Livro Dialogos Com A Arte Total

Este livro é o produto do projecto de investigação «Estratégias de Mediação e
Diálogos com a arte

Criação de Sentido em Museus de Arte», financiado pela Fundação para a Ciência
e a Tecnologia do Ministério da Educação e Ciência, e desenvolvido no Centro
de Investigação e de Estudos em Belas-Artes da Faculdade de Belas-Artes da Experiência estética e criação de sentido
Universidade de Lisboa. No contexto do projecto de investigação, foram concebidas
ferramentas específicas para a mediação e criação de sentido com algumas obras
de arte. As análises apresentadas recaíram sobre os registos escritos resultantes
dos diálogos com as obras em contexto museológico por vinte e quatro adultos João Pedro Fróis
portugueses de ambos os sexos, com e sem formação específica na área das artes
visuais. Os resultados obtidos abrem possibilidades à concepção e à organização Boyd White
de estratégias para a formação de mediadores de museus de arte e professores de Carolina Silva
diversas áreas. As interpretações propostas e a intervenção pedagógica narrada vi-
Carolina Silva
Boyd White
João Pedro Fróis
sam aprofundar teoricamente a área da fenomenologia da percepção das obras de
arte, conceber novos modos de acção pedagógica na formação de adultos na área
das artes visuais, em contexto universitário, e permitir novos diálogos com áreas
disciplinares confluentes como a neuroestética, semiótica e psicolinguística.
Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes

Faculdade de Belas-Artes – Universidade de Lisboa
III. Diálogos com a arte 1

Experiência estética e criação de sentido
2 III. Diálogos com a arte

Experiência estética e criação de sentido
Encounters with art

Aesthetic experience and meaning making
Coordenação
João Pedro Fróis
João Pedro Fróis, Carolina Silva

Faculdade de Belas-Artes, Universidade de Lisboa
Boyd White
Faculty of Education, McGill University
Consultores
Rui Brites
Instituto Superior de Economia e Gestão, Universidade de Lisboa
Bjarne Sode Funch

Department of Psychology and Educational Studies, Roskilde University
Ficha Técnica
Título: Diálogos com a arte. Experiência estética e criação de sentido.

Coordenação: João Pedro Fróis
Autores: João Pedro Fróis, Boyd White, Carolina Silva
Textos sobre os artistas: Luís de Moura Sobral, Leonor Nazaré, Cristina Azevedo Tavares
Consultores: Rui Brites, Bjarne Sode Funch
Tratamento de dados: Leonor Pereira da Costa
Tradução: Moira Difelice, Nitah Camotim
Revisão de texto: Fernando de Jesus Ferreira
Design: Lúcia Buisel
Colaboração institucional: Centro de Arte Moderna, Fundação Calouste Gulbenkian
Cedência de direitos das imagens: Rui Calçada Bastos, Museu Nacional de Arte Contemporânea,
Centro de Arte Moderna, Fundação Calouste Gulbenkian
Edição: Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

ISBN: 978-989-8300-75-1
Depósito legal: XXXXXXXXXXXXX
1º Edição: Setembro 2013
Tiragem: 250 exemplares
Projecto: PTDC/CPE-CED/099280/2008 – Estratégias de mediação e criação de sentido na formação

de professores em museus de arte
Financiamento: Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Ministério de Educação e Ciência
Índice
Apresentação 6
I. Arte, experiência e criação de sentido 8
II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte 22
Encerramento 204
Encounters with art. Aesthetic experience and meaning making 210
Apêndices 289
Apresentação
Este livro é o produto do projecto de investigação «Estratégias de Mediação e Criação de

Sentido em Museus de Arte». O projecto decorreu entre Fevereiro de 2009 e Julho de
2013, financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia do Ministério da Educação
e Ciência e acolhido pela Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa – Centro de
Investigação e de Estudos em Belas-Artes. A sua aprovação foi antecedida por encontros
preparatórios com dois professores canadianos, Boyd White, da Universidade de McGill,
e Anne-Marie Émond, da Universidade de Montréal. Estes encontros confirmaram inte-
resses comuns e motivaram a organização de acções conjuntas no domínio da fenome-
nologia da criação de sentido nas artes.
Em 2007 e 2008, o coordenador do projecto foi investigador convidado no Groupe de
recherche sur les musées et l’education des adultes, da Universidade de Montreal, o que per-
mitiu conhecer projectos no âmbito da educação em museus naquele país. Numa des-
sas visitas, encontrámos uma reprodução da pintura Le Cadeau, da artista Martha Telles,
(1930-2001) no gabinete do professor Boyd White, cujo original faz parte do acervo do
Centro de Arte Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian. Martha Telles nasceu no
Funchal, conviveu, em Paris, com Vieira da Silva e José Escada e, a partir de 1968, passou
a viver em Montréal. Amiúde, a reprodução daquela obra serviu como estímulo e ponto
de partida para os diálogos sobre arte nas aulas de Estética leccionadas por Boyd White
na Universidade de McGill. A pintura Le Cadeau (1980) foi para nós uma revelação e o
leitmotiv do projecto de investigação.
No presente trabalho, apresentamos o modelo de investigação desenvolvido no projec-
to. Foram testadas estratégias para a mediação de sentido e analisados registos verbais
e escritos resultantes dos diálogos com as obras de arte, em contexto museológico, por
adultos. Como objecto de investigação, o tópico do livro conta com um grupo de autores
cujas propostas são relevantes, para nós, por duas razões: em primeiro lugar, pelo valor
heurístico dessas propostas teóricas com a inerente abertura a outros modos de pensar;
em segundo, pela possibilidade da projecção desses contributos para a concepção e orga-
nização de estratégias para a formação de mediadores em diversos contextos.
Para a realização dos objectivos do projecto, foi organizada uma oficina de formação
com actividades que implicaram o visionamento das obras em contexto de sala de aula e
no Centro de Arte Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian. A experiência estética do
grupo de participantes foi mediada pela equipa do projecto durante um período de cinco
meses. As interpretações dos dados resultantes da nossa intervenção pedagógica visam o
aprofundamento da teoria sobre a criação de sentido e a compreensão da fenomenologia
da recepção das obras de arte.
Organização do livro
O livro é composto por três partes. Na primeira parte, aproximamo-nos de fontes teóricas
no âmbito da estética, da psicologia da educação artística e da educação em museus de arte.
Os tópicos e conceitos aí tratados são elementos teóricos estruturantes do nosso estudo. Na
segunda parte, apresentamos o modelo de investigação do projecto e caracterizamos o grupo
de participantes envolvidos no estudo. Na terceira parte, a mais extensa, discutimos os dados
obtidos decorrentes do exercício do modelo de investigação proposto. No encerramento,
fazemos uma síntese do estudo, com abertura a futuras investigações. Os dois apêndices
finais contêm informações sobre a descrição dos procedimentos metodológicos utilizados,
bem como os resultados complementares à leitura da terceira parte. Sob o título Encounters
with art. Aesthetic experience and meaning making, o livro inclui uma resenha em inglês.
Agradecimentos

Agradecemos a todas as pessoas e entidades que autorizaram a reprodução das obras de arte incluí-
das neste livro. Ao Centro de Arte Moderna (CAM), da Fundação Calouste Gulbenkian. À Dra. Leonor
Nazaré, agradecemos o apoio concedido na escolha e acesso livre às obras de arte, sem o qual não seria
possível cumprir e realizar o projecto com plena satisfação. Ao artista Rui Calçada Bastos é devido o
reconhecimento pelo seu apoio na cedência incondicional das reproduções das suas obras, que foram
sendo solicitados pela equipa do projecto. Agradecemos aos Professores Luís de Moura Sobral, da
Université de Montréal, Cristina Azevedo Tavares, da Universidade de Lisboa, e à Dra. Leonor Nazaré, do
Centro de Arte Moderna Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian, pela produção e cedência dos tex-
tos sobre os artistas e as obras de arte escolhidas de Martha Telles, Sarah Affonso e Rui Calçada Bastos.
Este livro não seria possível sem a participação dos professores e educadores envolvidos no projecto
de investigação. São eles os protagonistas desta história e «organizadores do texto» que apresentamos.
Manifestamos o nosso reconhecimento pelo seu activo envolvimento por meio de acções que, desde o
primeiro momento e ao longo de vários meses, foram propostas nas oficinas do projecto, na Faculdade
de Belas-Artes da Universidade de Lisboa e no Centro de Arte Moderna. O trabalho desenvolvido pelos
participantes do projecto é singular, no panorama de estudos congéneres, pela forma livre como a ele
aderiram. A eles manifestamos o nosso agradecimento por cederem os seus textos e imagens.
Ao Professores Rui Brites e Bjarne Sode Funch, consultores do projecto, é devida especial estima.
Rui Brites foi responsável pela supervisão e tratamento de dados do projecto, bem como o desen-
volvimento e a organização da formação no âmbito das áreas da sua competência dos membros
da equipa. Bjarne Funch, em várias fases do projecto, provocou novos olhares sobre os dados obti-
dos. À Dra. Leonor Pereira da Costa, responsável pela produção de relatórios de análise de dados
quantitativos, devemos as novas percepções sobre os dados recolhidos e organizados pela equipa.
8 I. Arte, experiência e criação de sentido
I. Arte, experiência e criação de sentido
Introdução 9
Recepção da arte 10
Metaforização do real 11
Educação estética 13
Museus de arte e experiência estética 16
Bibliografia 18
Nesta parte apresentam-se os conceitos relacionados com a fenome-

nologia da recepção das obras de arte propostos por autores como
John Dewey, Lev Vygotsky, Nelson Goodman, Michael Parsons, Mark
Johnson, Bjarne Funch. Três domínios relevantes perpassam o texto:
a obra de arte como elemento central da educação estética, o desen-
volvimento da via proposicional da criação de sentido como território
formador não exclusivo do pensamento estético e a emergência de
alternativas pedagógicas em contexto de museu de arte.
Introdução
Existe uma vasta literatura que sustenta o interesse científico e educacional sobre a fenomeno-
logia da recepção nas artes visuais. Na Europa e nos Estados Unidos, este interesse foi reforçado
com contributos teóricos oriundos da investigação na psicologia da educação artística (Parsons,
1987; Feldman, 1987; Gardner, 1990; Funch, 1997). Na década de oitenta do século XX, auto-
res como Dwaine Greer (1987), Stephen Dobbs (1998), Ralph Smith (1995) e Elliot Eisner
(1990) propuseram as bases de uma aproximação à educação artística centrada na «leitura» e
na interpretação das obras de arte. Estes contributos teóricos proporcionaram uma compreen-
são renovada sobre a importância das artes na educação, permitiram a abertura à inovação das
práticas da educação artística e o desenho de programas de formação dos educadores.
As transformações operadas no mundo da arte e a abertura aos fenómenos da cultura
visual levaram alguns a argumentarem que o modelo centrado nas obras introduziu disci-
plinas como a filosofia da arte, estética e história da arte na escola e nos curricula de artes
da educação; isto deveria ser suplantado por orientações alternativas, oriundas da denomi-
nada educação artística como cultura visual, centrada no debate de narrativas socialmente
pertinentes. No entanto, em ambas as situações, a dimensão estética, centrada na fruição
das obras de arte ou no fazer, mantém-se como um pólo organizador das aprendizagens na
educação artística. Contrariando o trabalho de investigação produzido sobre o desenvolvi
mento estético e artístico, a tendência actual, no plano escolar nacional e no contexto euro-
peu, é, de facto, a da redução do tempo para as artes nos curricula da escola pública, com um
agravamento em Portugal. As artes e o que elas representam na criação do novo, capacidade
para introduzir novas perspectivas e concepção de mundos, não podem apenas apresentar-
-se como elixir para momentos difíceis ou tornarem-se na expressão de mero jogo de emo-
ções. Subjacentes à imaginação criativa estão os mesmos problemas, as mesmas angústias
decorrentes da existência e a mesma urgência de singularidade do ser humano na procura
da harmonização do pensar e do sentir, que atravessa várias paisagens (Fróis, 2012).
O diálogo organizado com as artes visuais, quando vivido e compreendido, acompanha
um processo íntimo do desenvolvimento cognitivo e emocional dos indivíduos, distinto
de outras áreas do saber, no qual o raciocínio lógico se constitui como via principal para
a aquisição do conhecimento. As dificuldades inerentes à afirmação da educação artística
como área de conhecimento exigem a busca de soluções teóricas multidisciplinares.
A escola confronta-se com problemas estratégicos na consecução da educação artís-
tica. O primeiro deles respeita a um tipo de libertação do impulso estético e o segundo
incide sobre o desenvolvimento de técnicas através das quais expressamos esse impulso,
materializadas em projectos que reclamam uma actualização permanente face à criação
artística contemporânea. A consideração e tratamento teórico destes dois momentos não
devem esquecer as acções de capacitação dos mediadores pedagógicos. Neste estudo, o
nosso interesse centra-se na experiência da recepção das obras e nas implicações que dela
advêm, através da acção dos mediadores.
Recepção da arte
A recepção das artes, pela multiplicidade das funções psicológicas subjacentes, é um pro-
cesso de extrema complexidade. Às vezes as interacções estabelecidas com as obras apre-
sentam-se como «não-diálogos». Esta constatação deve-se, em parte, ao facto de a inteli-
gibilidade das obras não ser directa, exigindo do observador um envolvimento cognitivo
e afectivo, uma vontade de permanência. Este «obstáculo», por exemplo, em contexto de
museu, poderá ser resolvido através do confronto activo com as obras originais, da abertura
e disponibilidade para o relacionamento com elas, exigindo mais do visitante, mas compen
sando-o, também, pelos resultados que advêm dessa atitude (Funch, 2012). Tal confronto
com as obras coloca o visitante face a face consigo próprio através da subjectividade da in-
terpretação e das dificuldades inerentes ao facto de estar perante uma obra de arte. Quanto
maior for o envolvimento no processo da aprendizagem cognitiva e afectiva, mais intensa
será a aprendizagem e o significado atribuído pelo sujeito à própria experiência.
À obra de arte caberá sempre o papel decisivo, tópico sobre o qual Lev Vygotsky (1896-
1934) e Valentine Asmous (1894-1975) escreveram. Eles referiram-se à particularidade da
obra de arte no processo da recepção. Num importante texto intitulado Leitura como tra-
balho e criatividade, Asmous (1962) referiu, eloquentemente, que a imagem artística pro-
duziria inevitavelmente variações individuais na sua compreensão e avaliação. Contudo, o
texto não representaria apenas o carácter subjectivo da percepção estética; «pelo contrário,
uma obra de arte de qualidade tem um conteúdo objectivo intenso, independentemente
das eventuais impressões criadas no e pelo seu receptor». É através da actividade mental
complexa interna e subjectiva do receptor que o «conteúdo objectivo da obra» se transfor-
ma em conteúdo da mente do «leitor». Para finalizar, nessa actividade complexa e criativa
da consciência, o leitor escolhe o caminho proposto pelo autor, recriando para si o conteú-
do implícito da obra, das características explícitas da própria obra de arte. O objecto estéti-
co (artefacto) tem ingredientes atribuídos pelo observador à obra de arte (projecções) e, ao
mesmo tempo, ingredientes que são específicos da própria obra de arte.
Lev Vygotsky interrogou-se, nos anos 20 do século passado, sobre o que torna arte em
arte para, de seguida, rejeitar todas as teorias existentes sobre o tópico, neste caso porque
as definições da arte que acompanhavam essas teorias não conseguiam distinguir entre
arte e não-arte (Vygotsky, 1927, 1928; cf. Fróis, 2010, 2011). A arte não poderia ser apenas
a transmissão de sentimentos do artista para o observador, tal como Lev Tolstoi tinha pro-
posto, porque muitas coisas, fora do âmbito da arte, evocavam emoções e sentimentos;
não poderia ser reduzida à sublimação da energia sexual, porque outros fenómenos cul-
turais, fora da arte, assentavam a acção na sublimação da energia sexual, se acreditarmos
na psicanálise. A definição da arte assente na percepção de forma, que o crítico literário,
seu contemporâneo, Viktor Shklovsky (1893-1984) havia afirmado como essencial para a
experiência estética, carecia de especificidade porque não respondia à pergunta sobre o
que faz uma forma mais estética do que outra. Para Vygotsky, um dos eixos estruturantes
da experiência estética centrava-se na ideia da congenialidade da criação e da percepção

artísticas: o leitor deve ser solidário com o poeta porque, ao percepcionarmos a obra de
arte, recriamo-la de novo cada vez que com ela contactamos.
Uma das consequências desta ideia sobre a recepção da arte funda-se na convicção de
que a percepção é uma actividade complexa e de que o acto de ver e de ouvir, ou o uso
da fala, são apenas invólucros do acto perceptivo. Esta ideia afasta a análise estrutural e
impessoal das obras de arte para se aproximar da análise psicológica da relação entre a
arte como «técnica social das emoções» e a pessoa real. O trabalho mental, envolvido no
processo criativo e também na percepção artística, continuará sempre em aberto, por
resolver; concretamente, porque há lugar para uma extrema complexidade que envolve
a actividade do ouvinte e do leitor, que cria e constrói um objecto estético com base nas
impressões externas em que todas as respostas subsequentes se referem exclusivamente
a este objecto, porque uma pintura é justamente mais do que um pedaço rectangular de
tela com cores. Quando o observador interpreta a tela e as cores como representação de
uma pessoa, de um objecto ou de um evento qualquer, este trabalho complexo de trans-
formar a tela colorida numa pintura é obra da mente do espectador (Fróis, 2011).
As ferramentas, como defendeu Lev Vygotsky, sejam de ordem prática ou simbólica,
são inicialmente externas e utilizadas no exterior sobre a natureza ou na comunicação
com os outros, elas «afectam» os seus utilizadores. A linguagem usada, à partida, como
um instrumento de comunicação, acaba por moldar as mentes daqueles que se adaptam
ao seu uso. Ela constitui-se como um instrumento de integração e ordem na vida men-
tal humana usada ao serviço de outras funções mentais superiores, como um poderoso
sistema de instrumentos a usar inicialmente na fala e – «cada vez mais e à medida que a
interioridade se completa, na percepção, na memória, no pensamento e na imaginação,
e até mesmo no exercício da vontade» (Bruner, 1987:7). Nesta perspectiva, ascender a
um plano superior em termos conceptuais através da linguagem intensifica o grau de
consciência, excluindo de cena o vazio cultural. A consciência emerge da interacção dos
processos mentais superiores com a ferramenta da linguagem. No entanto, a transição
do pensamento para a linguagem é um processo de enorme complexidade, implicando
a transformação do pensamento em palavras, e essa transformação de pensamento em
palavra exige o uso de significações, como sublinha Lev Vygotsky (1962: 124) «Há sempre
um pensamento em fundo, um subtexto dissimulado na nossa linguagem e a transição
directa do pensamento para a palavra é uma impossibilidade.»
Metaforização do real
Várias são as interpretações autorais sobre a relação dos indivíduos com as obras de arte
visuais que interessam ao nosso trabalho de investigação. A relação entre as metáforas
visuais e a criação de significados foi tratada teoricamente por Michael Parsons (1987,
2010) e Arthur Efland (2002). Terry Barrett (2003, 2010), por exemplo, focou a atenção
dos seus estudos nas estratégias de interpretação das obras de arte. Boyd White (1998) e
Anne-Marie Émond (2010) propuseram metodologias para a criação de sentido nas artes
visuais. Bjarne Funch (2007, 2013) e Tone Roald (2007) têm vindo a explorar a dimensão
fenomenológica da experiência estética a partir do desenvolvimento de estudos empíricos
no âmbito da educação estética, em contexto de museu de arte. Mark Johnson (2007) estu-
dou o pensamento metafórico e a corporização da experiência. David Shusterman (2010)
elaborou, teoricamente, a proposta avançada por John Dewey (1934) em Art as Experience1.
Damos relevo à ideia que Michael Parsons (2010) propôs sobre o valor cognitivo da
criação e da fruição nas artes. A primeira geração de autores das ciências cognitivas, nas
décadas de 1960 e 1970, inclui o contributo dos que mais influenciaram o pensamento
e a educação estética no século XX: Rudolf Arnheim (1989), Nelson Goodman (1976)
e Howard Gardner (1990). O pensamento, para estes autores, surge como um «meca-
nismo» e processo de manipulação das representações, símbolos mentais da realidade,
mas essas representações não são apenas representações verbais, podem ser também
imagens visuais. No entanto, diz-nos António Damásio, devemos ser cuidadosos com
o conceito de representação «porque ele lembra facilmente a metáfora do cérebro-como-
-computador, completamente inapropriada, porque o nosso cérebro ao desempenhar fun-
ções semelhantes de computação, o seu funcionamento intrínseco tem pouco a ver com
a ideia comum do que é um computador» (Damásio, 1999: 366). Na segunda geração de
cognitivistas, incluem-se George Lakoff e Mark Johnson, que relacionam o pensamento
com o corpo e vêem o pensamento ligado à experiência corporal como um processo mais
analógico do que digital.
Focamos agora a atenção na primeira geração de cognitivistas. A aproximação cog-
nitiva à experiência estética e à educação artística encontrou repercussão nos círculos
académicos através de um importante texto, Languages of Art: An Approach to a Theory of
Symbols, de Nelson Goodman, publicado em 1976, com importância decisiva, não apenas
para a teoria estética, mas com implicações directas para o desenho de programas especí-
ficos de educação estética e da educação artística.
O primeiro representante da geração de cognitivistas foi Rudolf Arnheim. Influenciado
pela escola de psicologia em que intelectualmente se formou, propôs um conceito fun-
damental que possibilitaria contornar a falsa distinção entre pensamento visual e verbal.
O pensamento visual e a resolução de problemas que ele acarreta passam igualmente a
organizar-se através da modalidade expressiva que o determina: as palavras e a imagética
são parceiros de nível igual naquilo que designamos como pensamento. Esta asserção
apresenta-se como uma nova etapa para a educação artística, considerada a parte menos
1. De facto, o filósofo John Dewey viu que para se articular uma teoria adequada da arte e da estética, esta teria de se
fundar numa visão de como os indivíduos, como veremos adiante, dotados de um corpo, descobrem e criam senti-
do. Hoje, os obstáculos a uma teoria do sentido corpóreo são tantos quantos os que existiam no tempo de Dewey,
e encontram-se tão profundamente enraizados no nosso tempo quanto o estavam então. Dentre esses obstáculos,
destaca-se uma visão da mente e da linguagem que trata o sentido como sendo quase exclusivamente conceptual e
proposicional (Johnson, 2013).
nobre do currículo escolar. Arnheim permitiu aos psicólogos do desenvolvimento passa-

rem, por exemplo, a ver as produções plásticas das crianças como algo mais do que a sim-
ples e indisciplinada profusão de riscos e manchas no papel. Como referiu David Parisier
(2003), Rudolf Arnheim não se sentiu inibido pelo «activismo social» ou o «relativismo
epistémico», ou ainda por diferentes tipos de «obscurantismo pós-moderno», quando
desenvolveu o conceito de «pensamento visual». Não se desviou da evocação de juízos
estéticos e, ao contrário de muitos dos que lidam com o movimento da arte, acreditou que
o fruidor deveria, na sua relação com as obras, proceder a distinções qualitativas entre
as obras de arte, reflectindo sobre as suas qualidades intrínsecas de excelência e com-
parando-as entre si; atitude pouco habitual num mundo onde críticos e outros evitavam
frequentemente fazer juízos morais e estéticos, refugiando-se em descrições contextuais,
biográficas ou outras sobre as artes.
Educação estética
Nelson Goodman, filósofo da área da lógica e da epistemologia, pôs a Estética em bases

novas, relacionando a sua concepção sobre as linguagens da arte com a ideia de literacia
estética, assente em duas teses principais: as obras de arte são símbolos integrados em
sistemas mais vastos, em modalidades artísticas; e o valor das obras reside, de facto, na
sua potencialidade cognitiva. A estética, tal como Goodman a apresenta, tem, de facto,
nas palavras de Carmo d’Orey (1996: 241) «consequências para a educação artística – se,
tal como pretendia a visão romântica e idealista, a capacidade artística era uma questão
de revelação, inspiração ou génio, uma espécie de energia misteriosa que transcende os
indivíduos e é incontrolável, a educação não poderia aqui fazer grande coisa». A relação
do indivíduo com a arte é assim uma construção cognitiva de mundos, em cujo centro se
encontra a obra de arte. Os fundamentos desta visão derivam também da epistemologia.
Nesta perspectiva, as artes revelavam-se importantes para a educação dos indivíduos se
o objecto artístico fosse «utilizado» como um «símbolo descodificável». Esta atitude fez
com que a investigação artística se abrisse às teorias semióticas, às neurociências cogni-
tivas e à educação artística. Teve uma influência determinante nos estudos desenvolvidos
na Universidade de Harvard por Howard Gardner (1990) e David Perkins (1994).
A abertura proposta à educação estética, como aqui a formulamos, não se concretiza
apenas a partir dos seus efeitos morais e políticos, mas outrossim das suas implicações
cognitivas e emocionais, aspecto relevante para a alteração de mentalidade sobre o estatuto
das artes na educação. Os primeiros efeitos revelam-se secundários em relação ao proces-
so de simbolização que resulta sobretudo do diálogo com as obras de arte. Compreender
a obra de arte não consiste em descobrir a intenção do autor ou fazer coincidir as emoções
de autor e observador. Consiste, antes de tudo, num processo de descodificação de um
símbolo dentro de um sistema mais amplo, de um conjunto alargado de símbolos com
propriedades sintácticas e semânticas que podem ser reveladas pelo observador. A partir
daqui, as propriedades estéticas não pertencem exclusivamente à intenção do artista nem

aos sentimentos do intérprete mas à própria obra de arte, ao artefacto, possibilitando
deste modo que a obra de arte possa ser interpretada.
A abordagem de Nelson Goodman é optimista no que respeita à compreensão da arte,
desviando-se da ideia de que a sua finalidade essencial é a de provocar e projectar emo-
ções para a esfera da aprendizagem e do conhecimento. É aqui que podemos antever as
implicações mais importantes de uma ruptura epistemológica para a educação estética e
a abertura a uma nova perspectiva para a integração da arte a par das outras disciplinas
do currículo escolar. Em síntese, esta primeira geração de cognitivistas entendeu que a
essência do pensamento poderia ser entendida como a organização de representações e
de símbolos mentais equivalentes, de algum modo, à realidade externa ao indivíduo. A
metáfora para este tipo de pensamento foi a do cérebro organizado como um sistema
«manipulador de símbolos», onde as representações não eram obrigatoriamente verbais
mas podiam ser formadas por qualquer meio, inclusivamente a partir de imagens visu-
ais, tais como as a que aludimos aqui.
A segunda geração de cognitivistas relacionou o pensamento mais directamente com
o corpo, dando importância à origem da mente fundada na experiência corporal. O pen-
samento é analógico, mais do que digital, uma aproximação que melhor corresponde
ao que pensamos para as artes hoje. Os melhores representantes desta versão são Mark
Johnson e George Lakoff. A metáfora é o elemento de problematização para estes auto-
res, através do qual elaboramos e damos sentido à experiência corporal. Os princípios da
experiência e compreensão humanas devem ser designados por percepção metafórica,
capacidade para estabelecer conexões dentro e através de domínios da experiência, tendo
por base semelhanças de padrões percepcionados. Quando notamos que duas coisas exi-
bem uma forma comum, podemos usar uma delas para formular uma outra concepção
que serve de veículo para o que Suzanne Langer (1953) referiu ser a simbolização.
Qualquer meio em que construímos e elaboramos configurações complexas pode
ajudar-nos a formular uma concepção de algo que exibe um padrão semelhante: «A apa-
rência simples do Mundo que nos rodeia, como sugere Suzanne Langer, fascina-nos e
esta é a primeira forma de conhecimento humano em que os objectos são vistos como
símbolos do sentimento, um animismo no qual os objectos se vêem, não se inferem
como a morada de espíritos amistosos ou hostis ou destrutivos.» (Broudy, 1980: 223).
Independentemente da sua cultura e ambiente, os homens são impelidos, em vários mo-
mentos da vida, a objectivar as suas ideias e sentimentos através de artefactos que são
reais e que ao mesmo tempo transformam as ideias que temos daquilo que nos é externo.
Desafiando a tradição, remontando a Platão, que expulsou os poetas da República dos
seus sonhos, Mark Johnson e George Lakoff sustentam a tese de que, longe de serem fe-
nómenos marginais, as metáforas são de importância vital para o próprio funcionamento
da mente humana. Sem a sua actuação constante, o pensamento em si tornar-se-ia im-
possível. Ora, as implicações desta tese, por eles defendida, vão mais longe, já que dizem
respeito não apenas à linguagem, mas à própria actividade cognitiva que não se processa
de forma desvinculada da linguagem, por um lado, e do modo de lidar com o mundo,

por outro. As metáforas essenciais que utilizamos estão ligadas às nossas percepções
do mundo, a começar pela relação primordial com o nosso próprio corpo. A mente e o
corpo não são tão independentes como quer a longa tradição metafísica celebrada pelo
cartesianismo do mundo ocidental. Como num castelo de cartas, a filosofia cognitiva
defendida por estes dois autores pretende, com um só golpe, derrubar as principais
crenças – desde os gregos – sobre a racionalidade: a de que a razão seria independente
do corpo, acessível apenas pela consciência e uma característica exclusivamente huma-
na; a actividade mental não pode ser separada da anatomia e fisiologia do cérebro, que é
em grande parte inconsciente.
Temos consciência de que a via proposicional da criação de sentido, como bem subli-
nha Mark Johnson (2013: 21) «não explicará a maior parte do sentido que opera na
nossa experiência de uma obra de arte através de praticamente nenhuma modalidade,
incluindo até a poesia ou a ficção em prosa»2. Se adoptarmos apenas essa via, a concep-
ção da estética ficará significativamente empobrecida, por duas razões essenciais. Em
primeiro lugar, se assumirmos que o sentido é apenas linguístico, ligado a conceitos e
proposições, então tudo o que em arte não for exprimível proposicionalmente é ignorado
ou rejeitado como sendo desprovido de sentido, cognitivamente insignificante. Segundo,
essa rejeição da arte será inevitavelmente reforçada pela ideia errada de que a arte ape-
nas trata da evocação de sentimentos e emoções, vistos como subjectivos, não-cognitivos
e privados» (ibid., 22). A resposta crítica adequada a uma concepção do sentido e da arte,
pela via proposicional, é a concepção da criação do sentido que emerge das qualidades e
padrões de interacção corpórea (embodied) com os múltiplos aspectos dos contextos em
que nos movemos3. A criação de sentido pode alcançar as profundezas do nosso envol-
vimento corpóreo contínuo com os contextos físicos, interpessoais, sociais e culturais.
Esta ideia sobre a criação de sentido vai além das operações que ocorrem no processo da
linguagem. Se pretendemos compreender o modo como os seres humanos criam e expe-
rienciam o sentido, devemos então dar especial atenção aos processos através dos quais
as nossas artes representam formas básicas para habitarmos o nosso mundo» (ibid., id.).
Este é um tópico que Mark Johnson está a aprofundar com os novos contributos das
neurociências e da estética experimental e que equacionaremos em estudos posteriores4.
2. A orientação conceptual-proposicional da construção de sentido entende que este é «…exclusivamente uma pro-
priedade da linguagem. São os conceitos e as proposições, assim como as palavras que usamos para os simbolizar,
que têm sentido. Logo, se as artes têm algum sentido, isso apenas será possível através de estruturas análogas a
palavras, expressões e frases numa língua.» (ibid., 23)
3. Ideia que Mark Johnson retoma de John Dewey para quem «a arte emprega exactamente os mesmos materiais e
processos de criação de sentido com que nos deparamos nas nossas experiências quotidianas banais do sentido de
objectos, acontecimentos e pessoas» (cit. p. Johnson, 2013: 23).
4. Segundo esta visão pragmática, «o sentido de qualquer acontecimento, objecto ou símbolo é relacional, isto
é, o seu sentido é aquilo para que aponta através da experiência possível passada, presente ou futura. O sentido
de qualquer coisa é aquilo que essa coisa proporciona através da experiência e emerge das estruturas, qualidades
e direcções sentidas da nossa experiência corpórea: começa por estar directamente ligado a processos sensoriais
e motores que têm estrutura e valência emocionais. O que chamamos conceitos abstractos são assim extensões
metafóricas destes sentidos sensoriais e motores» (Johnson, 2013:22).
Museus de arte e experiência estética
Consideramos agora alguns aspectos caracterizadores do contexto em que, de modo privi-

legiado, ocorrem os diálogos com as artes visuais: o museu de arte. O museu de arte tor-
nou-se no século xx numa entidade socialmente visível; espaço transformado em lugar de
atracção peregrina típico, despertando na mente dos públicos uma curiosidade crescente,
convocando a participação de um conjunto alargado de protagonistas, recursos materiais e
tecnologia de informação com objectivos semelhantes. Interessa aqui observar alguns dos
«aspectos conformadores» da existência dos museus de arte. Com Gaea Leinhardt (2002),
consideramos que os museus são, em primeira instância, entidades sociais e culturais com-
plexas. São entidades culturais porque se organizam como espaços de sentido, onde se
reúnem e preservam os exemplos das realizações artísticas, científicas e sociais da huma-
nidade; e entidades sociais porque o coleccionador, o conservador, o educador e o designer
empreendem diálogos, ora tácitos, ora explícitos, com os visitantes. Na realidade, ao mesmo
tempo que o museu apresenta os «objectos» (as obras), representa também os princípios
culturais, sociais e estéticos de uma determinada sociedade e oferece aos indivíduos opor-
tunidades e reptos que outros tipos de museus não oferecem. Tornar a arte pública e movê-
-la, com o aparato de interpretação que a sustém e alimenta, de uma esfera relativamente
privada, do ateliê do artista e da academia, para o domínio público, é um dos modos como
as artes podem circular e conviver como parte de um sistema cultural mais alargado, presu-
mindo-se que a pedagogia subjacente à exposição é transparente para os visitantes.
O museu de arte contemporâneo, ao utilizar uma multiplicidade de formas e modelos
de comunicação, pode tornar-se num meio para o desenvolvimento da experiência esté-
tica e artística dos visitantes, tal como enfatizaram Nelson Goodman (1984) e Umberto
Eco (2005). Nelson Goodman considerou que esta dimensão experiencial deveria ser
assumida como uma acção preventiva e curativa de um certo tipo de «cegueira» às artes,
para a qual era necessário «fazer trabalhar as obras»5. Comparou os museus às biblio-
tecas. Estas entidades deparam-se com a resolução de problemas distintos: enquanto a
maioria dos leitores dominam o acto de ler, literalmente, muitos dos frequentadores de
museus sentem reais dificuldades de «leitura das obras», além de, frequentemente, se
encontrarem num ambiente em que as obras são observadas sob vigilância, por vezes,
numa restrição absurda. Se o museu não consegue auxiliar o visitante a ultrapassar as
dificuldades mencionadas, todas as outras missões estabelecidas para o museu se trans-
formam em funções «insignificantes».
Num ambiente de vivência da pós-modernidade, a possibilidade de as obras de arte
existirem, como tal, reside no facto de serem dadas a ver e apresentadas para a interpre-
tação, de existirem na sua própria finalidade como objectos para a inteligibilidade. Aqui
5. Gilles Lipovestky (2010) escreveu que os museus, como entidades culturais, como a escola na nossa sociedade,
têm uma missão relevante: a de organizar e facultar ferramentas que permitam aos indivíduos ir mais além, de se
superar, de ser «mais», cultivando as suas paixões, o seu imaginário criativo em qualquer esfera de acção e de criação
em que actuem.
junta-se-lhe uma dificuldade: a de apetrechar o objecto artístico com um conjunto de

repertórios de interpretação, possibilitando a abertura a um público mais vasto, a criação
e o aprofundamento da sua dimensão pedagógica. Isto é concretizado quando o museu
cria para os visitantes espaços e tempos particulares para a interpretação, mas, na reali-
dade, há uma relutância em relação à criação de lugares de crítica ao seu próprio discurso
expositivo. Estes espaços de interpretação apenas emergem quando o museu enceta a crí-
tica dos seus próprios discursos explicativos, isto é, quando modifica o modo como eles
são apresentados, diluindo as suas concepções de autoridade interpretativa e provocando
a autonomia entre os seus desígnios e as suas acções com os visitantes.
O êxito do museu de arte depende, assim, da qualidade das experiências que propor-
ciona aos seus visitantes, isto é, do modo como lida com o seu próprio currículo, no
sentido etimológico do conceito. Estas experiências dependem de factores extrínsecos e
intrínsecos. A qualidade física, as condições expositivas do trabalho de curadoria, rela-
cionam-se com o primeiro factor e as características sociopsicológicas, culturais e edu-
cacionais, dos visitantes das exposições, com o segundo. As obras de arte exigem uma
explicitação, realidade que se torna numa dificuldade acrescida, porque ao responder ao
seu objectivo de despertar o interesse das pessoas para a explanação, por vezes longa e
fatigante, exigem do mediador o domínio de saberes transversais. Hoje, assistimos ao
surgimento de uma panóplia de serviços supletivos para os vários tipos de público, que
incluem visitas guiadas (de vário tipo), actividades hands-on, palestras, programas para
as escolas, publicações específicas. Além das visitas guiadas, incluem-se aqui os progra-
mas informais de aprendizagem, programas para as famílias, ateliês, cursos de formação,
partenariado com outras organizações, programas escolares e programas educacionais
online, que visam o êxito e justificam a existência do museu. Por vezes, estas acções ultra-
passam a mera acção lúdica, recreativa ou informativa, em direcção a novos modos de
agir, numa procura de novas aproximações com os visitantes.
Os museus de arte, neste entendimento, poderão ser um lugar privilegiado para a
experiência estética. Para facilitar a compreensão desta ideia, Mihaly Csikszentmihalyi
(1990, 1999) deu ênfase à elaboração de uma abordagem teórica específica, convocando
quatro dimensões da experiência estética6. A primeira dimensão, desta estrutura, diz res-
peito ao conhecimento, experiência relacionada com os saberes do visitante; a segunda
dimensão, relaciona-se com a experiência emocional, a curiosidade, a fantasia, e a satis-
fação; a terceira, tem como objectivo o impacto perceptivo que a «beleza» dos objectos,
as suas formas e refinamento exercem no observador, as comparações estilísticas e téc-
nicas, que originam no visitante um foco de atenção; e, por último, a quarta, comuni-
cativa, que respeita ao modo como a relação com a arte contribui para a compreensão
do próprio sujeito, fruidor, à introspecção, à relação, através da arte, com as culturas de
6. Alguns dos exemplos mais característicos da abordagem cognitiva às artes visuais e a experiencia estética foram
trabalhados por Gerald Cupchik (2013), Tone Roald (2007, 2009), Helen Winner (1982), Noel Carrol, (2002) e Dahlia
Zaidel (2005). Recentemente Nicolas Bullot e Rolf Reber em The artful mind meets art history (2013) apresentaram
um «estado da arte» sobre a psicologia da apreciação artística.
vários tempos e lugares. A experiência estética pode ser assim entendida como uma fusão
articulada das quatro dimensões evocadas. Todas elas exigem um envolvimento psico-
lógico e físico, complexo com as obras. As inibições que impedem o «desenvolvimento
equilibrado» e o diálogo com as artes estão relacionadas prioritariamente, como refere
Csikszentmihalyi, com o tratamento pedagógico dos conteúdos da colecção (Fróis, 2008).
Por ora, importa salientar que a educação nos museus, desde o seu início, foi imagi-
nada como um auxílio humanizado à pedagogia da exposição. Isto deve-se, em parte,
ao facto de ter sido configurada no contexto de uma ideologia da falta que, no dizer de
Jacques Derrida (1967), apela à lógica do suplemento. Esta ideologia da falta provocou,
em muitas situações, como recurso estável, o surgimento da escolarização nas práticas
dos museus e no domínio da palavra. De facto, essa falta nunca foi preenchida e «resol-
vida» satisfatoriamente, como escreveu Cheryl Meszaros (2004), foi sublimada nos dis-
cursos e narrativas de autoridade.
O discurso educacional, tal como hoje se apresenta, segue a tradição dominante: privi-
legia o verbal como forma purificada da comunicação do significado. A palavra é o sím-
bolo da experiência mental e do pensamento, por isso, a sua importância é enorme. O
mandato educativo do museu de arte, tornou-se, em parte, na sua estrutura operativa,
extensão do discurso da educação escolar, e, juntos, colonizaram em vários lugares o
espaço da interpretação, por vezes infantilizaram os públicos, e, por vezes, «secaram» as
artes do seu inerente poder interpretativo na esfera pública. Esta constatação aponta desa-
fios novos para o serviço educativo dos museus que importa pensar e que devem emergir
a partir de dentro da entidade museu, porque as obras de arte, independentemente da sua
grandeza ou glória artística, são entidades que, isoladamente, não têm sentido, a não ser
que encontrem um olhar atento, uma mente que pensa e um «coração» que sente: a expe-
riência do observador e a sua imaginação torna-se artisticamente significativa, quando
consegue tratar a obra de arte de um modo relevante em relação às suas características
artísticas mais significativas (Hooper-Greenhill, 2000; Fróis, 2008).
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22 II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte
II. Estratégias de mediação e criação de sentido

em museus de arte
Projecto de investigação 23
Oficina de formação 24
Etapas e ferramentas para a criação de sentido 25
Notas 25
Estetigrama 26
Quadrante 26
Texto-matriz 30
Obras de arte 30
Martha Telles 34
Os outros lados do espelho 35
O quotidiano na pintura de Sarah Affonso 37
Participantes 39
Sociografia e formação académica 39
Habitus cultural e valores – Artes 41
Visitação de museus 42
Atitudes face aos museus de arte 43
Bibliografia 44
Nesta parte apresenta-se o modelo teórico que organiza o projec-

to de investigação. Enunciam-se os objectivos e as questões de in
vestigação. Definem-se o contexto, as etapas e as ferramentas para
a criação de sentido. Dão-se a conhecer três textos sobre os artistas
e as obras trabalhadas. Apresenta-se o perfil sociográfico e habitus
cultural dos participantes.
Projecto de investigação
A criação de sentido é um tópico de reconhecido valor e parte importante da educação

(Bruner, 1990; Greene, 1996). Através da perspectiva teórica que propomos no projecto,
pretendemos indagar sobre os modos de compreensão e articulação dos processos de
elaboração de sentido como elementos orientadores da prática pedagógica de professores
e mediadores de museus. A investigação teórica e empírica sobre a criação de sentido
nas artes visuais tem sido aprofundada nos últimos anos com o contributo do trabalho
dos investigadores associados ao presente projecto (Émond, 2010; White, 1998; Fróis &
White, 2013; Fróis & Silva, 2013, 2014). As actividades de interpretação e de crítica, como
salientado, são um foco de interesse para a educação artística, com implicações no desen-
volvimento de práticas educativas e artísticas em contexto escolar e nos serviços educati-
vos de museus e centros de arte.
O projecto de investigação «Estratégias de Mediação e Criação de Sentido em Museus
de Arte» destaca a importância do trabalho teórico e prático da educação artística nas
artes visuais e a concepção de instrumentos para a formação de mediadores pedagógi-
cos. É dada atenção à análise de momentos específicos da experiência estética individual
e aos modos de coalescência de significados que resultam da fruição das obras de arte.
No nosso contexto, a relação dos indivíduos com as obras de arte materializa-se através
do recurso a palavras, rótulos verbais, que servem como conectores para a atribuição
de significados às obras de arte, que poderão funcionar como símbolo integrado num
sistema de valores estéticos, com um papel importante no desenvolvimento cognitivo e
afectivo dos indivíduos.
A criação de sentido é aqui compreendida como um processo multidimensional. A sua
inclusão na prática de museus marca o discurso de vários autores, que pretendem definir
os seus contornos e modelá-los às práticas educacionais e de comunicação de museus.
A criação de sentido constitui-se como um processo dinâmico de aprendizagem intima-
mente ligado à motivação dos indivíduos, à sua percepção e à conscientização sobre a
experiência com as artes. As componentes que clarificam este conceito são: o visitante
e o seu envolvimento participado; o envolvimento intelectual e emocional com as obras
de arte; o escrutínio do processo de aprendizagem; a motivação dos indivíduos e a sua
relação com as condições de aprendizagem; o desenvolvimento da percepção estética, da
vivência sistemática e da tomada de consciência do significado do que é fruído; e, final-
mente, as condições e características do contexto, tais como a arquitectura ou o conforto
em que decorre a experiência (Fróis, 2013). A aproximação à educação artística, com inci-
dência estética, como a que propomos, é uma entre várias no campo das artes na educa-
ção em museus de arte.
No nosso contexto, desenvolveremos a proposta avançada por Boyd White (1998). Nesta
perspectiva, a apreciação da arte e a criação de sentido não serão fins em si mesmos. Não
nos colocaremos numa atitude elitista de acesso a um corpo de conhecimentos ou expe-

riências exclusivas, que o conceito de apreciação da arte por vezes implica; as actividades
de interpretação das obras de arte são, neste caso, centrais para a educação artística. Para
promover o diálogo e orientar os encontros com as obras de arte, Boyd White propõe
uma estratégia que visa «fixar» o percurso da experiência de observar uma obra de arte,
envolvendo a produção e o uso pelos observadores de mapas visuais e de textos – descri-
ções fenomenológicas dos momentos de interacção com as obras de arte. Através deste
processo, os indivíduos tornam-se capazes de mapear os momentos individuais dos seus
encontros com uma obra de arte.
A investigação visa compreender a forma como grupos de adultos, com e sem for-
mação nas artes visuais, criam sentido através do uso de ferramentas concebidas para o
diálogo com obras de arte. Procurámos seguir o modo como os participantes organizam
a sua experiência com as obras em contexto de museu. Nesse sentido, identificaram-se
os «momentos discretos» da «construção de sentido» resultantes da fruição estética das
obras e, para estudo, delimitou-se o tipo de conhecimento gerado através do uso de ferra-
mentas propostas para a «mediação de sentido». As estratégias desenvolvidas em oficina
de formação possibilitaram a análise fenomenológica das etapas envolvidas no processo
da recepção das obras através dos registos efectuados. O potencial formativo das activida-
des propostas de interpretação esteticamente orientada podem proporcionar elementos
para o desenho de um modelo de formação nesta área. Por agora, pretendemos encontrar
respostas para duas perguntas:
1) Como é que as interpretações de obras de arte mediadas pelo uso de ferramentas espe-
cíficas orientam a elaboração de espaços semânticos?
2) Em que medida a interpretação das obras de arte é influenciada pela formação acadé-
mica dos participantes no estudo?
Oficina de formação
No âmbito do projecto, foi organizada uma oficina de formação que decorreu ao longo de
cinco meses. Os dois primeiros meses foram dedicados à apresentação do tópico criação
de sentido e à experimentação das ferramentas com dois grupos de participantes. Nos
restantes meses, cada participante trabalhou individualmente com a equipa do projecto.
Foram objectivos da oficina de formação: a) Introduzir os participantes na problemática
da investigação na área das mediações educacionais em museus de arte; b) Dar a
conhecer o modelo teórico em desenvolvimento no âmbito do projecto de investigação; c)
Acompanhar a actividade de interpretação das obras de arte realizada pelos participantes
em contexto de museu; d) Analisar os dados produzidos pelos participantes em colaboração
com a equipa do projecto. Em geral, os participantes dispenderam cerca de 40 horas
nesta experiência: 24 horas nas sessões presenciais da oficina de formação, organizada
separadamente para cada grupo de 12 elementos; cerca de 3 horas em encontros com

as obras no museu; e 12 a 15 horas em trabalho autónomo com mediação da equipa do
projecto.
Etapas e ferramentas para a criação de sentido
As etapas e ferramentas para a criação de sentido foram gradualmente introduzidas,

definidas e exemplificadas a partir de materiais produzidos na oficina preparatória do
projecto1. Cada uma das ferramentas, que descreveremos de seguida, foi experienciada
pelos participantes com a obra Le Cadeau, de Martha Telles. A obra começou por ser
projectada em «sala de aula» e a tela original foi mais tarde visionada no Centro de Arte
Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian. Após a experimentação de cada ferramenta,
os participantes partilharam e discutiram os resultados das produções realizadas. As
etapas da criação de sentido, desenvolvidas no âmbito do projecto, constituem-se como
um contínuo de etapas que incluem o uso de quatro ferramentas: notas; estetigrama;
quadrante; e texto-matriz (Fig. 1).
Notas Estetigrama
Obra de Arte Criação de Sentido Sujeito

Texto Matriz Quadrante
Figura 1. Etapas do processo imaginativo da criação de sentido.
Notas
As notas são um registo escrito livre que resulta do encontro com a obra de arte; são as
primeiras impressões, pensamentos, associações livres e descrições das obras. Podem
também ser observações relativas à descrição do contexto em que a obra foi observada
e às emoções e sentimentos vivenciados pelo observador. Estes registos surgem do fluir
natural da atribuição de sentido às obras em visionamento.
1. Formação desenvolvida por Boyd White, com quatro participantes, na Faculdade de Belas-Artes da Universidade
de Lisboa, em Junho de 2010, da qual resultou o artigo Words for artworks, publicado em 2013 por João Fróis e Boyd
White na revista International Journal of Art and Design Education.
Estetigrama
O termo «estetigrama» resulta da combinação de duas palavras – estética e diagrama.

Foi cunhado por Boyd White (1998) como um mapa de conceitos construído pelo obser-
vador, que o auxilia a visualizar graficamente os momentos principais do seu processo
de criação de sentido. O estetigrama pretende captar a complexidade inerente à relação
estabelecida com as obras e ao mesmo tempo ser claro, de forma a ser seguido por um
leitor externo (Fig. 2). A sua elaboração baseia-se nas notas e no uso de categorias prede-
finidas (Q. 1), bem como nas memórias do observador do seu diálogo com a obra de arte.
Esta lista de categorias, auxiliares na análise e interpretação das obras, foi elaborada por
Boyd White a partir das respostas dos participantes, dos seus estudos e de outras fontes
(Housen, 1983; Feldman, 1987; Feinstein, 1989; Parsons, 1987).
O uso deste instrumento experiencial actua como uma estratégia para a clarificação da
linguagem. À medida que os indivíduos aprendem a identificar e a articular os seus mo-
mentos experienciais com as obras, tornam-se conscientes desses momentos. Em con-
texto educativo, o objectivo da elaboração destes mapas visa possibilitar ao indivíduo o
registo daquilo que de outra forma seriam momentos fugazes e muitas vezes silenciosos,
característicos da maioria dos encontros com obras de arte. Com base nestes registos, o
professor (mediador) poderá sugerir perspectivas e abordagens alternativas ou o indiví-
duo poderá usar o estetigrama como um instrumento de auto-aprendizagem.
Durante o processo de elaboração dos estetigramas, os indivíduos anotaram também o
foco da sua atenção em cada um dos momentos. Esta poderia incidir no Observador (O),
no Contexto (C) ou na Obra de Arte (OA). Este esquema OCOA é um indicador auxiliar à
compreensão do processo da criação de sentido, que visa ajudar o sujeito a reflectir sobre
a origem da incidência da sua atenção em cada momento experiencial do seu encontro
com uma obra de arte. Num mesmo momento experiencial, pode estar presente um,
dois ou os três elementos do OCOA. Operativamente, o OCOA pode ser assinalado na
construção do estetigrama. A dimensão dos círculos identificadores de cada um dos mo-
mentos experienciais é importante, porque indica a relevância desse momento assinala-
do para o indivíduo: os círculos mais pequenos significam menor importância, enquanto
os círculos maiores correspondem a maior importância. As ligações entre os círculos
indicam a influência, unilateral ou bilateral, dos diferentes momentos registados, e a
numeração a sua sequência2.
Quadrante
Para incentivar os participantes a explorarem os seus padrões de experiência, utilizámos

um modelo desenvolvido por R. L. Jones (1979) – o modelo do equilíbrio fenomenoló-
2. Para a elaboração dos estetigramas foi utilizado o programa Inspiration 9. Esta é uma ferramenta de fácil uso,
concebida para o desenho de mapas visuais. A formação sobre o uso deste programa ocorreu em contexto de sala de
aula.
Estetigramas II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museusEstetigramas
de arte 27
15
Reflexão 17
Percepção
OA 23
Mulher que olha para
baixo em direcção a
O/OA
A figura sobressai de
Reflexão
um livro aberto. Braços um fundo de manchas
apoiados nas costas de de cor suave, que mo-
uma possível cadeira OA dulam o seu volume e
O/OA com o queixo sobre
8 Anatomia definem a cena domés-
Escala natural. as mãos O/OA
realista. tica. Cores quentes e
1 Figura que Percepção vestido esverdeado Sombras expressivas,
ocupa quase Rosto fino
Percepção 9 de candura combinam com o fundo. reflexo do livro no braço
a totalidade O/OA
OA Ver como Técnica impressionista, 17
da composição Momento de descanso,
Pintura a óleo 16 aplicação espontânea da
Percepção OA mulher com necessidade
sobre tela. 2 Percepção tinta a óleo
Manga do braço de se entreter, de se instruir
Mulher jovem, Percepção 23
O/OA direito suspensa
recostada 7
10 22 Reflexão
Momento Atitude deliberada de pose
Percepção Percepção
OA Adicional
Estava sentada no
chão, a senhora OA 14
Momento da vida 11
3 vigilante entregou- Percepção OA
-me um banco e quotidiana. Possi- Ver como O livro aberto a meio
Conhecimento 13
pediu-me que me velmente terá 33
Reflexão 24
O/OA sentasse nele. Esta- adormecido a ler Percepção Percepção
Influência Almada va mais confortável e encontra-se
OA OA
Negreiros - técnica no chão num sonho
Composição equili- OA
profundo Acentuação
brada onde o centro 31 Mão esquerda cerrada 32
12 da clavícula
coincide com o rosto Percepção agarrando a cadeira, Percepção
O/OA no sombreado
Momento e as mãos da mulher enquanto a direita
Frida Kahlo - retratos 6 Adicional está em descanso
Conhecimento OA
4 O/C O/OA Cabelos negros e
Oiço uma voz cadeira negra.
Conhecimento Mulher que tem
que me parece Contornos acentuados
tempo para se 27 21 36
familiar 25 cultivar
O/OA Reflexão Reflexão Percepção
Reflexão
Tamara de Lempicka. OA
O/OA 5
Cabelo à anos 20, Óleo a estalar na tela
Jean-Baptiste-Camille Conhecimento O/OA
ondulado. Art deco.
Corot e Edward Hopper Sensualidade, O/OA
Cores fortes. O/OA
- mulheres a ler feminilidade Dupla condição de
Mulher rosada Lábios pintados,
sobrancelhas aparadas, mulher artista e 34
mulher cuidada mulher (de) artista Percepção
30
18 26 Reflexão
Ver como Explicação
19 OA
Memória 28 Mulher sentada virada 35
O/OA Ver como para as costas da cadeira. Reflexão
Perspectiva do livro, Atitude varonil
O/OA por cima do que
parece ser uma paleta.
29
Mulher artista 20 O/OA
Que poderá ser do Percepção Iluminação ambiente
(3ª Duquesa Palmela) Momento
Almada? Da própria? amarelada que poderá
Adicional vir de uma vela
O/OA
Mulher artista
(3ª Duquesa Palmela)
Figura 2. Retrato de Matilde. Estetigrama A. 19, Encontro II.

Estetigramas II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte 28 29 II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte Estetigramas
Quadro 1. Estetigramas. Categorias orientadoras da criação de sentido.

gico. Jones adoptou o modelo I-Thou (Eu-Tu), uma relação recíproca entre o sujeito e o
D CATEGORIAS ORIENTADORAS DA C SENTIDO próprio objecto, do filósofo Martin Buber (1878-1965). Acrescentou ao seu modelo os con-
CATEGORIA D PALAVRAS-CHAVE tributos de teorias propostas por alguns autores sobre a recepção de obras, considerando
descodificar, que cada uma por si só não explica a complexidade das respostas às obras de arte. Para
Explicação A obra é entendida como um puzzle, conjunto de símbolos a mensagem,
descodificar ou problema a ser resolvido. investigação representar a complexidade da experiência estética, Jones propõe um diagrama, uma es-
Pode ser um olhar sem objectivo ou foco específico; olhar, identificar, trutura circular definida por quatro quadrantes (Figura 3).
um percurso visual com ou sem ligação à obra de arte discriminar,
Percepção em presença. Pode ser também uma generalização da forma, reconhecimento,
uma tendência à síntese. descrição INTRÍNSECO
associações livres, (formal)
Associações, não especificamente comparativas, a circunstâncias
associações
Cognitiva
Memória anteriores da vida do observador conectadas

especificas,
ou não com o mundo da arte. Associações especificamente comparação
comparativas em relação a outras obras de arte. Estéril Primevo
Conhecimentos específicos, ligados ou não com o mundo
informação,
da arte, que, de modo claro, orientam a resposta à obra influência,
Conhecimento
de arte. A consciência que a falta de conhecimento contextual saberes
impede as tentativas de interacção com a obra.
Actividade crítica espontânea sobre o carácter afectivo da obra. crítica,
pensamento,
Reflexão Significado da obra em relação ao contexto social do artista e ao análise, conexões
contexto social do observador. COGNITIVO AFECTIVO
entre elementos (emocional)
(intelectual)
Não é preciso ter uma palavra exacta para definir o que sente, projecção,
apenas a ideia de que é aí que a atenção se foca: elementos influência
Sentimento sensoriais; mérito da técnica artística; significado expressivo geral; subjectiva,
significado expressivo subjectivo. afectos
Afectiva
Pode ser considerada como subcategoria do(s) sentimento(s)

emoções primárias,
Emoção a que se pode atribuir um termo preciso – feliz, triste, vergonha, emoções
fúria, etc.; ou uma combinação de termos – atracção/repulsa, secundárias
fúria, admiração, etc. Icónico Sentimental
Daydreams
Não são exactamente memórias, são antes um estado empático empatia,
[Fantasias]
de devaneio imaginativo induzido pelo encontro devaneio imaginativo,
EXTRÍNSECO
com a obra de arte, uma “simbiose com a obra”. hipótese
(instrumental)
Na sua essência é um acto comparativo entre o que se apresenta imaginar,
Imaginativa
ao observador e o que poderia ser. interpretar, Figura 3. Modelo de equilíbrio fenomenológico, quadrante R. L. Jones.
Ver como Pode ser também uma interpretação que transcende recriar,
o aspecto exterior da obra. invenção
Pode ser uma expectativa orientada para a obra: um acto
comparação, Os pólos do quadrante definidos pelos eixos vertical e horizontal sugerem, assim,
comparativo entre o que se antecipa e o que se encontrou antes; antecipação,
Expectativas orientações teóricas opostas. Por exemplo, intrínseco refere-se a uma posição formalista
ou uma expectativa auto-orientada: uma antecipação pressupostos
da resposta à obra ou acontecimento por parte do observador. perante as obras (Fry, 1920; Bell, 1914). No outro extremo está a orientação extrínseca, em
Interacção positiva, negativa ou indiferente com a obra de arte.
Em geral, as atitudes são os pontos de vista positivos ou negativos
relação, que a obra é considerada apenas pelo seu valor instrumental ou de uso. O pólo cognitivo
Atitude acção,
sobre pessoas, lugares, coisas ou acontecimentos, todos decisão representa uma posição puramente intelectual em relação à obra. O seu oposto, o afecti-
considerados como objecto da atitude.
Comportamental
Preferência geral por certo tipo de imagens, temas, estilos, projecção

vo, representa uma resposta emocional. Entre estes pólos, vertical e horizontal, estão as
Gosto etc. Pode ser também uma preferência aleatória, individual, escolha, suas filiações diagonais. O extremo sentimental representa uma combinação de afecto e
uma escolha arbitrária ou específica da obra. preferência
instrumentalismo como, por exemplo, um regozijar-se com dor ou prazer por si só. O seu
Pode ser uma avaliação provisória: um questionamento ou avaliação,
comprovação da resposta inicial, uma alteração de opinião; uma crítica, oposto, o primevo, surge como uma combinação de preocupações intelectuais e formais,
Juízo avaliação final provisória; ou avaliação final definitiva. Abstenção opinião,
deliberada de manifestar qualquer juízo. interpretação tais como as que poderão surgir num pintor ou músico que quer perceber a técnica artís-
Necessidade de, momentaneamente, pôr de lado uma ideia ou
tica de um outro. A outra diagonal diz respeito aos outros dois quadrantes. Jones consi-
Reserva
[Bracketing]
sentimento relativamente a qualquer um, ou a todos os eixos da pausa, derou que primevo é um tipo de resposta «não-estética» semelhante ao sentimental, mas
experiência da criação de sentido – do observador, espera
do contexto ou da obra. focado no emocional e não no extrínseco. Um arquétipo de Carl Gustav Jung (1875-1961)
Espera
pausa,
Associações que transportam o sujeito para além da obra complemento seria um exemplo do que acabámos de referir. Finalmente, o seu oposto, o icónico, com-
Momentos embora partam dela. Tendência para envolver outros sentidos. ideativo;
adicionais Também podem ser reflexões que ocorrem após o encontro pensamentos
bina uma orientação intelectual com uma orientação instrumentalista: uma interpretação
com a obra de arte. paralelos
30
da obra puramente em termos dos sistemas de símbolos serviria de exemplo a este foco.
Cada um destes pólos representa uma posição extrema e «não-estética». Para se tornar
estética, a experiência teria de passar da periferia do círculo para o centro, tornar-se
menos extrema e combinar-se ou trabalhar em conjunto num equilíbrio fenomenológico
com as outras possibilidades apontadas. A ideia é que um encontro equilibrado teria os
momentos individuais distribuídos uniformemente por cada um dos quatro quadrantes
e, presumivelmente, tanto quanto possível, mais próximos do centro (círculo interior) do
que da periferia. Jones defende que um encontro verdadeiramente estético não veria uma
superabundância de momentos em qualquer um dos quadrantes do círculo.
A partir dos estetigramas construídos, cada participante reorganizou os seus diversos
momentos experienciais tendo o quadrante R. L. Jones como referência. Os comentários
associados a cada momento foram determinantes para a decisão sobre o posicionamento
de cada círculo. No caso dos momentos que associavam duas ou mais categorias, estes
puderam ser colocados em pontos distintos do plano.
Texto-matriz
O texto-matriz é um registo escrito final que conjuga as etapas anteriores – notas, este-
tigrama, quadrante R. L. Jones e reflexões pós-encontro. Os participantes escrevem um
texto síntese sobre a sua experiência com a obra de arte.
Obras de arte
No estudo foram utilizadas três obras de arte: duas pinturas e um vídeo. A escolha destas
obras foi orientada pelos seguintes requisitos: 1) Gerarem, potencialmente, empatia nos
observadores; 2) Serem contrastantes entre si quanto à modalidade expressiva utilizada
na sua produção; 3) Estarem disponíveis na exposição permanente do museu de arte que
colaborou com o projecto.
A obra de arte Le Cadeau (1982), tela a óleo pintada por Martha Telles (1930-2001), foi
utilizada como obra de aquecimento com o grupo de participantes (Fig. 4). As exempli-
ficações das ferramentas aqui descritas e propostas para a mediação de sentido foram
introduzidas através desta obra – primeiro, através da projecção da imagem em contexto
de sala de aula e depois no museu. As outras duas obras são o vídeo de Rui Calçada Bastos
(1972), The Mirror Suitcase Man (2004) (Fig. 5) e a pintura de Sarah Affonso (1899-1982)
intitulada Retrato de Matilde (1932) (Fig. 6). Todas as obras pertencem ao acervo do Museu
de Arte Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian.
Sobre as três obras foram escritos textos a que os participantes não acederam, que aqui
servem como apresentação das obras e dos seus autores. O texto Martha Telles foi escrito
por Luís de Moura Sobral, Os outros lados do espelho foi elaborado por Leonor Nazaré e o
texto O quotidiano na pintura de Sarah Affonso é da autoria de Cristina Azevedo Tavares.
28
Figura 4. Martha Telles (1930-2001), Le Cadeau (1982), tela a óleo, 46,5 ∑ 38,2 cm,
Col.Centro de Arte Moderna, F.C. Gulbenkian.
32 Estetigramas
II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus
Estetigramas
de arte 33
Figura 5. Calçada Bastos (1972), The Mirror Suitcase Man (2004) (DVD, 4’30”), Figura 6. Sarah Affonso (1899-1982), Retrato de Matilde (1932), tela a óleo, 80 ∑ 55,5cm,
Col.Centro de Arte Moderna, F.C. Gulbenkian. Col.Centro de Arte Moderna, F.C. Gulbenkian.
Estetigramas II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte 34 35 II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte Estetigramas
Martha Telles Doze anos separam o Auto-retrato de 1968 de Le Cadeau. O primeiro, marcando o
ano da instalação da artista no Canadá, mostra a pintora ensimesmada como um novelo
Quando, em 1980, Martha Telles pintou Le Cadeau, fazia uma dúzia de anos que a no centro de um espaço sem volume, definido pela justaposição de uma série de barras
artista se encontrava em Montreal, após deambulações várias entre a sua Madeira natal, paralelas: a artista prisioneira do seu próprio labirinto. Le Cadeau é uma composição de
Lisboa, Porto e Paris. No Canadá, a pintora haveria de permanecer dezasseis anos, grande outra ordem. Das referências anteriores, apenas resta o modesto quadriculado do chão
parte dos quais voluntariamente arredada da cena artística. Razões de vida mais do que da varanda. Formas e figuras definem-se em termos simplificados e directos, próximos
razões de pintura, apesar de uma obra anteriormente estimada em Lisboa, em Paris e da arte naïf. A história que nos é contada transporta-nos, por seu lado, à época da infân-
em Copenhaga... A verdade, porém, é que Martha Telles, paralelamente à sua actividade cia da artista, à Quinta do Monte, perto do Funchal, onde a família passava as férias de
docente, jamais deixara de pintar ou, dito talvez com mais propriedade, de trabalhar, discre- Verão. Uma Quinta do Monte obviamente modificada pelas distâncias e pelas nostalgias.
tamente, na elaboração de um imaginário plástico próprio. Foi aliás durante a etapa cana- Na génese de Le Cadeau, uma recordação e uma fotografia: Martha sentada numa
diana que a pintura de Martha Telles conheceu as suas transformações mais significativas. cadeira de palhinha que as irmãs mais velhas enfeitaram de flores no dia do seu terceiro
Entre os meados dos anos 60 e o começo da década seguinte, a artista elabora de facto um aniversário (Fig. 7). Martha risonha, com os olhos brilhantes, a olhar provavelmente para
universo singular, feito de arquitecturas sem personagens e onde tudo, paredes, chão, tec- uma das irmãs ao lado do fotógrafo. Em Le Cadeau, as coisas passam-se de maneira dife-
tos, é feito em quadriculados – azulejos, mosaicos ou tijolos multicolores. Muitas vezes rente. A cadeira com a menina foi colocada numa sala vazia e escura, de costas para uma
essas arquitecturas abrem-se para paisagens marítimas ou para horizontes indefinidos, varanda aberta que dá para o mar. A cadeira, com assento de veludo azul, agigantou-se, a
parecendo cenários abandonados, frios e algo inquietantes. Nos meados dos anos 70, este menina olha para o chão, pode ser que a sorrir um pouco, mas um tanto intimidada ou
universo modifica-se com a aparição da figura humana. Inicia-se então um processo de acabrunhada, com as mãos juntas no regaço e os ombros descaídos. No chão, em frente
recuperação da memória pessoal que vai de par com a desconstrução do universo plástico da cadeira, o «presente» atado com fitas vermelhas. Nada mais na grande sala roxa – nem
anterior. De uma maneira ou de outra, no centro deste processo, encontra-se a própria ninguém para quem ela olhe ou a olhar para ela. Quem colocou ali o presente? Porque
figura da pintora. razão não desce ela da cadeira para o abrir? Receio de ficar desiludida – ou receio de,
abrindo-o, ficar sem mistério para descobrir?
Anos mais tarde, na derradeira fase da sua produção, Martha Telles realiza uma série
de colagens cuja protagonista é uma Vénus adormecida reclinada num divã e habitada
por divagações eróticas e fetichistas. Para trás ficou portanto a jovem pintora refugiada
num labirinto, e a menina que não sabe o que fazer com um presente. Connosco fica uma
obra pessoal, de poderosa capacidade de evocação poética, e por isso mesmo de particular
significado na arte portuguesa destes últimos tempos.
Os outros lados do espelho
Rui Calçada Bastos vive e trabalha em Lisboa e em Berlim. Frequentou as Escolas de

Belas-Artes do Porto e de Lisboa e a Escola Ar.Co, em Lisboa. Das duas residências de
artistas realizadas em 2002/2003, uma em Paris e outra em Berlim, a segunda seria de
grande importância para a fixação do seu trabalho em vídeo. Participa em exposições
colectivas desde 1998. A sua primeira individual, em 1994, é realizada no espaço do
Boqueirão da Praia da Galé (Lisboa), onde, no ano seguinte, realiza Pausa, numa situa-
ção performativa associada a uma instalação vídeo. A presença do artista como actor vai
manter-se noutros trabalhos, o que não deixará de ter que ver com o forte substrato exis-
tencial pessoal e biográfico que alimenta a ideia de muitos deles. Uma série de quatro
vídeos, realizada entre 2001 e 2002, que reuniu sob o nome de Quadrifoglio, desenvolve
aspectos fulcrais da sua linguagem videográfica (Fig. 8). O ambiente cinematográfico
Figura 7. Martha Telles quando fez três anos (Islenha 48, 2011).
36
desses trabalhos (musicado, narrativo, enigmático nas sucessões) torna-se recorrente.

Recentemente, realizou The American Sunset, uma exposição individual na Galeria Vera
Cortês, em Lisboa, reunindo trabalhos criados durante uma residência na Califórnia e
nos quais questiona a sua e a nossa actualidade.
Figura 8. Quadrifoglio, Rui Calçada Bastos, Vídeo, 7’10”, 2001-2002.
Podemos supor que são memórias, o que um homem guarda numa mala de espe-
lho, em The Mirror Suitcase Man. Mas a inversão funcional da mala coloca no exterior
dela (na reflexão da imagem) os principais acontecimentos. Concentramos toda a aten-
ção nesse objecto onde se espelham a cidade, as pessoas, os transportes, as árvores e as
ruas. Chegadas e partidas de comboio ou de metro, portas que se fecham, escadas que
se sobem, cais de estações, carros que passam – a deambulação da personagem é pau-
sada, parada por vezes, mas variada, e funciona como registo dos movimentos anónimos
na cidade. Como se o tempo da passagem, da deslocação fosse a principal memória que
fica desses cruzamentos não intencionais, no tecido urbano. O slowmotion ocasional, um
flash branco ou um corte entre imagens, o som de uma máquina de escrever, a música
de órgão, algumas frases quase imperceptíveis em francês, o som de um vinil estragado,
o grão de uma imagem a preto e branco já antiga contribuem para um ambiente global-
mente nebuloso e perdido no tempo, praticamente onírico e sem coordenadas.
30
A mala abre um buraco no real e cria no seu espaço restrito um abismo, um ecrã,
um microcosmo em que parcelas desse real passam de verídicas a fictícias, de exten-
sas a recortadas. Os planos oblíquos, os terrenos ascendentes, a escada em caracol, os
balouços, o vento nas árvores, a posição ortogonal da mala em relação aos fundos de rua
que nela se vêem, os pontos de vista múltiplos, em contra-picado, em profundidade, em
grande plano, em contraposição e inversão no espelho, acentuam essa maleabilidade e
irrealidade espácio-temporais. A passagem de linhas de luz artificial pelos lugares de
constituição da imagem é ainda outra forma de estabelecer intermitências perceptivas e
uma espécie de mergulho inebriado na sua ilusão.
Com o rio e a berma, que surgem no final, refere-se a ideia de fronteira territorial a que
a mala dá expressão, durante toda a sequência. A mão que a segura, a personagem for-
malmente vestida que a passeia têm a rigidez e a constância necessárias à inevitável con-
centração no objecto protagonista: uma mala que recusa a sua função interior trocando-a
por uma exterior. A reflexão da cidade torna-se reflexão acerca da memória perceptiva e
acerca da verosimilhança do próprio real. No espaço da mala de espelho, nada se guarda e
tudo se expõe; nesse sentido ela é uma antimatéria funcional, uma anti-imagem do real.
O quotidiano na pintura de Sarah Affonso
Sarah Affonso (1899-1983) é uma pintora e ilustradora portuguesa que se evidenciou

no contexto da segunda geração modernista, da qual faziam também parte Milly Possoz
e Ofélia Marques. De 1903 a 1915 vive com a família, em Viana do Castelo, onde estuda
num colégio religioso, sendo a mais velha de seis irmãos. Mais tarde, na Escola de Belas-
Artes de Lisboa, foi a última discípula de Columbano e conclui o curso de pintura em
1921, e estuda desenho na «Grand Chaumiére» (Paris, 1924). Sarah Affonso começa
a expor em 1923, em salões modernos, em Lisboa e Paris, realizando a sua primeira
individual em 1927. Na sua estadia em França visitou museus e galerias com Diogo de
Macedo e Francisco Franco, o que foi decisivo para uma orientação plástica de referência
a Cézanne e Matisse, que reforça em 1927/28, convivendo com o casal Delaunay, entre
outros artistas, e trabalhando ao mesmo tempo num atelier de alta-costura parisiense.
Posteriormente, através da influência exercida pela execução de bordados (Alminhas,
1935), vão-se acentuar na sua obra aspectos líricos e poéticos de imagética popular de raiz
minhota e de referência aos mundos infantil e maternal.
Regressando a Portugal em 1929, Sarah Affonso continua a trabalhar em ilustração
para várias revistas, a pintar e a expor, casando em 1934 com Almada Negreiros. Nesse
ano nasce o seu filho e Sarah faz bordados e ilustra, no ano seguinte, um romance infan-
til de Fernanda de Castro. De 1936 a 1945 participa nas Exposições de Arte Moderna
do SNI/SPN, tendo colaborado em 1940 na Exposição do Mundo Português, ano em
que nasce a sua filha. É «Prémio Souza-Cardoso», em 1944, com a obra Retrato do filho.
Colabora com Almada na ampliação das maquetas para a Gares Marítima da Rocha do
Conde de Óbidos (1947) abandonando a pintura em 1948. Nos anos cinquenta intensifica
38
a ilustração, distinguindo-se, entre outras, as que realizou para A Menina do Mar (1958),
de Sofia de Melo Breyner, e, em 1964, a Galeria Alvarez no Porto realiza uma exposição
retrospectiva da pintora. Na década seguinte, dedica-se mais ao desenho, ilustrando um
conto de Madalena Gomes, e expõe os seus retratos no Estoril e no Porto.
O quadro Retrato de Matilde (1932) é um óleo sobre tela que retrata Matilde Velêz Caroço,
amiga da pintora, inscrevendo-se no conjunto de retratos que constitui uma parte signifi-
cativa da pintura de Sarah Affonso entre os anos 20 e 40, como os retratos de Senhora com
gato (1928), Fernanda de Castro e seu filho António (1929) ou os de meninas e dos seus filhos,
incluindo os seus auto-retratos (Fig. 9), o primeiro datado de 1923 e o último de 1977.
Figura 9. Auto-retrato, Sarah Affonso, Desenho a tinta-da-china (s/d)

Museu do Chiado, MNAC (Foto: Luisa Oliveira, 2001).
39
Sarah Affonso executa retratos modernos, simplificados e sintéticos que se afastam

dos valores oitocentistas – embora o tema da leitura tenha sido tratado por Alfredo Keil,
ou Malhoa, apenas a título de exemplo. O Retrato de Matilde caracteriza-se pelo domínio
de amenos contrastes de cor e de uma apropriação dinâmica do espaço plástico, conse-
guindo equilibrar o valor da mancha com o protagonismo do desenho, mas recorrendo
ainda a uma ténue modelação dos volumes e representação das sombras, por forma a evi-
tar a radical evidência do plano.
Matilde é representada numa cena do quotidiano, de frente, com os ombros ligeira-
mente inclinados, sentada contra o espaldar da cadeira e lendo um livro aberto a meio
com texto cerrado, pousado sobre a mesa. A cadeira tem o espaldar encostado ao rebordo
da mesa formando um ângulo agudo e permitindo que Matilde encoste o rosto às mãos
que estão sobrepostas sobre o espaldar da cadeira, correspondendo esse lugar ao centro
do quadro, revelando-se o modelo numa postura intimista, não convencional. A figura e
os restantes objectos recortam-se do fundo através do recurso à linha de contorno. O ves-
tido em cinza azulado contrasta com o predomínio dos rosas-salmões, do tampo da mesa
e do fundo texturado. O rosto oval e de linhas harmoniosas, apresenta as pálpebras des-
cidas e os lábios cerrados, denotando tranquilidade e concentração necessárias à leitura.
Participantes
Os participantes receberam, por correio electrónico, um convite à participação na oficina

de formação. O universo dos recipientes deste anúncio foi a lista de alunos inscritos nos
cursos de pós-graduação, em ensino, do Instituto de Educação e da Faculdade de Belas-
Artes da Universidade de Lisboa. A partir do universo das manifestações de interesse
recebidas (cerca de 130 candidatos), foi organizada uma lista de participantes com for-
mação em artes e formação noutras áreas. Para a organização dessa lista, foi analisado o
curriculum vitae de cada um dos candidatos, com ênfase na formação académica e expe-
riência pedagógica reveladas. Estes dois critérios orientaram a inclusão, na lista final, de
trinta nomes escolhidos aleatoriamente. A participação na oficina implicou a assinatura
de um termo de compromisso.
Sociografia e formação académica
A recolha de dados para a caracterização sociográfica dos participantes foi realizada atra-
vés do preenchimento de um questionário com trinta perguntas, distribuído no final da
oficina de formação (v. Apend. p. 291). O grupo foi constituído por vinte e quatro indi-
víduos, vinte dos quais do sexo feminino (Q. 2). A média de idades foi de aproximada-
mente 33 anos, sendo que onze dos inquiridos (45,8%) se situavam na faixa etária entre
os 30 e os 34 anos. Durante o período em que a oficina decorreu, a maioria dos partici-
pantes encontrava-se a desenvolver uma actividade profissional relacionada com o ensino
ou a formação: onze (45,8%) eram professores, quatro (16,7%) formadores, três (12,5%)
40
Quadro 2. Sociografia dos participantes
Participantes
Grupo N Idade Sexo Formação académica Profissão
A 1 25 F Artes Plásticas Professor
A 3 33 M Arquitectura Professor
A 5 26 F Design Professor
A 7 35 F Artes Plásticas Actividade como artista
A 8 32 F Artes Plásticas Monitor de serviço educativo
A 16 35 M Artes Plásticas Professor
A 19 25 F Artes Plásticas Actividade como artista
A 20 36 M Artes Plásticas Professor
A 21 43 M Design Monitor de Serviço Educativo
A 22 32 F Artes Plásticas Monitor de Serviço Educativo
NA 9 32 F Letras Professor
NA 10 38 F Sociologia Professor
NA 11 24 F Ciências da Educação Formador
NA 12 35 F Ciências da Educação Bolseiro de investigação
NA 13 30 F Ciências da Educação Professor
NA 15 39 F Letras Professor
NA 25 44 F Filosofia Formador
NA 26 32 F Ciências da Comunicação Gestor cultural
NA 27 31 F Ciências da Educação Formador
NA 28 32 F Ciências da Comunicação Gestor cultural
NA 29 34 F Economia Gestor cultural
NA 30 33 F Arqueologia e História Formador
Nota. Grupo: A. – Artista; NA. – Não artista. Os grupos de artistas e não-artistas foram definidos com base na formação
académica. N – número de identificação dos participantes; Formação – Licenciatura; Profissão – profissão principal.
34
monitores de serviços educativos de museus e três (12,5%) gestores culturais.

Vinte e três participantes (95,8%) eram licenciados, apenas um estava em vias de con-
cluir a licenciatura; sete (29,2%) possuíam um diploma de pós-graduação nas áreas da
arte ou das ciências sociais; nove (37,5%) eram mestres – quatro na área das artes, qua-
tro em ciências da educação e um em sociologia. No período do projecto, onze (45,8%)
sujeitos referiram estar a frequentar um curso de mestrado – quatro em ensino das artes
visuais, três em museologia e cinco em filosofia (estética). Durante o ensino secundário,
cerca de 50% dos participantes frequentou a área das artes.
Trata-se de um grupo de indivíduos tendencialmente abertos à experiência, curiosos
em relação ao mundo interior e exterior3 (Apend. Q. 15 e Q. 16). Sobre o seu habitus cultu-
ral, concluímos que são indivíduos culturalmente activos, despertos para as problemáti-
cas ligadas à comunicação dos museus com os seus públicos. Consideram que os museus
são entidades relevantes no desenvolvimento cultural dos indivíduos.
Habitus cultural e valores – Artes
Mais de metade dos participantes (54%) desenvolvem uma actividade artística (dese-
nho, pintura) como hobby. Entre aqueles que desenvolvem uma actividade artística como
hobby, apenas três (12,5%) o fazem porque frequentam actualmente um curso de artes
(dois, de fotografia, e um, de pintura). Fora da escola, dezassete (70,8%) dos participantes
já tinham frequentado o ensino artístico. Quanto às suas preferências sobre a arte (géne-
ros): arte clássica, arte moderna e contemporânea. Na globalidade situam-se na escala
entre a posição gosto e gosto muito, em todas os tipos de arte considerados. Não foram,
entre os dois grupos (artistas e não-artistas), encontradas diferenças no «grau de satisfa-
ção» com cada um dos tipos de arte em análise, apesar de em média os valores de satis-
fação com a arte clássica e moderna serem mais elevados no grupo dos artistas do que
entre os não-artistas (Apend. Q. 10). Foi pedido aos participantes para indicarem seis
artistas da sua preferência. As escolhas são muito dispersas entre os participantes, tendo
sido nomeados cento e seis artistas distintos. O artista mais referido foi Pablo Picasso,
escolhido por seis participantes. Helena Almeida e Paula Rego foram também referidas
por quatro participantes. Os artistas mais nomeados são artistas contemporâneos (54%),
seguidos dos artistas modernos (32,6%) e, por fim, artistas clássicos. As escolhas dos par-
ticipantes diferem entre o grupo de artistas e não-artistas sendo que o grupo de artistas
refere mais artistas contemporâneos do que os não-artistas, e menos artistas modernos
do que os não-artistas.
3. Foi administrado o Inventário de Personalidade NEO PI Revisto, com o objectivo de caracterizar a amostra em
relação à dimensão Abertura à Experiência avaliada por aquele instrumento. Nesta dimensão, incluem-se seis facetas
(Fantasia, Estética, Sentimentos, Acções, Ideias, Valores). Os resultados apontam para valores acima da média para
a população portuguesa (Lima & Simões, 2000) nesta dimensão, sem que se tenham verificado diferenças estatisti-
camente significativas entre o grupo de artistas e o grupo de não-artistas (U = 44, ns). Como afirmado pelos autores
do NEO, a dimensão Abertura à Experiência está fortemente ligada a alguns aspectos da inteligência tais como o
pensamento divergente, uma das componentes aceites e integrante do constructo criatividade. Esta dimensão traduz
assim uma procura proactiva, a apreciação da experiência por si só, a tolerância e a exploração daquilo que não é
familiar. Podemos concluir estar perante um grupo de indivíduos tendencialmente abertos à experiência, curiosos em
relação ao mundo interior e exterior e com vivências ricas. (ver apêndice metodológico p. 192)
42
Visitação de museus
Sobre a frequência de visita a museus de arte, em diferentes fases da vida (criança, ado-
lescente e adulto) e circunstâncias (família, amigos, escola, sozinhos), em criança iam
mais a museus de arte com os professores, sendo este valor estatisticamente superior à
média de visitas efectuadas com outras pessoas (Apend. Q. 12). Apesar da diferença não
ser estatisticamente significativa, é de realçar que o grupo de artistas refere, em média,
que visitava mais museus de arte com a sua família do que com os professores, ao contrá-
rio dos não-artistas (Apend. Q. 11). Já na adolescência, o grupo de artistas refere ir mais
aos museus de arte com amigos do que os não-artistas, que se dividem entre a visita com
grupos de amigos e com os professores. Em média, e em relação ao total do grupo, não se
encontram diferenças significativas entre a frequência de visitas com os amigos ou com
os professores (Apend. Q. 13). Contudo, a média de frequência de visitas com os amigos é
estatisticamente superior aos restantes valores estudados, nomeadamente, os participan-
tes referem ter ido mais com amigos do que com a sua família; do que sozinhos ou do
que com outras pessoas. Podemos analisar a frequência de visitas a museus dos partici-
pantes, enquanto adultos, e concluir que nesta fase da vida, nota-se que, na globalidade,
os participantes referem ir mais a museus de arte sozinhos do que acompanhados, sendo
que este valor é superior a todos excepto à média de visitas com amigos (Apend. Q.14). Já
em família, é a forma como referem que menos vão a museus de arte, sendo este valor
estatisticamente inferior à frequência de visitas com professores, com outras pessoas,
com amigos e sozinhos.
O museu mais frequentado actualmente pelos participantes é o Centro de Arte
Moderna, com oito (33%) dos inquiridos a referir que este é o museu que mais frequen-
tam. A este, segue-se o Museu Berardo com seis (25%) respostas. Os motivos da escolha
referidos para os dois casos são a importância da programação das exposições e a loca-
lização, em particular a proximidade do museu à sua área de residência. Para o Centro
de Arte Moderna é enfatizada a importância do espaço envolvente (jardim) e serviços
associados (biblioteca, cafetaria), como factores que influenciam a preferência em visitar
este museu. Para o Museu Berardo é feita referência à gratuitidade no acesso ao museu
como factor decisivo. Para alguns participantes a escolha do museu mais frequentando
prende-se com motivos profissionais, uma vez que colaboram com o serviço educativo
dessas instituições. Quando questionados sobre a frequência do museu que mais visi-
tam, catorze (58,3%) dos respondentes referem que o visitam muito frequentemente e
oito (33,3%) frequentemente4.
Relativamente à frequência de museus de arte em Portugal, nos últimos dose meses,
verifica-se que todos os participantes visitaram pelo menos um museu de arte nos últimos
dose meses, em Portugal. Os museus mais visitados pelos participantes foram: o Centro
de Arte Moderna, com dezoito (75%) dos respondentes a afirmarem que no último ano o
visitaram; o Museu Berardo, com dezasseis (66,7%) dos participantes a referir que o visi-
taram pelo menos uma vez, nos últimos doze meses; e o Museu de Arte Antiga, visitado
4. Analisando as diferenças entre o grupo de artistas e não-artistas, não se notam diferenças de comportamento
estatisticamente significativas (V = 0,390, ns).
36
por onze (45,8%) dos participantes, no último ano. Do grupo de participantes, catorze
visitaram um museu de arte fora de Portugal, sendo que entre os vários museus mencio-
nados o Museu do Prado, em Madrid, foi visitado por quatro (30.8%) dos participantes,
no último ano. Ainda sobre a frequência de museus, nos últimos doze meses, em geral,
vinte e três (95,8%) dos participantes referem que visitam museus de arte contemporâ-
nea ou exposições temporárias de artes plásticas ou monumentos históricos. Apenas dez
(41,7%) dos participantes referem que visitam museus de ciência e técnica ou de histó-
ria natural5. Podemos concluir que existe, entre os participantes, o hábito de visitação a
museus de arte, não diferenciado, de um modo geral, entre artistas e não-artistas.
Atitudes face aos museus de arte
Por último, focamos a atenção sobre o modo como os participantes pensam os museus,
um tópico de relevância no contexto do nosso estudo. Os museus de arte são considera-
dos, para os indivíduos inquiridos, espaços culturais, públicos e polivalentes: «um lugar
único, quase sagrado [...]» Aliada a esta primeira opinião, surge a função do museu como
espaço de educação. Conservar, documentar e divulgar a arte são, igualmente, para os
participantes, três funções charneira do museu. Por fim, o museu é definido com base
nos seus conteúdos e nas experiências que potencia: «Um espaço de conhecimento, pes-
quisa, enriquecimento cultural e prazer estético.» Sobre as expectativas como visitantes
de museus de arte, os participantes enfatizam três dimensões principais: a primeira,
centrada no sujeito, na alteração da forma de ver pensar e sentir as obras de arte bem
como o mundo através dessa experiência. Os elementos mais marcantes dessa experiên-
cia de visitante são surpresa, o fascínio e o prazer que advém do diálogo com os originais.
Na segunda dimensão é dado relevo ao discurso expositivo proposta, à sua qualidade e
conhecimentos veiculados. Por fim, como complemento das duas dimensões anteriores,
centradas no sujeito e nos conteúdos, surge a qualidade do espaço, o sítio, a arquitectura
como uma condição que antecede a visita a um museu de arte.
Sobre a importância dos museus para as comunidades onde se inserem, são referidas
duas dimensões complementares: a aprendizagem e empowerment. Sobre a aprendiza-
gem, formal e não formal, proporcionada pelos museus de arte, destacam-se os conheci-
mentos e valores transmitidos. Classificamos como empowerment as referências à impor-
tância da integração das comunidades na programação e prática dos museus, à função do
museu de preservar e desenvolver a memória colectiva de uma cultura ou comunidade
e, por fim, a sua capacidade em promover o desenvolvimento pessoal dos seus públicos.
Quando questionados sobre o papel que o museu de arte pode representar relati-
vamente aos diferentes tipos de público, os participantes centram a sua resposta no
5. Quando comparados, nos dois grupos de participantes, artistas e não-artistas, apenas se encontraram diferenças
estatisticamente significativas na frequência de museus de Belas Artes, sendo que os artistas referem visitar mais este
tipo de museus do que os não-artistas (V = 0,481, p = 0,021).
44
trabalho de mediação que pode ser desenvolvido pelos museus. Os museus devem
potenciar experiências de aprendizagem ajustadas à especificidade dos diferentes
públicos: escolas, famílias, especialistas. A par do seu papel didáctico também é assi-
nalada a sua função de entretenimento.
Por último, a experiência mais significativa que tiveram numa visita a um museu de
arte, referem com frequência os momentos de fruição com obras de arte particulares.
Esses encontros foram marcantes pelo impacto que provocaram, relacionados com os
aspectos técnicos e/ou pela dimensão afectiva envolvida, em particular a expectativa asso-
ciada ao visionamento ao vivo de obras já conhecidas como nos exemplos: «Susto numa
peça de Bill Viola e surpresa numa peça de Dan Graham.», «Correr entre Picassos, no
Rainha Sofia, e só parar na Guernica.» Noutra perspectiva é feita referência às experi-
ências de aprendizagem. Dois participantes assinalaram o envolvimento neste projecto
de investigação como a experiência mais significativa que tiveram em museus de arte,
expresso assim: «Em termos de criação artística, encontrei em diversos museus obras de
artistas que acabaram por representar referências pessoais no meu trabalho.», «Até ao
momento, foi esta formação, porque representou uma nova forma de visitar o museu e
de contactar com as obras.»
Trata-se de um grupo de indivíduos tendencialmente abertos à experiência, curiosos
em relação ao mundo interior e exterior. Sobre o seu habitus cultural, concluímos que
são sujeitos culturalmente activos, despertos para as problemáticas relacionadas com a
comunicação com os públicos dos museus. Consideram os museus como entidades rele-
vantes para o desenvolvimento cultural dos indivíduos.
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45
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III. Diálogos com a arte
Le Cadeau 47
The Mirror Suitcase Man 92
Retrato de Matilde 138
Análise comparativa do processo de criação de sentido 186
Nesta parte apresentam-se e problematizam-se os dados que resulta-

ram dos diálogos com as três obras de arte trabalhadas, Le Cadeau de
Martha Telles, The Mirror Suitcase Man de Rui Calçada Bastos e Retrato
de Matilde de Sarah Affonso. Para as três obras apresentam-se os
resultados das análises multidimensionais da criação de sentido. A
análise comparativa incide no processo de criação de sentido das
obras The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde e na avaliação uso
das ferramentas nas três obras.
Le Cadeau
Análise multidimensional da criação de sentido 48

Notas 50
Espaços semânticos 50
Perfis de observação 57
Caso A 60
Caso B 61
Estetigramas 62
Caso A 67
Quadrante 69
Caso A 71
Textos-matriz 72
Caso A 84
Caso C 86
Discussão 87
48
Le Cadeau
Análise multidimensional da criação de sentido
Nesta secção, apresentamos os resultados da análise das quatro ferramentas, organizados

para todo o grupo, e a exemplificação de casos singulares sobre o processo de criação de
sentido resultantes de dois encontros com a pintura Le Cadeau, de Martha Telles (Fig. 10).
Esta obra serviu para o ensaio do procedimento metodológico desenhado para o projecto
de investigação. O primeiro contacto com a obra ocorreu no contexto da oficina de for-
mação, através da projecção da sua reprodução. O segundo encontro teve lugar no Centro
de Arte Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian, numa sala reservada para a sua
observação. Os produtos elaborados pelos participantes resultaram do uso das ferramen-
tas para a criação de sentido – as notas, os estetigramas, o quadrante R. L. Jones e texto-
-matriz, descritas na Parte II. Cada uma destas etapas foi enquadrada teoricamente na ofi-
cina de formação, e a sua consecução partilhada no seio do grupo, excepto a produção do
texto-matriz. Para o tratamento dos dados, foram consideradas a especificidade de cada
uma das ferramentas. Os dados foram analisados qualitativamente e quantitativamente1.
Figura 10. Le Cadeau, Martha Telles, óleo sobre tela,1980 (CAM, FCG).
1. Ver apêndice metodológico p. 294-298.

49
Dimensão Categoria Subcategoria
elementos formais
palavras isoladas memória
mundo da arte
Associação Conhecimento figura

sentido geral
espaço interior-exterior da obra
presente-enigma técnica-conceito Cognitiva Hipóteses

elementos-símbolo
sentido geral classificação momento representado
da obra
Explicação avaliação negativa
relação entre
elementos figura Juízo composição
avaliação positiva
Forma-conteúdo forma-conteúdo
espaço interior Formal Comportamental

espaço exterior
Atitude
luz-sombra Forma pesquisa
cor afastamento da obra pós-encontro
composição
técnica
visionamento da obra
escala Afectiva
Tensão Bem-estar
expectativa-inquietude-espera felicidade
segurança
tristeza
solidão calma-tranquilidade
clausura-desconforto
timidez silêncio-vazio
Figura 11. Le Cadeau. Notas. Análise de conteúdo. Raiz das dimensões,

categorias e subcategorias.
50
Notas
Espaços semânticos
Em resultado da análise de conteúdo das notas, emergiram categorias, subcategorias e

indicadores, agrupados, posteriormente, em dimensões (Apend. Fig. 65). A dimensão
formal, respeitante às referências produzidas pelos indivíduos sobre o uso e combinação
dos elementos formais integrantes da obra de arte, inclui as categorias forma e forma-
-conteúdo. Na dimensão cognitiva integram-se as categorias explicação, associação, conhe-
cimento e hipóteses, e são produzidas reflexões conducentes à atribuição de um sentido
pessoal à obra de arte. Na dimensão afectiva incluem-se as categorias denominadas tensão
e bem-estar, com referência a emoções ou sentimentos evocados pelos elementos formais
e ou do conteúdo da obra de arte. A dimensão comportamental integra as categorias juízo
e atitude, e respeita à avaliação crítica da obra e definição do posicionamento subjectivo
face ao processo de criação de sentido.
Na raiz (Fig. 11), onde se apresenta a relação conceptual entre as dimensões, categorias
e subcategorias, a maior ramificação das subcategorias, como se nota, por exemplo, nas
categorias explicação e tensão, corresponde a uma maior pluralidade dos conteúdos que
a integram. Nas categorias conhecimento e bem-estar encontram-se um menor número de
subcategorias, o que traduz uma menor variação entre os conteúdos abrangidos.
As quatro dimensões distinguem-se estatisticamente entre si. Os participantes utiliza-
ram mais a dimensão formal do que as dimensões cognitiva, afectiva ou comportamental.
Da mesma forma, a dimensão cognitiva foi mais utilizada pelos participantes do que as
dimensões afectiva ou a comportamental (Apend. Q. 17).
Nas notas produzidas para esta obra, a categoria forma-conteúdo foi a mais mencionada
pela globalidade dos participantes, diferindo estatisticamente de todas as restantes cate-
gorias (Apend. Q. 18). Na categoria forma-conteúdo são feitas referências ao conteúdo for-
mal da obra de arte e ao que nela está representado, com destaque para a figura, cadeira,
presente, e para o espaço interior, espaço exterior, relação entre espaço interior e exterior.
As referências ao conteúdo da obra exemplificam-se através da nomeação e descrição
directa dos elementos:
«O que me chama a atenção, de imediato, é o tamanho da menina e o facto de ela ser

(ligeiramente) desproporcional – pernas e braços gordos e uns ombros não delineados e
não separados do pescoço. De imediato, a minha atenção é desviada para a perspectiva da
cadeira face à janela e ao chão [...] Por fim, o embrulho perdido algures no quadro, no chão
daquele espaço da casa [...] O chão que me parece estar gasto.» (NA. 29)2
A figura representada, no centro da composição, é o elemento mais mencionado

com ênfase para a desproporção do corpo: o ar roliço e a postura atarracada vinculada
pelo posicionamento cerrado dos braços e das pernas. Uma menina-boneca «vestida de
2. NA – Não Artista; A – Artista.

