A LUSOFONIA E UMA CONCEPÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA

Nancy dos Santos Casagrande (IP-PUC/SP)

Neusa Barbosa Bastos (IP-PUC/SP – NEL/UPM)
Vera Lucia Hanna (IP-PUC/SP – NEL/UPM)

Nos últimos anos, tem havido muito interesse acerca de Política Linguística, cujas bases
alicerçam-se nas discussões sobre a identidade cultural e linguística de um povo. Em
nosso caso, objetivamos discutir políticas linguísticas implementadas em diversos
momentos no que tange à questão lusófona. Por isso, julgamos necessário apresentar as
concepções de Política Linguística e de Lusofonia numa acepção mais ampla dos termos.

Num primeiro momento, temos em Calvet (1996) a concepção de Política Linguística

como uma relação imposta pelo Estado a um determinado povo. Dessa maneira, o
primeiro passo seria o de estabelecer uma planificação linguística de modo que uma
maioria fosse obrigada a adotar a língua de uma minoria, pois, ainda segundo o autor, é o
poder político que privilegia esta ou aquela língua, quando de sua imposição a uma
comunidade. Entendamos por planificação linguística, ainda, as intervenções sobre as
línguas, no que se refere à promoção de línguas, isto é, a criação de programas de
revitalização, manutenção, escrituralização, criação de escolas bilíngues e de legislação
específica para a questão das línguas, estando aí atrelada a questão dos direitos e do
patrimônio linguístico.

Ora, se o Estado é o responsável pela imposição da língua, temos, nessa situação, a

imposição de uma nova identidade, que se concretiza quando a tal língua imposta acaba
por consolidar-se no processo de nacionalização de um grupo. A partir daí, temos a
formação de uma sociedade que entrelaça Língua e Política. Sobre isso, afirma Orlandi
(1996:13):

“Ao mesmo tempo em que a linguística vai se constituindo

como ciência a questão da língua é afetada pela relação do
sujeito com o Estado e as políticas gerais de um país
manifestam essa inter-relação, de que a forma mais visível é a
formulação específica das políticas linguísticas.”
Desse modo, a questão da política linguística ultrapassa os limiares da relação primeira
entre Língua e Estado, pois, ainda conforme Orlandi (1996), ao definir-se que língua se
fala, com que estatuto, onde, quando e as maneiras de acesso a ela, seja pelo ensino,
seja pelo acesso às publicações, seja pela participação em rituais, seja pela construção
de instituições linguísticas, está se praticando uma política linguística, uma vez que, para
se identificá-la, há necessidade de produzir-se conhecimento e isso acontece,
primeiramente, de maneira particular, para, depois, instituir-se de forma coletiva.

Nesse sentido, é interessante notarmos que as discussões sobre política linguística

ultrapassam os muros acadêmicos1, uma vez que, na Europa, por exemplo, esse assunto
tem sido de grande preocupação devido ao fortalecimento da União Europeia não só
como polo econômico, mas também como polo de diversidade linguística e cultural.

Partindo desse pressuposto, devemos considerar as questões de língua ligadas, também,

aos instrumentos tecnológicos referentes à linguagem - entendamos aí o processo de
gramatização:gramática e dicionário - e à relação com a história do povo que fala. Nesse
sentido, quando se trata dessa relação língua e história-linguístico-cultural lusófona de
cinco séculos, nos contextos em que se fala a Língua Portuguesa, juntamente com os
demais países de língua oficial portuguesa, há toda uma gama de variações.

Tal variabilidade existente, considerando como Gomes de Matos (2001: 93) que a
variação é primordialmente estilística e caracteristicamente identificada por meio das
designações de variedades coletivas supranacionais (Língua Portuguesa), nacionais
(Português de Angola, do Brasil, de Cabo Verde, de Guiné-Bissau, de Moçambique, de
Portugal, de São Tomé Príncipe e de Timor-Leste), regionais (Português sulista, minhoto
etc), locais (Português paulistano, lisboeta etc) e todas as outras variantes diatópicas,
diastráticas e diafásicas, o que, abarcando todas as manifestações interacionais entre os
lusofalantes, aponta para a imensa riqueza plural e para a surpreendente unidade
linguística dessa língua falada por cerca de duzentos milhões de pessoas no mundo.

. O artigo 22º da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia , adoptada em 2000,
1

exige que a UE respeite a diversidade linguística e o artigo 21º proíbe a discriminação com base na língua. Juntamente
com o respeito pelos indivíduos, a abertura a outras culturas e a tolerância em relação aos outros, o respeito pela
diversidade linguística é um valor fundamental da UE. Este princípio aplica-se não só às 23 línguas oficiais da
UE, mas também a muitas línguas regionais e minoritárias faladas por segmentos da população. É esta diversidade
que faz da UE aquilo que ela é: não um cadinho no qual as diferenças se esbatem, mas uma casa comum, na qual a
diversidade pode ser celebrada e considerada uma fonte de riqueza. (disponível em
http://europa.eu/languages/pt/chapter/5, acessado em 13/07/09, às 17h)
Essa mesma variabilidade permanece na unidade linguístico-cultural existente a partir do
domínio português com todo o sentimento metropolitano do país europeu que conquistou
o mundo, versus o sentimento de nacionalidade do brasileiro, acirrado durante a
República no final do século XIX einício do XX. Assim, a política linguística determina
uma unidade linguística entre Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique,
Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. No Brasil, também por conta de nossa
independência precoce em relação aos demais países, a língua nacional identifica o
brasileiro como povo.

