MÓDULO 1 volume 1

Educação, História e Sociedade

PEDAGOGIA
A UAB E O CURSO DE PEDAGOGIA NA UESC
EAD - UESC
SEMINÁRIO INTEGRADOR 1
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Organizadora: Maria Elizabete Souza Couto

 Universidade Estadual
de Santa Cruz

Reitor
Prof. Antonio Joaquim Bastos da Silva

Vice-reitora
Profª. Adélia Carvalho de Melo Pinheiro

Pró-reitora de graduação - PROGRAD

Profª. Flávia Azevedo de Moura Costa

Diretora do Departamento de Ciências da Educação

Profª Maria Olivia Lisboa Almeida

Coordenadora do Curso de Pedagogia

Profª. Maria Elizabete Souza Couto

Ministério da
educação
Ficha Catalográfica

E24

Educação, história e sociedade : módulo 1 : Pedagogia

- EAD – UESC / Organização: Maria Elizabete Souza Cou-
to. – Ilhéus, BA : UESC, 2009].
159 p. : il. ; anexos.

ISBN: 978-85-7455-172-2
Inclui bibliografia.

Conteúdo: A UAB e o curso de Pedagogia na UESC – Semi-

nário integrador 1 – Metodologia do trabalho científico –
Educação a distância.

1. Ensino a distância. 2. Professores – Formação.

I. Couto, Maria Elizabete Souza. II. Universidade Aberta

do Brasil.

CDD 378.03
 PEDAGOGIA
Coordenador UAB – UESC
Profª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenador Adjunto UAB – UESC

Profª. Flaviana dos Santos Silva

Elaboração de Conteúdo
Maria Elizabete Souza Couto
Romari Alejandra Martinez Montano
Vani Moreira Kenski
EAD - UESC
Adriana Clementino

Instrucional Designers
Marileide dos Santos de Olivera
Gessilene Silveira Kanthack

Revisão
Sylvia Maria Campos Teixeira
Maria Luíza Nora de Andrade

Diagramação e Capa
Antônio Marcus Lima Figueiredo
 SUMÁRIO

A UAB E O CURSO DE PEDAGOGIA NA UESC ............................... 11

1 Introdução ................................................................................ 11
2 Demanda ................................................................................ 12
3 O Curso de Pedagogia ................................................................ 14
3.1 Objetivo do curso ................................................................ 15
3.2 Matriz curricular ................................................................ 15
3.3 Material de estudo .............................................................. 18
4 Referências ................................................................................ 19

SEMINÁRIO INTEGRADOR 1 ........................................................ 21

1 Introdução ................................................................................. 22
2 Perspectiva dos fundamentos da educação ....................................... 24
3 Perspectiva da prática ................................................................ 27
4 Perspectiva da escola ................................................................ 28
5 Resumindo ................................................................................ 30
6 - Referências ................................................................................ 31

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO ............................... 33

UNIDADE 1 - Metodologia do trabalho científico

1 Introdução ................................................................................. 34
2 Senso comum e conhecimento científico ....................................... 34
2.1 Senso comum versus ciência ................................................ 34
2.2 Diferença entre senso comum e conhecimento popular ............... 36
3 Visões e Paradigmas sobre as ciências e seus estudos ....................... 38
3.1 Classificação e estudo das ciências ....................................... 38
3.1.1 Classificação de Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.) ............... 39
3.1.2 Classificação de Bunge (1919-...) ....................................... 39
3.2 Características da ciência ................................................ 43
3.3 A noção de paradigma na ciência. O legado de Thomas Kuhn....... 44
3.4 Karl Popper e os paradigmas Kuhnianos ............................... 47
3.5 A visão de Edgar Morin sobre os paradigmas ....................... 48
3.6 Os paradigmas em educação ................................................ 49
UNIDADE 2 As Ciências e sua formalização: a produção do conhecimento
científico

1 introdução ................................................................................. 54
2 Estrutura de uma comunicação ........................................................ 55
3 Passos fundamentais na hora de planejar o trabalho científico .............. 57
4 Sistematização do trabalho científico ................................................ 59
4.1 O resumo ......................................................................... 59
4.1.1 Como fazer um resumo? ........................................... 59
4.2 A resenha ......................................................................... 60
4.2.1 Partes de uma resenha ................................................ 60
4.3 O fichamento ................................................................. 62
5 Realização de uma pesquisa ........................................................ 64
5.1 O projeto de pesquisa ........................................................ 66
5.1.1 Praticando a redação dos objetivos de uma pesquisa ....... 69
5.2 Metodologia da pesquisa em Educação ............................... 71
5.3 Análise dos resultados ........................................................ 72
5.4 Referências ........................................................................... 73
5.4.1 Regras gerais de apresentação: ................................ 74
5.4.2 Casos mais utilizados: ................................................ 74
5.5 Comunicação dos resultados da pesquisa ............................... 77
5.5.1 Monografia de final de disciplina: ............................... 78
5.5.2 O relatório de pesquisa de iniciação científica ............... 79
5.5.3 O Artigo científico ................................................ 80
5 Resumindo ................................................................................. 81
6 Referências ................................................................................. 82
ANEXO 1 (Metodologia do trabalho científico) .......................................... 85
ANEXO 2 (Metodologia do trabalho científico) .......................................... 89
ANEXO 3 (Metodologia do trabalho científico) ......................................... 90

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................. 95

UNIDADE 1
O Ensino a distância e a educação a distância

1 Introdução ................................................................................. 96
2 Um novo momento sociotecnológico e suas repercussões na Educação ..... 96
3 Educar na sociedade da informação ................................................ 100
4 O Ensino em novas bases ................................................................ 101
5 Educação a distância ................................................................ 102
5.1 Conceitos de EAD ................................................................ 104
6 Novas tecnologias e o ensino a distância ........................................ 106
7 O Ensino a distância ......................................................................... 108
8 Resumindo ................................................................................. 110
9 Referências ................................................................................. 111

UNIDADE 2
A História da EAD no Brasil

1 Introdução ................................................................................. 114

2 Histórico da EAD ........................................................................ 114
3 A História da Educação a distância ................................................ 116
4 A Universidade Aberta no Brasil ........................................................ 118
5 Evolução histórica da EAD ................................................................ 119
6 Resumindo ................................................................................. 120
7 Referências ................................................................................. 121

UNIDADE 3
As caracaterísticas da Educação a distância

1 Introdução ................................................................................. 123

2 Tipos de cursos a distância ................................................................ 123
3 Equipe multidisciplinar ................................................................ 132
4 Gestão em educação a distânicia ........................................................ 135
5 Resumindo ................................................................................. 138
6 Referências ................................................................................. 139

UNIDADE 4

As políticas públicas de formação de professores

oportunidades, acesso e desenvolvimento

1 Introdução ................................................................................. 141

2 EAD e formação de professores ........................................................ 141
3 Formação de professores para EAD ................................................ 143
4 Formação de professores pela EAD ................................................ 148
5 Políticas públicas para formação de professores
a distância: oportunidades, acesso e desenvolvimento ....................... 149
6 A formação de professores e as políticas de educação a distancia ......... 152
7 Resumindo ................................................................................. 155
8 Referências ................................................................................. 158

Sobre os autores ......................................................................... 162

 Módulo 1

A UAB E O CURSO DE PEDAGOGIA NA UESC

PEDAGOGIA
Maria Elizabete Souza Couto

Caro aluno, seja bem vindo!

[...] não há uma única forma, nem um único modelo

de educação; a escola não é o único lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino esco-
lar não é a sua única prática e o professor profissional
não é o seu único participante.(BRANDÃO, 2001.)

1 Introdução

A partir deste momento, você é estudante da UESC, do

curso de Graduação/Pedagogia. Este curso é financiado
pela UAB, que foi instituída em 08 de junho de 2005, através
do Decreto nº. 5.800, tendo como objetivo a expansão e
interiorização da Educação Superior pública e gratuita no O termo formação
acadêmico-profissional
Brasil. Com o foco voltado para a oferta de cursos de gradu- defendido por Diniz-Perei-
ação na modalidade a distância e com ações direcionadas à ra (2008) é entendido
como a etapa da forma-
formação de professores para a educação básica, vem, no
ção que acontece no in-
atual momento, favorecer e possibilitar às Universidades terior das instituições de
Públicas da Bahia o desenvolvimento da sua função social, ensino superior (e [...] no
interior das escolas) no lu-
corroborando os seus propósitos de fortalecer a busca da
gar de “formação inicial”.
melhoria da qualidade do ensino atrelada à qualificação do Isto é, os profissionais, de
corpo docente do Ensino Básico (Fundamental e Médio), uma maneira geral, estão
sempre buscando opor-
que não apresenta formação acadêmica para a docência tunidades da formação
deste nível de ensino. acadêmico-profissional, o
A crescente demanda pela busca de formação que até então chamamos
de formação inicial e for-
acadêmico-profissional e continuada na sociedade con- mação continuada.
temporânea vem provocando o crescimento de cursos em
nível de graduação, extensão e pós-graduação a distância.
er
Por isso, muitos investimentos são feitos com o ob-
Para Conhec
jetivo de ampliar a oferta da Educação Superior, principal-
mente nas instituições públicas. Como exemplo, temos a Acesse o site www.mec.
gov.br e leia sobre os
Universidade Aberta do Brasil/UAB (instituições estaduais,
referidos programas do
federais e Centro de Educação Tecnológica/CEFET com cur- governo federal.
sos de graduação na modalidade a distância) e o programa
Reuni (instituições federais com cursos de graduação na
modalidade presencial).

11
 Módulo 1

is
Para saber ma
PEDAGOGIA

Dados disponíveis e publicados na Revista Em Aberto (1996) apresentam o surgimento das

megauniversidades que atendem mais de 100 mil alunos por meio da educação a distância
e estão localizadas na China (1979); França (1939); Índia (1985); Indonésia (1984); Coréia
(1982); África do Sul (1973); Espanha (1972); Tailândia (1972); Turquia (1982); e Reino
Unido (1969).

Para maiores detalhes desse histórico, pode-se consultar a Revista Em Aberto. Educação a
Distância. Brasília, ano 16, nº. 70, abr/jun, 1996. (http:// www.publicações.inep.gov.br)

No Brasil, segundo dados publicados no site www.mec.gov.br (link: Educação Superior a

Distância), você pode encontrar a lista de universidades (públicas e privadas) que estão cre-
denciadas para oferecer cursos de Graduação na modalidade a distância). Na Bahia, temos
07 (sete) instituições credenciadas (públicas • UESC, UNEB, UFBA; particulares • Facul-
dade Baiana de Ciências Contábeis, Faculdade de Tecnologia e Ciências/FTC, Universidade
Católica de Salvador/UCSAL e Universidade de Salvador).

Estes programas visam a ampliação da função social

das universidades, o desenvolvimento das diferentes regiões
do País, a interiorização da educação superior, atendendo
a um maior número de pessoas nas diversas cidades, pos-
sibilitando a democratização do acesso à formação e forta-
lecendo a melhoria da qualidade do ensino.

2 Demanda

A educação a distância atende a uma clientela de adul-

tos, que busca uma formação para atender as suas necessi-
dades pessoais e profissionais. Nessa modalidade de ensi-
no, a formação de professores é construída em situações
formais e não-formais de aprendizagem, em que os adultos
desenvolvem atitudes e habilidades, ampliam conheci-
mentos e renovam suas motivações. Segundo Marcelo
Garcia (1999),

Ainda que os adultos aprendam (conhecimentos, com-

petências, atitudes e disposições) em situações formais,
parece ser através da aprendizagem autônoma que a
aprendizagem do adulto se torna mais significativa. [...]
A aprendizagem autônoma é um dos conceitos básicos
da educação de adultos, e tem vindo a ser caracterizada
como uma aprendizagem centrada no aluno, aprendiza-
gem independente, auto-ensino. (p.52).

12
 Módulo 1

Uma aprendizagem autônoma inclui as atividades de

formação em que a pessoa (individualmente ou em grupo)

PEDAGOGIA
tem a iniciativa, com ajuda dos seus pares ou não, para
planejar, desenvolver e avaliar as suas próprias atividades
de aprendizagem, tomando decisões, articulando normas,
possibilidades e limites da atividade, e a capacidade de au-
togestão para aprender com sua experiência.
Os adultos, quando buscam qualquer tipo de apren-
dizagem/curso de formação, estão movidos por fatores in-
ternos, isto é, experiências, interesses imediatos, práticos,
financeiros e operacionais, necessidade de construir mais
conhecimentos etc.
Na Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC, foram
oferecidas 550 vagas, sendo 50 em cada Polo, que estão
situados nos seguintes municípios: Ilhéus, Itabuna, Ipiaú,
Itapetinga, Ibicuí, Alagoinhas, Amargosa, Jequié, Reman-
so, Barreiras e Vitória da Conquista.

Municípios com Pólos EAD - UESC

13
 Módulo 1

3 O Curso de Pedagogia
PEDAGOGIA

As bases legais do curso se fundamentam na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação/LDB nº. 9394/96, no Plano
Nacional de Educação/PNE - Lei 10.172/2001, e nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia,
Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006, ressaltan-
do o caráter normativo pelo qual as instituições se orientam
na organização dos cursos.
A LDB 9394/96 já incentiva, no seu artigo 80, o de-
senvolvimento de programas de educação a distância em
todos os níveis e modalidade de ensino (educação básica,
graduação e pós-graduação).
O artigo 80/LDB foi regulamentado pelo Decreto
5.622, de 19 de dezembro de 2005, e, no artigo 1º., carac-
teriza a educação a distância como modalidade educacional
na qual a mediação didático-pedagógica, nos processos de
ensino e aprendizagem, ocorre com a utilização de meios e
Tecnologias de Informação e Comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lu-
gares e tempos diversos.

er
Para Conhec
Documentos oficiais que oferecem as bases legais para a elaboração de projetos de cursos
de graduação e a EAD:

BRASIL/MEC, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB. Brasília, MEC, dez./1996;

BRASIL/MEC, Plano Nacional de Educação. Lei 10.172/2001 de 09 de janeiro de 2001;
BRASIL/MEC/SEED, Portaria, nº. 4059/2004;
BRASIL/MEC/SEED, Portaria nº. 2.253. Brasília, SEED/MEC, out./2001;
BRASIL/MEC. Decreto 5622/2005;
BRASIL/MEC, Resolução CNE/CP nº 1. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia. 15 de maio de 2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, seção
1, p. 11;
BRASIL/MEC/SEED, Programa Nacional de Informática na Educação. Brasília, SEED/MEC,
nov/96;
BRASIL/MEC, Portaria 301 de 07 de abril de 1998;
BRASIL/MEC, Portaria Normativa 2/2007. Diário Oficial. Edição nº. 8 de 11/01/2007.

14
 Módulo 1

PEDAGOGIA
O eixo norteador do curso é a docência, entendida
como “[...] o conjunto de conhecimentos, competências e
habilidades necessárias ao seu cumprimento diário, assu-
mindo aqui uma coloração bastante experimental, existen-
cial: o ‘saber ensinar’ [...]. Um trabalho fortemente contex-
tualizado, concreto, posicionado (SCHÖN, 1983, citado por
TARDIF & LESSARD, 2005), marcado principalmente pelas
contingências situacionais [...]. Um trabalho cujo objeto
não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas
de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e
dotadas de uma certa capacidade [...] de participar da ação
dos professores. [...] trata-se do âmago das relações in-
terativas” (TARDIF & LESSARD, 2005, p. 35-46).

is
Para saber ma

Os conhecimentos, competências e habilidades são de-

nominados por Schulman (1986, 1987) como a base de
conhecimento para o ensino.

3.1 Objetivo do curso

O curso de Pedagogia tem o objetivo de formar profis-

sionais (professores) para atuar na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, promovendo a oportu-
nidade da leitura crítica da realidade educacional em suas
múltiplas linguagens e a contextualização histórica e social,
contribuindo para a compreensão das exigências educacio-
nais, situando o futuro professor como sujeito integrante e
integrado da/na sociedade.

3.2 Matriz curricular

A organização curricular basear-se-á em Eixos Temáti-

cos, estruturados de forma integrada, privilegiando o ensino,
a pesquisa como princípio educativo, a extensão, as práti-
cas pedagógicas e os estágios, propiciando a produção do
conhecimento, o domínio das competências para o desem-
penho profissional na educação básica, sem perder de vista
a relação teoria-prática.

15
 Módulo 1

Os eixos temáticos devem estar integrados e entrecruza-

PEDAGOGIA

dos:
• E1 - conhecimento da educação e da sociedade;

• E2 - educação e fundamentos dos conhecimentos
pedagógicos;

• E3 - educação, ensino, pesquisa, extensão e está
gios.

Os eixos estão presentes na organização dos com-

ponentes curriculares, contribuindo para a compreensão
da formação docente, uma vez que a construção do con-
hecimento dar-se-á de forma interdisciplinar. Integrarão
os eixos temáticos as atividades de pesquisa e extensão
mediante os Seminários Integradores (realizados no final
de cada módulo para compreensão, discussão, análise e
reflexão da teoria e prática na formação docente) e as ativi-
dades culturais (realização de seminários, grupos de estu-
dos, encontros, congressos etc.), favorecendo a relação
entre diversidade cultural, técnico-científica, informação e
conhecimentos.
O curso está organizado em quatro anos, distribuído
em 8 módulos (correspondente a 8 semestres). Chamamos
de módulo a forma como está organizada a proposta cur-
ricular que indica uma interelação entre os eixos temáti-
cos e, consequentemente, a construção do conhecimento,
o ensino, a pesquisa, a extensão, as práticas e os estágios
durante o curso, atendendo às exigências legais das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e o
contexto da formação de professores.
Cada módulo está organizado por componente cur-
riculares/disciplinas que apresentarão seu objeto de estudo
e as relações e reflexões necessárias à docência. A orga-
nização do curso em módulo atende aos aspectos: cogni-
tivo, social e formativo como forma de encadeamento e
articulação dos conhecimentos estudados nos eixos temáti-
cos necessários à docência. Cada módulo deve compor e
organizar os estudos, a pesquisa, a troca de experiências, a
sistematização de conhecimentos, as práticas, as reflexões,
os estágios, os trabalhos em grupo etc. Simplificando, é
possível dizer que os módulos (encadeamento dos eixos

16
 Módulo 1

temáticos) indicam o tipo de formação proposta no pro-

jeto do curso tendo como base os conhecimentos e saberes

PEDAGOGIA
docentes para formação de professores numa perspectiva
crítica, social e contextualizada.
Além dos componentes curriculares que você estu-
dará durante os quatro anos no curso, algumas atividades
acontecerão nos encontros presenciais, para apresentação,
reflexão e discussão de conteúdos, atividades de práticas
pedagógicas, oficinas, palestras, mostras de filmes, min-
icursos etc., bem como as atividades para avaliação dos
alunos. As atividades presenciais correspondem a cerca de
20% da carga horária do curso e serão realizadas em cada
Polo onde o aluno está matriculado, em datas predeter-
minadas. Esses momentos constarão na agenda de cada
módulo e serão divulgados aos alunos antecipadamente.
Os encontros não presenciais serão realizados sem
a presença do tutor, no local onde o aluno mora, no cam-
po de estágio, na biblioteca da universidade e do Polo, no
laboratório de informática, enfim, onde você encontrar as
condições necessárias ao desenvolvimento das atividades
relacionadas ao curso.
Durante a realização dos estudos, os professores e
tutores a distância estarão na UESC, para discutir os con-
teúdos, responder questões, tirar dúvidas, ou mesmo ori-
entar alunos via telefone, cartas, fax, e-mail, plataformas/
moodle, lista de discussão etc.
Teremos também os seminários integradores que
são atividades desenvolvidas para consolidação das apren-
dizagens no que se refere à compreensão de conceitos,
temáticas, esquemas teórico-conceituais e práticos etc.,
cuja finalidade é a interface de uma rede interdisciplinar de
saberes; atividades que relacionam a teoria e prática por
meio de projetos de ensino, pesquisa e extensão, oficinas
etc., nos diferentes componentes curriculares. Essas ativi-
dades deverão ter relação direta com o objeto do curso e
acontecerão no final de cada módulo.
Durante o curso, você deverá participar de congres-
sos, seminários, encontros, oferecidos pela UESC ou por
outra instituição de ensino, pública ou particular, onde o seu
acesso seja mais fácil, para ampliar os conhecimentos e a
formação. No projeto do curso e atendendo às Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia/2006, temos
uma carga horária de 100 horas destinadas às atividades

17
 Módulo 1

culturais. É uma oportunidade para você aprender com o

outro, ouvir outras experiências e refletir sobre a sua for-
PEDAGOGIA

mação, aprendizagens e contexto da escola que temos e

queremos.
Uma etapa importante na formação profissional é o
estágio. Este está baseado na resolução CNE/CP nº. 1, de
15 de maio de 2006, que, no artigo 8º., parágrafo IV, indica
que o estágio curricular deverá ser realizado ao longo do
curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de
exercício profissional, em ambientes escolares e não-esco-
lares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conheci-
mentos e competências. Sendo assim, o estágio do curso
de Pedagogia (modalidade a distância) será realizado nas
classes de educação infantil e anos iniciais do ensino fun-
damental. Tem uma carga horária de 400 horas e aconte-
cerá a partir do quarto módulo: estágio de educação infantil
e anos iniciais do ensino fundamental. Será acompanhado
por professores do curso e por um professor da escola onde
acontecerá o estágio.
Caro aluno, para concluir o curso, você deverá elabo-
rar juntamente com um professor/orientador, o Trabalho de
Conclusão de Curso/TCC. É um trabalho com característi-
cas acadêmicas, organizado a partir de discussões sobre a
formação docente e a prática pedagógica, como forma de
sistematização das aprendizagens durante o curso. Começa
a ser elaborado no Módulo VII com a disciplina Metodologia
da Pesquisa em Educação II /TCC, que trata da orienta-
ção para o trabalho científico do aluno, e conclui no Módulo
VIII, analisando e refletindo os resultados da aprendizagem
docente no(s) estágio(s) e nas demais atividades desen-
volvidas no curso. A pesquisa orientada pelo professor será
a base para analisar e refletir sobre e na ação docente.

3.3 Material de estudo

Este é o nosso primeiro módulo do curso, oferecido na

modalidade a distância, por meio da UAB. O primeiro mate-
rial de estudo, mas não o único. Muitas sugestões (livros,
revistas, filmes/DVD, sites etc.) serão indicadas nas uni-
dades de estudo durante o módulo e o curso com o objetivo
de ampliar o seu universo de conhecimentos.
Para a organização deste material, cada disciplina está
organizada por unidades de estudos conforme a elaboração

18
 Módulo 1

de sua ementa. O material de estudo do Módulo I está organizado em dois volumes: No

primeiro, teremos os seguintes componentes curriculares/disciplinas:

PEDAGOGIA
Inicialmente, temos A UAB e o curso de Pedagogia na UESC apresentando, de forma
sucinta, o curso, as bases legais, localização dos Polos, possibilidades de estudo e a
organização deste módulo de estudo.
A primeira disciplina apresentada é o Seminário Integrador que possui um caráter
interdisciplinar, com o objetivo de encadear e articular os conhecimentos estudados
necessários à formação de professores. A segunda, Metodologia do Trabalho Científico
que apresenta a construção do conhecimento retomando as relações entre o senso co-
mum e o conhecimento científico e como podemos construir o conhecimento na área
de educação e no curso de graduação. A terceira, Educação a Distância/EAD que apre-
senta o histórico e a história da EAD, as políticas públicas de formação de professores,
as oportunidades e desenvolvimento no momento atual.
A seguir, no volume 2 teremos os seguintes componentes curriculares: História
da Educação, Filosofia e Educação e Sociologia e Educação.
Para ajudar nos estudos, teremos uma equipe formada por: coordenador do cur-
so, supervisor de tutoria, professores e tutores – presencial/Polo e a distância/UESC -
para estudar com você, discutir, socializar conhecimentos e experiências pedagógicas.
Seremos parceiros(as) nos estudos e discussões, construindo novas possibili-
dades de ensino, aprendizagem e formação.

Bons estudos! Estaremos sempre a sua disposição.

4 - Referências
BRANDÃO, C. R. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 2001.

DINIZ-PEREIRA, J. E. A formação acadêmico-profissional: compartilhando responsabilidades

entre universidades e escolas. In: XIV ENDIPE. Porto Alegre, 2008. p. 253-267. CD-ROM-
Livro 1.

MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Portugal:

Porto Editora, 1999.

SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. In: Educational Re-
searcher. V. 17, nº. 1, 1986.

SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. In: Harvard Educa-
tional Review. V. 57, nº.1, February, 1987.

TARDIF, M. & LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

19
 Módulo 1
PEDAGOGIA

suas anotações:

20
 Módulo 1

PEDAGOGIA
SEMINÁRIO INTEGRADOR
Maria Elizabete Souza Couto

Ementa:
Atividades de integração curricular, mediadas pelo encadea-
mento das disciplinas no módulo em estudo.

Meta:
Trata-se de uma disciplina de caráter integrador com o ob-
jetivo de encadear e articular os conhecimentos e saberes
adquiridos durante o módulo, fazendo uma reflexão em
direção ao processo formativo para professores da educa-
ção infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

Objetivos:
Ao final de cada módulo, o aluno deverá:
- refletir sobre os conhecimentos estudados nos compo-
nentes curriculares numa perspectiva de reflexão sobre o
cotidiano e a formação de professores;
- apresentar, em forma de seminário, os conhecimentos e
saberes adquiridos e mobilizados neste módulo, tendo como
ponto de partida o HOMEM como sujeito da ação - conhecer,
trabalhar, produzir cultura, ensinar, aprender, brincar, viver
em sociedade etc. - em diferentes contextos e atividades;

Conteúdo:
1 A construção do seminário integrador no curso de forma-
ção inicial de professores da educação básica;
2 Perspectiva dos fundamentos da educação;
3 Perspectiva da prática;
4 Perspectiva da escola.

21
 Módulo 1

Seminário integrador 1
PEDAGOGIA

1 Introdução
Estamos em um curso em que os conhecimentos, sa-
beres, experiências são mediados e mobilizados por meio
das redes de comunicação, em que os aprendentes (profes-
sores, tutores e alunos) nem sempre estão fisicamente pre-
sentes, mas têm como objeto de estudo a aprendizagem
e a formação de professores. Tardif e Lessard (2005) afir-
mam que toda ação social é voltada para o outro, pouco im-
porta se ele está fisi- juntos:
Vamos pensar
camente presente ou
não. Essa caracterís- Os autores falam que “[...] toda ação social é voltada para o outro
tica da ação é estri- [...]”. Na escola, na sala de aula, enquanto alunos e professores,
realizamos uma ação social voltada para o outro? Aprender e ensi-
tamente vinculada nar fazem parte do que os autores chamam de ação social? O que
à linguagem, isto é, você entende por uma ação social?
à comunicação, em
sentido amplo.
O seminário integrador tem o objetivo de refletir so-
bre os conhecimentos estudados no módulo, nos compo-
nentes curriculares, numa perspectiva de reflexão sobre o
cotidiano e a formação de professores. São atividades de-
senvolvidas na perspectiva de relacionar as aprendizagens
no que tange à possibilidade de integração entre conceitos,
temáticas, conteúdos, esquemas de compreensão teórico-
conceituais e práticos etc., cuja finalidade é a compreensão
de uma rede interdisciplinar de saberes.

Interdisciplinar: comum a duas ou mais disci-

plinas ou ramos do conhecimento (Dicionário Auré-
lio, 1995).

Os seminários aconte-
cerão no final de todos os módulos (semestres) do curso.
Cada um deles seguirá uma organização conforme os com-
ponentes curriculares que estão sendo estudados. Há um
professor para ser o mediador na sua organização e efeti-
vação.
A finalidade dos seminários é a organização e a apre-
sentação de atividades que relacionam a teoria, a prática

22
 Módulo 1

is
Para saber ma

PEDAGOGIA
No campo das ciências humanas e sociais, a interdisciplinaridade aparece com maior
força. A educação é uma subárea das Ciências Humanas. Muitas são as definições,
contribuindo e refletindo seu conceito nos vários ramos do conhecimento. Sendo
assim, a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas, tentando
romper com a fragmentação das disciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento.
É um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender (THIESEN,
2008).

e a reflexão sobre o cotidiano da escola e a vida humana

em sociedade, por meio de estudos, discussões e debates
realizados durante o módulo, mas que serão apresentados
no final de cada módulo.
Neste módulo I, estudaremos conceitos importantes
para pensar o Homem, a sociedade, a escola, o ensinar,
o aprender, a avaliação numa dimensão de construção do
sujeito/Homem enquanto construtor do conhecimento nas
relações entre as pessoas, num universo e contexto marca-
dos pelas diferenças sociais, econômicas, religiosas, políti-
cas e educacionais.
Estudaremos, na Sociologia, a formação e o desen-
volvimento do pensamento sociológico; na Filosofia, temas
filosóficos e suas diversidades de concepções: os filósofos
clássicos, modernos e contemporâneos; na História da Edu-
cação, as tendências e práticas educacionais nas sociedades
antigas até as contemporâneas e os diferentes períodos da
história da educação; na Metodologia do Trabalho Cientí-
fico, o conhecimento e a metodologia científica: as impli-
cações na produção do conhecimento; visões e paradigmas
sobre as ciências e seus objetos de estudo e a produção
do conhecimento científico; na Educação a Distância/EAD,
a História da EAD no Brasil, as características e políticas
públicas de formação de professores.
Para concluir o nosso módulo, você deverá refletir,
questionar e ‘olhar’ os conhecimentos estudados, dialo-
gando com a nossa realidade, contexto e cotidiano para
compreender as relações dos homens no trabalho, lazer,
instituições, considerando-os sujeitos do pensamento e da
ação, com capacidade de elaborar, reelaborar e representar
suas ideias, posições e questionamentos.

23
 Módulo 1

PEDAGOGIA

2 Perspectiva dos fundamentos da educação

Antes de continuar com a leitura, observe a Figura 1 e

pense em um espiral, e nas possibilidades de construção de
conhecimentos, socialização de aprendizagens e experiên-
cias na sua vida. O conhecimento que você tinha quando
criança e como este foi ampliando na sua trajetória escolar,
familiar, nos vários grupos de que faz parte e com o acesso
às informações – por meio da TV, rádio, jornais, revistas,
livros, Internet etc. Na vida profissional, esta espiral está
presente no conjunto dos conhecimentos que estudamos.

Figura 1 -fotografia: Juan Fco. Galindo

Assim, os diferentes componentes curriculares constituem-
se como um todo.
No nosso caso, a figura 1 nos ajuda a refletir e com-
preender o fenômeno educativo no sentido amplo, envol-
vendo sujeitos – professor, aluno, gestor etc. – e os fun-
damentos da educação. Para além dos conhecimentos,
precisamos entender que a Pedagogia é a “ciência da edu-
cação em geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que
deve submeter-se a atividade educativa: fundamentos e
fins da educação, o sujeito da educação, o educador e to-
dos os tipos e modalidade de educação” (CABANAS, 1995,

24
 Módulo 1

citado por LIBÂNEO, 2005, p.2).

Neste sentido, podemos refletir sobre quem é o pro-

PEDAGOGIA
fessor.

É uma pessoa concreta (homem/mulher, pai/mãe,

filho/filha, irmão/irmã etc.) que, como profissional,
realiza uma das várias dimensões do seu ser. É
aquele que professa (anuncia) pelo exercício con-
creto de um trabalho (serviço) crença nas possibili-
dades de construção do mundo humano (MATOS,
1998, p. 300).

E ser professor é, antes de tudo, um SER, sujeito do

pensamento, ação, construção, dúvida, certeza e incerte-
za, bom senso, do ir-e-vir cotidiano, da educação etc. É o
sujeito das relações com os alunos, pais, colegas (profes-
sores, direção, coordenação, funcionários etc.), que, na sua
profissão (escola, sala de aula, outros espaços não-esco-
lares etc.), lida com várias faces de construção: saberes/
conhecimentos, relações afetivas, resoluções de problemas,
tomada de decisões etc. É um sujeito que, no seu espaço
de trabalho, naquele momento, toma decisões, julga o que
deve ser mais apropriado para aquele contexto.
E a docência? Para o exercício da docência, eixo
principal do nosso curso, vale considerar que a formação
de professores deve fornecer as bases para construir um
conhecimento pedagógico bem como da matéria de ensino,
além de competências para conhecer os alunos, o contexto
do ensino, o currículo e as finalidades, fins e políticas edu-
cacionais, oferecendo uma formação nos âmbitos científico,
cultural, histórico, social, tecnológico e pedagógico, que
prepare o futuro professor para assumir a tarefa educa-
tiva.
E o papel do pedagogo? A Pedagogia tem como ob-
jeto de estudo o fenômeno educativo em todas as suas
dimensões: cognitiva, afetiva, social, cultural, ideológica,
religiosa etc. Neste conjunto, o papel do pedagogo é refletir
sobre as práticas educativas, em sua diversidade, sendo
uma delas a docência. Pedagogo é aquele que possui um
repertório de conhecimentos: saberes escolares, pedagógi-
cos, históricos, culturais, além da capacidade de colocar-se
no lugar do outro para tomar decisões, fazer-desfazer-re-
fazer cotidianamente a sua dinâmica e o seu planejamento,
o saber fazer (práticas) etc.

25
 Módulo 1

Para enriquecer as nossas discussões, vamos refletir

PEDAGOGIA

sobre um antigo provérbio irlandês que diz: “É preciso escu-

tar o rio para ser capaz de pegar uma truta”. Pensando na
formação e no papel do Pedagogo numa dimensão social,
Truta – peixe saboroso,
este deve ser um intelectual, conhecedor, curioso, infor-
da família do salmão
mado, autônomo, um estudante, indo além dos ‘muros da
(peixe salmônida, pecu-
sala de aula’ e dos livros didáticos para ‘olhar’ e entender a
liar aos mares europeus
sociedade, o conhecimento, a educação, a escola, o aluno,
e de carne saborosíssi-
o homem nas suas várias dimensões.
ma). (Dicionário Aurélio,
Assim, para formar um pedagogo com tais competên-
1995).
cias, um curso de Pedagogia deve integrar diferentes fun-
damentos (Filosofia, Sociologia, História, Antropologia, Psi-
cologia etc.) para dar coerência e unidade ao estudo do
fenômeno educativo, com o objetivo de possibilitar uma
compreensão e análise da educação e, certamente, da es-
cola, da sala de aula, do trabalho do professor, do ensinar e
do aprender, com diferentes significados.
No módulo I, portanto, você estudará:

• Sociologia e Educação - com o objetivo de compreender o Homem no seu

espaço social, na interação social, como sujeito da diversidade, da cultura, da vida em
sociedade e no grupo social.
• Filosofia e Educação - para compreender o Homem e sua natureza, o pen-
samento humano, como se constrói o conhecimento, a importância da reflexão para um
pensamento crítico.
• História da Educação - para estudar a evolução do homem e do seu processo
educativo, a necessidade da sistematização da educação/escola para o desenvolvimen-
to humano na contemporaneidade. A importância de conhecer a História para situar-se
na docência e na formação do pedagogo.
• Metodologia do Trabalho Científico - para apresentar ao aluno as pos-
sibilidades de construção do trabalho acadêmico; prepará-lo para a vida acadêmica/
científica; diferenciar conhecimento científico do conhecimento do senso comum. Jun-
tamente com a Filosofia, compreender como o Homem constrói o conhecimento.
• Educação a Distância - para conhecer a modalidade do curso em que está
inserido, ter conhecimento dos seus princípios, as políticas públicas de formação de
professores por meio da EAD, as oportunidades e acesso.
• Por fim, o Seminário Integrador, para compreender o Homem a partir dos
estudos que realizamos durante o módulo.

26
 Módulo 1

De acordo com as Diretrizes Nacionais Curriculares do

PEDAGOGIA
Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP nº. 1 de 16 de maio
de 2006), o nosso curso tem como objetivo a docência, que
tem como eixo o conjunto de conhecimentos/fundamen-
tos, competências e habilidades necessários ao desenvolvi-
mento do trabalho diário, assumindo aqui um caráter que
deve estar relacionado com o contexto local – bairro onde
se situa a escola, alunos e professores, a cidade, estado,
condições de trabalho e, por fim, o que podemos oferecer
para a aprendizagem dos alunos.

3 Perspectiva da prática

Para compreender as contribuições ao ensino e à

aprendizagem propiciadas pela prática pedagógica,
é importante considerar três aspectos: a explicita-
ção daquilo que se deseja atingir e as ações que se
pretende realizar - o registro de intenções, proces-
sos em realização e produções (ALMEIDA, s/d).

Figura 2 -fotografia: McKay Savage

Nas diferentes profissões, precisamos construir sa-

beres para conhecer e enfrentar a prática. Na formação de
professores não é diferente. Construímos os processos da
prática na medida em que estamos aprendendo a ser pro-
fessor e aprendendo a ensinar, com os nossos professores,

27
 Módulo 1

colegas, com as reflexões e o encaminhamento do nosso

trabalho. Processos que acontecem ao longo da carreira do
PEDAGOGIA

professor, sem um período preestabelecido, uma construção

que acompanha toda a trajetória profissional.
Quando falamos da prática, pensamos na ação de en-
sinar, que logo compreendemos como uma ação que nos
conduz a mobilizar uma variedade de conhecimentos (Filo-
sofia, Sociologia, História, Psicologia, Antropologia etc.)
para compreender a dimensão da formação, do ensino e da
aprendizagem.
Assim, é papel da escola trabalhar o conhecimento
que permita ao indivíduo situar-se na condição de sujeito
social, o que requer, também, trabalhar valores, hábitos,
atitudes e comportamentos que possibilitem o pleno exer-
cício da cidadania.

