Estado Da Arte Políticas de Educação

politica_docente_APRES_2pags:Miolo_Jornalismo_Cidadao 9/23/11 11:47 AM Page 1
Brasília, setembro de 2011

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste
livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da
UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apre-
sentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer
opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país,
território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas
fronteiras ou limites.
Publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO).
Esta publicação é fruto de uma parceria entre a Representação da UNESCO no Brasil e o
Ministério da Educação (MEC).
© UNESCO 2011
Todos os direitos reservados.
Revisão Técnica: Setor de Educação da Representação da UNESCO no Brasil

Pesquisadores responsáveis pelos estudos de campo:
Ana Clédina Rodrigues Gomes
Ana Maria Gimenes Correa Calil
Eleny Mitrulis
Eloisa Maia Vidal
Evandro Luiz Ghedin
Laurizete Ferragut Passos
Maria Bethania Sardeiro dos Santos
Maria Joselma do Nascimento Franco
Maria Manuela Alves Garcia
Marta Wolak Grosbaum
Neide Arrias Bittencourt
Sofia Lerche Viera
Revisão gramatical: Unidade de Publicações da Representação da UNESCO no Brasil
Projeto Gráfico e Diagramação: Unidade de Comunicação Visual da Representação da
UNESCO no Brasil
Gatti, Bernardete Angelina

Políticas docentes no Brasil: um estado da arte / Bernardete Angelina Gatti, Elba
Siqueira de Sá
Barretto e Marli Eliza Dalmazo de Afonso André. – Brasília: UNESCO, 2011.
300 p.
ISBN: 978-85-7652-151-8
1. Professores 2. Condição do Professor 3. Condições de Emprego do Professor
4. Formação de Professor 5. Políticas Educacionais 6. Políticas Governamentais 7. Brasil
I. Barreto, Elba Siqueira de Sá II. André, Marli Eliza Dalmazo de Afonso III.
UNESCO IV. Título
Representação no Brasil Ministério da Educação

SAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Esplanada dos Ministérios, Bloco L
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar Ed. Sede e Anexos
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Impresso no Brasil
AGRADECIMENTOS
Ao Ministério da Educação (MEC) e, em especial, à secretária de

Educação Básica, professora Maria do Pilar Lacerda, pela parceria nesta
publicação.
Ao Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED)
e à União Nacional dos Dirigentes Nacionais de Educação (UNDIME), pelo
imprescindível apoio dado à pesquisa.
Às secretarias de Educação que abriram suas portas e forneceram a
documentação necessária ao estudo.
À professora doutora Helena Freitas, pela confiança e pelo inestimável
apoio durante todo o desenvolvimento deste trabalho.
À Fundação Carlos Chagas, pelo apoio e pela infraestrutura oferecidos,
sem os quais não teria sido possível a realização desta pesquisa.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................11
1. ESCOPO DO TRABALHO, ABRANGÊNCIA

E ABORDAGEM .............................................................................13
Considerando a perspectiva das políticas ............................................13
O que dizem as pesquisas sobre formação e políticas docentes ............15
Foco do estado da arte e fontes de informação ....................................20
2. CONTEXTO CONTEMPORÂNEO, CULTURA, EDUCAÇÃO

E POLÍTICAS VOLTADAS AOS DOCENTES ..............................23
Novas exigências ao trabalho docente .................................................25
Esforços empreendidos e permanência de desafios ..............................27
3. POLÍTICA EDUCACIONAL E
POLÍTICAS DOCENTES ...............................................................31
Algumas questões de financiamento e sua relação
com as políticas docentes....................................................................31
Formas de regulação do currículo e implicações na formação
e no trabalho dos professores ..............................................................35
O sistema de avaliação........................................................................39
As políticas de currículo em estados e municípios e
suas repercussões no trabalho docente ................................................42
4. POLÍTICAS DOCENTES NO NÍVEL FEDERAL:

A PERSPECTIVA DE UM SISTEMA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO........................................................49
A Universidade Aberta do Brasil (UAB)..............................................50
As novas atribuições da Capes na formação de profissionais
do magistério da educação básica........................................................51
A Política Nacional de Formação e os Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente .......................................53
O Plano Nacional de Formação de Professores da

Educação Básica (PARFOR) ..............................................................54
A Rede Nacional de Formação Continuada de
Profissionais da Educação Básica ........................................................55
Programa Pró-Letramento..................................................................57
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar II).......................60
Curso de Especialização em Educação Infantil....................................62
Programa Proinfantil..........................................................................62
Abrangência da Rede Nacional de Formação Continuada
e alguma apreciação sobre os cursos referentes às ações estratégicas .....62
Cursos oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil (UAB)..............64
Políticas da diversidade, políticas da igualdade....................................77
Os questionamentos...........................................................................80
Dos avanços e dos novos percursos em direção
ao sistema nacional de educação .........................................................85
5. AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL

DE PROFESSORES.........................................................................89
Licenciaturas e profissionalização docente ..........................................92
Legislação federal e formação inicial, presencial
e a distância, de professores no Brasil..................................................95
Contexto dos cursos formadores de professores ................................102
Currículo real das licenciaturas e políticas norteadoras......................113
Ações políticas em formação inicial de docentes ...............................118
Programas federais e suas extensões ................................................118
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
e Expansão das Universidades Federais (REUNI) ..................................118
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Pró-Licenciatura.......................119
Programa Universidade para Todos (ProUni).........................................120
Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR) .................................................................121
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).........129
Iniciativas recentes em estados..........................................................130
Algumas sinalizações ........................................................................134
6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA E
PROFISSIONALISMO DOCENTE .............................................137
Uma perspectiva para a discussão de carreira de professores ..............138
Remuneração do trabalho docente e financiamento da educação ......139
Remuneração, carreira docente e qualidade da educação...................143
A remuneração de docentes da educação básica ................................145
Jornada de trabalho dos professores ..................................................148
Diretrizes nacionais para a carreira e a remuneração do magistério....150
Levantamento de políticas de carreira e salários de docentes
em estados e municípios...................................................................154
Ingresso na carreira, contratos de trabalho e precariedades..............156
Secretarias estaduais de Educação: remuneração e carreira ..............160
Região Norte.........................................................................................161
Região Centro-Oeste.............................................................................162
Região Nordeste....................................................................................162
Região Sudeste ......................................................................................164
Região Sul.............................................................................................167
Municípios e seus planos de carreira e remuneração de professores ......171
Destacando alguns aspectos..............................................................174
7. POLÍTICAS DOCENTES EM ESTADOS E MUNICÍPIOS:

O QUE DIZEM OS ESTUDOS DE CAMPO?.............................177
Trabalho de campo, instrumentos e procedimentos ..........................179
Caracterização das secretarias estaduais de Educação.........................181
Caracterização das secretarias municipais de Educação .....................183
Apoio ao trabalho docente................................................................185
Processos de formação continuada....................................................195
Políticas de valorização do magistério ...............................................204
Socialização de práticas exitosas em eventos ...................................207
Prêmios ou bônus por desempenho................................................209
Licenças, bolsas, afastamentos, incentivos à qualificação docente....211
Políticas de apoio aos professores iniciantes ......................................213
Síntese dos achados dos estudos de campo........................................217
9
8. CAMINHOS MÚLTIPLOS NAS POLÍTICAS DOS ESTADOS

E QUESTÕES COMUNS A ESTADOS E MUNICÍPIOS ...........221
Diferentes percursos das políticas docentes nos estados.....................222
Secretaria de Estado de Educação de São Paulo (SEE/SP) –
região Sudeste ..................................................................................227
Programa Letra e Vida......................................................................229
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) –
região Sudeste ..................................................................................232
Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP) ...........................232
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC/MT) –
região Centro-Oeste .........................................................................235
Projeto Sala de Professor...................................................................235
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR) –
região Sul .........................................................................................238
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)..........................238
Secretaria da Educação do Governo do Estado do Ceará (SEDUC/CE) –
região Nordeste ................................................................................242
Programa Alfabetização na Idade Certa (Paic)...................................242
Secretaria de Estado de Educação do Acre (SEE/AC) –
região Norte.....................................................................................245
A implementação dos programas federais nos estados
e municípios: considerações..............................................................248
9. SÍNTESE E DISCUSSÃO FINAL .................................................251

A política nacional de formação de professores em serviço ................252
Formação inicial pré-serviço.............................................................258
Planos de carreira .............................................................................260
Políticas docentes nos estados: tendências e percursos inovadores......261
Ações regionais e locais: os exemplos ................................................264
Para concluir ....................................................................................266
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................269
10
APRESENTAÇÃO
A importância dos professores para a oferta de uma educação de qualidade

para todos é amplamente reconhecida. A formação inicial e continuada, os
planos de carreira, as condições de trabalho e a valorização desses profissionais,
entre outros aspectos, ainda são desafios para as políticas educacionais no
Brasil. No entanto, as condições de trabalho, a carreira e os salários que recebem
nas escolas de educação básica não são atraentes nem recompensadores, e a
sua formação está longe de atender às suas necessidades de atuação. Consi-
derando o papel dos professores na qualidade da educação, é preciso não
apenas garantir a formação adequada desses profissionais, mas também
oferecer-lhes condições de trabalho adequadas e valorizá-los, para atrair e
manter, em sala de aula, esses profissionais.
Esta publicação, resultado de um trabalho desenvolvido em parceria entre
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e o Ministério da Educação (MEC), com apoio do Conselho
Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), revela a dinâmica das
políticas docentes no Brasil, onde a autonomia dos entes federados, na
elaboração e na implementação de leis em nível local, e das universidades, na
formulação de cursos de formação de professores, impacta diretamente sobre
o trabalho cotidiano nas escolas de todo o país.
Para atender a esses objetivos, foram identificadas e analisadas políticas
educativas relativas à formação inicial e continuada de professores; à carreira
docente, incluindo aspectos relacionados a formas de ingresso no magistério,
progressão na carreira e avaliação de docentes; às formas de recepção e
acompanhamento dos professores iniciantes, ao ingressar na escola; e a
subsídios ao trabalho docente, visando à melhoria do desempenho escolar
dos alunos.
O livro inicia-se com a apresentação da pesquisa desenvolvida pelas autoras,
detalhando a intenção do estudo, a sua abordagem e a sua abrangência. Para
fundamentar o debate sobre as políticas educacionais e as problemáticas
11
relacionadas à formação e ao trabalho docente, o contexto social contem-

porâneo é abordado com base em algumas perspectivas sociológicas, de
modo a inseri-los na dinâmica dos movimentos da sociedade. Da mesma
maneira, as políticas docentes são relacionadas às demais políticas públicas
educacionais e, em especial, às políticas de financiamento da educação.
A discussão sobre a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica e o delineamento de um sistema nacional de
educação são elementos importantes das políticas federais que impactam
diretamente sobre as políticas de formação e profissionalização dos profes-
sores em todo o país. Assim, surgem subsídios para o debate sobre a formação
inicial e continuada desses profissionais, o trabalho que vem sendo realizado
nas instituições formadoras, públicas e privadas, e os currículos dos cursos
ofertados.
Além disso, a carreira e a remuneração dos professores da educação básica
é um tema que merece atenção, na medida em que, além de tratar-se de um
trabalho que exige alto grau de especialização e subjetividade − sem garantia
de seus resultados −, os modos de contratação e a distribuição de sua jornada
diária de trabalho fazem que essa profissão tenha tensão maior do que outras.
Para uma compreensão mais aprofundada das políticas, foram realizados
estudos de caso em cinco secretarias estaduais de Educação e dez secretarias
municipais de Educação distribuídas por todo o país. Tais estudos permitiram
uma visão mais próxima e compreensiva de como essas políticas vêm sendo
implementadas pelos órgãos executores em nível estadual e municipal.
Espera-se, com esta publicação, contribuir para os debates sobre as políticas
docentes e subsidiar ações mais integradas que contribuam para superar
entraves que vêm sendo identificados, com vistas à valorização dessa cate-
goria profissional e à melhoria da qualidade da educação e da condição de
exercício de cidadania das populações de crianças, jovens e adultos em processo
de formação nas redes de ensino do país.
12
1. ESCOPO DO TRABALHO,
ABRANGÊNCIA E ABORDAGEM
A preocupação com a educação e, em decorrência, com a formação de

professores e as suas condições de trabalho aparece como uma questão
importante na sociedade, em razão das demandas e das pressões de variados
grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo
contemporâneo. Neste contexto, decisões de governo relativas à educação
podem sinalizar sobre a importância política real atribuída a esse setor da
ação governamental. O modo como essas decisões são formuladas e imple-
mentadas em determinados contextos – a maneira como são propostas e
colocadas em ação; a sua articulação, ou não, entre si e com políticas mais
amplas, com metas claras, ou não; o seu financiamento; o seu gerenciamento
etc. – oferece indícios da sua adequação e informa sobre o tipo de impacto que
poderão ter, à luz do conhecimento já acumulado sobre o desenvolvimento
de políticas e programas governamentais, em determinadas condições.
CONSIDERANDO A PERSPECTIVA DAS POLÍTICAS

O olhar sobre as políticas implica pensar em “governo da educação”,
como afirma Tedesco (2010, p. 20), o que supõe, segundo o autor, uma
mudança conceitual respeitável, colocando as políticas relativas aos docentes
em um marco de governo, ou de governos que se sucedem em uma socie-
dade, e não as tratando como programas esparsos ou de forma genérica, sem
ancoragem. Considerando que o “sistema educativo e seus problemas de
governabilidade não são mais que reflexo dos problemas de governabilidade
que existem na sociedade em seu conjunto”1, tem-se, como decorrência, que
as linhas de ação governamental implementadas na direção das redes escolares
adquirem significado específico, a depender do contexto sociopolítico e do
1. Tradução das autoras.
13
momento em que são desenvolvidas. Questões de gestão, centralização,

descentralização, financiamento, autonomia, ênfases curriculares, avaliação
etc. adquirem sentidos diferentes em situações sociais e políticas diversas.
O autor exemplifica bem a questão:
Não é a mesma coisa dar autonomia para as escolas quando temos escolas
com alto nível de profissionalismo em seu trabalho, com projetos, com
participação comunitária, que lhes dar autonomia como uma forma de se
desresponsabilizar pelo estabelecimento escolar (TEDESCO, 2010, p. 20).2
Desse ponto de vista, cabe perguntar, à luz das políticas postas em ação
pelas diferentes instâncias de governo no Brasil – país federativo que é –, se
elas traduzem uma posição de governo articulada com clareza de direção,
com metas integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende
chegar ou que processos e dinâmicas educacionais se pretendem desencadear.
O contexto societário mais amplo em que as políticas se realizam, por sua
vez, cria sentidos e demandas que, em períodos anteriores, não estavam
postas. Nas últimas décadas, a América Latina viveu um paradoxo, pois, se,
por um lado, as ameaças antidemocráticas diminuíram sensivelmente, por
outro lado, a democracia não conseguiu ainda dar sentido à maioria das
demandas da cidadania, em especial no que respeita aos setores mais empo-
brecidos, o que coloca mais desafios aos sentidos de um governo da educação
e do seu papel para amplas camadas sociais (CAVAROZZI, 2010).
É Tedesco (2010) que lembra que, há algumas décadas, a educação, o
governo da educação, o trabalho dos professores, os currículos, entre outros
aspectos relativos à escolarização, se definiam dentro de um projeto de
construção de um Estado-nação – a finalidade das redes educacionais. Hoje,
a finalidade está situada, em tese, na construção de uma sociedade mais
justa. O contexto atual é o da inclusão de todos no que diz respeito aos bens
públicos educacionais e sociais, e isso não estava posto anteriormente nos
projetos de Estado como nação. Em decorrência, precisamos de “uma escola
justa e para ter uma escola justa precisamos de professores que assumam esse
compromisso” (TEDESCO, 2010, p.21 e 24).
Há, então, duas vertentes analíticas a considerar na discussão de um governo
da educação: o cenário sociocultural mais amplo em que nos movemos na
sociedade globalizada e as políticas para a educação e para os docentes, em
particular, colocadas pelos diferentes níveis de gestão educacional no Brasil.
14
O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO

E POLÍTICAS DOCENTES
As pesquisas sobre formação de professores cresceram muito nos últimos
anos. O mapeamento da produção acadêmica dos pós-graduandos na área de
educação, realizado por André (2009) mostra que, na década de 1990, o
volume proporcional de dissertações e teses da área de educação que tinham
como foco a formação de professores girava em torno de 7%; já no início dos
anos de 2000, esse percentual cresce rapidamente, atingindo 22%, em 2007.
A mudança não ocorreu apenas no volume de pesquisas, mas também nos objetos
de estudo: nos anos de 1990, a grande maioria das investigações científicas
nessa subárea centrava-se nos cursos de formação inicial (75%); nos anos
de 2000, o foco dirige-se ao(à) professor(a), aos seus saberes, às suas práticas,
às suas opiniões e às suas representações, chegando a 53% do total de estudos.
A intenção de ouvir os professores para conhecer o que dizem, pensam,
sentem e fazem nos parece muito positiva, se o que se pretende é descobrir,
com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcançar um ensino de quali-
dade que se reverta em uma aprendizagem significativa para todos os alunos.
No entanto, essa mudança de foco das pesquisas provoca dois tipos de
preocupação: por um lado, que não se deixe de investigar a formação inicial,
que ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores
competentes para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas não
podem correr o risco de reforçar uma ideia, corrente no senso comum, de
que o(a) professor(a) é o único elemento no qual se deve investir para melhorar
a qualidade da educação. Há outros elementos igualmente importantes –
como a valorização social da profissão, os salários, as condições de trabalho,
a infraestrutura das escolas, as formas de organização do trabalho escolar, a
carreira – que devem fazer parte de uma política geral de apoio aos docentes.
São múltiplos os fatores que não podem ser esquecidos, nem desconsiderados
no delineamento de políticas para os professores.
Mapeamento recente das pesquisas dos pós-graduandos brasileiros
(ANDRÉ, 2010) mostrou que as políticas docentes não eram objeto de
interesse dos pesquisadores nos anos de 1990 e continuam sendo muito
pouco investigadas. No período de 1999 a 2003, de um total de 1.184
pesquisas, apenas 53 (4%) se voltavam para esse tema. Daí a importância de
fazer um balanço das políticas voltadas aos docentes no Brasil e discuti-las.
No âmbito internacional, as discussões sobre políticas docentes têm sido
alvo de eventos e publicações. Destacam-se aqui os artigos que compõem o
texto “Comentários sobre os informes Eurodyce e da Organização para
15
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre a questão

docente”, publicados na Revista de Educación, n. 340 (2006). Especialistas
de grande renome, e que citamos genericamente, como Zarazaga, Enguita,
Montero, Zabalza Beraza e Imbernón, foram convidados para fazer uma
análise dos informes de diferentes países da Europa publicados no Relatório
Eurydice: “A profissão docente na Europa: perfil, tendências e problemá-
ticas”, de 2004, assim como o Relatório da OCDE sobre “A questão do
professorado: atrair, capacitar e conservar professores eficientes”, de 2005.
Dos cinco artigos que comentam os relatórios, selecionamos o de Imbernón
(2006), que volta sua análise mais diretamente para as políticas docentes do
contexto europeu. Esse autor assinala que, embora os países sejam muito
próximos geograficamente, não se pode esquecer de suas diferenças históricas
em termos de estruturas políticas, econômicas, sociais e educacionais. No
entanto, tais diferenças não obscurecem o esforço positivo que todos fazem
para mudar as políticas docentes. Entre os aspectos comuns dos informes dos
diferentes países, Imbernón destaca os seguintes: 1) a escassez de professores,
indicada por vários países como resultado de uma profissão pouco atrativa;
essa questão surge com maior gravidade nos Países Baixos, na Bélgica e na
Suécia, ainda que esteja presente em outros países europeus, em menor grau;
2) esforços para implementar políticas que contemplem a participação dos
professores na sua formulação, que promovam redes de aprendizagem entre
eles, que aumentem o gasto público em educação (embora haja uma tendência
para diminuí-lo em todos os países), e que seja profundamente revisto o
conhecimento acadêmico e prático que os docentes devem possuir para res-
ponder aos desafios atuais; 3) formação permanente do professorado, consi-
derando suas necessidades práticas e contextuais, assim como as temáticas
atuais; 4) instauração de carreira docente ao longo da vida e verdadeiro
processo de avaliação da formação; 5) melhoria dos critérios para seleção do
professorado (sobretudo da entrada na universidade); 6) programas sistêmicos
de integração de professores principiantes.
Imbernón (2006) conclui o artigo, destacando políticas comuns aos
diversos países. Todos os países defendem a ideia de que se deve dar priori-
dade à qualidade, e não à quantidade, embora todos concordem que isso seja
difícil, porque a docência é um trabalho com muita demanda. Para aumentar
a qualidade, são necessários melhores critérios de seleção, tanto para o
ingresso dos estudos, quanto no posto de trabalho, introduzindo uma avaliação
ao longo da carreira docente e apoiando o professorado com maiores recursos.
Outro ponto de destaque é a necessidade de novo perfil profissional para
16
enfrentar os desafios de ensino e de aprendizagem no momento atual e no

futuro. Isso requer que os docentes adquiram maior competência pedagógica,
capacidade de trabalhar com os colegas e que seja dada às escolas maior
responsabilidade com maior descentralização da gestão de seu pessoal. O
autor acrescenta ainda um aspecto que também está presente nos relatórios:
a atenção que deve ser dada aos novos docentes em sua inserção profissional.
Menciona que alguns países estão introduzindo pós-graduação específica em
magistério para os que têm experiência prática em escolas, mas não têm
titulação na área da educação, para dotar a profissão de uma entrada mais
flexível. Para finalizar, o autor aponta os três vetores que cruzam os discursos
de todas as comissões e todos os informes internacionais analisados:
• Estudar as novas competências que o professorado deve adquirir na
sociedade atual.
• Tornar a profissão mais atrativa, seja na entrada, seja no seu percurso,
para reduzir a escassez de professores em muitos países (melhorar o
salário, a imagem e o prestígio social, a carga de trabalho, a segurança no
trabalho e a carreira).
• Tornar a instituição educativa mais autônoma, mais responsável pela sua
gestão pedagógica, organizativa e de pessoal (IMBERNÓN, 2006, p.48).
Outra fonte de referência a que recorremos para uma visão das políticas
docentes foi um trabalho de Denise Vaillant (2006), no qual ela discute a
profissão docente no contexto da América Latina. A autora toma como base
para suas reflexões o projeto Professores na América Latina: Radiografia de
uma Profissão, que analisa informes de diferentes países. Adverte que não se
pode esquecer das significativas variações existentes entre os diferentes países
do contexto latino-americano, mas é possível identificar alguns pontos comuns:
• Um entorno profissional que dificulta reter os bons professores na docên-
cia. Há poucos estímulos para que a profissão seja a primeira opção na
carreira. Acrescente-se a isso condições de trabalho inadequadas, problemas
sérios na remuneração e na carreira.
• Muitos professores estão muito mal preparados, o que requer esforço
massivo de formação em serviço.
• A gestão institucional e a avaliação dos docentes, em geral, não têm
atuado como mecanismo básico de melhoria dos sistemas educativos.
Vaillant (2006) insiste que os dados de perfil dos docentes latino-ame-
ricanos revelados pela pesquisa devem ser levados em consideração, ao
pensar-se nas políticas educativas. A grande maioria do professorado é do
sexo feminino, tende a ser mais jovem que nos países desenvolvidos, provém,
17
em geral, de setores e famílias com menor capital cultural e econômico em

termos relativos e cujo salário contribui com porção significativa da renda
familiar, correspondendo, em alguns países, a 45% da renda total familiar.
Outro ponto de destaque nesse perfil é que o preparo e os anos de escolari-
dade dos docentes latino-americanos (12 anos) é significativamente menor
do que no grupo formado por Estados Unidos, Japão e países da OCDE
(16 anos), o que resulta em um comprometimento da educação recebida por
crianças e jovens latino-americanos, em especial de contextos socioeconômicos
desfavorecidos.
No que se refere à carreira docente, Vaillant (2006) mostra que, em geral,
a antiguidade é o principal componente para que o(a) docente possa avançar
na carreira profissional, que finaliza com uma posição fora da sala de aula.
O(a) docente só consegue melhoria salarial, quando passa a ser diretor(a) de
escola e, daí, a supervisor(a). Isso quer dizer, enfatiza a autora, que, para subir
de posto, o(a) docente tem de afastar-se da sala de aula, o que traz, como
consequência perversa, o abandono do ensino por parte dos que são bons
professores.
A avaliação dos docentes ao longo da carreira é quase inexistente, e não há
incentivos para que os bons professores trabalhem em escolas de contextos
socioeconômico mais desfavorecidos. A autora conclui que essa situação
“confirma a existência de um círculo negativo que afasta os docentes mais
experientes e bem formados daquelas zonas em que mais são necessários”
(VAILLANT, 2006, p.125).
Quanto aos salários, a autora assinala que há variações importantes nos
diversos países: Chile e El Salvador têm as melhores médias salariais,
enquanto Uruguai, Honduras e Colômbia têm nível intermediário, ao passo
que, na Nicarágua e na República Dominicana, estão os mais baixos. De modo
geral, os níveis salariais dos países latino-americanos são muito mais baixos
do que os dos países desenvolvidos, conclui a autora. Chama ainda a atenção
para o fato de que, nos últimos anos, o salário real dos professores caiu noto-
riamente.
Há ainda um importante aspecto a considerar: a formação inicial deve
merecer atenção especial nas políticas docentes, porque é o primeiro ponto
de acesso ao desenvolvimento profissional contínuo e tem um papel funda-
mental na qualidade dos docentes que passam por esse processo, diz a autora.
Ao analisar a situação das instituições formadoras na América Latina,
Vaillant (2006) destaca algumas preocupações, como heterogeneidade e
diversidade das instituições formativas: os docentes formam-se em escolas
18
normais superiores, institutos superiores de educação, instituições provinciais

ou municipais, institutos superiores de ensino técnico, universidades, facul-
dades. A proliferação e a dispersão das instituições é fato em muitos países
da América Latina, o que atenta contra a sua qualidade. Muitas não têm
equipamento adequado (como laboratórios e bibliotecas) para manter uma
formação de qualidade.
Quanto às propostas curriculares dos cursos de formação inicial, Vaillant
(2006) salienta que o exame dos casos do projeto “Docentes na América
Latina – em Direção a uma Radiografia da Profissão” mostra “um deficit de
qualidade nos conhecimentos disciplinares ensinados nas instituições de
formação docente, assim como escassa articulação com o conhecimento
pedagógico e a prática docente” (p. 129). Conclusão similar teve a pesquisa
realizada no Brasil por Gatti e Nunes (2009) e que será discutida com mais
detalhe no capítulo sobre formação inicial de professores.
Um ponto adicional de destaque no artigo de Vaillant (2006) é a
avaliação dos docentes, que, segundo a autora, não tem sido tema prioritário
na América Latina, pelo menos em termos de políticas e práticas institu-
cionalizadas.
Após examinar outros aspetos ligados à profissão docente – como a falta
de valorização social, os fatores que geram satisfação e insatisfação profis-
sional –, a autora seleciona quatro grupos de fatores-chave para pensar
políticas docentes a fim de atrair e manter bons professores:
• Valorização social.
• Entorno profissional facilitador, com condições adequadas de trabalho e
estrutura apropriada de remuneração e de incentivos na carreira.
• Formação inicial e continuada de qualidade.
• Avaliação que retroalimente a tarefa de ensinar. Os marcos referenciais
para a docência e a sua avaliação deveriam constituir a base para os pro-
gramas de formação inicial e para a construção das etapas e dos requisitos
da carreira docente.
As análises sobre as condições de formação e de trabalho docente na Europa
e na América Latina mostram pontos de convergência com a situação da
docência no Brasil, como se verá nas análises procedidas neste estudo. As
reflexões trazidas põem em perspectiva mais ampla a problemática relativa
às políticas voltadas aos docentes da educação básica e oferecem fundo
referencial para as análises que faremos com base em documentos e dados
coletados junto ao Ministério da Educação (MEC) e às secretarias de Educação
de estados e municípios brasileiros.
19
FOCO DO ESTADO DA ARTE E FONTES DE INFORMAÇÃO

Os problemas ligados à docência na educação básica têm sido estudados
por variados grupos de pesquisadores, sob prismas diversos. Recente estudo
publicado pela UNESCO (GATTI; BARRETTO, 2009) permite que se
tenha um panorama geral sobre o cenário da profissão docente no Brasil,
tratando-a como setor nevrálgico nas sociedades contemporâneas, sendo a
administração pública a grande empregadora (80%). As autoras mostram
que, no Brasil, a importância dos professores, no cômputo geral dos empregos
formais, não é menor do que nos países avançados, assim como também não
é menor sua importância social e política. Com essa concepção, várias facetas
que se entrecruzam na constituição da profissionalização docente são exami-
nadas no estudo citado: legislação, características da formação inicial presen-
cial e a distância, modelos especiais de formação implementados por
administrações públicas, perfil dos professores e dos licenciandos, aspectos
relativos à educação continuada nas redes de ensino, dados gerais sobre
salário e carreira. Em suas reflexões finais, destacam que “salta à vista a neces-
sidade de adoção de uma estratégia de ação articulada entre as diferentes
instâncias que formam professores e as que os admitem como docentes”,
bem como a necessidade de “conseguir-se consensos quanto aos rumos da
educação nacional, das estruturas formativas de docentes para a educação
básica e dos currículos respectivos” (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 255).
Essas observações remetem diretamente à questão das políticas educacionais
e, dentro destas, às políticas voltadas aos docentes.
Embora o estudo citado seja um dos mais amplos encontrados, alguns
aspectos relativos à profissionalização docente não foram tratados, e alguns
dos temas analisados mereceriam desdobramento analítico e maior aprofun-
damento para sua melhor configuração dentro de uma perspectiva de
políticas de ação, portanto de definições políticas. O presente trabalho pre-
tende caminhar nessa direção, tendo por objetivo levantar e analisar compre-
ensiva e integradamente políticas voltadas aos docentes no Brasil. Buscou-se
elaborar uma visão crítica-construtiva relativa a essas políticas a qual permita
sustentar, de modo mais fundamentado, ações integradas e ações mais
articuladas constitutivas de políticas futuras.
Objetiva-se com este estudo mapear e analisar as políticas relativas à
formação inicial e continuada; a carreira e a avaliação de docentes; e os
subsídios ao trabalho docente, visando à melhoria do desempenho escolar
dos alunos.
As redes municipais consideradas para efeito de coleta de dados neste
projeto se circunscrevem ao universo de municípios que compõem o Grupo
20
de Trabalho das Grandes Cidades no MEC (GT), que reúne os que possuem
150 mil habitantes ou mais. O GT é composto por 178 municípios, número
reduzido diante dos 5.563 que fazem parte da Federação brasileira, mas
muito representativo, porque neles se concentra o maior número de matrículas
da educação básica no país.
Este estado da arte baseou-se em informações e documentos provenientes
das seguintes fontes: órgãos gestores das políticas educacionais na esfera
federal, nos estados e nos municípios; instituições de ensino superior (IESs)
e outras entidades ou órgãos de pesquisa. Para compreensão mais aprofun-
dada das políticas, foram realizados 15 estudos de caso, cinco em secretarias
estaduais de Educação e dez em secretarias municipais, distribuídas pelo país.
Esses estudos permitiram fazer um recorte vertical de algumas dessas políticas,
aprofundando, sempre que possível, as análises no que se refere à sua
implementação.
Com a colaboração dos órgãos centrais do governo federal, do Conselho
Nacional de Secretários Estaduais (CONSED) e da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), foram coletadas informações
documentais sobre políticas docentes produzidas nos diferentes âmbitos,
tendo como foco: formação inicial e continuada de professores; carreira
docente (ingresso e progressão) e avaliação de professores; formas de
acompanhamento dos professores iniciantes pelas redes de ensino; subsídios
ao trabalho do(a) professor(a), visando à melhoria do desempenho escolar dos
alunos (aportes de material, formação continuada, apoio didático-peda-
gógico, parcerias); políticas de valorização do magistério. Parte das informa-
ções de caráter documental foi obtida por meio de várias buscas nos sítios
eletrônicos alimentados pelas secretarias e pelas instituições universitárias.
Trata-se, na maioria dos casos, de informações de domínio público que nem
sempre permitem recuperar totalmente a cronologia das ações de fato
desenvolvidas na última gestão dos respectivos governos. Não obstante, buscas
mais detalhadas em alguns desses sítios possibilitaram conhecer melhor
vários programas e ações desenvolvidos por alguns desses órgãos. A documen-
tação mais abundante acerca de programas e ações de governo é encontrada
nos órgãos da esfera federal, especialmente nos sítios do MEC e das suas
respectivas secretarias: da Educação Básica (SEB) e de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade e Inclusão (Secadi), bem como no sítio da
Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).3
3. NT: A documentação também se encontrava na Secretaria de Educação Especial (Seesp) e na Secretaria de

Educação a Distância (SEED), as quais foram extintas em 2011.
21
As IESs também constituíram fontes de informação para este estudo,

uma vez que são responsáveis pela formação inicial para o magistério e, em
grande parte, pelas ações de formação continuada que atendem às demandas
das redes de ensino. Alguns dos estudos realizados nessas instituições pude-
ram também oferecer um olhar mais distante e crítico sobre as ações dos
órgãos executivos encarregados da formulação das políticas docentes e dos
próprios programas de formação de professores, sobretudo quando as
próprias IESs ou os pesquisadores não estão diretamente envolvidos com
essas ações. Para tanto, a busca no banco de dissertações e teses da Capes
constituiu recurso valioso.
Investigações realizadas por outras instituições ou órgãos de pesquisa
sobre o tema constituíram subsídios para a análise dessas políticas, as quais
podem ser encontradas em publicações científicas da área ou sob a forma de
relatórios de pesquisa. O exame do material incluiu ainda, como fontes de
referência, estudos realizados no exterior sobre as questões em foco.
Obteve-se um quadro sintético do material documental coletado nas
secretarias de Educação de estados brasileiros, do Distrito Federal e de muni-
cípios, distribuídos pelas cinco regiões do país. Embora esse quadro não
cubra a totalidade das redes de ensino que seria desejável retratar, isso não
impediu que, ao processarem-se as análises de modo mais detido, as informa-
ções obtidas oferecessem um panorama da diversidade das políticas docentes
no país, sinalizando algumas tendências das orientações políticas adotadas
pelos entes federados, quer nas suas especificidades, quer como parte de
articulações mais amplas que resultam da colaboração entre as instâncias
de governo.
22
2. CONTEXTO CONTEMPORÂNEO,
CULTURA, EDUCAÇÃO E POLÍTICAS
VOLTADAS AOS DOCENTES
Abordaremos algumas perspectivas sociológicas relativas ao contexto

social contemporâneo, como forma de ancorar as questões de políticas
educacionais e a problemática da formação e do trabalho dos professores na
dinâmica dos movimentos da sociedade, para depois adentrar em aspectos
relativos às políticas específicas voltadas aos docentes no Brasil, tanto em
âmbito federal quanto estadual e municipal.
Um dos olhares que pode caracterizar a sociedade na contemporaneidade
é aquele que trata da luta pelo reconhecimento social, em sua dimensão
política, que, conforme coloca Paiva
pode ser interpretada como sinônimo da história das demandas por
inclusão na esfera pública das sociedades ocidentais, momento novo, em
que vários segmentos da sociedade, antes invisíveis na organização socio-
política, passaram a demandar seus direitos, ou seja, seu reconhecimento
com base na formação de identidades específicas (PAIVA, 2006, p. 11).
Como decorrência, nas sociedades contemporâneas, o indivíduo é

elemento considerado como essencial para a organização sociopolítica, e a
realização dessa condição funda-se na ideia dos direitos humanos. A educação
consagrada como direito subjetivo inalienável das pessoas encontra, nesse
cenário, seu grande suporte, e as fortes reivindicações e as lutas por uma
educação de qualidade para todos é a expressão da busca por esse direito.
A análise e o questionamento de políticas implementadas por diferentes
níveis de governo, em um país de constituição federativa como é o Brasil,
por diferentes grupos sociais com seus específicos interesses e necessidades
traduzem nova perspectiva de vida e demandas sociais. Paralelamente, “a luta
pelo reconhecimento é também uma afirmação da diferença, uma vez que
23
ela pede o reconhecimento da identidade específica de grupos” (PAIVA,

2006, p.11).
O direito à diferença vem sendo fortemente afirmado por diferentes
movimentos na sociedade contemporânea. Estes movimentos trazem impac-
tos na educação, especialmente nas disputas relativas aos currículos escolares,
portanto, na formação dos professores. Ambas as tendências são forças sociais
que se avolumam e colocam novas condições para a concepção e a conse-
cução de políticas públicas voltadas ao social e, mais enfaticamente, para as
redes educacionais. Aqui, o fator humano – quem ensina, quem aprende,
quem faz a gestão do sistema e da escola e de que forma – destaca-se como
polo de atenção dos vários grupos envolvidos na busca de nova posição social
e de novas condições para suas relações sociais, de convivência e de trabalho.
As novas abordagens sobre a questão de justiça social, redistribuição de
bens materiais e culturais e demandas por reconhecimento trazem perspec-
tivas que avançam em relação à discussão unilateral da economia como única
e central questão dos conflitos sociais, e única questão a resolver. Conforme
Mattos (2006), o economicismo tende a propagar a ideia de que a solução
para os problemas da realidade social pode ser dada pela economia: seriam
“explicações que afirmam, por exemplo, que, se o PIB de um país crescer
tantos por cento, é possível que se reduza a pobreza, se distribua renda etc.”
(MATTOS, 2006, p.152). A cultura, aqui, é questão adjacente ou decorrente.
Já a posição oposta, na esteira dos culturalismos, defende a ideia de que
mudanças na cultura é que podem alterar aspectos, ou toda a ordem social.
Fraser (2001), ao desenvolver suas análises sobre “os dilemas da justiça na era
pós-socialista”, postula que a injustiça econômica está ligada à injustiça
cultural e vice-versa (FRASER, 2001, p.252). E, se avançarmos na perspectiva
das subjetividades, por exemplo, desponta a questão do senso de injustiça,
segundo alguns analistas, como fator mobilizador, sendo que, o conheci-
mento de suas causas é importante para a compreensão dos conflitos sociais
emergentes e das necessidades que provocam movimentos de determinados
grupos (HONNETH, 2003).
Os desafios candentes que são colocados ao governo da educação e às suas
políticas, em particular às questões da formação de docentes e de seu traba-
lho, têm-se originado dos desconfortos anunciados por diferentes grupos
sociais, em diferentes condições, que expõem suas necessidades e demandas
e geram suas reivindicações expressas por vários meios (associações diversas,
mídias, movimentos por mais e melhor educação etc.). Esses desconfortos
relacionam-se a novas posturas ante as injustiças sociais, marcadamente as
24
injustiças de status social, que estão relacionadas com a ordem cultural em

nossa sociedade, aliada às possibilidades de sobrevivência digna.
Nesse cenário, a educação ocupa lugar importante, e a questão de quem
faz educação e em quais condições se torna central. Assim, compreender as
políticas governamentais em relação aos docentes pode iluminar aspectos
da relação opaca entre legisladores e gestores dessas políticas e as novas
postulações de grupos sociais que reivindicam para si, de diferentes formas,
equidade, reconhecimento social e dignidade humana.
NOVAS EXIGÊNCIAS AO TRABALHO DOCENTE

Considerando as novas condições de permeabilidade social das mídias e
da informática, dos meios de comunicação e das redes de relações – presenciais
ou virtuais –, das novas posturas na moralidade e nas relações interpessoais,
nas famílias e nos grupos de referência, impactos na socialização das pessoas
são visíveis. As crianças ingressam nas escolas com vivências cotidianas e
aprendizagens sociais prévias ou paralelas heterogêneas, com expectativas
bem diferenciadas de como ocorria décadas atrás. Dois fatores podem ser
considerados aqui: primeiro, nem sempre há congruência entre valores,
atitudes e comportamentos que circulam nos meios de comunicação, em
dada comunidade, família e escola, podendo os mesmos trazer profundas
contradições entre si; segundo, os estudantes, seres em desenvolvimento, são
fortemente afetados por modismos ou simbolismos criados e disseminados
intensamente por diferentes formas sociais de comunicação. Os professores
trabalham na confluência dessas contradições e simbolizações, o que
caracteriza, com mais ou menos intensidade, uma situação tensional. Além
disso, são instados a compreender essas crianças e jovens, motivá-los, formá-
-los e ensiná-los. Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação
em que a distância entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho
tende a aumentar, em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas
que são chamados a cumprir nas escolas. A nova situação solicita, cada vez
mais, que esse(a) profissional esteja preparado(a) para exercer uma prática
contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao
alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares. Uma prática
que depende não apenas de conhecimentos e de competências cognitivas
no ato de ensinar, mas também de valores e atitudes favoráveis a uma postura
profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que
se apresentam (TEDESCO, 1995; TEDESCO, 2006; TEDESCO; FANFANI,
2006; GATTI, 2007). São disposições subjetivas que, porém, se constroem
25
nas experiências formativas e profissionais concretamente vivenciadas e

interpretadas de forma representativa com base em um dado contexto socio-
profissional significativo por cada educador(a). Com respeito à dimensão
subjetiva do desenvolvimento profissional do(a) professor(a), Tedesco (2005)
lembra que o sentido ético e a dimensão política do trabalho docente são os
dois pilares da identidade do(a) professor(a): acreditar no projeto da educação
e acreditar na capacidade do(a) aluno(a).
Nos processos educacionais, não é possível descartar as questões da
subjetividade. Elas colocam-se inicialmente na relação educacional: seres
humanos aprendendo com seres humanos, em condições sociais e psicos-
sociais em uma dinâmica própria. Severino chama atenção para o fato de que
a educação não pode ser vista apenas como um processo institucional
(SEVERINO, 2009, p.160). É preciso ter presente que ela é uma inter-
venção na direção formativa do ser humano, quer pela relação pedagógica
pessoal, quer no âmbito da relação social coletiva. Conforme afirma esse
autor, espera-se que a educação, que é prática institucionalizada em nossa
sociedade, contribua com as ações que constituem a existência histórica das
pessoas e da sociedade humana, em seus três ângulos:
no universo do trabalho, da produção material e das relações econômicas;
no universo da sociabilidade, âmbito das relações políticas, e no universo
da cultura simbólica, âmbito da consciência pessoal, da subjetividade e
das relações intencionais (SEVERINO, 2009, p. 161).
O(a) professor(a) é o(a) ator(atriz) que está no centro do trabalho educa-

cional institucionalizado, envolvido indissoluvelmente nas relações educativas.
Os processos amplos de reconhecimento social fazem-se presentes nessas
relações, quer nas perspectivas e nas expectativas dos professores, quer nas
dos alunos, assim como os aspectos estruturantes das sociedades em certo
tempo. O cenário no qual os professores atuam e o foco e as suas formas de
atuação têm demandado complexidade crescente. A essa “complexificação”
da condição docente aliam-se a precarização de suas condições de trabalho
no contexto comparativo do exercício de outras profissões e as dificuldades
de manter condições favoráveis para autoestima e, em sua representação,
criar estima social (GATTI; BARRETTO, 2009; MARIN, 2004; IMBERNÓN,
2000). Nessa complexidade, a própria constituição identitária dos docentes
da educação básica coloca-se em tensão.
26
ESFORÇOS EMPREENDIDOS E PERMANÊNCIA DE DESAFIOS

Nas duas últimas décadas no Brasil, esforços foram concentrados na área
educacional, tendo no seu horizonte os desafios postos pelas demandas e
pelas necessidades que emergiram na sociedade brasileira: necessidades de
ordem social, econômica e cultural no contexto dos direitos humanos. Com
objetivos próprios provocados por movimentos internos pela atuação de
organizações civis, universidades e sindicatos, como também aliando-se às
iniciativas internacionais da UNESCO na busca de propiciar educação para
todos1, o país, por meio de sucessivas gestões e em seus três níveis de governo,
procurou aumentar os anos de escolaridade da população, investir na infra-
estrutura, orientar os currículos da educação básica, ampliar as oportuni-
dades na educação superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar
a formação dos professores da educação básica do nível médio para o nível
superior, desenvolver os programas de formação continuada, melhorar os
livros didáticos e a sua distribuição, entre tantas outras ações políticas.
Porém, o Brasil ainda está distante de uma qualidade educacional consi-
derada razoável, sobretudo no que se refere às redes públicas de ensino, que
atendem à maioria das crianças e dos jovens brasileiros. Vários são os fatores
intervenientes nessa situação, entre eles a questão dos docentes, sua formação
e suas condições de trabalho.
Para a UNESCO, levar em conta a “educação como direito humano e
bem público permite às pessoas exercer os outros direitos humanos. Por essa
razão ninguém deve ficar excluído dela” (UNESCO, 2007, p.12). Isso
implica garantir acesso à escolarização, uma escolarização que revele boa
qualidade formativa, que pratique a não discriminação, que trabalhe com o
paradigma da progressão dos estudantes, que desenvolva atitudes coope-
rativas e participativas, que tenha finalidades claras no geral e para cada um
de seus níveis, que cuide dos processos de ensino e de aprendizagem, que os
processos educacionais escolares tenham pertinência, que sejam significativos
para todas as pessoas de diferentes estratos sociais e culturais, e com dife-
rentes capacidades e interesses, de forma que possam apropriar-se da cultura
mundial e local – e construir-se como sujeitos, desenvolvendo sua auto-
nomia, autogoverno e sua própria identidade (UNESCO, 2007, p. 14).
Essas posturas colocam responsabilidades novas aos docentes da educação

básica e desafios para as políticas relativas à sua formação e às condições de
1. Conferência de Jomtien, Tailândia, sobre Educação para Todos, 1990; Marco de Ação de Dakar. (UNESCO.
Educação para Todos: cumprindo nossos compromissos coletivos. Brasília: UNESCO, 2000).
27
trabalho. No documento citado, trata-se dos docentes como pessoas que se

relacionam com a garantia do direito à educação. No entanto, isso só poderá
ter sentido com políticas incisivas e coerentes relativas a eles:
A qualidade dos docentes e o ambiente que criam na sala de aula, excluí-
das as variáveis extraescolares, são fatores decisivos que explicam os
resultados de aprendizagem dos alunos, o que significa que as políticas
orientadas a melhorar a qualidade da educação só podem ser viáveis, se os
esforços se concentrarem em transformar com os docentes, a cultura da
instituição escolar. Por sua vez, sem o concurso dos professores, nenhuma
reforma da educação terá sucesso. (UNESCO, 2007, p. 15)
Ao falar de qualidade dos professores da educação básica, também se está

indiretamente referindo aos gestores de escolas que, de origem, são profes-
sores. Não é de hoje que pesquisas apontam que as formas de atuação dos
diretores de escola estão relacionadas às condições de um funcionamento
mais efetivo das escolas (CASTRO, 1985). Isso mostra que a formação
inicial dos docentes tem implicações amplas para as escolas, na medida em
que também esses profissionais poderão ser convocados a exercer a função de
coordenadores pedagógicos, supervisores educacionais ou diretores de escola,
ou outras atividades nas redes de ensino. A compreensão desse quadro
formativo pode orientar caminhos em políticas públicas dirigidas a esse
segmento profissional e às instituições formadoras. Os aspectos relativos à
sua formação continuada, em seus diferentes ciclos de atividade profissional,
merecem cuidados específicos ante as realidades comunitárias e sociais
emergentes. Disso trataremos mais adiante.
No que diz respeito à atuação dos professores na educação básica para a
superação de condições produtoras de marginalização e exclusão dentro e
fora das redes de ensino, seu papel, no intuito de oferecer às crianças e aos
jovens aprendizagens significativas para superar desvantagens sociais, sem
dúvida, é importante. Porém, esse papel está atrelado às suas próprias condi-
ções sociais e de trabalho, aí, incluídas suas características socioeconômicas e
culturais, estruturas de carreira e salários, e sua formação básica e continuada.
Há uma coincidência, que acaba em redundância, que se refere à condição
sociocultural dos professores e às condições de vida dos alunos das redes
públicas de ensino, que, muitas vezes, apresentam alguma desvantagem
social. Atualmente, no Brasil, os próprios professores são provenientes de
camadas sociais menos favorecidas, com menor favorecimento educacional,
especialmente os que lecionam na educação infantil e nos primeiros anos do
ensino fundamental, justamente no período de alfabetização (ALTOBELLI,
28
2008; GATTI, 2010). Essas condições comprometem o seu repertório

educacional e limitam as possibilidades de criação de alternativas para lidar
com os fatores de diversidade cultural. São questões que se ligam à formação
inicial, à formação continuada, à necessidade de planos de carreira mais
dignos e perspectivas de trabalho mais motivadoras. Há condições a superar,
mesmo considerando que essas vêm sendo examinadas e discutidas mais
fortemente na última década, tendo gerado políticas regionais e projetos
especiais de formação docente desenvolvidos por alguns estados brasileiros.
Os efeitos dessas medidas só poderão ser avaliados depois de decorrido
algum tempo. São, no entanto, sinalizações positivas na direção de equalizar
oportunidades formativas, de carreira e salário para esses profissionais, bem
como de oferecer a eles melhor qualificação profissional, esperando-se efeitos
positivos na qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas e na
atenção às crianças e aos jovens. No entanto, faz-se necessário verificar como
essas iniciativas que agora se implementam são postas em ação, com o obje-
tivo de prover continuidades ou redirecionamentos. Sua eficácia como política
social e educacional necessita de análise mais acurada.
Outro aspecto a ser considerado cuidadosamente nas perspectivas forma-
tivas de professores é o discurso da competência: competência do(a) professor(a)
e competências a desenvolver nos alunos. Retomando Severino (2009), se
educação institucionalizada deve ter como horizonte formação humana de
modo integrado, ela transcende, embora não despreze, as questões ligadas a
competências, tal como essas vêm sendo postas nas políticas públicas atuais.
Porém, de acordo com Souza e Pestana (2009), o discurso, nessas políticas
em que a questão de competência é analisada, subordina a educação somente
às demandas socioeconômicas dos novos modelos de articulação produtiva,
além de revelar uma compreensão do sujeito de forma idealizada e não
situada, camuflando as contradições e desafios a serem enfrentados
pelo setor educacional, especialmente na formação docente (SOUZA;
PESTANA, 2009, p.133).
Segundo essas autoras, o termo é polissêmico e presta-se a proposições em

educação as mais contraditórias ou reducionistas, havendo negação da
dimensão social e relacional da competência. A atuação de professores no seu
trabalho, em situações em que determinadas competências são requeridas,
se dá em um determinado contexto sociocultural, histórico e relacional
interpessoal. As situações escolares não são “descoladas” das circunstâncias
que as constituem especificamente. A crítica que Souza e Pestana fazem é
que, com apoio
29
no pressuposto desse sujeito descolado de suas circunstâncias, os sistemas

educativos e as instituições educacionais, tendem a comprometer-se
exclusivamente com a capacitação de pessoas isoladas, sem se responsa-
bilizar pelas condições que os constituem como professor e como sujeitos
(SOUZA; PESTANA, 2009, p. 147).
E o fazem numa visão de competência descontextualizada. Consequente-

mente, “tal visão incide na responsabilização individual do docente pela
qualidade do ensino e pela educação nacional” (SOUZA; PESTANA, 2009,
p. 147). Não só processos de formação inicial ou continuada têm tomado
esse pressuposto como base, como também os processos de avaliação docente,
inclusive os de carreira docente, as políticas de abono salarial e os prêmios.
A discussão sobre essas políticas e seus efeitos precisa ser posta, demandando
uma reflexão sobre esses efeitos e sobre as propostas implementadas.
30
3. POLÍTICA EDUCACIONAL
E POLÍTICAS DOCENTES
Para melhor entender as políticas docentes é preciso considerá-las no bojo

das políticas educacionais que as configuram. O caráter histórico das políticas
educacionais remete, por sua vez, à necessidade de analisá-las com base no
contexto nacional e internacional em que se inserem, às demandas de
diferentes âmbitos a que procuram responder e à própria evolução das
tradições educativas em que elas são desenhadas e postas em prática.
Como argumenta Lessard (2010), as formas de financiamento da educação
e os modos de gestão do currículo são aspectos das políticas educativas em
que a intersecção com as políticas docentes se torna particularmente evidente.
Uma breve incursão nessas duas vertentes permite situar as políticas relativas
aos docentes em ângulo mais amplo.
ALGUMAS QUESTÕES DE FINANCIAMENTO

E SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS DOCENTES
Acompanhando a tendência de crescimento do setor terciário nas socie-
dades contemporâneas em razão dos processos de reestruturação produtiva,
no Brasil, em 2006, os docentes representavam o terceiro maior agrupa-
mento profissional do país, menor apenas que o dos escriturários e o dos
empregados no setor de serviços1. Diferentemente, porém, dessas duas cate-
gorias profissionais mais numerosas, os professores trabalham, em sua maioria,
no setor público. A enorme massa de empregos por eles representada envolve
movimentação de recursos de elevada monta por parte do Estado – o que
tem considerável impacto na economia nacional – e impõe constrangi-
1. Segundo dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) do Ministério do Trabalho e Emprego, citados
por Gatti e Barretto (2009), do total de postos de trabalho no país em 2006, 8,6% pertenciam aos professores,
que eram, por sua vez, apenas precedidos pelos escriturários (15,2%) e pelos trabalhadores do setor de serviços
(14,9%). Entre os docentes, 82,6% provinham do setor público.
31
mentos à sua expansão, em razão do peso relativo que possuem as políticas

sociais no conjunto das políticas públicas. A questão remete à discussão do
percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado ao financiamento do
setor educacional, da vinculação de recursos à área da educação e de seus
rebatimentos nas condições de trabalho, formação, remuneração e carreira
docente, que será examinada mais pormenorizadamente em capítulos sub-
sequentes.
Cabe, de início, apenas destacar que, após a promulgação da Lei nº
9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)2, a prin-
cipal forma de regulação dos recursos destinados aos docentes da educação
básica passou a ser feita pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef ), instituído
pela Emenda Constitucional nº 14/1996 e regulamentado pela Lei nº
9.424/1996, assim como pelo Decreto nº 2.264/1997. Tratava-se de um
fundo contábil de âmbito estadual, que abrangia todos os estados brasileiros
e o Distrito Federal, composto basicamente por recursos provenientes do
próprio estado e de seus municípios, originários de fontes pré-existentes e
já vinculadas à educação, por força de determinações constitucionais. À
semelhança dos fundos de participação dos estados e dos municípios, os
recursos do Fundef eram automaticamente repassados a estados e municípios,
de acordo com a distribuição proporcional de matrículas do ensino funda-
mental nas respectivas redes de ensino de cada unidade federada. Esses recursos
poderiam ser complementados com parcelas provenientes da esfera federal,
caso o montante não atingisse o valor mínimo a ser investido por aluno(a)/
ano estipulado pela União (BRASIL. MEC, 1998). O mecanismo de financia-
mento do Fundef visava a assegurar os insumos básicos necessários a um
padrão de qualidade indispensável a todas as escolas brasileiras.
Segundo a legislação, 60% dos recursos desse fundo deviam ser utilizados
para a remuneração dos quadros do magistério do ensino fundamental das
redes estaduais e municipais de ensino, permitindo igualmente a cobertura
de despesas relacionadas à formação dos professores – inclusive as de forma-
ção inicial em caráter emergencial –, com o intuito de tornar esses profis-
sionais habilitados ao exercício regular da docência ou propiciar a sua capaci-
tação mediante cursos de aperfeiçoamento e reciclagem. Os 40% restantes,
seriam utilizados na cobertura das demais despesas com manutenção e
desenvolvimento do ensino.
2. Todas as referências completas das legislações citadas nesta publicação estão incluídas na bibliografia.
32
Em substituição ao Fundef, dez anos após a sua criação, foi instituído o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), por meio da Medida
Provisória nº 339/2006, posteriormente sancionado pela Lei nº 11.494/
2007. Tal como o primeiro, no âmbito de cada estado, o Fundeb abrange o
governo do estado e de todos os seus municípios na condição de provedores
e beneficiários de seus recursos, os quais são distribuídos proporcionalmente
às matrículas das suas respectivas redes na educação básica. A distribuição
observa o estabelecido pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) quanto ao
seu atendimento: a atuação prioritária dos estados, no ensino fundamental e
médio, e dos municípios, no ensino fundamental e na educação infantil.
O Funbeb opera basicamente com os mesmos mecanismos redistributivos
do Fundef, mas a cesta de impostos que o compõem foi ampliada, assim
como o montante alocado a cada uma delas, uma vez que o fundo passa a
contemplar os diferentes níveis e modalidades da educação básica. Cabe
igualmente à União complementar os recursos do fundo de cada estado, na
medida em que o valor médio ponderado por aluno não alcançar o mínimo
definido pelo governo federal, assim como permanece a subvinculação de
60% dos seus recursos para a remuneração e o aperfeiçoamento do pessoal
docente e dos demais profissionais da educação em efetivo exercício no setor
público. Segundo estimativas de Callegari (2009), no terceiro ano de sua
implementação, em 2009, o Fundeb teria movimentado mais de 80 bilhões
de reais. Nesse mesmo ano, de acordo com o Censo Escolar 3, dos 1.977.978
docentes da educação básica no país, 82,2% deles, ou seja, 1.627.707, eram
empregados pelo setor público.
O Fundef e, posteriormente, o Fundeb instituíram mecanismo regular,
sustentável e mais equitativo de manutenção e desenvolvimento do ensino,
primeiramente, do ensino fundamental – ainda responsável, uma década
antes da virada do século XX, por cerca de 75% das matrículas da totalidade
da população que estudava no país nos diferentes níveis educacionais –,
depois, com o Fundeb, de toda a educação básica, que inclui a educação
infantil, o ensino fundamental e o médio. Em razão de sua concepção e
racionalidade, esses fundos também foram responsáveis pela criação de
condições institucionais básicas para a construção de políticas mais equâ-
nimes de valorização do magistério, ao potencializar o provimento de
recursos de que essas necessitam para a sua concretização e contribuir para a
3. BRASIL. MEC/Inep/Deed, 2009.
33
própria estruturação do espaço político requerido nas redes de ensino para o

desenvolvimento profissional dos docentes.
Esses fundos também alicerçaram nos estados e nos municípios as bases
para o incremento de políticas de ampla envergadura de formação em serviço
de docentes, entendidas como um direito dos profissionais da educação e
como uma condição indispensável ao exercício da profissão.
O Fundef tornou possível que, após a elevação da obrigatoriedade de
formação em nível superior para todos os docentes, determinada pela Lei nº
9.394/1996, novas articulações fossem estabelecidas entre as administrações
mantenedoras da educação básica e as instituições formadoras de professores.
Vários governos dos estados e dos municípios passaram a trabalhar em
parceria, mediante convênios com universidades federais, estaduais e, por
vezes, algumas comunitárias dos respectivos estados, para o desenvolvimento
de programas especiais de licenciatura voltados aos professores em exercício
nas redes públicas que possuíam apenas formação em nível médio, conforme
requeria a legislação anterior. Os programas eram semipresenciais e utiliza-
vam recursos midiáticos diversos, uma vez que havia necessidade de certificar
grande número de professores, gerando uma demanda de larga escala que os
cursos regulares da educação superior, no seu formato clássico, não tinham
condições de atender a curto ou médio prazo. Com o Fundeb, alarga-se o
escopo desses programas.
Juntamente com os fundos estaduais, ao longo da década de 2000, o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) foi fortalecido,
visto que ele passou a constituir importante instância de financiamento da
educação nacional, no que se refere às ações desencadeadas pelo MEC),
particularmente no que concerne à formação docente em articulação com os
entes federados (DOURADO, 2008; FREITAS, 2007).
Em 2007, a Presidência da República lança o Plano de Metas Compro-
misso Todos pela Educação por meio do Decreto nº 6.094/2007; e o MEC,
o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL. MEC, 2007).
Este consiste em um conjunto de ações estruturadas com base nos princípios
da educação sistêmica com ordenação territorial, objetivando reduzir desi-
gualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos articuladores: educa-
ção básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação
tecnológica e profissional e educação superior.
Um de seus desdobramentos é o Plano de Ações Articuladas (PAR), que
permite ao MEC oferecer apoio técnico e financeiro aos municípios com
índices insuficientes de qualidade do ensino. O PAR está estruturado em
34
quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profis-

sionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação, infra-
estrutura física e recursos pedagógicos.
Considerado fundamental pelo MEC para a melhoria da educação básica,
o PAR acentua o caráter centralizador das políticas educativas na esfera
federal. Uma vez que todas as transferências voluntárias e a assistência
técnica do governo federal passam a ser vinculadas à adesão ao Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação e à elaboração do PAR, este
constitui um instrumento adicional de regulação financeira das políticas
docentes.
Em 2010, os 26 estados, o Distrito Federal e os 5.565 municípios assi-
naram o Termo de Adesão ao Plano de Metas do PDE. A partir dessa adesão,
são elaborados os respectivos Planos de Ações Articuladas, contendo o
diagnóstico dos sistemas locais e as demandas de formação de professores.
Tendo em conta as persistentes desigualdades regionais, interestaduais e
intermunicipais, segundo argumenta Costa (2010), uma efetiva transfor-
mação da educação pública terá, entretanto, de passar por grande melhoria
do padrão de remuneração e qualificação do magistério, além da permanente
capacitação das redes estaduais e municipais. Essa transformação impõe a
construção de um sistema nacional de educação e um papel mais robusto e
incisivo do governo federal na redistribuição dos recursos fiscais e na conso-
lidação de um Fundo Nacional de Educação capaz de suprir as demandas da
educação básica que o conjunto de fundos estaduais representados pelo
Fundeb não consegue contemplar devidamente.
FORMAS DE REGULAÇÃO DO CURRÍCULO E IMPLICAÇÕES NA

FORMAÇÃO E NO TRABALHO DOS PROFESSORES
As políticas de currículo estão diretamente relacionadas com a maneira
como o sistema educacional concebe a função social da escola, sendo o(a)
professor(a) a pessoa a quem é atribuída a autoridade institucional para dar
cumprimento a ela. Não só o que se entende como o que deve ser ensinado
e aprendido na educação infantil e no ensino fundamental e médio confere,
em princípio, feição própria aos cursos que habilitam os docentes ao
exercício da profissão, como as políticas de formação continuada se ocupam
basicamente da implementação do currículo nessas etapas da escolarização.
Com a Constituição de 1988 e a Lei nº 9.394/1996 (LDB), o governo
federal chamou para si a incumbência de formular referenciais curriculares
capazes de consolidar a concepção da educação básica como um processo
35
contínuo, regido pelos mesmos princípios educacionais e voltado para

atender a população desde os primeiros meses de vida até os 17 anos. Foram
então elaborados os chamados Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (RCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para o ensino fundamental e médio entre 1997 e 1998.
Nos parâmetros nacionais, a concepção de currículo estrutura-se em
torno das áreas de conhecimento. Elas comportam não apenas os conheci-
mentos que derivam das disciplinas de referência, mas também os saberes de
natureza diversa, como os do cotidiano, dos discentes e dos professores.
Também foram introduzidos temas transversais, admitindo que o currículo
deveria ser transpassado por questões importantes do ponto de vista social,
sobre as quais não há uma organização sistematizada de conhecimentos à
maneira das disciplinas escolares tradicionais, e que, no entanto, não pode-
riam ser deixadas de lado em um projeto educacional que se pretende
contemporâneo. Cria-se, assim, em âmbito nacional, um espaço para abordar
mais amplamente, nos sistemas de ensino, questões como as suscitadas pela
diversidade cultural, gênero, sexualidade, preservação do meio ambiente,
ética e cidadania, bem como se ensejam o desenvolvimento de estudos e a
produção de materiais que possam ser utilizados na educação básica sobre
essas questões.
Outra característica presente nas reformas curriculares dos anos de 1990
é a educação orientada pela noção de competência. A proposta é que o
ensino deixe de promover a mera reprodução de um saber letrado e leve o(a)
aluno(a) a mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes, para responder a
uma dada situação de modo satisfatório, tendo em conta o contexto em que
está inserido.
A nova concepção de currículo, ao propor o ensino por competência e a
ênfase à diversidade e insistir no caráter transversal e interdisciplinar do
conhecimento veiculado nas escolas e na necessidade da sua contextua-
lização, anuncia uma guinada basilar nas políticas da área. Acompanhando o
que ocorre também nas reformas educativas dos países desenvolvidos e da
América Latina, a reforma do currículo é uma peça fundamental na mudança
de eixo das políticas da igualdade, voltadas para todos, que informaram a
expansão dos sistemas educacionais no século XX, para as políticas da
equidade, focalizadas em grupos específicos do início do século XXI.
Os parâmetros nacionais, ou referenciais curriculares básicos, ainda que
oficiais, não se revestem de caráter de obrigatoriedade. Os sistemas estaduais
e municipais de ensino, inclusive as escolas, possuem, em princípio, consi-
36
derável margem de autonomia para tomá-los em conta e deles fazerem uma

releitura, elaborando as próprias orientações curriculares de acordo com as
suas demandas específicas. Daí, o caráter aberto e flexível das orientações
curriculares brasileiras.
As novas formas de regulação assumidas pelo Estado têm contribuído
para ampliar o caráter centralizador do currículo nacional, conquanto o
formato de currículo baseado em uma parte comum e obrigatória, comple-
mentada por uma parte diversificada, consolidado pela legislação há muitas
décadas com vistas a contemplar a questão regional e local, as diferenças do
alunado e o pluralismo de ideias e de orientações. Os livros didáticos
adotados pelas escolas básicas, um dos principais recursos utilizados pelos
professores no desenvolvimento do currículo, passam a ser apreciados por
comissão nacional de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento
escolar, a fim de assegurar a adequação aos princípios e às orientações nacionais.
Com isso, garante-se também que todos os livros-texto distribuídos gratui-
tamente às escolas das redes públicas pelo Plano Nacional do Livro Didático
estejam afinados com as prescrições do governo federal.
Os referenciais curriculares nacionais são disseminados também por meio
dos cursos de formação docente. Em pesquisa realizada sobre os currículos
dos cursos de licenciatura que formam os professores no Brasil (GATTI;
NUNES, 1998), verificou-se que eles estavam entre os textos que mais figu-
ravam na sua bibliografia. As políticas de formação continuada de docentes
gravitam, por sua vez, em torno da implementação do currículo da educação
básica.
Nas gestões 2003-2010, os referenciais nacionais de currículo da educação
básica foram mantidos, mas novas ênfases e novos significados são atribuídos
às políticas de currículo pelas redes de ensino e pelos programas do governo
federal que com elas interagem.
O direito à educação, que fora, até os anos de 1990, traduzido pelos
marcos normativos do setor fundamentalmente como imprescindível ao
pleno exercício dos direitos individuais, políticos e sociais, incorpora, com
decidida ênfase, a sua dimensão mais ampla, associada aos direitos humanos.
O direito à educação, como um direito humano inalienável e como o seu
fundamento maior, contempla os direitos individuais, políticos e sociais e
sobrepassa o próprio Estado-nação, para fazer face aos processos de desterri-
torialização do mundo contemporâneo. A educação como direito humano
se impõe também como direito à diferença, o que demanda profundas
transformações no conjunto dos padrões de relacionamento da sociedade,
37
para que o pleito de reconhecimento de novos atores sociais que passam a ter
voz na arena política ganhe concretude.
O direito à educação como direito humano é, ademais, qualificado como
direito à educação de qualidade para todos. A qualidade social da educação
é advogada para as políticas educativas como um conceito associado às
exigências de participação, democratização e inclusão, bem como à supe-
ração das desigualdades e das injustiças.
A atenção às diferenças ganha centralidade na pauta da educação, e as
desigualdades de origem socioeconômica passam a ser ombreadas com
outras, como as de gênero, étnico-raciais, de idade, orientação sexual, das
pessoas deficientes. As próprias desigualdades socioeconômicas e culturais
dos alunos passam também, por sua vez, a requerer políticas de currículo que
não mascarem, sob o véu da igualdade de oportunidades, a falta de condições
de acesso aos bens sociais e culturais. Daí, resultam programas voltados às
características específicas dos estudantes pertencentes a grupos de risco, dos
jovens e dos adultos que não tiveram oportunidade de estudar na idade
própria, das populações do campo, dos encarcerados.
A diversidade impregna ações do MEC e de redes estaduais e municipais
de ensino, assim como as próprias diretrizes curriculares nacionais, que as
incorporam como uma de suas matrizes, conforme Pareceres CNE/CEB
n° 20/2009, nº 7/2010 e nº 10/2010, bem como o projeto do Plano Nacional
de Educação 2011-2020, ora em discussão no Congresso Nacional.
Não sem tensões e contradições, o MEC tenta conciliar as políticas
universais, dirigidas a todos, sem requisito de seleção – como a que estende
o ensino fundamental à faixa dos 6 anos de idade, aumentando a sua duração
para nove anos, pela Lei nº 11.274/2006, e a que amplia a obrigatoriedade
escolar para a faixa dos 4 a 17 anos, determinada pela Emenda Constitu-
cional nº 49/2009 com as reparadoras, que visam a oferecer maior apoio a
grupos sociais em desvantagem. Por intermédio da Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC, são
desenvolvidos inúmeros programas dirigidos a grupos específicos, a maioria
deles voltada à formação de docentes em serviço para atender a essas demandas.
38
O SISTEMA DE AVALIAÇÃO
Outro fator que contribui para o processo de centralização das políticas
de currículo é a introdução das avaliações de sistema.
Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz
de referência curricular, formulada com base no ensino por competência.
A existência de referenciais nacionais para o currículo facilita esse trabalho,
e, de acordo com vários analistas, a sua proposição teria sido motivada pela
necessidade de incrementar o controle da educação nacional por parte do
governo central, mediante a criação de um sistema de avaliação que introduz
nova lógica de operar no sistema público, tal como ocorreu na maior parte
dos países desenvolvidos e em toda a América Latina (AFONSO 2000;
RAVELA, 2000).
Outras modalidades de avaliação em larga escala foram também criadas
pelo MEC no bojo da reforma educativa dos anos de 1990, com continui-
dade na década de 2000, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
e o Exame Nacional de Cursos (Enade), incluído no Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e aplicado a iniciantes e concluintes
dos cursos de licenciatura e pedagogia, como parte dos processos de creden-
ciamento de cursos e de certificação de professores. O Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão do MEC e
promotor dessas avaliações, assume importância crescente como agência de
acompanhamento e avaliação das políticas de currículo da educação básica e
superior, da formação docente e, em última instância, do próprio trabalho
do(a) professor(a).
Segundo o modelo gerencialista que passa a informar as reformas educa-
cionais no mundo globalizado, a atenção também se volta, no Brasil, para os
resultados de rendimento dos alunos obtidos pelos estabelecimentos escolares,
e acentuam-se as preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas no
manejo das políticas de currículo. Contudo, como a busca pela qualidade do
ensino equacionada nesses termos ocorre principalmente no interior das
próprias redes públicas de ensino, responsáveis majoritárias pelas matrículas
da educação básica no país, essas políticas tendem a assumir caráter mais
compensatório do que concorrencial.4
4. Diferentemente do que ocorre em outros países, em que o embate se dá, de forma geral, entre escolas estatais,
subvencionadas e particulares. Na América Latina, considere-se particularmente o caso emblemático do Chile
(CARNOY, 1994).
39
Os dados do Saeb são de base amostral e propõem-se a fornecer informações

aos sistemas de ensino para subsidiar as políticas públicas. O formato ado-
tado dificulta a identificação das escolas com seus resultados. Além disso, entre
mais de uma dezena de programas federais dirigidos ao ensino fundamental
na gestão 1995-2002, apenas um estava expressamente ligado à implemen-
tação de currículo, guardando, em princípio, uma relação mais direta com os
dados do Saeb. Trata-se do Programa de Formação de Professores Alfabetiza-
dores (Profa),implantado em 2001.
Sob a urgência de melhoria da qualidade da educação básica, a política
nacional de avaliação sofre incrementos consideráveis, no decorrer da pri-
meira década dos anos de 2000, do que certamente decorrem repercussões
nos currículos, na formação docente e na própria avaliação do desempenho
dos professores, concebida, sobretudo, em função dos resultados de rendi-
mento dos alunos. Além das avaliações do Saeb, realizadas a cada dois anos
com amostras bem delineadas e passíveis de generalização das escolas de
todas as dependências administrativas de cada estado, é instituída pelo
MEC, em 2005, a Prova Brasil, uma avaliação censitária do rendimento dos
alunos que passa a ser aplicada simultaneamente, mediante adesão das redes
de ensino. Focalizada na escola, a Prova Brasil possibilita situar os resultados
dos alunos obtidos em relação à rede estadual ou municipal a que pertencem
e à média nacional.
Em 2007, o governo federal criou o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), um indicador utilizado para medir a qualidade do
ensino de cada escola e de cada rede escolar, calculado com base no rendimento
do(a) aluno(a) auferido por testes de larga escala e em taxas de aprovação.
Com o propósito de agregar qualidade social às medidas de desempenho,
para que o Ideb de uma escola ou de uma rede cresça, é preciso que o conjunto
dos alunos adquira aprendizagens significativas, frequente as aulas assiduamente
e não repita o ano. Busca-se, assim, combinar as evidências de rendimento
dos alunos com a capacidade da escola de manter o conjunto do alunado
estudando e com bom aproveitamento. O Ideb coloca, desse modo, um
desafio às redes, que é a obrigação de se empenharem para que todos, indiscri-
minadamente, aprendam aquilo que a prova mede. Estabelece também
metas de rendimento e estipula prazo, até 2021, para que os estudantes das
escolas brasileiras atinjam os padrões de desempenho apresentados pelos
sistemas escolares dos países desenvolvidos, referenciando-se nos resultados
do Programa Internacional de Avaliação da Aprendizagem (PISA).5
5. OECD Programme for International Student Assessment (PISA).

