EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENA
Marilda Almeida Marfan
Organizadora

Vo l u m e 4

Brasília
2002
PRESIDENTES DO CONGRESSO
IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Secretária de Educação Fundamental
MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA
Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA
Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto
Renata Costa Cabral
Fábio Passarinho de Gusmão
Lívia Coelho Paes Barreto
Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA
Coordenadora: Marilda Almeida Marfan
Ana Rosa Abreu
Cleyde de Alencar Tormena
Jean Paraizo Alves
Leda Maria Seffrin
Lucila Pinsard Vianna
Nabiha Gebrim de Souza
Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes

Projeto Gráfico: Alex Furini
Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação
de professores (1. : 2001 : Brasília)
Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação :
formação de professores: educação indígena. / Marilda Almeida
Marfan (Organizadora). __ Brasília : MEC, SEF,
2002.
204 p. : il. ; v.4

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.

3. Educação Escolar Indígena. I. Título. II. Brasil.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental.

CDU 371.13

Patrocínio: PETROBRAS
Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI)
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5
Iara Glória Areias Prado

SIMPÓSIOS

SIMPÓSIO 1 9
EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE CULTURAL
Héctor Muñoz Cruz

SIMPÓSIO 2 19
POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL
Jean Paraízo Alves
Maria Helena Fialho

SIMPÓSIO 3 29
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE CULTURAL E CIDADANIA: OS POVOS INDÍGENAS E A ESCOLA
Inge Sichra

SIMPÓSIO 4 41
EXPERIÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR INDÍGENA
Edivanda Mugrabi
Elias Renato da Silva Januário
Maria Inês de Almeida
Marilda C. Cavalcanti

SIMPÓSIO 5 61
AS ORGANIZAÇÕES DE PROFESSORES NO BRASIL:
RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS E AS ESCOLAS INDÍGENAS
Jaime Costódio Manoel
Cristóvão Teixeira Abrantes

PAINÉIS – RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

PAINEL 1 71
A QUESTÃO INDÍGENA NA SALA DE AULA
Ana Vera Macedo
Rosani Moreira Leitão
Betty Mindlin
José Ribamar Bessa Freire

PAINEL 2 101
AS EXPERIÊNCIAS DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
José Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral
Elias Renato da Silva Januário

PAINEL 3 107
O PAPEL DA ANTROPOLOGIA, DA LINGÜÍSTICA E DA PEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Judite Gonçalves de Albuquerque

PAINEL 4 113
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS E A ESCOLA INDÍGENA
Wilmar da Rocha D’Angelis
Marcus Maia

PAINEL 5 129
LEGISLAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Luís Donisete Benzi Grupioni
Darci Secchi
Vilmar Guarani
PAINEL 6 145
OS ETNOCONHECIMENTOS NA ESCOLA INDÍGENA
Carlos Alfredo Argüello
José Augusto Laranjeiras Sampaio
Roseli de Alvarenga Corrêa

PAINEL 7 161
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
Jussara Gomes Gruber
Maria Cristina Troncarelli
Zélia Maria Rezende
Marlene de Oliveira

PAINEL 8 177
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
Eunice Dias de Paula
Terezinha Furtado de Mendonça

PAINEL 9 187
EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
Bruno Kaingang
Arlene Bonfim

PAINEL 10 199
PRÁTICA DE SALA DE AULA NA ESCOLA INDÍGENA
Yolanda dos Santos Mendonça
Alzenira Felipe Marques
APRESENTAÇÃO

O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação

de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período
de 15 a 19 de outubro de 2001.
O Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e
atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na
qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-
fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto
nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-
gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevan-
tes para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos
principais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de
políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e
enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profis-
sional continuado e de formação de professores alfabetizadores, que fo-
ram debatidos sob diferentes óticas e pontos de vista.
O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das
representações municipais, um significativo número de autoridades, es-
pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações
não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes
dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino
as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-
grama de Desenvolvimento Profissional Continuado – “Parâmetros em Ação”
e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA.
Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de
todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-
listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área
que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por
diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-
dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação para
a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação escolar
indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização, organização dos
sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva, enfim, compe-
tência profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do
aluno, entre outros.
Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-
sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem in-
teressar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Funda-
mental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na
Educação – Formação de Professores foram organizados em quatro volu-
mes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à Educa-
ção Fundamental como um todo, e incluem temas específicos referentes
à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Política do Livro
Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educação Ambiental;
e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.
Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando que
em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a presente
edição reflete a importante contribuição e a competência de nossos es-
pecialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto pelos
relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 textos apre-
sentados por renomados especialistas internacionais.
Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de in-
teira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos de
vista de cada especialista envolvido.
Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados do
Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem ao
alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamen-
tal, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pesquisado-
res, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à reprodu-
ção, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos da cons-
trução de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado

Secretária de Educação Fundamental
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
SIMPÓSIOS
 SIMPÓSIO 1

EDUCAÇÃO NO CONTEXTO
DA DIVERSIDADE CULTURAL
Héctor Muñoz Cruz

9
 A educação no contexto

○
○
○
da diversidade

○
○
○
○
Héctor Muñoz Cruz

○
○
Universidade Autônoma Metropolitana/México

○
○
○
○
○
lidade, a natureza e, sobretudo, as conseqü-
Natureza e impacto

○
○
ências desse fenômeno extrapolam quase que

○
da diversidade

○
por completo a imaginação popular e as pes-

○
quisas mais rigorosas. Ainda assim, no pre-

○
○
sente trabalho procuro propor algumas impli-

○
Este país encontra-se completamente despreparado

○
e, em alguns casos, sem vontade de atender às cações dos aspectos contemporâneos da di-
○
○

necessidades educativas e sociais de sua população

○
versidade lingüística e cultural na teoria
educacional.
○

multicultural de estudantes. Como resultado da

○

escassez de professores multiculturais e Em todas as latitudes do planeta, verifi-

○
○

multilíngües, os professores recebem referências de ca-se um processo extremamente amplo de

○
○

emergência para lecionar. Esses professores têm assimilação e perda da diversidade cultural
○

poucas oportunidades para desenvolver uma e intelectual. Como interpretar essa tendên-
○
○

compreensão do que significa lecionar em uma cia? Quais são as dimensões e implicações
○

sociedade multicultural e multilíngüe. Ademais, os

○

para a humanidade? Um caso muito discuti-

○

programas de formação de professores continuam

○

do refere-se à angústia e ao deslocamento

○

centrados no ensino e na aprendizagem de modelos

que as línguas e culturas politicamente do-
○

de instrução monoculturais e fora de contexto.

○

minantes produzem sobre as línguas e cul-

○

Quem necessita ser crítico e reflexivo se o uso

○

turas indígenas locais (Hale, 1992; Ladefoge,

○

continuado de métodos, materiais e currículos

○

1992). Embora esse processo não esteja rela-

descontextualizados, “à prova de professores”, é a
○

cionado com a perda simultânea de diversi-

○

prática habitual nas escolas?

○

dade nos mundos biológico e botânico, não

○
○

Gutiérrez, apud McLaren, 1995: 184. é de todo inadequado imaginar-se uma ana-
○

logia ecológica. Se é dramático imaginarmos

○
○

O reconhecimento social, a documentação os perigos decorrentes da perda de diversi-

○
○

e a pesquisa científica sobre a heterogeneida- dade biológica no planeta, não é menos ca-
○
○

de das sociedades, os sujeitos e seus respec- tastrófico visualizarmos os perigos inerentes

○

tivos indicadores aumentaram paulatinamen- à perda de diversidade lingüística e cultural.

○
○

te nos últimos anos, tanto no âmbito global Entretanto, a preservação e a manutenção

○
○

q u a n t o n a s c o m u n i d a d e s p e q u e n a s. O das línguas e culturas continuam a ser um

○
○

multiculturalismo e as desigualdades irrom- tópico multifacetado sobre o qual diferentes

○

peram com tal impacto nas platafor mas opiniões podem ser emitidas.
○
○

sociopolíticas dos projetos globais, nacionais A partir de uma perspectiva sociolingüística

○
○

e étnicos, que converteram a diversidade e o (Muñoz e Lewin, 1996), as conseqüências da

○
○

multidirecionamento em descobertas sur- perda e da transformação da diversidade para

○

preendentes, fascinantes, porém conflitantes. parâmetros de uniformidade se refletem em

○
○

A diversidade e o multidirecionamento cons- três importantes dimensões da vida social: pri-

○
○

tituem dois fatores substantivos do presente meiro, modificam a funcionalidade e a repro-

○
○

que nos foi legado com dor por uma realida- dução na comunicação e na continuidade cul-
○

de multicultural abundante em pobreza, de- tural; segundo, enfoca-se a racionalidade ou

○
○

sigualdades e exclusões. O quê e o quanto sa- reflexividade em torno de modelos lingüísticos

○
○

bemos sobre a diversidade histórica? Na rea- e culturais dominantes; e, terceiro, diversifi-

○

10
SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

cam-se e especializam-se as capacidades No novo cenário político e econômico, a

○
○
socioculturais dos sujeitos em relação às neces- migração, as políticas de preservação das lín-

○
○
sidades dos projetos globais. Em suma, há todo guas, culturas e identidades das populações

○
○
um campo a ser pesquisado no qual, entretan- originais adquiriram grande relevância, junta-

○
to, a maioria das preferências explicativas pro- mente com o fomento da comunicação

○
○
postas decorre de uma visão superficial e des- intercultural e multilingüística e a eliminação

○
○
critiva da diversidade. de ranços sociais e educacionais. Do ponto de

○
A esse respeito, as possibilidades de in- vista das ações governamentais, na realidade, 10

○
○
tervenção ou de prevenção implicam tarefas não existem no momento soluções harmôni-

○
○
tais como uma adequada compreensão da cas para o reconhecimento e a reconciliação

○
○
perda de diversidade, rechaçando-se a con- das particularidades culturais e lingüísticas nas

○
cepção de que seja uma condição normal do novas estruturas nacionais.

○
○
mundo moderno e uma efetiva potencializa-

○
○
ção dos recursos e das identidades culturais Assim, já não podemos considerar que os seres

○
humanos criam seu entorno técnico e econô-

○
das comunidades afetadas. As soluções e as

○
estratégias estão longe de serem universais. mico [...] a partir de agora são as indústrias cul-

○
○
As decisões e as opções são prerrogativas cla- turais (em particular o ensino, a assistência sa-
○

ramente exercidas por povos e falantes. A hu-

○
○
nitária e a informação) que criam novas repre-
sentações do ser humano e, por outro lado, des-
○

manidade é surpreendentemente flexível no

○

cobrimos que é possível inovar não apenas com

que se refere à preservação da diversidade.
○

o novo... mas também com o velho ( Touraine,

○

Enquanto diversas culturas morrem, sempre

○

1999: 54).
○

estão surgindo outras, fato que não apresen-

○

ta correlação direta com a etnia ou o idioma

○

A Unesco também tem contribuído para

○

(Ladefoge, 1992).
○

chamar a atenção para esse fenômeno. A enti-

○

Nesse contexto, a diversidade é conseqü-

○

dade adverte que os estados estão deixando de

○

ência da racionalidade humana para adap-

○

cumprir a política de Educação para Todos

tar-se e responder de forma criativa a tudo
○

( Jomtien) nos seguintes aspectos:

○

que a rodeia e às suas necessidades. Mas essa

○

• descuido no que se refere a aprendizagens

○

não é a meta das relações humanas ou da

○

informais;
○

educação. A diversidade pressupõe funções

○

• lentidão na redefinição das necessidades

de intercâmbio e de equilíbrio tanto para o
○

educacionais, particularmente no que se

○

indivíduo quanto para as interações de todo

○

refere a um conteúdo educacional que re-

○

o conjunto social.
○

flita a diversidade cultural;

○

Por outro lado, discussões mais ou menos

○

recentes sobre desenvolvimento social inclusi- • aumento das desigualdades nos sistemas
○
○

vo, pluralidade na política e interculturalismo educacionais: apenas os pobres, grupos

○

minoritários e não-capacitados foram con-

○

na educação em nosso continente colocam uma

○

siderados;
○

ênfase clara sobre a necessidade de vincularem-

○

se, efetivamente, as alterações socioculturais e • pouco desenvolvimento da educação ini-

○
○

as particularidades étnicas e lingüísticas à de- cial nas zonas rurais; aumento da lacuna
○

tecnológica, que reduz as possibilidades

○

mocratização e ao direito, à transformação em

○

de que as tecnologias de informação e co-

○

prol da qualidade e da pertinência da educa-

○

municação atendam a necessidades espe-

ção nacional e à luta contra a pobreza e as de-
○

cíficas;
○

sigualdades.1
○
○
○
○
○

1
Nossos países devem optar por um desenvolvimento sustentável e pela paz, e construir uma democracia multiétnica e pluricultural, o que
○
○

significa que os Estados devem se esforçar para entender a diversidade. Essa corrente, em seu afã para criar novos paradigmas, resgata a
○

autoridade, a diversidade cultural, a interação com a natureza e a pluralidade de saberes como expressões enriquecedoras e não-problemá-
○

ticas da humanidade (Cárdenas, 1995: 2-3). Cf. Touraine, 1999.

○
 • e, por último, o financiamento da Educa- Diversidade, direito e

○
○
ção Fundamental ainda é deficitário (SEP,

○
compromisso com o

○
2000a e 2000b).

○
desenvolvimento educacional

○
As experiências sociais mais freqüentes da

○
○
diversidade (auto-integração, assimilação, mi-
As transformações na área da educação

○
gração e ressocialização) comprometem obje-

○
sempre apresentam um referencial sócio-his-

○
tivos e atividades no âmbito da tecnologia dos

○
tórico que pode impulsioná-las ou bloqueá-

○
meios de comunicação, a educação em geral, o
las. A situação da formação de professores no

○
ensino dos idiomas, o acesso ao trabalho em no-

○
marco do multiculturalismo contemporâneo

○
vas áreas, a democratização da justiça e a diversi-

○
não é exceção. Para educadores, funcionários

○
ficação dos serviços de informação e tradução.

○
e líderes de movimentos sociais, o debate so-

○
As situações conflitantes do multicul-
bre a educação, sensível à diversidade cultural

○
turalismo aprofundam a desilusão e a frustra-

○
das populações discriminadas, gira em torno
○
ção das comunidades no que se refere à vonta-
○
○
do direito e do reconhecimento do todo nacio-
de e à orientação políticas do Estado. As deman- ○

nal, reivindicações que não foram atendidas e,

○

das e as ações das alterações podem experimen-

portanto, encontram-se bloqueadas. Seria in-
○

tar um “viés comunitário e de identidade”

○

teressante estabelecer e criar o panorama des-

○

(Gross, 2000), se seus próprios objetivos forem

○

sa situação em nosso continente, como sugere

○

frustrados. Ou seja, não é seguro que a popula-

o relatório intitulado Nossa diversidade criati-
○

ção discriminada se aproprie das mudanças ju-

○

va (Unesco, 1997).
○

rídicas e institucionais favoráveis à construção

○

As alterações sociais e suas organizações

○

e à participação em uma sociedade mul-

○

(etnias, imigrantes, gêneros, idiomas, reli-

○

ticultural plural, devido ao fato de que essas

giões) pelejam e negociam com os governos fe-
○

percebem convergências entre as reformas

○

derais medidas como o status de sujeitos de

○

constitucionais e o neo-indigenismo do Estado

○

direito, a cidadania e a pertinência das políti-

○

com o ajuste econômico, a abertura neoliberal

○

cas públicas. Com efeito, os tempos políticos

○

e os custos econômicos e sociais que esses pro-

na América Latina indicam que essa negocia-
○

vocam.
○

ção será longa e não estará desprovida de con-

○

Em suma, a educação sensível à diversida-

○

dicionamentos ideológicos do temor de supos-

○

de é uma utopia recente e questão de justiça

○

tos privilégios diferenciados. Portanto, a aber-

○

para grande número de povos indígenas e afro-

tura e o pluralismo das políticas públicas cul-
○

americanos, bem como para movimentos so-

○

turais e educacionais, no curto prazo, depen-

○

ciais que começaram a materializar-se na últi-

○

derão mais de negociações políticas do que de

○

ma década, em novas bases jurídicas e em polí-

○

razões educacionais (qualidade, igualdade e

○

ticas públicas de educação escolarizada, rever-

pertinência). 2
○

tendo progressivamente um processo adverso

○

Entretanto, a introdução de uma propos-

○

na educação pública que remonta ao início do

○

ta educacional suscita exigências que não se

○

século XX. “Até o século XVII, acreditava-se que

○

satisfazem com as posturas ideológicas. A

○

a diversidade era a causa da discórdia e das de-

questão essencial é que se precisa de concep-
○

sordens que levavam os Estados à ruína. Assim,

○

ções sobre como opera uma mudança na edu-

○

acreditava-se que a saúde do Estado exigia

○

cação e quantos processos devemos integrar

○

unanimidade” (Sartori, 2001: 20-21).

○

para assegurar uma reforma efetiva e favorá-

○
○
○
○
○

2
A crise na educação de hoje tem gerado profundas discrepâncias sobre o papel da escola na sociedade. É grande a necessidade de ajustar-
○

se a questão educacional às necessidades da sociedade e, especialmente, de abandonar a concepção e os conteúdos da escola pública
○

tradicional. Assim, no que se refere às escolas, inicia-se o progressivo consenso social de que sua atribuição não se limita a ensinar as
○
○

crianças e a fornecer-lhes as habilidades básicas necessárias em uma sociedade tecnológica complexa, mas inclui também a solução do
○

dilema da discriminação social e da violência, a fim de proporcionar oportunidades às mulheres e às populações étnicas, visando à sociali-
○

zação de gerações de migrantes do campo para a cidade e para canalizar a transformação de políticas sociais.
○

12
SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

vel à população envolvida. Até o momento, educação sensível à diversidade cultural e lin-

○
○
tem-se abusado de plataformas sociopolíticas güística (povos indígenas). A partir de seto-

○
○
e descritivas para corroborar a necessidade de res técnicos de projetos EIB, com apoio inter-

○
○
transformar o sistema, os modelos acadêmi- nacional, e, especialmente, de pesquisadores,

○
cos e as práticas escolares em relação à diver- tentou-se estabelecer um tipo de história

○
○
sidade. Mas talvez o melhor passo seja abrir científica das orientações principais ou, figu-

○
○
o u d e m o c ra t i z a r a g e s t ã o d a e d u c a ç ã o rativamente, paradigmas da Educação Indí-

○
multicultural plural para atrair o compromis- gena escolarizada, a fim de sustentar o cará- 12

○
○
so e a criatividade demonstrados por muitos ter progressivo e alternativo da doutrina

○
○
professores. intercultural bilíngüe.

○
○
Mas antes seria conveniente fazer duas

○
observações. Primeiro, essa preocupação tem
Impacto da diversidade

○
○
sua origem no desenho de ações e projetos de

○
lingüística e cultural no

○
desenvolvimento educacional inovadores e

○
desenvolvimento educacional
○
diferenciados promovidos por agências inter-

○
nacionais. As comunidades indígenas foram

○
○
Na educação escolarizada, parece verifi- mais receptivas a essas preocupações. E, se-
○
○

car-se a impossibilidade de construir-se um gundo, no curso dessa preocupação, enfren-

○
○

projeto de desenvolvimento coerente com tam-se antigos problemas da Educação Indí-

○

gena e, em tempo real, novos desafios e te-

○

uma visão plural diferenciada do setor edu-

○

cacional, que permita vislumbrar as mudan- mas. As discussões paradigmáticas, até certo
○
○

ças socioculturais e as realidades escolares ponto, criam a ilusão de que os antigos pro-
○

blemas desaparecem pelo simples fato de

○

das comunidades de base.

○

operar-se com novas categorias e modelos

○

Contamos com parâmetros bem mais

○

4
atuais para discutir a reforma da educação, educacionais.
○
○

com novas tendências curriculares do siste- Mas também devemos reconhecer um as-
○

pecto muito interessante: as diversas orien-

○

ma educacional e com ações institucionais

○

tações programáticas e metodológicas refle-

○

que tendem a oferecer Ensino Fundamental

○

àqueles que dele necessitem. Da mesma for- tem a vontade política de influir no futuro da
○
○

ma, novas tecnologias surgiram para a elabo- sociedade e da identidade indígena, rede-
○

finindo-se o papel da educação no grande es-

○

ração de material didático, especialmente do

○

forço para permitir a formação do maior nú-

○

livro didático.
○

Em geral, as propostas subordinam os ob- mero possível de indivíduos de origem indí-

○
○

jetivos tradicionais de cobertura e igualdade gena e afro-americana dos atuais países lati-
○

no-americanos (Lesourne, 1993; e Albó, 1996).

○

que dominaram a educação durante grande

○

parte desse século e privilegiam objetivos Em trabalhos anteriores (Muñoz, 1998 e

○
○

“pós-modernistas” de eficácia, produtividade, 2001b), sugeri que a história científica da Edu-

○
○

pluralismo cultural e, ocasionalmente, de ex- cação Indígena procura representar o desen-

○

volvimento progressivo da natureza indígena.

○

celência acadêmica. 3
○

Para fins de avaliação e planejamento, há Assim, até o momento, o resultado ideológi-

○
○

um certo interesse em tornar a história da co da aceitação da proposta intercultural bi-

○
○
○
○
○
○
○
○

3
Utilizo nessa idéia a terminologia de Kelly (1985), ou seja, a adequação entre a formação escolarizada e o desenvolvimento socioeconômico
○
○

da comunidade.
○

4
○

As dificuldades relativas à educação bilíngüe, como o ensino do espanhol como segunda língua e a normatização ortográfica das línguas
○

indígenas, continuam pendentes e são atendidas por antigas práticas pedagógicas, típicas do paradigma bilíngüe. De certa forma, continu-
○

am a reinar, na pedagogia das escolas indígenas de 2001, concepções e práticas criadas há cinqüenta anos.
○
 l í n g ü e é a s u b s t i t u i ç ã o i r re v e r s í ve l d o des e sua identidade. Por razões de política

○
○
paradigma bilíngüe bicultural. Anteriormen- mundial, assume-se o princípio do intercultu-

○
○
te, nos anos 1970, a doutrina da Educação In- ralismo dual ou polarizado, que circulou nes-

○
○
dígena bilíngüe e bicultural havia sido subs- ses ambientes educacionais com a bicultura-

○
tituída pela antiga proposta integracionista lização servindo de complemento à educação

○
○
dos anos 1930 chamada “educação bilíngüe”. bilíngüe. Entretanto, dadas a escassa experiên-

○
○
Apresento, no quadro abaixo, essa seqüência cia inovadora e a quase inexistente pesquisa

○
histórica. sobre a Educação Indígena àquela época, o

○
○
Na proposta gráfica acima, atribuímos gran- componente bilíngüe experimentou um de-

○
○
senvolvimento central, com princípios e

○
Quadro 1

○
tecnologia da lingüística aplicada. Como resul-

○
tado, prevaleceram a “castelhanização” e a

○
Paradigmas da Educação Indígena

○
escolarizada na América Latina monoculturalização dos currículos e da apren-

○
○
dizagem. A Educação Indígena não escapou à
○
A diversidade como problema Modelo democratizador ○

(educação bilíngüe)
○
crise e ao ranço planetário em matéria de edu-
cação, talvez com mais profundidade devido
○
○

A diversidade como recurso Modelo de capital humano e de às desigualdades não-resolvidas. No fundo, a

○

(educação bilíngüe bicultural) superação da marginalização

○

escola pública indígena não se modificou.

○
○

A diversidade como direito Modelos liberais de capital humano A terceira orientação constitui a utopia ou a
○

(educação intercultural ou versus virtualidade que desejamos construir e que pode

○
○

multicultural bilíngüe) Modelos críticos de resistência caracterizar-se como o paradigma da diversida-

○
○

de como direito. Uma das circunstâncias relevan-

○

tes dessa educação alternativa é a negociação ou

○
○

de valor a três princípios: a centralização da

discrepância não concluída entre as instituições
○

cultura (etnia-identidade), o papel da educa-

○

educacionais e os movimentos e organizações

○

ção no desenvolvimento indígena e os proces-

○

indígenas. No quadro, essa discrepância é apre-

○

sos de gestão e comunicação.

sentada como a luta entre modelos neoliberais
○

De acordo com esses princípios, a primei-

○

de capital humano e modelos críticos de resis-

○

ra orientação admite a caracterização do para-

○

tência. Em todo o continente, pode-se observar

○

digma da diversidade como problema

○

essa contradição, que está detendo e desvir-

○

educacional e de desenvolvimento. Ou seja, tan-

tuando o desenvolvimento educacional nas re-
○

to a cultura como a língua indígenas são con-

○

giões interculturais. Os dois componentes

○

sideradas obstáculos à integração dos povos in-

○

cruciais dos modelos críticos de resistência pro-

○

dígenas à sociedade nacional. Com base em

○

postos pelas comunidades indígenas são a au-

○

concepções democratizadoras, flexibiliza-se o

tonomia e o controle endógeno, ou a autogestão
○

acesso à educação e à comunicação, mediante

○

da educação. Para citar um exemplo, a Nicará-

○

estratégias bilíngües de transição para o mun-

○

gua é o único país que adotou, há quinze anos, o

○

do e o idioma hispânico.
○

estatuto de autonomia na Constituição Política.5

○

A segunda orientação (educação bilíngüe

Em suma, o conjunto de reorientações da
○

bicultural) pode caracterizar-se como o para-

○

política educacional para populações indígenas

○

digma da diversidade como recurso. Com base

○

tem como principal meta lograr no Ensino Fun-

○

na idéia de permitir o acesso das maiorias à

○

damental: “A universalização do Ensino Funda-

○

educação e ao desenvolvimento industrial,

mental é o principal compromisso que assumi-
○

procura-se potencializar a qualificação do ca-

○

mos como mexicanos para garantir a viabilida-

○

pital humano, recuperando-se suas diversida-

○

de de uma nação [...]. A Educação Fundamen-

○
○
○
○
○

5 Muñoz (2001a) e outros assinalam que não foi possível implantar essa política pública nos processos comunitários e escolares devido à
○
○

ausência de um projeto integral de desenvolvimento educacional.

○

14
 SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

tal é a possibilidade de construirmos uma socie- A partir da ótica do desenvolvimento edu-

○
○
dade cada vez melhor” (SEP, 2000a: 11). cacional integral, aprendemos a identificar, a

○
○
Essas reorientações representam acordos e expandir nossa compreensão e também a

○
○
objetivos assumidos pelos Estados nacionais relativizar os discursos dos diferentes setores

○
com a corrente internacional de humanização sobre as políticas públicas, as quais decorrem

○
○
do desenvolvimento e aprofundam a moderni- de princípios e condições ideológicas para pro-

○
○
zação educacional, com componentes de igual- mover uma grande mudança educacional que

○
dade, qualidade e pertinência. busca estabelecer novos termos com o desen- 14

○
○
Com base nesse horizonte histórico não- volvimento econômico e político, no qual “a

○
○
linear, vale ressaltar a importância de que se democracia de nossos países encontrará na

○
○
trabalhe com uma perspectiva de processo educação intercultural bilíngüe um dos princi-

○
complexo e articulado em várias dimensões pais instrumentos para sua consolidação”

○
○
educacionais, assimetricamente relacionadas, (Cárdenas, 1997: 29).

