REPÚBLICA BRASILEIRA (1889-1930): A HISTÓRIA INDÍGENA NOS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Sarah Quimba Pinheiro2

Orientadora: Uerisleda Moreira Alencar3

1. INTRODUÇÃO

A historiografia brasileira apresenta estudos sobre os povos indígenas que mostram o

quanto esses povos sofreram com as opressões de um sistema que queria assimilá-los desde o
primeiro contato com os europeus até os dias atuais. Os indígenas têm que lutar por sua
sobrevivência e muitas foram as tentativas de dominação: trocas, alianças, aldeamentos,
“guerras justas”, entre outras. Entretanto, apesar dos séculos de silenciamento, as recentes
pesquisas históricas têm apresentado, para além das formas de dominação, as maneiras que
esses povos resistiam e lutavam contra as imposições do colonizador. São exemplos do
resultado dessas pesquisas os livros de Manuela Cordeiro da Cunha, História dos Índios no
Brasil (1992) e Maria Regina Celestino de Almeida, Os índios na História do Brasil (2010).
Outros trabalhos em que os povos indígenas são apresentados como sujeitos de sua história
foram escritos por Maria Hilda Baqueiro Paraiso (1992), André de Almeida Rego (2011),
Francisco Eduardo Torres Cancela (2012), e outros.
Apesar do avanço em termos qualitativos e quantitativos de publicações acerca dos
povos indígenas no Brasil, não se pode esquecer que a abrangência dessa Nova História dos
povos indígenas por vezes demora certo tempo para chegar ao ensino básico. Desse modo,
este artigo é resultado das discussões e estudos realizados no Componente Curricular:
Laboratório do Ensino de História VI, do curso de Licenciatura em História da Universidade
do Estado da Bahia, Departamento de Educação Campus X. A ementa da disciplina de
Laboratório orienta os estudos sobre o ensino de história e o livro didático. O trabalho tem um
recorte, o mesmo estudado na disciplina de Brasil, que trata do início da República brasileira
(1889-1930), e visa analisar se e como a história indígena é apresentada em livros didáticos
do 9º ano do Ensino Fundamental, no período citado.
O tema da análise aqui proposta surgiu a partir da observação de seis livros didáticos de
história do 9º ano: AZEVEDO (2012), BRAICK (2006), FIGUEIRA; VARGAS (2009),
PILETTI; PILETTI; TREMONTE (2009), APOLINÁRIO (2007), RODRIGUES (2009). Em
todos os livros apenas os capítulos que tratam do recorte temporal foram estudados.4

2. INÍCIO DA REPÚBLICA BRASILEIRA

Com o processo que resultou na Proclamação da República, em 15 de novembro de

1889, os militares assumiram o poder até 1894. A partir desse ano, começa o período que
ficou conhecido como República das Oligarquias (1894-1930), ou seja, o poder nas mãos de
famílias donas de grandes latifúndios, principalmente os que se dedicavam à produção do
café. Contudo, observa-se que o advento da República não rompeu definitivamente com
algumas estruturas de poder, uma das primeiras atitudes do Marechal Deodoro foi fechar o
Congresso. Mary Del Priore descreve a reação dos contrários ao governo:

A reação não demorou a ocorrer. Devido ao fato de a Marinha ter mantido

fortes tradições aristocráticas, esse segmento acabou por espalhar, no início
da República, os descontentamentos de parte da elite civil. A Revolta da
Armada, de 1893-94, foi expressão disso. Embora um de seus líderes, o
almirante Saldanha da Gama, fosse monarquista assumido, tal movimento,
longe de ser uma conspiração antirrepublicana, expressou muito mais o
descontentamento diante dos rumos tomados pelo novo regime, sendo por
isso apoiado por republicanos avessos ao militarismo, como Rui Barbosa.
[...] Em 1894, com a eleição de Prudente de Morais, foi dado o primeiro
passo e, em 1898, com Campos Sales, a transição se consolidou. Inaugura-se
então o que se convencionou denominar de política dos governadores, ou
seja, o pleno domínio das oligarquias sobre a república brasileira (DEL
PRIORE, 2010, p. 158).