Retomando Calvet (1996:3), reafirmamos que uma relação imposta pelo Estado a um
dado povo, estabelecendo uma planificação linguística, levando uma maioria a adotar a
língua de uma minoria, ficando o Estado responsável pela imposição de uma determinada
língua e de uma nova identidade com a consolidação por meio do processo de
nacionalização de um grupo, foi o que ocorreu com os brasileiros a partir da colonização,
passando pela intervenção pombalina e chegando ao século XXI com a inversão de um
posicionamento.

Assim, considerando o princípio - uma língua, uma nação - determinante para a sua
sobrevivência como Estado, lembramos a necessidade da aprendizagem e uso de uma
língua oficial como obrigação para os cidadãos e consequentemente a necessidade da
sistematização, a gramatização por meio dos já citados instrumentos tecnológicos: a
gramática e o dicionário o que muda as relações de mútua referência, recíproca
regulação, inconsistência ou indiferença entre as esferas ou níveis em que as práticas
culturais têm lugar.

Alteram-se as relações entre esferas de cultura (nível ou a esfera particular de cultura,

que seria particularmente definida como totalizadora) para a posição central ou a posição
mais permanentemente presente pelo seu efeito. Nesse sentido, no caso do Brasil, temos
a dois tipos de totalização cultural a que vem sendo exposta a população brasileira, a
saber: o domínio da língua materna e o domínio da língua estrangeira, tão importante
para os brasileiros que sobem na escala social para o seu contato com o mundo.

As nações mais globalizadas procuram impingir aspectos da cultura totalizadora e essa

assimilação ocorre, devendo o Estado formar indivíduos críticos para defesa de sua
cultura por meio das seguintes ações: 1. da apresentação de razões em torno de
determinada tese; 2. da emissão de opiniões fundamentadas em argumentos baseados
em verdade, autoridade, fatos; 3. de reflexões acerca dos problemas sociais da nação; 4.
do despertar o espírito crítico nos cidadãos. Nessta quarta reside, mais propriamente, o
papel político do professor de Língua Portuguesa, sem naturalmente abandonar as
demais, necessárias todas à formação de um indivíduo crítico.

Na relação entre ideologia e imposição cultural, temos hoje a língua do dominante como
aquela da classe dominante, como é o caso dos intelectuais e dos professores por meio
de uma imposição cultural pela elite intelectualizada às demais classes privadas que são
do bem falar e do bem escrever. Tal política linguística vem sendo implantada desde a
época da colonização como já mencionamos, em que o colonizador impôs sua língua aos
conquistados. Posteriormente, no século XVIII, o Marquês de Pombal reforçou a
imposição com métodos rígidos e, desde então, os brasileiros buscam se firmar em sua
identidade linguística, sendo já agraciados com a aceitação da comunidade acadêmica
internacional com o português modalidade brasileira (PB). Convém salientar que o mesmo
não ocorre nos demais países lusófonos havendo, portanto, o reconhecimento de duas
formas de se caracterizar a língua portuguesa, quais sejam: português modalidade
europeia (PE) e português modalidade brasileira (PB), conforme já citamos anteriormente.

Dessa forma, podemos asseverar que há uma intenção política de preservação da Língua
Portuguesa no espaço lusófono por questões econômico-financeiras, além das linguístico-
culturais, uma vez que o mundo se move pelas relações econômicas, mas a nossa
questão gira em torno da preservação cultural de um povo que mantém comuns algumas
características linguísticas, musicais, de hábitos, de costumes, unido que é pela sua
história, pela sua cultura e pela sua língua.

Voltando à questão do uso da língua de acordo com a Gramática (sistematização da

língua pela, para e da elite), sabemos existirem proibições e permissões, regras, leis
(ensino elitista) por conta da manifestação de um papel político de preservação e domínio
da língua exemplar (modelo greco-latino, primeiro momento de globalização do mundo),
numa tensão entre puristas x sujeitos midiáticos com grande carga ideológica estrangeira.
Ressaltemos, neste momento, a questão posta acerca da variabilidade existente não
somente entre os países de língua oficial portuguesa, mas também aquela existente em
nosso país: as diferenças de espaço, de tempo, de classe social, de escolaridade, de
faixa etária, de profissão, de estado de espírito etc.
Nesse sentido, há que se refletir sobre as políticas linguísticas mais recentes; podemos
salientar duas: o Projeto Estrangeirismos e o Acordo Ortográfico. A primeira é o Projeto de
Lei número 1676 de 1999, de autoria do então Deputado Aldo Rebelo (PC do B), referente
aos estrangeirismos, que propunha a proibição do uso de palavras estrangeiras que
tivessem equivalência no português. Segundo Massini-Cagliari (s/d), um dos objetivos
principais da proposta do autor:

é o de proteger brasileiros humildes que não sabem falar inglês da

invasão de palavras "nocivas", vindas dessa língua anglo-saxônica,
como se essas pessoas fossem mais capazes de compreender
palavras "genuinamente portuguesas", como "improbidade
administrativa" do que "shopping center".

