1 Quadro Maieutico - Pelusa Orellana - Dissertaçao 2008 - TRADUZIDO GOOGLE

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QUADRO MAIÊUTICO PRESENÇA E QUANTIDADE E QUALIDADE DE

ARGUMENTAÇÃO EM UM SEMINÁRIO DE PAIDEIA
Pelusa Orellana
Dissertação apresentada ao corpo docente da Universidade da Carolina do Norte em Chapel

Hill em cumprimento parcial dos requisitos para o título de Doutor em Filosofia na Faculdade de
Educação
Chapel Hill
2008
Aprovado por:
Dra. Jill Fitzgerald
Dra. Kathleen Gallagher
Dr. Leigh Hall
Dra. Mollie Lloyd
Dr. George Noblit

© 2008
Pelusa Orellana
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
ii
RESUMO
Pelusa Orellana
Presença e qualidade do quadro maiêutico
E Quantidade de Argumentação em um
Seminário Paidéia
(Sob a direção de Jill Fitzgerald)
O objetivo do presente estudo foi explorar as possíveis associações entre o
número de quadros maiêuticos e o número e qualidade de argumentos alunos do ensino médio
produzido em um Seminário Paideia. Um quadro maiêutico é a estrutura do tipo de fala que
ocorre quando os debatedores usam o diálogo intelectual para colaborar para dar sentido a
texto sofisticado, respondendo a perguntas abertas. Participantes de dois diferentes
escolas secundárias discutiram sete textos de seminários durante o período escolar de 2002-2003 e 2004 e 2005
anos. As discussões do seminário foram transcritas e codificadas para o número de quadros maiêuticos,
número de argumentos, qualidade dos argumentos e tipo de questão maiêutica. Um não paramétrico
foi realizado um teste para determinar se os seminários de duas escolas diferentes poderiam ser
desmoronou em todas as escolas. As principais análises foram realizadas para explorar se quando
discussões continham mais molduras maiêuticas, mais argumentos eram produzidos e se
os argumentos apresentaram um nível mais alto de qualidade. Da mesma forma, as principais análises exploraram se
questões maiêuticas mais desafiadoras foram associadas a maior qualidade de argumentação.
As conclusões do presente estudo foram as seguintes: a) grau de enquadramento maiêutico
presença está altamente associada positivamente com o grau de quantidade e qualidade de
iii
argumentação em seminário Paideia, e b) grau de presença da questão maiêutica desafiadora
está altamente positivamente associado à qualidade da argumentação.
As conclusões do estudo atual sugeriram que a moldura maiêutica é um
construção para descrever a estrutura das discussões do seminário Paideia, e uma ferramenta útil para
explorar as condições que foram relacionadas a resultados particulares. Porque o estudo atual é
o primeiro sobre enquadramentos maiêuticos e argumentação nos seminários da Paideia, abre vários
novos caminhos para a pesquisa sobre a presença e argumentação do quadro maiêutico além do
contexto dos seminários Paideia.
4
RECONHECIMENTOS
Minha mais profunda gratidão vai para muitos familiares, professores, amigos e especialistas
cujos sábios conselhos, insights, paciência e orações me ajudaram a realizar este estudo.
Gostaria de agradecer a Terry Roberts e Laura Billings, do National Paideia
Center, por me permitir usar seus dados, por seu constante apoio e amizade, e por
ajudando-nos a sentir-nos tão em casa na Carolina do Norte. Agradeço também a Maria Paz Bolados
por entender como os quadros e argumentos maiêuticos funcionam e por me ajudar a codificar
transcrições repetidamente.
Obrigado aos membros do meu comitê por seu incentivo, feedback e
sugestões: Dr. Leigh Hall, Dr. Kathleen Gallagher, Dr. Mollie Lloyd e Dr. George
Nobre. Sua orientação, experiência e disposição gentil facilitaram minha escrita e enriqueceram
minha compreensão da pesquisa e da escrita.
Sou especialmente grato ao presidente e conselheiro do meu comitê, Dr. Jill Fitzgerald, que
encorajou-me a vir a Chapel Hill e embarcar nesta jornada. Ela tem sido uma espécie,
amigo generoso e paciente, cujos sábios conselhos jamais esquecerei. Obrigado por passar
tantos rascunhos com tanto cuidado e atenção, e por confiar em mim.
Meus bons amigos Jeanne Gunther, Yongmei Li, Joan Burger, Maureen O'Connell,
Amelia Schmidt, Magdalena Vial e Mercedes Hurtado ouviram minhas ideias com infinita
paciência. Obrigado por tantos insights poderosos!
v
Um agradecimento muito especial aos nossos quatro filhos, Sofia, Domingo, Clemente e Diego Ortúzar,
que muitas vezes abdicavam do tempo livre para ajudar nas tarefas domésticas e me animavam ao escrever
parecia difícil. Sem sua generosidade e grande senso de humor, eu nunca teria sido
capaz de fazê-lo!
Mais importante, agradeço ao meu marido, Juan Carlos Ortúzar, que sempre incentivou
que eu seguisse meus sonhos, e que estava disposto a sacrificar tudo para que eu pudesse realizar
eles.
vi
ÍNDICE
LISTA DE TABELAS…………………………………………………………………….. xii
Capítulo
I. INTRODUÇÃO 1
Introdução e Fundamentação ………………………………………………………….. 1
O que é um Quadro Maiêutico e o que é Argumentação?……………………….. 1
Quadro Maiêutico ..……………………………………………………………… 2
Argumentação ..………………………………………………………………… 3
Justificativa……………………………………………………………………… 3
Qual é o problema mais amplo dentro do qual o estudo atual está situado? .......... 3
Como os quadros maiêuticos podem facilitar a argumentação? ……………………….. 5
Importância do Estudo ………………………………………………….. 7
Definição de Construções ………….…………………………………………….. 8
Características Maiêuticas do Quadro e sua Ordem……………………………………….. 9
Questões Maiêuticas……………………………………………………… 11
Seminário Paidéia……………………….………………………………………… 15
Argumentação.………………………………………………………………….. 16
Características da argumentação e sua ordem………………………………………… 16
Discussão em sala de aula ………………………………………………………….. 17
REVISÃO DE LITERATURA…………….……………………………….…………. 19
Visão geral do capítulo………………………………………………...........................19
vii
Por que a discussão em sala de aula é importante para o aprendizado dos alunos e o
que se sabe sobre isso? …………………………………………………………… 19
Perspectivas Teóricas…………………………………………… 21
O que se sabe sobre a discussão em sala de aula? ………………………. 24
O que são Seminários Paideia Importantes para o Aprendizado do Aluno e o que

se Sabe Sobre Eles?……………………………………………….
Perspectivas Teóricas………………………………………….………… 29
O que se sabe sobre os Seminários Paideia?................................................ 30
O que os Quadros Maiêuticos podem nos dizer sobre os Seminários Paideia?......... 33
Por que a argumentação é importante para a aprendizagem do aluno e o que se sabe

sobre ela? .................................................. .............. ....33
Perspectivas Teóricas………………………………………….………… 33
O que se sabe sobre argumentação? ............................................. ............ 36
Como a presença de questões maiêuticas está relacionada à qualidade

da argumentação………………………………….…………………………….. 40
Metodologias ………………………………………………………………….. 40
Discussão em sala de aula………………………………………………………… 40
Seminários Paidéia…………………………………………………………………43
Argumentação………………………………………………………………….. 44
Resumo do capítulo ………………………………………………………………. 47
MÉTODOS……………………………………………………………………… 49
Visão geral do capítulo……………………………………………………………….. 49
Projeto………………………………………………………………………… 49
Cenário e Participantes…………………………………………………….. 50
Configuração……………………………………………………………………….. 50
viii
Participantes…………….………………………………………………..……. 51
Fontes de dados ……………………………………………………………………… 51
Codificação……………………………………………………………………..…….. 52
Determinação das Demonstrações, das Unidades de Análise…………………………….. 52
Codificação de Quadros Maiêuticos…………………………………………………… 53
Codificação da Argumentação …………………………………………..…………… 54
Codificação da Qualidade da Argumentação…….………………….…….……………. 55
Codificação de Questões Maiêuticas Desafiadoras…………………………………….. 56
Variáveis……………………………………………………………………..….. 56
Fiabilidades…………………………………………………………….. 57
Análises…………………………………………………………………… 58
Resumo do Capítulo ..…………………………………………………………… 59
ANÁLISES E RESULTADOS……………………………………………………… 61
Visão geral do capítulo……………………………………………………….………. 61
Análises Preliminares………………………………………………………….61
Os dados das transcrições das duas escolas diferentes podem ser recolhidos
entre as escolas? .................................................. ....... 61
Resultados do Teste Mann-Whitney U ……………………………..62
Inspeção Individual das Transcrições.…………………… 64
Comparação dos Seminários 6 e 7………………………..……. 68
Resumo……………………………………………………………… 68
As distribuições de variáveis funcionam da maneira esperada? ……… 69
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações………….. 72
ix
Número de Argumentos por 100 Declarações………………… 72
Qualidade da Argumentação………………………………….. 73
Número de Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100

Afirmações…………………………………………………….. 73
Resumo………………………………………………………………… 74
Resumo das Análises Preliminares…………………………………………… 74
Principais Análises…………………………………………………………… 75
O Grau de Presença do Frame Maiêutico está Associado à Quantidade de

Argumentação em um Seminário Paideia? .............................. 75
O Grau de Presença do Frame Maiêutico Está Associado à Qualidade da

Argumentação em um Seminário Paideia? .............................. 76
O Grau de Presença de Pergunta Maiêutica Desafiadora está Associado

à Qualidade da Argumentação em um Seminário Paideia? 81
Resumo do Capítulo ………………………………………………….……… 87
CONCLUSÕES E DISCUSSÃO ………………………………………… 89
Visão geral do capítulo……………………………….………………………………. 89
Limitações………………………………………………………………………..89
Conclusões…………………………………………………………………… 89
Discussão…………………………………………………………………………….90
Discussão geral……………………………………………………. 90
O Quadro Maiêutico ...................................... …………………………………………………. 90
Argumentação.. ………………………………………………………………… 91
Grau de Estrutura Maiêutica e Quantidade de Argumentação.…………………… 92
Grau de Enquadramento Maiêutico e Qualidade de Argumentação….……………….
Grau de Presença de Questão Maiêutica Desafiadora e

Qualidade de Argumentação……………………………………………………………
x
Implicações ……………………………………….……………………….…… 98
Implicações para a prática em sala de aula……………………………………………. 98
Implicações para a teoria ...……………………………………………………….. 99
Implicações para Pesquisa Futura………………………………………………… 100
APÊNDICES…………………………………………………………………………… 104
REFERÊNCIAS…………………………………………………………………………….. 112
XI
LISTA DE MESAS
Mesa
1. Exemplos para os Três Tipos de Perguntas Maiêuticas…………………………. 14
2. Transcrições Agrupadas: Teste U de Mann-Whitney ………………………………….. 64
3. Valores de Variáveis Agrupados por Escola……………………………………………. 67
4. Média, Desvio Padrão e Intervalo para Quatro Variáveis nas Sete

Transcrição……………………………………………………………………. 71
5. Distribuição de Variáveis Selecionadas para Cada Transcrição de Seminário…….…………… .. 72
xii
CAPÍTULO 1
Introdução e Justificativa
O objetivo deste estudo é examinar as relações entre o quadro maiêutico
presença e grau de quantidade e qualidade de argumentação em um Seminário Paideia. Dois
questões de pesquisa orientam o estudo: O grau de presença do quadro maiêutico está associado à
grau de quantidade e qualidade de argumentação em um Seminário Paideia, e é grau de
presença de questão maiêutica desafiadora relacionada à qualidade da argumentação?
O que é um quadro maiêutico e o que é argumentação?
Quadro Maiêutico
O termo “maiêutica” tem sido usado tanto de maneira ampla quanto de maneira mais restrita. Mais
geralmente, a palavra se refere à abordagem pedagógica dialógica que Sócrates usou com sua
discípulos na Grécia antiga. A palavra deriva do grego maieutikos, que é, literalmente,
obstetrícia. Sócrates compara a maneira como usou o diálogo para ensinar seus alunos com a maneira como
sua própria mãe ajudava as mulheres grávidas quando o trabalho de parto chegava. O uso de perguntas por Sócrates para
permitir que os alunos primeiro identifiquem equívocos e depois reestruturem os pensamentos era análogo a
o apoio e as instruções da parteira a uma mulher em trabalho de parto. Mais especificamente, porém,
maiêutica refere-se a um aspecto particular do diálogo socrático, a saber, o momento específico na

