Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Matematica Completo
Matematica Completo
Brasília
MEC/INEP
2003
ISBN 85-296-0033-9.
CDD 372.73
10 social, de combate à exclusão social e à pobreza e de redução das desigualdades regionais pela melhoria das
condições de vida nas áreas mais carentes do Brasil.
11
(DCNEJA). Por outro lado, recomenda- Embora que não seja possível, em âmbito
se que o estudante da EJA, com a nacional, prever a enorme gama de
maturidade correspondente, deva conhecimentos específicos estruturados
encontrar, nos cursos e nos exames em meio à vivência de situações
dessa modalidade, oportunidades para cotidianas, procurou-se levar em
reconhecer e validar conhecimentos e consideração que o processo de
competências que já possui. A mesma estruturação das vivências possibilita
Diretriz prevê a importância da aquisições lógicas de pensamento que são
avaliação na universalização da universais para os jovens e adultos e que
qualidade de ensino e certificação de se, de um lado, devem ser tomadas como
aprendizagem, ao apontar que os ponto de partida nas diversas
exames da EJA devem primar pela modalidades de ofertas de ensino para
qualidade, pelo rigor e pela adequação. essa população, de outro, devem
A proposta do Exame Nacional de participar do processo de avaliação para
Certificação de Competências de Jovens certificação.
e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazer Desse modo, objetivou-se superar a
esses fundamentos político-pedagógicos, concepção de estruturação de provas
expressos de forma mais abrangente na fundamentadas no ensino enciclopedista,
Lei maior da educação brasileira, e, de centradas em conteúdos fragmentados e
modo mais detalhado ou com ênfases descontextualizados, quase sempre
especiais, nas Diretrizes, Parâmetros e associados ao privilégio da memória sobre
outros referenciais que a contemplam, o estabelecimento de relações entre
inclusive, o Documento Base do Exame idéias. Ainda que se reconheça o
Nacional do Ensino Médio (ENEM). inequívoco papel da memória para o
Com base na experiência dos conhecimento de fenômenos, das etapas
especialistas e nesses documentos, dos processos, ou mesmo, de teorias, é
buscou-se identificar conteúdos e preciso considerar, nas referências de
métodos para a construção de um provas, bem como na oferta de ensino, as
quadro de referências atualizado e múltiplas capacidades de operar com
adequado ao Encceja. Um dos informações dadas. Ou seja, está-se
resultados do processo são as Matrizes valorizando a autonomia do estudante em
de Competências e Habilidades, em ler informações e estabelecer relações a
nível de Ensino Fundamental e em nível partir de certos contextos e situações. E,
de Ensino Médio. assim, o exame sinaliza e valoriza um
cidadão mais apto a viver num mundo em
As Matrizes de Competências e
constantes transformações, onde é
Habilidades constituem referencial de
importante possuir estratégias pessoais e
exames mais significativos para o
coletivas para a solução de problemas,
participante jovem ou adulto, mais
fundamentadas em conhecimentos
adequados às suas possibilidades de ler
básicos de todas as disciplinas ou áreas da
e de interagir com os problemas
educação básica.
cotidianos, com o apoio do
conhecimento escolar.
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988: atualizada até a Emenda Constitucional nº 20,
de 15/12/1988. 21. ed. São Paulo: Saraiva, 1999a.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.. Poder
Executivo, Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1. Lei
Darcy Ribeiro.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. 2. ed. Brasília, DF, c2000. 10 v.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais:: Língua Portuguesa. 2.ed. Brasília, DF,
2000. v. 2.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Educação de
Jovens e Adultos: salto para o futuro. Brasília, DF, 1999c. (Estudos. Educação a
distância; v. 10)
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF, 1999d. 4v.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer nº
11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens
e Adultos. Documenta
Documenta, Brasília, DF, n. 464, p. 3-83, maio 2000.
______. Parecer n° 15, de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Documenta
Documenta, Brasília, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-
histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1999. 111p. (Pensamento e ação no magistério).
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
BIBLIOGRAFIA
BLOOM, B. S.; KRATHWHL, D. R.; MASIA, B. Taxionomia de objetos educacionais.
Porto Alegre: Globo, 1972. v. 1. Domínio Cognitivo.
36
BORDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. In: ORTIZ, Pierre (Org.). Sociologia.
2. ed. São Paulo: Ática, 1994. p.156-183. (Grandes cientistas sociais; v. 39). Tradução
de Paula Monteiro, Alícia Auzemendi.
BRASIL. Leis etc. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1.
CHOMSKY, N. A propósito das estruturas cognitivas e de seu desenvolvimento: uma
resposta a Jean Piaget. In: PIATTELLI-PALMARINI, Massimo (Org.). Teorias da
linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noan Chomsky.
Tradução de Álvaro Alencar. São Paulo: Cultrix: Ed. Universidade São Paulo, 1983.
FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1986. 1.838 p.
INHELDER, B.; PIAGET, J. De la logica del niño a la logica del adolescente. Buenos
Aires: Piados, 1972.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM – Exame
Nacional do Ensino Médio: documento básico, 2000. Brasília, DF, 1999.
ISAMBERT-JAMARTI, V. O apelo à noção de competência na revista L’Orientation
Scolaire et Professionnelle: da sua criação aos dias de hoje. In: ROPÉ, F.; TANGUY,
Lucie (Org.). Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa.
Campinas: Papiros, 1997. p. 103-133. Tradução de Patrícia Chittonni Ramos e equipe
do ILA da PUC/RS.