44
branco, um vestido curto, pelos joelhos, de manga curta, pequenas meias brancas e sapa-
tos de menina vermelhos» que se encontra, sem expressão, sentada numa cadeira. Outro
elemento mencionado é a cadeira que acolhe a pequena personagem. Sinuosa, de traço
feminino, assento duro e pernas torneadas, particulariza-se pela ornamentação floral,
pintada com detalhe, que emoldura a figura: «O encosto é um aro de flores coloridas e o
centro é vazio, de onde pode ver o mar mas não se pode encostar.» Entre estes dois ele-
mentos, a figura e a cadeira, é notada a relação desproporcional. A cadeira é demasiado
grande, desmesurada, o que enfatiza a pequenez da menina que nela se senta. Também
o presente se opõe, pela sua dimensão, à cadeira. Pequeno, embrulhado em papel branco
e envolto por um laço vermelho, repousa no chão, distante de quem o poderia abrir.
Embora afastados no espaço, há entre a figura e o presente uma proximidade formal:
ambos apresentam a mesma escala e as mesmas cores.
A par da descrição dos elementos apresentados, incluem-se na categoria forma-conte-
údo os segmentos textuais relativos à caracterização do espaço. O interior, quase vazio, é
identificado como um quarto escuro, fechado e não habitado. A mancha do chão destaca-
-se pela textura e o declive, precipitando-se para o primeiro plano. Sobre o espaço exterior
– uma varanda ou uma janela sem porta – surgem dois modos de ver: por um lado, é
descrito como não tendo profundidade, um plano limitado e quase sem espessura; por
outro, é visto como uma abertura, um prolongamento do espaço que torna acessível um
mundo exterior. Consensual é a sua função como ponto de entrada de luz que invade e
torna visível o interior. Das sucessivas camadas horizontais que compõem este recorte de
luz, é assinalada a distorção da perspectiva, denunciada pelo padrão de losangos azuis e
brancos. É notada a paisagem, onde surge, discreta, a linha do horizonte que separa um
azul do céu e um azul do mar, e as grades alaranjadas que sublinham com linhas verticais
o limite entre o interior e o exterior. Os dois espaços definem-se por dicotomias: o interior
feminino, escuro e orgânico; e o exterior masculino, luminoso e geométrico.
«A portada da varanda, rígida e de traço masculino, parece opor-se à delicadeza sinuosa da

cadeira (traço mais feminino).»(A.1)
«Rasgo (lá fora, luminosidade; cá dentro, escuridão).» (A.5)
«Há uma desordem interior, cores, deformações... e ordem exterior, rectilínea.» (NA.12)
As notas elaboradas pelo grupo dos artistas são mais completas na categoria forma-
-conteúdo do que as dos não-artistas, apesar de ambos referirem os mesmos conteúdos
relativos à organização do espaço e dos elementos representados. No grupo dos artistas
a articulação entre a descrição dos conteúdos e as palavras que denotam a escala, a cor,
a profundidade, a luz e a textura está mais presente. Embora seja na subcategoria espaço
interior que se encontram diferenças significativas entre os dois grupos, no grupo dos
artistas constata-se que há uma tendência para maior frequência da categoria forma-con-
teúdo (Apend. Q.19). Em segundo lugar, na produção de notas, surge como mais mencio-
nada a categoria forma, que apresenta um valor médio estatisticamente superior a todas
52
as categorias, excepto às categorias que lhe sucedem, nomeadamente a explicação e a

hipóteses, das quais não difere estatisticamente.
Na categoria forma há referências directas ao conteúdo formal da obra de arte: os sujei-
tos assinalaram o modo como a composição, as cores, a luz, a sombra e a escala se organi-
zavam no espaço pictórico. Não se encontraram diferenças estatisticamente significativas
entre os grupos de participantes na categoria forma, excepto na subcategoria composição,
em que se constata que existem mais referências a esta subcategoria por parte do grupo
de artistas (Apend. Q.19). Sobre a composição, é evidenciada a ambiguidade da perspec-
tiva, resultado da intersecção do plano vertical da parede com o plano oblíquo do chão.
A composição apresenta-se descentrada e em desequilíbrio, embora os eixos representa-
dos dividam o espaço pictórico em quatro grandes áreas: cima/baixo e esquerda/direita.
Traçámos as linhas da composição inferidas pelo grupo de artistas nas notas (Fig. 12).
Figura 12. Linhas da composição inferidas pelo grupo dos artistas nas notas.
O contraste entre as cores escuras e claras é definido pelas cores dominantes: o branco,
o preto e o azul. Se o «uso demasiado da cor preta» e dos tons escuros domina quase toda
a pintura, os «apontamentos de cor (mais viva) a vermelho», actuam como pontos de
equilíbrio na distribuição cromática nesta pintura:
«Cor – grande ênfase para a mancha no chão como luz que banha e tenta trazer algo que
falta ou lembra que lá fora existe algo que liberta. O negro-beringela focaliza e oprime.
Centra-nos a atenção, mas é também ele fulcral como caracterizador do espaço. O vermelho
e o branco formam um conjunto (criança, oferta, flores).» (NA.15)
46
A presença da luz está associada à utilização da cor, criando uma atmosfera de escuri-
dão que envolve a figura. As sombras dos elementos representados são ténues, recortadas
discretamente pela luz que entra pela janela. Embora com menor frequência, também
se incluem na categoria forma referências à escala (desproporcionalidade) e à técnica
(efeito degradé, complexidade do desenho e utilização de diferentes linguagens na repre-
sentação). O grupo dos artistas descreveu com maior detalhe o conteúdo formal da obra.
Apesar do grupo dos não-artistas utilizar termos como espaço, luz, cor ou perspectiva, a
sua linguagem e o seu uso foi menos fluente do que no grupo dos artistas. Na categoria
explicação, embora não existam diferenças estatisticamente significativas entre artistas
e não-artistas (Apend. Q. 20), podemos afirmar que se encontram nuances qualitativas
no uso desta categoria por parte do grupo de artistas aquando da construção de sentido,
exemplificados assim:
Artista
«A distância entre o exterior e o interior parece esticada numa silenciosa iminência de rup-
tura, envolta numa fria combinação de cores – azuis, negros – tanto no espaço exterior
como no interior. Os artifícios, enfeites, as flores e o presente em tons laranja, amarelos,
verdes e brancos, são uma tímida combinação que envolve a menina de branco, pura ingé-
nua que espera o seu tempo e cujos sapatos vermelhos prometem liberdade.» (A. 16)
«A cadeira enigmática levanta dúvidas sobre a narrativa que estamos a ver: pode ser lida
como uma grande responsabilidade a assumir pela figura, que espera sem saber muito bem
que decisão tomar, o que esperam dela, se deve ou não abrir a prenda.» (A. 17)
Não-artista
«Reflexão: A pintura quer destacar a pequenez da criança e do presente em relação a tudo
o resto.» (NA. 10)
«Entronamento da contrição. Domínio do desejo, da vontade.» (NA. 25)
«Conclusão: retrato do aniversário de uma menina aristocrata.» (NA. 28)
Na categoria explicação, a globalidade dos participantes elaborou observações directas

sobre a relação dos elementos formais e o conteúdo representado, atribuindo-lhes signi-
ficados provisórios e/ou conclusivos. As explicações apontadas a partir do diálogo com
esta pintura incidiram sobre o sentido geral da obra e a figura retratada. O momento
representado é descrito como solene (cerimónia, ritual, festa). A ornamentação floral da
cadeira, o vestuário e a pose da figura contribuíram para esta interpretação. No entanto, é
também a pose da menina e o seu afastamento do presente – objecto enigmático e mis-
terioso – que atribuem a esta obra um sentido de punição com isolamento. Numa outra
possibilidade, a pintura foi interpretada como uma metáfora da relação entre passado,
presente e futuro, como uma narrativa em aberto: «silêncio, tempo presente que medita
sobre o passado»; «disseminada quietude (descodificação de um enigma)». Sobre a
menina foram produzidas interpretações para o seu comportamento: «parece obediente,
sorrindo, no entanto, não parece estar convicta, está expectante»; «como se houvesse algo
54
que não quisesse fazer».

As interpretações mais especulativas foram codificadas como hipóteses. De um modo
geral, os participantes interrogaram-se sobre a existência, na pintura dos elementos
representados: o presente por abrir, símbolo do futuro; a cadeira que ampara ou prende;
a coroa de flores comemorativa ou funerária; a figura expectante, abandonada ou feliz;
interrogando-se sobre a relação entre estes elementos, o espaço envolvente e a situação
representada: festa de aniversário ou primeira comunhão. Os marcadores verbais desta
categoria são «talvez» ou «parece»:
«Sente-se uma atmosfera de pausa, de espera de alguma coisa que parece nunca vir a acon-
tecer. Será uma memória? Um desejo?» (A. 6)
«De repente está ali uma prenda, será que é para a menina? Talvez um reconhecimento do
esforço de ali estar parada.» (A. 5)
«Fico a pensar nos pensamentos que passam na cabeça dela... Será que ouve os outros a
brincar na rua?; será que está presa àquela cadeira de princesa que a impede de correr nua
e descalça à beira mar? Por que está de costas voltadas para um dia claro e azul?... ou será
que é cega?» (A. 9)
Incluídas na dimensão cognitiva, embora menos mencionadas, encontram-se as cate-

gorias associação e conhecimento. A primeira integra fragmentos de textos que associam os
elementos representados a atributos simbólicos: «infância e inocência – flores, vestido,
presente»; «vermelho – sangue, paixão, força – sapatos da menina»; «a cadeira faz lem-
brar o corpo de um animal». Ou nos quais são estabelecidas associações directas à expres-
são de artistas: «recorte > Lucio Fontana > Helena Almeida»; «Magritte/Janela/Dali». Na
categoria conhecimento, foi feita alusão directa ao mundo da arte, sendo evocados nomes
de artistas como Francis Bacon, Salvador Dali, Paula Rego, Bottero, movimentos artísti-
cos como o surrealismo ou referências à pintura naïf. Nenhum participante fez referên-
cia ao conhecimento sobre a artista ou a obra em análise.
Centrando-nos nas diferenças entre artistas e não-artistas, estas apenas existem, de
forma significativa, em três categorias: tensão, bem-estar e juízo (Apend. Q. 21 e Q. 22). A
categoria tensão corresponde à atribuição de qualificação negativa à obra de arte. Apesar
do foco da atenção afectiva ser orientada para o interior da imagem, ela gera no obser-
vador um sentimento de fundo de inquietude e tensão. Os artistas, quando comparados
com os não-artistas, evocaram com mais frequência esta categoria, no entanto, a quali-
dade do conteúdo semântico do que é escrito é coincidente em relação ao usa das palavras
pelos dois grupos – expectativa, solidão, tristeza, desconforto, vazio.
Artista
«Vazio. Sensação de vazio muito grande, não só espacial mas psicológico, pela falta de
elementos, pela postura rígida, posição hirta, comprometida, expectante, da figura.» (A.3)
«Espaço escuro e claustrofóbico revestido por tecido de tons funestos e textura aveludada.
48
Este sítio pode transmitir protecção, conforto e morbidez.» (A. 7)

«A obra remete para a solidão... solidão da figura acanhada que se apresenta sentada na
cadeira enorme, demasiado grande para a menina que nela se senta e olha para o chão,
tímida, provavelmente triste, provavelmente com a sensação de abandono que lhe enche o
peito.» (A. 17)
Não-artista
«Não consigo encontrar um sentimento positivo nesta imagem. Talvez pela sensação de
solidão, de inibição de concretizar um desejo, já que a maioria das crianças deseja saber o
que está num embrulho. O uso demasiado da cor preta também não ajuda a encontrar o tal
sentimento positivo. E a cor roxa, que para mim se torna depressiva.» (NA. 11)
«Grades – estabelecem o limite, sensação de clausura; não comunicação com o exterior.»
(NA. 13)
Quando comparada com a categoria bem-estar, existem entre elas diferenças estatistica-
mente significativas (Apend. Q. 18). A obra Le Cadeau evoca mais sentimentos negativos
do que positivos. A categoria bem-estar revela a dualidade sentida por alguns, contra-
pondo à tensão sentimentos de fundo de comprazimento: «tudo no quadro me transmite
calma, silêncio»; «o clima lá fora transporta calmaria e luz cá para dentro, um local frio e
escuro»; «sentimentos: tranquilidade e serenidade». Tal como verificado para a categoria
tensão, foram os artistas que mais mencionaram a categoria bem-estar, distinguindo-se
dos não-artistas quanto à sua frequência e qualidade do conteúdo.
Figura 13. Notas. Exemplificação da tomada de notas (A. 16).

56
Figura 14. Notas. Exemplificação de notas (A. 16).

50
A categoria juízo é a terceira e última categoria em que se encontram diferenças entre

os participantes. O grupo dos não-artistas, quando comparados com o grupo dos artistas,
manifestou maior incidência na avaliação da obra de arte, notando a qualidade da pin-
tura com base nos elementos formais e de conteúdo, exemplificado através dos excertos:
«acção encenada – composição forçada e antinatural»; «não me satisfaz conceptualmente
nem plasticamente»; «interessante»; «beleza sombria»; «desadequação do espaço».
A categoria atitude foi a menos mencionada, definindo-se como o comportamento ou
acções dos participantes face à obra – visionamento, afastamento, pesquisa pós-encontro.
Surgiu três vezes na análise de conteúdo das notas elaboradas sobre esta obra, e foi, por
isso, pouco relevante no processo de criação de sentido.
Na tomada das notas, os participantes tiveram diferentes abordagens, organizando o
texto por tópicos, palavras isoladas ou frases. Alguns sujeitos optaram igualmente por
desenhar esquematicamente a obra, assinalando as áreas de análise (Fig. 13 e Fig. 14).
Perfis de observação
A partir��
dos resultados da análise de conteúdo, procedeu-se à análise de correspondên-
cias múltiplas (ACM)3 com o objectivo de mapear a proximidade das categorias entre
si e a sua associação aos sujeitos. A análise de clusters4 permitiu identificar três perfis:
grupos heterogéneos de sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si pela presença
das categorias (Apend. Fig. 66). No perfil I há dois artistas e dois não-artistas. Integram
o perfil II e III cinco artistas e cinco não-artistas, em cada perfil (Fig. 15).
A associação das categorias aos perfis permitiu assinalar três clusters: principal, secun-
dário e misto (Fig. 16). As categorias presentes nos clusters principais caracterizam cada
um dos perfis individualmente. No cluster principal do perfil I, encontram-se no nível
muito relevante as categorias explicação e tensão, e também relevante a categoria atitude.
No perfil II destaca-se a presença da dimensão interpretativa pela proximidade das cate-
gorias associação, hipóteses e conhecimento, e a dimensão formal representada no nível
relevante pelas categorias forma e forma-conteúdo. Embora mais distante, assinala-se a
presença relevante da categoria bem-estar. Para o perfil III, a única categoria muito rele-
vante, incluída no seu cluster principal, é a categoria conhecimento, seguindo-se no nível
relevante a categoria explicação, tensão e hipóteses. Nos clusters secundários, incluem-se
as categorias comuns a dois perfis, sendo neste caso a categoria forma, muito relevante,
comum ao perfil I e III, e a categoria forma, pouco relevante, comum ao perfil II e III. No
cluster misto encontram-se as categorias equidistantes aos três perfis, usadas de forma
semelhante em todos os perfis. Destaca-se neste cluster a presença da categoria juízo,
muito relevante e relevante, e a categoria forma-conteúdo, muito relevante.
As categorias em que se notam diferenças estatísticas entre o valor esperado e o valor
3. Para melhor compreender o modo como foram utilizadas as categorias estas foram tricotomizadas. Classificámos
a sua presença em três níveis: pouco relevante, relevante e muito relvante (v. Apend. p. 295).
4. Ver apêndice metodológico p. 296.
58
Artista Não Artista

1 1
5
5 1 26
26 Perfil I
Perfil I 5
26
25 Perfil I
25 17 12
25
12 10 7
17 17 12
10 7 10 7 16
8 3
16 16
Perfil II 27
8 8 9 3
3 19
27Perfil II
27
Perfil II 9 22
29 28
20
9 30 19
22 19 28 15
29 20
21 13
22 28 30
29 20 15Perfil III
30 21 13
13 15 6
21 Perfil III 11
Perfil III 6 11
6 11
Figura 15. Le Cadeau. Notas. Análise de correspondências múltiplas (α Cronbach total 0,688).
Proximidade dos sujeitos. Associação dos sujeitos por perfil.
Perfil I
AT
Perfil I Perfil II
E Perfil I
Perfil III
C AT
Perfil I Perfil II
E
T Perfil III
Dimensão Formal
C
A F - Forma
T
BE FC - Dimensão Formal
Forma-conteúdo
J F
H
A
J - Forma
DimensãoFCognitiva
Perfil II A BE FC - Forma-conteúdo
FC
F
A - Associação
J
FH FC H J
FC Dimensão Cognitiva
E - Explicação
Perfil II A
H FC C - Conhecimento
A - Associação
F FC H FC H - Hipóteses
E - Explicação
F
T
H - Conhecimento
DimensãoCAfectiva
E Perfil III H - Hipóteses
F C
T - Tensão
T
BE - Dimensão
Bem-estar Afectiva
A E Perfil III
C DimensãoTComportamental
- Tensão
BE - Bem-estar
AT - Atitude
A J - Juízo
Dimensão Comportamental
AT - Atitude
Pouco relevante Relevante Muito relevante
J - Juízo
Cluster Principal Cluster Secundário Cluster Misto

Figura 16. Le Cadeau. Notas. Análise de correspondências múltiplas (α Cronbach total 0,688).
Proximidade das categorias. Associação das categorias aos perfis.
59
encontrado5, em termos de distribuição das respostas dos sujeitos pelos perfis nesta obra,
são as categorias forma, explicação, tensão, atitude e conhecimento, o que significa que as
mesmas diferenciam os perfis (Fig. 17 e Apend. Q. 23)6.
Figura 17. Le Cadeau. Notas. Distribuição de categorias tricotomizadas pelos perfis (com diferenças
significativas).
Nota. O nível pouco relevante corresponde para as categorias conhecimento e tensão à ausência de ocorrências.

6. O perfil I é aquele que mais utiliza a categoria forma com três dos participantes entre o ponto médio e máximo da
sua utilização, correspondente a uma presença entre 5 e 10 vezes de referências textuais sobre aspectos formais da obra
na produção das notas. O perfil II é o que utiliza menos a categoria forma, não tendo nenhum participante utilizado
esta categoria no nível muito relevante. O perfil III é o mais heterogéneo na utilização desta categoria, uma vez que três
sujeitos o usaram pouco, três usaram-no de modo relevante e quatro de forma muito relevante.
Na categoria explicação nota-se que o perfil I é aquele que mais a emprega com a totalidade dos seus participantes
a utilizarem-na no nível muito relevante, enquanto que no perfil II quase não utilizaram esta categoria; no perfil III
usaram-na medianamente. Esta categoria caracteriza, equitativamente, os três perfis com base na tricotomização,
sendo o perfil I muito relevante, o perfil III relevante e o perfil II pouco relevante, correspondendo à ausência da
categoria explicação. Na Figura 16, esta categoria é a que está mais próxima, no plano, do ponto que posiciona
cada um dos perfis. Considerando que quando o nível pouco relevante de uma categoria corresponde à ausência de
referências, esta não surge representada no plano, não é possível visualizar na Figura 16 a proximidade da categoria
explicação, pouco relevante no perfil II. Quanto à categoria tensão, constata-se que os sujeitos do perfil I também são
aqueles que mais utilizaram esta categoria, aquando da produção de notas, enquanto que os do perfil II são os que
menos a utilizaram; o perfil III teve uma utilização mediana. Relativamente à categoria atitude, nota-se que os perfis
II e III são aqueles que, mais uma vez, menos utilizaram esta categoria na produção de notas. Esta categoria foi uti-
lizada por dois dos sujeitos do perfil I no nível relevante, embora tenha sido apenas dicotomizada devido à sua baixa
presença, e o nível relevante corresponda a uma única utilização. Por fim, na categoria conhecimento verificamos que
dois dos sujeitos do perfil I a utilizaram de modo relevante, enquanto no perfil III os sujeitos distribuem-se pelo uso
pouco relevante ou muito relevante, não havendo ninguém que se situe no nível relevante, neste perfil. No perfil II,
distribuem-se apenas pelo nível pouco relevante ou relevante.
60
O perfil I caracteriza-se pelo uso muito relevante das categorias que lhe estão mais
próximas: forma, explicação, tensão e atitude, incorporando assim as quatro dimensões
da criação de sentido identificadas na análise de conteúdo das notas – formal, cognitiva,
afectiva e comportamental, conforme constatado pelo cruzamento dos resultados da aná-
lise de correspondências múltiplas e a análise estatística (Cramer's V). Pode ser classi-
ficado como formal-explicativo. O perfil II caracteriza-se pelo uso relevante da categoria
forma, e, embora esteja próximo de quase todas as categorias que definem a dimensão
cognitiva, como por exemplo, a associação, as hipóteses e o conhecimento, neste perfil a
grande maioria dos sujeitos não utilizaram a categoria explicação, havendo apenas um
indivíduo a fazê-lo no nível médio. Este é também o perfil menos associado à categoria
tensão, e, embora não de forma estatisticamente significativa, é o perfil mais próximo
da categoria bem-estar. Pode ser designado por formal-associativo. Por fim, o perfil III
surge como mais homogéneo pela presença relevante da categoria explicação e tensão,
destacando-se igualmente pelo uso muito relevante do conhecimento, embora de forma
mais fragmentada entre os sujeitos que integram este perfil. Pode ser classificado de
formal-cognitivo.
As categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proxi-
midade e nível de relevância, são as categorias forma-conteúdo, hipóteses, associação,
bem-estar e juízo. A categoria forma-conteúdo é de todas a categoria mais frequente nas
notas, usada pela globalidade dos participantes. As categorias juízo e bem-estar, apesar de
serem diferenciadoras entre o grupo de artistas e não-artistas, não distinguem os perfis,
nos quais se incluem elementos dos dois grupos, o que não acontece, por exemplo, com
a categoria tensão.
Caso A
Apresentamos um exemplo das notas produzidas pelo participante NA. 11 no encontro

com a obra Le Cadeau7. Na sua aproximação a esta ferramenta, o sujeito iniciou as notas
com duas palavras, «escuro» e «solidão», que registaram a primeira impressão face à
obra, e remeteram para o impacto formal e afectivo (Texto 1). A intercalação de aspectos
denotativos – forma e conteúdo, com aspectos conotativos – afectos e interpretações,
mantiveram-se ao longo do texto. Este exemplo de notas integrou maioritariamente fra-
ses afirmativas e algumas questões. O uso frequente das palavras «parece» e «talvez»
revelou uma atitude de indagação face à obra de arte.
Texto 1. Le Cadeau. Exemplificação das notas do participante NA. 11.
«Escuro, solidão.
Parece uma imagem preparada para uma foto. Talvez no dia de aniversário da criança.
7. Apresentamos nesta secção os resultados produzidos pelo participante NA. 11 (Caso A) em todas as ferramentas
– estetigramas, quadrante e texto-matriz.
54
A imagem parece constrangedora.

A janela sem um horizonte à vista, a cadeira demasiado grande para a menina, decorada
com flores como que para colorir uma cena tão escura.
As sombras são ténues. Parece que intensificam ainda mais a escuridão da sala.
Porque é que o presente está no chão, longe da criança?
Poderá ser uma boneca e não uma criança?
A complexidade do desenho parece estar muito mais no roxo e no escuro, na sua intensi-
dade e destaque. Todos os outros elementos apresentam formais mais simples, como o
quadriculado da varanda, a forma da cadeira, a desproporcionalidade da criança (no pes-
coço, por exemplo).
Não consigo encontrar um sentimento positivo para esta imagem. Talvez pela sensação de
solidão, de inibição de concretizar um desejo, já que a maioria das crianças deseja saber o
que está num embrulho. O uso demasiado da cor preta também não ajuda a encontrar o tal
sentimento positivo. E a cor roxa, que para mim se torna depressiva.
O azul do fundo e da cadeira e do presente, acompanhados pela vivacidade do vermelho,
em vez de quebrarem a escuridão da imagem, realçam ainda mais o sentimento de solidão
e repressão.»
Caso B
Apresentamos outro exemplo de notas, produzidas pelo participante A. 19 (caso B) no

encontro com a obra Le Cadeau. As notas do caso B (Texto ��
2��
) exemplificam uma aborda-
gem diferente ao uso desta ferramenta, quando comparado com o caso A. O texto é maio-
ritariamente composto por palavras que surgem associadas entre si, no que parece ser
uma tentativa do registo directo das impressões suscitadas pela obra. São na sua maioria
referências conotativas – conhecimento, interpretação ou palavras isoladas, não sendo
sempre explícita a sua relação com os estímulos visuais e conteúdo representado.
O caso A e caso B, apesar de revelarem diferentes abordagens no uso das notas,
incluem-se ambos no mesmo perfil: formal-cognitivo.
Texto 2. Le Cadeau. Exemplificação das notas do participante A. 19.
«Magritte / Janela / Dali

Inocência / Ingenuidade / Pureza / Timidez / Infância / Naïf
Escala / Proporção
Contra Luz / Sombra
Geometria
Paisagem / Surrealismo
Festa dos Tabuleiros / Flores / Estrutura
Isolamento
62
Fuga / Resignação –> Espaço fechado com uma saída

Formas fluidas, Alongamento
Cadeira / Animal
Apenas o presente e a menina apresentam a mesma escala ao contrário do resto da composição.
Do lado de fora tudo é geométrico, ao contrário do interior (orgânico)
Textura do chão.»
Estetigramas
Com base nas notas, os participantes fizeram corresponder os momentos individuais da
criação de sentido a categorias pré-definidas, agrupadas em dimensões (Parte II, Q. 1).
Nesta secção, apresenta-se a análise da criação de sentido através dos estetigramas para
todo o grupo e sua exemplificação para um caso singular.
Nos estetigramas produzidos para esta obra, foram identificadas três tipologias gráfi-
cas: linear, radial e rizomática. Num estetigrama linear, a sequência de momentos expe-
rienciais segue uma única direcção, embora com alguns cruzamentos. Num estetigrama
radial os momentos experienciais se posicionam a partir de um ponto central, por exem-
plo, a imagem da obra em análise, e num estetigrama rizomático, a organização escapa
a um padrão mapeável de forma linear, traduzindo um maior cruzamento dos vários
momentos experienciais (Fig. 18). Em alguns casos, verifica-se o cruzamento destas tipo-
logias, estetigramas que são simultaneamente lineares e radiais.
Nos estetigramas realizados sobre esta obra, a dimensão com maior incidência de
uso é a dimensão cognitiva, distinguindo-se estatisticamente de todas as outras (Apend.
Q. 24). A categoria percepção é a mais utilizada, apresentando um valor médio bastante
acima de todas as outras categorias, sem excepção, e o enfoque recai sobre a obra de arte
(OA) (Apend. Q. 26 e Q. 28). Nesta obra a categoria percepção incide na descrição dos ele-
mentos representados – figura, presente, cadeira, espaço interior e espaço exterior –, com
recurso frequente à adjectivação: «grande: espaço grande, pouco povoado, menina peque-
nina»; «o assento da cadeira é duro e as pernas são torneadas»; «presente imaculado e
alvo envolto numa chamativa fita vermelha». Menos frequente é a identificação do conte-
údo e características formais da obra expressa pela nomeação directa do que é percepcio-
nado: «criança, luz, presente»; «varanda sem porta»; «enfoque de luz»; «cores planas».
A par da descrição e identificação de alguns elementos, incluem-se nesta categoria
comparações entre dois ou mais elementos representados. Há referências às combina-
ções cromáticas e de luminosidade: «o assento da cadeira, o presente estão de acordo
com a luminosidade azulada do dia que irrompe pelo quarto»; «cores vermelho e branco
formam um conjunto». São assinaladas as relações de escala, em particular entre a
figura e a cadeira, e de contraste, nomeadamente entre espaço interior e espaço exte-
rior: «desproporção da cadeira face à figura central»; «o presente é a única coisa que
se encontra à mesma escala da menina»; «o contraste entre a cadeira ornamentada e a
63
simplicidade da sala vazia»; «recorte figura-fundo»; «espaço fechado versus abertura de

luz». Integram também a categoria percepção fragmentos textuais que apontam para um
olhar sem foco específico, evidenciando características genéricas da obra: «vazio espa-
cial»; «formas fluídas, alongamento»; «cores frias no geral»; «simplicidade/elegância»;
«diferentes escalas».
A categoria reflexão é a segunda categoria mais utilizada nos estetigramas, tendo um
valor estatisticamente superior às restantes categorias, excepto a percepção, e o enfoque
surge simultaneamente na obra de arte e no observador (O/OA) (Apend. Q. 26 e Q. 28).
Para a pintura Le Cadeau inclui-se nesta categoria a análise, a crítica e a conexão entre os
elementos representados.
Reflexão: «Pequenez da rapariga tem eco na pequenez da janela e do presente.» (A. 3)

Reflexão e Percepção: «A contrariar o nada, está alguém que espera. Essa pessoa é uma
menina que se quer bem comportada, sentada pacientemente numa cadeira.» (A. 6)
Reflexão: «Começaram a surgir questões que não conseguia responder: por que é que o pre-
sente ainda não foi desembrulhado? Por que é que a criança não está a brincar com o que
lhe foi oferecido?» (A. 8)
Reflexão: «Mistério do lugar. A escuridão dá lugar à imaginação entre um espaço repleto de
objectos ou totalmente inabitado; Que vivência do lugar?» (NA. 13)
Reflexão: «As flores constituem um estranho arranjo floral que talvez tenha aliciado a criança
a subir para a cadeira, a fim de ficar ali presa...» (NA. 15)
Reflexão e Explicação: «Riqueza do conteúdo (simbolizada pelo presente e pela cadeira) ver-
sus a economia formal (uniformidade do traço e da cor)» (A. 22)
De seguida, em relevância de uso, surge a categoria sentimento que tem valores esta-
tisticamente iguais aos das categorias memória, ver como, juízo e conhecimento (Apend.
Q. 26). Nesta obra os sentimentos distribuem-se entre o significado expressivo subjec-
tivo, manifesto por questões directas ou hipóteses: «Solidão da menina?»; «A posição das
mãos parece revelar ansiedade.»; «Empatia. Vergonha. Inibição. Pés e mãos. A posição
dos pés e das mãos da menina, sugerem que poderá estar inibida, desconfortável, talvez
até com vergonha.» e o significado expressivo geral transmitido pela obra: «Sensação de
vazio.»; «A certa altura constatei que não havia sons. A obra transmite calma e é silen-
ciosa.»; «Sente-se uma atmosfera de pausa, a espera de alguma coisa que parece nunca
vir a acontecer.» Menos frequentes são os sentimentos associados directamente aos ele-
mentos sensoriais, no entanto, destaca-se a influência da cor: «cores quentes e frias, um
pouco sombrio, austero»; «o domínio dos vários azuis exalta uma harmonia na cor...».
Nesta categoria o foco oscila entre o observador e a relação observador e obra de arte
(Apend. Q. 28).
A categoria memória foi definida a priori como associações não especificamente com-
parativas, a circunstâncias anteriores da vida do observador conectadas ou não com o
64
mundo da arte, ou associações especificamente comparativas em relação a outras obras

de arte. A obra de Martha Telles, em particular pelo seu conteúdo, evocou nos sujeitos
memórias pessoais: «Infância. Imagem mental do corte de cabelo, fotos de família.»;
«Recordei-me da fase da infância, como característica de alguns dos objectos presentes na
obra.» E aludiu a conhecimentos gerais associados pelas suas características formais aos
elementos representados: «Flores lembram gerberas.»; «Red shoes: Feiticeiro/Mundo de
Oz.»; «A base e os pés da cadeira lembram-me o dorso e as patas de um animal.» Também
são feitas, em menor número, associações a outras obras ou artistas do mundo da arte:
Memória e Conhecimento: «Recorte/Lucio Fontana/Helena Almeida: foco novamente a minha

atenção no recorte da parede e lembro-me de algumas obras de Helena Almeida e de Lucio
Fontana. Recordo-me de um trabalho académico que fiz sobre a Helena Almeida.» (A. 5)
Conhecimento e Memória: «A menina faz lembrar um pouco Bottero.» (NA.12)
Conhecimento e Memória: «Associação com a pintura de Dali: Menina à Janela. É uma pin-
tura que me marcou na adolescência.» (NA. 26)
Incluída na dimensão imaginativa, a categoria ver como inclui hipóteses: «O pre-

sente parece velar um mistério ou possibilidade velada»; comparações: «[...] Cadeira
como um trono. Base.»; e recriações: «Pequena princesa, preparada (pousada) para o
retrato de mais um aniversário.» Em seguida, encontra-se a categoria juízo, definida
como uma avaliação provisória: questionamento ou comprovação da resposta inicial;
uma avaliação final – provisória ou definitiva; ou a abstenção deliberada de manifestar
qualquer juízo. Sobre esta obra são elaboradas tanto avaliações negativas como positi-
vas que classificam os elementos e a temática retratada: «Esta pintura é enigmática e
desconcertante.»; «Tema triste pela evocação à privação da liberdade e da forte carga
psicológica exercida na criança representada [...]»; «Interessante.»; «Talvez o presente
represente o futuro.»
Enquadrada na dimensão cognitiva, a categoria conhecimento inclui conhecimentos
específicos ligados, ou não, ao mundo da arte, que orientam a resposta à obra de arte.
A consciência de que a falta de conhecimento contextual impede as tentativas de inte-
racção com obra é também abrangida por esta categoria. Esta pintura convoca conheci-
mentos ligados ao mundo da arte, incluindo referências a artistas e correntes artísticas.
Nos conhecimentos específicos não ligados ao mundo da arte, incluem-se referências à
técnica e a conhecimentos gerais. Exemplificamos o uso da categoria conhecimento nos
estetigramas de dois sujeitos. No primeiro exemplo (Fig. 19 a) a categoria conhecimento
está presente no início do processo de criação de sentido; é usada com pouca intensidade,
associada à categoria percepção e ilustrada pelo comentário «linguagem grosseira, naïf».
No segundo exemplo (Fig. 19 b), a categoria conhecimento é usada em concomitância com
a categoria ver como, ambas com uma intensidade média, relativa ao comentário: «Metal.
A técnica e as cores utilizadas nas paredes parecem metal. Aço corten.»
65
19 a 19 b
OA 16
Linguagem 3 17
Conhecimento Conhecimento Ver como
grosseira,
naif
O
2
METAL
Percepção
A técnica e as cores utilizadas
nas paredes parecem metal.
Aço corten.
O/OA
Distância grande entre
Figura 19 a. Le Cadeau. Fragmento do estetigrama A. 22.

Figura 19 b. Le Cadeau. Fragmento do estetigrama A. 5.
A categoria emoção foi usada menos vezes do que a categoria sentimento. Nesta obra
foram identificadas emoções primárias: calma, repulsa, tristeza, surpresa, estranha-
mento, incómodo. E emoções secundárias: solidão, espera, timidez, inibição, inquietude.
Em seguida, a categoria daydreams, relativa não exactamente a memórias mas antes a um
estado empático de devaneio imaginativo induzido pelo encontro com a obra de arte, uma
simbiose com a obra. Nesta categoria, na pintura Le Cadeau, incluem-se hipóteses expres-
sas por questões explícitas que procuram uma resposta para a cena representada: «[...]
estará a menina à espera do momento certo para abrir aquele presente? estará a menina à
espera da pessoa a quem ele se destina? haverá dentro do embrulho aquilo que a menina
espera? o que estará lá dentro?»
A categoria menos usada da dimensão cognitiva é a categoria explicação, distinguindo-
-se estatisticamente das categorias percepção, reflexão e memória (Apend. Q. 25 e Q. 26). A
explicação é usada com frequência em combinação com outras categorias, centrando-se
na descodificação da obra:
Atitude e Explicação: «O observador (eu) equilibra a composição. Compensa o vazio e a

expectativa.» (A. 3)
Explicação: «Parece que há algo que a menina tenta esconder através desta posição muito
fechada e pelo facto de estar sossegada.» (A. 8)
Explicação: «A distância entre o exterior e o interior parece esticada numa silenciosa iminên-
cia de ruptura.» (A. 16)
Reflexão e Explicação: «Deformação da escala normal dos objectos (cadeira) para hiperbolizar a
fragilidade, pequenez da figura humana (menina): a escala adapta-se ao conteúdo.» (NA. 26)
Percepção, Ver como e Explicação: «As flores na cadeira como um contacto com elementos
do exterior.» (NA. 29)
Estetigramas III. Diálogos com a arte 66 67 III. Diálogos com a arte Estetigramas
As categorias reserva e momentos adicionais, que em conjunto definem a dimensão incidências do OCOA apontam para uma análise centrada na relação obra/observador
espera, são laterais ao processo de criação de sentido. A reserva responde à necessidade (O/OA), na obra de arte (OA) e no próprio observador (O) (Apend. Q. 28).
de, momentaneamente, pôr de lado uma ideia ou sentimento, relativamente a qualquer Nesta obra, a intensidade associada às diferentes categorias não foi muito distinta,
um, ou a todos os eixos da experiência da criação de sentido – do observador, do con- variando entre 2,20 e 1,56, para as categorias gosto e emoção respectivamente (Apend.
texto ou da obra. Um momento de pausa que nesta obra se fez sentir quando parece Q. 227). A categoria menos mencionada nesta obra pelos indivíduos, a categoria gosto,
não haver nada de novo a acrescentar, ou pela dificuldade de sair de um determinado é aquela que apresenta uma maior intensidade. As categorias percepção e reflexão – as
padrão de observação: «passeio o meu olhar pela sala à espera de um novo fôlego»; mais utilizadas pelos participantes – estão associadas a uma baixa intensidade. No que
«necessidade de colocar de parte o que sentia e concentrar-me, em outros aspectos da respeita às diferenças entre os grupos, podem observar-se diferenças em várias catego-
obra»; «neste momento parei, quase como se voltasse ao início e comecei a analisar rias: os artistas atribuíram maior intensidade às categorias emoção, ver como, expectativa,
novamente por pontos». Os momentos adicionais integram associações que transportam atitude e gosto. Os não-artistas, nas categorias percepção e conhecimento, apresentaram
o sujeito para além da obra, embora partam dela. Os momentos adicionais surgem com maior intensidade.
frequência no final do estetigrama, correspondendo nesta obra a um complemento ide-
ativo do processo de criação de sentido: «quando somos obrigados a largar a infância à Caso A
força, deixa-se para trás a inocência, a felicidade, talvez, feita de luz, azul. A vida adulta,
mesmo envolta em floreados, faz-nos mergulhar nas trevas da realidade»; «ao fazer este Até ao momento, descrevemos o processo da criação dos estetigramas para o grupo e
estetigrama e relendo as notas, que tirei durante a observação, apercebi-me de que esta apresentamos, agora, a exemplificação centrada num caso singular (Fig. 18). Para o caso
obra faz lembrar aquelas pinturas de reis, que pousam para esse propósito, mostrando escolhido, o início do encontro com a obra Le Cadeau foi marcado pelo impacto dos
os seus objectos valiosos, o seu poder». tons escuros acompanhado da alusão ao sentimento de solidão. Na sequência destes
A categoria expectativa, incluída na dimensão imaginativa, pode ser relativa a uma dois primeiros momentos experienciais, identificados de forma directa pelas palavras
expectativa orientada para a obra: um acto comparativo entre o que se antecipa e o que se «escuro» e «solidão», a atenção do indivíduo centrou-se no posicionamento dos elemen-
encontrou antes; ou uma expectativa auto-orientada: uma antecipação da resposta à obra tos representados – cadeira, figura e presente –, surgindo duas hipóteses: «parecem ter
ou acontecimento por parte do observador. A exemplificação desta categoria: «espero que sido colocados para lhes ser tirada uma foto»; «talvez no dia de aniversário da criança».
a criança se mova ou que chegue alguém»; «a ideia de que parece estar de castigo, expec- Ambos identificados com a categoria ver como. Durante a construção do estetigrama, o
tante, contexto que marca contrastes evidentes como se marcasse uma posição». momento 3 foi complementado por um momento adicional e uma memória relativos ao
Por último, como categorias menos mencionadas surgem a atitude e o gosto, não dife- seguinte comentário:
rindo estatisticamente os seus valores médios (Apend. Q. 25 e Q. 26). A categoria atitude
corresponde a uma interacção positiva, negativa ou indiferente com a obra de arte. A cate- 31 e 32. Momento Adicional e Memória: «Lembro-me de tirar algumas fotos no meu dia
goria gosto corresponde à preferência geral por certo tipo de imagens, temas, estilos, etc. de aniversário, enquanto abria os presentes e soprava as velas. Esta ideia surgiu-me no
Pode ser também uma preferência aleatória, uma escolha arbitrária ou específica da obra. momento em que organizava as ideias neste estetigrama.» (NA. 11)
Atitude: «A relação com a obra tornou-se difícil. Influenciada pelo contexto (havia uma agi- Em seguida, surgem associadas duas categorias, emoção e juízo, usadas para descre-
tação na sala), decidi não continuar.» (A. 8) ver o constrangimento provocado pela obra. Numa sequência que articula momentos de
Gosto: «Gostei muito da sensação que tive na presença da pintura. Uma obra aparente- percepção e reflexão o indivíduo volta a focar os elementos representados na pintura e a
mente desinteressante, ganhou uma nova dimensão quando a vi realmente.» (NA. 15) relação entre eles: «A janela sem um horizonte à vista, a cadeira demasiado grande para a
menina, decorada com flores, como que para cobrir uma cena tão escura.» As descrições
Nos estetigramas encontram-se diferenças significativas entre artistas e não-artistas directas do que é visto introduzem momentos de daydream nos quais se apontam novas
nas categorias percepção e juízo (Apend. Q. 25). Os artistas utilizam a categoria percepção hipóteses: «Por que é que o presente está no chão, longe da criança?», «Poderá ser uma
com maior frequência do que os não-artistas. Na categoria juízo os não-artistas têm maior boneca e não uma criança?». As referências à técnica fazem-se sem grande destaque, inci-
número de ocorrências do que os artistas. Os dados obtidos, resultantes da contagem das dindo sobre o uso da cor roxa e as características da forma dos elementos representados.
68Estetigramas
III. Diálogos com a arte Estetigramas
12
Daydreams
OA
Porque é que o presente
está no chão, longe da
criança?
11
Reflexão
1
Percepção OA
Parece que intensificam
ainda mais a escuridão
OA da sala
9 13
Escuro
Reflexão Daydreams
10
27 Percepção
Juízo 8
2 Percepção OA OA
Sentimentos O/OA As sombras são ténues Poderá ser uma boneca
A cor azul, em vez de quebrar OA e não uma criança?
O/OA a escuridão da imagem, realça A janela sem um horizonte
28 ainda mais o sentimento de
Solidão à vista, a cadeira demasiado
30 Sentimentos solidão grande para a menina,
Memória decorada com flores O/OA
29 O/OA como que para colorir uma A utilização da cor roxa e do
Momento Repressão cena tão escura. escuro surgem com grande
Adicional destaque, levando-me a pensar
O na possível complexidade de
Ao fazer este estetigrama e relendo as execução para se conseguirem
3 4 aqueles tons.
notas que tirei durante a observação
apercebi-me de que esta obra faz lembrar Percepção Ver como
6 15 14
aquelas pinturas de reis, que pousavam
para esse propósito, mostrando os seus O/OA Emoção 7 26 Percepção Reflexão
objectos valiosos, o seu poder. À primeira vista, a posição Juízo Percepção
da cadeira, da menina e do OA
V
presente parecem ter sido Todos os outros elementos apresentam
A imagem parece
colocados para lhes ser OA formas mais simples, como o
constrangedora
tirada uma foto O azul do fundo e da cabeira e quadriculado da varanda, a forma da
do presente, acompanhados cadeira, a desproporcionalidade da
pela vivacidade do vermelho criança (no pescoço, por exemplo)
O
Lembro-me de tirar algumas fotos no
meu dia de aniversário, enquanto abria
os presentes e soprava as velas. Esta
memória surgiu-me no momento em 23
17 16
que organizava as ideias neste estetigrama. 18 Percepção
Sentimentos Juízo
Sentimentos
31
Momento 32 V
O
Adicional Memória A sensação de solidão, de 24
inibição de concretizar um Não consigo encontrar
um sentimento positivo Emoção
5 desejo inibe-me de ter
sentimentos positivos ao para esta imagem.
Ver como
observar a imagem. OA 25
O/OA A cor roxa para mim Sentimentos
Talvez no dia de torna-se depressiva
aniversário da criança
19
Memória 20
Explicação
O/OA
A maioria das crianças deseja saber
o que está num embrulho 21
22
Juízo Percepção
O/OA
O uso demasiado da cor preta
também não ajuda a encontrar
o tal sentimento positivo
Figura 18. Le Cadeau. Estetigrama NA. 11.

69
A meio do encontro, a relação com a obra volta a aproximar-se da dimensão afectiva, por
um lado, pela impossibilidade de encontrar um sentimento positivo para esta imagem, e,
por outro, um sentimento de inibição:
18. Sentimento: «A sensação de solidão, de inibição de concretizar um desejo inibe-me de

ter sentimentos positivos ao observar a imagem.» (NA. 11)
Em parte dissociado deste momento, o sujeito retoma a questão da temática da obra,

definindo-a com base no comportamento da figura. De seguida, retorna à impossibili-
dade de encontrar nesta obra um sentimento positivo, no sentido mais racional, apon-
tando o uso da cor preta como causa parcial. Cruzando três categorias – percepção, emo-
ção e sentimentos –, o enfoque volta a estar na cor roxa, sendo que também esta se torna
depressiva. Na tentativa de encontrar pontos de equilíbrio, o olhar desloca-se para «o
azul do fundo e da cadeira e do presente, acompanhados pela vivacidade do vermelho».
Porém, o sentimento de repressão mantém-se:
27. Juízo: «A cor azul, em vez de quebrar a escuridão da imagem, realça ainda mais o senti-
mento de solidão». (NA. 11)
Num momento pós-encontro é feita uma associação entre a pintura de Martha Telles
e as pinturas dos reis «que pousavam para esse propósito, mostrando os seus objectos
valiosos, o seu poder».
No estetigrama do participante escolhido, salientam-se quatro momentos de grande
intensidade aos quais se associam quatro palavras relacionadas com as características
plásticas da obra – «escuro» e «azul» –, e de carácter afectivo e avaliativo – «solidão».
Em torno destes dois núcleos principais ocorrem momentos complementares, de menor
intensidade, que se afastam e aproximam dos dois focos anteriores.
Quadrante
Com base nos estetigramas, introduziu-se outra ferramenta, o quadrante R. L. Jones –
modelo do equilíbrio fenomenológico. A percepção foi a categoria mais usada nos este-
tigramas, quando comparada com todas as outras categorias. No quadrante R. L. Jones,
surge de forma clara no sector estéril-intrínseco (Fig. 20 e Apend. Q. 29). É também rele-
vante a sua presença nos sectores contíguos do quadrante como no denominado cogni-
tivo-estéril e intrínseco-primevo. Esta distribuição mantém-se na zona exterior e interior
do quadrante, afirmando o conteúdo associado a esta categoria, isto é, a identificação, a
descrição e a comparação dos elementos representados na pintura.
60
INTRÍNSECO
(formal)
Estéril Primevo
COGNITIVO AFECTIVO
(intelectual) (emocional)
Icónico Sentimental
EXTRÍNSECO Percepção
(instrumental)
Figura 20. Le Cadeau. Quadrante R. L. Jones. Categoria percepção. Grupo.
INTRÍNSECO
(formal)
Estéril Primevo
COGNITIVO AFECTIVO
EXTRÍNSECO
(instrumental)
Dimensão Cognitiva
Dimensão Afectiva
Dimensão Imaginativa
Dimensão Espera
Figura 21. Le Cadeau. Mapeamento das dimensões cognitiva, afectiva, imaginativa, comportamental
e espera no quadrante R. L. Jones.
71
Depois de analisadas individualmente, as categorias agruparam-se em dimensões, per-

mitindo mapear a criação de sentido dos sujeitos em relação a esta obra, o posiciona-
mento no quadrante das cinco dimensões: cognitiva, afectiva, imaginativa, comportamental
e espera (Fig. 21, Apend. Q. 29 e Q. 30). A dimensão predominante é a dimensão cognitiva,
mais representada entre os sectores cognitivo-intrínseco e nos sectores contíguos – icónico-
-cognitivo e intrínseco-primevo. A dimensão afectiva surge nos sectores sentimental-primevo,
em particular na zona interior do quadrante. A dimensão comportamental, imaginativa
e espera apresentam uma maior dispersão no seu posicionamento no quadrante, distri-
buindo-se de forma semelhante entre a zona interior e exterior.
Caso A
Apresentamos um exemplo de um quadrante produzido pelo participante NA. 11 com

base no seu estetigrama (Fig. 22).
INTRÍNSECO
(formal)
15 26
PR PR
8
Estéril PR 1 Primevo
PR
9
RF 3
PR
4
10 VC
PR
27
JZ
22 21
24 JZ PR
14 EM 23
COGNITIVO RF PR AFECTIVO
25
(intelectual) SN (emocional)
13 6 7 28
29 JZ
DD 5 EM SN
MA
VC
30 2
20 MM
EXP SN
18
19 SN 31 32
MM 12 MA
DD MM
17
11 SN
16
RF JZ
EXTRÍNSECO
(instrumental)
Figura 22. Le Cadeau. Quadrante R. L. Jones NA. 11.

Nota. PR – Percepção, RF – Reflexão, MM – Memória, EXP – Explicação, DD – Daydreams, VC – Ver como,
SN – Sentimento, EM – Emoção, JZ – Juízo, MA – Momentos adicionais.
62
O quadrante do caso A demonstra uma maior concentração de momentos nos sectores

abrangidos entre o sector extrínseco e o primevo. Esta concentração de momentos é rela-
tiva, principalmente, às categorias da dimensão afectiva – sentimento e emoção, e à catego-
ria juízo. Assinalamos a presença de duas percepções no sector afectivo-primevo. Embora
centradas na cor, estão ambas associadas a uma ligação afectiva à obra:
21. Percepção e 22. Juízo: «O uso demasiado da cor preta também não ajuda a encontrar o
tal sentimento positivo.»
23. Percepção, 24. Emoção e 25. Sentimento: «A cor roxa para mim torna-se depressiva.»
É possível considerar que, pelo facto de estar associada à emoção e ao sentimento, a

percepção do momento 21 tenha sido colocada mais próxima do centro do quadrante,
contrariamente ao que acontece com a percepção do momento 23 que se encontra na
zona exterior do quadrante.
É possível identificar outros dois clusters. Um, composto principalmente pela catego-
ria percepção, é cruzado pelo eixo intrínseco e situa-se na zona exterior do quadrante. O
outro, que conjuga as categorias memória, explicação, daydreams, ver como e momentos
adicionais posiciona-se no sector icónico-cognitivo e distribui-se entre a zona interior e
exterior do quadrante.
Textos-matriz
Depois da conclusão das notas, estetigramas e quadrante R. L. Jones, e após um segundo

encontro com a obra, os participantes escreveram os textos-matriz. Da análise qualita-
tiva dos textos emergiram doze categorias representadas por subcategorias e agrupadas
em três dimensões: interpretativa, processual e contextual (Fig. 23 e Apend. Fig. 67). A
primeira, interpretativa, corresponde a uma maior complexidade no conteúdo, eviden-
ciado também pelas categorias que o compõem – forma-conteúdo, explicação, hipóteses,
associação-memória, projecção-afectos, conhecimento, juízo e atitude. A dimensão interpre-
tativa é entendida como uma possibilidade em aberto para o entendimento e fruição da
obra. As dimensões processual e contextual incluem fragmentos textuais com referências
instrumentais, relacionados quer com o contexto no qual a obra foi visualizada quer com
o processo de aprendizagem.
As três dimensões distinguem-se estatisticamente entre si. Os participantes utilizaram
mais as categorias associadas à dimensão interpretativa do que as categorias das dimen-
sões processual e contextual (Apend. Q. 31). Da mesma forma, a dimensão processual foi
mais utilizada, pelos participantes, do que a dimensão contextual.
Nos textos-matriz produzidos a partir dos encontros com a obra de Martha Telles, a cate-
goria explicação é aquela que foi mais utilizada pela globalidade dos participantes, contudo
73
devaneio imaginativo
metáfora conceito
empatia
artista tema
Explicação forma-conteúdo
composição memória
técnica
Hipóteses Associação
mundo da arte
Forma-conteúdo
figura-espaço Interpretativa Conhecimento
geral
bem-estar expectativa
artista-obra
repulsa Projecção-afectos
empatia solidão avaliação
inquietude
dualidade Juízo composição
Atitude
visionamento
pesquisa conceito
afastamento
encontro-museu contexto
Processual Contextual
ferramentas
criação de sentido acontecimentos laterais
Figura 23. Le Cadeau. Textos matriz. Análise de conteúdo.

Raiz das dimensões, categorias e subcategorias.
64
a sua utilização não se diferencia estatisticamente da categoria forma-conteúdo nem da

categoria projecção-afectos (Apend. Q. 32). Nos textos-matriz a categoria explicação centra-se
na composição, conceito e relação da figura com o espaço envolvente. Sobre a composição,
destaca-se o posicionamento e escala dos elementos representados, assumidos como pon-
tos de tensão. A cadeira actua «como um trono imponente que sustém a figura pequena»,
embora a coroa que a ornamenta se mantenha como um ponto de incerteza: celebrativa ou
funerária. A figura apresenta-se duplamente emoldurada, pelos limites da própria pintura
e pela janela, «figura central, tímida, de ombros encolhidos, que pouco diz de si».
O jogo dicotómico de pólos opostos é enfatizado – bem versus mal, luz versus escuridão,
prisão versus evasão, conflito versus tédio. Permanece a dúvida sobre a função do espaço
exterior «parece ser, efectivamente, um espaço aberto, onde o horizonte está sempre à
vista. No entanto, quem pode usufruir dessa miragem não tem acesso a ela». Sobre o
sentido geral da obra, é identificado por alguns sujeitos um cariz autobiográfico, «como
se [a artista] voltasse à infância deliberadamente e fosse médium da sua própria histó-
ria, fecunda e copiosa como são as histórias da nossa infância». A par do conteúdo da
obra, é também posto no observador um «sentido de completamento... balançando o apa-
rente desequilíbrio da composição». «Não contar tudo é a intenção deliberada de Martha
Telles». Não se encontram nos textos-matriz diferenças entre o grupo de artistas e não-
-artistas, na categoria explicação, tanto pela frequência como pelo conteúdo.
Artista
«A tela parecia funcionar como uma balança, ora pendendo para uma composição mais ale-
gre, leve e optimista, como para um lado mais negro, amargo e lúgubre, onde uma estranha
expectativa permanecia imortalizada no tempo, sem desenlace feliz à vista.» (A. 1)
«Nesta divisão desabitada, parecemos aguardar pela vinda de alguém, não só pela inclinação
do chão para o primeiro plano, como também pelo facto dos elementos figurativos – menina
e cadeira – estarem ligeiramente descentrados, perdendo algum protagonismo.» (A. 21)
«Na relação do binómio ausência/presença, efectivamente, a artista parece abraçar a pre-
ocupação por uma ordenação excessiva, geométrica, do seu universo, conservando, con-
tudo, uma espécie de estrutura interna que assegura uma libertação orgânica em termos
formais e emocionais. » (A. 19)
Não-artista
«Ao olhar para a obra, concluí que podemos estabelecer vários pólos divergentes como:
dentro versus fora, escuridão versus luz, tristeza versus esperança, estando a tristeza na
expressão da menina e a esperança no presente por abrir.» (NA. 26)
«Agora, o momento remete-me para uma certa delicadeza e ternura com aquela persona-
gem que ali está representada: o cuidado para com o posicionamento perfeito, quase em
pose fotográfica da menina; a vista bonita por detrás; o ar singelo da criança; as faces rosa-
das; o presente em primeiro plano, como algo muito merecido e esperado (pequeno, mas
perfeito); a harmonia com que as cores se conjugam.» (NA. 28)
75
A categoria forma-conteúdo surge, com frequência, cruzada com a categoria explicação,

sendo muitos dos excertos codificados em ambas as categorias. As referências à forma-
-conteúdo incidem sobre a relação da figura com o espaço envolvente, a técnica e a com-
posição. É, de um modo geral, assinalada a interdependência das características formais –
luz, cor, escala –, os elementos e espaço representado – figura, cadeira, presente, interior,
exterior – e a criação de sentido.
«A ideia de espaço, como este era construído na representação, foi o que analisei em
seguida: a escuridão, os tons escuros, o efeito de clausura quebrado pela luz, que entra e se
projecta no chão, procurei as coordenadas do chão, abertura da pintura que rasga o espaço
interior e enclausurado e permite ver o mar e o céu, as cores calmas e claras que definem
uma atmosfera tranquila que contrasta com a restante representação. Fixei-me nos porme-
nores: a grade, os mosaicos representados com uma perspectiva naïf, a figura e todos os
seus constituintes, a roupa, os sapatos, o cabelo – corte e cor – e, novamente, a sensação, a
melancolia transmitida nesta personagem única e central à composição.» (A. 17)
«Com uma observação mais atenta, apercebi-me de uma atmosfera lenta e calma, trans-
mitida pelo efeito da luz esparsa a entrar pela janela, pelo mar calmo e pelo cerimonial que
parece ter sido cuidadosamente preparado – o espaldar da cadeira com flores, o presente
inchado, o vestido branco da menina – que parece constrangida, sem poder mexer-se na
alta cadeira.» (NA. 21)
«As comparações vão redundar nos contrastes entre a informação pormenorizada das
flores, com recurso a uma variedade de cores, e a geometria do espaço, apontado com
grande simplicidade e cujo acabamento é desigual (a zona de luz é bastante rica em mati-
zes, enquanto que a zona em sombra mostra um certo inacabamento). Estes contrapontos
vão construindo uma sensação de estranheza a que se junta a fisionomia da criança: uma
figura rígida, quase deformada dada a ausência de pescoço.» (A. 22)
Existe entre artistas e não-artistas uma diferença significativa no uso da categoria

forma-conteúdo (Apend. Q.35). Os artistas usaram com maior frequência esta cate-
goria do que os não-artistas. No global, quer as categorias explicação, quer a catego-
ria forma-conteúdo apresentam uma utilização estatisticamente superior a todas as
outras categorias, excepto da categoria projecção-afectos (Apend. Q. 32). Na categoria
projecção-afectos, incluem-se referências ao impacto afectivo que a obra teve nos sujei-
tos. Os sentimentos são, de um modo geral, negativos: inquietude, desconforto, soli-
dão, tristeza, repulsa. Provocados pela relação entre os elementos representados e os
aspectos formais:
«Na análise inicial da obra de Martha Telles encontrei uma pintura escura, sombria, em que
alguns dos elementos me interpelavam, provocando alguma inquietação, algum descon-
forto. Nomeadamente, a relação da figura com a cadeira, a ausência de móveis, a própria
cor “beringela”, fria, desconfortável.» (A. 3)
66
«Ao mesmo tempo, o sentimento de tristeza, solidão e de vazio, que a obra me transmitia,
fez com que eu sentisse repulsa pela mesma. O quadro seria demasiado escuro para o tema
que nele se tratava. E sei que esse sentimento contaminou toda a minha fruição.» (A. 8)
«A menina representada, não só por estar sozinha, mas também pela sua expressão facial,
a sua postura rígida na cadeira, a escuridão que a rodeia, o misterioso presente abandonado
e por abrir, remetem para a ideia de solidão.» (NA. 26)
A par dos sentimentos negativos, é apontada pelos sujeitos alguma expectativa, provo-
cada, por um lado, pelo processo de criação de sentido, e feita referência ao sentimento de
espera, de que algo aconteça ou mude: «Esperando que aquela "cena" terminasse, quer
pela movimentação da criança da posição hirta, sentada que estava numa cadeira dema-
siado grande para si – fora de escala – quer pela chegada de alguém, e que o presente
desprezado fosse recolhido, aberto...», por outro lado, encontram-se expectativas direccio-
nadas para a escolha da obra: «Estava à espera de uma obra conhecida, ou pelo menos, de
um autor mais familiar.» Embora menos frequentes, a pintura de Martha Telles provocou
nos participantes alguns sentimentos positivos, pela tranquilidade, ternura ou conforto
transmitidos pela luminosidade e espaço exterior, ou a delicadeza das flores representa-
das nas costas da cadeira.
A quarta categoria mais utilizada, no global, foi a categoria juízo. A avaliação geral
feita sobre a obra não é consensual. Por um lado, a pintura é avaliada como sendo
pouco interessante e muito figurativa, e, por outro, provoca uma reacção positiva, em
particular pelo virtuosismo técnico da autora. Também a apreciação da composição
se revela ambivalente: por um lado, é descrita como estéril e fria e, por outro, como
organizada, equilibrada e com uma simplicidade incisiva em que as cores surgem
harmoniosamente.
Em último lugar, no global, surge a categoria atitude que, embora seja usada, em média,
menos vezes, não se distingue estatisticamente das restantes categorias que integram a
dimensão interpretativa: conhecimento, hipóteses e associação-memória (Apend. Q. 32). Na
categoria conhecimento, incluem-se referências ao mundo da arte, à obra e ao artista em
análise. Embora não existam diferenças entre artistas e não-artistas nesta categoria, uma
vez que os dois grupos fazem referência a conhecimentos prévios e conhecimentos resul-
tantes de uma pesquisa pós-encontro sobre a obra e o contexto da artista, o modo como
os artistas referem o contexto da História da Arte é mais complexo. Essas referências não
têm apenas por base as proximidades formais relativas à obra plástica mas igualmente
conceptuais, como nos dois exemplos seguintes de dois sujeitos do grupo de artistas: «O
recorte remeteu-me para outras obras, os rasgos trabalhados por Lúcio Fontana e Helena
Almeida.»; «É certo também que estas comparações têm como pano de fundo algumas
pinturas de Bacon, que inevitavelmente, ajudaram a estabelecer os pólos mais significa-
tivos da tensão que se joga.»
77
A categoria hipóteses inclui principalmente fragmentos textuais que revelam um

devaneio imaginativo por parte dos sujeitos. Todo o cenário conduz a um momento de
tensão, despertando expectativa sobre o que está na iminência de acontecer: «Será que
o fruidor poderá ser presenteado por resgatar a menina do isolamento e privação em
que se encontra?», «[...] e se lá não estivesse o presente?» A cadeira molda-se ao sen-
tido que acerca dela é especulado, «um trono imponente que sustém a figura pequena»
ou «um doce animal que alberga a menina, delicadamente, no seu colo». A par das
hipóteses para as opções formais e de conteúdo tomadas por Martha Telles, incluem-
-se nesta categoria projecções dos sujeitos que descrevem um sentido de empatia com
a obra e a artista:
«Sinto empatia com este quadro, e consigo associá-lo simbolicamente com a minha experi-
ência. Através do subconsciente da autora acedo ao meu. A dada altura durante a observa-
ção, comecei a projectar sentimentos de memórias da minha própria infância e do próprio
arquétipo de menina delicada e bem comportada.» (A. 7)
A categoria associação-memória inclui, para artistas e não-artistas, referências a memórias
de infância, directa ou indirectamente relacionadas com a experiência dos sujeitos e a asso-
ciações entre elementos formais e conhecimentos específicos:
«Surgem depois associações, as cores ligo-as à sua simbologia, o branco à pureza, o ver-
melho à paixão [...]» (A. 17)
«Neste segundo plano, o azulejo veicula uma remissão a Lisboa – padrão pouco coinci-
dente com o resto da imagem que nos é mostrada, com o contexto de escuridão.» (NA. 13)
«A primeira sensação que senti transportou-me para o universo infantil, não relacionado
com a minha infância, mas talvez com a dos contos de fadas (não dos felizes). A menina, o
presente, os seus sapatos vermelhos, as flores, a sala gigante.» (NA. 27)
A categoria atitude surge nos textos-matriz centrada no visionamento da obra. Existe

por parte dos participantes a necessidade de alterar o seu posicionamento em relação à
pintura, por forma a conseguirem captá-la de diferentes pontos de vista e com isso apre-
endê-la na totalidade:
«É preciso desacelerar e começar a focar, a criar um certo distanciamento que nos permita
ver a obra de forma mais calma e tranquila para começarmos a filtrar informação.» (A. 17)
No sentido inverso, incluem-se nesta categoria referências ao afastamento da obra

motivado pelo desconforto sentido na relação com a obra: «A tela continuava a ser um
objecto indesejado, que não queria ter perto de mim.»
A dimensão processual é definida pelas categorias criação de sentido, processo-ferramentas
e encontro-museu (Apend. Q. 33). A categoria criação de sentido é relativa a comentários que
68
revelam uma observação distanciada sobre o processo de criação de sentido. Estão inclu-
ídas nesta categoria referências ao modo de análise da obra, uma abordagem por vezes
fragmentada, centrada inicialmente na percepção e descrição dos elementos representa-
dos. O envolvimento com a obra é gradual, pautado pela intenção de apreender tudo, do
geral ao pormenor, conjugando a observação directa da obra com referências pessoais ou
conhecimentos prévios. É assinalada pelos sujeitos a importância do tempo na relação
com a obra, tempo para observar, identificar, colocar questões, fazer comparações ou pôr
de lado conclusões iniciais, por forma a progredir em diferentes direcções. A procura é
feita por significados que não apenas os visíveis, concretizando-se em múltiplas tenta-
tivas para criar narrativas e sentidos. A escrita, em particular a realização das notas, é
assinalada como um processo que permite reter observações e pensamentos que de outra
forma se dissipariam.
«As várias etapas desenvolvidas em torno desta pintura têm gerado uma relação cada vez
mais próxima com a obra. As primeiras notas testemunham um contacto superficial: a des-
crição do que se vê, a procura de ligação entre os elementos da composição, a busca de
uma narrativa, o levantar questões.» (A. 6)
«Uma análise dos referenciais que me dão as ferramentas de apropriação da obra, de disse-
cação dos seus conteúdos, as referências que cruzo instintivamente com os conhecimentos
que me chegam da pintura e da história da arte e que uso como filtros.» (A. 17)
«Não deixa de ser curioso que à medida que fui analisando a obra ela se ia sedimentando
no meu imaginário. Essa análise foi sendo constantemente interrompida por notas que,
estando claramente ligadas ao assunto, quebravam a ordem das ideias, numa espécie de
resistência a qualquer embevecimento.» (A. 22)
«Para além do que é visível e do que está representado, senti uma atracção pelo que não
estava representado e pelos significados que se podiam esconder por trás da representa-
ção, levando-me a reflectir sobre a identidade ou papel da menina representada e em apon-
tar elementos iconográficos que podiam, em si, encerrar significados e alusões simbóli-
cos.» (NA.12)
A categoria processo-ferramentas inclui referências às diferentes etapas envolvidas na

análise da obra: notas, estetigrama e quadrante, mais observações sobre a experiência, o
envolvimento e aprendizagem; e momentos pós-encontro como a pesquisa de informa-
ção sobre a obra em análise, visto como um processo complementar à criação de sentido.
Em relação à avaliação da experiência, esta é positiva com referências à aquisição de novos
conhecimentos e à ideia da tomada de maior autoconsciência e ao modo individualizado
da criação de sentido. A dificuldade esteve associada, nos estetigramas, ao não domínio
completo do conceito subjacente às categorias, no quadrante à complexidade do modelo
e à subjectividade do posicionamento dos momentos experienciais no plano. Artistas e
79
não-artistas comportam-se diferenciadamente na categoria processo-ferramentas (Apend.

Q. 36), sendo esta mais utilizada pelos não-artistas do que pelos artistas.
Não-artista
«A categorização dos momentos experienciais do observador não me pareceu simples.
Vários factores contribuíram para esta situação: o não domínio da definição das catego-
rias e a falta de interiorização e apropriação das mesmas; distinguir a categoria dominante
nos vários segmentos das notas; a subjectividade apresentada na definição das categorias,
ambiguidade de leituras para os diferentes observadores.» (NA. 9)
«Pela realização do estetigrama e do quadrante R. L. Jones e analisando estas últimas ano-
tações, apercebo-me de algumas variações nos principais aspectos que realcei com a obser-
vação da obra.» (NA. 11)
«Na terceira fase, quadrante R. L. Jones, pude compreender que o meu raciocínio se centrou
mais na parte cognitiva, mais do lado intrínseco (formal), havendo muito pouco de afectivo
ou sentimental. Isto é, durante a minha observação da obra de Martha Telles centrei-me
mais na análise da forma, na descrição do quadro e do que se estaria ali a passar.» (NA. 28)
«Gostei muito de trabalhar o sentido a partir das “Categorias Orientadoras da Criação de
Sentido”. Estas iluminaram e elucidaram o meu primeiro contacto com a obra da Martha
Telles. Aquilo que começou por nascer numa folha a duas dimensões, ganhou uma terceira
com o estetigrama. Metafísica, sim, foi filosofia. O primeiro contacto com a pintura, tosco
e barroco, no primeiro sentido do termo, ganhou assim clareza. A mente organizou-se um
pouco, embora me pareça que, para as categorias darem conta com eficácia do percurso de
pensamento do observador da obra de arte, seja necessário que este domine em profundi-
dade o significado das categorias.» (NA. 15)
O trabalho desenvolvido sobre a pintura de Martha Telles teve como principal ponto
de apoio o encontro, em sala de aula, com a reprodução da obra projectada no ecrã.
Na fase final da formação e depois de realizadas as notas, os estetigramas e o qua-
drante, os participantes observaram a obra no museu no qual tomaram notas, poste-
riormente incluídas nos textos-matriz. As referências a esse encontro incluem-se na
categoria encontro-museu. Para a maioria dos participantes, o contacto directo com a
obra teve um impacto positivo no seu processo de criação de sentido, «com o visiona-
mento da obra em presença, já não projectada como da primeira vez, muitas das ideias
expressadas adquiriram outro sentido ou tomaram mesmo um sentido inverso». Sobre
a dimensão real da obra, 46,5 cm por 38,2 cm, esta provocou reacções díspares: um
sentido de desilusão provocado pela imagem ampliada visualizada anteriormente; sur-
presa «a grande projecção enganou a verdadeira grandeza da tela. É pequena, delicada
e é curioso vê-la por inteiro, como um objecto tridimensional».
80
Figura 24. Visionamento de Le Cadeau no Centro de Arte Moderna (FCG).

Figura 25. Pormenor da grade da pintura Le Cadeau.
Marcantes foram também as notas escritas deixadas no verso do quadro pela artista
(Fig. 24 e Fig. 26). Martha Telles escreve:
«Esta pintura tem misturada no verniz definitivo alguns retoques essenciais, portanto
NUNCA o verniz deverá ser retirado, sob nenhum pretexto. Deixem-na envelhecer natural-
mente se faz favor. Martha Telles, 25 Abril 1983.»
«‘Le Cadeau’ par Martha Telles, huille sur toile, vernis definitif, July 1981, 1/3 damar + 2/3
tereb. rectif.»
«Também gostava que fosse conservada a moldura que escolhi, se possível.»
Este apontamento é visto como um reflexo da relação próxima e preocupada da artista com
a sua obra, «revelando, mais uma vez, um forte cunho pessoal e um extremo cuidado com
a conservação da obra.»
81
Por último, na dimensão contextual, onde apenas se encontram duas das categorias utili-
zadas pelos participantes nesta obra, pode observar-se que a utilização da categoria influência
do contexto é estatisticamente superior à categoria acontecimentos laterais (Apend. Q. 34). A
influência do contexto é, para esta obra, relativa ao visionamento em grupo na sala de aula.
«No momento que nos foi revelada a obra que iríamos observar, através de uma reprodução que
estava a ser projectada, julgo que surgiu um sentimento de inquietude, mas que rapidamente foi
aceite por todos. Senti a necessidade de me afastar da mesa e colocar-me numa posição em que
poderia ver melhor a imagem e, ao mesmo tempo, sentir que estava a observá-la sozinha. Pelo
menos inconscientemente, senti que reagi a esse sentimento de comunhão de que não queria
fazer parte. Isto é, queria sentir que estava a sós com a obra ou a reprodução da mesma.» (A. 8)
Associadas à influência da presença do grupo no encontro com a obra, são também

incluídas nesta categoria as referências às restrições provocadas pelo acesso à obra atra-
vés de uma projecção, principalmente quando comparada com o encontro presencial,
no espaço do museu, onde a proximidade física à obra influencia, como já referido, a
criação de sentido. A categoria acontecimentos laterais é, das treze categorias identificadas
na análise de conteúdo dos textos-matriz, a menos presente (Apend. Q. 37). A dimensão
contextual é, das três dimensões, a menos utilizada pelos participantes.
Com base nos dados importados da análise qualitativa, procedeu-se à análise de correspon-
dência múltiplas (ACM)8 com o intuito de mapear a proximidade das categorias entre si e
a sua associação aos sujeitos. A análise de clusters permitiu identificar três perfis – grupos
heterogéneos de sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si pelo uso das categorias
(Apend. Fig. 68). O perfil I integra três artistas e um não-artistas. O perfil II integra um
artista e dois não-artista e o perfil III oito artistas e nove não-artistas (Fig. 26).
A associação das categorias aos perfis permitiu identificar três clusters: principal, secundário
e misto (Fig. 27). As categorias presentes nos clusters principais caracterizam cada um dos per-
fis individualmente. Assim, o perfil I utiliza, de forma muito relevante, as categorias criação de
sentido e processo-ferramentas, ambas da dimensão processual. Ao perfil II estão mais associadas
as categorias acontecimentos laterais, processo-ferramentas e influência do contexto. Nos clusters
principais dos perfis I e II não se encontra nenhuma categoria da dimensão interpretativa. Pelo
contrário, sobre o perfil III podemos afirmar que se destaca a presença da dimensão interpreta-
tiva com o uso muito relevante das categorias associação-memória, conhecimento, juízo e projec-
ção afectos; muito relevante e relevante da categoria forma-conteúdo; e ainda o uso relevante da
explicação. Encontram-se também no cluster principal deste perfil duas categorias da dimen-
são processual no nível relevante – criação de sentido e encontro-museu. Nos clusters secundários,
estão incluídas as categorias comuns a dois perfis: as categorias juízo, conhecimento, hipóteses e

82

12 26
21
28
7 17 1
Perfil II 1 26
5
27 Perfil I
9 Perfil III 5
26
5 25 Perfil I
17 12
25
6 15 11 25 1 10 7
17 37 12
29 10 16
8 3
30 13 1916
8 9 Perfil II 27
8 3
19
Perfil II 22 27
28
9 29 20
30 19
10 22 28 15
29 20
21 13
22 Perfil I 30
13 15Perfil III
21
16 Perfil III 6 11
6 11
20
Figura 26. Le Cadeau. Textos matriz. Análise de correspondências múltiplas (α Cronbach total 0,712).
Perfil I I
Perfil
Perfil II II
Perfil
AL Perfil III
AL Perfil III
HE Dimensão Interpretativa
Perfil II HE Dimensão Interpretativa
FC - Forma-conteúdo
Perfil II HEFC - Forma-conteúdo
- Hipóteses
CN
EXP
PF
CN JZ
AMHE- Associação
- Hipóteses
EXP CN - Conhecimento
PF AM AM - Associação
FC Perfil III JZ
EXP - Explicação
CT
AM
EXP PA
CN - Conhecimento
FC AM Perfil IIICS PA
PA - Projecção-afectos
EXP - Explicação
CT PA EXP FC
FC AT - Atitude
AM M CS AT
JZ PA - Projecção-afectos
- Juízo
PA FC
FC
CN AT - Atitude
HEAT
JZ M Dimensão Processual
JZ - Juízo
CN PF - Processo-ferramentas
HE
JZ Dimensão
CS - CriaçãoProcessual
de sentido
PF
M -PF
Museu
- Processo-ferramentas
CS
CS - Criação de sentido
Dimensão Contextual
PF
M - Museu
Perfil I CS CT - Contexto
AL - Acontecimentos laterais
Perfil
Pouco I
relevante Relevante Muito relevante CT - Contexto
AL - Acontecimentos laterais
Figura 27. Le Cadeau. Texto-matriz. Análise de correspondências múltiplas (α Cronbach total 0,712).
83
Figura 28. Le Cadeau. Textos-matriz. Distribuição da categorias tricotomizadas com diferenças significativas
entre os perfis.
Nota. O nível pouco relevante corresponde para as seis categorias à ausência de ocorrências.
atitude, relevantes, comuns ao perfil I e III; e as categorias explicação e hipóteses muito relevan-
tes, comuns ao perfil II e III. No cluster misto, surgem as categorias cuja distribuição é seme-
lhante, estando por isso equidistantes dos três perfis.
As categorias em que se nota que há diferenças entre o valor esperado e o valor encon-
trado9, em termos de distribuição das respostas dos sujeitos pelos perfis na pintura Le
Cadeau são as categorias explicação, criação de sentido, processo-ferramentas, influência do
contexto, acontecimentos laterais e juízo, o que significa que estas categorias são diferencia-
doras dos perfis (Fig. 28 e Apend. Q. 38)10.

10. Na categoria explicação, podemos observar que o perfil I é aquele que menos utiliza esta categoria, com a totalidade
dos participantes a não utilizarem esta categoria. Já o perfil II e III utiliza a explicação de forma relevante ou muito relevan-
te, encontrando-se todos os seus participantes nestes dois níveis de resposta. Ainda dentro da dimensão interpretativa,
importa notar que a categoria juízo é mais utilizada pelo perfil III, que é o único perfil onde os seus participantes utilizam
esta categoria de forma muito relevante, com seis sujeitos a encontrarem-se no último ponto da escala considerada.
Já o perfil II não utiliza esta categoria. Este valor está próximo da significância estatística, mas tendo em conta o baixo
número de participantes, considera-se tendencialmente significativo.
Incluída na dimensão processual, a categoria criação de sentido é mais utilizada pelo perfil I, utilizada pela totalidade dos par-
ticipantes de forma muito relevante, entre três e cinco vezes. O perfil III é aquele que utiliza medianamente esta categoria, e
o perfil II utiliza um pouco menos do que este perfil, não tendo nenhum indivíduo no nível muito relevante. Relativamente à
categoria processo ferramentas, pode verificar-se que o perfil I é aquele que mais utiliza esta categoria com dois dos sujeitos a
encontrarem-se no último ponto da escala, considerada nesta categoria (muito relevante, entre três e sete vezes), enquanto os
restantes perfis utilizam menos esta categoria: no caso do perfil III, doze sujeitos não a utiliza nenhuma vez.
Sobre a dimensão contextual, os participantes do perfil II são aqueles que mais utilizam as categorias influência do
contexto e acontecimentos laterais. Na categoria influência do contexto, a totalidade dos participantes encontram-se no
ponto máximo da escala desta categoria, enquanto os restantes perfis têm participantes que usam muito ou pouco esta
categoria. No perfil III, quinze dos sujeitos utilizam pouco esta categoria. Na categoria acontecimentos laterais, quer no
perfil I, quer no perfil III, a totalidade dos participantes destes perfis não a utiliza nenhuma vez.
84
Cada perfil aproxima-se mais de cada uma das dimensões da criação de sentido, embora
todos integrem as três, variando no nível de relevância atribuído a cada categoria, con-
forme constatado pelo cruzamento dos resultados da análise de correspondências múl-
tiplas e a análise estatística (Cramer’s V). O perfil I, composto por três artistas e um não-
-artista, é o mais processual, enfatizando nos seus textos-matriz as referências à criação
de sentido e ao processo e ferramentas envolvidos. É também, de todos, o perfil menos
explicativo, sendo que nenhum dos sujeitos que o integram utiliza a categoria explicação.
Pode ser designado processual. O perfil II, composto por dois não-artistas e um artista,
enfatiza na sua relação com a obra a dimensão contextual, tanto a influência do contexto
como dos acontecimentos laterais. Este é, dos três, o perfil menos judicativo, uma vez que
nenhum dos sujeitos utiliza a categoria juízo. Pode ser classificado de contextual. O perfil
III, em que estão enquadrados oito artistas e nove não-artistas, é o que está mais próximo
da dimensão interpretativa, sendo simultaneamente mais explicativo e judicativo do que
os outros dois. Pode ser classificado de interpretativo.
Caso A
Apresentamos um exemplo do texto-matriz produzido pelo participante NA. 11 no encon-

tro com a obra Le Cadeau. O sujeito inicia o texto com referências de ordem conotativa,
aludindo aos afectos, memórias e avaliação da obra (Texto 3). Após uma primeira reacção
face à obra, são enunciadas as características formais e de conteúdo, intercaladas com
uma abordagem explicativa que lança sobre a pintura algumas hipóteses: «Este momento
de reflexão levantou duas questões: por que é que o presente está no chão? Poderá a
criança ser uma boneca? Fico um pouco a reflectir sobre estas questões.»
A ausência de sentimentos positivos associados a esta pintura mantém-se, e as pala-
vras «solidão» e «repressão» são sintomáticas da tensão sentida pelo sujeito, que pro-
cura nas suas vivências pessoais e nas cores usadas pela artista uma justificação. Na
parte final do texto-matriz incluem-se referências instrumentais, em particular associa-
das à dimensão processual. Foi para o sujeito importante a visualização da obra ao vivo,
um momento que dissipou algumas das impressões iniciais e motivou novas questões:
«Como será que foi feita aquela tonalidade do chão? Por que é que a criança não tem os
ombros bem delineados?»
Sobre as ferramentas utilizadas, em particular o quadrante R. L. Jones, é feita uma meta
análise, reflectindo o sujeito sobre a distribuição das categorias no quadrante, extremada em
alguns casos, e a influência da sua formação, não-artista, no posicionamento das categorias
que integram a dimensão cognitiva. Ao longo do texto, é perceptível a «voz do sujeito» que
descreve, como um observador externo, o seu processo de criação de sentido: «No momento
seguinte, voltei às percepções [...] Após este momento de percepção, volto novamente ao
campo dos sentimentos [...] Ocorre-me então, enquanto construo o estetigrama [...]»
85
Texto 3. Le Cadeau. Exemplificação de um texto-matriz NA. 11.
«Escuro, foi a primeira percepção que tive desta obra, imediatamente seguida por um incrí-
vel sentimento de solidão ao ver uma criança naquele espaço vazio e com pouca iluminação.
Depois, ao olhar para a obra no seu todo, pareceu-me uma daquelas fotos que tantas vezes
tirei na época do Natal ou de aniversário, onde todos os objectos são colocados de forma
a aparecer na fotografia. Contudo, embora suscitasse a recordação de momentos da minha
infância, a imagem pareceu-me constrangedora.
No momento seguinte, voltei às percepções sobre as partes que compõem a imagem: a
janela, a cadeira demasiado grande para uma criança tão pequena, as flores que pareciam
colorir um ambiente escuro. Apercebi-me então da forma ténue como as sombras foram fei-
tas, de forma que me pareceu intensificar ainda mais a escuridão. Este momento de reflexão
levantou duas questões: por que é que o presente está no chão? Poderá a criança ser uma
boneca? Fico um pouco a reflectir sobre estas questões. Novamente, a cor roxa sobressai
no escuro e leva-me a pensar sobre a complexidade da execução dos sombreados da obra, e
na forma como aquelas tonalidades foram conseguidas. No meu ponto de vista, o quadricu-
lado da varanda, as formas da cadeira e até a desproporcionalidade da criança parecem-me
mais simples do que a própria utilização do preto e do roxo na tela. Talvez porque, quando
pinto, tenho dificuldade em conseguir certas cores, especialmente se forem demasiado
escuras, o que me pode ter levado a adquirir tanto interesse sobre estes aspectos da obra.
Após este momento de percepção, volto novamente ao campo dos sentimentos. Sinto dificul-
dade em encontrar um sentimento positivo para a imagem, que me transmite um sentimento
de solidão, inibição de concretizar um desejo. Recorro então a uma memória para explicar
estes sentimentos: todas as crianças tem curiosidade sobre presentes embrulhados. Outra jus-
tificação pode ser (mais uma vez) a utilização de cores escuras. Afinal por que é que esta obra
me despertou sentimentos tão pouco positivos, até depressivos? Até as cores mais claras e
vivas que foram utilizadas, como o azul que se vê ao fundo da janela, na cadeira e no presente,
ou o vermelho das flores e do laço do embrulho, parecem intensificar ainda mais o preto.
Novamente o sentimento de repressão.
Ocorre-me então, enquanto construo o estetigrama da obra, que esta me faz lembrar pinturas
de reis, onde são mostrados objectos valiosos. Também nesta obra tudo parece preparado
para essa pintura, com a decoração da cadeira, a presença do presente e a menina com rou-
pas que parecem imaculadas e sapatinhos bonitos, sentada de uma forma bem comportada.
Na criação de sentido para esta obra, foi de extrema importância a observação da mesma
ao vivo. A partir desta observação, vários aspectos percepcionados e sentidos inicialmente
foram alterados. Neste encontro ao vivo foram recolhidas as seguintes notas:
Pela realização do estetigrama e do quadrante R. L. Jones e analisando estas últimas ano-
tações, apercebo-me de algumas variações nos principais aspectos que realcei com a
observação da obra.
86
Considero a obra Le Cadeau mais viva, menos triste e sombria do que a percepcionei ini-
cialmente. Consigo neste momento dizer que gostei das suas cores, até das formas; Após
o primeiro contacto com a obra tinha ficado com uma sensação de tristeza e obscuridade,
pela solidão que a mesma me transmitia. Olhando agora, embora a criança ainda me per-
turbe, observei os detalhes e as cores e, na verdade, a obra parece iluminada, brilhante, viva.
Acrescento ainda algumas questões quanto ao seu processo de criação: Como será que foi
feita aquela tonalidade do chão, o sombreado? Por que é que a criança não tem os ombros
bem delineados?
Por fim, pela observação do quadrante R. L. Jones, parece-me que as minhas anota-
ções relativamente à obra se encontram ainda um pouco extremadas em cada categoria.
Destacam-se os quadrantes intrínseco e afectivo/sentimental, com algumas referências icó-
nicas. O quadrante cognitivo é, sem dúvida, o menos conseguido, devido à área de estudos
de onde provenho.»
Caso C
Apresentamos outro exemplo de texto-matriz, escrito pelo participante A. 7 (caso C) no

encontro com a obra Le Cadeau. No texto-matriz do caso C (Texto 4), a única dimensão
identificada foi a dimensão interpretativa. A primeira impressão prendeu-se com ques-
tões formais, em particular a composição, entrecruzadas com impressões judicativas.
Num segundo momento, «as percepções mais formais dão lugar a impressões mais afec-
tivas». A pintura transmite sentimentos ambíguos, criando um ambiente simultanea-
mente protector e sombrio. Existe empatia com a obra e autora: «Através do subcons-
ciente da autora acedo ao meu. A dada altura durante a observação, comecei a projectar
sentimentos de memórias da minha própria infância e do próprio arquétipo de menina
delicada e bem comportada.»
O texto é marcado por metáforas. Explicações que encontram na obra sentidos menos
directos: «O espaço interior de cores purpúreas evoca um ambiente protector mas, ao
mesmo tempo, sombrio. Como se me encontrasse dentro da barriga de um ser ou num
sítio recôndito da mente do autor. [...] A criança está sozinha, concentrada neste espaço,
reservada a este sítio como uma borboleta de colecção confinada à sua caixa.»
O caso A e o caso C incluem-se no mesmo perfil: o interpretativo.
Texto 4. Le Cadeau. Exemplificação de um texto-matriz A. 7.
«Na Pintura Le Cadeau, de Marta Telles, a composição é de aspecto organizado, nada está
ao acaso ou a mais. A autora atinge uma simplicidade incisiva ao querer transmitir a infor-
mação essencial. Há um equilíbrio depurado de linhas paralelas que fazem ângulos rectos
entre a cadeira, a janela, o chão e a linha do horizonte. A imagem está dominada pela figura
sentada na cadeira ao centro, e pela janela do quarto. O efeito de contraluz cria uma oposi-
ção lumínica contrastante que traduz dramatismo. O azul do dia banha em listas ténues o
87
chão escuro. Esta luz azulada é reflectida no embrulho, tom que está em concordância com
a cor do assento da cadeira. O corrimão, os sapatos da menina e a fita do embrulho do pre-
sente são vermelhos. Estes elementos e cores poderão ter uma relação simbólica ou funcio-
nar apenas como gatilhos sensoriais que tornam a imagem um tanto ou quanto hipnótica.
À medida que observo a pintura, as percepções mais formais dão lugar a impressões mais
afectivas. O espaço interior de cores purpúreas evoca um ambiente protector mas, ao
mesmo tempo, sombrio. Como se me encontrasse dentro da barriga de um ser ou num
sítio recôndito da mente do autor. Por vezes parece-me que a janela é uma ilusão, como
se fosse um painel luminoso pendurado na parede como uma tela que se prolonga até ao
chão, retirando assim a ilusão de exterior e reforçando a ideia de espaço fechado.
A cadeira parece forçar a sua presença de espírito, como um trono imponente que sustém a
figura pequena. A coroa de flores parece ter a função de dignificar ou homenagear.
A criança atarracada, de estática timidez gestual, está com um vestido branco antigo um
pouco amarelecido. A sua expressão parece-me ambígua e ausente, ligada a um outro
tempo e espaço. A figura está como que presa à cadeira, mas o seu olhar e postura não
habitam o quadro. Um jogo contraditório entre opostos: luz-escuridão; prisão-evasão; ou
conforto versus tédio. Há um efeito desconcertante ou de perplexidade como se o tempo se
suspendesse num silêncio surreal. A criança está sozinha, concentrada neste espaço, reser-
vada a este sítio como uma borboleta de colecção confinada à sua caixa.
Para mim, este quadro é como um virar de uma nova página em branco, uma cortina de
luz que insidiosamente se reflecte nos recantos escondidos da mente. Sinto empatia com
este quadro, e consigo associá-lo simbolicamente com a minha experiência. Através do sub-
consciente da autora acedo ao meu. A dada altura, durante a observação, comecei a projec-
tar sentimentos de memórias da minha própria infância e do próprio arquétipo de menina
delicada e bem comportada.
Esta imagem intimista mantém-se imperscrutável. Talvez a autora esteja a dissecar-se, guar-
dando o resíduo de uma visão do seu percurso nesta tela. Retém na pintura parte da sua alma
que deixa como se fosse um casulo para seguir o seu processo evolutivo. O quadro parece
funcionar como exercício exorcista de um fantasma que dentro dos seus limites passou a
habitar. Talvez, ao desapegar-se de uma parte de si, a autora pôde prosseguir e deixar em cada
observador a semente de uma liberdade ou possibilidade: a verdadeira prenda. Através deste
um corte umbilical metafísico, a autora nasce de si própria e deixa pistas para o observador.»
Discussão
A análise de conteúdo das notas elaboradas pelos participantes permitiu identificar dez
categorias, organizadas em quatro dimensões: cognitiva, formal, afectiva e comportamental.
A dimensão com maior presença é a formal. A categoria forma-conteúdo, com referências
ao conteúdo formal da pintura e ao que nela está representado, é a mais mencionada pela
globalidade dos participantes, diferindo estatisticamente de todas as restantes categorias.
88
As notas elaboradas pelo grupo dos artistas são mais completas nesta categoria do que as
dos não-artistas, apesar de ambos referirem os mesmos conteúdos. A categoria menos
evocada é a atitude com menos referências em relação a todas as restantes categorias.
Centrando-nos nas diferenças entre artistas e não-artistas, estas apenas existem, de
forma significativa, em três categorias: tensão, bem-estar e juízo. A categoria tensão cor-
responde à atribuição de qualificação negativa à obra de arte. Os artistas, quando compa-
rados com os não-artistas, evocam com maior frequência esta categoria. A qualidade do
conteúdo do que é escrito coincide, quanto aos termos utilizados pelos dois grupos, por
exemplo: expectativa, solidão, tristeza, desconforto, vazio. A obra Le Cadeau evoca mais
sentimentos negativos do que positivos. A categoria bem-estar revela a dualidade sentida
por alguns, contrapondo à tensão sentimentos de fundo de comprazimento. Tal como
verificado para a categoria tensão, são os artistas que mais mencionam a categoria bem-
-estar distinguindo-se dos não-artistas quanto à sua frequência e qualidade do conteúdo.
A dimensão afectiva é mais convocada para a criação de sentido no grupo dos artistas. Na
categoria juízo o grupo dos não-artistas manifesta maior incidência na avaliação da obra
de arte, notando a qualidade da pintura com referência aos elementos formais e de con-
teúdo da pintura.
A análise de clusters permitiu identificar três perfis, equilibrados quanto à sua consti-
tuição (artistas e não-artistas), distintos pela presença das categorias. A categoria explica-
ção, com base na tricotomização – pouco relevante, relevante e muito relevante – é a que
melhor caracteriza os três perfis. O perfil I, o mais explicativo, revela-se tendencialmente
o mais equilibrado e complexo, quanto à presença das quatro dimensões. O perfil II,
embora o menos explicativo dos três perfis, revela-se interpretativo, com ênfase nas hipó-
teses, associações e forma. O perfil III, medianamente explicativo, é heterogéneo quanto à
presença das categorias, excepto as que integram a dimensão afectiva: tensão e bem-estar.
O objectivo dos mapas visuais, estetigramas e quadrante R. L. Jones, foi evidenciar e
visualizar tendências na criação de sentido. Idealmente estão implicadas múltiplas orien-
tações num único encontro com a obra: afectivas e intelectuais. Através do exercício de
atribuição de categorias aos momentos individuais, os sujeitos organizam padrões no seu
processo de criação de sentido. A singularidade de cada participante revela-se no modo
como organiza os seus mapas visuais.
Na construção dos estetigramas os participantes manipularam quinze categorias pré-
-definidas, enquadradas em cinco grandes dimensões: cognitiva, afectiva, imaginativa,
comportamental e espera. Nesta obra, a percepção e a reflexão são usadas com maior fre-
quência na criação de sentido e construção dos mapas associadas, no entanto, a uma
baixa intensidade. Um segundo grupo de categorias (sentimento, memória, ver como, juízo,
conhecimento), agregado pela frequência de utilização, distribui-se por quatro das dimen-
sões. O gosto é a categoria menos mencionada e a que apresenta uma maior intensidade.
Encontraram-se diferenças significativas entre os artistas e os não-artistas nas categorias
percepção e juízo: os primeiros utilizam a categoria percepção com maior frequência; os
89
segundos têm maior número de ocorrências na categoria juízo. Nos estetigramas produzi-
dos para esta obra, foram identificadas três tipologias gráficas: linear, radial e rizomática.
O posicionamento no quadrante R. L. Jones, das cinco dimensões, é coerente com o
modo como as categorias foram entendidas na construção dos estetigramas. A dimen-
são cognitiva, mapeada no quadrante, revela uma aproximação intelectualizada à obra. A
dimensão afectiva, quando comparada com a dimensão cognitiva, é menos dispersa no
quadrante. Estas duas ferramentas, auxiliares do processo de criação de sentido, possibi-
litaram aos participantes fixar visualmente, momento a momento, o processo que orienta
o seu pensamento sobre esta pintura.
A análise de conteúdo dos textos-matriz elaborados pelos participantes permitiu identi-
ficar doze categorias, organizadas em três grandes dimensões: interpretativa, processual
e contextual. A dimensão com maior presença é a interpretativa, entendida como uma
possibilidade em aberto para o entendimento e fruição da obra. Nos textos-matriz a cate-
goria explicação é aquela que é mais utilizada pela globalidade dos participantes, contudo,
a sua utilização não se diferencia estatisticamente da categoria forma-conteúdo, nem da
categoria projecção-afectos, o que leva a concluir que há uma aproximação mais integrada
na criação de sentido através do uso desta ferramenta.
Existe entre artistas e não-artistas uma diferença estatisticamente significativa na pre-
sença da categoria forma-conteúdo e processo-ferramentas. São os artistas que usam com
maior frequência a categoria forma-conteúdo, centrando-se na análise da relação da figura
com o espaço envolvente, a técnica e a composição. A categoria processo-ferramentas foi
mais utilizada pelos não-artistas, e inclui referências às diferentes etapas envolvidas na
análise da obra, complementando a criação de sentido.
A análise de clusters permitiu identificar três perfis, equilibrados quanto à sua cons-
tituição (artistas e não-artistas), discriminados pela presença das categorias. Cada per-
fil aproxima-se mais de cada uma das dimensões da criação de sentido, embora todos
integrem as três, variando no nível de relevância atribuído a cada categoria. O perfil I é o
mais processual, enfatizando nos seus textos-matriz as referências à criação de sentido
e ao processo e ferramentas envolvidos. O perfil II enfatiza, na sua relação com a obra,
a dimensão contextual, tanto a influência do contexto como dos acontecimentos laterais. O
perfil III revela uma integração mais coerente das categorias associadas ao processo de
interpretação da obra, revelando-se, simultaneamente, mais explicativo e judicativo do
que os outros dois.
Na realização dos textos-matriz, os participantes chegaram a uma síntese integrada
do seu pensamento sobre a obra. A análise dos dados obtidos através deste instrumento,
elaborado no final do processo de criação de sentido, revelou uma maior aproximação dos
sujeitos entre si, devido, provavelmente, ao efeito da aprendizagem desencadeada pela
conscientização do processo de criação de sentido que norteou o programa desenvolvido.
Quando comparados os perfis identificados nas notas e nos textos-matriz, encontra-
mos três comportamentos na criação de sentido dos participantes (Q. 3).
90
Quadro 3. Le Cadeau. Comparação dos perfis identificados na análise de correspondências múltiplas

das notas e textos-matriz.
Notas
Perfil I Perfil II Perfil III
As categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade e nível de
relevância, são as categorias forma-conteúdo, hipóteses, associação, bem-estar e juízo.
Formal-Explicativo Formal-Associativo Formal-Cognitivo

O mais explicativo, revela- Embora o menos explicativo Medianamente explicativo, é
se tendencialmente o mais dos três perfis, revela-se heterogéneo quanto à presença
equilibrado e complexo interpretativo com ênfase nas das categorias, excepto as que
quanto à presença hipóteses, associações e forma integram a dimensão afectiva:
das quatro dimensões tensão e bem-estar
A1, A5, NA26, NA12 A22, A16, A8, A7, A17, NA30, A6, A21, A3, A19, A20, NA28,
NA29, NA9, NA10, NA25 NA11, NA13, NA15, NA27
Textos Matriz
Cada perfil aproxima-se mais de cada uma das dimensões da criação de sentido, embora todos integrem
as três, variando no nível de relevância atribuído a cada categoria.
Processual Contextual Interpretativo

É o mais processual, enfatizando Enfatiza na sua relação com É o que está mais próximo
nos seus textos matriz as a obra a dimensão contextual, da dimensão interpretativa
referências à criação de sentido tanto a influência do contexto sendo simultaneamente mais
e ao processo e ferramentas como dos acontecimentos explicativo e judicativo do que
envolvidos. É também de todos laterais. Este é de dos três o os outros dois.
o perfil menos explicativo, perfil menos judicativo uma vez
sendo que nenhum dos sujeitos que nenhum dos sujeitos utiliza
que o integram utiliza a categoria juízo
a categoria explicação.
A22, A16, A20, NA10 A21, NA12, NA27 A6, A7, A17, A5, A3, A1, A8,
A19, NA29, NA9, NA26, NA28,
NA25, NA11, NA15, NA13,
NA30
91
Nas notas, três participantes (A. 1, A. 5, NA. 26) integraram o perfil formal-explica-
tivo, o perfil tendencialmente mais equilibrado e complexo quanto à presença das quatro
dimensões da criação de sentido e mantiveram-se juntos no perfil interpretativo dos tex-
tos-matriz. Concluímos que estes participantes apresentaram um comportamento mais
integrado quando interpretaram esta obra.
Nas notas, três participantes (A. 16, A. 22, NA. 10) integraram o perfil formal-associa-
tivo, um perfil em que embora próximo das categorias associação e hipóteses, enquadradas
na dimensão cognitiva, a grande maioria dos sujeitos não utilizou a categoria explicação.
Estes três sujeitos mantiveram-se juntos no perfil processual nos textos-matriz, o menos
explicativo dos três, encontrando-se a atenção nas referências à criação de sentido e ao
processo e ferramentas envolvidas. Concluímos que para estes participantes a ênfase no
processo de criação de sentido estava centrada nas inferências que produziram a partir
das características formais e de conteúdo da obra, orientando-se no texto final por uma
dinâmica focada no processo.
Sete participantes (A. 8, A. 7, A. 17, NA. 30, NA. 9, NA. 25) do perfil formal-associativo e
sete sujeitos (A. 6, A. 3, A. 19, NA. 28, NA. 13, NA. 15) do perfil formal-cognitivo das notas,
integraram nos textos-matriz o mesmo perfil, o perfil interpretativo. Concluímos que há
um efeito de aprendizagem, resultado do uso das ferramentas de mediação de sentido.
Os mesmos indivíduos que nas notas integravam perfis com menor grau de complexi-
dade, passaram nos textos-matriz a um padrão de criação de sentido mais complexo e
mais articulado. O perfil interpretativo integrou o maior número de participantes.
As análises aqui apresentadas realizaram-se para as outras duas obras, The Mirror
Suitcase Man, de Rui Calçada Bastos, e Retrato de Matilde, de Sarah Affonso.
The Mirror Suitcase Man

Notas 93
Caso D 104
Caso E 105
Estetigramas 107
Caso D 113
Quadrante 114
Caso D 117
Textos-matriz 117
Caso D 129
Caso F 131
Discussão 133
93

Nesta secção apresentamos os resultados do processo de criação de sentido resultantes

de dois encontros com a obra The Mirror Suitcase Man, de Rui Calçada Bastos, no Centro
de Arte Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian, integrada na exposição da colecção
permanente (Fig. 29). O trabalho sobre esta obra foi desenvolvido individualmente pelos
participantes e cada etapa mediada pela equipa do projecto. Os produtos elaborados pelos
participantes resultaram do uso das ferramentas para a criação de sentido – as notas, os
estetigramas, o quadrante R. L. Jones e o texto-matriz. Todas as etapas foram repetidas
para cada um dos encontros com a obra. No geral, não foram encontradas diferenças
significativas entre os dois encontros tendo ambos sido fundidos e analisados como um
contínuo. O tratamento dos dados foi semelhante ao realizado para a obra de Martha
Telles, Le Cadeau.
Nesta secção serão apresentados os resultados da análise das quatro ferramentas, orga-
nizados para todo o grupo, e a exemplificação de casos individuais.
Figura 29. The Mirror Suitcase Man, Rui Calçada Bastos, DVD, 4’30’’, 2004 (CAM, FCG).
Notas
Da análise de conteúdo das notas emergiram categorias, subcategorias e indicadores,

agrupados posteriormente em dimensões (Fig. 30 e Apend. Fig. 69). Quando comparada
com a pintura Le Cadeau, as diferenças encontram-se principalmente ao nível das subca-
tegorias, representativas da especificidade de cada obra: características formais, conteúdo
e/ou técnica. Surge incluída na dimensão comportamental uma nova categoria, gosto. A
baixa frequência desta categoria levou a que não fossem definidas subcategorias. As cate-
gorias associação e hipóteses são as mais ramificadas o que revela uma maior pluralidade
dos conteúdos que integram.
A dimensão formal inclui as categorias forma e forma-conteúdo, e respeita às referên-
cias produzidas sobre o uso e combinação dos elementos formais integrantes da obra de
arte. Na dimensão cognitiva integram-se as categorias explicação, associação, conhecimento
94
cinema
palavras isoladas memória

som mundo da arte artista-obra
cidade
Associação Conhecimento palavras isoladas
técnica-conceito mala-função
mala-função acção Cognitiva Hipóteses

som
sentido geral suitcase man acção
da obra sentido geral da obra
Juízo conceito
elementos visuais som
avaliação positiva
Forma-conteúdo
arte-artista
descrição da acção Formal Comportamental
Atitude
técnica
Forma pesquisa
cor afastamento da obra pós-encontro
composição
Afectiva
Tensão Bem-estar curiosidade
expectativa
solidão pertença calma
inquietação
mistério
divertimento
Figura 30. The Mirror Suitcase Man. Notas. Análise de conteúdo.

