HOMENS DE LETRAS NO MAGISTÉRIO:

INVENÇÃO E CIRCULAÇÃO DE SABERES 1

Arlette Medeiros Gasparello

Universidade Federal Fluminense (UFF)
arlettemg@urbi.com.br

Palavras-chave: intelectuais – professor/autor – circulação de saberes

...Para os atores individuais ou coletivos da história, os textos

que eles produzem não são apenas meios de dizer seus atos
ou posições; os textos são, neles mesmos, atos e posições.
(PROST, 1996, p. 317)

Os textos dos livros didáticos apresentam conteúdos de diferentes campos

disciplinares, ao mesmo tempo em que podem ser fontes de estudo do processo de
construção de uma pedagogia vinculada ao ensino desses saberes. Um processo que vemos
profundamente associado ao da formação de uma disciplina escolar. Esse constitui o
horizonte de nossa pesquisa, 2 que busca perceber, nesses processos, a ação instituinte dos
seus principais agentes – os professores. Nesta comunicação, temos por objetivo focalizar o
papel instituinte e mediador de saberes exercido por professores e intelectuais que atuavam
nas principais instituições secundárias do Rio de Janeiro na segunda metade do século XIX
e início do século XX.
O corpus documental configurou-se a partir da produção didática dos professores
secundários de História cujas obras tiveram ampla aceitação no ensino primário e
secundário no Rio de Janeiro, e os textos biográficos e a produção não didática dos
intelectuais professores do período. O intelectual professor focalizado neste trabalho é
Joaquim Manuel de Macedo, médico, romancista e professor de Corografia e História do
Brasil do Colégio de Pedro II no período da pesquisa.
 2

Campo conceitual: aspectos teórico-metodológicos

O campo teórico-metodológico da pesquisa configurou-se a partir das contribuições

da história cultural e da nova história intelectual, que, segundo François Dosse (2003), pode
ser explorado em torno de três planos distintos: escolas, paradigmas e biografias. Essa
perspectiva foi trabalhada pelo autor em O Império do sentido: a humanização das ciências
humanas na qual observou uma unidade de geração - uma sensibilidade comum que parecia
ligar todos os percursos: “cada autor tem sua trajetória singular e inteligível em sua
coerência própria. Contudo, um vínculo tácito fundamenta uma identidade comum, a do
pertencimento a um espaço intelectual” (DOSSE, 2003, p. 23). Por outro lado, Sirinelli
(1996, p. 248) também chamou a atenção para as “engrenagens complexas do meio
intelectual” e suas estruturas de sociabilidade que não seriam redutíveis a um simples
mecanismo: “todo grupo de intelectuais organiza-se também em torno de uma sensibilidade
ideológica ou cultural comum e de afinidades mais difusas, mas igualmente determinantes,
que fundam uma vontade e um gosto de viver”.
Ao mesmo tempo, o interesse por um refinamento de análise possibilitou uma
aproximação com os fundamentos de uma história conceitual para a compreensão dos
conceitos em sua historicidade, “o que significa dizer que todo conceito está imbricado em
um emaranhado de perguntas e respostas, textos/contextos” (KOSELLECK, 1992, p. 142).
Desse modo, na análise das fontes procuramos identificar o surgimento de novos
significados da mesma palavra, bem como diferenciar as expressões “conceito” e “palavra”,
uma vez que, se todo conceito está ligado a uma palavra, nem toda palavra representa um
conceito social e político. Outro aspecto da análise foi a atenção à polissemia implícita nos
conceitos, na medida em que “os conceitos sociais e políticos contêm uma exigência de
generalização, ao mesmo tempo em que são sempre polissêmicos” (KOSELLECK, 2006, p.
108).
A pesquisa desenvolvida insere-se ainda no campo conceitual da produção de
3
pesquisa sobre a história do livro, do livro didático e dos impressos pedagógicos, e tem,
ainda, no trabalho de Michel Foucault (1992; 1995; 1996) importante fonte de reflexão.
Esse autor nos permite pensar a experiência histórica como um tecido complexo de práticas
e saberes, onde as determinações e realidades objetivas se articulam às ações e relações