MACEDO, L; TORRES, M. Z. Lógica operatória e competências do sujeito. In: INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Certificação de competências
na educação de jovens e adultos: fundamentos. Brasília, DF, 2002. Capítulo 3.
MAGER, R. F. A formação de objetivos de ensino. Porto Alegre: Globo, 1975. 138 p.
Tradução de Casete Ramos com a colaboração de Débora Karam Galarza.
MALGLAIVE, G. Ensinar adultos: trabalho e pedagogia. Porto, Port.: Ed. Porto, 1995.
271p. (Coleção Ciências da Educação; v. 16). Tradução de Maria Luiza Alvares Pereira et al.
PIAGET, J. A equilibração das escrituras cognitivas
cognitivas: problema central do
desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 175 p. (Ciências da Educação). Tradução
de Marion Merlone dos Santos Penna.
______. Fazer e compreender
compreender. São Paulo: Melhoramentos, 1978. 186 p. (Biblioteca
de Educação Melhoramentos). Tradução de Christina Larroude de Paula Leite.
______. Psicogênese dos conhecimentos e seu significado epistemológico. In:
PIATTELLI-PALMARIM, Massimo (Org.). Teorias da linguagem, teorias da
aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noan Chomsky. São Paulo: Cultrix, 1983.
Tradução de Álvaro Alencar.
37
PIAGET, Jean; GARCIA, R. Psicogénesis e história de la ciência. México, DF: Siglo XXI,
1984.
RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São
Paulo: EPU, 1988.
REY, B. Les compétences transversales en question
question. Paris: ESF, 1998.
ROPÉ, F. Dos saberes às competências? o caso do francês. In: ROPÉ, Françoise;
TANGUY, Lucie (Org.). Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na
empresa. Campinas: Papirus, 1997. p. 69-100. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos e
equipe ILA da PUC/RS.
______. Racionalização pedagógica e legitimidade política. In: ROPÉ, Françoise;
TANGUY, Lucie (Org.). Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na
empresa. Campinas: Papirus, 1997. p. 25-67. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos e
equipe ILA da PUC/RS.
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta
curricular para educação de jovens e adultos: 5ª a 8ª série. Brasília, DF, MEC: 2002.
CHARLOT, B. Qu’est-ce que faire des maths? l’épistemologie implicite des pratiques
d’enseignement des mathématiques. Bulletin APMEP, n. 359, 1987.
D’AMBROSIO, U. Globalização, educação multicultural e etnomatemática. Texto
apresentado na: JORNADA DE REFLEXÃO E CAPACITAÇÃO SOBRE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS
E ADULTOS. Brasília, DF: MEC, 1997.
48
IFRAH, G. História universal dos algarismos: a inteligência dos homens contada pelos
números e pelo cálculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Tradução de Alberto
Munoz e Ana Maria Beatriz Katinsky.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
(Logoteca).
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.
Rio de Janeiro: Ed. 34, c1993. Tradução de Carlos Irineu da Costa.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didática: a alegoria como norma e o conhecimento
como rede. 1994. Tese (Livre Docência) – Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1994.
PIRES, C. M. C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São
Paulo: FTD, 2000.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-
moderna. Revista do I. E. A., São Paulo, 1988.
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Leis etc. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,,
Poder Executivo, Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1.
Lei Darcy Ribeiro.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF, 1999. 4 v.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCON, J. Estudar matemáticas: o elo perdido entre o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. Traduçao de Daisy Vaz
de Moraes.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer nº 15,
de junho de 1998. Diretrizes curriculares manuais para o ensino médio. Documenta,
Brasília, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.
______. CBE. Resolução nº1 de 2000.
61
62
M2 - Ampliar formas de
raciocínio e processos
H6 - Identificar e interpretar H7 - Utilizar conceitos e
mentais por meio de
conceitos e procedimentos procedimentos matemáticos
indução, dedução, analogia
matemáticos expressos em para explicar fenômenos ou
e estimativa, utilizando
diferentes formas. fatos do cotidiano.
conceitos e procedimentos
matemáticos.
64
H8 - Utilizar conceitos e
procedimentos matemáticos H9 – Identificar e utilizar H10 - Reconhecer a adequação
para construir formas de conceitos e procedimentos da proposta de ação solidária,
raciocínio que permitam matemáticos na construção de utilizando conceitos e
aplicar estratégias para a argumentação consistente. procedimentos matemáticos.
resolução de problemas.
65
66
67
M9 - Compreender conceitos,
H41 - Identificar e interpretar H42 - Construir e identificar
estratégias e situações
estratégias e situações conceitos matemáticos
matemáticas numéricas para
matemáticas numéricas numéricos na interpretação de
aplicá-los a situações diversas
aplicadas em contextos fenômenos em contextos
no contexto das ciências, da
diversos da ciência e da diversos da ciência e da
tecnologia e da atividade
tecnologia. tecnologia.
cotidiana.
68
H34 - Analisar o
H33 - Utilizar expressões comportamento de variável, H35 - Avaliar, com auxílio de
algébricas e equações de 1° e 2° utilizando ferramentas ferramentas algébricas, a
graus para modelar e resolver algébricas como importante adequação de propostas de
problemas. recurso para a construção de intervenção na realidade.
argumentação consistente.