Figura 3 - Foto: Heitor Vidinhas

4 Perspectiva da escola

Locus - A palavra locus (plural loci) significa

Segundo Silva (2000), a escola é
“lugar”, em latim.
um dos principais “locus” de formação http://pt.wikipedia.org/wiki/Locus Acesso:
da cidadania e tem como função principal 23 de maio de 2009.
a socialização dos conhecimentos histori-
camente acumulados e a construção de saberes escolares.
E a escola, que se propõe a trabalhar em busca de uma
proposta democrática de forma a contribuir para a forma-
ção da cidadania ativa, de sujeitos construtores do projeto
de sociedade, não pode perder de vista suas necessidades/
possibilidades e desafios.
Profissionais que trabalham na escola (professores,

28
 Módulo 1

gestores, coordenadores, secretário etc.) devem com-

preender que sua função é a de socializar os conhecimentos

PEDAGOGIA
historicamente construídos. Isso quer dizer, pensar no pro-
jeto de escola, percebê-la enquanto instituição social que
tem, nas concepções de sociedade, homem e educação, os
seus fundamentos, os quais podem ser encontrados nas
áreas: Filosofia, História, Sociologia, Antropologia, Pedago-
gia.
Ao mesmo tempo, começamos a compreender que,
no espaço escolar, são tecidas relações, construídos valores,
comportamentos e atitudes que estão baseados nos funda-
mentos dos componentes curriculares que estudamos.
Por isso, vale pensar a escola como espaço
de construção humana, homem/mulher sujeitos de seus
sonhos, ideias, concepções, certezas e incertezas. Uma es-
cola que seja um espaço democrático de construção da ci-
dadania será também o espaço para construção e desen-
volvimento da docência, numa ação mediada pelos diversos
conhecimentos e sujeitos (professores, alunos, pais,
gestores, coordenadores, funcionários etc.).
Por fim, vamos ampliar nossas discussões lendo a re-
portagem abaixo, sobre a “Defesa da Escola Pública”:

Quinta-feira, 13 de dezembro de 2007

Unidos e Organizados na Defesa da Escola Pública

A Comissão para a Defesa da Escola Pública, Democrática e de Qualidade, constituí-

da a 28 de Maio de 2002, agrupa um conjunto de cidadãos, professores, educadores,
auxiliares da ação educativa, pais e estudantes, unidos em torno do mesmo obje-
tivo: defender a Escola Pública como um espaço de liberdade e de crescimento, cuja
finalidade central seja a formação do ser humano e, só depois, do trabalhador. Não
pretendemos substituirmo-nos a qualquer organização, seja ela de caráter sindical,
partidário ou associativo em geral, mas tão só contribuir para uma reflexão que di-
namize processos de defesa e de construção da Escola democrática e de qualidade.
CONTACTE-NOS: ESCOLAPUBLICABLOG@GMAIL.COM
In: http://escola-publica.blogspot.com/ Acesso em: 30 de dezembro de 2008.

29
 Módulo 1
PEDAGOGIA

5 Resumindo:

Como você viu, a organização e a sistematização do Seminário Integrador acon-

tecerão durante o módulo, com a finalidade de refletir a condição do HOMEM e a socie-
dade, numa perspectiva dos fundamentos da educação, da prática e da escola, a partir
dos estudos realizados nos componentes curriculares deste primeiro módulo.

Atividade:

Durante o módulo, estudamos cinco componentes curriculares que explicam e
ajudam a refletir sobre a existência humana conforme o seu objeto de estudo. No
final de cada um, reflita e escreva sobre:

• O homem na sociedade: as relações sociais;

• O homem como aprendiz e sua construção do conhecimento;

• O homem na escola: sujeito da aprendizagem e do ensino.

Organize seus estudos e anotações. No final do módulo, teremos o I Seminário

Integrador, uma oportunidade para debates e discussões sobre “A relação do Homem
com os saberes na sociedade”.

30
 Módulo 1

6 - Referências

PEDAGOGIA
ALMEIDA, M. E. B. de. Prática pedagógica e formação de professores com projetos:
articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias. Texto 4. Disponível <http:imagres.
google.com.br/imgres?imgurl=http://2bp.blogspot.com>
- Acesso em: 21 de mar. 2009.

BAHIA. Projeto do curso de pedagogia. UESC/Ilhéus-Bahia, 2008.

BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia. Resolução

CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006,
seção 1, p. 11.

FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1995.

LIBÂNEO, J. C. A Pedagogia em questão: entrevista com José Carlos Libâneo. In: Revista
Olhar de Professor. Ponta Grossa, 10(10) 9-10, 2007. p.11-33.

LIBÂNEO, J. C. As diretrizes curriculares da pedagogia: campo epistemológico e exercí-

cio profissional do pedagogo. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/nova/Textos/JoseCar-
losLibaneo2005.htm> Acesso em: 15 de novembro de 2008.

MATOS, J. C. Professor reflexivo: Apontamentos para o debate. In: GERALDI, C. M. C et al

(orgs.). Cartografia do trabalho docente. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999.
p. 277-306.

SILVA. A. M. M. Escola pública e a formação da cidadania: possibilidades e limites. Di-

sponível em: <http://www.dhnet.org.br/dados/teses/edh/br/pe/teseaida.pdf> Acesso em:
30 de nov. 2008.

TARDIF, M. & LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino

aprendizagem. In: Revista Brasileira de Educação. V. 13, nº. 39, set/dez, 2008. p. 545-
554.

http://escola-publica.blogspot.com/ Acesso em: 30 de nov. 2008

31
 Módulo 1
PEDAGOGIA

suas anotações:

32
 Módulo 1

PEDAGOGIA
METODOLOGIA DO TRABALHO
CIENTÍFICO
Romari Alejandra Martinez Montano

Ementa:
Senso Comum e Ciência. Visões e paradigmas sobre as ciên-
cias e seus objetos de estudo. As ciências e sua formaliza-
ção: a produção do conhecimento científico. Sistematização
do trabalho científico: resenha, resumo, fichamento, artigo,
relatório, projeto etc.

Meta:
Ao finalizar esta disciplina, o aluno deverá ser capaz de
saber que o senso comum e o conhecimento científico não
são antagônicos, mas que um pode complementar o outro;
conhecer as distintas classificações das ciências e como se
aplica o termo “paradigma” na filosofia de ciência e na edu-
cação; adquirir conhecimentos sobre as ferramentas para a
produção do conhecimento científico.

Objetivos:
1- relacionar o senso comum e o conhecimento científico;
2- conhecer as distintas classificações das ciências e em que
são baseadas;
3- familiarizar-se com o conceito de “paradigmas” em ciência;
4- conhecer sobre as mudanças de paradigmas na Educação;
5- saber que existem diferentes formas de produção do conheci-
mento científico;
6- conhecer as ferramentas disponíveis para a sistematização
do conhecimento científico.

33
 Módulo 1

UNIDADE 1 - Metodologia do trabalho científico

PEDAGOGIA

1 Introdução

Lembro eu, na cozinha de casa, no meu primeiro dia

na primeira série, olhando para a minha mãe a preparar
meu lanchinho e me dizendo que toda iniciação era doloro-
sa. Eu, logicamente, não fazia ideia do que ela queria dizer.
Só esperava que ninguém puxasse meu cabelo nem me
desse um pontapé. Claro, o começo da escola formal aos
sete anos não é “doloroso” como podem ser algumas out-
ras etapas da nossa vida; mas, com certeza, hoje concordo
com a minha mãe quando dizia que todo começo precisa
de um grande esforço, do sacrifício de aprender um novo
universo. A chave está, eu acho, em fazer esse esforço vi-
rar um momento gostoso. Portanto, hoje, prezado aluno,
que está iniciando sua vida acadêmica, não se arrepie nem
feche o livro quando começarmos a falar de Metodologia
Científica. Sei que é tudo novo, cheio de palavras compli-
cadas e conceitos que deverá assimilar. Mas, uma vez su-
perado o choque inicial, espero que concorde comigo que
todo o seu estudo será mais simples se olhar para ele com
mentalidade científica. Não esqueça que uma abordagem
metodológica permitirá a você entender a sua profissão
como uma ciência, e tratá-la como tal.

Então, bem-vindo a bordo!!

Que a sua viagem seja cheia de novidades em prol do saber

e da ciência!

2 Senso comum e conhecimento científico

“A possibilidade de apren-
2.1 Senso comum versus ciência der é muito mais ampla
que a possibilidade de
Nas nossas lembranças de infância, podemos achar ensinar”.
analogias que permitem entender o funcionamento articu- Guillermo Orozco Gómez
lado da ciência e do senso comum. Quem não teve uma
avó ou uma tia “fuxiqueira”? Não me interprete mal... Re-
firo-me, apenas, à arte de criar belos tecidos, partindo de
retalhos coloridos. A escolha inicial podia ser motivada pe-

34
 Módulo 1

las cores, texturas, tamanhos dos retalhos, estampas, en-

fim, pelas características de cada parte de um tecido que

PEDAGOGIA
já tinha sido maior. Objetos aparentemente isolados, tais
como tesouras, agulhas e linhas, entravam em ação pelas
mãos de quem buscava fazer de algo, até então sem sen-
tido, apenas um pequeno retalho, uma outra coisa, bonita,
útil, vistosa e admirada por muitas outras pessoas. Apenas
mais uma estratégia para organizar elos de um todo que
gera beleza, admiração, formas e organizações de cores,
tamanhos e tecidos até então inusitados.

Foto:Damião Sanatana

Depois de uma reflexão, concordarão com a minha

analogia entre o “fazer fuxico” e a nossa prática cientí-
Analogia: Semelhança fica. Estamos à procura de novos referenciais para nossas
em algumas particulari-
ações de pesquisa, o que necessariamente nos exige unir
dades, de funções etc.,
sem que haja igualdade retalhos, escolher modos e formas de fazer, onde possamos
atual ou completa. aproveitar todas as potencialidades presentes em nosso dia
a dia. Assim, enquanto seres históricos, com nosso passado
e nossa formação e com nossas deformações, tecemos fio
Contemporaneidade: a fio outros momentos, outros eventos na continuidade de
Qualidade do que é contem-
porâneo (Contemporâneo: nossa trajetória, inseridos neste espaço multidimensional,
1. Que é do mesmo tempo; essencial em nossa contemporaneidade.
que vive na mesma época. As pessoas, de modo geral, recorrem às próprias
2. Que é do tempo atual.) observações dos fatos cotidianos para constituir um con-
junto de conhecimentos que lhes permita entender, de for-
ma mais ou menos ordenada, como funciona o mundo em

35
 Módulo 1

que vivem (DRUYAN, 2009). Se pararmos para pensar em

como respondemos ao mundo cotidiano, poderemos per-
PEDAGOGIA

ceber que a nossa mente junta, constantemente, todos os

conhecimentos adquiridos ao longo de nossas vidas. O ser
humano é capaz de usar conceitos e experiências apreen-
didos em momentos diferentes da vida para dar explica-
ção a um fenômeno novo e desconhecido. Isso é o que
estamos definindo como “senso comum”. Vamos encontrar
muito material contendo ideias negativas sobre o senso co-
mum, inclusive a noção de que “atrapalha” a ciência. Nada
mais longe disso. Gostaríamos que, ao final desta leitura,
você olhasse o senso comum como um aliado, distinguindo-
o do chamado “conhecimento popular”, que nada mais é
senão um conjunto de crenças, mitos, lendas e explicações
Empíricas: Baseadas na
empíricas que formam parte da cultura específica de cada experiência ou observação
sociedade. Como assim? Vamos continuar lendo! ou derivadas destas.

2.2 Diferença entre senso comum e conheci-

mento popular

Vamos utilizar uns exemplos práticos para tornar
mais fácil a compreensão das diferenças entre estes dois
conceitos, muitas vezes misturados e confundidos, inclu-
sive em inúmeros livros didáticos.
Quem não usou alguma vez uma fitinha do “Senhor
do Bonfim”? Amarrando três nós, fazendo três pedidos e
deixando a tal fitinha presa ao corpo por meses até ela cair
sozinha? Não encontraremos explicação racional para este
fato. Para um finlandês, ver um brasileiro com uma fitinha
amarrada no pulso, velha e puída, não passa de uma cu-
riosidade. Para nós, representa uma tradição, uma velha
brincadeira, que faz parte do nosso conhecimento popular.
Agora, pensemos no que faremos quando, dirigindo
um carro, de repente, ele para no meio da estrada. Mesmo
sem conhecimento algum de mecânica, a nossa atitude é
a de verificar o nível de gasolina, a bateria do carro, inclu-
sive descer, abrir a capota e olhar com ar pensativo para
os cabos e mangueiras do motor, esperando talvez por uma
inspiração divina. Ali é o senso comum que guia os nos-
sos passos, sendo que alguma vez aprendemos que um
carro funciona graças à gasolina, à carga elétrica e que as
conexões dentro de um motor ligam essa energia ao fun-
cionamento da máquina. Seguidamente, acudiremos a um

36

Bússola: Instrumento de
orientação usado em nave-
gação marítima ou aérea e
também para estabelecer o
rumo em terra.
Problema: Questão levan-
tada para inquirição, con-
sideração, discussão, de-
cisão ou solução.
Lógica: De acordo com o
dicionário Michaelis, é o
modo de raciocinar. Coerên-
cia de raciocínio, ideias.
Módulo 1
“especialista” para resolver o problema (seja adquirir mais
gasolina num posto próximo, ou um guincho que nos leve à
PEDAGOGIA
oficina mais perto dali).
Foto:Marcelo CK
O senso comum funciona como uma bússola que
guia as nossas atitudes racionais e, como a nossa mente
está “programada” para resolver problemas, o caminho
guiado pelo nosso senso comum geralmente coincide com
uma estratégia “científica” de resolução de conflitos.
Então... por que não “treinar” o nosso senso comum?
Sintonizá-lo com a nossa atividade científica e aproveitá-lo
no que há de melhor para o sucesso da nossa tarefa investi-
gativa? Muita gente chama isso de “aprender a pensar”. Va-
mos trabalhar nesse “treinamento” ao longo da nossa for-
mação acadêmica, nutrindo os nossos conhecimentos com
cada aprendizado conceitual, e aplicando o nosso raciocínio
lógico, para proveito da ciência e da nossa própria forma-
ção. A formação de uma mente crítica e nutrida de informa-
ções é fundamental para a atividade científica em qualquer
campo da ciência. O pensamento crítico permite uma in-
dependência que não isola um raciocínio baseado no
conhecimento da lógica, uma personalidade inquiridora,
uma investigação que procura evidências sólidas.
37
 Módulo 1

PEDAGOGIA

Atividade 1:
Procurar a explicação científica por trás das seguintes frases, em que o senso co-
mum simplesmente “dá uma resposta” aos fatos. Se quiser, complemente esta lista
com mais fatos tradicionalmente explicados usando o senso comum. Precisa de
ajuda? Procure ao seu tutor!

1) Um chá de camomila acalma os nervos; um chá de maracujá dá sono; um chá

de carqueja ajuda a melhorar a digestão.

2) Quando uma mulher faz xixi muitas vezes ao longo do dia, está sempre sono-
lenta, com náuseas e cospe muito, com certeza está grávida.

3) Melhor não comer um alimento que tem uma cor esverdeada e um cheiro po-
dre.

4) Quando um animal selvagem está nos “encarando”, melhor correr rápido! Não
deve ter boas intenções...

5) Os caçadores nunca saem a caçar na lua cheia.

3 Visões e Paradigmas sobre as ciências e seus estudos

3.1 Classificação e estudo das ciências

A complexidade do Universo e a diversidade dos
fenômenos e de suas manifestações, aliadas à necessidade
de o homem entendê-los, levam ao surgimento de diversos
ramos de estudo e ciências específicas.
De maneira geral, para classificar as ciências, os homens de
todas as épocas têm considerado os seguintes critérios:

• O conteúdo;

• O objeto ou temas de estudo;

• A diferença entre os enunciados de cada uma das ciên-

cias;

38
 Módulo 1

• A metodologia empregada para a obtenção do conheci-

mento científico.

PEDAGOGIA
Ao longo da história da ciência, surgiram muitas clas-
sificações, tendentes a dar sentido às práticas científicas
da época. Podemos apreciar que as classificações a seguir
refletem também o que era tido como relevante para a so-
ciedade de onde surgiram.

3.1.1 Classificação de Aristóteles (384 a.C. -

322 a.C.)

Aristóteles, o grande classificador da Idade Antiga,

não podia deixar de sistematizar as ciências. Ele organizou
o conhecimento científico em três grandes grupos:
a)Ciências poiéticas (ou produtivas): aquelas que
visam à produção de um objeto, onde a sua finalidade é ex-
terior ao conhecimento, como, por exemplo, a Arquitetura
ou a Literatura;
b) Ciências práticas: aquelas cujo objetivo é a
ação ou qualquer outra função distinta do conhecimento.
Para Aristóteles, resumiam-se na Ética, na Economia e na foto:Eric Gaba
Wikimedia Commons user
Política;
c)Ciências teóricas: aquelas que procuram utilizar a
lógica, o conhecimento por si mesmo, cujos exemplos clás-
sicos eram a Matemática, a Lógica, a Física e a Metafísica.

3.1.2 Classificação de Bunge (1919-...)

Com o aumento do conhecimento dado pelos avan-

ços do homem até chegar à era contemporânea, não se
podiam mais classificar os conteúdos das ciências com rela-
ção a uma suposta complexidade (como Aristóteles fez),
pois todas as ciências foram se desenvolvendo até serem
igualmente profundas e teóricas. Por isso, foi necessária
uma visão mais geral, que acabou separando as ciências,
em primeiro lugar, pelos seus objetos de estudo, para de-
pois organizá-las pelo conteúdo de cada uma. Mário Bunge
(físico e filósofo argentino) separou as ciências em Formais
(os objetos de estudo são construções cerebrais, criadas
pelo intelecto do homem) e Fatuais (baseadas em fatos da
natureza ou da sociedade). Antes de apresentar a classifi-
cação de Bunge, vamos entender melhor a noção de objeto
“formal” e a de objeto “fatual”. Para isso, vamos realizar
este exercício simples:
39
 Módulo 1

Imagine uma maçã. Que veio à sua cabeça? Uma gos-

tosa maçã vermelha? Uma dessas maçãs verdes que vemos
PEDAGOGIA

nos filmes estrangeiros? Ou a maçã da Branca-de-Neve?

Agora imagine, por um instante, um número qualquer, diga-
mos, o número “3”. Qual foi o primeiro a vir à sua mente?
O grafismo “3”? Três cadeiras? Três livros? Três pessoas?
Três dias?

Agora tentemos obter um objeto físico que represente o

que imaginamos:

Maçã: Vamos ao supermercado, ou pegamos uma foto, e

mostramos claramente o que é uma maçã.
Três: Como vamos representar um “3”? Não existe nada
no mundo natural que seja simplesmente “3”. Teremos que
recorrer a objetos para mostrar o que três significa, e com
certeza todos compreenderão. Mas... existe, na natureza,
um simples “3”?

Ficou nervoso com essa ideia? Paciência... já vamos

chegar...

A explicação para isso reside na natureza do objeto.

Os objetos “fatuais”, como uma maçã, uma pessoa, ou até
uma ideia, surgem de uma representação da realidade, ou
da realidade mesma. Podemos achar referências para eles
no mundo natural, na história, na evolução do pensamento,
nas noções de sociedade, em todas as coisas do universo,
onde moramos, ou derivadas deste. No entanto, os objetos
“formais” são criações artificiais, com características abso-
lutamente definidas pelo homem, que podem mudar com
um triscar de olhos. Já pensou se alguém decide amanhã
que uma maçã não é mais uma maçã? Pois é. Podem até

40
 Módulo 1

falar. Mas o objeto “maçã” continuará existindo, apenas

mudando de nome.

PEDAGOGIA
Agora, pare para pensar e resolva a seguinte questão:

24 + 1 = 1
Será isso possível?
Já sabe a resposta?

Se você olhou para o seu relógio... Acertou!! Se

definirmos um sistema para o qual o grafismo “24” vale “0”,
então essa soma faz sentido. Mas, também, no sistema dos
números naturais, 24 + 1 = 25. Como assim um número
pode ter dois valores? O objeto formal “24”, definido por
nós no mundo das horas como a meia-noite, vale “0”, de
acordo com aquela definição, pois, depois das “23:59” vem
a “0:00”.
Acabamos de demonstrar que nós, humanos, criamos
diferentes sistemas utilizando os números para entender o
mundo natural e, na verdade, adaptamos esses sistemas
à nossa conveniência. São apenas “formas” e não “fatos”.
Quer mais exemplos?
Pense no mundo da linguagem de computador, onde
existem apenas os números “1” e “0”, que são combinados
de formas infinitas para produzir o resto. Ou nos “números
romanos”, onde “4” vira “5 – 1”.
Entendeu a noção de objeto “formal” e “fatual”? Espero que
sim. Agora vamos à Classificação de Bunge, ampliada por
Lakatos e Marconi (1990):
MATEMÁTICAS Matemáticas puras ou
CIÊNCIAS FORMAIS aplicadas – Computação
OU EXATAS LÓGICA

CIÊNCIAS FATUAIS NATURAIS Física – Química – Biolo-

gia
SOCIAIS Antropologia Cultural –
Psicologia Social - Direito
– Economia – Política –
Sociologia

Ainda hoje, é possível achar textos com outras clas-

sificações da ciência. O mais importante é que sejamos ca-
pazes de entender os critérios por elas usados, bem como
para que servem essas classificações. E, acima de tudo, o
conhecimento “científico” sempre terá características que o
distinguem de outros tipos de conhecimento.

41
 Módulo 1

Como o nosso objeto de estudo, a Pedagogia, é uma

Ciência Social por excelência, vamos focar-nos, de agora
PEDAGOGIA

em diante, nas ciências fatuais, em seus objetos e nas suas

características. Então, a partir deste momento, quando
falarmos em “ciência”, estaremos nos referindo às “ciên-
cias fatuais” segundo Bunge. Dentre estas, continuaremos
fazendo a distinção entre as “naturais” e as “sociais”, por
entender que a natureza dos enunciados é diferente.

is
Para saber ma
Trujillo (1974) sistematiza as características dos quatro tipos de conhecimento. A seguinte
tabela reflete um resumo delas:
Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento
Popular Científico Filosófico Religioso
(Teológico)
Valorativo Real (fatual) Valorativo Valorativo

Reflexivo Contingente Racional Inspiracional

Assistemático Sistemático Sistemático Sistemático

Verificável Verificável Não verificável Não verificável

Falível Falível Infalível Infalível

Inexato Aproximadamente Exato Exato

exato

suas anotações:

42
 Módulo 1

3.2 Características da ciência

PEDAGOGIA
A palavra “ciência” é uma dessas que, com certeza,
“sabemos” o que significa, mas quando procuramos a sua
definição em um dicionário ficamos até mais confusos que
antes. Por exemplo: “Investigação racional ou estudo da
natureza, direcionado à descoberta da verdade”, ou “Toda
investigação realizada de acordo com o método científico”
ou, pior ainda, “Corpo organizado de conhecimentos ad-
quirido através de pesquisas seguindo o método científico”.
Mas... O que quer dizer isso tudo? Que “ciência” é uma
atividade muito ampla onde o denominador comum é a pro-
cura da verdade e a utilização de um método determinado,
chamado de “método científico”. Porém, qualquer definição
de ciência atrelada a outro conceito “complicado”, como o
de “verdade”, também não vai nos ajudar. Agora, não ache
que somos só nós, simples mortais, que temos problemas
em achar uma definição apropriada para a ciência. Os filó-
sofos da ciência e muitos grandes pensadores também não
conseguem chegar a um consenso, e alguns optaram por
Operacional: Que atende
esboçar as características do conhecimento científico, na
a uma finalidade, um esperança de que possamos chegar, pelo menos, a uma
propósito; serve para ser definição “operacional”.
usado de forma prática.
O primeiro caráter do conhecimento científico, sem
sombra de dúvidas, reconhecido por cientistas e filósofos
das mais diversas correntes, é a objetividade, no sentido de
que a ciência intenta se libertar de qualquer traço afetivo
ou subjetivo, e deseja ser plenamente independente dos
gostos e tendências pessoais do sujeito que a elabora. Outro
caráter universalmente conhecido é a positividade, no sen-
tido de total dependência aos fatos e de uma absoluta sub-
missão à fiscalização da experiência. O terceiro caráter do
conhecimento científico reside na sua racionalidade. Isto é,
não consta apenas de elementos extraídos da experiência,
mas é essencialmente uma construção do intelecto.
Além disto, os cientistas modernos são unânimes em
afirmar que não existem na ciência posições definitivas e
irreformáveis. Toda a verdade científica aparece, em certo
sentido, como provisória, susceptível de revisão, de aper-
feiçoamento, às vezes mesmo de uma completa reposição
em causa. Este pensamento é a base do Método Hipotético-
Dedutivo, reconhecido hoje como marco conceitual para a
produção do conhecimento científico.

43
 Módulo 1

Finalmente, um último caráter do conhecimento

científico é a autonomia relativamente à filosofia e à fé. Isto
PEDAGOGIA

não significa que a Filosofia não possa e não deva mani-

festar qualquer crítica sobre a natureza da ciência, seus
métodos e os seus princípios. Mas em nenhum caso a ciên-
cia poderá dizer-se dependente de um sistema filosófico ou
poderá encontrar numa tese filosófica uma barreira-limite
que impeça, antes de mais nada, a aplicação livre e integral
do seu método de pesquisa. E o mesmo ocorre no que diz
respeito à fé: o cientista, enquanto pessoa e crente, não
deve utilizar seus conhecimentos religiosos para dirigir o
acontecer da ciência enquanto tal.

“Galileo Galilei: Cientista italiano que foi
obrigado pela Igreja a se retratar das
suas afirmações com relação ao Sol ser
o centro do universo, ao invés da Terra,
como era aceito pela Igreja.”

retrato de Galilei em crayon por Leoni

domínio público

Vamos explorar um pouco como a ciência se reinventa,

e alguns dos mais importantes personagens responsáveis
por esse dinamismo próprio da ciência. Como professor em
formação, esperamos que você incorpore o dinamismo do
pensamento científico na sua prática diária, e transmita,
por sua vez, aos seus alunos, a necessidade de “pensar ci-
entificamente” para resolver problemas.

3.3 A noção de paradigma na ciência. O

legado de Thomas Kuhn

Uma das pessoas que mais influenciou na maneira
como pensamos em ciência no século XX foi o físico ameri-
cano Thomas Kuhn. Ele introduziu o conceito de “Para-
digma” (do grego parádeigma = modelo, padrão), a de-
nominação que podemos dar para um conjunto de regras e
regulamentos que, além de estabelecer limites, nos mostra

44
 Módulo 1

como tais regras e regulamentos possibilitaram alternativas

para a solução de situações problemas que, dentro desses

PEDAGOGIA
limites, vivenciamos (VASCONCELLOS, 2002).
O termo paradigma surge amplamente no contexto
das ciências sociais e humanas depois da publicação, na
década dos setenta, do s[eculo XX, do livro “A Estrutura das
revoluções científicas”, onde Thomas Kuhn considera como
paradigma toda realização científica universalmente recon-
hecida que fornece à comunidade científica problemas e
soluções válidas durante um determinado período de tempo
(KUHN, 2003). Com seu livro, Kuhn pretendeu descrever a
dinâmica do conhecimento cientifico, chegando a relacionar
Coeso: 1. Firmemente a vigência de um determinado paradigma à existência de
unido ou ligado. 2. Asso-
ciado. 3. Harmônico.
um grupo coeso, uma comunidade que o sustentasse.
Para Kuhn, a ciência era movida por pulsos, sendo
que cada construção estava nas mãos de grupos estáveis
que defendiam ideias muito fortes ditadas pelo conheci-
mento reinante. Tais ideias, ou “paradigmas”, serviam de
guarda-chuvas para a comunidade científica, sendo que,
de tempos em tempos, apareciam entes isolados do eixo
Ente: Entidade, ser. do paradigma com fenômenos inexplicáveis por ele. Estes
fatos, fora do conhecido, juntavam-se até formarem eles

VAMOS FALAR EM PARADIGMAS

Poucas palavras têm sido tão incorporadas à linguagem comum quanto “paradigma”, ape-
sar de ser um termo de difícil interpretação fora do contexto acadêmico. Podemos entender
paradigma como:

a) uma ideia ou conceito importante para uma pessoa;

b) algo tido como quadro de referência, que dá uma visão do mundo;
c) valores, ideias e crenças, tidos em comum entre um grupo de pessoas, das quais surge
uma maneira de interpretar as coisas;
d) um fundamento que não se questiona.

Vemos, assim, que a palavra se associa tanto com a noção de indivíduo quanto com o pen-
samento coletivo. Em todo caso, os paradigmas estão associados com o olhar e a vivência do
observador, transpondo-se à sociedade. A evolução da humanidade é contínua e dinâmica;
assim modificam-se os valores, as crenças, os conceitos e as ideias acerca da realidade. Em
consequência, os paradigmas estão em constante transformação, dependendo também da
progressão histórica da sociedade. O ser humano constrói seus paradigmas e olha o mundo
por meio deles, pois eles funcionam como os “óculos” com que se efetua a leitura da reali-
dade. Essa leitura paradigmática possibilita o discernimento entre o “certo” e o “errado” ou
do que é aceito ou não pela comunidade científica e pela população em geral.

45
 Módulo 1

mesmos um corpo de conhecimentos capaz de estabelecer

um novo paradigma, derrubando o anterior, e subindo mais
PEDAGOGIA

um degrau na construção do saber.

Thomas Kuhn mudou totalmente a maneira de enca-
rar o progresso científico. Na época em que Kuhn lançou
as suas teorias, a história da ciência era vista como uma
acumulação estável de conhecimentos, em que o mais re-
cente se juntava ao anterior até encontrar a verdade. Kuhn
preferia considerar a ciência como uma série de mudan-
ças revolucionárias, em que a visão de um determinado
período tinha pouco em comum com a do anterior. E, ainda
mais importante, questionava a possibilidade de a ciência
alguma vez encontrar a verdade.
A visão de Kuhn realmente chacoalhou a comunidade
científica, e a palavra “paradigma” foi difundida como termo
não só nos estudos sobre as ciências, mas no vocabulário
corrente. No senso comum, foi traduzida como sinônimo de
Teoria: 1. Princípios bási-
“teoria”. Todavia, devemos entender paradigma na visão cos e elementares de uma
Kuhniana como mais abrangente que teoria, pois é um arte ou ciência. 2. Sistema
ou doutrina que trata
modelo que, além de uma construção teórica específica, desses princípios.
abrange uma tradição, uma comunidade, uma configura-
ção institucional – laboratórios, práticas – que se instituem
em relação a uma interpretação construída. Os paradigmas
científicos modelam uma visão de mundo compartilhada por
um determinado grupo de cientistas. O paradigma acaba

THOMAS KUHN

Kuhn nasceu a 18 de junho de 1922, em Cincinnati, Ohio, Estados Unidos. Formou-se em

Física em 1943, pela Universidade de Harvard. Recebeu desta mesma instituição o grau de
Mestre em 1946 e o grau de Doutor em 1949, ambos na área de Física. Após ter concluído
o Doutoramento, Kuhn tornou-se professor em Harvard. Lecionou uma disciplina de Ciên-
cias para alunos das ciências humanas, onde precisava falar sobre os casos mais famosos
da história da ciência. Para isso, Kuhn teve que estudar muito a história da ciência, o que
acabou sendo determinante para o desenvolvimento da sua obra. Com a publicação do livro
“Estrutura das Revoluções Científicas”, Kuhn tornou-se conhecido não mais como um físico,
mas como um intelectual voltado para a história e a filosofia da ciência. Além de Harvard,
Kuhn foi professor de outras universidades muito prestigiadas nos Estados Unidos, como
Berkeley, na Califórnia, Princeton, no New Jersey e o MIT, em Massachussets, onde per-
maneceu até terminar a sua carreira acadêmica. Kuhn morreu em 17 de junho de 1996,
vítima de câncer.

46
 Módulo 1

por ser o próprio campo de trabalho do cientista, o conjunto

de regras pelo qual se guia na sua atividade. A metodologia

PEDAGOGIA
usada em cada paradigma, portanto, é consequência de um
quadro referencial mais amplo, próprio da ciência praticada
por aquele grupo de pessoas (NEVES, 1999).

3.4 Karl Popper e os paradigmas Kuhnianos

“Karl Popper foi um eminente cientista e filósofo

alemão, que viveu e lecionou na Inglaterra até
a sua morte, em 1994”.

Karl Popper foi um dos principais pensadores em

filosofia da ciência de todos os tempos. Embora Karl Pop-
per não falasse especificamente em “paradigmas”, a con-
tribuição dele à ciência é tão relevante que não podemos
falar em conhecimento científico sem mencioná-lo.
Tanto Popper quanto Kuhn foram filósofos contem-
porâneos e interessaram-se pelo processo dinâmico de
Aquisição: Ato ou efeito aquisição do conhecimento científico. Em função desse
de adquirir (adquirir: al- interesse, ambos enfatizaram como legítimos os fatos e o
cançar, conseguir, obter).
espírito da vida científica real e também se apoiaram na
história para encontrá-los. No entanto, as intenções dos
autores eram totalmente diversas, e Kuhn (1990) afirmava
que a separação das ideias Kuhnianas das Popperianas não
estaria baseada em uma simples discordância, mas em uma
visão do mundo.
A ideia fundamental do seu livro mais importante, “A
lógica da pesquisa científica” (1975), é que a verdade é
inalcançável, e que somente podemos tentar nos aproximar
dela. A ciência, então, estaria caracterizada por verdades
“provisórias”, válidas apenas até alguém demonstrar que
são falsas. E a missão do cientista seria testar cada afirma-
ção científica para comprovar a sua veracidade. Ao encon-
trarmos uma teoria ainda não refutada pelos fatos e pelas
observações, devemos nos perguntar: será que é mesmo
assim? ou será que posso demonstrar que ela é falsa?
Poderíamos dizer que Popper representa uma varia-
ção da visão científica tradicional, e Kuhn uma nova e revo-
lucionária forma de encarar o pensamento científico, pois
com suas teorias podemos ver o contexto histórico do mé-
todo científico.

47
 Módulo 1

3.5 A visão de Edgar Morin sobre os paradigmas

PEDAGOGIA

Em “Introdução ao pensamento complexo” (1990),

Edgar Morin (sociólogo e filósofo francês nascido em 8 de
julho de 1921) define os paradigmas como princípios ocul-
tos que governam a nossa visão das coisas e do mundo
sem que disso tenhamos consciência. Considerado um dos
maiores pensadores do século XX e XXI, Morin é o criador
do conceito de “pensamento complexo”.
O pensamento complexo é uma teoria baseada na
ideia de que não é possível isolar os conceitos e objetos
do universo, pois tudo estaria intimamente ligado. A com-
plexidade pressupõe a integração e o caráter multidimen-
sional de qualquer realidade. Para Morin, a existência de
paradigmas interfere em nossas visões de mundo e, assim, Complexidade: Qualidade
acaba por exercer forte controle na lógica de nossas ações do Complexo (Complexo:
e discursos. Tais paradigmas são fundamentais na escolha 1. Que abrange ou encerra
muitos elementos ou partes.
das nossas opções de dados e informações significativas e, 2. Que pode ser considerado
ainda, no momento em que recusamos aqueles não-signifi- sob vários pontos de vista.
cativos, pois governam inconscientemente o nosso modo 3. Complicado).
de pensar e de viver.

OS SETE SABERES DA EDUCAÇÃO

Edgar Morin escreve o livro “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, apresentan-
do o que ele mesmo chama de inspirações para o educador e que é comumente chamado de
“ Os 7 saberes”, referindo-se aos saberes necessários para uma boa prática educacional:

1º Saber: Erro e ilusão

Não afastar o erro do processo de aprendizagem, integrar o erro ao processo, para que o
conhecimento avance.

2º Saber: O conhecimento pertinente

Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação.

3º Saber: Ensinar a condição humana

Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais, somos psíquicos, físicos, míti-
cos, biológicos etc.

4º Saber: Identidade terrena

Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo. Ideia
da sustentabilidade terra-pátria.

5º Saber: Enfrentar as incertezas

Princípio da incerteza. Ensinar que a ciência deve trabalhar com a ideia de que existem coi-
sas incertas, coisas a se descobrir.

48
 Módulo 1

6º Saber: Ensinar a compreensão

A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão;
compreensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores etc.

PEDAGOGIA
7º Saber: Ética do gênero humano
É a antropo-ética. Não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-
ética está ancorada em três elementos:
• Indivíduo;
• Sociedade;
• Espécie.