Esse sentimento nacionalista, que seduz políticos e jornalistas, vai de encontro aos
interesses interculturais de preservação das identidades e das diferenças, pois do nosso
ponto de vista a “convivência” do brasileiro com mosaico de vozes anglo, hispano e
francofalantes, alteridade presente em todos os meios midiáticos, forma-se a partir dessa
interação com o outro, resultando em um interculturalismo saudável, no que tange ao
cultural e ao ideológico. O prejuízo está no termo globalização que busca anular as
diferenças, impondo a cultura do mais forte. Assim, a preservação de nossa cultura
mesclada às culturas mencionadas, em especial, numa exposição cotidiana é um
momento importante em que duas ou mais culturas interagem, passando as atitudes, os
comportamentos e os costumes a serem fatores diferenciadores que se agregam à nossa
cultura.

De acordo com Krieger (2006), o estabelecimento de uma política linguística multilíngue,

em relação às terminologias, que reúne uma face integradora e outra de valor econômico,
é de relevância para o relacionamento internacional, assim:

A correlação das línguas funciona como uma importante estratégia

de integração entre os povos que ampliaram suas fronteiras, posto
que o multiculturalismo dos tempos atuais valoriza as identidades
linguísticas a tal ponto que não há nenhuma proposição de língua
oficial única.

Conforme Calvet (2007), no Brasil, existe a ideologia da ‘língua única’, desde tempos
coloniais, o que tem camuflado a realidade plurilíngue do país, parecia haver pouco lugar
para as questões empíricas e teóricas levantadas pelos estudiosos das políticas
linguísticas. Crê-se na língua única de todos os brasileiros estendendo-se do Oiapoque ao
Chuí e falando português, sem se importar com as demais línguas indígenas existentes
no país e sem se consideraram as variantes do português.

Como na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, elaborada em junho de 1996, a

exemplo da Declaração dos Direitos Humanos, todos os países devem respeitar os
direitos linguísticos dos cidadãos. E segundo Massini-Cagliari (s/d):

.... "respeito" parece mesmo ser a palavra-chave para a

formulação de uma política linguística positiva no Brasil: respeito
com relação aos falantes de outras línguas, respeito com relação
às diferentes variedades de Português faladas no Brasil e respeito
com relação à nossa própria - e legítima - variedade.

Recuperando a primeira das duas políticas linguísticas mencionadas cumpre citar que,
com as reações havidas em relação ao Projeto Estrangeirismos por parte de setores da
mídia e por linguistas, o Senado aprovou um substitutivo em 23 de maio de 2003,
preparado com a contribuição de várias associações, entre as quais a Associação
Brasileira de Linguística (ABRALIN) e a Associação de Linguística Aplicada do Brasil
(ALAB) em que se propõe a renovação dos métodos de ensino de Português nas escolas
e o apoio à formação de professores, além de incentivar o estreitamento de relações entre
o Brasil e a comunidade de países lusófonos.

Faz parte dessa preocupação o investimento na valorização da “bagagem” cultural e

pessoal dos falantes estudantes e professores que tiverem interesse em interagir com
membros das comunidades lusófonas e de outras línguas, em um processo produtivo
para o contato de nossa face com aquelas dos demais países. Sendo assim,
primeiramente, o Estado deve se voltar para a formação de indivíduos com espírito crítico
e, sem segundo lugar, buscar uma conexão língua e cultura, privilegiando o
Interculturalismo sobre a Globalização, chegando a uma nova dimensão de conhecimento
de outra língua na intersecção de língua, comunicação e cultura, o que é relevante para o
domínio das línguas materna e estrangeira (inglês, espanhol e francês), por meio de uma
efetiva implantação de seu ensino que contemple tal dimensão.

A segunda mais recente das políticas linguísticas selecionadas é o Novo Acordo

Ortográfico com discussões inciais em 1990, por meio da proposta de significativa
redução das diferenças de grafia entre o português brasileiro e o português europeu.
Relembrando Bastos (2009: 355):
 Convém salientar, primeiramente, que o objetivo de um manual
ortográfico como os que já foram publicados em conformidade com
o novo acordo, não diferem em princípio do “manual” de João de
Barros e dos demais da época (século XVI), como por exemplo o
de Duarte Nunes do Leão que objetivavam ensinar aos meninos e
àqueles que desejassem se iniciar no estudo da Língua
Portuguesa.