○
○
cuja convergência ou divergência decorre do

○
Quadro 3

○
êxito ou da crise da educação em geral. A esse

○
respeito, sugiro que a transformação da edu- Objetivos globais de política educacional
○
○
cação orientada para o multiculturalismo plu-
○
○
relacionados à diversidade
ral advirá principalmente do nível das realida-
○

Objetivos globais Políticas gerais

○

des e práticas escolares específicas, na medi-

○

da em que se democratize a gestão educacio-

○

1. Aumento da cobertura
○

nal da sociedade civil e das comunidades de Igualdade, e do financiamento misto

○
○

base, mediante modalidades de participação suficiência, acesso 2. Abertura do sistema a todos

○

integral e controle comunitário, “porque o os setores

○
○

pluralismo afirma que a diversidade e a

○

1. Aprimoramento da formação
○

discordância são valores que enriquecem o de alunos e professores

○

2. Desenvolvimento de
○

indivíduo e também sua comunidade política” Qualidade

○

(Sartori, 2001: 19). habilidades para solucionar

○

problemas
○
○
○

Quadro 2 Retenção e funcionalidade

○

Eficiência interna flexível do sistema escolar

○

Inserção da diversidade no desenvolvimento

○
○

educacional Desenvolvimento social com

○
○

vínculos estreitos com

○

Dimensões do a cultura, a identidade,

○

desenvolvimento Metas e processos Eficiência externa o trabalho, a paz, a co-

○

educacional
○

responsabilidade política e
○

o direito de todos os setores

○

Política educacional,
○

Sociedade multicultural sociais

normatização
○
○

Transmissão de qualidades
○

Educação inicial e continuada

○

sociais compatíveis com o

○

Sistema educacional na formação de professores Valores pluralismo, a reciprocidade e a

○

Organização flexível do aprendizagem cooperativa

○
○

sistema
○
○

Modelos acadêmicos Comunicação intercultural

○

Essa idéia de desenvolvimento educacional

○

de formação (ensino/ (validade, discordância)

○

aprendizagem) Ética do pluralismo poderia nos levar muito longe se os debates

○

Ciclos participativos
○

científicos e sociais influenciassem a elabora-

○
○

ção de políticas e projetos educacionais cujos

Práticas e processos Ações e ideologias plurais das
○

destinatários sejam as populações indígenas e

○

escolares escolas e das comunidades no

○

que se refere à diversidade afro-americanas e os setores marginalizados.

○
○

A história, as teorias e as práticas dessas alte-

○
 rações socioculturais são mais bem conheci- 3. Em matéria de avaliação, tende a confor-

○
○
das por meio de pesquisas científicas que nos mar-se com indicadores endógenos.

○
○
ajudam a compreender a situação multiétnica 4. A construção de um grande sistema edu-

○
○
e pluricultural do país. De sua parte, as insti- cacional exerceu uma influência negativa

○
tuições governamentais assimilaram e recria- sobre a condição do ensino. Apresenta-se

○
○
ram, dando-lhe forma, uma avançada política como um sistema complexo que não faci-

○
○
sociocultural do Estado, mas que não se tra- lita a transferência de suas funções, por-

○
duz em uma política congruente de governo, que dispõe de objetivos múltiplos, ime-

○
○
nem na necessária compreensão e aceitação diatos e imprecisos para atender à natu-

○
reza de seu objeto que é transformar se-

○
pela sociedade nacional.

○
res humanos pobres, marginalizados e

○
Podemos concordar ou não com essa pro-

○
discriminados.
posta analítica, mas o que não podemos evitar

○
○
é, por um lado, imaginar o desenvolvimento Todas essas características condicionam

○
○
educacional como um todo com componen- com grande força a forma pela qual o siste-
○
tes múltiplos e, por outro, definir de onde ○
○
ma reage às demandas sociais, assimila ou
advirão as tendências decisivas que promovam rechaça inovações e mudanças. Eis a propo-
○
○

a mudança educacional para o multiculturalis- sição submetida a debate: no domínio da

○
○

mo plural. Do sistema oficial? Das instituições educação, a forma de encarar ou de difundir

○

uma mudança é tão importante quanto o

○

que criam a política? Dos movimentos sociais

○

e étnicos? próprio conteúdo dessa mudança (Lesourne,

○
○

1993: 19).
○
○

Sistemas educacionais
○

Reflexões para concluir

○

diferenciados
○
○
○

Talvez um dos maiores desafios da educação

○

Sem a perspectiva de desenvolvimento

seja o de dar apoio concreto às alterações
○

educacional, a análise do sistema educacio-

○

introduzidas nas práticas educacionais. Sabemos

○

nal e de seu papel no tempo, do impacto e da

○

que o ensino modifica os princípios da política

○

evolução das instituições escolares e de for-

○

e produz resultados nem sempre compatíveis

○

mação pode privilegiar as questões de poder

com os princípios. Na minha opinião, uma das
○

e organização nas cúpulas das instituições

○

razões principais dessa lacuna reside na ausên-

○

educacionais, postergando o próprio conteú-

○

cia ou nas deficiências dos níveis de concreção

○

do dessa mudança.
○

do desenho curricular. De fato, as concreções

○

Os sistemas educacionais latino-ameri-

curriculares são promovidas e produzidas por
○

canos mostram quatro grandes disfunções

○

instâncias normativas ou técnicas do sistema

○

no que se refere à diversidade lingüística e

○

educacional descentralizado, o que tradicional-

○

cultural:
○

mente nunca assegurou a perspectiva e as ne-

1. A condução centralizada do sistema per-
○

cessidades dos atores diretos da educação.

○

mitiu a proposta de grandes objetivos, mas

○

É importante observar que a expressão “di-

○

revelou-se incapaz de conduzir harmoni-

○

osamente a mudança, e essa incapacida- versidade lingüística e cultural” esconde uma

○
○

de gerou as principais dificuldades que os grande imprecisão no que se refere a seu alcan-
○

ce e a sua referência teórica. Na realidade, cria

○

afligem na atualidade. Na realidade, fun-

○

ciona como um sistema burocrático e a ilusão de que fazemos referência a um campo

○
○

hierarquizado, com uma administração bem delimitado de problemas e métodos. Pe-

○

las pesquisas realizadas, sabemos que os resul-

○

onipresente que nem sempre compreen-

○

de as necessidades educacionais da comu- tados significativos se relacionam tanto com o

○
○

nidade e dos pais. nível teórico quanto com as técnicas de pesqui-

○
○

2. Não se logrou a democratização e a eficiên- sa e as aplicações desses conhecimentos, os

○

quais convertem a sistematização conceitual

○

cia do ensino.
○

16
SIMPÓSIO 1
Educação no contexto da diversidade cultural

em uma tarefa necessária, a fim de explicar a HALE, Ken. On endangered languages and the safeguarding

○
○
of diversity. Language, v. 68, n. 1, p. 1-3, 1992.
variedade de casos concretos que compõe a re-

○
KELLY, Gail. Setting the boundaries of debate about

○
alidade das sociedades nacionais.

○
education. In: ALTBACH, Philip; KELLY, G.; WEIS, Lois.

○
Finalmente, as experiências conflitantes do Excellence in education. Buffalo, New York: Prometheus

○
multiculturalismo, o aspecto bilíngüe e a inte-

○
Books, 1985 p. 31-42.

○
gração das alterações socioculturais converte- LADEFOGE, Peter. Another view of endangered languages.

○
○
ram-se em tópicos bastante atuais nas institui- Language, v. 68, n. 4, p. 809-810, 1992.

○
ções oficiais e em comunidades e organizações LESOURNE, Jacques. Educación y sociedad. Los desafíos 16

○
○
del año 2000 . Barcelona: Gedisa, 1993.
sociais. Pouco a pouco, essas categorias vão

○
MCLAREN, Peter. La escuela como un performance ritual.

○
dando sustentação a um parâmetro de cidada-

○
Hacia una economía política de los símbolos y gestos

○
nia para a sociedade do futuro próximo, em que educativos. México: Siglo XXI, 1995.

○
se estabelecem novos problemas nacionais e se

○
MUÑOZ, Héctor. Los objetivos políticos y socioeconómicos

○
criam soluções recarregadas de valor democrá- de la educación intercultural bilingüe y los cambios que

○
○
tico e participativo. No momento, os fenôme- se necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las

○
escuelas indígenas. Revista Iberoamer icana de

○
nos interculturais, o aspecto bilíngüe e a diver-

○
Educación , Madrid: Organização dos Estados Íbero-
sidade étnica estão servindo para criar novos

○
Americanos, 17: 31-50, 1998.
○
parâmetros para a discussão da reforma da edu-
○
○
. (Coord.). Un futuro desde la autonomía y la
cação, novas tendências curriculares do siste- diversidad. Experiencias y voces por la educación en
○
○

ma educacional e ações por parte do governo contextos interculturales nicaragüenses. México:

○

que tendem a oferecer Ensino Fundamental a Xalapa, 2001a. Coleção da Biblioteca da Universidade
○
○

todos que dele necessitem. Esses fenômenos Veracruzana.

○

. Políticas y prácticas educativas y lingüísti-

○

não apenas enfocam o debate em torno do pa-

○

cas en regiones indígenas de México. Palestra proferi-

pel das instituições superiores na elaboração de
○

da no workshop Perspectivas de la Educación Bilingüe

○

políticas educacionais, mas também sugerem a

○

en Contextos Interculturales de México. México: Unesco,

○

questão sobre a responsabilidade que devem out. 2001b.

○
○

assumir os diferentes setores da sociedade. MUÑOZ, Héctor; LEWIN, Pedro (Eds.). El significado de la
○

diversidad lingüística y cultural . Investigaciones Lingüís-

○
○

Bibliografia ticas 2. Oaxaca, México: Universidad Autónoma Metro-

○
○

politana-Iztapalapa, Instituto Nacional de Antropologia

○

ALBÓ, Xavier. Competencias para una educación e História – Centro INAH, 1996.
○
○

intercultural bilingüe . Documento de consultoria para a SARTORI, Giovani. La sociedad multiétnica . Pluralismo,
○

Secretaria Nacional de Educação. Bolívia, 1996. Manus- multiculturalismo y extranjeros. Editora Madrid : Taurus,
○
○

crito. 2001. p. 31-48.

○

CÁRDENAS, Víctor H. Desafíos para el futuro de los pro- SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. México en el foro
○
○

gramas de la Educación Intercultural Bilingüe, de cara mundial de educación Dakar 2000. México: Dirección
○

al siglo XXI. Congreso de Educación Intercultural General de Relaciones Internacionales SEP–Unesco,

○
○

Bilingüe América Indígena. Antigua, Guatemala, 1995. 2000a.

○

. Las lenguas indígenas dentro y fuera de la . México Jomtien + 10. Evaluación nacional
○
○

escuela. Discurso de abertura. In: II CONGRESO LATI- de “Educación para todos” . México: Dirección General
○

NO-AMERICANO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL de Relaciones Internacionales SEP, 2000b.

○
○

BILINGÜE (1997). Santa Cruz de la Sierra, Bolívia: TOURAINE, A. Iguales y diferentes. In: Unesco. Informe
○

Dinapel, 1997. mundial sobre la cultura. Cultura, creatividad y merca-

○
○

GROS, Christian. Etnicidad, violencia y ciudadanía: algunos dos. Madrid, 1999. p. 54-63.
○

comentarios sobre el caso latinoamericano. IHEAL–Uni- UNESCO. Nuestra diversidad creativa. Informe de la
○
○

versidade de Paris III, Cátedra Patrimonial Ciesas– Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. Versão resu-
○

Conacyt, 2000. mida, Paris, 1997.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 2

POLÍTICAS PÚBLICAS EM
EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL
Jean Paraizo Alves

Maria Helena Fialho

19
 Novos atores e novas

○
○
○
cidadanias: o reconhecimento

○
○
○
dos direitos dos povos

○
○
○
indígenas a uma educação

○
○
○
escolar específica,

○
○
○
diferenciada, intercultural

○
○
○
e bilíngüe/multilíngüe
○
○
○
○
Jean Paraizo Alves
○
○
SEF/MEC ○
○
○
○
○

Esse trabalho procurará demonstrar como línguas maternas e dos processos próprios de
○
○

os entrelaçamentos entre novos atores – or- aprendizagem, bem como o respeito, a valo-
○
○

ganizações indígenas e professores indígenas rização e a preservação de suas culturas. Des-

○
○

– e políticas públicas têm produzido no Bra- sa forma, passou a ser assegurada aos povos
○

sil, nos últimos dez anos pelo menos, uma indígenas a prerrogativa de uma educação
○
○

nova escola indígena e conseqüentemente escolar intercultural, bilíngüe, específica e

○
○

uma concepção de cidadania que, sem abrir diferenciada. Os povos indígenas, de acordo
○
○

mão de valores caros a esta, abre espaço para com esses princípios, devem ter acesso, por
○

o respeito à diferença, possibilitando uma efe- meio da leitura e da escrita, tanto nas línguas
○
○

tiva interculturalidade. nativas quanto nas línguas oficiais, aos conhe-

○
○

A Educação Escolar Indígena vem se con- cimentos produzidos pelo seu próprio grupo,
○
○

solidando na América Latina em estreita re- por outros povos originários e pela sociedade
○

lação com a reforma do aparelho de Estado, envolvente (cf. Leitão, 1999).

○
○

bem como com as reformas educativas nacio- De acordo com Monte, a educação inter-
○
○

nais. Em anos recentes, adquiriu uma dimen- cultural bilíngüe possui uma importante base
○
○

são política e institucional significativa para em países cuja população indígena apresenta
○

as diversas etnias que podem ser percebidas peso demográfico significativo, como é o caso
○
○

em novas bases jurídicas e em discussões vol- da Bolívia, do Peru, do Equador, da Guatemala

○
○

tadas para a organização de currículos das e do México. Em países como o Brasil, a Costa
○
○

escolas indígenas e de formação de seus pro- Rica, o Panamá e a Venezuela, a educação

○

fessores. intercultural bilíngüe passou também a mar-

○
○

Estamos assistimos, portanto, ao aumen- car presença. Todos esses países, de uma for-
○
○

to da visibilidade da Educação Escolar Indí- ma ou de outra, asseguram em seus discursos

○
○

gena, seja por meio da sua inscrição em cons- institucionais e legais o direito a uma modali-
○

tituições, leis, declarações e convenções de dade específica de educação para as socieda-

○
○

organismos internacionais, seja incorporada des indígenas que estão dentro de suas fron-
○
○

ao discurso reivindicativo de movimentos in- teiras (Monte, 2000).

○
○

dígenas (cf. Muñoz, 1998). Entre inúmeros A educação intercultural bilíngüe passa a
○

direitos assegurados aos povos originários ter reflexos políticos e legais, principalmente
○
○

previstos em documentos de organismos in- a partir dos anos 1980, quando inúmeros pa-
○
○

ternacionais, os Estados passaram a prever, íses americanos, reconhecendo o caráter

○
○

tácita ou expressamente, o direito ao uso das pluriétnico e multicultural de suas popula-

○

20
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

ções, introduziram alterações em seus orde- cepções nativas e as dos não-índios; pressionar

○
○
namentos constitucionais e legais. 1 o Estado no sentido de reconhecer de fato a es-

○
○
Além disso, pudemos assistir a uma in- pecificidade das escolas indígenas, regulamen-

○
○
tensificação das interações entre sociedades in- tando as prerrogativas de que estas deverão

○
dígenas e não-indígenas, tanto no âmbito na- gozar. Nesse sentido, pode-se afirmar que os

○
○
cional quanto no internacional, que acirrou o professores estão constituindo uma nova forma

○
○
processo de construção de novas estratégias de de liderança no interior dessas comunidades.3

○
negociação de direitos e intermediação de con- No Brasil, a Constituição Federal (1988) tra- 21

○
○
flitos, contribuindo para a criação de novos ato- çou um quadro jurídico novo para a regulação

○
○
res para atuar nessas instâncias e situações.2 das relações do Estado com as sociedades in-

○
○
Nas últimas três décadas, houve uma visí- dígenas contemporâneas. Rompendo com uma

○
vel explosão no número de organizações indí- tradição de quase cinco séculos de política

○
○
genas em toda América Latina. Só nos estados integracionista, ela reconhece aos índios o di-

○
○
da Amazônia brasileira, Albert menciona a exis- reito à prática de suas formas culturais pró-

○
○
tência de 183 organizações indígenas. Para ele, prias. O artigo 231 da Carta Magna afirma que

○
esse é um fenômeno que tem início, no Brasil, “são reconhecidos aos índios sua organização

○
○
principalmente a partir de fins dos anos 1980 e social, costumes, línguas, crenças e tradições,
○
○

ganha maior intensidade nos anos 1990. Fato- e os direitos originários sobre as terras que tra-
○
○

res internos e externos têm progressivamente dicionalmente ocupam, competindo à União

○

impulsionado o surgimento dessas organiza- demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos

○
○

ções indígenas. No âmbito interno, são apon- os seus bens”.

○
○

tadas facilidades na constituição dessas asso- O artigo 210 assegura às comunidades indí-
○

ciações como pessoas jurídicas, a partir de al- genas, no Ensino Fundamental regular, o uso de
○
○

terações no sistema constitucional do país após suas línguas maternas e processos próprios de
○
○

1988. Externamente, são mencionadas a exten- aprendizagem, garantindo, ainda, a prática do

○
○

são das questões relativas ao meio ambiente e ensino bilíngüe em suas escolas. O artigo 215
○

aos direitos das minorias étnicas para o âmbito define como dever do Estado a proteção das
○
○

global, a reorientação da cooperação interna- manifestações culturais indígenas. A escola tor-

○
○

cional para a sociedade civil e para o desenvol- na-se, portanto, instrumento de valorização dos
○
○

vimento sustentável e a proposição e a imple- saberes e dos processos próprios de produção

○

mentação de microprojetos locais (Albert, e reprodução da cultura, os quais formarão a

○
○

2001:195-217). base para o conhecimento dos valores e das

○
○

Além das organizações indígenas, um novo normas de outras sociedades, possibilitando,

○
○

e relevante ator social tem se firmado e renova- com isso, uma efetiva interculturalidade.
○

do sua importância: o professor indígena. Esse A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
○
○

professor tem desempenhado os seguintes pa- cional – LDBEN (Lei nº 9.394/96) determina, em
○
○

péis: promover o registro de sua cultura, atu- seu artigo 78, que caberá ao Sistema de Ensino
○
○

ando como intermediário cultural entre as con- da União, com a colaboração das agências fe-
○
○
○
○

1
Nesse particular, duas convenções da Organização Internacional do Trabalho (OIT) foram de suma importância: a Convenção sobre a
○

Proteção e Integração das Populações Aborígines e outras Populações Tribais e Semitribais de Países Independentes (Convenção OIT nº
○

107, de 1957), que contém 37 artigos estabelecendo a proteção de instituições, pessoas, bens e trabalho dos povos indígenas, inclusive
○
○

com direito à alfabetização em línguas indígenas, e a Convenção sobre Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes (Convenção
○

OIT nº 169, de 1989), que reconhece que cabe aos povos indígenas decidir quais são suas prioridades em matéria de desenvolvimento.
○
○

2
Leitão aponta, além da criação de organizações indígenas, a participação no processo eleitoral e o surgimento das primeiras lideranças
○

encarregadas de intermediar o contato com os não-índios, como é o caso do “cacique”, por exemplo (cf. Leitão, 2001). No que se refere a
○

esse assunto, Wolf menciona a noção de brokers como de fundamental importância para a compreensão das relações estabelecidas entre
○
○

grupos específicos e sociedades nacionais, por meio de agentes que atuam como mediadores culturais que poderão passar despercebidos,
○

caso cada tipo de grupo ou sociedade seja analisado de forma isolada (cf. Wolf, 2001: 124-38).
○
○

3
O Ministério da Educação criou a Comissão Nacional de Professores Indígenas, que tem por finalidade subsidiar a formulação de políticas,
○

programas e ações na área de Educação Escolar Indígena.

○
 derais de fomento à cultura e de assistência aos entar por novas organizações curriculares ba-

○
○
índios, desenvolver programas integrados de seadas nas noções de pluralismo cultural e de

○
○
ensino e pesquisa para oferta de educação es- diversidade étnica, o que resulta em concepções

○
○
colar bilíngüe e intercultural aos povos indíge- pedagógicas específicas e novos referenciais

○
nas, com os objetivos de: curriculares.

○
○
• proporcionar aos índios, suas comunidades

○
○
e povos, a recuperação de suas memórias A escola indígena tem como objetivo a conquis-

○
históricas, a reafirmação de suas identida- ta da autonomia socioeconômico-cultural de

○
○
des étnicas e a valorização de suas línguas e cada povo, contextualizada na recuperação de

○
ciências;

○
sua memória histórica, na reafirmação de sua

○
• garantir aos índios, suas comunidades e identidade étnica, no estudo e valorização da

○
○
seus povos, o acesso às informações, conhe- própria língua e da própria ciência, sintetizada

○
○
cimentos técnicos e científicos da socieda- em seus etnoconhecimentos, bem como no

○
de nacional e demais sociedades indígenas acesso às informações e aos conhecimentos téc-
○
○
e não-índias. ○
nicos e científicos da sociedade majoritária e das
demais sociedades, indígenas e não-indígenas
○

O artigo 79 dessa mesma lei, ao afirmar que

○

(MEC, 1993: 12).

○

a União apoiará técnica e financeiramente os

○

sistemas de ensino no provimento da educa-

○

O Plano Nacional de Educação (PNE), apro-

○

ção intercultural às comunidades indígenas,

○

vado pela Lei nº 10.172/01, apresenta, na área

○

desenvolvendo programas integrados de ensi-

○

de Educação Escolar Indígena, 21 objetivos e

○

no e pesquisa, estabelece que as responsabili-

○

metas que deverão ser perseguidos no próximo

dades originárias da União devem estar com-
○

decênio. De acordo com as determinações do

○

partilhadas com os demais sistemas de ensi-

○

PNE, a coordenação das ações de Educação Es-

○

no, determinando procedimentos para o pro-

○

colar Indígena é responsabilidade do Ministé-

○

vimento da Educação Escolar Indígena e

○

rio da Educação, cabendo aos estados e muni-

salientando que os programas serão planeja-
○

cípios4 a sua execução.

○

dos com a anuência das comunidades indíge-

○
○

nas. A Resolução nº 03/99 e as Diretrizes Naci-

○

A proposta de uma escola indígena diferencia-

○

onais para a Educação Escolar Indígena (Pare-

da, de qualidade, representa uma grande novi-
○

cer CEB/CNE nº 14/99) do Egrégio Conselho

○

dade no sistema educacional do país e exige das

○

Nacional de Educação normatizaram os prin-

○

instituições e órgãos responsáveis a definição de

○

cípios constitucionais e legais acima citados novas dinâmicas, concepções e mecanismos,

○
○

criando a categoria da “escola indígena”, a car- tanto para que estas escolas sejam de fato in-
○

reira específica do magistério indígena, bem

○

corporadas e beneficiadas por sua inclusão no

○

como elaboraram referenciais específicos para sistema oficial, quanto para que sejam respei-
○
○

essa modalidade de educação. tadas em suas particularidades.

○
○

As escolas indígenas, de acordo com o

○

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Assim sendo, para cumprir os princípios e
○
○

Indígenas (RCNEI), devem ter as seguintes ca- os objetivos estabelecidos pela legislação e pôr
○
○

racterísticas: comunitária, intercultural, bilín- em prática uma política nacional de educação

○
○

güe/multilíngüe, específica e diferenciada escolar indígena, o Ministério da Educação

○

(MEC, 1998). No Brasil, a Educação Escolar In- (MEC) tem se empenhado em desenvolver
○
○

dígena proposta tanto por organizações da so- ações e programas caracterizados pela descen-
○
○

ciedade civil quanto pelo Estado passa a se ori- tralização, pelo respeito ao processo de lutas e
○
○
○
○
○
○
○

4
O parágrafo 1º do artigo 9º da Resolução CEB/CNE nº 03/99 dispõe que “os municípios poderão oferecer Educação Escolar Indígena, em
○

regime de colaboração com os respectivos estados, desde que se tenham constituído em sistemas de educação próprios, disponham de
○

condições técnicas e financeiras adequadas e contem com a anuência das comunidades indígenas interessadas”.
○

22
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

conquistas dos povos indígenas e pelo atendi- ro, tornando-se aptas a transitar com seguran-

○
○
mento de demandas que contemplem a educa- ça “em dois mundos e em duas culturas”. 5

○
○
ção intercultural e bilíngüe e que visem primor- Assim sendo, torna-se necessário que, nos

○
○
dialmente investir na formação inicial e conti- próximos anos, para cumprir o determinado

○
nuada dos profissionais de Educação Indígena, no artigo 62 da LDBEN, sejam feitos investi-

○
○
estimular a produção e a publicação de materi- mentos que possibilitem a formação, em ní-

○
○
al didático específico e divulgar para a socieda- vel médio e superior, dos professores índios. 6

○
de nacional a existência da diversidade étnica, Nesse sentido, é de fundamental importância 23

○
○
lingüística e cultural no país. a articulação entre o Ministério da Educação,

○
○
Como vimos acima, a Constituição Federal universidades, Secretarias de Educação, orga-

○
○
e a atual LDBEN asseguram o uso e a manuten- nizações não-governamentais, associação de

○
ção das línguas maternas e o respeito às formas professores indígenas e as próprias comuni-

○
○
próprias de aprendizagem das sociedades indí- dades, pois essa formação exige, além de uma

○
○
genas no processo escolar. O artigo 8º, caput, metodologia específica, profissionais alta-

○
○
da Resolução CEB/CNE nº 03/99 afirma o prin- mente qualificados. 7

○
cípio de que a atividade docente na escola in- Resta ainda salientar a importância da pro-

○
○
dígena será exercida prioritariamente por pro- dução de livros didáticos para uso nas escolas
○
○

fessores indígenas oriundos da respectiva etnia. indígenas do país, produzidos pelos professo-
○
○

Isso exige a elaboração de programas diferen- res indígenas e seus assessores. Uma formação
○

ciados de formação inicial e continuada de pro- de qualidade deve estar associada à produção
○
○

fessores. Essa formação deve fornecer aos pro- e à publicação de material didático que reflita
○
○

fessores índios as habilidades necessárias para e respeite a visão de mundo de cada povo in-
○

a elaboração de currículos e programas especí- dígena envolvido no processo de escolarização.

○
○

ficos para as suas escolas para o ensino bilín- Na elaboração desses materiais, os docentes
○
○

güe, para a condução de pesquisas, visando à estarão expressando e registrando as diferen-

○
○

sistematização e incorporação dos conheci- tes formas de linguagem, partindo de seus co-
○

mentos e saberes tradicionais das sociedades nhecimentos étnicos e contando com a cola-
○
○

indígenas e à elaboração de materiais didático- boração de especialistas com experiência nes-

○
○

pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas es- ta atividade.

○
○

colas instaladas em suas comunidades, bem O programa de apoio à produção de mate-

○

como o uso dos conhecimentos universais. A rial didático realiza-se com a publicação dos
○
○

escola é percebida por vários povos como o es- materiais didático-pedagógicos elaborados pe-
○
○

paço privilegiado em que as novas gerações são los professores índios, durante os cursos de for-
○
○

preparadas para enfrentar os desafios do futu- mação, apoiados pelo MEC ou por outros órgãos
○
○
○
○
○
○

5
De acordo com Leitão, “a aprendizagem da escrita da língua materna e dos conteúdos das tradições, na escola indígena, é uma necessida-
○

de, pois ela pode contribuir para reforçar os vínculos dos jovens com a cultura tradicional e formar uma identidade étnica comprometida com
○

os interesses da comunidade. Por outro lado, a escola também deve proporcionar o conhecimento da língua oficial e dos conteúdos que
○
○

servirão como base para a aprendizagem dos padrões de funcionamento da sociedade envolvente e de conhecimentos técnicos e científicos
○

especializados [...]” (Leitão, 1999).