que o debatedor ou o aluno é capaz de retirar, com a ajuda do
perguntas do facilitador, um novo aprendizado mais elaborado (Mondolfo, 1998, Jaeger, 1965).
Um quadro maiêutico é um tipo particular de quadro de discussão. Um quadro de discussão é o
estrutura ou organização da conversa entre duas ou mais pessoas. Os quadros de discussão são
sequências conectadas de declarações sobre um tópico específico (Akmajian, Demers, Farmer e
Harnish, 1995), que, do ponto de vista sintático, podem ser frases completas, fragmentos,
perguntas, interjeições e outros marcadores não verbais de concordância/discordância ou necessidade de
esclarecimento (Stubbs, 1983).
Os elementos estruturais de um quadro de discussão são organizados de uma forma que muitas vezes é
inconsciente para os falantes, mas ritualístico e facilmente identificável (Stubbs, 1983). Um quadro começa
com uma declaração destinada a chamar a atenção do(s) outro(s) orador(es). Uma série de temas
declarações conectadas seguem. O final de um quadro é sinalizado por uma mudança no tópico
ou estrutura de participação (Wells & Mejía Arauz, 2006).
A moldura maiêutica é uma construção estrutural que criei para descrever o andaime que
possibilita o momento maiêutico. Em um seminário ideal Paideia observamos um quadro maiêutico em um
discussão quando os três componentes a seguir estão presentes: 1) o diálogo é moldado
em torno de questões maiêuticas abertas; 2) a elaboração de ideias é fundamentada no texto
referências, conhecimento prévio ou experiências; e 3) a discussão (na forma de
interpretações, explicações, ideias divergentes e novos entendimentos) é indutivo e
exploratório, em vez de dedutivo e conclusivo. Uma moldura maiêutica tece aspectos
que caracterizam os seminários Paideia - conforme definido no protocolo do seminário - com expectativas
sobre os tipos de conversa que devem acontecer quando os alunos discutem um texto seguindo o
Estrutura do seminário Paideia. Por exemplo, o protocolo do seminário incentiva o uso de
2
referências e conexões textuais para analisar e compreender o texto. Participantes do seminário
também usam seus conhecimentos e experiências anteriores para se relacionarem com as ideias e valores do texto. Em um
No seminário Paideia, espera-se que os alunos discutam usando interpretações e explicações,
ideias divergentes e idealmente construir novos entendimentos coletivamente.
Um quadro maiêutico torna visível a estrutura de uma discussão de seminário, quebrando-a
em componentes identificáveis que contêm os elementos que uma boa discussão de seminário é
espera-se ter que criar o momento maiêutico. Desta forma, uma discussão do seminário Paideia,
uma vez transcrito, pode ser analisado examinando cada quadro maiêutico e explorando potenciais
associações entre a presença do quadro maiêutico e outros construtos de interesse, neste caso,
argumentação.
Argumentação
A argumentação é uma atividade social, dialógica, intelectual e linguística pela qual
indivíduos tentam convencer outros indivíduos da viabilidade de um ponto de vista particular (Van
Eemeren & Grootendorst, 2003; Van Eemeren, Houtlosser e Snoeck, 2007).
Argumentação, o verbo, refere-se ao processo de usar ferramentas verbais (faladas ou escritas),
habilidades racionais e indicadores argumentativos (Van Eemeren et al, 2007; Kuhn & Udell,
2003). Argumentação, o substantivo, faz referência ao próprio argumento. As expressões verbais tornam-se
argumentos quando eles acontecem em um contexto em que servem a um
objetivo, que é justificar ou refutar um ponto de vista (Van Eemeren et al., 2003).
Justificativa
Qual é o problema mais amplo dentro do qual o estudo atual está situado?
Nos últimos anos, pesquisas sobre discussão em sala de aula têm destacado a
impacto de certos tipos de participação na discussão no desenvolvimento de habilidades críticas e
3
pensamento independente, autoridade interpretativa e argumentação (Chinn, Anderson, &
Waggoner, 2001; Chinn & Anderson, 1998; Resnick, Salmão, Zeitz, Wathem e Holowchak,
1993; Reznitskaya, Anderson, & Kuo, 2007; Clark, Anderson, Kuo, Kim, Archodidou, &
Nguyen-Jahiel, 2003). Os pesquisadores observaram a participação dos alunos em várias
formatos de discussão e descobriram que qualidades de discussão, como o controle do aluno sobre o tópico
e participação estão relacionados ao aumento do pensamento crítico, interpretação autêntica do texto
significado e padrões argumentativos mais complexos. Quando os alunos têm mais liberdade
interagir uns com os outros, trazer seus conhecimentos e experiências para a discussão, e
compartilham a palavra mais abertamente, o raciocínio dos alunos se torna mais sofisticado, seu
interpretações são o produto de seu próprio pensamento, e seus argumentos são mais ricos.
No entanto, muitas discussões em sala de aula ainda servem como veículos para a verificação de
recordação de informações. A recitação ainda é uma forma muito utilizada de discussão em sala de aula (Chinn
et al., 2001; Billings & Fitzgerald, 2002; Kuhn et al., 2003, Reznitskaya et al., 2007). Por isso,
quando as discussões são usadas para testar ou replicar o conhecimento, os alunos não desenvolvem, imitam ou
praticar habilidades argumentativas básicas, como a capacidade de relacionar causas, gerar
evidência, ou construir refutações eficazes (Kuhn, 1991; Andriessen, 2003). Mesmo os professores que
ter participado de uma série de workshops aprendendo a realizar o Seminário Paideia pode não
encenam tais seminários (Billings & Fitzgerald, 2002) e, consequentemente, as habilidades cognitivas de seus alunos.
desenvolvimento não pode ser melhorado.
É possível que uma maior compreensão de quais os principais elementos estruturais de um
discussão estão relacionadas a resultados específicos dos alunos, como pensamento crítico e independente,
autoridade interpretativa e argumentação elaborada podem facilitar a implementação do professor
de discussão de uma forma que pudesse impactar mais favoravelmente a aprendizagem dos alunos. Por exemplo,
4
talvez delineamento de quadros maiêuticos dentro das discussões, tornando a estrutura de um seminário
discussão visível, pode melhorar nossa capacidade de entender melhor como a estrutura da discussão
pode ajudar na aquisição de resultados específicos dos alunos. Se tal estrutura estiver relacionada ao aluno
resultados, talvez os professores pudessem ser ensinados sobre como identificar quadros maiêuticos e sobre
como implementá-los.
O presente estudo aborda o desafio de identificar uma possível discussão
estrutura e se pode estar relacionado a um resultado do aluno, a argumentação. Resultados
poderia lançar luz sobre um possível caminho para a formação de professores.
Como os quadros maiêuticos podem facilitar a argumentação?
Hipoteticamente, a presença de molduras maiêuticas em uma discussão de seminário deveria
facilitar o desenvolvimento de graus mais elevados de argumentação do aluno. Em primeiro lugar, a maiêutica
questões abrem as discussões de uma maneira muito mais ampla porque exigem que os participantes coloquem
seus conhecimentos à prova. As respostas às questões maiêuticas podem não ser evidentes no texto,
mas, em virtude de como eles são formulados, eles podem exigir que os alunos se aprofundem em sutilezas ou
ambiguidades em que não haviam pensado (Mondolfo, 1998). Os participantes devem pensar em poderosos
razões e argumentos para responder a outros participantes. Em segundo lugar, a elaboração de ideias é
necessário para apresentar uma ideia a outros debatedores. Assim, os alunos devem procurar
maneiras pelas quais a evidência textual ou o conhecimento prévio podem apoiar melhor seus pontos de vista.
Da mesma forma, ao ouvir as perspectivas de outros participantes, eles desenvolvem internamente argumentos
e contra-argumentos para contribuir ou criticar as ideias de outros oradores. O processo de
argumentos avançados internamente ajuda os alunos a descobrir seus próprios pontos de vista e responder a
os de outros debatedores (Walton & Krabbe, 1995) concordando, discordando, criticando ou
elaborando as perspectivas dos outros. Em terceiro lugar, a discussão indutiva e exploratória facilita a
5
desenvolvimento da argumentação, fomentando o desenvolvimento de perspectivas alternativas,
ampliando o espectro de respostas possíveis para uma pergunta e incentivando o pensamento divergente
(Copeland, 2004).
A qualidade da argumentação está relacionada à presença de mais de uma refutação (Erduran,
Simon e Osborne, 2004; Clark, Sampson, Weinberger e Erkens, 2007) e vários
fundamentos (ou seja, dados, garantias e suportes que apóiam a reivindicação). Maior qualidade de
argumentação é evidente quando os argumentos contêm uma ou mais refutações, “porque os alunos
capacidade de desenvolver um bom pensamento depende de [sua] capacidade de justificar e defender [sua]
crenças” (Erduran et al. 2004, p. 926). A presença de múltiplas refutações é um
indicador de qualidade da argumentação porque forçam os alunos a mudar de perspectiva e
avaliar pontos de vista alternativos. (Clark et al., 2007; Duschl, Ellenbogen e Erduran, 1999;
Erduran et al, 2004; Osborne, Erduran e Simon, 2004; Simon, Erduran e Osborne,
2006).
Hipoteticamente, a presença de molduras maiêuticas em uma discussão de seminário também deveria
estar associado a uma argumentação de alta qualidade. Primeiro, questões maiêuticas - porque são
não circunscrito a uma única resposta correta - oferece aos alunos mais oportunidades para examinar
múltiplas perspectivas argumentativas, usar vários dados e outros componentes do argumento. Mais
especificamente, questões maiêuticas desafiadoras promovem o desenvolvimento de argumentos de alta qualidade
porque eles exploram os conflitos cognitivos que surgem quando os alunos devem avaliar suas próprias
argumentos à luz dos contra-argumentos de outros alunos. Assim, a maior presença de
questões maiêuticas desafiadoras também devem ser hipoteticamente associadas a maior qualidade
argumentação. Em segundo lugar, os quadros maiêuticos exigem que os alunos elaborem ideias usando múltiplas
fontes de evidência e, portanto, construir argumentos que incluem mais do que uma simples afirmação e
6
dados factuais. Finalmente, quando os quadros maiêuticos estão presentes, fala indutiva e exploratória
proporcionar um contexto no qual os alunos sejam encorajados a pensar e interpretar textos
argumentos originais e alternativos.
Não há nenhuma evidência que eu saiba que tenha abordado quadros maiêuticos em sala de aula
discussão incluindo o Seminário Paideia, nem sobre sua potencial relação com
capacidade dos alunos de construir argumentos. No entanto, a pesquisa sobre argumentação, particularmente em
o contexto da discussão em sala de aula é extenso e continua a ser de interesse entre
pesquisadores (Eichinger, Anderson, Palincsar e David, 1991; Pontecorvo e Girardet,
1993; Resnick et ai., 1993; Chinn & Anderson, 1998). Pesquisadores sugeriram que
a participação dos alunos na discussão leva a uma melhor argumentação (Reznitskaya, Anderson,
McNurlen, Nguyen, Archididou, & Kim, 2001; Haroutunian-Gordon, 1991; Kuhn, Shaw, &
Felton, 1997; Chinn, et al., 2001; Reznitskaya & Anderson, 2002; Kim, Anderson,
McNurlen, Archodidou, Nguyen, Tillmanns, & Reznitskaya, 2000; Clark et al., 2003).
Finalmente, há evidências de que os cenários de discussão facilitam a aquisição de mais
estratégias argumentativas sofisticadas, porque as crianças tendem a imitar certas
práticas que observam em outros aprendizes (Anderson, Nguyen-Jaliel, McNurlen, Archodidou,
Kim, Reznitskaya, Tillmanns, & Gilbert, 2001, Kuhn, 2001; Nussbaum, 2002; Schunck,
1998; Maloney & Simon, 2006).
Significado do estudo
Os quadros maiêuticos são uma construção nova e original desenvolvida para observar como
argumentação se desenrola dentro de uma discussão de seminário Paideia. Devem permitir-nos ver o
estrutura subjacente e componentes da conversa que acontece quando os debatedores se envolvem em
diálogo intelectual colaborativo sobre um texto.
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Se acontecer que, quando mais molduras maiêuticas estão presentes em uma discussão, há
mais argumentação, então os quadros maiêuticos também poderiam ser usados para estudar como a estrutura de um
discussão relaciona-se a outros resultados, como a capacidade dos alunos de identificar erros lógicos em
argumentos. Saber usar a lógica ao desenvolver um argumento e ser capaz de
identificar o raciocínio falho são habilidades necessárias para facilitar o desenvolvimento do pensamento crítico.
Se as relações positivas entre a presença do quadro maiêutico e a quantidade e qualidade de
argumentação são encontradas nos seminários da Paideia, será interessante examinar se a
mesmas relações entre molduras maiêuticas e quantidade e qualidade da argumentação poderiam
também ocorrem em outros contextos de discussão de maneira semelhante. Se a mesma relação for encontrada
em contextos de discussão não-Paideia, um quadro maiêutico não pode ser circunscrito apenas a
Seminários Paideia, mas pode ser uma habilidade que alguns professores desenvolvem e usam intuitivamente.
Estudos futuros podem explorar ainda mais questões como o papel de cada recurso maiêutico na
o desenvolvimento da argumentação, que tipos de questões maiêuticas facilitam a argumentação
produção e como eles fazem isso, ou as relações entre os argumentos e os alunos
elaboração de ideias em seminário.
Se a presença de quadros maiêuticos está associada a um alto grau de quantidade e
qualidade de argumentação, os seminários Paideia podem ser considerados contextos eficazes onde
os professores modelam e fornecem instruções explícitas sobre como argumentar e, assim,
aquisição de habilidades argumentativas de nível superior em seus alunos. Os professores podem pensar
quadros maiêuticos como veículos que auxiliam as crianças na construção de argumentos de alta qualidade, e podem
portanto, estruturam suas discussões de tal forma que os quadros maiêuticos emerjam.
Definição de Construções
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Características do quadro maiêutico e sua ordem. Em um Seminário Paideia ideal, observamos uma
maiêutica em uma discussão quando os três componentes a seguir estão presentes: 1) o
o diálogo é moldado em torno de questões maiêuticas abertas; 2) a elaboração de ideias é fundamentada
em referências textuais, conhecimentos prévios ou experiências; e 3) a discussão é indutiva e
exploratório, em vez de dedutivo e conclusivo. Os componentes de um quadro maiêutico são
organizados de forma não hierárquica. Vamos primeiro examinar os três componentes mais
completamente e, em seguida, explicar o que se entende por organização não hierárquica.
Diálogo moldado em torno de questões maiêuticas abertas. Maiêutica aberta
perguntas dirigidas aos alunos permitem-lhes explorar ideias e respondê-las de uma forma não
maneira prescrita. O processo de explorar e responder a ideias implica ler e
pensando com ceticismo, antecipando e elaborando argumentos que expliquem suas
pontos de vista para outros debatedores. As perguntas devem desafiar os alunos a avaliar
visões alternativas de vozes concorrentes que se justapõem como significado textual é examinada
(Nystrand, 1997) e reavaliar seus conhecimentos quando surgem conflitos cognitivos (Almasi,
1995). O foco nas perguntas, mais do que nas respostas, é que as perguntas têm um significado maiêutico.
função na medida em que ajudam o aluno a trazer ideias com um pensamento mais racional
(Copeland, 2004; Elder & Paul, 1998). Também é possível que os participantes criem seus próprios
perguntas sobre o significado conforme eles concordam ou discordam em suas visões de questões textuais
(Haroutunian-Gordon, 1998).
As questões maiêuticas também desempenham três funções diferentes em um quadro maiêutico: 1) elas
iniciam uma discussão, 2) adicionam rigor e mantêm um senso de direção na discussão, e
3) desencadeiam conflitos cognitivos. Com base nessas três funções, podemos dizer, existem
três tipos diferentes de questões maiêuticas que podem ocorrer dentro de um quadro maiêutico. Nós temos
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rotulou essas questões 1) questão maiêutica de abertura, 2) questões maiêuticas orientadoras e 3)
questões maiêuticas desafiadoras, respectivamente.
A elaboração de ideias é fundamentada em referências textuais, conhecimento prévio ou
experiência. Nos quadros maiêuticos, uma característica essencial das respostas dos alunos é que eles
constituem elaborações das ideias apresentadas no texto. Podemos observar a elaboração de ideias
quando os alunos fazem conexões entre diferentes seções do texto, ou entre as
texto do seminário e um texto lido anteriormente, fazendo previsões e explicações. A elaboração é
também evidente quando os participantes usam referências textuais, conhecimento prévio ou
experiências como suporte ou exemplificação para construir um argumento (Chinn et al., 2001). Enquanto
há ampla liberdade para discordar de outras opiniões, opiniões divergentes devem sempre ser
enraizados em aspectos visíveis ou implícitos no texto, que enriquecem as conceituações
que os alunos constroem enquanto conversam. Em vez de apresentar uma opinião subjetiva, os alunos
usar referência textual para construir argumentos no contexto da discussão. O texto funciona como
o pano de fundo contra o qual os argumentos são expostos e contestados, trazidos e construídos
sobre.
O conhecimento e a experiência anteriores permitem que os participantes tornem mais tangíveis
conexões entre novos conceitos e aqueles previamente aprendidos (Chinn et al., 2001). Como
Teasley (1995) observa, quando as crianças ouvem várias outras crianças verbalizando ideias e
processos de pensamento, sua própria aprendizagem é enriquecida.
A discussão é indutiva e exploratória, ao invés de dedutiva e conclusiva. UMA
maiêutica também pode ser definida como mais filosófica, indutiva e exploratória do que
outros quadros de discussão. Em vez de resolver um problema intelectual ou chegar a um
Conclusão, um quadro maiêutico permite que os alunos se abram a modos alternativos de pensar
10
(Copeland, 2004). As ideias são abordadas adotando-se perspectivas mais exploratórias, sem
imediatamente estreitando para conclusões. Os Seminários Ideal Paideia não terminam com uma conclusão
declaração ou a resolução de um problema intelectual (Copeland, 2004). Em uma moldura maiêutica,
conversa indutiva e exploratória é observada na exploração de pontos de vista alternativos pelos alunos,
questionamento de suposições, e até mesmo reconhecendo que pode não haver um único direito
resposta a uma pergunta.
A estrutura não hierárquica da discussão se refere à organização dos elementos
de um quadro. Embora os quadros maiêuticos sempre comecem com uma questão maiêutica, os outros dois
elementos, elaboração e conversa indutiva, não seguem uma ordem particular dentro do quadro.
A estrutura não hierárquica da discussão também é visível na distribuição dos alunos.
e participação do professor. Quadros maiêuticos normalmente exibem trocas indo e voltando
de um orador para outro, com novos oradores juntando-se à discussão, ao invés de
cenários tradicionais de sala de aula em que o professor detém a palavra a maior parte do tempo (Chinn
et al., 2001; Nystrand, 1997). Os participantes são encorajados a intervir sem pedir
permissão do professor ou facilitador, e dirigir seus comentários a todo o grupo,
ao invés do professor.
O seguinte é um exemplo de um quadro maiêutico de uma transcrição de seminário
sobre o ensaio Metafísica da Moral de Kant. Além de uma questão maiêutica, uma moldura maiêutica
deve conter pelo menos um de cada um dos seguintes componentes: a) referências textuais,
conexões entre textos ou referências a conhecimentos e experiências anteriores; b) explicações ou
interpretações; ec) ideias divergentes ou novos entendimentos. No caso deste exemplo, o
quadro começa com a reformulação de uma pergunta maiêutica de abertura que havia sido previamente
Perguntou. Cada componente do quadro maiêutico foi identificado no texto.
11
Facilitador: Diga-nos se você concorda ou discorda da definição de Kant e por quê. (reiteração de
pergunta maiêutica de abertura anterior)
Aluno 1: Eu acho que o valor moral depende de quem é, tipo, pode ser diferente dependendo
de quem você está falando. (interpretação). Como a pessoa que você fez o bem
escritura para, eles podem não saber se você fez ou não porque você queria
ou se você fez ou não porque era bom. Então pode ser o mesmo
valor moral para eles, mas para você, provavelmente será mais, bem, espero
vai ser mais satisfatório para você que você fez isso, mesmo que você não tenha feito
queria, mas você fez isso porque era bom. (explicação)
Aluno 2: Eu discordo de Kant porque ele meio que pega, meio que exagera
declaração sobre bondade como não ter valor moral. (referência textual) E
aí ele meio que exagera e diz que “só o dever pode te levar a algum lugar”, tipo,
pode realmente ser bom. (referência textual) E isso não é verdade. quero dizer ele,
pode ser até certo ponto. Pode ser, quero dizer, o dever pode te levar a algum lugar.
Mas, você meio que tem que ter um equilíbrio igual de valor moral, como e
bondade e dever.
Aluno 3: Bem, eu concordo com Kant porque, quando você faz algo por bondade, e
gosta de fazer isso por gentileza, simplesmente por gentileza, não está realmente vindo
direto do seu personagem. (ideia divergente) Quero dizer, você pode ter
característica que é a bondade. Mas quando você deve fazer um ato de bondade, isso
está vindo direto de seu personagem, tipo, de dentro de você.
(explicação) Porque tipo, se você está apenas sendo legal porque gosta de ser
12
bom, isso é quase como uma tarefa diária, mas realmente não afeta nada
Muito de. (explicação)
Aluno 4: Não é mais diferente do que você costuma fazer.
Aluno 1: Afeta a pessoa que você ajuda.
Aluno 3: Isso pode ser verdade, mas por motivos pessoais. (ideia divergente)
Questões Maiêuticas. As perguntas maiêuticas são perguntas abertas que facilitam a
exploração da essência ou significado fundamental de um texto. A qualidade essencial de uma maiêutica
questão é a sua capacidade de desencadear uma resposta ponderada, suscitar uma controvérsia ou desafiar um
ponto de vista estabelecido, Normalmente, perguntas maiêuticas abertas não procuram fatos ou
definições do dicionário. Em vez disso, eles apelam a interpretações que são baseadas em texto, mas que
requerem síntese e avaliação. Embora fundamentadas no texto, as questões maiêuticas permitem
para múltiplas respostas corretas e muitas vezes são abertas, uma vez que não limitam
respostas para a resposta correta preconcebida do professor, mas sim incentivar os participantes a
explorar vários pontos de vista.
As questões maiêuticas se dividem em três categorias com base na função que desempenham no
a discussão: 1) questões maiêuticas que abrem uma discussão ou iniciam a exploração de um
novos tópicos são chamados de questões maiêuticas de abertura; 2) questões maiêuticas que acrescentam rigor e
manter um senso de direção da discussão são chamados de questões maiêuticas norteadoras; e, 3)
questões maiêuticas que desencadeiam conflitos cognitivos ou questionam ideias preconcebidas são chamadas
questões maiêuticas desafiadoras. Exemplos de cada tipo de pergunta de transcrições de seminários
são apresentadas na Tabela 1. No presente estudo, apenas questões maiêuticas desafiadoras serão
examinado.
13
tabela 1
Exemplos para os três tipos de questões maiêuticas
_____________________________________________________________________
Tipo de Questão Maiêutica com base na Exemplo do Seminário Paideia
Função que desempenham na discussão
_____________________________________________________________________________
Pergunta maiêutica de abertura: “O que você acha que Aristóteles quer dizer com honra?”
Para iniciar uma discussão “O que a verdade e a falsidade têm em
comum?"
Questões Maiêuticas Orientadoras: “Onde no texto você encontra isso? Algo
Para adicionar rigor e/ou manter um sentido para apoiá-los, qualquer um desses
de direções afirmações"
“Vamos olhar para isso um pouco de um
direção diferente. Ele diz que o propósito oculto,
como interesse próprio ou porque se sentem
importante, a pergunta que eu quero que você pense
sobre é: eles estão cumprindo seu dever moral?”
Questão Maiêutica Desafiadora: “O que alguém que discorda de você
dizer?"
Para desencadear conflitos cognitivos “O que é um resultado alternativo?”
_____________________________________________________________________________
14
Seminário Paidéia. A Proposta Paideia está alicerçada em três pilares básicos de instrução. Um
é a aquisição de conhecimento por meio de instrução didática nos diferentes conteúdos
áreas. O segundo pilar é o desenvolvimento de habilidades intelectuais por meio de coaching e
prática supervisionada. O terceiro pilar é a compreensão ampliada de ideias e valores, que
acontece durante os seminários. No geral, as discussões do seminário constituem apenas 25% do total
tempo instrucional.
Um seminário Paideia é “um diálogo colaborativo e intelectual facilitado com
questões encerradas sobre um texto” (Billings & Roberts, 2006). Em um seminário Paideia, os alunos
explorar coletivamente um artefato (documento literário, obra de arte, peça musical e matemática ou
problema científico) e, por meio da discussão, chegar a um entendimento mais elaborado de sua
significado. O seminário Paideia é um dos três componentes do que Mortimer Adler definiu
como a Proposta Paideia, um marco pedagógico idealizado na década de 1980 como forma de melhorar
a qualidade da educação do sistema escolar público americano. Adler viu a Paideia
Proposta como “um sistema verdadeiramente democrático que visa não apenas melhorar a qualidade da
escolar neste país, mas também visa tornar essa qualidade acessível a todas as nossas crianças.”
(Adler, 1982, p.1). Essa maneira de ver o ensino e a aprendizagem, sugeriu ele, permitiria
todos os alunos têm igual acesso à educação básica e de qualidade para que mais tarde possam ganhar a vida, ser
bons cidadãos e viver uma vida plena (Adler, 1998).
Adler (1982) sustenta que o objetivo dos seminários da Paideia é produzir uma “ampliação
compreensão de ideias e valores por meio de questionamentos maiêuticos ou socráticos e
participação." (p.8) O questionamento maiêutico ou socrático é de natureza dialógica. O professor ou
O facilitador é um assistente do aluno à medida que descobre evidências e é capaz de raciocinar
independentemente. O método maiêutico começa com uma pergunta (por exemplo, a virtude pode ser ensinada?)
15
que leva os participantes a se engajarem em um diálogo para desvendar o significado inerente
a questão e, eventualmente, a um maior entendimento coletivo (ou co-construído)
a matéria. Da mesma forma, os seminários Paideia promovem o diálogo por meio de processos intelectuais mais complexos.
perguntas que muitas vezes desafiam os alunos a ir além do significado literal e a construir
interpretações textuais. A participação dialógica ativa não apenas leva os alunos a ler com
compreensão e ir além do significado superficial, mas acima de tudo, permite que os alunos pensem
para si mesmos, em vez de replicar respostas roteirizadas (Haroutunian-Gordon, 1991; Nystrand,
1997).
Adler vislumbra um seminário Paideia como o tipo de conversa que Sócrates
e seus seguidores têm nos diálogos de Platão, onde Sócrates não é um instrutor nem um
treinador. Sócrates afirma ser um assistente do processo de pensamento através do qual seus aprendizes
darão à luz suas próprias idéias. Sócrates finge ignorância, para não ditar direito ou
respostas erradas, ao mesmo tempo em que orienta os participantes por meio de perguntas que
levá-los a descobrir o significado.
O papel de um facilitador Paideia é duplo. Por um lado, é moderador;
ou seja, ele garante que a conversa flua suavemente e de forma respeitosa.
O trabalho do facilitador não é atribuir turnos de conversa, mas sim manter um ambiente civilizado,
diálogo construtivo e colaborativo (Billings & Roberts, 2006). Por outro lado, o
O facilitador deve manter os participantes envolvidos na conversa na maior parte do tempo, perguntando
perguntas provocativas que exigem que os alunos explorem o texto com uma mente aberta
perspectiva. As perguntas têm um papel central na orientação da discussão e, mais especificamente, na
desafiar os alunos, provocando conflitos sociocognitivos à medida que a conversa avança
(Almasi, 1995).
16
A argumentação é um processo dialógico, intelectual e linguístico pelo qual os indivíduos usam
lógica para examinar e construir afirmações ou posições sobre conceitos, situações, ideias e
pontos de vista, com base em evidências de apoio. A argumentação implica o uso de uma série
de estratégias intelectuais, primeiro para avaliar a integridade lógica de um argumento, e depois para ser
capaz de expandi-lo ou contradizê-lo à luz das evidências existentes. A argumentação também é
dependente do contexto social e ideológico (Walton, 1998; Kuhn et al., 1997; Kuhn & Udell,
2003).
Toulmin (1958) identifica seis componentes do argumento: 1) a afirmação ou afirmação, 2) a
dados que suportam a reivindicação, 3) a garantia, que vincula uma reivindicação aos dados e especifica o
relação entre os dois, 4) backings, que são declarações de apoio adicionais, 5)
qualificadores, que são advérbios que indicam a força da relação entre garantias
e uma reivindicação, e 6) refutações ou contra-argumentos. No entanto, os argumentos nem sempre contêm
todos os seis elementos. Na verdade, as formas mais simples de argumentos podem ser feitas de uma afirmação mais dados.
Argumentos mais complexos incluem vários dados, garantias, suportes e um ou mais
refutações. Da mesma forma, pode-se dizer que os argumentos têm algum tipo de estrutura. Reivindicações geralmente
vêm primeiro e são seguidos por um ou mais dados. Depois dos dados vêm os warrants, que
pode ser seguido por apoios, qualificadores e/ou refutações. Os argumentos terminam com o
concessão da validade do argumento em termos dos dados e garantias que o sustentam, ou com
uma nova afirmação, que introduz um novo argumento.
Recursos de argumentação e sua ordem
Na seção seguinte, primeiro, defino cada um dos elementos e seu papel em um
argumento. Em seguida, descrevo a maneira pela qual os elementos se encaixam para compor o
estrutura argumentativa.
17
Seis elementos podem ocorrer em um argumento: uma afirmação, um ou vários dados, garantias,
apoios, qualificadores e uma ou mais refutações. Uma afirmação é uma afirmação de um fato. Dados
são informações factuais que suportam a afirmação. Os mandados são as conexões racionais entre
a reclamação e os dados. Os suportes são declarações que fornecem suporte adicional ao
garante. Os qualificadores indicam a força da relação entre garantias e uma reclamação,
e refutações ou contra-argumentos são declarações que indicam as condições sob as quais o
afirmação pode não ser verdadeira, ou declarações que contradizem a afirmação (Toulmin, 1958).
A estrutura de um argumento ideal pode variar. O último elemento da argumentação
estrutura é a refutação. O argumento mais simples tem uma afirmação e alguns dados. Complexo
argumentos têm reivindicações, que são apoiadas por vários dados, garantias, suportes e
qualificadores. A argumentação elaborada também exibe mais de uma refutação (Erduran et al,
2004). Se todos os seis elementos estiverem presentes, eles tendem a ocorrer na seguinte ordem: a reivindicação
inicia o argumento e é seguido pelos dados. Depois dos dados vêm os mandados, seguidos
por apoios e qualificadores. No presente estudo, os elementos necessários para um argumento são,
na seguinte ordem, pelo menos uma reivindicação, pelo menos um dado, e um mandado ligando a reivindicação
com os dados.
Discussão em sala de aula. Definimos discussão em sala de aula como o diálogo em que os alunos
enriquecer seus conhecimentos por meio da interação social (Alvermann, O'Brien, & Dillon, 1990).
As discussões em sala de aula são instâncias colaborativas em que as ideias são verbalizadas e
a compreensão resulta da troca compartilhada (Sandora, Beck, & McKeown, 1999). Nesses
discussões, os turnos de participação e a escolha do tema não são obrigatórios pelo professor, mas emergem
espontaneamente à medida que a discussão se revela (Billings & Fitzgerald, 2002). Da mesma forma, a sala de aula
discussões incluem trocas verbais entre alunos e o professor e entre alunos,
18
ambos se relacionam com a aprendizagem (Mercer & Littleton, 2007). Recursos de discussão em sala de aula
argumentação fundamentada como o processo através do qual os participantes exploram ideias (Chinn &
Anderson, 1998). Como resultado, há engajamento e motivação sustentados (Mercer &
Wergeriff, 1999; Maloney & Simon, 2006).
As discussões em sala de aula são uma estratégia bastante utilizada para discutir obras literárias,
documentos e obras de arte. As discussões devem facilitar a compreensão coletiva dos textos
tocando em ideias-chave de uma forma que força os alunos a dar significado além do literal, ou
respostas tradicionalmente esperadas, desvendando significados aparentemente evidentes, mas que podem
ser interpretado de múltiplas maneiras, enriquecendo assim uma construção coletiva do conhecimento.
Embora a discussão em sala de aula tenha sido o método de ensino mais amplamente utilizado na
Estados Unidos há mais de um século, muitas discussões, ainda hoje, são baseadas em questões
que apontam para aspectos superficiais dos textos, onde muitas vezes são esperadas respostas prescritas (Nystrand,
2003). Essas discussões não empurram o pensamento para a exploração de visões alternativas,
mas enfatize um padrão de recitação onde a ênfase está na recordação da informação em vez de
pensamento divergente. Por outro lado, quando as discussões são moldadas em torno de quadros maiêuticos,
espera-se que a compreensão surja da conversa dos participantes à medida que eles
cultivar significado (Haroutunian-Gordon, 1998).
19
CAPÍTULO 2
Revisão da literatura
Visão geral do capítulo
Neste capítulo, discuto a importância dos quadros maiêuticos, argumentação e
questões maiêuticas desafiadoras e, mais especificamente, dentro de um seminário Paideia. eu endereço
a importância desses construtos primeiro a partir de uma perspectiva teórica e, em seguida, extrair evidências
de pesquisas relacionadas para explicar suas implicações com mais detalhes.
Na primeira seção do capítulo, discuto a importância da discussão em sala de aula
e o que se sabe sobre ele, para nos ajudar a entender algumas das características dos seminários Paideia como
um contexto de discussão. Na segunda seção, explico o que se sabe sobre os seminários da Paideia
de estudos de pesquisa anteriores e explicar como os quadros maiêuticos devem, em teoria, mostrar
o que acontece em uma discussão Paideia e, mais especificamente, por que eles devem ser associados
com quantidade e qualidade de argumentação. Na terceira seção, explico a importância de
argumentação, com base em estudos nos quais os pesquisadores examinaram a argumentação em
vários contextos de aprendizagem. Na quarta seção, discuto por que e quão desafiadora a maiêutica
questões nos seminários Paideia dizem respeito à qualidade da argumentação. Uma quinta seção discute
abordagens metodológicas para o estudo da discussão em sala de aula, seminários Paideia e
argumentação. Por fim, faço um resumo do capítulo.
Por que a discussão em sala de aula é importante para o aprendizado dos alunos e o que se sabe sobre ela?
O quadro maiêutico é uma construção que criei para descrever a estrutura do tipo
de fala que acontece quando os alunos discutem textos guiados por questões maiêuticas abertas.
A noção de “maieutismo” deriva da ideia socrática de usar o diálogo, e
particularmente perguntas, para ajudar os alunos a trazer significado e compreensão. Eu tenho
tomou emprestado o conceito de Sócrates. Por se tratar de um construto novo, não há literatura,
nem pesquisa sobre ele ou sua aplicação. No entanto, pesquisas existentes sobre discussões em sala de aula
sobre textos pode fornecer uma estrutura que pode nos ajudar a entender a importância da maiêutica
enquadramentos, particularmente no que diz respeito à forma como se relaciona com a argumentação.
Também me apoiei na teoria e na pesquisa sobre a discussão em geral porque a Paideia
seminários são uma forma de discussão em sala de aula, e porque a pesquisa sobre outras discussões
formatos podem nos ajudar a compreender os possíveis resultados do presente estudo. Os tipos de
conversas que estimulam a argumentação são aquelas que têm perguntas abertas, que
demandam o uso de referências textuais, e que levam os alunos a interpretar e explicar usando
seus conhecimentos e experiências anteriores. Da mesma forma, essas conversas ricas em argumentos
exibem conversa indutiva e exploratória em que a participação é aberta e não estruturada pelo
professor. O que os pesquisadores descobriram sobre as associações entre
discussão e quantidade e qualidade da argumentação é, em grande parte, muito semelhante ao que
são feitas as molduras maiêuticas, e ao que acontece em um seminário Paideia. Esses achados podem
contribuir, assim, para interpretar e compreender a presença do quadro maiêutico na Paideia
seminários.
Perspectivas teóricas. A discussão em sala de aula é uma construção ampla que engloba muitas
Aspectos Fundamentais da Aprendizagem. As abordagens teóricas mais recentes na pesquisa
literatura sobre discussão em sala de aula são: teorias sociocognitivas e socioculturais,
dialogismo e teoria da leitura transacional. Esta seção usa essas quatro abordagens para
examinar a discussão em sala de aula.
21
Perspectivas sociocognitivas e socioculturais são as estruturas predominantes na maioria dos
da literatura de pesquisa recente sobre discussão em sala de aula. Ambas as abordagens são baseadas em
A afirmação de Vygotsky de que o pensamento humano está fundamentado na vida social (Pontecorvo & Girardet,
1993; Reznitskaya & Anderson, 2002). A cognição social reconhece a interação recíproca
entre os alunos e seu ambiente, e a influência dessas interações na
Aprendendo. Os contextos sociais e os alunos afetam-se mutuamente. A cognição funciona como
mediador, orientando as relações entre o que os alunos sabem e o que eles não sabem.
Kuhn e Udell (2003), por exemplo, explicam como o desenvolvimento de habilidades argumentativas é
dependente de um ambiente cognitivamente rico. Esse ambiente cognitivamente rico pode ser
encontrado no diálogo entre pares, onde os alunos têm que avaliar, construir e responder a argumentos.
Resnick e colegas (1993) veem o raciocínio como uma forma de prática social. O sociocultural
perspectiva coloca mais ênfase nos processos sociais e históricos que fundamentam
aprendizagem, bem como na mediação semiótica da linguagem. Dentro desse quadro, as redes sociais
as interações são agentes fundamentais de transformação na aprendizagem. Na sociocultura
contexto, as discussões são definidas como eventos social e culturalmente situados em que
A compreensão e o conhecimento são alcançados como uma cultura compartilhada que resulta da
interação (Bridges, 1979; Almasi, O'Flahavan, & Arya, 2001). Anderson et ai. (2001)
estender essa ideia explicando a importância das influências sociais no desenvolvimento de
raciocínio, conceito fortemente enraizado na ideia de internalização de Vygotsky, também definida
por Rogoff (1995) como apropriação participativa. Mercer e Littleton (2007) referem-se a este
processo como “interpensar”. Segundo Vygotsky, a internalização ocorre quando os comportamentos
que foram adquiridos através da interação social externa “crescem na mente” (Bodrova &
Leong, 1996, p. 21) e tornam-se funções mentais superiores. Pontecorvo e Girardet (1993)
22
acrescentam que as crianças que se envolvem em discussões lideradas por alunos não apenas exibem um discurso de
nível cognitivo superior, mas também internalizar e compreender o papel da socialização como
Atividade de aprendizagem. Os fatores socioculturais adquirem um significado maior quando levamos em
levar em conta os tipos de experiências linguísticas e de raciocínio que os alunos trazem para a sala de aula
discussões, que acabam por explicar as diferenças entre os alunos (Mercer e
Littleton, 2007; Heath, 1983).
A descoberta da obra do semioticista e teórico literário russo Mikhail
Bakhtin e seu conceito de dialogismo oferecem outra lente através da qual a discussão tem sido
observado. Segundo Bakhtin (1981), o raciocínio é sempre dialógico, e a pluralidade de
vozes nos níveis intrapessoal e interpessoal é enriquecida pelo social, cultural e
conotações ideológicas que os falantes trazem para uma conversa (Reznitskaya et al., 2001;
Anderson et al., 2001). O discurso é dialógico porque acontece no contexto de uma
tensão contínua entre os falantes à medida que suas vozes se justapõem (Nystrand, 1996). A dialógica
A natureza da discussão em sala de aula deve, portanto, ser entendida como uma interação de papéis,
autoridades e reciprocidades entre os participantes (Nystrand & Gamoran, 1991). Tomasello
(1999) acrescenta:
A natureza perspectiva dos símbolos linguísticos e o uso de símbolos linguísticos em
interação discursiva na qual diferentes perspectivas são explicitamente contrastadas e
compartilhados, fornecem a matéria-prima com a qual as crianças de todas as culturas constroem o
flexível e multiperspectiva – talvez até dialógica – representações cognitivas
que conferem à cognição humana muito de seu incrível e único poder (p. 163).
Quando as discussões em sala de aula são dialógicas (Billings & Fitzgerald, 2002), a linguagem
torna-se um “dispositivo de pensamento” (Nystrand, 1996) em vez de um transmissor de informação. Dentro
23
prática de sala de aula, quando os professores usam as discussões apenas para transmitir informações, a linguagem é
não mais dialógico.
Vygotsky e Bakhtin convergem em sua crença de que o diálogo aberto é central para
desenvolvimento do pensamento, seja na forma de interações sociais ou discurso interior. Uma dialógica
perspectiva de discussão reconhece a incorporação de múltiplas vozes que constroem
significado, o contexto em que ocorre e os aspectos semióticos da linguagem.
Por fim, alguns estudos que examinam discussões baseadas na literatura usaram
A teoria transacional da leitura de Rosenblatt para descrever os processos, contexto e
interações que ocorrem quando professores e alunos discutem e interpretam uma obra literária.
A abordagem transacional da leitura baseia-se na ideia de que existe uma reciprocidade
relação entre um leitor e um texto, em que o leitor traz experiências que
em última análise, moldar sua compreensão e construção de significado (Rosenblatt, 2005). Isto
A concepção implica que as relações leitor-texto são únicas e envolvem tanto a
mente e emoções; resultando em eferente (ou baseado em informações) e estético (ou
pessoais/emocionais) (Rosenblatt, 1978; Spiegel, 2005). Por causa do leitor
crucial na construção do significado, a teoria transacional da leitura serve como um
contexto com o qual abordar os tipos de conversa que ocorrem quando os alunos interpretam e analisam
textos literários em vários formatos de discussão (Sandora et al., 1999; Almasi et al, 2001; Almasi,
1995).
O que se sabe sobre discussão em sala de aula? A pesquisa sobre a discussão em sala de aula é
abundante e variado. Investigações sobre o papel das discussões em sala de aula na
O aprimoramento das habilidades de compreensão pode ser rastreado até os anos 1900 (Alvermann
& Hayes, 1989; Nystrand, 1997), e particularmente a década de 1950 (Bloom, 1948; Bloom, 1954).
24
Desde o início do século XX, tem sido consistentemente relatado que
discussões não são frequentemente usadas como instâncias de instrução e, quando usadas para essas
propósitos, eles são, em sua maioria, centrados no professor. Nos anos cinquenta, por exemplo, Bloom
observaram que os professores falaram cerca de 50% do tempo total de instrução. Dez anos depois,
estudos revelaram resultados semelhantes: dois terços do tempo de instrução foram tomados pela fala do professor
(Bellack, Kliebard, Hyman e Smith, 1966), e mais de 80% dos professores de perguntas
perguntadas durante as discussões tinham como objetivo testar a recordação de informações de livros didáticos (Nystrand, 2006).
Nos anos setenta e oitenta, as pesquisas continuaram a confirmar essa tendência (Duffy, 1981; Durkin,
1978-79; Goodlad, 1984; Guszack, 1967; Sarason, 1983; Cazden, 1988; Tharp & Gallimore,
1998). Nystrand, Gamoran, Kachur e Prendergast (1997) realizaram um grande estudo sobre
aulas de artes da linguagem em que eles observaram que os professores gastaram 85% do seu tempo de instrução
seja dando palestras ou fazendo com que os alunos realizem atividades passivas, como preenchimento de planilhas
e recitação. Em um estudo que incluiu mais de 1.400 alunos do ensino fundamental e médio em 64
salas de aula nos Estados Unidos, Applebee, Langer, Nystrand e Gamoran (2003)
relataram uma média de 1,7 minutos de discussão aberta por sessenta minutos de artes da linguagem
classe. Em comparação com os resultados de pesquisas anteriores (por exemplo, Nystrand et al., 1997), o número
é duas vezes maior.
O aumento no número de minutos gastos em discussão em sala de aula, no entanto,
não produziram muita mudança na maneira como as discussões foram realizadas. Muitos dos
discussões observadas continuaram a exibir o que Cazden (1988) descreveu como o IRE
(iniciação-resposta-avaliação): um professor inicia a discussão com uma pergunta, o
aluno responde, e o professor avalia a resposta. Muitas discussões pareciam ser
roteirizado e monológico (Bakhtin, 1982; Nystrand, 2006). Ou seja, os professores ou
25
perguntas que eles queriam que seus alunos respondessem e as avaliaram em relação a como
de perto, eles correspondiam às suas respostas esperadas, ou falavam a maior parte do tempo.
À medida que os pesquisadores identificaram correlações entre discussões cognitivamente produtivas e
compreensão (Nystrand, 2006; Murphy e Edwards, 2005) e engajamento na leitura
(Almasi, 1996), o valor instrucional das discussões em sala de aula começou a ser reconhecido,
e professores de sala de aula implementaram formatos de discussão eficazes. Durante os anos noventa,
pesquisadores focados nos alunos, e as maneiras pelas quais as discussões em sala de aula podem ajudar
eles entendem textos (Alvermann, Young, Weaver, Hinchman, Moore, Phelps, Thrash, &
Zaluski, 1996; Alvermann et ai., 1990; Almasi & Gambrell, 1994; O'Flahavan & Almasi,
1991; Nystrand & Gamoran, 1991; Nystrand, 1997). A maioria desses estudos revelou que
os alunos acreditavam que as discussões em sala de aula os ajudavam a compreender melhor os textos
leem (Alvermann et al., 1996), e alguns indicaram que o desempenho dos alunos na leitura
compreensão também melhorou por ter participado de discussões (Nystrand &
Gamoran, 1997; Applebee et al., 2003). No entanto, a pesquisa também revelou que os professores que
discutia em sala de aula regularmente achava difícil abrir mão da autoridade para os alunos em termos
de controle de participação e escolha de temas. Por outro lado, observou-se que os professores
que desempenharam funções de andaime e coaching permitiram mais oportunidades para os alunos
pensar e aprender juntos (O'Flahavan, 1989; O'Flahavan, Stein, Wiencek, & Marks, 1992;
Almasi, 1995; Eeds & Wells, 1989; Clark et al., 2003). O andaime descentraliza a instrução,
e permite que os participantes adquiram gradualmente independência para estruturar, gerenciar e desenvolver
discussões cognitivamente produtivas, sem depender da facilitação ativa de um adulto. Por
Por exemplo, O'Flahavan (1994) sugeriu que os professores estimulem o diálogo mostrando aos alunos como
ampliar ou elaborar seus pontos de vista. O coaching provou ser eficaz quando usado no
26
fases iniciais e finais da discussão. No início, o coaching de um professor facilita
o estabelecimento de protocolos de participação e tomada de turnos e metas para discussão. Como
a discussão termina, o professor pode ajudar os alunos a avaliar o quanto cada
participante contribuiu para os objetivos dos grupos, e em que medida a discussão enriqueceu
compreensão individual e coletiva.
Alguns estudos têm mostrado que a participação em discussões em sala de aula sobre literatura
está fortemente correlacionada com a melhoria das habilidades de escrita (Gamoran & Kelly, 2001). Mais
especificamente, quando as discussões exigem que os alunos se envolvam em um discurso argumentativo,
A escrita persuasiva é caracterizada por ter mais refutações e melhores argumentos (Clark et al.
al., 2003). Um estudo de Reznitskaya e colegas (2001) indicou que os alunos que
envolvidos em discussões orais de Raciocínio Colaborativo produziram ensaios mais persuasivos do que
aqueles que não vivenciaram esse tipo de discussão.
A pesquisa atual também revela que os professores estão cientes do valor instrucional de
discussão em sala de aula (Applebee, Burroghs, & Stevens, 1994; Nystrand, 2006; Commeyras &
DeGroff, 1998), mas também parece haver consenso quanto ao fato de os educadores terem
diferentes entendimentos conceituais do que constitui uma boa discussão (Goodlad, 1984;
Alvermann & Hayes, 1989). Na verdade, as discussões diferem de classe para classe e de professor para
professor, e isso fica evidente na forma como são implementados, nos formatos utilizados,
e as estratégias desenvolvidas (Alvermann et al., 1990; Langer, 1995, Nystrand, 2006).
Alvermann e seus colegas (1990) também notaram que, embora os professores pudessem contar uma
discussão eficaz de uma ineficaz, suas próprias definições de boas discussões não
não correspondem à sua prática real. Essa descoberta parece ser particularmente interessante, pois
continua a ser relatado em pesquisas mais recentes (ou seja, Nussbaum, 2002; Simon et al., 2006).
27
Três fatores parecem explicar a discrepância entre o conhecimento dos professores sobre o que
constitui uma boa discussão e sua efetiva promulgação. Primeiro, os padrões tradicionais de recitação de
interação em sala de aula estão fortemente enraizados na prática de sala de aula e os professores muitas vezes acham isso
difícil de se libertar de seu uso, porque os ajuda a verificar o conhecimento do aluno e garantir
esse conteúdo foi coberto (Applebee et al., 1994; Chinn et al., 2001; Almasi, 1995;
Mehan, 1979). As perguntas para discussão são muitas vezes usadas para avaliar a recordação de informações
(Alvermann et al., 1990), em vez de expandir a compreensão ou fomentar o pensamento divergente.
Por exemplo, Applebee, Burroughs e Stevens (1994) descobriram que os professores se sentiam mais
confortável discutindo tópicos no domínio da forma e conteúdo literários, em vez de discutir
respostas e reações dos alunos, ou questões sociais inerentes ao texto. Como sugerido por
Applebee et al., (2003), o uso de perguntas autênticas e mais
contribuições para o diálogo devem envolver os alunos em um processo cognitivamente produtivo.
conversação. Em segundo lugar, as exigências de testes de alto risco muitas vezes forçam os professores a ensinar aos
teste e, portanto, não muito tempo é dedicado à discussão em sala de aula por causa da “cobertura
material” ou preparação de teste (Nystrand & Gamoran, 1997; Alvermann et al., 1990). Palestras
são frequentemente usados para cobrir o currículo, com muito poucas interações dialógicas. Os professores podem
sentir a pressão da administração que pode criticá-los se entrarem em suas
sala de aula e encontrar alunos e professores engajados em uma conversa e não “fazendo
escola." Finalmente, os professores enfrentam questões de poder e autoridade. A discussão em sala de aula envolve
abdicar da autoridade do professor, tanto em termos de participação quanto de tópico. Boa
As discussões dependem da capacidade dos alunos de monitorar a participação e a liberdade de interagir com
uns aos outros sem pedir permissão. Nas discussões guiadas pelos alunos, os tópicos para
discussão são acordadas pelos participantes, e não impostas pelo professor (Billings &
28
Fitzgerald, 2002). Os professores muitas vezes temem que tal discussão possa se tornar caótica em termos
de participação, disciplina e/ou que os alunos falem sobre assuntos que não são conteúdos
relacionados, e podem ver a discussão como uma perda de tempo.
Os pesquisadores examinaram a eficácia de diferentes formatos de discussão ou
modelos, como o Raciocínio Colaborativo (Chinn et al., 2001; Reznitskaya & Anderson,
2002; Clark et al., 2003), Círculos de Literatura (Eeds & Wells, 1989), Instrucional
Conversas (Tharp & Gallimore, 1988), Discussões Interpretativas (Haroutunian Gordon,
1991), e Envisionments of Literature, baseado em discussão (Langer, 1992; 1995; 2001). Mais
recentemente, pesquisadores abordaram a discussão em formatos virtuais, como a sala de bate-papo
ou outras formas de discussão online (Clark et al., 2007; Morgan & Beaumont, 2003; Bowker,
2000; Brandon & Hollingshead, 1999).
Por que os Seminários Paideia são importantes para o aprendizado dos alunos e o que se sabe sobre eles?
Perspectivas teóricas. Os Seminários Paideia são “diálogos intelectuais colaborativos
facilitado com perguntas abertas sobre um texto” (Billings & Roberts, 2006). Quando Adler
e seus colegas apresentaram pela primeira vez a Proposta Paidéia, obra do psicólogo soviético Lev
Vygotsky estava apenas começando a ser explorado no mundo ocidental. Porém muitos
Os princípios teóricos vygotskyanos podem ser relacionados ao modelo Paideia. Claramente, o primeiro
A conexão que se faz entre a Paideia e os dogmas sociocognitivos e socioculturais é a
papel do ambiente social no processo de aprendizagem. A noção de Vygotsky de estados de internalização
que “as funções superiores do pensamento infantil aparecem pela primeira vez na vida coletiva das crianças no
forma de argumentação, e só então se desenvolvem em reflexão para as crianças individualmente”.
(1981, p.157). O contexto dos seminários Paideia é definido como colaborativo, intelectual e
dialógica (Billings & Roberts, 2006). A colaboração implica que a aprendizagem é co-construída por
29
pela exploração das interpretações e pontos de vista dos participantes, e pela experiência intelectual e
exercício dialógico pelo qual os participantes passam enquanto avaliam ideias e constroem argumentos em
suas mentes. O diálogo em um seminário Paideia é duplo: acontece dentro do grupo, entre
participantes, e isso acontece dentro de cada participante, entre convergentes, divergentes e
ideias emergentes que os participantes examinam em suas mentes. Vygotsky (1978) observou um
processo no que ele definiu como discurso interno e externo, ambos mediando a aquisição
de conhecimento. De maneira semelhante, Bakhtin (1981) fala sobre a pluralidade de vozes que podem
ser ouvido não apenas nos enunciados externos das conversas, mas também internamente.
Um segundo princípio teórico fortemente ligado às dimensões sociais da aprendizagem tem
a ver com a mediação semiótica da linguagem. Vygotsky afirma que a linguagem funciona como um
ponte que conecta o funcionamento social e o pensamento individual (1981). Na Paidéia
contexto, a discussão propriamente dita é uma ferramenta mediadora na medida em que é o meio pelo qual o
textos são compreendidos. A linguagem em um seminário Paideia funciona como mediador semiótico por
permitindo que os participantes expressem seu pensamento e interpretem o pensamento de outras pessoas.
O que se sabe sobre os seminários Paideia? A maioria dos estudos publicados sobre Paideia
seminários são baseados em princípios sociocognitivos e socioculturais,
Princípios vygotskyanos descritos anteriormente. Alguns estudos, principalmente aqueles que
olharam para a análise da linguagem e do discurso, também usaram uma perspectiva sociolinguística (Billings
& Fitzgerald, 2002), para examinar os tipos de papéis que os participantes adotaram durante a Paideia
discussões, e como essas posições na discussão afetaram seu desenvolvimento.
A teoria sociolinguística analisa a convergência de aspectos sociais da linguagem, como
identidades, papéis, relacionamentos e fatores cognitivos. Billings e Fitzgerald observaram que o
professor em seu estudo não conseguiu promover uma discussão dialógica entre os alunos, mas
30
em vez disso, passava a maior parte do tempo em um formato em que ela iniciava a discussão, os alunos respondiam,
e ela respondeu aos alunos. De uma perspectiva sociolinguística, seu papel como
“coach experiente” a impediu de atuar mais como facilitadora para que os alunos
poderia assumir o controle da discussão e decidir quem falava e o que seria discutido.
Dois estudos (Billings & Fitzgerald, 2002; Wortham, 2001) examinam os tipos de discussão,
e três (Billings & Fitzgerald, 2002; Billings & Roberts, 2006; Wortham, 2001) endereço
papéis de alunos e professores nos Seminários Paideia. Billings e Fitzgerald (2002) observaram
várias discussões do ensino médio de um professor e um grupo de alunos, para examinar os papéis
adotado pelo professor que conduz o seminário, e os tipos de discussões que ocorreram
dentro desse contexto. O estudo revelou que o professor estava em um estado de transição entre
o que um facilitador Paideia ideal faz e o que os líderes de discussão dirigidos por professores fazem quando
eles realizam discussões em sala de aula. Isso ficou evidente no fato de que o professor dominava a
falar 45% do tempo, usar perguntas de busca de informações em vez de perguntas abertas,
e tendiam a se engajar nos padrões IRE (Cazden, 1988) durante a maior parte do tempo do seminário. Como
Billings e Roberts (2006) apontam, o papel que os facilitadores de seminários desempenham não é
tradicional e muitas vezes difícil de assimilar; discussão dialógica (como em um seminário Paideia)
requer abrir mão da autoridade tanto no conteúdo quanto na estrutura de participação (Billings & Fitzgerald,
2002). De acordo com Billings e Roberts (2006), os professores podem se tornar
