V Seminário Fala outra Escola: Carregando Sonhos

Outubro, 2010
Porque se chamavam homens
Também se chamavam sonhos
E sonhos não envelhecem
[...]
E lá se vai mais um dia
Márcio Borges

21 de outubro de 2010
Mesa Redonda:
“Escola e Educação Musical: há ressonâncias?”
Profª Maria Teresa Alencar de Brito (USP-ECA-São Paulo)
Profª Silvia Cordeiro Nassif Schroeder (USP-Ribeirão Preto)
Coord.:Profª Liana Arrais Serodio (GEPEC-FE-UNICAMP)

Uma escuta da Música: na Escola1

Por Liana Arrais Serodio

Este texto se destina aos professores que têm o desafio de ensinar a criança a
escutar na era em que reina a imagem. E também o desafio de enfrentar as
crenças e representações sobre o lugar da música no currículo escolar, pois ao
mesmo tempo em que, de um modo geral, se tem atitudes muito positivas em
relação a ela, existem poucas informações a respeito, o que alimenta
controvérsias e equívocos sobre sua função na escola e na formação das crianças.
Enfim, este texto quer afirmar que sim, há muitas ressonâncias da Música na
Escola e da Escola na Música. Há que escutá-las.
Pois bem, há quem pense que a música serve para brincar, relaxar, dançar e
alegrar, embora, “nas séries mais adiantadas (...) possa 'perturbar' as atividades
rotineiras de sala de aula”' (SOUZA, 2002, p. 56). O ambiente violento que,
infelizmente, é comum em certas regiões urbanas, faz crescer a opinião de que a
música desenvolve a sensibilidade da criança para que ela não repita a violência
que presencia, pois extravasa suas emoções e fornece um refinamento interior
(Idem, p.59). É também comum o uso da música como auxiliar no
desenvolvimento de outras disciplinas, como meio de trabalhar práticas sociais,
valores e tradições culturais, como mecanismo de controle e como
conscientização estética (Idem, p.55 a 71).
Será que a música tem todo esse poder? Vejamos:
◦ A música funciona como diversão, portanto, serve para as crianças menores,
mas não nas classes onde o trabalho é mais sério? Na verdade, a música serve