○
○

6
O artigo 4 o da Resolução CEB/CNE nº 03/97 define que “o exercício da docência na carreira de magistério exige, como qualificação mínima:
○

I – ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental;
○

II – ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, com habilitações específicas em área própria, para a docência nas séries
○
○

finais do ensino fundamental e no ensino médio; III – formação superior em área correspondente e complementação nos termos da legisla-
○

ção vigente, para a docência em áreas específicas das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio. [...] § 2 o A União, os Estados
○

e os Municípios colaborarão para que, no prazo de cinco anos, seja universalizada a observância das exigências mínimas de formação para
○

os docentes já em exercício na carreira do magistério”.

○
○

7
No que diz respeito à formação continuada, o Ministério da Educação brasileiro está oferecendo o Programa Parâmetros em Ação de
○
○

Educação Escolar Indígena. Esse programa busca criar uma cultura de formação continuada no interior das escolas e sistemas de ensino,
○

bem como fomentar o estudo em grupo, a leitura compartilhada de textos e a reflexão, por parte dos profissionais da educação, acerca de sua
○

prática docente.
○
 e entidades. Esses materiais passam por uma Bibliografia

○
○
análise quanto à qualidade pedagógica, lingüís-

○
ALBERT, Bruce. Associações indígenas e desenvolvimen-

○
tica e antropológica, realizada pela Comissão de

○
to sustentável na Amazônia Brasileira. Povos indíge-

○
Análise de Projetos de Educação Escolar Indí- nas no Brasil: 1996/2000. São Paulo/Brasília: Instituto

○
gena/MEC.

○
Socioambiental, 2001. p. 195-217.

○
O Ministério da Educação tem fomentado LEITÃO, R. M. Estudantes indígenas em escolas de bran-

○
○
ainda a divulgação da temática indígena para a co: expectativas e dificuldades. In: OLIVEIRA, Dijaci

○
sociedade nacional, buscando, com isso, com- David de et al. 50 anos depois: relações raciais e gru-

○
○
pos socialmente segregados. Brasília/Goiânia: MNDH/
bater a discriminação e o preconceito, ainda

○
Cegraf, 1999.

○
vigentes, em relação às sociedades indígenas, e

○
. O papel da educacão escolar na formacão

○
procurando valorizar a diversidade socio- de lideranças indígenas. 21ª Reunião Nacional da As-

○
cultural do país. A temática indígena, nessa

○
sociação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

○
perspectiva, deve ser abordada de maneira Educação, setembro 2000, Brasília: DAN/UnB, 2001

○
○
que crie condições para a reflexão sobre a ri- (Mimeo).
○
queza que a diversidade étnica possibilita, apro- ○
○
MINISTÉRIO DA EDUCACÃO. Diretrizes para a Política
Nacional de Educação Indígena . Brasília: MEC, 1993.
veitando a comporta de troca e aprendizado re-
○

. Referencial Curricular Nacional para as Es-

○

cíproco entre os diversos segmentos que cons-

○

colas Indígenas. Brasília: MEC, 1998.

○

tituem o país. MONTE, N. E agora, cara pálida? Educação e povos indí-

○
○

Assim sendo, estamos assistindo a um pro- genas, 500 anos depois. Revista Brasileira de Educa-
○

cesso em que as organizações indígenas, junta- ção, Rio de Janeiro, n. 15, set./out./nov./dez. 2000.
○
○

mente com a recém-criada categoria dos pro- MUÑOZ, H. Los objectivos políticos y socioeconómicos de
○

la educación intercultural bilingüe y los cambios que

○

fessores indígenas, em articulação com instân-

○

se necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las

cias estatais, têm participado da formulação de
○

escuelas indigenas. Educación, Lenguas, Cultura. Re-

○

políticas públicas que, vinculadas com as refor-

○

vista Iberoamericana de Educación, Madrid, n. 17, 1998.

○

mas educativas, possibilitam a construção de WOLF, Eric. Aspects of group relations in a complex society:
○
○

uma nova escola indígena e, portanto, de uma México. Pathways of power: building an anthropology
○

nova concepção de cidadania.

○

of the modern world. Berkeley: University of California

○

Press, 2001.
○
○
○
○
○
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○
○

24
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

A Funai e o novo contexto

○
○
○
de políticas públicas em

○
○
○
Educação Escolar Indígena: uma

○
○
○
questão de direito e cidadania

○
○
○
25

○
○
Maria Helena Fialho*

○
○
○
○
○
Considerando o contexto atual, orientado sores Indígenas em Mato Grosso, nas áre-

○
○
pela nova legislação da qual destacamos o De- as de Ciências Sociais, Ciências da Mate-

○
○
creto nº 26/91, a Resolução nº 03/CNE/99 e a mática e da Natureza e Línguas, Literatura

○
e Artes, inicialmente por um período de

○
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, a Funai,

○
por meio do Departamento de Educação, cinco anos. A Funai está também partici-

○
pando da discussão do 3º Grau Indígena
○
redefine seu papel como órgão indigenista fe-
○
○
em Roraima.
deral, o qual, além de zelar pelos direitos e in-
○

teresses das comunidades indígenas, estabele- 2. Assistência a estudantes indígenas fora de

○
○

ce parceria com as Secretarias Estaduais/Mu- suas aldeias. Atualmente, são mais de 12

○
○

nicipais de Educação, organizações indígenas, mil estudantes fora das aldeias, cursando
○

os níveis Fundamental, Médio e Superior,

○

ONGs e universidades na maioria das regiões,

○

esse com mais de 400 universitários. Ape-

desenvolve ações complementares onde as
○

sar da melhoria do ensino nas aldeias, em

○

agências ainda estão em fase de implementa-

○

decorrência da formação/capacitação de
○

ção da política de Educação Escolar Indígena,

○

professores, há um grande número de es-

○

executando o recurso orçamentário contempla-

tudantes indígenas que se deslocam para
○

do com a aprovação das ações da Educação Es-

○

centros urbanos para continuarem seus

○

colar Indígena por meio do programa Etnode-

○

estudos, uma vez que a maioria das esco-

○

senvolvimento das Sociedades Indígenas, no Pla- las nas aldeias só atende à 1ª fase do Ensi-
○
○

no Plurianual 2000/2003. Essas ações estão or- no Fundamental (1ª a 4ª séries). Esse apoio
○

ganizadas da seguinte forma:

○

técnico e financeiro é concernente ao cus-

○

teio de despesas com os estudos, sendo

○
○

que, em geral, refere-se a transporte, aqui-

○

1. Capacitação de professores das escolas in-

○

sição de material escolar, uniforme, ali-

dígenas. A Funai é parceira de pelo menos
○

mentação, hospedagem e, em sua maioria,

○

treze projetos de cursos de formação para

○

ao pagamento de mensalidades em univer-

professores indígenas e vem apoiando téc-
○

sidades particulares.
○

nica e financeiramente a realização de en-

○
○

contros, reuniões, seminários, colóquios, 3. Funcionamento de casas de estudantes in-

○

congressos e outros, visando à formação de dígenas. Em diversas regiões do país, a

○
○

professores indígenas. Além desses even- Funai mantém um total de 34 casas para
○
○

tos, a Funai firmou convênio com a Uni- indígenas que estudam em locais distan-
○

versidade do Estado de Mato Grosso tes de suas aldeias, e essa manutenção

○
○

(Unemat), visando formar os 200 profes- corresponde ao pagamento de aluguel,

○

energia, água, equipamentos, gêneros ali-

○

sores cursistas indígenas que foram apro-

○

vados no vestibular do Projeto de Cursos mentícios, material de higiene e limpeza e

○
○

de Licenciaturas Específicos para Profes- material escolar. Incluem-se nessa ação o

○
○
○
○
○
○

* Especialista em Línguas Indígenas Brasileiras, mestranda em Lingüística na UnB e chefe do Departamento de Educação da Funai.
○
 acompanhamento e o desenvolvimento de zes, o acompanhamento pedagógico nes-

○
○
projetos específicos, os quais já estão sen- sas escolas ainda é precário. Falta pessoal

○
○
do viabilizados em alguns locais. Uma qualificado para assessorar os professores

○
grande preocupação do Departamento de na construção de uma metodologia de en-

○
○
Educação é com o ingresso desses estudan- sino coerente com as discussões realizadas

○
tes em escolas não-indígenas, levando em nos cursos de formação e que reconheça a

○
○
consideração os seguintes fatores: esses escola como um espaço de afirmação,

○
○
alunos se submetem a programas escola- revitalização e fortalecimento da cultura e

○
res que não estão associados à realidade da língua da etnia em questão e não so-

○
○
sociocultural e econômica vivenciada em mente como o lugar onde se “ensina” ou

○
○
suas comunidades; muitos não concluem se “aprende” a ler e escrever.

○
o ano letivo, desmotivados pela falta de

○
E, partindo do fato de que as secretarias

○
assistência pedagógica e financeira en- vivem situações diferenciadas, algumas já

○
quanto permanecem na cidade e pela difi-

○
estando mais envolvidas com a nova tare-
○
culdade de adaptação à escola; por ficarem
○
○
fa e outras em fase de estruturação, o De-
distantes de seus familiares e não partici- ○

partamento de Educação desenvolve ações

parem das atividades diárias da aldeia, ou
○

complementares nas regiões que ora apre-

○

seja, das festas, dos rituais e de tantos ou-

○

sentam as maiores demandas, buscando

○

tros importantes momentos sociais de seu atender da melhor forma possível às rei-
○

grupo étnico. E, por fim, grande parte dos

○

vindicações das respectivas comunidades.

○

que se formam não tem chance de traba-

○

Há um aumento expressivo do número

○

lho no mercado nacional, em face do pre-

○

conceito e da discriminação por parte da de alunos nas escolas nas aldeias e, consi-
○

derando a especificidade de cada etnia,

○

sociedade envolvente; e, ao retornarem

○

para suas comunidades nem sempre têm bem como os aspectos constitucionais, a
○
○

oportunidade de colocar em prática os Funai (em parceria com algumas secretari-

○

as) está viabilizando a implantação da se-

○

novos conhecimentos adquiridos. Por es-

○

ses e outros problemas decorrentes dessa gunda fase do Ensino Fundamental nas al-
○

deias que já possuem professores indígenas

○

nova convivência, torna-se emergencial a

○

com formação em Magistério específico, as-

○

implementação de ações que garantam a

○

oferta de cursos, de propostas profissiona- sessorando as escolas na elaboração de pro-

○

postas que respeitem os princípios da Edu-

○

lizantes a partir do contexto indígena no

○

cação Escolar Indígena, cujo instrumento

○

interior de suas terras, conforme prevê a

○

legislação referente aos direitos indígenas, teórico são os preceitos e os avanços da le-
○

gislação e das diretrizes vigentes. Por meio

○

e que também propiciem acesso às infor-

○

de convênios com o Fundescola, a Funai

○

mações e aos conhecimentos universais

○

para que o estudante indígena possa vem garantindo a construção de algumas

○

escolas, por exemplo, em Sergipe, Alagoas

○

interagir com o mundo que o cerca.

○

e, brevemente, na Bahia.
○

4. Funcionamento das escolas nas comuni-

○

5. Edição e distribuição de material didáti-

○

dades indígenas. Existem mais de 1.600 es-

○

colas e boa parte delas encontra-se com co específico. Em parceria com outras
○

agências, a Funai tem publicado diversos

○

infra-estrutura inapropriada e preca-

○

materiais didáticos específicos em línguas

○

ríssima, sem equipamentos e sem materi-

○

al escolar. Necessitam de urgentes refor- portuguesa e indígena, produzidos por

○

professores, assessores e alunos indígenas,

○

mas ou novas edificações. Muitas dessas

○

escolas ainda contam com o professor não- para uso nas próprias escolas e/ou na co-
○
○

indígena atuando em sala de aula, o qual munidade. Tem incentivado os professo-

○

res e alunos indígenas a produzirem ma-

○

em muitos casos, por falta de formação lin-

○

güística, antropológica ou em outras áreas terial para a publicação periódica de jor-

○

nais e revistas dos quais constam relatos,

○

relativas ao contexto, acaba por reprodu-

○

experiências, dificuldades, artigos e outros

○

zir uma prática adquirida e vivida na es-

○

cola onde foi formado. Na maioria das ve- assuntos didático-pedagógicos relaciona-
○

26
SIMPÓSIO 2
Políticas públicas em Educação Indígena no Brasil

dos à arte e à cultura, para circulação en- dos temas pontuais, como: aspectos da legali-

○
○
tre as escolas nas aldeias. dade desde a Constituição de 1988; os princípi-

○
○
Com o objetivo de otimizar a aplicação os da Educação Escolar Indígena (bilingüismo,

○
○
dos recursos dessa ação e reordenar a gran- interculturalidade, diferença e especificidade)

○
de demanda de materiais apresentados dentro das diretrizes da política pública da Edu-

○
○
para publicação, o Departamento definiu cação Escolar Indígena; demandas locais; PPA

○
○
alguns critérios essenciais à publicação, en- – Plano Plurianual 2000/2003; fatores relevan-

○
caminhando as devidas orientações aos or- tes apresentados no Referencial Curricular Na- 27

○
○
ganismos interessados para que sejam apre- cional para as Escolas Indígenas (RCNEI); cur-

○
sentados os dados necessários à aprovação

○
rículos; temas transversais; e, dessa forma, de-

○
do material pelo Conselho Editorial, orga-

○
sencadeou uma avaliação coletiva da atuação

○
nizado na própria instituição, com técnicos
da Funai no processo, tanto em nível central

○
e especialistas experientes nessa área.

○
como regional. A continuidade da referida

○
Os critérios estabelecidos, entretanto,

○
capacitação será por meio de minicursos em

○
buscam garantir uma publicação de mai-

○
Antropologia, Lingüística, Sociolingüística, Po-
or qualidade, com a participação direta da

○
lítica Indigenista e Fundamentos Pedagógicos,

○
comunidade indígena, seja pela via esco-
○
áreas importantes para o trabalho de Educação
○
lar, seja por outros autores também indí- ○

genas, desde que o material sirva para uti- Escolar Indígena, inclusive com propostas de
○
○

lização pela escola e/ou pela comunida- cursos de graduação e/ou especialização a dis-
○

de leitora. tância, em parceria com universidades, no mo-

○
○

mento já em fase de articulação.

○
○

A Funai conta hoje com uma equipe de pro- Fazem parte da linha de pesquisa da Funai:
○

a Documentação e Descrição de Línguas Indí-

○

fissionais que se vem especializando por meio

○

de cursos em universidades e outras institui- genas; e as Políticas Educacionais de Revita-

○
○

ções e por meio de experiências indigenistas lização de Línguas Indígenas. Assim, a Funai
○
○

acumuladas ao longo dos anos de convívio desenvolve há cinco anos um Projeto de

○

Revitalização de Língua Indígena que visa o

○

com as sociedades indígenas. Esse quadro é

○

formado por doutores, mestres, mestrandos resgate cultural relacionado a atividades de

○
○

nas áreas de Educação, Lingüística, Antropo- auto-sustentação, meio ambiente e auto-esti-

○
○

logia e História. Conta, ainda, de forma efeti- ma do cidadão indígena.

○

No que se refere à formação continuada do

○

va, com o apoio técnico especializado, em Ar-

○

quitetura Indígena, de um arquiteto e um en- professor indígena, existem questões urgentes

○
○

genheiro civil da Funai, que se especializaram que precisam ser repensadas e mais bem dis-
○
○

nesse tipo de construção, o que muito tem va- cutidas, especialmente o contexto de diversida-
○

de sociocultural, o multiculturalismo, os prin-

○

lorizado e reconhecido os padrões e/ou as so-

○

luções arquitetônicas de cada etnia. cípios da interculturalidade, a diferenciação, o

○
○

São esses especialistas que atuam na asses- bilingüismo e a especificidade, os quais são
○
○

soria e na docência de cursos de formação para importantíssimos e necessários ao processo, e

○

cujo valor semântico, todavia, muitas vezes não

○

professores, assessoram organizações indígenas

○

e estão contribuindo de forma competente para passa de palavras-chave para os agentes que as
○
○

a melhoria desse processo. utilizam. Existem casos em que as propostas

○
○

Além disso, esse quadro especializado está desenvolvidas nessa formação são descontex-
○

promovendo a capacitação/formação dos de- tualizadas e, conseqüentemente, refletem uma

○
○

mais técnicos em educação intercultural que prática em que o período de formação não tem
○
○

atuam nos setores e/ou seções de educação das uma interface com a realidade escolar e a de-
○
○

unidades regionais da Funai e, no segundo se- manda das comunidades indígenas envolvidas.
○

mestre de 2000, realizou encontros regionais, Não se pode correr o risco de viabilizar a for-
○
○

contemplando todas as regiões que possuem mação do professor apenas para atender às exi-
○
○

escolas indígenas. Na ocasião, foram trabalha- gências legais e, sim, possibilitar que esse pro-
○
fissional seja pesquisador e autor de sua pró- atendimento à educação em suas terras. A todo

○
○
pria história, um interlocutor da comunidade, momento, informamos sobre as mudanças de

○
○
se considerarmos que escola e comunidade não papéis institucionais; apresentamos a legislação

○
○
são separadas e estanques, porém constituídas vigente, principalmente as diretrizes e metas,

○
numa única base socioeconômica e cultural, que são claramente atribuídas aos estados. Ade-

○
○
como uma luta pela auto-afirmação étnica e mais, intercedemos junto das Secretarias, su-

○
○
pela conquista da autonomia indígena. gerindo encaminhamento para os problemas

○
Vale ressaltar que a Funai, especificamente

○
identificados ou propondo parceria.

○
o Departamento de Educação, não tem inten- Portanto, entendemos que a implementa-

○
○
ção de atropelar ações de nenhuma outra insti- ção da política educacional para os povos indí-

○
○
tuição, muito pelo contrário, seu desejo é sem- genas é um processo longo e demorado, e que,

○
pre o de desenvolver um trabalho em parceria no entanto, as esferas competentes devem as-

○
○
e o de atender às reivindicações e necessidades sumir realmente o que regulamenta a lei. Cabe

○
○
das organizações indígenas, dos professores, destacar que a Funai, no seu papel institucio-
○
○
dos estudantes e das lideranças indígenas por ○
nal de zelar pelos direitos e interesses das co-
uma educação de qualidade. munidades indígenas, e compromissada com as
○
○

A Funai continua sendo, para os indígenas, sociedades indígenas, vem exercendo junto
○
○

um centro de referência, apoio, consulta e arti- dessas outras esferas a parceira, o apoio finan-
○
○

culação, dada a sua longa trajetória indigenista. ceiro, a assessoria técnica em cursos para pro-
○

As demandas são levadas tanto às regionais fessores e técnicos, disponibilizando os conhe-

○
○

como ao próprio departamento. São constan- cimentos adquiridos nessa prática de pesquisa
○
○

tes as solicitações de organizações indígenas, e na reelaboração de conceitos construídos com

○

professores, estudantes e lideranças por melhor

○

o saber indígena.
○
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○
 SIMPÓSIO 3

EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE
CULTURAL E CIDADANIA:
OS POVOS INDÍGENAS E A ESCOLA
Inge Sichra

29
 Educação, diversidade cultural

○
○
○
e cidadania Considerações

○
○
○
sobre a educação na Bolívia

○
○
○
○
○
Inge Sichra*

○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
○
As relações entre povos indígenas e o Esta- do processo de subordinação e “cidadania” dos

○
do na Bolívia nos permitem entender a inter- povos indígenas andinos, oferece uma visão atual

○
○
culturalidade como um espaço de permanente do plurilingüismo e da multiculturalidade da so-
○ ciedade andina boliviana e indica certos riscos da
conflito em torno de temas como identidade ét- ○
○

nica, direito e diferença, afirmação cultural, ter- educação intercultural bilíngüe oferecida pelo Es-
○
○

ritório e nação. Esse conflito cristaliza-se prin- tado. Concluímos que só um enfoque de educa-
○

cipalmente na educação porque, “mais que uma ção intercultural de transformação poderá fazer
○
○

esfera pedagógica, ela é uma instituição políti- frente ao desafio da igualdade na diferença. Num
○
○

ca, social e cultural, um espaço de construção e plano mais concreto, resgatamos, também, algu-
○

reprodução de valores, atitudes e identidades e mas experiências desenvolvidas na área da forma-

○
○

do poder histórico-hegemônico do Estado” ção de formadores, no nível do Ensino Superior,

○
○

(Walsh, 2000: 165). que poderão ser levadas em consideração em pro-

○

Esta dissertação examina os marcos históricos cessos de formação de professores.

○
○
○
○
○
○

to o problema da erosão de terras que assola a

Os povos nativos:
○
○

Bolívia. Embora no momento da proclamação da

○

desenvolvimento histórico de independência três quartos de todas as terras do

○
○

país pertencessem a comunidades indígenas, já

sua singularidade lingüística
○
○

em 1847, metade de suas terras férteis estava em

○

e cultural
○

mãos privadas (Pando, 1972: 913). Naquele ano,

○

a expansão da propriedade sob o amparo de uma

○
○

ideologia liberal de fortalecimento oligárquico

○

O espoliamento de terras
○

estava em seu auge. Era imperativo proteger-se e

○

das comunidades indígenas

○

lutar pela propriedade tradicional e aprender a

○

A luta pela escolarização indígena nos tem- ler e escrever em castelhano parecia ser um re-
○
○

pos republicanos da Bolívia tem estado associa- quisito fundamental.

○
○

da à luta pelo direito à terra, à necessidade de A escola indigenista “castelhanizante” que

○
○

munir-se de ferramentas para recuperar terras os índios do século XIX reivindicavam repre-
○

cujos títulos pertenciam a comunidades indí- sentava um meio de se deter o espoliamento

○
○

genas ou à obtenção de títulos de propriedade de terras ancestrais e promover a justiça so-

○
○

para terras que ocupavam. cial. “É importante assinalar que, no período

○
○

A erosão do direito à terra antecede em mui- de 1825 a 1870, as populações indígenas do

○
○
○
○
○
○

* Assessora, coordenadora de cursos de mestrado e docente na área da linguagem do Proeib Andes. As opiniões expressadas neste docu-
○
○

mento são de inteira responsabilidade da autora e não representam, necessariamente, as opiniões da GTZ ou da Universidade Maior de San
○

Simón, contrapartidas do Proeib Andes.

○

30
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

altiplano e do vale exigiram educação para eli- trões diziam que o “único índio bom era o índio

○
○
minar o analfabetismo, que representava sua morto” (CSUTCB, 1991: 2).

○
○
meta mais urgente. A idéia era que a unifica-

○
○
ção da sociedade pela leitura e escrita em Nacionalismo para civilizar o índio

○
castelhano promoveria a igualdade entre as di-

○
Com a revolução de 1952, rebelião indígena

○
ferentes raças e grupos sociais” (Mesa et al.,

○
contra os latifundiários que inseriu o Movimen-

○
1999: 423).

○
to Nacionalista Revolucionário (MNR) no cená- 30
Surge, a partir daí, a identificação da esco-

○
rio político, propôs-se a criação de uma só na-

○
la com a aprendizagem do castelhano e a equi-

○
ção com uma só identidade. A história oficial

○
valência da aprendizagem do castelhano com

○
fala da opressão colonial do boliviano pela co-

○
o aprender a ler e escrever. Essa dupla equa-
roa espanhola, mas não do índio. O indígena

○
ção imprimiria uma característica inconfundí-

○
devia ser absorvido por todos os bolivianos em

○
vel à escola boliviana em toda a sua história.

○
nome de um Estado homogêneo. Assim, a es-

○
Até hoje, a escola “para todos” é vista como

○
colarização universal e gratuita devia ter a meta

○
símbolo de igualdade na sociedade e difusora
de “bolivinizar” os índios, ou seja, ensiná-los a

○
da leitura-escrita em castelhano como instru-

○
ler e escrever o idioma oficial do Estado, ensi-
○
mento de defesa.
○
○
○ nar-lhes coisas sobre seu país e fazê-los ter or-
gulho dele. O código educacional de 1955 esta-
A mestiçagem desafia
○

beleceu os sistemas de educação rural e urba-

○

a separação de raças
○

na com o claro objetivo de dar atenção especi-

○
○

No século XX, surge na Bolívia uma corren- alizada à população indígena, visando à sua
○

te mestiça que luta para escolarizar o índio com

○

transformação e “civilização”. O objetivo de

○

o intuito de “civilizá-lo” por meio da “castelha- mestiçagem era o mesmo da escola indígena de
○
○

nização” e alfabetização, para que ele possa in- origem mestiça, mas nesse caso como uma
○

tegrar-se à sociedade nacional. Ela defende a

○

obrigação assumida pelo Estado.

○

idéia de que a educação deveria preparar todos

○
○

os cidadãos, inclusive os índios, para se “encai-

Transformações em curso
○
○

xar” na nova nação. A intenção era transformar

○

o índio (que ainda era chamado por esse nome), Diante da ausência de espaço para o
○
○

incorporá-lo ao mercado e “libertá-lo” de sua pluralismo interno na agenda do discurso mo-

○

dernista, da ampliação da economia de merca-

○

condição inferior. A Warisat’a, a escola ayllu em

○

do e da afirmação da idéia de nação como algo

○

La Paz (1931-1939), com todo seu esforço para

○

ser um instrumento político de transformação comum e unificador dentro de um espaço

○
○

estatal e de legitimação do movimento indíge- territorial específico, as organizações indígenas

○

começam a tomar consciência de sua cultura

○

na, das autoridades tradicionais e do direito à

○

como elemento de luta política, “contestando

○

terra (Zalles, 2000: 142), foi criada a partir des-

○

sa corrente mestiça de “salvação” (Howard- um desenvolvimento que não beneficiou os in-

○
○

Malverde e Canessa, 1995: 232). Essa escola dígenas e uma sociedade que os discriminou em
○

decorrência de sua diversidade cultural”

○

indigenista desafiava a rígida divisão de raças

○

(Amadio, 1989: 430).

○

com o objetivo de promover a assimilação pela

○

“castelhanização”: A ação contestatória é mais evidente no

○
○

âmbito político, em que as instâncias indígenas

○

organizadas exigem um projeto contra a assi-

○

Naqueles tempos, os latifundiários, os patrões

○

milação estatal. Em setembro de 1990, uma

○

e seus lacaios não permitiam que nossos ante-

○

passados aprendessem o que quer que fosse. Marcha pelo Território e pela Dignidade, orga-
○
○

Eles afirmavam que “um índio letrado era um nizada por povos indígenas dos departamentos
○

índio rebelado”. Por isso havia muita repressão, amazônicos de Pando e Beni – as chamadas ter-
○
○

prisões e agressões contra lideranças que tenta- ras baixas (tierras bajas) da Bolívia –, percorreu
○
○

vam estabelecer escolas secretamente. Os pa- o país das planícies até o altiplano e forçou o
○
 governo de Jaime Paz Zamora (1989-1993) e a cesso educacional deverá garantir a igualdade

○
○
população andina do país a se conscientizarem de oportunidades e uso, e nenhuma delas terá

○
○
da existência desses povos indígenas e de suas um tratamento preferencial, de modo que as

○
○
exigências territoriais. O Estado ratificou, em línguas maternas gozem do mesmo status que

○
1991, o Convênio nº 169 da OIT sobre povos in- o castelhano” (CSUTCB, 1991: 20).