3.6 Os paradigmas em educação

Os séculos XIX e XX ainda foram marcados pela in-

fluência do pensamento de René Descartes, que era base-
ado em dois conceitos:
a) separação entre mente e matéria;
b) fragmentação do conhecimento em diversas partes (aná-
lise) para buscar maior eficácia.
Tal forma de pensamento levou o homem a dividir o
conhecimento em muitas partes, o que teve como conse-
quência uma visão fragmentada da realidade.
RENÉ DESCARTES
O filósofo francês René Descartes (1596-1650) é chamado por muitos de “primeiro
pensador moderno”. Na época, o pensamento grego de que as coisas existem “porque
precisam existir” foi contestado por Descartes, dizendo que só se pode dizer que
existe aquilo que possa ser provado. A sua frase mais famosa “Cogito, ergo sum”
(tradução do latim: Penso, logo existo) quer dizer que o único que pode demonstrar
que algo existe é o fato de a mente humana compreendê-lo. Desta forma, busca pro-
var a existência de si próprio e a de Deus. Somente Isaac Newton (1643-1727) teve
a relevância científica para se opor a muitas das ideias Cartesianas, e, mesmo assim,
ainda hoje Descartes rege muito do pensamento ocidental.

ISAAC NEWTON
Eminente físico inglês que formulou as principais leis da física clássica (Lei de Inércia, Lei
de Ação e Reação) e as leis da gravitação e de atração dos corpos no espaço. Os seus
postulados só foram contestados parcialmente com as teorias da física quântica de Albert
Einstein.

No paradigma Cartesiano, encontra-se a abordagem tradi-

cional em Educação, onde o aluno é caracterizado como
ouvinte, receptivo e passivo, devendo aprender sem ques-
tionar, enquanto o professor é o “dono da verdade”, auto-
ritário, tratando os seus alunos com uniformidade. Se você
tiver pelo menos a minha idade (tudo bem, vale perguntar
ao seu pai ou irmãos mais velhos como foram as coisas
no tempo deles), deve lembrar, como eu, daquelas horas

49
 Módulo 1

eternas na escola, sentados em incômodos bancos, a mão

doendo de tanto copiar, cuidando meticulosamente de não
PEDAGOGIA

DOM QUIXOTE
sair da linha nem ultrapassar as margens, com uma pro-
Dom Quixote de La Man-
fessora rígida, lendo “Dom Quixote” na sua língua original. cha (Don Quijote de la
Tudo bem, talvez esteja exagerando um pouco! Mas, cer- Mancha, em castelhano) é
um livro escrito por Miguel
tamente, a metodologia no ensino tradicional focalizava-
de Cervantes y Saavedra
se apenas nas aulas expositivas. O conteúdo era invaria- (1547-1616). O livro é um
velmente apresentado pelo professor como pronto, sendo dos primeiros das línguas
repetido tantas vezes quanto fosse necessário para que to- europeias modernas e é
considerado por muitos o
dos os alunos pudessem assimilá-lo. A ênfase era: “escute,
expoente máximo da litera-
leia, decore e repita”! E quando chegava a hora de avaliar tura espanhola.
o aprendido, existiam apenas verificações de curto prazo
(exercícios para casa) e de prazo mais longo (provas escri-
tas), todas de forma repetitiva e mecânica.
Embora decadente, este paradigma continua vigente
em muitos aspectos. Por fortuito, vivemos em uma era de
construção de novos paradigmas em educação. Estamos
passando por um processo de transição paradigmática que
impõe novas abordagens na maneira de olhar o mundo.
De acordo com Morin (1990), há um crescente apelo para
substituir um pensamento que isola e separa por um pen-
samento que distingue e une; um pensamento disjuntivo e
redutor por um pensamento complexo, tecido na coletivi-
dade. A reflexão sobre a prática educativa em sua totalidade
não está centrada no educador, nem no educando, nem no
conteúdo ou nos métodos, mas nas relações estabelecidas
entre estes vários componentes. A avaliação é realizada
durante todo o processo e está a serviço da construção do
conhecimento, tendo como premissa uma melhor qualidade
de vida. Nesta visão avaliativa, percebe-se que o erro pode
vir a ser um caminho do acerto. O momento da avaliação
é significativo e o erro pode ser pretexto para desafiar o
Holístico: Relativo ao
grupo e o próprio aluno a encontrarem o caminho do suc- Holismo (Holismo: Com-
esso. Já a turma não é mais “uma só”. Respeitam-se a indi- preensão da realidade
em totalidades integradas
vidualidade e as aptidões únicas de cada aluno. Mais ainda,
onde cada parte está no
consideram-se as inteligências múltiplas no processo avali- todo, assim como o todo
ativo holístico. está na parte, numa inter-
relação constante).
Hoje, temos a tarefa de juntar muitas informações,
imensamente divulgadas e a nós disponibilizadas pela gama
complexa das mídias eletrônicas e tradicionais. Para tal es-
colha, é fundamental construir um repertório de estratégias
que filtrem o que efetivamente é significativo. Aprender,
hoje, mais do que nunca, deve ser ação humana vinculada

50
 Módulo 1

ao dinamismo, à espontaneidade, ao prazer e ao natural.

Ensinar é possibilitar a configuração de processos de inter-

PEDAGOGIA
venção significativa na realidade, viabilizando a construção
de sentidos.
Assim, novos paradigmas em educação necessaria-
mente devem privilegiar o desenvolvimento da capacidade
de sentir, interagir, pensar, decidir, criar, e adquirir referenciais
e competências novas, essenciais ao agir/fazer autônomo e
adaptado às complexas transformações de nosso tempo.

is
Para saber ma

CARACTERÍSTICAS DOS PARADIGMAS EM EDUCAÇÃO

Carlos Nogueira-Fino (2004) apresenta um resumo sobre os paradigmas atuais e emer-

gentes em educação.

Paradigma educativo vigente:

• A instrução é a principal preocupação das escolas;

• O professor é considerado o fator mais importante no processo educativo: a sua tarefa

principal é a transmissão de conhecimentos (enfoque instrucionista);

• O aluno tem geralmente um papel passivo;

• Em vez de facilitar a interpretação pessoal dos novos conhecimentos, como seria de

desejar, os significados são impostos aos alunos;

• O novo saber está pré-embalado em lições, aulas e textos;

• A realidade simplifica-se em excesso;

• Supõe-se que um processo educacional adequado gera conhecimento da mesma maneira

que se juntam componentes numa fábrica;

51
 Módulo 1
PEDAGOGIA

• Crê-se que o professor é o único que tem o papel de interpretar e dar significado aos
dados, aos acontecimentos e às sensações.

Paradigma educativo emergente:

• Novo tipo de instituição (ou abertura do caminho que eventualmente conduzirá a não
haver necessidade de educação institucionalizada);

• Atividade centrada no aluno que constrói o seu conhecimento (enfoque construcioni-

sta);

• Atividade dessincronizada com base nos novos meios de informação à disposição de

todos;

• Professor em tarefas menos centrais, de observação e guia;

• Visão global (holística) de modo a prevenir a fragmentação do conhecimento;

• Abordagens interdisciplinares para compreender e resolver problemas que requerem

contribuições de muitos tipos diferentes de saberes;

• Reversão epistemológica em direção de formas mais concretas de aprender;

• Abertura a experiências significativas da vida real.

Atividade 2:

Escolha um exemplo concreto de uma atividade em sala de aula que siga o paradigma
“tradicional” da educação: pode ser um assunto específico, ou uma aula prática,
e analise-o segundo os critérios tradicionais: como é planejado? como é transmitido
aos alunos? como é avaliado? Agora, pense em uma alternativa para essa atividade,
levando em conta as propostas do paradigma “emergente” em educação. Se preferir,
pode realizar a atividade em grupos pequenos.

suas anotações:

52
Módulo 1

PEDAGOGIA

53
 Módulo 1
PEDAGOGIA

UNIDADE 2 - As Ciências e sua formalização: a

produção do conhecimento científico

1 Introdução
Análise: Decomposição ou
Um fenômeno bastante peculiar no desenvolvimento separação de um todo, quer
do pensamento científico é que os conceitos não são seja uma substância mate-
rial, quer seja um produto
construídos somente a partir da análise e síntese do mun- do pensamento, em seus
do natural, (incluindo a cultura criada pelo homem), mas elementos constituintes.
também partindo da autorreflexão sobre o próprio ato da
Síntese: Generalização,
construção do pensamento científico, elaborando “ciência” agrupamento de fatos par-
sobre si mesma, abrindo caminho para outros tipos de con- ticulares em um todo que
hecimento aprofundarem-se sobre o que há por trás dele. os abrange e os resume.

Existem três dimensões do conhecimento científico:

a epistemologia da ciência, a metodologia científica e a for-
malização da produção científica.
Epistemologia refere-se à reflexão sobre a natureza
e as origens do conhecimento humano. Ou seja, qual é a
origem dessa ciência à qual eu estou me aderindo?
Metodologia refere-se aos meios que foram utiliza-
dos para produzir esse conhecimento. Por que isso é im-
portante? Porque o método determina com qual visão do
mundo devo produzir (ou interpretar) aquele saber. Por ex-
emplo, se a pesquisa é produzida segundo o Método Hipoté-
tico-Dedutivo, baseado nas ideias de Popper, estará dentro
do paradigma atual das ciências, e deve ser interpretada
segundo o embasamento conceitual do Popper. Se utilizar
outros enfoques de paradigmas emergentes, como, por ex-
emplo, o anarquismo epistemológico de Feyerabend, então
o olhar sobre aquilo deverá ser outro.

is
Para saber ma

SOBRE OS DIFERENTES MÉTODOS USADOS NA CIÊNCIA

Consulte o livro “Fundamentos de Metodologia Científica: Teoria da Ciência e Ini-
ciação à Pesquisa”, de José Carlos Köche, 22. ed. São Paulo: Editora Vozes, 1997,
ou entre no site http://www.molwick.com/pt/metodos-cientificos/520-tipos-meto-
dos-cientificos.html

54
 Módulo 1

ANARQUISMO EPISTEMOLÓGICO DE FEYERABEND

Para o filósofo austríaco Paul Feyerabend (1924-1994), a ciência não pode ser com-

PEDAGOGIA
preendida segundo os cânones simplistas das diversas metodologias científicas.
Seguindo também a filosofia de Edgar Morin, a prática científica é uma atividade
muito complexa que deve considerar os contextos sociais, políticos e econômicos
que regem o momento pontual da realização daquela atividade. Para Feyerabend,
só existiria uma regra: tudo vale. Não é possível falar em progresso científico sem
defender a plena liberdade de se propor hipóteses aparentemente contrárias às
teorias confirmadas. Apesar de parecer muito estranha segundo a óptica do para-
digma vigente da ciência, a postura de Feyerabend está baseada em um princípio
que sempre deve estar presente na prática científica: a liberdade, sem necessidade
de obediência cega a nenhuma regra. Pense um pouco e me diga se acredita que
Feyerabend não tinha um pouco de razão. Se deveríamos submeter-nos às im-
posições de determinadas normas de educação e formação da nossa comunidade
científica, ou aos critérios de financiamento das agências de fomento à ciência, ou
às altas esferas do poder de uma nação, que determinam os caminhos a percorrer
no progresso do conhecimento. Quer escrever um texto sobre isso? Então escreva!
E comente o texto com o seu tutor.

A formalização da produção científica, ou seja, a pad-

ronização dos meios para registrar e divulgar o conhecimen-
to científico, é imprescindível para o entendimento entre
os diferentes pesquisadores de cada área, e para a trans-
missão correta do conhecimento. Devemos prestar atenção
desde a linguagem própria a cada ciência até os meios com
os quais difundimos o conhecimento produzido. A comu-
nicação entre as partes da ciência permite o crescimento
dela. Então, vale a pena prestar um pouco de atenção não
só ao conteúdo que foi produzido, mas à forma como será
comunicado à comunidade científica.

2 Estrutura de uma comunicação

Qualquer comunicação deve transmitir claramente

por que o trabalho foi feito, o quê e como foi feito, e quais
são os resultados obtidos e implicações destes resultados
para a Ciência. Para fazer isto, devemos seguir uma estru-
tura padrão (MARCONI; LAKATOS, 2003), que não difere
muito da estrutura utilizada para se contar uma história,
por exemplo. A ideia é introduzir o tema, desenvolvê-lo e
concluí-lo. Assim será uma comunicação científica:

55
 Módulo 1

1. Introdução: deve-se formular o problema e apresentar o tema

de forma simples e clara. Nesta parte, deve-se explicar o quê e por
PEDAGOGIA

que o trabalho foi feito;

2. Desenvolvimento: deve-se explicar como o trabalho foi feito,
quais resultados foram obtidos e discuti-los em comparação com o
esperado e com outros trabalhos;
3. Considerações finais: devem-se sumarizar os resultados e inter-
pretar a implicação deles.

O que cabe a você é perceber, nos diferentes textos, essas divisões.

Como forma de ajuda, pode-se guiar pelas seguintes indicações:

a) A introdução geralmente contém um referencial teórico com as

principais ideias que norteiam o trabalho. Deve incluir também uma
justificativa (o famoso por que estamos fazendo isso) e culminar com
os objetivos do trabalho.

b) O desenvolvimento geralmente é dividido em três partes: os ma-

teriais e métodos falam de como o estudo foi conduzido e de suas
metodologias; essa seção vai permitir aos outros reproduzirem o tra-
balho, por isso é muito importante colocar até as marcas dos equipa-
mentos utilizados! Os resultados... são os resultados. Se for o caso,
não poupe tabelas, gráficos e figuras, se elas explicitam melhor do
que um texto os seus achados. Às vezes não é possível colocar os
nossos “resultados” de maneira separada; tudo bem, o importante
é que a nossa contribuição original fique clara ao longo do trabalho.
A discussão, que pode vir junto aos resultados ou não, contém as
prováveis suposições para alcançar os nossos objetivos, fazendo
comparações com outros trabalhos que abordam o mesmo assunto.

c) As considerações finais resumem os principais achados do tra-

balho; é preciso ter o cuidado de não discuti-los novamente, mas
de apresentar sugestões ou pontuar os aspectos mais importantes a
serem refletidos pelo leitor.

ATIVIDADE 3:
Leia o artigo científico do Anexo 1 (pg. 85) e identifique as divisões dentro dele,
segundo o explicitado anteriormente. Mencione brevemente o conteúdo e as páginas cor-
respondentes à introdução, à metodologia, à discussão ou corpo do trabalho, e às
considerações finais. Existe alguma variação com relação a este esquema? Qual
seria? Agora selecione um artigo de um jornal. Você consegue reconhecer as mes-
mas partes nesse texto? Ele seria considerado também um trabalho científico?

56
 Módulo 1

3 Passos fundamentais na hora de planejar o

PEDAGOGIA
trabalho científico

A sua vida universitária apenas começa, é verdade,

mas começa a exigir de você muito mais do que simples
acompanhamento passivo. Precisamos ter você, aluno, con-
tribuindo para a construção do conhecimento científico, que
seja participante, motivado e promotor, sempre desafiando
o aprendido em função do que está por aprender. O ingres-
so na vida universitária passa a exigir de você uma pos-
tura de autoatividade didática que deverá ser, sem dúvida,
crítica e rigorosa. Para tanto, você deve empenhar-se na
Instrumento: Aparelho,
individualização do seu trabalho intelectual e apoiar-se no
objeto ou utensílio que serve
para executar uma obra ou domínio e na manipulação de uma série de instrumentos
levar a efeito uma operaçãoque deve estar, contínua e permanentemente, ao alcance
mecânica em qualquer arte,
ciência ou ofício. de suas mãos; é com o auxílio deles que você deverá orga-
nizar sua vida de estudo e disciplinar sua vida cotidiana.
Você terá pela frente inúmeras oportunidades de tes-
tar seus próprios conhecimentos e capacidades. Portanto,
não é cedo para aprender a organização de todo trabalho
científico, que será de grande valia no decorrer da sua práti-
ca de estudante universitário e futuro transmissor, constru-
tor e produtor de conhecimento.
Cada pesquisa é um mundo; porém, o “roteiro”
geral dessa construção de conhecimento pode ser de-
lineado, no intuito de familiarizar o iniciante na tarefa de
colocar as ideias em ordem e organizar o trabalho científi-
co. Não acredite em receitas! Apenas veja o roteiro a seguir
como uma sugestão de quem já repetiu muitas vezes o
mesmo procedimento geral, aplicado a inúmeras situações
específicas, e achou nele a segurança de um resultado co-
erente com a problemática em estudo:

• Estabelecer o tema do trabalho, caso este não tenha

sido proposto pelo responsável pela disciplina ou pela pes-
quisa;
• Levantar e definir a bibliografia referente ao tema;
• Distribuir equitativamente as tarefas; em ciência
é muito difícil assumir todas as partes de uma pesquisa
sozinho; a constituição de uma equipe de trabalho é uma
das partes mais importantes no planejamento de uma
pesquisa;

57
 Módulo 1

• Planejar a elaboração do trabalho: que tipo de pes-

quisa realizaremos? quantas unidades experimentais e
PEDAGOGIA

práticas estão previstas? de onde obteremos os recursos

para a realização do trabalho? de quanto tempo precisamos
para a conclusão da nossa pesquisa?;
• Discutir em conjunto os resultados obtidos por cada
um dos componentes da equipe;
• Realizar quantas reuniões forem necessárias para
elaborar o trabalho e realizar a sua versão definitiva.
Ler é o primeiro passo quando se vai trabalhar com produção
de conhecimento científico. A leitura pode acontecer de
diferentes maneiras, dependendo do propósito que se tem.
Há pelo menos três níveis de leitura: a chamada leitura
elementar (básica), que não tem qualquer preocupação
com assimilação e sistematização de ideias; a leitura inspe-
cional (investigativa), que oferece uma visão panorâmica
do texto, sem preocupação com sistematização e crítica; e
a leitura analítica, aquela que permite a reprodução e dis-
cussão das ideias do texto.
A leitura que você deve treinar para a compreensão
de um texto científico é a leitura analítica, ou seja, aquela
Crítica: 1. Arte ou faculdade
que exige atenção, concentração, síntese, sistematização, de julgar o mérito das obras
(re)ordenação lógica das ideias, questionamentos e críti- científicas, literárias e artís-
ca. ticas. 2. Juízo fundamenta-
do acerca de obra científica,
Quanto mais você dominar o assunto apresentado literária ou artística.
pelo autor do texto, mais natural será o processo de ques-
tionamento de ideias, fundamental para a produção do
conhecimento científico. Muitas vezes, uma simples leitu-
ra elementar ou inspecional já faz surgir as perguntas e
os pontos obscuros da argumentação. Porém, mesmo que
o assunto não seja a sua especialidade, você, como bom
leitor, deve sempre buscar questionar de forma sistemática
o que lê, procurando fazer comparações e críticas... sob
pena de se tornar um mau leitor.
É por isso que é necessário avançar para uma fase
mais sofisticada em termos de leitura, pois exige, para Tendenciosa: Adjetivo de
Tendência (Tendência: 1.
além da leitura do texto que estamos trabalhando, a pes- Disposição natural e instin-
quisa e leitura de outros textos de assuntos semelhantes tiva; pendor, propensão,
ou relacionados. Para proceder à resenha de um texto é inclinação, vocação.)

necessário pesquisar o que outras pessoas têm escrito so-

bre o mesmo assunto, pois, de outra forma, pode-se pro-
ceder a uma crítica tendenciosa (que se vale de critérios
que não a qualidade das ideias apresentadas).

58
 Módulo 1

4 Sistematização do trabalho científico:

PEDAGOGIA
resumo, resenha, fichamento

4.1 O resumo

Um resumo é uma condensação fiel das ideias de um

texto; pode ser visto como uma “redução” do texto original.
Todavia, temos que ter muita cautela, pois ele não deve vi-
rar uma reprodução exata de frases do texto original. Tam-
bém não é um bom resumo aquele onde encontramos in-
serido qualquer pensamento ou julgamento não extraído do
material. Então, se não é possível “copiar” fielmente o texto
original, nem adicionar comentários ou julgamentos pes-
soais com relação ao texto lido, por que fazer um resumo?
Pois é, um resumo é o nosso melhor aliado para textos
longos, ou mesmo quando trabalhamos com muitos textos
curtos. Um resumo é ideal para compreender e memorizar
o texto, e facilitar o nosso trabalho quando for necessário
revisar novamente o lido, na hora da prova ou da aplicação
do aprendido. Um bom resumo deve ter três característi-
cas:
1) Deve ser breve e conciso, deixando de lado os exemplos
dados pelo autor, detalhes e dados secundários;

2) Deve ser pessoal, quanto a ser feito com suas próprias

palavras, visto que é o resultado da sua leitura de um
texto;

3) Por último, deve ter uma estrutura lógica, e não ser ape-
nas um apanhado de frases soltas. Ele deve trazer as ideias
centrais (o argumento) daquilo que se está resumindo,
com uma relação lógica entre elas.

4.1.1 Como fazer um resumo?

Novamente, longe está da minha intenção estabelecer um “método infalível” para

fazer as coisas. Até aqui espero que tenha percebido que o trabalho de “resumir” é
muito pessoal; apenas posso sugerir o seguinte roteiro, no intuito de facilitar o seu
treinamento na hora de fazer resumos:

1) Leia o texto inteiro e tente responder a seguinte pergunta: De que se trata o texto?
É fundamental ter uma visão do texto como um todo antes de resumi-lo;

59
 Módulo 1

2) Se ficou alguma dúvida, ou palavras não compreendidas, releia o texto e preste

especial atenção a esses parágrafos ou palavras complicadas. Preste especial atenção
PEDAGOGIA

às figuras, tabelas e quadros; geralmente eles complementam o texto e ajudam com

os termos mais complexos. Se tiver muitas palavras desconhecidas, tente fazer um
glossário;

3) Agrupe as ideias que tenham algum vínculo. Se pequeno, pode dividi-lo em parágra-
fos; com textos maiores, a partir, por exemplo, de subtítulos;

4) Para finalizar, redija o resumo com suas palavras, sem esquecer de condensar e
de encadear os segmentos na mesma ordem em que sucedem no texto, e estabelecer
relações entre eles.

Atividade 4:
Faça um resumo do artigo contido no Anexo 1. (pg 84)

4.2 A resenha

Diferente do resumo, a resenha permite incluir a nos-

sa opinião junto aos conceitos do autor do texto. Tem em
comum com o resumo a necessidade de conhecer comple-
tamente a obra, e a capacidade de juízo para distinguir
o essencial do supérfluo. É importante ressaltar que, na
elaboração de uma resenha, você se aventura a colocar o
seu parecer junto às ideias do autor; portanto, antes de re-
alizar uma resenha tenha certeza que possui competência
na matéria exposta no texto. Não se esqueça da sua obje-
tividade na hora de respeitar as ideias originais, não falsifi-
cando as opiniões do autor, e compreendendo as intenções
dele ao escrever o texto.

4.2.1 Partes de uma resenha

Existem diversos tipos de resenha; encontraremos al-

guns modelos que não contêm todas as partes aqui desta-
cadas. Porém, é interessante mencionar que é na organiza-
ção do texto que a resenha e o resumo mais se diferenciam.
Observe atentamente e depois discuta com seu tutor ou
seus colegas se foi capaz de distinguir as diferenças entre
resumos e resenhas.

60
 Módulo 1

De modo geral, distinguimos uma resenha de outros

tipos de construções literárias por possuírem:

PEDAGOGIA
1) Elemento descritivo: contém informações sobre o texto,
tais como: nome do autor; título completo e exato da obra;
nome da editora e, se for o caso, da coleção de que faz
parte a obra; Lugar e data da publicação; número de
volumes e páginas.

2) Elemento textual: relativo ao conteúdo da obra:

• Rápida indicação do conteúdo total da obra e do ponto de
vista adotado pelo autor;
• Pontos essenciais do texto relacionados aos aspectos que
interessam.

3) Parte Crítica: Opinião fundamentada do autor da re-

senha.
De acordo com as nossas necessidades ou intenções,
podemos dividir as resenhas em Críticas ou Bibliográficas.

Resenha Crítica: Consiste na leitura, resumo e comentário

crítico de um livro ou texto, fundamentado em opiniões de
diversos autores da comunidade científica, estabelecendo
comparações de pontos de vista, métodos de pesquisa e
formas de exposição de outros conhecedores da matéria.
Resenhas críticas podem virar artigos em revistas espe-
cializadas. As características desejáveis para escrever uma
boa resenha crítica são:

1) Conhecimento completo da obra, não apenas de partes

do texto;

2) Competência na matéria exposta, bem como do método

empregado;

3) Capacidade de juízo crítico para distinguir claramente o

Urbanidade: (compor- essencial do supérfluo;
tamento): delicadeza re- 4) Correção e urbanidade; respeitando sempre a pessoa
quintada/boas maneiras. do autor e suas intenções;

5) Fidelidade ao pensamento do autor, não falsificando suas

opiniões.

Resenha bibliográfica: É uma síntese ou comentário de

um livro publicado, que se encontra em revistas espe-

61
 Módulo 1

cializadas das várias áreas da ciência, das artes e da filo-

sofia. Serve para que saibamos do conteúdo e do valor de
PEDAGOGIA

um texto que acaba de ser publicado, fundando-se nesta

informação a decisão de se lê-lo ou não. As resenhas bibli-
ográficas são especialmente úteis quando precisamos reunir
bibliografia base para um trabalho científico, pois propor-
cionam critérios para uma primeira triagem, lembrando-se
sempre que as resenhas não devem substituir a leitura total
dos textos.

ATIVIDADE 5:

Escolha, em uma revista de sua preferência (Veja, Istoé, ou outras do gênero), uma
“resenha crítica” e faça um resumo a respeito dela. Peça ajuda ao seu tutor, se tiver
dificuldade em selecionar um texto.

4.3 O fichamento

Um fichamento é basicamente um arquivo do texto

que você leu, contendo a referência e o que você entendeu
do conteúdo do texto de uma obra, de um texto ou mesmo
de um tema. Depois de você fazer um bom fichamento de
um texto, ou livro, você nunca mais precisará recorrer ao
original. Além disso, durante o processo de fazer o ficha-
mento, você pode adquirir uma compreensão maior do con-
teúdo do texto.
O fichamento consiste em armazenar, em fichas, in-
formações relevantes para a pesquisa. As clássicas fichas de
cartolina têm perdido espaço para programas de computa-
dor que garantem economia de trabalho e tempo. A vanta-
gem de se fichar o conteúdo em computador é a facilidade
de transposição delas para o texto. Basta digitar o dado a
ser anotado para um arquivo de documento e copiá-lo e co-
lá-lo ao texto do pesquisador quando for conveniente. Além
disto, qualquer arquivo de documento pode ser impresso e
catalogado como se fosse uma ficha comum. Ao conjunto
de fichas denominamos arquivo. Este trabalho pressupõe
a anotação, que é um procedimento de seleção de dados
para futura utilização. Para permitir a redação, a anotação
não pode ser sintética demais, a ponto de ser incompreen-
sível. Muitas vezes queremos reduzir a informação e usa-

62
 Módulo 1

mos códigos de que não lembramos posteriormente, invia-

bilizando a escritura a partir deles. As notas podem ser:

PEDAGOGIA
1) Corridas: Registrando apenas as palavras-chave;
2) Esquemáticas: Reproduzindo a ordenação hierárquica
das partes;
3) Resumitivas: Tentando a condensação do conteúdo.

Existem pelo menos dois tipos de fichamento: por

tópicos ou por parágrafos. E aqui se comete mais um “pecado”:
equipara-se fichamento a resumo, não por falta de conheci-
mento de que são técnicas diferentes, mas para simplifi-
car a explicação e adotar uma linguagem mais próxima do
que você, aluno de curso de graduação, conhece e costuma
usar.

Vamos explicar as diferenças entre eles: no primeiro,

faz-se uma radiografia do texto, expondo o seu esqueleto.
No segundo, faz-se uma compilação das ideias principais do
texto, a partir das seguintes técnicas:

a) citação direta/ literal: é uma transcrição completa do

texto. Ou seja, copia-se ipsis literis o que o autor escreveu.
Neste caso é obrigatório o uso de aspas e a indicação ime-
diata da fonte (referência bibliográfica);

b) citação indireta/ paráfrase: escreve-se o que autor disse

com outras palavras. Nesse caso as aspas são dispensadas,
porém a indicação imediata da fonte é necessária (referên-
cia bibliográfica).

c) comentário/resenha: escreve-se sobre as ideias apre-

sentadas pelo autor, tomando posicionamento próprio. Não
são necessárias aspas (óbvio, já que não é um texto ex-
traído de outro), nem a indicação da fonte, a não ser que
se faça comentário expresso sobre uma ideia da obra que
ainda não foi mencionada.

Atividade 6

Escolha um livro e realize o fichamento dele por tópicos. Peça ajuda ao seu tutor
se tem dificuldade em escolher um livro.

63
 Módulo 1
PEDAGOGIA

Um fichamento completo deve apresentar os seguintes dados:

1) Indicação bibliográfica, mostrando a fonte da leitura;

2) Síntese do conteúdo da obra, baseada nas anotações tomadas ao longo do texto;
3) Citações ou transcrições significativas da obra;
4) Comentários expressando a compreensão crítica do texto, baseando-se ou não em
outros autores e outras obras.

5 Realização de uma pesquisa

Pesquisa é o mesmo que busca ou procura. Pesquisar,

portanto, é buscar ou procurar resposta para alguma coisa.
Em se tratando de ciência, a pesquisa é a busca de solução
a um problema que alguém queira saber a resposta. Não
gosto de dizer que se faz ciência, mas que se produz ciência
através de uma pesquisa. Pode-se ver a pesquisa como o
caminho para se chegar à ciência, ao conhecimento.
Como cada pesquisa acaba sendo diferente de
qualquer outra, inclusive tratando do mesmo assunto, é
difícil estabelecer regras rígidas para garantir o sucesso.
Resulta mais factível entender quais as fases gerais de uma
pesquisa, para nortear o desenho de cada trabalho. Para
isso, achamos interessante descrever cada fase em função
das perguntas científicas próprias de cada uma:

I) Projeto de pesquisa:

• O que vamos fazer?

Aqui devemos apresentar o tema da pesquisa.

• Qual o problema a ser trabalhado?

Dentro de cada tema, existem inúmeros assuntos poten-
cialmente abordáveis em uma pesquisa; a escolha de um
deles constitui a definição do problema.

• Qual o referencial teórico a ser utilizado?

Como bem sabemos, nenhuma pesquisa é possível sem um
embasamento teórico que sustente as principais ideias a
serem testadas. O referencial teórico permite também co-
locar os resultados em um contexto de conhecimento que
permita compreendê-los.

64

Hipótese: Suposição que
se faz de alguma coisa pos-
sível ou não, e da qual se
tiram as consequências a
serem verificaradas.
Módulo 1
• Por que pesquisar um tema?
PEDAGOGIA
Toda pesquisa pode ser vista à luz da sua relevância para
a ciência, para a sociedade ou para o conhecimento. Deve-
mos saber como justificar adequadamente o nosso projeto
para convencer os outros da sua importância.
• Que hipóteses temos?
As hipóteses são as respostas prováveis à pergunta cientí-
fica, que aparecem como suposições fundamentadas nos
nossos conhecimentos teóricos e nossa experiencia naquela
área de trabalho. Elas não aparecem explicitamente dentro
do planejamento da pesquisa, mas estão embutidas nos
objetivos. No final da nossa pesquisa, poderemos validar,
ou não, nossas hipóteses iniciais.
II) Coleta de dados:
• Como fazer?
Ou seja, quais os procedimentos a serem adotados para
coletar informações que auxiliem na resposta à pergunta
científica?
• De que tipo de dados precisamos?
Os dados são pedaços de informação que recolheremos para
responder às nossas perguntas científicas. São tão diversos
quanto os problemas da ciência; o importante é identificar
qual tipo de informação satisfará os meus objetivos.
Existem dados experimentais, produto de manipulação sob
condições controladas; dados documentais ou bibliográfi-
cos, resultantes da coleta de informações em documentos
e arquivos históricos, dados qualitativos, dos quais temos
categorias, fases, intensidade ou apenas nomes.
• Como classificaremos as informações coletadas?
Para os dados virarem informação é importante organizá-
los de forma a facilitar a sua análise. Novamente, existem
tantas formas de organização de dados quanto são as pes-
quisas no universo científico. Resultam muito valiosas as
tabelas, os organogramas, os fichários, as bases de dados
dinâmicas e o emprego de programas computacionais es-
pecíficos para determinados tipos de análise.
65
 Módulo 1

III) Análise dos dados:

PEDAGOGIA

• Estabelecimento de relações entre os dados:

Nesta fase, graças ao referencial teórico, poderemos re-
conhecer as características comuns aos nossos dados, e
transcender a mera coleta deles para justificá-los segundo
um marco teórico.

• Reconhecimento das limitações do estudo:

Todo estudo está incompleto se não realizamos uma au-
tocrítica que permita também vislumbrar nossas falhas e
colocar questões a serem melhoradas nas próximas pes-
quisas.

IV) Comunicação dos resultados da pesquisa:

• Comunicação escrita: A divulgação dos resultados de uma

pesquisa é de fundamental importância para o desenvolvi-
mento da ciência, e para a consolidação do pesquisador. No
meio acadêmico (ou seja, nas universidades ou institutos
de pesquisa), precisamos escrever monografias, disserta-
ções e teses, cada uma com regras e padrões fixos de for-
matação, que depois serão convertidos em artigos científi-
cos, a serem publicados em revistas da área específica da
pesquisa. No meio profissional, muitas vezes são cobrados
relatórios técnicos ou pareceres, dirigidos aos financiadores
da pesquisa ou a grupos interessados nela. No âmbito da
divulgação, é necessário escrever para jornais, revistas ou
folhetins educativos, sempre com uma linguagem simples.

• Comunicação oral: Nem sempre a escrita é o último produto

do nosso trabalho. Especialmente no meio acadêmico, de-
vemos também apresentar os nossos trabalhos oralmente,
em congressos, workshops ou seminários, onde estarão
presentes outros colegas, também conhecedores do nosso
assunto de pesquisa, bem como estudantes e, às vezes, o
público geral, interessado nos assuntos que estão sendo
tratados naquele evento.

5.1 O projeto de pesquisa

O que chamamos de “Projeto” no contexto científico

é um documento escrito que tem por função explicitar o

66
 Módulo 1

planejamento de uma pesquisa científica. É a melhor forma

de organizar as nossas ideias e de convencer os nossos

PEDAGOGIA
parceiros e colaboradores sobre os benefícios da nossa pes-
quisa. Possui três partes:

a) Categorias pré-textuais: São a capa (informação

geral sobre o projeto, seus autores e filiação profissional),
o sumário (organização do documento) e o resumo (infor-
mação sucinta sobre a pesquisa a ser realizada).

b) Categorias textuais: A distribuição delas varia se-

gundo a área de trabalho, mas de maneira geral é possível
identificar a seguintes seções: introdução, marco teórico,
justificativa, objetivos, metodologia, análise dos resultados.
Todo projeto precisa de um orçamento e um cronograma de
trabalho.

c) Categorias pós-textuais: Este segmento costuma

ser o mais diversificado entre projetos, contendo geral-
mente as referências (bibliográficas e outras), quaisquer
documentos, textos, imagens ou arquivos que comple-
mentem o projeto, catalogados como anexos.

Para auxiliar na redação do seu projeto científico,

aprofundaremos nas categorias textuais, que normalmente
geram maior esforço, por serem a “essência” do projeto.

1) Introdução, Marco Teórico e Justificativa: A in-

trodução é um texto breve, que explica de maneira geral
o contexto no qual surge a pesquisa. Deve estar sempre
acompanhada de um marco teórico, ou revisão de literatu-
ra, onde o autor do projeto expõe de forma mais específica
os conceitos, as teorias e situações que levam à pesquisa.
O marco teórico é a construção de uma base conceitual
organizada e sistematizada do conhecimento disponível
pertinente ao objeto pesquisado. Buscam-se teorias, abor-
dagens e estudos que permitam compreender o fenômeno
de múltiplas perspectivas. O papel do pesquisador é de pro-
mover um diálogo entre diferentes autores. A justificativa,
que pode ou não ser um item separado do Marco Teórico,
é a principal ferramenta para convencer o leitor daquele
projeto da necessidade da sua realização, e das condições
ideais para a pesquisa que estão sendo colocadas ao longo
do projeto.
67
 Módulo 1

2) Objetivos: Os objetivos constituem a finalidade

PEDAGOGIA

de um trabalho científico, ou seja, a meta que se pretende

atingir com a elaboração da pesquisa. São eles que indicam
o que um pesquisador realmente deseja fazer. Sua definição
clara é fundamental para que possamos decidir os aspec-
tos metodológicos da pesquisa; afinal, temos que saber o
que queremos fazer, para depois resolver o caminho a ser
seguido para chegar aos resultados pretendidos. Podemos
distinguir dois tipos de objetivos em um trabalho científico:
os objetivos gerais e os objetivos específicos.
Como o próprio nome diz, os objetivos gerais são
aqueles mais amplos. Correspondem às metas de longo al-
cance, às contribuições que desejamos oferecer ao finalizar
a nossa pesquisa. Às vezes, ajuda na redação do objetivo
geral pensar: “que gostaria de deixar para a ciência com
este trabalho?”. Outra forma de elaborar o objetivo geral
é pensar que ele representa a resposta satisfatória ao
problema que deu origem à pesquisa.
Para se cumprir os objetivos gerais é preciso delimitar
metas mais específicas dentro do trabalho. Os objetivos es-
pecíficos podem ser muito mais explícitos, pois devem de-
talhar o como vamos conseguir responder à pergunta cientí-
fica feita. Se o objetivo geral é a resposta à nossa pergunta
científica, os objetivos específicos são os degraus da escada
que nos levarão à dita resposta. Podemos elaborar tantos
quantos precisarmos: o importante é que cada um deles
esteja refletido na metodologia. Na redação deles, devemos
lembrar que cada objetivo específico deve corresponder a
um (ou mais de um) resultado esperado, e que tem que ser
possível relacionar cada objetivo com – pelo menos – uma
etapa da metodologia, sendo que, logicamente, vários ob-
jetivos podem ser atingidos com apenas um procedimento
metodológico.