1
Este texto foi baseado em outro texto, redigido para a Secretaria Municipal de Educação de Indaiatuba, organizado por
Rosaura Soligo / Instituto Abaporu de Educação e Cultura, em 2008.
 como diversão para qualquer idade e nenhum trabalho é tão sério que deva
evitar a música.
◦ Funciona como terapia, que consegue fazer uma criança transcender alguns
efeitos da violência de que é alvo? Sim, mas dificilmente no âmbito da escola.
Existe uma área específica da Musicologia2, que se chama Musicoterapia3, cuja
finalidade é usar a música no processo terapêutico e que se desenvolve junto
da Psicologia e da Terapia Ocupacional.
◦ Recupera a tradição e práticas sociais? Compositores que influenciaram na
Educação Musical como Bela Bartók (1881-1945) e Zoltan Kodály(1882-1967) 4,
na Hungria e Heitor Villa-Lobos(1887-1959) aqui no Brasil, fundamentaram
suas obras nessa proposta. Será que Villa-Lobos recuperou a cultura popular
brasileira? Sabe-se que é impossível recuperar algo que nasceu na vivência das
práticas sociais, no sentido de readquirir o perdido. O que se perdeu, perdido
está. A aposta que se faz na música é que, ao proporcionar práticas musicais
para nossas crianças e jovens, recupere-se neles o prazer de conviver
socialmente, numa ‘espécie’ de diálogo que se subtrai ao imperialismo da
palavra, um ‘diálogo musical’, por assim dizer.
◦ Impõe a ordem? Tomara que não, mas que mostre de algum modo a
importância de uma ordem, de uma organização e até mesmo de um
desenvolvimento físico para se alcançar um objetivo como, por exemplo, a
aquisição de técnica para tocar um instrumento ou para cantar.
◦ Auxilia o aprendizado de outras disciplinas? Pode ser que sim. Há vários
relatos nesse sentido.
◦ A música desenvolve a sensibilidade? Auditiva, sim; emocional, sim e não;
estética, espera-se que sim. É bom lembrar que sensibilidade é uma palavra
que tem mais que um sentido. Só como curiosidade, para se dar uma idéia das
distintas noções de ‘sensibilidade’, a sétima posição da escala de sete notas,
é chamada ‘sensível’5! Quando a usamos como ‘capacidade de ouvir o que
ocorre à nossa volta’, podemos aceitar facilmente que ao fazer música, a
sensibilidade auditiva6 ganha em qualidade. Se aspectos psicológicos, como
lembranças de momentos significativos nos sensibilizam, diz-se que poderia
ser despertada pela música. Por outro lado, atribui-se a certos estilos o poder
2
Para o Instituto Brasileiro de Estudos Musicológicos, a Musicologia é a ciência que estuda e investiga a música: desde os
fundamentos e generalidades, a história, as várias culturas (como as indígenas), os contextos interculturais e
internacionais e a psicologia até os estudos ambientais. Informação disponível em
<http://www.musicologia.ismps.de/temas-IBEM.htm> Acesso em: 19 out. 2008.
3
De acordo com a definição da FEDERAÇÃO MUNDIAL DE MUSICOTERAPIA (WFMT), “A Musicoterapia é a utilização da
música e/ou de seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia), por um musicoterapeuta qualificado, num processo
sistematizado, de forma a facilitar e promover a comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilização, a
expressão, e organização de processos psíquicos de um ou mais indivíduos para que ele(s) recupere(m) as suas funções,
desenvolva(m) o seu potencial e adquira (m) melhor qualidade de vida. Disponível em:
http://musicoterapia.com.sapo.pt/. Acesso em: 19 out. 2008. Para se tornar musicoterapeuta há cursos de
especialização em nível de pós-graduação lacto senso para músicos.
4
KENNEDY, Michael. Dicionário Oxford de Música. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1998.
5
Nota a meio tom abaixo daquela que dá o nome à escala, ou seja, tônica; na estrutura da música que herdamos da
Europa desde 1600, segundo o Dicionário Oxford de Música (1998, p.313).
6
Sabe-se que é o sistema auditivo que acolhe as ondas acústicas e que o cérebro faz as leituras. Atribui-se à música,
então, o empenho no exercício do reconhecimento intelectual, histórico, funcional – cultural, dos sons na música.
 de estimular, excitar, inclusive a belicosidade. Quanto ao desenvolvimento de
sensibilidade estética espera-se que sim em qualquer caso, desde a vivência
eficiente, intencional, com a música.
◦ Espera-se, inclusive que a predisposição humana para se expressar por meio
da linguagem instigue diálogos sobre a música, que se estenda a outros
acontecimentos linguísticos, culturais.
Algumas dessas possibilidades contudo, possivelmente aconteçam como ‘efeito
colateral’ do objetivo mais próximo, que é o da criança aprender a escutar para
poder, de algum modo, fazer música. Outras devem ser evitadas na escola, como
a perspectiva terapêutica; também podem ser indesejáveis, quando orientadas
para a imposição de ordem. Um dos grandes desafios do professor de música é
contribuir para que a comunidade escolar entenda que Música tem seus
conteúdos próprios, como as outras disciplinas do currículo.
Quais são esses conteúdos? Lidar com as diversas maneiras de se produzir música,
partindo, de forma muito resumida, de um objetivo central, que é desenvolver a
percepção auditiva para compreender a linguagem musical.