H39 - Analisar o
H40 - Avaliar, com auxílio de
H38 - Selecionar e interpretar comportamento de variável
dados apresentados em gráficos
informações expressas em expresso em gráficos ou
ou tabelas, a adequação de
gráficos ou tabelas para a tabelas, como importante
propostas de intervenção na
resolução de problemas. recurso para a construção de
realidade.
argumentação consistente.
69
M2 - Ampliar formas de
raciocínio e processos
H6 - Identificar e interpretar H7 - Utilizar conceitos e
mentais por meio de
conceitos e procedimentos procedimentos matemáticos
indução, dedução, analogia
matemáticos expressos em para explicar fenômenos ou
e estimativa, utilizando
diferentes formas. fatos do cotidiano.
conceitos e procedimentos
matemáticos.
70
H8 - Utilizar conceitos e
procedimentos matemáticos H9 – Identificar e utilizar H10 - Reconhecer a adequação
para construir formas de conceitos e procedimentos da proposta de ação solidária,
raciocínio que permitam matemáticos na construção de utilizando conceitos e
aplicar estratégias para a argumentação consistente. procedimentos matemáticos.
resolução de problemas.
71
M4 - Utilizar o
H16 - Identificar e interpretar H17 - Construir e identificar
conhecimento geométrico
fenômenos de qualquer conceitos geométricos no
para realizar a leitura e a
natureza expressos em contexto da atividade
representação da realidade e
linguagem geométrica. cotidiana.
agir sobre ela.
72
73
M9 - Compreender o caráter
aleatório e não
H42 - Caracterizar ou inferir
determinístico dos
aspectos relacionados a
fenômenos naturais e sociais, H41 - Identificar, interpretar e
fenômenos de natureza
e utilizar instrumentos produzir registros de
científica ou social, a partir de
adequados para medidas e informações sobre fatos ou
informações expressas por
cálculos de probabilidade, fenômenos de caráter aleatório.
meio de uma distribuição
para interpretar informações
estatística.
de variáveis apresentadas em
uma distribuição estatística.
74
H33 - Modelar e resolver H34 - Utilizar modelagem H35 - Avaliar, com auxílio de
problemas utilizando equações analítica como recurso ferramentas analíticas, a
e inequações com uma ou mais importante na elaboração de adequação de propostas de
variáveis. argumentação consistente. intervenção na realidade.
H39 - Analisar o
H40 - Avaliar, com auxílio de
H38 - Selecionar e interpretar comportamento de variável
dados apresentados em
informações expressas em expresso em gráficos ou
gráficos ou tabelas, a
gráficos ou tabelas para a tabelas como importante
adequação de propostas de
resolução de problemas. recurso para a construção de
intervenção na realidade.
argumentação consistente.
H44 - Analisar o
comportamento de variável H45 - Avaliar, com auxílio de
H43 - Resolver problemas
expresso por meio de uma dados apresentados em
envolvendo processos de
distribuição estatística como distribuições estatísticas, a
contagem, medida e cálculo de
importante recurso para a adequação de propostas de
probabilidades.
construção de argumentação intervenção na realidade.
consistente.
75
76
Matemática
Ensino Fundamental
Capítulos I ao IX
77
Matemática: uma
construção humana
Vinício de Macedo Santos
79
80
81
BIBLIOGRAFIA
ALSINA, C. et al. Invitación a la didactica de la geometria. Madrid: Sintesis, 1995.
BOYER, C. B. História da matemática. 2. ed. São Paulo: E. Blücher, 1998. Tradução de
Elza F. Gomide.
CERQUETTI; ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na educação
infantil. Porto Alegre: Armed, 1997.
DAVIS, P. J.; HERSH, R. A experiência matemática. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves,
1985.Tradução de João Bosco Pitombeira.
Folha de S. Paulo, 500 receitas. São Paulo: Revista folha, dez. 1994.
IFRAH, G. Os números: história de uma grande invenção. 2. ed. Rio de Janeiro: Globo,
1989. Tradução de Stella M. Freitas Senra.
KOESTLER, A. Os sonâmbulos: história das concepções do homem sobre o universo.
Tradução de Alberto Denis. São Paulo: IBRASA, 1961. (Biblioteca História; v.7).
a
LOPES, A. J. Matemática hoje é feita assim: 6 série. São Paulo: FTD, 2000.
STEWART, I. Os números da natureza: a realidade irreal da imaginação matemática. Rio de
Janeiro: Rocco, 1996. (Ciência Atual e Mestres da Ciência). Tradução de Alexandre Torres.
SOLOMON, C. Matemática. 2. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1977. (Prisma, v. 22).
Tradução de Maria Pia Brito de Macedo Charlier e Rene François Joseph Charlier.
TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois: a construção da matemática.
São Paulo: FTD, 1997. (Conteúdo e metodologia).
82
A arte de
raciocinar
Célia Maria Carolino Pires
83
84
Assim sendo, ao utilizar este texto, esse É fundamental ainda que o trabalho não
processo de lançar mão de se limite aos textos e às propostas de
conhecimentos prévios e ampliá-los atividades apresentadas, mas que este
deve nortear os estudos tanto em texto seja um roteiro de estudo, a ser
situações de trabalho individual, como ampliado pela consulta de outras fontes
em grupo, de modo que o aluno possa bibliográficas.
desenvolver o raciocínio, perceber É interessante que o aluno vá registrando
formas indutivas ou dedutivas de possíveis dúvidas em relação às
organização do pensamento, estabelecer atividades comentadas e também aos
analogias, argumentar, ampliando, exercícios propostos em que são
assim, significativamente, sua fornecidas as respostas. O processo de
capacidade para abstrair elementos auto-avaliação deve ser orientador de
comuns a várias situações, fazer quais conceitos ou procedimentos
conjecturas, generalizações e deduções precisam ser melhor trabalhados com
simples. ajuda do professor.