O objetivo geral dá resposta ao problema (ou seja, é o que eu quero saber).

Os objetivos específicos operacionalizam o modo como se pretende atingir um ob-

jetivo geral (ou seja, são os passos que devo dar para conhecer o que estou querendo
saber).

68
 Módulo 1

5.1.1 Praticando a redação dos objetivos de uma pesquisa

Não existem regras fixas a respeito de como escrever

PEDAGOGIA
objetivos de uma pesquisa; a elaboração correta dos obje-
tivos deverá ser praticada muitas vezes ao longo do cresci-
mento de qualquer pesquisador. A chave na elaboração dos
objetivos de uma pesquisa está na escolha dos verbos cer-
tos para colocar aquilo que desejamos fazer.
Os objetivos gerais devem conter verbos abrangen-
tes, que levem implícitas ações complexas. Para simplificar
a sua redação, tente não colocar mais de dois objetivos
gerais, contendo no máximo duas ações (dois verbos ati-
vos). No entanto, espera-se que os objetivos específicos
apresentem verbos de ação, que transmitam a sensação de
movimento, de atividade prática, mais do que de reflexão
ou aprofundamento de um fenômeno.
Por exemplo, se o objetivo geral de um projeto é o
de “contribuir para o estudo de uma dada realidade social”,
os objetivos específicos deverão estar orientados para esta
meta: descrever a realidade; compará-la com outras situa-
ções similares; sistematizar os pontos determinantes para
sua ocorrência.
Preste atenção às seguintes recomendações de quais
verbos são ideais para atingir a meta desejada. São válidas
tanto para a redação de objetivos gerais quanto de espe-
cíficos. Lembre de usá-los no infinitivo, e de não combinar
mais de dois deles no mesmo objetivo:

Preste atenção! Na hora de formular seus objetivos você deve

usar os verbos no infinitivo: contribuir, analisar, descrever, investigar, compa-
rar...

Quando o objetivo é aprofundar os níveis de conheci-

mento sobre o assunto, quando se deseja saber mais sobre
o objeto da pesquisa:

• definir, identificar, nomear, listar, apontar,

expor, descrever, exemplificar, enumerar, distinguir, repro-
duzir, especificar, explicar, detalhar, determinar, mostrar,
citar.

Quando o objetivo é aumentar o nível de compreen-
são sobre o assunto, quando o que se busca é não somente

69
 Módulo 1

saber mais, senão aprofundar o que se sabe sobre o as-

sunto. Neste caso, envolve a translação, a interpretação e
PEDAGOGIA

a extrapolação de conhecimentos:

• distinguir, explicar, predizer, discutir, ilustrar, narrar,

converter, relacionar, expor, deduzir, interpretar, debater.

Quando o objetivo é analisar uma situação, quando

consiste em separar o todo em partes menores, para com-
preendê-lo integralmente:

• analisar, distinguir, identificar, ilustrar, diferenciar,

categorizar, experimentar, comparar, criticar, examinar, in-
ferir, determinar, selecionar.

Quando o objetivo é sintetizar um fenômeno, é com-

binar as partes para formar um todo e pode abrange tam-
bém a projeção e criação de um produto original:

• escrever, propor, explicar, combinar, criar, compi-

lar, organizar, formular, produzir, modificar, gerar, conceber,
projetar.

Quando se pretende avaliar um assunto, quando a

meta é poder maximizar a capacidade de julgar o valor de
um conteúdo:
• julgar, apreciar, comparar, concluir, interpretar, aval-
iar, taxar, validar, escolher, medir, justificar, criticar, funda-
mentar, estimar, demonstrar.

Quando o objetivo é a aplicação de ferramentas, es-

tratégias ou técnicas, quase sempre envolve a utilização de
conteúdos previamente apreendidos:

• aplicar, resolver, construir, converter, calcular, prati-

car, operar, manipular, provar.

Um conselho:
Não se desespere! Simplesmente pratique.

70
 Módulo 1

5.2 Metodologia da pesquisa em Educação

PEDAGOGIA
Na área de educação, a metodologia de um projeto
científico deve deixar claro qual o procedimento que o pes-
quisador utilizará para colher os dados necessários para re-
alizar o trabalho. A execução de um projeto de pesquisa
envolve duas atitudes fundamentais que, na maior parte
das vezes, são realizadas simultaneamente: leitura e ficha-
mento de textos que sirvam como embasamento teórico ao
trabalho; e a pesquisa propriamente dita, seja em sala de
aula, mediante entrevistas, seja a análise de diversos tipos
de documentos. A primeira, por ser inerente ao processo
investigativo, não precisa ser descrita na metodologia do
trabalho. Já a segunda, como existem muitos tipos de pes-
quisa, cada uma com visões diferentes do mesmo assunto,
deverá ser detalhada.

As principais metodologias de pesquisa em educação

são:

1) Pesquisa exploratória: visa descobrir teorias e

práticas que modificarão as existentes; também cria maior
familiaridade com os fenômenos e a obtenção de inovações
tecnológicas, tais como novos índices avaliativos ou ferra-
mentas para otimizar uma situação no âmbito educativo.
Quase sempre são feitas com levantamento bibliográfico,
entrevistas, pesquisas web etc.

2) Pesquisa bibliográfica: pretende auxiliar no pro-

cesso de maior apreensão e compreensão do conhecimen-
to. Considera a busca e análise do que já existe sobre o ob-
jeto de estudo, o que outros autores disseram e com quais
questões se defrontaram, quais os limites epistemológicos
encontrados e as perspectivas de sua superação. Dessa
maneira, pode-se fundamentar a construção de um saber
original, que vem a ser o resultado final da pesquisa.

3) Pesquisa descritiva: muitas vezes acontece após

uma pesquisa exploratória. Objetiva observar, registrar e
analisar os fenômenos (com que frequência acontecem,
que estrutura têm, como funcionam). Implica na realização
de observação sistemática e não participante.

71
 Módulo 1

4) Pesquisa experimental: viabiliza novas descober-

PEDAGOGIA

tas: métodos, técnicas e ferramentas que transformarão

a realidade. É usada quando o objetivo é obter conheci-
mentos inovadores, e não apenas explorar o desconhe-
cido. Requer manipulação e coleta de dados imparcial,
gerados a partir de estudos em campo, sala de aula ou
laboratórios de tecnologias educativas. Quase sempre
está associada à inovação tecnológica ou social.

Com relação à natureza e aos métodos adequados

aos objetos da investigação em educação, a pesquisa
pode ser classificada em: pesquisa documental, que visa
extrair de documentos e arquivos informação a ser exaus-
tivamente trabalhada para responder à pergunta cientí-
fica; pesquisa quantitativa, produtora de dados numéri-
cos contínuos (índices, médias, proporções) ou discretos
(números inteiros); e pesquisa qualitativa, entendida
como um conjunto de diferentes técnicas interpretativas
que visam descrever e codificar os componentes e senti-
dos dos fenômenos do mundo social (NEVES, 1996).

is
Para saber ma

Decálogo do Investigador Qualitativo

baseado em Morse (1994) e Valles (1997) :
• É paciente, sabe ganhar a confiança dos que estuda.
• É polifacético em métodos de investigação social.
• É meticuloso com a documentação (dados diários).
• É conhecedor do tema que se propõe a estudar (sendo capaz de detectar pistas).
• É versado em teoria social (capaz de detectar perspectivas teóricas úteis a seu estudo).
• É ao mesmo tempo capaz de trabalhar indutivamente.
• Tem confiança em suas interpretações.
• Verifica e contrasta, constantemente, sua informação.
• Esforça-se no trabalho intelectual de dar sentido aos seus dados.
• Não descansa até tornar público (publicar) seu estudo.

5.3 Análise dos resultados

Deveremos, nesta seção, descrever os métodos de

análise dos dados, segundo a metodologia empregada.
Espera-se um detalhamento sobre as técnicas, procedi-

72
 Módulo 1

mentos e estratégias a serem utilizados na produção do

conhecimento que resultará da nossa pesquisa. Pode in-

PEDAGOGIA
cluir um item de “Resultados esperados”, onde é importante
remeter-se aos objetivos específicos, e concretizar os des-
dobramentos esperáveis como produtos da pesquisa. Al-
gumas vezes é exigida a descrição de como os resultados
serão comunicados e divulgados; outras, apenas devem
descrever produtos concretos, tais como: monografias, dis-
sertações ou teses, artigos científicos, workshops ou mesas
redondas de discussão e divulgação dos resultados da pes-
quisa, e inovações que possam ser consequência do tra-
balho realizado.

5.4 Referências

Por algum motivo desconhecido, as referências aca-

bam sempre dando mais dores de cabeça aos alunos que
o desenvolvimento mesmo do projeto. Depois de anos de-
frontando o bicho-papão das referências, confesso que so-
mente consegui vencer esta apreensão quando comecei a
seguir um roteiro para a elaboração das referências. O prin-
cipal conselho é ir apontando as fontes que vai citar em um
documento separado, à medida que for utilizando cada ma-
terial. Não esqueça de adicionar toda informação útil, como
endereços na Internet, título completo do trabalho, o autor,
a data de publicação, a editora etc.
A informação fundamental de um livro normalmente
está localizada na contracapa dele. Na internet, a data e
o autor normalmente estarão no início ou no fim do texto.
Desta forma, apenas será necessária uma formatação final
antes da apresentação formal. Vai poupar muito tempo e
dores de cabeça no futuro. Se não fizer isso, vai perder
muitas horas, no final do trabalho, à procura do livro onde
leu ou citou uma determinada frase, em vez de perder al-
guns minutos para acertar as referências.
A seguir, transcrevemos na íntegra a informação rela-
tiva à preparação das referências, contida no “Manual para
elaboração de textos técnico-científicos da Universidade Es-
tadual de Santa Cruz (2006)”, que por sua vez se baseou na
NBR 6003:2002 da ABNT.

73
 Módulo 1

is
Para saber ma
PEDAGOGIA

Fundada em 1940, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)

é o órgão responsável pela normalização técnica no país, fornecendo a base
necessária ao desenvolvimento tecnológico brasileiro. É uma entidade privada,
sem fins lucrativos, reconhecida como único Foro Nacional de Normalização
através da Resolução n.º 07 do CONMETRO, de 24.08.1992.

5.4.1 Regras gerais de apresentação:

● As referências deverão ser organizadas em ordem al-

fabética, a partir do sobrenome dos autores, com letras
maiúsculas, seguido do nome (por extenso) com apenas a
primeira letra maiúscula;
● As referências são alinhadas à margem esquerda do texto
e de forma a se identificar individualmente cada documen-
to, em espaço simples, e separadas entre si por espaço
duplo;
● O recurso tipográfico a ser utilizado para destacar o
elemento título deve ser em itálico em todas as referên-
cias.

5.4.2 Casos mais utilizados:

1) PUBLICAÇÃO E TRABALHOS CONSIDERADOS NO TODO:

incluem livro e/ou folheto, manual, guia, catálogo, enciclo-
pédia, dicionário etc.

1.1 Com um único autor:

SOARES, Magda. Metamemória-memórias: travessia de
uma educadora. São Paulo: Cortez, 2001.

1.2 Com dois autores:

ROBERTS, Ian; KATO, Mary. Português Brasileiro: uma via-
gem diacrônica. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1993.

1.3 Com três autores (com organizadores, editores, compi-

ladores ou coordenadores):
TOMMASI, Lívia de; WARDE, Mirian Jorge e HADDAD, Sér-
gio (Orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais.
São Paulo: Cortez, 1996.

74
 Módulo 1

1.4 Com mais de três autores:

TOMMASI, Lívia de et al. O Banco Mundial e as políticas

PEDAGOGIA
educcionais. São Paulo: Cortez, 1996.

2) PARTE DE PUBLICAÇÃO: Inclui capítulo, volume, fragmen-

to e outras partes de uma obra. Deve-se indicar autor(es),
título do capítulo, In: nome do(s) autor(es) do livro, título
do livro em destaque, cidade: editora e ano. No final da
referência, deve-se informar a paginação ou outra forma de
individualizar a parte referenciada.

SANTOS, Lucíola; LOPES, José de Souza. Globalização,

multiculturalismo e currículo. In: MOREIRA, Antônio Flávio
(Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus,
1997. p. 23-47.

3) DOCUMENTO DE EVENTO:

3.1 Considerado como um todo:

REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PRO-
GRESSO DA CIÊNCIA, 57., 2005, Fortaleza: Anais... For-
taleza: UECE, 2005. 1 CD-ROM.

3.2) Considerado em parte:

KLEIMAN, Ângela et al. Considerações sobre o ensino crítico
de língua materna. In: Atas do XI Congresso Internacional
da Associação de Lingüística e Filologia da América Latina.
Campinas. 1990. p. 475-491.

4) OBRA TRADUZIDA
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sári Knopp. Investigação quali-
tativa em educação: uma introdução à teoria e aos méto-
dos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos
e Telma Mourinno Baptista. Porto (Portugal): Porto, 1994.
336p.

5) PUBLICAÇÃO EM MEIO ELETRÔNICO (disquetes, CD-ROM,

online etc.): quando se tratar de obras consultadas online,
são essenciais informações sobre o endereço eletrônico,
apresentadas entre os sinais < >, precedido da expressão
“Disponível em”: e a data de acesso ao documento, pre-
cedida da expressão Acesso em:, opcionalmente acrescida
dos dados referentes à hora, minutos e segundos.

75
 Módulo 1

6) PUBLICAÇÃO PERIÓDICA COMO UM TODO

PEDAGOGIA

7) ARTIGOS DE PERIÓDICOS:
LEITE, Sérgio Antônio da Silva. A passagem para a 5a sé-
rie: um projeto de intervenção. In: Cadernos de Pesquisa.
São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 84, p. 31-42, fev.
1993.

8) ARTIGOS DE JORNAIS:
NAVES, Paulo. Lagos andinos são banho de beleza. Folha de
São Paulo, São Paulo, 28 jun.1999. folha Turismo, Caderno
8, p. 13.

9) DOCUMENTO ICONOGRÁFICO: inclui pintura, gravura,

ilustração, fotografia, desenho técnico, dispositivo, dia-
filme, material estereográfico, transparência, cartaz entre
outros.
KOBAYASHI, K. Doença dos xavantes. 1980. Fotografia.

10) DOCUMENTO CARTOGRÁFICO: inclui Atlas, mapa, glo-

bo, fotografia aérea entre outros.
INSTITUTO GEOGRÁFICO E CARTOGRÁFICO (São Paulo,
SP). Regiões de governo do Estado de São Paulo. São Pau-
lo, 1994. 1 atlas. Escala 1:2.000.

11) DOCUMENTO SONORO: inclui disco, CD (compact disc),

cassete, rolo, entre outros. Elementos: compositor(es) ou
intérprete(s), título, local, gravadora (ou equivalente), data
e especificação do suporte.
ALCIONE. Ouro e cobre. São Paulo: RCA Victor. 1988. 1
disco.

12) AUTOR ENTIDADE: obras de responsabilidade de en-

tidades e órgãos governamentais, empresas, associações,
congressos, seminários etc. têm entrada, de modo geral,
pelo seu próprio nome por extenso.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Catálogo de Teses da Uni-
versidade de São Paulo, 1992. São Paulo, 1993. 467p.

13) AUTORIA DESCONHECIDA: a entrada é feita pelo título.

O termo anônimo não deve ser usado em substituição ao
nome do autor desconhecido.

76
 Módulo 1

DIAGNÓSTICO do setor editorial brasileiro. São Paulo: Câ-

mara Brasileira do Livro, 1993. 64p.

PEDAGOGIA
14) TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO, DISSERTA-
ÇÃO DE MESTRADO, TESE DE DOUTORADO:
OLIVEIRA, Sônia Regina. Formulação de políticas educacio-
nais: um estudo sobre a Secretaria de Educação do Es-
tado de São Paulo (1995-1998). Dissertação de Mestrado.
Campinas: FE/UNICAMP, 1999.

ATIVIDADE 7:

Descreva pelo menos três formas diferentes de realizar citações bibliográficas, com
exemplos.

ATIVIDADE 8:

Veja as referências “desorganizadas” apresentada no anexo 2 (pg 89). Identifique os

erros nela contidos, segundo as normas da ABNT. Se for possível, peça ao seu tutor o
arquivo eletrônico, e arrume a bibliografia da forma correta diretamente no arquivo de
Word. Servirá para você praticar a forma correta de organizar as referências do seu
futuro trabalho científico.

5.5 Comunicação dos resultados da pesquisa

Do projeto (prévio à realização da pesquisa) à co-
municação dos resultados (produto final da pesquisa) da-
mos um “salto quântico”. Neste passo, é responsabilidade
do pesquisador cuidar do decorrer dos acontecimentos que
levam à coleta de dados e posterior análise deles; requer
muita constância, seguimento cuidadoso da metodologia pen-
sada, paciência na resolução dos imprevistos “normais” em
toda pesquisa, e certa dose de criatividade e “senso co-
mum”, ao qual já fizemos referência no início do texto. O
método hipotético-dedutivo permite a realização de hipóte-
ses como respostas provisórias às nossas perguntas cientí-
ficas e o teste rigoroso delas, não só por nós, mas também
pela comunidade científica na qual estamos inseridos. Mas
como seria isso possível, se não comunicarmos aos nossos
Árduo: Custoso, difícil, colegas os nossos achados?
espinhoso, trabalhoso. O passo final de toda pesquisa é a elaboração do
documento que contém os resultados do nosso árduo tra-
balho. É importante entender que existem múltiplos tipos

77
 Módulo 1

de comunicações científicas, cada uma delas com uma

finalidade, um roteiro e uma orientação. A seguir, você
PEDAGOGIA

conhecerá os principais tipos de comunicação escrita de

uma pesquisa no âmbito universitário.

5.5.1 Monografia de final de disciplina

É resultante de uma pesquisa sobre um determi-

nado assunto, escolhido dentre as opções de temas per-
tencentes à ementa de uma determinada disciplina.
Tem fins didáticos e seu objetivo principal é familiarizar Ementa: 1. Relação de
os alunos com as técnicas de identificação de conceitos, assuntos. 2. Rol.
sistematização da informação e preparação de textos,
exigidas na produção do conhecimento científico. Hoje em
dia, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
regulamenta a forma como devem ser apresentados os
dados e as informações contidos em todo trabalho científ-
ico. A importância da apresentação da monografia de final
de disciplina dentro das regras da ABNT geralmente inco-
moda o aluno, que não entende por que, para um simples
“trabalho”, deve observar tantas regras e preciosismos.
Mais do que uma “exigência cosmética”, a observação
das regras da ABNT tem como objetivo padronizar todo
trabalho científico. À medida que avança na construção
do seu saber, a observação dessas regras será quase
automática na hora de redigir um documento científico.
Como prática, observe sempre, nas suas leituras e estu-
dos, como estão organizadas as referências bibliográficas
nos textos, livros, revistas acadêmicas etc.

is
Para saber ma

PARTES DE UMA MONOGRAFIA DE FINAL DE DISCIPLINA

Embora cada disciplina tenha as suas regras, as seguintes premissas geralmente são con-
servadas:

Capa: contém o título, os autores, a sua filiação, a finalidade da mesma e a data de realiza-
ção;

Sumário: índice organizativo do projeto;

Introdução / marco teórico: coloca o leitor no contexto conceitual do projeto;

Desenvolvimento ou discussão: apresenta as ideias do autor sobre o desenvolvimento

do assunto;

78
 Módulo 1

Considerações finais: segmento de conclusão ou desdobramento da pesquisa;

PEDAGOGIA
Referências: dá crédito ao material utilizado para desenvolver a pesquisa.

5.5.2 O relatório de pesquisa de iniciação

científica

Apresenta-se como resultado de uma pesquisa inser-

ida em um projeto de pesquisa do orientador-pesquisador,
para o qual o aluno escreveu um subprojeto, que foi sub-
metido a um comitê científico, e aprovado para ser realiza-
do em um lapso de tempo pré-determinado (geralmente de
um ano). O aluno obtém, no final da pesquisa, um certifica-
do de conclusão da mesma e, geralmente, ganha uma bolsa
complementar durante o transcurso dela. Assim, o relatório
de iniciação científica tem como objetivo mostrar os resul-
tados daquele projeto de pesquisa apresentado, depois de
transcorrido o período de duração da bolsa ou estágio.
Como cada pesquisa possui seu referencial teórico e
sua justificativa, estas partes devem constar no relatório da
mesma. A metodologia utilizada deve apresentar a continu-
ação dos objetivos da pesquisa, suficientemente detalhada
para permitir a replicação do estudo, caso alguém deseje
pôr a prova as hipóteses de trabalho. Os resultados e a
sua análise geralmente constituem o capítulo mais longo de
um relatório de pesquisa, e o que contém as informações
originais cuja obtenção foi o objeto do trabalho. Por fim, as
referências, seguindo as normas da ABNT, e qualquer outra
exigência particular do comitê ou agência de fomento que
proporcionou a bolsa de iniciação científica, completam o
quadro básico de elementos textuais de um relatório.

is
Para saber ma

AS AGÊNCIAS DE FOMENTO À PESQUISA

No Brasil e no mundo, existem diversas agências que se dedicam à promoção da pes-

quisa científica, técnica ou de extensão. Essas agências geralmente oferecem editais onde se
especificam os requisitos para submeter um projeto de pesquisa ao julgamento de um comitê
avaliador e, caso a proposta possua adequação às normas da agência e o pesquisador seja
reconhecido dentro da área, obter apoio financeiro para a realização do trabalho. Eis aqui
uma lista de algumas delas:

79
 Módulo 1

CNPq: O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) é uma agên-

PEDAGOGIA

cia do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) destinada ao fomento da pesquisa científica

e tecnológica e à formação de recursos humanos para a pesquisa no país. Sua história está
diretamente ligada ao desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil contemporâneo.
http://www.cnpq.br

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior: visa a melhoria da

pós-graduação brasileira, através de avaliação, divulgação, formação de recursos e pro-
moção da cooperação científica internacional. http//www.capes.gov.br

FAPESB: A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB, instituição de dire-

ito público, foi criada com o objetivo de estimular e apoiar o desenvolvimento das atividades
científicas e tecnológicas do Estado. A Lei N° 8.414, de 02 de janeiro de 2003, vincula a
FAPESB à Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação – SECTI. http//:www.fapesb.ba.gov.
br

CENTRO PARA A PESQUISA E INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO (CERI/OECD): O CERI foi fundado

em 1968 como um programa de fundos independentes da Organização para a Cooperação
Econômica e Desenvolvimento (organismo associado à União Europeia), para abrir novos
campos para a pesquisa, exploração e análise da educação formal e não formal em nível
mundial, combinando o rigor científico com a inovação conceitual. http://www.oecd.org/
ceri

5.5.3 Artigo científico

O principal objetivo de um artigo é divulgar os resul-

tados da pesquisa em uma determinada área através das
revistas científicas, contribuindo para o aprimoramento do
conhecimento em um dado setor da realidade social. Em
geral, o artigo científico versa sobre tema inédito, ou so-
bre um tema já conhecido, objeto de uma inovadora visão,
ou trabalhado através de um enfoque diferente. Pode ser
uma descoberta científica, ou a aplicação de conhecimentos
prévios na resolução de um problema novo, ou um problema
antigo encarado sob um novo contexto ou novas condições.
Em um curso de graduação, pode ser usado para divulgar
o resultado das pesquisas produzidas no marco de um pro-
jeto de iniciação científica.
A estrutura do artigo científico na área de educação é
simples: introdução, referencial teórico, metodologia, dis-
cussão dos dados, considerações finais e referências. Não
há fórmula pré-concebida para escrever um artigo cientí-
fico. O importante é que o conteúdo seja apresentado com
esquema lógico bem definido e as considerações finais ou
conclusões sejam adequadas e significativas aos problemas
propostos na introdução. Geralmente, cada revista possui

80
 Módulo 1

um formato particular, que é explicitado aos autores em

capítulo à parte, geralmente na contracapa de cada exem-

PEDAGOGIA
plar. Por ser um trabalho conciso, a qualidade da informação
passada é essencial para a avaliação positiva do contexto
geral.

ATIVIDADE 9
Compare as “Instruções para os Autores” das revistas da área de Educação “Edu-
cação em Revista” e “Educação e Pesquisa”, no anexo 3, (pg. 90), e aponte as se-
melhanças e diferenças entre elas.

6 Resumindo

A decisão de prosseguir estudos além do segundo grau

geralmente está motivada pelo desejo de melhora profis-
sional, financeira ou pessoal. Seja qual for o motivo, depois
de passar pela faculdade, a vida de toda pessoa muda para
melhor. A metodologia científica é uma disciplina que ajuda
a fazer essa passagem, apresentando as tendências antigas
e atuais do pensamento científico, descrevendo os camin-
hos da ciência e facilitando a comunicação das ideias gera-
das pelo estudo, a pesquisa e o intercâmbio de conheci-
mentos, que são os pilares da educação universitária.
Os seres humanos possuem intuição ou “senso co-
mum”, que surge como um saber cotidiano moldado pela
cultura e história de cada sociedade. Esse senso comum
é de grande importância para os cientistas e não deve ser
confundido com o conhecimento popular, embora este tam-
bém tenha servido à ciência em inúmeras ocasiões.
Desde que as grandes civilizações da humanidade
começaram a elaborar as teorias que sustentam o nosso
conhecimento hoje, existiu uma preocupação por classificar
e organizar as ciências. O decorrer filosófico e político da
história do mundo levou também a mudanças nos paradig-
mas da ciência, e as teorias que caracterizam e explicam o
conhecimento científico ajudam a entender os saberes que
recebemos, bem como a repassar aqueles que um dia pro-
duziremos. Mas, esses saberes não podem ser elaborados
desorganizadamente, pois a sociedade científica precisa de
uma linguagem própria para transmitir e coordenar a sua
criação.

81
 Módulo 1

Assim, esta disciplina, “Metodologia Científica e Filo-

sofia da Ciência” pretendeu também introduzir os alunos
PEDAGOGIA

nas formas mais utilizadas para a sistematização do

conhecimento científico na área de Educação, deixando cla-
ro que só a prática da leitura, a interpretação e a produção
de textos científicos poderão consolidar o hábito da comu-
nicação eficiente.

is
Para saber ma

PALAVRAS OU EXPRESSÕES LATINAS UTILIZADAS EM PESQUISA

No decorrer de seu estudo, acharão muitas palavras latinas corriqueiramente utiliza-
das nos textos científicos. Os termos latinos passaram a formar parte do “jargão” da ciência,
como herança de tempos nos quais a única língua aceita pelos cientistas era o latim. Apre-
sentamos algumas destas expressões e palavras mais comuns:

1) Apud: significa “citado por”. Nas citações, é utilizada para informar que o que foi tran-
scrito de uma obra de um determinado autor na verdade pertence a um outro. Por exemplo
“Napoleão apud Loi”, quer dizer Napoleão “citado por” Loi;

2) et al. (et alli): significa “e outros”. Utilizado quando a obra foi executada por muitos au-
tores;

3) ibid ou ibdem: significa “na mesma obra”;

4) idem ou id: significa “igual a anterior”;

5) In: significa “em”;

6) ipsis literis: significa “pelas mesmas letras”, “literalmente”. Utiliza-se para expressar que
o texto foi transcrito com fidelidade, mesmo que possa parecer estranho ou esteja reconhe-
cidamente escrito com erros de linguagem;

7) ipsis verbis: significa “pelas mesmas palavras”, “textualmente”. Utiliza-se da mesma

forma que ipsis literis ou sic;

8) opus citatum ou op.cit.: significa “obra citada”;

9) sic: significa “assim mesmo”. Utiliza-se da mesma forma que ipsis literis;

10) supra: significa “acima”, referindo-se à nota imediatamente anterior.

7 Referências

ARAÚJO, Carlos; FIGUEIRA, Karina e MALHEIROS, Marina. Trabalhos de conclusão de cur-

so: normas e padrões. Campo Grande: FIC/UNAES, 2000.

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educação: do pensamento científico tradicional à complexidade. In: Diálogo educativo, Cu-
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1974.

82
 Módulo 1

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PEDAGOGIA
DRUYAN, Marcelo. Logosofia: uma nova forma de ver a vida – Disponível em <www.
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KUHN, Thomas. A revolução copernicana: a astronomia planetária no desenvolvimento do

pensamento Ocidental. Lisboa: Edições 70, 1990.

KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 7. ed. São Paulo: Perspectiva,
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LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina A. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas,
1990.

MARCONI, Marina A.; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed.
São Paulo: Editora Atlas, 2003.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 2. ed. Lisboa: Instituto Piaget. 1990.

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Pesquisas em Administração. São Paulo, v. 1, nº 3, 1996.

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N. (Orgs.). A Escola Sob Suspeita. Porto: ASA, 2004.

POPPER, Karl. A lógica da pesquisa científica, São Paulo: Cultrix/Edusp, 1975.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico: diretrizes para o trabalho

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YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre: Art-
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83
 Módulo 1
PEDAGOGIA

suas anotações:

84
 Módulo 1

PEDAGOGIA
ANEXO 1 - Metodologia do trabalho científico

Conect@ - Revista On Line em Educação Á Distância

número 4 - fevereiro/2002
AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCACIONAL
Christina Marília Teixeira da Silva
Doutora em Engenharia de Produção pela COPPE/UFRJ
Mestre em Educação pela Faculdade de Educação/UFRJ
Professora da Faculdade Educação da UFRJ

Introdução

Tem-se observado, de forma cada vez mais intensa, o lan-

çamento no mercado de softwares que, segundo seus fabricantes,
poderiam auxiliar o trabalho de professores e facilitar a apren-
dizagem dos alunos. No entanto, grande parte destes programas
é de baixa qualidade, o que os torna sem utilidade para uso em
ambientes de ensino-aprendizagem. Desta forma, é fundamental
que se faça a avaliação sistemática da qualidade e dos efeitos de
tais softwares. Porém, tal procedimento não ocorre com freqüên-
cia, visto que muitas instituições de ensino adquirem programas
que são utilizados pelos alunos sem uma avaliação prévia.
Avaliar software educacional não é uma tarefa fácil. As
diferentes modalidades existentes, tais como, exercício e práti-
ca, tutoriais, simulações, jogos, hipertexto/hipermídia, e siste-
mas baseados em conhecimento (sistemas especialistas e tu-
tores inteligentes), apresentam características diferentes, sendo
necessária a elaboração de critérios de avaliação específicos para
cada tipo. Uma discussão detalhada sobre essas diversas modali-
dades encontra-se em Valente (1998).
A qualidade do software educacional tem sido discutida por
educadores e especialistas em Informática e, embora exista uma
certa indefinição entre os educadores sobre quem deve elaborar
os programas, vários autores acreditam que os educadores ne-
cessitam aprender a avaliar produtos de software disponíveis no
mercado (Campos, 1994).
Rocha e Campos (1993) enumeram algumas dificuldades
que, no seu entender, contribuem para que o software educa-
cional seja de baixa qualidade: (a) o pouco preparo de recursos
humanos na área educacional; (b) a pressão mercadológica dos
fabricantes de hardware; (c) a produção descentralizada de pro-
gramas para ensino; (d) a quantidade de horas necessárias para
desenvolvimento e implementação; e (e) a dificuldade de mon-
tagem de uma equipe multidisciplinar que desenvolva trabalho
85
 Módulo 1

cooperativo. Estas autoras afirmam que se o software educacional

pode contribuir efetivamente no processo de ensino-aprendiza-
PEDAGOGIA

gem, então a sua qualidade deve ser controlada através de técni-

cas específicas. Nesse sentido, são apresentados, a seguir, alguns
métodos para avaliação de software educacional.

Métodos para Avaliação de Software Educacional

Begoña e Spector (1994) realizaram um levantamento so-
bre os principais métodos usados para avaliar software educa-
cional do tipo CAI (Computer-Aided Instruction). Os resultados
deste estudo sugerem que muitas avaliações são incompletas ou
inadequadas em algum aspecto, não obstante haver percepção
quanto a importância da avaliação. De uma forma resumida, es-
tes autores descobriram que: (a) a avaliação é vista como central
ao uso de CAI (exercício e prática e tutorial); (b) muitas diretrizes
diferentes têm sido propostas para a avaliação e a seleção de
software; (c) a metodologia predominantemente usada na aval-
iação de software em sala de aula é baseada num modelo ex-
perimental (grupo controle, teste, pós-teste, etc); (d) a maioria
das avaliações vêem o programa como algo não conectado com a
metodologia dos professores, o contexto, o currículo, ou a cultura
de aprendizagem; e (e) o período de pesquisa é geralmente muito
curto, o que torna difícil estabelecer conclusões gerais, modificar
e melhorar a qualidade dos produtos. Estes autores identificaram
três diferentes níveis de avaliação que denominaram: (a) avaliação
orientada para o produto; (b) avaliação orientada para o usuário;
e (c) avaliação orientada para o contexto.
A avaliação orientada para o produto consiste numa de-
scrição e apreciação crítica do software educacional por um ou
mais especialistas que, freqüentemente, utilizam lista de verifi-
cação ou folha de inspeção, e seguem um conjunto de procedi-
mentos para guiar a inspeção. Neste tipo de avaliação não
é exigido o uso do software numa situação real. O especialista
avalia o produto de acordo com diferentes critérios que são sepa-
rados em diversas seções como análise do conteúdo, interações
com o usuário, utilidade geral do programa, entre outras (...).
No nível da avaliação orientada para o usuário, deseja-se aval-
iar os efeitos do programa no usuário sendo, em geral, necessário
analisar: (a) as interações entre o programa e o aprendiz; (b) os
níveis de adaptação, se existentes; (c) os meios usados para as-
segurar a motivação; (d) a efetividade da aprendizagem; e (e) a
receptividade do usuário ao software. O objetivo principal desta
avaliação é analisar a eficiência dos processos de aprendizagem
envolvidos no uso de software educacional pelos alunos. Begoña e
Spector (1994) informam que os estudos que apresentaram este
nível de avaliação fizeram uso de uma abordagem experimental,
em que há comparação entre os resultados da aprendizagem com
uso de software e com um método tradicional. Como este tipo de
abordagem pode apenas obter resultados finais dos estudantes,
estes autores acreditam ser interessante avaliar outros aspectos
importantes no processo de aprendizagem como as interações
do aprendiz com o software, o material, os outros aprendizes, e
o professor bem como os níveis de motivação, a ansiedade, e a

86
 Módulo 1

receptividade.
A avaliação orientada para o contexto é bastante rara pois,
além de ser inerentemente mais complexa que a avaliação ex-

PEDAGOGIA
perimental, muitos pesquisadores não estão convencidos de seu
valor. Begoña e Spector (1994), entretanto, estão certos de que
os resultados deste nível de avaliação podem ser muito úteis na
melhoria da qualidade do software educacional: “[...] entender o
sucesso ou o fracasso de um produto geralmente está vinculado
a uma profunda compreensão do contexto no qual este produto é
usado” (p. 40). Para Halff (citado por Begoña e Spector, 1994), a
maioria dos softwares tipo CAI são introduzidos em sala de aula e
o seu uso está relacionado com um currículo definido. Neste caso,
o contexto é geralmente estável e bem estabelecido.
Embora diversos estudos avaliativos se preocupem ape-
nas com um dos três níveis de avaliação mencionados, Begoña e
Spector (1994) acreditam que tais níveis não são completamente
independentes, e que uma avaliação completa de software educa-
cional deveria considerar o produto, os usuários, o contexto, e as
óbvias interdependências. O software não deve ser visto como um
objeto isolado mas como uma entidade integrada - um produto
usado por pessoas em um contexto para atingir vários objetivos.
Aedo, Catenazzi e Díaz (1996) acreditam que a avaliação
de software tem dois objetivos principais: (a) determinar a eficá-
cia de uma aplicação em uso; e (b) fornecer meios para sugerir
melhorias. Com base nos resultados da avaliação, o desenvolvi-
mento do software deve sofrer modificações e o processo deve
ser repetido com a finalidade de aprimoramento. Assim, o pro-
cesso de avaliação tem uma relação próxima com o ciclo de vida
do software e deve ocorrer em diferentes estágios de seu desen-
volvimento. O método de avaliação mais apropriado irá depender
do estágio de desenvolvimento e da disponibilidade de recursos.
Estes métodos, classificados em cinco categorias globais utilizan-
do a taxionomia de Benyon, Davies, Keller, e Rogers (citados por
Aedo et al, 1996), são: (a) avaliação analítica; (b) avaliação por
peritos; (c) avaliação observacional; (d) avaliação por inspeção;
e (e) avaliação experimental.
A avaliação analítica usa uma descrição formal ou semi-
formal da interface para predizer o desempenho do usuário no
que se refere às operações físicas e cognitivas que devem ser
realizadas, podendo ser empregada em estágios iniciais do de-
senvolvimento, pois demanda poucos recursos. Trata-se de uma
avaliação preliminar, que não exige testagem com o usuário, pos-
sui um foco muito estreito, e não gera resultados diagnósticos
para um replanejamento.
Na avaliação por peritos, estes são solicitados a julgar o
software e identificar os problemas potenciais de usabilidade, as-
sumindo o papel de usuários menos experientes. É um método
barato e bastante eficiente - não envolve testagem com usuários
nem exige um grande número de especialistas, e pode ser usa-
do nos primeiros protótipos ou especificações do sistema. Deve-
se ter cuidado, ao escolher os especialistas, para não introduzir
vieses.
A avaliação observacional consiste na coleta de dados a res-
peito do comportamento do usuário ao utilizar o software. As téc-
nicas mais comuns são observação direta, gravação de vídeo, log-

87
 Módulo 1

ging do software (gravação automática das interações do usuário

com o sistema), e protocolos verbais (o usuário é convidado a
PEDAGOGIA

expressar em voz alta observações e pensamentos). É um mé-

todo a ser usado com protótipos que atingiram um estágio mais
avançado de desenvolvimento.
A avaliação por inspeção utiliza entrevistas e questionários
com o propósito de evocar as opiniões subjetivas, e a compreen-
são dos usuários a respeito da interface. Os questionários podem
ser usados com um número maior de usuários do que as entrevis-
tas, pois estas podem consumir muito tempo.
Na avaliação experimental, o avaliador manipula diversos
fatores associados com o projeto da interface, a fim de estudar
os seus efeitos no desempenho do usuário. Normalmente, este
método é aplicado em protótipos completamente desenvolvidos,
requer um bom conhecimento de métodos experimentais, e de-
manda grande quantidade de recursos e de tempo.
Considerações Finais
Procurou-se neste trabalho sinalizar para a necessidade da
realização de avaliações sistemáticas da qualidade e dos efeitos
do software educacional. O uso de um programa de baixa quali-
dade pode afetar, de maneira desfavorável, a aprendizagem dos
alunos. Este é um risco que os educadores não deveriam correr.
É preciso que a avaliação dos softwares se torne uma prática co-
mum nas instituições de ensino. Esta avaliação deve ser feita por
uma equipe de especialistas, com base em critérios selecionados
pela mesma.
É necessário enfatizar que o fato de um software ser con-
siderado de boa qualidade na opinião de especialistas (avaliação
orientada para o produto) apenas indica uma possível utilidade
para uso educacional. Resultados de pesquisa realizada pela au-
tora deste trabalho indicam que é preciso ir mais além e avaliar
os efeitos da utilização do software em ambientes reais de apren-
dizagem: nem sempre os julgamentos dos especialistas se confir-
mam ao se empregar o programa com alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AEDO, I.; CATENAZZI, N.; DÍAZ, P. The evaluation of a hyper-

media learning environment: The CESAR experience. Journal of
Educational Multimedia and Hypermedia, v. 5, n. 1, p. 49-72,
1996.
BEGOÑA, G.; SPECTOR, J.M. Evaluating automated instructional
design systems: A complex problem. Educational Technology,
New Jersey, v. 34, n. 5, p. 37-46, 1994.
CAMPOS, G.H.B. Metodologia para avaliação da qualidade de
software educacional. Diretrizes para desenvolvedores e usuári-
os. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) - Coordenação
dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, 1994.
ROCHA, A.R.C.; CAMPOS, G.H.B. Avaliação da qualidade de soft-
ware educacional. Em Aberto, Brasília, v. 12, n. 57, p. 32-44,
1993.
VALENTE, J.A. Diferentes usos do computador na educação.
In: VALENTE (Org.). Computadores e conhecimento: repen-
sando a educação. Campinas: UNICAMP/NIED, p. 1-27, 1998.
88
 Módulo 1

PEDAGOGIA
ANEXO 2 - Metodologia do trabalho científico

ARAÚJO, C.B. Z. M de.; FIGUEIRA, K. C.; MALHEIROS, M. R. T. L.