Será que, sem ouvir, seria possível aprender música? A música como as
concebemos culturalmente? A resposta é não. E se ensina alguém a ouvir? Agora,
a afirmação é que sim. A escuta intencional, ativa, crítica, reflexiva,
mobilizadora de ações e emoções é algo que se aprende, portanto, é conteúdo
do ensino e, sendo conteúdo, há maneiras apropriadas para abordá-lo 7. O que é
exatamente ‘ensinar’ a ouvir? É levar o outro a notar as características dos sons
(cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando) para interagir com
eles de diversas maneiras (cantando, tocando, movimentando-se, criando,
ensaiando!).
Para tanto, não basta deixar que o som entre e seja naturalmente processado
pelo corpo (ou seja, deixar um aparelho tocando música [um som tocando no
aparelho] enquanto se pensa em outra coisa...). É preciso 'cantar' (figurativa e
literalmente) para as crianças e com as crianças; é preciso conversar, incentivar
que façam comparações, figurações e movimentos; instigar suas explorações em
busca de sons interessantes; imitar as ideias dos outros e imaginar novas
invenções, até ajudá-las a elaborar, articular essas descobertas e encontrar
outras formas de expressá-las.
E como saber se uma determinada característica do som é percebida se não
escutamos com os ouvidos da criança? Analisando esteticamente suas expressões,
isto é, suas reações, representações corporais, faciais, sonoras, gráficas,
gestuais, verbais, pictóricas. É escutando 'a música em que ela se transforma'.
Sabe-se, por exemplo, que é complexo aprender a escrever textos devido à
necessidade de coordenar diferentes procedimentos, relacionados, ao mesmo
tempo, a o que e como escrever – um ‘como’ que diz respeito à gramática, a
correta ortografia, à coerência, à coesão, ao discurso. São muitas questões a
7
A concepção defendida em todas as publicações que compõem a Série ‘Orientações Curriculares’ é de que conteúdo não
é apenas o que se ensina explicitamente, o que se comunica diretamente, mas tudo o que cria as necessárias condições
para que os alunos aprendam por si mesmos, de modo a desenvolverem as capacidades selecionadas como objetivos do
ensino.
 observar e a considerar... Assim, os estudos a esse respeito e a prática
pedagógica têm mostrado que a criação de textos próprios deve ser precedida de
um amplo processo de produção com apoio, que pressupõe escrever com o outro,
reescrever textos conhecidos, mudar a perspectiva de um determinado
personagem, parafrasear, continuar uma história iniciada, fazer ‘decalques’,
dentre outros. Ou seja, eliminam-se algumas dificuldades e focalizam-se alguns
aspectos apenas (SOLIGO, 2008).
Também para música, essa perspectiva pedagógica – de restringir a tarefa e o
desafio - faz todo o sentido, porque também o aprendizado de música é
complexo e requer a coordenação de uma série de procedimentos.
A resposta às necessidades de aprendizagem das crianças, que permite
conquistar o objetivo final – o desenvolvimento da capacidade de, cada vez mais,
ouvir música para fazer música ou mesmo interagir como ouvinte – é a razão de
ser de um planejamento que se pretende ajustado à realidade. Assim, aguçando
o seu olhar e a sua escuta, o professor pode equilibrar, no planejamento, os
dados da avaliação dos saberes das crianças, os objetivos, os conteúdos
previstos, os percursos de aprendizagem, os interesses, as necessidades.
Por exemplo: para cantar uma canção temos que coordenar a respiração, a
quantia de força (apoio) que fazemos para que ela saia: Solto a voz nas
estradas.... Lembrar da letra também! Nos fazermos entender, e, de
preferência, fazer os ouvintes felizes! Não é pouca coisa, como se vê...
Os diversos enfoques permitem pensar em outras combinações, que além de
possibilitar à criança 'viver' a música de várias maneiras e avaliar o resultado do
que fez ou ouviu (fazer análises estéticas), favorece que os vários aspectos da
música venham a ser coordenados. Ao entrelaçá-los, a interpretação, a criação e
a direção de ensaios levam a uma espécie de interdisciplinaridade dentro da
mesma disciplina – tocando, cantando ou 'dançando8, explorando, investigando,
improvisando ou compondo sua música, dirigindo os colegas em ensaios e
apresentações... São atividades tão diversas, que as práticas de acionar o
aprendizado de diversos conteúdos ao mesmo tempo são proporcionais à nossa
responsabilidade com o planejamento. Note-se que são diferentes as
competências introspectivas de um compositor e a comunicabilidade do
ensaiador. A oportunidade com as duas práticas, por exemplo, tem uma enorme
potencialidade para a formação da criança.
Assim como a música, o ensino e, portanto, o ensino de música, é composto de
uma pluralidade de relações com o saber, e
A relação com o saber é o conjunto de relações que um sujeito estabelece
com um objeto, um conteúdo de pensamento, uma atividade, uma relação
interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma
obrigação, etc., relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber -
conseqüentemente, é também relação com a linguagem, relação com o
tempo, relação com a atividade no mundo e sobre o mundo, relação com