95
e hipóteses e são produzidas reflexões conducentes à atribuição de um sentido pessoal à

obra de arte. Na dimensão afectiva incluem-se as categorias denominadas tensão e bem-
-estar, com referência a emoções ou sentimentos evocados pelos elementos formais e/ou
do conteúdo da obra de arte. A dimensão comportamental integra as categorias juízo, ati-
tude e gosto e respeita à avaliação crítica da obra e definição do posicionamento subjectivo
As quatro dimensões distinguem-se estatisticamente entre si. Os participantes uti-
lizaram mais a dimensão formal do que a dimensão cognitiva, a dimensão afectiva ou
dimensão comportamental (Apend. Q. 39). Da mesma forma, a dimensão cognitiva foi
mais utilizada pelos participantes do que a dimensão afectiva e a dimensão comportamen-
tal. A dimensão afectiva foi a menos utilizada distinguindo-se também estatisticamente
da dimensão comportamental.
Entre o primeiro e o segundo encontro existem diferenças estatisticamente signifi-
cativas na categoria forma-conteúdo e gosto, tendo-se registado mais ocorrências no pri-
meiro encontro (Apend. Q. 40). Embora sem diferenças significativas, verifica-se que
nas categorias explicação, associação e hipóteses essa tendência se mantém. Pelo contrá-
rio, nas categorias juízo, atitude, conhecimento e bem-estar existe uma tendência para o
aumento do número de ocorrências no segundo encontro. Podemos considerar que no
primeiro encontro os sujeitos se centraram no mapeamento da obra, em particular na
narrativa apresentada. No segundo encontro, define-se uma posição mais judicativa, e
o conhecimento resultante de uma pesquisa de informação, após o primeiro encontro,
auxiliou a criação de sentido.
Para a apresentação dos resultados da análise de conteúdo das notas, agrupámos as
categorias encontradas em núcleos definidos com base na ausência de diferenças esta-
tisticamente significativas entre as categorias que abrangem. Nas notas produzidas para
esta obra, a categoria forma-conteúdo foi a mais mencionada pela globalidade dos partici-
pantes, diferindo estatisticamente de todas as restantes categorias (Apend. Q. 41). Nesta
categoria enquadram-se descrições directas da acção visionada: acção desenrolada den-
tro de um plano, acção da mala ou do suitcase man, sequência de planos (início, planos
de transição, final, título), acção entre os dois homens (troca de mala). Com o intuito
de registar os diversos momentos do vídeo, os participantes optaram por enumerar a
sequência visionada, como exemplificado no seguinte excerto:
«Faço uma breve descrição do vídeo The Mirror Suitcase Man por etapas:
1. Uma mala de espelhos pousada num prado de margaridas; plano zero
2. Homem pega na mala e segue saindo do plano pela direita;
3. Uns segundos de negro;
4. Comboio 677 chega à estação;
5. Comboio segue caminho e vêem-se, fugazmente, cartazes, publicidade, reflexos de pes-
soas. A máquina de escrever sonoriza esta cena;
96
6. Cais do metro;
7. Pessoas dentro do metropolitano, portas fecham;
8. Um plano médio de uma viajante no metro. A pessoa não está identificada;
9. Cais do metro;
10. Estação do comboio; transeuntes; uma bicicleta passa e sai do plano pela esquerda;
11. Clarão;
12. Homem sobe escadas em caracol;
13. Cidade, carros, ruas, igrejas ao fundo – que cidade será?
14. Jardim, um banco, um homem de preto;
15. Baloiço em andamento e um salto;
16. Ciprestes;
17. Uns segundos de negro;
18. Um casal sobe as escadas, um moinho, de novo ciprestes, uma mulher leva uma mala;
19. Jardim, um homem passa com as mãos nos bolsos;
20. Doca do rio;
21. O homem da mala entrega a mala a outro homem que segue caminho – passagem de
testemunho;
22. Negro.» (A. 6)
Complementar a este registo, incluem-se na categoria forma-conteúdo referências aos

elementos percepcionados no vídeo: mala, transportes, jardim, cidade, árvores ou per-
sonagens. Embora integrantes das acções descritas, estes elementos assumem pontual-
mente protagonismo ao longo da narrativa: «a pega da mala é de acrílico e a mala é de
linhas rectas e composta por espelhos de arestas vivas»; «presença de diferentes meios de
transporte: comboio, metro, carro, tramway»; «bosque com árvores despidas»; «grafítis
na parede de um prédio»; «casal jovem, calças creme e camisola preta.» Integram tam-
bém esta categoria as referências feitas ao som, centradas principalmente na sua origem
e descrição: idioma, máquina de escrever, voz, ruído, música.
Não foram encontradas diferenças qualitativas na descrição da acção do vídeo de Rui
Calçada Bastos. Nas notas, os dois grupos fizeram referência às mesmas característi-
cas da acção e narrativa apresentada. Porém, o grupo dos artistas é mais diversificado
na identificação dos elementos visuais, em particular pelas referências ao suitcase man,
ao contexto urbano e aos meios de transporte (Apend. Q. 42). No primeiro encontro os
excertos sobre a descrição da acção foram mais directos aos estímulos visuais enquanto
que no segundo encontro se apresentaram mais intrincados com as categorias da dimen-
são cognitiva (hipótese, associação, explicação). Do primeiro para o segundo encontro os
participantes reduziram o número de palavras de identificação dos estímulos.
Em segundo lugar, na produção de notas, surgiu como mais mencionada a categoria
explicação, que apresenta um valor médio estatisticamente superior a todas as categorias,
excepto às categorias que lhe sucederam, nomeadamente a associação e a forma, das quais
não difere estatisticamente (Apend. Q. 41). A explicação sobre este vídeo centra-se no
97
sentido geral da obra e na função da mala espelhada. Sobre o sentido geral da obra é enfa-
tizada a sua dimensão conceptual. É identificada uma dupla narrativa veiculada pela apa-
rente desconexão entre a imagem reflectida na mala e o cenário que a enquadra. O espec-
tador acede indirectamente, através dos reflexos, à narrativa representada o que o leva a
duvidar se o que vê é ficção ou realidade. Palavras como «viagem», «ciclo», «tempo» ou
«memória» revelam as aproximações feitas ao sentido da obra.
«Para mim, esta obra terá a ver com o voyeurismo: o ser-se testemunho de algo; ou o facto
de a mala conter tudo e todos os que nela se reflectem.» (A. 3)
«É-nos apresentado um percurso, parte da rotina da vida de alguém, ou de todos nós; a ida
e a volta de um dia de trabalho a partir do ponto de vista de uma mala, objecto comum a
tantos de nós no nosso dia-a-dia.» (A. 17)
«As imagens constroem uma narrativa aparentemente aleatória onde o protagonista,
munido de uma mala de espelhos semelhante às habitualmente utilizadas pelos mágicos,
vai criando novas perspectivas e desdobramentos do olhar, numa perplexidade desconec-
tada do quotidiano.» (NA. 25)
A presença da mala é justificada pela sua função: reflecte (espelho), mostra (ecrã),
guarda (caixa) e/ou recolhe (câmara de filmar). Nesta categoria surgiram também expli-
cações sobre o protagonista, o suitcase man, centradas na acção que este desempenha e na
sua identidade: «associação a alguém que viaja, que procura um lugar»; «o suitcase man
é um homem incógnito». Embora não existam diferenças significativas entre os dois
grupos na categoria explicação as explicações centraram-se, para os artistas, no primeiro
encontro com a obra enquanto que no grupo dos artistas se distribuiram uniformemente
entre os dois encontros.
Incluída também na dimensão cognitiva, a categoria associação corresponde nesta obra
a relações formais e de conteúdo entre os elementos visuais ou áudio e o contexto no qual
se desenrolou a acção: «rio – lembra o Sena, Paris»; «ouço falar francês, se calhar trata-se
de uma cidade francesa»; «chegada do comboio a uma estação, parecida com as estações
de metro mais antigas em Lisboa»; «Berlim – o vídeo pode situar-se na época em que
ainda existia o muro, pelo contexto e pela temática.» São também estabelecidas associa-
ções directas ao mundo do cinema: filmes de terror, cinema francês, policiais, narrativa
noir com base no som (música, voz) e na técnica (slow motion, preto e branco) da obra; e à
expressão de artistas: «este desdobramento perspéctico lembra-me o cubismo, mas numa
versão vídeo e quase cem anos depois da primeira obra cubista»; «[...] desta vez, por uma
mão diferente, homens de fato, reflexos de Magritte, reflexos de todos nós[...]»
Existem na categoria associação diferenças significativas entre artistas e não-artistas
apresentando os artistas um maior número de ocorrências. É nas subcategorias pala-
vras isoladas e som que se notam estas diferenças entre os grupos (Apend. Q. 43). As
palavras isoladas são registos directos, resultado de associações livres à obra: «retorno»;
«interior/exterior – aqui/ali – eu/outro»; «absorto»; «idade/tempo passado»;
98
«metáfora». As palavras isoladas registadas pelos artistas surgiram apenas durante o

primeiro encontro com a obra.
Na categoria forma, as referências incidiram nos aspectos técnicos: o preto e branco, o
slow motion, o grão da imagem, o loop e o som. Codificaram-se igualmente nesta categoria
excertos sobre a composição (relação forma-fundo, enquadramento) e a cor (transparên-
cia, negro). Encontram-se na categoria forma diferenças significativas entre os artistas
e não-artistas, sendo que os primeiros referiram, em maior número, esta categoria nas
suas notas. Estas diferenças fazem-se sentir nas subcategorias técnica e composição.
Seguem-se as categorias hipóteses, juízo e atitude, que não diferem entre si estatistica-
mente (Apend. Q. 41). As interpretações que se apresentaram mais especulativas e ima-
ginativas foram codificadas como hipóteses. De um modo geral, os participantes interro-
garam-se sobre a função da mala, o sentido geral da obra, a acção desempenhada, os ele-
mentos visuais apresentados e a acção do suitcase man. A mala aproxima-se para alguns
sujeitos de um engenho cujos conteúdos e função são questionados. Outras perspectivas
equacionam este objecto como uma metáfora (vida) ou uma analogia (poder, dinheiro).
«Será a mala como o olho/cérebro humano que capta tudo?» (A. 1)

«Que continha a mala?... Provas, relatos escritos da busca, gravações?» (A. 3)
«Será que a mala é uma metáfora da nossa visão, do mundo, das nossas memórias, afinal
a mala é um objecto de armazenamento.» (A. 5)
«(será a mala um engenho?)» (A. 21)
Para o sentido geral da obra as hipóteses recaem sobre a intenção do artista em criar
uma narrativa dúbia, entre realidade e ficção, talvez relacionada com as suas próprias
vivências e memórias, e em que o espectador assume o papel de flâneur, potenciado
pelo ponto de observação distante onde é colocado. A dimensão onírica, enigmática e
o secretismo do vídeo também são questionados: «algo irreal, sonhado, imaginado»;
«revelação de segredos escondidos». Quanto às hipóteses sobre o desenrolar da acção
e os elementos visuais apresentados é dada particular atenção à troca da mala. Esse
momento é problematizado, visto como uma possível passagem de testemunho, entrega
ou apenas o encerramento da narrativa. Sobre a personagem principal do vídeo, o sui-
tcase man, recaem algumas projecções acerca da sua identidade (alienígena, jornalista,
agente secreto) e função (missão, veículo). Os marcadores verbais desta categoria são
«talvez», «parece» ou «será».
Enquadradas na dimensão comportamental, seguem-se as categorias juízo e atitude. A
categoria juízo define-se como um pensamento de avaliação crítico, analítico e judicativo
sobre o conteúdo formal e narrativo da obra de arte. Nas notas produzidas sobre o vídeo,
The Mirror Suitcase Man, esta categoria corresponde principalmente a aferições sobre o
conceito e a qualidade do som. A obra é classificada como ambígua, misteriosa e enig-
mática. De um modo geral, os sujeitos ajuizaram sobre o impacto negativo que a má
99
qualidade do som tem na percepção e interpretação da obra. No entanto, a obra é avaliada

mais positiva do que negativamente. Encontram-se nesta categoria diferenças estatistica-
mente significativas entre os grupos. Os não-artistas apresentaram um maior número de
ocorrências (Apend. Q. 45).
Artistas
«conceito interessante – execução técnica fraca» (A. 1)
«A mala é um testemunho de uma vivência, e passada a uma nova pessoa. O sentido esté-
tico de toda a obra vídeo é enriquecido com este processo de transferência de recordações.
Em cada loop do vídeo, a obra ganha renovados significados.» (A. 20)
Não-artistas
«Ideia interessante que prende o espectador na viagem que a mala espelhada mostra.» (NA. 9)
«Esta arte, dita contemporânea, é tão chocante, ambígua, quase sempre... fico incomodada,
não gosto! Não há belo!» (NA. 10)
«Esteticamente interessante. Não consigo apanhar o sentido.» (NA. 25)
«Fico inquieta por não conseguir compreender o que é dito no vídeo, como se isso fosse a
peça que falta para perceber o sentido desta obra.» (NA. 11)
«O som está distante, muito menos audível do que da primeira vez. Que pena, sinto que a
obra perde parte do seu sentido e impacto. Sinto-me menos envolvida.» (NA. 13)
«Volto a achar uma ideia genial ao nível do efeito visual e de universo criado.» (NA. 27)
A categoria atitude está, nesta obra, associada ao visionamento da obra. Na descrição do
seu comportamento os participantes fizeram referência às decisões tomadas na relação
com a obra: abordagem faseada, enfoque nos sons ou na narrativa, visualização do início
ao fim, necessidade de rever a obra mais do que uma vez. Embora menos frequente está
também integrada na atitude a subcategoria afastamento da obra, por se verem esgotadas
hipóteses de análise, por saturação ou por apelo de outras obras expostas no museu.
«Após ter-me sentado para observar melhor o vídeo, dá-se um momento de pausa de sus-
pensão de análise crítica. Fruição da obra através dos sentidos.» (A.7)
«[reserva – decido ver e ouvir primeiro, antes de tirar notas]» (A.8)
«Quantas mais vezes vejo o vídeo, mais vontade tenho de o rever. Já perdi a conta às vezes
que já o visionei.» (NA.13)
«Hoje, por saber que no encontro anterior tomei mais atenção à mala do que ao meio
envolvente, vou observar um pouco o que se passa além da mala.» (NA.11)
«Distraída, volto a olhar para a escultura do Rui Chafes.» (A.19)
«Já vi o que tinha para ver!» (NA. 13)
A categoria tensão e conhecimento definem um quarto núcleo de categorias, não diferindo

estatisticamente entre si quanto ao número de ocorrências (Apend. Q. 41). Este vídeo evoca
100
nos sujeitos inquietude e desarmonia: sentimentos provocados pelo som que acompanha
a obra. A sequência narrativa e as personagens que nela actuam contribuem igualmente
para o ambiente de mistério e suspense. Projecta-se nos sujeitos alguma expectativa, pro-
vocada pelo desfecho ambíguo da narrativa ou o seu papel como voyeur; e pela solidão,
transmitida pela expressão de algumas personagens, ou pela ausência de acção (banco
de jardim vazio). A categoria tensão corresponde a fragmentos textuais que elaboram de
forma completa sobre o impacto emotivo provocado pela obra e a palavras isoladas ou
associações directas que assinalam os sentimentos de tensão sugeridos pelo vídeo.
«O som deste vídeo evoca o desconcerto, a desarmonia, o desnorte, o mistério.» (A. 6)

«Perturbação, instabilidade, ausência, solidão» (A. 19)
«Estranhamento.» (A. 22)
«No início do filme pensamos que algo de errado, de trágico irá acontecer.» (NA. 26)
«Quando a mala desaparece, passa a existir uma sensação de vazio, de visão incompleta.»
(NA. 27)
«Sentimento de instabilidade, provocado por uma dinâmica de movimento, de encontros
e desencontros.» (NA. 30)
A quarta e última categoria que integra a dimensão cognitiva, conhecimento, difere

estatisticamente de todas as outras categorias desta dimensão quanto à sua ocorrência:
explicação, associação e hipóteses (Apend. Q. 41 e Q. 43). Esta é, das quatro, a categoria
menos presente nas notas produzidas sobre esta obra. A categoria conhecimento define-
-se como a alusão directa ao mundo da arte: a evocação de nomes de artistas, títulos de
obras e, ou, movimentos artísticos. No vídeo, The Mirror Suitcase Man, os participantes
referiram, com base em associações às características formais e ao conteúdo da obra,
conhecimentos do mundo da arte (artes visuais, cinema, literatura), como por exemplo,
o cubismo, René Magritte, Dziga Vertov, Jorge Molder, Albert Camus. Inclui-se também
nesta categoria o conhecimento e o desconhecimento do artista e da obra. A alusão a
conhecimentos do mundo da arte surgiu com maior incidência no primeiro encontro.
No segundo encontro surgiram conhecimentos sobre a obra e o artista resultantes de
uma pesquisa pós-encontro.
A categoria menos presente nas notas foi a categoria gosto, embora não difira signifi-
cativamente da categoria bem-estar (Apend. Q. 41). O gosto define-se como uma escolha
que atribui qualidade estética, positiva ou negativa, à obra. No vídeo de Rui Calçada
Bastos, um dos elementos que provocou desagrado foi a qualidade do som: «Som irri-
tante (não gosto e enerva).» Numa perspectiva positiva existiu empatia em relação à
obra e o seu impacto satisfez os indivíduos: «Permito-me considerações de gosto, gosto
do vídeo, gosto das imagens espelhadas na mala, gosto da calma que transmite, e da
curiosidade que suscita em mim.»; «A ideia agradou-me imenso visto o cinema ser uma
grande paixão minha.»
101
Esta obra provocou mais sentimentos negativos do que positivos nos sujeitos, exis-
tindo diferenças significativas entre as categorias tensão e bem-estar (Apend. Q. 41 e Q.
45). Os sentimentos positivos são pouco evidentes nas notas tomadas a partir do vídeo
que projecta em alguns sujeitos empatia, calma e curiosidade.
A par das categorias resultantes da análise de conteúdo e previamente descritas, foram
identificados nas notas observações paralelas onde se incluem notas adicionais – reacção
(surpresa, expectativa, desilusão) dos sujeitos quando souberam que esta seria uma das
obras para análise, dificuldade em se distanciarem do primeiro encontro com a obra.
Por outro lado, é feita referência à influência do contexto – condições de visionamento,
impacto das obras mais próximas; e a acontecimentos laterais – interacção de outros
visitantes com a obra, controlo do vigilante da sala de exposições. Nos textos-matriz, os
excertos incluídos nas observações paralelas assumem maior autonomia passando a defi-
nir categorias e dimensões próprias.
A partir��
dos resultados da análise de conteúdo, procedeu-se à análise de correspondên-
cias múltiplas (ACM)1 com o objectivo de mapear a proximidade das categorias entre si
e a sua associação aos sujeitos. A análise de clusters permitiu identificar três perfis – gru-
pos heterogéneos de sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si pela presença das
categorias (Apend. Fig. 70). No perfil I há quatro artistas e dois não-artistas. Integram o
perfil II três artistas e quatro não-artistas e o perfil III é composto por cinco artistas e seis
não-artistas (Fig. 31).
A associação das categorias aos perfis permitiu assinalar três clusters: principal, secun-
um dos perfis individualmente. No cluster principal do perfil I encontram-se no nível muito
relevante as categorias forma e associação, e relevante a categoria explicação. No perfil II
destaca-se a presença muito relevante da categoria tensão e atitude, e no nível relevante, as
categorias conhecimento e gosto. Para o perfil III evidencia-se, pela proximidade e relevância,
a categoria explicação. Simultaneamente, no nível relevante e muito relevante, integra o
cluster principal deste perfil a categoria hipóteses. Embora mais distante, associa-se ao perfil
III a categoria forma-conteúdo, muito relevante, e as categorias atitude e forma, relevantes.
Nos clusters secundários incluem-se as categorias comuns a dois perfis, sendo neste
caso a categoria conhecimento, muito relevante, comum ao perfil I e III, as categorias forma-
-conteúdo e associação, relevante, são comuns ao perfil II e III, e a categoria juízo, relevante,
comum ao perfil I e II. No cluster misto surgem categorias cuja distribuição é próxima, e,
por isso, são equidistantes dos três perfis. Destaca-se neste cluster a presença da categoria
juízo, muito relevante, e as categorias tensão e bem-estar, relevante.
As categorias em que se notam diferenças estatísticas entre o valor esperado e o valor

102
Artista Não-Artista
5 1
13
8 12 21 1
5
26
10 25 Perfil I
29 16 5
Perfil III 26
25 Perfil I
3 17 12
9 25
10 7
17 12
10 7 16
8 3
22 16
17 8 9 Perfil II 27
3
19
27 30 19 Perfil II 27
20 22 28
7 9 29 19 20
30
22 28 13 15
29 20
21
Perfil I Perfil30
II 28
26 13 15Perfil III
15 11 21
Perfil III 6 11
6
1 6 11
Figura 31. The Mirror Suitcase Man. Notas. Análise correspondências múltiplas (α Cronbach total 0,707).
Perfil I
Perfil I
J Perfil II
J Perfil II
Perfil III
Perfil III
Perfil III
Perfil III
E
E Dimensão Formal
AT
AT Dimensão Formal
FT
FT F - Forma
F - Forma
G
H FC - Forma-conteúdo
H A
G A E
E Dimensão Cognitiva
BE Dimensão Cognitiva
HBE
H FC F A - Associação
FC FC J
J FC F A - Associação
FC
FC
A C E - Explicação
C
C A C E - Explicação
H C - Conhecimento
AT HBE
BE
C - Conhecimento
T
AT J
T H - Hipóteses
E
J
Perfil II H - Hipóteses
E Perfil II
Dimensão Afectiva
Dimensão Afectiva
A
A
AT T - Tensão
G
G
AT T - Tensão
Perfil I BE - Bem-estar
F Perfil I T
BE - Bem-estar
F T
AT - Atitude
AT - Atitude
G - Gosto
G - Gosto
J - Juízo
J - Juízo

Figura 32. The Mirror Suitcase Man. Notas. Análise correspondências múltiplas (α Cronbach total 0,707).
103
Figura 33. The Mirror Suitcase Man. Notas. Distribuição de categorias tricotomizadas pelos perfis (com
diferenças significativas).
Nota. O nível pouco relevante corresponde para a categoria gosto à ausência de ocorrências.
encontrado2, em termos de distribuição das respostas dos sujeitos pelos perfis nesta obra,
são as categorias forma, associação, explicação, tensão, gosto, atitude e juízo, o que significa
que as mesmas diferenciam os perfis (Fig. 33 e Apend. Q. 46)3.

3. O perfil I é aquele que mais utiliza a categoria forma com cinco dos participantes no máximo da sua utilização, corres-
pondente a uma presença entre seis e dez vezes de referências textuais sobre aspectos formais da obra na produção das
notas. O perfil II é o que utiliza menos a categoria forma, não tendo nenhum participante no nível muito relevante, e com
seis no nível pouco relevante. Por fim, nesta categoria, o perfil III posiciona-se no centro da escala com oito dos sujeitos e
nenhum no ponto máximo. Esta categoria caracteriza equitativamente os três perfis com base na tricotomização, sendo o
perfil I muito relevante, o perfil III relevante e o perfil II pouco relevante. Esta categoria é a que está mais próxima, no plano,
do ponto que posiciona cada um dos perfis (Figura 32).
Da dimensão cognitiva diferenciam os perfis duas categorias: a explicação e a associação. Na categoria explicação, nota-
-se que o perfil II é aquele que menos a utiliza com quatro participantes no nível pouco relevante e nenhum no ponto
máximo da escala. Nesta categoria, o perfil III é o mais heterogéneo distribuindo-se os sujeitos pelos três níveis da escala:
três no nível pouco relevante, três no nível relevante e cinco no nível muito relevante. O perfil II posiciona-se, na categoria
explicação, no centro da escala com cinco sujeitos e nenhum no ponto mínimo. Na categoria associação, o perfil II é o mais
homogéneo encontrando-se seis dos sujeitos no ponto médio da escala e nenhum no nível muito relevante. Os perfis I e III
são mais heterogéneos nesta categoria distribuindo-se entre os três níveis.
Integrada na dimensão afectiva, a categoria tensão é também diferenciadora dos perfis. O perfil III é o que menos a
utiliza, com nove dos sujeitos a nunca usarem esta categoria. Os perfis I e II são mais heterogéneos, distribuindo-se os
participantes pelos três níveis. Dos três perfis, o perfil II é o que mais utiliza esta categoria com três sujeitos no nível rele-
vante e três no nível muito relevante.
A dimensão mais diferenciadora dos perfis é a dimensão comportamental, através das três categorias que a integram:
atitude, gosto e juízo. Relativamente à categoria atitude, no perfil I, a totalidade dos sujeitos encontra-se no nível pouco
relevante. O perfil II é o que mais utiliza esta categoria com três dos participantes no nível muito relevante e três no nível
relevante. O perfil III tem uma utilização mediana com sete dos sujeitos no nível relevante e nenhum no ponto mais ele-
vado da escala. Na categoria gosto, dicotomizada devido ao baixo número de ocorrências, destaca-se o perfil II com quatro
dos participantes no nível relevante. Os sujeitos do perfil III nunca utilizaram esta categoria. Por fim, na categoria juízo os
perfis I e II concentram-se no ponto médio da escala com cinco sujeitos e nenhum no ponto menos relevante. O perfil III
é mais heterogéneo nesta categoria, distribuindo-se pelos três níveis, embora com cinco dos participantes a usar de forma
pouco relevante esta categoria.
104
O perfil I caracteriza-se pelo uso muito relevante das categorias que lhe estão mais pró-
ximas: forma e associação, apresentando-se distanciado das dimensões comportamental e
afectiva, conforme constatado pelo cruzamento dos resultados da análise de correspon-
dências múltiplas e a análise estatística (Cramer's V). Pode ser designado formal-asso-
ciativo. O perfil II caracteriza-se pelo uso muito relevante das categorias tensão e atitude,
distinguindo-se dos outros dois perfis também pelo uso relevante das restantes catego-
rias que integram a dimensão comportamental: gosto e juízo. O perfil II é, de todos, o que
menos usa a categoria forma e explicação. Pode ser classificado de comportamental-afectivo.
Por fim, o perfil III define-se pelo uso muito relevante da categoria explicação e relevante
da categoria forma. É de todos o menos próximo da dimensão afectiva. Pode ser descrito
como formal-explicativo.
As categorias menos diferenciadoras dos perfis comuns aos três perfis em proximi-
dade e nível de relevância são as categorias hipóteses e bem-estar, ambas incluídas no clus-
ter misto da análise de correspondências múltiplas. A categoria bem-estar é com a catego-
ria gosto das menos presentes nas notas, com uma ocorrência significativamente inferior
a todas as outras categorias.
Caso D
Apresentamos um exemplo das notas produzidas, respectivamente, no encontro I e

encontro II com The Mirror Suitcase Man (Texto 5 e Texto 6). No primeiro encontro, o
sujeito intercala a descrição da acção e do som com explicações, associações e hipóteses.
A atenção centra-se na personagem principal e na sua acção e função. No final das notas
procura um sentido que sintetize o conceito da obra: «Síntese de um alienígena que reco-
lhe informação. 5.ª dimensão. Ou de um realizador. Metáfora para o cinema visto pelo
cinema. Colagem animada[...]»
No encontro II, o sujeito foi mais sucinto nas notas. A primeira impressão centrou-
-se no registo da forma e conteúdo, o reflexo da mala e a luminosidade. A procura de
sentido para o papel da mala e da sua superfície espelhada encontra no papel desempe-
nhado pelo espectador uma hipótese, «podemos ser flâneur através da mala». Segue-se
um momento de tensão associado a um devaneio imaginativo, um sentimento de «espia,
culpa, pecado», provocado pelas diferentes personagens que pontuam a narrativa, «pedó-
filo, detective, mulher ciumenta». É feita uma avaliação positiva das cenas representadas,
embora seja questionada a sua presença no vídeo. Por fim, é a cena da troca da mala
que prende a atenção do sujeito, para a qual são apresentadas algumas questões: «Uma
entrega? Que continha a mala?... Provas, relatos escritos da busca, gravações?»
Texto 5. The Mirror Suitcase Man. Notas. Exemplificação do Encontro I, do participante A. 3.
«Homem que pára. Vemos a realidade através da mala.

Não olhamos para a realidade "total" mas para aquilo que está focado. Não transmite uma
105
mensagem intencional.
Reflexão interior (voz)? Formato de janela (dimensão plural do tempo e do espaço). Homem
imóvel. Espera?
Sujeito não aparece. Contemplação da realidade. Voyeur.
Contraste forma fundo. Mas que são a mesma coisa.
Lente – capta a atenção (aumenta!)
Imóvel observa outros que andam. Recolha de bancos de imagens.
Preenche uma ausência – desaparece e fica o vazio.
A imagem/mala faz parte da própria realidade – ela existe.
O som não é claro, apreendo-o como um murmúrio sem conteúdo. Remeto-o para o pensa-
mento interior de alguém que escreve (barulho da máquina de escrever).
Associação a alguém que viaja, que procura um lugar. Alguém que não pertence e está em
trabalho – recolhe, fixa lugares – a câmara de filmar como mala.
Recolha variada: arquitectura/paisagem/pessoas.
Síntese de um alienígena que recolhe informação. 5.ª dimensão. Ou de um realizador.
Metáfora para o cinema visto pelo cinema. Colagem animada.
Diferentes tempos – o da mala e o da realidade. Objecto fora... da realidade.
Partiu em missão.»
Texto 6. The Mirror Suitcase Man. Notas. Exemplificação do Encontro II do participante A. 3.
«O que está na mala move-se. É mais claro por vezes. Normalmente há distinção forma-
-fundo pelo movimento, pela nitidez, iluminação/brilho da mala.
Não olhamos diretamente para as coisas. Podemos ser flâneur através da mala. O espelho
que nos permite olhar noutra direção. Pode ser isso que se diz.
Espia, culpa, pecado. Pedófilo olha para a criança no baloiço. Detetive olha para a mulher.
Mulher ciumenta olha para um casal. Seguem-se as pessoas.
Que bonita a cena do rio… que bonita a cena em que a mala é pousada sobre a erva. Porquê?
Depois dele alguém leva a mala, parece que não é a mesma pessoa que a transportava sem-
pre. Uma entrega? Que continha a mala?… Provas, relatos escritos da busca, gravações?»
Caso E
Apresentamos outro exemplo de notas produzidas, respectivamente, no encontro I e

encontro II com The Mirror Suitcase Man (Texto 7 e Texto 8). No primeiro encontro, o
sujeito começa por registar o conhecimento prévio do artista, assumindo a sua apre-
ciação pela obra. A memória do contacto com o vídeo é igualmente mencionada. As
primeiras impressões que resultam deste encontro tomam a forma de associações, ao
mundo do cinema, a Lisboa, contribuindo o som para um ambiente de mistério. Surgem
algumas questões centradas na mala, no seu conteúdo e função. São descritas as cenas
106
representadas, «[...] um homem e uma mulher a passear[...]» e identificados os elementos

que as integram – metro, campo, parque infantil, árvores, cidade. Perto do final do encon-
tro o enfoque está no conceito: «Que mensagem Rui Calçada Bastos nos quer transmitir?
Como podemos resolver este mistério?»
No encontro II o sujeito foi mais sucinto nas notas. Isso deve-se à dificuldade de dis-
tanciamento do primeiro encontro. Mantém-se o sentimento de mistério e a referência à
cidade representada, Berlim. Inclui-se nas notas uma observação paralela relativa à influ-
ência da instalação Plegaria Muda, de Doris Salcedo, que ocupa todo o espaço de acesso à
obra em análise. No final, é reforçado o impacto afectivo da obra: «Cria um sentimento de
instabilidade, quase uma angústia, porque não conseguimos resolver o mistério.»
O caso C e o caso D, incluem-se em perfis diferentes, o formal-explicativo e comporta-
mental-afectivo, respectivamente.
Texto 7. The Mirror Suitcase Man. Notas. Exemplificação do Encontro I do participante S. 26.
«Conheço o trabalho do artista, de que gosto bastante.

Conheço esta obra que faz parte da série The Mirror Suitcase Man, lembrei-me de imediato
das fotografias com a mala de espelho a reflectir paisagens de cidades, nomeadamente
de Lisboa.
Arte Contemporânea – muito marcada pelo vídeo
Inventariei as obras de vídeo da colecção do CAM, lembrei-me do privilégio que senti ao ter
acesso directo e “a solo” a estas obras.
Mistério – Policiais – Cinema
Li a tabela da obra, reparei que traduziram o título e que na técnica indicam cor, mas a obra
é a preto e branco, será que o artista considera que esta obra é a cores ou foi um lapso?
Depois de investigar conclui que foi um lapso.
Eléctricos – Lisboa – afinal, não é Lisboa, é Berlim, local onde o artista vive.
Narração em Francês – o som ouve-se mal –, voz e banda sonora misteriosa, de policial ou
filme de terror.
Som de escritório + sons urbanos.
Mistério: o que contém a mala? Aquilo que nela está espelhado? O que nos quer dizer este
homem misterioso que não se vê o rosto?
Cena em que se vê um homem e uma mulher a passear – estas personagens sossegam
alguma da inquietação presente no filme.
Mala reflecte paisagem urbana (início) e paisagem rural (fim). Metro – início – cidade.
Campo – fim – natureza. Final: mala confunde-se com o fundo, o campo de espigas.
Que mensagem Rui Calçada Bastos nos quer transmitir? Como podemos resolver este mistério?
No início do filme pensamos que algo de errado, de trágico irá acontecer.
Vídeo faz lembrar os policiais dos anos 50.
107
A mala reflecte, espelha um parque infantil, árvores, o metro, um tram, parques, canais... a
cidade de Berlim, o que quer esta mala dizer-nos?»
Texto 8. The Mirror Suitcase Man. Notas. Exemplificação do Encontro II do participante S. 26.
«Tenho dificuldade em distanciar-me do Encontro I, com a mesma obra, talvez tivesse mais
e diferentes observações a acrescentar se este encontro fosse mais espaçado, por exemplo,
um ano depois.
Mistério, é o maior sentimento que esta obra me transmite. É o mistério dos policiais dos
anos 40 e 50, de uma época de espionagem.
Berlim – o vídeo pode situar-se na época em que ainda existia o muro, pelo contexto e
pela temática.
A instalação da Doris Salcedo continua a influenciar o meu humor ao entrar na sala de
exposições, ou seja, o caminho para a obra em análise torna-se também ele num encontro
com uma outra obra, neste caso, uma obra de que gosto particularmente e me deixa de
bom humor.
O som continua a ouvir-se mal.
Num filme, estamos à espera de ver uma narrativa fechada, nesta obra não existe nem nar-
rativa, nem encerramento, o que cria um sentimento de instabilidade, quase uma angústia,
porque não conseguimos resolver o mistério.»
Estetigramas
Com base nas notas, os participantes fizeram corresponder os momentos individuais da

criação de sentido a categorias pré-definidas, agrupadas em dimensões (Parte II, Q. 1).
Nesta secção apresenta-se a análise da criação de sentido através dos estetigramas para
todo o grupo e sua exemplificação para um caso singular.
Nos estetigramas produzidos para esta obra, à semelhança do verificado na obra Le
Cadeau, foram identificadas três tipologias gráficas: linear, radial e rizomática. Num
estetigrama linear a sequência de momentos experienciais segue uma única direcção,
embora com alguns cruzamentos. Num estetigrama radial os momentos experienciais
posicionam-se a partir de um ponto central, por exemplo, um momento mais importante.
A organização de um estetigrama rizomático escapa a um padrão mapeável linearmente,
traduzindo um maior cruzamento dos vários momentos experienciais. Em alguns casos
verifica-se o cruzamento destas tipologias. No vídeo The Mirror Suitcase Man, possivel-
mente pela complexidade do seu conteúdo, a maioria dos estetigramas produzidos pelos
sujeitos apresenta uma estrutura linear com o intuito de mapear a sequência narrativa
apresentada (Fig. 34 e 35).
A dimensão com maior incidência de uso é a dimensão cognitiva, distinguindo-se
estatisticamente de todas as outras. A segunda dimensão mais usada foi a imaginativa,
108
verificando-se diferenças significativas em relação à dimensão comportamental, espera e afectiva

(Apend. Q. 47).
Entre o primeiro e o segundo encontro, existem diferenças estatisticamente significa-
tivas nas categorias emoção, ver como e gosto, mais usadas no primeiro encontro, e a cate-
goria momentos adicionais, que apresenta um maior número de ocorrências no segundo
encontro (Apend. Q. 48). Nesta obra foram identificadas emoções positivas: agrado, con-
forto; e emoções negativas: tensão, inquietude, instabilidade ou desilusão, provocadas
pelo conteúdo da obra (som, conceito) ou influência do contexto (presença de outros visi-
tantes, outras obras expostas).
Incluída na dimensão imaginativa, a categoria ver como inclui hipóteses, recriações e
comparações centradas na mala, no sentido geral da obra, no suitcase man ou no som:
«Uma mala que guarda ou uma mala que expande? Uma mala que contém um mundo
ou que o reflecte? O que existirá dentro daquela mala? Será apenas o vazio porque tudo
está cá fora?», «O homem que segura a mala é como se se tratasse de um mero veículo:
como se servisse, apenas, para nos mostrar o que está para lá daquilo que a filmagem real
nos apresenta.»; «Parece que regressa ao início: metáfora da vida?»; «O som indefinido
sugere o estalar da lenha a arder.»
A categoria gosto é a menos usada na construção dos estetigramas em ambos os encon-
tros, embora, na soma dos dois encontros, o seu uso não difira estatisticamente das cate-
gorias daydreams, reserva, emoção e atitude (Apend. Q. 48 e Q. 50). O gosto é, nesta obra,
exemplificado pelos seguintes comentários: «gosto muito, sinto empatia», «ideia interes-
sante que prende o espectador na(s) viagen(s) da mala espelhada», «não tenho grandes
expectativas em relação à obra seleccionada para além de não conhecer o autor não me
cativa o recurso à vídeo arte como técnica de eleição artística». Existem na categoria gosto
diferenças significativas entre os grupos, apresentando os não-artistas um maior número
de ocorrências do que os artistas (Apend. Q. 49).
Os momentos adicionais integram associações que transportam o sujeito para além da
obra. Surgem com frequência no final do estetigrama, correspondendo nesta obra a pen-
samentos paralelos que integram referências a acontecimentos laterais e à influência do
contexto (apresentação da obra e outros visitantes). É nesta categoria que se encontra um
maior enfoque (OCOA) no contexto (C; OA/C; O/C) (Apend. Q. 52).
Momentos adicionais: «Curioso. Já chegaram até aqui vários visitantes e só agora é que parou
uma mulher para ver o filme. Mas não ficou muito tempo. Nem sequer teve tempo para per-
ceber qual é o início do filme, a fim de poder ser cativada pela obra de arte...» (NA. 15)
Momentos adicionais: «Há que destacar o primeiro impacto ao entrar na sala do CAM, e esse
é o da obra Plegaria Muda, de Doris Salcedo, que nos "rouba o ar" e impõe uma sensação
de silêncio e de respeito. Foi com o peso do contacto com esta obra que atravessei muda o
espaço em busca da obra de Rui Calçada Bastos, que vinha conhecer, "encontrar".» (A. 17)
109
Momentos adicionais: «Tenho dificuldade em distanciar-me do Encontro I com a mesma

obra, talvez tivesse mais e diferentes observações a acrescentar, se este encontro fosse mais
espaçado, por exemplo, um ano depois.» (NA. 26)
Momentos adicionais: «Este estetigrama (conteúdo e sentido que atribuo à obra) projecta a
minha própria mala (repleta de memórias biográficas – p. ex.: o quotidiano por espaços de
cidades; a minha apropriação da peça).» (NA. 13)
Momentos adicionais: «Pesquisei sobre esta obra, num momento posterior ao encontro II, e
apercebi-me que as notas retiradas no primeiro encontro coincidem com o verdadeiro sig-
nificado do vídeo.» (NA. 11)
Analisadas as categorias onde se verificam diferenças significativas entre os dois encon-

tros, iremos agora focar o uso geral das categorias com base na soma dos dois encontros.
Nos estetigramas realizados sobre esta obra, a categoria percepção é a mais utilizada,
apresentando um valor médio muito acima de todas as outras categorias, sem excepção
(Apend. Q. 50). O enfoque (OCOA) centra-se nesta categoria, na obra de arte (OA) e na
relação obra de arte e observador (O/OA) (Apend. Q. 52). Nesta obra a categoria percep-
ção incide em referências à técnica – preto e branco, loop, grão da imagem, enquadra-
mento, planos de transição; e ao som –, idioma, voz, máquina de escrever, vinil, ruído.
A par destas referências incluem-se na categoria percepção comentários que descrevem
a acção visionada. A descrição da narrativa entrecruza-se frequentemente com a iden-
tificação e descrição dos elementos representados – mala, suitcase man, transportes,
paisagem, cidade.
Percepção: «Imagem a pegar na mala + negro + fim + eléctrico.» (A. 1)

Percepção: «Um homem carrega uma mala de espelho. Essa mala reflecte o que se passa na
perspectiva oposta ao sítio onde a câmara de filmar está colocada, mas esta nunca se vê.
Num mesmo plano, tem-se o contacto com várias perspectivas do meio onde a acção se vai
passando: o espaço que existe para além da câmara, o homem que leva a mala e o espaço
que está para lá do lugar onde o homem se encontra.» (A. 6)
Percepção: «Aparecem imagens diversas no vídeo: um homem a subir umas escadas em
caracol; um homem a passear pela cidade, pelos jardins; um menino num baloiço; árvores;
um homem e uma mulher sobem uma escadaria.» (A. 20)
Percepção e Explicação: «Depois de ver a cena repetidas vezes, percebo que no final do filme
(julgo ser esse o momento do fim), existem dois homens que se cruzam e passam a mala
de um para o outro.» (NA. 28)
A segunda categoria mais utilizada na construção dos estetigramas desta obra foi a
categoria reflexão, mas que não se distingue da categoria explicação, que em média apre-
senta estatisticamente o mesmo valor (Apend. Q. 50). A reflexão foi definida como uma
100
actividade crítica espontânea sobre o carácter afectivo da obra, o significado da obra em

relação ao contexto social do artista ou ao contexto social do observador. Sobre o vídeo,
The Mirror Suitcase Man, inclui-se, nesta categoria, a análise, a crítica e a conexão entre
os elementos representados. Na categoria explicação, complementar à categoria reflexão, a
obra é entendida como um puzzle, um conjunto de símbolos a descodificar ou problema
a ser resolvido. Em ambas, o enfoque (OCOA) centra-se primordialmente na relação da
obra com o observador (O/OA), embora a categoria reflexão apresente maior incidência
no observador (O) do que a categoria explicação (Apend. Q. 50).
Explicação e Reflexão: «MALA/RECEPTÁCULO/PERCEPÇÃO/MEMÓRIA. A mala reflecte o

meio envolvente, será uma metáfora da percepção individual de cada um. A mala é também
um contentor, um receptáculo, será uma metáfora da nossa memória, das nossas recorda-
ções, da nossa experiência.» (A. 5)
Percepção, Explicação e Sentimento: «O som provém de fonte indefinida. O desencontro
entre imagem e som provoca um desprendimento da realidade e confere um fluir oní-
rico.» (A. 7)
Reflexão: «A fugacidade, o isolamento, o automatismo, de quem percorre espaços e não
repara no que está à sua volta.» (A. 19)
Percepção e Reflexão: «Um homem transporta uma mala feita de espelhos, na qual se espe-
lha o mundo. Uma cidade, onde os movimentos se cruzam e são, ao mesmo tempo, cap-
tados por alguém imóvel, mas que apenas se encontra assim quando captura as imagens,
pois ele desloca-se permanentemente pela cidade.» (NA. 15)
Reflexão: «Atmosfera criada: mostra-nos algo novo e secreto, e, ao mesmo tempo, trans-
mite-nos uma melancolia do quotidiano e recordações dos vários lugares visitados pelo
artista, dando-nos talvez a conhecer um pouco dele.» (NA. 27)
Explicação: «O espaço onde o vídeo é projectado é intimista, quase como se estivessem a
contar um segredo – estará algo na iminência de acontecer?» (NA. 28)
De seguida, em relevância de uso, surge a categoria memória, que tem valores esta-
tisticamente iguais aos das categorias ver como, juízo, momentos adicionais e sentimento
(Apend. Q. 50). A obra de Rui Calçada Bastos, em particular pelo seu conteúdo, evocou
nos sujeitos conhecimentos, bem como evocação de experiências pessoais: «Ao mesmo
tempo que passam as imagens, ouve-se um som que me faz recordar um filme antigo.»;
«A figura que sobe as escadas em caracol até ao topo, lembra-me desta vez os desfiles de
carnaval.»; «Vídeo faz lembrar os policiais dos anos 50.»; «Uma imagem lembrou-me
Dresden.» Também são feitas, em menor número, associações a outras obras ou artistas
do mundo da arte: «Recordo-me dos documentários dos irmãos Lumiére, que se ocupa-
ram em gravar a realidade tal como era: a chegada do comboio à gare, os trabalhadores a
sair da fábrica.»; «Charles Baudelaire, “O pintor da vida moderna”, é um flâneur.»
111
A categoria juízo é, dentro da dimensão comportamental, a mais usada, distinguindo-

-se estatisticamente da atitude e do gosto (Apend. Q.49 e Q. 50). Sobre The Mirror
Suitcase Man, são elaboradas avaliações negativas e positivas, que classificam os ele-
mentos visionados (mala, suitcase man, contexto), a técnica (som, imagem) e o con-
ceito: «A mala onde tudo se vive e se movimenta é misteriosa.»; «A obra é intrigante.»;
«Surpreendeu-me pela positiva, no final deixa-nos uma interpretação suspensa.»;
«Confuso/ambíguo.»; «Uma voz masculina grave e distorcida que acentua o aspecto
fantasmagórico e lúgubre do filme.»
Na categoria sentimento não se espera encontrar um termo para definir o que se sente,
apenas a ideia de que é aí que a atenção se foca: elementos sensoriais, mérito da técnica
artística, significado expressivo geral, significado expressivo subjectivo. Nesta obra os
sentimentos distribuem-se em três níveis: conotação afectiva negativa (fantasmagórico,
vazio, desarmonia, instabilidade, tensão); conotação afectiva positiva (calma, empatia,
protecção); e conotação afectiva neutra (onírico, enigmático, curiosidade, melancolia).
Encontram-se nesta categoria diferenças significativas entre os grupos. Esta catego-
ria, sentimento, é usada com maior frequência pelos não-artistas do que pelos artistas
(Apend. Q. 49).
Em seguida, encontra-se a categoria conhecimento, a menos utilizada da dimensão cog-
nitiva, distinguindo-se estatisticamente da percepção, reflexão e memória (Apend. Q.49
e Q. 50). Esta obra convoca conhecimentos não ligados ao mundo da arte, em que se
incluem referências à técnica (som, vídeo, slow motion, super 8) e à identificação da cidade
(Paris, Lisboa, Berlim). Integram os conhecimentos específicos do mundo da arte refe-
rências a artistas e correntes artísticas:
Conhecimento e Momentos Adicionais: «Este vídeo remete-me para o filme de Dziga Vertov,
O homem da câmara de filmar, por ter algo a ver com o tema – a captação da vida de uma
cidade e os efeitos produzidos por um dispositivo óptico. Mas ao contrário do filme de
Vertov, a câmara aqui nunca aparece e os efeitos ópticos são produzidos através de um
espelho.» (A. 6)
Conhecimento: «VÍDEO E FOTOGRAFIA; BERLIM. O autor trabalha sobretudo vídeo e foto-
grafia. Vive em Berlim.» (A. 5)
Conhecimento, Memória e Explicação: «A fotografia faz-me lembrar a obra de Jorge Molder,
onde o sujeito é sempre o próprio artista (julgo eu). Talvez se passe o mesmo aqui, e uma
das personagens que vemos na imagem seja o próprio Rui Calçada Bastos.» (NA. 28)
A categoria expectativa, incluída na dimensão imaginativa, não se diferencia no seu uso

da categoria conhecimento. A exemplificação desta categoria: «A última imagem do vídeo
leva-me a crer que vou desvendar a identidade daquele homem.»; «No início do filme
pensamos que algo de errado, de trágico irá acontecer.»; «Num filme estamos à espera
102
de ver uma narrativa fechada, nesta obra não existe nem narrativa, nem encerramento, o
que cria um sentimento de instabilidade, quase uma angústia, porque não conseguimos
resolver o mistério.» Esta é a terceira e última categoria onde se encontram diferenças
significativas entre os grupos, sendo mais usada pelo grupo de não-artistas do que pelos
artistas (Apend. Q.49).
Em último lugar, como categoria menos mencionada, surge a categoria gosto que, no
entanto, não difere estatisticamente das categorias daydreams, reserva, emoção e atitude
(Apend. Q. 49 e Q. 50). No vídeo, The Mirror Suitcase Man, incluem-se, na categoria
daydreams, hipóteses expressas por questões explícitas que procuram uma resposta para
a narrativa representada ou divagações do pensamento: «O homem que parece ser um
militar a subir uma escada em caracol, em contraluz – porquê?»; «O filme mostra cenas/
locais onde alguém passa ou esteve?»; «O alienígena misterioso ou turista ou viajante
capta as imagens do mundo.»; «Vontade que a mala percorra vários locais do mundo,
sítios diferentes, que não pare por ali.»
A categoria reserva responde à necessidade de, momentaneamente, pôr de lado uma
ideia ou sentimento relativamente a qualquer um, ou a todos os eixos da experiência da
criação de sentido – do observador, do contexto ou da obra. Um momento de pausa que
nesta obra se fez sentir quando o filme recomeça, pela dificuldade de apreender o vídeo
na totalidade ou quando existe interferência de acontecimentos laterais:
Reserva: «Após a primeira visualização do vídeo, foi necessário fazer uma pausa e esvaziar a
cabeça das ideias e pensamentos, depois desta pausa vi novamente o vídeo e registei todos
os momentos do mesmo com as minhas anotações pessoais.» (A. 17)
Reserva: «Ouço passos ritmados de pessoas a percorrer o museu.» (A. 19)
Reserva: «Não me terei concentrado demasiado na observação de cenas (pormenores) em
vez de sensações e ideias.» (NA. 29)
Reserva e Emoção: «Dificuldade de acompanhar a peça e escrever as ideias que vêm à mente.
Necessidade de rever para compreender, para ultrapassar a primeira leitura da visualização.
Tive de ver três vezes.» (NA. 13)
Por fim, a categoria atitude corresponde a uma interacção positiva, negativa ou indife-
rente com a obra de arte. Exemplos desta categoria para o vídeo, de Rui Calçada Bastos,
correspondem à decisão de afastamento da obra: «Vejo a projecção pela última vez, pois
já nada me surge.»; «Estou farta de pensar e abandono.»; «Não me apetecia ver esta obra
outra vez.»; «Desisto de me concentrar na audição.»
Nesta obra, a intensidade associada às diferentes categorias não foi muito diferen-
ciada, variando entre 2,23 e 1,75, para as categorias explicação e ver como, respectivamente
(Apend. Q. 51). A categoria menos mencionada nesta obra pelos participantes, a catego-
ria gosto, apresenta uma intensidade média. As categorias percepção e reflexão, as mais
utilizadas pelos participantes, estão igualmente associadas a uma intensidade média. A
categoria onde é apresentada maior intensidade, em relação às restantes categorias, é a
categoria explicação, sendo esta também a terceira categoria mais usada pelos sujeitos nos
estetigramas. Assinalamos também a relação entre o uso e intensidade da categoria atitude. do encontro com a obra. O imaginário da ficção científica entrecruza-se para o sujeito com as
Esta é a segunda categoria menos usada nos estetigramas e, por oposição, a segunda em que características formais (preto e branco, banda sonora) e conteúdo (suicase man, mala) do vídeo.
se verifica uma maior intensidade. No que respeita às diferenças entre os grupos, podem Outra hipótese encontra no olhar do autor a «visão de um realizador», o sentido para a obra que
observar-se diferenças em várias categorias: os não-artistas atribuíram maior intensidade às capta «diferentes tempos, o da mala e o da realidade, movem-se em velocidades diferentes».
categorias percepção, memória, conhecimento, reflexão, daydreams, expectativa, reserva e momen-
tos adicionais, com excepção para a categoria expectativas, em que o uso dos não-artistas é Quadrante
significativamente superior ao dos artistas e as categorias reflexão e momentos adicionais em
que se identifica uma tendência para um uso mais frequente dos não-artistas. Nas restantes A primeira análise do quadrante R. L. Jones centrou-se no posicionamento de cada cate-
categorias referidas, os grupos aproximam-se quanto ao uso, reforçando assim a importân- goria no quadrante a partir da soma dos valores absolutos de cada indivíduo (Apend. Q.
cia da intensidade atribuída a cada uma. Os artistas, na categoria sentimento, apresentam 53 e Q. 54). Nesta análise, apenas foi considerado o posicionamento de cada momento no
uma maior intensidade, embora a usem significativamente menos do que os não-artistas. quadrante e não a sua intensidade. Depois de analisadas individualmente, as categorias
agruparam-se em dimensões, permitindo mapear a criação de sentido dos sujeitos em
Caso D relação a esta obra. Apresentamos o posicionamento no quadrante das cinco dimensões:
cognitiva, afectiva, imaginativa, comportamental e espera (Fig. 36). A dimensão predomi-
Descrevemos até ao momento o processo da criação dos estetigramas para o grupo e apre- nante é a dimensão cognitiva, mais representada entre os sectores extrínseco-intrínseco.
sentamos agora a exemplificação centrada num caso (Fig. 34 e Fig. 35). A dimensão afectiva surge nos sectores extrínseco-afectivo, distribuindo-se entre a zona
Para o caso escolhido, o início do primeiro encontro com a obra, The Mirror Suitcase interior e exterior do quadrante. A dimensão comportamental, imaginativa e espera apre-
Man, foi marcado pela identificação e descrição da cena visionada, seguindo-se um sentam uma maior dispersão no seu posicionamento no quadrante, distribuindo-se de
momento judicativo em que atribui sentido à mala. Integrados na dimensão imaginativa forma semelhante entre a zona interior e exterior.
assinalamos a sequência de três momentos de ver como em que, partindo do conteúdo da
INTRÍNSECO
obra, som e enquadramento, o sujeito recria uma «narrativa ou consciência pessoal» que (formal)
reforça a «dimensão plural do tempo e do espaço».
Em seguida, o foco desloca-se para o protagonista da acção, «homem imóvel» que
Estéril Primevo
«contempla a realidade». A sequência que alterna categorias da dimensão cognitiva, per-
cepção, reflexão e explicação culmina num momento que associa memória e juízo, sendo
feita alusão ao flâneur descrito por Charles Baudelaire em O pintor da vida moderna. Em
parte, dissociando deste momento, o sujeito volta a centrar a atenção na mala, apontando
para a sua presença diferentes sentidos:
COGNITIVO AFECTIVO
19. Percepção e 20. Reflexão: «A mala lembra uma lente. Ela focaliza a realidade.»
21. Explicação: «Poderá ser objecto para nós observarmos algo que passaria despercebido
de outro modo».
21. Reflexão: «Observa os outros que andam...»
Numa abordagem mais imaginativa, voltam a ser apontadas hipóteses para a presença do
suitcase man, «[...] recolhe imagens para um banco de imagens», «preenche uma ausência». EXTRÍNSECO
(instrumental)
Este é o único momento em que é utilizada uma categoria da dimensão afectiva, sentimento, Dimensão Cognitiva
assinalando o vazio que fica após a partida da personagem que nos conduz ao longo da narra- Dimensão Afectiva
tiva. De seguida o som irrompe no processo de criação de sentido, um «barulho da máquina Dimensão Comportamental
Dimensão Espera
de escrever» que «reforça a noção de reflexão do sujeito». A utilização da categoria atitude
determina a posição do sujeito face à obra: «Pensamento interior de outro alguém exterior
Figura 36. The Mirror Suitcase Man. Mapeamento das dimensões cognitiva, afectiva, imaginativa,
à cena. Não sou eu... pelo idioma será o do autor.» Este momento parece conduzir à síntese
comportamental e espera, no quadrante R. L. Jones.
115Estetigramas
OA O/OA
O/C/OA Apresentam diferenças O/C/OA
O/C/OA Poderá ser objeto para nós
Charles de Baudelaire mas fazem parte do A mala lembra uma lente.
Contraste observarmos algo que passaria
"O pintor da vida moderna". mesmo conjunto Ela focaliza a realidade.
forma fundo. despercebido de outro modo.
O/OA É um flaneur.
18 19
O que faz? 17
Percepção Memória 21
Contempla a realidade... 16 Percepção
14 Juízo 20 Explicação O
Explicação Reflexão Observa os outros que andam...
15
OA 13 Memória
22
O homem não aparece Percepção Reflexão
O
O sujeito recolhe imagens para
23 um banco de imagens
O/OA 12
Espera algo? Reflexão Ver como
OA 24
Homem imóvel 11 Ver como
Percepção O
Preenche uma ausência.
25 Quando parte fica o vazio.
O/OA Sentimento
Dimensão 10
plural do tempo Ver como
e do espaço
26 OA
Percepção Barulho da máquina de escrever.
O/C/OA
9 27
Reforça a noção de reflexão
Ver como Reflexão do sujeito
28 O/C/OA
O/OA
8 Atitude Pensamento interior de outro alguém exterior à cena.
Formato da janela,
formato definido, Memória Não sou eu... pelo idioma será o do autor.
a janela permite-nos
ver mais coisas, espreitar 7
Percepção
29 O/OA
Reflexão Recolha variada
arquitectura, pessoas, paisagem.
O 6
Narrativa ou consciência pessoal Ver como O/OA
uma vez que não é perceptível 30 “Quinta dimensão”
5
Daydreams
Percepção
OA O/C/OA
Voz de homem em francês, baixo volume
31
A série de tv na sua versão original a preto e branco.
Memória
4 Local de visionamento separado e escuro
O Reflexão 32 relativamente à restante exposição...
Não transmite uma mensagem 3 Explicação
39
intencional. Permite-nos fazer Juízo O
1 Daydreams 35
uma leitura pessoal. 2 37 Síntese de um alienígena
Percepção 38 36 Percepção
Percepção O Percepção 34
33
O/OA Reflexão Memória
Partiu em missão Explicação
Através dela é-nos permitido O Ver como
O/OA
ver a realidade, auxiliadora, OA O/OA Diferentes tempos:
Colagem animada.
sem ela não a poderíamos ver OA Homem que pára Captação da realidade, o da mala e
Filme de animação O
com a mesma atenção. Crivo. A mala espelha disrupção da mesma o da realidade,
com sucessão de Visão de um realizador
imagens do movem-se
fotografias.
entorno a velocidades
diferentes.
Figura 34. The Mirror Suitcase Man. Estetigrama A. 3, Encontro I.

Estetigramas III. Diálogos com
Estetigramas
a arte 116
OA O/OA
Olhar não directo mas Porque não se olha directamente?
através do reflexo. Há uma ênfase nesta quebra de
OA visão propositada
A mala espelha imagens do entorno
5
4 Percepção 6
O/C/OA Reflexão O/C/OA
Percepção A deambulação do flâneur.
Falta-me um contexto que
"obriga" a debruçar sobre 3 7
as características plásticas Conhecimento Ver como
O/C/OA
8
Pode ser isso que ouvimos:
Reflexão os seus comentários
O
As noções de 2
forma/fundo, de planos. Memória
9 O/OA
Sentimento Culpa. Pecado. Algo proibido...
OA
Movimento das imagens distinção 1
forma/fundo, nitidez, brilho
Percepção O
10 Encontro um elo comum para
Explicação agregar a sequência de planos.
Aquele que segue alguém.
19 11
OA Momento Daydreams
Ao analisar as notas lembro-me das séries Adicional O
de detectives de Alfred Hitchcock Criação de um enredo e de personagens por mim
- o pedófilo e a criança, a mulher e o casal,
12 o detective e a mulher.
18
Ver como
13 O
Daydreams Alguém que segue outrém.
Emoção
O/OA
Provas, relatos O/OA
da busca... Repulsa por algumas
17
14 imagens por oposição
Ver como a outras mais agradavéis.
16 15 Sentimento
O/OA Reflexão Reserva
Faz-se uma entrega...
O OA O/OA
No final não é o Porque existe a Certas imagens são agradáveis
mesmo sujeito que pausa no filme? nomeadamente a cena do rio
agarra a mala e a da mala sobre o prado.
Figura 35. The Mirror Suitcase Man. Estetigrama A. 3, Encontro II.

Caso D
quadrante, entre os sectores extrínseco-estéril. Há neste encontro uma menor dispersão no
Apresentamos os quadrantes R. L. Jones, do mesmo sujeito, no encontro I e II com a quadrante, apresentando-se dois momentos importantes da dimensão afectiva:
obra, respectivamente (Fig. 37 e Fig. 38). No primeiro encontro os momentos experienciais
concentram-se na zona interior do quadrante, entre os sectores extrínseco-formal. Entre os 9. Sentimento: «Culpa, pecado. Algo proibido...»
sectores formal-extrínseco, em particular na zona exterior, assinalamos uma quase ausên- 12. Emoção: «Certas imagens são agradáveis, nomeadamente a cena do rio e da mala sobre
cia de momentos no quadrante, o que revela presença reduzida da dimensão afectiva no o prado.»
processo de criação de sentido, uma tendência já notada no estetigrama. A abordagem à
obra neste encontro é primordialmente cognitiva e extrínseca, destacando a coerência no As categorias associadas à dimensão imaginativa, ver como e daydreams posicionam-
posicionamento da categoria explicação sempre próxima do centro do quadrante. -se de forma mais coerente, quando comparadas com o encontro inicial. O momento
No segundo encontro, é visível a redução no número de momentos experienciais, que ocupa o centro do quadrante é uma reflexão: «5. Percepção: Olhar não directo mas
embora exista uma maior uniformidade na sua intensidade, de um modo geral média. através do reflexo. Por que não se olha directamente? Há uma ênfase nesta quebra da
A maior concentração de momentos é semelhante ao encontro I, na zona interior do visão propositada.»
INTRÍNSECO INTRÍNSECO
(formal) (formal)
Estéril 5 7
PR
Primevo Estéril Primevo
PR
13
3 RS
JZ 2
4
10 RF MM
VC 5
8 PR
6 MM
VC
9
VC 14
14
33 31 1 Reflexão
RF
VC 34 MM PR
2 12
EXP 21 17 EM
PR AFECTIVO
COGNITIVO 1 13 19 14 ão
EXP 32 AFECTIVO COGNITIVO 6 MA
PR PR PRão17 Mem 8 12 8
(intelectual) 11 18
36 Percepção 22
EXP (emocional) (intelectual) RFão VC RF SN (emocional)
PR Mem 35 29 RF 20
RF 4 15 11
38 PR RF 28 25 PR VC
RF 37 16 AT SN DD
23 16
PR Juízo 27 VC
30 RF 24 DD
15 DD VC 7
MM 38 39
RF DD 10 VC
EXP
26
PR 3
CN
12
Icónico RF Sentimental Icónico Sentimental
EXTRÍNSECO EXTRÍNSECO
(instrumental) (instrumental)
Figura 37. The Mirror Suitcase Man. Quadrante R. L. Jones A. 3, Encontro I. Figura 38. The Mirror Suitcase Man. Quadrante R. L. Jones A. 3, Encontro II.
Nota. PR – Percepção, RF – Reflexão, MM – Memória, EXP – Explicação, DD – Daydreams, VC – Ver como, Nota. PR – Percepção, CN – Conhecimento, RF – Reflexão, MM – Memória, EXP – Explicação, DD –
SN – Sentimento, AT – Atitude, JZ – Juízo. Daydreams, VC – Ver como, SN – Sentimento, EM – Emoção, MA – Momentos adicionais, RS – Reserva.
119
Textos-matriz
Os textos-matriz foram realizados no final de cada um dos encontros com a obra, e após
concluídas as três etapas anteriores: notas, estetigramas e quadrante R. L. Jones. Da aná-
lise qualitativa dos textos, emergiram três dimensões: interpretativa, processual e contex-
tual (Fig. 39 e Apend. Fig. 71). A primeira, interpretativa, corresponde a uma maior com-
plexidade no conteúdo, evidenciado também, pelas categorias que a compõem – forma-
-conteúdo, explicação, hipóteses, associação, projecção-afectos, conhecimento, juízo e atitude. A
dimensão interpretativa é entendida como uma possibilidade em aberto para o entendi-
mento e fruição da obra. As dimensões processual e contextual incluem fragmentos textu-
ais, com referências instrumentais, quer relacionados com o contexto no qual a obra foi
visualizada, quer no processo de aprendizagem.
As três dimensões distinguem-se estatisticamente entre si. Os participantes utili-
zaram mais as categorias associadas à dimensão interpretativa do que as categorias
da dimensão processual e da dimensão contextual (Apend. Q. 55). Da mesma forma,
a dimensão processual foi mais utilizada pelos participantes do que a dimensão con-
textual. Quando comparados os grupos, apenas se encontram diferenças significa-
tivas na presença da dimensão processual, mais usada pelo grupo dos não-artistas
(Apend. Q. 61). Entre os dois encontros com a obra, existem diferenças significativas
na dimensão interpretativa, mais presente, para o grupo total, no primeiro encontro
do que no segundo (Apend. Q. 56). Esta tendência está presente em todas as catego-
rias que integram a dimensão interpretativa, sendo estatisticamente significativa nas
categorias conhecimento, explicação, atitude e juízo. Existem igualmente diferenças
significativas entre os dois encontros na dimensão processual, estando mais presente
no segundo encontro do que no primeiro. Esta diferença verifica-se em particular na
categoria encontros. Nesta categoria incluem-se fragmentos de texto que comparam os
dois encontros com a obra:
«Após a organização das impressões relativas ao primeiro encontro, no segundo encon-

tro observei a obra sob uma perspectiva mais unificadora, vendo o trabalho como um todo.
Retenho melhor o essencial do que no primeiro encontro. A obra já não se encontra espartilhada
ou fragmentada como um puzzle confuso. O mistério assim como o aspecto insólito dissipam-
-se, permanecendo uma componente poética sugerida pela estética presente no vídeo.» (A. 7)
«Este encontro e o trabalho a ele ligado foram bastante interessantes, uma vez que a pes-
quisa realizada para complementar as observações permitiu-me perceber que as anotações
do encontro anterior não estavam muito longe do propósito do artista ao criar esta obra.
Estas pesquisas foram também fundamentais para anular a inquietação sentida, por não
compreender o sentido desta obra.» (NA. 11)
«De um modo geral, verifico que as notas retiradas neste encontro, em relação ao primeiro,
atentam para questões mais formais e periféricas. Estive mais atento ao local e colocação
104
conceito
narrativa
técnica
metáfora mala devaneio imaginativo
suitcaseman Explicação forma-conteúdo

memória
descrição da acção som Hipóteses Associação
Forma-conteúdo mundo da arte
geral
Interpretativa Conhecimento
mistério
tensão
artista-obra
Projecção-afectos
avaliação
calma arte
expectativa voyeurismo Juízo técnica
Atitude
visionamento conceito som
afastamento pesquisa
encontros contexto
criação de sentido ferramentas acontecimentos laterais
Figura 39. The Mirror Suitcase Man. Textos-matriz. Análise de conteúdo.

121
da obra, no contexto expositivo, e a todas as sensações exteriores (sons e ambiente) à pró-

pria peça.» (A. 20)
«Tenho dificuldade em distanciar-me do Encontro I com a mesma obra, talvez tivesse mais
e diferentes observações a acrescentar, se este encontro fosse mais espaçado, por exemplo,
um ano depois do primeiro visionamento.» (NA. 26)
Centrando-nos na dimensão interpretativa, apresentamos, com base nos dados gerados

pela análise de conteúdo dos textos-matriz produzidos nos dois encontros com a obra, a
frequência das categorias (artista, não-artista e grupo) que a integram.
Na dimensão interpretativa, a explicação é a categoria que mais foi utilizada pelos par-
ticipantes, apresentando um valor estatisticamente superior a todas as restantes cate-
gorias utilizadas na análise desta obra (Apend. Q. 57). A categoria explicação centra-se,
no vídeo de Rui Calçada Bastos, na narrativa apresentada. É questionada a identidade
da cidade, a acção das personagens ou o significado das cenas (troca de mala, casal que
sobe escadas em caracol). A narrativa é entendida como um percurso, um ciclo em que
dialogam campo e cidade, movimentos de massa e momentos de individualidade, e cujo
final é deixado em aberto. Outro elemento que capta o interesse dos sujeitos é a mala,
entendida por alguns como a personagem principal do vídeo. A mala surge camuflada,
fundindo-se no cenário envolvente, o que amplia a ambiguidade da sua presença. É
entendida como um ícone da viagem, e a sua presença é justificada com base em três
funções: recolher – actua como uma câmara de filmar; projectar – mostra uma perspec-
tiva diferente do mundo, serve como ecrã; e guardar – contém recordações, percepções,
emoções, memórias, fragmentos de histórias. Nesta categoria incluem-se referências à
relação entre técnica e conceito, em particular, a utilização do preto e branco que evoca
um tempo passado, memória ou nostalgia; o som sussurrado que influencia o ambiente
intimista e o duplo enquadramento conseguido pela conjugação de dois planos que
reflectem perspectivas distintas – o fundo e a mala espelhada. É questionada a identi-
dade do suitcase man, em particular o impacto do seu anonimato na acção representada.
Sobre o conceito abordado na obra, The Mirror Suitcase Man, as explicações centram-se
no seu cariz dicotómico, realidade/ficção, movimento/imobilidade, observador/obser-
vado, apresentando uma dupla narrativa em aberto, enigmática e misteriosa. Numa
interpretação menos directa a obra é descrita como uma metáfora: do cinema – pela
recolha aleatória de imagens; da arte – pela transitoriedade da interpretação; ou da vida
– pela ideia de procura e a multiplicidade de perspectivas.
«A mala é centro da acção da narrativa e verdadeiro protagonista. Este objecto do quoti-

diano consiste numa caixa que tem por função conter e deslocar em si objectos, sem os
revelar quando fechada. Torna-se móvel com a interacção humana. Ao reflectir a paisagem,
a mala funciona como um ecrã susceptível de estar em movimento, mas que se encontra
imóvel. Espelha as imagens um pouco como a lente de uma câmara ou como a própria
106
visão retiniana, que através de processos físico-químicos diversos, utilizam superfícies

refractoras que permitem a reprodução de imagens. De certa forma o espelho simboliza o
olho e assume a presença de algo vivo.» (A. 7)
«A consciência de que a mala e o homem são a chave para qualquer mistério, faz com que
eu assuma que a mala – que sempre se manteve fechada – contém tudo e todos que nela se
reflecte. Essa foi para mim a explicação e a razão desta sucessão de imagens. Um objecto –
acessório de qualquer homem de negócios – tem aqui um papel fulcral devido à sua carac-
terística espelhada.» (A. 8)
«Entre baloiços e bancos de jardins vazios, a estranha personagem parecia procurar algo,
repovoando novamente o espectador de uma sensação voyeurista. Pela mala, observamos
o mundo do homem que não vemos. Esta estranha realidade, suscita uma série de dúvidas
que queremos ver esclarecidas antes do encerrar do filme. A interrogação de quem seria a
personagem que passeava a mala aumentou no momento em que reparei[...]» (A. 1)
«Na obra em análise, há uma estética muito vincada, o recurso ao preto e branco e o som
que faz lembrar as máquinas de projecção para 8 mm. Julgo invocar um tempo passado ou
uma memória. A obra revela uma sucessão de imagens que se ligam separadas por rápidos
halos de luz o que, em conjunto com o tema das imagens e o modo como são filmadas,
contribui para que a obra se revele como uma sucessão de imagens oníricas, serenas, como
se de um sonho se tratasse. Existe uma narrativa que mesmo não sendo...» (NA. 12)
Em segundo lugar, nos textos-matriz, surge como mais mencionada a categoria forma-
-conteúdo, não se diferenciando estatisticamente das categorias juízo, atitude, associação e
projecção-afectos (Apend. Q. 57 e Q. 60). Nesta obra, a categoria forma-conteúdo centra-se
na descrição da acção e elementos representados num plano, acção da mala, acção do
suitcaseman, planos de transição e troca da mala. Incluem-se igualmente nesta catego-
ria referências ao som da obra, em particular a sua identificação – idioma, máquina de
escrever, voz, ruído:
«Foquei-me nos planos, como se fosse possível a imagem sobreviver per si. Vejo uma mala
pousada num campo, confunde-se com a paisagem e reflecte-se nesta. Um homem que
passa da esquerda para a direita pega na mala. Um homem caminha (sem mala) ao lado
de uma mulher. Num ambiente urbano, a mala reflecte o funicular que transita.» (A. 16)
«Há uns estalidos acompanhados de sons mecânicos arrastados e repetitivos que acompa-
nham quase todo o vídeo e sons que me parecem vozes de pessoas.» (A. 7)
« Depois vê-se um homem a subir umas escadas em caracol, que não têm fim, aí não é uma
mala que reflecte, é o homem da mala sem rosto que observa. Está numa rua em que ao
fundo há uma igreja, muitos carros.» (NA. 10)
«Tomo agora atenção aos detalhes. Vejo um eléctrico com o número 677 e, novamente,
ouço a máquina de escrever assinalando tudo o que fica registado. Vários flashs, as pes-
soas.» (NA. 11)
123
Nos textos-matriz produzidos a partir do vídeo, The Mirror Suitcase Man, a categoria
juízo corresponde, principalmente, à avaliação do vídeo e a aferições sobre o seu con-
ceito. A obra é caracterizada como ambígua, intrigante, misteriosa, curiosa, e, nesse
sentido, é avaliada tanto negativa como positivamente. A avaliação negativa está muitas
vezes relacionada com as más condições do som ou com o próprio suporte vídeo que
dificulta a apreensão, na totalidade, da obra. Sobre o conceito, é feita referência à rela-
ção do mesmo com a técnica – relação da velocidade lenta e a criação de uma atmos-
fera poética, o preto e branco como ponto de associação à fotografia, e acentuando um
jogo de mistério. São também identificadas algumas dicotomias – mobilidade/estático,
público/privado, realidade/ficção. Nos textos-matriz, os sujeitos produzem também juí-
zos sobre: o som – arrepiante, sinistro, misterioso, repetitivo; o mundo da arte – o papel
do vídeo na arte contemporânea, o desafio que este suporte apresenta de um modo
geral para o público; e a técnica – intencionalidade na ausência de cor, distorção sonora,
anonimato das personagens.
«Existe uma ambiguidade misteriosa presente em todo este filme. Imagens que se afas-
tam da realidade mediante a construção de encenações. Parece que a intenção do artista
consiste na potenciação de enigmas que a câmara vai fixando numa sequência de 20 pla-
nos.» (A. 16)
«Acabei por concluir que os pontos de interesse mais relevantes neste vídeo centram-se
no jogo de pontos de vista e na abertura de espaço subjectivo, pondo em questão e colo-
cando em confronto vários conceitos como a mobilidade, o estático, o privado e o público.
Também eleva um artefacto quotidiano (mala) a objecto filosófico.» (A. 7)
«A obra é intrigante. Há uma intensidade qualquer a que se regressa.» (NA. 25)
«A complexidade, simultaneidade de imagens e multiplicidade de sentidos da obra tornam-
-na insólita. Contemporânea.» (NA. 15)
A categoria atitude está representada nos textos-matriz da obra, de Rui Calçada Bastos,
de forma quase exclusiva, por referências às condições de visionamento da obra. Na des-
crição do seu comportamento, os participantes assinalam as decisões tomadas na sua
relação com a obra: necessidade de uma abordagem faseada; enfoque nos sons, na narra-
tiva, em pormenores; visualização do início ao fim antes de avançar para o registo escrito
(notas); necessidade de rever a obra mais do que uma vez.
«A apropriação do conhecimento sobre uma obra em vídeo processa-se de uma forma dife-
rente da de uma pintura ou escultura. Tenho de vê-la várias vezes, não de ângulos e perspec-
tivas diferentes, mas da mesma forma, várias vezes, do início ao fim, sempre procurando
reter o máximo de informação possível.» (A. 17)
«No momento em que cheguei perto desta obra, deste vídeo, este encontrava-se a meio da
visualização. Por essa razão, optei por tomar atenção aos sons em primeiro lugar.» (NA. 11)
108
«Sentei-me no banco, encostada à parede, no canto da sala de exposições do CAM e, des-

comprometidamente, observei a obra de arte. Deixei-me estar sozinha na escuridão com
ela, e agradou-me poder estar ali solitariamente a fazê-lo.» (NA. 15)
A categoria associação define-se, nos textos-matriz desta obra, principalmente com

base em paralelismos entre forma e conteúdo – eléctrico/Lisboa; som/imagem; técnica/
época: «De repente, aquele filme soturno, permitiu-me visualizar vários planos de uma
cidade, vi elementos que me remeteram para Lisboa, o eléctrico.»; «A primeira vez que vi
o vídeo, talvez por ser a preto e branco, pareceu-me datar dos anos setenta do século xx.
O ambiente remeteu-me para essa época.»; «[...] a voz e a banda sonora são misteriosas,
como se se tratasse de um filme policial ou terror.» Incluem-se também nesta categoria
associações ao mundo da arte (artes visuais, cinema, teatro) suscitadas quase sempre
pelas características formais e a temática da obra – mistério/policiais anos 50, filmes noir;
espelho/Velásquez; espelho, suitcaseman/Magritte; narrativa, técnica/universo cinema-
tográfico (Lang, Eisenstein, Godard, Vertov): «Outras Viagens são as relações inspira-
doras que este vídeo suscita: lembra-me Godard e as suas reflexões cinematográficas,
lembra-me Vertov e os seus devaneios/passeios com a máquina de filmar, lembra-me o
cinema a preto e branco e a plasticidade da película.»; «[...] parece repescado do universo
surrealista magrittiano e vai até mesmo cruzar algumas imagens da obra de Magritte,
como a impossibilidade de ver o rosto da figura associada ao espelho ou os ciprestes.»;
«Pequenos apontamentos que nos remetem para o mundo da fantasia, com os quais esta-
beleço ligações ao campo da arte, às obras de Van Gogh, Friedrich, Magritte.»
As associações a memórias são relativas, principalmente, a recordações de visiona-
mentos anteriores da obra e memórias pessoais: «Não sei porquê, remeteu-me para uma
infância mergulhada no meu subconsciente, para a primeira etapa da minha vida num
local que nunca mais voltei a ver, perdido algures no mapa da Europa e nos anos 70.»;
«Diria que esta obra contribui para desacelerar o tempo. Trouxe-me à memória algumas
questões errantes e permitiu-me reflectir acerca da puberdade, no sentido em que essa
vontade de crescer implicava ir ao encontro de uma qualquer espantosa cidade.»
Em seguida, na categoria projecção-afectos incluem-se os excertos relativos às impres-
sões afectivas provocadas pela obra. The Mirror Suitcase Man suscitou nos sujeitos expec-
tativa, em particular pelo desfecho da narrativa: o enredo antevia um final trágico, os
sons aumentam o suspense, o efeito de loop impossibilita um encerramento da história.
A escolha desta obra para análise criou, por um lado, uma reacção positiva, suscitando
interesse no seu visionamento e, por outro lado, um efeito negativo manifesto na falta de
vontade de ver ou rever a obra. O vídeo evoca sentimentos de inquietude, desconforto ou
mistério, devido, sobretudo, ao som e à imperceptibilidade do que é dito, mas também
pelo encadeamento das cenas representadas e a dificuldade em encontrar um sentido ou
resposta linear para a obra. É assinalada uma impressão voyeurista que leva os espectado-
res a sentir que estão a ver algo que não deviam. Os sentimentos positivos associados a
esta obra são pouco evidentes projectando, em alguns casos, empatia.
125
«Entre baloiços e bancos de jardim vazios, a estranha personagem parecia procurar algo,
repovoando novamente o espectador de uma sensação voyeurista.» (A. 1)
«O som sinistro, de que me apercebi no início, não se conjuga com o que sinto ao visuali-
zar as imagens do parque, do banco de jardim, de árvores e água, ambientes que me trans-
mitem calma e nos quais costumo relaxar. São ambientes conhecidos que me fazem sentir
confortável a observar esta obra.» (NA. 11)
«Num filme, estamos à espera de uma narrativa fechada. Nesta obra não existe nem nar-
rativa, nem encerramento, o que cria um sentimento de instabilidade, quase uma angústia,
porque não conseguimos resolver o mistério.» (NA. 26)
«Um sentimento melancólico atravessa a obra.» (A. 16)
A categoria conhecimento é a terceira menos presente nos textos-matriz, sendo relativa

principalmente a referências ao conhecimento ou desconhecimento da obra e do artista,
e a conhecimentos resultantes de pesquisas pós-encontro: «Conhecia já o vídeo de Rui
Calçada Bastos.»; «Desconhecia totalmente obra e autor, mas foi uma boa surpresa e no
futuro vou tentar saber mais sobre a obra deste jovem artista.»; «"Parece que usa sempre
uma boina, que nunca tira, e que lhe foi oferecida pelo avô antes de morrer." Encontrei
esta frase num site e agradou-me esta relação do artista com as suas raízes familiares.»
Em último lugar como as categorias menos utilizadas nesta obra, surgem as catego-
rias gosto e hipóteses, que não diferem entre si, mas que diferem ambas de todas as outras
categorias analisadas nesta dimensão (Apend. Q. 57 e Q. 60). A categoria hipóteses inclui
excertos que revelam situações imaginadas pelos sujeitos:
«Identifiquei-me com a personagem e recordei momentos vividos em algumas das cenas

representadas, quer no lado campestre quer no lado da cidade. São ambos dois mundos
de contraste que me dizem algo. Talvez o primeiro mundo esteja ligado à minha infân-
cia, de forte carga telúrica, e às origens da minha família. O segundo mundo é uma fase
actual, cheia de velocidade e de relação carnal com os aspectos vorazes do contemporâ-
neo.» (A. 20)
«Esta obra relaciona-se comigo através de uma convocação de memórias de infância e
sítios/não-sítios onde talvez tenha passado, estado ou vivido experiências. Há uma convo-
cação do passado e também do presente. Não aparece futuro, e, nessa medida, afasta-se
a possibilidade utópica. Logo não há desejo, apenas convocações reminiscentes.» (A. 16)
A categoria gosto revela a empatia dos sujeitos com esta obra e com o trabalho do artista
em geral. Apreciação positiva do vídeo enquanto suporte artístico. Rejeição da arte con-
temporânea pela sua ambiguidade e cariz provocatório: «Esta arte, dita contemporânea,
pós-moderna, é tão chocante, ambígua... quase sempre fico incomodada, não gosto! Não
há belo! Não há esperança! [...]»; «Habitualmente, presto atenção, em contexto de expo-
sições, a obras em suporte de vídeo porque várias vezes me aconteceu gostar dos seus
126
conteúdos ou explorações criativas.» Encontram-se nas categorias hipóteses e gosto dife-

renças entre os grupos (Apend. Q. 60). A primeira é mais usada pelos artistas e a segunda
pelos não-artistas.
A dimensão processual presente nos textos-matriz da obra, de Rui Calçada Bastos,
inclui referências às diferentes etapas envolvidas na análise da obra – notas, esteti-
grama e quadrante, reflectindo sobre o seu encadeamento e influência no processo
de criação de sentido. É feita uma meta-análise sobre o processo de criação de sen-
tido – reflexão sobre as atitudes, decisões, sentimentos ou emoções, envolvidas na
abordagem à obra. Integra esta dimensão a comparação entre o primeiro e o segundo
encontro com a obra – o segundo encontro actua, por vezes, como a confirmação,
um complemento do primeiro, conduzindo a uma interpretação mais clara; quando
no primeiro encontro se vêem esgotadas as interpretações da obra, a abordagem no
segundo encontro torna-se mais periférica. Não existem diferenças significativas entre
as categorias incluídas na dimensão processual (Apend. Q. 58) embora os não-artistas
utilizem mais as categorias processo-ferramentas e criação de sentido do que os artistas
(Apend. Q. 61).
Na dimensão contextual incluem-se referências à influência do contexto na visualiza-
ção e interpretação da obra. É indicada, para o vídeo The Mirror Suitcase Man, a interfe-
rência causada pela má qualidade do som e a projecção defeituosa, em particular pela
incidência de luz vinda da sala de exposições. O impacto das outras obras expostas no
museu também é mencionado – a localização do vídeo de Rui Calçada Bastos, em rela-
ção às outras obras da colecção, uma decisão curatorial que influencia na criação de sen-
tido pela aproximação conceptual a outras obras e um enquadramento cronológico da
mesma; e a instalação Plegaria Muda, de Doris Salcedo, que os visitantes são obrigados
a percorrer para visualizar a obra em análise. Alguns acontecimentos laterais são regis-
tados – a presença e comportamento de outros visitantes ou dos seguranças do museu.
Não existem diferenças significativas entre as categorias incluídas na dimensão contex-
tual (Apend. Q. 59 e Q. 62)
Com base nos dados importados da análise qualitativa, realizámos uma análise de cor-
respondências múltiplas (ACM)4 com o intuito de mapear a proximidade das categorias
entre si e a sua associação aos sujeitos. A análise de clusters permitiu identificar três
perfis – grupos heterogéneos de sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si pelo
uso das categorias (Apend. Fig. 72). O perfil I integra dois artistas e dois não-artistas; o
perfil II integra seis artistas e cinco não-artistas; e o perfil III quatro artistas e cinco não-
-artistas (Fig. 40).

127
26
12
1 9
21 1
15 1
5
26
Perfil I
5
26
20
5 Perfil III 17 25 Perfil I
17 12
10 25
10 7
17 12
10 7 16
8 3
16
8 9 Perfil II 27
3
30 6 19
Perfil II 22 27
28
13 9 29 19 20
30
22 28 13 15
3 11 8 29 20
21
30 28
22 13 15Perfil III
21
25 Perfil II Perfil I Perfil III 6 11
7 29
16 19 27 6 11
Figura 40. The Mirror Suitcase Man. Textos-matriz. Análise de correspondências múltiplas
(α Cronbach total 0,717). Proximidade dos sujeitos. Associação dos sujeitos por perfil.
Perfil I I
Perfil
Perfil II II
Perfil
CN Perfil III III
CN Perfil
Perfil III III
Perfil
GST
GST Dimensão
Dimensão Interpretativa
Interpretativa
AM
AM - Forma-conteúdo
FC FC - Forma-conteúdo
HE CT
HE CT - Hipóteses
HE HE - Hipóteses
AMAM - Associação
- Associação
JZ
JZ PA CNCN - Conhecimento
- Conhecimento
PA
EXPEXP - Explicação
- Explicação
AL PA -PAProjecção-afectos
- Projecção-afectos
AL FC CN
EXP
EXP E FC CN - Atitude
AT AT - Atitude
E
AT EXP JZ -JZJuízo
- Juízo
AT EXP
EXP
EXP
PA
JZ
JZ Dimensão
Dimensão Processual
Processual
FC PA
JZ FC
JZ PF -PFProcesso-ferramentas
- Processo-ferramentas
AM AT
AM AT
CS
CS CS- Criação de de
- Criação sentido
sentido
CS
E - EEncontros
- Encontros
PF
Perfil II II
Perfil
PF
Perfil I I
Perfil - Contexto
CT CT - Contexto
- Acontecimentos
AL AL laterais
- Acontecimentos laterais
Pouco relevante
Pouco relevante Relevante
Relevante Muito relevante
Muito relevante
Cluster Principal
Cluster Principal Cluster Secundário
Cluster Secundário Cluster Misto
Cluster Misto
Figura 41. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz. Análise de correspondências múltiplas
(α Cronbach total 0,717). Proximidade das categorias. Associação das categorias aos perfis.
128
A associação das categorias aos perfis permitiu identificar três clusters: principal,
secundário e misto (Fig. 41). As categorias presentes nos clusters principais caracterizam
cada um dos perfis individualmente. Assim, o perfil I utiliza de forma muito relevante
as categorias atitude, projecção-afectos e juízo, relativas à dimensão interpretativa e a cate-
goria processo-ferramentas, relevante, da dimensão processual. Ao perfil II estão mais asso-
ciadas as categorias explicação, juízo e criação de sentido, no nível relevante. Nos clusters
principais dos perfis I e II não se encontra nenhuma categoria da dimensão contextual.
Pelo contrário, sobre o perfil III, podemos afirmar que se destaca a presença da dimensão
interpretativa com o uso muito relevante da categoria associação-memória e relevante das
categorias conhecimento, gosto e hipóteses. Encontram-se também no cluster principal deste
perfil a categoria contexto, no nível relevante. Nos clusters secundários estão incluídas as
categorias comuns a dois perfis: as categorias juízo, projecção-afectos, forma-conteúdo, ati-
tude, acontecimentos laterais e encontros, relevante, comuns ao perfil II e III, e a categoria
conhecimento, muito relevante, comum ao perfil I e III. No cluster misto, surgem as catego-
rias cuja distribuição é semelhante estando por isso equidistantes dos três perfis.
trado5, em termos de distribuição das respostas dos sujeitos pelos perfis nesta obra, são
as categorias hipóteses, associação-memória, conhecimento, projecção-afectos, atitude, juízo,
processo-ferramentas e contexto, o que significa que estas categorias são diferenciadoras
dos perfis (Fig. 42 e Apend. Q. 63)6.

