Anais Do Evento em Presidente Prudente de 2015

Anais do
III SIMPÓSIO INTERNACIONAL

DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
E
V SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E ADAPTAÇÕES
Presidente Prudente
24 a 27 de maio de 2015
Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Ciências e Tecnologia
FCT/CPIDES
Anais do
III SIMPÓSIO INTERNACIONAL

DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
E
V SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E ADAPTAÇÕES
S621 Simpósio Internacional de Educação a Distância (3. : 2015 : Presidente Prudente)
Anais do III Simpósio Internacional de Educação a Distância e V Simpósio de

Educação Inclusiva e Adaptações : Presidente Prudente, 24 a 27 de maio de 2015 /
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia. – Presidente
Prudente : FCT/CPIDES, 2015
ISSN 2237-0749
1. Educação a distância. 2. Mídias digitais. 3. Educação inclusiva. 4. Formação de

educadores. I. Simpósio de Educação Inclusiva e Adaptações (5. : 2015 : Presidente
Prudente). II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Tecnologia.
III. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Seção Técnica de Aquisição e Tratamento da Informação

Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação - UNESP, Campus de Presidente Prudente.
Sumário
Artigos Completos
Eixo Temático 1: Educação Inclusiva
A Alfabetização Bilíngue Para Estudantes Surdos 14
A Alfabetização Com O Método Sociolinguístico: Experiência De Uma

Escola Pública Do Município De Presidente Prudente 23
A Descrição Dos Estudantes De Uma Escola Abaixo Da Média No IDEB Na

Visão Do Professor 31
A Diversidade Nas Aulas De Educação Física: Possibilidades Para Uma

Práxis Pedagógica Transformadora 40
A Exclusão Digital Do Campesinato Na Região Do Pontal Do Paranapanema 50
A Formação Do Vínculo Afetivo Em Alunos Com Transtornos Do Espectro Autista 62
A História Da Escolarização Dos Surdos: Uma Análise Do Passado

Até Os Dias Atuais 71
A Inclusão De Alunos Com Deficiência No Ensino Superior: O Que

Revelam As Pesquisas 81
A Inclusão De Deficiêntes Visuais No Ensino De Física (astronomia): Algumas

Considerações A Partir De Pesquisas Realizadas No Dfqb/fct/unesp 92
A Prática Pedagógica Inclusiva Na Educação Infantil Por Meio De Atividades Lúdicas 103
A Produção Científica No Campo Da Educação Especial Visando A

Temática Das Creches 112
A Resolução De Problemas No Ensino De Matemática Para Estudantes Surdos 124
A Utilização De Dispositivos Móveis No Ensino: Ferramentas Pedagógicas Para

Implementação De Um Projeto No Ensino De Física Focado No Aluno 133
A Utilização Do Facebook Em Uma Intervenção Pedagógica Na Sala De

Recurso De Deficientes Visuais 143
Acessibilidade Em Ambientes Virtuais E Mídias De Comunicação: Estudo Das

Especializações Do Programa Redefor/unesp 2014 153
Adolescentes Com Deficiência Física, Processos De

Fortalecimento E Inclusão Escolar 163
Alfabetizar Com Qualidade:método Sociolinguístico 175
Alunos Com Surdez: Considerações Sobre Inclusão Escolar 185
Ambientes Potencializadores Para Inclusão: Pesquisa Sobre A Trajetória Do Centro De

Promoção Para Inclusão, Digital, Escolar E Social De Pessoas Com Deficiência 199
Análise Da Adequação Dos Recursos Da Sala De Recursos Multifuncionais Para
O Apoio Pedagógico A Estudantes Com Deficiência Intelectual 207
Análise Das Disciplinas De Libras Nos Cursos De Formação Inicial Em Pedagogia Da Unesp 218
Aprendizagem Significativa Mediante O Atendimento Educacional Especializado 229
As Políticas Inclusivas Na Rede Estadual De Ensino A Partir Da Declaração De Salamanca 239
Atendimento Educacional Especializado: Em Estudo O Plano De

Desenvolvimento Individualizado (PDI) 249
Cartografia Tátil: Uma Experiência De Extensão Que Deu Certo 259
Desafios E Possibilidades De Inclusão Do Estudante Com Deficiência Intelectual

Na Escola Comum 280
Desempenho Em Tarefas De Leitura Receptiva Com Palavras Irregulares 289
Desenvolvimento Da Linguagem Na Criança Com Cegueira Congênita 297
Educação E Trajetória Profissional- Direitos Da Pessoa Com Deficiência! 307
Educação Inclusiva: Análise Da Concepção Dos Professores De Educação Física Sobre

A Inclusão Do Estudante Com Deficiência 318
Elaboração E Teste De Um Kit De Astronomia Para Deficientes Visuais E Videntes 328
Ensino Colaborativo: As Relações Professor, Aluno Surdo E Interlocutor Na Sala De Aula 338
Estratégias De Leitura, Oralidade E Escrita Em Sala De Aula Inclusiva Com O Tema Da Violência:
Uma Contribuição Para O Letramento Na Perspectiva Da Aprendizagem Mediada 348
Estratégias Para Inclusão Social E Digital Na Educação De Jovens E Adultos 359
Formação Do Professor E Educação Inclusiva: Análise Dos Conteúdos Dos Cursos

De Pedagogia Da Universidade Estadual Paulista – Unesp 369
Goalball: Guia Prático De Treinamento 377
Impactos do programa institucional de bolsas de iniciação à docência (PIBID) na educação

especial e inclusiva 389
Inclusão E Exclusão: Uma Discussão Social A Partir De Relatos De Pais De Alunos Com
Deficiência No Ensino Regular 397
O Eixo Articulador Educação Inclusiva E Especial Do Curso De Pedagogia

Univesp/unesp: Análise Quanti-qualitativa 407
O Trabalho Colaborativo Uma Ferramenta Eficaz Na Formação Em Serviço Do Professor E

Cuidador De Pessoas Com Autismo No Processo Educacional: Um Relato De Experiência 417
O Trabalho Coletivo No Contexto Escolar, Favorecendo Uma Prática Contextualizada
E Significativa Na Educação Física 429
O Uso Do Aplicativo Hand Talk Para Aprendizagem De Sinais Em Libras E

O Conhecimento Científico 439
Observatório Da Educação: Mapeamento Sobre O Uso De Tecnologia Assistiva

No Estado De São Paulo 450
Oficina De Sensibilização: Um Relato De Experiência No Colégio

Villanueva Em Rolândia (PR) 461
Perfil Dos Tutores On-line Dos Cursos Do Programa Redefor – Educação Especial
E Inclusiva – Unesp 471
Perfil Dos Tutores Presenciais Dos Cursos Do Programa Redefor – Educação Especial
E Inclusiva – Unesp 477
Prática Do Badminton Como Ferramenta Auxiliar Para O Desenvolvimento Da Capacidade

De Equilíbrio Em Crianças/adolescentes Com Deficiência Intelectual 488
Práticas Inclusivas Em Dança: Pressupostos Da Dança Pós-moderna Como Fundamentos

Para Inclusão Em Dança 497
Professores Que Ensinam Matemática: Considerações Acerca Da Inclusão Escolar

A Partir De Duas Pesquisas 507
Projetos E Temas Transversais Junto A Estudantes Com Deficiência

Em Uma Perspectiva Inclusiva 517
Reflexões Sobre A Formação/atuação Docente No Contexto Das

Altas Habilidades/superdotação 528
Reflexões Sobre O Ensino Da Língua Brasileira De Sinais No Ensino Superior 538
Representações Docentes Acerca Da Inclusão De Alunos Com Deficiência

Visual No Ensino Regular 549
Saberes Prévios Dos Estudantes: O Ponto De Partida Para Aprendizagem Significativa

Na Perspectiva Da Educação Inclusiva 559
Tecnologia Assistiva: Situações De Aprendizagem Para Um

Estudante Com Deficiência Intelectual 572
Trabalho Com Projetos E O Ensino Colaborativo: O Ensino Da Matemática

Numa Perspectiva Inclusiva 582
Um Aluno Com Múltiplas Deficiências Em Um Grupo De Atendimento Educacional

Especializado: Adequação De Estratégias De Ensino 593
Um Jeito Fácil De Falar: Uma Comunicação Alternativa A Favor De Deficiências 601
Uma Experiência Sobre A Implementação Da Disciplina De Libras Na Modalidade

Semipresencial Nos Cursos De Graduação Da Unesp 612
Eixo Temático 2: Educação a Distância
A Construção De Cursos Na Modalidade A Distância Segundo As Abordagens

CCS E EJV: O Papel Do Designer Educacional 621
A Organização Do Currículo Do Curso De Pedagogia A Distância Da Unoeste Em Eixos

Norteadores 630
A Relação Com O Saber E A Abordagem Ccs: Articulações Com A Educação A Distância 638
A Relação Professor -aluno Na Ead: Afetividade, Proximidade E Colaboração

No Discurso Do Aluno 646
As Contribuições Das Abordagens Ejv E Ccs Na Formação De Professores A Distância:

O Programa Redefor Educação Especial E Inclusiva 658
Concepção Da Disciplina De Libras Na Modalidade Semipresencial Nos Cursos

De Graduação Da Unesp. 669
Conteúdo De Estética Da Música Contemporânea Em Três Currículos De Graduação

Em Música Na Educação à Distância 679
Curso A Distância Acessível: Planejamento, Produção E Validação 689
Educação A Distancia E O “currículo Em Rede”: Possibilidades E Perspectivas 698
Elaboração De Um Planejamento Conjunto De Uma Disciplina De Prática

De Ensino De Física: Uma Busca Pelas Relações Formativas Entre O Curso
A Licenciatura Em Física Presencial E A Distância 710
Elementos Norteadores Para Orientação Na Educação A Distância 720
Ergonomia Cognitiva Na Ead: Processo De Validação Das Disciplinas Para

Garantir A Acessibilidade 730
Exergames: Percepção De Estudantes Acerca Das Capacidades, Habilidades

E Competências Pela Gamificação 741
Flipped Classroom, Peer Instruction E Problem Based Learning: Conceitos Básicos Sobre
Esses Termos E Algumas Considerações Para Implementação No Ensino De Física. 751
Formação Continuada A Distância: Trabalho Interdisciplinar Na Busca De Contribuições

Para O Ensino Da Língua Escrita Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental 762
Formação Continuada Na Modalidade Ead Na Perspectiva Da

Inclusão Escolar: Atividade Lúdica 774
Formação Continuada Para Docentes: Uma Proposta De Especialização

Em Educação Tecnológica 786
Implicações Para O Desenvolvimento De Um Ambiente Virtual De Aprendizagem Para
Apoiar A Aprendizagem Baseada Em Problemas (pbl – Problem-based Learning) 796
O Designer Instrucional No Desenvolvimento De Material Para Ensino A Distância 808
O Facebook: Espaço De Possibilidades Na Formação De Professores 819
O Processo De Tutoria E Desenvolvimento Da Ação Pedagógica No V Curso De

Especialização Continuada E A Distância: Relato De Experiências 829
O Sistema N-clicker No Auxílio Da Verificação Da Aprendizagem 841
Os Agentes Do Ensino Na Educação A Distância: A Mediação Pedagógica Em Questão 851
Pensamento Reflexivo De Professores Providenciado Pelo Uso

De Blogs: Um Estudo Exploratório 863
Produção De Materiais Didáticos Digitais Audiodescritos – Experiências Do

Núcleo De Educação A Distância Da Unesp 873
Programa De Formação Online De Mentores: O Início Da Construção Da

Identidade De Mentora De Uma Professora Experiente 885
Projeto Mão-na-roda-pcd – Uma Perspectiva De Inclusão Educacional Ead Das Pessoas

Com Deficiência Na Universidade Estadual Paulista “júlio De Mesquita Filho” 897
Proposta De Formação Continuada Em Educação Inclusiva Por Meio Da Ead: Uma

Experiência Voltada Para Docentes Da Educação Básica No Estado De São Paulo 907
Recursos Educacionais No Cenário Do Curso De Especialização

Em Mídias Digitais Interativas 917
Um Estudo De Caso Que Mostra A Relevância Dos Ambientes Virtuais De Aprendizagem

Na Inclusão Escolar Da Pessoa Com Deficiência Visual 927
Um Olhar A Distância Em Duque De Caxias: Uma Proposta Possível Na

Formação De Professores 939
Visualização Interativa De Dados Para Suporte à Atividade De Análise Qualitativa `

conteúdo-temporal` De Fóruns De Discussão 949
Resumos Expandidos
Eixo Temático 1: Educação Inclusiva
A Aquisição Da Libras Por Um Estudante Surdo: Um Estudo De Caso 961
A Educação Do Educando Com Deficiência Intelectual Na Rede Regular De Ensino

Municipal De São Paulo No Ano De 2012: Considerações Sobre O Processo Avaliativo 966
A Formação Continuada De Professores Para A Escola Comum Inclusiva 971
A Visão Dos Professores Iniciantes Sobre Os Princípios Da Educação Inclusiva:

Levantamento De Dados No Trabalho Acadêmico Do Redefor Educação Inclusiva 976
Adequações Pedagógicas Como Proposta Teórico-metodológica Para Inclusão

Dos Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais 982
Análise Bibliográfica Sobre A Estimulação Precoce Em Crianças Com Deficiência

E O Papel Da Terapia Ocupacional 987
Aprendizagem Com O Uso De Material Adaptado Para Pc: Um Relato De Experiência 991
As Atividades De Vida Diária De Crianças Com Síndrome De Down 996
As Escolas Do Campesinato E O Desenvolvimento Regional: Um Estudo Sobre

A Região Do Pontal Do Paranapanema 1001
As Práticas Colaborativas Do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Na Educação Infantil 1005
Avaliação Da Aprendizagem De Alunos Com Deficiência Intelectual 1009
Cartografia Tátil: Divulgar é Preciso! 1014
Cátedra Em Acessibilidade Na Educação Superior A Distância - Rede Ilumno E Indra 1020
Dança Como Possibilidade De Desenvolvimento Para Pessoas Com Deficiência 1025
Desenvolvimento Da Criatividade Por Meio Da Língua Inglesa

Em Alunos Com Superdotação 1030
Desenvolvimento De Um Dispositivo Usb Para Emulação De Teclado

Aplicado Em Jogos Educativos Inclusivos 1035
Ensino De Física Para Alunos Surdos Da Eja No Ensino Comum 1040
Fisioterapia Em Circuito De Treinamento - Relato De Experiência: Implantação De Nova

Terapêutica Para Hemiparéticos Crônicos 1045
Horta Como Ferramenta Para O Processo De Ensino-aprendizagem De Conceitos

Científicos Em Uma Instituição De Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais 1051
Inclusão De Pessoas Com Deficiência Visual Em Espaços Não-formais De Aprendizagem 1056

Inclusão E Permanência Do Estudante Com Deficiência No Ensino Superior:
Uma Revisão Das Normatizações 1061
Mouse Inclusivo: Dispositivo De Acesso Ao Computador Aplicado A Pessoas

Com Patologias Motoras 1066
Normalidade E Diferença Nas Práticas Históricas De Inclusão 1072
O Comprometimento Da Função Motora Grossa E O Desempenho Em Atividades

De Vida Diária De Crianças Com Paralisia Cerebral 1078
O Encontro Entre Práticas De Educação E Saúde: A Realidade De Uma Pediatria Do Sus 1082
O Papel Do Psicólogo No Suporte Ao Processo De Inclusão Escolar De

Estudantes Público Alvo Da Educação Especial 1087
Recursos Lúdico-pedagógicos No Processo De Ensino E Aprendizagem De

Estudantes Com Síndrome De Down 1093
Relação Da Mobilidade Diária De Hemiparéticos Crônicos Com A Avaliação Clínica 1099
Eixo Temático 2: Educação a Distância
A Prática Da Astronomia Em Aulas No Formato De Oficinas, E Suas Aplicacões

No Processo (ead) De Ensino 1104
Atividade A Distância Aplicada Em Matéria De Física Experimental Para Engenharia Civil 1108
Design De Interação Nos Cursos De Engenharia E Licenciatura

Da Univesp: Relato De Experiência 1114
Formação à Distância De Coordenadores De Curso: Concepção De Formação

Continuada No Contexto Da Educação Profissional 1119
Orientação De Trabalhos De Conclusão De Curso à Distância Em Formação

Continuada Para A Docência De Jovens E Adultos: Uma Análise Dos
Métodos E Resultados Obtidos Entre 2013 E 2015 1125
Produção Científica Dos Alunos Na Pós-graduação Lato Sensu Na

Modalidade Ead: A Contribuição Do Professor-tutor 1130
Tecnologia Assistiva: Informática E Mídias Digitais Como Ferramentas

De Inclusão No Atendimento Pedagógico Hospitalar 1135
Anais do III Simpósio Internacional de Educação a Distância e V Simpósio de Educação Inclusiva e Adaptações - 2015 11
Apresentação
Apresentamos os Anais do V Simpósio de Educação Inclusiva e

Adaptações (SEIA) e o III Simpósio Internacional de Educação a Distância
(SIEaD), eventos promovidos pelo Centro de Promoção para a Inclusão Digital,
Educacional e Social (CPIDES), da Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (FCT/UNESP
realizados no período de 24 a 27 de maio de 2015, na cidade de Presidente
Prudente/SP.
Os referidos eventos têm como princípio estabelecer um

importante debate sobre a educação especial na perspectiva inclusiva e
também a Educação a Distância, fomentada pelas Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC).
Para essa edição o tema proposto foi “Inovações Tecnológicas e

Práticas Inclusivas na Sociedade Contemporânea”, com o propósito de instigar
um debate sobre os diferentes tipos de saberes que integram o conhecimento
acadêmico ou profissional. Essa dimensão preconiza refletir sobre as temáticas
originadas das ações nos contextos diversos e assim possibilitar a construção
de novas concepções e ideias inovadoras.
Esperamos que os trabalhos possam impulsionar o conhecimento em

Educação Inclusiva e Inovações Tecnológicas, e nos permitam desenvolver um
processo criativo para o estabelecimento de práticas educacionais inclusivas,
com o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, na
constituição de espaços educacionais sustentados na e pela diversidade
humana.
Os eventos científicos possibilitam o debate, a discussão e a construção

de conhecimentos novos, embasados em pesquisas empíricas, interpretadas à
luz de teorias que podem iluminar o fazer pedagógico.
Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social – FCT/UNESP

Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente SP
E-mail para contato: cpides@fct.unesp.br
Os anais estão organizados em eixos, e se constituem da seguinte

forma:
Eixo Temático 1 - Educação Inclusiva
• Ensino e aprendizagem de EPAEE (Estudantes Público-Alvo da

Educação Especial) - Deficiência intelectual, Visual, Física, Motora,
Surdez/ deficiência auditiva e Múltiplas deficiências, surdocegueira,
Superdotados / Altas habilidades e Transtornos Globais de
Desenvolvimento
• Políticas Públicas na Educação Especial em uma perspectiva inclusiva
• Avaliação e currículo nos processos de inclusão escolar
• Formação de professor para a Educação Inclusiva
• Diversidade na Sociedade Contemporânea
• Acessibilidade e atividades motoras adaptadas
• Práticas pedagógicas e Ensino Colaborativo
• Ensino e Trabalho Colaborativo
• Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação para Inclusão
(Tecnologia Assistiva, Objetos Educacionais, outros)
• Famílias de Estudantes Público-Alvo da Educação Especial
• Pesquisa sobre a produção do conhecimento científico em Educação
Especial ou Estado da Arte sobre Educação Especial
• Comunicação alternativa e aumentativa
• Acessibilidade e Tecnologia Assistiva
• Educação Física Adaptada ou Atividade Motora Adaptada

Eixo Temático 2 - Educação a Distância
• Políticas públicas, gestão e implementação da EaD

• Planejamento, currículo e avaliação na EaD
• Formação de educadores na EaD
• A EaD e o ensino superior
• Estratégias e desafios da EaD na sociedade contemporânea
• Processos de ensino e aprendizagem na EaD
• Teorias, modelos e métodos de pesquisa em EaD
• O professor tutor na EaD (formação e atuação pedagógica: caminhos,
processos e desafios)
• Recursos de acessibilidade na EaD
• EaD na Educação Especial e Inclusiva
• Mooc
• Elearning e B-learning
• Gameficação na Educação

A ALFABETIZAÇÃO BILÍNGUE PARA ESTUDANTES SURDOS
BILINGUAL LITERACY FOR DEAF STUDENTS
FONSECA, Robert Lucas Galvão da1

1
Pedagogo, Faculdade de Ciências, Letras e Educação, Universidade do Oeste Paulista (Unoeste)
Pós-graduado em Docência no Ensino Superior e Graduado em Letras/Libras, Faculdade Eficaz
robert.fonseca@outlook.com
Resumo: Historicamente, um longo caminho foi percorrido, na busca de condições para sucesso
escolar dos estudantes surdos. Vários impasses educacionais, discussões ideológicas e fatos
históricos acabaram por determinar as ações educativas adotadas atualmente. O presente trabalho
tem como objetivo principal ampliar e analisar o processo de ensino e aprendizagem na
alfabetização do estudante surdo pautado na sua trajetória histórica e nos desafios que surgem
mediante a educação bilíngue e inclusiva da criança surda no ensino regular. A instituição escolar
necessita garantir o desenvolvimento de práticas e de formação docente surdo e ouvinte que
possibilitem o aprendizado do estudante surdo, uma vez que o processo de ensino e
aprendizagem está relacionado com a metodologia e a intervenção adotada pelo professor surdo
e ouvinte. O ensino bilíngue é importante para desenvolvimento da criança surda por
proporcionar uma experiência significativa. A prática bilíngue pressupõe a utilização de recursos
pedagógicos para o que ensino e aprendizagem seja realizado em duas línguas, a língua de sinais,
como primeira língua (L1) e com base nela, o ensino da segunda língua (L2), que, neste caso, é o
português na modalidade escrita. As pesquisas têm mostrado que essa proposta é a mais
adequada para o ensino de crianças surdas.
Palavras-chave: Alfabetização, Bilinguismo, História da Educação de Surdos.
Abstract: Historically, a long way has been traveled in search of conditions for educational
achievement of deaf students. Several educational impasses, ideological discussions and
historical facts ultimately determine the educational activities currently adopted. This work aims
to expand and analyze the process of teaching and learning in literacy of the deaf student guided
in its historical trajectory and the challenges that arise through bilingual and inclusive education
of deaf children in mainstream education. The school needs to ensure the development of
practices and teacher training deaf and hearing that enable the deaf student learning, since the
process of teaching and learning is related to the methodology and the intervention adopted by
the deaf teacher and listener. Bilingual education is important for development of deaf children
by providing a meaningful experience. The bilingual practice involves the use of educational
resources for teaching and learning that is done in two languages, sign language as a first
language (L1) and based on it, the teaching of a second language (L2), which in this case It is the
Portuguese in writing mode. Research has shown that this proposal is the most appropriate for
teaching deaf children.
Keywords: Literacy, Bilingualism, History of Deaf Education.

1. Introdução
Com o objetivo de educar o surdo, no início da educação de surdos, foi imposto o Oralismo.
Este método de alfabetização tinha como objetivo fazer com que os surdos fossem aceitos como
membros da sociedade, porém esta abordagem não surtiu efeito, pois a abordagem é excludente, já
que torna o surdo simples ouvinte com o intuito de desenvolver a fala, o que só dificultou a sua
aprendizagem. Muitos estudiosos afirmam que tal método não possui eficácia, já que o surdo não
consegue ler e escrever a própria língua de seu país.
Somente depois de um bom período de discussões sobre este assunto, é que surge uma
abordagem que reconhece a língua de sinais em sua totalidade e importância, o Bilinguismo. O
objetivo da educação bilíngue é o desenvolvimento cognitivo-linguístico da criança surda, de forma
que ela possa conviver harmoniosamente com os ouvintes, tendo acesso as duas línguas: a língua de
sinais, sendo sua língua materna e a língua majoritária do seu país sendo opcional escrita ou oral. A
prioridade é dada à língua oficial do surdo, que é a Língua de Sinais. No caso dos surdos brasileiros,
a Língua Portuguesa passa a ser considerada, como segunda língua (L2), objetivando a comunicação
eficaz com pessoas ouvintes.
Diante do exposto, esse trabalho tem como objetivo principal analisar, refletir e compreender o
processo de alfabetização da criança surda incluída no ensino regular, por meio da abordagem
bilíngue.
Os objetivos específicos são:
• Informar e analisar a abordagem bilíngue adotada e sua importância na alfabetização
para o desenvolvimento da criança surda, ressaltando as tomadas de decisões do poder
público;
• Elencar os desafios encontrados com maior frequência no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem da alfabetização da criança surda.
A metodologia utilizada para a realização deste trabalho recaiu num estudo teórico e
bibliográfico sobre o assunto. Utilizou-se como fonte livros, artigos científicos, teses e dissertações
sobre o assunto, como também sites e revistas especializadas.
O trabalho está estruturado em três tópicos, sendo que o primeiro descreve a evolução da
educação de ensino, as abordagens que marcaram ao longo da história no mundo e no Brasil, bem
como as contribuições e os prejuízos causados pelas abordagens adotadas em determinada época ou
período histórico.
É apresentado o conceito da abordagem bilíngue, bem como sua importância para o
desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes surdos, defendidos por vários pesquisadores.

Por fim, são apresentadas as considerações finais do tema estudado, mediante aos
conhecimentos construídos sobre o tema..
2. Na Educação dos Surdos do Brasil

Apesar dos esforços em educar os surdos na língua de sinais e disseminar sua importância
como primeira língua materna dos surdos, o método oralista que surgiu na Alemanha, na segunda
metade do século XVIII prevaleceu com força total apoiado em no congresso de Milão.
Oralismo prevaleceu como filosofia educacional predominante no período que compreendeu

a década de 1880 até meados de 1960, fazendo com que toda a escolarização dos Surdos,
bem como o acesso ao conhecimento (informal ou cientifico), fosse dependente da
possibilidade de oralização, o que, na maioria dos casos, não acontecia. (FERNANDES,
2011, p.39).
No Brasil, a educação dos surdos também baseava-se no método oralista utilizado em outros
países, preocupando-se em trabalhar com os aspectos da fala e fazer com os surdos falassem, dando
pouca ênfase na aquisição de conhecimentos.
A proposta do Oralismo define-se como:
Processo educacional pelo qual se pretende capacitar o surdo a compreensão e na produção

da linguagem oral e que parte do princípio de que o indivíduo surdo, mesmo não possuindo o
nível de audição para receber os sons da fala, pode se constituir como interlocutor por meio
da linguagem oral. (SOARES, 1999, p.01)
Assim, no método oralista, o professor especialista, que é ouvinte utiliza da linguagem oral
para ensinar as crianças com deficiência auditiva para ser capaz de aprender a oralizar e ter
desenvolvimento linguístico e cognitivo. Dessa forma, privam as crianças surdas de ter um
conhecimento prévio do mundo, pois os ouvintes se comunicam naturalmente na sociedade, mas
alguns surdos não conhecem língua de sinais e apenas oralizam, muitas vezes por influência da
família para se comunicarem com os ouvintes e a sociedade.
No século XIX foi proibido o ensino da língua de sinais nas escolas, passando a ter o Oralismo
na educação da pessoa com deficiência auditiva, mas alguns se comunicavam escondidos em língua
de sinais na Comunidade Surda.
De acordo com Goldfeld (1997, p.26-31), os oralistas defendem o ensino da língua oral como
condição ideal para integração do surdo na comunidade geral:
Visa a integração da criança surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de

desenvolver a linguagem oral, percebe a surdez como uma deficiência que deve ser

minimizada por meio da estimulação auditiva.
A falta de conhecimento sobre a Cultura Surda gerou a ideia que eram pessoas incapazes de
aprender, sem competências e que precisavam viver sobre tutela, isto quando não viviam isolados.
Conforme Wrigley (1996, p.47):
[...] para os oralistas, convencionalização tem o objetivo mais amplo: as crianças surdas
“passarão” por ouvintes, tornando-se assim “aceitáveis” como pessoas que parecem ouvir.
A Declaração de Salamanca discute a “escola inclusiva”, porém o seu artigo 2º parece ter sido
esquecido:
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações

individuais. A importância da linguagem de sinais como meio de comunicação entre surdos,
por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que
todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de sinais. Devido
às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a
educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais em escolas regulares (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
A Comunicação Total foi desenvolvida em meados de 1960, devido a ineficiência do Oralismo

puro para a maioria dos surdos, que obtiveram o resultado desejado na leitura de labial e emissão de
palavras.
Aproximar os Surdos da “normalidade” ouvinte significava fazê-los falar, devolvendo-lhes a

capacidade de abstração e de desenvolvimento cognitivo que a condição afetada pela surdez
lhes impunha (FERNANDES, 2011, p.39).
Conforme Fernandes (2011, p.61) há diferenças entre deficiente, deficiente auditivo e Surdo:
Para o grupo, as expressões deficiência e deficiente auditivo (a) são pejorativas e carregam
o estereótipo da doença incurável, do déficit, da limitação. São expressões que continuam a
ser utilizadas por médicos e audiologistas que se ocupam do aspecto clínico-terapêutico da
surdez. Educadores, lingüistas, e antropólogos devem ter como foco o sujeito, e não a
deficiência. Assim, a opção pela palavra Surdo é ideologicamente marcada.
Os Surdos lutam para terem direitos linguísticos culturais e identidade própria. De acordo com
Fernandes:
O foco da mobilização social dos Surdos é a luta pelo reconhecimento político de sua
condição de grupo cultural que representa uma minoria lingüística. Nesse sentido, produz-se
uma discussão gerada no interior dos movimentos surdos pela mudança na terminologia de

referência ao grupo. Em diferentes instâncias, os sujeitos Surdos reivindicam o direito de

serem referenciados como Surdos e não como deficientes auditivos (FERNANDES, 2011,
p.61).
E por fim, o Bilinguismo, usado até os dias de hoje, estabelece que o trabalho escolar seja
realizado em duas línguas, a língua de sinais como primeira língua e com base nela passa-se para o
ensino da segunda língua, que é o português na modalidade escrita. As pesquisas têm mostrado que
essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas.
Até a década de 1980, no Brasil, seguia-se a tendência mundial do atendimento educacional

separado com vias a integração, por conta das diferenças lingüísticas e do aspecto
predominante da reabilitação auditiva e oral. A perspectiva integracionista foi registrada na:
a) Constituição da República Federativa do Brasil (1988); b) Convenção sobre os Direitos da
Criança (1989); c) Política nacional para integração da pessoa portadora de deficiência
(1989). Já na década de 1990, verificamos a perspectiva da inclusão social com outros
dispositivos que regem a Educação, como: d) Declaração de Salamanca, sobre Princípios,
Políticas e Práticas em Educação Especial (1994), que resultou de uma Conferência Mundial
Sobre Necessidades Educativas Especiais, confirmando a necessidade da ação educativa para
todos, de forma a atender toda diversidade; e) Política Nacional de Educação Especial
(1994); f) Plano Decenal de Educação para Todos (1994) (ALBRES, 2005, p.34).
Percebe-se, analisando o contexto histórico da evolução das abordagens educacionais, que um

longo caminho foi percorrido na busca de melhores condições para que o aluno surdo seja
alfabetizado, uma vez que a realidade política, social e educacional de hoje destina-se ao ensino
bilíngue, tornando ultrapassadas as abordagens anteriores que fracassaram. Sendo assim, o próximo
capítulo dedica-se a analisar a abordagem bilíngue adotada para solucionar o fracasso escolar destes
estudantes.
3. O conceito da Abordagem Bilíngue

Para conhecer a abordagem bilíngue para surdos, se faz necessária, primeiro identificar o que
significa o termo “bilíngue”, pois é dentro nesta perspectiva que a educação dos surdos se situa. O
Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa (2001), define “Bilinguismo” como: Utilização regular de
duas línguas por indivíduo, ou comunidade, como resultado de contato lingüístico. No dicionário
Enciclopédico Ilustrado Trilíngue – Língua de Sinais Brasileira – define:
Bilingüismo é uma filosofia educacional para Surdos que propõe o ensino primeiramente da
Língua de Sinais da comunidade em que vive o Surdo e, em seguida da leitura e da escrita
alfabética da língua falada do país em que vive o Surdo. (CAPOVILLA, 2006, p.293)
Para Goldfeld (2002), abordagem bilíngue deve ser adquirida como uma língua natural, ou
seja, materna dos surdos e, como segunda língua (L2), a língua falada do seu país, formando uma

comunidade, com cultura e língua própria.

A filosofia educacional bilíngue possui abordagem oposta do Oralismo, garantindo direito e
reconhecimento oficial pela Lei Federal nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002), sendo a Língua Brasileira
de Sinais, meio legal de comunicação e expressão das pessoas surdas do Brasil, e ainda no parágrafo
único define:
Entendes-se como Língua Brasileira de Sinais a forma de comunicação e expressão, em que

o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,
constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos oriundos de comunidades
surdas do Brasil. (BRASIL, 2002)
Conforme o Decreto 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que regulamenta a lei anterior e a Lei
10.098/2000, que dispõe sobre a acessibilidade na comunicação para o aluno surdo, as instituições de
ensino devem oferecer obrigatoriamente desde a educação infantil, o ensino da Língua Brasileira de
Sinais como a primeira língua (L1) e, como segunda língua (L2), a Língua Portuguesa, assim
garantindo o acesso á comunicação e a informação para alunos surdos.
4. A importância no ensino e aprendizagem bilíngue na alfabetização
Do ponto de vista cognitivo, a língua de sinais será o sistema simbólico privilegiado para o
desenvolvimento da linguagem pelo fato de sua modalidade visual-espacial não oferecer
barreiras à aprendizagem desde a infância; assim, “sua produção é realizada através de
signos gestuais e espaciais (FERNANDES, 2011, p.79).
Para Fernandes (2011), são necessárias práticas e intervenções educativas diferenciadas para o
ensino e aprendizagem na abordagem bilíngue. Alfabetizar crianças surdas juntamente com crianças
ouvintes com os mesmos procedimentos, consequentemente os surdos atingirá resultados
insatisfatório, comprometendo na construção do conhecimento e na escrita não atribuindo
significados aos textos que lêem, implicando no desenvolvimento integral da criança surda.
Focando-se apenas a situação lingüística, a educação bilíngue para Surdos pode ser definida
como uma proposta educacional que compreende, em sua realização, a utilização de duas
línguas na comunicação e no ensino dos Surdos: a Língua Brasileira de sinais (Libras) e a
língua portuguesa. (FERNANDES, 2011, p.104)
Este tema vem sendo discutido há vários anos em encontros, fóruns, palestras e cursos. No
entanto, ainda demonstra precariedade verificada pelo fracasso escolar na educação dos surdos
presentes em nosso país. Cabe ao processo de alfabetização a formação da linguagem e comunicação

e expressão, familiarizando com a língua escrita o Português como sendo a sua segunda língua (L2),
mas que não tem menos importância que sua primeira língua (L1), pois ambas se integram e se
completam no processo de conhecimento e comunicação.
A criança surda que está no processo de aprendizagem e alfabetização e que já possui contato
com a Cultura e a Comunidade Surda, tendo também a sua aprendizagem e comunicação pela língua
de sinais, obviamente desenvolverá habilidades cognitivas diferenciadas e elevadas das crianças que
não possuem esse contato. Mas infelizmente, não é isso que ocorre regularmente nas escolas.
[...] quando essas crianças chegam à escola, enfrentam inúmeros problemas em seu processo
de alfabetização/letramento, tendo em vista que seu aprendizado da segunda língua – o
português – ocorre sem que a maioria dos Surdos tenha tido acesso à linguagem por meio da
aquisição da primeira língua – a língua de sinais. Soma-se a isso o fato de que, nas escolas,
a escrita é ensinada com base na oralidade, situação que em nada favorece a aprendizagem
dos alunos Surdos. (FERNANDES, 2011, p.104)
A alfabetização de crianças surdas necessita que o docente compreenda com clareza sobre a
extrema importância de trabalhar primeiramente a língua de sinais para desenvolver posteriormente a
segunda língua, e assim construindo aprendizagens significativas para o estudante. De acordo com
Fernandes (2011, p.113):
[...] a língua de sinais (língua visual-espacial) será o ponto de partida para o processo de
aprendizagem do português escrito (língua gráfico-visual), devendo ser conhecidas as
implicações que esse fato traz para o letramento dos Surdos, o que representa uma realidade
ainda ignorada pela imensa maioria dos professores.
Ao incluir uma criança no espaço escolar, ele terá que oferecer uma educação bilíngue, tendo
bem definido qual será a primeira e a segunda língua para o aluno surdo, diferentemente do estudante
ouvinte que atribui significados pela linguagem oral, onde organiza os pensamentos e atribuem
significados (BRASIL, 2007).
A língua de sinais tem as mesmas funções que a língua falada para os ouvintes na fase
inicial de aprendizagem da escrita. Por meio dela, organiza-se o pensamento, atribuem-se
sentidos ao texto escrito e são levantadas hipóteses sobre a leitura. (FERNANDES, 2011,
p.113)

A escolarização inicial, ou seja, a alfabetização é a mais importante fase educacional da

criança, independente se ela é surda ou não, pois ao iniciar o processo de ensino e aprendizagem
muitas são as etapas a serem conquistadas.
5. Considerações Finais
Ao analisar o contexto histórico educacional do surdo no mundo e no Brasil, percebe-se que

um longo caminho foi percorrido, tendo como objetivo principal o sucesso dos educandos surdos.
Para tanto, muitas abordagens foram criadas, sendo norteadas por determinadas visões de mundo, de
educação da época em vigência.
Muitos erros foram cometidos ao longo dos tempos, pois cada abordagem adotada extinguiria a
anterior, uma vez que o considerava ultrapassado e ineficaz. Também percebi que se pecava pelo
exagero na defesa desta ou daquela abordagem.
E por fim, o Bilinguismo, usado até os dias de hoje, estabelece que o trabalho escolar seja
realizado em duas línguas, a língua de sinais, como primeira língua (L1) e com base nela passa-se
para o ensino da segunda língua (L2), que é o português na modalidade escrita. As pesquisas têm
mostrado que essa proposta é a mais adequada para o ensino e aprendizagem de crianças surdas.
Atualmente o Bilinguismo na alfabetização tem sido vista sobre uma nova ótica, na qual a
ênfase é direcionada ao professor e ao aluno surdo.
Faz-se necessário, portanto, uma reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem bilíngue
na alfabetização de crianças surdas, uma vez que a criança constrói seu conhecimento estabelecendo
hipóteses, errando, acertando, estabelecendo uma comunicação dentro de uma proposta de
aprendizagem.
O educador necessita ter subsídios teóricos e práticos que o auxiliem a intervir nesse processo
de construção inicial da alfabetização bilíngue, auxiliando o aluno surdo, da melhor maneira
possível, a se alfabetizar, considerando que cada aluno possui um ritmo próprio de evolução,
compreendendo que o ambiente alfabetizador bilíngue, é essencial na efetivação da aprendizagem.
É indispensável ao docente ter conhecimento sobre abordagem bilíngue para que possa
compreender como o educando surdo aprende no processo de alfabetização. Também é preciso que
haja um empenho deste educador em mediar o processo de alfabetização, proporcionando situações
de aprendizagens significativas, que levem o aluno avançar na alfabetização.
O objetivo principal, no processo de alfabetização, é favorecer os avanços dos estudantes

surdos, tanto na língua de sinais, como na leitura e escrita. Desse, modo, o professor alfabetizador
deve conhecer, analisar as estratégias eficientes e eficazes no processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, deve ser cauteloso em adequá-las á realidade dos estudantes, respeitando as diferenças
linguísticas e o ritmo de desenvolvimento do estudante surdo.
Sendo assim, a alfabetização deve ser um espaço dinâmico, onde a interação de estudante
surdo-professor surdo/ouvinte bilíngue e estudante surdo-comunidade surda, favorecendo a
aprendizagem, considerando o contexto social bilíngue, onde esta aquisição ocorre e a necessidade
do letramento.
Referências
ALBRES, N. de A. A educação de alunos surdos no Brasil do final da década de 1970 a 2005: análise dos
documentos referenciadores. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Ciências Humanas e Sociais,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campos Grande.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre Necessidades Educativas especiais. Brasília: CORDE,
1994.
______. Decreto n.º 5.626, de 24 de dezembro de 2005. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 de dez. de 2005.
______. Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 de abr. 2002.
CAPOVILLA, F. C. RAPHAEL. W. D. Dicionário Enciclopédia Ilustrado Trilíngue. Língua de Sinais Brasileira. 3ª
ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2006.
FERNANDES, S. Educação de Surdos. 2ª ed. Curitiba: Ibpex, 2011.
FERREIRA, AURÉLIO B. H. Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus,
1997.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus,
2002.
SOARES, M. A. L. A Educação do Surdo no Brasil. São Paulo: EDUSF, 1999.
WRIGLEY, O. Política da Surdez. Washington: Gallaudet University Press, 1996.

A ALFABETIZAÇÃO COM O MÉTODO SOCIOLINGUÍSTICO:

EXPERIÊNCIA DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
PRESIDENTE PRUDENTE.
THE LITERACY WITH THE SOCIOLINGUISTIC METHOD: A

EXPERIENCE OF A PUBLIC SCHOOL OF MUNICIPAL PRESIDENTE
PRUDENTE.
Sirlei Aparecida dos Santos Oliveira1, Onaide Schwartz Mendonça2, Jaqueline Leite Oliveira e Silva Macedo3, Mara
Suzete Pereira Cabral do Amaral4 e Gislaine Aredes Soares dos Santos5
1
EM Profª Odette Duarte da Costa
advsirleioliveira@hotmail.com, CAPES;
2
Departamento de Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
onaideschwartz66@hotmail.com;
3
EM P. Odette Duarte da Costa, Presidente Prudente, CAPES,
jaq061273@gmail.com;
4
Secretaria de Educação, Pres. Prudente
mamaral_seduc@presidenteprudente.gov.br;
5
EM P. Odette Duarte da Costa, Presidente Prudente, giaredes@gmail.com;
Resumo: Este trabalho visa apresentar resultados de projeto de alfabetização que vem sendo realizado na EM
Profª Odette Duarte da Costa desde agosto de 2014. A metodologia utilizada é a do Método Sociolinguístico,
proposta por docente da UNESP, e tem contado com a parceria de bolsista do Subprojeto de Pedagogia na área
da alfabetização, artes, educação inclusiva e matemática. Entretanto, os resultados que serão apresentados
versam apenas sobre a melhoria relativa à alfabetização, pois um dos maiores problemas daquela unidade era
conseguir ensinar as crianças a ler e escrever. Os resultados de três meses de trabalho mostraram que a
metodologia foi adequada, pois nesse curto espaço de tempo um percentual significativo dos alunos foi
alfabetizado.
Palavras-Chave: Alfabetização, Metodologia, PIBID.
Abstract: This paper aims to present the results of the literacy project which is being done in Professor Odette
Duarte Municipal School since August 2014. The methodology used is the Sociolinguistic Method, proposed
by a professor of UNESP, and has enjoyed the partnership a scholarship holder of the Subproject of Pedagogy
in the area of literacy, arts, inclusive education and mathematics. However, the results which will be presented
concern only on the improving on literacy, as one of the biggest problems of that unit was to teach children to
read and write. The results of three months of work showed that the methodology was appropriate, because in
that short period of time a significant percentage of the students was literate.

Keywords: Literacy, Methodology, PIBID.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva apresentar resultados do trabalho realizado na EM Profª

Odette Duarte da Costa, rede municipal de Presidente Prudente, orientado por docente da
FCT/UNESP/Presidente Prudente e sua equipe de quinze bolsistas/PIBID de alfabetização.
A referida escola precisava romper o discurso de que “aluno pobre não aprende”, ou, que
dominar “o sistema de escrita é difícil demais para aqueles alunos”. Aprender a ler e escrever não são
processos tão complexos, pois para isso precisamos aprender a combinar apenas as vinte e seis letras
do alfabeto. Assim era preciso encontrar metodologia adequada para ajudar os alunos a se
apropriarem deste sistema de forma coerente, ensinando apesar das dificuldades que eles
apresentavam, e o Método Sociolinguístico foi o caminho.
O Método Sociolinguístico, de Mendonça (2007), pretende contribuir para a melhoria da
alfabetização, somando-se a programas e propostas já elaborados pelas escolas, tendo como objetivo
principal a sistematização do trabalho do professor para a exploração do universo da escrita,
valendo-se da necessária contextualização da palavra, das letras, sílabas, das frases e também de
textos, que se forem fragmentados, podem tornar-se mecânicos. Trata-se ainda de uma releitura das
ideias de Paulo Freire mostrando a atualidade do seu método de alfabetização.
Assim como pontua Mendonça (2007) a "codificação" e a "descodificação" constituem
os dois primeiros passos do Método Paulo Freire de Alfabetização, garantindo que a aquisição da
leitura e da escrita seja significativa, no sentido de que partem da discussão da palavra geradora,
através do diálogo e dos códigos que o alfabetizando já domina, sendo fase necessária de exploração
das potencialidades mentais do alfabetizando por intermédio das linguagens que devem preceder a
técnica de ler e escrever, e que o instrumentalizam para o desempenho social, tendo acesso ao poder
de reivindicação, através das habilidades de discutir, tomar a palavra, expor e superar as formas
contemplativas (ingênuas) de compreender o mundo.
O método Sociolinguístico diferencia-se dos demais quando em seus dois primeiros
passos, codificação e descodificação, busca transformar a consciência ingênua em consciência
crítica, por meio da leitura e releitura de mundo, enquanto no terceiro e quarto passos, desenvolve a
consciência silábica e alfabética, levando os alunos ao domínio das correspondências entre fonemas e
grafemas.

A alfabetização é o ponto de partida do processo de escolarização e deve ser vista como

crucial para a vida da criança, para que aprenda a interagir produtivamente com diversos tipos de
textos que circulam socialmente.
Frente ao recorrente e atual fracasso escolar brasileiro, Soares (2003) defende que é
necessário que haja uma reinvenção da alfabetização, de maneira que se una alfabetização e
letramento, afirmando que embora sejam processos diferentes, são indissociáveis, uma vez que a
alfabetização relaciona-se ao domínio do código e o letramento ao seu uso mais efetivo, eficaz e
reflexivo.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais

concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura escrita, a entrada
da criança [e também do adulto analfabeto] no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional
de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e
indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por
sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das
relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES,
2007, p 25).
Segundo Teberosky e Colomer (2003), o trabalho do professor é muito importante no

processo de alfabetização, tendo em vista sua função de descobrir o que o aluno já sabe e a forma
mais adequada para motivar a aquisição da escrita. Assim, o professor alfabetizador tem uma tarefa
imprescindível: descobrir o que cada aluno já sabe sobre o sistema de escrita por meio da chamada
sondagem inicial ou diagnóstico da turma. Essa atividade permite identificar quais são as hipóteses
das crianças sobre a língua escrita, avaliá-las e acompanhar os seus avanços rumo à aquisição da
base alfabética (TEBEROSKY; COLOMER, 2003).
A alfabetização é um processo que exige responsabilidade, compromisso e que precisa
ser orientado, pois o sucesso do aluno dependerá do desempenho e da metodologia do professor.
Esse tema vem sendo debatido no Grupo de Pesquisa: Formação de Professores e Práticas de Ensino
na Educação Básica e Superior.
CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
A E.M. Profª Odette Duarte da Costa, inaugurada em 07 de novembro de 2006, atende

Berçário, Maternal, Pré I e II, e iniciou suas atividades no Ensino Fundamental em 2007, com

Diretora efetiva que permaneceu ali por um ano. Porém, no período de 06 anos de atividades, a
escola teve 07 Diretores. Essa unidade está inserida em uma região de alta vulnerabilidade, com
grande rotatividade de gestores e profissionais, e os resultados de avaliações externas apontavam
para uma educação deficitária.
No início do ano de 2014, diante do quadro acima, a Secretária Municipal de Educação
designou uma professora (co-autora deste texto) para desenvolver um projeto piloto socioeducativo,
sob acompanhamento da Supervisora de Ensino referência daquela unidade escolar.
Nesse processo buscou-se ajuda sobre alfabetização junto à UNESP, momento em que foi
estabelecida uma parceria com as coordenadoras do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID/CAPES/MEC/UNESP) em Pedagogia, cujo projeto objetiva promover a integração
Universidade/ Escolas públicas proporcionando aos licenciandos a participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador.
O PIBID é um programa do governo federal que visa valorizar o magistério por meio do
oferecimento de bolsas de estudos a estudantes de diferentes cursos licenciatura, permitindo que
relacionem teorias ensinadas pela universidade às práticas de sala de aula. Objetiva inseri-los no
cotidiano de escolas públicas e com isso contribuir para a melhoria da qualidade do ensino.
Outro objetivo do PIBID é o de estimular a pesquisa, pois durante os encontros semanais
com o orientador na Universidade, estudos e discussões são realizadas, o que contribui não só para a
formação dos alunos para o exercício do magistério, mas como tomada de consciência no sentido de
mostrar as necessidades das escolas e a carência de pesquisas que tragam contribuições efetivas ao
ensino, pois, muitas vezes, o distanciamento entre Escola e Universidade promove a realização de
pesquisas que não trazem contribuição alguma ao ensino fundamental.
Assim, diante das características do Programa PIBID, buscou-se essa parceria, pois no
ano de 2014, mais de 50% dos alunos do 3º ao 5º anos ainda não estavam alfabetizados.
METODOLOGIA
Este trabalho realizou pesquisa qualitativa, pois pautou seus estudos na interpretação do
mundo real preocupando-se com o caráter hermenêutico na tarefa de investigar a experiência vivida
pelos seres humanos.
A partir de estudo do referencial teórico relacionado ao método de alfabetização aqui
apresentado implantou-se na EM Profª Odette Duarte da Costa um projeto especial em parceria com
o PIBID de alfabetização, que visou elevar o índice de alunos alfabetizados, propondo uma

alfabetização crítica e atos conscientes para o sucesso da intervenção nesta unidade.

A maioria dos alunos que frequenta a escola em foco está ali matriculada desde a
Educação Infantil, porém já nesta etapa da escolarização, em muitos casos, apresentavam sérios
problemas de aprendizagem. Muitos deles demonstravam defasagens referentes à coordenação
motora, ao desenvolvimento da fala, na discriminação e relação dos sons da fala e sua representação
escrita, portanto, com a codificação e descodificação de palavras. Assim, diante da situação fez-se
necessária uma intervenção eficaz e imediata que mudasse o quadro de fracasso escolar provocado
pelo analfabetismo.
De início analisaram-se os resultados das sondagens aplicadas pelos professores da
escola, à luz da teoria do Método Sociolinguístico, e observou-se que ainda havia crianças no nível
pré-silábico, o mais rudimentar de escrita, não só no 1º ano, o que seria compreensivo uma vez que
estão no início do processo de alfabetização, mas também se verificou um número expressivo de
alunos no 3º e até no 5º ano na mesma condição. Havia muitas crianças que se encontravam no nível
silábico. Vale lembrar que nesta fase o aprendiz utiliza apenas uma letra para grafar cada sílaba, fase
que deveria ter sido superada já nos primeiros meses do 1ºano.
Sendo assim, constatou-se quão grave era a situação e após orientações da proponente
da Metodologia a ser utilizada, e coordenadora do PIBID/Pedagogia, decidiu-se que a forma mais
viável para possibilitar a reposição da defasagem de conteúdos constatada seria a escola promover
um reagrupamento dos alunos por nível de aprendizagem, associado à proximidade da faixa etária.
Assim foi feito, pois foram reagrupados alunos em níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético (pós-alfabetização/ ênfase no letramento).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após realizar os reagrupamentos e aplicar atividades adequadas ao ensino da leitura e da

escrita obtivemos avanços no período de três meses e, por consequência, transformações no quadro
de aprendizagem da escola. Observa-se que os gráficos mostram uma inversão de analfabetos para
alfabéticos.
A experiência mostrou claramente que apesar da realidade social das crianças atendidas
ser caótica, pois muitas não sabem sequer porque estão na escola, tamanha é a pobreza da maioria da
comunidade, quando o professor utiliza estratégias adequadas à alfabetização, as crianças aprendem.
Essa experiência mostrou, ainda, que embora discursos afirmem que “se a criança com
dificuldades de aprendizagem for retirada de sua sala se sentirá discriminada”, na prática os

resultados foram outros. O reagrupamento por nível de dificuldade tornou possível que tanto
professoras, quanto bolsistas, trabalhassem de modo pontual as dificuldades dos alunos, abordando
dificuldades comuns à maioria.
Assim, o reagrupamento permitiu que a autoestima dos alunos se elevasse, pois
perceberam que não estavam sozinhos com suas dificuldades, mas havia pessoas interessadas em
ajudá-las. Viram também que havia colegas com problemas semelhantes aos seus e não tinham
porque se sentirem humilhados. Perceberam, ainda, que ao contrário do que acreditavam, eram
capazes de aprender, não eram “incompetentes”.
A intervenção pontual dos professores, apoiados pelos bolsistas PIBID, que aplicavam as
atividades propostas no livro: Alfabetizar as crianças na idade certa com Paulo Freire e Emilia
Ferreiro: práticas socioconstrutivistas (MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C., 2013) foi decisiva
para a aprendizagem dos atendidos. Portanto, a análise dos gráficos aponta, que se no início das
atividades havia uma quantidade maior de analfabetos, após 3 meses de intervenção a proporção de
alfabetizados aumentou visivelmente:
AGOSTO/2014
80
60
40
20
Não alfabético Alfabético

NOVEMBRO/2014
80
60
40
20
Não alfabético Alfabético
CONCLUSÕES
O processo de alfabetização não pode associar-se a uma única ação isolada, precisa ser
intencional e promovida por todos os agentes escolares. Necessita ocorrer em todo âmbito
institucional como um projeto pedagógico da escola. Por isso, a implantação desse projeto especial
fez com que ressurgisse a esperança daquelas crianças que estavam tendendo ao fracasso em seu
processo de alfabetização.
A experiência nos confirmou que a escola não pode viver de mitos e que situações graves
necessitam de medidas drásticas. Quando a sala de aula é mais homogênea a atenção e as forças do
professor podem ser otimizadas de diversas formas, oportunizando aos alunos possibilidades de
aprendizagens maiores e mais próximas do sucesso.
Os alunos que apresentavam inicialmente muitas dificuldades, ao serem reagrupados,

perceberam juntamente com seus colegas que o trabalho estava mais próximo do seu nível, assim o
desenvolvimento das atividades de leitura e de escrita ocorreu de forma mais tranquila e pontual,
tornando-se possível a realização dessas atividades e a compreensão dos conteúdos. Por outro lado,
sabe-se que para aquelas crianças que estavam no 5º. Ano três meses não foram suficientes para
sanar a defasagem de conteúdos acumulada durante anos, pelo menos aprenderam a ler.
É importante relatar que paralelamente ao projeto específico de alfabetização com seus

bolsistas, a escola contou também com a colaboração de bolsistas de Arte, de Educação Inclusiva e
de matemática, dentro do grande Subprojeto PIBID/Pedagogia da FCT/UNESP/Presidente Prudente.
Assim, pode-se afirmar que o presente projeto obteve sucesso não apenas para os alunos
que apresentavam sérias dificuldades de alfabetização, mas também para os alunos que estavam mais
avançados assegurando-lhes a continuidade dos trabalhos de letramento, interpretação e produção de
textos, garantindo ainda maior aprimoramento de sua linguagem oral e escrita.
Deste modo ficou claro que para que os alunos tenham êxito se faz necessária a
participação de todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Reforçar a
parceira com as famílias é primordial para garantir o progresso de todos.
REFERÊNCIAS
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A Psicogênese da Língua Escrita. Trad. Diana Myriam

Lichetenstein et alli. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
MENDONÇA, O. S; MENDONÇA, O. C. Alfabetização – método sociolinguístico: Consciência

social, silábica e alfabética em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2007.
_____. Alfabetizar as crianças na idade certa com Paulo Freire e Emilia Ferreiro: práticas
socioconstrutivistas. São Paulo: Paulus, 2013.
SOARES, M. (2003). A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, v. 9, n.

52, p. 15-21, jul./ago.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a Ler e a Escrever – uma proposta construtivista. Ed.
Artmed. Porto Alegre. 2003.

A descrição dos estudantes de uma escola abaixo da média no IDEB na

visão do professor
The description of the students of a school below average in IDEB in

teacher vision
Fabiane Salomão Souza1, Paula Mieco Koizumi Masuyama2

1
Centro de Avaliação e Acompanhamento–Secretaria Municipal de Educação
salomaopsico@yahoo.com.br
2
Centro de Avaliação e Acompanhamento–Secretaria Municipal de Educação; Mestranda em Educação
–UNESP
paulamasuyama@gmail.com
Resumo: Este artigo tem o objetivo de expor de que forma os professores de uma escola de
região periférica descrevem seus estudantes, destacando características como comportamento,
habilidades e desempenho escolar. A introdução traz um panorama de alguns problemas vividos,
atualmente, na educação em âmbito nacional relacionando-os aos problemas descritos pelos
professores da escola em questão. A abordagem centra-se na pesquisa qualitativa com
indicadores quantitativos e o instrumento utilizado para a coleta de dados foi a entrevista semi-
estruturada. Os resultados obtidos indicam que seja realizado um trabalho de intervenção não
apenas com os professores mas, também, com os estudantes da escola com o intuito de promover
reflexões que possibilitem novas ressignificações ao considerar que é por meio da interação
social que os sujeitos vão se constituindo.
Palavras chave: comportamento, desempenho escolar, visão do professor.
Abstract: This article aims to expose how teachers in a peripheral region of School describe their
students, highlighting features such as behavior, skills and school performance. Introducing
brings a overview of some issues experienced currently the Education nationwide linking them to
the problems outlined for school teachers concerned. The approach focuses on qualitative
research with quantitative indicators and the instrument used for data collection was a semi-
structured interview. The results indicate that an intervention is carried out work not only with
teachers but also with school students in order to promote reflections that enable new
reinterpretation in holding that is through social interaction that subjects are constituted.
Keywords: Behavior, School performance, Teacher vision.

1 Introdução
Os problemas da educação no Brasil tem aumentado drasticamente conforme resultados
atingidos no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA) que evidenciam o baixo desempenho dos estudantes, o que
significa que não estão conseguindo atingir as condições mínimas para leitura, escrita e realização
das operações básicas envolvendo raciocínio lógico- matemático.
Conforme Tulesk e Eidt (2007, p. 531)
[...] os índices de evasão e repetência escolar na realidade brasileira são expressivos e se
mantêm inalterados há décadas, evidenciando a seletividade do nosso sistema educacional,
que exclui grande parte das crianças do processo de escolarização.
Vários fatores contribuíram para estabelecer o quadro que observamos atualmente na área
educacional, citamos aqui o processo de universalização do ensino iniciado na década de 1990 e a
garantia dos direitos da criança à educação que estão especificados na Constituição de 1988, que
apenas ampliou o número de vagas, porém não garantiu o acesso, a permanência dos alunos na
escola e nem um ensino de qualidade.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, consagrou a educação como um direito
social cujo provimento é de responsabilidade da família e do Estado. “[...] A mera enunciação no
texto constitucional do direito à educação não é, pois, suficiente para garantir sua consecução”.
(LIMA, 2011, p. 269).
De acordo com Lima (2011), com o processo de universalização na década de 90 no ensino
fundamental, há um marco na história educacional do Brasil quanto a quantidade de indivíduos com
acesso a escola, a melhora do fluxo escolar e aumento de estudantes que concluíram o ensino.
Entretanto, enfatizou que a qualidade do ensino não foi efetivada.
Tulesk e Eidt (2007, p. 532) complementam ao referir que “a história da Educação no Brasil
tem registrado a democratização do acesso à escola - traduzida no aumento do número de vagas -
mas não da escolarização”.
Sobre estes problemas Saviani (1997, p. 7) destacou que “[...] O Estado brasileiro não se
revelou ainda capaz de democratizar o ensino, estando distante da organização de uma educação
pública democrática de âmbito nacional”.
O autor ainda relaciona o analfabetismo potencial e o alto número de alunos que abandonam
a escola ao processo de marginalização. Considera a escola fazendo parte de uma estrutura social que
gera marginalidade porque ela reforça a dominação da classe mais favorecida, reproduzindo a
marginalidade social através da marginalidade cultural (SAVIANI, 1999).

Ao acompanharmos este cenário apresentado constantemente nos meios de comunicação

vemos como tem aumentado os problemas de comportamento, mais especificamente, de
agressividade e indisciplina no contexto escolar e tal fato tem gerado conflitos nas relações entre
professores e estudantes. Além destes problemas destacados, somam-se os baixos salários dos
professores, a falta de infraestrutura e as inúmeras críticas que estes profissionais têm sofrido que os
levam a sentir-se em crise com seu papel de educador.
Diante deste quadro caótico, a escola e os profissionais envolvidos neste contexto realizam
um movimento de exclusão e rotulação das crianças atribuindo a elas os problemas de aprendizagem,
ocasionando a patologização da educação e, conseqüentemente, a medicalização infantil
(ZUCOLOTO, 2007; CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA, 2014 ). Isto significa que,
nestes casos, os problemas criados pelas diferenças sociais ou dificuldades no processo de
“ensinagem” não são considerados, centrando-se somente no indivíduo.
Sobre este problema:
a patologização da educação consiste em um reducionismo biológico, que é explicar a
situação e o destino de indivíduos e grupos através de suas características individuais, desse
modo esconde os determinantes políticos e pedagógicos do fracasso escolar, isentando de
responsabilidades o sistema social vigente e a instituição escolar. Como decorrência dessa
concepção, é o indivíduo o maior responsável por sua condição de vida e destino, as
circunstâncias sociais e políticas teriam influência mínima. (ZUCOLOTO, 2007, p.137 ).
Em concordância com a autora destacamos os estudos realizados por Patto (1990) que
denominou de fracasso escolar os grandes índices de evasão escolar, a culpabilização da criança e de
sua família pelos problemas no processo de aprendizagem e, mais, a exclusão realizada pela escola.
Desta forma, esse contexto nacional da educação nos faz pensar nas seguintes questões: como
será a visão de professores de uma escola situada no bairro periférico quanto ao desempenho escolar
de seus estudantes? Como descrevem seus estudantes?
Assim, o objetivo do presente estudo é identificar como os professores descrevem seus
estudantes e as principais dificuldades enfrentadas no âmbito escolar.
2 Metodologia
O presente estudo ocorreu em uma escola municipal de Presidente Prudente situada em
região periférica, com resultado abaixo da média no Ideb, histórico de alta rotatividade de
professores e de diretores. É uma escola que atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e
desde a sua implantação já atuaram 6 diretores.
Em 2011 a escola ficou com 5,2 sendo o menor índice de Presidente Prudente e,
posteriormente, no ano de 2013 houve uma queda para 4,86.