facilitadores quando bastante tempo é dado ao planejamento, prática e avaliação de cada
sessão do seminário. Esses três componentes – planejamento, prática e avaliação – constituem um
ciclo de reflexão que permite ao professor melhorar o seu papel de facilitador de
perguntas e moderador de discussão de qualidade.
31
Wortham (1995; 2001) observou os papéis de professores e alunos durante os Seminários Paideia em
quais obras literárias foram discutidas. Ao longo de várias sessões de seminário, os alunos se envolveram em
conversas produtivas sobre textos literários, ao mesmo tempo em que inconscientemente
adotaram posicionamentos políticos e éticos com base nas questões que os textos abordavam.
Wortham observou que os alunos podiam facilmente se identificar com personagens do texto que compartilhavam
sejam suas visões sociais, religiosas, morais ou políticas. Esta ligação teve um efeito positivo na
termos de envolvimento do aluno com o texto e, finalmente, compreensão. Professor e
O posicionamento do aluno durante as discussões em sala de aula, argumenta Wortham, pode ser produtivo nesse sentido.
pode facilitar a aprendizagem dos conteúdos acadêmicos pelos alunos, mas requer tato por parte dos
todos os participantes a abordarem questões controversas de forma respeitosa e construtiva.
Não há estudos de pesquisa que abordem questões de identidade, etnia e/ou gênero em
Discussões Paidéia. No entanto, o trabalho de Wortham mostra que os seminários da Paideia podem ser uma
contexto adequado para observar as muitas maneiras em que tais questões interagem, bem como
o efeito que eles exercem sobre a dinâmica de uma discussão, os tópicos trazidos para o
conversação e questões de poder e autoridade. Wortham diz que “a literatura
levanta posições políticas e éticas sobre questões de relevância contínua, e a literatura
salas de aula podem fornecer um fórum protegido para criticar os tipos de posicionamento que muitas vezes
adotar irrefletidamente” (p.62). Seminários Paideia e outros formatos de discussão em sala de aula, como
como Raciocínio Colaborativo ou Discussões Interpretativas são contextos eficazes em que tais
problemas podem surgir e ser resolvidos com segurança.
Um dos fatores que explicam a falta de pesquisas publicadas sobre os Seminários Paideia é
sua implementação relativamente nova nas escolas. Por outro lado, o interesse pelo impacto da
A Paideia tem sido frequentemente examinada a partir de uma perspectiva de reforma escolar; ou seja, até que ponto o
32
estrutura da Proposta Paidéia, com seu currículo de três colunas (instrução didática,
coaching e seminários) afeta o aprendizado do aluno. Existem vários relatórios técnicos (por exemplo,
Polite & Adams, 1996; Waldrip, Marks & Estes, 1993; Luech, 1999; Luech, 2000; Luecht
2001) onde os programas da Paideia são examinados em relação ao desempenho acadêmico dos alunos.
Ausência de pesquisas publicadas também se deve à falta de continuidade do programa em alguns
escolas. A Paideia não é uma intervenção de “resultados imediatos”, e por vezes as escolas desistem
sobre o programa sem permitir o tempo necessário para o seu desenvolvimento (Billings, L. e
Roberts, T., comunicação pessoal, 29 de janeiro de 2008).
O que os quadros maiêuticos podem nos dizer sobre os seminários da Paideia?
Como foi mencionado no Capítulo 1, as molduras maiêuticas fazem a estrutura do tipo de
fala que se desdobra em um seminário Paideia visível. De certa forma, os quadros maiêuticos podem ser uma janela para
pensamento dos alunos, pois permitem observar como ocorrem os momentos maiêuticos, em que
os alunos, com o suporte adequado, podem fazer sentido de forma independente. Se tal maiêutica
momentos surgirem, os alunos terão construído seus próprios entendimentos do texto e
não reiterou as palavras do professor ou do autor sem uma reflexão profunda.
Um quadro maiêutico identifica os elementos de um seminário que fornecem as
andaimes para que os alunos construam argumentos enquanto examinam um texto. Por exemplo, maiêutica
quadros podem revelar até que ponto os alunos usam referências textuais para explicar ou interpretar um
texto, ou até que ponto o conhecimento prévio é usado para dar significado ou entender ideias.
Da mesma forma, um quadro maiêutico pode mostrar o que desencadeia pensamentos divergentes ou novos
entendimento, como as divergências sobre interpretações são resolvidas ou não, ou quais
perguntas desencadeiam mais construção de argumentação, e quais não.
33
Ao observar as maneiras pelas quais os quadros maiêuticos se desdobram, os professores podem planejar
seminários que facilitam o surgimento de momentos maiêuticos em que os participantes, referenciando
o texto e contando com seu conhecimento e experiência, pode adquirir uma enriquecida
compreensão colaborativa. Sabendo quais aspectos do seminário devem ser direcionados, os professores podem
desenvolver questões maiêuticas desafiadoras que irão medir a discussão de tal forma que
diálogo será divergente e argumentativo.
Por que a argumentação é importante para o aprendizado do aluno e o que se sabe sobre ela?
Perspectivas teóricas. Os referenciais teóricos subjacentes à argumentação datam
de volta a Aristóteles, que provavelmente foi o primeiro a desenvolver critérios para avaliar a qualidade de
um argumento (Andriessen, 2003). Por muitos anos, a teoria da argumentação enfatizou
fatores estruturais, como seus componentes e como eles foram organizados dentro de uma linguagem oral ou
argumento escrito. A suposição era que, por baixo de um argumento bem estruturado,
raciocínio coerente e estruturado. À medida que os estudos de argumentação se tornaram mais empíricos, o
foco em seus componentes estruturais deu lugar a uma ênfase no contexto em que
argumentação ocorreu.
As abordagens contemporâneas da argumentação têm sido fortemente influenciadas por
teorias socioculturais e, mais especificamente, pelo reconhecimento dos fundamentos sociais
ensino e aprendizagem como descrito por Vygotsky e Bakhtin (van Lindenagger &
Renshaw, 2004). Dentro desse escopo, o raciocínio é visto como uma forma de prática social (Resnick et
ai., 1993; Maloney & Simon, 2006; Kuhn & Udell, 2003; Pontecorvo & Girardet, 1993;
Almasi et al., 2001; Anderson et al., 2001; Duschl, Ellenbogen, & Erduran 2001;
Reznitskaya et al., 2007), em que a argumentação é uma busca coletiva de razões e
evidências que podem levar os alunos a mudar seus pontos de vista sobre uma determinada ideia ou valor
34
(Chinn et ai., 1998). Assim, a competência de um aluno na argumentação é adquirida através
socialização nos discursos argumentativos que ocorrem em ambientes dialógicos (Reznitskaya et
al., 2007). Uma das concepções teóricas que reforçou a natureza sociocultural da
argumentação é sua definição como um processo dialógico, interativo, profundamente
atividades cotidianas e relacionamentos dos indivíduos.
A teoria sociocultural enfatiza o papel das forças sociais, culturais e históricas na
o desenvolvimento do pensamento nos níveis intrapessoal e interpessoal. Vygotsky
acreditava que essas circunstâncias determinavam como o aprendizado acontecia, bem como o que era
aprendido. Visto dessa perspectiva, o desenvolvimento da argumentação é moldado por fatores
e circunstâncias como quem se envolve na argumentação, que conhecimento e experiência
esses participantes possuem, o que está sendo discutido e quais papéis e/ou posições sociais
os participantes mantêm dentro de um grupo.
Outra estrutura encontrada nas pesquisas sobre argumentação é a cognição social.
Do ponto de vista sociocognitivo, uma das principais avenidas de interesse dos pesquisadores tem
foi o desenvolvimento de habilidades argumentativas (Kuhn, 1991; Kuhn & Udell, 2003; Felton,
Kuhn, & Shaw, 1997; Means & Voss, 1996), que só recentemente foi abordado por
Psicologia cognitiva. Outras áreas que a pesquisa abordou são a estrutura de
discurso argumentativo (Anderson et al., 1997; Clark & Chinn, 1998), e o papel do
instrução no desenvolvimento da argumentação (Kuhn, 1991; Voss & Means, 1991). Dentro de
este último foco de interesse, alguns pesquisadores (por exemplo, Anderson et al., 2001; Reznitskaya et al.,
2007) abordaram a transferibilidade de habilidades argumentativas para outros domínios cognitivos
e/ou situações.
35
O que se sabe sobre argumentação? A argumentação tornou-se um tema de crescente
interesse entre os pesquisadores nos últimos 30 anos (van Eemeren, Grootendorst et al., 1996).
Os psicólogos cognitivos começaram a observar os participantes da discussão à medida que desenvolviam
discurso argumentativo apenas alguns anos atrás. De fato, no início do século XXI,
houve mais publicações sobre aspectos teóricos da argumentação, e muito poucos
estudos empíricos sobre o seu desenvolvimento (Kuhn & Udell, 2003). Interesse na argumentação
decorre da crença de que a interação social é a base para o pensamento individual (Reznitskaya
et al., 2001; Cazden, 1988; Commeyras, 1994; Kuhn, 1992), e do fato de que
a argumentação é inerentemente uma atividade humana (Voss & Van Dyke, 2001). O Vygotskyano
princípio de que “funções superiores do pensamento infantil aparecem pela primeira vez na vida coletiva das crianças
na forma de argumentação e só então se desenvolvem em reflexão para a criança individual”
(Wertsch, 1981, p.157) está subjacente a essas duas crenças.
As visões teóricas atuais sobre argumentação têm sido influenciadas pelas abordagens
que estudiosos, políticos e filósofos gregos e romanos clássicos definiram sobre
argumentação como uma “maneira de buscar a verdade” (Voss & Van Dyke, 2001). Isso fica evidente em Platão
descrição da abordagem dialógica de Sócrates para a busca da verdade no Meno, Fedro, ou
Eutípro. Os gregos, particularmente os sofistas, estavam interessados em determinar se
“boa argumentação” era, de fato, alcançável (Van Eemeren et al., 1996). Os sofistas,
considerados educadores profissionais, sabiam que a proficiência na argumentação era um
forma de adquirir cargos políticos ou presença na vida pública, e professores que foram bem sucedidos
no ensino da argumentação eram altamente valorizados entre os atenienses, particularmente aqueles
procurando cargos públicos.
36
Séculos mais tarde, os estudiosos avaliaram a qualidade e a estrutura da argumentação para ver quão bem
argumentos conformados à lógica formal aristotélica e silogismo. Segundo Aristóteles,
argumentos de raciocínio podem ser categorizados como silogismos dedutivos ou indutivos. Um dedutivo
O silogismo é um argumento que começa com uma afirmação ou premissa geral, a partir da qual
são feitas conclusões para casos específicos; Considerando que um silogismo indutivo é um argumento em
qual uma conclusão geral é tirada de premissas particulares. No século vinte,
no entanto, o estudo da argumentação afastou-se do formalismo da
silogismo e tornou-se mais associado ao discurso persuasivo e dialógico. O
mudança de perspectiva é em grande parte atribuída à publicação de The Uses of Toulmin, de Toulmin.
Argumento em 1958, e o trabalho de Perelman e Olbrecht-Tyteca na Europa.
A argumentação, acredita Toulmin, é um processo de raciocínio constante sobre ideias existentes,
através do desenvolvimento de garantias razoáveis que suportam uma reclamação. Visto dessa forma, o
A abordagem moderna da argumentação está mais centrada na interação entre os elementos
que compõem um argumento e menos na relação indutiva ou dedutiva entre afirmações
e premissas que Aristóteles prescreveu. Toulmin descreveu a argumentação como composta de seis
elementos: uma reivindicação, dados, uma ou mais garantias que suportam a reivindicação, suportes, qualificadores e
refutações. Teoricamente, Toulmin acreditava que a maioria dos argumentos tinha uma estrutura na qual uma afirmação
foi apresentado, seguido de um ou mais dados. A reclamação foi vinculada aos dados por um mandado
que explicava como os dados apoiavam a afirmação da alegação. Apoios, qualificadores e
refutações podem ou não estar presentes em um argumento, mas a presença de uma ou mais refutações
é indicativo de argumentação de maior qualidade.
Uma das críticas ao modelo argumentativo de Toulmin, no entanto, tem sido frequentemente
o fato de que se aplica com mais precisão a discussões entre duas pessoas e não é tão
37
eficaz ao descrever a argumentação dentro de grupos maiores. O modelo de Toulmin também
criticado em que os componentes do argumento, conforme descrito no modelo, são difíceis de identificar
e separados no discurso cotidiano. Muitos pesquisadores, no entanto, (por exemplo, Osborne et al., 2004;
Suthers, Toth e Wiener, 1997; Pontecorvo & Girardet, 1993) usaram o modelo de Toulmin
explicar e avaliar a qualidade do argumento em ambientes de sala de aula, com adaptações que
permitiu a identificação de componentes e estrutura de argumentos, e a determinação
da qualidade do argumento.
Do ponto de vista da psicologia cognitiva, o estudo da argumentação em
discurso em sala de aula oferecia uma lente através da qual os pesquisadores podiam ver como as crianças
argumentos construídos coletivamente, como o desenvolvimento de habilidades de argumentação
além da resolução de problemas (ou seja, Kuhn, 1991; Kuhn & Udell, 2003; Anderson et al, 1997), e
quais fatores inibiram ou facilitaram a argumentação de alta qualidade. A pesquisa sugeriu que
competência argumentativa pode ser vista em crianças a partir dos três anos de idade (Kuhn e
Udell, 2003; Anderson et ai., 1997; Orsolini, 1993; Stein e Miller, 1993; Stein & Albro,
2001). Anderson et ai. (1997) também notaram que crianças pequenas tendem a produzir argumentos
que contêm lacunas lógicas e muitas vezes carecem de conclusões explícitas. Apesar da ausência de
garantias, referências e conclusões lógicas, os argumentos das crianças parecem ser coerentes
porque o contexto em que ocorrem facilita o esclarecimento de ambiguidades. Isto
observação é consistente com Schlessinger, Keren-Portnoy e Paruscht (2001) que afirmam
que os argumentos contêm uma estrutura subjacente, uma certa linha de raciocínio na qual alguns
os passos não são enunciados verbalmente, mas fazem sentido quando a estrutura se torna evidente.
Analisar um argumento significa tentar identificar e descrever essa estrutura subjacente.
38
As evidências também parecem apoiar que a aquisição de habilidades de argumentação é
de natureza desenvolvimentista (Felton & Kuhn, 2001), que existem diferenças de gênero, bem como
fatores de formação educacional que determinam a qualidade do argumento (Dawe, 1934; Kuhn, 1991).
Estudos sobre geração de argumentos e habilidades argumentativas indicaram que indivíduos com
habilidades mentais mais altas e mais conhecimento sobre o assunto em discussão geraram
argumentos de qualidade independentemente do seu nível de ensino (Kuhn, 1992; Means & Voss, 1996; Perkins,
1985; Voss, Blais, Means, Greene e Ahwesh, 1986).
Por outro lado, os pesquisadores também examinaram o uso de habilidades de argumentação pelas crianças.
em vários contextos escolares (ou seja, ciências, alfabetização, matemática e discussões de história).
Osborne et al., (2004) usaram o modelo de argumentação de Toulmin para avaliar a qualidade do argumento em
aulas de ciências. Osborne e colegas apontam para o fato de que a argumentação é
específico e dependente do professor. A qualidade do argumento melhora, no entanto, quando os professores usam
argumentação e envolver os alunos no diálogo entre pares que lhes permite praticar e desenvolver
habilidades argumentativas (Osborne et al., 2004; Erduran et al., 2004). Wood (1999) enfatizou a
necessidade de desenvolver contextos para argumentação em matemática, porque as habilidades de argumentação são
essencial para a compreensão conceitual e construção do conhecimento (Kuhn, 1992). UMA
habilidade fundamental parece ser a capacidade de ouvir os colegas enquanto eles explicam matemática
soluções. Wood diz que quando os professores estabelecem expectativas de escuta, os alunos são mais capazes
de seguir os padrões de raciocínio de seus pares, identificar lacunas lógicas e desenvolver
contra-argumentos (Wood, 1999). Pontecorvo e Girardet (1993) observaram achados semelhantes
entre crianças do ensino fundamental discutindo documentos históricos.
Recentemente, o foco na argumentação tem sido uma tentativa de traçar a macroestrutura
do discurso argumentativo quando mais de duas pessoas se envolvem em uma conversa (Anderson et
39
ai., 1997; Resnick et ai., 1993). Houve também interesse em determinar o grau de
quais habilidades de argumentação podem ser transferidas entre domínios cognitivos (Reznitskaya et al., 2007)
e/ou habilidades. Habilidades de raciocínio desenvolvidas em discussões, por exemplo, transferem para tarefas como
como escrita argumentativa (Reznitskaya et al, 2007).
Um amplo corpo de pesquisa apoia a conclusão de que a participação dos alunos em
discussão leva a uma melhor argumentação (Reznitskaya et al., 2001; Haroutunian-Gordon,
1991; Kuhn et ai., 1997; Chinn, et al., 2001; Reznitskaya & Anderson, 2002; Kim et ai.,
2000; Clark, et al., 2003). Também foi observado que os cenários de discussão facilitam a
aquisição de estratégias argumentativas mais sofisticadas, pois as crianças tendem a imitar certas
práticas argumentativas que observam em outros aprendizes (Anderson et al., 2001, Kuhn, 2001;
Nussbaum, 2002; Schunck, 1998; Maloney & Simon, 2006).
Por outro lado, avaliações em nível nacional, bem como relatórios de diversos
pesquisas têm apontado para as dificuldades que os alunos mostram em identificar e
produzindo argumentos ((Kuhn, 1991; Means & Voss, 1996, Reznitskaya et al, 2007).
dificuldade tem sido atribuída à falta de contextos de discussão autênticos em que os alunos
pode usar habilidades argumentativas (Kuhn, 1991; Paul, 1986). Como foi discutido anteriormente, alguns
contextos de discussão continuam a exibir formatos tradicionais de recitação onde não há
perguntas desencadeiam a produção de argumentos sofisticados. Ao mesmo tempo, a ausência de
instrução sistemática e modelagem de construção de argumento eficaz impede que os alunos
de ganhar as competências necessárias para se envolver efetivamente na argumentação (Kuhn &
Udel, 2003).
Como a presença de questões maiêuticas está relacionada à qualidade da argumentação?
40
Embora os pesquisadores ainda não tenham examinado como a argumentação se desenvolve dentro de um
No contexto do seminário Paideia, os tipos de discussões que ocorrem em um seminário Paideia devem
facilitar o desenvolvimento de argumentação de alta qualidade. Num seminário Paideia, a participação
e controle de tópicos são menos restritos, para que os alunos possam adaptar a discussão com mais liberdade,
ao mesmo tempo manter o rigor intelectual por ter que fornecer provas textuais ou usar
conhecimento como suporte para seus argumentos.
Não há estudos de pesquisa sobre questões maiêuticas em si, nem estudos sobre
questões relacionadas com a argumentação. No entanto, em estudos sobre o uso de
questões autênticas (cf. Nystrand et al., 2003; Chinn et al., 2001), os pesquisadores observaram
que a qualidade geral do discurso aumenta. Teoricamente, o uso frequente de
questões maiêuticas nos seminários Paideia devem incrementar a produção de
argumentação porque se referem a questões ambíguas. Eles abordam ideias complexas no
texto e muitas vezes exigem que os participantes os encarem de mais de uma perspectiva. Quando
professores usam questões maiêuticas desafiadoras, é mais provável que a divergência de ideias
surgir. Também é mais provável que, porque nem todos concordam com um determinado aspecto, mais
argumentos e contra-argumentos complexos são criados.
Metodologias
Discussão em sala de aula
Nesta seção, discuto algumas semelhanças e diferenças nos métodos usados no
estudo da discussão em sala de aula, através dos estudos mais relevantes, particularmente aqueles que
explorou como as discussões afetam e facilitam o raciocínio dos alunos.
Embora a maioria das pesquisas sobre discussão em sala de aula tenha documentado sua
efeitos na compreensão, suas abordagens metodológicas variam significativamente. Como tem sido
41
mencionado anteriormente, existem vários formatos de discussão que compartilham pontos em comum, mas são,
em última análise, diferentes em termos de implementação, procedimentos e/ou expectativas para
participantes. Alguns dos formatos de discussão que foram explorados incluem
visões baseadas na literatura (Langer, 1992; 1995; 2001), Integração instrucional de
escrita, leitura e conversação (Nystrand, Gamoran e Carbonaro, 2001),
conversas (Tharp & Gallimore, 1988) e Raciocínio Colaborativo (Chinn et al., 2001;
Reznitskaya & Anderson, 2002). A exploração dessas abordagens tão significativamente
diferente da discussão, pois a recitação é centrada na crença de que esses formatos exemplificam
o que Vygotsky teorizou sobre ensino e desenvolvimento cognitivo (Tharp & Gallimore,
1991) e uma redefinição do ensino como “performance assistida”. O que os pesquisadores têm
capaz de examinar é como cada um desses formatos captura os benefícios da discussão em sala de aula como
um contexto em que os alunos exibem uma conversa cognitivamente produtiva aumentada, com o professor
fornecendo apenas a assistência necessária para que eles executem de forma independente.
Para os participantes, o estudo da discussão em sala de aula compreende todo o espectro de
ensino fundamental, médio e médio, incluindo estudantes universitários discutindo textos.
Os estudos incluem um amplo espectro de diferenças étnicas, de gênero e socioeconômicas.
populações, para explicar as diferenças que poderiam ser atribuídas a esses fatores. A inclusão
de participantes de diversas origens apontou, entre outras coisas, para o efeito de
fatores culturais como o conhecimento prévio, na produção dos alunos de
argumentos. Por exemplo, Kuhn (1991) e Means & Voss (1996) observaram diferenças em
produção de argumentos como resultado de diferenças na capacidade cognitiva.
O uso de métodos de análise quantitativos e qualitativos combinados em muitos
estudos de pesquisa reafirma o interesse de muitos pesquisadores em fornecer dados quantificáveis
42
sobre as relações entre discussões e atividade cognitivamente produtiva, enquanto
ao mesmo tempo revelam a riqueza qualitativa dos dados. Um exemplo interessante disso
combinação é o estudo de Almasi (1995) sobre a natureza dos conflitos sociocognitivos entre
alunos da quarta série envolvidos em discussões literárias. Almasi projetou um estudo quase experimental
que revelou diferenças cognitivas e sociolinguísticas entre professores liderados por professores e liderados por pares.
discussões. Usando ANOVA, ela foi capaz de determinar diferenças no número de
conflitos em que os alunos se envolvem enquanto discutem nos dois contextos diferentes (liderado pelo professor e
liderado por pares) e a duração de cada conflito. Ao mesmo tempo, métodos de comparação constante
permitiu-lhe identificar e descrever os tipos de conflitos que surgiram nos dois cenários.
Finalmente, usando MANOVA e análise de função discriminatória, Almasi identificou quais
o indicador de discurso foi o mais discriminatório em relação a cada contexto.
Projetos quase-experimentais têm sido usados extensivamente. Alguns estudos têm sido
concebido como quase experimental para examinar as diferenças entre as discussões que acontecem em
contextos diferentes (por exemplo, discussões lideradas por professores versus alunos), o uso de intervenção
estratégias como instrução explícita sobre argumentação (Reznitskaya et al., 2007), professor
oficinas de desenvolvimento profissional na promoção de habilidades argumentativas (Erduran et al., 2004)
ou Raciocínio Colaborativo (Chinn et al., 2001; Anderson et al., 2004).
Há também uma grande variação entre os estudos em relação às fontes de dados. Apesar de
O uso de observações em sala de aula e transcrições de fitas de vídeo ou áudio é a principal fonte de
dados, outras ferramentas complementam essas informações. O uso de avaliações pré e pós para avaliar
compreensão de leitura e tarefas de discussão, como a ferramenta de avaliação de Kuhn e Lao (1996)
ajudaram a determinar as condições pré-intervenção e as diferenças entre os grupos. Outros estudos
incluir protocolos de entrevista para coletar dados sobre as concepções de alunos e professores sobre
43
discussão em sala de aula ou experiência como facilitadores de discussão (Clark et al., 2003; Anderson et al.
al., 2004; Reznitskaya et al., 2007).
Um indicador interessante da qualidade da discussão tem sido a análise dos tipos de
perguntas usadas na discussão em sala de aula. Chinn et al., (2001) examinaram o tipo e a frequência
de perguntas do professor em recitações e Raciocínio Colaborativo. Eles perceberam que os professores
que tiveram menos sucesso em ceder autoridade na discussão usaram perguntas como meio
exercer controle, usando perguntas em mais de 70% de seus turnos de conversa, para fins de
forçando os alunos a manter seus argumentos alinhados com a linha de pensamento dos professores. Dentro
outro estudo, Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser e Long (2003) mostrou o impacto positivo
de perguntas autênticas do professor, compreensão e perguntas dos alunos ao mudar uma discussão de um
postura mais monológica, para uma discussão verdadeiramente dialógica.
Seminários Paidéia
Do ponto de vista metodológico, a maioria dos estudos publicados sobre Paideia
seminários usaram estudo de caso (ou seja, Billings & Roberts, 2006; Wortham, 2001; Wortham,
1995), narrativas ou análise de grandes casos (Billings & Fitzgerald, 2002) com base na
observação de vários seminários durante um determinado período de tempo. Os participantes são geralmente um
professor e um grupo de alunos do ensino médio, normalmente envolvidos em discussões sobre literatura
obras, no contexto de uma aula de Artes da Linguagem. Não há estudos publicados sobre
Seminários Paideia no ensino fundamental ou médio. A maioria dos estudos não relata
se o uso dos seminários da Paideia está incorporado em todo o programa Paideia, ou
se eles usam a Paideia apenas para complementar sua instrução. Saber como os seminários se encaixam
no contexto escolar mais amplo é importante, a fim de avaliar o impacto do nível de especialização em
discussão do seminário e como esse grau de especialização afeta os resultados. Se a escola tem
44
adotou o programa Paideia como um todo, pode-se esperar que os alunos sejam mais
familiarizado com os procedimentos do seminário, os tipos de perguntas feitas ou o uso de
referências para fazer backup de argumentos. Se, por outro lado, a experiência do seminário é ocasional,
os alunos nem sempre apresentam os comportamentos típicos de um seminário Paideia.
Os dados coletados para pesquisas sobre os seminários da Paideia consistem em observações
notas de campo, transcrições, fitas de vídeo e/ou áudio, entrevistas com professores e alunos informantes.
Não é dada muita informação sobre como as transcrições foram feitas, codificadas ou quais unidades de
análises foram usadas. De fato, apenas em um estudo de quatro estudos esses aspectos são descritos
(Billings & Fitzgerald, 2002). No que diz respeito às técnicas de análise, microanálise, grande caso
análise e análise de discurso são usados para examinar os enunciados dos participantes e identificar
temas comuns. Nos estudos de Wortham (2001; 1995) sobre como os participantes discutem
trabalha em um seminário Paideia, a análise do discurso ilustra a maneira pela qual as relações sociais, éticas,
e os posicionamentos políticos são adotados pelos participantes.
Argumentação
O estudo da argumentação colaborativa no que se refere à discussão em sala de aula, e
mais especificamente ao pensamento dos alunos, só recentemente foi incorporado ao campo da
psicologia cognitiva (Kuhn & Udell, 2003). Até o início do século XXI, a maioria dos
a literatura sobre argumentação colaborativa foi focada em aspectos teóricos, e muito
poucos estudos exploraram como as habilidades de argumentação se desenvolveram em diferentes faixas etárias.
Ultimamente, no entanto, a pesquisa sobre argumentação se ampliou para incluir aspectos como
determinação da qualidade da argumentação, estudos de intervenção e a transferibilidade de
habilidades de argumentação de ou para outras configurações de discurso, como a escrita. O grande espectro
da pesquisa argumentativa também levou a uma maior diversidade metodológica.
45
Em relação à demografia dos participantes, estudos sobre argumentação incluíram
vários ambientes, incluindo escolas do centro da cidade, população urbana e suburbana, estudantes em risco
desempenho abaixo do nível da série em testes de compreensão de leitura, escolas públicas alternativas,
escolas paroquiais e particulares, e jovens adultos de faculdades comunitárias vocacionais. Étnico,
a diversidade de gênero, socioeconômica e sociocultural também está presente. Tamanhos de amostra nos estudos
variam de salas de aula individuais de cerca de 20 alunos mais seu professor, a conjuntos de centenas de
estudantes (ver, por exemplo, Reznitskaya et al., 2001; Anderson et al., 2001).
A argumentação em sala de aula e/ou discussão em pequenos grupos foi examinada em
séries que vão desde o ensino fundamental até jovens adultos ou estudantes universitários, embora
estudos no ensino médio são bastante recentes. Os estudos nas séries iniciais incluíram
alunos tão jovens quanto a segunda série (Wood, 1999), mas a maioria dos estudos no ensino fundamental
escola referem-se aos alunos da quarta série. Uma das razões para abordar a argumentação
desenvolvimento em uma idade tão jovem parece ser a presunção de que essas habilidades se desenvolvem em um
jovens (Felton & Kuhn, 2001), embora não se saiba muito sobre como eles evoluem. UMA
número de estudos com grandes amostras de crianças da quarta série examinaram sua capacidade de
produzir argumentos sólidos ao discutir histórias usando o Raciocínio Colaborativo (Chinn et
al., 2002; Anderson et al., 2002; Reznitskaya et al., 2007). Chambliss e Murphy (2002)
examinou quão bem os alunos da quarta e quinta séries poderiam representar a estrutura global de
argumentação, e como ela variou daquela dos adultos. O foco deste estudo é mais
recordação de argumentação em vez de produção, mas a representação de argumentos também
usado para avaliar a construção de argumentos em outros estudos, e parece indicar que
a produção de argumentos pode ser inferida a partir da representação de argumentos (veja, por exemplo,
Reznitskaya et al, 2007; Clark et. al, 2003).
46
Existem poucos estudos sobre argumentação no Ensino Médio, principalmente na
contexto de aulas de ciências (por exemplo, Erduran et al., 2004; Osborne et al., 2004, Simon et al.,
2006). Quando os jovens adolescentes se envolvem em argumentação, eles parecem se concentrar mais em
apoiando seus próprios argumentos, em vez de tentar entender e abordar
argumentos (Felton & Kuhn, 2001). Esse achado coincide com o que foi observado em
crianças mais novas (por exemplo, Pontecorvo & Girardet, 1983) que se concentraram mais em seus argumentos,
particularmente reivindicações e garantias.
No que diz respeito aos estudos de intervenção, as principais áreas de intervenção têm sido o professor
desenvolvimento profissional e vários quadros de discussão instrucional. No primeiro caso,
alguns estudos examinaram até que ponto as oficinas de professores sobre como usar a argumentação
em seu ensino favoreceram o desenvolvimento do discurso argumentativo entre
escolares na aula de ciências (Erduran et al., 2004; Osborne et al., 2004; Simon et al., 2006).
Os pesquisadores observaram os professores ao longo de dois anos e notaram que, à medida que os professores usavam mais
complexos padrões argumentativos em suas aulas, os alunos também se envolveram em
argumentação. Esses resultados são particularmente interessantes porque destacam os processos,
materiais e estratégias que os professores usam para criar contextos para argumentação, bem como
melhor desempenho pessoal ao longo do tempo. Erduran e colegas conseguiram quantificar e
descrever qualitativamente como esse processo ocorreu para doze professores de ciências nos Estados Unidos
Reino. Wood (1999), por outro lado, descreveu as características pessoais de um professor e
estratégias de instrução (como desenvolver habilidades críticas de escuta e encorajar
discordância) que facilitou o desenvolvimento da argumentação na aula de Matemática entre
crianças a partir de 8 anos. No segundo caso, as intervenções que favoreceram um menor
formato de discussão estruturado (ou seja, um em que os alunos tenham mais liberdade para explorar tópicos
47
e a tomada de turnos não foi determinada pelo professor) revelou o uso de
habilidades de raciocínio (Chinn et. al., 2002). Estudos comparativos sobre discussão aberta e professor
discussões controladas (por exemplo, Au & Mason, 1981) concluem que
discurso é observado quando há uma participação equilibrada. Resultados semelhantes foram
observado em estudos comparativos de discussões em escolas suburbanas, rurais e paroquiais
(Chinn et al., 2002; Almasi, 1995).
Uma grande variedade de métodos tem sido usada para analisar dados de observações sobre
Desenvolvimento da argumentação em sala de aula. Além das análises descritivas, os pesquisadores
usou métodos quantitativos ao comparar argumentação em discussão aberta e professor
contextos de discussão centrados, ou determinar o efeito de intervenções específicas no
nível de sala de aula. A maioria dos estudos, no entanto, combina análises estatísticas com análises qualitativas.
descrições usando a teoria fundamentada como uma estrutura. A combinação de quantitativos e
abordagens qualitativas é eficaz em fornecer uma rica panorâmica de como as relações sociais, culturais,
fatores pedagógicos e intelectuais convergem quando os alunos estão envolvidos na argumentação.
por meio de discussões em sala de aula.
Resumo do capítulo
Neste capítulo, expliquei os principais fundamentos teóricos para abordar
discussão em sala de aula, uso dos Seminários Paideia e argumentação. Eu também descrevi
a pesquisa existente sobre esses construtos e como suas descobertas se relacionam e nos ajudam
compreender a noção de molduras maiêuticas. Por fim, discuti algumas
abordagens metodológicas que podem informar os procedimentos e análises no atual
pesquisa.
48
Embora haja grande diversidade nos formatos de discussão examinados pelos pesquisadores,
e as formas como a argumentação foi abordada, fica claro que quando as discussões
compartilham as características descritas anteriormente neste capítulo, a argumentação exibe mais
complexidade e riqueza. Pesquisadores que avaliaram a argumentação aconselharam sobre
as dificuldades em identificar os componentes do argumento, por isso é importante testar a
confiabilidade das ferramentas utilizadas para avaliar a qualidade da argumentação. Com isso em mente, parece
também é aconselhável examinar a argumentação não apenas de uma perspectiva descritiva, mas adotar
uma abordagem exploratória em que a riqueza qualitativa dos processos de argumentação é
capturado.
49
CAPÍTULO 3
Métodos
Neste capítulo, explico os aspectos metodológicos do presente estudo. eu começo por
descrevendo o desenho do estudo, os participantes envolvidos e as configurações. A seguir, explico
os procedimentos de codificação e as variáveis que serão examinadas. Uma terceira seção discute
procedimentos de confiabilidade e seus resultados. Na quarta seção, explico as análises que foram
conduzido. Por fim, faço um resumo.
Projeto
Os dados utilizados para o presente estudo foram previamente coletados e transcritos pelo
Centro Nacional Paidéia. Dois grupos de alunos de duas escolas diferentes participaram
sete sessões de seminários Paideia ao longo da escola 2002-2003 e 2004-2005
anos. Um grupo incluiu 29 alunos do segundo ano em um jardim de infância por meio de ímã do décimo segundo ano
escola localizada em um distrito escolar público do sudeste dos Estados Unidos. O outro grupo
incluiu 24 alunos do primeiro ano de uma escola pública de outra escola do sudeste dos Estados Unidos
distrito. Os seminários foram gravados por funcionários do Centro Nacional Paidéia, como parte
o processo de suporte técnico após o primeiro ano de implantação do programa Paideia na
as escolas. Cada uma das sete transcrições do seminário foi codificada para a presença de maiêutica
quadros e argumentação. Foram criadas quatro variáveis: (a) Número de Quadros Maiêuticos por
100 Declarações, (b) Número de Argumentos por 100 Declarações, (c) Qualidade de
Argumentação e (d) Número de Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Afirmações. eu
usou estatística descritiva para examinar os dados em um estágio preliminar, e Spearman
coeficientes de correlação para examinar possíveis associações entre variáveis de interesse.
Configuração e participantes
Nas seções a seguir, descrevo os contextos escolares em que os seminários ocorreram
local e a etnia, gênero e condição socioeconômica dos participantes.
Contexto. Quatro seminários Paideia aconteceram na Highlands Magnet School (uma
pseudônimo), uma pequena escola com 582 alunos e 42 professores, localizada em uma grande
distrito de um estado do sudeste. A etnia da escola era em grande parte branca não hispânica
(89%), 5% asiáticos ou ilhéus do Pacífico, 3% negros não hispânicos e 2% hispânicos. Apenas 3% de
os alunos desta escola se qualificaram para almoço grátis ou reduzido. Quarenta e quatro por cento dos
população escolar era do sexo masculino e 56% do sexo feminino.
A escola tem altas demandas acadêmicas para seus alunos. A escola adotou e
implementou o programa Paideia desde sua fundação em 2003. Todos os professores, 71% dos quais
fez mestrado, teve formação completa em Paideia. Paideia formação e profissionalização
desenvolvimento consiste em um programa de três fases focado em aprender como planejar e conduzir
Seminários Paideia, como implementar Paideia Coached Projects para integrar seminários Paideia
no currículo escolar e como desenvolver práticas de melhoria e ferramentas de avaliação.
As visitas de suporte técnico também fornecem aos professores feedback sobre o planejamento do seminário e
condução do seminário. Estudantes e professores de todas as disciplinas participam regularmente de seminários,
para que todos estivessem familiarizados com os procedimentos e expectativas do seminário.
Três seminários Paideia aconteceram na Caldwell High School (pseudônimo), com 850
alunos e 58 professores. A escola estava localizada em um grande distrito escolar suburbano em
51
outro estado do sudeste. A etnia da escola era 62% branca, 34% negra, 3%
Hispânico, 2% multirracial e 1% nativo americano. Cerca de 46% da população escolar
qualificado para almoço grátis ou reduzido. Quarenta e oito por cento dos alunos eram do sexo masculino e 52%
fêmea. A escola também adotou e implementou o programa Paideia há vários anos,
e muitos dos professores tiveram formação completa da Paideia. Alunos e professores realizaram seminários
regularmente e, portanto, estavam familiarizados com os procedimentos e expectativas.
Participantes. Na Highlands Magnet School, 29 alunos do segundo ano (17 meninas e 12 meninos)
participaram em quatro dos sete seminários. Os seminários faziam parte da rotina regular da escola
atividades de aula de inglês na Highlands, e foram conduzidas por um facilitador Paideia, com 22 anos de
experiência de ensino e cinco anos de experiência como formador de pessoal central no National
Centro Paidéia. Um facilitador Paideia é um líder de seminário experiente que modela seminários
condução e auxilia os professores no planejamento e desenvolvimento de seminários.
Na Caldwell High School, 24 juniores (14 meninas e 10 meninos) participaram de três outras
Seminários Paidéia. A professora de inglês da escola, que também era facilitadora da Paideia, e tinha
Mestre em Educação Inglesa e 18 anos de experiência docente, facilitou a
três seminários. O professor tinha quatro anos de experiência como formador de pessoal central no National
Centro Paidéia.
Fontes de dados
As fitas de áudio foram gravadas pela equipe do Centro Nacional Paideia para cada um dos
sete seminários. Um gravador foi colocado no meio do círculo do seminário, com duas pás
microfones também colocados no meio do círculo do seminário, em direções opostas. UMA
professora contratada pelo Centro Nacional Paideia transcreveu as fitas. As regras de transcrição
foram concebidos pelo transcritor e são fornecidos no Apêndice A.
52
Codificação
Nas seções a seguir, explico primeiro como cada transcrição foi analisada em
declarações, para determinar as unidades de análise. Em seguida, explico os procedimentos de codificação para
determinando os quadros maiêuticos e suas características. Também descrevo os procedimentos para codificação de
argumentação, os níveis de qualidade da argumentação e a codificação de
questões maiêuticas.
Determinação das afirmações, as unidades de análise. Cada transcrição do seminário foi analisada
em declarações como unidades de análise. O Apêndice B mostra o conjunto completo de regras para
determinação das declarações. As declarações foram definidas como orações independentes, ou seja, grupos de
palavras relacionadas contendo um sujeito e um verbo. Cláusulas independentes podem permanecer por si mesmas
como frases separadas e, assim, expressam uma única ideia ou pensamento. No entanto, alguns independentes
cláusulas também podem ter uma cláusula dependente (ou seja, um grupo de palavras relacionadas com um sujeito e um
verbo, mas não expressando uma única unidade de pensamento) anexado a eles. Se fosse esse o caso, o
cláusula dependente foi codificada como parte da declaração (Whaley, 1981). Por exemplo, no
a seguir trecho da transcrição, há dois depoimentos proferidos pelo mesmo locutor:
Dan: Sim, eu concordo com Steven, porque se você ajudar alguém e você
obter alegria com isso; isso seria muito melhor do que fazer algo
porque você acha que tem que fazer isso. (Transcrição de 10 de novembro de 2004)
A primeira afirmação é “Sim, concordo com Steven”, enquanto a segunda é
“porque se você ajudar alguém e se alegrar com isso, seria muito melhor do que
fazer algo porque você acha que tem que fazê-lo.” A primeira declaração contém um
sujeito (I) e um verbo (concordo), e expressa uma única ideia. A segunda afirmação, por outro
lado, contém uma cláusula condicional (se você ajudar alguém e se alegrar com isso) que
53
depende da cláusula independente “isso seria muito melhor do que fazer algo
porque você acha que tem que fazer isso.” Ambas as cláusulas juntas constituem uma única declaração.
Nas transcrições, os depoimentos foram separados por marcadores de fronteira (//), numerados e
digitado novamente em uma planilha do Excel. Para determinar onde cada transcrição começava, decidi que
a primeira declaração na transcrição seria a primeira pergunta de abertura do facilitador. O último
A declaração em cada transcrição era uma declaração antes da solicitação do facilitador para fechar a
discussão do seminário ou as instruções dadas aos alunos para sua atividade pós-seminário.
Codificação de quadros maiêuticos. Na seção a seguir, defino os procedimentos de codificação
para a identificação dos quadros maiêuticos e suas características na transcrição de cada seminário. eu também
descrever a maneira pela qual a informação codificada é registrada na folha de codificação
(Apêndice C).
Primeiro, identifiquei a primeira pergunta aberta na transcrição, para determinar se era
uma questão maiêutica. Uma questão foi codificada como maiêutica se atendesse a qualquer um dos
seguintes condições: a) iniciou uma discussão, b) preparou o terreno para a exploração de um
tópico de vários pontos de vista, c) permitiu mais de uma resposta certa, d) acrescentou
rigor para a discussão, solicitando evidências adicionais, explicações e/ou testando um
afirmação em uma situação hipotética, ou e) iniciou um quadro maiêutico. Segundo, afinal
questões maiêuticas em uma transcrição foram identificadas, examinei cada afirmação que veio depois
a questão de abertura e os codificou para os outros dois traços maiêuticos: elaboração de ideias
e conversa indutiva e exploratória. Para presença de elaboração de ideias, foram
codificados como elaborações usando referências textuais (TR), conexão entre textos (CT), ou
elaboração usando conhecimento prévio ou experiência (PK). Para presença de indutivos e
conversa exploratória, as declarações foram codificadas como interpretação (IN), explicação (EX), divergentes
54
ideia (DI) ou nova compreensão (NU). Declarações que não se enquadram em nenhum dos itens acima
os códigos mencionados foram marcados com um X na lista de afirmações. Uma explicação detalhada de
cada um dos códigos é fornecido no Apêndice C.
Terceiro, depois de codificadas as declarações, identifiquei o fim de um quadro maiêutico. O fim
de um quadro maiêutico foi sinalizado por qualquer um dos seguintes: a) uma nova questão maiêutica (que
indicava o início de um novo quadro maiêutico), b) uma mudança no tópico da discussão, ou c) um
mudança drástica na estrutura de participação; por exemplo, se os participantes que não falaram
antes entrou na discussão (Stubbs, 1983; Wells, 1993). Na transcrição, o final de um
quadro maiêutico foi marcado com as letras EMF.
Quarto, um quadro foi rotulado como maiêutico se incluísse uma pergunta maiêutica de abertura,
pelo menos uma indicação de elaboração de ideias (pelo menos um TR, CT ou PK), e pelo menos um
evidência de conversa indutiva e/ou exploratória (pelo menos um IN, EX, DI ou NU).
Quinto, uma vez que os quadros maiêuticos foram identificados, eles foram numerados em uma folha de codificação.
Sexto, os procedimentos 1 a 5 foram realizados para cada transcrição.
Codificação da argumentação. Cada transcrição também foi codificada para a presença de
argumentação. Primeiro, examinei todas as declarações do protocolo para determinar quais
eram alegações de possíveis argumentos. Uma reclamação pode ser uma afirmação, o estabelecimento de um
fato, uma proposição ou algo que o falante quer provar (Rottenberg, 2000). Assim, um
declaração que desempenhava tais funções foi codificada como “reivindicação” e numerada na codificação
folha (Apêndice D).
Em segundo lugar, examinei as declarações que se seguiram à alegação e as codifiquei como
“dados”, “garantia”, “apoio”, “qualificador”, “refutação” ou nulo (ø) se não se enquadrarem em nenhum dos
as categorias. Uma declaração foi considerada como dado e codificada como tal, se
55
informações, fatos ou fundamentos para apoiar a alegação (Toulmin, 1958). Uma declaração foi codificada
como “garantia” se funcionasse como um elo entre a reclamação e os dados. Os mandados são
declarações hipotéticas que afirmavam que havia uma relação razoável ou lógica
entre a afirmação e os dados (Toulmin, 1958). Uma declaração funcionava como suporte e era
codificado como tal, se fosse uma garantia adicional ao mandado. Uma declaração foi codificada como
qualificador se estabeleceu condições sob as quais a alegação foi apoiada pelos dados, ou
determinava a força relativa de um argumento. Instruções que funcionam como qualificadores
contêm advérbios de grau como geralmente, geralmente, raramente, provavelmente, presumivelmente, etc.
Por fim, uma declaração foi considerada uma refutação e foi codificada como tal, se fosse uma objeção à
a alegação, ou se apresentasse circunstâncias sob as quais a alegação não seria verdadeira.
O Apêndice D fornece um exemplo de codificação de argumentos de uma transcrição real.
Terceiro, depois que todas as declarações foram codificadas, determinei o início e o fim de um
argumento. O início de um argumento foi marcado pela afirmação que iniciou cada argumento
em uma transcrição. O fim de uma discussão foi marcado por uma reivindicação que trouxe uma nova
argumento, ou seja, uma afirmação que introduziu um novo tópico. Um argumento também pode terminar com um
concessão da reivindicação - a aceitação da viabilidade do argumento.
Quarto, depois de identificados os argumentos e seus componentes, eles foram numerados em
a folha de codificação.
Quinto, os procedimentos 1 a 4 foram realizados para cada uma das transcrições.
Codificação da qualidade da argumentação. Depois que cada afirmação em um argumento foi rotulada como
qualquer alegação, dados, garantia, apoio, qualificador ou refutação, examinei cada argumento e
atribuiu a cada um deles um nível de qualidade, usando a análise analítica de Osborne, Erduran e Simon (2004).
quadro para avaliar a qualidade da argumentação. A estrutura contém 5 qualidades
56
níveis com base no tipo e quantidade de componentes de argumento encontrados em cada argumento. Por
Por exemplo, um argumento que continha uma única reivindicação e uma reconvenção, sem
fundamentos (dados, garantias, apoios), seria um argumento de nível 1 na estrutura por
Osborne et al., e seriam rotulados como tal. Por outro lado, um argumento que continha
mais de uma alegação, várias fontes de base e mais de uma refutação seriam
considerado um argumento de nível 5 e seria rotulado como tal. Assim, cada argumento foi
rotulados como nível 1, 2, 3, 4 ou 5, sendo 1 o nível de qualidade mais baixo e 5 o nível de qualidade mais baixo.
mais alto nível de qualidade.
Codificação de questões maiêuticas desafiadoras. Para codificar questões maiêuticas desafiadoras, fui
de volta ao início da transcrição e examinou cada pergunta nela. Se uma pergunta
desencadeou um conflito cognitivo ao forçar os alunos a abordar um problema a partir de alternativas
perspectivas foi codificada como uma questão maiêutica desafiadora.
Variáveis
Nesta seção, descrevo as variáveis que foram criadas para determinar relacionamentos
entre molduras maiêuticas, argumentos, qualidade de argumentação e maiêutica desafiadora.
perguntas. A fim de levar em conta o impacto potencial da diferença na duração do seminário sobre
oportunidade para enquadramentos e argumentação, três das quatro variáveis foram padronizadas com
em relação ao número de declarações por seminário. As três variáveis padronizadas foram
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, Número de Argumentos por 100 Declarações,
e Número de Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações.
As quatro variáveis a seguir foram criadas: (a) Número de Quadros Maiêuticos por 100
Declarações, (b) Número de Argumentos por 100 Declarações, (c) Qualidade da Argumentação e
(d) Número de perguntas desafiadoras por 100 declarações.
57
Para Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, identifiquei todos os
quadros na transcrição, seguindo os procedimentos de codificação. O número total de maiêuticas
quadros em cada transcrição foi dividido pelo número de declarações na transcrição e, em seguida,
multiplicado por 100. Para Número de Argumentos por 100 Declarações, identifiquei todos os
argumentos em cada transcrição, dividido o número total de argumentos pelo número de
declarações na transcrição e multiplicou esse valor por 100 para obter um
medida de argumentos por 100 declarações. Para Qualidade da Argumentação, cada argumento em
cada transcrição de seminário foi primeiro codificada em termos de qualidade usando Osborne, Erduran e
O quadro analítico de Simon (2004). Em seguida, os níveis de qualidade do argumento em cada transcrição
foram somados e divididos pelo número total de argumentos em cada transcrição. Assim, Qualidade de
Argumentação é a qualidade média da argumentação para cada transcrição. Para Número de
Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Afirmações, eu adicionei o número total de questões desafiadoras
questões maiêuticas em cada transcrição, divididas pelo número total de afirmações em cada
transcrição e multiplicou-os por 100 para padronizar a variável.
Confiabilidades
As confiabilidades foram estabelecidas primeiro para a análise da transcrição em declarações, e
então para a codificação de cada afirmação em quadros maiêuticos, argumentos, qualidade de
argumentação e questões maiêuticas desafiadoras. Eu treinei um professor de artes da linguagem para ser o
segundo codificador para o estudo atual. Para nossas sessões de treinamento, preparei treinamentos especiais
material no qual descrevi cada uma das etapas e procedimentos para codificar quadros maiêuticos,
argumentos e questões maiêuticas desafiadoras. O material de treinamento incluiu as regras para
codificação e vários exemplos e não exemplos das características a serem codificadas.
58
Juntos, o codificador treinado e eu praticamos a análise de uma transcrição em declarações. Então,
para determinar a confiabilidade entre codificadores, cada um de nós analisou uma das sete transcrições no estudo
em declarações de forma independente. O índice de confiabilidade Kappa de Cohen para analisar
declarações foi 0,812.
Depois de analisar as transcrições em declarações, o codificador treinado e eu independentemente
codificou as declarações analisadas na transcrição para Número de quadros maiêuticos por 100
Afirmações. O índice Kappa de Cohen de confiabilidade para codificação de quadros maiêuticos foi de 0,923.
Em seguida, o codificador treinado e eu codificamos independentemente a mesma transcrição para
determinação do Número de Argumentos por 100 Declarações. O índice Kappa de Cohen de
confiabilidade para o número de argumentos por 100 declarações foi 0,818.
Então, o codificador treinado e eu codificamos independentemente a transcrição para determinação de
Qualidade da Argumentação. Cada argumento identificado foi analisado e rotulado como nível 1,
nível 2, nível 3, nível 4 ou nível 5, com base nos componentes de argumento que continha, e
seguindo a estrutura analítica de Osborne et al. (2004). O índice Kappa de Cohen de
confiabilidade para Qualidade de Argumentação foi 0,889.
Finalmente, para determinar a confiabilidade entre codificadores para o número de maiêuticas desafiadoras
Perguntas por 100 declarações, o codificador treinado e eu codificamos independentemente cada desafio
questão maiêutica na transcrição. O índice de confiabilidade Kappa de Cohen para o número de
Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Afirmações foi 0,947.
Análises
Todas as análises estatísticas foram realizadas no SPSS 15.0. Primeiro, realizei
análises preliminares para determinar se as transcrições provenientes de duas escolas diferentes
poderia ser colapsado em todas as escolas. As análises preliminares incluíram o teste U de Mann-Whitney
59
e exame de transcrições em que o mesmo texto foi discutido. Análises preliminares de
os dados também me permitiram determinar se as variáveis se comportavam da maneira esperada.
Em segundo lugar, realizei análises principais, que consistiam em correlações de Spearman para determinar
a presença de associações entre a) Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e
Número de Argumentos por 100 Declarações, b) Número de Quadros Maiêuticos por 100
Declarações e Qualidade da Argumentação, ec) Número de Perguntas Maiêuticas Desafiadoras
por 100 Declarações e Qualidade da Argumentação.
Resumo do capítulo
Este capítulo forneceu uma descrição dos métodos que foram usados no estudo atual.
Sete transcrições de seminários Paideia de duas escolas diferentes foram analisadas em
declarações e codificados para Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, Número de
Argumentos por 100 Declarações, Qualidade do Argumento e Número de Maiêutica Desafiadora
Perguntas por 100 Declarações. Os procedimentos específicos para codificação foram descritos e
explicou. Quatro variáveis foram criadas para a determinação de associações potenciais
entre a presença do quadro maiêutico e a quantidade de argumentação, a presença do quadro maiêutico
e qualidade da argumentação, e tipo de questão maiêutica e qualidade da argumentação.
As sete transcrições foram recolhidas em todas as escolas para as principais análises.
As análises preliminares incluíram o teste não paramétrico U de Mann-Whitney e
exame de transcrições em que o mesmo texto havia sido discutido. Principais análises
consistiu em correlações de Spearman para determinar associações potenciais entre a) Número
de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e Número de Argumentos por 100 Declarações; b)
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e Qualidade da Argumentação, ec)
60
Número de Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações e Qualidade de
Argumentação.
Confiabilidades entre codificadores para análise de transcrição em declarações e codificação de
quadros maiêuticos, argumentos e número de questões maiêuticas desafiadoras foram aceitáveis.
As análises realizadas e seus resultados são discutidos no Capítulo 4.
61
CAPÍTULO 4
Resultados
No presente estudo, abordo duas questões de pesquisa: 1) O grau de maiêutica?
presença de quadro associada à quantidade e qualidade da argumentação em uma Paideia.
seminário e 2) O grau de presença de questões maiêuticas desafiadoras está associado
qualidade da argumentação em um seminário Paideia? No capítulo atual, a) discuto
análises preliminares realizadas, b) explico as principais análises e seus resultados, e c)
fornecer um resumo do capítulo.
Análises Preliminares
Duas questões foram abordadas pelas análises preliminares: a) Os dados de
as transcrições das duas escolas diferentes sejam recolhidas em todas as escolas, e; b) Faça a variável
distribuições e relacionamentos funcionam da maneira esperada?
Os dados das transcrições das duas escolas diferentes podem ser recolhidos entre as escolas?
Realizei um teste Mann-Whitney U para determinar se os conjuntos de transcrições
das duas escolas diferentes poderia ser colapsado em todas as escolas. Para entender melhor o
resultados do teste U de Mann-Whitney, examinei então a variável de transcrição individual
médias e faixas, agrupadas por escola. Também comparei variáveis nos seminários 6 e 7, em
que o mesmo texto foi discutido nas duas escolas diferentes, para ver se as variáveis
desempenho semelhante, o que justificaria ainda mais o colapso entre as escolas.