6. Na categoria hipóteses, podemos observar que o perfil III é aquele que mais utilizou esta categoria, com
cinco dos participantes no nível relevante. Os outros dois perfis, na sua maioria, não usaram esta categoria.
A categoria associação-memória apresenta, entre os perfis, algumas variações, sendo que o perfil III é aquele
que mais a utilizou, com seis dos participantes no ponto máximo da escala, muito relevante. O perfil I utilizou
esta categoria de forma mediana, com três dos participantes do nível relevante. O perfil II é aquele que me-
nos utilizou a categoria associação-memória com sete dos participantes que não a utilizaram. Relativamente
à categoria conhecimento esta foi usada de forma mediana pelo perfil III, com seis dos participantes no nível
médio. O perfil I é heterógeneo na sua utilização, com metade dos participantes a não utilizarem esta categoria
e outra metade a fazê-lo no nível muito relevante. Para o perfil II esta categoria está praticamente ausente, com
dez dos participantes que não a utilizaram. A categoria projecção-afectos foi mais utilizada pelo perfil I, com a
totalidade dos seus participantes a fazê-lo no nível muito relevante. Por oposição, o perfil II foi o que menos
utilizou esta categoria com oito dos participantes a não usarem esta categoria. O perfil III é heterogéneo no
uso desta categoria, distribuindo-se os participantes de forma equitativa pelos três níveis. Também a categoria
atitude foi mais utilizada pelo perfil I, com a totalidade dos seus participantes no ponto mais alto da escala. Já
nos perfis II e III, a utilização desta categoria foi mais heterogénea entre os seus participantes, tendo ambos os
perfis uma distribuição semelhante pelos três níveis. Na última categoria da dimensão interpretativa, em que se
encontram diferenças entre os perfis é a categoria juízo. À semelhança das categorias projecção-afectos e atitude,
que foi mais utilizada pelo perfil I, com três dos participantes a fazê-lo no nível muito relevante. Para o perfil II
e III a utilização desta categoria foi mais heterogénea, sendo contudo o perfil II aquele que menos utilizou esta
categoria, com sete dos participantes a utilizarem-na pouco ou nada.
Da dimensão processual, a única categoria diferenciadora dos perfis é a categoria processo-ferramentas, mais utili-
zada pelo perfil I, com a totalidade dos seus participantes a utilizarem-na no ponto mais alto da escala. Os perfis II e
III usaram pouco esta categoria, com nove e oito dos seus participantes, respectivamente, que nunca a utilizaram. Da
dimensão contextual foi a categoria contexto a única diferenciadora dos perfis, tendo sido mais utilizada pelo perfil III
com oito dos seus participantes a fazê-lo no ponto máximo da escala. Os perfis I e II usaram pouco esta categoria,
com três e dez dos seus participantes, respectivamente, a nunca a utilizarem.
129
Muito relevante Relevante Pouco relevante

100%
80%
60%
40%
20%
0%
PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII
Conhecimento Atitude Processo- Contexto
ferramentas
Figura 42. The Mirror Suitcase Man. Textos-matriz. Distribuição de categorias tricotomizadas pelos perfis
(com diferenças significativas).
Nota. O nível pouco relevante corresponde para todas as categorias à ausência de ocorrências, excepto
para a categoria juízo.
A dimensão interpretativa é a mais diferenciadora dos três perfis, conforme constatado

pelo cruzamento dos resultados da análise de correspondências múltiplas e a análise esta-
tística (Cramer’s V). Embora os três utilizassem de forma semelhante as categorias forma-
-conteúdo e explicação, podemos afirmar que o perfil I é mais comportamental-afectivo, o
perfil III cognitivo-associativo e o perfil II o menos complexo, na medida em que usou de
forma menos relevante as categorias que integraram esta dimensão. Centrando-nos nas
outras duas dimensões podemos afirmar que o perfil I se aproxima mais das questões
processuais, nomeadamente o uso das ferramentas, e o perfil III da dimensão contextual,
pelas referências à influência do contexto.
Caso D
Apresentamos um exemplo dos textos-matriz produzidos, respectivamente, no encon-

tro I e encontro II com The Mirror Suitcase Man (Texto 9 e Texto 10). No primeiro
texto, o sujeito assinala o facto de não ter começado a ver o vídeo do início e a forma
como isso afectou o seu processo de criação de sentido: «Iniciei o meu visionamento
e anotações a meio do filme, e não me foi possível abstrair daquilo que já tinha visto.»
Começou por entender a obra a partir do papel da mala, que emoldura uma nova reali-
dade. O jogo técnico propiciado pela superfície espelhada atribui à obra «[...]um sentido
próprio, leva à interrogação do seu propósito, das suas qualidades plásticas, daquilo
130
que está focado no seu plano». O texto é na sua essência explicativo e encerra com uma
apreciação judicativa que classifica esta experiência como pouco agradável, influen-
ciada pelo «[...]facto de não ter visionado o filme desde o início [...]», o que não ajudou
à «[...]atribuição de um sentido com enredo e personagens, privilegiando um sentido
plástico mais forte».
Texto 9. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz Encontro I A. 3.
«No primeiro visionamento da obra The Mirror Suitcase Man, entendi o filme como cen-
trado no recolher de imagens através de uma mala. Esta mala, algumas vezes, confundia-se
com o entorno, uma vez que o reflectia, e outras vezes dele se destacava, já que produzia
imagens contrastantes.
Iniciei o meu visionamento e anotações a meio do filme, e não me foi possível abstrair
daquilo que já tinha visto. De qualquer modo encontro na sequência de planos um destacar
de uma realidade que de outro modo, num plano normal, não "emoldurado" pela mala, não
seria alvo de atenção, não adquiriria tanta importância.
Este centrar na imagem, dá-lhe um carácter próprio, leva à interrogação do seu propósito,
das suas qualidades plásticas, daquilo que está focado no seu plano.
No primeiro visionamento, remeti a sequência a uma metáfora do cineasta ou mesmo uma
recolha das imagens pelas imagens, como se de um banco de dados se tratasse, e daí
remetê-las à importância para aquele que segura a mala ou encomenda a recolha.
Não me foi particularmente agradável, mas creio que o facto de não ter visionado o filme
desde o seu início, me facilitou a não atribuição de um sentido com enredo e personagens,
privilegiando um sentido plástico mais forte.»
No segundo encontro «houve uma procura de um significado mais humanizado»,

procurando o sujeito seguir a narrativa como se de um guião de cinema se tratasse,
recuperando a «metáfora do cinema» já apontada no primeiro encontro. Destacamos
o impacto afectivo da obra, sentimentos negativos que terão «[...] sido canalizados
para uma associação a situações paradigmáticas de conflito pessoal[...]». A presença da
dimensão processual é feita pela comparação entre os dois encontros, dois momentos
que se pretendem contínuos e entre os quais se ligam significações. Há uma tentativa de
uma abordagem mais distante e, em parte, mais racional face à obra: «A minha leitura
talvez me pacificasse um pouco, desligando-a de mim e atribuindo-lhe uma metáfora
do cinema, com referências exteriores que não me eram particularmente significati-
vas.» No entanto, em tom de conclusão, é reconhecido que essa intenção, de distanciar
o olhar, foi infrutífera, a relação com a obra pautou-se, alternadamente, por «motivos
pessoais ou plásticos».
131
Texto 10. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz Encontro II A. 3.
«No segundo visionamento houve uma procura de um significado mais humanizado, sem-
pre entendendo o percurso, como algo estruturado, com um fio condutor, um pouco como
guião de cineasta (metáfora do cinema). Foram então destacados os indivíduos cuja ima-
gem se reflectia na mala espelhada, personagens perseguidas ou investigadas.
Os sentimentos negativos que as imagens podem ter despoletado, creio, poderão ter sido
canalizados para uma associação a situações paradigmáticas de conflito pessoal, que revela
um pouco da tensão que vinha sendo acumulada na sucessão de planos. Neste segundo
contacto com a obra em especial, penso que, por esta não me ter sido agradável, ou por
com ela não ter criado empatia, me remeti para além de uma leitura negativa, e para uma
continuidade com a leitura anterior, ao ter recriado com as personagens, cenas ou persona-
gens típicas de filmes – a mulher traída, o pedófilo, o detective – nestes recorrentes.
Ao mesmo tempo, creio que este dar sentido à obra, de apontar para alguma resolução,
tinha também relação com esse desconforto que ela me provocava. A minha leitura talvez
me pacificasse um pouco, desligando-a de mim e atribuindo-lhe uma metáfora do cinema,
com referências exteriores que não me eram particularmente significativas.
De qualquer modo a recolha selectiva, quer por motivos mais pessoais ou plásticos, encon-
tra-se na base das duas análises.»
Caso F
Apresentamos outros exemplos de textos-matriz produzidos, respectivamente, no

encontro I e no encontro II com The Mirror Suitcase Man (Texto 11 e Texto 12��
��
). No pri-
meiro encontro o sujeito começou por avaliar a obra, «[...] muito interessante pela lin-
guagem e estética que utiliza», embora assinalasse que desconhecia o autor. A avaliação
inicial positiva está directamente relacionada com a preferência por obras em vídeo
pelos «[...] conteúdos ou explorações criativas». É dado destaque à técnica usada – preto
e branco, som –, opções que influenciaram a percepção da obra: «[...] o modo como as
imagens são filmadas contribui para que a obra se revele como uma sucessão de ima-
gens oníricas, serenas como se de um sonho se tratasse.» A descrição do conteúdo é
simultaneamente explicativa, sendo a narrativa interpretada como uma «metáfora da
vida», ideia para a qual contribui o momento final do vídeo, a troca de malas, que indi-
cia a repetição ou reiniciar da acção.
A dimensão comportamental está presente no texto ao ser mencionado, pelo sujeito, o modo
como procedeu ao visionamento da obra, excerto categorizado como atitude. É feita referência
ao som difuso e um pouco confuso: contribui para «acentuar a ideia de um não-tempo, de um
não-lugar que pode assumir todos os lugares.» O texto encerra como iniciou, com um juízo.
116
No segundo encontro, o sujeito reconheceu que, comparativamente com as outras

duas obras, esta foi aquela em que o segundo encontro menos trouxe de novo ao seu
processo de criação de sentido: «[...] acho que poderia repetir cada frase escrita no pri-
meiro texto-matriz. Concluo que o meu entendimento da obra não se alterou significa-
tivamente.» Mantém-se o sentimento de empatia com a obra, associada a um universo
onírico e pessoal pelas memórias que evoca. A ideia de ciclo, viagem, história e percurso
mantém-se: consequência, uma vez mais, do plano que encerra o vídeo, a troca da mala.
A alusão poética à «metáfora da vida», resultado do «desfilar de momentos quotidianos»
que apelam a um «sentido de universalidade» encerra o texto.
O caso D e o caso F, surgem no mesmo perfil, o hipotético-explicativo.
Texto 11. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz Encontro I NA. 12.
«Trata-se de uma obra que acho muito interessante pela linguagem e estética que utiliza.
Desconhecia totalmente a obra e o autor, mas foi uma boa surpresa e no futuro vou tentar
saber mais sobre a obra deste jovem artista. Habitualmente presto atenção, em contexto de
exposições, a obras em suporte de vídeo porque várias vezes me aconteceu gostar dos seus
conteúdos ou explorações criativas. De facto, acho que este meio pode ser bastante criativo,
para além de apresentar imagem em movimento, pode também fazê-lo com still images e
empregar diversas linguagens, constituindo objectos mais híbridos.
Na obra em análise, há uma estética muito vincada, o recurso ao preto e branco e o som,
que faz lembrar as máquinas de projecção para 8mm, pretende, julgo, invocar um tempo
passado ou uma memória. A obra revela uma sucessão de imagens que se ligam separadas
por rápidos halos de luz, o que, em conjunto com o tema das imagens e o modo como são
filmadas, contribui para que a obra se revele como uma sucessão de imagens oníricas, sere-
nas, como se de um sonho se tratasse. Existe uma narrativa que mesmo não sendo decla-
rada é fácil de acompanhar e passível de interpretar, talvez se trate de mostrar percursos
familiares, o dia-a-dia das pessoas, o quotidiano das cidades, ou talvez algo mais universal
e abrangente que relate a metáfora da vida. Há uma ideia de ciclo. O início do vídeo começa
como vai terminar, não pela mão da mesma pessoa, mas seguramente representando o
mesmo. Inicialmente estava muito atenta a ver a obra, a observar todos os detalhes, a ten-
tar reconhecer a ou as cidades, mas sem sucesso... e tentava perceber a lógica que podia
encadear as imagens. O som também é difuso, houve-se dactilografar, um homem que
fala francês... mas os sons são um pouco confusos e acho que ajudam a acentuar a ideia
de um não-tempo, de um-não lugar que pode assumir todos os lugares. Na minha opinião
trata-se de um exercício poético, uma ode à vida ou uma representação dela, em que se
alia natureza e progresso, as várias componentes que formam a vida e, ao mesmo tempo,
um exercício que capta gestos, comportamentos e acções – quotidianos elevando-os a uma
dimensão poética e emotiva.»
133
Texto 12. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz Encontro II NA. 12.
«Ao contrário da obra da Sarah Affonso, com esta, The Mirror Suitcase Man, de Rui
Calçada Bastos, acho que poderia repetir cada frase escrita no primeiro texto-matriz.
Concluo que o meu entendimento da obra não se alterou significativamente. É uma
obra que comunica comigo e de que gosto. Esteticamente conduz-me a um universo
onírico, mas também a lugares de memória, pelas técnicas empregues e uso do preto e
branco, do grão da imagem, da simulação de película… A sucessão de imagens encadea-
das umas nas outras revelam-nos uma história de viagem, de percurso, talvez o ciclo da
vida, uma vez que o vídeo inicia e finaliza no mesmo lugar. Há uma ideia de repetição e
um desfilar de momentos quotidianos, apelando-me ao seu carácter de universalidade,
porque independentemente dos locais filmados esta acção é comum à humanidade em
geral, independentemente de contextos culturais e geográficos, aludindo poeticamente
à metáfora da vida.»
Discussão
A análise de conteúdo das notas elaboradas pelos participantes permitiu identificar onze
A dimensão com maior presença é a formal. A categoria forma-conteúdo, com referências
ao conteúdo formal do vídeo e ao que nele está representado, é a mais mencionada pela
globalidade dos participantes, diferindo estatisticamente de todas as restantes categorias.
Entre o primeiro e o segundo encontro existem diferenças estatisticamente significati-
vas na categoria forma-conteúdo e gosto, tendo-se registado mais ocorrências no primeiro
encontro. Podemos considerar que no primeiro encontro os sujeitos se centraram no
mapeamento da obra, em particular na narrativa apresentada, definindo no segundo
encontro uma posição mais judicativa.
A dimensão afectiva esteve menos presente nas notas do que as restantes dimensões,
tendo esta obra provocado mais sentimentos negativos do que positivos nos sujeitos, exis-
tindo diferenças significativas entre as categorias tensão e bem-estar. Os sentimentos posi-
tivos são pouco evidentes nas notas tomadas a partir do vídeo que projectou, em alguns
sujeitos, empatia, calma e curiosidade. Centrando-nos agora nas diferenças entre artistas
e não-artistas, estas apenas existem, de forma significativa, em duas categorias: associação
e forma, apresentando os artistas um maior número de ocorrências. Para a categoria asso-
ciação essa diferença encontra-se nas subcategorias palavras isoladas e som e na categoria
forma nas subcategorias técnica e composição.
A análise de correspondências múltiplas (ACM) permitiu identificar três perfis,
equilibrados quanto à sua constituição (artistas e não-artistas), distintos pela presença
das categorias. O cruzamento dos resultados da análise de correspondências múltiplas
134
e a análise estatística (Cramer's V) permitiu classificar o perfil I de formal-associativo,

o perfil II de comportamental-afectivo e o perfil III de formal-explicativo. As categorias
menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade e nível de
relevância, são as categorias hipóteses e bem-estar, ambas incluídas no cluster misto da
análise de correspondências múltiplas. A categoria bem-estar foi, juntamente com a
categoria gosto, das menos presentes nas notas, com uma ocorrência significativa-
mente inferior a todas as outras categorias. A categoria forma foi diferenciadora dos
três perfis e apresentou uma distribuição semelhante ao que se verificou na obra de
Martha Telles, há nas duas um perfil mais formal, um menos formal e um terceiro,
mediano e mais heterogéneo. A dimensão comportamental, que integra as categorias
gosto, juízo e atitude, é aquela que mais distingue os sujeitos na sua relação com o vídeo
The Mirror Suitcase Man.
O objectivo dos mapas visuais, estetigramas e quadrante R. L. Jones, foi mapear
e visualizar tendências na criação de sentido. Idealmente estão implicadas múltiplas
orientações num único encontro com a obra: afectivas e intelectuais. Através do exer-
cício de atribuição de categorias aos momentos individuais, os sujeitos organizaram
padrões no seu processo de criação de sentido. A singularidade de cada participante
revelou-se no modo como organizou os seus mapas visuais. Nos estetigramas produ-
zidos para esta obra foram identificadas três tipologias gráficas: linear, radial e rizo-
mática. Nesta obra, possivelmente pela complexidade do seu conteúdo, a maioria dos
estetigramas apresenta uma estrutura linear com o intuito de fixar a sequência narra-
tiva apresentada.
-definidas enquadradas em cinco grandes dimensões: cognitiva, afectiva, imaginativa,
comportamental e espera. Entre o primeiro e o segundo encontro existem diferenças esta-
tisticamente significativas nas categorias emoção, ver como e gosto, mais usadas no pri-
meiro encontro, e a categoria momentos adicionais, que apresenta um maior número de
ocorrências no segundo encontro.
Nesta obra, a categoria percepção foi a mais utilizada, apresentando um valor médio
muito acima de todas as outras categorias, sem excepção. O enfoque (OCOA) centrou-
-se, nesta categoria, na obra de arte e na relação obra de arte (OA) e observador (O/OA).
A segunda categoria mais utilizada nesta obra foi a categoria reflexão mas que não se
distingue da categoria explicação. As categorias percepção e reflexão estão associadas a
uma intensidade média e a explicação é a categoria que apresenta maior intensidade.
Um terceiro núcleo de categorias (memória, ver como, juízo, momentos adicionais e senti-
mento), agregado pela frequência, inclui as cinco dimensões. A categoria menos usada foi
o gosto que não difere estatisticamente das categorias daydreams, reserva, emoção e atitude.
Encontram-se diferenças significativas entre os grupos nas categorias sentimento, expec-
tativas e gosto, as três mais usadas pelos não-artistas. Os não-artistas atribuiram também
135
maior intensidade à categoria expectativa e os artistas, embora a usassem menos, atribui-

ram ao sentimento maior intensidade do que os não-artistas.
O posicionamento no quadrante R. L. Jones, das cinco dimensões, é coerente com o
modo como as categorias foram utilizadas e entendidas na construção dos estetigramas.
A dimensão cognitiva, mapeada no quadrante, revela uma aproximação intelectualizada
à obra, distribuindo-se entre os sectores extrínseco-intrínseco. Comparativamente com a
pintura Le Cadeau, a dimensão cognitiva do vídeo tem maior presença no sector extrínseco,
possivelmente devido às características técnicas e de apresentação da obra. A dimensão
afectiva, quando comparada com a dimensão cognitiva, é menos difusa quanto ao seu
mapeamento no quadrante.
Estas duas ferramentas, auxiliares do processo de criação de sentido, possibilitaram
aos participantes fixar visualmente, momento a momento, o processo que orientou o seu
pensamento sobre este vídeo.
A análise de conteúdo dos textos-matriz, elaborados pelos participantes, permitiu iden-
tificar treze categorias, organizadas em três dimensões: interpretativa, processual e contex-
tual. A dimensão com maior presença foi a interpretativa, entendida como uma possibi-
lidade em aberto para o entendimento e fruição da obra. Entre os dois encontros com a
obra existem diferenças significativas na dimensão interpretativa, mais presente, para o
grupo total, no primeiro encontro. Pelo contrário, a dimensão processual esteve mais pre-
sente no segundo encontro. Podemos considerar que no segundo encontro os sujeitos
deram mais atenção ao modo como usaram as ferramentas.
Quando comparados os grupos, apenas se encontram diferenças significativas na pre-
sença da dimensão processual, mais usada pelo grupo dos não-artistas. Na dimensão
interpretativa apenas se encontram diferenças nas categorias hipóteses e gosto, a primeira
mais usada pelos artistas e, a segunda, pelos não-artistas. A categoria explicação, centrada
na narrativa apresentada no vídeo, foi a mais mencionada pela globalidade dos partici-
pantes, diferindo estatisticamente de todas as restantes categorias.
A análise de correspondências múltiplas (ACM) permitiu identificar três perfis, equi-
librados quanto à sua constituição (artistas e não-artistas), distintos pela presença das
categorias. Podemos afirmar que a dimensão interpretativa é a mais diferenciadora dos
três perfis. Embora os três utilizem de forma semelhante as categorias forma-conteúdo e
explicação, o perfil I é comportamental-afectivo, o perfil III cognitivo-associativo e o perfil II
o menos complexo, na medida em que usa de forma pouco relevante as categorias que
integram esta dimensão.
Tal como aconteceu com a pintura Le Cadeau, na realização dos textos-matriz os par-
ticipantes chegaram a uma síntese integrada do seu pensamento sobre a obra. A análise
dos dados obtidos através deste instrumento, elaborado no final do processo de criação
de sentido, revelou uma maior aproximação dos sujeitos entre si, devido provavelmente
ao efeito da aprendizagem desencadeada pela conscientização do processo de criação de
sentido que norteou o programa desenvolvido.
120
Quadro 4. The Mirror Suitcase Man. Comparação dos perfis identificados na análise de correspondências
múltiplas das notas e textos-matriz.
Notas
As categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade e nível de relevância, são
as categorias hipóteses e bem-estar, ambas incluídas no cluster misto da análise de correspondências múltiplas
Formal-Associativo Comportamental-Afectivo Formal-Explicativo
Caracteriza-se pelo uso muito Caracteriza-se pelo uso muito Define-se pelo uso muito
relevante das categorias que relevante das categorias tensão relevante da categoria explicação,
lhe estão mais próximas: forma e atitude distinguindo-se dos e relevante da categoria forma.
e associação, apresentando-se outros dois perfis também pelo É de todos o menos próximo
distanciado das dimensões uso relevante das restantes da dimensão afectiva.
comportamental e afectiva. categorias que integram a
dimensão comportamental:
gosto e juízo. É de todos
o que menos usa a categoria
forma e explicação.
A. 6, A. 7, A. 20, A. 1, NA. 15, A. 22, A. 17, A. 19, NA. 11, NA. 30, A. 8, A. 5, A. 21, A. 3, NA. 12, NA.
NA. 27 NA. 26, NA. 28 10, NA. 9, A. 16, NA. 29, NA. 13,
NA. 25
Textos-matriz
Podemos afirmar que a dimensão interpretativa é mais diferenciadora dos três perfis. Os três utilizam de
forma semelhante as categorias forma-conteúdo e explicação.
Comportamental-Afectivo Neutro Cognitivo-associativo
Caracteriza-se pelo uso muito É o perfil menos complexo, Caracteriza-se pelo uso relevante
relevante das categorias atitude, na medida em que usa e muito relevante das categorias
juízo e projecção-afectos. de forma menos relevante associação e conhecimento.
Aproxima-se mais das questões as categorias que integram Aproxima-se mais da dimensão
processuais, nomeadamente a dimensão interpretativa. contextual, pelas referências
o uso das ferramentas. à influência do contexto
A. 19, A. 22, NA. 27, NA. 28 A. 8, A. 16, A. 7, A. 3, A. 6, A. 20, A. 17, A. 5, A. 1, A. 21, NA. 26, NA.
NA. 29, NA. 13, NA. 25, NA. 11, 12, NA. 15, NA. 9, NA. 10
NA. 30
137
Quando comparados os perfis identificados nas notas e nos textos-matriz verificamos

que o perfil comportamental-afectivo é comum às duas ferramentas, no entanto, apenas
três sujeitos (A. 22, A. 19 e NA. 28) se mantiveram juntos (Q. 4). Este perfil caracteriza-se
pelo uso relevante das categorias juízo e atitude e enfatizam as questões afectivas.
Nas notas, o perfil que englobou um maior número de participantes foi o perfil formal-
-explicativo. Este perfil caracteriza-se pelo uso muito relevante da categoria explicação, e
relevante da categoria forma. Os sujeitos que o integraram distribuiram-se por dois perfis
nos textos-matriz, o perfil neutro e o perfil cognitivo. Concluímos que seis sujeitos (A. 8, A.
16, A. 3, NA. 29, NA. 13 e NA. 25) foram mais sucintos na produção dos textos-matriz do
que nas notas. Os restantes cinco sujeitos (A. 5, A. 21, NA. 12, NA. 10, NA. 9) mudaram
de um comportamento mais descritivo, nas notas, para um comportamento mais asso-
ciativo, no texto-matriz, usando igualmente de forma relevante a categoria conhecimento,
resultante possivelmente de uma pesquisa pós-encontro.
Os restantes sujeitos apresentaram um comportamento menos padronizável, alte-
rando de perfis entre as duas ferramentas.
Retrato de Matilde

Notas 140
Caso G 149
Caso H 151
Estetigramas 154
Caso G 161
Quadrante 164
Caso G 164
Textos-matriz 166
Caso G 176
Caso I 179
Discussão 182
139
Retrato de Matilde
Nesta secção, apresentamos os resultados do processo de criação de sentido resultantes

de dois encontros com a obra Retrato de Matilde, de Sarah Affonso, no Centro de Arte
Moderna, da Fundação Calouste Gulbenkian, integrada na exposição da colecção perma-
nente (Fig. 43). O trabalho sobre esta obra foi desenvolvido individualmente pelos partici-
pantes, e cada etapa mediada pela equipa do projecto. Os produtos elaborados pelos parti-
cipantes resultaram do uso das ferramentas para a criação de sentido – as notas, os esteti-
gramas, o quadrante R. L. Jones e o texto-matriz, descritas na secção metodológica. Todas
as etapas foram repetidas para cada um dos encontros com a obra. No geral, não foram
encontradas diferenças significativas entre os dois encontros, tendo ambos sido fundidos
e analisados como um contínuo. O tratamento dos dados foi semelhante ao realizado para
a obra de Martha Telles, Le Cadeau, e de Rui Calçada Bastos, The Mirror Suitcase Man.
Nesta secção, serão apresentados os resultados da análise das quatro ferramentas,
organizados para todo o grupo, e a exemplificação de casos singulares.
Figura 43. Retrato de Matilde, Sarah Affonso, óleo sobre tela, 1932 (CAM, FCG).
140
Notas

agrupados posteriormente em dimensões (Fig. 44 e Apend. Fig. 73). Quando comparada
com a pintura Le Cadeau e o vídeo The Mirror Suitcase Man, as diferenças encontram-se
principalmente ao nível das subcategorias, representativas da especificidade de cada obra:
características formais, conteúdo e/ou técnica. As categorias associação, hipóteses, forma
e juízo são as mais ramificadas, o que revela uma maior pluralidade dos conteúdos que
as integram.
A dimensão formal inclui as categorias forma e forma-conteúdo, e respeita às referên-
cias produzidas sobre o uso e combinação dos elementos formais integrantes da obra de
arte. Na dimensão cognitiva integram-se as categorias explicação, associação, conhecimento
e hipóteses, e são produzidas reflexões conducentes à atribuição de um sentido pessoal à
obra de arte. Na dimensão afectiva incluem-se as categorias denominadas tensão e bem-
-estar, com referência a emoções ou sentimentos evocados pelos elementos formais e/ou
do conteúdo da obra de arte. A dimensão comportamental integra as categorias juízo, ati-
tude e gosto, e respeita à avaliação crítica da obra e definição do posicionamento subjectivo
As quatro dimensões distinguem-se estatisticamente entre si. Os participantes utiliza-
ram mais a dimensão formal do que a dimensão cognitiva, a dimensão afectiva ou dimen-
são comportamental (Apend. Q. 64). Da mesma forma, a dimensão cognitiva foi mais
utilizada pelos participantes do que a dimensão afectiva e a dimensão comportamental.
A dimensão afectiva foi a menos utilizada distinguindo-se também estatisticamente da
dimensão comportamental.
Entre o primeiro e o segundo encontro existem diferenças estatisticamente significa-
tivas na categoria forma-conteúdo, associação e atitude, registando-se mais ocorrências no
primeiro encontro, excepto para a categoria atitude (Apend. Q. 65). Embora sem diferen-
ças significativas, verificou-se que nas categorias forma, explicação, hipóteses e gosto essa
tendência se manteve. Pelo contrário, na categoria tensão encontrou-se uma tendência
para o aumento do número de ocorrências no segundo encontro. No primeiro encontro
os participantes centraram-se na descrição da obra, em particular da cena apresentada.
Para a apresentação dos resultados da análise de conteúdo das notas, agrupámos as
categorias encontradas em núcleos definidos com base na ausência de diferenças estatis-
ticamente significativas entre categorias. Nas notas produzidas para esta obra, verificou-
-se que a categoria com maior número de ocorrências foi a forma-conteúdo (Apend. Q. 66)
A diferença desta categoria para as restantes não é tão elevada como verificado na análise
de conteúdo das notas na pintura de Martha Telles e no vídeo de Rui Calçada Bastos.
Nesta obra, a categoria forma-conteúdo e forma distinguem-se estatisticamente de todas as
outras categorias, o que revela a incidência da análise na dimensão formal.
141
memória
cor
artista-obra
palavras isoladas mundo da arte
figura
Associação Conhecimento devaneio imaginativo
Sarah-Matilde
Hipóteses contexto
sentido geral da obra Cognitiva figura
livro sentido geral da obra livro
figura Juízo arte-artista

conceito
técnica
Forma-conteúdo avaliação positiva
espaço-objectos Formal Comportamental

Gosto
técnica Atitude
escala
Forma pesquisa
afastamento da obra pós-encontro
luz-sombra cor composição
Afectiva
Tensão Bem-estar
tristeza
empatia calma
incómodo
expectativa
Figura 44. Retrato de Matilde. Notas. Análise de conteúdo.

126
As referências à forma-conteúdo incidem sobre a figura representada (o rosto, a pose, o

vestuário, as mãos e ou o penteado): «uma figura debruça-se no encosto de uma cadeira»;
«senhora da época, com o olhar pousado num livro»; «roupagem ténue mas caracteri-
zada (mangas em balão)»; «sobrancelhas bem desenhadas, maçãs do rosto avermelhadas,
lábios pequenos»; «os cabelos estão meticulosamente penteados»; «as mãos entrelaça-
das»; «unhas arranjadas mas não pintadas». Incluem-se também nesta categoria alusões
directas ao espaço e objectos representados, em particular o livro: «a pintura apresenta,
em primeiro plano, um livro pousado sobre uma superfície»; «livro volumoso»; «do lado
direito a mancha é azulada, e do lado esquerdo a mancha é em tons acinzentados e ala-
ranjados». Encontram-se, na categoria forma-conteúdo, diferenças significativas entre os
dois grupos (Apend. Q. 67). Os artistas apresentaram um maior número de ocorrências,
em particular na subcategoria figura.
A categoria forma, identificada nas notas sobre o Retrato de Matilde, centra-se na téc-
nica (textura, linha, mancha, desenho), composição (enquadramento) e cor. A par destes
três indicadores também se encontram referências à luz (claro-escuro, brilho) e à escala.
Nesta categoria encontrou-se uma diferença estatisticamente significativa entre os grupos
(Apend. Q. 67). O grupo dos artistas apresentou, em quatro das cinco subcategorias, dife-
renças significativas: técnica, composição, cor e luz-sombra, correspondentes a um maior
número de ocorrências. Para além de mais frequentes nas referências à técnica, compo-
sição e cor, os artistas empregaram uma terminologia mais técnica e articulada entre si.
Artistas
«A figura feminina é o elemento central da composição. Os seus braços descrevem uma
diagonal que divide a composição, na parte inferior da mesma encontra-se o livro.» (A. 5)
«A volumetria é sugerida pelo tratamento do claro-escuro, essencialmente nos panejamen-
tos e rosto da figura.» (A. 5)
«As cores não são planas mas sim modeladas com centenas de tonalidades diferentes em
pinceladas de rastos bem visíveis, com valores de claro-escuro que criam volumes, tanto na
figura como na sua roupa.» (A. 17)
«Pintura com predominância do vermelho-inglês, óxido de ferro e azul prússia.» (A. 20)
«Luz pontual e relativamente forte, criando contrastes que tornam os volumes – do rosto,
do livro – mais acentuados. » (A. 22)
Não-artistas
«Pintura a óleo, com textura. Traços bem delineados.» (NA. 11)
«Corpo da mulher que ocupa toda a tela como uma massa...» (NA. 27)
«Cores rosadas e quentes (nas faces da senhora, nos lábios, no fundo) contrastam com o
azul esverdeado da sua roupa.» (NA. 11)
«Azuis e vermelhos.» (NA. 28)
143
Em terceiro lugar, na produção de notas, surge como mais mencionada a categoria

explicação, que apresenta um valor médio, estatisticamente superior a todas as catego-
rias, excepto à categoria que lhe sucede, hipóteses (Apend. Q. 66 Q. 68). A explicação
sobre esta pintura centra-se na figura e no sentido geral da obra. Da mulher retratada
destaca-se a intencionalidade da sua pose, a sua atitude varonil, descontraída, ensimes-
mada, e o seu envolvimento com a leitura – concentrada, absorta: «semblante cuidado,
postura séria, pose de senhora da classe alta»; «a figura está concentrada no livro, absorta
em pensamentos»; «pose de perfeito abandono à leitura prazenteira e descontraída»; «o
lábio inferior, mais pronunciado, transmite um certo conformismo com uma dada situ-
ação». A cena representada é descrita como uma reflexão sobre a literacia das mulheres
na sociedade da época ou a representação de um momento do quotidiano, em que é
dado destaque à leitura e à beleza feminina: «[...] momento de pausa da vida doméstica»;
«mulher que tem tempo para se cultivar»; «fim do estereótipo de mulher dona-de-casa
para mulher literata e activa na sociedade»; «[...] ode à mulher».
Incluída também na dimensão cognitiva, a categoria hipóteses incide, nesta obra, sobre
a figura representada. Os participantes especularam sobre a acção que desempenha e a
sua identidade: «estará a mulher a ler ou a dormir?»; «parece estar nas nuvens, um sítio
que só alcançamos através do pensamento»; «talvez se trate de um ente querido»; «será
uma mulher de família (dona-de-casa) ou trabalhadora e revolucionária?, do campo, da
cidade?». Sobre a pose em que foi retratada, as projecções apontam para o cansaço, tris-
teza ou reflexão. O Retrato de Matilde sugere devaneios imaginativos, fazendo os sujeitos
projectarem algumas das suas expectativas: «de repente olhei para a figura e, pela atenção
da senhora e pelo facto de o livro estar voltado para mim, parece que ela me diz: "olha,
já viste o que estou a ler?"»; «ficamos à espera que acabe a sua leitura para que possa
olhar para nós e dar-nos a oportunidade de a conhecer melhor». São lançadas algumas
hipóteses sobre o livro, em particular o seu conteúdo (imagens, texto) e género (romance,
álbum de fotografias, técnico, literário).
Seguem-se as categorias juízo e associação, que não diferem entre si estatisticamente
(Apend. Q. 66). A categoria juízo distribui-se por referências à técnica, à composição e
ao conceito. Sobre a técnica, é feita uma apreciação da qualidade das cores e da pince-
lada, enfatizando a expressividade e firmeza do traço. A composição é definida como
harmoniosa e equilibrada, embora sejam apontadas algumas incorrecções na perspec-
tiva. É igualmente mencionado o conceito, com ênfase no efeito de encenação criado, do
ensimesmamento da figura e no cariz feminino e feminista da obra. A pintura de Sarah
Affonso é avaliada positivamente e classificada de bela, cativante e delicada. Encontram-se
nesta categoria diferenças estatisticamente significativas entre os grupos (Apend. Q. 70).
Contrariamente ao verificado na pintura Le Cadeau e no vídeo The Mirror Suitcase Man,
foram os artistas que apresentaram um maior número de ocorrências nesta categoria, em
particular na subcategoria técnica.
144
«Representação perspéctica um pouco confusa.» (A. 5)

«Pincelada desenvolta e segura. A artista não se perde em pormenores supérfluos, tradu-
zindo objectividade plástica.» (A. 7)
«A linha de contorno é bem definida. O volume do corpo é tratado com pinceladas decisi-
vas, que procuram uma harmonia composicional e lírica.» (A. 16)
«O interesse da obra pelo olhar/expressão compenetrada e concentração manifesta.» (NA. 13)
«Pintura cativante, de extrema delicadeza.» (NA. 28)
«Uso das cores, criando uma delicadeza ingénua.» (NA. 30)
Na categoria associação incluem-se excertos nos quais os sujeitos relacionaram esta obra
com outros autores e movimentos artísticos, tendo como elementos de ligação a temática
e as características formais: «Almada Negreiros – técnica»; «Jean-Baptiste Camille Corot
e Eward Hopper – mulheres a ler»; «Lembra-me a pintora Tamara Lempicka»; «o traço
forte dos braços e das mãos faz lembrar algumas pinturas do neo-realismo, embora o
tema não aparente ser: é uma cena do quotidiano, mas do quotidiano burguês» A figura
retratada nesta pintura e em particular o penteado que apresenta, foi ponto de partida
para associações à época em que se enquadra, os anos 30. As cores utilizadas são igual-
mente ponto de partida para algumas associações: «as cores sugerem-me ternura e tran-
quilidade»; «o rosa, ligado à delicadeza e à feminilidade, ao sonho, e o azul à tranqui-
lidade e ao conforto tornam esta obra calma e fácil de demorar o olhar sobre ela». As
memórias pessoais associadas a esta obra, embora pouco frequentes, dizem respeito à
experiência dos sujeitos com a prática artística, em particular a pintura: «o cheiro a tinta
e a terebentina invade o ar. Gosto do cheiro. Faz-me lembrar o quanto adoro desenhar e
pintar e de como gostava de saber fazê-lo com mais conhecimento».
A categoria bem-estar, conhecimento e atitude definem um quarto núcleo de categorias,
não diferindo estatisticamente entre si quanto às ocorrências (Apend. Q. 66). Os princi-
pais sentimentos evocados pela pintura de Sarah Affonso são calma e serenidade, trans-
mitidos pela pose e feições da figura representada, e pela actividade que a envolve, a
leitura. A pintura evoca um sentimento de empatia com a acção representada e com a
própria artista.
«Leitura. Relaxe. Actividade calma, introspectiva.» (A. 3)

«A pintura transmite calma, introspecção, serenidade. Lembra o repouso merecido após
um dia de trabalho.» (A. 6)
«Expressão serena num rosto de mulher com feições muito equilibradas.» (NA. 15)
«Os ecos da obra fazem-me sentir saudades de pintar, de criar, de fazer cores. Há uma
empatia com o trabalho da artista.» (A. 17)
«A figura representada leva-me também a ler e com vontade de ir a outros lugares/mun-
dos.» (A. 20)
«É apaziguador este quadro.» (NA. 29)
145
Os conhecimentos predominantes nas notas sobre esta obra são relativos à própria
artista, Sarah Affonso, pintora casada com Almada Negreiros, e à figura representada,
Matilde Velez Caroço, amiga de Sarah Affonso. Sobre o mundo da arte os conhecimentos
surgem associados à época e estilo da obra: modernismo português, Almada Negreiros.
Contrariamente ao verificado no vídeo de Rui Calçada Bastos, nesta obra, os conheci-
mentos sobre a obra e a artista são mais mencionados do que os conhecimentos gerais
do mundo da arte, o que nos leva a afirmar que era mais familiar para os participantes.
A categoria atitude está representada nas notas sobre esta pintura por referências ao
visionamento da obra (enfoque da análise, necessidade de aproximação ou afastamento
da obra): «(volto ao quadro) desenho as formas redondas: a mulher e a mesa»; «sentei-
-me num banco a alguma distância da obra de propósito, observei-a de longe»; «procuro
pormenores que me tenham escapado no primeiro encontro, mas as conclusões a que
chego são as mesmas.» Na subcategoria pesquisa pós-encontro encontram-se indicadores
relativos à procura de informação sobre a artista e a obra.
As categorias menos mencionadas são as categorias gosto e tensão, que não diferem
entre si (Apend. Q. 66). A categoria gosto representa a preferência generalizada pela obra
ou pela forma como a mesma foi executada.
«É sem dúvida uma grande obra de arte! Gosto muito!» (NA. 10)
«Adoro a fluidez do tecido.» (NA. 11)
«Gosto do ar sereno da mulher, da sua tranquilidade e do seu ar inteligente e sábio.» (NA. 28)
«Gosto do tratamento pictórico: a modelação cromática foi trabalhada a fresco e também
com uma sobreposição de tinta em várias camadas de secagem.» (A. 20)
«Adoro esta tela. Representa, para mim, toda a beleza feminina.» (NA. 28)
Por fim, a categoria tensão, a menos presente nas notas sobre esta obra, inclui senti-
mentos de incómodo, tristeza e expectativa, evocados nos sujeitos: «O quadro não deixa
de me transmitir serenidade, contudo procuro adivinhar o que é que mulher sente.
Fico na dúvida. Será indiferença ou tristeza?»; «Não há mistério, apenas melancolia
criada pelas cores ténues e o olhar sério e fixo sobre o livro.»; «A Matilde não deixa de
estar aparentemente serena, mas hoje, para mim, ela está incomodada.» Existe, entre
as duas categorias que definem a dimensão afectiva, bem-estar e tensão, uma diferença
estatisticamente significativa quanto ao número de ocorrências. Contrariamente ao que
se verificou nas outras duas obras analisadas, Le Cadeau e The Mirror Suitcase Man, o
Retrato de Matilde evocou, nos participantes, mais sentimentos positivos do que negati-
vos (Apend. Q. 66 e Q.69).
As diferenças entre artistas e não-artistas estão mais presentes na dimensão formal
(Apend. Q. 67). Na dimensão cognitiva apenas se encontram diferenças, entre os grupos,
na subcategoria conhecimento, mundo da arte, com maior número de ocorrências para
o grupo de artistas (Apend. Q. 68). Das três obras analisadas esta é a única em que as
146
diferenças significativas na categoria juízo indicam o grupo de artistas como os mais fre-
quentes, uma tendência marcada pela subcategoria técnica (Apend. Q. 70).
A par das categorias resultantes da análise de conteúdo e previamente descritas, foram
identificados nas notas observações paralelas, em que se incluem notas adicionais – pausas
no processo de criação de sentido, referências à escolha das obras em análise, comentá-
rios sobre as opções de montagem no espaço envolvente. Abrangidos por esta categoria
estão também registos sobre a influência do contexto – impacto das obras mais próximas
e acontecimentos laterais –, interacção de outros visitantes com a obra, visitas guiadas.
Nos textos-matriz, os excertos incluídos nas observações paralelas assumem maior auto-
nomia, passando a definir categorias e dimensões próprias.
A partir dos resultados da análise de conteúdo, procedeu-se à análise de correspondências

múltiplas (ACM)1, com o objectivo de mapear a proximidade das categorias entre si e a
sua associação aos sujeitos. A análise de clusters permitiu identificar três perfis: grupos
heterogéneos de sujeitos; artistas; e não-artistas – próximos entre si pela presença das
categorias (Apend. Fig. 74). No perfil I há dois não-artistas e um artista. Integram o perfil
II oito artistas e seis não-artistas. O perfil III é composto por três artistas e quatro não-
A associação das categorias aos perfis permitiu assinalar três clusters: principal,
secundário e misto (Fig. 46). As categorias presentes nos clusters principais caracteri-
zam cada um dos perfis individualmente. No cluster principal do perfil I encontra-se,
no nível muito relevante, a categoria atitude e, relevante, a categoria tensão, embora
ambas distantes no plano do ponto que posiciona o perfil. No perfil II destaca-se a
presença muito relevante da dimensão interpretativa pela proximidade das categorias
associação, hipóteses, conhecimento e explicação e a dimensão formal representada, no
nível relevante, pelas categorias forma e forma-conteúdo. Encontram-se ainda no cluster
principal deste perfil, de forma muito relevante, as categorias bem-estar e juízo. No
cluster principal do perfil III não se encontra nenhuma categoria no nível relevante,
apenas as categorias associação e juízo, no relevante. Nos clusters secundários incluem-
-se as categorias comuns a dois perfis, sendo, neste caso, as categorias forma e forma-
-conteúdo, muito relevante, e bem-estar, relevante, comuns ao perfil II e III. No cluster
misto surgem categorias cuja distribuição é próxima, e, por isso, surgem equidistan-
tes dos três perfis. Destaca-se neste cluster a presença das categorias conhecimento e
explicação, relevante.
trado2, em termos de distribuição das respostas dos sujeitos pelos perfis, são as categorias

147
11
1 9
22
3 12 1
5
Perfil II 5 6 1 26
Perfil I
5
21 26
25 Perfil I
29
27 10 17 12
8 25
10 7
28 17 15 12
19 16
10 7
17 8 3
16Perfil III
8 9 Perfil II 3
27
7 13 19
Perfil20
II 27
9 3022 29 19
28
20
30
22 28 13 15
29 20
21
30
13 15Perfil III
16 21
Perfil III 6 11
Perfil I 6
26 11
25
Figura 45. Retrato de Matilde. Notas. Análise de correspondências das notas (α Cronbach total 0,713).
C
A
J
Perfil I
PerfilA II C
BE
J E PerfilPerfil
II I
H BE Perfil II
F H
E Perfil
Perfil III II
FC
FCH F
F AT H
FC
Perfil III
FC F
AT
J Dimensão Formal
E
J F Dimensão
- Forma Formal
G E
A BE
- Forma
FC -FForma-conteúdo
G A BE
C E Dimensão Cognitiva
A
C E
ADimensão Cognitiva
- Associação
A
T Perfil III A - Associação
E - Explicação
AT
T Perfil III E - Explicação
C - Conhecimento
FC
AT
FC F
H-C - Conhecimento
Hipóteses
H
H - Hipóteses
F H Dimensão Afectiva
TDimensão
- Tensão Afectiva
BE -TBem-estar
- Tensão
BE -Comportamental
Dimensão Bem-estar
- Atitude Comportamental
Dimensão
AT
Perfil I
G - AT - Atitude
Gosto
Perfil I
G - Gosto
J - Juízo
J - Juízo
Figura 46. Retrato de Matilde. Notas. Análise de correspondências das notas (α Cronbach total 0,713).
148
Figura 47. Retrato de Matilde. Notas. Distribuição de categorias tricotomizadas pelos perfis
forma, forma-conteúdo, hipóteses, associação, atitude e juízo (Fig. 47 e Apend. Q. 71)3.

O perfil I caracteriza-se pelo uso muito relevante da categoria atitude, conforme cons-
tatado pelo cruzamento dos resultados da análise de correspondências múltiplas e a aná-
lise estatística (Cramer's V). De um modo geral este perfil é pouco relevante no uso das
demais categorias, caracterizado como comportamental. O perfil II, no qual se integram
catorze (58,3%) sujeitos, é heterogéneo no modo como utiliza a maioria das categorias,
distribuindo-se os participantes pelos três níveis de relevância. Embora integre na sua
3. Na categoria forma, podemos observar que o perfil I é aquele que menos utiliza esta categoria com a totalidade
dos participantes no nível pouco relevante. No perfil II a maioria dos sujeitos utilizaram, de forma relevante, esta
categoria; três encontram-se no nível muito relevante. O perfil III é mais heterogéneo nesta categoria, distribuindo-
-se entre os três níveis de uso. Para a categoria forma-conteúdo, o perfil I mantém-se na totalidade no nível pouco
relevante. Os perfis II e III são ambos heterogéneos nesta categoria, embora oito sujeitos do perfil II se encontrem no
nível mediano. Podemos concluir que o perfil I é o menos formal dos três, o perfil II usa medianamente as categorias
da dimensão formal e o perfil III é heterogéneo quanto aos conteúdos formais registados nas notas sobre esta obra.
As categorias da dimensão cognitiva diferenciadoras dos perfis são, no vídeo The Mirror Suicase Man, as hipóteses
e associação. Na categoria hipóteses o perfil II é aquele que mais a utiliza com nove dos participantes, no nível rele-
vante, e cinco no ponto máximo da escala. O perfil III é o que menos utiliza esta categoria com seis dos sujeitos no
nível pouco relevante. O perfil II também utiliza de forma pouco relevante esta categoria, com dois dos sujeitos no
nível mais baixo da escala. Relativamente à categoria associação os participantes utilizaram-na, sobretudo, de forma
mediana, com cinco dos sujeitos no nível relevante. O perfil II é, dos três, o mais heterogéneo, embora nove dos par-
ticipantes terem usado pouco esta categoria, quatro usaram-na no nível muito relevante.
Enquadradas na dimensão comportamental, as categorias atitude e juízo distinguem os perfis. Na categoria atitude,
o perfil I é o que mais a utiliza com dois dos sujeitos no nível muito relevante e um no relevante. O perfil III, na sua
totalidade, usa de forma pouco relevante esta categoria. O perfil II é o mais heterogéneo, distribuindo-se os sujeitos
pelos três níveis. Por fim, na categoria juízo, o perfil III usa de forma relevante, com cinco dos sujeitos no nível médio.
Os sujeitos do perfil I não usaram esta categoria, e o perfil II é heterogéneo no seu comportamento judicativo sobre a
obra, distribuindo-se os sujeitos pelos três níveis, embora sete se encontrassem no nível muito relevante.
149
análise categorias das quatro dimensões, as categorias em que se apresenta um com-

portamento mais constante são a forma e forma-conteúdo, utilizadas medianamente na
criação de sentido, designado formal-cognitivo. Por fim, o perfil III apresenta um compor-
tamento heterogéneo no uso da dimensão formal, distribuindo-se os sujeitos pelos três
níveis de relevância. Embora de forma mediana, este perfil caracteriza-se pelo uso das
categorias associação e juízo, designado associativo-judicativo.
As categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximi-
dade e nível de relevância, são as categorias conhecimento e explicação, ambas incluídas
no cluster misto da análise de correspondências múltiplas (Figura 7). A dimensão afectiva,
representada pelas categorias tensão e bem-estar, também não é diferenciadora dos perfis.
Caso G
Apresentamos um exemplo das notas produzidas, respectivamente, no encontro I e

encontro II com Retrato de Matilde (Texto 13 e Texto 14). No primeiro encontro, o sujeito
iniciou as notas com a palavra «calma», aludindo de forma directa ao impacto afectivo
da obra. Seguem-se referências à forma (cor, técnica) e ao conteúdo (figura, livro), que
antecedem as primeiras interrogações centradas no livro: «Livro – elitismo? Cultura?».
Em seguida, a atenção do sujeito voltou a centrar-se na dimensão formal que orienta um
momento explicativo centrado novamente no livro. Após a descrição da figura (penteado,
pose) são lançadas novas questões: «olhar desinteressado? Hum??» O sujeito prosseguiu
com a descrição da figura fazendo referência à técnica. A decisão de afastamento da obra é
expressa directamente num excerto categorizado como atitude: «não quero escrever mais
nada». Na conclusão das notas é recuperada a primeira impressão, «a obra é serena e cal-
mante», principalmente quando comparada com o vídeo de Rui Calçada Bastos.
Texto 13. Retrato de Matilde. Notas. Exemplificação do Encontro I do participante A. 1.
«Calma
Tons pastel
Postura doce das mãos
A figura lê ou dorme (ver horas)
Livro pequeno/manuseável/à escala da mão
Rebordos por pintar
Assinatura pequena (rabisco traço forte e delicado)
(som de passos)
Recosto, figura molda-se ao recosto
Lábios vermelhos muitos desenhados
Semblante cuidado, postura séria, pose de senhora de classe alta
Livro – elitismo? Cultura?
Paleta reduzida a verdes, rosas, brancos, negros, castanhos vermelhos
150
Cuidado em certos pormenores e noutros nem tanto

Linha e mancha em harmonia
Uma curta sensação de atrofia muscular para enquadrar na composição/tela
A figura apoia-se no quê? Num livro?
O livro inicia um novo capítulo (dá para ver pela mancha de cor/gráfica)
O livro apoiado numa superfície de forma irregular
(pausa: lembrei-me da livraria Gulbenkian)
muita textura só o cabelo e lábios são homogéneos
o lado direito da figura (sem contar com o braço) não está definido
livro está à beira do abismo
olhar desinteressado? Hum??
Não se vê a orelha – efeito estranho – falha? Erro de leitura?
A figura encosta-se levemente, não assumidamente
(som de passos)
em certas zonas a pincelada é tosca
há sombras mas não há muitos contrastes
não quero escrever mais nada
-------
comparando com o vídeo, a obra é serena e calmante, mesmo havendo uma tensão codificada.»
No segundo encontro, o sujeito foi mais sucinto nas notas enumerando os pontos de
destaque da análise da obra. O enfoque esteve nas questões formais – técnica, cor, luz,
composição. Sobre a técnica são elaborados dois juízos, sobre as falhas de pigmento e
sobre o estado de conservação da pintura. A dimensão afectiva surge de forma pontual
quando é descrita a figura, «serena mas cansada».
Texto 14. Retrato de Matilde. Notas. Exemplificação do Encontro II do participante A. 1.
«1. Análise de pormenor: pintura em craquelé

2. Tinta de óleo com pincelada espessa
3. Existem zonas onde já não há tinta
4. Justaposição de cores (fundo escuro primeiro?)
5. Trama grossa da tela
6. Diferentes brilhos (pele, cabelo, etc.)
7. Falhas de pigmento – má conservação ou maus materiais?
8. Sarah Affonso 932
9. Bordas inferiores desgastadas
10. Pele com tons esverdeados e rosados (lembra as aulas de modelos do segundo ano)
11. 2 planos: destaque da figura e do livro
151
12. pincelada longa e delicada

13. não há fonte de luz visível
14. sombra própria – projetada no livro?
15. tratamento do fundo de modo enevoado
16. cinza à esquerda e rosa à direita
17. figura serena mas cansada (maçãs do rosto carregadas)
18. mangas de balão, asa de morcego?
19. Predominância de tons azuis e esverdeados (veronês)»
Caso H
Apresentamos outro exemplo de notas produzidas, respectivamente, no encontro I e

encontro II com o Retrato de Matilde (Texto 15 e Texto 16). No primeiro encontro, o sujeito
começou por avaliar a pintura, «cativante, de extrema delicadeza.» Segue-se uma descri-
ção centrada na forma e no conteúdo, com destaque para a figura. É apontada uma hipó-
tese, sobre a possível relação entre a artista e a mulher representada, «Seriam amigas?»
As pinturas, que ladeiam o Retrato de Matilde, servem de ponto de comparação contras-
tando entre si pela dimensão e cores. A obra de Sarah Affonso é avaliada como «muito
naïf, delicada, suave, feminina e sensual». Apesar do contraste entre as obras contíguas, a
temática aproxima-as. As notas encerram com outro juízo, centrado na artista.
Texto 15. Retrato de Matilde. Notas. Exemplificação do Encontro I do participante NA. 28.
«– Pintura cativante, de extrema delicadeza.

Cores terra/quentes – faz lembrar os ambientes da América latina
Mulher esbelta, de sobrancelhas bem delineadas, maçãs do rosto ruborizadas. A delicadeza
das suas mãos e a sensualidade do seu vestido de seda azul de época.
Toda ela preenche o espaço da tela. Matilde e o seu livro. Tudo o resto não interessa.
Ligação entre a artista e a modelo. Seriam amigas?
As suas cores, claras e vivas, contrastam com as obras a seu lado.
O seu tamanho reduzido faz com que respire mais no branco envolvente.
Azuis e vermelhos.
É um quadro vistoso que se destaca na exposição. Mesmo a uma certa distância, consegui-
mos ter uma boa percepção do mesmo.
Grande contraste entre esta obra e a do lado esquerdo, com uma representação semelhante
A obra de Sarah Afonso é muito naïf – delicada, suave, feminina e sensual – contrasta com a
mulher (elegantemente vestida) que lê a revista, confortavelmente sentada, de pernas cruza-
das, numa pose construída. Os tons escuros desta peça realçam a beleza da obra de Sarah.
O quadro do homem que toca viola podia-se passar no mesmo local onde se encontra Matilde.
Artista/mulher com uma sensibilidade tocante, personalidade forte e vincada.»
136
No segundo encontro, o sujeito começou por assinalar um estado de ansiedade provo-

cado pelo reencontro com as obras. Do percurso de acesso à obra em análise é feita refe-
rência à instalação de Doris Salcedo, Plegaria Muda, e ao momento em que se conseguem
«visualizar» as duas obras em simultâneo, o vídeo de Rui Calçada Bastos e a pintura de
Sarah Affonso. A chegada à pintura provoca um «certo sentido de desilusão», sendo reto-
mada a comparação com as pinturas expostas ao lado do Retrato de Matilde. Em comum
têm a técnica, todos pintados a óleo sobre tela, a presença de um livro e a contempora-
neidade dos seus autores. O quadro de Sarah Affonso destaca-se por ser «o único que
não é demasiado formal ou artificial». A avaliação do sujeito prosseguiu, distinguindo na
pintura a importância atribuída a Matilde, «embrenhada na sua leitura, num quente fim
de tarde». O facto de ter sido pintada por uma mulher parece reforçar a beleza da obra
que «possui, claramente, a sensibilidade, feminilidade e delicadeza que só uma mulher
nos poderia transmitir». Num momento de devaneio imaginativo o sujeito cruza as duas
obras analisadas, a voz do vídeo de Rui Calçada Bastos poderia agora revelar os pensa-
mentos de Matilde. O sujeito concluiu as notas com apreciação de gosto que reforça a sua
empatia com a obra: «Adoro esta obra. Representa, para mim, toda a beleza feminina.»
O caso G e o caso H, surgem no mesmo perfil, o formal-cognitivo.
Texto 16. Retrato de Matilde. Notas. Exemplificação do Encontro II do participante NA. 28.
«Senti um pouco de ansiedade até ver as obras novamente.

Plegaria Muda – o ritual do silêncio.
Ambiente húmido, mas agradável.
Desço as escadas e deparo-me com as duas obras ao mesmo tempo: a visão de Sarah e o
som de Rui.
Sensação reconfortante de regresso.
Certo sentido de desilusão (ao parar em frente da obra de Sarah).
A parede onde a obra se encontra é demasiado escura, e agora parece que a tela em ques-
tão, não se destaca tanto como outrora.
Os quatro retratos naifs têm cores muito mortas. Todos eles, retratos de pessoas solitárias,
captadas em momentos eruditos (leitura ou musica).
No entanto, temos quatro pessoas serenas, captadas no seu mundo.
Impossível dissociar a obra de Sarah de todas as outras. As quatro formam um conjunto.
Nas quatro predominam os azuis, o negro e o vermelho.
Objecto comum aos quatro: livros.
Duas mulheres à esquerda, dois homens à direita.
O retrato de Matilde tem um traço feminino. Deve ser o único pintado por uma mulher.
(aproximo-me da obra para confirmar)
– Eduardo Viana (1881-1967), n. datado;
– Sarah Affonso (1899-1963), 1932;
– Armando Basto (1889-1923), 1918; Estetigramas

– Mário Eloy (1900-1951), 1925.
Todos, óleo sobre tela, todos da mesma altura e os artistas deviam ter idades semelhantes Com base nas notas, os participantes fizeram corresponder os momentos individuais da
ao criarem estas telas. criação de sentido a categorias pré-definidas, agrupadas em dimensões (Fig. 49 e Fig. 50).
O de Sarah é o único que não é demasiado formal ou artificial.
A única pintura em que não está representada uma figura de corpo inteiro e onde o espaço
não tem a mínima importância, mas, sim, a personagem ali representada. Apenas esta
mulher importa. Embrenhada na sua leitura, num quente fim de tarde.
A única que não está em “pose”.
Esta tela tem mais beleza ao perto. Ganha mais beleza/riqueza quando estamos frente a
frente.
Possui, claramente, a sensibilidade, feminilidade e delicadeza que só uma mulher nos pode-
ria transmitir.
Matilde está abstraída na sua leitura.
A voz de Tiago Miranda sussurra-nos ao ouvido os pensamentos de Matilde – ou será uma
narração do que Matilde está a ler?
Adoro esta tela. Representa, para mim, toda a beleza feminina.
Tiro a conclusão de que Sarah Affonso devia ser uma pessoa discreta, a julgar pelo local que
escolheu para assinar a obra.»
Figura 48. Visionamento das obras no Centro de Arte Moderna (FCG).
Figura 49. Retrato de Matilde. Exemplificação de notas e categorização NA. 29, Encontro II.

155Estetigramas
OA
As mãos perfeitas da
7
Mulher (sobretudo a que cai)
Percepção
5 6
M. Adicionais Sentim. 8
OA Ver como 10
O/OA O vestido e o livro são 9 Gosto
4 elementos do quadro OA
Percepção C A graciosidade das Há coisas ilustradas Percepção
mãos da Mulher bastante definidos (não
C Oiço a voz da guia a no livro, nas páginas
são manchas de cor)
Interrupção - a guia OA explicar uma obra para abertas O/OA
e os alunos prosseguem 24 3 Inspecciono o um grupo de alunos, A testa da Mulher
a visita para um dos quadros Percepção interior do livro provavelmente, do é grande
Reserva ensino secundário
ao lado deste. Dou por
terminado o encontro
com a obra O/OA
A cara da Mulher
11
1 2 Reflexão
Percepção Percepção
OA OA
OA OA Área do quadro A dimensão da Mulher
Os contornos e o A proporção da ocupado pela Mulher - espaço que ocupa na pintura
modo como o cabeça da Mulher
vestido da Mulher 23
caem estão de Reflexão
acordo com o facto
12
de a Mulher ser Ver como
'cheia'
OA
OA 13 A expressão da cara que
Os contornos do Percepção a Mulher faz - parece estar
vestido estão em 14 difícil ou artificialmente
harmonia com as 16 OA compenetrada na leitura)
Expectativa
22 ondas do cabelo Percepção As rugas no seu
Juízo e a posição dos
OA pescoço
20 18 braços que se OA As bochechas
Percepção ligam nas mãos
O/OA Sentimento 19
A cabeça da Mulher: 15 pintadas -
A Mulher tem um é grande Percepção desaparecem
Reflexão OA 17
rosto gracioso as dúvidas
Levemente Sentim.
OA OA que tinha desde
21 Olhando para a corcunda
OA Não se vêem o primeiro
Ver como pintura, vejo apenas A Mulher tem mais as orelhas encontro
OA a Mulher. Ela parece do que 40 anos (talvez
A Mulher parece estar estar aliada a e de tudo 45 a 50 anos)
sentada junto de uma
janela (por causa da luz
no seu rosto)
Figura 50. Retrato de Matilde. Estetigrama NA. 29, Encontro II.

156
Nesta secção apresenta-se a análise da criação de sentido através dos estetigramas para
todo o grupo e sua exemplificação para um caso singular. A dimensão mais usada nos
estetigramas foi a cognitiva, distinguindo-se estatisticamente de todas as outras. A dimen-
são menos usada foi a afectiva, mas só se distingue estatisticamente da dimensão imagi-
nativa (Apend. Q. 72).
Entre o primeiro e o segundo encontro, existem diferenças estatisticamente significati-
vas nas categorias percepção, explicação e memória, todas mais usadas no primeiro encon-
tro (Apend. Q. 73). Embora apresente um significativamente maior número de ocorrên-
cias no primeiro encontro, a categoria percepção foi, no geral, a mais utilizada, apresen-
tando um valor médio muito acima de todas as outras categorias, sem excepção (Apend.
Q. 74 e Q. 75). O enfoque (OCOA) centrou-se nesta categoria na obra de arte e na relação
obra de arte/observador (O/OA) (Apend. Q. 77). Nesta pintura a categoria percepção incide
na descrição do conteúdo representado (figura, livro, contexto):
Percepção: «Observo os cabelos que estão meticulosamente penteados, têm uma ligeira
ondulação na franja, deixando a testa a descoberto. As faces desta mulher são rosadas e o
olhar dirige-se para baixo, para um livro que está sobre a mesa.» (A. 8)
Percepção: «Matilde lê, compenetrada, sentada numa cadeira cujas costas estão do lado
direito da figura, e sobre a qual delicadamente encosta a face sobre as mãos.» (A. 16)
Percepção: «Livro volumoso; roupagem volumosa mas fresca, leve; maçãs do rosto muito
acentuadas; sobrancelhas muito desenhadas; perfil do cabelo muito recortado.» (A. 22)
Percepção: «Destacam-se os lábios e bochechas muito vermelhos, o azul da blusa e o preto
do cabelo arranjado. Parece ter os olhos fechados, mas não. Está a olhar para um livro, que
lê, sobre um mesa de café.» (NA. 10)
Percepção: «As faces são rosadas e a pele é morena. Os lábios estão fechados e pintados de
encarnado.» (NA. 15)
Percepção: «Mulher esbelta, de sobrancelhas bem delineadas, maçãs do rosto ruborizadas.
A delicadeza das suas mãos e a sensualidade do seu vestido de seda azul de época.» (NA. 28)
A par destas referências, incluíram-se nesta categoria comentários sobre as caracte-

rísticas formais da obra (cor, luz-sombra, composição e técnica): «Diagonais e cruz de
composição presentes na obra.»; «O foco de luz vem do lado esquerdo e oferece um
tom quente à atmosfera.»; «A pintura é de formato rectangular de expressão vertical, e a
composição acompanha essa verticalidade.»; «Tinta de óleo com pincelada espessa.»; «A
paleta usada é de tons siena, ocres, misturados com cores quentes. Os tons da pele são
suaves mas não naturais.»; «Ausência de perspectiva.» Encontraram-se na categoria per-
cepção diferenças significativas entre os dois grupos, apresentando os artistas um maior
número de ocorrências. Foi possível verificar que, em termos qualitativos, os artistas são
mais precisos nos termos que usam, em particular na descrição das características for-
mais da obra: composição, cor, luz-sombra e técnica.
138
Na categoria explicação, a obra foi entendida como um puzzle, um conjunto de símbo-

los a descodificar ou problema a ser resolvido. São plurais as interpretações sobre esta
pintura, centrando-se as explicações no livro (cultura, conteúdo), a identidade da mulher
retratada (amiga da autora, intelectual), a temática (feminismo) ou o contexto e acção
representados (casa, café, leitura).
Explicação: «Detenho-me no livro como se este pudesse ser a chave para o meu problema.
Questiono-me se ele tem significado para a mulher ali representada. Será um livro ou um
álbum de fotografias?» (A. 8)
Explicação: «Sarah parece querer brincar com a visão tradicional de entendimento do "femi-
nino". O lado doce, materno e feminil, de alguma forma retratando-se.» (A. 19)
Explicação: «Porquê retratar alguém numa posição de leitura? Para retratar uma leitora assí-
dua?» (NA. 13)
Explicação: «Olhando melhor parece mesmo que lê. Uma leitura ausente e pouco empe-
nhada como de quem não se entrega totalmente ao acto retratado.» (NA. 25)
Explicação: «Será uma mulher de família (dona de casa) ou trabalhadora revolucionária? Do
campo, da cidade?» (NA. 27)
A categoria memória foi definida, a priori, como associações não especificamente com-
parativas, a circunstâncias anteriores da vida do observador conectadas ou não com o
mundo da arte, ou associações especificamente comparativas em relação a outras obras
de arte. A obra de Sarah Affonso, em particular pelo seu conteúdo, evocou nos sujeitos
conhecimentos e experiências pessoais: «O corpo é roliço, a mulher é muito bonita e está
bem penteada, um penteado típico dos anos 20/30.»; «Pele com tons esverdeados e rosa-
dos (lembra as aulas de modelos do segundo ano).» Surgiram igualmente associações a
outras obras ou artistas do mundo da arte: «Lembra-me a pintora Tamara Lempicka.»;
«Embora de décadas diferentes, existe uma ligação formal entre este retrato e a obra de
Martha Telles visionada anteriormente.»; «Almada Negreiros; relembra-me um retrato de
Sarah Affonso na exposição do Almada em Aveiro, (2000).»
A segunda categoria mais utilizada na construção dos estetigramas foi a categoria refle-
xão. Sobre a pintura Retrato de Matilde inclui-se nesta categoria a análise, crítica e conexão
entre os elementos representados:
Juízo, Reflexão e Ver como: «Pintar-se-ia para estar em casa. Parto do princípio que está em
casa. Porque a vejo numa postura confortável.» (A. 3)
Percepção e Reflexão: «A tonalidade rosada das faces da mulher parece que sobressai, mesmo
com a presença de outros tons semelhantes, fazendo-as parecer quase reais.» (NA. 11)
Reflexão: «O azul do vestido funciona também em complementaridade com o fundo ala-
ranjado ou rosado da parede e com aquilo que parece ser a toalha de uma mesa.» (NA. 15)
Reflexão: «O fundo da cena é indefinido, logo não se percebe se é em casa ou fora, mas
158
parece ser no interior de casa, pois não só a mulher não está com jóias como também
parece estar descontraída.» (NA. 29)
Percepção e Reflexão: «A figura sobressai de um fundo de manchas de cor suave, que modu-
lam o seu volume e definem a cena doméstica. Cores quentes e vestido esverdeado com-
binam com o fundo. Técnica impressionista, aplicação espontânea da tinta a óleo.» (A. 19)
Conhecimento, Reflexão e Ver como: «Uma mulher letrada culta, algo não muito comum na
sociedade portuguesa da época. Assim como eram poucas as mulheres artistas, e muito
menos as que prosperavam com o seu trabalho e que ficaram na história.» (A. 6)
Reflexão e Juízo: «A obra de Sarah Affonso é muito naïf, delicada, suave, feminina e sensual,
contrasta com a mulher (elegantemente vestida) que lê a revista, confortavelmente sentada,
de pernas cruzadas, numa pose descontraída. Os tons escuros desta peça realçam a beleza
da obra de Sarah.» (NA. 28)
Reflexão: «A pintura é matéria viva, porque verificamos alguns dos momentos de indecisão
e construção da pintura por parte da artista. O observador pode senti-los e completar ou
participar, de alguma forma, na construção final da obra.» (A. 20)
As categorias conhecimento, juízo e sentimento definem um terceiro núcleo próximo

pela frequência de uso (Apend. Q. 74 e Q. 75). A categoria conhecimento inclui conheci-
mentos específicos, ligados ou não ao mundo da arte, que orientam a resposta à obra de
arte. Esta obra convoca conhecimentos não ligados ao mundo da arte, em que se incluem
referências à técnica (composição, desenho, cor) e à contextualização da mulher retratada
(penteado típico, anos 30, literacia das mulheres). Integram os conhecimentos específi-
cos do mundo da arte referências a artistas e correntes artísticas evocados com base nas
características formais e de conteúdo da obra: fauvismo (cor plana); barroco (torção do
corpo); neo-realismo (representação, braços e mãos); Jean-Batiste, Camille Corot e Edgar
Hopper (mulheres a ler). Foi evidenciado, por parte dos sujeitos, o conhecimento desta
autora e da mulher retratada:
Conhecimento: «Famosa por ter sido a primeira mulher a entrar na Brasileira, no Chiado, foi
aluna de Columbano, na Escola de Belas-Artes de Lisboa, seguiu estudos em Paris, e casou
com Almada Negreiros.» (A. 16)
Percepção e Conhecimento: «Rigor na execução dos naturalistas. Sarah foi a última discípula
de Columbano nas Belas-Artes de Lisboa.» (A. 19)
Conhecimento: «Trata-se de um retrato de uma amiga da pintora. Ela chamava-se Matilde
Velez Caroço.» (NA. 25)
A categoria juízo foi, dentro da dimensão comportamental, a mais usada, distinguindo-

-se estatisticamente do gosto e da atitude (Apend. Q.74 e Q.75). Sobre o Retrato de Matilde
foram elaboradas avaliações negativas e positivas, que classificam os elementos represen-
tados (mulher, contexto, livro), a técnica (pincelada, cor) e o conceito/temática: «Pintura
140
cromaticamente bem modelada.»; «As pinceladas são evidentes e dão energia à composi-
ção. As cores estão equilibradas, predominam os rosas, os ocres e os azuis.»; «Esta ima-
gem pode funcionar bem num contexto feminista.»; «[...] há uma envolvência na pintura,
um pouco enigmática mas calorosa [...]»; «É um quadro vistoso que se destaca na expo-
sição. Mesmo a uma certa distância, conseguimos ter uma boa percepção do mesmo.»;
«É uma pose num elogio à beleza.»; «O livro é pequeno e com muitas páginas, não se
percebe que tipo de livro será, o que indica que o enfoque é na personagem do retrato.»;
«Possui, claramente, a sensibilidade, feminilidade e delicadeza que só uma mulher nos
poderia transmitir.»
Na categoria sentimento não se espera encontrar um termo para definir o que se sente,
apenas a ideia de que é aí que a atenção está focada: elementos sensoriais, mérito da
técnica artística, significado expressivo geral, significado expressivo subjectivo. Nesta
obra os sentimentos evocados são, na maioria, positivos (serenidade, calma, tranquili-
dade, empatia). A pose traduz conforto e descontracção, o rosto é meigo e a cor confere
envolvência, conforto e ternura à pintura. Foi, no entanto, identificada alguma «ten-
são emocional» provocada pela pose desconfortável em que se encontra representada
Matilde, a tristeza e introspecção do seu olhar que transmitem a alguns sujeitos distan-
ciamento e incómodo.
Um quarto núcleo de categorias, próximas pela frequência de uso, é definido pelas
categorias explicação, ver como, momentos adicionais, memória e daydreams (Apend. Q. 75).
Incluída na dimensão imaginativa a categoria ver como inclui hipóteses, recriações e com-
parações centradas na figura, no livro, no contexto ou no conceito-temática: «[...] estará a
ler?[...] estará a dormir[...] a sonhar[...]»; «[...] será que as mãos estão apoiadas nas costas
de uma cadeira? ou o que é aquilo?»; «Talvez esteja a ler um romance.»; «A incógnita
do espaço, amplo ou pequeno? Repleto de gente e de barulho, ou vazio e silencioso?»;
«Poderia imaginar os olhos castanhos, castanhos-escuro ou pretos. O seu olhar seria
frontal e simples.»
Os momentos adicionais integram associações que transportam o sujeito para além
da obra embora partam dela. Tendência para envolver outros sentidos. Também podem
ser reflexões que ocorrem após o encontro com a obra de arte e depois de realizadas
as notas. Os momentos adicionais surgem com frequência no final do estetigrama, cor-
respondendo nesta obra a pensamentos paralelos que integram referências a aconteci-
mentos laterais, à influência do contexto (outras obras expostas e outros visitantes), e a
momentos pós-encontro.
Momentos adicionais: «Decido ler o texto que acompanha a exposição. Este fala da vida e da
agitação em torno dos cafés, de como estes habitaram o imaginário dos artistas, escritores
e intelectuais, sendo visível nas suas representações.» (A. 8)
Momentos adicionais: «Visualização do documentário “Conversas com Sarah Affonso”, exi-
bido na RTP, em 1999.» (A. 19)
Momentos adicionais: «Tenho dificuldade em acrescentar algo ao discurso que produzi no indiferente com a obra de arte. As atitudes são pontos de vista positivos ou negativos
Encontro I. O facto de ver a obra várias vezes não faz com que goste mais da mesma, talvez sobre pessoas, lugares, coisas ou acontecimentos, todos considerados como objecto da
faça com que tente percebê-la melhor.» (NA. 26) atitude. Exemplos desta categoria para a pintura de Sarah Affonso são: «[...] não quero
escrever mais nada[...]»; «[...]nada mais me chama a atenção neste quadro de Sarah
Em seguida, a categoria daydreams, relativa não exactamente a memórias, mas antes Affonso[...]»; «Como se o espaço/lugar me pertencessem, aproprio-me de um banco,
um estado empático de devaneio imaginativo induzido pelo encontro com a obra de arte, conheço a estrutura e sento-me confortavelmente.» Por fim, encontra-se a categoria
uma simbiose com a obra. Na pintura Retrato de Matilde incluem-se, nesta categoria, hipó- emoção, considerada como uma subcategoria do(s) sentimento(s) a que se pode atri-
teses que procuram uma resposta para a narrativa representada, ou divagações do pen- buir um termo preciso, ou uma combinação de termos. Nesta obra foram identificadas
samento: «A posição da cadeira, não está direita[...] parece que não encontra uma posi- emoções positivas (calma, serenidade, curiosidade, reconforto) provocadas pela figura
ção confortável, poderá ter duplo significado. A inconformidade desta face à sociedade.»; retratada, Matilde.
«Um cigarro na mão da senhora também se enquadra com esta imagem.»; «Chego a con- Nesta obra, as categorias atitude e sentimento surgem em primeiro lugar no que diz
siderar que a mulher respira, precisamente no momento que antecede ao virar da página respeito à intensidade incutida na notas por parte dos participantes. Estas apresentam
daquele livro.»; «Hoje, quando olhei para o livro representado na pintura, pareceu-me ver médias de 2,27 e 2,16 respectivamente, e não diferem estatisticamente entre si (Apend.
uma pauta musical.» Q.76). Nesta obra não se notam muitas diferenças entre os grupos na intensidade asso-
Em último lugar, como categoria menos mencionada surge a categoria emoção, ciada às categorias, ao contrário do que aconteceu no vídeo The Mirror Suitcase Man.
que, no entanto, não difere estatisticamente das categorias reserva, gosto, expectativas Podem, no entanto, notar-se que nas categorias daydreams e explicação os artistas reve-
e atitude (Apend. Q. 75). A categoria reserva responde à necessidade de, momentanea- laram maior intensidade do que os não-artistas. Já na categoria reserva, foram os não-
mente, pôr de lado uma ideia ou sentimento relativamente a qualquer um, ou a todos -artistas que apresentaram maior intensidade.
os eixos da experiência da criação de sentido – do observador, do contexto ou da obra.
Um momento de pausa que nesta obra se fez sentir pela necessidade de interrom- Caso G
per o processo de observação da obra em análise, pelo desvio da atenção para outras
obras: «Faço uma pausa, percorro a sala antes de retomar a observação da pintura.»; Descrevemos até ao momento o processo da criação dos estetigramas para o grupo, e
«Necessidade de, momentaneamente, desligar das impressões anteriores e voltar a apresentamos agora a exemplificação centrada num caso singular (Fig. 51 e Fig. 52).
olhar para a pintura, procurando outros aspectos[...]»; «Reparo que a obra do lado Para o caso escolhido, o início do primeiro encontro com o Retrato de Matilde foi
também retrata um senhora que lê. Aliás, as quatro telas expostas nesta parede têm marcado por uma emoção, «calma», o único momento ao qual atribuiu a intensidade
presente livros. Dois senhores e duas senhoras. Todas as primeiras décadas de 1900, maior. As cinco dimensões estão presentes neste estetigrama. A percepção, a catego-
de diferentes pintores. Porquê?» ria usada com maior frequência é sempre representada com a menor intensidade.
A categoria gosto corresponde à preferência ou rejeição geral por certo tipo de ima- Corresponde, de um modo geral, à descrição do conteúdo e das características for-
gens, temas ou estilos. Pode ser também uma preferência ou rejeição aleatória, uma mais da obra. Os momentos judicativos são relativos à avaliação da técnica, «postura
escolha arbitrária ou específica da obra. Nesta obra o gosto é exemplificado pelos doce das mãos», «linha e mancha em harmonia», «em certas zonas a pincelada é
seguintes comentários: «Adoro a fluidez do vestido.»; «Gosto das cores. Das formas.»; tosca». A dimensão imaginativa está representada pela categoria ver como, são lan-
«Pintura cativante, de extrema delicadeza.»; «[...] é belo, tão real! é absorvente [...]»; çadas hipóteses sobre o livro, «[...] inicia um novo capítulo», «[...]está à beira de um
«Posição, rosto, postura das mãos. Empatia com o que vejo. Gosto de desenhar tema abismo», e a figura, «[...]lê ou dorme[...]», «[...]pose de senhora de classe alta», «olhar
e objectos semelhantes.» Existem na categoria gosto diferenças significativas entre os desinteressado?»
grupos, apresentando os não-artistas um maior número de ocorrências do que os artis- Integram o estetigrama três momentos de reserva, pausas no processo de criação
tas (Apend. Q. 74). Encontra-se igualmente na categoria expectativas uma diferença de sentido, em que a atenção do sujeito é desviada para acontecimentos laterais,
significativa entre os dois grupos, usada com maior frequência pelos não-artistas do «som de passos», «pausa: lembrei da livraria da Gulbenkian». O encontro com a
que pelos artistas. obra termina com uma atitude, a decisão de que nada mais há a escrever sobre este
Em seguida, a categoria atitude corresponde a uma interacção positiva, negativa ou encontro com a obra.
Estetigramas
162 III. Diálogos com a arte Estetigramas
20
Reserva 17
Explicação
O 15
(pausa: lembrei-me OA Juízo
da livraria Gulbenkian) 19 A figura apoia-se no quê?
Percepção
18 Num livro? O/OA
Ver como Linha e mancha em harmonia
OA
O livro apoiado numa superfície OA 14
de forma irregular O livro inicia um novo capítulo Juízo
(dá para ver pela mancha
de cor/gráfica) O/OA
21
Percepção Cuidado em certos
pormenores e noutros
OA 9
22 nem tanto
muita textura; só o cabelo Percepção 8
Percepção Reserva
e lábios são homogéneos
OA
OA 16 Recosto, figura molda-se ao recosto C
o lado direito da figura Percepção (som de passos)
(sem contar com o braço)
OA 7
não está definido
Uma curta sensação de atrofia muscular Juízo
para enquadrar na composição/tela a
figura parece deformada para caber no OA
espaço da tela. Composição forçada Assinatura pequena
(rabisco traço forte e delicado)
23
Ver como
OA
livro está à beira do abismo
13
Percepção
24 12
25 Explicação
Ver como OA
Explicação
Paleta reduzida a verdes, 11
rosas, brancos, negros, 10 Ver como OA
OA OA
castanhos vermelhos Livro - elitismo? Cultura?
Não se vê a orelha - olhar desinteressado? Percepção
efeito estranho - falha? Hum?? OA
Erro de leitura? OA Semblante cuidado,
Lábios vermelhos muito postura séria, pose de
desenhados senhora de classe alta
2
Percepção
27 5
Reserva Percepção
26 1 OA
Emoção Tons pastel
C Percepção OA
(som de passos) Livro pequeno/
OA 6
manuseável/
A figura encosta-se levemente Percepção
à escala da mão
não assumidamente O/OA 3
Calma Juízo OA
Rebordos por pintar
OA
30
Postura doce das mãos
Atitude
28
Juízo
O
C não quero escrever mais nada
Em certas zonas a pincelada
é tosca
4
Ver como
O/OA
A figura lê ou dorme (ver horas)
29
Percepção
OA
há sombras mas não há
muitos contrastes
Figura 51. Retrato de Matilde. Estetigrama A. 1, Encontro I.

163Estetigramas
14
Explicação
OA
sombra própria -
projetada no livro?
11
Explicação
OA
2 planos: destaque
da figura e do livro
13
Percepção
15
Percepção OA
não há fonte de luz visível
16 OA 12
Percepção tratamento do fundo Conhec.
OA de modo enevoado
cinza à esquerda OA
e rosa à direita pincelada longa e delicada
10
Memória
OA
Pele com tons esverdeados
e rosados (lembra as aulas de
modelos do segundo ano)
17 9
Juízo Percepção
OA
OA
Bordas inferiores desgastadas
figura serena mas cansada
(maçãs do rosto carregadas)
18 8
Conhec. Percepção
OA OA
mangas de balão, Sarah Affonso 1932
asa de morcego?
6
Percepção
7 OA
Diferentes brilhos
1 Reflexão
(pele, cabelo, etc.)
19
Percepção Conhecimento
OA
OA Falhas de pigmento -
Predominância de tons OA má conservação ou
azuis e esverdeados Análise de pormenor: maus materiais?
(veronês) pintura em craquelé
2
Percepção
3
OA 5
Percepção
Tinta de óleo com Percepção
pincelada espessa OA
Existem zonas onde OA
já não há tinta Trama grossa da tela
4
Conhec.
OA
Justaposição de cores
(fundo escuro primeiro?)
Figura 52. Retrato de Matilde. Estetigrama A. 1, Encontro II.

Quadrante
INTRÍNSECO
(formal)
Depois de analisadas individualmente, as categorias agruparam-se em dimensões o que
permitiu mapear a criação de sentido dos sujeitos em relação a esta obra (Apend. Q. 78 e
Q. 79). A Figura 53 apresenta o posicionamento no quadrante das cinco dimensões: cogni-
tiva, afectiva, imaginativa, comportamental e espera. A dimensão predominante é a dimensão Estéril Primevo
cognitiva, mais representada entre os sectores icónico-intrínseco, com maior incidência na 19
PR 13
zona exterior. A dimensão afectiva surge concentrada no sector afectivo-sentimental, e pon- PR ão
16
22
PR 21 PR 10
tualmente no resto do quadrante excepto nos sectores estéril-primitivo. A dimensão compor- PR
5
PR
PR 26 2 29
tamental, imaginativa e espera apresentam uma maior dispersão no seu posicionamento no ão
PR 6
PercepçãoPR 25
7 15 EXP
quadrante, distribuindo-se de forma semelhante entre a zona interior e exterior. Percepção
9 Juízo
PR 14 ão
Juízo
28 17
Juízo JZ EXP
18 1
INTRÍNSECO COGNITIVO 3 23 EM AFECTIVO
11 VC JZ VC 30
(formal)
(intelectual) VC AT (emocional)
24
4 VC
12 VC
EXP
Estéril Primevo
COGNITIVO AFECTIVO 8
(intelectual) (emocional) Icónico 27 RS Sentimental
RS
20
RS
EXTRÍNSECO
(instrumental)
Figura 54. Retrato de Matilde. Quadrante R. L. Jones, A. 1, Encontro I.

EXTRÍNSECO Dimensão Cognitiva
(instrumental) Dimensão Afectiva
Nota. PR – Percepção, EXP – Explicação, VC – Ver como, EM – Emoção, AT – Atitude, JZ – Juízo, RS
Dimensão Imaginativa – Reserva.
Dimensão Espera
Figura 53. Retrato de Matilde. Mapeamento das Dimensões Cognitiva, Afectiva, Imaginativa, do quadrante, sobre o eixo extrínseco, reforçando o seu entendimento como momentos late-
Comportamental e Espera no Quadrante R. L. Jones. rais ao processo de criação de sentido. Os dois momentos posicionados na zona afectiva do
quadrante são a emoção e a atitude.
Caso G No segundo encontro é visível a ênfase na dimensão cognitiva, concentrada na zona
interior do quadrante, no sector cognitivo-estéril. O único momento ao qual é atribuída
No primeiro encontro os momentos experienciais concentraram-se na zona interior do maior intensidade, é uma memória, posicionada na zona afectiva do quadrante e que cor-
quadrante, entre os sectores cognitivo-formal. Todos os momentos relativos à categoria per- responde ao seguinte comentário: «Pele com tons esverdeados e rosados (lembra as aulas
cepção encontram-se sobrepostos ao eixo estéril. A categoria reserva surge no limite exterior de modelo do segundo ano).»
166
INTRÍNSECO
(formal)
Estéril Primevo
14
EXP 17
15
11 13 JZ
PR ãoEXP 16 PR
20 Percepção
8 66 9
PR PR
PR 3
Percepção 10
COGNITIVO 7 19 5 2 Percepção MM AFECTIVO
18 12 1 (emocional)
(intelectual) CN CN CN
4 CN
EXTRÍNSECO
(instrumental)
Figura 55. Retrato de Matilde. Quadrante R. L. Jones, A. 1, Encontro II.

Nota. PR – Percepção, CN – Conhecimento, RF – Reflexão, MM – Memória, EXP – Explicação, JZ – Juízo.
Textos-matriz
Os textos-matriz foram realizados no final de cada um dos encontros com a obra e após
concluídas as três etapas anteriores: notas, estetigramas e quadrante RLJ. Da análise qua-
litativa dos textos emergiram três dimensões: interpretativa, processual e contextual (Fig.56
e Apend. Fig. 75). A primeira, interpretativa, corresponde a uma maior complexidade no
conteúdo, evidenciado também pelas categorias que a compõem: forma-conteúdo, explica-
ção, hipóteses, associação, projecção-afectos, conhecimento, juízo e atitude. A dimensão inter-
pretativa é entendida como uma possibilidade em aberto para o entendimento e fruição
142
livro conceito devaneio imaginativo

empatia
Explicação forma-conteúdo
figura-espaço memória
técnica
Hipóteses Associação
Forma-conteúdo mundo da arte
composição Interpretativa Conhecimento

geral
calma
artista-obra
Projecção-afectos
avaliação
distanciamento Juízo
Atitude
visionamento conceito
afastamento pesquisa
obras
contexto
criação de sentido encontros
acontecimentos laterais
ferramentas
Figura 56. Retrato de Matilde. Textos-matriz. Análise de conteúdo.

168
da obra. As dimensões processual e contextual incluem fragmentos textuais com referên-

cias instrumentais, quer relacionados com o contexto no qual a obra foi visualizada quer
com o processo de aprendizagem.
As três dimensões distinguem-se estatisticamente entre si (Apend. Q. 80). Os participan-
tes utilizaram mais as categorias associadas à dimensão interpretativa do que as categorias
da dimensão processual e da dimensão contextual. Da mesma forma, a dimensão processual
foi mais utilizada pelos participantes do que a dimensão contextual. Entre os dois encon-
tros com a obra existem diferenças significativas na dimensão interpretativa, mais presente,
para o grupo total, no primeiro encontro do que no segundo (Apend. Q. 81). Esta tendência
está presente em todas as categorias que integram a dimensão interpretativa, sendo estatis-
ticamente significativa nas categorias gosto, forma-conteúdo, associação e explicação.
Centrando-nos na dimensão interpretativa, iremos apresentar, com base nos dados
gerados pela análise de conteúdo dos textos-matriz produzidos nos dois encontros com
a obra, a frequência das categorias (artista, não-artista e grupo) que a integram. Nesta
obra, a presença das categorias nos textos-matriz, quando comparada com a obra de Rui
Calçada Bastos, não difere tanto de umas para as outras.
Na dimensão interpretativa, a explicação é a categoria que mais foi utilizada pelos par-
ticipantes, apresentando um valor estatisticamente superior a todas as restantes cate-
gorias, excepto da forma-conteúdo (Apend. Q. 82 e Q. 85). A categoria explicação incide,
nos textos-matriz produzidos sobre a obra de Sarah Affonso, na figura representada, na
procura de indicadores que revelem a sua identidade – atitude, pose e a sua relação com
o momento representado: leitura e contexto. O conceito-tema da obra é definido como a
representação da mulher na sociedade da época, em particular a sua literacia; uma ode
à mulher, enaltecendo um ideal de beleza; um retrato ou auto-retrato que imortaliza a
figura representada. Nesta categoria incluem-se igualmente referências à relação técnica-
-conceito, a influência das diferentes abordagens plásticas nos elementos representados:
cor, acabamento; e a importância da composição e escala para a envolvência e intimidade
da cena representada. O livro suscita diferentes interpretações sobre o seu conteúdo: lite-
rário, pintura, álbum de fotografias; ou a sua função – é visto como uma possível resposta
ou solução para o sentido geral da obra; a posição convida o espectador a aproximar-se,
está aberto e simboliza um novo começo; personifica o ambiente retratado – cansaço da
figura, imobilidade da cena.
«A expressão do rosto revela concentração com um misto de seriedade e atitude perspicaz.

A inclinação da cabeça revela interesse e receptividade. Encontra-se encostada lateralmente
na cadeira em tom casual, não demonstrando desconforto. A expressão facial e corporal
revela bem-estar e comunica uma relação de amor intelectual com o livro, como se escu-
tasse atentamente um amigo.» (A. 7)
«A Matilde personificava um certo ideal de beleza feminina. Uma mulher vestida de cerúleo,
intelectualmente culta e letrada, e, simultaneamente, atraente pela sinuosidade dos seus
contornos, pela face ruborizada, pelos lábios de carmim.» (A. 20)
169
«A qualidade da superfície pictórica revela uma aplicação espontânea da tinta a óleo,

aspecto que contribui para que a representação adquira um carácter autónomo relativa-
mente à situação real.» (A. 19)
«[...] O livro, construído com linhas de contorno curvas e os planos das páginas abertas,
também parece exalar a mesma atmosfera de disponibilidade, reforçada pela visão aérea
onde ganha volume ao ser visto em várias faces. Como se, na sua qualidade de mero objecto
inorgânico, gozasse também aquele momento de lassidão.» (A. 21)
«A perfeição deste rosto, dos lábios, uma beleza que se antecipa – formas redondas, dobras
no queixo, linha do pescoço. Retrata um ideal de beleza (actual/antigo)? O penteado desta
figura feminina remete para um estilo de outrora. A sensibilidade e emoção desta mulher,
faz-me crer numa alusão à maternidade. Mãe que espera um filho ou mãe que conta uma
história a um filho?» (NA. 13)
«A sua posição na cadeira parece desconfortável, como se não encontrasse uma maneira
para estar, poderá ter um duplo significado, relacionado com a inconformidade desta, face
à sociedade.» (NA. 27)
«O que vejo é uma cena que pode ser como que um flash de um momento individual –
neste caso de uma mulher. Penso, pela subtileza do retrato deste momento, que pode ser
uma ode à Mulher.» (NA. 29)
Em segundo lugar, nos textos-matriz, surge como mais mencionada a categoria forma-
-conteúdo que, nesta obra, inclui referências à figura e contexto representados e à técnica.
Da figura são descritas as suas características físicas, o vestuário e maquilhagem, a pos-
tura e a actividade em que se encontra envolvida, a leitura. Sobre a técnica, destacam-se as
referências ao desenho – volumetria, linha, mancha –, às cores e aos materiais utilizados.
«Comecei a ganhar mais consciência da postura da mulher, da sua relação estreita com as
outras formas envolventes, reconhecíveis: o vestido, o espaldar da cadeira, o livro, o tampo
da mesa.» (A. 21)
«A iluminação, relativamente forte, ajuda a encenação, pois afirma a vivacidade do corpo
da mulher. A pele luzidia destaca-se da indumentária e do fundo, sugeridos por uma grande
variedade de matizes que produzem uma certa transparência.» (A. 22)
«Foi a primeira vez que a descrevi, em que realcei, sobretudo, aspectos de âmbito formal:
observei atentamente as linhas que modelam as formas, as cores, o equilíbrio térmico, a luz
e as sombras, a pincelada, a delicada assinatura.» (A. 6)
«Começo por percepcionar as cores de que mais tinha gostado, as cores rosadas e quentes
das faces e lábios da senhora, que contrastam com o azul esverdeado da roupa.» (NA. 11)
«De volta ao quadro, reparo nas mãos, na graciosidade destas. Reparo no vestido e no livro
bastante definidos (não são manchas de cor), sendo que as páginas abertas deste são ilus-
tradas. De seguida, reparo na testa da mulher e nas suas mãos perfeitas, especialmente na
que cai.» (NA. 27)
170
As categorias juízo, hipóteses e atitude definem um segundo núcleo não diferenciando

estatisticamente entre si na presença nos textos-matriz (Apend. Q. 82 e Q.85). A categoria
juízo está representada nos textos-matriz por uma avaliação geral positiva da obra. A com-
posição é classificada como harmoniosa e equilibrada, um resultado potenciado também
pela qualidade das cores e da própria pincelada – expressiva e intencional. Nas aferições
sobre o conceito/tema é feita referência ao retrato enquanto género e à possibilidade
deste representar tanto os traços físicos como os traços de personalidade do retratado. Por
outro lado, a mensagem da obra foi classificada por alguns como feminista.
«A linha de contorno é bem definida. O volume do corpo é tratado com pinceladas decisi-
vas, intencionais, que procuram uma harmonia composicional lírica.» (A. 16)
«É de facto uma bela pintura – bem construída, quente, afectuosa, intimista.» (A. 6)
«Matilde lia um livro, e era só isso, Matilde lia um livro, uma típica cena do quotidiano, era
esta a temática. A tarefa de análise da obra tornou-se menos densa, considerei a obra gra-
tuita, não havia ali densidade psicológica, não havia nenhum pensamento para descortinar,
aquela figura estava ali numa posição forjada, simplesmente pousava.» (A. 5)
«Além do realismo presente, há também no retrato uma linguagem mais difusa que vive
mais das impressões ou das relações, que imagino que haja entre as duas mulheres. É um
exercício para mostrar algo de belo, existe beleza na obra, de equilíbrios, de serenidade, nas
cores utilizadas, uma harmonia que deve espelhar algo para além do que é visível, e é, por
isso, que acho que se conhecem, porque há um envolvimento emocional que transborda a
obra.» (NA. 12)
«Este pequeno episódio, do quotidiano da mulher representada, mostra, claramente, o
enaltecimento do feminismo da mesma. O tema aqui representado é também abordado
em várias das suas obras: alguém a ler ou em poses eruditas.» (NA. 28)
A categoria hipóteses surge representada principalmente por devaneios imaginativos.

Os sujeitos projectaram para a figura acções possíveis e colocaram-se, a si próprios, no
lugar de/a artista. Outras hipóteses questionam a identidade da figura, o conteúdo do
livro e o contexto ou tema representado.
«A própria posição da figura inclinada, sem tensão, parecia estar próxima do observador, de
mim, e, como tal, revelar uma certa intimidade, como se estivéssemos numa cena e lugar
reservado, recolhido.» (A. 3)
«De tanto observar e sentir-me envolvida nesse sentimento de serenidade, chego a acre-
ditar que aquela figura, pintada por Sarah Affonso, aquela que está ali na minha frente e
que ainda não deu pela minha [nossa] presença, respira. E a sua blusa esvoaçante palpita
à minha frente. Chego mesmo a acreditar que se sente no ar uma leve brisa que ondula a
blusa fresca que a figura traz vestida.» (A. 8)
«Pensar o objecto através da sua componente física e colocar-me na perspectiva da pintora
146
para compreender as suas opções formais.» (A. 6)

«Esta figura feminina misteriosa... o tamanho do rosto que cativa, que apetece conhecer
melhor. Ficamos a aguardar que acabe a sua leitura para que possa olhar para nós e dar-nos
a oportunidade de a conhecer melhor.» (NA. 13)
«[...] Como seria representada uma mulher nos dias de hoje? Sentada em frente a um com-
putador?» (NA. 15)
A categoria atitude inclui fragmentos de texto, nos quais os sujeitos enfatizaram a

forma como visionaram a obra. Foi feita referência ao tempo, pausa e a uma observação
feita de aproximações e recuos entre os quais se cria uma relação harmoniosa e contem-
plativa com a obra. Existiu também uma abordagem analítica com enfoque na forma:
«O meu olhar percorre a obra calmamente, várias vezes, tentando apreendê-la o melhor
possível.»; «Sentei-me num dos bancos, colocados à disposição dos visitantes, e a atitude
contemplativa e de adoração, da peça, misturava-se com as minhas anotações.»; «Tentei
centrar-me em características mais formais, as cores, a luz. Afastei-me um pouco, obser-
vei, voltei-me a aproximar.» O interesse e necessidade em conhecer mais sobre a obra e a
artista conduziu a pesquisas pós-encontro: «Numa primeira abordagem, fiquei logo com
vontade de conhecer outras obras da artista. O nome dizia-me alguma coisa, mas não me
vinha à memória nenhum trabalho da autora.»; «Antes do segundo encontro com a obra,
senti necessidade de ir procurar alguma informação, quer sobre a autora, que desconhe-
cia, quer sobre a obra.»
As categorias associação, conhecimento e projecção-afectos definem um terceiro núcleo
não diferenciando, estatisticamente, entre si, na presença nos textos-matriz (Apend. Q.
82 e Q. 85). A categoria associação inclui nos textos-matriz, desta obra, paralelismos esta-
belecidos entre as características formais e de conteúdo da obra: penteado, roupa/época,
anos 20/30; livro/intelectualidade; cor/universo onírico, ambiente intimista. As associa-
ções ao mundo da arte são díspares e fundamentam-se em aspectos formais e na temática
da obra de Sarah Afonso: técnica – Almada Negreiros; retrato – Tamara Lempicka; dese-
nho – neo-realismo. As associações a memórias são relativas, principalmente, a recorda-
ções de visionamentos anteriores da obra e memórias pessoais.
«Sem ter investigado nada acerca da obra, encontrei sinais de um tempo passado recente.
Talvez pelo tipo de roupa, ainda não muito definido, mas sobretudo pelo cabelo, e pelo tra-
tamento do rosto. Não o ligo aos estereótipos da vida actual.» (A. 3)
«Lembrei-me das mulheres de Tamara de Lempicka e dos ambientes da época.» (A. 20)
«As características físicas de Matilde, personagem da obra, o corte de cabelo, a roupa, são
claros indícios da época em que foi realizada a pintura: anos 30.» (NA. 26)
«O traço dos braços e de mãos lembra algumas pinturas do neo-realismo, embora o tema
não aparente ser: é uma cena do quotidiano, mas do quotidiano burguês.» (NA. 26)
172
Em seguida, na categoria conhecimento incluíram-se referências ao conhecimento da

obra e da artista: mulher de Almada Negreiros, mulher artista, formação académica; e à
temática (retrato, leitura, pose) – retrato de uma amiga, Matilde.
«Um dos aspectos que caracterizam o seu trabalho é a qualidade do traço, o cromatismo,
o desenho implícito na composição narrativa – como se se tratasse de um sonho acordado!
Por outro lado, elementos tradicionais da cultura popular – como os bordados, os brinque-
dos e as lendas – também foram utilizados pela artista. (A. 19)
«Descobri que a figura feminina representada se chamava Matilde e que era amiga da
autora, de repente aquela personagem tinha um nome, também sabia que aquela pose era
deliberada e escolhida pela autora.» (A. 5)
«Não era muito comum, sendo até arrojado, as mulheres pertencerem e ocuparem estes
locais públicos, na época. Pelo que li, Sarah foi dessas primeiras mulheres a utilizar o café
como espaço de tertúlia... e talvez também a sua amiga Matilde.» (NA. 10)
Na categoria projecção-afectos incluem-se os excertos relativos às impressões afectivas pro-

vocadas pela obra. Os principais sentimentos evocados pela pintura de Sarah Affonso foram
a calma e a serenidade – transmitidas pela figura –, a introspecção da leitura, a envolvência
quente ou a delicadeza dos gestos. Os sentimentos negativos foram pouco evidentes na rela-
ção com a obra, no entanto, o Retrato de Matilde projectou nos sujeitos algum distanciamento.
«A aparente simples tela tornava-se cada vez mais uma fonte de incertezas. Mas algo se
mantinha constante: um efeito apaziguador e calmante. Tal como uma boa leitura consegue
ser absorvente, esta tela também o é.» (A. 1)
«Voltei a concentrar-me nas cores, que mais uma vez me sugeriram tranquilidade, até
mesmo ternura.» (A. 5)
«[...] A mulher ocupa realmente o centro da obra. Gostei das mãos colocadas na cabeceira
da cadeira. Mãos delicadas e habituadas a gestos calmos. Pensei eu... Porque toda a pintura
transparece essa calma.» (A. 15)
A categoria menos presente nos textos-matriz é a categoria gosto, que é, estatistica-

mente, inferior a todas as outras categorias da dimensão interpretativa (Apend. Q. 82 e
Q. 85). Embora com uma frequência reduzida as manifestações de gosto sobre a obra de
Sarah Affonso foram, de um modo geral, positivas. Existiu, por parte dos sujeitos, uma
satisfação pela envolvência que a obra possibilita, assim como a apreciação de aspectos
técnicos e formais: as cores, a fluidez das formas – que dão corpo à figura feminina.
«Gosto desta sensação que me envolve. Não estava à espera e, de certa forma, por isso,
impede-me de me ir embora.»; «Os traços, cores e sombras são do meu agrado, sobre os
quais termino as minha anotações.»; «Gostei logo da figura feminina.»
148
A dimensão processual, presente nos textos-matriz da obra de Sarah Affonso, inclui

referências às diferentes etapas envolvidas na análise da obra – notas, estetigrama e qua-
drante, reflectindo sobre o seu encadeamento e influência no processo de criação de sen-
tido. Foi feita uma meta-análise sobre o processo de criação de sentido – reflexão sobre as
atitudes, decisões, sentimentos ou emoções, envolvidas na abordagem à obra. A compa-
ração entre as três obras trabalhadas, ao longo da oficina, Le Cadeau, The Mirror Suitcase
Man e Retrato de Matilde, foi também enquadrada na dimensão contextual. Quando com-
paradas as obras de Rui Calçada Bastos e Sarah Affonso, os sentimentos associados à
primeira foram, por vezes, mais negativos, embora a experiência com esta obra fosse
descrita, por alguns indivíduos, como mais significativa, pelo maior desafio que apre-
sentou. A pintura de Sarah Affonso para além de remeter para sentimentos mais positi-
vos foi vista como mais simples, e com a qual existe uma maior afinidade, pelo suporte
(pintura) e o tema representado. As semelhanças, entre Le Cadeau, de Martha Telles e o
Retrato de Matilde, são assinaladas, em particular, pela proximidade formal e pelo facto de
serem duas mulheres artistas. Integra esta dimensão a comparação entre o primeiro e o
segundo encontro com a obra – esgotaram-se no primeiro encontro as possibilidades de
interpretação da obra; há uma mudança na envolvência com a obra no segundo encontro,
no sentido positivo e/ou negativo. O uso das categorias na dimensão contextual é hetero-
géneo (Apend. Q. 83).
Na dimensão contextual incluem-se referências à influência do contexto, na visualiza-
ção e interpretação da obra (Apend. Q. 84). Foi indicado, para a pintura de Sarah Affonso,
o impacto das pinturas que lhe estavam contíguas, em particular pela proximidade temá-
tica, por vezes actuando como elementos de distracção, na relação com a obra em análise.
De um modo geral, as obras expostas na mesma sala do Retrato de Matilde também foram
referidas, em particular a obra de Almada Negreiros, marido da artista. Os textos de apoio
presentes no espaço também influenciaram, em alguns casos, a relação dos indivíduos
com a obra. Alguns acontecimentos laterais também foram registados – a presença e
comportamento de outros visitantes, o ruído provocado pela desmontagem de uma das
exposições temporárias. Não existem diferenças entre artistas e não-artistas no uso das
dimensões processual e contextual (Apend. Q. 86 e Q. 87).
Com base nos dados importados da análise qualitativa, realizámos uma análise de cor-
respondências múltiplas (ACM)4, com o intuito de mapear a proximidade das categorias,
entre si, e a sua associação aos sujeitos. A análise de clusters permitiu identificar três per-
fis – grupos heterogéneos de sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si pelo uso
das categorias (Apend. Fig. 76). O perfil I era composto por seis artistas e três não-artistas.
O perfil II integrava três artistas e dois não-artistas, e o perfil III três artistas e sete não-

174
1
28
5
1 26
Perfil II Perfil I
8 17 5
5 26
25 Perfil I
17 12
25
10 7
17 12
16 10 7 16
27 8
1 19 3
16
8 9 Perfil II 27
3
10 19
Perfil II 11 29
22 27
28
9
22 13 30 19 20
12 622 15
29 20 28 13
30 20
21
25 15Perfil III
29 21 13
Perfil III 6 11
9 30
Perfil I 6 11
15 Perfil III
3
21 7
26
Figura 57. Retrato de Matilde. Textos-matriz. Análise de correspondências das notas (α Cronbach total 0,750).
Perfil I I
Perfil
CT Perfil II II
Perfil
CT Perfil II II
Perfil
PF
PF Perfil III III
Perfil
CN
CN
Dimensão
Interpretativa
AT
AT FCFC- Forma-conteúdo
- Forma-conteúdo
PA
PA
HE
HE HEHE- Hipóteses
- Hipóteses
JZ
JZ AMAM - Associação
- Associação
CNCN - Conhecimento
- Conhecimento
AL
AL GST
GST EXP EXP - Explicação
EXP - Explicação
EXP
- Projecção-afectos
PA PA - Projecção-afectos
FC
FC - Atitude
AT AT - Atitude
O
O
FC
FC EXP
EXP
- Juízo
JZ JZ - Juízo
AT
AT
CS Dimensão
Processual
CS
FC
Perfil I I
Perfil FC AM - Processo-ferramentas
PF PF
AM
AM AM - Processo-ferramentas
EXP
AL
AL
CSCS- Criação dede
- Criação sentido
sentido
EXP CS
CT
CS O -OObras
- Obras
CT PF JZ
HE
PF JZ E -EEncontros
- Encontros
HE
Perfil III III
Perfil Dimensão Contextual
CN
E CN
E
- Contexto
CTCT - Contexto
- Acontecimentos
AL AL laterais
- Acontecimentos laterais
PA
PA
Pouco relevante
Pouco relevante Relevante
Relevante Muito
Muitorelevante
relevante
Cluster Principal
Cluster Principal Cluster Secundário
Cluster Secundário
Figura 58. Retrato de Matilde. Texto-matriz. Análise de correspondências das notas (α Cronbach total 0,750).
150
A associação das categorias aos perfis permitiu identificar três clusters: principal, secun-
um dos perfis individualmente. Assim, o perfil I utilizou, de forma muito relevante, as
categorias associação-memória e hipóteses, ambas da dimensão interpretativa, e a categoria
criação de sentido incluída na dimensão processual. Ao perfil II estiveram mais associadas
as categorias conhecimento, atitude, juízo e contexto, muito relevante. No cluster principal
do perfil III apenas se encontraram categorias da dimensão interpretativa, destacando-se
a presença muito relevante das categorias forma-conteúdo e explicação. Nos clusters secun-
dários estiveram incluídas categorias comuns a dois perfis, as categorias projecção-afectos,
processo-ferramentas, muito relevante. e gosto e atitude, relevante, comuns ao perfil I e III;
a categoria acontecimentos laterais, muito relevante, e conhecimento, relevante, comuns ao
perfil I e III; e a categoria explicação, pouco relevante, comum ao perfil II e III. As categorias
onde se nota que há diferenças entre o valor esperado e o valor encontrado5, em termos de
distribuição das respostas dos sujeitos pelos perfis nesta obra, foram as categorias hipóte-
ses, conhecimento, explicação, associação-memórias, projecção-afectos, atitude, juízo, contexto,
processo-ferramentas e obras, o que significa que estas categorias foram diferenciadoras dos
perfis (Fig. 59 e Apend. Q. 88)6.