2
 3

entre sujeitos livres que se governam a si mesmos e são governados por outros sujeitos.
Como filósofo que trabalhou com o olhar de epistemólogo a História, sua contribuição tem
sido explorada em pesquisas que examinam as relações discursivas em seu caráter de
instituidoras de realidades sociais e históricas, bem como as questões sobre o conceito de
autoria. Sem reduzir o autor a uma função, Foucault (1992, p. 46) examinou a função autor
como resultado de uma série de operações específicas e complexas e que caracteriza “o
modo de existência, de circulação e de funcionamento de alguns discursos no interior da
sociedade”.
Por outro lado, adverte Prost (1996, p. 312), “as maneiras de falar não são
inocentes; para além de sua aparente neutralidade, revelam estruturas mentais, maneiras de
perceber e de organizar a realidade denominando-a. A aproximação dos historiadores com
os procedimentos lingüísticos, embora complexa, dada a dificuldade extra colocada no
tratamento histórico dos textos, pode ser de grande interesse para o historiador, na medida
em que o interesse se desloca para o como os textos dizem e não apenas sobre o que.
A metodologia da pesquisa fundamentou-se nesses pressupostos e com o apoio
teórico de uma noção mais ampla de contexto, que sugere haver lugar para um contexto
fora do texto e indica uma tensão texto/contexto. Segundo Moscateli (2003, p. 59), “texto
refere-se ao “objeto” resultante do exercício da escrita de um autor, isto é, como o conjunto
de suas palavras configurado em um dado suporte”, ao passo que o termo discurso refere-se
à “mensagem”, isto é, ao conjunto de enunciados emitidos pelo autor e transmitidos por
meio de seu(s) texto(s).

Intelectuais: um problema de pesquisa

Este trabalho confere especial atenção aos conceitos que se referem aos atores
coletivos - os intelectuais como professores/autores - e aos processos que emergem das
relações sociais, como circulação de saberes e sociabilidade.
Os professores/autores são investigados a partir de suas trajetórias individuais e
sociais, com especial atenção à formação, carreira docente produção escrita de livros para o
ensino. Nos referenciais da pesquisa interferem, portanto, os estudos sobre o papel do livro
na configuração da cultura escolar e sua inserção na história da cultura letrada em nosso

3
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país. Nesse período a produção de livros didáticos teve por autores intelectuais de projeção
na vida política e cultural da cidade e que publicavam livros e artigos na imprensa, além de
exercerem o magistério em instituições de ensino secundário e superior.
Burke (2003) em História social do conhecimento observa que na Europa a segunda
metade do século XIX foi momento chave para a consolidação dos intelectuais como grupo.
Escritores, críticos, historiadores, jornalistas, bibliotecários, professores, formavam redes
de sociabilidade através das bibliotecas, livrarias, associações científicas, culturais e
literárias, intercâmbio de idéias na imprensa e por correspondências. Esses letrados, por
suas ações e modos de convivência construíram, em comum, certas características
indissoluvelmente ligadas à identidade do grupo, embora com diferenciações e conflitos no
seu interior, mas que acabaram servindo para reforçar as solidariedades e vínculos sociais.
Além disso, eram estreitamente associados a certa independência na realização das suas
atividades e à noção de liberdade na expressão de suas posições intelectuais e políticas,
como letrados e homens de saber. Na Enciclopédia, um verbete sobre Gens de lettres
afirmava que o grupo dos letrados não era formado por especialistas estritos, mas pessoas
“capazes de abordar diferentes campos ainda que não possam cultivá-los em sua totalidade”
(BURKE, 2003, p. 33). Uma expressão que remonta ao século XV e que passou a ser cada
vez mais utilizada de meados do século XVII em diante para autodefinição dos homens de
saber foi a de “cidadãos da República das Letras”.
Na França, o termo intellectuel, provavelmente em uso em círculos literários e
políticos só teve sua oficialização de nascimento em 1898, no célebre Manifeste des
intellectuels, tendo em vista o caso Dreyfus. Uma característica ligada ao perfil do
intelectual que se fortaleceu daí em diante foi o uso da retórica e seu prestígio social para
tomadas de posição sobre as questões sociais do seu tempo e a defesa de valores universais
como a verdade e a justiça (MARLETTI, 1993).