Acima, a autora já demonstra o quão conturbado foi o início republicano, causado pela
disputa de poder e pela derrubada dos militares, cedendo espaço para as oligarquias. Del
Priore (2010) também aborda outras revoltas e movimentos ocorridos na República dos
Militares e das Oligarquias. Além da citada, houve o Movimento de Canudos, na Bahia, uma
guerra que destruiu a cidade, na verdade, ofensivas do Estado e das elites locais, ressaltando-
se que Canudos, ou melhor, seu líder, opunha-se à República; a Revolta da Vacina no Rio de
Janeiro (1904); a Revolta da Chibata e o Contestado (1912) no sul do Brasil – todos
movimentos da sociedade, que, devido às situações precárias, lutaram por melhorias,
organizaram-se em comunidades e se rebelaram contra o Estado.
No início republicano, fomentou-se o processo de modernização que afetou a vida
cotidiana da população das capitais. Algumas, como o Rio de Janeiro, investiram nas
reformas urbanísticas, com demolições de casarões habitados por famílias pobres, construção
de avenidas, iluminação pública, mas isso apenas nos centros urbanos, o que provocou a
expulsão de parte da população de suas moradias, que sem ter para onde ir, muitas foram para
os morros. Nicolau Sevcenko (1984) afirma que

Esse processo de reforma urbana foi saudado com entusiasmo pela imprensa
conservadora, que a denominou de “a Regeneração”. Essa era a voz dos
beneficiários do replanejamento, aqueles que herdariam, para o seu impávido
desfrute, um espaço amplo, controlado e elegante, onde antes não podiam
circular, senão com desconforto e timidez. As vítimas são fáceis de
identificar: toda a multidão de humildes, dos mais variados matizes étnicos,
que constituíam a massa trabalhadora, os desempregados, os subempregados
e os aflitos de toda espécie que povoavam a cidade. A ação do governo não
se fez somente contra os seus alojamentos: suas roupas, seus pertences
pessoais, sua família, suas relações vicinais, seu cotidiano, seus hábitos, seus
animais, suas formas de subsistência e de sobrevivência, sua cultura enfim,
tudo é atingido pela nova disciplina espacial, física, social, ética e cultural
imposta pelo gesto reformador (SEVCENKO, 1984, p. 43).

Diante de tais questões suscitadas pelo autor, é possível considerar que o interesse do
Estado não era promover o bem social de todos e todas, talvez apenas da burguesia e dos
sistemas políticos e econômicos. No entanto, o mesmo Nicolau Sevcenko (1984) e José
Murilo de Carvalho (1987) apontam que houve movimentação de sujeitos insatisfeitos com as
ações do governo, como os soldados e a população rural e urbana. Mas onde estavam os
índios no início da República?

3. OS INDÍGENAS NO LIVRO DIDÁTICO NO ESTUDO SOBRE O COMEÇO DA

REPÚBLICA

É importante compreender o uso do livro didático de história, que, em muitos casos, é o

principal recurso didático do professor da Educação Básica. Selva Guimarães Fonseca (2003)
aponta algumas considerações acerca do livro didático:

O livro didático é, de fato, o principal veiculador de conhecimentos

sistematizados, o produto cultural de maior divulgação entre os brasileiros
que têm acesso à educação escolar. Alguns educadores, ao se referiram ao
uso recorrente do livro didático, afirmam: “Ruim com ele, pior sem ele”
(FONSECA, 2003, p. 49).
Primeiramente, é preciso considerar o processo de simplificação do
conhecimento histórico. A necessidade de simplificação, para alguns
especialistas, tem a função didática: auxiliar na implementação dos
programas de ensino, nos planejamentos da unidade e na sequência lógica
dos conteúdos (FONSECA, 2003, p. 52-53).
 O processo de simplificação no âmbito da difusão implica tornar definitivas,
institucionalizadas e legitimadas pela sociedade determinadas visões e
explicações históricas. Essas representações transmitidas simplificadamente
trazem consigo a marca da exclusão (FONSECA, 2003, p. 53).