BIBLIOGRAFIA
D’AMBROSIO, U. Globalização, educação multicultural e etnomatematica. 1997.
Brasília, DF: MEC: SEF. Texto apresentado na: JORNADA DE REFLEXÃO E CAPACITAÇÃO
SOBRE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS, 1997.
______. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. Campinas,
Unicamp, 1986.
DAVIS, P. J.; HERSH, R. A experiência matemática. 3. ed. Rio de Janeiro: F. Alves,
1986. Tradução de João B. Pitombeira.
DUVAL, R. Argumenter, démontrer, expliquer: continuité ou rupture cognitive.
Strasbourg: IREM, n. 31, 1993.
FREUDENTHAL, H. Problemas mayores de la educación matematica. Dordrecht: D.
Reidel, 1981. Versão ao espanhol: Alejandro López Yánez.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Tradução de
Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
(Logoteca).
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. (Trans). Tradução de Carlos Irineu da Costa.
85
86
87
desenvolver uma compreensão mais vista expressos, cada vez com mais
consistente das regras que caracterizam clareza, permitem ao leitor fazer
o sistema de numeração que utiliza. interpretações de significados,
Já os números inteiros negativos são conjecturas, generalizações e deduções
explorados pela análise de situações em simples. Com isso, desenvolvem-se o
que representam diferença, “falta”, pensamento indutivo e o dedutivo. Essa
apoiando-se em idéias intuitivas que os conexão com a realidade torna possível
alunos já têm sobre esses números por a leitura e a interpretação dos números
vivenciarem situações de perdas e em textos jornalísticos, científicos,
ganhos num jogo, débitos e créditos histórico-geográficos, e em gráficos e
bancários ou outras situações. O estudo tabelas, possibilitando tomadas de
dos números racionais, nas suas decisão e uma intervenção frente a
representações fracionária e decimal, problemas da realidade.
partem da exploração de alguns de seus Parte significativa das atividades
significados, tais como: a relação propostas envolve a leitura e
parte/todo, quociente, razão. interpretação de textos adaptados de
jornais e revistas em que os dados
Ao longo do texto, a resolução de
numéricos desempenham importante
situações - problema com números
papel.
naturais, racionais e inteiros permite a
ampliação do sentido operacional, que se Os textos foram selecionados de modo a
desenvolve simultaneamente à explicitar a relação dos conhecimentos
compreensão dos significados dos matemáticos com temas de interesse
números. social, ligados às questões ambientais, ao
trabalho e ao consumo, ao
Em algumas atividades explora-se a
desenvolvimento tecnológico, entre
compreensão de regras do cálculo com
outros.
naturais, inteiros e racionais pela
observação de regularidades. Outras atividades têm como finalidade
chamar a atenção sobre os aspectos
A resolução de problemas é a estratégia
matemáticos que envolvem os estudos
metodológica privilegiada. Essa opção
dos números, tão importantes quanto os
traz implícita a convicção de que o
que tratam de seus usos e significados
conhecimento matemático ganha
sociais. Dentre essas atividades,
significado quando, diante de situações
destacam-se as que estimulam o aluno a
desafiadoras, são desenvolvidas
perceber regularidades, a estabelecer
estratégias de resolução possibilitando a
semelhanças e diferenças entre escritas
mobilização de conhecimentos e o
numéricas, a analisar definições.
desenvolvimento da capacidade para
generalizar informações e argumentar É fundamental que o estudo não se
sobre elas. limite aos textos e propostas de
atividades apresentadas, mas que este
É na argumentação dos problemas do
capítulo seja um roteiro de estudo, a ser
dia-a-dia que as idéias e os pontos de
88
ampliado pela consulta de outras fontes oportunidade para que o aluno confira
bibliográficas. As atividades suas respostas e retome, se for o caso,
apresentadas em forma de teste, com pontos que ainda não foram claramente
respostas ao final, são uma compreendidos.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: matemática: séries iniciais. Brasília, DF, 1997.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática: séries finais. Brasília, DF,
1997.
BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Blücher, 1974. Tradução: Elza F.
Gomide.
FAYOL, M. A criança e o número: da contagem à resolução de problemas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996. Tradução de Rosana Severino di Leone.
FONSECA, M. da C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos: especificidades,
desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
IFRAH, G. História universal dos algarismos: a inteligência dos homens contada pelos
números e pelo cálculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Tradução: Alberto
Muñoz e Ana Beatriz Katinsky.
LERNER DE ZUNINO, D. A matemática na escola: aqui e agora. 2. ed. Tradução de Juan
Acuma Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
PARRA, C. et al. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996. Tradução de Juan Acuna Llorens.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed,
1999. Tradução de Bruno Charles Magne.
PIRES, C. M. C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São
Paulo: F.T.D., 2000.
RODRIGUES, W. S. Base dez: o grande tesouro matemático e sua aparente
simplicidade. 2001. Dissertação (Mestrado)-Pontifícia Universidade Católica, São Paulo,
2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979. Tradução de M.
Resende.
89
90
Geometria – leitura e
representação da realidade
Norma Kerches de Oliveira Rogeri
91
92
BIBLIOGRAFIA
BOYER, C.B. História da Matemática. São Paulo: Blucher, 1974. Tradução de Elza F.