A escola se localiza em um bairro que enfrenta problemas verificados em bairros

periféricos como: ausência de área de lazer, praças e transporte público de qualidade; difícil acesso
aos recursos comunitários e aos serviços públicos que se localizam geralmente em áreas mais
centrais.
Este estudo foi realizado com seis professores dos anos iniciais do ensino fundamental, mais
especificamente, do 2º, 3º, 4º e 5º ano com queixas de estudantes com problemas de aprendizagem
em suas respectivas salas de aula. Os encontros ocorreram no horário de trabalho pedagógico
coletivo (HTPC), sendo ao todo cinco encontros.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram entrevistas estruturadas e semi-
estruturadas. Para realizar a análise dos resultados utilizamos a analise de conteúdo determinando as
categorias mais recorrentes.
3 Apresentação e discussão dos resultados

Na Análise de dados foi possível a criação de duas categorias principais de acordo com o
objeto da pesquisa. A primeira “comportamento do estudante” originou duas subcategorias
“comportamentos emocionais” e “comportamentos sociais”. A segunda categoria “desempenho dos
estudantes” gerou quatro subcategorias sendo elas: “execução das atividades”, “tarefas de casa”,
“leitura/escrita” e “raciocínio lógico”.
Dentro da primeira categoria “comportamento dos estudantes” classificamos como parte dos
“comportamentos emocionais” os relatos dos professores a respeito de como agem seus estudantes
em relação a dinâmica da sala de aula, atividades e conteúdo estudado, sendo que 50% indicaram
comportamento desinteressado, 33,33% apático e 25% comportamento tímido, como aponta os
relatos:
[...] não pergunta nada para a professora, é apática. (P1)

Sabe fazer mas não tem interesse, fica no nada dele, se isola, é tímido. (P.2).
Quando vem fica sentado na cadeira apático. (P.3)
Não sabe ler e nem tem interesse. (P.4)
Não tem interesse, conversa bastante mas é tranquila, não tem interesse em concluir.(P.5)
É totalmente desestimulado, apático, preguiçoso e imaturo. (P.6)
De acordo com seus estudos Martins (2007) enfatiza que não podemos dissociar o afeto e os
sentimentos que estão envolvidos em todas as vivencias dos estudantes. Isto é, não há como separar
os conteúdos estudados e a afetividade, ambos se interrelacionam o tempo todo. Assim, as
manifestações comportamentais dos estudantes como apatia, desinteresse, afetividade entre outras
devem ser compreendidas fazendo parte do mesmo processo. Nesta visão afirma:

A unidade afetivo-cognitiva é mediadora constante nas atividades realizadas pelo indivíduo

ao longo de sua vida, portanto, tudo que a constitui é ao mesmo tempo, objeto do
pensamento e fonte de sentimentos (Martins, 2007, p.129).
A segunda subcategoria denomina-se “comportamento social”, nesta observamos

manifestações comportamentais como: 41% comportamento agressivo verbal, 75% comportamento
agressivo físico, 33,33% comportamento desafiador e 58% comportamento indisciplinado.
Fica andando pela sala, faz barulhos, xinga os colegas, mexe.( P.4ºB)
Agressivo físico e verbal, impaciente, não para um segundo. (P. 3º)
Líder, faz arte olha e ri, é sarcástico, bate ou manda bater.( P. 3º)
Bate muito nos amigos, desafia a professora. (P.3º A)
Bate muito, dá de ombro para a professora, retruca. (P.3º A)
Agitada, não aceita nenhuma regras, agressiva quando contrariada. (P.4ºA)
É falante, grita muito palavrões, bate, provoca. (P.5ºA)
Desse modo, é possível identificar que os professores enfatizaram que a agressividade e a

indisciplina são as maiores dificuldades enfrentadas no cotidiano da sala de aula. Para Smolka (2000)
estes fenômenos são compreendidos como resultados de processos históricos, culturais e sociais.
Assim, a agressividade no ambiente escolar e a indisciplina não são compreendidas de forma
individual, ou seja, com foco em determinado estudante, mas sim nas relações inter e intrapsíquicas
envolvendo todos (estudantes, professores, contexto escolar e sociedade).
A autora ainda afirma:
[...] se signos e sentidos são sempre produzidos por sujeitos em relação, os muitos modos de
ação e interpretação desenvolvidos (no tornar próprio, no atribuir pertença, no tornar
pertinente, no adequar, no transformar...) são parte de uma prática historicamente construída,
de uma trama complexa de significações nas quais eles participam sem serem, contudo,
capazes de controlar a produção, de reterem ou de se apropriarem dos múltiplos, possíveis e
contraditórios sentidos (que vão sendo) produzidos [...]. (SMOLKA 2000, p. 16).
Para complementar, destacamos a análise de Alves (2002) que compreende a indisciplina
como fenômeno ocorrendo de modo dinâmico nas interações no contexto escolar. Nesta visão o autor
afirma:
[...] a indisciplina, que é complexa por essência, influi e é influenciada pelas partes e
aspectos que a definem e a constituem, sendo assim, é urgente repensá-la a partir de uma
visão de totalidade, que a torne envolvida com as partes e os recortes, mas sempre se
considerando as partes e um todo uno, múltiplo e complexo, ao mesmo tempo, bem como a
rede de relações existentes em uma sala de aula. (ALVES, 2002, p. 155).
Desta forma, a compreensão da agressividade e da indisciplina no contexto escolar envolve

compreender todas as significações vividas pelos estudantes e pelos professores. A própria definição
de indisciplina não é a mesma quando perguntamos para os professores, alguns comportamentos dos

alunos são vistos como fazendo parte do processo e relacionados a autonomia e iniciativa, enquanto
para outros são vistos como transgressões e falta de limites.
Ainda na subcategoria “comportamento social” foi possível constatar aspectos quanto a

interação social nos relatos, sendo que para os professores 91% dos estudantes tem problemas de
interação.
Corre muito e briga. (P. 1)
Procura confusão. (P.2)
Sempre só com uma coleguinha.(P.2)
No grupo de meninas fica do lado mas não interage. (P.3)
Ela brinca mas sempre está procurando briga.(P.4)
Brinca mas sempre se envolve em confusão. (P.4)
Se intromete na vida do outro. (P.5)
Tem brincadeiras agressivas. (P.5)
Bate, xinga e mexe com os colegas. (P.6)
Frente a essas narrativas, podemos entender que os problemas de interação são expressados
de diferentes formas: estudantes agitados, agressivos, com tendência ao isolamento e presença de
agressão verbal.
Assim, o professor tem papel fundamental nesse processo:
Afinal, a escola é um ambiente, ou pelo menos deveria ser, privilegiado para fornecer o
suporte necessário a ricas e profundas interações com o conhecimento socialmente
elaborado. Nas interações criança-criança e professor-crianças, a negociação de significados
favorece a passagem do conhecimento espontâneo para o científico, possibilitando aos
alunos não só a apropriação do legado cultural, a construção dás funções psicológicas
superiores e a elaboração de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio físico e
social, como também sua análise e eventual transformação. (MARTINS, s.n., p. 119).
Para esse autor, os adultos são considerados sujeitos mais experientes que ao interagirem
com a criança possibilitam a aquisição e construção de novos significados auxiliando-as a resolver
diferentes problemas, modificando suas condutas.
Na segunda categoria “desempenho dos estudantes” estabelecemos a subcategoria “execução

das atividades” sendo constatado que em sala de aula 52% não participam das atividades e dos 48%
restantes que participam 68% não concluem ou concluem às vezes.
A respeito da subcategoria “tarefas de casa” os educadores informaram que 48% dos

estudantes as realiza, sendo que destes 38% realiza sempre e 14% esporadicamente.
Verificamos que na subcategoria “leitura/escrita” 12% estão no nível alfabético da escrita e

conseguem ler, sendo que destes apenas 06% conseguem interpretar.

Na última subcategoria “raciocínio lógico” os professores informaram que 58% dos alunos
executam cálculos e 56% destes, executam os cálculos simples com apoio concreto.
A respeito das informações dadas pelos professores sobre a aprendizagem dos estudantes
observamos que poucos conquistaram habilidades de leitura e escrita satisfatórios e os mesmos
resultados encontramos no que se refere a execução de cálculos. Desse modo, podemos relacionar
com as exposições feitas na introdução deste artigo onde descrevemos a realidade do ensino no
Brasil e destacamos que a democratização apenas ampliou o número de vagas, porém não
possibilitou a escolarização.
Isto pode ser verificado em pesquisa recente divulgada pelo Ministério da Educação
(Inep/MEC, 2000) cujos dados demonstram que, em língua portuguesa, somente 5% da amostra
podem ser considerados leitores competentes (com habilidades de leitura compatíveis com a série
cursada e dominam alguns recursos lingüísticos), e em matemática, apenas 7% conseguem resolver
problemas de forma coerente (TULESK; EIDT, 2007, p. 532).
A respeito dos estudantes que não atingem os níveis satisfatórios de domínio da leitura e
escrita e execução de cálculos Bock enfatizou que:
Temos, por exemplo, construído a idéia de que as crianças podem ter ‘dificuldades de
aprendizagem’. Ora, como podemos pensar que em um processo de ensino –aprendizagem
uma das partes pode ser responsabilizada pelo fracasso? Como podemos pensar que as
crianças tenham, apenas elas, dificuldades no processo? Por que não pensar que há
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem e que professores, alunos e todos os
aspectos e pessoas envolvidas devem ser incluídas na busca da solução? (BOCK, 2000, p.
30).
Após esta breve exposição e análise podemos caminhar para algumas considerações sendo a
central de todas que a problemática observada nesta escola não ocorre de forma isolada, ela é um
recorte de um retrato nacional.
4 Considerações finais
Diante deste quadro tão complexo precisamos considerar todos os fatores envolvidos como as
diferenças sociais e culturais, métodos de ensino, formação de professores, políticas educacionais
para não transferirmos a culpa do já denominado “fracasso escolar” ao estudante ou sua família.
Desta forma, consideramos que é necessária a realização de um trabalho de formação com os
professores no intuito de promover reflexões sobre suas práticas pedagógicas compreendendo que
elas são práticas sociais e que o processo educativo transmite significações que possibilitam a

aquisição de novas funções mentais, aptidões e de introjeções que refletem no comportamento dos
estudantes.
A partir da compreensão de que por meio da interação social os sujeitos vão se constituindo,
consideramos de grande importância que além de realizar a formação de professores também é
necessário realizar um trabalho de intervenção com os estudantes da escola no intuito de promover
reflexões que possibilitem novas ressignificações de ambas as partes envolvidas.
Referências
BOCK, A. M. B.. As influências do barão de Münchausen na Psicologia da Educação. In:
TAMAMACHI , E.; ROCHA , M. & PROENÇA, M. (Org.). Psicologia e Educação: desafios
teórico-práticos. São Paulo: Casa do psicólogo, 2000.
CAL, M. A. A. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico: a patologização da

educação. In: ALVES, M. L. (coord.). Cultura e saúde na escola. São Paulo: Fundação para o
Desenvolvimento da Educação, 1994. p. 25-31.
CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA SP. Medicalizar não é solução. Série Comunicação
Popular. São Paulo: CRP, 2014.
LIMA, L. C. A.. Da universalização do ensino fundamental ao desafio de democratizar o ensino

médio em 2016: o que evidenciam as estatísticas? Revista Bras. Est. Pedag., Brasília, v. 92, n. 231,
p. 268-284, maio/ago 2011.
MARTINS, J. C.. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar
o mundo. Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_28_p111-122_c.pdf> .
Acesso em: 20/04/2014.
MARTINS, L. M.. Algumas reflexões sobre o desenvolvimento omnilateral dos educandos. In:
MEIRA, M. E. M.; FACCI, M. G. D. (Orgs.). Psicologia Histórico-Cultural: contribuições para o
encontro entre a subjetividade e a educação (pp. 117-134). São Paulo: Casa do Psicólogo. (2007).
PATTO, M. H. S.. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo:
T.A. Queiroz; 1990.
SAVIANI, D.. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Autores associados:
Campinas, p. 07, 1997.
SAVIANI, D.. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. 33.ª ed. revisada. Campinas: Autores Associados, 1999.

TULESKI, S. C.; EIDT, N. M.. Repensando os distúrbios de aprendizagem a partir da psicologia

histórico-cultural. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007.
ZUCOLOTO, Patrícia Carla Silva do Vale. O médico higienista na escola: as origens históricas da
medicalização do fracasso escolar. . Rev. Bras. Crescimento Desenvolv. Hum., v. 17, n. 1, São Paulo,
abr. 2007. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
12822007000100014>. Acesso em: 27/03/15

A diversidade nas aulas de educação física: possibilidades para uma práxis

pedagógica transformadora
Carolina Fernanda de Andrade1, Denise Ivana de Paula Albuquerque2

1
Professora de Educação Física da Rede Estadual de ensino de Sumaré–São Paulo
carol_fdeandrade@hotmail.com
2
Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
denise@fct.unesp.br
Resumo: A escola é um espaço no qual a diversidade se faz presente, é um universo que abriga diversas
etnias, raças, religiões, sexualidade e cultura, provindos de um contexto histórico diferente. O empenho
por parte do professor em inserir no conteúdo de sua disciplina questões que abordem a realidade
brasileira é extremamente importante. Este trabalho buscou analisar como a aula de Educação Física
pode proporcionar o conhecimento e o debate sobre o tema transversal “pluralidade cultural” através do
conteúdo de dança, como forma de reconhecer a diversidade cultural como patrimônio, sua importância
e, principalmente, levando-os a valorizar, respeitar e conviver as diferenças. Para isso, utilizou-se de
uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo-interpretativo, que consistiu em dois encontros semanais
para observações participativas e aplicação de avaliação diagnóstica e questionário. Os resultados
apontam que os pré-conceitos existentes no inicio da intervenção em relação à dança, eram fruto do
desconhecimento dos alunos em relação a esse conteúdo da Educação Física, destaca-se a questão de
gênero relacionada à prática dessa atividade e o papel do professor para superar estigmas vigentes no
contexto educacional e social.
Palavras chave: Educação Física Escolar; Danças; Diversidade
Abstract: The school is a space in which diversity is present, is a universe which houses various
ethnicities, races, religions, sexuality and culture, stemming from a different historical context.
The commitment on the part of the teacher to insert the contents of their discipline issues dealing
with the Brazilian reality is extremely important. This study sought to analyze how the Physical
education class can provide the knowledge and debate about the cross-cutting theme "cultural
pluralism" through the contents of dance as a way to recognize cultural diversity as assets, its
importance and, mainly, causing them to value, respect and live with the differences. For this, we
used a qualitative research of descriptive-interpretive, that consisted of two weekly meetings for
participatory observations and application of diagnostic assessment and questionnaire. The
results indicate that the existing preconceptions at the beginning of the intervention in relation to
dance, were the result of ignorance of the students regarding this content of physical education,
the gender issues related to the practice of this activity and the role of the teacher to overcome
stigmas prevailing in the educational and social context.
Keywords: School Physical Education; Dances; Diversity

1 Introdução
Em um país como o Brasil, com uma cultura tão diversificada, pautada pela mistura étnica
e pessoas vindas de todas as partes do mundo, um dos maiores desafios para os educadores é mostrar
aos seus alunos todas essas faces, raízes e proporções.
Historicamente, o ensino da Educação Física esteve estritamente ligado às instituições
militares e médicas, restringindo sua prática e reflexão teórica para conceitos do corpo e movimento,
sob uma ótica de aspectos fisiológicos e técnicos. Esses vínculos foram determinantes tanto no que
diz respeito à concepção da disciplina e suas finalidades, quanto ao seu campo de atuação e à forma
de ser ensinada. Portanto, no passado, a Educação Física nunca foi percebida como um meio de
inclusão social e aprendizado cultural, mas isso vem mudando nos últimos anos.
Atualmente, a análise crítica por parte dos profissionais de Educação Física e a busca pela
superação dessa concepção da disciplina e suas finalidades apontam para a necessidade latente de se
considerar no ensino da Educação Física aspectos como as dimensões culturais, étnicas, sociais,
políticas e afetivas do nosso país, que estão e sempre estiveram presentes no corpo humano - embora
por muito tempo tenham sido mantidas em segundo plano – pois é este que interage com a sociedade
e se articula como cidadão. Ou seja, não se pode mais ignorar as diferenças culturais de cada cidadão
brasileiro que se mostra diferente no rosto e no corpo de cada um.
Nesse sentido, o trabalho da Educação Física nas escolas não deve se restringir somente à
dimensão procedimental, do saber fazer, como técnicas esportivas ou movimentos corporais sem
objetivos maiores ou sem uma contextualização. Deve abranger também, as dimensões conceitual
(do que se deve saber) e atitudinal (como deve-se ser).
Para Darido (2007) tendo em vista seu objeto de estudo, Educação Física se caracteriza pelo
ensino de movimentos (dimensão procedimental), mas a autora menciona que deve ir além,
incluindo atitudes que os alunos devam ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal).
Indica também que é direito do aluno aprender o porquê de estar realizando determinado movimento
(dimensão conceitual). A autora defende ainda, que não se trata de realizar uma divisão das
dimensões dos conteúdos durante a prática docente, elas devem se manifestar de forma inter-
relacionada, mesmo que possa ocorrer ênfase em determinados momentos do aspecto procedimental
é importante que as outras dimensões sejam trabalhadas com os alunos.
Segundos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na
construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política,
nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos

etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada

grupo social.
Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um dos mecanismos de
discriminação e exclusão, entraves à plenitude da cidadania para todos e, portanto,
para a própria nação. (BRASIL, 1997 p.122)
Ainda nesse contexto do ensino da Educação Física, a escola tem um papel fundamental,
ela é o local ideal para se concentrar todos os trabalhos que englobem as diferentes culturas, onde se
deve valorizar e compartilhar as experiências vívidas e testemunhadas por alunos e professores, além
de oferecer espaço para demonstração e discussão de experiências peculiares não inerentes ao âmbito
escolar. É na escola que devemos nos despir de todos os preconceitos e pré-conceitos, atuando como
educadores e disseminadores de uma cultura multifacetada.
As diretrizes da Educação contemporânea apontam para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas que possam contribuir de forma significativa na formação dos educandos, para isso
existem vários instrumentos que possibilitam essa prática e facilitam o trabalho do professor. Dentre
eles estão os PCNs, que trazem uma discussão profunda sobre a área. Um dos pontos de destaque
fica por conta dos temas transversais, que abordam temáticas que emanam do contexto social e
devem ser intensamente debatidas e refletidas no contexto educacional.
Os temas transversais presentes nos PCNs, são: Ética, Saúde, Trabalho e Consumo,
Orientação Sexual, Meio Ambiente e Pluralidade Cultural. Face aos transtornos da vida cotidiana, é
fundamental que o trabalho do professor seja pautado em práticas pedagógicas representativas.
No Brasil, a temática da pluralidade cultural visa oferecer aos alunos das escolas a
possibilidade do conhecimento de um país complexo, com diversas etnias e culturas diferentes que o
compõe, compreendendo suas relações, muitas vezes marcada por desigualdades socioeconômicas
além de apontar transformações necessárias. Visa também trabalhar com uma ampliação de
horizontes para o professor e para o aluno em consciência da realidade em que vive, sendo essa,
apenas um pedaço de um mundo complexo, fascinante e desafiador.
Portanto, é de extrema importância a discussão que se faz em torno das novas
concepções, abordagens e práticas para a Educação Física, em uma perspectiva da diversidade. Em
um país onde as diferenças culturais são tão marcantes, qual seria a relevância do debate que se
instaura a partir do tema transversal pluralidade cultural no processo de formação das crianças?
Como a Educação Física escolar poderia contribuir para a diversidade através dos conteúdos de
dança?
Para desenvolver um trabalho representativo, que possa levar os alunos a superar
conceitos e estigmas relacionados à prática da dança nas aulas de educação física, o professor tem

um papel relevante, e assim deverá propor ações e reflexões que sirvam para uma transformação de
comportamentos e atitudes.
O objetivo mais amplo proposto para este estudo foi, proporcionar o conhecimento e
debate sobre o tema transversal pluralidade cultural aos alunos, através de conteúdos da dança,
levando-os a reconhecer a diversidade cultural como patrimônio, sua importância e principalmente
levá-los a valorizar e respeitar as diferenças culturais, tendo por base a cultura corporal de
movimento.
2 Contextualização do Estudo
Neste trabalho utilizaremos como base o tema transversal Pluralidade Cultural, que por
se tratar de um tema muito abrangente, tanto do ponto de vista social quanto do teórico, nos permitirá
trabalhar diversos outros sub-temas.
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das

características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
território nacional, as desigualdades socioeconômicas e à critica as relações
discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao
alunos a possibilidade de conhecer o Brasil como um pais complexo, multifacetado
e algumas vezes paradoxal. (BRASIL, PCNs 1997, p.19)
Os conteúdos selecionados para serem trabalhados dentro de pluralidade cultural, são

voltados para uma aproximação do conhecimento da realidade cultural brasileira e levaram em
consideração os seguintes critérios:
• Relevância sociocultural e política, sempre ponderando sobre a importância e
necessidade de atuação da escola como meio fornecedor de informações básicas que permitam
conhecer a ampla diversidade sociocultural brasileira;
• Desenvolvimento de valores básicos para o exercício da cidadania, voltados para o

respeito ao outro e a si mesmo, aos Direitos Universais da Pessoa Humana e aos direitos
estabelecidos na Constituição Federal;
• Levar o aluno a compreender, respeitar e valorizar a diversidade sociocultural e a

convivência solidaria em uma sociedade democrática.

Após estabelecimento desses critérios foram criados blocos de conteúdos para servirem de
referência para o professor, uma vez que estes conteúdos se encontram abertos a alterações de acordo
com as necessidades locais e pessoais. Os blocos de conteúdos são os seguintes:
• Pluralidade Cultural e a vida das crianças: trata da diversidade sociocultural
brasileira, de um ponto de vista mais educacional, a partir de elementos que são comuns à
maioria dos grupos como vida sócio familiar, organização política, temporalidade,
espacialidade, educação. O objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem
aproximações da noção de igualdade quanto aos direitos, quanto à dignidade e que embasem
a valorização da diversidade cultural. (BRASIL, p.65-66, v.10, 1997).
• Constituição da Pluralidade Cultural no Brasil e situação atual: trata de como se

constituiu e se constitui a face cultural complexa e cheia de potencial do país. Todos os
grupos sociais e étnicos têm historia, e é a partir desse ponto que esse bloco de conteúdos ira
se desenvolver.
• O ser humano como agente social e produtor de cultura: nesse bloco é muito
importante que o professor contextualize o significado de cada atividade ao aluno, para que o
assunto não seja tratado somente como folclore, mas que o aluno possa compreender nesse
elemento a importância para a formação, estruturação e manifestação da vida simbólica
daquele grupo.
• Pluralidade Cultural e Cidadania: visto que os Parâmetros Curriculares Nacionais

levam a formação do aluno cidadão, esse bloco de conteúdos ganha um significado especial
ao propiciar elementos para que a criança constitua relações entre o equilíbrio democrático, a
consolidação do pleno cumprimento de direitos, a coexistência de diferentes grupos e
comunidades étnicas e culturais, e a sua própria vida. Será importante a criança conhecer
situações que exigem mudança urgente do quadro social, como a diversidade, a questão de
gênero e convivência com as diferenças, em uma perspectiva inclusiva de valorização da
possibilidade de mudança como obra humana coletiva. (BRASIL, p.84, v.10, 1997).
3 Encaminhamentos Metodológicos
O presente estudo caracteriza-se descritivo-interpretativo de cunho qualitativo, pois

segundo Lakatos (1990) a pesquisa descritiva é aquela que delineia o que é, através de quatro

procedimentos: descrição, registro, análise e interpretação de fenômenos atuais. Ao analisar os dados

de forma qualitativa, procura-se uma equalização a fim de que os resultados sejam fidedignos.
Segundo Lüdke e André (1986), analisar o conjunto de dados qualitativos significa

trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, organizar o material coletado,
identificando tendências e padrões relevantes nos mesmos.
O presente estudo foi realizado no EMEIF Profª Roseli Negrão Freitas dos Santos, e
estava integrado as atividades do projeto do Núcleo de Ensino do Departamento de Educação Física
da Faculdade Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente: Educação Física Escolar e formação de
professores: escola e universidade dialogando sobre a práxis pedagógica. Participaram dessa
pesquisa 35 alunos do 5º com idades entre 08 e 10 anos. Foram realizadas duas sessões por semana
de 50 minutos de duração cada, nesse momento foram aplicados os conteúdos relacionados a dança.
A coleta de dados foi realizada através de observações participante e aplicações de

questionários. A aplicação da avaliação diagnóstica e questionário final foram realizados em sala de
aula com todos os participantes do estudo.
O que você pensa sobre aprender dança nas aulas de Educação Física?
Legal/Bom -65,7%
Chato/Ruim - 34,3%
Gráfico 1: Avaliação diagnóstica sobre conteúdo de Dança

Fonte: Trabalho de Conclusão de Curso (Carolina Fernanda de Andrade)
No gráfico acima, pode-se observar que a maioria dos alunos, 65,7%, consideravam que
seria bom (legal) aprender os conteúdos de dança na aula de Educação Física, enquanto 34,3%

tinham um conceito negativo sobre a proposta. Ao verificar as avaliações que continham respostas
negativas verificou-se que todas foram respondidas por alunos do sexo masculino. Isso só comprova
o pré-conceito existente por parte desses alunos em relação ao trabalho com dança.
No decorrer do semestre letivo, as aulas foram direcionadas para os conteúdos de danças e
suas implicações. Ao final desse período, os alunos foram questionados sobre gênero.
Após conhecer diferentes danças você acredita que elas só possam ser praticadas por: meninas,
meninos ou meninas e meninos?
Meninas - 2,8%
Meninos - 0%
Meninas e Meninos - 97,2%

Essa questão foi pensada para descobrir se após a aprendizagem de diferentes danças,
momentos de reflexões sobre a questão de gênero os alunos tinham mudado suas concepções sobre
dança e gênero. Constatou-se que 97,2% dos alunos responderam que a dança pode ser praticada
tanto por meninas quanto por meninos, o que mostra que o objetivo de trabalhar a questão de gênero
dentro da dança foi válido, pois conseguiu conscientizar os alunos.
E por fim para verificar o impacto das aulas sobre a concepções dos alunos, eles foram
questionados sobre os conteúdos aprendidos.
Você achou importante o que aprendeu nas aulas de Educação Física?


Essa questão buscou verificar se os alunos tinham entendido a proposta do trabalho com
danças folclóricas e sua importância. 100% dos alunos responderam ter achado importante o que foi
aprendido nas aulas. Seguem algumas respostas dos alunos:
“Eu achei importante conhecer danças de pessoas diferentes”

“Eu gostei de aprender sobre cultura”
“É importante conhecer outros tipos de cultura pra não ter preconceito”
“Meninos também podem dançar e não tem que ter vergonha ou tirar sarro do colega
quando dança”
Com essas respostas fica claro, que os alunos conseguiram assimilar a questão da
aprendizagem de novas culturas através da dança, além da conscientização sobre a questão de
gênero, que também pode ser notada durante as observações, pois o comportamento dos alunos
mudou de forma significativa em relação à discriminação inicial aos meninos.
Para que fosse possível alcançar os objetivos propostos no estudo, foi necessário
primeiramente desmistificar a concepção que os alunos tinham das aulas de educação física,
demostrando a eles as possibilidades de aprendizagem de diferentes culturas através da dança.
De acordo com Marques (2007), a escola pode e deve fornecer parâmetros para uma
apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, por tanto, da

sociedade. Com isso o papel da escola não seria o de reproduzir, mas sim de construir conhecimento
por meio da dança.
O primeiro passo foi trabalhar com os alunos em sala de aula, com a ajuda da professora
de classe, um pouco da história de cada dança para que eles soubessem o porquê do nascimento
dessas manifestações culturais. O objetivo dessa primeira parte do trabalho era fornecer aos alunos o
conhecimento do conteúdo em sua face conceitual, mostrar-lhes como surgiram as danças, como era
a sociedade da época, quais foram os objetivos de se produzir essa dança e como ela se encontra na
atualidade. Darido e Rangel (2005) explicam que não há como dissociar os conteúdos conceituais,
dos procedimentais dos atitudinais, porém em certos momentos pode-se dar ênfase em um deles.
Feito isso as aulas práticas, como sessões de intervenção, consistiram na aprendizagem
dos movimentos básicos de cada dança, possibilitando aos alunos conhecimentos do conteúdo
procedimental. Sempre ao término de cada aula formava-se um circulo para que houvesse uma troca
de experiências, sobre o que se estava aprendendo, gerando assim espaços para duvidas,
questionamentos e aprendizagem.
A partir dos resultados obtidos no questionário final pode-se constatar que os objetivos
propostos no inicio desta pesquisa foram alcançados, pois o espaço criado para a discussão de temas
pertinentes a pluralidade cultural, como a questão de gênero presente na dança e na sociedade
conseguiu levar os alunos a assimilarem a relação entre dança como conteúdo da educação física.
Com este trabalho também foi possível verificar que o preconceito inicial, a não
compreensão deste conteúdo com a aula de educação física tinham origens no desconhecimento, ao
terem oportunidade de vivenciar e experimentar a prática da dança, os alunos demonstraram que não
é apenas mais atividade prazerosa, sem objetivos, mas que ela traz importantes significados para o
grupo, e quem sabe pode ser contextualizada de forma representativa.
Daólio (2004, p.) afirma que cultura é um dos principais conceitos para a Educação
Física no contexto escolar, na perspectiva que o movimento humano é o nosso estudo, mas o caráter
social e cultural que a Educação Física deve exercer em seus alunos não pode ser deixado de lado. A
Educação Física deve então assumir a responsabilidade fundamentada historicamente, ensinando e
construindo conhecimentos que possam transformem a realidade, romper paradigmas e superar
estigmas relacionados a preconceitos, possibilitando assim uma convivência com a diversidade
presente nos diferentes contextos da sociedade.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília:

MEC/ SEF, 1997. 96p.
DAOLIO, J. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A.(Coord). Educação física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. 293p.
DARIDO, S. C. et al. Educação Física e Temas Transversais: possibilidades de aplicação. São

Paulo: Editora Mackenzie, 2007. 178p.
LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia cientifica. São Paulo: Atlas, 1990.
LÜDKE, M. & ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, São Paulo,
EPU, 1986.
MARQUES, I. A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2007.

A EXCLUSÃO DIGITAL DO CAMPESINATO NA REGIÃO DO

PONTAL DO PARANAPANEMA
Paulo Roberto Rosa1, Geisiane dos Santos Araújo2, Thadeu Henrique Witkowski2 e Munir Jorge Felicio2
1
Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional, Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) – Campus Presidente Epitácio
Núcleo de Estudos Ambientais e Geoprocessamento – NEAGEO
paulorosapp@hotmail.com
2
geisisantos2@gmail.com, thadeu_henrique@hotmail.com, munir@unoeste.br
Resumo: As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) desempenham um

papel preponderante em um mundo globalizado e onde reina a complexidade. No
contexto do campesinato as TIC’s podem contribuir sobremaneira para ampliar a sua
liberdade e autonomia, bem como no aprimoramento do jeito camponês de fazer
agricultura. Realizou-se uma análise sobre a realidade do campesinato na Região
Pontal do Paranapanema para identificar se ele está passando por um processo de
inclusão ou de exclusão digital. Para atingir o objetivo, além das contribuições de
renomados autores e pesquisadores, foram realizados trabalhos de campo realizados
em alguns Projetos de Assentamento (PA’s) de Reforma Agrária e Associações de
Pequenos Produtores Rurais (APPR). As pesquisas e trabalhos realizados permitiram
compreender que, embora existam iniciativas para promover a inclusão digital, a
realidade atesta que elas são insignificantes e de baixa efetividade, o que tem levado o
campesinato a um processo de exclusão digital.
Palavras chave: Tecnologias da Informação e Comunicação, Campesinato, Inclusão,
Exclusão, Digital.
Abstract: Information and Communication Technologies (ICTs) play a major role in

a globalized world where reigns the complexity. The peasantry context ICTs can
contribute greatly to expand their freedom and autonomy, as well as the improvement of
the peasant way of doing agriculture. We conducted an analysis of the reality of the
peasantry in the Pontal do Paranapanema region to identify whether it is
undergoing a process of inclusion or digital divide. To achieve the goal, in addition
to renowned authors and researchers contributions, field work was carried out made in
some Settlement Projects (PA's) of Land Reform and Associations of Small Farmers
(APPR). The research and work carried out allowed us to understand that although
there are initiatives to promote digital inclusion, the reality testifies that they are
insignificant and of low effectiveness, which has led the peasantry to a process of digital
exclusion.
Keywords: Information and Communication Technologies, Peasantry,
Inclusion, Exclusion, Digital.
1 Introdução
Pretende-se através deste artigo promover uma análise sobre a inclusão ou exclusão
digital do campesinato na Região Pontal do Paranapanema, localizada no Extremo Oeste do
Estado de São Paulo. Como campesinato atualmente entende-se o grupo composto por
pequenos produtores rurais, assentados e trabalhadores rurais assalariados. Objetiva-se aqui
buscar respostas para questionamentos como: existe de fato ações no sentido de promover a

inclusão digital do campesinato? Em caso afirmativo, essas ações têm se caracterizado como
efetivas? Qual o ritmo de implantação dessas iniciativas? Quais os obstáculos ou desafios a
serem superados?
Na busca por atingir o intento deste e por respostas aos questionamentos apresentados,
serão utilizadas as contribuições de renomados autores e pesquisadores que tem se esforçado
para compreender a questão agrária e o desenvolvimento tecnológico. Adicionalmente será
apresentada a realidade vivenciada nos trabalhos de campo realizados em Projetos de
Assentamento (PA’s) de Reforma Agrária e Associações de Pequenos Produtores Rurais
(APPR) localizados na Região do Pontal do Paranapanema. O corpus de análise contempla 10
(dez) PA’s: Engenho II, Lagoinha, Porto Velho e São Paulo em Presidente Epitácio; Santa
Rita III, Santa Angelina e Agrovila III em Caiuá; Dona Carmem e Haroldina em Mirante do
Paranapanema; Água Limpa e Rodeio em Presidente Bernardes. Além destes PA’s, foram
realizadas também incursões na APPR do Bairro Palmitalzinho, localizado entre Regente
Feijó e Anhumas, e na Associação dos Produtores Rurais de Ajicê, município de Rancharia.
2 As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s)

As TIC’s trouxeram consigo inovações em máquinas, equipamentos e o
desenvolvimento de novos conceitos, métodos de trabalho e formas de organização, o que
impacta diretamente as pessoas, organizações e seus relacionamentos pessoais ou
profissionais. Baltzan e Phillips (2012, p. 9) definem as TIC’s como "um campo dedicado no
uso da tecnologia no gerenciamento e no processamento da informação". A tecnologia
encontra-se em toda parte: nos eletrodomésticos em geral, na comunicação (pela internet, via
satélite), nos aparelhos eletrônicos (fax, vídeo, telefones e microcomputadores), entre outros
(ROSINI & PALMISANO, 2008, p. 10).
O caminho percorrido pelo desenvolvimento tecnológico, desde os primórdios,
marcado pelas primeiras necessidades relacionadas a cálculos matemáticos, até os dias atuais,
foi longo. Destas evoluções interessam àquelas relacionadas ao surgimento e evolução das
tecnologias computacionais. Com o desenvolvimento dos primeiros computadores e dos
softwares para fazê-los funcionar e atender as necessidades dos seus usuários, desperta-se
para uma nova necessidade: coloca-los em rede, ou seja, interliga-los. Tem-se então início os
estudos, trabalhos e a cooperação que irão culminar nas redes de comunicação, mais
especificamente a Internet e a World Wide Web. Apesar de serem tratadas por alguns,
equivocadamente, como se fossem a mesma coisa, são dois conceitos bastante distintos.

A Internet é derivada da rede militar surgida nos anos 60 ARPANet. A idéia naquela
época da “guerra fria” era a criação de uma rede de comunicação segura, mesmo que
parte dela sofresse um colapso. [...] A Web [...] é apenas um dos muitos serviços que
a Internet oferece (FRANCO JR., 2006, p. 22).
A ARPANet, que interligou os primeiros computadores em 1969, encerrou suas

atividades na década de 1980 e cedeu lugar a Internet. É em torno dos anos 1990 que, devido
a algumas dificuldades no uso da Internet, principalmente pelos iniciantes, que ganha forma a
World Wide Web.
A Word Wide Web permite a usuários de computador localizar e ver documentos
multimídia (documentos com texto, gráficos, animações, áudios e/ou vídeos) sobre
qualquer assunto. Embora a Internet já estivesse pronta há mais de três décadas, a
introdução da World Wide Web foi um acontecimento relativamente recente. Em
1990, Tim Berners-Lee, do CERN (European Laboratory for Particle Physics),
desenvolveu a World Wide Web e diversos protocolos de comunicação que formam
o backbone, ou a espinha dorsal da Internet. A Internet e a World Wide Web
certamente serão relacionados entre as mais importantes criações da humanidade
(DEITEL, DEITEL & STEINBUHLER, 2004, p. 5. Grifos no original).
No final da década de 1990, com o amadurecimento das telecomunicações e da

computação, já com a possibilidade e grande capacidade para transmitir imagens, além de
dados, é que ampliaram-se as possibilidades de uso da Internet. Para Arnodin-Chenot et al
(1999, p. 5) “a evolução rápida das tecnologias de estabelecimento em rede transforma a
economia e a sociedade europeias”. Baltzan e Phillips (2012, p. 9) destacam que "a tecnologia
da informação é mais útil quando aproveita os talentos das pessoas. Ela em si não é útil, a não
ser que as pessoas certas saibam como usá-la e gerenciá-la efetivamente". Pereira e Silva
(2010, p. 163), por sua vez, enfatizam que “as tecnologias de informação e comunicação
invadiram o cotidiano das pessoas em todos os lugares de tal forma que a informação em
‘tempo real’ assume uma importância central no mundo atual”.
3 A Exclusão Digital e o Campesinato

A relevância das TICs na sociedade contemporânea, o potencial papel que elas podem
desempenhar no desenvolvimento e a importância em promover-se a inclusão digital já são
reconhecidos. A temática, inclusive, já foi pauta de encontros da Organização das Nações
Unidas (ONU) ou de instituições a ela vinculadas, como por exemplo a Cúpula do Milênio,
realizada em setembro de 2000. Deste encontro resultou um documento denominado
Declaração do Milênio que, segundo Porcaro (2006, p. 2), "[...] relaciona seis valores
fundamentais para as relações internacionais, para o então próximo século: liberdade,
igualdade, solidariedade, tolerância, respeito à natureza e responsabilidade compartilhada
[...]" e estabeleceu objetivos (Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – ODM’s), metas,
indicadores e diretrizes a serem perseguidas pelas nações membro até 2015. Merecem

destaque duas palavras: liberdade, um dos seis valores fundamentais, e desenvolvimento. Para
Sen (2010), o desenvolvimento só se concretiza de fato quando é capaz de eliminar as
privações e expandir as liberdades humanas.
A expansão da liberdade é vista, por essa abordagem, como o principal fim e o
principal meio do desenvolvimento. O desenvolvimento consiste na eliminação de
privações de liberdade que limitam as escolhas e as oportunidades das pessoas de
exercer ponderadamente sua condição de agente. A eliminação das privações de
liberdade substanciais, argumenta-se aqui, é constitutiva do desenvolvimento (SEN,
2010, p. 10. Grifo no original).
Para Porcaro (2006, p. 8) “acredita-se que as TICs possam desempenhar um papel

catalisador do desenvolvimento”, ou seja, as TICs não são um fim em si mesmas, são
“plataformas de trocas de dados, informações e conhecimento e como ferramentas de
implementação para e-commerce, e-schools, e-health etc.”; são, assim, canais para o
desenvolvimento de outras áreas. O acesso e uso das TICs, denominado de inclusão digital,
potencializa o intercâmbio de produtos, serviços, experiências e conhecimento, o que amplia a
liberdade, autonomia, protagonismo e as oportunidades das pessoas.
O oposto da inclusão é a exclusão digital, definida por Santos (2003, p. 1-2) como
"expressa pela divisão entre os que têm acesso as informações pela Internet e aqueles que não
tem acesso, principalmente os pobres, residentes nas regiões mais deprimidas dos países
periféricos ou semiperiféricos (caso do Brasil)" e caracteriza-se por ser "[…] uma faceta da
exclusão econômica e social". A exclusão digital tem recebido diversas denominações, tais
como "apartheid digital", "apartheid tecnológico", "e-xclusão", dentre outras.
Ao se considerar as análises de Sen (2010), entende-se aqui que a exclusão digital
poderia ser categorizada como privação a uma liberdade instrumental do tipo oportunidade
social, uma vez que, assim como o não acesso à educação, "pode ser uma barreira formidável
à participação em atividades econômicas que requeiram produção segundo especificações ou
que exijam rigoroso controle de qualidade (uma exigência sempre crescente no comércio
globalizado)" (SEN, 2000, p. 56). Para Kautsky (1986, p. 43) “no campo, no entanto, as
condições para a educação do povo e para o desenvolvimento da inteligência tem sido muito
desfavoráveis nos últimos séculos. Aí a máquina não encontra por vezes o tipo de mão de
obra de que necessita”. Segundo Santos (2003), até 2002 pouco ou nada havia sido feito pelo
Governo Federal para combater a exclusão digital e levar o acesso à internet a grande maioria
da população brasileira. O Mapa de Inclusão Digital elaborado pela Fundação Getúlio Vargas
(FGV) “[…] mostra que no campo a probabilidade de acesso é ¼ daquelas morando numa
cidade grande […]” (NERI, 2012, p. 6).

As análises realizadas por Mazzini (2007), ao estudar alguns assentamentos rurais do

Pontal do Paranapanema, mais especificamente aqueles localizados nos municípios de Caiuá,
Piquerobi e Presidente Epitácio, indicam que apenas 12% das famílias assentadas possuíam
acesso a computadores e, destes, apenas 1% tinham esse acesso na própria propriedade.
Quanto a disponibilidade de telefone o número salta para 70% e para televisores chega a 96%.
Mazzini (2007) relata também que, como parte de um processo em expansão, inicialmente
foram implantadas 4 (quatro) salas de informática para uso dos assentados em municípios do
Pontal do Paranapanema: Presidente Epitácio, o primeiro, a seguir Mirante do Paranapanema,
Teodoro Sampaio e Primavera, distrito de Rosana. "Constatando que a Internet é uma infovia
de mão dupla dá para inferir que a falta de acesso alija o cidadão dos circuitos econômicos
dominantes, e mais: retira-lhe a possibilidade de incluir na rede o padrão cultural da sua
realidade local" (SANTOS, 2003, p. 3). A relevância das TIC’s no contexto rural é destacada
também por Torres et al (2013) ao asseverar:
No espaço rural as tecnologias digitais apoiam o negócio agrícola cujo crescimento
econômico vem trazendo para o Brasil resultados expressivos. Desde o rádio até a
chegada da Internet passando pelo rádio frequência, telefone, televisão, televisão a
cabo, computador, celular, tablet etc. o que se verifica é o aumento da circulação de
informações técnicas-especializadas no espaço rural. As atuais TIC passam a ser um
elemento importante no cenário agrícola porque podem servir simultaneamente
como ferramenta para disseminar informações, conhecimentos e tecnologias e para
ampliar a capacidade dos produtores rurais atenderem às necessidades crescentes de
produção da sociedade com uma visão voltada para o desenvolvimento sustentável
(TORRES et al, 2013, p. 1221).
O campesinato encontra nas TIC’s um poderoso aliado para promover o constante

aprimoramento do jeito camponês de fazer agricultura. Segundo Luxemburg (1985), apesar de
estar presente no sistema de produção capitalista, mas ao mesmo tempo não fazer parte deste,
a fim de resistir, sobreviver e recriar-se enquanto sujeito, o campesinato tem sua própria
lógica e desenvolve suas próprias estratégias produtivas. Em um ambiente complexo,
globalizado e altamente competitivo, onde um detalhe pode fazer a diferença entre o sucesso e
o fracasso, o trabalho colaborativo, o compartilhamento de experiências e o acesso ao
conhecimento tornam-se elementos de primeira grandeza.
Neste cenário as TIC se constituem em um novo formato de comunicação que tanto
amplia a cognição humana quanto contribui para promover a colaboração entre
pessoas, a facilitação e a gestão dos fluxos de tarefas além da organização de
atividades realizadas em comum. Elas não só oferecem perspectivas para se mudar a
paisagem social nas zonas rurais como também possibilitam que os pequenos
agricultores, importantes protagonistas deste espaço, aprendam uns com os outros
usando estas tecnologias como mediadoras (TORRES et al, 2013, p. 1224).
Para Luxemburg (1985), o protagonismo historicamente desempenhado pelo

campesinato se apresenta, dentre outras formas, pelas constantes barreiras interpostas contra o

avanço do capital sobre a agricultura. No contexto do desenvolvimento econômico brasileiro é

possível observar a presença sempre marcante do campesinato, em sua luta contra o capital
pelo domínio dos meios de produção, em especial pela terra que é o principal deles. O sistema
de produção capitalista é altamente excludente, centrado em relações competitivas e no
individualismo exacerbado. Essa característica altamente excludente manifesta-se, inclusive,
também no que se refere ao uso das TIC´s, onde tem sido negado, em pleno século XXI, à
grande parte da sociedade, inclusive o campesinato, o acesso a essas inovações tecnológicas e
seus benefícios. A negação do acesso não se dá pela existência de impedimentos legais na
aquisição e uso, mas sim pela inexistência de condições financeiras favoráveis, falta de
capacitação para uso e ausência da infraestrutura técnica necessária. Dessa forma, assim como
cria uma massa de excluídos dos circuitos econômicos e sociais, o modelo de
desenvolvimento capitalista gera também a exclusão digital.
4 Programas Governamentais para Inclusão Digital

No que se refere a inclusão digital, foram eleitos dois programas oficiais para serem
abordados e analisados neste artigo: o Acessa São Paulo (Acessa SP), do Governo do Estado
de São Paulo, e o Territórios Digitais em Territórios de Cidadania, operado pelo Ministério do
Desenvolvimento Agrário (MDA). O programa Acessa SP visa a inclusão digital das pessoas
residentes em áreas periféricas e que não teriam acesso a este serviço sem o respaldo
governamental. Segundo informações obtidas diretamente no site do programa,
Acessa São Paulo é o programa de inclusão digital do Governo do Estado de São
Paulo, coordenado pela Secretaria de Gestão Pública, com gestão da Companhia de
Processamento de Dados do Estado de São Paulo (Prodesp), por meio da Diretoria
de Serviços ao Cidadão. Criado em julho de 2000, o Programa Acessa São Paulo
oferece para a população do Estado o acesso às novas tecnologias da informação e
comunicação (TIC’s), em especial à internet, contribuindo para o desenvolvimento
social, cultural, intelectual e econômico dos cidadãos paulistas. Para atingir seus
objetivos, o Programa Acessa São Paulo abre e mantém espaços públicos com
computadores para acesso gratuito e livre à internet (ACESSASP, s.a., s.p.).
Com 14 anos de existência, seus postos possuem características especiais e

diferenciadas conforme o público alvo. Merece destaque a categoria Acessa Rural,
"localizados em comunidades rurais e distantes dos centros urbanos, desempenham um papel
fundamental de aproximação entre governo e cidadão" (ACESSASP, s.a., s.p.). A missão
deste programa é "garantir ao cidadão acesso às tecnologias para a promoção do
desenvolvimento econômico, social, cultural e ambiental. Ser um canal de comunicação entre
governo e cidadão na prestação de serviços e informações" (ACESSASP, s.a., s.p.).

O projeto Territórios Digitais foi criado em 2008 pelo Ministério do Desenvolvimento

Agrário (MDA) e é parte integrante do programa Territórios de Cidadania. Segundo o MDA
(s.a., s.p.) o projeto tem como objetivo "oferecer gratuitamente o acesso à informática e
internet para populações rurais, por meio da implantação de Casas Digitais".
Os Territórios Digitais visam contribuir para o desenvolvimento rural sustentável, o
fortalecimento da agricultura familiar e o reconhecimento do acesso legítimo à terra
por comunidades tradicionais. O MDA entende que prover cidadania para o meio
rural requer, incondicionalmente, a integração das tecnologias de informação e
comunicação disponíveis a todas e todos (MDA, s.p., s.a.).
Para instalação da Casa Digital é necessário que o local seja provido de condições
mínimas para o recebimento de equipamentos de informática, tais como dispor de energia
elétrica e segurança adequada. Segundo o MDA, as Casas Digitais
São escolhidas pela própria comunidade e tornar-se-ão ponto de acesso comunitário
gratuito de assentados e assentadas, agricultores e agricultoras familiares,
comunidades ribeirinhas, indígenas e quilombolas. A idéia central é garantir ao
público-alvo a universalização do acesso às tecnologias de informação e
comunicação e à rede mundial de computadores (MDA, s.p., s.a.).
Para funcionamento das Casas Digitais, o projeto Territórios Digitais une-se a um

outro programa do Governo Federal denominado GESAC. Fruto de uma ação interministerial
sob a coordenação do Ministério das Comunicações, o programa “[…] oferece conexão de
internet via satélite e terrestre à telecentros, com o objetivo de promover a inclusão digital em
todo o território brasileiro” e tem como foco prioritário “[…] comunidades em estado de
vulnerabilidade social, em todos os estados brasileiros, privilegiando as cidades do interior,
sem telefonia fixa e de difícil acesso” (GESAC, s.p., s.a.).
5 A Realidade na Região do Pontal do Paranapanema

No que se refere ao programa Acessa SP, um relatório consolidado de dezembro de
2013 e disponível no site oficial do programa indicam a existência de 6 (seis) postos do
Acessa SP localizados em PA’s na Região do Pontal do Paranapanema: Santo Antonio, em
Marabá Paulista; Santa Zélia, em Teodoro Sampaio; Haroldina, em Mirante do
Paranapanema; Santa Rosa, em Euclides da Cunha Paulista; e Gleba XV de Novembro, em
Rosana, este último, pela sua extensão territorial, contemplado com 2 (dois) postos. Além dos
postos existentes, foram encontradas informações sobre 15 (quinze) postos em implantação:
os PA’s Malu, em Caiuá; Rancho Grande e Tucano, em Euclides da Cunha Paulista; Arco Íris
e Santa Lúcia, em Mirante do Paranapanema; Florestan Fernandes e Rodeio, em Presidente
Bernardes; São Paulo, em Presidente Epitácio; Primavera, em Presidente Venceslau; Nova

Pontal, em Rosana; Bom Pastor e Guarany, em Sandovalina; Ribeirão Bonito e Padre Josimo
(São Pedro da Alcídia), em Teodoro Sampaio; e Santa Rita, em Tupi Paulista.
No que concerne ao projeto Territórios Digitais, segundo informações obtidas no site
oficial do GESAC (s.a.), na Região do Pontal do Paranapanema estariam em operação pontos
de presença nos PA’s: Roseli Nunes, em Mirante do Paranapanema; Porto Velho e São Paulo,
em Presidente Epitácio; Padre Josimo e Fusquinha, em Teodoro Sampaio. Ao se confirmar
esses números, seriam 5 (cinco) os pontos de presença do GESAC no Pontal do
Paranapanema. É importante salientar aqui que, à exceção do PA Porto Velho, classificado
como federal, todos os demais são classificados como PA’s estaduais.
A efetividade relativa do projeto Territórios Digitais foi constatada in loco durante o
trabalho de campo nos PA’s Santa Rita III e Santa Angelina. Em 2009 a APPR do PA da
Fazenda Santa Rita III viabilizou a participação no Programa Territórios Digitais nos
Territórios de Cidadania - Casas Digitais e foi contemplada, de 2009 para 2010, com um
conjunto de equipamentos para instalação da Casa Digital. No entanto, decorridos mais de 3
anos, os equipamentos encontram-se ainda todos, sem exceção, com as suas embalagens
originais intactas, como chegaram, ou seja, ainda não foram instalados. Aguarda-se há 3 anos
pela instalação do ar condicionado e do alarme, foram 18 meses de espera pela instalação das
grades de proteção, após muito esforço se conseguiu que a instalação elétrica fosse feita.
Entretanto, a última vistoria realizada pelos técnicos do MDA para instalação apontou, além
da ausência do ar condicionado, a necessidade das instalações elétricas serem externas, com
canaletas, e não embutidas como foram feitas, além da necessidade de se separar os
disjuntores para iluminação, computadores e ar condicionado.
A informação prévia da existência de uma sala no PA Porto Velho foi confirmada in
loco durante trabalho de campo. A sala funciona em parceria com a prefeitura municipal,
inicialmente eram 10 (dez) computadores, mas estes apresentaram problema, foram enviados
para manutenção e retornaram apenas 5 (cinco). Por ocasião do trabalho de campo, apenas 3
(três) computadores estavam em funcionamento e a internet está inoperante há
aproximadamente um mês. Os equipamentos existentes possuem placas de patrimônio que
indicam como origem a Companhia de Furnas. A origem dos equipamentos remete ao Mapa
da Inclusão Digital da Fundação Getúlio Vargas (FGV), onde Neri (2012) aborda a questão da
velocidade no desenvolvimento e obsolescência tecnológica, que leva a uma queda
significativa no valor de mercado para um equipamento usado, como uma oportunidade para
fomentar a doação de equipamentos em bom estado de conservação.

Na perspectiva das políticas de redistribuição de equipamentos, os segmentos que

possuem computador em seus domicílios constituem potenciais doadores de
equipamentos, e os excluídos digitais são potenciais receptores de políticas públicas
de inclusão digital e de equipamentos. O lócus de recepção de equipamentos não se
dá necessariamente em suas casas, mas em centros comunitários e escolas, o que
permite socializar os custos de obsolescência tecnológica dos equipamentos pelo
potencial aumento da taxa de utilização dos mesmos (NERI, 2012, p. 45).
No caso da doação de equipamentos usados deve-se levar em conta que o ciclo vida
útil destes equipamentos em um telecentro será menor e a propensão a necessidade de
intervenções técnicas será maior, o que interfere diretamente na disponibilidade e qualidade
dos serviços prestados. Estima-se que os equipamentos do PA Porto Velho tenham uma idade
superior a 10 anos, o que em termos de tecnologia computacional os aproxima de sucata. A
precariedade dos equipamentos e a falta de acesso à internet tem levado as pessoas a não mais
procurar pelos serviços da Sala Digital.
O trabalho de campo realizado no PA São Paulo possibilitou identificar a existência de
uma realidade semelhante à dos PA’s Santa Rita III e Santa Angelina, só que em uma
condição mais precária. Chegaram os equipamentos e insumos destinados a instalação da
infraestrutura de comunicação, bem como as mesas e cadeiras. A infraestrutura foi instalada,
mas o restante dos equipamentos para montagem da sala, tais como computadores,
impressores, etc., embora já decorridos mais de dois anos, ao menos até a realização do
trabalho, ainda não chegaram.
O interesse em realizar o trabalho de campo na Agrovila III foi despertado pela
evidência encontrada no trabalho de Mazzini (2007) de que ali haveria uma sala de
informática, informação esta que não havia sido confirmada no acesso aos sites dos
programas Acessa SP e Territórios de Cidadania. Na E E Projeto Lagoa São Paulo, único
local com potencial para existência da sala, foi confirmada a existência de uma sala obtida
através do Programa Acessa Escola. Esta sala é denominada Sala Ambiente de Informática
(SAI) e é destinada exclusivamente à comunidade escolar para fins pedagógicos de ensino,
projeto e pesquisa. Apesar dos equipamentos estarem todos em bom estado de conservação, a
estava sem internet há cerca de 3 (três) meses por problemas técnicos.
O trabalho de campo realizado no PA Haroldina permitiu constatar a existência de um
posto do programa Acessa SP em pleno funcionamento. Nesta sala são atendidos por volta de
30 pessoas/dia, oferecendo a possibilidade de acessar serviços públicos e privados, realizar
cursos à distância, bem como presta serviços à comunidade para pessoas que não tem
familiaridade com a informática. Além desta, foi constatada a existência de uma segunda sala
de informática do programa Acessa Escola na E E São Bento.

No que se refere a Associação dos Produtores Rurais de Ajicê, distrito do município

de Rancharia, o trabalho de campo permitiu identificar a existência de uma sala de
informática destinada ao uso pela comunidade. A sala iniciou e formou duas turmas, cada
qual 15 a 20 alunos concluintes. No entanto, por ocasião do trabalho identificou-se que a sala
está fora de operação, mas a prefeitura construiu um Centro Social e a sala de informática
deve ser transferida para este novo local.
Nos trabalhos de campo realizados nos PA’s Engenho II, Lagoinha, Dona Carmem,
Água Limpa e Rodeio, bem como na APPR do Bairro Palmitalzinho, não foi possível
identificar a existência de ações visando a inclusão digital dessas comunidades rurais. Apesar
do PA Rodeio estar listado no site do programa Acessa SP como posto em implantação, o
trabalho de campo não confirma essa informação e, apesar das reiteradas solicitações da
comunidade, não se identificou iniciativas governamentais nesse sentido.
6 Considerações Finais
Ao se considerar as entrevistas realizadas nos PA's Engenho, Santa Rita III e Santa
Angelina, houve um relato semelhante: as conquistas realizadas pela própria associação e que
dependam de contrapartida do poder público municipal, não encontram o respaldo necessário
para sua efetivação. No PA Engenho não foram apresentados documentos que sustentem esta
queixa, mas nos PA's Santa Rita III e Santa Angelina foram apresentados os termos de
compromisso onde a prefeitura municipal comprometeu-se a prover toda a infraestrutura
necessária para instalação da Casa Digital, o que não ocorreu até a realização do trabalho.
No PA Porto Velho foi possível constatar a existência de uma iniciativa de inclusão
digital que, ao menos no passado, funcionou e surtiu efeito. No entanto, esse caso permitiu
também observar os efeitos da defasagem tecnológica, da falta de suporte e assistência
adequados. A realidade encontrada foi a de um telecentro sucateado, com menos da metade
do parque operando, ainda que em condições precárias, e sem acesso à internet. Essa realidade
tem reduzido o interesse e afastado a comunidade do telecentro, por ela não encontrar ali os
serviços e a utilidade que esperava.
Ao se considerar as realidades encontradas nos PA’s Santa Rita III, Santa Angelina e
São Paulo, é possível afirmar haver ali a privação da liberdade instrumental do tipo garantia
de transparência, definida por Sen (2000, p. 56) como "às necessidades de sinceridade que as
pessoas podem esperar: a liberdade de lidar uns com os outros sob garantias de dessegredo e
clareza". "Essas garantias têm um claro papel instrumental como inibidores da corrupção, da
irresponsabilidade financeira e de transações ilícitas" (SEN, 2000, p. 56).

O trabalho de campo, em especial na Agrovila III e nos PA’s Santa Rita III, Santa
Angelina, Porto Velho e Haroldina, permitiu identificar o modelo empregado nas ações para
inclusão digital pensadas de forma coletiva. Isso vai de encontro ao apontado por Santos
(2003, p. 3): "a opção mais adequada para a inclusão de cidadãos pobres em países periféricos
e semiperiféricos é o acesso coletivo às tecnologias da informação e comunicação, por meio
de telecentros comunitários [...]". No entanto essas ações têm seguido a mesma lógica e
destino de outras ações desenvolvidas junto às comunidades assentadas, gerando reclamações
como, por exemplo: a interrupção precoce das ações antes de atingirem o objetivo, as faltas de
infraestrutura, continuidade e assistência, dentre outras. Fugiram a essa regra apenas a sala de
informática existente na E E Projeto Lagoa São Paulo, da Agrovila III, e as salas do Acessa
SP e da E E São Bento, ambas do PA Haroldina.
Analisando os dados referente ao programa Acessa SP, se todos os postos em
implantação forem de fato concretizados, serão 21 (vinte e um) postos no total e que
atenderão a 20 (vinte) PA’s. Ao se considerar o número de 107 (cento e sete) PA’s localizados
na Região do Pontal do Paranapanema, será atingida a marca aproximada de 20% dos PA’s
com um posto do programa. É importante salientar que todos estes 21 (vinte e um) postos
estão ou estarão instalados em PA’s classificados como estaduais, o que denota, por não
contemplar os PA’s federais, uma característica sectária e excludente do programa. Essa
característica não ficou evidenciada no projeto Territórios Digitais do governo federal.
A realidade encontrada leva a crer que está havendo uma preocupação do Brasil em
demonstrar à comunidade internacional, ao menos no papel, os seus esforços em atingir as
metas fixadas para 2015. No entanto, não está havendo a mesma preocupação quanto a
efetividade desses esforços, ou seja, se os telecentros de fato estão entrando em operação e
cumprindo com o papel para o qual foram projetados. Equipamentos estão sendo comprados e
ficam por vários anos na caixa, quando são retirados e instalados, se o são, ficam ainda um
longo período esperando a finalização das instalações e autorização para funcionar. Isso leva
os equipamentos a se tornaram obsoletos, ultrapassados, antes mesmo de serem utilizados.
Diante do aqui exposto, é possível afirmar que realmente existem ações com vistas a
promover a inclusão digital das comunidades assentadas, poucas é verdade, mas não se pode
negar a sua existência. No entanto, pode-se facilmente questionar a efetividade destas ações,
bem como se espera ter ficado claro e notório que o ritmo de implantação dessas ações é
sofrível. São diversas barreiras a serem ainda superadas pelos telecentros já existentes, por
aqueles que estão aguardando para entrar em operação e por aqueles que futuramente possam
vir a ser instalados. Dentre essas barreiras pode-se elencar o planejamento, a infraestrutura, a

ausência de critérios técnicos claramente definidos, atualização tecnológica, a burocracia, a

cultura, o interesse e a política. Apesar de se ter encontrado apenas quatro salas de informática
operando nos locais onde foram realizados os trabalhos de campo, uma na Agrovila III, outra
no PA Porto Velho e duas no PA Haroldina, foi possível evidenciar algumas contribuições
destas para com as comunidades atendidas, tais como: utilização em aulas, pesquisas e
trabalhos escolares, realização de cursos a distância, comunicação, entretenimento,
desenvolvimento de novas habilidades e competências.
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A FORMAÇÃO DO VÍNCULO AFETIVO EM ALUNOS COM

TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA
TRAINING OF RELATIONSHIP WITH STUDENTS IN AFFECTIVE
SPECTRUM DISORDERS AUTIST
Elaine de Oliveira Santos¹, Manoel Osmar Seabra Junior² e Jaqueline Costa Castilho Moreira³
¹ Pesquisadora no LETAIA – Laboratório de Estudos em Tecnologia Assistiva, Inclusão e Atividade Motora Adaptada
na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE
laine_biju@hotmail.com
² Docente do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP
CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE
seabrajr.unesp@gmail.com
³ Docente do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP
CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE
jackycastilho@fct.unes.br
Resumo: O objetivo deste trabalho foi investigar o vínculo afetivo como estratégia nas intervenções em
crianças com Transtornos do Espectro Autista. A pesquisa foi realizada na Associação de Desenvolvimento de
Crianças Limitadas de Presidente Prudente “LUMEN ET FIDES”, contou com a participação de sete
indivíduos com autismo infantil, do sexo masculino, de três a seis anos de idade. Esse estudo caracterizou-se
por uma pesquisa de abordagem qualitativa com dois meses de observações participativas, duas vezes por
semana com duração de duas horas. O instrumento utilizado para coleta de dados foi o diário de campo, com o
objetivo de complementar o processo de observação participativa. Como resultado pode-se notar o
rompimento de algumas barreiras na interação entre a pesquisadora. Estes sujeitos deram indicativos de
vinculo ao aceitar e ao pedir auxilio nas tarefas; olhavam e fixavam o olhar por mais tempo, deixavam ser
tocados e os comportamentos inadequados tornaram-se menos frequentes. Assim pode-se inferir que o vínculo
afetivo foi uma ferramenta que pode ser utilizada como estratégia no processo inclusivo de
ensino/aprendizagem, pois promove o bem estar no aluno, facilita a educação, desenvolve a interação e
adaptação com os professores e colegas, como torna as aulas mais significativas.
Palavras chave: Práticas Educativas, Espectro, Interação
Abstract: The objective of this study was to investigate the emotional bond as a strategy for interventions in
children with Autism Spectrum Disorder. The survey was conducted in Limited Children Development
Association of Presidente Prudente "LUMEN ET FIDES", with the participation of seven individuals with
autism, male, three to six years old. This study was characterized by a qualitative study with two months of
participant observation, twice a week lasting two hours. The instrument used for data collection was the field
diary, in order to complement the participant observation process. As a result you may notice the disruption of
some barriers in the interaction between the researcher. These guys gave bond indicative to accept and to ask
for help with the tasks; looked and fixed his gaze for longer, let be touched and inappropriate behavior have
become less frequent. So it can be inferred that the emotional bond was a tool that can be used as a strategy
for inclusive process of teaching / learning, it promotes the well-being on the student, facilitates education,
develops interaction and adaptation with teachers and peers, as makes the most significant lessons.
Keywords: Educational Practices, Spectrum, Interaction

1 INTRODUÇÃO
O conteúdo abordado neste artigo compreende a atuação e experiência pedagógica da

pesquisadora na rotina escolar de alunos com Transtornos do Espectro Autista.
A concepção de autismo foi definida pela primeira vez por Kanner (1943), que afirma se
tratar de uma anomalia do desenvolvimento, de início precoce, que se caracteriza pela incapacidade
de desenvolver relações com os outros, atraso na aquisição da linguagem e uma utilização não
funcional de atividades e jogos, sendo essas restritas e repetitivas (KANNER 1943, APUD ROGÉ
ET AL., 1998). Além de conceituar o transtorno, Kanner contribuiu de modo decisivo ao influenciar
na elaboração de parâmetros diagnósticos das classificações atuais na área da psiquiatria
(AZAMBUJA, 2005).
A nova versão do “Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais” (DSM-V,

2013), agrupou várias doenças, anteriormente separadas, sendo elas: (Autismo, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Não Específico ou Autismo
Atípico e Síndrome de Asperger), dentro de um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista
(TEA), com domínios em dois grupos: um relativo a déficit de comunicação social e outro relativo a
comportamentos/interesses restritos e repetitivos (DSM-V, 2013).
Essas pessoas possuem um espectro de manifestações que se caracterizam por um conjunto
comum de sintomas e se apresentam de forma ampla no grau de severidade, assim como prejuízos
qualitativos na interação social e comportamentos/interesses restritos e repetitivos (BRENTANI ET
AL, 2013).
O autismo é uma desordem do desenvolvimento e suas alterações se manifestam
precocemente antes dos três anos de idade com impacto múltiplo e variável em áreas do
desenvolvimento humano como comunicação, interação social, aprendizado e capacidade adaptativa
(MELLO, 2007). Acomete cerca de quatro vezes mais meninos que meninas (KLIN ET AL, 2006).
De acordo com o DSM-V (2013) os TEA devem preencher os critérios diagnósticos
conforme se segue:
1. Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação
social e nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras
seguintes: a) Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal
usadas para interação social; b) Falta de reciprocidade social; c)
Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de amizade
apropriados para o estágio de desenvolvimento. 2. Padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por
pelo menos dois dos itens a seguir: a) comportamentos motores ou verbais
estereotipados, ou comportamentos sensoriais incomuns; b) Excessiva

adesão/aderência à rotina e padrões ritualizados de comportamento; c)

Interesses restritos, fixos e intensos. 3. Os sintomas devem estar presentes
no início da infância, mas podem não se manifestar completamente até
que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades.
As causas do transtorno são desconhecidas. Sua origem encontra-se em anormalidades de alguma

parte do cérebro, possivelmente de origem genética (MELLO, 2007).
A autora salienta que o diagnóstico é feito por um profissional com formação em medicina e
experiência clínica. Durante a avaliação, o médico observa o comportamento do indivíduo, histórico
de vida, desenvolvimento e relacionamento social, a partir de uma anamnese com os pais ou
responsáveis.
O tratamento deve começar logo que surgem os primeiros sinais e sempre realizado por
equipes multidisciplinares que utilizam diferentes métodos. O uso do medicamento é receitado
quando o transtorno está associado com outra doença, como epilepsia, hiperatividade etc.
Smith (2008), diz que, quanto mais cedo ocorrem as práticas e programas de intervenção,
melhor será o desenvolvimento da criança. Assim é fundamental que os professores que trabalham
com essas pessoas façam planejamentos e estabeleçam estratégias, que atendam suas necessidades
educacionais especiais, além de proporcionar condições de inclusão mesmo que elas apresentem
prejuízos cognitivos e dificuldades nos conteúdos escolares.
De acordo com Klin (2006), crianças autistas com funcionamento cognitivo mais severo
tendem a serem mudas e isoladas, outras podem aceitar passivamente a interação, mas raramente a
procura e aquelas com funcionamento menos severo podem até se interessar pela interação, mas o
faz de modo bizarro.
As alterações comportamentais e relacionais são as mais estudadas no autismo e
compreendem principalmente: movimentação estereotipada; agressividade; resistência à mudança; ao
contato físico e visual; impulsividade e ansiedade; manias e medos; hiperatividade; labilidade de
humor e indiferença ao outro; manipulação do outro e inaptidão para brincar em grupo
(SCHWARTZMAN, 1994).
Nesse contexto há muitas estratégias que auxiliam o trabalho do professor para amenizar as
dificuldades citadas acima, e acima de tudo favorecer o processo de aprendizado tornando-o mais
significativo. Dentre elas destaca-se o estabelecimento do vínculo afetivo, por se tratar de um
elemento que está relacionado à emoção, estados de humor, motivação, sentimento, paixão, atenção,
personalidade, temperamento e outros (MELIN E DAVANÇO, 2015).