Assim, lemos em Bechara (2008a, p.9):

Como se trata de um Manual destinado às pessoas comuns, não

especialistas, que desejam escrever de acordo com o novo
sistema, tomamos a liberdade de em alguns momentos, alterar a
redação e disposição técnica de um ou outro ponto para tornar o
Acordo facilmente compreendido ou levá-lo ao leitor de modo mais
didático sem contudo desvirtuar a lição do texto oficial.

Dessa maneira, podemos afirmar que o Novo Acordo busca a unidade na diversidade,
revelando uma postura político-linguística de busca do respeito às variantes linguísticas
existentes no espaço lusófono, por meio de uma interação comunicativa efetiva e
significativamente relevante entre falantes lusófonos, o que aproxima escritas entre
membros da comunidade lusófona que devem ser considerados como mesmos nos
outros (angolanos, brasileiros, cabo-verdianos, guineenses, moçambicanos, portugueses,
são-tomenses, timorenses).

Isso posto, podemos concluir que hoje, mais do que nunca, a existência de uma política
linguística reforça as dimensões histórica, linguística e cultural de um povo, inserindo-o no
mundo globalizado e, principalmente, situando-o como nação dotada de identidade
própria.

BIBLIOGRAFIA
Impressa

BASTOS, N. M. O. B., BRITO, Regina Helena Pires de. “Lusofonia: políticas lingüísticas e
questões identitárias”. In: MARTINS, Moisés de Lemos; SOUSA, Helena e CABECINHAS,
Rosa. (orgs) Comunicação e lusofonia. Para uma abordagem crítica da cultura dos media.
ed. Porto : Campo das Letras e Universidade do Minho, 2007, v.1, p. 111-122 - ISBN: 978-
989-625-119-2.

BASTOS, Neusa Barbosa & BRITO, Regina Helena Pires de. “Dimensão semântica e
perspectivas do real: comentários em torno do conceito de lusofonia”. In: MARTINS,
Moisés de Lemos; SOUSA, Helena e CABECINHAS, Rosa. (orgs) Comunicação e
lusofonia. Para uma abordagem crítica da cultura e dos media .ed. Porto : Campo das
Letras - Universidade do Minho, 2007, v.1, p. 65-87 - ISBN: 978-989-625-119-2.

BASTOS, Neusa Barbosa. (2009) “Uma reflexão sobre a ortografia – séculos XVI a XXI”.
In MOREIRA, Maria Eunice; SMITH, Marisa Magnus e BOCCHESE, Jocelyne da Cunha
(orgs.) Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa – questões para além da escrita.
Porto Alegre: EDIPUCRS.

BECHARA, Evanildo. (2008a) A Nova Ortografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira

(Lucerna),.

BECHARA, Evanildo. (2008b) O que muda com o Novo Acordo Ortográfico. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira (Lucerna),.

CALVET, Louis-Jean (2007) As políticas linguísticas. Trad. Isabel de Oliveira Duarte,

Jonas Tenfen e Marcos Bagno. São Paulo: Parábola.

_________________(1996) Les Politiques Linguistiques. Paris: Presses.

GOMES DE MATOS, F. (2001) “Como explicar variantes de uso no português? Um

desafio descritivo-prescritivo.” Confluência – Revista do Instituto de Língua Portuguesa.
21: 93-96.

ORLANDI, Eni Pulcinelli (1996) .Política Linguística na América Latina. Campinas: Pontes.

Digital
KRIEGER, Maria da Graça.(2006) Terminologia Técnico-Científica: Políticas Linguísticas e
MERCOSUL. In Ciência e Cultura - vol.58, nº2 São Paulo Apr./June.
http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=s0009-67252006000200017&script=sci_arttext
- Acessado em 08 de junho de 2009, às 10h.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. (s/d) Política Lingüística: precisamos disso?

http://proex.reitoria.unesp.br/informativo/WebHelp/2004/edi__o46/edi46_arq06.htm -
Acessado em 08 de junho de 2009, às 10h30min.
 1 O erro da falta de política para a Língua não é só de JMN. É de toda a nação, desde a
independência até esta data. Sabemos, a questão é sociológica: o português foi e continuou a ser a
língua da autoridade, da educação, da intelectualidade, da elegância do expressar, da distinção, ou,
numa só palavra, a língua da dominação.

2 Sabemos também que, a Língua é o elemento de base de qualquer Cultura. Ou seja,

sabemos que estamos perante uma Cultura distinta, quando esta apresentar uma Língua completa.
Existe uma Cultura CV porque temos uma língua CV, que é radicalmente diferente da língua PT na
sua estrutura, embora partilhem muito etimologia. Assim ficamos com um problema que nos atrasa,
culturalmente: sentimos em CV e sistematizamos em PT; algo fica pelo caminho, de certeza.
Vejamos: os cabovedianos tem uma oralidade muito desenvolvida; somos os maiores da anedota,
das estórias, dos contos. Constatamos muitas vezes que, se o caboverdiano escrevesse tudo o que
pensasse, teríamos a maior das literaturas. Mas isto é sério! Realmente temos uma literatura débil,
porque, penso eu, quando passamos da oralidade para a escrita, temos de empreender um grande
esforço de tradução para uma outra língua, que não dominamos propriamente, resultando numa
literatura "engessada".