Trabalhos de conclusão de curso: normas e padrões. Campo
Grande: FIC/UNAES, 2000.

BEHRENS, Maria Aparecida e OLHARI, Anadir L.T. Evolução dos

paradigmas na educação: do pensamento científico tradicional à
complexidade. Obtido do: Diálogo Educativo. Curitiba, v. 7, n.
22, p. 53-66, set./dez. 2007.

ANÔNIMO. Michaelis - Moderno Dicionário On Line da Língua

Portuguesa. Acesso em 25/01/2009. página web <http://mi-
chaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php>

Pedro DEMO. (1990). Pesquisa: princípio científico e educativo.

São Paulo: Cortez- Autores Associados, 233 pp.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa:

Instituto Piaget. 2ª Ed. 1990.

BUNGE, M. La ciencia, su método y su filosofía. Barcelona:

Colección Convivium, Ariel, 1974.

SILVA, Rosalina C. (1998). A falsa dicotomia qualitativo–quantita-

tivo: paradigmas que informam nossas práticas de pesquisas. In:
(Romanelli, G.; Biasoli-Alves, Z.M.M.): Diálogos Metodológicos
sobre Prática de Pesquisa. Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da FFCLRP USP / CAPES ; Editora Legis –Summa, Rio
Preto, SP.

89
 Módulo 1
PEDAGOGIA

ANEXO 3 - Metodologia do trabalho científico

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

EDUCAÇÃO E PESQUISA

Instruções aos Colaboradores

Educação e Pesquisa publica artigos inéditos na área de educa-

ção, em especial resultados de pesquisa de caráter teórico ou empíri-
co, revisões da literatura de pesquisa educacional e reflexões críticas
sobre experiências pedagógicas. Educação e Pesquisa não aceita tra-
balhos encaminhados simultaneamente para publicação em livros ou
outros periódicos, que no país ou no exterior. Os trabalhos recebidos
para publicação são encaminhados, sem identificação de autoria, ao
julgamento de pareceristas designados pela Comissão Editorial. Cópias
do conteúdo dos pareceres são enviadas aos autores, sendo mantidos
em sigilo os nomes dos pareceristas. Eventuais modificações sugeridas
são efetuadas em consenso com o autor. A cada dois anos é publicada
a relação dos pareceristas ad hoc que colaboraram com a revista no
período.
A publicação de um trabalho implica automaticamente a cessão
integral dos direitos autorais a Educação e Pesquisa e os originais não
serão devolvidos a seus autores. As idéias e opiniões expressas nos
artigos são de exclusiva responsabilidade dos autores, não refletindo,
necessariamente, as opiniões do Conselho Editorial. A Comissão reser-
va-se o direito de evitar a publicação de trabalhos de um mesmo autor
em intervalos menores que três edições. São fornecidos gratuitamente
aos autores três exemplares do número da revista em que seu artigo foi
publicado. Os autores deverão observar as seguintes orientações para
submissão do texto para publicação:

1. Os textos podem ser apresentados em português, espanhol e deverão

ser enviados em Word for Windows 6.0 ou posterior (papel tamanho A4
– fonte Arial, 12 – espaço entre linhas 1,5), por correio (em disquete e
duas cópias impressas) ou remetidos por e-mail. Deverão ter cerca de
50.000 caracteres, com espaço, no total.

2. A folha de rosto (que não será encaminhada aos pareceristas para

assegurar o anonimato no processo de avaliação) deverá conter:

1. título do artigo (com um máximo de 15 palavras), nome dos au-

tores (na ordem que deverão ser publicados), vínculo institucional,
endereço, telefone e e-mail; breves informações profissionais (no
máximo de 50 palavras);
2. resumo (de 200 a 250 palavras) ressaltando objetivo, método e
conclusões do trabalho, não redigido em primeira pessoa;
3. palavras-chave (até quatro palavras);
4. eventuais agradecimentos em nota de rodapé.

90
 Módulo 1

3. O título do artigo deverá ser repetido na primeira página do

manuscrito.
4. As páginas deverão ser numeradas.

PEDAGOGIA
5. Informações no texto ou referências que possam identificar o(s)
autor(es) deverão ser suprimidas. Uma vez aceito o trabalho, esses
dados poderão voltar para o texto na revisão final.
6. As citações deverão obedecer aos seguintes critérios:

1.Citações textuais de até três linhas devem vir incorporadas ao

parágrafo, transcritas entre aspas, seguidas do sobrenome do autor
da citação, ano da publicação e número da página, entre parênte-
ses.

Exemplos:
... esses são “anos de euforia do planejamento educacional” (Coll,
1987, p.169), quando se destaca o papel...
Segundo Coll, esses são “anos de euforia do planejamento educa-
cional” (1987, p.169), quando se destaca o papel...

2.Citações textuais com mais de três linhas devem aparecer em

parágrafo isolado, utilizando-se recuo na margem esquerda, em
corpo 11, sem aspas, terminando na margem direita do trabalho.

Exemplo:
Rede, segundo Brown (1998, p.2),

É uma interligação de bibliotecas independentes que usam ou

constroem uma base de dados comum [...] vendem serviços e
produtos, oferecem serviços ou têm membros em muitos estados
ou regiões, e desejam formar programas cooperativos com outras
redes.

Caso não haja citação, mas apenas referência ao autor, seu sobre-
nome deve ser indicado e, entre parênteses, o ano da publicação.

Exemplo:
Cunha (1993) analisa o pensamento de John Dewey como sendo
fator de equilíbrio entre essas tendências potencialmente opostas.

7. Notas de rodapé, de caráter explicativo, deverão ser evitadas e uti-

lizadas apenas quando estritamente necessárias para a compreensão
do texto. Deve-se usar numeração consecutiva dentro do texto.

8. Figuras, tabelas e gráficos deverão vir em folhas separadas e lo-

calizadas no texto.

9. Deverão figurar sob o título Referências bibliográficas, ao final do ar-

tigo, em nova página iniciada para essa seção, apenas as obras citadas
ao longo do texto, seguindo as normas da ABNT.

Endereço para correspondência:

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Revista Educação e Pesquisa
Av. da Universidade, 308 - sala 27 - blocoB
05508-040 - São Paulo – SP –Brasil
Tel/fax.: (11) 3091-3520
e-mail: revedu@edu.usp.br

91
 Módulo 1
PEDAGOGIA

NORMAS EDITORIAIS – EDUCAÇÃO EM REVISTA

NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS

Educação em Revista, um periódico semestral do Programa de

Pós Graduação da Faculdade de Educação da UFMG, publica trabalhos
nacionais inéditos e internacionais, relacionados ao campo da educação,
sobretudo os decorrentes de pesquisas em andamento ou concluídas,
de análises críticas de experiências pedagógicas, assim como ensaios
que apresentam contribuições sobre temáticas emergentes. Além de
artigos e ensaios, a Revista publica resenhas que privilegiam obras re-
centes, de relevância na área.

1) Os originais deverão ser encaminhados por meio eletrônico para re-

vista@fae.ufmg.br

2) Todos os trabalhos serão submetidos a dois pareceristas, espe-

cialistas na área. No caso de haver pareceres contraditórios, a comissão
editorial enviará o trabalho a um terceiro parecerista. É preservado o
anonimato dos pareceristas e dos autores do trabalho em processo de
avaliação.

3) A fim de assegurar o anonimato no processo de avaliação, o nome

do autor, da instituição a que pertence, assim como um texto (máximo
de 3 linhas) contendo referências com as quais deseja ser apresentado
e o e-mail para contato, deverão vir em página de rosto, separados do
texto do artigo.

4) O texto deverá seguir as normas da Associação Brasileira de Normas

Técnicas (ABNT) e apresentar as seguintes características:
a) 15 a 25 laudas, digitadas em fonte Times New Roman, corpo 12,
espaço 1,5 e margens 2,5;
b) título com o máximo de 100 caracteres (com espaço), no idioma
do artigo e em inglês;
c) nome dos autores seguidos de filiação institucional;
d) nos casos de pesquisa com apoio financeiro de alguma institu-
ição, esta deverá ser mencionada em nota de pé de página;
e) resumo seguido de três palavras-chave, com o mínimo de 800
caracteres (com espaço) e o máximo de 1000 caracteres (com es-
paço), no idioma do artigo e em inglês;
f) as resenhas poderão chegar a até 5 laudas.

5) As traduções deverão vir acompanhadas de autorização do autor e

do original do texto.

6) Os quadros, gráficos, mapas e imagens deverão ser apresentados

no final do texto, indicando-se em que parte do mesmo devem ser in-
cluídos. As imagens deverão ser digitalizadas com 300 dpi, no formato
TIFF ou JPG, ou remetidas junto aos artigos para serem processadas
pela Revista.

7) A referência a autores no decorrer do texto deverá obedecer à forma

(autor, data) ou (autor, data, página). Diferentes títulos do mesmo au-
tor e publicados no mesmo ano deverão ser diferenciados adicionando-
se uma letra depois da data (ex. 2001a; 2001b; 2001c).

92
 Módulo 1

8) As notas de pé de página, destinadas a explicações e informações

complementares, deverão ser numeradas seqüencialmente.

PEDAGOGIA
9) A bibliografia deve ser apresentada ao final do artigo, seguindo a
última versão das normas da ABNT.

10) A Comissão Editorial se reserva o direito de fazer pequenas al-

terações, visando à manutenção dos princípios de legibilidade e de
aceitabilidade da publicação.

11) Serão enviados aos autores 3 (três) exemplares do número da Re-

vista, por artigo publicado.

12) Trabalhos não publicados ficarão à disposição dos autores, para

devolução, até um ano após o envio.

Av. Antônio Carlos, 6.627 - Pampulha - Belo Horizonte - MG - Brasil -

CEP: 31270-901
Fone/Fax: (031) 3499-.5371
E-mail: revista@fae.ufmg.br

93
 Módulo 1
PEDAGOGIA

94
 Módulo 1

PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Vani Moreira Kenski
Adriana Clementino

Ementa:
O ensino a distância e a Educação a Distância. A História da EAD
no Brasil. As características da educação a distância. As políticas
públicas de formação de professores e a EAD: oportunidades,
acesso e desenvolvimento.

Meta:
Oportunizar estudos sobre a história e o desenvolvimento da
Educação a Distância no Brasil no contexto amplo e também no
plano das políticas públicas de formação de professores

Objetivos:
1 - Distinguir a Educação a Distancia como modalidade educacional
distinta, diferenciada de outros tipos de educação e de ensino;
2 - caracterizar as especificidades do ensino realizado a distancia,
via internet.

Conteúdos:
Um novo momento sociotecnológico e suas repercussões na Edu-
cação. Educar na sociedade da informação. Educação a distância:
conceitos, histórico, tecnologias e características da EAD. A Uni-
versidade Aberta do Brasil. Gestão em Educação a Distância. EAD
e formação de professores. Políticas públicas para EAD: oportuni-
dades, acesso e desenvolvimento.

95
 Módulo 1
PEDAGOGIA

UNIDADE 1
O ensino a distância e a Educação a Distância

1 Introdução

Nesta unidade serão apresentados os principais

conceitos que distinguem a Educação a Distância no atual
momento sociotecnológico. Serão também trabalhadas as
características que distinguem a Educação a Distancia e o
ensino a distância via Internet. Fazem parte dos conteúdos
que serão trabalhados nesta unidade: um novo momento
sociotecnológico e suas repercussões na Educação; educar
na sociedade da informação; o ensino em novas bases;
conceitos de Educação a Distância; novas tecnologias e o
ensino a distância.

2 Um novo momento sociotecnológico e suas

repercussões na Educação

Você sabia que as tecnologias acompanham a vida dos

homens e dos grupos sociais desde o início da civilização?
Do osso utilizado como ferramenta pelos primeiros seres
humanos até o ambiente cotidiano em que vivemos, a
trajetória humana tem seus avanços e seus limites ligados à
descoberta, ao desenvolvimento e ao uso das tecnologias.
Os agrupamentos sociais organizam-se de acordo
com os progressos e as possibilidades de utilização e de
exploração econômica das “novas tecnologias” de cada
época. Por outro lado, as tecnologias também determinam as
relações de poder e os alcances da ação e da construção do
ser social em cada momento. Assim, na sociedade caçadora
e coletora, dos primeiros agrupamentos, as pessoas se
comunicavam e aprendiam de forma radicalmente diferente
das práticas de aprendizagem das comunidades agrícolas.
Estas, por sua vez, diferenciam-se totalmente dos novos
hábitos das sociedades industriais.
No atual estágio da sociedade, o homem encontra-
se diante de um modelo totalmente novo de organização
social, baseado na combinação da tecnologia da informação
e da comunicação. Esta “sociedade da informação”
contemporânea trouxe mudanças fundamentais nos valores

96
 Módulo 1

humanos, nas tendências de pensamento, estruturas

políticas e econômicas e relações entre os povos.

PEDAGOGIA
Novas necessidades exigem novas aprendizagens e
um alargamento da compreensão da realidade em que se
atua, se vive, se diverte e se aprende. Não mais utilizamos,
apenas, o território físico e determinado concretamente
para realizar nossas atividades diárias e nos relacionarmos
com amigos e familiares. Nossas casas e trabalhos são
expandidos pelo acesso aos telefones e à internet e todas
as funcionalidades que eles trazem: celulares, e-mails,
ipods, blogs, Orkut... Neste novo mundo - que se anuncia
is como uma nova realidade, a virtual - nos relacionamos,
Para saber ma

E-mail (ou correio eletrônico) é um método que permite compor, enviar e receber
mensagens através de sistemas eletrônicos de comunicação.

iPod é uma marca registrada da Apple Inc. e refere-se a uma série de tocadores de áudio
digital projetados e vendidos pela empresa. Pode servir como um armazenador de dados
quando conectado a um computador.

Blog (contração do termo “Web log.”) é um site cuja estrutura permite a atualização
rápida a partir de acréscimos realizados por uma pessoa ou várias pessoas sobre um
determinado tema. Ele é, em geral, organizado de forma cronológica inversa, e funciona
mais como diário online. Um blog típico combina texto, imagens e links para outros blogs,
páginas da web e mídias relacionadas a seu tema. A possibilidade de leitores deixarem
comentários de forma a interagir com o autor e outros leitores é uma parte importante de
muitos blogs.

Google é o serviço de busca mais usado no mundo. Criado a partir de um projeto de

doutorado dos então estudantes Larry Page e Sergey Brin da Universidade de Stanford,
em 1996. Este projeto surgiu devido à frustração dos seus criadores com os sites de
busca da época. Eles tiveram por objetivo construir um site de busca mais avançado,
rápido e com maior qualidade de ligações. Brin e Page conseguiram seu objetivo e, além
disso, apresentaram um sistema com grande relevância às respostas e um ambiente
extremamente simples. A empresa Google, hoje, fornece dezenas de outros serviços online,
em sua maioria gratuitos, que incluem serviço de e-mail, edição e compartilhamento de
documentos e planilhas, rede social, comunicação instantânea, tradução, compartilhamento
de fotos e vídeos, entre outros; assim como ferramentas de pesquisa especializadas, que
incluem, entre outras coisas, notícias, imagens, vídeos e artigos acadêmicos.

Orkut é uma rede social filiada ao Google, criada em 2004, com o objetivo de ajudar
seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos. Seu nome é originado
no projetista chefe, Orkut Büyükkokten, engenheiro turco do Google. Tais sistemas, como
esse adotado pelo projetista, também são chamados de redes sociais.

atuamos, nos divertimos e aprendemos. Certamente você

tem consciência disso, não é?
Da concretude do osso - tomado como arma e
ferramenta pelos mais antigos ancestrais - até a virtualidade
da atuação online, possibilitada pelas tecnologias digitais,
muitos modelos de sociedade (e, consequentemente, de

97
 Módulo 1

educação) aconteceram. A relação é direta. Uma sociedade

agrária necessita de um determinado tipo de educação que
PEDAGOGIA

forme cidadãos que possam atuar e cotribuir – com seus

conhecimentos, habilidades, atitudes – para a continuidade
e o avanço do grupo social como também para superar suas
carências e necessidades.
Se essa mesma formação e educação forem
deslocadas para um novo grupo social em outra época,
certamente novos conhecimentos vão ser necessários,
para garantir que as pessoas aprendam o que lhes garanta
a inclusão social e profissional. A cada época, novas
formas de educação precisam ser oferecidas para as mais
diferenciadas formações pessoais e profissionais. Imagine,
por exemplo, como deveria ser o currículo para a formação
de escribas na Antiguidade? Médicos, na Idade Média? Ou
soldados, no início do século passado? A partir do século
XIX, por exemplo, a formação de um orador – professor
ou magistrado – incluía a retórica (para falar bem) e a
mnemotécnica (para decorar o que devia falar).
Veja, por exemplo, algumas informações sobre a
formação e o currículo na escola mesopotâmica no link no
quadro abaixo:

POVO LETRADO
De Samuel Noah Kramer, da série Grandes Civilizações da
série Time-Life, Volume Mesopotâmia – Berço da Civilização,
Capítulo 6, Editora José Olímpio, Rio de Janeiro, 1969. @To-
dos os direitos reservados ao autor. Texto reproduzido aqui
para auxílio em estudos em pesquisas apenas. Em:
http://www.angelfire.com/me/babiloniabrasil/letrados.html

Como você já sabe, estamos vivendo, na atualidade, um novo momento sociocultural.

Com isso, sentimos que a realidade dos currículos e da educação tradicional já não consegue
dar conta de tudo aquilo que precisamos aprender. Neste sentido, vamos perguntar a um dos
mais importantes autores portugueses – o Professor Antonio Nóvoa – o que ele acha da nossa
educação escolar na atualidade. Vejamos o que ele diz:

O lugar da Escola vem sendo discutido com ardor e entusiasmo.

Após um século de enormes progressos, surgem sinais claros de
insatisfação e de mal-estar. É verdade que a Escola cumpriu algumas
das suas promessas, em particular o compromisso de acolher todas
as crianças. Mas quantas continuam ainda por realizar? Há cada vez
mais alunos que abandonam a escola privados de tudo: sem um
mínimo de conhecimentos e de cultura, sem o domínio das regras
básicas da comunicação e da ciência, sem qualquer qualificação
profissional. Contrariamente às suas intenções igualitaristas, a

98
 Módulo 1

Escola continua, tantas vezes, a deixar os frágeis ainda mais frágeis

e os pobres ainda mais pobres. Não espanta, por isso, que o século

PEDAGOGIA
XXI se inicie no registro da polêmica e da controvérsia. Podem
anunciar-se novas sociedades ‘educativas’ ou ‘do conhecimento’,
mas serão apenas palavras se mantiver a distância entre ‘os que
sabem’ e ‘os que não sabem’, entre ‘os que podem’ e ‘os que não
podem’. Os sistemas de ensino – e os seus responsáveis – parecem
bloqueados, incapazes de romper com as ‘inércias’ e os ‘interesses’.
Resignam-se ao ‘jogo das reformas’, na sua agitação vazia, no seu
linguarejar sem sentido e sem ideias. ‘Falta um pensamento novo,
uma filosofia que ajude a imaginar outras lógicas, outros modelos e
outras formas de organização dos espaços educativos’.
http://www.esepf.pt/SeE/SeE11/entrevista-pelaeducacao.pdf

Outras lógicas e outros modelos e formatos de

organização escolar já são procurados pelas pessoas que
têm interesse e necessidade de aprender mais e melhor.
Alguém como você, aluno, que dedica boa parte do seu
tempo para estudar.
Novos cursos, com novas temáticas, são buscados
por pessoas que, em alguns casos, recém saíram de seus
cursos superiores de graduação e/ou pós-graduação. Essa
necessidade sentida de aperfeiçoamento constante é bem
típica de nossa época, onde as mais novas tecnologias
são oferecidas cada vez mais rapidamente. Essas novas
tecnologias resultam em novos procedimentos e funções
profissionais que precisam ser aprendidas.
Para acompanhar o ritmo veloz das inovações,
precisamos estudar e aprender, cada vez mais e mais rápido.
Nova sociedade, baseada na informação e comunicação,
exige novas estratégias educacionais. Exige novos
comportamentos diante dos desafios do conhecimento em
permanente mudança. Pela multiplicidade de caminhos que
se abrem para aprender e ensinar, consideramos que não há
mais a possibilidade de uma educação que siga apenas um
determinado caminho de formação e ação. São necessárias
várias, múltiplas educações. A flexibilidade, a velocidade
de mudança e a constante oferta de inovações nos levam
a refletir que estamos diante de outra realidade social e
educacional, um novo momento do mundo, que exige este
repensar para uma nova educação mediada. Esta nova
educação se apresenta como desafio para as Escolas de
todos os níveis e modalidades.
Sobre essas mudanças nas escolas, continuamos
nossa conversa com o professor António Nóvoa, que nos
diz:

99
 Módulo 1

São muitos os desafios da Escola no mundo contemporâneo. Assinalo

apenas dois [...] Em primeiro lugar, a necessidade de construir outro
PEDAGOGIA

‘modelo de Escola’. Continuamos fechados num modelo de Escola

inventado no final do século XIX e que já não serve para enfrentar
os desafios do mundo contemporâneo: escolas voltadas para dentro
dos quatro muros, currículos rígidos, professores fechados no interior
das salas de aula, horários escolares desajustados, organização
tradicional das turmas e dos ciclos de ensino etc. Defendo, por isso,
que é necessário repensar os modos de organização do trabalho
escolar, desde a estrutura física das escolas até a lógica curricular das
disciplinas e dos programas, desde as formas de agrupamento e de
acompanhamento dos alunos até as modalidades de recrutamento
e de contratação dos professores. Temos de reinventar a Escola se
quisermos que ela cumpra um papel relevante nas sociedades do
século XXI. Em segundo lugar, a importância de nunca renunciar ao
conhecimento e à cultura. Quando se fala de ‘educação permanente’
(e, pior ainda, de ‘educação e formação ao longo da vida’), há, por
vezes, uma tendência para valorizar certas competências técnicas
ou instrumentais em detrimento do conhecimento, da ciência e
da cultura. Fala-se do ‘aprender a aprender’, das capacidades de
atualização e de procura autônoma do saber, das competências
informáticas e outras. Tudo isto é verdade e deve ser tido em conta.
Mas estas aprendizagens não se fazem no ‘vazio’. Por isso, não nos
devemos vergar às modas instrumentais e temos de manter uma
grande atenção aos conhecimentos e às disciplinas que formam
os nossos alunos. (http://www.esepf.pt/SeE/SeE11/entrevista-
pelaeducacao.pdf)

Como você viu, as mudanças advindas com as

tecnologias repercutem na escola e na educação como um
todo. Novos comportamentos, conhecimentos, habilidades
e atitudes são exigidos. Devemos, no entanto, ter criticidade
e autonomia para identificar os principais valores formativos
necessários a esse novo perfil de profissional e cidadão.

3 Educar na sociedade da informação

Segundo o Livro Verde da Sociedade da Informação,

[...] a educação é o elemento-chave na construção de uma sociedade

baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado. Parte
considerável do desnível entre indivíduos, organizações, regiões
e países deve-se à desigualdade de oportunidades relativas ao
desenvolvimento da capacidade de aprender e concretizar inovações.
Por outro lado, educar em uma sociedade da informação significa
muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias
de informação e comunicação: trata-se de investir na criação
de competências suficientemente amplas que lhes permitam
ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar
decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os
novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar
criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros,
seja em aplicações mais sofisticadas (TAKAHASHI, 2000, p.1).

100
 Módulo 1

Você já deve ter percebido que, diante dessa nova

PEDAGOGIA
realidade, o principal papel da escola e da educação escolar
é o de ensinar os seus alunos a ter autonomia para saber
selecionar criticamente o que é importante para suas
aprendizagens, ou seja, “aprender a aprender”, de modo
a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e
acelerada transformação da base tecnológica (TAKAHASHI,
2000).

4 O ensino em novas bases

As mudanças estruturais nas escolas e nos sistemas

educacionais repercutem diretamente nas estratégias de
ensino ali realizadas. Em geral, as escolas se preocupam
em se adequar aos novos tempos, alterando suas estruturas
físicas e instalando laboratórios e salas de informática,
cheias de computadores e outros equipamentos. O que se
vê na prática escolar dessas escolas, no entanto, é que,
apesar deles, muito pouca coisa se alterou no processo de
ensino.
Em geral, as escolas permanecem com as mesmas
propostas e grades curriculares; a mesma segmentação
disciplinar dos conteúdos; a mesma carga horária, dividida
em “aulas” de 50 ou 100 minutos; e a mesma divisão dos
alunos em grandes turmas. Os professores, por sua vez,
utilizam as formas mais viáveis de ensino nessas condições,
que são aquelas fortemente baseadas na “fala”, na exposição
oral do conteúdo, seja pelo professor ou pelos alunos, em
intermináveis e enfadonhos seminários, debates...
Nestas condições, segundo Kenski (2007), o uso do
computador e da Internet no curto tempo da ‘aula’ e para
um número exorbitante de alunos, é totalmente inviável.
Em termos de mudanças no ensino, mediadas pelas mais
novas tecnologias, não basta a incorporação das mesmas
nos espaços físicos das escolas ou a inserção de horários
específicos nos laboratórios ou salas especiais. Conforme a
autora, as características destas novas formas de ensinar
baseiam-se na consciência sobre as alterações nos papéis dos
professores e das escolas no oferecimento de oportunidades
de ensino; na ampliação das possibilidades de aprendizagem
em outros espaços, não escolares; na possibilidade de
oferecimento de ensino de qualidade em espaços, tempos

101
 Módulo 1

e lugares diferenciados (presenciais e a distância); no

oferecimento do ensino ao aluno, a qualquer momento e
PEDAGOGIA

onde quer que ele esteja; e no envolvimento de todos para a

construção individual e coletiva dos conhecimentos.
Para que essas atividades de ensino mediadas pelos
ambientes virtuais ocorram em situações presenciais e a
distância, é preciso que mudanças também ocorram nas formas
de ensinar e de aprender. Como diz Lévy (1994), as mudanças
das ecologias cognitivas devidas, entre outros, a aparição de
novas tecnologias intelectuais ativam a expansão de formas
de conhecimentos que durante muito tempo estiveram
relegadas a certos domínios, bem como o enfraquecimento de
certo estilo de saber, mudanças de equilíbrio, deslocamentos
de centro de gravidade.
Essas alterações nas estruturas e na lógica dos
conhecimentos caracterizam-se como desafios para as
instituições de ensino de todos os níveis e, sobretudo, requerem
novas concepções para as abordagens disciplinares, novas
metodologias e novas perspectivas para a ação docente.

5 Educação a Distância

A disseminação da Internet nos anos recentes possibilitou

que novas e diferenciadas formas de Educação a Distância
pudessem ser oferecidas. Essas possibilidades vêm ao encontro
das demandas de serviços educacionais exigidas pela realidade
social na atualidade. O ensino a distância tem crescido muito
nos últimos anos e já temos cursos diferenciados sendo
oferecidos para alunos de ensino médio e ensino superior:
graduação e pós-graduação. Crescem também os cursos de
capacitação, especialização ou atualização a distância. Por
meio dessa modalidade educacional, alunos dos mais variados
locais brasileiros e de diferentes idades podem continuar seus
estudos e aprender cada vez mais. A educação a distância
viabiliza que pessoas que já estavam longe das escolas há
muitos anos possam retornar e dar continuidade às suas
formações, sem precisar se deslocar para longe de suas casas
e seus trabalhos.
Para Kenski (2007), os motivos para o crescimento dos
cursos a distância são os seguintes:
Em primeiro lugar, a necessidade de aprender mais.
Estamos vivendo um momento social e profissional em que
as pessoas precisam aprender cada vez mais, se atualizar, se

102
 Módulo 1

Você sabia

PEDAGOGIA
• Alguns dos líderes políticos mais emblemáticos do século XX, como Mahatma Gandhi,
Nelson Mandela e Mikael Gorbatchev, obtiveram as suas qualificações de ensino superior
por meio de cursos de Educação a Distância.

• Universidades no mundo inteiro desenvolvem projetos amplos de EAD há várias

décadas. Um exemplo é dado pela China Popular que já utilizava a EAD há mais de
trinta anos, em larga escala, em mais de 28 universidades espalhadas pelo país,
como também na Universidade para Todos os Homens, visando o aumento do nível de
escolaridade de sua população.

• O Brasil é o último país com mais de 100 milhões de habitantes a criar uma Universidade
Aberta.

• A Open University, da Inglaterra, foi criada em 1962. Em 1974, a Universidade

Aberta Allma Iqbal foi criada no Paquistão. Na Índia, a Universidade Nacional Aberta
Indira Gandhi foi iniciada em 1985.

• Na América Latina, vários países possuem sistemas de Educação a Distância há

muito tempo. No México, o Programa Universidade Aberta foi inserido na Universidade
Autônoma do México, em 1972. Venezuela e Costa Rica criaram suas Universidades
Abertas em 1977 e a Colômbia possui Universidade Aberta desde 1982.

aperfeiçoar. As pessoas estão preocupadas em investir em

suas formações.
O segundo motivo é que as tecnologias digitais
oferecem melhores condições de interação e comunicação a
distância que são muito adequadas para o desenvolvimento
de atividades de ensino-aprendizagem, com bastantes
trocas de informações entre professores e alunos.
O terceiro motivo é que as pessoas estão muito
ocupadas e não têm mais tempo para se deslocar até a
escola (universidade, faculdade, curso) e ali permanecer
uma parte do seu dia. Ao invés de o aluno ir até a escola, é
a escola que vai até o aluno onde quer que ele esteja. Além
disso, ele pode escolher o melhor horário para participar da
aula e aprender
O quarto motivo é que já existem no Brasil ofertas
de formação, sobretudo de graduação e pós-graduação, de
boa qualidade, realizadas a distância.

103
 Módulo 1

Como você verá a seguir, a modalidade “educação a

distância” se realiza por meio de diversas estratégias de
PEDAGOGIA

“ensino a distância”. Neste sentido, são aspectos críticos,

no ensino a distância, o desenvolvimento de metodologias
pedagógicas eficientes para o novo meio e de ferramentas
adequadas para o estudo individual, ou em grupo.

5.1 Conceitos de EAD

Por definição, “educação a distância” é uma modalidade

educacional em que o professor se encontra fisicamente
distante do local em que está o aluno. Alunos e professores
em locais fisicamente diferentes durante todo ou parte do
tempo em que aprendem e ensinam; esta é a ideia mais
básica que se tem de Educação a Distância.
Para Litwin (2001, p.13), falar de Educação a
Distância (EAD) implica “fundamentalmente, identificar
uma modalidade de ensino com características específicas,
isto é, uma maneira particular de criar um espaço para
gerar, promover e implementar situações em que os alunos
aprendam”.
A educação a distância é, ao mesmo tempo, uma causa e um
resultado de mudanças significativas em nossa compreensão do
próprio significado da educação como de mudanças mais óbvias
na compreensão de como ela deveria ser organizada. No nível
mais óbvio, a educação a distância significa que mais pessoas
estão obtendo acesso mais facilmente a mais e melhores recursos
de aprendizado do que podiam no passado, quando tinham de
aceitar somente o que era oferecido localmente. À medida que
a utilização da educação a distância se disseminar, populações
anteriormente em desvantagem, como os alunos de áreas rurais
ou de regiões no interior das cidades, poderão fazer cursos
nas mesmas instituições e com o mesmo corpo docente que
anteriormente estavam disponíveis apenas para alunos em áreas
privilegiadas e residenciais de bom nível. Alunos com deficiência
física também poderão ter acesso aos mesmos cursos ministrados
às demais pessoas, mesmo permanecendo em suas residências
ou em instituições. Adultos que precisarem de treinamento
especializado para melhorar seu desempenho profissional ou
obter aptidões básicas poderão fazer cursos sem ter de se afastar
de casa ou do trabalho. Os alunos em um determinado país
podem aprender com professores e colegas em outras nações.
Os cursos poderão ser acessados sempre que o aluno desejar e
no seu ritmo preferido, a partir de quase todo local. A educação a
distância, em termos gerais, permite muitas novas oportunidades
de aprendizado para um grande número de pessoas.

Num posicionamento mais abrangente, Moore (2007,

p. 20-21) afirma:

104
 Módulo 1

[...] empregar bem essas tecnologias depende, por sua vez, da utilização

PEDAGOGIA
do tipo de técnicas de criação e comunicação específicas dessas
tecnologias e diferentes daquelas que os professores normalmente
aplicam em sala de aula. Usar essas tecnologias e técnicas para a
educação a distância exige mais tempo, planejamento e recursos
financeiros (ibid., p.1).