Disponível em: <http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html>.
40
Estados e municípios, diretamente responsáveis pela manutenção e pelo

desenvolvimento da educação básica, passam, com isso, a ser mais incisiva-
mente submetidos a uma forma de obrigação de resultados, baseada em
indicadores padronizados de rendimento, induzindo a uma progressão
orientada por metas quantitativas, com vistas ao alcance de determinado
padrão de qualidade. O grande desafio da educação no país – a melhoria da
qualidade do ensino – tende, portanto, a traduzir-se fundamentalmente no
seu equacionamento em termos da capacidade de alcançar um bom resulta-
do na pontuação do Ideb.
Mais do que o Saeb, a criação da Prova Brasil, em alguma medida, e,
sobretudo, a instituição do Ideb têm dado indícios de alterações bem mais
substantivas no manejo do currículo no cômputo nacional e nas políticas e
nas práticas docentes.
Se, por um lado, o discurso pedagógico focalizava a avaliação do ponto de
vista dos processos de ensino-aprendizagem; por outro lado, o modelo de
gestão das políticas de currículo centrado nos resultados não se mostra
particularmente preocupado com os processos. Em princípio, as redes e as
escolas podem escolher o caminho que quiserem, mas têm de chegar aos
resultados esperados. A tradicional autonomia do(a) professor(a) para manejar
o currículo estaria garantida dessa forma, não fosse a enorme pressão do
sistema educacional para o cumprimento das metas e o alcance dos resulta-
dos de rendimento do(a) aluno(a) dentro dos quesitos definidos pela matriz
do Saeb. Com metas pré-determinadas a atingir, a postura mais flexível e
aberta em relação aos currículos começa a fechar-se e chega, em alguns casos,
a fechar-se seriamente.
O estabelecimento das metas de rendimento e o seu forte poder indutor
têm desencadeado pressões de conselhos e secretarias estaduais e muni-
cipais de Educação para que o MEC estabeleça expectativas de aprendizagem
em âmbito nacional, com o propósito de orientar mais diretamente o traba-
lho das redes de ensino e das escolas sobre o currículo. Tem sido significativa
também a demanda de professores para terem mais clareza do que fazer para
atingir as metas do Ideb. Os próprios anseios mais gerais da população em
relação à melhoria da qualidade da educação têm-se expressado, entre outras
vias, pelo projeto de lei que tramita no Congresso Nacional que propõe o
estabelecimento de expectativas anuais de aprendizagem.
Em decorrência disso é que surgiram mudanças importantes de postura
em relação ao currículo e ao trabalho do(a) professor(a) e uma clara sinalização
à tendência de vincular as práticas docentes a modelos muito mais detalha-
dos e diretivos de currículo.
41
AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO EM ESTADOS E MUNICÍPIOS E

SUAS REPERCUSSÕES NO TRABALHO DOCENTE
Com a ajuda do esquema utilizado por Lessard (2010), é possível imaginar
que as inúmeras combinações das políticas de currículo nos estados e nos
municípios brasileiros podem ser ordenadas em torno de dois polos para fins
de análise.
Em um deles se encontram as iniciativas de governo que introduziram os
ciclos com progressão plurianual dos alunos e se expandiram em estados e
municípios, a partir de meados de 1980 até os dias atuais. As políticas de
ciclos partem de um pressuposto básico: assegurar o direto de todos os
alunos à educação, indiscriminadamente. A ideia é flexibilizar os tempos e os
espaços do currículo, para que a população que passou a frequentar a escola,
representada por todos os segmentos sociais, tenha melhores oportunidades
de aprender e de nela permanecer com aproveitamento por períodos mais
longos.
As reformas que introduziram os ciclos de progressão plurianual não
ocorreram apenas no Brasil. Vários países da Europa, como Suíça, França,
Espanha, Portugal, e da América, como Canadá e Argentina, os adotaram
nesse intervalo de tempo. Em todas essas iniciativas, tanto no Brasil como no
exterior, o pressuposto é que os ciclos não podem ser bem-sucedidos, se não
houver envolvimento dos professores. Se os docentes não forem agentes
ativos do currículo, a reforma não se consuma.
Embora reconhecendo as variações das políticas de ciclos em razão de
seus contextos sociais e políticos específicos, em maior ou menor medida,
elas têm buscado obter o consentimento dos professores e comprometê-los
com um processo construído coletivamente, que apela para a inventividade
dos docentes. As políticas de ciclos, da mesma forma, têm implicado contra-
partida das redes escolares em relação à reserva de horário, na jornada docente,
para o trabalho coletivo na escola e a alguma forma de atendimento peda-
gógico para alunos em defasagem. Não deixa de haver, certamente, expectativa
em relação aos resultados: menos repetência e evasão, e melhor qualidade das
aprendizagens.
A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens reporta-se a
aspectos de um trabalho pedagógico que são multirreferenciados, pouco
precisos e pouco institucionalizados, tanto no que se refere aos conteúdos
quanto às abordagens. Em algumas redes brasileiras, chegou-se a colocar sob
suspeita a legitimidade dos currículos prescritos. Com base em indicações
muito genéricas, aposta-se fortemente na reinvenção do currículo pelo
42
trabalho coletivo dos professores, mediante diálogo constante com a comu-

nidade escolar, incidindo sobre as aprendizagens disciplinares e transversais,
por meio de trabalho diversificado, projetos e outras formas de abordagens
preferencialmente interdisciplinares.
Nos balanços realizados sobre os estudos referentes às políticas de ciclo no
país, a questão que sempre vem à tona é que a infraestrutura que deveria
acompanhar a proposta, na opinião dos próprios docentes, nunca chegou
a conferir o suporte necessário ao trabalho que eles deveriam realizar. O
desconforto causado pela supressão da possibilidade de retenção dos alunos
no decorrer do ciclo parece revelar que, na verdade, ninguém sabe o que nem
como fazer, para que os alunos costumeiramente excluídos comecem agora a
aprender. O que fica evidente é que não há uma pedagogia que dê conta
satisfatoriamente das novas demandas da escolarização, da democratização
do acesso ao conhecimento, dos processos de inclusão (BARRETTO;
MITRULIS, 2001; BARRETTO; SOUSA, 2005).
Não sem razão, é exatamente nas décadas de 1980 e 1990 que as propostas
de formação de professores começam a se referir aos saberes docentes, aos
saberes da experiência, a insistir sobre o(a) professor(a) que reflete sobre a
própria prática e que pesquisa sobre ela (SHULLMAN, 1987; GAUTHIER et
al, 1998; TARDIF, 2003; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; ZEICHNER,
1995; PIMENTA; GEHEDIN, 2000; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002;
LUDKE, 2005), bem como a ressaltar as competências necessárias ao exer-
cício da docência (PERRENOUD, 2000; BRASLAVISKY, 1999), as quais
remetem também, de certa forma, aos saberes circunstanciados.
As políticas desse modelo de currículo impõem acionar tais saberes.
O discurso do(a) professor(a) reflexivo(a), que se dissemina amplamente no
Brasil, presume que o(a) professor(a) deve refletir e pesquisar sobre a própria
prática. Por quê? Porque a prática coloca problemas para os quais há muitas
respostas que não estão dadas.
Então, nesse polo, é possível identificar uma forma de regulação das polí-
ticas chamada por Hargreaves (HARGREAVES apud LESSARD, 2010)
ético-profissional. O modelo assenta-se na profissionalidade docente, ou
seja, no conjunto das competências adquiridas pela formação e pela experi-
ência por um(a) profissional, reconhecidas socialmente como características
de determinada profissão (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003). A
mudança das representações e das práticas, da cultura da escola, enfim, está
intimamente ligada ao processo que permite aflorar a identidade docente.
Há também apelo ao trabalho solidário para fazer frente aos novos desafios
43
da profissão. Os processos de formação continuada para a implementação do

currículo passam a ser uma exigência que decorre naturalmente dessa con-
cepção de atuação profissional.
Entretanto, como pondera Lessard, há muito de utópico no modelo. Em
última instância, ele supõe que a melhoria da escola recai essencialmente
sobre os professores. Daí, a ambivalência dos docentes em relação às políticas
de ciclos. Eles desconfiam da autonomia que lhes é concedida, por ela ser
“outorgada” pelas instâncias superiores; veem aumentada a sua carga de
trabalho e ampliadas suas responsabilidades, e não sentem o devido respaldo
dos respectivos sistemas de ensino. Além disso, julgam-se cobrados a respeito
de questões que não cabem apenas a eles resolver.
No Brasil, ainda que as políticas de ciclos tenham logrado regularizar o
fluxo da escolaridade em várias redes e permitido que grande número de
alunos avance na trajetória escolar, elas não foram suficientes para provocar
uma elevação significativa dos resultados de aprendizagem. Para Lessard
(2010), as reformas em que se acentuam as estratégias “de baixo para a cima”,
na maioria das vezes, são aleatórias, frágeis. Sua capacidade de instituciona-
lização das mudanças é pequena, muitas experiências interessantes se perdem.
Há que reconhecer, contudo, que elas são depositárias de muitos dos princí-
pios mais caros defendidos historicamente pelos educadores.
Em outro polo das políticas de currículo, em vários estados e municípios,
as mudanças curriculares, sobretudo as recentes, vêm sendo implementadas
segundo uma orientação acentuadamente diretiva. A tendência é detalhar
muito o que, como e quando deve ser ensinado e como deve ser avaliado,
restringindo a autonomia do(a) professor(a) no manejo dos conteúdos
escolares. Esse modo de regulação, chamado econômico-burocrático por
Hargreaves (2003), tem sido feito, por vezes, de forma conflituosa, provo-
cado enfrentamentos com sindicatos e associações docentes. Ele utiliza
estratégias de “cima pra baixo” e baseia-se em regras hierárquicas, necessidade
de controle dos processos, conformidade às regras de trabalho e sanção aos
desvios.
No modelo econômico-burocrático, entende-se que os conteúdos curri-
culares são um insumo que se introduz no início de determinada etapa da
escolarização e que, ao final dessa etapa, os alunos saem apresentando deter-
minados resultados, como na linha de produção. As propostas tendem a não
levar em conta as dificuldades de percurso tão conhecidas do dia a dia, a
ignorar os alunos que não cumprem as expectativas de aprendizagem, as idas
e as vindas necessárias às práticas pedagógicas, quando se quer que todos
44
aprendam. Subentende-se uma simetria do tempo de ensinar e do tempo de

aprender, sendo que o primeiro é, de antemão, cronometrado pelo detalha-
mento do currículo. Em regra, não são previstas paradas, retomadas dos
conteúdos com os alunos. E a recompensa, no caso das escolas conseguirem
bons resultados, pode ser objeto de prêmios ou sanções aos professores ou às
escolas.
Em alguns estados que criaram sistemas de avaliação do rendimento dos
alunos similares ao Saeb (Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraná e São Paulo),
estudo sobre os usos dos resultados nas redes de ensino entre 2005 e 2007
(SOUZA; OLIVEIRA, 2010) concluiu que esses sistemas eram ainda inci-
pientes, conquanto tenham sido identificadas iniciativas que procuravam
transformar a utilização dos dados em instrumentos de gestão, como as que
propunham bônus para professores e funcionários. Entretanto, o peso dos
indicadores passou, nos anos mais recentes, a intensificar os usos das avaliações
padronizadas na gestão das políticas das redes escolares, inclusive por força
da indução da esfera central.
A conduta dos professores em relação a esse segundo estilo de regulação
do currículo tem sido bastante heterogênea. Há queixas alegando que os
alunos não se comportam devidamente como o previsto. Corporações e asso-
ciações docentes podem posicionar-se frontalmente contra essas políticas,
mas também podem compactuar com os gestores dos sistemas, visando a
obter condições de operacionalização das medidas que lhes sejam favoráveis,
garantia de apoios necessários à sua atuação e formas de recompensa aos
professores e ou a toda a escola.
Diante das mudanças ocorridas na última década, as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e, em particular, as diretrizes
para o ensino fundamental tentam conciliar as orientações de diferentes
tradições políticas e pedagógicas das quais decorrem as políticas atuais de
currículo. Por um lado, elas afirmam e reafirmam a perspectiva ético-profis-
sional centrada no(a) aluno(a), nos saberes docentes, no trabalho solidário
e coletivo, na autonomia docente apoiada pela escola e pela formação contí-
nua. Por outro lado, reforçam a avaliação externa e o alcance das metas
estatísticas de rendimento do(a) aluno(a) e incumbem ao MEC estabelecer
expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental, visando a fornecer
referências mais claras às redes de ensino sobre o que deve ser trabalhado nas
escolas, ao mesmo tempo em que insistem que os conteúdos do currículo
não podem restringir-se ao que é objeto de avaliação padronizada. As
políticas docentes são muito afetas a essas orientações.
45
A Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), por

exemplo, apoia o MEC no que concerne às novas diretrizes curriculares
nacionais. No entanto, é incisiva nas pressões que faz para que a respon-
sabilidade dos resultados dos alunos não recaia apenas sobre o(a) professor(a),
insistindo em obter garantias do poder central de que também a escola e os
sistemas educacionais como um todo são responsáveis pelo desempenho dos
alunos. A entidade batalha para assegurar o horário de trabalho remunerado
para as reuniões coletivas (que ainda não existe efetivamente em muitos
sistemas de ensino6), por percentual maior de horas de trabalho para esse
fim, por salário maior, por mais apoio ao trabalho docente, seja na forma
de subsídios oferecidos pela escola ou pela rede de ensino, seja mediante
formação continuada.
Há professores que não estão satisfeitos, por causa das restrições à sua
autonomia no trato com o currículo, mas existem os que se sentem mais
seguros pelo fato de todos os colegas trabalharem com referências comuns,
de haver mais clareza sobre o que têm de fazer em sala de aula. Concordamos
com Lessard (2010), quando afirma que ter de obedecer a um comando que,
de certo modo, circunscreve as obrigações docentes aos aspectos restritos do
currículo contemplados pelas avaliações padronizadas pode parecer mais
cômodo para alguns professores, diante da possibilidade de se verem avali-
ados como profissionais em função desses aspectos. Diante disso, eximir-se
da obrigação de incursionar por terrenos mais complexos como o da
formação cidadã, do diálogo com a cultura do(a) aluno(a), do envolvimento
com a comunidade e outros tantos pode ser um passo.
Hargreaves sugere que pode ser interessante um modelo de regulação do
currículo que busque conciliar aspectos desses dois polos; que tente, por
exemplo, prestar mais atenção às demandas docentes e oferecer infraestru-
tura mais adequada ao seu trabalho. Propostas muito genéricas também
levam os professores a se sentirem, por vezes, perdidos. Contudo, para o autor,
é importante que, no esforço de combinar as duas posições, a concepção do
currículo ético-profissional predomine sobre a do currículo econômico-
-burocrático, porque este não pode acolher muitos dos princípios do outro,
enquanto que o currículo de orientação ético-profissional tem condições de
incorporar algumas medidas de apoio aos docentes do primeiro modelo.
6. O horário remunerado fora de sala de aula é uma das reivindicações dos professores que está contemplada na Lei
nº 11.738/2008, que estabelece o piso salarial nacional para os docentes da escola básica. Entretanto, posto sub
judice, o percentual referente ao tempo remunerado fora de sala de aula foi aprovado pelo Supremo Tribunal
Federal apenas em 2011.
46
O que parece estar tornando-se uma tendência mais geral no país é o

maior detalhamento das propostas curriculares e o estabelecimento de refe-
renciais curriculares mais explícitos. Entretanto, quando o detalhamento das
prescrições curriculares é excessivo, ele tende a minimizar o espaço conferido
à formação docente em serviço e a considerar o(a) professor(a) como mero(a)
executor(a) de propostas e programas elaborados por outrem. O difícil
equilíbrio sobre o que deve ser prescrito nos currículos no âmbito das redes
públicas deve ser inicialmente balizado pelo diálogo com os docentes e estar
sujeito a constantes revisões, tendo em vista a adequação às necessidades das
escolas e da população diversificada a que atendem.
Há ainda que considerar que, em pouco menos de 15 anos, o país
conheceu intenso processo de municipalização do ensino fundamental, em
decorrência da forma de alocação de recursos às redes de ensino adotada pelo
Fundef. O maior número de matrículas dessa etapa escolar está atualmente
sob a responsabilidade das prefeituras, sem contar que a educação infantil é
também incumbência das municipalidades. No entanto, a maioria delas não
tem tradição de ensino e de currículo consolidada, ou, às vezes, não tem
nenhuma tradição de orientação do currículo. Nos municípios com número
pequeno de habitantes, normalmente os mais pobres7, há inclusive falta de
pessoal com formação de nível superior e falta de quadros nas redes de
ensino para formular orientações curriculares próprias. Há também várias
secretarias estaduais com frágil tradição de orientação pedagógica às escolas.
Diante das pressões da avaliação externa e da melhoria do desempenho
dos alunos, um fenômeno que vem crescendo é a compra dos chamados
“sistemas de ensino apostilados”, elaborados por empreendedores privados
com fins lucrativos ou por ONGs que prescrevem orientações detalhadas
sobre o currículo e fornecem material para professores e alunos.
O governo federal controla os livros didáticos8, mas ainda não entra na
“caixa-preta” dos sistemas apostilados; eles não passam por nenhum crivo
oficial e não estão disponíveis para a análise pública. Não obstante, consti-
7. O outro extremo, reafirmando a desigualdade que marca a realidade brasileira em qualquer ângulo sob o qual
ela seja analisada, estão 1.313 municípios que responderam por apenas 1% do PIB – e 3,4% da população. É
nessa faixa dos municípios muito pequenos e pobres que o IBGE mostra uma realidade preocupante. Nada
menos do que 32,95% dos municípios brasileiros – 1.832, em números absolutos – tinham mais de um terço
de sua economia dependente da administração pública e da previdência social – na média brasileira, esse
percentual era de 13,4% em 2008 (IBGE. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/pesquisa-do-
ibge-faz-uma-radiografia-da-riqueza-dos-municipios> ).
8. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) colaborou com a aquisição de 110 milhões de livros para os
alunos do ensino fundamental das escolas públicas das diferentes redes de ensino, em 2009, e adquiriu 11,2
milhões para o ensino médio (BRASIL. MEC, 2011).
47
tuem efetivamente o currículo que está em muitas das escolas brasileiras!

Para evitar que os concorrentes se apropriem de suas propostas de ensino,
alguns desses programas são hermeticamente fechados, impedindo inclusive
que as próprias redes que os utilizam adquiram visão completa e integrada da
proposta que desenvolvem com os alunos. Pode haver capacitação da insti-
tuição que produz o material, a qual presta esclarecimentos a respeito de
como ele deve ser utilizado e dos recursos oferecidos pelo kit, mas há uma
alienação dos professores e das escolas quanto à sua capacidade de decisão
sobre o currículo.
Entretanto, como há uma variedade desses materiais adotados pelas redes
de ensino e, às vezes, mais de um em uma mesma rede, é possível supor que
nem todos eles têm as mesmas características ou são utilizados de forma
semelhante pelas escolas e pelos seus docentes. Há professores que apreciam
esses materiais, e há gestores que se desincumbem da condução pedagógica
de suas redes de ensino, uma vez contratados tais serviços. Outros, porém, se
afligem, ao não encontrarem encaminhamentos que lhes permitam trabalhar
melhor as dificuldades encontradas pelos alunos. Notícias de bons resultados
no Ideb, obtidos esporadicamente em algumas redes que fazem uso desses
recursos, prestam-se a alardear a boa qualidade desses materiais, mas não há
evidências controladas de seus efeitos. Essa é uma questão que demanda
maiores estudos que atentem, inclusive, para a maneira pela qual o(a) pro-
fessor(a) reconstrói as práticas pedagógicas, quando é submetido(a) a essas
diretivas.
A propósito, Hargreaves (2003) chama a atenção sobre pesquisas realiza-
das em regiões do Canadá e dos Estados Unidos submetidas, por largos
períodos, a currículos padronizados. Tais pesquisas indicam a urgência de
modificar essas políticas diante da crise de recrutamento de docentes e da
necessidade de atrair e manter os profissionais mais qualificados nas escolas,
uma vez que a padronização excessiva tende a aumentar a probabilidade de
fracasso dos alunos com maiores dificuldades e a submeter os professores a
maiores níveis de frustração e constrangimento no trabalho. Também, adverte
para o fato de que escolas em comunidades e países mais pobres estariam
sendo objeto de intervenções padronizadas, principalmente no ensino do
idioma e de matemática, e de apoio intensivo somente em aspectos conside-
rados básicos do currículo, o que tenderia a aumentar as diferenças entre
ricos e pobres, já que o ensino para os primeiros costuma ser diferenciado e
empregar uma variedade de recursos.
48
4. POLÍTICAS DOCENTES NO NÍVEL

FEDERAL: A PERSPECTIVA DE UM
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Nos anos recentes, o governo federal, detectando a grande dispersão e a

fragmentação das políticas docentes no país, bem como os descompassos
entre os programas de formação para o magistério a cargo das instituições de
ensino superior (IESs) e as demandas da educação básica, tomou uma série
de iniciativas, tendo em vista promover a sua articulação, particularmente no
âmbito das instituições públicas, em busca de assegurar uma educação de
qualidade como direito de todos. Elas visam a fazer face à demanda pela
formação inicial em nível superior exigida pela Lei nº 9.394/1996, (LDB) e
pela formação continuada, demanda essa que implica o atendimento de mi-
lhares de docentes e a diversificação da oferta, segundo as etapas e as modali-
dades da educação básica, as características dos alunos e as necessidades
regionais e locais.
A configuração do grande aparato institucional montado pelo Ministério
da Educação (MEC), ao longo de pouco mais de meia década, delineia uma
política nacional de formação docente orientada pela perspectiva de institui-
ção de um sistema nacional de educação1, que traduz o avanço do processo
de responsabilização do poder público pelo desempenho e pela carreira dos
professores da educação básica e considera a formação como um processo
contínuo de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação
da identidade, da profissionalidade e da profissionalização dos professores.
1. Ver a propósito Saviani (2010) e Cury (2010).
49
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)

Entre as medidas do governo federal que acorrem nessa direção, uma das
mais importantes pelas dimensões que assume é a criação da Universidade
Aberta do Brasil (UAB), por meio do Decreto nº 5.800/2006, sob a respon-
sabilidade da Diretoria de Educação a Distância, ligada à Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em parceria com a
Secretaria de Educação a Distância do MEC. Seu objetivo é promover a for-
mação inicial e continuada de professores, utilizando metodologias de edu-
cação a distância (EaD).
A instituição do sistema UAB ocorreu logo após a promulgação do Decreto
nº 5.622/2005, que conferiu novo ordenamento legal à EaD, equiparando
os cursos nessa modalidade aos cursos presenciais e estabelecendo a equiva-
lência de diplomas e certificados na educação superior. A medida legal assenta-
-se no pressuposto de que a EaD constitui a iniciativa de maior alcance para
enfrentar as novas demandas do número de egressos do ensino médio e de
formação docente, estimada, em 2002, em 875 mil vagas no ensino superior
(GATTI; BARRETTO, 2009).
A UAB é um sistema integrado por instituições públicas de ensino supe-
rior (IPESs) que oferece cursos dirigidos preferencialmente a segmentos da
população que têm dificuldade de acesso à formação superior. A prioridade
é de atendimento aos professores que atuam na educação básica, seguidos de
dirigentes, gestores e trabalhadores da educação básica dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios. Outro objetivo do programa desenvolvido pela UAB
é reduzir as desigualdades na oferta de educação superior, ainda majorita-
riamente a cargo da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional
de educação superior a distância.
Para oferecer os cursos a distância, a UAB estabelece um tripé com as
secretarias dos estados e dos municípios que se dispõem a participar dos
programas e as universidades parceiras. Nos municípios, são criados polos de
apoio ao desenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais em que os
alunos entram em contato com os orientadores de estudo/tutores e com profes-
sores formadores vinculados às IESs e têm acesso a biblioteca e laboratórios
de informática, biologia, química e física. O MEC propõe-se, com esse
sistema, a ampliar a colaboração entre a União e os demais entes federados,
estimulando o desenvolvimento de centros de formação permanentes por
meio desses polos, localizados prioritariamente no interior do país.
A UAB desenvolveu complexo aparato de tecnologias da informação e
comunicação (TICs) a serviço de seu programa de formação. Possui atual-
mente um portal de acesso gratuito, com um acervo de mais de 123 mil
50
obras literárias, artísticas e científicas, sob a forma de textos, sons, imagens e

vídeos. Distribui às escolas públicas de educação básica mídias DVD,
contendo, aproximadamente, 150 horas de programação produzida pela TV
Escola. Disponibiliza o E-Proinfo: ambiente virtual colaborativo de aprendi-
zagem que permite a concepção, a administração e o desenvolvimento de
ações, como cursos a distância, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e
outras formas de apoio a distância ao processo ensino-aprendizagem. Man-
tém ainda o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), que tem como obje-
tivo conectar todas as escolas públicas à internet, iniciado em abril de 2007.
Sua gestão decorre de parceria MEC/Agência Nacional de Telecomunicações
(Anatel), Ministério das Comunicações (MC)/Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão (MPOG) e as secretarias de Educação estaduais e
municipais.
A institucionalização da formação superior de docentes a distância,
concebida sob a forma de educação continuada que utiliza essas novas tecno-
logias, teve impulso na UAB, por meio do Programa Pró-Licenciatura, criado
pelo MEC, em 2005, e dirigido a professores em serviço sem formação em
nível superior ou atuando fora da área de sua formação. A oferta de programas
de formação inicial nesses moldes representou uma ruptura com os programas
de curta duração e com o caráter mercadológico que informava muitos deles
(FREITAS, 2007).
AS NOVAS ATRIBUIÇÕES DA CAPES NA FORMAÇÃO DE

PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
No processo de assunção crescente da responsabilidade pela formação
docente, o MEC alterou a estrutura da Capes pela Lei nº 11.502/2007,
regulamentada pelo Decreto nº 6.316/2007, e acresceu a responsabilidade
de coordenar a estruturação de um sistema nacional de formação de profes-
sores às atribuições da Capes referentes ao sistema de pós-graduação e ao
desenvolvimento científico e tecnológico do país, subsidiando o MEC na
formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte para
a formação docente em todos os níveis e as modalidades de ensino. Dentre
as atribuições recentes, cabe à “nova” Capes, em regime de colaboração com
os entes federados e mediante termos de adesão firmados com IESs, induzir
e fomentar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério
da educação básica nos diferentes níveis de governo; planejar ações de longo
prazo para a sua formação em serviço; elaborar programas de atuação setorial
ou regional para atender à demanda social por esses profissionais; acom-
51
panhar o desempenho dos cursos de licenciatura nas avaliações conduzidas

pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep);
promover e apoiar estudos e avaliações sobre o desenvolvimento e a melhoria
dos conteúdos e das orientações curriculares dos cursos de formação de
professores inicial e continuada.
Com vistas ao exercício das novas funções, foi instituído, na Capes, o
Conselho Técnico Científico da Educação Básica (CTC/EB) e, além da
Diretoria da Educação a Distância, foi agregada à sua estrutura organiza-
cional a Diretoria da Educação Presencial.
São grandes as responsabilidades e complexos os desafios a serem enfren-
tados pela Capes, órgão do MEC que tem conduzido, com efetivo sucesso, a
política de pós-graduação no país durante várias décadas, mas sem tradição de
trabalho junto aos cursos de graduação. Ademais, muitas de suas novas atri-
buições incidem sobre as anteriormente reservadas à Secretaria da Educação
Básica, à Secretaria da Educação Superior e à Secretaria da Educação a Distância
do próprio MEC, sem que as interfaces entre elas tenham sido esclarecidas.
Esse órgão, com a contribuição do CTC/EB, estabeleceu, em 2009, a
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, em que se consubstanciam as diretrizes de longo prazo para a formação
de professores em serviço e, para dar cumprimento a ela, é determinada a
criação dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da
Educação. Dando prosseguimento a essa política, foi constituído um Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), com
o objetivo de estabelecer ações e metas para a qualificação de mais de 600 mil
professores que ainda não possuem a formação requerida para o exercício da
docência (SCHEIBE, 2011).
De acordo com o Censo Escolar realizado pelo MEC/Inep, havia, em
2009, entre os cerca de dois milhões de docentes no país, 32% dos profes-
sores da educação básica sem formação superior, o que equivalia a 636.800
deles, a grande maioria deles na educação infantil (52%), e 38,7% nos anos
iniciais do ensino fundamental, uma vez que, antes da atual LDB/1996, a
formação mínima exigida para o exercício do magistério nessas etapas da
escolaridade era de nível médio. Os cursos de pedagogia, que qualificam
esses docentes em nível superior constituem, portanto, a maior demanda
para os cursos de licenciatura em serviço oferecidos pelo MEC. Já para as
disciplinas escolares que compõem o currículo dos anos finais do ensino
fundamental e do ensino médio, a demanda de formação superior represen-
tava respectivamente 21,5% e 8,7%, mas, entre os graduados, havia ainda os
52
que não possuíam licenciatura e os que a obtiveram em disciplinas diferentes

das quais lecionavam. A maior demanda por cursos de licenciatura recaia
invariavelmente nas regiões Nordeste e Norte.
Nesse mesmo ano, a Portaria nº 318/2009, transfere à Diretoria de Edu-
cação a Distância da Capes a operacionalização do sistema UAB. A UAB passa
a representar um sistema nacional de EaD que termina por padronizar a
oferta e consolidar um modelo de educação em que a equipe docente é con-
cebida como composta de professores e tutores que recebem bolsa do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para realizar o seu
trabalho. Há professores que planejam e preparam os conteúdos dos cursos
e aqueles que os ministram, e há tutores a distância, que atuam próximo aos
professores nas IESs, e tutores presenciais, que atuam junto aos alunos nos
polos regionais (Resolução CD/FNDE nº 26/2009).
A POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO E OS FÓRUNS

ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO DOCENTE
A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério de Edu-
cação Básica, instituída pelo Decreto nº 6.755/2009, disciplina a atuação da
Capes, em regime de colaboração com os entes federados, no fomento a
programas de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério
das redes públicas de educação básica, a fim de, entre outras finalidades:
• apoiar a oferta e a expansão de cursos por IPESs ;
• identificar e suprir necessidades de formação das redes e sistemas públicos
de ensino e promover a equalização nacional de oportunidades de formação;
• promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação;
• ampliar oportunidades de formação para atendimento às políticas de
atenção à diversidade.
O Decreto apresenta 12 princípios, dos quais podem ser destacados: a
formação docente como compromisso público de Estado; a colaboração
constante entre os entes federados; a importância de o projeto formativo nas
IESs refletir a especificidade da formação docente e assegurar a organicidade
ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para a formação; a
articulação entre teoria e prática, entre formação inicial e continuada; o
reconhecimento da escola como espaço necessário de formação inicial e
continuada; e a consideração dos diferentes saberes e da experiência docente.
Os objetivos da Política Nacional de Formação devem ser alcançados por
intermédio da criação de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
53
Docente e por ações e programas específicos do MEC. Os Fóruns são órgãos

colegiados que têm como finalidade organizar, também em regime de cola-
boração entre os entes federados, a formação inicial e continuada dos profis-
sionais do magistério para as redes públicas da educação básica. Suas atri-
buições são: elaborar e acompanhar planos estratégicos com base no diagnós-
tico e na identificação das necessidades de formação do magistério das redes
públicas, apoiado no censo escolar da educação básica; articular ações, otimizar
recursos e potencializar esforços em interação com os sistemas de ensino e
instituições formadoras sediadas no estado.
Integram o Fórum Estadual, presidido pelo secretário de estado da Edu-
cação, pelos representantes dos órgãos gestores das três instâncias de governo:
MEC, secretarias estaduais e municipais de Educação – estas por intermédio
da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) – e
seus respectivos conselhos estaduais e municipais de Educação; das IPESs
com sede no estado; dos profissionais do magistério, por indicação de sua
entidade de classe, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), e, quando houver, do Fórum das Licenciaturas das Instituições de
Educação Superior Pública. A Portaria nº 883/2009, estabelece as diretrizes
nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais.
Conforme assinala Freitas (2007), o novo decreto que confere à Capes a
função de regulação da formação docente altera parcialmente a concepção
veiculada pela UAB, a qual privilegiava a expansão dos cursos superiores
apenas pela EaD. O decreto recomenda que a formação inicial seja feita
preferencialmente em cursos presenciais, conjugados com tecnologias a
distância, e a formação continuada, pela EaD.
A Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, juntamente com a Dire-
toria de Educação Básica Presencial e a Diretoria de Educação a Distância da
Capes, assume a responsabilidade de apoiar os Fóruns, no que diz respeito à
organização e ao registro dos dados relativos às demandas de formação inicial
e continuada e à oferta de cursos e vagas pelas instituições formadoras. A aná-
lise e a aprovação dos planos estratégicos cabem aos órgãos centrais do MEC.
O PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DA EDUCAÇÃO BÁSICA (PARFOR)
A formulação do PARFOR, que se seguiu à definição da Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, compreende
conjunto de ações do MEC em colaboração com as secretarias de Educação
de estados e municípios e as IPES para ministrar cursos superiores a profes-
54
sores em exercício em escolas públicas que não possuem a formação adequada

prevista pela LDB. São eles:
• cursos de 1ª licenciatura, para os que não possuem graduação;
• cursos de 2ª licenciatura, para os licenciados que atuam fora da área de
formação;
• cursos de formação pedagógica para bacharéis sem licenciatura.
O PARFOR integra o Plano de Ações Articuladas (PAR), no bojo do Plano
de Desenvolvimento da Educação, ao qual aderiram todos os entes fede-
rados.
A Capes gerencia e acompanha o processo de proposição, inscrição e exe-
cução dos planos estratégicos dos estados em parceria com as IESs partici-
pantes, os quais devem propor cursos para atender às carências regionais em
áreas estratégicas, respaldadas pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio
à Formação Docente. Para tanto, a Capes criou um sistema informatizado, a
Plataforma Freire, pelo qual os professores das redes públicas se candidatam
aos cursos de formação inicial e continuada, mediante pré-inscrição. As
secretarias de Educação a que pertencem os docentes validam as inscrições
que correspondem às necessidades da rede, conforme o planejamento estra-
tégico elaborado, e as inscrições validadas são submetidas às IESs, para fins
de seleção e matrícula. As vagas oferecidas pela UAB atendem à demanda
diagnosticada pela análise das pré-inscrições (Portaria nº 9/2009).
Os sistemas estaduais e municipais devem oferecer suporte a essas ativi-
dades em parceria com as IESs. As despesas decorrentes das ações e dos pro-
gramas provêm das dotações orçamentárias anuais do MEC, da Capes, bem
como do FNDE. Em 2011, estão previstos 510 milhões de reais para bolsas
a professores formadores e custeio de atividades.
A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Antes do funcionamento do sistema da UAB, o governo federal criara,
em 2003, a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, sob a
responsabilidade das secretarias de Educação Básica e de Educação a
Distância do MEC, em parceria com IESs e com adesão de estados e muni-
cípios, visando a institucionalizar o atendimento da demanda de formação
continuada, dirigida exclusivamente à educação infantil e ao ensino funda-
mental.
Nas universidades que se integraram à rede, foram instituídos Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educação com uma equipe que coordena a
55
elaboração de programas voltados para a formação continuada de professores.

Os centros têm a função de desenvolver pesquisas, estabelecer parcerias com
outras universidades, articular-se às secretarias de Educação para o cumpri-
mento das propostas conveniadas, oferecidas na modalidade semipresencial,
com encontros e atividades individuais. Devem ainda cuidar da elaboração
do material didático (livros, vídeos, softwares), da preparação/orientação do(a)
coordenador(a) de atividades de cada secretaria da Educação e da formação
de tutores.
Com o PARFOR, em 2009, as funções da rede foram redimensionadas e
ganharam maior abrangência, e ela passou a ser denominada Rede Nacional
de Formação Continuada de Profissionais da Educação Básica e a acolher
maior número de projetos de formação das IESs2. Suas atribuições passaram
a ser as de definir e coordenar a atuação das diferentes secretarias do MEC,
da Capes e do FNDE com as IESs e os sistemas de ensino. A rede nacional
consiste, portanto, em um conjunto de ações estratégicas de formação conti-
nuada, articuladas entre si com o objetivo de contribuir para a melhoria da
formação de professores e alunos da educação básica.
Além de fortalecer os programas estratégicos da área, ela promove maior
articulação entre as demandas de estados e municípios e os cursos oferecidos
pelas instituições parceiras, valendo-se do maior refinamento das demandas
das secretarias de Educação produzido pelo PAR, o que permite melhor
organização do seu atendimento pelas IESs. A Rede Nacional busca propor-
cionar a interação entre a pesquisa e a produção acadêmica das instituições
formadoras e os saberes produzidos pelos professores da educação básica, e
assegurar a participação dos envolvidos no planejamento, na gestão e na
avaliação do projeto de formação.
Fazem parte da Rede Nacional de Formação Continuada, as IPESs, comu-
nitárias e sem fins lucrativos, e os institutos federais de educação, ciência e
tecnologia. A participação nas ações da rede e o seu controle social são assegu-
rados por um comitê gestor e pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio
à Formação Docente.
Integram a Rede Nacional de Formação Continuada, como ações estra-
tégicas, os programas: Pró-Letramento, Gestar II e Especialização em Educação
Infantil. As responsabilidades e as competências dos segmentos envolvidos
2. Instrumento legal que instituiu a rede: Edital SEIF/MEC, 01/2003. A Portaria nº 1.129/2009 constitui a Rede
Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica; e a Chamada Pública do Gabinete do Ministro da
Educação (BRASIL. Presidência da República, 2010) convoca as IESs públicas a apresentarem projetos para os
cursos de formação continuada, no âmbito do PARFOR.
56
(MEC, IES, sistemas de ensino e professores e tutores) são estabelecidas pela

Resolução CD/FNDE nº 33, de 26/06/2009, referida, especificamente, ao
Programa Pró-Letramento.
PROGRAMA PRÓ-LETRAMENTO
Com a perspectiva de ampliação do ensino fundamental de oito para nove
anos mediante a incorporação das crianças de 6 anos de idade, o Programa
Pró-Letramento, instituído em 2005, dirige-se aos docentes dos anos iniciais
dessa etapa de escolarização, com o objetivo de orientar o trabalho dos
professores que atuam nesse período de ensino e de assegurar a melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática, acolhendo as
crianças pequenas, mediante o uso de abordagens mais adequadas à faixa etária.
O Programa faz parte também do movimento de revisão dos currículos, dos
materiais de apoio ao trabalho dos professores e das próprias metodologias
de ensino, diante da defasagem de rendimento dos alunos da educação básica,
em relação às expectativas de aprendizagem apontada nas avaliações nacionais
de larga escala.
O Pró-Letramento é um curso semipresencial de 120 horas, divididas em
84 horas presenciais e 36 a distância, com duração de oito meses em cada
uma das etapas: aprendizagem da leitura/escrita, aprendizagem da matemática.
O material, impresso e em vídeo, é de autoria coletiva de dez universidades
e composto por oito fascículos de alfabetização e linguagem e oito de mate-
mática. Ele é distribuído a professores cursistas e tutores, e estes recebem também
DVDs que complementam os cursos.
A parte presencial do curso é realizada por meio da interação dos professores
com seus tutores, os quais recebem formação específica, que ocorre em um
seminário inicial de 40 horas e em mais quatro seminários de acompanha-
mento, de 16 horas cada. Neles, reúnem-se os tutores das diferentes redes de
ensino de um estado com os formadores das universidades. Segundo Belfort
e Mandarino (s.d.), em cada fascículo do material, existe um encarte prepa-
rado especificamente para os tutores, contendo sugestões para aplicação e
respostas para as tarefas propostas. Nos seminários de formação de tutores, o
material é estudado, e são realizadas discussões sobre o planejamento e as
possibilidades de encaminhamento do trabalho do(a) tutor(a) com os profes-
sores de seu polo/município, visando a contribuir para o planejamento do trabalho
a ser realizado nos polos. Quando retornam para a sua rede de ensino, os
tutores têm a incumbência de implementar o Programa junto aos professores
do respectivo polo, além das obrigações de estudo para o próximo seminário.
57
O material didático foi preparado com o objetivo de oferecer as bases

necessárias ao trabalho do(a) professor(a), atingindo-o diretamente em sua
prática. Envolve o conhecimento do conteúdo pedagógico, dos conteúdos a
serem ensinados aos alunos e das maneiras de ensiná-los. Propõe situações que
incentivem a reflexão e o caráter contínuo da construção de conhecimentos
pelos professores, incentivando-os a aplicarem o que aprenderam nas aulas
com seus alunos e a analisarem os resultados com colegas, tutores e profes-
sores formadores. As ferramentas tecnológicas de interação a distância foram
introduzidas paulatinamente no curso.
O Pró-Letramento é um curso de aperfeiçoamento. Tanto os cursistas
como os tutores são avaliados; os primeiros, com base na frequência aos
encontros presenciais, na realização satisfatória das tarefas de cada fascículo
e na autoavaliação. Ambos recebem certificados.
A implantação do Programa teve início em 2006, em cinco estados da
região Nordeste. Segundo Barroso e Guimarães (2008), no Rio Grande do
Norte, ele teria atingido 68% dos municípios; no Ceará, Maranhão e Piauí
47% dos respectivos municípios; na Bahia, 18% deles. Nessa primeira fase,
até 2007, 40.000 professores teriam realizado o curso.
Nesse mesmo ano de 2007, o material do curso foi enviado a todas as
escolas do país e a todas as secretarias de Educação.
Nos anos subsequentes, outros estados e municípios foram incorporados
ao Programa. Segundo dados do MEC, em 2010, foram selecionados 1.549
municípios com maior demanda, e boa parte deles confirmou participação,
juntamente com os estados do Amazonas, Amapá, Maranhão, Mato Grosso,
Paraíba, Rio de Janeiro e Roraima.
Em 2008, o Pró-Letramento passa a ser articulado à Provinha Brasil –
Avaliação da Alfabetização Infantil –, então lançada pelo MEC. Essa prova é
um instrumento diagnóstico cujos resultados não são incorporados ao Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e que tem o intuito de
atender às demandas de informação sobre o nível de alfabetização dos
alunos, de modo a subsidiar as intervenções pedagógicas e administrativas
que balizem o redirecionamento das práticas alfabetizadoras com base na
análise das respostas dos alunos.
O levantamento das teses e das dissertações registradas na Biblioteca
Digital Nacional da Capes, a partir de 2005, acessadas entre 1º e 30 de junho
de 2011, identificou oito trabalhos, um de doutorado e sete de mestrado,
sobre o Programa, entre 2008 e 2009.
As pesquisas de Pereira (2008), Gonçalves (2009) e Barra (2009) buscam
analisar as contribuições do Pró-Letramento às práticas pedagógicas dos
58
professores que dele participaram. Barra analisa o depoimento de cinco

professores do município de Nova Iguaçu, focalizando o módulo de alfabe-
tização e linguagem. Gonçalves faz estudo sobre o Pró-Letramento em mate-
mática no polo de São Luís do Maranhão, entrevistando um formador, quatro
tutoras e duas cursitas.
Dois estudos (VARGAS, 2008; SILVA, 2009) comparam as abordagens
teóricas dos programas de formação em alfabetização propostos pelo MEC
em âmbito nacional: o atual, Pró-Letramento, coordenado pelo Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG); e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(Profa), lançado em 2001, coordenado por especialista de São Paulo. O estudo
de Vargas é qualitativo, enquanto o de Silva tem caráter quanti-qualitativo:
aborda inicialmente 58 informantes das redes estadual e municipais de ensino
e, posteriormente, cinco sujeitos também das duas redes. Vargas admite que
ambas as propostas têm limites e possibilidades, enfatizando a necessidade de
levar-se em conta o(a) professor(a) e as suas condições teórico-práticas de ensino
e aprendizagem como pré-requisitos para o desenvolvimento dos programas
de formação continuada. Silva encontrou equívocos e distorções no discurso
e na prática pedagógica dos professores que afirmavam adotar os princípios
construtivistas e sociointeracionistas preconizados pelo Programa como bali-
zadores de seu trabalho, concluindo pela necessidade de repensar o processo
de formação continuada.
A pesquisa de Barbosa (2008) busca compreender as relações entre o saber
e o aprender dos tutores do Pró-Letramento de matemática do polo Itape-
curu-Mirim, no Maranhão. Alferes (2009) analisa aspectos relacionados à
concepção e à gestão do Programa e avalia em que medida ele atende às
demandas que impulsionaram sua formulação, concluindo que a instru-
mentação teórico-metodológica ao trabalho do(a) professor(a) não constitui
medida suficiente para a promoção efetiva da qualidade da educação, o que
demanda outras ações, além da formação continuada dos educadores.
Cabral (2009) procura analisar os impactos da formação no eixo alfabe-
tização e linguagem pela investigação sobre a prática de duas professoras e
pelos resultados de seus alunos. A pesquisa, realizada com procedimentos de
observação e registro das práticas de ensino de leitura das professoras antes e
após a participação no curso, evidenciou mudanças nas práticas durante o
processo formativo.
Um único texto, uma Nota Técnica de outubro de 2008, assinada por
Marta Feijó Barroso e Luiz Carlos Guimarães, sobre estudo realizado pelo
59
Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática e

Ciências (LIMC), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), lança
um olhar macro ao Programa, buscando estabelecer relação entre a frequência
dos professores aos cursos do Pró-Letramento e os resultados do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Para tanto, calcula as dife-
renças entre os dados de rendimento obtidos em língua portuguesa e
matemática, em 2005 e 2007, nas diversas regiões do Brasil. Essas diferenças
são chamadas pelos autores de “índice de melhora”. Com base na análise
gráfica desses índices, os pesquisadores argumentam que as mudanças posi-
tivas nos resultados da aprendizagem são perceptíveis nos estados do Nordeste,
primeira região em que o Programa começou a ser implementado. Entre-
tanto, não se dispõe de informações adicionais e suficientes acerca do estudo
relatado e da própria metodologia de pesquisa utilizada; os dados fornecidos
na Nota Técnica não permitem estabelecer conclusões sobre a efetividade do
Programa.
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR II)

O Programa Gestar II oferece formação continuada em língua portuguesa
e matemática aos professores dos anos finais do ensino fundamental (antigas
quinta a oitava séries, ou sexto ao nono anos atuais). Em 2004, ele sucedeu
o Gestar I, de 2001, então destinado aos professores das séries iniciais e
oferecido no âmbito do Fundescola, em parceria com o Banco Mundial. O
Gestar II teve o escopo modificado e a abrangência ampliada em 2008,
passando a ser implementado em parceria entre o MEC e as IESs.
Os cursistas cumprem 300 horas de formação: 120 horaspresenciais, sob
coordenação dos tutores, divididas em 80 horas para estudos coletivos e ofi-
cinas e 40 horas para a elaboração de projeto, plantão e acompanhamento
pedagógico. As 180 horas não presenciais são organizadas, prevendo 120
horas para estudos individuais e 60 horas destinadas à realização de atividades
propostas pelo curso ou à socialização dos conhecimentos adquiridos. Os tu-
tores cumprem 300 horas de formação: 96 horas presenciais (40 de formação
inicial, 40 de seminário de acompanhamento e 16 de seminário de avaliação
do trabalho) e 204 horas a distância com estudos individuais.
Os cursos de formação em língua portuguesa e matemática compreendem
atividades presenciais e a distância, envolvem a utilização de materiais
autoinstrucionais impressos e possuem serviço de apoio aos participantes,
sob responsabilidade da IES.
60
A proposta pedagógica de matemática é estruturada com base em três

eixos: conhecimentos matemáticos, conhecimentos de educação matemática
e transposição didática. A de língua portuguesa é dividida em dois grandes
módulos: o primeiro incide sobre conceitos fundamentais para o trabalho
docente, com foco na competência comunicativa do(a) aluno(a); o segundo
focaliza o ensino da leitura e da produção de textos.
A avaliação do(a) cursista visa ao mapeamento do seu desenvolvimento
profissional durante o Programa. O(A) participante é avaliado(a) nas sessões
presenciais coletivas pelo material que produz, pelo desempenho em sala de
aula e por meio de autoavaliações. Ao final do curso, recebe um certificado
de conclusão. São parâmetros para a certificação: frequência mínima de 75%
nos encontros presenciais; portfólio com as atividades realizadas durante
o Programa; declaração de execução pedagógica, cujas especificidades são
explicadas nos documentos do Programa.
Trata-se de um programa de amplitude nacional que teve início nas
escolas das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e que, a partir de 2008,
foi disponibilizado a todas as regiões do país.
O levantamento das teses e das dissertações registradas na Biblioteca Digital
Nacional da Capes, a partir de 2005, acessadas entre 1º e 30 de junho de 2011,
identificou três dissertações de mestrado sobre o Programa, todas defendidas
no mesmo ano.
Teixeira (2009) pesquisa a influência do Gestar II na prática pedagógica
dos professores no município de Rondonópolis (MT). Socorro (2009) analisa
a aplicabilidade teórico-metodológica da abordagem do gênero do discurso
como objeto de ensino da língua materna no curso de língua portuguesa,
utilizando a metodologia da pesquisa-ação. Seus dados sugerem a necessi-
dade de uma reconfiguração urgente dos cursos de formação continuada,
com o intuito de suprir as dificuldades encontradas no trabalho com esse
objeto. Martinelli (2009) realiza estudo de caso sobre o Gestar II de matemá-
tica em escola da rede pública do Tocantins, procurando analisar a influência
do Programa na atividade dos professores. Constata que, apesar das dificul-
dades encontradas por estes no processo de implantação ou no desenvolvi-
mento do Programa, é possível observar melhorias na prática docente em
relação ao ensino de matemática, especialmente no que se refere às condições
de planejamento e direcionamento das atividades em sala de aula.
61
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Uma vez constatado que a educação infantil é pouco aprofundada nos
cursos de pedagogia que formam os docentes para essa etapa da escolaridade
e para os anos iniciais do ensino fundamental (GATTI; NUNES, 2008;
entre outros), o curso de Especialização em Educação Infantil visa ao atendi-
mento direto aos docentes que atuam em creches e pré-escolas, propiciando-
-lhes oportunidades de ampliar o conhecimento sobre as características das
crianças de 0 a 3 e de 4 a 5 anos de idade e de relacioná-lo às práticas peda-
gógicas e às questões de identidade desses profissionais. A previsão de início
do curso era novembro de 2010, com conclusão prevista para 2012.
PROGRAMA PROINFANTIL
Para contemplar as demandas específicas de formação do magistério da
educação infantil, foi implantando, em 2005, pela Secretaria de Educação a
Distância do MEC, o Programa Proinfantil. Ele é desenvolvido por meio de
curso semipresencial que visa à formação de professores de educação infantil
em nível médio, na modalidade Normal, em parceria com os municípios e
os estados, com base no Programa de Formação de Professores em Exercício
(Proformação). Dele podem participar professores leigos, que não possuem
habilitação mínima legal para o exercício do magistério e estejam atuando
nas unidades de educação infantil da rede pública ou em instituições filan-
trópicas, comunitárias ou confessionais, conveniadas ou não (instituições
privadas sem fins lucrativos). O curso tem sido ofertado pela Rede Nacional
até os dias atuais. Como, em 2009, a Sinopse do Professor da Educação Básica
do Inep registrava apenas 1,3% de professores leigos nessa etapa da educação
no país, indaga-se se a oferta regular do Programa não serviria de incentivo
às redes para continuarem contratando professores sem a habilitação devida.
ABRANGÊNCIA DA REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO

CONTINUADA E ALGUMA APRECIAÇÃO SOBRE OS CURSOS
REFERENTES ÀS AÇÕES ESTRATÉGICAS
Ao ser criada, em 2003, a Rede Nacional de Formação Continuada, a
expectativa era que ela viesse a atender 400 mil professores. Como o Inep
não tem disponibilizado estatísticas regulares sobre as matrículas e o fluxo
dos alunos nesses cursos, limita-se, aqui, a repetir as declarações oficiais do
MEC. Segundo elas, do conjunto das ações de formação continuada de cará-
ter presencial e semipresencial ofertadas pela Rede e pelos seus programas
articulados Pró-Letramento, Gestar II e Especialização em Educação Infantil,
62
já teriam sido beneficiados cerca de 600 mil professores da educação básica.

Para o período 2010/2011, a previsão é de atendimento a mais 148 mil do-
centes. Embora se trate de escala robusta de atendimento, os dados são
bastante genéricos, pouco precisos...
O Pró-Letramento e o Gestar II são os programas nacionais de formação
continuada de docentes de maior abrangência no país, estando presentes em
todos os estados da Federação. Não obstante, as pesquisas sobre eles – na
maior parte das vezes, submetidas aos desenhos dos trabalhos de pós-gra-
duação consagrados pelo campo acadêmico e dispondo de curtas verbas para
investigação, ou mesmo, sem dispor delas –, ao fazerem uso de abordagens
eminentemente qualitativas e pequeno número de sujeitos e ao debruçarem-
-se sobre temáticas de interesse muito específicos dos pesquisadores, não
satisfazem os requisitos de estudos de largo alcance que contemplem mais
amplamente variáveis cruciais para a análise das políticas públicas. Isso não
quer dizer que não possam oferecer elementos para compreender-se os
processos de implementação desses cursos.
Vale ressaltar, no entanto, a larga duração desses programas, que pro-
curam não incidir nas críticas ao aligeiramento dos cursos de formação
continuada, já apontado no estudo de Gatti e Barretto (2009), entre outros.
Contudo, a perspectiva de corrigir lacunas da formação inicial, que pode
também estar subsumida na oferta de formação continuada, sugere a neces-
sidade de revisão dos próprios currículos dos cursos iniciais de formação de
professores, hoje oferecidos nas IESs.
Por sua vez, o oferecimento de ações estratégicas por meio de cursos volta-
dos apenas para língua portuguesa e matemática pode indicar a tendência a
privilegiar tão somente as áreas de conhecimento do currículo da educação
básica submetidas às avaliações padronizadas de rendimento dos alunos. Esse
direcionamento tende a empobrecer a concepção mais ampla de currículo
veiculada como obrigatória pela própria LDB e como requisito de cidadania,
que abrange o conhecimento do mundo físico e social e das formas de
expressão, e, em especial, as próprias concepções da cultura brasileira.
A Chamada Pública à maior participação das IESs na oferta de cursos,
feita em 2010, amplia, no entanto, as possibilidades de contemplar as
demandas diferenciadas de formação na educação infantil, no ensino funda-
mental e médio, bem como nas diversas modalidades da escolarização,
abrangendo a educação especial, de jovens e adultos, escolar indígena, qui-
lombola, do campo, a distância, profissional e tecnológica, nas prisões, e,
inclusive, de formação no nível médio para a educação infantil, além das
abordagens dos diferentes componentes curriculares e dos temas transversais.
63
CURSOS OFERECIDOS PELA UNIVERSIDADE ABERTA

DO BRASIL (UAB)
A UAB tornou-se um dos principais instrumentos de execução das polí-
ticas de formação em nível superior do MEC, ao lado do Programa de Apoio
aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni),
que se propõe a criar condições de ampliação do acesso aos cursos de gra-
duação públicos e de permanência neles, mediante melhor aproveitamento
da infraestrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades.
Conforme apontam Costa e Pimentel (2009), de acordo com a meta de
formação inicial de cerca de 330.000 professores da educação básica em
exercício, estabelecida pelo PARFOR, entre os anos de 2009 e 2010, a previsão
era a de que a atuação da UAB responderia por 46% dessa formação.
Em abril de 2011, havia 92 IESs que integravam a UAB: nove no Centro-
-Oeste; 30 no Nordeste, 12 no Norte, 12 no Sul e 26 no Sudeste. Elas ofere-
ciam 925 cursos, por meio de 587 polos.
Em maio do mesmo ano, os dados da UAB já registravam a oferta de 930
cursos, sendo 697, ou seja, 74,9%, de formação de professores, e os demais,
destinados à formação de gestores e pessoal administrativo. Considerando a
distribuição dos cursos pelas regiões do país, representada na Tabela 4.1,
verifica-se que a região Nordeste responde por quase 40% da totalidade da
oferta, seguida pela região Sudeste, 22,2%. Ambas são as regiões mais popu-
losas do país, com demandas elevadas de profissionais da educação, embora
a região Sudeste – de todas a mais desenvolvida – seja também a mais bem
provida de IESs, com extensa oferta de cursos presenciais, entre os quais
predominam os da iniciativa privada. Os percentuais de cursos de formação
de professores da região Norte são os menores dentre as regiões, com apenas
10,2% da oferta total. No entanto, como a densidade populacional dos
estados da Amazônia é muito baixa, no interior da região, a presença desses
cursos é muito significativa e, em muitas localidades, a única existente.
64
Tabela 4.1 – Distribuição do número de cursos de formação de professores oferecidos

pela UAB por região.
Região Número de cursos % de cursos

Norte 71 10,2%
Nordeste 270 38,7%
Sudeste 155 22,2%
Sul 114 16,4%
Centro-Oeste 87 12,5%
Total 697 100,0%
Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).
Tomando como referência a região e a unidade da Federação (Tabela 4.2),

os dados indicam que é o Estado de Minas Gerais, da região Sudeste, que
apresenta a maior oferta de cursos de formação de professores a distância
(101), em contraposição ao Estado de São Paulo, da mesma região, que
comparece com apenas 10 cursos. Nos estados do Norte, a maior oferta está
localizada no Pará, que realiza 26 cursos. Nos demais estados dessa região, o
número de cursos varia entre 3 e 12.
Dentre os nove estados do Nordeste, Bahia e Pernambuco, os mais
populosos da região, concentram 40% da oferta. Na região Sul, Paraná e Rio
Grande do Sul, e, na região Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul e Goiás são
os estados que mais oferecem esses cursos.
Tabela 4.2 – Distribuição do número de cursos de formação de professores oferecidos pela
UAB, de acordo com a região e a unidade da Federação em que se encontram.
Número de cursos de % de cursos

Região / UF formação de professores
oferecidos pela UAB % regional % nacional
Norte 71 100,0% 10,2%

AM 6 8,5% 0,9%
AP 12 16,9% 1,7%
PA 26 36,6% 3,7%
RO 3 4,2% 0,4%
RR 12 16,9% 1,7%
65
Número de cursos de % de cursos

Região / UF formação de professores
oferecidos pela UAB % regional % nacional
Nordeste 270 100,0% 38,7%
AL 25 9,3% 3,6%
BA 53 19,6% 7,6%
CE 27 10,0% 3,9%
MA 30 11,1% 4,3%
PB 23 8,5% 3,3%
PE 54 20,0% 7,7%
PI 18 6,7% 2,6%
RN 22 8,1% 3,2%
SE 18 6,7% 2,6%
Sudeste 155 100,0% 22,2%
ES 20 12,9% 2,9%
MG 101 65,2% 14,5%
RJ 24 15,5% 3,4%
SP 10 6,5% 1,4%
Sul 114 100,0% 16,4%
PR 49 43,0% 7%
RS 47 41,2% 6,7%
SC 18 15,8% 2,6%
Centro-Oeste 87 100,0% 12,5%
DF 18 20,7% 2,6%
GO 25 28,7% 3,6%
MS 28 32,2% 4%
MT 16 18,4% 2,3%
Total 697 100,0%
66
No que tange à modalidade dos cursos (Tabela 4.3), prevalecem os de

formação inicial em nível superior – licenciaturas de caráter emergencial, que
perfazem 43,2% do total da oferta. Nessa modalidade, ainda podem ser
incluídos os cursos de formação pedagógica complementar, que respondem
por ínfima proporção do total e que possibilitam aos que possuem apenas o
curso de bacharelado habilitar-se nas licenciaturas das respectivas áreas. A
maior oferta de cursos de formação inicial está na região Nordeste: quase 50%
do total dos cursos de licenciatura do país, como também aí se localizam
todos os cursos de formação pedagógica complementar, em número de sete.
A região Sudeste vem em segundo lugar, com um índice aproximado de 20%
dos cursos.
Os cursos de formação continuada oferecidos pela UAB compreendem,
por sua vez, cursos de especialização, com um mínimo de 360 horas, desti-
nados a profissionais interessados em aprofundar conhecimentos e aumentar
sua qualificação profissional, e cursos de aperfeiçoamento, com um mínimo
de 180 horas, com o objetivo de abrir oportunidades de aprimoramento da
formação profissional, ambas as modalidades oferecidas a portadores de
diplomas de formação em nível superior. Outra modalidade de formação
continuada são os cursos de extensão, com duração variável de, no mínimo,
30 horas, voltados à ampliação de conhecimentos em determinada área e
dirigidos a profissionais da educação com formação de nível médio.
Os cursos de aperfeiçoamento são os mais frequentes, com 25,7% da oferta
total, seguidos de especialização, com 19,8%, e de extensão, com 10,3%.
Na região Norte, a maior oferta de formação continuada é de cursos de
extensão, com quase 20% da oferta total. A região Centro-Oeste, por sua
vez, apresenta baixos índices de formação continuada nas três modalidades:
aperfeiçoamento (13,4%), especialização (15,9%) e extensão (9,7%).
O sistema permite a articulação de cursos afins com a mesma base
comum para a obtenção de certificados mais avançados, contribuindo para
consolidar a trajetória de desenvolvimento profissional e a carreira docente
dentro de uma lógica mais integrada. Esse é o caso dos cursos da Rede de
Educação para a Diversidade, realizados pelo Sistema UAB3, que são desen-
volvidos no formato modular para facilitar a flexibilização da oferta em vários
estados e instituições e a integração de seus conteúdos com outros cursos
ofertados no âmbito da Rede. Cursos de aperfeiçoamento de 180 horas, na
3. Até a reestruturação do MEC implementada pelo Decreto 7480/2011, esses cursos eram realizados pela Secad,
em parceria com a Seed e sob a coordenação da Capes, tendo sido transferidos para o Sistema UAB com o
encerramento das atividades da Seed.
67
área de diversidade, podem ser articulados com o curso básico de aperfeiçoa-

mento, educação para a diversidade, perfazendo 360 horas de formação e
dando direito à obtenção de um certificado de especialização.
Tabela 4.3 – Distribuição do número de cursos de formação de professores oferecidos
pela UAB, segundo a modalidade e a região.
Modalidade Centro- Representação

do curso Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste nacional
Número de 30 140 60 37 34 301
cursos
Licenciatura
Participação 10% 46,5% 19,9% 12,3% 11,3% 100%

por região
Participação
na oferta total 42,3% 51,9% 38,7% 32,5% 39,1% 43,2%
de cursos
Formação pedagógica
Número de 0 7 0 0 0 7
cursos
Participação - 100% - - - 100%
por região
Participação
na oferta total - 2,6% - - - 1%
de cursos
Número de 7 35 34 40 22 138
cursos
Especialização
Participação 5,1% 25,4% 24,6% 29% 15,9% 100%

por região
Participação
na oferta total 9,9% 13% 21,9% 35,1% 25,3% 19,8%
de cursos
Número de 20 60 50 25 24 179
cursos
Aperfeiçoamento
Participação 11,2% 33,5% 27,9% 14% 13,4% 100%

por região
Participação
na oferta total 28,2% 22,2% 32,3% 21,9% 27,6% 25,7%
de cursos
68
Modalidade Centro- Representação

do curso Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste nacional
Número de 14 28 11 12 7 72
cursos
Extensão
Participação 19,4% 38,9% 15,3% 16,7% 9,7% 100%

por região
Participação
na oferta 19,7% 10,4% 7,1% 10,5% 8% 10,3%
total de
cursos
Número de 71 270 155 114 87 697
cursos
Participação 10,2% 38,7% 22,2% 16,4% 12,5% 100%
Total
por região
Participação
na oferta 100% 100% 100% 100% 100% 100%
total de
cursos
Outra observação é que, embora sejam direcionados especificamente aos

profissionais das redes oficiais de ensino, os cursos da Rede de Educação para
a Diversidade abrem a oferta a outros públicos participantes. Os cursos de
formação em educação no campo, educação ambiental, gênero e diversidade
na escola, Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outros, são oferecidos
a educadores, lideranças de movimentos sociais, agentes comunitários, inte-
grantes de organizações da sociedade civil que realizam ações ligadas aos temas.
A distribuição dos cursos de formação de professores oferecidos pela
UAB, por modalidade e área de conhecimento, constante da Tabela 4.4, indica
que a maior parte deles, aos quais um pequeno percentual de cursos de
formação pedagógica é agregado, se destina à formação inicial de professores
em nível superior. A maioria dos cursos de licenciatura está concentrada nas
áreas do currículo da educação básica (80,6%), com destaque para línguas,
seguidas de matemática e ciências da natureza (que reúnem física, química e
biologia), ciências humanas, arte e educação física (tabela 4.4a).
Os cursos de pedagogia para a formação inicial de professores de
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, que repre-
sentam a maior demanda de formação inicial de professores no país em nível
superior, constituem apenas 14,7% dos cursos de licenciatura a distância,
o que leva a indagar se isso pode ser interpretado como decorrência da
orientação do MEC de serem preferencialmente oferecidos na modalidade
69
presencial e se, de fato, eles estão sendo objeto de oferta pública por intermé-
dio do governo federal, em proporções significativas nessa última modalidade.
A UAB oferece ainda cursos de formação inicial em tecnologia da
informação e comunicação (3,7%) e cursos profissionalizantes, e outros que
perfazem 1% no conjunto.
Tabela 4.4 – Distribuição dos cursos de formação de professores oferecidos pela
UAB por modalidade e área de conhecimento
Cursos % regional % nacional
Total 690 100,0%

Licenciatura 299 43,3% 100,0%
Pedagogia 53 19,6% 7,6%
Áreas do Currículo da
Educação Básica 241 34,9% 80,6%
Tecnologia da Informação e
Comunicação 11 1,6% 3,7%
Profissionalizante 2 0,3% 0,7%

Outros 1 0,1% 0,3%
Formação Pedagógica 8 1,2% 100,0%
Formação pedagógica para não
licenciados 8 1,2% 100,0%
Especialização 138 20,0% 100,0%

Diversidade 59 8,6% 42,8%

Profissionalizante 3 0,4% 2,2%
Pedagogia 4 0,6% 2,9%
Gestão Educacional 4 0,6% 2,9%
Outros 3 0,4% 2,2%
70
Cursos % regional % nacional

Aperfeiçoamento 179 25,9% 100,0%

Extensão 66 9,6% 100,0%
Fonte: MEC/Capes/UAB (Dados obtidos por meio do SISUAB em maio de 2011).
Os cursos de formação continuada, por sua vez, correspondem à metade

do total de cursos oferecidos pela UAB (51,5%) e estão distribuídos entre
especialização (20,0%), aperfeiçoamento (25,9%) e extensão (9,6%). Nas
três modalidades de formação continuada, a grande maioria deles é dirigida
a temas ligados à diversidade cultural: 91,1% dos cursos de aperfeiçoamento;
80,3% dos de extensão; e 42,8% dos de especialização. A seguir, vem a oferta
de cursos de tecnologia da informação e comunicação: 30,4% dos cursos de
especialização; 3,4% dos de aperfeiçoamento; e 18,2% dos de extensão
(tabela 4.4a).
Há que se destacar que é muito reduzida a oferta de cursos de formação
continuada a distância relativos às áreas do currículo da educação básica. Eles
correspondem a apenas 16,7% dos cursos de especialização, 5,6% dos cursos
de aperfeiçoamento e 1,5% dos cursos de extensão. Em que pese a relevância
dos temas ligados à diversidade – gênero e diversidade, educação para as
relações étnico-raciais, educação ambiental, educação de jovens e adultos,
educação em direitos humanos, educação integral, educação do campo,
educação e saúde –, surpreende o lugar secundário destinado ao aperfeiçoa-
mento e ao aprofundamento da formação docente nas áreas específicas do
currículo da educação básica, dada a dimensão dos desafios colocados pelos
baixos índices de desempenho escolar no país.
71
A análise da distribuição dos cursos por tipo de instituição pública que os

oferece e segundo o conjunto das regiões do país (tabelas 4.5a e 4.5b) revela
que aproximadamente três quartos do total de cursos da UAB (72,3%) são
oferecidos em parceria com IESs federais, sejam elas universidades, institutos
superiores de educação ou fundações. Os demais (27,7%) são oferecidos por
IESs estaduais. Em todas as regiões do país, entre as modalidades de institui-
ções parceiras, figuram majoritariamente as universidades, tanto federais
(89,7%) quanto estaduais (98,4%).
Considerando cada região da Federação, a região Norte, em particular,
concentra o maior percentual de parcerias da UAB com instituições federais
(91,5%), em relação às estaduais (8,5%). As parcerias com IESs estaduais
estão localizadas principalmente na região Sudeste (36,3%).
Tabela 4.5a – Distribuição dos cursos da UAB, por região, segundo o tipo de instituição.
Região Total
Tipo de instituição Centro- de cursos
Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste no Brasil
Instituições Número de
federais cursos 65 172 122 80 65 504
oferecidos
Participação
no total de
cursos por 12.9% 34.1% 24.2% 15.9% 12.9% 100.%
região
Universidade Número de
cursos 48 152 113 75 64 452
oferecidos
Participação
no total de
cursos por 10.6% 33.6% 25% 16.6% 14.2% 100%
região
Instituto Número de
cursos 14 20 7 5 1 47
oferecidos
Participação
no total de
cursos por 29.8% 42.6% 14.9% 10.6% 2.1% 100%
região
72
Região Total
Tipo de instituição Centro- de cursos
Oeste no Brasil
Fundação Número de 3 0 2 0 0 5
cursos
oferecidos
Participação 60% - 40% - - 100%
no total de
cursos por
região
Instituições Número de 6 98 33 34 22 193
estaduais cursos
oferecidos
Participação 3.1% 50.8% 17.1% 17.6% 11.4% 100%
no total de
cursos por
região
Universidade Número de 4 98 33 33 22 190
cursos
oferecidos
Participação 2.1% 51.6% 17.4% 17.4% 11.6% 100%
no total de
cursos por
região
Fundação Número de 2 0 0 1 0 3
cursos
oferecidos
Participação 66.7% - - 33.3% - 100%
no total de
cursos por
região
Total Número de 71 270 155 114 87 697
cursos
oferecidos
Participação 10.2% 38.7% 22.2% 16.4% 12.5% 100%
no total de
cursos por
região
73
Da perspectiva da distribuição dos cursos por região, segundo o tipo de

instituição, os dados da tabela 4.5b indicam que a maior oferta de cursos de
IESs federais ocorre na região Nordeste (34,1%), seguida pela região Sudeste
(24,2%), a maior parte em universidades. A oferta de cursos por institutos
federais de educação ocorre, também, em maior quantidade, na região Nordeste
(42,6%), mas é a região Norte, em relação às demais regiões do país, que fica
em segundo lugar, com 9,8% da oferta por esse tipo de instituição.
As IESs estaduais inscritas nos programas de formação da UAB concen-
tram-se, também, na região Nordeste, com 50,8% da oferta de cursos; em
seguida, vêm as regiões Sul (17,6%) e Sudeste (17,1%).
Há registro de parecerias com fundações de educação superior, federais e
estaduais, nas regiões Norte, Sul e Sudeste, mas em proporções não significativas.
Tabela 4.5b – Distribuição dos cursos da UAB, por tipo de instituição que oferece o
curso, segundo a região.
Região Total de
cursos por
Tipo de instituição Centro- tipo de
Oeste instituição
Federais cursos
Participação no 91.5% 63.7% 78.7% 70.2% 74.7% 72.3%
total de cursos
Universidade Participação no 73.8% 88.4% 92.6% 93.8% 98.5% 89.7%
total de cursos
Instituto Participação no 21.5% 11.6% 5.7% 6.3% 1.5% 9.3%
total de cursos
Fundação Participação no 4.6% - 1.6% - - 1%
total de cursos
Estaduais cursos
Participação no 8.5% 36.3% 21.3% 29.8% 25.3% 27.7%
total de cursos
Universidade Participação no 66.7% 100% 100% 97.1% 100% 98.4%
total de cursos
Fundação Participação no 33.3% - - 2.9% - 1.6%
total de cursos
Total Número de 71 270 155 114 87 697
cursos
Participação no 100% 100% 100% 100% 100% 100%
total de cursos
74
Os dados coletados por meio do SisUAB não registram parcerias com

instituições comunitárias e confessionais sem fins lucrativos, embora haja
informações de que elas ocorrem nos estados de Santa Catarina, São Paulo e
Rio Grande do Sul, em caráter supletivo às instituições públicas e aprovadas
pelos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Docente.
Observando os dados dos estados que compõem as regiões do país, verifica-
-se que a superioridade da oferta pelas IESs federais ocorre em todas as regiões,
mas não em todas as unidades da Federação, provavelmente em razão das
próprias pressões do MEC sobre as primeiras, diretamente subordinadas a esse
órgão, para inserirem-se nesse sistema. Nos estados da Bahia e do Paraná, as
IESs estaduais comparecem com maior percentual que as federais, 83,0% e
67,3%, respectivamente.
Uma das questões estratégicas na implementação da UAB foi a definição de
diretrizes para a seleção dos polos de apoio presencial. Estes deveriam possuir
infraestrutura adequada, que incluiria laboratórios de informática com
conexão internet de banda larga, biblioteca, laboratórios pedagógicos para
disciplinas experimentais, salas de coordenação, salas de tutoria, espaço para
atividades de conferência via web, entre outros, e obedecer a uma distribuição
geográfica equilibrada, adotando, como elemento norteador, a divisão terri-
torial do Brasil realizada pelo IBGE, em 527 microrregiões. Segundo Costa
e Pimentel (2009), a coordenação nacional da UAB estabeleceu que cada
microrregião deveria ser sede de, pelo menos, um polo, e os restantes seriam
destinados a microrregiões que justificassem a necessidade de mais um polo,
em função de variáveis como população – mais especificamente número de
professores em exercício na educação básica e número de alunos formandos
no ensino médio – extensão geográfica e dificuldades intrínsecas de desloca-
mento terrestre no interior da microrregião.
Em maio de 2010, segundo dados coletados por meio do SisUAB (tabela 4.6),
a UAB contava com 584 polos de apoio presencial, no conjunto das cinco
regiões do território nacional, localizados, prioritariamente, em municípios
com até 100.000 habitantes, o que perfazia 78,5% do total. A maior concen-
tração, entretanto, está nos municípios de 10.000 a 50.000 habitantes,
totalizando 50,3% dos polos, o que cumpre um dos principais objetivos da
UAB, que é o de expandir, interiorizar e ampliar o acesso à educação superior
pública, reduzindo as desigualdades de oferta entre as diversas regiões do país.
75
Tabela 4.6 – Distribuição do número de polos da UAB, segundo a região e número de habitantes do município.
Municípios de acordo com o número de habitantes