Intelectuais, professores e sociabilidades

Nesse período também se tornou visível um grupo que reunia as pessoas cultas da
Corte e da província do Rio de janeiro, formado principalmente bacharéis, jurisconsultos, e
médicos, sendo que muitos deles exerciam o magistério secundário e superior. Além disso,

4
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esse grupo era atuante na imprensa literária, em jornais e revistas, publicando artigos de
crítica, poesias, ensaios e outros escritos, muitos depois editados em livros. Essas práticas
contribuíam na formação de opinião dos seus contemporâneos letrados, o que fortalece a
importância dessas fontes para iluminar o quadro sociocultural do período
(GASPARELLO; VILLELA, 2004).
José Murilo de Carvalho (2003, p. 34) observou que os traços comuns a uma elite
política e intelectual brasileira do século XIX serviram para garantir sucesso na tarefa de
formação do Estado: “uma elite homogênea possui um projeto comum e age de modo
coeso”. Para o autor, esses traços comuns resultaram de um conjunto de aspectos, não
apenas da origem social. Um papel importante seria exercido pela socialização,
treinamento e carreira. 4
A educação superior foi um elemento poderoso na unificação da elite imperial, uma
vez que quase toda a elite possuía estudos superiores. O abismo entre essa elite e o grosso
da população em termos educacionais era notório, na medida em que era baixíssimo o
índice de população alfabetizada. Segundo Carvalho (2003, p. 65) “era uma ilha de letrados
num mar de analfabetos”: até 1920; os analfabetos representavam 76% da população total. 5
Nesse contexto, a educação era a marca distintiva da elite no Brasil imperial e o
caráter dessa educação era a cultura humanística e de base retórica (GASPARELLO, 2004).
Outro aspecto de uniformização era que a educação superior se concentrava na formação
jurídica, o que caracterizava um grupo homogêneo em conhecimentos e habilidades. Além
disso, essa educação se concentrava, até a Independência, na Universidade de Coimbra e
após essa época, em apenas quatro capitais provinciais, sendo duas as de formação jurídica
(São Paulo e Recife):

A concentração temática e geográfica promovia contatos pessoais entre

estudantes das várias capitanias e províncias e incutia neles uma ideologia
homogênea dentro do espírito de controle a que as escolas superiores eram
submetidas pelos governos tanto de Portugal como do Brasil
(CARVALHO, 2003, p. 65).

O treinamento próprio para as tarefas de governo foi um fenômeno nítido entre as

elites burocráticas: “A elite brasileira, sobretudo na primeira metade do século XIX, teve
treinamento em Coimbra, concentrado na formação jurídica, e tornou-se, em sua maioria,

5
 6

parte do funcionalismo público, sobretudo da magistratura e do Exército” (CARVALHO,

2003, p. 37). 6
A educação, além de se constituir em importante fator de aglutinação e de
homogeneidade ideológica, confere identidade e uma diferença ao grupo de letrados.
A longa duração do Império comportou uma mudança na composição da elite
intelectual, política e burocrática. Até 1850 se a maioria dos membros da elite foi educada
7
em Coimbra, na segunda metade do século houve uma nacionalização nessa formação,
8
com a criação dos cursos superiores no Império. Desse aspecto resultou a formação de
duas gerações distintas de intelectuais e políticos: uma formada em Portugal (Coimbra),
que predominou na fase de consolidação política do sistema imperial e outra formada no
Brasil (Olinda, depois Recife). Após 1850, houve uma substituição pela geração ‘brasileira’
e uma mudança na natureza dos problemas políticos que passaram a desafiar a elite.
O treinamento e a carreira completava-se na burocracia. Segundo Machado Neto em
Estrutura Social da República das Letras, citado por Carvalho (2003, p. 61), em
amostragem de 60 intelectuais que viveram entre 1870 e 1930, 80% eram funcionários
públicos, inclusive os filhos de famílias ricas. Eram funcionários os principais romancistas
do Império, como Machado de Assis, José de Alencar, Raul Pompéia, assim como o poeta
Gonçalves Dias, também professor do Colégio de Pedro II.
No Brasil, o governo imperial, ao adotar a política de instituição oficial de um
ensino secundário como curso regular e com séries definidas, fundou o Colégio de Pedro II
na Corte do Rio de Janeiro em 1837, segundo o modelo de ensino literário e humanístico.
Quem foram esses professores? 9
Especial atenção foi dada aos critérios de seleção dos catedráticos, à organização do
trabalho docente e aos procedimentos, direitos e prerrogativas de sua função, que
envolveram a figura do mestre da instituição secundária oficial de uma aura de prestígio e
honrarias.
Esse grupo seleto atuava nas principais instituições educacionais públicas e
particulares. Como intelectuais, compartilhavam, com outros letrados, espaços de
convivência que criavam estruturas de sociabilidade e redes de solidariedade comuns.
Sociabilidades que reforçavam uma identidade de grupo, como as que se desenvolviam em