Gomide.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Matemática.
Brasília, DF, 1998.
IMENES, L. M. Geometria dos mosaicos. São Paulo: Scipione, 1987. (Vivendo a
Matemática).
JAKUBO, I.; LELLIS, M. C. Para que serve matemática?: geometria. 4. ed. São Paulo:
Atual, 1992.
MACHADO, N. J. Os poliedros de Platão e os dedos da mão. Ilustrações de Rogério
Nunes Borges. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1992. (Vivendo a Matemática).
______. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a
prática docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
PIRES, C. M. C.; CURI, E. Transformando a prática das aulas de matemática. São
Paulo: Proem, 2001.
Pires, C. M. C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São
Paulo: Edusp, 1995.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Experiências matemáticas de 5ª a 8ª série. Colaboração de Célia Maria
Carolino Pires et al. São Paulo, 1996. (CENP, v. 446).
93
As medidas e a compreensão
da realidade
Dulce Satiko Onaga
95
96
97
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática: 1º e 2º ciclos. Brasília, DF, 1997.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais, 3º e 4º ciclos.
Brasília, DF, 1998.
______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: Matemática. Brasília, DF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: ciências da natureza, matemática
e suas tecnologias. Brasília, DF, 1999.
CAMPOS, T. M. (Coord.). Transformações no ensino da matemática: a experiência
positiva de professores do Pólo 4. São Paulo: PUC, 1998. (Coleção PROEM).
COLEÇÃO MATEMÁTICA SEM PROBLEMAS. São Paulo: Melhoramentos, 1972.
D’ AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática.
Campinas: Unicamp, 1986.
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Diário de classe: matemática.
São Paulo: FDE, 1994. v. 5.
INSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA E CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO. Geometria
experimental
experimental. Brasília, DF: MEC, 1980.
KRULIK, S.; REYS, R. E. Resolução de problemas na Matemática escolar. São Paulo:
Atual, 1998. Tradução de Higino H. Domingues.
LINDQUIST, M.M.; SHULTE, A.P. Aprendendo e ensinando geometria. Tradução de
Higino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1984.
LOPES, M. L.; NASSER, L. (Coord.) Geometria na era da imagem e do movimento. Rio
de Janeiro: Ed. da UFRJ, 1996.
98
99
Proporcionalidade:
uma idéia fundamental
Ruy César Pietropaolo
101
102
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: temas transversais: 3º e 4º ciclos. Brasília, DF, 1998.
______.Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática: 3º e 4º ciclos. Brasília, DF,
1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: ciências da natureza, matemática
e suas tecnologias. Brasília, DF, MEC, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental para o segmento de jovens e adultos. Brasília, DF, 2002.
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. 6. ed. Lisboa: Brás
Monteiro, 1975.
CURI, E.; PIRES, C. M.C.; PIETROPAOLO, R.C. Educação matemática. São Paulo: Atual,
2002.
D’AMBROSIO, U. Globalização, educação multicultural e etnomatemática. Brasília, DF.
MEC, 1997. TEXTO APRESENTADO NA JORNADA DE REFLEXÃO E CAPACITAÇÃO SOBRE
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS, 1997.
103
104
A Álgebra, suas
funções e seus usos
Angélica da Fontoura Garcia Silva
105
106
BIBLIOGRAFIA
BOYER, C. B. História da matemática. 2. ed. São Paulo: Blücher, 1974.Tradução de
Elza F. Gomide.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais, 1997. 10 v.
107
108
109
110
111
BIBLIOGRAFIA
LOPES, P. A. Probabilidade e estatística. Rio de Janeiro: Reichman & Affonso, 1999.
BERENSON, M. L.; Elevine, D. M. Basic business statistics: concepts and applications.
7. ed. New Jersey: Prentice-Hall, 1996.
MEYER, R.D.; LIND, D.A. Statistical techniques in business & economics. [s. l.], 1996.
BRASIL.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental para o segmento de jovens e
adultos. Brasília, DF: MEC, 2002.
CURI, E.; PIRES, C. M. C; PIETROPAOLO, R. C. Educação matemática. São Paulo: Atual,
2002.
D´AMBROSIO,U. Globalização, educação multicultural e etnomatemática. Campinas:
Unicamp, 1986. Texto apresentado na JORNADA DE REFLEXÃO E CAPACITAÇÃO SOBRE
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 1986.
PIRES, C. M. C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São
Paulo: FTD, 2000.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Educação Matemática em
Revista
Revista, São Paulo, v. 7-12, [199?].
112
Explorando situações
numéricas
Cláudio Saiani
113
114
BIBLIOGRAFIA
BATSCHELET, E. Introdução à matemática para biocientistas. Rio de Janeiro:
Interferência, 1978. Tradução de Vera Maria Abud Pacífico da Silva e Junia Maria
Penteado de Araújo Quitete.
BELL, E. T. Historia de las matematicas. Mexico, DF: Fondo de Cultura Económica,
1995.
BOLT, B. Matemáquinas: o ponto de encontro da Matemática com a tecnologia.
Lisboa: Gradiva, 1989. Tradução de Leonor Moreira.
BURRELL, B. Guide to everyday math. Springfield: Merriam-Webster, 1998.
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. 9. ed. Lisboa: S. Costa,
1989.
COLLINS, W. et al. Mathematics: applications and conections. New York: McGraw Hill,
1998.