10.001 a 50.001 a 100.001 a 200.001 a 500.001 ou Total
Região Até 10.000
50.000 100.000 200.000 500.000 mais
Nº de municípios Nº de municípios Nº de municípios Nº de municípios Nº de municípios Nº de municípios Nº de municípios
Participação
na região 12 14,5% 33 39,8% 23 27,7% 6 7,2% 6 7,2% 3 3,6% 83 100%
Norte Participação
em nível 20,7% 11,2% 21,5% 11,5% 12,8% 11,5% 14,2%
nacional
Participação
na região 12 6,3% 107 55,7% 39 20,3% 12 6,3% 13 6,8% 9 4,7% 192 100%
Nordeste Participação
em nível 20,7% 36,4% 36,4% 23,1% 27,7% 34,6% 32,9%
nacional
Participação
na região 12 7,7% 66 42,6% 23 14,8% 24 15,5% 19 12,3% 11 7,1% 155 100%
76
Sudeste Participação
em nível 20,7% 22,4% 21,5% 46,2% 40,4% 42,3% 26,5%
nacional
Participação
na região 19 17,6% 58 53,7% 16 14,8% 8 7,4% 7 6,5% 0 - 108 100%
Sul Participação
em nível 32,8% 19,7% 15% 15,4% 14,9% - 18,5%
nacional
Participação
na região 3 6,5% 30 65,2% 6 13% 2 4,3% 2 4,3% 3 6,5% 46 100%
Centro-
Oeste Participação
em nível 5,2% 10,2% 5,6% 3,8% 4,3% 11,5% 7,9%
nacional
Participação
na região 58 9,9% 294 50,3% 107 18,3% 52 8,9% 47 8% 26 4,5% 584 100%
Total Participação
em nível 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
nacional
Fontes: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2010); IBGE. Censo Demográfico, 2010. (Resultados preliminares do universo por município).
Em alguns estados, os polos existentes apresentam utilização mais aden-

sada, como no Estado de Pernambuco, que oferece 20% dos cursos da região
Nordeste, em apenas 8,8% dos seus polos, e o Estado do Mato Grosso do
Sul, que oferece 32,2% dos cursos, mas possui 17,3% dos polos da região
Centro-Oeste.
POLÍTICAS DA DIVERSIDADE, POLÍTICAS DA IGUALDADE

Cabe, aqui, como contexto para a análise das questões de diversidade e de
igualdade no conjunto das políticas de formação docente do governo federal,
situar a Rede de Educação para a Diversidade, que tem como título Programa
de Formação para a Diversidade e por objetivo estimular os sistemas de ensino
a incluir temas da diversidade nas práticas de ensino das redes públicas
estaduais e municipais de educação básica. Essa rede foi instituída pelo MEC,
em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi) e a coordenação da Capes, e com a partici-
pação de IPESs pertencentes ao sistema UAB, para a oferta de cursos semi-
presenciais de formação continuada e a elaboração de material didático
específico.
Nos últimos anos, a rede desenvolveu-se extraordinariamente, e foi possí-
vel contabilizar a oferta de 17 cursos relativos ao tema, com duração entre 60
e 360 horas, a maioria de aperfeiçoamento, todos prioritariamente direcio-
nados a profissionais das redes oficiais de ensino, mas com abertura para outros
públicos.
As propostas dos cursos pelas IPESs são orientadas por critérios estabe-
lecidos em edital do MEC, que define objetivos, público-beneficiário, carga
horária, organização dos módulos, conteúdo e proposta metodológica. Há
indicação clara de que a metodologia dos cursos deve atender ao desenvol-
vimento de um percurso de aprendizagem, que se inicia com o diagnóstico
da realidade na qual os cursistas vivem, seguindo-se de aprofundamento
teórico-conceitual das temáticas mencionadas, até a conclusão de um projeto
de intervenção local, que é o trabalho final de curso. Não se trata ainda, em
decorrência da dimensão temporal dos cursos, da implementação desses
projetos no decorrer dos cursos, com monitoramento, apoio, orientação dos
formadores dos cursos, como sugerem as experiências mais bem-sucedidas de
formação docente.
O Manual Operacional da Rede estabelece, também, que os cursos
devem propor o desenvolvimento de uma Comunidade de Trabalho e
Aprendizagem em Rede (CTARD) entre os cursistas, a ser gerenciada e
77
estimulada por tutores e coordenadores de curso. Tais medidas, bem como as

orientações mencionadas, procuram assegurar, nesses cursos semipresenciais,
os mesmos pressupostos de qualidade dos cursos presenciais.
É interessante observar que a SEB não faz parte do conjunto de parceiros do
MEC para o desenvolvimento do Programa de Formação para a Diversidade.
Sabrina Moehlecke, em artigo sobre as políticas de diversidade na edu-
cação no Governo Lula (2009), faz uma análise do período de 2003-2006
para verificar em que medida a questão da diversidade foi apropriada pelo
MEC e influenciou arranjos institucionais, programas e ações desenvolvidos
na primeira gestão do presidente.
A autora identifica três sentidos diferentes associados à concepção de
diversidade: inclusão social, ações afirmativas e políticas de diferença.
Conforme Moehlecke,
a Secad diante dos objetivos que lhe foram atribuídos e das pessoas esco-
lhidas para dirigir cada uma de suas coordenações, com fortes vínculos
com os movimentos sociais das áreas com as quais trabalham, foi a secretaria
que trouxe de modo mais explícito o entendimento da diversidade a partir
de uma visão crítica das políticas da diferença. A Sesu, por trabalhar espe-
cificamente com o ensino superior, reforçou em seus programas a idéia de
diversidade como política de inclusão e/ou ação afirmativa. Já a SEB, que
tem como atribuição formular políticas para toda a educação básica,
trabalha em seus documentos e programas principalmente com a idéia de
inclusão social e de diferença como valorização e tolerância à diversidade
cultural (MOEHLECKE, 2009, p. 482).
Essas diferenças de significado atribuídas ao termo “diversidade”, associa-

das a disputas internas e externas ao governo pela definição de projetos
educacionais, propondo modos distintos de responder às demandas de
movimentos sociais em suas múltiplas diversidades, e a frágil instituciona-
lização dos programas explicam, em parte, porque o MEC não logrou
alcançar o objetivo de transversalizar a perspectiva da diversidade para o
conjunto das secretarias do Ministério e, tampouco, desenvolver programas
e projetos voltados para os públicos e temas da diversidade de modo
articulado. Prevalecem ações específicas direcionadas às populações negra,
indígena, às mulheres ou aos deficientes (MOEHLECKE, 2009, p. 483).
Embora em seus documentos o MEC enfatize a necessidade de romper o

dualismo presente nos debates sobre diversidade que opõem políticas
universais às políticas particularistas – ou critérios sociais aos étnico-culturais
78
– e valorize a articulação entre políticas de expansão e melhoria da qualidade

da educação no país para o conjunto da população e políticas direcionadas
aos grupos sociais mais vulneráveis e discriminados como garantia do direito
de todos à educação, ele não tem conseguido concretizá-las de modo arti-
culado.
Quando se comparam os grandes programas ofertados pelas ações estra-
tégicas da Rede Nacional de Formação Continuada e os cursos oferecidos
pela UAB, saltam à vista o desequilíbrio entre a focalização na abordagem
dos componentes obrigatórios do currículo da educação e a ampla variedade
de cursos que contemplam a diversidade, seja na forma de temas transversais,
seja dirigidos a modalidades específicas de escolaridade.
Muitos dos cursos oferecidos na linha da diversidade, como reconhece
Ortega (2010), ao refletir sobre as características da formação continuada de
docentes na América Latina, se inclinam a buscar respostas mais efetivas às
questões de inclusão e de erradicação da pobreza e das injustiças, mais do que
propriamente a se orientar pela racionalidade clássica do currículo, assentada
sobre os conhecimentos escolares que têm como referência as áreas cientí-
ficas ou que se valem do instrumental da ciência para organizar o seu campo
teórico.
Em que pesem o caráter inovador desses enfoques e a validade da inserção
das novas preocupações, a multiplicidade de cursos apresentada às redes
estaduais e municipais sob a forma de um menu oferecido pelo governo
federal – em torno do qual elas assinalam as suas escolhas para constar do
PAR –, leva a fragmentar e dispersar os eixos da formação.
A ênfase nas políticas de foco, que conduzem aos cursos de formação
docente voltados ao atendimento de numerosos grupos específicos, não
pode prescindir da atenção à escola das maiorias em que se concentram as
matrículas da educação básica e onde tais grupos também costumam estar
representados em diferentes proporções. Pensar a diversidade como matriz
do currículo requer, sobretudo, uma revolução mais lenta e silenciosa no
interior das próprias disciplinas escolares, de tal sorte que o reconhecimento
da diferença e do diferente sensibilize e perpasse a formação de todos, condi-
ção indispensável para que os seus direitos sejam plenamente reconhecidos.
As políticas da diversidade não podem substituir as políticas da igualdade;
elas devem contribuir para reconfigurá-las e para que deixem de ser exclu-
dentes. É necessário, portanto, melhor articular as políticas universais com
as políticas de foco (igualdade e equidade) para obter a qualidade social da
educação.
79
Assim sendo, há que advertir para a secundarização da abordagem dos

conhecimentos veiculados pelos componentes curriculares na política de
formação docente e para o risco de induzir a restrição das práticas curri-
culares, seja ao âmbito das experiências culturais próprias dos segmentos
majoritários da população, seja apenas ao estudo da língua portuguesa e da
matemática. Ela tende a minimizar a necessidade que possuem todos os
alunos de acesso aos instrumentais de análise que possibilitam aceder a níveis
mais abstratos e universais de explicação dos fenômenos e de interagir
criticamente com outras realidades e formas de pensamento e expressão.
(YOUNG, 2007).
Observe-se que a Chamada Pública feita em 2010 pela Rede Nacional de
Formação Continuada, conclamando as IESs para a oferta de cursos, se
inclina a reproduzir o mesmo desenho disperso dos cursos atuais da UAB,
que, em última instância, visam a subsidiar a capacitação docente para
trabalhar com a multiplicidade de programas que o governo federal desenvolve
com as redes escolares de educação básica, e não contempla devidamente a
necessidade de renovação dos referenciais e da abordagem do conjunto dos
componentes do currículo, objetivando atender às diferentes dimensões de
desenvolvimento dos alunos.
OS QUESTIONAMENTOS
A reordenação do campo da EaD por parte do poder público abriu a
possibilidade de crescimento acelerado da modalidade. De acordo com os
dados de Censo da Educação Superior4, em 2009, havia 838.125 alunos
matriculados nos diferentes cursos de graduação a distância. Quando levadas
em conta apenas as licenciaturas, os matriculados nessa modalidade
perfaziam 427.730 estudantes, e a maioria destes, 322.571 (ou seja, 75%),
estudava no setor privado, de sorte que a incisiva atuação do poder público
nos espaços de formação inicial é ainda relativamente modesta no contexto
nacional. Em termos do ritmo de crescimento, se consideradas as 38.811
matrículas nas licenciaturas em EaD em 2002, observa-se que elas mais do
que duplicaram até 2005, chegando a 78.532 alunos, com crescimento
médio de 30% ao ano, mas intensificaram ainda mais sua expansão entre
2005 e 2009, tendo aumentado, em média, em torno de 54% ao ano.
Embora não estejam disponíveis dados estatísticos precisos sobre as matrí-
culas e o seu fluxo na UAB – o que impossibilita uma análise do comporta-
4. Fonte: BRASIL. MEC/Inep, 2010.
80
mento do alunado, das características dos professores cursistas e da efetivi-

dade das ações do governo federal –, o número de instituições envolvidas e
de polos e cursos oferecidos pelo sistema oferece uma ideia do grande esforço
de expansão dos cursos de formação docente por parte do setor público e da
abrangência que alcançou o sistema no país.
Estudo de Ristoff (2007) que compara alunos dos cursos de graduação a
distância e presenciais, utilizando dados do Inep de 2005 e 2006, esclarece
que os primeiros tendem a ser, em média, mais velhos, mais pobres e menos
brancos do que os segundos. Além disso, possuem pais com mais baixa
escolaridade, trabalham e sustentam a família e têm menor acesso à internet,
usam menos o computador e possuem menor conhecimento de línguas
estrangeiras. Como a maior parte dos estudantes desses cursos é de licencia-
tura, é possível afirmar que os alunos de EaD pertencem, em maiores pro-
porções, aos estratos de renda mais baixa que passaram a fazer parte dos
quadros do magistério da educação básica nas décadas recentes e que muitos
estão tendo sua chance de aceder à educação superior exatamente por essa via
(vide Gatti, Barretto, 2009). No caso dos professores em exercício das redes
públicas da educação básica, os cursos a distância da UAB constituem, para
parcela significativa deles, provavelmente a única oportunidade de acesso à
educação superior.
Certamente, o impacto do acesso à formação em nível superior sobre o
grande contingente de mulheres (uma vez que a categoria é predominante-
mente do sexo feminino), de grupos étnico-raciais historicamente margi-
nalizados (negros e indígenas) e de populações provenientes de estratos de
renda baixa no seio de um segmento profissional majoritário (como o do
magistério) não é questão de somenos importância no contexto da sociedade
brasileira e, ainda que fenômeno recente, requer maior atenção das pesquisas.
O modelo de formação docente que subjaz à oferta de cursos no âmbito
federal examinado neste capítulo busca adequar-se ao paradigma hegemô-
nico na vasta literatura contemporânea sobre a formação de professores. Esse
requer condições que propiciem o ativo envolvimento dos professores cursistas
no próprio processo formativo e o trabalho colaborativo em torno das questões
postas pelo cotidiano escolar, com o intuito de lograr a aprendizagem de
todos os alunos, tendo em conta a sua diversidade e os diferentes contextos
escolares em que se desenvolve a ação educativa (ORTEGA, 2011). Embora
propalado, o processo de aproximação entre teoria e prática pressuposto no
modelo tem escassamente se efetivado nos diferentes sistemas educativos
nacionais, ainda que se encontrem muitos esforços para chegar-se a ele pelos
mais diversos caminhos.
81
As circunstâncias especiais em que essa formação é oferecida pelo MEC –

tanto a inicial quanto a continuada voltada aos professores em exercício –,
criam, por um lado, condições favoráveis ao desenvolvimento de programas
que permitem maior aproximação com a prática docente. Por outro lado, o
próprio caráter de formação em larga escala distancia-se da exigência de
formação que toma como lócus escolas e suas demandas específicas. Entre os
programas federais oferecidos, podem, contudo, ser encontradas orientações
e ênfases diversas.
Naqueles que representam as ações estratégicas da Rede de Formação
Continuada da SEB e da Rede de Formação para a Diversidade da Secadi, há
explícita intenção de propiciar condições para que os saberes docentes das
instituições formadoras e os saberes da experiência dos professores da edu-
cação básica se fertilizem mutuamente e contribuam para uma atuação mais
autônoma e solidária do corpo docente.
Já sobre os cursos do Programa Pró-Licenciatura na modalidade EaD
ofertados no início da UAB, Freitas, em 2007, expressava duras críticas. Exceção
feita aos de pedagogia, salientava que eles desenvolveram uma concepção
conteudista da educação e que tendiam a resvalar para um pragmatismo
reducionista que girava em torno dos problemas da prática e relegava o
conhecimento teórico e a mediação pedagógica. Deixavam, assim, de ofe-
recer quadro de referências mais sólidas sobre a educação e o ensino, o que
comprometia a sua contribuição para superar as defasagens de origem
decorrentes da formação pregressa do(a) professor(a) cursista e para habilitá-
-lo(a) a enfrentar os complexos desafios da docência.
Essas e outras críticas ao modelo de formação se entrelaçam, no entanto,
inevitavelmente, com as formas de expansão e de funcionamento do modelo
de EaD adotado.
Alonso (2010) chama a atenção para a necessidade de analisar a questão
da EaD no contexto da expansão da educação superior ocorrida há mais de
um decênio no país. Segundo pondera, o argumento que a EaD imprimiria
menor qualidade à educação superior por conta de sua expansão parece
frágil, quando se tomam os dados gerais relacionados a esse nível de ensino
no Brasil. A dinâmica da expansão e a forma pela qual se organizam as IESs
para oferecer o ensino, entre outros fatores, expressam uma configuração em
que a EaD, como parte integrante do processo, é tomada, emblematicamente,
como o elemento problemático de crescimento da oferta da educação supe-
rior. Isso não significa desconhecer os problemas oriundos da instalação de
cursos e polos pelo interior do país, mas desligar a expansão da EaD da
propagação da educação superior brasileira impede que se perceba que os
82
desafios estão colocados, tanto na modalidade presencial quanto na moda-

lidade a distância. Ocorre que, nesta última, os sistemas de gestão e opera-
cionais ganham prioridade e implicam massificação e padronização da
oferta, tanto no sentido de uma expansão que não vem acompanhada por
criterioso diagnóstico e localização de demandas – com a definição de ele-
mentos curriculares, metodológicos e procedimentos de acompanhamento e
avaliação que atendam às especificidades das localidades e dos alunos em
formação – quanto no fato que ela exclui possibilidades de práticas pedagó-
gicas alternativas que deem conta dos diferentes contextos das IESs.
Raquel Goulart Barreto (2010), analisando a Política Nacional da Formação
de Professores do ponto de vista da EaD, problematiza a incorporação das
tecnologias como substituição tecnológica. Do ponto de vista pedagógico, a
redução das TICs a ferramentas de ensino a distância leva à exclusão dos
modos de sua apropriação e tende a simplificar ou substituir as práticas
sociais, especialmente nos países do Hemisfério Sul e, particularmente, no
contexto brasileiro, marcado por profundas desigualdades. A centralidade
dos cursos atribuída apenas às TICs conduz a pensá-las
como suporte para a distribuição em massa de materiais cuja assimilação
será objeto de avaliação unificada, produzida de acordo com competências
pré-definidas e alçadas a patamar de princípios de organização curricular,
em circularidade que favorece a obtenção de resultados “positivos”, até
por excluírem outras mediações (BARRETO, 2010, p.41).
Nesses termos, essa centralidade tende a dispensar a discussão substantiva

sobre o projeto pedagógico dos cursos, porém é preciso recuperar o que
também tem sido apontado em outros textos (BARRETO, 2008; DOURADO,
2008; FREITAS, 2007).
Para Barreto, a superação desse modelo requer a análise dos novos signi-
ficados atribuídos pelo paradigma da EaD aos processos de ensinar e aprender.
Nele, há quebra da unidade do ensinar/aprender, uma vez que o ensino deixa
de ser contemplado para concentrar-se na aprendizagem, concebida como
auto-aprendizagem que decorre do acesso à informação ou ao conhecimento,
em virtude da expansão de oportunidades ou até do acesso à aprendizagem,
como se esta não se referisse a um processo que se passa no interior dos sujeitos.
Lapa e Pretto (2010) também concordam que esse modelo de aprendiza-
gem parece prescindir do ensino. A aprendizagem recai decididamente sobre
o(a) aluno(a), que depende de sua força de vontade, capacidade de organi-
zação e concentração para manter-se no curso e concluí-lo. Mesmo com
recursos mais interativos e existência de comunidades de aprendizagem, o(a)
83
aluno(a) tem de assumir um papel mais ativo na EaD e ser protagonista da

própria aprendizagem. Os professores estão longe de encontrar o(a) esperado(a)
estudante autônomo(a). Alguns cursos justificam a alta evasão, alegando que os
cursistas não estavam aptos a ser alunos a distância, e terminam por não se
responsabilizar pelo insucesso deles. Entretanto, o tempo exigido para que os
estudantes assumam o papel protagonista nem sempre está dado nos cursos.
Segundo os referidos autores, a disseminação do sistema UAB tem padro-
nizado um modelo de docência que passa a ter caráter prescritivo em todo
o território nacional e em todas as iniciativas da modalidade a distância.
É imprescindível, para a consolidação dessa modalidade de ensino, uma
discussão maior sobre o papel dos profissionais da educação envolvidos, uma
vez que parece ser muito tênue a fronteira entre o trabalho do(a) tutor(a) e
do(a) professor(a). A quem cabe o papel de mediar aprendizagem/conheci-
mento e tomar decisões pedagógicas afetas ao processo da formação?
Alonso (2009) lembra o intenso debate sobre a profissionalização do(a)
professor(a) da educação básica e indaga se a parcelarização do trabalho
docente na educação superior pela EaD, entendida como uma de suas
particularidades, não está concorrendo para a sua desqualificação. No discurso
do “trabalho em equipe” tido, supostamente, como uma das bases da moda-
lidade, termina cabendo ao(à) tutor(a) a maior parte das atividades de “ensino”.
Entretanto, o(a) tutor(a) não tem reconhecimento social/econômico/empre-
gatício, do ponto de vista profissional, compatível com suas atribuições,
embora quase sempre seja ele(a) o(a) responsável direto(a) pelo atendimento
mais próximo dos alunos. A sua identificação como “tutor(a)-bolsista” dilui
a possibilidade de ser identificado(a) como profissional da educação e, segundo
alguns autores, compromete seu envolvimento no processo que tem em
mão. Além disso, as bolsas têm prazo limitado de duração, o que impede a
possibilidade de ganhos cumulativos na sua formação.
Outro aspecto a considerar é a não institucionalização dos programas de
EaD nas IESs parceiras, quando se tem como foco o trabalho do(a) docente
universitário(a) que dele participa. Este(a), também identificado(a) como
bolsista, tem suas atividades de ensino na modalidade a distância conside-
radas como atividades extra, não computadas na carga horária dedicada às
atividades de ensino em suas unidades de origem, implicando clara sobrecarga
e precarização do trabalho docente.
Sommer (2010) ressalta que há aumento das críticas à modalidade a
distância, quando o que está em pauta é a formação inicial de professores.
Nesse sentido, é de indagar-se em que medida prevalece o quadro descrito
84
por Freitas, em 2007, sobre o papel das IESs nas licenciaturas de EaD.
Continuaria ele limitado a uma associação em parceria com o MEC para o
desenvolvimento dos cursos em que não estão previstas as responsabilidades
das faculdades ou dos centros de educação como intrínsecas aos projetos
pedagógicos de formação? Se for assim, as universidades perdem a autono-
mia didático-científica na definição do caráter e da concepção do projeto
educativo, porque não têm participação nas propostas conceituais e metodo-
lógicas dos programas. Objetivos e conteúdos dos cursos são definidos fora
das IESs e têm como referência os conteúdos da educação básica, centrados
quase que tão somente nos conhecimentos escolares, na avaliação e na gestão
do trabalho da escola. Resta às IESs propor a estrutura operacional e curri-
cular dos cursos, envolvendo a formação de tutores e a elaboração de material
didático.
A falta de discussão substantiva do projeto pedagógico e a precarização do
trabalho docente nesses cursos podem levar à reiteração do caráter regressivo
das políticas públicas também no âmbito da expansão das oportunidades
educacionais da educação superior pública, à medida que o modelo favorece
o atendimento mais aligeirado e empobrecido de formação, justamente ao
contingente de professores já submetido a condições educacionais desfavorá-
veis nas etapas anteriores de sua trajetória escolar. Deixa, assim, de oferecer-
-lhes devidamente os recursos de que necessitam para se profissionalizar com
autonomia e para levar adiante o difícil projeto de melhoria da qualidade da
educação para todos e de transformação cultural e social.
Essas análises, embora reconheçam o potencial inovador da formação em
serviço nos moldes propostos, impõem um alerta em relação à sua capacidade
de produzir as mudanças esperadas no desempenho profissional e nas práticas
docentes em razão das fragilidades diagnosticadas.
DOS AVANÇOS E DOS NOVOS PERCURSOS EM DIREÇÃO AO

SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Por tudo o que foi exposto no capítulo, fica evidente que a Política
Nacional de Formação de Professores em Serviço, implantada pelo MEC nos
últimos anos, eleva a um novo patamar as ações do Estado brasileiro, em
termos do seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do
país, seja pela concepção ousada que a informa, seja pelas dimensões que
assume.
A propósito, há que se registrar o endosso ao seu direcionamento básico
feito pela Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada em 2010,
85
com o propósito de subsidiar a elaboração do Plano Nacional de Educação

2011-2020. Suas recomendações resultaram de amplo debate de que parti-
ciparam mais de 30 entidades, entre as quais órgãos educacionais das três
instâncias de governo e seus respectivos conselhos de Educação, associações
científicas, profissionais e sindicais representativas da área, Congresso
Nacional, confederação dos empresários do Sistema S de formação profissional,
movimentos sociais, entre outros5 (Conae, 2010).
Há certamente dificuldades de percurso nas políticas analisadas, como
as que já se assinalaram, mas muitas são passíveis de ser corrigidas. Nesse
sentido, a avaliação dos processos de implementação e do impacto dos
programas de formação oferecidos há vários anos pelo MEC poderá trazer
elementos importantes para o seu ajuizamento. Não obstante, o fato de que
o novo ordenamento das políticas é, no seu conjunto, muito recente, não
possibilita ainda uma apreciação mais avalizada sobre os seus desdobramentos
nos estados e nos municípios e mesmo entre todas as IESs que interatuam na
implementação das ações propostas. Tampouco permite adiantar os seus
efeitos na educação básica. As formas de colaboração dos entes federados têm
sido determinadas pela União, mas há que indagar como se articularão elas
com as políticas próprias de estados e municípios no gozo de sua autonomia.
O regime de colaboração nas diferentes instâncias não está plenamente
estabelecido.
Ademais, considerando que a formação inicial em serviço continua a
manter o caráter emergencial que sempre lhe foi atribuído historicamente,
ainda estão por ser formuladas diretrizes amplas de formação nacional de
professores que abranjam todas as instituições responsáveis pela oferta de
cursos e pela sua regulação e avaliação.
5. Entre as recomendações da Conae, destaque-se a de que a formação inicial deverá ocorrer preferencialmente por
intermédio de cursos presenciais, inclusive para os professores leigos, admitida a formação por meio da EaD
apenas excepcionalmente, onde não existam esses cursos.
86
Anexo
TABELA 4.4a – Distribuição dos cursos de formação de professores oferecidos pela
UAB por modalidade e área de conhecimento.
Número de Participação Participação

cursos de no total dos no total dos
formação de cursos de cursos por
professores formação de modalidade
professores
Total Geral 690 100%
LICENCIATURA 299 43.3% 100%
Pedagogia 44 6.4% 14.7%
Áreas do currículo da educação 241 34.9% 80.6%
básica
Línguas 53 7.7% 17.7%
Matemática 37 5.4% 12.4%
Ciências da natureza 86 12.5% 28.8%
Ciências humanas 38 5.5% 12.7%
Arte 17 2.5% 5.7%
Educação física 10 1.4% 3.3%
Tecnologia da informação e 11 1.6% 3.7%
comunicação
Profissionalizante 2 0.3% 0.7%
Outros 1 0.1% 0.3%
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA 8 1.2% 100%
Formação pedagógica para não 8 1.2% 100%
licenciados
ESPECIALIZAÇÃO 138 20% 100%
básica
Línguas 4 0.6% 2.9%
Matemática 6 0.9% 4.3%
Ciências da natureza 9 1.3% 6.5%
Arte 1 0.1% 0.7%
Educação física 1 0.1% 0.7%
87
Número de Participação Participação

cursos de no total dos no total dos
formação de cursos de cursos por
professores formação de modalidade
professores
Total Geral 690 100%
comunicação
Diversidade 59 8.6% 42.8%
Profissionalizante 3 0.4% 2.2%
Pedagogia 4 0.6% 2.9%
Gestão Educacional 4 0.6% 2.9%
Outros 3 0.4% 2.2%
APERFEIÇOAMENTO 179 25.9% 100%
básica
Línguas 9 1.3% 5%
comunicação
Educação para a diversidade 31 4.5% 17.3%
Gênero e diversidade 26 3.8% 14.5%
Educação para as relações étnico- 30 4.3% 16.8%
raciais
Educação ambiental 28 4.1% 15.6%
Educação de jovens e adultos 19 2.8% 10.6%
Educação em direitos humanos 12 1.7% 6.7%
Educação integral 9 1.3% 5%
Educação do campo 2 0.3% 1.1%
EXTENSÃO 66 9.6% 100%
básica
comunicação
88
5. AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES
O ponto de referência que tomamos para olhar as políticas de formação

inicial de professores é o papel da escola nas sociedades contemporâneas e,
em decorrência, o papel dos professores nesse contexto. Estamos assumindo
que o papel da escola e dos professores é o de ensinar, ao mesmo tempo
formando e propiciando o desenvolvimento de crianças e jovens, uma vez
que postulamos que, sem conhecimentos básicos para interpretação do
mundo, não há verdadeira condição de formação de valores e de exercício de
cidadania, com autonomia e responsabilidade social. Nesse sentido, a
formação inicial de professores tem importância ímpar, uma vez que cria as
bases sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a ativi-
dade educativa na escola com as crianças e os jovens que aí adentram, como
também, as bases de sua profissionalidade e da constituição de sua profissio-
nalização. Essa formação, se bem realizada, permite à posterior formação em
serviço ou aos processos de educação continuada avançar em seu aperfeiçoa-
mento profissional, e não se transformar em suprimento à precária formação
anterior, o que representa alto custo, pessoal ou financeiro, aos próprios
professores, aos governos, às escolas (GATTI, 2008). Esses processos têm
sido desenvolvidos, em grande parte, para suprir lacunas básicas da formação
inicial oferecida nas licenciaturas, lacunas que apontaremos mais adiante,
com base em estudos sobre os currículos implementados para a formação de
docentes para a educação básica, que decorrem da maneira como as políticas
de institucionalização dessa formação são acionadas. Essas lacunas mostram
que as políticas relativas à formação inicial dos docentes no Brasil, no que se
refere às instituições formadoras e aos currículos, precisariam ser repensadas.
A área de estudos com maior número de ensaios e pesquisas no campo da
educação diz respeito à formação de professores. Dois aspectos são importantes
na discussão dessa formação. De um lado, os fatores socioculturais e os dife-
renciais de grupos envolvidos na ação docente; de outro lado, as políticas
89
curriculares face aos processos necessários à sua profissionalização. André

(2006) mostrou o quase esquecimento, nesses estudos, de temáticas, como a
dimensão política na formação de professores, as condições de trabalho, o
plano de carreira e a sindicalização, ficando também à margem questões
de gênero, raça/etnia e questões da formação do(a) professor(a) para atuar na
educação de jovens e adultos, na educação indígena e em movimentos sociais.
Todos esses aspectos são fatores importantes e conectados, seja ao trabalho
do(a) professor(a), seja à identidade profissional, em sua dimensão política,
como processo de inclusão e valor, além do reconhecimento social.
Verifica-se também que os estudos realizados sobre a formação inicial de
docentes não se têm detido na questão das conexões entre os componentes
curriculares acadêmicos e a parcela de formação docente que acontece nas
escolas, em que pesem as diretrizes nacionais para essa formação (GATTI;
NUNES, 2009; LIBÂNEO, 2010). A relação entre teorias e práticas, colocada
como necessária em nossas normatizações políticas sobre a formação de
professores para a educação básica (BRASIL, 1999; BRASIL, 2006a; BRASIL.
MEC.CNE, 2002)1, não se encontra refletida nos currículos praticados pelas
instituições formadoras de professores.
Zeichner (2010), em estudo recente, aborda essa questão e analisa várias
experiências desenvolvidas em algumas universidades americanas que defen-
deram a ideia da necessidade de criação de “espaços híbridos” na formação
de professores na universidade, relacionando conhecimento acadêmico e
conhecimento profissional. Essas iniciativas são reveladoras de uma posição
contrária “à desconexão tradicional entre escola e universidade e à valo-
rização do conhecimento acadêmico como fonte única de autoridade do
conhecimento para a aprendizagem sobre o ensino” (ZEICHNER, 2010, p.
487). Trata-se de uma mudança epistemológica, conforme explicita esse
autor, de criação de um “terceiro espaço”, no qual se reconhece que “os
indivíduos extraem, de múltiplos discursos, elementos para fazer um sentido
de mundo” (ZEICHNER, 2010, p. 486).
Silva Júnior (2010 assinala que as formações clássicas voltadas à prepa-
ração individual para o trabalho se têm revelado ineficazes, ou seja, a
concepção tradicional de formação inicial de profissionais apenas como
propedêutica, em forma teórica dissociada de experiências e conhecimentos
adquiridos pela experiência de trabalho, não responde às necessidades de
reconversão profissional que a contemporaneidade coloca. O que se precisa
1. Aqui podem também ser incluídos todos os documentos relativos às diretrizes curriculares das licenciaturas nas
áreas disciplinares como matemática, física, química etc. do Conselho Nacional de Educação (CNE).
90
buscar não é uma sequência fixa de dois momentos, primeiro a formação

acadêmica inicial e depois a continuada com base nas experiências no
trabalho, “mas uma alternância contínua de múltiplos momentos” (SILVA
JÚNIOR, 2010, p. 7). A formação inicial de um(a) profissional, além da
formação acadêmica, “requer uma permanente mobilização dos saberes
adquiridos em situações de trabalho, que se constituirão em subsídios para
situações de formação, e dessas para novas situações de trabalho” (SILVA
JÚNIOR, 2010, p. 7). Tal como é comumente percebida, a formação inicial
não inclui referências a experiências do exercício profissional e dos sujeitos,
já que sua função seria exatamente a de orientar a aquisição da experiência
desejável. O autor cita Charlot (1997), que alerta que é preciso que o sujeito
“se utilize a si próprio como um recurso” (CHARLOT, 1997 apud SILVA
JÚNIOR, 2010, ou seja, o sujeito está no centro de seu processo de formação,
e, como coloca Silva Júnior, “os contextos de trabalho é que se credenciam
como ambientes de formação, pelo reconhecimento de seu valor formativo”
(SILVA JÚNIOR, 2010, p. 6).
Essa perspectiva está posta, de modo rarefeito, em algumas instituições,
discussões e experiências com estágios ou disciplinas de prática de ensino, de
modo geral em situações bem delimitadas e na dependência de iniciativas
individuais ou de pequenos grupos de docentes. Todavia, uma postura
integrante quanto a conhecimentos fundamentais e práticas, numa visão não
dicotômica, é rarefeita nos currículos efetivados nas instituições de ensino
superior (IESs) brasileiras formadoras de professores para a educação básica,
como veremos adiante. Há predomínio de formação acadêmica, mais abstrata,
de caráter excessivamente genérico, nas proposições institucionais para essa
formação. Não que esse tipo de formação não seja necessário, mas ele é insu-
ficiente para a integralização da formação de um(a) profissional da docência.
Pelas normas vigentes no Brasil, definem-se espaços nas licenciaturas, desti-
nados ao tratamento concreto das práticas docentes, nos quais se poderia
aliar experiência e teoria. Porém, esses espaços não são utilizados de fato nas
instituições formadoras, para fazer essa rica aliança entre conhecimento
acadêmico e conhecimento que vem com o exercício da profissão e as experi-
ências vividas em situações escolares na educação básica. Encontramos, sobre
esse aspecto, uma dissonância entre o proposto legalmente e o realizado.
Nesse sentido, veremos adiante como a discussão dessa problemática na
formação inicial de professores tem feito que algumas novas políticas de ação
sejam propostas tanto em nível federal, como por alguns estados, tentando
contornar esse problema, o que não configura propriamente uma solução.
91
Concordamos com Tedesco (2010), quando afirma que, na área da edu-

cação, se tem elaborado muitas soluções para problemas que não são concretos
e se continua sem soluções para os problemas concretos das redes de ensino.
Segundo ele, o problema educacional central e essencial não é propriamente
a descentralização, a autonomia, as escolas, a gestão, as questões que se
mostram prioritárias nas reflexões sobre política educacional. Esses fatores
mudam seus sentidos, conforme interesses e movimentos histórico-sociais
diversos. Discuti-los é relevante. Porém, o “problema educativo é que as
crianças não aprendem e que temos enormes níveis de desigualdades nos
resultados de aprendizagens de nossos alunos” (TEDESCO, 2010, p. 19).
Fazendo uma inversão no significado central dado àqueles aspectos quando
-se discute política educacional, o autor defende que a condição de aprendi-
zagem nas escolas é o verdadeiro ponto de partida. Assim, a solução deste
problema – o das aprendizagens – é que define o sentido de descentralizar ou
de quaisquer outras alternativas de gestão ou de governo da educação. Nessa
perspectiva, políticas de ação quanto à formação inicial de professores
adquirem a maior relevância.
1. LICENCIATURAS E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

Pela legislação educacional, as licenciaturas são os cursos responsáveis pela
formação dos professores para toda a educação básica. A forma de institu-
cionalização das licenciaturas e seus currículos vêm sendo postos em questão,
e isso não é de hoje. Estudos de décadas atrás já mostravam vários problemas
na consecução dos propósitos formativos a elas atribuídos (CANDAU,
1987; BRAGA, 1988; ALVES, 1992; MARQUES, 1992). Atualmente, em
função dos graves problemas que enfrentamos no que respeita às aprendizagens
escolares em nossa sociedade – sociedade cada dia mais complexa – avoluma-
se a preocupação com as licenciaturas, quer quanto às estruturas institucionais
que as abrigam, quer quanto aos seus currículos e os conteúdos formativos.
Claro deve ficar que essa preocupação não quer dizer reputar apenas ao(à)
professor(a) e à sua formação a responsabilidade sobre o desempenho atual
das redes de ensino. Múltiplos fatores convergem para isso: as políticas edu-
cacionais postas em ação, o financiamento da educação básica, os aspectos
das culturas nacional, regionais e locais, os hábitos estruturados, a naturalização
em nossa sociedade da situação crítica das aprendizagens efetivas de amplas
camadas populares, as formas de estrutura e gestão das escolas, a formação e
a atuação dos gestores, as condições sociais e de escolarização de pais e mães
de alunos das camadas populacionais menos favorecidas (os “sem voz”) e a
92
condição do professorado: a sua formação inicial e continuada, os planos de

carreira e os salário dos docentes da educação básica, as condições de traba-
lho nas escolas. Todos esses fatores interagem nas realidades das redes
escolares e estão inter-relacionados com as condições de aprendizagem
escolar e o desempenho dos estudantes. No entanto, há certa centralidade da
ação docente nas salas de aula. Por essa razão, destacar os aspectos apontados
como problemáticos na execução cotidiana das propostas curriculares dos
cursos de graduação, formadores de professores, torna-se relevante. Isso
envolve diretamente as IESs, em especial as universidades, onde a maioria
desses cursos se insere.
Caracterizar o papel essencial da formação inicial dos docentes para o
desempenho de seu trabalho implica pensar seu impacto na constituição de
sua profissionalidade e de sua profissionalização em forma socialmente
reconhecida. Profissionalidade vista como o conjunto de características de
uma profissão que enfeixam a racionalização dos conhecimentos e das
habilidades necessários ao exercício profissional. E profissionalização como
a obtenção de um espaço autônomo, próprio à sua profissionalidade, com
valor claramente atribuído pela sociedade como um todo (RAMALHO,
NUÑEZ; GAUTHIER, 2003). Não há consistência em uma profissiona-
lização, sem a constituição de uma base sólida de conhecimentos e formas de
ação. Daí, a importância de uma sólida formação inicial, solidez que também
necessita de reconhecimento pelo conjunto societário.
Com essas concepções, coloca-se a formação de professores para além do
improviso, na direção de superação de uma posição missionária ou de ofício,
deixando de lado ambiguidades quanto ao seu papel como profissional.
Profissional que tem condições de confrontar-se com problemas complexos
e variados, estando capacitado(a) para construir soluções em sua ação, mobi-
lizando seus recursos cognitivos e afetivos. Muitos autores têm tratado essa
questão da profissionalização dos docentes (NÓVOA, 1993; CONTRERAS,
2002; LESSARD; TARDIFF, 2004; FANFANI, 2007; OLIVEIRA, 2004,
2010), e chama a atenção o papel de sua formação na construção desse processo.
Oliveira (2010), discutindo a construção política da profissão docente no
Brasil assinala que a maioria dos analistas está de acordo que o exercício da
docência na sociedade moderna veio constituindo-se como ofício, a partir da
institucionalização mais ampla dos sistemas escolares, a partir da instauração
de um corpo de trabalhadores que vêm movimentando-se em busca de uma
profissionalização melhor definida. A base dessa profissionalização deve ser
provida por uma formação adequada e suficiente, como garantia de uma
base para o trabalho docente e uma continuidade formativa mais avançada
93
ao longo da carreira (OLIVEIRA, 2010, p. 131). Também encontramos, em

Tardif e Lessard (2005), análises quanto a elementos necessários para se
constituir o exercício do magistério como uma profissão, olhando pelo ângulo
de ela ser uma profissão de interações humanas, o que clama por uma formação
específica que a configure com características profissionais distintivas.
Segundo a análise de Oliveira, a luta pela profissionalização do magistério
no Brasil está em curso, sem dúvida, e é um movimento em busca de reco-
nhecimento político, social e econômico, que se faz por meio de suas organi-
zações, mas que, como processo de construção histórica, varia, segundo o
contexto socioeconômico no qual se realiza (OLIVEIRA, 2010, p. 132).
Analistas consideram a docência como ainda tendo uma posição ambígua
nas sociedades contemporâneas (FANFANI, 2007; RODRIGUES, 2002;
COSTA, 1995). Na medida em que a maioria dos professores atua nas redes
escolares públicas, eles estão inseridos em um aparato estatal, com estatuto
funcional de servidores públicos, portanto sujeitos a uma racionalidade
burocrática característica desses aparatos, onde, por um lado, há, por defi-
nição, a legitimidade do cargo; por outro lado, os controles sobre seu trabalho,
a obediência à hierarquia, a supervisão, a avaliação etc. Porém, sua atividade
é vista também como uma missão: a de formar cidadãos, transmitir valores,
cuidar, o que cria uma tensão de status – “mero funcionário ou missionário
visionário?”. Essa ambiguidade, aliada às demais questões já mencionadas na
construção das condições de uma profissionalidade na direção da profissio-
nalização do magistério, constitui-se em obstáculo à realização desse objetivo.
Nesse sentido, Oliveira (OLIVEIRA, 2010, p.133) coloca que “talvez pode-
ríamos entender a história dos trabalhadores em educação como um movi-
mento resultante dessa ambiguidade, de luta para a obtenção de um status
profissional mesmo dentro da condição de servidores públicos”. No entanto,
questionamos se a representação dos cursos de formação de professores como
muito acessíveis, aligeirados, como descrito por Gatti (2010), não agrega
significado a essa ambiguidade e às dificuldades sociais na caracterização da
profissão de professor, do(a) professor(a) como trabalhador(a) especializado(a).
A questão que se coloca é: qual o grau de profissionalidade e de profissio-
nalização em que se pode afirmar que as políticas docentes favoreceram ao
corpo de licenciandos e aos professores da educação básica no Brasil?
O valor atribuído socialmente à sua formação profissional inicial, as
representações sobre essa formação, os planos de carreira e remuneração
realmente praticados, as suas condições e os ambientes de trabalho, os
resultados educacionais (vistos de modo geral e para cada um) compõem o
94
quadro que redunda em se considerar a profissionalização da docência como

forte componente de sua imagem social. Nas condições variadas do Brasil,
por sua extensão territorial, diversidades socioeconômicas e culturais regionais
e estrutura federativa, a constituição de uma identidade profissional docente
passa pelas vicissitudes dessas diferenças. As enormes diferenças de condições
financeiras entre governos estaduais e, especialmente, de governos municipais,
muitos dos quais dependem sobremaneira de repasses de verbas da União
para seus dispêndios públicos, pode levar tanto à descaracterização de uma
carreira profissional docente quanto ao descaso dos gestores no que se refere
à qualidade de sua base de formação. Muitos desses entes federados também
não possuem quadros adequados ao exercício de planejamento e execução de
uma gestão pública da educação escolar, justamente por aspectos ligados à
formação na área da educação. O delineamento qualitativo dessa formação
cabe, pela legislação vigente, à União e aos seus órgãos. Como veremos, as
políticas mais fortes do Ministério da Educação (MEC) estão centradas
na expansão da oferta das licenciaturas, e muito pouco em sua qualidade
curricular.
2. LEGISLAÇÃO FEDERAL E FORMAÇÃO INICIAL, PRESENCIAL

E A DISTÂNCIA, DE PROFESSORES NO BRASIL
Traçar breve perspectiva histórica relativa à formação de professores é
importante, porque, na verdade, no Brasil, o que se observa é que, uma vez
postas as estruturas para essa formação, ao final do século XIX e inícios do
século XX, em termos de sua institucionalização, nos organismos forma-
dores, pouco mudou até agora.
Reformulações e reorientações, complementações ou acréscimos não
tocaram em seu aparato básico: a formação de cada especialidade profissional
docente continua sendo feita em cursos separados, estanques, com base na
“divisão da ciência”; cursos sem articulação entre si, sem uma base compar-
tilhada e com clara separação interna entre formação em área disciplinar e
formação pedagógica: dois universos que não se comunicam. Mesmo com a
intenção contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/1996 (LDB), de introduzir nova estrutura formativa para professores
da educação básica, de modo integrado, na figura dos Institutos Superiores
de Educação, dentro das estruturas das universidades ou fora delas, e a
Resolução nº 1/2002, do Conselho Nacional de Educação (CNE), sobre essa
formação, propondo-a com uma base comum, na realidade, essas disposições
não tiveram efeito concreto, seja pelas hegemonias interventivas de grupos
95
de interesse, seja pela ausência de vontade ou poder político das instâncias

federais reguladoras e gestoras dessa formação em nível superior. Sua aplica-
ção, de fato, traria para as instituições privadas a necessidade de reformu-
lações para integrar as licenciaturas, o que significaria um custo financeiro
razoável. Para as condições de mercado dessas instituições, o melhor era
deixar a oferta como estava, sem implicações maiores de ajustes curriculares,
contratação de docentes e duração dos cursos. Ao contrário, postulavam a
diminuição da duração horária desses cursos, o que se consegue após alguns
anos. Do ponto de vista das associações que representavam mais a perspectiva
das instituições públicas, colocava-se a questão de disputa política de grupos
partidários, supostamente ideologicamente opostos. Porém, a resolução citada
também traria a necessidade de reformulações internas às universidades
públicas pela reestruturação radical dos cursos tradicionalmente existentes,
licenciaturas isoladas entre si, ancoradas em departamentos disciplinares
estanques. Traria implicações relativas a reestruturação de departamentos e
atribuição ou redistribuição de cargos e horas/docência, o que é sempre área
de disputas internas. Segundo a Resolução CNE/CP nº 2/2004, que adia o
prazo previsto para cumprimento da Resolução CNE/CP nº 1/2002 já
citada, os cursos de formação de professores para a educação básica deveriam
se adaptar às Diretrizes em novo prazo, que é definido como sendo dia 15 de
outubro de 2005. Com os dados expostos a seguir, facilmente se verifica que
essa determinação não foi cumprida.
Considerar o histórico legal e institucional dos cursos formadores de
professores por mais de um século permite avaliar a força de uma tradição e
de uma visão sobre um modelo formativo de professores que se petrificou no
início do século XX. Permite ver que mudanças nessa visão, que significa
compreensão de mudanças culturais e em perspectivas de ciência, conhe-
cimento e conhecimento em ação, não são facilmente realizáveis nem
facilmente incorporadas pelos agentes nas instituições formativas. Essas
dificuldades com ajustes inovadores, levando-se em conta objetivos sociais e
educacionais relevantes aos novos momentos históricos, aliam-se a disputas
entre grupos sociais de interesses diversos, gerando situações de impasses e
dificuldades de consenso, o que conduz a imobilismos. Mudanças radicais
não se impõem, a menos que haja uma crise total. Como a crise no sistema
formativo de docentes no Brasil vem sendo camuflada por contornos
propostos em aspectos isolados desse processo formativo, ela não assumiu
proporções suficientes, até aqui, para provocar a busca de alternativas
institucionais e curriculares mais condizentes com as necessidades formativas
96
relativas aos professores em conjugação com as necessidades educacionais e

de aprendizagem das novas gerações. No entanto, os problemas estão aí,
visíveis nos dados das avaliações de redes de ensino, nos concursos públicos,
nas avaliações de instituições formadoras, nas dos próprios docentes ou
licenciandos, como mostram as pesquisas citadas ao longo deste texto, e
outras mais.
Então, como se originaram as estruturas formativas de professores para a
educação básica no Brasil? Fazendo uma pequena digressão histórica sobre a
formação de professores no país, constata-se que a formação de professores
para os anos iniciais da escolarização sempre foi separada da formação dos
professores de disciplinas específicas, e, por muitos anos, houve separação
também em nível escolar: os primeiros eram formados em nível secundário
(hoje, médio), e os segundos, em nível superior, em cursos isolados por área
de conhecimento, nos chamados bacharelados. Essa condição deixou marcas
de valor acadêmico e social que se refletem até nossos dias e tem implicações
para as carreiras dos respectivos docentes, como analisado no capítulo em
que essa carreira é discutida.
A formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos
específicos foi proposta no final do século XIX, com a criação das Escolas
Normais. Essas escolas correspondiam, à época, ao nível secundário e, poste-
riormente, ao ensino médio, a partir de meados do século XX. Continuaram
a responder pela formação dos professores para os primeiros anos do ensino
fundamental e a educação infantil até recentemente, quando, a partir da Lei
nº 9.394/1996 (LDB), postula-se a formação desses docentes em nível
superior, com prazo de dez anos para esse ajuste.
Data do início do século XX o aparecimento manifesto da preocupação
com a formação de professores para o “secundário” (correspondendo aos atuais
anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio), em cursos regulares e
específicos. Até então, esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou
autodidatas, mas há que considerar que o número de escolas secundárias era
bem pequeno, bem como o número de alunos. No final dos anos de 1930, a
partir da formação de bacharéis nas poucas universidades então existentes,
acrescenta-se um ano, com disciplinas da área de educação, para a obtenção
também da licenciatura, esta dirigida à formação de docentes para o “ensino
secundário” (formação que veio a denominar-se popularmente “3 + 1”). Esse
modelo vai-se aplicar também ao curso de pedagogia, regulamentado em
1939, destinado a formar bacharéis especialistas em educação e, complemen-
tarmente, formar professores para as Escolas Normais. Os formados nesse
97
curso, pelo currículo da época, também poderiam, por extensão e portaria

ministerial, ter a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no então
ensino secundário, como matemática ou ciências. No ano de 1986, o então
Conselho Federal de Educação aprova o Parecer nº 161/1986, sobre a
Reformulação do Curso de Pedagogia, que faculta a esse curso oferecer
também formação para a docência de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental,
o que algumas instituições já vinham fazendo com autorizações provisórias.
Foram, sobretudo, as instituições privadas que se adaptaram para oferecer
este tipo de formação, ao final dos anos de 1980. A grande maioria dos
cursos de pedagogia das instituições públicas manteve sua vocação de formar
bacharéis, nos moldes da origem desses cursos, com a complementação para
a licenciatura. Nesse período, também havia vigência dos currículos mínimos
obrigatórios definidos pelo Conselho Federal de Educação para cada curso.
Com a publicação da Lei nº 9.394/1996 (LDB), alterações são propostas
tanto para as instituições formadoras quanto para os cursos de formação de
professores, tendo sido definido período de transição para efetivação de sua
implantação. Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores (Resolução CNE/CP nº 1/2002) são promulgadas, e, nos
anos subsequentes, as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura
passam a ser aprovadas pelo CNE. Mesmo com ajustes parciais propostos
nessas diretrizes, verifica-se, nas licenciaturas dos professores especialistas, a
prevalência da histórica ideia de oferecimento de formação com foco na área
disciplinar específica, com pequeno espaço para a formação pedagógica.
O século XXI inicia-se com uma condição de formação de professores nas
áreas disciplinares, segundo a qual, mesmo com as orientações mais integra-
doras quanto à relação “formação disciplinar – formação para a docência”, na
prática ainda se verifica a prevalência do modelo consagrado no início do
século XX para essas licenciaturas, como se verá adiante.
Quanto aos cursos de graduação em pedagogia, somente em 2006, depois
de muitos debates, o CNE aprovou a Resolução CNE/CP nº 1/2006, com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos, propondo-os como
licenciatura e atribuindo a eles a responsabilidade pela formação de
professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
bem como para o ensino médio na modalidade Normal, onde fosse neces-
sário e onde esses cursos existissem e para a educação de jovens e adultos,
além da formação de gestores. Essa licenciatura passa a ter amplas atribui-
ções, embora tenha como eixo a formação de docentes para os anos iniciais
da escolarização. A complexidade curricular exigida para esse curso é grande,
98
notando-se também, pelas orientações da Resolução citada, a dispersão

disciplinar que se impõe, em função do tempo de duração do curso e da sua
carga horária, dado que ele deverá propiciar
a aplicação ao campo da educação de contribuições, entre outras, de
conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econô-
mico, o cultural”; englobar (artigo 4º, parágrafo único) (BRASIL. MEC.
CNE. 2006).
a formação de habilidades de planejamento, execução, coordenação,

acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da educação,
projetos e experiências educativas não escolares, produção e difusão do
conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não escolares. O(A) licenciado(a) em pedagogia deverá ainda estar
apto(a) ao que é especificado em mais 16 incisos do artigo 5º dessa Reso-
lução e cumprir estágio curricular em conformidade ao inciso IV, do artigo
8º. Essas postulações criaram tensões e impasses ainda não bem equacio-
nados para o desenvolvimento curricular desses cursos. Enfeixar todas essas
orientações em uma matriz curricular, especialmente para os cursos noturnos
nos quais se encontra a maioria dos alunos desses cursos, não é tarefa fácil.
Os cursos na modalidade educação a distância (EaD) começaram a ser
regulamentados pelo MEC, de forma mais consolidada, a partir de 1998,
definindo-se condições de credenciamento de instituições e autorizações de
cursos a distância. Essa legislação foi revogada e substituída por novas
orientações, porém ela normatizou a oficialização desses cursos até 2005. O
Plano Nacional de Educação, sancionado pela Lei nº 10.172/2001, reiterava
a importância da EaD nas políticas de educação e estabelecia diretrizes,
objetivos e metas para a sua implementação. Para atender às demandas
criadas na área, o Plano dava ênfase à política de EaD para a formação de
professores, propondo, entre seus objetivos, o aumento da oferta de cursos
de formação docente em nível superior a distância e o apoio financeiro à
pesquisa sobre EaD. Ainda em 2001, a Portaria nº 2.253/2001 do MEC
autoriza as IESs a introduzirem nos currículos de seus cursos presenciais,
disciplinas que utilizem método não presencial, desde que não ultrapas-
sassem 20% da carga horária total do curso e que promovessem avaliações
finais em caráter presencial. Três anos depois, o MEC emitiu a Portaria nº
4.059/2004, que revoga a de 2001, determinando que as disciplinas de
cursos presenciais que utilizem tecnologias de comunicação remota (até no
99
máximo 20%) tenham caráter semipresencial e que a organização pedagógica

e curricular preveja encontros presenciais e atividades de tutoria. Esclarece
ainda que as tutorias implicam a existência de docentes qualificados em nível
compatível com o projeto pedagógico do curso, com carga horária específica
para os momentos presenciais e a distância. Essa portaria visava a corrigir
algumas distorções então constatadas na oferta de disciplinas nessa forma
pelas IESs.
Com o Decreto nº 5.622/2005, institui-se nova regulação para EaD no
país, definido-a, em seu artigo 1º, como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL, 2005)…
Determina que os cursos e os programas a distância devem ser projetados

com a mesma duração dos presenciais e estabelece a equivalência de certi-
ficados e diplomas. Fixa que os Referenciais de Qualidade para a Educação a
Distância, definidos pelo MEC, devem pautar as regras para a regulação, a
supervisão e a avaliação dessa modalidade de ensino (artigo 7º). Entre os
aspectos relevantes do decreto, destacam-se: estabelecimento e preponde-
rância da avaliação presencial de alunos em relação às avaliações a distância;
maior explicitação de critérios para credenciamento institucional, sobretudo
no que se refere aos polos descentralizados de apoio ao(à) aluno(a); mecanis-
mos para coibir abusos, como a oferta desmesurada de vagas na educação
superior, desvinculada de condições adequadas para o atendimento;
permissão para o estabelecimento de regime de colaboração entre conselhos
estaduais, CNE e diferentes esferas administrativas; previsão de atendimento
a pessoas com deficiência; institucionalização de documento oficial com
referenciais de qualidade. Alguns dispositivos desse decreto são alterados por
novo decreto, Decreto nº 6.303/2007, definindo-se melhor os quesitos ligados
à abrangência de atuação das IESs para a modalidade EaD, as atividades
presenciais obrigatórias e detalhando aspectos ligados a credenciamento
institucional, recredenciamento, autorização e reconhecimento de cursos.
Atribui à Capes editar normas complementares a esse Decreto, no que se
refere à pós-graduação stricto sensu.
A regulamentação oficial de EaD está bem posta. No entanto, as questões
que são levantadas em relação à sua implementação nas IESs, como veremos
100
adiante, sinalizam para problemas tanto no credenciamento quanto no

acompanhamento e na avaliação desses cursos por parte do poder público.
De qualquer modo, o que se verifica é que a formação de professores para
a educação básica, presencial ou a distância, é feita em todos os tipos de
licenciatura de modo fragmentado entre as áreas disciplinares e os níveis de
ensino, não contando o Brasil, nas IESs, com uma faculdade ou instituto
próprio, formador desses profissionais, com uma base comum formativa,
como observado em outros países, onde há instituições ou unidades univer-
sitárias específicas para a formação de professores para a educação básica,
englobando todas as especialidades, com estudos, pesquisas e extensão
relativos à educação, à escolarização, à atividade didática e às reflexões e às
teorias a ela associadas.
É preciso lembrar, também, que, historicamente, nos cursos formadores
de professores, esteve, desde sempre, colocada a separação formativa entre
professor(a) polivalente – para os primeiros anos do ensino fundamental – e
professor(a) especialista de disciplina, como também para estes ficaram
consagrados o seu confinamento e a sua dependência aos bacharelados disci-
plinares, se não diretamente, com certeza em sua concepção e concretização.
Essa diferenciação que criou valor social – menor/maior – para o(a) profes-
sor(a) polivalente, para as primeiras séries de ensino, e para o(a) professor(a)
“especialista”, para as demais séries, ficou histórica e socialmente instaurada
pelas primeiras legislações no século XIX e inícios do século XX e é vigente
até nossos dias, tanto nos cursos como na carreira e nos salários e, sobretudo,
nas representações da comunidade social, da acadêmica e dos políticos,
mesmo com a atual exigência de formação em nível superior dos professores
dos anos iniciais da educação básica. Qualquer inovação na estrutura de
instituições e cursos formadores de professores esbarra nessa representação
tradicional e nos interesses instituídos, o que tem dificultado repensar e
reestruturar essa formação de modo mais integrado e em novas bases. Polí-
ticas dirigidas a rearticulação real dessa formação, como estrutura e currículo,
não têm sido, nos últimos anos, nem discutidas, nem concebidas. A preo-
cupação predominante das políticas volta-se mais à expansão da oferta dos
cursos no formato existente, especialmente a distância, sem crítica e busca de
alternativas formativas que melhor qualifiquem a formação inicial dos
professores da educação básica na direção de uma profissionalização mais
eficaz, mais coerente com as necessidades dos educandos e as demandas
sociais do país. Não basta titular professores em nível superior, é necessário e
importante que a essa titulação corresponda a formação de características de
101
profissionalidade consistentes com o exigido, para o bom desempenho em

seu trabalho. Pelos dados curriculares disponíveis sobre esses cursos, estamos
longe de uma política de melhor qualificação real dos professores da educa-
ção básica. As normatizações existentes não estão sendo suficientes para
garantir minimamente essa qualificação no que se refere à formação inicial.
Os dados a seguir são trazidos justamente para mostrar as evidências desse
descompasso.
3. CONTEXTO DOS CURSOS FORMADORES DE PROFESSORES

Pretende-se traçar um panorama dos cursos formadores de professores
quanto a suas características demográficas, destacando alguns aspectos
significativos em sua dinâmica. Conforme os dados apresentados no Resumo
Técnico do Censo da Educação Superior de 2009 (BRASIL. MEC. INEP,
2010b), últimos dados disponíveis, observa-se que a grande maioria das
matrículas está nas instituições privadas e que o crescimento das matrículas
nos cursos que formam professores (licenciaturas e “bacharelados + licencia-
tura”) é bem menor do que o crescimento constatado nos demais cursos de
graduação.
A maioria desses cursos (64%) está em universidades públicas ou privadas
e, quanto ao número de matriculados, a maior parte está nas instituições
privadas: 68% das matrículas em licenciatura de pedagogia e 53% das
matrículas nas demais licenciaturas. Outro dado a destacar é que, enquanto
71% dos cursos de bacharelado são presenciais, 50% dos cursos de licen-
ciatura são ofertados na modalidade a distância. Entre os dez maiores cursos
de graduação em termos de matrículas, o curso de pedagogia, que forma
docentes para os primeiros anos do ensino fundamental, situa-se em 3º
lugar, com 9,6% das matrículas. Esse mesmo curso está em 1º lugar, quanto
ao número de matrículas na EaD, com 34,2% do total de matrículas nessa
modalidade. Nota-se que os alunos de EaD são, em média, dez anos mais
velhos do que os alunos nos cursos presencias (BRASIL. MEC. INEP, 2010b,
p. 13, 14, 19).
Pela tabela 5.1, acompanha-se a evolução das matrículas entre 2001 e
2009 nos cursos formadores de professores. As matrículas nos cursos que
combinam bacharelado com licenciatura diminuem depois de 2007, tanto
nas instituições públicas como nas privadas. Quanto aos cursos de licencia-
tura, observa-se que o incremento das matrículas vem decrescendo, propor-
cionalmente, entre 2001 e 2009, o que denota diminuição de procura por
esses cursos, de modo geral. Os dados mostram uma mudança na distri-
102
buição dos estudantes entre licenciaturas presenciais e a distância: diminuem

as matrículas em cursos presenciais e aumentam nos cursos a distância,
sobretudo nos oferecidos por instituições privadas. Estas detêm 78% das
matrículas em cursos de formação de professores a distância. Esse dado é
notável, uma vez que, em 2001, havia apenas matrículas em licenciaturas a
distância em instituições públicas e, em 2002, a proporção era de 84% de
matriculados em EaD nessas instituições e de 16% nas privadas. A inversão
nesses dados, em oito anos, está certamente associada a políticas que favo-
recem esse segmento de IES. As instituições públicas não ofereceram, na
última década, cursos de bacharelado com licenciatura a distância. Neste
tipo de curso e modalidade de ensino, as matrículas ocorrem apenas na área
privada.
103
Tabela 5.1 – Evolução do nº de matrículas – licenciatura e “bacharelado + licenciatura”, por modalidade e categoria administrativa
Brasil - 2009
Modalidade Matrículas no ensino

Ano Total de matrículas Matrículas em EaD
de ensino presencial
Total Rede Rede Total Rede Rede Total Rede Rede
pública privada pública privada pública privada
2001 Licenciatura 648.666 295.939 352.727 643.307 290.580 352.727 5.359 5.359 0
Bacharelado + 279.356 132.710 146.646 279.356 132.710 146.646 0 0 0

licenciatura
2004 Licenciatura 928.599 427.265 501.334 877.140 391.276 485.864 51.459 35.898 15.470
104
Bacharelado + 344.570 157.269 187.301 344.570 157.269 187.301 0 0 0

licenciatura
2007 Licenciatura 1.062.073 407.784 654.289 846.345 359.895 486.450 215.728 47.889 167.839
Bacharelado + 345.778 156.393 189.385 344.537 156.393 188.144 1.241 0 1.241

licenciatura
2009 Licenciatura 1.191.763 458.768 732.995 771.669 361.245 410.424 420.094 97.523 322.571
Bacharelado + 214.028 96.176 117.852 206.392 96.176 110.216 7.636 0 7.636

licenciatura
Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b.

Embora o número de matrículas sinalize número alto de estudantes, a

evasão nesses cursos sistematicamente vem mostrando-se grande, girando em
torno de 30% a proporção de concluintes em relação aos ingressantes.
Comparando os dados relativos apenas ao número de concluintes das licen-
ciaturas, verifica-se que, nos cursos de pedagogia, o número de concluintes,
em cinco anos, caiu pela metade e, nas demais licenciaturas, em torno de
17%. São perdas que, por um lado, põem em questão o acompanhamento
dos cursos formadores de professores pelos órgãos responsáveis e, por de
outro, levantam o problema da atratividade desses cursos e da carreira do
profissional docente, fatores que podem estar tendo forte papel tanto na
diminuição da procura pelas licenciaturas (valor social rebaixado) quanto nas
desistências do curso.
O grande número de matrículas em cursos de EaD em instituições priva-
das está em consonância com a oferta que fazem nessa modalidade, deixando
de oferecer cursos de licenciatura presenciais, sobretudo os de pedagogia.
Esse movimento, que é grande e rápido, precisa ser olhado com cautela, uma
vez que há questionamentos quanto à qualidade na oferta desses cursos e os
materiais utilizados (GATTI; BARRETTO, 2009). Não é uma política sensata
estimular a expansão desses cursos, ante as avaliações e as dúvidas levantadas
por pesquisadores. Transformar, como os dados mostram, especialmente a
formação de professores para a educação básica majoritariamente em forma-
tos a distância pode trazer consequências para a qualidade das ações pedagó-
gicas a serem desenvolvidas com crianças e adolescentes nas escolas de
educação básica. Nota-se, pelos dados do Censo da Educação Superior de
2009 (BRASIL. MEC. INEP, 2010), que são esses cursos que, em grande
maioria, passam a ser oferecidos nessa modalidade, inclusive em regiões em
que há fácil acesso às IESs, como a Sudeste.
A experiência em países que se utilizam dessa modalidade formativa
inicial, como Austrália, Inglaterra e Estados Unidos, mostra cuidados na sua
expansão e na forma de implementação. Cursos a distância demandam
equipes docentes com boa formação e formação quanto a aspectos especí-
ficos da modalidade; exigem tecnologias sofisticadas e ágeis, materiais bem
produzidos e testados, polos bem instalados, monitores ou tutores bem
formados, apoiados e acompanhados – tanto nos conhecimentos de áreas
como no uso de tecnologias educacionais –, sistemas de controle bem deli-
neados com pessoal adequado, avaliação da aprendizagem em formas consis-
tentes, entre outros cuidados. Aspecto frágil que vem sendo apontado em
estudos é a forma com tem sido realizado o exercício da tutoria, tanto do
105
ponto de vista da seleção dos tutores, como da sua precariedade contratual.