6. Na categoria hipóteses, pudemos observar que o perfil I foi o que mais a utilizou, com cinco dos participantes a
fazê-lo no nível muito relevante. Por oposição, o perfil III foi o que menos utilizou esta categoria, com sete a nunca
a utilizarem. O perfil II assumiu, na totalidade, uma utilização relevante desta categoria. A categoria conhecimento
foi mais utilizada pelo perfil II, situando-se quatro dos participantes no ponto mais alto da escala. Os perfis I e III
apresentaram uma utilização mais heterogénea, distribuindo-se pelos três níveis de forma semelhante entre si. Na ca-
tegoria explicação o perfil I foi o mais homogéneo com oito sujeitos no nível relevante. Os perfis II e III apresentaram
uma maior variação nas suas respostas, dividindo-se os sujeitos do perfil II entre os dois extremos da escala, pouco
relevante e muito relevante, e os sujeitos do perfil III entre os três níveis.
Nas restantes categorias da dimensão interpretativa, em que se encontram diferenças tendencialmente sig-
nificativas, a variação na distribuição não foi tão visível. Pudemos verificar que na categoria projecção-afectos
os perfis foram mais heterogéneos. Os perfis II e III dividiram-se, respectivamente, entre o nível pouco rele-
vante e muito relevante, ou pouco relevante e relevante. O perfil I distribuiu-se de igual forma pelos três níveis.
A categoria atitude foi mais mencionada pelo perfil II, com quatro dos sujeitos no nível muito relevante. Os
outros dois perfis foram mais heterogéneos, distribuindo-se pelos três níveis, sendo que no perfil III, metade
dos sujeitos nunca usou esta categoria. O perfil II foi também o que mais utilizou a categoria juízo, com três
dos sujeitos no nível muito relevante. Os outros dois perfis foram mais heterogéneos, distribuindo-se pelos
três níveis, sendo que no perfil I, metade dos sujeitos nunca usou esta categoria. Relativamente à categoria
associação-memória, apesar de todos os perfis apresentarem alguma heterogeneidade de respostas, notou-se
que os participantes do perfil III foram mais consentâneos e usaram de forma mediana esta categoria, com sete
dos sujeitos no nível relevante.
A dimensão processual diferenciou os perfis nas categorias processo-ferramentas e obras. A primeira foi pouco usada
pelos perfis II e III, com quatro e oito sujeitos, respectivamente, a nunca usarem esta categoria. O perfil I apresentou
uma utilização mais heterogénea, embora cinco sujeitos o façam de forma relevante. A categoria obras é mais referida
pelos sujeitos do perfil I com quatro dos sujeitos a usarem-na de forma relevante. No perfil II a maioria dos sujeitos,
quatro não utilizou esta categoria, enquanto que o perfil III na tua totalidade nunca a utilizou. Na dimensão contex-
tual, destacam-se as diferenças entre os perfis na categoria contexto. O perfil I apresentou uma utilização heterogé-
nea, embora cinco sujeitos o fizessem de forma relevante. No perfil II há uma distribuição mais desequilibrada, uma
vez que, embora três sujeitos usassem esta categoria de forma muito relevante, dois nunca a utilizaram. No perfil III
a totalidade dos participantes nunca utilizou esta categoria.
176
Muito relevante Relevante Pouco relevante

100%
80%
60%
40%
20%
0%
PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII PI PII PIII
Conhecimento Atitude Processo- Obras Contexto
empatia afectos ferramentas
Figura 59. Retrato de Matilde. Textos-matriz. Distribuição de categorias tricotomizadas pelos perfis
A dimensão interpretativa foi a mais diferenciadora dos três perfis, conforme consta-
tado pelo cruzamento dos resultados da análise de correspondências múltiplas e a análise
estatística (Cramer’s V). Embora os três usassem de forma semelhante a categoria forma-
-conteúdo o perfil I foi mais hipotético-explicativo, o perfil II cognitivo-comportamental e o
perfil III o menos complexo, na medida em que usaram de forma mediana as categorias
que integravam esta dimensão. Centrando-nos nas outras dimensões verificamos que o
perfil I foi o único a aproximar-se de questões processuais, nomeadamente o uso das fer-
ramentas e a comparação entre as duas obras analisadas, e contextuais, pelas referências
à influência do contexto. Este foi, assim, o perfil mais completo, integrando de forma
relevante as três dimensões.
Caso G
Apresenta-se um exemplo dos textos-matriz produzidos, respectivamente, no encontro I

e encontro II com o Retrato de Matilde (Texto 17 e Texto 18). No primeiro texto, o sujeito
começou por comparar as duas obras em análise, a pintura de Sarah Affonso e o vídeo de
Rui Calçada Bastos, referindo a diferença técnica e temporal, que existe entre ambas, e o
impacto, quase oposto, que causaram: «Se por um lado o vídeo me deixou mal disposta e
enervada, a tela que vislumbrava agora à minha frente tinha um estranho efeito relaxante.»
177
O diálogo com a obra iniciou-se pela descrição da forma: «[...]o delicado traço feminino,
no recorte da figura, a sinuosidade geral das linhas e na preferência por cores pálidas,
mas quentes.» Seguem-se questões que procuram desvendar a identidade da figura, a
sua relação com a leitura e o seu estado de espírito: «Sentia-se cansada e entediada?
Ou curiosa e expectante?» Um erro na tabela do museu, que identifica a pintura como
Retrato, levou o sujeito a reflectir sobre o porquê do anonimato da figura procurando no
livro aberto uma resposta. Gradualmente a obra provocou no sujeito algumas incertezas,
no entanto, «algo se mantinha constante: um efeito apaziguador e calmante».
O processo de criação de sentido foi pontualmente interrompido por acontecimentos late-
rais, sons que se ouviam no espaço do museu. No entanto, no «regresso» à obra «a constata-
ção de uma composição harmoniosa, tensa mas equilibrada, pareceu vingar». O encontro ter-
minou com a decisão de «deixar para o próximo encontro novos pormenores por descobrir».
Texto 17. Retrato de Matilde. Texto-matriz, A. 1. Encontro I.
«Retrato, de Sarah Affonso. O contraste entre ambas as obras não podia ser maior: suportes
distintos, setenta e dois anos de diferença, e contextos diferentes. Se por um lado o vídeo
me deixou mal disposta e enervada, a tela que vislumbrava agora à minha frente tinha um
estranho efeito relaxante.
Os tons pastel e a manifesta candura das formas da figura convidavam hospitaleiramente
a um olhar demorado. Ressaltou o delicado traço feminino, no recorte da figura, na sinu-
osidade geral das linhas e na preferência por cores pálidas, mas quentes. Assim, vagaro-
samente, perscrutei o quadro e indaguei o seu sentido. Perdida nos aspectos formais, nos
tons da paleta cromática, na modulação pictórica, na postura da figura, acabei por interro-
gar a natureza da mesma. Quem seria a senhora? Estaria a ler ou prestes a dormitar? Estaria
interessada na leitura? Sentia-se cansada e entediada? Ou curiosa e expectante?
Gostava de saber mais sobre a obra e compreender por que é que, sendo um Retrato,
não tem direito a nome próprio. É apenas um retrato genérico, sem um cunho pessoal
vincado nas formas e na composição? Ou um retrato codificado, de alguém que não
se descortina facilmente? E o livro aberto, indiciando um novo capítulo, encerraria em
si uma carga simbólica por descobrir? Por que é que foi representado à beira de mesa,
quase em desequilíbrio?
A aparente simples tela tornava-se cada vez mais uma fonte de incertezas. Mas algo se manti-
nha constante: um efeito apaziguador e calmante. Tal como uma boa leitura consegue ser absor-
vente, esta tela também o é. Pontualmente, ressoavam sons que interrompiam os meus deva-
neios visuais pela obra. Estas pequenas pausas levavam o meu olhar para outros caminhos, mas
no final a constatação de uma composição harmoniosa, tensa mas equilibrada, pareceu vingar.
Satisfeita, e sentindo o cansaço do dia, decidi concluir o meu trabalho e deixar para o pró-
ximo encontro novos pormenores por descobrir.»
178
Texto 18. Retrato de Matilde. Texto-matriz, A. 1, Encontro II.
«O segundo encontro com o Retrato de Sarah Affonso foi centrado primordialmente em

questões de ordem técnica. Enquanto pintora, o meu interesse prendia-se nas pinceladas,
na mancha, na textura, na paleta cromática, na luz e nos efeitos criados. O sentimento
que a tela emanava manteve-se inalterado: uma estranha sensação de calma, como quem
observa alguém a ler ou dormitar. Sem dúvida que os tons pastel convidavam a um olhar
mais demorado, contemplativo em vez de interrogativo.
A tela aparenta ter sido pintada com delicadeza e cuidado, não fosse o Retrato um género
que de si já reclama uma atenção especial, um olhar plácido e deleitado.
A figura, que nos é desconhecida, remete-nos invariavelmente para um rosto familiar, para
uma memória de alguém, que já observamos a ler atenciosamente. Assim, frente à tela,
resignamo-nos com um rosto que não conhecemos, mas que nos convida a desvelar as nos-
sas memórias pessoais para construirmos pontes mais afectivas com a obra.
Após a conclusão dos dois estetigramas, decidi investigar mais sobre a obra. Afinal de
quem era o Retrato? Porque não parecem ressoar traços de uma personalidade, de uma
identidade, que nos permitam identificar aquele rosto em função de tantos outros que em
nada tocaram a artista? De acordo com o site do Centro de Arte Moderna da Gulbenkian, é
de Matilde Velez Caroço, uma amiga da artista. A paleta cromática e pincelada denunciava
uma cumplicidade com a personagem retratada, mas o facto do nome da retratada não
constar no título leva a crer que esta apenas posou como modelo sem rosto e não como
uma identidade própria. Assim, acentua-se a cena como um fragmento do quotidiano,
como uma encenação de uma rotina, num ambiente despojado centralizado na figura e
na ação. O livro aberto é o único adereço que mede forças com a figura a nível de protago-
nismo, deixando uma página em aberto para novas interrogações.»
O segundo encontro «foi centrado primordialmente em questões de ordem téc-

nica», uma decisão influenciada pelo facto do sujeito ser artista. O sentimento de
calma transmitido pela pintura manteve-se, convidando os tons pastéis a um envolvi-
mento demorado e contemplativo. O interesse na identificação manteve-se, mas ape-
nas após a conclusão dos dois encontros, e de uma pesquisa sobre a obra e a artista,
é que o sujeito descobriu que a pintura retratava Matilde Velez Caroço, uma amiga
de Sarah Affonso. A cumplicidade entre as duas faz-se sentir, segundo o sujeito, na
paleta cromática usada e nas próprias pinceladas. Com esta informação o enigma
pareceu resolvido, e a obra vista «como um fragmento do quotidiano, como uma ence-
nação de uma rotina, num ambiente despojado, centralizado na figura e na acção».
O livro divide o protagonismo com Matilde, «deixando uma página em aberto para
novas interrogações».
179
Caso I
Apresentamos outro exemplo textos-matriz produzidos, respectivamente, no encontro I e

encontro II com o Retrato de Matilde (Texto 19 e Texto 20). Existiu empatia com a pintura,
em particular com a figura representada. O sentimento de calma destaca-se, e é transmi-
tido pelo azul do vestido e a delicadeza das mãos. Segue-se uma referência à construção
do estetigrama, uma meta-análise do processo: «[...] parti sempre da percepção para a
imaginação ou para a reflexão. Raramente avaliei criticamente a obra ou revelei possuir
conhecimentos acerca da mesma.» Ao comparar as duas obras em análise, o sujeito con-
siderou a relação com a pintura de Sarah Affonso mais simples. No entanto, revelou que
«gostava de transpor esta simples sensação de agrado por algo mais inquietante, porque
gosto do impulso de provocação que certas obras de arte me causam».
Ao reflectir sobre o R. L. Jones, resultante deste encontro, o sujeito referiu a ênfase
nos «aspectos intrínsecos da obra», a observação foi «maioritariamente feita de percep-
ções[...]». No final do texto-matriz é lançada uma comparação entre a época em que foi
realizada esta pintura e os dias de hoje: «Como seria representada uma mulher nos dias
de hoje a ler? Sentada em frente a um computador?»
Texto 19. Retrato de Matilde. Texto-matriz, NA. 15. Encontro I.
«Pode-se dizer que senti logo uma grande afinidade com o Retrato de Matilde, desde o pri-
meiro momento em que o vi no CAM. Já antes tinha estado lá, mas nunca me tinha detido
tanto tempo a observar esta pintura.
Gostei logo da figura feminina. O azul do seu vestido transmitiu-me calma e serenidade.
Notei que também existia um grande equilíbrio na composição da pintura. A mulher ocupa
realmente o centro da obra. Gostei das mãos colocadas na cabeceira da cadeira. Mãos delica-
das e habituadas a gestos calmos. Pensei eu... Porque toda a pintura transparece essa calma.
Ao organizar conceptualmente o meu contacto com a obra através do estetigrama, e recor-
rendo às categorias orientadoras da criação de sentido, parti sempre da percepção para
a imaginação ou para a reflexão. Raramente avaliei criticamente a obra ou revelei possuir
conhecimentos acerca da mesma. No entanto, nesta última etapa, saliento sobretudo o
lado afectivo com a obra.
Comparando o contacto desta obra com aquele que tive com a obra The Mirror Suitcase
Man no CAM, pode-se dizer que este foi muito simples. Gosto da representação da figura
feminina tranquilamente a ler e de todo o equilíbrio que me transmite esta pintura, mas se
calhar gostava de transpor esta simples sensação de agrado para algo mais inquietante,
porque gosto do impulso de provocação que certas obras de arte me causam. O impulso
para a reflexão. É por esta razão que aprecio cada vez mais a arte contemporânea. Ela per-
mite-me ver para lá daquilo que costumo ver no dia-a-dia.
No quadrante R. L. Jones, noto que a minha percepção da obra se concentra, mais uma
vez, nos aspectos intrínsecos da obra. A minha observação é maioritariamente feita de
180
percepções. Normalmente, parece-me que sou mais emotiva e sentimental com as obras
de arte. Talvez nunca me tenha detido o suficiente no caminho interior que me levava até
lá... Por outro lado, penso que por saber que a minha relação com a obra deixou de ser
íntima, me relaciono com ela de um modo um pouco distinto. Quem sabe? Quero ver
tudo. Vejo o suficiente?
Quando voltar a estar com a pintura, talvez encontre nela alguma coisa. Alguma afinidade.
Gosto das cores, do que representa, e da maneira como a figura feminina está ali carac-
terizada, mas, seguramente, em 1932, em Portugal, esta pintura tinha muito mais para
nos dizer do que agora. A pintura é bela, e a mulher, tão portuguesa nas suas feições, é
igualmente bela. Como seria representada uma mulher nos dias de hoje a ler? Sentada em
frente a um computador?»
No segundo encontro com a obra o sujeito começou por avaliar a obra, o equilíbrio da
composição e a intencionalidade da pose da figura. Seguiu-se um pensamento hipotético
sobre a relação entre a artista e Matilde, representada. Também o livro suscitou um deva-
neio imaginativo, páginas em branco onde se idealizam pautas musicais ou conteúdos lite-
rários. O rosto da figura revelou-se familiar, «parece estar nas nuvens, num sítio que só
alcançamos através do pensamento, do intelecto». Sobre o contexto em que foi retratada
a figura surgiram algumas hipóteses. Talvez no café a Brasileira por ser um espaço de
referência na época e frequentado por Sarah Affonso. Numa atitude deliberada de «afasta-
mento» da obra o sujeito prestou atenção às obras que acompanhavam o Retrato de Matilde.
Surgiu, uma vez mais, a comparação entre as duas obras e, embora esta seja classi-
ficada como uma pintura «bela» o sujeito reconheceu que «o contacto com The Mirror
Suitcase Man foi mais significativo para mim, pois abriu-me portas do pensamento e
sobretudo obrigou-me a procurar outros modos de ver, de olhar, de perceber[...]». O texto-
-matriz encerra com uma reflexão sobre a experiência de aprendizagem potenciada pela
participação no projecto de investigação: «[...]no final deste processo, creio ter percorrido
um caminho que pode conduzir-nos até uma experiência desse percurso que se faz atra-
vés da arte e com a arte.»
O caso G e o caso I, surgiram em perfis diferentes, o perfil hipotético-explicativo e o
perfil neutro, respectivamente.
Texto 20. Retrato de Matilde. Texto-matriz, NA. 15. Encontro II.
«A mulher ocupa realmente o centro da obra. Há um equilíbrio e uma distribuição muito

grandes nesta composição. Parece que foi premeditado ela encontrar-se naquela posição
que a coloca no centro, numa pose suscitadora de leituras e interpretações inequívocas e
este aspecto também é gerador de equilíbrio.
Dei por mim a pensar que compreendo que tenha sido uma mulher a representar deste
modo outra mulher. Infelizmente, nem sempre as representam de forma a dignificá-las. A
Matilde, amiga de Sarah Affonso possui um ar sereno, o qual nos transmite tranquilidade.
156
Não me canso de o referir. O seu ar inteligente e sábio contribuem igualmente para reforçar
o carisma desta figura feminina.
Hoje, quando olhei para o livro representado na pintura, pareceu-me ver uma pauta musical, mas
é provável que o conteúdo do livro seja literário. Pelo menos agrada-me pensar que assim seja.
O seu rosto e a sua expressão fazem-me pensar noutros rostos conhecidos, mas não sabe-
rei dizer de quem… provavelmente de mulheres fortes e inteligentes… talvez de pessoas que
eu conheça ou tenha conhecido outrora.
Parece estar nas nuvens, num sítio que só alcançamos através do pensamento, do intelecto.
Que silêncio, que paz! Ela ainda conheceu a cadência de outro tempo e fruiu de um silên-
cio que já não existe no meu tempo, a não ser que eu vá para longe de qualquer presença
humana. Quase já não temos tempo para parar… ler.
Estará sentada a ler no café “A Brasileira”? Não, talvez esteja em casa, à tarde e à sombra,
pois lá fora o calor é mediterrânico.
Sarah Afonso foi a primeira mulher a frequentar o café “A Brasileira”. Foi a esposa de Almada
Negreiros. Se calhar também conheceu Fernando Pessoa.
Trata-se do retrato de uma amiga da pintora. Ela chamava-se Matilde Velez Caroço.
Depois destes pensamentos fragmentados em torno da pintura, retirei o meu olhar da
mesma e olhei melhor em meu redor. Achei que o quadro da Sarah Afonso estava inserido
numa sequência engraçada, estando entre o quadro do Mário Eloy, que representa uma
figura masculina, e é o de maiores dimensões, seguindo-se-lhe outro de Armando Basto, O
meu violino não tem cordas só serve para isto, que representa também um homem; a seguir
encontra-se Retrato de Matilde, mais pequeno que os dois anteriores, e, finalmente, um
retrato ainda mais pequeno de Eduardo Viana.
Será que eu me teria detido deste modo no retrato de Matilde se não estivesse inserido num
projecto de investigação? Talvez não. Penso que se trata de uma pintura que é bela, mas que
não me traz nada de novo. Certamente, enquanto visitante de um museu, observadora e
potencial fruidora de obras de arte, eu terei ganho alguma coisa com uma observação mais
detalhada da obra, ainda assim, o contacto com o O homem da mala espelhada foi mais
significativo para mim, pois abriu-me portas do pensamento e, sobretudo, obrigou-me a
procurar outros modos de ver, de olhar, de perceber, a fim de alcançar mensagens que me
pareceram muito contemporâneas.
Curiosamente, quando regressei, pela terceira vez, a fim de rever o Retrato de Matilde, a
exposição temporária de Dóris Salcedo, que tinha começado a ser apresentada no CAM
quando iniciei a minha observação da obra de Sarah Affonso, tinha terminado e estavam a
desmontá-la. Cada mesa de madeira tinha sido embalada, e, agora, as mesas-campas eram
todas brancas, e no centro da sala de exposições encontravam-se grandes caixas brancas.
Vinha rever a obra de Sarah Affonso pela última vez de forma “comprometida”, claro.
Mas quando voltar a ver estas obras… outras… não sei se poderei voltar a fazê-lo "descom-
prometidamente"… Esta questão é difícil. Por um lado, a relação de espontaneidade e liber-
dade entre observador e a arte são necessários, tanto para a fruição como para a compreen-
182
são da mesma, por outro, se não houver intermediários entre a obra de arte e o observador,
muito dificilmente poderá resultar alguma experiência significativa entre eles; nem sempre
é assim, mas pode acontecer com alguma frequência.
A relação que se estabelece entre nós e as obras de arte é tão complexa. Gostaria de a perceber.
No final deste processo, creio ter percorrido um caminho que pode conduzir-nos até a uma
experiência desse percurso que se faz através da arte e com a arte.
Resta-me agora percorrer tantos outros caminhos possíveis… até fazer sentido.»
Discussão
A análise de conteúdo das notas elaboradas pelos participantes permitiu identificar onze
A dimensão com maior presença foi a formal. A categoria forma-conteúdo, que incide sobre
a figura representada, e a categoria forma, onde se incluem referências à técnica, compo-
sição e cor, foram as mais mencionadas pela globalidade dos participantes, diferindo esta-
tisticamente de todas as restantes categorias. Podemos considerar que no primeiro encon-
tro os sujeitos se centraram na descrição da obra, em particular da cena apresentada.
A dimensão afectiva esteve menos presente nas notas do que as restantes dimensões,
tendo esta obra provocado mais sentimentos positivos do que negativos nos sujeitos, exis-
tindo diferenças significativas entre as categorias bem-estar e tensão. Os principais senti-
mentos evocados pela pintura de Sarah Affonso foram: calma e serenidade. Centrando-
nos agora nas diferenças entre artistas e não-artistas, estas apenas existiram, de forma
significativa, em três categorias: forma-conteúdo, forma e juízo, apresentando os artistas
um maior número de ocorrências. Para além de mais frequentes no uso da categoria
forma, com referências à técnica, composição e cor, os artistas empregaram um termino-
logia mais técnica e articulada entre si.
A análise de correspondências múltiplas (ACM) permitiu identificar três perfis, equi-
librados quanto à sua constituição (artistas e não-artistas), distintos pela presença das
categorias. O cruzamento dos resultados da análise de correspondências múltiplas e a
análise estatística (Cramer's V) permitiu classificar o perfil I de comportamental, o perfil
II de formal-cognitivo e o perfil III de associativo-judicativo. As categorias menos diferen-
ciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade e nível de relevância, foram
as categorias conhecimento e explicação, ambas incluídas no cluster misto da análise de
correspondências múltiplas. A dimensão afectiva, representada pelas categorias tensão e
bem-estar também não foi diferenciadora dos perfis.
O objectivo dos mapas visuais, estetigramas e quadrante R. L. Jones, foi evidenciar e
visualizar tendências na criação de sentido. Idealmente estão implicadas múltiplas orien-
tações num único encontro com a obra: afectivas e intelectuais. Através do exercício de
atribuição de categorias aos momentos individuais, os sujeitos organizaram padrões no
seu processo de criação de sentido. A singularidade de cada participante revelou-se no
modo como organizou os seus mapas visuais.
183

-definidas enquadradas em cinco grandes dimensões: cognitiva, afectiva, imaginativa, com-
portamental e espera. Entre o primeiro e o segundo encontro existiram diferenças estatisti-
camente significativas nas categorias percepção, explicação e memória, mais usadas no pri-
meiro encontro. Embora a dimensão mais usada nos estetigramas tenha sido a dimensão
cognitiva, a sua frequência diminuiu do primeiro para o segundo encontro com a obra.
Nesta obra, a categoria percepção foi a mais utilizada, apresentando um valor médio muito
acima de todas as outras categorias, sem excepção. O enfoque (OCOA) centrou-se nesta
categoria na obra de arte e na relação obra de arte e observador (O/OA). A segunda catego-
ria mais utilizada foi a categoria reflexão, um terceiro núcleo foi definido pelas categorias
conhecimento, juízo e sentimento, próximas pela frequência de uso. Em último lugar surge a
categoria emoção que, no entanto, não difere estatisticamente das categorias reserva, gosto,
expectativas e atitude. Houve diferenças entre os grupos na categoria percepção, mais usada
pelos artistas e nas categorias gosto e expectativa onde os não-artistas foram mais frequentes.
O posicionamento no quadrante R. L. Jones das cinco dimensões é coerente com o
modo como as categorias foram utilizadas e entendidas na construção dos estetigramas.
A dimensão predominante foi a dimensão cognitiva, mais representada entre os sectores
icónico-intrínseco, com maior incidência na zona exterior. A dimensão afectiva surgiu con-
centrada no sector afectivo-sentimental e, pontualmente, no resto do quadrante, excepto
nos sectores estéril-primitivo. A dimensão comportamental, imaginativa e espera apresen-
taram uma maior dispersão no seu posicionamento no quadrante, distribuindo-se de
forma semelhante entre a zona interior e exterior.
Estas duas ferramentas, auxiliares do processo de criação de sentido, possibilitaram
aos participantes fixar visualmente, momento a momento, o processo que orientou o seu
pensamento sobre este vídeo.
A análise de conteúdo dos textos-matriz elaborados pelos participantes permitiu iden-
tificar treze categorias, organizadas em três dimensões: interpretativa, processual e contex-
tual. A dimensão com maior presença foi a interpretativa, entendida como uma possibi-
lidade em aberto para o entendimento e fruição da obra. Entre os dois encontros com a
obra existiram diferenças significativas na dimensão interpretativa, mais presente, para o
grupo total, no primeiro encontro.
Quando comparados os grupos, na dimensão interpretativa, apenas se encontraram
diferenças nas categorias forma-conteúdo, forma e juízo, as três mais usadas pelos artistas.
Na dimensão contextual, a categoria influência do contexto foi mais usada pelo grupo dos
não-artistas, embora no geral tivesse um número reduzido de ocorrências. A categoria
explicação, centrada na figura representada na figura, e a categoria forma-conteúdo, que
inclui referências à figura, contexto e técnica, foram as mais mencionadas pela globali-
dade dos participantes, diferindo estatisticamente de todas as restantes categorias.
A análise de correspondências múltiplas (ACM) permitiu identificar três perfis, equilibra-
dos quanto à sua constituição (artistas e não-artistas), distintos pela presença das categorias.
184
Quadro 5. Retrato de Matilde. Comparação dos perfis identificados na análise de correspondências

múltiplas das notas e textos-matriz.
Notas
As categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade e nível de
relevância, foram as categorias conhecimento e explicação, ambas incluídas no cluster misto da análise
de correspondências múltiplas. A dimensão afectiva, representada pelas categorias tensão e bem-estar,
também não foi diferenciadora dos perfis.
Comportamental Formal-Cognitivo Associativo-Judicativo

Caracteriza-se pelo uso muito É heterogéneo no modo como Apresenta um comportamento
relevante da categoria atitude. utiliza a maioria das categorias, heterogéneo no uso da dimensão
De um modo geral este perfil distribuindo-se os participantes formal, distribuindo-se os sujeitos
foi pouco relevante no uso das pelos três níveis de relevância. pelos três níveis de relevância.
demais categorias. Embora integre na sua Embora de forma mediana, este
análise categorias das quatro perfil caracteriza-se pelo uso das
dimensões, as categorias em que categorias associação e juízo.
apresenta um comportamento
mais constante são a forma
e forma-conteúdo, utilizadas
medianamente na criação de
sentido.
A. 16, NA. 25, NA. 26 A. 8, A. 5, NA. 10, NA. 12, A. 3, A. A. 7, A. 17, A. 20, NA. 29, NA. 15,
21,NA. 9, A. 19, A. 22, A. 1, A. 6, NA. 13, NA. 30
NA. 27, NA. 28, NA. 11
Textos-matriz
Podemos afirmar que a dimensão interpretativa foi a mais diferenciadora dos três perfis.
Os três utilizaram de forma semelhante as categorias forma-conteúdo e explicação.
Hipotético-Explicativo Cognitivo-Comportamental Neutro

É o único a aproximar-se Utilizou as categorias Foi o perfil menos complexo,
de questões processuais, conhecimento e atitude de forma na medida em que, de forma
nomeadamente o uso das muito relevante. mediana, as categorias que
ferramentas e a comparação integraram a dimensão
entre as duas obras analisadas, interpretativa.
e contextuais, pelas referências à
influência do contexto. Este foi,
assim, o perfil mais completo,
integrando de forma relevante as
três dimensões.
A. 21, A. 3, A. 1, A. 19, A. 22, A. 16, A. 8, A. 5, A. 17, NA. 27, NA. 28 A. 7, A. 6, A. 20, NA. 15, NA. 9, NA.
NA. 26, NA. 10, NA. 12 30, NA. 25, NA. 13, NA. 11, NA. 29
160
Podemos afirmar que a dimensão interpretativa foi a mais diferenciadora dos três perfis.
Embora os três utilizassem de forma semelhante a categoria forma-conteúdo, o perfil I é
hipotético-explicativo, o perfil II é cognitivo-comportamental e o perfil III o menos complexo, na
medida em que usa de forma pouco relevante as categorias que integram esta dimensão.
Tal como aconteceu com a pintura Le Cadeau e no vídeo The Mirror Suitcase Man, na
realização dos textos-matriz os participantes chegaram a uma síntese integrada do seu
pensamento sobre a obra. A análise dos dados obtidos através deste instrumento, ela-
borado no final do processo de criação de sentido, revelou uma maior aproximação dos
sujeitos entre si, devido provavelmente ao efeito da aprendizagem desencadeada pela
conscientização do processo de criação de sentido que norteou o programa desenvolvido.
Quando comparados os perfis identificados nas notas e nos textos-matriz, encontra-
mos três grandes grupos de sujeitos que se comportaram de forma semelhante no uso
das duas ferramentas (Q. 5).
Um dos grupos integrou quatro sujeitos (A. 8, A. 5, NA. 27 e NA. 28) e as notas inci-
dem na dimensão formal, destacando-se nos textos-matriz pelo uso muito relevante das
categorias conhecimento e atitude. Concluímos que estes sujeitos mudaram de um com-
portamento mais descritivo para um comportamento mais cognitivo na análise da obra.
Um segundo grupo ( NA. 10, NA. 12, A. 3, A. 21, A. 19, A. 22, A. 1) que nas notas inte-
gra o perfil do grupo anterior, o perfil formal-cognitivo, integra nos textos-matriz o perfil
hipotético-explicativo, o mais complexo, integrando de forma relevante as três dimensões.
Concluímos que estes sujeitos mudaram de um comportamento mais descritivo para um
comportamento mais integrado na análise da obra.
Um último grupo (A. 7, A. 20, NA. 29, NA. 15, NA. 13, NA. 30) definiu nas notas o
perfil associativo-judicativo, que embora heterogéneo no uso da dimensão formal, se carac-
teriza pelo uso relevante das categorias associação e juízo. Nos textos-matriz, este grupo de
sujeitos integrou o perfil neutro, o perfil menos complexo, usando de forma mediana as
categorias da dimensão interpretativa. Constatamos que estes sujeitos foram mais sucin-
tos nos textos-matriz do que nas notas.
Análise comparativa do processo de criação de sentido
Comparação entre The Mirror Suitcase Man 187

e o Retrato de Matilde
Notas 187
Estetigramas 191
Quadrante 191
Textos-matriz 193
Avaliação das atitudes – diferenciador semântico 195
Avaliação das ferramentas 198
Encontro I e Encontro II 199
Comparação entre as três obras 200
Discussão 202
162
Nesta secção, apresentamos a comparação entre os resultados do processo de criação de

sentido resultantes dos encontros com as três obras trabalhadas durante a oficina de for-
mação. Apresentamos os resultados da comparação entre o uso das quatro ferramentas
para as obras The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Na análise individual de cada
obra não foram encontradas, no geral, diferenças significativas entre os dois encontros
e entre os dois grupos, artistas e não-artistas, na criação de sentido tendo, os resultados
de ambos os encontros dos dois grupos, sido fundidos e, posteriormente, comparados.
A pintura Le Cadeau não foi incluída nesta análise comparativa uma vez que o trabalho
desenvolvido sobre esta obra teve como base apenas um encontro. As obras foram com-
paradas nas notas, estetigramas e texto-matriz quanto à frequência de uso das dimensões
e categorias. No quadrante R. L. Jones foi comparado o posicionamento das categorias
no quadrante. Nas notas e no texto-matriz foram também comparados, para cada ferra-
menta, os perfis resultantes da análise de correspondências múltiplas.
No final da oficina os participantes preencheram um diferencial semântico para cada
uma das obras. Incluímos neste capítulo os resultados das escalas de avaliação, preen-
chidas pelos participantes após a conclusão de todos os materiais produzidos para cada
encontro com as obras de arte em estudo.
Comparação entre The Mirror Suitcase Man e o Retrato de Matilde

Notas

agrupados posteriormente em dimensões. Na raiz gerada pela análise de conteúdo
encontraram-se diferenças ao nível das subcategorias e indicadores, representativas da
especificidade de cada obra: características formais, conteúdo e/ou técnica (Apend. Fig.
69 e Fig. 73). As dimensões e categorias mantêm uma estrutura conceptual próxima, o
que possibilita uma comparação directa entre si (Q. 6).
Existem diferenças estatisticamente significativas entre algumas categorias nas duas
obras (Apend. Q. 89). Na pintura Retrato de Matilde, os participantes referiram com maior
frequência as categorias forma e bem-estar. No vídeo The Mirror Suitcase Man houve maior
ocorrência das categorias forma-conteúdo, atitude e tensão. Concluímos que na dimensão
formal a obra de Rui Calçada Bastos, pelo meio utilizado, o vídeo, induziu os sujeitos a uma
maior observação, concertada entre as características formais e de conteúdo. A dimensão
temporal da obra apela a um exercício de análise mais demorado e focado para mapear a
totalidade da narrativa apresentada. Embora para as duas obras a categoria forma-conteúdo
tenha sido a mais presente nas notas, na pintura de Sarah Affonso esta não se diferenciou
estatisticamente da categoria forma, revelando que os aspectos formais (técnica, composi-
ção, luz, cor) foram mais perscrutados no Retrato de Matilde do que no vídeo.
188
Quadro 6. Dimensões e categorias da análise de conteúdo das notas.
Dimensões e categorias da análise de conteúdo das notas
Definição Exemplos
Referências sobre o uso e combinação dos elementos formais integrantes da obra de arte. A atenção é focada na
Formal descrição e na análise da forma, do conteúdo bem como na articulação entre os dois.
Nesta categoria, sem ambiguidade, há referências aos

elementos do conteúdo formal da obra de arte; os Composição ligeiramente descentrada e triangular.
Forma indivíduos assinalam o modo como a composição, o Tons escuros, a preto e branco, pouco contrastados.
espaço, a luz, a sombra, as cores, a perspectiva, a escala A pincelada é carregada e visível, o traço redondo.
e a geometria foram organizados na obra de arte.
Um homem surge no plano e, em passos lentos, pega na

Nesta categoria há referências aos elementos do mala e sai do enquadramento.
Forma-
conteúdo formal da obra de arte bem como ao que nela Os cabelos estão meticulosamente penteados. Com uma
Conteúdo
está representado. ligeira ondulação na franja, deixando a testa a descoberta.
As faces rosadas e o olhar dirigido para baixo, para o livro.
Cognitiva São produzidas reflexões conducentes à atribuição de um sentido pessoal à obra de arte.
Retrato do aniversário de uma menina aristocrata
Nesta categoria os indivíduos produzem observações
Mala espelhada, levada por um homem, que vai contando
directas sobre a relação dos elementos formais e
Explicação fragmentos de histórias.
conteúdo representado; a atribuição de sentido pode ser
Fim do estereótipo de mulher dona de casa para mulher
provisória ou conclusiva; questões.
letrada e activa na sociedade.
Parece uma imagem preparada para uma foto. Talvez o
dia de aniversário da criança.
Os sujeitos questionam o que estão a apreciar; fazem A personagem afasta-se com a mala, representará o fim
Hipóteses
conjecturas, colocam dúvidas, interrogam-se. da narrativa?
O livro tem ilustrações, parece volumoso, será um livro
técnico ou um livro com histórias para contar?
Tristeza – morte – flores.
Os indivíduos estabelecem associações entre os objectos
Há um som de fundo como se estivesse a ver um filme
representados na obra e a sua experiência pessoal. São
Associação antigo.
muitas vezes utilizados termos isolados que assinalam
O penteado da figura remete-a algures para os anos 30,
aspectos directos da relação com a obra.
altura das vanguardas.
A menina faz-me lembrar um pouco Bottero.
Conheço o trabalho do artista, que gosto bastante.
Alusão directa ao mundo da arte: são evocados nomes
Conhecimento Agora já sei quem é esta figura, lembro-me de ter
de artistas, títulos das obras e movimentos artísticos.
pesquisado e cheguei ao detalhe desta obra, que representa
um amiga de Sarah Affonso, de seu nome Matilde.
Comportamental Respeita à avaliação crítica da obra e definição do posicionamento subjectivo face ao processo de criação de sentido
Assumpção de um pensamento de avaliação crítico, Ver na net.

Juízo analítico e judicativo sobre o conteúdo formal e narrativo Som irritante (não gosto e enerva)
da obra de arte. É sem dúvida uma grande OBRA de ARTE!
[levantei-me e aproximei-me da projecção]
Define-se como o comportamento ou acções dos
Não senti necessidade de voltar a rever
Atitude participantes face à obra – visionamento, afastamento,
Sentei-me num banco a alguma distância da obra de
pesquisa pós-encontro.
propósito, observei-a de longe.
A ideia agradou-me imenso visto o cinema ser uma grande
Define-se como uma escolha que atribui qualidade
Gosto paixão minha.
estética, positiva ou negativa, à obra.
Gosto da posição. Gosto do rosto, postura das mãos.
Afectiva Referência a emoções ou sentimentos evocados pelos elementos formais e ou do conteúdo da obra de arte
O clima lá fora transporta calmaria e luz cá para dentro,
Atribuição de qualificação positiva à obra de arte. Apesar um local frio e escuro.
do foco da atenção afectiva ser orientada para o interior As árvores deslocam-se de um modo que não lhes é próprio
Bem-estar
da imagem ela gera no observador um sentimento de e a imagem causa-me curiosidade.
fundo de comprazimento. Serenidade. Este retrato de Sarah Affonso transmite-me
serenidade.
Atribuição de qualificação negativa à obra de arte. Apesar
A menina parece triste e aprisionada.
do foco da atenção afectiva ser orientada para o interior
Tensão Mistério, é o maior sentimento que esta obra me transmite.
da imagem ela gera no observador um sentimento de
Será um olhar triste ou atento, o da senhora?
fundo de inquietude e tensão.
164
Na dimensão cognitiva encontraram-se diferenças significativas entre as duas obras na

categoria associação, mais presente nas notas sobre The Mirror Suitcase Man, que corres-
ponde primordialmente a relações formais e de conteúdo entre os elementos visuais ou
áudio e o contexto no qual se desenrola a acção. Foram também estabelecidas referências
ao mundo do cinema e ao trabalho artístico de outros autores. Nas notas sobre a pintura de
Sarah Affonso, esta categoria esteve menos presente e incidiu na associação a outros autores
e movimentos artísticos tendo como elemento de ligação a temática e/ou as características
formais da obra. A figura retratada na pintura foi igualmente ponto de partida para associa-
ções à época em que se enquadra. Na categoria explicação não existiram diferenças significa-
tivas entre as duas obras, mas verificou-se uma maior tendência para a frequência no vídeo.
Comparando as categorias que integram a dimensão afectiva percebemos que The
Mirror Suitcase Man provocou, nos sujeitos, mais sentimentos negativos do que o Retrato
de Matilde, ao qual estão associados mais sentimentos de bem-estar. Essa diferença é
corroborada pelo facto de se encontrarem, para cada uma das obras, diferenças significa-
tivas entre estas duas categorias. No vídeo a categoria tensão está mais presente do que a
categoria bem-estar e na pintura verifica-se o oposto, sendo a categoria bem-estar mais fre-
quente em comparação com a categoria tensão. O vídeo evocou, nos sujeitos, inquietude,
desarmonia, suspense, mistério e expectativa. Os principais sentimentos evocados pela
pintura de Sarah Affonso foram: calma, serenidade e empatia.
Na dimensão comportamental, para as duas obras, a categoria atitude está associada ao
visionamento e à abordagem à obra adoptada pelos sujeitos. A maior incidência desta
categoria no vídeo pode ser interpretada como consequência da maior complexidade do
medium utilizado. A categoria gosto foi a menos presente nas duas obras, sendo que na
obra de Rui Calçada Bastos foi a qualidade do som um dos elementos que provocou desa-
grado, enquanto que no Retrato de Matilde esta categoria representou a preferência gene-
ralizada pela obra e/ou pela forma como foi executada.
Com base nos dados importados da análise qualitativa realizámos uma análise de corres-
pondências múltiplas (ACM) com o intuito de mapear a proximidade das categorias entre
si e a sua associação aos sujeitos. A análise de clusters permitiu identificar três perfis,
definidos como grupos heterogéneos de sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si
pelo uso das categorias (Q. 7).
Ao comparar os perfis encontrados na ACM das notas das duas obras, verificamos que
os perfis encontrados são distintos. Nas notas sobre The Mirror Suitcase Man definem-
-se três perfis, formal-associativo, comportamental-afectivo e formal-explicativo. Nesta obra
as categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade
e nível de relevância, são as categorias hipóteses e bem-estar. Nas notas sobre o Retrato
de Matilde os perfis encontrados definiram-se como comportamental, formal-cognitivo e
associativo-judicativo. Neste obra as categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns
aos três perfis em proximidade e nível de relevância, são as categorias conhecimento e
explicação. A dimensão afectiva, representada pelas categorias tensão e bem-estar também
190
não é diferenciadora dos perfis. Ao comparar o comportamento dos sujeitos na realiza-

ção das notas encontramos um grupo de sujeitos (A. 8, A. 5, A. 21, A. 3, NA. 12, NA. 10,
NA. 9) que se manteve junto nas duas obras, embora revelassem abordagens diferentes
para cada uma. As notas sobre o vídeo enquadram-se no perfil comportamental-afectivo e
as da pintura no perfil formal-cognitivo. Concluímos que os participantes ajustaram a sua
criação de sentido às características formais e conceptuais da obra, e que os perfis foram
equilibrados quanto à formação artista e não-artista dos sujeitos que os integram.
Quadro 7. The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Notas. Perfis.

Notas
As categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade e nível de relevância, foram
as categorias hipóteses e bem-estar, ambas incluídas no cluster misto da análise de correspondências múltiplas
Formal-Associativo Comportamental-Afectivo Formal-Explicativo
Caracteriza-se pelo uso muito Caracteriza-se pelo uso muito Define-se pelo uso muito relevante
relevante das categorias que relevante das categorias tensão da categoria explicação, e relevante
lhe estão mais próximas: forma e atitude, distinguindo-se dos da categoria forma. Foi de todos
e associação, apresentando-se outros dois perfis também pelo o menos próximo da dimensão
distanciado das dimensões uso relevante das restantes afectiva.
comportamental e afectiva. categorias que integram a dimensão
comportamental: gosto e juízo.
Foi de todos o que menos usou a
categoria forma e explicação.
A. 6, A. 7, A. 20, A. 1, NA. 15, NA. 27 A. 22, A. 17, A. 19, NA. 11, NA. 30, A. 8, A. 5, A. 21, A. 3, NA. 12, NA.
NA. 26, NA. 28 10, NA. 9, A. 16, NA. 29, NA. 13,
NA. 25
Retrato de Matilde
Notas
As categorias menos diferenciadoras dos perfis, comuns aos três perfis em proximidade e nível de relevância, são as
categorias conhecimento e explicação ambas incluídas no cluster misto da análise de correspondências múltiplas.
A dimensão afectiva, representada pelas categorias tensão e bem-estar também não é diferenciadora dos perfis.
Comportamental Formal-Cognitivo Associativo-Judicativo
Caracteriza-se pelo uso muito É heterogéneo no modo como Apresenta um comportamento
relevante da categoria atitude. utiliza a maioria das categorias, heterogéneo no uso da dimensão
De um modo geral, este perfil é distribuindo-se os participantes formal, distribuindo-se os sujeitos
pouco relevante no uso das demais pelos três níveis de relevância. pelos três níveis de relevância.
categorias. Embora integre na sua análise Embora de forma mediana, este
categorias das quatro dimensões, perfil caracteriza-se pelo uso das
as categorias onde apresentam um categorias associação e juízo.
comportamento mais constante
são a forma e forma-conteúdo,
utilizadas medianamente na criação
de sentido.
A. 16, NA. 25, NA. 26 A. 8, A. 5, NA. 10, NA. 12, A. 3, A. A. 7, A. 17, A. 20, NA. 29, NA. 15,
21, NA. 9, A. 19, A. 22, A. 1, A. 6, NA. 13, NA. 30
NA. 27, NA. 28, NA. 11
166
Estetigramas
Com base nas notas, os participantes fizeram corresponder os momentos individuais

da criação de sentido a categorias pré-definidas. A comparação entre as duas obras fun-
damenta-se na frequência de uso dessas categorias e no conteúdo dos comentários a
elas associados. Quando se comparam as duas obras, notam-se diferenças nas categorias
explicação, memória e ver como que são mais utilizadas nos estetigramas sobre a obra de
Rui Calçada Bastos e na categoria conhecimento, mais presente nos estetigramas da pin-
tura de Sarah Affonso (Apend. Q. 90).
Incluída na dimensão imaginativa, a categoria ver como corresponde a um acto com-
parativo entre o que se apresenta ao observador e o que poderia ser. Pode ser também
uma interpretação que transcende o interior da obra. Em The Mirror Suitcase Man, esta
categoria inclui hipóteses, recriações e comparações centradas na mala, no sentido geral
da obra, no suitcase man ou no som. No Retrato de Matilde foram (com menos frequência)
a figura, o livro, o contexto ou o conceito-temática que, nos sujeitos, suscitaram actos
comparativos. Para as duas obras a categoria foi a mais utilizada, distinguindo-se estatis-
ticamente de todas as outras quanto à frequência de uso.
Na dimensão cognitiva, as diferenças entre as duas obras estão nas categorias memória
e explicação, ambas mais usadas nos estetigramas do vídeo e a categoria conhecimento
mais frequente na pintura. A diferença na frequência de uso entre estas três categorias
não corresponde a uma variação do conteúdo. Em ambas as obras as interpretações
foram plurais, centrando-se na temática-conceito, nos protagonistas e narrativas repre-
sentadas e na técnica. As duas obras evocaram, nos sujeitos, conhecimentos relaciona-
dos ou não ao mundo da arte bem como a memórias de experiências pessoais. A pro-
ximidade entre o conteúdo destas categorias para as duas obras é confirmada pelo seu
posicionamento no quadrante.
Quadrante
Cada participante posicionou, no plano, os diversos momentos experienciais constituin-

tes do seu estetigrama, tendo como referência os quadrantes denominados cognitivo,
intrínseco, afectivo e extrínseco, e os sub-quadrantes estéril, primevo, sentimental e icónico. Os
comentários associados a cada momento foram determinantes para a decisão sobre o posi-
cionamento de cada círculo, relativo a cada categoria. No caso dos momentos que associa-
vam duas ou mais categorias, estes puderam ser colocados em pontos distintos do plano.
Ao comparar o posicionamento das diversas categorias no quadrante, identificamos
duas categorias em que existem variações, embora a frequência de uso fosse equivalente:
as categorias juízo e atitude (Fig. 60 e Fig. 61).
A categoria juízo foi definida como uma avaliação provisória: questionamento ou com-
provação da resposta inicial; uma avaliação final provisória ou definitiva; ou a abstenção
deliberada de manifestar qualquer juízo. Dentro da dimensão comportamental, esta é, nas
192
INTRÍNSECO
(formal)
Estéril Primevo
COGNITIVO AFECTIVO
EXTRÍNSECO
(instrumental) The Mirror Suitcase Man
Retrato de Matilde
Figura 60. The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Quadrante R. L. Jones. Categoria juízo.
INTRÍNSECO
(formal)
Estéril Primevo
COGNITIVO AFECTIVO
EXTRÍNSECO
(instrumental) The Mirror Suitcase Man
Retrato de Matilde
Figura 61. The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Quadrante R. L. Jones. Categoria atitude.
168
duas obras, a categoria mais utilizada. É possível visualizar que a categoria juízo se posi-
ciona para a pintura de Sarah Affonso na zona interior do quadrante, revelando que é uti-
lizada de forma mais integrada. Sobre o Retrato de Matilde são elaboradas avaliações nega-
tivas e positivas, que classificam os elementos representados (mulher, contexto, livro),
a técnica (pincelada, cor) e o conceito/temática. Para o vídeo esta categoria apresenta
um posicionamento mais fragmentado distribuindo-se principalmente pela zona exterior
do quadrante, ou seja, foi mais periférica no processo de criação de sentido. Nesta obra
são elaboradas avaliações negativas e positivas, que classificam os elementos visionados
(mala, suitcase man, contexto), a técnica (som, imagem) e o conceito.
A categoria atitude corresponde a uma interacção positiva, negativa ou indiferente
com a obra de arte. As atitudes são pontos de vista sobre pessoas, lugares, coisas ou
acontecimentos, todos considerados como «objecto da atitude». Na pintura de Sarah
Affonso a categoria atitude posiciona-se primordialmente entre os sectores estéril-sen-
timental. Para o vídeo esta categoria distribui-se pelos sectores primitivo-cognitivo. Nas
duas obras a atitude corresponde à decisão dos indivíduos de concluírem a análise da
obra. No caso de The Mirror Suitcase Man, essa decisão foi influenciada pelas condicio-
nantes do espaço expositivo e pela qualidade do som e imagem projectados, que apelam
ao abandono da obra, o que pode sustentar a escolha pelo posicionamento desta catego-
ria nos sectores extrínsecos.
Textos-matriz
Da análise de conteúdo das notas, emergiram categorias, subcategorias e indicadores

agrupados posteriormente em dimensões. Na raiz gerada pela análise de conteúdo as
diferenças entre as duas obras encontram-se ao nível das subcategorias e indicadores
(Apend. Fig. 71 e Fig. 75). As dimensões e categorias mantêm uma estrutura conceptual
próxima, possibilitando uma comparação directa entre si (Q. 8).
Não se encontram, entre as duas obras, diferenças ao nível das dimensões (Apend. Q.
91). A dimensão interpretativa é, nos dois casos, a mais usada das três embora se verifique
uma tendência para maior ocorrência no vídeo. A dimensão processual é igualmente mais
frequente do que a dimensão contextual, estando, no entanto, as duas tendencialmente mais
presentes na pintura, Retrato de Matilde, do que em The Mirror Suitcase Man. Na compara-
ção entre as duas obras encontram-se diferenças em algumas das categorias (Apend. Q. 91).
Nas duas obras, a categoria mais usada foi a explicação. No vídeo, essa categoria dis-
tingue-se estatisticamente de todas as outras, e na pintura não se distingue apenas da
categoria forma-conteúdo. Quando comparadas as duas obras, verificamos que existe uma
diferença estatisticamente significativa quanto ao uso desta categoria, mais presente nos
textos-matriz de The Mirror Suitcase Man. Enquadrada na dimensão interpretativa, encon-
tramos diferenças significativas entre as duas obras na categoria hipóteses, mais presente
na pintura de Sarah Affonso.
194
Quadro 8. Dimensões categorias da análise de conteúdo dos textos-matriz.
Dimensões e categorias da análise de conteúdo dos textos matriz
Definição Exemplos
Possibilidades em aberto denotadas nas narrativas criadas pelos sujeitos para a compreensão e a fruição
Interpretativa
da obra de arte.
Foquei-me nos planos, como se fosse possível a imagem

sobreviver per si. Vejo uma mala pousada num campo,
Há referências aos elementos do conteúdo formal
Forma- confunde-se com a paisagem e, reflecte-se nesta. Um homem
da obra de arte bem como ao que nela está
Conteúdo que passa da esquerda para a direita pega na mala. Um
representado.
homem caminha (sem mala) ao lado de uma mulher. Num
ambiente urbano a mala reflecte o funicular que transita.
De repente, num determinado plano apercebi-me de que

Inclui fragmentos textuais que revelam um também tinha sido resgatada para dentro da tela de projecção,
Hipóteses
devaneio imaginativo por parte dos sujeitos. a mala projectava chão e um banco que não estavam ali, pelo
que imediatamente os posicionei atrás de mim.
Inclui, referências a memórias, directa ou A primeira sensação que senti transportou-me para o universo
indirectamente relacionadas com a experiência dos infantil, não relacionado com a minha infância mas talvez com
Associação
sujeitos e a associações entre elementos formais e a dos contos de fadas (não dos felizes). A menina, o presente, os
conhecimentos específicos. seus sapatos vermelhos, as flores, a sala gigante.
O livro, construído com linhas de contorno curvas e os

planos das páginas abertas, também parece exalar a mesma
Os indivíduos produzem interpretações sobre os
atmosfera de disponibilidade, reforçada pela visão aérea onde
Explicação elementos formais e conteúdo representado; a
ganha volume ao ser visto em várias faces. Como se, na sua
atribuição de sentido tende a ser conclusiva.
qualidade de mero objecto inorgânico, gozasse também aquele
momento de lassidão.
Referência a emoções ou sentimentos evocados Entre baloiços e bancos de jardim vazios, a estranha
Projecção-
pelos elementos formais e ou do conteúdo da personagem parecia procurar algo, repovoando novamente o
afectos
obra de arte espectador de uma sensação voyeurista.
Desconhecia totalmente a obra e autor, mas foi uma boa

Incluem-se referências ao mundo da arte e à obra e
Conhecimento surpresa e no futuro vou tentar saber mais sobre a obra deste
artista em análise.
jovem artista.
Na minha opinião trata-se de um exercício poético, uma ode

à vida ou uma representação dela, em que se alia natureza
Assumpção de um pensamento de avaliação
e progresso, as várias componentes que formam a vida e ao
Juízo crítico, analítico e judicativo sobre o conteúdo
mesmo tempo um exercício que capta gestos, comportamentos
formal e narrativo da obra de arte.
e acções quotidianas elevando-as a uma dimensão poética e
emotiva.
Sentei-me num dos bancos colocados à disposição dos visitantes

Descrição do comportamento ou acções dos
Atitude e a atitude contemplativa e de adoração da peça, misturava-se
sujeitos face à obra.
com as minhas anotações.
Escrever as ‘notas’ sobre a obra tornou-se um exercício de

descoberta e um movimento urgente de encontrar, relacionar,
São feitas referências às características
dissecar, identificar, apontar tudo o que nos assaltasse o
instrumentais do processo de criação de sentido
pensamento e torna-se de alguma forma materializável o
implicando a avaliação das ferramentas utilizadas;
Processual resultado de termos estado expostos à obra.
observações sobre a experiência – envolvimento e
Os meus estetigramas sobre esta obra não divergem muito um
aprendizagem; e momentos pós-encontro como a
do outro. O primeiro centra-se mais à volta da obra de arte e o
pesquisa de informação sobre a obra em análise.
segundo centra-se mais em redor do contexto/local onde a obra
se encontrava exposta e a influência do que a rodeava.
O contexto é importante na percepção plena desta obra

filmada. Um canto mais escuro, onde nos podemos retirar e
São feitas referências ao contexto de visualização
usufruir, funciona como um espaço diferenciado das paredes
da obra de arte, sendo descrita e avaliada a
Contextual brancas onde se expõem pinturas.
influência do mesmo no processo de criação de
A pintura fica situada junto a obras com actividades que se
sentido e atitude do sujeito em relação à obra.
relacionam com a vida de possíveis intelectuais, retratando
lazeres (livro, viola, etc).
170
Quadro 9. The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Texto-matriz. Análise de correspondências
múltiplas. Perfis.
Textos-matriz
Podemos afirmar que a dimensão interpretativa é mais diferenciadora dos três perfis. Os três utilizaram de
forma semelhante as categorias forma-conteúdo e explicação.
Comportamental-Afectivo Neutro Cognitivo-associativo

Caracteriza-se pelo uso muito É o perfil menos complexo, Caracteriza-se pelo uso relevante
relevante das categorias atitude, na medida em que usa e muito relevante das categorias
juízo e projecção-afectos. de forma menos relevante associação e conhecimento.
Aproxima-se mais das questões as categorias que integram Aproxima-se mais da dimensão
processuais, nomeadamente a dimensão interpretativa. contextual, pelas referências
o uso das ferramentas. à influência do contexto
A. 19, A. 22, NA. 27, NA. 28 A. 8, A. 16, A. 7, A. 3, A. 6, A. 20, A. 17, A. 5, A. 1, A. 21, NA. 26, NA.
NA. 29, NA. 13, NA. 25, NA. 11, 12, NA. 15, NA. 9, NA. 10
NA. 30
Retrato de Matilde
Textos-matriz
A dimensão interpretativa é a mais diferenciadora dos três perfis. Embora os três usem de forma semelhante
a categoria forma-conteúdo
Hipotético-Explicativo Cognitivo-Comportamental Neutro

É o único a aproximar-se Utiliza as categorias É o perfil menos complexo,
de questões processuais, conhecimento e atitude na medida em que, de forma
nomeadamente o uso das de forma muito relevante. mediana, as categorias integram
ferramentas e a comparação a dimensão interpretativa.
entre as duas obras analisadas,
e contextuais, pelas referências
à influência do contexto. Este é
assim o perfil mais completo,
integrando de forma relevante
as três dimensões.
A. 21, A. 3, A. 1, A. 19, A. 22, A. 16, A. 8, A. 5, A. 17, NA. 27, NA. 28 A. 7, A. 6, A. 20, NA. 15, NA. 9, NA.
NA. 26, NA. 10, NA. 12 30, NA. 25, NA. 13, NA. 11, NA. 29
196
Ao focar a dimensão processual encontramos diferenças entre as duas obras nas catego-
rias encontros e obras. As referências à comparação entre os dois encontros com as obras
surgem com maior frequência nos textos-matriz do vídeo. A comparação entre as duas
obras surge exclusivamente nos textos-matriz sobre o Retrato de Matilde. Não existem
diferenças entre as duas obras nas categorias da dimensão contextual.
Com base nos dados importados da análise qualitativa realizámos uma análise de corres-
pondências múltiplas (ACM), com o intuito de mapear a proximidade das categorias entre si
e a sua associação aos sujeitos. A análise de clusters permitiu identificar três perfis – grupos
heterogéneos de sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si pelo uso das categorias.
Ao comparar os perfis encontrados na ACM textos-matriz das duas obras, verificamos
que existe um perfil comum, o perfil neutro (Q. 9). Este é, dos três, o perfil menos com-
plexo, na medida em que usa de forma menos relevante as categorias que integram a
dimensão interpretativa. Os sujeitos que integraram estes perfis nas duas obras foram,
na sua maioria, os mesmos (A. 7, A. 6, A. 20, NA. 30, NA. 25, NA. 13, NA. 11, NA. 29).
Nos textos-matriz sobre The Mirror Suitcase Man foram encontrados outros dois per-
fis, comportamental-afectivo e cognitivo-associativo. Nesta obra a dimensão interpretativa é
a mais diferenciadora dos três perfis embora os três utilizassem de forma semelhante
as categorias forma-conteúdo e explicação. Nos textos-matriz sobre o Retrato de Matilde os
outros dois perfis encontrados definiram-se como hipotético-explicativo e cognitivo-compor-
tamental. A dimensão interpretativa é a mais diferenciadora dos três perfis embora os três
utilizassem de forma semelhante as categorias forma-conteúdo e forma.
Ao comparar o comportamento dos sujeitos na realização dos textos-matriz, encontra-
mos, para além dos sujeitos que integram o perfil neutro nas duas obras, um grupo de sujei-
tos (A. 1, A. 21, NA. 26, NA. 12, NA. 10) que se mantém junto nas duas obras, embora revele
abordagens diferentes para cada uma. Os textos-matriz sobre o vídeo enquadram-se no per-
fil cognitivo-associativo; os da pintura enquadram-se no perfil hipotético-explicativo. Podemos
concluir que estes participantes ajustaram a sua análise às características, formais e concep-
tuais, da obra. Os participantes foram mais homogéneos nos textos-matriz do que nas notas.
Avaliação das atitudes – Diferenciador Semântico
Os participantes perceberam as obras de forma diferente, na grande maioria dos itens sob os
quais as mesmas foram avaliadas (Fig. 52, Apend. p. 299). Aquela que menos conheciam era
a obra Le Cadeau, seguida da obra The Mirror Suitcase Man, e a que melhor referiram conhe-
cer foi a obra Retrato de Matilde, aquela que os participantes referiram também compreender
melhor. Ainda em termos de compreensão, os participantes referiram compreender as obras
Le Cadeau e The Mirror Suitcase Man, de igual forma. Apesar destas diferenças, os participan-
tes consideraram as três obras de igual interesse, profundidade, força, controlo e perfeição.
197
Desinteressante Interessante
Mau Bom
Passivo Activo
Lento Rápido
Superficial Profundo
Fraco Forte
Desagradável Agradável
Banal Original
Desconhecido Conhecido
Incompreensível Compreensível
Doentio Saudável
Estático Dinâmico
Simples Complexo
Aborrecido Divertido
Falso Sincero
Instável Estável
Obscuro Claro
Monótono Variado
Inartístico Artístico
Rude Delicado
Emocional Racional
Óbvio Subtil
Feio Belo
Tenso Distendido
Incoerente Coerente
Inexpressivo Expressivo
Acidental Controlado
Animado Calmo
Naif Sofisticado
Triste Feliz
Informal Formal
Pouca afinidade Muita afinidade
Imperfeito Perfeito
Conceito pobre Conceito rico
-3 -2 -1 0 1 2 3
Le Cadeau The Mirror Suitcase Man Retrato de Matilde
Figura 62. Diferenciador semântico. Le Cadeau, The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Grupo.
198
Conclui-se que Le Cadeau foi a obra pela qual os participantes sentiram menor afini-
dade e foi a mais aborrecida, com uma média negativa neste item. Quando posicionam
as obras na escala mau-bom, de forma estatisticamente significativa, consideraram a obra
Le Cadeau como a pior das três obras, apesar de todas elas terem valores médios positivos,
logo mais próximos da classificação de bom. Neste item, as obras The Mirror Suitcase Man
e Retrato de Matilde são estatisticamente classificadas de igual modo.
A obra Le Cadeau assemelha-se à obra The Mirror Suitcase Man, quando os participantes
avaliaram a agradabilidade das obras, considerando estas obras menos agradáveis do que
o Retrato de Matilde. Classificaram tanto a pintura de Martha Telles, como o vídeo, como
menos saudáveis do que o Retrato de Matilde, mas com igual valor médio entre as duas
primeiras obras. Entenderam também que ambas as obras eram mais instáveis do que a
pintura de Sarah Affonso e mais escuras do que a última obra. Há ainda mais característi-
cas em que os participantes consideraram estas duas obras semelhantes. Nomeadamente,
consideraram-nas mais subtis, mais feias, tristes e tensas do que o Retrato de Matilde.
Apesar destas semelhanças entre a pintura, Le Cadeau, e o vídeo, The Mirror Suitcase
Man, há também características da obra Le Cadeau que a aproximam à pintura de Sarah
Affonso, distinguindo-se do vídeo. A obra The Mirror Suitcase Man é mais activa do que
as duas pinturas, que são consideradas mais passivas e mais estáticas versus a avaliação
do vídeo como mais dinâmica. Consideraram também que as duas pinturas eram mais
delicadas do que o vídeo, mas com um conceito mais pobre.
Quanto à avaliação da complexidade, a obra The Mirror Suitcase Man é a mais com-
plexa, seguida da obra Le Cadeau e depois da obra Retrato de Matilde. A obra The Mirror
Suitcase Man é a mais animada, seguida da pintura Le Cadeau e por fim o Retrato de
Matilde que é considerada a obra mais calma. A pintura de Martha Telles é considerada
a mais naïf, seguida da obra Retrato de Matilde e depois da obra The Mirror Suitcase Man
considerada como a mais sofisticada.
A obra The Mirror Suitcase Man foi vista pelos participantes como a mais activa, dinâ-
mica e animada de todas as obras. Foi também considerada a mais complexa, com um
conceito mais rico e a mais sofisticada. O vídeo foi ainda considerado a mais rude das
três obras. O Retrato de Matilde foi considerada a obra mais agradável das três e foi aquela
que os participantes melhor compreenderam. A mais bela, saudável, feliz, estável, clara e
calma de todas as obras e foi a mais simples das três obras em avaliação.
Avaliação das ferramentas
Os participantes avaliaram o trabalho com as três obras ao longo da oficina, com base em
três parâmetros: dificuldade, satisfação e tempo (v. Apend. p. 298). O tempo foi avaliado
de duas formas: percepção e quantificação do tempo despendido. A avaliação realizou-se
para cada um dos encontros, com cada uma das obras, e incidiu sobre as quatro etapas
propostas – notas, estetigramas, quadrante R. L. Jones e texto-matriz. Depois de analisa-
dos os dados resultantes da avaliação concluiu-se que não existem diferenças estatistica-
mente significativas entre artistas e não-artistas, em nenhum dos parâmetros avaliados
199
nas três obras. Os resultados apresentados têm, por isso, como referência o grupo total
estando o enfoque comparativo nas diferenças entre as ferramentas e as obras trabalha-
das. Uma vez que o trabalho desenvolvido com The Mirror Suitcase Man e o Retrato de
Matilde teve dois encontros, em que todo o processo, incluindo a avaliação, foram repli-
cados, apresentamos num primeiro momento os resultados de cada um dos encontros,
para as duas obras, procurando compreender a evolução ocorrida entre ambos.
Encontro I e o Encontro II
Na avaliação do grau de dificuldade sentido nas diferentes etapas dos dois encontros com
ambas as obras apenas existem diferenças significativas entre o encontro I e o encontro II,
com o Retrato de Matilde (Apend. Q. 93). No segundo encontro com a pintura, a dificuldade
sentida na produção de notas foi significativamente superior. Embora a diferença não seja
estatisticamente significativa, também a dificuldade sentida na produção das notas sobre
The Mirror Suitcase Man aumentou entre os dois encontros. Podemos interpretar o acrés-
cimo no grau de dificuldade sentido aquando da produção de notas no segundo encontro
com as obras, como um reflexo da diminuição de coisas a dizer, sendo as notas um exer-
cício de registo directo realizado em simultâneo com o contacto com a obra no espaço do
museu. Por outro lado, embora seja uma alteração muito ligeira e não significativa estatisti-
camente, enquanto para o vídeo The Mirror Suitcase Man a dificuldade sentida na produção
do quadrante e do texto-matriz diminuiu entre os encontros, na pintura de Sarah Affonso
o grau de dificuldade percepcionado nestas duas etapas aumentou entre os dois encontros.
Relativamente à avaliação do grau de satisfação, também se encontram diferenças sig-
nificativas apenas entre os dois encontros com o Retrato de Matilde, em particular, na
produção das notas e do estetigrama. Os participantes ficaram menos satisfeitos com a
realização destas duas etapas no segundo encontro comparativamente ao primeiro. Em
geral, embora não seja estatisticamente significativo, nota-se que a satisfação diminui em
todas as etapas de um encontro para o outro, com as duas obras.
Centrando-nos na avaliação do tempo, verificamos que a percepção do tempo despendido
foi significativamente diferente na realização de todas as etapas entre os dois encontros com
o vídeo. Os participantes consideram ter gasto menos tempo na produção de notas, esteti-
gramas, quadrante e texto-matriz no segundo encontro, comparativamente com o primeiro.
Embora não exista uma mudança estatisticamente significativa, também a percepção do
tempo despendido com as etapas de criação de sentido foi, para a pintura, decrescente entre
os dois encontros. A avaliação da quantificação do tempo despendido na realização das dife-
rentes etapas foi, para as duas obras, significativamente diferente entre os dois encontros na
produção dos estetigramas, quadrante e texto-matriz. Os participantes despenderam menos
tempo com as diferentes etapas no segundo encontro, comparativamente com o primeiro.
No segundo encontro, o tempo despendido com cada uma das etapas foi entre trinta a
quarenta e cinco minutos, excepto com a produção do estetigrama do vídeo cuja produção
demorou entre quarenta e cinco e sessenta minutos. Podemos interpretar o facto de não
haver diferenças na quantificação do tempo despendido na produção de notas entre os
200
dois encontros com as duas obras, com base nas características do próprio processo, de
todos o mais rápido.
Embora tenham sido encontradas algumas diferenças entre os dois encontros com as
obras The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde, em particular no tempo despendido
com ambos, estes dois momentos foram fundidos com o intuito de comparar a avaliação
feita pelos participantes sobre as três obras.
Comparação entre as três obras
Ao comparar as três obras, constatamos que existem diferenças estatisticamente significati-

vas na avaliação do grau de dificuldade da produção de notas sobre as várias obras (Apend.
Q. 94). Os participantes consideraram que a produção de notas sobre a pintura Le Cadeau,
de Martha Telles, foi mais fácil do que sobre a pintura de Sarah Affonso e o vídeo de Rui
Calçada Bastos. Podemos interpretar o facto de as notas, quando realizadas pela primeira vez
para Le Cadeau, terem sido mais fáceis do que quando realizadas nos dois encontros com as
outras duas obras, como estando relacionado com a influência do contexto do museu.
Centrando-nos na obra Le Cadeau, verificamos que os participantes consideraram a
produção do quadrante R. L. Jones como tendo maior grau de dificuldade do que a produ-
ção de notas e do que o texto-matriz, mas estatisticamente igual à produção dos estetigra-
mas (Apend. Q. 95). Por outro lado, a produção de notas foi avaliada como a etapa menos
difícil, em relação a todas as outras etapas. Também para a obra The Mirror Suitcase Man
nota-se que há diferenças significativas na dificuldade sentida na produção do quadrante
R. L. Jones, que é estatisticamente superior à produção das notas e do estetigrama. A
dificuldade sentida na realização das notas foi também significativamente inferior à do
texto-matriz. Na pintura de Sarah Affonso, encontram-se diferenças na dificuldade sen-
tida na produção do quadrante R. L. Jones, que é significativamente superior à produção
de notas e do estetigrama.
Comparando as três obras podemos afirmar que o quadrante R. L. Jones foi a etapa
mais difícil, quando comparada com a realização das notas. Para as obras The Mirror
Suitcase Man e Retrato de Matilde, o posicionamento dos momentos experienciais no qua-
drante revelou-se mais difícil do que os estetigramas.
No que diz respeito à avaliação do grau de satisfação entre as diferentes obras, conclui-
-se que há diferenças no que toca às ferramentas de produção de notas e produção do
texto-matriz (Apend. Q. 96). Aqui, para ambas as ferramentas a satisfação dos partici-
pantes foi diminuindo ao longo das três obras, sendo que há diferenças significativas
entre a obra Le Cadeau e a obra The Mirror Suitcase Man, quer na produção de notas, quer
na produção do texto-matriz. Os participantes ficaram mais satisfeitos com a realização
destas etapas na obra de aquecimento, a pintura de Martha Telles, do que no vídeo de
Rui Calçada Bastos. A única etapa em que o grau de satisfação é coincidente entre as três
obras é a produção do quadrante R. L. Jones. De um modo geral o grupo ficou satisfeito
com as diferentes etapas envolvidas na relação com as três obras uma vez que a sua ava-
liação se encontra acima do ponto médio da escala.
201
Focando a pintura Le Cadeau verificamos que, globalmente, os participantes demons-

traram maior satisfação com a produção de notas do que com as restantes actividades,
contudo estas diferenças não são estatisticamente significativas. A actividade de que os
participantes menos gostaram foi a produção do quadrante R. L. Jones, em relação às
restantes actividades. No que diz respeito à avaliação do grau de satisfação sobre o traba-
lho desenvolvido com The Mirror Suitcase Man e o Retrato de Matilde, o grupo mostrou-
-se menos satisfeito com a produção do quadrante R. L. Jones do que com a produção de
notas e do que com a produção do estetigrama.
Relacionando a avaliação do grau de dificuldade e satisfação do processo de criação de
sentido com as três obras, podemos afirmar que a produção do quadrante foi avaliada
como a actividade mais difícil, e com a qual os participantes tiveram menor satisfação,
quando comparada com as notas e os estetigramas. Apenas para Le Cadeau a diferença
na dificuldade sentida na realização do quadrante e do estetigrama não é estatisticamente
significativa, embora seja menor.
Sobre a avaliação do tempo, que tinha dois indicadores de avaliação, um mais de carác-
ter perceptivo e outro mais ao nível da quantificação do tempo gasto propriamente dito,
fizeram-se sentir, em ambos, diferenças significativas ao longo das obras, nomeada-
mente, no que diz respeito às actividades de produção dos estetigramas, do quadrante R.
L. Jones e do texto-matriz.
Comparando as três obras, percebemos que relativamente à percepção do tempo gasto
em cada uma das actividades, esta foi diminuindo, sendo que os participantes conside-
ram que gastaram mais tempo a realizar o estetigrama na obra Le Cadeau do que na obra
The Mirror Suitcase Man e do que na Retrato de Matilde. Já no quadrante R. L. Jones a
avaliação do tempo despendido em cada uma das obras foi baixando significativamente
em todas as obras, isto é, a avaliação da obra de aquecimento é de que o tempo gasto foi
superior ao do vídeo e da pintura de Sarah Affonso, e o tempo gasto na obra The Mirror
Suitcase Man também foi estatisticamente superior ao gasto na obra Retrato de Matilde. Na
produção do texto-matriz acontece o mesmo, mas apenas se notam diferenças significati-
vas entre a obra Le Cadeau, em que os participantes demoraram mais tempo na produção
do texto-matriz do que na obra The Mirror Suitcase Man e na obra Retrato de Matilde.
Analisando obra a obra, registamos que, para a Le Cadeau, a percepção do tempo despen-
dido com cada uma das actividades foi globalmente semelhante entre as várias actividades.
Contudo, a percepção do tempo despendido com a produção de notas é estatisticamente
inferior ao tempo despendido com os estetigramas. Já no que concerne a avaliação da per-
cepção do tempo despendido com a realização das várias etapas com The Mirror Suitcase
Man, os participantes não avaliaram, de forma diferenciada, cada uma das etapas de criação
de sentido. Por seu lado, para Retrato de Matilde, o grupo apenas avaliou diferenciadamente o
tempo despendido entre a produção dos estetigramas, que considerou demorar mais tempo
do que a produção do quadrante R. L. Jones. Podemos concluir que, de forma geral, na per-
cepção do tempo despendido, as diferenças se encontram mais entre as três obras do que
entre as diferentes etapas de criação de sentido, realizadas para cada uma delas.
202
Por fim, quanto ao tempo despendido propriamente dito, quantificado, volta a acon-
tecer uma diminuição do tempo gasto na produção dos estetigramas, quadrante e texto-
-matriz ao longo das três obras. Quanto à elaboração do estetigrama, nota-se que foi
no vídeo The Mirror Suitcase Man, que os participantes mais tempo ocuparam, sendo o
tempo gasto significativamente inferior ao da Le Cadeau e ao da Retrato de Matilde. Por
outro lado, a produção do quadrante R. L. Jones revelou-se significativamente menos
demorada na obra de aquecimento, Le Cadeau, em relação às restantes obras, The Mirror
Suitcase Man e Retrato de Matilde. Por fim, na produção do texto-matriz, apesar do tempo
ter diminuído ao longo das três obras, notam-se apenas diferenças significativas entre a
obra Le Cadeau e a obra Retrato de Matilde.
Analisando obra a obra, verificamos que o tempo efectivo que ocuparam com cada uma
das actividades realizadas a partir da Le Cadeau, revela que a actividade com que ocuparam
menos tempo foi a produção de notas, sendo que as diferenças encontradas são estatisti-
camente significativas em relação à produção de estetigramas e ao texto-matriz. Os parti-
cipantes demoraram cerca de trinta minutos na produção das notas. Verificamos que não
existem diferenças entre o tempo despendido nas restantes etapas – estetigramas, qua-
drante R. L. Jones e texto-matriz –, sendo que cada um destes momentos demorou entre
quarenta e cinco e sessenta minutos. Por outro lado, a produção dos estetigramas sobre
The Mirror Suitcase Man foi a actividade que demorou mais tempo a ser concretizada, em
relação à produção de notas, ao texto-matriz e também do quadrante R. L. Jones, centrados
naquela obra. Esta etapa demorou entre quarenta e cinco e sessenta minutos. A produ-
ção de notas sobre o vídeo The Mirror Suitcase Man foi também considerada como sendo
mais rápida do que a produção do texto-matriz. Com a produção das notas, os participan-
tes demoraram entre trinta a quarenta e cinco minutos. Ao focar a avaliação feita sobre a
quantificação do tempo despendido nas diferentes etapas com a pintura de Sarah Affonso,
apercebemo-nos de que a produção de notas foi a actividade que demorou menos tempo a
ser concretizada, em relação à produção de estetigramas, produção do texto-matriz e tam-
bém do quadrante R. L. Jones. Os participantes despenderam com a produção das notas
cerca de trinta minutos. A produção de estetigramas foi também considerada como sendo
significativamente mais demorada do que a produção do quadrante. O tempo gasto com
esta etapa, para esta obra, foi cerca de quarenta e cinco minutos.
Discussão
Na comparação entre os dois encontros, verificámos que, comum às duas obras, foi a
avaliação das notas no parâmetro da dificuldade e da quantificação do tempo despendido.
Embora apenas para Retrato de Matilde, o grau de dificuldade seja significativamente
maior no segundo encontro, em relação ao primeiro. Essa mesma tendência encontra-
-se na obra The Mirror Suitcase Man. Esta progressão na relação com as notas prende-se,
hipoteticamente, com as características do próprio instrumento, um registo directo rea-
lizado aquando do encontro com a obra, no espaço do museu. O acréscimo sentido na
203
dificuldade entre os dois encontros pode, por isso, ser reflexo da dificuldade em incluir
novas informações face ao inicialmente registado no primeiro encontro. Na avaliação da
quantificação do tempo despendido, a produção de notas foi a única etapa em que não se
registaram diferenças estatisticamente significativas entre os dois encontros. Nas demais
etapas – estetigrama, quadrante e texto-matriz –, o tempo despendido, no segundo encon-
tro, foi significativamente inferior ao do primeiro. O decréscimo no tempo despendido
com a realização destas três etapas pode ser interpretado como um resultado positivo da
aprendizagem – compreensão e utilização das ferramentas auxiliares do processo de cria-
ção de sentido. Mesmo tendo sido encontradas algumas diferenças entre os dois encon-
tros com as obras The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde, em particular no tempo
despendido com ambos, estes dois momentos foram fundidos com o intuito de comparar
a avaliação feita pelos participantes sobre as três obras.
Comparando as três obras entre si, nos diferentes parâmetros avaliados, verificamos
que a obra The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde são avaliadas de forma mais seme-
lhante entre si do que quando comparadas com a obra Le Cadeau, embora apenas em
alguns casos se encontrem diferenças estatisticamente significativas. Centrando-nos na
avaliação do grau de dificuldade sentido é possível afirmar que a realização do quadrante
foi, para as três obras, significativamente mais difícil do que a produção das notas. Para
a Le Cadeau e The Mirror Suitcase Man, a realização do texto-matriz foi igualmente consi-
derada mais difícil do que a produção de notas, tendência que, embora não seja estatisti-
camente significativa, se verifica em Retrato de Matilde. Quando avaliado o grau de satis-
fação, destaca-se, uma vez mais, a realização do quadrante, etapa que menor satisfação
proporcionou quando comparada com a produção de notas e construção do estetigrama,
nas três obras. De um modo geral, o grupo ficou satisfeito com as diferentes etapas envol-
vidas na relação com as três obras, uma vez que a sua avaliação se encontra acima do
ponto médio da escala. Sobre a avaliação do tempo, avaliado por dois indicadores – per-
cepção e quantificação –, encontram-se em ambos diferenças significativas ao longo das
obras, nomeadamente no que diz respeito aos estetigramas, quadrante e texto-matriz,
tendo o tempo despendido nestas etapas diminuído ao longo das três obras, Le Cadeau,
The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. De uma forma geral, na percepção do tempo
despendido, as diferenças encontram-se mais entre as três obras do que entre as diferen-
tes etapas de criação de sentido realizadas para cada uma delas. Porém, centrando-nos
na avaliação da quantificação do tempo despendido, as notas ocuparam, nas três obras,
significativamente menos tempo do que as restantes etapas, excepto quando comparadas
com o quadrante em The Mirror Suitcase Man, tendo os participantes despendido entre
trinta a quarenta e cinco minutos na sua realização.
Apesar da dificuldade e tempo envolvidos, os participantes revelaram-se satisfeitos
com o trabalho desenvolvido, indiciando um sentido positivo na aprendizagem, em parti-
cular pela redução do tempo despendido com processo ao longo das três obras.
Encerramento
«Esqueci a palavra que queria dizer e o meu pensamento

sem corpo regressa ao corredor das sombras.»
Ossip Mandelstam
205 Encerramento
Encerramento
Três aspectos são importantes para o encerramento deste estudo: os dois primeiros res-
pondem às duas perguntas de investigação e o último propõe três conceitos transversais
que resultaram da experiência observada nas oficinas e acompanham o «modelo de for-
mação» proposto.
O envolvimento na oficina de formação de vinte e quatro participantes, durante cinco
meses, permitiu iniciá-los à problemática da investigação na área das mediações educacio-
nais em museus de arte e acompanhar a actividade de interpretação de obras de arte em
contexto de museu. O grupo de formação, desde início, mostrou-se motivado para a temá-
tica do projecto e os seus elementos abertos à experiência e ao mundo das artes e desper-
tos para as problemáticas relacionadas com a formação dos públicos dos museus de arte.
As estratégias introduzidas na oficina de formação implicaram o uso faseado de fer-
ramentas concebidas para a criação de sentido descritas na segunda parte do livro. As
notas serviram como registo escrito directo e livre com as obras de arte. Através dos este-
tigramas organizaram-se mapas de conceitos cruzando as notas e categorias pré-defini-
das orientadoras da criação de sentido. O quadrante, denominado modelo do equilíbrio
fenomenológico, permitiu aos indivíduos mapear os momentos experiencias incluídos
no estetigrama num plano extremado por quatro pólos: cognitivo, afectivo, extrínseco e
intrínseco. O texto-matriz, registo escrito final, surgiu como síntese acessível ao sujeito e
ao leitor no processo interpretativo resultante do contacto com a obra de arte.
A pintura Le Cadeau serviu como exercício introdutório às ferramentas para a media-
ção de sentido. Apenas os resultados desta obra foram partilhados em grupo. O trabalho
com The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde foi desenvolvido individualmente em
encontros com as obras no Centro de Arte Moderna da Fundação Calouste Gulbenkian
e mediado pela equipa do projecto. Cada obra foi visitada pelo menos duas vezes. O
segundo encontro surgiu como reforço das primeiras interpretações e permitiu o esclare-
cimento de questões surgidas entre os encontros com as obras. Os resultados apresenta-
dos evidenciam um efeito da aprendizagem na utilização das ferramentas para a criação
de sentido com impacto no trabalho de interpretação das duas obras de arte The Mirror
Suitcase Man, Retrato de Matilde e Le Cadeau.
Focando atenção nos produtos textuais, notas e textos-matriz para as três obras, constata-
-se a presença das mesmas dimensões e categorias de atribuição de sentido. A análise
de conteúdo das notas permitiu identificar doze categorias agrupadas em quatro dimen-
sões: formal, cognitiva, comportamental e afectiva. Nos textos-matriz emergiu uma grande
dimensão, denominada interpretativa, onde se incluíram oito categorias: forma-conteúdo,
explicação, hipóteses, associação, conhecimento, juízo, atitude e projecção-afectos; e duas
dimensões instrumentais, a processual e a contextual.
Encerramento 206
Embora a estrutura conceptual da análise de conteúdo das notas e dos textos-matriz

se mantenha semelhante, a frequência de uso e qualidade do conteúdo de cada catego-
ria põem a claro particularidades que reflectem a especificidade, temática e técnica, das
obras de arte.
Nas notas a ênfase dada à dimensão formal é transversal às três obras: a primeira apro-
ximação às obras incide na identificação das suas características formais, acompanhada da
descrição do seu conteúdo narrativo. Este exercício abre caminho a inferências cognitivas
e judicativas, embora menos frequentes, exprimem os modos de ver singulares dos parti-
cipantes. Por exemplo as características técnicas do vídeo, em particular o tempo, manifes-
tam-se na presença de subcategorias como o som, a descrição da acção e pelo uso mais fre-
quente da categoria forma-conteúdo, quando comparada com a pintura de Sarah Affonso.
Na categoria forma, a pintura, orientou os indivíduos para preocupações com a com-
posição, cor ou escala, revelando-se o seu uso mais frequente do que no vídeo. No geral,
na primeira «leitura» da obra a dimensão comportamental, com as categorias juízo, gosto
e atitude está pouco presente: os participantes evitaram marcar posições definitivas sobre
as obras ao longo do processo de interpretação. A dimensão afectiva, menos presente nas
notas das três obras, foi a que melhor marcou as diferenças na empatia com as obras: a
pintura de Sarah Affonso surge como a obra em que a projecção de sentimentos positivos
se manifestaram predominantes em relação a sentimentos negativos.
Os textos-matriz apresentam-se como uma abordagem integrada à obra com a incorpo-
ração das quatro dimensões identificadas numa grande dimensão interpretativa. Esta con-
fluência pode ser entendida como resultado da aprendizagem potenciada através do uso
das ferramentas – notas, estetigramas e quadrante. A categoria explicação está nas três
obras entre as categorias mais usadas nos textos-matriz, o que indicia uma alteração na
atitude analítica e fragmentada, registada nas notas, para uma atitude intelectualizada e
sintética nos textos finais em que os indivíduos são mais conclusivos em relação aos espa-
ços de sentido criados e, ao mesmo tempo, se distinguem pela sua atitude inspiradora.
A dimensão processual é, em todas as obras, a segunda mais presente nos textos-matriz,
embora muito menos frequente do que a dimensão interpretativa. Nos textos finais os
indivíduos elaboram uma meta análise do processo de criação de sentido reveladora da
conscientização do processo de aprendizagem. Nas três obras a dimensão menos pre-
sente é a dimensão contextual: embora seja dada atenção ao efeito das condições do con-
texto de visualização da obra no processo de criação de sentido a sua influência na inter-
pretação é lateral.
Podemos associar a cada uma das obras um sentimento que globalmente «traduz» a
atitude dos participantes: solidão em Le Cadeau, mistério em The Mirror Suitcase Man e
calma em Retrato de Matilde.
Entre as duas ferramentas textuais foram desenhados mapas visuais cujo objectivo foi
a visualização de tendências na criação de sentido. Na construção dos estetigramas os par-
ticipantes manipularam quinze categorias pré-definidas, agrupadas em cinco dimensões:
cognitiva, afectiva, imaginativa, comportamental e espera. Através do exercício de atribuição
207 Encerramento
de categorias aos momentos individuais os sujeitos organizaram padrões no seu processo

de criação de sentido. Como observámos os estetigramas permitiram «fixar» e visuali-
zar, momento a momento, o «pensamento» sobre as obras e a singularidade da criação
de sentido de cada participante surge no modo como cada um organiza os mapas visu-
ais. Identificaram-se, em todas as obras, três tipologias na construção dos estetigramas:
linear, rizomático e radial. No vídeo há uma tendência geral na construção dos esteti-
gramas lineares e entre o primeiro e o segundo encontros com o vídeo e a pintura de
Sarah Affonso verifica-se uma «simplificação» dos estetigramas notada pela diminuição
do número de momentos experienciais que os integram.
Nos estetigramas das três obras a ênfase encontra-se na dimensão cognitiva com a cate-
goria percepção a ser mais usada, seguindo-se a categoria reflexão. As restantes dimensões
estão presentes de forma semelhante. No vídeo a dimensão imaginativa é a segunda das
dimensões mais utilizada. Nos estetigramas mantém-se a tendência para uma aborda-
gem analítica identificada previamente nas notas.
Na construção do quadrante cada participante posicionou no plano os momentos expe-
rienciais constituintes do seu estetigrama. O posicionamento no quadrante das cinco
dimensões é coerente com o modo como as categorias foram entendidas na elaboração
dos estetigramas. A dimensão cognitiva mapeada no quadrante revela uma aproxima-
ção intelectualizada à obra. A dimensão afectiva, quando comparada com a dimensão
cognitiva, é menos difusa quanto ao seu posicionamento no quadrante. As dimensões
comportamental, imaginativa e espera apresentam uma maior dispersão no quadrante,
distribuindo-se de forma semelhante entre a zona interior e exterior. Na obra de Rui
Calçada Bastos, em comparação com as duas pinturas, a dimensão cognitiva tem maior
presença no sector extrínseco do quadrante, provavelmente devido às características téc-
nicas e plásticas da obra e da sua apresentação.
Os participantes do estudo são membros de uma cultura específica, «moldados» por

factores de educação e ambiência cultural semelhantes. As referências culturais deste
grupo marcaram os seus textos e a interpretação das obras foi influenciada pela experi-
ência com o mundo das artes e aquela que resultou dos encontros com as obras de arte
na oficina de formação.
Como vimos existe uma subtil influência da formação académica dos indivíduos no
modo como criam sentido: os que possuem formação artística utilizam, de modo mais
preciso, termos e conceitos, quando descrevem os elementos formais da obra recorrendo
frequentemente ao jargão do mundo da arte como auxiliares de referência do seu pro-
cesso de criação de sentido. Quando comparados os dois grupos estes apresentam dife-
renças significativas em algumas das categorias utilizadas para a criação de sentido.
Nas notas os não-artistas são mais sucintos no uso das palavras comparativamente
com os artistas. Os artistas são mais «profusos», com tendência para o pormenor no
Encerramento 208
primeiro registo de contacto com a obra, mantendo-se na elaboração dos estetigramas.