COSTA, M. A. As idéias fundamentais da matemática e outros ensaios. 3. ed. São
Paulo: Convívio/Edusp, 1981. (Biblioteca do pensamento brasileiro. Textos, v. 4).
DANTZIG, T. Número: a linguagem da ciência. Rio de Janeiro: Zahar. 1970. Tradução
de Sergio Goes de Paula.
GIOVANNI, J. R. et al. Matemática fundamental: uma nova abordagem. São Paulo:
FTD, 1994.
KARLSON, P. A magia dos números. Porto Alegre: Globo. 1961. il. (Tapete mágico).
115
116
Matemática
e suas Tecnologias
Ensino Médio
Capítulos I ao IX
A Matemática: uma
construção da humanidade
Suzana Candido
119
120
121
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnologia.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: ciência da natureza, matemática e
suas tecnologias. Brasília, MEC, 1999. v. 3.
BOYER, C. B. História da matemática. 2. ed. São Paulo: E. Blücher, 1996. Tradução de
Elza F. Gomide.
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: arte ou tecnologia de explicar e conhecer. São
Paulo: Ática, 1990. (Fundamentos, v. 74).
KARLSON, P. A magia dos números. Rio de Janeiro: Globo, 1961. Tradução de
Henrique Carlos Pfeifer et al.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para
aprender Matemática. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
122
Lógica e argumentação:
da prática à Matemática
Fábio Orfali
123
124
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo:
Moderna, 1999. v. 1, 2 e 4.
CARRAHER, D. W. Senso crítico: do dia-a-dia às ciências humanas. São Paulo:
Pioneira, 2000. v. 1, 2, 4 e 5.
CARVALHO, M. C. C. S. Padrões numéricos e seqüências. São Paulo: Moderna, 2000. v.
6 e 7.
MACHADO, N. J. Lógica? é lógico! São Paulo: Scipione, 1997.
SOMINSKI, I. S. Método de indução matemática. São Paulo: Atual, 1996.
125
Convivendo com
os números
Elynir Maria Garrafa Borges
127
128
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF: MEC, 1998.
IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemática para todos: novo ensino de Matemática. São
Paulo: Ática, 1997.
ISTO É. São Paulo: Abril, n. 1679, 5 dez. 2001.
MARCONDES, S. G. Matemática: novo ensino médio. São Paulo: Ática, 1997.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Proposta curricular para o ensino da
Matemática: 1º grau. São Paulo, 1990.
TOLEDO, M. Dois e dois. São Paulo: [s.n.], 1997.
VEJA. São Paulo: Abril, n. 35 e n. 22, 5 jun. 2002.
Sites na Internet: www.terravista.pt/ilhadomel/4148/musica.htm - 17k.
Sites na Internet: www.apple.com/br/ibook/music.html - 19k.
Sites na Internet: conhecimentosgerais.hypermart.net/matemática/Geometria-
classica.shtml - 20k.
Sites na Internet: www.terravista.pt/ilhadomel/4148/musica.htm - 17k fração.
Sites na Internet: www.start.com.br/matematica/fracoes.htm - Frações. 7k.
129
Nossa realidade e as
formas que nos rodeiam
Mariília Barros de A. Toledo
131
pessoal apoiada nos seus debates com a ter interesse na busca de explicações
colegas e com o professor; nas para essas questões e para as soluções
experimentações, em que ele possa que elas podem ter suscitado. Desse
verificar a veracidade ou não de modo, são apresentados alguns
hipóteses por ele desenvolvidas; na conceitos e propriedades, oferecendo
construção de modelos que lhe uma fundamentação teórica adequada
permitam avaliar e compreender melhor ao nível de conhecimentos esperado
as questões apresentadas; na busca do desse estudante.
melhor encaminhamento para a Procurando aproximar os conceitos
resolução de um problema. escolares das questões do mundo real,
O capítulo não tem a pretensão de pretende-se valorizar esses conceitos
desenvolver um “curso completo” de como produto de uma construção da
Geometria, mas apenas de apontar Humanidade, na tentativa de
alguns caminhos para os jovens e compreender e atuar em sua realidade.
adultos que buscam completar seus Desse modo, a utilização da História da
estudos de nível médio. Matemática é um importante recurso,
Assim, partindo de questões do mostrando, também, como surgiram e se
cotidiano, procurou-se levar o estudante desenvolveram os diversos conceitos
estudados.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: ensino básico. Matemática. Brasília, DF: MEC, 1998. v. 3.
CÂNDIDO, S. L. Formas num mundo de formas. São Paulo: Moderna, 1997.
IMENES, L. M. Descobrindo o teorema de Pitágoras. São Paulo: Scipione. 1987.
(Vivendo Matemática).
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo:
FTD, 1997.
132
133
BIBLIOGRAFIA
BUSHAW, D. et al. Aplicações da matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais de matemática. Lisboa: Gradiva, 1998.
KENNEDY, E. S. Trigonometria: tópicos de história da matemática para uso em sala de
aula. São Paulo: Atual, 1992.
LIMA, E. L. Medida e forma em geometria: comprimento, área, volume e semelhanças.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Matemática, 1991.
LINDQUIST, M. M.; SHULTE, A. P. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. São
Paulo: Atual, 1994.
MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione, 1993.