Análise de Jorge e Antonine (2011), por exemplo, sobre o exercício da
tutoria no curso de pedagogia – EaD da Universidade Federal de Ouro
Preto, leva à conclusão que é necessário discutir, “para além de papéis e
funções do tutor em cursos de EaD, a forma precária como essa categoria
tem sido tratada” (JORGE; ANTONINI, 2011). E acrescentam que essa
discussão está atrelada “à forma como a política pública voltada para a EaD
tem sido implementada no Brasil e em que medida o ‘provisório’ tende a se
tornar definitivo” (JORGE; ANTONINI, 2011, p. 138).
Os processos de EaD exigem altos investimentos, manutenção e reno-
vação constante. A EaD pode desempenhar papel muito relevante em pro-
cessos formativos, sob determinadas condições. A rapidíssima expansão desse
tipo de curso no Brasil levanta questões quanto aos cuidados pedagógicos,
logísticos e técnicos, bem como em relação aos investimentos necessários
para garantia de sua qualidade. O fechamento recente de centenas de polos
de EaD pelo MEC, amplamente divulgado pela imprensa, sinaliza que esses
cuidados não estão sendo devidamente tomados.
A questão é polêmica e atual, tendo sido objeto de debates públicos diversos.
Porém, sobre a qualidade na oferta desses cursos, dispõe-se de poucos dados.
Questiona-se quanto ao uso de laboratórios, bibliotecas equipadas, oficinas,
meios indispensáveis às várias formações docentes. Também é levantada a
questão dos estágios e da sua orientação, ao lado de problemas como a
adequada formação prévia em leitura e a interpretação de textos de forma
autônoma. De qualquer modo, há uma questão essencial a considerar: a relação
pedagógica nos primeiros anos escolares é presencial, envolvendo aspectos
didático-relacionais complexos, com envolvimento de fatores cognitivos,
afetivos e comunicacionais que não são triviais, como podem parecer. A
formação a distância não favorece o desenvolvimento de aspectos da relação
pedagógica presencial, cotidiana, com grupos de alunos, face a face. Aos
estudantes a distância também não está favorecido o convívio com a cultura
acadêmica, o diálogo direto com colegas de sua área e de outras com profes-
sores no dia a dia, a participação em movimentos estudantis, debates –
vivências diversas que a vida universitária oferece de modo mais intenso –,
ou seja, uma socialização cultural não desprezível para futuros professores.
Por essas razões, a formação inicial a distância de professores para a educação
básica deve ser ponderada, à luz de fatores humanitários, relacionais e cultu-
rais e de desenvolvimento humano, que não se restringem a informações e
técnicas de trabalho. Não se trata de preconceito, mas de ponderar quais
106
políticas favorecerão a melhor formação dos professores, visando à melhor

formação para as futuras gerações no contexto da contemporaneidade. Trata-
-se de tomar decisões balizadas sobre em quais circunstâncias e condições
cabem processos de formação inicial de docentes na modalidade a distância.
Pelos dados, pode-se inferir que a grande expansão, no Brasil, desse tipo de
formação, indica desarranjo nas políticas governamentais quanto à formação
de docentes, pondo em cheque seus sistemas de credenciamento, acompa-
nhamento e avaliação de cursos de graduação. Ainda, como essa expansão é
capitaneada, sobretudo, por instituições privadas, deve-se questionar se
interesses meramente mercadológicos estão postos acima dos objetivos educa-
cionais declarados pelos órgãos oficiais, portanto, dos direitos educacionais
da população brasileira.
Convergindo com as preocupações expostas, pode-se observar, pela tabela
5.2, os dados sobre ingressantes nesses cursos, em que se verifica que dimi-
nuem os ingressos na modalidade presencial e aumentam os na modalidade
a distância, estes, representando 50% desses ingressos. Também a tabela 5.3
dá sinalizações fortes na direção da transferência da formação presencial
inicial de professores para a formação a distância. Observam-se dados preo-
cupantes: 70% dos cursos de pedagogia são na modalidade a distância, como
também 57% do Normal Superior, 61% das licenciaturas em matemática,
55% em letras, 49% em história, para destacar alguns. Educação física é o
menos representado nessa modalidade (7,6%), vindo a seguir a licenciatura
em química, com 36%. A tabela 5.4 dá a dimensão das matrículas nas
licenciaturas presenciais e a distância, revelando o mesmo quadro.
107
Tabela 5.2 – Nº de ingressos – licenciatura e “bacharelado + licenciatura”, por modalidade

e categoria administrativa, Brasil – 2009
Ano Modalidade Ingressantes no ensino
de ensino Ingressantes em EaD
presencial
Total Rede Rede Total Rede Rede
pública privada pública privada
2001 Licenciatura 222.701 87.241 135.460 6.618 6.618 0
Bacharelado 85.134 30.333 54.801 0 0 0
+
licenciatura
2009 Licenciatura 224.153 95.541 128.612 135.271 34.218 101.063
Bacharelado 54.604 23.439 31.165 2.223 0 2.223
+
licenciatura
Fonte:BRASIL. MEC. INEP, 2009a.
Tabela 5.3 – Número de cursos de formação de professores, por área e modalidade

Brasil – 2009
Cursos Ensino presencial EaD Número Participação

total de no total de
Número Participação Número Participação cursos cursos
de no total de de no total de
cursos cursos cursos cursos
Pedagogia 1.312 29,9% 3.076 70,1% 4.388 100%

Letras 1.414 44,9% 1.737 55,1% 3.151 100%
Matemática 607 38,7% 963 61,3% 1.570 100%
Ciências
biológicas 653 63,1% 382 36,9% 1.035 100%
História 457 50,8% 443 49,2% 900 100%

Educação física 600 92,4% 49 7,6% 649 100%
Geografia 346 59,7% 234 40,3% 580 100%
Física 202 57,7% 148 42,3% 350 100%
Química 222 64,5% 122 35,5% 344 100%
108
Tabela 5.3 – continuação
Cursos Ensino presencial EaD Número Participação

total de no total de
Número Participação Número Participação cursos cursos
de no total de de no total de
cursos cursos cursos cursos
Química 222 64,5% 122 35,5% 344 100%

Normal
Superior 133 43,3% 174 56,7% 307 100%
Filosofia 150 60,7% 97 39,3% 247 100%

Total de cursos
de formação
de professores 6.096 45,1% 7.425 54,9% 13.521 100%
Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educação Superior de 2009.
Tabela 5.4 – Matrículas em cursos de licenciatura presenciais e a distância, Brasil , 2009
Cursos Matrículas no ensino

Matrículas em EaD Partici-
presencial Número pação no
total de total de
Número de Participação Número de Participação matrí-
matrículas nas matrículas matrículas nas matrículas culas matrí-
por curso por curso por curso por curso culas
Pedagogia 243.440 47,9% 265.224 52,1% 508.664 100%
Língua 127.524 72,5% 48.273 27,5% 175.797 100%

portuguesa
Ciências 90.584 81,7% 20.335 18,3% 110.919 100%
biológicas
Educação
física 131.877 98,3% 2.320 1,7% 134.187 100%
Matemática 60.098 71,7% 23.774 28,3% 83.872 100%
História 59.484 77,9% 16.864 22,1% 76.348 100%
Geografia 43.745 85,5% 7.433 14,5% 51.178 100%
Química 25.074 85,3% 4.333 14,7% 29.407 100%
109
Tabela 5.4 – continuação

Cursos Matrículas no ensino
Matrículas em EaD Partici-
presencial Número pação no
Número de Participação Número de Participação total de total de
matrículas nas matrículas matrículas nas matrículas matrículas matrí-
por curso por curso por curso por curso culas
Física 19.801 80,5% 4.791 19,5% 24.592 100%

Filosofia 17.692 92% 1.531 8% 19.223 100%
Normal
Superior 5.855 61% 3.742 39% 9.597 100%
Total 825.164 67,4% 398.620 32,6% 1.223.784 100%
A tabela 5.5 reforça as preocupações quanto à transferência da formação

de professores para a modalidade a distância, muito especialmente dos que
trabalharão na educação infantil e nos primeiros anos do ensino funda-
mental. Cinquenta e oito por cento dos formados em pedagogia e 45% dos
formados em cursos Normal Superior, em 2009, fizeram seus cursos a
distância. Esses professores trabalharão com crianças em tenra idade e com a
alfabetização, trabalho que exige formação delicada, aprendizado de relações
pessoais, pedagógicas, didáticas, de formas de linguagem específicas. A moda-
lidade a distância não favorece esse tipo de formação. Temos problemas com
a alfabetização de crianças no país como mostram as avaliações do MEC,
tanto que este, estados e municípios têm investido muito em formação
continuada nesse aspecto, como é analisado em outros capítulos deste estudo.
Temos alta reprovação de crianças nessa fase. Temos problemas nos currículos
dos cursos presenciais, e estes estão sendo levados aos cursos a distância, com
outras fragilidades quanto a perspectivas formativas de profissionais que terão
de lidar face a face com crianças e adolescentes agrupados em salas de aula, o
que gera modos sociais diferentes dos modos vigentes no âmbito familiar e
nas relações de vizinhança.
As demais licenciaturas mostram percentuais mais baixos de concluintes
na modalidade a distância. A oferta de licenciaturas, nessas áreas específicas,
é bem menor, e as matrículas também. Pode-se pensar que algumas são
disciplinas consideradas “difíceis” ou que têm baixa atribuição de aulas, o
que afeta a remuneração, e esses fatores determinam baixa demanda para
110
algumas licenciaturas ou, ainda, considerando que a maior parte da oferta de

cursos é feita pelas instituições privadas, estas não oferecem aquelas licencia-
turas que não propiciam cobertura dos custos ou lucratividade. Estão, nesses
casos, licenciaturas como física, matemática, química, geografia, história,
sociologia, filosofia. Essas áreas têm também baixa demanda nos cursos
presenciais, como os dados já expostos mostram.
Tabela 5.5 – Concluintes em cursos de licenciatura presenciais e a distância. Brasil – 2009
Ensino presencial EaD Total

Número de Participação Número de Participação Número Participação
concluintes no total de concluintes no total de total de no total de
por curso concluintes por curso concluintes concluin- concluin-
por curso por curso tes tes
Pedagogia 43.129 41,5% 60.736 58,5% 103.865 100%

Língua
27.016 75,9% 8.572 24,1% 35.588 100%
portuguesa
Ciências
16.666 78,6% 4.539 21,4% 21.205 100%
biológicas
Educação
29.953 99,8% 48 0.2% 30.001 100%
física
História 11.768 79,7% 3.005 20,3% 14.773 100%
Matemática 10.616 81,7% 2.378 18,3% 12.994 100%
Geografia 8.497 86,9% 1.284 13,1% 9.781 100%
Normal
3.201 54,7% 2.650 45,3% 5.851 100%
Superior
Química 3.553 92,6% 286 7,4% 3.839 100%

Filosofia 2.849 93,1% 212 6,9% 3.061 100%
Física 1.981 96,8% 65 3,2% 2.046 100%
Total 159.229 65,5% 83.775 34,5% 243.004 100%
111
Na medida em que as redes escolares crescem, sobretudo na oferta da

educação infantil e do ensino médio, esses dados levantam a preocupação
com a qualidade e a capacidade de atendimento das escolas à população
demandante, com profissionais devidamente habilitados para tanto.
Cabe lembrar, aqui, duas universidades que construíram uma tradição
mais cuidadosa em relação à oferta de licenciaturas a distância: a Universidade
Federal do Mato Grosso (UFMT) e a Universidade Estadual do Amazonas
(UEA). Essas universidades situam-se em estados de grande extensão territo-
rial, com florestas e rios imensos e dificuldades de interligação e locomoção
entre suas regiões e municípios.
A UEA oferece, desde 2002, licenciatura no curso Normal Superior, na
modalidade “presencial mediado”, a professores que atuam na educação
infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, por intermédio do
Programa de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação (PRO-
FORMAR), tendo graduado, em seis anos, aproximadamente 15.000 profes-
sores. O sistema de ensino presencial mediado é concebido e organizado
com base em um tripé constituído por recursos tecnológicos, pessoal devida-
mente qualificado e procedimentos didáticos. As aulas são ministradas via
satélite em tempo real. Em sala de aula, há um(a) professor(a) assistente que
cuida das transmissões, da frequência dos alunos, da organização e da
supervisão das dinâmicas locais, da orientação dos alunos nos estudos, da
aplicação das avaliações, da correção das provas objetivas. As aulas são
roteirizadas e explanadas ao vivo, via satélite, por uma equipe de professores
titulares, também responsáveis pela elaboração das avaliações e da correção
da prova final e que contam com a orientação de uma equipe de tecnologia
educacional e comunicação social, responsável pela integração de recursos
didáticos e tecnológicos em múltiplas linguagens: filmes, documentários,
ilustrações e animações. Essa equipe é formada por pedagogos, diretores,
cinegrafistas, editores de imagens, produtores e técnicos de áudio e ilumi-
nação. A interação entre os professores titulares e os professores em formação
realiza-se por meio de uma central de atendimento, por intermédio da qual,
após triagem, as ligações são remetidas aos professores, e as respostas são
enviadas via internet, fax ou ao vivo, via satélite. Essa metodologia do
PROFORMAR/UEA, segundo a própria universidade, é referência interna-
cional em educação, reconhecida pela UNESCO, pelo MEC e pelo Banco
Mundial. O programa é uma das 20 iniciativas vencedoras do Prêmio ODM
Brasil 2007.
A UFMT foi a primeira IES a oferecer curso de graduação a distância, já
no início dos anos de 1990, expandindo a formação em licenciaturas pelo
112
interior do estado. Ao longo dos anos, o Núcleo de Educação Aberta e a Dis-

tância (NEaD), assessorou a implementação da modalidade na Universidade
do Estado do Mato Grosso, na Universidade Estadual do Maranhão, nas
Universidades Federais do Espírito Santo e de Ouro Preto, bem como na
Universidade de Caxias do Sul. Além de cursos de graduação na modalidade
EaD, a UFMT oferece cursos de especialização em informática na educação,
gestão escolar e educação física escolar, e cursos de extensão em educação, os
quais são administrados pela sua Pró-Reitoria de Cultura, Extensão e Vivência.
Nesse segmento, inúmeros temas são oferecidos para os diferentes níveis de
ensino. Com metodologia bem circunstanciada, pessoal preparado, materiais
adequados, polos equipados, parcerias com secretarias de Educação, consoli-
dou sua tradição de trabalho nessa modalidade.
Por fim, lembramos que algumas universidades federais vêm destacando-se
atualmente na oferta de cursos de licenciatura a distância, com estímulos
financeiros do MEC e contratação de pessoal específico, como, por exemplo,
a Universidade Federal do Maranhão (UFMA). O NEaD da UFMA produziu
um Relatório das Ações de 2010, que revela seu rápido crescimento na oferta
da modalidade nos últimos três anos. Embora suas ações abranjam vários
tipos de cursos, as licenciaturas destacam-se. No total, em 2007, havia apenas
um polo de formação, com 500 vagas; em 2010, os números saltaram para
22 polos e 15.000 vagas para nove cursos de graduação, oito de pós-graduação
e dez de extensão e aperfeiçoamento (UFMA, 2011).
A qualidade dos modelos de conteúdos adotados nos cursos de EaD não
tem sido examinada em projetos de pesquisa avaliativa, de modo geral. O
formato e os métodos nos modos disponibilizados, no entanto, tem recebido
críticas de especialistas, e este é um ponto a investigar mais em profundi-
dade, ante a expansão, até certo ponto, desmedida que essa modalidade vem
mostrando.
4. CURRÍCULO REAL DAS LICENCIATURAS

E POLÍTICAS NORTEADORAS
As perspectivas de políticas para formação de docentes colocadas nas
discussões feitas em vários fóruns pela Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação (ANFOPE), pela Associação Nacional de Pós-
-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e pelo Centro de Estudos
Educação e Sociedade (CEDES), bem como os propósitos explicitados nos
documentos do CNE (BRASIL. MEC. CNE, 2002, 2006), entre outros,
não encontram eco nos processos curriculares da grande maioria dos cursos
113
de formação de professores. A relação teoria-prática tão enfatizada em

documentos e normas, com a concepção curricular integrada proposta, não
se concretiza no cotidiano das diferentes licenciaturas.
Pesquisas sobre o currículo das instituições formadoras de professores para
a educação básica mostram a ocorrência desse descompasso, entre outros
problemas. O estudo de Gatti e Nunes (2009) buscou analisar o que se propõe
como disciplinas formadoras nas IESs nas licenciaturas presenciais em peda-
gogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. Colocou-se a
questão de sua aderência aos pressupostos e às normatizações propostas pelo
CNE na última década, a partir da Lei nº 9.394/1996 (LDB). O estudo citado
foi realizado por meio da análise dos projetos pedagógicos, do conjunto de
disciplinas ofertadas e das suas ementas, em uma amostra nacional de insti-
tuições formadoras de professores, levando em conta o tipo de instituição,
dependência administrativo-financeira e região.
Quanto à formação de professores para os anos iniciais da educação
básica, realizada predominantemente nas licenciaturas em pedagogia, verifi-
cou-se que o currículo proposto por esses cursos tem uma característica
fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso.
Constatou-se que a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à
formação profissional específica fica em torno de 30%, ficando 70% para
outro tipo de matérias. Cabe, aqui, a observação segundo a qual, nas disci-
plinas de formação profissional, predominam os referenciais teóricos de
natureza sociológica, psicológica ou outros, com associação em poucos casos
às práticas educacionais. O estudo das ementas das disciplinas revela, antes
de tudo, maior preocupação com o oferecimento de teorias políticas, socio-
lógicas e psicológicas para a contextualização dos desafios do trabalho nas
redes de ensino. Isso é realmente muito importante para o trabalho consciente
do(a) professor(a), mas não suficiente para o desempenho de suas atividades
de ensino. Pouquíssimos cursos propõem disciplinas que permitam algum
aprofundamento em relação à educação infantil, e, mesmo assim, o aspecto
metodológico do trabalho com crianças é pouco referido. Quanto aos estágios
supervisionados, que, em princípio, deveriam constituir-se em espaços privi-
legiados para a aprendizagem da relação das teorias com as práticas possíveis,
não se obteve evidências, na grande maioria dos casos, sobre como são
concebidos, planejados e acompanhados. Estudo de Libâneo (2010) sobre a
questão da didática e das metodologias de ensino nos cursos de pedagogia,
no Estado de Goiás, é convergente com os dados apresentados para a amostra
nacional do estudo que está sendo utilizado para esta exposição.
114
Então, nesses currículos e nas suas ementas, observou-se evidente desequi-

líbrio na relação teoria-prática, em favor dos tratamentos mais genéricos sobre
fundamentos, política e contextualização, e que a escola, como instituição
social e de ensino, é elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar
numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto
concreto no qual o profissional-professor(a) vai atuar. Os currículos institu-
cionais implementados para a formação de professores para os anos iniciais
da educação básica mostram-se apenas formalmente aderentes às recomen-
dações do CNE/MEC, mas permanecem distantes do eixo definido pelas
diretrizes e pelas orientações emanadas desse órgão: formar professores.
Problemas semelhantes são encontrados nas demais licenciaturas (GATTI;
NUNES, 2009). Pela análise das grades curriculares e das ementas das licen-
ciaturas estudadas – língua portuguesa, matemática e ciências biológicas –,
é possível apresentar sinteticamente alguns aspectos que se destacaram:
• Há grande dissonância entre os projetos pedagógicos consultados e a
estrutura do conjunto de disciplinas e as suas ementas, nas três licencia-
turas, parecendo que aqueles são documentos que não repercutem na
realização dos cursos.
• Os cursos de licenciatura em letras apresentam 51,4% de sua carga horária
em disciplinas relativas aos conhecimentos disciplinares da área, com
predominância de linguística, e apenas 11% das horas-disciplinas são
dedicadas à formação para a docência.
• Nas licenciaturas em ciências biológicas, a carga horária dedicada à
formação específica na área é de 65,3%, e, para formação para docência,
registra-se percentual em torno de apenas 10%.
• Os cursos de licenciatura em matemática diferenciam-se por apresentarem
maior equilíbrio entre as disciplinas relativas aos conhecimentos específicos
da área e aos conhecimentos específicos para a docência, embora as insti-
tuições públicas mantenham em sua maioria carga horária bem maior
para as disciplinas relativas a conhecimentos específicos, espelhando mais a
ideia de bacharelado do que de licenciatura.
• Raras instituições especificam em que consistem os estágios e sob que
forma de orientação e acompanhamento são realizados, se há convênio
com escolas das redes, entre outros aspectos.
• A questão das práticas, exigidas pelas diretrizes curriculares emanadas do
CNE para esses cursos, mostra-se problemática, pois, às vezes, os documentos
institucionais colocam-nas embutidas em diversas disciplinas, e, nessas,
não se encontrou especificação clara sobre essa integração, havendo casos
115
em que se nota que a prática não é prática de ensino, mas práticas de

laboratório ou práticas de aplicação da disciplina a outras atividades. Em
alguns casos, são destacadas em separado, mas com ementas muito vagas.
• Não foi observada uma articulação entre as disciplinas de formação espe-
cíficas (conteúdos da área disciplinar) e a formação pedagógica (conteúdos
para a docência).
• Aparecem, nos currículos, muitas horas dedicadas a atividades comple-
mentares (seminários, atividades culturais etc.) que ficam sem nenhum
detalhamento quanto a que se referem (se são atividades acompanhadas
por docentes, qual são seus objetivos, qual a relação com o tipo de
formação pretendida, se são avaliadas de alguma forma etc.).
• Uma parte dessas licenciaturas promove especialização precoce em
aspectos que poderiam ser abordados em especializações ou pós-gradu-
ação, ou que, claramente, visam à formação de outro profissional que não
o(a) professor(a).
• Fica visível, nas estruturas curriculares, a permanência, na maioria desses
cursos, do modelo “3 + 1” de proposição do início do século XX.
As questões curriculares relativas aos cursos de licenciatura aqui expostas
se reproduzem também em propostas desenvolvidas no âmbito do Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), como
analisado adiante.
Com as características apontadas, com o vasto rol de disciplinas e com a
ausência de um eixo formativo claro para a docência, presume-se que há uma
pulverização na formação dos licenciados, o que indica frágil preparação
para o exercício do magistério na educação básica. Pode-se perguntar se a
formação panorâmica, em geral encontrada nos currículos, é suficiente para
o(a) futuro(a) professor(a) vir a planejar, ministrar e avaliar atividades de
ensino para crianças, adolescentes e jovens em desenvolvimento, como pro-
posto nos documentos normativos dessas licenciaturas.
Esses aspectos apontam para as discrepâncias entre o currículo efetiva-
mente realizado nas licenciaturas e as orientações emanadas do MEC e do
CNE quanto à formação de profissionais do magistério da educação básica.
Entre as políticas e as práticas, sobre o desenvolvimento de currículos para
formação inicial desses professores, há desencontro razoável. Também, questões
podem ser levantadas quanto às próprias normatizações e recomendações, na
forma de sua elaboração, aplicação e avaliação e acompanhamento, que não
conduzem a uma formação básica comum para todos os licenciandos nem a
um currículo integrado que contemple aspectos fundamentais de sua profis-
116
sionalização, propiciando a construção de uma configuração identitária

profissional de professor(a). Isso requer uma política diferente relativa
ao formato institucional desses cursos, em um modelo mais adequado. As
formas atuais de realização e institucionalização dos cursos de licenciatura
favorecem o desgaste da própria identidade profissional desses trabalhadores.
Tornar a formação inicial de professores para a educação básica mais
articulada não é tarefa simples, e, como lembra Silva Júnior (2010), “torná-
-la unitária também não quer dizer reduzi-la a um único processo de for-
mação” (SILVA JÚNIOR, 2010, p. 15), mas implica colocar, como norteador
dos conteúdos e das atividades a serem desenvolvidas na formação de
docentes, o significado da educação básica e, assim, da “genericidade inicial
da educação infantil até a especificidade final do ensino médio, é necessário
que um eixo estruturante se desenvolva ao longo de todo o processo: a educação
básica é o fundamento do direito à educação” e deve ser o fundamento da
formação dos profissionais que aí irão atuar. Conforme constata o autor,
“não formamos professores para a educação básica, mas para as atividades, as
áreas de conhecimento e as disciplinas que são ensinadas em seu interior”
(SILVA JÚNIOR, 2010, p. 12). E, formamos mal, mesmo nessa concepção
tradicional, em que apenas o conhecimento disciplinar é o foco, como vimos
pelas análises.
Aponta-se para a necessidade de uma atuação política mais incisiva nessa
questão, porque o problema da formação do(a) licenciado(a) como profis-
sional professor(a) se acha descurado de sua qualidade na direção do perfil de
profissional com condições mínimas de adentrar em uma escola em que
crianças e jovens em desenvolvimento dependem de seu trabalho para chegar
à cidadania plena.
Outro aspecto político a destacar é que, diante dessa discrepância entre a
intencionalidade da legislação e a das orientações normativas e as práticas
institucionais, cabe discussão em relação aos processos de avaliação desses
cursos, outra das políticas federais, configurada no Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior (SINAES) e na atuação da Comissão Nacional
de Avaliação do Ensino Superior (CONAES). Sinalizações de desconforto
nas concretizações dessas avaliações, que também envolvem visitas in loco por
pares, é a recente reformulação dos instrumentos avaliativos a serem
utilizados pelas comissões de pares, em suas visitas, e a própria forma de
seleção e preparação dos componentes dessas comissões.
117
5. AÇÕES POLÍTICAS EM FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES

Na medida em que não tem havido iniciativas políticas fortes quanto a
alterações básicas na legislação educacional no que se refere à formação de
professores para a educação básica, com o intuito de tornar essa formação
mais articulada, tanto na perspectiva de uma unidade institucional nas
universidades como na integração curricular, assistimos à proposta e à
implementação de ações interventivas relacionadas a essa formação que têm
grande abrangência, embora não cheguem a reestruturações mais profundas
nessa formação e nos conteúdos formativos, seja para os cursos presenciais,
seja para os a distância. Porém, essas iniciativas evidenciam que há crise na
formação de docentes e, de certa forma, mobilizam na direção de uma
atenção maior a cursos de licenciatura e a aspectos específicos da formação
inicial. Encontramos ações políticas dessa natureza tanto em nível federal
como estadual. Mesmo que a atribuição da regulação dessa formação não
seja da alçada dos estados, e sim da União, alguns deles implementaram
políticas complementares para intervir nos currículos de instituições forma-
doras de professores. Pode-se exemplificar com o Programa Bolsa Formação
– Escola Pública e Universidade, mais conhecido como Bolsa Alfabetização,
do Estado de São Paulo, e o Programa Bolsa Estágio Formação Docente do
Estado do Espírito Santo. Ações desenvolvidas por universidades de inspiração
própria também devem ser consideradas.
PROGRAMAS FEDERAIS E SUAS EXTENSÕES
Vários programas foram elaborados e postos em prática nos últimos anos
pelo governo federal, visando aos cursos formadores de professores. Algumas
ações implementadas em relação à educação superior, como um todo, também
tiveram seus reflexos sobre os cursos de licenciatura. A seguir, pontuamos
aspectos relativos a essas propostas.
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (REUNI)
Embora não dirigido diretamente aos cursos formadores de professores, o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI), instituído pelo Decreto nº 6.096/2007, teve efeitos na
expansão da oferta de cursos de licenciatura pelas universidades federais. Isso
pode ser observado pela oferta desses cursos em todas as novas universidades
federais criadas, pela ideia de interiorização dessas universidades, pela expan-
são que vem sendo feita em cursos noturnos e pelo aumento do número de
118
matrículas. O REUNI tem como objetivo criar condições de ampliação de

acesso e permanência no nível de graduação da educação superior, tendo
como diretrizes, entre outras, reduzir taxas de evasão, ocupação de vagas
ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno;
revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação
e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem; articulação da gra-
duação com a pós-graduação e da educação superior com a educação básica.
O Programa tem recursos financeiros próprios, que podem ser liberados
para as universidades federais mediante apresentação e aprovação de plano
de reestruração e expansão, dentro dos objetivos do Programa. Pelo relatório
do primeiro ano do programa (BRASIL.MEC. SESU, 2009), verifica-se que
a adesão foi grande, das 54 universidades federais, existentes à época, 53
aderiram e 26 apresentaram projetos de renovação curricular. Observou-se
acréscimo de 32% nas matrículas em licenciaturas presenciais nessas univer-
sidades, de 2007 para 2009 (BRASIL. MEC. INEP, 2010b).
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Pró-Licenciatura

Sobre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), já foram expostas suas
bases no capítulo 4. Além do sistema UAB, o governo federal implementou
também, a partir de 2005, o Programa Pró-Licenciatura, voltado exclusiva-
mente para a formação inicial a distância de professores em serviço, com base
nos estudos que indicavam as inadequações na formação dos docentes que
atuavam no ensino fundamental e médio. Ele era coordenado pela Secretaria
da Educação Básica, em articulação com a Secretaria de Educação a Distância.
Os requisitos para que os professores pudessem participar dos cursos eram:
que as respectivas secretarias do estado ou do município fizessem parte do
programa e que o(a) professor(a) não possuísse habilitação legal na área em
que estava atuando, possuindo, pelo menos, um ano de exercício na rede
pública de ensino. Os tutores dos polos presenciais de apoio deveriam ser
professores da rede pública local e ter, no mínimo, a licenciatura e, preferen-
cialmente, formação pós-graduada em educação ou nas áreas afins. Em 2006,
o Programa Pró-Licenciatura possuía 55 projetos aprovados para cursos de
licenciatura. Os cursos foram lotados em IESs públicas, comunitárias e
confessionais, em 22 unidades da Federação. Das instituições que tiveram
seus projetos aprovados, 78% eram universidades públicas. O objetivo do
MEC era atingir 60 mil professores, em 2006, e 90 mil, em 2007, assegurando
a operacionalização e a manutenção do programa nas instituições públicas e
privadas com recursos advindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
119
Programa Universidade para Todos (ProUni)

O Programa Universidade para Todos (ProUni), instituído pela Lei nº
11.096/2005, é outra proposta governamental que, embora não tenha sido
pensada exclusivamente para cursos de licenciatura, tem por objetivo a
concessão de bolsas para estudantes de baixa renda no nível superior, inte-
grais ou parciais, de maneira a permitir-lhes frequentar instituções privadas
que oferecem cursos de graduação. O ProUni permite aproveitar parte das
vagas ociosas das IESs privadas (particulares e confessionais). Podem ser
beneficiários alunos que concluíram o ensino médio em escola pública
pertencentes a famílias de baixa renda, abrangendo também professores
de escola pública da educação básica que não tenham nível superior de
formação. O ingresso é obtido por desempenho mínimo fixado pelo MEC
no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Complementarmente, o(a)
estudante pode obter, a cada semestre letivo, a Bolsa Permanência, um valor
de ajuda de custos para alunos de cursos presenciais cujo currículo exija seis
horas diárias, ou mais, de permanência na IES para estudos. O mecanismo
principal desse Programa assenta-se na renúncia fiscal por parte do governo.
As universidades privadas com fins lucrativos têm isenção em quatro tributos
federais, desde que assinem termo de adesão e compromissos com o ProUni.
Os dados atuais sobre o número de bolsas ofertadas mostram a expansão do
Programa (ver tabela 5.6). Podemos verificar, na tabela, o grande número de
oferta de bolsas.
Tabela 5.6 – Número de bolsas integrais e parciais ofertadas pelo ProUni, 2009-2010
Região Número total de bolsas ofertadas
1º semestre de 2º semestre de 1º semestre de
2009 2009 2010
Norte 7.467 4.906 7.882
Nordeste 16.112 20.045 20.094
Centro-Oeste 14.338 8.135 15.789

Sudeste 89.962 38.348 90.949
Sul 28.537 19.793 29.882
Total 156.416 91.227 164.596
Fonte: BRASIL. MEC. SISPROUNI. Disponível em: <http:/ /prou niportal. mec.gov.b r/index.php?option=com_
content&view=article&id=144&Itemid=150>. Acesso em: 8 de setembro de 2010.
120
Aproximadamente 37% dessas bolsas são ofertadas para as licenciaturas.

Não encontramos, no entanto, dados disponíveis sobre o aproveitamento
das bolsas e as conclusões de cursos, ficando pendente análise sobre a real
abrangência e o impacto do Programa nessa dimensão.
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR)

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR), como já citado em capítulo anterior, articula um conjunto de
ações do MEC em colaboração com as secretarias de Educação de estados e
municípios e as IESs públicas, para ministrar cursos de licenciatura a
professores que trabalham nas redes públicas e que ainda não têm formação
no nível exigido pela Lei nº 9.394/1996 (LDB). Ações apoiadas nesse Plano
são encontradas bem disseminadas em estados e em muitos municípios, em
associação com universidades públicas e também no contexto da UAB.
Pode-se exemplificar essa capilaridade com algumas ações instituciona-
lizadas e integradas a esse Programa em várias partes do país. Na região Sul,
as universidades estaduais de Londrina, Maringá, Rio Grande do Sul e Santa
Catarina oferecem cursos de formação inicial, licenciaturas, no âmbito do
PARFOR, em parceria com o MEC, mediadas pela UAB e pelo sistema
Plataforma Freire. A Rede Gaúcha de Ensino Superior a Distância (REGESD)
oferece cursos de graduação a distância, em parceria com a UAB, além de
participar do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o Pró-Licenciatura da Secretaria
de Educação a Distância do MEC. Dessa rede participam a Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) e a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS).
Nas regiões Norte e Nordeste, algumas ações das universidades estaduais
se concentram na formação inicial em nível superior, oferecendo, particular-
mente, cursos de licenciatura em parceria com o MEC/Capes, no âmbito do
Programa. As universidades estaduais do Pará, Alagoas e Piauí registram esse
tipo de formação e articulação. Nas regiões Norte e Nordeste, as universidades
federais do Amazonas, Tocantins e Maranhão registram, no âmbito do
PARFOR, a oferta de cursos de formação inicial em licenciaturas. Na região
Centro-Oeste, os dados colhidos sobre as universidades federais de Brasília,
Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e da Grande Dourados registram,
no âmbito do PARFOR, principalmente, cursos de formação inicial em
licenciaturas e um curso de pedagogia (Grande Dourados). Na região Sudeste,
a formação inicial em cursos de licenciatura aparece nos registros das univer-
sidades federais de São Carlos e Juiz de Fora.
121
A Diretoria de Educação Básica da Capes, no âmbito de um acordo de

cooperação com a UNESCO, encomendou a especialistas uma avaliação de
ações desenvolvidas dentro das propostas do PARFOR em vários estados,
incluindo questões sobre como se apresentavam no momento e quais as
proposições para avanços. Por meio dos relatórios elaborados, podem-se
verificar algumas situações que merecem destaque e que podem encaminhar
reforço a aspectos positivos, soluções para aspectos que se revelaram proble-
máticos e redirecionamentos que propiciem melhoras no impacto dessa
política de ação. Das concepções e das propostas de programas de ação à sua
realização concreta, sabe-se que há diferenciais importantes relativos a con-
textos específicos, contextos administrativos e financeiros e pessoal envolvido.
Acompanhar e avaliar esses processos formativos é necessário para ade-
quações, e esse foi o procedimento adotado em relação ao desenvolvimento
do PARFOR em determinadas regiões. Daremos exemplos dessas avaliações,
com suas contribuições.
O Relatório de Silva Júnior (2010) sobre as ações da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), no âmbito do Programa, no que se refere à propo-
sição de novos formatos para cursos de licenciatura no Estado da Bahia, é
bastante abrangente e adentra na discussão de algumas concepções sobre a
formação de docentes. Esse especialista comenta, em suas análises, que a
ideia do(a) professor(a) reflexivo(a) foi tomada como o princípio pedagógico
subjacente aos planos curriculares das licenciaturas em pedagogia e socio-
logia. Trata-se da formação em nível superior de professores das redes públicas
de ensino, portanto, de alunos-professores. Aponta a necessidade de rever
aspectos da organização curricular adotada, porque o princípio detectado só
se aplicaria a um percentual reduzido das atividades programadas. A pers-
pectiva de inovação que aparentemente vem junto com a concepção da
formação do(a) professor(a) reflexivo(a) tem sido posta em questão, uma vez
que, nem sempre e em qualquer condição, uma reflexão é ampliada pela
consideração de contextos sociais, ficando mais no plano individual restrito,
sem propriamente trazer componente analítico-crítico. Comenta a necessidade
de rever e reforçar alguns objetivos que teriam importante papel na articula-
ção das ações formativas, especialmente pelo destaque dado apenas às
estratégias de ensino. Pondera que
um currículo baseado em disciplinas tradicionais dificulta grandemente a
prática reflexiva. Quando esse currículo não considera seu “contexto de
inserção”, ou seja, quando ele não leva em conta as circunstâncias do local
em que irá se realizar, e quando o tempo de trabalho do professor está
122
quase que totalmente circunscrito à sala de aula, é praticamente impos-

sível o exercício de uma prática reflexiva sistemática e continuada (SILVA
JÚNIOR, 2010, p. 18).
Também ressalta a necessidade desses cursos considerarem as experiências

de trabalho desses alunos-professores, experiências que deveriam ter parte
significativa nesse processo formativo que precisa ser reconhecida e expli-
citada na proposta curricular da instituição, como integrante da formação a
ser propiciada. Isso implicaria profundas alterações nos planos curriculares
da UNEB e na estratégia geral das ações da instituição em relação ao PARFOR.
A autoria centralizada do plano curricular para ser “aplicado” para quais-
quer locais onde haja demanda, independentemente das origens e dos
vínculos funcionais dos professores da universidade que se disponham a
desenvolvê-lo, coloca em questão a qualidade das ações pedagógicas em seu
despregamento das condições do(a) professor(a)-formador(a) e dos contextos
locais. Recomenda a formação centrada na escola, como estratégia institu-
cional; a prática pedagógica, como referência curricular; e a visão do modelo
universitário, como processo organizacional do conhecimento filtrado por
uma compreensão teórica. Além disso, lembra que tomar a prática pedagó-
gica como referência curricular é reconhecer a prática como ponto de partida
da teoria, saindo da perspectiva de prática como senso comum. Isso significa
atribuir à prática pedagógica, à sua pesquisa e à sua reflexão a condição de
prática iluminada pela reflexão teórica. Nessa perspectiva, para o analista da
proposta da UNEB no contexto do PARFOR, a ideia básica deveria ser a da
formação do(a) “professor(a) crítico-reflexivo(a)”, e não a do(a) “professor(a)
reflexivo(a)”, como se coloca nos documentos da instituição. Além disso,
uma “nova estratégia institucional que privilegie o regional e o local será
necessária para que a reflexão ocupe seu lugar na formação centrada na
escola” (SILVA JÚNIOR, 2010, p. 22). Levanta aqui a necessidade de a
proposta priorizar os contextos de trabalho como referência formativa, de
modo mais explícito e com clareza de significados possíveis. Pondera, ainda,
que a forma como essa universidade se estrutura favorece o trabalho centrado
em cursos separados e, assim, recomenda que seria desejável que se projetasse
a criação na universidade de centros regionais de formação, pesquisa e
desenvolvimento profissional de professores que articulariam a formação de
docentes para a educação básica e manteriam os estudos investigativos nessa
direção. Essas recomendações caminham na direção sinalizada pela proposta
do PARFOR de contribuir para a inovação curricular nos processos de
formação de docentes. Por fim, para o especialista, instituir a inovação como
123
critério prático de ação indica, também, a necessidade de alguma revisão das

estruturas administrativas e dos critérios de gestão da UNEB, a fim de que
seu movimento interno permita avanços em suas formas de trabalho.
Outras informações importantes sobre a implementação desse Programa
são as que constam do relatório de avaliação curricular de cursos presenciais
de licenciatura oferecidos pela Universidade Federal do Semiárido (UFERSA/
Rio Grande do Norte), no âmbito do PARFOR, realizado por Vorgereau
(2010). Suas análises e coleta de dados concluem que existem evidências de
que há necessidade de avaliação mais rigorosa no momento de autorização
de funcionamento de cursos pelo PARFOR, uma vez que vários aspectos
requeridos pelo Programa e detectados como não atendidos no desenvolvi-
mento dos cursos, já não constavam do projeto pedagógico dos cursos
analisados. Constatou que havia, na universidade, uma busca para o aprimo-
ramento pedagógico dos cursos, e alguns dos problemas que perduram
acontecem pelo engessamento do aspecto financeiro e administrativo do
Programa, não permitindo aos coordenadores oferecer o apoio necessário aos
alunos dessa primeira experiência do PARFOR. Os cursos que funcionam
em campus diferentes da universidade precisariam ter coordenação local e
experiente em formação de professores, porque o deslocamento do(a)
coordenador(a) de um local ao outro, alternando dias de visitas, para cursos
de finais de semana, mostraram-se ineficazes, principalmente no caso dos
alunos desses cursos, que precisam ser motivados a permanecer no curso.
Confirmou na experiência analisada que
a presença do coordenador no local do curso, com experiência em forma-
ção de professores, é imprescindível para a permanência dos alunos no
programa, bem como para a identificação das adequações necessárias ao
curso, visando atender as carências metodológicas e curriculares trazidas
pelos professores-alunos de suas escolas de origem para resolvê-las durante
o andamento da disciplina, evitando, dessa forma, reprovações (SILVA
JÚNIOR, 2010, p. 58).
Vorgereau (2010) aponta potencialidades e fragilidades encontradas nessa

experiência. Destaca que a IES e a Secretaria Estadual de Educação (SEE)
têm clareza de seus papéis no processo de colaboração, porém a Secretaria
Municipal de Educação, como também a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME), parecem não ter essa clareza, e as
escolas municipais de origem dos professores-alunos também têm o mesmo
problema, o que dificulta a organização para atendimento à formação.
124
Como aspectos positivos, sinaliza: a iniciativa da SEE em fazer censo

próprio para levantar a necessidade real de formação e enviar representantes
dos núcleos para orientar as secretarias municipais de Educação no processo
de inscrição/validação, como também criar e enviar documento para cada
município e IES, relembrando os critérios de validação da inscrição; o
empenho da universidade em buscar alternativas de transporte e alimentação
para os professores e a boa acolhida ao(à) aluno(a) no início do curso, com a
consciência de que esse(a) aluno(a) necessita de apoio pedagógico diferen-
ciado; e os cuidados com a elaboração de material didático e os esforços da
universidade de aproximação com as escolas. Os professores atuantes no
Programa pertencem ao quadro da universidade, sendo a maioria mestres ou
doutores. Os coordenadores dos cursos têm clareza sobre o perfil diferen-
ciado desse docente. Os cursos cumprem a carga horária estabelecida e, em
termos de conteúdos básicos da licenciatura, os cursos não são aligeirados, e
as bibliografias são atualizadas. Inseriu-se disciplina para reforçar os conheci-
mentos de língua portuguesa dos professores-alunos. Destaca a existência,
por parte dos coordenadores, de uma preocupação com a estratégia de
ensino que os professores formadores utilizam. Houve a elaboração de
portfólio de dificuldades na aprendizagem da matemática e a participação
em eventos científicos com os alunos. Na sede, criou-se estratégias de acom-
panhamento e recuperação dos alunos (VORGEREAU, 2010, p. 58-63).
Pelo Relatório, constata-se que há articulações do Programa com o Fórum
Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente, que é visto como um
espaço potencial para que o regime de colaboração seja instituído, sendo que
o plano estratégico da IES foi discutido no Fórum. Percebeu iniciativa da
SEE em tentar instigar discussão sobre dificuldades e possibilidades na
implantação da proposta pedagógica dos cursos, mas essas discussões não
avançaram muito. As discussões do Fórum priorizavam problemas adminis-
trativos do PARFOR, e a criação dos polos de EaD. A UNDIME não trouxe
para o Fórum a situação nos municípios (problemas, resoluções etc.).
Quanto a outros aspectos que foram considerados como fragilidades
podem ser destacados: ausência de ações para o contato da universidade com
as escolas para compreender as necessidades de formação; a falta de estrutura
no campus não central da IES e a ausência de acompanhamento da coorde-
nação de todos os cursos nesse campus; a inexistência de sistema acadêmico
que gerencie as disciplinas trimestrais, não favorecendo que o(a) aluno(a)
utilize os serviços da instituição, o que os deixa à margem, causando
discriminação e preconceito; o Plano Estratégico não aponta ações para
125
auxiliar os gestores das escolas no processo de liberação do(a) professor(a)

(não é só o(a) professor(a) que precisa ser formado(a)) e não especifica as
atribuições de cada partícipe, definindo os compromissos a serem assumidos,
financeiros, pedagógicos, administrativos e técnicos; a participação de alunos
que não estão atuando como professores; a ausência de orientação aos
professores-alunos para a escolha do curso; o desconhecimento dos diretores
das escolas do que seja o PARFOR (sabem apenas que têm de liberar os
professores-alunos); a validação de professores-alunos que não atuam na
disciplina e acabam tendo dificuldade de acompanhar o curso; os professores
que respondem pela formação sem experiência em cursos de licenciatura,
que desconhecem a realidade escolar e, às vezes, têm dificuldade para per-
ceber a diferença entre ensinar para adolescentes e ensinar para professores já
experientes. Quanto a questões pedagógicas: o não estabelecimento da relação
entre as competências que se espera que o(a) professor(a)-aluno(a) desen-
volva e as disciplinas oferecidas no curso; a sobrecarga de conteúdo nas disci-
plinas específicas da licenciatura em detrimento dos conteúdos pedagógicos;
o curso aproximar-se mais do bacharelado do que da licenciatura; dadas as
condições dos professores-alunos, a não previsão e a falta de oferta de
disciplinas que permitam ao(à) aluno(a) revisar os conteúdos básicos de
matemática necessários aos cursos de licenciatura de matemática e áreas
afins, o que dificulta muito sua permanência no curso; a pouca indicação de
referências relativas ao ensino e às dificuldades de aprendizagem e as estra-
tégias de ensino do conteúdo específico da disciplina na educação básica e
ensino médio; o estágio não é detalhado nas ementas; o material insuficiente
entregue aos alunos para a aula; a prática e a experiência do(a) professor(a)
formador(a) nesses cursos são poucas ou quase não são exploradas em sala de
aula; a falta de melhor acompanhamento do(a) professor(a)-aluno(a) para
prevenir as reprovações. Quanto aos professores-alunos, faltam-lhes conheci-
mentos básicos de matemática e língua portuguesa; não possuem recursos
financeiros para cópias, aquisição de livros, alimentação e transporte; nem
sempre são liberados pelas escolas, e, algumas vezes, eles mesmos têm de
pagar um substituto.
Quanto à utilização dos recursos financeiros, sinaliza a especialista, em
seu relatório, como pontos de fragilidade, a não identificação nos diplomas
normativos de como os recursos deveriam ser repassados e a responsabilidade
financeira de cada participante; a necessidade, por parte da IES, de utilizar
recursos que poderiam ser gastos para finalidades pedagógicas para resolver
problemas de estrutura do programa; e a impossibilidade de utilizar os
recursos para contratar tutores e oferecer bolsas a monitores.
126
Fonseca (2010) analisou os cursos de 2ª licenciatura de física e matemá-

tica na modalidade presencial, no Estado do Maranhão, oferecidos pela
UFMA, no âmbito do PARFOR. Nas suas conclusões, expõe os aspectos
mais relevantes que julga que devem ser considerados. Como potencialidade
de ordem geral, levanta o fato de o PARFOR constituir-se como uma política
de governo efetiva para a formação docente, em que pese o caráter transitório
e emergencial do Programa. Considerou positivos os esforços da instituição
para o cumprimento das exigências do Programa e para a manutenção e a
ampliação de vagas nos cursos de licenciatura; a disponibilidade da coorde-
nação geral e dos coordenadores de cursos no acompanhamento das atividades
acadêmicas e no comparecimento periódico aos polos, muito embora as
distâncias geográficas entre municípios não favoreçam esse comparecimento;
a formação do corpo docente e a sua motivação para o trabalho no PARFOR;
a confiança e a admiração que os alunos mostraram em relação aos profes-
sores; e o ambiente de solidariedade.
Entre as fragilidades assinalou: a estrutura dos cursos com características
fortes de bacharelado, e não de licenciatura, com negligência na carga horária
mínima relativa ao conjunto das disciplinas pedagógicas; a visão equivocada
de que o(a) professor(a)-aluno(a) deve realizar o estágio em cumprimento de
uma formalidade, sem um caráter formador em novas atitudes didáticas; a
não concessão de bolsa ou ajuda de custo, que é uma falha estrutural do
PARFOR, dado que a condição salarial dos professores não lhes permite
ainda muitas despesas com livros, cópias, alimentação fora de casa etc., e um
apoio financeiro contribuiria para evitar evasões; a ausência de recursos
didáticos e equipamentos disponíveis a professores e alunos, como biblio-
tecas; a falta de disponibilização de laboratórios para experimentos de física
nas cidades-polos onde não há campus da universidade.
O Relatório de acompanhamento das ações de oferta de 2ª licenciatura,
no âmbito do PARFOR, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
(CUNHA, 2010), mostra que, no primeiro ano, a turma do curso de licen-
ciatura em ciências biológicas foi aberta na Plataforma Freire com 40 vagas:
73 professores inscreveram-se, 13 matricularam-se e 11 estavam cursando.
No curso de educação física, foram oferecidas 40 vagas: 35 inscreveram-se,
23 estavam cursando. Têm sido feitos esforços, para que os alunos não
desistam. Os gestores institucionais veem com bons olhos o Programa mas
considera-se que é preciso aperfeiçoar as ações. Aponta-se a dificuldade da
UNDIME em cooperar com a proposta nos municípios do estado. Cons-
tatou-se que o projeto pedagógico proposto nos dois cursos se distancia da
127
concepção formativa presente nos documentos do PARFOR. Os dois

projetos pedagógicos avaliados priorizam, em suas matrizes curriculares, a
formação na disciplina específica. Entre as cinco disciplinas de formação
docente (que deveria ser o objetivo último da licenciatura), não aparece
nenhuma metodologia ou didática específica para o ensino das ciências
biológicas na escola básica. No curso de educação física, as disciplinas
representadas pelas ementas não correspondem ao que está posto na matriz.
Verificou-se “a ausência de um plano de estágio que explicite como os
professores-alunos iriam articular ação-reflexão-ação” (SILVA JÚNIOR,
2010, p. 80). Além disso, é excessiva a quantidade de disciplinas relacionadas
para o currículo para um período de dois anos, em um curso que somente
funciona às sextas-feiras à noite e aos sábados, totalizando, em média, 12
horas por semana. Outros problemas no desenvolvimento do currículo são
apontados, tanto com base nos documentos existentes sobre a proposta
como nas entrevistas realizadas com os professores-alunos e os formadores.
Constata-se com essas avaliações que as potencialidades do PARFOR são
grandes, sobretudo no estímulo a iniciativas para a formação de professores
que já atuam nas redes públicas de ensino e precisam nivelar sua formação ao
exigido pela legislação. Certamente, essa oferta não se daria sem o apoio e a
motivação de uma política como a desse Programa.
As fragilidades encontradas e os cuidados que seriam necessários ao melhor
desenvolvimento das propostas institucionais apresentam semelhanças, em
muitos pontos, com os problemas encontrados nos cursos de licenciatura em
geral, oferecidos no país para a formação de professores. Entretanto, há pontos
específicos relativos a essa ação política que devem ser considerados para
seu aperfeiçoamento, como aspectos de gestão financeira; aspectos admi-
nistrativos; clareza nas responsabilidades a ser compartilhadas pelas insti-
tuições envolvidas; melhor comunicação entre essas entidades e clareza de
papéis e demandas; melhor equacionamento dos currículos, com vocação
de licenciatura e não de bacharelado, como é o proposto no Programa e
especialmente em face das características dos professores-alunos; melhor
preparação ou eleição dos professores que serão formadores e que necessitam
de visão mais concreta sobre a educação básica – os seus objetivos, o alunado,
os conteúdos, as necessidades didáticas, as condições das escolas; e trabalho
mais intenso para evitar as desistências.
128
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)

Programa que tem atingido parcelas significativas de estudantes de licen-
ciatura é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
que concede bolsas, tanto para alunos dos cursos de licenciatura como para
coordenadores e supervisores responsáveis nas IESs pelo desenvolvimento do
projeto, com auxílios para despesas a eles vinculadas. Foi criado pelo Decreto
nº 7.219/2010, com a finalidade de fomentar a iniciação à docência e
melhor qualificá-la, visando à melhoria do desempenho da educação básica.
Além de visar ao incentivo à formação docente em nível superior para a
educação básica e contribuir para a valorização do magistério, tem por
metas: inserir os licenciandos no cotidiano das escolas das redes públicas de
ensino, propiciando “oportunidades de criação e participação em experiên-
cias metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 2010, artigo 3º, inciso IV,);
incentivar as próprias escolas por meio da mobilização de seus professores
que assumem a função de coformadores dos licenciandos; e contribuir para
a melhor articulação entre teoria e prática, “elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura” (BRASIL, 2010, artigo 3º, inciso VI).
As IESs públicas, às quais o Programa se destina, devem fazer suas propostas
ao MEC, nos prazos anualmente estipulados, configurando o plano de ações
dentro dos objetivos visados pelo PIBID, devendo os licenciandos bolsistas
exercer atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica. A bolsa
é destinada a alunos regularmente matriculados em curso de licenciatura,
integrante do projeto institucional, devendo dedicar carga horária mínima
de 30 horas mensais ao PIBID. O(A) coordenador(a) institucional é o(a)
professor(a) da IES responsável perante a Capes pelo acompanhamento, pela
organização e pela execução das atividades de iniciação à docência previstas
no projeto da instituição, e o(a) coordenador(a) de área desenvolve essas
atividades em sua área de atuação acadêmica. O(A) professor(a) supervisor(a)
é um(a) docente da escola pública que está integrado(a) ao projeto de
trabalho e recebe os licenciandos, acompanha e supervisiona as atividades
dos bolsistas na escola.
Além do desenvolvimento da proposta de trabalho com as escolas e os
bolsistas, as instituições cujos projetos forem selecionados devem organizar
seminários com todos os participantes para apresentação dos resultados
alcançados, enfatizando as boas práticas e, ao mesmo tempo, favorecendo o
acompanhamento e a avaliação do projeto da IES em seu impacto na rede
129
pública de ensino, como também nos próprios cursos de formação de profes-

sores da instituição. A definição das áreas de conhecimento e dos níveis de
ensino que são abrangidas pelo Programa é de alçada da Capes, com base em
necessidades detectadas.
O PIBID tem tido grande adesão das instituições. No ano de 2009, foram
selecionados os projetos de 89 instituições federais e estaduais para o recebi-
mento de bolsas e auxílios. Em 2010, entraram no Programa mais 31 IESs,
comunitárias e municipais, e, em 2011, 104 instituições tiveram seus
projetos habilitados no PIBID.2 Ainda não é possível avaliar o impacto dessa
política sobre as formações docentes e as próprias instituições participantes.
No entanto, tem crescido o número de instituições que submetem suas
propostas, conforme os editais da Capes, o que revela, no mínimo, entusias-
mo por essa política, dado que as exigências são relativamente fortes. Pesquisas
avaliativas sobre seus efeitos diversos poderão futuramente contribuir com
conhecimentos sobre sua validade social e educacional.
INICIATIVAS RECENTES EM ESTADOS

Em geral, os estados utilizam-se de parcerias com o MEC para a formação
inicial de professores de suas redes de ensino. Alguns poucos estados desen-
volveram projetos próprios, emergenciais e por tempo determinado (GATTI;
BARRETTO, 2009, p. 179 e sgs). Há programas formativos em nível de
graduação, estaduais, em desenvolvimento, ainda que em pequeno número.
Um exemplo é a iniciativa do Estado do Acre com seu Programa Especial de
Formação de Professores da Zona Rural (Profir). Ele é realizado por uma
parceria do governo do estado com a Universidade Federal do Acre (UFAC)
e as prefeituras municipais. Nesse Programa, o curso é oferecido no período
das férias dos docentes, abarcando três meses por ano. Já foram formados
9.800 professores, e atualmente 2.500 profissionais estão em formação nas
áreas disciplinares de história, geografia, letras, biologia, matemática, educa-
ção física e pedagogia. As ações curriculares são bem cuidadas, visando à
qualidade da educação básica no estado. Essa iniciativa propicia que se
expanda o ensino médio no estado, mesmo nas regiões menos acessíveis,
com apoio do programa estadual Asas da Florestania.
Em dois estados brasileiros, encontramos políticas que têm programas
que visam ao aperfeiçoamento dos estágios nos cursos de licenciaturas, em
2. Dados publicados no Diário Oficial da União, Seção 3, respectivamente, em 28 dez 2009, p. 21; em 04 jun. 2010,
p. 36; em 07 abr. 2011, p. 25.
130
função de diagnósticos que evidenciam os problemas nesse componente

curricular na formação inicial de professores: no Estado do Espírito Santo e
no Estado de São Paulo.
No Estado do Espírito Santo, foi criado o Programa Bolsa Estágio Formação
Docente, destinado a estudantes de cursos de licenciatura em estabeleci-
mentos públicos estaduais de ensino, instituído pelo Decreto nº 2563-
R/2010 (ESPÍRITO SANTO, 2010). O Programa foi instituído com o
objetivo de
contribuir para a formação profissional dos futuros professores, estrei-
tando as relações entre teoria e prática, de modo a associar o conhecimento
do conteúdo com os conhecimentos didáticos e metodológicos necessários
à educação básica (ESPÍRITO SANTO, 2010, artigo 3º).
São beneficiários alunos regularmente matriculados em cursos de forma-

ção de professores, reconhecidos, a partir do 4º período dos cursos. A SEE
firma convênios com as IESs, públicas ou privadas, para a implementação do
programa de bolsas e divulga anualmente as vagas para o estágio, por escola,
nível de ensino e áreas de conhecimento. Os estagiários são acompanhados
nas escolas por um(a) tutor(a) de estágio, o(a) pedagogo(a), efetivo(a) ou
contratado(a) e o(a) professor(a) orientador(a) da IES. O que se espera é que
esse estágio, planejado e acompanhado, propicie o desenvolvimento de
competências didáticas, com vivência de situações reais de planejamento de
ensino e dinâmicas da sala de aula, bem como da avaliação de aprendizagens.
Espera-se que o licenciando entenda a cultura da escola como organização
social complexa, desenvolva o espírito colaborativo e construa uma cultura
profissional. A Gerência de Formação do Magistério responde pela execução
da proposta, com base em documento orientador elaborado para a imple-
mentação das ações necessárias à realização dos estágios e à concessão das
bolsas.
A Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo promoveu também
o desenvolvimento de um trabalho articulado com as IESs existentes no
estado e que formam professores, com o objetivo de buscar o aprimora-
mento das licenciaturas pela discussão de currículos, postulações do MEC
para os cursos e para sua avaliação, das necessidades das redes públicas de
ensino do estado e da sua proposta curricular. Os seminários e as discussões
foram realizados no segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011.
Foram envolvidos coordenadores de cursos de licenciatura em pedagogia,
letras, matemática e ciências biológicas, ao todo envolvendo 23 IESs, partici-
pando também especialistas da SEE, sendo o processo dinamizado por
131
equipe de pesquisadores da Fundação Carlos Chagas. Essa iniciativa pode ser

considerada inovadora e inédita, uma vez que as questões relativas às licen-
ciaturas são da alçada federal. Além disso, a proposta da SEE de tentar
mobilizar as IESs na direção dos problemas da educação básica foi bem
acolhida. No Relatório Final sobre o trabalho desenvolvido com as insti-
tuições, pode-se acompanhar a metodologia de trabalho utilizada e as
proposições indicativas a que se chegou (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS,
2011). Os focos centrais foram a problematização de questões sobre a
própria identidade dos cursos, sobre o desenvolvimento das metodologias de
ensino e aprendizagem e dos estágios supervisionados, considerando-se ainda
a proposta curricular do Espírito Santo para a educação básica. Várias propo-
sições foram consolidadas pelos coordenadores participantes, as quais as
instituições discutirão, dentro de suas características. A SEE pretende levar
avante o processo de discussão e articulação SEE-IES, mediante seminários
e dinamização de fórum sobre a formação de docentes no estado.
O governo do Estado de São Paulo, por sua SEE, criou o programa Bolsa
Formação: Escola Pública e Universidade, mais conhecido como Bolsa
Alfabetização, pelo Decreto nº 51.627/2007 (SÃO PAULO, 2007). O Programa
visa à maior aproximação entre a SEE e as IESs. É destinado a alunos dos
cursos de licenciatura que, sob supervisão de professores universitários, atuarão
em classes e em horário de aula da rede estadual de ensino ou em projetos de
recuperação e apoio à aprendizagem. Tem como objetivos principais:
possibilitar que as escolas públicas da rede estadual de ensino constituam-se
em campi de pesquisa e desenvolvimento profissional para futuros docentes;
propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas IESs e o perfil
profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da rede
estadual de ensino; permitir que os educadores da rede pública estadual,
em colaboração com os alunos-pesquisadores das IESs, desenvolvam
ações que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino (SÃO
PAULO, 2007, artigo 2º, incisos I a III).
Em seu artigo 5º, o Decreto especifica as funções do(a) aluno(a), denomi-

nado(a) aluno(a)-pesquisador(a), visto que este deverá desenvolver um
projeto pessoal de pesquisa na escola. Abaixo as atribuições dos estagiários,
detalhadas nesse artigo:
Caberá ao aluno pesquisador, sob a supervisão de seu professor orientador:
I. auxiliar o professor regente na elaboração de diagnósticos pedagógicos
de alunos;
132
II. planejar e executar, em comum acordo com o professor regente, ativi-

dades didáticas destinadas aos alunos, individualmente ou em grupo;
III. escolher, em conjunto com o professor orientador, o tema para o
desenvolvimento da pesquisa de acordo com o Anexo I desta Resolução;
IV. cumprir outras atribuições previstas no Regulamento do Projeto e no
anexo I desta Resolução.
§ 1º - O aluno pesquisador deverá realizar atividades, na unidade escolar
onde atua, em 20 horas semanais, de 2ª. a 6ª. feira, como segue:
1 - 18 (dezoito) horas em classe de 1ª série do ciclo I do Ensino Funda-
mental, sendo 04 (quatro) horas diárias, sempre com o professor regente;
2 - 02 (duas) horas em Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC,
realizado na unidade escolar, conforme Regulamento do Projeto;
§ 2º - Na impossibilidade da participação em HTPC, o aluno deverá
cumprir às 20 horas na classe de 1ª. série, junto com o professor regente.
(SÃO PAULO, 2007, artigo 5º).
O Programa Bolsa Formação: Escola Pública e Universidade articula-se

com o Programa Ler e Escrever da SEE, que tem por objetivo garantir que
alunos de Ciclo I do ensino fundamental desenvolvam o domínio da leitura
e da escrita até os 8 anos de idade. Alunos universitários, oriundos dos cursos
de pedagogia e letras (alunos-pesquisadores) auxiliam professores regentes na
alfabetização e, além disso, transformam a experiência em temário de análise
e discussão nas IESs, onde são acompanhados e orientados por seus profes-
sores orientadores. Um dos eixos do Programa Bolsa Formação (Bolsa
Alfabetização) é a importância dada à realização de uma pesquisa pelos
estudantes. O conceito de pesquisa no Programa aproxima-se da ideia de
investigação didática. Desenvolve-se trabalho de apoio aos professores orien-
tadores das IESs, e, sob sua supervisão, os licenciandos realizam projetos
investigativos na realidade das escolas e das salas de aula, versando sobre
aspectos do processo de alfabetização. O relatório da pesquisa é apresentado
à escola, à IES e à SEE. A escola recebe uma cópia desse documento, que será
utilizado para reflexão e revisão das didáticas adotadas. Busca-se construir
uma ponte entre o ambiente da universidade e o contexto da sala de aula,
além de contribuir para a formação de futuros professores para o ensino
fundamental.
Esse programa, em 2010, firmou 88 convênios com IESs. Com isso, 98
professores dessas instituições assumiram a função de orientadores, e 88
133
foram designados como interlocutores das IESs. No total, 2.099 classes de 2º

ano/Ciclo I/EF foram atendidas, em 976 unidades escolares, com 2.099
alunos-pesquisadores bolsistas. No ano de 2011, no primeiro chamamento
do Programa, foram firmados 53 convênios com IESs, estando em curso os
trâmites do segundo chamamento às IESs (SÃO PAULO, 2011).
Universidades estaduais, em São Paulo, também desenvolvem projetos
próprios na direção de melhor qualificar a relação universidade-escolas pú-
blicas ou um melhor desenvolvimento dos trabalhos de estágio para licen-
ciandos. Citamos como exemplo o trabalho dos Núcleos de Ensino da
Universidade Júlio de Mesquita Filho (UNESP), que existem desde 1987,
foram expandindo-se sucessivamente, e sua institucionalização só se completou
em 1991. Foram instalados com a função de elaboração de diagnóstico do
sistema de ensino da região onde os campi se inserem, de criação e de manu-
tenção de banco de dados que permita a avaliação das condições do ensino,
a elaboração de projetos educacionais que atendam às necessidades da
educação básica, a elaboração de programas que permitam a atualização de
professores em temas relevantes da educação. Em sua organização, contam
com coordenação, alunos estagiários, preferencialmente alunos de licenciatura,
que recebem bolsa da instituição, especialistas e professores da rede pública
de ensino e docentes da universidade. Hoje, são 14 os Núcleos instalados. O
número de projetos aprovados para desenvolvimento nesses Núcleos, entre
os anos de 2000 e 2008, foi de 631, com 842 bolsistas e alocação de recursos
em torno de quatro milhões de reais. Os Núcleos cumprem várias funções
por meio do desenvolvimento dos projetos como favorecer ao(à) licen-
ciando(a) o contato e o conhecimento das escolas e do ensino, incentivar o
trabalho de pesquisa de docentes em início de carreira, estimular e acolher
professores da rede pública de ensino a voltarem aos estudos. Uma análise da
trajetória de cada um desses Núcleos de Ensino foi realizada como um
balanço do realizado e dos problemas, de tal forma a se organizar projeções
futuras (UNESP, 2010).
ALGUMAS SINALIZAÇÕES
Em que pesem as múltiplas iniciativas para ampliar a matrícula e a
permanência de estudantes nos cursos de licenciatura, pelos dados e pelas
análises expostos, podemos dizer que há uma crise na formação inicial de
professores para a educação básica tal como oferecida pelas IESs. Crises
costumam dar origem a mudanças. Tem-se falado muito em crise das licen-
ciaturas. Pesquisas vêm, há décadas, mostrando problemas diversos que são
134
constatados nas formas de oferta das diferentes licenciaturas e quanto à sua

contribuição para a formação inicial de docentes para a educação básica. No
entanto, mesmo com a problematização contínua trazida pela pesquisa em
educação sobre a formação docente, as gestões educacionais e as universi-
dades têm apenas proposto reformulação deste ou daquele aspecto desses
cursos, não tocando no âmago da questão, tão bem salientado nas análises:
sua estrutura institucional e a distribuição de seus conteúdos curriculares.
Resta, em aberto, a questão do porquê mudanças profundas não ocorrem
nesses cursos. A intencionalidade posta em documentos e regulamentações é
alentadora, mas fica ainda a questão política a enfrentar: qual a força política
dos gestores para implementar reais e fortes mudanças institucionais e
curriculares no que respeita à formação de professores?
Refletindo sobre os dados existentes nas bases nacionais aninhadas no site
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e a política
de transposição da formação de professores para os anos iniciais da educação
básica do nível médio para o nível superior, sinalização política que está com-
pletando 15 anos, temos a considerar que essa mudança deixada a cargo
somente de instituições e indivíduos, sem uma política articuladora e orien-
tadora, utilizando-se apenas a verificação burocrática, deixou rastros de
precariedade relacionados tanto às estruturas institucionais como ao currí-
culo e ao pessoal formador, os docentes dessas licenciaturas. Apesar disso,
temos de considerar que, embora a maior parte dos cursos superiores de
formação de professores e das matrículas seja de administração privada, o
poder público tem desenvolvido uma política de ampliação de sua parti-
cipação nos cursos voltados à formação de docentes, sobretudo nos últimos
cinco anos, e, sobremaneira, na formação a distância. Apenas dois grandes
nichos de formação de professores: o de docentes polivalentes do ensino
fundamental e da educação infantil e os de educação física são predominan-
temente privados. Observando a distribuição regional, verifica-se, também,
que as IESs públicas vêm exercendo um papel que pode ser descrito como
compensatório no país, de modo a assegurar oportunidades de formação
docente em nível superior nas regiões economicamente menos dinâmicas, e
que são as IESs estaduais que, no setor público, estão atendendo em maiores
proporções às demandas de formação docente. As universidades estaduais
têm capilaridade muito grande no interior dos respectivos estados, com seus
campi espalhados pelo território dos mesmos, como é o caso das universi-
dades estaduais do Mato Grosso, da Bahia, do Paraná, de São Paulo, do
Amazonas, do Pará, do Ceará, entre outras. As iniciativas em nível federal,
135
nessa direção, ancoram-se basicamente na formação a distância. Instituições

privadas têm ampliado também, com autorização federal, sua oferta de
cursos a distância para formação de professores.
O magistério constitui um setor nevrálgico nas sociedades contempo-
râneas. A interação dos diferentes fatores aqui levantados com a estrutura
curricular e com as condições institucionais dos cursos de formação de docentes
para a educação básica sinaliza um cenário preocupante sobre a resultante
dessa formação. Isso reporta-nos, por exemplo, ao baixo índice de aprovação
de licenciados em concursos públicos para professor(a).
No que concerne à formação de professores, uma verdadeira revolução
nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação é
necessária. As emendas já são muitas. A fragmentação formativa é clara, as
generalidades observadas nos conteúdos curriculares também. É preciso
integrar essa formação em institutos articulados e voltados a esse objetivo
precípuo, com uma dinâmica curricular mais proativa. A formação de
professores não pode ser pensada apenas com base nas ciências e nos seus
diversos campos disciplinares, como adendo dessas áreas, mas precisa ser
pensada e realizada com base na função social própria à educação básica e aos
processos de escolarização – ensinar às novas gerações o conhecimento
acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil. A
forte tradição disciplinar que marca a identidade docente entre os professores
e leva os futuros professores em sua formação a afinarem-se mais com as
demandas provenientes da sua área específica de conhecimento do que com
as demandas da educação básica, leva não só as entidades profissionais, como
até as científicas, a oporem resistências às soluções de caráter interdisciplinar
para o currículo, o que já foi experimentado com sucesso em vários países,
inclusive no Brasil, em experiências a que gestões governamentais puseram
fim. A formação de profissionais professores para a educação básica tem de
basear-se em seu campo de prática, com seus saberes, integrando-os com os
conhecimentos necessários selecionados como valorosos, em seus funda-
mentos e com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se tratar de
formação para o trabalho educacional com crianças e adolescentes.
Há carência visível de políticas de ação que se voltam para essa qualifi-
cação profissional inicial, em nível estrutural e curricular. Os diferentes
cursos são disciplinares, por área ou campos, não se integram como um
todoe, de modo geral, não estão voltados para a formação para o exercício do
magistério. A fragmentação entre cursos e intracursos precisa ser enfrentada
com políticas fortes, de consenso e desenvolvidas com responsabilidade, sem
apressamentos de natureza política momentânea.
136
6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA
E PROFISSIONALISMO DOCENTE
Quando se trata de estudar a carreira e a remuneração de professores da

educação básica, a questão que se coloca de imediato é se há algum diferen-
cial característico desse trabalho que o defina como merecedor de cuidados
especiais. Ferreira e Hypólito (2010) caracterizam o trabalho docente como
um trabalho diferenciado de outros, na medida em que envolve alto grau de
subjetividade, e, em relação a ele, não se tem uma medida absoluta daquilo
em que resulta. Vários analistas do trabalho docente, de fato, apontam para
a complexidade atual do papel do educador escolar, que implica, não só
domínio de conhecimentos disciplinares e metodologias de ensino, mas
também compreensões sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
das crianças e dos jovens, e compreensão e capacidade de lidar com diferen-
ças (por exemplo, a heterogeneidade dos alunos quanto a estágios de desenvol-
vimento, vínculos familiares, religiosos, condições econômicas etc.). Isso, em
ambiente de escola e sala de aula, perpassado por questões culturais, por polí-
ticas educacionais de governos, por informações midiáticas, por ambiente
ainda permeado por processos relacionais-afetivos, por vivência e convivência
com situações as mais variadas, por necessidades comunitárias e pessoais de
todos os atores envolvidos (TARDIF, 2002; MELO, 2008; LOURENCETTI,
2008). Os modos de contrato, a distribuição diária de seu trabalho – um
trabalho que não se esgota no horário escolar e que exige compromisso
contínuo – fazem que essa profissão porte tensão maior do que outras profis-
sões. Por isso, não é sem razão que se aponta a intensificação de sua jornada
de trabalho, como também sua extensão (DUARTE, 2008), e que se constatam
problemas de adoecimento frequente nesses profissionais, como sinalizado
por Codo (1999) e Assunção (2008).
137
1. UMA PERSPECTIVA PARA A DISCUSSÃO DE CARREIRA

DE PROFESSORES
Com essas considerações queremos sinalizar que a discussão sobre carreira
e salário dos professores tem de ser colocada e considerada de maneira um
pouco diversa em relação a outras categorias de trabalhadores. Também, é
preciso agregar, nessa discussão, a questão da fundamental importância dessa
categoria de profissionais para a formação de cidadãos em geral, tanto em
seus aspectos político-sociais, de cultura e civilidade como em seus aspectos
produtivos. Sem o trabalho dos professores na educação básica não há como
formar qualquer outra categoria de profissionais. O aspecto da formação
para a cidadania, muito lembrado nas formulações da educação, não é, no
entanto, nessas formulações, definido com a clareza necessária. Nas estratégias
dos governos para a educação, também não é termo esclarecido e consciente-
mente tomado. Como lembra Cury (2010) a Constituição brasileira
fez uma escolha por um regime normativo e político, representativo, plural
e descentralizado. E, junto com a representação popular, abre espaço para
novos mecanismos de participação nos quais um modelo institucional
cooperativo amplia o número de sujeitos políticos capazes de tomar
decisões. Ela avança no sentido de instrumentos de participação direta da
população na constituição do ordenamento jurídico (CURY, 2010, p. 113).
Um país com tal propósito não o realizará, a não ser com processo educa-
cional-cultural desenvolvido concretamente com equidade e boa qualidade.
Aqui, tocamos no papel fundamental dos docentes da educação básica. É na
escola que se consolidam as formações necessárias à vida social por meio do
trabalho cotidiano dos educadores.
Considerando a importância inerente ao trabalho educativo das novas
gerações e as características requeridas aos profissionais do ensino – seu
conhecimento das áreas de conteúdo escolar, aliado aos de pedagogia e aos
de didática, do desenvolvimento sociocognitivo de crianças e jovens, da
formação de valores, entre outras –, é que se vem colocando, com veemência,
a necessidade de que a esse(a) profissional seja atribuído um valor diferen-
ciado, constituindo-se uma verdadeira profissionalização para o professorado,
para além de um ofício, com perspectivas atuais e futuras de reconhe-
cimento, de remuneração digna, de sustentação de sua própria sobrevivência
e de sua família, de condições dignas de trabalho. É necessário criar condi-
ções para que esse(a) profissional se sinta suficientemente reconhecido(a)
socialmente nesse esforço de formação das novas gerações na perspectiva
138
democrática sinalizada pela Constituição Federal e na direção da ampliação

cultural da população brasileira, atual e futura. Para que se percebam, eles
próprios, como cidadãos com opções e, acompanhando Bovero (2002),
possam realmente contribuir com a formação de outros cidadãos com
condições de participar de modo constante do poder de decisão coletiva, do
poder político, pois essa participação no poder político é essencial para o
exercício de cidadania (BOVERO, 2002, p. 120). O reconhecimento dos
docentes da educação básica como profissionais essenciais ao país passa pela
oferta de carreira digna e remuneração condizente com a formação deles
exigida e ao trabalho deles esperado. Não se pode camuflar isso com sofismas
que não contribuem com a profissionalização dos professores e a construção
de sua identidade profissional com características comuns valorizadas.
2. REMUNERAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
Considerando que a maioria dos professores em exercício na educação
básica está nas redes públicas de ensino, a questão do financiamento público
da educação passa a constituir-se problema associado. A maior parte do
orçamento da educação, nos vários níveis administrativos responsáveis pela
educação escolar, recai sobre pessoal, particularmente sobre o montante do
salário dos docentes. Nas discussões sobre os ajustes e as adequações salariais,
é sempre levantada a limitação orçamentária para atendimento às reivindi-
cações da classe. Não se pode desconsiderar, por um lado, os limites orça-
mentários públicos quanto ao montante de verbas destinadas à educação e,
por outro lado, a lei de responsabilidade fiscal que também impõe limites ao
gasto com pessoal. No entanto, o país, em seu desenvolvimento democrático
e econômico, não pode deixar à deriva ou em segundo plano o papel dos
professores na formação de seus cidadãos, formação que é condição para seu
desenvolvimento social, econômico e cultural. Buscar fontes de novos
recursos para a educação escolar pública e atribuir salários condignos aos
professores da educação básica é, hoje, urgente. O que se tem defendido é
que haveria necessidade de se destinar percentual maior do Produto Interno
Bruto (PIB) nacional para essa área, considerando a importância da educação
para todos os aspectos da vida social: saúde, trabalho, exercício da cidadania,
cuidados financeiros, planejamento de vida, enfim, sustentabilidade de uma
existência digna em uma nação respeitável. Nesse sentido, seria importante
fazer uma convergência de recursos para a educação pública, garantindo a
parte de seu emprego na melhoria da remuneração dos professores, com
gestão e monitoramentos bem conduzidos.
139
Tornou-se publicamente ampliada a discussão sobre a necessidade de

elevação do percentual do PIB do país a ser dedicado à educação escolar.
Setores defendem o valor de 7% do PIB para a educação – essa é a proposta
do governo federal atual – percentual a ser atingido progressivamente até
2020. Outros setores sinalizam a necessidade de 8% ou de 10% para se
superar os entraves, existentes hoje, a uma educação de qualidade para todos
no país. Inclusive, a necessidade desse percentual coloca-se, de acordo com a
Confederação Nacional de Municípios, se quisermos cumprir as metas do
Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020) como atualmente propostas,
e que estão especificadas no projeto que o governo encaminhou ao Congresso
Nacional que está em discussão. Na redação atual do PNE 2011-2020,
propõe-se chegar “progressivamente” até 7% do PIB. Pelas análises de espe-
cialistas (ALVES; PINTO, 2011; BARBOSA, 2011), teríamos de investir
mais desde já, pois a defasagem que temos no setor educacional público é
grande e as necessidades são imperiosas. Amaral (2010) realiza projeções para
o financiamento da educação básica até o ano 2020, último ano de vigência
do PNE em discussão, considerando o cenário proposto por esse plano, e,
com base nas análises que realiza, questiona se o país terá condições para o
salto educacional projetado.
Dadas as 20 metas colocadas atualmente no projeto do PNE 2011-2020
em discussão, realmente, com investimento atual um pouco menor do que
5% do PIB, não teremos condições de alavancar uma trajetória diferente na
educação escolar, especialmente no que se refere à melhor qualificação da
formação de professores e à sua carreira. Defende-se também a destinação da
maior parte das verbas para a educação básica, o que não está especificado no
novo PNE, ou seja, que se invista prioritariamente nesse nível de ensino com
dotações altas e preferenciais para obter-se uma formação forte nesse nível, o
que pode sustentar, de maneira consistente, aprendizagens em nível superior
posteriormente. Com frágil educação básica (veja os resultados nas provas
nacionais do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e da
Prova Brasil de 2007 e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de
2009 e 2010, (BRASIL. MEC. Inep, 2011), não há qualificação adequada
dos estudantes, e, assim, de nada adiantam facilitações para entrada na
educação superior e diplomas desse nível de ensino obtidos com falhas
formativas no nível anterior – falhas não supridas –, oferta de cursos de
forma aligeirada, cursos e diplomas que não garantem conhecimento de fato
às novas gerações. São diplomas vazios de sentido, que não garantem empre-
gabilidade, embora engordem os números oficiais de formados em nível
superior.
140
Sob o aspecto do financiamento da educação básica, garantias políticas

são difíceis de assegurar, na medida em que recursos de outros setores deverão
diminuir na distribuição proporcional do orçamento. Recursos públicos são
um campo de disputas. A Lei do Plano Nacional de Educação anterior (PNE
2001-2010), mesmo sendo lei aprovada pelo Congresso Nacional, não foi
suficiente para assegurar seus propósitos, e isso pode estar repetindo-se na
proposta atual. Ações políticas fortes serão necessárias para garantir a prio-
ridade à educação básica e a uma carreira digna aos professores desse nível de
ensino. Ações da sociedade civil e dos sindicatos nessa direção são imprescin-
díveis, e temos assistido a várias mobilizações. Com a declaração recente
da constitucionalidade dos quesitos relativos ao piso salarial nacional de
professores pelo Supremo Tribunal Federal (STF), relativos à Lei nº 11.738/
2008, movimentos de docentes da educação básica estão eclodindo, com
manifestações e greves de professores em, pelo menos, metade dos estados
brasileiros.1 Essa grande mobilização sinaliza o desconforto salarial e de
carreira, bem como de condições de trabalho, que perpassa esse grupo de
profissionais, que, em sua grande maioria, depende do poder público, dos
governos de estados e municípios, para a definição de seus salários e carreiras,
bem como para a implementação de infraestrutura física às redes de ensino e
apoios pedagógicos. O alto grau de participação nos protestos no momento
revela o profundo sentimento de injustiça que perpassa o universo desses
profissionais. As políticas de carreira docente nas instâncias de gestão pública
não estão dando conta de oferecer perspectivas profissionais justas a esse
conjunto de trabalhadores.
Nessa direção, deve-se considerar a Resolução nº 5/2011, da Comissão
Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica, validada pela
Portaria nº 213/2011. A Resolução citada trata da complementação da
União ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), estabelecendo que
essa parcela complementar deverá ser destinada à integralização do valor do
piso salarial profissional dos professores para os entes federativos que
demonstrarem indisponibilidade orçamentária para o atendimento à Lei nº
11.738/2008. Alguns requisitos são fixados para o pedido desses recursos por
parte do ente federado: 1) que este aplique, pelo menos, 25% das receitas na
manutenção e no desenvolvimento do ensino; 2) que preencha as informações
1. Ver Folha de S. Paulo ; Diário do Nordeste ; Gazeta do Povo ; Jornal de Santa Catarina ; Correio Braziliense ; O Popular,
edições de 12 mai. 2011; Valor Econômico, edição de 25 mai. 2011; Jornal do Dia ; O Estado de S. Paulo, edições
de 26 mai. 2011.
141
requeridas pelo Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em