8
Para ser rigorosa, trata-se de expressão corporal, que segundo vários estudiosos, são a forma por excelência de vivenciar
os sons (PELINSKI, 2005).
 os outros e relação consigo mesmo, como mais ou menos capaz de
aprender tal coisa, em tal situação (CHARLOT, 2005, p.45).
Charlot nos mostra que a singularidade de cada sujeito é tal que, como sabemos,
a mesma aula, no mesmo espaço/tempo, não atinge/mobiliza todas as crianças
da mesma forma ou com a mesma intensidade. Mais uma vez, a diversidade da
música tem aí sua importância didática.
Os modelos de ensino que nos formaram são modos de pensar e agir que nos
compõem e que muitas vezes inspiram nossos planejamentos e nossas ações, para
o bem ou para o mal. Uma maneira de atuar diante deles é estar vigilante,
refletir constantemente sobre os sinais que nos dão as crianças, dialogar com os
pares, estudar.
É papel do professor também ensinar a ouvir simplesmente para ouvir. Uma
forma de se fazer isso é justamente apresentar obras para as crianças somente
escutarem, e proporcionar momentos para que elas ouçam umas às outras.
Uma vez alcançado o objetivo pedagógico imediato, não se pode dar por
encerrada a tarefa. O desenvolvimento da percepção auditiva é contínuo e, ao
mesmo tempo, integral: uma criança de seis anos pode ouvir a mesma peça
musical que outra de dez e ambas podem ter uma compreensão adequada do que
ouviram; uma criança pode ouvir a mesma obra em momentos diferentes e achar
que nunca a ouviu antes; como pode ouvir obras diferentes e dizer que são as
mesmas, pois o estilo, o arranjo, o ‘clima’ da música, são parecidos. Escutar bem
é algo que requer uma prática continuada, pois é resultado de uma aquisição
progressiva, durante toda a formação.
Aqui afirmamos que qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir pode
aprender música, se tiver chance e se quiser. No entanto, há um senso comum
aparentemente instituído, da existência dos 'sem talento', que promove
declarações como ‘acho linda a arte, mas não tenho talento, não é para mim’. É
um pensamento que fecha as portas ao saber, com a falta do talento como
justificativa (SERODIO, 2008).
Há crianças que desafiam essa convicção da igualdade de talentos (ou todos o
têm ou ninguém) para a música, tal a naturalidade com que aprendem, como se
fosse sua língua materna. Isso se repete em qualquer área do conhecimento.
Como diz Rosaura Soligo (2001) "tudo dependerá de suas experiências anteriores,
de sua história de vida, de suas características pessoais, do quanto a proposta
pedagógica for de fato adequada e bem desenvolvida, dentre outros aspectos.”
Porém, se tal fenômeno surpreende, mais ainda observar que nem sempre se
repete nos vários aspectos musicais: em sua multiplicidade, eles possibilitam que
interesses/desejos diversos despertem e impulsionem o desenvolvimento de
capacidades e habilidades também diversas9 em ‘gênero e grau’.
9
Ainda que a finalidade deste documento não seja exatamente que nós, autores das Orientações Curriculares,
compartilhemos nossas experiências de professores, não resisti e faço isso aqui nesta nota: Enquanto professora, aprendo
certas coisas, outras não, como toda e qualquer pessoa. Ou aprendo certas coisas em algumas fases da vida. Passo por
experiências que marcam e por outras que não. Mas por ser professora, sou exposta a essa possibilidade porque vivo em
contato diário com as crianças, que são várias e únicas, cada uma com suas habilidades, capacidades e limitações, e de
olhos e ouvidos abertos me contagio com sua curiosidade, sua sede de saber, me implico com as suas dificuldades. Mesmo
Ao professor que se compromete a ensinar música cabe o papel de um verdadeiro
mestre: mostrar alguns caminhos e incentivar as crianças a buscarem outros por
si mesmas, inclusive, se assim quiserem futuramente, fazer música
profissionalmente ou para expressão pessoal.
Importa, a formação musical?
Como temos a responsabilidade de garantir que as crianças conquistem e
construam seu conhecimento, o que nós, professores, pensamos sobre a
importância da música na sua formação é de valor inestimável, assim como a
importância que atribuímos à música em nossa própria formação. Entretanto, se
pensarmos que desde a década dos anos 70, a grande maioria de brasileiros não
teve aulas de música em sua formação escolar e que muitos devem achar que, de
fato, esse aprendizado não faz falta, veremos que o valor do ensino de música
pode não ser percebido por muitos professores. Como sentir falta do que não se
experimentou?
Alguém diria que todos que tem um adequado funcionamento fisiológico do
sistema auditivo, já ‘experimentaram’ música. Ou já ouviram, ou já dançaram,
ou já fizeram uma deliciosa noitada em volta de um violão, cantando e
conversando.
Sabemos, por outro lado, que há ‘notas’ para os aromas, como as notas numa
escala musical, mas quem não é iniciado não reconheceria seus graus,
provavelmente. Outro exemplo mais clássico, é o dos esquimós, que distinguem e
conceituam dezenas de tipos de neve, coisa que para nossa práxis existencial é
cultura inútil.
Pois bem, é desse modo que quem lida com as palavras ou os sons intensa e
intencionalmente, distingue e até nomeia os fenômenos que percebe e conceitua
e outros, que não tem essa prática, nem sintam necessidade dela. Trata-se de
perguntar: será que im-porta, desenvolver a capacidade de ‘ler’ expressões
sonoras?
Se sim, o que fazer para que o ensino seja garantido? Voltamos ao ponto inicial.
A volta do que – em muitos casos - não foi; e o currículo.
No Brasil, em muitas escolas privadas, há aulas de música nos primeiros anos de
formação da criança, desde muitos anos atrás10. Em casos como esse, há um
professor que conhece a estrutura musical e a escolar contribuindo para a
organização do currículo, na perspectiva predominante da instituição em que
trabalha. Esse professor deverá ter histórias e ações criativas para contar, onde
os objetivos preliminares se alteraram, se adaptaram, inserindo novas práticas,
bem sucedidas ou nem tanto. Por vários motivos, a reflexão, a pesquisa, a
retomada e a reavaliação dos resultados vão formando um corpo ‘curricular’,
uma prática pedagógica, até mesmo um inédito viável.
assim, às vezes me flagro em momentos de falta de sensibilidade para tantas e tão variadas perspectivas que surgem das
crianças em sua descoberta da vida! E outras vezes me dou conta de que, enquanto ensinava uma coisa, elas aprendiam
outras...
10
Eu ensino música desde 1988 na mesma escola confessional da rede privada – Colégio de Aplicação “PIO XII”, da
Pontifícia Universidade Católica - PUC Campinas.
Loureiro (2001, p. 109) afirma que