134
A grandeza no
dia-a-dia
Luci M. Loreto Rodrigues
135
situações que lhe permitam relacionar a-dia sobre juros simples e compostos,
sua linguagem diária com a linguagem e em que se procura mostrar ao leitor os
os símbolos matemáticos, como %. conhecimentos necessários para
• Comparar grandezas é muito comum argumentar, avaliar e decidir com
em nosso dia-a-dia. Por isso, é muito mais segurança sobre a melhor forma
importante saber identificar e avaliar de pagar uma compra, fazer um
as variações das grandezas e efetuar financiamento etc. ou vivenciar e agir
corretamente cálculos matemáticos com confiança em situações
para prever resultados. Esses semelhantes.
procedimentos permitem ao leitor • Analisar situações e avaliar dados e
desenvolver a habilidade Identificar e informações envolvendo porcentagem
avaliar variações de grandezas para e relações entre grandezas
explicar fenômenos naturais, possibilitam ao leitor criar formas de
processos socioeconômicos e da se posicionar criticamente diante de
produção tecnológica e obter mais uma sociedade regida pelo poder
confiança e consistência para socioeconômico, bem como formas e
entender e aplicar esses cálculos em mecanismos de se proteger contra a
situações reais. propaganda enganosa e os
• Resolver problemas envolvendo estratagemas de marketing. Recorrer a
grandezas direta e inversamente cálculos com porcentagem e relações
proporcionais e porcentagem é uma entre grandezas proporcionais para
habilidade vista por meio da avaliar a adequação de propostas de
apresentação de situações-problema, intervenção na realidade é uma
envolvendo grandezas direta e habilidade que ajuda a tornar o leitor
inversamente proporcionais, incluindo um cidadão presente, participativo
as porcentagens. Enfrentar e resolver dentro da comunidade, com condições
problemas conhecidos ou novos sobre de intervir e lutar por uma sociedade
diferentes situações amplia os mais justa e igualitária.
conceitos matemáticos e estabelece Alguns tópicos foram priorizados:
uma ligação entre conceitos e • Razão e proporção
realidade, facilitando sua
Os conceitos da razão e proporção e
compreensão.
suas aplicações são retomados com
• Identificar e interpretar variações uma abordagem voltada para o
percentuais de variável contexto do aluno do ensino médio.
socioeconômica ou técnico-científica Exploram-se o significado e sua
como importante recurso para a aplicação no cotidiano e não as
construção de argumentação definições formais e as propriedades.
consistente é uma habilidade • Grandezas direta e inversamente
desenvolvida com a apresentação de
proporcionais e Regra de três simples.
situações-problema presentes no dia-
136
137
BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, M. T. S. Seu problema é dinheiro? São Paulo: PEC, 2000.
BIGODE, A. J. L. Matemática: hoje é feita assim. São Paulo: FTD, 2000.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Educação Matemática.
GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R. Matemática fundamental. São Paulo: FTD, 2000.
KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resolução de problemas na matemática escolar. São
Paulo: Atual, 1998. Tradução de Higino H. Domingues e Olga Cordo.
MACHADO, S. D. A. (Org.). Educação matemática: uma introdução. São Paulo: Educ -
PUC-SP, 1999.
MACEDO, L. de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento
de competências e aprendizagem escolar. [s.n.t.].
IMENES, L. M.; JAKUBO, J.; LELLIS, M. Matemática: novas questões para avaliação e
aprofundamento. São Paulo: Scipione, 1999.
______. Proporções. Ilustrações de Cecília Iwashita. 11. ed. São Paulo: Atual, 1992.
(Para que serve a Matemática?).
REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA. São Paulo. Sociedade Brasileira de
Matemática.
SMOOTHEY, M. Atividades e jogos com razão e proporção. Ilustrações de Ann Baum.
São Paulo: Scipione, 1998. (Investigação Matemática). Tradução de Antonio Carlos
Brolezzi.
ZAMPIROLO, M. J. C. As razões da Matemática. São Paulo: PEC, 2000.
______. Quantos por cento? São Paulo: PEC: Ed. do Brasil, 2000.
______. O que é, o que é. São paulo: PEC: Ed. do Brasil, 2000.
Sites na Internet: www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias
Sites na Internet: www.desenvolvimento.gov.br/progacoes/PAB
Sites na Internet: www.nib.unicamp.br/svol
Sites na Internet: http://www.educ.fc.ul.pt/
Sites na Internet: http://athena.mat.ufrgs.br/~portosil/matdinhe.html
Sites na Internet: http://www.mat-no-sec.org/criar/propor/proporcionalidade.htm
138
A Matemática
por trás dos fatos
Wilson Roberto Rodrigues
139
140
141
BIBLIOGRAFIA
CÂNDIDO, S. L. Quando a álgebra e a geometria se encontram. São Paulo: Ed. do
Brasil, 2000.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Educação Matemática.
MACEDO, L. de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento
de competências e aprendizagem escolar.
MACHADO, S. D. A. (Org.). Educação matemática: uma introdução. São Paulo: Ed.
PUC-SP, 1999.
KRULIK, S.; REYS, R. E. (Org.). A resolução de problemas na Matemática escolar. São
Paulo: Atual, 1998.
REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA. São Paulo: Sociedade Brasileira de
Matemática.
ZAMPIROLLO, M. J. C. Não saia da linha. São Paulo: Ed. do Brasil, 2000.
142
Gráficos e tabelas do
dia-a-dia
Jayme do Carmo Macedo Leme
Procuramos mostrar para o aluno que os “saber fazer” que levam a um “saber
gráficos e tabelas são encontrados no ser” perpassam pelas atividades, sendo a
cotidiano das pessoas com o intuito de aquisição delas o objetivo das
facilitar atividades rotineiras ou situações-problema propostas.
transmitir informações de forma Discutiremos a seguir as habilidades.
sintetizada.