Educação (Siope); 3) que cumpra o regime de gestão plena dos recursos
vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino; 4) que disponha
de plano de carreira para o magistério em lei específica; 5) que apresente
planilha de custos e demonstre cabalmente o impacto da lei do piso salarial
nacional dos docentes nas suas finanças.
Porém, mesmo com essa Portaria e Resolução, pelos valores decorrentes,
aflora a situação de desconforto financeiro de prefeituras que avaliam que
os repasses prometidos pelo Ministério da Educação (MEC) não serão sufi-
cientes para dar cobertura ao pagamento do piso em muitos municípios.2
Essas preocupações foram expostas em documento, na 14ª Marcha Nacional
de Prefeitos, em que os presidentes da Confederação Nacional dos
Municípios (CNM) e da Frente Nacional dos Prefeitos (FNP) expuseram o
impacto da lei do piso salarial do magistério nas contas dos municípios.
Conforme essas associações, serão necessários R$ 5 bilhões para cumprir a
legislação, e o MEC anunciou, em março de 2011, a liberação de R$ 1
bilhão apenas. Como grande parte dos municípios brasileiros é de porte
pequeno e não tem sustentabilidade própria, esse municípios dependem dos
repasses estaduais e federais para a execução das atividades pelas quais são
responsáveis, aí incluída a educação, pode-se inferir que é preocupante a
situação e é urgente a cobertura financeira adequada por parte da União.
Novas políticas federais nessa direção serão necessárias. Garantias de finan-
ciamento e acordos políticos precisam ser assegurados, assim como processo
de articulação eficaz entre União, estados e municípios. Uma proposta clara
de articulação entre os três níveis da federação no que respeita à área de
educação não foi, até hoje, claramente definida, mesmo com sua previsão em
lei. Recentemente, foi publicada a reestruturação de secretarias e diretorias
do MEC.3 Entre as mudanças, institui-se a Secretaria de Articulação com os
Sistemas de Ensino. Com essa iniciativa, espera-se que a questão dessa arti-
culação seja desenvolvida como política pública, acima de interesses partidários
locais e considerando as três esferas de poder, ou seja, a União deve articular
com estados e municípios, e não diretamente somente com municípios. É
preciso esperar um tempo para análise das ações dessa nova secretaria
ministerial. A questão do financiamento da educação básica será um ponto
nevrálgico na sua atuação, uma vez que esse nível de ensino é da alçada
de estados e municípios, e vários não têm cobertura financeira suficiente.
2. Edições de diversos Jornais de 11 mai. 2011, tendo como fonte a Agência Brasil, noticiaram bem essa insatisfação
(AGÊNCIA BRASIL, 2011).
3. Reestruturação publicada no Diário Oficial da União, em 17 mai. 2011.
142
3. REMUNERAÇÃO, CARREIRA DOCENTE

E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Sem desconsiderar as iniciativas existentes na direção da melhoria das
condições de remuneração dos professores da educação básica no país, os
salários destes não podem ser considerados adequados aos esforços neces-
sários, nem exigidos à docência na educação básica, nem em relação às
exigências quanto à sua formação inicial ou continuada (ALVES; PINTO,
2011; BECKER, 2008; CNTE, 2009; DAVIS et al., 2011). O problema
salarial docente associa-se à discussão sobre a qualidade da educação no país
e sobre a atratividade da carreira e permanência nela. Não é trivial a perda de
bons quadros de pessoal da educação, em favor de outras áreas profissionais
e dentro das próprias redes educacionais escolares (CAMARGO, 2010;
CARREIRA; PINTO, 2007; CASTRO, 2007; GATTI; BARRETTO, 2009;
GATTI, 2010).
Há disputas na discussão sobre a questão da remuneração docente e a
qualidade do desempenho dos educandos. Por um lado, conforme mostra e
defende Pinto (2009), entre outros autores que discutem essa questão, seria
necessário mudar radicalmente o padrão de remuneração dos professores na
busca de melhor qualificação dos quadros da educação e de garantir finan-
ceiramente que eles possam buscar oportunidades para seu aperfeiçoamento
contínuo (PINTO, 2009, p. 61). Para tanto, seria necessário ampliar os gastos
com a educação. Por outro lado, alguns estudos que se utilizam de modelos
estatísticos de análise macroeconômica, acabam por apontar a não signifi-
cância estatística de fatores, como maior gasto com educação, salário de
docentes, redução de alunos em classe, por exemplo, no desempenho escolar
dos estudantes (HANUSHEK et al., 2008; NASCIMENTO, 2007;
MENEZES FILHO, 2009). Esse discurso é interpretado como não havendo
necessidade de se ajustar a remuneração dos professores da educação básica.
Entra em choque com o exposto por outros trabalhos e por análises de
sindicatos (ODELIUS; RAMOS,1999; PINTO, 2009; APEOC, 2009b;
APEOESP, 2009), mas encontra eco em vários nichos de governo e em parte
da mídia. Cabe discutir sobre tais estudos estatísticos, primeiramente, questões
como a interdependência real dos fatores, a margem de erro embutida nesses
cálculos de regressão e o poder estatístico desses achados, informações analí-
ticas não discutidas. Além disso, cabe perguntar até que ponto a significância
estatística, probabilística, portanto, é realmente aderente a uma significância
social, com suas condições complexas e extremamente intrincadas da realidade
socioeducacional. Análises estatísticas, mesmo que sofisticadas metodologi-
143
camente, devem ser postas em contraste com contexto e informações e

conhecimentos circundantes, histórico-sociais e culturais, para a interpre-
tação com maior validade de seus significados e sentidos. Podem ser macro-
indicadoras, mas não são a realidade como tal.
Ao estudar a questão da remuneração de professores da educação básica,
deparamo-nos com resultados um pouco diferentes entre si, conforme as
fontes dos dados com que se trabalha e conforme o que se agrega como
remuneração (abonos, horas-atividade ou outros). Porém, as constatações
levam sempre à consideração de que as condições de remuneração dos
docentes não correspondem ao seu nível de formação, à jornada de trabalho
que têm e às responsabilidades sociais que carregam em sua atuação.
A questão dos baixos salários atribuídos aos professores é um problema
também amplamente discutido em toda a América Latina. Estudo realizado
por Limarino (2005), publicado pelo Banco Mundial, tem sido referido em
muitos trabalhos sobre a situação econômica de professores no que respeita
à sua remuneração. Utilizando métodos econométricos, o autor analisou
diferenciais de remuneração por hora de trabalho, com base em dados de
pesquisas domiciliares realizadas em 17 países da América Latina e do
Caribe, inclusive o Brasil. Comparou os dados dos salários de professores
de diferentes níveis de ensino da educação básica com trabalhadores não
professores de diferentes categorias. Verificou que, no caso de países como
Venezuela, Uruguai, República Dominicana, México, Equador, Costa Rica,
Brasil e Bolívia, na comparação com grupos de trabalhadores em geral,
independente de formação, trabalhadores com formação no ensino médio e
trabalhadores com formação superior, há oscilações para mais e para menos,
segundo o método utilizado, as quais dificultam determinar se, de modo
geral, os professores recebem mais ou menos que os demais trabalhadores,
uma vez que acaba havendo uma dependência em relação ao grupo de
comparação utilizado. No entanto, pelas análises realizadas, observa-se que
os salários dos professores brasileiros são bem menores do que os de outros
profissionais que têm o mesmo grau de formação, e essa remuneração coloca
os professores brasileiros na penúltima posição no rol de países estudados,
sendo um pouco mais alta apenas em relação aos professores da Nicarágua
(LIMARINO, 2005, p.85).4 Outros estudos internacionais e nacionais
corroboram a sinalização dos baixos salários dos docentes no Brasil,
comparativamente, como também mostram as discrepâncias regionais
4. Uma boa discussão sobre essa questão encontra-se em (BARBOSA, 2011, p. 76 e sgs.).
144
(SINISCALCO, 2003; CAMARGO et al., 2005; BECKER, 2008; GATTI;

BARRETTO, 2009). Apesar de alguns autores que tratam da questão consi-
derarem que os professores no Brasil não são tão mal remunerados e que
salário não necessariamente afeta a qualidade da educação (LIANG, 2003;
IOSCHPE, 2004; CASTRO; IOSCHPE, 2007; AFONSO; PESSOA, 2007),
na discussão desses trabalhos e de outros, como se encontra em Barbosa (2011),
fica evidente que as argumentações nessa direção têm comprometimentos
sérios em termos metodológicos, o que permite sustentar a tese contrária, ou
seja, de que o nível salarial dos docentes da educação básica atualmente é relati-
vamente baixo em relação às suas atribuições profissionais. Isso ocorre, mesmo
se todos os estados e os municípios atenderem à lei do piso salarial nacional
de docentes, considerando que ele se refere a 40 horas de trabalho e que, depen-
dendo da atribuição das horas-trabalho a esses profissionais, esse mínimo
pode não representar o salário real a ser recebido pelos professores, bem como
às reais horas que tem de dedicar a atividades profissionais, para além das
horas presenciais em sala de aula. A questão está relacionada à discussão do
que se considera jornada de trabalho de um(a) docente da educação básica.
4. A REMUNERAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Estudo realizado por Alves e Pinto (2011), desdobrando microdados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009 (PNAD), confirma a
remuneração insatisfatória de professores, sobretudo na comparação com
outros ramos profissionais. Com base nas análises desenvolvidas por esses
autores e nas demonstrações efetuadas em seu trabalho, pode-se verificar
que: 1) quanto mais jovem o alunado com que trabalha, menor a remune-
ração média do(a) professor(a) – o que pode vir a impactar a ampliação e o
desenvolvimento da educação infantil; 2) a rede estadual, no geral, apresenta
os maiores valores salariais relativos, mas há diferenças consideráveis nos
salários médios dos professores nos contextos estaduais; 3) em 12 estados, os
professores sem formação superior recebem rendimentos mensais inferiores
ao piso nacional; 4) em dez estados, professores com formação em nível
superior apresentam salários médios que não chegam a R$ 1.500,00; 5) a
rede privada de ensino, na média do país, paga menos o(a) professor(a) do
que a rede pública; 6) a remuneração na rede privada mostra-se maior apenas
no ensino médio; 7) os professores apresentam rendimento médio significa-
tivamente aquém daquele obtido por profissionais com nível de formação
equivalente; 8) os professores compõem o grupo de ocupações com menores
rendimentos entre as ocupações de nível superior no grupo de profissões
145
assemelhadas. No estudo citado, verifica-se ainda que, em 24 estados, a

remuneração média dos docentes com formação em nível superior e que
trabalham em tempo integral estão abaixo do que o Departamento Intersin-
dical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE) estima como
sendo o salário mínimo necessário ao(à) trabalhador(a) brasileiro(a), baseado
no acompanhamento dos preços de uma cesta de itens de consumo básico,
que, em 2009, era estimado em R$ 2.065,47.
A tabela 6.1 sintetiza alguns dos dados trabalhados por Alves e Pinto
(2011), mostrando o rendimento médio dos professores da educação básica,
considerando tanto a docência quanto a ocupação principal ou secundária,
para uma jornada de trabalho de 30 horas semanais ou mais.
Tabela 6.1 – Rendimento médio de professores da educação básica: Jornada de 30
horas ou mais – Brasil – PNAD 2009
Nível de formação Etapa em que lecionam Valor em reais
Educação infantil R$ 1.273
Anos iniciais do ensino
R$ 1.565
fundamental
Educação superior
Anos finais do ensino
R$ 1.710
fundamental
Ensino médio R$ 2.029
Educação infantil R$ 758
Ensino médio
Ensino fundamental R$ 1.083
Leigos (sem formação Educação infantil e
R$ 883
mínima requerida) ensino fundamental
Fonte: Elaboração própria, com base em dados de Alves e Pinto (2011).
Levanta-se a questão quanto à utilização dos dados da PNAD em estudos

sobre salário de professores e horas de trabalho, uma vez que esses dados
refletem a declaração pessoal do(a) profissional sobre suas horas de trabalho,
e não se tem certeza se essa declaração foi feita, considerando as horas-aula,
as horas-contrato, ou se o(a) declarante agrega as horas que considera como
tendo trabalhado para o desempenho de seu ofício, de modo geral. De qualquer
modo, são informações sinalizadoras de uma condição remuneratória pessoal
e dão indicações válidas sobre uma situação de renda.
Quando os autores citados examinam os vínculos de trabalho dos profes-
sores da educação básica, verificam que 53,8% são estatutários e 23,2%
possuem carteira assinada; porém, encontram a proporção considerável de
23% dos docentes sem vínculos formais de trabalho, o que traz à baila a
146
discussão sobre a precariedade de suas condições como trabalhadores, fator

que afeta a consolidação de plano de carreira atraente nas redes de ensino,
como também o próprio trabalho nas escolas para o desenvolvimento de
projetos pedagógicos coerentes e continuados, como um bom projeto educa-
cional requer. Os dados de Alves e Pinto (2011) reforçam o já constatado em
grande parte por Sampaio e outros (2002) e Gatti e Barretto (2009).
Dadas as condições expostas, compreende-se porque a carreira docente
exerce baixa atratividade para os jovens, conforme constatado por Gatti et al.
(2010), especialmente em locais em que as oportunidades de trabalho são
maiores. O crescimento econômico avançando pelas diversas regiões do país
criará nessas regiões novas oportunidades de trabalho concorrenciais à ativi-
dade docente, o que conduz à preocupação de que, mantidas as condições
atuais da carreira e da remuneração dos docentes, ou pouco melhorando as
mesmas, haja esvaziamento crescente na procura por essa carreira. Dados
sobre a diminuição da procura pelas diversas licenciaturas nas universidades,
conforme exposto em outro capítulo desta publicação, parece sinalizar que
essa preocupação corresponde a uma realidade que já mostra seus traços.
A pesquisa de Alves e Pinto (2011), ao comparar a remuneração média
mensal e a jornada de trabalho de 62 profissões com base nos microdados da
PNAD 2009, mostra ainda que o nível socioeconômico e a remuneração do
trabalho dos professores são inferiores aos de outros profissionais com o
mesmo nível de formação e até com nível de formação inferior. Conclui-se,
com base nos dados apresentados, que eles evidenciam com clareza a pouca
atratividade salarial da profissão docente, mais ainda para aqueles professores
que têm formação em nível superior.
Pesquisa realizada pelo sindicato APEOC/CUT/CNTE (APEOC, 2009a),
compondo uma análise comparativa salarial de professores de redes estaduais
no Brasil, também concluía na mesma direção: a remuneração por hora de
trabalho/aula do(a) professor(a) da educação básica é muito menor que a de
outros profissionais do mesmo nível escolar e até de escolaridade inferior. O
estudo mostra também que a remuneração desses professores em proporção
ao crescimento do salário mínimo do país sofreu grande queda a partir de
meados da década de 1980, acentuando-se cada vez mais.
Na sinopse de um survey nacional5, realizado com base em estudo sobre o
trabalho docente na educação básica no Brasil e coordenado por Oliveira e
5. A amostra desse survey compõe-se de 8.895 professores de escolas urbanas de educação básica, municipais,
estaduais ou conveniadas, pesquisados em sete estados (não aleatorizados), a saber: Espírito Santo, Goiás, Minas
Gerais, Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Santa Catarina.
147
Vieira (2010), verifica-se que a situação dos salários dos professores é real-
mente problemática, no sentido de não serem salários condizentes com o
exigido quanto a sua formação, condições de trabalho e cobranças que lhes
são feitas por meio dos programas de avaliação externa e dos respectivos
indicadores, sem que lhes sejam oferecidos apoios pedagógicos diretos para
sua atuação. Com base no salário mínimo (à época do estudo no valor de
R$ 510,00), as autoras verificaram que 65% dos entrevistados possuíam
remuneração de até três salários mínimos, 27% recebiam entre dois e três
salários mínimos, e 30%, entre um e dois. Quanto à satisfação que expressa-
ram em relação ao salário que recebiam, em uma categorização de seis pontos
(sendo muito insatisfeito igual a 1, a muito bem remunerado equivalente a
6), a média geral de satisfação ficou em 2,2 pontos, sendo que a maior média
estadual de satisfação expressa pelos professores atingiu apenas 2,5
pontos. O estudo confirma, pois, a grande insatisfação do professorado
com seus rendimentos salariais, insatisfação que tem base bem concreta, não
apenas pelos dados deste estudo, mas pelo que se pode observar nos diferentes
estudos realizados sobre a remuneração dos docentes da educação básica
(OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 25 -27).
5. JORNADA DE TRABALHO DOS PROFESSORES

A questão da jornada de trabalho dos professores não é pacífica. Há analistas
que consideram sua jornada como sendo apenas o horário na escola, outros
que estimam o uso do tempo fora da escola, tempo no qual eles se dedicam à
preparação de aulas e materiais, correção de trabalhos e provas, e outras ativi-
dades concernentes à sua função, dado que, de forma geral, seus contratos de
trabalho se referem, quase que exclusivamente, a horas-aula (BARBOSA, 2011;
SOUZA, 2008; AQUINO, 2009). No estudo de Oliveira e Vieira (2010),
constata-se que 47% dos professores levam sempre atividades relativas à escola
para realizar em casa, e 24% o fazem frequentemente. Apenas 12% nunca
levam atividade da escola para realizar em casa. Pesquisa realizada em 2010
pelo Instituto Paulo Montenegro mostra que os professores pesquisados passa-
vam, pelo menos, 29 horas semanais em sala de aula e que dedicavam, no
mínimo, mais seis horas semanais extraescola para o planejamento de aulas,
ao que se agregam outras horas-trabalho com preparo de avaliações, correção
de trabalhos e provas, leituras e estudos etc. A pesquisa conclui que, estimati-
vamente, “o professor tem, em média, uma jornada de 56 horas semanais”
(OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 51). Segundo esse estudo, “um ritmo de
trabalho menos exigente talvez proporcionasse uma aproximação maior com
148
os alunos e seus pais”, como também um tempo maior para aperfeiçoamen-

tos profissionais e trabalho em equipe (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 42).
Vários estudos interpretam a extensão da jornada de trabalho dos profes-
sores como decorrência dos salários pouco compensadores, o que os leva a
procurar mais um cargo, ou até dois ou mais, dependendo do nível de ensino
(MONLEVADE, 2000; OLIVEIRA, 2006; GARCIA; ANADON, 2009;
ROCHA, 2010). Sampaio e Marin (2004) discutem o impacto dessa sobre-
carga de trabalho – o que significa sobrecarga de turmas e alunos pelos quais
um(a) docente acaba sendo responsável – na precarização do trabalho do(a)
professor(a). O(A) docente, segundo as autoras citadas, “para preencher uma
carga horária de trabalho que lhe forneça subsistência, precisa trabalhar com
um volume de 600 alunos!” (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1216). Essa
extensão também implica intensificação do trabalho, dado o seu compromisso
profissional e as exigências e os controles externos de seu trabalho. Embora
essa extensão e intensificação em termos de número de turmas e alunos não
sejam encontradas para a maioria dos professores, conforme detalhado por
Gatti e Barretto (2009), elas abrangem percentual considerável de docentes,
especialmente os que lecionam nos anos finais do ensino fundamental e do
ensino médio, e esse percentual vem crescendo. Se, com dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2006 relativos à PNAD desse
ano, se obtinha a informação que desdobravam seu turno de trabalho perto
de 30% dos docentes; com dados da PNAD de 2008, conforme mostra
Barbosa (2011), dois anos depois, essa proporção já alcançava 33,5%. Essa
autora mostra ainda que, na pesquisa desse ano, os dados do IBGE sinalizam
que 42% dos professores de educação infantil declararam trabalhar 40 horas
ou mais, o mesmo ocorrendo com 51% dos professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, 56% daqueles que atuam nos anos finais do ensino
fundamental e 57% do ensino médio (BARBOSA, 2011, p. 168).
O exposto leva à consideração das condições de trabalho desses professores
e seu impacto sobre seu desempenho profissional junto aos alunos e levanta
questões sobre a adequação de seu salário, uma vez que esse(a) profissional
procura complementá-lo, assumindo outras classes ou outras funções. Como
coloca Barbosa, citando vários autores:
Muitas pesquisas tratam do prolongamento da jornada de trabalho docente
como forma de compensação dos baixos salários. Segundo essas pesquisas,
muitas delas empíricas e realizadas com amostras significativas de sujeitos,
os professores assumem aulas em mais que um período, o que acarreta
maior desgaste e algumas consequências negativas para seu trabalho
(BARBOSA, 2011, p. 163).
149
Na atual conjuntura e situação financeira de alguns estados e muitos

municípios, onde as dificuldades de cumprimento da lei do piso salarial são
colocadas, como já discutido, parece problemática a luta pelo entendimento
ampliado quanto à questão da jornada de trabalho real dos docentes da
educação básica. No entanto, essa é uma questão importante que não pode
ser simplesmente desconsiderada pelas políticas relativas à carreira e à remu-
neração de professores, nem pelas análises sobre a condição de remuneração
desses profissionais. Contudo, é questão que não pode ser tratada “em tese”,
ou idealmente, sem uma base de informações empíricas que considerem
situações regionais e locais, sob pena de erros graves serem perpetrados em
decretos ou leis, prejudicando a viabilização de uma condição de jornada
docente adequada e realizável nas localidades e no contexto em que ela
se realiza.
6. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A CARREIRA E A

REMUNERAÇÃO DO MAGISTÉRIO
O Conselho Nacional de Educação (CNE), após consultas variadas e
discussões em vários fóruns e audiências, aprovou a Resolução CNE/CEB nº
02/2009, que – juntamente com o Parecer CNE/CEB nº 09/2009, que
embasa a Resolução – constitui uma nova orientação quanto aos planos de
carreira e remuneração do magistério da educação básica pública. Essa
orientação baseia-se, sobretudo, na legislação do Fundeb e na Lei nº 11.738/
2008, que fixou o piso salarial nacional para os professores da educação
básica. Essa Lei estipulava que, até 31/12/2009, os entes federados deveriam
elaborar ou adequar seus planos de carreira e remuneração do magistério. A
Resolução CEB/CNE nº 02/2009 veio ao encontro dessa determinação,
orientando com princípios e aspectos a serem observados nesses planos. Ela
caminha na direção de uma articulação entre diferentes políticas de ação do
MEC – Lei do Fundeb e Lei do Piso Salarial de professores – e com os dife-
rentes entes federativos.
Lembremos que a Resolução do CNE não tem o caráter de lei, mas
expressa uma perspectiva norteadora, cobrindo aspectos importantes para a
constituição dos processos educacionais escolares, dos quais os profissionais
do magistério são peças-chave. Assinalaremos alguns dos aspectos compo-
nentes da referida Resolução. No que se refere à remuneração, reafirma as
disposições da lei do piso salarial dos docentes, enfatiza o reconhecimento da
importância da carreira dos profissionais da educação e visa à equiparação
salarial desse(a) profissional com outros com as mesmas exigências forma-
150
tivas iniciais: a preferência pela jornada integral de 40 horas semanais, com

ampliação das horas a serem dedicadas às atividades de planejamento educa-
cional e outras relacionadas ao ensino e à cultura; o incentivo à dedicação a
uma única unidade escolar; a necessária participação de todos os profissionais
da educação no projeto de trabalho da escola e sua avaliação; a intensificação
dos apoios técnicos e financeiros para melhoria das condições de trabalho; a
integração das redes de ensino quanto às políticas formativas, propondo maior
integração entre as esferas de gestão em vários aspectos administrativos.
Propõe, ainda, que se procure continuamente suprir as vacâncias com
concursos públicos sucessivos e atendimento do piso salarial, conforme a lei,
assegurando a revisão salarial anual e que se crie e mantenha comissão paritária
de gestores, profissionais da educação e membros da comunidade escolar,
a fim de analisar as condições de trabalho, visando ao bom desempenho
profissional e à qualidade educacional. Sinaliza que devem constar regras
claras para o cálculo dos proventos dos servidores quanto à sua aposentadoria
no regime do serviço público. Estabelece a necessidade de promover-se, na
rede escolar, adequada relação numérica professor(a)-estudante, em confor-
midade com as características dos educandos em cada nível da educação
escolar, e de ter-se regras claras para a ocupação dos cargos, numa perspectiva
democrática. Indica que se deve estabelecer, por meio das propostas curri-
culares e na composição dos cargos, quadro de lotação de pessoal com base
no qual se preveja a realização de concursos de ingresso ou remoção.
Vários dos princípios contemplados no artigo 4º da Resolução CNE/CB
n° 2/2009 focalizam a necessidade da formação continuada dos profissio-
nais: constituir o espaço das horas coletivas de trabalho pedagógico como
momento de formação do(a) profissional da educação; garantir, na rede, a
oferta de programas permanentes e regulares de formação continuada de
diferentes naturezas; instituir mecanismos de concessão de licenças para
formação continuada dos educadores, com a ressalva de que não se fira os
interesses da aprendizagem dos educandos; licenças sabáticas para formação
são recomendadas com regras claras. Disso deve decorrer a constituição de
incentivos de progressão na carreira por qualificação do trabalho profissio-
nal, que, entre outros referenciais, agrega a avaliação de desempenho do(a)
profissional do magistério e do sistema de ensino.
Quanto à avaliação de desempenho profissional, destaca o fator objeti-
vidade, com a recomendação da enunciação, nos planos, de requisitos que
possibilitem a análise de indicadores qualitativos e quantitativos. A neces-
sidade de transparência nesse processo avaliativo é enfatizada, propondo-se
151
“que o resultado da avaliação possa ser analisado pelo avaliado e pelos avalia-
dores, com vistas à superação das dificuldades detectadas para o desempenho
profissional ou do sistema”, o que deve ser realizado segundo princípios,
como a participação democrática dos próprios profissionais na organização
do processo de avaliação e que a avaliação abranja todas as áreas de atuação
da rede escolar (BRASIL. MEC. CNE, artigo 4º, inciso XVI). O processo
avaliativo deve ser especificado, também, para o estágio probatório dos
profissionais, com participação dos mesmos.
O nº 21 do “Cadernos de Educação” da Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE) (2009b) dedica-se à exposição e à
discussão das diretrizes para a carreira e a remuneração dos educadores.
Apontam-se os avanços trazidos em vários artigos da Resolução CNE/CEB
nº 02/2009 ante as disposições anteriores, bem como a incorporação de
aspectos que eram objeto de luta dos movimentos dos trabalhadores da
educação, no sentido de garantir remuneração condigna, transparência na
ocupação de cargos, nos processos avaliativos quanto à progressão na carreira,
na ênfase participativa dos profissionais nesses processos, na garantia do
direito à formação permanente com licenças previstas, entre outros aspectos.
Coloca-se a importância da nova postura imanente ao texto, ancorada em
uma concepção do papel do Estado como regulador e organizador das políticas
públicas educacionais, em uma perspectiva sistêmica da educação, visando,
com suas disposições normativas, à garantia do direito da população brasi-
leira à educação pública de qualidade, como expresso no Parecer CNE/CB
nº 09/2009, homologado pelo MEC. Essa publicação reúne os textos dos
palestrantes no debate promovido pela CNTE, em julho de 2009, sobre as
diretrizes para a carreira docente.
Nesse Caderno, Cunha (2009) descreve um pouco da história da luta pela
valorização do magistério, percorrendo fatos que marcaram essa movimen-
tação desde os anos de 1960 até o presente, percorrendo várias gestões minis-
teriais da educação e pontuando aspectos do impacto possível da Resolução
CNE/CBE nº 02/2009. Entre os pontos que levanta, comenta, como de
grande alcance, a postulação sobre a avaliação de desempenho que é colocada
como devendo levar em conta o sentido da educação não a reduzindo “a
concepções instrumentais da economia de mercado, mas perseguindo sempre
o indispensável equilíbrio entre as dimensões da realização humana e as
demandas sociais” (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). Pondera que a educação
“vista como um dos projetos humanos mais importantes, não pode deixar-se
aprisionar por ‘modelos contábeis’” (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). E, nesse
152
sentido, relembra Juan Casassus, que diz que “não será possível atingir a
meta de uma sociedade inclusiva, participativa e democrática em um sistema
educacional ancorado na instrução e na medição, preocupado em homo-
geneizar a compreensão da realidade” (CASASSUS apud CUNHA, 2009,
p. 158). Embora o texto da Resolução comentada não explicite totalmente
essa perspectiva, até pela natureza do mesmo, ela é colocada em pauta, sem
dúvida. No entanto, é preciso ressalvar que a mesma não deixa de lado as
propostas de avaliação quantitativas e que o MEC desenvolve, como política,
amplas avaliações desse tipo, as quais ancoram muitas de suas proposições
programáticas.
Dourado, outro dos articulistas, de modo muito preciso, coloca que não
podemos esquecer que “no âmbito da política, há, por vezes, o descompasso
entre a concepção mais abrangente e a proposição mais restrita – e sua
materialização acaba por ser ainda mais estreita” (DOURADO, 2009).
Levanta a questão da não regulamentação do regime de colaboração entre os
entes federados do Brasil, que é “questão basilar, e nossa República requer
sua regulamentação, prevista na Constituição Federal de 1988, para que se
estabeleça, efetivamente, o papel da União, dos estados e dos municípios”
(BRASIL, 1988, p. 134). Na ausência dessa regulamentação, corre-se sempre
o risco de decisões ou orientações no âmbito da União não terem penetração
nas demais instâncias federadas ou terem apenas uma penetração parcial.
O autor dá exemplo na realidade educacional. Idealizações amplas e concre-
tizações não têm caminhado par a par. Lembremos, aqui também, que leis,
normas, resoluções terão seu percurso em função de interpretações diversas,
de concepções burocráticas vigentes e que permeiam as realidades dos
sistemas educacionais, de questões das relações políticas gerais no país, bem
como regionais e locais, de vicissitudes concretas, enfim, um percurso nas
condições históricas, culturais e materiais da sociedade. A regulamentação da
articulação dos poderes, com sabedoria, poderia contornar, em grande parte,
essas dificuldades.
Depois de suas análises, Dourado afirma que “as Diretrizes Nacionais para
os Planos de Carreira dos Profissionais da Educação avançam, mas de forma
datada e localizada”. “Há que avançar um pouco mais.” Continua, lembrando
que não se pode apenas contemplar a luta pela reelaboração e pela
implementação dos Planos por cada ente federado, mas avançar quanto à
regulamentação do regime de colaboração, da construção do novo plano
direcionado a todos os trabalhadores em educação (professores e fun-
cionários) e sua discussão da materialização das conquistas para todos os
153
trabalhadores em educação – temas a serem pautados pela própria CNTE

(DOURADO, 2009, p. 143).
Ao analisarmos os planos de carreira de estados e municípios, mais

adiante, verificamos que ainda estamos longe de ver neles refletidas essas
orientações da Resolução CNE/CBE nº 02/2009, embora haja alguns
estados e municípios que se movimentaram nessa direção.
7. LEVANTAMENTO DE POLÍTICAS DE CARREIRA E SALÁRIOS

DE DOCENTES EM ESTADOS E MUNICÍPIOS
Para as análises a seguir, foram utilizados documentos legais e informa-
tivos sobre carreira e remuneração de docentes da educação básica enviados
pelas secretarias estaduais ou municipais de Educação, respectivamente ao
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e à União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), por solici-
tação específica de colaboração com este estudo, entre janeiro e maio de
2011. As informações foram complementadas com documentos obtidos em
sites de secretarias estaduais de Educação, entre novembro de 2010 e abril de
2011, e com documentos levantados por ocasião dos estudos de caso realizados
para esta pesquisa. Quanto aos municípios, visou-se a obter informações
sobre aqueles que compõem o Grupo de Trabalho das Grandes Cidades.
Houve algumas dificuldades na obtenção dessas informações. Nos estados,
estiveram vinculadas à mudança de governos, em função das eleições. Nos
municípios, decorreram de mudanças administrativas ou de gestores. Ao
final, contou-se com documentos de 24 estados (88%) e de 48 municípios
(25%, em relação ao número total de municípios que compõem o Grupo de
Trabalho Grandes Cidades – UNDIME). A tabela 6.2 mostra a distribuição
por região de estados e municípios cujos documentos foram utilizados para
a análise que se segue.
154
Tabela 6.2 – Número de estados e municípios que enviaram documentos e materiais

para a pesquisa, por região.
Número
Região
Estados Municípios
Norte 7 5
Nordeste 7 7
Centro-Oeste 3 6
Sudeste 4 23
Sul 3 7
Total 24 48
Com os dados obtidos junto às diferentes secretarias de Educação,

municipais ou estaduais, as análises foram compostas não com o salário-base,
mas com base na remuneração média dos professores com seus diferentes
adendos. Pelos dados obtidos, em alguns casos, verifica-se que ainda não
houve ajustes em relação ao Piso Nacional Salarial para professores da
educação básica, convergindo com as análises de Alves e Pinto (2011). No
momento, vive-se uma transição, tanto no que se refere à questão da remu-
neração docente quanto aos planos de carreira. Vários municípios e estados
postaram, em seus documentos, a informação “em discussão”, “há nova
tramitação”ou “em rediscussão por comissões de técnicos e professores”, o
que sinaliza que, ao longo deste ano, devem ocorrer ajustes sensíveis nas
carreiras docentes em algumas regiões e localidades. A ampla discussão dessas
questões em diferentes mídias e fóruns, as políticas nacionais e as pressões
sindicais estão conduzindo ao aparecimento de novas perspectivas que só
verão sua realização ou consolidação em médio prazo. Os movimentos de
professores em várias regiões, como citado, sinalizam a disparidade em alguns
entes da federação entre o que dispõe a lei federal e os salários regionais/
locais – o piso salarial está em pauta. No tempo, esses ajustes certamente
deverão ser feitos. Resta saber se ajustes salariais corresponderão a melhores
condições de progressão na carreira. Pelas discussões atuais sobre a aplicação
da lei nacional sobre o piso salarial dos docentes da educação básica, parece
que a dificuldade maior se localiza, sobretudo, na incorporação das horas-
atividade previstas na lei e nos custos daí decorrentes. Em geral, a agregação
de valores a salários gera custos financeiros em cadeia. Este trabalho situa-se
nesse período de transição. O que se apresenta são sinalizações de uma
155
situação profissional salarial sobre a qual muito ainda será objeto de discussões
e negociações, e muito terá que ser feito quanto ao financiamento público da
educação escolar. A questão da forma de gestão dos administradores públicos
dos orçamentos e das dotações para a área educacional também é aspecto que
está entrando nesse cenário, com questionamentos sobre o modo de gerência
do dinheiro público e dos dispêndios realizados em determinadas alíneas
orçamentárias.
7.1 INGRESSO NA CARREIRA, CONTRATOS DE TRABALHO E PRECARIEDADES
O ingresso na carreira docente nas redes públicas, por lei, deve ser feito
por meio de concurso público. Estados e municípios têm realizado com certa
regularidade esses concursos compostos de provas e títulos; as provas, de
modo geral, referindo-se a conteúdos específicos da área de atuação do(a)
professor(a) e conteúdos pedagógicos gerais; os títulos referindo-se ao nível
de formação do(a) docente (ensino médio, licenciaturas curta ou plena,
complementação de graduação, aperfeiçoamento, especialização, mestrado
ou doutorado); considera-se, também, eventual tempo de exercício docente
anterior. Esta é a proposição encontrada nos editais e nos documentos relativos
a concursos, sejam municipais ou estaduais. No entanto, sobre as provas dos
concursos para professores, como política adotada amplamente, há pondera-
ções a fazer quanto à sua qualidade e à sua validade para selecionar profis-
sionais para as redes. Provas, objetivas ou não, devem corresponder a deter-
minados critérios em sua elaboração, de tal forma que ofereçam, minima-
mente, suporte qualificado relativo à entrada no serviço público de profissio-
nais com perfil desejável. Provas objetivas requerem grade de referência clara,
ancorada no perfil previamente definido, com itens de dificuldade bem
dosada, entre mais fáceis, difíceis e de dificuldade média, ancoradas em pré-
testes e análise de especialistas; ainda, a redação dos itens necessita ser cuidada
para evitar focos ambíguos, elipses etc. Estudo de Gatti e Nunes (2009) sobre
provas de concursos para professores mostra que, em poucos casos, os cuidados
necessários à elaboração de uma boa prova são observados. Foram analisadas
provas de 35 concursos para professores das séries iniciais, 35 para professores
de língua portuguesa, 36 para professores de matemática e 32 para professores
de ciências, todos para o ensino fundamental, distribuídos por todas as
regiões do país, concursos estaduais e municipais, realizados entre 2002 e
2008 (GATTI; BARRETO, 2009, p.43 e segs., p. 69 e segs., p. 111 e segs., p.
139 e segs, p. 152 e segs.). Concluíram que as provas têm majoritariamente
questões relativas a legislação e normas, com parte pequena sobre questões
156
pedagógicas e conteúdos específicos da educação básica. Encontram-se poucas

questões sobre os fundamentos da educação, e são quase totalmente ausentes
questões sobre prática docente, didática e metodologias de ensino.
A que perfil profissional essa estrutura de prova se refere? Certamente não
ao perfil de um(a) profissional do ensino. Entretanto, encontrou-se problemas
na elaboração dos itens, com questões abrigando dois focos, o que confunde
quem responde, ou questões cujas alternativas de resposta não eram mutua-
mente exclusivas, entre outros problemas técnicos. Essa análise das provas
indica falta de política clara, nos diversos níveis de gestão da educação básica,
sobre o que se espera, como condição inicial, dos professores nas respectivas
redes. Não é, pois, uma questão meramente técnica, uma vez que envolve posição
sobre as finalidades, os objetivos e os processos esperados para o desenvolvi-
mento da educação básica, em cada um de seus níveis, os quais demandam
profissionais com certas características. Condições locais também pesam nessa
balança, e, assim, soluções específicas para cada concurso de entrada na rede
de ensino no contexto em que ela se situa são desejáveis. Essas posturas fazem
parte de uma política educacional situada, com intencionalidades claras.
Lançando um olhar sobre os concursos públicos para ingresso de profes-
sores nas redes de ensino e constatando problemas como os apontados,
verifica-se a importância de gestores da educação escolar, em várias instâncias
e segmentos, construírem políticas de ação na área educacional mais aderentes
aos objetivos educacionais visados e às necessidades locais/regionais. Um
concurso de entrada na carreira docente não pode ser apenas um rito de passa-
gem, mas precisa constituir-se em avaliação consciente e consequente de um(a)
profissional. Uma visão de política em ação permite também superar visões
tecnicistas fragmentárias e, muitas vezes, ocas, apenas para “cumprir a lei”.
Três estados mostraram alguma inovação no concurso de entrada dos
professores da educação básica: Ceará, São Paulo e Espírito Santo. Esses
estados incorporaram como etapa do concurso de entrada, além da prova e
dos títulos, um processo de formação com avaliação final que é determinante
para aprovação.
No Estado do Ceará, em 2009, propôs-se novo formato para os con-
cursos de ingresso de docentes, por meio de uma lei, diferenciando-os de
outros concursos realizados por outros estados. O formato dos concursos
incorpora quatro etapas: 1ª etapa – prova escrita de caráter eliminatório e
classificatório; 2ª etapa – prova prática de caráter eliminatório e classifi-
catório; 3ª etapa – programa de capacitação profissional de caráter elimi-
natório e classificatório; 4ª etapa – prova de títulos de caráter classificatório.
157
No caso do Espírito Santo, o processo formativo, como parte do concurso,

foi condensado em uma semana em tempo integral, com programação que
incluiu conferências sobre temas atuais da educação escolar, estudo de
textos preparados especificamente para essa formação, com discussões sobre
aspectos pedagógicos da atuação docente e oficinas com uma prova final.
A continuidade desse formato de concurso, nesse estado, no entanto, depen-
deria de uma regulação mais forte.
No Estado de São Paulo a regulamentação veio pela Lei Complementar
nº 1.094/2009, em seu artigo 7º, como segue:
Artigo 7º - Os concursos públicos para ingresso em cargos do Quadro do
Magistério observarão os requisitos mínimos de titulação estabelecidos
no Anexo III a que se refere o artigo 8º da Lei complementar nº 836, de
30 de dezembro de 1997 e serão realizados em três etapas sucessivas, a
primeira de provas, a segunda de avaliação de títulos e a terceira constituída
por curso específico de formação, sendo a primeira e a terceira etapas
eliminatórias e a segunda apenas classificatória.
§ 1º - O curso específico de formação a que alude o “caput” deste artigo
será realizado na forma a ser disciplinada em instrução especial contida
no edital de cada concurso público e terá carga horária semanal de 20 horas.
§ 2º - Durante o período do curso específico de formação, o candidato
fará jus a bolsa de estudo mensal correspondente a 75% (setenta e cinco
por cento) do valor da remuneração inicial do cargo pretendido.
§ 3º - A classificação final do concurso decorrerá do resultado obtido pelo
candidato na primeira e segunda etapas e somente poderão prosseguir
para a terceira etapa os candidatos que obtiverem classificação final
equivalente ao número de vagas oferecidas no respectivo edital e que
confirmarem o interesse pelas mesmas, em sessão de escolha de vagas
organizada pela Secretaria da Educação.
§ 4º - Serão considerados aprovados no concurso, para fins de nomeação,
conforme as vagas escolhidas, os candidatos que concluírem com êxito a
terceira etapa, de acordo com o resultado de prova a ser realizada ao
término do curso de formação (SÃO PAULO, 2009).
Como os concursos não têm viabilizado a cobertura total das vagas

docentes existentes nas redes6, há a contratação de temporários, sendo que
6. Há vários motivos para isso, como baixa aprovação dos candidatos nos concursos, saída de professores da rede
de ensino no período letivo, aposentadorias, chamada de docentes concursados para outras funções etc.
158
essa contratação tem regras variadas, conforme o estado ou município,

podendo ser precedida de prova escrita e títulos, ou somente seleção por
títulos (licenciatura, considerando-se as especializações ou pós-graduações;
na falta desses, aceitam-se os créditos em licenciaturas ou curso de graduação
que tangencie a disciplina com falta de docentes licenciados ou estudantes
de licenciatura). Alguns dados mostram que é significativo o número de
docentes com esse tipo de contrato, em muitos casos, renovado ano a ano, e
ano após ano. Podemos exemplificar com algumas situações que não são
únicas, mas representam um padrão das redes escolares, com base nos dados
encontrados nos sites das secretarias ou em documentos diversos de sindi-
catos. No município de Vitória, por exemplo, os dados obtidos mostraram
54% de temporários; em Taubaté, 22%; em Campo Grande, 37%; em
Caruaru, 48%; em Santarém, 53%; no Estado do Ceará, 62%; no Estado de
São Paulo, em torno de 46%. A pesquisa de Oliveira e Vieira (2010) mostra
que 68% dos sujeitos docentes entrevistados não prestaram concurso
público para o desempenho de suas atividades, portanto, mais de dois terços
(OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 41).
A condição de contrato temporário de docentes, não conduzindo à esta-
bilidade e à progressão profissional, gera nas redes alguns problemas que
mereceriam melhor consideração, pois afetam a própria profissionalização
docente, a formação continuada e progressiva de quadros, a formação de
equipes nas escolas e, em decorrência, a qualidade do ensino. A precariedade
dos contratos de trabalho traz consigo rodízio excessivo de professores,
instabilidade das equipes escolares e, até mesmo, desistências da profissão.
São questões importantes a serem consideradas pelas políticas relativas
aos docentes, dado que interferem diretamente no trabalho cotidiano das
escolas, na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento, causando
também desperdício financeiro no que se refere aos investimentos formativos
em serviço.
Sobre a contratação de professores temporários, o governo federal editou
a Medida Provisória nº 525/2011, que põe limites a esse tipo de contratação
nas instituições federais e que pode servir de parâmetro para os demais entes
federativos. A proposta é que os temporários não excedam a 20% dos
professores efetivos. A questão que se levanta é quanto à falta de professores
licenciados em muitas das áreas disciplinares, o que impõe a estados e muni-
cípios a necessidade de cobrir as vagas com outros profissionais, sob certas
condições. O volume de aposentadorias em certos períodos também gera
vacância. Se, como mostra o estudo de Gatti e Barretto (2009) e os dados
159
que apresentamos em outro capítulo, há falta de estudantes de licenciatura

em disciplinas como história, geografia, artes, física, química, matemática,
sociologia, filosofia, ciências e se as matrículas e as conclusões de cursos de
licenciatura estão diminuindo, como vimos anteriormente, teremos breve-
mente um problema em política educacional sério: como expandir ensino
médio e educação infantil, e mesmo o ensino fundamental, com essa pro-
porção de formação para a docência em queda? Como não ter temporários,
mesmo leigos?
7.2 SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO: REMUNERAÇÃO E CARREIRA
A discussão que segue, como já especificamos, se baseou em informações
obtidas sobre planos de carreira e remuneração de professores em 24 estados
brasileiros. A análise dos planos de carreira permite verificar que houve
alguns avanços nas suas propostas em relação a períodos anteriores (ver
CONSED, 2005). Mostra, sobretudo, que a discussão sobre a questão está
aberta e em movimento, como evidenciam sucessivas e recentes alterações
nesses planos, contidas em suas reformulações normativas em vários momentos
entre 1990 e 2010. Nota-se que, até certo ponto, esses planos se tornaram
mais sofisticados, incorporando fatores de ponderação para vários dos itens
considerados para a progressão na carreira, alguns com a inclusão de ava-
liação do desempenho docente sob variados formatos e da progressão por
mérito, por meio de provas de conhecimento que podem ser feitas ao longo
dos anos de serviço. Porém, o crescimento da remuneração dos professores
ainda mostra que seria necessário caminhar um pouco mais na direção de
corresponderem, de modo mais significativo, às inovações que aparecem nos
planos de carreira.
Quanto aos salários, nota-se que mereceriam melhor equacionamento,
como já discutido aqui. Com os dados que obtivemos e convergentemente
com dados do MEC7, verifica-se que oito estados ainda não ajustaram os
salários dos seus docentes em conformidade com a Lei nº 11.738/2008,
estando à espera da publicação do acórdão do STF que exarou decisão
favorável em relação à aplicação desse piso, julgado constitucional. Essa Lei
prevê, com os ajustes fixados, que, em 2011, o valor do piso salarial nacional
de professores com formação em nível médio, na modalidade normal, seja de
R$ 1.187,00 para 40 horas semanais de trabalho. Verificou-se, em junho de
7. Informado no Portal de Notícias da Globo (G1). REDE GLOBO. Portal de noticias. Disponível em:
<http://g1.globo.com/>. Acesso em: 20 jun. 2011.
160
2011, com informação direta, os seguintes salários-base (para professores

com formação em nível médio e jornada de trabalho de 40 horas semanais)
em estados que não haviam ainda ajustado os mesmos: Rio Grande do Sul –
R$ 868,90; Santa Catarina: R$ 609,46; Goiás – R$ 1.006,00; Bahia – R$
1.105,56; Ceará – R$ 739,84; Rio Grande do Norte – R$ 885,77; Pará –
1.093,20; Amapá – R$ 1.053,83.
Região Norte
Os dados sobre remuneração (salário mais regência) de seis secretarias
estaduais na região Norte, nos meses iniciais de 2011, informam que a média
de remuneração nesses estados, por 40 horas semanais de trabalho, aí com-
putadas horas-aula e horas-atividade, fica em torno de R$ 1.751,00 e, para
20 horas semanais, em torno de R$ 956,00. Há diferenças sensíveis entre os
estados, girando essa diferença, em média, em torno de R$ 524,00, sendo a
maior diferença encontrada8 no valor de R$ 950,00. Portanto, a variação
regional dessa remuneração é grande.
Quanto aos planos de carreira, em todos esses estados se observa a combi-
nação de progressão horizontal com progressão vertical, em que se considera,
grosso modo, na progressão horizontal, sobretudo tempo de serviço e, na
vertical, títulos, cursos de aperfeiçoamento e outros. Consta, em um dos
estados, a consideração do desempenho do(a) professor(a) pela avaliação de
setores administrativos e pelo desempenho dos alunos. Em dois dos estados
dessa região, encontramos o que se pode classificar como plano de carreira
mais complexo, com a combinação de fatores pela diferenciação de jornada
de trabalho, tempo de serviço, grau de formação (ensino médio ou superior),
outras titulações (outra habilitação, aperfeiçoamento, especialização, mestrado,
doutorado), assiduidade, desempenho, com ponderações pré-definidas,
gerando matrizes de referência de remuneração. Para a progressão na carreira,
há tempo de permanência fixado diferentemente para cada nível atingido,
ficando esse tempo, em média, em torno de três anos.
Nota-se, em documentos de três das secretarias estaduais, declarações de
empenho para valorização e apoio ao trabalho do(a) professor(a), não só pelo
plano de carreira, mas com outros apoios e iniciativas, como cursos ofere-
cidos, materiais didáticos, eventos, presença da Secretaria junto à rede (reuniões,
fóruns etc.).
8. Diferença entre a maior e a menor remuneração verificadas.
161
Região Centro-Oeste
Dois estados dessa região avançaram, ao reformular suas propostas de
carreira docente, de modo semelhante ao que ocorreu na região Norte. Um
deles já possuía carreira mais elaborada, considerando vários fatores de
progressão além do tempo de serviço. Quanto a informações de salários,
pôde-se verificar também grande variação entre eles, sendo que o Distrito
Federal oferece salários bem maiores do que os demais. Nas remunerações,
encontrou-se, como maior média intraestado, para 40 horas semanais, o
valor de R$ 3.227,00 e, como menor média, R$ 1.135,00. O valor mediano,
para esse número de horas, é de R$ 1.959,00, e a média de remuneração para
20 horas semanais é de R$ 1.206,00. Excluído o Distrito Federal, a média de
remuneração dos docentes na região, segundo os documentos acessados, fica
em torno de R$ 1.547,00 (considerando 40 horas semanais).
Região Nordeste
Na região Nordeste, verificou-se, por comparações entre os documentos
disponibilizados, que há, em alguns dos estados, mobilização das administra-
ções públicas na direção da valorização do magistério nos últimos cinco
anos, o que se traduz em carreiras que consideram vários níveis de progressão
horizontal e vertical, levando em conta fatores diversificados. As discussões
das questões relativas à carreira e à valorização do magistério, por exemplo,
realizadas no Estado do Ceará, em 2010, testemunham a vontade política
de levar a questão junto à rede, considerando, para além de parâmetros concei-
tuais, os problemas organizacionais e os desafios gerenciais e financeiros da
implantação dessas carreiras, como também as suas bases e os limites legais.
Trataremos de três exemplos de plano de carreira na região: do Estado da
Paraíba (Lei nº 7.419/2003, alterada por dispositivos da Lei nº 7.419/2007);
do Estado da Bahia (Lei nº 10.963/2008); e do Estado do Ceará (Lei n°
12.066/1993, alterada por lei em 1995, em 2008 e em 2009).
O Plano de Cargos, Carreira e Remuneração para o Magistério do Estado
da Paraíba abrange docentes da educação básica, diretores, supervisores e
outros técnicos. Para os professores, são previstas três condições de vínculo:
de educação básica 1, 2 ou 3. O grupo 1 é relativo aos docentes com formação
em magistério em nível médio; o grupo 2, aos com licenciatura plena para a
docência nos anos iniciais da educação básica; e o grupo 3 compõe-se de
licenciados plenos em habilitação específica para as séries finais do ensino
fundamental e ensino médio. Observa-se aqui que há um “valor” maior das
licenciaturas dos chamados professores especialistas em áreas disciplinares
162
(que compõe o chamado grupo 3). Para cada um desses grupos, estão pro-
postas cinco classes de progressão, em função de cursos que venham a realizar
(graduações, especializações, mestrados e doutorados). Cada classe se desdobra
em sete referências horizontais (I a VII). Essa progressão horizontal ocorre
em interstícios de cinco anos de efetivo exercício e deveria levar em conta os
seguintes fatores: avaliação de desempenho, qualificação em cursos oferecidos
pela Secretaria de Educação ou pelas instituições credenciadas, avaliação
periódica de aferição de conhecimentos na área específica do(a) professor(a)
e conhecimentos pedagógicos. A progressão vertical deve respeitar estágio
probatório. A jornada básica definida é de 25 horas semanais. Geraram-se,
com isso, três matrizes, uma de vencimentos básicos, outra de gratificação e
estímulo à docência e uma terceira relativa à gratificação especial de atividades
pedagógicas, cada qual com 35 posições salariais ou de gratificação. Em
termos de componentes, essas matrizes avançam em relação ao modelo vigente
anteriormente, todavia há um vácuo no que se refere à avaliação periódica de
conhecimentos, que não está claramente definida.
Também a carreira docente no Estado da Bahia leva em conta o nível de
titulação, a carga horária atribuída e o tempo de serviço, definindo níveis em
que o(a) professor(a) pode ser enquadrado(a). O avanço vertical feito pelas
titulações é automático, após a sua comprovação. Além disso, a progressão
horizontal pode ser obtida por meio do resultado alcançado pelo docente na
Avaliação de Desempenho Docente, prova que o estado oferece, que é de
realização voluntária e permite aumentos de até 15% sobre o salário atual
do(a) professor(a) no nível vertical em que se encontra. Essa avaliação indivi-
dual compõe-se com a Avaliação Institucional, que considera o indicador de
rendimento do Censo Escolar do ano tomado como referência. São classifi-
cados os participantes que obtenham indicador de desempenho composto
igual a, pelo menos, 60 pontos. Na Avaliação de Desempenho Docente da
Carreira de Magistério da Secretaria de Educação do Estado da Bahia que
recentemente foi proposta, havia 16.595 inscritos para concorrer às 3.000
vagas aproximadamente existentes para progressão, distribuídas proporcional-
mente ao número de inscritos nas 16 disciplinas curriculares. Esse processo
integra a política mais geral de valorização de pessoal do governo do estado.9
A carreira docente, na Secretaria de Educação do Estado do Ceará, baseia-
se no Plano de Cargos, Carreira e Remuneração (PCCR), detalhado na Lei
n° 12.066/1993, que “aprova a estrutura do Grupo Ocupacional Magistério
9. Disponível em: <http://www.educacao.servidores.ba.gov.br>. Acesso em: 26 mai. 2011.
163
de 1º e 2º Graus (MAG), institui o sistema de Carreiras no Magistério oficial

de 1º e 2º Graus do Estado e dá outras providências”, seguida da Lei n°
12.503/1995 (que complementa e altera a Lei nº 12.066), que “dispõe sobre
progressão vertical, promoção e progressão horizontal”. A Lei n° 14.268/
2008 “institui a remuneração mínima dos integrantes do grupo ocupacional
magistério” para jornada de 40 horas semanais em R$ 950,00 mensais. A Lei
nº 14.431/2009 “altera a composição da remuneração do Grupo Ocupa-
cional do Magistério e redenomina o Grupo Ocupacional Magistério de 1º
e 2º Graus (MAG) para Grupo Ocupacional Magistério da Educação Básica
(MAG)”. A forma de ingresso no magistério estadual do Ceará, por nível de
ensino para cargo efetivo, dá-se por concurso público de provas e títulos e
prevê estágio probatório. A Lei nº 14.431/2009 estruturou o concurso público
para docência em quatro etapas. No que se refere à situação salarial, há, para
o magistério, 30 níveis de remuneração que se referem desde a habilitação
específica de ensino médio ao doutorado. A jornada de trabalho, na rede
estadual pública do Ceará, dá-se em regime de 20 ou de 40 horas semanais,
sendo um quarto da carga destinada às atividades de planejamento e estudo,
que podem acontecer na escola ou fora dela.
Observa-se nesses exemplos como alterações foram procedidas em vários
anos nos planos de carreira e o relativo aumento da complexidade dos mesmos.
A remuneração dos professores, nessa região, também sofreu certa melhoria
em alguns estados, quando comparamos com os dados obtidos pela PNAD
de 2005 (GATTI; BARRETTO, 2009). Os diferenciais intra e interestados,
no entanto, são muito grandes, havendo diferenças salariais de até R$ 1.400,00
para as mesmas condições. Em média, na região, a remuneração informada
dos professores situa-se em torno de R$ 1.449,00, para uma jornada de 40
horas semanais, e de R$ 732,00, para uma jornada de 20 horas.
Região Sudeste
Nos estados da região Sudeste, a remuneração dos professores da educação
básica, nos inícios de 2011, mostra-se com menor variação nas médias do
que nas outras regiões, considerados os salários mais os acréscimos de carreira.
As médias de remuneração entre os quatro estados ficam entre R$ 1.791,30
e R$ 1.657,00. Apesar disso, não deixa de haver alguns valores baixos, como
o salário de R$ 913,00 para docentes que possuem formação apenas de
ensino médio (curso Normal), e alguns poucos valores mais altos, em final
de carreira, com várias vantagens incorporadas chegando, a R$ 4.876,00.
Os planos de carreira também se mostram reelaborados. No Estado do
Espírito Santo, consideram-se três condições na função de professor(a): A, B
164
e P, conforme a modalidade de ensino, havendo, para cada uma delas, 7

níveis e 16 referências de progressão em cada nível. Para cada situação
funcional, acrescenta-se um valor de subsídio, que, atualmente, para jornada
de 25 horas semanais, varia de R$ 510,00 (I.01) a R$ 4.876,67 (VII.16).
Está institucionalizado o Bônus Desempenho (ESPÍRITO SANTO, 2011),
que é um prêmio anual em dinheiro, não vinculado à remuneração mensal
dos professores, atribuído com base nos resultados em avaliação externa das
escolas, levando em conta o nível socioeconômico dos estudantes. Entram na
composição dos pontos para atribuição do bônus, o Índice de Merecimento
da Unidade (IMU), o Indicador de Desenvolvimento das Escolas Estaduais
(IDE), o Indicador de Contribuição ao Desempenho (critério individual) e
o Fator de Valorização da Assiduidade (também individual). Têm direito ao
prêmio todos os profissionais da escola que tenham permanecido numa
mesma escola ao menos por dois terços do período entre 1º de maio e 31 de
outubro, a cada ano.
Os planos de Minas Gerais e São Paulo consideram vários fatores integra-
dos por fórmulas mais complexas, com pesos variados, ponderando cada
fator. O Estado de São Paulo implantou plano de remuneração e carreira dos
docentes da educação básica em forma matricial, no qual se considera, na
progressão horizontal, os quesitos tradicionais, como titulação, tempo de
exercício no magistério, especializações e pós-graduação stricto sensu. A pro-
gressão vertical se daria por um sistema de prova de conhecimentos, oferecida
pela Secretaria, de realização voluntária. Ela é entendida como estímulo à
atualização dos docentes, tanto em conhecimentos de sua área quanto em
conhecimentos pedagógicos. Essa prova de avaliação de conhecimentos é
oferecida anualmente e permite aos que a fizerem e forem classificados na
curva dos 20% dos resultados superiores uma progressão vantajosa na
remuneração, que pode chegar a 25% do salário. A proposta da atual gestão
é modificar esse limite, com o intuito de aumentar as chances para esse tipo
de progressão. Também contam para progressão na carreira ponderações
sobre o desempenho da escola em que o(a) professor(a) está lotado(a), obtido
no sistema de avaliação do estado (SARESP). Estão em discussão, na atual
gestão, aprimoramentos sobre o plano de carreira. Um deles é não restringir
aos 20% melhor classificados na prova de conhecimentos a possibilidade de
progressão, mas estender essa possibilidade a todos que atingirem uma
pontuação-critério pré-fixada pela Secretaria; outra questão é aumentar o
número de níveis de progressão possíveis; e ainda busca-se aprimorar o
cálculo de desempenho da escola, ponderando-o por fatores considerados
165
como intervenientes nesse resultado, como nível socioeconômico local. Dis-

cussões são levadas a efeito sobre essas questões com especialistas, ex-secre-
tários de educação, associações, sindicatos e rede. Na rede estadual, está
proposto também bônus aos profissionais das escolas, sem vinculação à
carreira, atribuído em função dos ganhos de cada escola, a cada ano, quanto
ao desempenho da escola na avaliação externa estadual (SARESP) em com-
binação com outros fatores de contexto (IDESP).
Em Minas Gerais, utilizam-se como fatores, entre outros mais tradicio-
nais como tempo de serviço e titulação, tanto a Avaliação Especial de
Desempenho (AED) como a Avaliação de Desempenho Individual (ADI),
ambas normatizadas para todos os servidores públicos, e tendo sua operacio-
nalização específica para cada tipo de função. Para a educação, essas avaliações
são reguladas pela Resolução Conjunta SEPLG/SEE/2009. A AED aplica-se
aos que estão em estágio probatório, constituído de três etapas de dez meses
de efetivo exercício, podendo conduzir a processo rescisório por desempenho
não satisfatório. As avaliações têm seu processo formalizado com o Plano de
Gestão do Desempenho Individual (PGDI), elaborado pela chefia imediata
com o(a) servidor(a)/professor(a), contendo o registro das metas e das ações
planejadas para o respectivo ano. O PGDI considera, além do registro de
metas e o acompanhamento dos resultados pela chefia imediata, traduzido
em cinco possibilidades avaliativas, uma autoavaliação do(a) servidor(a)
quanto às qualidades que julga contribuírem para seu desempenho satisfa-
tório e às suas dificuldades que interferem nesse desempenho. Quanto ao
Termo de Avaliação, possui duas partes: uma com o preenchimento do
instrumento de avaliação pela análise dos descritores elaborados para tanto,
baseado em desenvolvimento profissional, relacionamento interpessoal,
compromissos profissional e institucional e habilidades técnicas e profissio-
nais. Esse instrumento é preenchido pela Comissão de Avaliação, composta
de quatro membros, dois representantes dos professores, eleitos ou indicados
pelos pares, e dois representantes da unidade de exercício, o(a) diretor(a) e
outro indicado pelo Colegiado Escolar. Todos devem ter, pelo menos, três
anos de exercício na Secretaria Estadual de Educação (SEE). A outra parte é
uma síntese do processo avaliativo, com recomendações e manifestação do(a)
representante do sindicato. Observe-se que o(a) diretor(a) também será
avaliado(a) por comissão instituída pela Regional, constituída pela chefia
imediata, um(a) servidor(a) indicado(a) por esta e dois servidores indicados
ou eleitos pelos diretores. E, também, o(a) diretor(a) da Regional será
avaliado nas mesmas condições e, inclusive, os técnicos da SEE. O Termo de
166
Avaliação é fruto da Comissão de Avaliação, com notificação do resultado,

resumo da entrevista, proposta de desenvolvimento do(a) professor(a) e
manifestação de representante do sindicato ou entidade representativa de
classe. As pontuações são devidamente registradas, e a comissão avaliadora
propõe o aspecto em que julga que o(a) professor(a) tem maior necessidade
de capacitação. Com o resultado obtido, a Comissão de Avaliação notifica
o(a) professor(a) sobre se foi considerado(a) apto(a), inapto(a) ou infrequente,
o(a) qual assina o recebimento da informação, e, então, dá-se curso às medidas
necessárias a cada caso. Sempre cabe recurso, havendo outra comissão para
análise do mesmo. Esse modelo de avaliação e progressão de carreira é aquele
com mais nuances dentre os que foram analisados.
Região Sul
Nos estados da região Sul, os planos de carreira envolvem também variados
fatores, cada estado com planos atuais comportando matrizes salariais com
componentes diversos uns dos outros. Um levantamento aproximado entre
remunerações menores e maiores, nos três estados, mostra que, em média, a
remuneração do(a) professor(a) de educação básica nas redes estaduais, na
região, fica em torno de R$ 1.316,00, para 20 horas de trabalho semanal.
Projetadas as remunerações para 40 horas semanais, conforme índices
médios de progressão, teríamos uma média em torno de R$ 2.582,00.
A legislação sobre a carreira do magistério público, nos estados da região,
veio sendo alterada sucessivamente por novas leis ou legislações comple-
mentares sucessivas. Nota-se que, em especial a cada novo governo eleito, são
feitas alterações que vêm tornando a legislação uma espécie de colcha de
retalhos. Nem sempre são revogados atos, decretos ou leis anteriores, o que
deixa em vigência, ao lado de novas propostas, aspectos até contraditórios ou
que permitem acumulação de vantagens que continuam válidas e que são
anteriores ao proposto na legislação mais atual. Mesmo considerando isso,
pode-se dizer que, na região, quanto aos estados, nos últimos cinco anos, as
propostas de planos de carreira incorporaram aspectos antes não considerados,
como a avaliação de desempenho docente, a avaliação especial de desem-
penho para estágio probatório dos concursados e a incorporação de maior
número de níveis e classes em planos matriciais de progressão. Isso sinaliza
um movimento, também constatado em outras regiões, na direção de um
planejamento de características mais contemporâneas no que concerne à
carreira docente. Isso não quer dizer que ela possa, somente com isso, tornar-
se mais atrativa para os jovens em geral. Pesam aqui representações sobre o
167
trabalho dos professores e as suas condições e dificuldades, bem como o valor

remuneratório que se pode atingir (GATTI et al., 2010).
O Estado do Rio Grande do Sul tem estatuto e plano de carreira do
magistério público atualizado por vários atos normativos, até chegar à Lei
nº 13.424/2010, a partir da Lei nº 6.672/1974. Essa lei traz aspectos de
várias outras leis, como a Lei nº 12.292/2005, a Lei Complementar nº
11.125/1998, a Lei nº 10.576/1995, a Lei nº 7.407/1980, a Lei nº 7.126/
1977, entre outras. Na Lei nº 13.424/2010, permanece a definição de sistema
estadual de ensino e de cada uma das funções no sistema. Professor(a) é o
membro do magistério que exerce diretamente atividade docente, “oportuni-
zando a educação do aluno” (RIO GRANDE DO SUL, 2010, artigo2º,
inciso III). A Lei propõe paridade de remuneração com a de outros profis-
sionais ocupantes de cargos em que se exija qualificação semelhante. A pro-
gressão na carreira é proposta com sequência alternada por merecimento e
antiguidade, considerando-se também cursos, estágios de formação, atualiza-
ções, aperfeiçoamentos ou especializações. O estágio probatório do(a) docente
comporta período de 730 dias, período em que é apurada a conveniência da
confirmação do(a) professor(a) no cargo, com base nos seguintes requisitos:
idoneidade moral, disciplina, assiduidade, dedicação e eficiência. Esses
quesitos são encontrados em vários outros planos, em outras regiões. Esses
aspectos são avaliados em relatórios semestrais do responsável pela unidade
escolar encaminhado ao órgão superior respectivo, que, 90 dias antes do
término do estágio probatório, opinará a favor ou contra a confirmação no
cargo, cabendo recurso.
No Rio Grande do Sul, são previstas gratificações que podem ser incor-
poradas, após cinco anos de vigência, aos vencimentos. O regime básico de
trabalho dos professores é de 22 horas semanais, cumpridas em um único
turno, prevendo-se regime especial de 30 horas e 40 horas semanais, conforme
a necessidade. Para a progressão dos componentes do quadro de professores,
são consideradas cinco “classes” – de A a F, cada classe comportando combi-
nações conforme os cargos exercidos. Para o cargo de professor(a) (e outros
também), definem-se seis níveis correspondentes às habilitações dos docentes,
desde a de ensino médio (nível 1), até a pós-graduação de qualquer natureza
(nível 6). As promoções, com os critérios previstos, “são efetuadas por um
processo de avaliação do conjunto dos membros do magistério efetuado
anualmente por comissões constituídas para esse fim, nas escolas e órgão do
sistema estadual de ensino” (ABREU, 2011, p. 108 e segs.). Segundo a autora
aqui citada, nas escolas, as comissões são compostas pelo(a) diretor(a) e dois
168
professores indicados por seus pares, e a sequência da avaliação é realizada

em nível estadual pela Comissão de Promoções do Magistério, que tem, em
sua composição, dois representantes indicados por entidades do magistério e
membros indicados pela SEE. Combinando classes e níveis de progressão, há
36 possibilidades de alocação dos professores na carreira, cada qual com um
coeficiente pré-definido para o cálculo dos vencimentos. O maior aumento
de vencimentos decorre, na verdade, do aumento do nível de habilitação,
que, de fato quase não ocorre, uma vez que 89% do professorado gaúcho em
exercício no estado tem titulação em licenciatura plena.
Novas propostas para a carreira foram delineadas pela SES do Rio Grande
do Sul, no período 2007-2010, segundo relato de Abreu, com base em
“análises das condições atuais decorrentes de uma lei que, mesmo com suas
alterações, guarda o perfil traçado em 1974” (ABREU, 2011, p.112). As
discussões foram amplas e acirradas, mas não houve condições políticas,
nesse período, para aprovação de novas posturas relativas ao plano de carreira
dos docentes no estado. Por ter provocado debates amplos e acirrados e por
trazer novas perspectivas quanto à carreira docente, vamos detalhar um pouco
as propostas que foram colocadas em discussão. Embora não aprovadas,
ficam como elementos para reflexão.
Conforme sistematiza Abreu, a nova carreira do magistério, se tivesse sido
aceita, teria três níveis de habilitação: nível especial (formação em nível
médio, ou seja, Normal); nível 1 (de graduação plena); nível 2 (formação
superior, com pós-graduação); os demais níveis entrariam em extinção,
salvaguardados os direitos já adquiridos (ABREU, 2011, p. 133 e sgs).
Manter-se-iam as seis classes já previstas e considerar-se-ia a formação
continuada como principal fator de promoção nas classes, não se levando em
conta o tempo de serviço. Propunha-se a avaliação periódica de conheci-
mentos dos professores, por meio de provas, com participação voluntária,
realizada pela SEE, com o objetivo de aquilatar a atualização dos conheci-
mentos dos docentes e o seu domínio do processo ensino-aprendizagem
(competência didática). O bom resultado na prova permitiria saltos na
carreira. Certificados em cursos diversos também seriam pontuados, em
menor escala do que as provas, e considerados aspectos como existência de
avaliação do aproveitamento do(a) docente participante e a relação com a
área curricular em que o(a) professor(a) atuasse. Propunha-se ainda instituir
remuneração variável por desempenho da escola, por meio do pagamento de
um tipo de 14º salário a professores e servidores das escolas, em função de
seus resultados. A ideia apresentada seria implementada com base em metas
169
educacionais pré-definidas, e as escolas poderiam ser agrupadas conforme seu

desempenho nas metas em quatro ou cinco grupos, percebendo valor remu-
neratório diferenciado proporcional à remuneração de cada professor(a) ou
servidor(a). Os valores que seriam atribuídos teriam por baliza a condição
financeira do governo. O critério para atingir as metas levaria em conta o resul-
tado da escola em relação a todas as demais do estado, combinado com o
avanço da escola em relação a si mesma e na comparação com escolas de comuni-
dades com as mesmas características. Portanto, três condições combinadas.
No Estado do Paraná, a carreira dos professores é regulada pela Lei
Complementar nº 103/2004, complementada por algumas resoluções exa-
radas pela SEE, sendo a última, até aqui, a Resolução nº 3.278/2010. A
carreira é estruturada em seis níveis, por critérios de titulação ou certificação,
com 11 classes para cada nível, as quais estão associadas a critérios de
avaliação de desempenho e participação em atividades de formação ou de
qualificação profissional conjuntamente. A progressão em cada classe prevê
acréscimo salarial de 5%. A progressão nas classes se dá após o cumprimento
satisfatório do estágio probatório de três anos. A avaliação de desempenho
deve ser regulada a cada período e é concebida “como um processo perma-
nente em que o professor tenha a oportunidade de analisar a sua prática,
percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superação
de suas dificuldades, possibilitando dessa forma, seu crescimento profissional”
(PARANÁ, 2010, artigo14, parágrafo 2º). Registros são definidos para
tanto. Podem ser computados, no espaço de cada dois anos, 15 pontos para
a avaliação de desempenho e 30 pontos para atividades de formação/
qualificação profissional e produção do(a) professor(a) (artigo, texto, mate-
rial didático etc.). Há um Cadastro de Capacitação Profissional, que deve ser
mantido atualizado pelo(a) docente com as devidas comprovações. Há
critérios definidos para avaliar essas atividades e um sistema de pontuação
fixado. Com 15 pontos, o(a) professor(a) terá garantida a progressão equiva-
lente a uma classe, podendo avançar até três classes por interstício de dois
anos. Quanto à qualificação profissional, ela refere-se à cobertura de necessi-
dades constatadas em prévio levantamento da SEE ou por solicitação dos
professores, a qual será validada pela SEE. A remuneração dos docentes com-
porta o valor-base de cada nível/classe, acrescido de gratificações previs-
tas em lei, como o vencimento adicional por tempo de serviço. Há gratifi-
cações previstas para os professores que atuarem no ensino noturno (mais de
18 horas aula) e em educação especial. O regime de trabalho pode ser de 20
ou de 40 horas semanais, havendo algumas exceções (10 ou 30 horas).
170
Progressão horizontal e vertical também é adotada no Estado de Santa