São muitos os problemas enfrentados pela área de educação musical.

Dentre eles, consideramos como os de maior importância a falta de
sistematização do ensino de música nas escolas de ensino fundamental, e
o desconhecimento do valor da educação musical como disciplina
integrante do currículo escolar.

Por contraditório que possa parecer, quando o currículo é compreendido como

im-posição e não como pro-posição, pode limitar a criatividade dos professores e,
por tabela, das crianças. Mesmo que responsavelmente elaborada, teoricamente
fundamentada, coletivamente discutida, como se pretendeu esta proposta,
sempre poderá ser revista, re-dimensionada, re-analisada e re-organizada, se for
compreendida como uma referência e não como uma prescrição, como ‘o’
modelo. A organização reflexiva e responsável de uma prática do ensino de
música na Escola, inclui abrir espaços de convencimento de sua relevância junto
aos colegas, por um lado e, ao mesmo tempo, abertura para aprender com os
professores ‘da(s) classe(s)’. Existem conhecimentos que eles (nós) próprios nem
se dão (nos damos) conta de que produziram (produzimos), tão envolvidos que
ficam(os) na rotina do dia-a-dia e nosso (um outro) olhar de ‘outra área’,
desvenda.
Neste momento em que vivemos, os professores que trabalham com o ensino de
música, habilitados ou não, poderão contribuir dessa maneira significativa com o
avanço dos estudos e pesquisas em educação musical, porque eles têm/terão a
autoridade especial de quem faz acontecer o trabalho efetivamente e de
estranhamento, por se situarem entre campos. Se registrarem as experiências
com as crianças, as descobertas, as reflexões sobre a prática que desenvolvem,
os saberes e conhecimentos que constroem para responder aos desafios
colocados pelo exercício da docência estarão produzindo narrativas pedagógicas11
(SOLIGO e PRADO, 2008) que certamente servirão de subsídio para todos
professores que a elas tiverem acesso.
Vejam que
Os conceitos de infância, narrativa e experiência fornecem elementos
básicos para pensar na delicada questão da autoridade. Para Benjamin
(1987a), o que dá autoridade é a experiência: a proximidade da morte
dava ao moribundo maior autoridade, derivada de sua maior experiência e
de uma mais clara possibilidade de narrar o vivido, tornando-o infinito. A
vivência, que é finita, se torna infinita (e ultrapassa a morte) graças à
linguagem: é no outro que a narrativa se enraíza, o que significa que a
narrativa é fundamental para a constituição do sentido de coletividade,
em que cada qual aprende a exercer o seu papel. A arte de narrar diminui
porque a experiência entra em extinção. Em conseqüência, reduz a

11
“O que são essas narrativas? Textos escritos por profissionais que compartilham lições aprendidas a partir da
experiência, da reflexão sobre a própria experiência, da observação da prática dos pares, da discussão coletiva, da
leitura, do estudo, da pesquisa. São memoriais, novelas de formação, cartas pedagógicas, crônicas do cotidiano,
depoimentos, diários, relatos de experiência e de pesquisa” (SOLIGO e PRADO, 2008).
 autoridade constituída e legitimada pela experiência (KRAMER, 2007,
p.18).

E escrever é uma maneira de refletir e levar para fora do ambiente protetor,

acolhedor, mas também solitário da sala de aula, nossas modos únicos de
ensinar, nossa autoridade constituída e legitimada pela experiência.