Além dessas considerações, a autora apresenta o histórico da institucionalização do livro

didático, ou seja, a compra dos livros pelo Estado, por meio do Ministério da Educação e
Cultura, e aponta também para a influência do capitalismo. Segundo Circe Bittencourt, “O
livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece
à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes a lógica do mercado”
(BITTENCOUT, 2013, p. 71).
Fonseca (2003) destaca, ainda, a importância do livro didático como principal “difusor
de conhecimento” no ensino básico e a importância deste para os professores que encontram
dificuldades em relação a outros recursos didáticos pela falta de verba nas instituições
públicas. Além disso, alerta-nos para o perigo do processo de simplificação: na busca de dar
conta de toda a história, o livro oferece muitos conteúdos da história da humanidade, mas
quase todos sem nenhuma profundidade ou apresentados sob múltiplos olhares.
Apesar de algumas mudanças curriculares ocorridas nas últimas décadas no ensino,
muitos livros didáticos ainda se pautam pelo debate de cunho político e econômico. Por isso,
em muitas discussões sobre o livro didático, ele foi considerado o vilão do ensino de história.
Segundo Fonseca:

Para alguns, esse processo implica abolir o uso do livro didático nas aulas de
história. A nosso ver, isso exige cuidado, pois não é possível conduzir o
ensino dessas disciplinas sem texto escrito, a principal fonte e ferramenta do
processo de ensino aprendizagem de história. [...] Complementar o livro
didático e diversificar fontes historiográficas, como os paradidáticos, em sala
de aula são opções que não descartam ou consideram o livro como um “bode
expiatório”, culpado por todos os males do ensino, mas partem de um
pressuposto básico: o livro didático é uma das fontes do conhecimento
histórico e, como toda e qualquer fonte, possui uma historicidade e chama a
si inúmeros questionamentos (FONSECA, 2003, p. 55-56).

Partindo desse entendimento, entende-se que o livro didático é uma fonte necessária ao
trabalho docente, mas tal recurso precisa ser problematizado. O tema da análise dos livros
didáticos do 9º ano do Ensino Fundamental na elaboração deste estudo surgiu da observação
de cada um, em busca de indícios da história indígena no início do período republicano.
Foram seis livros observados e analisados, todos originados da biblioteca do Centro
Educacional Machado de Assis, escola estadual localizada no município de Teixeira de
Freitas-BA. Dos seis livros, apenas um – PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino;
TREMONTE, Thiago (2009) – fazia parte da coleção escolhida pelos professores de história,
os demais, creio, faziam parte da amostra enviada pelas editoras para os professores
escolherem. Os livros foram:

I. APOLINÁRIO, Maria Raquel (Ed.). Projeto Araribá: História. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2007.
II. BRAICK, Patrícia Ramos. História: das cavernas ao terceiro milênio. 2. ed. São
Paulo: Moderna, 2006.
III. PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino; TREMONTE, Thiago. História e vida
integrada. 4. ed. São Paulo: Ática, 2009.
IV. AZEVEDO, Gislane Campos; SERIACOPI, Reinaldo. Projeto Teláres: História. São
Paulo: Ática, 2012. (Projeto Teláres: História).
V. RODRIGUES, Joelza Ester Domingues. História em documento: imagem e texto, 9º
ano. Ed. renovada. São Paulo: FTD, 2009. (Coleção História em documento: imagem
e texto).
VI. FIGUEIRA, Divalte Garcia. Para entender a história, 9º ano. 2. ed. São Paulo:
Saraiva, 2009.