A ideia do distanciamento físico entre professor e

alunos por si só pressupõe o uso de algum tipo de tecnologia
para a transmissão de informações e para uma possível
interação entre eles. No entanto, segundo Pallof e Pratt
(2002), a descoberta das possibilidades educativas do
computador criou uma redefinição do que tradicionalmente
era considerado como Educação a Distância. Das várias
definições que você pode encontrar no site do Califórnia
Distance Learning Project (http://www.cdlponline.org/
index.cfm?fuseaction=whatis), por exemplo, todas se
referem ao oferecimento de recursos para a aprendizagem
de alunos “remotos” e envolvem tanto o ensino a distância
(papel do professor no processo) quanto a aprendizagem a
distância (papel do estudante).
De acordo com as informações encontradas nesse
site, os seguintes elementos são definidos como sendo
fundamentais na aprendizagem a distância:

• A separação do professor e do aluno durante, pelo menos, a

maior parte de cada processo de instrução;
• O uso de mídia educacional para unir professor e aluno para
transmitir o conteúdo do curso;
• O oferecimento de uma via dupla de comunicação entre o
professor e o aluno;
• A separação do professor e do aluno no tempo e no espaço;
• O controle da aprendizagem é do estudante e não do
professor.

Com alguns séculos de história e já tendo sido realizada

em diferentes mídias (manuscrito ou correspondência,
materiais impressos, rádio, televisão...), hoje a Educação a
Distância está vivendo o seu quarto período, representado
pela utilização da Internet (PETERS, 2003). Segundo o autor,
está ocorrendo uma revolução pedagógica na educação a
distância. O uso crescente de ambientes informatizados de
aprendizagem e da rede requer o planejamento de novos

105
 Módulo 1

formatos e promove mudanças estruturais poderosas e

de longo alcance no processo de ensino-aprendizagem.
PEDAGOGIA

Na opinião de Aretio (2009), para falar de EAD no atual

contexto marcado pelo desenvolvimento da tecnologia e,
em especial, pelas potencialidades da Internet, é preciso
considerar os principais fatores que contribuem para a
construção de uma proposta metodológica e aplicação de
projetos, a saber:
• A concepção teórica e filosófica que dá suporte ao projeto educativo;
• Os apoios políticos e sociais possíveis;
• O grupo destinatário;
• A disponibilidade de recursos tecnológicos;
• O modelo institucional que se pretende implantar;
• Os meios utilizados para interação entre professores e alunos;
• O desenvolvimento dos meios de comunicação e tecnologias da
informação; e
• As necessidades educacionais da população não atendidas pelo sistema
convencional.

Nos EUA, o rádio levou trin-

Com um índice de penetração mais veloz do que ta anos para chegar a ses-
qualquer outro meio de comunicação na história e sendo senta milhões de pessoas;
a TV alcançou esse nível de
um espaço de integração das diversas tecnologias, a difusão em 15 anos; a In-
Internet viabiliza projetos de ensino a distância online ternet o fez em apenas três
diferenciados. anos após a criação da teia
mundial (CASTELLS, 1999,
p.439).

6 Novas tecnologias e o ensino a distância

O ensino a distancia desenvolvido pela Internet

com as pessoas conectadas, ou seja, online, exige grande
dedicação e participação de professores e alunos. É preciso
que o ambiente de aprendizagem online seja acessado
continuamente por todos os participantes.
Dos professores são exigidas novas competências
e novas formas de atuação para o desenvolvimento de
disciplinas em cursos de educação a distancia, sobretudo
online. É importante que o organizador do curso considere
e tenha clareza de sua filosofia e conceituação sobre
ensino e aprendizagem a distância e as diferenças que
eles representam no processo e nas relações entre
professores, alunos e conteúdos.

106
 Módulo 1

O desenvolvimento e a produção de cursos online

são bem diferentes dos cursos presenciais. Para começar, a

PEDAGOGIA
instituição que oferece cursos a distancia deve contar com
estrutura tecnológica e equipe para planejar, desenvolver e
oferecer seu curso. São várias e com diferenciadas formações
as pessoas que irão trabalhar para desenvolvê-los e manter
o ambiente online em que eles serão oferecido.
Segundo Hanna et al (2000), o bom professor de EAD
deve: conhecer sua fundamentação pedagógica; determinar
sua filosofia de ensino e aprendizagem; ser parte de uma
equipe de trabalho com diversas especificidades; aprender
novas habilidades para o ensino online; conhecer seus
aprendizes; conhecer o ambiente online; aprender sobre
tecnologia; aprender sobre os recursos tecnológicos;
reconhecer a ausência da presença física; criar múltiplos
espaços de trabalho, interação e socialização; incluir
múltiplos tipos de interação; estabelecer o tamanho de
classe desejável; criar relacionamentos pessoais online;
desenvolver comunidades de aprendizagem; aprender por
meio do diálogo; estar preparado e ser flexível; definir suas
regras para as aulas online; esclarecer suas expectativas
sobre os papéis dos aprendizes.
is
Para saber ma

Para saber mais sobre atuação de qualidade do professor, consulte o site (http://
www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?foco2=Publicacoes/58830/493980&foc
omenu=Publicacoes). Nele você encontrará sugestões que representam trechos
traduzidos do livro “147 Pratical tips for teaching online groups” (Autores: Donald
E. Hanna; Michelle Glowacki-Dudka; Simone Conceicao-Runlee. Editora: Atwood
Publishing, 2000).

Em relação aos aprendizes, os mesmos autores

dizem que é esperado que eles estejam presentes online
e evitem a observação passiva; criem e compartilhem
conhecimentos e experiências; sintam-se automotivados e
sejam capazes de se autoplanejarem, gerenciem seu tempo
efetivamente; estejam prontos para aprender; resolvam
problemas; contribuam para as discussões de sala de aula;
ensinem outros aprendizes e facilitem as experiências;
examinem leituras e materiais atenciosa e reflexivamente;
proporcionem tempo e retorno significativo para o professor

107
 Módulo 1

e seus companheiros aprendizes; sejam líderes; saibam

“ouvir’ os outros; saibam se comunicar com todos integrantes
PEDAGOGIA

do curso, e não apenas com o professor; sejam pró-ativos;

observem os processos.

7 O ensino a distância

A utilização das NTICs (Novas Tecnologias da Informação

e Comunicação) na educação a distância possibilita novas
formas de comunicação entre professor e aluno. Essas
interações podem ser síncronas, ou seja, quando todos os
participantes estão conectados ao mesmo tempo, ainda que
em locais diferenciados. Elas se dão, principalmente, por meio
de chats e videoconferências. Na maioria das atividades a
distância, porém, são privilegiadas as interações assíncronas,
em que cada pessoa participa das ações educativas em tempos
distintos. Para as comunicações assíncronas são utilizadas
as mensagens, por meio de trocas de e-mails, as listas de
discussão, fóruns e ferramentas de escritas colaborativas,
como o wikis, por exemplo.
No ensino a distância, além da não limitação ao espaço
físico e temporal da sala de aula, cabe ao aluno a escolha
do melhor horário e do local mais adequado para estudar. O
ensino a distância exige, portanto, maior responsabilidade e
disciplina por parte do aluno. Ele precisa planejar bem os
seus tempos de estudo, interação com colegas e professores
e acompanhamento do cronograma das matérias para não se
atrasar ou acumular conteúdos que, depois, ficam difíceis de
serem estudados “de virada”. Acesso e participação frequentes
ao ambiente virtual e realização das atividades de acordo com
o cronograma do curso são condições importantes a serem
observadas pelos alunos para que possam estudar e aprender
a distância.
Em relação ao professor, novas competências serão
exigidas para planejar, desenvolver e executar as aulas
previstas. Existem estratégias, regras, conceitos e metodologias
diferenciadas para a estruturação de um curso a distância.
Não basta pegar o conteúdo que é trabalhado em sala de aula
presencial e colocar na Internet, em páginas ou blogs. Essas
novas competências, em geral, são distribuídas por diversos
profissionais que atuam em equipes para garantir o sucesso
do ensino online. São professores e técnicos que atuam em
conjunto (ou sucessivamente) em diferenciadas funções:

108
 Módulo 1

conteudistas, designers educacionais, webdesigners,

tutores...

PEDAGOGIA
Conteudista - É o professor responsável pela seleção do conteúdo e pela montagem do
material didático-pedagógico do curso a distancia. Deve possuir formação e competência
profissional na área do saber que irá desenvolver os conteúdos e conhecer as linguagens
apropriadas para a disponibilização do material a distância.

Designers educacionais (designers instrucionais) – Profissionais que atuam na mediação

entre os conhecimentos pedagógicos e as tecnologias disponíveis para a viabilização de
atividades de ensino online. É sua a responsabilidade de transformar o conteúdo em
estruturas de ensino para serem desenvolvidas e disponibilizadas nos ambientes virtuais
online ou outros formatos tecnológicos (CDs, DVDs etc.). Devem conhecer as teorias
e os métodos de ensino, avaliar e selecionar os recursos tecnológicos, observando a
viabilidade do curso a ser oferecido no que tange aos aspectos educacionais, tecnológicos
e financeiros.

Webdesigners - Profissionais que possuem formação e experiência para a elaboração do

projeto estético e funcional de um website ou curso a distância, online. Deve compreender a
aplicação em mídia eletrônica de disciplinas como: Teoria das cores, Tipografia, Arquitetura
de informação, Semiótica, Usabilidade, Conhecimento de Linguagens de Estruturação e
Formatação de Documentos hiper textuais como XHTML (Extensible Hypertext Markup
Language) e CSS(Cascade Style Sheet). Para a aplicação desse conhecimento, de forma
geral, o webdesigner recorre a softwares de tratamento e edição de imagens, desenho e
codificadores.

Tutores – São profissionais que possuem funções pedagógicas, sociais, administrativas e

técnicas essenciais para a viabilização e desenvolvimento de disciplinas a distância, online.
Em suas relações diretas com os alunos, os professores-tutores têm papel integrador,
sendo o facilitador que auxilia os alunos na compreensão dos conteúdos e na construção
dos seus conhecimentos.

As instituições de ensino que estão se propondo a

trabalhar com Educação a Distância têm que ficar atentas
a esta questão: é preciso capacitar seus professores
para trabalharem com a Educação a Distância e, mais
ainda, conseguir que eles possam atuar coletivamente
nesses espaços virtuais. Daí depende a legitimação desta
modalidade como mais uma possibilidade de educação de
qualidade, ou não.

109
 Módulo 1

is
Para saber ma
PEDAGOGIA

1- Vídeo: Educação a Distância

Considerações de Pierre Lévy sobre Educação à Distância.
http://www.youtube.com/watch?v=08rVXi55yjE

2- Apresentação: Educação a Distância

Apresentação dos ideais da educação a distância (e-learning) e de um grupo de “faze-
dores destes ideais”. Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil. - Texto e Criação de Lígia
Futterleib. http://www.youtube.com/watch?v=wtKNE_uZ_gY

3. Vídeo: Crescimento da Educação a Distância

Entrevista do Secretário de Educação a Distância do MEC.
http://www.youtube.com/watch?v=uihvKrVu5QY&feature=related

4. Vídeo: Ensino a Distância

A área de ensino à distância não para de crescer. Assista a entrevista com o secretário
de Ensino a Distância do MEC.
http://www.youtube.com/watch?v=jvqCsqvaDYI&feature=related

5. Apresentação: EAD, o que é isso?

http://www.slideshare.net/bbierhals/ead-o-que-isso-presentation

8 Resumindo

Nesta unidade, você aprendeu que estamos vivendo

um novo momento sociotecnológico que repercute em todas
as esferas da nossa vida pessoal e social e, principalmente,
na Educação. Educar nessa nova realidade significa saber
selecionar criticamente o que é importante para avançar no
conhecimento, ou seja, aprender a aprender.
O avanço das tecnologias possibilita que novas
formas de ensino sejam oferecidas. Entre elas, destaca-
se a Educação a Distância. Você viu que, por definição,
Educação a Distância é uma modalidade educacional em que
o professor se encontra fisicamente distante do local em que
está o aluno. O ensino a distância via Internet possibilita a
interação entre professores e alunos e exige dedicação e
participação permanente de todos. É uma nova realidade
educacional para a qual professores e alunos precisam ser
preparados para ensinar e aprender.

110
 Módulo 1

Sugerimos que consulte os sites abaixo para complementar as questões em destaque:

PEDAGOGIA
1- Sobre educação a distância: http://www.penta.ufrgs.br/edu/edu1.html

2. O ambiente inovador da EaD nas práticas pedagógicas:

http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=12902

3. O computador entra na escola:

http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=6355

ATIVIDADE

1. Estabeleça cinco principais diferenças entre o ensino presencial e o ensino a dis-

tância.

2. Apresente cinco motivos para o crescimento da Educação a Distância na atuali-

dade.

3. Complete a tabela, identificando as funções de professores e alunos no ensino

a distância via Internet:

Professores Alunos

4. Discuta com seus colegas a seguinte questão: “A Educação a Distância favorece

a democratização do ensino”? Por quê?

9 REFERÊNCIAS

ALVES, João Roberto M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA,
Marcos (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009, p.9-13.

ARETIO. L.G. Web 2.0. Repensar la web? In: http://www.slideshare.net/utpl/garcia-

aretio. Acesso em: jan. 2009.

111
 Módulo 1

BRASIL. MEC. UNIVERSIDADE ABERTA. O que é a UAB. http://uab.mec.gov.br/conteudo.

PEDAGOGIA

php?co_pagina=20&tipo_pagina=1

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CLEMENTINO, Adriana. Didática intercomunicativa em cursos online colaborativos.

Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo – USP, São Paulo (2008).

CLEMENTINO, Adriana. Professores em movimento: desafios da sociedade da

informação para a prática docente. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Metodista de São Paulo – UMESP, São Bernardo do Campo (2002).

HANNA, Donald E.; GLOWACKI-DUDKA, Michelle; CONCEICAO-RUNLEE, Simone. 147

Practical tips for teaching online groups. Madison/USA. Atwood Publishing. 2000.
Trechos selecionados e traduzidos. In: http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?
foco2=Publicacoes/58830/493980&focomenu=Publicacoes. Acesso em: jan. 2009.

KENSKI. Vani M. Tecnologias e o ensino presencial e a distância. Campinas:

Papirus, 2003.

KENSKI. Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas:

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KRAMER, Samuel Noah. Mesopotâmia - berço da civilização. In: Grandes Civilizações.

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LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da

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LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade. In: LITWIN, Edith (Org.). Educação a
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NÓVOA, Antonio. http://www.esepf.pt/SeE/SeE11/entrevista-pelaeducacao.pdf

NUNES, Ivônio Barros. A história da EAD no mundo. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA,
Marcos (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009, p.2-8.

PEREIRA, Henrique Manuel S.; VIEIRA, Maria Cristina. Entrevista: pela Educação, com
António Nóvoa. Revista Saber (e) Educar. Nº 11, 2006. In: http://www.esepf.pt/
SeE/SeE11/entrevista-pelaeducacao.pdf. Acesso em: jan. 2009.

112
 Módulo 1

PETERS, Otto. A Educação a Distância em transição: tendências e desafios. Trad. de

Leila Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2003.

PEDAGOGIA
TREVISAN, Suely A.; MALTEZ, M. G. Educação a Distância: retrospectiva histórica. In:
http://www.designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia Acesso em: mar.
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SALGADO, M. U. C. Educação a Distância na universidade do século XXI. In: http://

www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003/edu/tetxt3.htm Acesso em: jan. 2009.

TAKAHASHI, Tadao (Org) Sociedade da Informação no Brasil: Livro Verde.

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VIANNEY, João. A universidade virtual no Brasil. Informe apresentado no Seminário

Internacional sobre Universidades Virtuais na América Latina e Caribe. Quito – Equador,
2003.

suas anotações:

113
 Módulo 1

UNIDADE 2
PEDAGOGIA

A História da EAD no Brasil

1 Introdução

Nesta unidade você terá uma visão panorâmica da

Educação a Distância (EAD) no Brasil e no mundo. Serão
identificados e caracterizados os principais momentos da
história da Educação a Distância e as suas relações com as
novas tecnologias de educação e comunicação. O objetivo
é situar você no processo de transformações ocorridas
na modalidade “Educação a Distância” (EAD) no contexto
educacional do Brasil e do mundo durante os últimos dois
séculos.

2 Histórico da EAD

Você sabia que a Educação a Distância (EAD) já existe

há muito tempo? A história da EAD começou em outros
países há alguns séculos. Já a sua trajetória no Brasil é
marcada por rupturas e descontinuidade nos projetos
governamentais.
Há controvérsias entre os estudiosos do tema sobre
qual foi a primeira iniciativa oficial dessa modalidade
de ensino. No entanto, segundo Rodrigues (citado por
CLEMENTINO, 2002), a primeira iniciativa oficialmente
conhecida de Educação a Distância data de 1728, por meio
de um anúncio publicado no Jornal “Gazeta de Boston”, pelo
professor de taquigrafia Cauleb Phillips que dizia que toda
pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, poderia
receber em sua casa várias lições semanalmente e ser
perfeitamente instruída, como as pessoas que viviam em
Boston.
No final do século XIX, instituições particulares
dos Estados Unidos e da Europa já ofereciam cursos por
correspondência. Na maioria das vezes, esses cursos eram
de capacitação para ofícios e aprendizagem de idiomas.
A importância da Educação a Distancia foi prevista por
114
 Módulo 1

alguns países que investiram seriamente na modalidade. A

Inglaterra é uma dessas nações que souberam compreender

PEDAGOGIA
a importância educacional, política e cultural de oferecimento
de cursos a distancia de qualidade. Em 2008 a University of
London, por exemplo, comemorou 150 anos de atividades
continuadas em Educação a distância, iniciadas em 1858 com
cursos por correspondência. Segundo Litto (2009), entre
seus alunos estão indivíduos que, mais tarde, tornaram-
se célebres, como Mahatma Gandhi, Nelson Mandela, Wole
Soyinka e vários cientistas ganhadores do Prêmio Nobel,
além de ter como professor ninguém menos que o poeta e
crítico T. S. Eliot.
São vários os informes sobre o uso de EAD em cursos
superiores em diversos países, já no século XIX. Na Suécia,
em 1833, era iniciado o ensino por correspondência com
um curso de Contabilidade. Em Berlim, em 1856, foi criada
a primeira escola de línguas por correspondência (FIRMO,
2003). Nos Estados Unidos, em 1891, a administração
da Universidade de Wisconsin aceitou a proposta de seus
professores para organizar cursos por correspondência nos
serviços de extensão universitária. Um ano depois, em
1892, a Universidade de Chicago cria a Divisão de Ensino por
Correspondência, no Departamento de Extensão daquela
Universidade. A modalidade obtém resultados positivos e, em
1930, segundo Firmo, 39 universidades norte-americanas
ofereciam cursos a distância (apud CLEMENTINO, 2008).
Ao final da primeira guerra mundial, surgem novas
iniciativas de ensino a distância em virtude do considerável
aumento da demanda social por educação. Segundo Araujo
e Maltez,

[...] o aperfeiçoamento dos serviços de correio, a agilização dos meios

de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tecnológico aplicado
ao campo da comunicação e da informação influíram decisivamente
nos destinos da educação a distância. Em 1922, a antiga União
Soviética organiza um sistema de ensino por correspondência que
em dois anos passou a atender 350.000 usuários. A França cria em
1939 um serviço de ensino por via postal para a clientela de alunos
deslocados pelo êxodo pós-guerra. No ano de 1928 a BBC passa a
oferecer cursos para educação de adultos usando o rádio – tecnologia
que foi utilizada para fins educacionais por vários países, até o Brasil,
desde a década de 1920 (s/d).

Embora o crescimento de iniciativas educacionais

a distância tenha ocorrido progressivamente em muitas
instituições americanas e europeias, o aparecimento de

115
 Módulo 1

is
Para saber ma
PEDAGOGIA

Recomendamos ler “Educação a Distância: Retrospectiva Histórica, de

Suely Trevisan Araújo e Maria Gil Lopes Maltez, disponibilizado no endereço
http://www.designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia

várias universidades a distância fortaleceu e validou a

EAD como um caminho novo e diferenciado na educação.
Assim é que, nos Estados Unidos, em 1892, universidades
pioneiras como a Universidade de Wisconsin, a Penn State
University e a Chicago University criam cursos de formação
universitária destinados principalmente aos que moravam
em áreas rurais. Nos anos 60, essas e outras universidades
da América e Europa aproveitam-se da evolução das
tecnologias de informação e comunicação – sobretudo o
rádio e a televisão – para o desenvolvimento de cursos a
distância em muitas e diferenciadas habilitações.
Em termos globais, no entanto, segundo Litwin (2001,
p.15),
[...] a Universidade da Grã-Bretanha, mais conhecida como Open
University, mostrou ao mundo uma proposta com um desenho
complexo, [...] utilizando meios impressos, televisão e cursos intensivos
em períodos de recesso de outras universidades convencionais [...]. A
Open University transformou-se em um modelo de ensino a distância.
Na Europa, a criação da Fern Universität, na Alemanha, ou da
Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED), na Espanha,
gerou propostas atrativas para um grande número de estudantes em
todo mundo, tanto de carreiras de graduação como de pós-graduação.
A UNED, da Espanha, conta com uma parcela expressiva de matrículas
de estudantes latino-americanos nos cursos de pós-graduação.

Da década de 60 para cá, em quase todos os países do

mundo foram adotados cursos a distância (rádio, correspondência,
TV etc.) como meio de capacitar, treinar, informar e/ou educar
pessoas fisicamente distantes dos grandes centros. “Atualmente,
mais de 80 países, nos cinco continentes, adotam a Educação a
Distância em todos os níveis, em sistemas formais e não formais de
ensino, atendendo a milhões de estudantes” (NUNES, 2009, p.3).

3 A história da Educação a Distância

Você saberia dizer quando a EAD começou no Brasil? Embora

seja tratada como algo novo, sua história começou há muito tempo,
116
 Módulo 1

no início de 1900. Sua trajetória é marcada por momentos de

sucessos e de estagnação, provocados principalmente por ausência

PEDAGOGIA
de políticas públicas para o setor. Conforme Alves (2009, p.9),

[...] em mais de cem anos, excelentes programas foram criados e, graças

à existência deles, fortes contribuições foram dadas ao setor para que se
democratizasse a educação de qualidade, atendendo, principalmente,
cidadãos fora das regiões mais favorecidas. Há registros históricos que
colocam o Brasil entre os principais do mundo no desenvolvimento da
EAD, especialmente até os anos 70. A partir dessa época, outras nações
avançaram, e o Brasil estagnou, apresentando uma queda no ranking
internacional. Somente no final do milênio é que as ações positivas voltaram
a acontecer e pudemos observar novo crescimento, gerando nova fase de
prosperidade e desenvolvimento.

A primeira geração de EAD no Brasil surgiu em 1904, com o

ensino por correspondência. Instituições privadas ofertavam iniciação
profissional em áreas técnicas, sem exigência de escolarização
anterior. Duas décadas depois, registram-se experiências de
Educação a Distância via rádio. Em 1923, a Fundação da Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro - tendo como principal função
possibilitar a educação popular - transmitia programas de literatura,
radiotelegrafia e telefonia e línguas, entre outros.
Nos anos trinta, são feitas algumas experiências em EAD
pela Marinha e pelo Exército brasileiros. Em 1939, surge o Instituto
Rádio Monitor e, logo após, o Instituto Universal Brasileiro, fundado
em 1941. Ambos existem até hoje, oferecendo cursos a distância
por correspondência.
No final dos anos 60, ocorrem momentos de ruptura do
crescimento da EAD no Brasil. A condição política repressiva
e o sistema de censura praticamente liquidaram com as rádios
educativas que proliferavam na época (ALVES, 2009).
Na década de 70, já sob o efeito da ditadura e da censura
extensiva, foram criados órgãos governamentais que iniciaram
movimentos educacionais a distância, patrocinados pelo regime
militar. Para garantir o desenvolvimento de iniciativas educacionais
a distancia foi aprovado, já em 1966, o FUNTEVÊ (Fundo de
Financiamento da Televisão Educativa), criado para prover recursos
para financiar a instalação e manutenção de um sistema nacional
de televisão educativa. Seu objetivo era coordenar político-
administrativamente o SINRED (Sistema Nacional de Radiodifusão
Educativa), de forma a controlar e viabilizar a todas as emissoras
educativas que veiculassem programas produzidos regionalmente
e outras iniciativas que as diferenciavam das TVs comerciais.
Essa época caracteriza-se pela proliferação de projetos e
programas educativos feitos com verbas governamentais. Vale

117
 Módulo 1

citar aqui os Telecursos de 1º e 2º graus, iniciativas da Rede Globo

de Televisão, o Projeto Minerva (via rádio), o Projeto Logos (material
PEDAGOGIA

impresso) e o Projeto Saci que, na época, sob o formato de telenovela,

era voltado para a educação supletiva nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Com a expansão da Internet a partir de 1994, algumas Instituições
de Ensino Superior brasileiro começam a ver na utilização das novas
tecnologias de informação e comunicação uma nova oportunidade
para a Educação a Distância: o oferecimento de cursos online.
Em 1996, tem-se “a consolidação da última reforma educacional
brasileira, instaurada pela Lei nº 9.394/96, que oficializa na política
nacional a era normativa da educação a distância no País como
modalidade válida e equivalente para todos os níveis de ensino”
(VIANNEY, 2003, p.17).
É só a partir daí, quando foi criada a Secretaria de Educação a
Distancia (SEED) do MEC, que alguns projetos como TV Escola, Proinfo
e Proformação começaram a ter caráter abrangente, envolvendo todo
o país e preocupando-se em oferecer condições de expansão da sua
implantação e formação de profissionais para realizá-los em todo o
território brasileiro.
Depois de mais de um século de história no Brasil, e de um
tardio envolvimento das universidades com a EAD, por volta do ano
2000, já tínhamos no país condições tecnológicas e pedagógicas para
a criação de universidades virtuais.
O crescente aumento de ofertas educacionais a distância levou à
criação de consórcios e integrações entre universidades públicas e/ou
privadas. Exemplos desses consórcios são a UniRede, Universidade
Virtual Pública do Brasil, (formado por 70 instituições públicas de ensino
superior); a UVB, Universidade Virtual Brasileira (formada por um grupo
de 10 instituições particulares do país); o CEDERJ (Consórcio das
Universidades do Estado do Rio de Janeiro); a UNIVESP (programa
que reúne as universidades públicas do estado de São Paulo e mais
a TV Cultura); e outros. Além desses consórcios, as universidades
têm procurado criar CEADs (Centros de Educação a Distância) e/ou
NEADs (Núcleos de Educação a Distância) e outros departamentos
específicos para o desenvolvimento de cursos de graduação e pós-
graduação na modalidade a distância.

4 A Universidade Aberta no Brasil

A criação da Universidade Aberta do Brasil – UAB – ocorreu

em 2005. Como iniciativa governamental é tardia, uma vez que a
lei que oficializa a Educação a Distância no país já tinha quase dez

118
 Módulo 1

anos quando do seu lançamento. Em termos internacionais, é uma

iniciativa também atrasada, pois coloca o Brasil como o último país,

PEDAGOGIA
com mais de 100 milhões de habitantes, a ter uma universidade
aberta oficial. Países como a Índia, Paquistão e muitos outros
possuem suas universidades abertas há muitos anos quando é
iniciada a versão brasileira.
er A UAB é uma iniciativa do Fórum das Estatais pela Educação
Para Conhec com o principal propósito de capacitar professores da educação
básica. Constituída por uma rede de polos de apoio presencial
Para conhecer mais sobre
a UAB, acesse o site www. e cursos ofertados por universidades federais, ela atualmente
uab.capes.gov.br oferece, além de cursos de licenciatura e de formação continuada,
vários outros cursos superiores nas mais diversas áreas do
conhecimento.

5 Evolução histórica da EAD

De acordo com Peters (2003), a história da Educação a

Distância pode ser sistematizada em três grandes períodos
evolutivos, cada um deles importante em suas condições para
oferecimento de ensino a diferenciadas pessoas em qualquer
tempo e lugar. A incorporação de cada um desses novos períodos
ocorreu pela disseminação e pelo acesso popular a inovações
tecnológicas e pela viabilidade de novos processos, utilizando-
se dessas “novas tecnologias”. Isso não significa, no entanto, o
abandono das tecnologias mais tradicionais para o oferecimento de
cursos a distância, ao contrário.
Em movimentos crescentes de incorporação, a modalidade
se serve de todos os tipos de suportes tecnológicos para o
oferecimento de mais e melhores formatos de EAD, de acordo com
os objetivos e as necessidades educacionais de seus participantes.
Assim, o primeiro período, iniciado no século XIX, foi o da instrução
por correspondência, que incorpora, além dos materiais impressos,
todos os tipos de comunicação manuscrita entre professores
e alunos. O segundo período ocorreu do pós-guerra até o início
da década de 90, e foi responsável pelo uso intensivo de mídias
audiovisuais massivas de comunicação, sobretudo o rádio e a
televisão. As ações educacionais daquele momento, no entanto,
não dispensavam o uso de apostilas e outros materiais impressos.
No momento atual, ocorre o que Peters chama do terceiro
período evolutivo da EAD, com o desenvolvimento de cursos
baseados nas possibilidades interativas e comunicacionais de
computadores e redes. As condições de convergência e síntese

119
 Módulo 1

midiática das redes levam-nas a incorporar, em suas práticas e seus processos, os

recursos dos meios impressos e audiovisuais das fases anteriores. No entanto, há
PEDAGOGIA

diferenças.
As possibilidades de interação e comunicação síncronas e assíncronas entre
todos os participantes do processo educacional reorientam toda a estrutura pedagógica
da EAD. Garante a personalização dos caminhos de aprendizagem e a interlocução
aberta de todos com todos, saindo dos esquemas anteriores de relação dialógica de
“professor- aluno” dos cursos por correspondência ou da apresentação massiva, em
broadcasting dos telecursos.
Neste novo momento, orientados pela ação de professores e tutores, os alunos
têm caminhos abertos para trocas de informações e experiências pessoais com outros
alunos e demais envolvidos no processo, tornando a educação uma experiência única
de aprendizagem e eliminando as distâncias entre todos os participantes.

6 Resumindo

Em um quadro síntese, teríamos, assim, as seguintes fases características dos

diversos momentos da EAD no Brasil e no mundo:

Primeiro momento Ensino por correspondência Iniciada no século XIX e

baseada no uso intensivo de
material impresso.
Segundo momento Teleducação/Telecursos Uso de programas
radiofônicos e televisivos,
aulas expositivas gravadas,
fitas de vídeo e material
impresso.
Terceiro momento Ambientes interativos online Baseados na interação
e comunicação síncrona
e assíncrona entre os
participantes por meio
de softwares especiais e
ambientes virtuais.

Filmes e apresentações

1- Vídeo: Educação a Distância:

http://www.revistaconecta.com/conectados/doria_tecni.htm

2- A história da Educação a Distância

http://arkheia.incubadora.fapesp.br/arquivos/educacao/historia_ead/leitura_basica_his-
toria_ead.ppt

Outras leituras

1- Folha Online: Ensino a distância começou com cartas a agricultores

http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u396511.shtm

120
 Módulo 1

2- Educação a Distância: uma breve História

http://www.revistaead.ufpi.br/artigocompleto.php?id=1

PEDAGOGIA
3- História da EAD no Brasil
http://www.ipae.com.br/ead/historia.htm

4- História da evolução da educação a distância

http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=11&texto=612

5- Educação a Distância no Brasil: lições da história

http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1048/950

Curiosidades...

1- Tecnicismo: uma página virada na história da EAD?

http://www.revistaconecta.com/conectados/doria_tecni.htm

Atividades:
1. Baseando-se no processo de evolução da EAD, crie uma linha do tempo, identificando os
principais momentos da EAD no Brasil.

2. Faça outra linha do tempo, identificando os principais momentos da EAD no mundo. Consulte
a Internet para obter mais detalhes e enriquecer sua linha do tempo.

3. Identifique quais as principais tecnologias utilizadas nos diferenciados momentos da história

da EAD no Brasil e no mundo.

4. Discuta com seus colegas sobre o futuro da EAD no Brasil e no mundo.

7 REFERÊNCIAS

ALVES, João Roberto M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA, Marcos
(orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009,
p.9-13.

ARAÚJO, Suely T.; MALTEZ, Maria Gil L. Educação a Distância: Retrospectiva Histórica. Disponível
em <http://www.designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia>. Acesso em 03/2009.

BRASIL. MEC. UNIVERSIDADE ABERTA. O que é a UAB. http://uab.mec.gov.br/conteudo.php?co_

pagina=20&tipo_pagina=1

CLEMENTINO, Adriana. Didática intercomunicativa em cursos online colaborativos. Tese

(Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo – USP, São Paulo, 2008.

CLEMENTINO, Adriana. Professores em movimento: desafios da sociedade da informação para

a prática docente. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Metodista de São Paulo –
UMESP, São Bernardo do Campo, 2002.
121
 Módulo 1

FIRMO, Rosana Marques. A evolução da educação através do ensino a distância. Educação

PEDAGOGIA

Tecnológica. Belo Horizonte, v.8, n.2, p.26-34, jul./dez. 2003.

LITTO, Frederic.; FORMIGA, Marcos. Apresentação. In: LITTO, Frederic; FORMIGA, Marcos (Orgs.).
Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 13.

LITWIN, Edith. Das tradições à virtualidade. In: LITWIN, Edith (Org.). Educação a Distância: temas
para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

NUNES, Ivônio Barros. A história da EAD no mundo. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA, Marcos
(Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009,
p.2-8.

PETERS, Otto. A Educação a Distância em transição: tendências e desafios. Trad. de Leila

Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2003.

TREVISAN, Suely A.; MALTEZ, M. G. Educação a Distância: retrospectiva Histórica. In: http://www.
designtotal.com.br/conteudo.php?destino=inst_historia Acesso em: mar. 2009.

VIANNEY, João. A universidade virtual no Brasil. Informe apresentado no Seminário Internacional

sobre Universidades Virtuais na América Latina e Caribe. Quito – Equador, 2003.

suas anotações:

122
 Módulo 1

UNIDADE 3

PEDAGOGIA
As caracaterísticas da Educação a distância

1 Introdução

Nesta unidade você conhecerá os tipos de cursos a

distância e a formação da equipe multidisciplinar que deve
atuar em programas de Educação a Distância. Terá também
noções sobre a gestão de programas de EAD.

2 Tipos de cursos a distância

Ao longo da história da Educação a Distância, diversas

formas de cursos foram possíveis nessa modalidade devido
ao surgimento de novas tecnologias e mídias como, por
exemplo, o rádio, a TV e mais recentemente a Internet.
Os cursos por correspondência foram os precursores
na modalidade a distância e foram muito utilizados durante
Este texto é uma adaptação
várias décadas, em todo o mundo. Segundo Palhares (2009), de parte do capítulo I - A
o que caracteriza um curso por correspondência é a remessa Internet e a Educação - da
de lições, trabalhos e provas, da escola para o aluno, ou tese de doutorado “Didática
intercomunicativa em
vice-versa, o processo de mediação entre aluno e tutor ou cursos online” de autoria
professor, e até pagamentos serem realizados totalmente de Adriana Clementino,
por meio de serviços disponibilizados pelo correio. defendida na Faculdade de
Educação da USP, no ano
Apesar de o número de cursos oferecido por de 2008.
correspondência ter diminuído muito nas últimas décadas,
eles continuam existindo e atendendo a demandas de
lugares distantes dos grandes centros que não possuem
infraestrutura tecnológica.
Seguindo a linha histórica da EAD, encontramos os
cursos a distância por rádio. O potencial desta mídia para
o processo de ensino-aprendizagem na América Latina foi
percebido logo nas suas primeiras transmissões, na década
de 1920. Pela abrangência e penetração social do rádio,
Bianco (2009, p. 58) identificou a possibilidade desta mídia
de “reduzir índices de analfabetismo, alcançar públicos
não atendidos pelo sistema escolar formal, oferecer
escolarização suplementar, além de colaborar para vencer
longas distâncias e superar os problemas de comunicação
em regiões de difícil deslocamento”.

123
 Módulo 1

No Brasil, nos anos 60 e 70, surgiram vários sistemas

radiofônicos de aprendizagem que foram desenvolvidos sob
PEDAGOGIA

o comando de secretarias estaduais de ensino, fundações

de caráter técnico-educativo ou da Igreja Católica. Com
um modelo predominantemente instrucional, os alunos se
inscreviam por meio das secretarias de ensino, acompanhavam
as aulas pelo rádio e ainda dispunham de material impresso
de apoio (apostilas).
Assim como os cursos por correspondência, os cursos
realizados via rádio também tiveram grande diminuição nas
últimas décadas. No entanto, segundo Bianco (2009), a eficácia
de seu uso nos dias atuais depende fundamentalmente da
capacidade de produzir programas criativos e instigantes, de
forma que se torne um meio de interação entre pessoas, um
provocador de questionamentos e uma forma de compartilhar
ideias.
Também nas décadas de 1960 e 1970, foi identificado
o uso da televisão para fins educativos. No que diz respeito
a programas educativos transmitidos por canais abertos de
TV, poucos resultados concretos ocorreram, pois, na maioria
dos casos, os programas eram transmitidos em horários
incompatíveis com a disponibilidade dos possíveis alunos-
usuários.
Uma iniciativa positiva e que registra o uso eficaz da
TV em cursos a distância envolve os telecursos criados pela
Fundação Roberto Marinho. “Eles atenderam, e continuam
a atender, um número incontável de pessoas, por meio de
mecanismos de apoio, para que obtenham a certificação pelo
poder público” (ALVES, 2009, p.10).
Caminhando para o fim da linha do tempo da EAD, você
encontra os cursos realizados via Internet – nosso principal
foco neste texto. O surgimento dessa mídia e o constante
avanço das áreas de informática e telecomunicação fazem
com que seja possível a realização de vários tipos de cursos na
Educação a Distância online. Cada um dos tipos tem diferentes
níveis de incorporação da tecnologia ao processo de ensino-
aprendizagem e, portanto, cada tipo de curso tem situações
de aprendizagem, padrões de utilização das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) e didáticas distintas. Tais
variações vão de cursos com acesso individual a conteúdos
“prontos”, estáticos e sem mobilidade - como é a maioria dos
autoinstrucionais (CBT e WBT) - até a imersão total em um
ambiente virtual de aprendizagem (AVA, também conhecido

124
 Módulo 1

como LMS – Learning Management System), no qual todos os participantes

formam uma comunidade virtual de aprendizagem.