Resultados do teste Mann-Whitney U. O teste U de Mann-Whitney é uma medida não paramétrica que
usa classificações de dados para testar a hipótese de que duas amostras independentes vêm do
mesma distribuição. Neste caso, os dois grupos a serem avaliados foram os seminários de grupo
A (Highlands Magnet School) e os seminários do grupo B (Caldwell High School). O
O teste U de Mann-Whitney converte os valores das variáveis em ranks, colocando-os em um conjunto,
independentemente do seu grupo de origem. Uma vez que as fileiras foram ordenadas do menor para o maior
no conjunto maior, as pontuações de classificação para cada transcrição são devolvidas aos seus
amostra, A ou B, para substituir as pontuações brutas em cada conjunto. A classificação média nas transcrições (mas
dentro da escola) é calculado. Por exemplo, o número “6,00” para Grupo A para Número de
Declarações indica o seguinte: primeiro, agrupando todas as escolas, o Número de Declarações
para cada uma das sete transcrições foi colocado em ordem de classificação. O número de classificação substituiu o
pontuação bruta real para o número de declarações para cada transcrição. As transcrições foram então classificadas
novamente pela escola. Os quatro números de classificação para as quatro transcrições da Escola A foram então
média. Portanto, 6 foi a classificação média para o número de declarações no conjunto maior de
transcrições, que foi colapsado em todas as escolas. O teste indica então se a média
a classificação de um grupo difere da classificação média do outro grupo. Se os valores de p para o
as classificações médias estão acima de 0,05, os dois grupos não diferem significativamente um do outro. Se o p
os valores são pequenos (<.05), os dois grupos diferem significativamente um do outro.
A Tabela 2 apresenta os resultados do teste U de Mann-Whitney para os grupos A e B. O p
os valores para cada variável foram todos acima de 0,05. Assim, a hipótese de que os dois conjuntos de
transcritos provenientes de diferentes populações podem ser rejeitados, e os transcritos foram
desmoronou em todas as escolas.
63
mesa 2
Transcrições Agrupadas: Teste U de Mann-Whitney
_________________________________________________________________________________________________________________
Variáveis Classificação ruim Mann-Whitney U z ( valor p)
_________________________________________________________________________________________________________________
grupo A Grupo B
Número de Declarações 6,00 12h00 0,000 (1,00)
Número de Maiêutica por 100 Declarações 3,50 4,67 -.707(.629)
Número de argumentos por 100 declarações 4,50 3,33 -.707(.629)
Qualidade da Argumentação 4,50 3,33 -.714 (.629)
Número de questões maiêuticas desafiadoras
por 100 Declarações 4,25 3,67 -.367 (.857)
_________________________________________________________________________________________________________________
Inspeção individual das transcrições. Para entender melhor os resultados da
Mann-Whitney U, inspecionei as transcrições individuais. A Tabela 3 mostra o
valores das variáveis agrupados por escola. O Grupo A inclui transcrições de seminários 1, 3, 4 e
6 da Highlands Magnet School. O Grupo B inclui os seminários 2, 5 e 7 de
Escola Caldwell. As duas colunas à esquerda apresentam a média e o intervalo para
cada uma das variáveis, bem como o número de depoimentos por transcrição, que foram
examinados em cada um dos dois grupos.
A Tabela 3 mostra que os valores médios para Número de Quadros Maiêuticos por
100 Declarações (3,63 Quadros Maiêuticos por 100 Declarações para Grupo A e 4,14
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações para o Grupo B) e Número de Argumentos por 100
Declarações (9,28 argumentos por 100 declarações para o Grupo A e 7,91 argumentos por
100 Declarações para o Grupo B) foram muito semelhantes. A Tabela 3 também mostra que as médias
e os intervalos para os dois grupos são muito semelhantes para Número de Desafios Maiêuticos
Perguntas por 100 Declarações. O Grupo A tem uma média de 0,155 e o Grupo B tem uma
média de 0,113. O intervalo de valores para o número de perguntas maiêuticas desafiadoras
por 100 Demonstrações é de 0,01 a 0,31 para o Grupo A e de 0,01 a 0,32 para o Grupo B. O
valores médios para Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações (3,63 Maiêuticos
Quadros por 100 Declarações para Grupo A e 4,14 Quadros Maiêuticos por 100
Declarações para o Grupo B) e Número de Argumentos por 100 Declarações (9,28
Argumentos por 100 Declarações para o Grupo A e 7,91 Argumentos por 100 Declarações
para o Grupo B) também foram semelhantes. Para Qualidade da Argumentação, o Grupo A tem 5,22 e
O Grupo B tem 4,4. Ao olhar para a Qualidade da Argumentação em cada transcrição,
no entanto, a Transcrição 5 difere das outras transcrições por ter uma Qualidade de
65
Argumentação de 3,0, enquanto os restantes 6 transcritos variam entre 4,8 e 5,4.
A transcrição 5 é a única transcrição que difere significativamente das demais no
definir.
66
Tabela 3
Valores de Variáveis Agrupados por Escola
_________________________________________________________________________________________________
Variável Transcrição 1 3 4 6 Média Alcance
Grupo A: Highlands Magnet School
_________________________________________________________________________________________________
Número de Declarações 287 297 301 250 283 250 - 301
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações 3,83 3,37 3,32 4,00 3,63 3,32 - 4,00
Número de argumentos por 100 declarações 9,43 8,91 7,92 10,80 9,28 7,92 -10,80
Qualidade da Argumentação 5,40 5,30 4,80 5,40 5,22 4,80 - 5,40
Número de questões maiêuticas desafiadoras 0,31 0,02 0,01 .28 0,15 .01 - .31
por 100 Declarações
____________________________________________________________________________________________________
Grupo B Caldwell High School 2 5 7 Média Alcance
_____________________________________________________________________________________________________________
Número de Declarações 282 265 291 286 265 - 291

Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações 3,55 3,40 5,49 4.14 3,40 - 5,49
Número de argumentos por 100 declarações 7,97 5,67 9,90 7,91 5,67 - 9,99
Qualidade da Argumentação 4,80 3,00 5,40 4,40 3h00 - 6h30
Número de perguntas maiêuticas desafiadoras por 100
Afirmações 0,01 0,01 .32 .11 .01 - .32
_____________________________________________________________________________________________________
Comparação dos seminários 6 e 7. Como os professores de cada uma das duas escolas realizaram um
seminário sobre o mesmo texto, A Ética de Aristóteles, comparei as duas transcrições resultantes, seminário
6 e seminário 7 para determinar se seminários sobre o mesmo texto conteriam
Números de Quadros Maiêuticos e Argumentos por 100 Declarações, bem como Qualidade semelhante
de Argumentação e semelhante Número de questões maiêuticas desafiadoras. O Seminário 6 foi
realizado na Highlands Magnet School, e o seminário 7 ocorreu na Caldwell High School.
Porque os seminários 6 e 7 foram discussões sobre o mesmo texto, conduzidas por igualmente
líderes de seminários Paideia experientes, seria de esperar que estes dois seminários exibissem
Números de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e Números Semelhantes de Argumentos por 100
Afirmações. Seria de esperar também que a Qualidade da Argumentação fosse semelhante, pois a
professores que conduziram os seminários tiveram experiências semelhantes como facilitadores de seminários e
passaram por um treinamento idêntico. No geral, os seminários 6 e 7 mostraram várias semelhanças em
distribuições variáveis. Para o seminário 6, houve 4,00 Quadros Maiêuticos por 100 Enunciados.
O Seminário 7 teve 5,49 Quadros Maiêuticos por 100 Afirmações. Seminário 6 tem 10,80 Argumentos
por 100 Declarações, e o seminário 7 tem 9,99 Argumentos por 100 Declarações. Foi interessante
observar que ambas as transcrições do seminário tinham exatamente a mesma qualidade média de
Argumentação— 5.4. Com relação ao número de questões maiêuticas desafiadoras por 100
Declarações, o seminário 6 teve 0,28 Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações, e
o seminário 7 teve 0,32 Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Afirmações. A Tabela 4 mostra o
média, desvio padrão e intervalo para as quatro variáveis nas sete transcrições.
Resumo. Os resultados do teste U de Mann-Whitney, a inspeção dos meios
e intervalos das transcrições do seminário divididos por escola, bem como a comparação
entre o seminário 6 e o seminário 7, em que o mesmo texto foi discutido, indicou que
69
era razoável recolher os dois conjuntos de transcrições nas escolas.
As distribuições e relacionamentos de variáveis funcionam da maneira esperada? Para abordar o
segunda questão sobre se as distribuições e relacionamentos das variáveis
às expectativas, examinei estatísticas descritivas para cada uma das quatro variáveis-chave usadas na
análises. A Tabela 4 mostra as médias, desvio padrão e intervalo para cada uma das quatro variáveis
para as sete transcrições colapsaram nas escolas. A Tabela 5 mostra os valores para as variáveis
em cada transcrição de seminário. Nas seções a seguir, discuto a distribuição no que diz respeito a
as expectativas para Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, Número de Argumentos
por 100 afirmações, qualidade da argumentação e número de maiêutica desafiadora
Perguntas por 100 Declarações.
70
Tabela 4
Média, Desvio Padrão e Intervalo para Quatro Variáveis nas Sete Transcrições.
Média (SD) Alcance
_________________________________________________________________________________________________________________
Mínimo máximo
71 _________________________________________________________________________________________________________________
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações 3,85 (0,76) 3,32 - 5,49
Número de argumentos por 100 declarações 9,29 (1,05) 7,92 -10,80
Qualidade da Argumentação 4,95 (1,03) 3,00 - 5,40
Número de Perguntas Maiêuticas por 100 Declarações 2,41 (0,76) 1,51 - 3,60
_________________________________________________________________________________________________________________
Tabela 5
Distribuição de Variáveis Selecionadas para Cada Transcrição de Seminário.