O que ensinar para que as crianças aprendam música

Na perspectiva de aulas de música que tenham por objetivo levar as crianças a
aprender música, há que se praticar música. Sem, contudo, voltar ao tecnicismo
que imperou nos conservatórios, sem confundir liberdade para criar com a
privação de repertório ou a abstração de modelos e desenvolvimento de técnicas,
decorrente de certos equívocos conceituais que não mais se justificam.
É de fundamental importância reafirmar que estas orientações são apenas
referências, que partem da experiência e do estudo reflexivo do ensino de
Música em Escola não especializada em Música. E este é o lugar de elaboração
do currículo, tendo em conta a realidade cultural, econômica, geográfica de
cada escola.
Num exercício responsável, de tradução dos sentidos/objetivos/ações do dia-a-
dia das aulas de uma professora de música, que olha o para quê, o quê e o como
ensina e procura comunicar tudo isso em palavras; tendo o objetivo de
ultrapassar as barreiras da matéria musical (sonora) e da matéria didática;
mantendo a função social da práxis de formação; espera-se que os leitores
‘ouçam’ o que aqui se diz e tirem proveito para si e para as crianças a quem, em
primeira instância, demandamos todos nossos esforços.
Temos aqui uma dupla tarefa, no esforço de favorecer uma adequada
transposição didática (LERNER, 2002). Primeiro, contribuir para que os leitores
possam ensinar música de modo que a matéria musical não seja modificada pela
perspectiva do ensino, de modo a tornar-se um híbrido, difícil de reconhecer na
dimensão sociocultural. E, depois, contribuir para que as crianças aprendam
música, desde as primeiras explorações sonoras até a diversidade em gênero,
estilo, função, respeitadas as possibilidades e desejos pessoais.
Em outras palavras, como diz Kramer (2007, p.48), “para ser educativa a arte
precisa ser arte e não arte educativa”.
Quatro eixos para ensino de música nas escolas
Como toda proposta de ensino requer uma lógica para organizar os conteúdos,
estão apresentados a seguir quatro eixos de organização geral do trabalho
pedagógico de música, que contribuíram para sistematizar um ‘mundo sonoro’
nada pequeno.
Bennett Reimer (1965 apud Aronoff, de 1974) afirma que estudamos e
formulamos conhecimentos sobre a música, da música e na música. Este será o
ponto de partida.
Quanto aos conhecimentos sobre a música, estes têm sido foco de interesse
especial de musicólogos e filósofos. Em geral, dizem respeito a:
(...) o que se espera receber ou não da arte; o que pode ocorrer a alguém
na experiência com a arte; como criam os artistas; como estão
constituídas as diversas (outras) artes e como funcionam seus materiais; o
contexto histórico e social de certas obras de arte em particular (REIMER
apud ARONOFF, 1974, p.17-18).
Já os conhecimentos da música se produzem na percepção de sua linguagem,
seus contornos, seus silêncios e redundâncias, sua estrutura. No que se refere aos
conhecimentos adquiridos na execução, na música, envolvem prática, memória,
leitura, formação de repertório. Quanto mais se toca, mais se compreende o que
se escuta, mais se conhece o que outros escreveram e/ou tocaram através dos
tempos e culturas.
Esses três modos de apropriação - na, da e sobre a música – fundamentam estas
Orientações Curriculares. Assim, a proposta é que o trabalho didático se baseie
nestes quatro eixos:
◦ Percepção/resposta ao som - matéria da música;
◦ Associação da música a outras linguagens e áreas do conhecimento -
interdisciplinarizar;
◦ Desenvolvimento de habilidades e capacidades que possibilitam a expressão
da linguagem musical;
◦ Percepção da natureza estética (e ética) da música.
Cada um desses eixos leva em consideração o desenvolvimento das diferentes
capacidades da criança: cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de
inserção social e de relação interpessoal...
Da estrutura musical
A criança pode adquirir conhecimentos da música aprendendo a perceber os sons
e suas inter-relações, escutando, movendo-se, cantando, tocando um
instrumento, criando, isto é, percebendo-os e respondendo a essa percepção.
Avaliamos se esse objetivo foi atingido observando a expressão musical das
crianças.
Da associação da música às outras áreas do conhecimento
A música está inserida na cultura que forma o homem e é fruto da ação do
homem e das relações humanas, assim como todas as outras áreas do
conhecimento. Expressa de algum modo o que acontece no contato com outras
