Amelia - Santos Tese Doutorado

AMÉLIA DOS SANTOS
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE

INTEGRAÇÃO EDUCAÇÃO-SAÚDE-AMBIENTE
São Paulo
2008 Exemplar revisado
Imagem: MÃE TERRA - Abundância
Diana Vandenberg, Mãe Terra e as Árvores Sagradas
http://dianavandenberg.no.sapo.pt/treespage.htm
Copyright joaomsp@sapo.pt
AMÉLIA DOS SANTOS
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE

INTEGRAÇÃO EDUCAÇÃO-SAÚDE-AMBIENTE
Tese apresentada ao Departamento de Ecologia

do Instituto de Biociências da Universidade de
São Paulo, como parte dos requisitos para a
obtenção do Título de Doutor em Ciências
Biológicas, na Área de Ecologia.
Orientadora: Profª Drª Gisela Yuka Shimizu
São Paulo
2008
Santos, Amélia dos
A Educação Ambiental como instrumento de integração Educação-
Saúde-Ambiente
Tese (Doutorado) – Instituto de Biociências da Universidade de
São Paulo.
Departamento de Ecologia.
Orientadora: Profª Drª Gisela Yuka Shimizu
1. Educação-Saúde-Ambiente. 2. Esquistossomose mansônica. 3.
Ecologia aplicada.
Universidade de São Paulo. Instituto de Biociências. Departamento de

Ecologia.
Comissão Julgadora
_______________________________ ____________________________
Prof. Dr Prof. Dr
_______________________________ ____________________________
Prof. Dr Prof. Dr
___________________________________________
Profª Drª Gisela Yuka Shimizu
Orientadora
Aos meus pais e avós
(in memorium),
à minha irmã, Aparecida Rosana
e ao meu cunhado, Paulo.
O homem não tramou o tecido da vida; ele é
simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer
ao tecido, fará a si mesmo.
Chefe indígena Seatle, ao presidente

dos Estados Unidos da América em 1854
AGRADECIMENTOS
A Profª Drª Gisela Yuka Shimizu, minha orientadora, por acreditar e confiar no meu
trabalho, pelo apoio, pelo incentivo e por toda paciência, atenção e amizade.
A Drª Rosemarie de Souza Oliveira Rodrigues, pelo auxílio recebido e, principalmente
pela confiança depositada no meu trabalho.
Ao Centro Universitário São Camilo, representado pelo Pe. Christian de Paul
Barchifontaine e Pe. Leocir Pessini, pelo auxílio no desenvolvimento deste trabalho, cedendo
horários para a o cumprimento dos créditos obrigatórios, e pelo apoio ao meu
desenvolvimento acadêmico e profissional, durante minha permanência na instituição.
A Profª Drª Nanuza Luiza de Menezes, pela amizade, apoio e incentivo ao meu
retorno à vida acadêmica.
Ao Prof. Dr. Roberto Munehisa Shimizu, à Profª Drª Marisa Dantas Bitencourt, e a
Profª Drª Astrid de Matos Peixoto Kleinert, pela atenção, apoio e auxílio no desenvolvimento
deste trabalho.
Ao Dr. Horácio Manuel Santana Teles, da SUCEN – São Paulo, pela dedicação e
colaboração no desenvolvimento deste projeto.
A Drª Maria Esther de Carvalho, da SUCEN – São Paulo, pela atenção e dedicação.
As Drªs Maria Lúcia Fadel Condini e Gisela Rita de Alvarenga Monteiro Marques, da
SUCEN – Taubaté, pela atenção e colaboração.
Aos Funcionários da SUCEN – São Paulo, Guaratingueta, e Bananal, em especial a
João Batista dos Santos e Antonio José Fonseca Cunha, pela dedicação, auxílio e apoio
operacional na realização deste projeto.
Ao Dr Wilton Neri Pereira, Prefeito do município de Bananal, pelo interesse e
colaboração.
A Profª Dirce Beck Ramos, Secretária da Educação do município de Bananal, pela
atenção e colaboração, e a todos os Diretores e Professores das Escolas de Bananal, pela
participação e colaboração na realização deste projeto.
Aos funcionários da Unidade Mista de Saúde de Bananal, em especial à Dra. Maria
Cristina Carvalho do Espírito Santo e Cláudio de Souza, pelo interesse, participação e
colaboração no desenvolvimento deste projeto.
Aos colegas do Departamento de Ecologia do Instituto de Biociências da USP
professores, funcionários e pós-graduandos, pelo apoio.
Aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação do Instituto de Biociências da USP,
em especial a Vera Lucia Barbosa Lima, e Helder Rossi Santos Souza pela atenção, ajuda e
dedicação.
Aos funcionários da Biblioteca do Instituto de Biociências da USP, pela atenção.
Ao Prof. Dr. Oswaldo Campos Junior, pela amizade, atenção, apoio e incentivo no
desenvolvimento deste trabalho.
À Profª MSc. Angela Terumi Fushita, pela amizade, atenção e auxílio no
desenvolvimento deste estudo, em especial, no que se referiu ao trabalho em ambiente SIG –
Sistema de Informação geográfica.
À Profª MSc. Luci Fernandes de Lima, pela amizade e apoio em todos os momentos.
À Alaíde Aparecida Sampaio (in memorium), pela amizade, força, incentivo e
dedicação a mim, de maneira geral na vida e no meu aperfeiçoamento profissional.
À Sulzete Pereira da Silva, pela amizade, dedicação, apoio, companheirismo, e auxílio
no desenvolvimento deste trabalho.
A Denis Vertente e Rita de Cássia Aparecida dos Santos, pelo carinho, atenção e
auxílio no desenvolvimento deste trabalho.
Ao Marcelo Castelo Branco pela amizade e auxílio, em especial na informática.
Às famílias Capri e Bezerra Leão, pelo apoio, amizade, força, incentivo e ajuda no
desenvolvimento deste trabalho.
A todos meus amigos, pelo incentivo, colaboração e compreensão em todos os
momentos.
A minha irmã, meu cunhado, e toda minha família, por tanta força, ajuda, amor e
compreensão.
ÍNDICE
Resumo / Abstract i
1. INTRODUÇÃO 1
2. METODOLOGIA 6
3. RESULTADOS 63
4. DISCUSSÃO 146
5. CONCLUSÕES 163
6. RECOMENDAÇÕES 164
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 165
8. ANEXOS 172
Resumo / Abstract
Santos, Amélia dos

A Educação Ambiental como instrumento de integração Educação-Saúde-Ambiente. Tese
(Doutorado) São Paulo, Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo. Departamento de
Ecologia. 195p. 2008.
Resumo
O presente trabalho foi realizado no município de Bananal, uma área endêmica da Esquistossomose
mansônica em São Paulo, com persistente prevalência e expansão na transmissão da doença. A
presença de endemia evidencia um distanciamento da tríade Educação-Saúde-Ambiente, que se faz
perceber pela inabilidade das comunidades atingidas em lidar com as situações de risco de
contaminação. Este estudo analisou a influência do conhecimento sobre a Esquistossomose
mansônica, dos estudantes da escola formal do município, em relação à suscetibilidade a
contaminação, agregando-a aos outros fatores determinantes da expansão na dinâmica de
transmissão e persistente prevalência. Foi utilizado um protocolo de avaliação de desempenho,
baseado nas três categorias de aprendizagem, Conhecimento, Compreensão e Aplicação, do Domínio
Cognitivo da Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Bloom (1956), aplicado ao corpo discente
do Ensino Fundamental (4ª a 8ª séries) e do Ensino Médio. O desempenho foi analisado no grupo
total de alunos e no grupo de alunos doentes, relacionando o grau de conhecimento aos padrões da
atividade humana no seu meio social e no inter-relacionamento com o Ambiente. Foram
evidenciadas claras dificuldades nas três categorias de aprendizagem, em especial, nas relacionadas à
aplicação do conhecimento compreendido no cotidiano, passando a representar assim, um fator
determinante importante na suscetibilidade à contaminação da doença, seja no plano individual
como no coletivo. Este fato norteou como recomendação a proposta de um Projeto em Educação
Ambiental, sugerido a permear na escola formal como instrumento de integração Educação-Saúde-
Ambiente, de forma que possa vir a constituir em uma força aliada, tanto ao processo de ensinagem
como ao Programa de Controle da Esquistossomose, na intenção de auxiliar a conquista de um modo
de vida melhor e mais saudável.
Santos, Amélia dos

Environmental Education as a tool for Education-Heath-Environment integration: PhD
Thesis São Paulo, Institute of Biosciences, University of São Paulo. Department of Ecology.
195p. 2008.
Abstract
The current work was carried out in the Bananal municipality, an endemic area for schistosomiasis
mansoni in São Paulo State, with a persistent prevalence and expansion of the disease transmission.
The presence of the endemy highlights the distance between Education-Health-Environment triad,
shown by the inability of involved communities in dealing with the contamination risks. This study
avaliated the influence of the knowledge on schistosomiasis mansoni by the students of the formal
schools in Bananal, concerning on contamination susceptibility aggregated to other determinant
factors of the expansion in the transmission dynamic and persistent prevalence. A performance
evaluation register, based in the three learning categories - knowledge, understanding and
application from the cognitive field of taxonomy of Bloom´s Educational Goals (1956, 2001), was
applied on Elementary and Middle School students. The performance was assessed considering the
totality of the students as a group vs. the sick students group, associating their knowledge degree
with the standard human activities in their social surrounding and inter-relationship with the
environment. It was observed a clear difficulty in all three learning categories, particularly in those
related to application of everyday knowledge showing as a determinant factor in the contamination
susceptibility of the disease, in both individual and collective levels. As a contribution to improve
this situation is proposed a recommendation in the form of an Environmental Education Project that
percolates the regular school as a tool for integration of the Education-Health-Environment triad, and
be a powerful contribution for both teaching process and schistosomiasis control program, intending
to help the construction of a better and healthier way of life.
Santos, Amélia dos 2008 i

1. Introdução
1. INTRODUÇÃO
Hoje, ao se observar os problemas que a Humanidade se depara, é consenso atribuí-

los à forma como o Homem se apropriou da natureza e os tipos de inter-relações que
desenvolveu com ela durante sua trajetória na Terra.
O que a história do pensamento humano nos mostra, é que trilhamos por um caminho
de organização social, que gradualmente foi se tornando complexa, desde o caçador-coletor
até o Homem da atualidade, na medida em que foram se estruturando, valorizando e se
instalando na sociedade, diversas concepções à respeito dos caminhos para se satisfazer as
necessidades humanas, na intenção de galgar melhores condições de vida.
Assim, paulatinamente foi abandonada a forma organísmica e integrada de se sentir
pertencente ao ambiente, e de uma fundamental associação com a sensibilidade. A atual
sociedade é resultante da implantação de formas de pensar e agir do cartesianismo racional e
mecanicista, onde a idéia aristotélica da natureza, como algo animado e vivo, foi substituída
pela idéia de uma natureza sem vida, mecânica e sem atenção a nenhum tipo de qualidade que
pudesse associá-la com a sensibilidade (Grün, 2002).
Esta nova forma de pensar instala a ética antropocêntrica, o Homem como centro do
Universo, e a concepção mecanicista, acaba por induzir à divisibilidade e dominação. A
natureza objetificada situa o Homem como observador do objeto, fora dela, e, portanto,
determina o distanciamento da relação Homem-Ambiente que hoje é identificada, quando
analisamos os graves problemas ambientais e as suas conseqüências na vida humana, por
exemplo, na manutenção da saúde.
A evolução dos conceitos do processo saúde-doença também tem acompanhado o
desenvolvimento histórico da humanidade, dependendo do entendimento do organismo vivo e
de sua relação com o ambiente, portanto, mudando conforme a cultura e de um momento
histórico para outro.
Desta forma, segundo Souza e Oliveira (1998), o conceito do processo saúde-doença
passa por uma série de modificações, desde a visão mágica e religiosa dos povos antigos,
privados dos recursos da ciência e tecnologia, da relação de equilíbrio entre os elementos do
corpo humano e as influências do meio físico dos povos orientais, do primeiro conceito
ecológico e multicausal de Hipócrates, do retorno às explicações religiosas da Idade Média,
das idéias da determinação social da metade do século XIX, da unicausalidade doença-agente
etiológico do início do século XX, até o modelo ecológico multicausal da segunda metade do
Santos, Amélia dos 2008 1

1. Introdução
século XX. A partir de 1960, o conceito procurou expressar a unidade do processo saúde-
doença, bem como, seu caráter duplo, biológico e social.
A compreensão dada à saúde e à doença se reflete tanto na prática profissional como
na produção de conhecimento, assim, tem predominado na formação e práticas profissionais,
a concepção de um modelo clínico curativo dominante, onde o agente é o principal
personagem, enquanto desencadeador do processo.
A falência deste modelo tem se expressado no agravamento dos problemas de saúde
da população e na incapacidade da ciência, das instituições e da sociedade a responderem
eficientemente a eles. Assim, hoje é ressaltada uma visão mais holística deste processo,
incluindo as várias dimensões que o permeiam, individual, social, econômica e cultural,
aproximando-o do conceito de vida (WHO, 2008).
A saúde é, portanto, “uma experiência de bem estar resultante do equilíbrio dinâmico
que envolve os aspectos físicos e psicológicos do organismo, assim como suas interações com
o ambiente natural e social” (Souza e Oliveira, 1998).
Partindo desta idéia ampla, atualmente as políticas de saúde apontam para a
necessidade de participação das comunidades e do pleno envolvimento das mesmas, na
produção de soluções para os problemas de doença enfrentados, porém, os processos
educativos aplicados para se alcançar estes objetivos têm enfrentado dificuldades de êxito.
Segundo Pascalicchio (1998), a dimensão e os desafios do processo saúde-doença
“evidenciam a precariedade das abordagens fragmentárias de áreas especializadas do
conhecimento”. Isto é real, na medida em que a Educação Formal veio fortalecendo o
distanciamento da tríade Homem-Ambiente-Saúde, ao estabelecer uma visão fragmentada do
conhecimento, seja pela ânsia de transmitir o extenso e velozmente modificado volume de
conhecimentos acumulados, como fruto da necessidade de preservar e reproduzir a cultura e
os conhecimentos da Humanidade (Masetto, 1994), seja por ter refletido as tendências sociais,
políticas e teórico-educacionais através do tempo (Krasilchik, 1996).
Portanto, é urgente a necessidade de se recolocar o Homem como parte de um todo
ambiental, consciente da inter-relação integração/dependência, para alcançar uma
sobrevivência saudável, ainda mais quando se constata, tanto através dos relatórios da OMS
(2007), como dos indicadores nacionais (DATASUS, 2005), as causas de mortalidade e
morbidade, diretamente relacionadas a questões ambientais ou a estilos de vida.
Por outro lado, a intervenção educacional na saúde é freqüentemente tratada como
campo específico, e isolado da educação formal. Esta característica parte do pressuposto da
necessidade de “educar para a saúde” populações normalmente pobres e desfavorecidas, cujos

1. Introdução
problemas de doenças seriam resultantes da precária situação educacional, portanto, exigindo

medidas “corretivas” (Gazzinelli et al., 2002).
Este princípio levou a uma prática pedagógica em saúde pautada na idéia de que a
simples aquisição do conhecimento levaria à adoção de novas posturas e práticas, substituindo
falsas crenças por conhecimento acurado, transformando, assim, o processo educacional em
normativo.
De acordo com Gazzinelli et al. (2002), isto também reflete a idéia de pensar a ciência
como autônoma ou baconiana, ou seja, como capaz de resolver todos os problemas do
Homem, o que tem se mostrado cada vez menos verdadeiro, frente à quantidade e qualidade
de problemas a que a sociedade humana hoje se depara.
Todas estas relações se clarificam quando nos deparamos com a historicidade e
situação epidemiológica de doenças como, por exemplo, a esquistossomose.
A Esquistossomose mansônica, cujo agente etiológico para o homem é o verme
Schistosoma mansoni, causa preocupação, uma vez que detém uma enorme parcela de doentes
em todo mundo, afetando cerca de 200 milhões de pessoas e representando uma ameaça à
saúde de outros 600 milhões (WHO, 2007). Além disso, a gravidade que assume a doença em
muitos casos, e a deficiência orgânica que produz, faz dela um dos mais sérios problemas de
saúde pública em escala mundial (Magalhães, 2001).
O que o estudo do ciclo de vida do Schistosoma mansoni mostra é que, para a doença
se estabelecer numa determinada área, há necessidade da concomitância de diferentes fatores:
a existência do portador humano eliminando ovos nas fezes; a presença de coleções hídricas
remansosas, onde pode se estabelecer o hospedeiro intermediário, o planorbídeo
Biomphalaria, a contaminação ambiental através de fezes contaminadas com ovos do verme
atingindo as coleções hídricas, condições ambientais favoráveis de temperatura e
transparência da água, diretamente ligadas à eclosão do ovo do verme e migração de suas
larvas e, finalmente, o contato freqüente do homem com estas coleções hídricas.
Um aspecto importante na abordagem tradicional utilizada sobre a doença, seu agente
etiológico e profilaxias, é que a despeito da diversidade das áreas endêmicas, as intervenções
tem sido calcadas em alguns fatores do ciclo do verme, como o combate ao hospedeiro
intermediário através de moluscicidas ou modificações do meio, vigilância epidemiológica,
tratamento de doentes, e educação sanitária nos moldes de “educar para a saúde”, como
tratada acima.
No entanto, Silva (1992) considera como o mais importante e complexo entre todos os
fatores determinantes da esquistossomose em uma dada região, o estudo sobre o padrão de

1. Introdução
contato do homem com as coleções hídricas, pois, daí resultariam as indicações da principal
via de contaminação e da dinâmica de transmissão local, subsídios estes que orientariam
melhor as intervenções necessárias, inclusive sobre o aspecto educacional.
Se não é possível se dissociar a saúde da dimensão ambiental, seria de se esperar que
a abordagem educativa enfatizasse os problemas na relação Homem-Ambiente que
determinam a ocorrência da doença, bem como, as condições ambientais locais propícias à
contaminação. No entanto, não é isto que tem acontecido.
Paulo Freire (1974 apud Libâneo, 1991) afirma que ”o Homem somente participará
ativamente da história da sociedade, da transformação da realidade, se tiver condições de
tomar consciência desta realidade, e mais, da sua capacidade de transformá-la”. Desse modo,
a ação educativa se torna imprescindível, na medida em que medeia a aquisição do
conhecimento, o desenvolvimento das capacidades intelectuais e éticas, e a formação de uma
consciência crítica nos alunos, “tornando-os agentes ativos na transformação das relações
sociais” (Libâneo, 1991), inclusive no enfretamento do processo saúde-doença.
A persistência de uma endemia, portanto, evidencia a presença de fragmentação na
relação Educação-Saúde-Ambiente, e uma deficiência clara na formação do indivíduo,
propiciando a expansão da doença.
Como a saúde é parte dos grandes conteúdos tratados pela escola formal e,
especificamente, o conteúdo informativo sobre o Schistosoma mansoni, seu ciclo vital e
profilaxias, são contemplados nos planos de ensino, torna-se relevante um estudo específico,
que procure envolver a relação concreta entre a ação educativa da escola formal e a realidade
da postura dos estudantes, frente a uma situação de risco, como a de endemia de
Esquistossomose mansônica, encontrada no município de Bananal, no Vale do rio Paraíba do
Sul, no estado de São Paulo.
A escolha de Bananal como área de estudo, foi determinada em razão da sua
localização não permitir que a inclua nos padrões já conhecidos de transmissão da doença,
inerentes ao modelo de rizicultura das áreas de várzeas inundadas do rio Paraíba do Sul. Além
disso, foi sugestão da Regional da SUCEN – Superintendência de Controle de Endemias, em
Taubaté, por ser uma das regiões de prioridade no programa de controle e por apresentar
expansão na dinâmica de transmissão.
Também por este motivo, de 1998 a 2000, o município foi alvo de um Plano de
Intensificação de Ações de Controle, com a participação de várias instituições, como a própria
SUCEN, Regionais de Taubaté e São Paulo, SABESP – Companhia de Saneamento Básico do
Estado de São Paulo, Direção Regional de Saúde, Vigilância Epidemiológica e Sanitária,

1. Introdução
Secretaria de Estado da Saúde, Fundação Nacional de Saúde, Prefeitura Municipal de

Bananal, e desta pesquisa (SUCEN, 1998).
Assim, este estudo teve por objetivo identificar a influência do grau de conhecimento
sobre a doença dos discentes da escola formal em Bananal, em relação à suscetibilidade a
contaminação, analisando-a em conjunto aos outros fatores determinantes da endemicidade
local, e dentro de um perfil que evidenciasse os padrões da atividade humana no seu meio
social e seu inter-relacionamento com o ambiente, especialmente no que diz respeito às
coleções hídricas.
A partir dos resultados obtidos, também se propõe a sugerir medidas que possam vir a
ser viabilizadas, a curto e médio prazo, na forma de recomendação de um Projeto de
Educação Ambiental capaz de permear a escola formal, no Ensino Fundamental e Ensino
Médio, como instrumento de integração Educação-Saúde-Ambiente, e que possa vir a se
constituir em uma força aliada, tanto ao processo de ensinagem, como ao Programa de
Controle da Esquistossomose mansônica, na intenção de auxiliar a conquista de um modo de
vida melhor e mais saudável.

2. Metodologia
2. METODOLOGIA
2.1 - O local de trabalho
2.1.1 - Caracterização do Vale do Rio Paraíba do Sul
A bacia do rio Paraíba do Sul possui uma área de 55.000 km2, abrangendo três estados,
São Paulo com 13.900 km2, Rio de Janeiro com 20.900 km2 e Minas Gerais com 20.700 km2
(ANA, 2007), (Figura 1).
Figura 1: Localização do vale do rio Paraíba do Sul (Valeverde, 2007).
Sua porção no estado de São Paulo está localizada sob as coordenadas 22º24' e 23º39'
de latitude Sul e 44º10' e 46º26' de longitude Oeste, possui uma população de 1.988.498
habitantes, com uma densidade demográfica de 162,41 habitantes/km2 (IBGE, 2001).
O lado paulista compreende trinta e nove municípios: Aparecida, Arapeí, Areias,
Bananal, Caçapava, Cachoeira Paulista, Campos de Jordão, Canas, Caraguatatuba, Cruzeiro,
Cunha, Guaratinguetá, Guararema, Igaratá, Ilha Bela, Jacareí, Jambeiro, Lagoinha, Lavrinhas,
Lorena, Monteiro Lobato, Natividade da Serra, Paraibuna, Pindamonhangaba, Piquete, Potim,
Queluz, Redenção da Serra, Roseira, Salesópolis, Santa Branca, Santa Isabel, Santo Antonio
do Pinhal, São Bento do Sapucaí, São José do Barreiro, São José dos Campos, São Luís do
Paraitinga, São Sebastião, Silveiras, Taubaté, Tremembé e Ubatuba (Delfonte, 2007), sendo
Bananal a área específica de realização deste estudo.
O rio Paraíba do Sul é formado pela confluência dos rios Paraitinga e Paraibuna, e
segue na direção Sudoeste pelos contrafortes interiores da Serra do Mar. Seu curso corre para

2. Metodologia
Oeste até próximo de Guararema, onde na Serra da Mantiqueira inverte seu curso para
Nordeste e depois para Leste até sua foz no Oceano Atlântico (Figura 2), (Forti, 2007).
Figura 2: Bacia do rio Paraíba do Sul no estado de São Paulo (Forti, 2007).
Conforme Crisóstomo Neto (2003), segundo a divisão geomorfológica proposta por

Ross e Moroz (1997), o vale do rio Paraíba do Sul insere-se nas Unidades Morfoestruturais do
Cinturão Orogênico do Atlântico (Planalto Atlântico) e Bacias Cenozóicas (Depressão do
Médio Paraíba e Planícies Litorâneas e Fluviais).
A unidade morfoestrutural do Planalto Atlântico, por apresentar variações
fisionômicas regionais, é dividida em: (1) Planalto e Serra da Mantiqueira; (3) Planalto de
Paraitinga/Paraibuna; (10) Escarpa/Serra do Mar e Morros Litorâneos; e (12) Planalto do
Médio Vale do Paraíba (Figura 3).

2. Metodologia
1 – Planalto e Serra da Mantiqueira

3 – Planalto de Paraitinga/Paraibuna
10 – Escarpa/Serra do Mar e Morros
litorâneos
12 – Planalto Médio Vale do Paraíba
23 – Depressão do Médio Paraíba
31 – Pequenas Planícies Fluviais
Figura 3: Mapa geomorfológico da região do Vale do rio Paraíba do Sul (Ross e Moroz, 1997
apud Crisóstomo Neto, 2003).
O regime de temperaturas do Sudeste brasileiro e a geomorfologia da região

determinam uma variação climática no Vale do rio Paraíba do Sul, que segundo a
classificação do sistema Köppen, apresenta cinco tipos predominantes, por sua vez
contribuindo para uma vegetação diversificada (Tabelas 1 e 2).

2. Metodologia
Tabela 1: Cinco tipos de clima da região do Vale do rio Paraíba do Sul (Crisóstomo Neto,
2003).
Classificação pelo Sistema de Köppen

Tipo ºToC média/mês Precipitação Local
Af-tropical úmido sem Superior a 18ºC/mínima 60mm/mais seco Planície litorânea até sopé da
estiagem em julho Serra
Cwa-subtropical com Inferior a 18ºC/julho 1100-1700mm Vale: S.J.dos Campos e Lorena

estiagem no inverno 22ºC/janeiro abril/set-mais seco
Cwb-temperado com Inferior a 22ºC/janeiro- 1300-1700mm Regiões mais elevadas do Vale

estiagem no inverno mais quente
Cfa-subtropical sem Inferior a 18ºC/mais frio Superior a 60mm/mês Encostas da Serra do Mar e
estiagem Superior a 22ºC/mais menos chuvoso planície costeira
quente
Cfb-temperado sem Inferior a 22ºC/mais 1100-1200mm Pontos mais elevados/Serras do

estiagem quente Mar e Mantiqueira
Tabela 2: Diversidade da Vegetação no Vale do rio Paraíba do Sul (Crisóstomo Neto, 2003).
Vegetação
Tipo Características Ocorrência
Savana Solos álicos e distróficos Terraços do Vale do Paraíba
Floresta Ombrófila Densa Áreas mais úmidas Serras do Mar e da
Mantiqueira
Floresta Ombrófila Densa Estrato de 25-30m de altura Serra do Mar
Submontana
Floresta estacional Semidecidual e Adaptação fisiológica à deficiência hídrica ou Vale do rio Paraíba do Sul
Subperenifolia à baixa temperatura
Ecótono: Floresta Floresta mista Serra da Mantiqueira

Estacional/Ombrófila Densa
Ecótono: Ombrófila Densa/Mista Altitude - acima 1200m Planalto de Campos do
Jordão
Ecótono: Savana/Floresta Savana – solos álicos Rio Parateí – São José dos
Estacional Estacional – mais férteis Campos
Ação antrópica – agricultura e pastagens
Formações pioneiras Instáveis – deposições marinhas e litoral

fluviomarinhas
Campo Altimontano Altitudes superiores a 1200m Altos da Serra da
Mantiqueira
Segundo Recco (2007), em dados momentos, a história de São Paulo e do Vale do rio
Paraíba do Sul se confundem com a própria história do Brasil. Abaixo seguem informações do
trabalho deste autor sobre o desenvolvimento do Vale.

2. Metodologia
Os movimentos de Entradas, no século XVI, que partiam do Nordeste em direção ao

Amazonas e centro do país, e das Bandeiras que partiam de São Vicente em São Paulo a partir
de 1532, com direção ao Centro-Oeste e Sul, foram responsáveis por um processo de
alargamento de fronteiras, captura de mão-de-obra escrava e descoberta e mapeamento de
ouro, outros metais e pedras preciosas.
São Paulo ofereceu a facilidade de penetração para o interior através dos seus rios,
especialmente o Vale do rio Paraíba do Sul, que posteriormente, tornou-se rota de passagem
de animais e outras necessidades para as regiões auríferas de Minas Gerais, Goiás e Mato
Grosso.
Em meados dos séculos XVIII e XIX, diminuem as regiões auríferas e decaem as
culturas de cana-de-açúcar do Nordeste. No século XIX iniciam-se as culturas de café em São
Paulo, no Vale do rio Paraíba do Sul, primeiro e principal produtor. A marcha do café criou
cidades e fortunas e tornou São Paulo um centro tanto político como financeiro do Brasil
(Recco, 2007).
No final do século XIX e início do século XX, a exaustão do solo determinada pela
monocultura do café e a abolição da escravatura determinaram uma queda de produção do
Vale do Paraíba, que coincide com a chegada de imigrantes e êxodo de populações para as
terras mais baixas, para a tentativa de desenvolvimento de outras lavouras, em especial o
arroz.
A partir de 1940, o governo de Adhemar de Barros instituiu um programa de
reerguimento do Vale do rio Paraíba do Sul, com a implantação de culturas irrigadas,
navegação e indústria (Baptista, 1941).
Tais ações provocaram os problemas que hoje o Vale do Paraíba enfrenta como,
ocupação desordenada, agropecuária extensiva, disposição inadequada de lixo e esgotos,
retirada de recursos minerais para a construção civil (cavas de areia), pesca predatória,
agrotóxicos, e doenças decorrentes, entre estas a Esquistossomose mansônica.
Alguns indicadores da degradação ambiental atual mostram isto, a saber: a) as águas
são consideradas de boa qualidade embora com uma carga razoável de poluição fecal - esgoto
in natura e efluentes das ETE’s – Estações de Tratamento de Esgotos (estimativa: 1 bilhão de
litros de esgoto/dia); b) eutrofização dos corpos d’água e aumento da carga de matéria
orgânica; e c) poluição por metais pesados em pontos isolados, sendo detectado sinais de
toxicidade para algumas espécies de peixes (ANA, 2007).
Dentre todos estes problemas relevantes, a presença de poluição fecal nas coleções
hídricas, com possibilidade de contaminação com ovos de Schistosoma mansoni provenientes

2. Metodologia
de pessoas infectadas, somada à presença de hospedeiros intermediários da Esquistossomose

mansônica, moluscos do gênero Biomphalaria (B. tenagophila e B. straminea), determinaram
o estabelecimento e transmissão da doença no Vale do rio Paraíba do Sul, conforme se
observa na Figura 4 (SUCEN, 1998, 2000). Como pode se observar, o município de Bananal
figura como o maior contribuinte de casos autóctones da doença, sendo esta a principal razão
de sua escolha como área deste estudo.
Os dois períodos mostrados na Figura 4, referem-se ao intervalo de 1990 a 1996, que
precedeu a implantação do Plano de Intensificação e Controle da Esquistossomose mansônica
em Bananal (SUCEN, 1998), realizado de 1998 a 2000, e ao período integral de 1990 a 2000,
que mostra o resultado do esforço na busca de pessoas infectadas e controle da doença
ocorridas na vigência do citado plano.
Contribuição percentual de casos autóctones de

Esquistossomose mansônica, de cada Município sob a
responsabilidade da DIR XXIV - Taubaté - SUCEN
40,0
30,0
% de casos
20,0
10,0
0,0
ta
ira
ro
a
al
a
na
id
et
ab
an
ei
is
se
re
ec
qu
ul
ag
uz
an
Lo
Ro
ar
Pa
Pi
Cr
hn
B
Ap
on
ira
am
oe
ch
nd
Ca
Pi
Cidades
1990/96 1990/2000
Figura 4: Distribuição percentual de casos autóctones de Esquistossomose mansônica no Vale

do rio Paraíba do Sul (Santos, 2002).
2.1.2 - Caracterização da área de estudo

O município de Bananal localiza-se sob as coordenadas geográficas 22º 40’ 44”de
latitude Sul e 44º 19’ 08” de longitude Oeste, a 460 m do nível do mar, com ponto mais
elevado a 1900 m, na divisa dos estados de São Paulo e Rio de Janeiro, no Vale do rio Paraíba
do Sul, em São Paulo, fora do eixo principal da Rodovia Presidente Dutra e do leito principal

2. Metodologia
do rio Paraíba do Sul. O acesso é feito através da rodovia Presidente Dutra, saída 37-SP, pela
rodovia dos Tropeiros, antiga Rio - São Paulo, ou no km 273, pela rodovia Resgate, saída de
Barra Mansa (Bananal, 2007) (Figura 5).

2. Metodologia
Figura 5: Área de estudo: a) localização do município de Bananal no estado de São Paulo, b)

localização da área urbana do município de Bananal; e c) localização dos bairros
(área urbana) da cidade de Bananal.
Abrange uma área de 620,2 km2, cujos limites são os Municípios de Resende, Barra
Mansa, Rio Claro e Angra dos Reis no estado do Rio de Janeiro, a Norte, Sul e Leste
respectivamente, e a Oeste, os Municípios de Arapeí e São José do Barreiro, no estado de São
Paulo (Bananal, 2007).

2. Metodologia
O município faz parte da Província Geomorfológica do Planalto Atlântico (Figura 3),

que corresponde a regiões de terras altas, com grande variedade topográfica, representada
tanto por planícies como por escarpas das serras (DER, 2001). Nesta faixa planáltica domina
o relevo de morros e morrotes e colinas, além de serras alongadas e montanhas.
Possui embasamento cristalino, formado por rochas metamórficas e ígneas antigas
(cristalinas pré-cambrianas) representadas por granitos, gnaisses, xistos, anfibolitos, milonitos
e rochas metassedimentares (DER, 2001).
A região está sujeita ao clima tipo Cwa de Köppen, ou mesotérmico, com verão
quente e inverno seco (Mello Souza, 2002). Sua temperatura média é de 24ºC, podendo no
verão ultrapassar 34ºC. Nos pontos mais altos da Serra da Bocaina, onde a altitude varia entre
1200 a 1900 m, a temperatura pode variar de 20ºC a 33ºC no verão, podendo alcançar a
mínima de 0ºC no inverno (SMA, 2002).
A precipitação total anual média é de 1.281,9 mm, sendo o inverno caracterizado por
uma redução drástica da precipitação (DAEE, 2001/2002).
A vegetação é composta por remanescentes de Mata Atlântica, atualmente muito
degradada, devido à intensidade dos processos de ocupação e uso dos solos. Como formação
vegetal predominante, ocorre a Floresta Ombrófila Densa, com vegetação secundária,
montana e submontana (Veloso et al., 1991; Conservation.org, 2002).
,De acordo com Veloso et al., 1991; IBGE, 1992; apud Conservation.org, 2002, em
razão das variações altitudinais, ocorrem fisionomias distintas e variações ecotípicas, tais
como aluvial, das terras baixas, submontana, montana e alto-montana, sendo o limite entre
estas formações, estabelecido pela latitude.
A Floresta Ombrófila Densa originariamente ocupava uma área bastante expressiva,
desde o norte do Espírito Santo até o norte do Rio Grande do Sul, porém, hoje se encontra
muito modificada devido à ação antrópica intensiva, desde a chegada dos europeus ao Brasil
(Conservation.org, 2002).
Assim, torna-se de extrema importância, a preocupação na manutenção,
monitoramento e preservação de seus remanescentes, o que na região de Bananal, é
exemplificado pela instituição de áreas protegidas como a Estação Ecológica de Bananal e o
Parque Nacional da Serra da Bocaina.
A Estação Ecológica de Bananal – EEB possui uma área de 884 hectares, situados em
uma região com altitudes variando de 1.200 a 1.920 metros. Sua vegetação é característica de
Floresta Ombrófila Densa, com matas em avançado estágio de regeneração (cerca de 30 a 40
anos), apesar de fazer divisa com plantações de pinus e eucaliptos (SMA, 2002).

2. Metodologia
O Parque Nacional da Serra da Bocaina – PNSB possui uma área de 110.000 hectares,
com cerca de 60% localizada no estado do Rio de Janeiro e 40% no estado de São Paulo
(SMA 2002; SEADE 2002). Inicia na Ponta da Trindade em Paraty, na divisa SP/RJ e,
seguindo para oeste, é sobreposto pelo Parque Estadual da Serra do Mar em Ubatuba, no
Núcleo Picinguaba. A partir deste ponto, o Parque sobe a Serra do Mar até a borda do
planalto, seguindo rumo norte, pela divisa estadual e municípios de Cunha, Areias e São José
do Barreiro em São Paulo e descendo pelas encostas de Angra dos Reis e Paraty no estado do
Rio de Janeiro (Paraty, 2002, IBAMA, 2000).
De acordo com o Censo de 2000 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística), Bananal contava com uma população de 9.713 habitantes, com densidade
demográfica de 15,7 hab/km2, sendo 49,6% de população masculina e 50,4% feminina; e 74%
de população urbana e 26% de população rural (IBGE, 2001), (Figura 6).
O município possui uma taxa de alfabetização de 89,9% e um IDH (Índice de
Desenvolvimento Humano) médio de 0,758, calculado a partir das dimensões Renda (IDH-M
de 0,703), Longevidade (IDH-M de 0,702) e Educação (IDH-M de 0,870) (IPEADATA,
2008).
A situação sócio-econômica de Bananal é difícil, uma vez que apresentou, com base
em dados do ano 2000, uma renda per capita (em salários mínimos), de 59,2%, se comparada
à renda per capita do estado. Além disso, conta com 4,35% de domicílios cuja renda per
capita é inferior a ¼ do salário mínimo e 19,77% inferior a ½ salário mínimo (SEADE,
2008).
Sua história se confunde com a ascensão e queda econômica do próprio Vale do rio
Paraíba do Sul, ou seja, inicialmente como rota de passagem para as regiões auríferas, depois
o ciclo do café formando grandes fortunas e posteriormente, o declínio do café, a exaustão dos
solos, a abolição da escravatura e finalmente, a construção da Rodovia presidente Dutra que a
isolou, juntamente com várias cidades, das rotas comerciais (Santos, 2002).
No município de Bananal, também são resultados destes eventos históricos, o êxodo
rural-urbano e até mesmo de população total em direção à procura de melhores oportunidades
para outras cidades (Figura 7). Outra conseqüência é a precária situação financeira e sócio-
econômica, com sua economia composta por apenas 9,28% proveniente da agropecuária,
mesmo assim, com contribuição maciça da pecuária em 86% e 14% apenas da agricultura;
com 13,46% da indústria e 77,26 de serviços, e, participando do PIB (Produto Interno Bruto)
do estado de São Paulo com apenas 0,009817% (SEADE, 2008).

2. Metodologia
Evolução temporal da taxa de urbanização (%) em Bananal-SP.
80,0
Taxa de urbanização (%)
70,0
60,0
50,0
20
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98
00
Taxa de urbanização (%) 53, 54, 55, 56, 58, 59, 61, 61, 63, 65, 65, 68, 67, 69, 70, 71, 73, 74, 75, 74,
Anos
Figura 6: Evolução temporal da taxa de urbanização (%) em Bananal, SP, de 1980 a 2000
(IBGE, 2001, 2008).
População do município de Bananal-SP., de 1980 a 2000 (IBGE, 2001, 2008)
12.000
Nº de habitantes
11.500
11.000
10.500
10.000
9.500
9.000
8.500 00
96
97
98
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
20
Anos
Figura 7: População do município de Bananal, SP, de 1980 a 2000 (IBGE, 2001, 2008).
Hoje, a riqueza histórica aliada à beleza da paisagem natural são atrativos que
habilitam Bananal como pólo turístico, mercado que vem sendo desenvolvido na cidade e que
poderá vir a restabelecer seu crescimento e desenvolvimento sócio-econômico.
Conforme relatório da SABESP, Regional de Bananal, emitido em junho de 2001
(informações fornecidas pelo Sr. Douglas José Guedes Guarizi, responsável pela Regional da
SABESP de Bananal, Arapeí e Rancho Grande), a situação do saneamento básico
comparativo de 1997 e 2001, pode ser resumida conforme a Tabela 3 (SABESP, 2001).