PEDAGOGIA
Para Harmon e Jones (1999), o conceito de educação online fica mais
claro quando o compreendemos como um continuum de ênfases didáticas,
situações de aprendizagem e padrões de utilização de TICs, que vão desde
o acesso ocasional pelos estudantes a informações inalteráveis e não-críticas
até a imersão total em um ambiente de prática liderado por um docente
(professor ou tutor) e apoiado por uma comunidade de aprendizagem.

CBT (computer based training) é um curso geralmente apresentado em CD-ROM ou DVD-

ROM. Ele se utiliza de pequenos textos, imagens e recursos de animação para disponibilizar
os conteúdos em pequenos passos, seguido de imediata necessidade de realização, por
parte do aluno, de exercícios, testes e atividades variadas. O aluno tem algumas chances
para responder corretamente à questão (normalmente, todas no formato de múltipla
escolha). Todas as respostas são previstas antecipadamente e o aluno não pode inovar.
Todas as vezes que errar, será convidado a rever o conteúdo e retornar ao teste.

WBT (web based training) é o mesmo tipo de curso do CBT. O que o diferencia é estar
disponível em site ou portal online de empresa ou de instituição de ensino.

AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem (também conhecido como LMS). Os ambientes

virtuais de aprendizagem são sistemas - de livre acesso ou pagos - que objetivam facilitar o
oferecimento de cursos online por pessoas não-especialistas em informática. Tais ambientes
agregam vários recursos e ferramentas tecnológicas pelas quais tornam viáveis a elaboração
e a disposição de materiais didáticos, bem como o acompanhamento e gerenciamento
eletrônico de situações de ensino (presencial e a distância) com a possibilidade de integrar
múltiplas mídias, linguagens e recursos (textos, imagens, vídeos, sons etc.) que permitem
potencializar atividades que estimulem e proporcionem o aprendizado.

LMS – (Learning management system). AVA é a forma como LMS foi traduzido aqui no
Brasil. Portanto, LMS e AVA são a mesma coisa: ambientes virtuais de aprendizagem.

Como você pode observar no gráfico 1, a variação dos cursos se apoia

na questão da ênfase educacional dada ao curso: conteúdo, atividades ou
comunicação. De acordo com o tipo de curso online, varia a largura de banda
(tipo de conexão à Internet) a ser utilizada e a necessidade de fluência
tecnológica por parte dos participantes do curso.
Gráfico 1 - Continuum da educação online
Ênfase no conteúdo Ênfase nas atividades Ênfase na comunicação
Fonte: FILATRO (2004, p.53).

Entrega em Rede Trabalho em Rede

125
 Módulo 1

Cada um dos padrões de uso das tecnologias de informação e comunicação

possui características próprias que levam a diferentes tipos de cursos que, por sua vez,
PEDAGOGIA

exigem diferentes formas didáticas de lidar com as especificidades de cada processo de

ensino-aprendizagem, conforme é apresentado na tabela 1:

Tabela 1 - Padrões de utilização das TICs no ensino online

Padrão Informacional Suplementar Essencial Colaborativo Imersivo

O aluno é
obrigado
a acessar
a Internet
Fornece algum regularmente,
conteúdo mas ainda
que deve ser ocorrem aulas
publicado pelo presenciais. Todo o
professor. A maior parte conteúdo
Descrição Fornece A experiência do conteúdo do curso é
informações maior ocorre na é obtida na encontrado
relativamente sala de aula. Internet. na Internet
estáveis, com Requer Requer e todas as
propósitos de algumas competências As aulas interações
consulta. competências tecnológicas ocorrem ocorrem
As tecnológicas do professor tanto online.
informações do professor, para Em geral,
podem ser manutenção alimentação corresponde
inseridas diária ou constante a um
pelo pessoal semanal e do suporte complexo
de baixo a virtual do ambiente
moderado curso. virtual
espaço em Requer do
disco e largura aluno uma
de banda. postura
pró-ativa
em garantir
a própria
aprendizagem

Tipo de Totalmente
Autoinstrucional
Autoinstrucional Semipresencial a distância
curso com apoio
online

Ênfase Conteúdo Atividades Comunicação

Fonte: Adaptação do “Quadro 1 - Padrões de utilização das tecnologias
de informação e comunicação online” (FILATRO, 2004, p.50)

Os cursos cuja ênfase educacional se apoia no

conteúdo (informacional e suplementar), em geral são
cursos em que o estudante realiza isoladamente o seu
processo de aprendizagem. São cursos que entendem a
Educação a Distância via Internet como “entrega em rede”,
ou seja, a tecnologia é utilizada quase que unicamente
para entregar/disponibilizar aos alunos o conteúdo (textos,
apostilas, vídeo etc.) a ser estudado. Comparando às formas
anteriores de EAD, é a substituição do correio pela Internet.

126
 Módulo 1

Enquadram-se nesta categoria os cursos autoinstrucionais

com e sem apoio.

PEDAGOGIA
Curso autoinstrucional sem apoio (CBT ou WBT tutorial):
o curso é disponibilizado na forma de um “hipertexto com
recursos multimídia e animações que visam demonstrar
alguns conceitos. O aluno só interage com as telas do curso e
suas opções de escolhas dos caminhos a seguir se limitam a
trajetos já previstos pela programação do software” (CAROLEI,
2007).
Curso autoinstrucional com apoio de tutoria (CBT ou WBT
com tutoria): assim como o curso autoinstrucional sem apoio,
este também é disponibilizado na forma de um hipertexto com
recursos multimídia e animações demonstrativas. A diferença
é que neste modelo pode-se obter alguma interação com
tutores que respondem às dúvidas dos alunos.
Cursos que têm a ênfase educacional nas atividades
(essenciais) transitam entre a “entrega em rede” e o “trabalho
em rede”. São cursos que apresentam pouca ou nenhuma
variação no calendário das aulas presenciais, mas que adotam
algum ambiente virtual de aprendizagem para dar continuidade
ao processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, cursos que
diminuem a carga horária presencial (encontros uma vez por
semana, por exemplo) e trabalham atividades - normalmente
de forma individual - no LMS adotado. Em função de a
legislação possibilitar que 20% da carga horária dos cursos
superiores possam ser realizadas a distância, enquadra-se
nesta categoria a forma como muitas instituições de ensino
superior vêm adotando a Educação a Distância online.
A ênfase educacional na comunicação (colaborativo e
imersivo) diz respeito a cursos baseados na utilização de um
ambiente virtual de aprendizagem com diversas ferramentas/
dispositivos que possibilitem interação e comunicação entre
todos os participantes. A EAD é entendida como “trabalho em
rede”. O processo de ensino-aprendizagem se dá pela troca,
pelo compartilhamento; o conhecimento é construído, e não
dado.
Cursos cooperativos e cursos colaborativos: algumas
confusões na utilização de determinados termos têm sido
constatadas na Educação a Distância via Internet. Um dos
mais recorrentes é a utilização das palavras cooperação e
colaboração como sinônimas. Segundo Kenski (2003, p.112),

[...] a colaboração difere da cooperação por não ser

127
 Módulo 1

apenas um auxílio ao colega na realização de alguma tarefa ou

a indicação de formas para acessar determinada informação. Ela
PEDAGOGIA

pressupõe a realização de atividades de forma coletiva, ou seja, a

tarefa de um complementa o trabalho de outros. Todos dependem
de todos para a realização das atividades, e essa interdependência
exige aprendizados complexos de interação permanente, respeito
ao pensamento alheio, superação das diferenças e busca de
resultados que possam beneficiar a todos.

A importância, que os procedimentos cooperativos

e colaborativos ganharam com a utilização mais intensiva
das TICs na Educação e nos procedimentos de atuação
profissional em rede, pode ser avaliada pelo surgimento de
grupos internacionais que discutem especificamente esses
processos. A CSCW (Computer Supported Cooperative
Work - Trabalho Cooperativo Apoiado por Computador)
“focaliza a cooperação em espaços de trabalho, entendendo
trabalho cooperativo como atividades em que cada
pessoa é responsável pelo desenvolvimento de uma
parte do problema” (BARBOSA & PESSÔA, 2007, p.5).
Já a CSCL (Computer Supperted Collaborative Learning
- Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador),
“focaliza o ambiente colaborativo em situação de ensino,
entendendo-se que colaboração envolve compromisso
mútuo dos participantes num esforço coordenado, visando
à conclusão de um problema” (id., ibid.).

is
Para saber ma

Rede centralizada Rede descentralizada Rede distribuida

128
 Módulo 1

Resumindo as ideias de vários autores, Barbosa &

Pessôa (2007) elaboraram um quadro comparativo entre

PEDAGOGIA
aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa que
apresenta as distinções entre elas. Vamos vê-lo:

Quadro 1- Comparação entre aprendizagem cooperativa e

aprendizagem colaborativa

Aprendizagem colaborativa Aprendizagem cooperativa

Técnica de trabalho: estrutura de

Filosofia de ensino: engloba
Característica interação projetada para facilitar
questões teóricas, políticas e
conceitual a realização de um objetivo ou
filosóficas.
produto final.

Promove a “aculturação” dos Aumenta as habilidades cognitivas

Concepção alunos nas comunidades de e sociais por meio de um conjunto
conhecimento. de técnicas aprendidas.

Compartilhamento de autoridade
Estrutura hierárquica em um
e aceitação de responsabilidades
Estruturação processo mais direcionado pelo
entre os membros, nas ações do
professor.
grupo.

Processo mais aberto, com um Processo centrado no professor e

Foco
papel mais ativo do aluno. controlado por ele.

Compromisso mútuo dos

Cada um é responsável pelo
Forma de participantes num esforço
desenvolvimento de uma parte do
organização coordenado, visando a conclusão
problema.
de um problema.

Atividade sincronizada, resultado

de um esforço continuado
Prescrição de Segue uma série de etapas com
de construir e manter uma
atividades normas bem definidas.
concepção compartilhada de um
problema.

Como você pode observar, tanto a aprendizagem

cooperativa quanto a colaborativa dizem respeito a
atividades de grupo com um mesmo objetivo. As diferenças
são percebidas, fundamentalmente, na regularidade
da troca, na organização do trabalho em conjunto, na
coordenação e no fato de que a colaboração implica em um
processo mais aberto, enquanto que na cooperação existe
uma organização maior do grupo com controle da situação
pelo professor.
129
 Módulo 1

São diversas as características de um curso

colaborativo e vão além da disponibilização no LMS
PEDAGOGIA

de ferramentas/dispositivos comunicacionais como

fórum, chat, e-mail etc. (que por si só não estabelecem
o processo comunicativo entre os participantes de um
curso): aprendizagem ativa; trabalho em grupo; foco no
aluno; papéis fluidos entre professor e alunos; criação de
comunidades de aprendizagem etc.
Nos cursos colaborativos, o professor deve estar atento
aos vários ritmos e às descobertas dos alunos. Faz parte do
seu papel incentivar a constante troca de informações e a
comunicação no grupo. Os alunos, por sua vez, trabalham
juntos para apoiar uns aos outros, solucionar problemas,
compartilhar informações, comunicar-se socialmente,
contribuindo para a construção do conhecimento coletivo. is
Para saber ma
Cursos imersivos: este tipo de curso faz parte de uma
linha de investigação ainda pouco explorada no Brasil. Em
Para saber mais sobre
geral, os cursos imersivos são baseados na realidade virtual
mundos virtuais, jo-
- tecnologia VRML (Virtual Reality Modelating Language).
gos e avatares, acessar
“Neles, a ideia é criar imagens e/ou descrições que geram
h t t p : / / w w w. c a p. e c a .
uma noção de ‘ambiência’. As pessoas interagem com esse
usp.br/wawrwt/ambvir-
ambiente e com as outras pessoas através da criação de um
tuais/index.html
personagem – avatar” (CAROLEI, 2007). São simulações de
ambientes reais, com pessoas (avatares) com movimentos
reais que vivenciam uma determinada situação. Exemplos
de cursos imersivos são os games desenvolvidos para
treinamentos policiais; ambientes de capacitação que
simulam o ambiente de trabalho (plataformas de petróleo
e parte mecânica de um avião, por exemplo) e o ambiente
Second Life.
Blended learning ou cursos híbridos: este tipo de curso
une as possibilidades dos mais diversos recursos midiáticos
para o oferecimento de cursos a distância. Em um mesmo
curso, usam-se, por exemplo, os recursos/dispositivos de um
LMS (chats, fóruns, textos e apresentações disponibilizados
online e todas as formas comunicacionais disponíveis nos
ambientes virtuais de aprendizagem) mais todo e qualquer
recurso externo que possa contribuir didaticamente para o
processo de ensino-aprendizagem: vídeos (via Internet),
webconferências, mobile learning (m-learning) etc.
No blended learning, os alunos e professores têm
um grande número de ferramentas digitais disponível
para realizar as mais variadas atividades individuais e

130
 Módulo 1

grupais. É possível, ao se utilizar o mixed de mídias, no entanto, o

desenvolvimento de cursos extremamente tradicionais sem maiores

PEDAGOGIA
interações entre alunos e mesmo desses com os professores e/
ou tutores. Esse tipo de curso não foi incluído nas categorias
informacional, suplementar, essencial, colaborativo ou imersivo,
porque não é o uso das várias tecnologias que o define, mas sim
o uso didático delas (ênfase no conteúdo, nas atividades ou na
comunicação).
Por definição, o m-learning ocorre quando um ou mais
aprendizes são móveis, ou seja, utilizam aparelhos móveis para
a realização do curso. No entanto, não está restrito a isto. Os
aprendizes do mobile learning também podem ter acesso a
equipamentos fixos no ambiente de aprendizagem. Segundo
Bulcão (2009, p.85), “a aprendizagem móvel está imbricada com
outras atividades cotidianas, e os aprendizes podem aproveitar-se
quando necessário do acesso das tecnologias portáteis para suprir
suas necessidades de aprendizagem”. Esse tipo de curso faz uso
das tecnologias de redes sem fio e dos novos recursos fornecidos
pela telefonia celular. No que diz respeito ao processo pedagógico,
Silander (apud BULCÃO, 2009) sugere que uma pedagogia
que fundamente o m-learning deve levar em consideração a
necessidade de adaptação tempo/espaço que o movimento do
indivíduo requer.
Curso por webconferência: “curso em que as aulas são
assistidas pela transmissão de vídeo sincronicamente, via web”
(CAROLEI, 2007).
Apesar das categorizações apresentadas e dos tipos de
cursos provenientes delas, não cabem simplificações do tipo qual
é o melhor e/ou o pior modelo. O tipo de curso a ser adotado
por uma instituição deve levar em consideração questões como: o
público-alvo; os objetivos que o curso deve atingir; as tecnologias
disponíveis para o curso; a fluência tecnológica (tanto do professor
e/ou tutor quanto dos prováveis alunos); a filosofia educacional da
instituição; dentre outras coisas. A variação possível na definição
de cada um desses elementos no momento do planejamento leva
à escolha de um dos tipos de cursos que, conforme visto, têm
perfis específicos, mas que devem corresponder, antes de mais
nada, às necessidades da instituição.
No Brasil, segundo relatórios produzidos pelo Ministério da
Educação, a EAD no ensino superior apresenta cinco vertentes
metodológicas principais (dentro das quais é possível identificar
alguns dos tipos de cursos apresentados), como você pode observar
no quadro a seguir:

131
 Módulo 1
PEDAGOGIA

Quadro 2 – Modelos de EAD estruturados e em

funcionamento no Brasil (1994 – 2008)

Modelo Descrição Instituições

Geração e transmissão de teleaulas com
UNOPAR, COC, UNIP,
recepção em franquias ou telessalas.
UNINTER, CESUMAR,
1 TELEEDUCAÇÃO VIA Suporte de tutoria presencial e online
ESTÁCIO, UNIMEP,
SATÉLITE aos alunos. Entrega de material
UNISA, METODISTA,
didático impresso, CDs ou online, via
CLARETIANOS.
Internet.

Atendimento aos alunos em locais

CEDERJ; UFMT, UNB,
com infraestrutura de apoio para
UFAL, UDESC, UFPR,
2 POLOS DE APOIO aulas e tutoria presencial, serviços de
UFSC, UFSM, UFOP e
PRESENCIAL suporte como bibliotecas e laboratórios
todas as instituições
(SEMIPRESENCIAL) de informática. Uso de materiais
vinculadas à Universidade
impressos de apoio ou de conteúdos
Aberta do Brasil (UAB).
em CD ou online.

Uso intensivo de comunicação virtual

para o relacionamento dos tutores
com os alunos e destes, entre eles.
UNIVS. CATÓLICAS DO
Bibliotecas digitais. Envio aos alunos de
PR, MG, DF e RS; FGV;
3 UNIVERSIDADE materiais impressos ou digitalizados.
UNIFESP; UNIVERSO;
VIRTUAL Os tutores atendem remotamente
UFF; UFPE; ANHEMBI.
aos alunos a partir da unidade central
da instituição. Os locais de apoio aos
alunos são utilizados apenas para a
realização de provas.

Atendimento aos alunos em vídeossalas

com equipamento para reprodução de
ULBRA; UNICASTELO;
4 VIDEOEDUCAÇÃO aulas pré-gravadas, material didático
UNIASSELVI; IESDE.
impresso como apoio às aulas em
vídeo. Tutoria presencial e online.

Sistema onde a unidade central da

instituição recebe regularmente a visita
dos alunos para atividades presenciais
5 UNIDADE CENTRAL e práticas de laboratório. A tutoria é UFLAVRAS; UNB, UNISUL.
feita de maneira remota durante o
período de oferta das disciplinas de
base conceitual.

Fonte: VIANNEY, 2008.

3 Equipe multidisciplinar

De acordo com o documento sobre referenciais

de qualidade para a Educação a Distância, elaborado
pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da

132
 Módulo 1

Educação - MEC - e publicado em agosto do ano de 2007,

independentemente dos modelos de cursos, os recursos

PEDAGOGIA
humanos para trabalhar nos cursos a distância devem
configurar uma equipe multidisciplinar com funções de
planejamento, implementação e gestão dos cursos. Para a
realização destas funções, três categorias profissionais são
consideradas essenciais para a oferta de cursos de qualidade:
docentes; tutores e pessoal técnico-administrativo.
O documento considera que o trabalho dos docentes
requer alta qualificação uma vez que suas funções se
expandem e, para uma participação efetiva no projeto, eles
devem ser capazes de:

• Estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;

• Selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a
procedimentos e atividades pedagógicas;
• Identificar os objetivos referentes a competências cognitivas,
habilidades e atitudes;
• Definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto
básicas quanto complementares;
• Elaborar o material didático para programas a distância;
• Realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem,
em particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os
estudantes;
• Avaliar-se continuamente como profissional participante do
coletivo de um projeto de ensino a distância.

Com relação ao tutor, o referencial de qualidade

indica que, em cursos de nível superior, um sistema de
tutoria deve prever a atuação de profissionais que ofereçam
tutoria a distância e tutoria presencial. O tutor deve
ser compreendido como um dos sujeitos que participa
ativamente da prática pedagógica. Suas atividades
desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem
contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino-
aprendizagem e para o acompanhamento e a avaliação do
projeto pedagógico. Para tanto, deve conhecer o projeto
pedagógico do curso, o material didático e o conteúdo
específico dos conteúdos sob sua responsabilidade.

133
 Módulo 1

Junto aos alunos, o tutor deve:

PEDAGOGIA

• Auxiliar os estudantes no desenvolvimento de suas a t i v i d a d e s

individuais e em grupo;
• Fomentar o hábito de pesquisa;
• Esclarecer dúvidas em relação a conteúdos específicos e ao uso
das tecnologias disponíveis no curso;
• Participar de momentos presenciais obrigatórios, tais como
avaliações, aulas práticas em laboratórios e estágios, quando
se aplicam;
• Manter permanente comunicação tanto com os estudantes
quanto com a equipe pedagógica do curso.

O domínio do conteúdo do curso no qual irá atuar é

classificado como imprescindível e condição essencial para o
exercício das funções. Tais condições devem estar aliadas à
necessidade de dinamismo, visão crítica e global, capacidade
para estimular a busca de conhecimento e habilidade com
as tecnologias de informação e comunicação.

Complementando o perfil do tutor elaborado nos referenciais de qualidade para a EAD

do MEC, segue uma breve explicação sobre o papel do tutor de cursos online quando
atua junto com um professor. “Pode-se dizer que o tutor é um auxiliar do professor
quando trabalham juntos num curso. Ele fica responsável por determinadas tarefas que
não exigem tanto conhecimento do conteúdo como, por exemplo, responder aos e-mails
com dúvidas sobre o ambiente do curso ou verificar constantemente se os alunos estão
acessando e participando ativamente e, caso seja necessário, entrar em contato com
os ausentes. O fato de desempenhar um papel mais restrito que o professor em termos
de participação no curso, não o isenta, no entanto, de estar a par de toda a estrutura
criada. Ele deve conhecer e ter domínio sobre o tema discutido, deve saber quais são as
atividades propostas e seus objetivos educacionais, deve conhecer o perfil dos alunos,
enfim, o tutor é o profissional com quem o professor divide a realização do curso e,
portanto, suas responsabilidades, e também é ele quem dará continuidade ao curso, se
por algum motivo o professor estiver impossibilitado de fazê-lo” (CLEMENTINO, 2005,
online).

O corpo técnico-administrativo, conforme os

referenciais, tem por função oferecer o apoio necessário
à realização dos cursos, atuando junto à equipe docente
responsável pela gestão e nos polos de apoio presencial.
Estas atividades envolvem duas dimensões: a tecnológica
e a administrativa.
A dimensão tecnológica diz respeito à atuação desses
profissionais nos polos de apoio presencial em atividades
de suporte técnico para laboratórios e bibliotecas, e
nos serviços de manutenção e zeladoria de materiais e

134
 Módulo 1

equipamentos tecnológicos.
Na dimensão administrativa, os profissionais devem

PEDAGOGIA
atuar em funções de secretaria acadêmica (registro e
acompanhamento de procedimentos de matrícula, avaliação
e certificação dos estudantes) e no apoio ao corpo docente
e aos tutores nas atividades presenciais e/ou a distância, na
distribuição e recebimento de material didático, atendimento
a estudantes usuários de laboratórios e bibliotecas, entre
outros.
Entre os profissionais do corpo técnico-administrativo,
destaca-se o coordenador do polo de apoio presencial
como o principal responsável pelo bom funcionamento dos
processos administrativos e pedagógicos da unidade.
Segundo o documento, tanto professores quanto
tutores e corpo técnico-administrativo devem estar em
constante qualificação e aprendizado para que a qualidade
dos cursos seja mantida.
Um dos profissionais que faz parte dessa equipe
multidisciplinar, mas que não é citado pelo MEC, é o designer
instrucional (DI). Segundo Filatro (2004, p.135), “o designer
instrucional é aquele responsável por planejar, desenvolver
e aplicar métodos, técnicas e atividades de ensino a fim de
facilitar a aprendizagem”. Na equipe de desenvolvimento de
um curso online, o DI é um dos profissionais que necessita
de competências mais abrangentes, uma vez que a principal
característica do seu trabalho é relacionar os conceitos
e teorias educacionais com a utilização das tecnologias,
visando promover a aprendizagem. Para tanto, sua formação
deve privilegiar as áreas da Educação, da Comunicação, da
Gestão de equipe e projetos e das Tecnologias.
Para que essa equipe multidisciplinar obtenha
resultados qualitativamente bons, é preciso que todos
trabalhem juntos. Isso porque os princípios da participação
e colaboração são primordiais no desenvolvimento dos
projetos, pois, quando a equipe é coesa nas atitudes, nas
decisões e na forma de pensar e agir, tal coesão é percebida
pelos alunos na estrutura final do curso.

4 Gestão em Educação a Distânicia

As instituições de ensino superior que aderirem à

Educação a Distância precisam anexar aos seus projetos
pedagógicos institucionais o plano de estruturação e gestão

135
 Módulo 1

da EAD. Este plano de EAD define como a instituição se

organiza para integrar as atividades presenciais e a distância
PEDAGOGIA

no currículo de seus cursos.

Cada instituição tem particularidades e definições
específicas de acordo com sua estrutura interna. Por causa
disso, é necessário definir diretrizes que organizem as
questões inerentes ao funcionamento das atividades de
ensino e aprendizagem nesse novo contexto da Educação
a Distância.
Como você viu no Quadro 1, Modelos de EAD
estruturados e em funcionamento no Brasil têm se
apresentado de diferentes formas nas instituições de ensino
superior (IES). Como a inserção da Educação a Distância na
estrutura organizacional de uma instituição está diretamente
vinculada às suas políticas e aos seus objetivos, a forma
como cada Instituição desenvolve essa modalidade de ensino
está relacionada ao seu organograma. Portanto, é possível
encontrar a EAD em diferentes configurações, tais como
núcleos, centros, secretarias, coordenadorias, laboratórios,
departamentos, unidades, pró-reitorias específicas, entre
outras.
Segundo o documento “Gestão de Educação a
Distância nas Instituições de Ensino Superior” elaborado
pela Unicamp,

[...] o local de um núcleo ou centro de EAD é definido

estrategicamente no organograma. Ele pode estar
subordinado a um departamento de uma unidade de ensino,
a pró-reitorias ou diretamente à reitoria. Estas formas são as
mais encontradas, mas existem outras variações. Os núcleos
e centros, subordinados a um departamento de uma unidade
de ensino, se caracterizam por realizarem pesquisas de
caráter interdisciplinar com outras áreas de conhecimento
não extrapolando a unidade de ensino à qual pertencem.
Os centros, subordinados às Pró-Reitorias se caracterizam
como prestadores de serviços. Geralmente respondem
a uma pró-reitoria ou similar, pois estão diretamente
relacionados às atividades meio da instituição. Os núcleos
e centros, subordinados à Reitoria, se caracterizam por
realizar pesquisas interdisciplinares em diversas áreas do
conhecimento. Nestes casos, eles também podem exercer
atividades de prestação de serviços ligadas às
atividades de pesquisa.

No que diz respeito ao programa institucional de

Educação a Distância que as IES têm de elaborar, os
primeiros passos se referem à definição da estrutura –
centro, núcleo, secretaria etc. – e como essa estrutura se
136
 Módulo 1

situa no organograma da instituição.

No documento de indicadores de qualidade para

PEDAGOGIA
cursos a distância, o MEC define dez itens básicos aos quais
as IES devem dar atenção no momento da elaboração dos
programas. Esses itens, em sua maioria, estão relacionados
à Estrutura de EAD. São eles:

1. Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade

definidos para o ensino superior como um todo e para o curso
específico;
2. Desenho do projeto: a identidade da Educação a Distância;
3. Equipe profissional multidisciplinar;
4. Comunicação/interatividade entre professor e aluno;
5. Qualidade dos recursos educacionais;
6. Infraestrutura de apoio;
7. Avaliação de qualidade contínua e abrangente;
8. Convênios e parcerias;
9. Edital e informações sobre o curso de graduação a distância;
10. Custos de implementação e manutenção da graduação a
distância.

er De acordo com o documento elaborado pela

Para Conhec Unicamp, ao definir uma estrutura de EAD, deve-se ter em
Para conhecer os indi- mente os objetivos da instituição e a necessidade de uma
cadores de qualidade do estrutura interdisciplinar, com características de integração,
MEC para a EAD, acesse
o endereço: http://portal. interdisciplinaridade e transversalidade necessárias para
mec.gov.br/seed/index.ph que a EAD se torne pauta nas discussões das políticas
p?option=content&task=v institucionais. As atribuições de uma estrutura de EAD
iew&id=62&Itemid=191)
devem contemplar questões relacionadas ao planejamento,
fomento, pesquisa, recursos humanos, recursos financeiros
e formação continuada.

Outras leituras
Para complementar esta unidade, sugerimos a leitura dos textos abaixo, disponibilizados
nos endereços em destaque:

1. KENSKI, Vani M.; BARBOSA, Ana Cristina L. S. Gestão de pós-graduação a distância:

curso de especialização em design instrucional para educação online. ANPAE, Portugal,
2007. Disponível em < http://www.isecure.com.br/anpae/447.pdf>

2. BARBOSA, Ana Cristina L. S. Posturas individuais inerentes às dinâmicas colaborativas no

ensino online. XII CREAD Mercosur/Sul, Rio de Janeiro, 2008. Disponível em < http://www.
cread2008.com.br/programacao/trabalhos/993.pdf>

137
 Módulo 1

3. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de

PEDAGOGIA

qualidade para educação superior a distância. Brasília, 2007. 31p. Disponível em <http://
portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>

4. CLEMENTINO, Adriana. Gestão Pedagógica de Cursos em EAD Online. XII Congresso

Internacional da ABED. Florianópolis, 2005. Disponível em: <www.abed.org.br/
congresso2005/por/pdf/041tcc5.pdf>

5. MARÇAL, Edgar et alli. Museum: uma aplicação de m-learning com realidade virtual. XXV
Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. São Leopoldo – RS. Disponível em <
www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.php?paper=172>

5 Resumindo

Nesta unidade, você aprendeu mais sobre os tipos de curso

a distância. Viu que existem diferentes tipos e que eles estão
relacionados a diferentes objetivos de aprendizagem. Entre os
tipos de curso destacam-se os cursos autoinstrucionais, cursos
cooperativos e colaborativos, cursos híbridos (blended learning) e
cursos por webconferência.
Para o desenvolvimento de todos esses tipos de curso, você
viu que é necessária a formação de equipe que deve atuar de forma
multidisciplinar. Dessa equipe participam professores, tutores e o
corpo técnico administrativo.
A gestão desse complexo processo de atuação engloba a
definição de um programa de EAD para a instituição. No programa,
são definidos as políticas e os padrões de qualidade do projeto, a
equipe, as formas de comunicação e interação entre professores
e alunos, os recursos e a infraestrutura de apoio, convênios e
parcerias e a avaliação de todo o processo.

ATIVIDADES:

1. Busque instituições que usem diferentes tipos de cursos online e:

a) faça uma pesquisa sobre as estratégias pedagógicas usadas em cada curso, e

elenque as que apresentam melhor desempenho para com o processo de aprendiza-
gem dos alunos;
b) investigue o papel dos profissionais envolvidos na equipe de EAD;
c) analise e avalie os resultados finais dos cursos, identificando o nível de aprendiza-
gem alcançado;

138
 Módulo 1

d) verifique se as instituições possuem um programa institucional de Educação a

PEDAGOGIA
Distância, e identifique o tipo de estrutura montada por essas IES.

2. Realize um chat com um grupo de alunos, propondo uma situação em que cada
aluno deverá representar um tipo de curso. Simule uma situação, por exemplo, de
uma instituição de ensino que queira iniciar suas atividades com cursos a distância,
em que cada aluno deva ser responsável por mostrar a essa instituição que o “seu”
curso é a melhor opção.

6 REFERÊNCIAS

ALVES, João Roberto M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA,
Marcos (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009. p.9-13.

BARBOSA, Ana Cristina Lima Santos; PESSÔA, Afonso Carlos. Dinâmicas

colaborativas no ensino online: estado da arte. XIII Congresso Internacional da
ABED. Curitiba: 2007. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2007/
tc/7302007113323AM.pdf>. Acesso em: 07 nov. 2007.

BIANCO, Nelia R. Del. Aprendizagem por rádio. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos
(Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2009. p. 56-64.

BULCÃO, Renato. Aprendizagem por m-learning. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA,
Marcos (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009. p.81-86.

CAROLEI, Paula. Movimentos hipertextuais em cursos online. Tese (doutorado

em Educação) Universidade de São Paulo. 2007.

CLEMENTINO, Adriana. Didática intercomunicativa em cursos online. Tese

(doutorado em Educação) Universidade de São Paulo. 2008.

CLEMENTINO, Adriana. Gestão Pedagógica de Cursos em EAD Online. XII Congresso

Internacional da ABED. Florianópolis: 2005. Disponível em: <www.abed.org.br/
congresso2005/por/pdf/041tcc5.pdf>. Acesso em: nov. 2008.

FILATRO, Andréa. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia.

São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2004.

HARASIM, Linda et al. Redes de Aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem

online. Trad. de Ibraíma Dafonte Tavares. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2005.

HARMON, Stephen W., JONES, Marshall G. The five levels of Web use in education:
factor to consider in planning online courses. In: Educational Technology. 1999,
p.28-30.

139
 Módulo 1

KENSKI, Vani. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus,

PEDAGOGIA

2003.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de

qualidade para educação superior a distância. Brasília, 2007. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em:
ago.2008.

MORAES, Dênis (Org.). Por uma outra comunicação: mídia, mundialização cultural
e poder. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. p. 57-86.

PALHARES, Roberto. Aprendizagem por correspondência. In: LITTO, Fredric M.;

FORMIGA, Marcos (Org.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2009. p. 48-55.

UNICAMP. Gestão de Educação a Distância nas instituições de ensino superior.

Disponível em <www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?down=95>. Acesso
em: mar. 2009.

VIANNEY, João. A ameaça de um modelo único para a EAD no Brasil. In: Revista
Colabor@. CVA-Ricesu, set. 2008.

suas anotações:

140
 Módulo 1

UNIDADE 4

PEDAGOGIA
As políticas públicas de formação de professores a distância: opor-
tinidades, acesso e desenvolvimento

1 Introdução

Nesta unidade você estudará as relações entre as

políticas públicas de formação de professores e os projetos
de Educação a Distância (EAD). Você conhecerá também
as oportunidades de formação de professores de acordo
com as principais leis e decretos que legislam sobre o uso
das tecnologias de informação e comunicação e a educação
a distância no Brasil.

2 EAD e formação de professores

A Educação a Distância é a modalidade educacional

que mais tem crescido nos últimos anos, no Brasil. Os dados
levantados pelo Anuário 2007 da ABRAEAD mostram que,
por exemplo, entre os anos de 2005 e 2006, o número de
Esta unidade foi adaptada
alunos matriculados em cursos a distância, em instituições do texto “EAD e formação
educacionais autorizadas, cresceu 54%. No ano de 2005, de professores – entre o
discurso legal e a prática
eram 504.204 alunos matriculados. Em 2006, esse número institucional” apresentado
cresceu para 778.458 alunos. O apoio do Ministério da pela autora Vani Moreira
Kenski no Simpósio Brasileiro
Educação e a legislação brasileira, a partir da Lei 9394/96, de Política e Administração
tem gradativamente apresentado a EAD como forma viável da Educação, Porto Alegre,
2007. Também incorpora
de se alcançar o ideal democrático de educação para todos, trechos do capítulo 4 do
em todos os tempos e em todos os lugares. livro “Em busca do tempo
perdido: a relação entre
Apoiada em suportes tecnológicos variados, a profissão docente, tempo
Educação a Distância é, sobretudo, uma forma diferenciada e novas tecnologias de
comunicação e informação”
de ensinar e de aprender. O Decreto 5.622/2005, que da mesma autora (no
regulamenta a Educação a Distância no Brasil, caracteriza-a prelo).
como modalidade educacional na qual a mediação didático–
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Em seu parágrafo primeiro, o mesmo decreto determina
ainda que a “educação a distância organiza-se segundo
metodologia, gestão e avaliação peculiares...”
141
 Módulo 1

Para o planejamento, a organização, o desenvolvimento,

a avaliação e a definição de todas essas ações, os cursos
PEDAGOGIA

a distância não prescindem de professores. Ao contrário,

os professores são fundamentais no processo. É preciso,
no entanto, que eles estejam preparados para o desafio do
que seja “professorar” a distância. Neste sentido, ainda no
mesmo Decreto 5.622/2005, no parágrafo 8 do artigo 12 - em
que são apresentados os requisitos para que uma instituição
possa ser credenciada para o oferecimento de educação a
distância - é informado que a instituição precisa “apresentar
corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em
vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho
com educação a distância”
Chega-se assim a um dos desafios principais para a
realidade brasileira em educação: a EAD e a necessidade
de formação de professores para “o trabalho em educação
a distância”. Invertendo agora a ordem dos temas, você é
convidado a refletir sobre a formação dos professores em
duas perspectivas diferentes: a formação de professores
para que assumam a docência, a distância, e a formação de
professores - para qualquer nível de ensino, para qualquer
área, para qualquer modalidade, para qualquer momento
inicial ou continuado – a distância.
O ideal seria unir essas duas proposições e pensar
na formação plena deste professor, formação que possa
compreender os novos desafios da educação e saiba
desempenhar profissionalmente bem a sua função, sua
profissão, independente da modalidade: presencial ou a
distância.
Essa condição ideal exige pensar e querer que: as
barreiras entre ambas as modalidades, presencial e a
distância, sejam diluídas; a formação permanente deste
profissional possa estar sempre disponível, com qualidade
e financeiramente viável, para sua atualização; o poder
desestabilizador das inovações tecnológicas possa ser
encarado como desafios para novas e úteis aprendizagens
pelos docentes; haja condições para aplicar o aprendido
em espaços com infraestrutura satisfatória e condições de
atuação com dignidade e qualidade; no exercício da docência,
possamos ter um professor bem formado, atualizado, satisfeito
e orgulhoso do seu trabalho, bem sucedido, dignamente
remunerado, reconhecido e respeitado como profissional e
pessoa, enfim, um professor-cidadão.