6
 7

Associações ou instituições culturais e científicas, como o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro, a Academia Brasileira de Letras e outras. 10
Como professores, foram autores de livros didáticos; muitos se revelaram
educadores interessados na pedagogia, e escrevendo livros sobre a educação nacional além
de relatórios sobre o ensino no Brasil. Nessa conjuntura, ensinar nas instituições
secundárias e escrever livros didáticos foram atividades intelectuais identificadas a esse
conjunto de indivíduos que se destacava da massa iletrada da população. Desse modo a
tarefa de produzir livros para o ensino foi assumida como necessária e própria à função
docente, o que contribuiu no aparecimento das primeiras obras didáticas da escola brasileira
em sua fase imperial (GASPARELLO, 2004).
Nessa conjuntura, a publicação dos livros dedicados ao ensino foi assumida como
responsabilidade social pelo Estado, professores e demais sujeitos da sociedade civil 11, em
prenúncio da concepção da educação e do livro didático como direitos sociais e objetos de
políticas públicas desenvolvidas no século seguinte (GASPARELLO, 2007).

O conceito de sociabilidade

Sobre o conceito de sociabilidade, Morel (2001) em seu trabalho sobre as

associações maçônicas no Rio de Janeiro do século XIX, lembra que há pelo menos duas
décadas os estudos em torno das sociabilidades têm se ampliado e conquistado estatuto de
legitimidade na historiografia. A palavra “sociabilidade” já era utilizada há mais tempo,
porém sem o sentido recente de sua definição. Referia-se às pessoas e grupos em sociedade,
incluindo os mais diversos laços sociais, como sinônimo de socialização, de agrupamento,
ou de civilização. Era um “tema menor, folclorizado, marginal” (MOREL, 2001, p. 1).
O conceito começou a ser visitado e valorizado a partir de trabalhos sobre o papel
das associações para compreender a eclosão da Revolução Francesa, com Augustin Cochin
(1925), trabalho que não teve repercussão imediata, mas seria recuperado por François
Furet (1978 As sociabilidades – como tema e instrumental teórico e metodológico – fariam
entrada definitiva no campo da pesquisa histórica acadêmica com a obra de Maurice
Agulhon (1968 e 1977), um dos reconhecidos herdeiros da Ecole des Annales, inicialmente
com sua tese e, na década seguinte, com um balanço crítico das possibilidades e

7
 8

perspectivas de tal abordagem (MOREL, 2001). O que Agulhon propunha então não era
mais o tratamento quase intuitivo ou impressionista, e sim o conhecimento das
sociabilidades pela densidade da existência de associações constituídas e suas mutações
num quadro geográfico e cronológico delimitado.
Os membros desse grupo tinham como principal afinidade o interesse pelo livro –
que incluía sua leitura, aquisição e possível formação gradual de bibliotecas – eram
“representantes ativos da cidade das letras”, e escolhiam lugares de convivência para
encontros “relativamente informais”, como livrarias, bibliotecas, cafés e jornais, para
conversar e discutir sobre temas de sua preferência (Bessone, 1999, p. 19). Trocavam, entre
si, freqüentes correspondências, que também serviam para fortalecer as relações de amizade
que, como redes de solidariedade, identificavam-se mutuamente e garantiam nomeações e
funções de prestígio. 12
A cidade do Rio de Janeiro no final do século XIX já contava com um número
significativo de livrarias e bibliotecas, freqüentadas pela população letrada que formava o
círculo de leitores. Bessone (1999, p. 27) indica que a composição desse grupo era bastante
eclético:

Dele participavam jornalistas, literatos, bom vivants, flâneurs,

comerciantes, políticos e boêmios, além das categorias profissionais mais
afeitas aos livros, com destaque para os advogados e médicos que, além
de suas tarefas específicas, tinham um trato mais íntimo com bibliotecas
(grifos meus).