Nesta ferramenta os artistas registam mais momentos experienciais. No texto-matriz
os não-artistas estão mais centrados em aspectos instrumentais do processo de criação
de sentido, atribuem mais importância ao modo como usaram as ferramentas. Por seu
turno os participantes com formação nas artes constroem os textos finais numa atitude
poética, livre do processo de uso das ferramentas e focalizada num discurso estético tam-
bém «contaminado» por leituras de textos da área da crítica e estética da arte.
A análise de correspondências múltiplas e a análise de clusters, fundadas na análise de
conteúdo das notas e textos-matriz, identificaram perfis de observação descritos na ter-
ceira parte. Estes perfis caracterizam os «comportamentos» dos indivíduos na abordagem
às obras e integram sujeitos, artistas e não-artistas, próximos entre si pelo uso das cate-
gorias. Ao comparar os perfis identificados nas notas, repara-se que as categorias mais
usadas, forma-conteúdo e forma, não diferenciam o comportamento de interpretação dos
sujeitos entre si. A particularidade de um perfil define-se a partir das categorias menos
frequentes, reveladoras da subjectividade dos sujeitos, da sua atitude face à obra. Apesar
de se encontrarem entre as três obras perfis comuns, formal-associativo, formal-explicativo,
formal-cognitivo, os participantes que os integram não são sempre os mesmos: os partici-
pantes no estudo ajustaram a criação de sentido às características específicas, formais e
conceptuais das obras orientadas pela empatia por elas gerada.
Nos textos-matriz tem-se, de facto, uma maior proximidade entre os participantes –
identificando-se dois perfis igualmente «prolixos» no uso das categorias, distintos pela
frequência e pela relevância do seu uso. Existe assim para as três obras um perfil mais
complexo, o interpretativo, o cognitivo-associativo e o hipotético-explicativo, denotando maior
profundidade de sentido atribuído no texto produzido sobre cada uma das obras. O perfil
neutro define-se pelo uso pouco relevante das categorias. Encontramos nos textos-matriz
uma terceira abordagem, mais centrada em questões laterais do processo de criação de
sentido – processual, contextual, comportamental-afectivo, cognitivo-comportamental.
Conscientização, aprendizagem, autoria
A conscientização, aprendizagem e autoria, conceitos que resultaram da experiência obser-

vada nas oficinas, acompanharão o «modelo de formação» orientador de futuras acções.
O primeiro constitui-se como um posicionamento epistemológico, respeita à acção de
tornar consciente uma situação em que o indivíduo se encontra. No nosso âmbito, com
um propósito formativo e através das estratégias propostas para a atenção dos indivíduos,
centra-se nos elementos sensoriais e cognitivos que guiam a compreensão e a empatia
com as obras de arte.
A aprendizagem, o segundo conceito, respeita à participação activa do sujeito com a
experiência de fruição das obras de arte. O trabalho desenvolvido com indivíduos, com e
sem formação específica nas artes visuais, aponta para a ideia de que as acções de inter-
pretação das obras de arte tem ganhos para o desenvolvimento estético e cognitivo dos
209 Encerramento
indivíduos. Este envolvimento intencional com as obras implicou um aprofundamento

das capacidades de fruição das obras de arte.
A autoria. A participação activa dos indivíduos na oficina de formação ocasionou um
ganho de confiança no uso de ferramentas de mediação do sentido e de olhar para as
obras sem preconceito. A construção da autoria foi notada, apreciada e valorizada: as
obras transformaram-se em objecto da experiência estética dos indivíduos nas diversas
dimensões da organização de sentido cognitivas, comunicativas, sensoriais.
A conscientização, a aprendizagem mediada e a autoria surgem como núcleos centrais
das estratégias de mediação de sentido em estudos posteriores. Os resultados obtidos
abrem possibilidades à concepção e organização de estratégias para a formação de media-
dores de museus de arte e professores de diversas áreas. As interpretações propostas da
intervenção pedagógica narrada visam aprofundar teoricamente a área da fenomenolo-
gia da recepção das obras de arte, desenhar modos de acção pedagógica na formação de
adultos na área das artes visuais em contexto universitário e permitir novos diálogos com
áreas disciplinares confluentes como a neuroestética, semiótica e psicolinguística.
Encounters with art 185
Encounters with art

186 Encounters with art
Encounters with art

Foreword 212
Encounters with art

Aesthetic experience and meaning making 212
Reception of art 214
A metaphorization of the real 215
Aesthetic education 217
Art museums and aesthetic experience 219
Mediation and meaning making strategies in art museums 222

Research project 222
Workshop 223
Meaning making steps and tools 224
Note writing 224
Aesthetigrams 225
Quadrant: model of phenomenological balance 225
Text writing 229
Artworks 229
Participants 229
Sociography and academic background 229
Le Cadeau 231
Multidimensional analysis of meaning making 231
Notes 231
Semantic spaces 231
Observation profiles 237
Case A 240
Aesthetigrams 241
Case A 245
R. L. Jones quadrant 246
Case A 247
Final texts 248
Semantic spaces 248
Observation profiles 254
Case A 257
Discussion 258
Conclusion 258
212
Foreword
This chapter is the product of the research project «Mediation and Meaning Making
Strategies in Art Museums». This project took place between February 2009 and July
2013, was financed by the Portuguese Foundation for Science and Technology (Ministry
of Education and Science) and hosted by the Center for Research and Studies in Fine
Arts (Faculty of Fine Arts, University of Lisbon). Its approval was preceded by preparatory
meetings with two Canadian professors: Boyd White (McGill University) and Anne-Marie
Émond (University of Montreal). These meetings confirmed the existence of common
interests and led to the organization of joint actions within the field of the phenomenol-
ogy of meaning making in the arts.
During 2007 and 2008, as project coordinator, I was visiting scholar at the Groupe de
recherche sur les musées et l’éducation des adultes (University of Montreal), which brought
me into contact with Canadian projects in museum education. During one of my visits, I
noticed a reproduction of the painting Le Cadeau by Martha Telles (1930-2001) on a wall
in Professor Boyd White’s office. The original painting is part of the collection of the
Calouste Gulbenkian Modern Art Center in Lisbon. Martha Telles was born in Funchal,
in the Portuguese island of Madeira. While in Paris, she had close contact with Vieira da
Silva and José Escada and in 1968 she moved to Montreal. That same reproduction has
frequently served as a stimulus and starting point for art discussions in Boyd White’s
classes in Aesthetics at McGill University. Le Cadeau (1980) was a revelation and the
Leitmotiv of our research project.
In this chapter we present the research model developed in the project. Strategies for
the mediation of meaning were tested and oral and written records resulting from the
adults’ encounters with the artworks in a museum were analyzed. This chapter takes into
account the proposals of a group of authors relevant to us for two reasons: first, for their
heuristic value and inherent opening to other ways of thinking; second, for the possibility
to project those contributions onto the conception and organization of strategies for the
training of mediators in different contexts.
In order to attain the objectives of the project, a workshop was organized with activities
involving the observation of artworks in a classroom and at the Calouste Gulbenkian
Modern Art Center. The aesthetic experiences of the group of participants were mediated
by the project team over a period of five months. The interpretations of data resulting
from our pedagogical intervention aim at further developing the theory of meaning
making and at understanding the phenomenology of the reception of artworks.
Encounters with art

There is a wide range of literature that sustains the scientific and educational interest
in the phenomenology of aesthetic interactions in the visual arts. In Europe and in the
United States, this interest was strengthened by theoretical contributions coming from
188
research in the psychology of art education (Parsons, 1987; Feldman, 1987; Gardner,
1990; Funch, 1997). In the 1980s, authors such as Dwaine Greer (1987), Stephen Dobbs
(1998), Ralph Smith (1995) and Elliot Eisner (1990) laid down the bases for an approach
to art education centered on the «reading» and interpretation of artworks. These theoreti-
cal contributions led to a renewed understanding of the importance of the arts in edu-
cation and opened the way to innovation in art education practices and in the design of
training programs for educators.
Changes in the world of art, including attention to visual culture phenomena led some
to claim that the artwork-centered model introduced subjects such as philosophy of art,
aesthetics and history of art in schools and in their art programs. This should be bal-
anced by alternative guidelines coming from the so-called art education as visual culture
centered on the debate of socially relevant narratives. However, in both situations the
aesthetic dimension, centered on the reception of artworks or on their making, remains
an organizing nucleus of the different ways of learning in art education. Contrary to
research on aesthetic development, the current trend at national school level, as well as
in the rest of Europe and in the USA is, in fact, to reduce the time allocated to the arts
in school curricula. In Portugal this situation is especially worrying. The arts and what
they represent in terms of creativity and its capacity to introduce new perspectives on our
day-to-day worlds, can neither be presented as an elixir for difficult moments nor become
the expression of a mere game of emotions. Underlying all this are the same problems,
the same anguishes arising from existence, human beings’ same urge for uniqueness
in their search for harmony between thinking and feeling, moving across different land-
scapes (Fróis, 2012).
Personal encounters with artworks go hand in hand with an intimate process of
individuals’ cognitive and emotional development. This process is distinct from the
one undergone in other areas of knowledge, where logical reasoning is the main route
to the acquisition of knowledge. The clarification of this relationship for art education
requires that those involved in it organize a specific epistemology for art education,
based on principles issuing from essential research. The difficulties inherent in the
assertion of art education as an area of knowledge demand the search for multidiscipli-
nary theoretical solutions.
Schools face strategic problems hindering the implementation of art education. The
first of these problems concerns a type of liberation from the aesthetic impulse, while
the second focuses on the development of techniques through which we express that
impulse, materialized in projects that require constant updating in relation to contem-
porary artistic creation. When theoretically considering and treating these two problems,
training programs for pedagogical mediators should not be disregarded. This study
focuses on the artwork-reception experience and on its resulting implications through
the action of mediators.
214
Reception of art
Reception of the arts, owing to its multiple, underlying psychological functions, is an

extremely complex process. At times, interactions with artworks present themselves as
«non-interactions». This realization is partly due to the fact that artworks are not always
easily accessible. On the contrary, they demand a cognitive and emotional involvement
on the part of the viewer, the feeling of wanting to stay. This «obstacle», for example
in a museum, can be overcome through the dramatic encounter of the viewer with the
original artworks, the openness and readiness to relate to them. If, on the one hand, this
demands more from the visitors, on the other hand it also rewards them with the results
that attitude entails (Funch, 2012). This interaction with artworks places visitors face to
face with themselves through the subjectivity of interpretation and the difficulties felt
when encountering the artwork. The bigger the involvement in the cognitive and emo-
tional learning process, the more intense will be the learning and the meaning assigned
by individuals to their own experience.
The artwork will always play the crucial role, a topic on which both Lev Vygotsky (1896-
1934) and Valentine Asmous (1894-1975) have written. These authors referred to the
specificity of the artwork in the reception process. In an important text called Reading
as work and creativity, Asmous (1962) eloquently noted that the artistic image would
inevitably produce varied interpretations and assessments. However, the text would not
only represent the subjective nature of aesthetic perception, «on the contrary, a quality
artwork has an intense objective content, regardless of the possible impressions created
in and by its receiver». It is through the inner and subjective complex mental activity of
the receiver that the «objective content of the artwork» becomes the «reader’s» content.
Finally, during that complex and creative activity of the mind, the reader chooses the path
suggested by the artist, recreating for himself/herself the implicit content of the artwork,
as well as its explicit features. The aesthetic object (artifact) has ingredients added by the
viewer (projections) and ingredients specific to the artwork.
In the 1920s, Lev Vygotsky questioned himself about what makes art art, only to
then reject all existing theories on the topic – in this case because the definitions of art
included in those theories could not draw a distinction between art and non-art (Vygotsky,
1927, 1928; cf. Fróis, 2010, 2011). Art could not only be the transmission of feelings from
the artist to the viewer, as Lev Tolstoy had proposed, since many things outside art evoked
emotions and feelings; it could not be reduced to the sublimation of sexual energy, since
other cultural phenomena outside art based their actions on the sublimation of sexual
energy, if we believe in psychoanalysis. The definition of art grounded in the percep-
tion of form – which the literary critic Viktor Shklovsky (1893-1984), his contemporary,
had claimed to be essential to the aesthetic experience – lacked specificity because it did
not answer the question about what makes one form more aesthetic than another. For
190
Vygotsky, one of the structuring axes of aesthetic experience focused on the similarity
between artistic creation and perception: the reader should show solidarity towards the
poet because when we perceive an artwork we recreate it anew every time we come into
contact with it.
One of the consequences of this idea about the reception of art is based on the conviction
that perception is a complex activity and that the act of seeing and hearing, or the use
of speech, are only external manifestations of the perceptual act. This idea moves away
from the structural, impersonal analysis of artworks, drawing closer to the psychological
analysis of the relationship between art as a «technique of social exchange» and the real
person. The mental work involved in the creative process and in the perception of art will
always remain open and unresolved; specifically because there is room for an extreme
complexity that involves the activity of listener and reader, creating and constructing an
aesthetic object on the basis of external impressions in which all subsequent answers
refer exclusively to this object, because a painting is more than just a piece of canvas with
colors on it. When the viewer interprets the canvas and colors as representing a person,
object or event, this complex work of turning the colored canvas into a painting is a
product of the viewer’s mind (Fróis, 2011).
As defended by Lev Vygotsky, tools – whether practical or symbolic – are initially used to
depict nature and to communicate with others: they «affect» their users. Language, used at
first as a communication tool, ends up shaping the minds of those who adapt to its use. It is
a tool integrating and ordering human mental life, used at the service of other higher men-
tal functions. It is a powerful system of tools to be initially used in speech and «increasingly,
as interiority is consolidated, in perception, memory, thinking, imagination and even in the
exercise of will» (Bruner, 1987:7). From this point of view, to ascend, through language, to a
higher conceptual level increases one’s degree of awareness, including one’s awareness of
one’s culture. Awareness emerges from the interaction of higher mental processes with the
tools of language. However, the translation of thoughts into language is an extremely com-
plex process requiring the use of meanings, as stressed by Lev Vygotsky (1962: 124) «There
is always a thought in the background, a subtext concealed in our language, and the direct
translation of thoughts into words is an impossibility.»
A metaphorization of the real
There are several current interpretations of the relationship of individuals with visual
artworks that interest our research. The relationship between visual metaphors and
meaning making has been theoretically developed by Michael Parsons (1987, 2010) and
Arthur Efland (2002). Terry Barrett (2003, 2010), for example, has focused his attention
on strategies for interpreting artworks. Boyd White (1998) and Anne-Marie Émond
(2010) have proposed methodologies for meaning making in the visual arts. Bjarne
Funch (2007, 2013) and Tone Roald (2007) have been exploring the phenomenological
dimension of the aesthetic experience, based on empirical studies within the scope of
216
aesthetic education in art museums. Mark Johnson (2007) has studied metaphorical
thinking and embodied experience. David Shusterman (2010) has developed the theory
advanced by John Dewey (1934) in Art as Experience1.
We highlight the idea advanced by Michael Parsons (2010) on the cognitive value of the
creation and reception of art. The first generation of cognitive scientists, from the 1960s
and 1970s, includes the authors who most influenced aesthetic thought and education
in the twentieth century: Rudolf Arnheim (1989), Nelson Goodman (1976) and Howard
Gardner (1990). According to these authors, thought emerges as a «mechanism» and
process of the manipulation of representations, i.e. mental symbols of reality. Those
representations are not only verbal but can also be visual. However, as António Damásio
warns us, we must be cautious when using the concept of representation, «because it
is easily reminiscent of the metaphor of the brain-as-computer, which is completely
inappropriate since, even though our brain performs tasks similar to computing, its
intrinsic functioning has little to do with the commonly held idea of what a computer is»
(Damásio, 1999: 366). George Lakoff and Mark Johnson belong to the second generation
of cognitivists. These authors link thought to the body and see embodied thought as a
process that is more analogical than digital.
We shall now focus our attention on the first generation of cognitivists. The cognitive
approach to aesthetic experience and art education was influential in academic circles,
namely due to Nelson Goodman’s important text, Languages of Art: An Approach to a
Theory of Symbols (1976). This text had a crucial impact on not only aesthetic theory but
also on the design of specific programs in aesthetic education and art education.
The first representative of the first generation of cognitivists is Rudolf Arnheim.
Influenced by the school of psychology where he studied, he proposed a fundamental
concept that would make it possible to skirt around the false distinction between visual
and verbal thinking. Visual thinking and the resolution of problems it entails are also
gradually organized according to the expressive mode that determines them: words and
images are equal partners in what we designate as thinking. This assertion comes as
a new step in art education, regarded as the least noble part of the school curriculum.
Arnheim allowed developmental psychologists, for example, to start seeing children’s art
as more than a simple, disorganized muddle of lines and splashes on paper. As David
Parisier (2003) has mentioned, Rudolf Arnheim did not feel inhibited by «social activism»
or «epistemic relativism» or even by different types of «postmodern obscurantism» when
he developed the concept of «visual thinking». He did not refrain from making aesthetic
judgments and, unlike many of those who deal with art, he believed that the viewer
should, in their relationship with the artworks, draw qualitative distinctions between
1. In fact, the philosopher John Dewey «…saw that if you were going to articulate an adequate theory of art and
aesthetics, it had to be founded on a view of how embodied humans discover and make meaning. Obstacles to
a theory of embodied meaning are as numerous and as deeply rooted in our day as they were in Dewey’s. Chief
among those obstacles is a view of mind and language that treats meaning almost exclusively as conceptual and
propositional » (Johnson, 2013:21).
192
them, reflect about their intrinsic qualities of excellence and compare them. This was
an unusual attitude in a world where critics, among others, often avoided making moral
and aesthetic judgments, seeking refuge in contextual, biographical or other types of
descriptions of the arts.
Aesthetic education
Nelson Goodman, a philosopher in the field of logic and epistemology, established new
bases for aesthetics, linking his concept of the languages of art to the idea of aesthetic
literacy, based on two main theses: artworks are symbols integrated within wider
systems, within artistic modes; and the value of artworks lies, in fact, in their cognitive
potential. Aesthetics, as Goodman presents it, has indeed, in the words of Carmo d’Orey,
consequences for art education – «if, just as claimed by the Romantic, idealist view, artistic
ability was a question of revelation, inspiration or genius, a sort of mysterious energy that
transcends individuals and is not possible to control, education would not be able to «do
much» in this respect » (d’Orey, 1996: 241). The relationship of the individual with art is
thus a cognitive construction of worlds, at the center of which we find the artwork. The
foundations of this view also derive from epistemology. In this perspective, the arts would
prove to be important for the education of individuals if the art object was «used» as a
«decodable symbol». This attitude opened research in art to semiotic theories, cognitive
neurosciences and art education. It had a decisive influence in the studies developed by
Howard Gardner (1990) and David Perkins (1994) at Harvard University.
The openness to aesthetic education proposed, as formulated here, is not only
achieved through its moral and political effects, but also through its cognitive and
emotional implications, a relevant aspect for the change in mentality concerning the
status of the arts in education. The first effects prove to be secondary in relation to the
symbolic process, mainly resulting from the encounter with artworks. To understand
the artwork does not mean to unveil the artist’s intention or to make artist’s and
viewer’s emotions coincide. It is first and foremost the process of decoding a symbol
within a wider system, a broader set of symbols with syntactic and semantic properties
that can be revealed by the viewer. From here on, aesthetic qualities are not exclusive to
the artist's intention or the interpreter’s feelings but belong to the artwork itself, to the
artifact, thus enabling its interpretation.
Nelson Goodman’s approach is optimistic regarding the understanding of art, moving
away from the idea that the main purpose of art is to trigger emotions and project them
into the sphere of learning and knowledge. From here on, we can predict the most
important implications of a rupture with epistemology for aesthetic education and the
opening to a new perspective for the integration of art alongside the other subjects of
the school curriculum. In short, this first generation of cognitivists understood that the
essence of thinking could be understood as the organization of mental representations
and symbols somehow equivalent to the reality external to the individual. The metaphor
218
for this type of thinking was that of the mind organized as a system «manipulating
symbols», where representations were not necessarily verbal but could be reached by any
other means, including visual images as the ones we have mentioned here.
The second generation of cognitivists linked thought more directly to the body,
assigning importance to the origin of the mind grounded in embodied experience.
Thoughts are more analogical than digital – an approach that better corresponds to what
we think of the arts today. The best representatives of this approach are Mark Johnson and
George Lakoff. Metaphor is the problematizing element for these authors, by means of
which we develop and assign meaning to embodied experience. The principles of human
experience and understanding should be termed metaphorical perception, i.e. the ability
to establish links within and by means of fields of experience, based on similarities in
perceived patterns. When we notice that two things display a common shape, we can use
one of them to develop a different conception, which works as a vehicle for what Suzanne
Langer (1953) referred to as symbolization.
Any environment within which we construct and develop complex configurations
can help us to formulate a conception of something that displays a similar pattern:
«The simple appearance of the World that surrounds us, as refered by Suzanne Langer,
fascinates us and this is the first form of human knowledge in which objects are seen
as symbols of feeling, an animism in which objects see each other rather than being
inferred as the dwellings of friendly or hostile or destructive spirits» (Broudy, 1980: 223).
Regardless of their culture and environment, men are impelled, at different times in life,
to objectify their ideas and feelings by means of artifacts that are real and at the same time
transform the ideas we have of what is external to us.
Challenging the tradition that goes back to Plato, who evicted the poets of the Republic
from their dreams, Mark Johnson and George Lakoff sustain the thesis that, far from
being marginal phenomena, metaphors are of vital importance for the very functioning
of the human mind. Without their permanent activity, thinking, in itself, would become
impossible. The implications of this thesis, which they support, go even further since
they concern not only language but also cognitive activity itself, which does not develop
separately neither from language nor from the way of dealing with the world. The
essential metaphors we use are connected to our perceptions of the world, starting with
the primordial relationship with our own body. Mind and body are not as independent
as claimed by the ancient metaphysical tradition celebrated by the Cartesianism of the
Western world. As in a house of cards, the cognitive philosophy defended by these
two authors seeks to knock down, with a single blow, the main beliefs – dating back
to the Greeks – on rationality: that reason would be independent of the body, only
accessible through consciousness and an exclusively human characteristic; and that
mental activity could not be separated from the anatomy and physiology of the brain,
which is mainly unconscious.
We are aware that the propositional path to meaning making, as clearly underlined by
Mark Johnson (2013:21) «…will not be able to explain most of the meaning that operates
194
in our experience of an artwork in virtually any medium, including even poetry and prose
fiction.» If you only follow that path, «Your conception of aesthetics will be significantly
impoverished, for two reasons: 1. If you assume that meaning is essentially linguistic
and tied to concepts and propositions, then anything in art that is not expressible
propositionally is ignored and dismissed as meaningless and cognitively insignificant. 2.
This dismissal of art is reinforced by the mistaken idea that art is only about the evocation
of feelings and emotions, which are regarded as merely subjective, non-cognitive, and
private» (ibid., id.). The adequate critical response to a conception of meaning and art
via the propositional path is the conception of meaning making that emerges from the
qualities and patterns of bodily interaction with the multiple aspects of the contexts
in which we move2. Meaning making can reach into the depths of our ongoing bodily
engagement with physical, interpersonal, social and cultural environments. This idea
of meaning making goes beyond the operations occurring in the process of language.3
As stated by Johnson, «If we want to understand how humans make and experience
meaning, we should therefore pay special attention to the processes by which our arts
enact basic ways for us to be able to inhabit our world.» (ibid., 22). This is a topic on which
Mark Johnson has been deepening his knowledge with the new contributions from
neurosciences and experimental aesthetics and which we will address in later studies4.
Art museums and aesthetic experience
We will now analyze the context in which dialogues with the visual arts take place in a
privileged setting: the art museum. In the twentieth century, the art museum became a
socially visible institution, a place turned into a typical pilgrimage attraction, awakening
growing curiosity in the minds of the public and requiring the participation of a broad group
of protagonists, material resources and information technology sharing similar aims. It is
important here to note some of the aspects shaping the existence of art museums. Along
with Gaea Leinhardt (2002), we consider that museums are, first and foremost, complex
social and cultural institutions. They are cultural institutions because they are organized
as meaning making places where examples of mankind’s artistic, scientific and social
2. The conceptual/propositional approach to meaning making sees meaning «…solely as a property of language.
Concepts and propositions, along with the words we use to symbolize them, are what have meaning. Therefore, if
the arts have any meaning, it can only be via structures analogous to words, phrases, and sentences in a language»
(ibid., 21).
3. This idea is taken up from John Dewey, for whom «…art employs the very same meaning-making materials and
processes as are found in our ordinary day-to-day experiences of the meaning of objects, events, and persons» (see
Johnson, 2013: 23).
4. According to this pragmatic view, «…the meaning of any event, object, or symbol is relational – that is, its meaning
is what it points to by way of past, present, or future (possible) experience. The meaning of any thing is what it
affords by way of experience. (…) Meaning emerges from the structures, qualities, and felt directions of our embodied
experience. Meaning is first tied directly to sensory-motor processes, which have both structure and emotional
valence. What we call abstract concepts are typically metaphorical extensions of these sensory-motor meanings»
(Johnson, 2013:22).
220
productions are collected and preserved. And they are social institutions because the
collector, the curator, the educator and the designer engage in tacit or explicit dialogues
with the visitors. In fact, at the same time as the museum presents «objects» (artworks),
it also represents the cultural, social and aesthetic principles of a certain society and
provides individuals with opportunities and challenges that other types of museums do
not. To make art public and to move it, with the interpretation apparatus that sustains
and nourishes it, from a relatively private sphere (the artist’s studio and academia) to the
public domain, is one way the arts can circulate and interact as part of a broader cultural
system, assuming that the pedagogy underlying exhibitions is transparent to visitors.
The contemporary art museum, by using multiple forms and models of communication,
can become a means for the development of visitors’ aesthetic and artistic experience,
as Nelson Goodman (1984) and Umberto Eco (2005) have stressed. Nelson Goodman
considered that this experiential dimension should be assumed as an action to prevent
and cure a certain type of «blindness» to the arts, for which it was necessary to «make
works work». He compared museums with libraries. These two institutions are faced with
the resolution of distinct problems: while most readers can read, many museum visitors
experience real difficulties in «reading artworks», besides often finding themselves in
an environment where artworks are viewed under supervision, at times with absurd
restraints. If the museum cannot help the visitor to overcome these difficulties, all other
missions set out for it become «meaningless» (Goodman, 1984) 5.
At a time when we are experiencing postmodernity, the possibility of artworks existing
as such lies in the fact that they are displayed to look at and presented for interpretation,
that their purpose is to be intelligible. A difficulty arises here: to equip the art object with a
repertoire for interpretation in order to make it accessible to a wider public, and create and
deepen its pedagogical dimension. This is achieved when the museum creates particular
spaces and times to be interpreted by visitors. However, most museums are reluctant to
criticize their own discourse on the exhibition of artworks. These spaces for interpretation
only emerge when the museum begins to criticize its own explanatory discourses, i.e. when
it changes the way they are presented, diluting its conceptions of interpretative authority
and giving rise to autonomy between its purposes and its activities with the public.
The success of the art museum thus depends on the quality of the experiences it provides
its visitors with, i.e. on the way it deals with its own curriculum in the etymological sense
of the concept. These experiences depend on extrinsic and intrinsic factors. The physical
quality of the exhibition spaces influencing the curator’s work is included in the first
type of factors, while the socio-psychological, cultural and educational characteristics
of visitors are included in the second. Artworks ask for an explanation, a reality that
becomes an added difficulty since, by responding to their purpose of awakening people’s
interest in their explanation (sometimes long and tedious), they require cross-disciplinary
5. Gilles Lipovestky (2010) wrote that museums, as cultural institutions – just like schools in our society – have an
important mission: to organize and provide tools that will allow individuals to go further, to excel, to be «more»,
cultivating their passions and their creative imagination in any sphere of action and creation in which they act.
196
knowledge from the mediator. Today we witness the emergence of a wide range of
additional services for the different types of publics, which include guided visits (of
various kinds), hands-on activities, talks, activities for schools, or museum publications.
These additional services also include informal learning activities, activities for families,
workshops, training courses, partnerships with other organizations, school programs
and online educational programs, which aim at the museum’s success and justify its
existence. Sometimes these activities are not merely recreational or informative but
search for new ways of approaching visitors.
Art museums, in this perspective, might well be a privileged place for the aesthetic
experience. To make this idea clearer, Mihaly Csikszentmihalyi (1990, 1999) emphasized
a specific theoretical approach that brings together four dimensions of the aesthetic
experience6. The first dimension concerns knowledge, the experience linked to the
visitor’s knowledge; the second dimension is connected with the emotional experience,
curiosity, fantasy and satisfaction; the third has to do with the perceptual impact of
the «beauty» of objects, their shapes and refinement, on the viewer, those stylistic and
technical comparisons that originate a focus of attention; finally, the fourth dimension,
the communicative one, concerns the way the relationship with art contributes to the
understanding of the viewers themselves, to introspection, to the relationship, through
art, with cultures of different times and places. The aesthetic experience can then be
understood as a structured fusion of the four dimensions mentioned. All of them demand
a complex psychological and physical involvement with the artworks. As Csikszentmihalyi
refers, impediments to a «balanced development» and encounter with the arts are primarily
linked to the pedagogical treatment of the contents of the collection (Fróis, 2008).
For the moment, it is important to highlight that, ever since its beginning, education
in museums was envisaged as a humanized aid to the pedagogy of exhibitions. This is
partly owed to the fact that it was shaped within the context of an ideology of absence
that, in the words of Jacques Derrida (1967), calls for the logic of the supplementary. In
many situations, this ideology of absence made schooling emerge as a stable resource in
museum practices and in the sphere of words. In fact, that absence was never satisfactorily
overcome and «solved». As Cheryl Meszaros (2004) wrote, it was sublimated in the
discourses and narratives of authority.
Educational discourse, as presented today, follows the dominant tradition: it
favors the verbal as a purified form to convey meaning. Words are symbols of mental
experience and thinking – therefore, their importance is huge. The educational
mission of the art museum became, in part, its operational structure, an extension
of school education discourse. Together they colonized the space of interpretation in
different places – sometimes they treated visitors like children and other times they
6. Some of the most characteristic examples of the cognitive approach to the visual arts and aesthetic experience were
developed by Gerald Cupchik (2013), Tone Roald (2007, 2009), Helen Winner (1982), Noel Carrol, (2002) and Dahlia
Zaidel (2005). Recently, in The artful mind meets art history (2013), Nicolas Bullot and Rolf Reber presented a «state
of the art» of the psychology of art appreciation.
222
«dried up» the arts from their inherent interpretative power in the public sphere. This
realization opens up new challenges for museum education services. It is important to
think about these challenges, which should emerge from within the museum because
artworks, regardless of their greatness or artistic glory, have no meaning when isolated,
unless they are met by an attentive gaze, a thinking mind and a feeling «heart»: the
viewer’s experience and imagination become artistically meaningful when they are able
to deal with the artwork in a way that is relevant to its most significant artistic features
(Hooper-Greenhill, 2000; Fróis, 2008).
Mediation and meaning making strategies in art museums

Research project
Meaning making is a topic of recognized value and an important part of education (Brun-
er, 1990; Greene, 1996). With the theoretical view proposed in this project, we aim at
questioning the ways of understanding and structuring meaning making processes, in
order to create guidelines for the pedagogical practice of teachers and mediators in muse-
ums. Theoretical and empirical research on meaning making in the visual arts has been
developed in recent years with the work of all the researchers associated with the project
(Émond, 2010; White, 1998; Fróis & White, 2013; Fróis & Silva, 2013, 2014). The activities
of interpretation and criticism, as pointed out, are topics of interest to art education, with
implications for the development of education practices, the study of art at school, and
the education services of museums and art centers.
The research project «Mediation and Meaning Making Strategies in Art Museums»
highlights the importance of the theoretical and practical work of art education in the
visual arts and the design of tools for the training of pedagogical mediators. Attention is
paid to analyzing specific moments in individual aesthetic experiences and to seeing how
meanings arising from encounters with artworks coalesce. In our context, the relation-
ship of individuals with the artworks is materialized through the use of words (verbal
labels), which will work as connectors for assigning meaning to artworks. These words
might function as a symbol integrated in a system of aesthetic values, playing an impor-
tant role in the cognitive and emotional development of individuals.
Meaning making is here understood as a multidimensional process. Its inclusion in
museum practice cuts across the texts of several authors, who wish to define its contours and
mould them to educational and communication practices in museums. Meaning making
is a dynamic learning process intimately linked to the motivation of individuals and to their
perception and awareness of their experience with the arts. The elements that clarify this
concept are: the visitors and their participative involvement; the intellectual and emotional
engagement with the artworks; the scrutiny of the learning process; the motivation of
individuals and their relationship with the learning conditions; the development of aesthetic
perception, of the systematic involvement with artworks and of awareness of the meaning
of what is experienced; and finally, the environment’s conditions and characteristics, such
198
as the architecture or the comfort of the place where the experience is undergone (Fróis,
2013). The approach to art education with a focus on aesthetics, as the one we propose here,
is but one among many others in the field of art education in museums.
Within our context, we will develop the proposal advanced by Boyd White (1998). According
to this perspective, art appreciation and meaning making will not be ends in themselves.
We will not side with the elitist attitude favoring exclusive access to a body of knowledge or
exclusive experiences, which the concept of art appreciation sometimes implies; the activities
involved in the interpretation of artworks are, in this case, central to art education. In order
to foster interactions and guide encounters with artworks, Boyd White sets forth a strategy
that aims at mapping the path covered in the experience of viewing an artwork, involving the
viewers’ construction and use of visual maps and texts – phenomenological descriptions of
the moments of interaction with the artworks. This process allows participants to map the
individual moments in their encounters with an artwork.
This research aims at understanding how groups of adults, with and without a background
in the visual arts, make meaning through the use of tools especially conceived for the dialogue
with artworks. We seek to follow the way in which participants organize their experience
with artworks in museums. To that end, we identify the «discreet moments» of meaning
making resulting from the aesthetic reception of artworks and, to study them, we outline
the type of knowledge generated through the use of tools proposed for the «mediation
of meaning». The strategies developed during the workshop allowed us to carry out a
phenomenological analysis of the steps involved in the reception of artworks, based on the
records of participants. The educational potential of the aesthetically-oriented interpretation
activities suggested can provide elements for the design of a training model in this field.
For the time being, we aim at finding answers to two questions:
1) How can interpretations of artworks, mediated by the use of specific tools, guide the
creation of semantic spaces for artworks?
2) To what extent, in the context of our research, is appreciation of an artwork determined
by the academic background of the participants being studied?
Workshop
As part of our project, a five-month workshop was organized1. The first two months were
dedicated to introducing the topic of meaning making and trying out the tools with two
groups of participants. During the following months, each participant worked individually,
1. Participants were invited by email to take part in the workshop. The universe of recipients addressed was the list of
postgraduate students enrolled at the Institute of Education and the Faculty of Fine Arts (both belonging to the Uni-
versity of Lisbon). From those students who showed an interest in participating (approximately 130 candidates), we
drew a list of participants including individuals with a background in the arts and individuals from other areas of study.
This list was drawn on the basis of candidates’ CVs, with special attention given to academic background and teaching
experience. These two criteria guided the inclusion, on our final list, of thirty names chosen at random. Participation
in the workshop implied signing a statement of commitment.
224
only consulting the project team but not other participants. The aims of the workshop
were: a) To introduce participants to research in the field of educational mediations in art
museums; b) To present the theoretical model being developed within our research project;
c) To accompany participants’ interpretation of artworks in museums; d) To analyze the data
produced by the participants in collaboration with the project team. Overall, participants
spent an average of 40 hours on this activity: 24 hours on the training workshop (organized
separately for each group of 12 participants); more or less 3 hours in encounters with
artworks in a museum; and 12 to 15 hours on autonomous-mentoring work.
Meaning making steps and tools
The meaning making steps and tools were gradually introduced, defined and exemplified
by using materials produced during the project’s preparatory workshop2. Each one of
the tools, which we will describe next, were experienced by the participants in relation
the painting Le Cadeau, by Martha Telles. The painting was first projected on a slide
in the «classroom» and the original canvas was later seen at the Calouste Gulbenkian
Modern Art Center. After trying out each tool, the participants shared and discussed their
impressions and results. The meaning making steps developed within this project can be
seen as a four-step continuum during which participants used the following tools: note
writing; aesthetigram; quadrant; and text writing (Fig. 1).
Note writing Aesthetigram
Artwork Meaning Making Individual

Text writing Quadrant
Figure 1. Main steps of the meaning making imaginative process.
Note writing
Notes are a stream of consciousness, a written record of the first contact with the artwork; they
are the first impressions, thoughts, free associations and descriptions about the artwork. They
might also describe the context in which the artwork was seen, as well as the viewer’s feelings.
These records emerged from the natural flow of the individuals’ meaning making process.
2. This training was developed by Boyd White and included four participants. It was carried out at the Faculty of Fine
Arts (University of Lisbon) in June 2010. As a follow-up to the training, the article Words for artworks was published, in
2013, by João Fróis and Boyd White in the International Journal of Art and Design Education.
200
Aesthetigram
This term results from the combination of two words – aesthetics and diagram – and was
coined by Boyd White (1998). It is a concept map constructed by the viewer, which helps
him/her to graphically visualize the main moments of his/her meaning making process
(Fig. 2). The aesthetigram aims to grasp the complexity inherent in the relationship
established with the artworks. It should be clear so that the mediator can understand it.
Its construction is based on the notes and on the use of a priori defined categories (Tab.
1). It also uses the viewers’ memories of their encounter with the artwork. The list of
categories aiding in the analysis and interpretation of artworks was drawn by Boyd White,
who based himself on the responses of participants, his own studies and other sources
(Housen, 1983; Feldman, 1987; Feinstein, 1989; Parsons, 1987).
The use of this experiential tool acts as a strategy for the clarification of language. As
individuals learn to identify and structure their experiential moments with artworks,
they become aware of those moments. In an educational context, the purpose of
building these maps is to allow individuals to record what would otherwise be fleeting
and often wordless moments that characterize most encounters with artworks. On the
basis of such records, the teacher (mediator) is then in a position to suggest alternative
perspectives and approaches to the artwork; or individuals may use the aesthetigram as
a self-teaching device.
While building the aesthetigrams, individuals also took notes on whether, in each
moment, their attention focused on the Viewer (V), Context (C), or Object/Artwork
(OA). This VCOA scheme is a helpful indicator for understanding the meaning making
process. It aims at helping individuals reflect about the origin of the focus of their
attention in each experiential moment of their encounter with an artwork. One, two or
three VCOA elements may be involved in one single experiential moment. The VCOA
can be signaled in the construction of the aesthetigram. The size of the circles identifying
each of the experiential moments is important since it indicates the intensity of that
signaled moment for the individual: the smaller circles means less importance, while
the larger circles mean greater importance. The links between the circles indicate the
unilateral or bilateral influence of the moments recorded by the participants, while their
numbering indicates their sequence3.
Quadrant: model of phenomenological balance
To encourage participants to explore the patterns in their experience, we used a model

developed by R. L. Jones (1979) – the model of phenomenological balance. Jones
adopted the I-Thou model, a reciprocal relationship between subject and object, from the
philosopher Martin Buber (1878-1965). He added to this model the contributions of some
3. Inspiration 9 was the program used to build the aesthetigrams. This is a user-friendly tool conceived to design visual
maps. Training on the use of this program was delivered in the classroom.
226
Table 1. Aesthetigrams. Categories guiding meaning making.
Definition and Examples of the Categories Used in the Construction of Aesthetigrams

The Gift (1980), Martha Telles
Category Definition Keywords Examples
gaze,
Can be a gaze without a specific aim or focus; a
identification, Outline figure-background
visual path with or without connection to the artwork
Perception discrimination, Although the signature is not very big, it has some
being viewed. Can also be a generalization of form, a
recognition, impact in terms of composition
tendency to summarize.
description
Cognitive Dimension
Not specifically comparative associations to the free associations, Red shoes: Wizard/World of Oz
Memory previous circumstances of the viewer’s life, connected specific Wreath of flowers: wedding, religious portable platform,
or not to the world of art. Specifically comparative associations, funeral
associations with other artworks. comparisons The railings remind me of a prison
Specific knowledge, connected or not to the world of Naïve painting
information,
Knowledge art, which clearly guides the response to the artwork. Dali: colors and reference to the framing of the door
influence,
Awareness that lack of contextual knowledge prevents and of a portrayed women (…)
knowledge
attempts to interact with the work. Figurative painting
criticism, Smallness of the girl is echoed by the smallness of the
Spontaneous critical activity about the affective
thoughts, analysis, window and of the present.
Reflection character of the work. Meaning of the work in relation
relationship Outside everything is geometric, unlike the inside
to the social context of both the artist and the viewer.
between elements (organic).
Has the present over there been forgotten by the child?
It looks as if the girl is trying to hide something with this
Explanation The work is understood as a puzzle, a set of symbols decoding, very closed posture and because she is so still.
to be decoded or a problem to be solved. message, research Deformation of the normal scale of objects (chair) to
exaggerate the frailty, smallness of the human figure
(girl): scale is adapted to content.
It is not necessary to have an exact word to define
what is felt, just the idea that attention is focused projection, There is a pause in the atmosphere, a waiting for
Affective Dimension
Feelings
therein: sensory elements; merit of the artistic subjective something that seems to never happen.
technique; overall expressive meaning; subjective influence, feelings Feeling of emptiness
expressive meaning.
Can be considered a subcategory of feelings, to primary emotions,
Shyness. Inhibition.
Emotions which a precise term can be attributed – happy, sad, secondary
The fallen present on the floor is distressing.
ashamed, furious, etc.; or a combination of terms – emotions
Calm
attraction/repulsion, fury/admiration, etc.
empathy, Is it really a toy?
They are not quite memories, but rather an emphatic
Daydreams imaginative More textured andsloped floor, maybe waiting for
state of imaginative daydreaming induced by the
daydreaming, someone’s footsteps, perhaps the guests or whoever
encounter with the artwork, a “symbiosis with the work”.
Imaginative Dimension
hypotheses might come

A comparative act between what is presented and imagination,
Festive day
Seeing as what could be presented to the viewer. Can also be interpretation,
Holds the frail figure. Chair like a throne. Seat..
an interpretation that transcends the external aspect recreation,
Slit: I associate the cutout on the wall to a slit. (…).
of the work. invention
Can be an expectation directed at the work: a
I hope the child moves or somebody arrives
comparative act between what is anticipated and what comparison,
Expectations What if the present was not there?
was found before; or a self-directed expectation: the anticipation,
Are days usually like this or is this a festive day? Is the
viewers’ anticipation of their response to the work assumptions
child lively?
or event.
Positive, negative, or indifferent interaction with the The relationship with the painting became difficult.
Attitude artwork. In general, attitudes are positive or negative relationship, Influenced by the context (there was a lot of hubbub in
points of view on people, places, things, or events, all action, decision the room), I decided to continue.
considered as the object of the attitude. I got up to see the date and name of the artist.
Behavioral Dimension
(…) I like the sea a lot, its blue and that of the painting.
General preference for certain types of images, individual It does not satisfy me, neither conceptually nor
Taste
themes, styles, etc. Can also be a random preference, projection, choice, plastically. (…)
an arbitrary or specific choice of the work. preference I really liked the feeling I had in the presence of the
painting. (…).
Can be a provisional assessment: a questioning or
confirmation of the initial response, a change of assessment, We are not standing before a real atmosphere.
Judgment opinion; a provisional final assessment; or a definitive criticism, opinion, This painting is enigmatic and disturbing..
final assessment. To deliberately abstain from making interpretation (…) Forced, anti-natural composition.
any type of assessment.
(…) I wander with my gaze through the room looking
Need to momentarily put aside an idea or feeling
for new breath.
Dimension Wait
Bracketing regarding any one or all of the axes of the experience of pause, waiting
Moment when I think I have nothing else to say…
meaning making – viewer, context, or of object/artwork.
I stopped a little, suddenly I can’t see anything new.
Associations that take the viewer beyond the work, (…) I wander my gaze through the room looking for
Additional pause, ideational
though the work is their starting point. Tendency to new breath.
Moments complement;
involve other senses. Can also be reflections that Moment when I think I have nothing else to say…
parallel thoughts
occur after the encounter with the artwork. I stopped a little, suddenly I can’t see anything new.
227
202
12
Daydreams
O
Why is the present on
the floor, far from
11 the child??
Reflection
Encounters with art
1
Perception O
They seem to heighten
9 the darkness of the
O 13
room even moreala
Darkness Reflection
10 Daydreams
27
8 Perception
Judgment
2 Perception O O
Feelings V/O The shadows are dim Is she maybe a doll and
The color blue, instead of O not a child?
V/O 28 The window with no visible
breaking the darkness of the
30 Loneliness Feelings image, highlights even more horizon, the chair too big
Memory the feeling of loneliness for the girl, decorated with V/O
29 V/O
flowers as if to give color The use of the color purple and of
Figure 2. Le Cadeau. Aesthetigram NA. 11.

Additional Repression
to such a dark scene. dark hues is clearly highlighted, leading
Moment
me to think about the possible
V 4
3 Seeing as complexity of the execution to be
When making this aesthetigram and able to arrive at those hues.
rereading the notes I took during Perception V/O 15 14
observation, I realized this work reminds
7 26 Perception
At first sight, the position 7 Reflection
me of those paintings of kings, who pose of the chair, girl and Emotion Judgment Perception
for that purpose, showing their O
present makes it look as V O
valuable objects, their power. All the other elements present
if they were placed in that The image seems awkward The blue in the background, simpler shapes like the square
way to be photographed chair and present, accompanied 23
pattern on the balcony, the shape
by the liveliness of the red of the chair, the child’s
V Perception
disproportion (in the neck,
I remember taking some photos on
for example)
my birthday while opening presents
and blowing the candles. This memory
came to me when I was organizing my 18 17 16 23
ideas in this aesthetigram. Perception
31 Feelings Feelings Judgment 24
32
Additional V
Memory V Emotion
Moment The feeling of loneliness, 24
I cannot find a positive
of inhibition to make a wish feeling for this image. Emotion
5 come true, keeps me from
Seeing as V/O having positive feelings 25
O 25
when I look at the image. Feelings
Perhaps on the child’s For me, the color
birthday purple becomes
O Feelings
depressive For me, the color purple
19 becomes depressive
Memory
20
Explanation
V/O
Most children want to know 21
what is inside a package. 22
Perception
Judgment
V/O
The excessive use of the color
black does not help me find that
positive feeling either
228
authors who proposed theories on the reception of artworks, considering that each theory
alone did not explain the complexity of responses to artworks. In order to portray the
complexity of the aesthetic experience, Jones suggested the use of a diagram, a circular
structure defined by four quadrants (Fig. 3).
The cardinal points of the quadrant, defined by the vertical and horizontal axes, thus
suggest opposite theoretical orientations. For example, intrinsic refers to a formalist
attitude towards the artworks (Fry, 1920; Bell, 1914). At the other extreme is the extrinsic
orientation, where the artwork is only considered for its instrumental or utilitarian
value. The cognitive pole represents a purely intellectual attitude towards the artwork. Its
opposite, the affective, thus represents an emotional response. Between these vertical and
horizontal poles are their diagonal filiations. The sentimental extreme is a combination
of emotions and instrumentalism, such as, the mere rejoicing in pain or pleasure. Its
opposite, the primeval, emerges as a combination of intellectual and formal concerns,
such as those that might arise in a painter or musician who wishes to understand the
artist’s technique. The other diagonal concerns the other two quadrants. Jones considered
that the primeval is a type of «non-aesthetic» response similar to the sentimental one,
but focused on the emotional rather than on the extrinsic. One of the archetypes of Carl
Gustav Jung (1875-1961) would be an example of what we just mentioned. Finally, its
opposite, the iconic, combines an intellectual and an instrumentalist orientation: an
interpretation of the artwork purely in terms of the systems of symbols would be an
example of this focus.
INTRINSIC
(formal)
Sterile Primeval
COGNITIVE AFFECTIVE
(intellectual) (emotional)
Iconic Sentimental
EXTRINSIC
(instrumental)
Figure 3. Model of phenomenological balance, R. L. Jones quadrant.

204
Each of these poles represents an extreme and «non-aesthetic» attitude. In order to

become aesthetic, the experience would have to move from the circle periphery to its
center, become less extreme and, in a phenomenological balance, combine or work
together with the other possibilities pointed out. The idea is that a balanced encounter
would have the individual moments evenly distributed throughout the four quadrants
and, presumably, as much as possible, closer to the center (inner circle) than to the
periphery. Jones claimed that a truly aesthetic encounter would not see an overabundance
of moments in any of the quadrants of the circle.
After building their aesthetigrams, participants organized their different experiential
moments according to the R. L. Jones quadrant. The comments associated to each
moment were decisive to choose where to place each circle. Moments associating two or
more categories had to be placed in different points in the circle.
Text writing
Text writing is the fourth and last tool. It is a final written record combining the previous
steps – notes, aesthetigram, R.L. Jones quadrant and post-encounter reflections.
Participants write a text summing up their experience with the artwork.
Artworks
In this study, three artworks were used: two paintings and a video. The choice of these
artworks was guided by the following requirements: 1) To potentially elicit empathy in
the viewers; 2) To differ in terms of their media; 3) To be exhibited in the permanent
collection of the museum collaborating with the project.
The artwork Le Cadeau (1982) (46.5 cm ∑ 38.2 cm), an oil-on-canvas painting by Martha
Telles (1930-2001), was used as a warm-up with the group of participants. The examples
of tools described here and proposed for the mediation of meaning were introduced with
this artwork – first, by projecting the image on a slide in the classroom; and, later on,
by seeing it at the museum. The other two artworks are the video by Rui Calçada Bastos
(1972), The Mirror Suitcase Man (2004) (DVD, 4’30”) and the painting by Sarah Affonso
(1899-1982), Portrait of Matilde (1932) (80 cm ∑ 55,5 cm). All the artworks belong to the
collection of the Caloute Gulbenkian Modern Art Center.
Participants
Sociography and academic background
Data collection for the sociographic characterization of participants was based on a

questionnaire with thirty questions that they filled in at the end of the workshop (Tab. 2).
The group had twenty-four individuals, twenty of which were women. The average age
was approximately 33. Eleven of the inquired participants (45.8%) were between 30 and
230
Table 2. Sociography of the participants.
Participants
Group N Age Sex Academic Background Occupation

A 1 25 F Fine Arts Teacher
A 3 33 M Architecture Teacher
A 5 26 F Design Teacher
A 7 35 F Fine Arts Artist
A 8 32 F Fine Arts Museum education monitor
A 16 35 M Fine Arts Teacher
A 19 25 F Fine Arts Artist
A 20 36 M Fine Arts Teacher
A 21 43 M Design Museum education monitor
A 22 32 F Fine Arts Museum education monitor
NA 9 32 F Literature Teacher
NA 10 38 F Sociology Teacher
NA 11 24 F Education Sciences Trainer
NA 12 35 F Education Sciences Grant holder
NA 13 30 F Education Sciences Teacher
NA 15 39 F Literature Teacher
NA 25 44 F Philosophy Trainer
NA 26 32 F Communication Sciences Cultural manager
NA 27 31 F Education Sciences Trainer
NA 28 32 F Communication Sciences Cultural manager
NA 29 34 F Economy Cultural manager
NA 30 33 F Archaeology and History Trainer
Note. Group: A. – Artist; NA. – Non-artist. The groups of artists and non-artists were formed on the basis of academic
background. N – identification number of each participant; Education level – Bachelor; Occupation – main occupation.
206
34. During the workshop, most participants had an occupation related to teaching and
training: eleven were teachers (45.8%), four were trainers (16.7%), three were museum
education monitors (12.5%), and three were cultural managers (12.5%). Twenty-three
participants were graduates (95.8%) and one was completing graduation; seven were
postgraduates in arts and social sciences (29.2%); nine had a master’s degree (37.5%) –
four in arts, four in education sciences and one in sociology. During the project, eleven
subjects (45.8%) said they were doing a master’s degree – four in the teaching of visual
arts, three in museology, and five in philosophy (aesthetics). During secondary education,
about 50% of the participants attended art classes.
Our group consisted of individuals naturally open to experience and curious about the
inner and outer world4. Regarding their cultural habits, we concluded they were culturally
active people, interested in the problems related with museums communication with
their different types of visitors. They considered museums to be relevant institutions for
the cultural development of individuals.
Le Cadeau
Multidimensional analysis of meaning making
In this section we will present the results of the meaning making processes and the
organization of semantic spaces for Martha Telles’s painting Le Cadeau (Fig. 4). The
materials created by the participants were produced with the above-mentioned meaning
making tools. We are reliant upon records of the layered and linked moments of the
participants’ individual experiences.
Notes
Semantic spaces
As a result of the content analysis of the notes, categories, subcategories and indicators
emerged and were later grouped into dimensions (App. Fig. 13). The formal dimension,
concerning individuals’ references to the use and combination of the formal elements
of the artwork, includes the categories form and form-content. The cognitive dimension
includes the categories explanation, association, knowledge and hypotheses. Within this
dimension, individuals produce reflections that will lead them to assign personal
meaning to the artwork. The affective dimension includes the categories tension and
4. The Reviewed NEO PI Personality Inventory was chosen to characterize the sample in relation to the dimension
Openness to Experience assessed by that tool. This dimension includes six facets (Fantasy, Aesthetics, Feelings,
Actions, Ideas, Values). The results in this dimension indicate values above average for the Portuguese population
(Lima & Simões, 2000). No statistically significant differences were verified between the group of artists and the
group of non-artists (U = 44, ns). As stated by the NEO authors, the dimension Openness to Experience is strongly
related to some aspects of intelligence, such as divergent thinking, one of the accepted components part of the
creativity construct. This dimension thus reflects a proactive search, the appreciation of experience itself, tolerance
and exploration of what is not familiar. (App. Tab. 4 and Tab. 5).
232
Figure 4. Martha Telles (1930-2001), Le Cadeau (1982), oil on canvas, 46,5 ∑ 38,2 cm,
Col.Centro de Arte Moderna, F.C. Gulbenkian.
208
well-being and refers to emotions or feelings evoked by the formal elements and/or the
content of the artwork. The behavioral dimension includes the categories judgment and
attitude and concerns the critical assessment of the artwork, as well as the subjective
attitude in relation to the meaning making process.
The four dimensions differ statistically from each other. Participants used the formal
dimension more than the cognitive, affective or behavioral dimensions. In the same way,
the cognitive dimension was more often used than the affective or behavioral dimensions
(App. Tab. 6).
In the notes taken for this artwork, the category form-content was the most mentioned
by all the participants, differing statistically from the remaining categories (App. Tab. 7
and Tab. 8). Within this category, references are made to the formal content of the art-
work and to what is represented therein, with particular reference to the figure, chair,
present, interior space, exterior space, and their reciprocal relationship. Examples of ref-
erences to the content of the artwork include the identification and direct description of
its elements:
«What immediately calls my attention is the size of the girl and the fact that she is (slightly)
out of proportion – fat arms and legs, shoulders not well defined and not separated from
the neck. At once, my attention is diverted to the perspective of the chair in relation to the
window and the floor [...] Finally, the present lost somewhere in the painting, on the floor in
that part of the house --- [...] The floor that looks worn out.» (NA. 29)5.
The figure portrayed at the center of the composition is the element most mentioned.
Emphasis is given to the body’s lack of proportion: its plump look and stocky posture con-
veyed by her arms and legs tightly closed. A girl-doll «dressed in white, wearing a short
dress down to her knees, with short sleeves, short white socks and red girlish shoes» who
is sitting, without expression, on a chair. Another element mentioned is the chair that
holds the small character. Curved, with feminine lines, a hard seat and curved legs, the
chair is striking because of the flower wreath, painted in detail and framing the figure:
«The back of the chair is a ring of colorful flowers and its center is empty, from where
she can look at the sea but not lean back». The lack of proportion between these two ele-
ments, figure and chair, is noticed. The chair is too big and its size stresses the smallness
of the little girl sat on it. The present also contrasts with the chair in terms of size. Small,
wrapped in white paper and tied with a red ribbon, it rests on the floor, far from who
could open it. Although they are distant in space, there is a formal proximity between
figure and present: both have the same scale and the same colors.
Besides the description of the elements portrayed, the category form-content includes
text segments characterizing the space. The interior space, nearly empty, is identified
with a dark room, closed and non-inhabited. The floor stands out because of its tex-
ture and slope, projecting itself onto the foreground. Concerning the exterior space – a
5. NA – Non-artist; A – Artist.
234
doorless balcony or window – two ways of seeing emerge: on the one hand, it is described
as having no depth, as being a limited, almost flat surface; on the other hand, it is seen as
an opening, as an extension of space that enables access to an outer world. Its role as an
entrance for light, which invades the interior and makes it visible, is consensual. From
the successive horizontal layers that make up this cutout of light, the distortion of per-
spective is signaled and revealed by the blue and white diamond pattern. The landscape
is perceived – the horizon emerging discreetly and separating a sky blue from a sea blue
– just as the orangey railings that highlight the vertical lines and the limit between inte-
rior and exterior. The two spaces are defined by dichotomies: the feminine, dark, organic
interior; and the masculine, bright, geometrical exterior.
«The doorway to the balcony, rigid and with masculine lines, seems to oppose the sinuous
delicateness of the chair (more feminine lines).» (A.1)
«There is interior disorder, colors, distortions… and exterior, rectilinear order.» (NA.12)
The notes produced by the group of artists were more complete in the category form-con-
tent than those produced by the non-artists, though both groups mentioned the same con-
tents regarding the organization of space and the elements portrayed. In the group of art-
ists, the association between content description and words that denote scale, color, depth,
light and texture was more present. Although the most significant differences between
the two groups were found in the subcategory interior space, it was noticed that artists
employed the category form-content more often than non-artists (App. Tab. 8). Form was the
second category most often mentioned in the notes, presenting an average value statisti-
cally higher than all other categories, with the exception of the categories that come after it,
namely explanation and hypotheses, from which it does not differ statistically (App. Tab. 6).
In the category form there are direct references to the formal content of the artwork:
participants signaled the way composition, colors, light, shade and scale were organized
in the painting.
The contrast between dark and light colors was defined by the predominant colors:
white, black and blue. While the «excessive use of black» and dark hues is predominant
in almost the entire painting, «the (brighter) notes of red» balance the chromatic distri-
bution in the painting:
«Color – great emphasis on the floor space bathing in light that tries to bring in something
missing or that reminds us of something liberating outside. The aubergine-black focalizes
and oppresses. It focuses our attention but is also crucial for the characterization of space.
The red and the white make up a set (child, present, flowers).» (NA.15)
The presence of light is associated with the use of color, creating an atmosphere of
darkness embracing the figure. The shadows of the elements portrayed are dim, dis-
creetly outlined by the light coming in through the window. Although less frequently,
210
references to scale (lack of proportion) and technique (gradation effect, complexity of

drawing and use of different languages in the representation) were also included in the
category form. The group of artists described the formal content of the artwork in greater
detail. Even though the group of non-artists employed terms like space, light, color or
perspective, their use was less fluent than in the group of artists. Although there are no
statistically significant differences between artists and non-artists in the category explana-
tion, there are qualitative nuances in the use of this category by the group of artists when
they are making meaning (App. Tab. 9). Some examples are:
Artist
“The distance between the exterior and the interior seems to be stretched into a silent immi-
nence of rupture, wrapped in a cold combination of blue and black hues, both in the exterior
and interior spaces. The decorations, flowers and present in orange, yellow, green and white
hues, a timid combination that embraces the pure, naive girl in white who waits for her time
and whose red shoes promise freedom.” (A. 16)
“The enigmatic chair raises doubts about the narrative we might be witnessing, it can be
read as a great responsibility to be assumed by the figure, who waits while not knowing very
well what decision to take, what is expected from her, whether she should open the present
or not.” (A. 17)
Non-Artist
“Reflection: The painting wants to stress the smallness of the child and the present in rela-
tion to all the rest.” (NA. 10)
“Enthronement of contrition. Controlling one’s desire and will.” (NA. 25)
“Conclusion: portrait of the birthday of an aristocratic girl.” (NA. 28)
In the category explanation, all participants made direct observations about the rela-
tionship between the formal elements and the content portrayed, assigning them provi-
sional and/or final meanings. The explanations that ensued from the dialogue with this
painting focused on the overall meaning of the artwork and on the figure portrayed. The
moment portrayed is described as being solemn (ceremony, ritual, party). The flower
wreath on the chair, the figure’s clothes and posture contributed to this interpretation.
However, the girl’s posture and her distance from the present – an enigmatic, mysterious
object – also convey a sense of punishment with isolation. In another version, the paint-
ing was interpreted as a metaphor of the relationship between past, present and future,
as an open narrative: «silence, the present meditating on the past»; «spread quietness
(decoding of an enigma)». Regarding the girl, interpretations of her behavior were put
forward: «she looks obedient; however, as she is smiling, she does not look convinced,
she is expectant»; «as if there was something she did not want to do». More speculative
interpretations were coded as hypotheses. In general, participants raised questions about
the presence of the elements portrayed in the painting: the unopened present, a symbol
236
of the future; the chair that sustains or restrains; the garland of flowers, joyful or mourn-
ful; the expectant figure, abandoned or happy; but questions were also raised concern-
ing the relationship between these elements, the surrounding space and the situation
portrayed: birthday party or first communion. The verbal markers in this category are
«maybe» or «it looks like».
Included in the cognitive dimension, though less mentioned, are the categories asso-
ciation and knowledge. The first contains text fragments that associate the elements por-
trayed to symbolic attributes: «childhood and innocence – flowers, dress, present»; «red
– blood, passion, strength – girls’ shoes»; «the chair looks like the body of an animal». It
also includes direct associations with the work of other artists: «cutout > Lucio Fontana >
Helena Almeida»; «Magritte/Window/Dali». In the category knowledge, the world of art
was directly cited by recalling names of artists such as Francis Bacon, Salvador Dali, Paula
Rego or Bottero, as well as art movements like surrealism or naive painting. None of the
participants mentioned they knew the artist or the painting under analysis.
Focusing on the differences between artists and non-artists, these are only significant
in three categories: tension, well-being and judgment (App. Tab. 10 and Tab. 11). The cat-
egory tension corresponds to assigning a negative quality to the artwork. Although the
focus of affective attention is directed towards the interior of the image, the image trig-
gers in the viewer an overall feeling of restlessness and tension. Artists, when compared
to non-artists, made wider use of this category. However, the quality of the semantic
content of their notes normally coincides. Examples of words used include: expectation,
loneliness, sadness, discomfort, or emptiness.
Artist
«Emptiness. A great feeling of emptiness, not only spatial but also psychological, due to the
lack of elements and the figure’s stiff, troubled, expectant posture.» (A. 3)
«The painting makes us think of loneliness… the loneliness of the shy figure, which appears
sat on the huge chair, too big for her, and looks at the floor, shyly, probably sad, probably with
a feeling of abandonment that burdens her chest.» (A. 17)
Non-artist
«I cannot find any positive feeling in this image. Maybe because of the feeling of loneliness,
of the inhibition to make a wish come true, since most children want to know what is inside
a package. The excessive use of black also does not help in finding that positive feeling.
Neither does the purple, which becomes depressing for me.» (NA. 11)
«Railings – they draw the limit, feeling of being trapped; no communication with the exte-
rior.» (NA. 13)
There are statistically significant differences between the categories tension and well-
being (App. Tab. 7). The painting Le Cadeau evokes more negative than positive feel-
ings. The category well-being reveals the duality felt by some participants who alternated
237
between feelings of tension and overall feelings of pleasure: «everything in the painting
conveys to me calm, silence»; «the weather outside brings calm and light to the inside, a
cold and dark place»; «feelings: peacefulness and serenity». Just as verified for the cate-
gory tension, artists mentioned the category well-being the most, differing from non-artists
in terms of frequency and quality of content.
The category judgment is the third and last category in which differences were found
between the participants. The group of non-artists, when compared to the group of art-
ists, focused more on assessment of the artwork, perceiving the quality of the painting
on the basis of its formal elements and content. The following excerpts exemplify this:
«staged action – forced, anti-natural composition»; «does not satisfy me neither concep-
tually nor plastically»; «interesting»; «somber beauty»; «inadequacy of the space».
The category attitude was the least mentioned and is defined as the behavior or actions
of participants in relation to the artwork – viewing, distancing, post-encounter research.
It only emerged three times in the content analysis of the notes produced on this artwork
and, therefore, was not very relevant in the meaning making process.
When taking notes, participants took different approaches, organizing them according
to topics, isolated words or sentences.
Observation profiles
Based on the data imported from the content analysis, we proceeded to make a multiple
correspondence analysis with the aim of mapping the proximity between categories and
their association to the individuals. The cluster analysis allowed us to identify three profiles
within heterogeneous groups of participants, artists and non-artists, brought together by the
semantic spaces they organized for the artwork (App. Fig. 14). Figure 5 presents the proxim-
ity between the participants and their clustering according to profile: profile I is made up
of two artists and two non-artists; profile II and III include five artists and five non-artists.
For a better understanding of the use of categories by each group, the categories were
trichotomized. Specifically, we classified their presence according to three levels – less
relevant, relevant and very relevant. The criterion used for trichotomizing each category
was to find the values on the extremes of the scale – less relevant and very relevant.
Those values allowed us to better identify the differences between individuals. When the
absence of a category was equal to, or higher than, 25% of the total of presences, the value
zero was associated with its less relevant usage and in those cases they were not repre-
sented in the figures generated by the multiple correspondence analysis.6 On the other
hand, when usage of a category had reduced frequency, that category was only dichoto-
mized and its presence was defined as less relevant or relevant. The dichotomization of a
category was based on its frequency of use and on the distribution of participants accord-
ing to frequency of use. A category was dichotomized when more than 50% of the group
presented the same frequency of use and the maximum value of use per individual was
not greater than five.
6. Only in the trichotomization of the category explanation of the multiple correspondence analysis was the value
of the absence of the category defined at 16.7%, considering that the second level corresponds to 50% of the cases.
238
Artist
Non-artist
1
26 5
Profile I
25
17 12
10 7
16
8 3
Profile II 27
9
19
22 28
29 20
30
15
21 13
Profile III
6 11
Figure 5. Le Cadeau. Notes. Multiple correspondence analysis (α Cronbach total 0.688).

Proximity between participants. Grouping of participants according to profiles.
Profile I
Profile I
Profile II
Profile II
Profile I Profile III
AT
EProfile I
Profile III
AT
E
K Formal Dimension
K
T Formal Dimension
F - Form
T
F - Form
A FC - Form-content
A
WB FC - Form-content
WB F
Cognitive Dimension
J
H Cognitive Dimension
J J F A - Association
Profile II H A J A - Association
Profile II A FC E - Explanation
FC H FC E - Explanation
F FC K - Knowledge
FC H
F FC K - Knowledge
H H - Hypotheses
H H - Hypotheses
F Affective Dimension
F
T Affective Dimension
T - Tension
T
Profile III
E
WB - TWell-being
- Tension
E Profile
K III
K
WB - Well-being
A Behavioral Dimension
AT - Atittude
A
AT - Atittude
J - Judgment
J - Judgment
Less relevant Relevant Very relevant

Main cluster Secondary cluster Mixed cluster
Figure 6. Le Cadeau. Notes. Multiple correspondence analysis (α Cronbach total 0.688).

Proximity between categories. Association of categories to profiles.
239
Association of the categories to profiles allowed to identify three clusters: main, sec-
ondary and mixed (Fig. 6). The categories present in the main clusters characterize each
of the profiles individually. In the main cluster of profile I, categories explanation and ten-
sion are found at very relevant level, and category attitude at relevant level. In profile II, the
presence of the interpretative dimension stands out because of the proximity between the
categories association, hypotheses and knowledge, and the formal dimension is represented
at relevant level by the categories form and form-content. Though more distant, the pres-
ence of the category well-being is relevant. For profile III, the only very relevant category
included in its main cluster is knowledge, followed by the categories explanation, tension
and hypotheses at relevant level. The secondary clusters include those categories common
to two profiles – in this the case, form, very relevant, common to profiles I and III, and
form, less relevant, common to profiles II and III. Categories whose distribution is similar
appear in the mixed cluster and, therefore, are equidistant from the three profiles. Within
this cluster, the presence of the categories judgment, very relevant and relevant, and form-
content, very relevant, stand out.
The categories with differences between the expected value and the observed value
in terms of distribution of the participants’ responses regarding this artwork, are form,
explanation, tension, attitude and knowledge, which means these categories differentiate
profiles (Fig. 7 and App. Tab. 12).
Crossing the results of the multiple correspondence analysis with the statistical analysis
(Cramer's V) reveals that profile I is characterized by the very relevant use of the categories
Figure 7. Le Cadeau. Notes. Distribution of the trichotomized categories (with significant differences)
according to profiles.
240
closer to it: form, explanation, tension and attitude, thus incorporating the four meaning
making dimensions identified in the content analysis of the notes – formal, cognitive, affec-
tive and behavioral. It can be classified as formal-explanatory. Profile II is characterized by
the relevant use of the category form. Although it is close to almost all the categories that
define the cognitive dimension – such as association, hypotheses and knowledge – in this pro-
file the large majority of participants did not use the category explanation, with only one
individual doing it at relevant level. This is also the profile less associated to the category
tension and, although not in a statistically significant way, it is the profile closest to the
category well-being. It can be designated as formal-associative. Finally, profile III is more
homogeneous due to the relevant presence of the categories explanation and tension. It also
stands out because of the very relevant use of knowledge, though in a more fragmented way
among the participants included in this profile. It can be classified as formal-cognitive.
The categories differentiating profiles the least, common to the three profiles in terms
of proximity and level of relevance, are form-content, hypotheses, association, well-being and
judgment. The category form-content is the most frequent category of all in the notes and
is used by all the participants. The categories judgment and well-being, though differen-
tiating between the group of artists and non-artists, are spread when profiles including
elements from the two groups are defined. This does not happen, for example, with the
category tension.
Case A
When using this tool, the individual started the notes with two words: «darkness» and
«loneliness», which recorded the first impression in relation to the artwork and referred
to its formal and affective impact (Text 1). Alternation between denotative aspects (form
and content) and connotative aspects (affections and interpretations) was constant
throughout the text. Notes mainly include affirmative sentences and some questions.
Frequent use of the words «it looks like» and «maybe» revealed an inquisitive attitude
towards the artwork.
Text 1. Le Cadeau. Example of notes – participant NA. 11
«Darkness, loneliness. It looks like an image prepared for a photo. Maybe on the child’s
birthday. The image seems to be constraining. The window with no visible horizon, the
chair too big for the girl, decorated with flowers as if to give color to such a dark scene. The
shadows are dim. They seem to heighten the darkness of the room even more. Why is the
present on the floor, far from the child? Is she maybe a doll and not a child? The complexity
of the drawing seems to be much more in the purple and dark areas, in their intensity and
in the fact that they stand out. All the other elements present simpler forms like the square
pattern of the balcony, the shape of the chair, the child’s lack of proportion (in the neck, for
example). I cannot find any positive feeling for this image. Maybe because of the feeling of
loneliness, of the inhibition to make a wish come true, since most children want to know
216
what is inside a package. The excessive use of black also does not help in finding that posi-
tive feeling. Neither does the purple, which becomes depressing for me. The blue of the
background, chair and present, along with the bright red, rather than breaking the darkness
of the image, highlight even more the feeling of loneliness and repression.»
Aesthetigrams
Based on their notes, participants made their individual meaning making moments cor-
respond to the predefined categories, grouped in turn into dimensions. In this section,
we will present the analysis of meaning making through the use of aesthetigrams for the
whole group and one example of their use in a particular case.
In the aesthetigrams produced for this painting, three graphic types were identi-
fied: linear, radial and rhizomatic. In a linear aesthetigram, the sequence of experien-
tial moments follows a single direction, although some overlapping occurs. In a radial
aesthetigram, experiential moments are placed in relation to a central point, in this case
the image of the painting under analysis. Finally, a rhizomatic aesthetigram does not fol-
low a linear pattern, reflecting instead a greater overlapping of the several experiential
moments (Fig. 2). In some cases these types overlap, for example aesthetigrams that are
both linear and radial.
In the aesthetigrams made on this artwork, the most used dimension was the cogni-
tive one (App. Tab. 13). The category perception was the most used, presenting an average
value well above all the other categories, and the focus of attention is the artwork (App.
14, Tab. 15 and Tab. 17). In this artwork, the category perception addresses the description
of the elements portrayed – figure, present, chair, interior space and exterior space – with
frequent use of adjectives: «large: large space, sparsely populated, small girl»; «the chair
seat is hard and its legs are curved»; «immaculate white present, still wrapped in a bright
red ribbon». Identifying the artwork’s content and formal aspects by explicitly naming
what is perceived was less frequent: «child, light, present»; «doorless balcony»; «inci-
dence of light»; «plane colors».
Besides describing and identifying some elements, this category includes compari-
sons between two or more of the elements portrayed. There are references to the com-
binations of light and color: «the chair seat and the present match the bluish daylight
that pours into the room»; «the red and the white make up a set». Scale relationships,
particularly between the figure and the chair, are signaled, just as contrast relationships,
namely between the interior and exterior space: «lack of proportion of the chair in rela-
tion to the central figure»; «the present is the only thing at the same scale of the girl»;
«contrast between the decorated chair and the simplicity of the empty room»; «outline
figure-background»; «closed space versus entering of light». The category perception also
includes text fragments that point to a gaze without a specific focus, stressing general
features of the artwork: «spatial emptiness»; «fluid forms, stretching»; «cold colors in
general»; «simplicity/elegance»; «different scales».
242
Reflection is the second category most used in the aesthetigrams, with a value that
is statistically higher than all the remaining categories, with the exception of perception
(App. Tab. 14 and Tab. 15). The focus here is on the artwork and the viewer (App. Tab. 17).
For the painting Le Cadeau, this category includes the analysis, criticism and association
between the elements portrayed.
Reflection: “The smallness of the girl is echoed by the smallness of the window and present.”
(A. 3)
Reflection: “Different questions to which I couldn’t find an answer started popping up in my
mind: why hasn’t the present been unwrapped yet? Why isn’t the child playing with what was
offered to her?” (A. 8)
Reflection: “The flowers form a strange arrangement that might have lured the child into
climbing the chair and staying there…” (NA. 15)
Reflection and Explanation: “Richness of content (symbolized by the present and chair) ver-
sus formal economy (uniformity of stroke and color)” (A. 22)
The category feelings comes next in terms of relevance of usage. Its values are statisti-
cally equal to those of the categories memory, seeing as, judgment and knowledge (App. Tab.
15). In this artwork, feelings are distributed between the subjective expressive meaning,
expressed by direct questions or hypotheses: «Loneliness of the girl?»; «The position
of her hands seems to reveal anxiety.»; «Empathy. Shame. Inhibition. Hands and feet.
The position of the girl’s hands and feet suggests she might feel inhibited, uncomfort-
able, maybe even shy.» and the general expressive meaning conveyed by the artwork:
«Feeling of emptiness.»; «At some point I realized there were no sounds. The artwork
conveys calm and is silent.»; «There is a pause in the atmosphere, a waiting for some-
thing that seems to never happen.» Less frequent are feelings directly associated to sen-
sory elements. However, the influence of color is highlighted: «warm and cold colors, a
little somber, severe»; «the predominance of the different blues enhances harmony in
color...». In this category the focus alternates between the viewer and the relationship
between viewer and artwork (App. Tab. 17).
Martha Telles’s painting, particularly because of its content, evoked personal memories
in the participants: «Childhood. Mental image of the haircut, family photos.»; «It made
me think of childhood because of some of the objects in the painting.». Furthermore,
it made participants associate their general knowledge to the elements portrayed: «The
flowers remind me of gerberas.»; «Red shoes: Wizard/World of Oz.»; «The chair seat and
feet remind me of an animal’s back and feet.» To a lesser degree, associations to other
artworks or artists were also made:
Memory and Knowledge: «Cutout/Lucio Fontana/Helena Almeida: once again, my attention

is drawn to the cutout on the wall, reminding me of some works by Helena Almeida and
243
Lucio Fontana. I remember a university assignment I did on Helena Almeida.» (A. 5)

Knowledge and Memory: «The girl reminds me a little of Bottero.» (NA. 12)
Knowledge and Memory: «Association to Dali’s painting: Figure at a Window. It is a painting
that marked my adolescence.» (NA. 26)
In this painting, the category seeing as includes hypotheses: «The present seems to
veil a mystery or veiled possibility»; comparisons: «[...] Chair like a throne. Seat.»; and
recreations: «Little princess, prepared (posing) for the portrait of one more birthday.»
Next comes the category judgment, defined as a provisional assessment: a questioning
or confirmation of the initial answer; a final assessment – provisional or final; or delib-
erately abstaining from making any judgment. This artwork was the object of negative
and positive assessments classifying the elements and theme portrayed: “This painting
is enigmatic and disturbing.”; “Sad theme because of the way it evokes the deprivation
of freedom and the strong psychological burden on the portrayed child.”; “Interesting.”;
“Maybe the present represents the future.”
Framed within the cognitive dimension, the category knowledge includes specific
knowledge related, or not, to the world of art, and guiding the response to the artwork.
Awareness that lack of contextual knowledge prevents attempts to interact with the art-
work is also included in this category. This painting evokes knowledge of the world of art,
including references to artists and art movements. References to technique and general
knowledge are included in specific knowledge not related to the world of art.
Primary emotions were identified in this artwork: calm, repulsion, sadness, surprise,
strangeness, discomfort. And secondary emotions: loneliness, waiting, shyness, inhibi-
tion, restlessness. Next comes the category daydreams concerning not exactly memories
but rather an empathic state of imaginative daydreaming induced by the encounter with
the artwork – a symbiosis with the artwork. This category, for the painting Le Cadeau,
includes hypotheses expressed through explicit questions in search of an answer for the
scene portrayed: «[...] is the girl waiting for the right moment to open that present? is
the girl waiting for the person it will be given to? is there in the package what the girl is
expecting? what will be inside?»
The category less used in the cognitive dimension is explanation, differing statistically
from the categories perception, reflection and memory (App. Tab. 14 and Tab. 15). The cate-
gory explanation is often used in combination with other categories and focuses on decod-
ing the artwork:
Attitude and Explanation: «The viewer (me) balances the composition, making up for the
emptiness and expectation» (A. 3)
Explanation: «It looks like the girl is trying to hide something with this very closed posture
and because she is so still.» (A. 8)
Explanation: «The distance between the exterior and the interior seems to be stretched into
244
a silent imminence of rupture.» (A. 8) Reflection and Explanation: «Deformation of the nor-
mal scale of objects (chair) to exaggerate the frailty, smallness of the human figure (girl):
scale is adapted to content.» (NA. 26)
Perception, Seeing As and Explanation: «The flowers on the chair as a contact with elements
from the exterior.» (NA. 29)
The categories bracketing and additional moments, which together define the wait
dimension, are secondary to the meaning making process. Bracketing responds to the
need of momentarily putting aside an idea or feeling, a moment of pause felt in this
painting when it seems there is nothing new to add, or there is difficulty in abandoning
a certain observation pattern: «I wander with my gaze through the room looking for new
breath»; «need to put aside what I was feeling and to concentrate on other aspects of
the painting»; «at this moment I stopped, almost as if going back to the beginning, and
started to analyze it again, step by step». The additional moments include associations that
carry the individual beyond the artwork, even though the artwork is their starting point.
Additional moments appear frequently at the end of the aesthetigram, corresponding in
this artwork to an ideational complement to the meaning making process: «when we are
forced to let go of childhood, innocence, happiness – maybe made of light and blue – are
left behind. Adult life, even if wrapped up in flowers, makes us dive into the darkness of
reality»; «when making this aesthetigram and rereading the notes I took during obser-
vation, I realized this artwork reminds me of those portraits of kings, who pose for that
purpose, showing their valuable objects, their power».
The category expectations, included in the imaginative dimension, may concern an
expectation directed at the artwork: a comparative act between what is anticipated and
what has already been found; or a self-directed expectation: the viewer anticipates a
response to the artwork or event. An example of this category is: «I hope the child moves
or somebody arrives»; «the idea that she looks like she is being punished, expectant, a
context that marks clear contrasts as if she were making a statement».
Finally, the least mentioned categories are attitude and taste, with average values not
differing statistically (App. Tab. 14 and Tab. 15). The category attitude corresponds to a
positive, negative or indifferent interaction with the artwork. Attitudes are positive or
negative points of view about people, places, things or events, all considered as the object
of the attitude. The category taste corresponds to the general preference for certain types
of images, themes, styles, etc. It can also be a random preference, an arbitrary or specific
choice of the artwork.
Attitude: «The relationship with the painting became difficult. Influenced by the context
(there was a lot of hubbub in the room), I decided not to carry on.» (A. 8)
Taste: «I really enjoyed the feeling I had in the presence of the artwork. An apparently unin-
teresting painting gained a new dimension when I really saw it.» (NA. 15)
220
There are significant differences between artists and non-artists in the categories per-
ception and judgment (App. Tab. 14). Artists used the category perception more often than
non-artists. The category judgment is more employed by artists than non-artists. The data
obtained, resulting from counting the VCO incidences, point to an analysis centered on
the relationship artwork/viewer (O/V), on the artwork (O), or on the viewer (V).
In this artwork, the intensity associated to the different categories did not vary a lot,
ranging between 2.20 and 1.56 for the categories taste and emotions, respectively (App.
Tab. 16). In this artwork, the category least mentioned by the participants – taste – has a
higher intensity. The categories perception and reflection – those most used by the partici-
pants – are associated to a low intensity. Regarding the differences between the groups,
these occur in several categories: artists assigned greater intensity to the categories emo-
tion, seeing as, expectations, attitude and taste, whereas non-artists showed higher intensity
in the categories perception and knowledge.
Case A
Up until here, we have described the process of creating aesthetigrams for the group. We
will now present an example centered on a specific case (Fig. 2). In the case chosen, the
beginning of the encounter with the artwork Le Cadeau was marked by the impact of the
dark hues and allusion to the feeling of loneliness. Following these two first experiential
moments, directly identified by the words «darkness» and «loneliness», the individual’s
attention focused on the position of the elements portrayed – chair, figure and present –
and two hypotheses arose: «it looks like they were arranged for a photo»; «maybe on the
child’s birthday». Both are included within the category seeing as. During construction of
the aesthetigram, moment 3 was complemented by an additional moment and a memory,
as seen in the comment bellow:
31 and 32. Additional Moment and Memory: «I remember taking photos on my birthday, while
opening presents and blowing candles. This came to my mind when I was organizing ideas
in this aesthetigram.» (NA. 11)
Two categories then emerge in association – emotions and judgment – to describe the
constraint caused by the artwork. In a sequence that links moments of perception and
reflection, the individual focuses again on the elements portrayed in the painting and
on their relationship: «The window with no visible horizon, the chair too big for the
girl, decorated with flowers as if to give color to such a dark scene.» The direct descrip-
tions of what is seen introduce daydream moments during which new hypotheses arise:
«Why is the present on the floor, far from the child?», «Is she maybe a doll and not a
child?». References to technique are not very important, focusing on the use of purple
and on the formal aspects of the elements portrayed. Halfway through the encounter, the
246
relationship with the artwork moves closer to the affective dimension once again – on the
one hand, because of the impossibility of finding a positive feeling for this image and, on
the other hand, because of a feeling of inhibition:
18. Feeling: «The feeling of loneliness, of inhibition to make a wish come true, keeps me from
having positive feelings when I look at the image.» (NA. 11)
Partly dissociated from this moment, the individual comes back to the theme of the
painting, defining it on the basis of the figure’s behavior. The individual then returns to
the impossibility of finding a positive feeling, in a more rational sense, for this artwork
and mentions the use of black as partly contributing to this. By combining three cate-
gories – perception, emotions and feelings – the focus goes back to the purple, which also
becomes depressing. In an attempt to find elements balancing the composition, the gaze
slides to «the blue of the background, chair and present, along with the bright red».
However, the feeling of repression remains:
27. Judgment: «The color blue, rather than breaking the darkness of the image, highlights
even more the feeling of loneliness.» (NA. 11)
In a post-encounter moment, an association is made between Martha Telles’s painting

and the portraits of kings «who posed for that purpose, showing their valuable objects,
their power». In the aesthetigram of the selected participant, four moments of high inten-
sity stand out and are associated to the plastic features of the artwork – «darkness» and
«blue» – and to affective and evaluative aspects – «loneliness». Revolving around these
two main nuclei, complementary moments of lower intensity occur, which move away
from or come close to the two previous focuses.
R. L. Jones quadrant
Based on the aesthetigrams, we introduced another tool, the R.L. Jones quadrant, which its
author termed “model of phenomenological balance”. After they were analyzed individu-
ally, the categories were grouped into dimensions, which allowed us to map the individu-
als’ meaning making regarding this artwork (App. Tab. 18 e Tab. 19). Figure 8 presents the
quadrant position of the five dimensions: cognitive, affective, imaginative, behavioral and wait.
The cognitive dimension is the predominant one and is more represented between the cogni-
tive-intrinsic sectors and in their adjacent areas: iconic-cognitive and intrinsic-primeval. The
affective dimension appears in the sentimental-primeval sectors, particularly in the inner
area of the quadrant. The behavioral, imaginative and wait dimensions are more scattered
throughout the quadrant, presenting a similar distribution in the inner and outer areas.
247
INTRINSIC
(formal)
Sterile Primeval
COGNITIVE AFFECTIVE
(intellectual) (emotional)
Iconic Sentimental
Cognitive Dimension
EXTRINSIC Affective Dimension
(instrumental) Imaginative Dimension
Waiting Dimension
Figure 8. Le Cadeau. Mapping the cognitive, affective, imaginative, behavioral and wait dimensions onto
the R.L. Jones quadrant.
Case A
The quadrant of case A (Fig. 9) shows a higher concentration of moments in the area between
the extrinsic and the primeval sectors. This concentration is mainly due to the categories feel-
ings and emotions, belonging to the affective dimension, and to the category judgment. We
identified the presence of two perceptions in the affective-primeval sector. Although they
focus on color, they are both associated to an affective connection with the artwork:
21. Perception and 22. Judgment: «The excessive use of black also does not help in finding
that positive feeling.»
23. Perception, 24. Emotions and 25. Feeling: «The purple becomes depressing for me.»
It is possible to consider that, because it was associated to emotions and feelings, the
perception of the moment 23 was placed closer to the center of the quadrant, unlike
what happens with the perception of moment 21. It is possible to identify two other clus-
ters. One, mainly formed by the category perception, is crossed by the intrinsic axis and
is in the outer area of the quadrant. The other, which combines the categories memory,
248
INTRINSIC
(formal)
15 26
PR PR
8
Sterile PR 1 Primeval
PR
9
RF 3
PR
4
10 SA
PR
27
JD
22 21
24 JD PR
14 EM 23
COGNITIVE RF PR AFFECTIVE
25
(intellectual) FL
(emotional)
13 29 6 7 28
DD 5 AM EM JD FL
SA
30 2
20
MM FL
EXP 18
19 31 32
12 FL
MM AD MM
DD
17
11 FL 16
RF JD
Iconic Sentimental
EXTRINSIC
(instrumental)
Figure 9. Le Cadeau. R.L. Jones quadrant NA. 11.

Note. PR. Perception, RF. Reflection, MM. Memory, EXP. Explanation, DD. Daydreams, SA. Seeing as, JD.
Judgment, FL. Feelings, EM. Emotions.
explanation, daydreams, seeing as and additional moments, is in the iconic-cognitive sector

and is distributed between the inner and outer areas of the circle.
Final texts
Semantic spaces
Twenty-four texts produced after completion of the notes, aesthetigrams and R. L. Jones
quadrant, and following a second encounter with the artwork at the museum, were ana-
lyzed. From the qualitative analysis of the texts, twelve categories emerged (App. Fig.
15). These were represented by subcategories and grouped into three dimensions: inter-
pretative, procedural and contextual. The interpretative dimension is more complex, as
shown by the categories that form it – form-content, explanation, hypotheses-empathy, asso-
ciation-memory, projection-affections, knowledge, judgment and attitude. The interpretative
249
dimension is understood as an open possibility to understand and enjoy the artwork.

The procedural and contextual dimensions include text fragments with instrumental refer-
ences to the learning process and the context in which the artwork was viewed.
The three dimensions vary statistically (App. Tab. 20). Participants made more use of
the categories associated to the interpretative dimension than of those belonging to the
procedural and contextual dimensions. Similarly, participants used more the procedural
dimension than the contextual one.
In the final texts produced after the encounters with Martha Telles’s painting, the category
explanation was the most used by all participants. However, its use does not differ statistically
from the categories form-content and projection-affections (App. Tab. 21 and Tab. 24). In the
final texts, the category explanation is centered on composition, concept and relationship of
the figure with the surrounding space. Regarding composition, the position and scale of the
elements portrayed, regarded as points of tension, stand out. The chair acts «as an imposing
throne that holds the small figure», though the crown that adorns it remains a point of uncer-
tainty: joyful or mournful? The figure is doubly framed by the borders of the painting and
the window, «central, shy figure with shrugged shoulders, not saying much about herself».
A dichotomous game is stressed – good versus evil, light versus darkness, prison ver-
sus escape, conflict versus boredom. Doubts about the role of the exterior space remain:
«in fact, it seems to be an open space where the horizon is always within sight. However,
those who can enjoy that mirage do not have access to it». Concerning the overall mean-
ing of the artwork, some individuals identified an autobiographical character, «as if [the
artist] deliberately went back to childhood and were a medium of her own story, rich and
prolific as stories of our own childhood are». Along with the content of the artwork, the
viewer was also imbued with a «feeling of completion… balancing the apparent unbal-
ance of the composition». «Not saying everything is the deliberate intention of Martha
Telles.» The final texts did not show differences between artists and non-artists in the
category explanation, both in terms of frequency and content.
Artist
«The canvas seemed to work like a pair of scales, either pending to a happier, light and opti-
mistic composition, or to a darker, bitter and gloomy side, where a strange type of expecta-
tion remained crystallized in time, with no happy ending in sight.» (A. 1)
«In the binomial relationship absence/presence, the artist seems in fact to embrace the
concern for an excessive, geometrical ordering of her universe, keeping, however, a sort of
inner structure that assures an organic liberation in formal and emotional terms. » (A. 19)
Non-artist
«When looking at the painting, I came to the conclusion we can establish different divergent
poles such as: inside versus outside, darkness versus light, sadness versus hope – sadness
in the girl’s expression and hope in the unwrapped present.» (NA. 26)
250
The category form-content often appears combined with the category explanation, with
many excerpts referring to both categories. References to form-content focus on the relation-
ship of the figure with the surrounding space, technique and composition. In general, the
interdependence between the formal aspects – light, color, scale –, the elements and space
portrayed – figure, chair, present, interior, exterior – and meaning making is signaled.
“On closer observation, I realized the atmosphere was slow and calm, conveyed by the effect
of sparse light coming in through the window, the calm sea and the ceremony that seems to
have been carefully prepared – decoration of the chair with flowers, bulging present, white
dress of the girl who seems constrained, unable to move on the high chair.” (A. 21)
“Comparisons will end up in contrasts between the detailed information of the flowers,
using a variety of colors, and the geometry of the space, shown with great simplicity and
unevenly completed (the area with light is quite rich in different hues, whereas the area in
the shade seems not fully completed). These counterpoints gradually create a feeling of
strangeness enhanced by the child’s features: a rigid figure that is almost deformed given
the absence of a neck.” (A. 22)
Artists and non-artists differ significantly in their use of the category form-content (App.
Tab. 24). Artists used this category more often than non-artists. Overall, the categories
explanation and form-content present a statistically higher use than all the other catego-
ries, with the exception of projection-affections. The category projection-affections includes
references to the affective impact of the artwork on the participants. Feelings are gener-
ally negative – restlessness, discomfort, loneliness, sadness, repulsion – and triggered by
the relationship between elements portrayed and formal aspects:
«At the same time, the feelings of sadness, loneliness and emptiness conveyed to me by the
painting made me feel repulsed by it. The painting was too dark for its theme. And I know
that feeling contaminated all I felt towards it.» (A. 8)
«The girl portrayed, not only because she is alone but also because of her facial expression,
her stiff posture on the chair, the darkness that surrounds her, the mysterious present, aban-
doned and unwrapped, all suggest loneliness.» (NA. 26)
Besides negative feelings, participants mentioned some expectation caused, on the one hand,
by the meaning making process itself and by the feeling of waiting for something to happen
or change: «Hoping that "scene" would come to an end, either with the child moving from her
stiff posture, sat on a chair too big for her – out of scale – or with the arrival of someone, who
would collect and open the abandoned present...». On the other hand, expectations were also
directed at the choice of the artwork: «I was expecting a well-known artwork or at least a more
familiar artist.» Although they were less frequent, Martha Telles’s painting also triggered some
positive feelings in the participants because of the serenity, tenderness or comfort conveyed by
the light and the exterior space, or the delicateness of the flowers on the back of the chair.
226
The fourth category most used overall was judgment. The general assessment of the
artwork was not consensual. On the one hand, the painting was assessed as not very
interesting and too figurative; on the other hand, it raised positive reactions, particularly
because of the technical virtuosity of the artist. Appreciation of the composition was also
ambivalent: it was described as sterile and cold by some, while others thought it was
organized, balanced and incisively simple, with colors coming up harmoniously.
Finally, when considering the group as a whole, comes the category attitude that,
although less used in average, is not statistically different from the remaining categories
included in the interpretative dimension: knowledge, hypotheses-empathy and association-
memory. The category knowledge includes references to the world of art, to the artwork
and to the artist under analysis. There are no differences between artists and non-artists
in this category, since both groups make reference to previous knowledge and to knowl-
edge acquired during post-encounter research on the artwork and the artist’s context.
However, the way artists refer to the context in terms of History of Art is more complex.
Those references stem not only from formal but also from conceptual similarities with
the artwork, as shown in the following examples by two individuals in the group of art-
ists: «The cutout reminded me of other artworks, the slits by Lucio Fontana and Helena
Almeida.»; «Of course these comparisons have Bacon’s paintings as their backdrop,
which inevitably helped me to identify the most significant poles of the tension at stake.»
The category hypotheses-empathy mainly includes text fragments revealing imaginative
daydreaming by the participants. The whole scenario leads to a moment of tension, trig-
gering expectation on what is about to happen: «Will the viewer be rewarded if the girl is
rescued from her isolation and deprivation?», «[...] and what if the present was not there?»
The chair adjusts to the meaning imagined for it, «an imposing throne that holds the small
figure» or «a sweet animal that delicately shelters the girl on its lap». Besides formulating
hypotheses for Martha Telles’s options in terms of form and content, this category includes
projections where individuals describe a feeling of empathy towards painting and artist:
«I feel empathy towards this painting and can associate it symbolically to my personal expe-
rience. Through the artist’s subconscious, I access my own. At some point during observa-
tion, I began to project feelings associated to memories of my own childhood and the arche-
type of the delicate, well-behaved girl.» (A. 7)
The category association-memory includes, for artists and non-artists, references to

childhood memories, directly or indirectly linked to the participants’ experience and to
associations between formal elements and specific knowledge:
«Associations come next. I associate colors to their symbols: white to purity, red to passion
[...]» (A. 17)
«The floor tiles in the background are reminiscent of Lisbon – their pattern has little to do
252
with the rest of the image shown to us, with the context of darkness.» (NA. 13)
«My first feeling carried me to the world of children, not related to my own childhood, but
maybe to childhood portrayed in fairy tales (not the happy ones). The girl, the present, her
red shoes, the flowers, the giant room.» (NA. 27)
In the final texts, the category attitude is centered on the viewing of the artwork.
Participants feel the need to change their position in relation to the painting, so as to be
able to grasp it from different perspectives and apprehend it as a whole:
«We need to slow down and start focusing, to find a distance that will enable us to look at
the painting in a calmer, quieter way to then start filtering information.» (A. 17)
In an opposite sense, this category includes references to moving back from the art-
work in view of the discomfort felt towards it: «The canvas continued to be an unwanted
object I did not want near me.»
Regarding the procedural dimension, the category encounter-museum is the least men-
tioned by the participants and does not differ significantly from the category process-tools
(App. Tab. 22). However, the category meaning making, the most employed in this dimen-
sion, is used in a statistically significant way when compared to the category encounter-
museum. The category meaning making concerns commentaries revealing a distant obser-
vation of the meaning making process. This category includes references to the way the
artwork was analyzed. This analysis is sometimes fragmented and initially centered on
the perception and description of the elements portrayed. Involvement with the artwork
is gradual, guided by the will to grasp everything, from the general to the particular, com-
bining direct observation of the artwork with personal references or previous knowledge.
Subjects signaled the importance of time in the relationship with the artwork, the time to
observe, to identify, to raise questions, to draw comparisons or to put aside initial conclu-
sions, so as to progress in different directions. The search for meaning is not only carried
out in relation to the visible elements, it is materialized in multiple attempts to create
narratives and meanings. Writing, particularly note writing, is signaled as a process that
allows to retain observations and thoughts that would otherwise vanish.
«The several stages developed around this painting have generated an increasingly close
relationship with the artwork. The first notes witnessed a superficial contact: describing
what is seen, looking for links between the elements in the composition, searching for a nar-
rative, raising questions.» (A. 6)
«Besides what is visible and what is portrayed, I felt an attraction for what was not portrayed
and for the meanings possibly hiding behind the representation, which led me to reflect
about the identity or role of the girl portrayed and note down iconographic elements that
could conceal symbolic meanings and allusions.» (NA. 12)
228
The category process-tools includes references to the different steps involved in analysis
of the artwork: notes, aesthetigram and quadrant, plus observations on the experience,
involvement and learning. It still includes post-encounter moments, such as searching
for information on the artwork under analysis, which are seen as a complementary pro-
cess to meaning making.
Assessment of the experience is positive when there are references to the acquisition
of new knowledge, greater self-awareness and an individual way of making meaning.
Difficulties regarding the aesthetigrams had to do with the non-total understanding of
the concept underlying the categories. Difficulties regarding the quadrant had to do with
the complexity of the model and the subjectivity involved in organizing the experiential
moments according to the quadrant. Artists and non-artists behaved differently in the
category process-tools, more used by non-artists than artists (App. Tab. 22 and Tab. 25).
Non-artist
«The categorization of the viewer’s experiential moments was not easy for me. Several factors
contributed to this: unfamiliarity with the definition of the categories, not having grasped and
interiorized them; identifying the dominant category in the different note segments; subjecti-
vity in the definition of categories, ambiguous readings by different viewers.» (NA. 9)
«I really enjoyed working on meaning after reading the “Categories Guiding Meaning
Making”. They shed light on my first contact with Martha Telles’s painting. What began to
take shape on a two-dimensional sheet of paper gained a third dimension with the aesthe-
tigram. Metaphysics, yes, it was philosophy. The first contact with the painting, clumsy and
baroque, in the primitive sense, became clear.
My ideas became more organized, although I think that for categories to effectively track the
train of thought of the artwork’s viewer, they first need to be deeply interiorized.» (NA. 15)
The starting point for the work developed on Martha Telles’s painting was the encounter
with a reproduction of the painting projected in classroom. At the final stage of the training, and
after completing the notes, aesthetigrams and quadrant, participants viewed the work at the
museum, where they took notes later included in their final texts. References to that encounter
are included in the category encounter-museum. Most participants felt that direct contact with
the artwork had a positive impact on their meaning making process: «by being in the direct
presence of the artwork, rather than seeing it projected like at first, many of the ideas expressed
gained new, or even opposite, meanings». The real size of the painting, 46.5 cm by 38.2 cm,
brought about different reactions: a feeling of disappointment caused by the enlarged image
viewed before; or surprise – «the enlarged projection had betrayed the true greatness of the can-
vas. It is small and delicate, and it is curious to see it as a whole, as a three-dimensional object».
Finally, in the contextual dimension, where participants only used two of the categories
for this artwork, the use of the category influence of context is statistically higher than the
category side events (App. Tab. 23 and Tab. 26). The influence of context for this artwork
concerns its group viewing in classroom.
254
«The moment we were shown the painting, through the projection of a reproduction, I sen-
sed a feeling of unrest in the group, which was quickly overcome by all. I felt I had to leave
the table and find a place from where I could have a better look and, at the same time, feel
I was looking at it by myself. At least unconsciously, I felt I reacted against that feeling of
communion I did not want to be part of. I wanted to feel I was alone with the painting or its
reproduction.» (A. 8)
Associated to the influence of the group in the encounter with the artwork, this cat-
egory also includes references to the restrictions involved in interacting with an artwork
through a projection, especially when compared to the encounter in the presence of the
artwork, at the museum. As already mentioned, physical proximity influences meaning
making. Out of the thirteen categories identified in the content analysis of the final texts,
the category side events is the least present. Out of the three dimensions, the contextual
one is the least used by participants.
Based on the data imported from the content analysis, we proceeded to make a multiple
correspondence analysis with the aim of mapping the proximity between categories and
their association to the individuals. The cluster analysis allowed us to identify three pro-
files within heterogeneous groups of individuals, artists and non-artists, brought together
by the semantic spaces they organized for the artwork (App. Fig. 16). Figure 10 presents
the proximity between the participants and their clustering according to profile: profile I
is made up of three artists and one non-artist; profile II includes one artist and two non-
artists; and profile III has eight artists and nine non-artists. For a better understanding of
the use of categories by each group, the categories were trichotomized7.
In Figure 11 we present the proximity between the categories identified in the content
analysis of the final texts produced by the sample. The grouping of categories accord-
ing to profiles allowed us to identify three clusters: main, secondary and mixed. The
categories present in the main clusters characterize each one of the profiles individually.
Therefore, profile I uses the categories meaning making and process-tools, both belonging
to the procedural dimension, in a very relevant way. Profile II is more strongly associated
with the categories side events, process-tools and influence of context. No category belong-
ing to the interpretative dimension is found in the main clusters of profiles I and II. On
the contrary, the presence of the interpretative dimension is stronger in profile III where
the use of the categories association-memory, knowledge, judgment and affections is very
relevant; the use of the category form-content is very relevant and relevant; and the use of
explanation is relevant. Two categories belonging to the procedural dimension at the rel-
evant level – meaning making and encounter-museum – are also found in the main cluster
of this profile. The secondary clusters include those categories that are common to two
7. Trichotomization was described on p.