2. Metodologia
Tabela 3: Saneamento básico em Bananal, SP (SABESP, 2001).
Atendimento 1997 2001 Crescimento

SABESP (%)
Água tratada 1076 2514 17
(unidades atendidas)
Esgoto 380 2112 72
(unidades atendidas)
Coleta de Esgoto (%) 36 84 47
Esgoto tratado (%) 0 100 100

Fonte; Santos, 2002.
Segundo o SEADE (2008), com base de dados do ano 2000, o município de Bananal
possuía um nível de abastecimento de água tratada de 96,25%. Esta meta foi atingida através
de um estudo desenvolvido pela SABESP, IVDP Divisão de Pindamonhangaba, em dezembro
de 1997, que possibilitou a Implantação de Tarifa Popular, hoje Renda Mínima, que exime do
pagamento de 15%, 30% e 50% do valor do abastecimento, de 30m3, 20m3 e 10m3,
respectivamente.
De acordo com Guarizi, D. J. G. (SABESP-Bananal, 2001, comunicação pessoal), a
SABESP coletava 70% do esgoto da área urbana de Bananal, tratando-o em 100%. O
tratamento é realizado em lagoa de estabilização, com monitoramento da CETESB,
utilizando-se como parâmetros de avaliação o pH, a turbidez e os coliformes fecais da água
devolvida ao rio Bananal.
Quanto a atingir maiores metas de implantação de rede de coleta e tratamento de
esgotos, segundo Guarizi, D. J. G. (SABESP-Bananal, 2001, comunicação pessoal), a
SABESP havia estabelecido a meta de chegar a 99% de atendimento de coleta de Esgoto em
Bananal até o final do ano de 2001, no máximo até 2002, e, o fato de não objetivarem os
100% é que contavam com alguns problemas na estrutura da cidade.
Em primeiro lugar, o fato de existirem algumas casas que margeiam coleções hídricas,
a jusante da rede de coleta, como por exemplo, no Bairro da Palha. Nestas, a orientação seria
a implantação de fossas sépticas com filtro biológico, com acompanhamento técnico da
construção das mesmas, para que não viessem a contaminar águas subterrâneas. Outras casas,
próximas à área urbana, porém longe das redes coletoras de esgoto, também dificultavam a
ação da SABESP.
Em segundo lugar, a ocorrência de pelo menos dois loteamentos considerados
clandestinos, o Recanto Feliz, na Estrada da Formiga, próximo a tributários do córrego Lava-
pés que, por sua vez, é tributário do rio Bananal, e o Recanto Verde, no Bairro Laranjeiras,

2. Metodologia
próximo ao rio Bananal. A clandestinidade impede a ação da SABESP para efeito de

atendimento, determinando a continuidade da destinação de dejetos às coleções hídricas que
lhes são adjacentes.
Bananal é uma das áreas de controle da transmissão de Esquistossomose mansônica e
se encontra sob a responsabilidade da Regional da SUCEN - Taubaté.
Em virtude de sua importância quanto ao número de casos da doença no Vale do rio
Paraíba do Sul (Figura 4), no período de 1990 a 2000, e por indicação da SUCEN – Regional
de São Paulo, o município foi escolhido como área de estudo deste trabalho, que passou a
integrar o Plano de Intensificação e Controle da Esquistossomose mansônica implantado de
1998 a 2000.
Este Plano contou com a participação de vários outros órgãos, como a própria SUCEN
– Regionais de São Paulo e Taubaté, a SABESP, a Diretoria Regional de Saúde, a Vigilância
Epidemiológica e Sanitária, as Secretarias Estadual e Municipal de Saúde, a Fundação
Nacional de Saúde e a Prefeitura Municipal de Bananal.
2.1.3 A Esquistossomose mansônica

2.1.3.1 Características do agente etiológico e da doença
A espécie Schistosoma mansoni foi descrita originalmente por Sambon, baseada na

morfologia dos ovos, sendo os caracteres do verme adulto descritos posteriormente por Silva
(1908 apud Cunha et al., 1970).
O Schistosoma mansoni Sambon, 1907, é um verme Plathyhelminthe, Trematoda,
Digenea da Família Schistosomatidae, parasito do homem e de alguns mamíferos, em cujas
vênulas do mesentério que liga o intestino ao fígado (sistema porta-hepático) vivem os
adultos, ocasionando a Esquistossomose mansônica.
Esta família compreende os trematódeos cujas formas adultas (Figura 8a) são dióicas,
com duas ventosas e cujo tubo digestivo se bifurca inicialmente, unindo-se posteriormente
para formar o ceco.
O macho distingue-se pela abertura genital atrás da ventosa posterior (acetábulo) da
qual se inicia uma fenda longitudinal (canal ginecóforo), onde a fêmea aloja-se na cópula
(Cunha et al., 1970; Magalhães, 2001).
Os machos medem aproximadamente de 10 a 12 mm de comprimento por 450 μm de
largura em sua porção mediana mais larga. Têm o corpo achatado dorsoventralmente e
coberto com tegumento formado por uma cutícula acelular espessa, com função de proteção e
de absorção de oxigênio e nutrientes do plasma (Cunha et al., 1970, Magalhães, 2001).

2. Metodologia
As fêmeas têm forma cilíndrica, mais compridas e mais finas que os machos, medindo
de 14 a 15 mm de comprimento por 268 μm de diâmetro em sua porção mais larga. O
tegumento é mais delgado e liso e as ventosas, menos desenvolvidas.
Os vermes adultos localizam-se no fígado e nos ramos terminais das veias
mesentéricas (Figura 8b), entre o fígado e intestino, onde ocorrem as posturas. Alimentam-se
de sangue, através do tubo digestivo, e de substâncias plasmáticas, absorvidas pela cutícula
(Cunha et al., 1970, Magalhães, 2001).
O processo de oviposição ocorre nas veias mesentéricas do sistema porta-hepático,
sendo os ovos postos um a um pela fêmea que, neste momento, abandona o macho e fixa-se
via acetábulo às paredes do vaso (Faust e Hoffmann, 1924 e Pifano, 1956 apud Cunha et al.,,
1970). A taxa de postura de ovos por fêmea é estimada, em média, em 300 ovos/dia
(IFSCUSP, 2001). Destes ovos, apenas 22% são eliminados com as fezes do hospedeiro,
ficando retidos 18% nas paredes do intestino grosso, 32% das paredes do intestino delgado,
enquanto que 25% são carregados para o fígado e 2% para outros órgãos (Cunha et al.,,
1970).
Os ovos de Schistosoma mansoni medem em média 147 μm por 68 μm e são
caracterizados pela presença de um espículo lateral (Figura 8c), que caracteriza a espécie. Seu
revestimento é formado por duas membranas finas e transparentes que permitem visualizar no
seu interior, a larva miracídio.
Na postura, os ovos abrigam embriões ainda imaturos, que maturam no decorrer do
trânsito intestinal, até a evacuação das fezes do hospedeiro. A sobrevida dos miracídios
(Figura 8d), dentro dos ovos que permanecem nas fezes, é em média de 4 a 5 dias. Por outro
lado, a exposição direta das fezes ao sol provoca morte das larvas em 48 horas (Cunha et al.,,
1970).

2. Metodologia
10-12mm/468µm
14-15mm/268µm
a) Vermes adultos b) Mesentério Hepato-intestinal

Foto: Arquivo Fiocruz Fonte: Unicamp (2007)
147ųm /68ųm
180µm/62µm
c) Ovo (vide espícula) com miracídio d) Larva Miracídio

Fonte: Esteves Neto (2001) Fonte Unicamp (2007)
14µm/40µm
270µm
e) Caramujo Biomphalaria f) Larva Cercária livre-natante

Foto: Peter Illicciev, Fiocruz Fonte Unicamp (2007)
Figura 8: (a) Schistosoma mansoni - vermes adultos; (b) localização dos vermes no
mesentério hepato-intestinal; (c) ovo do verme – destaque para a espícula; (d) larva
Miracídio – forma larval liberada após eclosão do ovo; (e) exemplar do caramujo do
gênero Biomphalaria; (f) larva Cercária – forma larval livre-natante, liberada dos
hospedeiros intermediários na água.

2. Metodologia
A contaminação ambiental se dá quando fezes humanas, contendo ovos, atingem coleções

hídricas, seja por esgoto despejado diretamente em águas de rios ou lagos, seja por falta de
instalações sanitárias que propiciam o depósito direto de fezes no solo, de onde podem ser
carregadas por chuvas às coleções hídricas próximas (rios, lagos, valas, brejos, etc.).
Segundo a literatura (Lutz, 1919 e Standen, 1951 apud Cunha et al.,, 1970), uma vez
que os ovos do verme atinjam a água doce, a eclosão do mesmo e a liberação das larvas
miracídio dependem das condições dos parâmetros abaixo, a saber:
1. A luminosidade intensa acelera a eclosão e a obscuridade inibe o
processo;
2. Pouca turbidez da água, para que a luz possa atravessá-la com maior
facilidade e facilitar a eclosão, daí a importância da presença de águas claras e
transparentes;
3. Os extremos de temperaturas de 4ºC e 37ºC inibem a eclosão, embora
não afete a viabilidade dos ovos. A temperatura ótima para a eclosão é em torno de
26ºC;
4. A eclosão é inibida em salinidade superior a 0,6%; no entanto, segundo
Standen (1951 apud Cunha et al., 1970), as condições ótimas são encontradas na
maioria dos criadouros naturais de planorbídeos das áreas endêmicas.
Depois de liberada, a larva miracídio nada ativamente atraída pela luz, em direção à
superfície do líquido. Suas dimensões são, em média, de 180 μm de comprimento por 62 μm
de largura. Em seu interior estão células germinativas que darão origem aos esporocistos
primários, que originam os secundários e, por fim, as larvas infectantes livre natantes, as
cercárias. A sobrevida dos miracídios após a eclosão é de menos de 24 horas. A temperatura
da água, neste caso, assume um papel importante, uma vez que deverá estar entre 24ºC e 26ºC
(Barbosa & Coelho,1956 apud Cunha et al., 1970).
A cercária tem forma ovalada, cauda cilíndrica alongada, que se bifurca na porção
terminal. Tem 14 μm de comprimento, por 40 μm de largura, e sua cauda 270μm. Ao todo
mede aproximadamente meio milímetro, estando no limite da visibilidade do olho humano
(Figura 8f).
Estas formas larvais desenvolvem-se em moluscos de água doce, do gênero
Biomphalaria, sendo a espécie na região de estudo Biomphalaria tenagophila (Figura 8e).
A larva miracídio infecta o molusco e, nas primeiras 48 horas, já está formado o
esporocisto primário. A formação do esporocisto secundário se inicia a partir do 14º dia após
a penetração do miracídio. A formação das cercárias se inicia com a multiplicação das células

2. Metodologia
germinativas. Em condições ótimas de temperatura, em torno de 26ºC, e com cerca de quatro

semanas após a penetração, já estão maduras, iniciando-se sua eliminação (Cunha et al.,
1970).
A eliminação de cercárias é dependente da espécie e do tamanho do planorbídeo
infectado, mas em geral, se dá prioritariamente entre 11 e 17 horas, é progressiva até a quinta
semana, quando são eliminadas médias diárias em torno de 6000 por caramujo; e, cada
caramujo que sobreviver infectado por 15 a 20 dias, poderá eliminar neste período, cerca de
meio milhão de cercarias (Coelho e Barbosa, 1956 apud Cunha et al., 1970).
Uma vez livres na água, as cercárias têm longevidade de aproximadamente três dias e
nadam ativamente até encontrar o hospedeiro definitivo, por exemplo, o homem. A
penetração na pele do hospedeiro se dá através de fixação das ventosas oral e ventral, efeito
lítico das glândulas anteriores, e movimentação vibratória intensa da cauda. Ao alcançar a
camada muscular, abandona a cauda, transformando-se em esquistossômulo. Estes migram
para as camadas mais profundas da pele, atingindo vasos linfáticos ou sangüíneos que os
levarão para o pulmão, onde passam dos vasos arteriais para as vênulas, e de onde são
conduzidos ao coração e à circulação geral (Gordon e Griffiths, 1951 e Standen, 1953 apud
Cunha, 1970). Somente aqueles que atingirem o sistema porta-hepático completarão seu
desenvolvimento, pois depende de alimentação sangüínea, comumente iniciada no fígado e,
quando vermes adultos, nas veias mesentéricas (Cunha et al., 1970).
A Figura 9, a seguir, resume o ciclo de vida do Schistosoma mansoni.

2. Metodologia
6000/dia 3 dias
5 semanas 26ºC
11/17h
10 dias
Luz, ºT(24/26ºC),
Transp. 24h
27º dia
Contaminação
Ambiental
Figura 9: Ciclo de vida do Schistosoma mansoni (CVE-SAÚDE, 2007, modificado para este estudo
por esta autora.
A Esquistossomose mansônica também recebe outras denominações como bilhardíase

ou doença de Manson e, popularmente, como xistosa, doença do caramujo, barriga d’água,
xistosomose (SUCEN, 2001, 2007).
A transmissão se dá pelo contado do homem com água contendo cercárias e, uma vez
infectado, e particularmente se ocorrer reinfecção, esta pessoa poderá continuar eliminando
ovos por vários anos (SUCEN, 2001).
O período de tempo entre a penetração da cercária na pele do hospedeiro e
estabelecimento nas vias mesentéricas, é de cerca de 10 dias. No vigésimo sétimo dia, já se
encontram vermes acasalados e, a partir do quadragésimo dia, ovos já podem ser encontrados
nas fezes (SUCEN, 2001).
A produção de ovos é o aspecto mais importante do parasitismo e a maior causa da
patologia da esquistossomose. Estes ovos, tanto provocam hemorragias e ulcerações durante a

2. Metodologia
passagem pela luz intestinal, como provocam a formação de granulomas, como resposta do
sistema imunológico. A formação de granulomas se forma a partir daqueles que ficam retidos
nas paredes do intestino, fígado, capilares sinusóides e, eventualmente nos locais para onde
foram transportados via corrente sangüínea (Figura 10) (Magalhães, 2001).
B
Granuloma no fígado.
Granuloma do fígado com ovo no interior.
Fonte: Lambertucci (2001)
Fonte: Unicamp (2007)
C D
Granuloma no cérebro. Forma Tipo IV - Hepatoesplênica.

Fonte: Unicamp (2007) Fonte: Denegri (2007)
Figura 10: Granulomas esquistossomóticos e forma aguda da doença: (a) Granuloma no

fígado; (b) granuloma no fígado, com destaque para o ovo no seu interior; (c)
granuloma no cérebro; (d) forma hepatoesplênica – tipo IV da doença.
A estimativa de produção de ovos é de cerca de 300 ovos/dia por fêmea, logo,

dependendo da quantidade de vermes, esta produção pode elevar-se de centenas a milhares de
ovos/dia (IFSCUSP 2001, Magalhães 2001).
A presença de granulomas no fígado provoca bloqueio da circulação pré-sinusoidal,
desenvolvimento de tecido fibroso cicatricial, redução do fluxo sangüíneo na área drenada
pela veia porta e, posteriormente, hipertensão e aumento do diâmetro dos vasos abdominais.
Em fases avançadas da doença, estes vasos podem não suportar a pressão e se romperem,
causando hemorragias (Magalhães, 2001).

2. Metodologia
A maioria das pessoas infectadas pode permanecer assintomática, dependendo da

intensidade da infecção. A sintomatologia clínica corresponde ao estágio de desenvolvimento
do parasito no hospedeiro. As manifestações clínicas variam, dependendo da localização e
intensidade do parasitismo, da capacidade de resposta do indivíduo e do tratamento instituído.
As diversas formas de manifestação clínica da Esquistossomose mansônica, podem ser
resumidas em: (1) Fase pré-postural (dermatite e Esquistossomose aguda ou febre de
Katayama) e (2) Fase pós-postural (Tipo I ou forma intestinal, Tipo II ou forma
hepatointestinal, Tipo III ou forma hepatoesplênica compensada, Tipo IV ou forma
hepatoesplênica descompensada (Figura 10d), formas particulares pulmonar e cárdio-
pulmonar, Neuroesquistossomose, Síndrome cianótica, Pólipos inflamatórios e Formas
insólitas peritoneal, pancreática, cutânea, testicular ou miocárdica) (Magalhães, 2001; Malta
et al., 2001; FUNASA, 2001).
2.1.3.2 Distribuição e processo de estabelecimento
A região dos Lagos, na África Central, é considerada como um centro irradiador da

Esquistossomose mansônica para toda a África e também para o Brasil, através do tráfico de
escravos africanos, iniciado em meados do século XVI, dirigida especialmente ao Nordeste,
para as grandes fazendas de cana-de-açúcar (Silva, 1992; Katz, 1997).
Atualmente, a distribuição geográfica da Esquistossomose mansônica é ampla,
atingindo a América do Sul, Antilhas, África e Leste do Mediterrâneo (WHO, 2008). Esta
distribuição é dependente da presença do hospedeiro intermediário do verme, o molusco do
gênero Biomphalaria.
Hoje, a Esquistossomose mansônica tem ampla distribuição no território brasileiro
(Figura 11), atingindo no Norte, os estados do Pará e Rondônia, todo o Nordeste, no Sudeste,
os estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Espírito Santo, no Centro-Oeste,
Goiás e o Distrito Federal e ao Sul, os estados do Paraná e Santa Catarina e Rio Grande do
Sul (SUCEN 2001, 2007, FUNASA, 2001).

2. Metodologia
Figura 11: Distribuição da Esquistossomose mansônica no Brasil. Fonte: INPE, 2007.
A expansão da doença no Brasil acompanhou as correntes migratórias, e foi

condicionada pela presença do hospedeiro intermediário. Segundo Silva (1992), o município
de Bananal, como todo o vale do rio Paraíba do Sul, durante o ciclo do café recebeu um
grande contingente de escravos, em sua maioria oriunda das decadentes fazendas de cana-de-
açúcar do Nordeste, área brasileira de hiperendemicidade da Esquistossomose mansônica.
Portanto, a expansão da cafeicultura, dentro de um modelo escravocrata, foi a possível origem
mais antiga, da Esquistossomose na região de estudo (Silva, 1992; Katz, 1997).
Das várias espécies do gênero Biomphalaria, três mostram-se suscetíveis à infecção
por Schistosoma mansoni: Biomphalaria glabrata, B. tenagophila e B. straminea. Estas
habitam a água doce de rios, lagos, córregos, riachos, valas, alagados, brejos, açudes,
represas, ou quaisquer locais onde a água apresenta pouca correnteza. Têm a concha em
espiral, com voltas ou giros no mesmo plano, por esta razão são chamados de Planorbídeos
(Figura 8e) (SUCEN, 2001).
No estado de São Paulo, Biomphalaria tenagophila veicula a Esquistossomose
mansônica no Vale do Rio Paraíba do Sul, onde se localiza o município de Bananal, a área de
estudo e, em outras regiões, como a Grande São Paulo, Campinas, Baixada Santista, vale do
rio Ribeira de Iguape e um foco isolado no município de Bebedouro.

2. Metodologia
2.1.3.3 Métodos de profilaxia e controle
As ações profiláticas e de controle da Esquistossomose mansônica sempre estiveram

ligadas a alguns fatores do ciclo do parasito, comuns e imprescindíveis para o estabelecimento
e transmissão da doença, a despeito da diversidade das áreas endêmicas, são eles: a presença
de ovos viáveis do verme em fezes humanas atingindo o ambiente; existência de coleções
hídricas e do hospedeiro intermediário (Biomphalaria); e, finalmente, o contato freqüente do
homem com estas águas contaminadas (Silva 1992; FUNASA 2001, SUCEN 2001).
Em virtude da presença do hospedeiro intermediário ser, portanto, uma condição
necessária, inicialmente os programas de controle restringiram-se à sua exterminação
sistemática, pelo uso de moluscicidas, aterros e drenagens de coleções hídricas, com a
intenção de erradicar a doença (Silva, 1992).
A partir da década de 1950, graças ao conjunto de drogas desenvolvidas durante a II
Guerra Mundial, houve disponibilidade de medicamentos mais eficazes e menos tóxicos e a
intervenção prioritária passou a ser a quimioterapia, primeiramente em massa, e
posteriormente, obedecendo a um programa de vigilância epidemiológica e levantamentos
malacológicos (Sandbach, 1975 e Paraense, 1987 apud Silva, 1992).
As duas drogas utilizadas no tratamento da esquistossomose mansônica são o
Praziquantel e a Oxamniquina (Mansil®), esta última, a utilizada no Brasil. Os objetivos da
utilização da quimioterapia são o de prevenir formas graves, reduzir a prevalência da infecção
e impedir a expansão da endemia.
Em São Paulo, a vigilância e o tratamento de infectados ficou a cargo das Secretarias
de Saúde Municipais, com Notificação Obrigatória aos Centros de Vigilância Epidemiológica
Estaduais, e o levantamento malacológico e supervisão técnica, a cargo da SUCEN –
Superintendência de Controle de Endemias (SUCEN, s/data e 1998).
A SUCEN realiza censos coproscópicos amostrais direcionados às regiões dos
municípios onde ocorrem casos da doença, e que consistem da busca ativa de casos com
coleta de material (fezes) e encaminhamento para determinação laboratorial de Schistosoma
mansoni. O método empregado é o de Kato e Miura (1954 apud Komya e Kobayashi 1966),
modificado por Katz et al. (1972), conhecido como ”Método KATO-KATZ”. Ele permite a
contagem de ovos em amostra padronizada para dimensionamento de cargas parasitárias
(Teles, 2001).
Outras formas de diagnóstico, não rotineiras, porém também usadas, são:
ultrassonografia hepática, para detecção de granulomatose ou Fibrose de Symmers; sorologia
e biópsia retal ou hepática, estes últimos, úteis nos casos de exames de fezes negativos.

2. Metodologia
A partir das pesquisas planorbídicas, a SUCEN realiza coleta de planorbídeos em

coleções hídricas, para determinar possível contaminação e decidir sobre a utilização de
moluscicidas, quando a contaminação é detectada. Quando necessário, o moluscicida utilizado
é o Bayluscid PM 70% (Niclosamida etanolamina) nas dosagens de 4 a 12ppm de ingrediente
ativo, conforme condições de matéria orgânica, turbidez e quantidade de vegetação da coleção
hídrica a ser tratada.
Outras intervenções em coleções hídricas ainda usadas, são a drenagem, aterros e
combate biológico com emprego de uma espécie de tilápia, que se alimenta do molusco.
Em Bananal, a partir de 1998, com a vigência do Plano de Intensificação de Ações de
Controle da Esquistossomose mansônica, com meta de redução de prevalência a níveis
inferiores a 1% até o ano 2000, foram intensificadas tanto a pesquisa planorbídica como a
busca por casos autóctones através de censos totais.
Como resultado deste plano e, segundo Teles (1999, comunicação pessoal), em
Bananal ocorreram apenas três aplicações de moluscicida e, mesmo assim, somente na
vegetação das margens, onde foram encontrados os caramujos infectados. Além disso, todo o
percurso urbano do rio Bananal sofreu dragagem e limpeza de suas margens, com retirada de
lixo, entulho e vegetação emergente e marginal (Teles, 1999, comunicação pessoal). Os
resultados da coleta e exame de exemplares de Biomphalaria tenagophila em Bananal estão
apresentados na Tabela 4.
Tabela 4 – Resultado do exame de exemplares de Biomphalaria tenagophila coletados em
Bananal, SP, de 1998 a 2000 (Teles, 2001).
Nº de
% do total
Local Trechos exemplares
coletado
infectados
Vala do Vale da Benção 1, 2 e 3 16,38 1
Vala da ETE/Cerâmica 5 12,85 -
Córrego Lava-pés 9, 10, 11 e 19 24,16 2
Córrego Antônio Siqueira 16 4,53 11
Córrego Laranjeiras 0,24 -
Rio Bananal 4, 7, 8, 12, 13, 14, 15, 18,
40,46 10
20, 21, 22 e 23
Em relação aos resultados dos censos coproscópicos anuais realizados pela SUCEN,
no período de 1998 a 2000 (SUCEN, 2000), pode-se confirmar a incidência da endemia em
Bananal ser prioritária na área urbana, conforme Tabela 5, que trata das localidades mais
afetadas com casos autóctones detectados.

2. Metodologia
Tabela 5 - Casos autóctones de Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, no período de

1998 a 2000
Área Localidade Nº de casos %

Bairro da Palha 111 33,6%
Bairro Cerâmica 51 15,5%
Bananal-Centro 46 13,9%
Área Urbana Bairro Laranjeiras 27 8,2%
Vila Bom Jardim 26 7,9%
Educandário 20 6,1%
Bairro Niterói 14 4,2%
Fazenda Três Barras 23 7%
Área rural Fazenda Bom Retiro 6 1,8%
Rancho Grande 1 0,6%
Todos os casos levantados e devidamente diagnosticados como portadores do

Schistosoma mansoni foram encaminhados à Unidade Mista de Saúde de Bananal, onde
receberam tratamento, conforme orientações da SUCEN e OMS (SUCEN, 1982 e WHO,
1985 apud Teles, 2001).
O tratamento consiste na administração de Oxamniquina (Mansil ®), produzida pelos
Laboratórios Pfizer e apresentada sob forma de cápsulas ou em suspensão oral. É uma droga
de forma geral bem tolerada, com algumas advertências quanto ao seu uso em pacientes
grávidas e aqueles com história prévia em convulsões. É bem absorvida após administração
oral, atingindo pico em concentrações plasmáticas entre 1 e 1,5 horas, com meia-vida
plasmática de 1 a 2,5 horas. Posteriormente, é transformada em metabólitos ácidos inativos,
excretados abundantemente pela urina (Pfizer, 1998).
A droga age diretamente sobre os esquistossomos, sendo os machos mais suscetíveis
do que as fêmeas. As fêmeas que restarem após o tratamento cessa a postura de ovos,
perdendo desta maneira o seu significado patológico sob o ponto de vista parasitológico
(Pfizer, 1998).
Na Unidade mista de Saúde de Bananal, o dia de tratamento previamente marcado,
inicia com a pesagem e medição de pressão sangüínea de todos os pacientes e checagem das
Fichas de Investigação Individual, preenchidas pela SUCEN. A seguir o médico responsável
ministra orientações a respeito da doença, e os pacientes recebem um desjejum após o qual a
droga é administrada seguindo a posologia indicada pela Tabela 6, a saber:

2. Metodologia
Tabela 6 – Posologia utilizada no tratamento de Esquistossomose mansônica (Secretaria da

Saúde de Bananal, 2000).
Massa corporal Suspensão oral (ml) Cápsulas (250 mg)
(kg) Crianças Adultos
10-14 6
15-18 8
20-24 10
25-29 12
30-34 14
35-39 2
40-50 3
51-70 4
71-85 5
86 ou mais 6
Face ao pico de concentração da substância no plasma sangüíneo e sua meia-vida, os

pacientes ficam sob observação médica nas três horas subseqüentes à administração da droga,
período em que recebem mais orientações e assistem a filmes em vídeos. Observa-se que este
procedimento é necessário, pois a droga pode causar reações adversas, principalmente em
casos de cardiopatias, hipertensão, epilepsia, gestação e lactação, Síndrome de Down, uso de
medicações controladas, asma, bronquite, gripe forte, doenças do pulmão, febre, doenças
eruptivas, doenças do fígado ou rins e alcoolismo.
No município de Bananal, para efeito de reconhecimento dos locais de risco de
contaminação humana, a SUCEN realiza coletas mensais de caramujos em todas as coleções
hídricas da cidade (Figura 12). Após a coleta e mapeamento local, os exemplares seguem para
o laboratório, para a identificação e exame de positividade de eliminação de cercárias (Teles,
2001).
Para o reconhecimento adequado de focos (sendo foco entendido como localidade que
apresentou, pelo menos uma vez, exemplares com positividade para cercárias de Schistosoma
mansoni), as coleções hídricas foram divididas em trechos de até 300 metros (Teles, 2001)
(Figura 13).
Dos resultados da pesquisa planorbídica desenvolvida por Teles (2001), em Bananal,
no período de março/1998 a fevereiro/1999, concluiu-se que:
¾ as coleções hídricas onde Biomphalaria tenagophila foi mais abundante foram o rio
Bananal (com 40,46% do total de exemplares), o córrego Lava-pés (com 24,16%), a
vala do vale da Benção (16,38%), a vala da ETE no bairro Cerâmica (com 12,85%), o
córrego Antonio Siqueira (com 4,53%) e o córrego Laranjeiras (com 0,24%);

2. Metodologia
¾ os caramujos eliminando cercárias procederam dos trechos 7, 8, 9, 13, 15 e 22, todos

do rio Bananal; trecho 9 do córrego Lava-pés; trecho 1 da vala da Benção e do trecho
16 do córrego Antonio Siqueira;
¾ o percentual de Biomphalaria tenagophila eliminando cercárias representou 0,18% do
total de exemplares examinados.
Figura 12: Distribuição das coleções hídricas da área urbana e periurbana de Bananal, SP.

2. Metodologia
Figura 13: Distribuição dos focos e trechos da pesquisa planorbídica na área urbana e
periurbana de Bananal, SP.

2. Metodologia
2.1.4 – As escolas do Ensino Fundamental e Ensino Médio do município de

Bananal, SP
No município de Bananal, a Rede Pública de Educação responde por praticamente
todo o Ensino Fundamental e Médio da cidade, contando com quatro escolas (entre
parênteses, as siglas utilizadas para cada escola): a E.M.E.F. Coronel Nogueira Cobra (E-1); a
E.E. “Visconde de São Laurindo” (E-2) (atualmente desmembrada em E.M.E.F. Prof. José
Luiz Ferreira Guimarães, responsável pelo Ensino Fundamental – e E.E. “Visconde de São
Laurindo”, responsável pelo Ensino Médio); a E.M.E.F. Profª Zenobia de Paula Ferreira (E-3)
e a E.M.E.F. Joaquim Francisco de Paula (E-4), esta última localizada em área rural. A
localização espacial destas escolas pode ser observada na Figura 37 nos resultados.
Todas as Unidades de Ensino estão submetidas à administração da Diretoria de Ensino
de Guaratinguetá e da Secretaria de Educação de Bananal, cuja Secretária, em 2000, era a
Profª Dirce Beck Ramos.
Em 2000, o Ensino Fundamental era oferecido pelas quatro escolas, dentro do
Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município e o Ensino Médio oferecido por
apenas uma das Escolas, a E.E. “Visconde de São Laurindo”, sob a responsabilidade do
estado.
Quanto à sua organização, todas possuíam Plano de Gestão e Proposta Pedagógica,
ambos devidamente aprovados pela Diretoria de Ensino e pela Secretária de Educação.
Tais documentos seguem as disposições estabelecidas pelo Capítulo III – Seção I, da
Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988; pela Lei nº
9.394, de 20/12/1996, a L.D.B. – Lei de Diretrizes e Bases para a educação nacional e pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1988, 1996; MEC, 2004).
De maneira geral, as Escolas pesquisadas contavam com espaço físico bem
conservado, mas, por vezes, insuficiente. Apesar disso, conseguiam atender à demanda de
alunos do município (Tabela 24). Os recursos pedagógicos eram, em geral, suficientes.
Trabalhavam em Salas Ambiente, com horas-aula de 50 minutos nas escolas
municipais e de 60 minutos na estadual, contando com um horário de trabalho pedagógico
coletivo, cumprido semanalmente, fora do horário de aula, para a discussão de problemas,
viabilização de soluções e análise de estratégias e projetos.
Todas tentam seguir os Parâmetros Curriculares Nacionais, dentro de um trabalho
fundamentado em Eixos Temáticos, articulados a Temas Transversais.
A abordagem pedagógica busca a adequação aos novos termos da política educacional
no país, encontrando-se em transição entre o tradicional e o sócio-construtivismo.

2. Metodologia
Suas Propostas Pedagógicas possuíam uma visão teórico-metodológica calcada na

tendência progressista crítico-social, adotada por Georges Snyder e empregada por Libâneo
(1985).
No geral, não possuíam um trabalho específico em Educação Ambiental, a não ser por
um ou outro projeto realizado, assim mesmo relacionado apenas à Semana do Meio
Ambiente.
Observou-se, em reuniões realizadas com os professores e outros profissionais destas
Escolas, a existência de uma certa percepção do grau de distanciamento do Homem com o
Ambiente e problemas de Saúde, como a Esquistossomose, porém, não muito clara, o que
despertou a atenção para a necessidade de trabalhos de orientação, reflexão e discussão neste
sentido.
Apesar de se ter conhecimento da atual organização da Educação Básica, instituída
pela Lei Federal nº. 11.114 de 16/05/2005 (BRASIL, 2005), e Indicação CEE nº: 52/2005 -
CEB - Aprovada em 09/11/2005 (CEE, 2005), que ampliou o Ensino Fundamental para 09
(nove) anos e mudou a nomenclatura para a palavra “anos”, substituindo o termo “séries”,
neste trabalho será utilizada a nomenclatura antiga, em virtude da pesquisa ter sido realizada
no ano 2000 e por não ter contemplado o Ensino Infantil, hoje incluído na atual estruturação.
Para fins de possíveis esclarecimentos, apresenta-se abaixo a Tabela 7, onde pode ser
observada a correspondência dada pela Indicação CEE nº: 52/2005-CEB.
Tabela 7 - Quadro-resumo da nomenclatura da Educação Básica dada pela Indicação CEE nº:
52/2005-CEB.
Primeira Fase do Ensino Correspondência Ensino Fundamental de 8

Fundamental de 09 anos Idade/Ano/Série séries
1º Ano 6 anos* -x-x-x-x-
2º Ano 7 anos 1ª série
Segunda Fase do Ensino Fundamental de 09 anos
(composta de 04 anos)
Primeira Fase do Ensino Fundamental + Segunda Fase do Ensino Fundamental = 09
anos de escolaridade
Fonte: CEE nº: 52/2005 - CEB

2. Metodologia
2.1.4.1 – Caracterização das escolas participantes deste estudo
ESCOLA 1 – (E-1)
Nome: E.M.E.F. Coronel Nogueira Cobra
Endereço: Rua Doutor Leon Gilson, 33 – Bananal-Centro
Possui (11) onze Escolas Rurais Vinculadas
Tipo de Ensino oferecido – Ano 2000:
• Ensino Infantil – ou Pré-Escola, 3 classes de 2ª Etapa e 3 classes de 3ª Etapa,
funcionando na sede da Escola, mas que pertencem à E.M.E.I. José Batista;
• Ensino Fundamental – de 1ª a 4ª séries – funcionando na sede da Escola em
Bananal-Centro e nas onze Escolas Rurais Vinculadas;
• Telecurso – 04 classes de Supletivo do Ensino Fundamental – de 5ª a 8ª séries
e 03 classes de Supletivo do Ensino Médio (1ª a 3ª séries), da E.E. “Visconde
de São Laurindo”, que funcionam no período noturno.
Destes tipos de ensino oferecidos pela E-1, participaram desta pesquisa apenas as 4ªs
séries do Ensino Fundamental, que funcionavam na sede da escola, em Bananal-Centro.
A organização administrativa da E-1 em 2000 encontra-se resumida na Tabela 8, a
seguir.
Tabela 8 :Organização administrativa da E-1
Quadro Administrativo
Diretor de Escola Profª Márcia Maria Rimoli Pires
Auxiliar de Direção Profª Ivone Maria da Silva Vidal
Secretário de Escola Maria Lúcia Nogueira
Escriturário Francisca Ramos Capeto Lara
Inspetores de Alunos Rosilene Albino
Fernando Cesar de Oliveira
Serventes José de Alencar
Maria Cecilia Oliveira Leite
Merendeira Manoelina Canela Silva
O corpo docente para o Ensino Fundamental, de 1ª a 4ª séries, é composto por 14

(quatorze) professores na sede da Escola, 11 (onze) professores nas Escolas Rurais
Vinculadas, 01 professor de Educação Física e 03 professores de Reforço. O corpo docente
que atua no Ensino Infantil é composto por 06 professores.

2. Metodologia
O espaço físico tem bom estado de conservação e foi considerado suficiente. A Escola
possui 01 Sala de Diretoria, 01 Secretaria, 01 Sala de Professores, 01 Sala de Reuniões que é
também usada como Sala de Projeção, 01 Banheiro masculino e 01 feminino para Professores
e Funcionários, 01 Banheiro masculino e 01 feminino para Alunos; 10 Salas de Aula, 01 Sala
de Biblioteca, 01 Sala de Material Esportivo, 01 Sala de Material Pedagógico, 01 Cozinha, 01
Despensa, 01 Pátio interno e 02 Quadras Esportivas externas.
Os Recursos Pedagógicos também foram considerados suficientes pelos profissionais
da escola e em bom estado de conservação.
Faz parte da organização desta escola o fácil e prático acesso dos profissionais a todo
material pedagógico, por esta razão, a freqüência de sua utilização é muito alta. Assim, o
acervo de livros, mapas, pranchas e jogos didáticos encontram-se à disposição nas salas de
aula, que funcionam como Salas Ambiente.
Filmes, diapositivos, transparências, e equipamentos como televisão, projetor de
slides, retro-projetor, videocassete, tela de projeção, mimeógrafo e microscópio ficam à
disposição nas Salas de Material Pedagógico e de Projeção. O material usado para Educação
Física fica à disposição na Sala de Materiais Esportivos. Computadores e uma máquina
copiadora ficam na Secretaria e Sala da Diretoria, respectivamente.
A escola funciona em dois períodos, das 7h às 12h e das 12h30 às 17h30, com 20
classes em 10 salas de aula, distribuídas conforme apresentado na Tabela 9.
Tabela 9: Quadro de funcionamento da E-1 no ano 2000
Horário Salas 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
7h às Série/
1ªA 2ªA 2ªB 3ªA 3ªB 4ªA 4ªB 3ºPré 3ºPré 3ºPré
12h Turma
12h30 às Série/
1ªB 1ªC 2ªC 2ªD 3ªC 3ªD 4ªC 2ºPré 2ºPré 2ºPré
17h30 Turma
A distribuição dos alunos do Ensino Infantil e Ensino Fundamental da E-1, em 2000,

estão descritas nas Tabelas 10 e 11, a seguir.

2. Metodologia
Tabela 10: Distribuição dos alunos de Educação Infantil no ano 2000 – E-1
Educação Infantil - prédio da EMEF. Cel. Nogueira Cobra
Turma 2ª Etapa 3ª Etapa
A 21 27
B 22 27
C 15 18
Subtotal 58 72
Pré-Escola - EMEI José Batista
A 15 18
Total geral 73 90

2. Metodologia
Tabela 11: Distribuição dos alunos do Ensino Fundamental – E-1 (1ª a 4ª série) em 2000
Ensino Fundamental – 1ª a 4ª séries
I - EMEF Coronel Nogueira Cobra
Turma 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série Total de alunos
A 34 29 32 26
B 31 27 28 42
C 32 31 35 40
D - 29 35 -
Subtotal 97 116 130 108 451
II - Escolas Rurais Vinculadas à EMEF. Cel. Nogueira Cobra
1) - EMEF - Fazenda do Resgate
A 06 05 05 06 22
2) - EMEF - Fazenda Xandoca
A - 02 01 04 07
3) - CMEF - Fazenda Bela Vista
A 04 05 - 09 18
4) - EMEF - Fazenda Dois Retiros
A 02 03 01 04 10
5) - EMEF - Sertão da Madereira
A 02 02 02 02 08
6) - EMEF - Fazenda São João da Boa Vista
A - - - 06 06
7) - CMEF - Fazenda do Turvo
A 02 02 02 06 12
8) - EMEF - Sertão dos Coqueiros
A - 01 06 02 09
9) - CMEF - Fazenda do Suiço
A 04 05 - - 09

2. Metodologia
II - Escolas Rurais Vinculadas à EMEF. Cel. Nogueira Cobra (cont.)
10) - EMEF - Bairro Nova Suiça
A - - 04 11 15
11) - CMEF - Sítio do Tucum
A 05 04 04 06 19
Sub/tot.
25 29 25 56 135
Rural
Total
Geral 122 145 155 164 586
ESCOLA 2 – (E-2)
Nome: E.E. ”Visconde de São Laurindo”
Endereço: Rua Coronel João Ramos Fragoso, 77 – Bananal-Centro
• Ensino Fundamental – de 5ª a 8ª séries, que atualmente passou a cargo da
E.M.E.F. Profº.José Luiz Ferreira Guimarães, continuando a funcionar no
mesmo prédio;
• Ensino Médio – de 1ª a 3ª séries;
• Telecurso – 04 classes de Supletivo do Ensino Fundamental – de 5ª a 8ª séries
e 03 classes de Supletivo do Ensino Médio (1ª a 3ª séries), funcionando no
período noturno, do prédio da E.M.E.F. Coronel Nogueira Cobra (E-1).
Dos tipos de ensino oferecidos pela E-2, participaram desta pesquisa apenas o Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries e o Ensino Médio (1ª a 3ª séries), que funcionavam na sede da
escola, em Bananal-Centro.
A organização administrativa da E-2 em 2000, encontra-se resumida na Tabela 12 ,
apresentada abaixo.