3 A questão é da maior gravidade quando se trata da educação das crianças. Quem disse que
os meninos do interior de S.Antão, S.Nicolau ou Santiago, estão aptos para iniciar a sua educação
formal em português?

4 Os problemas já conhecemos todos. O que fazemos é que é a questão. Ou seja, que

política para a Língua? Que acções? Que atitudes?
Uma primeira atitude é deixar de prestar homenagens em ocasiões pontuais e passar a assumir o
Caboverdiano nas reuniões ministeriais, nos gabinetes, nos tribunais, na televisão e em qualquer
esfera social importante. Que tal um curso de Língua Caboverdiana para diplomatas? Que tal
escutar o que se passa na Internet, na forma como os adolescentes estão a resolver a língua? Que tal
ver como se escreve o CV num telemóvel? Que tal reunir os utilizadores profissionais da Língua
(escritores, radialistas, publicitários, compositores, músicos) e ouvir o que eles tem a dizer?

5 Que tal se passasse a escrever em Cabovediano neste blog? Pois, aqui entra a segunda
parte da questão: o português. É a língua que escrevemos desde da escola primária, pela vida fora.
Pela escrita é mais difícil romper. Considero que abordar a questão pela escrita fica mais difícil.
Estando a defender convictamente o CV, escrevo em PT. Aliás, escrevo muito rápido em PT. É um
treino, é uma ferramenta que tenho e deverei deitá-la no lixo. Esta é uma das questões que os
mesquinhos costumam agarrar para confindir o debate, mas eu não abro mão do português, não abro
mão do caboverdiano, estou a ver se faço um curso de francês, o meu inglês já está a precisar de
uma actualização e se pudesse aprendia chinês, que vai ser necessário quanto a China se tornar a 1ª
potência do mundo. Separemos a questão de Identidade da questão da Utilidade.

6 A minha sugestão é que se trabalhe firmemente na questão oral, que se "liberalize" o

Caboverdiano socialmente, mas, principalmente, que se ataque a questão de frente. É o dossier mais
complicado da Cultura, mas temos de ter coragem para a assumir.