142
 Módulo 1

3 Formação de Professores para EAD

PEDAGOGIA
A modalidade Educação a Distância, como você já viu,
é ampla e abrange diferenciados tipos de ofertas de cursos,
reconhecidos pela ênfase em um determinado suporte
tecnológico. Existe, no entanto, alguns pontos comuns e
específicos da EAD. Um deles é o planejamento detalhado de
todos os momentos do processo educacional. Outro ponto é a
expressiva necessidade de se preocupar com o aluno distante
e trazê-lo ao convívio, à comunicação, à ação. O cuidado com
a comunicabilidade da informação, seja no conteúdo a ser
trabalhado ou nas mensagens orientadoras do professor aos
alunos, é também um motivo de preocupação constante em
cursos com qualidade, ou seja, que tenham como objetivo
fundamental a aprendizagem significativa dos alunos em
geral; de cada aluno, em particular.
A complexidade da organização dos cursos a distância
exige a atuação em equipes. As competências necessárias a
um professor em um curso a distância são tantas que não se
pode pensar em sua atuação isolada. Não podemos deixar,
no entanto, que a atuação multifacetada e segmentada de
professores, existente em grandes projetos educacionais a
distância, seja a marca que caracterize a identidade docente
como a de outro profissional. Ele passa, segundo Belloni
(2001), de um professor com identidade individual para uma
identidade coletiva chamada “professor”.
As múltiplas funções do professor em EAD são
caracterizadas na prática com os seguintes nomes: formador,
conceptor, orientador, tutor, monitor, entre outras. Essas
funções, em geral, são segmentadas e isoladas, dividindo-se,
na prática, o processo pedagógico entre os que pesquisam,
selecionam e apresentam os conteúdos e temas a serem
trabalhados em situações de ensino; os que planejam,
selecionam e desenvolvem as estratégias e atividades a
serem trabalhadas pelos alunos; os que acompanham os
alunos e são responsáveis pelas interações, comunicações,
respostas às dúvidas e encaminhamento das atividades;
e os que organizam ou apenas monitoram as atividades
presenciais, entre outras.
O risco é grande de a segmentação contribuir para
a distribuição das funções e perder-se a garantia da
relação educacional colaborativa, baseada na interação e
143
 Módulo 1

comunicação entre todos os participantes do processo.

Essa possibilidade não depende apenas da boa vontade dos
PEDAGOGIA

profissionais envolvidos, mas de uma proposta educacional

que valorize a interação e comunicação interna entre os
diferentes membros das equipes responsáveis pelo processo
educacional a distância.
Para isso é preciso também pensar em projetos de
formação de professores que lhes garantam condições de
compreensão e atuação em diferentes fases do processo de
organização dos cursos: da concepção e do planejamento
à sua viabilização e avaliação. Uma formação abrangente
e orientada que envolva o conhecimento do processo
pedagógico, a seleção e adequação da proposta de curso
ou disciplina às especificidades dos meios tecnológicos
envolvidos, a gestão do processo educacional em rede;
a produção de materiais comunicativos; a condução dos
processos e estratégias para acolhimento e permanência
dos alunos em estado de aprendizagem permanente; entre
tantas outras necessidades que são específicas dos múltiplos
tipos de oferta de modalidades de cursos a distância.
Essa formação, infelizmente, não vem sendo
contemplada com os mesmos índices de crescimento
dos cursos e dos alunos a distância. Professores para
EAD, formados e qualificados para o desenvolvimento de
atividades educacionais a distância, com a especificidade
que essas mídias requerem... ainda são poucos.
Existe um grande mistério nesta equação. Quem
educa os educadores dos cursos a distância? Como estão
sendo formados e informados para o exercício da ação
docente remota? Como planejam, desenvolvem, avaliam e
viabilizam suas aulas?
A preocupação oficial não tem enfatizado a necessidade
de formação dos professores e tutores, pelo menos no que
diz respeito ao poder de certificação e credenciamento de
cursos a distância. Mesmo em se tratando do maior rigor no
controle de EAD, de acordo com a Portaria Normativa nº 2,
de 10 de janeiro de 2007, com exigências pontuais ligadas à
existência de estrutura física e recursos humanos necessários
e adequados ao funcionamento dos polos - extensões das
IES - não se cogita a verificação da formação específica
de professores e de tutores – monitores encarregados
nos polos de atendimento presencial aos alunos - e nem a
relação tutor/alunos que garanta as mínimas condições de

144
 Módulo 1

qualidade no processo.
Nos formulários de avaliação das instituições e dos

PEDAGOGIA
polos de apoio presencial à EAD, por exemplo, o que se
verifica é a atenção redobrada às condições concretas dos
espaços físicos. Há uma notificação discreta em relação aos
“recursos humanos”, professores e tutores, apresentada
pela necessidade de serem profissionais formados em áreas
relacionadas aos conteúdos oferecidos pelos cursos, e não
como professores.
Os Referenciais de Qualidade de EAD de Cursos de
Graduação a Distância, apresentados no website da SEED
(Secretaria de Educação a Distância) do MEC, não fazem
referência à qualidade da formação do corpo docente.
Identifica apenas que os cursos devem possuir “equipe 
profissional multidisciplinar”. Nessa equipe, segundo o
detalhamento do documento, devem participar professores
especialistas nas disciplinas ofertadas... (que realizam)
parcerias com profissionais das diferentes TICs, conforme
a proposta do curso e ainda: dispor de educadores (grifo
nosso) capazes de realizar inúmeras atividades didático-
pedagógicas, entre outras. A esses educadores não está
vinculada a necessidade de formação como professores.
Dessa forma, para a oferta de EAD, enfatizam-se, no
discurso legal e na prática institucional, os aspectos ligados
às condições estruturais físicas e tecnológicas dos cursos, a
prevalência dos especialistas dos conteúdos, dos profissionais
especializados nas diferentes TICs, e a indefinição quanto à
formação e especialização dos “educadores capazes”.
A formação de professores para EAD é necessária,
é indispensável para não retornarmos, após décadas de
avanço na relação teoria e prática pedagógica, a um modelo
ultrapassado em que se dividem funções e não se articulam
ações. Mais ainda. A concepção, o planejamento, a execução
e avaliação de cursos a distância exigem uma formação
específica e complexa, que não vem sendo contemplada e
exigida nos cursos de formação de professores existentes.
Ao fracasso do modelo tradicional de licenciatura
- denominado de 3 + 1 (três anos de conhecimentos
específicos e um ano de formação pedagógica) - devido
à frágil articulação entre os conteúdos específicos e os
conteúdos da área pedagógica, soma-se a necessidade de
inclusão para aprendizagem de novos conteúdos, habilidades
e atitudes, ligadas às especificidades da EAD.

145
 Módulo 1

Um movimento piloto, no sentido de alterar as

condições em que se encontra a formação de professores
PEDAGOGIA

e melhorar a qualidade das ações de formação inicial nos

cursos de licenciaturas das Instituições Federais de Ensino
Superior, foi feito pelo “Programa de Consolidação das
Licenciaturas – PRODOCÊNCIA”. O programa selecionou 28
er m ais
projetos que receberam financiamento, em torno de 80 mil P a sab
arsaber
Para mais,
reais cada um, para a realização de mudanças estratégicas
consulte o site:
voltadas para “a formação e o exercício profissional dos
http://portal.mec.gov.
futuros docentes, além de programar ações definidas nas
br/sesu/index.php?optio
Diretrizes Curriculares da Formação de Professores para
n=content&task=view&i
Educação Básica”.
d=796&Itemid=303

A classificação temática dos projetos contemplados

pode ser observada no gráfico que se segue:

Classificação dos projetos

1 Estruturação de currículos dos cursos de licenciatura.    

2 Ressignificação dos Estágios dos cursos de licenciaturas.    
3 Articulação entre teoria e prática.    
4 Criação de novas ações para formação inicial do
docente.  
5 Reelaboração dos Projetos Pedagógicos dos cursos.    
6 Fortalecimento do ensino dos cursos de licenciatura.    
7 Utilização de novas tecnologias nos cursos de
licenciatura. 

Sem entrar no mérito dos projetos e do Programa,

louva-se a iniciativa, mas ainda é bem pouco para as
necessidades urgentes de formação de qualidade do
professorado para dar conta dos desafios do desenvolvimento
de projetos educacionais coerentes com as necessidades
atuais de ensino-aprendizagem, presenciais e a distância.

146
 Módulo 1

Ressalta-se ainda que, mesmo sendo projetos

inovadores para a formação de professores, neles não

PEDAGOGIA
são tratados temas que estejam diretamente ligados às
metodologias e aos procedimentos pedagógicos para EAD.
É preciso ter em mente que as escolas de todos os
níveis são instituições sociais, relacionadas às necessidades
de manutenção da cultura e de formação em cada momento
de existência da sociedade na qual se reflete. A evolução
acelerada das tecnologias altera significativamente
as necessidades sociais de cada grupo. Tecnologias
inovadoras surgem a cada momento e exigem estruturas
e organizações diferenciadas para a sua viabilização em
projetos educacionais.
Não se trata, portanto, nos projetos educacionais de
formação de professores para atuação em EAD, de termos
fragmentações e divisões que contemplem a formação de
professores-conteudistas, professores-tutores, professores-
formadores e tantas outras denominações oportunistas.
Trata-se, sobretudo, da formação de professores que
tenham consciência e conhecimento da lógica, da finalidade,
da importância e do processo a ser desencadeado para o
oferecimento de cursos a distância com a máxima qualidade
e que possa dar sua contribuição para que ocorra a melhor
aprendizagem dos alunos.
O desconhecimento, a negação, a rejeição do processo
e dos procedimentos necessários para a viabilização dos
cursos a distância de qualidade não impedem que eles
proliferem de forma mercantilista e acrítica, sob a forma de
pacotes importados e “tropicalizados”.
A expansão de cursos prontos, “turn-keys” em EAD,
não é impedida apenas com a nossa manifestação de repulsa
a essas práticas nada educativas. É preciso mais. É preciso
que formemos bons profissionais-professores que tenham
autonomia nos seus conhecimentos em EAD, sabendo lidar,
planejar e executar uma educação de qualidade, dentro da
amplitude da realidade brasileira: da miséria das escolas sem
paredes aos usos de diferenciados e inovadores recursos
tecnológicos em atividades presenciais e/ou a distância.
Essa formação não é breve nem é fácil. Ela decorre
da vontade política dos sistemas. Ela se define nos formatos
com que os cursos em EAD são legalmente credenciados.
Ela se viabiliza a partir das exigências e dos controles com
que o poder governamental fiscaliza e avalia as iniciativas

147
 Módulo 1

em andamento. Ela se articula com a reforma geral da

organização da educação, das estruturas e do funcionamento
PEDAGOGIA

das escolas e com a valorização dos docentes, de todos os

níveis.

4 Formação de professores pela EAD

Várias são as iniciativas de formação de docentes

a distância. Nos credenciamentos pelo MEC de cursos
a distância, mais de 90% são cursos de formação de
professores!
Muitas dessas iniciativas, no entanto, recuperam
o caráter supletivo tradicionalmente outorgado à EAD e
oferecem, em massa, programas de certificação em nível de
3º grau, para os docentes em exercício nas redes públicas
estaduais e municipais.
Em estudo feito em São Paulo, Andrade (2007, p.
154) analisou cursos desse tipo e concluiu que os mesmos
eram realizados dentro de modelos clássicos de ensino
expositivo, via videoconferência, recaindo na recepção
passiva ou na ação autoformativa. A lógica presente nesses
cursos é a de formação como doação de informações, ação
exterior enclausurada e fechada em programas rígidos
que desconsideravam a própria especificidade dos meios
utilizados e as “histórias e trajetórias pessoais e profissionais
ali presentes”.
A formação de professores a distância, no entanto, pode
ter outro caráter, totalmente diferenciado. Trabalhadores
que atuam tradicionalmente de forma isolada e solitária, os
professores podem beneficiar-se das múltiplas possibilidades
dos ambientes virtuais para aprender, na teoria e na prática,
o que precisam para transformar suas formas de ensinar e
aprender.
Organizados em redes, professores-alunos e alunos-
professores podem refletir, discutir, interagir uns com os
outros e criar novas formas de procedimentos pedagógicos
que os auxiliem na prática profissional: presencial ou a
distância. Aprendem os princípios e as práticas para atuar
em equipes. Vivenciam e incorporam novas formas de
ensinar e aprender mediadas por tecnologias inovadoras em
colaboração e interação. Consideram e praticam a formação
de coletivos pensantes, como diz Lévy (1999), que contribua
para o enriquecimento conceitual e de valores pessoais de
148
 Módulo 1

todos os participantes.
Novos papéis para professores e alunos são

PEDAGOGIA
desejados no momento social em que nos encontramos.
Como modalidade educativa, a EAD objetiva o pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para o
exercício da cidadania e qualificando-o para o trabalho,
como expressam as diretrizes da educação nacional.
A formação de professores via EAD pode ser feita
com maior qualidade, desde que todos compreendam as
necessidades de mudança nas estruturas e na qualidade da
educação. Considerar as mudanças não apenas em relação
à fluência no uso e o conhecimento da lógica que permeia as
mais novas tecnologias digitais, mas também o significado
que o acesso à informação e as possibilidades de interação
e comunicação trazem para a prática pedagógica.
Desenvolver cursos de formação de professores
a distância, utilizando as mais novas possibilidades
tecnológicas, com velhos conteúdos e práticas pedagógicas
obsoletas é um desserviço à educação e à sociedade. É
reforçar ainda mais o fosso que separa a preocupação com
o oferecimento de educação de qualidade – base para o
crescimento e desenvolvimento do país em uma era em
que se privilegia o conhecimento - e a realidade educacional
brasileira, com todas as suas dificuldades, atrasos e
imperfeições.

5 Políticas públicas para formação de professores a

distância: oportunidades, acesso e desenvolvimento

A Conferência Mundial de Educação para Todos,

ocorrida em Jomtien, Tailândia (1990) e, logo após, a
Declaração de Nova Deli (1993) definiram, no âmbito
internacional, novos rumos para a ação governamental em
relação à educação.
Baseados nos pressupostos da sociedade da
informação emergente, identificados pelo uso massivo
de tecnologias digitais e pela crescente necessidade de
atualização e flexibilização das formações profissionais, os
participantes da conferência e os signatários do Documento
ressaltaram a importância do papel da educação formal na
formação dos trabalhadores para novas formas de trabalho
e para a vivência plena na nova cultura em rede. Nessas
novas funções educacionais, observam a ênfase não apenas
149
 Módulo 1

nos aspectos cognitivos do conhecimento, mas, também,

na aquisição de competências e novos valores sociais que
PEDAGOGIA

garantam a formação plena, de acordo com a nova realidade

em curso.
Para adequar-se à nova ordem internacional, todos os
países do mundo partiram para reformas educacionais que
garantissem o acesso pleno e o domínio pelos cidadãos às
novas exigências em relação à educação. Em meio a tantas
mudanças e novas diretrizes e direcionamentos, dois pontos
se destacaram. O primeiro diz respeito ao uso massivo da
Educação a Distância como forma democrática de acesso à
educação e à fluência tecnológica para todas as pessoas. O
segundo refere-se à própria formação de professores que
possa materializar, nas relações de ensino-aprendizagem,
as condições necessárias para a nova formação prevista
com a qualidade socialmente desejável.
Em termos de políticas públicas brasileiras, a
incorporação dessas ações no âmbito da educação tem
seu ponto de partida com a assinatura de um Protocolo de
Intenções entre o MEC e o Ministério das Comunicações (em
1993) com o objetivo de criar e desenvolver um Sistema
Nacional de Educação no Brasil. Como informa Oliveira
(2008, p.121-122),

[...] o Consórcio Interuniversitário de educação Continuada

e a Distância – BRASILEAD, formado por 54 instituições de
ensino superior públicas, seria proposto pelo Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) com a intenção
de catalisar, potencializar, ampliar e articular iniciativas de EAD,
além de fomentar o desenvolvimento de ações cooperativas,
o que deu início ao processo de construção de um aparato
jurídico e político para a democratização do acesso à educação
superior via educação a distância que, como veremos, será
consolidado nos anos subsequentes.

Sucessivas reformas foram ocorrendo no plano

nacional para a progressiva transformação do sistema
educacional brasileiro à luz das exigências internacionais de
formação profissional e escolarização plena da sociedade.
Em todos esses momentos de mudança, a formação
de professores em novas bases surge como elemento
destacado, estratégia política que viabiliza todas as demais
ações que buscam a mudança no plano da Educação de
todos os níveis.

150
 Módulo 1

is
Para saber ma

PEDAGOGIA
Foram elas: Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995 (cria o Conselho Nacional de Educação);
Emenda Constitucional n. º 14, em setembro de 1996 (institui o FUNDEF – Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério);
Lei n. º 9192/95 (escolha de dirigentes das universidades) e Decreto 2.026, de 10/10/96
(avaliação dos cursos e instituições de ensino superior), além da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (9394/96). A Lei n. 11.079, de 30 de dezembro de 2004, institui
normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada (PPP) no âmbito
da administração pública. A Lei n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005 instituiu o Programa
Universidade para Todos (PROUNI), regulando a atuação de entidades beneficentes de
assistência social no ensino superior e outras.

As políticas de formação de professores seguem,

portanto, a partir de 1990, as reformas realizadas no
plano amplo da educação, sobretudo as que se referem
à educação básica. Com a promulgação da nova LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394,
em 1996, a formação dos professores incorpora a prática
existente no plano internacional e torna-se ação exclusiva
de nível superior. Para viabilizá-la são criados os Institutos
superiores de educação e do cursos normais superiores,
específicos para a formação de professores e desvinculados
das Universidades.
A partir daí, várias foram as medidas tomadas no
plano político e que visaram à reforma da formação de
professores. Entre elas, destacam-se:

• Resolução 02/97, que estabeleceu a possibilidade de

complementação pedagógica para qualquer portador de
diploma em nível superior que queira atuar na Educação
Básica;

• Criação dos institutos superiores de educação e dos cursos

normais superiores;

• Regulamentação dos cursos sequenciais;

• Diretrizes Curriculares para a formação de professores da Educação

Básica, em nível Superior (Resolução CNE/CP 01/2002 e Resolução CNE/
CP 02/2002), separada das Diretrizes para o Curso de Pedagogia;

• Uso da EAD para a formação inicial e o treinamento em serviço dos

professores.

151
 Módulo 1

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

PEDAGOGIA

Pedagogia apontam para novas perspectivas em torno de

uma política global de formação de professores. Seguindo
documentos orientadores publicados pelo MEC, depreende-
se que, por “formação profissional, entende-se a preparação
voltada para o atendimento das demandas de um exercício
profissional específico que não seja uma formação genérica
e nem apenas acadêmica” (BRASIL, 2001, p.29). As políticas
de formação de professores definem competências para
atuação dos docentes que englobam aspectos técnicos,
éticos e políticos, bem como os fundamentos metodológicos
que orientam tal formação, com destaque para as seguintes
necessidades:

● Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

● Responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos;
● Assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os
alunos;
● Incentivar atividades de enriquecimento cultural;
● Desenvolver práticas investigativas;
● Elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos
curriculares;
● Utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
● Desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe
(BRASIL, 2001).

6 A formação de professores e as políticas

de Educação a Distancia

A Educação a Distância ocupa lugar estratégico nas

políticas públicas para a formação de professores de acordo
com as necessidades educacionais dos tempos atuais e
da sociedade. Na perspectiva do ensino superior formal,
representa “a clara intenção do atual governo de investir
na EAD e nas TICs como uma estratégia para democratizar
e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira”
(MEC/SEED, 2007). As bases legais para a Educação a
Distância foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, no seu artigo 80. Regulamentada
pelo Decreto nº. 5.622, publicado no Diário Oficial da União
de 19/12/05, a EAD teve a sua normatização definida na
Portaria Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou a

152
 Módulo 1

Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998).

Desde meados da década de 80, no entanto, houve

PEDAGOGIA
sistemáticas ações governamentais de utilização de
procedimentos educacionais a distancia para a formação
de professores. Entre as primeiras iniciativas, conforme
apresenta Oliveira (2008), destacam-se:

● O Centro de Educação a Distância – CEAD – da Universidade

de Brasília, que começou a funcionar em 1980;

● O Núcleo de Educação Aberta e a Distância do Instituto

de Educação – NEAD – da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), criado em 1995;

● O laboratório de EAD do Programa de Pós-Graduação em

Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), também em 1995.

Desde 1996, criou-se, no âmbito do Ministério da

Educação, uma secretaria especialmente dedicada à
Educação a Distância, a SEED. Seu foco de atuação está,
principalmente, na autorização, no reconhecimento, no
acompanhamento e na renovação de credenciamento de
instituições de ensino para o oferecimento de cursos a
distância. Por meio de decretos, normas e “padrões de
qualidade”, a Secretaria de Educação a Distância (SEED)
legisla e fiscaliza as ações educacionais a distância,
realizadas em nível superior em todo o território nacional,
sobretudo as que se referem aos níveis de graduação, pós-
graduação e ensino técnico.
A partir de 2001, por meio da Portaria 2.253/01 do
Ministério da Educação, foi permitido - às universidades,
faculdades e centros tecnológicos - o oferecimento de até
20% da carga horária de cursos a distância. A portaria nº.
4059/2004 garantiu que 20% da carga horária dos cursos
de graduação presenciais pudessem ser oferecidos de forma
híbrida, semipresencial.
A formação de professores em nível superior tem
sido, desde a sua criação, um dos principais focos de
preocupação da SEED. Interessada em fazer cumprir o
artigo 87, § 4º, da LDB - que define prazo de dez anos (a
partir de 2007) para a admissão exclusiva de professores
“habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço” – a SEED preocupa-se prioritariamente com a
formação dos atuais professores do ensino fundamental.
153
 Módulo 1

A opção a distância garante de forma massiva a formação

e certificação exigida a todos os docentes, independente
PEDAGOGIA

do local que habitem no território nacional. Considera-se,

portanto, que a formação desses profissionais, a distância,
é uma opção política e estratégica, para que se cumpra a
determinação legal.
No bojo dessas ações, materializando a formação
docente em nível superior a distância, é criado, em 1999,
o consórcio UNIREDE (www.unirede.br), visando a parceria
entre diversas universidades públicas do país para o
oferecimento dessa modalidade de ensino. Seu foco de
atuação foi, desde o início, voltado para a formação de
professores da rede pública de ensino. A Unirede integrou
cerca de 80 instituições de ensino, entre universidades
federais, estaduais e Cefets. Este mesmo grupo foi articulado
para o início da formação da Universidade Aberta do Brasil
(UAB).
Criada pelo Decreto Presidencial nº. 5.800, de 8
de junho de 2006, a Universidade Aberta do Brasil (UAB)
é um Programa do Ministério da Educação para atuar
na organização de parcerias interinstitucionais para o
oferecimento de cursos de graduação e pós-graduação
a distância. Suas ações iniciais, ainda em caráter
experimental, tiveram início no segundo semestre de 2007.
Atualmente 74 instituições participam da UAB, articulando
as IES públicas e os governos estaduais e municipais.
Segundo a apresentação oficial,

[...] o programa busca ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de

educação superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer
formação inicial a professores em efetivo exercício na educação básica pública,
porém ainda sem graduação, além de formação continuada a aqueles já
graduados. Também pretende ofertar cursos a dirigentes, gestores e outros
profissionais da educação básica da rede pública. Outro objetivo do programa é
reduzir as desigualdades na oferta de ensino superior e desenvolver um amplo
sistema nacional de educação superior a distância. Há polos de apoio para o
desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos entram
em contato com tutores e professores e têm acesso a biblioteca e laboratórios
de informática, biologia, química e física. (BRASIL, MEC,
2009, s/p).

Uma das propostas da UAB é formar professores

e outros profissionais de educação em áreas diversas.
O objetivo é a disseminação e o desenvolvimento de
metodologias educacionais de inserção dos temas de áreas
como educação de jovens e adultos, educação ambiental,

154
 Módulo 1

educação patrimonial, educação para os direitos humanos,

educação das relações étnico-raciais, de gênero e orientação

PEDAGOGIA
sexual e temas da atualidade no cotidiano das práticas das
redes de ensino pública e privada de educação básica no
Brasil.
As ações atuais da UAB não são inéditas. Durante
as últimas décadas, várias iniciativas governamentais
aconteceram, visando à formação (continuada,
principalmente) e o uso das mais diferenciadas mídias.
Essas ações se diferenciam, no entanto, das propostas da
a UAB. Em nenhuma dessas atuações anteriores havia a
e r m a i s
Para sab preocupação da formação inicial e a certificação em nível
de graduação.
Para obter mais informações,
consulte o endereço: Na prática educacional, no entanto, a EAD é ainda
http://portal.mec.gov.br/ uma réplica do ensino presencial, pois as diversas iniciativas
index.php?option=com_cont educacionais apresentadas pelas IES na atualidade não
ent&view=article&id=12265
exploram com propriedade todas as potencialidades que
&Itemid
as TICs oferecem.
Muitos ainda são os desafios para a definição
das melhores condições de ensino e de aprendizagem,
aproveitando todas as funcionalidades desses novos meios.
Novas formações devem ser previstas para professores
que fazem a opção por atuar na modalidade a distância.
Acompanhando essas ações, espera-se que as políticas
públicas possam oferecer grau maior de flexibilidade para a
viabilização de novos e diferenciados projetos de formação
de professores, de acordo com as possibilidades oferecidas
pelas tecnologias mais inovadoras.

7 Resumindo

Nesta unidade, você aprendeu mais sobre as políticas

públicas de formação de professores por meio da Educação
a Distância. Viu que existem diferentes programas e
políticas para atender a formação de professores nas
diversas oportunidades e características de cursos. Entre
elas, destacam-se a UAB, que tem como prioridade a
formação de professores para a Educação Básica em
todo o país, e os programas Proformação, PROINFO, TV
Escola, Prolicenciatura e Progestão. Políticas que vêm se
estruturando com o apoio dos suportes das tecnologias e
uma forma diferenciada de ensinar e aprender, recorrendo
às TICs para estabelecer a mediação didático-pedagógica
155
 Módulo 1

em lugares ou tempos diversos.

Para a organização e efetivação dessas políticas o
PEDAGOGIA

MEC apresenta as diversas regulamentações da EAD no

Brasil – concepção, planejamento, execução e avaliação
dos cursos – principalmente no que se refere à formação
de professores para educação básica.
Muitos ainda são os desafios para a definição
das melhores condições de ensino e de aprendizagem,
aproveitando todas as funcionalidades desses novos
meios. Espera-se que as políticas públicas possam oferecer
certo grau de flexibilidade para a viabilização de novos
e diferenciados projetos de formação de professores, de
acordo com as possibilidades oferecidas pelas tecnologias
mais inovadoras.
is
Para saber ma

Para complementar a unidade, recomendamos ler os textos abaixo, disponibilizados nos

respectivos endereços:

1. Aguiar, Márcia Angela da S. et al. Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia no Brasil:

disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação. Educ. Soc., Out
2006, vol.27, nº 96. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S010173302006000300010&lng=en&nrm=iso

2. Kuenzer, Acácia Zeneida. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor

sobrante. Educ. Soc., Dez 1999, vol.20, nº 68. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S010173301999000300009&lng=en&nrm=iso

3. Kuenzer, Acácia Zeneida. A formação de educadores no contexto das mudanças no mundo

do trabalho: novos desafios para as faculdades de educação. Educ. Soc., Ago 1998, vol.19,
nº 63. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101733019
98000200007&lng=en&nrm=iso

4. Gatti, Bernardete A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na
última década. Rev. Bras. Educ., Abr 2008, vol.13. nº 37. Disponível em: http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782008000100006&lng=en&nrm=iso

ATIVIDADES:

1. Pesquise sobre projetos governamentais desenvolvidos no Brasil, em âmbito

nacional, a partir dos anos 90. Procure identificar e caracterizar os principais projetos
(TV Escola, Proinfo, Pró-licenciatura, Proformação, Progestão etc.).

2. Pesquise no site da UAB as características e especificidades da mesma (o que é,

quantas e quais instituições participam, qual a legislação em que se ampara, sua
organização administrativa, principais ações).

156
 Módulo 1

3. Analise os atuais “Referenciais de Qualidade em EAD” e destaque os aspectos

referentes à formação e atuação dos professores nessa modalidade de ensino.

PEDAGOGIA
4. Discuta com seus colegas a seguinte questão: o atual modelo previsto de
organização da EAD é adequado para a formação de professores com qualidade? Por
quê?

is
Para saber ma

Políticas públicas e programas de formação de professores/ EAD

TV ESCOLA

A TV Escola é um canal de televisão do Ministério da Educação que capacita,

aperfeiçoa e atualiza educadores da rede pública desde 1996. Sua programação exibe,
nas 24 horas diárias, séries e documentários estrangeiros e produções próprias.
Os principais objetivos da TV Escola são o aperfeiçoamento e valorização dos professores da
rede pública, o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a melhoria da qualidade
do ensino. A TV Escola é dividida em faixas: educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio, Salto Para o Futuro e Escola Aberta. Existe ainda, em horário especial, uma faixa
destinada a cursos para a formação continuada de educadores, onde são oferecidos cursos de
aperfeiçoamento das línguas inglesa, espanhola e francesa. Há inúmeras possibilidades de uso
da TV Escola: desenvolvimento profissional de gestores e docentes (inclusive preparação para
vestibular; cursos de progressão funcional e concurso público); dinamização das atividades
de sala-de-aula; preparação de atividades extra-classe; recuperação e aceleração de estudos;
utilização de vídeos para trabalhos de avaliação do aluno e de grupos de alunos; revitalização
da biblioteca; e aproximação escola-comunidade.
A TV Escola pode ser sintonizada via antena parabólica (digital ou analógica) em todo
o país. Seu sinal está disponível, também, nas TVs por assinatura Directv (canal 237) e Sky
(canal 27).

PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL (PROINFO)

É um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática

na rede pública de educação básica. O programa leva às escolas computadores, recursos
digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios
devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores
para uso das máquinas e tecnologias.

PROLICENCIATURA

O programa oferece formação inicial a distância a professores em exercício nos anos/

séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas públicos de ensino. O Pró-
Licenciatura ocorre em parceria com instituições de ensino superior que implementam
cursos de licenciatura a distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os
cursos presenciais, de forma que o professor-aluno mantenha suas atividades docentes.
O objetivo é melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio da formação
inicial consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. O programa toma
como ponto de partida a ação do professor na escola em que desenvolve seu trabalho, de
forma que sua experiência do dia-a-dia sirva de instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica.
Para participar, as secretarias estaduais e municipais devem aderir ao programa. O
professor interessado precisa estar em exercício há pelo menos um ano, sem habilitação
legal exigida para o exercício da função (licenciatura). A formação é gratuita e os professores

157
 Módulo 1

selecionados pelas instituições de ensino superior para ingresso no curso recebem bolsa
de estudos. O programa é desenvolvido no âmbito da Universidade Aberta do Brasil.
PEDAGOGIA

 PROFORMAÇÃO
O PROFORMAÇÃO, Programa da Secretaria de Educação a Distância, é um curso em
nível médio, com habilitação para o magistério na modalidade Normal, realizado pelo MEC em
parceria com os estados e municípios. Destina-se aos professores que, sem formação específica,
encontram-se lecionando nas quatro séries iniciais, classes de alfabetização ou Educação
de Jovens e Adultos – EJA das redes públicas de ensino do país. O PROFORMAÇÃO utiliza
para sua consecução atividades a distância, orientadas por material impresso e videográfico,
atividades presenciais, concentradas nos períodos de férias escolares e nos sábados (encontros
quinzenais), e atividades de prática pedagógica nas escolas dos professores cursistas,
acompanhadas por tutores e distribuídas por todo o período letivo. Dessa forma, somam-
se os benefícios da formação em serviço às vantagens da educação a distância, atingindo
uma população numerosa e dispersa geograficamente, com o fornecimento de orientações e
conteúdos pedagógicos de qualidade.

PROGESTÃO
O Progestão é um curso de formação continuada  organizado na modalidade à
distância, para gestores escolares, visando modificar a forma de administração escolar
no estado. O Programa investe diretamente no desenvolvimento de competências
profissionais. A meta do Progestão é desenvolvimento de lideranças escolares,
através da formação continuada, objetivando a construção de uma escola autônoma,
democrática e comprometida com a qualidade da aprendizagem de todos os seus alunos.

Filmes e apresentações
1. Formação de professores- entrevista Bernadete Gatti - http://www.youtube.com/
watch?v=WH6kuIPXkvA

2. Formação de professores no século XXI –

http://www.youtube.com/watch?v=u4Y0qNF062c&feature=related

3. Função docente no século XXI

http://www.youtube.com/watch?v=hFFhtodEVjs&feature=related

8 REFERÊNCIAS

ABRAEAD. Anuário da Associação Brasileira de Educação a Distância. Edição

2006.

ANDRADE, A. Usos de novas tecnologias em um programa de formação de

professores: possibilidades, controle e apropriações. Dissertação de Mestrado. FEUSP.
São Paulo, 2007.

BELLONI, M.L. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 2001.

BRASIL. Decreto 5.622 de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

158
 Módulo 1

BRASIL. MEC. UNIVERSIDADE ABERTA. O que é a UAB. http://uab.mec.gov.br/

conteudo.php?co_pagina=20&tipo_pagina=1

PEDAGOGIA
BRASIL. MEC. Sobre a UAB – Apresentação. Disponível em: http://www.uab.capes.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=111&Itemid=27. Acesso em
março/2009.

BRASIL. Orientações Gerais. Rede Nacional de Formação Continuada de

Professores de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2005.

BRASIL. Plano Nacional da Educação, Lei n. 10.172, de 2001.

BRASIL. Portaria Ministerial n. 4.361, de 2004. Trata do credenciamento e

recredenciamento de IES, para oferta de cursos superiores a distância.

BRASIL. Portaria Normativa nº 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe sobre os

procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a
distância.

BRASIL. MEC. SEED. Referenciais de Qualidade de EAD de Cursos de Graduação

a Distância. 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
legislacao/refead1.pdf Acesso em: out. 2007.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

OLIVEIRA, Daniela Motta de. A formação de professores a distância para a nova

sociabilidade: análise do “Projeto Veredas” de Minas Gerais. (Tese de Doutorado).
UFF. Rio de Janeiro, 2008.

suas anotações:

159
 Módulo 1
PEDAGOGIA

suas anotações:

160
Módulo 1

PEDAGOGIA

161
 Módulo 1

Sobre os autores
PEDAGOGIA

Adriana Clementino
Doutora em Educação. Professora do programa de mestrado “Tecnologias da Informação
e Comunicação em EAD” da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR. Professora do
curso de pós-graduação (latu sensu) “Design Instrucional para Educação online” da
Universidade Federal de Juiz de Fora. Professora do curso de pós-graduação (latu sensu)
“Tecnologias na Aprendizagem” do SENAC-SP. Coordenadora de Educação a Distância
do Instituto Nacional de Educação e Cultura – INEC.

Maria Elizabete Souza Couto

Doutora em Educação pela UFSCar - Universidade Federal de São Carlos - São Paulo,
licenciada em Pedagogia, Professora do Departamento de Ciências da Educação/
UESC. Atua na graduação e pesquisa sobre formação de professores, tecnologias edu-
cacionais e educação a distância.

Romari Alejandra Martinez Montano

Bióloga (Universidad Simón Bolívar -Venezuela, 1996), Doutora em Ciências (Univer-
sidad de Buenos Aires –Argentina, 2003). Desde 2005 é professora Adjunta do Dpto.
de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Santa Cruz, Bahia. Atua
nas seguintes áreas: Metodologia científica e filosofia da ciência, Conservação ex situ,
Primatologia, Interações entre fauna silvestre e populações humanas.

Vani Moreira Kenski

Graduada em Geografia e Pedagogia. Mestre e doutora em educação. Professora no
programa de pós-graduação da Unopar. Professora colaboradora nos programas de
pós-graduação em educação da USP e do mestrado em televisão digital da Faculdade
de Comunicação da Unesp/Bauru. Pesquisadora 1 do CNPq na área de tecnologia
educacional. Pesquisadora da Fapesp. Autora dos livros Tecnologias e Ensino Presencial
e a Distância e Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação, de capítulos em
coletâneas e vários artigos sobre educação a distância e as relações entre ensino-
aprendizagem e tecnologias de informação e comunicação.

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