_____________________________________________________________________________________________
Seminário Número de Maiêutica Número Qualidade de Número de
Transcrição Quadros por 100 de Argumentos Argumentação Desafiadora
Afirmações por 100 Declarações Perguntas Maiêuticas
por 100 Declarações
________________________________________________________________________________________
72 1. Kant: Metafísica 3,83 9,43 5,40 0,31
2. Charlotte Solomon 3,55 7,97 4,50 0,01
3. Verdade e Falsidade 3.37 8,97 5h30 0,02
4. Hipócrates 3,32 7,92 4,80 0,01
5. Gasesado 3,40 5,67 3,00 0,01
6. Ética (A) 4,00 10,80 5,40 .28
7. Ética (B) 5,49 9,99 5,40 .32
________________________________________________________________________________________
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações. No geral, seria de esperar que
seminários bem conduzidos liderados por facilitadores com experiência e treinamento semelhantes no
O programa Paideia exibiria semelhante Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações.
A expectativa foi atendida. O alcance entre os sete seminários foi muito semelhante. O
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações oscilou entre 3,32 e 5,49, o que
significa que houve uma diferença no intervalo de 2,17.
Uma segunda expectativa seria que seminários que contenham mais conteúdo intelectual e
complexidade linguística, e que lidam com ideias e valores universais, exibiriam mais
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações do que aqueles com menos complexidade e ambiguidade.
Segundo Adler (1984), textos autênticos, como os filosóficos e históricos,
documentos, favorecem a ocorrência de conversas cognitivamente produtivas entre os alunos, porque
eles são linguisticamente mais sofisticados e intelectualmente desafiadores. A expectativa
verificou-se que os seminários sobre textos filosóficos apresentariam maior número de
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações do que seminários sobre outros tipos de textos. Tabela 5
mostra que os seminários com maior Número de Quadros Maiêuticos por 100 Afirmações
são os seminários 1, 6 e 7, que são seminários em que foram discutidos textos filosóficos.
A Tabela 6 também mostra que os seminários 6 e 7, onde os alunos discutiram a Ética de Aristóteles,
continha o maior Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações entre os sete
seminários.
Número de Argumentos por 100 Declarações. Seria de esperar que as transcrições
em que os textos filosóficos fossem discutidos conteria mais Argumentos por 100
Depoimentos do que transcrições de seminários em que outros tipos de textos foram discutidos.
73
Os textos filosóficos contêm ideias e valores universais com os quais a maioria dos participantes pode se relacionar,
e, portanto, declarar uma alegação ou fazer uma refutação. Textos que contêm filosofia
ideias geralmente desafiam o leitor a concordar ou discordar das afirmações feitas pelo
autor usando argumentação, não apenas opiniões. A Tabela 5 mostra que as transcrições do seminário 1,
6 e 7 - os textos filosóficos - contêm mais Argumentos por 100 Afirmações do que
aquelas transcrições em que outros tipos de textos foram discutidos.
Qualidade da Argumentação. Seria de esperar que as transcrições onde houvesse
foram mais Quadros Maiêuticos por 100 Afirmações e em que os alunos produziram mais
Argumentos por 100 Declarações também seriam transcrições com melhor Qualidade de
Argumentação. A expectativa foi atendida. A Tabela 5 mostra que as transcrições do Seminário 1, 6,
e 7 - as transcrições com os quadros e argumentos mais maiêuticos - têm o mesmo (e o
mais alto) para Qualidade da Argumentação. Por outro lado, os seminários 2, 3, 4,
e 5 - aqueles com menos molduras e argumentos maiêuticos - têm o menor
Qualidade da Argumentação.
Número de questões maiêuticas desafiadoras por 100 afirmações. Parece razoável
esperar mais Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Afirmações em seminários com
mais Quadros Maiêuticos e mais Argumentos por 100 enunciados, bem como em seminários
com maior Qualidade de Argumentação. Também parece razoável que as discussões sobre
textos filosóficos conteriam mais questões maiêuticas desafiadoras. O número de
Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações para cada transcrição de seminário podem
encontra-se na última coluna da direita da Tabela 5. A expectativa foi atendida. Tabela 5
mostra que os seminários com mais Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Afirmações
foram os seminários 1, 6 e 7. Os seminários 1, 6 e 7 também foram os seminários com mais
74
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, mais Argumentos por 100 Declarações e com
uma maior Qualidade de Argumentação. Conforme mencionado anteriormente, os seminários 1, 6 e
7 foram seminários em que foram discutidos textos filosóficos.
Resumo. Como era de se esperar, as transcrições dos seminários conduzidos por igualmente
facilitadores experientes exibiram um número semelhante de quadros maiêuticos por 100
Afirmações. Além disso, esperava-se que as transcrições do seminário em que mais
Quadros Maiêuticos foram encontrados, conteriam mais Argumentos por 100 Declarações, e
Maior Qualidade de Argumentação. Essa expectativa também foi atendida. Quando filosófico
textos fossem discutidos em seminários, parece provável que as transcrições exibissem mais
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, mais Argumentos por 100 Declarações e melhor
argumentos de qualidade. Por fim, esperava-se que aquelas transcrições que continham mais
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, mais Argumentos por 100 Declarações e melhor
Qualidade da Argumentação, também exibiria maior Número de Desafios
Questões Maiêuticas por 100 Declarações. Essa expectativa também foi atendida.
Resumo das Análises Preliminares
Foi decidido que as transcrições poderiam ser recolhidas em todas as escolas e que o
variáveis executadas conforme o esperado. Primeiro, o teste U de Mann-Whitney mostrou que o
transcrições das duas escolas diferentes não diferiram significativamente entre si.
Em segundo lugar, a inspeção individual das transcrições mostrou semelhanças em intervalos variáveis e
médias nas sete transcrições. Terceiro, a comparação dos dois seminários sobre
A Ética de Aristóteles , Livro 1, Capítulo 5 também mostrou semelhanças nas distribuições de variáveis.
Os resultados do exame das características variáveis atenderam às expectativas para Número de
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, Número de Argumentos por 100 Declarações, Qualidade
75
de Argumentação e Número de Perguntas Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações.
As análises também mostraram que transcrições de seminários sobre textos mais complexos, como
ensaios filosóficos, tendiam a ter mais quadros maiêuticos e mais argumentos por 100
Declarações do que aquelas sobre outros textos menos ambíguos. Além disso, as transcrições de
seminários sobre textos filosóficos também mostraram maior Qualidade de Argumentação, e mais
Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações.
Principais análises
Nesta seção, abordo as seguintes questões: (a) O grau de moldura maiêutica
presença associada à quantidade de argumentação em um seminário Paideia? (b) É o grau de
presença do quadro maiêutico associado à qualidade da argumentação em um seminário Paideia?
e, (c) A presença de questões maiêuticas desafiadoras está associada a
argumentação em um Seminário Paideia?
O Grau de Presença do Frame Maiêutico está Associado à Quantidade de Argumentação em um
Seminário Paidéia?
Eu levantei a hipótese de que quanto mais Quadros Maiêuticos por 100 Declarações uma transcrição
contidos, mais Argumentos por 100 Declarações se encontraria. Presença do quadro maiêutico
foi positiva e fortemente associada à Quantidade de Argumentação. O Lanceiro
coeficiente de correlação entre Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e Número
de Argumentos por 100 Declarações foi de 0,786 (p<0,04). Seminários que tiveram mais molduras maiêuticas
também teve mais argumentos.
A Tabela 5 mostra que os seminários 1, 6 e 7 são aqueles com maior número de
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e o maior Número de Argumentos por 100
76
Afirmações. A Tabela 5 também mostra que os seminários 2, 3, 4 e 5 contêm o menor número de
Quadros Maiêuticos, bem como o menor Número de Argumentos por 100 Declarações.
O Grau de Presença do Frame Maiêutico está Associado à Qualidade da Argumentação em uma
Seminário Paidéia?
Eu levantei a hipótese de que mais Quadros Maiêuticos por 100 Afirmações em um seminário seriam
associada a uma maior Qualidade de Argumentação. O coeficiente de correlação de Spearman para
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e Qualidade de Argumentação foi 0,703
(p<0,08), indicando uma correlação forte e positiva. A Tabela 5 mostra que os três seminários
transcrições com o maior número de quadros maiêuticos por 100 declarações (seminários 1, 6,
e 7) também possuem a maior Qualidade de Argumentação, 5.4. Por outro lado, os seminários 2, 4 e 5
contêm o menor número de quadros maiêuticos, bem como a menor qualidade de
Argumentação: 4,50, 4,80 e 3,00, respectivamente.
Para explorar o caráter da correlação, examinei as três transcrições com o
maior Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e examinou a qualidade do
argumentos dentro deles. Eu então olhei para as quatro transcrições restantes que continham as
menor Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações. Apresento aqui duas transcrições
excertos - um demonstrando a associação entre maior número de quadros maiêuticos por
100 Declarações e superior Número de Argumentos por 100 Declarações, e os demais
demonstrando a associação entre menor Número de Quadros Maiêuticos por 100
Declarações e menor Número de argumentos por 100 Declarações em uma transcrição. O
trecho da Transcrição 1, que foi uma das transcrições com maior
Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações (3,83) mostra um exemplo de alta qualidade
de argumentação presente em uma transcrição com mais presença de moldura maiêutica:
77
Jeanne: Mas você não poderia aprender a bondade também? Tipo, sua mãe sempre te disse
ser legal ou algo assim? [questão maiêutica desafiadora]
Trevor: OK, bem, você aprende - não, sua mãe sempre diz para você ser legal com as pessoas,
mas isso são atos morais aprendidos. Coisas que lhe dão a sensação de
bondade pessoalmente. Mas isso são atos morais aprendidos. [reivindicação + dados +
dados + garantia]
Ricardo: Certo. É assim - isso tem a ver com sua própria percepção de
coisas. [apoiando] Sua opinião sobre as coisas, ao invés de outra pessoa.
[dados + garantia + reclamação]
Al: Mas se o seu motivo é apenas para você, então isso realmente não tem um valor moral.
valor. [refutação + afirmação] Para ter um valor moral, você tem que fazê-lo, você
não pode estar fazendo coisas como atos egoístas. [reivindicação] Você tem que ser
fazendo algo porque é para outra coisa. [garantia]
Doug: Você não está fazendo o bem por outra coisa, você está fazendo por alguém
senão. [refutação]
Al: Mas você está fazendo isso por si mesmo, por bondade. [refutação]
Doug: Mas você também está pensando nessa pessoa. [refutação]
Myra: Mas essa é a opinião de Kant, não é necessariamente a opinião de
a maioria das pessoas que lêem, [refutação + dados] porque a bondade
é considerado um valor moral. [garantia]
Calvin: Só porque você faz algo e gosta, não significa que você
também não fazê-lo para essa pessoa. [afirmação]
Rebecca: Não diminui; não diminui a quantidade de bondade. [apoiando +
78
data] Tipo, eu acho que o problema com este ensaio é que, ele é tipo
colocar graus em bondade, [reivindicação] e coisas do tipo, e você tem que pensar
sobre isso de duas maneiras diferentes: se você estiver recebendo,
você provavelmente não gostaria que alguém fizesse algo só porque
eles são como, "Oh, eu tenho que fazer isso, e eu realmente não quero fazer isso, mas
Eu vou fazer isso de qualquer maneira.” [dados + mandado] Você provavelmente vai
querer alguém que realmente realmente queira ajudá-lo, e
quem faz isso só porque quer. [garantia] Mas tipo, eu posso meio que
entender de onde ele está vindo quando ele diz que fazer gentil, como
sendo gentil, não - eu não concordo com ele dizendo que não tem moral
vale a pena, [reivindicação] , mas eu entendo o que ele está dizendo quando diz isso,
não é diferente de apenas fazer o que você quer fazer. [afirmação]
Calvin: E tipo, a alegria que algumas pessoas têm ao fazer boas ações não é
porque eles só querem fazer a boa ação para se sentirem bem.
[backing] É mais como se eles tivessem alegria porque percebem que o
outra pessoa aprecia o que eles fizeram por eles. [dados + garantia]
Al: Mas isso não é fazer isso por você, é fazer isso pela outra pessoa,
e é isso que ele está dizendo. [refutação]
Calvin: Mas você ainda se diverte com isso. [refutação]
Rebecca: É uma mistura de ambos. [afirmação]
(Transcrição 1, Kant, Metafísica da Moral, Highlands Magnet School)
Lembre-se de que o padrão estrutural de um argumento - bem como seu número de
componentes—geralmente determina o grau de qualidade do argumento. Mais complexo
79
argumentos contendo várias alegações, garantias e refutações, e estendendo-se por várias conversas
turnos são de maior qualidade, pois acarretam visões alternativas ou opostas à reivindicação,
que os participantes precisam avaliar. A presença de refutações permite que os participantes testem cada
suposições e reivindicações de outros e desafiar o argumento, em vez de aceitá-lo
inquestionavelmente (Clark et al, 2007).
Observe que o primeiro argumento começa com a afirmação de que ser gentil com as pessoas é uma
ato moral aprendido, contém vários dados, um mandado e apoios. Al faz uma refutação afirmando
que “se seu motivo é apenas para você mesmo, então isso realmente não tem valor moral”. O
argumento é um argumento de nível 4 porque contém pelo menos uma afirmação com um
refutação. A refutação de Al torna-se a reivindicação de um segundo argumento que afirma que fazer
algo para outra pessoa desinteressadamente, tem valor moral, que é apoiado por Doug
garante que "você não está fazendo o bem por outra coisa, você está fazendo isso por alguém
senão." O argumento de Al é um argumento de nível 5 porque além de ter todos os argumentos
componentes, traz várias réplicas: “Você está fazendo isso por si mesmo, por gentileza”,
“Mas você também está pensando nessa pessoa” e “essa é a opinião de Kant, não necessariamente a
opinião da maioria das pessoas que o lêem”. Um terceiro argumento é levantado por Calvino:
“Só porque você faz algo e gosta, não significa que você não está fazendo isso também por
essa pessoa”, apoiada pelas explicações de Rebecca sobre as visões de Kant sobre bondade e como os atos
de bondade pode de fato ter valor moral. Calvin apoia o ponto de Rebecca, fornecendo a
garantem que “a alegria que algumas pessoas obtêm de fazer boas ações não é porque elas simplesmente
querem fazer a boa ação para que se sintam bem”, o que novamente é rebatido por Al, que traz
outra afirmação que diz que “os atos de bondade são uma mistura de satisfação pessoal e
80
alegria de ajudar os outros.” O terceiro argumento foi classificado como nível 5 por apresentar uma
argumento extenso e continha várias refutações.
Vamos agora comparar o que vimos na transcrição com vários quadros maiêuticos,
ao que a argumentação parece em uma transcrição com poucos quadros maiêuticos. Lembre-se que o
O padrão estrutural de um argumento de baixa qualidade é diferente daquele de um argumento de alta qualidade. Dentro
argumentos de baixa qualidade os indivíduos simplesmente fazem uma afirmação e então podem ou não fornecer
dados de suporte. O trecho a seguir da Transcrição 3, no qual os alunos discutiram a
O conto folclórico grego Verdade e falsidade, continha menos quadros maiêuticos por 100 declarações
e foi baixa em Qualidade de Argumentação. O exemplo a seguir mostra três desconectados,
argumentos de baixa qualidade que se originaram de uma pergunta maiêutica de abertura que
participantes para comparar a verdade e a falsidade. Os alunos apresentam três afirmações: verdade e
falsidade sendo facilmente influenciada, tentação sendo uma influência, e verdade e falsidade
sendo miserável.
O argumento neste trecho começa com a afirmação de Charles de que tanto a verdade quanto a falsidade
foram facilmente influenciados, o que apoiou a declaração de Kim no início da transcrição. O
declarações que seguem a afirmação de Charles são dados ou suportes que sustentam sua afirmação (“verdade
parecia miserável”, “eles foram tentados” e referências textuais indicando onde isso aparece
No texto). Este argumento não se estende além de backings e dados, nem contém
quaisquer refutações. Por conter principalmente dados e suportes, foi classificado como nível 2
argumento.
Charles: Eu disse que ambos eram facilmente influenciados, isso combina com o que Kim
disse. [reivindicação + apoio] Ambos foram tentados por coisas, como a facilidade de
pegando coisas para ele. [dados +garantia]
81
Gina: Sim, eu disse que a tentação era um fator na vida de ambos porque
a veracidade era miserável por fora, mas a falsidade era miserável por fora.
dentro. [apoio + dados]
Albert: Eu disse que ambos eram miseráveis. “A verdade parecia miserável”, quarta linha,
primeiro parágrafo. [apoio + dados]
Facilitador: E a falsidade?
Albert: Hum, não diz isso, mas….
Facilitador: O que te faz pensar isso então?
Albert: a última linha. A verdade diz: “Prefiro morrer de fome”. [dados]
(Transcrição 3, “Verdade e Falsidade”, Highlands Magnet School)
O Grau de Presença de Pergunta Maiêutica Desafiadora está Associado à Qualidade de
Argumentação em Seminário Paideia?
Eu levantei a hipótese de que a presença de questões maiêuticas desafiadoras seria
associada à qualidade da argumentação. Especificamente, eu esperava uma maior presença de
questões maiêuticas desafiadoras produziriam conflitos cognitivos entre os alunos, o que
iria forçá-los a testar e retestar suas hipóteses sobre suas interpretações de textos
significado, resultando em maior qualidade de argumentação. O coeficiente de correlação de Spearman
para Número de Perguntas Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações e Qualidade de
A argumentação foi de 0,954 (p<0,05), o que indicou um grau positivo extremamente forte de
Associação. Quando perguntas maiêuticas mais desafiadoras foram feitas, os argumentos exibiram
Maior qualidade.
Para explorar o caráter da correlação, examinei as três transcrições com o
maior número de questões maiêuticas desafiadoras e examinou a qualidade das
82
argumentos dentro deles. A Tabela 5 mostra que as transcrições dos seminários 1, 6 e 7 contêm as mais altas
Número de perguntas maiêuticas desafiadoras por 100 declarações, 0,31, 0,28 e 0,32,
respectivamente. As transcrições 1, 6 e 7 também contêm a mais alta qualidade de argumentação, 5,40
para as três transcrições. Como expliquei na seção sobre qualidade da argumentação,
argumentos de qualidade exibem várias alegações, garantias e refutações, e se estendem por vários
virar conversas. Argumentos de baixa qualidade exibem apenas uma afirmação e podem ou não conter
dados adicionais, mas sem garantias ou refutações, e geralmente são breves. Maiêutica desafiadora
As perguntas são abertas e apontam para questões de maior complexidade no texto, para que os participantes
deve construir argumentos mais sofisticados para responder a eles. Para ilustrar a associação
entre o grau de presença da questão maiêutica desafiadora e a qualidade da argumentação,
selecionou dois trechos. No primeiro excerto, há três maiêuticas desafiadoras que
levar os alunos a discutir se há uma contradição no argumento de Aristóteles sobre
grandeza: (1) Você acha que há uma contradição aqui? E se sim, por que, por que não? Tem alguma
contradição que ele não esconde seus verdadeiros sentimentos, mas acha que não há nada que valha a pena obter
animado e preocupado? (2) Então, se isso é uma contradição, o que isso nos diz sobre
grandeza? E a definição de grandeza de Aristóteles? (3) Bem, se sim, ele não se importa com
reconhecimento, então por que ele não faria nada secretamente? As três maiêuticas desafiadoras
perguntas geram três argumentos de alta qualidade. O primeiro argumento é um argumento de nível 4 que
afirma que haveria uma contradição na descrição da grandeza de Aristóteles, e é
fundamentado no fato de que Aristóteles favorece a expressão dos verdadeiros sentimentos, mas diz que há
nada que valha a pena se emocionar, como explica Judy. O segundo argumento - também um nível 4
argumento - refere-se ao impacto de uma definição contraditória de grandeza, que é refutada
pelo argumento de Judy: “Bem, se sim, ele não se importa com o reconhecimento, então por que ele não faria isso?
83
alguma coisa secretamente?” Peter e Jim refutam essa afirmação afirmando que ele não gostaria de mentir,
que ele quer ser direto. Como resultado, um terceiro argumento de nível 4 deriva de
A refutação de Judy e os alunos encerram um argumento conclusivo que afirma que ou
não existe grandeza humana, tal como definida por Aristóteles, ou que grandes homens são
contraditório.
Facilitador: Você acha que há uma contradição aqui? E se sim, por que, por que
não? Existe uma contradição que ele não esconde seus verdadeiros sentimentos, mas
acha que não vale a pena ficar animado e preocupado?
[questão maiêutica desafiadora 1]
Tim: Se você se sente forte e quer demonstrá-lo, então você ficaria animado para
isto. [afirmação]
Judy: E você não mostraria seus verdadeiros sentimentos. [apoio]
Tim: Então isso seria uma contradição. [garantia]
Sarah: E seus verdadeiros sentimentos seriam que você está animada com isso, mas então
diz que não há nada para ficar animado. [apoio + dados +
refutação]
Facilitador: Então, se isso é uma contradição, o que isso nos diz sobre grandeza?
E a definição de grandeza de Aristóteles? [questão maiêutica desafiadora
2]
Jim: É uma contradição. [afirmação]
Facilitador: Bem, qual é o impacto dessa contradição? [guiando maiêutica
pergunta]
Peter: Acho que ele não se importa com grandeza. [reivindicação] Ele não se importa com
84
reconhecimento. [dados]
Judy: Bem, se sim, ele não se importa com o reconhecimento, então por que ele não se importaria?
alguma coisa secretamente? [refutação]
Peter: Porque ele [quer] ser direto. [afirmação]
Jim: Ele não quer mentir. [dados]
Pedro: Ele não quer mentir. [apoiando] Ele não gosta de fazer coisas por trás dele
costas. [dados]
Judy: Bem, é como uma daquelas coisas em Nova York, onde um cara
estava vestido de Papai Noel, e ele estava apenas distribuindo dinheiro para esses
pessoas aleatórias, e ninguém sabia quem ele era. [dados] E, ele estava apenas
dando, e fazendo coisas assim. Quero dizer, se ele não se importa com
tendo complementos, se ele só se importa em fazer isso para os outros, então por que
ele não vai fazer isso secretamente? [refutação + pergunta maiêutica desafiadora
3] Por que é preciso saber que ele tinha, que ele fez isso
obra, ação? [reformulação da questão maiêutica desafiadora 3]
Peter: Ele não disse que tem que ser conhecido. [refutação]
Judy: Bem, o que significa segredo? [questão maiêutica orientadora]
Facilitador: Qual é a implicação da contradição? [guiando maiêutica
pergunta]
Tim: Talvez ele não seja tão bom. [afirmação]
Bob: Bem, talvez haja, você não pode ser um grande homem. [reivindicação + apoio]
Peter: Talvez ele não seja o grande homem de quem ele está falando aqui.[reivindicação] Talvez ele seja
85
dizendo que não existem grandes homens. Você não pode ser isso, é impossível.
[reivindicação + apoio + garantia]
Tim: Ou talvez ele esteja dizendo que por trás de todo grande homem, eles apenas contradizem
si mesmos. [afirmação]
[vários concordam, um “sim” muito alto rindo]
Facilitador: Que grandes homens são contradições?
Tim: Sim.
Facilitador: Você acha que há outras contradições nesta passagem?
Judy: Eu penso: “O grande homem esquecerá ou ignorará os favores feitos a ele, mas
lembre-se daqueles que ele faz aos outros.” No parágrafo quatro. [reivindicação + dados]
(Transcrição nº 7, Aristóteles, Ética, Livro 5 Capítulo 1, Caldwell High School).
O segundo exemplo da Transcrição 2 (pintura de Charlotte Solomon) mostra como
quando são feitas perguntas que não são questões maiêuticas desafiadoras, os argumentos são baixos em
qualidade. No trecho, o facilitador faz duas perguntas norteadoras para levar os alunos a detalhes
na pintura, e forçá-los a esclarecer seus pontos de vista. No entanto, suas respostas são
fragmentos isolados que não constroem um argumento consistente e de alta qualidade.
No trecho a seguir, fica evidente que os argumentos apresentados são baixos em
qualidade. Na maioria das vezes, os alunos trazem uma série de dados que contribuem para a afirmação de Lisa
que a imagem é muito simples. Os alunos tendem a repetir o que os outros participantes
dito anteriormente e, portanto, nenhum argumento é construído. Embora o facilitador apresente uma
pergunta norteadora (“É uma imagem ou uma janela?”), o argumento não avança. A partir de
do ponto de vista da qualidade do argumento, então, este argumento é um exemplo de nível 1
argumento, onde apenas uma afirmação e alguns dados estão presentes. O trecho mostra como quando
86
perguntas maiêuticas que não desafiam o pensamento do aluno são feitas,
argumentos são produzidos:
Facilitador: O que mais você percebe na sala? [pergunta maiêutica de abertura]
Lisa: É muito simples. [afirmação]
Facilitador: É muito claro.
David: O que é isso na parede?
Lisa: Parece uma foto. [dados]
Facilitador: Daniel disse: “O que está na parede?”
Becki: Foto.
Trey: É uma janela. [dados]
Becki: Porta-retrato.
Facilitador: É uma imagem ou uma janela? [questão maiêutica orientadora]
Trey: Pode ser uma janela. Uma pequena janela. Pode ser noite lá fora. [dados]
Becki: Parece estar saindo da parede. [dados]
(Transcrição 2, pintura de Charlotta Solomon)
Resumo do capítulo
As análises preliminares não produziram diferenças significativas nas distribuições de variáveis entre
os dois conjuntos de transcrições, então decidi recolher as transcrições nas escolas para os principais
análises. Análises preliminares de distribuições de variáveis também mostraram que as variáveis
realizado de acordo com o esperado.
Na análise principal, o grau de presença da moldura maiêutica foi altamente e positivamente
associados à quantidade e qualidade da argumentação. Quando as transcrições de seminários continham
mais Quadros Maiêuticos por 100 Declarações, havia mais Argumentos por 100 Declarações
87
e maior Qualidade de Argumentação. Além disso, o grau de presença de desafios
questões maiêuticas foram altamente e positivamente associadas à qualidade da argumentação. Quando
as transcrições dos seminários continham mais Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Declarações,
argumentos exibiram maior Qualidade de Argumentação.
88
CAPÍTULO 5
Conclusões e Discussão
O presente estudo abordou duas questões de pesquisa: (a) é o grau de maiêutica
presença de quadro associada ao grau de quantidade e qualidade da argumentação em uma Paideia.
seminário e (b) é o grau de presença da questão maiêutica desafiadora associada à qualidade
de argumentação? Neste capítulo, começo abordando as limitações do estudo. No
Na seção de Discussão Geral, exponho as principais conclusões e discuto seu significado.
Em seguida, discuto as implicações para a prática em sala de aula, bem como as implicações para a teoria e
futuras áreas de pesquisa.
Limitações
Uma limitação importante deste estudo é o pequeno tamanho da amostra. O estudo incluiu
sete transcrições de seminários da Paideia que ocorreram em apenas duas escolas de ensino médio do
sudeste dos Estados Unidos. Ter mais transcrições de seminários de configurações semelhantes
nos permitem ver a replicação dos resultados em um contexto mais amplo. Por outro lado, uma maior e mais
conjunto diversificado de transcrições (por exemplo, seminários com diferentes graus de experiência Paideia, com
facilitadores Paideia especialistas e não especialistas, com alunos de habilidades mistas, com outros tipos de
textos, como documentos científicos, poesia, música ou problemas matemáticos) podem ter
me permitiu observar a replicabilidade dos resultados em diferentes contextos. As descobertas do
estudo atual estão, portanto, vinculados às características socioculturais, socioeconômicas, étnicas e acadêmicas
características dos participantes, o grau de especialização dos facilitadores, os textos que