A caracterização desse grupo de intelectuais é de interesse para este estudo, que leva
em conta a participação dos atores/autores intelectuais professores no processo de
construção de obras didáticas para o ensino de História no CPII.
A categoria socioprofissional dos professores, não revelada no levantamento de
Bessone (1999), está, no entanto, representada implicitamente, devido à presença de
pessoas dessas profissões na composição do grupo de docentes do Colégio. Numa época em
que não havia instituições formadoras de professores para o ensino secundário, a função
docente foi exercida por pessoas de diversas profissões e interesses, mas que possuíam uma
afinidade – eram pessoas letradas – o mundo que as unia era o mundo dos livros - como
escritores, jornalistas e autores de livros didáticos.

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 9

Um interesse especial da pesquisa foi problematizar p processo de formação de uma

identidade social no grupo de professores secundários. A partir da análise dos dados
socioculturais dos autores de livros didáticos, 13 foi possível perceber a auto-constituição do
grupo a partir de suas experiências sociais como professores secundários, ou seja, de suas
atividades docentes no magistério secundário e superior.
Esses intelectuais professores exerciam o magistério principalmente no Colégio de
Pedro II e atuavam ainda em outras instituições como, por exemplo, Academia Militar,
Mosteiro de São Bento, Faculdade de Medicina, Escola Normal da Corte, Liceu de
Campos, Liceu de Artes e Ofícios e Colégio Abílio. Dentre outras instituições nas quais
exerciam o magistério, contam-se a Escola Nacional de Belas Artes, a Faculdade Livre de
Ciências Sociais e Jurídicas, o Ginásio Brasileiro e o Instituto Comercial.
Uma característica do grupo estudado é a pluralidade de lugares de inserção social
de suas atividades, como políticos (deputados provinciais, governadores, Ministros);
membros do Conselho Superior de Instrução pública; promotores, delegados, juízes; e
ainda cargos ou funções em estabelecimentos de ensino públicos, particulares e religiosos.
Essa diversidade de atuação configura o pertencimento do grupo a uma rede de
sociabilidades que marca sua trajetória de vida e carreira intelectual. Sociabilidades que se
tornam mais visíveis entre os membros do grupo em posições privilegiadas e pertencentes à
alta administração educacional e política, além do reconhecimento social por suas
atividades intelectuais, literárias ou científicas (GASPARELLO; VILLELA, 2004).
Nesse período desenvolveu-se um processo de formação de uma identidade social, a
dos professores secundários. Um grupo cuja origem social foi estreitamente ligada aos
proprietários de terra, mas não de maneira exclusiva, como analisou Carvalho (2003) em
seu estudo sobre as elites políticas e intelectuais. Mas um grupo identificado com a cultura
letrada e com uma trajetória construída no interior de uma rede de vínculos sociais e
experiências socioprofissionais. Esse grupo passou a se definir e se reconhecer como
professores, uma profissão intelectual que não os afastava do grupo de letrados, mas
agregava uma conotação específica - o ofício de ensinar - com suas funções correlatas:
produzir livros didáticos, relatórios, participar de bancas de exames, respondendo ao
desafio constituído por demandas institucionais, burocráticas e sociais referentes ao campo
do ensino.

9
 10

- Joaquim Manuel de Macedo: médico, intelectual, romancista, professor, político e

autor de livro didático

Macedo se constituiu historicamente no pertencimento a cada uma dessas categorias