Assim, de acordo com o estudo das representações sociais feito por Moscovici
(1961 - in Spinky/1993), sabemos que o contexto é aspecto fundamental para
delimitarmos as regras estruturadas pelo hábito e pelos conteúdos históricos que
impregnam o imaginário social dos indivíduos, portanto para se estabelecer o papel
do professor em situação de aula, deve-se procurar delimitar quais as regras que
norteiam sua atuação e quais os conteúdos históricos que povoam professores e
alunos no relacionamento de sala de aula.
Voltando o olhar para o surgimento da nação brasileira, tem-se uma forte
influência da civilização européia em geral e da portuguesa em particular. Recortar-
se-á a época em que Portugal se constitui como nação por volta do ano de 1100,
momento em que os sacerdotes exerciam o magistério entre os próprios eclesiásticos
e entre os nobres.
A situação não se modifica até a época do classicismo em Portugal, ocasião em
que surgem as primeiras obras gramaticais que indicam a sistematização da língua
portuguesa, o que vai propiciar o ensino da língua portuguesa paralelamente ao
ensino da língua latina. Continua o magistério sendo uma prática dos indivíduos
ligados ao clero, não sem que alguns nobres também participassem do processo
ensino/aprendizagem.
Comum se fazia na sociedade da época a transmissão de conhecimentos através
das aulas ministradas pelo clero e pela nobreza para o clero e para a nobreza. O
mestre, pertencente ao clero ou à nobreza, era considerado, um indivíduo de grande
valor pelos conhecimentos que possuía e pela possibilidade de transmiti-los aos
interessados, diferenciados na sociedade da época.
Assim, o papel importante no processo de transferência e transformação dos
conhecimentos sempre foi desempenhado (entre outros) pelo professor que exerceu e
exerce o papel, autorizado pela sociedade, de representante da ideologia vigente, isto
é, a ideologia dos dominantes. Assim, cooptado ao aparelho ideológico do Estado,
cumpre o seu papel sustentador da dominação pela língua.
Isto posto, passar-se-á a estudar o contexto de sala de aula, buscando as regras
estruturadas pelo hábito e pelos conteúdos históricos desde a Idade Média até hoje.
Pela autoridade conseguida através de todos os séculos, o quadro social que se
estabelece na relação professor/aluno é de um relacionamento dominador/dominado,
em que o cenário atua como um aliado do professor, pois a própria distribuição do
espaço físico leva a um distanciamento entre mestres e educandos e pela severidade
demonstrada até o início de nosso século, o resquício de tal postura ainda existe na
atuação do professor em sala de aula.
Por não se concordar com isso, propõe-se uma conciliação entre essa postura e
outra mais adequada aos dias atuais com base nos estudos de Goffman e Moscovici.
Não se prega aqui a derrocada da autoridade, pois sem a mesma não se
consegue conduzir com eficiência uma aula eficaz, em que ocorra um processo de
ensino/aprendizagem envolvente a ponto de os alunos estarem atentos e motivados o
suficiente para absorverem o conteúdo que está sendo ministrado. No entanto, deve-
se diferenciar a autoridade do autoritarismo.
Este deve ser rejeitado por ser um ato arrogante, dominador que não conduz a
uma interação proveitosa dentro de sala de aula. O ato de ensinar passa pelo já citado
movimento dialético entre o social e a consciência humana, sendo o primeiro
elemento - o social - que alimenta tal estado de coisas (a hierarquia professor/aluno -
autoridade do professor/obediência do aluno contextualizada em sala de aula) e o
segundo - consciência humana - que luta contra a vontade de quebrar a hierarquia,
sabendo que não pode fazê-lo pois estará infringindo uma lei social posta pelas suas
FI e FD, uma regra que norteia sua atuação imposta pela ideologia do dominante.
O social aponta para o direito ou poder de se fazer obedecer, de dar ordens, de
tomar decisões, de agir, demonstrando influência, prestígio, crédito o que deve ser
conservado, para que se tenha clareza do papel do professor que é, sem dúvida, o
indivíduo que, perante a comunidade, pode se fazer obedecer, sem ferir
susceptibilidades, pois ele está investido do poder de dar ordens, tomar decisões e
agir de acordo com o esperado. O social aponta, ainda, para o dever de obedecer, de
acatar ordens, de agir, demonstrando respeito, compreensão, atenção, para que
aprenda o que lhe está sendo ensinado.
A consciência humana revela-nos que é preciso seguir o binômio direito/dever
para se agir numa situação comunicativa bem sucedida. Assim, podemos afirmar que
professor é aquele que reconhece publicamente o seu saber, procurando levá-lo a seus
alunos.
Para que o professor desempenhe o papel mencionado acima, cumprindo o já
mencionado conteúdo histórico que impregna o imaginário social de todos os
indivíduos, é necessário que tenha a virtualidade que impulsiona a ação para querer:
ser comunicador com o objetivo de atingir o interlocutor, interagir com o outro a fim
de viver a subjetividade e a alteridade e para dever: ensinar, transmitindo o seu saber
e formar, preparando o futuro cidadão.
É necessário, ainda, que possua a atualização que possibilita a concretização
da ação, para poder exercer a profissão, tornar-se aceito pela comunidade para
exercê-la, merecer o diploma para fazê-lo e para saber exercer o magistério por ter o
conhecimento técnico-científico-metodológico suficiente para isso e por gostar de
“gente”.
Por fim, é necessário que chegue à factividade que é a realização da ação para
fazer a ação de ensinar e para ser professor, sentindo-se integralmente professor.
Então, poderá participar do processo de ensino/aprendizagem numa situação
comunicativa interacional integrante e propiciadora de realização do ideal
educacional.
Em todo esse processo, é preciso que o professor se recorde de que cumprindo
a ação integral apontada acima e cumprindo, ainda, os regulamentos da instituição de
ensino à qual estiver vinculado, o professor poderá exigir os seus direitos, como por
exemplo: ter condições dignas de trabalho, ter estabelecido um plano de carreira, ter
uma situação financeira estável compatível com a nobreza de sua tarefa e,
principalmente, ter um diálogo sério e aberto com as mantenedoras das instituições de
ensino para que se cumpram as convenções e acordos coletivos estabelecidos entre os
sindicatos: patronal e da categoria de professores.
Em havendo conhecimento dos deveres e dos direitos, é preciso que se pense
numa metodologia de ensino de Língua Portuguesa para que não continue havendo
rejeição às aulas de língua materna, pois a questão metodológica não tem sido
enfrentada pelos docentes de maneira eficaz, pois continuam ensinando Língua
Portuguesa por meio do ensino da Gramática Tradicional por meio da
metalinguagem, a gramática pela gramática, a gramática como um fim em si mesma.