As autoras ainda dizem que a afetividade é uma ferramenta importante e facilitadora no

processo ensino aprendizagem. E que todo ser humano necessita de afeto e ao estabelecer o vínculo
afetivo dentro da sala de aula, os alunos estimulam domínios cognitivos e sociais.
Sielski e Cardoso (2004), afirmam que o atendimento de crianças com autismo, ocorre a partir
da construção de uma relação primordial com o terapeuta.
A respeito do afeto, Cunha (2008) diz que é um instrumento favorável para a educação, pois
permite a entrada de lugares, que muitas vezes estão fechados às possibilidades educacionais.
Ademais seria difícil encontrar outra ferramenta de auxílio ao professor mais efetivo.
Sendo assim a formação do vínculo afetivo proporciona a interação e confiança entre
professor e aluno, provoca sensação de bem estar, receptividade e interesse pelo aprendizado, como
também leva o professor a conhecer seus alunos e suas características próprias, além da satisfação da
sua prática pedagógica. Marques e Arruda (2007), explicam que o professor pode assumir uma
postura protetora e acolhedora, criando situações que incentivam a troca de olhares e o contato físico
com esse aluno, por meio da construção do vínculo professor/ aluno, o qual contribui no processo de
interação social do indivíduo.
2 OBJETIVO
Investigar o vínculo afetivo como estratégia para intervenções em crianças com Transtorno
do Espectro Autista.
3 METODOLOGIA
Esse estudo caracterizou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa que se utilizou da
observação participativa como técnica de investigação.
As observações participantes tiveram a duração de dois meses, duas vezes por semana com
duração de duas horas. Para Ludke; André (1986), esta observação consiste numa estratégia em que
o pesquisador revela sua identidade e objetivos desde o início, envolve-se com a situação a ser
estudada e obtém uma série de informações.

Teve como participantes sete indivíduos com autismo infantil, do sexo masculino, de três a
seis anos de idade, que frequentaram a sala “Descobrindo Habilidades II” no ano de 2013. Os alunos
estavam devidamente matriculados na “LUMEN ET FIDES” – Associação de Desenvolvimento de
Crianças Limitadas de Presidente Prudente. Essa organização não governamental (ONG),
especializada e filantrópica, atua junto a crianças, adolescentes e adultos que apresentam transtornos
do espectro autista como também deficiências múltiplas.
As crianças recebem atendimento pedagógico e terapêutico (fisioterapeuta, fonoaudióloga e
terapeuta ocupacional) e tem como base atividades de alfabetização, práticas e jogos lúdicos, além
de hidroterapia e equoterapia. Os atendimentos são realizados de modo individual e em grupo. Tanto
a prática pedagógica quanto terapêutica é voltada para potencializar as capacidades dos alunos,
estimular o desenvolvimento motor, cognitivo, sócio afetivo, comunicativo e atenuar os
comportamentos repetitivos e interesses restritos.
O instrumento utilizado na coleta de dados foi o diário de campo, pois é considerado como
um dos principais instrumentos utilizados em pesquisas qualitativas. Por meio dele é possível
registrar ocorrências que excedem aos itens previstos pelo pesquisador, mas que são captados
durante a observação, os quais podem contribuir para a compreensão ou complementar os dados
vinculados ao fenômeno estudado (MINAYO, 2012). Anotações cuidadosas e detalhadas vão
constituir os dados brutos das observações, cuja qualidade vai depender, em grande parte, da menor
ou maior habilidade do observador e também da sua capacidade de observar complementa
(VIANNA, 2007).
Portanto, utilizou-se o diário de campo neste estudo com a finalidade de complementar o
processo de observação participativa. Os itens observados constataram da rotina escolar, do
comportamento dos alunos no ambiente educacional e a conduta dos profissionais com as crianças
em diversas situações, principalmente durante as intervenções.
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Durante os dois meses de observações participativas, a pesquisadora pode analisar a rotina

em sala de aula e o desenvolvimento das atividades pedagógicas e terapêuticas dos alunos
participantes da pesquisa.
As intervenções foram realizadas tanto no ambiente interno (brinquedoteca, sala da cama
elástica e sala pedagógica), como no ambiente externo (parque público, campo de futebol e ruas
próximas à instituição). Eram compostas por brincadeiras diversas (caminhada com muro de

equilíbrio, puxar carrinho, roda musical, casa de fantoche, boliche, roda musical, jogos de encaixe,
quebra-cabeça, bola ao gol, vídeo com dança, cama elástica...) baseadas no projeto pedagógico anual
da instituição.
Cada criança tinha sua rotina fixada em painéis individuais com ilustrações das respectivas
atividades. Essa organização permitia que o aluno soubesse o inicio, termino e sequencia das suas
ações. Ao propor uma rotina organizada a capacidade espaço-temporal é estimulada o que permite
desenvolver a percepção corporal e as dificuldades relacionadas à realidade. (LEBOYER, 2002).
Ao se dirigirem para os alunos, os profissionais direcionavam o olhar, falando de frente e na
mesma altura, de forma calma, com ordens simples e poucos comandos. Esses elementos estimulam
a interação e compreensão por parte de ambos. Ahumada e Ahumada (2005) relatam um momento
no seu processo interventor, no qual o olhar da criança auxiliou a terapeuta a compreender o que
poderia estar acontecendo. A associação de vários estímulos e ordens complexas deve ser evitada no
atendimento dos alunos com autismo (MOAB, 2009).
As atividades que exigiam apoio e contato físico decorrentes da insegurança, da falta de
atenção, da hiperatividade, da complexidade da tarefa ou da pouca compreensão dos alunos, foram
fundamentais para estimular a confiança. O importante é respeitar suas atitudes e assegurar um
ambiente contínuo, seguro, protetor e acolhedor – o que pode representar o primeiro passo para a
formação do vínculo no decorrer dos atendimentos (MARQUES e ARRUDA, 2007).
Os autores ainda completam ao dizer que, o ambiente deve ser organizado e utilizado como
um instrumento que propicie a vivência de experiências prazerosas e positivas, que intensifique a
construção do vínculo, que favoreça a interação social e a aprendizagem.
Ao analisar a rotina, as intervenções e a conduta dos profissionais com os alunos, a
pesquisadora passou a colocar em prática o que foi observado.
No final do primeiro mês começavam a romper algumas barreiras na interação entre a
pesquisadora e os alunos. As crianças aceitavam e pediam auxílio nas tarefas, olhavam e fixavam
por mais tempo o olhar para com a pesquisadora, alguns chamavam a pesquisadora pelo nome ou
como “pro”, situações de comportamento inadequado, birras e choros aconteciam com menos
frequência, não se incomodavam quando eram tocados ou abraçados. A pesquisadora entendeu que
estava iniciando o processo de criação do vínculo afetivo. Camargos Junior e Walter et al (2005),
complementam estas observações ao afirmarem que o estabelecimento do vínculo com o terapeuta,
embora possa ser difícil, é importante e facilitador.

No período de observação participativa pode-se constatar que, dentre as atividades propostas

pela professora e equipe terapêutica, as que mais favoreceram o vínculo afetivo foram: 1) Casa de
fantoche; 2) Boliche; 3) Roda e Vídeo Musical; devido ao elevado grau de ludicidade e
descontração, que permitiu de forma espontânea, uma aproximação e interação maior da
pesquisadora com os alunos durante as brincadeiras. Oliveira (2002), diz que brincando a criança vai
aos poucos aprendendo a interagir com os outros, inclusive com seus pares, crescendo em autonomia
e sociabilidade.
As melhores estratégias que permitiram o desenvolvimento do vínculo afetivo durante as
atividades foram: 1) Diálogo com a criança, tanto para cumprimenta-la, para explicar a função de
um brinquedo/brincadeira, ou para cantar uma música com ela nos momentos de atividades
musicais. De acordo com Saltini (2008), ao estabelecer interação afetiva com o aluno, por meio do
diálogo, ocorre troca de informações, o que favorece o desenvolvimento do intelecto. A utilização de
estímulos musicais em pessoas com TEA induz respostas afetivas positivas, completa (SANTOS e
SOUZA 2010); 2) Incentivo e Motivação, para que os alunos não se sintam desanimados e percebam
que o professor acredita nas suas potencialidades e capacidades. Diehl (2008), fala que o incentivo é
importante, que vai estimular o aluno a não desistir, como também tomar iniciativa na atividade; 3) Apoio e
Contato Físico, seja numa situação de insegurança, de acolhimento, de comportamento inadequado, de
encaminhamento para alguma terapia, na realização de alguma atividade, como por exemplo: pegar na mão
para pular, bater palma juntos, ou somente ficar próxima ou ao lado no decorrer de alguma atividade. Tomé
(2007) aponta que, criar um ambiente de descontração e de confiança é de extrema importância por mais que
o autista se mostre arredio. Desse modo as crianças passam a se acostumar com a presença e o toque da
pesquisadora.
5 CONCLUSÃO
Pode-se inferir que o vínculo afetivo é uma ferramenta que pode ser utilizada como
estratégia no processo inclusivo de ensino/aprendizagem, pois promove o bem estar no aluno, facilita
a educação, desenvolve a interação e adaptação com os professores e colegas, como torna as aulas
mais significativas. Além disso, o professor deve construir e consolidar um vínculo que desperte o
interesse, a atenção e o querer aprender. Assim colabora para que o aluno com TEA possa tomar
consciência de si mesmo, dos outros e seu papel dentro da sociedade.
Este estudo mostra que apesar das dificuldades apresentadas pelos Transtornos do Espectro
Autista, foi possível obter resultados, mesmo que significativos, por meio de uma prática que pode
contribuir tanto nos atendimentos como os profissionais que trabalham com esses indivíduos.

Desse modo, são necessárias que as práticas educativas sejam concretas, pautadas pelos
princípios de igualdade de acesso, de permanência e de qualidade na aprendizagem, para que as
pessoas com TEA se desenvolvam de modo global, que seja efetivado o respeito pelas diferenças
específicas de cada um e acima de tudo os direitos e o convívio social.
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A HISTÓRIA DA ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS: UMA ANÁLISE DO

PASSADO ATÉ OS DIAS ATUAIS
THE HISTORY OF SCHOOLING OF DEAF: AN ANALYSIS OF THE PAST

TO THE PRESENT DAY
Clarice Karen de Jesus1
Celi Corrêa Neres2
1
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
clakaren@hotmail.com
2
celi@uems.br
Resumo: Este artigo tem o objetivo de relatar o percurso histórico da educação de surdos no passado
até os dias atuais no Brasil e no mundo, baseado nos artigos e livros que tratam dessa temática, com
base na revisão da literatura da área. Aborda como foi o surgimento do modelo educacional que
permitiu que os sujeitos surdos fossem considerados aptos a aprender, pois ao longo da história foram
considerados incapazes de realizar atividades consideradas normais devido a deficiência. Outro aspecto
discutido será como surgiu esse modelo de educação de surdos no Brasil, quais foram os direitos e as
conquistas da comunidade surda. Será abordado também o conceito de sujeito surdo, com o objetivo de
debater a problemática que envolve a inclusão do aluno surdo no ensino regular, esse artigo propõe
analisar os aspectos envolvidos na educação e no ensino de surdos ao longo dos anos. A inclusão de
alunos surdos no ensino regular significa mais que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais,
é importante que a escola e a sociedade sejam inclusivas, assegurando a igualdade de oportunidades a
todos os alunos e contando com professores capacitados e compromissados com a educação de todos.
Palavras chave: Educação, Ensino, Inclusão, Bilinguismo, Educação de surdos.
Abstract: This article aims to describe the historical background of deaf education in the past to the present
day in Brazil and in the world, based on the articles and books that address this theme, based on the area of
literature review. It discusses how was the emergence of the educational model that allowed deaf people were
considered ready to learn, because throughout history they were considered unable to carry out activities
considered normal due to disability. Another aspect discussed is how did this deaf education model in Brazil,
what were the rights and achievements of the deaf community. Will also be discussed the concept of the deaf
subject, in order to discuss the problems involving the inclusion of deaf students in mainstream education, this
article aims to analyze the aspects involved in education and teaching deaf over the years. The inclusion of
deaf students in mainstream education means more than just creating jobs and providing material resources, it
is important that school and society are inclusive, ensuring equal opportunities to all students and providing
qualified teachers and committed to the education of all.
Keywords: Education, Teaching, Inclusion, Bilingualism, Deaf education

1 Introdução
A história da educação da pessoa com deficiência é marcada pela exclusão social. Jannuzzi
(2004), afiança que há 400 anos atrás, na época em que somente 2% da população era escolarizada, a
educação do deficiente praticamente não existia. A educação deles era voltada para uma educação
baseada na aprendizagem de trabalhos manuais, objetivando a subsistência deles para que no futuro
não dependessem do auxílio do Estado. Esse conceito de medicalização da deficiência perdurou até
meados de 1930 quando foi gradativamente substituído pela pedagogia e psicologia.
Durante muitos anos os alunos surdos ficavam nas “salas especiais” dentro das escolas
regulares ou frequentavam escolas especiais. Com o passar do tempo foram incluídos nas classes
comuns, porém sem o auxílio que necessitavam para desenvolver a aprendizagem efetiva.
Para Lacerda (2007, p. 4),
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, esta precisa ser feita com
muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos conhecimentos que
estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição linguística e por seu modo
peculiar de funcionamento. Isso não parece ser fácil de ser alcançado e, em geral vários
desses aspectos não são contemplados. A criança, frequentemente não é atendida em sua
condição sócio – linguística especial, não são feitas concessões metodológicas que levem
em conta a surdez, o currículo não é repensado visando incorporar aspectos significativos à
ótica da pessoa surda, culminando com um desajuste sócio – educacional.
No Brasil, a inclusão foi influenciada por dois eventos educacionais que discutiram o fracasso
escolar. O primeiro evento foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, que ocorreu na
Tailândia em 1990. Esse evento destacou a importância dos serviços que atendessem aos alunos,
tanto considerados normais, quanto aqueles com necessidades especiais.
O segundo evento foi a Conferência de Salamanca, que ocorreu em 1994, na Espanha. O
principal objetivo foi desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade, centrado no aluno, que
possa oferecer oportunidade de aprendizagem a todos. De acordo com a declaração de Salamanca,
estabelecida durante a conferência, qualquer aluno que apresentasse dificuldades em sua
escolarização seria considerado com necessidades educativas especiais, e cabe a escola adequar – se
as dificuldades de cada aluno.
A Constituição Federativa do Brasil de 1988, artigo 208, define que o atendimento aos
deficientes deve ser dado, preferencialmente, na rede regular de ensino. Além disso, a Lei de
diretrizes e Bases (LDB), de 1996 prevê que a educação seja a mais integrada possível, propondo a

inclusão dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino.

Para que os surdos sejam incluídos em classes comuns é fundamental que: os professores
estejam preparados para atender as necessidades educacionais desses alunos; ter o auxílio do
intérprete de Libras (Língua Brasileira de sinais); apoio das salas de recursos, que atendam os alunos
no período oposto ao que estudam.
Quando se fala em inclusão de alunos surdos muitos professores imaginam que é a função do
intérprete ensinar e ajudar o aluno a desenvolver as atividades e acabam se esquivando de sua
obrigação educacional. Filietaz (2008), salienta que o papel do intérprete deve ser bem delimitado,
pois muitas vezes suas funções não são claramente definidas. Apesar da função do intérprete ser
apenas interpretar, alguns professores, por falta de conhecimento sobre a questão da interpretação,
acabam de forma equivocada atribuindo a responsabilidade de explicar os conteúdos, além de
traduzir as aulas. Apesar de poucos intérpretes terem formação pedagógica para isso.
Lacerda (2007, p. 5) afirma que:
Quando se insere um Intérprete de Língua de Sinais na sala de aula abre – se a possibilidade
do aluno surdo poder receber a informação escolar em sinais, através de uma pessoa com
competência nessa língua. Contudo, é preciso que se leve em consideração (especialmente
na realidade brasileira) que, a presença da Língua de Sinais não é garantia de que a criança
surda aprenda facilmente os conteúdos, porque nem sempre ela conhece essa língua, ou
possui interlocutores capazes de inseri – la nesse universo lingüístico.
2 Percurso Histórico da Escolarização do surdo
O aluno surdo apresenta condições de construir seu conhecimento, uma vez que estiver
psicologicamente bem e “aberto” a receber informações do meio no qual está inserido. Há algumas
décadas a inclusão começou a ser discutida, a proposta inicial foi incluir todos os alunos com
qualquer distúrbio ou deficiência. A educação dos surdos já passou por inúmeras fases, o primeiro
estudioso que descobriu que os surdos podiam aprender foi Girolamo Cardamo (1501 – 1576), ele
chegou a conclusão que a escrita poderia representar os sons da fala ou ideias do pensamento, dessa
forma a surdez não era um obstáculo para que os surdos aprendessem.
Na antiguidade não havia a preocupação em ensinar todos os surdos, só eram ensinados os

surdos filhos de ricos e nobres com o objetivo que posteriormente tivessem algum conhecimento
para que no futuro continuassem com a administração dos bens familiares. Como a preocupação era
somente educar os surdos ricos, os surdos pobres acabavam tendo que perambular pelas ruas. Então
o abade L’ Epée que conseguiu mudar a história da educação dos surdos, reuniu esses surdos e
começou a ensina – los, formando a primeira escola para surdos.

Pedro Ponce de León, um monge espanhol, considerado o primeiro professor de surdos da

história, geralmente ele ensinava filhos de nobres, seus alunos eram ensinados a falar, escrever, ler,
fazer contas, orar e confessar – se pelas palavras, para que herdassem os títulos e as propriedades da
família, já que os mudos não tinham esses direitos. Não se tem muita informação dos métodos de
León, sabe – se que ele utilizava o alfabeto manual, no qual cada letra correspondia a uma
configuração de mão.
Em outros países da Europa a educação de surdos também recebia atenção especial,
principalmente em famílias bem abastadas, que pagavam um preceptor para ensinar seus filhos
surdos. Na Inglaterra por volta de 1650, dois homens se interessaram pelos surdos: o reverendo
William Holder, que concentrou seu trabalho de ensino na fala e o reverendo John Wallis, que fazia
uso do alfabeto manual para pronunciar as palavras em inglês e ensinar a escrita e a fala aos surdos.
Walis é considerado o pai do método escrito na educação de surdos.
Na segunda metade do século XVII, o escocês George Dalgarno (1626 – 1687) percebeu
que os surdos tinham o mesmo potencial que os ouvintes para aprender e poderiam alcançar níveis de
desenvolvimento se recebessem educação adequada, ele que desenvolveu a datilologia, que é o
mesmo alfabeto manual usado até hoje na Grã – Bretanha. No século XVIII, houve um aumento do
interesse pela educação dos surdos, e diferentes métodos de ensino foram divulgados.
Em 1750, na França, o abade Charles Michel de L’ Epée começou a ensinar duas irmãs
surdas a falar e a escrever. A intenção principal dele era dar atendimento prioritariamente aos surdos
que viviam nas ruas. Ele andava pelas ruas de Paris e aprendeu com os surdos a língua de sinais e
criou os Sinais Metódicos, uma combinação da Língua de Sinais que ele considerava incompleta –
com a gramática da língua oral francesa e com o alfabeto digital. Ele foi o primeiro a considerar que
os surdos tinham uma língua. Devido ao grande sucesso de seu método, pela primeira vez na história,
os surdos foram capazes de ler e escrever, adquirindo uma instrução.
Nessa mesma época na Alemanha, Samuel Heinicke propôs uma filosofia de ensino para os
surdos que, mais tarde passou a ser considerado o início que ficaria conhecido como método oral.
Essa metodologia utilizava – se somente da linguagem oral na educação. Durante o século XVIII,
considerado o período mais fértil da educação dos surdos, além do aumento de escolas, a língua de
sinais passou a ser empregada por professores surdos, isso foi uma grande conquista.
Durante muitos anos diferentes métodos foram desenvolvidos, algumas pessoas eram contra
a utilização dos sinais e a favor da utilização da fala e vice – versa. Em 1880, no Congresso
Internacional de Milão, houve uma votação para escolher qual era o melhor método para utilizar na
educação de surdos, o oralismo venceu e a Língua de Sinais foi proibida. Após esse evento, a

metodologia oral passou a ser utilizada em todas as escolas para surdos, destacando – se a prática
terapêutica da fala.
O objetivo do oralismo sempre foi a fala, essa meta iniciou – se no século XVI com a idéia
de um homem, Ponce de León, de que a fala poderia ser ensinada aos surdos, e em seguida foi
plagiada por Bonet, copiada por Pereire, Walis, Heinicke e Braidwood. A mesma ideia plagiada,
publicada, traduzida, citada, mas sempre a mesma ideia, ou seja, a única prática possível para
“corrigir a anormalidade” e evitar a manifestação das diferenças, consistia em obrigar os surdos a
falar como os ouvintes e, consequentemente, impedir-lhes o uso da língua de sinais.
Essa posição caracteriza uma concepção clínico - terapêutica da surdez. Segundo Skiliar
(1997), medicalizar a surdez significa tentar curar o problema auditivo, corrigir os defeitos da fala e
treinar certas habilidades, como a leitura labial e a articulação, sem fazer o uso da língua de sinais,
porque esta poderia impedir o desenvolvimento da linguagem oral.
Essa concepção produziu verdadeiras privações sociais, emocionais e psicológicas na vida

das pessoas surdas, uma vez que propunha que somente por meio da fala é que as crianças surdas
poderiam se tornar cidadãs em uma sociedade ouvinte. O oralismo dominou o mundo até a década de
1960 até que William Stokoe, lingüista americano da Universidade de Gallaudet, publicou o artigo:
“A estrutura da Língua de Sinais: o perfil de um sistema de comunicação visual dos surdos
americanos”, demonstrando que a Língua de Sinais Americana era uma língua com todas as
características das línguas orais. Com base nessa publicação surgiram vários estudos e pesquisas
sobre as línguas de sinais e sua aplicação na educação de crianças surdas.
Nos anos 1970, devido à grande insatisfação com os resultados do oralismo e as pesquisas
sobre pais surdos com filhos surdos, passou a ser adotada uma filosofia definida como “comunicação
total”, que propunha o uso dos gestos naturais, da Língua de Sinais, do alfabeto manual e das
expressões faciais. Foi no final da década de 70, nos Estados Unidos, que começou um movimento
de reivindicação pela língua e cultura das minorias linguísticas, sendo os surdos considerados
membros de uma sociedade minoritária que utiliza um idioma próprio, a língua de sinais. Os surdos
passaram a reivindicar o direito de usar a língua de sinais como primeira Língua (L1) e de aprender a
língua majoritária como segunda língua (L2).
Para Skliar (1997, p.145), [...] a experiência prévia com uma língua contribui para a
aquisição da segunda língua, dando à criança as ferramentas heurísticas necessárias para a busca e a
organização dos dados linguísticos e o conhecimento, tanto geral como específico, da linguagem
[...].

3 A Educação de Surdos no Brasil
No Brasil a educação de surdos teve crescimento em 1857, Ernest Huet, um professor surdo
francês inaugurou no Rio de Janeiro o primeiro Instituto Nacional de Surdos (Ines). Em 1991,
seguindo a tendência mundial, o Ines estabeleceu que o método oral puro fosse adotado em todas as
disciplinas da escola, esse método não obteve grandes resultados, nessa mesma época a diretora da
escola Ana Rimola de Faria Doria proibiu oficialmente a língua de sinais na sala de aula. Segundo
Vieira apud Guarinello (2007), apesar das proibições a língua de sinais sempre foi usada pelos alunos
às escondidas.
No final da década de 1970 a comunicação total passou a ser utilizada no Brasil, e na
década de 1980, com base nas pesquisas da linguista Lucinda Ferreira Brito, começou a estudar
sobre a Língua de Sinais. Depois dessa breve história sobre a educação de surdos no Brasil e no
mundo, por todas as lutas e conquistas, por concluir que o surdo não é incapaz de aprender, mas
necessita utilizar uma Língua própria que o auxilie na aprendizagem.
A proposta bilíngue para a educação de surdos propõe a tornar o conteúdo do contexto
escolar acessível à criança surda, algumas pesquisas tem demonstrado que essa é a proposta mais
adequada, pois a Língua de Sinais é natural e a Língua Portuguesa é uma segunda língua. As pessoas
surdas adquirem a Língua de Sinais através do contato que tem com usuários fluentes dessa língua.
De acordo com Quadros (2008, p. 47),
Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade

psicobiológica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas
orais – da necessidade específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema
lingüístico que passaram de geração em geração de pessoas surdas. São línguas que não se
derivam das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre
pessoas que não utilizam o canal – auditivo, mas o canal espaço – visual como modalidade
lingüística.
O bilinguismo dentro do ambiente escolar deve ser simultâneo, pressupõe – se que a

maioria dos surdos já sabe ou está aprendendo a Libras. Na escola a língua majoritária é utilizada
pela maioria das pessoas e a Língua de Sinais é utilizada pelos intérpretes e pelos surdos, não
fazendo parte do conhecimento da maioria dos professores e dos outros profissionais dentro da
escola. As traduções das aulas são simultâneas, ou seja, os professores ministram as aulas em Língua
Portuguesa e os intérpretes traduzem para os alunos surdos na língua de sinais.
Segundo Guarinello (2007, p. 48):

[...] para que as crianças surdas venham a adquirir a língua de sinais como primeira língua é
necessário que elas sejam expostas a usuários competentes dessa língua, ou seja, adultos
surdos fluentes, que vão responder tanto pela exposição como pelo ensino da gramática para
as crianças e seus pais, que, em 95% são ouvintes, “para as crianças surdas que nascem em
famílias ouvintes, a educação bilíngüe começa somente dentro da escola”.
Muitos avanços foram conquistados no que se refere a educação de surdos, a proposta

bilíngue é muito importante, pois inclui os surdos no ambiente escolar. Para Quadros (2008, p. 40):
O reconhecimento da pessoa surda enquanto cidadã integrante da comunidade surda com o

direito de ter segurada a aquisição da língua de sinais como primeira língua; o uso da língua
de sinais na escola para garantir o desenvolvimento cognitivo e o ensino de conhecimentos
gerais; o ensino da língua oral – auditiva com estratégias de ensino de segunda língua e a
inclusão de pessoas surdas nos quadros funcionais da escolas.
A lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 regulamentou a Libras e a reconheceu como meio

legal de comunicação e expressão. Também a lei nº 10.098 cap. XVII art.18, de 19 de dezembro de
2000 ofereceu suporte para que os profissionais pudessem se especializar a fim de que facilitassem a
comunicação direta à pessoa com de deficiência.
4 O Sujeito Surdo
A criança surda não adquire linguagem de modo natural, como acontece com a pessoa
ouvinte, porque alguns fatos biopsicológicos ou ambientais se encontram afetados. O trabalho de
linguagem com o surdo deve ser desenvolvido de forma a dar a ele instrumentos linguísticos que
torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita
e fala.
É importante ressaltar que o aluno surdo não aprende a se comunicar com a mesma
facilidade dos alunos ouvintes, porque a linguagem é um instrumento de interação pessoal e social,
que auxilia na comunicação e capacita o ser humano no desempenho da comunicação, por meio de
gestos, mímicas, palavras escritas, faladas ou sinalizadas. Os ouvintes se comunicam através de um
código linguístico, uma língua para se comunicar, os problemas relacionados a falta da linguagem
são inúmeros, dificultam a comunicação da criança com a família, com a sociedade e dificulta a
aprendizagem na escola.
Os surdos apresentam muita dificuldade no que se refere a escrita da Língua Portuguesa,

talvez o erro esteja na metodologia utilizada no ensino dessa língua. Os métodos utilizados impedem
que eles percebam a função social e as diferenças entre a Língua majoritária e a língua de sinais. No

caso da escrita, os surdos se baseiam em experiências com a língua que já dominam, na maioria a
língua de sinais, para construir e desenvolver o português escrito.
De acordo com Guarinello (2007, p. 53):
A escola não tem oferecido condições necessárias para os alunos surdos construírem o
conhecimento. Assim, na maioria das instituições especiais, os professores não utilizam
uma língua compartilhada com seus alunos, ou seja, não dominam a língua de sinais e
acabam utilizando uma forma de comunicação bimodal para ensinar, usando a fala e alguns
sinais concomitantemente.
Essas atitudes dos professores acabam confundindo os alunos, pois eles não sabem se
olham para as mãos ou se fazem a leitura labial. Se olharem somente para os lábios irão entender
parte da mensagem e se olharem para as mãos não entenderão todo o contexto. As escolas regulares
ainda não estão preparadas para receber esses alunos, primeiramente porque a língua de sinais não é
compartilhada pelos alunos da sala de aula e um ambiente lingüístico comum colaboraria muito para
impedir que os surdos no futuro se tornem iletrados.
De acordo com Guarinello (2006), os surdos tem dificuldade para ler e interpretar os textos
e possuem pouco conhecimento dos recursos da Língua Portuguesa, são muito limitados no domínio
da estrutura e na compreensão dos elementos gramaticais, não entendem o processo de formação das
palavras, utilizam os verbos de forma inadequada em suas conjugações, tempos e modos, uso
impróprio de preposições, não usam conectivos e verbos de ligação, trocam o verbo “ser” por
“estar”, praticamente desconhecem as estruturas de coordenação e subordinação. É fundamental que
o surdo tenha pleno domínio da Língua de Sinais e tenha acesso a ela, porque assim a aprendizagem
da Língua Portuguesa como segunda língua será mais fácil.
Apesar das dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo é essencial que ele aprenda a estrutura
gramatical da Língua Portuguesa, pois vivemos em um mundo completamente informatizado em que
o acesso aos bens e serviços da era digitalizada está a venda nas fachadas de shoppings, farmácias e
supermercados, tudo o que precisamos está escrito. A leitura e a escrita são importantes e
fundamentais para toda a sociedade e o surdo como parte da sociedade necessita ter domínio da
Língua Portuguesa para conseguir conviver em sociedade e realizar atividades simples do cotidiano.
A escola então exerce um papel na colaboração e no auxílio da cidadania e dos direitos básicos a
vida.
Ao concluir o ensino médio, depois de anos de escolarização espera que o surdo tenha um
domínio razoável da leitura e da escrita para que possa cursar uma graduação ou um curso técnico. A
escola precisa desenvolver essas habilidades, pois apesar da deficiência esses alunos precisam ser

inseridos no mercado de trabalho a fim de que possam ser provedores de si mesmos e tenham o
direito a dignidade, conquistado através do trabalho.
6 Conclusão
É muito complexo falar de um tema relativamente novo no contexto escolar, que é a
inclusão de alunos surdos, esse tema ainda gera muita polêmica entre os educadores e outros
profissionais da sociedade. No decorrer da revisão da literatura da área foi perceptível que a barreira
da comunicação é a principal dificuldade no ensino das crianças e adolescentes surdos. Há poucos
profissionais que atuam na educação especial, mas especificamente na área da educação de surdos.
Muitos professores apesar de tentar ensinar os alunos surdos não conseguem ou não
dominam métodos que realmente funcionem para ensina - los. Alguns profissionais acreditam que
colocando um intérprete de Libras todos os problemas serão solucionados, mas não é tão simples
como parece, a presença do intérprete não é suficiente para garantir a inclusão, principalmente
porque tem alunos que não utilizam a Libras, são oralizados, então para eles esses profissionais são
dispensáveis. É fundamental que haja uma interação entre professor e aluno para que o surdo não se
sinta um excluído na sala de aula.
É importante que os professores façam modificações nos conteúdos a fim de que se tornem
compreensíveis pelos alunos surdos, a mesma abordagem utilizada para ensinar os alunos ouvintes
não funciona para ensinar os alunos surdos. Os professores tem dificuldade quando recebem um
aluno surdo, porque a comunicação é difícil. O principal problema de grande parte dos professores é
não dominar a língua natural dos surdos, a Libras, isso minimiza o contado entre ambos.
A Libras veio como uma ferramenta que auxilia na educação e na alfabetização de alunos
surdos, é importante ressaltar que os surdos se forem bem estimulados desde a infância poderão no
futuro ter as mesmas chances que os ouvintes, tudo é uma questão de utilizar a abordagem correta
para minimizar as percas linguísticas. A Libras diminuiu a distância entre professores e alunos e a
comunicação ficou mais acessível, mas é importante que os professores participem de cursos de
formação continuada, para aprender essa língua, que é muito importante na comunicação entre
surdos e ouvintes.
Mas a inclusão não é somente adaptar os profissionais para que estes consigam se
comunicar melhor com os surdos, é importante que haja uma modificação no currículo escolar. Na
maioria das vezes o currículo não leva em consideração as particularidades de cada aluno como
indivíduo no sistema escolar.

Há uma necessidade imediata de transformação da escola comum, a fim de que essas

escolas possam realmente incluir os alunos surdos e transformar a escola em um espaço democrático,
que não exclua ninguém independente de sua deficiência ou condição. É importante que a escola
reconheça que deve ministrar um ensino bilíngüe para os surdos, dessa forma realmente será uma
escola inclusiva que respeita a condição da surdez.
O tema inclusão é relativamente novo dentro do contexto escolar, mas é necessário que haja
as devidas modificações nas metodologias para minimizar o déficit linguístico enfrentado pelos os
alunos surdos. Ao final da escolarização eles precisam seguir preparados para o mercado de trabalho
e fazer parte da comunidade como verdadeiros cidadãos que muitas vezes tem seus direitos básicos
negados.
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SKLIAR, C. (org.). Educação e Exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em Educação
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A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: O

QUE REVELAM AS PESQUISAS
STUDENTS WITH DISABILITIES INCLUSION IN HIGHER EDUCATION :

WHAT TO REVEAL THE RESEARCH
Camila Pavaneti Batista1
1
Docente da Faculdade Dom Bosco de Cornélio Procópio/PR; Mestre em Educação Especial pela UFSCar
camila77_pavaneti@hotmail.com
Resumo: No mundo contemporâneo a inclusão do aluno com deficiência representa desafio, desde a
modalidade de Educação Infantil até o Ensino Superior, tanto em instituições privadas quanto públicas. A
matrícula de alunos com deficiência em universidades está sendo uma realidade mais presente, desta forma o
objetivo deste estudo foi analisar as pesquisas já realizadas para se conhecer os aspectos levantados que
dificultam ou facilitam o processo. Desta forma buscou-se um banco de dados para a localização de estudos
que tivessem como temática a inclusão no ensino superior. A partir de alguns descritores seleciono-se 19
pesquisas e a análise dos dados seguiu a proposta de Bardin. Através da categorização levantou-se discussões
sobre as barreiras arquitetônicas dentro das universidades, sobre a capacitação dos professores, assim com
análise dos recursos materiais e tecnológicos utilizados e as situações de exclusão vivenciadas por estes alunos
no meio acadêmico. Os resultados apontam a falta de acessibilidade, a necessidade de formação docente que
atenda as necessidades dos alunos, assim como a utilização de mais recursos e avaliação adaptados.
Palavras chave: Inclusão, Ensino Superior, Deficiência.
Abstract: In the contemporary world the inclusion of students with disabilities is challenging, since the type
of kindergarten through higher education, both public and private institutions. The enrollment of students with
disabilities in universities is being a present reality, so the aim of this study was to analyze previous studies to
meet the raised issues that hinder or facilitate the process. In this way we sought a database for locating
studies that had as its theme the inclusion in higher education. From some descriptors It select 19 research and
data analysis followed the proposal of Bardin. By categorizing rose discussion about the architectural barriers
within the universities, on the training of teachers, so with analysis of the materials and technological
resources and the exclusion situations experienced by these students in academia. The results show the lack of
accessibility, the need for teacher training that meets the needs of students as well as the use of more resources
and adapted evaluation.
Keywords: Inclusion, Higher Education, Disabled.
1 Introdução
Os próprios documentos oficiais têm proclamado, não somente inserção das pessoas com
necessidades educacionais especiais como também a necessidade de assegurar à essas pessoas o
acesso à educação, adaptação do espaço físico, dos materiais e do aprimoramento dos profissionais
envolvidos com a educação inclusiva.
O atendimento a essas diversidades requer também que a instituição de Ensino Superior como
um todo assuma a sua parcela de responsabilidade no que se refere a garantir condições diferenciadas
de auxílios ou serviços, quando requeridas por alunos que as demandam em seu processo de
aprendizagem. Dentre essas condições podem ser destacadas a oferta de materiais e equipamentos

específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliários, assim como as de comunicação

e sinalização, além do que é essencial em se tratando de processo pedagógico: a presença de
docentes preparados continuadamente para o exercício da profissão na diversidade.
Visando conhecer a realidade que nos está posta sobre o atendimento aos alunos com
deficiência nas instituições de ensino superior do Brasil, esta pesquisa teve como objetivo analisar os
estudos já desenvolvidos cuja temática se referisse à inclusão no meio universitário. Conhecendo a
realidade podemos intervir sobre ela, assim como valorizar os pontos já alcançados ou redirecionar
aspectos falhos para ações mais promissoras. Como instituição social, a universidade deve assumir o
compromisso político de contribuir para a conquista da cidadania. Neste sentido, o relevante para a
universidade é saber como construir uma cultura escolar em virtude de seu papel social e do
significado que adquire como instituição educacional.
2 Referencial Metodológico
A busca se deu pelo Banco de Teses e Dissertações da CAPES/MEC 1, onde foram
encontrados 50 trabalhos a partir da delimitação pelos descritores: “Ensino Superior”, “Inclusão”,
“Deficientes”. Definiu-se as seguintes categorias para análise: a)Pesquisas que abordem temáticas de
investigação relacionadas aos alunos com deficiência matriculados no Ensino Superior; b)Pesquisas
que tenham como participantes do estudos apenas as pessoas envolvidas no processo de inclusão no
Ensino Superior, como alunos, professores, coordenadores, entre outros. A partir destes critérios
foram selecionadas 19 pesquisas, pois as demais (31 restantes) investigavam aspectos referentes à
escolarização de deficientes no Ensino Médio e Fundamental, assim como discutiam temas como: o
professor com deficiência no Ensino Superior ou elementos que compõem o vestibular. Desta forma,
foram selecionados os 19 estudos, sendo 15 dissertações e 4 teses, os quais estavam totalmente em
consonância com a proposta da presente pesquisa.
Os estudos que embasaram esta pesquisa são provenientes das seguintes universidades:
Universidade Estadual de Maringá - UEM (SASAZAWA, 2005), PUC- Rio Grande do Sul
(MARIANTE, 2008), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (MULLER, 2005;
MOMBERGER, 2007), PUC–Goiás (PERINI, 2006; PARREIRA, 2007), Universidade Federal da
Paraíba (NASCIMENTO, 2011; AZEVEDO, 2012), Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
(REIS, 2010), Universidade de São Paulo–USP (DREZZA, 2007; MOREJÓN, 2009), Universidade
Federal de Juiz de Fora (DUARTE, 2009), Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
(OLIVEIRA, 2011), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (OLIVEIRA, 2009), Universidade

Federal do Ceará (BENEVIDES, 2011; SOARES, 2011; LACERDA, 2013), Universidade Federal
de SERGIPE (SANTOS, 2012) e Universidade Federal de Uberlândia (FERREIRA, 2010).
A seguir a identificação dos estados onde as pesquisas selecionadas foram elaboradas:
Figura 1 – Identificação dos Estados de onde as pesquisas deste estudo são provenientes
Para as análise optou-se pela técnica de análise de conteúdo, pela categorização proposta por
Bardin (1977). De acordo com a autora esta análise “funciona por operações de desmembramento do
texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos” (p.153). Os dados
levantados foram descritos a partir de padrões de comunicação encontrados nas respostas das
entrevistas, realizou-se recortes e as informações foram agregadas, resultando na representação do
conteúdo. Para Weber & Dessen (2009) o objetivo das análises é procurar sentidos, compreensão,
contradição e semelhanças.

As pesquisas selecionadas por este estudo estavam de acordo com a proposta inicial de
investigação, que objetivava conhecer o processo de inclusão de alunos com deficiência no Ensino
Superior. A partir dos resultados encontrados nas pesquisas investigadas pelo presente estudo, foi
estabelecido quatro categorias de análises para a compreensão do que tais pesquisas revelam sobre:
a)O espaço físico e adaptações arquitetônicas nas universidades para visando as demandas dos aluno
com deficiência; b)A capacitação docente para o atendimento ao aluno incluído no meio
universitário; c)Os recursos materiais e tecnológicos oferecidos pelas universidades; d)As situações

de exclusão vivenciadas pelos alunos com deficiência no Ensino Superior.

Sobre as barreiras arquitetônicas a legislação brasileira estabelece, pela lei 10.098 de 23 de
março de 1994, normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e
espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de
transporte e de comunicação. As pessoas têm o direito de acessibilidade com segurança, autonomia,
liberdade de movimento e de circulação em qualquer espaço urbano. O planejamento e urbanização
dos espaços de uso público, de acordo com esta lei, devem ser concebidos e executados de forma a
promover o mais amplo acesso às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL,
1994).
Os resultados observados nas pesquisas investigadas nos mostram que ainda há a necessidade
de adequação do espaço físico nas universidades brasileiras para atender a demanda dos alunos com
deficiência. Mais de 10 anos depois da lei, a pesquisa de Sasazawa (2005) afirma que os alunos
entrevistados em seu estudo não estão sendo atendidos de forma adequada, faltando infra-estrutura
no campus universitário que permita o livre acesso. A pesquisadora detectou nas observações feitas
em seu estudo buracos e irregularidades nas passarelas do campus e nos pisos das salas de aula,
como também escadas sem corrimões. Além dos buracos e das escadas sem corrimões, verificou-se a
falta de rampas, de elevadores nos blocos com dois ou mais andares e de sanitários apropriados.
Mais recentemente no estudo de Nascimento (2011) foi possível dizer que, no contexto do
ensino superior, os estudantes com deficiência buscam desenvolver estratégias pessoais, com a
finalidade de superar as barreiras encontradas no dia-a-dia da academia. Pode-se evidenciar que, para
os estudantes com deficiência física, as barreiras arquitetônicas foram as mais significativas como
impedimento, já para os estudantes com baixa visão e os cegos o maior problema diz respeito à
necessidade de programas específicos e, principalmente, de acesso aos conteúdos. Foi possível
observar o desconhecimento por parte de alguns estudantes quanto aos seus direitos. Nos relatos
trazidos por Perini (2006) um deles enfatiza que: “O espaço físico é para quem enxerga, para quem
anda, para quem ouve, não existe nenhum tipo de acolhida para nós deficientes, apenas para os
ditos normais.”
Além da falta de acessibilidade, há a questão da falta de conscientização dentro das
instituições ou outros contextos públicos, exemplo disto vemos em outro relato trazido por Perini
(2006), onde uma estudante universitária critica os demais alunos por não respeitarem o uso
exclusivo dos elevadores. Perini (2006) em sua pesquisa também revela depoimentos de indignação
por parte de alguns alunos sobre a resistência da administração da universidade em realizar
adaptações, como mudanças de salas. Um relato diz: “peço o mínimo, o básico do básico”. Esta

verbalização também evidencia a falta de empoderamento dos alunos e do comodismo gerado em

relação à luta pelos seus direitos.
A concepção de que o aluno deve conhecer e entender seu direito à autonomia e que isso lhe
confere a percepção enquanto sujeito, pode ser percebida em Paulo Freire (1992) ao afirmar que a
subordinação das pessoas em situação de opressão, ou mesmo ao sentimento de inferioridade é que
mantém a dinâmica entre opressor e oprimido. Sendo assim, torna-se necessário que os sujeitos em
condições de inferioridade, de qualquer forma, tomem consciência de suas reais possibilidades e
libertem-se a si mesmos destas condições permitidas por eles mesmos. Outros depoimentos
verificados nas pesquisas fazem referência à falta de sinalização nos andares e nas salas,
principalmente para acadêmicos com deficiência visual e à dependência dos alunos com deficiência
em relação aos seus colegas sem deficiência para a locomoção.
Reis (2010) ao investigar o processo de organização e estruturação das políticas de inclusão
de alunos com deficiência nas Universidades Federais Mineiras, considerando os limites,
possibilidades e impasses das instituições no desenvolvimento de ações para o acesso e permanência
aos alunos com deficiência, constatou que cerca de 60% das universidades federais mineiras ainda
não conseguem atender a todos os quesitos de acessibilidade necessários aos educandos com
deficiência.
Diante destas evidências mencionadas anteriormente em pesquisas realizadas ao longo de seis
anos, verificamos uma acessibilidade precária e com diversas barreiras físicas e de conscientização
para um atendimento de qualidade aos alunos com deficiência, ou seja, a falta de ações condizentes
com uma real inclusão. A inclusão é um processo que expressa as lutas travadas para que as pessoas
com necessidades especiais sejam consideradas participantes da sociedade (GUHUR, 2003). Nesta
concepção, toda instituição educacional deveria estar preparada tanto em termos físicos (mobiliário,
arquitetura) quanto tem termos pedagógicos para receber e atender qualquer tipo de aluno,
respeitando as diferenças e possibilidades de cada acadêmico.
Sobre a capacitação docente, verificamos na pesquisa de Perini (2006). depoimentos de
estudantes universitários com deficiência que afirmam não receberem nenhum apoio do
departamento do seu curso, nem dos professores Alguns deles dizem que: “conto com os colegas
para estudar e com meu pai”, “sei que tenho professores que não sabem que sou deficiente
auditivo”, “com os professores o relacionamento é mais difícil, eles falam, não escrevem no quadro
e fico correndo atrás dos colegas para buscar material para estudar”. Outros relatos afirmam que:
“Alguns professores tem sido o problema desde que cheguei aqui, ainda existe um certo preconceito
com os deficientes físicos”, “muitos professores acham que o deficiente físico também é deficiente
mental, e isso não é verdade. Deficiência física é uma coisa, deficiência mental é outra, muito

diferente”.
Por estes comentários verificamos a falha de alguns docentes no reconhecimento da
deficiência e no atendimento às reais necessidades de seus alunos. Sobre o não atendimento às
diferenças e a manutenção de rótulos nas escolas Bourdieu (2003) fala da escola conservadora e seu
papel na manutenção das desigualdades. Afirma que o destino objetivamente determinado dos alunos
não normais no contexto escolar é feito diretamente pela experiência do cotidiano, pelo conjunto das
derrotas e dos êxitos parciais desses alunos e, indiretamente, “pelas apreciações do professor, que, ao
desempenhar o papel de conselheiro, leva em conta, consciente ou inconsciente, a origem social de
seus alunos e corrige, assim, sem sabê-lo e sem desejá-lo, o que poderia ter de abstrato, um
prognóstico fundado unicamente na apreciação dos resultados escolares” (BOURDIEU, 2003, p.52).
Algumas declarações identificadas nas pesquisas deste estudo afirmaram que além das
incompreensões pelas limitações ocasionadas pela deficiência, alunos ainda enfrentam juízo de valor
sobre sua condição de deficiente, causando grande constrangimento e sofrimento. Outro relato
extraído da pesquisa de Perini (2006) diz que: “Os professores chegaram a dizer que não eles tinham
culpa por eu ser cega”. De acordo com Bonnewitz (2003, p. 119) a escola nega diferenças de
públicos, as diferenças entre habitus. Ela se mostra “indiferente às diferenças” cultiva os
subentendidos e o implícito, acessíveis de fato apenas aos “herdeiros”, a tal ponto que se pode falar
de “pedagogia da ausência pedagógica”
A inclusão implica modificar o sistema regular de ensino, principalmente no que diz respeito
à capacitação dos recursos humanos. Para Mattos (1998), a qualificação do professor está
diretamente relacionada ao papel social que a educação desempenha na sociedade. Todo o processo
de transformação da realidade educacional passa pela transformação das pessoas que nela atuam,
fundamentalmente passa pelos professores, desta forma “a qualidade da educação é indissociável da
qualidade humana dos docentes” (SACRISTÁN, 1999, p.32). Assim, um dos desafios da inclusão é
que ela não resulte em mera inserção, deixando excluídos os alunos com deficiência matriculados no
ensino regular dos processos pedagógicos. Pensar a capacitação dos docentes é um dos modos de
começarmos a mudança na qualidade do ensino com vistas a criar contextos educacionais inclusivos,
capazes de propiciar a aprendizagem a todos os alunos, respeitando ritmos, tempos, superando
barreiras físicas, psicológicas, espaciais, temporais, culturais (Corrêa, 2002).
O estudo de Muller (2005) mostrou que os professores do ensino superior entrevistados
relatam carência de maiores discussões em suas formações, para que as dúvidas quanto às demandas
dos alunos sejam mais esclarecidas, principalmente no que se refere às necessidades que não são
visíveis e quanto à profissionalização desses discentes. Morejon (2009) em seu estudo concluiu que

os professores, ao mesmo tempo em que entendem ser necessário o atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais no sistema de ensino, sentem-se sem o preparo e a orientação
para atenderem seus alunos. Parreira (2007), Benevides (2011) e Ferreira (2010) destacam, a partir
dos resultados obtidos em seus estudos, a necessidade de formação de professores e demais
profissionais para o atendimento das necessidades específicas dos alunos com deficiência
matriculados em instituições de ensino superior da região pesquisada.
Na pesquisa mais recente analisada, Lacerda (2013) afirma a partir de seus resultados que a
permanência dos universitários com deficiência ocorre prioritariamente em função dos méritos
individuais e do apoio que recebem de familiares e amigos que se esforçam para auxiliá-los. Este
estudo ainda revela que os alunos com deficiência sentem-se solitários e confusos, sem saber ao certo
que direção tomar, ficando à mercê da liberdade de cátedra dos professores, reconhecendo que
alguns, mais sensibilizados, esmeram-se por dar maior contribuição e atendê-los de forma mais
próxima, enquanto uma grande parcela elabora as aulas sem nenhuma preocupação com os
pressupostos elementares da adequação do currículo e/ou das metodologias, ainda a cobrar resultados
em pé de igualdade com os demais estudantes, fechando os olhos para algumas capacidades
invariavelmente suplantadas pela deficiência.
A respeito dos recursos materiais e tecnológicos oferecidos pelas universidades Sasazawa
(2005) comenta sobre a falta de materiais ampliados e reproduzidos em Braille aos deficientes
visuais. Parreira 2007) em seu estudo menciona a necessidade de laboratórios adaptados e a
disponibilização de ledores para os alunos cegos, sendo estas as maiores necessidades apresentadas
no que diz respeito as recursos materiais pelos estudantes entrevistados. Já na pesquisa de Drezza
(2007) os acadêmicos salientaram a necessidade de uso mais intensivo de tecnologias de comunicação e
estudos via Internet, etc.
Perini (2006) nos traz um depoimento de um universitário onde é afirmado o seguinte: “A
principal barreira é a barreira do acesso à informação, o acesso à leitura, o acesso aos meios de
contato com o conhecimento...isso sim a Universidade não possibilita”. Azevedo (2012) a partir de
seus dados afirma que alunos com deficiência que contaram com apoio pedagógico diferenciado no
ensino médio tiveram maiores chances de ingressar na universidade. Da mesma forma, os alunos que
contam com o suporte na universidade têm maiores possibilidades de concluir seus cursos com
qualidade, principalmente com a utilização das TIC teve grande influência no ingresso dos alunos
cegos no ensino superior.
Segundo o estudo de Soares (2011) a universidade, por mais que tenha ampliado o uso das
novas tecnologias, ainda carece de recursos que poderiam auxiliar o aluno com deficiência. A
pesquisadora também salienta a necessidade de se adotar o procedimento de avaliação funcional para

estes alunos, valorizando suas potencialidades. Ferreira (2010) concluiu em sua pesquisa que os
recursos tecnológicos são facilitadores da aprendizagem e encorajam as pessoas desprovidas de visão
a buscarem mais conhecimento, embora nas instituições investigadas tais recursos ainda não sejam
suficientemente apropriados às necessidades dos universitários com deficiência, seja ela visual ou
não.
No tocante as situações de exclusão vivenciadas pelos alunos com deficiência no Ensino
Superior as pesquisas revelaram que o preconceito ainda é uma forte barreira a ser enfrentada. Na
pesquisa de Nascimento (2011) os impedimentos à uma efetiva inclusão mais mencionados foram o
preconceito e a falta de acessibilidade, constituindo maior entrave para o acesso as instituições de
ensino superior e permanência nelas. Neste estudo foi possível evidenciar que a família se constitui
em um fator que favorece e, em alguns momentos dá sustentação ao processo de inclusão
educacional. Perini (2006) também constatou que os jovens que estão neste segmento de ensino
contam com a ajuda de seus familiares e travam uma luta desigual com aqueles que se julgam
normais. Apesar disso, esses jovens se sentem agradecidos por estarem no espaço universitário e ao
buscarem reconhecimento pelos seus esforços tornam-se compreensíveis com as atitudes
preconceituosas as quais são submetidos.
Um dos depoimentos deste estudo mostra uma aluna universitária sentindo-se grata à
Instituição, onde afirma receber muito apoio, quando diz: “agradeço a toda a Universidade pelo
apoio, inclusive tenho bolsa da filantropia; se não fosse isso, não estaria aqui” (PERINI, 2006).
Esta concepção da acadêmica revela as suas crenças determinadas por critérios e padrões do discurso
dominante. Bourdieu (1998) chama essa imposição de categorias de percepção do mundo social de
violência simbólica. Para o autor a violência simbólica é, para falar tão simplesmente quanto
possível, essa forma de violência que se exerce sobre um agente social com a sua cumplicidade.
Para Morejon (2009) a dialética inclusão/exclusão gera subjetividades específicas que vão
desde o sentir-se incluído até o sentir-se discriminado ou revoltado. De acordo com Momberger
preconceito apresenta-se como um dos principais entraves ao fazer inclusivo, o que por sua vez
origina-se da falta de conhecimento e contato com as pessoas com necessidades especiais. Da mesma
forma, a inclusão no ensino superior mostrou-se como um tema que precisa ser incorporado à pauta
de estudos e debates da sociedade e, principalmente das instituições universitárias.
4 Conclusão
As pesquisas realizadas revelam que deve ser urgente a remoção das barreiras arquitetônicas,
pedagógicas, comunicacionais dos espaços universitários e, principalmente, as atitudinais, que

constituem uma das maiores barreiras. E desenvolver uma pratica pedagógica que contribua para a
construção de uma nova cultura sobre a deficiência, visando assegurar as possibilidades de
realizações das pessoas com deficiência e seus direitos humanos.
Verificou-se que a inclusão é marcada por ações pontuais, com adequações emergenciais, sem
um planejamento, sendo apenas apagados incêndios de acordo com as necessidades que surgem no
cotidiano acadêmico. Pode-se observar nos estudos analisados uma prática docente ainda um tanto
empirista, individualista, demonstrando não estar incorporada a uma “cultura” propriamente dita de
educação inclusiva. Sobre as relações estabelecidas entre os alunos e o conhecimento, pode-se
destacar fatores como desejo de autonomia e de intervenção por uma sociedade melhor. Os jovens
que estão neste segmento de ensino contam com a ajuda de seus familiares para um melhor
acompanhamento das atividades propostas no meio universitário, já que s recursos se mostram
escassos ou adaptados.
Inclusão não significa apenas estar matriculado no ensino superior, faz-se necessário que as
condições para a permanência sejam providenciadas é preciso garantir a igualdade de oportunidades,
respeitando a diferença e, para isso, as barreiras arquitetônicas, comunicacionais, atitudinais
precisam ser reconhecidas e removidas, para possibilitar acesso com participação.
Referências
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estudo de caso. Dissertação – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federa da Paraíba,
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MAZZOTTA, Marcos J. da S. Educação especial no Brasil: história e políticas. SãoPaulo: Cortez, 1996.
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ingresso epermanência na ótica dos alunos, docentes e administradores / Ana Cristina Silva Soares. Tese
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WEBER, L.N.D.; DESSEN, M.A. Pesquisando a família: instrumentos para coleta e análise de dados.
Curitiba: Juruá, 2009.

A inclusão de pessoas com deficiência visual no ensino de Física (Astronomia):

algumas considerações a partir de pesquisas realizadas no DFQB/FCT/Unesp.
Moacir Pereira de Souza Filho1; Nathan Moreira Ulloffo2; Ingrid Louise Pereira Lohmann3 e Antonio da Silva
Mendonça4
1
Departamento de Física, Química e Biologia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
moacir@fct.unesp.br
2
Licenciatura em Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – UNESP
nathan_moreira@hotmail.com.br
3
Licenciatura em Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – UNESP
ingridlplohmann@hotmail.com
4
Mestrado Profissional em Ensino de Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
tonyfisica10@gmail.com
Resumo: Este artigo visa divulgar ações para inclusão de pessoas com deficiência visual no
ensino de Física (particularmente, a Astronomia). Para isso foram sintetizados três projetos que
foram desenvolvidos individualmente, mas que estão estritamente relacionado ao tema. Um dos
projetos investigou por meio de um questionário as dificuldades vivenciadas pelas pessoas
deficientes durante sua trajetória acadêmica. Nos outros projetos foram desenvolvidos kits de
Astronomia e foram aplicados em uma Escola e em uma Associação. Algumas fotos são
apresentadas no texto e parte dos dados foram transcritos e alguns são apresentados em forma
percentual.
Palavras chave: Astronomia, Deficiência Visual, Processo de Ensino e Aprendizagem.
Abstract: This article aims to promote actions for inclusion of visually impaired in the teaching
of physics (particularly astronomy). So, they were synthesized three projects that have been
developed, but are closely related to the theme. One of the projects investigated by means of a
questionnaire the difficulties experienced by disabled during their academic career. In other
projects Astronomy kits were developed and applied in a School and an Association. Some
photos are presented and some of the data were transcribed and some of them are presented in
percentage form.
Keywords: Astronomy, Visual Impairment, Teaching and Learning Process.

1 Introdução
Apesar da Física ser uma disciplina presente na grade curricular e importante para a formação
do aluno em compreender o mundo ao seu redor, há carência na literatura sobre metodologias de
ensino desta disciplina para pessoas com deficiência visual. Certamente, há várias razões para isto,
mas talvez, a principal seja a dificuldade enfrentada pelo professor em ensinar, diante de um público
tão heterogêneo (com diferentes habilidades, vivências, culturas e limitações), alguns conceitos
físicos que exigem tanto do sentido da visão, para pessoas desprovidas deste sentido.
As pessoas com deficiência visual podem ser classificadas, segundo Pessanha (2009) em duas
classes distintas: (i) deficiência visual total – são aqueles que não possuem um sistema ótico capaz de
captar as imagens, ou seja, pessoas desprovidas ou privadas total e permanentemente da visão
(popularmente, denominadas “cegas”) e; (ii) deficiência visual parcial – pessoas que embora
possuam um sistema óptico capaz de captar as imagens, não se mostram capazes de decodificá-las
com exatidão e, que, por isso mesmo, são classificadas como deficientes com “baixa visão” (pessoas
que mesmo com o auxílio de instrumentos ópticos como os óculos, ainda assim, possuem uma visão
limitada).
É interessante destacar que quando as pessoas perdem a visão, ou, a adquire novamente (por
meio de uma cirurgia, por exemplo) seu organismo e a sua mente assumem um período de adaptação
para que a nova situação (presença ou ausência da visão) se normalize.
As instituições de ensino no Brasil possui, predominantemente, em sala de aula alunos sem

qualquer tipo de deficiência. No entanto, com a atual LDB e com a declaração de Salamanca, este
cenário vem mudando pouco a pouco e as escolas estão recebendo cada vez mais uma clientela de
pessoas portadoras de necessidades especiais e, que exigem uma atenção maior por parte do
professor.
[...] as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas
regulares, que à elas devem se adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz
de ir ao encontro destas necessidades, [...] adotar como matéria de lei ou como política, o
princípio da educação inclusiva, […] admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não
ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo (UNESCO, 1994).

No Brasil, nós temos um número crescente de alunos com deficiência visual estudando nas
classes regulares do ensino público. Isso promove uma socialização e uma quebra de barreira, ao
mesmo tempo em que, promove uma nova preocupação: será que os professores que recebem esses
alunos nas salas de aula, obtém apoio e orientação de como proceder com essa pluralidade? Esta
sem dúvida é uma lacuna nos cursos de formação em nosso país. Assim, a maioria dos professores
em exercício não são capacitados para implementarem uma educação socializada, o que certamente
acarreta um sério problema na implantação de políticas de inclusão. Seus conhecimentos, seus
recursos e suas técnicas sobre a sua disciplina específica, não são suficientes para ele que saiba lidar
com essa pluralidade. No entanto, segundo Camargo e Nardi (2007, p. 117):
[…] é possível ensinar Física a alunos deficientes visuais, desde que algumas precauções
sejam tomadas, como o uso de adaptações em equipamentos que levem o aluno a construir
significado ao que é estudado através de outros sentidos como tato, som, uso do braile,
também evitando situações que apenas possam ser vistas, como gestos, fórmulas e figuras.
Neste sentido, trata-se de metodologias diferenciadas que contemplam o aluno portador de
necessidades especiais. A Astronomia é um dos tópicos presentes no currículo do estado de São
Paulo e é um tema que fascina muitas crianças e jovens na compreensão do comportamento do
Universo. Mas não seria utópico tenta ensinar Astronomia para deficientes visuais? Acretitamos que
não! De certa forma, nós também somos deficientes para o estudo deste tópico de ensino, pois
embora o telescópio nos ajude a aproximar os astros e a observar o céu, muitas informações são
inferidas das leis básicas da Física e, a esta ciência deve ser ensinada a todos, sem exceção:
A Física ensinada na escola deve ser pensada como um elemento básico para a compreensão
e a ação no mundo contemporâneo e para a satisfação cultural do cidadão (...) e cabe à
escola, o desafio de tornar esse conhecimento um instrumento de todos [...] (SÃO PAULO,
2008, p. 42).
Esta breve contextualização sobre o ensino de Astronomia para pessoas com deficiência
visual, teve por objetivo introduzir alguns elementos do presente trabalho. Este artigo é resultado da
complilação de (3) três trabalhos acadêmicos desenvolvidos pelos autores deste trabalho: (1) uma
dissertação de mestrado e (2) dois trabalhos de conclusão de curso. Um das pesquisas teve por
objetivo conhecer as opiniões de pessoas com deficiência visual. Para isso, foi aplicado um
questionário para pessoas com deficiência e que tiveram a disciplina de Física durante sua trajetória
acadêmica. Os outros dois trabalhos, se referem ao ensino da Astronomia. Para isso, os autores
elaboraram alguns kits (ou maquetes) que permitiram os alunos utilizarem o tato (ao invés da visão)
para manusearem o objeto de ensino. Alguns depoimentos foram obtidos dos participantes da
pesquisa e serão apresentados a título de ilustração.

2 Referencial Teórico
A pesquisa parte de um levantamento bibliográfico sobre o tema em questão. Assim, o
primeiro ponto a ser destacado é a falta de preparo do professor para lidar com este desafio, um vez
que, o processo formativo não contempla temas relacionados à inclusão. De acordo com os
pesquisadores na área, Camargo e Nardi (2007, p. 119):
[...] dificuldades apresentadas podem estar centradas no desconhecimento […] das
potencialidades e limitações que caracterizam de fato uma pessoa com deficiência visual […]
e que fundamenta-se em conceitos extremos, tais como, o da dependência e incapacidade
total do deficiente visual, e o da super valorização do deficiente visual como um portador de
um sexto sentido [...]
Ainda segundo os autores, o aluno deficiente encara uma dupla dificuldade no seu
aprendizado em relação ao aluno vidente. Isto porque as ações são planejadas num ensino que se
sustenta na dependência da visão, onde observar o fenômeno ou a representação visual (em livros ou
na lousa) é preponderante e, as reais potencialidades do aluno deficiente são negligenciadas.
A grosso modo, a relação entre o conhecer e o ensinar está estritamente associada a
observação do fenômeno. Esta relação, segundo Camargo e Nardi (2006), pode ser facilmente
questionada e refutada se formos analisar alguns fenômenos físicos que não são necessariamente
visíveis, mas que podem ser interpretados e compreendidos.
Alguns trabalhos vêm sendo realizados na tentativa de contornar esta dificuldade. Estes
trabalhos englobam, de maneira geral, quase todas as áreas abordadas pela Física (COZENDEY et.
al., 2015). Segundo Bernardes (2009, p. 50), a utilização de materiais de ensino nesta empreitada é
de grande importância, desde que atenda todos os alunos da turma. Dentre os diversos recursos de
ensino, é importante destacar a utilização de recursos táteis, de áudio e a tecnologia assistiva:
[...] Em turmas inclusivas, na qual normalmente o professor não recebeu preparo para
trabalhar com estes recursos, estes também podem ser utilizados. O importante é que, uma
vez em sala de aula regular, o aluno com deficiência seja considerado parte integrante da
turma, devendo fazer parte de todas as atividades presentes em classes escolhidas
previamente para serem utilizadas, tanto pelos alunos com deficiência, quanto pelos sem
deficiência [...]
Seguindo esta linha pedagógica de pensamento, o desenvolvimento de kits (ou maquetes) que
permitem o aluno manusear e agir sobre o objeto de estudo, é extremamente válida. A exemplo disso,
Dominici et. al. (2008) desenvolveram um kit para a realização da observação do céu por pessoas
com deficiência visual. No referente trabalho, eles interagem com um grupo de pessoas com
deficiência visual que os auxiliam em uma melhor elaboração do projeto, formando por fim, um kit
completo que engloba mapas celestes com relevo, catálogo de constelações, constelações
tridimensionais, uma esfera celeste e um livro didático voltado aos educadores.
O ensino de Física para pessoas com deficiência visual é um campo de estudo ainda pouco

explorado, e que apresenta lacunas significativas no conhecimento, mas que, com o passar do tempo
certamente serão preenchidas. Apesar desse cenário, contribuições importantes foram e estão sendo
dadas nesse sentido.
3 Metodologia
A pesquisa está dividida basicamente em 03 (três) etapas, sendo que cada fase corresponde a
um trabalho distinto desenvolvido no Departamento de Física, Química e Biologia
(DFQB/FCT/Unesp) relacionado às pessoas com deficiência visual. Na primeira fase da pesquisa, foi
aplicado um questionário (enviado por meio e-mail e/ou redes sociais) para 5 indivíduos com
deficiência visual, de 4 regiões diferentes do país. O instrumento aplicado foi composto de 3
questões objetivas em relação ao ensino de Física, abordando temas como dificuldades no
aprendizado, preparo do professor e sugestões de mudanças no ensino. As questões foram as
seguintes:
1. Quais foram as dificuldades encontradas por você durante as aulas de Física?