Catarina. Levam-se em conta as habilitações, o tempo de serviço e o alcance
de desempenho satisfatório, considerando-se os aspectos de idoneidade
moral, assiduidade, disciplina, eficiência e produtividade, e dedicação às ati-
vidades educacionais; cada quesito se acha devidamente definido. Considera-
se, também, a ministração de aulas em cursos de aperfeiçoamento e atuali-
zação pelo(a) docente. Processa-se, com comissão de três membros – um(a)
integrante da Secretaria de Administração/DGRH, um(a) professor(a) e
um(a) servidor(a) da área de recursos humanos da SEE. Deveres e responsa-
bilidades da comissão avaliadora também se acham consignados. Na progressão
da carreira, existem sete referências e 12 níveis de progressão possíveis (três
para cada uma das quatro categorias de habilitação: ensino médio-magistério,
licenciatura de 1º grau, licenciatura plena e pós-graduação). Estão previstas
gratificações de incentivo à regência de classe, sob certas condições, e um
Prêmio Assiduidade para os que tiverem 100% de frequência no trabalho,
equivalente a 80% do vencimento do mês de dezembro do ano correspon-
dente. As jornadas de trabalho podem ser de 10, 20, 30 ou 40 horas semanais.
Uma vez aprovado(a) em concurso de provas e títulos e tendo assumido o
cargo, o(a) professor(a) entra no estágio probatório. A partir do Decreto nº
602/2007, estipulou-se três avaliações anuais para os servidores com registro
em formulário próprio, subsidiando a avaliação final, a qual é consolidada
no Formulário de Avaliação de Desempenho. Os indicadores de desempenho
são expressos em numeração: 4 (excelente), 3 (bom), 2 (regular), 1 (fraco).
O(A) professor(a) será considerado(a) apto(a) e capaz, quando atingir, no
mínimo três vezes, a qualificação bom (SANTA CATARINA, 2007).
7.3 MUNICÍPIOS E SEUS PLANOS DE CARREIRA
E REMUNERAÇÃO DE PROFESSORES
No que se refere ao conjunto dos municípios cujos documentos foram
disponibilizados, encontramos legislação sobre carreira, datando já de algum
tempo (por exemplo, de 1991), mas a maioria é mais recente (início dos anos
de 2000) e uma é recentíssima (2010). Encontramos municípios em que um
novo plano de carreira está em discussão junto aos professores ou já
tramitando na Câmara dos Vereadores, bem como municípios cuja lei de
carreira está em tramitação judicial. As situações são variadas. O que se cons-
tata é que, assim como nos estados, há uma movimentação em torno desses
planos. Outro aspecto é que algumas dessas leis se referem ao plano de carreira,
simplesmente, e outras, ao estatuto do magistério e ao plano de carreira. Em
171
geral, as leis que propõem seu caput como estatuto do magistério apresentam
fundamentos do estatuto e colocam as funções deste em vinculação com a
qualificação da educação no município e a melhoria da qualidade dos serviços
prestados pela SEE à comunidade.
Nas propostas de carreira examinadas, as jornadas de trabalho têm
dimensões variadas. Muitas municipalidades especificam, como jornada
básica, 20 ou 40 horas semanais, outras incluem jornada de 30 horas, e
outras detalham jornadas de 20, 24, 30, 40 ou 48 horas semanais. A maior
parte dos planos prevê horas-atividade incorporadas à jornada proporcional
à mesma. Essa proporção gira em torno de 20% da jornada proposta, aquém
do proposto pela lei do piso salarial nacional dos professores. Porém, na
maioria dos planos, não se especifica se essas horas-atividade devem ser cum-
pridas na escola ou não e quais atividades podem ser consideradas. Em um dos
planos, assinala-se que essas horas poderão ser “temporariamente” cumpridas
em programas de formação continuada promovidos pela SEE. Um dos
planos especifica que as atividades de estudo devem ser realizadas na escola.
Qualquer que seja a época em que tenha sido promulgada a primeira lei
sobre carreira, as normatizações sobre a mesma, nesses municípios, vieram
sendo atualizadas constantemente, a maioria até 2009. Isso não quer dizer
que tenhamos encontrado inovações relevantes em todas. Os padrões básicos
já encontrados em estudos anteriores (CONSED, 2004; GATTI; BARRETTO,
2009) se mantêm: ingresso por concurso de títulos e provas, sendo a prova
eliminatória, previsão de progressão por tempo de serviço e por nível de
habilitação. Na maioria, não há ainda incorporação efetiva de fatores mais
diversificados nem de ponderações para novos fatores.
A questão de avaliação do desempenho dos docentes, que entrou na pauta
de vários estados, aparece apenas em pouquíssimos dos planos municipais
examinados por esta pesquisa e sem detalhes específicos. Verifica-se que a
maioria dos municípios não tem essa preocupação. É necessário sinalizar, no
entanto, que, em boa parte dos municípios analisados (38%), o critério de
progressão na carreira é apenas por antiguidade.
Os planos de carreira e remuneração do magistério dos municípios
dirigem-se mais para qualificar o quadro do magistério no grupo dos servi-
dores públicos, definir níveis ou classes de progressão formais e adequar-se a
leis federais na sua sequência. A maioria mostra-se como instrumento de
natureza mais burocrática, não se fundamentando em perspectivas educacio-
nais, por exemplo, de vinculação da carreira docente com a qualidade educa-
cional pretendida ou a valorização do(a) professor(a) visando a essa qualidade.
172
Não há propriamente uma ideia de política educacional permeando a pro-

posição das carreiras.
Encontrou-se, no entanto, três contraexemplos. Um deles é de município
da região Norte, em que, na abertura da lei, se encontram colocados prin-
cípios básicos que norteiam a proposta, como o valor da profissionalização
digna dos docentes e o valor do conhecimento e da qualificação do(a)
docente para as aprendizagens dos alunos, como fundamentos do plano de
carreira.
O segundo é um município da região Nordeste cuja lei define, de início,
como seu objetivo, garantir o padrão de qualidade da rede de ensino
municipal pela valorização de seus docentes, e, em decorrência, define-se o
ingresso por concurso público de provas e títulos, o licenciamento remu-
nerado para aperfeiçoamento profissional continuado, a progressão levando
em conta o desempenho do(a) professor(a) e a reserva na jornada de trabalho
para estudos, planejamento e avaliação, com algumas especificações; ou seja,
são proposições que levam em conta não o(a) profissional em si, apenas
como mais uma categoria do funcionalismo público, isolado(a), mas em
contexto, em sua precípua atividade, como um(a) qualificador(a) da edu-
cação na rede de ensino, em função de uma perspectiva de política educa-
cional posta às claras. No município referido, em que a avaliação de desem-
penho está consignada na lei, nela, está previsto que os profissionais da rede
de ensino público municipal serão avaliados anualmente por um sistema
próprio, definido por comissão composta por representantes de secretaria
voltada à administração, da SEE, do Conselho Municipal de Educação e
representantes da categoria docente. Essa lei extingue as diversas gratificações
anteriormente vigentes e redefine padrões de remuneração em 75 especifi-
cações, conforme o plano proposto e as qualificações consideradas. Essa é
uma proposta mais complexa e que, no entanto, mostra sua factibilidade em
municípios.
O terceiro município, também da região Nordeste, propõe, em sua lei
sobre o estatuto do magistério e carreira, também a incorporação da avaliação
de desempenho docente como fator de progressão entre as referências salariais
previstas. Detalhemos: consigna a indicação de uma Comissão de Gestão do
Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público Municipal, com
mandato de três anos e compondo-se de cinco membros – dois da SEE, dois
coordenadores, um membro do Conselho Municipal de Educação. Essa
Comissão responderia por acompanhar e avaliar a execução do processo
avaliativo de desempenho tal como regulamentado. Essa regulamentação
173
está atualmente ainda em discussão e prevê Comissões Setoriais de Avaliação

de Desempenho que preencheriam e encaminhariam à Comissão de Gestão
os questionários e os formulários avaliativos dos profissionais, cujas atividades
acompanhariam. Essas comissões teriam cinco membros: o(a) diretor(a) da
escola, um(a) delegado(a) do sindicato, um(a) pai(mãe) de aluno, um(a)
docente, um(a) técnico(a) da educação. Os critérios seriam de assiduidade,
pontualidade, produção pedagógico-científica e aperfeiçoamento. A produção
pedagógico-científica incluiria uma pontuação para o desempenho no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, cooperação e iniciativa, relacionamento
interpessoal e trabalhos publicados. As atividades de aperfeiçoamento a serem
pontuadas incluiriam: participação em eventos com apresentação de trabalho
ou com controle de frequência, participação em comissões especiais na SEE
e em cursos de atualização e desenvolvimento de projeto relevante em ativi-
dade profissional correlata à área de atuação. A média das pontuações atribuídas
levará aos conceitos: excelente, bom, regular e insatisfatório. Com conceito
excelente, o(a) profissional será automaticamente promovido(a) e, com conceito
insatisfatório, não será promovido(a). Quanto às duas outras condições, a
promoção dependerá da pontuação na produção pedagógico-científica.
Nos diversos municípios, o estágio probatório acha-se incorporado, assim
como para todos os demais funcionários, mas a avaliação desse estágio está
fracamente sinalizada, em geral contando com itens que seriam obrigação
do(a) trabalhador(a), e não itens de desempenho efetivo. Assinala-se, assim,
levar em conta assiduidade, pontualidade, disciplina e responsabilidade. São
itens pertinentes, porém, não suficientes para avaliar qualidade profissional.
Há exceções. Em quatro dos municípios analisados, verificou-se a inclusão
na avaliação do estágio probatório da avaliação da capacidade para desem-
penho das funções específicas do cargo, a produção pedagógica e científica e
a frequência a cursos de atualização oferecidos pela SEE ou outras entidades.
8. DESTACANDO ALGUNS ASPECTOS

Há um movimento nas diferentes esferas da gestão pública da educação,
no sentido de preocupar-se com os planos de carreira do magistério, embora
esse movimento ainda não tenha abrangência total. Essa movimentação
intensificou-se nos anos de 2000, tanto no que se refere a ações políticas da
União quanto nos estados e nos municípios, e ela não é voluntarista nem
gratuita. Pressões de toda ordem têm atuado fortemente na luta pela
melhoria das condições de trabalho docente e da sua remuneração. A própria
174
situação salarial dos docentes coloca a profissão e os seus profissionais em

verdadeira crise, que abrange sua identidade e sua sobrevivência. Infelizmente,
como reflete Cunha
A posição desvalorizada do magistério, no conjunto das profissões, não
constitui fenômeno específico do Brasil. Lamentavelmente, os modelos
capitalistas de desenvolvimento não privilegiam, via de regra, algumas das
essencialidades humanas, entre elas, a da função social do educador. E,
quando o fazem, tem primazia a ótica econômica em detrimento de valores
e aspirações que também deveriam ser levados em conta. Assim, pode-se
afirmar que existe uma crise mundial da profissão docente (CUNHA,
2009, p. 148).
Desse modo, não é possível acomodar-se a essa situação que, em última

instância, pode prejudicar a própria construção das condições de cidadania
tão necessárias a uma democracia.
Com a atuação intensa de associações e sindicatos, com os movimentos
do professorado em muitos estados e municípios, com as discussões nas
mídias, com o impacto de alguns estudos sobre a matéria, a questão salarial
e de carreira dos professores da educação básica entrou na pauta política,
juntamente com as discussões sobre o financiamento público da educação
escolar. Ambos estão intimamente associados, não havendo possibilidade de
melhoria substantiva – como necessário – na remuneração dos docentes da
educação básica, sem um aumento significativo nas verbas destinadas à
educação escolar e sem uma articulação mais adequada entre a União, os
estados e os municípios. Caminhar nessa direção implica assumir, de fato,
não apenas no discurso, novas perspectivas que reconheçam o valor social e
humano da educação, para além de seu valor para o desenvolvimento da
economia nacional. A questão rebate diretamente em um dos pretendidos
eixos das políticas educacionais desde meados dos anos de 1990 que é a neces-
sidade de valorização dos professores, já posta na lei de criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (Fundef ) e recolocada na lei do Fundeb. Essa valorização no
setor público – que, sem dúvida, passa pela remuneração condigna, mas
também por outros aspectos relativos às condições de trabalho – tornou-se
um lema, uma vez que ela tem seus impactos na qualidade da educação
escolar ofertada nas redes públicas de ensino. A questão é como materializar
esse lema. Não resta dúvida que o país não pode mais postergar o aumento
de seus investimentos nos sistemas de educação pública e na melhoria das
condições de trabalho, de carreira e de remuneração de seus professores.
175
7. POLÍTICAS DOCENTES EM ESTADOS E

MUNICÍPIOS: O QUE DIZEM OS
ESTUDOS DE CAMPO?
A realização dos estudos de campo tinha a intenção de agregar aos dados

do estado da arte das políticas docentes uma visão mais próxima e compre-
ensiva de como essas políticas vêm sendo implementadas pelos órgãos
executores. Objetivou-se esclarecer alguns aspectos do desenvolvimento de
ações em território, na direção da formação continuada de docentes em
exercício na educação básica, os apoios a seu trabalho e as iniciativas de
valorização do trabalho do(a) professor(a), na perspectiva dos próprios
responsáveis por essas ações.
A seleção dos estados e dos municípios em que foram realizados os
estudos de campo das políticas docentes foi definida com base nos seguintes
critérios: 1) representatividade regional, ou seja, selecionar uma secretaria
estadual de cada região do país e, se possível, que não tivesse sido alvo de
pesquisas similares a esta; 2) relevância da proposta, inovação ou abran-
gência, ou seja, selecionar estados ou municípios (entre aqueles que compõem
o Grupo de Trabalho das Grandes Cidades) que tivessem atuação distintiva
no apoio ou na valorização do trabalho docente. Pensou-se, também, em
incluir alguma gestão que tivesse proposta curricular apoiada em sistema
apostilado de ensino. A decisão de incluir secretarias com propostas curri-
culares apoiadas em sistemas apostilados de ensino deveu-se ao interesse em
verificar sua relação com o trabalho docente. Para localizar propostas inova-
doras, relevantes ou abrangentes, contamos com indicações de integrantes
do Conselho Nacional de Educação (CONSED) ou da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Com base nesses critérios,
foram selecionados cinco estados das cinco regiões do país e, em cada região,
foram escolhidos dois municípios, perfazendo um total de cinco secretarias
177
estaduais e dez municipais. Ao todo, são 15 estudos de caso. O desenho da

pesquisa de campo está representado no Quadro 7.1.
Quadro 7.1 – Identificação das secretarias de Educação por região do país
Região Secretarias Secretarias municipais de Educação

estaduais
de Educação Capital do estado Outros municípios
Norte Amazonas Manaus/AM Santarém/PA
Nordeste Sobral/CE
Ceará
Caruaru/PE
Centro-Oeste Goiás Campo Grande/MS Aparecida de Goiânia/GO

Jundiaí/SP
Sudeste Espírito Santo
Taubaté/SP
Sul Santa Catarina Florianópolis/SC Pelotas/RS
Na fase de definição dos focos da pesquisa, foi fundamental o contato

com alguns estudos relacionados ao tema, entre os quais o relatório de
pesquisa “Formação Continuada de Professores no Brasil: uma análise das
modalidades e práticas em estados e municípios brasileiros”, que traça um
panorama das experiências de formação continuada no país. Além do
objetivo de identificar as ações de formação continuada dos docentes, a
pesquisa buscou
analisar as modalidades e práticas de formação continuada no Brasil, com
vistas a subsidiar o fortalecimento de novos paradigmas na área, mais
capazes de propiciar o aprimoramento profissional dos docentes e a
melhoria da qualidade da educação oferecida pelas redes públicas de
ensino (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011, p. 4).
Entre os muito achados da pesquisa, pode-se destacar: a) a constituição

local de equipes de formação continuada bem estruturadas mostrou-se de
central importância no trabalho desenvolvido; b) quando nessas equipes se
conta com profissionais da própria rede, os projetos ficam menos sujeitos a
interferências nas mudanças de gestão ou de coordenadores; c) na maior
parte das secretarias estudadas, no entanto, as ações formativas, sob a forma
de cursos, palestras e oficinas, tinham uma orientação individualizada, ou
178
seja, trabalhavam com docentes de diferentes escolas, e não com equipes

escolares ou professores do mesmo estabelecimento; d) as modalidades de
formação continuada consideradas mais produtivas por grande parte das
secretarias de Educação são as de longa duração, que ocorrem com regulari-
dade, nas próprias escolas; e) em muitos casos, essa formação não se articula
com as demais políticas que envolvem os docentes; f ) não foram encontradas
ações formativas voltadas a fortalecer a postura ética ou o profissionalismo
docente, a responsabilidade pelo coletivo e o exercício da cidadania; g) não
foram encontradas ações formativas voltadas aos professores iniciantes; h) de
modo geral as secretarias de Educação não avaliam os professores após a
formação continuada, a não ser de modo indireto ou informal; i) não há
acompanhamento do trabalho realizado em sala de aula após a formação
continuada; j) ficou evidente o esforço do Ministério da Educação (MEC)
no sentido de formular políticas e estratégias de formação continuada em
dimensões mais amplas; k) houve aprovação expressiva dos programas Pró-
Letramento e Gestar II oferecidos pelo governo federal, nos locais em que
foram desenvolvidos.
A pesquisa citada consistiu em referência importante para a definição dos
estudos de campo que fazem parte deste estado da arte, pois, sendo públicos
os dados e as análises daquele estudo, decidiu-se selecionar estados e muni-
cípios que não tivessem sido contemplados por ela, o que ampliaria a base de
informações sobre as políticas de apoio aos docentes no Brasil. Também,
porque ela serviu de contraponto ao presente estudo, seja para indicar aspectos
comuns, seja para apontar diferenças.
TRABALHO DE CAMPO, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS

Pela abrangência dos estudos de campo, foi necessário constituir uma
equipe de pesquisadores composta por doutores com produção na área de
formação de professores ou doutorandos com experiência de pesquisa na
área. Deu-se preferência a pesquisadores com residência nos estados em que
seria realizada a coleta de dados, para facilitar o contato e o acesso ao campo.
Em uma reunião de trabalho coletivo com os pesquisadores de campo antes
do início da coleta, foram esclarecidos o objetivo geral da pesquisa, a
metodologia e a forma de condução do trabalho.
Foram elaborados dois roteiros para entrevistas com funcionários das
secretarias de Educação visitadas. O Roteiro 1 tinha como finalidade carac-
terizar a secretaria de Educação em termos do número de escolas, de turnos,
179
de níveis de ensino oferecidos, de professores, de tipo de formação e jornada

de trabalho. Além disso, o roteiro solicitava informações sobre a existência
ou não de plano de carreira, formas de ingresso no magistério (concurso,
contrato ou outro) e faixa salarial dos docentes.
O Roteiro 2 tinha dois focos principais: formas de apoio ao trabalho
docente e formação continuada dos docentes. Na primeira parte, objetivava-
se verificar os recursos disponíveis aos professores nas escolas, como biblio-
tecas, laboratórios, salas especiais, material didático, classes de recuperação;
a colaboração de estagiários ou outros auxiliares; os horários de trabalho
coletivo. Buscava-se ainda verificar se havia incentivos ao(à) professor(a) ou
à escola para práticas inovadoras e para obtenção de bons resultados com os
alunos, apoio aos docentes para participação em eventos e em atividades
culturais, compra de livros e revistas, e apoio à saúde física e mental. Nessa
parte, também se buscava conhecer as formas de acompanhamento dos
professores ingressantes. A segunda parte do roteiro tinha como objetivo
mapear os processos de formação continuada, ou seja, as modalidades de
formação continuada, órgãos/setores responsáveis, os conteúdos abordados,
as estratégias de formação, os formadores, as instituições parceiras. Outro
objetivo era verificar o grau de envolvimento dos docentes no delineamento
das ações formativas, as maiores dificuldades encontradas, o acompanha-
mento dos docentes pós-formação e as formas de avaliação da formação
continuada.
Antes do início dos trabalhos, foi solicitada às secretarias de Educação,
por meio de carta assinada pela representação da UNESCO no Brasil,
autorização para realizar a pesquisa, esclarecendo que a adesão implicaria
consentimento para as entrevistas. Na medida em que se obtinha a aceitação,
os trabalhos eram iniciados.
Os pesquisadores fizeram contatos prévios com as secretarias de Educação
dos estados e municípios selecionados que aceitaram participar do estudo
para localizar os responsáveis pelas ações formativas, agendar as entrevistas e
solicitar material complementar. Foram, em geral, muito bem recebidos.
Com base no material obtido (documentos disponibilizados pela secretaria
de Educação, registros de campo e transcrição de entrevistas), os pesquisa-
dores de campo elaboraram relatórios. Com base no exame desse material e
em sua discussão com o grupo de pesquisa, definiram-se os eixos principais
em torno dos quais seriam apresentados os dados: apoio ao trabalho docente,
processos de formação continuada, políticas de valorização do magistério e
políticas de acompanhamento dos professores iniciantes.
180
CARACTERIZAÇÃO DAS SECRETARIAS ESTADUAIS

DE EDUCAÇÃO
Para melhor compreender o contexto geral tanto dos estados como dos
municípios em que os estudos de campo foram realizados, buscou-se
caracterizá-los segundo sua população e número de escolas, alunos e funções
docentes, por meio de dados do Sistema de Informações do Ministério da
Educação (Simec).
O Quadro 7.2 sintetiza as informações gerais das secretarias de Educação
dos estados.
Quadro 7.2 - Dados contextuais das secretarias estaduais de Educação participantes

do estudo
População Número de escolas Número Funções

Estado
(IBGE 2010) Total Urbanas Rurais de alunos docentes
Santa Catarina 6.248.436 1.831 1.539 292 656.748 32.737

Goiás 3.514.952 755 554 201 283.123 15.075
Goiás 6.003.788 1.587 1.500 87 575.111 30.885
Ceará 8.452.381 911 835 76 518.460 19.449
Amazonas 3.483.985 878 708 170 483.322 17.147
Fonte: BRASIL. MEC. Inep, 2010. Dados do SIMEC.
O que se pode observar, nas estatísticas disponíveis, é que o estado mais

populoso, o Ceará, tem número relativamente pequeno de escolas e de
funções docentes, se considerarmos o número de alunos e principalmente se
o compararmos com Goiás e Santa Catarina. Há que se considerar que, com
a municipalização do ensino, nos últimos dez anos, houve grande migração
de alunos para as redes municipais, cabendo à rede estadual as escolas do
ensino médio.
O Estado do Amazonas incorpora, proporcionalmente, um grande
número de alunos, em relação ao total da população. No Espírito Santo e em
Santa Catarina, chama a atenção o número proporcionalmente grande de
escolas rurais. A porcentagem de escolas rurais no Estado do Ceará é
relativamente pequena (8%), mas deve-se levar em conta que se trata da rede
estadual, que atende preferencialmente ao ensino médio.
O Quadro 7.3 mostra a formação acadêmica dos docentes nas secretarias
estaduais de Educação:
181
Quadro 7.3 - Características da formação dos docentes em exercício nas secretarias

estaduais de Educação
Professores com Professores com

Professores formação no formação em
sem ensino médio nível superior
Estado
ensino
médio Formação
Sem Com Sem
em
magistério licenciatura licenciatura
magistério
Santa Catarina 49 1.053 2.959 27.960 716
Espírito Santo 14 121 2.132 12.654 154

Goiás 00 803 3.199 26.165 718
Ceará 20 452 1.870 16.490 617
Amazonas 14 1.029 420 12.862 2.824
O exame do Quadro 7.3 revela que a maioria dos professores nos estados
completou a educação superior e grande parte tem licenciatura, o que indica
formação na direção preconizada pela Lei nº 9.394/1996 (LDB). O Estado
do Amazonas é o que tem maior número de docentes sem licenciatura, mas
com graduação, o que se deve pela recente expansão de seu sistema de ensino
e a disponibilização de cursos de licenciatura no estado. Conforme Teles
(2010), estes parecem concentrar-se em disciplinas como matemática, biologia,
física e química, para as quais se precisa recorrer a diferentes profissionais
para preencher as vagas de docentes.
Chama a atenção, no Estado de Santa Catarina, a presença de 49 profes-
sores que, mesmo sem ter completado o ensino médio, atuam na rede – 37
no ensino fundamental, 10 no ensino médio e 2 na Educação para Jovens e
Adultos (EJA), conforme se apurou no detalhamento dos dados.
182
CARACTERIZAÇÃO DAS SECRETARIAS MUNICIPAIS

DE EDUCAÇÃO
O Quadro 7.4 faz uma síntese dos dados gerais das secretarias de Edu-
cação dos municípios investigados:
Quadro 7.4 - Secretarias municipais de Educação: dados característicos
População Número de escolas Número Funções

Município
(IBGE 2010) Total Urbanas Rurais de alunos docentes
Florianópolis/SC 421.203 114 108 06 26.883 5.056
Pelotas/RS 327.778 132 100 32 28.065 4.453
Jundiaí/SP 875.054 166 143 23 34.241 4.425
Taubaté/SP 278.724 115 108 07 42.859 3.389
Campo Grande/MS 787.204 250 239 11 95.607 10.262
Aparecida de
442.978 85 84 00 31.292 4.555
Goiânia/GO
Sobral/CE 188.271 89 47 42 35.190 2.284
Caruaru/PE 314.951 174 41 133 33.324 3.616
Santarém/PA 294.774 625 110 515 60.240 5.123
Manaus/AM 1.405.835 564 415 149 231.401 18.225
No Quadro 7.4, pode-se observar que os municípios são todos de bom

porte, já que se fez essa escolha para obter os dados desejados. Três deles são
capitais dos estados: Manaus, Campo Grande e Florianópolis. O número de
escolas e funções docentes varia muito de município para município, mesmo
considerando sua proporcionalidade em relação ao número de alunos. Isso
deve-se à variação do tamanho das escolas. Nota-se que, no Município de
Santarém, a grande maioria das escolas fica localizada na zona rural, o que é
um desafio para os gestores da rede de ensino, que precisam atender a
número elevado de escolas e de alunos distribuídos em uma região cortada
por uma extensa área da Floresta Amazônica e por vários rios.
O Quadro 7.5 mostra a formação acadêmica dos professores das redes
municipais estudadas.
183
Quadro 7.5 - Docentes das secretarias municipais de Educação: formação acadêmica
Professores com Professores com

Professores formação no formação em nível
sem ensino médio superior
Estado
ensino Formação
Médio Sem Com Sem
em
magistério licenciatura licenciatura
magistério
Florianópolis/SC 02 225 285 4.326 210
Pelotas/RS 06 459 101 3.742 145
Jundiaí/SP 03 322 120 3.980 00
Taubaté/SP 02 533 72 2.782 00
Campo Grande/MS 01 423 571 8.995 272
Aparecida de
04 313 407 3.695 135
Goiânia/GO
Sobral/CE 16 163 557 1.481 67
Caruaru/PE 17 934 247 2.342 76
Santarém/PA 05 2.067 292 2.348 411
Manaus/AM 26 2.592 955 12.888 1.760
O Quadro 7.5 mostra que a grande maioria dos professores dos muni-
cípios investigados completou a educação superior, com licenciatura, o que
revela uma evolução na qualificação inicial do professorado, de modo geral.
Apenas nos municípios de Sobral (68%), Caruaru (67%) e Santarém (54%),
o percentual de docentes com formação superior fica abaixo de 80%. Esses
municípios ainda precisam concentrar esforços e delinear políticas para
incrementar a formação acadêmica de seus docentes.
O Município de Manaus tem percentual de 80% do professorado com
formação superior e, conforme constatado, isso pode ser atribuído à política
de formação inicial da Secretaria de Educação, que, nos últimos anos, desen-
volveu, no âmbito do seu projeto Proformar, a qualificação dos docentes em
parceria com a Universidade Estadual do Amazonas, conforme já descrito no
capítulo cinco deste estudo.
A seguir serão expostas análises dos dados levantados nos três eixos
definidos para essa etapa do estudo: apoio ao trabalho docente, processos de
formação continuada e políticas de apoio aos professores iniciantes.
184
APOIO AO TRABALHO DOCENTE

Na análise dos dados referentes aos 15 campos estudados, foram identi-
ficados três tipos principais de apoio ao trabalho docente: apoio didático-
-pedagógico, disponibilidade de recursos materiais e estabelecimento de par-
cerias. É possível reconhecer os três tipos de apoio em quase todos os campos,
uns com mais e outros com menos investimentos.
O apoio didático-pedagógico diz respeito às iniciativas da Secretaria de
Educação para auxiliar os professores a desempenharem as atividades de sala
de aula, constituindo importante suporte ao desenvolvimento das atividades
didáticas, de modo a potencializar o alcance das metas estabelecidas para a
aprendizagem dos alunos. Entre esses tipos de apoio, pode-se citar: guias
curriculares, professores auxiliares, aulas de reforço ou recuperação, classes de
apoio, cursos de formação, horário para trabalho coletivo, entre outros.
Nas cinco secretarias estaduais investigadas, prevalecem os seguintes
apoios didático-pedagógicos:
• horas destinadas ao trabalho coletivo ou ao planejamento do trabalho
pedagógico;
• professor(a) de apoio para alunos com dificuldades de aprendizagem ou
necessidades educativas especiais e para recuperação ou reforço;
• preparo específico na seleção de professores iniciantes (Ceará e Espírito
Santo);
• formação continuada para implementação do currículo e atendimento às
dificuldades de aprendizagem dos alunos;
• assinatura de periódicos e jornais da área;
• diversos programas de apoio ao ensino, entre os quais, o Programa Educa-
cional de Resistência às Drogas e à Violência (Proerd).
No que se refere às secretarias municipais, observa-se, em relação aos
estados, recorrência dos apoios didático-pedagógicos, ressaltando-se, contudo,
peculiaridades e investimentos próprios de cada município. A diversidade de
projetos e programas encontrados revela o potencial da municipalização,
visto que, nos sistemas menores analisados, foram observadas condições de
atender mais eficazmente às demandas locais.
Tal potencial já estava presente nas ideias sobre municipalização defen-
didas por Anísio Teixeira, em 1957 (AZANHA, 1991). A concretização dessa
proposta ganha força nos anos de 1990, quando a legislação dá as bases para
o que se vinha esboçando em relação à autonomia das decisões locais, espe-
cialmente em relação aos encargos educacionais relativos à escolaridade
185
obrigatória. A LDB (BRASIL, 1996, artigo 11, inciso V) não deixa dúvidas
quanto ao papel e à responsabilidade dos municípios, a quem cabe a organi-
zação e a gestão dos anos iniciais de escolarização – “oferecer educação infantil
em creches e pré-escolas, e, com prioridade o ensino fundamental”. Sabe-se
que a instituição do mecanismo fiscal assegurado pelo Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef ), no início dos anos de 1990, e seu aperfeiçoamento e
ampliação pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007,
não só reafirmaram a importância do poder local em relação à educação,
como tornaram claro o papel e o compromisso dos municípios em relação
aos serviços e aos projetos a serem oferecidos à população.
Dessa forma, entende-se que as escolas da rede municipal de ensino podem
experimentar uma dinâmica diferenciada de inserção de programas, projetos
e atividades pedagógicas que considerem a complexidade do trabalho docente
de modo mais próximo e, consequentemente, do processo de ensino e
aprendizagem, cada vez mais acometido por demandas sociais.
As secretarias municipais investigadas buscam possibilitar os seguintes
apoios de natureza didático-pedagógica aos seus docentes:
• formação continuada com ênfase na implementação de uma proposta
curricular, especialmente nas áreas da língua portuguesa e da matemática;
carga horária destinada ao trabalho pedagógico coletivo;
• formação específica para professores iniciantes (Campo Grande, Sobral,
Jundiaí);
• professor(a) auxiliar – estagiário(a) de pedagogia (com remuneração)
para as turmas do primeiro ano do ensino fundamental (Jundiaí);
• professores para desenvolvimento de habilidades dos alunos, como coope-
ração, integração, diversidade, complementares aos conteúdos disciplinares
nas escolas de tempo integral (Florianópolis);
• professores de apoio para classes de educação infantil, inclusão e recupe-
ração;
• assinatura de jornais e revistas disponibilizadas aos docentes (Pelotas,
Jundiaí, Florianópolis, Taubaté);
• programas de referência para a implementação de propostas curriculares,
fruto de parcerias com universidades, fundações, institutos, organizações
não governamentais (ONGs), governo federal;
• projetos diversos sobre educação ambiental (Santarém e Jundiaí) e inte-
gração família-escola (Jundiaí);
186
• apoio aos docentes para acompanhamento das dificuldades de apren-

dizagem;
• programas e projetos em atendimento aos diagnósticos de dificuldades de
aprendizagem e aos resultados de avaliações externas.
Vale a pena destacar uma iniciativa da Secretaria Municipal de Educação
(SEMED) de Sobral, no Ceará, que desenvolve um programa de apoio
pedagógico aos seus professores, designado por Jornada Ampliada. A inicia-
tiva tem o objetivo de apoiar os professores no processo de recuperação dos
alunos que não acompanham o nível de aprendizagem de suas turmas, razão
pela qual o trabalho acontece no contraturno escolar. O programa oferece a
todos os estudantes a oportunidade de desenvolver estudos em música,
teatro, dança, esporte e outras atividades que influenciem sua formação
integral, além de trabalhar os conteúdos do currículo do ano de escolaridade.
Para atender à iniciativa, a Secretaria de Educação dispõe de professores
especialmente contratados, os quais recebem formação específica, em encon-
tros e oficinas, de modo a capacitar-se para ampliar o universo cultural das
crianças, ultrapassando a mera perspectiva de transmissão de conteúdos.
Segundo a equipe da Secretaria, os resultados já se fazem sentir nas escolas,
conforme se pode notar no depoimento de um dos entrevistados: “A gente
tem situações em que os meninos passaram a frequentar bem mais a escola
depois que se envolveram na Jornada Ampliada”. (...) “O rendimento escolar
desses alunos também melhorou muito”.
Outra iniciativa de apoio aos docentes digna de nota foi encontrada em
Santarém, no Estado do Pará. Trata-se da Escola da Floresta, instalada a 30 km
da zona urbana, na comunidade de Caranazal. Possui uma área de 33 hectares
de floresta e tem, em uma de suas margens, o lago da Recordação. A pro-
posta da Escola é desenvolver a educação ambiental e estimular novos hábitos
e valores quanto à preservação do meio ambiente. Seu público são alunos do
ensino fundamental e médio, universitários ou comunitários.
Semanalmente, a Escola da Floresta recebe o público, em sua maioria das
escolas públicas do município. Atende a uma escola por semana com grupos
de 30 a 40 pessoas por visita, ou seja, uma turma por dia. Os educadores
realizam uma caminhada ecológica até chegar ao espaço chamado Auditório.
Além das trilhas, a Escola da Floresta possui vários ambientes que buscam
apresentar aos alunos uma realidade da região de florestas, como: Casa do
Seringueiro, Casa Indígena, Casa do Pescador, Casa de Farinha, Meliponário
(apiário de abelhas brasileiras sem ferrão), Viveiro de Plantas, com capaci-
dade para 80 mil espécies, Memorial Chico Mendes. A equipe de educadores
187
da Escola da Floresta desloca-se para realizar as formações em educação

ambiental dos professores nas próprias escolas ou em outros espaços da
Secretaria de Educação. O trabalho consiste em oficinas e organização de
campanhas para recolhimento de lixo nas encostas dos rios.
Outra forma de apoio aos docentes da Secretaria de Educação de Santarém
é a Escola do Parque, que começou a funcionar em setembro de 2010. Fica
localizada dentro do Parque da Cidade, que possui uma área de 22 km² e
pode ser utilizado pelas escolas. Seu principal objetivo é atender a alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental de escolas municipais, no desenvol-
vimento de atividades que incentivem a consciência ambiental, a valorização
da cultura local e o resgate da identidade do(a) aluno(a) com sua região.
De acordo com a coordenadora da Escola do Parque, a proposta pedagó-
gica dessa escola baseia-se na formação do homem social, natural e coletivo.
A coordenadora trabalhou na Escola da Floresta desde sua implantação,
levando sua experiência para a Escola do Parque, projeto que se assemelha ao
da primeira escola, sendo que esta está localizada na zona urbana e é dire-
cionada aos anos iniciais do ensino fundamental.
A Escola do Parque trabalha com uma escola por semana e, apesar da
prioridade de atendimento às escolas públicas municipais, atende também
a escolas da rede estadual e privada, além de outras instituições, como a
Associação do Banco do Brasil.
Como se pode depreender, as secretarias estaduais e municipais propi-
ciam uma série de apoios didático-pedagógicos aos docentes, na forma de
atividades ou de programas, em geral centrados no desenvolvimento da
proposta curricular. Buscam dar subsídios para a melhoria do trabalho
docente, visando à obtenção de bons resultados de aprendizagem. O contato
com os docentes é, em geral, mais direto e face a face nas escolas municipais.
Ações educativas voltadas às peculiaridades do contexto em que se insere
a escola e ao atendimento das necessidades do grupo social que dela faz parte
têm alta relevância. Como fica bastante evidente nas iniciativas da Secretaria
de Educação de Santarém, há características locais que precisam ser respei-
tadas. Embora importantes, ações muito específicas e alternativas devem ser
observadas para que não se sobreponham aos projetos pedagógicos de cada
escola.
Nessa perspectiva, as iniciativas do sistema de ensino precisam corroborar
as intenções pedagógicas da escola, assessorando-as na implementação de seu
projeto educacional, com o devido cuidado para não sobrecarregá-las com
uma infinidade de atividades que possam dispersar, em lugar de integrar, sua
188
prática pedagógica. Como bem discute Imbernón (2009), as ações voltadas

ao desenvolvimento profissional dos docentes devem “partir dos projetos das
escolas para que o professorado decida qual a formação de que necessita para
levar adiante o desenho, a colocação em prática e a avaliação do projeto”
(IMBERNÓN, 2009, p. 39).
Outro tipo de apoio ao trabalho docente identificado nos relatórios dos
estudos de campo são os recursos materiais que constituem as ferramentas
usadas pelo(a) professor(a) para planejar, implementar e avaliar sua prática
pedagógica em sala de aula. Os recursos apontados nos estudos de campo
podem ser resumidos em três grupos: materiais didáticos, que auxiliam
professores e alunos durante o processo de ensino e de aprendizagem;
infraestrutura, correspondendo aos bens e ao patrimônio da instituição
educacional; e recursos tecnológicos, que possibilitam o acesso às tecnologias
de informação e comunicação por professores e estudantes.
Os Quadros 7.6 e 7.7 mostram os recursos mais utilizados nos sistemas
estaduais e municipais de ensino estudados.
Quadro 7.6 - Recursos materiais apontados pelas secretarias estaduais de Educação

Estado Infraestrutura Recursos tecnológicos
Livro didático do Programa
Multimeios
Nacional do Livro Didático Biblioteca
(PNLD)
Laboratórios de química,
Cadernos didáticos física, matemática,
ciências e informática
Kits de ciências Quadra poliesportiva

Notebook com software
educativo para professores
189
Quadro 7.7 - Apoios oferecidos pelos municípios
Estado Infraestrutura Recursos tecnológicos

Livro didático do Programa
Biblioteca para alunos Multimeios
Nacional do Livro Didático
e professores
(PNLD)
Notebooks para professores e
Biblioteca móvel entre
Brinquedos pedagógicos alunos (projeto piloto
salas e entre escolas
envolvendo duas escolas)
Laboratórios
Kits de material didático disciplinares e de Netbooks para alunos
informática
Computadores do
Material didático de
Programa Nacional de
sistemas apostilados DVTecas
Tecnologia Educacional
de ensino
(PROINFO)
Jogos matemáticos Brinquedoteca
Quadra poliesportiva
De modo geral, as secretarias estudadas não apontaram falta de material

para desenvolver o trabalho com a rede de escolas. Todos os entrevistados
citaram o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), do MEC, como
um apoio essencial à prática docente, em especial quando os recursos
financeiros não são abundantes. No entanto, foram muitas as queixas a respeito
desse Programa, seja porque os livros demoram demais para chegar às escolas,
seja porque, quando chegam, são diferentes dos escolhidos pelos professores.
Eis uma questão de gestão que precisa ser urgentemente corrigida.
A título de ilustração, destaca-se a Secretaria Estadual de Educação do
Ceará (SEDUC/CE), que disponibiliza vários recursos didáticos para apoio
aos docentes. As escolas, em sua grande maioria, foram contempladas com
implementação de bibliotecas (ampliação e atualização dos acervos), ade-
quação e/ou construção de laboratórios (matemática, química, física, biologia,
língua estrangeira e informática); além de quadras e ginásios poliesportivos e
academias de ginástica. Encontram-se, à disposição dos docentes nas escolas,
recursos de multimídia e audiovisuais, como apoio e reforço tecnológico ao
desenvolvimento das atividades didáticas, muitos deles no acervo das
bibliotecas e centros de multimeios. Os laboratórios de informática estão
conectados à internet, muitos com banda larga, o que possibilita o uso
190
pedagógico desse recurso e de suas grandes potencialidades. No que se refere

a materiais de apoio didáticos, a SEDUC/CE também produz material didá-
tico para orientações curriculares, formação em serviço e material de apoio
pedagógico para atividades desenvolvidas nos laboratórios de ciências da
natureza e matemática. Visando a complementar as atividades curriculares,
a SEDUC/CE também fornece material de apoio para temas como indis-
ciplina e violência, drogas, relações étnicas, ciclos, inclusão, avaliação e meio
ambiente. Todas as escolas da rede pública são beneficiadas com o PNLD e
o Programa Nacional do Livro do Ensino Médio (PNLEM), além de recebe-
rem outros recursos didáticos de programas do MEC, como o Programa
Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), e publicações provenientes das diversas
secretarias do MEC.
No âmbito municipal, tiveram destaque as secretarias municipais de Edu-
cação de Santarém e Jundiaí, na organização de bibliotecas móveis e na
disponibilidade de material pedagógico para alunos e professores.
Em Santarém, para compensar a falta de biblioteca nas escolas, o município
implantou, em 2005, o Projeto Casinha de Leitura, que consiste em uma
minibiblioteca móvel, que atualmente está presente em 104 escolas. Todas
as Casinhas de Leitura recebem um acervo bibliográfico da Secretaria de
Educação e são abertas aos alunos em sua escola. A equipe do Projeto, com-
posta por 21 educadores, realiza em torno de dez Caravanas da Leitura por
ano em escolas que não possuem a Casinha de Leitura, sobretudo as
localizadas na zona rural. A equipe passa de dois a três dias nessas escolas,
realizando atividades lúdicas de fomento à leitura e à escrita, oficinas de
leitura para professores, alunos e comunidade, formação para professores,
doação de livros, apresentação de espetáculos infantis etc. Segundo dados da
Secretaria de Educação, até 2010, foram atendidos pelo Projeto 15.753
alunos, 953 professores, e distribuídos 6.483 livros. O Projeto também
mantém um blog 2, onde divulga agenda, atividades, histórico do projeto etc.
Em Jundiaí, além da biblioteca móvel, cada sala de aula é equipada com,
no mínimo, 40 títulos, um kit de material didático para o(a) professor(a)
(livros do Programa Educa+Ação, além de livros de alunos das áreas de
conhecimento e de orientação didática) e um kit para o(a) aluno(a).
Os dados coletados mostraram que, em geral, as redes estaduais e muni-
cipais incluídas no estudo de campo são dotadas de recursos e equipamentos
2. Disponível em: <http://casinhadeleitura.wordpress.com/>.
191
favorecedores ao trabalho que realizam, tendo em vista que não foram men-
cionadas dificuldades de ordem material para a realização de seus projetos.
Essa situação parece ter melhorado bastante, em virtude dos investimentos
provenientes do Fundeb. Esse fundo tem possibilitado aquisições de novas
ferramentas de trabalho e de melhoria dos espaços escolares que contribuem
para a prática pedagógica dos professores e dos demais profissionais da escola.
Trata-se de uma política que não pode ser descontinuada. Ainda que esta
pesquisa utilize dados oriundos dos representantes oficiais dos sistemas
educacionais, sem ouvir diretamente os docentes, é possível reafirmar as
melhorias experimentadas pelos estabelecimentos de ensino, em função dos
financiamentos decorrentes do Fundeb. Nesses termos, as políticas públicas
em educação não podem desmerecer esse quesito, dando, portanto, conti-
nuidade e melhorando, cada vez mais, as condições para o trabalho do(a)
professor(a).
Outro fator que merece destaque diante do aumento de financiamentos
para as escolas públicas brasileiras diz respeito aos efeitos que tais investi-
mentos podem ter na formação cultural dos alunos e dos professores. Tendo
em vista o perfil social dos estudantes e dos professores das escolas públicas
brasileiras, é fundamental afirmar que essas iniciativas são contributivas para
o enriquecimento do background cultural de todos.
Outro aspecto muito relacionado com as diversas formas de apoio aos
docentes é o das parcerias, mencionadas por todos os entrevistados. As
parcerias caracterizam-se pelas relações efetivadas entre o sistema de ensino e
as outras instituições voltadas para o desenvolvimento dos profissionais da
educação e para as práticas pedagógicas das escolas. As parcerias citadas foram
as que se estabelecem entre secretarias e o governo federal, as universidades,
as fundações, os institutos e as ONGs.
A parceria mais frequentemente citada pelas redes estaduais e municipais
é a que se vale dos programas do MEC, entre os quais se destacam o Pró-
Letramento e o Gestar II. Em seguida, foram apontadas as parcerias com as
universidades, em geral como forma de subsídio à implantação das propostas
curriculares. Entre as demais instituições parceiras, foram mencionadas as
seguintes: Instituto Itaú Cultural, Fundação Roberto Marinho, Serviço Social
do Comércio (SESC), Fundação Nacional do Índio (FUNAI); Fundação
Nacional de Saúde (FUNASA), Instituto Qualidade da Educação, Instituto
Alfa e Beto, Fundação Vanzolini, Instituto Lemman, Fundação Bradesco,
Secretaria de Segurança das respectivas administrações (abordagem sobre
drogas), Ministério da Saúde (abordagem sobre sexualidade), Corpo de
192
Bombeiros, Guarda Municipal (educação para o trânsito), Polícia Militar

(Proerd), Fundação Abrinq e Serviço de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas (Sebrae).
Algumas dessas parcerias envolvem sistemas apostilados de ensino que
compreendem materiais didáticos para alunos e professores, além de ações de
formação. É o caso da SEMED de Caruaru, que mantém parceria com o
Instituto Alfa e Beto e o Instituto Qualidade da Educação; A SEMED de
Taubaté, que adotou em toda a rede o Sistema Uno, para a educação infantil,
e o Aprende Brasil, para o ensino fundamental, ambos do Sistema Positivo.
Já a SEMED de Jundiaí adotou material Educa+Ação, da Fundação
Bradesco, que serviu de referência para a construção da proposta curricular.
Nesse caso, a coordenação do processo junto aos professores esteve a cargo da
Fundação Vanzolini. Conforme depoimento de uma diretora de escola, “esse
material deixa uma flexibilidade para o professor, que pode agir em cima
desse material”. Um aspecto que vale ser assinalado em relação à adoção dos
sistemas apostilados de ensino é o cuidado para não cercear a autonomia
do(a) professor(a), deixando margem para criatividade, decisão e flexibi-
lidade, como mencionou a diretora entrevistada no seu depoimento.
As parcerias são muito evocadas pela literatura da área de educação
(FOERST, 2005; TARDIF, 2001; FULLAN, 1992) e pelas políticas públicas
em educação como meio de melhoria dos processos de formação dos profis-
sionais de educação e de concepção e implementação curricular das escolas.
Entende-se que elas constituem uma estratégia importante, desde que se
configurem como uma típica “via de mão dupla”. Isto é, a parceria precisa ser
estabelecida de forma dialogada, levando em conta as necessidades concretas
de cada escola. Assim, há que prevalecer, na relação, o sentido etimológico da
palavra parceria, para que não ocorra o inverso, ou seja, a subordinação.
Uma parceria de grande importância que merece destaque é a que envolve
universidade e escola de educação básica. A aproximação entre ambas é
profícua, visto que, na escola, se concentram as questões pedagógicas atuais
e desafiadoras que precisam compor a agenda de discussões da formação e
das pesquisas acadêmicas. Ressalta-se, ainda, que essa relação não pode ser
hierarquizada, com predomínio de saberes de um campo sobre o outro,
porém, marcada pela circularidade de saberes, conhecimentos, fazeres e
experiências de ambos os lados.
No que se refere à parceria com instituições privadas, que trabalham,
predominantemente, com programas e materiais pedagógicos próprios,
há que se atentar para o fato de que a autonomia do(a) professor(a) pode
193
tornar-se mais restrita. No tocante aos materiais projetados por essas insti-
tuições, observa-se que a prática pedagógica tende a ser uniformizada, as
diferenças nos percursos de aprendizagem podem ser desconsideradas e
os professores podem assumir o papel de executores de projetos de ensino
elaborados por outros. Nesse sentido, delineia-se um possível contexto de
neotecnicismo pedagógico, onde o(a) professor(a) se vê alijado(a) de pensar,
propor e praticar educação, afastando-se, cada vez mais, do potencial criativo
que envolve a função docente. Como revela a pesquisa desenvolvida por
Adrião et al (2009),
[...] a tentativa de padronização dos projetos pedagógicos e do trabalho
realizado nas escolas é a principal justificativa dos dirigentes municipais
de Educação para a realização de parcerias com sistemas de ensino privados.
Buscam instaurar nas redes municipais uniformidade nos processos
pedagógicos, alegando evitar “desigualdades” entre as escolas. Se tal moti-
vação revela uma preocupação com a possibilidade de que ações diferen-
ciadas gerem qualidade também diferenciada, por outro lado, incide
sobre a autonomia de escolas e docentes frente à organização do trabalho
pedagógico ao retirar-lhes, como assegura a LDB, a possibilidade de
organizarem suas práticas a partir de necessidades locais ou iniciativas
próprias (ADRIÃO et. al, 2009, p. 810).
O que se observou, nos municípios que adotaram sistemas apostilados,

foram diferentes formas de utilização do material. Em Taubaté, a adoção
do material apostilado por toda a rede condiz, em parte, com essa citação,
pois o entrevistado mencionou que uma das razões para essa medida foi a
desigualdade da rede. Outras razões também foram citadas, como as falhas
do PNLD (livros insuficientes, diferentes dos que haviam sido solicitados
pelos professores) e falta de conteúdo básico comum para ajudar os alunos
quando mudavam de escola. Este último aspecto é bastante sério, embora
não tenha sido contemplado nas ponderações de Adrião et al. (2009). O
direito do(a) aluno(a) de aprender deve estar acima de qualquer motivo,
ainda que se defenda a autonomia da escola e dos docentes. Entretanto,
pensar no direito à aprendizagem não significa que se deva adotar um
sistema fechado de ensino, com conteúdos, sequências, atividades e formas
de avaliação uniformes. No Município de Jundiaí, por exemplo, foi adotado
o material da Fundação Bradesco (Educa+Ação), que orientou a construção
da matriz curricular do ensino fundamental, mas é utilizado como um dos
componentes da proposta da Secretaria, juntamente com as ações de
194
formação e com o acompanhamento da aprendizagem do(a) aluno(a). O

material, segundo o entrevistado, permite mudança, dando flexibilidade
para a dosagem e as formas de trabalhar o conteúdo em cada escola.
Parcerias bem coordenadas, com compartilhamentos e flexibilidades,
podem representar uma estratégia que merece investimento, dado o seu
potencial de contribuição para o enfrentamento da complexidade que per-
meia a escola e a sociedade na atualidade e de sua atualização rápida. É certo
que o(a) professor(a), de forma isolada, dificilmente conseguirá atender,
satisfatoriamente, às múltiplas questões que invadem a sala de aula, como
violência, conflitos nas relações interpessoais, e aos inúmeros problemas
ligados aos valores éticos, morais e sociais, além das questões ligadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Cooperações são necessárias, desde que
envolvam coparticipação real.
Nessa perspectiva, a ideia de escola como comunidade aprendente para
todos se coloca como uma alternativa viável, uma vez que, não só os alunos,
mas também professores e demais profissionais da escola, pais e/ou
responsáveis, comunidade, secretarias de Educação, universidade e demais
instituições parceiras, se envolvem com o projeto de escola. A comunidade
aprendente mobiliza forças para a criação de situações favorecedoras ao
enfrentamento dos desafios locais, em que todos aprendem e se percebem
como protagonistas da construção de um trabalho educativo de qualidade.
No dizer de Imbernón:
[...] a escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes não apenas
para que possa entrar o que se passa além de seus muros, mas também
para misturar-se com a comunidade da qual faz parte. Trata-se “simples-
mente”, de romper o monopólio do saber, a posição hegemônica da
função socializadora, por parte dos professores, e constituir uma comuni-
dade de aprendizagem no próprio contexto (IMBERNÓN, 2000, p. 85).
PROCESSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Os processos de formação continuada constituem importante forma de
apoio ao trabalho docente, como se verificará pelas experiências que se
desenvolvem nos estados e nos municípios abordados neste estudo. Destaca-se
sua importância no desenvolvimento profissional dos docentes.
Nas palavras de Imbernón (2009), a formação continuada deve “fomentar
o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional do professorado,
potencializando um trabalho colaborativo para mudar a prática” (IMBERNÓN,
195
2009, p. 49). Ao enunciar tal proposição, o autor chama a atenção para a

importância de considerar os aspectos da subjetividade dos docentes, levar
em conta as emoções, os sentimentos, a autoestima, fazê-los compreender
seus sentimentos e emoções, reconhecer as emoções dos outros, exercitar a
escuta ativa e a empatia, para que possam aprender com o outro. Porém, ao
apontar os aspectos subjetivos, o autor não deixa de assinalar a relevância dos
conhecimentos profissionais, ou seja, os saberes diretamente vinculados ao
ensino, que permitirão ao professorado fazer que seus alunos aprendam.
Outro aspecto presente na proposta de Imbernón é a dimensão institucional,
o que fica evidente nos escritos em que ele defende que, ao lado das mudan-
ças culturais do professorado, deve haver mudanças nos contextos de trabalho.
O autor estabelece uma série de premissas para que a formação conti-
nuada possa, de fato, contribuir para o desenvolvimento profissional dos
docentes: a) fomentar maior autonomia na formação, com intervenção direta
do professorado; b) basear-se nos projetos das escolas, para que o professo-
rado decida o tipo de formação que melhor atenda suas necessidades; c) criar
espaços de reflexão sobre a prática em um contexto determinado; d)
fomentar a comunicação entre o professorado pela criação de comunidades
de aprendizagem. Essas condições implicam abandonar as formas tradicio-
nais de formação, centradas em cursos, palestras, seminários de experts
acadêmicos, para voltá-las a modalidades em que os docentes tenham parti-
cipação ativa e que sejam instigados a se desenvolver pessoal e profissional-
mente pelo estudo, pela reflexão constante sobre a prática ou pelo enrique-
cimento cultural.
A melhoria da formação continuada é um fator importante no desenvol-
vimento profissional docente, mas não é o único. Fatores como salário,
carreira, estruturas de poder e de decisão, assim como clima de trabalho na
escola são igualmente importantes. Não se pode aceitar a explicação simplista
de que basta melhorar a formação docente para que se consiga melhorar a
qualidade da educação.
Tomando essa concepção de formação continuada como pano de fundo,
passa-se a analisar como vêm desenvolvendo-se os processos de formação
continuada em vários estados e municípios brasileiros.
O exame dos dados coletados em entrevistas com os responsáveis pela
implementação de currículos e programas e pela formação continuada nas
15 secretarias estaduais e municipais de Educação visitadas, revelou alguns
pontos comuns em relação aos processos de formação continuada e alguns
que merecem destaque:
196
Quanto aos órgãos responsáveis pela formação continuada, os dados

mostraram que, no nível estadual, as secretarias dispõem de um órgão
responsável pela formação, seja uma coordenadoria, com polos distribuídos
pelo estado (SEDUC/CE ), seja uma gerência, também com distribuição
regional (Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo – SEDU/ES,
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina – SED/SC); seja um
Núcleo (Secretaria de Educação do Estado de Goiás – SEE/GO); ou um
Centro de Formação (Secretaria do Estado de Educação do Amazonas –
SEDUC/AM).
Diferentemente das secretarias estaduais, as secretarias municipais, de
modo geral, não dispõem de órgãos especialmente responsáveis pela for-
mação continuada, são as próprias secretarias que organizam e coordenam as
ações formativas. Todavia, há exceções: Manaus tem uma Divisão de
Desenvolvimento Profissional do Magistério (DDPM), e Aparecida de
Goiânia, uma Coordenadoria de Formação. Há que se destacar ainda que,
em três municípios (Jundiaí-SP, Sobral-CE e Campo Grande-MS), fica
muito nítida uma política de formação que se expressa na disponibilidade de
espaço físico – um Centro de Formação – e na existência de um projeto bem
articulado, com propósitos claros, atividades variadas, coerentes com obje-
tivos, metodologia própria, indicação dos resultados esperados e montagem
de uma sistemática de avaliação. Em Jundiaí, além de um Centro de Formação,
o município tem uma proposta de formação voltada à implementação do
currículo e à melhoria da aprendizagem do(a) aluno(a), com a disponibili-
dade de recursos materiais, incentivos salariais, acompanhamento do desem-
penho dos alunos e atendimento às dificuldades dos professores.
Sobral conta com uma Escola de Formação Permanente do Magistério
(Esfapem), que oferece programas específicos de formação, centrados na
implementação do currículo e nas questões da prática escolar, além de várias
iniciativas que objetivam não só o desenvolvimento profissional, mas também
a ampliação do universo cultural dos professores. Há incentivos a práticas
docentes inovadoras, gratificações salariais para participação em ações de
suporte pedagógico promovidas pela escola, acompanhamento de todas as
ações formativas na escola e avaliação dessas ações pela Secretaria de Educação
e pela Esfapem.
Em Campo Grande, há um Centro de Formação, além de três coordena-
dorias para cada segmento de ensino e um Núcleo de Gestão Pedagógica,
que oferecem diversas modalidades de formação, dirigidas a grupos profissio-
nais específicos e em seus contextos de atuação, mas a prioridade da Secretaria
197
de Educação é o(a) professor(a) iniciante ou as dificuldades apontadas pelas

escolas. Há um projeto especial voltado aos inciantes, com encontros siste-
máticos para discutir prática, acompanhamento de suas ações nas escolas,
avaliação de seus alunos e revisão da formação.
Como se pode notar, esses municípios deixam evidente não apenas a
disponibilidade de espaço físico, mas também a existência de um plano de
ações articuladas, orientadas por objetivos bem definidos, acompanhadas de
sistemática de controle e avaliação, configurando uma política de formação.
No que tange aos tipos de ações de formação continuada, os dados
revelaram que, tanto em estados quanto em municípios, as ações consistem
geralmente em realização de oficinas, palestras, seminários e cursos de curta
duração, presenciais e a distância, ofertados pelas próprias secretarias de
Educação ou decorrentes de contratos firmados com instituições univer-
sitárias, institutos de pesquisa ou instituições privadas.
Ao abordar as modalidades de formação continuada, é mais importante
discutir como são conduzidas as ações formativas do que como são nomeadas,
porque o “como” evidencia mais claramente a concepção de formação subja-
cente. De modo geral, os dados das entrevistas não possibilitaram definir,
por exemplo, o grau de participação dos docentes no planejamento e no
desenvolvimento das ações formativas, se o conteúdo dessas formações se
volta preferencialmente para as problemáticas da prática escolar, se envolvem
um processo de reflexão sobre a própria prática e se intencionam fomentar
um trabalho colaborativo na escola. Pode-se dizer que, de modo geral, ainda
prevalece uma concepção de formação transmissiva, que se desenvolve sob a
forma de palestras, seminários, oficinas, cursos rápidos ou longos. Porém, já
se percebe movimento, em várias secretarias, para incluir mais os docentes
nas discussões sobre as formações e a sua realização, buscando contemplar as
questões diretas da escola e da sala de aula, tendo em vista melhorar o
desempenho dos alunos.
Entre essas alternativas, pode-se citar a estrutura e o funcionamento da
formação continuada dos professores da SEMED de Sobral. Os encontros de
formação são realizados fora do ambiente escolar, normalmente no Centro
de Convenções da prefeitura, por segmento de ensino, com carga horária de
oito horas mensais, divididos em dois momentos de quatro horas, realizadas
no turno da noite, com caráter obrigatório.
A rotina das formações é organizada em: “Acolhida” – (15 minutos),
“Relembrando” – recordar o encontro anterior (15 minutos), “Momento
de Estudo” (1hora e 30 minutos), “Troca de Experiência” (15 minutos),
198
“Círculo Literário” (20 minutos), “Estudo da Matriz e Livro Didático” (1

hora), “Registrando o que Aprendi” (15 minutos).
A dinâmica da formação dessa Secretaria mostra que há preocupação com
o envolvimento ativo do(a) professor(a) na realização das atividades, que o
conteúdo está voltado para a proposta curricular e que há um estímulo ao
trabalho colaborativo, aspectos defendidos na proposição de Imbernón
(2009) e de outros autores da área (FIORENTINI, 2004; MARCELO,
2009; NÓVOA, 1992, 2010; ANDRÉ, 2010).
Os dados apontaram que, tanto nas secretarias estaduais como nas muni-
cipais, os focos de formação continuada são orientados para o desenvol-
vimento do currículo. Essa constatação mostra que houve avanço na concepção
de formação continuada, que parece estar passando de um conjunto de ações
dispersas para ter foco direcionado à proposta curricular, ou seja, para o
cumprimento das expectativas de aprendizagem. Essa perspectiva assinala
que o investimento na formação continuada se orienta para que os profes-
sores possam aperfeiçoar a ação docente, de modo que seus alunos obtenham
sucesso na aprendizagem. Ao buscar a implementação ou a reorganização
curricular, espera-se que o principal beneficiado seja o(a) aluno(a) ou a quali-
dade do ensino.
Quando indagados sobre os focos da formação continuada, os entre-
vistados revelaram que as áreas priorizadas eram língua portuguesa e
matemática. Entende-se essa prioridade, não só pela relevância dessas áreas
na formação do sujeito, mas também porque são cobradas nas avaliações
externas, que, por sua vez, também acabam orientando os focos das ações
formativas, como já assinalado em outros capítulos.
Outras disciplinas do currículo também foram citadas (química, física,
biologia, educação física, na SEDU/ES; Ciências da Natureza, na SEDUC/
CE; história, geografia, língua estrangeira, artes, ciências da natureza, na
SEDUC/AM), mas com menor frequência. Os temas transver-sais (como
inclusão, sexualidade, relações étnico-raciais, violência, drogas) também
foram alvo das formações em grande parte das secretarias. Outros temas
mencionados foram tecnologia da informação e comunicação, educação
ambiental, avaliação, projeto político pedagógico, relações interpessoais.
Os programas do governo federal são os grandes balizadores da formação
continuada. Foram mencionados pelos entrevistados, os seguintes progra-
mas: Pró-Letramento, Gestar II (os mais adotados), Pro-Infantil, ProJovem,
Escola Ativa, ProJovem Campo, Mais Educação, Proinfo, Formação pela
Escola e PDE-Escola. Apenas três dos municípios visitados não usam esses
programas: Jundiaí, Aparecida de Goiânia e Taubaté.
199
Sem dúvida, esses programas do governo federal significam grande avanço

no sistema educacional brasileiro, principalmente para aqueles locais que
não dispõem de muitos recursos para desenhar programas próprios, seja
porque estão voltados às disciplinas básicas do currículo das escolas –
contribuindo para consolidar, assim, uma base comum a todo o território
nacional –, seja porque abordam questões transversais que possibilitam
repensar o tratamento curricular, com vistas a responder às novas demandas
sociais para o ensino. Como a oferta do MEC é vasta e variada quanto à
diversidade, há que se atentar, porém, para a dispersão em relação ao currí-
culo escolar básico, como também para a possibilidade de homogenização e
de empobrecimento da dinâmica curricular, se não forem complementados
ou adaptados às realidades locais.
Outro referencial importante no direcionamento das ações formativas
são os resultados das avaliações de larga escala, tanto as do governo federal
quanto as de âmbito estadual e local. As secretarias informaram que analisam
os resultados de desempenho dos alunos nas avaliações externas e organizam
ações formativas para sanar as dificuldades. Não detalham como isso é feito,
mas atentam para o indicador geral.
No que concerne às demandas de formação continuada, muitos entre-
vistados enfatizaram que os professores solicitam, mais frequentemente,
temas relativos à prática, ao como ensinar. É possível que alguns programas
do governo federal sejam largamente aceitos pelos docentes, porque incluem
discussão dos conteúdos e estratégias didáticas para o ensino em sala de aula.
Cabe destacar as iniciativas de secretarias de Educação que se dispõem a
levantar as necessidades formativas junto aos docentes, muitas vezes na
própria unidade escolar. Na SEDUC/CE, segundo os entrevistados, esse
levantamento é feito na escola, por meio de leitura e identificação das
demandas do cotidiano pedagógico. A SEDU/ES parece caminhar nessa
direção, pois o entrevistado declarou que já foram realizadas reuniões em
40 dos 78 municípios para levantamento das necessidades formativas dos
docentes. Na SEMED de Manaus, esse processo também está em curso.
Segundo o entrevistado, estão sendo realizados levantamentos das neces-
sidades das escolas, por meio de encontros de formação, realizados por seg-
mentos: educação infantil, professores do primeiro ao quinto ano, professores
do sexto ao nono ano, EJA, diretores e pedagogos.
O levantamento e a análise das necessidades formativas junto aos docentes
é um passo essencial, para que tomem consciência de si em situações de
trabalho, de suas crenças, valores, posições ideológicas, políticas, éticas,
200
científicas, pedagógicas, daquilo que norteia sua ação, nos dizeres de Rodri-
gues, configurando-se como estratégia de desenvolvimento da competência
reflexiva (RODRIGUES, 2006, p. 116).
Elemento fundamental nos processos de formação continuada são os
formadores. Daí, a importância de perguntar: Quem são eles? Como são
selecionados? Como atuam?
Os dados dos estudos de campo mostraram certa variedade na compo-
sição do grupo de formadores: ora são supervisores da rede – como na
SED/SC –, professores universitários de instituições parceiras (SEDU/ES),
técnicos da Secretaria de Educação – que podem ser pedagogos, coorde-
nadores de escola ou professores (SEDUC/CE, SEDUC/AM, SEMED de
Manaus, SEMED de Pelotas) –; ora são profissionais dos sistemas aposti-
lados (SEMED de Taubaté) ou de fundações privadas (SEMED de Jundiaí).
Em grande parte dos casos, as equipes de formadores são compostas por um
conjunto desses profissionais.
Vale a pena destacar como é feita a seleção de formadores em algumas
secretarias, (SEDUC/CE, SEMED de Campo Grande, SEMED de Apare-
cida de Goiânia), pois evidencia compromisso com a formação e valorização
do saber de experiência do(a) docente, algo que vem sendo defendido na
literatura pedagógica (GAUTHIER, 1998; NÓVOA, 1992; TARDIF, 2002).
A seleção dos formadores na SEDUC/CE, quando se trata do Programa
Professor Aprendiz (que consiste em incentivar professores da rede a cola-
borar com o Programa, em caráter especial, na produção de material
didático-pedadagógico, na formação e no treinamento de outros professores
e na publicação de suas experiências e reflexões), tem como critérios o
reconhecido domínio teórico-metodológico e a experiência na área. Os
professores que contribuem como formadores recebem incentivos, por meio
de bolsa da Fundação de Pesquisa do Estado.
A SEMED de Campo Grande informou que uma das grandes dificul-
dades na implementação das ações de formação foi criar um grupo de
formadores. Hoje, a Secretaria conta com um quadro de formadores que é
constituído por professores da rede concursados que foram selecionados,
porque desenvolviam trabalho diferenciado na escola. Esse grupo faz visitas
sistemáticas às escolas e colhe subsídios para as ações formativas. Cada
técnico(a) tem oito escolas sob sua responsabilidade.
Outra experiência que merece destaque é a da SEMED de Aparecida de
Goiânia. O entrevistado explicou que o mais importante é que a própria rede
capacite os seus professores. E ressaltou: “[…] desde 2007 a gente tem um
201
programa que chama Programa Formador Convidado; ele é um professor da

rede, ele conhece a realidade da escola, sabe muito bem como é o processo de
desenvolvimento do ensino aprendizagem na nossa rede”.
A formação do(a) professor(a) formador(a) dá-se ao longo de seis meses e
acontece no horário de estudo e planejamento da escola. A seleção é feita por
meio de um projeto de curso. A Secretaria lança o edital, e o(a) candidato(a)
a professor(a) formador(a) convidado(a) apresenta seus dados, currículo e
projeto. Há, por parte da Coordenadoria, análise dos dados e do projeto
e entrevista. A banca é composta geralmente por seis membros da Coordena-
doria ligados à Superintendência Pedagógica. A avaliação é feita, considerando
a experiência e também a postura do(a) candidato(a).
O depoimento do entrevistado da SEMED de Aparecida de Goiânia
expressa claramente a importância de atribuir ao(à) professor(a) da rede a
tarefa de formação, pois, como está familiarizado(a) com a realidade da
escola e com as questões do processo de ensino aprendizagem, poderá mais
naturalmente mobilizar seus colegas a refletir sobre essas questões e a encon-
trar caminhos para superar os problemas encontrados.
Ao fazer essa opção, as secretarias estão sinalizando uma postura diante da
formação continuada que se aproxima da proposição de Imbernón (2009),
que defende que o professorado deve ser protagonista ativo de sua formação,
a qual deve envolver reflexão coletiva sobre a prática ou trabalho colaborativo
que propicie aprendizagem da colegialidade participativa.
Foi indagado aos entrevistados se havia acompanhamento e avaliação
dos efeitos das ações de formação continuada nas escolas, e as respostas
foram muito similares aos achados da pesquisa de Davis, Nunes e Almeida
(2011): todos julgam que é muito importante fazer o acompanhamento dos
docentes após as formações, mas muitos consideram difícil, seja pela dimensão
da rede em relação ao número de técnicos da Secretaria de Educação, seja
pela distância, no caso das escolas rurais.
As secretarias que mencionaram algum tipo de acompanhamento, em
geral, não utilizam técnicas ou instrumentos específicos: as secretarias esta-
duais de Educação do Espírito Santo e de Goiás consideram que o resultado
da formação se evidencia na elaboração de um currículo novo ou na implan-
tação da proposta curricular. Os entrevistados da SEMED de Taubaté infor-
maram que, após cada ação formativa, pedem ao(à) docente que preencha
um formulário que avalia os temas abordados e o seu aproveitamento. Na
SEMED de Manaus, também são feitas avaliações, ao término das
formações, as quais são tabuladas pelo(a) formador(a). Nos dois casos, não
202
há informações sobre a devolutiva para os docentes. Outras secretarias

indicaram que acompanham o desempenho de aprendizagem dos alunos em
cada escola, o que lhes permite avaliar o resultado das formações e planejar
novas ações formativas (SEMEDs de Pelotas, Jundiaí e Campo Grande). Os
resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e das
avaliações externas também foram citados como indicadores das necessi-
dades formativas ou do sucesso das formações (SEMEDs de Santarém,
Jundiaí e Taubaté).
Se, em geral, as formações são avaliadas de modo informal ou indireto,
em duas secretarias, há preocupação de tornar essas medidas mais formais.
Uma delas é a SEMED de Campo Grande, que, a cada dois anos, realiza
uma avaliação externa, feita por empresa contratada, que ajuda a definir os
conteúdos e os temas a serem trabalhados nas formações. Essas avaliações
têm mostrado o impacto do trabalho que vem sendo realizado, conforme o
depoimento: O impacto do trabalho não é muito grande, mas existe. Dados
recentes mostram crescimento positivo do sexto ao nono ano e diminuição
de alunos abaixo do nível básico em língua portuguesa e matemática. Estão
em situação melhor do que os primeiros anos (primeiro ao quinto) Outra
Secretaria que avalia formalmente as ações de formação e tem sistemática de
acompanhamento dos docentes após a formação é a SEMED de Sobral. Os
formadores realizam visitas às salas de aula para avaliar os efeitos das ações
de formação continuada na atuação dos docentes e, juntamente com os
diretores das escolas, analisam o desempenho dos professores. Em 2010, a
SEMED de Sobral realizou uma avaliação por escrito, em que os professores
atribuíram conceitos (regular, bom, ótimo e excelente) ao(à) formador(a), à
formação e a si mesmos. Os dados foram tabulados e dispostos em gráficos
disponibilizados pela Secretaria.
Procurou-se saber ainda quais as principais dificuldades que as secretarias
encontram na implementação das ações de formação. Não foram muitas as
dificuldades apontadas, mas houve uma queixa recorrente: tempo para a
formação. Vários entrevistados declararam que sua maior dificuldade é não
poder retirar o(a) professor(a) da sala de aula para participar das formações.
Isso faz que as ações formativas sejam realizadas no período noturno ou aos
sábados, o que provoca muita resistência. Outras dificuldades mencionadas
foram: deficit da formação inicial (SED/SC; SEMED de Jundiaí e SEMED
de Florianópolis), rotatividade dos professores (SEE/GO e SED/SC),
resistência dos professores a falarem sobre suas práticas (SEDUC/AM), ou
mudarem sua prática (SEMED de Florianópolis) e encontrar professores
formadores (SEMED de Caruaru).
203
Muitas das dificuldades apontadas não estão relacionadas especificamente

à formação continuada, como a rotatividade dos professores e a formação
inicial precária, as quais demandam políticas docentes mais globais. A
melhoria da formação inicial é essencial para que a formação continuada
possa atingir seus objetivos. No entanto, se os salários continuarem pouco
atrativos, se as condições de trabalho nas escolas não forem minimamente
adequadas, se não for criado um suporte sociopedagógico no ambiente
escolar, é possível que os docentes mais preparados tendam a evadir-se do
magistério, a buscar outras oportunidades profissionais.
POLÍTICAS DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO

Na condução dos estudos de campo, indagado sobre quais as maiores
dificuldades enfrentadas na implementação das ações de formação, um dos
entrevistados destacou a “evasão de professores melhor capacitados para a
rede privada”, o que nos reporta à questão de como reter nas escolas os bons
professores.
O Relatório “Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e
retendo professores eficazes”, publicado pela Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (2006) discute essa questão,
assinalando que as políticas para professores devem assegurar que os docentes
trabalhem em um ambiente que facilite seu sucesso. O documento, que
reúne dados de 25 países, mostra que a preocupação com a desistência de
professores competentes tem levado alguns países à adoção de políticas que
possam não só atrair, desenvolver e recrutar bons profissionais, mas também
criar condições para que os docentes queiram permanecer na profissão.
Analisando as taxas de evasão do magistério em diversos países, o
Relatório informa que essas tendem a ser mais altas nos primeiros anos
de atividade profissional, declinando, à medida que aumenta o tempo de
profissão, e voltando a crescer, quando se aproxima a idade da aposentadoria.
Também aponta que as taxas de vacância são maiores para alguns tipos de
professores, como os do sexo masculino, os das disciplinas de matemática,
química e física. Contudo, o aspecto mais perturbador, segundo o Relatório,
é que resultados de pesquisas realizadas nos Estados Unidos e no Reino
Unido mostram que as taxas de vacância tendem a ser maiores entre os
professores com “conhecimentos acadêmicos relativamente consistentes e
melhores qualificações” (OCDE, 2006, p. 186). Essas constatações, baseadas
em informes e visitas aos países, mostram quão importante é a formulação
204
de políticas especificamente voltadas aos professores iniciantes, quando

passam por uma fase decisiva do ciclo profissional, que se caracteriza pela
“sobrevivência, descobrimento, adaptação, aprendizagem e transição”
(MARCELO, 2011, p. 9). Os achados da pesquisa também chamam a atenção
para a necessidade de políticas que assegurem um ambiente profis-sional
favorecedor à permanência de professores competentes na profissão.
O Relatório examina evidências sobre os principais fatores que causam
satisfação e insatisfação no trabalho docente e assinala que, “embora salários
atraentes sejam claramente importantes para melhorar o apelo da docência,
as políticas devem abordar outros aspectos além da remuneração” (OCDE,
2006, p. 216). Entre outros aspectos, destacam-se as relações interpessoais, o
apoio da equipe gestora, as condições de trabalho e o desenvolvimento
profissional. Os dados analisados pelo grupo que elaborou o Relatório da
OCDE (2006) indicam que os professores atribuem grande importância à
qualidade do relacionamento com estudantes e colegas; querem sentir-se
valorizados e apoiados pelas lideranças escolares; ter boas condições de
trabalho e oportunidades para desenvolver suas habilidades.
Fatores intrínsecos, como o vínculo afetivo estabelecido com os alunos e
a satisfação advinda dos resultados obtidos na aprendizagem dos estudantes,
têm sido recorrentes nas pesquisas (BOING, 2008; LESSARD; KAMANZI;
LAROCHELLE, 2010; VAILLANT, 2006). O reconhecimento social é
também um fator de satisfação profissional apontado pelos professores
entrevistados no âmbito do projeto “Professores da América Latina: uma
radiografia da profissão”, coordenado por Denise Vaillant (2006). Segundo
a pesquisadora, os professores expressam a necessidade de que o trabalho
docente seja reconhecido por outros, em especial pelos diretores e pais de
alunos. Fatores de insatisfação profissional também foram apontados por
esses professores, entre os quais se destacaram: condições de trabalho,
salários, falta de infraestrutura da escola e formação insuficiente para enfrentar
os desafios do ensino.
A demanda por formação que auxilie a vencer os problemas encontrados
na prática docente aparece não só entre os entrevistados latino-americanos,
mas também nos documentos que foram analisados pela equipe que
elaborou o Relatório da OCDE (2006), o que demonstra o desejo de muitos
professores de se aperfeiçoarem, de se desenvolverem profissionalmente. Fato
também evidenciado na pesquisa de Weber (1996) com professores de escolas
públicas do Recife e nos estudos de campo desta pesquisa.
205
O Relatório da OCDE (2006) não apenas comenta os fatores de satis-

fação e insatisfação profissional dos docentes, mas indica algumas priori-
dades para o desenvolvimento de políticas. Uma dessas prioridades é a avalia-
ção dos professores. Avaliação formativa, que pode incluir autoavaliação,
avaliação informal de pares, observação de sala de aula, conversas estrutu-
radas e feedback regular por parte do(a) diretor(a), dos formadores ou dos
colegas experientes. Projetada para aperfeiçoar a prática de sala de aula, essa
avaliação “dá oportunidade para que o trabalho docente seja reconhecido
e celebrado e contribui para que tanto os professores quanto as escolas
identifiquem prioridades de desenvolvimento profissional” (OCDE, 2006,
p. 179) A avaliação também poderia ser usada para atribuir prêmios e
recompensas por desempenho. Poderia dar base para ascensão na carreira ou
para concessão de licenças-prêmio, apoio para pós-graduação, oportunidade
para pesquisa na escola.
Outra prioridade apontada pelo Relatório é a atenção especial aos profes-
sores iniciantes, seja na forma de programas estruturados, seja com acompa-
nhamento de tutores capacitados, ou ainda com redução inicial de carga
horária, além de certo cuidado na atribuição de classes, para que não fiquem
concentrados nas mais difíceis.
A montagem de uma equipe de coordenação na escola, para possibilitar
o apoio pedagógico necessário ao(à) professor(a), também faz parte das
recomendações do Relatório. Para que essa medida seja bem-sucedida, torna-
se importante a capacitação e o apoio da equipe para conduzir as avaliações
dos professores, que, por sua vez, devem estar vinculadas ao projeto político-
pedagógico da escola e a um projeto de desenvolvimento profissional.
Essencial ainda no delineamento das políticas docentes é a melhoria das
condições de trabalho. O Relatório especifica que, muitas vezes, as razões de
abandono do magistério estão relacionadas à precariedade das condições de
trabalho: sobrecarga de tarefas, falta de apoio profissional, falta de recursos e
de instalações adequadas, questões disciplinares dos estudantes e segurança
escolar. A garantia de recursos materiais, infraestrutura e segurança na escola,
assim como de apoio didático-pedagógico aos professores são fundamentais
para que a escola possa ter êxito na aprendizagem dos alunos.
O Relatório sugere ainda medidas para reter bons professores na profis-
são. Com base na experiência de países como Alemanha, Holanda e Noruega,
recomenda a elaboração de programas para professores experientes, como
redução da carga horária e pequena redução salarial, sem comprometer os
direitos previdenciários, assim como a atribuição de novas funções aos
206
experientes, como aconselhamento para as escolas, tutoria de professores

iniciantes, desenvolvimento de currículo.
Conclui que não será uma medida isolada que irá assegurar que todos os
professores continuem a se desenvolver e melhorar ou que os mais eficazes
decidam permanecer no magistério. É preciso agir em muitas frentes, como
no estabelecimento de estrutura de carreira e salário atrativos, melhoria das
condições de trabalho na escola, criação de um ambiente que possibilite o
desenvolvimento profissional, com avaliação contínua e incentivos constantes.
Considerando as questões abordadas no Relatório da OCDE, assim
como as recomendações de políticas para valorização dos docentes, far-se-á
uma discussão das iniciativas encontradas em estados e municípios brasi-
leiros para valorização dos professores.
Três tipos principais de ações foram identificados nos depoimentos, os
quais serão aqui destacados:
1. Socialização de práticas exitosas em eventos