A noção de que a língua é um conjunto de usos diversos, tem sido difundida

entre os professores do ensino fundamental e médio que, ao terem contacto com tal
postura, acatam-na, sem, no entanto, saberem como proceder com relação ao ensino
de língua materna, incluindo nele essas diversidades.
A partir desse caos, os professores ou permanecem rigidamente ligados ao
ensino de Língua Portuguesa, através da Gramática Tradicional, exigindo do aluno
um saber gramatical profundo, ou desligam-se da descrição e normativização da
língua, atribuindo aos alunos uma liberdade total de escolha de construções de
orações, períodos, parágrafos, textos, desconsiderando a ausência de
conhecimento/repertórios dos mesmos, que, por não terem consciência das variações
existentes, mostram-se incapazes de “escolher”, continuando, portanto, com o uso
lingüístico de sua comunidade, tanto na fala quanto na escrita, sem a possibilidade de
organizar um texto de diversas maneiras, adequando-o à situação do momento da
produção.
Sendo assim, não tomaremos como pressuposto a noção de “certo e errado”,
imposta pelas normas gramaticais, nem mesmo a noção de “liberdade” lingüística,
levada a cabo por radicalizações das posturas atuais. Por princípio, com base na
sociolingüística, teremos o objetivo de revelar ao aluno que, na língua, há várias
possibilidades de manifestação e ensinar-lhe as variações pertinentes a cada
momento.
.Enfocaremos, como exemplificação, o ensino do emprego dos pronomes
pessoais, delimitado unicamente ao uso do pronome pessoal oblíquo tônico mim em
confronto com o pronome pessoal reto eu. Tomando como pressuposto, a noção de
“certo e errado”, imposta pelas normas gramaticais, consideramos que o pronome
mim tem ocorrido de maneira incorreta, não só na fala dos adolescentes, mas também
na sua escrita.
Mudando do enfoque gramatical para o lingüístico, consideramos as mesmas
realizações do pronome mim, não incorretas, mas pertencentes ao uso popular,
terminologia adotada por Pinto (1986), que entendemos como um uso descontraído
da língua, nas variedades diatópicas e diastráticas (diferentes profissões, diversas
camadas sociais e variadas faixas etárias).
Em adotando uma postura lingüística, não condenamos o uso popular
que propicia aos usuários uma comunicação eficaz. No entanto, julgamos necessário
que se mostre a eles que, além da linguagem utilizada por eles, há uma variação culta
que poderá servir a eles num momento mais formal, em que se precise tratar alguém
hierarquicamente superior a eles, ou, ainda num momento de produção escrita em que
se espera uma elaboração mais cuidada da língua. Acreditamos na necessidade de os
alunos do ensino fundamental, principalmente os das séries terminais, incorporarem,
em sua linguagem, o uso culto. Julgamos importante o ensino “correto” do pronome
mim, uma vez que, muitas vezes, tais alunos se submetem aos “vestibulinhos”
existentes para o ingresso no ensino médio, em que lhes são cobradas as normas
gramaticais.
De nossa experiência com o ensino fundamental e com o ensino médio, no
contacto com jovens na faixa etária de 13 a 15 anos, de nível sócio-econômico
elevado, pudemos detectar as ocorrências desse pronome em conversações informais
e em textos escritos produzidos em sala de aula pelos mesmos jovens.
Na modalidade oral, a maioria dos alunos utilizava construções como as que se
seguem:
(1) Ganhei uma grana pra mim comprar um disco.

(2) Há muita diferença entre eu e você.

Observamos a já conhecida troca do pronome reto eu pelo pronome
oblíquo mim, em construções como (1), e a troca do pronome oblíquo mim pelo
pronome reto eu, em construções como (2), o que confirma o desconhecimento da
norma para o uso dos pronomes citados.
Essa constatação indica que o domínio do aluno sobre esse mecanismo fica no
nível popular, pois somente uma minoria faz uso da construção de acordo com a
norma culta:
(3) Vai ser barra para eu contar essa nota pro meu pai!
Tais alunos usam essa construção não por a terem aprendido na escola, mas por
a terem adquirido em suas casas, pois são provenientes de famílias em cujo domínio
lingüístico se inclui tal realização.
Na modalidade escrita, o uso não se altera. Os alunos na produção de um texto
dissertativo sobre violência, escreveram:
(4) Na minha opinião, não há como combater a violência, a não ser com a pena de

morte, pois se alguma coisa acontecesse com meu pai, por exemplo: um seqüestro,

para mim fazer justiça, eu mesmo ia matar esse seqüestrador se pudesse...

(5) A violência está acontecendo a toda hora em nossa cidade. Há vários tipos de

violência: o assalto a mão armada, o estupro, a agressão por palavras, etc... Para

eu começar a discorrer sobre a violência, vou me fixar naquela que acho mais

revoltante: o estupro.
Confirmamos, assim, que não se segue a norma gramatical também no texto
escrito (4), a ser pela mesma minoria (5) que a utiliza “corretamente” em sua
conversação, transcodificando-a para sua produção escrita.
Se buscarmos, neste momento, dados sobre o assunto em Bechara (1992:95 e
310) e em (Bechara, 1999:164 e 566), encontraremos:
“As formas eu, tu, ele, ela, nós, vós, eles, elas, que funcionam

como sujeito, se dizem retas. A cada um destes pronomes retos,

corresponde um pronome oblíquo que funciona como complemento e

pode apresentar-se em forma átona ou tônica. Ao contrário das formas

átonas, as tônicas vêm sempre presas a preposição.