Como nosso público alvo é de jovens e DESENVOLVENDO A
adultos, acreditamos que atividades COMPETÊNCIA
elaboradas a partir de conhecimentos Utilizamos os primeiros capítulos para
adquiridos no dia a dia serão grandes desenvolver a habilidade, Reconhecer e
aliadas para o envolvimento, interpretar as informações de natureza
participação, compreensão e interesse científica ou social expressas em gráficos
dos leitores. ou tabelas, propondo situações nas
As situações-problema pretendem quais o leitor faz inferências durante a
propiciar o desenvolvimento da leitura e leitura, localizando dados em tabelas e
interpretação de gráficos e tabelas, além gráficos. Trabalhamos com valores
de propiciar a manipulação desses discretos e contínuos, levando o
dados, criar uma argumentação estudante a fazer aproximações e
consistente e intervir na realidade, interpolações. Como as situações
utilizando as informações lidas e propostas podem ser encontradas no
interpretadas de gráficos e tabelas. cotidiano, acreditamos que o estudante
Para o desenvolvimento dessa venha a utilizar um procedimento
competência, é fundamental que os próprio de solução para depois,
estudantes desenvolvam um conjunto apresentarmos nosso modo de
de habilidades. Essas habilidades que resolução, com a sugestão de que
podem ser interpretadas como um compare com o que foi pensado por ele.
143
144
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica: ensino
médio. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Brasília, DF: Semtec,
1998.
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática.. 9. ed.. Lisboa: S. Costa,
1989.
FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Índice geral de preços: Mercado. Disponível em: <http:/
/www. fgv.br. Acesso em: 15 abr. 2002.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Disponível em: <http://
www.ibge.gov.br. Acesso em: 27 abr. 2002.
OLIVEIRA, S. S. Planos econômicos brasileiros. Disponível em: <http://
www.zemoleza.com.br. Acesso em: 12 maio 2002.
SOUZA. Brasil na Copa. Disponível em: <http://www.geocities.com/Colosseum/Loge/
9160/copa.htm. Acesso em: 27 abr. 2002.
TROTA, F.; IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J. Matemática aplicada.. São Paulo: Moderna,
1980. v. 1.
145
147
148
gráfico de colunas. Não há necessidade que a média seja maior que o salário da
de nos aprofundarmos nestes detalhes maioria dos trabalhadores. Quase
com os alunos jovens e adultos, mas é sempre, os trabalhadores pensam na
essencial que eles tenham oportunidade maioria como sendo a média ou a moda.
de conhecer os diversos tipos de Com o problema apresentado, ou outro
gráficos. do mesmo tipo, o professor poderá
Das medidas de uma distribuição, encaminhar uma discussão sobre os
apresentamos, neste capítulo, apenas as significados de:
de tendência central (média aritmética, • maioria (metade mais um)
mediana e moda). Houve uma • moda (o mais freqüente)
preocupação em diferenciar as três, com
• média ( distribuição eqüitativa).
o auxílio de propostas que visam à
Se o professor tiver acesso aos dados
compreensão de seus conceitos, uma
sobre a distribuição de renda no Brasil,
vez que é comum cometermos erros na
interpretação de afirmações que poderá verificar que ela ocorre mais ou
menos seguindo o padrão da
envolvem estas três medidas. É comum
distribuição dos salários do exemplo
as pessoas entenderem média como
sendo a moda. Na última página, aqui proposto.
propomos um problema que poderá É inquestionável a importância da
gerar uma discussão sobre esse assunto. compreensão de conceitos básicos para
Segundo Exemplo que as pessoas entendam o significado
de seus cálculos e possam discutir
Quando os funcionários de uma empresa
questões pertinentes a seu dia-a-dia
estavam reivindicando melhores
com argumentos consistentes, podendo
salários, o dono argumentou que a
defender seus direitos, enquanto
média dos salários era de
cidadãos, e intervir na sociedade da
aproximadamente R$1.485,00 Os
qual fazem parte.
funcionários acharam-se enganados
porque, com certeza, estavam pensando Cabe ao professor não apenas ensinar os
na moda, ou então na maioria dos cálculos mas promover movimentos de
discussão e reflexão em sua sala de
salários.
aula.
Em nosso exemplo, a mediana é o 51º
A Matemática (e, em especial, a
salário, que é 500 reais. Logo, a maioria
recebe salários menores ou iguais a 500 Estatística) vai muito além dos cálculos,
reais. Talvez, por esse motivo, os envolvendo o desenvolvimento da
autonomia, na medida em que o
trabalhadores da empresa pensassem
que o dono não dizia a verdade ao indivíduo é capaz de questionar,
afirmar que a média dos salários era de discutir e apresentar soluções ou
perceber quando suas soluções podem
aproximadamente 1.485,00 reais.
ser substituídas por outras apresentadas
Há poucos salários altos que fazem com
por seus interlocutores.
149
BIBLIOGRAFIA
ABRANTES, P. et al. A Matemática na escola básica. Lisboa: Ministério da Educação,
1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica: ensino
médio: Matemática. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC, 1996.
NAZARETH, H. R. S. Curso básico de estatística. 12. ed. São Paulo: Ática, 1997.
LIBERMAM, M. et al. Fazendo e compreendendo matemática. São Paulo: Solução,
1993. v. 8.
150