Essa é, sem dúvida, uma forma de incentivo ao desenvolvimento de prá-
ticas bem-sucedidas e um reconhecimento do trabalho realizado pelo(a)
professor(a) em sala de aula. Em quase todos os casos, a iniciativa está asso-
ciada à divulgação da experiência exitosa em uma publicação, o que permite
torná-la permanente, além de ampliar seu âmbito de socialização, pois a
publicação pode circular e atingir grande público. Entre as políticas docentes
das 15 secretarias estudadas, seis mencionaram essas ações.
A SEDUC/CE tem o Programa Professor Aprendiz, que pretende incen-
tivar os professores a publicar suas experiências e reflexões, assim como a
produzir material didático-pedagógico para ser usado por outros profes-sores
na consolidação de competências avançadas de leitura e matemática. No ano
de 2008, foi realizado evento intitulado I Colóquio Abrindo Trilhas para os
Saberes (repetido em 2009 como II Colóquio Abrindo Trilhas para o Saber),
com o objetivo de “criar espaço de discussão e disponibilizar para a sociedade
a produção científica desses profissionais, com base na sua prática peda-
gógica”.3 A SEDU/ES instituiu o Prêmio Boas Práticas na Educação, com o
objetivo de divulgar ações e práticas inovadoras de professores e escolas da
rede oficial de ensino e estimular a criatividade na busca de melhoria de
aprendizagem dos alunos. Esse prêmio, que em 2010 já estava em sua quarta
3. Os textos desses colóquios foram publicados em forma de livros.
207
edição, conta com duas categorias: Boas Práticas do Professor, em que

concorrem projetos voltados para utilização de tecnologias na sala de aula,
temas contemporâneos, práticas inovadoras de leitura, escrita e ensino de
matemática; e a categoria Boas Práticas de Gestão Escolar, que tem como
temas redução do abandono/evasão, parceria família/escola e gestão de
serviços e recursos. Em 2010, foram contemplados os dois primeiros colo-
cados em cada um dos temas das duas categorias, além da Superintendência
Regional de Educação (SER), que apresentou o maior número de projetos
inscritos (72). Os primeiros colocados de cada tema ganharam uma TV de
LCD de 42 polegadas e R$ 25 mil para a escola. Os segundos colocados
ganharam a TV e R$ 20 mil para a escola.
Outra iniciativa da SEDU/ES é o incentivo para organização de exposi-
ções nas áreas de física, química, biologia, com a instituição de prêmios para
os professores que produzirem textos científicos e para os estudantes que
inscreverem relatos, vídeos e material fotográfico. As exposições, abertas a
alunos de oitavo e nono anos do ensino fundamental e do ensino médio,
ocorrem no segundo semestre letivo, e sua preparação dá-se no semestre
anterior à realização do evento. Professores-referência da SEDU/ES, que são
os professores da rede que fazem a mediação entre a Secretaria e a rede de
ensino na discussão e na implementação do Novo Currículo Escolar, parti-
cipam de uma semana de formação sobre o tema da exposição, com dois dias
de palestras, dois dias de estudo e um dia de produção de Sequências Didá-
ticas, as quais são divulgadas para subsidiar as atividades em sala de aula das
escolas da rede. Os prêmios podem ser notebooks, filmadoras, câmeras digitais
e são concedidos por uma comissão com representantes da SEDU/ES e da
comunidade científica.
A SEMED de Sobral desenvolve o Programa Olhares, que tem o objetivo
de ampliar o olhar docente acerca da profissão, não somente nos aspectos
técnicos e metodológicos, mas, sobretudo, no alargamento do seu universo
cultural. Inclui o “Relato de experiências exitosas”, momento em que profes-
sores, diretor(a) e coordenador(a) pedagógico(a) relatam, sob a forma escrita
e oral, suas vivências positivas na escola. A socialização dos relatos resultou
na publicação do livro “Olhares da memória”. O Programa inclui ainda encon-
tros mensais, com oficinas de canto e dança e de reciclagem de materiais,
nutrição, saúde vocal, fisioterapia, encontros com escritores e com artesãos.
No âmbito do Programa, é realizado, todo ano, em outubro, o Encontro de
Educadores de Sobral, que abriga, não só os professores da rede municipal
de Sobral, como também da rede privada e de outros municípios. É uma
atividade obrigatória para os professores em estágio probatório.
208
A SEMED de Jundiaí incentiva os professores a contarem suas práticas

exitosas. O(A) professor(a) faz um relato de sua experiência inovadora, monta
um projeto que é avaliado pelos técnicos da SEMED e, se o projeto for apro-
vado, o(a) professor(a) pode ministrar curso para outros professores, desde
que haja, no mínimo, dez interessados. Recebe remuneração para ministrar
o curso. O entrevistado explica: “se é um bom alfabetizador, monta o projeto
para desenvolver o curso para outros professores. Nem sempre os professores
da universidade conhecem tão bem a realidade como o colega”.
A SEMED de Campo Grande oferece estímulo à experimentação de
novas práticas pedagógicas e investe na socialização de experiências exitosas,
que compõem uma publicação distribuída a toda a rede. Como exemplo,
foram citadas duas publicações: “Os registros de percursos em diferentes
contextos” e “Memórias de formação”.
A SEMED de Florianópolis informou que há incentivos para o desenvol-
vimento de novas práticas, ações e projetos, por meio de publicação.
2. Prêmios ou bônus por desempenho

A atribuição de prêmios ou de bônus à escola ou aos professores que
demonstrarem desempenho destacado é medida relativamente recente no
Brasil. Existe ainda muita polêmica quanto ao valor dessas medidas na
melhoria do desempenho dos alunos ou na valorização dos professores.
O Relatório da OCDE (2006) discute três modelos de sistemas de
recompensa baseados no desempenho. Um deles é a remuneração por mérito,
que consiste em oferecer maior remuneração a professores com base no
desempenho dos estudantes ou em testes padronizados e observação de aula.
O segundo modelo é o da compensação baseada em conhecimentos e habili-
dades, que envolve geralmente maior remuneração, se forem demonstrados
conhecimentos e habilidades que possam melhorar o desempenho dos estu-
dantes. O terceiro é a compensação baseada na escola, que significa compen-
sações financeiras relacionadas ao desempenho dos estudantes em relação a
uma série ou à escola como um todo.
Entre os argumentos favoráveis à compensação financeira baseada no
desempenho, estão: a) é mais justo recompensar os professores que se desem-
penham melhor do que remunerar a todos igualmente; b) maior remuneração
motiva os professores e melhora o desempenho dos estudantes; c) a asso-
ciação entre os gastos com escolas e o desempenho dos estudantes obtém
muito apoio público. Os argumentos desfavoráveis incluem: a) é difícil fazer
uma avaliação justa e precisa, porque não se pode determinar objetivamente
209
o desempenho; b) os professores não são motivados por recompensas finan-

ceiras; c) a cooperação entre os professores é reduzida; d) a docência passa a
localizar estreitamente os critérios utilizados para premiar; e) os custos para
implementação dessas medidas são demasiadamente elevados.
O Relatório adverte que há poucas pesquisas nesse campo e que as evi-
dências, um tanto limitadas, sugerem que há alguns benefícios nos programas
que recompensam grupos e menos benefícios nos que recompensam por
mérito individual.
No Brasil, a polêmica também é grande quanto aos benefícios dos bônus
por desempenho. Os que defendem a medida acreditam que a perspectiva de
aumento de salário estimula os docentes ou a escola a concentrar esforços na
melhoria do seu desempenho, o que resulta em melhores resultados de apren-
dizagem dos estudantes. A posição dos críticos é que essa medida pode levar
a um estreitamento (ou empobrecimento) do ensino por focalizar apenas os
aspectos incluídos nas avaliações externas, que servem de critério para a premiação.
Em um terço das secretarias de Educação estudadas, foram encontradas
iniciativas desse tipo.
Na SEDU/ES, foi instituído o Bônus Desempenho, que é um prêmio em
dinheiro concedido aos profissionais que atuam nas unidades da Secretaria,
calculado com base em indicadores coletivos e individuais. O critério
coletivo baseia-se no Índice de Merecimento da Unidade (IMU), que consi-
dera os resultados do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito
Santo (Paebes), consolidado no Indicador de Desenvolvimento das Escolas
Estaduais do Espírito Santo (IDE), que, além dos resultados de aprendizagem,
considera o nível socioeconômico dos alunos e o nível de ensino. O critério
individual leva em conta o exercício do(a) profissional na mesma unidade
escolar (pelo menos dois terços do tempo, entre maio e outubro) e a assi-
duidade. O(A) profissional da SEDU/ES pode receber até um salário a mais
por ano.
A SEDUC/CE criou, em 2009, o Prêmio Aprender pra Valer, que visa a
reconhecer o mérito das escolas da rede pública de ensino que alcançarem as
metas anuais de evolução da aprendizagem dos alunos do ensino médio,
definidas pela SEDUC/CE, tendo por referência os resultados do Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece). Essa medida
está regulamentada em lei específica, que determina os valores pecuniários a
serem distribuídos aos servidores lotados nas escolas premiadas. Os alunos
do ensino médio que apresentarem melhor desempenho acadêmico nas
escolas da rede pública estadual também recebem prêmios (um microcom-
210
putador). A referência para atribuição do prêmio são as médias em língua

portuguesa e matemática do Spaece.
A SEDUC/AM instituiu o Prêmio Escola de Valor, como incentivo à
melhoria da prática pedagógica nas escolas de educação básica. Anualmente,
as escolas que alcançarem ou ultrapassarem as metas do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação e Desempenho da Educa-
ção no Amazonas (Sadeam) recebem essa premiação. Os professores de todas
escolas contempladas recebem o 14º e o 15º salários.
Na SEMED de Sobral, foi promulgada uma lei, em 2010, que instituiu a
gratificação de produtividade à docência. Ela garante incentivo de R$ 200,00
mensais aos professores do ensino fundamental, do primeiro ao quinto ano e
nono ano, cuja média de proficiência de aprendizagem de sua turma alcance
ou ultrapasse a média de proficiência de aprendizagem do município. A aferi-
ção da proficiência é realizada duas vezes ao ano. No caso dos professores de
primeiro, segundo e quinto anos do ensino fundamental que não atingirem
a média prevista, mas apresentarem desvio padrão de até 10% abaixo da média
prevista, recebem 25% da gratificação de produtividade estabelecida.
3. Licenças, bolsas, afastamentos, incentivos à qualificação docente

Nesse grupo, foram reunidos os vários tipos de incentivos ao desenvolvi-
mento profissional do(a) professor(a), que podem ser cursos de especialização
ou de aperfeiçoamento ou cursos de pós-graduação stricto sensu. Também
foram incluídas compensações como bolsas, licenças ou afastamentos remu-
nerados.
Na rede estadual do Ceará, os professores que contribuem com o Programa
Primeiro Aprender, como formadores de outros professores, recebem incen-
tivos por meio de bolsas da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvi-
mento Científico e Tecnológico (Funcap). A SEDUC/CE concede ainda
afastamentos com remuneração total aos docentes que são aprovados em
nível de pós-graduação stricto sensu, dentro e fora do Brasil.
A SEE/GO oferece incentivo à realização de cursos de capacitação pela
progressão horizontal na carreira. O mínimo que o(a) professor(a) deve
cumprir, para obter um certificado, é 40 horas. Ao completar 120 horas,
entra com processo de pedido de progressão horizontal. Recebendo a certifi-
cação, que é realizada pelo Conselho Estadual de Educação, ele(a) muda de
letra, progredindo na carreira.
211
A SED/SC concede licença-prêmio de três meses a cada cinco anos de

trabalho do(a) professor(a). Concede também licença remunerada para pós-
graduação stricto sensu para casos específicos que atendam às necessidades da
SED/SC. Como forma de retorno desse investimento, os professores compro-
metem-se a ministrar cursos de formação continuada.
A SEDUC/AM concede bolsa aos professores para o desenvolvimento de
projetos educacionais de cunho científico.
Em 2010, a SEMED de Sobral instituiu adicional de salário aos profes-
sores que participarem de todas as ações de suporte pedagógico promovidas
pela própria escola. O benefício, regulamentado em lei, representa um
adicional de R$ 150,00 para os professores efetivos em exercício em sala.
Os profissionais em formação no estágio probatório recebem incentivo
financeiro de 25% do salário base de quatro horas para participar dessa
formação. Será incluído no salário após a formação.
O Centro de Formação de Campo Grande (CEFOR) oferece curso de
pós-graduação de 360 horas, sendo responsável por 180 horas (dadas em três
módulos de 60 horas), e a outra metade fica a cargo da instituição parceira.
Nesse período, o(a) professor(a) ganha para estudar e tem um(a) substi-
tuto(a) na sala de aula. Após o curso, ele(a) passa a receber um acréscimo de
10% no salário. Com esse incentivo, 1.706 professores já concluíram o curso
de pós-graduação. A entrevistada explicou que: “No início da gestão, os
professores precisavam ser ‘pegos a laço’, para os cursos de formação. Hoje,
ao contrário, virou uma exigência dos professores, que até cobram, se a
Secretaria dá um intervalo entre as chamadas. Quando são abertas inscrições
para um curso, eles até madrugam para garantir lugar.”
Como se pode notar, os incentivos e as recompensas encontrados nas
secretarias de Educação investigadas são distribuídos quase igualmente entre
os três tipos: divulgação de práticas exitosas, bônus ou prêmios por desem-
penho e incentivo à qualificação docente. Há, entretanto, tendência a compen-
sarem o(a) professor(a) individualmente, pois tanto a socialização de práticas
exitosas quanto a concessão de licenças e afastamentos promovem o indivíduo.
Resta desenvolver propostas que incentivem equipes de professores em
seu aperfeiçoamento e sistema de acompanhamento do impacto dessas
medidas na qualidade do ensino e nos resultados de aprendizagem dos
estudantes, o que ainda requer investimentos, seja para montar um processo
de avaliação sensível às inúmeras facetas do ensino, seja para apreender as
múltiplas dimensões da aprendizagem.
212
POLÍTICAS DE APOIO AOS PROFESSORES INICIANTES

Se as maiores taxas de evasão dos docentes ocorrem nos primeiros anos de
magistério, se esse é “um período de tensões e aprendizagens intensivas em
contextos geralmente desconhecidos, durante o qual os professores iniciantes
devem adquirir conhecimentos profissionais e manter um certo equilíbrio
pessoal” (MARCELO, 2011, p. 9), torna-se essencial o delineamento de
medidas – e preferencialmente de políticas – de apoio e acompanhamento
aos professores no início da carreira.
As principais tarefas a serem enfrentadas pelos iniciantes, segundo
Marcelo, são: procurar conhecer os estudantes, o currículo e o contexto
escolar; planejar adequadamente o currículo e o ensino; começar a desen-
volver repertório docente que lhes permita sobreviver como professores; criar
uma comunidade de aprendizagem na classe; e continuar desenvolvendo
uma identidade profissional (MARCELO, 2011, p. 9). São, portanto, múlti-
plas as tarefas. Programas de iniciação que incluam estratégias de apoio,
acompanhamento e capacitação podem ajudar a reduzir o peso dessas tarefas
e fazer que os iniciantes se convençam de quão importante é a adesão a um
processo contínuo de desenvolvimento profissional.
O artigo de Imbernón (2006), que analisa dados de informes internacio-
nais sobre a profissão docente, ressalta que, embora os informes apontem a
inadequação dos saberes e as competências docentes para dar resposta à
educação presente e futura, contraditoriamente, parece não haver muita
preocupação com esse tema por parte dos governos, já que “numerosos países
carecem de programas sistêmicos de integração de professores principiantes”
(IMBERNÓN, 2006, p. 44).
O Relatório da OCDE (2006) reitera esse quadro e explica que, no
levantamento feito em 25 países, apenas dez indicaram ter programas
obrigatórios de iniciação à docência: Austrália (alguns estados), Coreia do
Sul, França, Grécia, Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte, Japão e
Suíça. Na Escócia, a participação fica a critério do(a) professor(a), e geral-
mente a maioria participa. Em seis países, a iniciação fica a critério das
escolas, e, em oito países, não há programas formais.
E, no Brasil, existem políticas voltadas aos professores iniciantes? Diferen-
temente da pesquisa de Davis, Almeida e Nunes (2011), que não encontrou,
nas 19 secretarias de Educação estudadas, ações formativas voltadas
prioritariamente aos docentes iniciantes, a presente pesquisa detectou, em
alguns dos estados e dos municípios que constituíram os estudos de campo,
213
iniciativas de apoio ao(à) iniciante. Em dois municípios, pode-se identificar

política de acompanhamento aos professores que ingressam na carreira, o
que parece promissor, pois são iniciativas recentes que, ao se tornarem
conhecidas, podem multiplicar-se em outros contextos, em um prazo não
muito longo. Apresentamos, a seguir, as iniciativas e as políticas registradas.
Na SEDU/ES, como já sinalizado anteriormente neste estudo, os professores
ingressantes por concurso público passam por um período de 60 horas de
formação em uma das etapas de seleção, seguido de prova eliminatória. Esse
processo seletivo também propicia a convivência intensa entre os professores
e as trocas coletivas, em grupos ou em plenárias. Os resultados do último
concurso, realizado em junho de 2010, são muito promissores: dos 604 pro-
fessores que participaram do curso de seis dias consecutivos, dois desistiram,
dois foram reprovados e 600 ingressaram, o que deixa uma expectativa de
que podem vir a enfrentar com menos dificuldade o período de inserção
profissional.
Na SEDUC/CE, também houve recentemente uma modificação no
concurso de ingresso: a terceira etapa constou de um curso de capacitação,
organizado em cinco módulos, oferecido na modalidade de educação a
distância pela empresa contratada para fazer o concurso. Os módulos foram:
1) introdução à educação a distância e ao uso de ambiente virtual de
aprendizagem; 2) administração pública e direitos e deveres do servidor;
3) política educacional e legislação de educação básica; 4) didática geral; 5)
didática aplicada a uma das seguintes áreas de conhecimento: arte-educação,
biologia, educação física, filosofia, física, geografia, história, química, socio-
logia, línguas espanhola, inglesa, portuguesa.
Na SEMED de Jundiaí, os professores iniciantes têm 30 dias de capaci-
tação, antes de entrar em sala de aula, mas já recebem salário. A capacitação
é realizada pelos especialistas da Fundação Vanzolini ou pela equipe Bradesco.
Essas iniciativas ainda não são as ideais, porque incluem ações em momentos
pontuais, sem que tenha sido indicado um programa de acompanhamento
dos iniciantes ao longo de seu trabalho nos primeiros tempos. Foram muitos
os entrevistados que declararam que os iniciantes devem ser acompanhados,
nas escolas, pela equipe de coordenação, mas não há documentação sobre
essa ação específica. De qualquer modo, o fato de terem sido mencionadas
essas medidas já sinaliza um despertar para a importância da questão.
Em duas SEMEDs, foram identificadas ações específicas de longa dura-
ção voltadas exclusivamente aos iniciantes, com o intuito de dar apoio e
favorecer a sua inserção na rede.
214
A SEMED de Sobral tem um programa de formação em serviço para os

professores que estão em período de estágio probatório. Regulamentado na
Lei Municipal nº 671/2006, o programa constitui-se em uma experiência de
formação e aprimoramento da prática pedagógica, considerada fundamental
no desempenho profissional dos professores. A justificativa para o início
do programa foi o resultado do concurso de 2005, momento em que se
detectou a necessidade de suprir lacunas na formação dos professores con-
cursados. Segundo explicações da equipe entrevistada, tal iniciativa pretende
capacitar adequadamente os professores para atender à demanda do muni-
cípio e aproximá-los de sua realidade educacional.
Durante o estágio probatório, que tem duração de três anos, os profes-
sores da rede municipal de Sobral têm a obrigatoriedade de participar das
formações oferecidas pela Esfapem. O atendimento aos professores é feito
uma vez por semana, durante o horário noturno, cumprindo normatização
da SEMED, que não autoriza retirada dos professores de sala de aula durante
horário de trabalho para essa formação.
Outra obrigatoriedade a ser cumprida pelos professores é a participação
de, no mínimo, 50% da carga horária no Programa Olhares, que auxilia na
formação profissional e cultural dos professores.
Os encontros de formação têm a seguinte estrutura: encontros semanais
com uma hora aula para trabalhar o Programa de Modificabilidade Cognitiva
e Aprendizagem Mediada; dois encontros mensais voltados ao trabalho na
escola, sob a forma de seminários de estudo e discussão de matemática e
língua portuguesa; e Ampliação do Universo Cultural, desenvolvida com a
participação dos professores nas atividades do Programa Olhares.
A carga horária total da formação é de 200 horas aula, sendo necessários
80% de frequência dos professores participantes “para ter seu estágio
concluído satisfatoriamente e uma avaliação favorável dos professores
formadores em relação ao seu desempenho e participação no curso”. Os
profissionais em formação no estágio probatório recebem incentivo finan-
ceiro de 25% do salário-base de 40 horas para participar da formação. Os
critérios para a concessão dessa gratificação estão regulamentados em lei.
O investimento é incluído na folha de pagamento dos professores logo após
o início da formação.
Na SEMED de Campo Grande, também há um programa para profes-
sores iniciantes. Conforme informado na entrevista: não se trata somente de
suprir lacunas de sua formação inicial, mas também de inseri-los na Política
de Educação de Qualidade adotada pela Secretaria, ou seja, de conhecer a
215
estrutura do órgão central, a competência de cada setor, esclarecer como

funciona o sistema de ensino de Campo Grande, apresentar os documentos
e as políticas que nortearão sua vida profissional.
Nesse sentido, são desenvolvidas ações junto a esses profissionais, em
algumas etapas:
• Primeiro momento: convocação de todos os professores iniciantes, para
que saibam como funciona o sistema de ensino de Campo Grande, conhe-
çam os documentos e as políticas que nortearão sua vida profissional.
Nesse momento, é informada a competência de cada setor da Secretaria e
também da escola. No processo, insere-se também o(a) profissional que é
contratado(a) para ser coordenador(a) pedagógico(a) na rede. Esse(a)
profissional recebe formação em grupos separados dos demais, para que
tenha atenção especial e clareza da responsabilidade de sua função como
profissional responsável pela continuidade da formação realizada pela
Secretaria.
• Segundo momento: encontro com os professores para diagnosticar suas
dificuldades e organizar as formações.
• Terceiro momento: as formações acontecem de forma coletiva e princi-
palmente in loco. O grupo responsável por determinada escola desloca-se
até lá para realizar as formações dos professores, de acordo com as necessi-
dades específicas de cada escola. No encontro, é solicitada a presença
do(a) diretor(a) adjunto(a) e da equipe pedagógica, para que possam dar
continuidade à formação na escola. O objetivo desse movimento é o de
subsidiar a prática pedagógica dos professores, proporcionando condições
de fundamentação teórico-metodológica, como forma de garantia da
qualidade do ensino traduzida na aprendizagem dos alunos. São atendidos,
em especial, aqueles que atuam na educação infantil, primeiro, segundo e
terceiro anos do ensino fundamental, por haver, nesses anos, a maior
concentração de professores iniciantes. Os professores que atuam do sexto
ao nono ano também recebem o mesmo tratamento, porém o foco prin-
cipal são os professores de língua portuguesa e matemática.
• Quarto momento: acompanhar o processo de ensino e aprendizagem,
propondo alternativas que auxiliem o trabalho didático desses profes-
sores. Durante o acompanhamento, são utilizados instrumentos diversos
para a coleta de dados e informações sobre a organização do processo de
alfabetização nas unidades escolares.
• Quinto momento: avaliar a aprendizagem dos alunos, principalmente do
primeiro, do segundo e do terceiro anos do ensino fundamental, por
216
meio de atividade diagnóstica. A avaliação do terceiro ano foi inserida no

ano de 2011, mais precisamente em abril e agosto do referido ano. São os
resultados das avaliações um dos instrumentos de validação, ou não, do
trabalho de formação que a Secretaria realiza junto a esses professores, seja
dos anos inicias, seja dos anos finais do ensino fundamental.
A implantação de um sistema organizado de apoio e acompanhamento
aos professores que estão iniciando a docência pode ser fundamental para
diminuir as taxas de abandono e manter os bons professores na profissão.
SÍNTESE DOS ACHADOS DOS ESTUDOS DE CAMPO

A realização dos estudos de campo evidenciou quão importante é ter
outros instrumentais, além da análise documental, para investigar a imple-
mentação de ações políticas voltadas aos docentes. Os contatos diretos no
campo permitiram mapear o que está ocorrendo nas diversas regiões do país
e, em suas diversidades, descobrir iniciativas originais voltadas à realidade
local, registrar experiências inovadoras, apreender esforços realizados pelas
gestões públicas para oferecer condições às escolas e aos docentes de realizar
um trabalho que favoreça aos alunos a apropriação de conhecimentos
fundamentais para uma inserção comprometida e ativa na sociedade.
Tendo direcionado os estudos de campo a secretarias que tivessem alguma
iniciativa na direção de fortalecer a docência, os dados coletados evidencia-
ram que, de fato, as secretarias estudadas disponibilizam uma série de apoios
didático-pedagógicos aos docentes, na forma de atividades ou de programas,
em geral centrados no desenvolvimento de uma proposta curricular. Isso
sinaliza que é viável, por um lado, e importante, por outro lado, que políticas
regionalizadas e locais sejam desenvolvidas, pois, dessa forma, a relação com
o professorado é mais direta, permitindo também reavaliações constantes.
O conhecimento e a consideração das características dos docentes e as
peculiaridades do currículo adotado e da própria rede permitem proposta de
ações mais aderentes às necessidades das escolas e às metas traçadas pela
gestão pública para as redes de ensino. A relação proposta de ação-efeitos-
respostas é mais direta e enriquece o repertório de todos os envolvidos.
A análise dos depoimentos dos entrevistados e do material examinado
mostrou que, em geral, essas redes estaduais e municipais são dotadas de
recursos materiais e infraestrutura para a realização do trabalho pedagógico.
Não foram ouvidas muitas queixas quanto à falta de equipamentos ou de
material para a implementação dos projetos e dos programas. A disponi-
217
bilidade de recursos provenientes do Fundeb tem possibilitado a aquisição

de novas ferramentas de trabalho e de melhoria dos espaços escolares que
contribuem para a prática pedagógica dos professores e para um trabalho
mais efetivo com os alunos.
Entre as diversas formas de apoio ao trabalho dos docentes, destacam-se
os processos de formação continuada. Os estudos de campo revelaram que,
na maioria das secretarias estaduais e municipais da amostra, são desenvol-
vidas ações formativas na forma de oficinas, palestras cursos de curta e longa
duração, presenciais e a distância, voltados, em geral, para o(a) professor(a),
sem acompanhamento dos efeitos dessas ações na escola e na sala de aula.
Essas constatações reforçam, em geral, os resultados da pesquisa realizada por
Davis, Nunes e Almeida (2011) e os dados apontados pelo Relatório da
OCDE (2006), em especial quando evidenciam o caráter individualizado
das ações formativas e a falta de instrumental avaliativo para verificar seu
efeito no desenvolvimento profissional do(a) professor(a) e na prática de
sala de aula.
Foram encontradas duas exceções a esse modelo: as SEMEDs de Sobral,
no Ceará, e de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul. Ambas têm uma
política de formação com ações articuladas, sistemáticas, centradas na prática
escolar, com incentivos aos docentes para participarem dos encontros de
formação, acompanhamento na escola, avaliação dos seus efeitos na
aprendizagem dos alunos e revisão da formação. São políticas de secretarias
municipais que mostram novas possibilidades para a atuação de gestões
educacionais quanto ao cuidado, não só da proposição de um trabalho peda-
gógico articulado, com os apoios necessários, mas também de um trabalho
de acompanhamento contínuo que permite melhoria das propostas de ação
e intervenções bem dirigidas.
Os dados dos estudos de campo mostram um avanço na concepção de
formação continuada, evoluindo de um conjunto de ações dispersas para
focar o desenvolvimento da proposta curricular, estando, no horizonte, os
resultados dos sistemas de avaliação do governo federal, dos estados, ou dos
próprios municípios. As áreas priorizadas são língua portuguesa e mate-
mática. Reiteramos que isso pode levar a reducionismo da função da escola,
uma vez que ela deve tratar dos vários campos do conhecimento humano,
igualmente importantes para a formação humana e da própria cidadania.
Em termos de políticas educacionais regionais e locais, essa questão não pode
e não deve ser deixada de lado. Em última instância, não se pode reduzir
o trabalho da escola e o seu papel de prover educação integral a duas disci-
218
plinas. A pressão dos dados avaliativos apenas em língua portuguesa (leitura)

e matemática e sua consideração estrita podem vir a tornar-se problemáticas,
se se tem em vista, de fato, formar integralmente as novas gerações.
Nesse sentido, há um exemplo a ser seguido, que é o Programa Olhares,
da SEMED de Sobral, que busca ampliar o universo cultural dos professores,
com uma programação anual que inclui conversas com artesãos, encontro
com escritores, visitas culturais a museus, sessões de teatro e de cinema, oficinas
pedagógicas com exposição dos docentes a diferentes linguagens, relatos de
experiências exitosas e participação no encontro de educadores de Sobral.
Quanto à composição do grupo de formadores, os estudos de campo
mostraram certa variedade: ora são supervisores da rede, ora são professores
universitários; ora são técnicos da Secretaria de Educação, ora são profis-
sionais dos sistemas apostilados de ensino ou de fundações privadas. Na
maioria dos casos, as equipes são formadas por um conjunto desses profis-
sionais. Entrevistados de quatro secretarias explicitaram que professores com
trabalho destacado na rede podem atuar como formadores (SEDUC/CE,
SEMEDs de Campo Grande, Aparecida de Goiânia e Jundiaí). A questão do
envolvimento dos docentes nos processos formativos, em formas partici-
pativas, tem sido um dos aspectos destacados nas pesquisas como fator de
envolvimento e atribuição de significado às formações e defendido como
uma necessidade na construção da autonomia cognitiva dos docentes e de
realização como profissional (IMBERNÓN, 2009; MARCELO, 2009;
NÓVOA, 2009).
Outro aspecto abordado nos estudos de campo foi a política de valori-
zação do magistério. Foram identificados três tipos principais de iniciativas
das secretarias de Educação para valorizar os docentes: a socialização de
práticas exitosas, a atribuição de bônus ou de prêmios aos professores ou às
escolas com bom desempenho e os incentivos à qualificação dos docentes
pela concessão de bolsas ou licenças remuneradas.
Como vimos, seis das 15 secretarias de Educação estudadas oferecem aos
docentes a oportunidade de divulgar práticas bem-sucedidas: secretarias
estaduais do Ceará e do Espírito Santo; SEMEDs de Sobral, Campo Grande,
Florianópolis e Jundiaí. Em geral, os docentes escrevem um texto sobre a
experiência, que pode ser publicado em livro ou em publicação local. A
medida tem o mérito de reconhecer o trabalho do(a) professor(a), consti-
tuindo um incentivo para a realização de práticas exitosas e criando a possibi-
lidade de outros docentes se alimentarem com as boas experiências de colegas.
219
Quatro secretarias de Educação concedem bônus em dinheiro aos profes-

sores e às escolas que demonstram desempenho destacado. As secretarias
estaduais de Educação do Espírito Santo, do Ceará e do Amazonas dirigem
o bônus para a escola, enquanto a SEMED de Sobral visa diretamente ao(à)
professor(a). O bônus pode ser uma gratificação mensal ou um ou dois
salários adicionais no ano. O critério para atribuição do bônus é o desem-
penho nos sistemas de avaliações externas. No Brasil, essa é uma iniciativa
recente e muito polêmica. Há argumentos favoráveis de que esse incentivo
pode motivar o(a) professor(a) a realizar um bom trabalho, mas há muitas
críticas pelo risco de reduzir o ensino aos aspectos que fazem parte da
avaliação, despertar a competitividade grupal ou individual e induzir à falta
de colaboração como atitude central no trabalho da escola, além de poder
gerar comportamento atrelado apenas à recompensa e alimentar a seletividade
em relação aos alunos.
O terceiro tipo de iniciativa para valorização dos docentes foi o incentivo
à qualificação, ou seja, o recebimento de bolsas e gratificações ou a obtenção
de afastamento remunerado para a realização de cursos. Em quatro secreta-
rias estaduais (Ceará, Goiás, Santa Catarina e Amazonas) e em duas municipais
(Sobral e Campo Grande), foram encontrados algum desses incentivos.
Um aspecto também abordado foi a política de apoio aos professores
iniciantes. Paralelamente às iniciativas das secretarias estaduais do Espírito
Santo e do Ceará e da SEMED de Jundiaí, que organizam ações formativas
no momento de ingresso dos professores na rede, há duas secretarias muni-
cipais que têm política de seleção e acompanhamento dos principiantes.
Trata-se da SEMED de Sobral, que tem um programa de formação em
serviço para o período do estágio probatório, e a de Campo Grande, que
possui um programa de acompanhamento dos ingressantes nas escolas. Esses
dois exemplos merecem destaque, porque caminham na direção do que é
defendido pelas pesquisas contemporâneas, sobretudo as que analisaram
informes de políticas docentes (IMBERNÓN, 2006; VAILLANT, 2006).
Os principais achados dos estudos de campo permitem confirmar a sua
importância, pois eles possibilitaram localizar, em meio à complexidade e à
diversidade das formas de governo da educação nas instâncias federativas e à
multiplicidade das políticas por elas geradas e implementadas, variadas
alternativas de apoio e valorização dos docentes, assim como aspectos que
demandam maior atenção e investimento por parte dos órgãos gestores.
220
8. CAMINHOS MÚLTIPLOS NAS

POLÍTICAS DOS ESTADOS E QUESTÕES
COMUNS A ESTADOS E MUNICÍPIOS
A análise das políticas docentes reveste-se de especial complexidade no

país, não só pelo seu tamanho continental, como também pela pluralidade
decorrente da autonomia relativa dos estados no regime federativo e pelo
fato de que o Brasil é um dos poucos países que, em adotando esse regime,
confere também aos municípios, desde a Constituição de 1988, o caráter de
entes federados.
De início, propusemo-nos a fazer um traçado um pouco mais detalhado
das tendências gerais esboçadas em capítulos anteriores sobre os estados e os
municípios, uma vez que são eles os mantenedores majoritários das insti-
tuições da educação básica e os empregadores de seus docentes. Todos os
sítios eletrônicos das 26 secretarias estaduais de Educação e do Distrito
Federal foram consultados. Além disso, algumas dessas administrações dispo-
nibilizaram documentos oficiais para a pesquisa. No que toca aos municípios,
a coleta de informações foi bem mais difícil. Embora existam 5.563 muni-
cípios brasileiros, este estudo priorizou os 178 que fazem parte do Grupo de
Trabalho das Grandes Cidades, e apenas 26 deles enviaram a documentação
solicitada. Desses, a metade localiza-se no Estado de São Paulo, e vários fizeram
parte do estudo de caso realizado no âmbito deste estado da arte ou de pesquisa
semelhante (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011).
Em vista dessas dificuldades e considerando que as políticas de carreira e
remuneração docente, em razão de suas especificidades, já foram discutidas
em capítulo próprio e incluíram mais administrações locais com o auxílio de
outras fontes, decidimos ater-nos especialmente às redes estaduais, uma vez
que muito do material obtido sobre os municípios que não fizeram parte dos
estudos de caso é pouco elucidativo.
Como os dados colhidos nos sítios consultados frequentemente não
permitem responder a muitas das indagações suscitadas pelas informações
221
disponíveis e ainda como algumas tendências encontradas nas políticas

docentes no âmbito das instâncias federadas confirmam, grosso modo, traços
apontados nos estudos empíricos, optamos por aprofundar a análise de
certos programas postos em prática em alguns estados das diferentes regiões.
Embora as matrículas da educação básica do conjunto dos municípios
sejam ligeiramente superiores às das administrações estaduais1, estas últimas
continuam sendo, unitariamente, as maiores redes do país. Além disso, as
administrações estaduais são as depositárias históricas da experiência de
formação de docentes em serviço, não só das suas próprias redes, como
também de redes municipais de seus respectivos estados. Daí, a opção pelo
destaque de alguns programas das secretarias estaduais, pela riqueza de
alternativas que eles representam.
DIFERENTES PERCURSOS DAS POLÍTICAS DOCENTES

NOS ESTADOS
Reafirmando a importância da atuação das secretarias de estado nas
políticas docentes e, em particular, no que se refere às ações de formação
continuada, constata-se que elas apresentam trajetória de esforços em direção
à melhoria da educação básica de suas redes. Os caminhos são diversos e
apontam na direção de uma tentativa constante de superação e aperfeiçoa-
mento, explícita na justificativa de cada novo empreendimento.
O exame das páginas web de todas as secretarias estaduais de Educação e
dos programas adotados por seis delas, localizadas nas diferentes regiões
brasileiras as secretarias de São Paulo e Minas Gerais, no Sudeste; Mato Grosso,
no Centro-Oeste; Paraná, no Sul; Ceará, no Nordeste; e Acre, no Norte, per-
mite identificar características originais e traços recorrentes que informam
suas ações e mostra possibilidades de percurso, indicando avanços, quando
se tem como referência a análise crítica feita pela literatura sobre o tema.
Ações de formação, inicialmente voltadas a docentes de determinada
etapa ou modalidade da educação básica e área do conhecimento escolar às
quais os professores aderem individualmente, tendem a evoluir para ações
com foco ampliado. Em várias redes, elas passam a envolver não apenas os
professores, mas diretores e coordenadores pedagógicos, como também
equipes técnicas de âmbito regional, atuantes nos órgãos intermediários da
1. De acordo com o Censo Escolar de 2009, dos 52.580.452 alunos da educação básica, 39,4% são atendidos pelas
redes estaduais, 46,2% pelas municipais e 13,9% pela iniciativa privada, havendo um residual de 0,4% na esfera
federal (BRASIL. MEC. Inep, 2009b).
222
administração das redes, supervisores e orientadores/assistentes técnico-

pedagógicos, buscando reforçar a responsabilidade conjunta em relação à
aprendizagem de todos os alunos e fortalecer as competências necessárias
para tanto.
A formação continuada de professores, pela qual muitas vezes os docentes
têm de arcar com o ônus da sua própria iniciativa, pode ter algum valor no
conjunto das ações de melhoria do ensino, mas, como medida isolada, não
responde, como não tem respondido historicamente, aos desafios dessa
tarefa (GATTI; BARRETTO, 2009; ÁVALOS, 2007). O(A) professor(a)
não pode prescindir do apoio, da orientação e da responsabilização conjunta
dos demais agentes do processo educativo, seja dentro da escola, seja no
âmbito mais amplo do sistema escolar. Além disso, a própria natureza de seu
trabalho tem de passar por alterações profundas da cultura escolar, o que
implica substituir a atuação solitária, encerrada nos estreitos limites das salas
de aula, pelo envolvimento colaborativo com os colegas e com os demais
agentes da escola (NÓVOA, 1992, 2010; MARCELO, 2009).
Não são raros os estudos de avaliação dos programas de formação conti-
nuada de professores formalizados em cursos, oficinas, seminários com
objetivos, duração e orçamento próprios que destacam, como principal
contribuição, a sensibilização e a abertura de perspectivas na interpretação
dos fenômenos educativos, a importância da relação afetiva e formadora com
os alunos, a valorização do trabalho coletivo, entre outras. Contudo, a utili-
zação de ideias e valores como instrumentos de mudança da prática educativa
requer outras estratégias e demanda tempo para consolidar-se que não é
aquele da duração dos cursos propostos. É comum afirmar-se que, terminado
o programa de formação, tudo volta a ser como antes, seu prazo de validade
finda com a própria vigência do programa. Professoras entrevistadas por
Altobelli (2008), que haviam participado de vários programas de formação
para professores alfabetizadores, afirmam que mudaram sua concepção e suas
ideias sobre alfabetização, mas que os cursos não influenciaram suas práticas.
Assimilados os princípios preconizados, elas têm dúvidas e sentem dificul-
dade de aplicá-los nos contextos em que trabalham, mas a falta de acompa-
nhamento, após o período de formação, interrompe a interlocução iniciada
durante o curso.
Ainda que parte significativa da formação docente oferecida pelas admi-
nistrações públicas mediante parceria com universidades e outros órgãos e
instituições ou por seus próprios especialistas seja feita nos moldes tradicionais
de cursos, seminários, palestras, observa-se também crescente esforço das
223
redes de ensino, no sentido de mudar o modelo de formação, visando a

centrá-lo na escola, como já apontado nos estudos de caso. Contudo, é
preciso convir que não se trata de uma questão trivial equacionar a formação
in loco em redes de ensino que possuem milhares de escolas e de professores
e que abrigam várias centenas de milhares ou milhões de estudantes. Há
tentativas de formação docente no local que não têm conseguido apoiar
devidamente as escolas e os docentes no seu processo de desenvolvimento
profissional, abandonando-os às suas próprias dificuldades. O estudo de
Davis, Nunes e Almeida, (2011) assinala isso. Porém, há outras iniciativas
com grande potencial inovador.
É diante desse desafio que muitas redes têm procurado recuperar o papel
estratégico do(a) coordenador(a) pedagógico(a)2 como agente catalisador(a)
da formação in loco. Às suas funções de articulação do trabalho na escola em
torno do projeto político-pedagógico são agregadas novas responsabilidades,
voltadas à formação mais sistemática dos docentes e à revisão de práticas em
função da discussão dos resultados das avaliações externas. Espera-se também
que sua atuação facilite a ligação da escola com os órgãos intermediários que
gerenciam os projetos desenvolvidos com os alunos. Entretanto, segundo
pesquisa realizada por Placco, Almeida e Souza (2011), esta é uma tarefa para
a qual, em muitas redes, o(a) coordenador(a) pedagógico(a) não está sufi-
cientemente preparado(a).
Vários estados criaram ou têm ativado centros de formação e atualização
de professores, regionalmente distribuídos, com a função de mediar as relações
entre a administração da rede e as escolas, auxiliando no diagnóstico, subsi-
diando ou propondo e desenvolvendo ações formativas centradas nas escolas,
com maior potencial de flexibilização diante da diversidade das demandas
dos professores e das condições de trabalho e da cultura local. Nessas inicia-
tivas, um aspecto primordial a considerar é o papel proativo dos professores
no conjunto das ações articuladas por alguns centros, dissipando os riscos de
uma formação engessada nos estreitos limites de uma política central que,
ainda que legítima, seja pouco aderente às especificidades locais.
A tendência que começa a se configurar é, portanto, a de promover
processos de formação de professores para uma escola, entendida como parte
de um sistema igualmente responsável em seus diversos níveis pelo desenvol-
vimento profissional do seu quadro de magistério.
É possível observar também, no conjunto das iniciativas dos estados,
ações que procuram superar a criticada fragmentação das políticas de formação
2. Também denominado pedagogo(a) ou supervisor(a) na escola.
224
continuada de professores. Em alguns estados, as ações de formação docente

são justificadas e ocorrem no processo de construção de um novo currículo
escolar ou de enriquecimento curricular com a participação de professores,
como também observado no capítulo 7. Pode-se identificar a formulação e a
implementação de ações de formação de professores com um perfil mais
integrado, em que elas se articulam com planos de valorização e incentivo
aos docentes, com implantação de sistemas de acompanhamento de alunos,
com elaboração de materiais pedagógicos pelos próprios professores e sua
distribuição, mediante a implementação de tecnologia educacional, a reorga-
nização de tempos e espaços escolares, entre outras medidas.
Além disso, tem sido uma constante a verificação da utilização da comu-
nicação em rede e a combinação de contatos presenciais e midiáticos nas
trocas docentes na esfera das secretarias de Educação em que se aprofundou
a análise.
A criação de redes de grupos locais autogerenciados de professores, que se
caracterizam pela sua atuação inovadora nas escolas, é mais um modelo de
formação docente encontrado no quadro das ações desenvolvidas por
secretarias estaduais de Educação. Esses grupos recebem apoio científico-
pedagógico e financeiro de suas secretarias em articulação com as universi-
dades para desenvolver projetos junto a outros professores, com o intuito de
implementar o currículo e melhorar a aprendizagem dos alunos. Tal medida,
a um só tempo, valoriza e abre espaço para a divulgação de experiências
centradas nas escolas, assim como incentiva o desenvolvimento profissional
dos professores, com base na interação do saber da experiência e do saber
acadêmico, para enfrentar os desafios dos cambiantes contextos locais.
Um dos raros programas no país que leva em conta o ciclo de vida profis-
sional dos docentes como recomendam, de acordo com suas pesquisas, Tardif
(2005), Aguerrondo (2006) e também o relatório de pesquisa da Organi-
zação para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, “Professores são
importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes” (OCDE,
(2006) investe pesadamente na formação de professores em estágio avançado
da carreira e os instrumentaliza para uma atuação em rede com seus pares,
tendo como objetivo a mudança das práticas escolares e a melhoria dos indi-
cadores das escolas. A esses professores, que demonstram competência para
gerar inovações e encontrar soluções para problemas complexos, são atri-
buídas funções de acompanhamento tutorial dos colegas de um grupo de
escolas, subsidiadas pelo acompanhamento de instituições formadoras.
Se, por um lado, há ainda estados nos quais as horas de atividades
remuneradas dos professores não incluem horário de trabalho pedagógico
225
coletivo, por outro lado, começa a haver maior clareza por parte de várias
administrações de que as políticas de incentivo ao desenvolvimento profis-
sional do(a) professor(a) exigem mudanças estruturais, o que costumava ser
negligenciado em períodos anteriores.
Em algumas das secretarias em foco, fica clara a opção por uma inter-
venção mais sistêmica nas escolas, em que são contemplados, concomitan-
temente, diferentes aspectos do funcionamento das redes, entre os quais se
inserem as ações de formação docente, de produção de materiais didáticos e
outras medidas de apoio aos estabelecimentos de ensino e ao trabalho dos
professores. A intervenção sistêmica pode ainda se dar no âmbito de um
conjunto de ações resultantes do estabelecimento de um pacto social que
pode envolver, além da própria secretaria estadual, as secretarias municipais,
as entidades da sociedade civil, as universidades, os conselhos de educação,
as associações de profissionais da área e, até mesmo, os organismos interna-
cionais e se voltar para o enfrentamento conjunto do problema da melhoria
da qualidade do ensino no estado.
Destaque-se ainda que as ações dos entes federados se têm mostrado
invariavelmente pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas dos
alunos da educação básica nos últimos anos. Isso é um indicativo de que as
redes de ensino estão mais mobilizadas, e as políticas, mais focalizadas no
aluno e no seu direito de aprender. No entanto, pode significar, como já
apontado várias vezes ao longo deste trabalho, um estreitamento indesejável
dos objetivos da formação e, até mesmo, alimentar uma simplificação misti-
ficadora em torno do poder da avaliação para operar as transformações dos
padrões educacionais da população.
Os estados têm ensaiado diferentes formas de articulação com universi-
dades, mediante combinações que variam desde formação de profissionais
que pertencem à administração central pelas IESs para que procedam à
formação em cascata nos diversos níveis de organização da rede de ensino,
até modelos mais sofisticados de formação continuada de professores no
interior das IESs, em que as responsabilidades destas são visivelmente redi-
mensionadas e ampliadas. Em alguns casos, as IESs respondem não apenas
pela formação teórico-metodológica dos professores, mas também pela sua
orientação na formulação de propostas de intervenção pedagógica na
educação básica e na elaboração do material didático correspondente, com a
consequente supervisão e acompanhamento do retorno desses professores às
unidades escolares onde coordenam grupos de trabalho em rede.
Essa experiência de articulação entre secretaria de estado, universidade e
escola básica, que abrange diversos níveis e modalidades de ações, é uma
226
tentativa de superar as limitações impostas pelos contratos de formação

aligeirados de curta duração, que impedem a aproximação necessária entre as
agências formadoras e a realidade das demandas locais e reduzem a
oportunidade efetiva de formação não apenas dos professores, mas também,
e principalmente, a formação dos próprios formadores. Pode-se afirmar que
uma parte substancial da resposta à pergunta “quem forma os formadores?”,
presente nos estudos e nas análises sobre formação docente, está na própria
experiência concreta e refletida do(a) formador(a) na ação de formação,
quando esta se estende ao acompanhamento e ao apoio ao(à) professor(a) em
seus ensaios de mudança na unidade escolar.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO

(SEE/SP) – REGIÃO SUDESTE
A escolha de São Paulo para um exame mais aprofundado deve-se ao fato
de, tradicionalmente, o estado sobressair-se por ter desenvolvido, após o
período de abertura política de meados dos anos de 1980, programas de
formação docente de largo alcance. Um recorte dos programas que se suce-
deram ao longo de uma década e meia possibilita alargar a perspectiva
temporal na apreciação de iniciativas que representam esforços empreendidos
para a melhoria do desempenho escolar da maior rede de ensino do país.
O Programa de Educação Continuada (PEC), implementado entre 1997
e 1998, foi considerado pelos gestores como uma estratégia eficiente para
articular as ações desencadeadas pela Secretaria de Estado de Educação
de São Paulo (SEE/SP) e assegurar a construção da qualidade de ensino no
Estado de São Paulo, com a justificava de que os programas postos em
prática nos anos anteriores não vinham atendendo às necessidades da rede,
já que não era possível observar melhoria no rendimento dos alunos (SÃO
PAULO, 1996). Ele incluía seis subprojetos voltados a diferentes atores
(supervisores de ensino, diretores de escola, assistentes técnico-pedagógicos
da rede, professores coordenadores pedagógicos da escola, professores do
ensino fundamental) e um último destinado à sua avaliação externa. A abor-
dagem do conjunto de profissionais da rede, contemplando não só aqueles
envolvidos na escola, mas também os gestores e os técnicos dos órgãos
intermediários do sistema, baseava-se no pressuposto de que o envolvimento
e a sensibilização do conjunto de profissionais da educação eram impres-
cindíveis para viabilizar as mudanças desejadas na escola. Segundo a avaliação
externa a que foi submetido, os aspectos positivos superaram os pontos
fracos do programa (LUCE, 1998).
227
Em 2000, a SEE/SP desenvolveu o Programa de Educação Continuada

de Formação de Professores PEC/FOR PROF, curso especial de formação de
professores de primeira a quarta séries do ensino fundamental em exercício,
em nível superior, para atender às exigências da Lei nº 9.394/1996 (LDB).
Tratava-se de uma licenciatura experimental, que foi realizada em parceria
com as universidades estaduais paulistas: Universidade de São Paulo (USP) e
Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho (Unesp), e com a Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)3. A USP atendeu a 1.800
professores, dos quais se formaram 1.632. (NICOLAU; KRASILCHIK,
2006). A avaliação externa do Programa constatou ganhos significativos
entre os cursistas (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2003).
Na edição seguinte do Programa, denominada PEC Formação Univer-
sitária, foram mantidos praticamente os mesmos objetivos da formulação
inicial, assim como a parceria com as três universidades. Em 2002, foi
implantado o Programa PEC Formação Universitária – Municípios, em
parceria com os municípios interessados, a USP, a PUC-SP e a Unesp.
Em 2003, o Programa Teia do Saber, ao qual passa a se filiar a maioria das
ações de formação docente desenvolvidas pela SEE/SP, aparece como eixo
central na política educacional do estado. A estrutura do Programa contempla
ações centralizadas e descentralizadas. Entre as ações centralizadas, podem
ser citados os programas: Letra e Vida, Alfabetização e Inclusão (PAI), Capa-
citação sobre Currículo do Ensino Médio, Capacitação sobre Protagonismo
Juvenil, Projeto Construindo Sempre/USP dirigido a professores de quinta
a oitava séries do ensino fundamental e do ensino médio, Programa de Capa-
citação em Arte e em Educação Física para docentes das séries iniciais do
ensino fundamental, entre outros que incidem sobre as diversas áreas curriculares.
As ações descentralizadas ocorrem nas Oficinas Pedagógicas situadas nos
órgaõs regionais ou, para a sua realização, podem ser contratadas por esses
órgãos IESs ou especializadas, com o objetivo de capacitar os professores dos
quatro anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. As ações,
baseadas nos princípios da ação-reflexão-ação, os cursos e os temas desenvol-
vidos norteiam-se pelas diretrizes e pelos parâmetros curriculares nacionais,
tendo como referência os indicadores de desempenho dos alunos. As ações
podem ser de mobilização, consolidação, formação e especialização profissional
e ações de formação específica.4 Segundo o projeto básico do Programa,
3. A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), também pertencente ao Estado de São Paulo, desenvolveu
um programa próprio com a rede de escolas públicas.
4. Para maior detalhamento dessas ações, conferir o documento Política Educacional da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2003).
228
divulgado em 2005, as ações descentralizadas do Programa Teia do Saber são

elaboradas com o objetivo de propiciar que os professores participem de
ambientes de aprendizagem, concretizados por meio da Rede do Saber, que
provê a estrutura tecnológica necessária à expansão das atividades de
educação a distância.
PROGRAMA LETRA E VIDA

Em 2003, o Programa de Formação de Alfabetizadores (Profa), inicial-
mente elaborado no âmbito do Ministério da Educação (MEC), foi adotado
pelo Estado de São Paulo. Na edição estadual, ele recebeu o nome de Letra e
Vida, mantendo o objetivo de formar professores alfabetizadores, sendo que
professores dos quatro anos iniciais do ensino fundamental também puderam
dele participar.
Além disso, o Programa objetivava fazer a formação de profissionais que
atuassem como formadores de professores em nível local. Uma preocupação
que se manteve igualmente nos programas federais, como já constatado.
De acordo com dados da SEE/SP, o Programa Letra e Vida abrangeu
73 núcleos de formação, no período de 2003 a 2006, atingindo 1.060
coordenadores de grupo da rede estadual e quatro coordenadores de grupo
da rede municipal paulista, que poderiam atuar como formadores de profes-
sores. Passaram pelo curso 50.367 docentes da rede estadual, ao passo que,
na rede municipal, esse número foi de 11.785 professores5. Seus principais
objetivos eram: melhorar quantitativa e qualitativamente os resultados da
alfabetização no sistema de ensino estadual; contribuir para a mudança de
paradigma no que se refere à didática da alfabetização e à metodologia de
formação dos professores; formar quadros estáveis de profissionais capazes de
desenvolver a formação continuada de professores alfabetizadores; levar as
diretorias de ensino e as unidades escolares a sentirem-se responsáveis pela
aprendizagem de todos os seus alunos; e favorecer a ampliação do universo
cultural dos formadores e dos professores cursistas, principalmente no que se
refere às práticas sociais de leitura e escrita.
A equipe de formação do Programa Letra e Vida, sob a supervisão de
especialista contratada pela SEE/SP, era formada por técnicos da Coorde-
nadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – órgão local responsável pelo
currículo – e da Fundação para o Desenvolvimento da Educação, por forma-
dores externos e formadores locais. As Diretorias Regionais participaram do
5. Disponível em: <www.educacao.sp.gov.br>. Acesso em 10/10/2007.
229
Programa, auxiliando na composição dos grupos de formadores locais com

assistentes técnico-pedagógicos das suas Oficinas Pedagógicas, professores
coordenadores das escolas, professores da rede e supervisores de ensino.
Os formadores locais, a quem cabia a formação dos professores-cursistas,
eram preparados por meio de reuniões quinzenais. Assim, o Programa
instaurou um mecanismo de dupla formação: ao mesmo tempo em que
formava os professores alfabetizadores, preparava também o(a) formador(a).
A estrutura do Programa era organizada em três módulos temáticos
que guardavam entre si relação de continuidade. Previsto para durar um ano
e meio, a partir de 2005, o Programa passou a ter um ano de duração.
Os cursistas conheciam a fundamentação teórica, discutiam questões rela-
cionadas à prática de sala de aula e aprofundavam reflexões sobre desenvolvi-
mento das estruturas textuais das produções infantis, aspectos formais
relacionados ao uso da língua (ortografia e pontuação) e estratégias de leitura.
Vale ressaltar a importância que os textos literários assumem na concepção
de formação subjacente ao curso: formar o(a) professor(a) leitor(a) e escritor(a),
para que possa ser bom(boa) alfabetizador(a).
O Letra e Vida realizou avaliação dos resultados ao término de cada
módulo, mas não foi objeto de avaliação externa.
Com o lançamento do Plano Estadual de Educação do Estado de São
Paulo, em 2007, dez metas educacionais foram traçadas até 2010, levando à
ampliação dos objetivos do Programa (SÃO PAULO, 2007). Entre as metas,
destaca-se a de alfabetizar todos os alunos até o final da segunda série (8 anos
de idade) e a de melhorar a aprendizagem de leitura e escrita nas demais
séries do ciclo I do ensino fundamental (primeira a quarta séries), aumen-
tando em 10% os resultados de desempenho dos alunos nas avaliações
nacionais e estaduais.
Para cumprir esse objetivo, o Programa foi redimensionado, passando a
chamar-se Ler e Escrever. Particularmente interessante é a mudança de estra-
tégia adotada. O foco do Ler e Escrever passa a ser a formação dos professores-
coordenadores, diretores, assistentes técnico-pedagógicos e supervisores de
ensino, mantendo os mesmos objetivos do Letra e Vida, mas acrescentando
o de resgatar a responsabilidade das diretorias de ensino e das unidades esco-
lares em relação à aprendizagem de todos os seus alunos (SÃO PAULO, 2007).
Essa alteração busca responder a uma avaliação feita com base na análise
de depoimentos de representantes das escolas que participaram do Letra e
Vida e de gestores da Secretaria Estadual. Ela teria apontado a necessidade de
mudar questões estruturais na escola, a fim de garantir a própria execução
230
dos pressupostos teóricos que sustentavam o Programa na direção do envol-

vimento proposto. Uma dessas mudanças seria o envolvimento dos gestores
da escola (diretor(a), professor(a)-coordenador(a), assistente técnico-peda-
gógico(a) da rede e supervisor(a) de ensino) nas discussões pedagógicas
relacionadas à alfabetização, bem como no acompanhamento dos resultados
que a escola obtinha no tocante à alfabetização dos alunos, aferidos pelas
avaliações padronizadas desenvolvidas pela própria Secretaria.
Para o envolvimento e a formação desses agentes, a estrutura do Programa
foi ampliada, envolvendo ações que articulam a formação continuada, acom-
panhamento das escolas, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos
e outros subsídios, constituindo uma política pública para o ciclo de
alfabetização voltada à melhoria do ensino em toda a rede estadual.
Foi encontrado um número de pesquisas relativamente grande sobre o
Programa no Banco de Teses e Dissertações da Capes. Hernandes (2008),
Silva (2008), Luna (2008) e Castelhano (2008) buscam examinar as suas
contribuições à prática pedagógica. Outros focalizam mais aspectos ligados à
implementação: Colus (2006), Rigolon (2007), Bognar (2008), Calil
(2008), Gomes (2008), Silvestre (2009), Oliveira (2009). São estudos que se
atêm a pequeno número de sujeitos, realizados em diferentes cidades ou em
regiões da capital paulista, e vários deles fazem uso da pesquisa-ação.
A pesquisa de Bauer (2011) procurou avaliar os possíveis impactos do
Programa Letra e Vida nos resultados de desempenho dos alunos de primeira
série, mensurados por meio do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo (Saresp), e os seus efeitos sobre concepções e práticas
de alfabetização dos professores. É o único estudo que traz evidências mais
incisivas e abrangentes sobre os efeitos do Programa na rede escolar paulista
e, diga-se de passagem, o único estudo de impacto identificado entre todos
os programas analisados nas diferentes esferas de governo.
Foram analisados dados provenientes das bases de dados do Saresp de
2007, abrangendo o resultado dos alunos das escolas da Região Metropo-
litana de São Paulo e do interior do estado e as respostas de 14.974 docentes,
que responderam ao questionário para professores de primeira e segunda
séries. Os dados prestaram-se à criação de variáveis utilizadas em análises
baseadas em técnicas de árvores de decisão e de regressão linear múltipla e à
comparação entre grupos de escolas com diferentes proporções de professores
que participaram do Programa.
O estudo combinou ainda a abordagem quantitativa à qualitativa, reali-
zando entrevistas em três escolas com coordenadores pedagógicos, diretores
e professores de primeira a quarta séries que participaram do Programa.
231
De acordo com Bauer, o Letra e Vida influenciou o discurso dos docentes,

sobretudo em sua concepção de alfabetização, embora nem sempre se
tenham percebido, nas visitas às escolas, evidências da transposição desse
discurso para a prática da sala de aula. No que tange aos impactos do Programa
sobre o desempenho dos alunos, a autora afirma que eles são contextuais e
dependem de variáveis como o apoio à prática pedagógica oferecido aos
professores pela coordenação e pela direção da escola; o número de classes de
primeira e segunda séries na unidade escolar; a localização da escola na
Grande São Paulo ou no interior do estado; a porcentagem de professores
com o curso Letra e Vida completo nas escolas, bem como o nível socio-
econômico dos alunos. Dependendo de como tais variáveis compõem o
contexto das escolas, os impactos do curso são mais ou menos significativos.
Bauer conclui que o Programa se destacou na explicação dos resultados dos
alunos, mas, sozinho, não teve impactos significativos.
A constatação de que o Programa só produz efeitos sobre as aprendizagens
dos alunos quando combinado com outras variáveis de contexto reforça os
argumentos defendidos em outros estudos e reiterados no estado da arte
sobre formação contínua de docentes, feito por Ortega (2011), de que boa
parte das condições que dão sustentabilidade às práticas docentes efetivas
está fora do controle dos professores. Elas dependem das definições da
política educacional, dos estilos de gestão e das culturas organizacionais
instituídas. Essas observações podem também aplicar-se a outros programas
de formação com desenho semelhante nas diferentes instâncias de governo.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS

(SEE/MG) – REGIÃO SUDESTE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE EDUCADORES (PDP)
O Programa de Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP) é
um dos componentes do Projeto Estruturador Desempenho e Qualificação
dos Professores, mantido pela Secretaria de Estado de Educação de Minas
Gerais (SEE/MG) com a participação de consultores, em sua maioria, ligados
à Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi iniciado em 2004, e seus
objetivos são melhorar o desempenho e a valorização profissional dos professores.
Destina-se à promoção do desenvolvimento profissional de educadores e
à disseminação da cultura de trabalho em grupo nas escolas estaduais que
integram a Rede de Escolas-Referência. Para tornar-se uma escola-referência,
as instituições públicas de ensino fundamental e médio, ou apenas de ensino
232
fundamental, precisam atender a alguns critérios: estar localizada em muni-

cípios com mais de 30.000 habitantes; no caso do ensino médio, atender a
mais de 1.000 alunos; e possuir alguma experiência diferenciada na área
pedagógica ou de gestão escolar, destacando-se pelo trabalho que realiza em
sua comunidade (FIGUEIREDO, 2007).
O Programa pressupõe que o desenvolvimento profissional é resultado de
processo dinâmico e coletivo. Sua estratégia baseia-se na constituição de
grupos autogerenciados de estudo, reflexão e ação, denominados Grupos de
Desenvolvimento Profissional (GDPs). Em decorrência da concepção de
desenvolvimento profissional, a necessidade de enriquecimento curricular,
entendida como o conjunto de ações destinadas a elevar a qualidade da
educação escolar, passa a ser o foco principal do trabalho de um GDP.
Por meio dos GDPs das escolas-referência, a SEE/MG acolhe propostas
para apoio científico-pedagógico e financeiro a projetos voltados para a
melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, segundo condições de
seleção previamente estabelecidas.
Atualmente estão instituídos aproximadamente 800 GDPs, distribuídos
pelas escolas-referência de Minas Gerais. A constituição dos GDPs ocorreu
em etapas: a primeira foi a capacitação de coordenadores; a segunda focalizou
o aperfeiçoamento da proposta, consolidando o Programa de Avaliação de
Desempenho Individual.
Segundo Figueiredo e Lopes (2009), cada GDP é constituído por, pelo
menos, 14 professores de áreas distintas e/ou especialistas de educação efetivos
ou designados, em exercício na escola.
Os membros participantes escolhem um(a) coordenador(a) para desen-
volver as funções previstas pelo Programa e realizar a interação direta com
o(a) orientador(a) do GDP na universidade, por meio de encontros presenciais
periódicos e pela internet. Tais encontros objetivam a ampliação da comuni-
cação e o desenvolvimento dos trabalhos. O(A) orientador(a) de GDP deve
ser um(a) profissional qualificado(a), indicado(a) pela coordenação central
do PDP. É responsável pelo planejamento, acompanhamento, execução,
controle e avaliação do projeto.
A duração de cada grupo é variável. As propostas de trabalho dos GDPs
devem ser dimensionadas para ser executadas no período de um ano letivo,
visto que a continuidade do trabalho em ano posterior fica na dependência
da avaliação do trabalho, realizada pelo(a) orientador(a).
As atividades propostas para os GDPs contemplam: estudos e trabalhos
individuais e em grupo, encontros presenciais com os orientadores, fóruns e
bate-papos via web e a constituição de redes de trabalho.
233
Um Plano Anual de Atividades, contendo unidades temáticas com material

de estudo e de orientação, produzido e disponibilizado pela Secretaria, é
oferecido aos grupos. Segundo Figueiredo e Lopes (2009), em 2004, o Plano
contemplou três temáticas com carga horária de trabalho prevista para cada
uma delas:
Propostas curriculares (100 horas): estudo e discussão sobre textos
elaborados por profissionais da SEE/MG e execução das tarefas solicitadas
(orientações de cada disciplina).
Avaliação da aprendizagem (25 horas): estudo e discussão sobre a
metodologia de avaliação anual da aprendizagem dos alunos adotada pela
SEE/MG.
Avaliação de desempenho (25 horas): estudo e discussão da metodologia
de avaliação anual de desempenho individual dos profissionais da educação.
Em um primeiro momento, em 2004, os professores do PDP serviram
como interlocutores privilegiados da SEE/MG no processo de discussão de
conteúdos e construção do currículo básico comum das escolas estaduais de
Minas Gerais. Posteriormente, as equipes dos GDPs dedicaram-se à elaboração
de projetos, para que a implantação das propostas curriculares fosse feita
com sucesso, lidando com conceitos e formas de abordagem, de modo que
os professores tivessem domínio do trabalho. Em 2008, o PDP ganhou nova
configuração: as ações e os projetos de enriquecimento curricular passaram a
ser desenvolvidos em uma das seis áreas temáticas definidas: Alfabetização e
Letramento, Avaliação Educacional e Institucional, Desenvolvimento do
Ensino (como ensinar melhor), Educação Ambiental, Educação Patrimonial,
Feiras e Mostras de Cultura, Ciência e Tecnologia.
Em 2007, foram formados 153 GDPs; deles participaram 2.750 professores
de 95 escolas. Em 2008, foram selecionados 601 projetos, que envolveram
nove mil professores de 220 escolas. Dados obtidos no relatório final de
avaliação do PDP 20086 informam que, dos 601 GDPs de 2008, 32 foram
excluídos ao longo do ano e 569 permaneceram até o final. Destes 569 grupos,
348 solicitaram e tiveram sua continuidade concedida pelo(a) orientador(a).
Em 2009, a seleção das propostas de constituição dos GDPs nas escolas-
referência buscou dar apoio científico-pedagógico e financeiro a 850 projetos
inovadores, voltados para o desenvolvimento e a aplicação de metodologias,
processos e produtos que contribuíssem para melhoria da qualidade do
ensino nas escolas estaduais de Minas Gerais.
6. Disponível em: <http://portal.educacao.mg.gov.br/pdp/>. Acesso em: 09 jun. 2011.
234
Os GDPs recebem apoio da SEE/MG para o desenvolvimento dos projetos.

O investimento na capacitação dos coordenadores e o apoio financeiro aos
GDPs foi de R$ 1,2 milhão, em 2007. Em 2008, a SEE/MG investiu cerca
de R$ 2,1 milhões no PDP (MINAS GERAIS, s.d.).
Em dissertação de mestrado, Figueiredo (2007) analisa as relações da
implementação da política pública mineira com o PDP e a configuração do
currículo nas escolas-referência na Superintendência Regional de Ensino de
Poços de Caldas. Sua investigação procurou detectar os avanços e os
obstáculos presentes na implementação do Programa, com base em pesquisa
bibliográfica, documental e dados obtidos no final de ano de 2006, por meio
de entrevistas semiestruturadas. A pesquisa revelou que os professores atri-
buíram grande valor ao Programa para o desenvolvimento profissional e
aperfeiçoamento do desempenho em busca da melhoria da qualidade de
ensino e que os encontros realizados nas escolas favoreceram uma prática
reflexivo-dialógica. No entanto, questionam a forma de apresentação e o tempo
de implementação do Programa, assim como a burocracia, a disponibilidade
de verbas e a avaliação. Esta não teria correspondido à flexibilização da
proposta do Programa.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO

(SEDUC/MT) – REGIÃO CENTRO-OESTE
Estudo sobre as políticas educacionais da Secretaria Educação do Estado
do Mato Grosso (SEDUC/MT), no período de 1995 a 2005, indica que ela
tem implementado, de forma sistemática, políticas que atendem às demandas
de formação docente, por meio de iniciativas próprias, parcerias com IESs e
com o MEC (MAXIMO; NOGUEIRA, 2009).
O estado foi pioneiro na oferta de formação inicial de professores a distância
em nível de graduação, com as primeiras experiências tendo ocorrido por
iniciativa da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), em 1995, em
parceria com a rede estadual e com os municípios, mediante a oferta de
licenciatura plena em educação básica para primeira a quarta séries. A
experiência, bem-sucedida, serviu como embrião da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) (GATTI; BARRETTO, 2009).
PROJETO SALA DE PROFESSOR
Nesse período, no âmbito de atuação da própria SEDUC/MT, um grupo
de estudos constituído por professores de uma escola estadual e do Campus
Universitário da UFMT de Rondonópolis formulou proposta de educação
235
continuada voltada a professores das séries iniciais da rede pública de ensino.