foram escolhidos para cada discussão, e os ambientes escolares, e não podem ser generalizados para outros
populações.
Conclusões
As seguintes conclusões foram tiradas do estudo: a) Grau de moldura maiêutica
presença foi altamente positivamente associada com o grau de quantidade e qualidade de
argumentação em um seminário Paideia. Seminários que tinham mais molduras maiêuticas tinham mais
argumentos, e seminários que tinham menos molduras maiêuticas tinham menos argumentos. Seminários que
tinham mais molduras maiêuticas tinham argumentos de maior qualidade, e seminários que tinham menos
quadros maiêuticos tinham menos argumentos de alta qualidade. b) Grau de maiêutica desafiadora
a presença da pergunta foi altamente associada positivamente com a qualidade da argumentação. Quando
perguntas maiêuticas mais desafiadoras foram feitas, os argumentos exibiram maior qualidade e
quando menos perguntas maiêuticas desafiadoras foram feitas, os argumentos exibiram menor qualidade.
Discussão
Nesta seção, primeiro discuto o quadro maiêutico, a argumentação, a relação
entre grau de presença do quadro maiêutico e grau de quantidade de argumentação. Proximo eu
discutir a relação entre o grau de presença do quadro maiêutico e a qualidade do
argumentação. Por fim, discuto a relação entre o grau de desafio maiêutico
questionar a presença no que diz respeito à qualidade da argumentação.
Discussão abrangente
O quadro maiêutico. Como prefácio à discussão das conclusões, é importante
apontar para a viabilidade do quadro maiêutico como construto e como ele se mostrou
eficaz em descrever a estrutura das discussões do seminário Paideia analisadas no
estudo atual. A moldura maiêutica pareceu ser uma construção muito útil para explorar
90
condições no seminário Paideia que estavam relacionadas a resultados particulares. A maiêutica
estrutura é uma construção original, e o fato de que ela faz as estruturas - transportadores de
significado – visível, enriquece nossa compreensão da discussão em geral e contribui para nossa
conhecimento sobre os resultados particulares de tais discussões. Os quadros maiêuticos nos permitem
visualizar a estrutura das discussões como eminentemente dialógica e construtiva (cf. Bakhtin,
1982, Van Eemeren et al, 2003; Van Eemeren, et al, 2007; Clark e outros, 2007). No caso de
estudo atual, os enquadramentos maiêuticos permitiram explorar os aspectos de um seminário Paideia que
contribuiu para a produção de mais e melhores argumentos à medida que os alunos descompactaram o significado
de textos.
Argumentação. Pesquisadores que examinaram a qualidade da argumentação em
estudos anteriores observaram que quando os alunos se envolvem em discussões em sala de aula, a qualidade do
sua argumentação escrita e a capacidade de identificar a estrutura do argumento melhorou
(Reznitskaya et al, 2001; Reznitskaya et al, 2007). Apenas alguns outros estudos examinaram
e avaliou a qualidade do argumento no discurso oral (por exemplo, Erduran et al, 2004; Osborne et al,
2004; Duschl et al, 1998), causalidade argumentativa e networking (Chinn et al, 1998). No
Ao mesmo tempo, tem havido algum ceticismo em relação à viabilidade de
determinar a qualidade do argumento (Clark et al, 2007; Erduran et al, 2004), ou pelo menos alguns
apreensão em relação à subjetividade envolvida no processo de atribuição de qualidade
níveis para argumentos. Assim como os resultados do presente estudo confirmam a eficácia do
quadro analítico desenvolvido por Erduran e colegas para determinar o argumento
qualidade, as associações entre grau de presença de moldura maiêutica e qualidade de
argumentação pode aprofundar nossa compreensão de por que mais argumentos de alta qualidade ocorrem em
certos contextos, e o que professores e facilitadores de seminários podem fazer para promover sua ocorrência.
91
Teoricamente, a argumentação é, em grande medida, sociocultural e sociocognitiva em
natureza. As formas como os participantes construíram argumentos nos seminários,
elaborar, apoiar ou refutar as ideias uns dos outros, mostrou que a argumentação é
desenvolvido dialogicamente. Como Toulmin (1958) observou, a argumentação não é mais percebida como
confrontacional, mas como uma forma construtiva de discurso. Ao contrário dos debates retóricos em
cujos argumentos representavam perspectivas opostas, abordagens teóricas contemporâneas para
argumentação enfatizam seu valor como veículo para o desenvolvimento do pensamento crítico. A data,
não há estudos sobre argumentação em um seminário Paideia, e apenas alguns
estudos examinaram a construção colaborativa de argumentos em outras discussões semelhantes
contextos como raciocínio colaborativo ou salas de bate-papo online (por exemplo, Reznitskaya et al., 2007;
Morgan et al, 2003; Chinn et al., 2001).
Grau de Presença de Quadro Maiêutico e Grau de Quantidade de Argumentação
Como foi mencionado anteriormente, os tipos de discussões que acontecem em uma Paideia
seminário são caracterizados por ter perguntas abertas, usando referências textuais para
apoiar ideias, produzindo um diálogo intelectual rigoroso, examinando desafios e
textos ambíguos e fomentando a participação aberta. Sabemos agora que quanto mais frequentemente estes
características se desdobram em uma discussão Paidéia, mais argumentos serão construídos.
O fato de que, quando mais molduras maiêuticas estão presentes em um seminário Paideia, há
mais argumentação é importante por várias razões. Primeiro, a forte associação positiva
entre a presença do quadro maiêutico e a quantidade de argumentação indica que quando os alunos
discutem textos em certas encenações do seminário Paideia, eles de fato constroem argumentos
tanto individual quanto coletivamente. Nas transcrições dos seminários analisadas, foi possível ver
como os alunos confiaram no pensamento uns dos outros para desenvolver afirmações razoáveis e usaram cada
92
conhecimento prévio de outro para testar hipóteses sobre conceitos ou rejeitar uma afirmação, ou para entender
conceitos de uma nova maneira. O desenvolvimento de reivindicações razoáveis, uso de conhecimento prévio e
confiança no pensamento um do outro era particularmente evidente nas transcrições que continham
mais molduras maiêuticas, e menos evidentes naqueles onde ocorreram menos molduras maiêuticas.
Examinar a estrutura dos quadros maiêuticos pode nos ajudar a entender por que mais
a presença do quadro maiêutico está associada a mais argumentação. Os quadros maiêuticos são construídos
em torno de questões maiêuticas abertas que permitem aos participantes explorar ideias e responder a
eles do ponto de vista pessoal. À medida que exploram ideias, os alunos também podem antecipar e
elaborar argumentos para responder às perspectivas de outros participantes. Os quadros maiêuticos podem
fornecer o suporte necessário para que essas questões maiêuticas abertas guiem os alunos a
procurar respostas além do literal, identificar erros lógicos e interpretações errôneas do
texto. Outro componente estrutural dos quadros maiêuticos que contribui para argumentar
produção é a elaboração de ideias usando referências, conhecimento prévio ou experiência. O
presente estudo apoia a crença de que os alunos construíram argumentos em resposta ou como uma refutação
contra reivindicações de outros participantes, e ao fazê-lo; eles usaram referências como dados ou
suportes para validar seus argumentos.
Em alguns estudos anteriores, os pesquisadores também encontraram conexões entre alguns dos
características que podem ser observadas nas discussões Paideia como os componentes da maiêutica
enquadramento e o desenvolvimento de mais argumentos numa discussão ou num discurso escrito. Dentro
esses estudos, discussões sobre questões controversas, participação aberta e uso de evidências
para apoiar uma posição foram encontrados positivamente correlacionados com a produção de argumentos
(Reznitskaya, et al, 2007; Reznitskaya et al, 2001; Chinn et al, 1998).
93
A relação entre a presença do quadro maiêutico e a quantidade de argumentação em
Os seminários Paideia contribuem para a nossa compreensão do desenvolvimento da argumentação
habilidades, um recurso ainda não explorado em um seminário da Paideia. Se agora sabemos que quando as discussões
conter mais quadros maiêuticos, mais argumentação é produzida, então efetiva Paideia
seminários, bem como outras formas de discussões em sala de aula com vários quadros, são aquelas em
quais abundam os componentes da moldura maiêutica. Como foi explicado no Capítulo 1, os quadros maiêuticos
tecer aspectos que caracterizam os seminários Paideia (uso de referências textuais e
conhecimento para apoiar ideias, interpretar e explicar o texto, promover a ocorrência de divergências
ideias e novos entendimentos) com a expectativa de que a discussão revele
e conversa exploratória como resultado da participação aberta. Os seminários Paideia constituem
configurações para a observação do desenvolvimento da argumentação porque as condições que eles
promover facilitar o seu desenvolvimento.
Uma das razões que explicam as altas correlações entre Número de Maiêuticas
Quadros por 100 Declarações e Número de Argumentos por 100 Declarações, Número de
Quadros Maiêuticos por 100 Declarações e Qualidade de Argumentação, e Número de
Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100 Afirmações e Qualidade da Argumentação é o
pequena amostra utilizada no estudo. No entanto, altas correlações entre as variáveis de interesse
também pode ser indicativo do fato de que os construtos podem não ser independentes um do outro.
Grau de Presença do Quadro Maiêutico e Qualidade da Argumentação. O fato de que
presença do quadro maiêutico foi associada à qualidade da argumentação em um seminário Paideia é
significativo de várias maneiras. Nenhum estudo examinou associações entre estruturas
aspectos das discussões (como os componentes de um quadro maiêutico) e qualidade de
argumentação. O presente estudo é o primeiro. Se mais argumentos de alta qualidade se desenvolverem quando
94
mais quadros maiêuticos ocorram, fomentar a produção de quadros maiêuticos pode facilitar a
produção de argumentação de alta qualidade. Aprimorando a presença do quadro maiêutico na sala de aula
discussões significa garantir que os alunos apoiem suas ideias com referências adequadas,
conhecimento ou experiência, que são feitas explicações e interpretações coerentes e que
as discussões são indutivas e exploratórias. Da mesma forma, significa que os professores usarão
encerrou questões maiêuticas com frequência para fomentar a discussão, e renunciará à autoridade se
necessário, para que a participação aberta prevaleça. Dessa forma, à medida que mais molduras maiêuticas surgem,
argumentos também podem apresentar maior qualidade.
Parece razoável pensar que pode haver certos aspectos da estrutura de
quadros maiêuticos que podem estar mais fortemente associados à qualidade da argumentação. Por
exemplo, o fato de que os quadros maiêuticos podem conter ideias divergentes e novos entendimentos
pode estar especialmente ligado à criação de argumentos de maior qualidade. Quando os alunos não
concordam em seus pontos de vista e interpretações, eles são mais propensos a se envolver em argumentação que
se estende por vários turnos de conversa, que exibe várias alegações e refutações, e isso é
portanto, de um nível de qualidade superior. Se, pelo contrário, há um pensamento mais convergente e
menos ceticismo sobre os significados das ideias, a argumentação provavelmente será mais escassa,
e de menor nível de qualidade.
Conforme descrito no Capítulo 1, o objetivo das discussões do seminário Paideia é uma ampliação
compreensão de valores e ideias. A compreensão mais profunda de valores e ideias torna-se
mais autênticos quando os participantes são agentes ativos no processo. Os quadros maiêuticos são
veículo para os alunos atingirem a meta de compreensão ampliada e para os professores
orientá-los no processo. Os andaimes maiêuticos podem ter facilitado o surgimento de novos
entendimentos revelados na argumentação.
95
De maneira semelhante, perguntas maiêuticas podem ajudar os alunos a se envolverem mais
discussões em sala de aula. Perguntas maiêuticas podem facilitar o engajamento ao abordar ideias
e valores em um texto a partir da perspectiva da experiência pessoal e do conhecimento prévio. Por isso,
participantes podem confiar no que já sabem sobre um determinado assunto e usar isso
conhecimento para começar a descompactar o significado textual. As experiências de vida também podem fornecer um
antecedentes que podem permitir aos participantes compreender ideias em um texto que, de outra forma,
parecem complexos demais para serem compreendidos. As questões maiêuticas apontam para ideias e valores universais em
o texto de uma forma que possa contribuir para aproximar alunos de diferentes
antecedentes com segurança na discussão.
Grau de Presença da Questão Maiêutica Desafiadora e Qualidade da Argumentação. O
associação altamente positiva entre o grau de presença de questões maiêuticas desafiadoras e
qualidade da argumentação enfatiza a importância do tipo de perguntas que são feitas
discussões em que o objetivo é o desenvolvimento de uma fala cognitivamente produtiva. Como tem sido
explicado no Capítulo 1, questões maiêuticas desafiadoras exigem mais do que simples recordação de
em formação. Eles exigem que os participantes avaliem modos alternativos de olhar para as ideias,
pensar em consequências hipotéticas e explorar causas atípicas. Maiêutica desafiadora
As perguntas estimulam o pensamento divergente e, ao fazê-lo, envolvem os alunos em questões mais complexas.
argumentos, porque os conflitos cognitivos ocorrem quando os alunos tentam conciliar seus pontos de vista com
os dos outros do grupo. Pode-se, portanto, inferir que, à medida que o pensamento se torna mais
divergentes, a argumentação torna-se mais elaborada porque contém mais afirmações e
refutações e, portanto, mostra uma melhor qualidade.
Em pesquisas anteriores, houve uma série de estudos sobre o papel das perguntas na
discussões (por exemplo, Commeyras, 1993; Nystrand et al., 2003; Carlsen, 1991; Van Zee, Iwasyk,
96
Kurose, Simpson e Wild, 2001). Os pesquisadores enfatizaram a noção de que o tipo de
perguntas feitas determina em grande parte a qualidade intelectual das respostas dos alunos. Os resultados
do estudo atual estão de acordo com esse achado. Uma das razões pelas quais desafiar a maiêutica
questões foram associadas à qualidade da argumentação é que o propósito de desafiar
questões maiêuticas é testar os preconceitos dos alunos e as construções intelectuais particularmente
quando o texto que é usado para a discussão é complexo e ambíguo, e se refere a ideias
que pode ser abordado de perspectivas muito diferentes. Questões maiêuticas desafiadoras
muitas vezes levavam os alunos a questionar a validade de suas próprias ideias como outras
os participantes argumentaram contra suas alegações ou apresentaram visões divergentes sobre os problemas.
Questões maiêuticas desafiadoras eram susceptíveis de trazer à tona conflitos sociocognitivos (Almasi,
1995) onde os alunos tiveram que fazer malabarismos com pontos de vista opostos e acomodar novos
informações com seus julgamentos anteriores. Este exercício intelectual pode ter exigido
mente aberta, avaliação de credibilidade e sensibilidade em relação às ideias de outras pessoas
(Commeyras, 1993), bem como a capacidade de reconhecer raciocínios falhos ou equívocos.
Embora os professores muitas vezes achem difícil construir questões maiêuticas desafiadoras,
é importante estar ciente do potencial que essas perguntas têm para desencadear
argumentação nas discussões dos alunos. Uso mais frequente de perguntas maiêuticas desafiadoras
não só contribui para a qualidade das discussões, mas, como sugerem pesquisas anteriores, também
promove a motivação e o envolvimento na discussão em sala de aula (Chinn et al, 2001; Clark et al,
2003; Erduran et al, 2004; Morgan et al, 2003). Da mesma forma, o uso de molduras maiêuticas e
questões maiêuticas podem auxiliar na distribuição de poder, não apenas entre os alunos e
professor, mas também entre os alunos na discussão, criando um ambiente mais democrático e
ambiente intelectual cooperativo.
97
Implicações
Na seção seguinte, discuto as implicações do estudo atual para a sala de aula.
prática, desenvolvimento de teoria e áreas de pesquisa futura.
Implicações para a prática em sala de aula
Os resultados do estudo atual sugerem que os professores se beneficiariam de
saber o que é um quadro maiêutico e como identificá-lo. Em primeiro lugar, os resultados demonstram que
argumentação acontece em ambientes como o seminário Paideia, quando os alunos se envolvem em
uma discussão sobre um texto, e que as discussões em que os alunos se envolvem não são apenas sobre
impressões ou opiniões sobre o que está sendo dito no texto, mas sobre ideias que são exploradas no
profundidade para fazer reivindicações, estabelecer garantias ou fazer refutações. Em segundo lugar, mostra que
discussões em seminários podem ser contextos eficazes para modelar e ensinar argumentação, uma estratégia
que, de acordo com os registros nacionais de avaliação, muitos alunos não têm, e muitas vezes não é explicitamente
ensinado nas escolas (NAEP, 2002). Os professores podem, portanto, aprender a usar os seminários de forma eficaz,
que mais molduras maiêuticas estariam presentes e, portanto, mais argumentação
surgir.
Terceiro, se os professores puderem identificar quadros maiêuticos, eles saberão o que precisa acontecer
em uma discussão para que mais molduras maiêuticas estejam presentes e, portanto, mais e melhores
argumentação pode ser criada.
O fato de que as transcrições de discussão podem ser examinadas formalizando a discussão
(isto é, ao identificar quadros maiêuticos) tem implicações importantes para o ensino e a aprendizagem.
Ao tornar visível a natureza maiêutica do diálogo do seminário, os professores podem identificar o
momentos em que se produz mais e melhor argumentação, e determinar o que
contribui para a presença de momentos mais maiêuticos na conversa. Por exemplo,
98
os professores podem observar que quando os textos estão ligados a experiências ou conhecimentos prévios, melhor
argumentos são criados. Portanto, eles podem estruturar suas questões maiêuticas de uma forma que
eles levarão os alunos a fazer tais conexões.
Da mesma forma, os professores podem se beneficiar ao aprender o que é alta e baixa qualidade.
argumentação são, e como identificá-los na discussão em sala de aula. Os pesquisadores têm
enfatizou o fato de que a argumentação de alta qualidade precisa ser ensinada explicitamente (Erduran et
al, 2004; Kuhn, 1992; Reznitskaya et al., 2007) e que uma das melhores formas de desenvolvê-lo é
observando professores e colegas enquanto eles se envolvem no discurso argumentativo. Os pesquisadores têm
também observaram o efeito bola de neve da argumentação de alta qualidade quando acontece em
discussões em sala de aula (Anderson et al., 2001). Quando os alunos observam outros alunos desenvolverem
argumentos complexos, eles veem esses argumentos como ferramentas eficazes de persuasão e tendem a
imitá-los.
Os professores também se beneficiariam de saber como fazer perguntas maiêuticas desafiadoras
e compreender seu papel na produção de argumentação de alta qualidade. Como antes
pesquisas indicaram, a qualidade cognitiva do discurso em sala de aula depende da qualidade
das perguntas que professores e alunos fazem (por exemplo, Nystrand, 2006). Maiêutica desafiadora
perguntas abordam questões fundamentais em um texto, mas exigem a capacidade do professor para identificar
questões complexas em um texto, bem como a capacidade de criar questões suficientemente abertas
terminada e intelectualmente exigente.
Implicações para a teoria
Os resultados do estudo atual apoiam aspectos socioculturais e sociocognitivos.
sobre a importância das dimensões sociais da cognição, mas também acrescentam
ênfase em um aspecto importante da aprendizagem autêntica - sua capacidade de emergir da
99
alunos quando o andaime adequado é fornecido. Como Vygotsky teorizou, a internalização
ocorre quando comportamentos que foram adquiridos por meio de interação social externa “se tornam
a mente” (Bodrova & Leong, p. 21) para se tornarem funções mentais superiores. A Associação
entre a presença do quadro maiêutico e a quantidade e qualidade da argumentação, bem como a
associação entre o grau de presença da questão maiêutica desafiadora e a qualidade da
argumentação são exemplos da poderosa relação entre o contexto social e
construção do argumento.
Implicações para Pesquisas Futuras
Novos caminhos para a pesquisa podem enriquecer nossa compreensão do papel da maiêutica
quadros no discurso da sala de aula. Uma área que parece especialmente interessante é examinar
presença do quadro maiêutico em outros formatos de discussão além dos seminários Paideia. Por exemplo, ele
seria interessante observar se os quadros maiêuticos podem ser identificados em
raciocínio, círculos de literatura, filosofia para crianças ou outras formas de
discussões em sala de aula. Comparando a presença de quadros maiêuticos em diferentes discussões de texto
formatos podem fornecer insights importantes que nos permitirão entender melhor
discussão como uma experiência de aprendizagem socialmente construída.
Na mesma linha, compreender como os quadros maiêuticos se desdobram em
contextos é outra questão que poderia ser abordada a partir de uma perspectiva de pesquisa. Por exemplo,
como os quadros maiêuticos estão associados à quantidade e qualidade da argumentação nas discussões
sobre ciência, matemática ou história? Pode ser interessante explorar se a maiêutica
presença do frame tem qualquer relação com aspectos de desenvolvimento da cognição, como a
capacidade de prever ou fazer inferências.
100
Outra área de pesquisa que parece particularmente interessante para examinar tem a ver com
até que ponto a presença do quadro maiêutico pode promover o envolvimento do aluno na sala de aula
discussões. A forma como os quadros maiêuticos são estruturados e, mais especificamente, a forma como
em que questões maiêuticas abordam tópicos de discussão podem contribuir para
envolvimento nas discussões, independentemente da formação do aluno. Futuras pesquisas podem abordar
se é possível extrair evidências convincentes sobre o envolvimento dos alunos nas salas de aula
discussões além da quantidade de voltas de conversa e do número de alunos que participam de uma
discussão. Da mesma forma,
Outros aspectos para a pesquisa podem incluir examinar a experiência e os papéis dos professores como
facilitador de discussão no que diz respeito à presença e argumento do quadro maiêutico, potencial
associações entre a presença do quadro maiêutico e outras habilidades de pensamento crítico,
presença de enquadramento no discurso escrito e argumentação, e fatores socioculturais que influenciam
o surgimento de quadros maiêuticos.
Saber quantos argumentos são produzidos em cada quadro maiêutico pode ser usado para
comparar a produção de argumentos em vários seminários, ao longo do tempo, em diferentes áreas de conteúdo,
ou entre facilitadores com diferentes níveis de especialização. Uma comparação da produção de argumentos
entre os seminários pode ajudar a determinar o que facilita ou inibe o desenvolvimento de mais
quadros maiêuticos e, portanto, mais argumentos. Por exemplo, nos seminários do presente
estudo, observou-se que quando os alunos discutiam textos filosóficos,
quadros e mais discussões ocorreram, enquanto quando outros tipos de textos foram discutidos,
menos quadros maiêuticos e menos argumentos ocorreram. Embora não se possa generalizar que
textos filosóficos sempre produzirão mais molduras maiêuticas e mais argumentos do que outros
101
tipos de textos, a observação pode sugerir que certos textos podem contribuir mais do que
outros para o desenvolvimento da argumentação.
Seria interessante desenvolver pesquisas futuras que examinassem o enquadramento maiêutico
presença e quantidade e qualidade de argumentação dentro de um conjunto maior e mais diversificado de
transcrições. Algumas das questões que podem ser examinadas são: 1) Existem números semelhantes de
quadros maiêuticos em seminários com participantes mais jovens? 2) Haveria algo semelhante
associações entre a presença do quadro maiêutico e a quantidade e qualidade da argumentação em
transcrições em que textos de outras áreas temáticas foram usados? 3) Haveria algo semelhante
associações entre a presença de questões maiêuticas desafiadoras e alta qualidade de
argumentação se outros tipos de textos tivessem sido discutidos, ou se as crianças mais novas tivessem
participou da discussão? Outra questão que poderia ser examinada com um conjunto mais diversificado
das transcrições é se os seminários com facilitadores menos experientes exibiram
número de quadros maiêuticos, qualidade dos argumentos da argumentação.
Determinar se há alguma relação entre o quadro maiêutico específico
componentes (ou seja, uso de referências e conhecimento prévio para apoiar ideias,
conexões entre textos, fornecendo explicações e interpretações e construindo
ideias divergentes e novos entendimentos) e componentes de argumento (reivindicações, dados, garantias,
apoios, qualificadores e refutações) poderia expandir nossa compreensão das relações que
o estudo atual explorou.
Por fim, é importante apontar para o fato de que o conceito de molduras maiêuticas e
questões maiêuticas podem ser úteis para examinar uma ampla variedade de discussões em sala de aula
contextos, não apenas o seminário Paideia. Como foi mencionado nos Capítulos 1 e 2, a maiêutica
componentes do quadro também podem ser encontrados em outras formas de discussão, como Colaborativa
102
Raciocínio, Filosofia para Crianças, conversas instrutivas e literatura geral
discussões. Da mesma forma, questões maiêuticas também são usadas nesses formatos de discussão e são
não é prerrogativa apenas dos seminários Paideia.
103
APÊNDICES
Apêndice A
Regras para Transcrição de Seminários
1. Os seminários foram transcritos de fitas de áudio e rotulados com base no local, horário,
texto do seminário, ou título para identificação adequada.
2. Pausas, ruídos e outras interrupções no áudio foram sinalizadas com colchetes [].
Os enunciados inaudíveis foram transcritos como [inaudível].
3. Os comentários do transcritor (por exemplo, “sobreposição”) são colocados entre colchetes [].
4. A identificação do orador, sempre que possível, foi baseada no assento do participante durante o
sessão do seminário (conforme descrito no mapa do seminário). Se nenhuma identificação fosse possível,
transcritor os rotularia como “menino não identificado” ou “menina não identificada”.
5. Os turnos de fala do professor foram identificados com um T.
6. Vírgulas foram usadas para pausas na fala dos falantes. Traços – foram usados por mais tempo
pausas.
7. Interjeições e enunciados como “er”, “uh”, “um”, etc., não foram transcritos. O
transcritor usou pontuação para denotar o ritmo da fala dos falantes.
8. Se alguém fosse interrompido enquanto falava, o texto ficava com um traço – no final
do enunciado.
9. Quando duas pessoas falavam ao mesmo tempo, o transcritor tentava capturar o máximo possível
da conversa, e escreveu [sobreposição].
104
Apêndice B
Regras para a Determinação de Declarações
1. Enunciados de uma única palavra serão considerados declarações e, portanto, serão codificados
como tal quando transmitem uma pergunta ou resposta implícita. Por exemplo, no
trecho a seguir, a pergunta “por que” será codificada como uma afirmação, pois
implica a pergunta anterior “Por que você não concorda com Kant que eles são
cumprindo seu dever moral?”
Trecho: T: /De acordo com Kant - não você - de acordo com Kant, eles são
cumprindo seu dever moral?/
C: {Não}
T: /Por quê?/ (Transcrição de 10 de novembro de 2004)
2. Interjeições de uma única palavra não serão consideradas declarações e, portanto, não serão
ser codificado.
3. Expressões de uma única palavra de acordo ou desacordo não serão consideradas
declarações e não serão codificados. No entanto, a cláusula independente após a
manifestação de concordância ou discordância será considerada uma declaração:
Exemplo: A: {Não.} /Se você não gostou de fazer isso, mas sabia que era bom,
e você fizesse isso, você se sentiria muito melhor./ (Transcrição 10 de novembro,
2004)
4. Enunciados que sinalizam interrupções, administram a disciplina ou pedem aos participantes que
informações repetidas, não serão consideradas declarações.
5. Não declarações serão definidas entre {} para separá-las das declarações.
105
apêndice C
Folha de Codificação para Identificação de Quadros Maiêuticos
Transcrição 1
Número Itens MQ TR CT PK IN EX DI NU
do quadro
1 De acordo com Kant – não você – ÿ