2. Metodologia
Tabela 12: Organização administrativa – E-2
Diretor de Escola Profª Rosângela Guimarães Silva
Vice-Diretor Profº. Leandro Domingues Maciel
Coord. Pedagógico Maria Lucia Gonçalves Guarizi
Secretário de Escola Marli Cristina de Paula Antunes
Oficiais de Escola e Francisca Ramos Capeto Lara
Administrativos José de Oliveira Flores
José Roberto Messias
Maria Lucia Nogueira
Suely Maria Gonçalves
Vilma Aparecida Paulo Fortes
Inspetores de Alunos Lionir Ramos de O. Silva
Vera Lucia de Paula Antunes
Auxiliares de Serviço Dijanira de Oliveira Almeida
Maria Cecília de Oliveira Leite
Maria Domitilia Izoldi de Carvalho
Serventes Ana Helena Pereira Isoldi dos Santos
Helena Amado
José de Alencar Nascimento
Maria Aparecida dos Santos
Raimundo Marcos da Silva
Merendeira Maria Inês Inácio

2. Metodologia
O corpo docente do Ensino Fundamental – de 5ª a 8ª séries e do Ensino Médio (de 1ª a

3ª séries), era composto por 39 (trinta e nove) professores distribuídos conforme Tabela 13.
Tabela 13: Distribuição do número de professores de acordo com os Componentes

Curriculares – E-2, em 2000.
Componente Curricular Número de professores

Língua Portuguesa e Português/Inglês 06
História e História/Geografia 06 e 01 Professor Eventual
Geografia 01 e 03 Professores Eventuais
Matemática e Matemática/Física 05
Ciências Físicas e Biológicas 01
Biologia e Ciências/Biologia 03
Química 02
Educação Física 03
Educação Artística 02
Psicologia 02
Inglês 02
Telecurso – Supletivo 02
O espaço físico, segundo os profissionais da escola, em geral tem bom estado de

conservação. A escola possui 01 Sala de Diretoria, 01 sala de Secretaria, 01 Sala de
Professores, com espaço insuficiente e construído com divisórias, 01 Sala de Coordenação
Pedagógica, 01 banheiro masculino e 01 feminino para Professores e Funcionários, 01
banheiro masculino e 01 feminino para alunos; sendo os banheiros considerados insuficientes
e com estado de conservação ruim, 09 Salas de Aula, 01 Sala de Biblioteca com estado de
conservação regular, 01 Sala de Almoxarifado com materiais esportivos e pedagógicos, 01
Sala de Projeção com estado de conservação regular, 01 Sala de Computação para uso de
professores e alunos, 01 cozinha com estado de conservação ruim, 01 despensa, 01 pátio
interno com estado de conservação regular e 02 quadras esportivas externas.
Os Recursos Pedagógicos foram considerados, em geral, em bom estado de
conservação, porém insuficientes.
A escola funciona com suas salas de aulas dispostas como Salas Ambiente. Desta
forma, materiais como livros, mapas, pranchas, filmes, slides, transparências e jogos didáticos

2. Metodologia
estão disponibilizados nestas salas. Além disto, todos os professores recebem um conjunto
básico composto por canetas, lápis, tesoura, borracha, transparências e papel ofício.
Materiais de laboratório de Biologia e Química, como lâminas, lamínulas, fixadores,
corantes, reagentes e vidraria são disponibilizados no almoxarifado. Materiais para Artes
Plásticas, Educação Física, fitas de vídeo e equipamentos como microscópios, lupas,
televisão, videocassete, tela de projeção, retro-projetor, projetor de slides, mimeógrafo,
filmadora, máquina fotográfica e rádios toca-fitas, também se encontram disponíveis no
almoxarifado.
A Sala de Computação conta com 05 (cinco) computadores disponibilizados a
professores e alunos. A escola também possui uma máquina copiadora à disposição dos
profissionais.
A escola E-2 funciona em três períodos: das 7h às 12h, das 13h às 18h, e das 19h às
23h, com 27 classes em 09 salas de aula (Tabela 14).
Tabela 14: Quadro de funcionamento da E-2 em 2000.
Ensino Fundamental Ensino Médio

Período 5ª a 8ª séries
5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
7h às 12h 5ªA 6ªA 7ªA 8ªA
5ªB 6ªB 7ªB
5ªC 6ªC
13h às 18h 5ªD 6ªD 7ªC 8ªB 1ªA 2ªA
8ªC 1ªB 2ªB
19h às 23h 7ªD 8ªD 1ªC 2ªC 3ªA
1ªD 2ªD 3ªB
3ªC

2. Metodologia
A distribuição dos alunos da E-2 em 2000 está descrita na Tabela 15, a seguir.
Tabela 15: Distribuição dos alunos da E-2 em 2000.
Telecurso - Supletivo 5ª a 8ª séries - Ensino Fundamental

Turma nº de alunos
A 55
B 53
C 50
Total de alunos do Telecurso - Ensino Fundamental 158
Telecurso - Supletivo - Ensino Médio
Turma nº de alunos
A 55
B-1 62
B-2 46
Total de alunos do Telecurso - Ensino Médio 163
Ensino Fundamental - 5ª a 8ª séries Ensino Médio
Turma 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
A 38 39 37 32 36 38 39
B 40 40 36 33 34 38 34
C 38 40 35 31 49 40 41
D 43 42 38 45 48 43 -
Total/ 159 161 146 141 167 159 114
série
Total do E F 607 Total EM 440
ESCOLA 3 – E-3
Nome: E.M.E.F. Profª Zenobia de Paula Ferreira
Endereço: Rua Damasco, s/nº - Bairro Fecha Porta – Bananal
Possui 03 (três) cursos vinculados de Jovens e Adultos
• Ensino Infantil – ou Pré-Escola, 01 classe de 2ª Etapa e 01 classe de 3ª Etapa,
funcionando na sede da Escola;
• Ensino Fundamental – de 1ª a 8ª séries – funcionando na sede da Escola;

2. Metodologia
• Curso de Jovens e Adultos – de 1ª a 4ª séries, funcionando na Fábrica Rica,

Bairro Cerâmica e Campão.
Destes tipos de ensino oferecidos pela E-3, participaram desta pesquisa apenas os
alunos de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, que funcionavam na sede da escola.
A organização administrativa da E-3 em 2000 encontra-se na Tabela 16 abaixo.
Tabela 16: Organização administrativa da E-3 em 2000.
Diretor de Escola Profª Marlene Caputo
Auxiliar de Direção Profª Maria Mercedes N. R. de Souza
Coord. Pedagógico Profº Samandal Sabadine Isoldi
Secretário de Escola Pedro Leite da Silva
Escriturário Érika Tereza Coitinho Affonso
Inspetores de Alunos Maria Filomena Mendes Cobra
Elizabethe Regina F. Costa
Servente Moisés Silvério
Merendeiras Natalice Rosa Varela
Rosária Bernardino
O corpo docente para o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries era composto por 06

(seis) professores na sede da escola, 03 (três) professores nas Salas dos Cursos de Jovens e
Adultos vinculados, 01 professor de Reforço, 01 estagiária e 01 professor substituto. Para o
Ensino Infantil, 02 professores.
O corpo docente que atendiam aos componentes curriculares do Ensino Fundamental
de 5ª a 8ª séries, era composto por 10 (dez) professores distribuídos conforme a Tabela 17.

2. Metodologia
Tabela 17: Distribuição do número de professores da E-3 em 2000, de acordo com os

Componentes Curriculares de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental.

Língua Portuguesa e Português/Inglês 02
História 01
Geografia 01
Matemática 02
Inglês 01
Segundo os profissionais da escola, o espaço físico em geral tem bom estado de

conservação, mas é considerado insuficiente. A escola possui 01 Sala de Diretoria, 01
Secretaria, a Sala de Professores é um espaço pequeno feito com divisórias, a sala do
Coordenador Pedagógico funciona junto com a Biblioteca, 01 banheiro masculino e 01
feminino para Professores e Funcionários, 01 banheiro masculino e 01 feminino para alunos;
10 Salas de Aula, 01 Sala Depósito para Materiais Esportivos e Pedagógicos (equipamentos),
01 cozinha, 01 pátio e 01 quadra esportiva externa.
Os recursos pedagógicos foram considerados suficientes, em bom estado de
conservação e com muita freqüência de utilização. A Escola funciona com as salas de aula
dispostas em Salas Ambiente. Desta forma, alguns livros e materiais didáticos encontram-se
disponibilizados nas salas e o restante, como outros livros, mapas, pranchas e jogos didáticos
encontram-se à disposição na Biblioteca.
Filmes e equipamentos como televisão e videocassete, ficam em uma sala que é
utilizada como sala de aula, mas que foi também preparada para projeções. O projetor de
slides, retro-projetor, mimeógrafo e máquina fotográfica estão disponíveis na Sala de
Depósito. A filmadora e 01 computador ficam na Secretaria.
A escola funciona em dois períodos, das 7h às 12h e das 12h30 às 17h30, com 15
classes em 10 salas de aula.
O quadro de funcionamento da E-3 no ano de 2000, segue na Tabela 18, seguir.

2. Metodologia
Tabela 18: Quadro de funcionamento da E-3 no ano 2000.

Ensino Infantil Ensino Fundamental Ensino Fundamental
Período (Pré-Escola) 1ª a 4ª séries 5ª a 8ª séries
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
7h às 3ª Etapa 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA
12h 1ªB 4ªB
12h30 às 2ª Etapa 5ªA 6ªA 7ªA 8ªA
17h30 5ªB 6ªB 7ªB
A distribuição dos alunos na E-3 em 2000, está descrita na Tabela 19, a seguir.
Cursos de Jovens e Adultos vinculados à EMEF. Profª Zenobia P. Ferreira

Local nº de alunos
Fábrica “RICA” 14
Bairro Cerâmica 14
Campão 17
Total geral 45
Pré-Escola - Educação Infantil
Turma nº de alunos
manhã 32
3ª etapa
tarde 21
2ª etapa
Total de alunos da Pré-Escola 53
Ensino Fundamental - 1ª a 8ª séries
Turma 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
A 25 26 33 25 42 33 19 25
B 17 - - 26 42 33 21 -
Subtotal 42 26 33 51 84 66 40 25
Total de alunos do Ensino Fundamental 367

2. Metodologia
ESCOLA 4 – E-4
Nome: E.M.E.F. Joaquim Francisco de Paula
Endereço: Av. Vicente de Paula Almeida, nº 30 – Rancho Grande - Bananal
Atende à população da área rural.
• Ensino Infantil – ou Pré-Escola, 01 classe de 1ª Etapa e 01 classe de 2ª Etapa,
funcionando na sede da Escola;
• Ensino Fundamental – de 1ª a 8ª séries.
Dos tipos de ensino oferecidos pela E-4, participaram desta pesquisa apenas os alunos
de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, que funcionavam na sede da escola.
A organização administrativa da E-4 em 2000 encontra-se na Tabela 20, abaixo.
Tabela 20: Organização administrativa da E-4 em 2000.
Diretor de Escola Profª Maria de Lourdes Palma Carraro
Oficial Administrativo Suely Maria Gonçalves
Serventes Maria Aparecida dos Santos
Raimundo Marcos da Silva
Inspetores de Alunos Rosilene Albino
Fernando Cesar de Oliveira
Serviços gerais Maria Aparecida Pereira
Merendeira Vanderlina da Silva
O corpo docente para o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries era composto por 04

(quatro) professores e 01 professor de Recuperação/Reforço. O corpo docente que atua no
Ensino Infantil é composto por 02 professores.
O corpo docente que atendia aos componentes curriculares do Ensino Fundamental de
5ª a 8ª séries, era composto por 07 (sete) professores distribuídos conforme Tabela 21 a
seguir.

2. Metodologia
Tabela 21: Distribuição do número de professores de acordo com os Componentes

Curriculares de 5ª a 8ª série da E-4 em 2000.

Língua Portuguesa 01
História/Geografia 01
Matemática 01
Inglês 01
O espaço físico, de acordo com os profissionais da escola, tem bom estado de

conservação, mas é considerado em geral, insuficiente. A escola possui 01 sala onde funciona
a Diretoria e Secretaria, 01 Sala de Professores, 01 Sala de Projeção muito pequena, 05 Salas
de Aula, 01 banheiro masculino e 01 feminino para Professores e Funcionários, 01 banheiro
masculino e 01 feminino para alunos, 01 almoxarifado, 01 cozinha, 01 despensa, 01 pátio
interno e 01 quadra esportiva externa.
Os recursos pedagógicos foram considerados suficientes, com bom estado de
conservação e têm uma grande freqüência de utilização. A escola funciona com as Salas de
Aula dispostas em Salas Ambiente. Desta forma, o acervo de livros, mapas, pranchas, jogos
didáticos e materiais de artes plásticas encontram-se à disposição nestas salas. O material
esportivo encontra-se disponível no almoxarifado.
Filmes e equipamentos como televisão e videocassete, encontram-se disponibilizados
na Sala de Projeção. Projetor de slides, tela de projeção e mimeógrafo estão disponíveis na
Sala dos Professores. O computador, filmadora e máquina fotográfica encontram-se na
Secretaria.
A escola funciona em dois períodos, das 7h30 às 12h30 e das 13h às 17h30, com 10
classes em 05 salas de aula, distribuídas conforme a Tabela 22.

2. Metodologia
Tabela 22: Quadro de funcionamento da E-4 em 2000.
Ensino Infantil Ensino Fundamental Ensino Fundamental

Período (Pré-Escola) Ciclo I Ciclo II
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
7h30 às 2ª Etapa 1ªA 2ªA 3ªA 4ªA
12h30
13h às 1ª Etapa 5ªA 6ªA 7ªA 8ªA
17h30
A distribuição dos alunos da E-4 em 2000 está descrita na Tabela 23, a seguir:
Pré-Escola - Educação Infantil

Turma nº. de alunos
manhã 20
tarde 19
Total de alunos da Pré-Escola 39
Ensino Fundamental - 1ª a 8ª séries

Turma 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
A 29 31 40 37 27 11 18 15
Total de alunos do Ensino Fundamental 208

2. Metodologia
A Tabela 24 resume a distribuição dos alunos da rede educacional pública em

Bananal, no ano 2000.
Tabela 24: Quadro geral da Educação em Bananal no ano 2000.
E.I ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO

5ª a 8ª séries
ESCOLAS Pré 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
E-1 163 97 116 130 108 - - - - - - -
E-1-Rurais - 25 29 25 56 - - - - - - -
E-4 39 29 31 40 37 27 11 18 15 - - -
E-3 53 42 26 33 51 84 66 40 25
E-2 - 159 161 146 141 167 159 114
Totais p/série 255 193 202 228 252 270 238 204 181 167 159 114
Total do Ensino Infantil - Pré-Escola 255
Total do Ensino Fundamental 1768
Total do Ensino Médio 440
Total do Telecurso - Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série 158
Total do Telecurso - Ensino Médio 163
Total do Curso Jovens e Adultos de 1ª a 4ª série 45
TOTAL GERAL DE ALUNOS DE BANANAL 2829
2.2 – Metodologia propriamente dita
2.2.1 - O Levantamento de Dados

Na intenção de auxiliar o entendimento do estabelecimento, dinâmica de transmissão e
endemia da Esquistossomose mansônica no município de Bananal, SP, procurou-se identificar
a rede causal responsável por este processo e, em especial, o papel desempenhado pela
relação Educação-Saúde-Ambiente.
Foi realizado um levantamento sobre o ambiente histórico, físico, social e econômico
da área de estudo, junto a órgãos estaduais e municipais, da Administração Pública e
Institutos de Pesquisa. A distribuição planorbídica e epidemiológica foi pesquisada junto a
SUCEN, Regionais de São Paulo e Taubaté.
Todos estes dados já foram descritos por Santos (2002), e serão eventualmente
utilizados neste estudo, a fim de buscar o contexto no qual se inserem os resultados obtidos.

2. Metodologia
Com o propósito de se visualizar o desenvolvimento e a dinâmica de transmissão da

doença em Bananal, foi feito um levantamento de dados junto à SUCEN – Regional de
Taubaté e de São Paulo, consultando-se as Fichas de Investigação e Tratamento de doentes de
Esquistossomose mansônica, de 1990 a 1998 e de Relatórios Epidemiológicos de 1999 e 2000
(SUCEN, s/data, 1996, 1998, 1999, 2000).
Através deste levantamento de dados, foi possível analisar alguns parâmetros
relacionados aos doentes e à doença em Bananal, como: localização predominante (área rural
ou urbana), faixa etária, sexo, e a distribuição temporal de contaminação e recontaminação.
Neste estudo, os dados de localização do município, da área de estudo, características
topográficas (declividade), distribuição epidemiológica e de focos da pesquisa planorbídica,
foram agregados a figuras, elaboradas e obtidas a partir de Imagens de Satélite, analisadas em
ambiente de SIG - Sistema de Informação Geográfica, como auxílio na análise da distribuição
da doença e no entendimento dos fatores físicos ambientais que pudessem exercer influência
na transmissão da mesma.
Com a cooperação técnica da Profª. MSc. Ângela Terumi Fushita, e utilizando a base
de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) localizou-se o município de
Bananal (São Paulo). Para a elaboração dos mapas referentes à área urbana e periurbana,
digitalizaram-se informações de bairros e ruas fornecidas pela Prefeitura Municipal de
Bananal e a hidrografia e curvas de nível foram obtidas da carta topográfica 1:50.000 do
IBGE (1973).
O número de casos autóctones de Esquistossomose mansônica por ano (de 1990 a
2000) foi contabilizado e criou-se um banco de dados georreferenciado no software MapInfo
7.5, que permitiu a criação de um mapa temático espacializando os casos por ano,
discriminado por bairros.
O modelo digital do terreno foi feito a partir das informações obtidas pelo tratamento
da imagem SRTM, quadrícula SF-23-Z-A (Miranda et al., 2005) para o município de Bananal
e a partir da triangulação das isolinhas obtidas pela digitalização das curvas de nível da carta
topográfica 1:50.000 do IBGE (1973), quando modelou para a área urbana (bairros). Para a
visualização do relevo foi utilizado como plano de textura a imagem de satélite CBERS (data
de passagem 25 de agosto de 2007, ponto 152, órbita 125) com composição RGB das bandas
342.
A partir das curvas de nível também foi estimada a declividade da área urbana pela
rotina declividade e fatiamento do software SPRING 4.3. As classes de declividade foram
calculadas por análise em algoritmo LEGAL específico desse programa.

2. Metodologia
A coleta de dados junto às escolas e alunos da rede pública do Ensino Fundamental e

Médio foi realizada em 2000, através de reuniões com diretores e docentes e utilizando o
Anexo 1. Na aplicação dos protocolos de pesquisa, foi utilizado o Anexo 2 (Questionário A)
junto aos alunos, e os Anexos 3 e 4 (Questionário B – Cadastro e Questionário C –
Conhecimento, Hábitos e Costumes) também junto aos alunos, mas com a participação de
suas famílias.
Participaram desta pesquisa, as quatro escolas de Ensino Fundamental e Médio do
município de Bananal. São elas, a E.M.E.F. Coronel Nogueira Cobra (E-1); E.E. “Visconde
de São Laurindo” (E-2) (atualmente desmembrada em E.M.E.F. “Profº José Luiz Ferreira
Guimarães” com Ensino Fundamental, e a E. E. “Visconde de São Laurindo”, com o Ensino
Médio); a E.M.E.F. Profª Zenobia de Paula Ferreira (E-3); e a E.M.E.F. Joaquim Francisco de
Paula (E-4), esta última, única localizada em área rural.
Inicialmente, foi realizada uma reunião com o Sr. Prefeito do município de Bananal,
Dr. Wilton Néri Pereira, que demonstrou todo interesse em que este estudo fosse realizado.
Posteriormente, foi realizada outra reunião, desta vez, com a Secretária de Educação do
município, Profª. Dirce Beck Ramos, para solicitação de autorização de visita às escolas, bem
como a apresentação da análise da pertinência e importância deste estudo. Os tópicos
apresentados à Secretária de Educação foram atendidos, além de se ter recebido sua especial
atenção, colaboração e determinação na realização da pesquisa.
Em todas as escolas, antes da aplicação dos protocolos de pesquisa, foi realizada uma
reunião com os diretores e docentes, onde se procurou verificar, primeiramente se a Escola
tinha interesse em participar deste trabalho, ao que todas responderam positivamente, e,
posteriormente, para coleta de outros dados como organização administrativa, corpo docente,
número de alunos do Ensino Fundamental e Médio, número de classes e turnos, Grade
Curricular, recursos físicos e pedagógicos e o processo de ensino-aprendizagem adotado.
Após a manifestação de aceite e interesse em participar, foram realizadas reuniões nas
quatro escolas citadas, com o corpo docente, para fins de análise e contribuição de adequações
dos protocolos de pesquisa, bem como, estabelecimento e direcionamento da
operacionalização de sua aplicação.
O protocolo de pesquisa, Anexo 2 (Questionário A), foi analisado em conjunto junto
com os docentes de cada escola participante, quanto à pertinência de sua aplicação, para que
estivesse adequado, em relação ao seu pleno entendimento, às faixas etárias que compunham
cada série do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

2. Metodologia
Quanto à obtenção de informações, através de questionário e/ou entrevista, junto a

alunos do Ensino Fundamental e Médio em Bananal, objeto deste estudo, é importante frisar
que foi realizada com autorização, e sob a responsabilidade e acompanhamento da Prefeitura
e Secretaria de Educação do município, obedecendo aos termos da Resolução nº 196, de
10/10/96, do Conselho Nacional de Saúde (CNS, 1996), que aprova as diretrizes e normas e
regulamenta pesquisas envolvendo seres humanos.
Este estudo analisou os resultados obtidos em termos de Desempenho de alunos de 4ª
a 8ª séries do Ensino Fundamental e de 1ª a 3ª séries do Ensino Médio, em relação às
categorias de Conhecimento, Compreensão e Aplicação, do Domínio Cognitivo, da
Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom (1956), a partir da aplicação do
Questionário A (Anexo 2); e, das características sócio-econômicas e de relação com o
ambiente, relacionados respectivamente, aos resultados obtidos através dos Questionários B e
C (Anexos 3 e 4).
Observa-se que apesar do Anexo 2 ter sido construído a partir do Domínio Cognitivo
da Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom (1956), também poderá ser
analisado sob o enfoque das revisões desta taxonomia, de Anderson e Krathwohl (2001) e de
Marzano (2006), especialmente na substituição do termo “conhecimento” por “memorização”.
2.2.2 - Protocolos de pesquisa: descrição da elaboração e aplicação
1. Questionário A
a) Descrição do documento:
Este documento foi elaborado com base no Domínio Cognitivo, da
Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom (1956). Foram
consideradas três categorias: 1) Conhecimento, entendido como apenas
informação recebida; 2) Compreensão, entendida como uma fase
subseqüente da aquisição de informação, quando o indivíduo é capaz de
entendê-la conceitualmente e contextualmente, ou seja, é capaz de
relacionar o conhecimento adquirido com os seus conhecimentos prévios e
com o meio; e 3) Aplicação, entendida como uma fase avançada, de
aprendizado propriamente dito, onde o indivíduo já é capaz de apreender a
informação, e inserí-la a um sistema de relações pré-existente e,
finalmente, aplicá-la no seu meio.
Dentro desta fundamentação teórica educacional, foi criado um
questionário com trinta questões, divididas três a três, nos objetivos de

2. Metodologia
Conhecimento, Compreensão e Aplicação, sempre nesta ordem. São

sentenças afirmativas, para que o discente escolha se concorda (sim), não
concorda (não) ou não tem conhecimento sobre o que está sendo afirmado
(“não sei”).
Nas Tabelas 25, 26, 27 e 28, estão resumidas a organização estrutural em
termos de planejamento dos objetivos das questões das três categorias
acima.
Foi elaborado por esta autora um questionário inicial, posteriormente
submetido à análise e respectivas complementações e/ou adequações dos
docentes de cada escola participante. Desta forma, o questionário final
aplicado configurou-se como um resultado de elaboração coletiva.
Posteriormente, o protocolo foi submetido à análise e avaliação de outros
docentes do Ensino Fundamental e Médio, no município de São Paulo,
garantindo assim, total independência entre docentes elaboradores e
conhecedores do protocolo de pesquisa e os participantes desta análise.
Para cada conjunto de questões (Conhecimento, Compreensão e
Aplicação), foram oferecidas as seguintes categorias para avaliação: Muito
Bom (MB), Bom (B), Regular (R), Ruim (Ru) e Péssimo (P). Para as
questões de Conhecimento, o resultado foi de 70% MB e 30% B; paras as
questões de Compreensão, 40% MB e 60%B e, para as questões de
Aplicação, 50% MB e 50% B. Como avaliação geral do questionário,
53,4% das questões foi considerada MB e 46,6% considerada B. Portanto,
a partir destes resultados, o protocolo de pesquisa (Anexo 2 – Questionário
A) foi considerado confiável para a aplicação.
Antes do protocolo ser aplicado, também foi oferecido a alunos do Ensino
Fundamental e Médio, em São Paulo, a fim de obter suas opiniões em
relação ao grau de dificuldade de entendimento. Todos concordaram que o
protocolo (Questionário A) era claro e não oferecia dificuldade de
entendimento e interpretação.
b) Aplicação: foram convidados a participar da aplicação do protocolo, alunos
de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e de 1ª a 3ª séries do Ensino
Médio.
c) Forma de Aplicação: os questionários foram aplicados pelos docentes das
escolas em sala de aula.

2. Metodologia
2. Questionário B
A preparação deste documento foi baseada nos moldes da planilha do
IBGE do Censo demográfico de 1990 (IBGE, 1990, 1991) – Questionário
Básico e nos Critérios de Classificação Econômica BRASIL e ABA
(IBOPE, 1997), que classificam as classes sociais por ordem decrescente
de poder econômico em: A, B, C, D e E. A razão destes critérios terem sido
utilizados foi evitar o constrangimento de um questionamento direto sobre
renda familiar. O cadastro foi aplicado com o intuito de se obter um perfil
sócio-econômico do aluno e da infra-estrutura sanitária básica de sua
moradia
b) Aplicação: foram convidados a participar da aplicação do protocolo, alunos
Médio.
c) Forma de Aplicação: o Questionário B foi entregue aos alunos para que o
levassem para casa, respondessem com a orientação de seus pais e o
devolvessem no dia seguinte.
3. Questionário C
Este documento foi preparado conjuntamente com a SUCEN – São Paulo,
para se ter um outro tipo de abordagem sobre o conhecimento, hábitos e
costumes em relação à Esquistossomose mansônica, a fim de,
posteriormente, poder ser cruzado com os dados dos declarantes dos
relatórios do Censo Coproscópico e de possíveis estudantes doentes. No
final do Questionário C, havia uma autorização para coleta de sangue para
Exame Sorológico, que serviria oportunamente às atividades do
Laboratório de Sorologia da SUCEN - São Paulo, mas que não foi
utilizada, porque esta coleta não foi realizada.
b) Aplicação: foram convidados a participar da aplicação do protocolo alunos
Médio.

2. Metodologia
c) Forma de aplicação: o Questionário C foi entregue aos alunos para que o

levassem para casa, respondessem com a orientação de seus pais e o
devolvessem no dia seguinte.
Em relação às Tabelas 25, 26, 27 e 28, a seguir, é importante ressaltar que a
construção dos objetivos do Protocolo – Questionário A (Anexo 2), de forma geral, visaram
identificar os níveis de Conhecimento (informação básica - recebimento), Compreensão
(resposta – internalização, contextualização) e Aplicação (valorização – análise, síntese,
avaliação, julgamento e ação) dos alunos, sobre a Esquistossomose mansônica, nos seguintes
tópicos:
A. Conhecimento sobre a doença
B. Ciclo de vida do Schistosoma mansoni
C. Formas de transmissão e profilaxia
Segundo Teixeira (2008), “o objetivo é uma descrição de um padrão de
comportamento que desejamos que o aprendiz seja capaz de demonstrar”, assim, os objetivos
do protocolo foram formulados para que se pudesse identificar, prioritariamente em termos de
ações, o resultado obtido da experiência de aprendizado.
Assim, as Tabelas 26, 27 e 28 resumem a organização estrutural dos objetivos de cada
questão proposta em Conhecimento, Compreensão e Aplicação.
Esta organização estrutural de objetivos está baseada na versão condensada da
Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom (1956), sugerida por Teixeira (2008), e
modificada por esta autora para este estudo (Tabela 25).

2. Metodologia
Tabela 25 : Versão condensada da taxonomia de objetivos educacionais do Domínio Cognitivo de Bloom, 1956 (Teixeira, 2008, modificado
por esta autora para este trabalho).
DIREÇÃO CATEGORIAS
1. Conhecimento (Recordar fatos, termos e princípios na forma em que foram aprendidos)
a) Conhecimento de especificidades
9 conhecimento de terminologia
9 conhecimentos de fatos específicos
b) Conhecimento de maneiras e modos de lidar com especificidades.
Nível Inferior 9 conhecimento de convenções
9 conhecimento de tendências e seqüências
9 conhecimento de classificações e categorias
9 conhecimento de critérios
9 conhecimento de metodologias
c) Conhecimento de aspectos universais e abstrações em um campo
9 conhecimento de princípios e generalizações
9 conhecimento de teorias e estruturas
2. Compreensão (Entender o material estudado sem necessariamente relacioná-lo com outro material)
Nível Intermediário a) Tradução
b) Interpretação
c) Extrapolação
3. Aplicação (usar apropriadamente generalizações e abstrações em situações concretas)
3.1 Análise (Separação do material em suas partes constituintes)
a) Análise de elementos
b) Análise de relações
Nível Superior c) Análise de princípios de organização
3.2 Síntese (Combinação dos elementos em uma nova estrutura)
a) Produção de uma comunicação única
b) Produção de um plano ou conjunto de operações
c) Elaboração de um conjunto de relações abstratas
3.3 Avaliação (Julgamento de valor do material à luz e um propósito específico)
a) Julgamento em termos de evidência interna
b) Julgamento em termos de critérios externos
Fonte: TEIXEIRA (2008).

2. Metodologia
Tabela 26: Estrutura dos Objetivos das questões sobre a categoria Conhecimento do Domínio Cognitivo de Bloom, 1956 (Teixeira, 2008).
Nº Questão Resposta Comentários Objetivos

1 A Esquistossomose, Xistosa, Barriga d’água ou Doença do Caramujo, é transmitida via contato com Sim Informação recebida Terminologia, Fatos
águas de rios, lagos, córregos, valas, brejos, etc. específicos
4 Não freqüento as águas de rios, lagos, poças, córregos, valas ou brejos, para brincar, nadar, ou fazer Sim Informação recebida Convenções
qualquer outro tipo de atividade, porque sei que posso pegar esquistossomose.
7 Às vezes entro no rio para dar água ao meu cavalo ou lavar animais, mas isto não tem perigo de pegar Não Informação incorreta Critérios
a doença.
10 Os caramujos que ficam sempre na vegetação das margens do rio, é que transmitem a esquistossomose. Não Informação incorreta Princípios e
Então, quando vou ao rio para fazer qualquer coisa, nunca fico nas margens, só no meio do rio onde generalizações
não tem caramujos.
13 Jogar os esgotos com fezes nas águas não tem problema nenhum, porque estas fezes vão diluir no rio e Não Confusão de conceitos Teorias e estruturas
também até podem servir de alimento para os peixes. trabalhados Princípios e
generalizações
16 O verme da esquistossomose vive dentro do estômago humano, por esta razão, é que a barriga cresce. Não Informação incorreta Fatos específicos
19 A esquistossomose é uma doença causada por uma bactéria que vive em águas sujas e, infecta o ser Não Informação incorreta Fatos específicos
humano, quando ele entra em contato com estas águas. Confusão de conceitos
trabalhados
22 O verme da Esquistossomose vive em vasos sangüíneos, próximos ao intestino humano e seus ovinhos Sim Informação recebida Fatos específicos
saem com as fezes destas pessoas contaminadas.
25 Os ovos do verme ficam dentro dos caramujos. Quando, sem querer, bebemos desta água, ingerimos os Não Informação incorreta Fatos específicos
ovos e nos contaminamos. Confusão de conceitos Princípios e
trabalhados generalizações
28 Ah! Dá bem para se ver os ovinhos dos vermes nas fezes, é só prestar atenção. Não Informação incorreta Fatos específicos
Escala Classificação e
categorias

2. Metodologia
Tabela 27: Estrutura dos Objetivos das questões sobre a categoria Compreensão do Domínio Cognitivo de Bloom, 1956 (Teixeira, 2008).

2 Sei que nos lugares em que vejo o esgoto das casas serem despejados no rio, é perigoso pegar Sim Ciclo do parasita - Meio Tradução e
esquistossomose. Interpretação
Contextualização
5 Eu vou na água sim, mas, só entro calçado. Não Confusão de conceitos Tradução e
trabalhados Interpretação
8 Eu entro na água, mas não bebo, só molho as mãos e as pernas. Não Confusão de conceitos Tradução e
trabalhados Interpretação
11 Eu vou nas águas de rios, lagos, valas, córregos, etc., mas só entro, depois de prestar atenção se não tem Não Informação não Tradução
larvinhas. contextualizada/Escala
14 Eu acho que as casas têm que ter fossa ou rede de esgoto para não sujar o rio e para não chegar ovinhos de Sim Ciclo do parasita Extrapolação
vermes que possam dar doença.
Contextualização
17 Eu acho que se eu só atravessar de uma margem a outra do rio ou pescar com tarrafa ou peneira, de vez em Não Informação não contextualizada Interpretação
quando, isto não vai fazer com que eu fique doente.
Extrapolação
20 Eu só entro no rio para pegar uma bola, ou de vez em quando para dar água ou lavar animais, portanto, eu Não Informação não contextualizada Interpretação
não freqüento o rio e então não tenho problema de ser contaminado.
Extrapolação
23 Eu acho que o problema são os caramujos, portanto deve-se matar a todos, pois são ruins para nossa saúde. Não Confusão de conceitos Extrapolação
trabalhados
26 Ah! Eu acho que se tratarmos todos os doentes, o problema fica resolvido. Não Confusão de conceitos Extrapolação
trabalhados
29 Eu conheço os lugares que tem problema de pegar a doença, então eu não me preocupo. Não Confusão de conceitos Tradução e
Ciclo do parasita/Meio Interpretação

2. Metodologia
Tabela 28: Estrutura dos Objetivos das questões sobre a categoria Aplicação do Domínio Cognitivo de Bloom, 1956 (Teixeira, 2008).

3 Eu não brinco, nem pesco, nem lavo animais, nem retiro areia nas águas do rio, somente às vezes, o atravesso para Não Incapacidade de Análise de relações
cortar caminho. Análise/Avaliação
6 As larvas dos vermes que causam a esquistossomose são tão pequenas, que não podemos enxergá-las na água e Sim Capacidade de Síntese/Plano de
atravessam nossa pele sem que a gente perceba. Por esta razão, eu evito entrar nas águas de rios, córregos, valas, lagos Análise/Avaliação operações
e brejos, mesmo que seja só para atravessá-los. Julgamento de critérios
externos
9 Todo o problema da doença começa, quando os esgotos contendo fezes com ovos do verme, são jogados diretamente Sim Síntese-Relações Elaboração de
nas águas dos rios, lagos, valas, lagoas, córregos ou brejos; ou são levadas para lá pelas águas das chuvas. Conjunto de relações
abstratas
12 Quando eu estou longe de casa, e tenho vontade de ir ao banheiro, eu defeco em qualquer moita e pronto! Não Incapacidade de Síntese/Plano de
Análise/Avaliação operações
15 Se eu estiver longe de casa e tiver vontade de ir ao banheiro, eu cavo um buraco, defeco e tampo com terra, para não Sim Capacidade de Síntese/Plano de
sujar o lugar e nem deixar para que a chuva carregue para as águas dos rios e lagos. Análise/Avaliação operações
18 Se, temos pessoas contaminadas com Esquistossomose na nossa cidade, é muito importante que não se jogue os Sim Capacidade de Síntese/Plano de
esgotos nas águas, porque a doença vai ser transmitida a outras pessoas. Análise/Avaliação operações
Julgamento de critérios
externos
21 Eu nunca prestei atenção onde são jogados os esgotos aqui na cidade. Não Síntese-Relações Análise de relações
24 As pessoas que já foram tratadas voltam a ter a doença, porque não deixam de freqüentar as águas de rios, córregos, Sim Capacidade de Análise de relações
lagos, valas, brejos, etc. Análise/Avaliação
27 Eu acho que matar todos os caramujos é impossível, dá para diminuir a população daqueles infectados. Talvez seja Sim Capacidade de Julgamento de critérios
mais fácil impedir que fezes humanas cheguem às águas, através de rede de esgoto ou fossa, tratar os doentes e alertar Análise/Avaliação externos
as pessoas para evitar o contato com as águas contaminadas, até o problema ser resolvido.
30 Acho que o trecho do rio aqui da cidade é o mais sujo, porque vemos os esgotos sendo despejados. Sendo assim, Sim Capacidade de Síntese/Plano de
penso que podemos entrar na água do rio, antes dele atingir a cidade, ou seja, antes dele começar a receber os esgotos. Análise/Avaliação operações
Julgamento de critérios
externos

2. Metodologia
Em relação ao universo amostral deste estudo, a Tabela 29 mostra a distribuição por série
dos alunos das Escolas estudadas.
Participaram da pesquisa, 779 alunos do Ensino Fundamental e 288 alunos do Ensino
Médio, totalizando 1067 alunos.
Tabela 29: Aplicação dos Protocolos de Pesquisa – Questionários A, B e C, para alunos do

Ensino Fundamental e Ensino Médio em Bananal, SP.
Aplicação da pesquisa Ensino Fundamental Ensino Médio

4ª a 8ª séries
Escolas 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
E-1 72 - - - - - - -
E-2 - 113 116 89 98 92 101 95
E-3 35 65 52 34 20 - - -
E-4 23 21 10 16 15 - - -
Totais 130 199 178 139 133 92 101 95
Total da aplicação EF = 779 alunos EM = 288 alunos
A Tabela 30 mostra o universo amostral, em porcentagens de participação, relacionando

totais de matriculados e de participantes da pesquisa.
Tabela 30: Distribuição percentual da participação em relação aos matriculados por série, do
Ensino Fundamental e Ensino Médio de Bananal, SP.
Universo Amostral
Ensino Fundamental – 4ª a 8ª série
Escolas Matriculados Nº de % de participação
participantes
E-1 82 72 87,8
E-2 607 416 68,5
E-3 266 206 77,5
E-4 108 85 78,7
Total EF 4ª a 8ª séries 1063 779 73,3
Ensino Médio – 1ª a 3ª série
Total EM 440 288 65,5
Total Geral EF + EM 1503 1067 70,1

2. Metodologia
Observa-se que a pesquisa contou com a participação efetiva de 73,3% do total de alunos
matriculados de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e com 65,5% do total de matriculados no
Ensino Médio. Como o ensino privado no município é muito incipiente, pode-se considerar que
este estudo contemplou 70,1% do total de alunos matriculados nas séries envolvidas em Bananal.
Após a aplicação dos três protocolos de pesquisa, todos os dados foram lançados e
organizados em planilhas Excel para posterior análise.
Através do resultado da aplicação dos questionários com questões relativas às categorias
de aprendizagem de Conhecimento, Compreensão e Aplicação, do domínio cognitivo da
Taxonomia de Aprendizagem de Bloom (1956), em relação à Esquistossomose mansônica, foi
realizada uma análise quanto ao desempenho dos alunos, por série e por questão do protocolo.
Esta análise pretendeu mostrar, principalmente através dos acertos nas três categorias,
aliadas aos dados de cadastro e de costumes e hábitos, o grau de suscetibilidade à contaminação
e, por conseguinte, o risco de contrair a doença.
Para tanto, os dados foram tratados primeiramente de forma geral, e, posteriormente,
com a atenção voltada aos alunos que declararam histórico da doença.
Foi realizada também uma análise dos casos de Esquistossomose mansônica ocorridos
em Bananal, no período compreendido entre 1990 e 2000. Estes resultados, sobre 11 (onze) anos
de incidência de casos autóctones da doença em Bananal, foram usados para se demonstrar o
percentual de recontaminação.
Os dados gerados por esta análise, aliados aos parâmetros ambientais, históricos, sociais,
epidemiológicos e da distribuição planorbídica, analisados conjuntamente aos resultados dos
protocolos aplicados, que trataram tanto do conhecimento como do comportamento em relação à
doença, serviram ao entendimento da suscetibilidade e ao risco de contaminação.
Da análise dos resultados deste estudo foram estabelecidas na coletividade com o corpo
docente das escolas participantes desta pesquisa em Bananal, a necessidade da elaboração de um
projeto em Educação Ambiental, sugerido a permear o Ensino Formal em Bananal e dentro de
condições exeqüíveis, a fim de vir a contribuir na interação Homem-Saúde-Ambiente, auxiliando
os programas de controle da Esquistossomose mansônica e uma melhor qualidade de vida de
forma geral. As diretrizes norteadoras desta proposta são apresentadas como recomendações
neste trabalho.

3. Resultados
3. RESULTADOS
3.1 - Características do rio Bananal segundo a variabilidade de altitude e relevo

ao longo do seu percurso
A partir dos resultados da pesquisa planorbídica desenvolvida por Teles (2001),
denota-se a relevância do rio Bananal como coleção hídrica que detém, no Vale do Paraíba, a
maioria dos focos de Biomphalaria tenagophila, (40,46% do total de exemplares). Portanto, a
área do rio Bananal é a que oferece maior risco de contaminação e transmissão da
esquistossomose mansônica, daí a necessidade de se explorar as razões que favorecem a sua
persistência.
O rio Bananal é a coleção hídrica de maior porte na área de estudo. Nasce na porção
paulista da serra da Bocaina, a aproximadamente 1700 m de altitude, no Sítio Parador, km 19
da Rodovia 247, estrada do Sertão da Bocaina, SP de propriedade do Sr. Inoch Gonçalves
Lopes (Figura 14).
A - Nascente rio Bananal no Sítio Parador, Serra da Bocaina, SP, a 1700 m de altitude.

3. Resultados
B – Formação do rio na mesma propriedade, a aproximadamente 300 m lineares abaixo da nascente.
C - Formação do rio na mesma propriedade, a aproximadamente 400 m lineares abaixo da nascente.
Figura 14: Nascente e formação do rio Bananal no Sítio Parador, Km 19 da Rodovia 247, Estrada do Sertão da
Bocaina, Serra da Bocaína, aproximadamente 1700 m de altitude, Bananal, SP. Fotos: SANTOS, A.
& CUNHA, A. J. F. (18/10/2001).

3. Resultados
A cobertura vegetal do entorno da nascente está bem conservada, consistindo de

vegetação secundária da Floresta Ombrófila Densa. No entanto, segundo o atual proprietário,
a região foi no passado, desmatada para implantação de pasto. Em contraste, o rio Bananal
não apresenta mata ciliar na maior parte da sua extensão.
A partir da nascente, o rio desce as encostas da serra da Bocaina em direção à cidade
de Bananal, recebendo neste percurso a contribuição das águas de outras nascentes, em
altitudes menores, situadas nas serras da Bocaina e dos Palmares.
O rio atravessa o município de Bananal a 460 m de altitude, passando pela área rural,
que tem como atividade principal a pecuária, alcança a área urbana, percorrendo-a por pelo
menos 3 km e, recebendo neste trecho, uma parcela do esgoto e lixo domésticos.
No percurso urbano, tanto serve a atividades de lazer como nadar, brincar e pescar,
como de trabalho, onde se destaca a retirada de areia para construção civil e a lavagem de
animais e/ou objetos.
Após a travessia pela área urbana, novamente segue por área rural em direção ao
município de Barra Mansa no estado do Rio de Janeiro, onde deságua no rio Paraíba do Sul.
As diferenças de altitude e relevo no percurso do rio Bananal (Figuras 15 e 16)
determinam ambientes aquáticos também diversos, ora apresentando-se lóticos, ora lênticos.
Daí o leito do rio apresentar-se ora formado por pedregulhos, ora com deposição de
sedimentos, arenoso e/ou argilo-arenoso.
Figura 15: Vista geral do relevo do município de Bananal, SP.

3. Resultados
Figura 16: Diferenças de altitude no município de Bananal, SP, entre o máximo de 1900 m na
área da Serra da Bocaina e nascente do rio Bananal até 460 m na área
urbana/antropizada.
As declividades das localidades da área urbana, onde a doença apresenta-se em maior

proporção no município, estão representadas na Figura 17 e nas Tabelas de 32 a 40, a seguir.
Figura 17: Vista geral da declividade na área urbana do município de Bananal, SP.
As áreas coloridas representam os diferentes bairros, como mostrados na Figura 18

seguinte.