...............................................................................................................
 As virtudes se harmonizam, os vícios discordam entre si. (Marquês de

Maricá)

“Isto é para eu fazer - Se a preposição seguida de pronome não serve de

introduzir este pronome (que funciona como sujeito), mas um infinitivo,

usam-se as formas retas eu e tu, e não mim e ti:

Isto é para mim (a preposição introduz o pronome)

Isto é para eu fazer (a preposição introduz o infinitivo: isto é para que eu

faça)”
Tais considerações foram encontradas, respectivamente, nos capítulos
referentes à Morfologia (Pronome), e à Sintaxe (Regência), entretanto não
esclerecem o problema aqui enfocado, uma vez que o abordam mencionando a
língua exemplar que insiste na lição do rigor gramatical, sem levar em conta a
tendência popular que já ocorria na década de 70, de se trocar os pronomes mim por
eu e vice-versa.
Sabendo-se que a gramática não deve ser utilizada como um fim em si mesma,
mas como um meio, o que já observamos no início do presente texto, entendemos
que o aluno não deve decorá-la, mas deve saber manuseá-la, e que o professor deve
saber como torná-la acessível aos alunos, não se atendo somente à classificação das
palavras e à análise de orações, mas buscando soluções para esclarecer diversidades
de uso.
Então, para que o mestre cumpra o seu papel sócio-político de integração do
aluno à sociedade com a possibilidade de uso da língua de acordo com o uso do
dominante, propomos que esses casos mais comuns de uso da língua passem a
merecer um tratamento mais criterioso por parte dos professores que estarão, dessa
forma, ampliando as possibilidades de o aluno conhecer as diversas maneiras de se
expressar, podendo optar por esta ou aquela de acordo com a situação em que esteja
inserido e com o contexto de sua produção.
Explicitaremos quais as atividades que julgamos devam ser desenvolvidas com
os alunos para que os mesmos entendam o porquê de se estudar a norma culta:
 1º - esclarecimento sobre as variedades lingüísticas existentes em
nosso instrumento de comunicação e expressão: a Língua
Portuguesa, enfatizando a riqueza que isso representa;
2º - explanação sobre a validade de todas essas variedades, que se
apresentarão de uma ou outra forma, adequando-se o uso às
diversas situações de comunicação;
3º - diferenciação entre a modalidade falada e a modalidade escrita,
apontando aquela como mais usada, por ter sido adquirida
desde a infância no convívio familiar, e esta como a mais
elaborada, por ter sido adquirida, a partir da idade escolar, não
de forma descontraída, mas, através da sistematização imposta
pela escola, aparelho ideológico;
4º - leitura de textos de diferentes tipologias, reveladores das
variedades lingüísticas apresentadas anteriormente;
5º - elaboração de exercícios dos pronomes mim/eu, formulados
pelos próprios alunos.
Tais procedimentos mostram-se eficazes, pois o aluno, primeiramente, se sente
seguro ao saber que a língua utilizada por ele em sua variedade popular é, também,
“correta”, e que, dessa forma, ele poderá continuar sua conversação descontraída e,
por vezes, manifestá-la através da escrita. Em segundo lugar, adquire uma outra
variedade, a culta, que passa a empregar em situações mais formais de conversação e
em aulas de redação, momento em que produz textos escritos podendo estar mais
atento ao produto final, revendo-o e reescrevendo-o, se necessário.
Finalmente, julgamos relevante conscientizar os professores das escolas
de ensino fundamental e médio de que o apego às classificações morfológicas e às
análises sintáticas leva os alunos, unicamente, a se revoltarem contra o ensino de
língua materna, pois eles não vêem utilidade naquilo que estão aprendendo.
Conscientizá-los, ainda, de que a aceitação da variedade dos alunos como única e
verdadeira leva-os ao não crescimento lingüístico, pois nada de inovador será
passado a ele. E, por fim, conscientizá-los de que a noção de variedade lingüística
abrirá várias possibilidades de escolha para que o aluno opte, entre elas, pela que
melhor esteja adequada à situação de uso. Agindo assim, o professor estará
efetivamente contribuindo para que os seus alunos saibam se comunicar melhor e
consigam superar, com mais facilidade, as barreiras sociais que lhe serão impostas.
Conclui-se que, de maneira geral, as propostas existentes não se têm pautado
numa metodologia centrada no aluno como sujeito de seu aprendizado, tendo o
professor como auxiliador de tal processo. Assim, a interação compromissada entre
educador e educando, não tem sido levada a cabo, havendo no momento, portanto,
uma inadequação de metodologias e teorias para realizações de ações profícuas para
o processo de ensino/aprendizagem de Português.

Referências Bibliográficas
BASTOS, N.M.O.B. (1995) O papel do professor no ensino de Língua Portuguesa.
São Paulo: Selinunte.
BECHARA, E. (1992) Moderna gramática portuguesa. São Paulo, Nacional.
____________. (1999) Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro, Lucerna.
GOFFMAN, E. (1985) A representação do eu na vida cotidiana. Trad. Maria Célia
Santos Raposo. 5ed. Petrópolis: Vozes, 1992.
PINTO, E.P. A língua escrita no Brasil. Série Fundamentos-17, São Paulo, Ática,
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SPINKY, M.J. (1993) (org.) O conhecimento no cotidiano: as representações sociais
na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense.
MAINGUENEAU, D.(1990) Pragmática para o discurso literário. São Paulo:
Martins Fontes, 1996.