de acordo com Kant, eles estão cumprindo
seu dever moral?
Ele descreve como que eles estão fazendo ÿ

isso por si mesmos
Diz que, quando feito simplesmente por ÿ

bondade, não tem nenhum valor moral.
Sim, linha 10. Linha 10 é onde ele diz []. ÿ
Espere, então se eu gosto de ir até um [], ÿ

dar a ele alguns dólares, isso não tem valor
moral algum?
2 Você quer fazer isso ou está fazendo isso ÿ

porque deveria fazer isso?
Estou fazendo isso porque entendo que é ÿ

para o melhor dele
Mas ele não é apenas / você não estaria ÿ
fazendo isso apenas porque alguém disse
que é isso que ele deveria fazer.
Ele não está apenas seguindo ordens, ÿ

porque isso não tem sentido, não tem
coração, não mostra nenhum tipo de
compaixão, está apenas fazendo algo
porque você deveria.
106
Explicação dos códigos:
a) Referências textuais (TR) serão quaisquer declarações nas quais os alunos elaboram ideias usando
citações diretas do texto, ou menção de números de páginas, parágrafos ou linhas como referência a
apoiar seu argumento.
b) As conexões através do texto (TC) serão aquelas elaborações em que os alunos discutem uma ideia
usando conexões entre diferentes seções ou passagens do texto, sem o uso de
citações ou referências. Essas conexões relacionam personagens, eventos ou argumentos dentro de um
determinado texto. Conexões entre diferentes textos (por exemplo, o texto que está sendo discutido e qualquer outro
texto lido ou discutido em aula antes do seminário) também serão codificados.
c) Elaboração baseada em conhecimento prévio e/ ou experiência (PK), refere-se àqueles
elaborações de ideias em que os alunos confiam no que já sabem ou em informações pessoais.
experiência para expandir um argumento.
d) Interpretações (IN), refere-se à capacidade de expressar uma ideia desenvolvida pelo autor, em
as próprias palavras.
e) Explicações (EX) refere-se à capacidade dos alunos de justificar por que os eventos acontecem e
as maneiras pelas quais os argumentos se desdobram em um texto. As explicações exigem que os alunos forneçam uma
fundamentação do que o texto afirma.
f) Ideias divergentes (DI) refere-se à expressão dos alunos de ideias que diferem das apresentadas
por outros alunos ou desenvolvido pelo autor no texto.
g) Novos entendimentos (NU) referem-se a insights, descobertas ou novas perspectivas que surgem
nas interações verbais dos alunos: novos olhares sobre um determinado conceito, razões alternativas para
explicar uma situação, ou co-construção de ideias.
107
Apêndice D
Folha de Codificação para Grau de Quantidade de Argumentação
Argumento # Reivindicação Refutação Qualificador de Garantia de Dados de Reivindicação
/O que você quer dizer Øÿ

com isso?/ /Bem, como
isso prova isso, quero dizer, ÿ
a falsidade poderia ter sido
miserável
mas você acha isso, ou ÿ
sabe disso? / /Porque ele
disse, porque ele é, porque ÿ
a verdade é dizer que a
falsidade está em pior forma
do que ele. / /Porque ele
prefere morrer de fome do ÿ
que ser como a falsidade. //
Mas muitas vezes as
pessoas não têm a mesma ÿ
opinião sobre muitas coisas. //
Como eles podem se sentir
completamente à vontade
fazendo algo, como fazer ÿ
algo que outra pessoa nunca
faria./
/ Eu não acho que a falsidade ÿ

fosse nada miserável./ /
Disse que ele caiu na ÿ
gargalhada./ / ele estava
mentindo para si mesmo. / / ÿ
Pessoalmente, acho que a 1 ÿ
falsidade foi muito feliz./ /Por
que você diz isso?/ / Bem,
fazendo o que ele faz, ganha ÿ
comida de graça no valor de ÿ
cem dólares./ / E ele está
feliz./ / Ele ri depois de fazer as
coisas. //Aparentemente ele ÿ
está impressionando muitos ÿ
convidados./
ÿ
108
/Mas o riso, muitas ÿ

vezes, uma máscara
de alguma coisa, como
uma insegurança de um
lado, número um. / /E
número dois, só porque ÿ
você é próspero por fora não
significa que você é feliz por
dentro./ / Ele diz a verdade
que, você pode vir comigo,
você será feliz./ / Então , ÿ
meio que dava a entender
que ele está feliz./ /Concordo
com a Rita, porque, só porque ÿ
ele consegue o que quer,
não significa que ele está 2 ÿ
realizado./ / Ele continua
querendo mais e mais e
mais./ / E pessoas assim não
se realiza, porque eles ÿ
ficam.../ /E porque a falsidade
continua enganando cada ÿ
vez mais, ele nunca está
realmente triste./ /Ele pode
não ter muita consciência ÿ
para fazê-lo se sentir triste./ /
Porque ele continua fazendo
errado./ / Ele está como em
um estado eterno de bem- ÿ
aventurança./
/Você sabe o que Jan ÿ

estava dizendo, falsidade,
você pode dizer que ele já
fez isso antes, porque tudo
parece novo [?]./ / Então ele
deve aprender algo com o ÿ
prazer disso, para continuar
fazendo isso./ / Mas,
novamente, ele é falsidade./
ÿ
Número total de 2
argumentos:
109
Grau de Qualidade da Argumentação
Argumento Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5

Modelo
Argumento #
1 ÿ
2 ÿ
Número total de 1 1
argumentos por
categoria:
110
Apêndice E
Quadro analítico utilizado para avaliar a qualidade da argumentação. (De Osborne,
Erduran e Simon, 2004)
_________________________________________________________________________________
Nível 1: a argumentação de nível 1 consiste em argumentos que são uma única afirmação versus uma
reconvenção ou reclamação contra reclamação.
Nível 2: a argumentação de nível 2 tem argumentos que consistem em afirmações com dados,
garantias ou apoios, mas não contêm quaisquer refutações.
Nível 3: A argumentação de nível 3 tem argumentos com uma série de alegações ou reconvenções com
ou dados, garantias ou apoios com a refutação fraca ocasional.
Nível 4: A argumentação de nível 4 mostra argumentos com uma afirmação com um
refutação. Tal argumento pode ter várias reivindicações e reconvenções também, mas isso não é
necessário.
Nível 5: A argumentação de nível 5 exibe um argumento estendido com mais de uma refutação.
_________________________________________________________________________________
111
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QUADRO MAIÊUTICO PRESENÇA E QUANTIDADE E QUALIDADE DE

Dissertação apresentada ao corpo docente da Universidade da Carolina do Norte em Chapel

Dra. Jill Fitzgerald

Dra. Kathleen Gallagher

Dr. Leigh Hall

Dra. Mollie Lloyd

Dr. George Noblit

Presença e qualidade do quadro maiêutico

(Sob a direção de Jill Fitzgerald)

O objetivo do presente estudo foi explorar as possíveis associações entre o

número de quadros maiêuticos e o número e qualidade de argumentos alunos do ensino médio

produzido em um Seminário Paideia. Um quadro maiêutico é a estrutura do tipo de fala que

texto sofisticado, respondendo a perguntas abertas. Participantes de dois diferentes

discussões continham mais molduras maiêuticas, mais argumentos eram produzidos e se

questões maiêuticas mais desafiadoras foram associadas a maior qualidade de argumentação.

As conclusões do presente estudo foram as seguintes: a) grau de enquadramento maiêutico

presença está altamente associada positivamente com o grau de quantidade e qualidade de

argumentação em seminário Paideia, e b) grau de presença da questão maiêutica desafiadora

está altamente positivamente associado à qualidade da argumentação.

As conclusões do estudo atual sugeriram que a moldura maiêutica é um

contexto dos seminários Paideia.

Gostaria de agradecer a Terry Roberts e Laura Billings, do National Paideia

Obrigado aos membros do meu comitê por seu incentivo, feedback e

minha compreensão da pesquisa e da escrita.

tantos rascunhos com tanto cuidado e atenção, e por confiar em mim.

paciência. Obrigado por tantos insights poderosos!

LISTA DE TABELAS…………………………………………………………………….. xii

Introdução e Fundamentação ………………………………………………………….. 1

O que é um Quadro Maiêutico e o que é Argumentação?……………………….. 1

Quadro Maiêutico ..……………………………………………………………… 2

Como os quadros maiêuticos podem facilitar a argumentação? ……………………….. 5

Importância do Estudo ………………………………………………….. 7

Definição de Construções ………….…………………………………………….. 8

Características Maiêuticas do Quadro e sua Ordem……………………………………….. 9

Características da argumentação e sua ordem………………………………………… 16

Discussão em sala de aula ………………………………………………………….. 17

Visão geral do capítulo………………………………………………...........................19

O que se sabe sobre a discussão em sala de aula? ………………………. 24

O que são Seminários Paideia Importantes para o Aprendizado do Aluno e o que

O que se sabe sobre os Seminários Paideia?................................................ 30

O que os Quadros Maiêuticos podem nos dizer sobre os Seminários Paideia?......... 33

Por que a argumentação é importante para a aprendizagem do aluno e o que se sabe

O que se sabe sobre argumentação? ............................................. ............ 36

Como a presença de questões maiêuticas está relacionada à qualidade

Discussão em sala de aula………………………………………………………… 40

Resumo do capítulo ………………………………………………………………. 47

Visão geral do capítulo……………………………………………………………….. 49

Fontes de dados ……………………………………………………………………… 51

Determinação das Demonstrações, das Unidades de Análise…………………………….. 52

Codificação de Quadros Maiêuticos…………………………………………………… 53

Codificação da Argumentação …………………………………………..…………… 54

Codificação da Qualidade da Argumentação…….………………….…….……………. 55

Codificação de Questões Maiêuticas Desafiadoras…………………………………….. 56

Resumo do Capítulo ..…………………………………………………………… 59

Visão geral do capítulo……………………………………………………….………. 61

Resultados do Teste Mann-Whitney U ……………………………..62

Inspeção Individual das Transcrições.…………………… 64

Comparação dos Seminários 6 e 7………………………..……. 68

As distribuições de variáveis funcionam da maneira esperada? ……… 69

Número de Quadros Maiêuticos por 100 Declarações………….. 72

Número de Argumentos por 100 Declarações………………… 72

Número de Questões Maiêuticas Desafiadoras por 100

Resumo das Análises Preliminares…………………………………………… 74