○
○
dígenas e promulgou a respectiva lei. Além dis- No que se refere à característica intercultural

○
○
so, reexaminou sua política, concedeu direitos da educação, a proposta estabelece que:

○
territoriais a algumas etnias amazônicas e co-

○
○
meçou a falar em unidade na diversidade, igual- O currículo será intercultural e, portanto, aber-

○
○
dade na diferença e integração com respeito. to e voltado à afirmação da identidade cultural

○
e social dos educandos e à consolidação da cul-

○
Esse processo culminou, em 1994, com a intro-

○
dução de mudanças na Constituição Política do tura nativa das crianças [...]. Essa afirmação cul-

○
○
Estado, que passou a reconhecer a Bolívia como tural permitirá que a criança valorize sua cultu-

○
ra, desenvolva um maior respeito próprio e afir-
○
um país multiétnico e pluricultural. No artigo
○
○
me sua identidade, tornando-se um indivíduo
171 da atual Constituição, lê-se o seguinte: ○

que respeita e tolera as diferenças culturais e lin-

○

güísticas existentes no país (CSUTCB, 1991: 21).

○

Serão reconhecidos, respeitados e protegidos,

○

no âmbito da legislação, os direitos sociais, eco-

○
○

nômicos e culturais dos povos indígenas que vi- Após quatro anos de trabalho prévio e com
○

base no Projeto de Educação Intercultural Bi-

○

vem no território nacional, especialmente o di-

○

reito às suas terras comunitárias de origem, ga- língüe, co-patrocinado pelo Unicef e pelo Mi-
○
○

rantindo-se o uso e o aproveitamento susten- nistério de Educação, o Estado boliviano em-

○
○

táveis dos recursos naturais nelas existentes e barcou na Reforma Educacional, na Lei nº
○

sua identidade, valores, línguas, costumes e 1.565, promulgada no governo de Gonzalo

○
○

instituições. Sánchez de Lozada em 1994 e atualmente em

○
○

vigor. Essa reforma unificou o sistema educa-

○

Nesse período, foram promulgadas outras

○

cional nacional e promoveu uma educação

○

leis enquadradas no postulado do respeito à di-

intercultural em todo o país e bilíngüe nas zo-
○

versidade e à participação cidadã, como a Lei

○

nas nas quais predomina uma língua indíge-

○

da Participação Popular (1994), a Lei Florestal e

○

na. Ela se baseou numa ampla participação

○

a Lei INRA (ambas de 1996).

○

social, envolvendo desde o nível local até o

○

No âmbito educacional, a Confederação

nacional, por meio de juntas escolares e con-
○

Única dos Trabalhadores Rurais da Bolívia

○

selhos, e promoveu a flexibilização dos calen-

○

(CSUTCB), a maior organização sindical do

○

dários escolares de acordo com as diferentes

○

país, apresentou, em 1989, sua proposta edu-

condições regionais. Além disso, assumiu a
○
○

cacional, baseada na constatação de que “não

heterogeneidade sociocultural do país num
○

podemos mais permitir que a escola continue

○

ambiente de respeito e tolerância, visando a

○

tirando nossos filhos e filhas do campo, mos-

○

“fortalecer a identidade nacional, exaltando os

○

tre-lhes o espelho da cidade e os faça sentir ver-

valores históricos e culturais da Nação bolivi-
○

gonha de sua própria história, língua e cultura”

○

ana em sua enorme e diversificada riqueza

○

(CSUTCB, 1991: 4).

○

multicultural e multirregional” (Ministerio de

○

Com base num amplo diagnóstico da situa-

○

Educación, Cultura y Deportes, 1998: 11).

○

ção da educação escolar básica, a Confedera-

○

ção propôs a educação intercultural bilíngüe

○

Transformações em curso?
○

como um modelo educacional adequado para

○
○

promover melhorias na qualidade de vida dos A minoria dominante percebe o trabalhador

○
○

povos indígenas. Quanto à característica bilín- rural como improdutivo e atrasado, como um
○

güe da educação, ela se posicionou da seguinte obstáculo à modernização. Os trabalhadores

○
○

maneira: “O tratamento dado a essas línguas rurais e seu modo de vida representam tudo o
○
○

(línguas nativas e castelhano) em todo o pro- que o discurso dominante procura superar. O
○

32
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

Estado impulsiona a transferência tecnológica nalmente, existirão para eles próprios” (Ribei-

○
○
para transformar o meio rural e cria uma nova ro, 1989: 56).

○
○
lei de terras que permite a comercialização do As culturas indígenas representam o orgu-

○
○
chamado bem inerte (bien inerte, nas palavras lho da Bolívia. Elas têm conquistado espaço nas

○
do presidente Gonzalo Sánchez de Lozada, capitais e nos teatros e tornam-se produto de

○
○
1993-1997) na Bolívia. O consumismo é estimu- exportação quando estão devidamente “folclo-

○
○
lado pelos meios de comunicação, seguindo a rizadas” na forma de música e dança. Já os in-

○
máxima de Galeano: “quem não compra não dígenas são... um problema. 32

○
○
existe e quem não tem não é”. Desde o ano passado, a direção da CSUTCB,

○
○
A identificação da singularidade é estabe- liderada por Felipe Quispe Huanca, vem promo-

○
○
lecida por dois conjuntos de sistemas, um sis- vendo, por meio de ações políticas, uma revi-

○
tema de remanescentes culturais obsoletos e são do conceito de “indígena” na sociedade

○
○
um sistema de carências (Varese, apud López, boliviana, exigindo que o Estado assegure igual-

○
○
1996: 64). Por um lado, a economia de subsis- dade de condições econômicas e sociais ao

○
○
tência, baseada num sistema de reciprocida- povo aimara. Sem entrar no mérito de suas po-

○
de com forte controle social, o agrocentrismo, lêmicas ações e intervenções, o senhor Huanca

○
○
a personificação e deificação da natureza, a promoveu, em todo o país, uma discussão em
○
○

concepção cíclica do tempo e as demais carac- torno do espaço a ser ocupado pelos povos na-
○
○

terísticas culturais andinas não podem gerar a tivos. Sem dúvida alguma, ele trouxe à baila...
○

mesma modernidade gerada pelo mundo oci- um problema.

○
○

dental; por outro lado, as províncias com mai-

○
○

or população indígena são tipificadas numa es-

Por trás da reforma educacional
○

cala graduada, enquadrada na categoria de

○
○

“pobreza”, rótulo imposto com o objetivo ób- As reformas da década de 1990 poderiam
○
○

vio de justificar ações desenvolvimentistas por implicar uma transformação radical de atitudes
○
○

parte dos financiadores que dirigem os desti- e uma afirmação do indígena, mas, acima de
○

nos do Estado. tudo, poderiam promover uma mudança efeti-

○
○

Em vez de se conceitualizar a cultura dos va no sistema nacional de educação. A reforma

○
○

povos indígenas como um recurso, estabele- educacional boliviana teve reconhecimento

○
○

cem-se, em primeira instância, suas deficiên- como modelo regional. No país como um todo,
○

cias, que resultam justamente da alienação à gerou ceticismo nos mesmos grupos que reivin-
○
○

qual ela foi exposta. É contraproducente essa dicavam uma educação inclusiva, que respei-
○
○

identificação com a carência que os próprios tasse a heterogeneidade. Qual é o interesse do

○
○

povos indígenas chegam a assumir: afirmar o Estado em considerar o significado histórico,

○

existente é, como os psicólogos e pedagogos já social, econômico e político da diferença cul-

○
○

descobriram há muito tempo, o ponto de par- tural e em construir a interculturalidade – não

○
○

tida para qualquer intenção séria e efetiva de apenas entre indivíduos, mas também entre
○
○

aprendizagem, desenvolvimento, mobilização, suas estruturas e instituições sociais, políticas

○

por mais subjugada e alterada que a cultura de e jurídicas? Não haveria uma contradição cons-
○
○

um povo possa estar. tante entre a demanda reivindicativa dos povos

○
○

Darcy Ribeiro nos fala de povos indígenas que enfrentam discriminação, racismo e desi-
○
○

como testemunhas, povos que dão testemunho gualdade e o léxico oficial da interculturalidade
○

do que conservaram deles próprios, das altas como algo que o Estado se compromete a fo-
○
○

civilizações que prenunciam como será o futu- mentar em âmbito nacional?

○
○

ro: “Uma vez libertos da opressão representada Uma reforma educacional como a bolivia-
○
○

pela expectativa de assimilação dos Estados na poderia também implicar uma maior inci-
○

nacionais e por todas as formas de repressão dência e funcionalidade do esquema de domi-

○
○

utilizadas contra eles, emergirão para as tare- nação, em vez de sua transformação. As orga-
○
○

fas de auto-reconstrução como povos que, fi- nizações indígenas percebem o caráter instru-
○
 mental e mediador dos planos e programas; as Além do ideal constitucional

○
○
bases indígenas de algumas organizações iden-

○
de uma Bolívia multilíngüe

○
tificam seu objetivo oculto de minar a cultura

○
1
e multicultural

○
dos povos indígenas e dominá-los lingüisti-

○
camente, usando inicialmente sua língua ma-

○
○
terna, já que, tradicionalmente, a escolarização

○
A camisa-de-força da educação

○
era um cenário privilegiado para o glotocídio

○
(Green, 1996). intercultural bilíngüe

○
○
Inicialmente uma vitória, o caráter de polí-

○
A educação bilíngüe, considerada como um

○
tica estatal da educação intercultural bilíngüe modelo educacional adequado à diversidade lingüís-

○
○
(EIB) torna-se um “problema sério e permanen- tica, fica enriquecida em seu enfoque mediante a in-

○
te com efeitos práticos em propostas organiza-

○
clusão do aspecto intercultural que leva em conside-

○
cionais, porque as comunidades resistem, por

○
ração a pluralidade de conhecimentos e manifesta-

○
mais que a proposta seja boa, a qualquer pro- ções culturais e coloca “um educando concreto, de
○
○
grama do Estado” (Green, 1996: 1-2). Esse aler- ○

carne e osso, e não um construto teórico, no centro

ta das lideranças indígenas colombianas, ex-
○

da reflexão pedagógica” (López, 1994: 9).

○

presso no II Congresso Latino-Americano de Advoga-se um modelo educacional basea-

○
○

Educação Intercultural Bilíngüe de Santa Cruz do na demanda dos povos indígenas, das comu-
○
○

de la Sierra, Bolívia, em 1996, resume o proble- nidades de base (a partir da Conferência Mun-
○

ma: a desconfiança inerente em relação a qual-

○

dial sobre Educação para Todos, realizada em

○

quer ação do Estado, gerada pelo temor de que Jomtien em 1990) e não, como havia ocorrido
○
○

seus propósitos não correspondam às intenções até então, baseado em propostas elaboradas em
○

e às demandas dos povos indígenas, conside-

○

escritórios ministeriais, tendo como pano de

○

rando que historicamente isso nunca aconte-

○

fundo a política estatal predominante. A diver-

○

ceu nesse lado do mundo. “Quando se pensa no sidade cultural e lingüística começa a ser vista
○
○

Estado”, afirma Bourdieu, “suspeitar até demais como uma riqueza e não como um problema,
○

é sempre pouco [...]” (Zambrano, 2000: 158).

○

uma possibilidade em potencial de que o alu-

○

Surgem, então, vozes de alerta sobre um

○

no, enraizado em seu meio ecológico, social,

○

novo modelo de dominação pós-moderna es- cultural e lingüístico imediato, possa ser con-
○
○

trategicamente promovida por meio do reco- frontado com outras realidades e manifestações
○

nhecimento da diversidade de múltiplos po-

○

e enriquecer-se com esse conhecimento.

○

vos indígenas à custa da unidade política de

○

No entanto, muitos grupos questionam se a

○

organizações de trabalhadores rurais como a tolerância e o respeito que deveriam sustentar

○
○

CSUTCB, de caráter nacional (Green, 1996; esse modelo de educação e o diálogo intercul-
○

Zizek, 1998; Walsh, 2000), e sobre a divisão e a

○

tural e interétnico que ele poderia propiciar se-

○

desmobilização geradas pela nova participação

○

riam possíveis na Bolívia. Hornberger e López

○

política partidária ( Walsh, 2000). Inicialmen- (1998: 208) formulam esse questionamento da
○
○

te, no entanto, a suspeita surge no contexto seguinte maneira:

○

neoliberal, no qual predomina a lógica do

○
○

mercado globalizado que “prepara as pessoas

○

Specifically, there are tensions and contradictions

○

para um mercado de trabalho destinado a um inherent in transforming what has been and con-
○
○

grupo privilegiado – ao qual a maioria não terá tinues to be a tool for standardisation and
○

acesso – enquanto esvazia o restante da oferta

○

national unification into, simultaneously, a

○

de trabalho” (Zambrano, 2000: 158). vehicle for diversification and emancipation.

○
○
○
○
○
○
○

1
Em uma população de aproximadamente 6,4 milhões de pessoas, correções aplicadas ao censo de 1992 por Xavier Albó (1995, v.1, p. 19)
○
○

indicam que 38% delas usam o idioma quéchua, 26% usam o idioma aimara e 41% só usam o castelhano.
○

34
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

O próprio caráter da escola concebida como dagogias e aos professores estabelecidos pelo

○
○
instituição fechada, como instrumento do Es- sistema estatal e questiona o avanço em dire-

○
○
tado e da ordem mundial a serviço da hegemo- ção à construção de um novo currículo amplo,

○
○
nia, suscita dúvidas. com base no eixo central da escola e da leitura-

○
Como a educação intercultural bilíngüe escrita, por tratar-se de um discurso circular: a

○
○
manteve as características da escola, a cultura flexibilidade dos currículos só é concebida no

○
○
indígena foi submetida a uma camisa-de-força contexto de uma escola, com espaço e tempo

○
que tende a desvirtuá-la e até desintegrá-la. segmentados. 34

○
○
Green (1996) fala da “fatalidade” da EIB em de- No caso da Bolívia, muitos professores que

○
○
corrência de suas características semelhantes às trabalham em escolas públicas lidam, em pri-

○
○
da escola de sempre: meira instância, com jovens que aspiram à as-

○
• professor formado ao longo de anos de re- censão social e a deixar para trás sua origem

○
○
clusão em instituições centralizadas e aca- rural e linhagem indígena. Ainda que mal re-

○
○
dêmicas com a missão de transmitir conhe- munerados e sem prestígio na sociedade domi-

○
cimentos;

○
nante, os inspetores educacionais ocupam um

○
• aula que reúne as crianças durante deter- espaço de poder como organismo sindical em

○
○
minadas horas em espaços fechados entre constante processo de reivindicação trabalhis-
○
○

quatro paredes; ta junto ao Estado. Por outro lado, no que se

○
○

• currículo estruturado, sistemático e com- refere ao seu posicionamento individual, o pro-

○

partimentalizado, estabelecido com o intui- fessor tipicamente não faz parte da comunida-
○
○

to de promover uma aprendizagem dirigida de. Ele se “estabelece” nela temporariamente,

○
○

a um fim específico ou purposeful learning enquanto aguarda sua transferência para esco-
○

behaviour; las situadas num vilarejo mais imponente, para

○
○

a capital da província e, finalmente, para a ca-

○

• horários e cronogramas fixos;

○

pital do departamento. Talvez como resquício

○

• ênfase no desenvolvimento de habilidades

○

de sua formação nos Institutos Normais regi-

cognitivas;
○

dos pelo código educacional de 1955, e consi-

○
○

• intermediação da escrita e da abstração.

derando sua motivação para optar por essa pro-
○
○

fissão, o ressurgimento étnico da década de

○

Se levarmos a sério a proposta da intercul-

○

1990 não “vingou” entre os professores.

○

turalidade discutida em todos os âmbitos, e se Por outro lado, a reforma educacional esta-
○
○

a educação intercultural pretende estender uma belece um currículo de vigência nacional (ou
○

ponte entre diferentes culturas, precisamos

○

“tronco comum”) e um currículo local (ou “ra-

○

aceitar, também, o fato de que a educação

○

mos complementares”) elaborado regional-

○

intercultural é qualitativamente diferente. mente com o aval de juntas escolares dirigidas

○
○

pelo diretor de cada núcleo educacional e que

○

Podemos concordar apenas parcialmente que a

○

deve ser aprovado pelas instâncias educacionais

○

Educação Intercultural Bilíngüe tornou-se um

○

estatais. Em alguns casos, esse currículo regio-

○

instrumento de libertação, de afirmação étnica e

nal começa a ser elaborado por autoridades
○

de facilitação de relações interculturais, porque,

○

educacionais a partir de levantamentos de ne-

○

embora tenha isolado outras propostas aberta-

○

cessidades básicas de aprendizagem desenvol-

○

mente integracionistas, ela persistiu em cortar e

○

deixar de lado laços com as raízes, com a sabe-

vidos pelos mesmos professores sobre os quais
○

falamos antes! Com exceção de alguns conteú-

○

doria dos velhos e com a cosmovisão dos povos...

○

dos mínimos, é provável que um currículo ge-

○

Podemos afirmar nesta ocasião que, a menos que

○

nasça da raiz, a educação – e qualquer projeto rado dessa maneira tenha muito pouco de con-
○
○

político-cultural – não serve (Green, 1996: 1). teúdo próprio.

○

Mais uma vez, o Estado é que define o que,

○
○

Green denuncia a falta de senso crítico da como, onde, quando e com quem ensinar, sem
○
○

EIB em relação à escola, aos currículos, às pe- permitir o desenvolvimento de outras opções
○
 ou programas educacionais contestatórios no ência comum da nação” (Dave, apud Bourdieu,

○
○
nível básico ou da formação de docentes. 1991: 49). Assim, leva a cabo uma missão

○
○
civilizadora, na qual a escola é a “capela da

○
○
Apoiando o caráter universal que a educação modernização” (Howard-Malverde e Canessa,

○
deve ter, é inquietante observarmos que embo- 1995: 234).

○
○
ra aceitemos o fato de que existem outras A escola é um elemento a mais do sistema

○
cosmologias, outras éticas de saber, outros sis-

○
de mobilidade social moldado pelos processos

○
temas axiológicos, quando chega a hora de cons- políticos e sociais e pelas condições de forma-

○
○
truir os projetos educacionais, deixamos esse
ção da nova economia e do mercado após 1952,

○
fato de lado (Green, 1996: 3).

○
cuja orientação se resume a “deixar de ser ín-

○
○
dio”. Essa situação persiste, como bem escre-

○
vem Hornberger e López (1998: 208).

○
O enfoque da assimilação entre os
○
○
protagonistas da educação
○
Although, in fact, only a small percentage of
○
○

Entre os professores formados no espírito

○
the population attains social advancement
through formal education, schooling, and the
○

do código educacional de 1955 persiste a idéia

○

Spanish language with which it is identified,

○

fixa de “fazer dos índios bons bolivianos”. Fala-

○

are nevertheless perceived as the route to so-

mos sobre a utilidade da escola para as crian-
○

cial mobility.
○

ças com professores dos núcleos Raqaypampa

○
○

e Tukma Baja, situados na Província Mizque,

○

Ao estabelecer um sistema igualitário uni-

○

Departamento de Cochabamba, num workshop

versal de sociedade com a educação como ele-
○

sobre interculturalidade realizado em outubro

○

mento-chave para o êxito e a civilização, o fra-

○

de 1995. Seus comentários a respeito do tema

○

casso dos povos indígenas em seu afã de pro-

○

foram os seguintes:
○

gredir não é visto apenas como uma desvanta-

○

gem social, mas também como uma falta de

○

Não queremos que elas sejam iguais aos seus

○

adaptação pessoal. Uma vez que os valores

○

pais... Não queremos que elas abandonem a es-

○

modernos da metrópole cheguem à periferia

○

cola após a quinta série do Primeiro Grau e se

○

casem como seus pais... Há pais de família que em suficiente medida, uma vez que os grupos
○

marginais reconheçam o valor de um sistema

○

não vêem a escola como o futuro de seus filhos,

○

afirmando que ela os torna frouxos e os faz pa- educacional e a língua e cultura que ele repre-
○
○

rar de plantar e pastorear... Queremos que se- senta, eles também começarão a “colaborar
○
○

jam algo na vida, que não fiquem aqui como seus para a destruição de seus instrumentos de ex-
○

pais, que tenham uma profissão. pressão” (Bourdieu, 1991: 49).

○
○

Os pais desestimularão seus filhos a usar sua

○
○

O menosprezo do camponês, de seu modo língua materna – alguns deles já os socializam

○
○

de vida, de seu apego à terra e à sua cultura, é num castelhano incipiente. Uma mãe analfabe-
○

uma constante facilmente perceptível na Bolí- ta de Cayacayani, Província de Esseban Arce,

○
○

via. A emigração, o abandono de áreas rurais – Departamento de Cochabamba, ao explicar por

○
○

mesmo que isso signifique romper com sua fa- que fazia questão de falar com seus filhos num
○

mília −, é uma condição para civilizar-se, para

○

castelhano fora de contexto, que dominava mal,

○

aproximar-se da periferia, do subcentro urba- afirmou: “O que posso ensinar a meus filhos?
○
○

no ou do centro urbano (Aronowitz, 1987). O Sou ignorante, não sei ler nem escrever”. Um
○
○

professor, juntamente com as demais autorida- professor com ampla experiência docente no
○

des educacionais, personifica e representa o

○

meio rural escreve numa carta de apresentação

○

centro, o avalista e o transmissor de valores e para um programa de mestrado em educação

○
○

da cultura da metrópole. Ele percorreu pesso- intercultural bilíngüe: “Meus pais eram analfa-
○
○

almente esse caminho até se tornar um profes- betos... mas souberam me ensinar os valores do
○

sor. Em seu trabalho diário, “constrói a consci- respeito...”

○
○

36
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

Quanto à diversidade lingüística, seu po- 51) caracterizam esse enfoque como a preten-

○
○
tencial não é reconhecido pelo professor. Pelo são de igualar oportunidades educacionais

○
○
contrário, eles acham que línguas indígenas para alunos culturalmente diferentes, o que se

○
○
na sala de aula e no território nacional pro- traduz na intenção de suplantar diferenças im-

○
vocam atraso. pondo formas culturais dominantes. A base

○
○
desse enfoque é a substituição do termo “de-

○
○
Os idiomas subjugam, porque, se eu sou um ficiência” por “diferença”, mantendo-se a con-

○
quéchua ou aimara e quero ir à universidade, vicção de que a pobreza se explica pelo fato de 36

○
○
não vou encontrar nenhum livro escrito em os diferentes grupos culturais não contarem

○
○
aimara ou quéchua. Portanto, minha vida vai fi- com as mesmas oportunidades para adquirir

○
car frustrada e vou ser forçado a trabalhar no

○
os conhecimentos e habilidades necessários.

○
campo. O que precisaram fazer com os gaúchos
O objetivo da educação será o de assegu-

○
na Argentina? Precisaram eliminá-los e, assim,

○
rar compatibilidade entre a dinâmica da sala

○
a Argentina começou a surgir como uma nação

○
de aula e a dinâmica cultural dos grupos de in-

○
que se entende, que fala um só idioma. Aqui é

○
divíduos “diferentes” do grupo cultural domi-
como a torre de Babel: todos falam idiomas di-

○
nante/majoritário que serve de referência na

○
ferentes e ninguém se entende e, por isso, a Bo-
○
escola. A idéia, em última análise, é desenvol-
○
lívia é tão desunida, não é mesmo? E parece que ○

é isso que o governo quer fazer: desunir os boli- ver sistemas de compensação educacional por
○
○

vianos (professor de Ensino Médio José Manuel meio dos quais o “diferente” possa desenvol-
○

ver, com uma certa rapidez, competência na

○

Pando, Apolo, Departamento de La Paz).

○

cultura dominante, sendo a escola o veículo

○
○

As observações acima, que foram feitas que facilita o “trânsito” de uma cultura à outra
○

(idem, ibidem).
○

por um profissional em educação entrevista-

○

do em 1999, denotam uma postura pouco A ironia da educação boliviana é que ela não
○
○

contemplativa em relação aos povos nativos está, efetivamente, preocupada em melhorar a

○
○

e parecem ter sido feitas há séculos. qualidade de vida dos povos indígenas, e sim
○

em provocar mudanças culturais e sociais

○

Esse cenário “real”, que contrasta com o

○

ideal promovido nas leis, também surge com estabelecidas conforme os ditames da socieda-
○
○

força nas observações de dirigentes da princi- de dominante.

○
○

pal responsável pela reforma educacional, que

○
○

deveria procurar potencializar os efeitos das

Conclusão
○

mudanças educacionais: a Central Regional

○
○

dos Trabalhadores Rurais de Raqaypampa, Pro- Quem determinará que conteúdos cultu-
○

rais serão válidos ou adequados para inclusão

○

víncia de Mizque. Quando se perguntou ao seu

○

no currículo dos “ramos complementares”?

○

diretor até quando seriam mantidos assenta-

○

mentos dispersos em sua região (11 mil pes- Como diferenciaremos o culturalmente acei-
○
○

soas), por que a Central não impulsionava a tável do que as políticas de desenvolvimento
○

estabelecem como norma (pobreza, diferenci-

○

concentração da população em torno dos nú-

○

ação de gênero etc.)? Quem tomará as medi-

○

cleos educacionais e por que, seis anos após a

○

promulgação da lei, a reforma educacional não das necessárias para que o cultural na educa-
○
○

“chegava” ao norte da Província de Ayopaya, ção intercultural não se reduza à expressão ar-
○

tística e “folclorizada” ou à manifestação lin-

○

no Departamento de Cochabamba, conside-

○

güística da cultura? Quem ensina e como?

○

rando que sua população inclui indivíduos de

○

origem quéchua e também aimara, sua respos- O reconhecimento territorial, a determina-

○
○

ta foi a seguinte: fica longe demais, a cinco ção cultural e a justiça social dos povos indíge-
○

nas fazem parte de um complexo conjunto de

○

horas da capital da província!

○

demandas que inclui uma educação adequada

○

Situações desse tipo nos levam a presumir

○

que o enfoque subjacente à reforma é o da as- às suas necessidades de participação na socie-

○
○

similação. García Castaño e outros (1999a: 50- dade nacional e internacional, de acordo com
○
 sua própria concepção e a partir do fortaleci- los grupos dominantes que estruturam institui-

○
○
mento de sua identidade. Isso pressupõe uma ções sociais para manter ou aumentar esse con-

○
○
educação cuja natureza deve ser determinada trole. O que os grupos oprimidos, no nosso caso

○
○
pelos próprios indígenas, especialistas em sua os povos nativos, fazem é opor-se e lutar pelo

○
forma singular de vida. São eles, é cada povo controle dos recursos do poder, da riqueza e do

○
○
indígena, que devem definir como continuarão prestígio que existem na sociedade.

○
○
educando suas crianças e jovens e os mecanis- Concordamos plenamente com García

○
mos de seleção e formação de seus professores, Castaño e outros (1999b) quando afirmam que

○
○
livres das garras da escolaridade e do currículo impor culturas deficitárias sobre culturas

○
○
ocidental. É respeitando e valorizando o siste- não-deficitárias é uma prática de desigualda-

○
○
ma de reprodução de cada povo, de cada comu- de, não de diferença. A forma singular de

○
nidade, que a educação escolarizada pode as- adaptação de cada povo a contextos diferen-

○
○
sumir seu papel de facilitadora no processo de tes faz justamente a diferença entre os povos.

○
○
sua inserção na sociedade nacional e interna- A interculturalidade de modo geral e a edu-
○
○
cional, percebendo-se como agente de sociali- ○
cação intercultural bilíngüe em particular de-
zação e não de expulsão. vem fundamentar-se nessa diferença, e não
○
○

A partir da perspectiva oficial, os progra- na desigualdade.