Desses, apenas três abordam de forma explicita a história indígena, mas de forma bem
minimizada, e que requer um trabalho de pesquisa do professor. Este fato vai ao encontro com
o que diz Circe Bittencourt: “[...] a ausência de grupos indígenas ou de escravos e seus
descendentes, assim como trabalhadores em geral na História ensinada, é decorrente de uma
visão política e ideológica, mas, é preciso lembrar, referendada por uma concepção de
História” (BITTENCOURT, 2010, p. 199). Por meio da análise desses livros, foi possível
perceber uma reformulação em relação à concepção de história citada por Bittencourt (2010).
Nos seis livros há, por exemplo, a presença dos relatos dos movimentos sociais e revoltas que
ocorreram no início do período republicano, o que já demonstra a ocorrência de uma história
não mais puramente política e econômica, ainda que essas últimas se apresentem muito
evidentes no discorrer do conteúdo. Outra observação pertinente sobre esses livros é que eles
utilizam documentos diversos, como charges, fotografias, trechos de textos literários e jornais
da época. Como exemplo, o livro de número V apresenta a história indígena a partir de uma
imagem (DOC 02, p. 31), como podemos ver abaixo:

FIGURA 1
Índios Kaingang (também chamados Coroados)

Fonte: RODRIGUES, Joelza Ester Domingues. História em documento: imagem e texto, 9º ano. Ed.
renovada. São Paulo: FTD, 2009, p. 31. (Coleção História em documento: imagem e texto).

Na figura 1 é possível observar um grupo de indígenas pertencentes ao povo Kaingang

que viviam na região do Contestado. Abaixo da imagem, há uma descrição sobre a relação
entre esse povo e a região do Contestado, sobre o avanço em suas terras para a construção da
ferrovia São Paulo-Rio Grande do Sul. Partindo desse documento, muitas indagações podem
surgir, o que aconteceu com eles?, pois o conteúdo na página 30 do mesmo livro nada
apresenta em relação a essa tomada de terras indígenas nem em relação à participação desse
povo na Guerra do Contestado.
Outro livro que aborda de forma explícita a presença indígena é o de número VI,
quando comenta a Guerra do Contestado. Segundo seus autores:

[...] Além de desempregados, havia numerosas famílias de posseiros, que

tinham perdido suas terras para a ferrovia, para empresas madeireiras ou
para fazendeiros, que vinham expandido a criação de gado e o cultivo do
mate. Os grandes proprietários de terras, além de forçar a saída dos
posseiros, estavam expulsando também os índios que ali viviam
(FIGUEIRA, VARGAS, 2009, p. 58).