2. O(a) professor(a) era preparado(a) para este tipo de ensino, ou, utilizava materiais
diferenciados durante as aulas?
3. O que você sugere para melhorar o ensino de Física?
A segunda etapa foi realizada com foco em dois momentos, sendo eles, a confecção de uma
maquete tátil sobre Astronomia (leis de Kepler) e sua aplicação. O material didático foi construido
para que os alunos pudessem manusear fazendo uso de outros sentidos (o tato) ao invés da visão. O
pesquisador fez um levantamento dos alunos com deficiência visual, junto a Diretoria de Ensino de
Presidente Prudente, após o convite formal aos alunos, a autorização e o apoio da diretoria, o projeto
foi aplicado na escola estadual “Hugo Miele”, para 03 (três) alunos com deficiência visual. O
encontro com os participantes ocorreu em um único dia, com duração de duas horas e, foi utilizado
um instrumento (questionário pré e pós teste). No entanto, este questionário não será apresentado em
função dos limites deste artigo e pelo fato de que os dados estão ainda em fase de análise.
A terceira e última etapa se refere a um outro projeto sobre a construção e a aplicação de kits
sobre a Astronomia. O pesquisador aplicou o referido projeto para 25 (vinte e cinco) pessoas com
deficiência visual da “Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos” de Presidente Prudente. Nesta
etapa, foi elaborado um pequeno formulário contendo questões referentes a alguns assuntos
abordados pela Astronomia. Após elaborado o questionário, foi realizada uma entrevista com os
participantes a fim de obter levantamento do conhecimento real que eles possuíam sobre o assunto
abordado (fases da lua, movimento dos planetas e tamanho dos planetas). Esta entrevista foi feita
individualmente com cada participante do grupo. Vale ressaltar que o grupo que participou deste

trabalho não é homogêneo, sendo constituídos em sua maioria por pessoas de 30 anos ou mais e com
grau de escolaridade dos mais variados tipos: desde pessoas que nunca frequentaram uma escola, até
pessoas com títulos de graduações mais elevadas.
Os referenciais táteis auxiliaram no desenvolvimento da aula e foram utilizados como

instrumentos de coleta de dados. A aula foi inteiramente gravada em áudio, bem como, as entrevistas
e os apontamentos realizados pelos alunos. As análises foram realizadas a partir da coleta dos dados
obtidos por esse instrumento.
4 Análise dos dados

4.1 Questionários aplicados às pessoas com deficiência visual
• Questão 1 - Quais foram as dificuldades encontradas por você durante as aulas de física?
Dentre as respostas, podemos destacar a dificuldade em compreender os conteúdos (muitas

vezes abstratos) que compõem a grade curricular da disciplina de Física no ensino médio.
Dificuldades que muitas vezes atrapalharam o desenvolvimento intelectual do entrevistado, fazendo
com que muitos inclusive, perdessem o interesse pela disciplina:
[...] O professor dava o seu conteúdo sem se preocupar em adaptar seu método para que eu
também pudesse ter um aprendizado. O conteúdo ficava muito abstrato e, consequentemente,
desinteressante. Era comum eu abaixar a cabeça e dormir para passar o tempo [...] (G. A., 22
anos).
Através deste relato, podemos verificar o total despreparo do profissional da educação e o
descaso em relação ao aluno. Sem uma uma adaptação ao de ensino, feita pelo professor, na
preparação de uma metodologia adequada, o ensino se torna tão entediante e desestimulante ao ponto
do aluno com deficiência acabar dormindo durante a aula.
A falta de material apropriado, somada a falta de preparo do professor, também dificultava o

aprendizado:
Além da falta de preparo dos professores, e da falta de material adaptado às minhas

necessidades, tive grande dificuldade em relação a matéria. Não entendia as equações, os
gráficos, as figuras e muitas vezes nem mesmo a teoria que era ensinada. Era tudo muito
abstrato, o que dificultava muito para quem não enxerga. [...] (A. L. B, 22 anos).
O entrevistado a seguir relata que o uso de material em Braille e das equações escritas
utilizando a linguagem Latex (redigido pelo seu pai) o ajudaram na compreensão da disciplina:
Para mim as principais dificuldades foram em relação aos gráficos figuras, porém com o
tempo meu pai conseguiu que a editora das apostilas (estudei em colegio particular) lhe
enviassem o material em braille, o que facilitou muito os meus estudos e, quando a editora
não mandava meu pai pegava a minha apostila “normal” e a redigia toda em braille.
Portanto, se não fosse meu pai, eu teria tido muito mais dificuldades em física. Ah, além do

braille, todas as equações das matérias de exatas, meu pai digitava na linguagem latex, para
que assim eu conseguisse acompanhar [...] (E. O. I, 24 anos).
Através deste relato fica claro que a família é essencial para que o ensino especial para
pessoas com deficiência seja melhorado, neste relato fica evidente que a adaptação do material de
estudo para as pessoas com necessidades especiais, ameniza as dificuldades encontradas.
• Questão 2 - O(a) professor(a) era preparado(a) para este tipo de ensino ou utilizava
materiais diferenciados durante as aulas?
O segundo tópico analisará os relatos dos entrevistados sobre o preparo dos repectivos
professores em sala de aula, assim como, o uso de material diferenciado para o ensino. Dos
entrevistados todos citaram que os professores não tiveram uma formação universitária adequada na
para trabalhar com a educação especial de pessoas com necessidades, fazendo com que o ensino de
Física fosse um desafio, tanto para o aluno, quanto para o professor. Foi citado também que alguns
professores buscaram orientações sozinhos (em artigos, revistas, etc), para saberem lidar com essa
barreira. Já outros (como podemos ver no tópico anterior) não se preocuparam em adaptar, ou buscar
novas metodologias de ensino. Dos professores citados que buscavam novos métodos de ensino, foi
citado que muitos usavam materiais que estavam disponíveis no momento, tais como lápis, caneta,
régua, azulejo da parede, gráficos feitos com cola em alto relevo. Já outros citaram que essas
adaptações só eram feitas algumas vezes durante as avaliações bimestrais, nas quais o professor, de
vez em quando, disponibilizava as provas em braille, gráficos e figuras em relevo, o que fazia com
que muitas vezes os alunos tivessem que ser avaliados oralmente:
Não, o professor que me acompanhou durante o colegial não tinha qualquer preparo para
saber lidar com ensino especial, porém todas as apostilas em braille e o esforço dele em
buscar formas de ensino alternativos nos ajudaram a fazer “a coisa” funcionar. [...]. (E. O. I.,
22 anos).
Portanto, fica evidente que o material adaptado minimiza as barreiras. Porém o
profissional deve buscar novas formas de saber trabalhar com esse material diferenciado. Além disso
o empenho do professor foi essencial para que o aluno tivesse um aprendizado consideravél. Da
mesma forma, podemos verificar na declaração do aluno a seguir:
Meu professor não tinha nenhum preparo, ele ficava meio perdido no começo sem saber o
que fazer nas aulas, mas depois ele começava a pesquisar sobre o assunto, isso melhorou um
pouco o meu ensino, mas sempre faltava algo, ou era alguma dificuldade em me fazer
entender as equações, os gráficos, ou até mesmo a falta de ânimo dele para me explicar.
(C.H.A, 23 anos).
Podemos verificar que apesar do despreparo e da falta de uma formação adequada, os
professores dos alunos investigados buscavam métodos alternativos e conhecimento por conta
própria, a fim de trabalhar com o processo de inclusão de pessoas deficiêntes.

• Questão 3 - O que você sugere para melhorar o ensino de Física?
Por fim este tópico irá analisar as sugestões dos entrevistados para que o ensino de física
voltado às pessoas com deficiência visual, seja melhorado de forma significativa:
[...] a formação superior deveria levar a sério o ensino inclusivo e percebe-se que não é o que
acontece. A maioria dos professores formados entra em desespero quando se depara com
algum aluno com deficiência. Se eles fossem devidamente preparados, não haveria esse
problema […]. (G. T., 19 anos).
O aluno acredita que a falta de formação adequada, compromete o desempenho profissional
do professor, pois no momento em que ele se depara com o “inesperado”, ele entra, literalmente
como relata o estudante, “em desespero”.
Foi também citado que a utilização de recursos em braile (como já foi dito anteriormente), a
audio-descrições de imagens e vídeos que pudessem ser utilizadas nas aulas, além de mais aulas
práticas, com experimentos adaptados, para que a teoria deixasse de ser abstrata e passasse a fazer
sentido para esse aluno. Foi citado também que o professor deveria ficar atento sobre como lecionar
a disciplina.
Primeiramente o professor precisa entender que dar uma aula em uma sala com um aluno
cego requer uma modificação em seus métodos. Ficar utilizando do quadro, slides, vídeos e
etc, não contribui para o nosso aprendizado, só nos exclui mais. Não digo que estas
plataformas não devam ser usadas. Digo que não se deve usar somente elas […] (G. A., 22
anos).
Interessante notar que o estudante não é radical ao propor a mudança de método para o
professor. Ele considera que o professor deva continuar a utilizar os artifícios destinado aos alunos
sem deficiência, mas o professor não deve se limitar a eles, para que a pessoas deficientes não se
sintam, ainda, mais excluídas.
Após a leitura das respostas e de uma análise mais detalhada das mesmas, podemos inferir
que o ensino de Física para pessoas com deficiência visual, ainda é um assunto pouco trabalhado nos
cursos de licenciatura. Segundo Barbosa-Lima e Machado (2011):
[...] o ensino de Física para deficientes visuais parece não mobilizar tanto os licenciandos
quanto as dificuldades que ele representa. Ou seja, o ensino de Física a um deficiente visual
ainda não possui uma relevância sócio-cultural para o grupo escolhido. [...] Essa visão
rigorosa do ensino de Física é uma representação social forte e os deficientes visuais são
vistos como diferentes, para os quais o ensino de Física ainda não parece algo natural como o
é para alunos sem deficiência (BARBOSA-LIMA & MACHADO, 2011, p. 130).
4.2 Construção das maquetes e sua aplicação para pessoas com deficiência visual
A Figura 1 apresenta os kits (ou maquetes) sobre a Astronomia desenvolvidos em ambos os

projetos e aplicados às pessoas com deficiência visual.

Figura 1 – Kits confeccionados para aplicação no ensino para deficientes visuais

A Figura 2 apresenta os Projetos sendo aplicados na Escola “Hugo Miele” e na “Associação
Filantrópica de Proteção aos Cegos”.
Figura 2 – Momento de aplicação dos kits de Astronomia às pessoas com deficiência visual
4.2.1 Levantamento das concepções prévias
Uma análise do questionário inicial revelou que dos 25 participantes, apenas (56%) tinham
ideia do que era Astronomia. Dos participantes, 72% disseram ter noção do que é um planeta. Um
total de 36% disseram que a lua tem forma aredondada, e o restante disse que ela tem um formato
variado. Quando questionados sobre as fases da lua, 48% não souberam responder, e em relação ao
restante, suas respostas não foram condizentes. Sobre o sistema solar 44% dos respondentes disseram
saber o que é. Porém, 40% responderam que o Sol gira ao redor da Terra. Em relação ao movimento
dos astros, 60% disseram tratar de um movimento curvelíneo.
4.2.2 Dados após a aplicação da maquete
O segundo levantamento de dados, foi realizado após a aplicação do kit de ensino. Nesta
pesquisa, foram abordados três diferentes assuntos sobre a Astronomia: (i) A Lua; (ii) O Movimento
dos Planetas em torno do Sol e (iii) A Escala de Tamanho entre os Planetas do Sistema Solar. Foi
elaborado um questionário para cada maquete construída.

Para a maquete que abordava as “Fases da Lua”, todos os entrevistados (100%) disseram
conseguir distinguir cada fase. Para a maquete referente a “Escala de Tamanhos dos Planetas do
Sistema Solar” todos afirmaram perceber a diferença entre o tamanho dos Planetas. Dentre os oito
(08) planetas apresentados: Vênus e Terra; Urano e Netuno possuíam tamanhos relativamente
parecidos e 90% dos entrevistados perceberam essa diferença. Para a Maquete “O Movimento dos
Planetas”, 72% disseram que conseguiam identificar as diferenças, nas três órbitas da maquete.
Desta vez, 100% dos entrevistados afirmaram que eram os planetas que giravam ao redor do sol.
Todos os entrevistados afirmaram que a explicação dada pelo educador foi satisfatória para o
entendimento do conteúdo apresentado. De modo geral, a maquete foi aprovada pelos usuários, mas
eles sentiram falta do braile.
Este artigo sintetizou as ações destinadas a pesquisar sobre o ensino de Física
(particularmente, sobre a Astronomia) às pessoas com deficiência visual. Um dos projetos esteve
centrado nos problemas enfrentados pelas pessoas com deficiência visual ao longo de suas trajetórias
acadêmicas. Os outros dois trabalhos estiveram relacionados a confecções de kits para a Astronomia,
a fim de que as pessoas com deficiência visual pudesse manuseá-lo. Os dados obtidos após a
aplicação sugerem uma reelaboração das concepções prévias, o que indica um método alternativo
para ensinar este tópico. Obviamente, como discutimos exaustivamente, a formação do professor não
contempla essas metodologias, mas certamente a dedicação e paciência do professor pode trazer
ganhos significativos ao aprendizado do aluno.
Referências
BARBOSA-LIMA, M. C.; MACHADO, M. A. D. As representações sociais dos licenciandos de física referentes à

inclusão de deficientes visuais. Revista Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.13, n.03.
BERNARDES, A.O. Astronomia Inclusiva no Universo da Deficiência Visual. Dissertação (Mestrado). Universidade
Estadual do Norte Fluminense. Campos dos Goytacazes, 2009.
CAMARGO, E.P. NARDI, R. Dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de
atividades de ensino de óptica para alunos com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 1,
p. 115-126, (2007).
CAMARGO, E.P. NARDI, R. Ensino de Conceitos Físicos de Termologia para alunos com deficiência visual:
Dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de Atividades. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, 2006, v.12, n.2, p.149-168.
COZENDEY, S. G.; COSTA, M. P. R.; PESSANHA, M. C. R. Publicações sobre o ensino de Física para alunos com
deficiência visual. Disponível em:< http://www.ibc.gov.br/revistabenjaminconstant/index.
php/b3njc0nst/article/view/10>. Acesso em: 03 de Mar. 2015.
DOMINICI, T.P. OLIVEIRA, E.SARRAF, V.DEL GUERRA, F. Atividades de Observação e identificação do céu

adaptadas às pessoas com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n. 4, 4501.2008.
MACHADO, A.C. S. Ensino de Física para deficientes visuais: uma revisão a partir de trabalhos apresentados em
eventos. 2010. 37 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Física) – Faculdade de Física, Universidade
Católica de Brasília, Brasília, 2010.
PESSANHA, P. R. et al. Uma proposta para a abordagem das leis de Kepler em sala de aula de alunos com deficiência
visual. In: Anais do VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Ciências, Florianópolis, 2009.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Física; Coord. Maria
Inês Fini; São Paulo: SEE, 2008.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL POR

MEIO DE ATIVIDADES LÚDICAS
PEDAGOGICAL AND INCLUSIVE PRACTICES IN CHILDHOOD

EDUCATION THROUGH LUDIC ACTIVITIES
Fernanda Aparecida de Souza Corrêa Costa1, Eliana Marques Zanata2, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini3
1
Pós-graduação em Docência para Educação Básica, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP
nanda_life@yahoo.com.br
2
Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP
lizanata@fc.unesp.br
3
Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP
verinha@fc.unesp.br
Resumo: Considerando a educação inclusiva como uma proposta na qual todas as pessoas são
aceitas e reconhecidas por suas características individuais, compete ao professor promover
atividades lúdicas envolvendo todos os alunos, independentemente de suas características
pessoais, intervindo no espaço, nos materiais disponíveis e no tempo do brincar. Este estudo tem
como objetivo investigar a prática pedagógica dos professores, conhecendo os desafios da
inclusão escolar, bem como destacar recursos e estratégias, a partir de atividades lúdicas, visando
a participação e desenvolvimento de todos. Caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem
quanti-qualitativa, tendo como sujeitos professores e alunos do sistema municipal de ensino. Os
dados foram coletados por meio de um questionário aplicado aos professores da educação infantil
e a partir de um estudo de caso em uma unidade de Educação Municipal Infantil com alunos na
faixa etária de quatro anos. Como produto deste estudo, será produzido um E-book ilustrado com
sugestões de atividades, recursos e adequações de práticas pedagógicas na educação infantil. Os
resultados parciais apontam que os alunos participam das atividades com dificuldades em relação
à acessibilidade, adequações curriculares e recursos humanos, inferindo-se que a escola para
todos ainda esta em construção quanto a implantação, organização e execução das práticas
pedagógicas inclusivas.
Palavras chave: Atividades lúdicas, Educação inclusiva, Educação infantil, Práticas pedagógicas
inclusivas.
Abstract: Considering the inclusive education as a proposal in which all people are accepted and
recognized for their individual characteristics, for the teacher to promote recreational activities
for all students, regardless of their personal characteristics, intervening in space, the materials
available and playing time. This study aims to investigate the pedagogical practice of teachers,
knowing the challenges of school inclusion and highlight resources and strategies, from
recreational activities, aiming at the participation and development of all. It is characterized as a
quantitative and qualitative research, with the subject teachers and students of the municipal
school system. Data were collected through a questionnaire administered to teachers and early
childhood education from a case study on a Municipal Education Unit Children with students
aged four years. As a product of this study will be produced an e -book illustrated with
suggestions for activities, resources and adaptations of pedagogical practices in early childhood
education. Partial results show that students participate in activities with difficulties in relation to
accessibility, curricular adaptations and human resources, the conclusion was that the school for
all still under construction and deployment, organization and implementation of inclusive
teaching practices.
Keywords: Ludic activities, Inclusive Education, Childhood education, Pedagogical and
inclusive practices.

1 Introdução
A educação inclusiva ainda é um tema relativamente recente diante da história de exclusão
das pessoas. A pouco mais de duas décadas que a sociedade passou a discutir sobre a necessidade de
igualdade entre os indivíduos independente das diferenças de crenças, etnia, características físicas,
ter ou não uma deficiência.
O movimento da inclusão escolar de pessoas com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e superdotação ou altas habilidades neste cenário de exclusão existente nas escolas,
ganha força a partir da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994).
Contudo, ainda há inúmeros aspectos como o despreparo da escola em nível políticas
públicas, formação de professores, adequações da escola, entre outros fatores, que dificultam a
qualidade de uma educação para todos, de tal modo que se garanta acesso e aprendizagem de todos
os alunos.
Diante deste quadro, é papel da escola buscar novos caminhos, exigindo-se uma
reorganização da prática pedagógica.
Carvalho (2004) lembra que a inclusão não é apenas inserção do aluno no ensino regular e
sim a criação de condições para que todos aprendam, propiciando integração e aprendizado, seja para
alunos com deficiência ou não.
Nesse contexto, a presente pesquisa tem como objetivo investigar a prática pedagógica dos
professores, conhecendo as possibilidades e os desafios diante da inclusão escolar, bem como
destacar recursos e estratégias, a partir de atividades lúdicas, visando à participação e o
desenvolvimento de todos os alunos.
Dessa forma, esta pesquisa se justifica frente à necessidade de planejamento de práticas
pedagógicas inclusivas na educação infantil fortalecendo a concepção de inclusão e,
consequentemente, ampliando-se aprendizagens para formação do sujeito no que diz respeito às
diferenças cognitivas, afetivas, motoras e sociais, propiciando aos alunos condições de acesso e
aprendizado diante do currículo, por meio das atividades lúdicas.
2 Referencial teórico
Considerando a igualdade de todo cidadão, diversos são os avanços conquistados. Estas
conquistas se manifestam nas mais diferentes legislações tanto nacionais como internacionais, além
de se concretizarem por meio de instrumentos legais que garantem os direitos do indivíduo diante da

diversidade na espécie humana.

No entanto, somente a legislação não basta para que haja realmente a inclusão escolar e o
desenvolvimento do aluno. A educação inclusiva é entendida como uma proposta na qual todas as
pessoas são valorizadas diante das suas habilidades e características individuais (CARNEIRO, 2013),
o que traz a necessidade de mudanças estruturais na escola no sentido de garantir ao aluno o acesso,
a permanência e o desenvolvimento, bem como a transformação do olhar do educador.
Com o processo de inclusão em curso, a primeira entrada da criança com deficiência na
escola se dá na educação infantil, a primeira etapa da educação básica. Nesta etapa, tem-se como
objetivo o desenvolvimento integral das crianças em seus aspectos físicos, intelectuais, psicológicos
e sociais, fazendo-se necessário pensar na prática educacional inclusiva (BRASIL, 1996).
Em se tratando de práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil, Mendes (2010),
Victor (2010), Messias, Muñoz e Luca-Torres (2012) apontam favoravelmente às aprendizagens dos
alunos, necessitando refletir sobre a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, no
ensino colaborativo e no comprometimento do professor com sua responsabilidade educacional e
social.
Mendes (2010) lembra que os primeiros anos de vida são essenciais para o desenvolvimento
da inteligência, personalidade, linguagem e socialização, sendo assim, de suma importância à
educação infantil.
Pesquisas sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil apontam a necessidade de se
pensar numa proposta pedagógica para creches e pré-escolas organizadas com condições em que
adultos e crianças interajam em situação diversas, para construções significativas sobre o mundo e
sobre si mesmas, constituindo-se como sujeitos únicos e históricos, com desenvolvimento de
autonomia e cooperação (OLIVEIRA, 2010).
Ainda, as práticas pedagógicas integrantes da proposta curricular devem ter como eixos
norteadores, as interações e a brincadeira, cabendo à escola estabelecer modos de integração dessas
experiências (BRASIL, 2012).
A literatura sobre o desenvolvimento infantil corrobora que a criança compreende o mundo
por meio do brincar e, devido à importância das brincadeiras na escola infantil, os Referenciais
Curriculares Nacionais de Educação Infantil afirmam que nas brincadeiras, as crianças transformam
os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. “É no ato
de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido,
suas competências, e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e
generalizando para outras situações” (BRASIL, 1998, p. 27-28).

Porém, para que as crianças possam brincar, a escola deve favorecer um ambiente físico e
social, onde a criança sinta segurança para arriscar e vencer desafios, possibilitando a ampliação de
conhecimentos acerca de si mesma e do seu meio (BRASIL, 1998).
Mendes (2010, p. 57) lembra que “A maioria das intervenções com crianças pequenas devem
ser feitas durante as brincadeiras ou em outras rotinas e atividades [...]”. Para Kishimoto (2003, p.
19) é necessário que “a ação pedagógica intencional do professor deve refletir-se na organização do
espaço, na seleção dos brinquedos e na interação com as crianças”.
Aponta-se que a inclusão de aluno público-alvo da educação especial deve ser pensada,
planejada e contemplada desde a educação infantil, sendo um dos fatores importantes para o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, a mediação por parte do professor, bem como um
planejamento de atividades lúdicas, que são indicadas como práticas para esta faixa etária, vindo a
colaborar com a educação inclusiva.
Um aluno com necessidades especiais, por meio da ludicidade proporcionada pelo brincar,
exerce seu direito de ser criança ao interagir com os demais, mediante o brinquedo. Dessa maneira,
diminui o sentimento de exclusão muitas vezes por ele vivenciado (CAPELLINI; GIRALD; VALLE,
2002). Assim, compete ao professor pensar atividades lúdicas que proporcionem participação,
diversão e aprendizado para todos os seus alunos, pois independentemente de suas condições físicas,
intelectuais ou sociais, as crianças têm o direito de brincar (SIAULYS, 2005).
Diante do exposto, faz-se necessário que o educador por meio de atividades lúdicas, faça
intervenções no espaço, nos materiais disponíveis e no tempo do brincar, buscando recursos e
parcerias com os demais segmentos sociais quando necessário, para garantir a aprendizagem e
desenvolvimento de todos os alunos.
3 Metodologia
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa de enfoque misto (quanti-qualitativa), que
objetiva investigar a prática pedagógica dos professores, conhecendo as possibilidades e os desafios
diante da inclusão escolar, bem como destacar recursos e estratégias, a partir de atividades lúdicas,
visando à participação e o desenvolvimento de todos os alunos.
A luz de Sampieri, Collado e Lucio (2013, p. 550), os “[...] métodos de pesquisa mista são a
integração sistemática dos métodos quantitativos e qualitativos em um só estudo, cuja finalidade é
obter uma ‘fotografia’ mais completa do fenômeno”.
Os autores afirmam que pode-se obter maior compreensão sobre a formulação do fenômeno
com os métodos mistos, inter-relacionando os dados coletados, para conseguir uma variedade maior

de perspectivas para análise, sendo as amostras se apoiando uma a outra.

Esta pesquisa, ainda em andamento, está sendo realizada em uma cidade do interior do Estado
de São Paulo e divide-se em duas etapas:
Na primeira etapa, foi aplicado um questionário a 89 professores atuantes nas escolas
municipais de educação infantil, sendo que estes foram selecionados de acordo com o critério de
semelhança da escola onde ocorre a segunda etapa da pesquisa, ou seja, os questionários foram
respondidos apenas por professores que atuam nas escolas de educação infantil as quais funcionam
em período parcial, presente em todas as regiões da cidade.
A opção pelo uso do questionário na coleta de dados ocorreu porque consiste em uma técnica
[...] sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por parte
dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em
estudo. As questões devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas,
evitando provocar dúvidas, ambiguidades e respostas lacônicas (SEVERINO, 2007, p. 125-
126).
Na segunda etapa da pesquisa, está sendo realizado um estudo de caso, que a luz de Severino
(2007, p.121), é uma “[...] pesquisa que se concentra no estudo de um caso particular, considerado
representativo e um conjunto de casos análogos, por ele significativamente representativo”. Segundo
o autor, o caso escolhido deve ser significativo para fundamentar uma generalização para situações
semelhantes, com inferências.
Esta escolha se justifica na área da Educação Especial e Inclusiva, conforme defendido por
Carvalho (2010) que:
A inclusão é possível, necessária e desejável. Para que dê certo, sem que se criem núcleos de
reclusão, ou exclusão na inclusão, faz-se necessário que sejam removidas todas as barreiras.
Para tanto precisamos conhecê-las. E a pesquisa é estratégia indispensável na consecução do
objetivo de evoluirmos para uma escola para todos, com todos, por toda a vida. Uma escola
que ofereça respostas educativas de boa qualidade, com a intenção de favorecer o
desenvolvimento pleno do cidadão, contido em cada aluno. Entendo que a metodologia do
estudo de caso pode nos auxiliar nesse propósito (CARVALHO, 2010, p. 148).
Assim, o estudo de caso realiza-se em uma unidade de Educação Municipal Infantil

pertencente à mesma cidade do interior do Estado de São Paulo. Os sujeitos deste processo de coleta
de dados são: a professora do ensino regular da sala de aula, atuando juntamente com o professor de
educação especial e o cuidador, bem como, todos os alunos da turma do jardim I, com faixa etária
média de quatro anos, tendo autorização dos sujeitos e responsáveis para a coleta de imagens durante
as atividades lúdicas.

Em cada atividade, tem-se feito as adequações necessárias para a participação de todos os

alunos na ação pedagógica, com procedimentos de registro fotográfico das etapas.
Depois de registradas as diversas atividades lúdicas, realiza-se a seleção final das mesmas,
que farão parte do E-book ilustrado (produto final do estudo) sobre as práticas pedagógicas
inclusivas na educação infantil. Este se configura como um livro digital com conteúdo de
informação, podendo ser utilizado em equipamentos eletrônicos, computadores, leitores de livros
digitais ou até mesmo celulares que suporte tal recurso.
4 Apresentação e Discussão dos Resultados

Este estudo ainda encontra-se em desenvolvimento, mas é possível identificar alguns
resultados parciais. No presente momento, foi realizada a aplicação de questionário aos professores
atuantes nas escolas de período parcial da rede municipal, visando coletar os dados sobre as
principais atividades lúdicas, se há a participação de todos os alunos e quais são os principais
desafios e dificuldades para que todos os alunos participem das atividades lúdicas.
Os dados coletados foram tabulados, obtendo-se as atividades realizadas nestas escolas, sendo
destacadas pelos professores as seguintes atividades lúdicas: brincadeiras de faz-de-conta, jogos de
montar, jogos com elementos da educação física, modelagem e desenho/pintura com diferentes
suportes e riscadores.
Destas atividades lúdicas relatadas, 55% dos pesquisados afirmaram que o aluno público-
alvo da educação especial participa das atividades lúdicas, 18% alegaram que às vezes o aluno
participa e 27% dos professores alegaram que o aluno não participa, reforçando assim, a necessidade
de pesquisas nesta área, que destacam a necessidade de utilizar recursos e estratégias para adequar as
atividades às necessidades dos alunos.
Em relação aos principais desafios para a participação de todos os alunos no cotidiano da
educação infantil, a maioria dos professores relata que têm dificuldades devido às limitações da
própria criança com deficiência, sendo que, para o envolvimento e participação dos mesmos na
atividade, é necessário que uma pessoa auxiliar esteja presente, bem como propor atividades de
interesse do aluno.
Em relação ao estudo de caso, a observação se atém principalmente às atividades lúdicas
apontadas pelos professores por meio do questionário, em que, pode-se constatar que a participação
do aluno público-alvo da educação especial acontece principalmente quando há apoio da cuidadora
ou professora especialista presente na turma, tendo em vista, que a criança tem transtorno do
espectro autista, necessitando de constante suporte humano para se envolver nas atividades. Além

deste fator, a professora da sala estabelece rotina perante as atividades e por meio do interesse
restrito do aluno por carrinho, utiliza-o como estímulo para sua participação.
5 Considerações
Considerando que a educação inclusiva é garantida pela legislação e documentos oficiais, na
prática, há um longo percurso a ser percorrido, seja por meio de políticas públicas, formação de
professores, investimentos em infraestrutura, materiais pedagógicos e recursos humanos, entre outros
fatores, sendo possível inferir, frente aos resultados parciais obtidos, que a implementação da
educação inclusiva esta distante ainda da sua concepção de educação para todos.
Porém, é necessário que os professores se comprometam a adequar sua prática pedagógica e
buscar recursos tanto dentro da escola, quanto em instâncias superiores como secretaria de educação
e diversos segmentos sociais como parcerias com instituições, em favor do desenvolvimento de todos
os alunos, utilizando a ludicidade em prol à participação e ao processo de ensino-aprendizado dos
alunos.
Por se tratar de pesquisa em andamento, temos como expectativa de resultados para
discussão, que os professores investigados apresentem suas práticas inclusivas na Educação Infantil
como um dos recursos que venham a garantir a permanência do aluno público-alvo da educação
especial na escola.
Pretende-se que o produto resultante do registro destas práticas anunciadas, que depois de
analisados e devidamente descritos /editados em forma de e-book, seja disponibilizado na rede
mundial de computadores, sendo acessível aos professores.
Espera-se ainda que este produto possa contribuir positivamente nos processos de inclusão na
Educação Infantil, pois toda criança tem direito a uma educação de qualidade, sendo também
responsabilidade de todos os envolvidos na educação, lutar para que este direito seja garantido na
nossa realidade escolar.
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A PRODUÇÃO CIENTÍFICA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL VISANDO A TEMÁTICA DAS CRECHES
THE SCIENTIFIC PRODUCTION IN THE SPECIAL EDUCATION

FIELD, FOCUSING ON THE DAYCARE CENTERS’ ISSUES
Juliana de Fátima Lopes1, Gabriela Aniceto2, Bárbara Aniceto3, Cláudia Maria Simões Martinez4 e Cristina Piumbato
Innocentini Hayashi5
1
Mestre em Terapia Ocupacional pela Programa de Pós-Graduação em Terapia Ocupacional, Universidade Federal de
São Carlos - SP
julianaflps@yahoo.com.br
2
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos –UFSCar
gabi.aniceto@hotmail.com
3
Graduanda do Departamento de Terapia Ocupacional, Universidade Federal de São Carlos –UFSCar
ba_aniceto@live.com
4
Professora Associada do Departamento de Terapia Ocupacional, do Programa de Pós-Graduação em Terapia
Ocupacional e do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos –UFSCar
claudia@ufscar.br
5
Professora Associada do Departamento de Ciência da Informação, Programas de Pós-Graduação em Ciência,
Tecnologia e Sociedade, do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos –UFSCar
dmch@ufscar.br
Agência de Fomento: FAPESP
Resumo:
A prevenção de fatores de risco e da excepcionalidade somados à promoção integral do
desenvolvimento infantil nas creches são temáticas que têm prioridade na área da Educação
Especial. Este trabalho teve o objetivo de avaliar as contribuições da educação especial
para o avanço da produção científica nacional na área da Promoção do Desenvolvimento
Infantil em Creches. Para registro dos dados coletados foi construído um protocolo no
software MS Excel®, contendo (1) Indicadores bibliométricos, (2) Caracterização dos
estudos e (3) Perspectivas dos estudos. A fonte de dados utilizada foi a Biblioteca Virtual
de Saúde. O corpus final do estudo foi constituído por 32 artigos que apresentaram
temáticas voltadas para a área da Educação Infantil com um viés para o campo da Educação
Especial. As temáticas em comum foram: inserção de bebês em creches, promoção de
qualidade na educação coletiva de crianças pequenas, acolhimento familiar,
desenvolvimento motor de crianças de risco, avaliação do desenvolvimento da criança e
intervenção quando atrasos e riscos são detectados, atenção integrada às doenças prevalentes
da infância. Nesse contexto, ao ponderar a creche como a primeira instituição social da
Educação Infantil, considera-se essa a fase mais ajustada para iniciar o convívio com as
diversidades.
Palavras chave: Creches, Educação Especial, Intersetorialidade.

Abstract:
The prevention of risk factors and of the exceptionality added to the child development in
the daycare centers are pivotal issues in the Special Education field. This work aimed to
evaluate the contributions of the special education to the improvement of the national
scientific production in the promotion of the child development area. In order to record the
collected data, a protocol was developed on the MS Excel® software, featuring (1)
bibliometric indicators, (2) Characterization of the studies, (3) Perspectives of the studies.
The utilized database was the Health Virtual Library. The final corpus of the study was
composed of 32 articles that presented themes related to the Child Education with
attention to the Special Education. The common themes were: insertion of babies in
daycare centers, promotion of quality in the collective education of small children, foster
care, motor development of at-risk children, development evaluation of the child and
intervention when delays or risks are detected, and integrated management of childhood
illness. In this context, after pondering about the daycare center as being the first social
institution of the Child Education, this phase is considered the most fitted to start the
interaction with the diversities.
Keywords: Daycare centers, Special Education, Intersectoriality.
1 Introdução
Esta pesquisa fundamenta-se no conceito de desenvolvimento infantil presente no Modelo
Bioecológico proposto por Urie Bronfenbrenner. Este modelo descreve que a interação do
indivíduo com o ambiente é caracterizada por ações de reciprocidade, visto que este pode
influenciar no desenvolvimento infantil num processo de mútua interação
(BRONFENBRENNER, 1996, 1999).
Os cuidados que a criança recebe na primeira infância são essenciais para seu
desenvolvimento futuro (BARROS; et. al, 2011). Assim, a família e as instituições educacionais
são contextos sociais que visam proteger e apoiar a evolução da criança em seus diferentes
aspectos: social, emocional, cognitivo, motor e da linguagem (DELLA BARBA; MARTINEZ;
CARRASCO, 2003).
Este trabalho dará ênfase à creche, visto que é uma instituição educacional, que deve
estimular e prover oportunidades de interação a fim de garantir a qualidade de vida das crianças
(MARTINEZ; NEÓFITI, 2007). A creche deve ser um ambiente com experiências lúdicas e

educacionais que por meio do brincar, de descobertas e treinamento de habilidades garanta um

bom desempenho escolar e pessoal futuro (MARTINEZ et al., 2010).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) oficializou as creches,

como primeira etapa da educação básica devendo ser oferecida às crianças de zero a seis anos.
Esta lei no seu artigo 58, § 3º garante que a educação especial deve iniciar-se na Educação
Infantil (BRASIL, 1996).
O Plano Nacional da Educação - PNE (2001) teve como meta organizar programas de
estimulação precoce, em parceria com a área de saúde, para que as crianças com necessidades
educacionais especiais tivessem acesso às instituições especializadas ou regulares de educação
infantil, especialmente creches (BRASIL, 2001).
Considerando os pressupostos acima descritos, o objetivo deste trabalho foi avaliar as

contribuições da educação especial para o avanço da produção científica nacional na área da
promoção do desenvolvimento infantil em creches.
2. Metodologia
2.1 Caracterização da Pesquisa
Trata-se de um estudo de natureza descritiva, exploratória e interpretativa, de caráter

quantitativo e qualitativo (LAKATOS; MARCONI, 2002).
2.2 Materiais e Equipamentos
Para o desenvolvimento dessa pesquisa foram utilizados os seguintes materiais e

equipamentos: Microcomputador e dispositivos periféricos (CD-ROM, pen drive).

2.3 Instrumentos de coleta de dados
Para registro dos dados coletados foi construído um protocolo no software MS Excel®,
contendo as seguintes categorias: (1) Indicadores bibliométricos: distribuição temporal dos
artigos; perfil dos autores e periódicos; (2) Caracterização dos estudos: tipologia dos estudos, tipo
de delineamento; (3) Perspectiva do estudo: amostra e/ou participantes, e temáticas abordadas.
2.4 Local
A fonte de dados utilizada foi a Biblioteca Virtual de Saúde (BVS) do Centro Latino-
Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME), composta por inúmeras
bases de dados na área de saúde que dão acesso à literatura técnica e científica.
2.5 Seleção do material bibliográfico
Para a seleção do material bibliográfico consultou-se o Descritor de Ciências da Saúde

(DeCs), vocabulário controlado utilizado pela Biblioteca Virtual de Saúde (BVS), para indexar a
literatura científica. Os descritores utilizados foram combinados com conceitos extraídos da
literatura científica dando origem às seguintes expressões de buscas: creche e desenvolvimento
infantil; programas de creche, creche e pais; creche e família; educação infantil e
intersetorialidade.
2.6 Procedimentos de coleta e análise de dados
Após a definição das expressões de busca, a base de dados selecionada foi acessada e
realizou-se a pesquisa. Esta etapa permitiu delimitar categorias de análise, contribuindo para um
efetivo delineamento teórico e metodológico do campo em questão.

Inicialmente, realizou-se a busca na base de dados, optando por trabalhar com artigos
científicos. Em seguida, partiu-se para a leitura minuciosa dos elementos-chave de cada artigo,
como título, palavras-chave e resumo e, nos casos em que os resumos não foram suficientemente
claros foi realizada a leitura integral dos textos.
É importante ressaltar que não foi delimitado um recorte temporal, pelo interesse em
mapear a evolução da produção científica sobre esse tema. Dessa forma, foram incluídos os
registros: a) que apresentaram as expressões de busca no título, resumo ou palavra-chave e que de
modo geral, refletiram os principais tópicos da pesquisa, possibilitando ao leitor a decisão da
consulta integral do texto, e b) que após leitura dos resumos revelaram as categorias adotadas.
Por sua vez, foram excluídos: a) os registros repetidos, pois, em determinados casos, as
diferentes expressões de busca utilizadas resultaram no mesmo artigo; b) os artigos que não
estavam em acesso livre online; e c) artigos escritos em outras línguas que não o português.
Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, constituiu-se, assim, o corpus final
do estudo. Os dados do protocolo de coleta foram transportados para o software MS Excel®, o
qual auxiliou na análise bibliométrica.
3. Resultados e Discussão
A pesquisa foi realizada no período de março a junho de 2014. Para melhor compreensão
da pesquisa, fez-se necessário organizar os dados em etapas. Inicialmente tem-se a explicação da
forma como foi realizado o procedimento de “busca” pelos artigos.
Na primeira parte da pesquisa ocorreu a seleção do material bibliográfico por meio das
expressões de buscas: creche e desenvolvimento infantil; programas de creche; creche e pais;
creche e família; educação infantil e intersetorialidade.
Foram encontrados 372 documentos, dos quais eram 267 artigos, enquanto que 105 eram

teses, dissertações, relatórios e documentos oficiais. Em seguida foi realizada a leitura integral
dos textos. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, o corpus final do estudo foi
constituído por 32 artigos. A seguir são apresentados os resultados da análise bibliométrica.
Conceitos que emergiram da leitura dos artigos selecionados:
a) Desenvolvimento infantil: pode ser definido como o resultado de um conjunto de ações

para a proteção das crianças e os cuidados para com elas em seus primeiros seis anos de vida,
envolvendo a garantia do convívio familiar e comunitário, além de intervenções nas áreas de
saúde, educação e assistência social;
b) Creche: instalações que proveem cuidados a crianças em idade pré-escolar e escolar;
c) Educação infantil: a ênfase está no ato de treinar e formar a criança e na interação entre
pais e criança. Enquanto que em poder familiar, a ênfase está na responsabilidade dos pais e no
fato do seu comportamento servir de exemplo para a criança;
d) Família: é o primeiro núcleo de socialização dos indivíduos; quem primeiro transmite os
valores, usos e costumes que irão formar as personalidades e a bagagem emocional das pessoas.
Existem varias formas de organização familiar – as famílias monoparentais, as reconstruídas, as
uniões estáveis, os casais do mesmo sexo, as famílias tradicionais. Uma criança pode ter um pai
biológico e pais sociais;
e) Intersetorialidade: é um espaço de compartilhamento do saber construtor de novas
práticas e conceitos. Tal processo não se esgota no âmbito de uma organização, mas sim na inter-
relação de várias organizações a procura de soluções para a complexidade dos problemas sociais,
o que não anula as especificidades de cada setor. Intervir em rede requer o estabelecimento de
vínculos horizontais interdependentes e complementares entre as diversas instituições;
f) Programas de Creche: pode ser considerado como uma das formas de expressão das
políticas de educação e saúde de atenção ao desenvolvimento infantil e que contém objetivo(s),
metas (objetivos qualificados) e indicadores que permitem acompanhar, controlar e avaliar a sua
execução.

3.1 Distribuição anual dos artigos
Conforme mostram os dados do gráfico 1, em relação à distribuição anual dos artigos,

verificou-se as seguintes publicações no período compreendido entre 1996 e 2013:
Gráfico 1 – Distribuição anual dos artigos
O gráfico 1 mostra que até o ano de 2001 apenas um artigo foi publicado por ano. A
média anual nos 15 anos foi de 2 artigos publicados, sendo que os anos de 2002, 2009 e 2011
apresentaram elevação significativa (n=5 e n=4). Tendo em vista o reduzido tamanho da amostra
analisada (n=32), não é possível oferecer explicações sobre os motivos que levaram a esse
crescimento.
Todavia, quando se observa os marcos históricos da educação infantil, em relação às

creches e em conjunto com a educação especial, no país e no mundo, supõe-se que alguns desses
eventos podem ter influenciado a agenda de pesquisas acadêmicas, como: 1) as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b); 2) “Um Mundo para
a Criança”, produzido pela a Seção Extraordinária das Nações Unidas (2002); 3) a “IV

Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente” (2004); 4) Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); 5)Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009).
Após a leitura integral dos 32 artigos identificou-se algumas categorias, conforme

sintetizado a seguir: (a) a atuação dos profissionais e estagiários da área da educação e saúde na
creche como fisioterapeutas, psicólogos, cirurgiões-dentistas, fonoaudiólogos, entre outros; (b) a
análise da relação família-creche, família-educadores e família-profissionais de creche; (c) o
desenvolvimento cognitivo e motor, os autocuidados, a linguagem e a socialização de crianças de
creche; (d) o papel dos educadores de creche; e finalmente, (e) a intersetorialidade nos serviços
de creche focalizando o processo educativo desenvolvido por meio da abordagem
multiprofissional, considerando a proposta de atuação intersetorial saúde/educação e as relações
entre família/escola.
3.2 Perfil dos autores
Um total de 102 autores participou da autoria dos 32 artigos analisados. Com exceção de
um artigo (LORDELO, 1998) todos os demais (n=31) foram publicados em coautoria que variou
entre 2 autores (n=10), 3 autores (n=9), 4 autores (n=7), 5 autores (n=4) e até 12 autores (n=1).
Observou-se ainda que do total de 102 autores, seis publicaram dois artigos cada.
O alto índice de coautoria (97%) de artigos publicados reflete o elevado grau de

colaboração científica existente entre os pesquisadores que estudam o desenvolvimento infantil.
Alguns fatores podem explicar o impacto do papel da coautoria, como a complexidade das
pesquisas de interface educação e saúde que requer a participação de especialistas de diferentes
áreas, a multidisciplinaridade do conhecimento que promove a integração de equipes de diversos
campos de estudo e a tendência em publicar em periódicos de maior fator de impacto.
Durante a investigação na área de atuação desses autores verificou-se que embora eles

estejam próximos à área da educação infantil existe um viés nestes trabalhos para o campo da
Educação Especial. As temáticas em comum nestes estudos são: inserção de bebês em creches,
promoção de qualidade na educação coletiva de crianças pequenas, acolhimento familiar,
desenvolvimento motor de crianças de risco, avaliação do desenvolvimento da criança e
intervenção quando atrasos e riscos são detectados, atenção integrada às doenças prevalentes da
infância.
Ao refletir sobre as temáticas encontradas e o Modelo Bioecológico pode-se deduzir que

essa abordagem caracteriza a importância da intersetorialidade tanto para o desenvolvimento
infantil, quanto para a Educação Especial (SIGOLO, 2010).
A intersetorialidade na Educação Especial pode ser caracterizada pela sala regular e sala
de recurso multifuncional, ambas frequentadas pelos alunos com necessidades educacionais
especiais na perspectiva da educação inclusiva; coordenação pedagógica, incluindo diretor,
coordenador de ensino e professores da educação especial e da sala regular; gestão escolar,
abrangendo secretário da educação e da educação especial; políticas públicas voltadas para
inclusão do aluno com deficiência; valores, crenças, cultura e modo de vida de cada família
(OLIVEIRA; SIGOLO, 2009).
3.3 Perfil dos periódicos
Os 32 artigos foram publicados em 25 periódicos. Os achados da pesquisa mostram que

destes 18 artigos foram classificados nos estratos mais altos da lista Quali/Capes. Em relação aos
25 periódicos, 52% (n=13), encontram-se disponíveis na Biblioteca Eletrônica Scielo, que
abrange uma coleção selecionada de 331 periódicos científicos brasileiros (SCIELO, 2014),
enquanto que 4 periódicos estão presentes na coleção Pepsic – Periódicos Eletrônicos de
Psicologia.

3.4 Caracterização dos estudos
Neste tópico detalham-se os tipos de estudo, delineamento metodológico, abordagens

teóricas adotadas e caracterização dos participantes, bem como as temáticas abordadas nos 32
artigos analisados.
Tipo de estudo e delineamento metodológico percebeu-se que 68,7% (n=22) dos artigos
utilizaram a abordagem qualitativa, enquanto que 15,6% (n=5) a abordagem quantitativa e 15,6%
(n=5) a abordagem mista (qualitativa e quantitativa). Por sua vez, em relação ao delineamento
metodológico adotado nos artigos, notou-se que 40,6% (n=13) eram estudos descritivos; 21,8%
(n=7) exploratórios; 18,7% (n=6) observacionais; 15,6% (n=5) experimentais e 3% (n=1)
descritivo e exploratório.
Os participantes, embora alguns estudos não tenham especificado o número exato,

verificou-se que nos 32 artigos o público-alvo dos estudos foi composto, na maioria, por crianças
de 0 a 6 anos (n=787), alguns caracterizados como bebês (n=68) e outros como lactentes (n=115).
Em seguida, por mães (n=114), pais (n=35), familiares (n=26), famílias (n=819). No âmbito da
educação, participaram dos estudos educadores (n=122), coordenadores (n=4), auxiliares (n=2) e
atendentes de creche (n=8). No contexto da saúde, os participantes foram agentes comunitários
de saúde (n=4), equipes de saúde da família (n=2), profissionais de saúde (n=7), enfermeiros
(n=10), fisioterapeutas (n=10) e estagiários da área de saúde (n=10).
As abordagens teóricas dos estudos mostraram em seus resultados que entre os 32 artigos
analisados, a abordagem psicossocial (n=22) foi predominante em relação à abordagem biológica
(n=10).
Pode-se afirmar por meio dos resultados acima, que a heterogeneidade do público alvo da
Educação Especial e a seleção de indivíduos para a composição de delineamentos de grupo são
fatores que implicam na diversidade dos estudos na área da Educação Especial (LOURENÇO;
HAYASHI; ALMEIDA, 2009).

4. Conclusões
O estudo bibliométrico realizado permitiu visualizar na produção científica analisada

composta por 32 artigos disponíveis nas bases de dados da BVS-Bireme um conjunto de estudos
cujas principais temáticas focalizaram os múltiplos aspectos envolvidos no processo de promoção
do desenvolvimento infantil em creches.
No Brasil, a creche é o primeiro ambiente de ingresso ao sistema educacional, contudo, a

literatura mostrou a carência de estudos sobre a criança público alvo da educação especial em
creches. Ela não tem o objetivo de ensinar, mas de propiciar a garantia do desenvolvimento
infantil integral, no âmbito físico, psicológico, intelectual e social, e essa é a fase mais apropriada
para se começar o convívio com as diversidades.
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inclusiva: interconexões entre contextos. In: DALL' ACQUA, Maria Júlia Canazza; ZANIOLO, Leandro Osni.
(Org.). Educação Inclusiva em perspectiva: reflexões para a formação de professores. 1ed.Curitiba: Editora CRV,
2009, v. 01, p. 41-59.
SIGOLO, Sílvia Regina Ricco Lucato. Educação de crianças com atraso de desenvolvimento na perspectiva
ecológica de Bronfenbrenner. In: SIGOLO, Sílvia Regina Ricco Lucato. Educação Especial face ao
desenvolvimento e à inserção social. Araraquara/ São Paulo: Laboratório Editorial / Cultura Acadêmica Editora,
2002, v. 01, p. 11-39.

A Resolução de Problemas no Ensino de Matemática para Estudantes Surdos
The Problem Solving in Mathematics Teaching for the Deaf Students

Denner Dias Barros1, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos2, Elisa Tomoe Moriya Sclunzen3 e Klaus Sclunzen
Junior4
1
Graduando em Licenciatura em Matemática, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
dennerdias12@gmail.com
2
Professora Doutora em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
danisantos.unesp@gmail.com
3
Professoa Assistente Doutora, Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual
Paulista –UNESP
elisa@fct.unesp.br
4
Professor Adjunto Livre Docente, Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista –UNESP
klaus@fct.unesp.br
Agência de fomento: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
Resumo: A Resolução de Problemas é uma estratégia didática importante para o Ensino da

Matemática, pois torna a disciplina interessante, contextualizada e desafiadora. O ensino pautado
na metodologia de resolução de problemas auxilia os estudantes a desenvolver a autonomia e a
curiosidade para buscar soluções para os problemas. Em relação aos pressupostos da inclusão
escolar, especialmente dos estudantes surdos, a utilização desta metodologia pode apresentar
desafios interessantes aos professores da classe comum e do Atendimento Educacional
Especializado (AEE). A pesquisa que será apresentada neste artigo tem como pressuposto apontar
as quais são os desafios vivenciados pelos professores no ensino de Matemática usando
Resolução de Problemas, com foco nos estudantes surdos. No presente artigo serão apresentados
os resultados do levantamento bibliográfico realizado sobre o tema abordado e que contribuíram
para o andamento do projeto de pesquisa intitulado “O Ensino de Conceitos Matemáticos para
Estudantes Surdos em uma Perspectiva Inclusiva” financiada pela Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), Processo: 2014/19686-2.
Palavras chave: Resolução de Problemas, Surdez, Ensino de Matemática.
Abstract: The use of problem solving for deaf students in Mathematics classes is essential as it
makes the interesting, contextualized and challenging mathematics. The teaching based on
problem solving methodology helps students develop autonomy and curiosity to seek solutions to
problems. In the case especially of the education of deaf students, the use of this methodology in
the classroom may have some barriers. In turn, this paper aims to point out the main difficulties
encountered by teachers in mathematics education for deaf students, especially in the use of
problem solving methodology. In this paper we present results of the literature review conducted
on the topic and that contributed to the progress of the research project entitled "Mathematical
Concepts of Education for Deaf Students in an Inclusive Perspective" funded by the Foundation
for State Research Sao Paulo(FAPESP), Process: 2014/19686-2.
Keywords: Problem solving, Deafness, Mathematics Teaching.

1 Introdução
A tentativa de alcançar uma homogeneização das práticas educativas em contextos diferentes,

pautadas em padrões tradicionais, acarreta na priorização de um único grupo de estudantes,
dificultando a escolarização de muitos outros. Quando se trata da escolarização dos Estudantes
Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE) - pessoas com deficiências físicas, intelectuais,
sensoriais e múltiplas; transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, é
importante vencer o pré-conceito de que irão fracassar e criar estratégias para o trabalho com suas
habilidades. O estímulo às competências e potenciais desses estudantes pode permitir que tenham
melhores condições de aprendizagem, autonomia e desenvolvimento global, no contexto da escola.
Um importante desafio nesse sentido é a construção de uma escola que valoriza as diferenças,
proporcionando a todos os estudantes um aprendizado de qualidade. Mantoan (2005) esclarece que a
inclusão escolar pode proporcionar às escolas, à medida que avance, a compreensão de que os
estudantes, independente de suas características físicas, motoras, sensoriais, intelectuais ou outras,
aprendem em ritmos e maneiras diferentes. E, ensinar não é apenas submeter os estudantes a um
conhecimento pronto, mas proporcionar que, com liberdade e determinação, possam construir novos
saberes e ampliar os significados de acordo com seus próprios interesses e capacidades.
Uma escola que efetivamente trabalha nessa perspectiva é denominada escola inclusiva. Para
Bergamo (2009, p.61), essa escola “necessita de professores qualificados e capazes de planejar e
tomar decisões, refletir sobre a sua prática e trabalhar em parceria para oferecer respostas adequadas
a todos os sujeitos que convivem numa escola”.
A inclusão escolar pode ser entendida como a escola inclusiva, que valoriza as diferenças.
Como Fernandes (2007) afirma, o processo de inclusão escolar pode ser caracterizado como:
Um movimento ligado à valorização de TODAS as pessoas, independentes de suas

diferenças individuais, inclusive àquelas com deficiências. A sociedade transforma
as estruturas vigentes (valores, acessibilidade, legislação, formação profissional etc.)
para garantir a plena participação de todos. Educação de qualidade para TODOS em
um processo bilateral, com o qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade possam
contar a fim de equacionar problemas, encontrar soluções e efetivar a equiparação
de oportunidades. (p. 45-46)
Portanto, ensinar em uma perspectiva inclusiva é garantir que todos os estudantes terão
acesso a um aprendizado de qualidade, tendo suas diferenças valorizadas, dentro e fora do contexto

escolar.
Em 2001, o Ministério da Educação (MEC) com as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (Resolução Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica nº 2/2001), buscando instituir legislações que evidenciam as concepções da perspectiva
inclusiva, determinou que os sistemas de ensino têm o dever de matricular todos os estudantes,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos EPAEE e garantindo as condições
necessárias para oferecer à estes estudantes um aprendizado de qualidade.
Com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva

estabelecida em 2007, ficou determinado que os EPAEE tem garantido o direito de frequentar
espaços de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é caracterizado como serviço de
apoio complementar e/ou suplementar à classe comum, no contra turno da escolarização, por meio
do desenvolvimento de estratégias de abordagem centradas sempre no apoio à educação realizada na
classe comum, preferencialmente em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), que foram
implementadas pelo MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº13/2007.
O professor que trabalha no AEE deve ser especializado em uma ou mais áreas: Língua
Brasileira de Sinais, Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, sistema Braille,
Soroban, orientação e mobilidade, atividades de vida autônoma, desenvolvimento dos processos
mentais superiores, programas de enriquecimento curricular, adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, utilização de recursos ópticos e não óticos e outros.
A legislação do Estado de São Paulo, pautada na Constituição Federal e Estadual, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Estatuto da Criança e do Adolescente, na indicação
CEE Nº 70/2007 e na Deliberação CEE Nº 68/2007, por intermédio da Resolução SE 11/2008
reafirma este atendimento aos EPAEE, nas escolas da Rede Estadual de Ensino. Fica determinado
então que, esse atendimento, deve acontecer nas classes comuns da rede regular de ensino e com
apoio de Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) que incluem o AEE em uma Sala de
Recursos (SR) ou por intermédio do atendimento especializado prestado por um professor
especialista, na forma de itinerância e de serviços organizados na própria unidade escolar ou em
centros de apoio regionais.
De acordo com Brasil (2010), a inclusão escolar é, portanto, um direito do estudante e requer

mudanças na concepção, no planejamento e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de

professores, para a efetivação do direito de todos à escolarização. Portanto, o professor deve repensar
seu papel como educador e buscar medidas para que todos os estudantes tenham condições
igualitárias de acesso aos conteúdos ministrados.
No caso do professor de Matemática, Gil (2007, pg.53), retrata que esse professor deve
estimular o desenvolvimento da criatividade, a receptividade para as mudanças e adaptar as
habilidades e conhecimentos nas mais variadas situações. Para que assim, seus estudantes alcancem
autonomia e criticidade e, dessa forma, consigam identificar problemas e encontrar caminhos para
resolvê-los.
2 Desenvolvimento
Os dados presentes neste artigo são resultados da primeira etapa de desenvolvimento de uma
pesquisa de iniciação científica intitulada “O Ensino de Conceitos Matemáticos para Estudantes
Surdos em uma Perspectiva Inclusiva” financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
São Paulo (FAPESP), Processo: 2014/19686-2. O objetivo da pesquisa é verificar de que forma o
professor da sala de recursos pode auxiliar o professor de Matemática da classe comum a elaborar
um Plano de Ensino Individualizado para um estudante surdo, voltado à resolução de problemas.
Para o cumprimento da primeira etapa, foi realizado um levantamento bibliográfico em

periódicos nacionais, internacionais e no banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) nas áreas da Educação, Educação Matemática e Educação
Especial com ênfase na deficiência auditiva, no ensino de Matemática para estudantes surdos e na
metodologia de Resolução de Problemas, além do estudo sobre a legislação nacional e estadual que
regulamenta os direitos dos estudantes surdos na escola.
Para Marconi e Lakatos (1992, p. 43), a pesquisa bibliográfica é o levantamento de toda

bibliografia já publicada em forma de livros, artigos, revistas, publicações imprensas escritas e
avulsas. Tendo por finalidade colocar “o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi
escrito sobre determinado assunto”, fazendo-lhe sabedor das informações já produzidas que podem
lhe orientar no rumo a seguir durante sua pesquisa.
Nos trabalhos científicos selecionados foram identificados aspectos importantes sobre a

escolarização dos estudantes surdos, principalmente no âmbito da Resolução de Problemas, sobre o
aprendizado significativo em uma perspectiva inclusiva, sobre o AEE para esses estudantes e sobre a

legislação que regulamenta a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua dos surdos.
Esses aspectos, que serão vinculados às demais etapas de coleta, seleção e análise de dados da
pesquisa, apresentam os resultados parciais, descritos a seguir.
3 Resultados Parciais
A resolução de problemas, do ponto de vista dos educadores matemáticos, é retratada nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como um ponto de partida da atividade matemática. Ainda
aponta que o conhecimento matemático só tem significado quando se tem uma Matemática
verdadeiramente desafiadora, contextualizada e construída pelo estudante. De acordo com o PCN
(1998, pg.42):
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o

problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a
formular problemas a partir de determinadas informações, a analisar problemas
abertos – que admitem diferentes respostas em função de certas condições –
evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de
conhecimentos, mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Resolução

CNE/CEB Nº3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº15/98) todo tipo de conhecimento mantém
um diálogo constante com outros conhecimentos”, e “o ensino deve ir além da descrição e constituir
nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente
alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma
com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de
projetos de investigação e/ou de ação”.
Diante desses pressupostos, a resolução de problemas é uma estratégia importante no ensino

da Matemática, porém os professores da área podem encontrar desafios metodológicos e práticos
quando trabalha-se nessa perspectiva. Como retrata Pozo (1998, pg.41), o maior problema no ensino
da resolução de problemas é a generalização dos conhecimentos para os mais diversos contextos,
para que os estudantes possam fazer uso dos conceitos adquiridos nas mais diversas situações que
julgarem pertinentes.
As pesquisas de Nogueira e Machado (1995), Coutinho (2003), Gil (2007), Fávero (2010),
Fernandes (2011) e Borges (2013) enfatizam que, quando se trata do trabalho com resolução de

problemas para estudantes surdos, a comunicação deve ser pensada de uma outra forma, uma vez que
os mesmos utilizam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como sua primeira língua, em uma escola
em que os professores da classe comum possuem pouco ou nenhum conhecimento da língua.
A Lei 10.436/02 reconhece a Libras uma língua brasileira, que deve ser usada na
comunicação e expressão das pessoas surdas como primeira língua. Para tanto, a legislação sanciona
que se entende como Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
O acesso dos estudantes surdos na escola comum e as disposições acerca do ensino da Libras
como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores e fonoaudiologia estão
presentes no Decreto nº 5626/05 que ainda garante a organização escolar para um ensino bilíngue,
sendo a Língua Portuguesa compreendida como segunda língua para os estudantes surdos.
No caso do ensino para os estudantes surdos na classe comum, faz-se necessária uma
abordagem diferenciada de comunicação. No contexto do Ensino de Matemática, a metodologia de
resolução de problemas precisa superar uma barreira - as dificuldades dos estudantes surdos na
compreensão dos enunciados - que pode ser superada mediante a proposta de metodologias de
mediação do conhecimento matemático realizada pelo professor de Matemática em parceria com um
professor fluente em Libras.
Nogueira e Machado (1995) e Gil (2007) afirmam que, embora para os professores de
Matemática que atuam junto a estudantes surdos, a Matemática seja uma disciplina que não
apresenta grandes dificuldades para esses estudantes, uma vez que pode ser realizada pelo estímulo
visual, a resolução de problemas, que são naturalmente formulados em Língua Portuguesa, podem
ocasionar dificuldades na interpretação dos enunciados, por parte desses estudantes.
Fávero (2010) complementa afirmando que esse é não é apenas um problema dos estudantes
surdos, mas é comum para surdos e ouvintes, pois implica na necessidade de trabalhar com as
habilidades de leitura funcional e lógica do sistema de medidas e numérico. Sendo assim, é muito
importante pesquisar sobre essa área curricular da Matemática focando principalmente nos aspectos
voltados aos estudantes surdos.
O autor ainda aponta mais dois quesitos que precisam ser considerados quando analisamos o

ensino de resolução de problemas para surdos. Primeiro, a maneira como é realizada a mediação do
conhecimento matemático e dos significados nela implícitos realizados pela escola e, segundo, a
importância de que o professor seja proficiente em Libras.
Atualmente poucos professores da escola comum são proficientes em Libras. Portanto, o

trabalho colaborativo entre o professor da sala comum, o professor do AEE e o intérprete de Libras
nessa perspectiva é essencial, pois é mediante esse processo colaborativo que o estudante surdo pode
realizar as atividades e comunicar-se com os professores e demais estudantes usando sua primeira
língua, a Libras.
Em relação à proposta de novos métodos para facilitar o ensino de conceitos matemáticos

utilizando a resolução de problemas para os estudantes surdos, Coutinho (2003), por meio de um
estudo de caso, demonstrou a eficácia da utilização de “esquemas” para valorizar visualmente o
problema por meio de recursos prioritariamente visuais, como: tabelas, desenhos, gráficos, entre
outros.
Em sua pesquisa, a utilização desses “esquemas” foi uma ferramenta importante no processo
da resolução de problemas, pois valorizou as características visuais, tão importantes no processo de
ensino para estudantes surdos. Entretanto, o estudo envolvia somente estudantes surdos e não
contemplava o contexto de uma sala comum com estudantes que apresentam diferentes
características.
Na pesquisa de Fernandes (2011), foi realizada uma avaliação sobre a influência da

interatividade no processo de resolução de problemas utilizando o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) – Moodle. A autora comprovou a importância da criação de enunciados em
Libras e da utilização das novas mídias e tecnologias como recursos para o processo de construção
do conhecimento e retratou que a interatividade não atingiu as expectativas esperadas, ou seja, os
estudantes surdos não interagiram pelo fórum no momento da realização das atividades.
De acordo com as duas pesquisas, a importância do trabalho com Libras para os estudantes
surdos, a valorização dos aspectos visuais e principalmente a utilização de resolução de problemas
no ensino da Matemática são parte importante do ensino, independente da área do conhecimento,
reforçando a relevância da pesquisa proposta na iniciação científica.
4 Conclusões

O ensino de Matemática utilizando Resolução de Problemas pode ser considerado como uma
metodologia ativa que evidencia uma concepção de ensino diferenciada, pautada na construção de
conhecimentos significativos, de modo que a Matemática passa a ser interessante e estimuladora.
A educação de surdos pode ser beneficiada com o desenvolvimento do trabalho com

Resolução de Problemas, pois a maior dificuldade no trabalho com os estudantes surdos na
Matemática é trabalhar com essa metodologia e a presente pesquisa pretende romper essas barreiras
no aprendizado dos estudantes surdos auxiliando no seu processo de aprendizagem.
Diante dessas expectativas, espera-se contribuir para que os professores de Matemática

repensem a sua prática docente, revejam a necessidade de ampliar a sua formação, mediante o
aprendizado da Libras, e busquem promover condições igualitárias de acesso à aprendizagem dessa
área do conhecimento no contexto da escola regular, nas classes comuns e nas Salas de Recursos,
estimulando não só nos estudantes surdos, mas em todos os estudantes, suas habilidades e
potencialidades.
Referências:
BERGAMO, R. B. Pesquisa e prática profissional: educação especial. Curitiba: Ibpex, 2009.
BORGES, F. A. A educação inclusiva para surdos: uma análise do saber matemático intermediado pelo Intérprete de
Libras. 2013. 259p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e a Matemática,
Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental). Brasília: MEC, 1998.
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BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 03 out. 2012a.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 04 out. 2012c.
BRASIL: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Manual de Orientação: Programa de
Implementação de Sala de Recursos Multifuncionais. Brasília: MEC/SEESP, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Resolução CNE/CEB
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COUTINHO, M. D. M. C. A mediação de esquemas na resolução de problemas de matemática por estudantes
surdos: um estudo de caso. Orientadora: Professora Doutora Alice Maria da Fonseca Freire. Rio de Janeiro: Faculdade
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FÁVERO, M. H. Resolução de problemas, surdez e a língua de sinais: Uma questão para a psicologia do
conhecimento e para a educação matemática. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 10, 2010, Salvador,

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FERNANDES, S. Fundamentos para Educação Especial. Curitiba: Ibpex, 2007.
GIL, R. S. A. Educação Matemática dos Surdos: um estudo das necessidades formativas dos professores que ensinam
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MANTOAN, M. T. E. A Hora da Virada. Revista Inclusão, artigo MEC, março de 2005. Disponível em:
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NOGUEIRA, C.M.I e MACHADO, E. L.O ensino de matemática para deficientes auditivos: uma visão
psicopedagógica. 1995. Relatório final da pesquisa – Departamento de Matemática – Universidade Estadual de Maringá,
Maringá/ PR.
POZO, J.I. (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed,1998. 177
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SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Dispõe sobre a educação escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas. Resolução n. 11,
de 1 de fevereiro de 2008. DO: Diário Oficial, São Paulo. Legislação Estadual.