○
○

mas de EIB, como parte dos projetos de rei-

○

Reconhecer o déficit de uma cultura minori-

○

vindicação idiomática e cultural, são concebi-

○

tária em relação a uma outra presumidamente

dos como uma espécie de licença ou conces-
○

majoritária como dominante equivale a não

○

são a favor dos grupos vernáculo-falantes, e

○

admitir a capacidade de qualquer cultura de

○

não como parte medular e integral de seus pro-

○

gerar novas estratégias de adaptação em novos

jetos educacionais, como programas que efe-
○

contextos e negar o plano de igualdade em que

○

tivamente assumem o problema das minori-

○

se encontram todas as culturas e os grupos hu-

○

as. Persiste a falta de uma concepção clara do manos que as criaram (García Castaño et al.,
○
○

alcance de uma autêntica EIB e de seus méto- 1999b: 205).

○

dos e procedimentos didáticos por parte dos

○
○

professores, endividados com os valores e pre- É de se esperar que o Estado, com seu apa-
○
○

conceitos da educação oficial secular. rato centralizado de funcionários especiali-

○
○

Embora o objetivo declarado da educação zados em encontrar soluções para os proble-

○

seja libertar os povos andinos da discriminação,

○

mas “dos outros”, relute em ceder espaços de

○

os valores culturais desses mesmos povos são decisão que propiciem a transmissão da cul-
○
○

solapados e denegridos ativamente na escola. tura e da ideologia dos povos indígenas. No

○
○

Qualquer ação de transmissão de cultura impli- entanto, o caminho para uma verdadeira edu-
○

ca, necessariamente, uma afirmação dos valo-

○

cação intercultural bilíngüe implica a supe-

○

res da cultura transmitida; em outras palavras, ração de sua perspectiva limitada e seu esta-
○
○

qualquer tipo de ensino deve gerar uma ne- belecimento no âmbito das comunidades in-
○
○

cessidade de seu próprio produto e, portanto, dígenas, aceitando as distintas “educações”

○

construir a cultura que deseja transmitir como que nelas existem. Por outro lado, como ex-
○
○

um valor, o que é logrado por meio do próprio posto acima, as organizações indígenas tam-
○
○

ato de ensinar (Bourdieu, 1967). bém relutam em participar de possíveis ins-

○
○

O enfoque de uma educação intercultural tâncias ou espaços estatais.

○

bilíngüe adequada a uma posição como a Não há dúvida de que o professor tem um
○
○

esboçada é o da educação como transformação papel fundamental a desempenhar numa edu-

○
○

(García Castaño et al. , 1999a: 59-60), com base cação transformadora. E estamos convencidos
○
○

na teoria do conflito e na teoria da resistência. de que a visão geral aqui apresentada não in-
○

Segundo essas propostas, os grupos oprimidos valida os esforços que devem ser envidados no
○
○

(no nosso caso, os povos indígenas) não se aco- campo da formação dos professores para
○
○

modam passivamente ao controle exercido pe- transformar a educação. Nossa experiência na

○

38
SIMPÓSIO 3
Educação, diversidade cultural e cidadania: os povos indígenas e a escola

formação de formadores no curso de Mestrado nar constantemente conhecimentos prévios e

○
○
do Programa de Formação em Educação Inter- novos. O desafio é imbuir-se, como professor,

○
○
cultural Bilíngüe para os países andinos do que possa significar um modo de fazer edu-

○
○
(Proeib Andes) tem como fio condutor a iden- cação num mundo que articula as diferenças e

○
tidade questionada, resgatada e afirmada do não as combate.

○
○
estudante de origem indígena. Acreditamos Não podemos concluir esse documento sem

○
○
que o caminho para o fortalecimento das afirmar que enquanto perdure o desequilíbrio

○
potencialidades dos povos indígenas é a recu- sociopolítico e econômico dos grupos étnicos 38

○
○
peração de sua auto-estima e identidade e em relação a setores sociais dominantes, e en-

○
○
também da de seus professores. A educação quanto esses concebam e executem programas

○
○
intercultural oferece possibilidades para esse educacionais e se sintam no direito de respon-

○
complexo processo de conscientização étnica der às necessidades de aprendizagem dos po-

○
○
e lingüística. Essa educação intercultural deve vos indígenas a partir da sua própria visão e in-

○
○
ser adotada nos Centros de Formação de Pro- teresses, a interculturalidade será, na melhor

○
○
fessores, sejam eles Institutos Normais Supe- das hipóteses, um diálogo de surdos e, na pior,

○
riores ou Instituições de Ensino Superior. No um novo e sutil mecanismo de dominação, uma

○
○
entanto, não é um caminho fácil e tampouco passagem de uma só via.
○
○

plano. Caracteriza-se pela sinuosidade de sua

○
○

natureza conflituosa. Como proposta pedagó-

○

gica e política, a interculturalidade não pode

Bibliografia
○
○

se esquivar dessa característica. A noção do

○
○

conflito é inerente ao ser intercultural, que ALBÓ, Xavier. Bolívia plurilingüe. Guía para planificadores.
○

precisa reconhecer e conviver com o conflito, La Paz: Unicef, Cipca, 1995. v. 1-3.
○
○

. Iguales aunque diferentes: hacia unas polí-

seja ele intrapessoal, interpessoal, intragrupal
○

ticas interculturales y lingüísticas para Bolivia. La Paz:

○

ou intergrupal.
○

Cipca, 1999. Cuadernos de Investigación, 52.

○

No Proeib Andes, identificamos a pesquisa AMADIO, Massimo. La cultura como recurso político:
○

como um campo muito fértil para o desenca-

○

dinámicas y tendencias en América Latina. In: LÓPEZ;

○

deamento de processos de afirmação da iden- MOYA (Eds.). Pueblos indios, estados y educación. Lima/
○
○

tidade e também para gerar novas perspectivas Quito: PEED-P/ERA/EBI, 1989. p. 425-440.
○

ARONOWITZ, Stanley. Postmodernism and politics. Social

○

em relação ao que consideramos conhecido e

○

Text, 18: 94-114, 1987.

que está instalado em nossa mente na forma de
○

BONFIL BATALLA, Guillermo. La teoría del control cultural

○

preconceitos.
○

en el estudio de los procesos étnicos. Papeles de la

○

Finalmente, e como lição mais evidente, o Casa Chata, México, Año II, n. 3, p. 23-43, 1987.
○
○

professor deve lançar-se plena e resolutamen- BOURDIEU, Pierre. Systems of education and systems of
○

te nesse empreendimento intercultural, deixan- thought. International Social Science Journal, 19: 338-
○
○

do-se levar por todos os questionamentos que 358, 1967.

○

. Language and symbolic power . Cambridge:

○

surjam na confrontação de culturas, esquemas

○

Polity Press, 1991.

○

mentais, valores e formas de ver o mundo. O

CSUTCB. Hacia una educación intercultural bilingüe. Raymi
○

desafio é promover um intercâmbio no plano

○

15. La Paz: Centro Cultural Jayma, 1991.

○

horizontal, deixando para trás o afã “assimila-

○

GARCÍA CASTAÑO, Javier; PULIDO MOYANO, Rafael;

○

cionista” da educação tradicional. Como des- MONTES DEL CASTILLO, Angel. La educación
○
○

taca López (2001), o caráter social da aprendi- multicultural y el concepto de cultura. In: GARCÍA
○

zagem, base da corrente pedagógica do cons- CASTAÑO, J.; GRANADOS MARTÍNEZ, A. (Eds.).
○
○

Lecturas para educación intercultural . Madrid: Trotta,

trutivismo e da educação intercultural, implica
○

1999a. p. 47-80.
○

a necessidade de se enfocar a comunicação do-

○

GARCÍA CASTAÑO, Javier ; GRANADOS MARTÍNEZ,

○

cente -estudantes e dos estudantes entre eles, Antolín; GARCÍA-CANO TORRICO, María. Racialismo
○

aceitar o fato de que o estudante traz consigo

○

en el curriculum y en los libros de texto. La transmisión

○

conhecimentos e experiências – social e cultu- de discursos de la diferencia en el curriculum oficial de

○
○

ralmente determinadas – e, além disso, relacio- la Comunidad Autónoma Andaluza y en los libros de
○
 ○
texto de la educación primaria. In: GARCÍA CASTAÑO; . La cuestión de la interculturalidad y la

○
GRANADOS MARTÍNEZ (Eds.). Lecturas para educación latinoamericana. In: Análisis de prospectivas

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. No más danzas de ratones grises: sobre ZAMBRANO, Car los. Diversidad cultural ampliada y
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interculturalidad, democracia y educación. In: educación para la diversidad. Nueva Sociedad. Cara-
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GODENZZI, Juan Car los (Ed.). Educación e cas, 165: 148-159, 2000.
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interculturalidad en los Andes y la Amazonía. Cuzco: ZIZEK, Slavoj. Multiculturalismo o la lógica cultural del ca-
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Centro de Estudios Regionales Andino Bartolomé de pitalismo multinacional. Estudios culturales. Reflexiones
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las Casas, 1996. p. 23-82. sobre el multiculturalismo. Barcelona: Paidós, 1998.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 SIMPÓSIO 4

EXPERIÊNCIA DO ENSINO
SUPERIOR INDÍGENA
Edivanda Mugrabi

Elias Renato da Silva Januário

Maria Inês de Almeida

Marilda C. Cavalcanti

41
 O Ensino Superior Indígena

○
○
○
no Espírito Santo e o papel

○
○
○
da universidade

○
○
○
○
○
Edivanda Mugrabi*

○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
O presente texto visa, a um só tempo, siste- ria, em seguida trataremos de enfocar o papel da

○
○
matizar a experiência de construção do Ensino Universidade Federal do Espírito Santo nesse

○
Superior Indígena no Espírito Santo e discutir os processo. Num terceiro momento, centramo-nos
○
○
limites e as possibilidades dessa construção. Em ○
○
nas idéias essenciais que estão sendo discutidas
um primeiro momento, apresentaremos sucin- em torno do formato das Licenciaturas que pre-
○

tamente uma retrospectiva da luta dos povos tendemos criar. À guisa de conclusão, apresen-
○
○

Tupinikim e Guarani em prol de uma educação tamos alguns dilemas e dificuldades que atraves-
○

escolar diferenciada. Sem perder o fio da histó-

○

sam o processo.
○
○
○
○
○

Os Tupinikim e os Guarani e a
○
○

A preocupação desses povos com a educação

○

educação escolar diferenciada escolar é antiga, mas ela se traduz em fatos a par-
○
○

tir dos anos 1990. No bojo dessa preocupação,

○

No estado do Espírito Santo, no município

○

aparece em destaque a formação de educadores

○

de Aracruz, vivem atualmente 1.793 índios

○

para atuar nas escolas das aldeias. Em 1994, foi

○

aldeados, dos quais 1.615 são do povo Tupinikim

estabelecida uma parceria entre os índios, o Ins-
○

e 178 pertencem ao povo Guarani.

○

tituto para o Desenvolvimento e Educação de

○
○

Tabela 1 Adultos (Idea) e a Pastoral Indigenista para a cri-

○
○

ação de um projeto de formação de índios para

Aldeias População
○

atuarem no âmbito da Educação de Jovens e

○
○

N o de famílias N o de habitantes Adultos. Segundo Cota (2000: 110), essa forma-

○
○

Tupinikim ção representa um momento de ruptura impor-

○
○

Caieira Velha 150 708 tante para o povo Tupinikim, na medida em que,
○

de um lado, os próprios índios começam a assu-

○

Comboios 60 342
○

mir a educação nas aldeias, e de outro, as ques-

○

Irajá 62 262
○

tões culturais começam a ser introduzidas no

Pau Brasil 64 303
○

processo ensino-aprendizagem nas escolas.

○

Subtotal 336 1.615

○

Em 1996, estrategicamente amplia-se a

○

Guarani
○

parceria, incluindo o poder público, repre-

○

Boa Esperança 24 96
○

sentado pela Secretaria Municipal de Educa-

○

Três Palmeiras 14 82 ção de Aracruz e pela Secretaria de Estado da

○
○

Subtotal 38 178 Educação, para pensar a formação de profes-

○
○

Total 374 1.793 sores para o Ensino Fundamental. Em dezem-

○
○

bro de 1996, dá-se início ao Curso de Habili-

○
○
○
○
○

* Doutora em Educação pela Universidade de Genebra, professora do Departamento de Fundamentos e Orientação Educacional e do Mestrado
○

em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

○

42
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

tação Profissional para o Magistério de 1ª a 4ª Mais da metade dos alunos que concluem o

○
○
séries do 1º Grau – Formação Específica em 1º ciclo do Ensino Fundamental não prosse-

○
○
Educação Indígena. Esse curso foi fundado guem seus estudos. A taxa de índios que ascen-

○
○
nos princípios da interdisciplinaridade, da dem ao Ensino Médio é também extremamen-

○
interculturalidade e da participação dos edu- te baixa. Agregue-se a esses dados o número de

○
○
cadores e das comunidades indígenas em to- 25 alunos que freqüentam o Ensino Superior em

○
○
das as decisões das diferentes atividades pro- faculdades particulares cuja qualidade é duvi-

○
gramadas. Foram habilitados, em outubro de dosa e que não estão preocupadas com o pro- 43

○
○
2000, 37 índios (32 Tupinikim e 5 Guarani), jeto político das comunidades indígenas.

○
○
ampliando-se significativamente os quadros

○
○
para atuar na educação escolar, que até aquele
O papel da Universidade

○
momento encontrava-se irremediavelmente

○
Federal do Espírito Santo

○
nas mãos de professores não-índios (do total

○
○
de 19 professores apenas 4 eram índios).
(Ufes)

○
○
Com a formação de professores índios a

○
partir de 2000, há uma inversão significativa Na década de 1990, a universidade não se

○
○
na proporção entre professores índios e pro- envolveu com a questão da Educação Escolar
○

fessores não-índios: dos 23 professores que

○
○

Indígena. A fala de um índio Guarani, pronun-

ciada recentemente nas dependências dessa
○

passaram a atuar nas escolas das aldeias, 20

○

são índios. Essa apropriação nas mãos da instituição, revela bem o seu descaso para com
○
○

educação escolar pelos índios foi marcada os povos indígenas do Espírito Santo:
○
○

pela realização de um concurso público – o

○

Quando entramos na Universidade pela pri-

primeiro no Brasil! –, inaugurando-se assim
○
○

meira vez, diziam que não havia indígenas no

oficialmente a carreira de Magistério diferen-
○

Espírito Santo. A Universidade não vive em outro

○

ciada no município de Aracruz, com isono-

○

mundo, em outra lua, vivemos todos num mundo

○

mia salarial.
○

só. Por que um índio não pode estudar na Uni-

O atendimento escolar às crianças das al-
○

versidade? (Antonio Carvalho, vice-cacique da

○

deias é realizado pela Prefeitura Municipal de

○

aldeia de Boa Esperança, 18/6/2001).

○

Aracruz, por meio da Secretaria Municipal de

○
○

Educação. As escolas existentes (uma em cada Com efeito, nenhuma das iniciativas em
○

aldeia) atendem a crianças da Educação Infantil

○

prol da educação diferenciada dos povos indí-

○

(187 crianças) e do 1º ciclo do Ensino Fundamen- genas do Espírito Santo contou com a partici-
○
○

tal (309 crianças). Os alunos que concluem o 1º pação de professores representando a Ufes. Os
○
○

ciclo do Ensino Fundamental e desejam dar con- únicos dois professores universitários que atu-
○

tinuidade a seus estudos têm de se deslocar das

○

aram no curso de formação de professores em

○

aldeias para a zona urbana, havendo, dessa for- nível médio deram a sua contribuição por ou-
○
○

ma, uma ruptura no atendimento à educação tras vias institucionais.

○
○

diferenciada e específica prevista em lei. Os da- No início de 1999, por inicia-

○

dos abaixo, refe-

○

tiva dos próprios índios e dos di-

Tabela 2
○

rentes à demanda ferentes parceiros de instituições

○

Número de índios que estudam

○

escolar de Ensino não-governamentais – notada-

○
○

Fundamental, ofe- Nas aldeias mente o Idea –, um grupo foi-se

○

recem indicações Educação Infantil 187

○

constituindo para discutir acer-

○

incontestes quan- a a
Ensino Fundamental (1 a 4 série) 309 ca da necessidade de a universi-
○
○

to à urgência da Fora das aldeias dade assumir a continuação da

○
○

continuidade do formação dos educadores índios.

Ensino Fundamental (5 a a 8 a série) 208
○

processo de for-
○

Mas, naquele momento, somen-

Ensino Médio 66
○

mação dos docen- te alguns poucos professores se

○

Total 770
○

tes indígenas. sentiram interpelados por essa

○
 questão. As reuniões que se realizaram nas cluído. Nossa expectativa é de que os cursos

○
○
dependências da própria universidade conta- venham a ser criados até o final deste ano e

○
○
vam com participação pouco expressiva dos que possam ser iniciados em março de 2002.

○
○
quadros universitários.

○
Nesse contexto institucional, ocorreu, em
O formato das licenciaturas

○
○
outubro de 1999, a primeira formulação do pro-

○
em grandes linhas

○
jeto de formação universitária de educadores

○
índios Tupinikim e Guarani, em resposta a um

○
As licenciaturas que estamos tentando cri-

○
edital da Capes, que reivindicava projetos ino-

○
ar na Universidade Federal do Espírito Santo

○
vadores para a melhoria da graduação. Infeliz-

○
priorizam uma formação diferenciada que

○
mente, o projeto não seduziu a equipe que fez a atenda à especificidade da cultura Tupinikim

○
triagem das diferentes iniciativas apresentadas.

○
e da cultura Guarani, sem renegar o conheci-

○
Em 2000, novos esforços foram feitos para que

○
mento das ciências tal como se constituíram

○
esse documento fosse discutido e aprovado pe- em suas áreas especializadas. Nosso grande
○
○
las instâncias universitárias. Num primeiro mo- ○

desafio é construir um espaço de formação que

mento, foi necessário encontrar um centro/de-
○

não se restrinja a reproduzir a divisão das ci-

○

partamento que o encaminhasse formalmente

○

ências (formando “pedagogos”, “matemáticos”

○

às demais instâncias universitárias. Por pressão etc.), mas que considere a especialização a par-
○
○

das lideranças indígenas, no final de 2000 o Cen- tir de uma nova abordagem do saber funda-
○

tro Pedagógico aprovou o projeto e o encami-

○

mentada no diálogo intercultural.

○

nhou novamente à Pró-Reitoria de Graduação.

○

No estágio atual em que o projeto se en-

○

A partir de março de 2001, na qualidade de contra, estão sendo pensadas as idéias que
○

coordenadora do projeto junto à Universidade,

○

apresentaremos a seguir.
○

articulamos a retomada das discussões, convo-

○

Não haverá vestibular para o ingresso dos

○

cando encontros sistemáticos para detalhar a

○

alunos; as comunidades indicarão os índios in-

○

proposta curricular das licenciaturas. Desses teressados pautando-se por dois critérios es-
○

encontros, têm participado representantes dos

○

senciais: tenham concluído o ensino médio e

○

alunos indígenas que freqüentarão os cursos, li-

○

estejam comprometidos com o projeto políti-

○

deranças indígenas e os diferentes parceiros de

○

co das aldeias.
○

instituições governamentais e não-governamen- As licenciaturas visam à formação em nível de

○

tais. Progressivamente, estamos tentando en-

○

terceiro grau – Licenciatura Plena – de professo-

○

contrar novos aliados nos distintos departamen-

○

res indígenas que atuam e/ou venham a atuar nas

○

tos da universidade para compor a equipe que

○

escolas de Ensino Fundamental e Médio.

○

viabilizará a proposta. Os alunos terão a possibilidade de concluir

○

Em junho do mesmo ano, promovemos es-

○

duas licenciaturas plenas no período de seis anos:

○

trategicamente um seminário, com o objetivo

○

nos três primeiros anos, todos farão a licenciatu-

○

de apresentar a proposta em construção à co- ra plena de Pedagogia; nos três últimos anos, eles
○
○

munidade acadêmica e à sociedade em geral. se especializarão em uma área específica do co-

○

A idéia era a de que o seminário pudesse cons-

○

nhecimento (Licenciatura Plena em Línguas e

○

tituir fato que chamasse a atenção da socieda-

○

Linguagens, Licenciatura Plena em Matemática,

○

de capixaba, implicasse as autoridades públi- Licenciatura Plena em Ciências Naturais, Licen-

○
○

cas e atraísse novas parcerias e novos profes- ciatura Plena em Ciências Sociais).
○

sores universitários. A imprensa local parece

○

As áreas de conhecimento que estarão

○

ter considerado a temática do seminário como

○

norteando as diferentes licenciaturas terão os

○

relevante, pois, durante dois dias sucessivos, enfoques a seguir.

○
○

o evento assumiu destaque na mídia.

○

O projeto ainda não foi aprovado pelo Con-

○

Fundamentos. A formação de um profes-

○

selho de Ensino e Pesquisa, uma vez que o sor indígena exige características específi-
○
○

detalhamento do currículo ainda não foi con- cas para responder de maneira adequada
○

44
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

às necessidades de uma educação diferen- formação em suas múltiplas relações socio-

○
○
ciada bilíngüe e intercultural. A abordagem culturais. Serão estudadas as diversas formas

○
○
deverá levar em conta essas características, de conceber o espaço e o tempo a partir de

○
aprofundando conhecimentos que permi- uma perspectiva crítica, tentando apreender

○
○
tam uma compreensão mais abrangente do as relações complexas entre a estrutura polí-

○
fenômeno educativo em geral e em espe-

○
tica, ideológica e econômica de povos diver-

○
cial dos povos indígenas. O objetivo essen- sos, assim como suas relações com o espaço

○
○
cial dessa área é desenvolver conhecimen- (ambiente natural) em que vivem. As Ciências 45

○
tos e capacidades para compreender e par- Sociais pretendem dar conhecimentos e ins-

○
○
ticipar de maneira qualitativa e crítica no trumentos para compreender o social como

○
○
processo de educação em geral e da Edu- um todo a partir de suas diversas dimensões

○
cação Indígena em particular. Os conteú- (história, geografia, etnologia, sociologia, po-

○
○
dos das diferentes disciplinas serão trata- lítica etc.). Uma ênfase essencial será compre-

○
dos confrontando-se o universal com o par-

○
ender e questionar a história dos povos indí-

○
ticular das culturas Tupinikim e Guarani. As genas em relação à história de outros povos.

○
○
disciplinas de Fundamentos que serão es- Serão analisadas as características dos tem-

○
tudadas deverão considerar a Filosofia (te-
○
pos históricos e de diferentes fontes históri-
○
orias do conhecimento), a Sociologia da cas (memória oral, história escrita, arqueolo-
○
○

Educação, a Etnologia, a Psicologia e a His- gia, mitos etc.), tentando compreender as

○

tória da Educação.
○

contradições, complementaridades e limita-

○

Línguas e Linguagens. Essa área enfocará o ções dessas fontes.

○
○

estudo do Português como língua majoritá- Ciências Naturais. Essa área do conheci-
○
○

ria do país, o Tupi como língua dos ances- mento propõe uma abordagem sistêmica
○

trais Tupinikim e o Guarani como língua

○

que contemple os níveis de organização e

○

materna dos Guarani. Não será perdida de de complexidade de conhecimentos rela-

○
○

vista a história do contato das línguas indí- tivos às Ciências Naturais. As problemáti-
○

genas entre si e com a língua portuguesa.

○

cas a serem levantadas junto com as comu-

○

Neste último caso, será de fundamental im- nidades indígenas serão agrupadas em
○
○

portância o estudo da influência das línguas grandes eixos temáticos, tais como, o ensi-
○

indígenas de origem Tupi na constituição de

○

no de Ciências: tendências e concepções;

○

um saber sobre a língua portuguesa do Bra- Terra e Universo; Seres Vivos e Ambiente;
○

sil e na própria construção de uma língua

○

Sociedade e Tecnologia. Os estudos serão

○

nacional, como imaginário de unidade na

○

desenvolvidos de maneira integrada, con-

○

constituição da nação denominada “brasilei- siderando as demandas dos alunos indíge-

○

ra”. O espanhol também será estudado, com

○

nas, suas vivências e informações na área,

○

o fim de ampliar o diálogo intercultural. O

○

garantindo, assim, sua articulação com as

○

estudo dessas diferentes línguas será outras áreas do conhecimento. As situações

○

norteado pela constituição dos diferentes

○

de aprendizagem proporcionarão confron-

○

gêneros orais e escritos (gêneros literários e tos entre os conhecimentos científicos e os

○
○

não-literários), sem perder de vista a ques- conhecimentos culturais acumulados pe-

○

tão da oralidade e da escrita em sociedades

○

los povos Tupinikim e Guarani. A tec-

○

de tradição ágrafa. A linguagem não-verbal, nologia, os modelos de desenvolvimento,

○
○

circunscrevendo o mundo das artes e outros a dimensão ambiental e os paradigmas do-

○

campos discursivos (mídia impressa,

○

minantes serão considerados como fatores

○

Internet, tevê etc.), em diálogo com o verbal de influência na formação da racionalidade

○

no processo de produção de sentidos,

○

científica e do conhecimento científico. As

○

complementará os conhecimentos aborda-

○

práticas educativas desenvolvidas durante

○

dos nesta área, englobando-se assim as dife- o curso devem incorporar os princípios te-
○

rentes formas de expressão do ser humano.

○

óricos e metodológicos do ensino de Ciên-

○
○

Ciências Sociais. Essa área terá como um dos cias Naturais e sua afinidade com a Educa-
○

pontos de partida a realidade do educador em ção Ambiental.

○
○
 Matemática. Todas as disciplinas dessa área o ensino das séries iniciais do Ensino Funda-

○
○
terão como ponto de partida o contexto es- mental.

○
○
pacial, histórico e cultural das comunidades A área de Línguas e Linguagens habilitará o

○
indígenas. O ensino da Matemática visará ao

○
cursista ao trabalho com as línguas Tupi ou

○
desenvolvimento do pensamento numérico, Guarani, mas os cursistas terão uma formação

○
algébrico, geométrico; da competência mé-

○
complementar em língua espanhola (como lín-

○
trica; do raciocínio que envolva a proporcio-

○
gua estrangeira) e em diferentes linguagens (li-

○
nalidade; do raciocínio combinatório, esta-
terária, artística, imagética etc.).

○
tístico e probabilístico. Será garantido o aces-

○
A área de Matemática visa à formação de

○
so ao conhecimento matemático, igual àque-

○
professores de Matemática.

○
le fornecido às comunidades não-indígenas,

○
mas com uma abordagem centrada na A área de Ciências Naturais visa à habilita-

○
ção de professores de Ciências para o Ensino

○
Etnomatemática. A matematização dos pro-

○
blemas privilegiará as questões de moradia, Fundamental, e de Biologia para o Ensino Mé-

○
○
alimentação, saneamento, trabalho, saúde, dio; uma formação complementar será dada em
○
○
vestuário, comércio e espaço vivenciadas ○
Física e Química.
pelas comunidades, visando à elaboração de A área de Ciências Sociais terá como focos
○
○

projetos interdisciplinares e interculturais. A privilegiados os campos da História e da Geo-

○
○

proposta incluirá conteúdos de três grandes grafia e habilitará os cursistas para o trabalho
○

blocos do saber: Matemática, Epistemologia

○

com essas duas disciplinas, mas haverá estudos

○

e Educação Matemática, permitindo a arti- complementares em Antropologia, Política, So-

○
○

culação entre os diferentes saberes e propi- ciologia e Economia.