Ela foi executada entre 1996 e 1997 e contribuiu para consolidar o Centro
de Formação Permanente de Professores (Cefor) (MAXIMO; NOGUEIRA,
2009).
A SEDUC/MT montou, nesses centros, uma organização com professores
especialistas cuja função era acompanhar os docentes da rede, buscando
propiciar interlocução profícua entre as informações teóricas de uns e os
conhecimentos práticos de outros. Daí, surgiram os Centros de Formação e
Atualização de Professores (Cefapros), criados pelo Decreto nº 2007/1997,
nos municípios de Cuiabá, Rondonópolis e Diamantino. A medida foi
tomada para propiciar a atualização dos docentes, tendo em conta a grande
dimensão territorial do estado, que exigia estratégias de formação em rede
capazes de, ao mesmo tempo, contemplar as especificidades locais. Nos anos
subsequentes, o número de Cefapros passou para 12, em todo o estado, para
atender a necessidade das demais regiões.
O Cefapro é referência na política de formação continuada para os
profissionais da educação do Estado de Mato Grosso, de acordo com Aporta
(2010). A atuação dos centros dá-se sob as diretrizes e as orientações da
Superintendência dos Profissionais da Educação Básica da SEDUC/MT.
Conforme o autor, são funções do Cefapro: disseminar as políticas oficiais de
educação do Estado de Mato Grosso, atendendo ao previsto na agenda política
educacional, diagnosticar as necessidades, propor e apoiar ações formativas
nas escolas da rede pública e mediar as necessidades de formação dos professores.
As atividades do Cefapro ocorrem na sede (polos) e por meio de acompanha-
mento e visitas às unidades escolares e aos municípios atendidos pelos polos.
Os cursos organizados pelos Cefapros buscam contemplar as necessidades
das escolas e são nelas centrados, por intermédio do Projeto Sala de Professor.
Nesse Projeto, o grupo de professores de cada escola realiza o diagnóstico de
suas demandas de formação continuada, em consonância com o projeto
político-pedagógico da escola e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).
O PDE é um programa do MEC que assegura recursos para garantir os
materiais necessários à execução do Projeto.7 Cabe aos formadores do Cefapro
o papel de aprovar, auxiliar na implementação, acompanhar e avaliar projetos
elaborados pelas escolas, visando a contribuir para o seu fortalecimento e a
melhoria do ensino e da aprendizagem (MATO GROSSO, 2010a).
7. Consulte-se Instrução Normativa nº 001/2008/GS/SEDUC, art. 1º, alínea III, que dispõe sobre a implementação
do projeto político-pedagógico (MATO GROSSO, 2010a).
236
Atualmente, há 15 polos dos Cefapros, envolvendo 142 municípios e 686

escolas, que assistem a mais de 15.000 professores, entre efetivos e contratados
(MATO GROSSO, 2010b). Tais centros congregam vários cursos de formação
continuada por eles organizados e também atividades provenientes de
parcerias estabelecidas com o MEC, como as do Programa Gestar ou do
Proformação, por exemplo (MAXIMO; NOGUEIRA, 2009).
Uma das atividades do Cefapro é a de acompanhar o Projeto Sala de
Professor, criado pela Superintendência de Desenvolvimento e Formação dos
Profissionais da Educação, com o intuito de superar a descontinuidade das
ações que marcam as trocas de governo, garantindo aos professores oportu-
nidade de inserir-se em grupo de estudo em seu próprio ambiente de trabalho
que possa seguir normas e diretrizes próprias (MAXIMO; NOGUEIRA, 2009).
Ao mesmo tempo, possibilita que recursos já existentes, como os da infra-
estrutura dos programas Um Salto para o Futuro e Parâmetros em Ação, sejam
combinados com as atividades presenciais, com o objetivo de fortalecer a
fundamentação teórica dos professores no processo formativo, com base na
autoformação e na aprendizagem do(a) professor(a) no seu grupo de trabalho.
Em parecer orientativo sobre o desenvolvimento do Projeto Sala de Professor
para o ano de 2010, há indicação específica para que as equipes dos Cefapros
considerem indicadores educacionais como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) e os resultados das avaliações em larga escala, como
a Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), nas orientações
às escolas para a elaboração dos seus projetos de formação continuada.
Após a aprovação do Projeto Sala de Professor, que não precisa limitar-se
a um por escola, o grupo de professores deve organizar, coletivamente, um
cronograma dos encontros a serem realizados para estudo e formação. O
cronograma obedece à carga horária e ao horário de trabalho dos professores,
contemplando parte das horas-atividades para o desenvolvimento do Projeto,
que terá, no mínimo, total de 80 horas no ano letivo, distribuídas, preferen-
cialmente, em 40 horas para cada semestre.
A avaliação do Projeto Sala de Professor é realizada pela Coordenação de
Formação, pelos professores formadores dos Cefapros e pelo coletivo da
escola, ao final do ano. Há indicação para que a escola utilize os dados do
processo avaliativo do desempenho dos professores e dos alunos como
diagnóstico para planejamento do Projeto para o ano seguinte.
237
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

(SEED/PR) – REGIÃO SUL
Tendo como objetivo contribuir para a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem nas escolas estaduais de educação básica, uma das características
inovadoras do Programa destacado a seguir é que ele contempla professores,
considerando o seu ciclo de formação profissional. Assim sendo, dirige-se aos
professores mais experientes e qualificados, oferecendo-lhes oportunidades
especiais de formação acadêmica e, ao mesmo tempo, valendo-se da sua
experiência para propor e orientar propostas de trabalho com grupos de
professores.
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL (PDE)
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) foi instituído pela
Lei nº 6.687/2004, que dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da
Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, e implementado pelo Decreto
nº 6.933/2005.8 A partir de 2007, com o Termo de Cooperação Técnica que
estabeleceu uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(SEED/PR) e a Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná
(SETI/PR), o PDE consolida-se como uma proposta de formação continuada
pioneira na rede pública estadual paranaense (SANTOS, 2010). Em 2010,
o PDE adquiriu caráter permanente.
De acordo com a ex-secretária de Educação do estado, o PDE faz parte de
uma política educacional focalizada em três eixos principais: construção de
nova proposta curricular que contou com a participação de professores da
rede estadual de ensino e culminou com a produção de material didático para
apoiar seu trabalho, implementação da tecnologia educacional nas escolas e
valorização do(a) professor(a).
Para execução e gerenciamento do Programa, é estabelecida uma coorde-
nação estadual e 14 coordenações regionais localizadas nas instituições pú-
blicas de ensino superior (IPESs). O Programa conta, ainda, com uma
representação em cada um dos 32 núcleos regionais de Educação no estado.
A administração central é de responsabilidade das duas secretarias. Há
ainda uma coordenação estadual e as respectivas equipes pedagógica, adminis-
trativa e tecnológica. Para auxiliar a execução e o acompanhamento adminis-
8. Silva (2009) esclarece que apesar da mesma sigla, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do governo
federal e o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná (PDE-PR) foram criados e desenvolvidos em
esferas e contextos distintos, atendendo a objetivos próprios.
238
trativo-pedagógico do PDE, o Programa dispõe de um sistema em rede

que integra as informações, disponibilizando-as no decurso do processo de
formação continuada, denominado Sistema de Acompanhamento e Inte-
gração em Rede (Sacir). A coordenação do PDE nas IPESs possui um(a)
coordenador(a) e um(a) técnico(a) administrativo(a), enquanto nos núcleos
regionais, há dois técnicos voltados para as questões pedagógicas. Ao todo,
são 12 instituições de ensino superior envolvidas no PDE, entre elas, três
universidades federais da região (SANTOS, 2009).
Segundo entrevista com membro de equipe do Programa, para dele fazer
parte, os professores devem estar nos estágios mais avançados da carreira
profissional, ter longo tempo de permanência na rede estadual e curso de
especialização, além de terem participado de um dos grupos de trabalho em
rede que envolvem os demais docentes da educação básica. Os professores
que já são mestres e doutores também são instados a participar.
A legislação prevê o ingresso anual de professores da rede estadual para a
participação em processo de formação continuada com duração de dois anos,
sob a supervisão de um(a) professor(a) da universidade. A formação conti-
nuada do(a) professor(a) dá-se por meio de estudos, discussões teórico-metodo-
lógicas em atividades nas IESs e projeto de intervenção na escola. Assim, o PDE
propõe uma acentuada carga horária de formação continuada no interior das
universidades públicas e o retorno dos professores às atividades acadêmicas.
Os professores participantes são substituídos nas escolas e vinculados a
uma universidade ou faculdade mais próxima de seu domicílio para, junto
ao(à) orientador(a), à faculdade ou à universidade e à escola, desenvolver as
atividades e implementar as propostas de intervenção pedagógica. As ativi-
dades do Programa são realizadas nas universidades/faculdades e em cinco
municípios polo: Curitiba, Guarapuava, Londrina, Maringá e Foz do Iguaçu.
Em razão da distribuição das atividades do Programa por todo o estado, os
professores PDE necessitam fazer grandes deslocamentos e permanecer nos
municípios polo e/ou nas cidades sedes das IESs por período de até quatro
dias seguidos e, em alguns casos, toda a semana (SANTOS, 2009).
O(A) professor(a) aprovado(a) para participar do PDE tem licença remu-
nerada de dois anos. No primeiro ano, fica sob a tutoria de um(a) docente da
universidade que recebe uma bolsa para fazer a supervisão. Nesse período,
são realizados os estudos orientados, compreendidos como momento de for-
mação e fundamentação teórica por excelência, durante o qual têm lugar
encontros de orientação, encontros das áreas específicas do PDE, seminários
e cursos descentralizados da SEED/PR nas IESs e a orientação dos grupos de
trabalho em rede. É nesse período inicial que o(a) professor(a) PDE desenvolve
239
o Programa Curricular, composto por um conjunto de conteúdos constantes

nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, e pelos Fundamentos
Político-Pedagógicos do PDE.
Também é nesse período que o(a) professor(a) participante do Programa
elabora um Plano de Trabalho em conjunto com o(a) professor(a) orientador(a)
das IESs, estruturado com base em três eixos: proposta de estudo e projeto
de intervenção, elaboração de material(is) didático(s) e coordenação de grupo(s)
de trabalho em rede.
O Plano de Trabalho envolve atividades específicas do(a) professor(a) parti-
cipante, como a orientação aos grupos de trabalho em rede e a elaboração de
material didático condizente com o objeto de estudo definido no plano,
além das atividades básicas do Programa, das quais todos os professores PDE
têm de participar. Estas abrangem os seminários centralizados, os encontros
regionalizados do PDE e as atividades de formação e integração em rede.
O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, previsto no Plano de
Trabalho, deve ser elaborado e implementado em conjunto com os profes-
sores orientadores das IESs e com a participação de professores das escolas e
é avaliado em uma das etapas eliminatórias de seleção dos candidatos. Dessa
forma, o(a) professor(a) PDE apresenta, no espaço e no tempo destinado aos
encontros de orientação, pré-projeto do seu objeto de estudo e intervenção
na realidade escolar ao(à) professor(a) orientador(a), discutindo os seus
encaminhamentos teórico-práticos na forma de projeto de pesquisa.
O Projeto de Intervenção deve contemplar justificativa, problematização,
definição do objeto de estudo, fundamentação teórica, desenvolvimento
metodológico (atividades e material didático a serem produzidos), cronograma
de atividades e referências. Deve ser concebido para ser implementado,
preferencialmente, na escola em que o(a) professor(a) participante do PDE
trabalha. Incentiva-se, ainda, que o Projeto de Intervenção, integrante do
PDE, envolva a elaboração de material didático na disciplina que o(a)
professor(a) participante leciona.
No que se refere às atividades propostas pela coordenação do PDE, é
importante ressaltar que se refere ao planejamento dos conteúdos a serem
trabalhados nos cursos ofertados nas IESs, realizada por meio do seminário
centralizado. Esse Seminário Integrado de Planejamento Curricular é feito
com a participação dos professores orientadores das IESs nas 17 áreas, que
trabalham em conjunto com as equipes dos departamentos específicos da
Secretaria, com acompanhamento da equipe do PDE. Essa ação objetiva
apoiar a integração entre as diferentes instâncias envolvidas no processo.
240
O Programa Curricular divide-se em dois blocos de conteúdos, constituídos

pelos fundamentos político-pedagógicos da SEED/PR e pelos conteúdos das
áreas curriculares específicas, desenvolvidos nos seminários específicos, cursos/
disciplinas e demais atividades pertinentes à execução do Plano de Trabalho
dos professores PDE. A proposta de intervenção constante do plano efetiva-
se com base no segundo ano da participação do professor PDE no Programa,
e seu desenvolvimento e resultados são tomados como critérios de avaliação
final do(a) professor(a).
A elaboração de material didático é o momento em que o(a) professor(a)
PDE, com o acompanhamento de seu(sua) orientador(a) e a colaboração dos
grupos de trabalho em rede, produz material didático-pedagógico pertinente
ao seu objeto de estudo e articulado aos projetos que vêm sendo executados
no âmbito da Secretaria. A SEED/PR propõe ainda aos participantes a elabo-
ração de um objeto de aprendizagem colaborativa destinado a fundamentar
o trabalho dos professores; uma publicação de caráter didático que pode ser
utilizada como material de apoio para o trabalho com os alunos; e um artigo
científico propositivo (PARANÁ, 2007).
As produções devem focalizar os conteúdos disciplinares previstos para a
rede pública estadual. Estimula-se a produção de diferentes formas de
materiais didáticos, desde que estejam relacionadas com ações já em curso no
âmbito da SEED/PR, como produção de roteiros e programas para televisão
(TV Educativa e TV Paulo Freire), vídeos com aulas ou documentários para
inserção na TV Paulo Freire e materiais impressos, como livros e mapas, para
utilização dentro ou fora das salas de aula, entre outras.
Também cabe ao(à) professor(a) PDE realizar a orientação de grupos de
trabalho em rede. Essa atividade configura-se, nos documentos do PDE,
com uma estratégia de democratização do conhecimento, por meio da qual
os professores PDE socializam os conhecimentos adquiridos desde o início
do Programa com os demais professores da rede pública estadual, conside-
rando as suas áreas curriculares específicas de atuação (PARANÁ, 2007).
Dessa forma, cada professor(a) PDE desempenha a função de orientador(a)
de grupo de trabalho em rede, com previsão de atendimento a, no máximo,
37 professores da rede. A atividade é realizada de forma semipresencial.
A carga horária presencial realiza-se nos estabelecimentos de ensino da
rede pública estadual, e a carga horária de formação a distância ocorre com o
apoio do sistema SacirACIR, que integra as informações, disponibilizando-
as no decorrer do processo de formação continuada (PARANÁ, 2007;
SANTOS, 2009). Com essa proposta, foi instituída a hora/atividade por
disciplina em todo o estado, de modo que os professores de uma mesma disci-
241
plina participavam da hora/atividade ao mesmo tempo e, assim, podiam

comunicar-se pela rede. Na proposta inicial do Programa, estava previsto um
simpósio anual para apresentação dos trabalhos e publicação.
Segundo dados da SEED/PR, no primeiro ano, 12 mil professores inscre-
veram-se e passaram por um processo seletivo que era caracterizado por uma
prova de conhecimentos e uma análise do Projeto de Intervenção Pedagógica.
No segundo ano, o número de selecionados duplicou, e a prova passou a ser
classificatória. Para 2010, segundo Silva (2009), previu-se ampliação do
Programa para atender anualmente a 4.800 professores. De acordo com o
autor, cada edição do Programa tem um custo médio de R$ 3.810.240,00,
valores destinados às 14 IPESs do Estado do Paraná, sendo oito universi-
dades seis estaduais e duas federais e seis faculdades. Desde a implementação
do PDE em 2007, o custo total de sua execução IES foi de R$ 15.240.960,00
(SILVA, 2009).
Silva destaca, também, que o período de afastamento dos professores PDE
de suas escolas gera alto custo com substituições, cujo valor total previsto,
até 2010, era de R$ 246.758.019,00. Explica que os professores ingressantes
no Programa não têm nenhum prejuízo em seus rendimentos, recebendo
uma bolsa complementar para despesas com deslocamento, estadia e
alimentação, sempre que as atividades de formação forem realizadas fora do
seu local de residência. Para custear ações dessa natureza, a estimativa de
custo apresentada por Silva previu gastos para 2010 no montante de R$
78.967.546,00 (SILVA, 2009).
O que esses autores pretendem destacar é o alto investimento que a SEED/
PR tem feito no Programa, em busca de melhorar a qualidade da forma-
ção continuada e articulá-la com os projetos que se desenvolvem na escola.
Pressupõe-se que essa articulação contribuirá para a superação das fragili-
dades e dos problemas apontados pelo(a) professor(a) PDE na sua disciplina/
área, com a finalidade de promover a melhoria qualitativa do ensino na escola.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO GOVERNO DO ESTADO

DO CEARÁ (SEDUC/CE) – REGIÃO NORDESTE
PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PAIC)
O Programa Alfabetização na Idade Certa (Paic) é uma ação governamental
focalizada na alfabetização dos alunos. Para alcançar essa meta, são estabe-
lecidas diversas ações, distribuídas em cinco eixos prioritários. São eles: avaliação
externa, apoio à gestão da educação municipal, gestão pedagógica da alfabe-
tização, educação infantil e formação do(a) leitor(a).
242
Com o Paic, a Secretaria da Educação do Governo do Estado do Ceará

(SEDUC/CE) apostou em uma forma diferenciada de intervenção. Com
base no diagnóstico de indicadores referentes à alfabetização dos alunos, em
uma amostra de 48 municípios, traçou uma estratégia que priorizou várias
dimensões.
Com base em resultados de pesquisa que revelavam as insuficiências dos
currículos dos cursos superiores para formar o(a) professor(a) alfabetizador(a)
e a falta de conhecimento dos docentes para alfabetizar, o que se refletia em
dificuldades dos alunos da educação básica na leitura, escrita e compreensão
de textos, o Comitê Cearense para Eliminação do Analfabetismo Escolar,
formado por diversas entidades da sociedade civil e por cinco universidades
do Estado do Ceará, a SEDUC/CE e o Conselho Estadual de Educação, em
parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do
Ceará (UNDIME-CE) e o UNICEF, criou o Paic, em 2005. Por meio dele,
estabeleceu-se um pacto com os municípios interessados em superar os pro-
blemas de aprendizagem escolar.
Segundo a página eletrônica do Programa Um Pouco de História, da
SEDUC/CE, as metas iniciais traçadas visavam a: priorizar a alfabetização de
crianças, redimensionando recursos financeiros para os programas da área;
estimular o compromisso dos professores alfabetizadores com a aprendizagem
da criança, por meio da valorização e da profissionalização docente; revisar
os planos de cargos, carreira e remuneração do magistério, dando incentivos
para a função de professor(a) alfabetizador(a) de crianças pelo critério de
desempenho; definir critérios técnicos para a seleção de núcleos gestores
escolares, priorizando o mérito; implantar sistemas municipais de avaliação
de aprendizagem de crianças e desempenho docente; ampliar o acesso à
educação infantil e universalizar progressivamente o atendimento de crianças
de 4 e 5 anos na pré-escola; adotar políticas locais para incentivar a leitura e
a escrita.
Em 2007, o Programa, fortalecido pela SEDUC/CE, estabeleceu a meta de
alfabetizar todos os alunos da rede pública de ensino até os 7 anos de idade.
O Paic contempla políticas de gerenciamento do sistema escolar, de me-
lhoria da estrutura (dos acervos das bibliotecas, por exemplo), de organização
da rotina escolar, e estratégias de formação continuada, visando à formação
do(a) professor(a) nos aspectos metodológicos da alfabetização (Eixo Gestão
da Alfabetização), bem como aspectos de formação mais ampla do(a) profes-
sor(a) como leitor(a) (Eixo Formação do Leitor). Agregam-se a esse esforço
políticas de incentivo e avaliação do desempenho docente.
243
Entendendo que o domínio da leitura e da escrita é condição prévia para

o sucesso do(a) aluno(a) em outras aprendizagens escolares, o governo cearense
oferece materiais pedagógicos aos alunos das séries atendidas (primeiro e
segundo anos do ensino fundamental) e formação aos profissionais de
alfabetização; fornece também aos municípios participantes um programa de
incentivo à leitura e um programa de avaliação das séries iniciais. Para a
SEDUC/CE, “estar alfabetizado implica a construção de competências que
permitem ao sujeito ler, escrever e compreender aquilo que lê” (CEARÁ,
2009b).
Assim, a partir de 2008, o Programa de Formação Contínua e Perma-
nente para os professores atuantes na educação infantil e nas séries iniciais do
ensino fundamental, passou a compor o Paic, com o objetivo de formar os
educadores para dinamização do acervo de literatura infantil e formação
leitora. É oferecido um curso de formação básica aos professores de 120
horas, dividido em sete módulos temáticos. A previsão é de que os profes-
sores possam cursar, pelo menos, 80 horas de curso para sua formação.
Os módulos que compõem o curso referem-se a: sensibilização e pedagogia
da leitura, dinamização do acervo literário, literatura e contação de histórias,
literatura infantil no desenvolvimento e no processo de aprendizagem da
criança, professor(a) leitor(a), planejamento pedagógico, alfabetização e
letramento.
O Programa abrange os 184 municípios cearenses. Para funcionar, tem o
apoio de 184 gerentes municipais, 368 assistentes e 40 consultores da Uni-
versidade Federal do Ceará (UFCE). Esses atores recebem incentivo financeiro
na forma de bolsa.
Informações obtidas na página eletrônica do Programa atestam que,
desde 2007, cerca de 15 mil professores dos 184 municípios cearenses já
foram beneficiados com ações de formação e 300 mil alunos teriam sido
favorecidos por outras ações do Paic. Após quatro anos de atuação, 99,5%
dos municípios teriam atingido média satisfatória, segundo os parâmetros
adotados. Conforme dados do sítio do Governo do Estado do Ceará, os
investimentos no Programa são da ordem de R$ 20 milhões e incorporam
verbas do governo estadual e federal.
244
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO ACRE (SEE/AC) –

REGIÃO NORTE
De acordo com estudo realizado por Damasceno (2010), a partir de
1999, o Estado do Acre buscou implantar uma série de medidas capazes de
reverter um cenário político negativo em relação aos demais estados brasi-
leiros, inclusive os da região Norte. Ele mantinha altos índices de analfabe-
tismo, baixa escolaridade, sobretudo, na zona rural, grande reprovação e
evasão escolar, precárias condições de funcionamento das escolas, deficit de
salas de aula e de professores, grande número de docentes leigos, política
clientelista para contratação do quadro docente, deterioração dos salários dos
professores e desmobilização dos profissionais da área.
As reformas educacionais, realizadas pela gestão que iniciou em 1999
foram baseadas em um planejamento estratégico guiado pelas diretrizes:
governabilidade, descentralização e flexibilidade. Com nova estrutura
organizacional, instituída em 2003 e reformulada em 2008, a Secretaria de
Estado de Educação do Acre (SEE/AC) ajustou o seu formato a uma proposta
de monitoramento da gestão das escolas, de modo que estas passassem a ser
mais descentralizadas, participativas e comprometidas com os resultados
dos alunos.
Nas unidades escolares, também houve mudanças, tendo-se estabelecido,
entre elas e o órgão central, uma nova relação determinada pela obrigação de
cumprirem o Projeto de Governo. Faziam parte desse Projeto ações como:
programas de formação em nível superior de professores da rede estadual;
aumento de salários com a implantação de um novo piso e reformulação do
plano de carreira; construção e reforma das escolas; ampliação dos gastos
públicos na área educacional, entre outras.
Damasceno chama a atenção para o hibridismo de orientações políticas
que permeiam tal Projeto, que ora adota medidas gerencialistas, ora se
aproxima das orientações defendidas por educadores críticos ou progres-
sistas. A trajetória e os resultados dessa política definem-se com base nos
modelos adotados, como os de formação de professores.
A nova gestão e a organização do trabalho nas escolas conduzem à definição
das funções dos profissionais que nelas atuam. De sua estrutura passam a
fazer parte o conselho escolar, o(a) diretor(a), o(a) coordenador(a) adminis-
trativo(a), o(a) coordenador(a) de ensino e o(a) coordenador(a) pedagógico(a),
além do corpo docente. O conselho escolar constitui-se como órgão delibe-
rativo máximo da escola, e o(a) coordenador(a) administrativo(a), seu membro
nato, exerce a função de tesoureiro(a). O(A) diretor(a) e o(a) coordenador(a)
de ensino não fazem parte do conselho, mas participam de todas as reuniões
com direito a voz.
245
O(A) diretor(a) tem como atribuição articular as políticas e as ações que

envolvem os resultados estabelecidos pela SEE/AC. Deve estabelecer, a cada
semestre, metas de rendimento escolar a serem atingidas, as quais são pactuadas
com a SEE/AC. Responsabiliza-se pelas falhas administrativas e pedagógicas
da escola, podendo, assim, decidir pela exoneração do(a) coordenador(a)
administrativo(a) e do(a) coordenador(a) de ensino, caso não cumpram as
suas funções.
Para a função de coordenador(a) administrativo(a), o(a) diretor(a) deve
eleger um(a) funcionário(a) não docente do quadro efetivo da rede, com
formação mínima de nível médio. O(A) coordenador(a) administrativo(a) é
responsável pelo planejamento e aplicação dos recursos financeiros, manu-
tenção do espaço físico das escolas, manutenção da documentação escolar e
do(a) aluno(a).
O(A) coordenador(a) de ensino também deve ser estatutário(a), ter licen-
ciatura plena e, no mínimo, cinco anos de efetivo exercício no magistério.
Seu trabalho tem como foco a aprendizagem do(a) aluno(a) e consiste em:
diagnóstico semestral da situação do ensino, com base nos dados de avaliação
disponíveis; planejamento da atuação sistemática com acompanhamento
bimestral (intervenção); e projeção para o desenvolvimento da escola, com
base nas metas a serem alcançadas (proposição). Ele(a) responde, portanto,
pelos resultados e pelos índices de qualidade do ensino da escola e deve realizar
pactos com a comunidade escolar, visando a atingir os padrões desejados.
O(A) coordenador(a) pedagógico(a) está subordinado(a) ao(à) coordena-
dor(a) de ensino. Ele(a) é responsável pelo acompanhamento do trabalho
dos professores e pelo cumprimento do currículo; deve assegurar a realização
das avaliações e estabelecer com os professores estratégias de recuperação dos
alunos e intervenções pedagógicas, tendo como referência os resultados da
escola. Pode exercer a função de coordenador(a) pedagógico(a) o(a) professor(a)
efetivo(a) com, no mínimo, cinco anos de experiência no magistério, que
tem licenciatura plena e, de preferência, formação em pedagogia ou especia-
lização na área de educação.
A nova configuração da organização do trabalho escolar proporciona maior
apoio ao(à) professor(a), uma vez que acompanha o seu trabalho, dando-lhe
condições de identificar os problemas pedagógicos e apresentando a ele(a)
alternativas para superá-los. Os docentes devem participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional, colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
246
O caminho traçado pelos gestores da Secretaria foi priorizar a gestão da

qualidade do ensino. Entre as políticas adotadas, merecem destaque as de
formação docente. Com a implantação do Proformação, programa do MEC,
foram diplomados, no curso de magistério de nível médio, os professores
leigos em exercício; a formação dos professores em nível superior priorizou
inicialmente a formação presencial na Universidade Federal do Acre (UFAC).
Nos últimos anos, ampliou-se a parceria com instituições universitárias, e a
formação passou a desenvolver-se também a distância pela UAB, em consórcio
com a Universidade de Brasília (UnB). Foi garantido o acesso à educação
superior aos professores com formação de nível médio, atendendo especifica-
mente aos que trabalham em localidades de difícil acesso e áreas rurais, consi-
deradas as especificidades da região Amazônica. Esses programas foram também
estendidos aos professores dos municípios. A adoção de programas de forma-
ção continuada ofertados pelo MEC foi igualmente numerosa.
Em relação às condições de trabalho, a política adotada mescla orientações
de diferentes tendências e investe na melhoria salarial e na instituição de plano
de carreira com progressão assegurada a cada três anos e com piso salarial
considerado entre os melhores do país para professores de nível superior,
ao mesmo tempo em que adota medidas de caráter meritocrático, como o
estabelecimento de prêmios aos professores pelos bons resultados alcançados.
A partir da política adotada, os resultados educacionais do Acre mostra-
ram avanços consideráveis. Em 2009, mais de 80% dos professores possuíam
formação de nível superior, e houve aumento significativo no número de
matrículas no ensino fundamental, na educação de jovens e adultos e no
ensino médio. A taxa de aprovação no ensino fundamental apresentou 7,9%
de aumento em 2009, em relação ao ano anterior, e uma média de 80% de
aprovação, de acordo com os censos do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Inep) de 2008 e 2009. A evolução do Ideb ultrapas-
sou, em 2009, as metas estabelecidas para 2011 em todas as etapas de ensino,
chegando a compor a lista dos dez estados com os melhores resultados nesse
índice.
Em síntese, para alcançar os resultados anunciados, em primeira instância,
foi priorizada a reestruturação da rede de ensino para dar condições físicas e
materiais de funcionamento às escolas, e as ações políticas centralizaram-se
nos atores essenciais ao processo de mudanças educacionais – os professores.
Depois de investir na formação inicial e continuada e no plano de carreira e
remuneração docente, outro ciclo de políticas foi iniciado em uma segunda
gestão, mais voltado ao alcance de metas de qualidade do ensino.
247
A IMPLEMENTAÇÃO DOS PROGRAMAS FEDERAIS NOS ESTADOS E

MUNICÍPIOS: CONSIDERAÇÕES
Resta-nos fazer algumas considerações gerais sobre a implementação das
políticas docentes de âmbito federal no conjunto das redes públicas de
educação básica. Há que reafirmar a sua presença em todos os estados e na
maioria dos municípios a cuja documentação tivemos acesso, independente-
mente da região em que estão localizados e de seu nível de desenvolvimento
socioeconômico e cultural. Ressalte-se ainda que não só nos municípios, mas
também em muitos estados, esses programas são os únicos ofertados aos
docentes da educação básica, o que aumenta a sua importância relativa,
sobretudo quando se consideram as desigualdades regionais e a extensão do
país. O Acre ilustra bem a condição de estado com escassez de recursos
humanos qualificados, em que a intensa utilização dos programas federais
para a formação inicial e continuada de professores em serviço parece ter sido
fundamental na articulação de uma política mais ousada, que também
investiu na carreira, no salário e no apoio ao trabalho docente, para atingir
os resultados almejados na educação básica.
Entretanto, ainda não se dispõe de estudos alentados sobre a implementa-
ção dos programas federais. Evidências fragmentadas dão indícios de que
muitos são bem aceitos pelos professores, outros despertam resistências, por-
que não correspondem a suas necessidades e expectativas. Além disso, são
apontadas também dificuldades na sua implementação. Trata-se de ações que
dependem de condições de infraestrutura e de formas de funcionamento das
instâncias diretamente responsáveis pela manutenção da educação básica,
que, nem sempre, estão dadas nas redes de ensino, a despeito dos aportes do
governo federal. A mera adesão dos órgãos estaduais ou municipais para
usufruir desses programas não é suficiente para dar conta da complexa teia
de medidas necessárias ao desenvolvimento bem-sucedido de ações desse
tipo, na escala em que elas passaram a ser oferecidas. O MEC não possui
instrumentos outros de execução dos programas nas redes de ensino, porque
não é essa a sua atribuição e são frágeis os mecanismos de controle da execução
dessas políticas; eles passam por outros canais que não os canais regulares de
gestão das administrações estaduais e municipais.
Há que se indagar também sobre as formas de interação das propostas
gestadas na esfera federal com as políticas definidas no âmbito dos entes
federados. Se não houver aderência das práticas de formação continuada às
políticas próprias dos estados e municípios, ficam comprometidas a possibi-
lidade de desenvolvimento profissional dos docentes e a sustentação dos ganhos
248
adquiridos pela formação, que dependem, em grande parte, da continuidade

das trocas e das alternativas ensaiadas na dimensão coletiva do trabalho na
escola (GATTI; BARRETTO, 2009).
Em muitos estados, as ações das secretarias de Educação dirigidas aos
docentes são muito fragmentadas, e não são poucos os municípios em que
elas sequer estão presentes; em outros, contudo, há programas integrados e
de largo escopo em desenvolvimento a cargo dessas administrações. Alguns
dos programas que relatamos representam apenas um recorte das múltiplas
ações em andamento.
Diante da grande oferta de cursos proveniente do governo federal e dos
recursos disponibilizados para a sua execução, por um lado, e dos programas
estaduais ou locais, por outro lado, é de perguntar-se como se articularão as
ações voltadas aos docentes diante das necessidades dos sistemas educacio-
nais. Os mecanismos estabelecidos para ordenação das demandas docentes
por cursos gestados na instância federal, por meio da Plataforma Freire e pela
atuação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente,
certamente não substituem a atuação integradora das administrações dos
estados e dos municípios em relação às suas próprias políticas e às suas inter-
faces. Ainda assim, não fica descartada a “corrida” aos cursos por parte dos
docentes em busca incessante por titulação para assegurar melhores postos
de trabalho, sem que haja evidências de que ela resulte em melhoria das
práticas escolares.
249
9. SÍNTESE E DISCUSSÃO FINAL
Com base na afirmação de Tedesco (2010) que discutir políticas educa-

cionais implica considerar ações que configuram formas de “governo da
educação”, buscou-se verificar, nas diferentes instâncias de governo no Brasil,
que ações políticas em relação aos docentes da educação básica estiveram em
vigência nos últimos anos e que tipo de marcas elas têm deixado no que
respeita à formação inicial ou em serviço nas carreiras profissionais, nas
condições de trabalho.
As preocupações de vários segmentos da sociedade quanto ao desem-
penho da educação básica têm aparecido na mídia com frequência, ao lado
de movimentos de organizações civis e de entidades científicas e profissionais,
no sentido de interferir na situação do ensino com intuito de melhorar a
qualidade da educação brasileira, tida como insatisfatória em vários aspectos.
Discussões sobre políticas docentes também têm sido alvo de eventos,
mobilizações e publicações, não só no Brasil como no exterior, mostrando
que o problema da docência preocupa muitos países pela centralidade que
assume nas políticas públicas e na elevação dos padrões educacionais do
conjunto da população. Nesse contexto é que se procurou, com este estudo,
mapear e analisar as políticas relativas à formação inicial e continuada para o
magistério, à carreira e à avaliação de docentes, bem como os subsídios
oferecidos ao seu trabalho, tal como configuradas nas ações das diferentes
instâncias do poder público, o principal mantenedor da educação básica e
empregador dos professores.
Para tanto, foi preciso colher boa parte dos dados em documentos ou em
depoimentos oficiais, uma vez que não se dispõe de estudos que abranjam as
dimensões que a pesquisa se propôs a abarcar. Mesmo reconhecendo que o
intuito de legitimar as ações e os programas das respectivas gestões seja
próprio das informações oficiais, o exame das políticas no âmbito em que
elas são formuladas nos permitiu identificar muitos de seus pressupostos e
direcionamentos, constatar sua diversidade e riqueza e, ainda, várias de suas
fragilidades nos diferentes níveis de atuação das instâncias federadas. As análises
251
beneficiaram-se também da contribuição trazida pela literatura acadêmica e

dos processos avaliativos, o que possibilitou chegar às ponderações necessárias
ante as políticas desenvolvidas, considerando seus aspectos polêmicos e
questionando caminhos adotados.
O estudo deu ensejo também à apresentação de grande leque de alterna-
tivas ensaiadas pelas políticas públicas, atestando que é possível encaminhar
soluções gestadas e desenvolvidas dentro das circunstâncias específicas dos
variados contextos educacionais brasileiros que constituem possibilidades de
reverter as condições de exercício do magistério e de contribuir para alçar a
educação a um novo patamar.
A POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES EM SERVIÇO
No nível federal, o Ministério da Educação (MEC) assume postura incisiva
de responsabilização do poder público pelo desempenho e pela carreira dos
professores da educação básica, formulando uma política nacional de forma-
ção docente cujo horizonte é a instituição de um sistema nacional de educação.
Considerada como processo contínuo que se inicia na formação inicial e
prossegue ao longo da vida profissional, a política criada pelo MEC envolve
as instituições públicas de educação superior (IPESs) na formação em serviço
dos professores da educação básica, bem como as secretarias estaduais e
municipais de Educação a que pertencem os docentes. Em regime de cola-
boração entre os entes federados, tal política propõe-se a contribuir para
a construção de uma prática docente qualificada e para a afirmação da
identidade e da profissionalidade dos docentes.
O grande aparato institucional montado pelo MEC em menos de uma
década e coordenado pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) e pelo seu Conselho Técnico da Educação Básica,
criado para responder às novas atribuições desse órgão do MEC, busca
responder às demandas de formação inicial, estimadas em mais de 600 mil
licenciaturas, e de formação continuada dos profissionais das redes públicas
de ensino. Para dar cumprimento à Política Nacional de Formação de Profis-
sionais do Magistério da Educação Básica, em que se consubstanciam as
diretrizes de longo prazo para a formação de professores em serviço, são
instituídos os Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da
Educação, com a atribuição de elaborar e acompanhar os planos de formação,
com base no diagnóstico das necessidades das redes, articular as ações e
otimizar os recursos.
252
Paralelamente, é fortalecida a atuação do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) como agência federal de
acompanhamento e avaliação das políticas de currículo da educação básica e
superior, da formação docente e, em última análise, do próprio trabalho
do(a) professor(a).
É elaborado o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica (PARFOR), que compreende um conjunto de ações do MEC em
articulação com as secretarias estaduais e municipais de Educação e as insti-
tuições formadoras para ministrar cursos de licenciatura aos que não possuem
a formação prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996 (LDB).
Com o PARFOR, a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores
− criada pelo MEC, em 2003, visando a institucionalizar o atendimento de
formação continuada de educação infantil e ensino fundamental − é redi-
mensionada. Ela passa a responder pela formação do conjunto de profissionais
da educação básica e, além de fortalecer os programas estratégicos da área e
acolher maior número de projetos de formação, promove maior articulação
entre as demandas dos estados e dos municípios e os cursos oferecidos pelas
instituições parceiras. Beneficia-se, para tanto, do maior refinamento dos
requerimentos dos entes federados proporcionado pelo Plano de Ações
Articuladas, um desdobramento do Plano de Desenvolvimento da Educação,
lançado em 2007.
Entre as ações federais que contribuem para a consolidação do sistema
nacional de formação de professores, uma das mais importantes é a criação e
a expansão da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006, um sistema
integrado majoritariamente por IPEs que oferecem cursos de educação a
distância (EaD) em parceria com as secretarias estaduais e municipais de
Educação. A prioridade da UAB é atender aos professores que atuam na
educação básica, mediante oferta de cursos dirigidos preferencialmente aos
segmentos da população com dificuldade de acesso à formação superior.
Outro objetivo da UAB é reduzir as desigualdades na oferta de educação
superior, ainda majoritariamente sob a responsabilidade da iniciativa
privada, e desenvolver amplo sistema nacional de EaD. Esse sistema viabi-
liza-se após o reordenamento legal da EaD, em 2005, que equiparou os
cursos dessa modalidade aos cursos presenciais e estabeleceu a equiva-
lência de diplomas e certificados na educação superior, abrindo a possibi-
lidade de crescimento acelerado da modalidade. O pressuposto é que a
EaD constitui a iniciativa de maior alcance para enfrentar as demandas de
formação docente do país.
253
A instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do

Magistério da Educação Básica, em 2009, altera, contudo, parcialmente a
concepção da UAB que privilegiava a expansão dos cursos superiores apenas
pela EaD. Ela recomenda que a formação inicial seja preferencialmente
presencial, conjugada com as tecnologias da informação e comunicação,
reservando a EaD para a formação continuada.
Juntamente com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef ) e o Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais da Educação (Fundeb), que, ao longo da década de 2000, instituem
um mecanismo regular, sustentável e mais equitativo de manutenção e
desenvolvimento do ensino no âmbito dos estados e dos seus respectivos
municípios, além de criarem condições institucionais básicas para a constru-
ção de políticas mais equânimes de valorização do magistério, é também
fortalecido o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) na
esfera federal. Ele passa a constituir importante fonte de financiamento da
educação nacional, no que se refere às políticas desencadeadas pelo MEC,
particularmente no que diz respeito à formação docente articulada com os
entes federados.
A UAB tornou-se um dos principais instrumentos de execução das
políticas do MEC, no que concerne à formação no nível superior, sendo que
a estimativa era que ela estaria respondendo por aproximadamente a metade
dessa demanda entre 2009 e 2010. Em maio de 2011, estavam sendo ofere-
cidos 697 cursos da UAB, por meio de 92 instituições formadoras em todas
as regiões do país, entre os quais os de licenciatura nas diferentes áreas do
currículo da educação básica e os de especialização, aperfeiçoamento e
extensão no âmbito da pós-graduação lato sensu.
Observe-se, contudo, que grande parte da demanda de formação nas
licenciaturas decorre das exigências legais de qualificação em nível superior
de professores de todas as etapas da educação, o que implica especialmente
formar em serviço grande número de docentes da educação infantil e do
ensino fundamental que possuem apenas o curso de magistério de nível
médio. Essa demanda não está, porém, devidamente contemplada. Mesmo
com a expansão da obrigatoriedade escolar a partir dos 4 anos de idade,
abrangendo as crianças da pré-escola, tampouco se observa atenção sufi-
ciente ao aprofundamento da formação dos professores da educação infantil;
além da oferta de curso em nível médio para professores leigos sem a quali-
ficação mínima exigida, apenas um curso de especialização foi identificado.
254
No conjunto de cursos da UAB, fica evidente o desequilíbrio entre a

focalização na abordagem dos componentes obrigatórios do currículo da
educação básica e a ampla variedade de cursos que contemplam a diversi-
dade, seja na forma de temas transversais, seja dirigidos a modalidades
específicas de escolaridade, como educação no campo, educação indígena e
quilombola, educação integral entre outras.
Embora o MEC enfatize a necessidade de romper o dualismo dos debates
sobre a diversidade que termina por opor políticas universais às políticas
particularistas, ou critérios sociais aos étnico-culturais, e valorize a articulação
entre políticas de expansão e melhoria da qualidade da educação no país para
o conjunto da população e políticas direcionadas aos grupos sociais mais
vulneráveis e discriminados como garantia do direito de todos à educação, as
ações desenvolvidas não se têm concretizado de modo articulado. Em que
pesem o ineditismo desses enfoques e a validade da inserção das novas
preocupações, a multiplicidade de programas apresentada às redes estaduais
e municipais sob a forma de elenco de cursos oferecido pelo governo federal,
em relação ao qual elas assinalam as suas escolhas para constar do Plano de
Ações Articuladas, leva a fragmentar e dispersar os eixos da formação. Como,
em princípio, as políticas da diversidade devem contribuir para reconfigurar
as políticas da igualdade, para que deixem de ser excludentes, e não substituí-
las, uma melhor articulação das políticas universais com as políticas de foco
– igualdade e equidade – se faz necessária para obter a qualidade social da
educação.
O número de instituições envolvidas e de polos e cursos oferecidos pelo
sistema UAB dá uma ideia do grande esforço de expansão dos cursos de
formação docente pelo poder público e da abrangência que alcançou o
sistema no país, embora a presença do setor privado ainda seja majoritária,
quando considerada apenas a oferta da formação inicial por meio das licen-
ciaturas.
O impacto do acesso à formação em nível superior sobre o grande
contingente de mulheres (dada a predominância do sexo feminino entre
docentes), de grupos étnico-raciais historicamente marginalizados (negros e
indígenas) e das populações provenientes de estratos de renda baixa no seio
de um segmento profissional majoritário, como o do magistério, é questão
que requer maior atenção das pesquisas pela sua importância no contexto da
sociedade brasileira.
Quanto ao modelo de formação, o processo de aproximação teoria-
-prática por ele pressuposto tem-se escassamente efetivado nos diferentes
255
sistemas educativos, ainda que haja muitos esforços para se chegar a ele pelos
mais diversos caminhos. Entre os programas federais oferecidos, podem,
contudo, ser encontradas orientações e ênfases diversas de abordagem.
Há problemas com a prioridade conferida aos sistemas operacionais e de
gestão da EaD, que tendem a dispensar a discussão substantiva do projeto
pedagógico dos cursos. A expansão dos cursos nem sempre é acompanhada
de diagnóstico seguro e de discussão sobre os elementos de currículo, a
abordagem pedagógica e as formas de acompanhamento e avaliação que
atendam às especificidades das localidades e dos alunos em formação. Além
disso, o modelo único de EaD induzido pelo padrão de financiamento
adotado exclui possibilidades de práticas pedagógicas alternativas que
melhor respondam aos diferentes contextos em que trabalham as instituições
formadoras.
Pelo conjunto de dados examinados, evidencia-se que a política nacional
de formação de professores em serviço, implantada pelo MEC nos últimos
anos, eleva a um novo patamar as ações do Estado brasileiro, em termos do
seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do país, seja
pela concepção ousada que a informa, seja pelas dimensões que assume. Há
certamente dificuldades de percurso, mas muitas são passíveis de ser corrigidas.
A análise da sua implementação reveste-se, por sua vez, de especial
complexidade, não só pelo tamanho continental do país, como também pelo
regime pluripartidário adotado e pela pluralidade de entes federados decor-
rente do regime federativo, que confere também aos municípios atribuições
de entes federados.
As formas de colaboração entre as três instâncias da Federação têm sido
fundamentalmente determinadas pela União, mas não há clareza sobre como
elas se articularão com as políticas formuladas pelos estados e pelos municí-
pios no exercício de sua autonomia, uma vez que o regime de colaboração
não está plenamente estabelecido. O recente ordenamento das políticas na
esfera federal não possibilita ainda um ajuizamento claro dos seus desdobra-
mentos nos estados e nos municípios e mesmo no conjunto das instituições
de ensino superior (IESs) que interatuam na implementação das ações
propostas. Tampouco permite adiantar os seus efeitos na educação básica.
Um importante indício do grande papel indutor dos programas do MEC
é a sua presença em todos os estados e na maioria dos municípios a cuja
documentação se teve acesso, independentemente da região em que estão
localizados e do seu nível de desenvolvimento. Ressalte-se ainda que, não só
em muitos municípios, mas também em vários estados, esses programas são
256
os únicos ofertados aos docentes das escolas de educação básica, o que

aumenta a sua importância relativa, sobretudo quando se consideram as
desigualdades regionais e educacionais e a extensão do país.
Certamente, há que se considerar as interferências político-partidárias no
nível de implantação dos programas nas unidades federadas, visto que
políticas públicas compartilhadas por governos de partidos que competem
entre si podem alimentar condutas não cooperativas entre as instâncias
(ARRETCHE, 2001). Além disso, é preciso contar com as interrupções
decorrentes dos processos sucessórios, cujos efeitos uma política de Estado
de mais largo escopo pode, em certa medida, minimizar, mas não eliminar.
Não se dispõem de estudos alentados sobre a implementação dos progra-
mas federais. Evidências fragmentadas dão indícios de que muitos deles são
bem aceitos pelos professores, outros despertam resistências, porque não
correspondem às suas necessidades e às suas expectativas, e as dificuldades na
sua implementação são de natureza diversa. Trata-se de ações que dependem
de condições infraestruturais e de funcionamento das administrações
diretamente responsáveis pela manutenção da educação básica, que, nem
sempre, estão dadas, a despeito dos aportes do governo federal. A simples
adesão dos órgãos estaduais ou municipais aos programas do MEC não é
suficiente para dar conta da complexa teia de medidas necessárias ao desen-
volvimento bem-sucedido de ações desse tipo, na escala em que elas passaram a
ser oferecidas. São frágeis os mecanismos de acompanhamento e o controle
de execução dos programas, e eles passam ao largo dos canais regulares de
gestão das administrações estaduais e municipais. Os Fóruns Estaduais
Permanentes de Apoio à Formação Docente, por sua vez, como instâncias
colegiadas que são, não dispõem de instrumentos institucionalizados para
desempenhar essas funções.
Nesse sentido, pesquisas de avaliação dos processos de implementação e
do impacto dos programas de formação oferecidos pelo MEC poderão trazer
elementos importantes para a sua apreciação avalizada.
Ademais, considerando que a formação inicial em serviço continua a
manter o caráter emergencial que sempre lhe foi atribuído historicamente,
ainda estão por ser formuladas diretrizes amplas de formação nacional de
professores que abranjam todas as instituições responsáveis pela oferta de
cursos e pela sua regulação e avaliação.
257
FORMAÇÃO INICIAL PRÉ-SERVIÇO

Quanto à formação inicial pré-serviço, em graduações presenciais nas
IESs, mesmo com as políticas que objetivam incentivar a ampliação da
matrícula e a permanência de estudantes nos cursos de licenciatura e com o
crescimento da oferta de cursos, as matrículas não caminham no mesmo
ritmo, e, em algumas licenciaturas, observa-se diminuição na procura. Outro
dado a assinalar é o maior número de matrículas em cursos a distância do
que em presenciais, no que respeita aos estudantes em pedagogia ou Normal
Superior, mesmo com a sinalização de preferência do MEC para os cursos
presenciais. Parece haver dois caminhos divergentes na política de ampliação
da oferta de cursos: a que está estipulada na Política Nacional de Formação
de Profissionais do Magistério da Educação Básica e a praticada no creden-
ciamento de cursos.
Sobre a grande expansão das licenciaturas em EaD, grandes polêmicas
instauram-se, tendo a questão sido objeto de debates públicos diversos.
Porém, dispõe-se de poucos dados referentes à qualidade na oferta desses
cursos. Quando se trata da formação inicial para estudantes que não traba-
lham nas redes públicas de ensino, portanto, que não têm experiência na
área, várias questões são postas em relação à constituição de aspectos básicos
da profissionalidade docente. Questionam-se as formas como as tutorias
estão sendo desenvolvidas, incluindo sua precariedade formativa e de contrato
de trabalho, disponibilização e uso de laboratórios, bibliotecas adequadas,
oficinas − meios indispensáveis às várias formações docentes. Também se
levanta o problema da orientação e da supervisão dos estágios nessa
modalidade, ao lado de questões como a adequada formação prévia em leitura
e interpretação de textos de forma autônoma, habilidade necessária para o
estudo relativamente solitário envolvido nessa modalidade de curso. A grande
evasão constatada nos cursos a distância certamente está associada a alguns
desses fatores.
De qualquer modo, há uma questão essencial a considerar: a relação
pedagógica, nos primeiros anos escolares, é presencial, envolvendo aspectos
didático-relacionais complexos, com envolvimento de fatores cognitivos,
afetivos e comunicacionais que não são simples como podem parecer. A
formação a distância de professores, quando dirigida a estudantes oriundos
do ensino médio tal como hoje é oferecido, sem experiência ou contatos com
escolas e com a educação básica como local profissional do ensino, não
favorece o desenvolvimento de um aspecto essencial à docência: a construção
de bases para a relação pedagógica presencial, cotidiana, com grupos de
alunos, crianças ou adolescentes, face a face.
258
Não se trata de abandonar a EaD, os processos por ela utilizados podem

ser bem ricos, mas há que ponderar quais políticas favorecerão a melhor
formação dos professores, visando à qualidade formativa para as futuras
gerações no contexto da contemporaneidade. Trata-se de haver políticas com
as condições necessárias para verificar e exigir a qualidade na implementação
da oferta. Trata-se de tomar decisões balizadas sobre em quais circunstâncias
e condições cabem processos de formação inicial de docentes na modalidade
a distância e em quais não. Pelas análises, pode-se inferir que a grande
expansão e as condições reais de oferta desse tipo de formação no Brasil
indicam desarranjo nas políticas governamentais quanto à formação de
docentes, que põe em cheque seus sistemas de credenciamento, acompanha-
mento e avaliação.
Pelos dados e pelas análises deste estado da arte, podemos dizer que há
uma crise na formação inicial de professores para a educação básica, tal como
normatizada e oferecida pelas IESs, especialmente em seus aspectos de
dinâmica curricular, aí incluídos os estágios, tanto nos cursos presenciais como
nos a distância. Mesmo com a problematização contínua trazida pelas pesquisas
em educação sobre a formação docente, as gestões educacionais e as universi-
dades têm apenas proposto reformulações de aspectos parciais desses cursos,
não tocando no âmago da questão tão bem salientado nas análises apresen-
tadas: sua estrutura institucional e distribuição de seus conteúdos curri-
culares. A fragmentação formativa é clara, as generalidades observadas nos
conteúdos curriculares também. Os problemas curriculares na formação de
docentes estão presentes também nas políticas específicas do nível federal para
essa formação, seja nas propostas da UAB, seja nas do PARFOR. Falta uma
política voltada aos currículos formativos de professores.
É preciso integrar essa formação em instituições articuladas e voltadas ao
objetivo precípuo – formar professores para a educação básica − com uma
dinâmica curricular mais proativa, pensada e realizada com base na função
social própria à educação básica e aos processos de escolarização, que pressu-
põem saber desenvolver ações pedagógicas para favorecer às novas gerações a
apreensão de conhecimentos e consolidar valores e práticas coerentes com a
vida civil.
Ressalte-se a importância que se tem assumido, ao propiciar a aproxi-
mação universidade-escola com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (Pibid) do MEC, ao lado de iniciativas estaduais como o Progra-
ma Bolsa Estágio Formação Docente, do Estado do Espírito Santo, e o
programa Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade, do Estado de
259
São Paulo, que criam possibilidades de integração de experiências e conheci-

mentos da escola com os conhecimentos acadêmicos, pela natureza de suas
propostas. No entanto, do ponto de vista numérico, a expansão desses progra-
mas ou das ideias neles contidas para um maior número de IESs ainda precisa
ser estimulada, o que demandará esforços políticos nessa direção.
A preocupação trazida pelos estudos examinados em relação à formação
pré-serviço dos professores para a educação básica parece estar sendo levada
em conta pelo MEC, sobretudo no que refere à formação dos docentes para
os primeiros anos do ensino fundamental. Ações foram desenvolvidas, no
sentido de aprimorar os instrumentos avaliativos desses cursos, e está em
cogitação a realização de um exame nacional para professores, no sentido de
habilitá-los para as redes públicas de ensino. Como não é política totalmente
instituída, ela não foi discutida neste trabalho, mas sinaliza-se aqui que há
encaminhamentos nessa direção.
PLANOS DE CARREIRA
Com os movimentos do professorado em muitos estados e municípios,
com as discussões nas mídias, com o impacto de alguns estudos sobre a
matéria, a questão salarial e de carreira dos professores da educação básica
entrou na pauta política, juntamente com as discussões sobre o financia-
mento público da educação. Iniciativas políticas importantes foram tomadas,
como a votação da lei do piso salarial nacional dos professores, com o
objetivo de valorizar a profissão e os seus profissionais, e a aprovação das
diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE) para a carreira e a remu-
neração do magistério. Embora haja ainda questões legais a resolver quanto
à íntegra da lei do piso salarial, seus aspectos essenciais já estão em vigor.
O exame dos planos de carreira mostrou que os ajustes em relação ao que
a legislação vem determinando e as outras orientações em nível federal vêm
propondo ainda não foram assimilados pelas legislações de vários dos estados
e muitos dos municípios. Contudo, há avanços significativos, no período dos
últimos cinco anos. Discussões sobre planos de carreira estão processando-se,
e isso é atestado pelas sucessivas e recentes alterações nesses planos contidas
em suas reformulações normativas em vários momentos. Encontramos
municípios em que um novo plano de carreira está em discussão com os
professores ou já tramitando na Câmara dos Vereadores, bem como municí-
pios cuja lei de carreira está em tramitação judicial. As situações são variadas.
O que se verifica é que, tanto em nível estadual como municipal, há movimen-
tação em torno desses planos.
260
Constatou-se que há planos de carreira que introduziram sistemas de

progressão profissional que levam em conta vários fatores da atuação dos
docentes, em forma ponderada, incluindo também avaliação de desempenho
sob variadas maneiras. Parte dos entes federados já está com suas propostas
salariais dentro ou acima do requerido pela lei que fixa o piso salarial nacio-
nal para os professores da educação básica, mas há necessidade de esforços
políticos e de apoio financeiro, especialmente em direção aos municípios,
para que essa adequação se realize. Mesmo com algumas sinalizações promis-
soras, o crescimento proporcional no percurso da carreira docente ainda não
se revela tão alentador, o que demonstra que será necessário maior avanço, a
fim de corresponder, de modo mais significativo, às inovações e às exigências
que aparecem nos planos de carreira e à extensão que vem assumindo sua
jornada de trabalho.
Garantias de melhorias no financiamento da educação e acordos políticos
de largo espectro precisam ser assegurados, em um processo de articulação
mais eficaz entre União, estados e municípios, no que concerne à cobertura
das despesas necessárias à valorização da docência, até mesmo no sentido de
justiça social para os profissionais da educação.
POLÍTICAS DOCENTES NOS ESTADOS:

TENDÊNCIAS E PERCURSOS INOVADORES
Embora a criação do Fundef, em 1997, tenha desencadeado intenso pro-
cesso de municipalização do ensino fundamental, as secretarias estaduais de
Educação, que continuam abrigando boa parte das matrículas do ensino
fundamental e se responsabilizam majoritariamente pelo ensino médio,
constituem as maiores redes de ensino no país e continuam a exercer um
importante papel indutor das políticas da educação básica e, por extensão,
das políticas docentes sobre os municípios de seu território. Elas são as depo-
sitárias históricas da experiência de formação de docentes em serviço e, nessa
tarefa, têm-se ocupado não só das suas próprias redes de ensino, como
também, frequentemente, das redes de seus municípios.
Além de verificar tendências gerais na condução das políticas docentes,
foram destacados certos programas desenvolvidos por seis secretarias esta-
duais de Educação, pela riqueza de alternativas que eles representam ou pelo
seu caráter inovador. Nesse sentido, constata-se que muitas dessas secretarias
apresentam uma trajetória contínua de esforços em direção à melhoria da
educação básica de suas redes. Os caminhos são diversos e apontam na direção
de uma tentativa constante de superação e aperfeiçoamento.
261
Ações de formação, inicialmente voltadas a docentes de determinada

etapa ou modalidade de educação básica e área do conhecimento, às quais os
professores aderem individualmente, tendem a evoluir, nas administrações
com propostas mais consistentes e articuladas, para ações com foco ampliado.
Em várias redes, elas passam a envolver não apenas os professores, mas
diretores e coordenadores pedagógicos, ou ainda equipes técnicas de âmbito
regional, atuantes nos órgãos intermediários da administração, supervisores,
orientadores e assistentes técnico-pedagógicos, buscando reforçar a responsa-
bilidade conjunta sobre a aprendizagem dos alunos e fortalecer as competências
necessárias para tanto.
Ainda que parte significativa da formação docente oferecida pelas admi-
nistrações públicas seja feita nos moldes tradicionais − por meio de cursos,
seminários, palestras −, constata-se também significativo esforço das redes de
ensino, no sentido de mudar o modelo de formação, buscando centrá-lo na
escola, como recomenda a literatura sobre o tema. Entretanto, equacionar a
formação in loco em redes de ensino que possuem milhares de escolas e de
professores não é uma questão trivial.
Muitas secretarias de Educação têm procurado recuperar o papel estra-
tégico do(a) coordenador(a) pedagógico(a) como agente catalisador(a) da
formação in loco. Elas têm agregado às suas funções de articulação do
trabalho, em torno do projeto político-pedagógico da escola, responsabili-
dades referentes à formação mais sistematizada dos professores no contexto
de trabalho e à discussão e à reformulação de práticas escolares, em vista dos
resultados das avaliações padronizadas. A expectativa é também que sua
atuação facilite a interação da escola com os órgãos gestores das redes de
ensino e o seu acompanhamento. Entretanto, permanece a questão da sua
preparação adequada para as novas atribuições.
Encontram-se, em algumas secretarias estaduais de Educação, iniciativas
exemplares de criação de redes de grupos locais autogerenciados de professores,
que se caracterizam pela sua atuação inovadora nas escolas. Eles recebem
apoio científico-pedagógico de universidades, bem como recursos financeiros
das secretarias de Educação para desenvolver projetos com outros profes-
sores, objetivando a implementação do currículo e a melhoria da aprendiza-
gem dos alunos. As iniciativas, a um só tempo, abrem espaço para a divulga-
ção de experiências centradas nas escolas que geram oportunidades de trabalho
colaborativo e incentivam o desenvolvimento profissional dos professores,
proporcionando maior interação dos saberes da experiência e dos que provêm
do campo acadêmico.
262
Nessa linha de atuação, um dos raros programas do país que levam em

conta o ciclo de vida profissional dos docentes investe na formação pós-
-graduada de professores em estágio avançado da carreira e os instrumentaliza
para uma atuação em rede com seus pares, tendo como objetivo a mudança
das práticas escolares e a melhoria dos indicadores das escolas. A esses profes-
sores, que demonstram competência para gerar inovações e encontrar soluções
para os problemas do cotidiano, são atribuídas funções de acompanhamento
tutorial dos colegas de um grupo de escolas, subsidiadas pelas instituições
formadoras.
Em algumas secretarias, foi feita opção por intervenção mais sistêmica nas
escolas, em que diferentes aspectos do funcionamento das redes são contem-
plados concomitantemente. Entre eles, contam-se ações de formação docente,
de produção de materiais didáticos e outras medidas de apoio às escolas e ao
trabalho dos professores. Esse tipo de intervenção insere-se no âmbito de
ações orientadas para o enfrentamento conjunto do problema da melhoria
da qualidade do ensino no estado, que pode resultar de pactos sociais ou
de acordos que chegam a incluir, além da própria Secretaria Estadual de
Educação, o MEC, as secretarias municipais de Educação, as IESs, os conse-
lhos de educação, as entidades sindicais e as associações de profissionais da
área, as entidades da sociedade civil e, até mesmo, os organismos internacionais.
Embora esteja presente em todos os estados da Federação, o programa
federal voltado ao aprofundamento da formação docente para a alfabetização
e o letramento não é adotado em todas as redes de ensino. Algumas secre-
tarias de Educação investem especificamente em seus próprios programas,
em razão dos resultados insatisfatórios no domínio da leitura e da escrita
apresentados pelos alunos da educação básica, da importância dessa profi-
ciência para o prosseguimento nos estudos e da constatação de que os cursos
iniciais não estão preparando devidamente os professores para enfrentar esse
tradicional gargalo da escolarização. Estudo de impacto de um desses progra-
mas conclui que ele só produz efeitos sobre as aprendizagens dos alunos,
quando combinado com outras variáveis de contexto, em que pese ser bem
fundamentado e de larga duração. A evidência empírica reforça a argumen-
tação segundo a qual boa parte das condições que dão sustentabilidade às
práticas docentes que conduzem a aprendizagens significativas dos alunos da
educação básica dependem grandemente das definições da política educa-
cional, dos estilos de gestão e das culturas organizacionais instituídas. Essas
questões suscitam um alerta em relação aos possíveis impactos de outros
programas de formação docente com desenho semelhante nas diferentes
instâncias de governo.
263
AÇÕES REGIONAIS E LOCAIS: OS EXEMPLOS

Além dos programas específicos com características inovadoras examinados
nos seis estados, os estudos de campo em 15 secretarias de Educação deixa-
ram patente a importância de outros instrumentos de pesquisa, que não a
análise documental apenas, para aprofundar dimensões diversas das ações
políticas que ocorrem em diferentes administrações, estaduais e municipais,
considerando seus contextos diversos nas cinco regiões do país. Essa parte do
estudo dirigiu-se à aproximação de gestões estaduais e municipais da
educação nas cinco regiões do país, combinando vários critérios: referências
de alguma mobilização inovadora, e/ou representatividade regional, e/ou uso
de sistemas de ensino apostilados, e/ou pouca referência em estudos da área
no tema de políticas de ação na direção dos docentes. Essa abordagem possi-
bilitou descobrir iniciativas originais, voltadas às suas realidades específicas,
registrar experiências e apreender os esforços realizados para oferecer condições
às escolas e aos docentes para realizar um trabalho que favoreça aos alunos a
apropriação de conhecimentos fundamentais para inserção comprometida e
ativa na sociedade. Permitiu também reafirmar tendências já encontradas
pela pesquisa com outras fontes. Nesse sentido, destacam-se alguns aspectos:
1. Em geral, as redes estaduais e municipais de educação analisadas são
dotadas de recursos materiais e de infraestrutura que possibilitam
proporcionar apoio aos docentes, o que foi objeto de atenção e investi-
mento das respectivas gestões para melhor estruturar o trabalho com as
escolas.
2. Centrando-se em uma proposta curricular, a maioria das secretarias de
Educação incluídas na pesquisa de campo disponibiliza uma série de
apoios didático-pedagógicos aos docentes, na forma de atividades ou
programas, bem como de materiais diversos.
3. A formação continuada é privilegiada nas políticas. São desenvolvidas
ações formativas, mediante oficinas, palestras, cursos de curta e longa
duração, presenciais e a distância, voltados primordialmente para o(a)
professor(a).
4. Observou-se, em alguns casos, avanço na concepção de formação conti-
nuada, evoluindo de um conjunto de ações dispersas para a focalização
no desenvolvimento da proposta curricular, tendo, no horizonte, os
resultados dos sistemas de avaliação do governo federal, ou dos estados,
ou dos próprios municípios.
5. A composição dos grupos de formadores é variada, dependendo da
estrutura programática escolhida pelos gestores: ora são supervisores da
264
rede; ora, professores universitários, técnicos da Secretaria de Educação

ou profissionais dos sistemas apostilados de ensino ou de fundações
privadas.
6. Quatro das secretarias de Educação analisadas também utilizam profes-
sores da educação básica com um trabalho destacado na rede como
formadores.
7. Programas do MEC fazem-se presentes de modo mais intenso em algu-
mas secretarias de Educação; em outras, encontrou-se mais autonomia,
com proposições próprias.
8. Quanto a políticas específicas de valorização do magistério, foram iden-
tificados três tipos principais de iniciativas: a socialização de práticas
exitosas, a atribuição de várias formas de bônus ou de prêmios aos
professores ou às escolas com bom desempenho e os incentivos à quali-
ficação dos docentes pela concessão de bolsas ou licenças remuneradas.
9. Em cinco secretarias, encontrou-se política de apoio aos professores
iniciantes, voltadas à sua formação no momento do ingresso, sendo que,
em duas delas, essa ação é estendida pelo período do estágio probatório,
com acompanhamento dos ingressantes nas escolas.
10. Há reavaliações constantes das ações pelas equipes gestoras, por meio de
opiniões e observações, mas elas não são apoiadas em instrumental
específico.
11. Não há, na maioria dos casos, acompanhamento dos efeitos das ações
formativas e do uso de materiais nas atividades das escolas e nas salas de
aula, uma vez cessada a formação.
12. Também não há análise dos efeitos das ações implementadas no desen-
volvimento profissional do(a) professor(a).
13. O foco preferencial dos trabalhos está em língua portuguesa (alfabe-
tização) e matemática, com poucas iniciativas relativas às demais disci-
plinas escolares, o que representa um olhar restrito em relação à atuação
dos docentes e ao papel da escola.
14. A utilização dos resultados dos sistemas de avaliação padronizada dos
governos federal, estadual ou municipal focalizados apenas em língua
portuguesa (leitura) e matemática, como sinalizadores dos efeitos das
formações e dos apoios oferecidos aos docentes, pode induzir a um redu-
cionismo nos trabalhos escolares, deixando de lado outros conhecimentos
relevantes à formação das crianças e dos adolescentes.
15. Observa-se ainda o predomínio do caráter individualizado das ações forma-
tivas, na maioria dos modelos adotados nessas redes; nas secretarias de Edu-
cação examinadas, não há focalização na equipe escolar como um todo.
265
Mesmo com problemas, verifica-se, pelas práticas gestoras das políticas

estaduais e locais voltadas aos docentes, que elas permitem relação mais
direta com o professorado, bem como reavaliações constantes, embora não
sistematizadas. As iniciativas geradas pelas secretarias da Educação analisadas
denotam melhor qualificação de seus quadros gestores. Adaptações e ajustes
na adoção de programas oriundos da esfera federal também foram obser-
vados. O conhecimento e a consideração das características dos docentes, as
peculiaridades do currículo adotado e da própria rede de ensino, permitem
a realização de ações mais aderentes às necessidades das escolas e às metas
traçadas pela gestão pública para sua rede de ensino. Em algumas secretarias
de Educação, há planejamento acurado quanto ao fluxo dos trabalhos de
apoio aos docentes e às escolas.
Destaque-se a disponibilidade de recursos provenientes do Fundeb e o seu
bom uso, possibilitando a aquisição de novas ferramentas de trabalho e de
melhoria dos espaços escolares que contribuem para a prática pedagógica dos
professores e para um trabalho mais efetivo com os alunos.
PARA CONCLUIR
Os principais achados deste estudo possibilitaram localizar, em meio
à complexidade e à diversidade das formas de governo da educação nas
instâncias federadas e à multiplicidade das políticas por elas geradas e
implementadas, variadas alternativas de apoio e valorização dos docentes,
assim como aspectos que demandam maior atenção e investimento por parte
dos órgãos gestores.
Para finalizar, vale retomar a questão das formas de interação das propostas
gestadas em uma esfera de governo com as políticas definidas no âmbito das
outras esferas em que elas são implementadas. Sabe-se que, quanto mais
complexas as políticas, maior distância se instala entre formuladores e imple-
mentadores dessas políticas e que estes tendem a atuar segundo as suas
próprias referências, ao executá-las. Se não houver aderência das propostas às
políticas próprias dos estados e dos municípios, no caso das políticas federais,
e destes últimos, no caso das políticas estaduais que a eles se estendem, ficam
comprometidas a possibilidade de desenvolvimento profissional dos docentes
e a sustentação das conquistas adquiridas. A questão estende-se ainda ao interior
das próprias redes de ensino, em que a aderência dos docentes aos modelos
de intervenção propostos é que definirá, ou não, o sucesso das políticas.
Uma tônica predominante é que as ações de todos os entes federados se
têm mostrado crescentemente pautadas pelos resultados das avaliações
266
padronizadas dos alunos da educação básica. Isso é um indicativo de que as

redes de ensino estão mais mobilizadas e as políticas, em princípio, mais
focalizadas nos alunos e no seu direito de aprender. Significa também que as
formas de funcionar dos sistemas escolares e as formas de condução, controle
e avaliação da atuação docente estão passando por profundas alterações, em
vista do modelo de resultados. Não há, porém, clareza sobre se os resultados
a que esse modelo pode chegar são os que mais favorecem as transformações
nos padrões educacionais da população a que se almeja, uma vez que estes
estão profundamente imbricados com fatores de ordem cultural, social e
econômica e que um modelo reducionista de gestão das políticas públicas
não tem condições de dar conta. Daí, a necessidade de não perder a pers-
pectiva das intervenções mais articuladas e sistêmicas que devem ser forjadas
na tessitura do sistema nacional de educação sob a forma de políticas de
Estado, melhor contemplando a diversidade das instâncias e a complexa
multiplicidade de fatores que concorrem para a melhoria da educação.
Voltamos a reafirmar a importância do conjunto das políticas de ação
implementadas nos três níveis da Federação e dos esforços de articulação das
políticas pela União, na direção da ampliação da formação dos docentes, de
melhoria da carreira e dos salários e de oferta de apoios pedagógicos diversos.
Há movimentos significativos no país, sinalizando a preocupação com a
qualidade da educação oferecida na educação básica.
Além de ressaltar a positividade das políticas em implementação, procura-
-se apontar aspectos que devem merecer atenção mais acurada, para que o
impulso dado à preocupação com docentes e seu trabalho não se perca, em
função de dificuldades de percurso, até esperadas, e de desconsideração dos
processos formativos e pedagógicos necessários à qualificação profissional
dos professores para a educação básica.
267
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centa § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados
à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de
forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação
básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput
do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da
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belece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração
de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União. Brasília: Casa
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de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
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Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei nº 10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezem-
bro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de
2004; e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil
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BRASIL. Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências
e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei nº 8.405, de 9 de
janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273,
de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de
pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de
professores para a educação básica. Diário Oficial da União. Brasília: Casa
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Brasília, setembro de 2011

Revisão Técnica: Setor de Educação da Representação da UNESCO no Brasil

Gatti, Bernardete Angelina

Representação no Brasil Ministério da Educação

Ao Ministério da Educação (MEC) e, em especial, à secretária de

1. ESCOPO DO TRABALHO, ABRANGÊNCIA

2. CONTEXTO CONTEMPORÂNEO, CULTURA, EDUCAÇÃO

4. POLÍTICAS DOCENTES NO NÍVEL FEDERAL:

O Plano Nacional de Formação de Professores da

5. AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL

7. POLÍTICAS DOCENTES EM ESTADOS E MUNICÍPIOS:

8. CAMINHOS MÚLTIPLOS NAS POLÍTICAS DOS ESTADOS

9. SÍNTESE E DISCUSSÃO FINAL .................................................251

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................269

A importância dos professores para a oferta de uma educação de qualidade

relacionadas à formação e ao trabalho docente, o contexto social contem-

A preocupação com a educação e, em decorrência, com a formação de

CONSIDERANDO A PERSPECTIVA DAS POLÍTICAS

1. Tradução das autoras.

momento em que são desenvolvidas. Questões de gestão, centralização,

2. Tradução das autoras.

O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre a questão

enfrentar os desafios de ensino e de aprendizagem no momento atual e no

em geral, de setores e famílias com menor capital cultural e econômico em

normais superiores, institutos superiores de educação, instituições provinciais

FOCO DO ESTADO DA ARTE E FONTES DE INFORMAÇÃO

3. NT: A documentação também se encontrava na Secretaria de Educação Especial (Seesp) e na Secretaria de

As IESs também constituíram fontes de informação para este estudo,

Abordaremos algumas perspectivas sociológicas relativas ao contexto

Como decorrência, nas sociedades contemporâneas, o indivíduo é

ela pede o reconhecimento da identidade específica de grupos” (PAIVA,

injustiças de status social, que estão relacionadas com a ordem cultural em

NOVAS EXIGÊNCIAS AO TRABALHO DOCENTE

nas experiências formativas e profissionais concretamente vivenciadas e

O(a) professor(a) é o(a) ator(atriz) que está no centro do trabalho educa-

ESFORÇOS EMPREENDIDOS E PERMANÊNCIA DE DESAFIOS

Essas posturas colocam responsabilidades novas aos docentes da educação

trabalho. No documento citado, trata-se dos docentes como pessoas que se

Ao falar de qualidade dos professores da educação básica, também se está

2008; GATTI, 2010). Essas condições comprometem o seu repertório

Segundo essas autoras, o termo é polissêmico e presta-se a proposições em

no pressuposto desse sujeito descolado de suas circunstâncias, os sistemas

E o fazem numa visão de competência descontextualizada. Consequente-

Para melhor entender as políticas docentes é preciso considerá-las no bojo

ALGUMAS QUESTÕES DE FINANCIAMENTO

mentos à sua expansão, em razão do peso relativo que possuem as políticas

Em substituição ao Fundef, dez anos após a sua criação, foi instituído o

3. BRASIL. MEC/Inep/Deed, 2009.

própria estruturação do espaço político requerido nas redes de ensino para o

quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profis-

FORMAS DE REGULAÇÃO DO CURRÍCULO E IMPLICAÇÕES NA

contínuo, regido pelos mesmos princípios educacionais e voltado para

derável margem de autonomia para tomá-los em conta e deles fazerem uma

Os dados do Saeb são de base amostral e propõem-se a fornecer informações

5. OECD Programme for International Student Assessment (PISA).

Estados e municípios, diretamente responsáveis pela manutenção e pelo

AS POLÍTICAS DE CURRÍCULO EM ESTADOS E MUNICÍPIOS E

trabalho coletivo dos professores, mediante diálogo constante com a comu-

da profissão. Os processos de formação continuada para a implementação do

aprendam. Subentende-se uma simetria do tempo de ensinar e do tempo de

A Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), por

O que parece estar tornando-se uma tendência mais geral no país é o