A utilização de dispositívos móveis no ensino: ferramentas pedagógicas para

implementação de um projeto no ensino de Física focado no aluno
Ulisses José Raminelli1 e Moacir Pereira de Souza Filho2

1
Mestrado Profissional em Ensino de Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
ulisses-raminelli@hotmail.com
2
UNESP
moacir@fct.unesp.br
Resumo: As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) estão cada vez mais
acessíveis aos alunos. No entanto, o ensino ainda está baseado em uma abordagem tradicional
(giz e lousa) e o professor não tem explorado o potencial pedagógico que os dispositivos móveis
podem apresentar. Sendo assim, acreditamos que a aprendizagem significativa do aluno passa
necessariamente por uma metodologia ativa, na qual ele é o protagonista do processo. Diante
disso, este artigo tem por objetivo fazer um levantamento inicial em alunos da disciplina de
eletrodinâmica, do ensino médio em uma escola pública do município de Tarabai, a fim de
verificar se eles possuem acesso ao mundo virtual e se as informações acessadas por eles estão
relacionadas aos estudos. Trata-se de uma investigação preliminar, pois o produto final deste
projeto, previsto ao longo do ano letivo, será o desenvolvimento de um aplicativo didático e
digital para a disciplina, que será desenvolvido pelos próprios alunos, sob supervisão do
professor.
Palavras chave: Tecnologia Digital da Informação e Comunicação; Aprendizagem Significativa;

Ensino de Física.
Abstract: Digital Information and Communication Technologies (DICTs) are increasingly

accessible to students. However, teaching is still based on a traditional approach (chalk and slate)
and the teacher has not explored the pedagogical potential that mobile devices can display. Thus,
we believe that meaningful learning for the student necessarily requires an active approach, in
which he is the protagonist of the process. Thus, this article aims to make an initial survey of
students of electrodynamics of discipline, high school and a public school in the Tarabai city, in
order to verify that they have access to the virtual world and the information accessed are related
to studies. This is a preliminary investigation, because the end product of this project, scheduled
for the school year will be the development of a didactic and digital application for the course,
which will be developed by the students under the supervision of the teacher.
Keywords: Digital Information Technology and Communication; Meaningful Learning; Physics

Teaching.

1 Introdução
Os dispositivos móveis, como os Smartphones, estão cada vez mais presentes no cotidiano
dos alunos. Os sistemas operacionais destas tecnologias, que cabem na palma da mão, permitem
executar softwares conhecidos com “apps” (aplicativos) e que oferecem uma funcionalidade muito
útil, possibilitando inúmeras aplicações. Muitos aplicativos já vem pré-instalados e outros podem ser
baixados gratuitamente. Sendo assim, esses dispositivos se tornam plataformas altamente
customizadas de comunicação, organização, produção de informação e gerenciamento de conteúdo.
As funcionalidades destes aparelhos incluem câmaras (fotográficas e de vídeos), gravadores de
áudio, entradas baseadas em gestos e displays de alta resolução. Isso permite a produção de mídias, a
interatividade, a comunicação e o entretenimento.
Alguns trabalhos tem sido propostos já para educação infantil como o trabalho de Mousquer e
Rolim (2011) e Norris et. al. (2011). Para os primeiros autores “O uso de dispositivos móveis como
Smartphones e Tablets pode abrir oportunidades do aluno trabalhar a sua criatividade, ao mesmo
tempo em que se torna um elemento de motivação e colaboração, uma vez que, o processo de
aprendizagem da criança se torna atraente, divertido, significativo e auxilia na resolução de
problemas que podem ser resolvidos conjuntamente com outras crianças”. Assim, no diálogo com os
colegas os aprendizado se torna realmente significativo. Os autores Norris et. al. (2011) prevêem que
dentro de 5 anos todas crianças estarão usando dispositívos móveis, por isso as escolas deverão estar
preparadas para esta nova realidade. Segundo os autores as tecnologias estão dando vozes aos alunos,
ou seja, eles estão se sentindo capazes de buscar o auto-desenvolvimento. Assim, precisamos
preparar as crianças para atuarem no mercado de trabalho, para possuirem autonomia no
desenvolvimento de projetos e trabalharem em equipe. Isso deve ser feito por meio das habilidades
do século XXI e não por meio do lápis e papel tradicional. Parte integrante desta mudança é a
percepção de que as escolas tem que reestruturar seus currículos, adequando-os a realidade
tecnológica vigente e, para tanto, muitas pesquisas ainda precisam ser desenvolvidas.
A pesquisa desenvolvida por Woodcock et. al. (2012) está relacionada aos adolescentes. Os
autores salientam que os jovens não fazem ideia do potencial que estes pequenos equipamentos
digitais podem ter para a sua aprendizagem; muito pelo contrário, estes estudantes associam esses
dispositivos muito mais com as redes sociais e atividades de lazer, do que propriamente a
aprendizagem.
Portanto, as potencialidades desses dispositivos apresentam fortes razões que a educação

precisava, para explorar essa nova tecnologia: uma versatilidade que promete mudar a natureza da
própria aprendizagem. Este novo modelo educacional permite envolver ativamente o aluno nos
problemas reais da disciplina em questão e, segundo Woodcock et. al. (2012) torna a aula uma
discussão aberta entre uma comunidade de aprendizes, que podem gerir sua própria aprendizagem,
por intermédio do professor. Este universo tecnológico tem influenciado significativamente a forma
de se adquirir novos conhecimentos e, consequentemente, está fortemente atrelado ao processo
formativo do indivíduo. Neste sentido, há que se criar novas metodologias e estratégias de ensinar e
aprender, pois a própria leitura e a escrita tradicionais, se modificam radicalmente com esta teia
global interconectada que possibilita uma alta interatividade.
Segundo Neves e Cardoso (2013), quando se fala em Smartphones e Tablets o senso comum
aponta para o seguinte pensamento: “Adeus às mochilas pesadas nas costas!”, dada a versatilidade
que os dispositivos móveis tem de agregar várias funções num único aparelho. Para os autores,
nossos adolescentes são “nativos digitais” e desde cedo eles possuem contato com a mídia
tecnológica e a forma como eles lidam com a aquisição da informação e do conhecimento é muito
diferente das veiculadas nas escolas. Neste sentido, o maior desafio dos profissionais da educação é
transitar socialmente por este mundo cibernético e adequar as suas estratégias pedagógicas, de tal
forma que atendam as novas gerações. Assim, é necessário que o professor seja flexível para aceitar a
necessidade de mudança de postura em relação ao processo de ensino e aprendizagem.
Outra vertente na utilização dos Smartphones, é a sua utilização em experimentos didáticos.

Para Martinez e Garaizar (2014), os jovens são solicitados a desligarem os seus Smartphones antes
mesmo de adentrar a sala de aula. Porém, os professores de Física não sabem que estes equipamentos
possuem sensores e que podem ser utilizados como ferramentas para medição. Para Vieira (2013) os
Smartphones e Tablets são bastante difundidos entre os jovens em idade escolar. Eles são utilizados
em sala de aula de forma clandestina (sem que o professor saiba) e, quando são descobertos, geram
problemas disciplinares. Do ponto de vista do ensino de Física, esses dispositivos já trazem de
fábrica uma variedade de sensores que poderiam ser explorados. Esses sensores tem programas que
leem as medidas efetuadas e mostram de forma gráfica, os resultados. Muitos destes programas são
gratuitos e podem ser obtidos facilmente pela internet, o que torna possível realizar um grande
número de experimentos em sala de aula.
Diante do exposto, este artigo tem por objetivo fazer um levantamento inicial em alunos da
disciplina de eletrodinâmica, do ensino médio em uma escola pública do município de Tarabai, a fim
de verificar se eles possuem acesso ao mundo virtual e se as informações acessadas por esses alunos

estão relacionadas aos estudos. Trata-se de uma etapa preliminar de um projeto mais amplo
relacionado a uma dissertação de mestrado profissional em ensino de Física, pois o produto final
almejado pelo projeto previsto para este ano letivo, será o desenvolvimento de um aplicativo didático
e digital para a disciplina. A proposta visa tornar o aprendizado significativo, sendo que no decorrer
do projeto os alunos terão um papel ativo na elaboração e construção dos aplicativos para a
disciplina. O professor, autor deste trabalho, é quem vai gerenciar todo o processo para que os alunos
desenvolvam e organizem toda a informação.
Diante do exposto acima, vimos que são necessárias ações que visem tornar o conteúdo
contextualizado e significativo ao aluno. Neste sentido, devemos pensar estratégias que busquem
uma relação entre o conteúdo e os dispositivos móveis e, talvez, este seja um “possível caminho”.
Portanto, nosso trabalho está fundamentado na Teoria de Aprendizagem Significativa de David Paul
Ausubel (1918-2008).
Arruda et. al. (2004, p. 196) nos ajuda a sintetizar o conceito de Aprendizagem Significativa:
A aprendizagem significativa, na perspectiva de Ausubel, é entendida como um processo em
que as novas informações, para serem assimiladas de maneira estável e útil, devem interagir
com certas ideias relevantes, previamente existentes na estrutura cognitiva do sujeito,
denominadas subsunçores, e formar com eles, um conjunto de significados. [...] (ARRUDA
et. al., 2004, p. 196).
Esse elo de ligação entre o conteúdo desconhecido e conhecimento já existente na estrutura

cognitiva do indivíduo é que vai tornar o objeto de estudo significativo (e não mecânico) ao aluno.
Assim, quando os alunos forem elaborar e organizar o material didático da disciplina, eles estarão
investigando a princípio um conhecimento desconhecido (o conteúdo de eletrodinâmica) e ele deverá
adaptar esta informação em uma estrutura familiar a ele que tem habilidade de manusear os
dispositivos móveis.
Segundo Moreira e Masini (2011, p. 17): “A aprendizagem significativa ocorre quando a nova
informação ancora-se em subsunçores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem
aprende. [...]”. Surge aqui mais um elemento relevante na teoria de Ausubel, os subsunçores. Nas
palavras de Boss (2009, p. 23), subsunçores são “as ideias e conceitos já existentes na estrutura
cognitiva do aluno e que são relevantes para a ancoragem inicial, de determinado conteúdo [...]”.
Novamente vemos nas novas tecnologias aliadas incondicionais, pois podemos utilizá-las para
introduzir ou reforçar subsunçores, quando necessário.
Uma vez que para os “nativos digitais” a tecnologia é realmente significativa, ou seja, eles

“vivem” conectados em seus Smartphones, o projeto tem como eixo norteador inserir o conteúdo de
Física por meio destes dispositivos móveis. Assim, na disciplina de eletrodinâmica, os estudantes vão
ser protagonistas do processo e, responsáveis pela informação que vai subsidiar a construção de um
material didático digital para esta disciplina.
3 Metodologia
Este trabalho está sendo desenvolvido em uma escola pública: a Escola Estadual “Deputado
Felício Tarabay”, no munícipio de Tarabai, SP. Como salientamos, este levantamento prévio faz parte
de um projeto mais amplo que está sendo desenvolvido na mesma escola, ao longo do ano letivo de
2015. Portanto, este trabalho é uma primeira etapa do estudo. O Projeto está sendo aplicado na 3ª.
série do ensino médio, na disciplina de Física. O tópico que o aluno estuda neste estágio do processo
formativo, é o conteúdo de “eletrodinâmica”, onde pretendemos trabalhar os conceitos como:
corrente elétrica, primeira e segunda lei de Ohm, associação de resistores, potência elétrica, energia
elétrica e geradores elétricos, que são muito abordados em vestibulares e no Enem.
Há nesta turma um total de 39 estudantes, mesclados entre o sexo masculino e feminino,

sendo que a média de idade entre os jovens é de 17 anos. Com objetivo de conhecer o perfil
socioeconômico dos alunos envolvidos, elaboramos um questionário contendo 25 questões
(Apêndice). O questionário teve como meta mapear quantos alunos dispõem de computadores,
tablets ou smartphones para executar as atividades que serão propostas no decorrer do projeto.
Portanto, os dados obtidos e apresentados dizem respeito a este levantamento inicial aplicado aos
participantes da amostra.

Antes de iniciar a pesquisa, o professor (o primeiro autor deste artigo) formulou um
questionário misto (com questões abertas e fechadas) a fim de conhecer as características da amostra
a ser investigada. Este instrumento de coleta (disponível no Apêndice) continha questões sobre dois
pontos fundamentais: (i) o primeiro, visando obter informações de ordem pessoal, a fim de
indentificar os participantes da pesquisa; (ii) o segundo, que versava sobre a utilização das
tecnologias da informação e comunicação por esses alunos. É neste segundo ponto, que vamos
centrar nossa análise.
As questões podem ser sintetizadas da seguinte maneira: (i) Você possui computador em sua
casa? De que tipo? (Você pode assinalar mais de uma opção); (ii) Você possui tablet e/ou

smartphone?; (iii) Você possui e-mail?; (iv) Você costuma utilizar computadores em seu dia-a-dia?;
(v) Você costuma utilizar smartphone em seu dia-a-dia?; (vi) Você costuma acessar a internet? Com
que frequência? (Você pode assinalar mais de uma opção); (vii) Qual(is) dispositivo(s) você utiliza
para acessar a internet?; (viii) Você costuma utilizar a internet para pesquisas relacionadas aos
seus estudos?. Lembrando que estas questões sintetizam o questionário original, que como dissemos,
possui questões abertas e fechadas.
Os dados obtidos a partir do questionário aplicado, mostrou que, 87,0 % dos alunos da
amostra investigada possuem computadores em suas residências e, 79,5 % dos participantes dispõem
de Smartphones. Em relação a utilização da internet, 100,0 % dos entrevistados afirmam utilizá-la,
sendo que 67,0 % afirmam utilizá-la muito para pesquisas relacionadas aos estudos e, 33,0 %,
utilizam, as vezes. Em síntese, embora os estudantes tenham acesso à internet e tenham acesso às
tecnologias digitais, nem todos utilizam seus dispositivos para os estudos.
Gráfico 1 – Resultado simplificado do questionário aplicado
Os dados encontrados em nosso instrumento de análise estão de acordo com o que foi
apresentado pelo Comitê Gestor de Internet no Brasil (CGI, 2014, p. 111), que diz que, “em 2013,
enquanto 51% dos brasileiros eram considerados usuários de internet, essa proporção atingia os 75%
entre crianças e adolescentes com idades entre 10 e 15 anos [...]”. Se considerarmos a população de
adolescentes de 16 anos até jovens com 24 anos, segundo informação do mesmo Comitê, a
proporção atinge 77%. Para atividades escolares a utilização de computadores e da internet é grande

por parte da comunidade discente, 85% dos alunos afirmam utilizar a internet para pesquisas
escolares, 79 % utilizam para fazer projetos ou trabalhos sobre um tema específico e, 68% dizem
utilizar para fazer lições e exercícios que o professor passa (CGI, 2014, p. 457). Portanto, nosso
questionário mostrou-se uma fonte importante de informações que nortearão este trabalho e
confirmou nossas suspeitas da forte relação entre a comunidade discente e os recursos tecnológicos.
5 Considerações parciais
Este trabalho se propôs a investigar a utilização de dispositivos móveis pelos alunos do
terceiro ano do ensino médio, de uma escola pública do município de Tarabaí. Este levantamento
inicial se justifica porque estes estudantes correspondem à amostra de uma pesquisa que está sendo
desenvolvida num curso de eletrodinâmica, na qual eles irão desenvolver um aplicativo didático e
digital relacionado ao conteúdo deste tópico.
Ainda não está definido exatamente o que os alunos desenvolverão. Pode ser um aplicativo
desenvolvido por meio de programação ou uma apostila digital contendo o conteúdo da
eletrodinâmica. Independentemente do que seja, os alunos poderão utilizar a funcionalidade dos seus
dispositivos móveis, ou seja, câmaras (fotográficas e de vídeos), gravadores de áudio, entradas
baseadas em gestos e displays de alta resolução, sensores presentes no dispositivo, dentre outras.
Os resultados do questionário aplicado mostraram que todos os participantes (sem exceção)

possuem acesso a internet e a maioria possuem computadores e/ou smartphones. No entanto, nem
todos utilizam estes recursos para acessar informações referentes ao estudo. Sendo assim, isso nos
leva a inferir que as informações digitais representam subsunçores, nos quais o conteúdo da
eletrodinâmica pode se ancorar. Sendo assim, este artigo traz informações relevantes que subsidiarão
o desenvolvimento do projeto, no qual os alunos irão desenvolver um material didático e digital sob
a supervisão do professor.
Neste sentido, acreditamos que podemos criar nos alunos a predisposição a aprender,
condição de suma importância para darmos início ao processo de ensino e aprendizagem desejado.
Para Moreira (2014, p. 164): “Esta condição implica que, independentemente de quão
potencialmente significativo seja o material a ser aprendido, se a intenção do aprendiz for
simplesmente a de memorizá-lo, arbitrária e literalmente, tanto o processo de aprendizagem como
seu produto serão mecânicos (ou automáticos). [...]”. Assim, pretendemos fazer das TDICs uma
ferramenta que nos auxilie na transposição desta barreira inicial que tão frequentemente é imposta
por nossos alunos. Acreditamos que isso seja possível porque, ao utilizarmos as TDICs, estamos

“falando a linguagem” do aluno. Assim, estamos tirando este estudante do ambiente de sala de aula
do século passado, onde só se utilizava giz, lousa e livros (ou apostilas) e tornando o aprendizado
mais prazeroso. Com isso, nós professores, podemos ter em mãos um trunfo importante para darmos
início aos nossos trabalhos em sala de aula, de forma que seja significativo para o aprendiz.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior – CAPES aos bolsistas do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física.
Referências
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2009.
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São Paulo: Centauro, 2011.

APÊNDICE: Questionário aplicado aos estudantes


A utilização do Facebook em uma intervenção pedagógica na sala de recursos

multifuncionais para alunos com deficiência visual
The use of Facebook in a pedagogical intervention in multifunctional resource

room for students with visual impairment
Wanderléia da Silva Antunes Medeiros1, Michelle Mariana Germani2
1
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual “Júlio Mesquita Filho” (UNESP), campus de
Presidente Prudente
wanderleia.antunes@hotmail.com
2
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual “Júlio Mesquita Filho” (UNESP), campus de
Presidente Prudente
michelle_mariana@hotmail.com
Resumo: Este artigo é um relato analítico de uma intervenção pedagógica, com o objetivo de
investigar o interesse e desempenho escolar dos alunos de baixa visão, ao utilizarem softwares e
a web 2.0 para realizarem suas atividades pedagógicas, bem como promover a interação entre si,
a equipe escolar e os pais, através da rede social Facebook. A análise foi realizada em uma escola
estadual no município de Marília, interior do Estado de São Paulo, na sala de recursos
multifuncionais para alunos com deficiência visual. Os resultados apontam para a inserção do uso
de redes sociais, como o Facebook, no processo de ensino-aprendizagem de alunos com
deficiência visual.
Palavras chave: Facebook, Deficiência Visual, Sala de Recursos Multifuncionais.
Abstract: This article is an analytical report on pedagogical intervention, in order to investigate

the interest and academic performance of students with low vision, to use software and web 2.0
to accomplish their educational activities as well as promote interaction with each other, staff
school and parents through the Facebook social network. The analysis was performed in a public
school in the city of Marilia, state of São Paulo, in multifunctional resource room for students
with visual impairment. The results point to the inclusion of the use of social networks such as
Facebook, teaching-learning process of students with visual impairment.
Keywords: Facebook, Visual Impairment, Multifunction Resource Room.

1 Introdução
A maioria das escolas públicas possui salas de informática, nas quais, havendo agendamento
prévio, o professor pode desenvolver atividades pedagógicas. Nessas aulas, é comum que os alunos
sejam proibidos de entrar em sites de redes sociais, principalmente o Facebook, bate-papo, sites de
entretenimentos e, muitas vezes, os computadores já são programados para que não corra o risco de
alguém entrar em sites pornográficos.
Atualmente, a maioria dos alunos possui algum tipo de recurso tecnológico à disposição
(computadores, tablets, smartphones etc.) com acesso à internet, ainda que de forma limitada. Aliás,
os celulares na escola têm sido queixa de vários professores, pois se tornou comum os alunos
fazerem uso de algum recurso da web 2.0, principalmente as redes sociais e aplicativos de
mensageiros instantâneos, dando a impressão que essa utilização é sempre negativa.
Geralmente, as redes sociais são utilizadas para fazer amigos, acessar o bate-papo para
conversar com diversas pessoas (conhecidos e desconhecidos), postar fotos e vídeos etc. As redes
sociais que encontramos na internet “funcionam com o primado fundamental da interação social, ou
seja, buscando conectar pessoas e proporcionar sua comunicação e, portanto, podem ser utilizados
para forjar laços sociais.” (RECUERO, 2010, p. 9).
Diversos alunos demonstram habilidades ao utilizarem os recursos da web 2.0,
principalmente o Facebook, que é uma rede social na qual os jovens se interagem, criam grupos
fechados, publicam fotos, enviam músicas, reportagens etc.
Este artigo é um relato analítico de uma intervenção pedagógica, com o objetivo de analisar o
interesse e desempenho escolar dos alunos de baixa visão ao utilizarem softwares e a web 2.0 para
realizarem suas atividades pedagógicas, bem como promover a interação entre si, a equipe escolar e
os pais, através da rede social Facebook. De acordo com Ferreira, Corrêa e Torres (2012, p.4):
O uso da Internet na sala de aula também não “salvará” as mudanças transformacionais que a
educação atual precisa, porém por meio do uso desses, acesso de maneira direcionada,
planejada e contextualizada professor e aluno podem inaugurar uma nova forma de construir

saberes, convergindo digitalmente para o contexto sociocultural onde o debate a

reorganização da prática educativa ganha um novo olhar, mediante uma nova perspectiva
transformadora.
2.1 Alguns apontamentos sobre a influência do Facebook na educação

Facebook é o nome dado ao serviço de rede social criado pela empresa Facebook Inc. É
atualmente a rede social com o maior número de usuários do mundo, e qualquer pessoa com acesso à
internet pode se cadastrar e utilizá-la. A principal função desta rede é que as pessoas possam se
encontrar para troca de mensagens, compartilhamento de opiniões, expressões, fotos e vídeos.
Segundo Patrício e Gonçalves (2010, p. 594):
As redes sociais representam uma nova tendência de partilhar contactos, informações e

conhecimentos. O Facebook é uma das redes sociais mais utilizadas em todo o mundo para
interagir socialmente. Esta interacção surge essencialmente pelos comentários a perfis, pela
participação em grupos de discussão ou pelo uso de aplicações e jogos. É um espaço de
encontro, partilha discussão de ideias e, provavelmente, o mais utilizado entre estudantes
universitários.
A utilização do Facebook por um público muito jovem está cada vez maior, e isso pode
influenciar na formação destes, em vários aspectos. Na juventude, o ser humano ainda está em fase
de formação de seu senso crítico; por isso, na maioria das vezes, o jovem aceita o que é lhe dado
como modelo. Em virtude de grande parte dos jovens passarem muito tempo no computador
atualmente, o conteúdo que ele visualiza ou participa pode ter grande influência em sua
personalidade, determinando suas condutas, como sua alimentação, maneira de se vestir, seus
conceitos do que é certo e errado, e até mesmo de como ele enxerga o mundo ao seu redor. Tais
influências podem ser positivas, como por exemplo, permitir o acesso a uma enorme variedade de
informações, a participação em debates sobre diversos temas, a criação de grupos para o
compartilhamento de informações etc. Porém, as influências proporcionadas pelo Facebook também
podem ser negativas, como o acesso a vídeos e imagens não adequadas à sua faixa etária e notícias
falsas ou enganadoras.
Uma vez que a utilização de meios digitais faz parte da vida das gerações mais recentes, seria
interessante tirar proveito disso e utilizar esta ferramenta para estabelecer uma relação de ensino-
aprendizagem que concilie os interesses desse público com os objetivos pedagógicos da escola.
Dessa forma, podemos pensar na rede social Facebook, da qual milhares de jovens são usuários,
como uma aliada do ensino através da utilização de alguns recursos que este proporciona, como os

chats; vídeos e fotos; compartilhamentos; eventos; comentários e mensagens; enquetes; conteúdos;

marcação de imagens, vídeos e comentários e debates. Também podem ser usados por indivíduos que
atuam na instituição escolar, como os professores, alunos, ex-alunos, comunidade etc. Assim, ainda
que sua criação não tivesse esse fim, o Facebook pode ser utilizado como um ambiente virtual de
aprendizagem e como uma ferramenta pedagógica.
[...] os impactos deste processo [o uso da web e seus recursos, como as redes sociais] na
capacidade de aprendizagem social dos sujeitos têm levado ao reconhecimento de que a
sociedade em rede está modificando a maioria das nossas capacidades cognitivas.
Raciocínio, memória, capacidade de representação mental e percepção estão sendo
constantemente alteradas pelo contato com os bancos de dados, modelização digital,
simulações interativas, etc. (BRENNAND, 2006, p.202).
Assim, conforme explica Libâneo (2011, p. 40), não há mais como os docentes ignorarem as
TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação), “porque há tempos o professor e o livro
didático deixaram de ser as únicas fontes do conhecimento”. Kenski (1996, p. 133 apud LIBÂNEO,
p. 41) faz uma consideração bastante pertinente sobre o assunto:
(Os alunos) aprendem em múltiplas e variadas situações. Já chegam à escola sabendo muitas
coisas ouvidas no rádio, vistas na televisão, em apelos de outdoors e informes de mercado e
shopping centers que visitavam desde pequenos. Conhecem relógios digitais, calculadoras
eletrônicas, video-games, discos a laser, gravadores e muitos outros aparelhos que a
tecnologia vem colocando à disposição para serem usados na vida cotidiana
Estes alunos estão acostumados a aprender através dos sons, das cores, das imagens fixas das
fotografias ou, em movimento, nos filmes e programas televisivos. [...] O mundo desses
alunos é polifônico e policrômico. É cheio de cores, imagens e sons, muito distante do
espaço quase que exclusivamente monótono, monofônico e monocromático que a escola
costuma lhe oferecer.
Logo, essa riqueza de tecnologias deve ser levada para a sala de aula para que os alunos
possam atribuir significados às informações, ensinando-os, inclusive, a fazer análises críticas,
abrindo novas oportunidades de aprendizagem de forma inovadora e estimulante.
2.2 Alguns aspectos da deficiência visual

Cada deficiência é caracterizada por suas especificidades. A expressão “deficiência visual”
normalmente é utilizada para descrever pessoas que tiveram perda parcial ou total de visão, podendo
ser congênita ou adquirida. O indivíduo com perda total da visão é chamado de cego e o que tem
perda parcial geralmente é chamado de baixa visão ou visão reduzida. Estas pessoas utilizam como
apoio alguns recursos visuais para ampliarem a sua visualização.

Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo
com o seu estado emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das
condições de iluminação natural ou artificial (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 16).
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007, p. 15):
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão
que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma,
posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o
nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente
conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais.
Os alunos com alguma deficiência que estão matriculados nas escolas regulares frequentam
as salas de recursos multifuncionais que foram criadas pelo Ministério da Educação, instituídas pela
Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007. Essas salas propõem aos alunos atividades diferenciadas,
podendo ser atendidos de forma individualizada ou em pequenos grupos, desenvolvendo, inclusive,
atividades complementares (para os alunos com deficiência ou Transtornos Globais do
Desenvolvimento – TGD) ou suplementares (para os estudantes com altas habilidades ou
superdotação). Isso deve ser definido de acordo com as necessidades apresentadas pelo estudante,
apoiando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) que visa complementar o atendimento
oferecido pelo ensino regular. Os atendimentos podem ser realizados na sua própria ou em qualquer
outra escola, em classes hospitalares ou na residência do aluno.
No caso dos atendimentos nas escolas, a sala de recursos multifuncionais possui material
didático e equipamentos específicos para cada deficiência. Alguns exemplos de atividades que
podem ser desenvolvidas são: o ensino do sistema Braille, Soroban, a utilização da Tecnologia
Assistiva e o enriquecimento curricular.
O professor da classe comum deve encaminhar à sala de recursos multifuncionais o aluno
com necessidades educacionais especializadas, para que ele possa ter contato com materiais
pedagógicos, recursos tecnológicos e atendimento individualizado, visando potencializar suas
habilidades por meio de enriquecimento curricular, conforme determina a Secretaria de Educação
Especial (BRASIL, 2006).
A Lei nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, determina no
artigo 59, inciso III, que as aulas ministradas aos alunos com deficiência devem ser realizadas por
professores especializados. Todavia, a realidade revela um quadro de extrema fragilidade do ensino
de alunos com deficiências visuais, além de encontrarmos professores que não reconhecerem o
impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula.

3 Metodologia e coleta de dados

Este trabalho é um relato analítico de uma intervenção elaborada no curso de pós-graduação
em Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Presidente
Prudente. Tal intervenção foi realizada em uma escola pública (estadual) de Ensino Fundamental II
no município de Marília, interior do Estado de São Paulo, na sala de recursos multifuncionais para
alunos com deficiência visual, nos meses de novembro e dezembro do ano de 2014. Os participantes
da pesquisa foram selecionados de forma intencional e não probabilística.
Para realizar a pesquisa, escrevemos uma declaração para a diretora da escola em questão,
descrevendo as etapas das atividades pedagógicas que seriam realizadas na rede social Facebook.
Foram especificados os objetivos e a metodologia e, após sua aceitação, foi exposta a proposta aos
alunos e enviado autorizações aos pais explicando sobre o projeto. Após a autorização dos pais, foi
criado um grupo fechado no Facebook, com o nome de “Sala de Recursos Multifuncionais para
Alunos com Deficiência Visual”, no qual convidamos para participar os alunos investigados, seus
pais, seus professores da sala de recursos multifuncionais, além dos coordenadores e gestores da
escola.
Todos os estudantes investigados estavam no Ensino Fundamental I e frequentavam a escola
regularmente. A sala analisada atendia quatro alunos de baixa visão e um cego. Três alunos de baixa
visão aceitaram participar do projeto: um menino com 12 anos de idade, que está no 5º ano; outro
menino, com 8 anos, cursando o 2º ano; e uma menina com 12 anos, frequentando o 5º ano. O aluno
com 12 anos estuda em uma escola pública e os demais em escolas municipais, sendo que nenhum
deles pertence à instituição cuja sala de recursos multifuncionais foi alvo da análise.
O atendimento na sala de recursos multifuncionais é realizado de forma individualizada e
exclusiva, uma vez por semana, com duração de duas horas, em período oposto do ensino regular de
cada aluno. A sala de recursos multifuncionais possui um computador, um tablet e um notebook com
acesso à internet, uma impressora, uma mesa redonda com quatro cadeiras, vários DVDs com
histórias infantis e literatura, além de jogos pedagógicos adaptados.
A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação para alcançar os objetivos descritos na
intervenção pedagógica, pois a mesma proporciona o contato direto com o sujeito ao decorrer da
pesquisa. Este tipo de pesquisa contribui para uma maior interação com o sujeito da pesquisa e
proporciona ao pesquisador uma ação planejada das atividades desenvolvidas durante a geração
destes. A pesquisa-ação é definida por Thiollent (1986, p. 14), como sendo:

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos
de modo cooperativo ou participativo.
Os alunos que participaram do projeto não tinham cadastro no Facebook , razão pela qual
foram orientados a criar um login e senha para terem acesso. Ao se cadastrarem no Facebook, os
alunos criaram um perfil e não foram colocadas fotos para que não fossem identificados por fazer
parte do grupo. Esse foi um dos requisitos presentes na declaração que foi entregue à direção da
escola e para os pais. As únicas fotos que foram postadas mostravam as atividades que foram
desenvolvidas nas aulas.
Após a criação do grupo fechado nos moldes já descritos, foram inseridos o tema e as
atividades que seriam trabalhadas. Ressaltamos que as atividades foram aplicadas de forma
individualizada no horário de cada aluno para uso da sala de recursos multifuncionais. Descrevemos
como gostaríamos que as atividades fossem realizadas, inseridos links para serem visualizados com
conteúdo e vídeos, utilizando recursos da web 2.0:
Olá, estudantes da Sala de Recursos Multifuncionais para alunos com deficiência visual! Nosso trabalho terá
como tema “O ciclo da água”. Vamos realizar as seguintes atividades:
(continuação)
1 - Leitura do texto “A gota Cristal” e desenvolvimento das atividades contidas no mesmo endereço
eletrônico:
http://dani-alfabetizacaodivertida.blogspot.com.br/2012/10/texto-gota-cristal.html
2 - Observe o quadro e diga com suas palavras a sequência:

http://1.bp.blogspot.com/-0VmytQ_htdI/T8K6q8d4v1I/AAAAAAAACQI/rh1vhfo-
lec/s1600/%25C3%25A1gua+atividade+4.jpg
3 - Assista ao vídeo e escreva um comentário sobre a importância da água:

https://www.youtube.com/watch?v=g26Wk4gpkws
Quadro 1 – Atividade proposta no grupo fechado do Facebook na sala de recursos multifuncionais
para os alunos com deficiência visual
Fonte: As autoras.
4 Discussão e resultados
As atividades desenvolvidas com os alunos de baixa visão tiveram como tema o ciclo da
água. Primeiramente, eles leram o texto “A gota Cristal” indicado no link da proposta e realizaram a
atividade solicitada no próprio endereço eletrônico, fazendo uso do notebook e do programa

Microsoft Word 2010. Ao término, postaram no grupo fechado do Facebook.

Em um segundo momento, foi ensinado aos alunos utilizarem o programa Microsoft
PowerPoint 2010. Eles não tiveram dificuldade para aprender a fazer uso desse recurso, davam o
zoom necessário e negritavam palavras, quando possível, para que pudessem enxergar a atividade e
realizá-la. Todavia, apresentaram dificuldade para visualizar as letras no teclado do computador, bem
como a sua localização, por não estarem familiarizados com o processo de digitação. Após
aprenderem a usar o PowerPoint, os alunos desenvolveram a atividade, enumerando e descrevendo o
que foi solicitado. Em seguida, copiaram a atividade para o Microsoft Word e postaram no grupo
fechado do Facebook.
Na terceira atividade, os alunos assistiram ao vídeo indicado no computador e fizeram um
comentário sobre a importância da água direto no grupo fechado do Facebook.
Apesar da maioria dos alunos terem em casa computadores, tablets ou celulares, esses
recursos tecnológicos eram utilizados somente para jogos, reprodução de desenhos ou clipes de
músicas infantis. Verificamos que os pais dos alunos tinham Facebook, porém não utilizavam com
frequência. Logo, os recursos tecnológicos utilizados para desenvolver a pesquisa foram
considerados novidade para os estudantes investigados.
Os alunos gostaram de realizar as atividades no computador, pois aprenderam diversos
recursos como: ampliar e mudar a fonte, trocar a letra de cor, colocar o texto em negrito, itálico,
sublinhar as palavras, colorir a palavra; conseguiram tirar as dúvidas que aparecem ao realizar a
atividade através de pesquisa; entre outras. No entanto, alguns alunos apresentaram dificuldades com
a escrita. Exploramos que um dos benefícios ao se utilizar o Microsoft Word é que, quando uma
palavra é escrita errada, ela é automaticamente grifada em vermelho pelo programa, aparecendo
algumas opções de como deveria ser escrita, razão pela qual este recurso se mostrou bastante útil.
Alguns estudantes demonstraram ter dificuldade com a coordenação motora em relação ao mouse.
Além disso, os alunos realizavam as atividades propostas com entusiasmo, em um lento ritmo
devido às dificuldades relatadas. Eles também se comunicavam com os amigos que fizeram no
grupo, pois os investigados não tinham contato entre si (as atividades da proposta foram aplicadas
individualmente). Também tiravam foto das atividades que faziam e postavam no grupo, e sempre
olhavam o que os amigos colocavam, fazendo comentários a respeito.
Portanto, o uso da internet pode ser um recurso adicional para a evolução da educação, desde
que de maneira direcionada, planejada e contextualizada. As características promovidas por este uso,
na educação, advêm do que afirma Silveira (2008, p. 35):

[...] a Internet é uma rede em constante evolução. Ela é fundamentalmente inacabada. Suas
regras básicas, os protocolos principais, são abertos e desenvolvidos colaborativamente. Seus
dois elementos estruturantes, [...] foram à reconfiguração constante e a recombinação das
tecnologias e dos conteúdos. Na Internet é possível criar não apenas novos conteúdos e
formatos, mas, principalmente, é permitido criar novas soluções tecnológicas, desde que se
comunique com os protocolos principais da rede.
Ao iniciarem as atividades com o computador, os alunos demonstraram pequenas
dificuldades voltadas para o uso do mouse e teclado para realizarem suas atividades pedagógicas.
Todavia, o contato com os programas Word e PowerPoint do Microsoft Office 2010, bem como a
utilização da rede social Facebook, propiciaram o desenvolvimento de suas habilidades e alcançaram
os objetivos da presente intervenção pedagógica.
Era nítido o entusiasmo das crianças ao realizarem alguma proposta de ensino fazendo uso
dos recursos tecnológicos. Percebemos que ao utilizar com frequência o computador ou tablet, os
materiais impressos foram se tornando desinteressantes pelos mesmos para a construção dos seus
conhecimentos. Os recursos tecnológicos propiciaram situações de aprendizagem individuais e
colaborativas, estimularam a criatividade, a socialização entre os alunos, professores, pais e gestores
escolares através do Facebook. Os pais puderam acompanhar o desenvolvimento escolar dos filhos
na atividade proposta e, ao mesmo tempo, ter contato com o professor e a gestão escolar. Os
responsáveis pelos estudantes investigados na pesquisa ficaram impressionados com as atividades
desenvolvidas, a interação com os outros membros do grupo e os relatos animados dos alunos sobre
as atividades realizadas na escola ao chegarem a suas casas.
Inegável, deste modo, que o uso direcionado e planejado de redes sociais, como o Facebook,
no processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência visual, torna as aulas mais
estimulantes e motivadoras, colaborando na construção de saberes.
Referências
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Acessibilidade em ambientes virtuais e mídias de comunicação: estudo das

especializações do Programa REDEFOR/UNESP 2014
Marcos Barros de Souza1, Juliana Dalbem Omodei1, Édison Trombeta de Oliveira2 e Vanderlei Leite dos Santos3
1
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
souzamb@bol.com.br, judalbem@gmail.com
2
Universidade Virtual do Estado de São Paulo – UNIVESP
edisontrombeta@gmail.com
3
Universidade Paulista – UNIP
vandersantos@ig.com.br
Resumo: Cresce a cada dia a importância da acessibilidade, seja arquitetônica ou em

metodologias de ensino, a ambientes físicos ou virtuais de ensino. Este trabalho tem como
objetivo analisar as iniciativas de acessibilidade voltadas para a educação em ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA) e em mídias de comunicação. O trabalho levou em consideração o
AVA, os vídeos, os e-books e os Objetos de Aprendizagem dos Cursos de Especialização do
Programa REDEFOR/UNESP 2014. Essa iniciativa é pioneira na acessibilidade total de seus
conteúdos e visa ensinar exatamente sobre inclusão. Assim, se caracteriza como de cunho
qualitativo, embasada principalmente em metodologias descritivas, como a observação
sistemática. Os resultados parciais evidenciam a explanação sobre os temas gerais de ambientes
virtuais de aprendizagem, mídias de comunicação e acessibilidade, apresentando debate sobre a
acessibilidade em um dos itens (AVA, vídeos, e-books e Objetos de Aprendizagem), bem como a
discussão sobre o tema com base em um caso concreto, de forma a salientar a possibilidade da
acessibilidade total na EaD e, consequentemente, da inclusão das pessoas com deficiência. Como
considerações parciais observa-se benefícios, como a colaboração para a criação e disseminação
de propostas de educação inclusiva na EaD e a promoção de reflexões a respeito de iniciativas
como esta frente à atual legislação brasileira.
Palavras chave: Educação a Distância, Acessibilidade da EaD, Ambientes Virtuais de

Aprendizagem Acessíveis, Mídias de Comunicação Acessíveis.
Abstract: The importance of accessibility grows every day, both architectural and teaching
methodologies, in physical or virtual learning environments. This work aims to analyze the
accessibility initiatives focusing on education in virtual learning environments (VLE) and
communication media. The paper considered the VLE, videos, e-books and learning objects of
the Specialization Courses REDEFOR Program/UNESP 2014. This initiative is a pioneer in full
accessibility of its contents and it aims to teach exactly about inclusion. So, this research is
characterized as a qualitative approach, based mainly on descriptive methods such as systematic
observation. Partial results bring the explanation of the general themes of virtual learning
environment, communication media and accessibility, with discussion on the accessibility of the
items (VLE, videos, e-books and learning objects), as well as the discussion on the theme based
on a specific case, in order to highlight the possibility of full accessibility in distance education
and hence the inclusion of people with disabilities. As partial consideration it is observed benefits
such as collaboration for the creation and dissemination of inclusive education proposals in
distance education and the promotion of reflections on initiatives like this against the current
Brazilian legislation.
Keywords: Distance Education, Accessibility of Distance Learning, Virtual Learning
Environments Accessible, Accessible Communications Media.

1 Introdução
O tema Acessibilidade tem tomado força especialmente após a Declaração de Salamanca de

1994 (UNESCO, 1988), que pretendeu assegurar a educação das pessoas com deficiência como parte
do sistema educacional. Por outro lado, entre as potencialidades da EaD estão pontos como grande
abrangência e possibilidade de adaptação dos materiais e do ambiente, tudo isso com um custo
relativamente menor em comparação com o ensino presencial.
Observados estes pontos, o Programa Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR),
em parceria com a UNESP, desenvolveu os Cursos de Especialização em Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e em Educação Especial (dividido em áreas específicas), todos na
modalidade a distância, oferecidos tendo como suporte o AVA MOODLE. Também pelo tema
tratado, os Cursos de Especialização foram desenvolvidos com esforços para a acessibilidade total
(no próprio AVA, em vídeos, e-books e Objetos de Aprendizagem, por exemplo), uma iniciativa
inovadora, o que demonstra a relevância do tema.
Desta forma, acredita-se que a pesquisa justifica-se adequadamente por ser um tema próximo
à realidade dos alunos que propõem a pesquisa, por ser relevante na atual conjectura de valorização
da inclusão e por ser um assunto que ainda suscita debates e necessita de mais iniciativas do gênero.
O Programa REDEFOR ocorre por meio de um Convênio entre o Governo do Estado de São
Paulo, através da Secretaria de Estado da Educação (SEE/SP) e as três universidades estaduais,
dentre elas a Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), que tem como
objetivo a formação continuada dos professores por meio de Cursos de Especialização, em nível de
Pós-Graduação, na modalidade a distância e com encontros presenciais.
Os Cursos de Especialização são realizados no Portal EDUTEC (www.edutec.unesp.br),

mantido pelo Núcleo de Educação a Distância (NEaD) da UNESP, que tem como objetivo apoiar
estudantes, professores e pesquisadores na busca por informações sobre práticas pedagógicas e uso
de tecnologias na educação.
No site é possível encontrar informações sobre os Cursos de Especialização oferecidos pela

UNESP na modalidade a distância e, também, um canal de acesso ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) e ao Acervo Digital.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem são plataformas de desenvolvimento de cursos e

disciplinas a distância, que funcionam como o principal canal de comunicação entre alunos, tutores e

professores. Na UNESP é utilizado o AVA MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment).
Nos Cursos de Especialização oferecidos na modalidade a distância pela UNESP os

estudantes utilizam o AVA para acompanhar agendas de aula, fazer download de arquivos, publicar
atividades, acessar materiais de apoio – como vídeos, links, imagens, trocar mensagens com colegas
e orientadores e interagir nos fóruns de discussão, enquetes e chats.
2 Objetivos
O objetivo geral deste trabalho é analisar o ambiente virtual de aprendizagem e as mídias
adjacentes dos Cursos de Especialização do Programa REDEFOR/UNESP 2014 sob a ótica da
acessibilidade.
Os objetivos específicos são: refletir sobre o tema acessibilidade na educação e suas

potencialidades na EaD; discorrer sobre as vantagens e os limites da acessibilidade no AVA
MOODLE dos Cursos de Especialização; ponderar sobre a acessibilidade em vídeos dos Cursos de
Especialização por meio de legendas, audiodescrição e tradução para Libras; examinar os Objetos de
Aprendizagem acessíveis com base no produzido nos Curso de Especialização; e analisar e-books
utilizados sob a mesma ótica.
3 Revisão da Literatura
Amaral et al. (2010) apresentam diretrizes para o desenvolvimento de Objetos de
Aprendizagem acessíveis, por meio de estudos do Padrão SCORM (Sharable Content Objetct
Reference Model) e nas recomendações de acessibilidade da W3C, de forma a atender as Pessoas
com deficiência. “O SCORM define como se criar e executar conteúdos a serem disponibilizados na
Web, utilizando uma coleção de especificações técnicas e de apresentação, criando um vasto e
apropriado grupo de habilidades”. Os autores demostraram requisitos necessários para a análise,
projeto, implementação e validação desses objetos para cada tipo de deficiência.
Anjos (2012) apresenta definições para ambientes virtuais aplicados a contextos

educacionais, em razão das diversas terminologias encontradas na literatura. Para o autor, as soluções
de gestão educacional, ensino- aprendizagem e os conteúdos disponíveis em diversos tipos de mídias
são passíveis de abstração, a partir de modelos que existem em ambientes reais. Com base neste

pressuposto, um conceito de AVA é formulado pelo autor, além de importantes reflexões

apresentadas ao leitor.
Lima (2006) aborda a identidade de intérpretes de Libras no ensino superior, que também é o
contexto da investigação que se propõe aqui. Assim, tendo em vista que o intérprete é um ponto
fundamental da acessibilidade, especialmente de discursos falados (vídeos, por exemplo), entender a
identidade e a visão que o intérprete de Libras tem da sua prática e da sua importância é essencial
para compreender também a sua função social, acadêmica e educativa no processo de acessibilidade.
Macedo (2013) apresenta diretrizes para criação de Objetos de Aprendizagem acessíveis com
a intenção de “orientar e contribuir com os professores conteudistas na elaboração de materiais
didáticos digitais com características e funções de acessibilidade”, sem necessitar da criação de
versões especialmente adaptadas a possíveis deficiências dos alunos e demais usuários.
Manoel (2008) relata a experiência do Programa de Promoção da Acessibilidade Virtual, do

Campus Virtual da Universidade do Sul de Santa Catarina – UnisulVirtual, que oferece cursos de
graduação e de pós-graduação na modalidade a distância. Aborda mais questões relacionadas à
conscientização da universidade e todos que a compõem em desenvolver mecanismos de
aprendizagem para alunos com deficiência.
Medeiros et al. (2000) demonstram que a construção de ambientes em Educação a Distância

na Unidade denominada “PUCRS Virtual”, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul, busca promover experiências de aprendizagem. Promovem competências de ordem teórico-
práticas mediadas pelo uso de multimídias integradas em processos vinculados ao saber, saber fazer,
saber ser e saber conviver. Apoia-se em autores, como Vygotsky, Habermas, Guattari e Morin, além
de interapoiados por Lévy, naquilo que eles pressupõem como brechas de comunicação entre si.
Refletem-se nas práticas, quando na capacitação de professores são enfatizadas ações
interdisciplinares que demandam por processos que contemplem dimensões como interatividade,
cooperação, promoção da autonomia, da cognição e da metacognição. Os professores cumprem
papéis de “webmaster”, de promotores de espaços de navegação, de estimuladores e provocadores no
uso de espaços hipertextuais, de uso de espaços interativos, ao mesmo tempo em que eles aprendem
a usá-los cada vez com maior competência. Esses conceitos envolvem o redimensionamento da
constituição da subjetividade, assumindo sua condição socioindividual. Este trabalho, por seu turno,
só se atualiza se constituído por espaços intersubjetivos, com equipes de múltiplas disciplinas, nos
quais se incluem coordenadores de área, gerentes em EaD, professores-assessores em informática,
telecomunicação e educação, além de tutores, monitores, todos voltados à construção desses
ambientes de aprendizagem virtuais. Mantendo uma coerência com as teorias de apoio, as ações em

EaD são tematizadas, construídas e reconstruídas de forma argumentativa, individual e

coletivamente, buscando garantir a aprendizagem do aluno.
Mill et al. (2012) destacam aspectos positivos dos AVAs para a melhoria da construção do
conhecimento e, numa perspectiva dos estudos da didática, analisa o mapa de atividades como objeto
e proposta metodológica de orientação, facultando ao professor autor tratar os conteúdos que deverão
ser configurados em multimídias para o ensino de uma disciplina. Para os autores a adoção de um
AVA coaduna uma nova visão de ensino-aprendizagem com a necessidade de estratégias inovadoras
para que os educadores melhor atendam aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes –
afinal, esta possibilidade constitui a base da riqueza dos AVAs: flexibilidade temporal, espacial e
pedagógica (pelo uso de Objetos de Aprendizagem) como partida para estratégias de personalização
do ambiente da EaD para atender às especificidades dos estudantes.
Motta e Romeu Filho (2010) apresentam fundamentos teóricos e relatos de experiência em

audiodescrição, recurso essencial para acessibilidade de cegos com relação a materiais visuais.
Abarca importantes contribuições à pesquisa que se propõe, uma vez que os vídeos que serão
analisados sob esta ótica precisam, obrigatoriamente, dispor deste elemento.
Pereira e Silva (2012) apresentam discussões acerca das estruturas de atividades que podem
potencializar a dimensão crítica e ativa do sujeito, especialmente no que tange à educação a distância
e aos ambientes virtuais de aprendizagem. Os autores tratam o planejamento de artefatos de
comunicação, com destaque para os recursos de fórum e chat, e as atividades referentes a questões
discursivas e de múltipla escolha, sob o ponto de vista pedagógico. O cerne da discussão é o
deslocamento do foco de quais atividades podem ser usadas, para como e por que esta ou aquela
atividade deve ser usada, durante o design instrucional de AVA.
Pivetta, Saito e Ulbricht (2014) apresentam relato de pesquisa sobre a avaliação da

acessibilidade de um Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) para usuários surdos,
através de um estudo de caso.
Saboia, Viva e Vargas (2013) relatam que as alterações vividas na sociedade contemporânea
referente ao uso da tecnologia, as interações sociais e as novas demandas de mercado abrem portas
para a inserção da tecnologia móvel em ambientes de aprendizagem, uma vez que a noção de tempo
e espaço modificou-se na concepção das novas gerações. Através do entendimento da necessidade de
ampliar e repensar os modelos de ensino e aprendizagem existentes os autores se debruçam sobre o
uso dos dispositivos móveis, como celular, tablet, notebook, entre outros, inseridos na construção de
atividades e dinâmicas para utilização junto a educação a distância (EaD). As gerações mais novas
demostram alta familiaridade com uso de tais tecnologias, demostrando a necessidade de adaptar-se a
esse novo formato, interagindo e ampliando a complexidade da educação através destes recursos.

Como objetivo o trabalho busca discorrer sobre o uso das tecnologias móveis, apresentando os tipos
de dispositivos móveis existente, direcionando para a construção do entendimento do uso de tais
critérios junto ao perfil do aluno encontrado em cursos de educação a distância. Por fim, apresenta as
limitações do uso de tais dispositivos, promovendo a reflexão necessária para a construção de novos
formatos, meios e ferramentas para o processo de ensino e aprendizagem.
Santarosa, Conforto e Basso (2009) discutem sobre uma iniciativa de AVA construída com
base nos princípios da acessibilidade e do desenho universal, que foi construída com base em
estratégias de validação com vistas ao público-alvo. Assim, fica evidente a correlação deste trabalho
com a pesquisa que agora se inicia, uma vez que o foco é semelhante e a análise também se volta
para a acessibilidade completa.
Santarosa et al. (2007) apresentam reflexões sobre acessibilidade em materiais pedagógicos

diversos, bem como o uso de tecnologia assistiva com vistas à inclusão de alunos público-alvo da
educação especial em iniciativas baseadas em tecnologias. Desta forma, engloba importantes
discussões relativas ao trabalho, uma vez que também trazem as bases conceituais e epistemológicas
da pesquisa tendo como foco a análise de acessibilidade de materiais em cursos virtuais.
Schlünzen Junior, Schlüzen e Tarumoto (2014) apresenta material sobre o AVA e materiais
didáticos digitais desenvolvidos para os cursos na modalidade a distância oferecidos pelo NEaD com
recursos de acessibilidade. Entre esses materiais estão o PDF e o e-book acessíveis, textos em
formato HTML, vídeos com audiodescrição, Libras e legenda e Objetos de Aprendizagem.
Silva (2012) apresenta reflexões sobre a incorporação da acessibilidade digital em ambientes

virtuais de aprendizagem para que pessoas com deficiências visuais, seja parcial ou total, possam
acompanhar os cursos a distância, participando ativamente na construção do seu aprendizado. A
incorporação dos recursos tecnológicos na vida diária, está se intensificando, facilitando o acesso à
informação, aprendizado, lazer, relacionamento pessoal e social. É importante que tais recursos
sejam elementos de inclusão, de tal forma que as pessoas possam fazer uso dos mesmos de maneira
autônoma e independente. Ambientes digitais acessíveis trazem benefícios para toda a sociedade,
pois permite o acesso a diversidade populacional, em especial as pessoas com necessidades
especiais, possibilitando o acesso a educação e a profissionalização.
Souza (2012) discute as atividades que envolvem o processo dessa modalidade de

aprendizagem: o planejamento, a metodologia e a tecnologia empregados, o acompanhamento e a
análise dos resultados alcançados. Segundo a autora, o processo de aprendizagem colaborativa, além
de ser criteriosamente planejado, deve contar com especialistas nas áreas de informática e educação.
Complementarmente, o trabalho apresenta uma seção específica sobre dois recursos da Plataforma
MOODLE para suporte à atividade colaborativa: o Wiki e o Laboratório de Avaliação. Ao final, é

proposta a discussão acerca dos conceitos, do processo, dos envolvidos e dos recursos disponíveis
sobre a aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem.
Tori (2010) aborda os fundamentos básicos da educação a distância e das tecnologias que
podem e devem ser utilizadas com o intuito de “diminuir as distâncias” no processo de ensino-
aprendizagem. Discute fundamentos básicos da EaD, que serão analisados na pesquisa que ora se
propõe, como AVA, Objetos de Aprendizagem e vídeos.
4 Procedimentos metodológicos
A parte teórica se refere à revisão da literatura com temas relativos a planejamento,
implementação e gestão da EaD, com o intuito de abranger a maior quantidade de obras possível,
desde que interessantes à pesquisa, e relativas ao planejamento, à implementação e à gestão da EaD,
envolvendo vídeos, Objetos de Aprendizagem, e-books e o próprio ambiente virtual de
aprendizagem.
A segunda parte teórica envolve a revisão da literatura relativa aos ambientes virtuais e mídias
de comunicação, que tem a finalidade de realizar a revisão da literatura relativa aos ambientes
virtuais de aprendizagem e às mídias de comunicação, sempre com vistas à temática específica deste
trabalho: a acessibilidade.
A terceira parte é estudo de caso propriamente dito, em uma realidade educacional que utiliza
algumas ferramentas relacionadas aos tópicos identificados nas partes teóricas, como vídeos, Objetos
de Aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem e e-books.
Levou-se em consideração ações de cunho qualitativo, uma vez que houve a obtenção de dados
com contato direto entre os pesquisadores e a realidade do objeto de estudo, conforme relata Neves
(1996, p. 1): “É frequente que o pesquisador procure entender os fenômenos, segundo a perspectiva
dos participantes da situação estudada e, a partir, daí situe sua interpretação dos fenômenos
estudados”.
O trabalho também tem, por sua vez, base em metodologia descritiva, pois o “pesquisador
busca observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos, sem interferir neles” (FILLOS et
al., 2012). Por fim, em consonância com este tipo de metodologia, houve a obtenção de dados via
observação sistemática, que faz a descrição estruturada de um sistema ou tarefa, de forma que os
pesquisadores saibam quais aspectos devem ser analisados a fim de se atingir o objetivo da pesquisa,
com um roteiro previamente definido, conforme Lakatos e Marconi (2006).

Os resultados parciais evidenciam a explanação sobre os temas gerais de ambientes virtuais de

aprendizagem, mídias de comunicação e acessibilidade, apresentando debate sobre a acessibilidade
em um dos itens (AVA, vídeos, e-books e Objetos de Aprendizagem), bem como a discussão sobre o
tema com base em um caso concreto, de forma a salientar a possibilidade da acessibilidade total na
EaD e, consequentemente, da inclusão das pessoas com deficiência.
6 Considerações
Como considerações parciais observa-se benefícios, como a colaboração para a criação e
disseminação de propostas de educação inclusiva na EaD e a promoção de reflexões a respeito de
iniciativas como esta frente à atual legislação brasileira.
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ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA FÍSICA, PROCESSOS DE

FORTALECIMENTO E INCLUSÃO ESCOLAR
ADOLESCENTS WITH PSYSICAL DISABILITY, STRENGHTHENING

PROCESSES AND SCHOOL INCLUSION
Renata Maria Coimbra
UNESP/FCT Presidente Prudente
coimbralibor@uol.com.br;
Financiamento: FAPESP
RESUMO: O presente trabalho apresenta e analisa uma parte dos dados obtidos em pesquisa
realizada em cidades de porte médio no Estado de São Paulo, financiada pela FAPESP, cujo objetivo
principal foi identificar e compreender processos de resiliência de 16 adolescentes com idades entre 13
e 16 anos de ambos os sexos, expostos a riscos potenciais ao desenvolvimento. Neste trabalho
enfocaremos os resultados obtidos através de pesquisa realizada com dois adolescentes, um menino
com deficiência física e uma menina com limitações físicas resultantes de lordose e escoliose,
estudantes da rede pública regular de ensino (EF II). Do ponto de vista metodológico, foi utilizada
uma combinação de métodos visuais, observação e entrevistas semi-estruturadas visando a
reciprocidade entre os pesquisadores e adolescentes e a análise de dados foi embasada na Teoria
Fundamentada nos Dados (TFD – Grounded theory), desenvolvida por K. Charmaz. A análise dos
dados possibilitou a identificação de fatores protetivos favorecedores de seu fortalecimento, sendo que
neste trabalho enfatizaremos as categorias expressivas que resultaram das análises, relacionadas à sua
inclusão escolar, relacionamento com colegas, com professores, com o saber, mostrando a importância
da inclusão escolar nos seus processos de fortalecimento de sua autonomia, auto-estima, sentimento de
pertencimento e inclusão social mais ampla.
Palavras-chave: deficiência física; processos de fortalecimento ; inclusão escolar
ABSTRACT: This paper presents and analyzes some of the data obtained in a survey conducted in
mid-sized cities in the state of São Paulo, sponsored by FAPESP, whose main objective was to
identify and understand 16 adolescents’s resilience processes, aged between 13 and 16 years, male and
female, who were exposed to potential risks for their development. In this paper we will focus on the
results obtained through this research conducted with two teenagers, a boy with physical disabilities
and a girl with physical limitations resulting from lordosis and scoliosis, students in regular public
schools (EF II). From a methodological point of view, therefore, a combination of visual methods
observation and semi-structured interviews were used, aiming to a reciprocity between researchers and
adolescents. Data were analyzed through the use of the Grounded Theory, developed by K. Charmaz.

Data analysis enabled the identification of protective factors that favor their resilience, and in this
work we will emphasize the expressive categories, related to their school inclusion, relationship with
colleagues, with teachers, with knowledge, showing the importance of school inclusion in the
strenghthening processes of their autonomy, self-esteem feelings of belonging and broader social
inclusion.
Key-words: physical disabilities; strenghthening processes ; school inclusion
1. Introdução
A pesquisa, a partir da qual esse artigo foi elaborado, contou com a participação de 16
adolescentes brasileiros expostos a situações de risco diversas, e aqui será apresentada uma
parte dos resultados relativos à participação de 02 adolescentes com deficiência física,
estudando em escolas da rede pública estadual. A pesquisa baseia-se no estudo “Negotiating
resilience: protective process of children in transition across cultures and contexts”
coordenada por Dr. Michael Ungar da Dalhousie University (Canadá).
Na seção a seguir serão apresentadas algumas considerações sobre as políticas de
inclusão escolar, os debates travados e a sobre a importância de defender as propostas de
inclusão escolar que devem ser cuidadosamente avaliadas e implementadas para não
promover uma “exclusão dentro da inclusão”. Nesse sentido, é possível pensar no lugar
ocupado pelas escolas nas vidas dos adolescentes com deficiência física.
2. Referencial teórico
As propostas de inclusão escolar de crianças e adolescentes com deficiência na rede

regular de ensino no Brasil estão presentes na agenda pública nacional a partir, especialmente,
da Declaração de Salamanca em 1994, tendo sido debatidas por autores como Mantoan
(2003), Omote (2003), Bruno (2000), Silva e Volpini (2014) e Sassaki (1997) e favorecidas
por instrumentos legais, como é o caso do Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990 e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que acabam por referenciar e fortalecer os
princípios defendidos pela educação inclusiva.
Autores, como Amaral (1992 e 1998), Marchesi e Martín (1995), Mantoan (2003) e
Sassaki (1997) defendem o uso da expressão Pessoa com Deficiência quando querem se
referir àqueles indivíduos que se caracterizam por ter uma condição cognitiva, sensorial ou
física e motora que lhes traz alguns impedimentos, prejuízos ou restrição de atividades

resultantes de uma deficiência. Essa terminologia é defendida por ser diferente da posição
mais antiga (“ele é deficiente”), na qual a impressão que se dava era que a pessoa como um
todo era “incapaz”. Com o conceito, pessoa com deficiência, esse indivíduo não é todo
transformado em incapaz, como um atributo, ele é alguém que tem uma característica
especial, que não o toma por completo.
Para Amaral (1998) e Bruno (2000) não devemos negar a realidade da deficiência, ou
seja, a deficiência não é apenas socialmente construída, “ela é real, é posta, e são inegáveis as
restrições e incapacidades que delas podem advir” (BRUNO, 2000, p.02). Compreendida
nessa perspectiva, não deve ser estimulada posturas de vitimização frente a estas pessoas.
Essas autoras fazem uso desse termo por acreditarem que dessa forma revelamos mais
claramente a real condição do indivíduo, não sendo negadas as limitações e incapacidades
físicas, cognitivas ou sensoriais existentes decorrentes da deficiência (AMARAL, 1998, p.25).
Com relação à dimensão conceitual, faz-se necessário mencionar que, além de

questões teóricas e ideológicas, o uso do termo “pessoa com deficiência”, substituindo
“Pessoa portadora de deficiência” foi aprovado em novembro de 2010, conforme consta na
Portaria Número 2.344, da Secretaria dos Direitos Humanos.
Amaral (1998) e Skliar (2001) nos alertam para alguns cuidados no debate quanto à
terminologia e suas implicações. Amaral nos lembra que essa discussão não deve ficar só no
nível da retórica, deve ir além desse exercício trazendo impactos significativos nas formas de
se vivenciar a interação humana, permitindo que se ponham a descoberto elementos
vinculados à incapacidade ou à desvantagem de alguns indivíduos, permitindo subverter
postulados hegemônicos vigentes.
Para além da revolução conceitual, o mais imprescindível seria a modificação das

mentalidades, ou seja, substituir um termo por outro simplesmente não garante essa
transformação. A reflexão sobre a questão conceitual só faz sentido se a ela se somar uma
“reflexão sistemática sobre o cotidiano das pessoas com deficiência, cotidiano, esse então, e
só então, pensado como profundamente imerso na rede de significações da própria condição
de deficiência” (AMARAL, 1998, p.27). Ela ainda enfatiza que quando falamos em “crianças
com deficiência” estamos nos referindo a um abstrato coletivo, que se expressa nas
individualidades que o compõem.