230
Artist
Non-artist
12 26
21
28
7 17
Profile II
27 Profile III
9
5
6 15 11 25 1
29 3
30 13 19
8
10
22 Profile I
16
20
Figure 10. Le Cadeau. Final texts. Multiple correspondence analysis (α Cronbach total 0.712).
Proximity between participants. Grouping of participants according to profiles.
Profile I
Profile I
Profile II
Profile II
AL Profile III
AL Profile III
Interpretative Dimension
HE
HE Interpretative Dimension
Profile II FC - Form-content
Profile II FC - Form-content
HE - Hypotheses-Empathy
EXP
K
K HE - Hypotheses-Empathy
PT EXP AM - Association-Memory
PT J
J
AM - Association-Memory
AM K - Knowledge
AM Profile III K - Knowledge
CT
FC
FC EXP
Profile III AP EXP - Explanation
CT EXP AP EXP - Explanation
AP - Affections
AM MM AP - Affections
AP AM FC MM
FC AP FC AT - Attitude
FC
AT
AT - Attitude
ME AT J - Judgment
ME J - Judgment
K
K HE
HE Procedural Dimension
J
J Procedural Dimension
PT - Process-tools
PT - Process-tools
MM - Meaning making
MM - Meaning making
ME - Museum-encounter
PT
PT
ME - Museum-encounter
MM
MM
Contextual Dimension
Profile I Contextual Dimension
Profile I
CT - Context
CT - Context
SE - Side events
SE - Side events


Figure 11. Le Cadeau. Final texts. Multiple correspondence analysis (α Cronbach total 0.712).
Proximity between categories. Association of categories to profiles.
256
profiles. The categories judgment, knowledge, hypotheses-empathy and attitude – relevant –

are common to profiles I and III and the categories explanation and hypotheses-empathy –
very relevant – are common to profiles II and III. Categories whose distribution is similar
appear in the mixed cluster and are equidistant from the three profiles. Categories with
differences between the expected value and the observed value in terms of distribution
of the participants’ responses regarding this artwork are: explanation, meaning making,
process-tools, influence of context, side events and judgment, which means these categories
differentiate profiles (Fig. 12 and App. Tab. 27).
By crossing the results of the multiple correspondence analysis with the statistical anal-
ysis (Cramer’s V), we can state that each profile comes closer to each of the meaning mak-
ing dimensions, although all of them include the three dimensions, varying in terms of
the level of relevance attributed to each category. Profile I, made up of three artists and one
non-artist, is the most procedural, emphasizing in its final texts the references to mean-
ing making in terms of the process and tools involved. It is also the least explanatory pro-
file as none of the participants included in it used the category explanation. Profile II, with
two non-artists and one artist, stresses the contextual dimension in its relationship with
the artwork – the influence of context and side events. It is the least judgment-oriented
profile since none of the participants used the category judgment. Profile III, including
eight artists and nine non-artists, is the one closest to the interpretative dimension, being
simultaneously more explanatory and judgment-oriented than the other two.
Figure 12. Le Cadeau. Notes. Distribution of the trichotomized categories (with significant
differences) according to profiles.
232
Case A
The individual starts with connotative references, mentioning affections, memories and
assessment of the artwork (Text 2). After a first reaction in the presence of the artwork,
there is reference to its formal aspects and content, as well as an explanatory approach
raising some hypotheses about the painting: «This moment of reflection raised two ques-
tions: why is the present on the floor? Could the child be a doll? I reflect about these ques-
tions for a while.»
The absence of positive feelings associated to this painting persists, and the words
«loneliness» and «repression» are symptomatic of the tension felt by the subject, who
searches for a reason in personal life experiences and in the colors used by the artist.
The end of the final text includes instrumental references, particularly associated with
the procedural dimension. It was important for the individual to be in the presence of the
artwork. This was a moment that diluted some of the initial impressions and raised new
questions: «How was that floor shade achieved? Why are the child’s shoulders not well
defined?».
A meta-analysis is made about the tools used, particularly the R.L. Jones quadrant.
The individual reflects about the distribution of the categories on the quadrant, some-
times extreme, and the influence of a non-artist background on organizing the categories
included in the cognitive dimension. Throughout the text, the «individual’s voice» can be
heard. As if an external observer, the meaning making process is described: «The next
moment I went back to perceptions [...] After this moment of perception, I return to the
sphere of feelings [...] It occurs to me then, while constructing the aesthetigram [...]»
Text 2. Example of a final text – NA. 11
«Darkness was my first perception of the painting, immediately followed by an incredible

feeling of loneliness when seeing the child in that empty and poorly lit space. Afterwards,
when looking at the painting as a whole, it made me think of one of those photos I took so
many times during Christmases or birthdays, where all objects are arranged for the photo.
Nevertheless, although it brought back memories of my own childhood, the image struck
me as distressing. In the next moment, I returned to the perceptions of the different parts of
the image: the window, the chair so big for a child so small, the flowers that seemed to bring
color to a dark environment. Then I noticed the subtle way the shadows had been painted,
making darkness look even darker. This moment of reflection raised two questions: why is
the present on the floor? Could the child be a doll? I reflect a little about these questions.
Again the purple color stands out in the dark and makes me think of the intricacies of the
shadings in the painting and the way those hues were achieved. In my point of view, the bal-
cony’s square pattern, the shape of the chair and even the child’s lack of proportion seem
simpler than the use of black and purple on the canvas. Maybe because whenever I paint, I
find it difficult to achieve certain hues, especially if they are too dark, and this may well have
258
aroused my interest in these aspects of the painting. After this moment of perception, I
return to the sphere of feelings. I find it difficult to find a single positive feeling for the image,
which conveys to me a feeling of loneliness, an inhibition to make a wish come true. I then
recall a memory in order to explain these feelings: all children are curious about wrapped
up presents. Another reason may be (once again) the use of dark colors. After all, why has
this artwork raised in me not very positive, even depressing feelings? Even the lighter and
brighter colors used, such as the blue seen through the window, on the chair and on the
present, or the red of the flowers and of the present’s bow, seem to heighten the black.
Again comes the feeling of repression. I then realize, while building the aesthetigram, that
the painting reminds me of portraits of kings, where valuable objects are shown. Likewise,
everything in this painting seems to have been prepared: the chair’s decoration, the present,
the girl in immaculate looking clothes and pretty little shoes, sat in a well behaved manner.
Being in the presence of this painting was extremely important for meaning making. After this
contact, several aspects initially perceived and felt were changed. During this encounter, the
following notes were taken: After building the aesthetigram, the R. L. Jones quadrant and ana-
lyzing these last notes, I realize some changes in the main aspects I highlighted when viewing
the painting. I find the artwork #0 more lively, less sad and somber than initially perceived. I
can now say I liked its colors and even its shapes; After the first contact with the painting, I had
a feeling of sadness and darkness because of the loneliness it conveyed. By looking at it now,
though the child still disturbs me, I was able to notice the details and the colors and, in fact,
the painting became lit up, bright, alive. I still add some questions about its creation process:
How were that floor hue and shading made? Why has the child not well defined shoulders?
Finally, after observing the R. L. Jones quadrant, my notes on the artwork still seem to be a
bit extreme in each category. The intrinsic and affective/sentimental quadrants stand out,
with some iconic references. The cognitive quadrant is clearly the least achieved due to my
academic background.»
Discussion
The content analysis of the notes made by the participants identified ten categories, organ-
ized into four dimensions: cognitive, formal, affective and behavioral. The formal dimension
has the largest presence. The category form-content, with references to the formal content
of the painting and to what is represented therein, is the most mentioned by all the par-
ticipants, differing statistically from the remaining categories. In this category, the notes
taken by the group of artists are more complete than those by non-artists, although both
groups refer to the same contents. The category used the least is attitude, with less refer-
ences than all the other categories.
Focusing now on the differences between artists and non-artists, they only exist in
a significant way in three categories: tension, well-being and judgment. The category ten-
sion corresponds to assigning a negative qualification to the artwork. Artists, when com-
pared to non-artists, evoked this category more frequently. The quality of the written
259
content coincides, as both groups use the same terms, for example: expectation, loneli-
ness, sadness, discomfort, emptiness. The painting evokes more negative than positive
feelings. The category well-being reveals the duality felt by some participants, who alter-
nated between feelings of tension and overall feelings of pleasure. As verified for the cat-
egory tension, artists mention the category well-being the most, differing from non-artists
in terms of frequency and quality of content. The affective dimension is more used for
meaning making in the group of artists. In the category judgment, the group of non-artists
shows more occurrences concerning assessment of the artwork, noticing the quality of
the painting and referring to its content and formal elements.
Multiple correspondence analysis (MCA) allowed to identify three profiles, balanced in
terms of their elements (artists and non-artists) and distinguished by the presence of catego-
ries. The category explanation, based on trichotomization – less relevant, relevant and very
relevant – is the one that better characterizes the three profiles. Profile I, the most explana-
tory, tends to be the most balanced and complex regarding the presence of the four dimen-
sions. Profile II, although the least explanatory, is interpretative, focusing on hypotheses, asso-
ciations and form. Profile III, moderately explanatory, is heterogeneous in terms of the pres-
ence of categories, except for those included in the affective dimension: tension and well-being.
The purpose of visual maps – aesthetigrams and R.L. Jones quadrant – was to highlight
and visualize tendencies in meaning making. Ideally, multiple orientations – affective and
intellectual – are involved in a single encounter with the artwork. By assigning categories
to individual moments, participants organize patterns in their meaning making process.
The uniqueness of each participant is revealed in the way visual maps are organized.
When building the aesthetigrams, participants used fifteen predefined categories,
grouped into five big dimensions: cognitive, affective, imaginative, behavioral and wait. In
this painting, perception and reflection are used more frequently in meaning making and
map construction. However, they are associated to low intensity. A second group of catego-
ries (feelings, memory, seeing as, judgment, knowledge), brought together by similar frequency
of usage, is spread throughout four of the dimensions. Taste is the category least men-
tioned and with higher intensity. Significant differences between artists and non-artists
were found in the categories perception and judgment: the former used perception more
often; the latter had a higher number of occurrences in judgment. In the aesthetigrams pro-
duced for this painting, three graphic types were identified: linear, radial and rhizomatic.
The position of the five dimensions on the quadrant is consistent with the way catego-
ries were used and understood when building aesthetigrams. The cognitive dimension
mapped onto the quadrant therefore reveals an intellectualized approach to the artwork.
We can conclude that these two tools, auxiliary to the meaning making process, allow par-
ticipants to visually fix their thoughts about this artwork on a moment-by-moment basis.
The content analysis of the final texts allowed to identify twelve categories, organized
into three big dimensions: interpretative, procedural and contextual. The dimension with a
larger presence is the interpretative one, understood as an open possibility to understand
and appreciate the artwork. In the final texts, the category explanation is the most used by
260
participants overall. However, its usage does not differ statistically neither from the cate-
gory form-content, nor from the category projection-affections. This leads us to conclude that,
when using this tool, the approach to meaning making is more structured.
There is a statistically significant difference between artists and non-artists in the pres-
ence of the categories form-content and process-tools. Artists use the category form-content
more frequently, focusing on analysis of the relationship of the figure with the surround-
ing space, technique and composition. The category process-tools was more used by non-
artists and includes references to the different steps involved in analysis of the artwork,
thus complementing meaning making.
Multiple correspondence analysis (MCA) allowed to identify three profiles, balanced
in terms of their elements (artists and non-artists) and distinguished by the presence of
categories. Each profile is closer to one of the meaning making dimensions, although all
of them include the three dimensions, varying in terms of the level of relevance assigned
to each category. Profile I is the most procedural, emphasizing in its final texts references
to the meaning making process and tools. Profile II stresses the contextual dimension in
the relationship with the artwork, both influence of context and side events. Profile III reveals
a more coherent integration of the categories associated to the process of interpreting the
artwork, proving to be both more explanatory and judgmental than the other two.
In their final texts, participants arrived at a structured synthesis of their thoughts about
the artwork. Analysis of the data obtained through this tool, carried out at the end of the
meaning making process, revealed greater proximity between participants, probably due
to the learning triggered by awareness of the meaning making process, which guided the
program developed.
When comparing the profiles identified in the notes and in the final texts, we identified
three types of behavior in participants’ meaning making (Tab. 3).
In the notes, three participants (A. 1, A. 5, NA. 26) were included in the formal-explan-
atory profile, the profile tending to be most balanced and complex in terms of the pres-
ence of the four meaning making dimensions. They remained together in the interpreta-
tive profile of the final texts. We concluded these participants revealed a more structured
behavior when interpreting this artwork.
In the notes, three participants (A. 16, A. 22, NA. 10) were included in the formal-asso-
ciative profile. In this profile – though close to the categories association and hypotheses,
framed within the cognitive dimension – the large majority of participants did not use the
category explanation. These three individuals remained together in the procedural profile
of the final texts, the least explanatory of the three. Their attention focused on references
to the meaning making process and tools. We concluded that the meaning making pro-
cess for these participants was centered on the inferences they produced from the content
and formal aspects of the artwork, focusing on process when writing their final texts.
Seven participants (A. 8, A. 7, A. 17, NA. 30, NA. 9, NA. 25) in the formal-associative
profile and seven individuals (A. 6, A. 3, A. 19, NA. 28, NA. 13, NA. 15) in the formal-
cognitive profile of the notes were included in the same profile of the final texts: the
236
Table 3. Le Cadeau. Comparison between profiles identified in the multiple correspondence analysis of
notes and final texts.
Notes
Profile I Profile II Profile III
The categories differentiating profiles the least, common to the three profiles in terms of proximity and level
of relevance, are: form-content, hypotheses, association, well-being and judgment.
Formal-Explanatory Formal-Associative Formal-Cognitive

The most explanatory, it tends Although the least explanatory Moderately explanatory, it is
to be the most balanced and of the three, it is interpretative, heterogeneous in terms of the
complex regarding the presence of focusing on hypotheses, presence of categories, except
the four dimensions. associations and form. for those included in the affective
dimension: tension and well-being.
A. 1, A. 5, NA. 26, NA. 12 A. 22, A. 16, A. 8, A. 7, A. 17, NA. A. 6, A. 21, A. 3, A. 19, A. 20,
30, NA. 29, NA. 9, NA. 10, NA. 25 NA. 28, NA. 11, NA. 13, NA. 15,
NA. 27
Final Texts
Each profile is closer to one of the meaning making dimensions, although all of them include the three
dimensions, varying in terms of the level of relevance assigned to each category.
Procedural Contextual Interpretative

It is the most procedural, It emphasizes the contextual It is the closest to the
emphasizing in the final texts dimension in the relationship interpretative dimension, being
references to the meaning making with the artwork, both influence both more explanatory and
process and tools. It is also the of context and side events. It is judgmental than the other two.
least explanatory profile of all, as the least judgmental profile, as
none of the individuals included in none of the individuals used the
it used the category explanation. category judgment.
A. 22, A. 16, A. 20, NA. 10 A. 21, NA. 12, NA. 27 A. 6, A. 7, A. 17, A. 5, A. 3, A. 1, A.
8, A. 19, NA. 29, NA. 9, NA. 26,
NA. 28, NA. 25, NA. 11, NA. 15,
NA. 13, NA. 30
interpretative one. We concluded that learning occurred as a result of the use of meaning
making tools. The same individuals who were included in less complex profiles in the
notes moved to a more complex and structured meaning making pattern in their final
texts. The interpretative profile included the highest number of participants.
The analyses presented here were applied to two other artworks: The Mirror Suitcase
Man by Rui Calçada Bastos, and Portrait of Matilde by Sarah Affonso.
Conclusion
«I have forgotten the word I intended to say, and my thought,

unembodied, returns to the realm of shadows.»
Ossip Mandelstam
263
Conclusion
Three aspects are important to bring this study to a conclusion: the first two answer
the two research questions and the third proposes three cross-cutting concepts result-
ing from the experience observed during the workshops and included in the «training
model» proposed.
The training workshop, involving twenty-four participants and carried out during five
months, allowed to introduce the group to research in the field of educational media-
tions in art museums and to monitor the activity of interpreting artworks in museums.
Participants were motivated by the theme of the project from the very start, were open
to experience and the world of art, and were curious about the problems related to the
education of art museum visitors.
The strategies introduced during the training workshop implied the step-by-step use
of the meaning making tools described in the second part of the chapter. The notes were
a direct and free written record of the encounters with the artworks. The aesthetigrams
allowed to organize concept maps crossing the notes and predefined categories guiding
meaning making. The quadrant, termed model of phenomenological balance, allowed indi-
viduals to map their experiential moments included in the aesthetigram onto a plan limited
by four cardinal poles: cognitive, affective, extrinsic and intrinsic. Text writing, a final writ-
ten record, was a summary of the interpretative process resulting from contact with the
artwork, which aimed at being easily read both by the individual and by the mediator.
The painting Le Cadeau was the starting point for an introductory exercise on the
use of meaning making tools. Only the results concerning this painting were shared
with the group. The work with The Mirror Suitcase Man and Portrait of Matilde was
carried out individually in encounters with these artworks at the Calouste Gulbenkian
Modern Art Center and was mediated by the project team. Each artwork was visited at
least twice. The second encounter strengthened the first interpretations and allowed
to clarify questions that emerged in between the encounters with the artworks. The
results presented show that learning took place as a result of the use of meaning mak-
ing tools, with an impact on the interpretation of the three artworks: The Mirror Suitcase
Man, Portrait of Matilde and Le Cadeau.
Semantic spaces
Focusing on the textual products – notes and final texts – for the three artworks, we wit-
nessed the presence of the same meaning making dimensions and categories. Content
analysis of the notes allowed to identify twelve categories grouped into four dimensions:
formal, cognitive, behavioral and affective. From the final texts emerged a main, big dimen-
sion, the interpretative one, including eight categories: form-content, explanation, hypoth-
eses, association, knowledge, judgment, attitude and projection-affections; and two secondary
dimensions: the procedural and the contextual one.
264
Although content analysis of the notes and final texts reveals a similar conceptual
structure for the three artworks, the frequency of use and quality of content of each cat-
egory reveal peculiarities that reflect the specificity, theme and technique of the artworks.
In the notes, emphasis on the formal dimension is common to the three artworks: the
first approach to the artworks focuses on identifying their formal aspects and describ-
ing their narrative content. This exercise opens the way for cognitive and judgmental
inferences that, although less frequent, express participants’ unique ways of seeing. For
example, the technical aspects of the video, particularly time, are identified by the use of
subcategories like sound or description of action and the more frequent use of the category
form-content, when compared to the painting by Sarah Affonso.
In the category form, the painting led individuals to focus on composition, color or
scale. Its use was more frequent than in the video. In general, during the first «reading»
of the artwork, the behavioral dimension, including the categories judgment, taste and atti-
tude, was not very present: participants avoided taking final standpoints on the artworks
during the process of interpretation. The affective dimension, less present in the notes for
the three artworks, was the one that best outlined the differences in terms of empathy
with the artworks: the painting by Sarah Affonso was the one where positive feelings
predominated over negative ones.
The final texts reflect a structured approach to the artwork, incorporating the four
dimensions identified into a big interpretative dimension. This confluence can be under-
stood as the result of learning enhanced by the use of the tools – notes, aesthetigrams
and quadrant. The category explanation is among the categories most used in the final
texts for the three artworks. This indicates a change from the analytical and fragmented
approach recorded in the notes to an intellectualized and concise approach in the final
texts, where individuals are more sure about the semantic spaces created and, at the same
time, differ in terms of their approach.
The procedural dimension is, for all artworks, the second most present in the final
texts, although it is a lot less frequent than the interpretative dimension. In the final texts,
individuals carry out a meta-analysis of the meaning making process, revealing a self-
awareness of the learning process. The contextual dimension is the least present in the
three artworks: even though attention is given to the impact of the environment on the
meaning making process, its influence on interpretation is marginal.
We can associate each artwork to a feeling that globally «translates» the participants’ attitude:
loneliness in Le Cadeau, mystery in The Mirror Suitcase Man and calm in Portrait of Matilde.
In between the two textual tools, visual maps were drawn with the aim of visualiz-
ing trends in meaning making. When building the aesthetigrams, participants used fif-
teen predefined categories, grouped into five dimensions: cognitive, affective, imaginative,
behavioral and wait. By assigning categories to individual moments, participants organ-
ized patterns in their meaning making process. As observed, the aesthetigrams allowed
to «fix» and visualize «thoughts» about the artworks on a moment-by-moment basis. The
uniqueness of each participant’s meaning making emerges from the way they organize
240
their visual maps. Three types of aesthetigrams were identified for all the artworks: lin-
ear, rhizomatic and radial. In the video there is a general tendency to build linear aes-
thetigrams, whereas between the first and the second encounter with the video and the
first and second encounter with the painting by Sarah Affonso aesthetigrams tend to
become «simpler». This is noticed by a reduction in the number of experiential moments
included in them.
In the aesthetigrams for the three artworks emphasis is placed on the cognitive dimen-
sion, with the category perception being the most used, followed by reflection. The pres-
ence of the other dimensions is similar. In the video, the imaginative dimension is the
second most used. In the aesthetigrams, the tendency for the analytical approach previ-
ously identified in the notes remains.
When building the quadrant, participants placed the experiential moments in their
aesthetigrams on the plan. The way the five dimensions were placed on the quadrant
matches the way the categories were understood when making the aesthetigrams. The
cognitive dimension mapped onto the quadrant reveals an intellectualized approach to the
artwork. The affective dimension, when compared to the cognitive dimension, is less dif-
fuse in terms of its position on the quadrant. The behavioral, imaginative and wait dimen-
sions are more scattered throughout the quadrant, presenting a similar distribution in
its inner and outer areas. The cognitive dimension for the artwork by Rui Calçada Bastos,
when compared to the two paintings, has a stronger presence in the extrinsic sector of
the quadrant, probably due to the technical and plastic features of the artwork and the
way it is presented.
The individuals who took part in this study belong to a specific culture and are «shaped»
by similar educational and cultural backgrounds. Their cultural knowledge was reflected
in their texts and interpretation of the artworks was influenced by their experience of the
world of art, on the one hand, and the experience that resulted from the encounters with
the artworks during the workshop, on the other.
As we saw, there is a subtle influence of individuals’ academic training on the way they
make meaning: those with a background in the arts use terms and concepts more pre-
cisely when describing the formal elements of the artwork, frequently employing the jar-
gon of the world of art in their meaning making process. When compared, the two groups
present significant differences in some of the categories used for meaning making.
Non-artists were more concise in their notes than artists, who were more «profuse».
Artists’ attention to detail in the first record of contact with the artwork was maintained
in the creation of aesthetigrams. When building their aesthetigrams, artists recorded
more experiential moments. In the final text, non-artists were more centered on instru-
mental aspects of the meaning making process, assigning more importance to the way
266
they used the tools. On the contrary, participants with a background in the arts built
their final texts in a poetic manner, detached from the process of using tools and focused
on an aesthetic discourse also «contaminated» by their readings in the fields of art criti-
cism and aesthetics of art.
Multiple correspondence analysis and the analysis of clusters, based on the content
analysis of the notes and final texts, allowed us to identify the observation profiles
described in the third part of this chapter. These profiles characterize individuals’
«behavior» when approaching artworks and include participants, both artists and non-
artists, that are close to each other in terms of their use of categories. When comparing
the profiles identified in the notes, we notice that the categories most used, form-
content and form, do not allow us to differentiate between individuals’ interpretative
behavior. The specificity of a profile is defined by the less frequent categories, reveal-
ing participants’ subjectivity, their attitude towards the artwork. Although the three
artworks share common profiles – formal-associative, formal-explanatory, formal-cogni-
tive – the participants included in them are not always the same: participants adjusted
meaning making to the specific formal and conceptual features of the artwork, guided
by the empathy they arose.
In the final texts there is, in fact, greater proximity between participants. Two equally
«prolix» profiles in the use of categories are identified and distinguished by the frequency
and relevance of their use. Thus, there is a more complex profile for each of the three art-
works – the interpretative, the cognitive-associative and the hypothetical-explanatory, respec-
tively – reflecting a deeper meaning signaled in the text produced for each artwork. The
neutral profile is defined by the less relevant use of the categories. There is still a third
approach in the final texts, more centered on aspects that are marginal to the meaning
making process – procedural, contextual, behavioral-affective, cognitive-behavioral.
Self-awareness, learning, authorship
Self-awareness, learning and authorship, concepts resulting from the experience observed
during the workshops, will be critical to the «training model» guiding future actions.
The first is an epistemological standpoint concerning the action of making individuals
aware of situations in which they find themselves. Within our scope, with an educational
aim in mind and by means of the strategies proposed for holding individuals’ attention,
it is centered on sensory and cognitive elements that guide the understanding of and
empathy with artworks.
Learning, the second concept, concerns individuals’ active participation in appreciat-
ing artworks. The work, developed with participants with and without a background in
the visual arts, points to the idea that the activity of interpreting artworks has advantages
for the aesthetic and cognitive development of individuals. This intentional involvement
with artworks implied a deepening of the abilities to appreciate artworks.
242
Authorship. The active participation of individuals in the training workshop made

them become more confident in using meaning making tools and looking at artworks
without prejudice. The construction of authorship was noticed, appreciated and val-
ued: the artworks became the object of individuals’ aesthetic experience in the different
dimensions involved in the organization of meaning: cognitive, communicative, sensory.
Self-awareness, mediated learning and authorship will appear in future studies as cen-
tral nuclei of strategies for the mediation of meaning. The results obtained open up pos-
sibilities for the conception and organization of strategies for the training of art museum
mediators and teachers in different fields. The interpretations proposed in the pedagogi-
cal intervention described aim at deepening theoretical knowledge in the field of the
phenomenology of the reception of artworks, designing university programs in the field
of visual arts for adults, and allowing new encounters with confluent areas of knowledge
such as neuroaesthetics, semiotics and psycholinguistics.
Appendix
Personality Inventory 269

Le Cadeau 270
Notes 270
Aesthetigrams 277
Quadrant 280
Final texts 282
269
Personality Inventory
Table 4. Personality Inventory (NEO PI-R). Dimensions.
Artists Non-artists Group

(n=12) (n=12) (n=24)
Dimensions M SD M SD M SD U p
Neuroticism 88.33 24.79 99.08 27.28 93.71 26.08 57 0.386
Extraversion 115.33 14.39 119.83 24.20 117.58 19.60 61 0.525
Openness to experience 138.92 13.28 147.83 18.34 143.38 16.31 44 0.106
Agreeableness 127.42 15.67 127.08 8.22 127.25 12.24 70.5 0.931
Conscientiousness 135.17 16.87 123.50 21.67 129.33 19.91 47 0.149
Table 5. Personality Inventory (NEO PI-R). Openness to experience.

(n=12) (n=12) (n=24)
Facets M SD M SD M SD U p
Fantasy 23.67 4.85 25.00 5.46 24.33 5.10 64 0.642
Aesthetics 25.08 3.53 26.08 4.01 25.58 3.73 60.5 0.505
Feelings 25.00 3.41 25.75 2.09 25.38 2.79 65 0.684
Actions 19.75 3.57 22.00 3.22 20.88 3.52 47 0.146
Ideas 22.75 5.72 24.33 5.25 23.54 5.43 59 0.452

270
Le Cadeau
Notes
Figure 13. Le Cadeau. Root of the content analysis of the notes.
Formal Dimension Knowledge

Form World of art [17]
Composition [30]
Color [23] Explanation
Light-shadow [18] Artwork’s overall meaning
Scale [5] Solemn moment [6]
Technique [4] Punishment [5]
Form-content Metaphor: past/present/future [5]
Interior space Isolation [3]
Back of the chair [19] Open-ended narrative [3]
Present [18] Figure
Chair [15] Scale-figure-space [3]
Overall [13] Figure-chair [3]
Floor [9] Figure-waiting [3]
Chair legs [4] Figure-attitude [9]
Relationship between elements Technique-concept [6]
Interior-exterior space [17] Classification [5]
Figure-chair [16] Present-enigma [5]
Figure-space [14] Interior-exterior space [4]
Figure-present [10]
Chair-space [8] Affective dimension
Present-chair [2] Tension
Figure Expectation-waiting-restlessness [12]
Overall [27] Loneliness [10]
Posture [19] Sadness [9]
Dress [9] Being trapped-discomfort [8]
Shoes [7] Silence-emptiness [6]
Exterior space Shyness [4]
Entering of light [13] Well-being
Overall [13] Calm-peacefulness [7]
Floor tiles [11] Happiness [3]
Landscape [11] Safety [2]
Railings [6]
Behavioral dimension
Cognitive Dimension Attitude
Hypotheses Distancing from the artwork [1]
Elements-symbols [17] Post-encounter research [1]
Figure [16] Viewing the artwork [1]
Artwork’s overall meaning [12] Judgment
Moment portrayed [10] Form-content [14]
Association Composition [8]
Formal elements [25] Overall negative assessment [4]
Isolated words [9] Overall negative assessment [3]
World of art [6]
Memory [5] Parallel observations [12]
246
Table 6. Le Cadeau. Notes. Differences between dimensions. Group.
Group
Cognitive dimension Affective dimension Behavioral dimension
-4.062 -4.289 -4.291

Formal dimension
.000 .000 .000
-4.062 -4.289
Cognitive dimension
.000 .000
-1.799
Affective dimension
.072
Table 7. Le Cadeau. Notes. Differences between categories. Group.
Group
Form-
Hypotheses Association Knowledge Explanation Tension Well-being Attitude Judgement
content
-4.14 -1.40 -2.71 -3.85 -1.07 -2.24 -3.87 -3.93 -3.00
Form
0.000 0.161 0.007 0.000 0.285 0.025 0.000 0.000 0.003
-4.29 -4.29 -4.29 -4.26 -4.20 -4.29 -4.29 -4.20
Form-content
0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
-0.94 -2.63 -0.54 -0.25 -3.54 -3.72 -1.79
Hypotheses
0.349 0.008 0.590 0.806 0.000 0.000 0.073
-1.89 -1.60 -0.06 -2.86 -3.35 -0.98
Association
0.058 0.110 0.954 0.004 0.001 0.328
-3.32 -1.92 -0.81 -2.66 -1.37
Knowledge
0.001 0.055 0.416 0.008 0.171
-1.19 -3.95 -4.14 -2.97
Explanation
0.235 0.000 0.000 0.003
-3.33 -3,56 -1,34
Tension
0.001 0.000 0,179
-2.00 -2.19
Well-being
0.046 0.028
-3.48
Attitude
0.001
Note. Teste Wilcoxon (Z).

272
Table 8. Le Cadeau. Notes. Formal dimension. Categories and subcategories. Descriptive measures.
Artists, non-artists and group.

(n=12) (n=12) (n=24)
M SD M SD M SD U p
Formal dimension 21.08 10.104 11.75 10.964 16.42 11.359 29.000 0.013
Form 4.08 2.84 2.58 2.87 3.33 2.90 44.00 0.102
Composition 2.00 1.48 0.50 0.67 1.25 1.36 27.50 0.007
Color 1.08 0.90 0.83 1.19 0.96 1.04 55.00 0.294
Light-shadow 0.75 0.87 0.75 0.75 0.75 0.79 69.50 0.874
Scale 0.17 0.39 0.25 0.62 0.21 0.51 71.00 0.929
Technique 0.08 0.29 0.25 0.62 0.17 0.48 65.50 0.514
Form-content 12.67 6.29 9.08 3.73 10.88 5.38 52.50 0.257
Interior space 4.17 2.89 2.33 1.07 3.25 2.33 40.50 0.064
Relationship between elements 3.58 3.06 2.00 1.13 2.79 2.40 50.50 0.204
Figure 2.25 2.09 2.92 2.02 2.58 2.04 57.00 0.378
Exterior space 2.67 2.10 1.83 1.03 2.25 1.67 62.00 0.552
248
Table 9. Le Cadeau. Notes. Cognitive dimension. Categories and subcategories. Descriptive measures.

(n=12) (n=12) (n=24)
M SD M SD M SD U p
Cognitive dimension 9.83 6.408 8.50 3.317 9.17 5.036 70.500 0.930
Hypotheses 2.00 1.81 2.58 2.39 2.29 2.10 64.00 0.638
Elements-symbols 0.83 0.94 0.58 1.00 0.71 0.95 57.00 0.338
Figure 0.42 0.67 0.92 0.90 0.67 0.82 47.50 0.119
Artwork’s overall meaning 0.42 0.67 0.58 0.67 0.50 0.66 61.00 0.468
Moment portrayed 0.33 0.65 0.50 0.90 0.42 0.78 66.00 0.664
Association 2.50 3.71 1.25 1.82 1.88 2.92 55.00 0.308
Formal elements 1.25 2.18 0.83 1.47 1.04 1.83 71.50 0.973
Isolated words 0.50 1.45 0.25 0.62 0.38 1.10 71.50 0.965
World of art 0.42 0.67 0.08 0.29 0.25 0.53 53.50 0.131
Memory 0.33 0.65 0.08 0.29 0.21 0.51 59.50 0.265
Knowledge 0.92 1.08 0.50 0.67 0.71 0.91 58.50 0.390
World of art 0.92 1.08 0.50 0.67 0.71 0.91 58.50 0.390
Explanation 2.67 1.83 2.33 1.23 2.50 1.53 68.00 0.813
Artwork’s overall meaning 0.83 1.03 1.00 1.04 0.92 1.02 65.00 0.667
Figure 1.08 0.90 0.42 0.79 0.75 0.90 42.50 0.059
Technique-concept 0.17 0.39 0.25 0.62 0.21 0.51 71.00 0.929
Classification 0.08 0.29 0.42 0.67 0.25 0.53 53.50 0.131
Present-enigma 0.25 0.62 0.17 0.39 0.21 0.51 71.00 0.929
Interior-exterior space 0.25 0.62 0.08 0.29 0.17 0.48 65.50 0.514
274
Table 10. Le Cadeau. Notes. Affective dimension. Categories and subcategories. Descriptive measures.

(n=12) (n=12) (n=24)
Categories M SD M SD M SD U p
Affective dimension 2.25 2.633 1.50 1.168 1.88 2.028 66.500 0.745
Tension 2.75 2.38 1.33 2.02 2.04 2.27 39.50 0.049
Expectation-waiting-restlessness 0.92 1.24 0.08 0.29 0.50 0.98 40.50 0.023
Loneliness 0.42 0.67 0.42 0.90 0.42 0.78 67.00 0.717
Sadness 0.33 0.78 0.42 0.90 0.38 0.82 67.00 0.684
Being trapped-discomfort 0.33 0.65 0.33 0.65 0.33 0.64 72.00 1.000
Silence-emptiness 0.42 0.67 0.08 0.29 0.25 0.53 53.50 0.131
Shyness 0.33 0.49 0.00 0.00 0.17 0.38 48.00 0.032
Well-being 0.83 1.11 0.17 0.39 0.50 0.88 46.00 0.070
Calm-peacefulness 0.50 0.67 0.08 0.29 0.29 0.55 47.50 0.061
Happiness 0.17 0.58 0.08 0.29 0.13 0.45 71.50 0.952
Safety 0.17 0.39 0.00 0.00 0.08 0.28 60.00 0.148
Table 11. Le Cadeau. Notes. Behavioral dimension. Categories and subcategories. Descriptive measures.

(n=12) (n=12) (n=24)
Categorias M SD M SD M SD U p
Behavioral dimension 4.50 2.747 3.92 2.999 4.21 2.828 58.000 0.415
Attitude 0.17 0.39 0.08 0.29 0.13 0.34 66.00 0.546
Distancing from the artwork 0.08 0.29 0.00 0.00 0.04 0.20 66.00 0.317
Post-encounter research 0.00 0.00 0.08 0.29 0.04 0.20 66.00 0.317
Viewing the artwork 0.08 0.29 0.00 0.00 0.04 0.20 66.00 0.317
Judgment 0.75 0.87 1.67 1.30 1.21 1.18 41.50 0.067
Form-content 0.42 0.67 0.75 1.29 0.58 1.02 67.50 0.756
Composition 0.17 0.39 0.50 0.80 0.33 0.64 58.00 0.286
Overall negative assessment 0.08 0.29 0.25 0.45 0.17 0.38 60.00 0.284
Overall negative assessment 0.08 0.29 0.17 0.58 0.13 0.45 71.50 0.952
250
Figure 14. Le Cadeau. Notes. Cluster analysis. Profiles. Dendogram.
0 5 10 15 20 25
21
28
27
13 Profile III
20
19
15
11
22
30 Profile II
29
17
25
10
16
5 Profile I
26
12
276
Table 12. Le Cadeau. Notes. Multiple correspondence analysis. Distribution of the trichotomized
categories according to profiles.
Profiles
Profile I Profile II Profile III Group Cramer’s

Categories p
(n=14) (n=10) (n=10) (n=24) V
F 0 3 3 6
Form F+ 1 7 3 11 .447 .048
F++ 3 0 4 7
FC 1 1 3 5
Form-content FC+ 1 7 5 13 .263 .505
FC++ 2 2 2 6
HIP 2 3 4 9
Hypotheses HIP+ 1 3 6 10 .342 .230
HIP++ 1 4 0 5
ASS 0 2 4 6
Association ASS+ 3 4 6 13 .372 .157
ASS++ 1 4 0 5
CN 1 6 6 13
Knowledge CN+ 2 4 0 6 .434 .060
CN++ 1 0 4 5
EXP 0 9 0 9
Explanation EXP+ 0 1 9 10 .877 .000
EXP++ 4 0 1 5
BE 2 6 8 16
Well-being .250 .472
BE+ 2 4 2 8
TEN 0 6 0 6
Tension TEN+ 1 2 8 11 .582 .003
TEN++ 3 2 2 7
AT 2 9 10 21
Attitude AT+ 2 1 0 3 .526 .526
AT++ 0 0 0 0
JZ 0 5 3 8
Judgement JZ+ 2 3 3 8 .274 .463
JZ++ 2 2 4 8
277
Aesthetigrams
Table 13. Le Cadeau. Aesthetigrams. Comparison between dimensions. Group.
Affective Imaginative Behavioral

Wait dimension
dimension dimension dimension
-4.287 -4.291 -4.204 -4.290
Cognitive dimension
.000 .000 .000 .000
-1.332 -1.278 -2.104
Affective dimension
.183 .201 .035
-.544 -1.305
Imaginative dimension
.586 .192
-.344
Behavioral dimension
.731
Table 14. Le Cadeau. Aesthetigrams. Dimensions and categories. Descriptive measures.


(n=12) (n=12) (n=24)
M SD M SD M SD U p
Cognitive dimension 15.08 8.51 12.00 4.82 13.54 6.95 60.50 0.50
Perception 8.83 4.24 5.17 2.21 7.00 3.80 30.50 0.02
Reflection 3.75 2.67 4.33 3.06 4.04 2.82 64.50 0.66
Memory 1.58 1.31 1.83 1.11 1.71 1.20 63.00 0.59
Knowledge 1.58 1.16 1.33 1.56 1.46 1.35 57.00 0.37
Explanation 0.75 0.75 1.00 1.04 0.88 0.90 64.00 0.62
Affective dimension 3.83 3.49 2.33 2.50 3.08 3.06 50.00 0.19
Feelings 2.50 2.28 1.92 1.88 2.21 2.06 60.50 0.49
Emotion 1.25 1.48 1.00 1.54 1.13 1.48 63.50 0.58
Imaginative dimension 2.58 1.44 1.92 2.31 2.25 1.92 51.50 0.23
Seing as 1.67 1.56 1.67 1.23 1.67 1.37 66.50 0.74
Daydreams 1.00 0.95 0.83 1.11 0.92 1.02 62.00 0.54
Expectation 0.50 0.67 0.50 0.80 0.50 0.72 69.00 0.84
Wait dimension 1.75 1.60 1.83 1.47 1.79 1.50 68.00 0.81
Bracketing 0.75 1.29 0.67 0.89 0.71 1.08 66.50 0.72
Addicional moments 0.33 0.65 0.92 1.00 0.63 0.88 46.50 0.10
Behavioral dimension 1.33 1.30 2.75 2.01 2.04 1.81 40.50 0.06
Judgment 0.83 1.03 2.33 1.72 1.58 1.59 32.00 0.02
Attitude 0.33 0.49 0.25 0.45 0.29 0.46 66.00 0.66
Taste 0.17 0.39 0.25 0.45 0.21 0.41 66.00 0.62

Addicional
Memory Knowledge Reflection Feelings Emotion Daydreams Seing as Expectations Attitude Taste Judgment Bracketing Explanation
moments
-4.294 -4.298 -3.182 -4.203 -4.205 -4.299 -4.117 -4.293 -4.293 -4.296 -4 -4.294 -4.298 -4.296
Perception
.000 .000 .001 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
-0.921 -3.419 -1.377 -1.578 -2.399 -0.161 -3.449 -3.59 -3.69 -0.398 -2.925 -3.01 -2.327
Memory
.357 .001 .169 .115 .016 .872 .001 .000 .000 .691 .003 .003 .020
-3.898 -1.795 -0.663 -1.425 -0.893 -2.471 -3.21 -3.56 -0.356 -2.325 -2.406 -1.535
Knowledge
.000 .073 .507 .154 .372 .013 .001 .000 .722 .020 .016 .125
-2.581 -3.792 -3.72 -3.307 -4.025 -4.025 -4.117 -3.283 -4.014 -4.106 -3.927
Reflection
.010 .000 .000 .001 .000 .000 .000 .001 .000 .000 .000
-2.277 -2.546 -1.056 -3.274 -3.786 -3.742 -1.147 -3.241 -2.96 -2.377
Feelings
.023 .011 .291 .001 .000 .000 .251 .001 .003 .017
-0.681 -1.394 -2.321 -2.578 -2.608 -0.946 -1.419 -1.819 -0.709
Emotion
.496 .163 .020 .010 .009 .344 .156 .069 .478
-1.899 -1.337 -2.219 -2.543 -1.353 -0.726 -1.076 -0.165
Daydreams
.058 .181 .027 .011 .176 .468 .282 .869
-3.135 -3.453 -3.63 -0.327 -2.18 -2.592 -2.343
Seing as
.002 .001 .000 .744 .029 .010 .019
-1.387 -1.706 -2.725 -0.733 -0.607 -1.661
Expectations
.166 .088 .006 .464 .544 .097
-0.707 -3.353 -1.812 -1.49 -2.368
Attitude
Table 15. Le Cadeau. Aesthetigrams. Comparison between categories. Group.
.480 .001 .070 .136 .018

-3.367 -2.23 -2.153 -2.623
Taste
.001 .026 .031 .009
-2.168 -2.381 -1.566
Judgment
.030 .017 .117
-0.224 -0.475
Bracketing
.823 .635
Addicional -1.026
moments .305
Encounters with art
253
278
279
Table 16. Le Cadeau. Aesthetigrams. Intensity of categories. Descriptive measures. Artists, non-artists
and group.

(n=12) (n=12) (n=24)
Categories M SD M SD M SD U p
Perception 1.56 0.577 1.89 0.727 1.68 0.77 2442.50 0.00
Reflection 1.82 0.676 1.65 0.590 1.73 0.70 1060.00 0.39
Feelings 1.93 0.816 1.74 0.752 1.85 0.72 292.00 0.30
Memory 1.94 0.653 1.68 0.716 1.80 0.72 158.50 0.24
Seing as 2.20 0.823 1.74 0.933 1.97 0.84 131.50 0.08
Judgment 1.70 0.928 1.57 0.634 1.61 0.68 131.00 0.74
Knowledge 1.74 0.866 2.13 0.619 1.91 0.66 105.00 0.08
Emotion 1.80 0.866 1.25 0.452 1.56 0.64 49.50 0.03
Daydreams 1.75 0.000 2.20 0.789 1.95 0.84 42.00 0.21
Explanation 2.00 0.500 1.67 0.651 1.81 0.75 42.00 0.36
Bracketing 2.11 0.691 1.50 0.535 1.82 0.81 22.00 0.15
Addicional moments 2.75 0.696 1.91 0.944 2.13 0.92 11.00 0.12
Expectation 2.33 0.725 1.17 0.408 1.75 0.87 4.50 0.02
Attitude 2.50 0.769 1.00 0.000 1.86 0.90 0.00 0.02
Taste 3.00 0.806 1.67 0.577 2.20 0.84 0.00 0.07
Table 17. Le Cadeau. Aesthetigrams. Categories. VCO.
VCO
Categories C V O V/O O/C V/C V/C/O
Perception 2 13 114 37 1 1 0
Reflection 2 30 19 40 1 2 3
Feelings 4 15 5 26 0 1 2
Memory 0 14 8 18 0 1 0
Seing as 0 12 7 18 0 1 2
Judgment 0 17 7 12 0 2 0
Knowledge 0 9 13 11 1 0 1
Emotion 4 8 2 11 0 1 0
Daydreams 0 6 6 10 0 0 0
Explanation 0 5 4 11 0 0 1
Bracketing 1 14 0 0 0 0 2
Addicional moments 3 5 1 2 0 0 4
Expectation 0 5 2 4 0 1 0
Attitude 0 2 1 2 0 2 0
Taste 0 3 0 1 1 0 0
Total Geral 16 158 189 203 4 12 15
Note. V – Viewer, C – Context, O – Object

280
Quadrant
Table 18. Le Cadeau.R. L. Jones quadrant. Cognitive dimension and waiting dimension.
Groups
PQ CD CN EXP MM PR RF WD AM BR
C 2 0 1 1 0 0 0 0 0
C1E 11 1 0 0 10 0 0 0 0
C1I 8 0 0 0 7 1 0 0 0
C2E 2 0 0 0 1 1 0 0 0
C2I 9 0 0 3 2 4 1 1 0
C3E 1 0 0 1 0 0 0 0 0
C3I 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C4E 1 0 0 0 0 1 0 0 0
C4I 1 0 0 0 0 1 0 0 0
C5E 4 1 1 2 0 0 2 0 2
C5I 3 0 0 0 1 2 0 0 0
C6E 4 1 1 0 0 2 2 1 1
C6I 11 2 1 1 3 4 1 1 0
C7E 8 2 0 1 2 3 0 0 0
C7I 10 4 0 0 2 4 1 1 0
C8E 10 1 0 0 7 2 0 0 0
C8I 6 2 0 0 3 1 1 0 1
S1E 20 0 0 2 15 3 0 0 0
S1I 12 0 0 3 6 3 0 0 0
S2E 11 0 1 1 4 5 2 0 2
S2I 9 0 0 4 2 3 1 0 1
S3E 10 0 0 2 3 5 2 1 1
S3I 9 0 2 4 1 2 3 1 2
S4E 5 0 0 1 0 4 7 5 2
S4I 6 0 2 0 0 4 0 0 0
S5E 4 1 3 0 0 0 2 1 1
S5I 7 0 0 4 1 2 1 1 0
S6E 13 1 3 2 1 6 0 0 0
S6I 17 3 1 3 3 7 1 1 0
S7E 40 9 0 2 20 9 2 0 2
S7I 27 5 2 1 8 11 0 0 0
S8E 54 0 1 0 50 3 3 1 2
S8I 25 2 2 2 15 4 0 0 0
Total 360 35 21 40 167 97 32 15 17
Note. PQ – positions on the quadrant, CD – Cognitive dimension, EXP – Explanation, MM – Memory, PR –

Perception, RF – Reflection, WD – Wait dimension, AM – Additional moments, BR – Bracketing
256
Table 19. Le Cadeau. R. L. Jones quadrant. Behavioral dimension, affective dimension and
imaginative dimension.
Group
PQ BD AT TS JD AD EM FL ID DD EX SA
C 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0
C1E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C1I 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0
C2E 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0
C2I 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0
C3E 2 0 0 2 5 0 5 1 1 0 0
C3I 3 1 0 2 9 3 6 0 0 0 0
C4E 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
C4I 1 0 0 1 3 1 2 0 0 0 0
C5E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C5I 2 2 0 0 1 0 1 4 1 0 3
C6E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C6I 1 0 0 1 0 0 0 3 0 0 3
C7E 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
C7I 2 1 0 1 0 0 0 2 0 1 1
C8E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C8I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S1E 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
S1I 2 0 0 2 2 0 2 4 0 1 3
S2E 6 1 1 4 7 3 4 4 3 0 1
S2I 5 1 0 4 10 4 6 4 3 0 1
S3E 6 0 2 4 16 9 7 8 5 0 3
S3I 1 0 0 1 16 5 11 3 1 0 2
S4E 2 0 0 2 5 1 4 7 5 2 0
S4I 0 0 0 0 2 0 2 6 0 3 3
S5E 1 0 0 1 1 0 1 5 1 2 2
S5I 1 0 0 1 0 0 0 4 0 0 4
S6E 1 0 0 1 0 0 0 5 0 1 4
S6I 1 0 0 1 0 0 0 5 1 0 4
S7E 4 0 0 4 0 0 0 2 0 0 2
S7I 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
S8E 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
S8I 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1
Total 50 7 5 38 79 27 52 74 22 12 40
Note. PQ – positions on the quadrant, BD – Behavioral dimension, AT – Attitude, TS – Taste, JD – Judgment, AD –

Affective dimension, EM – Emotion, FL – Feelings, ID – Imaginative dimension, DD – Daydreams, EX – Expectation,
SA – Seeing as.
282
Final texts
Figure 15. Le Cadeau. Root of the content analysis of the final texts.
Interpretative dimension Affections

Form-content Restlessness-discomfort [14]
Figure-space [32] Expectation [11]
Technique [20] Loneliness-sadness [9]
Composition [15] Well-being-comfort [9]
Repulsion-tension [8]
Hypotheses-empathy Duality [3]
Imaginative daydreaming [11] Empathy [2]
Artist [4]
Theme [4] Attitude
Empathy-personal projection [3] Viewing the artwork [9]
Distancing from the artwork [3]
Association-memory Post-encounter research [2]
Form-content [9]
Memory [6] Judgment
World of art [3] Assessment [19]
Composition [10]
Knowledge Concept [7]
World of art [16]
Artist-artwork [6] Procedural dimension
General [4] Meaning making [35]
Process-tools [28]
Explanation Museum encounter [16]
Composition [25]
Concept [24] Contextual dimension
Figure-space [20] Influence of context [10]
Metaphor [9] Side events [2]
Technique [8]
Parallel observations [21]
283
Table 20. Le Cadeau. Final texts. Differences between dimensions. Group.
Group
Interpretative dimension Procedural dimension Contextual dimension
-3.915 -4.287
Interpretative dimension
0.000 0.000
-3.681
Procedural dimension
0.000
Contextual dimension
Table 21. Le Cadeau. Final texts. Interpretative dimension. Differences between categories. Group.
Group
Association- Hypothesis- Form-

Judgement Attitude Affections Explanation Knowledge
memory empathy content
-2.218 -1.547 -3.008 -1.553 -1.748 -1.631 -1.821
Judgement
0.027 0.122 0.003 0.121 0.080 0.103 0.069
-3.530 -3.602 -1.364 -1.012 -1.115 -3.544

Attitude
0.000 0.000 0.173 0.311 0.265 0.000
-1.812 -2.145 -2.600 -2.548 -.776

Affections
0.070 0.032 0.009 0.011 0.438
-3.559 -3.786 -3.750 -.877

Explanation
0.000 0.000 0.000 0.380
-.661 -.293 -2.896

Knowledge
0.509 0.769 0.004
-.570 -3.234
Association-
memory 0.569 0.001
-3.156
Hypothesis-
empathy 0.002
Form-content
284
Table 22. Le Cadeau. Final texts. Procedural dimension. Differences between categories. Group.
Group
Meaning making Process-tools Museum encounter
-.529 -2.067
Meaning making
0.597 0.039
-1.277
Process-tools
0.202
Museum encounter
Table 23. Le Cadeau.Final texts. Contextual dimension. Differences between categories. Group.
Group
Influence of context Side events
-2.530
Influence of context
0.011
Side events
260
Table 24. Le Cadeau. Final texts. Interpretative dimension. Categories and subcategories.
Descriptive measures. Artists, non-artists and group.

(n=12) (n=12) (n=24)
M SD M SD M SD U p
Interpretative dimension 15.17 5.91 11.92 8.72 13.54 7.47 49.500 0.193
Form-content 3.58 2.19 2.00 2.09 2.79 2.25 40.000 0.062
Figure-space 1.75 1.42 0.92 1.31 1.33 1.40 43.000 0.081
Technique 1.00 1.04 0.67 0.65 0.83 0.87 61.000 0.496
Composition 0.83 0.83 0.42 0.67 0.63 0.77 51.500 0.189
Hypotheses-empathy 1.08 1.44 0.75 0.87 0.92 1.18 66.000 0.711
Imaginative daydreaming 0.58 0.79 0.33 0.49 0.46 0.66 62.000 0.500
Artist 0.17 0.39 0.17 0.39 0.17 0.38 72.000 1.000
Theme 0.17 0.39 0.17 0.58 0.17 0.48 67.000 0.615
Empathy-personal 0.17 0.39 0.08 0.29 0.13 0.34 66.000 0.546
projection
Association-memory 0.75 0.97 0.75 0.75 0.75 0.85 68.000 0.802
Form-content 0.33 0.49 0.42 0.51 0.38 0.49 66.000 0.680
Memory 0.25 0.62 0.25 0.62 0.25 0.61 72.000 1.000
World of art 0.17 0.39 0.08 0.29 0.13 0.34 66.000 0.546
Knowledge 1.08 1.83 1.08 1.38 1.08 1.59 61.500 0.515
World of art 0.92 1.78 0.42 0.67 0.67 1.34 67.500 0.756
Artist-artwork 0.17 0.39 0.33 0.65 0.25 0.53 65.000 0.568
General 0.00 0.00 0.33 0.49 0.17 0.38 48.000 0.032
Explanation 3.58 2.11 3.58 3.63 3.58 2.90 64.000 0.636
Composition 1.25 1.42 0.83 1.27 1.04 1.33 56.000 0.325
Concept 0.92 1.00 1.08 1.08 1.00 1.02 66.000 0.714
Figure-space 0.50 0.67 1.17 1.27 0.83 1.05 52.000 0.210
Metaphor 0.67 1.23 0.08 0.29 0.38 0.92 53.000 0.122
Technique 0.25 0.45 0.42 0.90 0.33 0.70 70.500 0.909
Affections 2.92 2.75 1.75 1.76 2.33 2.33 55.500 0.333
Restlessness-discomfort 0.83 1.27 0.33 0.65 0.58 1.02 57.500 0.316
Expectation 0.50 0.52 0.42 0.51 0.46 0.51 66.000 0.688
Loneliness-sadness 0.25 0.45 0.50 1.00 0.38 0.77 69.000 0.819
Well-being-comfort 0.42 0.79 0.33 0.89 0.38 0.82 66.500 0.655
Repulsion-tension 0.50 0.80 0.17 0.39 0.33 0.64 58.000 0.286
Duality 0.25 0.45 0.00 0.00 0.13 0.34 54.000 0.070
Empathy 0.17 0.39 0.00 0.00 0.08 0.28 60.000 0.148
Attitude 0.83 1.47 0.33 0.49 0.58 1.10 62.000 0.500
Viewing the artwork 0.50 1.00 0.25 0.45 0.38 0.77 69.000 0.819
Distancing from the artwork 0.25 0.45 0.00 0.00 0.13 0.34 54.000 0.070
Post-encounter research 0.08 0.29 0.08 0.29 0.08 0.28 72.000 1.000
Judgement 15.17 5.91 11.92 8.72 13.54 7.47 49.500 0.193
Assessment 1.33 1.44 1.67 1.67 1.50 1.53 64.500 0.654
Composition 0.58 0.79 1.00 1.04 0.79 0.93 56.000 0.317
Concept 0.42 0.67 0.42 0.79 0.42 0.72 68.500 0.800
286
Table 25. Le Cadeau. Final texts. Procedural dimension. Categories and subcategories.

(n=12) (n=12) (n=24)
M SD M SD M SD U p
Procedural dimension 2.83 1.95 3.75 3.25 3.29 2.66 62.000 0.558
Meaning making 1.75 1.60 1.17 1.64 1.46 1.61 53.000 0.252
Process-tools 0.42 1.00 1.92 2.02 1.17 1.74 32.000 0.012
Museum encounter 0.67 0.65 0.67 0.65 0.67 0.64 72.000 1.000
Table 26. Le Cadeau.Final texts. Contextual dimension. Categories and subcategories.


(n=12) (n=12) (n=24)
M SD M SD M SD U p
Contextual dimension 0.42 1.16 0.58 0.90 0.50 1.02 56.000 0.247
Influence of context 0.33 0.89 0.50 0.67 0.42 0.78 56.000 0.247
Side events 0.08 0.29 0.08 0.29 0.08 0.28 72.000 1.000
262
Figure 16. Le Cadeau. Final texts. Cluster analysis. Profiles. Dendogram.
0 5 10 15 20 25
29
13
15
11
30
19
25
7
Profile III
17
26
28
12
Profile II
21
27
10
16
Profile I
22
20
288
Table 27. Le Cadeau. Final texts. Multiple correspondence analysis. Distribution of the trichotomized
categories according to profiles.
Profiles
Profile I Profile II Profile III Group Cramer’s

Categories p
(n=4) (n=3) (n=17) (n=24) V
FC 2 2 4 8
Form-content FC+ 1 1 8 10 .256 .534
FC++ 1 0 5 6
HP 2 2 7 11
Hypotheses-empathy HP+ 2 0 5 7 .253 .547
HP++ 0 1 5 6
ASC 2 1 8 11
Association-memory ASC+ 2 2 5 9 .246 .572
ASC++ 0 0 4 4
CN 2 2 7 11
Knowledge CN+ 2 1 5 8 .244 .583
CN++ 0 0 5 5
EXP 4 0 0 4
Explanation EXP+ 0 2 10 12 .708 .000
EXP++ 0 1 7 8
PA 2 1 3 6
Affections PA+ 2 2 7 11 .313 .318
PA++ 0 0 7 7
AT 2 3 10 15
Attitude .300 .339
AT+ 2 0 7 9
JZ 2 3 4 9
Judgement JZ+ 2 0 7 9 .408 .092
JZ++ 0 0 6 6
MM 0 2 8 10
Meaning-making MM+ 0 1 7 8 .556 .005
MM++ 4 0 2 6
PF 1 0 12 13
Process-tools PF+ 1 3 3 7 .510 .014
PF++ 2 0 2 4
EC 2 2 6 10
Museum encounter .221 .557
EC+ 2 1 11 14
CT 2 0 15 17
Influence of context .665 .005
CT+ 2 3 2 7
AL 4 1 17 22
Side events .798 .000
AL+ 0 2 0 2
Apêndices
Apêndice metodológico 290

Apêndice de resultados 300
Apêndices 265
Apêndice metodológico
Apêndice metodológico 291

Procedimentos e dados 291
Questionário de caracterização sociocultural 291
Inventário de personalidade 292
Análise de conteúdo das notas e textos-matriz 294
Análise de correspondências múltiplas das 295
notas e textos-matriz
Análise de clusters (perfis de observação) 296
Análise dos estetigramas 297
Análise dos quadrantes 297
Escala de avaliação do uso das ferramentas 298
Diferenciador semântico 299
266
291 Apêndices
Apêndice metodológico
Questionário de caracterização sociocultural
O questionário inclui trinta perguntas divididas em quatro blocos, visando a caracteriza-

ção sociográfica e cultural dos participantes.
O primeiro bloco respeita às atitudes sobre os museus de arte, inclui quatro perguntas
abertas; tem como objectivo compreender o modo como o museu de arte é considerado,
sobre o que é esperado dos museus, enquanto visitantes, e sobre a avaliação da importân-
cia dos museus de arte nas comunidades em que estes se inserem. Neste bloco incluem-
-se as seguintes perguntas: 1) O que é para si um museu de arte? 2) O que espera, geral-
mente, da ida a um museu de arte? 3) De que modo os museus de arte são importantes
para as comunidades em que se inserem? 5) Que papel pode assumir o museu de arte
com os diferentes tipos de público?
O segundo bloco inclui oito perguntas sobre a experiência como visitante de museus:
história pessoal, frequência de visitação e memória de experiência significativa. As per-
guntas deste bloco são: 4) Qual o museu de arte que mais frequenta? 6) Qual foi para si
a experiência mais significativa que teve numa visita a um museu de arte? 7) Em criança
(até aos 11 anos) visitava museus de arte? 8) Na adolescência (a partir dos 12 anos, até aos
18 anos) visitava museus de arte? 9) A partir dos 18 anos visita museus de arte? 12) Nos
últimos 12 meses, visitou Museu de belas artes; Museus de arte contemporânea; Museus
de ciência e técnica, de história natural; Outro género de museus; Exposições temporárias
de artes plásticas; Exposições de fotografia; Galerias de arte privada; Monumentos histó-
ricos? 10) Nos últimos 12 meses, visitou museus de arte em Portugal? 11) Nos últimos 12
meses, visitou algum museu de arte fora de Portugal?
Este bloco foi orientado, com as devidas adaptações, pelo questionário organizado por
Hana Gottesdiener e Jean-Christophe Vilatte, incluído no estudo L’Accès des Jeunes Adultes
à L’art Contemporain, elaborado para o Ministério da Cultura de França, em 2006.
O terceiro bloco, com dez perguntas, pretende caracterizar os percursos dos indiví-
duos em relação à sua educação nas artes, os hobbies artísticos, as preferências, interesses
artísticos «extra-escola» e as afinidades com pessoas do mundo as artes. Incluem-se neste
bloco as seguintes perguntas:
13.) Durante o ensino secundário seguiu a área das artes (artes visuais)? 14.) Durante o
ensino secundário frequentou disciplinas artísticas? 15.) Actualmente desenvolve algum
tipo de actividade artística profissionalmente? 16.) Actualmente desenvolve algum tipo
de actividade artística como hobby? 17.) Fora da escola frequentou o ensino artístico? Se
sim, em que idade? 18.) No seu grupo mais próximo, amigos, família… alguns deles têm
alguma prática artística profissional? 19.) No seu grupo mais próximo, amigos, famí-
lia… alguns deles têm alguma prática artística como hobby? 20.) Conhece pessoalmente
artistas? 21.) Em geral diria que gosta de (na área das artes visuais): Arte clássica; Arte
moderna; Arte contemporânea? 22.) Indique, na área das artes visuais, seis artistas da sua
preferência. Ordene a sua resposta por ordem decrescente.
Apêndices 267
292
No quarto e último bloco incluem-se perguntas que caracterizam o grupo quanto ao género,
idade, condição perante o trabalho e formação académica: Bloco IV. 23) Sexo; 24) Idade; 25)
Condição perante o trabalho; 26) Profissão principal actual; 27) Habilitações académicas.
As cinco perguntas abertas foram analisadas no MAXQDA e identificados as dimen-
sões e indicadores que orientam e definem núcleos de resposta. Não foram encontradas
diferenças qualitativas entre os grupos de artistas e não-artistas; os resultados da análise
de conteúdo são apresentados para o grupo total.
Para as restantes perguntas o tratamento estatístico passou essencialmente pela des-
crição dos resultados, através da apresentação das frequências absolutas e relativas das
respostas. Em perguntas concretas realizaram-se testes estatísticos não paramétricos por
forma a perceber a existência de diferenças em termos de comportamento dos dois gru-
pos de participantes (artistas e não-artistas).
Inventário de personalidade
O Inventário da Personalidade NEO Revisto (NEO-PI-R) é um instrumento destinado à

avaliação da personalidade dos indivíduos, fundado no modelo dos cinco factores, uma
representação dimensional da estrutura da personalidade1. O NEO-PI-R é uma medida
das cinco principais dimensões, ou domínios, da personalidade, assim como de algu-
mas das facetas ou traços que definem cada um dos domínios. Em conjunto, as cinco
escalas dos domínios (N – Neuroticismo; E – Extroversão; O – Abertura à Experiência;
A – Amabilidade; e C – Conscienciosidade) e as trinta escalas das facetas permitem uma
avaliação compreensiva da personalidade adulta. Este instrumento foi elaborado por
Costa e McCrae (1978). Foi adaptado à população portuguesa por Margarida Pedroso de
Lima e António Simões (2000, 2009). O NEO-PI-R tem 240 perguntas e destina-se a ser
utilizado com sujeitos de 17 ou mais anos de idade. O inventário foi administrado, indi-
vidualmente e em grupo.
No nosso caso, apenas foi considerada para a interpretação a Dimensão Abertura à
Experiência. Apesar de ser a menos conhecida e a mais controversa das cinco dimen-
sões, é, como sublinha Margarida Pedroso de Lima e António Simões, também a mais
relevante para o estudo da imaginação, da cognição e da personalidade. Assim os com-
ponentes desta dimensão são: a fantasia ou imaginação activa, a sensibilidade estética,
a amplitude dos sentimentos, a abertura a ideias ou a curiosidade intelectual e o juízo
independente ou liberal. Em geral esta dimensão traduz a procura produtiva, a apreciação
da experiência, por si própria, a tolerância e a exploração do não-familiar. «Os indivíduos
abertos à experiência são, por conseguinte, curiosos em relação ao seu mundo interior e
exterior, sendo as suas vivências muito ricas […] As pessoas com “O” elevado são curiosas,
criativas, originais, imaginativas, têm uma grande diversidade de interesses, são pouco
convencionais e tradicionais, facilmente colocam em causa a autoridade e optam por
novas ideias sociais, políticas e/ou éticas.» (Manual NEO-PI-R, CEGOC, 2000, pp. 13-14).
1. P. T. Costa e R. R. MacCrae Manual, NEO-PI-R, CEGOC, 2000. Versão Portuguesa: Margarida Pedroso de Lima e
António Simões, Lisboa: CEGOC.
268
293 Apêndices
As seis Facetas da Abertura à Experiência definem-se assim no manual do inventário

de personalidade: O1: Fantasia. O sujeito com pontuação elevada em O1 tem imagina-
ção viva e uma fantasia activa, aprecia sonhar acordado e elaborar fantasias, não apenas
como fuga da realidade, mas para criar para si um mundo interior interessante, mais rico
e criativo. O que regista escores baixos prefere o pensamento realista, é prático e evita
sonhar acordado; O2: Estética. O sujeito com pontuação elevada nesta faceta valoriza a
experiência estética e aprecia a arte e a beleza. E, embora, não tenha, necessariamente,
talentos, nem sequer «bom-gosto», o seu interesse leva-o, geralmente, a aprofundar seus
conhecimentos, neste domínio. Se, porém, a pontuação é baixa, trata-se de pessoas pouco
sensíveis à beleza, e que não apreciam a arte; O3: Sentimentos. O sujeito com pontua-
ção elevada nesta faceta responde, emocionalmente, às situações, é sensível, empático e
valoriza os próprios sentimentos. Trata-se de uma disposição de receptividade aos senti-
mentos e emoções interiores e de avaliação da emoção, como parte importante da vida. A
pontuação baixa, pelo contrário, é indicativa de um leque mais limitado de emoções e da
pouca importância atribuída aos diferentes estados emocionais; O4: Acções. Pontuações
elevadas, nesta faceta, denotam a procura da novidade e da variedade, traduzidas, por
exemplo, na busca de novas actividades, no experimentar passatempos diferentes, no
ir a novos lugares ou comer comidas pouco usuais. O sujeito com pontuação baixa pre-
fere o familiar à novidade, segue a sua rotina habitual, instala-se na sua maneira de ser;
O5: Ideias. Esta faceta tem a ver, não apenas, com a procura activa do conhecimento,
mas com a vontade/capacidade de considerar novas ideias. O sujeito que nela obtém um
escore elevado é intelectualmente curioso, orientado teoricamente, aprecia os argumen-
tos filosóficos e a resolução de quebra-cabeças. Esta faceta não implica, necessariamente,
inteligência elevada, mas favorece o desenvolvimento do potencial intelectual. O sujeito
com pontuação baixa é mais pragmático, factualmente orientado, não aprecia desafios
intelectuais e tem uma curiosidade mais limitada; O6: Valores. A Abertura aos Valores
significa a disposição para reexaminar os valores sociais, políticos, e religiosos. O sujeito
com uma pontuação elevada tem horizontes largos, é tolerante, não conformista, e tem
um «espírito» aberto. Pelo contrário, o sujeito com pontuação baixa é mais dogmático e
conservador. (Manual NEO-PI-R, CEGOC, 2000, p. 15)
Com base nas variáveis do instrumento aplicado, foram construídas as escalas corres-
pondentes aos cinco domínios de personalidade. Foram calculados os valores médios e
desvios padrão de cada um destes domínios para o grupo dos artistas, não-artistas e grupo
total de participantes e realizou-se o teste não paramétrico de U de Mann-Whitney para
comparação destas medidas entre o grupo de artistas e não-artistas. Para cada domínio,
foram calculados os valores médios e desvios-padrão de cada uma das respetivas facetas
para o grupo dos artistas, não-artistas e grupo total de participantes e realizou-se o teste
não paramétrico de U de Mann-Whitney para comparação destas medidas entre o grupo
de artistas e não-artistas.
Apêndices 269
294
Análise de conteúdo das notas e textos-matriz
No essencial, a análise de conteúdo procede à análise de material não estruturado (textos,

entrevistas abertas, mensagens dos mass media, etc.) de forma sistemática, por meio de um
sistema de categorias teoricamente orientadas. Foi usada a análise de conteúdo porque a
informação, a interpretação provinha de fontes não estruturadas, as notas e os textos-matriz.
Na análise de conteúdo das notas e dos textos-matriz foram comparados os resultados
produzidos pelos dois grupos, artistas e não-artistas, utilizando-se os segmentos textuais,
elaborados sobre as obras em análise. Os fragmentos de texto elaborados pelos grupos
foram analisados em conjunto, separados por ferramenta. Do resultado da análise de
conteúdo surgiram categorias, subcategorias e indicadores, agrupados, posteriormente,
em dimensões. Um fragmento textual pôde ser incluído em mais do que uma catego-
ria. A codificação em subcategorias e indicadores resultou da complexidade do conteúdo
expresso. Apresentamos a exemplificação da categorização das notas (Fig. 63) e textos-
-matriz, assinalando apenas as categorias.
Forma
«Escuro, solidão. Tensão
Parece uma imagem preparada para uma foto. Talvez no dia de aniversário da criança. Hipóteses
A imagem parece constrangedora. Tensão
A janela sem um horizonte à vista, a cadeira demasiado grande para a menina,

decorada com flores como que para colorir uma cena tão escura. Forma-conteúdo
As sombras são ténues. Parece que intensificam ainda mais a escuridão da sala. Forma
Porque é que o presente está no chão, longe da criança? Explicação
Poderá ser uma boneca e não uma criança? Hipóteses

A complexidade do desenho parece estar muito mais no roxo e no escuro, na sua
intensidade e destaque. Todos os outros elementos apresentam formais mais simples,
Forma
como o quadriculado da varanda, a forma da cadeira, a desproporcionalidade da
criança (no pescoço, por exemplo). Forma-conteúdo
Não consigo encontrar um sentimento positivo para esta imagem. Talvez pela
Juízo
sensação de solidão, de inibição de concretizar um desejo, já que a maioria
das crianças deseja saber o que está num embrulho. O uso demasiado da cor preta Forma
também não ajuda a encontrar o tal sentimento positivo. E a cor roxa, que para mim
Explicação
se torna depressiva. Tensão
O azul do fundo e da cabeira e do presente, acompanhados pela vivacidade do

vermelho, em vez de quebrarem a escuridão da imagem, realçam ainda mais Forma
o sentimento de solidão e repressão.» Tensão
Explicação
Figura 63. Le Cadeau. Exemplificação da categorização das notas do participante NA. 11.
270
295 Apêndices
A codificação foi realizada com o software MAXQDA101 e possibilitou gerar uma raiz2
com os valores de frequência de cada indicador, subcategoria, categoria e dimensão
(Apend. Fig. 65, Fig. 67, Fig. 69, Fig.71, Fig. 73 e Fig. 75). Cada nível da codificação
resulta da soma do nível ou níveis que lhe são inferiores (por exemplo, a categoria resulta
da soma das subcategorias que podem resultar da soma dos indicadores). Os resultados
desta codificação foram exportados para Excel para permitir o tratamento gráfico e estatís-
tico das respectivas frequências e, posteriormente, exportados para o SPSS para proceder
à análise de correspondências múltiplas (ACM).
A análise estatística resultante da quantificação dos dados provenientes da análise de
conteúdo baseou-se essencialmente na análise descritiva da utilização dos vários níveis
de análise. Assim, foram calculadas as médias e desvios-padrão de cada uma das sub-
-categorias, categorias e dimensões mencionadas pelos participantes. Tendo em conta a
dimensão da amostra, foram posteriormente realizados testes não paramétricos, para a
comparação entre os grupos de participantes (artistas e não-artistas) tendo sido utilizado
o teste de U, de Mann-Whitney, para perceber se existiam diferenças significativamente
estatísticas entre os dois grupos no que diz respeito à referência de cada uma das catego-
rias e dimensões. Na obra The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde, pela realização de
dois encontros onde houve análise das obras, utilizou-se este mesmo teste estatístico para
perceber se existia, ou não, diferenças de utilização das várias categorias e dimensões nos
dois encontros.
Para a comparação da utilização das diferentes categorias e dimensões, foi utilizado o
teste não-paramétrico, de Wilcoxon, por forma a conhecer quais as diferenças estatísticas
existentes entre as várias categorias. Para finalizar, o teste de U, de Mann-Whitney, foi
utilizado para comparação da utilização das categorias entre a obra The Mirror Suitcase
Man e Retrato de Matilde.
Análise de correspondências múltiplas das notas e textos-matriz
O método da «análise de correspondências múltiplas também conhecido por análise de

homogeneidade [é] particularmente apropriado à abordagem simultânea de múltiplos
indicadores e ao tratamento de variáveis qualitativas (extensível a variáveis quantitativas,
privilegiadamente categorizadas). A importância prática e analítica da análise de corres-
pondências múltiplas decorre deste duplo atributo – múltiplos indicadores e variáveis
qualitativas – existente numa boa parte do material empírico da investigação científica
e dos estudos aplicados, em domínios muito diversos, desde as ciências sociais (eco-
nomia, sociologia, psicologia social) às ciências humanas (história, psicologia), desde
1. O MAXQDA (originalmente conhecido por winMAX), foi desenvolvido em Berlim por Udo Kuchartz em associação
com a Universidade Livre de Berlim (Free University of Berlin). É um software que permite manipular grandes conjun-
tos de dados, sejam eles provenientes de entrevistas narrativas, grupos focais, entrevistas não estruturadas, estudos-
-caso, anotações de campo, protocolos de observações, cartas documentais ou qualquer outro material escrito.
2. Em análise de conteúdo a estrutura de codificação (dimensões, categorias e subcategorias) designa-se árvore. No
nosso caso, considerando a interdependência das dimensões usamos a designação raiz.
Apêndices 271
296
as ciências empresariais (gestão, marketing) às ciências biológicas e da saúde, entre

outros» (Carvalho, H., 2008, Análise Multivariada de Dados Qualitativos, p. 13, Edições
Sílabo, Lisboa).
A ACM foi utilizada com o objectivo de mapear a proximidade das categorias e a asso-
ciação destas aos participantes. Este procedimento foi usado para as notas e os textos-
-matriz. Para melhor compreender o modo como foram utilizadas as categorias, estas
foram tricotomizadas. Classificámos a sua presença em três níveis: pouco relevante,
relevante e muito relevante. O critério usado para a tricotomização de cada categoria
foi a identificação dos valores extremos da escala: muito relevante e pouco relevante.
Esses valores permitiram discriminar melhor as diferenças entre os sujeitos. Quando
a ausência de uma categoria foi igual ou superior a 25% do total das presenças, o valor
zero foi associado ao seu uso menos relevante e, nesses casos, não foram representados
na figura gerada pela ACM3. Quando a utilização de uma categoria tem uma frequência
reduzida, essa categoria é apenas dicotomizada e a sua presença é definida como menos
relevante ou relevante.
Análise de clusters (perfis de observação)
De acordo com Marôco: «A análise de grupos ou de clusters, é uma técnica exploratória de

análise multivariada que permite agrupar sujeitos ou variáveis em grupos homogéneos
relativamente a uma ou mais características comuns. Cada observação pertencente a um
determinado cluster, é similar a todas as outras pertencentes a esse cluster, e é diferente
das observações pertencentes aos outros clusters.» (Marôco, J., 2010, Análise Estatistica
com PASW [ex SPSS] p. 547, Pêro Pinheiro: ReportNumber). No caso da análise de clus-
ters feita a partir das dimensões de uma análise de correspondências múltiplas, que são
constituídas pelas coordenadas dos inquiridos no plano bidimensional, calculadas pelo
procedimento, a questão de determinação do número de grupos é feita através da aná-
lise do dendrograma disponível no método hierárquico. A clusterização das fontes (neste
caso, entrevistados), baseia-se no princípio de que objectos com coordenadas idênticas
são semelhantes entre si.
A análise de clusters permitiu identificar três perfis, grupos heterogéneos de artistas e
não-artistas, próximos entre si nos espaços semânticos pelo uso das categorias (Figuras...).
Depois de definidos os perfis foi reorganizada a análise de correspondências múltiplas,
o que permitiu identificar no plano as categorias próximas de cada um dos perfis, tidas
como referência para a sua classificação.
Para uma melhor compreensão destes perfis e das variáveis diferenciadoras dos mes-
mos, foi utilizado o teste V, de Cramer, que procurava conhecer a associação entre duas
variáveis nominais, neste caso, os perfis encontrados e as categorias (tricotimizadas pelo
grau de utilização).
3. Apenas na tricotomização da categoria explicação dos ACM, dos textos-matriz de Le Cadeau, o valor de ausência
da categoria foi definido nos 16,7%, considerando que o segundo nível corresponde a 50% dos casos.
297
272 Apêndices
Análise dos estetigramas
Para o tratamento dos estetigramas procedeu-se à análise quantitativa do uso, intensidade

e enfoque (OCOA) das categorias pré-definidas para artistas, não-artistas e grupo. Os
resultados foram complementados com a análise de conteúdo dos comentários associa-
dos aos momentos experienciais definidos pelos participantes. Os comentários inseridos
no estetigrama são, na maioria das situações, fragmentos de texto retirados das notas.
Para a análise da frequência de uso das categorias e dimensões foram calculadas as
médias e desvios-padrão de cada uma das categorias e dimensões mencionadas pelos
participantes. Tal como na análise estatística das notas e textos-matriz, também na aná-
lise dos estetigramas foi utilizado o teste não-paramétrico, para a comparação entre os
grupos de participantes (artistas e não-artistas), tendo sido conduzido o teste de U, de
Mann-Whitney. Este teste foi ainda usado para comparação entre The Mirror Suitcase Man
e Retrato de Matilde, no que diz respeito à utilização das várias categorias e dimensões nos
dois encontros. Para comparação da utilização das diferentes categorias e dimensões, foi
utilizado o teste não-paramétrico, de Wilcoxon, por forma a conhecer quais as diferenças
estatísticas existentes entre as várias categorias nos estetigramas. Para finalizar, o teste de
U, de Mann-Whitney, foi utilizado para comparação da utilização das categorias entre The
Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde.
A análise estatística da intensidade no uso das diferentes categorias nos estetigramas,
procedeu-se ao cálculo das médias e desvios-padrão da intensidade da utilização de cada
categoria nas diferentes obras. Realizou-se um teste de Chi Quadrado, por forma a perce-
ber se existiam diferenças na intensidade do uso da categoria entre estas três obras. Para
cada obra, foi ainda utilizado o teste U, de Mann-Whitney, por forma a conhecer a exis-
tência de diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de artistas e não-artistas
na intensidade com que utilizaram as diferentes categorias.
Para a análise do enfoque (OCOA), procedeu-se à contagem de cada variável (O; OA; C;
O/OA; O/C; OA/C; O/C/OA) por categoria, para o grupo total, e à análise da frequência
absoluta e relativa de cada tipo de enfoque em cada categoria.
Análise dos quadrantes
Na realização do quadrante R. L. Jones (modelo de equilíbrio fenomenológico) os parti-

cipantes posicionaram no quadrante os momentos experienciais (círculos) utilizados na
construção dos estetigramas. O centro de cada círculo foi considerado como o ponto repre-
sentativo do posicionamento do momento no quadrante. Inicialmente foram considera-
das cinquenta e nove posições possíveis no quadrante (sectores exteriores, sectores interio-
res, eixos de cruzamento entre dois sectores, pontos de cruzamento entre quatro sectores,
eixos exteriores e centro). Para cada obra foi gerada uma matriz em Excel, com a contagem,
por categoria, das posições no quadrante para o grupo total. Na análise do quadrante, ape-
nas foi considerado o posicionamento de cada momento e não a sua intensidade.
Apêndices 273
298
Com o intuito de operacionalizar a análise dos resultados, procedeu-se à recodificação

do quadrante, reduzindo as posições possíveis a trinta e três hipóteses (Fig. 64).
INTRÍNSECO
(formal)
3
Estéril Primevo
5 7
6
4
COGNITIVO AFECTIVO
1
EXTRÍNSECO
(instrumental)
Figura 64. Quadrante R. L. Jones. Codificação dos sectores.
O tratamento dos resultados do quadrante R. L. Jones foi organizado em dois momen-

tos. O primeiro, centrado no mapeamento das categorias no quadrante; e o segundo, no
mapeamento das dimensões o que permitiu identificar o enfoque da relação dos sujeitos
com a obra em análise.
Em primeiro lugar começou por calcular a frequência absoluta de cada categoria em cada
uma das trinta e três posições do quadrante, tendo projetado estas frequências absolutas
num gráfico representado no mesmo quadrante, por forma a conhecer como cada catego-
ria se posiciona no mesmo, para a globalidade do grupo de participantes. A mesma análise
e apresentação gráfica foi utilizada para o mapeamento das dimensões no quadrante. As
dimensões dos círculos utilizados neste mapeamento no quadrante refletem, portanto, o
número de vezes que determinada categoria foi utilizada na produção dos estetigramas.
Escala de avaliação do uso das ferramentas
O instrumento para a avaliação da actividade relacionada com o uso das ferramentas

utilizadas na criação de sentido inclui três escalas para os três parâmetros considera-
dos: dificuldade, satisfação e tempo dispendido na execução das tarefas. A escala tempo
inclui uma sub-escala para a quantificação do tempo dispendido. Todas as escalas têm
sete pontos, com o objectivo da avaliação, da percepção e da dificuldade, por parte dos
299
274 Apêndices
participantes. As quatro escalas foram preenchidas em dois tempos distintos: após a fina-
lização do primeiro encontro e após a finalização do segundo encontro com as três obras
de arte. O impresso da escala de avaliação do uso das ferramentas foi distribuído infor-
maticamente aos participantes na altura da conclusão de cada um dos encontros com as
obras e, logo, devolvido à equipa do projecto.
A análise estatística do questionário de avaliação das diferentes obras passou pelo cál-
culo das médias e desvios-padrão dos vários itens de avaliação de cada obra, para o grupo
dos artistas, não-artistas e grupo total. A comparação entre as respostas dadas pelo grupo
de artistas e não-artistas foi realizada através da aplicação do teste não paramétrico U,
de Mann-Whitney. Para comparação entre os dois encontros, The Mirror Suitcase Man e
Retrato de Matilde, foi aplicado o teste de Wilcoxon. Para comparação da avaliação feita
das três foi realizado um teste de Chi Quadrado. O teste de Wilcoxon foi ainda utilizado
para perceber as diferenças na avaliação da satisfação, dificuldade e tempo (percepção
e quantificação) entre as diferentes tarefas de análise de cada obra utilizada no projeto.
Diferenciador semântico
O «diferenciador semântico» organizado tem trinta e quatro escalas de adjectivos opos-

tos (bipolares). Incluem-se os adjectivos originais utilizados por Charles Osgood, George
Suci e Percy Tannenbaum (1957)4, organizados em três dimensões resultantes da aná-
lise factorial: Avaliação (p. ex., Mau-Bom); Potência (p. ex., Fraco-Forte); Actividade (p.
ex., Passivo-Activo). Acrescentaram-se mais escalas utilizadas em investigações realizadas
sobre a relação com as obras de arte (p. ex., Inartístico-Artístico, Inexpressivo-Expressivo,
Conceito pobre-Conceito-Rico) (O’Hare & Gordon 1977; Hekkert, 1995)5. No nosso con-
texto, o objectivo principal do uso destas escalas foi o de gerar um espaço semântico para
cada uma das obras nos dois grupos de participantes. O preenchimento das escalas de sete
pontos, com um ponto central neutro e dois pólos opostos -3 e +3, próximos dos adjectivos
propostos, foi realizada individualmente, com o preenchimento de impresso próprio para
cada uma das obras de arte, após a conclusão de todas as actividades da oficina.
Para análise estatística do instrumento de diferencial semântico, aplicado em todas as
obras visionadas, foi primeiramente calculado o valor de consistência interna (Alpha de
Cronbach) para cada escala utilizada: avaliação, potência e atividade. Foram calculados
os valores médios e desvios-padrão das respostas dadas a cada um dos pares de adjetivos
pelo grupo dos artistas, não-artistas e grupo total, tendo sido aplicado o teste não para-
métrico de U, de Mann-Whitney, para comparar os valores encontrados entre os dois
grupos de participantes.
4. Osgood, Charles, Suci, George, Tannenbaum, Percy (1957). The measurement of meaning. Urbana, University of
Illinois Press.
5. Hekkert, Paul (1995), Artful judgements, Delft University of Technology, Delft: O’Hare, D. P.A., Gordon, I.E. (1977),
«Dimensions of the perception of art», Scandinavian Journal of Art, n.º 18(1), pp. 66-70.
Apêndices 275
Apêndice de resultados
Questionário de caracterização 301

Inventário de personalidade 303
Le Cadeau 304
Notas 304
Estetigramas 311
Quadrante 314
Texto-matriz 316
The Mirror Suitcase Man 323
Notas 323
Estetigramas 330
Quadrante 334
Texto-matriz 336
Retrato de Matilde 343
Notas 343
Estetigramas 350
Quadrante 354
Texto-matriz 356
Análise comparativa do processo de criação de sentido 363
Notas 363
Estetigramas 363
Texto-matriz 364
Diferenciador semântico 365
Escalas de avaliação do uso das ferramentas 366
276
301 Apêndices
Apêndice de resultados
Questionário de caracterização
Quadro 10. Preferência sobre arte (Pergunta 21).
Artistas Não artistas Grupo

(n=12) (n=12) (n=24)
Grau de Satisfação M DP M DP M DP U p
Arte clássica 3,58 0,51 3,33 0,49 3,46 0,51 54,00 0,229
Arte moderna 3,58 0,51 3,42 0,51 3,50 0,51 60,00 0,424
Arte contemporânea 3,42 0,51 3,42 1,00 3,42 0,78 61,00 0,475
Nota. Escala: 1=Não gosto, 2=Gosto Pouco, 3=Gosto e 4=Gosto muito.
Quadro 11. Frequência de museus em criança, adolescência e adulto (Pergunta 7, 8 e 9).

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Criança (até 11 anos)
Em família 2,67 1,07 2,25 1,48 2,46 1,28 53,50 0,271
Com os professores 2,50 0,67 2,75 1,14 2,63 0,92 62,00 0,525
Com outras pessoas 1,82 0,75 1,73 0,90 1,77 0,81 55,00 0,698
Adolescência (12-18 anos)
Em família 2,33 0,65 2,25 1,48 2,29 1,12 57,50 0,380
Com amigos 3,25 1,29 2,92 0,79 3,08 1,06 56,00 0,311
Sozinho 2,83 1,19 2,08 1,00 2,46 1,14 44,50 0,099
Adulto (>18 anos)
Em família 1,75 0,75 2,42 1,24 2,08 1,06 49,50 0,172
Com amigos 3,75 0,75 3,92 1,00 3,83 0,87 66,50 0,733
Sozinho 4,17 0,83 3,83 1,03 4,00 0,93 60,00 0,462
Apêndices 277
302
Quadro 12. P7. Em criança (até aos 11anos) visitava museus de arte.
Criança
Com os professores Com outras pessoas
-,323 -1,930
Em família
,747 ,054
-3,140
Com os professores
,002
Quadro 13. P8. Em adolescente (a partir dos 12 anos, até aos 18 anos) visitava museus de arte.
Adolescente
Com os Com outras

Com os amigos Sozinho
professores pessoas
-1,789 -2,634 -,694 -1,004
Em família
,074 ,008 ,487 ,315
-,981 -1,161 -3,080

Com os professores
,326 ,246 ,002
-2,433 -3,330
Com amigos
,015 ,001
-1,499
Sozinho
,134
Quadro 14. P9. A partir dos 18 anos visita museus de arte.
Adulto
Com os Com outras

Com amigos Sozinho
professores pessoas
-2,049 -3,829 -4,013 -2,224
Em famíia
,040 ,000 ,000 ,026
-3,535 -3,602 -,953

Com os professores
,000 ,000 ,341
-1,089 -2,623
Com amigos
,276 ,009
-2,690
Sozinho
,007
278
303 Apêndices
Inventário de personalidade
Quadro 15. Inventário de personalidade. Domínios.

(n=12) (n=12) (n=24)
Domínios M DP M DP M DP U p
Neuroticismo 88,33 24,79 99,08 27,28 93,71 26,08 57 0,386
Extroversão 115,33 14,39 119,83 24,20 117,58 19,60 61 0,525
Abertura à experiência 138,92 13,28 147,83 18,34 143,38 16,31 44 0,106
Amabilidade 127,42 15,67 127,08 8,22 127,25 12,24 70,5 0,931
Conscienciosidade 135,17 16,87 123,50 21,67 129,33 19,91 47 0,149
Quadro 16. Inventário de personalidade. Abertura à Experiência.

(n=12) (n=12) (n=24)
Facetas M DP M DP M DP U p
Fantasia 23,67 4,85 25,00 5,46 24,33 5,10 64 0,642
Estética 25,08 3,53 26,08 4,01 25,58 3,73 60,5 0,505
Sentimentos 25,00 3,41 25,75 2,09 25,38 2,79 65 0,684
Acções 19,75 3,57 22,00 3,22 20,88 3,52 47 0,146
Ideais 22,75 5,72 24,33 5,25 23,54 5,43 59 0,452

Apêndices 279
304
Le Cadeau
Notas
Figura 65. Le Cadeau. Raiz da análise de conteúdo das notas.
Dimensão Formal Conhecimento

Forma Mundo da Arte [17]
Composição [30] Explicação
Cor [23] Sentido geral da obra
Luz-sombra [18] Momento solene [6]
Escala [5] Castigo [5]
Técnica [4] Metáfora:passado/presente/futuro [5]
Forma-conteúdo Isolamento [3]
Espaço interior Narrativa em aberto [3]
Costas da cadeira [19] Figura
Presente [18] Escala-figura-espaço [3]
Cadeira [15] Figura-cadeira [3]
Geral [13] Figura-espera [3]
Chão [9] Figura-atitude [9]
Pernas da cadeira [4] Técnica-conceito [6]
Relação entre elementos Classificação [5]
Espaço interior-exterior [17] Presente-enigma [5]
Figura-cadeira [16] Espaço interior-exterior [4]
Figura-espaço [14]
Figura-presente [10] Dimensão Afectiva
Cadeira-espaço [8] Tensão
Presente-cadeira [2] Expectativa-espera-inquietude [12]
Figura Solidão [10]
Geral [27] Tristeza [9]
Postura [19] Clausura-desconforto [8]
Vestido [9] Silêncio-vazio [6]
Sapatos [7] Timidez [4]
Espaço exterior Bem-estar
Entrada de luz [13] Calma-tranquilidade [7]
Geral [13] Felicidade [3]
Azulejo [11] Segurança [2]
Paisagem [11]
Grades [6] Dimensão Comportamental
Atitude
Dimensão Cognitiva Afastamento da obra [1]
Hipóteses Pesquisa pós-encontro [1]
Elementos-símbolo [17] Visionamento da obra [1]
Figura [16] Juízo
Sentido geral da obra [12] Forma-conteúdo [14]
Momento representado [10] Composição [8]
Associação Avaliação geral negativa [4]
Elementos formais [25] Avaliação geral positiva [3]
Palavras isoladas [9]
Mundo da arte [6] Observações paralelas [12]
Memória [5]
280
305 Apêndices
Quadro 17. Le Cadeau. Notas. Diferenças entre as dimensões. Grupo.
Grupo
Dimensão
Dimensão Cognitiva Dimensão Afectiva
Comportamental
-4,062 -4,289 -4,291
Dimensão Formal
,000 ,000 ,000
-4,062 -4,289
Dimensão Cognitiva
,000 ,000
-1,799
Dimensão Afectiva
,072
Quadro 18. Le Cadeau. Notas. Diferenças entre categorias. Grupo.
Grupo
Forma-
Hipóteses Associação Conhecimento Explicação Tensão Bem-estar Atitude Juízo
conteúdo
-4,14 -1,40 -2,71 -3,85 -1,07 -2,24 -3,87 -3,93 -3,00
Forma
0,000 0,161 0,007 0,000 0,285 0,025 0,000 0,000 0,003
Forma- -4,29 -4,29 -4,29 -4,26 -4,20 -4,29 -4,29 -4,20
conteúdo 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
-0,94 -2,63 -0,54 -0,25 -3,54 -3,72 -1,79
Hipóteses
0,349 0,008 0,590 0,806 0,000 0,000 0,073
-1,89 -1,60 -0,06 -2,86 -3,35 -0,98
Associação
0,058 0,110 0,954 0,004 0,001 0,328
-3,32 -1,92 -0,81 -2,66 -1,37
Conhecimento
0,001 0,055 0,416 0,008 0,171
-1,19 -3,95 -4,14 -2,97
Explicação
0,235 0,000 0,000 0,003
-3,33 -3,56 -1,34
Tensão
0,001 0,000 0,179
-2,00 -2,19
Bem-estar
0,046 0,028
-3,48
Atitude
0,001
Nota. Teste Wilcoxon (Z).

Apêndices 281
306
Quadro 19. Le Cadeau. Notas. Dimensão Formal. Categorias e subcategorias. Medidas descritivas.
Artistas, não artistas e grupo.

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Dimensão formal 21,08 10,104 11,75 10,964 16,42 11,359 29,000 0,013
Forma 4,08 2,84 2,58 2,87 3,33 2,90 44,00 0,102
Composição 2,00 1,48 0,50 0,67 1,25 1,36 27,50 0,007
Cor 1,08 0,90 0,83 1,19 0,96 1,04 55,00 0,294
Luz-sombra 0,75 0,87 0,75 0,75 0,75 0,79 69,50 0,874
Escala 0,17 0,39 0,25 0,62 0,21 0,51 71,00 0,929
Técnica 0,08 0,29 0,25 0,62 0,17 0,48 65,50 0,514
Forma-conteúdo 12,67 6,29 9,08 3,73 10,88 5,38 52,50 0,257
Espaço interior 4,17 2,89 2,33 1,07 3,25 2,33 40,50 0,064
Relação entre elementos 3,58 3,06 2,00 1,13 2,79 2,40 50,50 0,204
Figura 2,25 2,09 2,92 2,02 2,58 2,04 57,00 0,378
Espaço exterior 2,67 2,10 1,83 1,03 2,25 1,67 62,00 0,552
282
307 Apêndices
Quadro 20. Le Cadeau. Notas. Dimensão Cognitiva. Categorias e subcategorias. Medidas descritivas.

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Dimensão cognitiva 9,83 6,408 8,50 3,317 9,17 5,036 70,500 0,930
Hipóteses 2,00 1,81 2,58 2,39 2,29 2,10 64,00 0,638
Elementos-símbolo 0,83 0,94 0,58 1,00 0,71 0,95 57,00 0,338
Figura 0,42 0,67 0,92 0,90 0,67 0,82 47,50 0,119
Sentido geral da obra 0,42 0,67 0,58 0,67 0,50 0,66 61,00 0,468
Momento representado 0,33 0,65 0,50 0,90 0,42 0,78 66,00 0,664
Associação 2,50 3,71 1,25 1,82 1,88 2,92 55,00 0,308
Elementos formais 1,25 2,18 0,83 1,47 1,04 1,83 71,50 0,973
Palavras isoladas 0,50 1,45 0,25 0,62 0,38 1,10 71,50 0,965
Mundo da arte 0,42 0,67 0,08 0,29 0,25 0,53 53,50 0,131
Memória 0,33 0,65 0,08 0,29 0,21 0,51 59,50 0,265
Conhecimento 0,92 1,08 0,50 0,67 0,71 0,91 58,50 0,390
Mundo da Arte 0,92 1,08 0,50 0,67 0,71 0,91 58,50 0,390
Explicação 2,67 1,83 2,33 1,23 2,50 1,53 68,00 0,813
Figura 1,08 0,90 0,42 0,79 0,75 0,90 42,50 0,059
Classificação 0,17 0,39 0,25 0,62 0,21 0,51 71,00 0,929
Técnica-conceito 0,08 0,29 0,42 0,67 0,25 0,53 53,50 0,131
Presente-enigma 0,25 0,62 0,17 0,39 0,21 0,51 71,00 0,929
Espaço interior-exterior 0,25 0,62 0,08 0,29 0,17 0,48 65,50 0,514
Apêndices 283
308
Quadro 21. Le Cadeau. Notas. Dimensão Afectiva. Categorias e subcategorias.

Medidas descritivas. Artistas, não artistas e grupo.

(n=12) (n=12) (n=24)
Categorias M DP M DP M DP U p
Dimensão afectiva 2,25 2,633 1,50 1,168 1,88 2,028 66,500 0,745
Tensão 2,75 2,38 1,33 2,02 2,04 2,27 39,50 0,049
Expectativa-espera-inquietude 0,92 1,24 0,08 0,29 0,50 0,98 40,50 0,023
Solidão 0,42 0,67 0,42 0,90 0,42 0,78 67,00 0,717
Tristeza 0,33 0,78 0,42 0,90 0,38 0,82 67,00 0,684
Clausura-desconforto 0,33 0,65 0,33 0,65 0,33 0,64 72,00 1,000
Silêncio-vazio 0,42 0,67 0,08 0,29 0,25 0,53 53,50 0,131
Timidez 0,33 0,49 0,00 0,00 0,17 0,38 48,00 0,032
Bem-estar 0,83 1,11 0,17 0,39 0,50 0,88 46,00 0,070
Calma-tranquilidade 0,50 0,67 0,08 0,29 0,29 0,55 47,50 0,061
Felicidade 0,17 0,58 0,08 0,29 0,13 0,45 71,50 0,952
Segurança 0,17 0,39 0,00 0,00 0,08 0,28 60,00 0,148
Quadro 22. Le Cadeau. Notas. Dimensão Comportamental. Categorias e subcategorias. Medidas

descritivas. Artistas, não artistas e grupo.

(n=12) (n=12) (n=24)
Dimensão comportamental 4,50 2,747 3,92 2,999 4,21 2,828 58,000 0,415
Atitude 0,17 0,39 0,08 0,29 0,13 0,34 66,00 0,546
Afastamento da obra 0,08 0,29 0,00 0,00 0,04 0,20 66,00 0,317
Pesquisa pós-encontro 0,00 0,00 0,08 0,29 0,04 0,20 66,00 0,317
Visionamento da obra 0,08 0,29 0,00 0,00 0,04 0,20 66,00 0,317
Juízo 0,75 0,87 1,67 1,30 1,21 1,18 41,50 0,067
Forma-conteúdo 0,42 0,67 0,75 1,29 0,58 1,02 67,50 0,756
Composição 0,17 0,39 0,50 0,80 0,33 0,64 58,00 0,286
Avaliação geral negativa 0,08 0,29 0,25 0,45 0,17 0,38 60,00 0,284
Avaliação geral positiva 0,08 0,29 0,17 0,58 0,13 0,45 71,50 0,952
309
284 Apêndices
Figura 66. Le Cadeau. Notas. Análise de clusters. Perfis. Dendograma.
0 5 10 15 20 25
21
28
27
13 Perfil III
20
19
15
11
22
30 Perfil II
29
17
25
10
16
5 Perfil I
26
12
Apêndices 285
310
Quadro 23. Le Cadeau. Notas. ACM. Distribuição das categorias tricotomizadas por perfis.
Perfis
Perfil I Perfil II Perfil III Grupo Cramer’s

Categorias p
(n=14) (n=10) (n=10) (n=24) V
F 0 3 3 6
Forma F+ 1 7 3 11 ,447 ,048
F++ 3 0 4 7
FC 1 1 3 5
Forma-conteúdo FC+ 1 7 5 13 ,263 ,505
FC++ 2 2 2 6
HIP 2 3 4 9
Hipóteses HIP+ 1 3 6 10 ,342 ,230
HIP++ 1 4 0 5
ASS 0 2 4 6
Associação ASS+ 3 4 6 13 ,372 ,157
ASS++ 1 4 0 5
CN 1 6 6 13
Conhecimento CN+ 2 4 0 6 ,434 ,060
CN++ 1 0 4 5
EXP 0 9 0 9
Explicação EXP+ 0 1 9 10 ,877 ,000
EXP++ 4 0 1 5
BE 2 6 8 16
Bem-estar ,250 ,472
BE+ 2 4 2 8
TEN 0 6 0 6
Tensão TEN+ 1 2 8 11 ,582 ,003
TEN++ 3 2 2 7
AT 2 9 10 21
Atitude AT+ 2 1 0 3 ,526 ,526
AT++ 0 0 0 0
JZ 0 5 3 8
Juízo JZ+ 2 3 3 8 ,274 ,463
JZ++ 2 2 4 8
286
311 Apêndices
Estetigramas
Quadro 24. Le Cadeau. Estetigramas. Comparação entre as dimensões. Grupo.
Dimensão Dimensão Dimensão

Dimensão Espera
Afectiva Imaginativa Comportamental
-4,287 -4,291 -4,204 -4,290
Dimensão Cognitiva
,000 ,000 ,000 ,000
-1,332 -1,278 -2,104
Dimensão Afectiva
,183 ,201 ,035
-,544 -1,305
,586 ,192
-,344
,731
Quadro 25. Le Cadeau. Estetigramas. Dimensões e categorias. Medidas descritivas.


(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Percepção 8,83 4,24 5,17 2,21 7,00 3,80 30,50 0,02
Reflexão 3,75 2,67 4,33 3,06 4,04 2,82 64,50 0,66
Memória 1,58 1,31 1,83 1,11 1,71 1,20 63,00 0,59
Conhecimento 1,58 1,16 1,33 1,56 1,46 1,35 57,00 0,37
Explicação 0,75 0,75 1,00 1,04 0,88 0,90 64,00 0,62
Sentimento 2,50 2,28 1,92 1,88 2,21 2,06 60,50 0,49
Emoção 1,25 1,48 1,00 1,54 1,13 1,48 63,50 0,58
Dimensão imaginativa 2,58 1,44 1,92 2,31 2,25 1,92 51,50 0,23
Ver como 1,67 1,56 1,67 1,23 1,67 1,37 66,50 0,74
Daydreams 1,00 0,95 0,83 1,11 0,92 1,02 62,00 0,54
Expectativa 0,50 0,67 0,50 0,80 0,50 0,72 69,00 0,84
Dimensão espera 1,75 1,60 1,83 1,47 1,79 1,50 68,00 0,81
Reserva 0,75 1,29 0,67 0,89 0,71 1,08 66,50 0,72
Momentos adicionais 0,33 0,65 0,92 1,00 0,63 0,88 46,50 0,10
Dimensão Comportamental 1,33 1,30 2,75 2,01 2,04 1,81 40,50 0,06
Juízo 0,83 1,03 2,33 1,72 1,58 1,59 32,00 0,02
Atitude 0,33 0,49 0,25 0,45 0,29 0,46 66,00 0,66
Gosto 0,17 0,39 0,25 0,45 0,21 0,41 66,00 0,62

Momentos
Memória Conhecimento Reflexão Sentimento Emoção Daydreams Ver como Expectativas Atitude Gosto Juízo Reserva Explicação
Adicionais
-4,294 -4,298 -3,182 -4,203 -4,205 -4,299 -4,117 -4,293 -4,293 -4,296 -4 -4,294 -4,298 -4,296
Percepção
,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
-0,921 -3,419 -1,377 -1,578 -2,399 -0,161 -3,449 -3,59 -3,69 -0,398 -2,925 -3,01 -2,327
Memória
,357 ,001 ,169 ,115 ,016 ,872 ,001 ,000 ,000 ,691 ,003 ,003 ,020
-3,898 -1,795 -0,663 -1,425 -0,893 -2,471 -3,21 -3,56 -0,356 -2,325 -2,406 -1,535
Conhecimento
,000 ,073 ,507 ,154 ,372 ,013 ,001 ,000 ,722 ,020 ,016 ,125
-2,581 -3,792 -3,72 -3,307 -4,025 -4,025 -4,117 -3,283 -4,014 -4,106 -3,927
Reflexão
,010 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000
-2,277 -2,546 -1,056 -3,274 -3,786 -3,742 -1,147 -3,241 -2,96 -2,377
Sentimento
,023 ,011 ,291 ,001 ,000 ,000 ,251 ,001 ,003 ,017
-0,681 -1,394 -2,321 -2,578 -2,608 -0,946 -1,419 -1,819 -0,709
Emoção
,496 ,163 ,020 ,010 ,009 ,344 ,156 ,069 ,478
-1,899 -1,337 -2,219 -2,543 -1,353 -0,726 -1,076 -0,165
Daydreams
,058 ,181 ,027 ,011 ,176 ,468 ,282 ,869
-3,135 -3,453 -3,63 -0,327 -2,18 -2,592 -2,343
Ver como
,002 ,001 ,000 ,744 ,029 ,010 ,019
-1,387 -1,706 -2,725 -0,733 -0,607 -1,661
Expectativas
,166 ,088 ,006 ,464 ,544 ,097
Quadro 26. Le Cadeau. Estetigramas. Comparação entre as categorias.
-0,707 -3,353 -1,812 -1,49 -2,368

Atitude
,480 ,001 ,070 ,136 ,018
-3,367 -2,23 -2,153 -2,623
Gosto
,001 ,026 ,031 ,009
-2,168 -2,381 -1,566
Juízo
,030 ,017 ,117
-0,224 -0,475
Reserva
,823 ,635
Momentos -1,026
Adicionais ,305
Apêndices
312
287
288
313 Apêndices
Quadro 27. Le Cadeau. Estetigramas. Intensidade das categorias.


(n=12) (n=12) (n=24)
Percepção 1,56 0,577 1,89 0,727 1,68 0,77 2442,50 0,00
Reflexão 1,82 0,676 1,65 0,590 1,73 0,70 1060,00 0,39
Sentimento 1,93 0,816 1,74 0,752 1,85 0,72 292,00 0,30
Memória 1,94 0,653 1,68 0,716 1,80 0,72 158,50 0,24
Ver como 2,20 0,823 1,74 0,933 1,97 0,84 131,50 0,08
Juízo 1,70 0,928 1,57 0,634 1,61 0,68 131,00 0,74
Conhecimento 1,74 0,866 2,13 0,619 1,91 0,66 105,00 0,08
Emoção 1,80 0,866 1,25 0,452 1,56 0,64 49,50 0,03
Daydreams 1,75 0,000 2,20 0,789 1,95 0,84 42,00 0,21
Explicação 2,00 0,500 1,67 0,651 1,81 0,75 42,00 0,36
Reserva 2,11 0,691 1,50 0,535 1,82 0,81 22,00 0,15
Momentos adicionais 2,75 0,696 1,91 0,944 2,13 0,92 11,00 0,12
Expectativa 2,33 0,725 1,17 0,408 1,75 0,87 4,50 0,02
Atitude 2,50 0,769 1,00 0,000 1,86 0,90 0,00 0,02
Gosto 3,00 0,806 1,67 0,577 2,20 0,84 0,00 0,07
Quadro 28. Le Cadeau. Estetigramas. Categorias. OCOA.
OCOA
Categorias C O OA O/OA OA/C O/C O/C/OA
Percepção 2 13 114 37 1 1 0
Reflexão 2 30 19 40 1 2 3
Sentimento 4 15 5 26 0 1 2
Memória 0 14 8 18 0 1 0
Ver Como 0 12 7 18 0 1 2
Juízo 0 17 7 12 0 2 0
Conhecimento 0 9 13 11 1 0 1
Emoção 4 8 2 11 0 1 0
Daydreams 0 6 6 10 0 0 0
Explicação 0 5 4 11 0 0 1
Reserva 1 14 0 0 0 0 2
Momentos adicionais 3 5 1 2 0 0 4
Expectativa 0 5 2 4 0 1 0
Atitude 0 2 1 2 0 2 0
Gosto 0 3 0 1 1 0 0
Total Geral 16 158 189 203 4 12 15
Nota. O=Observador, C=Contexto, OA= Obra de Arte.