sociais. Nessa pluralidade de funções, construiu sua identidade marcada por um tempo de
construção: o século XIX brasileiro, tempo do nascimento político do nosso Estado nação e
da invenção de nossa brasilidade. Macedo participou ativamente desse tempo de fundações
e invenções, no qual se destacou: na fundação do Romantismo no Brasil, no campo das
letras, tornando-se romancista reconhecido. No magistério, na invenção de uma história
imperial do Brasil para o ensino e as primeiras preocupações pedagógicas em livro didático
para o ensino secundário.
Pesquisas recentes têm trazido contribuições para o estudo da obra didática de
Macedo, como em Mattos (2000) que no seu mestrado analisou a obra didática de Joaquim
Manuel de Macedo. Gasparello (2004), em sua tese de doutorado analisou o discurso da
nação nos livros didáticos do século XIX e início do XX – dentre os quais os livros de
Joaquim Manuel de Macedo, caracterizado como o fundador, na historiografia didática, de
uma “história imperial”, segundo os princípios orientadores do Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro (IHGB) e a obra de Varnhagen (1854).
Joaquim Manuel de Macedo nasceu em Itaboraí, província do Rio de janeiro (1820-
1882). Formou-se em Medicina pela Faculdade do Rio de Janeiro e foi professor de
Corografia e História do Brasil no Colégio de Pedro II. Foi membro do Conselho Diretor
da Instrução Pública da Corte, sócio fundador, 1º. Vice-presidente e orador do Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Sócio da Sociedade Auxiliadora da Indústria
Nacional e de outras; Comendador da ordem da Rosa e da de Cristo.
Em seus aspectos biográficos, os autores destacam seu papel nas letras e no
magistério, tendo publicado cerca de 60 volumes entre romances, teatro, poesias, obras
didáticas e históricas, incluindo algumas publicações póstumas:

Foi um dos brasileiros que mais enriqueceram as letras pátrias e como

romancista, dramaturgo, poeta e historiógrafo, seu nome era aplaudido em
todo o Império, no primeiro gênero principalmente, porque ele foi o

10
 11

fundador do romance brasileiro, sendo ainda estudante, quando publicou

A Moreninha (BLAKE, p. 183-184).

Andrade (2007, p 225) ressalta que

no magistério, o Dr. Macedo destacou-se como austero professor das

princesas D. Isabel e D. Leopoldina, irmãs do Imperador, e como sisudo
catedrático de História e Corografia do Brasil do Colégio Pedro II,
cadeira que assumiu em 1858.

Na política, foi militante do Partido Liberal, com mandatos de deputado provincial

(1850, 1853, 1854-59) e deputado geral (1864-68 e 1873-81). Sua rede de sociabilidades
incluía ainda o pertencimento às principais instituições acadêmicas da Corte, como o
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (desde 1845). Em 1849, fundou com Araújo
Porto-Alegre e Gonçalves Dias a revista Guanabara. 14
Considerado um dos fundadores do romance brasileiro, foi reconhecido em vida
como uma das maiores figuras da literatura contemporânea e, até o êxito de José de
Alencar, o principal romancista. O memorialista ainda é lido com interesse nas Memórias
da Rua do Ouvidor e Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro. Foi no romance,
entretanto, que o autor é mais destacado. Suas histórias evocam aspectos da vida carioca na
segunda metade do século XIX, com simplicidade de estilo, senso de observação dos
costumes e da vida familiar. Entre as várias atividades públicas que exerceu, sua ligação ao
magistério completa-se com a participação no Conselho Diretor da Instrução Pública da
Corte (1866).
Ramos (2004) acentua a capacidade de trabalho intelectual de Joaquim Manuel de
Macedo:

Publicista incansável, Macedo colaborava em vários jornais cariocas e

fluminenses, polemizando com vários intelectuais. Um dos embates
jornalísticos mais significativos ocorreu à partir de 4 de fevereiro de 1860,
data em que o romancista Bernardo Guimarães (autor do célebre romance
Ä Escrava Isaura”) iniciou a publicação de uma serie de artigos no jornal
“A Atualidade”, do Rio de Janeiro, criticando o mérito literário do poema
“A nebulosa”, publicado por Macedo em 1857. Macedo respondia
escrevendo crônicas chamadas “O Labirinto”, no Jornal do Commercio.