As pessoas com deficiência física, de várias faixas etárias e classes sociais, ainda
vivenciam situações de exclusão social e dificuldades na inclusão escolar, nas situações em
que existem barreiras arquitetônicas e atitudinais dificultando sua convivência com os
indivíduos que não tem deficiência (DURCE; FERREIRA; PEREIRA; SOUZA, 2006;
SILVA; VOLPINI, 2014).
Indivíduos que vivem condições estigmatizantes, tais como as pessoas com deficiência
física (GOFFMAN, 1982) podem ter dificuldades nos relacionamentos interpessoais. A
inclusão escolar das crianças e adolescentes nas escolas regulares, como é o caso dos
participantes dessa pesquisa, pode ser entendida como uma importante oportunidade de iniciar
o processo de sua inclusão social mais ampla, o que se associa claramente com processos de
fortalecimento de sua identidade, auto-estima, sentimento de pertencimento, dentre outros.
Embora as propostas e práticas da inclusão escolar não devam ser vistas de forma
ingênua, acreditando que elas são, por si só, suficientes para promover o processo mais amplo
de inclusão social, devemos reconhecer que é processo essencial, na medida em que trabalha
com a formação das mentalidades, sendo a escola um espaço socializador por excelência.
A Declaração de Salamanca em 1994 representou um importante referencial para as

práticas de inclusão em todos os países 1. De acordo com Bruno (2000) a Declaração trouxe
transformações conceituais importantes com relação aos objetivos da educação especial, na
medida em que redimensiona as propostas de atendimento educacional das pessoas com
deficiência por propor a inclusão de todas elas no ensino regular, assumida integralmente pelo
Governo Federal.
Observamos a influência das diretrizes da Declaração de Salamanca na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), que em seu artigo 58 diz que se entende “por
educação especial, para efeitos dessa Lei, a modalidade de educação escolar oferecida,
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”. Vale mencionar que dentro da perspectiva das escolas inclusivas, o trabalho a ser
desenvolvido pelo professor da classe regular deve ser elaborado em conjunto com o
professor da educação especial, que deveria fazer parte do quadro de profissionais da escola
regular. O professor de educação especial pode auxiliar no planejamento das adaptações, na
1
Devemos ressaltar que países como Canadá, EUA, Espanha e Itália foram pioneiros na implantação
de classes inclusivas e escolas inclusivas; do ponto de vista da literatura, os trabalhos relatando as
experiências em educação inclusiva datam do início dos anos de 1990, ou seja, mesmo antes da
Declaração de Salamanca alguns países já estavam preocupados com essa questão.

elaboração das atividades pedagógicas e no estabelecimento das estratégias e procedimentos

de ensino e avaliação que propiciem a aprendizagem a todos os alunos.
De acordo com Durce, Ferreira, Pereira e Souza (2006), além desse profissional, seria
fundamental, nos casos de adolescentes com deficiência física, a presença de orientações
intervenções por parte de profissionais das áreas de fisioterapia, psicologia, e terapeuta
ocupacional. Na presente pesquisa, constatamos a importância do fisioterapeuta no processo
de fortalecimento dos adolescentes, conjuntamente com suas famílias e escola.
Ressaltamos ainda que para construirmos um sistema escolar inclusivo são necessários
a alocação e o repasse de recursos financeiros dirigidos à escola para a reestruturação e a
reorganização do ambiente de sala de aula e para as adaptações, sem esquecermos que deve
ser respeitada a demanda que a escola pode suportar, observando a ideia de proporção natural
(contando 1% das crianças com deficiências severas).
A própria Declaração de Salamanca (1994) aponta para mais dois aspectos importantes
quanto às políticas de inclusão escolar: a preparação adequada de todo pessoal da educação e
a provisão de serviços educacionais e de apoio eficazes, e, se necessários, serviços
complementares na comunidade para os alunos com maiores comprometimentos.
Bruno (2000) observava que, no inicio do século XXI, mesmo com o surgimento das
propostas de inclusão, no imaginário social ainda prevalecia a ideia da deficiência como
“incapacidade, desvantagem e menos valia” (p. 02). Assim, nos alertava sobre o risco do
“modismo” da inclusão nos impor um padrão de inclusão universalista, sem olharmos mais
atentamente para outros processos que perpassam a adequação da inclusão em algumas
situações específicas, afirmando que independente da criança, de sua singularidade, de sua
história institucional ou escolar, de suas condições emocionais, de seu desejo ou dos recursos
(in) existentes na instituição, a inclusão sempre é a melhor alternativa, esquecendo-nos da
ética envolvida nesse processo, do qual fazem parte a criança e sua família.
O Ministério da Educação orienta que as crianças e adolescentes com deficiência

frequentem as escolas regulares e no contra-turmo participem do AEE – atendimento
educacional especializado, onde são desenvolvidas estratégias e instrumentos que facilitam
seu processo de ensino-aprendizagem (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007). Os
adolescentes participantes dessa pesquisa inseriam-se dessa forma na escola.

Analisando práticas de inclusão escolar, Glat (1998, apud OLIVEIRA, 2004) aponta
para alguns problemas entre o discurso acerca da inclusão e as práticas educativas inclusivas,
mostrando que apesar de o discurso dominante indicar os benefícios da inclusão das crianças
com deficiência nas escolas comuns, essas crianças continuam na maioria das vezes
socialmente isoladas de seus colegas não-deficientes, levando a autora a afirmar:
O problema não é, em sua essência, de natureza legal ou ocupacional, mas

sim de natureza relacional e somente sob esse prisma pode ser melhor
compreendido, e quem sabe, minimizado. (...) a questão da integração dos
deficientes envolve, antes de mais nada, o relacionamento entre essas
pessoas e os considerados normais. (GLAT, 1998, apud OLIVEIRA,
2004, p.03)
A pesquisa evidenciou que a dimensão dos relacionamentos interpessoais foi uma das
mais impactantes no processo de fortalecimento dos adolescentes com deficiência física,
dentro do ambiente escolar. Para pensar sobre isso, Goffman (1982) e Amaral (1992 e 1998)
contribuem nas reflexões, ao analisarem o relacionamento entre os indivíduos estigmatizados
e os não-estigmatizados, lembrando que quando a sociedade atribui um estigma a alguém ou a
um grupo social promove-se um descrédito e mais facilmente apontam-se seus defeitos,
fraquezas e desvantagens, quer dizer, o termo estigma é usado em referência a um atributo de
valência negativa. Goffman afirma que tanto os indivíduos estigmatizados como os vistos
como “normais” têm uma tendência a evitar o contato entre si, mas são os estigmatizados que
sofrem mais concretamente com essa situação, que pode gerar isolamento social.
Ao analisar as atitudes que os “normais” têm para com a pessoa com estigma,
Goffman observou que aqueles alimentam uma crença subjacente de que esse indivíduo não é
“completamente humano” e com base nisso se faz uma série de “discriminações através das
quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida” (1982, p.15).
Ademais, haveria a construção de uma “teoria do estigma”, que seria de cunho ideológico,
servindo para explicar a inferioridade do indivíduo estigmatizado e dando suporte para
práticas de ataques a esse indivíduo, que seriam racionalizadas. Por fim, ele aponta para uma
tendência a inferirmos uma “série de imperfeições a partir da imperfeição original” (1982,
p.15), processo que recebe o nome de generalização excessiva (AMARAL, 1998, p. 16).
Amaral (1998) apresenta outros processos importantes que são acionados quando se
observa a relação entre as pessoas estigmatizadas e os não-estigmatizados, o que ela chama de
mitos, que interferem muito na qualidade das relações interpessoais estabelecidas entre ambos
os grupos.

Segundo Amaral (1998), além das barreiras arquitetônicas que concretamente

inviabilizam a inserção social dos indivíduos com deficiência física, existem as barreiras
atitudinais que servem de anteparos nas relações entre duas pessoas, dificultando a interação
social. Ao falarmos das barreiras atitudinais, abordamos a questão do preconceito.
O termo preconceito pode ser definido como “conceito que formamos

aprioristicamente, anterior, portanto, a nossa experiência” (AMARAL, 1998, p.17) e é
composto por duas características fundamentais: 1) o “desconhecimento concreto”, objetivo e
ausência de experiência vivencial com esse algo (grupo social) ou alguém (que é alvo do
preconceito) e 2) fazendo parte do preconceito aparecem as atitudes, relativas à esfera afetiva,
que são:
Uma postura (um posicionamento quase corporal) frente a um dado

fenômeno; exprimem um sentimento e preparam, em princípio uma ação.
Atitude refere-se, portanto, a uma disposição psíquica ou afetiva em
relação a determinado alvo, pessoa, grupo ou fenômeno, Por ser anterior
ao comportamento propriamente dito, é apenas inferível. (AMARAL,
1992, p.06).
Além das dimensões afetiva e relacional que perpassam o estabelecimento das

relações interpessoais entre estigmatizados e não-estigmatizados, caracterizando as barreiras
atitudinais, Amaral aponta sobre a existência de uma outra barreira: o desconhecimento,
entendido como a raiz da perpetuação das atitudes preconceituosas e de leituras estereotipadas
da deficiência. Estamos falando tanto do desconhecimento objetivo (ausência de
conhecimento) e do desconhecimento das emoções que insuflam as atitudes e mobilizam
nossas reações. Na presente pesquisa, verificamos que a convivência dos adolescentes com
deficiência física com seus colegas, ampliou os seus conhecimentos sobre essa condição,
contribuindo com estabelecimento de vínculos de qualidade entre eles.
Procedimentos metodológicos
O participante do sexo masculino possui Distrofia Muscular de Duchenne e é

cadeirante ; a menina possui limitações físicas decorrentes de lordose e escoliose. Na época da
pesquisa, ambos estudavam na 7ª série e tinham 13 anos.
Os critérios de inclusão na pesquisa foram: a) ter entre 13 e 17 anos na época; 2)

envolvimento na problemática estudada; 3) ter sido avaliado por profissionais de instituições
que os atendem como estando crescendo bem; 4) ter pais ou responsáveis que consentiram a
sua participação na pesquisa, juntamente com o adolescente. Foram seguidos todos os

critérios éticos de pesquisa envolvendo seres humanos, tendo sido essa pesquisa avaliada e
aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FCT/UNESP, Presidente Prudente.
As fases da pesquisa, técnicas e procedimentos realizados foram:
1) Identificação dos participantes através de reuniões com profissionais e obtenção dos

consentimentos dos adolescentes e seus responsáveis;
2) Realização de entrevista semi-estruturada com adolescentes e de sessão de filmagem para

familiarização com a filmadora e agendamento das datas para as filmagens.
3) Máquinas fotográficas descartáveis foram entregues aos adolescentes para documentarem

aspectos positivos e obstáculos vivenciados em suas vidas. Após a revelação das fotos foram
realizadas entrevistas sobre seu conteúdo.
4) Realização das sessões de filmagens de cada adolescente, totalizando de 8 a 12 horas de

gravação, de um dia comum dos adolescentes.
5 e 6) Edição de vídeo em DVD de 5 a 6 clipes com cenas expressivas dos processos

protetivos associados à inclusão escolar.
7) Reunião com os adolescentes para assistirmos o vídeo e entrevista sobre o mesmo.
A análise dos dados se baseou na teoria fundamentada nos dados (CHARMAZ, 2009).
Com relação ao processo de análise, foi feita uma codificação inicial dos conteúdos
transcritos das 03 entrevistas com os dois adolescentes, dos vídeos compilados e das fotos
tiradas. Após a codificação inicial, os dados foram agrupados e passaram por uma análise
mais focalizada, identificando as subcategorias e posteriormente foram criadas as categorias
que nos auxiliaram na compreensão do significado da inclusão escolar na vida dos
participantes.
Apresentação e discussão dos resultados
As subcategorias mais significativas criadas a partir do estudo com os adolescentes

com deficiência física são: - atribuição de importância à escola e sentimentos de inclusão nas
interações sociais; - deficiência física não era vista como impedindo as situações de inclusão;
- desejo de autonomia e independência nas relações interpessoais, nas atividades escolares e
de vida diária; valorização dos profissionais que trabalham com eles; persistência no

tratamento da fisioterapia e na sala de recursos, no AEE; valorização da tecnologia por

favorecer interação social ; reconhecimento do apoio da família, professores e amigos.
As subcategorias foram agrupadas em categorias mais amplas, sendo que aqui

apresentaremos três delas que revelam fatores favorecedores do fortalecimento dos alunos
com deficiência física, relativos à inclusão escolar.
1) Construção da inclusão através da percepção e conscientização das barreiras

atitudinais e estabelecimento de relacionamentos interpessoais de qualidade.
A consciência sobre as barreiras atitudinais e arquitetônicas existentes, bem como o

estabelecimento de relacionamentos interpessoais de qualidade (entre eles, seus familiares,
amigos e profissionais da escola e fora dela) são essenciais para seu fortalecimento pessoal,
encaminhando-os na busca pela inclusão social. O caminho pela inclusão não se encontra
acabado e nem foi fácil para os adolescentes, como vimos no relato de um participante: o
adolescente cadeirante diariamente solicita de sua mãe que o deixe fazer sozinhos algumas
atividades de vida diária, explicando que é capaz de fazê-las. Verificamos que os adolescentes
com deficiência não assumem uma postura de vitimização, e não usam sua condição como
desculpa para comportamentos inaceitáveis, o que sinaliza que eles têm capacidades que são
reconhecidas pelos familiares, amigos e profissionais. Nossa pesquisa mostrou que a super-
proteção nas relações interpessoais, seja na família ou na escola, dificulta processos de
fortalecimento dos adolescentes com deficiência, ou seja, pois se assim agirem impedem que
os adolescentes percebam suas capacidades. Outros aspectos favorecedores de seu
fortalecimento são: participarem nas aulas na escola regular, conseguir interagir bem com
amigos não deficientes na escola, terem boa relação com os profissionais que os atendem e
persistência no seu atendimento, seja nas clínicas de fisioterapia ou sala de recursos / AEE na
escola.
2) Transformação de capacidades e aquisição de novas competências através da

aprendizagem na escola.
Para os adolescentes com deficiência física a escola é sentida como local de

proteção, associada a acolhimento e adequação às suas necessidades, gerando sentimento de
inclusão e pertencimento na vida escolar, entre pares e na sociedade. Houve relatos de
professores preocupados e a presença de amigos empáticos e solidários que auxiliam na
locomoção dos adolescentes com deficiência e na realização de trabalhos conjuntos, eventos
registrados nos momentos de filmagem. Importante destacar, em relação ao adolescente

cadeirante, um episódio revelador de postura protetiva da escola, quando houve uma tentativa
de abuso sexual contra ele, os profissionais se engajaram para resolver a situação e manter o
adolescentes na escola. Nesses exemplos ficam claro dois aspectos essenciais quanto ao papel
da escola como proteção: ela promove atividades acadêmicas que funcionam como motores
do desenvolvimento de capacidades cognitivas dos alunos, ampliando e diversificando seu
pensamento, que em decorrência transforma suas potencialidades e os instrumentaliza nas
relações interpessoais bem como, quando a escola promove bem-estar ao se aproximar das
necessidades e especificidades dos adolescentes oferencendo recursos que os fortalecem. Em
sentido oposto a escola recebe avaliação negativa quando é feia, não investe no
desenvolvimento de companheirismo, quando é desmotivante e não promove participação dos
alunos e dos profissionais, gerando acomodação, não trabalhando na inclusão dos alunos.
Os alunos com deficiência física, embora reconheçam o papel protetivo da escola,

relatam desafios, referentes a: método escolar de ensino e avaliação, à adaptação a aparelhos,
problemas financeiros, desinteresse e desmotivação escolar atual.
3) Assumir decisões e busca de autonomia.
Verificamos fortemente o desejo por autonomia e independência nas relações

interpessoais e nas atividades diárias atuais e futuras, manifesto em uma diversidade de
situações, embora com variações quanto às formas de autonomia buscada e quanto a
estratégias de acessá-las. Alguns exemplos: os adolescentes mostram necessidade de
independência na realização de atividades cotidianas básicas, nas decisões sobre frequência
ao atendimento fisioterápico e propondo atividades a serem desenvolvidas na sessão de
fisioterapia, ao solicitar ao pesquisador que fosse filmada durante momentos específicos,
escolhidos por eles. Também foi observada consciência social por parte dos adolescentes,
presente nas entrevistas e fotografias tiradas: preocupação com poluição do meio ambiente;
gostam de passear em parques e estar em contato com a natureza; preocupação com irmão que
estuda de noite, devido a violência no bairro; percebem as barreiras que podem encontrar
quanto a efetivar sua inclusão social futura, relacionadas às oportunidades de emprego e
formação profissional como, por exemplo, frequentar uma universidade; percebem a falta de
recursos/investimento do governo quanto à inclusão escolar e social das pessoas com
deficiência, como, por exemplo, à falta de acessibilidade nas ruas da cidade e em algumas
escolas que frequentaram, etc.

Conclusões
A partir da riqueza das informações obtidas com os adolescentes com deficiência física
constatamos que o “sentir-se incluído” em vários âmbitos da sociedade relaciona-se com
perceber-se como pertencendo a grupos sociais, ao fazer parte das atividades desenvolvidas
por todos, ao poder compartilhar necessidades, poder solicitar ajuda e oferecer ajuda aos
familiares. Romper com a exclusão é um caminho longo, que não constrói de forma isolada,
como se dependesse exclusivamente dos adolescentes. Tal processo se consolida na
conjunção de três variáveis: o próprio adolescente, no interior das relações interpessoais e a
partir de recursos disponíveis e ofertados nas comunidades e instituições das quais participam.
No enfrentamento aos desafios enfrentados cotidianamente, os adolescentes evitam

uma posição passiva frente à dor e limitações físicas que interferem na sua autonomia.
Colaborando em seus processos de fortalecimento, participam ativamente, ao lado dos
adolescentes, um grande conjunto de pessoas, como seus pais, irmãos, fisioterapeutas,
professores da sala comum e do AEE, educadores de projetos sociais e amigos (de fora e
dentro da escola) que se dedicam a colaborar nesse processo de inclusão social.
Os espaços onde se propiciam as transformações nas capacidades dos adolescentes,

lhes dando mais instrumentos de enfrentamento da exclusão social são as intervenções
diretivas que ocorrem nas escolas regulares, quando oferecem salas de atendimento
especializado – AEE (conforme estabelece o MEC) e na clínica de fisioterapia que amplia as
possibilidades de movimentação e autonomia física. Os espaços informais de convívio dos
adolescentes com familiares e amigos também oferecem contextos promotores de
desenvolvimento e fortalecimento. Em suas atitudes, os familiares e amigos não poupam os
adolescentes de suas responsabilidades, não os super-protegem (e portanto, não os enxergam
como vítimas) e buscam inseri-los nas várias atividades de seu dia-a-dia, como lazer,
recreação e compromissos nas tarefas domésticas. Esses contextos favorecem a curto e médio
prazo a inclusão escolar e social dos adolescentes, além disso, podem promover um outro
elemento bastante desejado pelos adolescentes, que é a possibilidade de assumirem decisões
sozinhos, buscando mais autonomia (agency) nessas decisões e atividades de suas vidas.
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18-29, 2014.

Alfabetizar com qualidade: Método Sociolinguístico
Luciana Ambrosio Baraldo¹, Lisandra Carla Orlando Fabris¹, Mara Suzete P. Cabral do
Amaral¹ e Onaide Schwartz Mendonça²
¹
Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente
lubaraldo@hotmail.com, lisafabris@hotmail.com,
mamaral_seduc@presidenteprudente.sp.gov.br_
²
onaideschwartz66@hotmail.com_
Resumo: Este trabalho visa apresentar resultados da aplicação de proposta metodológica de alfabetização e
mostrar a importância do Programa PIBID não só para a formação dos licenciandos em Pedagogia, mas para
as escolas públicas onde os bolsistas colaboram. Muitas são as teorias sobre alfabetização, muitas são as
críticas lançadas sobre as metodologias, porém poucas são as contribuições que chegam realmente às escolas.
Nesse sentido, os resultados da parceria entre PIBID e escolas públicas apontam que os graduandos têm
complementado sua formação ao poder associar teoria e prática de sala de aula, obtendo assim uma formação
mais consistente. Por outro lado, a presença dos bolsistas nas escolas tem contribuído para ajudar as crianças
com dificuldades de aprendizagem, e como estão orientados a utilizar metodologia adequada, as crianças
aprendem a ler e escrever bem mais rápido do que ocorreria sem a ajuda deles. Os resultados da aplicação do
método sociolinguístico nas escolas demonstram que é possível mudar a realidade de fracasso escolar em
termos de analfabetismo absoluto e funcional, pois essa proposta além de ajudar as crianças a aprenderem com
mais facilidade e rapidez, desenvolve também o letramento apresentando um grande diferencial que é
contribuir para a construção de uma visão mais crítica, observada tanto nos momentos de debate, como nas
produções de textos mais ricos, decorrentes do trabalho dos passos da codificação e descodificação.
Palavras chave: Alfabetização, Metodologia, PIBID.
Abstract: This paper aims to present the results of the proposed methodology for implementing literacy and
show the importance of the PIBID Program not only for the training of undergraduates in Pedagogy, but for
public schools involved. There are many theories about literacy and a lot of criticism about the methodology,
but few contributions reach schools. In this regard, the results of this partnership show that the graduates have
complemented their formation with the association of theory and practice, thus obtaining a consistent
formation. On the other hand, the presence of the scholarship holders in schools has contributed to help
children with learning disability, and as they are instructed to use appropriate methodology, children learn to
read and write much faster. The results of the application of sociolinguistic method in schools demonstrate
that it is possible to change the reality of school failure in terms of absolute and functional illiteracy, because
this proposal besides helping children to learn more easily and quickly, also develops literacy presenting a
large differencial that is contribute to the construction of a critical view, observed bote in moments of debate,

as in the productions of richest texts, resulting from working the steps of the encoding and decoding .
1 Introdução
O presente trabalho objetiva divulgar as experiências que têm se desenvolvido desde 2011 e se
efetivado na escola EM Professor José Carlos João, Presidente Prudente, SP, em relação ao processo
de alfabetização dos alunos no primeiro ciclo (1º ao 3º) do ensino fundamental, bem como o resgate
de valores, atitudes e formação da consciência crítica dos alunos.
Neste processo contamos com o trabalho e parceria realizado pelo Programa de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID - CAPES/MEC/UNESP) que visa contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino público das escolas de ensino fundamental, bem como, enriquecer a formação
dos alunos do Curso de Pedagogia. O PIBID, criado pela Capes, tem por objetivo valorizar o
magistério, apoiar estudantes de licenciatura plena, inserindo-os no cotidiano de escolas da rede
pública de Educação, promover a integração entre Educação Superior e Educação Básica e
proporcionar aos licenciandos uma participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar.
Assim, com o objetivo de fortalecer a formação inicial dos licenciandos do Curso de
Pedagogia/FCT/UNESP, em 2012 foi proposto e aprovado um projeto de alfabetização, que se tornou
um Subprojeto de Pedagogia/FCT/UNESP. Por meio deste projeto, bolsistas da licenciatura em
Pedagogia, adentraram as Unidades Escolares e ao auxiliar professoras e alunos com dificuldades de
aprendizagem aprendem a ensinar.
Quando falamos em alfabetização é preciso quebrar as premissas de que “aluno pobre não
aprende” ou que a escrita é complexa demais para quem apresenta dificuldade. A escrita é um
processo complexo que requer domínio de regras de sua organização e funcionamento, e necessita
ser ensinada na escola a partir de um método coerente e eficaz, que considere as individualidades e
níveis de aprendizagem dos alunos.
Sendo assim, foi escolhido o Método Sociolinguístico para ser desenvolvido com os alunos em
período de alfabetização, pois além de oportunizar o trabalho com diferentes tipos de textos, a sua
organização privilegia as atividades de acordo com as fases de desenvolvimento da leitura e da
escrita na qual se encontram os alunos, conforme Mendonça afirma:
Este método, ora denominado “Sociolinguístico: consciência social, silábica e
alfabética em Paulo Freire”, diferencia-se dos demais quando, em seus dois
primeiros passos), “codificação” e “descodificação”, busca transformar a
consciência ingênua do alfabetizando em consciência crítica, por meio da “leitura do
mundo” enquanto, no terceiro e quarto passos (Análise e síntese e fixação de leitura

e escrita) desenvolve a consciência silábica e alfabética, levando os alunos ao

domínio das correspondências entre grafemas e fonemas. (2009:37)
Em 2011, teve início um Projeto Piloto de Alfabetização baseado no Método
Sociolinguístico (MENDONÇA, 2009) em duas escolas municipais de Presidente Prudente. Os
professores destas Unidades participaram de um curso com a autora para subsidiar a aplicação
da metodologia e os resultados mostraram a eficiência da proposta. Os resultados foram tão
exitosos que em 2012 esse trabalho foi oferecido a toda a rede de ensino e os resultados, mais
uma vez, mostraram a eficiência da proposta.
Atualmente, o trabalho realizado em algumas escolas municipais de Presidente Prudente
baseia-se na pesquisa-ação, envolvendo uma intervenção participativa dos alunos do Curso de
Pedagogia no ambiente escolar, de modo a contribuir para a melhoria do processo de
alfabetização dos alunos do ensino fundamental, supervisionados por professores colaboradores
da escola e da universidade, para aplicação e efetivação do Método sociolinguístico.
2 Desenvolvimento do trabalho
Atualmente, pensar em alfabetização necessita retroceder num breve histórico sobre as
principais concepções que fundamentaram esta prática nas escolas brasileiras.
Até meados da década de 80, o ensino de alfabetização no país era baseado em métodos
sintéticos e analíticos, que priorizavam a repetição e a memorização, sem qualquer
contextualização com o cotidiano dos alunos. As famosas cartilhas dominavam o “ensino da
alfabetização”, porém grandes falhas foram apontadas, por muitos estudiosos, na estrutura das
cartilhas. A precariedade dos textos apresentados, os equívocos quanto às famílias silábicas,
problemas fonéticos, sem falar na mecanização através de atividades que visavam somente à
memorização, limitando o conhecimento do aluno.
Assim, o cenário da educação pública brasileira era de exclusão devido ao grande índice
de reprovações nos anos iniciais de escolarização. A proposta de trabalho era a mesma para
todos os alunos, desrespeitando suas individualidades, especificidades e os ritmos de
aprendizagem, ou seja, aqueles que aprendiam continuavam, os outros acabavam evadidos
O desafio da alfabetização começou a ser discutido, no Brasil, com mais ênfase nos
últimos 30 anos à luz das teorias de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, após as pesquisas que
divulgaram na obra Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO e TEBEROSKY. 1984). As
autoras fundamentaram suas ideias na concepção de que o sujeito aprende quando interage com
o objeto de conhecimento e afirmaram que o aluno já chega à escola tendo hipóteses em relação
à escrita, pois em sua vida cotidiana teve contato com o mundo letrado.

Após observações, reflexões e estudos sobre escritas de crianças, elas descreveram como
o sujeito se apropria da língua, estabelecendo fases de desenvolvimento gradativo até chegar à
alfabetização propriamente dita. Nestas fases denominadas pré-silábica, silábica, silábica-
alfabética e alfabética, as crianças vão construindo hipóteses sobre o código de escrita e,
gradativamente, conforme aprimoram suas ideias, chegam ao domínio das habilidades de leitura
e escrita.
Entretanto, um grande equívoco foi instaurado nos sistemas de educação. Associou-se a
estes estudos o construtivismo ambíguo, segundo o qual o aluno iria “descobrir” o
conhecimento, e como diz Magda Soares, “codificar e decodificar viraram nomes feios” e os
“métodos viraram palavrões”.
A alfabetização ficou fundamentada numa teoria, mas perdeu-se o método. Como
enfatiza Soares:
Havia um método, mas não uma teoria. Hoje acontece o contrário: todos tem uma
bela teoria construtivista da alfabetização, mas não tem método. Se antigamente
havia método sem teoria, hoje temos uma teoria sem método. E é preciso ter as duas
coisas: um método fundamentado numa teoria que produza um método. (2003:17)
Diante de tais inquietações, em 2007, surgem os estudos de Mendonça, com a
publicação: Alfabetização - Método Sociolinguístico: Consciência social, silábica e alfabética em
Paulo Freire, Cortez Editora. Uma proposta metodológica que reúne os passos do Método Paulo
Freire e atividades de escrita dos níveis pré-silábico, silábico e alfabético decorrentes dos
estudos da Psicogênese da língua escrita de Ferreiro e Teberosky. Uma metodologia, com
fundamentação científica, que visa contribuir para a alfabetização, bem como para a formação
de leitores críticos do mundo.
Ainda, através da valorização e desenvolvimento da oralidade, a proposta desenvolve
competências básicas para aquisição da leitura e da escrita, utilizando diferentes tipos e gêneros
textuais.
Segundo Cagliari:
A alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a fala, a
escrita e a leitura. Analisando estes três aspectos, tem-se uma compreensão melhor
de como são as cartilhas ou qualquer outro método de alfabetização (1999, p.82).
O método sociolinguístico trabalha efetivamente a oralidade, a leitura e a escrita
distribuídas nas quatro etapas que o compõem: codificação (diálogo que visa descobrir a visão
de mundo do aluno), descodificação (releitura da palavra geradora que visa despertar a
conscientização), análise e síntese (leitura e exploração da ficha de descoberta composta pelas
famílias silábicas que compõem a palavra geradora e suas respectivas famílias) e, ainda, a
Fixação da leitura e da escrita.

Diante da dificuldade encontrada pelas escolas em alfabetizar os alunos, em 2011, teve

início um Projeto Piloto de Alfabetização baseado no Método Sociolinguístico (MENDONÇA,
2009) em duas escolas municipais de Presidente Prudente. Os professores destas Unidades
participaram de um curso com a autora para subsidiar a aplicação da metodologia e os resultados
mostraram a eficiência da proposta.
Os materiais disponíveis utilizados pelos professores eram fundamentados em alguns
equívocos decorrentes da teoria construtivista de aprendizagem, Psicogênese da língua escrita, e
recomendavam atividades nas quais as crianças tinham que recitar ou cantar o alfabeto,
memorizar pequenos textos como parlendas, poesias, poemas para depois ditar esses conteúdos
ao professor que deveria reescrevê-los na lousa, a fim de serem copiados pelas crianças. Enfim,
uma metodologia que não continha unidade e desprezava o ensino dos conteúdos específicos de
língua deixando sob responsabilidade da criança, ao invés de compreender o processo de escrita,
decorar textos inteiros.
Ocorre que, após desconsiderar o uso das cartilhas teve início um trabalho único e
engessado amparado pela teoria “construtivista”. Então, ao longo dos últimos 30 anos o
construtivismo foi transformado em espontaneísmo, fato que resultou no fracasso escolar
denunciado regularmente pelos resultados do IDEB, PISA, SARESP e pela prova ABC
realizadas em 2011 nas capitais brasileiras confirmados em nossas salas de aula.
A preocupação construtivista apenas com o “processo da aprendizagem” induziu
secretarias de educação a abolirem o “ensino” das salas de alfabetização. Desse modo, a falta de
habilidade em propor atividades de ensino, a partir dessa teoria, gerou diversos equívocos, como
o de não ser necessário nenhuma forma de intervenção no processo de alfabetização para que a
criança avance. Assim, uma vez detectado o nível de escrita em que estava, o aluno era
abandonado, pois acreditava-se que avançaria sozinha para o nível posterior, “construindo”
(ênfase no processo) seu próprio conhecimento.
Outro equívoco era o de pedir para que o aluno sempre escrevesse do seu jeito. O sistema
de escrita é padrão, portanto não dá para se escrever do jeito que se pensa que escreve, pois é
necessário seguir a ortografia estabelecida.
O professor não podia corrigir os erros dos alunos para não intimidá-los. Entretanto,
sabe-se que é perfeitamente possível corrigir alguém, orientando com polidez, sem ofender ou
intimidar. É senso comum que só aprende a escrever bem quem tem a felicidade de contar com
alguém que sabe mais, disposto a corrigir seus textos e intervir para que aprenda.

Outro equívoco comum era o de acreditar que os alunos aprendiam só de observar o

professor escrever na lousa. Ver o professor escrever na lousa é importante, pois o ato explicita a
direção da leitura e da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita), o caminho a ser
percorrido para traçar as letras corretamente, o que se faz quando termina a linha etc, mas só isso
não basta para explicitar o funcionamento do sistema de escrita que é complexo e sofisticado.
Outro mito é o de que só se aprende a ler com qualidade através de suportes textuais, sem
ensino sistematizado e de que apenas a literatura infantil é capaz de despertar o senso crítico nos
alunos.
Afinal, mencionamos o preconceito contra a sílaba. Alguns profissionais da educação
ainda não perceberam que apesar da escrita da língua portuguesa ser alfabética, sua oralidade é
silábica, pois pronunciamos sílabas e não fonemas isolados. Entretanto, a falta de experiência
em sala de aula levou sistemas de ensino a não recomendarem o ensino das sílabas, fato que
retarda o processo de aprendizagem da criança. Deste modo, a escola pública que deveria
promover o conhecimento às camadas populares tem trabalhado contra as crianças impedindo-as
de aprender.
Segundo Mendonça (2009), a pesquisa:
(...) de Ferreiro e Teberosky tem como mérito, para a alfabetização, a revelação dos
níveis e das hipóteses que são elaboradas pelo alfabetizando, em seu processo de
construção e aquisição da escrita. A reação lógica esperada do alfabetizador seria a
de que, de posse desses conhecimentos, compreendesse automaticamente a essência
dos “erros” cometidos pelos alunos, e, o que é mais importante, soubesse como
intervir no processo, para que o sujeito avançasse. De modo que, se o aluno
apresentasse amostras de escritas que demonstrassem estar no nível pré-silábico,
registrando desenhos em vez de letras, por exemplo, o professor desenvolvesse
atividades que fizessem o aluno perceber que está equivocado em sua hipótese e
compreendesse a necessidade do uso de letras, ao escrever.
De forma semelhante, se o aprendiz apresentar escritas de nível silábico, registrando
apenas uma letra para cada sílaba, ainda que com o devido valor sonoro (SBA-
CEBOLA), o professor deveria intervir com atividades que explorassem a sílaba,
para que o aluno avançasse em seu processo de aprendizagem (2009, p.69).
Porém, o preconceito descrito gerou críticas e repressão aos professores que ensinavam a
composição silábica. Muitos, ainda hoje, ensinam “escondido” procurando ajudar as crianças a
compreenderem correta e rapidamente o sistema de escrita alfabético.
A necessidade de mudança, ou seja, a busca por um método de alfabetização é discutida
no artigo “A reinvenção da alfabetização”, por Soares (2003), quando expõe que antigamente
havia um método sem teoria. Segundo a autora, hoje acontece o contrário, todos têm uma bela
teoria construtivista para a alfabetização, mas não têm método. “Se antigamente havia método

sem teoria, hoje temos uma teoria sem método. E é preciso ter as duas coisas: um método
fundamentado numa teoria e uma teoria que produza um método” (2003, p.17).
A partir do exposto encontramos na metodologia “sociolinguística” de alfabetização a
união da teoria com a prática. Essa metodologia é:
(...) uma releitura das ideias de Freire, mostrando a atualidade de sua
filosofia/metodologia de alfabetização, explicitando sua proposta de forma
esclarecedora e a ela acrescentando atividades consideradas complementares à
alfabetização, ou seja, o uso de textos significativos veiculados socialmente na
atividade didática do nível alfabético. (MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C.,
2009, p. 73)
O Método Sociolinguístico, é “sócio” porque parte da realidade da criança estimulando o
diálogo e o debate conscientizador, e é linguístico, porque ensina os conteúdos do sistema de
escrita alfabética, indispensáveis à formação do leitor autônomo, como ensinamentos de Paulo
Freire.
Aos passos, ou sequências didáticas, propostos por Freire estão associadas atividades
dos níveis de escrita decorrentes dos estudos da Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro
e Ana Teberosky. As atividades propostas por Mendonça (2009 e 2013) para os diferentes níveis
de escrita visam uma alfabetização mais eficaz que desenvolve a consciência social, silábica e
alfabética, garantindo a aquisição e o domínio da leitura e da escrita, bem como seus usos
sociais para exercício pleno da cidadania.
A metodologia é estruturada a partir de palavras geradoras que devem ser definidas
conforme os critérios estabelecidos por Freire (1980), de partir da realidade do aluno, ter teor de
conscientização, produtividade fonética e gradação de dificuldade (partir do simples para o
complexo) sem deixar de informar o aluno sempre que este solicitar.
Deste modo são estabelecidos quatro grandes passos para a aplicação da metodologia:
Codificação (é a representação de um aspecto da realidade expresso pela palavra geradora, por
meio da oralidade, desenho, dramatização entre outras), Descodificação (é a releitura da
realidade expressa na palavra geradora para superar as formas ingênuas de compreender o
mundo), Análise e Síntese (realização dos processos de análise e síntese da palavra geradora,
objetivando levar o aprendiz à descoberta de que a palavra escrita representa a palavra falada,
através da divisão da palavra em sílabas e apresentação de suas famílias silábicas na ficha de
descoberta e, a seguir, a síntese, com a junção de sílabas para formação de novas palavras,
levando o alfabetizando a entender o processo de composição e os significados das palavras, por
meio da leitura e da escrita) e, finalizando, a Fixação da Leitura e da Escrita (neste passo, além
da revisão da análise das sílabas da palavra geradora, propõe-se atividades de leitura e

interpretação de textos, ditados, composição de frases e textos com leitura e escrita

significativas) (MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C., 2009).
O método Sociolinguístico de alfabetização propicia aos alfabetizandos a transformação
da consciência ingênua em consciência crítica, através dos passos da “codificação” e
“descodificação” que apresentam os usos sociais da leitura e da escrita. Assim, o grande
diferencial deste método é que garante aos alunos o desenvolvimento crítico de sua visão de
mundo, a percepção de sua realidade social e a ampliação de seu repertório que contribuirá para
as suas futuras produções textuais.
As bolsistas PIBID de alfabetização auxiliam os professores de sala regular com o uso do
Método “Sociolinguístico” de Alfabetização, supervisionados pelos professores colaboradores
das escolas. O planejamento das atividades sempre foi facilitado pela clareza dos passos da
proposta metodológica. Também conseguimos enriquecer o trabalho com textos diversos, de
acordo com a realidade de nossos alunos, pois a proposta nos proporciona tal flexibilidade.
A oportunidade de alfabetizar apresentando o conteúdo linguístico da escrita das palavras
nesta fase de alfabetização proporciona efetivos avanços mais rápidos em relação ao trabalho
que realizávamos com outras propostas. Com esta proposta metodológica verificamos a
importância de estar trabalhando o que é específico da língua, garantindo também as habilidades
necessárias para ler e escrever.
Destacamos que no processo de análise, momento em que a criança segmenta a palavra
em sílabas, há a oportunidade de pensar sobre a unidade fonética que é a sílaba, conhecendo e
relacionado cada som a sua forma de registro. Já no processo de síntese, os alunos realizam o
trabalho inverso ao unir sílabas de modo adequado para registrar novas palavras, ampliando seu
vocabulário e sua competência na escrita.
Esta atividade aos poucos apaixona os alunos que ficam entusiasmados para ir até a lousa
para formar novas palavras. Em prosseguimento, foram aplicadas atividades didáticas de acordo
com o nível de escrita de cada aluno, tendo como referência a teoria de Emília Ferreiro.
No decorrer do processo de aplicação do método, em 2013 e 2014, utilizando as palavras
geradoras, os resultados foram se configurando. À medida que atingiam o nível alfabético alguns
alunos foram sendo substituídos por outros cedendo lugar a crianças com mais dificuldades,
ampliando, deste modo, o público atendido.
Constatamos que o Projeto tem apresentado pontos positivos durante o seu

desenvolvimento. Destacamos a utilização de um tempo menor para alfabetização em relação a

outras metodologias e a gradativa apropriação do sistema de escrita alfabético por parte dos
alunos. Além disso, auxiliou os estudantes a construírem uma visão crítica, fruto das discussões
propostas, gerando produções mais significativas, originadas do trabalho que a metodologia
proporciona através dos passos da codificação e descodificação.
Cabe ressaltar que essa metodologia privilegiou a importância do diálogo em sala de
aula, como destacado pela teoria de Paulo Freire. Isso representa avanços consideráveis na vida
de nossos alunos, visto que são estimulados a expor seus pontos de vistas, respeitar a opinião do
outros, e mais que isto, ampliar os conhecimentos que já possuem, transcendendo da consciência
ingênua para a crítica.
Diante disso, é possível afirmar que o “Método Sociolinguístico” é coerente, eficaz e
produziu ótimos resultados, no que diz respeito ao processo de aprendizagem dos alunos, tanto
que a meta de 2016 para o aumento do IDEB já foi atingida pelo município em 2014, dois anos
antes do esperado.
Finalizando, concluímos que a parceria entre as escolas parceiras e a Universidade tem
apresentado bons resultados, pois os alunos do curso de Pedagogia estão tendo a oportunidade
de comparar/avaliar o que estudam na Universidade com a prática da sala de aula. Assim,
ampliam e aperfeiçoam sua formação, seus conhecimentos à medida que compreendem a
realidade de ensino/aprendizagem pela qual serão responsáveis depois de formados.
O Projeto PIBID também proporciona aos alunos dos anos iniciais uma nova
oportunidade para encontrar o sucesso na aquisição da leitura e da escrita. A escola convive com
situações complexas: mais de 30 alunos por sala, alunos com dificuldades e/ou transtornos de
aprendizagem em diagnósticos, famílias com grandes dificuldades para acompanhar o
desenvolvimento escolar de seus filhos ou negligentes quanto às suas responsabilidades e,
muitos outros fatores sociais que invadem os portões da escola e que são impossíveis de serem
dissociados. Nesse contexto, os professores receberam os alunos do Programa PIBID para
trabalhar em conjunto por um mesmo objetivo: alfabetizar todos os alunos dos anos iniciais.
Diante do exposto, pode-se afirmar que a parceria entre a Universidade e a escola é
necessária e produtiva para promover mudanças metodológicas, formar bons professores e
oportunizar novas possibilidades aos alunos que não conseguem aprender a ler e escrever.
Os resultados decorrentes da aplicação da metodologia “sociolinguística” demonstram
que é possível mudar a realidade do fracasso escolar em termos de analfabetismo, absoluto e
funcional, pois essa proposta além de ajudar as crianças a aprender com mais facilidade e

rapidez, ainda possui um grande diferencial, que é contribuir para a construção de uma visão
mais crítica, observada tanto nos momentos de oralidade, como nas produções de textos mais
significativos, decorrentes do trabalho desenvolvido com os passos da codificação e
descodificação.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Conscientização, teoria e prática da libertação: uma introdução às idéias de
Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.
MENDONÇA, O. S.; MENDONÇA, O. C. Alfabetização – Método Sociolinguístico:
consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire. São Paulo: Cortez, 2009.
______. Alfabetizar as crianças na idade certa com Paulo Freire e Emilia Ferreiro: Práticas
socioconstrutivistas. São Paulo: Paulus, 2013.
SOARES, M. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, v. 9, n.52,
jul/ago, p. 15-21, 2003.

ALUNOS COM SURDEZ: CONSIDERAÇÕES SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR

DEAF STUDENTS: APPROACHES ABOUT SCHOOL INCLUSION
Renata Maria Coimbra; Elaine Gomes Ferro
FCT – UNESP Presidente Prudente
coimbralibor@uol.com.br ; elainegferro@uol.com.br
Financiamento : FAPESP
RESUMO
O presente trabalho apresenta e analisa uma parte dos dados obtidos em pesquisa realizada em cidades de
porte médio no Estado de São Paulo, financiada pela FAPESP, cujo objetivo principal foi identificar e
compreender processos de resiliência de 16 adolescentes com idades entre 13 e 17 anos de ambos os sexos,
expostos a riscos potenciais ao desenvolvimento. Neste trabalho enfocaremos os resultados obtidos através de
pesquisa realizada com dois adolescentes surdos, estudantes da rede pública regular de ensino (EF II), que
utilizou metodologias visuais. Do ponto de vista metodológico, portanto, foi utilizada uma combinação de
métodos visuais, observação e entrevistas semi-estruturadas visando a reciprocidade entre os pesquisadores e
adolescentes e a análise de dados foi embasada na Teoria Fundamentada nos Dados (TFD – Grounded theory),
desenvolvida por K. Charmaz.. A análise dos dados possibilitou a identificação de fatores protetivos
favorecedores de sua resiliência, sendo que neste trabalho enfatizaremos as categorias expressivas que
resultaram das análises, relacionadas à sua inclusão escolar, relacionamento com colegas, com professores,
com o saber , mostrando a importância da inclusão escolar nos seus processos de resiliência e inclusão social
mais ampla.
Palavras-chave: surdez – escolas regulares – inclusão escolar
ABSTRACT
This paper presents and analyzes some of the data obtained in a survey conducted in mid-sized cities in the
state of São Paulo, sponsored by FAPESP, whose main objective was to identify and understand 16
adolescents’s resilience processes, aged between 13 and 17 years old, male and female, who were exposed to
potential risks for their development. In this paper we will focus on the results obtained through this research
conducted with two deaf teenagers, students in regular public schools (EF II), that used visual methodology.
From a methodological point of view, therefore, a combination of visual methods observation and semi-
structured interviews were used, aiming to a reciprocity between researchers and adolescents. Data were
analyzed through the use of the Grounded Theory, developed by K. Charmaz .. Data analysis enabled the
identification of protective factors that favor their resilience, and in this work we will emphasize the
expressive categories, related to their school inclusion, relationship with colleagues, with teachers, with
knowledge, showing the importance of school inclusion in their resilience processes and broader social
inclusion.

Key-words: deafness ; regular schools ; school inclusion
Introdução
A pesquisa, a partir da qual esse artigo foi elaborado, contou com a participação de 16
adolescentes brasileiros e aqui será apresentada uma parte dos resultados da pesquisa, relativos à
participação de dois adolescentes com surdez, estudantes de escolas da rede pública estadual. A
pesquisa baseia-se no estudo “Negotiating resilience: protective process of children in transition
across cultures and contexts” coordenada por Dr. Michael Ungar da Dalhousie University (Canadá).
O objetivo principal desse trabalho é apresentar e discutir sobre os processos de resiliência dos dois
adolescentes surdos, um rapaz e uma moça, ambos com 17 anos.
No referencial teórico será discutido mais especificamente o tema da surdez em sua

articulação com os processos de resiliência identificados em dois adolescentes surdos. Sua
participação na pesquisa permitiu a identificação de fatores de proteção e interação que auxiliam na
construção de seus processos de fortalecimento e superação das dificuldades vividas em razão de sua
deficiência.
A surdez e deficiência auditiva – aspectos teóricos
Com relação à definição de surdez, pode-se entender que se trata de um problema sensorial
não visível, implicando em dificuldades na recepção, percepção e reconhecimento de sons, podendo
ocorrer em diferentes graus, do mais leve ao mais profundo, impedindo a aquisição de língua oral
devido perda auditiva bilateral significativa.
No que se refere às definições de “deficiência auditiva” e “pessoa com surdez”, existem

diferença nas formas de compreender a pessoa com essa característica. Segundo o Portal do Surdo
(2013) 1:
O termo deficiente auditivo tem sido largamente utilizado por profissionais ligados à
educação dos surdos. O uso da expressão deficiente auditivo, já foi muito criticado,
refletindo uma visão médico-organicista. Nela, o surdo é visto como portador de uma
patologia localizada, uma deficiência que precisa ser tratada, para que seus efeitos sejam
debelados.
1
http://www.portaldosurdo.com/index.php?option=com_content&view=article&id=208&Itemid=194; quem se interessar
também pode acessar os websites
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade1/comunidade_culturasurda.htm e
http://www.asgfsurdos.org.br/?page_id=17 que abordam sobre a comunidade e cultura surda no Brasil.

Diferentemente dessa perspectiva médico-organicista, o Portal do Surdo defende a

necessidade de adoção de uma visão mais sócio-cultural que não enxergue a perda auditiva como
uma deficiência, mas sim como uma característica do indivíduo.
Bisol, Simioni & Sperb (2008), ao fazerem uma pesquisa bibliográfica com a finalidade de
avaliarem as contribuições da psicologia para o estudo da surdez, observaram que o debate “surdo”
X “deficiente auditivo” é uma controvérsia inacabada que se estende até hoje, na medida em que
ainda convivem em nosso país dois modelos de entendimento da surdez: o modelo clínico-
terapêutico (médico-organicista) e o modelo sócio-antropológico (visão mais sócio-cultural,
defendida pelas comunidades surdas).
Seguindo o modelo clínico-terapêutico, privilegia-se o diagnóstico médico e a

reabilitação, visando à normalização do indivíduo na sociedade, sendo que o principal objetivo da
reabilitação é a oralização dos surdos para que se aproximem de nós, ouvintes/”normais”. Essa
concepção está presente nos artigos de Petean & Borges (2003), Costa & Chiari (2006) e Zugliani,
Motti & Castanho (2007).
De acordo com Bisol, Simioni & Sperb (2008), no modelo sócio-antropológico de surdez,
esta é vista como uma diferença cultural e linguística, sendo que muitos surdos não se consideram
deficientes, mas sim pertencentes a uma minoria lingüística. Nessa perspectiva, fica clara uma
postura contrária ao oralismo, que insiste em desenvolver a oralidade nos surdos. Os defensores da
visão sócio-antropológica da surdez, presente nos diversos sites sobre cultura e comunidades surdas,
bem como nos materiais publicados mais recentemente pelo Ministério da Educação (MEC)
acreditam que sua língua materna dos surdos é a língua de sinais (LIBRAS no Brasil) que deve ser
desenvolvida em primeiro lugar, seguida da língua portuguesa escrita e lida (Silva, 2007).
Bisol, Simioni & Sperb (2008) explicam que, do ponto de vista histórico, a visão mais
médica da surdez, originou-se na Alemanha, que sempre enfocou a importância da oralização das
crianças surdas, em contraste com a visão mais difundida na França, que valoriza mais a aquisição da
língua de sinais.
No Brasil, a luta pela defesa da LIBRAS como a língua materna dos surdos iniciou-se na
década de 1990, sendo que foi em 2002 que o Brasil tornou a LIBRAS uma língua oficial. A
orientação do MEC explicita que crianças e adolescentes surdos devem freqüentar as escolas
regulares desde a educação infantil até o ensino médio, sendo que devem ser oferecidos, no interior
das escolas, as salas de AEE – atendimento educacional especializado. Outra orientação do MEC é

participação de intérpretes de LIBRAS no processo de inclusão de estudantes surdos nas classes de

ensino regular.
O objetivo da inclusão escolar das crianças e adolescentes surdos é favorecer sua participação
em uma ambiente não segregador,podendo fazer parte de atividades comuns ao seu grupo de pares e
ter a oportunidade de construção de conhecimentos, por meio do processo de ensino-aprendizagem.
Certamente esse processo de inclusão não é absolutamente sem desafios, sendo o maior deles o da
comunicação. É nesse sentido que o professor de LIBRAS é fundamental no seu desenvolvimento,
juntamente com outras variáveis, tais como a relação com famílias, formas delas conceberem a
surdez, a qualidade dos relacionamentos interpessoais e dos recursos oferecidos e buscados pelos
adolescentes no desenvolvimento de estratégias de comunicação.
A questão da importância da comunicação, como sendo um elemento central no contexto de

vida dos indivíduos surdos, é enfatizada por Silva, Pereira & Zanolli (2007), Angelucci & Luz
(2010), Delgado-Pinheiro & Omote (2010) e Young, Green & Rogers (2008). Bisol, Simioni &
Sperb (2008) apontam que Vigostski também apresentou contribuições neste sentido pois, em sua
perspectiva, o desenvolvimento da criança surda deve ser compreendido como “um processo social e
suas experiências de linguagem devem ser concebidas como instâncias de significação e mediação
nas suas relações com a cultura e interação com o outro” (p.396) de forma que devemos enfatizar as
condições sociais da criança surda e as possibilidades que criamos e oferecemos a elas de consolidar
a linguagem. Ou seja, é necessário avaliar quais são as condições sociais, tais como processos de
aprendizagem e educação adequados que oferecemos a eles para contribuir com o bom
desenvolvimento dos surdos. A capacidade de comunicação deve ser vista como favorecedora da
inclusão, o desenvolvimento e apropriação de estratégias de comunicação eficazes, conforme foi
constatado na pesquisa aqui apresentada.
Delgado-Pinheiro & Omote (2010), ao estudarem sobre os conhecimentos dos professores de

ensino fundamental sobre a perda auditiva e suas atitudes frente à inclusão escolar de crianças,
verificaram que os mesmos são ideologicamente favoráveis à inclusão; entretanto, reconhecem que
não possuem conhecimentos suficientes para colocar em prática a proposta da inclusão de surdos,
bem como indicam a falta de estrutura da escola, falta de conhecimentos e orientação sobre como
trabalhar com eles e o alto número de crianças na sala de aula, e na conjunção desses fatores, pode-se
criar um ambiente pouco acolhedor. Os autores também reforçam a ideia de que a comunicação é a
variável que favorece sua inclusão no ensino regular.

Angelucci & Luz (2010) também propiciam um olhar bastante crítico e pertinente sobre as
contribuições da escola na (de) formação de sujeitos surdos, e suas considerações se articulam com
os dados empíricos encontrados nessa pesquisa. Primeiramente os autores indicam a pouca produção
de estudos que analisem a contribuição da escola na constituição da identidade de surdos, que se
relaciona como o ensino de LIBRAS.
Para esses autores, a escola teria uma grande contribuição na vida de adolescentes surdos e
também para os ouvintes, se criasse espaço e estratégias de aprendizagem e experiência educacionais
mais horizontais com o outro, “garantindo uma educação de caráter emancipatório” (Angelucci &
Luz, 2010, p. 36), capaz de reconhecer e valorizar a diversidade lingüística, sensorial, etária, étnica,
etc.
Angelucci & Luz (2010) assinalam uma questão preocupante: não basta conseguirmos
matricular os adolescentes surdos na escola, pois “sabemos da lógica sobre a qual a instituição
educacional ergueu-se e mantém-se” (p.36), que é meritocrática e excludente”. A mesma
constatação foi feita por diversos autores que estudaram o direito a educação no Brasil, ampliado a
crianças e adolescentes de classe trabalhadora somente nos anos 1970. Considerando a história da
origem da escola, devemos lembrar que enquanto instituição social, ela não consegue ver como
“escolarizáveis os que são significativamente diferentes, devido sua língua, cultura, condição sócio-
econômica, imagem corporal, organização sensorial” (Angelucci & Luz, 2010, p. 37).
Angelucci & Luz (2010), Mantoan (2003) e Silva (2007) , ao analisarem a política da
inclusão, apontam que embora tenha havido aumento nas matrículas de crianças e adolescentes com
deficiências e surdez nas escolas regulares, “as condições estruturais, curriculares e atitudinais que
garantiriam a permanência e sucesso aos alunos com deficiência está longe de ser ofertada, pois
implicam transformação na lógica educacional” (Angelucci & Luz, 2010l p. 37). Tais transformações
abrangem: o reconhecimento da diversidade e do caráter excludente da escola devido a sua forma de
organizar o tempo, na forma de apresentação de conteúdo e em razão da maneira de entender a
função da avaliação. Os autores sugerem que não haja homogeinização das necessidades e serviços e
que a escola fosse capaz de produzir consciência verdadeira associada com emancipação.
No que se refere aos estudos sobre resiliência, utiliza-se neste trabalho a abordagem
sócio-ecológica desenvolvida por Michael Ungar, conforme pode ser visto em Libório (2011) e
Theron, Cameron, Didkowsky e cols (2011). Nesta perspectiva teórica ressalta-se que o meio cultural
é uma das dimensões da interatividade ecológica que mais fortemente interferirá nos processos de

resiliência. Ungar (2011) aponta que se faz necessário mudar o foco nos estudos de resiliência,
deixando esse fenômeno de ser visto em seus aspectos individualizantes, passando a ser mais
relacionado à qualidade das ecologias físicas e sociais da criança ou adolescente. É fundamental
identificar a disponibilidade e acessibilidade aos recursos interpessoais, sociais e culturais que as
pessoas necessitam ao longo do tempo para desenvolverem seu bem estar e fortalecimento, visando o
enfrentamento de adversidades. Fatores de proteção são entendidos como esses recursos promotores
de processos de resiliência, que minimizam o impacto dos riscos, que poderiam levar a prejuízos ao
desenvolvimento (Libório, 2011).
Com relação à discussão de resiliência associada à surdez, existe pouca literatura até o
presente momento. Destaca-se o estudo de Young, Green & Rogers (2008), que fizeram uma revisão
bibliográfica sobre os estudos de resiliencia, buscando localizar as lacunas na produção de
conhecimento sobre esse fenômeno e a surdez.
Os autores criticam a ênfase individualizante que perdurou durante muitos anos nos estudos
de resiliência e denunciam a “indústria das pesquisas” sobre esse assunto, a qual negligenciou a área
das deficiências em geral e também especificamente a surdez.
Um dos aspectos associados à resiliência da pessoa com surdez, identificados no estudo de

Young, Green & Rogers (2008), associa-se aos movimentos de resistência à conformidade, que
muitas vezes a sociedade impõem aos surdos, como por exemplo, querer normalizá-los através da
oralização. Assim, resistir à normalização e à conformidade, seriam fatores de proteção que
favorecem os processos de resiliência nessa população.
Procedimentos metodológicos
Ambos participantes, um rapaz e uma moça com surdez e tinham 17 anos na época da
pesquisa, estudavam em escolas regulares e participavam do AEE. Justifica-se a apresentação dos
resultados desses dois participantes, ao invés da apresentação dos 16 participantes da pesquisa como
um todo, em razão da especificidade do tema do evento, além da ser de caráter qualitativo, sem
pretensão de que seus dados passem por uma generalização Ao contrário, busca-se revelar as
singularidades presentes nos processos de resiliência de adolescentes que vivem a condição da
surdez, enquanto frequentam escolas regulares. Os demais participantes vivem condições distintas,
tais como, trabalho infantil e violência sexual, cujas vivências revelam aspectos distintos com
relação à sua resiliência e fatores de proteção.

Os critérios de inclusão e seleção dos dois adolescentes na pesquisa foram: a) ter entre 13 e
17 anos na época; 2) ter uma deficiência, no caso a surdez; 3) ter sido avaliado, por profissionais de
instituições que os atendem, como estando “crescendo bem”; 4) ter pais ou responsáveis que
consentiram quanto a sua participação na pesquisa, juntamente com os adolescentes. Foram seguidos
todos os critérios éticos de pesquisa envolvendo seres humanos, tendo sido essa pesquisa avaliada e
aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FCT/UNESP, Presidente Prudente.
As fases da pesquisa, técnicas e procedimentos realizados foram:
1) Identificação dos participantes através de reuniões com profissionais e obtenção dos

consentimentos dos adolescentes e seus responsáveis;
2) Realização de entrevista semi-estruturada inicial com os adolescentes, as quais foram gravadas

em áudio, tendo havido a participação de uma professora intérprete. As perguntas seguiram um
roteiro de tópicos que avaliavam fatores de proteção e risco presentes nas vidas dos adolescentes, nos
relacionamentos interpessoais, em relação à participação na escola, relação com familiares e
comunidade, dentre outras que indicassem elementos associados à resiliência. Tais entrevistas foram
posteriormente transcritas e analisadas;
3) Em seguida, máquinas fotográficas descartáveis foram entregues aos adolescentes, tendo sido
indicado que documentassem por imagens aspectos positivos e obstáculos vivenciados em suas
vidas. Após a revelação das fotos, foram realizadas uma segunda entrevista com os adolescentes,
cujo conteúdo foi focado no processo de fazer as fotos, as escolhas das situações e pessoas
fotografadas e seu significado em suas vidas, etc.
4) Após esse momento, foram realizadas sessões de filmagens de cada adolescente, totalizando de 8
a 12 horas de gravação, em câmera filmadora SONY, de um dia comum de suas vidas. Nessas
filmagens participaram a pesquisadora e um auxiliar de pesquisa. Nos momentos de interação entre
eles e os adolescentes surdos, familiares que acompanhavam as filmagens mediaram essas
interações.
5) Seleção, a partir das horas de filmagens realizadas, daqueles momentos que indicavam aspectos
associados à fatores de proteção e resiliência, presentes no cotidiano dos adolescentes, de acordo
com a literatura da área e posterior edição de vídeo em DVD, composto de 5 a 6 clipes com duração
de 5 minutos cada, com cenas expressivas destes aspectos.