○

ciando atividades de prática de ensino nas

○

Os cursos de Licenciatura seguirão um ca-

○

escolas das comunidades indígenas ao lon-

lendário específico, composto por duas moda-
○

go de todo o curso.
○

lidades letivas:
○
○

• aulas presenciais ministradas nas depen-

○

Cada licenciatura terá a carga horária de

○

dências da universidade e aulas presenciais

○

3.210 horas, prevendo-se, no entanto, aprovei- ministradas nas aldeias, as quais ocorrerão
○
○

tamento de cerca de 1.260 horas da primeira li- ao longo do ano, prevendo-se uma carga-
○

horária intensiva no período de férias e re-

○

cenciatura na segunda licenciatura (720 horas

○

de Fundamentos da Educação e 540 horas de cessos escolares dos cursistas;

○
○

uma área específica). • atividades cooperadas, possibilitando aos

○
○

A Licenciatura de Pedagogia habilitará para cursistas conciliar suas atividades docentes

○
○
○

Tabela 3
○
○
○

Carga horária de todos os cursos

○
○

Carga
○

Ciências Ciências
○

Fundamentos Matemática Línguas Estágio horária

Naturais Sociais
○

total
○
○

Pedagogia
○

720 550 550 550 550 300 3.220

○

1 a a 4 a série
○
○

Habilitação
○

240 1.400 300 3.210

Matemática
○
○

Habilitação
○

1.400 300 3.210

○

Línguas
○
○

Habilitação
1.400 300
○

3.210
Ciências Naturais
○
○

Habilitação
○

1.400 300 3.210

○

Ciências Sociais
○
○

46
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

nas escolas com as atividades do curso de ses deverão passar por um processo de re-

○
○
formação (preparo de seminários, leituras, conhecimento e de avaliação na esfera do

○
○
pesquisas solicitadas etc.). MEC. Ora, pelo que se sabe até a presente

○
data, a Secretaria de Educação Superior

○
○
(Sesu) não dispõe de pessoal competente

○
Será prevista uma bolsa de estudos para os para lidar com a educação diferenciada. O

○
○
cursistas e uma bolsa de pesquisa para os pro- reconhecimento dos cursos levará em con-

○
fessores que atuarem no curso.

○
ta variáveis interculturais? Que parâmetros 47

○
serão considerados para avaliar os conteú-

○
○
dos mínimos de cada licenciatura? Somen-
Dificuldades e dilemas

○
○
te as diretrizes curriculares dos cursos con-
no processo de criação das

○
vencionais, tais como estão sendo definidas

○
○
atualmente? Os conteúdos mínimos defini-
licenciaturas

○
dos para o Exame Nacional dos Cursos? O

○
○
À guisa de conclusão, gostaríamos de levan- “Provão”, a que certamente os alunos da

○
○
tar algumas dificuldades e dilemas que deve- educação superior diferenciada serão sub-

○
metidos, será diferenciado? Pensamos que
○
riam ser superados para facilitar o processo de
○
formação dos educadores Tupinikim e Guarani. a Coordenação-Geral de Apoio às Escolas
○
○

Sem pretensão à universalização, pensamos que Indígenas deveria articular-se com a Sesu
○

para a facilitar o processo de reconhecimen-

○

algumas de nossas reflexões são válidas para

○

to dos cursos.
○

outras experiências em nível nacional.

○

O perfil do professor que se quer formar.

○
○

Ausência de políticas públicas em nível es- Todos – índios e não-índios – querem um

○

profissional que possa competir no merca-

○

tadual. O estado do Espírito Santo tem sido

○

omisso na definição de políticas para a edu- do de trabalho da educação formal, inde-

○
○

cação. Até hoje, não tem havido nenhum pendentemente de ter tido uma formação
○

diferenciada ou não. Isso gera dificuldades

○

esforço para a regulamentação no âmbito do

○

CEE da Resolução nº 3 do CNE, assim como na determinação dos conteúdos e da carga

○
○

não têm sido formuladas leis e portarias que horária necessária para tratá-los convenien-
○

possam assegurar aos povos indígenas do temente. Tomemos o caso da Licenciatura

○
○

estado um Ensino Fundamental diferencia- de Línguas e Linguagens. Convencional-

○
○

do, tal como prescreve a Constituição Fede- mente, os cursos de Letras, nas universida-
○

ral. Isso gera problemas de diferentes or- des brasileiras, habilitam para o ensino da
○
○

dens. Um dos mais sérios, que pode com- Literatura, de uma Língua Estrangeira e da
○

Língua Portuguesa, mas no caso de nosso

○

prometer a viabilização do projeto de cria-

○

ção de cursos, é a alocação de recursos fi- curso aparece como prioridade a habilita-
○
○

nanceiros. Os recursos destinados à Educa- ção em Língua Indígena. Como então con-
○

ciliar tantas habilitações com uma carga

○

ção Escolar Indígena não estão sendo bem

○

administrados pelo Estado. A prova disso é horária não muito extensa?

○
○

que até hoje a Secretaria de Estado da Edu- Interculturalidade. O respeito à diversidade

○
○

cação não pagou cerca de R$ 16.509,00 aos étnica e cultural preconizado pela Constitui-
○

formadores que atuaram no curso de Ma- ção de 1988 trouxe à baila uma questão con-
○
○

gistério nos anos 1999 e 2000. Ora, isso com- trovertida: como deve ser o relacionamento
○

promete a formação superior, uma vez que

○

dos povos indígenas com a sociedade brasi-

○

ela necessitará de recursos financeiros leira e vice-versa? Há intelectuais que defen-

○
○

oriundos de parcerias, convênios e acordos dem uma “inversão necessária”: se antes

○

negociados com agências estaduais, nacio-

○

eram os índios que tinham como prerrogati-

○

nais e internacionais. va conhecer a sociedade envolvente, depois

○
○

Ausência de articulação no interior do pró- de 1988 “o esforço para a compreensão e con-

○
○

prio MEC. As universidades brasileiras têm vivência com os povos indígenas passou a ser
○

autonomia para criar novos cursos, mas es- da sociedade brasileira” (Silva, 1999: 12). Essa
○
○
 posição nega, no entanto, o princípio da ção, estamos prevendo seminários de for-

○
○
interculturalidade e não contribui para a su- mação da equipe que vai atuar no projeto,

○
○
peração do etnocentrismo. O curso univer- nos quais tentaremos discutir a questão da

○
sitário será um palco extraordinário para ín- interculturalidade, do bilingüismo, da inter-

○
○
dios e não-índios operacionalizarem o con- disciplinaridade etc. Alguns desses seminá-

○
ceito de interculturalidade, que aparece nos rios serão realizados nas dependências da

○
○
documentos oficiais, mas que tem sido fon- Ufes e outros serão realizados nas próprias

○
○
te de confusão nos planos teórico e prático. aldeias indígenas, para facilitar a imersão

○
dos professores nas questões propriamente

○
Perspectiva bilíngüe versus currículo

○
intercultural. Um currículo verdadeiramen- culturais.

○
○
te intercultural implicaria a adoção de um A pesquisa norteando o processo ensino-

○
○
ensino bilíngüe, ou seja, a estruturação do aprendizagem. Em nosso projeto, a pesqui-

○
processo ensino-aprendizagem baseada na sa é considerada como uma modalidade

○
○
estratégia da alternância de línguas, o que privilegiada na formação dos professores e
○
○
não é possível nas condições concretas ○
dos alunos índios. Ela visa uma melhor
atuais. A língua de ensino de todos os con- compreensão das comunidades e dos pro-
○
○

teúdos curriculares será o Português, e a lín- blemas socioculturais, históricos, lingüís-

○
○

gua indígena terá a função de disciplina ticos e ambientais que as circundam. Os re-
○

curricular. Para os Tupinikim, as disciplinas sultados desses trabalhos de investigação

○
○

envolvendo a língua indígena terão um deverão constituir um material educativo

○

status particular, na medida em que o Tupi importante a ser utilizado por todos os ato-
○
○

constitui para eles um objeto de conheci- res implicados na proposta. Resta, no en-
○
○

mento inteiramente novo. Eles terão de tanto, saber se os professores universitários

○

aprender o Tupi como uma língua estran- estarão dispostos a re-aprender seus obje-
○
○

geira. A valorização da língua Guarani e a tos de ensino.

○
○

recuperação da língua Tupi colocam desafi-

○

os novos para a questão do bilingüismo no

○

Pensamos que estas e outras questões de-

○

ensino das escolas nas aldeias.

○

verão ser respondidas com uma certa urgência,

○

Formação dos professores universitários

○

a fim de que sejam criadas condições mais fa-

○

para atuar nas licenciaturas. Em matéria de

○

voráveis às diferentes experiências de Ensino

quadros nacionais para atuar nos cursos
○

Superior Indígena que seguramente emergirão

○

superiores indígenas, nos deparamos com

○

em diferentes estados do país.

○

um dilema sério: de um lado, temos profes-

○

sores que ignoram completamente as cul-

○
○

turas e as problemáticas em torno das cul-

○
○

turas indígenas e, de outro, temos profissio-

○

nais que estão comprometidos com a causa

○

Bibliografia
○

indígena, mas não conhecem as questões

○
○

relativas ao ensino ou não valorizam o en- COTA, M.-G. Educação escolar indígena: a construção de
○

sino formal de conteúdos da cultura ociden- uma educação diferenciada e específica, intercultural e
○
○

tal para os índios. No caso concreto dos pro- bilíngüe entre os Tupinikim do Espírito Santo. Vitória,
○

fessores da Ufes, eles não têm a prática do 2000. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do
○
○

diálogo intercultural com os povos indíge- Espírito Santo.

○

FAUNDEZ, A. Diálogo intercultural e educação na socieda-

○

nas. Em outras palavras, eles são especialis-

○

de brasileira . Debate en Educación de Adultos. Medellin,

tas em suas áreas de conhecimentos, mas
○
○

n. 10, p. 14-19, 1999.

nunca tiveram a necessidade de tratar es-
○

MUGRABI, E. Bilingüismo o multilingüismo: una prerrogati-

○

ses conhecimentos na perspectiva de outros

○

va de minorias lingüísticas? Debate en Educación de

povos. Metodologicamente, seria necessá-
○

Adultos. Medellin, n. 12, p. 14-19, 2000.

○

rio abordar o geral a partir do específico, e

○

SILVA, R. H. D. Balanço dos movimentos dos povos indíge-

○

isso, à primeira vista, aparece como um de- nas no Brasil e a questão educativa. Caxambu: Anped,
○

safio para todos. Para enfrentar essa situa-

○

1999.
○

48
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

Terceiro grau indígena:

○
○
○
cursos de licenciatura

○
○
○
específicos para a formação

○
○
○
de professores indígenas*

○
○
○
49

○
Elias Renato da Silva Januário**

○
○
○
○
○
○
Preliminares 1988 abre um novo contexto na educação es-

○
○
colar voltada para os povos indígenas, fazen-

○
○
O processo de educação escolar entre os do surgir propostas que passaram a conside-

○
ameríndios do Brasil, iniciado com a chegada

○
rar a diversidade étnica e cultural dos índios

○
dos colonizadores portugueses, estabeleceu brasileiros, respeitando a cultura, a língua, as

○
○
uma ação educacional fundamentada nos va- tradições e os processos próprios de aprendi-
○
○

lores do mundo ocidental e da doutrina cristã, zagem de cada etnia.

○

tendo os missionários jesuítas como os respon- Essa mudança de paradigma na relação en-
○
○

sáveis pela implementação da prática educaci- tre o Estado brasileiro e as sociedades indígenas
○
○

onal por meio da catequese. Essa ação educa- teve amplos reflexos no contexto da educação
○
○

cional tinha, entre outros propósitos, a submis- escolar, abrindo novas possibilidades de se pen-
○

são dos povos indígenas, revelando claramente sar uma nova escola indígena, longe das doutri-
○
○

o seu caráter etnocêntrico, integracionista e nas positivistas, civilizatórias e evangelizadoras

○
○

civilizatório. que até então se faziam presentes na educação

○

A Educação Escolar Indígena, sistematiza-

○

ofertada às populações indígenas.

○

da nos moldes tradicionais da catequese e da A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

○
○

civilização, perpetuou-se do período colonial (LDB/1996) veio reforçar a legislação educaci-

○
○

ao republicano, contando também com a atu- onal disposta na Constituição Federal, acen-
○

ação de instituições governamentais de forte

○

tuando a diferenciação da escola indígena das

○

cunho positivista em seus ideais educacionais. demais escolas do sistema de ensino brasilei-
○
○

Em outras palavras, a ação educacional volta- ro, incentivando uma educação bilíngüe,
○
○

da para as sociedades indígenas brasileiras, do intercultural, com calendários adequados às

○

século XVI até meados do século XX, foi

○

par ticularidades locais e aos projetos

○

marcada por uma prática que desconsiderava societários de cada comunidade.

○
○

a diversidade étnica e cultural existente no ter- Mato Grosso tem apresentado conquistas
○
○

ritório brasileiro, em favor de uma política significativas no que diz respeito à Educação
○

pública de homogeneização social.

○

Escolar Indígena específica e diferenciada. Em

○

Somente a partir da segunda metade do sé- 1995, teve início a implementação de um am-
○
○

culo XX é que se vislumbra a possibilidade de plo programa de formação de professores in-

○
○

pensar a Educação Escolar Indígena distante dígenas, por meio do Projeto Tucum e do Pro-
○

das doutrinas religiosas e positivistas que ha-

○

jeto Urucum/Pedra Brilhante, que possibilitou

○

viam embasado a prática educacional até en- qualificar uma considerável parcela dos índi-
○
○

tão. A promulgação da Constituição Federal de os de Mato Grosso que atuam nas aldeias, mi-
○
○
○
○
○
○

* Texto-síntese do Projeto de Cursos de Licenciatura Específicos para a Formação de Professores Indígenas, Governo do Estado de Mato
○

Grosso, Cuiabá, 2000.

○
○

** Coordenador do Terceiro Grau Indígena – Unemat.

○
 nistrando aula para mais de 5 mil crianças in- que atenderão a mais de 5,5 mil alunos oriun-

○
○
dígenas. dos das escolas das aldeias ou de outras, lo-

○
○
Não é tarefa fácil implementar um progra- calizadas em vilas e cidades circunvizinhas.

○
○
ma de Educação Escolar Indígena específico e A oferta de cursos superiores específicos

○
diferenciado, pautado pelos princípios da plu- para professores indígenas representa a possi-

○
○
ralidade cultural. Requer ousadia e determina- bilidade de atendimento adequado a essa cli-

○
○
ção por parte dos dirigentes do poder público entela, como também a continuidade do pro-

○
para que se consolide uma educação inter- cesso de formação dos atuais e dos novos pro-

○
○
cultural, bilíngüe e de qualidade, fundamen- fessores que comporão o corpo docente indí-

○
○
tada na percepção de outras lógicas, numa prá- gena em Mato Grosso.

○
○
tica pedagógica de valorização de calendários Apesar de tratar-se de uma antiga reivin-

○
e conteúdos curriculares de caráter indígena, dicação de povos indígenas, o acesso a uma

○
○
afastando-se, assim, da ação civilizatória e escola diferenciada e de qualidade foi abor-

○
○
integracionista presentes durante todos esses dado por políticos e educadores como uma
○
○
anos na prática da educação escolar brasileira ○
demanda de caráter individual, localizado e
voltada aos povos indígenas. transitório.
○
○

Apesar de tantas evidências quanto à ne- Com o advento da oferta de Ensino Médio
○
○

cessidade de formação docente, as iniciativas regular em escolas das missões ou em proje-

○
○

desenvolvidas no Brasil encontram-se ainda tos específicos (nos moldes do Tucum), a de-
○

em fase embrionária, quando não, trata-se de manda pelo Ensino Superior deixa de ser ex-
○
○

“cursos” desconexos e descontínuos. Urge, pectativa de alguns poucos, para tornar-se uma
○
○

portanto, implementar programas extensivos prioridade de dezenas, centenas de estudan-

○

a todas as sociedades indígenas que contem- tes, professores, agentes de saúde etc.
○
○

plem conteúdos curriculares, metodologias Os cursos de Licenciatura aqui propostos

○
○

de ensino, materiais didáticos etc., adequa- e os demais reivindicados poderão constituir

○
○

dos aos seus interesses. O Programa de For- um marco estratégico para que, a médio pra-
○

mação de Professores Indígenas de Mato zo, seja estruturado um espaço autônomo de

○
○

Grosso foi concebido e está sendo implemen- ensino e pesquisa voltado para os interesses e
○
○

tado a partir desse entendimento. Busca aten- necessidades das comunidades indígenas, a
○
○

der a todas as demandas educacionais, por exemplo de outras instituições de Ensino Su-
○

meio de projetos específicos e diferenciados, perior existentes em outros países.

○
○

elaborados, implementados e avaliados por

○
○

todos os segmentos envolvidos com a Educa-

○

O perfil do professor
○

ção Escolar Indígena.

○

O programa caracteriza-se, portanto, pela

○

a ser formado
○

oferta de cursos de formação em serviço, isto é,

○
○

os professores cursistas desenvolvem ativida- Nessa perspectiva, o professor idealizado

○
○

des docentes nas escolas das aldeias e os con- deve apresentar o seguinte perfil tipológico:
○

teúdos curriculares dos cursos são organizados ser um profissional competente, comprome-
○
○

de forma que acompanhem o progressivo de- tido, com postura ética, com reconhecimento
○
○

senvolvimento de seus alunos. social e com engajamento político.

○
○

Dando continuidade ao processo de for- De forma sintética, podemos dizer que o

○

mação, impõe-se agora a organização de cur- professor a ser formado nos cursos de Licen-
○
○

sos superiores voltados para as séries/ciclos ciatura deverá desenvolver capacidades e

○
○

finais do Ensino Fundamental e para o Ensi- competências que o habilitem a: a) elaborar

○

projetos de pesquisa e levantamento de infor-

○

no de Nível Médio, que se vêm implantando

○

em diversas escolas indígenas. Tal demanda mações sistematizadas em sua área de forma-
○
○

representará um contingente de aproximada- ção específica; b) elaborar e utilizar materiais

○
○

mente duzentos novos professores indígenas didáticos específicos para uso nas suas esco-
○

50
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

las; c) definir, organizar e implementar pro- Setor de Educação da Administração Regional

○
○
postas curriculares adequadas aos níveis de da Funai de Cuiabá no ano de 1999, constatou

○
○
ensino e aos interesses das suas comunidades a existência de 53 estudantes indígenas cur-

○
○
(Grupioni, 1999). sando diferentes séries do Ensino Fundamen-

○
tal e Médio apenas na cidade de Cuiabá e

○
○
adjacências. Se considerados os que estudam

○
Justificativa do projeto

○
em outras cidades mato-grossenses (além de

○
Goiânia e Brasília), esse número chega a cen- 51

○
e dos cursos

○
tenas de alunos.

○
○
O Programa de Formação de Professores Portanto, o modelo de atendimento indi-

○
○
Indígenas de Mato Grosso está calcado numa vidualizado utilizado até aqui para acomodar

○
práxis pedagógica que respeita as formas tra- a demanda de Educação Escolar Indígena

○
○
dicionais de organização social e cosmológica deve ser imediatamente substituído por no-

○
○
dos povos ameríndios e os modos próprios vas estratégias que assegurem a oferta de en-

○
com que produzem e transmitem seus conhe-

○
sino regular nas próprias aldeias e garanta às

○
cimentos. Portanto, fundamenta-se na inter- sociedades indígenas o direito a uma educa-

○
○
culturalidade, trilha pelos caminhos da inter- ção específica, diferenciada e em todos os ní-
○
○

subjetividade e da percepção de outras lógi- veis. É preciso democratizar o acesso e garan-

○

cas, e instiga o educador a interpretar os con-

○

tir o percurso escolar a todos os interessados.

○

teúdos a as práticas a partir da sua própria con-

○
○

cepção de mundo (Bandeira, 1997).

Perfil dos cursos
○
○

Trata-se de cursos que vêm ao encontro

○

das expectativas dos povos indígenas, têm De forma sintética, podemos caracterizar
○
○

como ponto de partida e de chegada o que o perfil do professor indígena egresso dos cur-
○
○

pensam e o que esperam tais povos da edu- sos de Licenciatura como um educador capa-
○
○

cação escolar, e proporcionam o diálogo en- citado técnica, científica, étnica e culturalmen-
○

tre as culturas. te para desenvolver processos de reflexão, pes-

○
○

Longe de serem instrumentos de aliena- quisa, produção e reprodução cultural no âm-

○
○

ção “reprodutivista, etnocentrista ou integra- bito da escola, do povo indígena e da socieda-

○

de em geral.
○

cionista”, os cursos buscam reelaborar os pro-

○

cessos históricos e atuais dos contatos inter- Portanto, os cursos de formação deverão
○
○

culturais e fortalecer a consciência de índios- expressar esse perfil e garantir uma práxis fun-
○
○

cidadãos que mantêm as suas culturas, lín- dada nos seguintes pressupostos:
○

• afirmação da identidade étnica e da valo-

○

guas e projetos societários.

○

Como implementação de políticas públi- rização dos costumes, língua e tradições de

○
○

cas no campo da educação diferenciada, os cada povo;

○
○

cursos superiores para a formação de profes- • articulação entre conhecimentos e conteú-

○

dos culturais autóctones no cotidiano das

○

sores indígenas representam uma necessida-

○

de inadiável. aldeias, entendidas como laboratórios

○
○

Além do enorme contingente de alunos vivenciais entre cursistas, alunos e comu-

○

nidades indígenas;
○

matriculados nas escolas das aldeias, existe

○
○

uma crescente demanda hoje atendida em es- • busca de respostas para os problemas e ex-
○

colas regulares nas cidades. Nos últimos anos, pectativas das comunidades;
○
○

tal fluxo tem assumido dimensões alarmantes, • compreensão do processo histórico de-
○
○

quer pela restrição da oferta de educação es- senvolvido pelas comunidades indígenas
○

colar nas aldeias, quer pelo adiamento de uma

○

entre si e com a sociedade envolvente,

○

reflexão mais apurada sobre o papel da educa- bem como do processo de incorporação
○
○

ção escolar na perspectiva de cada sociedade. da instituição escolar no cotidiano indí-

○
○

Um levantamento preliminar, realizado pelo gena;

○
 • estudo e utilização das línguas indígenas Objetivos dos cursos

○
○
no trabalho docente nas escolas das al-

○
Os cursos de Licenciatura têm por objetivo

○
deias;

○
geral a formação e a habilitação de professo-

○
• debate acerca dos projetos de vida e de fu-

○
res indígenas para o exercício docente no En-
turo de cada povo.

○
sino Fundamental e em disciplinas específicas

○
○
do Ensino Médio, conforme a área de termina-

○
Do ponto de vista organizacional, os cursos

○
lidade em que fizeram opção.

○
terão a seguinte configuração:

○
Os objetivos específicos dos cursos expres-

○
• são concebidos como mais uma etapa do
sam uma dinâmica de formação de qualidade

○
Programa de Formação de Professores In-

○
crescente, ancorada na permanente relação te-

○
dígenas que se desenvolve em Mato Grosso

○
oria-prática, manifesta em três níveis de com-

○
e serão implementados com a participação
petência:

○
das universidades públicas, do poder públi-

○
• compreensão do processo de educação es-
○
co estadual e federal, de organizações não-
○
colar, dos seus limites e possibilidades,
governamentais e de representantes indíge- ○

como uma nova prática social e cultural, que

○

nas;
○

se expressa em novas relações econômicas,

○

• visam à formação em nível de terceiro grau

○

políticas, administrativas, psicossociais, lin-

○

– Licenciatura Plena – de professores indí- güísticas e pedagógicas;

○
○

genas que atuam e/ou venham a atuar nas

○

• domínio de conhecimentos autóctones e

escolas de Ensino Fundamental e Médio;
○

das ciências que integram o currículo dos

○

• estão organizados de forma a contemplar

○

cursos de Licenciatura e de sua adequada

○

um ciclo básico de caráter geral e uma utilização na realidade sociocultural espe-

○
○

terminalidade específica. O ciclo básico terá cífica em que atua como professor;
○

a duração de quatro anos e objetiva a for-

○

• capacidade de organização e dinamização

○

mação geral do professor indígena no Ensi-

○

do currículo escolar e de implementação de

○

no Fundamental; a terminalidade específi-

○

estratégias didático-pedagógicas consonan-

ca, por sua vez, terá a duração de um ano e
○

tes com as demais práticas culturais utili-

○

visa à conclusão do curso mediante o apro-

○

zadas por uma sociedade ou por uma de-

fundamento de estudos em uma das áreas
○

terminada comunidade.
○

das ciências que compõem aquele nível de

○
○

ensino. Esses objetivos serão traduzidos no currícu-

○

lo dos cursos como núcleos de estudos ou ei-

○
○

xos temáticos e desenvolvidos nas disciplinas

○

Os cursos terão uma carga horária total de

○

que os compõem. Tal prática fará com que o li-

○

3.570 horas, assim distribuídas:

○

• estudos presenciais (10 etapas intensivas): cenciando indígena articule a formação teóri-
○

ca de cada núcleo de estudo com outros conhe-

○

1.900 horas;
○

cimentos, valores e habilidades disponíveis em

○

• estudos cooperados de ensino e pesquisa:

○

sua realidade sociocultural.

○

1.250 horas;
○
○

• estágios supervisionados: 420 horas.

○
○

Princípios curriculares
○
○

Uma vez concluídos, os cursos conferirão ao

○

O currículo dos cursos, entendido aqui

○

cursista o título de Licenciado numa das três

○

como o projeto que preside as atividades

áreas de terminalidade, a saber:
○

educativas, explicita suas intenções e propor-

○

• Licenciatura Plena em Ciências Matemáti-

○

ciona orientações para o desenvolvimento do

○

cas e da Natureza;
○

processo de ensino-aprendizagem (Seduc,

○

• Licenciatura Plena em Ciências Sociais;

1995), expressa-se pelo conjunto de conheci-
○
○

• Licenciatura Plena em Línguas, Artes e Li- mentos, habilidades, atitudes e valores que se-
○
○

teraturas. rão selecionados, organizados, debatidos e

○

52
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

apreendidos pelos participantes dessa comuni- Assim concebidos, os cursos serão estrutu-

○
○
dade educativa especial (cursistas licenciandos, rados em duas etapas: uma de formação geral,

○
○
docentes, assessores, coordenadores). com duração de quatro anos, e uma de forma-

○
○
Por tratar-se de uma construção social e ção específica, com duração de um ano.

○
culturalmente situada, e por envolver sujeitos A etapa de formação geral compõe-se de

○
○
históricos com diferentes pedagogias e formas dois núcleos curriculares que se articulam com

○
○
de organização, a práxis curricular deverá reve- o objetivo de proporcionar aos cursistas a com-

○
lar o seu compromisso com esses sujeitos e com preensão dos elementos construtivos da Edu- 53

○
○
as suas histórias, sociedades e culturas (SMED, cação Escolar Indígena e os conhecimentos ne-

○
○
1996). Portanto, os cursos de Licenciatura, cessários para a prática docente no Ensino Fun-

○
○
como ademais todo o processo educacional es- damental.

○
colar, não são entendidos como um espaço ho- • O primeiro terá como objeto a reflexão acer-

○
○
mogêneo de mera reprodução ou de plena li- ca dos processos pedagógicos que com-

○
○
berdade e criação humana. Como parte de um põem a práxis escolar e os projetos socie-

○
tários que a orientam.

○
processo aberto e flexível, traz em seu interior

○
tensões e conflitos de ordem étnica, política, • O segundo enfocará o tratamento dos con-
○
○
lingüística, entre outras, que expressam a dinâ- teúdos das diversas áreas do conhecimento
○
○

mica da interculturalidade (Monte, 1996). que integram o currículo escolar indígena

○

do Ensino Fundamental.
○
○

Estruturas curriculares
○

Nessa etapa, portanto, serão aprofundados

○

os conceitos e os conteúdos necessários para

○

dos cursos
○

a formação desse novo agente de produção e

○
○

A estruturação de um currículo diferencia- reprodução cultural denominado “professor

○

do para os cursos de Licenciatura é fundamen- indígena”.