Apêndices 289
314
Quadrante
Quadro 29. Le Cadeau. Quadrante R. L. Jones. Dimensão cognitiva e dimensão espera.
Grupos
PQ DC CN EXP MEM PER REF DE MA RS
C 2 0 1 1 0 0 0 0 0
C1E 11 1 0 0 10 0 0 0 0
C1I 8 0 0 0 7 1 0 0 0
C2E 2 0 0 0 1 1 0 0 0
C2I 9 0 0 3 2 4 1 1 0
C3E 1 0 0 1 0 0 0 0 0
C3I 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C4E 1 0 0 0 0 1 0 0 0
C4I 1 0 0 0 0 1 0 0 0
C5E 4 1 1 2 0 0 2 0 2
C5I 3 0 0 0 1 2 0 0 0
C6E 4 1 1 0 0 2 2 1 1
C6I 11 2 1 1 3 4 1 1 0
C7E 8 2 0 1 2 3 0 0 0
C7I 10 4 0 0 2 4 1 1 0
C8E 10 1 0 0 7 2 0 0 0
C8I 6 2 0 0 3 1 1 0 1
S1E 20 0 0 2 15 3 0 0 0
S1I 12 0 0 3 6 3 0 0 0
S2E 11 0 1 1 4 5 2 0 2
S2I 9 0 0 4 2 3 1 0 1
S3E 10 0 0 2 3 5 2 1 1
S3I 9 0 2 4 1 2 3 1 2
S4E 5 0 0 1 0 4 7 5 2
S4I 6 0 2 0 0 4 0 0 0
S5E 4 1 3 0 0 0 2 1 1
S5I 7 0 0 4 1 2 1 1 0
S6E 13 1 3 2 1 6 0 0 0
S6I 17 3 1 3 3 7 1 1 0
S7E 40 9 0 2 20 9 2 0 2
S7I 27 5 2 1 8 11 0 0 0
S8E 54 0 1 0 50 3 3 1 2
S8I 25 2 2 2 15 4 0 0 0
Total 360 35 21 40 167 97 32 15 17
Nota. PQ – posições no quadrante, DC – dimensão cognitiva, CN – conhecimento, EXP – explicação, MEM –

memória, PER – percepção, REF – reflexão, DE – dimensão espera, MA – momentos adicionais, RS – reserva.
290
315 Apêndices
Quadro 30. Le Cadeau. Quadrante R. L. Jones. Dimensão comportamental, dimensão

afectiva e dimensão imaginativa.
Grupo
PQ DCO AT GT JZ DA EM SN DI DD EX VC
C 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0
C1E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C1I 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0
C2E 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0
C2I 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0
C3E 2 0 0 2 5 0 5 1 1 0 0
C3I 3 1 0 2 9 3 6 0 0 0 0
C4E 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
C4I 1 0 0 1 3 1 2 0 0 0 0
C5E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C5I 2 2 0 0 1 0 1 4 1 0 3
C6E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C6I 1 0 0 1 0 0 0 3 0 0 3
C7E 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
C7I 2 1 0 1 0 0 0 2 0 1 1
C8E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C8I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S1E 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
S1I 2 0 0 2 2 0 2 4 0 1 3
S2E 6 1 1 4 7 3 4 4 3 0 1
S2I 5 1 0 4 10 4 6 4 3 0 1
S3E 6 0 2 4 16 9 7 8 5 0 3
S3I 1 0 0 1 16 5 11 3 1 0 2
S4E 2 0 0 2 5 1 4 7 5 2 0
S4I 0 0 0 0 2 0 2 6 0 3 3
S5E 1 0 0 1 1 0 1 5 1 2 2
S5I 1 0 0 1 0 0 0 4 0 0 4
S6E 1 0 0 1 0 0 0 5 0 1 4
S6I 1 0 0 1 0 0 0 5 1 0 4
S7E 4 0 0 4 0 0 0 2 0 0 2
S7I 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
S8E 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
S8I 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1
Total 50 7 5 38 79 27 52 74 22 12 40
Nota. PQ – posições no quadrante, DCO – dimensão comportamental, AT – atitude, GT – gosto, JZ – juízo, DA –

dimensão afectiva, EM – emoção, SN – sentimento, DI – dimensão imaginativa, DD – daydream, EX –expectativa,
VC – ver como.
Apêndices 291
316
Texto-matriz
Figura 67. Le Cadeau. Raiz da análise de conteúdo dos textos-matriz.
Dimensão Interpretativa Projecção-afectos

Forma-conteúdo Inquietude-desconforto [14]
Figura-espaço [32] Expectativa [11]
Técnica [20] Solidão-tristeza [9]
Composição [15] Bem-estar-conforto [9]
Repulsa-tensão [8]
Hipóteses
Dualidade [3]
Devaneio imaginativo [11]
Empatia [2]
Artista [4]
Tema [4] Atitude
Empatia-projecção pessoal [3] Visionamento da obra [9]
Afastamento da obra [3]
Associação-memória
Pesquisa pós-encontro [2]
Forma-conteúdo [9]
Memória [6] Juízo
Mundo da arte [3] Avaliação [19]
Composição [10]
Conhecimento
Conceito [7]
Mundo da arte [16]
Artista-obra [6]
Geral [4]
Meaning making [35]
Explicação Processo-ferramentas [28]
Composição [25] Encontro CAM [16]
Conceito [24]
Figura-espaço [20] Dimensão Contextual
Metáfora [9] Influência do contexto [10]
Técnica [8] Acontecimentos laterais [2]
Observações paralelas [21]

292
317 Apêndices
Quadro 31. Le Cadeau. Textos Matriz. Diferenças entre dimensões. Grupo.
Grupo
Dimensão Interpretativa Dimensão Processual Dimensão Contextual
-3,915 -4,287
0,000 0,000
-3,681
0,000
Quadro 32. Le Cadeau. Texto-matriz. Dimensão Interpretativa. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
Projecção- Associação- Forma-

Juízo Atitude Explicação Conhecimento Hipóteses
afectos memória conteúdo
-2,218 -1,547 -3,008 -1,553 -1,748 -1,631 -1,821
Juízo
0,027 0,122 0,003 0,121 0,080 0,103 0,069
-3,530 -3,602 -1,364 -1,012 -1,115 -3,544

Atitude
0,000 0,000 0,173 0,311 0,265 0,000
-1,812 -2,145 -2,600 -2,548 -,776

Projecção-
afectos 0,070 0,032 0,009 0,011 0,438
-3,559 -3,786 -3,750 -,877

Explicação
0,000 0,000 0,000 0,380
-,661 -,293 -2,896

Conhecimento
0,509 0,769 0,004
-,570 -3,234
Associação-
memória 0,569 0,001
-3,156
Hipóteses
0,002
Forma-
conteúdo
Apêndices 293
318
Quadro 33. Le Cadeau. Texto-matriz. Dimensão Processual. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
Criação de sentido Processo-ferramentas Encontro-museu
-,529 -2,067
Criação de sentido
0,597 0,039
-1,277
Processo-ferramentas
0,202
Encontro-museu
Quadro 34. Le Cadeau. Texto-matriz. Dimensão Contextual. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
Influência do contexto Acontecimentos laterais
-2,530
Influência do contexto
0,011
Acontecimentos laterais
294
319 Apêndices
Quadro 35. Le Cadeau. Textos Matriz. Dimensão interpretativa. Categorias e subcategorias.


(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Dimensão interpretativa 15,17 5,91 11,92 8,72 13,54 7,47 49,500 0,193
Forma-conteúdo 3,58 2,19 2,00 2,09 2,79 2,25 40,000 0,062
Figura-espaço 1,75 1,42 0,92 1,31 1,33 1,40 43,000 0,081
Técnica 1,00 1,04 0,67 0,65 0,83 0,87 61,000 0,496
Composição 0,83 0,83 0,42 0,67 0,63 0,77 51,500 0,189
Hipóteses 1,08 1,44 0,75 0,87 0,92 1,18 66,000 0,711
Devaneio imaginativo 0,58 0,79 0,33 0,49 0,46 0,66 62,000 0,500
Artista 0,17 0,39 0,17 0,39 0,17 0,38 72,000 1,000
Tema 0,17 0,39 0,17 0,58 0,17 0,48 67,000 0,615
Empatia-projecção 0,17 0,39 0,08 0,29 0,13 0,34 66,000 0,546
pessoal
Associação-memória 0,75 0,97 0,75 0,75 0,75 0,85 68,000 0,802
Forma-conteúdo 0,33 0,49 0,42 0,51 0,38 0,49 66,000 0,680
Memória 0,25 0,62 0,25 0,62 0,25 0,61 72,000 1,000
Mundo da arte 0,17 0,39 0,08 0,29 0,13 0,34 66,000 0,546
Conhecimento 1,08 1,83 1,08 1,38 1,08 1,59 61,500 0,515
Mundo da arte 0,92 1,78 0,42 0,67 0,67 1,34 67,500 0,756
Artista-obra 0,17 0,39 0,33 0,65 0,25 0,53 65,000 0,568
Geral 0,00 0,00 0,33 0,49 0,17 0,38 48,000 0,032
Explicação 3,58 2,11 3,58 3,63 3,58 2,90 64,000 0,636
Composição 1,25 1,42 0,83 1,27 1,04 1,33 56,000 0,325
Conceito 0,92 1,00 1,08 1,08 1,00 1,02 66,000 0,714
Figura-espaço 0,50 0,67 1,17 1,27 0,83 1,05 52,000 0,210
Metáfora 0,67 1,23 0,08 0,29 0,38 0,92 53,000 0,122
Técnica 0,25 0,45 0,42 0,90 0,33 0,70 70,500 0,909
Projecção-afectos 2,92 2,75 1,75 1,76 2,33 2,33 55,500 0,333
Inquietude-desconforto 0,83 1,27 0,33 0,65 0,58 1,02 57,500 0,316
Expectativa 0,50 0,52 0,42 0,51 0,46 0,51 66,000 0,688
Solidão-tristeza 0,25 0,45 0,50 1,00 0,38 0,77 69,000 0,819
Bem-estar-conforto 0,42 0,79 0,33 0,89 0,38 0,82 66,500 0,655
Repulsa-tensão 0,50 0,80 0,17 0,39 0,33 0,64 58,000 0,286
Dualidade 0,25 0,45 0,00 0,00 0,13 0,34 54,000 0,070
Empatia 0,17 0,39 0,00 0,00 0,08 0,28 60,000 0,148
Atitude 0,83 1,47 0,33 0,49 0,58 1,10 62,000 0,500
Juízo 15,17 5,91 11,92 8,72 13,54 7,47 49,500 0,193
Avaliação 1,33 1,44 1,67 1,67 1,50 1,53 64,500 0,654
Composição 0,58 0,79 1,00 1,04 0,79 0,93 56,000 0,317
Conceito 0,42 0,67 0,42 0,79 0,42 0,72 68,500 0,800
Apêndices 295
320
Quadro 36. Le Cadeau. Textos Matriz. Dimensão processual. Categorias e subcategorias.


(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Dimensão processual 2,83 1,95 3,75 3,25 3,29 2,66 62,000 0,558
Meaning making 1,75 1,60 1,17 1,64 1,46 1,61 53,000 0,252
Processo-ferramentas 0,42 1,00 1,92 2,02 1,17 1,74 32,000 0,012
Encontro CAM 0,67 0,65 0,67 0,65 0,67 0,64 72,000 1,000
Quadro 37. Le Cadeau. Textos Matriz. Dimensão contextual. Categorias e subcategorias.


(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Dimensão contextual 0,42 1,16 0,58 0,90 0,50 1,02 56,000 0,247
Influência do contexto 0,33 0,89 0,50 0,67 0,42 0,78 56,000 0,247
Acontecimentos laterais 0,08 0,29 0,08 0,29 0,08 0,28 72,000 1,000
296
321 Apêndices
Quadro 38. Le Cadeau. Textos matriz. ACM. Distribuição das categorias tricotomizadas por perfis.
Perfis

Categorias p
(n=4) (n=3) (n=17) (n=24) V
FC 2 2 4 8
FC++ 1 0 5 6
HP 2 2 7 11
Hipóteses HP+ 2 0 5 7 ,253 ,547
HP++ 0 1 5 6
ASC 2 1 8 11
Associação-memória ASC+ 2 2 5 9 ,246 ,572
ASC++ 0 0 4 4
CN 2 2 7 11
CN++ 0 0 5 5
EXP 4 0 0 4
Explicação EXP+ 0 2 10 12 ,708 ,000
EXP++ 0 1 7 8
PA 2 1 3 6
Projecção-afectos PA+ 2 2 7 11 ,313 ,318
PA++ 0 0 7 7
AT 2 3 10 15
Atitude ,300 ,339
AT+ 2 0 7 9
JZ 2 3 4 9
Juízo JZ+ 2 0 7 9 ,408 ,092
JZ++ 0 0 6 6
MM 0 2 8 10
Meaning-making MM+ 0 1 7 8 ,556 ,005
MM++ 4 0 2 6
PF 1 0 12 13
Processo-ferramentas PF+ 1 3 3 7 ,510 ,014
PF++ 2 0 2 4
EC 2 2 6 10
Encontro CAM ,221 ,557
EC+ 2 1 11 14
CT 2 0 15 17
Contexto ,665 ,005
CT+ 2 3 2 7
AL 4 1 17 22
Acontecimentos laterais ,798 ,000
AL+ 0 2 0 2
Apêndices 297
322
Figura 68. Le Cadeau. Textos-matriz. Análise de clusters. Perfis. Dendograma.
0 5 10 15 20 25
29
13
15
11
30
19
25
7
Perfil III
17
26
28
12
Perfil II
21
27
10
16
Perfil I
22
20
298
323 Apêndices

Notas
Figura 69. The Mirror Suitcase Man. Raiz da análise de conteúdo das notas.
Dimensão Formal Cidade [1] despersonalização [1]

Forma Eco [1] Mala-função [25]
Técnica [54] Gira-discos [1] Suitcase man
Composição [20] função [7]
Cor [11] Dimensão Interpretativa identidade [5]
Forma-conteúdo Hipóteses flâneur [3]
Descricão da acção Sentido geral da obra [18] voyeur [1]
Acção dentro de um plano [97] Mala-função [14] Acção-elementos visuais [9]
Acção da mala [34] Acção-elementos visuais [15] Técnica-conceito [13]
Acção suitcaseman [33] Suitcase man [11]
Início [27] Som-técnica [6] Dimensão Afectiva
Sequência de planos [25] Associação Tensão
Acção entre dois homens [23] Identificação da cidade [24] Inquietação [15]
Planos de transição [16] Memória [17] Suspense-mistério [9]
Final [8] Género-cinema [15] Expectativa [6]
Título [5] Mundo da Arte [10] Ausência-solidão [5]
Elementos visuais Palavras isoladas [11] Bem-estar
Mala-espelho [41] Som-técnica [7] Pertença-projecção-protecção [4]
Transportes [40] Conhecimento Calma [3]
Paisagem-campo-jardim [36] Mundo da arte [16] Curiosidade [3]
Arquitectura-Cidade [33] Artista-obra [6] Divertimento [1]
Árvores-ciprestes [25] Explicação
Personagens [19] Sentido geral da obra Dimensão Comportamental
Suitcase man [9] tempo-memória [7] Gosto [8]
Forma-fundo [7] realidade-ficção [5] Atitude
Publicidade [6] micronarrativas [5] Visionamento da obra [25]
Indústria-máquinas [2] campo-cidade/natureza- Afastamento da obra [10]
Som máquina [4] Pesquisa pós-encontro [9]
Idioma [24] espelho-dualidade [4] Juízo
Máquina de escrever [21] forma-fundo [4] Avaliação geral positiva [10]
Voz [20] rotina-quotidiano [4] Conceito [22]
Ruído [11] voyeurismo [4] Som [20]
Música [7] ciclo [2] Avaliação geral negativa [3]
Silêncio [2] viagem [3] Arte-artista [4]
Passos [2] individualidade [2]
Crianças [2] metáfora-cinema [1] Observações paralelas [51]
Apêndices 299
324
Quadro 39. The Mirror Suitcase Man. Notas. Diferenças entre as dimensões. Grupo.
Grupo
Dimensão
Comportamental
-3,655 -4,198 -4,230
Dimensão Formal
,000 ,000 ,000
-3,655 -4,198
Dimensão Cognitiva
,000 ,000
-3,376
Dimensão Afectiva
,001
Quadro 40. The Mirror Suitcase Man. Notas. Categorias. Medidas descritivas. Encontro I e Encontro II.
Encontro I Encontro II Encontro I e II
Forma-conteúdo 15,46 9,35 9,29 9,32 12,38 9,74 170,00 0,015
Explicação 2,92 2,52 1,96 1,83 2,44 2,23 226,00 0,195
Associação 2,33 2,82 1,33 1,27 1,83 2,22 249,00 0,407
Forma 2,21 1,93 1,33 1,46 1,77 1,75 210,50 0,101
Hipóteses 1,46 1,14 1,21 1,74 1,33 1,46 223,00 0,163
Juízo 1,21 1,25 1,29 0,86 1,25 1,06 254,50 0,468
Atitude 0,88 1,33 0,96 1,04 0,92 1,18 260,50 0,542
Tensão 1,04 1,81 0,50 0,88 0,77 1,43 239,00 0,243
Conhecimento 0,58 0,97 0,46 0,78 0,52 0,87 280,00 0,843
Bem-estar 0,33 0,56 0,17 0,38 0,25 0,48 250,00 0,283
Gosto 0,25 0,53 0,04 0,20 0,15 0,41 239,50 0,081

325
300
Grupo
Forma-
Hipóteses Associações Conhecimento Explicação Tensão Bem-estar Gosto Atitude Juízo
Apêndices
conteúdo
-4,17 -1,35 -0,12 -3,11 -1,36 -2,44 -3,45 -3,66 -1,97 -1,47
Forma
0,000 0,177 0,903 0,002 0,174 0,015 0,001 0,000 0,049 0,142
Forma- -4,20 -4,26 -4,26 -4,02 -4,20 -4,20 -4,20 -4,26 -4,22
conteúdo 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
-0,91 -2,83 -2,66 -1,71 -3,42 -3,84 -1,12 -0,25
Hipóteses
0,364 0,005 0,008 0,087 0,001 0,000 0,262 0,806
-3,67 -1,24 -2,74 -3,68 -3,92 -1,83 -0,78
Associações
0,000 0,217 0,006 0,000 0,000 0,068 0,433
-4,09 -1,10 -1,34 -2,07 -1,72 -2,60
Conhecimento
0,000 0,270 0,180 0,039 0,086 0,009
-3,14 -4,02 -4,03 -2,98 -2,41
Explicação
0,002 0,000 0,000 0,003 0,016
-2,05 -2,75 -0,38 -1,97
Tensão
0,040 0,006 0,706 0,049
-1,28 -3,02 -3,77
Bem-estar
0,201 0,003 0,000
-3,49 -4,05
Gosto
Quadro 41. The Mirror Suitcase Man. Notas. Diferenças entre categorias. Grupo.
0,000 0,000
-1,30
Atitude
0,194
Apêndices 301
326
Quadro 42. The Mirror Suitcase Man. Notas. Dimensão Formal. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Dimensão formal 34,00 19,01 22,58 14,59 28,29 17,57 49,000 0,184
Forma 2,58 1,79 0,96 1,30 1,77 1,75 130,50 0,001
Técnica 1,54 1,28 0,71 1,16 1,13 1,28 178,00 0,016
Composição 0,71 1,16 0,13 0,45 0,42 0,92 192,50 0,009
Cor 0,33 0,70 0,13 0,34 0,23 0,56 259,50 0,365
Forma-conteúdo 14,42 10,35 10,33 8,84 12,38 9,74 238,00 0,302
Descricão da acção 6,46 5,97 4,96 5,74 5,71 5,84 239,50 0,313
Elementos visuais 5,88 4,48 3,54 3,50 4,71 4,15 194,50 0,052
Som 2,08 2,38 1,83 1,83 1,96 2,10 280,00 0,866
Quadro 43. The Mirror Suitcase Man. Notas. Dimensão Cognitiva. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Hipóteses 1,54 1,69 1,13 1,19 1,33 1,46 248,50 0,397
Mala-função 0,33 0,56 0,25 0,53 0,29 0,54 265,00 0,530
Acção-elementos visuais 0,46 1,06 0,17 0,48 0,31 0,83 241,50 0,175
Suitcase man 0,33 0,76 0,13 0,34 0,23 0,59 261,00 0,390
Som-técnica 0,21 0,41 0,04 0,20 0,13 0,33 240,00 0,084
Associação 2,67 2,71 1,00 1,14 1,83 2,22 174,50 0,016
Identificação da cidade 0,67 0,92 0,38 0,58 0,52 0,77 248,50 0,344
Memória 0,50 0,78 0,25 0,44 0,38 0,64 246,00 0,285
Género-cinema 0,42 0,97 0,21 0,66 0,31 0,83 262,50 0,418
Mundo da Arte 0,38 0,65 0,13 0,34 0,25 0,53 237,00 0,137
Som 0,29 0,55 0,00 0,00 0,15 0,41 216,00 0,010
Conhecimento 0,71 1,08 0,33 0,56 0,52 0,87 249,50 0,341
Mundo da arte 0,58 0,93 0,17 0,38 0,38 0,73 230,00 0,115
Artista-obra 0,13 0,34 0,17 0,48 0,15 0,41 286,50 0,957
Explicação 3,08 2,50 1,79 1,74 2,44 2,23 197,00 0,057
Mala-função 0,79 1,44 0,38 0,71 0,58 1,15 258,00 0,440
Suitcase man 1,04 1,20 0,54 0,66 0,79 0,99 233,50 0,221
302
327 Apêndices
Quadro 44. The Mirror Suitcase Man. Notas. Dimensão Afectiva. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Tensão 0,79 1,82 0,75 0,94 0,77 1,43 246,00 0,317
Inquietação 0,38 0,82 0,33 0,64 0,35 0,73 281,00 0,844
Suspense-mistério 0,17 0,48 0,21 0,51 0,19 0,49 276,50 0,699
Expectativa 0,08 0,28 0,17 0,38 0,13 0,33 264,00 0,388
Ausência-solidão 0,17 0,56 0,04 0,20 0,10 0,42 275,00 0,523
Bem-estar 0,17 0,38 0,33 0,56 0,25 0,48 250,00 0,283
Projecção-empatia 0,13 0,34 0,08 0,28 0,10 0,31 276,00 0,640
Calma 0,00 0,00 0,13 0,45 0,06 0,32 264,00 0,153
Curiosidade 0,00 0,00 0,13 0,34 0,06 0,24 252,00 0,077
Divertimento 0,04 0,20 0,00 0,00 0,02 0,14 276,00 0,317
Quadro 45. The Mirror Suitcase Man. Notas. Dimensão Comportamental. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Gosto 0,08 0,28 0,21 0,51 0,15 0,41 263,00 0,369
Atitude 0,67 0,92 1,17 1,37 0,92 1,18 224,00 0,156
Juízo 1,04 1,16 1,46 0,93 1,25 1,06 200,00 0,057
Conceito 0,42 0,65 0,54 0,59 0,48 0,62 248,00 0,343
Som-técnica 0,42 0,88 0,42 0,58 0,42 0,74 265,50 0,573
Avaliação geral negativa 0,04 0,20 0,08 0,41 0,06 0,32 287,50 0,976
Arte-artista 0,04 0,20 0,13 0,34 0,08 0,28 264,00 0,301

Apêndices 303
328
Figura 70. The Mirror Suitcase Man. Notas. Análise de clusters. Perfis. Dendograma.
0 5 10 15 20 25
13
12
29 Perfil III
9
10
16
25
21
22
30
17
11 Perfil II
26
19
28
20
27
Perfil I
7
15
1
304
329 Apêndices
Quadro 46. The Mirror Suitcase Man. Notas. ACM. Distribuição das categorias tricotomizadas por perfis.
Perfis

Categorias p
(n=6) (n=7) (n=11) (n=24) V
F 0 6 3 9
Forma F+ 1 1 8 10 ,744 ,000
F++ 5 0 0 5
FC 3 1 3 7
FC++ 2 1 4 7
HIP 2 4 2 8
Hipóteses HIP+ 3 2 6 11 ,251 ,554
HIP++ 1 1 3 5
ASS 3 1 3 7
Associação ASS+ 0 6 7 13 ,494 ,020
ASS++ 3 0 1 4
CN 0 2 3 5
CN++ 6 3 7 16
EXP 0 4 3 7
Explicação EXP+ 5 3 3 11 ,458 ,039
EXP++ 1 0 5 6
TEN 2 1 9 12
Tensão TEN+ 3 3 2 8 ,468 ,033
TEN++ 1 3 0 4
BE 4 4 8 16
Bem-estar ,140 ,792
BE+ 2 3 3 8
GT 4 3 11 18
Gosto ,568 ,021
GT+ 2 4 0 6
AT 6 2 4 12
Atitude AT+ 0 2 7 9 ,573 ,003
AT++ 0 3 0 3
JZ 0 0 5 5
Juízo JZ+ 5 5 3 13 ,431 ,063
JZ++ 1 2 3 6
Apêndices 305
330
Estetigramas
Quadro 47. The Mirror Suitcase Man. Estetigramas. Comparação entre as dimensões. Grupo.
Dimensão Dimensão
Dimensão Afectiva Dimensão Espera
Imaginativa Comportamental
-4,286 -4,286 -4,287 -4,286
Dimensão
Cognitiva ,000 ,000 ,000 ,000
-3,263 -,838 -,075

Dimensão Afectiva
,001 ,402 ,940
-2,177 -3,077
Dimensão
Imaginativa ,029 ,002
-,700
Dimensão
Comportamental ,484
Quadro 48. The Mirror Suitcase Man. Estetigramas. Categorias. Medidas descritivas.
Encontro I e Encontro II.
Encontro I Encontro II Encontro II e II

Categorias M DP M DP M DP Z p
Percepção 9,00 5,58 7,25 7,00 16,25 11,01 -1,60 0,11
Reflexão 3,00 2,65 2,96 3,28 5,96 4,86 -0,30 0,76
Explicação 2,46 1,64 2,33 2,91 4,79 3,24 -0,85 0,40
Memória 1,83 1,61 1,63 1,84 3,46 2,93 -0,46 0,65
Ver como 2,13 1,51 1,21 1,64 3,33 2,58 -2,63 0,01
Juízo 1,21 1,14 1,13 1,12 2,33 2,08 -0,61 0,54
Momentos Adicionais 0,79 1,14 1,42 1,32 2,21 2,11 -2,07 0,04
Sentimento 1,21 1,10 0,79 1,06 2,00 1,53 -1,56 0,12
Conhecimento 0,92 1,10 0,83 1,20 1,75 1,80 -0,41 0,68
Expectativas 0,50 1,02 0,75 0,94 1,25 1,65 -1,36 0,17
Daydreams 0,75 0,99 0,38 0,58 1,13 1,15 -1,56 0,12
Reserva 0,42 0,58 0,50 0,83 0,92 1,14 -0,28 0,78
Emoção 0,46 0,72 0,21 0,51 0,67 1,05 -1,73 0,08
Atitude 0,42 0,78 0,25 0,61 0,67 1,01 -0,79 0,43
Gosto 0,38 0,58 0,13 0,34 0,50 0,66 -1,73 0,08

306
331 Apêndices
Quadro 49. The Mirror Suitcase Man. Estetigramas. Categorias. Medidas descritivas.

(n=12) (n=12) (n=24)
Dimensão Cognitiva 51,67 22,23 47,17 23,51 49,42 22,49 61,00 0,53
Percepção 16,75 9,33 15,75 12,88 16,25 11,01 61,50 0,54
Reflexão 5,25 4,52 6,67 5,28 5,96 4,86 60,50 0,50
Explicação 5,83 3,54 3,75 2,67 4,79 3,24 48,50 0,17
Memória 3,67 2,84 3,25 3,14 3,46 2,93 62,00 0,56
Conhecimento 1,92 2,07 1,58 1,56 1,75 1,80 69,00 0,86
Dimensão Afectiva 2,75 2,80 5,92 1,93 3,13 2,47 4,33 2,85
Sentimento 1,08 1,31 2,92 1,16 2,00 1,53 22,00 0,00
Emoção 0,58 0,79 0,75 1,29 0,67 1,05 70,50 0,92
Dimensão Comportamental 4,42 3,34 6,58 5,07 5,50 4,34 56,00 0,35
Juízo 2,00 2,09 2,67 2,10 2,33 2,08 56,00 0,35
Atitude 0,67 0,98 0,67 1,07 0,67 1,01 69,00 0,84
Gosto 0,25 0,45 0,75 0,75 0,50 0,66 45,00 0,07
Dimensão Imaginativa 8,67 5,07 9,50 6,69 9,08 5,82 67,00 0,77
Daydreams 1,08 1,16 1,17 1,19 1,13 1,15 69,00 0,86
Ver como 3,67 2,53 3,00 2,70 3,33 2,58 61,00 0,52
Expectativas 0,67 0,78 1,83 2,08 1,25 1,65 44,00 0,09
Dimensão Espera 3,67 2,64 5,00 5,15 4,33 4,06 64,50 0,66
Momentos Adicionais 1,83 1,53 2,58 2,57 2,21 2,11 63,00 0,60
Reserva 0,83 0,94 1,00 1,35 0,92 1,14 70,00 0,90

Momentos
Adicionais
-4,029 -4,200 -3,819 -4,201 -4,287 -4,287 -4,202 -4,199 -4,287 -4,287 -4,200 -4,289 -4,287 -4,199
Percepção
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
-3,049 -1,761 -1,871 -3,940 -3,150 -,033 -3,228 -3,619 -3,823 -1,369 -3,059 -1,741 -1,473
Memória
,002 ,078 ,061 ,000 ,002 ,974 ,001 ,000 ,000 ,171 ,002 ,082 ,141
-3,609 -,714 -2,828 -1,324 -2,470 -1,281 -2,173 -3,063 -1,019 -1,439 -,696 -3,484
Conhecimento
,000 ,475 ,005 ,186 ,014 ,200 ,030 ,002 ,308 ,150 ,487 ,000
-3,624 -4,025 -3,955 -2,424 -3,814 -4,114 -4,210 -2,748 -3,764 -3,074 -,785
Reflexão
,000 ,000 ,000 ,015 ,000 ,000 ,000 ,006 ,000 ,002 ,432
-2,946 -2,232 -2,211 -1,737 -2,749 -3,299 -,310 -2,613 -,343 -2,947
Sentimento
,003 ,026 ,027 ,082 ,006 ,001 ,757 ,009 ,731 ,003
-1,442 -3,669 -1,674 -,155 -,655 -2,675 -1,180 -3,163 -3,925
Emoção
,149 ,000 ,094 ,877 ,512 ,007 ,238 ,002 ,000
-3,508 -,022 -1,330 -1,883 -2,299 -,798 -2,176 -4,055
Daydreams
,000 ,982 ,183 ,060 ,021 ,425 ,030 ,000
-2,962 -3,372 -3,651 -1,414 -3,424 -1,778 -1,714
Ver como
,003 ,001 ,000 ,157 ,001 ,075 ,087
-1,247 -2,218 -1,906 -,219 -2,134 -3,311
Expectativas
,212 ,027 ,057 ,827 ,033 ,001
-,741 -3,064 -,757 -2,886 -4,078
Atitude
,458 ,002 ,449 ,004 ,000
Quadro 50. The Mirror Suitcase Man. Estetigramas. Comparação entre categorias.
-3,529 -1,492 -3,354 -4,071

Gosto
,000 ,136 ,001 ,000
-2,439 -,283 -2,995
Juízo
,015 ,778 ,003
-2,803 -4,034
Reserva
,005 ,000
Momentos -3,132
Apêndices
Adicionais ,002
332
307
308
333 Apêndices
Quadro 51. The Mirror Suitcase Man. Estetigramas. Intensidade das categorias. Medidas descritivas.

(n=12) (n=12) (n=24)
Percepção 1,56 0,740 2,07 0,773 2,13 0,81 12552,50 0,00
Memória 1,66 0,745 1,90 0,641 1,98 0,72 684,50 0,08
Conhecimento 1,78 0,795 2,21 0,535 1,96 0,76 147,50 0,05
Reflexão 1,89 0,825 2,12 0,702 1,94 0,68 2065,50 0,08
Sentimento 2,23 0,832 1,77 0,731 2,03 0,73 156,00 0,08
Emoção 1,86 0,690 2,00 0,707 2,23 0,76 28,00 0,68
Daydreams 1,69 0,751 2,21 0,699 2,08 0,90 56,50 0,07
Ver como 1,66 0,680 1,86 0,723 1,89 0,78 672,00 0,21
Expectativa 1,63 0,744 2,19 0,680 1,77 0,70 49,00 0,06
Atitude 2,25 0,886 2,00 0,756 1,81 0,80 26,00 0,50
Gosto 2,00 1,000 2,11 0,928 2,01 0,77 12,50 0,84
Juízo 2,00 0,722 1,81 0,821 1,82 0,85 330,00 0,34
Reserva 1,40 0,699 2,17 0,835 1,90 0,78 30,00 0,03
Momento adicional 1,68 0,839 2,13 0,670 1,75 0,70 230,00 0,03
Explicação 2,17 0,798 2,33 0,707 1,94 0,77 1411,50 0,31
Quadro 52. The Mirror Suitcase Man. Estetigramas. Categorias. OCOA.
OCOA
Atitude 1 5 0 7 0 0 2
Daydreams 0 8 2 14 1 1 1
Emoção 0 2 2 5 1 4 2
Explicação 1 9 34 62 1 2 6
Gosto 0 4 1 6 0 0 1
Juízo 0 13 7 33 0 2 1
Memória 0 26 8 35 3 4 7
Momento adicional 5 16 2 7 8 12 3
Percepção 4 16 202 150 9 4 7
Reflexão 2 22 29 79 2 3 5
Reserva 1 8 2 5 1 2 3
Sentimento 0 14 4 24 0 4 2
Ver Como 0 16 10 49 0 3 2
Total Geral 15 175 318 511 27 42 45

Apêndices 309
334
Quadrante
Quadro 53. The Mirror Suitcase Man. Quadrante R. L. Jones. Dimensão cognitiva e dimensão espera.
Grupos
C 2 1 0 0 0 1 0 0 0
C1E 13 1 1 0 10 1 1 0 1
C1I 18 1 3 1 12 1 0 0 0
C2E 3 0 0 1 0 2 1 0 1
C2I 6 0 1 1 3 1 4 3 1
C3E 3 0 0 2 1 0 2 2 0
C3I 5 0 1 2 1 1 2 0 2
C4E 1 0 0 0 0 1 1 1 0
C4I 7 0 0 2 1 4 0 0 0
C5E 7 0 1 1 4 1 1 1 0
C5I 11 0 5 2 1 3 3 2 1
C6E 9 1 3 0 4 1 2 2 0
C6I 13 0 3 5 1 4 0 0 0
C7E 14 5 2 0 5 2 0 0 0
C7I 28 9 8 3 4 4 1 1 0
C8E 22 2 0 1 14 5 3 0 3
C8I 16 0 2 1 9 4 0 0 0
S1E 24 0 5 1 15 3 2 1 1
S1I 16 1 2 1 9 3 2 1 1
S2E 22 2 1 9 6 4 5 5 0
S2I 10 0 3 4 1 2 3 1 2
S3E 11 0 2 6 1 2 5 4 1
S3I 15 0 3 4 5 3 1 1 0
S4E 14 1 3 3 3 4 4 3 1
S4I 18 0 2 3 2 11 1 1 0
S5E 44 1 12 3 21 7 11 9 2
S5I 27 1 11 0 8 7 2 0 2
S6E 60 2 8 7 35 8 4 2 2
S6I 34 2 8 4 11 9 1 0 1
S7E 103 5 6 6 61 25 8 8 0
S7I 42 3 10 4 18 7 1 1 0
S8E 113 3 2 4 99 5 2 2 0
S8I 42 1 6 2 27 6 2 2 0
Total 773 42 114 83 392 142 75 53 22

310
335 Apêndices
Quadro 54. Le Cadeau. Quadrante R. L. Jones. Dimensão comportamental, dimensão afectiva

e dimensão imaginativa.
Grupo
C 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 2
C1E 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
C1I 3 0 0 3 0 0 0 4 0 1 3
C2E 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0
C2I 1 0 1 0 0 0 0 2 0 1 1
C3E 5 2 1 2 2 2 0 1 0 0 1
C3I 4 2 2 0 8 3 5 6 1 2 3
C4E 2 1 1 0 5 0 5 4 2 1 1
C4I 2 0 0 2 6 1 5 4 2 1 1
C5E 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2
C5I 0 0 0 0 0 0 0 3 1 0 2
C6E 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
C6I 0 0 0 0 1 1 0 5 0 0 5
C7E 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
C7I 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2
C8E 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2
C8I 0 0 0 0 0 0 0 3 0 1 2
S1E 2 1 0 1 1 0 1 2 0 1 1
S1I 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0
S2E 7 2 1 4 2 2 0 5 0 2 3
S2I 4 1 2 1 4 1 3 6 2 3 1
S3E 7 0 1 6 14 2 12 6 1 3 2
S3I 6 1 2 3 8 3 5 5 1 1 3
S4E 11 3 1 7 7 0 7 5 1 3 1
S4I 2 1 0 1 3 1 2 3 1 0 2
S5E 7 0 0 7 1 0 1 10 3 0 7
S5I 1 0 0 1 0 0 0 12 3 1 8
S6E 7 2 0 5 0 0 0 9 3 3 3
S6I 3 0 0 3 0 0 0 6 0 1 5
S7E 2 0 0 2 2 0 2 7 1 3 3
S7I 2 0 0 2 0 0 0 4 0 0 4
S8E 1 0 0 1 0 0 0 6 0 0 6
S8I 2 0 0 2 0 0 0 3 0 0 3
Total 84 16 12 56 64 16 48 136 27 29 80

VC – ver como.
Apêndices 311
336
Texto-matriz
Figura 71. The Mirror Suitcase Man. Raiz da análise de conteúdo dos textos-matriz.
Dimensão Interpretativa Mistério-intrigante [5]

Gosto [4] Voyeurismo [4]
Forma-conteúdo Calma-conforto-protecção [4]
Descrição da acção [58] Atitude
Som [18] Visionamento da obra [41]
Hipóteses Pesquisa pós-encontro [9]
Devaneio imaginativo [7] Afastamento da obra [7]
Associação Juízo
Forma-conteúdo [16] Avaliação [26]
Mundo da Arte-cinema [14] Conceito [17]
Memória [10] Som [9]
Conhecimento Arte [7]
Artista-Obra [14] Técnica [6]
Geral [3]
Explicação Dimensão Processual
Narrativa-personagens [43] Processo-ferramentas [20]
Mala [33] Meaning Making [16]
Técnica [27] Comparação ENCI-ENCII [15]
Suitcaseman [21]
Conceito [17] Dimensão Contextual
Metáfora [15] Influência do contexto [14]
Som [15] Acontecimentos laterais [7]
Projecção-afectos
Expectativa [10] Observações paralelas [9]
Tensão-inquietude-desconforto [9]
337
312 Apêndices
Quadro 55. The Mirror Suitcase Man. Textos Matriz. Diferenças entre dimensões. Grupo.
Grupo

-5,777 -5,971
,000 ,000
-1,957
,050
Quadro 56. The Mirror Suitcase Man. Textos Matriz. Medidas descritivas. Encontro I e Encontro II.
Grupo
Dimensões M DP M DP M DP U p
Interpretativa 12,96 5,75 7,38 5,02 10,17 6,04 128,50 0,001
Gosto 0,13 0,34 0,04 0,20 0,08 0,28 264,00 0,301
Forma-conteúdo 2,21 3,41 1,00 2,13 1,60 2,88 223,00 0,148
Hipóteses 0,21 0,51 0,08 0,28 0,15 0,41 263,00 0,369
Associação 1,00 1,35 0,75 0,79 0,88 1,10 283,50 0,920
Conhecimento 0,54 0,66 0,21 0,41 0,38 0,57 211,00 0,054
Explicação 4,92 2,65 2,67 2,84 3,79 2,95 148,00 0,004
Atitude 1,50 2,04 0,92 1,25 1,21 1,70 238,50 0,279
Juízo 1,71 1,40 1,13 1,48 1,42 1,46 206,00 0,079
Processual 0,75 1,59 1,38 1,41 1,06 1,52 173,50 0,011
Criação de sentido 0,33 0,64 0,33 0,48 0,33 0,56 272,00 0,677
Encontros 0,00 0,00 0,63 0,71 0,31 0,59 144,00 0,000
Contextual 0,33 0,48 0,58 0,97 0,46 0,77 264,00 0,556
Apêndices 313
338
Quadro 57. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz. Dimensão Interpretativa. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
Forma- Hipótese- Projecção-

Gosto Associação Conhecimento Explicação Atitude Juízo
conteúdo Empatia afectos
-4,155 -,832 -4,161 -3,300 -5,462 -3,319 -4,269 -5,018

Gosto
,000 ,405 ,000 ,001 ,000 ,001 ,000 ,000
-3,820 -,874 -3,095 -4,065 -1,537 -,175 -,363
Forma-conteúdo
,000 ,382 ,002 ,000 ,124 ,861 ,717
-4,116 -2,295 -5,509 -2,851 -3,986 -4,689
Hipóteses
,000 ,022 ,000 ,004 ,000 ,000
-3,169 -5,218 -1,082 -,959 -1,969
Associação
,002 ,000 ,279 ,338 ,049
-5,475 -1,722 -3,603 -4,804
Conhecimento
,000 ,085 ,000 ,000
-5,024 -4,350 -4,322
Explicação
,000 ,000 ,000
-2,241 -2,949
Projecção-afectos
,025 ,003
-,782
Atitude
,434
Quadro 58. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz. Dimensão Processual. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
Processo-ferramentas Criação de sentido Encontros
-,329 -,499
Processo-ferramentas
,742 ,617
-,202
,840
Encontros
Quadro 59. The Mirror Suitcase Man. Texto-matriz. Dimensão Contextual. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
-2,078
,038
339
314 Apêndices
Quadro 60. The Mirror Suitcase Man. Textos Matriz. Dimensão Interpretativa. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
Dimensão/Categorias/
M DP M DP M DP U p
Subcategorias
Interpretativa 9,33 5,03 11,00 6,92 10,17 6,04 253,50 0,476
Gosto 0,00 0,00 0,17 0,38 0,08 0,28 240,00 0,039
Forma-conteúdo 1,13 2,72 2,08 3,01 1,60 2,88 220,00 0,130
Descrição da acção 0,79 2,65 1,63 2,67 1,21 2,67 208,00 0,057
Som 0,33 0,70 0,46 0,72 0,40 0,71 260,50 0,477
Hipóteses 0,25 0,53 0,04 0,20 0,15 0,41 239,50 0,081
Associação 0,92 1,21 0,83 1,01 0,88 1,10 287,00 0,982
Forma-conteúdo 0,17 0,38 0,50 0,66 0,33 0,56 212,00 0,048
Mundo da Arte-cinema 0,42 0,72 0,21 0,41 0,31 0,59 249,50 0,304
Memória 0,33 0,76 0,13 0,34 0,23 0,59 261,00 0,390
Conhecimento 0,33 0,48 0,42 0,65 0,38 0,57 280,00 0,841
Artista-Obra 0,29 0,46 0,33 0,56 0,31 0,51 284,50 0,927
Geral 0,04 0,20 0,08 0,41 0,06 0,32 287,50 0,976
Explicação 4,21 3,28 3,38 2,57 3,79 2,95 244,50 0,365
Narrativa-personagens 0,88 0,99 1,08 1,41 0,98 1,21 275,00 0,775
Mala 0,79 0,83 0,67 0,87 0,73 0,84 258,00 0,501
Técnica 0,63 0,88 0,50 0,59 0,56 0,74 282,50 0,898
Suitcaseman 0,79 0,88 0,13 0,34 0,46 0,74 160,50 0,002
Conceito 0,42 0,72 0,42 0,58 0,42 0,65 274,00 0,728
Metáfora 0,46 0,59 0,21 0,41 0,33 0,52 225,50 0,110
Som 0,25 0,53 0,38 0,71 0,31 0,62 264,50 0,521
Expectativa 0,13 0,34 0,29 0,46 0,21 0,41 240,00 0,160
Tensão 0,25 0,53 0,13 0,34 0,19 0,45 262,50 0,416
Mistério 0,04 0,20 0,17 0,38 0,10 0,31 252,00 0,161
Voyeurismo 0,04 0,20 0,13 0,45 0,08 0,35 275,50 0,539
Calma 0,04 0,20 0,13 0,34 0,08 0,28 264,00 0,301
Atitude 0,79 0,98 1,63 2,14 1,21 1,70 231,00 0,212
Juízo 1,21 1,41 1,63 1,50 1,42 1,46 239,00 0,294
Avaliação 0,46 0,59 0,67 0,76 0,56 0,68 250,00 0,380
Conceito 0,58 0,88 0,17 0,56 0,38 0,76 208,00 0,025
Som 0,08 0,28 0,33 0,56 0,21 0,46 227,00 0,063
Arte 0,04 0,20 0,25 0,85 0,15 0,62 263,50 0,292
Técnica 0,04 0,20 0,21 0,59 0,13 0,44 263,00 0,282
Apêndices 315
340
Quadro 61. The Mirror Suitcase Man. Textos Matriz. Dimensão Processual. Categorias e subcategorias.
(n=12) (n=12) (n=24)
Dimensão/Categorias M DP M DP M DP U p
Processual 0,50 0,88 1,63 1,81 1,06 1,52 166,00 0,006
Encontros 0,29 0,62 0,33 0,56 0,31 0,59 268,50 0,595
Quadro 62. The Mirror Suitcase Man. Textos Matriz. Dimensão Contextual. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
Contextual 0,58 0,88 0,33 0,64 0,46 0,77 235,00 0,193
316
341 Apêndices
Figura 72. The Mirror Suitcase Man. Textos-matriz. Análise de clusters. Perfis. Dendograma.
0 5 10 15 20 25
13
12
29 Perfil III
9
10
16
25
21
22
30
17
11 Perfil II
26
19
28
20
27
Perfil I
7
15
1
Apêndices 317
342
Quadro 63. The Mirror Suitcase Man. Textos matriz. ACM. Distribuição das categorias tricotomizadas
por perfis.
Perfis
Perfil I Perfil II Perfil III Grupo
Categorias Cramer’s V p
(n=4) (n=3) (n=17) (n=24)
FC 1 3 1 5
FC++ 1 2 2 5
HP 4 10 4 18
Hipóteses ,552 ,026
HP+ 0 1 5 6
ASC 0 7 0 7
ASC++ 1 0 6 7
CN 2 10 0 12
CN++ 2 0 3 5
PA 0 8 3 11
PA++ 4 1 2 7
EXP 2 3 3 8
Explicação EXP + 0 6 2 8 ,324 ,284
EXP ++ 2 2 4 8
GT 4 10 7 21
Gosto ,247 ,480
GT+ 0 1 2 3
AT 0 3 3 6
Atitude AT+ 0 6 4 10 ,452 ,044
AT++ 4 2 2 8
JZ 0 7 2 9
Juízo JZ+ 1 3 4 8 ,434 ,060
JZ++ 3 1 3 7
Processo- PF 0 9 8 17
,701 ,003
ferramentas PF+ 4 2 1 7
CS 1 5 7 13
Criação de sentido ,394 ,155
CS+ 3 6 2 11
EC 3 5 4 12
Encontros ,224 ,548
EC+ 1 6 5 12
CT 3 10 1 14
Contexto ,750 ,001
CT+ 1 1 8 10
Acontecimentos AL 4 10 8 22
,139 ,793
laterais AL+ 0 1 1 2
343
318 Apêndices
Retrato de Matilde
Notas
Figura 73. Retrato de Matilde. Raiz da análise de conteúdo das notas.
Dimensão Formal Explicação

Forma Figura
Técnica [58] Postura-pose [22]
Composição [51] Acção [14]
Cor [48] Identidade [1]
Luz-sombra [16] Olhar [1]
Escala [8] Sentido geral da obra
Forma-conteúdo Mulher-sociedade-literacia [10]
Figura Mulher-feminino-beleza [4]
Rosto-maquilhagem [45] Leitura-interioridade [4]
Postura-pose [34] Quotidiano [5]
Vestuário [23] Alegoria [1]
Mãos [19] Maternidade [1]
Cabelo-penteado [17] Classificação [8]
Expressão [10] Livro [7]
Identificação [7]
Desenho [3] Dimensão Afectiva
Espaço-objectos Tensão
Livro [33] Incómodo-tensão [5]
Mesa [8] Tristeza-melancolia [4]
Cadeira [7] Projecção-expectativa [4]
Contexto [6] Bem-estar
Serenidade-calma [24]
Dimensão Interpretativa Projecção-empatia [7]
Hipóteses
Figura [22] Dimensão Comportamental
Devaneio imaginativo [18] Atitude
Livro [11] Visionamento da obra [15]
Sentido geral da obra [8] Pesquisa pós-encontro [8]
Contexto [3] Afastamento da obra [3]
Relação Sarah-Matilde [3] Juízo
Associação Técnica [17]
Mundo da Arte [18] Conceito [13]
Figura [13] Composição [12]
Cor [6] Avaliação geral positiva [11]
Palavras isoladas [4] Arte-artista [6]
Memória [5] Gosto [15]
Conhecimento
Artista-obra [16] Observações paralelas [48]
Mundo da arte [11]
Apêndices 319
344
Quadro 64. Retrato de Matilde. Notas. Diferenças entre as dimensões. Grupo.
Grupo
Dimensão
Comportamental
-2,803 -4,110 -3,915
Dimensão Formal
,005 ,000 ,000
-4,207 -3,612
Dimensão Cognitiva
,000 ,000
-2,942
Dimensão Afectiva
,003
Quadro 65. Retrato de Matilde. Notas. Categorias. Medidas descritivas. Encontro I e Encontro II.

Forma-conteúdo 5,88 4,14 3,00 4,45 4,44 4,50 133,00 0,001
Forma 4,17 2,94 3,38 4,12 3,77 3,56 213,00 0,119
Explicação 2,00 1,67 1,38 1,17 1,69 1,46 227,00 0,193
Hipóteses 1,58 1,61 1,13 1,62 1,35 1,62 224,00 0,168
Juízo 1,29 1,37 1,21 1,64 1,25 1,49 265,50 0,625
Associação 1,42 1,59 0,54 0,88 0,98 1,34 191,50 0,031
Bem-estar 0,71 0,81 0,63 0,92 0,67 0,86 258,00 0,493
Conhecimento 0,54 0,93 0,58 1,21 0,56 1,07 271,00 0,673
Atitude 0,21 0,66 0,88 1,36 0,54 1,11 201,50 0,022
Gosto 0,33 0,76 0,29 0,69 0,31 0,72 286,00 0,954
Tensão 0,21 0,41 0,33 1,09 0,27 0,82 269,00 0,545

320
345 Apêndices
Quadro 66. Retrato de Matilde. Notas. Diferenças entre categorias. Grupo.
Grupo
Forma- Bem-
Hipóteses Associações Conhecimento Explicação Tensão Gosto Atitude Juízo
conteúdo estar
-0,79 -3,01 -3,97 -4,05 -3,09 -4,18 -4,00 -4,18 -3,84 -3,40
Forma
0,428 0,003 0,000 0,000 0,002 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001
-3,82 -3,99 -4,11 -3,36 -4,20 -4,02 -4,20 -4,05 -3,53

Forma-
conteúdo 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
-0,72 -2,53 -1,17 -3,47 -2,77 -3,38 -2,81 -0,20

Hipóteses
0,471 0,011 0,242 0,001 0,006 0,001 0,005 0,842
-2,13 -2,42 -2,92 -1,12 -3,32 -1,67 -0,64

Associações
0,033 0,015 0,003 0,263 0,001 0,096 0,524
-3,74 -1,43 -1,22 -0,86 -0,17 -2,55

Conhecimento
0,000 0,152 0,222 0,393 0,867 0,011
-3,59 -2,95 -3,51 -3,18 -1,66

Explicação
0,000 0,003 0,000 0,001 0,096
-2,06 -0,91 -2,07 -2,82

Tensão
0,039 0,365 0,038 0,005
-2,05 -0,66 -1,67

Bem-estar
0,041 0,509 0,095
-1,03 -3,00
Gosto
0,305 0,003
-1,82
Atitude
0,069

Apêndices 321
346
Quadro 67. Retrato de Matilde. Notas. Dimensão Formal. Categorias e subcategorias. Medidas descritivas.

(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Dimensão formal 21,08 10,10 11,75 10,96 16,42 11,36 29,000 0,013
Forma 5,38 4,04 2,17 2,06 3,77 3,56 139,50 0,002
Técnica 1,83 2,30 0,58 1,21 1,21 1,92 171,00 0,009
Composição 1,50 1,10 0,63 0,77 1,06 1,04 157,50 0,005
Cor 1,33 1,17 0,67 0,82 1,00 1,05 184,50 0,024
Luz-sombra 0,54 0,66 0,13 0,34 0,33 0,56 189,00 0,010
Escala 0,17 0,38 0,17 0,48 0,17 0,43 278,00 0,736
Forma-conteúdo 5,17 4,07 3,71 4,86 4,44 4,50 200,00 0,068
Figura 3,71 2,80 2,88 4,18 3,29 3,55 200,00 0,067
Espaço-objectos 1,46 1,50 0,83 1,13 1,15 1,35 214,50 0,110
Quadro 68. Retrato de Matilde. Notas. Dimensão cognitiva. Categorias e subcategorias.


(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Hipóteses 1,17 1,13 1,54 2,00 1,35 1,62 278,50 0,838
Figura 0,38 0,58 0,54 0,83 0,46 0,71 268,00 0,625
Livro 0,29 0,55 0,17 0,38 0,23 0,47 262,00 0,447
Contexto 0,00 0,00 0,13 0,45 0,06 0,32 264,00 0,153
Relação Sarah-Matilde 0,04 0,20 0,08 0,28 0,06 0,24 276,00 0,555
Associação 1,21 1,64 0,75 0,94 0,98 1,34 263,00 0,577
Mundo da Arte 0,54 1,14 0,21 0,59 0,38 0,91 241,50 0,176
Figura 0,25 0,53 0,33 0,48 0,29 0,50 256,00 0,393
Cor 0,17 0,48 0,08 0,28 0,13 0,39 275,00 0,613
Memória 0,13 0,34 0,08 0,41 0,10 0,37 265,50 0,333
Conhecimento 0,75 1,36 0,38 0,65 0,56 1,07 259,50 0,480
Artista-obra 0,38 0,92 0,29 0,55 0,33 0,75 280,00 0,822
Mundo da arte 0,38 0,88 0,08 0,41 0,23 0,69 230,00 0,051
Explicação 1,79 1,74 1,58 1,14 1,69 1,46 284,50 0,941
Figura 0,92 0,93 0,67 0,64 0,79 0,80 251,00 0,400
Classificação 0,17 0,38 0,17 0,38 0,17 0,38 288,00 1,000
Livro 0,25 0,68 0,04 0,20 0,15 0,50 251,50 0,155
347
322 Apêndices
Quadro 69. Retrato de Matilde. Notas. Dimensão Afectiva. Categorias e subcategorias.


(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Tensão 0,29 1,04 0,25 0,53 0,27 0,82 265,50 0,474
Incómodo-tensão 0,13 0,61 0,08 0,28 0,10 0,47 277,00 0,589
Tristeza-melancolia 0,08 0,28 0,08 0,28 0,08 0,28 288,00 1,000
Projecção-expectativa 0,08 0,28 0,08 0,41 0,08 0,35 277,00 0,589
Bem-estar 0,83 0,96 0,50 0,72 0,67 0,86 235,00 0,226
Serenidade-calma 0,63 0,82 0,38 0,71 0,50 0,77 236,00 0,210
Projecção-empatia 0,21 0,59 0,13 0,34 0,17 0,48 285,00 0,914
Quadro 70. Retrato de Matilde. Notas. Dimensão Comportamental. Categorias e subcategorias.


(n=12) (n=12) (n=24)
M DP M DP M DP U p
Atitude 0,42 0,88 0,67 1,31 0,54 1,11 271,00 0,653
Juízo 1,54 1,44 0,96 1,52 1,25 1,49 208,50 0,084
Técnica 0,63 1,06 0,13 0,34 0,38 0,82 220,50 0,058
Conceito 0,29 0,55 0,25 0,53 0,27 0,54 276,50 0,746
Composição 0,33 0,56 0,17 0,38 0,25 0,48 250,00 0,283
Arte-artista 0,13 0,34 0,13 0,45 0,13 0,39 277,50 0,683
Gosto 0,29 0,86 0,33 0,56 0,31 0,72 246,50 0,227

Apêndices 323
348
Figura 74. Retrato de Matilde. Notas. Análise de clusters. Perfis. Dendograma.
0 5 10 15 20 25
13
30
15
17
Perfil III
20
29
22
12
9
Perfil II
11
19
10
21
27
28
16
Perfil I
26
25
349
324 Apêndices
Quadro 71. Retrato de Matilde. Notas. ACM. Distribuição das categorias tricotomizadas por perfis.
Perfis
(n=6) (n=7) (n=11) (n=24)
F 3 1 3 7
Forma F+ 0 10 1 11 ,551 ,006
F++ 0 3 3 6
FC 3 3 2 8
FC++ 0 3 3 6
HIP 2 0 6 8
Hipóteses HIP+ 1 9 1 11 ,607 ,001
HIP++ 0 5 0 5
ASS 2 9 2 13
Associação ASS+ 1 1 5 7 ,472 ,030
ASS++ 0 4 0 4
CN 1 6 4 11
CN++ 0 4 1 5
EXP 1 7 2 10
Explicação EXP+ 2 4 4 10 ,238 ,607
EXP++ 0 3 1 4
TEN 1 10 6 17
Tensão TEN+ 2 4 1 7 ,341 ,247
TEN++ 0 0 0 0
BE 2 3 4 9
Bem-estar BE+ 1 5 3 9 ,374 ,151
BE++ 0 6 0 6
GT 1 8 6 15
Gosto GT+ 2 6 1 9 ,346 ,238
GT++ 0 0 0 0
AT 0 5 7 12
Atitude AT+ 1 6 0 7 ,521 ,011
AT++ 2 3 0 5
JZ 3 4 1 8
Juízo JZ+ 0 3 5 8 ,509 ,014
JZ++ 0 7 1 8
Apêndices 325
350
Estetigramas
Quadro 72. Retrato de Matilde. Estetigramas. Comparação entre as dimensões. Grupo.
Dimensão Dimensão
Dimensão Afectiva Dimensão Espera
Imaginativa Comportamental
-4,287 -4,289 -4,288 -4,287
Dimensão Cognitiva
,000 ,000 ,000 ,000
-1,779 -1,429 -,070

Dimensão Afectiva
,075 ,153 ,944
-,277 -1,558
Dimensão
Imaginativa ,782 ,119
-1,254
Dimensão
Comportamental ,210
Quadro 73. Retrato de Matilde. Estetigramas. Categorias. Medidas descritivas. Encontro I e Encontro II.

Categorias M DP M DP M DP Z p
Percepção 7,75 4,27 5,58 3,88 13,33 6,86 -2,23 0,03
Reflexão 2,71 2,20 2,25 2,05 4,96 3,68 -0,80 0,43
Conhecimento 1,83 1,66 1,46 1,59 3,29 2,53 -0,88 0,38
Juízo 1,58 1,69 1,54 2,02 3,13 3,05 -0,14 0,89
Sentimento 1,25 1,39 1,29 1,57 2,54 2,50 -0,20 0,84
Explicação 1,50 1,77 0,83 0,92 2,33 2,35 -1,94 0,05
Ver como 1,25 1,42 0,92 1,38 2,17 2,28 -0,56 0,58
Momentos Adicionais 0,88 1,15 1,17 1,24 2,04 2,05 -1,10 0,27
Memória 1,17 1,20 0,38 0,49 1,54 1,32 -2,69 0,01
Daydreams 0,96 1,60 0,54 0,88 1,50 2,04 -1,23 0,22
Reserva 0,79 1,35 0,50 0,93 1,29 1,81 -0,95 0,34
Gosto 0,42 0,78 0,58 0,93 1,00 1,41 -0,79 0,43
Expectativas 0,33 0,56 0,54 0,72 0,88 0,99 -1,16 0,25
Atitude 0,25 0,68 0,38 0,71 0,63 0,88 -0,73 0,46
Emoção 0,33 0,76 0,25 0,53 0,58 1,02 -0,52 0,60

326
351 Apêndices
Quadro 74. Retrato de Matilde. Estetigramas. Dimensões e categorias. Medidas descritivas. Artistas, não
artistas e grupo.

(n=12) (n=12) (n=24)
Percepção 15,83 5,92 10,83 7,06 13,33 6,86 41,50 0,08
Reflexão 5,00 3,57 4,92 3,94 4,96 3,68 68,50 0,84
Conhecimento 3,83 2,89 2,75 2,09 3,29 2,53 57,00 0,38
Explicação 2,42 2,54 2,25 2,26 2,33 2,35 69,50 0,88
Memória 1,58 1,31 1,50 1,38 1,54 1,32 68,50 0,83
Sentimento 2,58 3,06 2,50 1,93 2,54 2,50 63,50 0,62
Emoção 0,75 1,22 0,42 0,79 0,58 1,02 61,00 0,45
Dimensão imaginativa 3,42 1,51 5,67 4,05 4,54 3,20 49,50 0,19
Ver como 1,75 1,66 2,58 2,78 2,17 2,28 60,50 0,50
Daydreams 1,17 1,34 1,83 2,59 1,50 2,04 68,50 0,83
Expectativas 0,50 0,90 1,25 0,97 0,88 0,99 41,50 0,06
Juízo 2,08 2,07 4,17 3,59 3,13 3,05 45,00 0,11
Gosto 0,33 0,65 1,67 1,67 1,00 1,41 35,50 0,02
Atitude 0,58 0,90 0,67 0,89 0,63 0,88 68,50 0,82
Dimensão espera 3,08 2,87 3,58 3,82 3,33 3,32 69,00 0,86
Momentos Adicionais 1,83 1,99 2,25 2,18 2,04 2,05 64,00 0,64
Reserva 1,25 1,48 1,33 2,15 1,29 1,81 69,00 0,85

Momentos
Adicionais
-4,199 -4,117 -4,172 -4,171 -4,260 -4,200 -4,108 -4,203 -4,199 -4,259 -4,081 -4,200 -4,198 -4,147
Percepção
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
-3,347 -3,703 -1,380 -2,917 -,438 -,884 -1,869 -2,546 -1,446 -1,915 -,679 -1,003 -1,223
Memória
,001 ,000 ,168 ,004 ,662 ,376 ,062 ,011 ,148 ,056 ,497 ,316 ,221

-1,676 -1,108 -3,803 -2,575 -1,651 -3,306 -3,505 -3,101 -,827 -3,135 -1,802 -1,846
Conhecimento
,094 ,268 ,000 ,010 ,099 ,001 ,000 ,002 ,408 ,002 ,071 ,065
-2,756 -3,926 -3,645 -2,930 -4,119 -4,028 -3,816 -1,649 -3,564 -3,008 -2,424
Reflexão
,006 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,099 ,000 ,003 ,015
-3,003 -1,515 -,424 -3,036 -3,359 -2,344 -,655 -1,975 -,704 -,245
Sentimento
,003 ,130 ,671 ,002 ,001 ,019 ,512 ,048 ,481 ,807
-2,385 -2,852 -1,215 -,300 -1,306 -3,283 -1,497 -2,679 -2,955
Emoção
,017 ,004 ,224 ,764 ,192 ,001 ,134 ,007 ,003
-,918 -1,021 -1,839 -,576 -1,884 -,248 -1,040 -1,499
Daydreams
,358 ,307 ,066 ,565 ,060 ,804 ,298 ,134
-2,499 -2,833 -2,108 -1,031 -1,541 -,044 -,102
Ver como
,012 ,005 ,035 ,303 ,123 ,965 ,919
-1,473 -,256 -3,113 -1,058 -2,665 -2,766
Expectativas
,141 ,798 ,002 ,290 ,008 ,006
-,865 -3,423 -1,750 -2,989 -3,079
Quadro 75. Retrato de Matilde. Estetigramas. Comparação entre categorias.
Atitude
,387 ,001 ,080 ,003 ,002
-3,312 -,729 -2,459 -2,151
Gosto
,001 ,466 ,014 ,032
-2,384 -1,119 -,935
Juízo
,017 ,263 ,350
-1,800 -2,317
Reserva
,072 ,021
Momentos -,470
Adicionais ,638
Apêndices
352
327
328
353 Apêndices
Quadro 76. Retrato de Matilde. Estetigramas. Intensidade das categorias. Medidas descritivas.

(n=12) (n=12) (n=24)
Atitude 2,00 0,82 2,50 0,53 2,27 0,70 18,00 0,21
Conhecimento 1,67 0,73 1,89 0,63 1,77 0,69 658,00 0,13
Daydreams 2,14 0,77 1,67 0,70 1,84 0,75 111,00 0,06
Emoção 2,00 0,87 1,60 0,55 1,86 0,77 16,50 0,39
Expectativa 2,00 0,63 2,13 0,74 2,10 0,70 40,00 0,67
Explicação 2,07 0,64 1,59 0,68 1,83 0,70 271,00 0,01
Gosto 2,00 0,82 2,10 0,77 2,08 0,76 39,00 0,81
Juízo 1,88 0,78 1,75 0,77 1,79 0,77 575,50 0,46
Memória 1,74 0,87 1,78 0,81 1,76 0,83 163,00 0,79
Percepção 1,66 0,74 1,77 0,73 1,71 0,74 11010,50 0,15
Reflexão 1,75 0,75 1,72 0,81 1,74 0,77 1449,50 0,74
Reserva 1,20 0,41 1,95 0,62 1,62 0,65 54,00 0,00
Sentimento 2,16 0,69 2,15 0,86 2,16 0,77 414,00 0,94
Ver como 1,95 0,69 1,66 0,75 1,77 0,73 245,50 0,13
Momento adicional 1,76 0,77 2,06 0,73 1,94 0,75 253,50 0,15
Quadro 77. Retrato de Matilde. Estetigramas. Categorias. OCOA.
OCOA
Atitude 1 4 2 6 0 2 0
Daydreams 0 8 2 25 0 3 0
Emoção 0 4 0 6 0 3 1
Explicação 0 3 15 32 1 3 5
Gosto 1 6 3 12 1 2 0
Juízo 0 14 17 39 0 3 3
Memória 2 10 4 15 3 2 1
Momento adicional 4 15 1 12 3 16 2
Percepção 1 15 176 106 3 8 8
Reflexão 0 21 25 57 1 3 3
Reserva 11 9 2 1 1 9 1
Sentimento 0 14 8 30 0 5 1
Ver Como 0 13 13 24 0 1 1
Total Geral 20 154 294 414 13 69 26

Apêndices 329
354
Quadrante
Quadro 78. Retrato de Matilde. Quadrante R. L. Jones. Dimensão cognitiva e dimensão espera.
Grupos
C 2 1 1 0 0 0 0 0 0
C1E 14 1 0 0 12 1 2 0 2
C1I 20 0 1 0 19 0 0 0 0
C2E 7 1 0 1 5 0 1 1 0
C2I 10 0 0 2 7 1 2 1 1
C3E 5 0 0 0 2 3 2 2 0
C3I 10 0 2 0 3 5 3 2 1
C4E 4 0 1 1 0 2 1 1 0
C4I 3 0 0 1 1 1 0 0 0
C5E 4 1 0 3 0 0 4 1 3
C5I 4 0 0 1 0 3 2 2 0
C6E 5 2 2 0 0 1 0 0 0
C6I 4 1 0 0 1 2 0 0 0
C7E 17 10 0 0 2 5 1 1 0
C7I 30 13 6 3 4 4 0 0 0
C8E 17 2 2 0 11 2 1 1 0
C8I 9 0 1 0 8 0 1 1 0
S1E 17 2 0 0 14 1 5 3 2
S1I 18 0 1 2 12 3 2 2 0
S2E 12 1 2 3 5 1 6 5 1
S2I 11 0 2 2 5 2 5 2 3
S3E 7 0 0 2 0 5 5 2 3
S3I 2 0 0 0 1 1 4 4 0
S4E 8 1 1 1 1 4 2 0 2
S4I 10 0 1 0 4 5 2 1 1
S5E 17 1 4 1 5 6 7 4 3
S5I 14 1 4 0 3 6 1 1 0
S6E 32 11 5 3 8 5 2 2 0
S6I 34 9 8 4 6 7 6 6 0
S7E 80 11 1 3 53 12 6 0 6
S7I 54 9 9 1 26 9 3 0 3
S8E 79 3 0 2 68 6 5 2 3
S8I 41 0 4 1 29 7 4 4 0
Total 601 81 58 37 315 110 85 51 34

330
355 Apêndices
Quadro 79. Retrato de Matilde. Quadrante R. L. Jones. Dimensão comportamental, dimensão afectiva e
dimensão imaginativa.
Grupo
C 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
C1E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C1I 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0
C2E 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1
C2I 1 0 1 0 2 0 2 1 0 0 1
C3E 4 1 2 1 5 1 4 2 0 1 1
C3I 6 1 2 3 5 4 1 4 1 0 3
C4E 1 0 0 1 5 0 5 1 1 0 0
C4I 2 0 2 0 2 1 1 1 0 0 1
C5E 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0
C5I 3 0 1 2 0 0 0 7 4 2 1
C6E 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0
C6I 2 0 0 2 0 0 0 2 2 0 0
C7E 2 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0
C7I 5 0 1 4 1 1 0 1 0 0 1
C8E 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 2
C8I 5 2 0 3 1 0 1 0 0 0 0
S1E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
S1I 5 1 1 3 0 0 0 5 0 1 4
S2E 12 4 0 8 1 0 1 8 3 2 3
S2I 7 0 5 2 8 2 6 2 1 0 1
S3E 11 2 4 5 24 4 20 5 2 3 0
S3I 9 1 4 4 13 0 13 2 0 1 1
S4E 2 0 1 1 0 0 0 9 2 2 5
S4I 4 0 0 4 2 0 2 8 3 0 5
S5E 2 0 0 2 1 0 1 9 3 1 5
S5I 6 0 0 6 1 1 0 6 4 0 2
S6E 0 0 0 0 0 0 0 6 2 1 3
S6I 5 0 0 5 0 0 0 8 5 0 3
S7E 8 0 1 7 1 0 1 6 1 1 4
S7I 1 0 0 1 0 0 0 4 0 2 2
S8E 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3
S8I 10 1 0 9 0 0 0 2 0 2 0
Total 116 15 25 76 72 14 58 111 38 21 52

VC – ver como.
Apêndices 331
356
Texto-matriz
Figura 75. Retrato de Matilde. Raiz da análise de conteúdo dos textos-matriz.
Dimensão Interpretativa Projecção-afectos

Gosto [10] Calma-serenidade [19]
Forma-conteúdo Distanciamento [8]
Figura-espaço [34] Atitude
Técnica [32] Visionamento da obra [24]
Composição [12] Pesquisa pós-encontro [12]
Hipóteses/Empatia Afastamento da obra [3]
Empatia [8] Juízo
Devaneio Imaginativo [33] Avaliação [34]
Associação Conceito [17]
Forma-conteúdo [14]
Mundo da arte [8] Dimensão Processual
Memória [7] Processo-ferramentas [26]
Conhecimento Meaning making [22]
Artista-obra [22] Comparação entre obras [8]
Mundo da Arte [3] Comparação ENCI-ENCII [6]
Geral [3]
Explicação Dimensão Contextual
Figura-contexto [35] Acontecimentos laterais [18]
Conceito-tema [30] Influência do contexto [16]
Técnica-conceito [17]
Livro-contexto [13] Observações paralelas [19]
332
357 Apêndices
Quadro 80. Retrato de Matilde. Textos Matriz. Diferenças entre dimensões. Grupo.
Grupo

-5,502 -5,743
,000 ,000
-2,024
,043
Quadro 81. Retrato de Matilde. Textos Matriz. Medidas descritivas. Encontro I e Encontro II.
Grupo
Dimensões M DP M DP M DP U p
Interpretativa 10,83 4,10 5,75 4,53 8,29 4,99 102,50 0,000
Gosto 0,38 0,82 0,04 0,20 0,21 0,62 238,50 0,076
Forma-conteúdo 2,50 2,28 0,75 1,19 1,63 2,01 130,50 0,001
Hipóteses/Empatia 0,92 1,21 0,79 1,02 0,85 1,11 273,50 0,746
Associação 1,08 1,35 0,13 0,34 0,60 1,09 135,00 0,000
Conhecimento 0,63 1,06 0,54 0,93 0,58 0,99 272,00 0,693
Explicação 2,83 2,28 1,13 1,54 1,98 2,11 151,00 0,004
Atitude 0,83 1,09 0,79 1,06 0,81 1,07 279,50 0,848
Juízo 1,04 1,16 1,08 1,35 1,06 1,24 282,50 0,904
Processual 1,17 2,10 1,42 1,84 1,29 1,96 251,50 0,426
Meaning making 0,42 1,10 0,50 0,93 0,46 1,01 255,50 0,389
Comparação entre obras 0,17 0,48 0,17 0,48 0,17 0,48 288,00 1,000
Comparação ENCI-ENCII 0,04 0,20 0,21 0,51 0,13 0,39 251,50 0,155
Contextual 0,46 0,78 0,96 1,20 0,71 1,03 231,00 0,181
Apêndices 333
358
Quadro 82. Retrato de Matilde. Texto-matriz. Dimensão Interpretativa. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
Forma- Hipótese- Projecção-

Gosto Associação Conhecimento Explicação Atitude Juízo
conteúdo Empatia afectos
-4,331 -3,433 -2,188 -2,057 -4,381 -2,498 -3,210 -3,642
Gosto
,000 ,001 ,029 ,040 ,000 ,012 ,001 ,000
-2,167 -3,834 -2,907 -1,162 -3,311 -2,182 -1,451
Forma-conteúdo
,030 ,000 ,004 ,245 ,001 ,029 ,147
-1,666 -1,113 -2,905 -1,435 -,197 -,986
Hipóteses
,096 ,266 ,004 ,151 ,844 ,324
-,337 -3,977 -,138 -1,100 -2,067
Associação
,736 ,000 ,890 ,271 ,039
-3,545 -,180 -1,099 -2,408
Conhecimento
,000 ,857 ,272 ,016
-3,689 -3,038 -2,356
Explicação
,000 ,002 ,018
-1,683 -2,453
Projecção-afectos
,092 ,014
-1,294
Atitude
,196
Quadro 83. Retrato de Matilde. Texto-matriz. Dimensão Processual. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
Processo-
Criação de sentido Encontros Obras
ferramentas
Processo- -,192 -2,170 -1,900
ferramentas ,847 ,030 ,057
-2,215 -1,542
,027 ,123
-,465
Encontros
,642
Obras
Quadro 84. Retrato de Matilde. Texto-matriz. Dimensão Contextual. Diferença entre categorias. Grupo.
Grupo
-,324
,746
359
334 Apêndices
Quadro 85. Retrato de Matilde. Textos Matriz. Dimensão Interpretativa. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
Dimensão/Categorias/Subcategorias M DP M DP M DP U p
Interpretativa 8,54 4,88 8,04 5,19 8,29 4,99 269,00 0,694
Gosto 0,13 0,45 0,29 0,75 0,21 0,62 263,50 0,379
Forma-conteúdo 1,54 1,64 1,71 2,35 1,63 2,01 279,00 0,847
Figura-espaço 0,42 0,78 1,00 1,69 0,71 1,34 240,00 0,245
Técnica 0,88 0,90 0,46 0,59 0,67 0,78 216,50 0,105
Composição 0,25 0,44 0,25 0,53 0,25 0,48 279,00 0,799
Hipóteses 1,00 1,32 0,71 0,86 0,85 1,11 263,50 0,584
Empatia 0,25 0,44 0,08 0,28 0,17 0,38 240,00 0,125
Devaneio Imaginativo 0,75 1,11 0,63 0,82 0,69 0,97 283,00 0,908
Associação 0,71 1,40 0,50 0,66 0,60 1,09 278,00 0,811
Forma-conteúdo 0,33 0,76 0,25 0,44 0,29 0,62 282,00 0,866
Mundo da Arte 0,21 0,51 0,13 0,34 0,17 0,43 274,50 0,649
Memória 0,17 0,48 0,13 0,34 0,15 0,41 286,50 0,957
Conhecimento 0,50 1,06 0,67 0,92 0,58 0,99 244,00 0,278
Artista-obra 0,33 0,76 0,58 0,88 0,46 0,82 240,00 0,216
Mundo da Arte 0,08 0,28 0,04 0,20 0,06 0,24 276,00 0,555
Geral 0,08 0,28 0,04 0,20 0,06 0,24 276,00 0,555
Explicação 2,13 2,27 1,83 1,97 1,98 2,11 274,00 0,766
Figura-contexto 0,63 0,82 0,83 1,13 0,73 0,98 275,50 0,774
Conceito-tema 0,50 0,78 0,75 0,94 0,63 0,87 250,00 0,376
Técnica-conceito 0,67 0,96 0,04 0,20 0,35 0,76 178,00 0,002
Livro-contexto 0,33 0,64 0,21 0,41 0,27 0,54 271,00 0,632
Calma-serenidade 0,54 0,83 0,25 0,53 0,40 0,71 236,50 0,183
Distanciamento 0,21 0,83 0,13 0,34 0,17 0,63 277,50 0,683
Atitude 0,96 1,16 0,67 0,96 0,81 1,07 247,00 0,356
Juízo 0,83 1,27 1,29 1,20 1,06 1,24 213,50 0,103
Avaliação 0,46 0,83 0,96 0,91 0,71 0,90 198,00 0,038
Conceito 0,38 0,77 0,33 0,64 0,35 0,70 287,00 0,978

Apêndices 335
360
Quadro 86. Retrato de Matilde. Textos Matriz. Dimensão Processual. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
Processual 0,75 0,79 1,83 2,57 1,29 1,96 231,00 0,214
Obras 0,13 0,45 0,21 0,51 0,17 0,48 265,00 0,409
Encontros 0,08 0,28 0,17 0,48 0,13 0,39 275,00 0,613
Quadro 87. Retrato de Matilde. Textos Matriz. Dimensão Contextual. Categorias e subcategorias.

(n=12) (n=12) (n=24)
Contextual 0,54 0,93 0,88 1,12 0,71 1,03 243,00 0,291
336
361 Apêndices
Figura 76. Retrato de Matilde.Texto-matriz. Análise de clusters. Perfis. Dendograma.
0 5 10 15 20 25
30
25
7
Perfil III
15
13
20
29
11
17
Perfil II
27
28
10
22
19
16
Perfil I
12
26
21
Apêndices 337
362
Quadro 88. Retrato de Matilde. Textos matriz. ACM. Distribuição das categorias tricotomizadas por perfis.
Perfis

(n=4) (n=3) (n=17) (n=24)
FC 1 2 4 7
FC++ 1 2 3 6
HP 1 0 7 8
Hipóteses HP+ 3 5 2 10 ,611 ,001
HP++ 5 0 1 6
ASC 4 2 2 8
ASC++ 4 2 1 7
CN 4 1 6 11
CN++ 1 4 1 6
EXP 1 3 4 8
Explicação EXP+ 8 0 3 11 ,504 ,016
EXP++ 0 2 3 5
PA 3 2 5 10
PA++ 3 3 0 6
GT 7 4 8 19
Gosto ,026 ,992
GT+ 2 1 2 5
AT 3 0 5 8
Atitude AT+ 4 1 4 9 ,430 ,064
AT++ 2 4 1 7
JZ 5 1 1 7
Juízo JZ+ 3 1 7 11 ,436 ,059
JZ++ 1 3 2 6
PF 2 4 8 14
Processo-ferramentas PF+ 5 0 2 7 ,439 ,055
PF++ 2 1 0 3
CS 3 3 7 13
Criação sentido CS+ 4 2 2 8 ,270 ,477
CS++ 2 0 1 3
OB 5 4 10 19
Obras ,486 ,059
OB+ 4 1 0 5
ENC 6 4 9 19
Encontros ,255 ,457
ENC+ 3 1 1 5
AL 3 3 7 13
Acontecimentos 4 2 1 7 ,305 ,347
AL+
laterais
AL++ 2 0 2 4
CT 3 2 10 15
Contexto CT+ 5 0 0 5 ,640 ,001
CT++ 1 3 0 4
363
338 Apêndices

Notas
Quadro 89. The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Notas. Categorias.
The Mirror Suitcase Man Retrato de Matilde
Categorias M DP M DP U p
Forma-conteúdo 24,75 16,46 8,88 7,45 101,00 0,000
Forma 3,54 3,04 7,54 6,02 164,50 0,010
Explicação 4,88 3,21 3,38 2,16 209,50 0,102
Associação 3,67 3,91 1,96 1,92 213,50 0,117
Hipóteses 2,67 2,26 2,71 2,49 287,00 0,983
Juízo 2,50 1,53 2,50 2,64 264,00 0,615
Atitude 1,83 1,97 1,08 1,64 199,00 0,056
Conhecimento 1,04 1,63 1,13 1,92 274,50 0,763
Tensão 1,54 2,23 0,54 1,28 209,00 0,064
Bem-estar 0,50 0,78 1,33 1,37 186,00 0,022
Gosto 0,29 0,55 0,63 1,01 246,00 0,288
Estetigramas
Quadro 90. The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Estetigramas. Categorias.
Categorias M DP M DP Z p
Percepção 16,25 11,01 13,33 6,86 -1,49 0,14
Reflexão 5,96 4,86 4,96 3,68 -1,11 0,27
Explicação * 4,79 3,24 2,33 2,35 -2,93 0,00
Ver como *** 3,33 2,58 2,17 2,28 -1,80 0,07
Juízo 2,33 2,08 3,13 3,05 -1,08 0,28
Conhecimento ** 1,75 1,80 3,29 2,53 -2,52 0,01
Memória * 3,46 2,93 1,54 1,32 -3,02 0,00
Sentimento 2,00 1,53 2,54 2,50 -0,62 0,54
Momentos Adicionais 2,21 2,11 2,04 2,05 -0,64 0,52
Daydreams 1,13 1,15 1,50 2,04 -0,79 0,43
Reserva 0,92 1,14 1,29 1,81 -0,90 0,37
Expectativas 1,25 1,65 0,88 0,99 -1,15 0,25
Gosto 0,50 0,66 1,00 1,41 -1,63 0,10
Atitude 0,67 1,01 0,63 0,88 -0,05 0,96
Emoção 0,67 1,05 0,58 1,02 -0,28 0,78

Apêndices 339
364
Texto-matriz
Quadro 91. The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Textos Matriz. Dimensões e Categorias.
Categorias M DP M DP U p
Dimensão Interpretativa 20,33 9,32 16,58 7,34 220,50 0,164
Explicação 7,58 4,36 3,96 2,91 135,00 0,002
Forma-conteúdo 3,21 4,81 3,25 3,21 228,00 0,209
Juízo 2,83 2,28 2,13 1,92 238,00 0,296
Atitude 2,42 2,87 1,63 1,97 234,00 0,253
Associação 1,75 1,73 1,21 1,38 238,50 0,291
Projecção-afectos 1,33 1,61 1,13 1,57 274,50 0,768
Hipóteses 0,29 0,55 1,71 1,92 140,00 0,001
Conhecimento 0,75 0,90 1,17 1,63 264,50 0,602
Gosto 0,17 0,48 0,42 0,93 261,00 0,391
Dimensão Processual 2,13 2,61 2,58 3,50 269,50 0,697
Processo-ferramentas 0,83 1,90 1,08 1,93 254,50 0,417
Criação de sentido 0,67 0,92 0,92 1,89 287,00 0,982
Encontros 0,63 0,71 0,25 0,53 202,50 0,036
Obras 0,00 0,00 0,33 0,70 228,00 0,020
Dimensão Contextual 0,92 1,28 1,42 1,47 228,00 0,190
Influência do contexto 0,63 0,82 0,67 1,09 278,50 0,823
Acontecimentos laterais 0,29 1,08 0,75 1,03 187,50 0,008

340
365 Apêndices
Diferenciador semântico
Quadro 92. Diferenciador semântico. Comparação entre as obras. Grupo Total.
Obra 0 – Obra 1 Obra 0 – Obra 2 Obra 1 – Obra 2
χ p p p p
Desinteressante-Interesante 5,212 0,074 0,089 0,309 0,256
Mau-Bom 6,816 0,033 0,038 0,018 0,710
Passivo-Activo 18,500 0,000 0,002 0,309 0,000
Lento-Rápido 3,577 0,167 0,031 0,381 0,016
Superficial-Profundo 0,215 0,898 0,774 0,868 1,000
Fraco-Forte 2,425 0,297 0,085 0,295 0,226
Desagradável-Agradável 21,895 0,000 0,229 0,001 0,004
Banal-Original 5,700 0,058 0,039 0,321 0,010
Desconhecido-Conhecido 16,507 0,000 0,010 0,000 0,008
Incompreensível-Compreensível 12,827 0,002 0,192 0,005 0,002
Doentio-Saudável 20,301 0,000 0,599 0,001 0,001
Estático-Dinâmico 20,857 0,000 0,000 0,311 0,001
Simples-Complexo 16,988 0,000 0,008 0,046 0,000
Aborrecido-Divertido 7,342 0,025 0,015 0,017 0,327
Falso-Sincero 9,852 0,007 0,540 0,015 0,114
Instável-Estável 21,171 0,000 0,366 0,000 0,000
Escuro-Claro 26,120 0,000 0,616 0,000 0,000
Monótono-Variado 11,387 0,003 0,019 0,064 0,062
Inartístico-Artístico 8,500 0,014 0,270 0,008 0,320
Rude-Delicado 20,333 0,000 0,004 0,059 0,000
Emocional-Racional 3,900 0,142 0,060 0,414 0,017
Óbvio-Subtil 13,000 0,002 0,239 0,019 0,002
Feio-Belo 11,859 0,003 0,084 0,000 0,023
Tenso-Distendido 19,974 0,000 0,977 0,001 0,001
Incoerente-Coerente 5,158 0,076 0,201 0,013 0,361
Inexpressivo-Expressivo 4,137 0,126 0,134 0,050 0,982
Acidental-Controlado 1,694 0,429 0,728 0,108 0,153
Animado-Calmo 18,500 0,000 0,012 0,007 0,001
Naïf-Soft 15,364 0,000 0,000 0,005 0,004
Triste-Feliz 19,564 0,000 0,064 0,000 0,001
Informal-Formal 4,301 0,116 0,020 0,134 0,350
Pouca-Muita afinidade 17,233 0,000 0,003 0,000 0,830
Imperfeito-Perfeito 4,254 0,119 0,201 0,148 0,935
Conceito Pobre-Conceito Rico 7,657 0,022 0,042 0,095 0,007
Nota. Obra 0 – Le Cadeau, Obra 1 – The Mirror Suitcase Man, Obra 2 – Retrato de Matilde.
Apêndices 341
366
Escalas de avaliação do uso das ferramentas

Quadro 93. Avaliação do Encontro I e Encontro II com a The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde.
Encontro I Encontro II Encontro I Encontro II
Avaliação M DP M DP U p M DP M DP U p
Dificuldade
Notas 2,79 1,44 3,29 1,37 -1,736 ,083 2,83 1,37 3,50 1,53 -2,719 ,007
Estetigramas 3,25 1,07 3,42 1,21 -,708 ,479 3,38 ,97 3,50 1,25 -,663 ,507
Quadrante RLJ 3,83 1,05 3,75 1,26 -,460 ,646 3,83 1,05 3,83 1,34 -,166 ,868
Texto-matriz 3,83 1,31 3,67 1,13 -,480 ,631 3,63 1,13 3,83 1,20 -1,199 ,230
Satisfação
Notas 5,33 1,49 4,71 1,33 -1,832 ,067 5,58 1,02 4,75 1,33 -2,459 ,014
Estetigramas 5,13 1,08 5,00 1,14 -,504 ,614 5,42 ,97 4,79 1,18 -2,950 ,003
Quadrante RLJ 4,67 1,05 4,50 1,02 -,758 ,449 4,88 ,90 4,46 1,22 -1,425 ,154
Texto-matriz 4,83 1,46 4,67 1,01 -,610 ,542 5,17 1,17 4,87 1,29 -1,371 ,170
Tempo despendido
Notas 4,50 1,38 3,88 1,19 -2,266 ,023 3,88 1,60 3,67 1,27 -,534 ,593
Estetigramas 4,88 1,08 4,25 ,99 -2,333 ,020 4,67 1,24 4,17 1,13 -1,801 ,072
Quadrante RLJ 4,54 1,02 3,92 ,88 -2,519 ,012 4,08 1,06 3,71 1,04 -1,490 ,136
Texto-matriz 4,71 1,23 4,13 ,80 -2,204 ,027 4,33 1,27 3,88 ,74 -1,606 ,108
Quantificação do
tempo despendido
Notas 2,50 1,02 2,33 1,09 -,849 ,396 2,17 ,87 2,08 ,93 -,471 ,637
Estetigramas 3,79 1,14 3,13 1,08 -2,514 ,012 3,50 1,10 2,83 1,01 -2,876 ,004
Quadrante RLJ 2,96 1,00 2,46 ,88 -2,521 ,012 2,92 1,10 2,33 ,82 -2,725 ,006
Texto-matriz 3,50 1,25 2,63 1,10 -3,123 ,002 3,33 1,24 2,67 ,87 -2,859 ,004
Nota. Escala. Dificuldade: 1= muito fácil, 7=muito difícil; Satisfação: 1=muito insatisfeito, 7=muito satisfeito; Tempo
despendido: 1=pouco tempo, 7=muito tempo; Quantificação do tempo despendido: 1=15 minutos, 2=30 minutos,
3=45 minutos, 4=60 minutos, 5=+60 minutos.
342
367 Apêndices
Quadro 94. Le Cadeau, The Mirror Suitcase Man e Retrato de Matilde. Avaliação.
Grupo
The Mirror Suitcase
Le Cadeau Retrato de Matilde
Man
Avaliação M DP M DP M DP χ p
Dificuldade
Notas 2,42 1,21 3,04 1,17 3,17 1,36 11,44 0,00
Estetigramas 3,79 1,38 3,33 1,00 3,44 1,04 2,51 0,29
Quadrante RLJ 4,13 1,54 3,79 1,03 3,83 1,01 0,70 0,70
Texto-matriz 3,21 1,53 3,75 0,82 3,73 0,99 3,79 0,15
Satisfação
Notas 5,63 0,82 5,02 1,09 5,17 0,93 6,86 0,03
Estetigramas 5,54 1,10 5,06 0,99 5,10 1,00 2,95 0,23
Quadrante RLJ 4,54 1,06 4,58 0,92 4,67 0,80 1,12 0,57
Texto-matriz 5,33 1,27 4,75 0,93 5,07 0,99 9,66 0,01
Tempo despendido
Notas 4,25 1,54 4,19 1,14 3,77 1,20 3,55 0,17
Estetigramas 5,29 1,12 4,56 0,89 4,42 0,96 13,58 0,00
Quadrante RLJ 4,79 1,14 4,23 0,81 3,90 0,85 25,28 0,00
Texto-matriz 4,96 1,23 4,42 0,87 4,10 0,79 13,34 0,00
Quantificação do
tempo despendido
Notas 2,13 0,85 2,42 0,94 2,13 0,78 2,58 0,27
Estetigramas 3,79 1,06 3,46 0,97 3,17 0,94 13,63 0,00
Quadrante RLJ 3,33 1,01 2,71 0,85 2,63 0,86 16,43 0,00
Texto-matriz 3,50 1,32 3,06 1,01 3,00 0,97 7,16 0,03
Nota. Escala. Dificuldade: 1= muito fácil, 7=muito difícil; Satisfação: 1=muito insatisfeito, 7=muito satisfeito; Tempo
despendido: 1=pouco tempo, 7=muito tempo; Quantificação do tempo despendido: 1=15 minutos, 2=30 minutos,
3=45 minutos, 4=60 minutos, 5=+60 minutos.
Apêndices 343
368
Grupo
The Mirror Suitcase

Le Cadeau Retrato de Matilde
Man
Z p Z p Z p
Dificuldade
Estetigramas – Notas -3,470 ,001 -1,105 ,269 -1,251 ,211
Quadrante RLJ – Notas -3,645 ,000 -2,552 ,011 -2,187 ,029
Texto-matriz – Notas -2,867 ,004 -2,140 ,032 -1,674 ,094
Quadrante RLJ – Estetigramas -1,324 ,185 -1,994 ,046 -2,202 ,028
Texto-matriz – Estetigramas -1,948 ,051 -1,577 ,115 -1,165 ,244
Texto-matriz – Quadrante RLJ -2,828 ,005 -,486 ,627 -,887 ,375
Satisfação
Estetigramas – Notas -,558 ,577 -,145 ,885 -,344 ,731
Texto-matriz – Notas -,680 ,496 -1,158 ,247 -,425 ,671
Texto-matriz – Estetigramas -,054 ,957 -1,178 ,239 -,127 ,899
Texto-matriz – Quadrante RLJ -2,560 ,010 -1,425 ,154 -1,521 ,128
Tempo despendido
Quadrante RLJ – Notas -1,527 ,127 -,488 ,625 -,388 ,698
Texto-matriz – Notas -1,806 ,071 -,793 ,428 -1,087 ,277
Texto-matriz – Estetigramas -1,035 ,301 -,549 ,583 -1,564 ,118
Texto-matriz – Quadrante RLJ -,642 ,521 -1,032 ,302 -1,403 ,161
Quantificação do tempo despendido
Texto-matriz – Notas -3,669 ,000 -2,534 ,011 -3,463 ,001
Texto-matriz – Estetigramas -1,147 ,251 -2,009 ,045 -,714 ,475
Texto-matriz – Quadrante RLJ -1,089 ,276 -1,805 ,071 -1,859 ,063

369
344 Apêndices
Grupo
Le Cadeau e Le Cadeau e Retrato The Mirror Suitcase Man

The Mirror Suitcase Man de Matilde e Retrato de Matilde
Z p Z p Z p
Dificuldade
Notas -2,044 0,041 -2,615 0,009 -,287 0,774
Estetigramas -1,543 0,123 -1,092 0,275 -,570 0,569
Quadrante R. L. Jones -,808 0,419 -,768 0,442 -,663 0,507
Texto-matriz -1,709 0,087 -1,600 0,110 -,096 0,924
Satisfação
Notas -2,144 0,032 -1,658 0,097 -,551 0,582
Estetigramas -1,655 0,098 -1,441 0,150 -,500 0,617
Quadrante R. L. Jones -,509 0,610 -,508 0,611 -,595 0,552
Texto-matriz -2,403 0,016 -1,305 0,192 -1,734 0,083
Tempo despendido
Notas -,303 0,762 -1,864 0,062 -1,871 0,061
Estetigramas -2,443 0,015 -3,172 0,002 -,744 0,457
Quadrante R. L. Jones -2,647 0,008 -3,505 0,000 -2,283 0,022
Texto-matriz -2,148 0,032 -2,778 0,005 -1,843 0,065
Quantificação do tempo
despendido
Notas -1,368 0,171 -,152 0,879 -2,217 0,027
Estetigramas -1,678 0,093 -2,974 0,003 -2,636 0,008
Quadrante R. L. Jones -2,721 0,007 -3,272 0,001 -,884 0,377
Texto-matriz -1,759 0,079 -2,060 0,039 -,442 0,658

Este livro é o produto do projecto de investigação «Estratégias de Mediação e

Criação de Sentido em Museus de Arte», financiado pela Fundação para a Ciência
e a Tecnologia do Ministério da Educação e Ciência, e desenvolvido no Centro
de Investigação e de Estudos em Belas-Artes da Faculdade de Belas-Artes da Experiência estética e criação de sentido
Universidade de Lisboa. No contexto do projecto de investigação, foram concebidas
ferramentas específicas para a mediação e criação de sentido com algumas obras
de arte. As análises apresentadas recaíram sobre os registos escritos resultantes
dos diálogos com as obras em contexto museológico por vinte e quatro adultos João Pedro Fróis
portugueses de ambos os sexos, com e sem formação específica na área das artes
visuais. Os resultados obtidos abrem possibilidades à concepção e à organização Boyd White
de estratégias para a formação de mediadores de museus de arte e professores de Carolina Silva
diversas áreas. As interpretações propostas e a intervenção pedagógica narrada vi-
Carolina Silva
Boyd White
João Pedro Fróis
sam aprofundar teoricamente a área da fenomenologia da percepção das obras de
arte, conceber novos modos de acção pedagógica na formação de adultos na área
das artes visuais, em contexto universitário, e permitir novos diálogos com áreas
disciplinares confluentes como a neuroestética, semiótica e psicolinguística.
Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes

Faculdade de Belas-Artes – Universidade de Lisboa

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Este livro é o produto do projecto de investigação «Estratégias de Mediação e

Diálogos com a arte

Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes

Diálogos com a arte

Diálogos com a arte

Encounters with art

João Pedro Fróis, Carolina Silva

Bjarne Sode Funch

Título: Diálogos com a arte. Experiência estética e criação de sentido.

Edição: Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Projecto: PTDC/CPE-CED/099280/2008 – Estratégias de mediação e criação de sentido na formação

I. Arte, experiência e criação de sentido 8

II. Estratégias de mediação e criação de sentido em museus de arte 22

III. Diálogos com a arte 46

Encounters with art. Aesthetic experience and meaning making 210

Este livro é o produto do projecto de investigação «Estratégias de Mediação e Criação de

I. Arte, experiência e criação de sentido

Nesta parte apresentam-se os conceitos relacionados com a fenome-

da experiência estética centrava-se na ideia da congenialidade da criação e da percepção

nobre do currículo escolar. Arnheim permitiu aos psicólogos do desenvolvimento passa-

Nelson Goodman, filósofo da área da lógica e da epistemologia, pôs a Estética em bases

daqui, as propriedades estéticas não pertencem exclusivamente à intenção do artista nem

de forma desvinculada da linguagem, por um lado, e do modo de lidar com o mundo,

Museus de arte e experiência estética

Consideramos agora alguns aspectos caracterizadores do contexto em que, de modo privi-

junta-se-lhe uma dificuldade: a de apetrechar o objecto artístico com um conjunto de

II. Estratégias de mediação e criação de sentido

Nesta parte apresenta-se o modelo teórico que organiza o projec-

A criação de sentido é um tópico de reconhecido valor e parte importante da educação

nos colocaremos numa atitude elitista de acesso a um corpo de conhecimentos ou expe-

separadamente para cada grupo de 12 elementos; cerca de 3 horas em encontros com

Etapas e ferramentas para a criação de sentido

As etapas e ferramentas para a criação de sentido foram gradualmente introduzidas,

Obra de Arte Criação de Sentido Sujeito

Figura 1. Etapas do processo imaginativo da criação de sentido.

O termo «estetigrama» resulta da combinação de duas palavras – estética e diagrama.

Para incentivar os participantes a explorarem os seus padrões de experiência, utilizámos

Figura 2. Retrato de Matilde. Estetigrama A. 19, Encontro II.

Quadro 1. Estetigramas. Categorias orientadoras da criação de sentido.

Memória anteriores da vida do observador conectadas

Pode ser considerada como subcategoria do(s) sentimento(s)

Preferência geral por certo tipo de imagens, temas, estilos, projecção

Os outros lados do espelho

Rui Calçada Bastos vive e trabalha em Lisboa e em Berlim. Frequentou as Escolas de

desses trabalhos (musicado, narrativo, enigmático nas sucessões) torna-se recorrente.

Figura 8. Quadrifoglio, Rui Calçada Bastos, Vídeo, 7’10”, 2001-2002.

O quotidiano na pintura de Sarah Affonso

Sarah Affonso (1899-1983) é uma pintora e ilustradora portuguesa que se evidenciou

Figura 9. Auto-retrato, Sarah Affonso, Desenho a tinta-da-china (s/d)

Sarah Affonso executa retratos modernos, simplificados e sintéticos que se afastam

Os participantes receberam, por correio electrónico, um convite à participação na oficina

Sociografia e formação académica

Quadro 2. Sociografia dos participantes

Grupo N Idade Sexo Formação académica Profissão

A 1 25 F Artes Plásticas Professor

A 6 34 F Artes Plásticas Professor

A 7 35 F Artes Plásticas Actividade como artista

A 8 32 F Artes Plásticas Monitor de serviço educativo

A 16 35 M Artes Plásticas Professor

A 17 34 F Artes Plásticas Professor

A 19 25 F Artes Plásticas Actividade como artista

A 20 36 M Artes Plásticas Professor

A 21 43 M Design Monitor de Serviço Educativo