3. Resultados
Figura 18: Planta topográfica em curvas de nível da área urbana de Bananal, SP.

3. Resultados
A declividade foi estruturada organizando a área em hectares, por classes (Miranda et

al 2005), de acordo com a Tabela 31:
Tabela 31: Organização por classes de declividade
Classes Característica
0 – 3% Plano
3 – 8% Suave Ondulado
Moderado
8 – 13%
ondulado
13 – 20% Ondulado
20 – 45% Forte ondulado
Acima de Montanhoso/Escar
45% pado
As Tabelas 32 a 40, apresentam a variação da declividade na área urbana e periurbana
dos locais estudados no município de Bananal.

3. Resultados
Tabela 32: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) da Fazenda Três Barras.
Análise geral
Declividade área (ha) % Fazenda Três Barras
0-3 16,02 12,34
3-8 8,19 6,31
Apresenta maior parte de
8-13 15,12 11,64 sua área em terreno de
13-20 22,14 17,05 moderado a forte ondulado.
20-45 56,88 43,80 Possui poucas áreas planas.
45-100 11,52 8,87
total 129,87 100,00
Tabela 33: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Bom Jardim.
Análise geral
Declividade área (ha) % Vila Bom Jardim
0-3 27,27 21,66
3-8 11,97 9,51 Apresenta maior parte de
sua área em terreno de
8-13 17,82 14,15 moderado a forte
13-20 20,07 15,94 ondulado. Possui poucas
20-45 44,82 35,60 áreas planas.
45-100 3,96 3,15
total 125,91 100,00
Tabela 34: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Cerâmica.
Análise geral
Declividade área (ha) % Bairro Cerâmica
0-3 53,73 22,61
8-13 43,47 18,30 plano a ondulado, com
13-20 31,05 13,07 poucas áreas mais altas.
20-45 68,49 28,83
45-100 7,29 3,07
total 237,6 100,00

3. Resultados
Tabela 35: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Bananal-

Centro.
Análise geral
Declividade área (ha) % Bananal-Centro
0-3 50,49 47,18
sua área em terreno plano e
8-13 9,36 8,75 suavemente ondulado, com
13-20 9,45 8,83 poucas áreas mais altas.
20-45 19,17 17,91
45-100 0,18 0,17
Total 107,01 100,00
Tabela 36: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Educandário.
Análise geral
Declividade área (ha) % Bairro Educandário
0-3 7,74 10,37
sua área em terreno
8-13 10,26 13,75 ondulado e forte ondulado,
13-20 11,16 14,96 com poucas áreas mais
20-45 35,46 47,53 planas.
45-100 4,59 6,15
total 74,61 100,00
Tabela 37: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Laranjeiras.
Análise geral
Declividade área (ha) % Bairro Laranjeiras
0-3 5,13 7,18
8-13 7,2 10,08 moderado a forte ondulado,
20-45 37,98 53,15 planas.
45-100 6,03 8,44
total 71,46 100,00

3. Resultados
Tabela 38: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Niterói.
Análise geral
Declividade área (ha) % Bairro Niterói
0-3 2,25 36,23
sua área em terreno plano e
8-13 0,36 5,80 suavemente ondulado,
13-20 0,36 5,80 porém, também apresenta
20-45 2,43 39,13 áreas de forte ondulado
45-100 0 (aproximadamente 40%).
0,00
Total 6,21 100,00
Tabela 39: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Palha.
Análise geral
Declividade área.(ha) % Bairro da Palha
0-3 0,81 1,55
sua área em terreno
8-13 4,41 8,43 ondulado e forte ondulado,
20-45 34,02 65,06 planas.
45-100 0,63 1,20
total 52,29 100,00
Tabela 40: Classes de declividade (área em hectares e porcentagem) do Bairro Bom Retiro.
Análise geral
Declividade área.(ha) % Bairro Bom Retiro
0-3 2,97 6,69
8-13 9,9 22,31 moderado a forte ondulado,
20-45 17,91 40,37 planas.
45-100 1,89 4,26
Total 44,37 100,00
Segundo os dados do monitoramento realizado pela SABESP (SABESP, 1999 apud
Teles, 2001), a água do Rio Bananal, captada para abastecimento, apresenta temperatura entre
15 a 16,5ºC, e pH em torno de 6,8 durante o ano todo. Estes dados também foram
confirmados mais tarde por Teles (2001) que obteve medidas de temperatura quase sempre ao
redor de 17ºC e pH entre 6,4 e 7,1.
De forma geral, o rio Bananal apresenta águas rasas e transparentes, características
que, somadas às outras, como a ausência de mata ciliar; a presença de ambientes lênticos
evidenciada pela classificação de declividades acima, e temperatura amena, o tornam propício

3. Resultados
tanto à eclosão dos ovos, como à liberação e sobrevivência das cercárias de Schistosoma
mansoni.
3.2 - A Esquistossomose mansônica em Bananal

Apesar de apresentar desde o século XIX condições favoráveis ao estabelecimento da
endemia de Esquistossomose mansônica, relatos de casos autóctones no município de Bananal
só foram identificados em 1976, através de uma sinopse sobre a situação da esquistossomose
e dos riscos de sua expansão (Piza, 1976 apud Teles, 2001).
Mesmo apresentando baixa endemicidade, a doença possui uma contínua expansão na
transmissão, o que pode ser observado nos resultados das investigações epidemiológicas
realizadas pela SUCEN, no período de 1990 a 2000 (Figura 19). Observa-se um aumento do
número de casos detectados em 1998 e 1999, relacionados a um esforço de busca por casos
autóctones, através de censos coproscópicos totais realizados pela SUCEN, na vigência do
Plano de Intensificação de Ações de Controle da Esquistossomose.
Casos da Esquistossomose mansônica em Bananal, SP.
200
Número de Casos
154
137
150
111
100 79 91
100
65
51 43
35 39
50
0
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998* 1999* 2000
Anos
Figura 19: Distribuição temporal do número de casos da Esquistossomose mansônica em

Bananal, no período de 1990 a 2000 (Silva, 1992 e SUCEN, 2001).
Na distribuição dos casos autóctones da doença, por localidade no município de

Bananal, Figura 20, pode-se observar uma maior incidência nos Bairros da Palha, Cerâmica
e Bananal-Centro de 1990 a 2000. As figuras 21 e 22 demonstram que a doença em Bananal é
principalmente de caráter urbano.

3. Resultados
Distribuição dos casos da Esquistossomose mansônica em Bananal-SP., de 1990 a

2000, por localidade
350
320
300
Nº de casos
215
250
200
138
150
100
20 55 51 48 37
50
6 3 2 1 1 8
0
tro
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C
z.
z.
Fa
Fa
Localidades
Figura 20: Distribuição geral do número de casos de Esquistossomose mansônica em Bananal,

de 1990 a 2000 por localidade.
Distribuição dos casos de Esquistossomose mansônica na área

urbana de Bananal de 1990 a 2000
50
40
35
30
24
%
20 15
6 6
10 4
2
0
tro
rio
i
s
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a
ica
ro
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da
ra
Ce
B.
al
m
uc
La
Bo
B.
Ed
na
B.
B.
Ba
V.
B.
Bairros
Figura 21: Distribuição de casos de Esquistossomose mansônica na Área Urbana de Bananal,

de 1990 a 2000.

3. Resultados
Distribuição dos casos de Esquistossomose mansônica na área

rural de Bananal de 1990 a 2000
50
40
30
%
20
10
5 2
1
0
Faz. Bom Retiro Faz. Três Barras Indeterminado
Localidades
Figura 22: Distribuição dos casos de Esquistossomose mansônica na área rural de Bananal, de
1990 a 2000.
Através da análise da distribuição dos casos autóctones da doença em Bananal,

durante um período de onze anos, de 1990 a 2000, observa-se que no geral, há uma maior
incidência no grupo do sexo masculino, com 73% dos casos, do que no do feminino, com
27% (Figura 23). Por outro lado, quando se observa a distribuição por sexo e faixa etária
(Figura 24), nota-se que há uma semelhança entre os sexos nas faixas dos mais jovens, de 2 a
6 anos, e dos mais velhos, maiores de 61 anos.
Casos de Esquistossomose mansônica por sexo
248; 27%
657; 73%
Feminino Masculino

3. Resultados
Casos de Esquistossomose mansônica por faixa etária e sexo
100 90
76 80 77
80 67
52 55 60
60 48 45
%
33 40
40
24 23
20
20 10
0
2a6 7 a 14 15 a 20 21 a 30 31 a 50 51 a 60 61 a 70 > 70
Faixa etária e sexo
Feminino Masculino
Figura 24: Distribuição dos casos de Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, de

1990 a 200, por faixa etária e sexo.
Em termos de distribuição percentual dos casos, por faixa etária, nota-se que há uma
concentração entre 7 e 14 anos e de 15 a 50 anos (Figura 25 ).
Casos de Esquistossomose mansônica por faixa etária
50
40
32,7
30
21,8
%
19,2 17,7
20
10
4,9
2,2
1 0,5
0
2a6 7 a 14 15 a 20 21 a 30 31 a 50 51 a 60 61 a 70 > 70
Faixa etária
Figura 25: Distribuição percentual dos casos de Esquistossomose mansônica em

Bananal, SP, de 1990 a 200, por faixa etária.
Das informações compiladas das Fichas de Investigação da Esquistossomose

mansônica da SUCEN, no período de 1990 a 2000, em relação às profissões declaradas pelas

3. Resultados
pessoas com histórico da doença, pode-se notar que a categoria de estudante foi
expressivamente superior às outras, vindo em segundo lugar a de construção civil (Figura 26).
Casos de Esquistossomose mansônica - Profissões
60
48,2
50
40
%
30
20
12,9 14,0
10 6,8
4,0
0,5 1,2 1,2 1,0 0,7 1,2 4,5
0,7 1,4 0,5 0,9
0
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in
co int
n
vr
en
d
o
rd
ec
tu
m
pr
os
rv
m
tru
ap
se
co
Profissões informadas
Figura 26: Distribuição das profissões informadas dos casos de Esquistossomose mansônica
em Bananal, SP, de 1990 a 2000.
Da base de dados gerada através da compilação das Fichas de Investigação já

mencionadas, identificaram-se os casos de doença que se repetiam em mais de um ano, para
se ter uma idéia da freqüência de recontaminação, mesmo que sub-avaliados, pois de 1990 a
1997 os censos coproscópicos foram amostrais, enquanto de 1998 a 2000, foram totais.
Assim, as figuras 27 e 28, resumem a freqüência de recontaminação obtida,
salientando que, do total de doentes localizados pelos censos durante onze anos, 17%
apareciam repetidos em pelo menos dois anos. Do total dos casos com indicação de
recontaminação, 73% se repetia em pelo menos dois anos; 18% em três anos; 8% em 4 anos e
1% em 5 anos.

3. Resultados
Casos de recontaminação da Esquistossomose

mansônica
17%
83%
Não recontaminados Recontaminados
Figura 27: Distribuição de casos de recontaminação da Esquistossomose mansônica em

Bananal, no período de 1990 a 2000.
Quantidade de recontaminação por doente
13; 8% 2; 1%
28; 18%
111; 73%
2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes
Figura 28: Distribuição do número de recontaminação por doente, entre os casos de

recontaminação da Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, de 1990 a
2000.
Quando se observa a distribuição por faixa etária entre os casos de recontaminação,
nota-se que a maioria está compreendida entre 7 a 14 anos; 15 a 20 anos e entre 21 a 30 anos.
As duas primeiras faixas etárias compreendem idades características da categoria de
estudantes e a última, de pessoas em fase economicamente ativa (Figura 29).

3. Resultados
Casos de recontaminação da Esquistossomose

mansônica
50
42
40
30
21
%
19,2
20
6,2 10
10
1,6
0
2a6 7 a 14 15 a 20 21 a 30 31 a 50 51 a 60
Faixa etária
Figura 29: Distribuição dos casos de recontaminação da Esquistossomose

mansônica em Bananal, SP, de 1990 a 2000, por faixa etária.
Por outro lado, quando se analisa a distribuição de casos de recontaminação por sexo,
estes acompanham os dados gerais da cidade, uma vez que há maior incidência entre o sexo
masculino (Figura 30). Quando se distribui também por faixa etária, nota-se uma semelhança
com os dados gerais, na aproximação da incidência entre os dois sexos na faixa etária dos
mais jovens, de 2 a 6 anos de idade (Figura 31).
Casos de recontaminação por sexo
Feminino; 21%
Masculino; 79%
Figura 30: Distribuição dos casos de recontaminação da Esquistossomose

mansônica em Bananal, SP, de 1990 a 2000, por sexo.

3. Resultados
Casos de recontaminação por faixa etária e sexo
100 86 89 89 100
80 73
52
60 48
%
40 27
14
20 11 11
0
0
2a6 7 a 14 15 a 20 21 a 30 31 a 50 51 a 60
Faixa etária e sexo
Feminino Masculino
Figura 31: Distribuição dos casos de recontaminação da Esquistossomose mansônica

em Bananal,SP, de 1990 a 2000, por faixa etária e sexo.
A distribuição dos casos de recontaminação por localidade assemelha-se mais aos

dados gerais da cidade, confirmando a maior incidência da doença em área urbana, bem
como, especialmente nos Bairros da Palha, Cerâmica e Bananal-Centro (Figura 32).
Casos de recontaminação por localidade
50
47
40
% de casos
28
30
20
10
10
5 3 4 1 1
0
im
o
a
i
ica
tro
s
ro
ad
lh
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rra
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Pa
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Ja
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N
l-C
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B.
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ês
ar
na
C
B.
de
L
Tr
B
B.
na
B.
In
V.
z.
Ba
Fa
Localidades
Figura 32: Distribuição geral dos casos de recontaminação da Esquistossomose mansônica em

Bananal, SP, de 1990 a 2000.
No entanto, quando se comparam os dados gerais de pessoas contaminadas e

recontaminadas, por localidade, pode-se notar que a recontaminação é maior nos Bairros da
Palha e Cerâmica, porém não em Bananal-Centro (Figura 33).

3. Resultados
Contaminação e recontaminação por localidade
50
47
% de casos
40 35
28
30 24
20 15
10 6 6 10
2 5 3 5 4 4
1 0 1 2 1
0
o
i
im
a
ica
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rio
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B.
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B
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Ed
B.
de
na
z.
B.
z.
V.
In
Ba
B.
Fa
Fa
Localidades
Locais de Contaminação Locais de recontaminação
Figura 33: Distribuição geral dos casos de Esquistossomose mansônica em Bananal,

SP, de 1990 a 2000. Comparação entre o local de contaminação e o de recontaminação.
Quando se observa as informações relacionadas às profissões declaradas, nos casos de

contaminação e recontaminação (Figura 34), se sobressaem as categorias de estudantes e de
trabalhadores da construção civil.
Casos de contaminação e recontaminação - profissões
70
57
60 48
50
40
%
30 21 14
20 7
13 7 3 4 5 5
10 1 1 2 12 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1
0
o
o
ro
ta
o
s
ta
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ba
m
es
m
rv
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ca
tru
m
ap
se
co
ud
se
fu
ns
aj
de
co
Profissões informadas
Casos de contaminação Casos de recontaminação
Figura 34: Distribuição das profissões informadas dos casos de contaminação e

recontaminação da Esquistossomose mansônica de Bananal, SP, de 1990 a 2000.

3. Resultados
Para fornecer uma melhor visualização espacial da distribuição dos casos de doentes
autóctones em Bananal, SP, as figuras 35, 36 e 37, apresentam a espacialização destes casos
nos anos de 1998 a 2000, em razão de representarem censos totais da doença.
Observa-se uma gradativa redução dos casos da doença, porém uma continuidade de
transmissão que envolve os Bairros da Palha, Cerâmica e Bananal-Centro.

3. Resultados
Ano: 1998
Figura 35: Distribuição dos casos autóctones da Esquistossomose mansônica do ano de 1998
na área urbana e periurbana de Bananal, SP.

3. Resultados
Ano: 1999

3. Resultados
Ano: 2000

3. Resultados
3.3 – Desempenho discente do Ensino Fundamental, por escola participante, em

relação à aplicação do protocolo de pesquisa Questionário A (Anexo 2).
¾ Escola 1 - E-1
Na EMEF. Cel. Nogueira Cobra, E-1, dos 106 alunos matriculados nas 4ª A, 4ª B, 4ª
C, foram escolhidas pelos professores das 4ªs séries da escola, para a participação nesta
pesquisa, apenas a 4ª B, com 42 alunos e a 4ª C, com 40 alunos, por entenderem que os alunos
da 4ª série A não estariam preparados para ler e interpretar o questionário.
Assim, esta pesquisa contou com a participação de 87,8% dos alunos indicados pelos
docentes da E-1, distribuídos de acordo com a Tabela 41.
Tabela 41: Quadro de participantes na pesquisa da E-1
E-1 - EMEF. Cel. Nogueira Cobra
4ª série Matriculados Nº de participantes % de participação
B 42 36 85,7
C 40 36 90
Totais 82 72 Média 87,8
A Figura 38 resume o desempenho da 4ª série de E-1 em relação ao desempenho geral

das 4ªs séries do Ensino Fundamental de Bananal, em termos de porcentagem de acertos,
erros e “não sei”, nas categorias do Domínio Cognitivo de Bloom (1956), a saber,
Conhecimento, Compreensão e Aplicação.
Apresenta um melhor desempenho em Conhecimento e Aplicação, da ordem de 6,5%
e 4,6% respectivamente, e um menor desempenho em Compreensão da ordem de 1,3%,
porém no geral, demonstra um desempenho crescente na direção Conhecimento - Aplicação
da ordem de 15,7%. Em relação a erros e “não sei”, a E-1 mostra resultados de desempenho
semelhantes em Conhecimento e Compreensão. Erram mais do que a média das 4ªs séries,
porém optam por expor-se mais tentando responder, do que escolher a alternativa “não sei”.
Já, em relação à categoria Aplicação, comportam-se de forma mais semelhante à média geral
das 4ªs séries.

3. Resultados
E-1 - Desempenho da 4ª série do EF
100,0
80,0
60,3 55,6
50,7 52,0
60,0
%
44,6
38,1 36,5 34,7 32,8
40,0 27,2 28,4 19,6 22,2 22,9 21,5
18,9 16,5 17,5
20,0
0,0
E-1
E-1
E-1
E-1
E-1
E-1
E-1
E-1
E-1
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Acertos Erros Não Sei Acertos Erros Não Sei Acertos Erros Não Sei
Conhecimento Compreensão Aplicação
Categorias do Domínio Cognitivo de Bloom (1956)
Figura 38: Desempenho da 4ª série de E-1 e desempenho geral das 4ªs séries do EF de
Bananal, SP, em % de acertos, erros e “não sei”, nas categorias do Domínio
Cognitivo de Bloom (1956): Conhecimento, Compreensão e Aplicação.
¾ Escola 2 - E-2
Na E.E. ”Visconde de São Laurindo”, E-2, esta pesquisa contou com a participação de
68,5% dos alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental (EF) e de 65,5% dos alunos de 1ª a
3ª séries do Ensino Médio (EM), perfazendo 67,2% do total de alunos da E-2 do EF e EM,
distribuídos de acordo com a Tabela 42.

3. Resultados
Tabela 42: Quadro de participantes na pesquisa da E-2.
E-2 - E.E. ”Visconde de São Laurindo”

Série Turma Matriculados Nº de participantes % de participação
5ª A 38 36
B 40 27
C 38 23
D 43 27
Total 5ªs séries 159 113 71,0
6ª A 39 18
B 40 33
C 40 34
D 42 31
7ª A 37 32
B 36 22
C 35 20
D 38 15
8ª A 32 24
B 33 33
C 31 22
D 45 19
Total do EF 607 416 Média 68,5
Ensino Médio
1ª A 36 26
B 34 24
C 49 28
D 48 14
2ª A 38 29
B 38 28
C 40 11
D 43 33
3ª A 39 33
B 34 29
C 41 33
Total EM 440 288 Média 65,5
Total Geral EF + EM 1047 704 67,2

3. Resultados
E-2 – Ensino Fundamental
O desempenho da 5ª série de E-2 (Figura 39) foi menor que o desempenho geral das
5ªs séries, com diferenças da ordem de 4,0% em Conhecimento, 9,0% Compreensão e 4,7%
em Aplicação. De forma geral, apresentou um desempenho crescente na direção
Conhecimento - Aplicação da ordem de 11,8%.
Em relação a erros e “não sei”, também erram mais que a média das 5ªs séries nas
três categorias, com diferenças da ordem de 7,1%, 7,2% e 4,4% respectivamente de mais
erros e, em relação à opção “não sei”, utilizam-na menos em Conhecimento com 3,1%, e
mais em Compreensão com 1,8% e Aplicação com 0,3%.
100,0
80,0
56,1 56,6
60,0 47,1
51,9
%
40,1 44,1
32,1 36,0
40,0 30,9 28,9 26,1
25,0 27,8 21,7 22,0 21,7
16,9 15,1
20,0
0,0
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O desempenho da 6ª série de E-2 (Figura 40), em relação aos acertos em

Conhecimento, Compreensão e Aplicação, teve um comportamento em geral superior ao
desempenho geral das 6ªs séries, com diferenças de 5,9%, 8,9% e 7,3% maiores, nas três
categorias. Também apresentou um desempenho crescente na direção Conhecimento -
Aplicação da ordem de 11,5%.
Quanto ao desempenho relacionado a erros e “não sei”, a 6ª série de E-2, errou mais
do que a média das 6ªs séries em Conhecimento, com 0,9% e em Aplicação, com 4,7% e
menos em Compreensão, com 2,0%. Em termos da escolha pela alternativa “não sei”,

3. Resultados
mostrou-se mais inclinada a tentar responder do que a escolhê-la, com 6,8%, 6,9% e 12,0% de
menos escolha nas três categorias.
100,0
80,0
58,1 57,0
60,0 45,5 49,2 49,7
%
39,6
40,0 31,6 30,7 22,9 29,8 30 32 32,7
22,2
18,8 17,5 20,8
20,0 11,9
0,0
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O desempenho da 7ª série de E-2 (Figura 41) mostrou-se ligeiramente superior em

Conhecimento e Compreensão com diferenças de 0,7% e 2,0%, nas duas categorias e, inferior
em Aplicação, com diferença de 4,0%. Também apresentou um desempenho crescente na
direção Conhecimento - Aplicação da ordem de 11,9%.
Quanto ao desempenho nas alternativas erros e “não sei”, apresentou pouca
diferença, errando menos em Conhecimento, com 1,8% e em Compreensão, com 2,5% e mais
em Aplicação, com 1,8%. Por outro lado, a escolha pela alternativa “não sei”, foi superior
nas três categorias com as respectivas diferenças de 1,1%, 0,5% e 2,2%.

3. Resultados
100,0
80,0
60,2 58,2 58,9
60,0 54,9
%
43,0 42,4
40,0 30,8 32,6 26,2 26,9 29,3
25,1 21,3 23,7 21,5
13,0 19,6
20,0 12,5
0,0
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Bananal, SP, % de acertos, erros e “não sei”, nas categorias do Domínio Cognitivo de Bloom
(1956): Conhecimento, Compreensão e Aplicação.
O desempenho da 8ª série de E-2 (Figura 42) mostrou-se um pouco inferior à média

em Conhecimento, com uma diferença de 6,1% e ligeiramente superior em Compreensão e
Aplicação, com diferenças de 2,2% e 1,5% respectivamente. Chama a atenção o desempenho
crescente na direção Conhecimento - Aplicação, bem superior às outras séries desta escola, da
ordem de 19,5%.
Quanto à opção pelas alternativas, erros e “não sei”, mostrou pouca diferença,
errando mais em Conhecimento, com 3,2% e menos em Compreensão e Aplicação, com 2,3%
e 0,3%. Quanto à escolha da alternativa “não sei”, foi pouco superior em Conhecimento com
2,8% e em Compreensão com 0,2% e inferior em Aplicação com 1,2%.

3. Resultados
100,0
80,0
60,8 58,7 64,4 62,9
60,0 51,0
44,9
%
32,8
40,0 29,5 22,3 28,3 30,6 23,7 24,0
19,5 11,9 13,1
20,0 10,9 10,8
0,0
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
E-2
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
¾ Escola 3 - E-3
Na E.M.E.F. Profª Zenobia de Paula Ferreira, E-3, esta pesquisa contou com a
participação de 77,5% dos alunos de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, distribuídos de
acordo com a Tabela 43.

3. Resultados
Tabela 43: Quadro de participantes na pesquisa da E-3
E-3 - E.M.E.F. Profª Zenobia de Paula Ferreira

Série Turma Matriculados Nº de % de
participantes participação
4ª A 25 20
B 26 15
5ª A 42 34
B 42 31
6ª A 33 21
B 33 31
7ª A 19 16
B 21 18
Total 7ªs séries 40 34 85
8ª A 25 20
Total 8ª série 25 20 80
Total do EF de 4ª a 8ª série 266 206 Média 77,5
O resultado do desempenho da 4ª série de E-3 (Figura 43) mostrou-se superior em

Conhecimento e Aplicação, com diferenças de 2,5% e 4,1% respectivamente, e bem superior
em Compreensão com 13,7%. Apresentou entre as 4ªs séries estudadas, o melhor desempenho
crescente na direção Conhecimento - Aplicação, da ordem de 19,1%.
O desempenho relacionado a erros e “não sei” mostrou pouca diferença, errando
mais em Conhecimento, com 0,7% e menos em Compreensão com 13,0% Aplicação com
2,6%. Escolheram menos a alternativa “não sei” nas três categorias, com 3,2%, 0,8% e 1,5%
respectivamente.

3. Resultados
100,0
80,0 65,7
52,0 59,7 55,6
60,0
%
40,6 38,1 35,4 34,7
40,0 27,2 28,4
24,0 15,4 18,9 19,6 20,3 22,9 20,0 21,5
20,0
0,0 E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O desempenho da 5ª série de E-3 (Figura 44) foi de forma geral menor, obtendo em
Conhecimento uma diferença de 6,1%, em Compreensão 12,5% e em Aplicação, 8,3%.
Também apresentou desempenho crescente na direção Conhecimento - Aplicação da ordem
de 10,3%.
Quanto às alternativas erros e “não sei”, errou mais em Conhecimento e em
Compreensão com 9,3% para cada categoria, e menos em Aplicação, com 1,3%. Em relação à
alternativa “não sei”, tendeu a escolhê-la menos em Conhecimento, com 3,2%, mais em
Compreensão com 3,2% e mais em Aplicação, com 9,5%.

3. Resultados
100
80
56,1 56,6
60 48,3
%
44,1 43,5
38 34,3 38,2
40 30,9 28,9 31,2
25,0 27,7 20,5 21,7 21,7
18,3 15,1
20
0
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O desempenho da 6ª série de E-3 (Figura 45) foi ligeiramente superior à média em

Conhecimento e Aplicação, com diferenças de 0,6% e 1,4% e inferior em Compreensão, com
2,7%. Apresentou um desempenho crescente na direção Conhecimento - Aplicação da ordem
de 11,0%.
Em relação a erros e “não sei”, errou mais do que a média em Conhecimento e
Aplicação, com 2,8% cada uma e menos em e Compreensão, com 2,0%. Quanto à opção “não
sei”, mostrou em geral uma maior tendência a esta escolha em Conhecimento e Compreensão,
com 3,4% e 4,7% e menor em Aplicação, com 4,3%.

3. Resultados
100,0
80,0
60,0 46,5 49,2 51,2 49,7
%
40,2 39,6 32,7

40,0 33,5 30,7 26,3 29,8 30 32 28,5
23,5 20,4
18,8 17,5
20,0
0,0
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Bananal, SP, % de acertos, erros e “não sei”, nas categorias do Domínio
O resultado do desempenho da 7ª série de E-3 (Figura 46) foi inferior ao desempenho

geral das 7ªs séries do EF nas três categorias, com 7,1%, 3,8% e 2,1% respectivamente.
Apresentou um bom desempenho crescente na direção Conhecimento - Aplicação, da ordem
de 21,5%.
Quanto às alternativas, erros e “não sei”, errou mais do que a média, com 7,4% em
Conhecimento, 3,0% em Compreensão e 2,8% em Aplicação. Em relação à opção “não sei”,
mostra 0,4% e 0,7% a menos em Conhecimento e Aplicação e 0,7% a mais em Compreensão.

3. Resultados
100,0
80,0
54,4 58,2 56,8 58,9
60,0
%
42,4
35,3 40,0
40,0 32,6 24,7 32,4
25,1 29,3 22,4 19,6 20,9 21,5
13,2 12,5
20,0
0,0
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O desempenho da 8ª série de E-3 (Figura 47) foi superior ao desempenho geral das 8ªs
séries, em Conhecimento com 3,0% e Aplicação com 0,1%, sendo inferior em Compreensão
com 2,2%. Apresentou desempenho crescente na direção Conhecimento - Aplicação da ordem
de 9,0%, o menor das séries de E-3.
Quanto a erros e “não sei”, erraram mais do que a média em Compreensão, com
2,9%, e menos em Conhecimento e Aplicação com 1,0% em ambas. Em relação à opção “não
sei”, utilizaram-na menos em Conhecimento e Compreensão, com 2,0% e 0,8% e mais em
Aplicação, com 0,9%.

3. Resultados
100,0
80,0
63,0 62,9
54,0 51,0 56,5 58,7
60,0
%
33,5
40,0 30,6
28,5 29,5 23,0 24,0 14,0
17,5 19,5 13,1
20,0 10,8
10,0
0,0
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
E-3
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
¾ Escola 4 - E-4
Na E.M.E.F. Joaquim Francisco de Paula, E-4, esta pesquisa contou com a
participação de 78,7% dos alunos de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, distribuídos de
acordo com a Tabela 44.
Tabela 44: Quadro de participantes na pesquisa da E-4.

E-4 - E.M.E.F. Joaquim Francisco de Paula
Série Turma Matriculados Nº de % de
participantes participação
4ª A 37 23
Total 4ª série 37 23 62,1
5ª A 27 21
6ª A 11 10
7ª A 18 16
8ª A 15 15
Total 8ª série 15 15 100
Total do EF de 4ª a 8ªsérie 108 85 Média 78,7

3. Resultados
O desempenho da 4ª série de E-4 (Figura 48) foi inferior nas três categorias em
relação ao desempenho geral, com 9,0% em Conhecimento, 12,4% em Compreensão e 8,7%
em Aplicação. Apresentou desempenho crescente na direção Conhecimento - Aplicação da
ordem de 17,9%.
Em relação a erros e “não sei”, errou menos do que a média em Conhecimento, com
2,5%, e mais em Compreensão com 8,6% e em Aplicação, com 3,2%. Em relação à opção
“não sei”, apresentaram tendência de escolhê-la mais nas três categorias, com 11,5% em
Conhecimento, 3,9% em Compreensão e 5,5% em Aplicação.
100,0
80,0
52,0 55,6
60,0 39,6 47,0
%
37,0
38,1 32,2 34,7 38,7
40,0 29,1 27,2 28,4 23,5 19,6 26,1 22,9 27,0 21,5
20,0
0,0
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Bananal, SP, % de acertos, erros e “não sei”, nas categorias do Domínio
O desempenho da 5ª série de E-4 (Figura 49) foi bem superior nas três categorias em
relação ao desempenho geral, com 10,2% a mais em Conhecimento, 21,5% em Compreensão
e 13,0% em Aplicação. Apresentou desempenho crescente na direção Conhecimento -
Aplicação da ordem de 15,2%.
Em relação às alternativas erros e “não sei”, errou muito menos que a média em
Conhecimento, com 16,4% e em Compreensão, com 16,5% e também menos em Aplicação,
com 3,1%. Quanto à opção “não sei”, apresentaram tendência de escolhê-la mais, apenas em
Conhecimento com 6,3% e, menos em Compreensão com 5,1% e em Aplicação com 9,8%.

3. Resultados
100,0
77,6
80,0 69,5
54,3 56,1 56,6
60,0
%
44,1
40,0 37,1 30,9
28,9
25,0 21,7 21,7
15,1 18,6
20,0 8,6 12,4 10 11,9
0,0
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O resultado do desempenho da 6ª série de E-4 (Figura 50) foi, em geral, inferior à

média do desempenho das 6ªs séries do EF nas três categorias, com diferenças de 6,6% em
Conhecimento, 6,2% em Compreensão e 8,7% em Aplicação. Apresentou desempenho
crescente na direção Conhecimento - Aplicação da ordem de 8,0%, o menor entre as 6ªs séries
estudadas.
Em relação às opções erros e “não sei”, erraram menos do que a média em
Conhecimento, com 3,7%, e em Aplicação, com 7,5%, e mais em Compreensão, com 4,0%.
Quanto à alternativa “não sei”, apresentaram tendência de escolhê-la mais em todas as três
categorias: Conhecimento com 10,2%, Compreensão com 2,2% e Aplicação com 16,3%.

3. Resultados
100,0
80,0
60,0
43,0 49,2 49,7 49,0
%
33,0 39,6 40,0 41,0 32,7

40,0 36
27,0 30,7 29,8 32
21,0 18,8 17,5
20,0 10,0
0,0
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O desempenho da 7ª série de E-4 (Figura 51) foi superior nas três categorias em
relação ao desempenho geral das 7ªs séries, em Conhecimento, com 6,4%, em Compreensão,
com 1,8% e em Aplicação, com 6,1%. Apresentou desempenho crescente na direção
Conhecimento - Aplicação da ordem de 16,3%.
Quanto a erros e “não sei”, erraram menos do que a média em Conhecimento, com
5,7%, em Compreensão com 0,6%, em Aplicação com 4,6%. Na opção “não sei”,
apresentaram tendência de escolhê-la menos em todas as três categorias: Conhecimento com
0,7%, Compreensão com 1,2% e Aplicação com 1,5%.

3. Resultados
100,0
80,0
60,0 65,0
58,2 58,9
60,0 48,8 42,4
%
40,0 32,6 24,4

26,9 25,1 28,8 29,3
19,6 20,0 21,5
20,0 11,3 12,5 15,0
0,0
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
O resultado do desempenho da 8ª série de E-4 (Figura 52) foi pouco superior ao

desempenho geral das 8ªs séries, em Conhecimento, com 3,0%, igual em Compreensão e
ligeiramente inferior em Aplicação, com 1,6%. Apresentou desempenho crescente na direção
Conhecimento - Aplicação da ordem de 7,3%, o menor de todas as séries estudadas.
Quanto a erros e “não sei”, erraram pouco menos que a média em Conhecimento,
com 2,2%, em Compreensão com 0,6% e mais que a média em Aplicação, com 1,3%. Em
relação à opção “não sei”, apresentaram um comportamento semelhante à média, porém com
menor tendência a esta escolha em Conhecimento, com 0,8% e maior tendência do que a
média em Compreensão com 0,6% e em Aplicação com 0,2%.

3. Resultados
100,0
80,0
58,7 58,7 61,3 62,9
54,0 51,0
60,0
%
40,0 30,0
27,3 29,5 30,6 25,3 24,0
18,7 19,5 13,3 13,1
20,0 11,3 10,8
0,0
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
E-4
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
3.4 – Desempenho discente do Ensino Médio em relação à aplicação do protocolo de

pesquisa Questionário A (Anexo 2).
A E.E. ”Visconde de São Laurindo”, E-2, era a única escola que oferecia o Ensino
Médio em Bananal. Assim, esta pesquisa contou com a participação de 65,5% dos alunos de
1ª a 3ª séries do Ensino Médio (EM), perfazendo 67,2% da totalidade de alunos da E-2,
distribuídos de acordo com a Tabela 42.
Uma vez que apenas esta escola oferece este nível de ensino, na apresentação dos
resultados abaixo, procurar-se-á a comparação das séries segundo sua evolução gradual, bem
como, da série final com a inicial e com o desempenho geral do EM.
O desempenho da 1ª série do EM de E-2 (Figura 53), em relação ao desempenho da 2ª
série do EM, em acertos em Conhecimento, Compreensão e Aplicação, apresentou-se inferior
nas três categorias, com diferenças de 6,3% em Conhecimento, 9,4% em Compreensão e
9,0% em Aplicação. Por tratar-se da série inicial do Ensino Médio, esta diferença era
esperada. Por outro lado, chama a atenção o desempenho crescente na direção
Conhecimento/Aplicação da ordem de 20,5%.
O desempenho relacionado às alternativas, erros e “não sei”, mostrou maior
quantidade de erros em Conhecimento, com 0,3%; em Compreensão com 7,0% e em

3. Resultados
Aplicação, com 4,0%. A escolha pela alternativa “não sei”, foi superior nas três categorias
com diferenças de 6,6%, 2,3% e 5,0%, respectivamente.
EM - Desempenho 1ª e 2ª séries
100,0
80,0 65,5
72,1
63,0
56,1
60,0 48,9
%
42,6
40,0 31,4 31,7
26,0
31,0
19,4 24,0 21,1
17,1 15,9
20,0 12,8 10,5 10,9
0,0
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
EM EM EM EM EM EM EM EM EM
Figura 53: Desempenho da 1ª série do EM comparado ao da 2ª série do EM de E-2, % de

acertos, erros e “não sei”, nas categorias do Domínio Cognitivo de Bloom (1956):
O resultado do desempenho da 2ª série do EM de E-2 (Figura 54), em relação ao

desempenho da 3ª série do EM, apresentou-se inferior em Conhecimento e Compreensão,
com diferenças de 5,0%, 4,2% a menos da média da 3ª série, e 5,7% a mais em Aplicação.
Também chama a atenção o desempenho crescente na direção Conhecimento - Aplicação da
ordem de 23,2%.
Quanto ao desempenho relacionado às alternativas, erros e “não sei”, mostraram
maior quantidade de erros em Conhecimento, com 5,2% e em Compreensão com 3,6% e
menor, em Aplicação, com 0,2%. Em termos de escolha pela alternativa “não sei”, foi
inferior em Conhecimento e Aplicação, com diferenças de 0,3%, 0,2%, e 0,6% superior em
Compreensão, demonstrando uma maior tendência à tentativa de responder do que a escolha
de “não sei”.

3. Resultados
100,0
80,0 65,5 69,7
72,1
66,4
60,0 53,9
48,9
%
40,0 31,7 26,4 19,4 19,7 24,0 20,4 22,5
10,5 9,9 17,1 10,9 11,1
20,0
0,0
Figura 54: Desempenho da 2ª série EM comparado ao da 3ª série do EM de E-2, % de

acertos, erros e “não sei”, nas categorias do Domínio Cognitivo de Bloom (1956): Conhecimento,
Compreensão e Aplicação.
O desempenho da 3ª série do EM de E-2 (Figura 55), em relação ao desempenho 1ª
série do EM, mostrou-se superior nas três categorias, Conhecimento, com 11,3%, em
Compreensão, com 13,5% e em Aplicação, com 3,4%. O que chama a atenção nesta série, por
ser a última do Ensino Médio, é que o desempenho crescente na direção Conhecimento -
Aplicação foi da ordem de 12,5%, menor que da 1ª e 2ª séries.
Em termos de desempenho relacionado às alternativas, erros e “não sei”, mostraram
menor quantidade de erros em Conhecimento, com 5,0%; em Compreensão com 10,6% e em
Aplicação, com 1,4%. Quanto à escolha pela alternativa “não sei”, tiveram a tendência de
escolhê-la menos nas três categorias, com diferenças de 6,3%, 2,9% e 4,8%, respectivamente,
também demonstrando maior tendência a responder as questões, do que a escolher “não sei”.
Ao observar-se o desempenho da 3ª série do EM de E-2, desta vez comparado ao
desempenho geral de todas as série do EM (Figura 56), nota-se que obteve um desempenho
superior em acertos, com diferenças maiores que a média, de 5,4% em Conhecimento e de
5,9% em Compreensão, porém, com 0,8% a menos em Aplicação. A 3ª série do EM
conservou em 12,5%, o desempenho crescente na direção Conhecimento -Aplicação.
Quanto à escolha pelas opções, erros e “não sei”, erraram menos em Conhecimento
com 3,4% e em Compreensão com 4,7%, e mais em Aplicação com 2,3%. Em termos da
escolha pela opção “não sei”, tiveram a tendência de escolhê-la menos nas três categorias,
com 2,0%, 1,2% e 1,5%, respectivamente.