Nada mais além desse trecho, que fala da expulsão dos índios de suas terras por grandes
fazendeiros, fato que, pode-se deduzir, não ocorreu somente na região do Contestado. Quantas
outras ferrovias foram feitas? Quantos outros grandes fazendeiros enriqueceram nas terras de
povos indígenas? Quantos indígenas foram expulsos e/ou mortos em suas terras? Quantos
sujeitos históricos estão silenciados ainda? São muitos questionamentos para serem
respondidos, e respostas importantes para a reescrita da história nacional.
O terceiro livro que aborda a história indígena é o de número IV, esse livro é composto
por unidades temáticas, o assunto de República é discutido na Unidade 1, que tem como tema
a Cidadania. Na abertura do assunto, nas páginas 10 e 11, há uma abordagem sobre direitos e
deveres de todos os cidadãos e o pequeno texto termina discorrendo: “[...] nesta unidade
estudaremos como a cidadania foi exercida nos anos iniciais da República no Brasil”
(AZEVEDO, 2012, p. 11). Nesta parte inicial, dentre outras imagens, há a fotografia (ano de
2012) de um grupo de indígenas protestando na praça da Matriz, em Porto Alegre (RS), contra
a construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte no Pará. A ideia que se tem é que a
temática também será tratada no conteúdo estudado, mas os indígenas não aparecem no
decorrer da unidade.
Assim sendo, é importante destacar a maneira como os indígenas aparecem nos livros
didáticos citados e como isso pode ser trabalhado na sala de aula. No primeiro, numa imagem
que apresenta um grupo de indígenas no mato. Aqui, entraria o papel do professor, apontado
por Fonseca (2003), que pode fazer uso de outras fontes para desenvolver o que a imagem
sugere. A própria fonte da imagem está citada no livro didático, com endereço para pesquisar
sobre a história do povo Kaingang, sua história, quem foram no início republicano. É possível
problematizar por que os povos indígenas lutam por terras atualmente, apesar de a
Constituição Federal de 1988 lhes garantir o direito à terra.5
É no contexto desse conteúdo didático que questões sobre nacionalidade são colocadas,
mas ao se analisar quem são esses nacionais nos livros didáticos estudados, verifica-se que
eles são, de algum modo, os silenciados, os negros, os indígenas, as mulheres, as crianças, os
camponeses, os que não têm suas histórias efetivamente contadas, ou se são, é de forma
superficial, apenas com indícios. Silenciar a história de grupos humanos na Educação Básica
pode ser uma forma que o sistema dominante encontrou para não legitimar a luta desses
grupos, pois como as crianças e os adolescentes vão se identificar com esses grupos se não os
conhecem, ou, se os conhecem, é no papel de inferiorizado, de vítima, apenas.6
Os livros analisados ainda não contemplam na sua totalidade a história dos povos
indígenas, mas já os apresentam, pois até então havia um “vazio”. Os indígenas apareciam na
chegada dos europeus, no processo de colonização e depois sumiam, imortalizando a imagem
estereotipada dos indígenas e corroborando a ideia de não mais existirem, de assimilação. O
exemplo do livro IV ilustra os indígenas lutando na atualidade por seus direitos como
cidadãos brasileiros, e também já há uma presença dos indivíduos comuns, que eram
silenciados pela história elitista, como mulheres, crianças, negros e negras, e outros. É a
tendência de uma história social, não puramente econômica.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante destacar que a ruptura da história enquanto ciência com o paradigma

tradicional culminou em pesquisas voltadas para os indivíduos comuns, para os vários sujeitos
da história, bem como em um olhar voltado também para os aspectos sociais e culturais,
possibilitando assim o conhecimento da história de povos diversos, como os indígenas. Essas
mudanças, porém, não chegam de forma rápida às escolas de Educação Básica, mas o que se
pode observar nos livros didáticos analisados é que a mudança está ocorrendo, mesmo que de
forma lenta.
Os livros IV, V e VI abordam de forma explícita a história indígena apenas com
indícios que possibilitam os questionamentos e a pesquisa, cabendo ao professor apresentar
essas possibilidades aos educandos. Os demais livros analisados também abordam de forma
implícita, quando tratam do Contestado, de Canudos, da extração da borracha na Amazônia,
quando relatam que esse período republicano foi marcado pelo domínio de grandes
latifundiários, ou seja, donos de grandes extensões de terra. Nesse caso, cabe o
questionamento: como todos esses fatos históricos ligados a questões do campo, da zona rural
e da terra não estavam relacionados com a história indígena, levando em consideração que
esses povos vivem na terra, da terra e para a terra?
Com isso, na análise dos livros citados pode-se constatar que sim, a história indígena
aparece no início da República brasileira, porém não de forma aprofundada, mas já é uma
conquista da luta desses povos pelo reconhecimento de sua participação na história do Brasil,
bem como pelos seus direitos enquanto cidadãos brasileiros. Foi possível observar, ainda, as
possibilidades de se trabalhar em sala de aula com a história indígena por meios de
documentos e pesquisa, como é o exemplo da imagem do povo Kaingang e do grupo de
indígenas protestando em Porto Alegre no ano de 2012.
 Observa-se também a presença de outros sujeitos negligenciados pela história, como os
negros, as mulheres e as crianças, bem como a participação desses na história por meio de
lutas e resistências.
Outro aspecto importante a destacar é que os livros IV, V e VI, que apresentam de
forma explicita, mesmo que minimamente, a história indígena no início da República, foram
produzidos depois da aprovação da Lei 11. 645, de 2008, promulgada devido às muitas lutas,
o que demonstra, efetivamente, o que Bittencourt (2013) aponta que apesar de o livro didático
ser um produto que sofre influencias do mercado, ele é voltado para a Educação Básica
Brasileira e por isso tem que seguir os critérios das leis educacionais que direcionam o ensino
no Brasil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BITTENCOUR, Circe. Identidade nacional e ensino de história. In: KARNAL, Leandro

(Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto,
2010, p. 185-204.
BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In:_____ (Org.). O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2013, p. 69-90.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF,
1998. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html/ConstituicaoText
Atualizado_EC84. Acesso em 07 de março de 2016.
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em 07 de
março de 2016.
CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: O Rio de Janeiro e a República que não
foi. São Paulo: Companhias das Letras, 1987.
DEL PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato. Nasce uma República. In: _____. Uma breve
história do Brasil. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2010. Cap. 22.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiências,
reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus. 2003.
SEVCENKO, Nicolau. A revolta da vacina: mentes insanas em corpos rebeldes. São
Paulo: Ed. Brasiliense, 1984. (Coleção Tudo é História). Disponível: em
http://portalconservador.com/livros/Nicolau-Sevcenko-A-Revolta-da-Vacina.pdf.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro:
FGV, 2010.
CANCELA, Francisco Eduardo Torres. De projeto a processo colonial: índios, colonos e
autoridades régias na colonização reformista da antiga capitania de Porto Seguro (1773-
1808). 2012. Tese (Doutorado em História Social) – UFBA, Salvador.
CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos Índios no Brasil. São Paulo:
FAPESP/SMC/Companhia das Letras, 1992.
PARAISO, Maria Hilda Baqueiro. A Trajetória Histórica dos Botocudos. In: CUNHA, Maria
Manuela Carneiro da (Org.). História dos Índios no Brasil. São Paulo:
FAPESP/SMC/Companhia das Letras, 1992, p. 413-430.
REGO, André de Almeida. Corte de madeiras e confinamento de populações indígenas: O
caso da Bahia do século XIX. Revista Crítica Histórica. Alagoas: UFAL, ano II, nº 4, 2011.

LIVROS DIDÁTICOS

AZEVEDO, Gislane Campos; SERIACOPI, Reinaldo. Projeto Teláres: História. São Paulo:
Ática, 2012. (Projeto Teláres: História).
BRAICK, Patrícia Ramos. História: das cavernas ao terceiro milênio. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2006.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. Para entender a história, 9º ano. 2. ed. São Paulo: Saraiva,
2009.
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino; TREMONTE, Thiago. História e vida integrada. 4.
ed. São Paulo: Ática, 2009.
APOLINÁRIO, Maria RAQUEL (Ed.). Projeto Araribá: História. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2007.
RODRIGUES, Joelza Ester Domingues. História em documento: imagem e texto, 9º ano.
Ed. renovada. São Paulo: FTD, 2009. (Coleção História em documento: imagem e texto).

Notas
1
Artigo elaborado durante o componente curricular: Laboratório do Ensino de História VI, Professora Mestre
Uerisleda Alencar Moreira.
2
Discente de Graduação em História da Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Educação –
Campus X / Teixeira de Freitas-BA, e-mail: sari_nha_qp@hotmail.com.
3
Mestre em História Regional e Local, professora substituta da Universidade Federal da Bahia e da
Universidade do Estado da Bahia.
4
A referência completa dos livros didáticos será citada mais adiante.
5
A Constituição Federal de 1988, no artigo 231, trata da regulamentação do direito à terra dos povos indígenas,
o que não lhes dá a garantia efetiva do direito à terra, pois tal processo de reconhecimento é longo e burocrático.
6
Ao usar a palavra “apenas”, compreendemos que os povos indígenas foram vítimas desse sistema opressor e
capitalista e reconhecemos a sua luta de resistência.