○
○

tal no processo de construção e reconstrução A etapa de formação específica será desen-

○
○

das escolas indígenas. Deve ser estabelecida a volvida no último ano do curso e terá como
○
○

partir do “repertório nacional” (EBI/Equador, enfoque principal o desenvolvimento de uma

○

1997) e dos “processos pedagógicos próprios” pesquisa teórica e/ou de campo numa das
○
○

(Diretrizes/MEC, 1993) dos cursistas e das suas áreas das ciências que compõem o currículo
○
○

comunidades educativas, abrindo-se progres- do Ensino Fundamental. Para tanto, os cur-

○
○

sivamente para o aprofundamento de outros sistas farão a opção por uma das três termi-
○

conhecimentos de caráter geral e de caráter es- nalidades: Ciências Matemáticas e da Natu-

○
○

pecífico, assim como de habilidades e atitudes reza; Ciências Sociais; ou Línguas, Artes e Li-
○
○

próprias do exercício docente. teratura, e nela desenvolverão o estudo

○
○

A incorporação nos cursos dos “conheci- monográfico que será apresentado como tra-
○

mentos étnicos” e das “pedagogias próprias” balho de conclusão de curso.

○
○

garantirá a vivência da interculturalidade e A exemplo do que ocorre nos demais proje-

○
○

permitirá reordenar e reinterpretar as meto- tos de formação de professores em Mato Gros-

○
○

dologias e os conhecimentos de cada curso à so, os cursos de Licenciatura seguirão um ca-

○

luz do contexto em que este se situa (RCNEI/ lendário específico, composto por duas moda-
○
○

MEC, 1998). lidades letivas. A primeira, de caráter presencial

○
○

Portanto, as opções curriculares devem ex- e trabalho intensivo, ocorrerá semestralmente,

○
○

pressar um “acordo intercultural” que define quais coincidindo com o período de férias e recessos
○

serão os conhecimentos de caráter geral e espe- escolares dos cursistas. A segunda, de ativida-
○
○

cífico de cada núcleo de estudo e as estratégias des cooperadas, nos períodos intermediários
○
○

mais adequadas para obter os melhores resulta- entre uma etapa intensiva e outra, possibilitan-
○
○

dos na aprendizagem. Tal acordo será construído do aos cursistas conciliar suas atividades docen-
○

e reconstruído em cada uma das etapas de pla- tes nas escolas com as atividades do curso de
○
○

nejamento, execução e avaliação curriculares. formação (preparo de seminários, leituras, pes-

○
 quisas solicitadas etc.). Desse modo, a práxis A décima etapa intensiva será dedicada pri-

○
○
docente e o processo de formação ocorrerão si- oritariamente à redação final da monografia, à

○
○
multaneamente, num contínuo exercício de sua apresentação e apreciação e à avaliação fi-

○
○
comunicação dialógica. nal do programa, dos cursos e dos cursistas.

○
○
Os estágios

○
Temáticas centrais

○
○
do primeiro ciclo supervisionados

○
○
○
O primeiro ciclo de estudos constará de oito Os estágios supervisionados compõem o

○
○
etapas letivas de caráter intensivo e de oito eta- currículo dos cursos e serão desenvolvidos

○
pas de estudos cooperados, pesquisa e ativida-

○
nas unidades escolares em que os cursistas

○
des docentes dos cursistas, desenvolvidas en- atuam como professores. Integram as ativida-

○
○
tre uma etapa intensiva e outra. des das etapas de estudos cooperados e con-

○
○
Cada semestre letivo é composto por uma tam com o acompanhamento regular das
○
das etapas letivas intensivas e uma de estudos ○
○
equipes de supervisão dos cursos. Tais equi-
cooperados, e terá uma temática central sobre pes atuarão regionalmente, conferindo unida-
○
○

a qual serão desenvolvidos os conteúdos cur- de e sistematização aos trabalhos teórico-prá-

○
○

riculares das três áreas de estudo. ticos desenvolvidos nas escolas, de tal forma
○

que a atividade docente dos cursistas e o seu

○
○

Temáticas centrais estágio super visionado expressem-se em

○
○

práxis pedagógica.
do segundo ciclo
○
○

Buscando maior integração entre as ativi-

○

O currículo do segundo ciclo de estudos es- dades vinculadas aos cursos de Licenciatura e
○
○

tará centrado na definição, desenvolvimento e as demais atividades de ensino, pesquisa e ex-

○
○

apresentação de um trabalho monográfico de tensão das universidades, as equipes de acom-

○

final de curso.
○

panhamento de estágio serão apoiadas por do-

○

Para tanto, no final da oitava etapa letiva centes e pesquisadores que, em seus proces-
○
○

intensiva, os cursistas, acompanhados pelos sos de qualificação, optarem por desenvolver

○
○

docentes daquela etapa, definirão a área de estudos relacionados com a temática indíge-
○

terminalidade (Ciências Matemáticas e da Na-

○

nas.
○

tureza; Ciências Sociais; ou Línguas, Artes e Li- Nessa perspectiva, beneficiam-se os profes-
○
○

teraturas) a partir da qual cada um desenvolve- sores indígenas e as suas comunidades, uma vez
○
○

rá a sua pesquisa e o seu trabalho final. No iní- que em seus estágios supervisionados poderão
○

cio do nono semestre letivo, os cursistas, agora

○

contar com o acompanhamento regular e sis-

○

agrupados por áreas de concentração, terão o temático de docentes das universidades em

○
○

acompanhamento dos docentes que os orien- processo de qualificação; beneficiam-se tam-

○
○

tarão ao longo do desenvolvimento de todo o bém as instituições, seus mestrandos e douto-

○

trabalho monográfico. randos, por disponibilizarem excelentes cam-

○
○

Cada uma das áreas de terminalidade deci- pos de pesquisa e extensão universitária, asso-
○
○

dirá sobre a sua estratégia de trabalho, definirá ciando as suas atividades de campo com um
○
○

seus temas e problemas de estudo, os objetivos amplo e inédito programa de formação de pro-
○

a serem alcançados, a metodologia de trabalho fessores indígenas em serviço.

○
○

e todos os demais itens que compõem a produ- Para efeitos da integralização dos cursos, o
○
○

ção de uma monografia. desempenho de cada cursista e os produtos exi-

○
○

Ao término da nona etapa letiva intensiva, gidos ao final do estágio supervisionado serão
○

o cursista deverá estar em condições de retornar avaliados com base no processo adiante descri-
○
○

à sua comunidade e desenvolver as atividades to. De forma sintética podemos apresentar o

○
○

programadas, incluídas, aí, uma versão prelimi- programa curricular dos cursos conforme qua-
○
○

nar do trabalho de conclusão de curso. dro a seguir.

○

54
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

Tabela 4

○
○
○
○
Quadro-síntese do programa curricular e respectivas cargas horárias

○
○
○
Estudos Estudos Estágio

○
presenciais cooperados supervisionado Total (horas)

○
Semestre Temática

○
(horas) (horas) (horas)

○
○
1o Gênese 190 125 – 315 55

○
○
o
2 Tempo 190 125 60 375

○
○
o
3 Espaço 190 125 60 375

○
○
o
4 Cotidiano 190 125 60 375

○
○
o
5 Sociedade 190 125 60 375

○
○
o
6 Água 190 125 60 375

○
○
7o Território 190 125 60 375

○
○
o
8 Autonomia 190 125 60 375

○
o
9
○
Monografia 190 125 – 315
○
o
10 Monografia 190 315
○

125 –
○

TOTAL 1.900 3.570

○

1.250 420
○
○
○
○
○

Processo de avaliação Formação dos docentes

○
○

que atuarão nos cursos

○

A avaliação do Programa de Formação de

○
○

Professores Indígenas de Mato Grosso e dos seus

○

Um projeto com a amplitude e as caracte-

○

respectivos projetos e cursos é vista como uma

○

ação fundamental da atual política de educação rísticas aqui apresentadas, além de recursos fi-
○
○

escolar. Trata-se da oportunidade de tomar de- nanceiros e esforços coletivos para a sua for-
○
○

cisões sobre o encaminhamento dos trabalhos, mulação, demanda uma ampla rede de profis-
○

sionais especializados para a sua implementa-

○

tendo em vista a construção do projeto político

○

e pedagógico de cada comunidade indígena. ção. Em virtude da especificidade dos cursos, é

○
○

No que diz respeito aos cursos de Licencia- preciso também que esses profissionais este-
○
○

tura, tal estratégia não é diferente. A avaliação jam dispostos a compartilhar suas experiênci-
○

as, reorientar suas práticas, enfim, adequar o

○

permanente e continuada é condição funda-

○

mental para a tomada de decisões ao longo do seu fazer pedagógico para atender a uma “cli-
○
○

processo de desenvolvimento curricular e cons- entela” especial, qual seja, 200 professores in-
○

dígenas de 20 diferentes etnias.

○

titui parte integrante dessa atividade.

○

A formação dos profissionais que atuam

○

A avaliação não deverá ser entendida como

○

um objeto de tensões e de inseguranças, mas como docentes nos cursos de Licenciatura

○
○

como um processo contínuo, em que todos os ocorre sempre antes do início de cada período
○

de atividades presenciais e intensivas e é de-

○

envolvidos, em todas as atividades, são avalia-

○

nominada “etapa de formação e planejamen-

○

dos (não apenas os cursistas e o resultado de

○

seus trabalhos, mas também os docentes dos to”. Dela participam, além da equipe coorde-
○
○

cursos, as etapas dos cursos, o projeto de for- nadora dos cursos, todos os docentes e asses-
○

sores que atuarão naquele semestre letivo. Têm

○

mação etc.). A avaliação constituir-se-á opor-

○

tunidade de observar e avaliar os avanços e os duração média de uma semana (40 horas) e vi-
○
○

empecilhos no decorrer do curso, possibilitan- sam a debater e a planejar os conteúdos (pre-

○
○

do, assim, definir as ações mais adequadas para viamente definidos) e as estratégias a serem
○

adotadas naquele período letivo.

○

alcançar os objetivos propostos.

○
 A coordenação do projeto acompanhará res sociais com habilidades de redefinir as rela-

○
○
permanentemente as atividades programadas ções sociais de poder existentes, que estarão

○
○
para as etapas intensivas, os estágios supervi- tornando a universidade indígena uma realida-

○
○
sionados e os estudos cooperados, garantindo, de. O que se está garantindo hoje é a base para

○
assim, o cumprimento das diretrizes gerais do esse percurso, ao se criarem os instrumentos

○
○
projeto. Portanto, a etapa de formação e plane- teóricos e analíticos que permitam a compre-

○
○
jamento é parte fundamental do projeto de for- ensão dos conhecimentos do mundo ocidental,

○
mação, quer por responder às demandas ine- sem violentar a cosmovisão e os valores

○
○
rentes a cada período letivo, quer por formar e etnoculturais das diferentes etnias.

○
○
disponibilizar em nossas instituições um qua- A criação, num futuro próximo, de um cen-

○
○
dro de docentes e assessores especializados em tro de excelência indígena é fundamental, na

○
Educação Escolar Indígena. medida em que será um espaço de luta e de es-

○
○
tabelecimento de relações recíprocas de valo-

○
○
res, onde as culturas estarão se fortalecendo
Considerações finais ○
○
○
mutuamente e, principalmente, os povos indí-
A criação de cursos superiores específicos e genas estarão traçando, eles próprios, os seus
○
○

diferenciados para a formação de professores projetos societários de vida.

○
○

indígenas significa a oportunidade de empre-

○

ender um diálogo da interculturalidade. Repre-

○
○

senta a construção de novos marcos conceituais

Bibliografia
○
○

mediante a compreensão da alteridade. Será um

○
○

novo espaço onde frutificará a investigação ci-

○

BANDEIRA, Maria de Lourdes. Educação e diversidade

entífica e a preparação técnica.
○

cultural: interculturalidade como episteme. Cadernos de

○

A presença de 200 professores indígenas de

○

Educação. Cuiabá: UNIC, 1997.

○

35 etnias na universidade significa o reconheci- GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. Projeto de

○
○

mento público da existência de outras identida- Cursos de Licenciatura Específicos para a Formação
○

des e de outras formas de saber que não apenas

○

de Professores Indígenas. Cuiabá, Mato Grosso, 2000.

○

a do “homem branco”. Significa a oportunidade MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-

○
○

de empreender o fortalecimento e a valorização damental. Diretrizes para a Política Nacional de Educa-

○

ção Escolar Indígena. Brasília, 1993.

da auto-estima dos povos indígenas do Brasil,
○
○

. Referencial Curricular Nacional para as Es-

fustigado pelo processo colonizador empreen-
○

colas Indígenas. Brasília, 1998.

○

dido nos últimos séculos aos ameríndios.

○

MONTE, Nietta L. Escolas da floresta: entre o passado oral

○

Será na perspectiva da problematização e da e o presente letrado. Rio de Janeiro: Multiletras, 1996.

○

investigação, com uma postura dialógica de en-

○

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO

○

tendimento e compreensão dos modos de (SEDUC). Projeto Tucum : Programa de Formação de

○
○

inteligibilidade dos professores índios, que es- Professores Indígenas. Cuiabá, 1995.
○

SMED. Ciclo de formação: proposta político-pedagógica da

○

taremos estabelecendo um novo paradigma na

○

escola cidadã. Cadernos Pedagógicos , n. 9. Porto Ale-

forma de pensar a diferença, particularmente
○

gre: Secretaria Municipal de Educação e Cultura, 1996.

○

no campo da educação escolar.

○

UNIVERSIDAD DE CUENCA. Projeto EBI – Educação Bi-

○

Serão os próprios professores indígenas for- língüe e intercultural . Quito/Equador: EBI/GTZ/DINEIB/

○
○

mados pelos cursos de Licenciatura novos ato- ENICEF/UNESCO, 1997.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

56
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

A formação universitária

○
○
○
para os povos indígenas na UFMG

○
○
○
○
○
Maria Inês de Almeida*

○
○
○
○
57

○
○
A partir da necessidade de uma formação tos Língua Indígena e Terra, as diferentes formas

○
○
universitária, explicitada pelos professores indí- de organização escolar (em que tempos e espa-

○
○
genas formados em Magistério pelo Programa de ços correspondem à lógica da aldeia e não à da

○
Implantação de Escolas Indígenas de Minas Ge- cidade), o material didático (livros, cartilhas, jo-

○
○
rais, propomos à Universidade Federal de Minas gos, vídeos, discos, CD-ROMs, feitos pelos pró-

○
○
Gerais (UFMG) a elaboração conjunta de um prios professores) e outros instrumentos peda-

○
projeto para criação de um curso experimental,

○
gógicos (constantes reuniões com as respectivas

○
específico e diferenciado, cujo eixo temático será comunidades, professores de língua e cultura

○
○
a Educação Intercultural e Bilíngüe. indígenas contratados para atuar na escola, de-
○
○

O objetivo da proposta é viabilizar, por meio vido a sua representação política/espiritual, e a

○

do apoio dos órgãos competentes da UFMG, a

○

sua sabedoria lingüística ou medicinal), tudo isso

○

elaboração de um projeto de criação de um cur- exemplifica uma prática que, na realidade, apon-
○
○

so de graduação específico e diferenciado, com ta um caminho para uma forma mais eficiente
○
○

ensino presencial e a distância, para habilitação de conjugar tradições até agora conflitantes no
○

do educador intercultural indígena.

○

cenário escolar brasileiro.

○

Em dezembro de 1999, a Secretaria de Esta- As ciências e as artes, campos que se deline-

○
○

do da Educação de Minas Gerais concedeu o di- aram na chamada civilização ocidental por meio
○
○

ploma de Magistério (considerado Nível Médio da escrita alfabética, e os saberes que, no seio
○

de Ensino) a 66 professores Xacriabá, Maxakali, mesmo dessa civilização, continuam a se desen-

○
○

Pataxó e Krenak, que, desde 1997, nas suas al- volver e a se transmitir oralmente, podem se co-
○
○

deias, já atuam em classes de 1ª a 4ª séries do locar em diálogo, desde que se criem instâncias
○
○

Ensino Fundamental. adequadas e produtivas.

○

Esses professores foram formados por um Ao longo dos cinco anos de duração do cur-
○
○

programa da Secretaria de Educação, em convê- so de Magistério indígena, uma metodologia ra-

○
○

nio com a UFMG, o IEF, a Funai, e com o apoio do dicalmente baseada na pesquisa e na experiên-
○
○

MEC, que teve por princípio básico a construção cia, a cada momento era repensada e reestru-
○

teórica e conceitual conjunta entre formadores, turada a partir de informações da prática auto-
○
○

formandos e respectivas comunidades, a partir da ral dos professores. Suas técnicas de ensino, suas
○
○

experimentação e da pesquisa, sempre com um conversas com as lideranças e com os velhos da

○
○

sentido de processo em direção à criação coleti- aldeia, suas práticas escriturais, seus contatos
○

va da chamada Educação Escolar Indígena. interculturais (com os formadores, na maioria

○
○

Um dos aspectos mais significativos dessa docentes da UFMG; com técnicos de órgãos pú-
○
○

construção simbólica coletiva tem sido a auto- blicos; com os colegas de outras etnias; com edi-
○

ria indígena: o esforço para se imprimirem as

○

tores e jornalistas etc.) são algumas das práticas

○

marcas das diferentes tradições étnicas nos pro- novas que a criação da escola indígena transfor-
○
○

dutos dessa escola. Os programas curriculares, mou em laboratório do conhecimento sobre a

○
○

os projetos pedagógicos centrados nos elemen- interculturalidade e o plurilingüismo.

○
○
○
○
○
○

* Professora de Literatura Brasileira na UFMG. Coordenadora de formação dos professores Krenak e da área de Múltiplas Linguagens no
○

Programa de Implantação das Escolas Indígenas de MG, da SEEMG.

○
 São, portanto, esses 66 professores indígenas nos diversos níveis de poder público municipal,

○
○
que reivindicam agora o direito de continuar essa estadual e federal.

○
○
experiência em direção à criação de um novo Em março de 2001, houve um encontro de

○
○
campo de estudos, qual seja a educação representantes dos professores indígenas com

○
intercultural bilíngüe, tão necessário, na nossa representantes da Secretaria de Educação e da

○
○
opinião, para a consolidação de um paradigma UFMG, e, por um dia inteiro, pensamos juntos

○
○
mais inclusivo para o desenvolvimento de uma sobre como iniciar o debate em torno desse pro-

○
forma brasileira de produzir pensamentos váli- jeto. Consideramos de fundamental importân-

○
○
dos, diante, por exemplo, da comunidade cien- cia a construção processual dessa proposta, para

○
○
tífica internacional. É um sonho que, para ser não corrermos o risco de perder a oportunidade

○
○
realizado, necessariamente, deverá ser incorpo- de criar algo novo: uma educação que seja fruto

○
rado pela universidade. Isso explica o enorme das parcerias estabelecidas com os sujeitos in-

○
○
interesse dos índios em se introduzirem nesse teressados e os professores da UFMG. Devemos

○
○
espaço privilegiado da pesquisa científica. considerar a enorme dívida social que o Estado
○
○
Pretendemos que essa elaboração se dê como ○
brasileiro tem com essas populações e a deman-
um processo que, ao mesmo tempo, defina o for- da e busca de uma saída com verdadeira auto-
○
○

mato do curso, atividades, cronogramas e parce- nomia por parte das nações indígenas, como
○
○

rias e seja em si mesmo parte da formação dos bem expressam as palavras de Marcos Krenak:
○
○

professores. Isso se efetivará com a ajuda e a par-

○

ceria do Programa de Implantação das Escolas In-

○

A comunidade não quer ver o branco, um en-

○

dígenas da Secretaria de Estado da Educação de

○

fermeiro sem conhecer a nossa realidade. A gen-

○

Minas Gerais, aproveitando parte de sua progra-

○

te quer que os próprios índios assumam o contro-

mação e de recursos já previstos para a educação
○

le, não só da saúde, mas da agricultura, para fa-

○

continuada dos professores formados.

○

zer projetos com a Emater. Eu sou professor, mas

○

As aldeias ficam distantes de Belo Horizonte

○

existem outras funções que eu deveria exercer, ou

○

e os índios são os professores das escolas, por- um outro. Mas é preciso ter algum curso superior.
○

tanto, não podem se ausentar de suas ativida-

○

Meu irmão sempre fala, um dia eu quero ser ad-

○

des. A experiência piloto é a própria elaboração

○

vogado, ele quer fazer um curso, e quem sabe ele

○

do projeto, em que os índios serão seus princi- vai ser mesmo um advogado e defender os direi-
○
○

pais agentes. Prioritariamente, será necessária a tos nossos? Existem outras pessoas com diferen-
○

aquisição de equipamentos de gravação de vídeo tes vontades também. Quantas vezes eu já che-
○
○

e áudio para que eles procedam ao diagnóstico guei perto de um parente lá e fiquei ouvindo ele
○
○

em cada uma das aldeias, visando a definir os falar: nós precisamos de um que lute por nós, que
○

corra atrás dos problemas que temos. A gente pre-

○

temas a serem abordados durante a formação

○

universitária. O diagnóstico será uma atividade cisa do branco também, mas tem que ter alguém
○
○

que tenha conhecimento lá fora. Como é que eu

de educação continuada, parte fundamental da
○

vou chegar num ministro da Cultura? Eu não te-

○

formação dos professores, tanto no que diz res-

○

nho força, então, através de outros colegas bran-

○

peito ao domínio metodológico da pesquisa,

○

cos, é que eu vou chegar lá.

como dos instrumentos técnicos de registro. Há
○

Nós fizemos um projeto com o Ministério da

○

uma grande necessidade e, portanto, uma ênfa-

○

Agricultura que não foi adiante. Eles compraram

○

se, na produção coletiva e original de material uns tratores que, quando quebra uma peça, tem
○
○

didático para as escolas indígenas, o que justifi- que buscar a tal peça lá num sei onde. Isso é por-
○

ca o investimento nessa área.

○

que não tem entre nós alguém que entenda, que

○

Uma questão política fundamental é a insta- vai lá, mexe, conserta.

○
○

lação de telefones em todas as áreas, já que esse O branco chega lá e diz, vocês têm aqui um
○
○

será o instrumento principal dos módulos de projeto de tantos mil reais, o que vocês vão fazer
○

ensino a distância, viabilizando o contato dos com o projeto? Nós vamos fazer plantio, eles vão
○
○

professores com a equipe da UFMG, no mínimo lá para comprar adubo, não sei mais o quê, coisa
○
○

semanalmente. Essa articulação deverá se dar que nem sequer precisa. Nós mesmos temos de
○

58
SIMPÓSIO 4
Experiência do Ensino Superior Indígena

80, vem reativando e potencializando as propos-

○
conhecer, de tomar conta, de fazer da nossa ma-

○
neira. Um técnico agrícola, um índio mesmo, pode tas de vanguarda é precisamente a tecnologia.

○
○
ser um agrônomo, isto é que é importante para nós. [...] O que ocorre é a viabilização, num grau sem

○
precedentes, das linguagens e procedimentos da

○
○
modernidade – a montagem, a colagem, a
Ensino bilíngüe

○
○
interpenetração do verbal e do não-verbal, a

○
A língua apresenta a oportunidade de um jogo sonorização de textos e imagens – em suma, a

○
○
na vida social. Sua representação, como mais um multiplicação do processo artístico. [...] Outro 59

○
fator relevante é a maior autonomia que a

○
bem simbólico, entre outros possíveis, não quer

○
exatamente comunicar. Serviria antes para acres- informatização pode proporcionar aos artistas.

○
○
À medida que estes possam ter a sua própria
centar mais uma regra no jogo da comunicação.

○
miniestação computadorizada, ou em que se as-

○
Mesmo a ressonância de um dado, uma cifra,

○
sociem a ilhas de produção e edição de outros

○
como “180 línguas faladas, no Brasil, além do Por-

○
artistas independentes para a realização de suas
tuguês”, veiculada pela mídia, modifica o contex-

○
experiências, terão muito melhores condições

○
to literário e cultural do país. Cria no leitor da in-

○
para resistir à convencionalização dos meios de

○
formação a expectativa de que novas formas apa- informação, cujos implementos técnicos até

○
○
recerão. Daí a possibilidade da presença de ou- aqui lhes foram negados. E para insistir na des-
○
tras vozes, outros corpos, outros textos. Esse foi ○
○

coberta de novas formas de o homem conhecer

um dos sentidos que norteou o Programa de Im- e se conhecer, livres quer dos constrangimen-
○
○

plantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, tos da linguagem convencional quer das máqui-
○

ao investir na produção de livros em Krenak,

○

nas de produção massificada pela ideologia do

○

Pataxó ou Maxakali, por exemplo, dirigidos não lucro imediato.

○
○

só às escolas indígenas em criação, mas também

○
○

ao público brasileiro. Esses textos, ícones, prefi- Segundo esse autor, os textos produzidos a
○

guram a presença corporal de um novo inter- partir das novas formas escriturais escapam ou
○
○

locutor, que, no entanto, sempre esteve ali. Uma destoam de uma tradição milenar, do desenho
○
○

nova reaproximação é tentada. E somente o de- histórico que vem dos embriões mesopo-
○
○

senvolvimento dos diferentes estilos garantiria a tâmicos da escrita ou dos primeiros alfabetos
○

relação intercultural, em vez do englobamento ou consonantais e vogais da Fenícia e da Grécia.

○
○

da sobreposição de uma forma por outra. Uma outra tradição, além da escrita alfabética,
○
○

O que, para nós, garante a relação intercultural, se coloca no espaço não-linear das novas
○
○

porque se encontra na sua base, é o diálogo entre mídias, estimulando o espírito em outras dire-
○

as diferentes vozes. Um projeto de curso cuja ções, rumo ao espaço aberto de uma outra ló-
○
○

metodologia de ensino se baseie na produção tex- gica, a do a-racionalismo.

○
○

tual e audiovisual, na autoria coletiva, no domínio Por que essa discussão nos interessa, quan-
○
○

das técnicas escriturais, eletrônicas e digitais nas do trabalhamos com a formação dos professo-
○

suas diversas bases e instrumentos, não se justifi- res indígenas?

○
○

ca apenas pela necessidade de se viabilizar o aces- O que estamos propondo, de certa maneira,
○
○

so dos povos indígenas à universidade, mas, an- se integra a um esforço das próprias vanguardas
○
○

tes, pela oportunidade de produzirmos, conjunta- artísticas, de transformar em vantagem as supos-

○

mente, novos conhecimentos e metodologias. tas limitações de uma cultura que só tardiamente
○
○

Augusto de Campos, poeta e tradutor, na ingressou no mundo da escrita. Acreditamos que

○
○

conferência Morte e vida da vanguarda: a ques- as comunidades indígenas – pelas dificuldades

○

de integração à sociedade brasileira, as quais lhes

○

tão do novo (1998: 161), dá uma pista que nos

○

ajuda a fundamentar o ponto de vista de nossa são impostas por todas as instituições que as
○
○

proposta de ensino a distância: cercam, inclusive escola e Estado (sistematica-

○
○

mente escriturais), e pela impressionante resis-

○

tência com que souberam conservar formas

○

Para mim, o fato novo para a produção artística

○

que, emergindo mais claramente na década de (míticas, artísticas), linguagens, princípios mo-
○
○
rais e religiosos – possuem hoje um enorme ar-

○
Nem ciência, nem arte, talvez uma rede de

○
senal de conhecimentos tradicionais pratica-

○
trocas simbólicas, em que, de posse dos meios

○
mente intocados pelas relações interculturais, de comunicação, os diferentes povos, com suas

○
○
ainda que façam parte do enorme caldeirão em diferentes linguagens, poderão expressar seus

○
que se faz a mestiçagem no Brasil.