11
 12

Neste jornal, entre janeiro de 1861 e fevereiro de 1862, Macedo redigiu inúmeras
crônicas, consolidando a coluna denominada Crônica da Semana.
A publicação de Lições de Historia do Brazil em 1861, inaugurou uma fase da
produção didática de cunho imperial, devido principalmente ao caráter de história oficial e
monarquista, dedicado aos alunos do Imperial Colégio de Pedro II, instituição oficial do
ensino secundário, cujos compêndios indicavam, na capa, o lugar social do autor – o
Colégio -, e o dos destinatários GASPARELLO, 2004). Esse momento da produção de
compêndios de História do Brasil para o ensino secundário caracterizou-se por
corresponder, no ensino, ao projeto de nação legitimado por uma instituição - o Instituto
15
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), e identificado a uma obra - a História Geral
do Brasil, de Varnhagen (1854).
Em seus livros didáticos, Macedo (1861) expõe as bases de um método de ensino,
para ser seguido pelos professores e alunos. Resumia esse método em passos necessários à
aprendizagem e eram destacados como explicações, perguntas e quadros sinóticos anexos
às lições. Nesses, eram indicados os personagens, atributos, feitos e acontecimentos.
A preocupação pedagógica resultava da experiência docente. No prefácio, o autor
explicitava sua concepção sobre a necessidade de um ensino que levasse em conta a
compreensão do que estava sendo memorizado. A pedagogia da memória, do saber “de
cor” continua na proposta macediana, mas o autor distingue entre decorar sem nexo e
compreender o que está memorizando:

(...) Um menino que tem decorado uma lição nem por isso sabe a lição;
para que a saiba é indispensável que compreenda o que exprimem, o que
significam as palavras que repete de cor; por esta razão anexamos no
nosso compendio a cada lição algumas explicações, que o professor deve
completar ajuntando a essas tantas outras quantas forem necessárias.

A seção das “Explicações”, ao final de cada lição, apresentava o significado dos

conceitos e outros termos que o autor considerava necessário para auxiliar a aprendizagem
histórica do aluno. Fornecia, em geral, esclarecimentos de cunho geográfico e de cunho
lingüístico. Muitas vezes sob a forma de “dicionário”. A formatação dessas explicações era
impressa em fonte bem menor do que a fonte utilizada para a exposição do conteúdo
normal. Tais inovações constituem saberes pedagógicos e tecnologias educacionais que

12
 13

foram sendo incorporados aos livros didáticos dos professores/autores sensibilizados com
as questões do seu tempo, como Gasparello (2004, p. 133) chamou a atenção:

As discussões sobre ensino no final do século XIX e início do século XX

centralizavam no professor e na necessidade de método os problemas do
ensino e neste aspecto, Macedo é também expressão das preocupações da
época sobre o ensino, ao contribuir na construção de uma pedagogia para
o ensino de História.

Seu método tinha por objetivo facilitar a docência e a aprendizagem em História, o

que pode ser visto como uma ação instituinte no campo pedagógico. Não escreveu um guia
metodológico, mas seu livro didático representa uma ação inovadora na constituição de
uma disciplina escolar e sua pedagogia: a palavra compreensão passa para o vocabulário do
texto didático, inaugurando uma mudança substancial na relação do aluno com os saberes
escolares, até aqui vista como uma recepção passiva e na perspectiva de cultura como
acumulação de textos memorizados.

Considerações finais

Neste trabalho procurei destacar a contribuição de Joaquim Manuel de Macedo na

historiografia didática, situando-o no interior do grupo específico de intelectuais que se
caracterizavam por suas atividades docentes e literárias, como autores de artigos na
imprensa literária e em periódicos, bem como na publicação de livros e compêndios.
As ações instituintes desse autor na pedagogização dos conteúdos escolares e na
construção de uma história escolar e imperial brasileira deixaram marcas na história do
livro didático e do ensino. Como sujeito do seu tempo, Macedo participou ativamente da
experiência histórica de sua contemporaneidade, quando a necessidade de livros didáticos
para o ensino encontrou nesses intelectuais uma resposta assumida a partir da função
professor que exerciam. Uma trajetória e um pertencimento a uma ‘identidade comum’ e a
um ‘espaço intelectual’, o que lhe conferiu historicidade, um vínculo ao seu tempo. Mas
uma trajetória também profundamente marcada por sua individualidade de intelectual
romancista e professor/autor.