áreas, que por sua vez também são influenciadas pela música. Essa inter-relação,
que se dá no mundo externo à escola, também ocorre na escola. Os
conhecimentos sobre, da e na música se entrelaçam nesse movimento.
Da técnica e a disciplina
Ao aprender a cantar/tocar/criar música, se desenvolve técnica e o aprendizado
se dá na música. A exploração dos sons e o interesse de cantar/tocar/criar
favorecem a compreensão de que a disciplina é necessária para desenvolver o
conhecimento que é obtido enquanto se aprende. Persistência, controle,
organização e, portanto, técnica, são decorrências desse aprendizado. Da mesma
forma, descobrir que cantar e tocar dá prazer é, por assim dizer, um dos ‘efeitos
colaterais’ de se aprender música.
No livro “Rítmica”, José Eduardo Gramani (1988) reflete sobre a utilidade dos
exercícios criados para a função primeira de ensinar ritmo musicalmente,
argumentando que esses exercícios
(...) foram compostos tendo como preocupação básica trazer á tona a face
musical do ritmo. (...) [Eles] não são um fim e sim um MEIO através do
qual muito pode-se desenvolver (...). Quando o exercício já estiver sendo
bem realizado já deixou de ter sua função (...). O desenvolvimento desses
processos é que é o FIM (GRAMANI, 1988. p.12).
No estudo, já se encontra todo o prazer de aprender a tocar uma música. O
prazer está no processo, não se adia para o fim (para o dia do show, para
alcançar a qualidade do exercício), que é muito pouco. O desenvolvimento da
técnica e da disciplina fazem, portanto, parte do processo de aprender/fazer
música.
Da natureza estética (e ética) da música
Os conceitos sobre/da/na música se encontram intimamente entrelaçados com a
resposta estética das crianças, com sua capacidade apreciativa (ARONOFF, 1974),
emocional e também com atitudes responsáveis - éticas - que esse conhecimento
pode provocar.
Os conceitos gerais
Esses quatro eixos são modalidades de organização do trabalho pedagógico, uma
maneira de ajudar a pensar na música e sua complexidade, no sentido de que
articula simultaneamente conhecimentos conceituais, procedimentais e de
valores. Na verdade, aprende-se música fazendo música e daí se continua a
fazer, aprendendo...
E, muitas e muitas vezes, ensinando.
Pode-se ler mais a esse respeito nos Cadernos de Orientações Curriculares da
Secretaria Estadual do Acre (2008) e Secretaria Municipal de Rio Branco para
todas as áreas de formação, um projeto muito maior, para todo o Ensino
Fundamental de nove anos.
A organização do texto neste formato e baseado nestes fundamentos, leva
em conta a experiência e teve como referência os seguintes documentos:
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC, 1997), Diseño
Curricular para la Escuela Primária de la Ciudad de Buenos Aires (2004),
Matrizes de Referência em Língua Portuguesa para o 1º Ciclo da Secretaria
 Municipal de Educação de Campinas (2007) e Caderno de Orientações Para
o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial (Secretaria
Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco) (SOLIGO, 2008).
Estes são modos de fazer as propostas didáticas, que organizam e sistematizam
os objetivos específicos para o desenvolvimento de um saber (um conhecimento,
uma capacidade, uma habilidade) sejam mais uma referência do que uma
determinação.
No teatro, um modo de se usar a luz, evidenciando uma cena, é escurecer a
platéia, que fica na penumbra, como se o escuro ‘iluminasse’ o que interessa.
Aqui, a expectativa é semelhante: que o que está organizado nos quatro eixos,
quando ganharem vida, funcionem como a penumbra que ilumina e re-cria
práticas que são sociais, culturais, musicais. Ou seja, que um objetivo, como, por
exemplo, desenvolver técnica vocal, jamais deixe de lado sua finalidade última:
que as crianças e jovens aprendam música para se expressarem com ela, nela e
sobre ela.
As possibilidades são inúmeras: cantar/tocar em corais da comunidade ou
sinfônicos, espetáculos musicais, bandas, óperas, hip-hop, trios elétricos,
maracatus etc.; compor para que outros cantem ou toquem; ou, no mínimo,
apreciar música e ser ouvinte crítico do que a mídia impõe todos os dias...
Antes de encerrar, queremos afirmar enfaticamente que outras propostas para
pensar o ensino de Música na Escola são possíveis e bem vindas, mesmo que estas
sejam baseadas numa experiência longa, reflexiva, nem por isso seriam
exclusivas. Ao contrário, estão postas para se abrirem ao diálogo.
__________________________________________
Referências