○
desejos.

○
○
○
○
○
○
A pesquisa na formação do professor

○
○
○
como parte da educação continuada
○
○
○
preparatória para o curso superior
○
○
○
○
○

Marilda C. Cavalcanti ○
○

Unicamp/SP
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

Focalizando a educação continuada, pós-magis- possibilidade de estabelecer convergências/diver-

○
○

tério indígena, no contexto acreano, em curso desen- gências entre as etnias focalizadas.
○
○

volvido e organizado pela Comissão Pró-Índio do Na apresentação da metapesquisa, ou seja, da

○

Acre, este trabalho objetiva uma reflexão sobre a par- pesquisa etnográfica em desenvolvimento pelos
○
○

ticipação de treze professores de seis etnias professores indígenas, aponto a importância da

○
○

(Asheninka, Katukina, Kaxinawá, Manchineri, pesquisa do professor em sua formação, que, ge-
○

Shawãdawa e Yawanawá) no desenvolvimento de um ralmente, ocorre em serviço durante o curso de

○
○

projeto coletivo de pesquisa sobre a sala de aula e Magistério. Se há aí um início de trabalho, relevan-
○

suas extensões. Esse projeto é parte da disciplina de te seria haver uma continuação no curso superior
○
○

Iniciação à Pesquisa. Neste trabalho, examina-se o indígena. Em resumo, propõe-se que a educação
○
○

projeto coletivo por meio de uma metapesquisa, vi- do professor indígena vá além da educação do pro-
○

sando à derivação de implicações para o Ensino Su- fessor não-índio (que, geralmente, não contempla
○
○

perior indígena no cenário brasileiro. espaço para pesquisa). Por outro lado, há pelo me-
○
○

A pesquisa, foco da metapesquisa, é uma nos duas questões para discussão: a) o perigo de se
○

etnografia escolar nas comunidades das diferen- “naturalizar” o fazer pesquisa pelo professor indí-
○
○

tes etnias envolvidas e será examinada a partir dos gena e a conseqüente obrigatoriedade da pesquisa
○
○

olhares dos professores indígenas. São também na formação do professor; e b) a “naturalização” do

○

parte do desenho da pesquisa os olhares das co- Ensino Superior e o conseqüente peso colocado no
○
○

munidades, dos alunos de escolas indígenas, de professor indígena para que faça um curso de gra-
○
○

assessores não-índios em visita às aldeias e de téc- duação Em outras palavras, o que é importante, do
○

nicos da Secretaria da Educação. Como a pesquisa ponto de vista da sociedade dominante, pode não
○
○

ainda está em andamento, não será possível foca- o ser, do ponto de vista dos professores indígenas.
○

lizar todos esses pontos de vista. Na obrigatoriedade decorrente da naturaliza-

○
○

É importante apontar que os comentários que ção de se fazer um curso superior, surgem duas per-
○
○

faço são relativos somente ao contexto de pesqui- guntas: 1) Essa “obrigatoriedade” não corre o risco
○

sa focalizado, preparatório para o Ensino Superi- de apagar o pressuposto de que os professores in-
○
○

or. A situação pode ser muito diferente com ou- dígenas passaram pela Educação Indígena, educa-
○
○

tros povos indígenas em outros lugares do país. ção essa que prescinde da escola? 2) Qual é a rela-
○

Como acontece em trabalhos etnográficos, não se ção dessa “obrigatoriedade” com o mito do
○
○

buscam generalizações. Busca-se, no máximo, uma letramento ocidental?

○
○
 SIMPÓSIO 5

AS ORGANIZAÇÕES
DE PROFESSORES NO BRASIL:
RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS
PÚBLICAS E AS ESCOLAS INDÍGENAS
Jaime Costódio Manoel

Cristóvão Teixeira Abrantes

61
 A luta dos professores Ticuna

○
○
○
○
○
Jaime Costódio Manoel*

○
○
○
○
○
Resumo

○
região onde se concentra a maior parte da po-

○
pulação Ticuna que vive em território brasileiro.

○
○
A Organização Geral dos Professores Ticuna Bi- A OGPTB tem por objetivos principais de-

○
○
língües (OGPTB) foi criada em 1986, com o objetivo senvolver projetos e programas destinados à

○
de congregar os professores ticunas, lutar pela implan-

○
formação dos professores Ticuna, à preparação

○
tação de uma educação diferenciada nas escolas e pro- de materiais didáticos específicos, organizar

○
○
mover ações que garantam o cumprimento dos direi- propostas curriculares, além de outras ações

○
tos constitucionais assegurados aos povos indígenas.
○
que possibilitem maior autonomia pedagógica
○
Por meio dos cursos promovidos pela OGPTB, 225 pro- ○
○
e administrativa das escolas. A OGPTB vem lu-
fessores concluíram o Ensino Fundamental, dos quais
tando pela valorização da língua materna, da
○

170 terminaram o Ensino Médio com habilitação para

○

arte e dos conhecimentos tradicionais; por uma

○

o Magistério em julho de 2001.

○

escola que participe da vida da comunidade, da

Apesar dos esforços do Ministério da Educação
○

defesa da terra e da saúde do povo Ticuna; pelo

○

no sentido de implantar uma nova política de Edu-

○

cumprimento dos direitos constitucionais as-

○

cação Escolar Indígena, os princípios de uma edu-

○

cação diferenciada ainda não fazem parte das polí- segurados aos povos indígenas.
○
○

ticas públicas locais. Com isso, os professores ticunas Por meio dos cursos promovidos pela
○

OGPTB, 225 professores já concluíram o Ensi-

○

ainda enfrentam uma série de dificuldades para con-

○

duzir suas escolas com maior autonomia pedagógi- no Fundamental, dos quais 170 concluíram o
○
○

ca e administrativa, mesmo que a OGPTB tenha to- Ensino Médio (2º Grau – Magistério) em julho
○
○

mado várias providências no sentido de buscar mai- de 2001. Em julho de 2002, mais 35 professores
○

or articulação com as prefeituras municipais, às concluirão o Ensino Médio.

○
○

quais estão vinculadas as escolas indígenas. O Curso de Formação de Professores Ticuna

○
○

foi criado por iniciativa dos professores mem-

○
○

Em 1983, um grupo de professores Ticuna bros da OGPTB, em face da inexistência, na re-

○

reúne-se na aldeia de Santa Inês para discutir gião, de cursos que oferecessem uma formação
○
○

os problemas de suas escolas e de sua forma- em serviço.

○
○

ção. Mais adiante, em 1986, um grupo maior de Forçados pelo descaso e pelo abandono dos
○
○

professores reúne-se novamente, dessa vez para órgãos governamentais, que atuam direta ou indi-
○

fundar a Organização Geral dos Professores retamente na região, e conscientes da necessida-

○
○

Ticuna Bilíngües (OGPTB). Em 1993, a OGPTB de de aperfeiçoar seus conhecimentos e sua práti-
○
○

constrói na aldeia de Filadélfia, no município ca pedagógica, os professores reuniram-se em 1993

○
○

de Benjamin Constant, o Centro de Formação para iniciar um projeto específico que os levasse à
○

de Professores Ticuna-Torü Nguepata e, em conclusão do então 2º Grau, com habilitação para

○
○

1994, cria seu próprio estatuto. o exercício do Magistério. Nesse tempo, 97% dos
○
○

Hoje em dia, a OGPTB congrega cerca de 260 professores não possuíam o 1º Grau completo, sen-
○
○

professores ticunas, que trabalham com 7.997 do que 30% do total exercia o Magistério há mais
○

alunos de 1ª a 4ª séries, em 103 escolas distribu- de dez anos e 32% encontrava-se na faixa de cinco
○
○

ídas nos municípios de Benjamin Constant, a nove anos de serviço. Os professores estavam
○
○

Tabatinga, São Paulo de Olivença, Amaturá e convencidos de que, para transformar a escola
○

Ticuna, seria preciso investir na sua formação, de

○

Santo Antônio do Içá, no estado do Amazonas,

○
○
○
○
○

* Representante da OGPTB na Secretaria de Educação do Município de São Paulo de Olivença/AM; membro da equipe de supervisão escolar.
○

62
SIMPÓSIO 5
As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

modo que eles próprios fossem os principais agen- na. Seus esforços se deram também no sentido

○
○
tes dessa mudança. de buscar sempre uma articulação com as pre-

○
○
Mas para levar adiante esse projeto, os feituras e suas Secretarias de Educação, assim

○
○
professores enfrentaram uma série de dificul- como com a Secretaria Estadual de Educação,

○
dades. A proposta do curso sofreu diversas promovendo reuniões, encontros regionais e

○
○
modificações para se adequar ao modelo tra- outras ações.

○
○
dicional exigido pelo Conselho Estadual de Fica evidente, portanto, que a transforma-

○
Educação. O curso teve de ser dividido em ção dessa escola e a autonomia dos professores 63

○
○
dois níveis e, para cumprir a carga horária não correspondem aos interesses políticos lo-

○
○
exigida, foram necessárias 15 etapas, realiza- cais; na maior parte dos casos, os princípios da

○
○
das no período das férias, ou seja, quase oito Educação Indígena não foram incorporados às

○
anos de curso. Enquanto a formação dos pro- políticas públicas locais. Assim, a implantação

○
○
fessores prosseguia, pois se tratava de uma de uma escola diferenciada, de qualidade, es-

○
○
situação emergencial, a OGPTB esperava a pecífica e pluricultural, como consta dos tan-

○
○
autorização do Conselho. O curso em nível de tos documentos oficiais, dependerá não somen-

○
1º Grau obteve essa autorização em 1996, e a te do esforço e da luta dos professores índios

○
○
do 2º Grau saiu somente no ano 2000. Foram no sentido de melhorar sua formação, desen-
○
○

anos de espera. Se de um lado havia um am- volver métodos e conteúdos específicos ou pro-
○
○

plo movimento do Ministério da Educação duzir materiais didáticos diferenciados, mas de

○

para estabelecer uma nova política de Educa- uma mudança mais rigorosa na postura das ins-
○
○

ção Escolar Indígena no país, de outro, havia tituições às quais estão vinculadas as escolas
○
○

um distanciamento de algumas instituições e indígenas.

○

sérias dificuldades na compreensão desse Dessa forma, os professores Ticuna esperam

○
○

movimento e na adequação de suas estrutu- que sua luta de tantos anos venha a ter o reco-
○
○

ras internas. nhecimento que merece, e que suas escolas

○
○

Até hoje a mudança no quadro da Educa- possam existir como Escolas Ticuna.
○

ção Escolar Indígena ainda constitui um pro-

○
○

cesso difícil de ser assimilado, especialmente

○

Premiações da OGPTB
○

pelas prefeituras municipais, às quais estão vin-

○
○

culadas as escolas ticunas, com exceção de duas

○

que são estaduais.

○

O Livro das Árvores

○

Desde o início do projeto, a OGPTB vem lu-

○

2º Prêmio no Concurso Experiência Viva,

○

tando para que as prefeituras reconheçam a im-

○

com a participação de 15 países da Amé-

○

portância do Curso de Formação de Professores rica Latina e Caribe, realizado em Iquitos,

○

Ticuna, a importância dos materiais didáticos

○

Peru, agosto de 2001. Promoção: Procasur,

○

produzidos pelos professores, a importância de

○

Fida, CAF, Praia, Progenero.

○

um programa curricular diferenciado, a importân-

○
○

cia do Programa de Supervisão Escolar desenvol-

○

Projeto Educação Ticuna

vido por uma equipe de professores, a importân-
○
○

cia da língua materna na escola, a importância da Prêmio Destaque do Programa Gestão Pú-
○
○

presença do professor índio na escola, a impor- blica e Cidadania – 2000, conferido por
○

Fundação Getúlio Vargas e Fundação Ford.

○

tância de um concurso diferenciado, a importân-

○

cia de um pagamento em dia para os professores,

○
○

a importância de prédios escolares em condições, O Livro das Árvores

○
○

entre outras tantas coisas importantes que fazem

○

Prêmio Melhor Livro Informativo e Prêmio

○

parte da vida da escola indígena. Melhor Projeto Editorial – 1997, conferi-

○

A OGPTB, durante esses anos todos, vem

○

do pela Fundação Nacional do Livro Infan-

○

cumprindo as determinações da legislação bra- til e Juvenil.

○
○

sileira com relação à Educação Escolar Indíge-

○
 Organização dos professores

○
○
○
indígenas de Rondônia e noroeste

○
○
○
de Mato Grosso: relações com

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○
○
políticas públicas de educação e

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○
as escolas indígenas

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Cristóvão Teixeira Abrantes

○
○
Opiron/RO

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○
Durante a década de 1970, foram realiza- Em busca de alternativas viáveis que so-
○
○
das as primeiras assembléias e a estruturação ○
lucionassem os problemas, foram organiza-
de diferentes organizações indígenas no país, dos os primeiros encontros regionais de pro-
○
○

visando à defesa das terras e dos direitos dos fessores, visando ao intercâmbio cultural, à
○
○

povos indígenas. A partir da realização das troca de experiências e a uma sistematização

○
○

reuniões da União das Nações Indígenas da proposta que resolvesse a atual situação.
○

(UNI), em São Paulo, o movimento ganhou Em várias regiões do Brasil, começaram a

○
○

corpo e visibilidade nacional. Essa organiza- acontecer os Encontros de Professores Indí-

○
○

ção conquistou e reuniu grande número de genas, ou Encontros de Educação Escolar In-
○
○

povos indígenas em defesa de seus direitos dígena, propiciando o debate com ênfase na
○

culturais e territoriais tradicionais. A partir da implantação de uma escola ideal e adequada

○
○

UNI-Norte, outras organizações indígenas de à realidade dos povos indígenas. Os professo-

○
○

caráter regional ou dos povos indígenas co- res não encontravam nas escolas implantadas
○
○

meçaram a surgir. É na mesma década de 1970 em suas aldeias uma resposta às suas expec-
○

que despontam as primeiras tentativas de tativas, portanto estavam dispostos a reagir

○
○

construção de uma educação escolar sintoni- diante do contexto acima citado.

○
○

zada com os interesses e as especificidades A Coordenação da União dos Povos Indí-

○

dos povos indígenas (Silva, 1998: 19).

○

genas de Rondônia, Noroeste de Mato Grosso

○

No final da década de 1980, surgem as pri- e Sul do Amazonas (Cunpir), juntamente com
○
○

meiras organizações de professores indígenas outras instituições que compõem o Núcleo de

○
○

em diversas regiões do Brasil, com a intenção Educação Escolar Indígena de Rondônia

○

de discutir a implantação de uma política na-

○

(Neiro), criou todas as condições para a reali-

○

cional específica para a Educação Escolar In- zação da I Assembléia de Professores Indíge-
○
○

dígena, visando à melhoria da qualidade da nas de Rondônia, em outubro de 1999. Esse

○
○

educação diferenciada para suas comunida- evento resultou do não-cumprimento da rea-

○

des. Na ocasião, era perceptível a necessida-

○

lização da segunda etapa do Curso de Forma-

○

de e a importância de uma mudança nos mo- ção dos Professores – Magistério Indígena –
○
○

delos de escola implantados pelos órgãos go- Projeto Açaí, planejada para os meses de ju-
○
○

vernamentais e não-governamentais (ONGs) nho/julho daquele mesmo ano. Obviamente,

○

em suas aldeias. Os currículos escolares não isso gerou um clima de angústia e temor en-
○
○

correspondiam à realidade local, ignoravam tre os professores, principalmente quanto à

○
○

a vida cultural do povo e não levavam em con- perspectiva de a Secretaria de Estado de Edu-
○
○

sideração os seus conhecimentos e seus pro- cação não realizar as etapas previstas ou
○

cessos próprios de ensino e aprendizagem, quanto à possibilidade de interrupção do re-

○
○

construídos a partir da experiência milenar, ferido Projeto. Em vista disso, pode-se afirmar
○
○

inerentes às culturas ameríndias. que as primeiras reflexões em torno da neces-

○

64
SIMPÓSIO 5
As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

os cursos são promovidos pelo Estado, que

○
sidade de institucionalização do movimento

○
de professores indígenas em Rondônia acon- não pretende, como representante de um gru-

○
○
teceram nesse evento. po hegemônico no poder, fortalecer e instru-

○
○
No estado de Rondônia, a organização dos mentalizar grupos “minoritários” capazes de

○
professores se efetiva a partir do momento em construir uma contra-hegemonia. Por isso, a

○
○
que eles têm a oportunidade de se encontrar importância da participação dos professores

○
○
durante a realização dos cursos de formação na escolha e seleção dos quadros de profissi-

○
onais que vão trabalhar nos cursos de forma- 65

○
inicial.

○
Em março de 1999, ocorreu o I Encontro de ção de professores indígenas.

○
○
Professores Indígenas de Rondônia e Noroes- A política de educação implementada pe-

○
○
te de Mato Grosso, deliberando a criação da las Secretarias não tem considerado o fato de

○
Organização de Professores Indígenas de a escola representar um elemento novo na or-

○
○
Rondônia e Noroeste de Mato Grosso (Opiron), ganização social dos povos indígenas de

○
○
o que representa um marco importantíssimo Rondônia, e os atuais modelos de atendimen-

○
○
na história da Educação Escolar Indígena no to têm interferido e modificado hábitos cul-

○
Estado. A partir da realização da primeira as- turais do sistema tradicional de educação,

○
○
sembléia, adotaram a sistemática de realiza- obrigando-os, de certa forma, a viverem em
○
○

ção dos encontros (duas vezes ao ano) confor- função da escola, acarretando, portanto, uma
○
○

me programação das etapas do Curso de For- inversão de papéis – em vez de a escola ser
○

mação Inicial – Projeto Açaí, executado pela adaptada à vida do povo, é exatamente o con-
○
○

Secretaria de Estado de Educação em parceria trário, o povo é que tem de se adaptar à vida
○
○

com organizações governamentais e não-go- da escola.

○

Todos esses fatores têm contribuído para

○

vernamentais indígenas e indigenistas que fa-

○

zem parte do Núcleo de Educação Escolar In- que a escola se apresente como um corpo es-
○
○

dígena de Rondônia. tranho no interior das aldeias. “A escola de-

○
○

Nesse cenário político, a trajetória que os veria ser, então, um espaço para a discussão
○

pelos índios da sua situação presente e das ex-

○

professores indígenas de Rondônia percorrem

○

desde o reconhecimento por parte da Secreta- periências de vida às quais eles estariam ex-
○
○

ria de Educação, até a efetivação de seus con- postos devido ao contato” (Capacla, 1995: 58).
○
○

tratos, é marcada pelo preconceito historica- Diante da inoperância e da negligência

○

mente estabelecido nas relações da população histórica dos órgãos governamentais respon-
○
○

nacional com os povos indígenas. Assim, ta- sáveis pela implementação das políticas pú-
○
○

chados de incapazes por essas instâncias, es- blicas para a Educação Escolar Indígena, foi
○
○

tão provando o contrário do que deles dizem, necessário viabilizar mecanismos e instânci-
○

mostrando que há formas diferentes de ensi- as legais que garantissem às sociedades indí-
○
○

nar e aprender e que a seleção dos conteúdos genas a participação nas decisões relaciona-
○
○

não deve partir das Secretarias. Essa consciên- das à educação escolar para o seu povo. Des-
○
○

cia é resultado de um processo de muito tra- sa forma, foi surgindo a necessidade objetiva
○

balho e luta dos professores, mediante a par- de criar organizações de professores indíge-
○
○

ticipação no movimento de professores. nas e, conseqüentemente, fluindo o processo

○
○

O sucesso da escola indígena está intima- de construção das políticas para suas escolas.
○
○

mente ligado aos cursos de formação de pro- Acredita-se que a organização e a efetiva
○

fessores, uma vez que, por meio deles, os pro- participação dos professores juntamente com
○
○

fessores terão instrumentos para promover suas comunidades vão, de certa maneira, de-
○
○

uma política de educação diferenciada e de cidir sobre as políticas públicas de educação.

○
○

q u a l i d a d e p a ra a s s u a s e s c o l a s. Em Por meio da mobilização dos professores e

○

contrapartida, sabe-se que nunca foi interes- criação da Opiron, passaram a perceber que
○
○

se do Estado assegurar essa qualidade e mui- as decisões sobre Educação Escolar Indígena
○
○

to menos o diferenciamento de modelo, já que não são meramente técnicas, mas, sobretudo,
○
 políticas. Por isso, faz-se necessário se orga- turais específicos. Essa autonomia é extensi-

○
○
nizar para participar e decidir. va a qualquer comunidade, uma vez que não

○
○
Durante a realização das assembléias, os só os povos indígenas são violados com as

○
○
professores foram percebendo que seria pos- políticas públicas.

○
sível a criação de mecanismos de participação, Para se fazer uma educação verdadeira-

○
○
ainda que em sistemas tão fechados e cristali- mente indígena, com características próprias

○
○
zados, nos quais as decisões mais importantes de cada povo em Rondônia, é indispensável a

○
ficam nas mãos de tão poucas pessoas. participação efetiva de todos os segmentos

○
○
Mesmo com a criação da Opiron e o reco- envolvidos, sobretudo dos professores e de

○
○
nhecimento dos professores da necessidade suas comunidades, para que se possa formu-

○
○
de participar das discussões acerca da educa- lar uma política estadual que venha contribuir

○
ção escolar, a presença e a participação indí- para a construção de uma educação diferen-

○
○
genas (professores e lideranças) nas discus- ciada e de qualidade para os povos indígenas.

○
○
sões em torno da educação ainda têm sido Como as organizações dos professores in-
○
○
muito inexpressivas. Esse fato ocorre devido ○
dígenas podem intervir nos órgãos responsá-
à dificuldade que os professores enfrentam veis pela execução das políticas de educação
○
○

para se deslocar de suas aldeias até a cidade, que interferem nas relações sociais do grupo
○
○

pelo difícil acesso, e às limitações financeiras e nos processos próprios de elaboração dos
○
○

e de apoio logístico. Por outro lado, essa situ- seus conhecimentos?

○

ação vem sendo mantida pelas administra- Mesmo reconhecendo o esforço e a serie-
○
○

ções como estratégia de exclusão das popu- dade nas intenções dos envolvidos direta e in-
○
○

lações indígenas do processo de construção diretamente na elaboração do documento Re-

○

das políticas públicas. Não estou defenden- ferenciais Curriculares Nacionais para a Esco-
○
○

do a construção e a pavimentação de estra- la Indígena (RCNEI), construído a partir de

○
○

das ligando as aldeias aos centros urbanos uma ampla discussão, com a participação de
○
○

nem o paternalismo estatal no sentido de doar representantes indígenas e orientado por es-
○

meios de transportes para que as lideranças e pecialistas do Comitê Nacional de Educação

○
○

os professores possam participar do proces- Escolar Indígena, ainda gostaria de questio-

○
○

so de construção das políticas públicas. Mas nar se há pistas que apontem para efetivas
○
○

defendo uma política séria, de forma que os mudanças, de forma que os povos indígenas
○

beneficiados possam participar das decisões estejam participando da implementação e da

○
○

inerentes à vida do seu povo ou comunidade. construção de um modelo de educação que

○
○

Finalmente, a estratégia de organização dos se aproxime dos valores indígenas, no senti-

○
○

professores indígenas consiste no caminho do de estar se construindo uma educação ver-

○

para a autonomia, porque prima pela cons- dadeiramente diferenciada, que leve em con-
○
○

trução de uma nova relação dos povos indí- sideração os processos próprios de ensino e
○
○

genas com a sociedade envolvente, em que os de aprendizagem e os conhecimentos dos

○
○

professores e as comunidades têm uma fun- povos indígenas?

○

ção estratégica fundamental de agente de As atuais propostas de formação inicial

○
○

transformação e construção das políticas de apresentadas pelas instituições de educação

○
○

Educação Escolar Indígena, na busca da me- para os povos indígenas correspondem aos re-
○
○

lhoria da qualidade de vida de seus respecti- ais interesses das comunidades indígenas?
○

vos povos. O impacto gerado, embora gra- Elas têm contribuído para o processo de cons-
○
○

dativo, será a possibilidade da autogestão do trução da autodeterminação e resgate da

○
○

trabalho de educação, reduzindo a dependên- identidade dos povos indígenas?

○
○

cia de intervenções externas e, por fim, sen- Do ponto de vista avaliativo, esses ques-
○

sibilizados com seus problemas e conscien- tionamentos devem fazer parte das reflexões
○
○

tes de suas necessidades e demandas sociais, de encontros e de todos os momentos em que

○
○

atuarão sem perder de vista seus valores cul- professores e assessores estejam repensando
○

66
SIMPÓSIO 5
As organizações de professores no Brasil: relações com as políticas públicas e as escolas indígenas

a Educação Escolar Indígena. De fato, com

○
tização e implementação das políticas públi-

○
essa prática de reflexão e avaliação constan- cas de Educação Escolar Indígena. Penso que

○
○
tes, o risco de errar será, potencialmente, ao estabelecerem essa relação com os seus

○
○
menor. parceiros diretos e indiretos – governamen-

○
Pelo fato de a Educação Escolar Indígena, tais e não-governamentais – poderão discutir

○
○
como modalidade de ensino, apresentar sin- com autonomia e autoridade uma educação

○
○
gularidades educativas, heterogeneidade ét- escolar pautada em suas diferenças e espe-

○
nica e, ainda, em função da problemática le- 67

○
cificidades.

○
vantada, trabalha-se com a hipótese de que o

○
○
modelo de Educação Escolar Indígena im-

○
○
plantado pelos órgãos governamentais e não-
Bibliografia

○
governamentais para os povos indígenas não

○
○
tem contemplado o universo socioeconômico,

○
○
cultural e lingüístico desses grupos, anulan- ABRANTES, Cristovão Teixeira. A educação escolar in-

○
dígena em Rondônia e o processo educacional dos

○
do a construção de uma escola com um perfil

○
Cinta Larga: uma abordagem sociocultural. Monografia
indígena. Pelo contrário, vem desagregando

○
apresentada em curso de especialização. Porto Ve-
○
progressivamente os processos próprios de
○
○
lho: UNIR, 1998.
ensinar e aprender desses povos. CAPACLA, Marta Valéria. O debate sobre a educação in-
○
○

Exatamente por tratar-se de uma institui- dígena no Brasil (1975-1995): resenhas de teses e
○

ção responsável pela socialização do saber livros. Brasília/São Paulo, MEC – Mari/USP, 1995.
○
○

formal, em que há seleção desses saberes, par- SECCHI, Darci (Org.). Ameríndia : tecendo os caminhos
○

da Educação Escolar. In: CONFERÊNCIA AMERÍNDIA

○

timos do pressuposto que os impactos causa-

○

DE EDUCAÇÃO. Cuiabá: Seduc/MT e CEEI/MT, 1998.

dos nos valores culturais desses povos se ori-
○

SILVA, Rosa Helena Dias da. A autonomia como valor e

○

ginaram, principalmente, da escola. Nesse

○

a articulação de possibilidades: um estudo do movi-

○

sentido, cabe às organizações de professores mento dos professores indígenas do Amazonas,

○
○

indígenas estabelecer novas relações com es- Roraima e Acre, a partir dos seus encontros anuais.
○

sas instituições responsáveis pela norma- Abya – Yala, 1998.

○
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