3. Resultados
100,0
80,0 69,7 66,4 63,0
53,9 56,1
60,0
%
42,6
40,0 26,4
31,4
26,0
31,0
19,7 20,4 22,5 21,1
12,8 15,9
20,0 9,9 11,1
0,0
Figura 55: Desempenho da 3ª série EM comparado ao da 1ª série do EM de E-2, % de

acertos, erros e “não sei”, nas categorias do Domínio Cognitivo de Bloom (1956):
EM - Desempenho 3ª série e do geral do EM
100,0
80,0 69,7 66,4 67,2
63,8
60,0 53,9
48,5
%
40,0 26,4 29,8

25,1 22,5
19,7 21,7 20,4 20,2
20,0 9,9 11,1 11,1 12,6
0,0
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
Geral
3ª
3ª
3ª
3ª
3ª
3ª
3ª
3ª
3ª
EM
EM
EM
EM
EM
EM
EM
EM
EM
Figura 56: Desempenho da 3ª série EM comparado ao desempenho geral das séries do EM de

E-2, % de acertos, erros e “não sei” nas categorias do Domínio Cognitivo de
Bloom (1956): Conhecimento, Compreensão e Aplicação.
3.5 – Desempenho Geral discente do Ensino Fundamental e Médio de Bananal, em

relação à aplicação do protocolo de pesquisa Questionário A (Anexo 2).
3.5.1 – Desempenho geral em Conhecimento
Observando a distribuição percentual comparativa da categoria de Conhecimento, do

EF e do EM (Figura 57), nota-se que, de forma geral, o EM tem melhor desempenho em

3. Resultados
acertos nas questões sobre Conhecimento do que o EF, erra menos do que o EF, com exceção
das questões 16, 19 e 25 e também tem uma maior tendência no sentido de tentar responder
mais às questões, em vez de escolher a opção “não sei”, exceto nas questões 10 e 28.
(a)
Acertos em Conhecimento
100,0
88,9 96,3
80,0 72,4
% de Acertos
65,0
57,2 63,2 56,1 54,4 56,1
60,0 54,5
50,0 51,6 53,5
43,7
40,0
16,6
20,0
10,5 6,8 6,1 8,3
3,7
0,0
Q.1 Q.4 Q.7 Q.10 Q.13 Q.16 Q.19 Q.22 Q.25 Q.28
Questões
Médias EF Médias EM
(b)
Erros em Conhecimento
100,0
80,3
80,0
64,0 65,8
% de Erros
55,3
60,0
47,7
43,6
34,2 33,9
40,0 31,2 31,3 28,5
20,3
18,9 15,2
20,0 16,3
8,4
3,3
1,9 0,3 2,7
0,0
Q.1 Q.4 Q.7 Q.10 Q.13 Q.16 Q.19 Q.22 Q.25 Q.28
Questões

3. Resultados
(c)
Não Sei em Conhecimento
100,0
80,0
% de Não Sei
60,0
48,0
45,8 40,6
42,8
35,6 38,6
40,0
25,3 32,3 30,2
26,0
16,1 19,9 16,0
20,0 8,6 12,9
9,2 12,6 12,3
3,4 5,7
0,0
Q.1 Q.4 Q.7 Q.10 Q.13 Q.16 Q.19 Q.22 Q.25 Q.28
Questões
Figura 57: Distribuição percentual comparativa do desempenho em Conhecimento do EF e

EM, por questão, em termos de (a) acertos, (b) erros e (c) “não sei”.
3.5.2 – Desempenho geral em Compreensão
Em relação à distribuição percentual comparativa da categoria de Compreensão, do

EF e do EM (Figura 58), observa-se que, tanto o EF como o EM, obtiveram um bom
desempenho de forma geral, e que, o EM teve um melhor desempenho em acertos do que o
EF. O EM erra menos que o EF, porém os dois perfis são semelhantes, com ligeira
superioridade de EM, no tocante a tentar responder mais às questões, em vez de escolher a
opção “não sei”.

3. Resultados
Acertos em Compreensão
(a)
100,0
89,8 97,8 89,3 90,3
80,0 76,2 69,7

67,4
% de Acertos
60,2
58,6 55,9 54,5
60,0 50,5
50,2
44,1 45,7 43,9 47,3
46,7
40,0
22,9 25,1
20,0
0,0
Q.2 Q.5 Q.8 Q.11 Q.14 Q.17 Q.20 Q.23 Q.26 Q.29
Questões
Erros em Compreensão
(b)
100,0
80,0
% de Erros
58,0
60,0
52,9
46,6 45,0
36,1 35,5 34,6
40,0 31,7 33,1 26,9
27,2 30,4
22,1 23,9
18,6
20,0 16,8
2,5 0,7 3,7 3,4

0,0
Q.2 Q.5 Q.8 Q.11 Q.14 Q.17 Q.20 Q.23 Q.26 Q.29
Questões

3. Resultados
Não Sei em Compreensão

(c)
100,0
80,0
% de Não Sei
60,0
40,0
29,4
20,6
18,2 18,6
15,2 19,1 22,0 19,5
20,0 14,2 11,7 13,6
9,3 10,5
7,7 8,2 7,0 4,5 7,0 6,4
1,5
0,0
Q.2 Q.5 Q.8 Q.11 Q.14 Q.17 Q.20 Q.23 Q.26 Q.29
Questões
Figura 58: Distribuição percentual comparativa do desempenho em Compreensão do EF e

EM, por questão, em termos de (a) acertos, (b) erros e (c) “não sei”.
3.5.3 – Desempenho geral em Aplicação
Quanto à distribuição percentual comparativa da categoria de Aplicação, do EF e do

EM (Figura 59), o EM demonstrou um melhor desempenho geral, com exceção da questão 15,
onde os dois tipos de ensino se equipararam. Em termos de erros, o EM erra menos que o EF,
exceto na questão 24, e, quanto à tendência à escolha da opção “não sei”, o EF a escolhe
muito mais do que o EM.

3. Resultados
Acertos em Aplicação
(a)
100,0
83,4 81,7 90,8
80,2 78,8
80,0 72,8 74,6
71,0
% de Acertos
62,6 64,6 65,0

59,8 58,4
60,0 54,4
46,9 42,4
40,1 40,4 38,7
40,0
32,4
20,0
0,0
Q.3 Q.6 Q.9 Q.12 Q.15 Q.18 Q.21 Q.24 Q.27 Q.30
Questões
Erros em Aplicação
(b)
100,0
80,0
% de Erros
60,0
41,6 42,2
36,9 36,7
40,0 34,6 32,3
31,3 27,7
27,5
20,4 19,6
20,0
7,3 5,1 13,2 7,6 8,4 5,9
5,2 8,3
1,8
0,0
Q.3 Q.6 Q.9 Q.12 Q.15 Q.18 Q.21 Q.24 Q.27 Q.30
Questões

3. Resultados
Não Sei em Aplicação

(c)
100,0
80,0
% de Não Sei
60,0
40,1
40,0
30,1
27,8 26,7 25,3
23,0 24,6
18,0 17,1 15,3
20,0 14,0 11,5 14,6
11,0 8,9 10,9
9,4
6,8 5,1 7,3
0,0
Q.3 Q.6 Q.9 Q.12 Q.15 Q.18 Q.21 Q.24 Q.27 Q.30
Questões
Figura 59: Distribuição percentual comparativa do desempenho em Aplicação do EF e EM,

por questão, em termos de (a) acertos, (b) erros e (c) “não sei”.
As figuras 60, 61 e 62, representam as médias e os respectivos Desvios Padrão de

desempenho em acertos em Conhecimento, Compreensão e Aplicação, de todas as séries
estudadas, tanto do EF como do EM.
Em relação à categoria Conhecimento (informação recebida), as médias de
desempenho se comportam de forma crescente de 4ª a 8ª série, com pequena discrepância na
6ª série do EF. O EM apresenta o mesmo comportamento de 1ª a 3ª série.
De forma geral há grande dispersão dos dados em torno das médias, em especial no
EF, na 5ª e 8ª séries. Isto pode representar a heterogeneidade do conjunto de práticas
pedagógicas das escolas pesquisadas, além do atendimento discente ser específico dos seus
entornos.
No EM a dispersão em torno das médias das séries, tende a ser mais homogênea, com
discreta diminuição na 3ª série. Esta homogeneidade pode estar relacionada ao fato dos dados
serem provenientes de uma única escola, resultado do conjunto de práticas pedagógicas
características dela. Apesar disso, há heterogeneidade no atendimento discente, que neste
caso, não representa o entorno, mas todas as regiões do município, o que pode justificar a
amplitude da dispersão.

3. Resultados
Conhecimento
100
80
Média ± DP 48,9
53,9
51
60
38,1 44,1 39,6 42,4 42,6
40
20
0
4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Séries EF/EM
Figura 60: Distribuição das médias do desempenho do EF e EM, em acertos em

Conhecimento (Média ± Desvio Padrão).
Em relação à categoria Compreensão (entendimento da informação recebida; tradução

e interpretação), as médias de desempenho tendem a um aumento, de 4ª a 8ª série, com
discrepância na 6ª série do EF. O EM apresenta uma tendência mais clara deste crescimento.
A dispersão dos dados em torno das médias tende a diminuir no EM. No EF não há
um padrão claro no comportamento da dispersão. A 7ª série apresenta menor dispersão do que
a 8ª série, representando a maior diferença de dispersão entre séries. Uma hipótese para
explicar este resultado seria a dificuldade de transição das abordagens tradicionais para as
novas políticas da educação do país. Há, portanto, uma maior tendência à heterogeneidade na
interpretação do conhecimento no EF do que no EM.

3. Resultados
Compreensão
100
69,7
Média ± DP 80
58,2 58,7 65,5
52 56,1 49,2 56,1
60
40
20
0
4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Séries EF/EM

Compreensão (Média ± Desvio Padrão).
Em relação à categoria Aplicação (análise, síntese, julgamento e ação/aplicação no

cotidiano), as médias de desempenho não demonstram crescimento de forma clara, tanto no
EF como no EM.
No EF, a 4ª e 5ª séries se comportam de forma semelhante, a 6ª série apresenta uma
diminuição em relação às séries anteriores e a 8ª série mostra pequeno crescimento em relação
às demais.
No EM, a 2ª série se destaca e as médias entre a 1ª série e a 3ª série mostra pouco
crescimento.
De forma geral a dispersão dos dados em torno das médias mostra-se menor, se
comparada às outras categorias. No EF, a dispersão dos dados é mais homogênea nas séries,
com exceção da 6ª série, que apresenta a menor dispersão e apresentou também, as médias
menores nas três categorias.
O EM, apresenta uma dispersão de dados mais homogênea, com diminuição na 3ª
série. A 2ª série do EM, que se destacou pela melhor média, também apresentou a maior
dispersão de dados do EM.

3. Resultados
Aplicação
100
80 72,1 66,4
Média ± DP 55,6 56,6 58,9
62,9 63
60 49,7
40
20
0
4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Séries EF/EM

Aplicação (Média ± Desvio Padrão).
3.6 – Relação do desempenho do EF e do EM, em Acertos nas questões de Conhecimento,
Compreensão e Aplicação e seus objetivos pedagógicos.
As Tabelas 45, 46 e 47, resumem os dados de desempenho do Ensino Fundamental e

Médio nas categorias de acertos em Conhecimento, Compreensão e Aplicação, por série e por
questão. A análise das questões, em que obtiveram os melhores desempenhos (superior), e
piores desempenhos (inferior), Tabelas 48, 49 e 50, demonstra a dificuldade encontrada em
relação às exigências pedagógicas, determinadas pelos objetivos específicos do protocolo de
pesquisa.
Tabela 45: Desempenho do EF e EM – Porcentagem de acertos em Conhecimento
Questões/
Séries Q.1 Q.4 Q.7 Q.10 Q.13 Q.16 Q.19 Q.22 Q.25 Q.28
4ª 84,5 36,0 42,8 53,4 46,7 6,6 2,3 50,3 7,0 51,3
Acertos 5ª 81,7 69,8 54,4 40,6 70,1 12,9 5,8 34,3 5,5 66,0
EF 6ª 96,2 55,6 43,4 40,7 60,6 10,5 3,9 42,1 7,1 35,4
7ª 87,1 57,3 37,4 56,6 63,8 11,0 3,5 43,1 6,0 57,8
em 8ª 95,1 67,2 71,9 66,7 84,0 11,6 2,9 48,4 4,9 57,1
Média EF 88,9 57,2 50,0 51,6 65,0 10,5 3,7 43,7 6,1 53,5
1ª 98,2 60,5 48,6 43,5 56,0 10,1 2,7 50,5 2,7 53,1
Conhecimento EM 2ª 93,9 63,2 57,4 57,5 79,2 25,7 3,5 52,8 6,9 48,8
3ª 96,7 65,8 62,4 62,1 82,1 14,1 14,1 60,2 15,1 66,3
Média EM 96,3 63,2 56,1 54,4 72,4 16,6 6,8 54,5 8,3 56,1

3. Resultados
Tabela 46: Desempenho do EF e EM – Porcentagem de acertos em Compreensão
Questões/
4ª 74,8 47,8 53,1 65,5 83,4 43,3 34,5 30,5 47,2 39,9
Acertos 5ª 93,2 50,6 43,8 53,9 91,1 48,3 49,1 38,3 56,8 35,7
EF 6ª 89,5 54,0 34,5 45,7 87,2 48,6 51,9 16,3 31,2 33,1
7ª 94,2 66,3 39,7 65,3 90,9 48,9 43,5 17,4 53,7 62,2
em 8ª 97,3 82,0 49,3 62,4 93,9 39,2 40,5 11,8 47,8 62,6
Média EF 89,8 60,2 44,1 58,6 89,3 45,7 43,9 22,9 47,3 46,7
1ª 99,0 70,4 39,4 66,0 91,1 38,7 37,6 9,6 56,8 52,7
Compreensão EM 2ª 98,5 81,4 58,3 67,3 92,2 57,7 54,6 26,9 69,6 48,7
3ª 95,8 76,9 53,9 75,8 87,6 71,5 58,5 38,9 75,7 62,1
Média EM 97,8 76,2 50,5 69,7 90,3 55,9 50,2 25,1 67,4 54,5
Tabela 47: Desempenho do EF e EM – Porcentagem de acertos em Aplicação
Questões/
4ª 66,3 27,8 52,0 75,3 39,9 70,8 39,8 70,6 76,3 37,8
Acertos 5ª 48,2 65,8 56,5 62,8 51,4 85,8 40,6 65,2 65,2 24,1
EF 6ª 49,8 60,1 41,2 63,4 32,4 73,1 48,2 55,4 46,3 27,1
7ª 56,7 66,2 68,6 84,8 38,5 80,0 31,5 61,5 72,5 28,8
em 8ª 50,7 71,9 94,9 69,0 38,2 91,3 33,5 70,6 64,5 44,4
Média EF 54,4 58,4 62,6 71,0 40,1 80,2 38,7 64,6 65,0 32,4
1ª 53,6 68,3 80,1 75,8 47,6 88,2 43,6 68,9 71,1 33,1
Aplicação EM 2ª 67,0 82,6 84,2 91,9 42,3 93,9 44,5 83,6 82,3 48,2
3ª 58,8 67,4 86,0 77,4 31,3 90,4 52,6 71,3 83,0 45,8
Média EM 59,8 72,8 83,4 81,7 40,4 90,8 46,9 74,6 78,8 42,4

3. Resultados
Tabela 48: Quadro sinóptico demonstrativo do desempenho do EF e EM - Acertos em Conhecimento

Séries 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
DS(I) 1 e 22 1, 4 e 13 1 e 13 1 e 13 1, 7 e 13 1, 4 e 13 1, 4 e 13 1, 4, 13 e 28
OR Terminologia e Terminologia, Fatos Terminologia, Terminologia, Terminologia, Terminologia, Fatos Terminologia, Fatos Terminologia, Fatos
(I) Fatos específicos específicos, Fatos específicos, Fatos específicos, Fatos específicos, específicos, específicos, específicos,
Convenções Teorias, Teorias, Critérios, Teorias, Convenções Convenções Convenções
(freqüência em princípios e princípios e princípios e (freqüência em (freqüência em (freqüência em
coleções hídricas), generalizações generalizações generalizações coleções hídricas), coleções hídricas), coleções hídricas),
Teorias, princípios e Teorias, princípios e Teorias, princípios e Teorias, princípios e
generalizações generalizações generalizações generalizações
Classificação e
categorias
DI 16, 19 e 25 16, 19 e 25 16, 19 e 25 16, 19 e 25 16, 19 e 25 16, 19 e 25 19 e 25 16, 19 e 25
(II)
OR Fatos específicos Fatos específicos Fatos específicos Fatos específicos Fatos específicos Fatos específicos Fatos específicos Fatos específicos
(II) (ciclo do verme) (ciclo do verme) e (ciclo do verme) e (ciclo do verme) e (ciclo do verme) e (ciclo do verme) e (ciclo do verme) e (ciclo do verme) e
e princípios e princípios e princípios e princípios e princípios e princípios e princípios e princípios e
generalizações generalizações generalizações generalizações generalizações generalizações generalizações generalizações
* DS (I) – Desempenho Superior (I)
OR (I) – Objetivos relacionados a DS(I)
DI (II) – Desempenho Inferior (I)
OR (II) – Objetivo relacionado a DI (II)

3. Resultados
Tabela 49: Quadro sinóptico demonstrativo do desempenho do EF e EM - Acertos em Compreensão

DS(I) 2 e 14 2 e 14 2 e 14 2, 5, 14 e 29 2, 5, 14 e 29 2, 5 e 14 2, 5 e 14 2, 5, 11, 14 e 26
OR (I) Contextualização, Contextualização, Contextualização, Contextualização, Contextualização, Contextualização, Contextualização,

Contextualização,
Tradução e Interpretação Tradução e Tradução e Tradução e Tradução e Tradução e Tradução e
Tradução e
Interpretação Interpretação Interpretação Interpretação Interpretação Interpretação,
Interpretação
Extrapolação
DI (II) 23 e 29 23 e 29 8, 23 e 29 23 23 23 23 23
OR (II) Extrapolação Extrapolação Extrapolação Extrapolação Extrapolação Extrapolação Extrapolação Extrapolação

Tradução e
Interpretação

3. Resultados
Tabela 50: Quadro sinóptico demonstrativo do desempenho do EF e EM - Acertos em Aplicação

DS(I) 12, 18, 24 e 27 6, 12, 18, 24 e 27 6, 12 e 18 12, 18 e 27 6, 9 e 18 9, 12, 18 6, 9, 12, 18, 24 e 9, 12, 18 e 27
27
OR (I) Análise de Análise de relações, Análise de Análise de Análise de Análise de Análise de Análise de
relações, Síntese, Síntese, Plano de relações, Síntese, relações, Síntese, relações, Síntese, relações, Síntese, relações, Síntese, relações, Síntese,
Plano de operações, julgamento de Plano de Plano de Plano de Plano de Plano de Plano de
operações, critérios operações, operações, operações, operações, operações, operações,
julgamento de julgamento de julgamento de julgamento de julgamento de julgamento de julgamento de
critérios critérios critérios critérios, critérios, critérios, critérios,
Elaboração de Elaboração de Elaboração de Elaboração de
relações abstratas relações abstratas relações abstratas relações abstratas
DI (II) 6 30 30 30 21 30 15 15
OR (II) Análise, Avaliação, julgamento de Avaliação, Avaliação, Análise de Avaliação, Análise, Plano de Análise, Plano de
julgamento de critérios julgamento de julgamento de relações julgamento de operações operações
critérios critérios critérios critérios

3. Resultados
3.7 – Caracterização sócio-econômica e de hábitos e costumes, dos alunos das escolas

participantes da pesquisa, em relação à aplicação dos protocolos de pesquisa B e C
(Anexos 3 e 4).
A figura 63, apresenta as Classes Sociais encontradas entre os alunos do Ensino

Fundamental e Médio de Bananal, SP, participantes desta pesquisa. Aponta para uma
concentração nas Classes C e D no EF e das Classes B e C no EM.
Classes Sociais
100,0
80,0
52,9
60,0 49,1
%
40,0
27,1
15,7 21,3
10,5 13,4
20,0 7,2 3,4
0,0
A B C D E
Tipos
EF EM
Figura 63: Distribuição das Classes Sociais dos discentes do EF e do EM de Bananal, SP, em
2000.
Quanto ao abastecimento de água, observa-se que 74,8% das moradias utilizam água
tratada da rede de abastecimento, porém, ainda existe uma parcela de 19,7%, dependente da
água de poços, nascentes ou de rio (Figura 64).
Abastecimento de água
100,0
74,8
80,0
60,0
%
40,0
19,7
20,0
5,5
0,0
rede geral outros (poços, s/resposta
nascentes, rio)
Tipos de abastecimento de água
Figura 64: Tipos de abastecimento de água das moradias dos discentes do EF e do EM de

Bananal, SP, em 2000.

3. Resultados
Do total declarado de usuários de águas de outras fontes, que não a rede pública de
abastecimento, foi importante notar que 41% não aplica nenhum tipo de tratamento antes do
seu uso e, entre os tratamentos aplicados, a cloração foi o mais freqüente (Figura 65).
Tratamento dado a água
13%
13% 41%
14%
19%
nenhum clorada filtrada fervida s/resposta
Figura 65: Tipos de tratamentos dados à água não tratada pela Rede de Abastecimento
Pública das moradias dos discentes do EF e do EM de Bananal, SP, em 2000.
Quanto aos tipos de instalações para o esgotamento sanitário, observou-se que 68%
das moradias já se conectam com rede de esgoto, porém, 11% declararam a utilização de
fossas sépticas (Figura 66).
Instalações sanitárias
6%
15%
11%
68%
rede de esgoto fossa séptica não sabe s/resposta
Figura 66: Tipos de instalações sanitárias das moradias dos discentes do EF e do EM de


3. Resultados
Dos questionários sobre Hábitos e Costumes (Anexo 4), a pesquisa contou com a
devolução de apenas 46,5% (362 questionários respondidos) do total de alunos participantes
do EF, e, 58,7% (169 questionários respondidos) do total de alunos participantes do EM.
Tabela 51: Distribuição da participação do EF e EM no levantamento de informações sobre

Hábitos e Costumes
Séries EF/EM 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Participantes da pesquisa 130 199 178 139 133 92 101 95
Questionários Respondidos 78 71 71 68 74 29 67 73
% participação 60 35,7 39,9 48,9 55,6 31,5 66,3 76,8
Da análise sobre hábitos e costumes de 531 questionários respondidos, distribuídos
conforme a Tabela 51 pode-se observar, através da figura 67, que a maioria (60%) declarou
que freqüenta as coleções hídricas do município.
Freqüência em Coleções hídricas
2%
38%
60%
Sim Não s/resp
Figura 67: Freqüência em coleções hídricas dos discentes do EF e do EM de Bananal, SP, em

2000.
Entre as razões declaradas para a freqüência em coleções hídricas, a maioria escolheu

as categorias nadar (40,5%) e pescar (21,3%), além de 11,5% declararem mais de uma razão
(Figura 68). Além disso, em termos de período de freqüência, a quinzenal (32,1%) e outras
(43,3%), como verão, casual, etc., foram as mais citadas, não obstante, também ter sido
razoável a escolha de 19,9% para freqüência diária (Figura 69).

3. Resultados
Razões para a freqüência

50,0
40,5
40,0
30,0
% 21,3
20,0
9,4 11,5
10,0 7,9
4,6 4,8
0,0
atravessar
Nadar
pescar
retirar
brincar
mais de
animais
areia
lavar
razão
uma
Razões
Figura 68: Razões para a freqüência em coleções hídricas dos discentes do EF e do EM de

Períodos de freqüência em coleções hídricas

50,0 44,3
40,0
32,1
30,0
%
19,9
20,0
10,0
3,7
0,0
diária semanal quinzenal outras (verão,
casual,
semestral)
Períodos
Figura 69: Períodos de freqüência em coleções hídricas dos discentes do EF e do EM de

Sobre o conhecimento da doença e sua veiculação, 82% dos discentes declararam

conhecer a Esquistossomose mansônica, sendo 65,6% de veiculação escolar e 25,1% através
dos pais (Figuras 70 e 71).

3. Resultados
Conhecimento sobre a doença
17% 1%
82%
Sim Não s/resp
Figura 70: Conhecimento da Esquistossomose mansônica entre os discentes do EF e do EM

de Bananal, SP, em 2000.
Veiculação do conhecimento
70,0
65,6
60,0
50,0
40,0
%
25,1
30,0
20,0
4,9 5,5
10,0
0,0
Escola Pais Amigos Outros
Formas de veiculação
Figura 71: Veiculação do conhecimento da Esquistossomose mansônica entre os discentes do

EF e do EM de Bananal, SP, em 2000.
Apesar de 82% dos discentes terem declarado conhecimento sobre a doença, a figura
72, mostra que, solicitados a responder sobre as formas de contaminação, apenas 29%
responderam corretamente, com 70% de respostas incorretas.

3. Resultados
Forma de contaminação
1%
29%
70%
Corretas Incorretas s/resp
Figura 72: Conhecimento sobre a forma de contaminação da Esquistossomose mansônica

entre os discentes do EF e do EM de Bananal, SP, em 2000.
As figuras 73 e 74 apresentam a porcentagem dos alunos que já tiveram a doença

(10%) e destes, quantos se submeteram ao tratamento (88%) ou não (12%).
Alunos que já tiveram a doença
1% 10%
89%
Sim Não s/resp
Figura 73: Distribuição percentual de alunos do EF e EM de Bananal, SP, em 2000, que já

tiveram a doença.

3. Resultados
Alunos tratados e não tratados
12%
88%
Sim Não
Figura 74: Tratamento da Esquistossomose mansônica entre os alunos que tiveram a doença,
EF e EM de Bananal, SP, em 2000.
Quando perguntados sobre a ocorrência da doença em suas famílias, observou-se que

as respostas apontam para uma incidência de 7% de casos, e destes, 3% não foram tratados
(Figuras 75 e 76).
Casos de doença nas famílias
4% 7%
89%
sim não s/resp
Figura 75: Incidência de casos da doença nas famílias dos discentes do EF e do EM de


3. Resultados
Casos de doença em família: tratados e não tratados
3%
97%
sim não
Figura 76: Tratamento da esquistossomose mansônica dos casos das famílias dos discentes
do EF e EM de Bananal, SP, em 2000.
Em relação à presença de alguns dos sintomas que podem ser relacionados à

Esquistossomose mansônica, 42% dos discentes do EF e EM apresentaram-se sintomáticos
(Figura 77).
Alunos sintomáticos
42%
58%
% de alunos sintomáticos % de alunos sem sintomas
Figura 77: Distribuição percentual de alunos sintomáticos entre os discentes do EF e EM de

Os sintomas declarados estão distribuídos percentualmente na figura 78, sendo a dor

de barriga apontada com maior freqüência (42,0%) e os outros sintomas atingindo percentuais
entre 11% e 16,9%.

3. Resultados
Sintomas
50,0
42,0
40,0
30,0
%
15,5 16,9 14,6

20,0
11,0
10,0
0,0
diarréia dor de intestino fraqueza enjôo ou
barriga preso vômitos
Tipos de sintomas
Figura 78: Distribuição percentual dos sintomas de declarados pelos discentes do EF

e EM de Bananal, SP, 2000.
Em relação à quantidade de sintomas, a figura 79, mostra a maioria (62,4%)

declarando apenas um dos sintomas, porém, foram apontados até mesmo cinco sintomas
concomitantemente.
Quantidade de sintomas apresentados
70,0
62,4
60,0
50,0
40,0
%
30,0 21,7
20,0
8,1 5,0
10,0 2,7
0,0
1 2 3 4 5
Número de sintomas
Figura 79: Distribuição dos alunos sintomáticos por quantidade de sintomas declarados, EF e
EM de Bananal, SP, 2000.

3. Resultados
Quanto ao grau de instrução dos chefes de família e seu conhecimento sobre a

Esquistossomose mansônica, as figuras 80 e 81, mostram que a maioria possui apenas o
Ensino Fundamental (56,7%) e declaram conhecer a doença (70%).
Instrução dos chefes de família
60,0
56,7
50,0
40,0
%
30,0
22,6
20,0
3,0 11,9 5,8
10,0
0,0
analfabeto ensino ensino ensino s/resp
fundamental médio superior
grau de instrução
Figura 80: Grau de instrução dos chefes de família dos discentes do EF e EM de Bananal, SP,
2000.
Conhecimento dos chefes de família
8%
22%
70%
sim não s/resp
Figura 81: Conhecimento da doença pelos chefes de família dos discentes do EF e EM de

Bananal, SP, 2000.
O inquérito sobre a distância das moradias dos discentes do EF e EM de Bananal, SP,

às coleções hídricas mais próximas, demonstrou grande proximidade, de 01 a 50m em 48,2%
das moradias e, 42,5% de 51 até 500m (Figura 82).

3. Resultados
Distância à coleção hídrica mais próxima
60,0
48,2
50,0
40,0
27,2
%
30,0
15,3
20,0
7,7
10,0
1,6
0,0
1 a 50 51 a 100 101 a 500 501 a 1000 1001 a 5000
distância em metros
Figura 82: Distância da moradia de discentes do EF e EM à coleção hídrica mais próxima,

Bananal, SP, 2000.
3.8 – Caracterização geral dos alunos com histórico da Esquistossomose mansônica em

Bananal-SP, em 2000.
Do total de 531 questionários respondidos sobre hábitos e costumes (Anexo 4), foi
encontrado um total de 49 casos (aproximadamente 10%) de alunos com histórico da
Esquistossomose mansônica.
Os dados destes alunos foram analisados separadamente, quanto ao desempenho e
também quanto às características sócio-econômicas e de hábitos e costumes, com a finalidade
de comparar estes parâmetros com os dados gerais, e identificar semelhanças e diferenças que
pudessem vir a explicar a suscetibilidade à doença.
A Tabela 52 apresenta a distribuição dos alunos com histórico de Esquistossomose
mansônica, e do total que responderam ao questionário, distribuídos conforme escola e série.

3. Resultados
Tabela 52: Distribuição dos alunos participantes da pesquisa (QR = questionários

respondidos) e dos alunos com histórico da Esquistossomose mansônica (AD =
alunos doentes) por Escola e por série, do EF e do EM de Bananal, SP, 2000.
EF-EM
QR/AD* QR AD QR AD QR AD QR AD QR AD QR AD QR AD QR AD
E-1 58 8 1 6 7
E-2 5 0 24 0 26 7 41 4 29 67 73
E-3 0 45 5 37 1 26 0 18 0
E-4 20 2 21 4 10 0 16 0 15 4
Totais 78 10 71 9 71 1 68 7 74 8 29 1 67 6 73 7
% doentes 12,8 12,7 1,4 10,3 10,8 3,4 9,0 9,6

* QR = Questionários respondidos
AD = Alunos doentes
3.8.1 – Desempenho na aplicação do Questionário A (Anexo 2).
O desempenho dos alunos com histórico da Esquistossomose mansônica, (Figura 83),

foi semelhante ao EF, em Conhecimento e, em Compreensão, com 2,7% e 0,3%,
respectivamente. Em Aplicação tiveram desempenho superior ao EF em geral, com 5,9% de
diferença entre as médias e, inferior, porém, próximo do EM, com 4,5% de diferença entre as
médias.
Em relação aos erros, obtiveram um comportamento semelhante tanto ao EF como ao
EM, em Conhecimento e em Aplicação e, em Compreensão, erraram como o EF e mais do
que o EM. Quanto à opção “não sei”, tiveram a tendência de escolhê-la de forma semelhante
tanto ao EF como ao EM,, em Conhecimento e Compreensão e menos que o EM, em
Aplicação.

3. Resultados
Desempenho geral dos alunos com histórico da Esquistossomose
100,0
80,0 67,2
63,8 62,7
54,5 54,8 56,7
60,0 45,7 43,0 48,5
%
40,0 29,6 30,5 29,8 32,0 29,8

24,7 26,5 21,7 25,1 21,6 21,1 20,2 22,1
13,5 15,3 11,1 15,7
20,0 12,6
0,0
EF
EF
EF
EF
EF
EF
EF
EF
EF
EM
EM
EM
EM
EM
EM
EM
EM
EM
Doentes
Doentes
Doentes
Doentes
Doentes
Doentes
Doentes
Doentes
Doentes
Categorias do Domínio Cognitivo (Bloom, 1856)
Figura 83: Desempenho geral de acertos, erros e “não sei” em Conhecimento, Compreensão
e Aplicação, dos alunos com histórico da Esquistossomose mansônica em relação
ao desempenho geral do EF e EM de Bananal, SP, 2000.
As Tabelas 53, 54 e 55, comparam os desempenhos médios, por questão, entre o

grupo de alunos doentes, com o EF e o EM, para que se possa visualizar as diferenças e
semelhantes nos acertos das questões de Conhecimento, Compreensão e Aplicação.
As Tabelas 56, 57 e 58, apresentam um quadro sinóptico das relações entre os
desempenhos superiores e inferiores por questão e seus objetivos específicos.
Tabela 53: Desempenho de Alunos Doentes comparados ao de alunos em geral do EF e EM,

acertos em Conhecimento
Questões/
Acertos Séries Q.1 Q.4 Q.7 Q.10 Q.13 Q.16 Q.19 Q.22 Q.25 Q.28
em Doentes 79,6 55,1 55,1 53,1 71,4 12,2 6,1 63,3 4,1 57,1
Conhecimento Média EF 88,9 57,2 50,0 51,6 65,0 10,5 3,7 43,7 6,1 53,5
Média EM 96,3 63,2 56,1 54,4 72,4 16,6 6,8 54,5 8,3 56,1

acertos em Compreensão
Questões/
em Doentes 83,7 63,3 46,9 49,0 91,8 46,9 49,0 22,4 49,0 42,9
Média EM 97,8 76,2 50,5 69,7 90,3 55,9 50,2 25,1 67,4 54,5

3. Resultados

acertos em Aplicação
Questões/
em Doentes 49,0 63,3 75,5 71,4 36,7 81,6 46,9 69,4 81,6 51,0
Média EM 59,8 72,8 83,4 81,7 40,4 90,8 46,9 74,6 78,8 42,4
Tabela 56: Quadro sinóptico demonstrativo do desempenho dos Alunos com histórico de
Esquistossomose mansônica e de EF e EM em geral, Médias de Acertos em
Conhecimento
Alunos Doentes EF EM
DS(I) Q.1, 13 e 22 Q.1, 4 e 13 Q.1, 4 e 13
OR (I) Terminologia e Fatos Terminologia, Fatos Terminologia, Fatos
específicos; Princípios e específicos, Convenções específicos, Convenções
generalizações (freqüência em coleções (freqüência em coleções
hídricas), Teorias, hídricas), Teorias,
princípios e generalizações princípios e generalizações
DI (II) Q.16, 19 e 25 Q.16, 19 e 25 Q.16, 19 e 25

OR (II) Fatos específicos (ciclo do Fatos específicos (ciclo do Fatos específicos (ciclo do
verme) e princípios e verme) e princípios e verme) e princípios e
generalizações generalizações generalizações
Compreensão
DS(I) Q.2, 5 e 14 Q., 5 e 14 Q.2, 5, 11, 14 e 26
OR (I) Contextualização, Contextualização, Contextualização,
Tradução e Interpretação Tradução e Interpretação Tradução e Interpretação,
Extrapolação
DI (II) Q.23 Q.23 Q.23

OR (II) Extrapolação Extrapolação Extrapolação


3. Resultados
Aplicação
DS(I) Q.9, 12, 18 e 27 Q.12, 18, 24 e 27 Q.6, 9, 12, 18 e 27
OR (I) Análise de relações, Análise de relações, Análise de relações,
Síntese, Plano de Síntese, Plano de Síntese, Plano de
operações, julgamento de operações, julgamento de operações, julgamento de
critérios, Elaboração de critérios, Elaboração de critérios, Elaboração de
relações abstratas relações abstratas relações abstratas
DI (II) Q.15 Q.30 Q.30

OR (II) Análise, Plano de Avaliação, julgamento de Avaliação, julgamento de
operações critérios critérios
3.8.2 - Caracterização sócio-econômica e de hábitos e costumes, dos alunos com

histórico de Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, 2000.
Da observação das figuras 84, 85 e 86, nota-se que a doença continua tendo um
caráter urbano (79%), e também que a área rural apresenta 21% do total de casos, o que não
ocorreu na distribuição geral dos casos de doença do município. Em relação às localidades, os
bairros da Palha, Cerâmica e Bananal-Centro, continuam a se destacar dos demais.
Distribuição urbana e rural dos casos de alunos

doentes
21%
79%
área urbana área rural
Figura 84: Distribuição urbana e rural dos casos de alunos com histórico de Esquistossomose
mansônica em Bananal, SP, 2000.

3. Resultados
Número de casos de alunos doentes por localidade

urbana
15
Nº de casos
10
10 9
7
5 3 3 3
2
0
i
io
tro
ica
m
s
ró
lh
i ra
ár
di
i te
en
Pa
âm
nd
ar
je
l-C
an
.J
er
ca
a
B.
d
ar
na
C
B
du
B.
V.
B.
na
E
B.
Ba
B.
Bairros
Figura 85: Distribuição urbana dos casos de alunos com histórico de Esquistossomose
Número de casos de alunos doentes por localidade rural
15
Nº de casos
10
5
2 2 2
1 1 1 1
0
Faz. da Faz. dos Faz. Palmital Faz. Santa Faz. Valmar Faz. Vista Rancho
Mangueira Marrecos Rosa Alegre Grande
Localidades
Figura 86: Distribuição rural dos casos de alunos com histórico de Esquistossomose
O resultado das distribuições dos casos de alunos com histórico da doença, por sexo e
faixa etária (Figuras 87 e 88), mostram semelhança aos dados gerais no que diz respeito ao
sexo, uma vez que apontam para a maior incidência entre o sexo masculino. No entanto,
quando se observa a distribuição de faixa etária, notamos que os percentuais feminino e
masculino se assemelham aos dados gerais, apenas entre 07 e 14 anos.
Além disso, observa-se na figura 88 que conforme a idade avança, as diferenças de
contaminação relacionada ao sexo passam a ser discretas.

3. Resultados
Alunos doentes por sexo
17; 35%
32; 65%
Feminino Masculino
Figura 87: Distribuição geral dos casos de alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio,
com histórico de Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, separados por
sexo.
Alunos doentes por sexo e faixa etária

16
14
Nº de casos
12
10
7
8 6
3 3
4
2 1 1 1 1
0
7 a 14 15 a 20 21 a 30 15 a 20 21 a 30 31 a 50 não
informado
EF EM
Faixa etária - EF e EM
F M
Figura 88: Distribuição dos casos de alunos com histórico de Esquistossomose mansônica
do Ensino Fundamental e Ensino Médio,em Bananal, SP, separados por faixa
etária e sexo.
A partir da análise dos resultados sobre a distribuição dos casos de doença nas escolas
e séries participantes da pesquisa (Figura 89), observa-se que há mais casos na 4ª e 7ª séries
do EF e na 1ª e 2ª séries do EM. Na contribuição percentual de casos da doença por escola,
(Figura 90) destacam-se a E-1, com 13,8% e a E-4, com 12,2%.
A distribuição de casos de doença por série (Figura 91), mostra uma contribuição
percentual maior da 4ª e 5ª séries do EF, com 12,8% e 12,7%, e da 2ª e 3ª séries do EM, com

3. Resultados
9,0% e 9,6%. Destacam-se também as menores contribuições relacionadas à 6ª série do EF,

com 1,4% e da 1ª série do EM, com 3,4% dos casos.
Alunos com histórico da doença
10
8
8
Nº de casos
7 7
5 6
6
4 4 4
4
2
1 1
2
0
4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Séries do EF e EM
E-1 E-2 E-3 E-4
Figura 89: Distribuição do número de casos de alunos com histórico de Esquistossomose

mansônica, por série e por escola, do EF e EM de Bananal, SP, 2000.
Doentes por Escola
4,8
13,8
9,4
12,2
E-1 E-4 E-2 E-3
Figura 90: Contribuição percentual dos casos de alunos com histórico de Esquistossomose
mansônica, por escola do EF e EM de Bananal, SP, 2000.

3. Resultados
Doentes por série
20,0
% de casos 15,0 12,8 12,7

10,3 10,8 9,6
9,0
10,0
3,4
5,0
1,4
0,0
4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Séries do EF e EM
Figura 91: Distribuição percentual de casos de alunos com histórico de Esquistossomose

mansônica, por série do EF e EM de Bananal, SP, 2000.
Em relação à distribuição das Classes Sociais entre os alunos com histórico de

Esquistossomose mansônica em Bananal, SP (Figura 92), encontrou-se também a
predominância da Classe Social C de forma geral. Nos casos do EF prevalece a Classe Social
C, com contribuição das classes B e D; já no EM, há predominância da classe C, mas conta
com o restante de sua distribuição nas classes A e B.
Classes Sociais - alunos doentes
80
71,4
% de casos
60 48,6
40
22,9
14,3 14,3 14,3
20
7,1 7,1
0
A B C D s/resp
Tipos
EF EM
Figura 92: Distribuição das Classes Sociais dos alunos com histórico de Esquistossomose

3. Resultados
As figuras 93 e 94 apresentam os tipos de abastecimento de água das moradias, com

76% de abastecimento da rede pública e 22% de outras fontes, e, quanto a estas últimas, 64%
não recebem nenhum tipo de tratamento.
Abastecimento de água
2%
22%
76%
rede geral poço ou nascente s/resp
Figura 93: Distribuição do tipo de abastecimento de água das moradias dos alunos com
Tratamento dado à água não proveniente da rede

geral
9%
27%
64%
nenhum filtrada fervida e clorada
Figura 94: Distribuição do tipo de tratamento dado à água não proveniente da rede geral de
abastecimento, das moradias dos alunos com histórico de Esquistossomose

3. Resultados
Quanto às instalações sanitárias das moradias, 70% são atendidas pela rede de esgoto e
14% possuem fossas sépticas (Figura 95).
Instalações sanitárias
4%
12%
14%
70%
rede de esgoto fossa séptica não sabe s/resp
Figura 95: Distribuição do tipo de instalação sanitária das moradias dos alunos com histórico
da Esquistossomose mansônica em Bananal-SP., 2000.
Em relação aos hábitos e costumes relativos ao padrão de contato com coleções

hídricas, observamos na figura 96 que 80% dos alunos com histórico da doença, declararam
freqüência nas coleções hídricas do município. As razões para esta freqüência estão
apresentadas na figura 97 e mostra as categorias nadar, pescar e mais de uma das razões,
como principais
Freqüência em coleções hídricas
2%
18%
80%
Sim Não s/resp
Figura 96: Distribuição da freqüência às coleções hídricas, dos alunos com histórico de
Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, 2000.