ARONOFF, Frances Webber. La musica y el niño pequeño. Buenos Aires: Ricordi

Ameericana, 1974.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e
globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed: 2005.
GRAMANI, José Eduardo. Rítmica. São Paulo: Perspectiva, 1988.
Instituto Abaporu de Educação e Cultura Cadernos de Orientações Curriculares
da Secretaria Estadual do Acre. Rosaura Soligo (org.).
(institutoabaporu.com.br/ ): 2008.
________________________: Orientações curriculares – Artes Visuais e Música:
Contribuições para o trabalho pedagógico. Rosaura Soligo (org.). SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE INDAIATUBA: 2008.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto
Alegre: Artmed. 2002.
KENNEDY, Michael. Dicionário Oxford de Música. Lisboa: Publicações Dom
Quixote, 1998.
KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: BEAUCHAMP, Jeanete (org.).
Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O ensino da música na escola fundamental:
um estudo exploratório. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
de Educação, Pontifícia Universidade católica de Minas Gerais, Belo Horizonte.
PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Porque escrever é fazer
história: revelações, subversões, superações. Campinas, SP: Graf. FE-UNICAMP,
2005.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre emancipação
intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SERÓDIO, Liana. A música, a narrativa e a formação de professores. 2008.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, Campinas.
SOLIGO, Rosaura; PRADO, Guilherme do Val Toledo. In: VICENTINI, Adriana;
FARIAS, Natalina; SADALLA, Ana M. Aragão; PRADO, Guilherme do Val Toledo.
Professor-formador: histórias contadas e cotidianos vividos. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2008.