13
 14

Notas
1
Este trabalho resulta de pesquisa desenvolvida no Grupo de Pesquisa História da Educação e Ensino de
História: Saberes e Práticas (GRUPHESP) da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.
2
Trata-se da pesquisa “O nascimento de uma pedagogia: professores e intelectuais brasileiros na construção
de uma nova escola” que conta com o importante apoio financeiro da FAPERJ e de Bolsas de Iniciação
Científica. Neste trabalho foi fundamental a participação das alunas Fernanda Nascimento Crespo bolsista
PIBIC/CNPq e Raphaela de Almeida Santos, bolsista de Iniciação Científica da FAPERJ.
3
Para a história dos livros e do livro didático, cf. Chartier (1990), Hallewel (1985); Carvalho (1998); Darnton
(1990), Choppin (1992; 2004), Bittencourt (1993), Munakata (1997); Gasparello (2004).
4
“Foi o caso das elites burocráticas que, mesmo se não recrutadas em setores homogêneos da população,
desenvolviam pela educação, treinamento e carreira características que as levavam a agir coesamente”
(CARVALHO, 2003, p. 35).
5
Na década de 1870, apenas 18,36% da população livre eram alfabetizados, sendo que 23% homens e 13%
mulheres (CARVALHO, 2003, p. 80).
6
Para o autor, “essa transposição de um grupo dirigente teve talvez maior importância que a transposição da
própria Corte portuguesa e foi fenômeno único na América” (CARVALHO, 2003, p. 37).
7
Além da Universidade de Coimbra, duas outras instituições de ensino foram importantes na formação da
elite intelectual brasileira: a Real Academia de Marinha e o Colégio dos Nobres. A finalidade do Colégio era
fornecer aos filhos da nobreza uma alternativa para o serviço do Estado que não fossem as carreiras
eclesiástica e judiciária (Cf. CARVALHO, 2003).
8
Como é sabido, o governo português seguiu uma política de nunca permitir a instalação de estabelecimentos
de ensino superior nas colônias., em contraste com a política do governo de Espanha, que permitiu desde o
início da colonização a criação de universidades em suas colônias (Cf. dentre outros, CARVALHO, 2003).
9
Para a história do Colégio Pedro II e o ensino secundário, cf. Haidar, (1972), Andrade (1999), Gasparello
(2004).
10
Ao todo, foram pesquisados 78 sujeitos, sendo 28 da Escola Normal e 50 do Colégio. Foram então obtidos
dados mais completos para este trabalho relativos a 53 docentes (16 da Escola Normal e 37 do Colégio Pedro
II). (Cf. GASPARELLO; VILLELA, 2005).
11
Para uma discussão contemporânea do conceito de sociedade civil, cf. Semeraro, 2001.
12
Edmundo (1938, p. 708), refere-se aos que frequentavam as livrarias no final do Império e início da
República: “Vários são os grupos que na loja se formam, na hora de maior movimento, aí pelas 4, 5 e 6 da
tarde. Há o grupo de Machado de Assis, com José Veríssimo, Silvio Romero Joaquim Nabuco, Rui (às vezes),
Bilac, Medeiros de albuquerque, Araripe Júnior, Rodrigo Otávio, Mário de Alencar e Clóvis Beviláqua; são
os grossões da Academia que em geral, formam junto à escrivaninha do Jacintho. João Ribeiro que, nesse
tempo, ainda não é acadêmico, forma grupo de Pedro Couto e Fábio Luz, com Rocha Pombo, Gustavo
Santiago, Pantoja... Sabe-se de quem vá ao Garnier, como a uma feira de curiosidades, só para conhecer de
visu os nossos autores”.
13
Na época, o termo mais usual no Brasil era compêndio; no século XX, firmou-se o uso da expressão livro
didático, que engloba toda a produção que se destina ao ensino. Sobre livro didático e historiografia didática,
ver dentre outros, Bittencourt, (1993); Choppin (1991; 1992); Munakata, 1997; Johnsen (1996); Gasparello
(2004).
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Nessa Revista, editada entre os anos de 1850 e 1855, apareceu grande parte do seu poema-romance A
Nebulosa, que alguns críticos consideram um dos melhores do Romantismo. A revista contribuiu para a
consolidação do intuito maior do projeto romântico que era o de criar uma identidade nacional brasileira, além
de toda a gama temática da primeira geração de poetas (BLAKE, 1970).
15
A contribuição do IHGB aos estudos históricos e geográficos é reconhecida em numerosos estudos, que
analisam como o projeto de pensar a história brasileira de forma sistematizada, articulado ao processo de
consolidação do Estado-nação (GUIMARÃES, M. L. S., 1988; GUIMARÃES, L. M. P., 1995).

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