3. Resultados
Razões para a freqüência em coleções hídricas
50,0
42,9
40,0 32,7
30,0
%
20,4
20,0
12,2 4,1
8,2 8,2
10,0
0,0
atravessar
nadar
retirar
pescar
brincar
mais de
animais
areia
lavar
razão
uma
Razões
Figura 97: Distribuição das razões para a freqüência às coleções hídricas, dos alunos com
A periodicidade desta freqüência é apresentada na figura 98, onde as categorias

quinzenal e outras (verão, mensal, etc.) assumem maior importância.
Periodicidade da freqüência em coleções hídricas
50,0
44,9
40,0
24,5 24,5
30,0
%
20,0
6,1
10,0
0,0
diária semanal quinzenal outra (verão, s/resp
mensal,
anual)
periodicidade
Figura 98: Distribuição da periodicidade da freqüência em coleções hídricas, dos alunos com
Em termos de conhecimento sobre a esquistossomose, 86% declararam conhecer a

doença, sendo este conhecimento veiculado prioritariamente pela Escola (59,2%) e pelos pais
(30,6%) (Figuras 99 e 100).

3. Resultados
Apesar disso, quando lhes foi perguntado sobre a forma de contaminação, apenas 27%
responderam corretamente (Figura 101).
Conhecimento da Esquistossomose
12% 2%
86%
Sim Não s/resp
Figura 99: Conhecimento sobre a Esquistossomose mansônica dos alunos com histórico da
doença em Bananal, SP, 2000.
Veiculação do conhecimento
80,0
59,2
60,0
30,6
%
40,0
20,0
8,2
2,0
0,0
Escola Pais Amigos Outros
(SUCEN)
Formas de veiculação
Figura 100: Veiculação do conhecimento sobre a Esquistossomose mansônica entre os alunos

com histórico da doença em Bananal, SP, 2000.

3. Resultados
Forma de contaminação
20% 27%
53%
Corretas Incorretas s/resp
Figura 101: Conhecimento sobre forma de contaminação da Esquistossomose mansônica,

entre os alunos com histórico da doença em Bananal, SP, 2000.
A respeito de alunos com histórico da doença terem sido tratados ou não, observou-se
que 10% não foram tratados (Figura 102).
Alunos doentes tratados e não tratados
10%
90%
Sim Não
Figura 102: Distribuição dos alunos com histórico de Esquistossomose mansônica em

Bananal, SP, tratados e não tratados em 2000.
Quanto à ocorrência de casos de Esquistossomose mansônica nas famílias dos alunos

com histórico da doença, observa-se, na figura 103, a ocorrência da doença em 53% das
famílias, com 4% de casos não tratados (Figura 104).

3. Resultados
Casos de doença nas famílias
27%
53%
20%
Sim Não s/resp
Figura 103: Distribuição de casos da doença nas famílias dos alunos com histórico de
Doença nas famílias - tratados e não tratados
4%
96%
Sim Não
Figura 104: Distribuição de casos da doença nas famílias dos alunos com histórico de
Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, tratados e não tratados em 2000.
Entre os discentes com histórico de esquistossomose, a presença de sintomas que

podem ser relacionados à doença, foi declarada em 49% dos casos (Figura 105), sendo dor de
barriga o sintoma mais apontado (Figura 106).
Ao observar a distribuição da quantidade de sintomas declarados pelo grupo de alunos
sintomáticos, pode-se notar que a maioria apresenta pelo menos um sintoma (62,5%), e 33,3%
de dois a três sintomas (Figura 107).

3. Resultados
Alunos sintomáticos
49%
51%
% de alunos sintomáticos % de alunos sem sintomas
Figura 105: Distribuição dos alunos com histórico de Esquistossomose mansônica em

Bananal, SP, quanto à presença de sintomas da doença, 2000.
Distribuição dos sintomas
60,0
56,4
50,0
40,0
%
30,0
20,0 12,8 12,8
7,7 10,3
10,0
0,0
diarréia dor de intestino fraqueza enjôo ou
barriga preso vômitos
sintomas
Figura 106: Distribuição dos sintomas declarados pelos alunos com histórico de

3. Resultados
Quantidade de sintomas apresentados
80,0
62,5
60,0
%
40,0
20,8 12,5
20,0
4,2
0,0
0,0
1 2 3 4 5
quantidade de sintomas
Figura 107: Distribuição dos alunos sintomáticos com histórico de Esquistossomose

mansônica em Bananal, SP, quanto à quantidade de sintomas declarados em
2000.
Em relação ao conhecimento dos chefes de família sobre a doença, 80% declaram

conhecê-la (Figura 108).
Conhecimento do chefes de família sobre a

Esquistossomose
2%
18%
80%
Sim Não s/resp
Figura 108: Conhecimento dos chefes de família sobre a doença, dos lares dos alunos
sintomáticos com histórico de Esquistossomose mansônica em Bananal, SP,
2000.
Quanto ao grau de instrução dos chefes de família dos lares dos alunos com histórico
da doença, a figura 109 mostra que a maioria (59,2%), concentra-se no ensino fundamental e
não alfabetizados (10,2%).

3. Resultados
Instrução dos chefes de família
80,0
59,2
60,0
%
40,0
24,5
10,2
20,0
2,0 4,1
0,0
analfabeto ensino ensino ensino s/resp
fundamental médio superior
grau de instrução
Figura 109: Grau de instrução dos chefes de família dos alunos com histórico de
A distância entre as moradias dos alunos com histórico da doença e as coleções

hídricas mais próximas (Figura 110) demonstram muita proximidade, já que 46,4% das
moradias encontram-se de 01 a 50m e 39,3% de 51 a 500m.
Distância da moradia à coleção hídrica mais próxima
80,0
60,0
46,4
%
40,0
25,0
14,3 14,3
20,0
0,0
1 a 50 51 a 100 101 a 500 501 a 1000
distância em metros
Figura 110: Distância das moradias dos alunos com histórico de Esquistossomose mansônica
em Bananal, SP, à coleção hídrica mais próxima.

4. Discussão
4. DISCUSSÃO
A incidência de casos da Esquistossomose mansônica em Bananal de 1990 a

2000 indica que o município apresenta característica de baixa endemicidade, da mesma
forma que o estado de São Paulo, porém, com expansão na dinâmica de sua
transmissão. Assim, a escolha da área de estudo foi a somatória de um município com
problemas sérios da doença e a indicação, em 1998, da SUCEN (Silva, 1992; SUCEN,
1998).
Assim, por figurar, em 1997, como maior contribuinte de casos autóctones da
região do vale do rio Paraíba do Sul entre os municípios sob a responsabilidade da
SUCEN – Taubaté – DIR XXIV, Bananal foi alvo de um Plano de Intensificação de
Ações de Controle da doença, que contou com a participação de vários órgãos
governamentais (SUCEN, 1998, 2001) e também deste estudo.
A distribuição dos casos da Esquistossomose mansônica, de 1990 a 2000, aponta
para um caráter urbano da doença em Bananal, com os bairros, em ordem decrescente
de casos, sendo os da Palha, Cerâmica e Bananal-Centro, representando 74% do total
dos casos autóctones registrados no município.
Do total de casos deste período, 17% repetiram-se durante vários anos,
mostrando uma recontaminação persistente. A maioria destes casos (73%) repetiram-se
em dois anos, 18% em três anos, 8% em quatro anos e, 1% em cinco anos.
Estas recontaminações distribuíram-se de forma semelhante ao padrão geral dos
casos, isto é, também preferencialmente na área urbana (85% dos casos), representados
em ordem decrescente de recontaminações pelos bairros da Palha, Cerâmica e Bananal-
Centro.
De 49,8% dos questionários respondidos pelos alunos e suas famílias, (Anexos 3
e 4), 10% apresentaram histórico da doença. Destes, a maioria de 79% procedem
também da área urbana e 21% das áreas rurais. Confirmando os dados gerais da
distribuição de esquistossomose e os de recontaminações no município, as localidades
com mais casos (53%) em ordem decrescente de importância foram Bananal-Centro,
bairro Cerâmica e bairro da Palha.
A observação do histórico da área de estudo sobre a irradiação da
Esquistossomose mansônica a partir da África, via tráfico de escravos, e a história da
ocupação e desenvolvimento do vale do rio Paraíba do Sul e da cidade de Bananal,

4. Discussão
principalmente a partir da instalação das grandes fazendas de café, sugerem o

estabelecimento da doença por volta do século XIX, portanto, muito antigo.
Esta antiguidade dos focos seria, segundo Silva (1992), um fator importante na
determinação de uma maior intensidade de transmissão, assim como, na melhor
adaptação do hospedeiro intermediário à contaminação.
Por outro lado, a abolição da escravatura, o fim do Ciclo do Café, e, mais
recentemente, a construção da Rodovia Presidente Dutra, que isolou das vias comerciais
várias cidades do vale do Paraíba, entre elas Bananal, determinaram a drástica
estagnação econômica que o município tem enfrentado.
A difícil situação econômica provocou êxodo populacional, tanto de Bananal
para outras cidades, como das áreas rurais para a área urbana, sempre à procura de
melhores condições de vida.
Assim, para a população da cidade, a falta de oportunidades para aqueles em
fase economicamente ativa, promove a ocorrência de serviços autônomos. Entre estes
serviços, destaca-se a retirada de areia do rio para a construção civil, o que expõe
diretamente o indivíduo à contaminação. Além disso, a eventualidade da prestação deste
tipo de serviço determina a ocorrência de períodos de inatividade, o que torna comum e
freqüente as atividades de lazer junto às coleções hídricas, somando-se ao
favorecimento da contaminação.
Isto explica em parte, os resultados em relação às profissões declaradas pelos
casos de contaminação e de recontaminação, onde as de estudante e de trabalhadores
ligados à construção civil foram as mais citadas. Nos casos de contaminação, casos
gerais do período de 1990 a 2000 mostraram 48,2% de estudantes e 12,9% da
construção civil, aumentando para 57% e 21%, respectivamente, entre os casos de
recontaminação.
Se os casos de doença, relacionados à fase economicamente ativa podem ser
explicados a partir da situação econômica e tipos de atividades profissionais, os
relacionados aos estudantes, universo amostral deste estudo, necessitam da análise de
outros dados, como faixa etária, sexo e razões e padrão de contato com as coleções
hídricas locais.
Na distribuição por sexo e faixa etária, tanto nos casos de contaminação, como
nos de recontaminação e do grupo de estudantes com histórico da doença, houve
predominância do sexo masculino, com 73%, 79% e 65% respectivamente.

4. Discussão
Observou-se também que havia mais proximidade entre as distribuições por sexo
dos casos gerais de contaminação, entre as faixas etárias dos mais jovens, de 2 a 6 anos
e dos mais velhos, com mais de 61 anos. Já nos casos de recontaminação, somente entre
os mais jovens, de 2 a 6 anos, e entre os alunos doentes, a proximidade era maior entre 7
e 14 anos e menor a partir de 15 anos.
Quanto à distribuição de casos, somente por faixa etária, tanto de contaminação
como de recontaminação, mostram uma tendência a serem mais importantes de 7 a 14
anos (32,7% e 42%), e, de 15 a 30 anos, com 41% e 40,2%, respectivamente. Quanto ao
grupo de alunos doentes, acompanham a mesma tendência, com 49% dos casos entre 7 e
14 anos e 46,9% entre 15 e 30 anos, porém, dentro desta última faixa, 38,8% são alunos
entre 15 e 20 anos.
Alguns autores afirmam que as diferenças de contaminação, por sexo, estão
ligadas a fatores culturais e comportamentais de lazer, como nadar, pescar e brincar em
águas de pouca correnteza, o que poderia determinar uma exposição mais prolongada do
sexo masculino nos focos de transmissão (Gujral e Vaz, 2000).
Em relação às faixas etárias mais expressivas, de 7 a 14 anos, o padrão de
contato com águas pode estar relacionado a estes fatores culturais e comportamentais,
mais direcionados ao lazer, e de 15 a 30 anos, tanto a lazer como a trabalho.
Outro fator importante a ser considerado, na análise da endemia de
esquistossomose em Bananal é a infra-estrutura. Sabe-se que um rápido aumento na
população urbana é fator complicador para a organização da infra-estrutura de qualquer
cidade. A instalação de saneamento básico, rede elétrica, calçamento, e mesmo a
disponibilidade de atendimento das redes de saúde e educação em geral não
acompanham o ritmo deste crescimento (McMichael, 2000).
Em Bananal, por se tratar de uma cidade não planejada, antiga e com grande
patrimônio histórico, a disparidade entre o crescimento urbano e a instalação desta
infra-estrutura básica tornou-se mais difícil e lenta.
A deficiência no saneamento básico tem implicações diretas sobre a transmissão
de esquistossomose, uma vez que viabiliza a entrada de dejetos domésticos nas coleções
hídricas, a contaminação do hospedeiro intermediário e a exposição da população à
contaminação.
Segundo a SABESP (2001), de 1997 a 2001, o atendimento de água tratada
aumentou em 17%, e a coleta de esgoto em 72%, e deste, 100% é tratado em lagoa de
estabilização.

4. Discussão
Apesar do esforço da SABESP em melhorar estes atendimentos, há dois

problemas relacionados à implantação da rede coletora de esgotos. O primeiro, de casas
que ficam a jusante da rede de coleta, como por exemplo, no Bairro da Palha, e casas
próximas à área urbana, porém longe das redes de coleta. O segundo, a ocorrência de
pelo menos dois loteamentos, o Recanto Feliz, na Estrada da Formiga, próximo a
tributários do córrego Lava-pés que, por sua vez, é tributário do rio Bananal e o Recanto
Verde, no Bairro Laranjeiras, próximo ao rio Bananal, são locais onde a SABESP não
pode agir, por serem clandestinos.
Portanto, nos dois casos há continuidade da destinação de dejetos às coleções
hídricas que lhes são adjacentes, favorecendo a dinâmica de transmissão da doença.
De acordo com as declarações dos estudantes, sobre o atendimento de água de
suas moradias, encontrou-se a seguinte situação: a utilização, no geral de 19,7% de água
proveniente de outras fontes, como poços, nascentes e rios, e, no grupo de alunos
doentes, este percentual sobe para 22%. No primeiro caso, 41% da água de outras fontes
não recebem nenhum tipo de tratamento e, no segundo caso, 64%.
Em termos de atendimento da rede coletora de esgotos, no geral, apenas 68%
declararam atendimento, 11% utilizam fossas sépticas e 21% ou não sabem sobre o
destino ou não responderam esta questão. No grupo de alunos doentes, 70% declararam
atendimento da rede de esgotos, 14% fossas sépticas e 16% responderam que não
sabiam sobre a destinação ou deixaram de responder a questão.
A utilização de água de poços, nascentes e rios determina um aumento no risco
de contaminação, na medida em que uma grande porcentagem deles não utiliza nenhum
tipo de tratamento. Por outro lado, o fato da rede coletora não atender toda a população
favorece a dinâmica de transmissão, no sentido de dejetos continuarem a atingir
coleções hídricas.
Em relação aos resultados da pesquisa planorbídica, segundo Teles (2001), o rio
Bananal detém a maior abundância em exemplares coletados, com 10 exemplares
infectados. O rio atravessa toda a área urbana e possui excelente acessibilidade na
maioria de seus trechos, o que auxiliaria explicar a incidência no Bairro Cerâmica. O
córrego Lava-pés, próximo a Bananal-Centro, com 2 exemplares infectados, também
possui bom acesso, e é mencionado nas entrevistas dos casos diagnosticados em
referência a atividades como banhos e pescarias em seus trechos superiores. A vala do
Vale das Bênçãos, apesar de sua importância em número de exemplares coletados, faz
parte da fazenda Três Barras, com acesso fechado para a população externa. O córrego

4. Discussão
Antônio Siqueira, próximo a Bananal-Centro e Bairro da Palha, apesar do elevado

número de exemplares contaminados, não é visitado pela população, pois é canalizado
em quase toda sua extensão, e o trecho próximo de sua nascente, apesar de um pouco
mais acessível, não apresentou caramujos durante a investigação da SUCEN. A vala da
ETE (Estação de Tratamento de Esgoto), no Bairro Cerâmica, apesar de ter
acessibilidade, não apresentou exemplares contaminados. O córrego Laranjeiras, apesar
de possuir boa acessibilidade, apresentou poucos exemplares e nenhum contaminado.
Assim, observa-se que os locais que oferecem maior risco são o rio Bananal e o
córrego Lava-pés, não obstante o fato dos outros trechos que apresentaram exemplares
contaminados serem contribuintes na liberação de cercárias, que podem se dispersar por
áreas bem maiores, devido a sua própria mobilidade e ao transporte via fluxo de água.
Somando-se a estes problemas, a pesquisa planorbídica e o levantamento
epidemiológico, via censos direcionados, utilizados até 1997, segundo Teles (2001),
causou descontinuidade de monitoramento em alguns locais, o que representou um
possível fator de favorecimento ao acúmulo de casos.
Outro fator de grande importância é a compreensão do padrão de contato das
pessoas com as coleções hídricas. Assim, as declarações dos estudantes em geral
confirmaram a freqüência às coleções hídricas em 60%, com periodicidade diária de
19,9%, quinzenal de 32,1% e eventuais de 44,3%, para fins de nadar e pescar, com
61,8%, e, por mais de uma razão com 11,5%.
No grupo de alunos doentes, a confirmação de freqüência nas coleções hídricas
foi de 80%, com periodicidade quinzenal e eventual de 24,5% cada uma, para fins de
nadar e pescar com 75,6%, e, por mais de uma razão com 20,4%.
Observou-se também que, apesar das opções de nadar, pescar e mais de uma
razão representar a maioria dos alunos, nas categorias de lavar animais e retirar areia,
relacionadas a trabalho, há aumento entre as respostas gerais e do grupo de doentes.
Nas declarações gerais, lavar animais aparece com 9,4%, e no grupo de doentes
com 12,2%; e, em retirada de areia (construção civil) aparece com 4,8% nas respostas
gerais, e 8,2% no grupo de doentes.
Estas diferenças mostram que o grupo de alunos doentes freqüenta mais as
coleções hídricas e que tem como razões além de lazer, como nadar e pescar, também
trabalho, como lavar animais e retirar areia.
Outras informações, como sobre o conhecimento do ambiente físico e as
relações ecológicas envolvidas, são de extrema relevância para entender sua

4. Discussão
interferência no favorecimento ao estabelecimento, dinâmica de transmissão,

contaminação e incidência da doença no município.
O município de Bananal faz parte da Província Geomorfológica do Planalto
Atlântico, com regiões de terras altas e grande variedade topográfica. Está sujeita ao
clima tipo Cwa de Köppen, ou mesotérmico, com verão quente e inverno seco e
temperatura média de 24ºC. A vegetação é composta por remanescentes de Mata
Atlântica, da Floresta Ombrófila Densa com fisionomias distintas e variações ecotípicas
relacionadas às variações altitudinais, porém, muito degradada, devido à intensidade dos
processos de ocupação e uso dos solos.
Mais especificamente, em relação às coleções hídricas, possuem temperaturas
que vão de 15 a 17ºC e pH que varia de 6,8 a 7,1.
O rio Bananal é a coleção hídrica de maior porte na área de estudo e também, a
que detém a maioria dos focos do Biomphalaria tenagophila, com 40,46% do total de
exemplares amostrados pela SUCEN.
A partir da nascente, a 1700m, o rio desce as encostas da serra da Bocaina em
direção à cidade de Bananal, atravessando a área rural, a área urbana a 460m de altitude
e por 3 km, e seguindo novamente por áreas rurais até Barra Mansa, no estado do Rio de
Janeiro, onde deságua no rio Paraíba do Sul.
Durante este percurso, o rio recebe a contribuição tanto de águas de outras
nascentes e córregos como parcelas de esgoto doméstico, especialmente no trecho
urbano.
As diferenças de altitude e relevo no percurso do rio Bananal determinam
ambientes diversos, ora apresentando ambientes lóticos, ora lênticos. A presença dos
ambientes lênticos favorece o estabelecimento do hospedeiro intermediário, o que influi
na dinâmica de transmissão da doença.
Assim, analisando-se as classes de declividade da área de percurso do rio
Bananal e seus tributários, observa-se que nas localidades de maior concentração de
casos de doença e de presença do hospedeiro intermediário, as classes de declividade
apresentam-se da seguinte forma: os bairros Cerâmica e Bananal-Centro apresentam a
maior parte de sua área em terrenos que vão de planos a suavemente ondulados, ou
ondulados, com poucas áreas mais altas; e o bairro da Palha, ao contrário, possui a
maior parte de sua área em terreno ondulado e forte ondulado, com poucas áreas mais
planas.

4. Discussão
As classes de declividade encontradas nos bairros Cerâmica e Bananal-Centro

indicam tanto a presença de ambientes lênticos, com facilidade de acesso às mesmas,
portanto, auxiliando o entendimento da contaminação e a incidência da
esquistossomose. No bairro da Palha, as classes de declividades indicam o contrário,
então, a incidência de doença estaria relacionada a outros fatores, como a proximidade
entre estes ambientes diversos, uma vez que a área urbana atravessada pelo rio Bananal
é de apenas 3 km.
Como a distribuição espacial da doença está intimamente relacionada tanto à
proximidade como à facilidade de acesso às águas, é importante ressaltar os resultados
relacionados às declarações de distância das moradias dos alunos participantes da
pesquisa às coleções hídricas mais próximas. Entre os alunos em geral, esta distância
variou de 48,2% de moradias entre 01 e 50 metros e de 42,5% de moradias de 51 a 500
metros. No grupo de alunos doentes, 46,4% das moradias encontram-se de 01 a 50
metros e 39,3% de 51 a 500 metros, portanto, todas muito próximas à água.
Além disso, de forma geral, o rio Bananal e seus tributários apresentam águas
rasas e transparentes, características que, somadas às outras como a ausência de mata
ciliar; a presença de ambientes lênticos e, temperatura amena, torna-os propícios tanto à
eclosão dos ovos como à liberação e sobrevivência das cercárias de Schistosoma
mansoni, portanto, favorecendo tanto a contaminação como a dinâmica de transmissão.
A despeito da diversidade das áreas endêmicas, alguns fatores relacionados ao
ciclo de vida do verme sempre foram alvo de intervenções como, o combate ao
hospedeiro intermediário, através do uso de moluscicidas, tratamentos de doentes,
educação sanitária, medidas de saneamento e modificações do meio.
Um ponto importante a ser observado é o relativo ao uso de moluscicidas e
modificações do meio, que produzem alto impacto ambiental, principalmente nas
intervenções de aterramento de lagoas, aumento de velocidade da água, retificação de
cursos d’água com eliminação de poças, limpeza da vegetação, eliminação de micro-
habitats, canalização e outras obras de drenagem.
Destas intervenções, algumas foram utilizadas em Bananal. De acordo com
Teles (2001), de abril a outubro de 1998, o rio Bananal e os córregos Lava-pés e
Laranjeiras sofreram dragagem e limpeza de suas margens, inclusive com a retirada da
vegetação emergente e marginal, com o objetivo de reduzir a densidade de caramujos.
Como resultado, houve redução na densidade dos planorbídeos nos dois córregos,
porém isto não foi perceptível no rio Bananal.

4. Discussão
Quanto à utilização de moluscicidas no mesmo período, ocorreram apenas três

aplicações em vegetação marginal, assim mesmo pontuais, demonstrando a preocupação
da SUCEN em causar o menor impacto ambiental possível.
Em termos de tratamento de pessoas contaminadas, a Unidade de Saúde de
Bananal segue um modelo mundial, através da quimioterapia com a administração de
oxamniquina (SUCEN, 1982; WHO, 1985 apud Teles, 2001).
Segundo a FUNASA (2001), a propagação da Esquistossomose numa região
depende da presença de indivíduos eliminando ovos. Desta forma, os propósitos do
programa de controle são prevenir a ocorrência de formas graves, reduzir a prevalência
e impedir a expansão da endemia.
A utilização da oxamniquina serve diretamente a estes propósitos, porém, não
atua sobre outros aspectos relevantes da sintomatologia clínica da doença, como
granulomas e possíveis lesões por eles causadas, tanto pré como pós-tratamento (Silva,
E. S e Griman, F.A., ambos médicos do Programa de Saúde da Família em Bananal,
comunicação pessoal). Segundo estes profissionais da saúde, o aspecto da amplitude da
ação do medicamento usado também não é esclarecido aos doentes, sendo muito
comum a palavra “tratamento”, para o paciente, significar “processo pelo qual é
alcançada a cura”, o que no caso, não representa a verdade.
De acordo com Schall e Diniz (2001), a falta de conhecimento sobre a doença e,
especialmente sobre o comprometimento físico causado por ela (Magalhães, 2001;
Malta e Hinrichsen et al. 2001; FUNASA, 2001), somada ao desconhecimento da ação
do medicamento usado, podem levar o paciente a ter um comportamento despreocupado
em relação à Esquistossomose, acreditando que, no caso de uma recontaminação, ele
será novamente medicado e “curado”, o que vem a explicar, por exemplo, o percentual
de recontaminação encontrado neste estudo.
Típica e historicamente, os materiais utilizados em educação sanitária têm
enfoque especial dado ao hospedeiro intermediário na contaminação, fazendo com que a
pessoa evite o contato do seu corpo com o molusco, desconhecendo, portanto, o fato de
que a larva infectante é quase imperceptível a olho nu, é livre-natante e pode estar na
água, bem afastada do perigo que visualmente ele pode reconhecer, a presença do
caramujo (Schall e Diniz, 2001).
Por esta razão e no intuito de modificar as representações individuais (Reigota,
1998) dos profissionais de saúde em Bananal, foi realizado um evento, sob a
responsabilidade desta autora, intitulado “Estudo da Esquistossomose mansônica dentro

4. Discussão
de uma visão ambiental, promovendo a integração da tríade Saúde-Educação-

Ambiente”, no período de 16 a 18/10/2001. O evento contou com a participação de todo
o pessoal do Programa de Saúde da Família da Secretaria de Saúde de Bananal, para que
se pudesse, além de levantar estes problemas e discutí-los, também se avaliar a
orientação que vinha sendo dada aos doentes e proceder ao seu aperfeiçoamento e
adequação. Teve o apoio técnico e operacional da equipe da SUCEN de Bananal e da
Secretaria da Saúde, representada na época pela Drª Maria Cristina Carvalho do Espírito
Santo e pelo Sr. Cláudio de Souza.
O resultado de todas estas intervenções durante a vigência do Plano de
Intensificação de Ações para o Controle da Esquistossomose mansônica logrou êxito, se
for considerada a redução da incidência da doença de 27,9% de 1998 para 1999, e de
41,5% de 1999 para 2000. Porém, a espacialização da distribuição dos casos de
esquistossomose no município ainda mostra continuidade na contaminação e dinâmica
de transmissão, especialmente relacionados aos bairros da Palha, Cerâmica e Bananal-
Centro.
Assim, uma vez já reconhecidos e discutidos os fatores determinantes da
esquistossomose no município de Bananal, principalmente aqueles relacionados ao seu
estabelecimento e dinâmica de transmissão, resta conhecer melhor, através da análise
dos resultados das categorias de aprendizagem a respeito da doença utilizadas neste
estudo, as possíveis razões que têm influenciado o padrão de contato com as coleções
hídricas e inter-relação com o ambiente, dos estudantes do Ensino Fundamental (EF) e
Ensino Médio (EM) de Bananal, favorecendo a contaminação.
Em Bananal, a Rede Pública de Educação responde por praticamente todo o
Ensino Fundamental e Médio da cidade, uma vez que o ensino particular é incipiente, e
conta com quatro escolas, todas participantes deste estudo: a E.M.E.F. Coronel
Nogueira Cobra (E-1) com EF; a E. E. “Visconde de São Laurindo” (E-2) (atualmente
desmembrada em E.M.E.F. Profº. José Luiz Ferreira Guimarães, responsável pelo
Ensino Fundamental e a E. E. “Visconde de São Laurindo”, responsável pelo Ensino
Médio); a E.M.E.F. Profª Zenobia de Paula Ferreira (E-3) e a E.M.E.F. Joaquim
Francisco de Paula (E-4), localizada em área rural, contando as duas últimas, somente
com Ensino Fundamental (EF).
Em relação às localidades atendidas pelas escolas, o EF, de 1ª a 8ª séries,
encontra-se dividido, na área urbana, entre as escolas E-1, em Bananal-Centro; E-3, no
bairro Educandário, próximo à V. Bom Jardim, e a escola E-2, também em Bananal-

4. Discussão
Centro, com EF de 5ª a 8ª séries. Na área rural, a escola E-4, em Rancho Grande, possui
também o EF de 1ª a 8ª séries.
A única escola que oferece o Ensino Médio é a escola E-2, em Bananal-Centro,
portanto, na área urbana.
De maneira geral, todas procuram seguir os Parâmetros Curriculares Nacionais,
dentro de um trabalho fundamentado em Eixos Temáticos, articulados a Temas
Transversais. Apresentam uma abordagem pedagógica que busca a adequação aos
novos termos da política educacional no país, encontrando-se, segundo manifestação
dos próprios professores, em transição entre a abordagem tradicional e o sócio-
construtivismo.
Suas propostas pedagógicas são pautadas em uma visão teórico-metodológica
calcada na tendência progressista crítico-social, adotada por Georges Snyder e
empregada por Libâneo (1985), o que tanto na área administrativa como na docente,
facilita o diálogo e a abertura a novas propostas, como foi o caso do presente estudo.
A existência de um Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPC facilitou
o contato com todos os professores e coordenadores que puderam envolver-se e
participar dos vários passos da pesquisa e, posteriormente aplicá-la ao corpo discente.
Foi interessante notar que, mesmo nessas reuniões iniciais, já surgiram
solicitações de cursos para o aprofundamento do conhecimento relacionado à
Esquistossomose, sobre o ciclo de vida do Schistosoma mansoni, contaminação,
profilaxias e tratamento, confirmando a necessidade de treinamento àqueles que
trabalham com prevenção de doenças, como citado por Schall e Diniz (2001).
Em relação à incidência da esquistossomose nos estudantes pesquisados, dos
10% de casos de alunos doentes, em relação a 49,8% de questionários respondidos pelos
alunos e suas famílias, (Anexos 3 e 4), observou-se que na sua distribuição por escola,
destacaram-se a E-1, com 13,8% e a E-4, com 12,2%, de localizações urbana e rural,
respectivamente.
Já quando observada a distribuição segundo séries, há uma contribuição
percentual maior da 4ª e 5ª séries do EF, com 12,8% e 12,7%, e, da 2ª e 3ª séries do EM,
com 9,0% e 9,6%. Destacam-se também as menores contribuições relacionadas à 6ª
série do EF, com 1,4% e da 1ª série do EM, com 3,4% dos casos.
É muito comum se encontrar a esquistossomose sendo citada como “doença da
pobreza”, normalmente associada à má qualidade de vida, por falta ou inexistência de

4. Discussão
saneamento básico, e pouco ou nenhuma orientação a seu respeito, seja da estrutura de

ensino, comunidade ou de órgãos governamentais.
Neste estudo, em termos de classes sociais encontradas entre os alunos das
escolas participantes da pesquisa, houve uma predominância das classes C e D no EF, e,
das classes C e B no EM.
Na distribuição das classes sociais do grupo de alunos doentes, encontrou-se
também a predominância da classe social C de forma geral. Porém, nos casos
relacionados ao EF, prevaleceu a classe social C, com contribuição das classes B e D; já
no EM, houve predominância da classe C, mas contou com o restante de sua
distribuição, entre as classes A e B.
Nota-se, portanto, que a maior incidência de doença no EF, vem associada
também a uma distribuição de classes sociais de menos favorecidos do que no EM, onde
alunos em idades economicamente ativas, podem favorecer à melhoria das condições
financeiras de suas famílias.
Sobre o conhecimento da doença e sua veiculação, 82% dos discentes
declararam conhecer a Esquistossomose mansônica, sendo a veiculação do
conhecimento realizada em 65,6% através da escola e 25,1% através dos pais. No grupo
de alunos doentes, 86% declararam conhecer a doença, sendo o conhecimento veiculado
em 59,2% pela escola e, 30,6% pelos pais.
Esta contribuição da veiculação do conhecimento através dos pais se torna
importante, na medida em que se observa o grau de instrução dos chefes destas famílias,
que, tanto no geral dos discentes como no grupo de doentes, semelhantemente,
apresentaram 56,7% e 59,2% possuindo apenas o Ensino Fundamental, e, um aumento,
do geral para o grupo de alunos doentes, de 3% para 10,2% de não alfabetizados.
Apesar de 82% dos discentes no geral e 86% do grupo de doentes, terem
declarado conhecimento sobre a doença, quando solicitados a responder sobre a forma
de contaminação, apenas 29% do geral e 27% dos alunos doentes, responderam
corretamente, o que representa preocupação, pois sugere uma maior suscetibilidade à
contaminação.
O tipo e a profundidade do conhecimento, então, podem esclarecer a relação
doença - tratamento, encontrada tanto entre os casos de doença das famílias dos
discentes participantes da pesquisa, como dos próprios alunos doentes e suas famílias.
Entre as famílias dos alunos participantes, as respostas apontaram para uma
incidência de 7% de casos, com 3% sem tratamento; dos 10% de alunos com histórico

4. Discussão
da doença, 12% não se trataram e nas suas famílias, houve 53% de ocorrência, com 4%
de casos não tratados.
Os percentuais de casos não tratados assumem importância, no sentido de
continuarem a representar a possibilidade da chegada de ovos viáveis do Schistosoma
mansoni nas coleções hídricas adjacentes às moradias, determinando a intensificação na
dinâmica de transmissão e a persistência da endemia.
Outra situação encontrada que merece atenção, é a relativa à presença de
sintomas como diarréia, dor na barriga ou cólicas, intestino preso ou prisão de ventre,
fraqueza e enjôos ou vômitos, que podem estar relacionados com a Esquistossomose
mansônica.
Apesar do fato destes sintomas não serem exclusivos da Esquistossomose
mansônica, são motivo de preocupação, pois, Magalhães (2001), Malta, et al. (2001) e
FUNASA (2001) os citam como relativos ao segundo estágio da fase pré-postural
(Esquistossomose aguda ou febre de Katayama) da sintomatologia clínica da doença.
No geral de discentes participantes, 42% apresentaram-se sintomáticos. Entre os
sintomas declarados, dor de barriga foi apontada com maior freqüência (42,0%) e, os
outros sintomas atingiram percentuais entre 11% e 16,9%. Entre os discentes com
histórico da esquistossomose, houve presença de sintomas em 49% dos casos, sendo dor
de barriga o sintoma mais apontado.
Em relação á quantidade de sintomas simultâneos, a grande maioria, tanto entre
o geral de alunos, como entre os doentes, declarou possuir apenas um sintoma, com
62,4% e 62,5% das respostas, porém, foram apontados até mesmo cinco sintomas
concomitantes, e, entre os alunos doentes, 33,3% das respostas indicaram de dois a três
sintomas.
Na intenção de investigar tanto o tipo como o aprofundamento do conhecimento
dos discentes, em relação ao enfrentamento de uma situação de risco, como a endemia
de Esquistossomose mansônica, em Bananal, foram aplicados a 779 alunos,
representando 73,3% do Ensino Fundamental e a 288 alunos, representando 65,5% do
Ensino Médio, portanto a um total de 1067 alunos, representando 70,1% do corpo
discente do município, o protocolo de pesquisa, Questionário A (Anexo 2).
Este protocolo foi elaborado com base nas categorias de aprendizagem, de
Conhecimento, Compreensão e Aplicação, do Domínio Cognitivo, da Taxonomia dos
Objetivos Educacionais de Bloom (1956). Foi posteriormente classificado de acordo

4. Discussão
com a Versão condensada da Classificação de Objetivos Educacionais, segundo

Teixeira (2008), e modificada por esta autora para este estudo.
Da análise das médias de desempenho obtidas por série, em relação à categoria
Conhecimento (informação recebida), pode-se observar que se comportam de forma
crescente tanto no EF, de 4ª a 8ª série, com pequena discrepância (a menor, na 6ª série),
como no EM de 1ª a 3ª séries. Por outro lado, há grande dispersão dos dados em torno
dessas médias, podendo representar, de forma geral, heterogeneidade do conjunto de
práticas pedagógicas entre as escolas pesquisadas.
No EF, a dispersão é maior na 5ª e 8ª séries. Além da heterogeneidade acima
citada, na 5ª série, a dispersão também pode ser entendida como uma demonstração do
resultado que a diferença da estrutura didático-pedagógica produz, na transição da 4ª
para a 5ª série, e, na 8ª série, com uma maior faixa etária, na apropriação de uma maior
quantidade de informações recebidas, não necessariamente provenientes apenas da
escola formal, mas, também do meio social onde estão inseridos.
No EM, a dispersão em torno das médias das séries tende a ser mais homogênea,
com discreta diminuição na 3ª série. Esta homogeneidade, ao contrário do EF, tende a
ser resultante de um mesmo conjunto de práticas pedagógicas, pois os dados referem-se
a uma única escola, a E-2. Além disso, especialmente na 3ª série, por tratar-se de alunos
em faixa etária de jovens e adultos, possuem uma representação social em relação à
esquistossomose mais ampla, se comparados às próprias séries iniciais e ao EF.
No que diz respeito à categoria de Compreensão (entendimento da informação
recebida, tradução e interpretação), as médias de desempenho tendem a um aumento
crescente, de 4ª a 8ª série, com discrepância (a menor, na 6ª série do EF), sendo que o
EM apresenta esta tendência de forma mais clara. No geral, a dispersão dos dados em
torno das médias tende a diminuir em direção às séries finais, o que é mais claro no EM
do que no EF.
Há, portanto, simultaneamente, um avanço crescente do desempenho, e uma
maior tendência à heterogeneidade na interpretação do conhecimento no EF do que no
EM.
Em relação à categoria Aplicação, neste estudo entendida como análise, síntese,
julgamento e ação, ou seja, aplicação do aprendizado no cotidiano, as médias de
desempenho não demonstraram crescimento de forma clara, tanto no EF como no EM.
No EF, a 4ª e 5ª séries se comportam de forma semelhante, a 6ª série apresenta
uma diminuição em relação às séries anteriores e entre a 7ª e 8ª séries há crescimento,

4. Discussão
entre si e em relação às demais. No EM, a 2ª série se destaca e as médias entre a 1ª série

e a 3ª série mostram pouco crescimento.
Por outro lado, de forma geral a dispersão dos dados em torno das médias,
mostrou-se menor, se comparada às outras categorias. No EF, a dispersão é mais
homogênea nas séries, com exceção da 6ª série, que apresenta a menor dispersão e
apresentou também as médias menores nas três categorias.
O EM, apresentou uma dispersão mais homogênea, com diminuição na 3ª série,
e a 2ª série, que se destacou pela melhor média, apresentou a maior dispersão de dados
do EM.
Analisando a Aplicação, entendida como o resultado do processo gradual da
apreensão do conhecimento aplicado ao cotidiano, observa-se que há problemas na
condução do avanço do conhecimento na direção da aplicabilidade, apesar da
heterogeneidade relacionada às práticas pedagógicas diversas, expressar-se menos na
dispersão dos dados.
A análise do desempenho por questão demonstra de forma mais específica estes
problemas identificados na Aplicação.
Na categoria de Conhecimento, houve um crescente aumento no número de
questões com desempenho superior, tanto no EF como no EM. Quanto ao tipo de acerto,
o EF obteve melhor desempenho nas questões relacionadas à terminologia, fatos
específicos e princípios e generalizações, enquanto o EM, acrescentou acertos em
questões sobre convenções, classificações e categorias, estas últimas, especialmente
relacionadas ao conhecimento de escala, ou seja, relação visual de tamanho, a olho nu,
das diversas formas presentes nas fases do ciclo de vida do Schistosoma mansoni.
Porém, quando se observa as questões com desempenho inferior, demonstram
em geral, as mesmas dificuldades tanto no EF como no EM, em questões relacionadas a
fatos específicos e a classificação e categorias, quando estas exigem um conhecimento
mais aprofundado do ciclo de vida do verme. Assim, a apreensão da informação foi
melhor quando as questões tratavam de fatos, convenções e generalizações mais amplas
e gerais e, pior, quando tratavam dos mesmos objetivos, porém com maior
aprofundamento.
Na categoria de Compreensão também ocorreu aumento no número de acerto de
questões em direção às séries finais do EF e do EM. De forma geral, tiveram um
desempenho superior em questões relacionadas à contextualização, tradução e

4. Discussão
interpretação da informação recebida e, em especial a 3ª série do EM, também em uma

das questões relacionadas à extrapolação.
Quando se observa as questões onde obtiveram desempenho inferior, nota-se
que todas as séries erram mais em uma questão, a 23, que exige extrapolação A 4ª, 5ª e
6ª séries do EF erram também em questões que envolvem tradução, interpretação e
extrapolação.
Através da comparação dos acertos em outras questões com objetivos
semelhantes, nota-se que de 4ª a 6ª série do EF existe maior dificuldade em
contextualizar a informação recebida (ciclo de vida do verme) e interpretá-la no
ambiente, daí também a dificuldade na extrapolação para a construção de um conceito
aplicável no meio e de discerni-lo de outros. A 7ª e 8ª séries do EF e a 1ª e 2ª séries do
EM, mostram avanço nestes objetivos, mas somente a 3ª séries do EM apresenta avanço
real em extrapolação, quando se compara o seu desempenho com outras questões que
exigem este objetivo.
Na categoria de Aplicação, as questões com desempenho superior, de 4ª a 7ª
séries do EF, foram aquelas que exigiam análise de relações, poder de síntese, plano de
operações e julgamento de critérios. A 8ª série do EF e o EM, somou a estas a Questão
9, que exigia poder de elaboração de relações abstratas.
Ao se observar as questões em que tiveram desempenho inferior, notam-se
dificuldades mais distintas. Relacionando as questões em que tiveram dificuldades, com
o desempenho em outras de objetivos semelhantes, verifica-se que, de 4ª a 7ª série do
EF e a 1ª série do EM, demonstram dificuldade na capacidade de síntese do que foi
compreendido, quando necessitam julgar critérios externos e avaliar uma situação. A 8ª
série do EF mostra dificuldade na análise de relações do conhecimento compreendido
em relação ao meio, porém, esta dificuldade é maior quando é pedido um
comportamento pessoal, do que quando analisam o geral. Na 2ª e 3ª séries do EM, a
dificuldade maior está no poder de síntese do conhecimento compreendido, quando é
solicitado um plano de operações para a solução de um dado problema.
Como análise geral, encontrou-se clara dificuldade nas três categorias de
aprendizagem, além da grande dispersão de dados, provavelmente relacionada ao
conjunto de práticas diferentes das escolas pesquisadas, resultantes da transição entre a
abordagem tradicional e a sócio-construtivista, e até mesmo da tentativa de adequação
aos PCN’s e das políticas educacionais do país.