6) Após edição dos vídeos, nova entrevista gravada em áudio (com posterior transcrição), era
realizada, com o objetivo de analisarmos os conteúdos dos DVDs, as imagens, as atividades nas
quais os adolescentes realizavam, a qualidade das interações, as emoções ao assistirem os vídeos e
comentários gerais sobre seu conteúdo.
Todas as três entrevistas realizadas com os dois adolescentes foram transcritas e submetidas a
análises, seguindo as bases da Teoria Fundamentada nos Dados (TFD), “Grounded Theory”
(Charmaz, 2009). Com relação ao processo de análise, foi feita uma codificação inicial dos
conteúdos transcritos de todas as entrevistas, assim como uma codificação das imagens obtidas tanto
nas filmagens como nas fotografias tiradas por eles. Após a codificação inicial separadamente, os
dados foram agrupados e submetidos a uma análise mais articulada, incluindo o conteúdo referente
aos três conjuntos de dados (entrevistas transcritas e codificadas, imagens fotográficas codificadas e
imagens em vídeo codificadas) identificando várias subcategorias. Em seguida, a partir delas foram
geradas categorias mais amplas que nos auxiliaram na compreensão dos processos protetivos
associados à resiliência dos adolescentes surdos, que se associavam à importância da inclusão escolar
nas vidas dos participantes. Maiores detalhes sobre os procedimentos de análise podem ser vistos em
Libório (2011).
Apresentação e discussão dos resultados
Subcategorias
A seguir serão apresentadas algumas das subcategorias identificadas (Quadro I), relacionadas
aos fatores favorecedores do fortalecimento dos adolescentes surdos. Vale ressaltar que a qualidade
do desenvolvimento dos adolescentes associa-se ao recebimento constante de ajuda e apoio por parte
da família, profissionais da educação e amigos, além da presença de bons e significativos vínculos
estabelecidos entre eles.
Quadro I - Subcategorias representativas dos fatores de proteção e processos de resiliência de

adolescentes surdos, associadas à inclusão escolar.
Recursos Não vitimização Presença de Surdez não Motivação e

interpessoais e desejo de consciência percebida como persistência no
emancipação social obstáculo à AEE
inclusão

Recursos sociais Proteção por Proteção por Sentimento de Vínculos

parte dos parte dos inclusão nas positivos com
familiares profissionais da interações professores da
educação sociais AEE
Recursos Atribuição de Atribuição de Incentivo da

culturais importância à importância às escola quanto ao
escola tecnologias e uso das
mídias sociais tecnologias no
no aperfeiçoamento
desenvolvimento das LIBRAS
de estratégias
mais eficazes de
comunicação e
interação social
Fonte: Pesquisa de Campo/2011
Todas as subcategorias foram posteriormente agrupadas em cinco grandes categorias.
Categorias
No que se referem às cinco categorias identificadas, as mesmas são apresentadas abaixo.
Quadro II – Cinco categorias criadas, representativas dos fatores de proteção e processos de

resiliência de adolescentes surdos.
Recursos Transformação de capacidades Adoção de postura mais

interpessoais através da aprendizagem e de participativa, via busca de
relacionamentos interpessoais autonomia nas decisões
na escola e sua relação com
inclusão escolar

Recursos sociais Construindo a inclusão social: Enfrentamento de desafios para

percepção de barreiras minimizar a exclusão, visando o
bom desenvolvimento
Recursos Participação em práticas

culturais culturais valorizadas pelo grupo
social (atividades domésticas,
práticas de cuidado com
familiares)
Fonte: Pesquisa de Campo/2011
Das cinco categorias listadas acima, neste trabalho serão apresentadas duas delas, por
referirem-se diretamente às questões da inclusão escolar.
1) Transformação de capacidades através da aprendizagem e de relacionamentos

interpessoais na escola.
Esta categoria é a que mais se destoa quando levamos em conta os demais participantes da
pesquisa, inseridos em outras problemáticas (abuso sexual, trabalho infantil), pois para os
adolescentes surdos, a escola é sentida como local de proteção, associada a acolhimento e adequação
às necessidades, como a presença de professora de LIBRAS, a qual ampliou sua capacidade de
comunicação. Esse fato repercutiu de forma muito significativa no seu desenvolvimento e em suas
vidas, favorecendo processos de resiliência, indo ao encontro dos achados de Young, Green &
Rogers (2008) .
Os adolescentes se sentem pertencentes à vida escolar, na relação entre pares e na

sociedade. Houve relatos de professores preocupados e a presença de amigos empáticos e solidários
que auxiliam os adolescentes surdos em sala de aula, quando é necessário explicar mais
detalhadamente um conteúdo da aula, colaborando na realização de trabalhos conjuntos. A escola é
entendida como proteção (tendo papel positivo) quando: oferece sala de recursos que garante o
ensino de LIBRAS e Atendimento Educacional Especializado (AEE); quando a relação com a
professora de LIBRAS é sentida como emancipatória (por tirá-los do isolamento social e ampliar
suas estratégias de comunicação); quando existem professores intérpretes na sala de aula (ampliando
sua aprendizagem); quando amigos são pacientes e os ajudam.
Nesses exemplos ficam claros dois aspectos essenciais quanto ao papel da escola como
proteção: a) ao estimular atividades acadêmicas que funcionam como motores do desenvolvimento

de capacidades cognitivas dos alunos, ampliando e diversificando seu pensamento, ao ensinar

LIBRAS, que em decorrência transforma suas potencialidades e os instrumentaliza nas relações
interpessoais ; b) ao promover bem-estar, se aproximando das necessidades e especificidades dos
adolescentes, oferencendo recursos que os fortalecem. Por outro lado, a escola recebe avaliação
negativa quando é feia, não atende as necessidades de comunicação dos adolescentes surdos, quando
não investe no desenvolvimento de companheirismo, quando é desmotivante e não promove
participação dos alunos e dos profissionais, gerando acomodação, não incentivando sua na inclusão.
Adolescentes surdos destacam o grande salto que deram em suas vidas quanto à interação social,
desenvolvimento do pensamento e aprendizagem escolar com a introdução da LIBRAS, ensinada
pela escola no segundo ciclo do ensino fundamental, mostrando a ausência de políticas de inclusão
escolar no que se refere às séries iniciais da escolarização.
2) Enfrentando maiores desafios para minimizar a exclusão e crescendo bem
As maiores dificuldades enfrentadas pelo grupo dos adolescentes com deficiência são
específicas à sua condição. No caso dos surdos envolve a questão da comunicação, dificuldade na
leitura e escrita em português e em decorrência dificuldades para estudar e fazer provas na escola; no
enfrentamento desses desafios usam estratégias tais como: aprendendo, praticando e ensinando
LIBRAS, procurando sala de AEE e estudando com professora intérprete, usando tecnologia para
aprimorar relacionamentos e aprendizagem de LIBRAS, recebendo ajuda dos amigos.
Outros desafios enfrentados referem-se ao método escolar de ensino e avaliação, ao

desinteresse e desmotivação escolar em alguns momentos de suas vidas, quando a escola não
conseguia trabalhar com os participantes surdos e os negligenciava. As estratégias de enfrentamento
claramente implicam participação em práticas culturais em vários âmbitos (escola, família, grupo de
pares, clínica, projetos sociais) e no estabelecimento de relacionamentos interpessoais de qualidade,
construtivos.
O enfrentamento dos desafios é compreendido pelos adolescentes como algo cotidiano e não
acabado, pois eles conseguem visualizar barreiras que podem encontrar na sua vida futura, devido às
suas condições. Essa postura expressa uma atitude emancipatória, não vitimizadora e ilustra sua
capacidade de resistência frente as dificuldades atuais e futuras, não se mostrando conformistas
(Young, Green & Rogers, 2008).
De forma interligada ao enfrentamento dos desafios, o crescer bem para os surdos implica
em: recebimento de ajuda, apoio da mãe, da professora intérprete e de amigos ouvintes e surdos, ter
aprendido LIBRAS e poder ampliar capacidade de ser entendido (a surdez não impede expressão de

suas necessidades, sentimentos, conhecimento) poder sentir-se incluído nas relações familiares e
redes de amizade, perceber-se como capaz de contribuir nas atividades de casa e voluntariamente
ensinar LIBRAS para ouvintes e para um colega surdo que ainda está iniciando essa aprendizagem.
O adolescente surdo foi o que mais se comunicou durante as entrevistas e encontrou meios de
se “falar” com o pesquisador, que não tinha conhecimento de LIBRAS. Para isso, ele fez uso de
gestos, mostrando objetos, mostrando sites no computador, demonstrando criatividade na busca de
estratégias para comunicar-se com uma ouvinte, deixando claro que a sua surdez não o imobiliza nas
relações interpessoais.
Nas estratégias de enfrentamento usadas pelos adolescentes com surdez, percebe-se que,
subjacentes a elas, o desejo de avançar no sentido da inclusão, rompendo com a exclusão, é
significativo. Compreende-se com eles que o longo processo de romper com a exclusão não é rápido,
permanente e não se dá de forma isolada, como se dependesse exclusivamente dos adolescentes, esse
longo processo se dá na conjunção de três variáveis, o próprio adolescente, no interior das relações
interpessoais e a partir de recursos em suas comunidades e práticas culturais, podendo haver idas e
vindas.
Conclusão
O fortalecimento dos adolescentes surdos, no caminho visando sua inclusão social, é

favorecido pelo esforço compartilhado dos adolescentes com pessoas muito significativas em seu
contexto, bem como pela consciência social que possuem quanto às barreiras atitudinais que
dificultam esse caminho. No enfrentamento às barreiras os dois adolescentes evitam uma posição
passiva frente aos desafios enfrentados, fortemente associados à questão da comunicação, visando a
minimização da exclusão e ampliando suas oportunidades para crescer bem. Nesse percurso
participam ativamente, ao lado dos adolescentes, um grande conjunto de pessoas, como seus pais,
irmãos, professor intérprete e amigos da escola que se dedicam a colaborar nesse processo de
inclusão social. Paralelamente a isto, a participação dos adolescentes em práticas culturais
significativas que ocorrem cotidianamente e oferecem subsídios para enfrentamento da exclusão, tais
como a ampliação de repertórios na comunicação com ouvintes e na melhora das LIBRAS, através
do uso de tecnologias, como das mídias sociais (facebook), uso do youtube para aprimorar LIBRAS
e Google maps.
Os espaços propiciadores das transformações nas capacidades dos adolescentes, lhes dando
mais instrumentos de enfrentamento da exclusão social são as intervenções diretivas que ocorrem nas
escolas regulares, quando elas oferecem professor intérprete e salas de atendimento especializado

(AEE) conforme estabelece o MEC, bem como nos espaços informais de convívio dos adolescentes
com familiares e amigos que buscam oferecer contextos promotores de desenvolvimento. Em suas
atitudes, os familiares e amigos não poupam os adolescentes de suas responsabilidades, não os super-
protegem e buscam inseri-los nas várias atividades de seu dia-a-dia, como lazer, recreação e
compromissos nas tarefas domésticas.
Esses recursos sociais e culturais favorecem a curto e médio prazo a inclusão escolar e
social dos adolescentes, além disso, podem promover um outro elemento bastante desejado pelos
adolescentes, que é a possibilidade de assumirem decisões sozinhos, buscando mais autonomia
(agency) em suas decisões. Esses aspectos são fortemente relacionados aos fatores protetivos e
processos de resiliência.
As trocas afetivas através dos relacionamentos interpessoais (recursos interpessoais) de

qualidade entre os adolescentes e pessoas importantes em suas vidas e sua participação nas práticas
culturais diárias, são fundamentais também aos processos fortalecedores de sua resiliência,
encaminhando-os à inclusão social desejada por eles e buscada ativamente.
Assim, deve-se garantir o oferecimento/acesso a espaços e recursos que os acolham nas suas
necessidades, conforme as especificidades dos desafios que enfrentam, bem como oportunizar a
participação em espaços formativos que rejeitem a inércia, que valorizem o questionamento, de
forma que haja relações horizontalizadas, nas quais as vozes dos adultos e jovens tenham o mesmo
poder são processos que enriquecem as possibilidades de inclusão escolar e social.
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qualitativa. Porto Alegre: Artmed.
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and Education International, 10(1), 40-55.

AMBIENTES POTENCIALIZADORES PARA INCLUSÃO: A TRAJETÓRIA

DO CENTRO DE PROMOÇÃO PARA INCLUSÃO, DIGITAL, ESCOLAR E
SOCIAL (CPIDES)
Janiele de Souza Santos1, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos2, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen3 e Lívia
Raposo Bardy 4
1
Graduada em Licenciatura em Matemática, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
janiele.unesp@gmail.com
2
Doutora em Educação pela Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP
3
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Professora assistente – autárquica da
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –FCT/UNESP
elisa@fct.unesp.br
4
Doutoranda em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
liviarbardy@gmail.com
Resumo: O grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para Inclusão (API) tem consolidado, desde
2002, pesquisas e práticas voltadas à Inclusão Digital, Escolar e Social de Estudantes Público-Alvo da
Educação Especial (EPAEE). Os pesquisadores do grupo empreendem estratégias, dentre outras, de
atendimento especializado para esses estudantes no Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e
Social (CPIDES) dentro da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) – Unesp, de Presidente Prudente/SP.
Por meio de projetos de ensino, pesquisa e extensão, atuam no uso de Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) e Tecnologia Assistiva (TA) em uma abordagem Construcionista, Contextualizada e
Significativa (CCS), que consiste em criar ambientes de aprendizagem mediante o trabalho com projetos.
Além dos acompanhamentos especializados junto a EPAEE, os pesquisadores também atuam na formação
inicial e continuada de professores de Presidente Prudente/SP e de todo o Brasil, usando estratégias de
Educação a Distância (EaD). Neste artigo serão descritos os avanços, perspectivas e resultados sobre os
atendimentos especializados realizados no CPIDES.
Palavras-chave: Ambientes Potencializadores para Inclusão, Estudantes-Público Alvo da Educação Especial,
CPIDES.
Abstract: The research group enhancers environments for Inclusion (Ambientes Potencializadores para
Inclusão - API) has consolidated, since 2002, research and practice focused on Digital Inclusion, School of
Public and Social Target of Special Education Students. The group researchers undertake strategies, among
others, specialized care for these students in the Promotion Center for Digital Inclusion, School and Social
(Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e Social - CPIDES) within the Faculty of Science and
Technology (Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT) - UNESP, Presidente Prudente / SP. Through
educational projects, research and extension, work on the use of Information and Communication Digital
Technologies and Assistive Technology in a constructionist approach, Contextual and Meaningful, that
consists in to create learning environments by the work with projects. Besides the specialized dishes next to
Digital Inclusion, School of Public and Social Target of Special Education Students, researchers also work in
initial and continuing education of teachers of Presidente Prudente / SP and Brazil, using the Distance
Education strategies. In this article advances will be described, prospects and results of specialized care
provided in CPIDES.
Keywords: Enhancers environments for Inclusion, Student-Target of Special Education, CPIDES.

1 Introdução
No presente trabalho será apresentado um recorte da trajetória de ensino, pesquisa e extensão
vivenciada pelos pesquisadores do grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para Inclusão
(API) e os avanços na Inclusão Digital, Escolar e Social de Estudantes Público-Alvo da Educação
Especial (EPAEE): pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação acompanhados no Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar
e Social (CPIDES) da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Unesp.
Em atendimento à legislação federal, mediante a Constituição Federal (CF) de 1988, que
determina como fundamentos da república a cidadania e a dignidade pessoa humana, o grupo de
pesquisa tem como premissa a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).
No artigo 205 da CF a educação brasileira consta como direito de todos e dever do Estado e
da família.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1988).
Além disso, após os anos 2000, o documento da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) passou a influenciar a organização escolar e
social, garantindo o direito à igualdade e o direito de todos à educação, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Com esses pressupostos, a escola passa a ter o papel de promover oportunidades educacionais
a todos os estudantes, considerando suas potencialidades e interesses e proporcionando um ensino de
qualidade, sem exceções, tomando para si o papel de uma escola inclusiva.
A educação inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades
e das possibilidades de evolução de todos (…). A educação inclusiva aposta na
escola como comunidade educativa, defende um ambiente de aprendizagem
diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as
diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhes um sentido, uma
dignidade e uma funcionalidade (…) daí que designaria a educação inclusiva
como ‘a comunidade que aprende com todos”. (RODRIGUES, 2000, p. 51)
Nesse sentido, as escolas enfrentam ainda muitos desafios, especialmente no que diz respeito
às mudanças nas práticas de ensino e na postura perante as diferenças, perante as aprendizagens e por
parte da equipe escolar.

Segundo Mantoan (1997), a inclusão escolar é necessária e para que ocorra, é imprescindível
que o professor ressignifique os modos de ensinar, pensando em metodologias para que estudantes
com diferentes características sejam elas deficiências ou outras, participem do processo de
aprendizagem com qualidade. Para isso, o professor da classe comum pode e deve contar com o
apoio dos serviços de Educação Especial, voltados aos EPAEE, mediante o Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (BRASIL, 1996) estabelece que os professores que atuam no AEE devem ter especialização
adequada em nível médio e superior e os professores que atuam no ensino regular, nas classes
comuns, devem ser formados para a interação desses educandos com os saberes a serem trabalhados
em cada área do conhecimento.
Diante dessas premissas, Schlünzen (2000), ao desenvolver sua tese de doutorado, constatou
que a inclusão escolar pode ser viabilizada diante de mudanças nas práticas pedagógicas dos
professores, que podem usar Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em um
ensino construcionista.
Nesse sentido, definiu o ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo (CCS),
que consistia em um ambiente no qual as práticas pedagógicas deveriam ser mediadas pelo uso de
TDIC e trabalho com projetos. Construcionista porque as TDIC são utilizadas para a construção do
conhecimento; Contextualizado porque os projetos ou atividades construídos deveriam parte do
contexto do estudante e Significativo porque os estudantes deveriam construir o conhecimento de
acordo com o significado atribuído aos conceitos com os quais se deparavam.
A partir da definição do ambiente CCS, no ano de 2002 a pesquisadora passou a liderar o
grupo de pesquisa API, desenvolvendo estudos, estratégias pedagógicas e metodológicas para o uso
de TDIC par a promoção da Inclusão Digital, Escolar e Social de EPAEE.
Após mais de dez anos de pesquisa, ensino e extensão, o grupo conta atualmente com 40
pesquisadores, entre professores universitários, pesquisadores da área da educação, professores da
educação básica, voluntários, licenciandos, mestrandos, doutorandos e graduandos, que atuam na
consolidação de uma abordagem denominada CCS e descrita por Schlünzen (2005, 2008, 2012).
Dentre as ações que configuram a abordagem, os licenciandos e graduandos realizam, no
CPIDES e no âmbito de projetos de extensão e pesquisa, um acompanhamento especializado voltado
ao desenvolvimento de EPAEE, visando complementar o ensino da escola regular ou de instituições
especializadas que frequentam.

2 Desenvolvimento
O desenvolvimento dos atendimentos especializados no CPIDES é realizado por voluntários e
estagiários que atuam diretamente e individualmente com os EPAEE, que frequentam semanalmente
a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e o Laboratório de Ensino do centro. Os atendimentos são
fomentados por projetos de pesquisa e extensão, a saber: Núcleo de Ensino, Pró-Reitoria de Extensão
(Proex), e Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID).
A dinâmica adotada nos atendimentos especializados é organizada mediante três etapas:
diagnóstico, planejamento e intervenção. Para tanto, antes de iniciar as atividades de
acompanhamento, todos os voluntários e estagiários são orientados por estudantes de mestrado e
doutorado, professores de educação básica e professores da Unesp, para elaborar um estudo teórico e
prático sobre temáticas relacionadas a Educação Especial e Inclusiva, conhecimento das deficiências
(físicas, sensoriais, motoras e intelectuais), transtornos globais do desenvolvimento e dificuldades de
aprendizagem, uso de TDIC na Educação, Objetos Educacionais (OE) e Tecnologia Assistiva (TA),
acessibilidade e outros. Assim, participam quinzenalmente de reuniões em que é realizada uma
formação contextualizada, para o estudo de estratégias pedagógicas e metodológicas em uma
perspectiva inclusiva.
Antes de 2011 esses acompanhamentos especializados eram realizados em um Laboratório
Didático de Informática do Departamento de Matemática e Computação da FCT/Unesp. Mas, o
número de EPAEE aumentava a cada ano, tornando o espaço físico insuficiente para as propostas de
intervenção. Nessa perspectiva, em 2011 o prédio do CPIDES foi construído nas dependências da
FCT/Unesp, contando com a estrutura de: uma SRM, Laboratório de Informática, Biblioteca, Sala de
Desenvolvimento e outros ambientes que favorecem as pesquisas desenvolvidas, o acompanhamento
dos EPAEE, a elaboração de cursos a distância, a implementação de OE e o desenvolvimento de
recursos e estratégias para o ensino inclusivo.
Em relação ao desenvolvimento dos acompanhamentos na SRM, são caracterizados como
AEE, ou seja, como serviço de apoio complementar e/ou suplementar à classe comum, de acordo
com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 e Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica:
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns,
podendo ser realizado, em centro de atendimento educacional
especializado de 6 instituição especializada da rede pública ou de
instituição especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, conveniadas com a secretaria de educação ou órgão

equivalente dos estados, do Distrito Federal ou dos municípios.(BRASIL,

2009)
Para o desenvolvimento das ações dentro dessas perspectivas, o grupo API possui
autorização do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Unesp, mediante protocolo de aprovação nº
106/2009.
Nesse sentido, os atendimentos acontecem semanalmente, com duração de uma a duas horas.
Na etapa diagnóstica um pesquisador responsável pela coordenação dos atendimentos, juntamente
com o estagiário, realiza uma entrevista com os pais ou responsáveis pelos estudantes. Essa
entrevista consiste em conhecer quais são os interesses e perfil dos estudantes e nortear a
planificação das atividades a serem desenvolvidas, mediante a metodologia do trabalho com projetos.
A segunda etapa consiste no planejamento. Após as entrevistas, pesquisador, supervisores,
orientadores e estagiários planejam as ações e agendam os atendimentos, propondo atividades
centradas no interesse de cada estudante, trabalhando em uma abordagem CCS, buscando realçar as
potencialidades e não as dificuldades do estudante acompanhado.
Por isso, os acompanhamentos são realizados tanto na SRM quanto no Laboratório de
Informática. No laboratório de informática os estudantes usam OE, softwares educativos e recursos
tecnológicos acessíveis. Segundo Tarouco et al (2003), o OE é um recurso suplementar ao processo
de aprendizagem, que pode apoiar a aprendizagem, sendo que principalmente visa maximizar
situações de aprendizagem em que o recurso pode ser utilizado.
Quanto aos recursos digitais, cuja peculiaridade é promover o ensino de diferentes conteúdos
e conceitos disciplinares, os OE são de grande relevância, pois são possibilidades para potencializar a
aprendizagem de todos os estudantes e auxiliar os estagiários na adoção de estratégias inovadoras.
Com isso, o uso dos OE, no contexto escolar, abrange todos os envolvidos no processo educacional
(BARDY, 2007).
Grande parte dos OE que são utilizados nos atendimentos foram elaborados durante a
vigência do projeto Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), que de 2004 a 2007 incentivou a
produção de recursos digitais direcionados a determinadas áreas do conhecimento, oferecendo e
subsidiando ações que visavam a melhoria do ensino de Ciências e Matemática nas escolas públicas.
Os pesquisadores do grupo API participaram do projeto e implementaram 26 (vinte e seis) Objetos
de Aprendizagem (OA) em formato digital acessível.
Além dos OE, os estudantes utilizam materiais pedagógicos e recursos de TA. A TA é uma
área do conhecimento, de característica interdisciplinar que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que devem ser usados para promover a funcionalidade

da pessoa com deficiência visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(CAT, 2007.c).
As intervenções realizadas são avaliadas mediante protocolos de análise que são validados
por pesquisadores do grupo. Para tanto, os estagiários apresentam sistematicamente as atividades
realizadas, elaboram e compartilham fichas de acompanhamento, discutem em grupo o perfil e
andamento das ações junto aos EPAEE, sistematizam os conteúdos teóricos e, finalmente, produzem
relatórios que são encaminhados para os órgãos de fomento que financiam os projetos de ensino,
pesquisa e extensão.
4 Análise e Discussões
Com base na sistemática de organização dos atendimentos especializados, os EPAEE são

direcionados a romper os limites e as barreiras estabelecidas pelas deficiências, demonstrar suas
capacidades, buscar o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e melhorar também sua
autoestima.
As principais conquistas do grupo API, em termos dos acompanhamentos realizados no
CPIDES são: a inserção dos EPAEE no mundo do trabalho; o aprimoramento dos estudantes de
licenciatura e graduação, contribuindo para que a formação inicial proposta pela Unesp seja de
qualidade; o esclarecimento dos professores em formação e dos profissionais em relação ao trabalho
com os EPAEE utilizando TDIC e TA; a divulgação de materiais desenvolvidos em congressos,
periódicos da área, imprensa e ambiente acadêmico em geral; e, principalmente, a Inclusão Digital,
Escolar e Social dos EPAEE.
Mediante o uso das TDIC, os conceitos são aprendidos e há construção de conhecimento
formalizado pela mediação do professor. É nesse enfoque que a escola inclusiva se constrói e se
consolida, ao favorecer um ensino de qualidade, transformação, intervenção na realidade, mudança
conceitual, atrelada à cultura, à vida cotidiana (BARDY, 2007).
Parte dos resultados e conclusões obtidos nos últimos anos será descrita a seguir.
5 Resultados e Conclusões
Os acompanhamentos realizados no âmbito do grupo API tem ganhado, ano a ano, grande
proporção, contribuindo para a inclusão de EPAEE da região de Presidente Prudente e também na
abrangência dos projetos de extensão e pesquisa.

Em 2014 os projetos de extensão e pesquisa realizados foram:

1. “A utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação para a Inclusão
Social, Digital e Educacional de PD” – Pró-Reitoria de Extensão;
2. “A implementação de ferramentas de acessibilidade em Objetos Educacionais (OE)
para a Educação Inclusiva” – Pró-Reitoria de Extensão;
3. “A Formação de Professores para o uso de Tecnologia Assistiva em uma Perspectiva
de Escola Inclusiva” – CNPq e Núcleo de Ensino;
4. “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência” - PIBID/Capes;
5. “Tecnologia Assistiva: estratégias, práticas, serviços e recursos de acessibilidade no
processo de inclusão escolar de estudantes público-alvo da Educação Especial” –
Observatório da Educação – OBEDUC/CAPES.
Além desses projetos e programas, o grupo tem firmado parcerias com outras instituições
educacionais do município de Presidente Prudente e região.
Com isso, um total de 32 (trinta e dois) bolsistas dos cursos de graduação e 7 (sete) que
realizam o atendimento de 46 (quarenta e seis) EPAEE no CPIDES. Os EPAEE tem idade de 05 a 50
anos e possuem deficiências como Síndrome de Down, Autismo, Deficiência Intelectual, Paralisia
Cerebral, Síndrome de Sotos, Síndrome do X-Frágil, Síndrome de Asperger, Síndrome do X-14,
Microcefalia, Hidrocefalia e Discalculia, além de dificuldades de aprendizagem.
Cada estudante tem um nível de escolaridade: 13 (treze) frequentam a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), 18 (dezoito) frequentam escolas de ensino básico regular, 8 (oito)
estão sendo alfabetizados e 7 (sete) realizam cursos técnicos em outras instituições de ensino
Os relatórios elaborados demonstram que os atendimentos têm proporcionado melhoras na
vida dos EPAEE, desenvolvendo a sua autonomia e aprendizagem para a inclusão social, escolar e
digital.
Além disso, pesquisas interligadas em nível de mestrado e doutorado tem sido desenvolvidas
no âmbito do grupo, a fim de promover melhorias tanto na qualidade do AEE, quanto no
desenvolvimento de práticas pedagógicas, utilização de materiais e formação inicial e continuada de
professores.
Diante dos dados apresentados neste trabalho, esperamos o constante aprimoramento
profissional e pessoal dos estagiários, voluntários, professores da rede pública, professores
itinerantes, psicólogos, docentes e instituições parceiras, contribuindo para a consolidação de uma
sociedade e de uma escola mais justa e inclusiva.

6. Referências
BARDY, L.R. et al. Os objetos de aprendizagem para pessoas com deficiência. In: BRASIL.
Ministério da Cultura. Secretaria de Educação a Distância. Objetos de aprendizagem: uma proposta
de recurso pedagógico. Brasília, 2007.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Acesso em: 07. Abr. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, Seção 1, n. 248, p. 207, 23 dez.
1996.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo
Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº
948/2007, de 07 de janeiro de 2008. Brasília, DF. MEC/SEESP,2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994 CAT, 2007. Ata da Reunião VII, de dezembro de
2007, Comitê de Ajudas Técnicas, Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República (CORDE/SEDH/PR). Disponível em:
<http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/Comitê%20de%20Ajudas%20Técnicas/Ata_VII_R
eunião_do_Comite_de_Ajudas_Técnicas.doc > Acesso em: 26 jun. 2014.
MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis a questão: Explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro:
WVA, 1997a.
RODRIGUES, D. (2000). O Paradigma da Educação Inclusiva – Reflexões sobre uma agenda

possível. Revista Inclusão. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos.pdf. Acesso em 29 abr. 2015.
TAROUCO, Liane M. R.; FABRE, Marie-Christine J. M.; TAMUSIUNAS, Fabrício R.

Reusabilidade de objetos educacionais. RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação. Porto
Alegre, v. 1, n. 1, p. 1-11, fev. 2003. Disponível em:
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/fev2003/artigos/marie_reusabilidade.pdf. Acesso em: 29 abr. 2015.

Análise da adequação dos recursos da Sala de Recursos Multifuncionais

para o apoio pedagógico a estudantes com Deficiência Intelectual
Juliana Dalbem Omodei 1, Renata Portela Rinaldi 2

Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
judalbem@gmail.com
2
renata.rinaldi@fct.unesp.br
Resumo: O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) é orientado

pela Política Pública para a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva e uma das
iniciativas do Ministério da Educação (MEC) para o processo de inclusão dos Estudantes
Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE). Consideramos essencial a compreensão do uso
desses recursos e, para isso, objetivamos analisá-los à luz de um trabalho pedagógico de apoio
aos estudantes com Deficiência Intelectual (DI), por meio de um processo de intervenção. A
metodologia adotada baseia-se na abordagem qualitativa, do tipo intervenção, com a participação
de sete estudantes com DI, a pesquisadora e uma professora voluntária. Os procedimentos de
coleta de dados pautaram-se na catalogação dos recursos, planejamento e desenvolvimento do
programa de intervenção. Os instrumentos de coleta de dados foram: protocolo pedagógico dos
recursos, protocolo de registro de atividades e diários de campo. A análise dos dados foi orientada
pela análise de conteúdo. Os resultados evidenciaram a importância da adequação dos recursos à
idade desses estudantes, considerando sua idade cronológica; a organização da SRM por nível de
ensino, e também a insuficiência de recursos para um trabalho pedagógico aos estudantes com DI
do ensino fundamental II e médio.
Palavras chave: Sala de Recursos Multifuncionais, Deficiência Intelectual, Educação Especial e
Inclusiva.
Abstract: The Multifunction Resource Rooms Deployment Program (SRM) is guided by the
Public Policy for Special Education in the perspective of Inclusive Education and one of the
initiatives of the Ministry of Education (MEC) for the process of inclusion of Target audience
Students of Special Education (EPAEE). We consider essential to understand the use of these
resources and, therefore, we aimed to analyze them in the light of a teaching job to support
students with Intellectual Disability (ID), through an intervention process. The methodology
adopted is based on the qualitative approach, intervention type, with the participation of seven
students with ID, the researcher and a volunteer teacher. Data collection procedures guided in the
cataloging of resources, planning and development of the intervention program. Data collection
instruments were: teaching protocol of resources, activity logging protocol and field diaries. Data
analysis was guided by content analysis. The results showed the importance of adequacy of
resources to the age of these students considering their chronological age; the organization of
SRM by level of education, and also insufficient resources for the educational work with students
DI elementary school and middle II
Keywords: Multifunction Resource Room, Intellectual Disability, Special and Inclusive
Education.

1 Introdução
A partir da década de noventa do século passado, o Brasil vem avançando de forma
significativa em políticas públicas para a inclusão com a inauguração de uma nova concepção de
Educação Especial. Tal concepção implica mudanças significativas de cunho político, conceitual e
operacional, e entende que é a escola e todo o processo educacional que devem se organizar para
atender aos Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE).
Com o fundamento de orientar essa nova compreensão de educação foi publicada, em 2008, a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que define a educação
especial como “uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos, serviços e o atendimento educacional
especializado, de forma complementar ou suplementar à escolarização, aos estudantes público alvo da
educação especial”.
Coerente com esse entendimento e com o intuito de atender as orientações da nova política, a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC)
promove diversos programas e ações dentre os quais vamos nos ater ao Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais, foco desse trabalho. O programa foi instituído por meio da
Portaria Ministerial n.13/2007 e integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, o qual
destina apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a
oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos EPAEE.
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais tem como objetivos
disponibilizar aos sistemas públicos de ensino, equipamentos de informática, mobiliários, materiais
pedagógicos e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliação da oferta do AEE, complementando
ou suplementando a escolarização comum.
Segundo Rinaldi et al (2013) temos atualmente 37.799 SRM implantadas no Brasil. O
Programa já disponibilizou gradativamente de 2005 a 2006 - 626 SRM; em 2007 - 625 SRM; entre
2008 a 2010 foram implantadas 23.047 SRM; e, no ano de 2011 foram implantadas mais 13.501
novas SRM e iniciou-se a distribuição de 1500 kits da atualização20 nesse mesmo ano.
Diante desse panorama e das reflexões oriundas de uma trajetória pessoal e profissional com
um trabalho voltado aos estudantes com DI, bem como, as que emergiram por meio do estudo da

temática em tela, suscitaram questionamentos e inquietações que nos conduziram à problemática

dessa pesquisa, a saber: Os recursos da SRM disponibilizados pelo MEC são adequados aos EPAEE
com DI? Os recursos da SRM atendem os estudantes com DI de toda faixa etária ou durante todo seu
processo de escolarização? É possível trabalhar com esses recursos de maneira a não infantilizar o DI
adolescente e adulto?
A partir desses questionamentos nosso objetivo foi o de analisar os materiais disponibilizados
na SRM para o apoio aos estudantes com DI, no que diz respeito à adequação desses recursos a esse
público. O referencial metodológico adotado para essa pesquisa seguiu os pressupostos da pesquisa
qualitativa com elementos da Pesquisa ação com intervenção.
Essa investigação, recorte de uma pesquisa de Mestrado, se justifica, portanto, pela
necessidade de aprofundar conhecimentos teóricos e práticos sobre o tema em questão visando
proporcionar igualdade de oportunidades às pessoas com DI, identificando e oferecendo meios para
que esses estudantes possam desenvolver suas potencialidades: humano, cognitivo e criativo,
conforme preconiza a Declaração de Salamanca (Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais de 1994).
2 Salas de Recursos Multifuncionais e Atendimento Educacional Especializado

A partir da Declaração de Salamanca (BRASIL,1994) foram instituídas recomendações de
que escola que deveria se preparar para receber, com qualidade, a todos os estudantes: “as crianças
com necessidades educativas especiais devem receber todo apoio adicional necessário para garantir
uma educação eficaz”. (BRASIL, 1994, p. 23). Da mesma forma, foram se construindo uma nova
identidade para as salas de recursos.
Sendo o Brasil signatário dessa Declaração, de lá para cá vem procurando atender tais
recomendações por meio da publicação de políticas educacionais. Em 2008 publicou a Política de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), fruto de um longo processo
histórico de lutas pela garantia dos direitos das pessoas com deficiência. Está articulada em três eixos
principais que se complementam: Atendimento Educacional Especializado, Acessibilidade e
Inclusão. Nesse documento foi organizado o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, objetivando, entre outros aspectos, “apoiar os sistemas de ensino na organização e
oferta do atendimento educacional especializado, por meio da implantação de salas de recursos
multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública, fortalecendo o processo de inclusão
nas classes comuns de ensino regular”.
Cabe esclarecer que as SRM são espaços organizados com materiais didáticos e pedagógicos,

equipamentos e mobiliários, onde se realiza o AEE para os EPAEE visando realizar atividades
complementar e/ou suplementar às ações das classes comuns. São disponibilizadas salas Tipo I,
compostas por equipamentos, mobiliários, recursos de acessibilidade e materiais
didático/pedagógicos e salas Tipo II, acrescidas de recursos e equipamentos específicos para o
atendimento de estudantes cegos (BRASIL, 2008).
Para melhor compreensão dos recursos da SRM, nosso objeto de estudo, definimos materiais
didáticos ou recursos didáticos como todo e qualquer recurso utilizado em um procedimento de
ensino, com o objetivo de estimular e aproximar o estudante do processo ensino e aprendizagem.
Assim, materiais didáticos podem ser considerados como meios utilizados pelo professor e pelo
aluno para a organização metódica do processo de ensino e aprendizagem, além disso, faz com que o
educando se sinta motivado em aprender (FREITAS, 2007 apud OMODEI, 2013, p. 68).
Visto isso, e considerando que a maioria dos materiais disponibilizados às SRM são jogos,
concordamos como Kishimoto (1998) que estes foram incluídos no sistema educativo como um
suporte da atividade didática, visando à aquisição de conhecimento. A ludicidade possibilita o
desenvolvimento e a excitação mental, desenvolve memória, atenção, observação, raciocínio,
criatividade e pode favorecer a desinibição. Envolvidos em atividades lúdicas, os educandos formam
conceitos, relacionam ideias, estabelecem relações lógicas e expressam-se oral e corporalmente
(FURTADO, 2008; CUNHA, 1988).
Para Antunes (1998, apud Mafra, 2008, p. 13), o jogo lúdico inserido no processo ensino-
aprendizagem se tornará pedagógico e deverá ser usado com rigor e cuidado no planejamento, por
ser marcado por etapas muito nítidas, e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos. O
elemento que separa um jogo pedagógico de um objeto de caráter apenas lúdico, é que os jogos ou
brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem
significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e principalmente, despertar o
desenvolvimento de uma habilidade operatória.
Diante dessas breves considerações acerca do nosso objeto de estudo, abordaremos o
delineamento metodológico da pesquisa e em seguida a análise dos resultados com a pesquisa.
3 Trajetória Metodológica
Este trabalho consiste em um recorte temático de uma pesquisa de mestrado vinculada um
projeto mais amplo denominado “Formação de Educadores: Compromisso com a Educação Especial
na Perspectiva de Educação Inclusiva”, financiada pelo Programa de Apoio à Educação Especial
(PROESP/2009) e que envolve cinco pesquisadores da FCT/UNESP.

Pela natureza do estudo a metodologia adotada se pauta em uma abordagem qualitativa, e

apresenta elementos da pesquisa-ação e intervenção.
A pesquisa foi realizada na SRM, localizada no CPIDES da FCT/Unesp, campus de
Presidente Prudente/SP. Participaram sete estudantes PAEE, a pesquisadora e uma professora
voluntária. Os estudantes foram escolhidos levando-se em consideração dois critérios principais, a
saber: ter Deficiência Intelectual (Síndrome de Down) e frequentar os acompanhamentos
pedagógicos realizados na SRM do CPIDES. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados
foram: Protocolo pedagógico dos recursos da SRM, Protocolo de registro de atividades, Diário de
campo da pesquisadora e da professora-voluntária.
Como procedimento de coleta de dados optamos pela elaboração de um programa de
intervenção em forma de projeto pedagógico, com o tema “Identidade”, que propôs criar situações de
aprendizagem significativa, que emerjam do repertório conhecido dos estudantes, de seu contexto de
vida. O projeto pedagógico foi aplicado entre os meses de março a setembro de 2012, duas vezes por
semana, sendo um atendimento individual e outro coletivo, perfazendo, um total de quarenta
acompanhamentos.
O procedimento para análise dos dados ocorreu por meio de um processo descritivo analítico
buscando estabelecer categorias de análise que nos permitiram responder ao problema investigado,
tendo como eixo norteador, os objetivos do estudo. Assim, os recursos foram analisados quanto a
categoria adequação do recurso, observando se foram adequados: à faixa etária dos estudantes
participantes da pesquisa; se foram suficientes para trabalhar conceitos curriculares para o nível de
escolaridade em que se encontravam; e se atendiam ao caráter complementar proposto pela política
de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Os recursos analisados restringem-se aos materiais didático-pedagógicos distribuídos pelo
MEC às SRM Tipo I1 e Tipo II, excluindo aqueles que, por ventura, foram construídos por
professores para atender a uma necessidade do estudante. Além disso, excluímos os recursos
específicos para área da deficiência visual disponível na SRM do tipo II e os materiais específicos
para deficiência auditiva, como dominó em libras, ou para deficiência visual, como o alfabeto Braille
e memória tátil, visto que os participantes deste estudo não apresentavam essas deficiências.

O processo de catalogação dos recursos da SRM foi empreendido durante o início do ano de
2012 e demandou a exploração de cada material e seus manuais de orientação.
No quadro 1 apresentamos a síntese dos resultados após a catalogação e seleção dos recursos

que foram analisados quanto à categoria adequação do recurso:

Quadro 1: Resumo dos resultados obtidos em relação aos recursos da SRM quanto a categoria adequação do recurso
Adequação do Recurso
Recurso À idade Ao processo de Ao caráter complementar
escolarização
Material dourado Sim Sim Sim
Esquema Corporal Não Não Não
Quebra-cabeça sobrepostos Não Sim Sim
Tapete alfabético Não Não Não
Memória de numerais Sim Sim Sim
Dominó de Associação de Não Não Não
frases
Dominó de associação de Não Não Não
ideias
Sacolão criativo Não Não Não
Discussões acerca da idade mental e da idade cronológica dos DI ainda são recorrentes no
âmbito da educação especial. Por muito tempo preocupou-se em estruturar o processo educacional
desses estudantes levando em consideração sua idade mental, assim, há uma tendência em
infantilizar a pessoa com DI. Concordamos com Mantoan (1998, p. 2) que “a opção pela idade
mental à cronológica contradiz‐se com a representação de papéis sociais correspondentes à idade,
gênero e cultura e tem como consequência a perda de toda significação social da aprendizagem”.
Coerente com essa concepção, a análise dos recursos da SRM, revelou que não está sendo
respeitada a idade cronológica dos estudantes com DI que frequentam do ensino fundamental II em
diante, quando consideramos que estes são público em potencial da SRM, quando incluídos na escola
comum. Percebemos a partir do trabalho empírico que os materiais selecionados para análise podem
ser utilizados como excelentes recursos para o desenvolvimento de habilidades e construção de
conhecimento por estudantes com DI da educação infantil ao quinto ano do ensino fundamental.
Contudo, ficam aquém das características e perfil de estudantes adolescentes e jovens.
O Sacolão criativo assim como o Tapete alfabético não tem especificação do fabricante sobre
como utilizá-lo. Utilizamos o material com o objetivo de trabalhar conceitos matemáticos, como a
relação numeral-quantidade e ordem crescente. Apenas um dos participantes não se recusou a usar o
material, os outros se recusaram e alguns até chegaram a justificar a recusa em usar o material, que
foi registrado no diário de campo da pesquisadora: “esse é de bebê” diz L. ou ainda “desse eu não
gosto, é de criancinha brincar”. Concordando com a justificativa dos estudantes, acreditamos que o
material não é adequado à idade cronológica, muito menos acompanha o processo de escolarização
deles, embora alguns não estejam alfabetizados e necessitem de material de apoio pedagógico para

esse processo.
Diante da situação, ficou evidente que o comportamento dos estudantes envolvidos é
condizente com a forma pela qual entendem e interagem com o mundo e se reconhecem com a idade
cronológica em que se encontram. A maneira como lidamos com eles afeta diretamente a sua
constituição como sujeito, seja no âmbito psicológico ou social. Assim, ao se tratar um adolescente
com DI como uma criança, priorizando sua idade mental à cronológica, poderá ocorrer uma
tendência de diminuição da sua capacidade de interagir socialmente.
Além dos dois materiais supracitados, o Esquema corporal, Quebra-cabeça superpostos, os
Dominós de Associação de frases e o Associação de ideias também não atendem à idade cronológica
dos estudantes envolvidos, nem acompanham o nível de escolarização em que se encontram.
O Esquema corporal já vem orientado no manual do fabricante que é um recurso para ser
trabalhado com a identificação da criança, ajudando-a a descobrir seu próprio corpo. Embora o
fabricante já indique que o material é destinado a crianças, aplicamos o recurso dentro de uma
proposta contextualizada, cujo intuito foi verificar o que eles sabiam identificar em si e nos outros,
nomeando e identificando funções das partes do corpo humano que conheciam. Notamos que aqueles
que tiveram maior facilidade em montar, nomear e identificar as partes do corpo humano foram
aqueles estudantes que já estão mais avançados em relação ao nível de alfabetização. Não
pretendemos aqui avaliar ou comparar o desempenho dos estudantes nessa atividade, mas demonstrar
que aqueles classificados com idades mentais iguais, mas com idades cronológicas diferentes, não
possuem as mesmas características ou experiências de vida. É possível que aquele de menor idade já
tenha realizado experiências que o outro não tenha passado ainda e vice-versa.
As atividades realizadas com esse material demonstrou, de modo geral, que os estudantes que
participaram da pesquisa possuem pouco conhecimento das funções do corpo humano, porém, a
análise evidenciou que o material não é suficiente para se trabalhar aspectos importantes para essa
faixa etária, a saber: questão de gênero e identidade, puberdade, sexualidade, funcionamento do
corpo humano etc.
Notamos ausência de informações sobre sexualidade, em muitos casos, negligenciada pelas
famílias e pela própria escola no caso das pessoas com deficiência. A educação sexual pode garantir
aos estudantes uma visão positiva da sua sexualidade, o desenvolvimento de uma comunicação clara
nas relações interpessoais, bem como um encaminhamento educativo e não coercivo ou punitivo.
Se considerarmos que o esquema corporal é o único material que a SRM dispõe para se
trabalhar com todas as faixas etárias, estamos diante de mais um recurso que não atenderia aos
estudantes participantes da pesquisa, nem mesmo o desenvolvimento do currículo do nível de

escolaridade em que se encontram. Se já na adolescência o indivíduo não tiver conhecimento do

funcionamento do seu próprio corpo, se não tem domínio, por desconhecimento, da sua sexualidade
como esperar que ele aprenda e desenvolva raciocínio lógico? Assim, esse material pode ser
interessante para ser trabalhado anterior ao processo de alfabetização, com crianças a partir dos três
anos, quando estão iniciando o reconhecimento do corpo humano, coincidindo assim, com a etapa da
educação infantil.
Em relação à aplicação do Dominó de associação de frases, a análise demonstrou que as
frases apresentadas são, em alguns momentos, sem sentido ou muito simples e os desenhos das peças
são confusos. A ideia e a proposta do jogo são interessantes, por isso, o professor poderia
confecciona-lo de forma mais contextualizada e sem duplo sentido como ocorreu durante as
atividades. São incoerências passíveis de correção no processo de fabricação do recurso.
O Dominó de associação de ideias confundiu os estudantes, pois há imagens muito
semelhantes e os estudantes não conseguiam jogar. Pensamos em outra alternativa para uso do
recurso, como por exemplo, montar uma história para melhor contextualizar a atividade mas não
conseguimos, assim, para nosso público acreditamos que o recurso trouxe mais dificuldade do que
benefício.
Dos materiais analisados, o Material dourado e o Memória de numerais foram os que
identificamos como aqueles que podem ser trabalhados de acordo com a idade cronológica dos
participantes da pesquisa, acompanha-los no processo de escolarização e atendem ao caráter
complementar do AEE.
Embora o manual de orientação do Material dourado o indique para crianças a partir dos sete
anos e nossos sujeitos serem adolescentes, ao analisarmos o recurso diante da categoria adequação à
idade, concluímos que ele não se constitui como um material infantilizado como os que já
apresentamos. Por isso, também pode ser utilizado tanto na SRM como na sala comum como recurso
de apoio pedagógico às aulas de matemática, sem que o estudante seja “ridicularizado” por estar
manipulando um material concreto. E atende ao caráter complementar do AEE quando permite ao
estudante com DI desenvolver habilidades cognitivas importantes como raciocínio lógico e trabalhar
conceitos matemáticos que fazem parte do currículo: numeração, operações, etc.
A análise do jogo Memória de numerais demonstrou que se considerarmos as suas
características, como os desenhos com motivos infantis para ilustrar os números nas peças (pirulitos,
bonecas, carrinhos, bolas etc.), ele não é adequado para o trabalho com adolescentes e, portanto,
também não os acompanham ao processo de escolarização. Entretanto, é possível dizer que o recurso
dependendo da estratégia didática do professor, pode promover a possibilidade de avanço intelectual

do estudante. Apesar disso, não indicamos que o estudante adolescente leve esse material para sala
de aula comum, pois os motivos infantis das peças podem gerar constrangimentos frente aos colegas
da turma na classe regular.
Quanto ao caráter complementar do AEE para estudantes com DI, se consideramos que esses
materiais são utilizados nas SRM para o AEE e entendermos que a função do atendimento é
complementar no que tange ao rompimento daquilo que impede ao estudante com deficiência ao
acesso à educação comum; se compreendemos que ele não se configura como reforço escolar, muito
menos ensino substitutivo do ensino comum, mas que é possível trabalhar o currículo, não como na
sala comum, mas como sendo a produção de conhecimento na escola; se observarmos que não é
possível eliminar a barreira da DI, mas sim estimular a capacidade cognitiva dos estudantes;
podemos concluir que os recursos da SRM que selecionamos para análise, constituídos
predominantemente de jogos podem auxiliar no ensino de conteúdos escolares ou estar associados a
questões mais gerais, como organização, atenção, concentração, memória e disciplina, sem,
entretanto, atender a toda faixa etária que deveria contemplar, como reza a legislação.
Sendo assim, concordamos com Murcia (2005, p. 17) que a brincadeira não deve desaparecer
com a chegada da adolescência. Mas, é preciso ter clareza quanto ao objetivo do material,
considerando o que se espera atingir com determinado do jogo, levando-se em consideração a idade
cronológica dos estudantes, e não jogar só por jogar, apenas como um passatempo com caráter
lúdico.
Considerações Finais
Esse trabalho procurou analisar a adequação dos recursos e materiais disponibilizados pelo
Ministério da Educação (MEC) às SRM, para um trabalho de apoio pedagógico a estudantes com DI.
Para tanto, o desenvolvimento do trabalho empírico de intervenção nos ajudou a responder o
problema proposto e atingir os objetivos específicos definidos para essa investigação.
O estudo revelou que recursos analisados são majoritariamente infantilizados para os EPAEE
envolvidos nessa pesquisa, visto que os participantes são em sua maioria adolescentes. Assim, tais
recursos não os atendem em toda faixa etária ou durante todo seu processo de escolarização, como
prescreve a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, Decreto
7.611/11). Como já apresentado no referencial teórico, a SRM deve atender a todo nível de
escolaridade, dessa forma, a questão que levantamos é: como fica o estudante com DI que está no 2º
ciclo do ensino fundamental ou mesmo no ensino médio e que utiliza a SRM de sua escola?
Assim, a partir dos resultados da pesquisa acreditamos que para atender de forma satisfatória

os EPAEE de diferentes idades e em diferentes níveis de escolarização seja necessária a organização

da SRM por nível de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental (1º ciclo), Ensino Fundamental
(2º ciclo) e Ensino Médio considerando nesse processo o desenvolvimento das diferentes fases de
vida, a saber: infância, adolescência, fase adulta e velhice. Isso porque os recursos e materiais
enviados pelo MEC, em muitos casos, podem ficar sem utilização quando o público atendido na
SRM for de adolescentes, jovens e/ou adultos.
Entretanto, buscamos por meio do programa de intervenção compreender como os recursos,
ainda que inadequados à faixa etária pudessem ser utilizados para favorecer a aprendizagem de
pessoas com DI. Percebemos que não são os materiais que garantem a aprendizagem dos estudantes,
mas são meios que o mediador/professor utiliza para facilitar a aprendizagem e a construção do
pensamento. O que conta nesse processo é o objetivo que o professor pretende alcançar, assim como,
a mediação, as provocações, os confrontos cognitivos a que esses estudantes são submetidos.
Agradecimentos
Agradecemos ao Programa de Apoio à Educação Especial (PROESP/2009) pelo financiamento da
pesquisa.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
4.024, de 20 de dezembro de 1961.
Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília, 2008.
CUNHA, N.H.S. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para utilização e confecção de
brinquedos. Rio de Janeiro: FAE, 1988.
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. / Olga Freitas. - Brasília: Universidade de
Brasília, 2007. 132 p. ISBN: 978-85-230-0979-3
FURTADO, V.Q. Dificuldades de aprendizagem da escrita: uma intervenção
psicopedagógica via jogos de regras. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
MAFRA, S.R.C. O Lúdico e o Desenvolvimento da Criança Deficiente Intelectual.
Secretaria de estado da Educação Superintendência da Educação. 2008.
MANTOAN, M. T. E. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a
pesquisa e o desenvolvimento. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, 1998. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32621998000300009&lng=pt&nrm=iso> acessado em 21/12/2012.
MURCIA, J. A. M. (ORG.) Aprendizagem através do jogo. Tradução Valério Campos.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
RINALDI, R. P.; SCHLÜNZEN, E. T. M.; RINALDI, J. G. S.; SCHLÜNZEN JÚNIOR, K.
Sala de Recurso Multifuncional: a utilização de análises estatísticas como possibilidade
de instrumento norteador do processo de implantação no Brasil. In: II Simpósio
Internacional de Educação a distância e IV Simpósio de Educação inclusiva e Adaptações,

2013, Anais. Presidente Prudente: FCT/UNESP, 2013.

ANÁLISE DAS DISCIPLINAS DE LIBRAS NOS CURSOS DE FORMAÇÃO

INICIAL EM PEDAGOGIA DA UNESP
Jane Aparecida de Souza SANTANA1, Elisa T. M. SCHLÜNZEN2, Renata Portela RINALDI2

1
Departamento de Educação da Faculdade de Presidente Venceslau – FAPREV/UNIESP
jane.santana@uniesp.edu.br
2
Departamento de Matemática, Estatística e Computação Faculdade de Ciências e Tecnologia - UNESP
elisa@fct.unesp.br
3
renata,rinaldi@fct.unesp.br
Resumo: O presente trabalho anuncia relatos de uma pesquisa de mestrado, cujo o objetivo
principal foi analisar como a disciplina de Libras foi incorporada no currículo do curso de
formação inicial de professor na Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista –
UNESP, em atendimento ao que dispõe o Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005. Em se
tratando do processo de inclusão educacional de alunos surdos, o reconhecimento da Língua de
Sinais e sua regulamentação por meio desse Decreto foram fundamentais, principalmente, pelo
fato de preverem a inclusão da disciplina de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. Para
alcançar os objetivos propostos adotamos a abordagem qualitativa, realizando o levantamento
bibliográfico e pesquisa documental da produção teórica desenvolvida sobre o tema. Os dados
foram coletados por meio de um levantamento inicial das matrizes curriculares nos cursos dos 23
(vinte e três) campi da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” - UNESP, em
especial dos que possuíam o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Todavia, somente quatro
cursos foram selecionados após a leitura emendas das disciplinas, matrizes curriculares e Projeto
Político Pedagógico dos cursos. Os resultados obtidos demonstram que uma parcela majoritária
das matrizes curriculares não está em consonância com o preconizado no referido Decreto, quer
seja pela inexistência da disciplina, da quantidade da carga horária, ou ainda do conteúdo da
emenda, destoantes do que é minimamente estabelecido pelo decreto para a formação do
professor.
Palavras chave: Disciplina de Libras. Licenciatura em Pedagogia. Formação Inicial.
Abstract: This paper announces reports of a master's research, whose main objective was to
analyze how the discipline of pounds was incorporated into the curriculum of the initial training
course teacher with a degree in Pedagogy of the Universidade Estadual Paulista - UNESP, in
compliance with the provisions the Decree No. 5626 of 22 December 2005. In terms of
educational inclusion of deaf students process, recognition of sign language and its regulation by
this Decree were essential mainly because of providing for the inclusion of Pounds discipline in
the curricula of undergraduate programs. To achieve the proposed objectives we adopted a
qualitative approach, conducting the literature review and desk research of theoretical production
developed on the subject. Data were collected through an initial survey of curriculum matrices in
courses of 23 (twenty three) campuses of the Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita
Filho" - UNESP, particularly of those with the course of Full Degree in Education. However, only
four courses were selected after reading amendments of disciplines, curriculum matrices and
Pedagogical Political Project of the courses. The results show that a majority portion of the

curriculum matrices is not in line with the recommendations in that Decree, either by lack of
discipline, the amount of workload, or the content of the amendment, dissonant than is minimally
established by decree for teacher training.
Keywords: Pounds discipline. Degree in Education. Initial Training
1 Introdução
A história da pessoa surda – PS passou por vários embates em prol da conquista do seu pleno
exercício como cidadão. A conquista mais recente veio com a promulgação do Decreto nº 5626/2005,
que passa a regulamentar a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como língua primeira da
comunidade surda. A partir do referido Decreto, a Libras tornou-se disciplina obrigatória nos cursos
de formação de professores, em especial nos cursos de Pedagogia. Apesar de tal conquista ser
significativa para a educação de qualidade da PS, nos questionamos como essa formação vem sendo
realizada no ensino superior, de modo a promover uma formação satisfatória ao professor que atuará
com estudantes surdos.
Para responder o problema desta pesquisa, foi realizada análise das disciplinas de Libras nos
cursos de graduação em Pedagogia da Unesp e ainda um curso em Ead UNIVESP, também ofertado
pela Unesp, ambos visam a formação inicial do professor. Esta análise tem sua fundamentação nas
atuais políticas educacionais, as quais recomendam a inserção da disciplina de Libras nos cursos de
graduação em Pedagogia e das demais licenciaturas. Neste sentido, procuramos investigar, como tem
se estruturado a disciplina de Libras nos cursos de Pedagogia e em que condições tem sido ofertada a
disciplina aos alunos futuros professores, sendo as instituições de Ensino Superior, local por
excelência de formação de professores. Também investigamos como estas estão se organizando para
tornar o professor das séries iniciais, aptos a trabalhar com a educação da PS no espaço
educacional.Vale salientar que este artigo traz apenas parte da pesquisa.
Diante desse contexto, a formação inicial dos futuros professores, discentes dos cursos de
Pedagogia, deve propor a experiência do contato com a Libras, esse contato nada mais é do que um
novo mecanismo de garantir a PS, o direito de sua participação nos âmbitos da sociedade,
principalmente na escola.
A fim de obtermos respostas aos questionamentos, procuramos investigar através da análise
das disciplinas de Libras nos cursos de Pedagogia da UNESP, como vem sendo estruturada tal
disciplina, em que condições têm sido ofertadas aos alunos do curso de Pedagogia, se a disciplina lhe
oferece um referencial teórico que fundamenta a atual situação da surdez no Brasil, como é o acesso

ao conhecimento da Libras, e ao contato com a pessoa surda, a fim de conhecer a cultura e a

identidade do sujeito surdo. Isto requer conhecê-lo para além de suas necessidades de comunicação,
pois as dificuldades demonstradas pelo aluno surdo, inserido na classe comum, na aprendizagem das
diferentes disciplinas, decorrem muito mais da falta de interlocução entre ele e seus professores e
colegas ouvintes do que propriamente a surdez. Nesse caso, o professor tem um papel fundamental
na reorganização da escola, visando atender as necessidades do aluno surdo.
No entanto, não nos parece que os Cursos de Pedagogia, na disciplina de Libras, têm
garantindo todas essas informações, tão necessárias ao professor que lida com a educação de surdos
nas escolas regulares.
Ainda que as iniciativas educacionais apontem para um significativo processo inclusivo de

estudantes surdos, na escola regular iniciado a partir da década de 90, atualmente, a “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, publicada em 2007, tornou-
se referência na área da Educação Especial e nos despertou para intensos debates concernentes as PS,
pois reforçam duas leis muito importantes relacionadas aos direitos das PD: a primeira refere-se à
Lei nº 10.436/2002 que reconhece a Libras como um meio legal de comunicação e expressão, bem
como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores; a segunda, diz respeito ao Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei n.
10.436/2002 e menciona a inclusão da Libras como disciplina curricular, sendo ela considerada
primeira língua do estudante surdo, de forma a contribuir para uma organização de uma educação
bilíngue. (BRASIL, 2007).
E direitos estão amparados legalmente, em especial o disposto no artigo 14 do Decreto
5626/2005, que prevê:
As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriedade, ás pessoas
surdas de acesso a comunicação, a informação e a educação nos processos
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos
os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil ao
nível superior (BRASIL,2005, p. 4).
Nestes referenciais fica evidente a importância da preparação dos professores, especialmente

da educação básica, para que compreendam o significado da Libras para favorecer o
desenvolvimento do aluno com deficiência auditiva/surdez, pois sem o domínio de uma língua, no

caso a Libras para o surdo, o sujeito fica impossibilitado de interagir com o mundo, fica alheio às
informações, centrado em si mesmo, vivendo apenas o tempo e o espaço imediatos tendo seu escopo
comunicacional bastante reduzido. O domínio da amplia seu universo espacial e temporal, passando
a fazer relações, expressar idéias e reconstituir fatos e interpretá-los de diferentes maneiras.
Com a regulamentação do decreto, abre-se uma nova perspectiva para o atendimento da
comunidade surda brasileira, no que se refere á efetivação do acesso dessa comunidade a todos os
âmbitos da sociedade em que se encontra inserida, principalmente no setor educacional.
O documento propõe que a disciplina deve ser ministrada por profissionais que dominem de
fato a Libras e seus níveis linguísticos, que seja conhecedor da cultura surda e suas perspectivas
históricas, linguísticas e culturais. A disciplina deve envolver questões relacionadas á comunidade
surda; aspectos sociais, culturais e políticos. No entanto, tais determinações não se encontram
efetivadas.
Neste sentido, compreender a proposta expressa pelo decreto, no que diz respeito a
obrigatoriedade da disciplina nos cursos de formação de professores nos parece ser de grande
relevância. Tal compreensão nos leva a reflexões, de como essa formação tem se concretizado no
cotidiano do ensino superior, proporcionando uma formação satisfatória do professor dos anos
iniciais, promovendo condições de uma educação com qualidade para a PS. Esses são nossos
principais elementos de análise.
O estudo dos referenciais durante a realização deste trabalho, bem como o estudo teórico da
história da PS, nos permitiu conhecer a forma como se expressam seus interesses, características,
educação, políticas de direitos, cultura e conflitos. Nos apropriamos da compressão destes elementos
para promover uma reflexão sobre a melhoria da qualidade da educação da PS na escola regular, bem
como a falta de uma estrutura adequada para a disciplina Libras, no curso de Pedagogia, capaz de
ofertar conhecimentos satisfatórios ao professor; cabe a esse profissional a responsabilidade no
desenvolvimento da alfabetização do aluno dos anos iniciais da classe regular e também pela
alfabetização bilíngue da PS, no sentido de promover sua inclusão escolar.
3 Análise dos Planos de Ensino das Instituições selecionadas.
Realizamos um recorte temporal de 2005 a 2010, tendo em vista a publicação do Decreto

5.626/2005. Isto permitiu redimensionar o problema da pesquisa em função de sua relevância
acadêmico-científica. Foi realizada uma primeira busca para reconhecimento do campo de
investigação que evidenciou a carência de investigações na área da deficiência auditiva/surdez,
especialmente sobre a inserção da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de

professores, o que acreditamos reforça a relevância da pesquisa, conforme ilustram os quadros 1 e 2 .
Descritores Dissertações Ano de publicação
1. Inserção da disciplina de Libras nos cursos de

graduação. 01 2009
2. Libras no Ensino Superior 05 2005 e 2009
3. Formação Inicial de Professores e Libras 04 2006 e 2009
4. Libras e Currículo 04 2006 e 2007
Quadro1. Resultados da pesquisa no Banco de Teses e dissertações da Capes.
Descritores Trabalhos Completos Ano de Total de Produções

publicação
1. Inserção da Não foi encontrado nenhum Não foi 0

disciplina de documento encontrado
Libras nos nenhum
cursos de documento
graduação.
2. Libras no Não foi encontrado nenhum Não foi 0

Ensino Superior documento encontrado
nenhum
documento
3. Formação “Trabalho docente na 2010 2

Inicial de contemporaneidade: a
Professores e educação de surdos como
Libras (e desafio”.
continuada) “Representações da educação
especial: análise de um
programa de formação
continuada”.
“Conhecimento e escola: 2010 1

4. Libras e relação mediada no âmbito do
Currículo currículo”.
“O currículo segundo John 2009 1

Dewey – educação gerando
ação”
Quadro 2. Resultados da pesquisa nas Reuniões Anuais da ANPED

Após a construção desses quadros foi possível sintetizar em um quadro as quatro principais

descritores que estão relacionados ao tema de estudo e a respectiva quantidade de material encontrado.
Tal resultado evidencia a carência de investigações na área e reforça a relevância da pesquisa. No
quadro 3 é possível observar os dados obtidos a partir dos descritores pesquisados:
Descritores Dissertações
1. Inserção da disciplina de Libras nos cursos de graduação 01
2. Libras no Ensino Superior 05
3. Formação Inicial de Professores e Libras 04
4. Libras e Currículo 04
Quadro 3: Resumo das publicações obtidas em relação a disciplina de LIBRAS.
As pesquisas apontam o quanto a discussão acerca da Libras é um tema ainda pouco discutido
na academia e no âmbito escolar. Diante dessa perspectiva, acreditamos que o desafio é pensar na
implementação do decreto lei 5.626/2005 para que os cursos de licenciatura preparem melhores os
futuros professores.
Os resultados desse levantamento indicaram que pouco tem se discutido na área da Educação
inclusiva sobre importância da inserção da disciplina de Libras nos cursos de Licenciatura em
Pedagogia. Tal afirmação pauta-se no pressuposto de que os cursos de graduação iniciaram a
inclusão da disciplina de Libras enquanto obrigatória, em seus currículos, a partir de 2005 e que tal
processo se encontra, ainda, em desenvolvimento.
O decreto nº 5626/2005, em seu capítulo II, menciona que nos cursos de Licenciatura em
Pedagogia a disciplina de Libras é obrigatória, as universidades devem cumprir os prazos
especificados na Lei, que compreende até dez anos a partir de sua publicação, para os cursos de
formação de professores em Pedagogia e demais licenciaturas se adequar ao preconizado (artigo 9º,
parágrafo único).
Com base no exposto da lei, é de fundamental importância compreender como as
universidades têm estruturado o ensino da Libras nos cursos de formação inicial e em quais
condições vem oferecendo a formação nessa área aos alunos dos cursos de Pedagogia, considerando
o conhecimento da educação bilíngue da criança surda, a história, as leis os decretos que
fundamentam a inclusão escolar do surdo, o desenvolvimento da Libras e a situação dos surdos no
Brasil. São oportunas as reflexões de como estão sendo apresentados aos futuros professores a
política educacional que não considera somente a Libras, mas a sua cultura e identidade, numa
perspectiva voltada para a diversidade social.