4. Discussão
Entre todas as dificuldades apresentadas pelo desempenho dos estudantes do EF

e EM de Bananal, chama a atenção, as relacionadas à aplicação do conhecimento
compreendido no cotidiano, como a análise de relações, a síntese de conceitos, o
julgamento de critérios externos, e, finalmente, a elaboração de um plano de operações
para uma ação criteriosa e consciente, em relação a se precaver do risco de
contaminação da esquistossomose.
Assim, a análise de desempenho demonstrou que a simples informação
(Conhecimento), ou mesmo sua interpretação e extrapolação (Compreensão), não
garantem a capacidade de avaliação e elaboração da ação consciente (Aplicação) no
cotidiano das pessoas e mais, quanto se detecta lacunas no avanço da aprendizagem, isto
passa a representar um fator determinante importante na suscetibilidade à contaminação,
seja da esquistossomose ou qualquer outra doença, tanto no plano individual como no
coletivo.
Portanto, os resultados obtidos não refletiram as expectativas da atual política
em educação que busca o estabelecimento de uma nova visão do processo de
ensinagem, contrária às abordagens fragmentárias das áreas especializadas do
conhecimento que, segundo Pascalicchio (1998), e confirmada neste estudo, são
evidenciadas no distanciamento da dimensão e desafios do processo saúde-doença.
Desta forma, compreende-se a necessidade, aliás, já solicitada pelos
profissionais de educação de Bananal, da criação de oportunidades para que se possa
refletir sobre as causas deste distanciamento, analisar suas próprias representações e a
influência destas na sua prática educativa, detectando assim os problemas existentes e
direcionando sua solução.
Uma destas oportunidades está relacionada à proposição de um Projeto em
Educação Ambiental, capaz de permear a escola formal, uma vez que, por suas próprias
características de exigir a interface com as várias áreas do conhecimento e o confronto
das representações individuais com as diversas concepções de ambiente, de educação e
de desenvolvimento sustentável, possa abrir espaço de reflexão, tanto para a análise
necessária à prática educacional, como para sua adequação e aperfeiçoamento.
Sem a intenção de encerrar a discussão a este respeito, nem tão pouco de se
buscar a utilização de outras possibilidades de intervenção na solução desses problemas,
este estudo apresenta, como recomendação, a proposta de um Projeto em Educação
Ambiental, que poderá servir tanto ao aperfeiçoamento da ação educativa quanto como

4. Discussão
aliada à série de ações de controle da Esquistossomose mansônica e, eventualmente,

também de outras doenças.

5. Conclusões
5. CONCLUSÕES
1. A antiguidade do estabelecimento dos focos, na área de estudo, determinou uma

melhor adaptação do hospedeiro intermediário ao ambiente, bem como uma maior
intensidade de contaminação.
2. As características ambientais (declividade, presença de ambientes lênticos, com

temperatura amena e muita transparência) contribuíram para este estabelecimento, em
virtude de propiciarem ótimas condições, tanto para a expansão na dinâmica de
transmissão como para a contaminação.
3. Por outro lado, a mudança no sistema de produção econômica, derivada do fim do

ciclo do café, provocou a difícil situação sócio-econômica do município
(predominância de classes sociais de pouco poder aquisitivo e deficiências no
saneamento básico), onde a falta de oportunidades de trabalho, para a faixa etária
economicamente ativa, gerou o aumento de ocupações autônomas junto às coleções
hídricas (construção civil), o que agrava a transmissão da doença.
4. As características culturais (perfil de visitação a coleções hídricas, proximidade e

facilidade de acesso às mesmas) também contribuem para o aumento das situações de
risco, na medida em que favorecem a constante exposição.
5. Somando-se a este elenco de fatores determinantes de contaminação, foram

evidenciadas claras dificuldades nas três categorias de aprendizagem estudadas. As
médias de desempenho e a grande dispersão de dados indicam uma provável diferença
no conjunto de práticas pedagógicas utilizadas pelas escolas pesquisadas, retratando a
transição entre a abordagem tradicional e a sócio-construtivista, e a adequação às
políticas educacionais do país.
6. Esta análise de desempenho também demonstrou que a simples informação

(Conhecimento), ou mesmo sua interpretação e extrapolação (Compreensão), não
garantem a capacidade de avaliação e elaboração da ação consciente (Aplicação) no
cotidiano dos alunos. A presença destas lacunas no avanço da aprendizagem
representa um fator determinante importante na suscetibilidade à contaminação, seja
no plano individual como no coletivo.

6. Recomendações
6. RECOMENDAÇÕES
Da investigação do conjunto de fatores determinantes da Esquistossomose mansônica

no município de Bananal, em especial, do conhecimento sobre a doença e as inter-relações
Homem-Ambiente, relacionadas ao seu padrão de contato com as coleções hídricas e,
realizada junto aos discentes do Ensino Fundamental e Médio, ficou clara a impossibilidade
de se dissociar a Saúde das dimensões ambiental e educacional.
Shall e Diniz (2001) salientam que em experiências bem sucedidas de medidas de
controle em áreas endêmicas, além do estudo de meio e a participação dos profissionais da
área de saúde, o envolvimento da Escola e de seus professores mostrou ser a mais eficiente
via de disseminação de conhecimento e, por conseguinte, da conquista de soluções.
Assim, é proposto como recomendação o projeto “Educação Ambiental como
instrumento de Integração Educação-Saúde-Ambiente: projeto de Aplicação na Escola
Formal, no Ensino Fundamental e Médio” apresentado a seguir. Seu objetivo é tanto
promover a reflexão, discussão e adequação da prática pedagógica, quanto tornar-se,
gradativamente, uma força aliada ao Programa de Controle da doença.
Observa-se que, em Bananal, a solicitação sobre o aprofundamento do conhecimento
sobre a doença, forma de contaminação e profilaxias, bem como, sua inclusão na dimensão
ambiental, partiu dos próprios docentes e diretores de escola, preocupados e envolvidos no
combate da endemia.
Ao se buscar uma forma de abordar os problemas identificados por este trabalho, que
pudesse integrar as interfaces do conhecimento da tríade Educação-Saúde-Ambinte, optou-se
pela Educação Ambiental como instrumento de integração, uma vez que sua prática exige
transversalidade a todas as áreas do conhecimento, bem como a democratização na construção
coletiva da ação, favorecendo e motivando a participação e o envolvimento multiprofissional
de característica interdisciplinar.
Além disso, sua prática também é necessariamente voltada ao resgate e à formação de
valores e do juízo moral que determinam a ação ética, fundamental à transformação de
crenças, hábitos e atitudes, em direção à formação do cidadão consciente e responsável.

6. Recomendações - Projeto
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – NÍVEL DE DOUTORADO

DO DEPARTAMENTO DE ECOLOGIA DO INSTITUTO DE
BIOCIÊNCIAS - UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE

INTEGRAÇÃO EDUCAÇÃO-SAÚDE-AMBIENTE:
PROJETO DE APLICAÇÃO NA ESCOLA FORMAL NO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Docente responsável
Profª MSc. Amélia dos Santos
São Paulo
2008
Santos, Amélia dos 2008 a

ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO i
2. OBJETIVOS xv
3. METODOLOGIA xvi
4. CRONOGRAMA xxvi
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS xxvi
6 ANEXOS xxviii
Santos, Amélia dos 2008 b

1. INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação
Este projeto foi resultado de um estudo desenvolvido no município de

Bananal, vale do rio Paraíba do Sul, em São Paulo, Brasil, que procurou
identificar a rede causal que tem favorecido o estabelecimento de uma
endemia de Esquistossomose mansônica, com expansão em sua dinâmica de
transmissão e persistente prevalência. O trabalho dirigiu especial atenção ao
papel desempenhado pela Educação formal neste contexto.
Para tanto, foram investigadas as características ambientais e suas
relações ecológicas, as relações sociais e econômicas, o padrão de contato do
homem com as coleções hídricas. Em especial, foi avaliado, na escola formal
do município, o desempenho discente dentro das categorias de aprendizagem
de Conhecimento, Compreensão e Aplicação, do Domínio Cognitivo da
Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom (1956),
relacionando o grau de conhecimento sobre a doença à disposição dos outros
fatores determinantes, evidenciando, assim, a suscetibilidade à contaminação
da mesma.
O presente projeto foi elaborado a partir da análise dos resultados deste
estudo e das solicitações dos profissionais da Educação do município. Para tal,
utiliza a Educação Ambiental como instrumento de integração da relação
Educação-Saúde-Ambiente permeando o Ensino Fundamental e Ensino Médio,
com o objetivo de abrir espaço para reflexão, tanto sobre a análise necessária
à prática educacional, como para sua adequação e aperfeiçoamento. Pretende-
se também que este sirva como força aliada ao Programa de Controle da
doença, buscando assim um modo de vida melhor e mais saudável.
Santos, Amélia dos 2008 i

1.2 Fundamentação teórica
A Educação Ambiental tem sido abordada segundo diferentes

paradigmas filosóficos como arcaísmo, holismo, hermenêutica filosófica. Alguns
pré-requisitos também são exigidos para a sua prática, como esclarecimento,
integração e resgate de valores, pensamento crítico, respeito ao outro e a
todas outras formas de vida. Também são exigidos o respeito às diferenças e a
todas as formas de conhecimento, como ato político, e, portanto, não neutro,
desenvolvido dentro dos contextos social e histórico e de forma local e
planetária, estimulando a solidariedade, a igualdade e o respeito dentro de uma
consciência ética. Ao tentar colocar em prática todas estas exigências,
encontramo-nos frente a uma situação paradoxal.
Já há algum tempo elegemos todos estes valores e necessidades,
extremamente dependentes de uma visão organísmica e integrada do
ambiente e de uma fundamental associação com a sensibilidade, para
galgarmos a tão sonhada relação harmônica e responsável entre Homem-
Sociedade-Ambiente. Por outro lado, somos pessoas e sociedade resultantes
da implantação de formas de pensar e agir relacionadas a um paradigma
cartesiano e mecanicista, onde a idéia aristotélica da natureza, como algo
animado e vivo, foi substituída pela idéia de uma natureza sem vida, mecânica
e sem atenção a nenhum tipo de qualidade que pudesse associá-la com a
sensibilidade.
Se por um lado, a humanidade hoje se depara com as conseqüências da
forma com que veio se relacionando com o ambiente, por outro, vimos que as
diretrizes que ditaram as relações do homem social até agora, também deixam
a desejar. A ausência de humanização, de sensibilidade, o esquecimento de
alguns valores, em suma, a substituição de uma concepção organísmica por
uma concepção mecanicista impossibilita radicalmente o trabalho em
Educação Ambiental (Grün, 2002).
Grün (2002) defende esta posição, uma vez que a análise da trajetória
descrita pelo pensamento humano, desde a concepção organísmica
(Aristotélica) de se entender a vida, até a concepção mecanicista, determina a
perda do orgânico como objeto do saber, e da vida como processualidade.
Desta forma, objetifica a Natureza, que passa a ser um objeto passivo à espera
Santos, Amélia dos 2008 ii

do corte analítico. A objetificação da Natureza não implicou somente no

sentimento de domínio e posse, mas também em perda e afastamento,
exatamente o que presenciamos hoje.
Esta dificuldade ou impossibilidade da execução de um trabalho em
Educação Ambiental dentro de bases epistemológicas cartesianas tem levado
muitos autores a buscarem novas formas de abandonar a visão reducionista.
Em meio a tantas crises atuais, ideológica, ética, de paradigmas, da
modernidade, da cultura ocidental, etc., que David Orr (1992, apud Sauvé,
1996) enquadra na super-categoria de “Crise ecológica”, o ambientalismo
surge como o refúgio que lhes oferece guarida. Por esta razão, assistimos à
proliferação de um grande número de discursos que tentam solucionar as
crises, porém, de forma geral podemos notar pontos comuns. Trata-se da
consciência de que precisamos “transformar, revolucionar e mudar”, o que
implica, necessariamente, no abandono de mecanismos reducionistas e na
construção de um novo paradigma.
Entre estas tentativas, aparecem, o Arcadismo, o Holismo e a
Hermenêutica filosófica.
A visão “arcaica” do naturalista inglês Gilbert White (1720-1793) prega
uma vida simples aos seres humanos, modesta e humilde, restaurando assim
uma coexistência pacífica com os outros organismos vivos. Desta forma, inclui
um elemento constituinte do discurso ecológico e de prestígio em ações
ambientais, no sentido de buscar a reconciliação com a natureza.
Eventualmente, neste tipo de argumentação, como discursos que vão desde a
valorização da experiência direta, até privilegiar, glamourizar ou deificar
ecologias, cosmologias, mitologias e culturas não ocidentais, podem
representar ingenuidade e falta de aplicabilidade (Grün, 2002).
A partir de concepções semelhantes surge o Holismo, com um discurso
de grande prestígio político, social e também científico. O termo Holismo
passou a ser usado quase que como uma “palavra de ordem” em Educação
Ambiental, como se intuitivamente significasse uma oposição ao
fragmentalismo cartesiano.
Para alguns autores como Morin (1981), na urgência da busca por algo
que se oponha ao mecanicismo, muitas propostas sequer conseguem
Santos, Amélia dos 2008 iii

abandonar o reducionismo cartesiano. O autor coloca esta questão, em relação

ao Holismo, da seguinte forma:
“Julgando ultrapassar o reducionismo, o holismo operou
de fato uma redução ao todo: donde advém não só a sua cegueira
relativa às partes enquanto partes, mas também a sua miopia
relativa à organização enquanto organização, a sua ignorância
relativa à complexidade do seio da unidade global” (Morin, 1981).
Diz isso, no sentido de que o Holismo parte de um pressuposto errôneo,

ao considerar que o “todo” seria somente a forma global. Segundo Morin
(1981), “o todo só funcionaria como todo, se as partes funcionarem como
partes” dentro de uma estrutura de organização. Neste sentido, o Holismo, ao
invés de reduzir o todo às partes, reduz as partes ao todo, o que perpetua o
problema da busca por uma abordagem complexa e ampla do ambiente.
No presente projeto, é proposta a utilização da Hermenêutica filosófica
como linha de trabalho que, para Grün (2002), surge como uma abordagem
importante no que ele considera “o limiar epistemológico da Educação
Ambiental”.
Nesta abordagem, a distinção entre sujeito e objeto é superada, na
medida em que o sujeito sempre estará inscrito no horizonte dado pela história,
pela cultura e pela linguagem. Grün (2002) diz que “conhecermos a nós
mesmos é conhecer os horizontes em que estamos inscritos e pelos quais
existimos e somos o que somos”, daí a importância que assume dentro do
trabalho ambiental, em conformidade com o que assume Sauvé (1996), quando
fala da necessidade do “processo de esclarecimento voltado a auxiliar os
educadores no desenvolvimento da teoria de Educação Ambiental, relevante
para si próprios”, e que direciona, mesmo que inconscientemente, a sua prática
diária.
A hermenêutica considera o passado como um fluxo no qual nos
movemos e participamos como seres sociais e históricos. Segundo Grün
(2002), “ao promover um processo brutal de esquecimento da tradição”
(contexto histórico no qual o homem se insere), o cartesianismo simplesmente
bloqueou toda e qualquer possibilidade de tematização de valores éticos e
políticos das questões ambientais em educação. Assim, afirma em relação a
alguns dos pré-requisitos para o trabalho em Educação Ambiental, como ética,
Santos, Amélia dos 2008 iv

valores e o agir moral que “não há ética nem política possível onde não há
história como processo constitutivo que forma os padrões culturais que
orientam nosso agir moral” (Grün, 2002).
Como resultado das reuniões e conferências internacionais, surge as
bases conceituais da Educação para um Desenvolvimento Sustentável. Para
Carvalho (2002), ao aproximar propostas diplomáticas e acordos internacionais
contra a crítica radical à sociedade, o conceito de Desenvolvimento Sustentável
trouxe em sua origem o projeto de conciliar a sustentabilidade ambiental com o
crescimento econômico. Isto ocorre na medida em que tenta atenuar a face
predatória do modelo de desenvolvimento vigente, tornando-o mais palatável
sob a égide da “ambientalização”. Portanto, segundo Carvalho (2002), este
conceito, tal como é entendido hoje, “deixa intacta sua lógica central, baseada
no imperativo do crescimento econômico, da economia de mercado e de um
estilo de vida orientado para o consumo”.
Neste momento da história, o que podemos perceber é que há urgência
na adoção de um novo paradigma, que resgate e/ou inove valores, transforme
atitudes, crenças e hábitos, sendo assim capaz de reverter ou melhorar a
situação.
Para tanto, também há necessidade de utilizarmos uma prática
pedagógica que redirecione a visão educativa fragmentada para uma visão
integrativa, que provoque a reflexão, a discussão e a busca da solução de
problemas dentro do contexto onde o indivíduo se insere.
É nesse sentido que a Educação Ambiental pode despontar como uma
forma de alcançar tais objetivos, na medida em que suas bases estão
fundamentadas na interface com todas as áreas do conhecimento, na
transversalidade às mesmas, no resgate e na formação de valores e do juízo
moral, que determinam a ação ética necessária à transformação de crenças,
hábitos e atitudes, em direção à formação do cidadão consciente e
responsável.
O estudo e a análise da trajetória do pensamento humano que deram e
continuam a dar origem à ação individual ou coletiva, manifestada através de
práticas e diferentes abordagens são ao mesmo tempo, o cabedal teórico em
que se fundamenta e onde se pode buscar, as influências e representações
sociais que determinam a teoria de Educação Ambiental relevante a cada um
Santos, Amélia dos 2008 v

de nós. Sobre esta base devem se sustentar as premissas de um novo

paradigma capaz de satisfazer nossas necessidades e vencer as crises que
nos defrontamos.
No entanto, o enfrentamento e tratamento destes problemas têm
esbarrado na falta do estabelecimento, tanto do estudo e da atenção à
fundamentação teórica, como de políticas claras e específicas em Educação
Ambiental, no sentido de promover na prática, o desenvolvimento de um
trabalho capaz de envolver a sociedade como um todo, formando pessoas
preocupadas, conscientes e responsáveis pelo planeta onde vivem.
Como conseqüência desta situação, a insegurança no sentido de “como”
e “o que” se trabalhar em Educação Ambiental, aliada às necessidades locais,
abriu espaço ao surgimento de um rol de atividades diversas, sob a mesma
denominação, com objetivos diferentes e, muitas vezes até mesmo conflitantes
com os conceitos de Educação e de Ambiente.
É neste cenário que Sauvè (1996) propõe uma sistematização dos tipos
de trabalhos realizados em Educação Ambiental, tentando alinhar os objetivos
dos mesmos à teoria de Educação e Ambiente que se lhes apresentam
subliminares, característicos do educador que as idealiza e executa. Ao mesmo
tempo, a análise cuidadosa dos tópicos desta sistematização também deixa
claro o grau de distanciamento com as linhas gerais do paradigma cartesiano.
Sauvé (1996) defende a necessidade de se disponibilizar
esclarecimentos que auxiliem os educadores a desenvolverem “a teoria da
Educação Ambiental relevante para si próprios”. Segundo Donnay e Charlier
(1990 apud Sauvé, 1996), as pesquisas mostram que “a despeito da teoria
formal, no final das contas, é a teoria pessoal do educador, construída por ele
mesmo, explicitada ou não, que influencia a sua escolha pedagógica diária”.
Portanto, identificar e conhecer a “teoria de Educação Ambiental
relevante para si próprio” significa também analisar as bases que geraram
nossos comportamentos, valores e ideais, ou seja, significa identificar e
analisar nossas representações sociais individuais (Reigota, 1998).
Através de um estudo fenomenológico, Sauvé (1996), identifica seis
concepções paradigmáticas sobre o ambiente. A influência destas diferentes
concepções pode ser observada nas abordagens e estratégias sugeridas por
diversos autores e/ou educadores:
Santos, Amélia dos 2008 vi

1. O ambiente como natureza: a ser apreciada, respeitada e

preservada
É o ambiente original, “puro”, do qual os seres humanos

dissociaram-se e com o qual devem reaprender a se relacionar. Para
alguns, é a “natureza como um santuário”, que devemos admirar e
respeitar. Como exemplo de estratégia educacional, temos as
exposições sobre natureza. Para outros, é a “natureza como um útero”,
com o qual devemos nos “fundir”, como que para renascer. Como
exemplo, as estratégias de imersões na natureza.
2. O ambiente como um recurso: a ser gerenciado
Aqui o ambiente é visto como herança biofísica coletiva que

mantém a qualidade de nossas vidas. Como recurso limitado, está
deteriorando e esvaindo-se. Daí a idéia de ser gerenciado de acordo
com os princípios do desenvolvimento sustentável e da divisão
eqüitativa. São estratégias adotadas aquelas relacionadas à
interpretação dos recursos, como parques e museus, (para que o
público tome conhecimento e aprecie os recursos) e campanhas para
utilização prudente e responsável dos mesmos, como a Campanha dos
3Rs (Redução, Reutilização e Reciclagem) para o Lixo, ou Campanhas
de Uso Racional de Água, etc. ou a Auditoria Ambiental, que pode ser
aplicada em gestão de consumo de energia ou resíduos.
3. O ambiente como um problema: a ser resolvido
É o ambiente biofísico, o sistema de suporte vital que se encontra

ameaçado pela poluição e degradação. Neste sentido, devemos
aprender a preservar suas qualidades e restaurá-lo. As estratégias
educacionais auxiliam o desenvolvimento das habilidades para a
resolução de problemas, como: identificar, analisar e diagnosticar um
problema, buscar e avaliar diferentes soluções, elaborar e executar um
plano de ação, avaliar o processo e assegurar uma retro-alimentação
constante.
Santos, Amélia dos 2008 vii

4. O ambiente como Local para se Viver: para se conhecer,

planejar e cuidar
O ambiente da nossa vida cotidiana, com seus componentes

sócio-culturais, tecnológicos e históricos. São estratégias freqüentes
aquelas que envolvem as estórias ambientais de onde vivemos, projetos
de melhoria da qualidade de vida local, como eco-jardinagem, horta
comunitária, trabalho cooperativo, seja dentro de um enfoque de
paisagem, sócio-econômico, ou de identidades culturais.
5. O ambiente como a biosfera: onde todos nós vivemos,

visando o futuro
Segundo Sauvé (1996), é a “Espaçonave Terra” de Buckmeister

Fuller, ou o “Mundo finito” de Albert Jacquard (1991), a “Terre-Patrie” de
Edgard Morin e Brigitte Kern (1993), ou o organismo auto-regulador
chamado GAIA, de James Lovelock (1986). É o objeto da consciência
planetária. Um mundo de interdependências entre seres e coisas,
pedindo a solidariedade entre todas as pessoas. Esta concepção de
“ambiente como biosfera” é favorecida pela Educação dentro de uma
perspectiva Planetária, que almeja desenvolver uma compreensão das
múltiplas dimensões do mundo e estimular a participação efetiva no
tratamento de problemas emergentes. Como exemplos de estratégias,
temos estudos de casos envolvendo problemas globais, auditorias de
bens de consumo ou estudo de diferentes cosmologias, expondo e
enfatizando as interações entre os seres humanos e a Terra.
6. O ambiente como um projeto da comunidade: para se

envolver
É o ambiente da coletividade humana, um local compartilhado

para viver, uma preocupação política, o foco de uma análise crítica.
Fundamenta-se na solidariedade, democracia e no envolvimento
pessoal e coletivo para a evolução da comunidade. Dentro desta
concepção estão muitos dos trabalhos em Educação Ambiental
socialmente crítica, ou das Comunidades de Base. As estratégias
convidam os cidadãos de uma comunidade para estudarem e discutirem
Santos, Amélia dos 2008 viii

um problema particular, a fim de identificar elementos de consenso que

levem à identificação, escolha e implementação de soluções
apropriadas.
Da mesma forma que a análise da tipologia de concepções sobre o

Ambiente tem grande importância no processo de construção da “teoria de
Educação Ambiental relevante a cada profissional”, na medida em que propicia
a reflexão sobre as crenças, valores e posturas de cada um, a partir de suas
representações sociais individuais, também a análise da tipologia de
concepções de Educação pode conduzir à identificação e reavaliação daquela
utilizada por cada educador.
Sem a intenção de ignorar qualquer outra tipologia de paradigmas
educacionais, aqui se examina brevemente três visões paradigmáticas
propostas por Yves Bertrand e Paul Valois (1992 apud Sauvé, 1996), por
apresentarem uma clara ligação entre paradigmas educacionais e sócio-
culturais.
Ao Paradigma Educacional Racional, associa-se o Paradigma Sócio-
cultural Industrial, caracterizado pela importância dada aos objetos de
produção, produtividade, crescimento e competição. A sociedade e a natureza
mantém aqui, uma relação de domínio. Assim, a abordagem educacional
correspondente prioriza a transmissão de conhecimento pré-determinado (de
natureza técno-científica) e uma relação verticalizada entre professor e aluno.
Nesta situação ficam favorecidas estratégias de exposição formal,
treinamentos, demonstração e prescrição de tarefas.
Quando analisamos o Paradigma Educacional Humanístico,
observamos sua conexão com o Paradigma Sócio-cultural Existencial, que
enfatiza a realização pessoal de acordo com o potencial e os desejos de cada
indivíduo. Assim, a relação com a natureza é de respeito e harmonia. A
abordagem humanística na educação enfoca o estudante (aquele que
aprende), e a meta é desenvolver as diversas dimensões da pessoa. Dentro
desta linha de trabalho, autores como Clifford Knapps e Joel Goodman (1983,
apud Sauvé 1996), enfatizam a importância da dimensão afetiva nos
programas de Educação Ambiental, observada claramente em atividades do
tipo “Educação para a Natureza e Valores Ambientais”.
Santos, Amélia dos 2008 ix

O terceiro Paradigma Educacional aqui examinado é o Inventivo,

estreitamente relacionado com o Paradigma Sócio-cultural
Simbiosinergístico, que enfoca uma relação simbiótica entre os seres
humanos, a sociedade e a natureza. O paradigma inventivo favorece a
construção crítica do conhecimento e o desenvolvimento de ações relevantes e
úteis. Pede práticas educacionais que tornem a escola mais aberta ao mundo,
dentro de uma aprendizagem co-participativa e de resolução de problemas
concretos. Dentro desta visão está a Educação Ambiental Socialmente Crítica,
definida por Ian Robottom e Paul Hart (1993, apud Sauvé 1996) e a “Pedagogie
de Projets Interdisciplinaires” aplicada à Educação Ambiental, de Charles De
Flandre (1991, apud Sauvé 1996).
A análise de discursos e práticas em Educação Ambiental revela a
influência de um ou outro Paradigma Educacional subjacente, de uma ou outra
Concepção de Ambiente, mais ou menos explicitamente, o conjunto de valores
de seus autores, bem como, seu grau de adesão ou distanciamento com o
Paradigma Cartesiano.
Assim, neste projeto as estratégias serão baseadas prioritariamente, nos
paradigmas educacionais, Humanístico e Inventivo, por se adequarem melhor
ao processo de ensinagem.
Para facilitar a transição da prática pedagógica das teorias do
conhecimento de tradicional para a sócio-construtivista, ou construtivista sócio-
interacionista, adotamos aqui o conceito de processo de ensinagem, que
indica, segundo Anastasiou e Alves (2006),
“uma prática social complexa, entre professor e aluno,
englobando tanto a ação de ensinar como a ação de apreender (agir,
apropriar-se), em um processo contratual, de parceria deliberada e
consciente para o enfrentamento da construção do conhecimento
escolar, decorrente das ações efetivadas na sala de aula e fora dela”.
Tanto na reflexão da prática docente, como na posterior elaboração dos

planos de ensino e escolha de estratégias, serão observadas as orientações
derivadas da Teoria interacionista de Piaget (1990, 1994) e da Psicologia
educativa de Ausubel (1984).
Assim, entende-se o desenvolvimento cognitivo como uma adaptação a
situações novas, relacionada com a complexidade da interação entre o
Santos, Amélia dos 2008 x

indivíduo e o meio. Sendo a adaptação intelectual entendida como o resultado

do equilíbrio progressivo entre a assimilação-transformação (inserção de uma
informação nova a um sistema de relações pré-existente transformando-a) e a
acomodação (incorporação das estruturas de relações modificadas em função
do meio).
Para Piaget (1990), o desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período
intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Acredita que a embriologia humana
evolua também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais
complexas. A construção da inteligência se dá, portanto, em etapas
sucessivas, com complexidades crescentes, e encadeadas umas às outras.
Assim, para efeito deste projeto, que é dirigido ao Ensino Fundamental e
Médio da escola formal, serão observados os seguintes períodos do
desenvolvimento humano, segundo Piaget (1990 apud Paiva Bello, 2008):
a) Período Intuitivo – aproximadamente dos 04 aos 07 anos.
Características: desejo de explicação dos fenômenos
(indivíduo pergunta o tempo todo); distingue fantasia do real;
centrado em seu próprio ponto de vista; é capaz de organizar
coleções e conjuntos, sem, no entanto, relacioná-los entre si;
não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de
adaptar sua resposta às palavras do outro.
b) Período Operatório Concreto – aproximadamente dos 07 aos
11 anos. Características: o indivíduo consolida as
conservações de número, substância, volume e peso; é capaz
de ordenar elementos por tamanho (grandeza), incluindo
conjuntos, organizando então o mundo, de forma lógica ou
operatória; têm organização social de grupo, podendo
participar de grupos maiores, liderando e admitindo liderança;
podem compreender regras e ser fiéis a elas, além de
estabelecer compromissos; conversação já é possível
(linguagem socializada), sem que, no entanto, possam discutir
diferentes pontos de vista e chegar a uma conclusão comum.
c) Período Operatório Abstrato – dos 11 anos em diante.
Características: ápice do desenvolvimento da inteligência e
corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou
Santos, Amélia dos 2008 xi

lógico-matemático; está apto para calcular uma probabilidade,

libertando-se do concreto em proveito de interesses
orientados para o futuro; é possível a linguagem em nível de
discussão para se chegar a uma conclusão; sua organização
grupal pode estabelecer relações de cooperação e
reciprocidade.
A importância de se conhecer e se respeitar estes períodos, está no fato

de entender que cada indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias
de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade, de acordo com
o desenvolvimento de etapas de complexidade crescente, o que para o
professor é fundamental, na medida em que pode ter clareza das facilidades e
dificuldades do seu público alvo.
Ausubel (1984), ainda reforça a importância de se atingir a
aprendizagem significativa, que define como, “a que se produz quando existe
uma relação substancial, e não arbitrária, entre os novos conhecimentos e o
que o aluno já sabe”. Ele concebe a aprendizagem como um processo de
construção de significados, o que implica que o novo material adquire
significado para o sujeito, a partir de sua relação com conhecimentos
anteriores.
Para que este tipo de aprendizagem se verifique, também é necessário
que o aluno tenha uma posição favorável, daí a importância da motivação
neste processo.
Brunner (1990 apud Medina & Santos, 1999), ressalta que a motivação
do aluno no ato educativo passa por três fases: 1) Ativação - possibilidade de
enfrentar um nível ótimo de incerteza, nem abaixo de sua capacidade de
compreensão, e nem alto demais que leve à ansiedade; 2) Satisfação –
experiência de explorar diferentes alternativas que a proposta oferece; e 3)
Direção – clareza do limite do que é proposto. Por outro lado, o interesse, a
vontade de aprender, se dá através da Curiosidade – exploração do novo;
Reciprocidade – identificação com o grupo de trabalho; e Desejo de alcançar a
competência – necessidade de atuar com habilidade e eficiência,
especialmente em Educação Ambiental, onde os conhecimentos adquiridos
Santos, Amélia dos 2008 xii

deverão ser aplicados nas soluções de problemas que normalmente afetam o

aluno.
Como forma de alcançar a aprendizagem significativa, Ausubel (1984),
sugere que se deva produzir um desequilíbrio na estrutura cognitiva do
educando, com a apresentação, por exemplo, de um novo material que gere o
conflito necessário entre os novos conhecimentos e os esquemas já existentes.
Em uma segunda etapa, produzir um re-equilíbrio que leve à formação de
novos esquemas em um nível superior.
Neste sentido, há necessidade de se construir um contexto, no qual haja
interação entre os educandos e o docente, como discussão, reflexão e análise
coletiva. Isto permitirá a ascensão além do desenvolvimento real que
conseguiriam, caso tivessem que enfrentar sozinhos a tarefa proposta. Isto é o
que Vygotsky (1979 apud Medina, 1999), conceitua como “zona de
desenvolvimento proximal” (ZDP), que é a distância entre o desenvolvimento
real do aluno e seu desenvolvimento potencial.
Em razão deste projeto pretender estreitar o distanciamento entre
Educação-Saúde-Ambiente, em virtude da persistente endemia de
Esquistossomose mansônica em Bananal, SP, torna-se necessário refletir
sobre a compreensão do conceito saúde e do processo saúde-doença.
Hoje, a saúde é entendida como “uma experiência de bem estar
resultante do equilíbrio dinâmico que envolve os aspectos físicos e psicológicos
do organismo, assim como suas interações com o ambiente natural e social”
(Souza e Oliveira, 1998). Porém, tanto o conceito de saúde como do processo
saúde-doença, passaram por diversas visões durante o desenvolvimento
histórico da humanidade, mudando conforme a cultura e de um momento
histórico para outro.
Por este motivo, a formação e as práticas profissionais acabaram por
eleger a concepção de um modelo clínico curativo dominante, cuja falência tem
se expressado no agravamento dos problemas de saúde da população e na
incapacidade da ciência, das instituições e da sociedade, responderem
eficientemente a eles.
Em termos de intervenção educacional, a saúde foi tratada como campo
específico, e isolado da educação formal, partindo do pressuposto da
necessidade de se “educar para a saúde” populações normalmente pobres e
Santos, Amélia dos 2008 xiii

desfavorecidas, cujos problemas de doenças seriam resultantes da precária

situação educacional, portanto, exigindo medidas “corretivas” (Gazzinelli,
2002). Isto acabou por transformar este tipo de educação em normativa e
dificultar o alcance de seus objetivos.
Por outro lado, atualmente as políticas de saúde apontam para a
necessidade e urgência da participação das comunidades e do pleno
envolvimento das mesmas, na produção de soluções para os problemas de
doença enfrentados.
Um dos pré-requisitos para o trabalho em Educação Ambiental é a
interface entre as áreas do conhecimento. Portanto, justifica-se um projeto
como este, onde a aproximação da tríade Educação-Saúde-Ambiente, deverá
ser construída a partir da comunicação e mútuo auxílio de áreas e profissionais
diversos, em direção tanto à reflexão e readequação das práticas pedagógicas,
como no empoderamento da sociedade ao enfrentar e solucionar os
problemas, a partir da ação da escola formal.
Santos, Amélia dos 2008 xiv

2. OBJETIVOS
2.1 Objetivos gerais
Utilizar a Educação Ambiental como eixo norteador da proposta

pedagógica da escola formal, como instrumento de integração da tríade
Educação-Saúde-Ambiente.
2.2 Objetivos específicos
2.2.1 Junto ao corpo docente do município

a) Promover a integração docente e das áreas de conhecimento;
b) Promover o confronto das teorias e representações individuais com
as diversas concepções de ambiente, educação, saúde e
desenvolvimento sustentável;
c) Abrir espaço de reflexão, tanto para a análise e discussão
necessárias à prática educacional, como para sua adequação e
aperfeiçoamento;
d) Promover o aperfeiçoamento docente na área de Ecologia, bem
como das características da doença, profilaxias e tratamento, do
molusco hospedeiro intermediário da Esquistossomose mansônica,
Biomphalaria tenagophila e do agente etiológico, o verme
Plathyhelminthe, Schistosoma mansoni, com atenção especial às
diversas fases do seu ciclo de vida;
e) Promover o aperfeiçoamento docente em fundamentação teórica
em Educação Ambiental, para a escolha consciente e direcionada
de objetivos pedagógicos e estratégias.
2.2.2 Junto ao corpo discente do município

a) Auxiliar o desenvolvimento da Aprendizagem Cognitiva, de
Processos e de Atitude, dentro da escola formal, na intenção de
formar indivíduos capazes de analisar criticamente situações
diversas e tomar decisões de interesses tanto individual como
coletivo.
Santos, Amélia dos 2008 xv

b) Auxiliar a escola a exercer o papel de orientar o indivíduo para uma

mudança de atitude transformadora e de efeito propagador,
aproximando a relação Homem-Ambiente.
3. METODOLOGIA
3.1 População alvo

Corpo docente e discente do Ensino Fundamental e Ensino Médio
do município de Bananal, SP, Brasil.
3.2 Procedimentos gerais

Tomando como princípios básicos as citações abaixo, o projeto prevê
dois momentos distintos, o primeiro, dirigido ao corpo docente e o segundo,
relacionado à aplicação das escolhas e elaborações construídas coletivamente
pelos docentes, junto aos discentes do Ensino Fundamental e Médio.
a dimensão e os desafios do processo saúde-doença “evidenciam a

precariedade das abordagens fragmentárias de áreas especializadas do
conhecimento” (Pascalicchio, 1998);
“toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser
precedida tanto de uma reflexão sobre o Homem, como de uma análise do
meio, deste Homem concreto a quem se destina” (Paulo Freire, 1974 apud
Mizukami, 1986);
é importante a especificidade na planificação de qualquer ação em

relação à Esquistossomose mansônica (Silva, 1992).
A elaboração de planos de ensino, e a escolha de abordagens

pedagógicas e estratégias, pensada e construída conjuntamente com os
profissionais de educação locais, deverá priorizar a aplicação de uma prática
pedagógica adequada e coerente, vendo o aluno como centro do processo de
ensinagem, valorizando seu cotidiano na construção do conhecimento,
respeitando as diferenças, não desprezando o conflito, mas buscando a
funcionalidade e a interação na tríade Homem-Ambiente-Saúde (Masetto,
1994; Abreu e Masetto, 1980; Libâneo, 1991).
Santos, Amélia dos 2008 xvi

3.2.1 - 1º momento: dirigido ao corpo docente

O trabalho junto ao corpo docente do município deverá ser realizado
através de reuniões, em período e horários a serem determinados, mas
obedecendo a seqüência de temas abaixo:
¾ Estudo dos resultados obtidos sobre o desempenho discente, a respeito

da Esquistossomose mansônica, nas três categorias de aprendizagem,
Conhecimento, Compreensão e Aplicação, do Domínio Cognitivo da
Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Bloom (1956), bem como dos
outros fatores determinantes da doença, discutidos na pesquisa
desenvolvida em Bananal.
¾ Fundamentação teórica em Ecologia, para o entendimento das inter-

relações do ambiente físico, biológico e social, que têm favorecido a
transmissão e incidência da doença.
¾ Estudo da Esquistossomose mansônica: fatores determinantes do

estabelecimento, dinâmica de transmissão e incidência; profilaxias;
sintomatologia e tratamento.
¾ Estudo do hospedeiro intermediário, Biomphalaria tenagophila, e do

agente etiológico, o verme Plathyhelminthe Schistosoma mansoni, bem
como seu ciclo de vida.
¾ O estudo da fundamentação teórica em Educação Ambiental: evolução
da história do pensamento humano, para se entender a sociedade atual
e as raízes dos seus problemas ambientais e sociais; a historicidade e
correntes em Educação Ambiental; a tipologia de concepções de
Ambiente, de paradigmas educacionais e de desenvolvimento
sustentável; distinções básicas entre os cinco paradigmas do manejo
ambiental no desenvolvimento dentro de uma relação política, social e
econômica; a Taxonomia Educacional de Bloom (1956) e a classificação
de Smith (1995), segundo Sato (2002), e Ética Ambiental.
¾ Estudo, reflexão e discussão sobre o papel da escola na sociedade.

Para tanto, deverão ser levantados e confrontados alguns
posicionamentos, a saber: a influência das próprias representações,
como educadores na atividade docente; a real postura diante da
Santos, Amélia dos 2008 xvii

proposição dos documentos legais que regem a atual educação no país,

em relação à interdisciplinaridade e profundidade disciplinar; auto-
avaliação, em termos de coerência e dificuldades.
¾ O estudo das bases teóricas que fundamentam o compromisso entre a

amplitude interdisciplinar e a profundidade disciplinar.
¾ Estudo sobre a aplicação dos princípios e premissas relacionadas aos

trabalhos de Piaget, Ausubel, Vygotsky, Brunner e Paulo Freire, na
elaboração tanto de planos de ensino como na escolha de estratégias,
para a condução do processo de ensinagem.
3.2.2 – 2º momento: dirigido ao corpo discente

Este momento, dirigido aos alunos, subdivide-se em duas fases, de
preparação e aplicação. A fase de aplicação somente poderá ser definida após
aceite do projeto.
Fase I – Planejamento da implantação da Educação Ambiental, como eixo

norteador nos planos de ensino e construção das estratégias para cada área
do conhecimento.
A - Inicialmente, para a seleção e aplicação do que se vai ensinar aos
alunos, os professores devem levar em consideração alguns critérios,
tais como:
1) Critérios de adequação às necessidades sociais e culturais;
2) Critério de interesse/motivação
3) Critério de validade – conteúdo refletindo utilização na
disciplina/aplicabilidade
4) Critério de utilidade/utilização do conhecimento em novas situações
5) Critérios de possibilidade de reelaboração – aluno recebe, assimila,
transforma e, utiliza em outras elaborações e aplicações.
6) Critério de Flexibilidade/alterações
B - Grupo de professores: análise e elaboração dos seguintes itens:

• análise do Plano Escolar
• análise dos conteúdos básicos a serem trabalhados com cada faixa
etária
Santos, Amélia dos 2008 xviii

• análise das áreas que serão integradas e priorizadas no

planejamento conjunto
• análise e escolha das estratégias a serem desenvolvidas, que
melhor se prestem à aplicação das propostas
• elaboração dos planos de ensino (instrumento flexível)
• elaboração de cronograma de aplicação do projeto
• elaboração das propostas de avaliação formativa dos discentes
C – Grupo de professores: elaboração e escolha da forma de avaliação do

projeto.
• elaboração de protocolos de levantamento de dados

• escolha do tipo de tratamento e análise
• escolha da forma de apresentação da avaliação
• elaboração da adequação do projeto para sua continuidade
D – Grupo de professores e direção escolar: verificação da disponibilidade

e/ou aquisição de recursos necessários
• verificação de espaços disponíveis para aulas práticas de

microscopia
• verificação da quantidade e do estado de conservação de
microscópios e lupas de mesa
• aquisição de material biológico e laminário de Biomphalaria
tenagophila e Schistosoma mansoni (animais adultos e fases
larvais)
• verificação da disponibilidade/aquisição de materiais gerais para
aulas práticas: placas de petri, pinças de pontas finas, lâminas,
lamínulas, papel de filtro, pissetas, óleo de imersão, tubos de
ensaio, conta-gotas, pincéis, espátulas, tesouras, suporte de tubos
de ensaio, vidraria (béqueres de 100ml e 500ml), reagentes (lugol e
azul de metileno).
Santos, Amélia dos 2008 xix

3.4 Fase II – Aplicação do planejamento elaborado, junto aos discentes do

Ensino Fundamental e Médio do município de Bananal.
3.4.1 Plano geral de aplicação do projeto em Educação Ambiental

Das várias definições da Educação Ambiental, aqui é escolhida a da
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental – UNESCO,
realizada em Tbilisi, Geórgia, ex-URSS, para a orientação geral do projeto:
“Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e

clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e
modificando atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-
relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A
Educação Ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de
decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida”
TBILISI, em 1977 (UNESCO, 2008).
Portanto, são amplas as atribuições e responsabilidades sob a

denominação de Educação Ambiental. Assim, Sato (2002), apresenta um
Programa de Desenvolvimento em Educação Ambiental, baseado na
Taxonomia Educacional de Bloom (1956), e na classificação de Smith (1995),
ora adaptado para a organização estrutural deste projeto, e que é apresentado
a seguir.
Programa de desenvolvimento em Educação Ambiental
Taxonomia educacional de Bloom (1956) e da classificação de Smyth (1995),

segundo (Sato, 2002) e adaptado por esta autora para este projeto
O Programa é desenvolvido em cinco etapas (Quadro 1), com crescente

complexidade da aprendizagem, para formar um indivíduo capaz de atuar
consciente e criticamente na sociedade, tanto no plano individual como no
coletivo.
Para facilitar o entendimento da aplicação das fases do Programa de
Desenvolvimento em Educação Ambiental, o Quadro 2, apresenta a
organização estrutural de um Plano de Trabalho, exemplificando os objetivos
específicos e as concepções de ambiente e estratégias, relacionadas à
evolução das fases do programa.
Santos, Amélia dos 2008 xx

Quadro 1: Programa de Desenvolvimento em Educação Ambiental (PDEA)
Fases Definição Estratégias indicadas
I Processo de alerta para alcançar o pensamento sistêmico em • Dinâmicas

Sensibilização Ambiental EA • Recreação
• Atividades de campo
• Produção de materiais
II Conhecimento dos Sistemas e Mecanismos da Natureza Aulas:
Compreensão Ambiental • Formação
• Capacitação
• Aperfeiçoamento
III Ser humano como protagonista, determina e garante a Produção de:
Responsabilidade Ambiental manutenção da Biosfera • Seminários e palestras
• Material/divulgação
• Manuais
• folhetos
IV Capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema • Avaliação de situações
Competência Ambiental • Criação de soluções
• Oficinas
• Fóruns gerais
• Eventos regionais
V Participação ativa, resgate de direitos, promoção da ética • Projetos de comunidade
Cidadania Ambiental ambiental
Sociedade/natureza
Santos, Amélia dos 2008 xxi

Quadro 2: Plano de Trabalho – organização estrutural

Fases do Programa de Exemplos de Objetivos Exemplos de Concepção Exemplos de Estratégias
Desenvolvimento em EA específicos de Ambiente
Exercício da sensibilidade; • Dinâmicas de

Afetividade e co-responsabilidade. Natureza sensibilização
Sensibilidade e Compreensão Ética, Respeito; Percepção • Exposições dialogadas
Ambiental e espírito de grupo • Cursos e palestras
• Exposições dialogadas
Sensibilidade e Compreensão Identidade Histórica e Cultural Local para se Viver • Biomapas
Diagnóstico Participativo;
Identificação, Classificação e Problema • Muro das Lamentações
Responsabilidade Hierarquização de Problemas • Árvore dos Sonhos
Elaboração de Propostas
Competência e Cidadania Implementação de Ações Projeto de Comunidade • Biomapas
Santos, Amélia dos 2008 xxii

Para esclarecer a relação entre o tipo de objetivo e o tipo de estratégia

escolhida, inseriu-se como Anexo, a demonstração de algumas atividades
aplicadas.
A seguir é sugerida uma seqüência de etapas da inserção do trabalho
em Educação Ambiental no currículo escolar, baseadas na organização
utilizada por Medina e Santos (2003).
Etapa 1: Seleção de problemas, possíveis soluções e integração

curricular.
Identificação Relações Identificação dos Relação com Estratégias
de com as pontos de entrada da o PDEA* possíveis
problemas disciplinas dimensão ambiental
locais do currículo no currículo
Poluição Ciências Estudo das camadas Sensibilidade e Biomapas

hídrica da terra e solo. Compreensão
Geografia Maquetes
Localização dos
História Discussão do
principais agentes
tema com jornais
Português
causadores;
e revistas
Matemática
Exercícios de leitura e
Elaboração de
redação relacionados
quadrinhos
ao tema.
Identificação do
Quantidade e
problema usando
estatística.
quantidade
*PDEA: Programa de Desenvolvimento em EA
Santos, Amélia dos 2008 xxiii

Etapa 2: Distribuição dos problemas selecionados no EF e EM, em

relação ao PDEA e seus objetivos específicos.
Problema selecionado: poluição hídrica

EF/EM PDH* PDEA* Objetivos específicos
Anos
1º Intuitivo Sensibilidade e Sensibilidade/afetividade
Compreensão
2º Intuitivo Sensibilidade e Sensibilidade/afetividade
Compreensão
3º Operatório concreto Sensibilidade e Percepção/espírito de
Compreensão grupo
4º Operatório concreto Sensibilidade e Espírito de
Compreensão grupo/respeito
EF 5º Operatório concreto Sensibilidade e Ética/co-
Compreensão responsabilidade
6º Operatório Abstrato Sensibilidade e Identidade histórica
Compreensão
7º Operatório Abstrato Sensibilidade e Identidade cultural
Compreensão
8º Operatório Abstrato Sensibilidade, Percepção, espírito de
Compreensão, grupo, identificação,
Responsabilidade classificação
9º Operatório Abstrato Sensibilidade, Percepção, espírito de
Compreensão, grupo, diagnóstico
Responsabilidade
1º Operatório Abstrato Sensibilidade, Hierarquização de
Compreensão, problemas e propostas
Responsabilidade (para aplicação em
Competência outros) em
sensibilidade/percepção
EM 2º Operatório Abstrato Sensibilidade, Diagnóstico e propostas
Compreensão, (para a comunidade) de
Competência compreensão e
responsabilidade
3º Operatório Abstrato Sensibilidade, Elaboração de
Compreensão, propostas para
Competência e Cidadania comunidade e
implementação de
ações
*PDEA: Programa de Desenvolvimento em EA
*PDH: Período de Desenvolvimento Humano
Santos, Amélia dos 2008 xxiv

Etapa 3: Planejamento de uma unidade didática em Educação Ambiental (Medina e Santos, 2003).
Problema
selecionado Planejamento
Poluição Objetivo geral: Conteúdo:
hídrica • Instrumentar o educando para a Uso e destino da água pelo ser humano
compreensão, valorização e manejo Disciplinas:
dos recursos hídricos disponíveis na Ciências, Geografia, Matemática, História e Português.
comunidade. Estratégias:
Objetivos específicos: • Observação e estudo do globo terrestre e mapas dos recursos hídricos;
• Compreender a importância da água • Representação gráfica dos recursos hídricos locais;
para a vida; • Trabalho em equipe como construção do espírito de grupo;
• Distinguir os diversos usos da água; • Organização de atividades de pesquisa;
• Discutir os problemas da quantidade de • Atividades de campo;
água na natureza – tipo e distribuição; • Produção de textos, relatórios, maquetes e cartazes;
• Compreender a importância do acesso • Experimentação.
a água de boa qualidade; Atividades:
• Compreender a necessidade do uso • Elaboração de Biomapas (representações que os alunos trazem consigo);
com moderação; • Leitura e análise da realidade;
• Investigar a origem da água usada na • Trabalho de campo;
escola, em casa, na comunidade e seu • Produção de materiais;
destino; • Projetos orientados;
• Conhecer o sistema de medição de • Realização de experimentos;
consumo; • Discussões e debates.
• Executar processos de purificação; Material didático:
• Conhecer a técnica de construção de • Materiais alternativos (argila, jornais velhos, aquário,instrumentos de medida)
cisternas e fossas sépticas. • Mapas e globo terrestre.
Avaliação:
• Avaliação processual – acompanhamento de todas as etapas da aprendizagem;
• Auto-avaliação;
• Avaliação qualitativa – aquisição de valores, conhecimentos e novos
comportamentos.
Santos, Amélia dos 2008 xxv

4. CRONOGRAMA
Após o aceite do projeto, pela atual Secretaria de Educação e Prefeitura

do município de Bananal, além do compromisso de participação das escolas e
de seus docentes, poderá ser elaborado coletivamente um cronograma para
sua aplicação, que satisfaça a disponibilidade de todos envolvidos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Santos, Amélia dos 2008 xxvii

ANEXOS
Santos, Amélia dos 2008 xxviii

Ação educativa de Sensibilização e Levantamento de Problemas e Soluções (Santos, 2004)
Público-alvo: funcionários de um Hospital em Formosa, GO.
Objetivos:
1. promover a identificação do conceito individual de Ambiente;

2. levar à reflexão sobre o ambiente no qual gostaríamos de viver, direcionando ao conceito de Ambiente “Como um Local de se Viver”,
segundo Sauvé (1996);
3. levar à reflexão e identificação, do que os participantes consideram “problema”, ou seja, o que é problema significativo para eles;
4. conduzir à reflexão das soluções para estes problemas e, especialmente, o que cada um individualmente ou na coletividade pode fazer
para solucioná-los.
Observação: Atenção especial à proposta de avaliação da atividade, pois entre os participantes, havia muitos não alfabetizados.
Santos, Amélia dos 2008 xxix

Plano de trabalho
Tempo Estratégias Material

5’ 1. acomodação dos participantes em um grande círculo.
5’ 2. Apresentação da equipe de trabalho.
20’ 3. Percepção Ambiental - Em seguida, será pedido que os participantes se apresentem da seguinte forma: Nome, no que trabalha Pincel atômico
e a paisagem que mais gosta, ou seja: a paisagem (característica) do lugar onde gostaria de viver a vida toda, resumido em uma Papel Pardo
palavra, exemplo: campo, mar, cidade pequena, cidade grande, etc. Ao mesmo tempo, a equipe anotará em duas colunas:
paisagens naturais e urbanas.
15’ 4. Intervenção do professor: analisando o número de citações nas duas colunas de paisagens, promoverá a reflexão sobre o que
nos remete à escolha de uma ou outra; que a ligação que possuímos como escolha, normalmente nos liga às paisagens naturais
porque somos parte dela; que a nossa ação ou postura reflete diretamente onde vivemos.
20’ 5. Fase I – Muro das Lamentações Papel pardo
Será pedido aos participantes que reflitam e digam quais os problemas com os quais convive (casa, trabalho, cidade, país). Pincel atômico
À medida que forem citando, a equipe vai escrevendo os problemas e pendurando no Muro das Lamentações. Papel sulfite
Fita crepe
15’ Intervalo
20’ 5. Fase II – Árvore dos Sonhos Idem acima
Será pedido aos participantes que se reúnam em pequenos grupos e discutam as possíveis soluções para os problemas que estão
no Muro das Lamentações. A equipe de trabalho visitará os grupos, ouvindo, introduzindo polêmicas e anotando as possíveis
soluções que serão penduradas na Árvore dos Sonhos.
20’ 6. Em seguida, se abrirá novamente o círculo maior para a discussão geral e trocas de opiniões. Idem acima
Neste momento, a equipe intervirá com o objetivo de priorizar a discussão sobre quais problemas não dependem da solução de
esferas maiores como governo, direções, etc., ou seja, quais problemas têm soluções simples que já podem ser providenciadas
individualmente ou pelo grupo na coletividade. A equipe irá fazendo a inter-relação de problemas e soluções viáveis imediatas.
5’ 7 – Fase III – Fechamento Papel pardo
Onde está a peça mais importante para a realização destes sonhos, ou seja, das soluções dos problemas ? O que é fundamental ? Pincel atômico
Com a questão acima, a equipe passará uma Caixa contendo um espelho, na qual cada participante deverá olhar dentro e guardar Papel sulfite
o que viu para si. Caixa com
Em seguida a equipe perguntará a todos para que respondam de uma vez só? espelho dentro
O que viram na caixa ???? Fita crepe
Santos, Amélia dos 2008 xxx

Plano de trabalho (continuação)
15’ 5 – Avaliação e agradecimentos. Pincel

A. Cada participante receberá da equipe 2 saquinhos contendo fichas vermelhas e azuis respectivamente e 7 envelopes; atômico
B. A equipe fará a pergunta e o participante responderá Sim (fichas Azuis) ou Não (fichas Vermelhas) e a colocará dentro de um Papel sulfite
envelope que será imediatamente recolhido e numerado pela equipe de acordo com o número da pergunta feita. envelopes
Perguntas:
1) O trabalho desenvolvido fez você pensar no que entendia como Ambiente?
2) Acredita que houve mudança na sua forma de pensar o Ambiente?
3) Você pode pensar e se manifestar sobre os problemas que o afligem?
4) Você pode pensar nas soluções?
5) Você acha que pode fazer alguma coisa para solucionar ou melhorar os problemas que só dependem da sua ação ou do seu grupo ?
6) Gostou de ter participado deste trabalho?
7) Acha que este tipo de trabalho é importante?
Santos, Amélia dos 2008 xxxi

Biomapa
É o processo de utilização de mapas de determinadas regiões ou localidades para a realização de inventários biofísicos ambientais, culturais,
sociais e/ou econômicos, constituídos a partir da leitura que as comunidades/grupos têm do local onde vive, formando uma base sólida de
investigação, aprofundamento de conhecimento, percepção, espírito de grupo, diagnóstico e tomada de decisões.
Forma de aplicação: a partir de mapas locais, o grupo vai construindo o local onde vive. Com canetas coloridas, desenhos, fotos, vão
representando o resultado da sua percepção de problemas e, a partir daí, das possíveis soluções.
Observação: com a participação de Geografia e Matemática, pode-se partir de um papel em branco e construir inclusive a disposição do local
(mapa base).
a)
c)
b)
Figura : Construção de biomapas. (a) localizando problemas em um mapa pré-existente; (b) construção inclusive do mapa além
das localizações; (c) disposição geral do resultado das percepções do grupo.
Santos, Amélia dos 2008 xxxii

Material para atividades de Leitura, Dramatização, Adaptação para

quadrinhos
Um Conto: Como explicar o inexplicável - Um conto de Maria Cristina Zeballos de

Sisto (Buenos Aires, março de 1995). Tradução e Adaptação - Berenice Gehlen Adams
Maria Cristina, advogada, certa vez deparou-se com uma pergunta de seu pequeno
Frederico, de cinco anos que lhe questionou sobre o cheiro e a cor do rio que havia visto
num passeio da escola. Como lhe responder a esta questão? Como lhe explicar que esse
era um rio poluído? Como lhe explicar que pessoas como seus pais eram responsáveis pela
contaminação do rio? Como lhe explicar que para fabricar seus sapatos se contaminam
litros de água? Resolveu, então, criar um conto:
Era uma vez, uma gota de água que morava numa grande e gorda nuvem, e se chamava
GOTITA. Certo dia, lá do alto da nuvem GOTITA viu no alto de uma montanha, um fio de
prata que descia e ficava cada vez maior e brilhava como o sol. Muito curiosa GOTITA
perguntou a uma gota mais velha:
O que é aquilo tão lindo que desce do alto da montanha?
A gota mais velha lhe respondeu que era a nascente de um rio que é formado por muitas
outras gotas que vivem viajando e moram com muitos peixes e plantas aquáticas.
Quero ser rio também! Respondeu animadamente.
Para sua sorte, naquele momento começou uma forte chuva e GOTITA embarcou de carona
para conhecer aquela maravilha. Mergulhou fundo no rio e tudo era como a gota mais velha
lhe havia dito. Ali as águas eram cristalinas e foi então que começou sua viagem.
Logo se deparou com algumas mulheres lavadeiras às margens do rio. Elas despejavam no
rio uma água espumante e cheirosa e aquela água também seguia o curso do rio, então,
tratou de continuar sua viagem.
Na manhã seguinte encontrou um pescador que havia pescado um bagre bigodudo. Foi até
a margem para ver o que iria acontecer com o bagre e deparou-se com muitas latas e potes
plásticos no leito do rio. Aquilo já não era mais tão bonito...
Seguiu sua viagem e a noite avistou muitas luzes que pareciam mil estrelas e sentiu a
música de uma pequena cidade. Dois namorados diziam poesias quando ela passava,
porém, em seguida lhe ocorreu algo muito desagradável: de um grosso tubo começou a sair
um líquido marrom e de textura viscosa. Eram os dejetos de esgoto da cidade. Daí em
diante as coisas mudaram. A viagem deixou de ser encantadora. O dono de um frigorífico
sujou a água com sangue de um montão de animais e contaminou o rio com restos de
tanino que saiam de seu curtume.
No dia seguinte passou por uma usina que produzia energia para a cidade. Os que fabricam
eletricidade utilizam a água do rio para esfriar as turbinas. Teve a sorte de conhecer uma
turbina por dentro. Este último passeio a esquentou um pouquinho e alguns peixes
Santos, Amélia dos 2008 xxxiii

morreram. Há poucas horas adiante dos deságües de uma fábrica juntaram-se umas
substâncias que têm nomes muito difíceis e que são muito perigosas. Realmente os
humanos não deixavam GOTITA em paz. Neste momento ela pensou: “Que complicado é
ser rio”. Logo passou um barco cheio de troncos de árvores que perdia petróleo que ele
usava como combustível. Este último acontecimento a perturbou um pouco mais. Nesta
noite descobriu que as estrelas quase não se refletiam na água e logo chegou a capital. Em
seus arredores vivia muita gente. A sujeira se amontoava nas margens e não se via
ninguém, somente muito lixo e entre ele, pneus de automóveis habitados por muitos
caracóis que transmitem uma doença aos humanos muito. Logo se deu conta que o leito do
rio estava coberto por algo negro. Escutou um senhor que dizia que aquilo era petróleo. O
andar do rio era cada vez mais lento. Um automóvel velho era morada de muitos ratos às
margens do rio. O rio já não era mais puro e nem cantava o canto das cachoeiras. A
GOTITA sentiu um odor muito forte. Uma mamãe disse ao seu filho que não podia nadar
neste rio porque as águas estavam contaminadas e o contato com essa água era muito
perigoso. Neste momento a GOTITA avistou uma professora com seus alunos. “Eles vão
querer brincar comigo”, pensou a GOTITA, porém somente escutou a voz de Frederico
perguntando: ”o que é isso que cheira tão mal?”. GOTITA encheu seu coração de pena e ela
se sentiu muito leve, pois o sol começou a esquentá-la e a transformou novamente em
nuvem. Suspirou de alívio, “Que susto”, exclamou “Estou limpa e de novo em casa”.
Quando se preparava para descansar de sua longa viagem, viu uma grande mancha negra
que entrava no mar: esse era o rio da Prata.
Assim, Frederico aprendeu como os homens podem transformar a natureza.
Santos, Amélia dos 2008 xxxiv

7. Referências Bibliográficas
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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8. Anexos
Anexo 1
ANEXOS

8. Anexos
Anexo 1
Formulário de Levantamento de Dados sobre Escolas

1) - Nome da Escola:
________________________________________________________________________
__________________________________________________________
2) - Endereço:
________________________________________________________________________
__________________________________________________________
3) - Estadual ( )
Municipal ( )
4) - Nível administrativo diretamente superior:

_________________________________________________________________
Endereço:
________________________________________________________________________
__________________________________________________________
5) - Plano Escolar do exercício de 2000 ?

( ) sim ( ) não
Há possibilidade de se obter uma cópia ?
( ) sim ( ) não
Prioridades e Objetivo Educacional da Escola:
________________________________________________________________________
__________________________________________________________
6) - Administração Escolar é composta por:

6.1) - Diretor de Escola:
6.2) - Vice-Diretor:
6.3) - Secretário de Escola:
6.4) - Escriturários:
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
6.5) - Inspetores de Alunos:

___________________________________________________________________
_______________________________________________________
6.6) - Serventes:
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
6.7) - Merendeira:
6.8) - Manutenção:
6.9) - Outros:
___________________________________________________________________
_______________________________________________________

8. Anexos
Anexo 1
7) - Quadros Curriculares:
Componentes Curriculares (E.Fund/) 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

L.Portuguesa
História
Base Geografia
Comum Matemática
Ciências Fís. E Biológicas
Ed. Física
Ed. Artística
Parte diversificada
(Língua Estrangeira Moderna)
Totais
Componentes Curriculares (E.Médio) 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

L.Portuguesa
História
Base Geografia
Comum Matemática
Biologia
Química
Física
Ed. Física
Ed. Artística
Parte diversificada
(Língua Estrangeira Moderna)
Totais

8. Anexos
Anexo 1
8) - Funcionamento da Escola
8.1) - Nº de Classes:
8.2) - Nº de Períodos:
8.3) - Distribuição das Classes nos Períodos:
Distribuição das Classes nos Períodos
Períodos

8. Anexos
Anexo 1
9) - Distribuição dos Alunos nas Séries/Classes

Período Nº de alunos Nº de alunos
Séries Séries
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª
Totais
10) - Coordenação Pedagógica

10.1) - Coordenador:
10.2) - Auxiliares:
___________________________________________________________________
_______________________________________________________

8. Anexos
Anexo 1
10.3) - Abordagem teórica utilizada na Escola ( e PCN’s):

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10.4) - Plano de Trabalho:

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

8. Anexos
Anexo 1
11) - Corpo Docente
Nome do Professor Ens. Fund. Ensino Médio

Séries Disc./Séries
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
34)
35)
36)
37)
38)
39)
40)
12) - Espaço Físico

8. Anexos
Anexo 1
Espaço Físico Sim Não Suficiente Insufic. Estado de

conservação
Bom Reg Ruim

Sala da Diretoria
Sala da Secretaria
Sala de Reuniões
Sala da Coord.Pedag.
Sala da Orient.Pedag.
Sala de Professores
Anfiteatro
Salas de Aula
Banheiros (fem.)
Alunos
Professores
Funcionários
Banheiros (masc.)
Alunos
Professores
Funcionários
Biblioteca
Sala de Estudos
Laboratórios:
Biologia
Química
Física
Quadras Esportivas
Externa
Interna
Vestuários
Cozinha
Despensa
Refeitório
Pátio
Sala de Material
Esportivo
Sala de Material
Pedagógico
Brinquedoteca

8. Anexos
Anexo 1
Espaço Físico Sim Não Suficiente Insufic. Estado de

conservação
Bom Reg Ruim

Sala de Projeção
Outros

8. Anexos
Anexo 1
13) - Recursos Físicos/ Pedagógicos
Estado de Freqüência de
conservação utilização
Material Local onde se S I B R R Mui Pou Não
encontra u n o e u to -co usado
f. s m g i
u m
f.
acervo de:
Livros
Mapas atualizados
Pranchas
Filmes
Slides
Transparências
Jogos didáticos
Microscópios
Lupas (de mesa)
Lâminas
Lamínolas
Fixadores
Corantes
Reagentes
Vidraria
Aparelhos/Química
Aparelhos/Física
Mat.p/Artes
Plásticas
Mat.p/Ed. Física

8. Anexos
Anexo 1
Estado de Freqüência de
conservação utilização
Material Local onde se S I B R R Mui Pou Não
encontra u n o e u to -co usado
f. s m g i
u m
f.
Equipamentos:
TV
Vídeo
Retroprojetor
Projetor de Slides
Tela de Projeção
Mimeógrafo
Xerox
Computadores
Filmadora
Máquina
Fotográfica
Outros

8. Anexos
Anexo 1
14) - Horários - Espaço Pedagógico

14.1) - A hora/aula do professor em sala, é de quantos minutos ?
__________________________________________________________
14.2) - De quanto tempo é o Intervalo ?

__________________________________________________________
14.3) - Existem reuniões de Área ? Se existem, são realizadas em que momento?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
14.4) - Existem reuniões de Série ? Se existem, são realizadas em que momentos ?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
14.5) - Existem horas/aulas remuneradas, fora de sala de aula, que assegurem ao

professor tempo suficiente para a preparação do seu material de trabalho ?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
14.6) - Existe algum trabalho em Educação Ambiental sendo realizado na Escola ?

Se existe, qual ?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

8. Anexos
Anexo 1
15) - Quanto à viabilização do Projeto
15.1) - Existe aceitação deste Projeto pela Escola ?

sim ( ) não ( )
15.2) - Caso exista aceitação, há possibilidade de se reservar alguns momentos para

discussão e reflexão sobre o Projeto com os professores ?
sim ( ) não ( )
16) - Há possibilidade de se obter listagem de alunos ? (Obs.: para comparação com
doentes tratados).
17) - Observações:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
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__________________________________________________________
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
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__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

8. Anexos
Anexo 1
18) - Matrícula, Aprovação, Reprovação e Evasão, por Ano, para cada Escola, dividido
em Ensino Fundamental e Ensino Médio.
De 1990 a 2000
Escola: ______________________________________________________________
Endereço: ___________________________________________________
Ano: 1990
I - Ensino Fundamental:
Ensino Fundamental
Matrícula
Aprovação
Reprovação
Evasão
II - Ensino Médio:
Existe algum tipo de ensino profissionalizante ? ( ) sim ( ) não
Ensino Médio
Séries 1ª 2ª 3ª
Matrícula
Aprovação
Reprovação
Evasão

8. Anexos
Anexo 1
REDE EDUCACIONAL – Atendimento Geral

1) - Disponibilidade de Atendimento
Escolas Est. Mun Ensino

.
Ano 2000 Fundamental Médio
1ª/4ª 5ª/8ª nº.al.
nºal nºal.
1) -
2) -
3) -
4) -
2) - Matrícula, Aprovação, Reprovação e Evasão, por Ano, para cada Escola, dividido
em Ensino Fundamental e Ensino Médio.
2.1) - Exemplo a seguir para o Ensino Fundamental:
Escola
Endereço:
Ano:
Ensino Fundamental
Matrícula
Aprovação
Reprovação
Evasão

8. Anexos
Anexo 1
2.2) Exemplo a seguir para o Ensino Médio:
Escola
Endereço:
Ano:
Existe algum tipo de ensino profissionalizante ? ( ) sim ( ) não
Ensino Médio
Séries 1ª 2ª 3ª
Matrícula
Aprovação
Reprovação
Evasão
2.3) Dados gerais do Município de Bananal
Desempenho escolar geral do Município de Bananal

Ano Matrícula Aprovação Reprovação Evasão
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Totais

8. Anexos
Anexo 1
2.4) - Organização Escolar - Município de Bananal

Organização Escolar geral - Bananal
Sim Não Suficiente Insuficiente
Administração
Coordenação
Pedagógica
Recursos
Físicos
Recursos
Pedagógicos
Abordagem
teórica mais
utilizada

8. Anexos
Anexo 2
Olá! Estou fazendo um trabalho de pesquisa aqui em Bananal que relaciona
Educação, Saúde e Ecologia, e gostaria de contar com a sua participação.
Para que eu possa lidar com dados reais, peço que responda as questões
com toda sinceridade.
Muito obrigado
Amélia
Para cada frase citada abaixo, escolha SIM, se concordar, NÃO, se não
concordar e NÃO SEI, caso o assunto não seja do seu conhecimento.

8. Anexos
Anexo 2
A - QUESTIONÁRIO
Frases Sim Não Não
sei
1. A Esquistossomose, Xistosa, Barriga d’água ou Doença do Caramujo, é transmitida via contato com águas
de rios, lagos, córregos, valas, brejos, etc.
2. Sei que nos lugares em que vejo o esgoto das casas serem despejados no rio, é perigoso pegar
esquistossomose.
3. Eu não brinco, nem pesco, nem lavo animais, nem retiro areia nas águas do rio, somente as vezes o
atravesso para cortar caminho.
4. Não freqüento as águas de rios, lagos, poças, córregos, valas ou brejos, para brincar, nadar, ou fazer
qualquer outro tipo de atividade, porque sei que posso pegar esquistossomose.
5. Eu vou na água sim, mas, só entro calçado.
6. As larvas dos vermes que causam a esquistossomose são tão pequenas, que não podemos enxergá-las na
água e atravessam nossa pele sem que agente perceba. Por esta razão, eu evito entrar nas águas de rios,
córregos, valas, lagos e brejos, mesmo que seja só para atravessá-los.
7. Às vezes entro no rio para dar água ao meu cavalo ou lavar animais, mas isto não tem perigo de pegar a
doença.
8. Eu entro na água, mas não bebo, só molho as mãos e as pernas.
9.Todo o problema da doença começa, quando os esgotos contendo fezes com ovos do verme, são jogados
diretamente nas águas dos rios, lagos, valas, lagoas, córregos ou brejos; ou são levadas para lá pelas águas
das chuvas.
10. Os caramujos que ficam sempre na vegetação das margens do rio, é que transmitem a esquistossomose.
Então, quando vou ao rio para fazer qualquer coisa, nunca fico nas margens, só no meio do rio onde não tem
caramujos.
11. Eu vou nas águas de rios, lagos, valas, córregos, etc., mas só entro, depois de prestar atenção se não tem
larvinhas.
12. Quando eu estou longe de casa, e tenho vontade de ir ao banheiro, eu defeco em qualquer moita e pronto!
13. Jogar os esgotos com fezes nas águas não tem problema nenhum, porque estas fezes vão diluir no rio e
também até podem servir de alimento para os peixes.
14. Eu acho que as casas tem que ter fossa ou rede de esgoto para não sujar o rio e para não chegar ovinhos
de vermes que possam dar doença.
15. Se eu estiver longe de casa e tiver vontade de ir ao banheiro, eu cavo um buraco, defeco e tampo com
terra, para não sujar o lugar e nem deixar para que a chuva carregue para as águas dos rios e lagos.
16. O verme da esquistossomose vive dentro do estômago humano, por esta razão, é que a barriga cresce.
17. Eu acho que se eu só atravessar de uma margem a outra do rio ou pescar com tarrafa ou peneira, de vez
em quando, isto não vai fazer com que eu fique doente.
18. Se temos pessoas contaminadas com Esquistossomose na nossa cidade, é muito importante que não se
jogue os esgotos nas águas, porque a doença vai ser transmitida a outras pessoas.
19. A esquistossomose é uma doença causada por uma bactéria que vive em águas sujas e infecta o ser
humano, quando ele entra em contato com estas águas.
20. Eu só entro no rio para pegar um bola, ou de vez em quando para dar água ou lavar animais, portanto, eu
não freqüento o rio e então não tenho problema de ser contaminado.
21. Eu nunca prestei atenção onde são jogados os esgotos aqui na cidade.
22. O verme da Esquistossomose vive em vasos sangüíneos, próximos ao intestino humano e seus ovinhos
saem com as fezes destas pessoas contaminadas.
23. Eu acho que o problema são os caramujos, portanto deve-se matar a todos, pois são ruins para nossa
saúde.
24. As pessoas que já foram tratadas, voltam a ter a doença porque não deixam de freqüentar as águas de rios,
córregos, lagos, valas, brejos, etc.
25. Os ovos do verme ficam dentro dos caramujos. Quando, sem querer, bebemos desta água, ingerimos os
ovos e nos contaminamos.
26. Ah! Eu acho que se tratarmos todos os doentes, o problema fica resolvido.
27. Eu acho que matar todos os caramujos é impossível, dá para diminuir a população daqueles infectados.
Talvez seja mais fácil impedir que fezes humanas cheguem às águas, através de rede de esgoto ou fossa,
tratar os doentes e alertar as pessoas para evitar o contato com as águas contaminadas, até o problema ser
resolvido.
28. Ah! Dá bem para se ver os ovinhos dos vermes nas fezes, é só prestar atenção.
29. Eu conheço os lugares que tem problema de pegar a doença, então eu não me preocupo.
30. Acho que o trecho do rio aqui da cidade é o mais sujo, porque vemos os esgotos sendo despejados. Sendo
assim, penso que podemos entrar na água do rio, antes dele atingir a cidade, ou seja, antes dele começar a
receber os esgotos.

8. Anexos
Anexo 3
Cadastro
B - Dados Cadastrais
Carimbo da Escola:
I - Dados pessoais
Nome do aluno
Curso: Série: Nº: Sexo:
Data de nascimento / / Cidade onde Estado:

nasceu:
Endereço Cidade: Estado

: :
Nome do Pai:
Nome da Mãe:
II - Dados sócio-econômicos:
a) Moradia:
Casa própria alugada outro
Apartamento próprio alugado outro
Total de cômodos: Quantos quartos ? Quantos banheiros?
Sua casa possui: sim não quantos

Filtro de água
Telefone
Automóvel particular
Automóvel para trabalho
Rádio
Geladeira com freezer
Geladeira sem freezer
TV em preto e branco
Videocassete
TV em cores
Freezer
Máquina de lavar roupas
Aspirador de pó
Empregada mensalista

8. Anexos
Anexo 3
Moram quantas adultos adolescente crianças Total

pessoas? s
b) Trabalho:
Quantas pessoas trabalham para Adultos Adolescent Crianças Total

sustentar a casa ? es
Estas pessoas trabalham em quê ?
Adultos Pai
Mãe
Adolescentes
Crianças
c) Iluminação:
Elétrica Outro Qual ?
d) Abastecimento de água:
Rede geral (água Poço ou nascente Rio Outro (qual ?)

tratada)
Se a água de sua casa não é tratada pela Rede de Abastecimento pública, qual tratamento é dado ?
Nenhum Fervida Clorada Outro - qual ?
Si Nã Não sei
m o
Sua casa possui caixa d’água ?
Está bem vedada ?
É limpa pelo menos uma vez por ano?
e) Instalação sanitária
Rede de esgoto Fossa séptica Não sabe
f) Destino do Lixo:
Coletado por Empresa e/ou Prefeitura

Queimado
Enterrado
Jogado em terreno baldio
Jogado em Rio/Lago

8. Anexos
Anexo 4
C - Conhecimento/hábitos/costumes
Amostra Nº:
Carimbo da Escola:
Nome do aluno
Curso: Série: Nº: Sexo:
1 - Costuma freqüentar lagoa, córrego, rio, valas, ou brejos ? sim não
2 - Se freqüenta é para:
nada pescar brincar lavar animais atravessar retirar areia Outros
r
3 - Qual o período da freqüência ?

diária semanal quinzenal maior - quanto ?
4 - Conhece a esquistossomose, xistosa, barriga d’água ou doença do caramujo ?

sim não
5 - Como ficou conhecendo a doença ?

na escola c/os pais com amigos outros
6 - Se conhece, sabe como se pega ?

a) comer frutas ou verduras mal lavadas
b) beber água de rios, lagoas ou córregos
c) qualquer contato com água de rios, lagos, córregos, valas ou brejos
d) andar descalço
sim não
7 - Já teve esquistossomose ?
8 - Fez tratamento ?
9 - Costuma ter:
diarréia
dor na barriga ou cólicas
intestino preso ou prisão de ventre
fraqueza
enjôos ou vômitos

8. Anexos
Anexo 4
Não preencher
Exame Sorológico
RESULTADO Positivo Negativo
Observações:
1. A família:
Nome Idade Natural Já tratou de
esquistossomose ?
Pai:
Mãe:
Filhos:
Outros:
2.Ocupação (profissão) do chefe da

família:
3.Grau de Instrução do chefe da família:

Nenhum - analfabeto sim não
Curso Completo Incompleto

Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série
Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série
Ensino Médio (antigo colegial ou 2º grau)
Superior
4. O aluno foi batizado em águas de rios, córregos ou lagoas ? sim não
5. Se foi batizado neste tipo de águas, em que Cidade e Estado isto Cidade Estado
ocorreu ?
6. Quanto tempo faz que mora em Bananal ?

8. Anexos
Anexo 4
7.Locais que a família morou, antes de vir para Bananal:

Local Cidade Estad Período
o
De a
De a
De a
8.Distância da casa à coleção hídrica (córrego, lago, vala ou rio) mais próxima em
metros:
9.O chefe da família conhece a esquistossomose, ou barriga d’água ou doença do sim não
caramujo ?
AUTORIZAÇÃO
Autorizo meu filho (a)__________________________________________aluno (a) da _______série
da Escola ___________________________________, a submeter-se a coleta de sangue para a
realização de exame sorológico para esquistossomose.
Bananal, ______de ______________de 2000
_____________________________________________
Assinatura do responsável

Amelia - Santos Tese Doutorado

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Amelia - Santos Tese Doutorado

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AMÉLIA DOS SANTOS

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO INSTRUMENTO DE

Tese apresentada ao Departamento de Ecologia

Orientadora: Profª Drª Gisela Yuka Shimizu

Universidade de São Paulo. Instituto de Biociências. Departamento de

Chefe indígena Seatle, ao presidente

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 165

Santos, Amélia dos

Santos, Amélia dos

Santos, Amélia dos 2008 i

Hoje, ao se observar os problemas que a Humanidade se depara, é consenso atribuí-

Santos, Amélia dos 2008 1

Santos, Amélia dos 2008 2

problemas de doenças seriam resultantes da precária situação educacional, portanto, exigindo

Santos, Amélia dos 2008 3

Santos, Amélia dos 2008 4

Secretaria de Estado da Saúde, Fundação Nacional de Saúde, Prefeitura Municipal de

Santos, Amélia dos 2008 5

Figura 1: Localização do vale do rio Paraíba do Sul (Valeverde, 2007).

Santos, Amélia dos 2008 6

Conforme Crisóstomo Neto (2003), segundo a divisão geomorfológica proposta por

Santos, Amélia dos 2008 7

1 – Planalto e Serra da Mantiqueira

O regime de temperaturas do Sudeste brasileiro e a geomorfologia da região

Santos, Amélia dos 2008 8

Classificação pelo Sistema de Köppen

Cwa-subtropical com Inferior a 18ºC/julho 1100-1700mm Vale: S.J.dos Campos e Lorena

Cwb-temperado com Inferior a 22ºC/janeiro- 1300-1700mm Regiões mais elevadas do Vale

Cfb-temperado sem Inferior a 22ºC/mais 1100-1200mm Pontos mais elevados/Serras do

Ecótono: Floresta Floresta mista Serra da Mantiqueira

Formações pioneiras Instáveis – deposições marinhas e litoral

Santos, Amélia dos 2008 9

Os movimentos de Entradas, no século XVI, que partiam do Nordeste em direção ao

Santos, Amélia dos 2008 10

de pessoas infectadas, somada à presença de hospedeiros intermediários da Esquistossomose

Contribuição percentual de casos autóctones de

Figura 4: Distribuição percentual de casos autóctones de Esquistossomose mansônica no Vale

2.1.2 - Caracterização da área de estudo

Santos, Amélia dos 2008 11

Santos, Amélia dos 2008 12

Figura 5: Área de estudo: a) localização do município de Bananal no estado de São Paulo, b)

Santos, Amélia dos 2008 13

O município faz parte da Província Geomorfológica do Planalto Atlântico (Figura 3),

Santos, Amélia dos 2008 14

Santos, Amélia dos 2008 15

Evolução temporal da taxa de urbanização (%) em Bananal-SP.

População do município de Bananal-SP., de 1980 a 2000 (IBGE, 2001, 2008)

Santos, Amélia dos 2008 16

Tabela 3: Saneamento básico em Bananal, SP (SABESP, 2001).

Atendimento 1997 2001 Crescimento

Esgoto tratado (%) 0 100 100

Santos, Amélia dos 2008 17

próximo ao rio Bananal. A clandestinidade impede a ação da SABESP para efeito de

2.1.3 A Esquistossomose mansônica

A espécie Schistosoma mansoni foi descrita originalmente por Sambon, baseada na

Santos, Amélia dos 2008 18

Santos, Amélia dos 2008 19

a) Vermes adultos b) Mesentério Hepato-intestinal

c) Ovo (vide espícula) com miracídio d) Larva Miracídio

e) Caramujo Biomphalaria f) Larva Cercária livre-natante

Santos, Amélia dos 2008 20

A contaminação ambiental se dá quando fezes humanas, contendo ovos, atingem coleções