Em linhas gerais percebemos que a permanência de uma matriz que contemple aspectos
mínimos para essa formação, pode levar a implicações negativas na formação do aluno surdo. Nesse
sentido a proposta da inserção de LIBRAS nos cursos de formação de professores demanda maior
investimento e atenção na formação do Pedagogo. Diante do exposto, buscamos evidenciar os
elementos que compõem os objetos de nossas análises, a fim de que nos permitam compreender esse
processo à luz do referencial teórico que fundamenta esse estudo.
Para uma melhor visualização dos elementos de análise, optamos por organizá-los no quadro
4, que refere-se a carga horária e ementa.
Inst. Disc c/h Ementa
Campus de I Introduzir o ouvinte à Língua Brasileira de Sinais e a modalidade

Bauru diferenciada para a comunicação (gestual-visual); Capacitar futuros
Introdução ao
Pedagogos na utilização instrumental da Libras; Contribuir para a
ensino da Língua
divulgação e valorização da cultura surda e da Libras. Criar oportunidades
Brasileira de Sinais
para a prática de Libras e ampliar conhecimentos das peculiaridades do
68h sujeito surdo.
Campus de II A disciplina propõe a iniciar estudos sobre a Língua Brasileira de Sinais,

Marília bem como a aquisição do seu vocabulário básico, oferecendo ferramentas
Introdução ao
para o futuro professor estabelecer comunicação com alunos surdos
ensino da Língua
usuários da língua de sinais, contribuindo para o seu processo de ensino e
Brasileira de
de aprendizagem. Trata assim de preparar o professor para atuar numa
Sinais.
perspectiva de educação inclusiva.
45h
Campus de III Na disciplina será proporcionado aos alunos um espaço para que eles
Pres. possam realizar uma reflexão sobre o uso das Tecnologias de Informação e
LIBRAS,
Prudente Comunicação (TIC), com intuito de instigar cada um a perceber as
Tecnologias da
mudanças necessárias no ambiente educacional. Além disso, oportunizar
Informação e
como adquirir um novo fazer Pedagógico para criar um ambiente
Comunicação na
Construcionista, Contextualizado e Significativo - CCS para que se possa
Educação
trabalhar com as diferenças, visando uma educação de qualidade para todos
75 horas (20 a
distância e 55
presenciais
UNIVESP IV Análise e conhecimento da Libras. Característica: Físicas e da
aprendizagem de Pessoas com Surdez. Compreensão das mudanças
Ead, Língua Brasileira
necessárias no ambiente educacional para favorecer a Inclusão, Proposta
ofertada pela de Sinais –
bilíngue. Prática de Libras e desenvolvimento da expressão visual-espacial
Unesp LIBRAS
60h
QUADRO 4: Ementas das disciplinas de LIBRAS por instituição.
Iniciamos a análise considerando a Ementa das disciplinas. A ementa faz parte do Plano de
ensino e tem como objetivo organizar e nortear a fim de alcançar o que lhe cabe como objetivo na

formação docente. Verificamos que todas as disciplinas analisadas propõem um tempo maior para a
abordagem teórica e um tempo mínimo para o desenvolvimento da prática dos aspectos que orientam
o processo inclusivo. As instituições I, II e IV, mencionam tópicos que contemplam o ensino da
Libras. A instituição III não faz menção ao ensino de Libras em sua ementa, mas concentra seus
tópicos em questões teóricas e a prática sobre uso de Tecnologias de Informação e Comunicação na
Educação.
No que tange ao aspecto teórico, apresentam uma perspectiva histórica sobre a surdez, sua
cultura, bem como aspectos voltados a educação da PS no mundo e no Brasil, norteados por questões
filosóficas educacionais que circundam a formação e a inserção do aluno surdo no processo inclusivo
educacional. Esses conteúdos podem provocar e discutir o papel do futuro professor.
Quanto às questões práticas citadas nos ementários, observamos que referem-se à proposta
bilíngue numa perspectiva visual-espacial e prática de vocabulário básico de Libras, buscando uma
proposta inclusiva.
Embora as ementas dos planos de ensino apresentem de forma genérica o conhecimento
básico em Libras, ainda que a aquisição dessa comunicação viso-manual pelo professor em formação,
seja essencial, ela apresenta só termos “incipientes de Libras” ou vocabulário básico, acarretando um
ensino limitado da língua, deixando de oportunizar ao professor a aprendizagem das habilidades
necessárias para garantir a comunicação com o estudante surdo.
O Decreto nº 5626/05 indica a disciplina como obrigatória nos cursos de Licenciatura e, em
particular, no curso de Pedagogia, habilitando o professor para o ensino de Libras nos anos iniciais do
ensino fundamental, mas as análises das ementas demonstram que o ensino dessas disciplinas é
pouco sólido e incipiente no que tange as práticas de comunicação, pois os textos deixam claro que o
conhecimento prático da Libras ocorrerá de maneira “introdutória” e “básica”. Com isso, pode ser
que a bagagem que os professores levarão para sua prática será pouca satisfatória.
Algumas pesquisas têm demonstrado que, muitos surdos escolarizados em escola regular,
apresentam competências limitadas, referentes aos aspectos acadêmicos (PORTELA &
SCHULUNZEN, 2000; LODI, 2005; LACERDA, 2006), quando comparados aos ouvintes, embora
apresentem capacidades cognitivas semelhantes. Isto leva a constatar uma inadequação do sistema
de ensino da escola regular, despreparada para desenvolver plenamente a educação bilíngue,
denotando urgência de medidas que caminhem nessa direção. Essas medidas devem começar na
formação inicial do profissional, em especial do pedagogo, a quem cabe alfabetizar a criança surda.
Na análise da carga horária destinada para o ensino de Libras, verificamos uma diversidade
na quantidade de horas destinadas à oferta da disciplina; as instituições analisadas oferecem a

disciplina de Libras em regime semestral, entre o terceiro e quarto ano do curso, ou seja, fase final da
formação do professor. A instituição I, embora tenha passado por um processo de reestruturação na
matriz curricular do curso, considerando as novas diretrizes do Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno (CNE/CP nº1, de 15/05/2006), não apresenta compreensão quanto à
necessidade da oferta da disciplina.
A diversidade de carga horária percebida entre as disciplinas deve-se ao fato de não estar
previsto no decreto uma quantidade de horas mínima destinada ao ensino da Libras. O Decreto
estabelece a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de licenciatura, mas não faz referência ao
conteúdo a ser trabalhado ou carga horária. A carga horária apresentada é compatível com duas ou
três aulas semanais por um semestre, e nossa análise permite afirmar que essas horas se tornam
insuficientes para um domínio da Libras por parte dos professores em formação, pois sendo um
sistema linguístico complexo, com uma estrutura e gramática próprias, demanda, portanto, uma carga
horária maior para seu aprendizado com qualidade.
Uma segunda categoria analisada foram os objetivos apresentados nos planos de ensino das
disciplinas. Os objetivos propostos, apresentados no nessa categoria enfatizam preparar o professor
para atuar na educação inclusiva do surdo, buscando tanto sua formação nos aspectos teóricos como
na comunicação em Libras. Da análise constatamos:
- As disciplinas das instituições I e II dão maior ênfase às questões práticas se preocupando
com o estudo da Libras e sua estrutura. A instituição I dedicou 68 horas/aulas para a disciplina de
Libras, abordando a comunicação em Libras, enquanto a instituição II, ofertou a disciplina com
duração 45 horas/aulas, das quais apenas 15 horas/aulas estavam destinadas às aulas práticas. Um
aspecto importante a destacar foi que a disciplina da instituição II também faz parte do curso de
graduação “Educação e Comunicação”, cuja carga horária está alocada no Departamento de
Educação Especial. Isto indica que a disciplina é ministrada por professor especialista do conteúdo.
- A disciplina proposta pela instituição III, não menciona em seus objetivos como se da o
ensino de Libras, e foca-se na perspectiva da incorporação de TIC para um ensino de qualidade para
todos. A instituição destinou 75 horas/aulas para a disciplina “LIBRAS, Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação”. A Libras nessa perspectiva é trabalhada como conteúdo dentro de uma
disciplina com objetivos mais amplos, e os conteúdos são teóricos. O foco é o uso de TIC na
educação, e a aprendizagem de softwares educacionais, tornando o ensino da Libras um elemento
secundário das aulas propostas.
- A disciplina na instituição IV dá maior ênfase às questões teóricas da Libras, ao direcionar
parte de suas aulas a atividades teóricas executadas em ambientes virtuais. Assim, consideramos que

pode ser que os aspectos culturais e sociais da comunidade surda ficam em um segundo plano. Nesta
instituição o curso é ofertado na modalidade semi-presencial, a disciplina conta com 60h/a para sua
execução e busca colocar em prática os objetivos para levar o futuro professor a identificar a
diversidade linguística e cultural dos alunos surdos, bem como, estudar a proposta bilíngue e
analisar o contexto de inclusão de pessoas com surdez. Diante dessas informações, podemos dizer
que a disciplina buscou abordar a comunicação em Libras o que pode ser o diferencial entre as
demais disciplinas propostas, uma vez que o plano de ensino sinaliza levar à execução da prática de
LIBRAS.
Das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos nos campi da Unesp
levantados, somente 04 oferecem a disciplina de Libras. Entretanto, em uma análise mais profunda
dessas matrizes constatou-se que somente 03 (três) estão respondendo a solicitação da Lei. Talvez
por tornar o decreto obrigatoriedade da inserção da disciplina Libras para todos os cursos de
Licenciatura que formam professores, prazo que se finaliza em 2015.
Os dados analisados mostram que a formação do professor que irá atuar como professor na
escola regular deverá passar por uma reestruturação da disciplina Libras, onde fique explicito o grau
de aprofundando, tanto dos conteúdos que permitam aos professores conhecer e lidar com as
especificidades da surdez e o entendimento da Libras, quanto da aprendizagem do aluno surdo de
modo a garantir tempo suficiente para que se efetive essa formação.
Sobre a carga horária será necessário padronizar a quantidade de horas da disciplina e
também a quantidade de horas destinada ao enfoque teórico e à prática. As análises mostram a
necessidade da ampliação da carga horária dessa disciplina, para que os conteúdos, ementas e
objetivos proposto nos planos de ensino possam adquirir maior solidez a aprofundamento na
formação do professor A análise não permitiu concluir se os alunos desses cursos tiveram no seu
estágio na escola algum contato com a realidade envolvendo alunos com surdez.
Outro ponto a ser contemplado nessa nova reestruturação, é que a disciplina seja ofertada no
inicio do curso, permitindo ao aluno amadurecer e discutir com profundidade as informações e
conhecimentos desenvolvidos, ampliando-os por meio de pesquisa extraclasse. Nos últimos anos de
formação, o futuro professor não disponibilizará de tempo hábil para seu amadurecimento e refletir
com profundidade as informações e conhecimentos sobre a PS.
A proposta da Inserção de Libras nos cursos de formação de professores, requer um melhor
investimento e atenção na formação do professor o que implica numa melhor organização da

disciplina Libras que, neste momento, constitui-se o principal instrumento que o professor terá para
atuar na educação de crianças surdas na escola regular inclusiva.
Finalizando, apontamos como de fundamental importância a análise da disciplina com os
alunos dos cursos de graduação, pois eles terão que adquirir habilidades e competências na
comunicação com a PS.
Todos os apontamentos citados nesta conclusão indicam que se deve melhorar a interação
entre as instâncias responsáveis pelas leis e decretos e sua aplicação e as instituições de ensino
superiores responsáveis pela formação do professor .
Referências
BRASIL , Lei Nº. 10.436. Perspectiva. Florianópolis: Editora UFSC, v.24, n.especial, p. 303, 2002
BRASIL, Decreto Nº. 5626/2005. Perspectiva, Florianópolis: Editora UFSC, v.24, n.especial, p.
304-313, 2008.
BRASIL, Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e dá outras providencias. Disponível em: www.mec.gov.br/seesp/legislção.shtm. acesso
em: 06 de fevereiro de 2013.
BRASIL, Decreto nº 5626, de 21 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de

2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098 de 19
de Dezembro de 2000. Disponível em www.mec.gov.br/seesp/legislção.shtm. acesso em: 06 de
fevereiro de 2013.
BRASIL, Secretaria de Educação Especial do ministério da Educação. Súmula: política nacional de

educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Cadernos CEDES, vol 28, nº 75,
campinas, maio/ago. 2008.p.269-273.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, 2007.
LACERDA, F. B.; CAPORALI, S. A; LODI, A. C.; Questões preliminares sobre o ensino

de língua de sinais a ouvintes: reflexões sobre a prática. Distúrbios de Comunicação.
São Paulo, 16 (1): 53-63, abr. 2005.
PORTELA, R. da S.; SCHLUZEN, E. T. M. A Inclusão do Portador de Necessidades

Educacionais Especiais no Cotidiano Escolar. Presidente Prudente: UNESP, 2000.
QUADROS, R.M. Educação de Surdos, aquisição da linguagem, Porto Alegre: Artes Médicas,
2008.

Aprendizagem Significativa mediante o Atendimento Educacional Especializado

Significant learning through the Specialized Educational Services
Ana Mayra Samuel da Silva1, José Eduardo de Oliveira Evangelista Lanuti2, Danielle Aparecida do Nascimento dos
Santos3, Ana Virginia Isiano Lima4, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen5
1
Graduanda em Pedagogia na Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP
ana.mayra.ss@gmail.com
2
Mestre em Educação na Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP
eduardolanuti@hotmail.com
3
Doutora em Educação pela Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP
4
Mestranda em Educação pela Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP
anaisianolima@gmail.com
5
elisa@fct.unesp.br
Resumo: Correspondendo à atual política de Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva, o “Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social” (CPIDES), do Grupo
de Pesquisa “Ambientes Potencializadores para Inclusão” (API), foi criado em 2010 na
Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Unesp com o intuito de desenvolver estudos e
práticas sobre acessibilidade e estratégias pedagógicas e metodológicas para o uso de recursos
tecnológicos junto a Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE), de modo que suas
potencialidades sejam desenvolvidas. O centro possui uma Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM), em que são realizados serviços de Atendimento Educacional Especializado (AEE) por
estudantes de graduação da própria instituição. Para tanto, recebem orientações de especialistas,
mestres e doutores na área. Sendo assim, o objetivo deste artigo é expor a importância de
promover estratégias de ensino individualizadas e contextualizadas no AEE visando a
aprendizagem significativa dos EPAEE que frequentam o CPIDES. Para tanto, os atendimentos
realizados serão expostos à luz da teoria de Ausubel para compreendermos de que maneira tem
contribuído para a aprendizagem significativa de conteúdos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais, classificados por Zabala, e de conceitos como alfabetização,
aprendizagem básica de matemática, autonomia para vida diária, entre outros.
Palavras chave: Atendimento Educacional Especializado, Estudantes Público-Alvo da Educação

Especial, Estratégias de Ensino e Aprendizagem, Aprendizagem Significativa.
Abstract: Corresponding to the current Special Education policy in the context of inclusive
education, the Promotion Centre for Inclusion, Digital, School and Social” (PCIDSS),, the
Research Group "Enhancers Environments for Inclusion" (EEI), was created in 2010 at the
Faculty Science and Technology (FCT) of Unesp in order to develop studies and practices on
accessibility and pedagogical and methodological strategies for the use of technological resources
with Target Audience Studants of the Special Education (TASSE)so that their potential to be
developed . The center has a Multifunction Resource Room (MRR), which are performed
Specialized Educational Services (SES) by graduate students of the institution. Therefore,
receive guidance from experts, masters and doctors in the area. Thus, the purpose of this article is
to expose the importance of promoting individualized teaching strategies and contextualized in
the EEA with a view to significant learning TASSE attending the PCIDSS. To this end, the
services rendered will be exposed in the light of Ausubel's theory to understand in what way has

contributed to the significant learning of factual, conceptual, procedural and attitudinal contents,
ranked by Zabala, and concepts such as literacy, learning basic math, autonomy for daily life,
among others.
Keywords: Specialized Educational Services, Target Audience Studants of the Special

Education, Teaching and Learning Strategies, Meaningful Learning.
1 Introdução
A inclusão escolar é um direito de todos, e por isso, sociedade e escola devem se adaptar às
necessidades de cada indivíduo, bem como ofertar oportunidades para que todos tenham suas
potencialidades valorizadas. A inclusão educacional é um direito, estabelecido por leis e decretos e
requer mudanças na concepção e nas práticas de gestão, tanto em sala de aula como na estrutura
escolar (BRASIL, 2010). Por isso, é necessário promover a formação de professores, além de
recursos multifuncionais, para a efetivação do direito de todos à uma escolarização de qualidade.
Em 2001, com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(Resolução Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº 2/2001), ficou
determinado que os sistemas de ensino teriam o dever de matricular todos os estudantes, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos estudantes com “necessidades educacionais
especiais”, fornecendo as condições necessárias para a sua aprendizagem com qualidade. Nesse
contexto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) passou a ser a garantia de um serviço de
apoio complementar e/ou suplementar à classe comum do ensino regular para os Estudantes Público-
Alvo da Educação Especial (EPAEE).
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008, p.15), os EPAEE são estudantes com deficiência (Auditiva, Física, Intelectual e
Visual), transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Ainda de acordo com a política, o AEE deve ser realizado nas Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM), na escola regular ou outras instituições de apoio aos sistemas de ensino,
complementando ou suplementando o ensino formal, sendo ministrado por um professor especialista.
O Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES), foi criado em 2010,
por meio do Grupo de Pesquisa “Ambientes Potencializadores para Inclusão” (API) dentro do
campus da FCT/Unesp de Presidente Prudente/SP. O centro possui uma SRM, destinada à realização
de AEE por estudantes de graduação da própria instituição, que recebem supervisão e orientação
sistemática de especialistas, mestres e doutores na área.
O objetivo do AEE é propiciar condições e situações de aprendizagem, para que os EPAEE
possam construir um processo de ensino e aprendizagem, em relação aos conceitos abordados na

escola comum e também para sua vida em sociedade. Estes, geralmente ocorrem na SRM, desta
forma os estudantes são atendidos num sistema de apoio à educação formal e regular, de maneira
complementar à sala de aula comum.
Nesse sentido, neste artigo serão descritas algumas estratégias de ensino voltadas ao
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa dos EPAEE que frequentam os atendimentos no
CPIDES.
A necessidade de incluir todos os estudantes no processo de ensino formal e regular está

amparada pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de
2008.
Para que todos tenham as mesmas condições de acesso e permanência ao ensino ministrado
nas classes comuns, o AEE é destinado aos EPAEE, de modo que seja desenvolvido um trabalho
pedagógico por um professor especialista.
Conforme Silva e Arruda (2014) o professor especialista do AEE é o profissional responsável
por identificar as necessidades educacionais dos EPAEE e a partir dessa identificação, criar um plano
de ensino articulado com o ensino regular da sala comum. O plano de ensino individualizado tem
como objetivo propor atividades contextualizadas e que tenha sentido para os estudantes, de acordo
com suas necessidades, potencialidades e interesses, para que os estudantes possam construir uma
aprendizagem significativa, sem a necessidade de adaptações nos conteúdos e sim nas estratégias de
ensino.
Diante das diferenças que caracterizam os estudantes em uma escola oriunda da
democratização do ensino, é necessário desenvolver métodos e estratégias de ensino que valorizem
as diferenças e permitem a construção de uma aprendizagem significativa para todos.
Para Ausubel (1982) a aprendizagem significativa é aquela construída com base nos saberes
prévios do indivíduo, de forma que possa relacionar novas informações ao que já sabe e produzir,
dessa forma, novos conhecimentos. Para que ocorra essa aprendizagem, de acordo com Schlünzen
(2000) é necessário que os estudantes desenvolvam suas potencialidades e realizem atividades que
façam sentido, ou seja, devem ocorrer em um ambiente Construcionista, Contextualizado e
Significativo (CCS). De acordo com Schlünzen (2000, p. 82) um ambiente CCS,

É um ambiente favorável que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a

pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar as suas ideias. [...] As informações que
são significativas para o aluno podem ser transformadas em conhecimento [...] O
aluno consegue descobrir a relação com tudo que está aprendendo, a partir de seus
interesses individuais dentro do seu contexto.
Para que as informações tenham sentido para os estudantes, elas precisam estar relacionadas
às experiências vivenciadas por eles, partindo de seus interesses e saberes prévios. Ao ter como
ponto de partida os saberes já construídos pelos estudantes, eles associarão as novas informações ao
que já sabem e construirão uma aprendizagem significativa, conforme Ausubel (1982).
Lanuti (2015), em sua pesquisa de mestrado intitulada “Educação Matemática e Inclusão
Escolar: a construção de estratégias para uma aprendizagem significativa”, concluiu que conforme as
perspectivas de Ausubel (1982) e Schlünzen (200), planificar uma aula partindo dos conhecimentos
já construídos pelos estudantes facilita o desenvolvimento de estratégias de ensino que permitem a
construção de saberes significativos pelos estudantes, por meio de atividades que fazem sentido. Para
tal, é necessário conhecer os interesses, experiências, interesses dos indivíduos.
Com isso, a partir do momento em que são identificados os saberes prévios dos estudantes,
bem como seus interesses, possibilidades e potencialidades, é possível estabelecer objetivos para as
aulas e definir métodos e estratégias para a aprendizagem de todos.
A identificação dos conhecimentos se faz necessária, pois assim, o professor (no caso do
CPIDES, os estudantes de graduação) conhecerá suas possibilidades e interesses, podendo explorar
melhor suas potencialidades, inteirando-se sobre aquilo que o estudante já assimilou, e podendo
avançar em relação à sua aprendizagem.
Conforme Moreira e Masini (1982, p. 4)
Novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que

conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis
na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de
ancoragem para as novas ideias e conceitos.
Ao se realizar atividades contextualizadas, os estudantes desenvolvem habilidades no que diz

respeito aos conteúdos factuais, procedimentais, atitudinais e conceituais, ou seja, além de
aprenderem os conteúdos disciplinares passam a valorizar as diferenças, dando atenção às relações
afetivas e comportamentais.
De acordo com Zabala (1998), os conteúdos que devem ser trabalhados para uma
aprendizagem que vai além dos conteúdos de uma disciplina, ampliando-se para questões de

valorização das relações atitudinais, perspectiva que foi comprovada na pesquisa de Lanuti (2015).
Zabala (1998) classifica os conteúdos em quatro grupos.
Os conteúdos factuais em que estão relacionados a conhecimento de fatos, situações e
fenômenos concretos como o nome de um local, códigos, símbolos utilizados, datas e axiomas. São
conteúdos concretos e descritivos. Diz-se que o estudante aprendeu quando consegue recordar,
reproduzir e repetir fielmente o que lhe foi transmitido.
Os conteúdos conceituais são abstratos e referem-se à aprendizagem de conceitos e
princípios. Conceitos são conjuntos de fatos, objetos e símbolos que possuem características comuns
e princípios se referem às mudanças que se produzem em um fato, objetos e situações em relação a
outros fatos, objetos e situações.
Não se pode dizer que se aprendeu um conceito se não se entendeu o seu significado. Ou seja,
para compreender os conceitos é necessária uma aprendizagem mais significativa possível, que vai
muito além da memorização e repetição de fatos, nomes e símbolos. Exige uma elaboração pessoal
do conceito e para que isso ocorra é necessário basear novas informações a conhecimentos prévios
por meio de atividades experimentais.
Os conteúdos procedimentais, que inclui regras, técnicas, métodos, estratégias e
procedimentos, ou seja, conjunto de ações dirigidas para realização de um objetivo. São exemplos de
conteúdos procedimentais: ler, escrever, observar, classificar, recortar, etc.
Por fim, os conteúdos atitudinais, que ser referem a valores, atitudes e normas. São valores:
solidariedade, respeito, responsabilidade e liberdade. Atitudes são as formas como cada pessoa
realiza sua conduta. Exemplos: colaborar com o grupo, ajudar os colegas e participar das tarefas.
Normas são as regras de comportamentos que se deve seguir e diz-se que normas foram aprendidas à
medida que são interiorizadas e isso reflete nas ações de cada indivíduo.
3 Procedimentos Metodológicos
Os AEE realizados na SRM do CPIDES têm uma na abordagem metodológica qualitativa,

que segundo Richardson (1999) é uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno
social.
Esses atendimentos são realizados mediante a observação das atividades realizadas pelos
EPAEE que frequentam o CPIDES, considerando os aspectos presentes desde o planejamento das

atividades até o resultado final. O planejamento é acompanhado de uma revisão bibliográfica sobre
os temas que embasam os atendimentos.
De acordo com Lüdke e André (1986, p. 26), “a observação possibilita um contato pessoal e
estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado”, e por isso foram analisadas as atividades de
planejamento, execução e avaliação dos atendimentos realizados no CPIDES, para compreender
como uma aprendizagem significativa pode contribui para o desenvolvimento dos EPAEE atendidos.
Com o intuito de desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão, e divulgar os dados
obtidos, o grupo de pesquisa API se submeteu ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sendo o
protocolo de aprovação: 106/2009.
A análise dos atendimentos será abordada no item a seguir.

No CPIDES são desenvolvidos estudos sobre acessibilidade, estratégias pedagógicas e
metodológicas para o uso de recursos tecnológicos com o intuito de trabalhar os aspectos da
Educação Especial e da Inclusão Escolar de EPAEE. Nessa perspectiva, as estratégias metodológicas
e pedagógicas utilizadas buscam trabalhar além dos conteúdos disciplinares, atividades da vida
diária, para que ocorra uma formação ampla do indivíduo em relação à sua experiência com os
conteúdos didáticos e melhoria nas atitudes e convívio com os demais, garantindo assim a
aprendizagem significativa.
Inicialmente é priorizada a intencionalidade de constituição de uma relação amigável com os
estudantes e familiares. Ao iniciar os atendimentos, que ocorrem uma vez por semana durante uma
hora, há sempre uma conversa sobre as vivências cotidianas dos estudantes, por meio de uma
entrevista com perguntas geradoras sobre o que fez durante a semana que se passou, como está indo
sua aprendizagem na escola regular ou na Instituição Especializada que frequenta, bem como no
AEE. Além disso, na entrevista são contempladas perguntas sobre seus amigos e familiares, entre
outros assuntos de interesse dos mesmos.
Nesse momento é realizada a identificação dos saberes prévios dos estudantes, uma vez que
para propor atividades contextualizadas e significativas é necessário utilizar os conhecimentos já
construídos, baseando-se nas vivências e contexto real dos estudantes.
A entrevista inicial é de suma importância para que o trabalho pedagógico seja direcionado às
necessidades do estudante atendido, pois mediante as perguntas sobre o seu cotidiano o estagiário

fica mais próximo, auxiliando em questões particulares que podem influir no processo de
aprendizagem.
Antes do término dos atendimentos, após o encerramento das atividades pedagógicas
propostas, os estudantes têm novamente a oportunidade de conversar ou pesquisar sobre assuntos que
fazem parte do seu cotidiano, como por exemplo, acessar jogos na internet, realizar pesquisas
escolares, ouvir músicas, assistir vídeos, entre outros assuntos. Por meio desse hábito o estagiário
passa a conhecer mais sobre o EPAEE, e assim pode elaborar planos de ensino individualizados que
comtemplem as potencialidades do estudante.
Por meio do desenvolvimento de atividades significativas como aquelas que envolvem os
conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, classificados por Zabala (1998),
condizentes com a realidade dos EPAEE, pode-se perceber claramente o avanço dos estudantes e o
envolvimento dos mesmos com os diversas temas abordados durantes os atendimentos: se socializam
com maior facilidade, se preocupam em realizar as tarefas propostas, interagem com o estagiário,
perguntam, refletem sobre o que fizeram, realizam atividades pedagógicas de maneira satisfatória,
aprendem conceitos básicos da matemática, conseguem ser alfabetizados. Ou seja, estão
desenvolvendo sua autonomia.
Uma das estudantes, aqui denominada “Margarida” (nome fictício), teve a sua autonomia
desenvolvida por meio da construção de uma aprendizagem significativa e contextualizada.
Margarida está matriculada na rede regular de ensino e iniciou no centro em abril de 2015. O
trabalho realizado com a estudante é totalmente direcionado às suas necessidades e interesses, dessa
forma a estagiária utiliza letras móveis, e outros materiais que também fazem parte do cotidiano de
Margarida na sala de aula comum.

Figura 1 – Estudante Margarida reconhecendo as letras do seu nome.

Fonte: Arquivo do CPIDES.
Em apenas três atendimentos, notou-se mudanças significativas em sua aprendizagem, pois, a

estudante passou a reconhecer as letras de seu nome e identifica-las. De acordo com as teorias de
Zabala (1998) a fim de trabalhamos a partir de um conteúdo factual, utilizou-se por tema o nome da
própria estudante, pois este é um conteúdo que está sendo abordado com a mesma na escola regular.
Para abordar o conteúdo conceitual e abstrato, considerando as perspectivas da pesquisa de
Lanuti (2015), utilizou-se letras móveis, com o intuito de que a estudante realmente interiorizasse
este símbolo reconhecendo-se por meio dele, pois é o seu nome. A estudante Margarida não realiza a
escrita das letras, pois apresenta a coordenação motora fina ainda desordenada. Porém, já reconhece
e identifica todas as letras do seu nome, isso condiz com os conteúdos procedimentais.
Para realização de todas as atividades com a estudante, é seguida uma rotina, para o ensino e
aprendizagem de todos os conceitos usando os conteúdos atitudinais.
O reconhecimento e a identificação de seu próprio nome são avanços muito relevantes
detectados na aprendizagem da estudante, visto que o conteúdo já foi abordado na escola comum. No
CPIDES, as letras móveis, assim como todos os recursos trabalhados são apresentados aos estudantes
de maneira lúdica, eles têm a oportunidade de experimentar e conhecer cada objeto, favorecendo,
dessa forma, sua interação no processo de aprendizagem. Para a construção de um processo de
ensino e aprendizagem que seja significativo e contextualizado com o interesses, habilidades e

potencialidades dos EPAEE que frequentam o AEE no CPIDES, a participação dos sujeitos e a
experimentação são fundamentais.
Nesse sentido, nos atendimentos são trabalhados os quatro conteúdos supracitados,
permitindo aos estudantes além de aprenderem conteúdos de acordo com suas possibilidades e
necessidades, respeitarem as diferenças, associarem novas informações aos saberes já produzidos,
valorizarem as relações afetivas e aprenderem de forma significativa, conforme Ausubel (1982).
Os avanços são perceptíveis com todos os estudantes atendidos, pois partimos do pressuposto
de que todos são capazes de aprender, mesmo que em tempos e de formas distintas, e por isso, cada
estagiário utiliza os diferentes recursos que se encontram disponíveis na SRM como jogos
pedagógicos, jogos adaptados, livros impressos em letra ampliada, letras móveis, entre outros; para
potencializar seus atendimentos, bem como construir uma aprendizagem significativa para os
EPAEE.
5 Conclusões
Os processos de ensinar e aprender exigem a realização de situações em que os estudantes
sejam estimulados a curiosidade e ao interesse em aprender para construir o conhecimento, bem
como construir valores necessários para a sua inclusão escolar e também social.
Podemos concluir que as atividades propostas nos atendimentos têm gerado estímulos aos
EPAEE que frequentam ao AEE no CPIDES, uma vez que partem de seus próprios interesses, o que
tornam as atividades mais significativas. Assim, passam a despertar a atenção, proporcionando a
construção do conhecimento, valorizando habilidades desenvolvidas, e reconhecimento sua
potencialidade.
É importante ressaltar que o AEE realizado no CPIDES é desenvolvido na perspectiva
inclusiva, ou seja, o estudante é atendido num sistema de apoio à educação formal e regular, de
maneira complementar e não de forma substitutiva à sala de aula comum do ensino regular. Dessa
forma, o trabalho pedagógico realizado deve sempre ter base nos conteúdos que estão sendo
abordados na escola regular, para que ambos possam articular os conceitos, com o intuito de
desenvolver uma aprendizagem significativa, contextualizada e de qualidade.
Ao refletirmos sobre as atividades propostas nos atendimentos realizados no CPIDES
podemos verificar os avanços significativos em aspectos dos sujeitos como a aprendizagem de
conceitos básicos, alfabetização, conteúdos matemáticos, e autonomia. Os resultados correspondem à
proposta do grupo de pesquisa, de que todos são capazes de aprender (ainda que em tempos e de

formas distintas) se tiverem suas potencialidades desenvolvidas mediante a promoção de atividades

significativas e direcionadas à sua realidade, interesses e objetivos.
Agradecimentos
Ao Grupo de Pesquisa “Ambientes Potencializadores para Inclusão” (API) e ao “Centro de

Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social” (CPIDES), que auxiliam e viabilizam meios para
que pesquisadores e estudantes de graduação e pós-graduação mantenham contato com a Educação
Especial.
Referências
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BRASIL: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Manual de Orientação: Programa de

Implementação de Sala de Recursos Multifuncionais. Brasília: MEC/SEESP, 2010.
_______: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na
LANUTI, José E. O. E. Educação Matemática e Inclusão Escolar: a construção de estratégias para uma aprendizagem
significativa. 2015. 127f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de
Ciências e Tecnologia – Presidente Prudente/SP.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, São Paulo: EPU, 1986.
MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:
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SCHLÜNZEN, Elisa T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista,
contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. 2000. 252 f. Tese (Doutorado em
Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
SILVA, Ana P. M.; ARRUDA, Aparecida, L. M. M. O Papel do Professor Diante da Inclusão Escolar. Revista
Eletrônica Saberes da Educação. Vol. 5. Nº 1. 2014. Disponível em: http://goo.gl/i1GGnk. Acessado em: 16 abr. 2015.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar.trad. Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: ArtMed, 1998.

As Políticas Inclusivas na Rede Estadual de Ensino

a partir da Declaração de Salamanca
Camila Aparecida Veloso1, Denise Ivana de Paula Albuquerque2

1
Professora Coordenadora do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino de Barretos prof_camilaveloso@hotmail.com
2
denise@fct.unesp.br
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo analisar quais ações contribuíram para avanços
na Educação Especial Inclusiva na rede pública do Estado de São Paulo após a postulação da
Declaração de Salamanca no ano de 1994. Professores e gestores foram os sujeitos focos da
investigação, tanto na escola, como na Diretoria de Ensino, onde buscou-se evidenciar os
possíveis avanços no atendimento ao estudante Público Alvo da Educação Especial (PAEE). Os
resultados apontaram que o documento não é amplamente divulgado ou conhecido por parte dos
profissionais da educação, evidenciando a carência de ações efetivas que garantam o
entendimento dos princípios da Declaração de Salamanca e das Políticas Públicas, para a então
organização para o acesso e permanência desse estudante nas unidades de ensino regular, isto é,
que lhe seja ofertado um ensino de qualidade respeitando e considerando as suas singularidades.
Palavras chave: Educação Inclusiva, Políticas Públicas, Ensino
Abstract: The present work had as objective to analyze what actions have contributed to
advances in Special Inclusive Education in public schools of the State of São Paulo after the
postulation of the Declaration of Salamanca in the year 1994. Teachers and administrators have
been the subject of research foci at school, as the Board of education, which sought to highlight
the possible advances in attendance the student Audience Special Education. The results showed
that the document is not widely reported or known by education professionals, evidencing the
lack of effective actions ensuring the understanding of the principles of the Declaration of
Salamanca and of public policies, to the then Organization for the access and permanence of that
student in the regular education units, that is, to be offered a quality education while respecting
and considering their singularities.
Keywords: Inclusive Education, Public Policy, Teaching
1 Introdução
Pensar e tratar o tema inclusão nas suas mais variadas esferas é um exercício necessário após
a vivência de inúmeras experiências e motivações acerca da forma como não somente o tema é
abordado, como também são passíveis de questionamentos e discussões as políticas públicas voltadas
para o atendimento dos estudantes da Educação Especial.

A educação na dimensão da política pública deve ser tomada como prioridade, por estar
diretamente ligada ao desenvolvimento da sociedade, em variados aspectos voltados para questões
inerentes ao fomento da cidadania. Nesse sentido, as políticas públicas intimamente relacionadas à
Educação Especial Inclusiva, devem atuar em regime de colaboração no aprimoramento de padrões
de gestão com objetivos notadamente direcionados de forma a promover ações que estejam pautadas
por conceitos de equidade.
Emerge, assim, a necessidade de indivíduos-cidadãos, sabedores e conscientes de
seus valores e de seus direitos e deveres. Cresce, portanto, a importância da
educação e, mais ainda, a importância da inserção de todos num programa
educacional que pelo menos lhes tire da condição de ignorância. Em consequência
cresce, também, a necessidade de se planejar programas educacionais flexíveis que
possam abranger o mais variado tipo de alunado e que possam, ao mesmo tempo,
oferecer o mesmo conteúdo curricular, sem perda da qualidade do ensino e da
aprendizagem. (SANTOS, 2000, p. 36)
O entendimento da inclusão perpassa por concepções envolvendo uma consciência voltada

para a cidadania e para a compreensão teórica e prática da diversidade em suas múltiplas vertentes.
Nesse sentido cabe expor o histórico social e cultural de uma sociedade marcada pelo
segregacionismo, pelo preconceito, pelo culto ao perfeito dentro de parâmetros pré-estabelecidos e
questionar o papel da educação no processo de inclusão, quer reforçando esses paradigmas, quer
ensaiando estratégias de rompimento com os mesmos.
No diálogo constantemente desenvolvido com os profissionais da educação, sobretudo os
professores, foi destacadamente percebida a fala uníssona de um despreparo frente ao trabalho com
estudantes em suas mais diversas deficiências. Esse problema por si só já seria suficientemente
complexo para contemplar planos de ação que pudessem de alguma forma suprir tais carências de
formação, porém, não obstante, o trabalho de inclusão nas escolas ou a ausência dele ainda conta
com uma grave resistência de aceitação destes estudantes, seja pela ausência de conhecimento da
legislação que garante direitos básicos como acesso e permanência ao ensino regular, seja pelas
lacunas na formação docente que reforcem ações de sensibilização e humanização para tal realidade.
Para atingir as perspectivas melhores e mais duradouras do desenvolvimento que
integram o núcleo das Metas de Desenvolvimento do Milênio de 2015 e ir além,
devemos capacitar as pessoas que vivem com deficiência e retirar as barreiras que as
impedem de participar na comunidade, de ter acesso a uma educação de qualidade,
de encontrar um trabalho decente, e de ter suas vozes ouvidas. (Relatório mundial
sobre a deficiência, 2012, p.XI)
No ano de comemoração dos vinte anos da Declaração de Salamanca, a Secretaria de

Educação do Estado de São Paulo promoveu ações que pudessem ampliar o debate em torno das
políticas públicas voltadas para a educação especial inclusiva em nossas escolas através de

interlocutores nas Diretorias de Ensino. Esse debate evidenciou não somente o desconhecimento
amplo dos docentes frente ao documento em questão, como também expôs uma completa alienação
para com a Educação Especial Inclusiva.
Muitos aspectos foram investigados como: a divulgação desse documento, a apropriação de
suas orientações pelos gestores e profissionais especializados e comunidade escolar, as ações efetivas
de inclusão na escola e na Diretoria de Ensino, a formação continuada como benefício em prol do
coletivo ou atendendo a interesses de ordem individual, as principais necessidades dos profissionais
responsáveis pela inclusão e as possíveis práticas exitosas existentes.
É importante ressaltar o entendimento de que a inclusão, por mais que seja urgente e
necessária, não acontece ainda de forma satisfatória, carecendo de um longo processo de formação/
transformação da sociedade. Desse modo, este trabalho foi pautado pela reflexão e investigação do
papel da escola como formadora de opiniões e instrumento que possa permitir a construção de uma
sociedade mais igualitária e justa.
Nos vinte anos de existência da Declaração de Salamanca algumas indagações se
constituíram como diretrizes nesse período. A base deste trabalho se pautou na investigação das
ações recentemente realizadas na escola Prof. Benedito Pereira Cardoso e na Diretoria de Ensino de
Barretos pautadas por elementos de ordem técnica, relativos aos processos pedagógicos
especializados de ensino-aprendizagem, às ações de formação, à observância dos resultados, aos
registros diversos e ao conhecimento e cumprimento da legislação.
Os objetivos que nortearam este estudo foram verificar quais ações são desenvolvidas na
Unidade Escolar ou na Diretoria de Ensino que contribuíram para avanços na Educação Especial
Inclusiva e, a partir desses dados, analisar quais aspectos a escola ou a Diretoria de Ensino precisam
avançar para que as propostas da Declaração de Salamanca possam, de fato, ser colocadas em
prática.
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, que segundo Chizzotti (2003) implica uma
partilha mais densa com as pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa e permitem,
pela proximidade do convívio, extrair os significados mais visíveis – foi desenvolvido em dois
ambientes de trabalho: a Diretoria de Ensino de Barretos e a E.E. Professor Benedito Pereira Cardoso
que conta com Sala de Recursos no atendimento à deficiência intelectual e com Classe Hospitalar
localizada no Hospital de Câncer de Barretos – Fundação Pio XII.

2.1 Participantes
Oi participantes que constituíram a amostra deste estudo foram dois professores da E.E. Prof.
Benedito Pereira Cardoso sendo uma professora da Sala de Recurso (PSR) e um professor de sala
regular (PSER) e uma professora coordenadora do Núcleo Pedagógico (PCNP) de Educação Especial
da Diretoria de Ensino de Barretos.
A PSR está há doze anos na função, sendo dois deles dedicados à Educação Especial
Inclusiva. Sua formação inicial é Licenciatura Plena em Letras com especialização em Educação
Especial.
O PSR está há oito anos na função. Sua formação inicial é Licenciatura Plena em História
com especialização em Gestão Educacional.
A PCNP está há trinta anos na função de professora da Sala de Recursos e um ano na
Diretoria de Ensino de Barretos. Sua formação é Pedagogia Plena com especialização em Educação
Especial.
2.2 Instrumentos
Para um maior aprofundamento das questões que configuram a essência deste trabalho,
constatou-se que a pesquisa de campo seria o melhor instrumento a ser utilizado com a aplicação de
questionários. O trabalho de campo permite a aproximação do pesquisador da realidade sobre a qual
formulou uma pergunta, mas também estabelecer uma interação com os “atores” que conformam a
realidade e, assim, constrói um conhecimento empírico importantíssimo para quem faz a pesquisa
social. (MINAYO, 2009, p. 61)
Foram elaboradas cinco questões abertas que buscavam apurar o conhecimento dos
participantes sobre a Declaração de Salamanca e suas impressões sobre as propostas que foram
efetivamente incorporadas ao dia a dia dos estudantes com deficiência e sobre as lacunas que ainda
existem no atendimento destes. Esta sondagem de opinião propiciou o alcance de todas as
informações necessárias à resolução dos problemas apontados nos objetivos deste trabalho.
A análise foi orientada pela perspectiva qualitativa, levando-se em consideração todos os
estágios de verificação e interpretação de seus resultados. Inicialmente, as questões trabalhadas no
questionário foram divididas em três eixos temáticos, envolvendo o conhecimento dos participantes
acerca da Declaração de Salamanca, as ações deste que foram implementadas e as ações ainda não

concretizadas, considerando o universo da unidade escolar visitada e a Diretoria de Ensino e por fim
estabeleceu-se a relação das políticas públicas para a Educação Especial Inclusiva dentro da
Secretaria de Estado da Educação.
3. Análise dos Resultados
Para este estudo, os dados analisados permitiram a criação de três eixos temáticos. Os
excertos foram extraídos das respostas dadas pelos professores participantes no questionário.
3.1 Eixo temático 1: Identificação do conhecimento da Declaração de Salamanca pelos

professores.
Nesse eixo temático, os professores foram questionados sobre sua familiaridade com a
Declaração de Salamanca. Seguem as respostas coletadas:
PSR: Sim. Já tive contato com este documento tanto na escola quanto na
Diretoria de Ensino.
PSER: Não posso dizer que conheço uma vez que nunca fiz um estudo
aprofundado.
PCNP: Sim, conheço após anos de estudos sistemáticos.
A sondagem inicial revelada nas respostas do eixo temático 1, apontam que o

desconhecimento da Declaração de Salamanca é mais latente ao professor da sala regular indicando
que as futuras ações de estudos e sensibilização para a temática da Educação Especial Inclusiva
deverão contemplar este público para que os resultados possam ser mais satisfatórios quanto ao
acesso à informação e ao conhecimento da legislação.
Essa sensibilização é um dos pontos estruturantes da Declaração de Salamanca que destaca a
necessidade de formação de educadores voltada aos direitos sociais que garantam uma educação de
qualidade para todos.
Enfocando os direitos sociais, Bruno (2007), aponta que Declaração de Salamanca (1994)
recomendava que a formação inicial deveria incutir em todos os professores uma orientação positiva
sobre a deficiência, de forma que permitisse entender o que as escolas poderiam conseguir avançar
com a ajuda dos serviços locais de apoio.
3.2 Eixo temático 2: Efetivação das ações propostas na Declaração de Salamanca

Nesse eixo temático os professores foram convidados a avaliar quais propostas da Declaração
de Salamanca tornaram-se efetivas e quais ações da Unidade Escolar e da Diretoria de Ensino
contribuíram para avanços na Educação Especial Inclusiva. Seguem as respostas coletadas:
PSR: A meu ver, todas as propostas que garantem o acesso do aluno

deficiente nas escolas. Na escola em que leciono as ações se restringem a
discussões nas reuniões de ATPC de forma esporádica e na Diretoria de
Ensino, participei de uma Orientação Técnica realizada pela equipe CAP.
PSER: Por não conhecer o documento me falta propriedade para responder

tal questão. Desconheço ações tanto na Unidade Escolar quanto na Diretoria
de Ensino.
PCNP: Aquelas relativas à garantia de acesso dos alunos nas escolas de

ensino regular. O trabalho de formação realizado pelo Núcleo Pedagógico
pode ser apontado como um avanço em termos de ações na Diretoria de
Ensino.
As respostas coletadas no eixo temático 2 apontaram alguns avanços existentes relativos à

Educação Especial Inclusiva à luz das propostas da Declaração de Salamanca de 1994, com a
concentração dos esforços das ações governamentais para a prioridade política e financeira no que
concerne o acesso do alunado à escola e ao aumento da rede de atendimento aos estudantes PAEE
nas escolas públicas paulistas com a ampliação das salas de recursos especializadas.
Nesse sentido, Caiado e Laplane (2011) citam em seu artigo o investimento da Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo no ano de 2009 na ampliação dos convênios com 294 instituições
assistenciais que atuam na área da educação especial com repasse de verbas para o atendimento
escolar de 33 mil alunos somando R$ 77,6 milhões.
3.3 Eixo temático 3: Os aspectos da Educação Especial Inclusiva propostos na Declaração de

Salamanca que necessitam avançar.
Nesse eixo temático apontaram quais ações precisam ser efetivadas para a consolidação de
uma escola inclusiva destacando os principais entraves à concretização de uma política inclusiva nas
escolas públicas. Seguem as respostas coletadas:
PSR: Primeiramente acredito que é preciso garantir um tempo maior de

estudo para que este documento seja esmiuçado e, depois de analisar todas as
suas propostas, deliberar sobre quais são possíveis de ser colocados em
prática com planejamento e planos de ação. Quando se trata de políticas

públicas em geral temos que considerar que estão inseridas dentro de

processos lentos por fatores burocráticos por exemplo. Por isso, boa vontade
somente não resolve, sobretudo quando estão envolvidas também questões
financeiras.
PSER: Acredito que é preciso mais ações de sensibilização e de estudos

aprofundados para que todos engajados possam contribuir para ações mais
efetivas. Falta principalmente envolvimento de todos para com a inclusão.
Muitos profissionais da educação ainda têm resistência em aceitar alunos
deficientes embasados na afirmação de que não possuem esclarecimentos
para o trabalho diferenciado.
PCNP: A Diretoria e as escolas de maneira geral podem aprimorar seus
espaços de acessibilidade e avançar em torno de adaptações pedagógicas.
Falta conhecimento da legislação e responsabilização de toda a comunidade
escolar para questões inclusivas.
Quando observadas as respostas do eixo temático 3, o mesmo empenho destinado ao acesso à

escola pelo estudante PAEE não pode ser comparado em relação ao investimento em programas para
qualificação de professores, seja, em serviço ou durante a formação e também em ações que
promovam e/ou ampliem a participação da comunidade para questões relativas à inclusão
contribuindo para que sejam extremamente superficiais as políticas de sensibilização para a temática
tanto na escola quanto na sociedade.
A política educacional brasileira vem ‘tecendo’ a formação do professor em
educação especial considerando um ideário que está conferindo outra identidade
profissional ao professor que trabalha com esta área de conhecimento. Não há
preocupação em pesquisar o perfil profissional desse professor nem, tampouco, a
qualidade da formação. O que se percebe é que, na perspectiva que está posta, corre-
se o risco de se realizar uma formação prescritiva, apressada, onde alguns conteúdos
já “autorizarão” o professor a enquadrar os alunos na chamada diversidade.
(POSSA; NAUJORKS, 2009. p.03)
Analisando o histórico das políticas públicas do Estado de São Paulo desde a consolidação da
Declaração de Salamanca, podemos destacar como marcos da Educação Especial Inclusiva a criação
do Centro de Apoio Pedagógico para atendimento ao deficiente visual (CAP) em 1994 oferecendo
apoio material e pedagógico para este público matriculado na rede estadual de ensino de acordo com
a Resolução SE n.º 135/94. Oito anos depois, a Resolução SE n.º 61/2002 estendia o apoio
pedagógico das escolas públicas para outras deficiências e necessidades com a criação dos Centros
de Atendimento Pedagógico Especializados. E em 2008, é instituída, através da Resolução SE n.º
11/2008, a definição do estudante PAEE, seus instrumentos de avaliação e a preferência pela
matrícula nas salas regulares de ensino com complementar atendimento pedagógico especializado.
Contudo, todas essas ações ainda não conseguiram garantir a qualidade do ensino para o
estudante PAEE, uma vez que é notória a dificuldade de interação entre professores regulares e

especialistas tanto na escola quanto na Diretoria de Ensino, inviabilizando as flexibilizações

curriculares entendidas como um recurso indispensável na integração das crianças em escolas
inclusivas. Cabe ressaltar que, segundo a Declaração de Salamanca, o Currículo deveria estar
adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa e que as escolas, deveriam, portanto, prover
oportunidades curriculares apropriadas às diferenças de cada uma delas.
As propostas de ação do Estado de São Paulo contidas no Documento Orientador da CGEB
(Coordenadoria de Gestão da Educação Básica) “Projeto Salamanca + 20: 1994 a 2014” priorizavam
o envolvimento de todos os atores envolvidos com o processo educativo em todos os órgãos e em
todas as esferas para a formação de grupos de estudo dos principais documentos norteadores da
Educação Especial Inclusiva.
Na Diretoria de Ensino de Barretos, essas ações aconteceram com interlocutores de cada
Unidade Escolar que admitiram a responsabilidade de difundi-las e ampliá-las com a criação de
espaços de discussão de novas propostas de acordo com a realidade de cada uma delas. Nota-se pelas
respostas coletadas que a estratégia adotada não garantiu a totalidade na formação docente e tão
pouco, a sensibilização da comunidade escolar para o estabelecimento de um plano de ação que
envolva a Educação Especial Inclusiva.
Cabe ressaltar que, segundo o Documento Orientador 1, essa ação representa o início de uma
série de propostas que fundamentarão o Plano Estadual de Educação para os próximos anos até 2020
com metas de ampliação no atendimento e de incentivo à formação inicial e continuada de
professores e profissionais da educação em geral com avaliação e acompanhamento periódico e
individualizado de todos os envolvidos na educação. Essas propostas vêm ao encontro do que
frequentemente é solicitado pelos profissionais da educação como observado nas respostas ao
questionário do eixo temático 3.
Os direcionamentos devem ocorrer de forma que as ações impostas pela lei cheguem à escola
não unicamente por sua força impositiva, mas que estabeleçam as relações necessárias ao
entendimento de seu significado e que os movimentos de inclusão ocorram de fato nas unidades
escolares, com o debate e a construção coletiva do conhecimento envolvendo todos os atores do
processo educativo, a família e a comunidade.
A ideia deste trabalho nasceu não somente das aflições advindas do professor que convive
1
Documento Orientador CGEB n.06 “Projeto Salamanca + 20”.

diariamente com estudantes com deficiência em nossas escolas como também de um indivíduo que
encontra uma sociedade cada vez mais diversa em que o ensino é universal e um direito de todo
cidadão. As mazelas desse novo sistema, entendido não pelo seu tempo de implementação, mas por
ainda estar em curso e carecer de profundas transformações, são percebidas pelos debates que
fomentam, pelas feridas que expõem, pelo desconforto que causa, pela urgência que aflora.
Muitas são as leis que vieram alicerçar uma necessidade latente de um grupo minoritário que,
fadado à segregação, acostumou-se a resignar-se no mínimo que lhes era oferecido, mas que na
atualidade sente ecoar suas reivindicações no amparo de pessoas solidárias aos seus direitos.
O tema inclusão promove reflexões significativas acerca da essência humana, apresenta seu
individualismo que não é nocivo por si só, mas torna-se incrivelmente devastador quando amparado
na ação do descaso que ignora, que repele, que insiste em revelar o problema coletivo como um
espectro pontual de quem está diretamente envolvido e do qual a maioria não compactua e admite
como seu. O caminho pode estar no pacto social, no contrato pedagógico firmado dentro da escola
com a sua comunidade e não será conquistado sem esclarecimento, informação, estudo e
principalmente envolvimento, que nasce quando se reconhece que os estudantes PAEE, vieram para
ficar, no lugar que é seu por direito, e que com eles temos muito a aprender.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e Linhas de Ações sobre necessidades

Educacionais Especiais. Brasília: CORDE, 1994.
BRUNO, Marilda M. Garcia. Educação inclusiva: componente da formação de educadores. Revista

Benjamin Constant. Ano 13; n.38, 2007.
CAIADO, K. R. M.; LAPLANE, A. L. F. Inclusão escolar das políticas públicas às práticas

pedagógicas. In: Reunião anual da associação nacional de pós-graduação e pesquisa em educação,
31, 2011, Caxambu. Anais eletrônicos, 2011. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GR15-5759—Int.pdf>.Acesso em: 20 abril 20015.
p.1-15.
CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios.

Revista portuguesa de educação, 2003.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca – Espanha.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. 28 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
POSSA, L. B.; NAUJORKS, M. I. Formação de professores em educação especial: os discursos

produzidos em textos científi cos. In: Reunião anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação, 32., 2009, Caxambu. Anais eletrônicos... 2009. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/trabalho_gt_15.html>. Acesso em: 20 abril 2015. p.1-18.
SANTOS, Mônica Pereira dos. Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca: consequências ao

sistema educacional brasileiro. In: Integração, ano 10, n.22, p.34-40, 2000.
SÃO PAULO. Relatório Mundial Sobre a Deficiência/Word Health Organization, The World Bank;
tradução Lexicus Serviços Linguisticos. São Paulo: SEDPcD, 2012.
SÃO PAULO. Coordenadoria de Gestão e Educação Básica – CGEB – Documento Orientador n. 06,
2014.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EM ESTUDO O

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUALIZADO (PDI)
EDUCATIONAL SERVICE SPECIALIST: STUDY THE INDIVIDUALIZED

DEVELOPMENT PLAN (IDP)
Rosimar Bortolini Poker1, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins2, Claudia Regina Mosca Giroto3 e
Fernanda Oscar Dourado Valentim4
1
Departamento de Educação Especial, Universidade Estadual Paulista –UNESP - Marília
poker@marilia.unesp.br
2
sandreli@marilia.unesp.br
3
claudia.mosca@marilia.unesp.br
4
Secretaria Municipal de Educação de Marília – Bolsista Obeduc/CAPES
ferdourado2008@hotmail.com
Resumo: A educação inclusiva exige mudanças radicais na estrutura e funcionamento da escola e, também, na
organização da educação especial. Neste sentido, durante o curso de Especialização em Atendimento
Educacional Especializado, financiado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão SECADI – MEC em parceria com a Unesp, foi sugerido e apresentado aos cursistas um roteiro de
Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI) para ser usado nas Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM). O estudo que ora se apresenta pretende avaliar tal roteiro junto aos professores egressos do
curso. Os professores receberam por email, um questionário com perguntas abertas e fechadas na plataforma
Google Forms. A maioria dos professores conhece o documento, sabe justificar o seu uso, sabe para quem se
destina e, principalmente, o avalia de forma positiva. Apontam que seu uso contribui para a organização e
planejamento do trabalho pedagógico na SRM. Além disso, a pesquisa revelou que o roteiro muitas vezes não
é bem utilizado devido as condições inapropriadas que a escola apresenta que impedem o desenvolvimento do
mesmo. Ou seja, o roteiro trata-se de um elemento facilitador desde que a escola esteja imbuída de um projeto
pedagógico efetivamente inclusivo, conforme propõe a legislação educacional no Brasil.
Palavras Chave: Sala de Recursos Multifuncionais, Plano de Desenvolvimento Individualizado; Atendimento
Educacional Especializado
Abstract:Inclusive education requires radical changes in the structure and functioning of the school and also
the organization of special education. In this regard, during the course of Specialization
in educional specialized care, funded by the Department of Continuing Education, Literacy, Diversity and
Inclusion - MEC in partnership with Unesp, it was suggested and presented to course participants a roadmap
Individualized Development Plan (IDP) to be used the Multifunction Resource Rooms (SRM). The study
presented here aims to evaluate this script with graduates of the course teachers. Teachers received by email, a
questionnaire with open and closed in Google Forms platform questions. Most teachers know the document,
you know justify its use, know to whom it is addressed and mainly evaluates positively. Show that their use
contributes to the organization and planning of the pedagogical work in SRM. In addition, the survey revealed
that the script is often not well used due to inappropriate conditions that the school has that prevent its
development. That is, the script it is a facilitator since school is imbued with a pedagogical project effectively
inclusive, as proposed by the educational legislation in Brazil.
Keywords: Multifunction Resource Room, Individual Development Plan; Educational Service Specialist

1 Introdução
A partir dos anos 1990, por meio de recomendações internacionais, o governo brasileiro e
outros países assumiram o compromisso de assegurar às pessoas com necessidades educacionais
especiais o acesso, a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino. Isso significa
que todos os alunos passaram a ter o direito, de forma irrestrita, de frequentar as escolas comuns em
salas regulares de ensino, junto com os colegas da mesma faixa etária.
Nessa mesma direção, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) aponta que a Educação Especial passa a constituir-se em uma modalidade
de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza recursos e
o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.
A inclusão escolar, como novo paradigma educacional, exige mudanças radicais na
organização, na estrutura e no funcionamento da escola, tanto no que tange ao seu modelo de gestão
como, também, na prática pedagógica desenvolvida pelos professores nas salas de aula.
Para dar suporte pedagógico para esse alunado, o governo federal instituiu a oferta do
serviço de atendimento educacional especializado em espaços denominados “Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM)”. Tal serviço, conforme Brasil (2010), deve ser oferecido ao aluno no contra
turno, como ensino complementar ou suplementar à sala regular de ensino. Visa garantir aos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
acessibilidade às escolas bem como o ensino de todos nas classes regulares por meio da oferta de
recursos e serviços pedagógicos especializados que subsidiarão o seu processo de escolarização,
considerando as suas necessidades educacionais especiais.
O Decreto nº 7.611, de 2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), aponta em seu Artigo 1o que o dever do Estado com a educação
das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado, dentre outros aspectos, “a adoção de
medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena e a oferta de educação especial
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Na escola inclusiva, as SRM constituem-se em uma estratégia pedagógica para potencializar
a gestão das escolas e a prática pedagógica na sala de aula regular, pois possibilita ao poder público
oferecer apoio aos gestores e aos professores da sala regular, conforme a política educacional

vigente. É um serviço que pode ser ofertado na mesma escola que o aluno frequenta a sala regular ou
em outra escola do sistema regular de ensino. Tem a intenção de viabilizar as trocas pedagógicas
entre professores especialistas e professores do ensino regular, bem como a interação com as famílias
e a articulação com a comunidade e profissionais da saúde envolvidos.
Constata-se que com o movimento da escola inclusiva, a educação especial se materializa
basicamente como política pública por meio da SRM. De fato, uma escola que assume a perspectiva
educacional inclusiva deve se constituir um espaço democrático de aprendizagem, onde todos,
independentemente de suas condições devam ter garantido o direito de se escolarizar, respeitadas
suas diferentes habilidades e seus estilos de aprendizagem, ou seja, que a equidade prevaleça.
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 destaca no item IV que o Projeto Político Pedagógico da
escola, deve institucionalizar o Atendimento Educacional Especializado nas escolas, com base em
um plano. O Plano do AEE é um documento a ser elaborado com a intenção de identificar as
necessidades educacionais especiais de cada aluno, definir os recursos bem como as atividades a
serem desenvolvidas com ele. Afinal, não basta garantir aos alunos com necessidades educacionais
especiais o atendimento complementar e/ou suplementar nas Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM), ou mesmo os recursos pedagógicos diferenciados ou o atendimento com o professor
especializado em educação especial. É de extrema importância a elaboração de um Plano de
Desenvolvimento Individualizado (PDI), baseado em uma avaliação individualizada, pormenorizada,
de forma que sejam identificadas as condições de aprendizagem escolar do aluno e, a partir daí, seja
organizado um planejamento pedagógico que atenda às suas necessidades educacionais especiais em
direção ao seu pleno desenvolvimento.
Poker et al (2013), sobre o atendimento oferecido nas SRM, aponta:
O ensino na SRM não pode ser homogeneizador. Ao contrário, é necessário
que se faça um diagnóstico a respeito da situação cognitiva, sensorial,
comportamental, física, motora, escolar de cada aluno atendido, por meio de
uma avaliação pedagógica diferencial, e, a partir desse trabalho, seja
elaborado um plano de ensino individualizado que considere as suas
dificuldades e valorize as suas capacidades e potencialidades. (p.20)
A elaboração do PDI possibilitará ao professor da Sala de Recursos Multifuncionais

conhecer cada aluno por ele atendido bem como organizar sua prática pedagógica de forma que
viabilize a superação e/ou compensação das limitações e/ou dificuldades dos alunos causadas “pelos
seus comprometimentos sensoriais, físicos, intelectuais ou comportamentais, desenvolvendo e
explorando ao máximo suas competências e habilidades”. (POKER et al, 2013, p.2) Assim, o ensino
oferecido na SRM deve ser individualizado, visando atender as necessidades educacionais de cada

aluno, respeitadas suas especificidades.
Com base nessas premissas, duranteo Curso de Especialização em Atendimento
Educacional Especializado, na modalidade à distância, financiado pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) – MEC em parceria com a
Universidade Estadual Paulista – Unesp, foi sugerido e apresentado aos cursistas um roteiro para
delinear a prática pedagógica do professor das SRM configurando um plano de trabalho denominado
Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). A intenção foi orientar o professor na realização da
avaliação pedagógica e, também, na elaboraçãodo plano de trabalho pedagógico individualizado.
O PDI sugerido é composto de duas partes: a Parte I – Informações e avaliação do aluno e a
Parte II, denominada Plano de Desenvolvimento Individual, que contém o Plano Pedagógico
Especializado (PPE) do aluno.
Na Parte I o professor deve inserir dados a respeito da identificação do aluno; dados
familiares; informações escolares; avaliação a respeito das condições familiares e escolares do aluno
de forma a atender às suas necessidades educacionais especiais; avaliação geral do aluno com
informações a respeito das suas condições de saúde geral, necessidades educacionais especiais e
aspectos relacionados ao desenvolvimento do aluno sobre a sua função cognitiva, função motora e
função pessoal/social.
A Parte II, denominada Plano Pedagógico Especializado (PPE), se refere ao planejamento
pedagógico individualizado propriamente dito. A partir das informações obtidas na Parte I, o
professor irá descrever estratégias para atender às necessidades educacionais do aluno de forma a
subsidiar o trabalho pedagógico na sala regular de ensino. O PPE é constituído de três partes. Na
parte 1 o professor deve apontar as ações para atender às necessidades educacionais especiais do
aluno no âmbito da escola, da sala de aula, da família e da saúde. Na parte 2, é proposta a
organização do atendimento educacional especializado para o aluno: tipo de AEE, frequência
semanal, tempo e composição do atendimento, outros profissionais envolvidos e orientações a serem
realizadas pelo professor do AEE. Na última parte do PPE, são descritas as áreas a serem trabalhadas
(cognitiva, motora, social), os objetivos a serem atingidos, as atividades, a metodologia utilizada, os
recursos e materiais e os critérios de avaliação a serem utilizados com o aluno.
Este Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), foi apresentado aos alunos em um dos
módulos do Curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado. O curso, que teve
mais de 1000 professores matriculados, foi destinado a professores da rede pública de ensino, com a

pretensão de capacitar profissionais para assumirem as SRM distribuídas pelos inúmeros municípios
do Brasil.
O estudo que ora se apresenta é decorrente do roteiro desenvolvido nesse curso de
especialização em AEE, e pretendeu avaliar a eficácia do Plano de Desenvolvimento Individual
(PDI) junto aos professores egressos do curso, além de verificar se os professores utilizam tal roteiro
e como tem sido feito seu uso.
Após dois anos do término do curso, foi encaminhado um email para todos professores
concluintes consultando sobre a possibilidade de participação no estudo. Os que aceitaram participar
receberam,também por email, um questionário com perguntas abertas e fechadas na plataforma
Google Forms.

Perfil dos sujeitos participantes
O questionário foi enviado para um total de 840 professores que concluíram o curso acima
citado. Retornaram respondidos e aceitaram participar da pesquisa 98 sujeitos,correspondendo a uma
amostra de 12%. Desta amostra, 92 participantes são do sexo feminino e 6, do sexo masculino. A
média de idade dos participantes encontrada foi de 44 anos.
Quanto a região de origem dos sujeitos respondentes, 55% são da Região Sudeste seguida por
21% da Nordeste, 11% da Sul, 7% da Norte e, 6% da Região Centro-Oeste. Tais dados correspondem
a proporção total de alunos, ou seja, mais da metade dos matriculados eram da região sudeste.
Sobre o tempo de experiência nas redes de ensino, podemos destacar que grande parte dos
participantes tem maior tempo de serviço na rede municipal, com média de tempo de 15 anos. A
segunda maior frequência, de 9 anos, é o tempo de experiência na rede estadual. Nas redes de ensino
privada e filantrópicas a média de tempo de serviço encontradas foi de 6 anos. A maior frequência de
experiência na rede municipal pode ser explicada pelo processo de municipalização do ensino
fundamental que ocorreu no país e, consequentemente, pela atual política de implementação das
SRM, aliada a formação a distância, promovidas pelo governo federal em parceria com os
municípios.
Acerca da formação em nível superior dos sujeitos participantes da pesquisa, podemos
destacar que 80% possuem graduação em Pedagogia e 20% tinham formação em outras licenciaturas,
ou seja, todos tinham formação para docência em salas regulares de ensino.
Organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Do total de sujeitos respondentes, foi verificado que 11% organizam os atendimentos em

SRM de forma grupal, 21% de forma individual e a maioria dos professores organiza os
atendimentos nas Salas de Recursos Multifuncionais mesclando a forma individual e grupal,
contabilizando 68%. É de se estranhar esse fato pois a característica principal do AEE é de
atendimento individual considerando as condições particulares de cada aluno. Entretanto, é sabido
que as condições de algumas redes de ensino são incipientes promovendo determinados ajustes para
atender a demanda mas que não atendem, de fato, em sua plenitude, os objetivos do AEE.
Sobre a frequência média de atendimento, ficou constatado que 71% dos professores atende
os alunos duas vezes por semana e 19% mais de duas vezes por semana e 10% atende uma vez por
semana.
Os dados demonstram,acerca do tempo médio semanal de atendimento na SRM, que a grande
maioria das redes de ensino (48%) atende a frequência semanal mínima desejável,cerca de 2 horas.
Entretanto, quanto ao tempo médio, 31% dos sujeitos aponta que o atendimento aos alunos não
ultrapassa uma hora semanal, ou seja, alguns alunos que são atendidos duas vezes por semana,
podem ter atendimento que não ultrapassa meia hora cada. Tal fato pode revelar uma situação em que
o município/estado cumprem a legislação, garantindo atendimento a todos que necessitam mas, não
se preocupam com a qualidade do atendimento, haja visto que, neste caso, o tempo é fundamental
para se desenvolver um trabalho adequado.
Utilização do Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI)

Sobre a utilização do PDI, 91% dos sujeitos responderam que, desde que realizaram o Curso
de Especialização em AEE, utilizaram ou utilizam o PDI. Tal uso se deu majoritariamente no Ensino
Fundamental I totalizando 40%, em seguida, com 22%, no Ensino Fundamental II e, com 21%, na
Educação Infantil. No Ensino Médio, EJA e Ensino Superior a incidência foi bem menor.
63% dos professores afirmaram que usaram ou usam o PDI na sala de recursos, sendo que
50% fazem esse uso na sala de recursos multifuncional da rede municipal. Tal fato era esperado já
que atende à política educacional defendida pelo governo federal em que os municípios se
responsabilizariam pelo oferecimento do Atendimento Educacional Especializado.
Em relação ao âmbito de sua utilização, destaca-se que, mesmo não sendo pensado para ser
usado em outra instância diferente da SRM, o PDI está sendo aplicado em instâncias como classes
regulares (14%), classes especiais (1%), centros de atendimento (8%), entre outras.
Sobre os alunos que tem direito a utilizar o AEE, 89% dos sujeitos (somados 21% dos alunos
com deficiência, 17% TGD, 17% autistas, 15% síndromes, 13% superdotação/altas habilidades e 6%

condutas típicas) apontaram para o público alvo da Política Nacional da Educação Especial (2008).
Entretanto,constatou-se que 11%, dos quais 5% de alunos com transtornos funcionais e 6% de alunos
com dificuldades de aprendizagem, foram indicados pelos respondentes como população que
também tem direito a utilizar o AEE.
Conhecimento a respeito do Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI)

Todos os respondentes, 100%, declararam saber o que é o PDI e como utilizá-lo. Sobre como
tiveram acesso ao roteiro, ossujeitos se remeteram ao Curso de Especialização em AEE/Unesp-
Marília. A maioria dos professores apontou que a elaboração e desenvolvimento do PDI é uma
atribuição do professor da SRM. Tal fato corresponde ao que a legislação pertinente indica.
Acerca das finalidades do PDI, os sujeitos apresentaram em suas respostas as ideias
compatíveis com as intenções pelas quais o roteiro foi pensado. Isso demonstra que os professores
conhecem as razões pelas quais o PDI deve ser elaborado.
Finalidades do PDI
Orientar a intervenção pedagógica

na sala de recursos multifuncional
18%
23%
Orientar o trabalho pedagógico do

professor para o público da
educação especial em sala de aula
comum
20%
17% Orientar o trabalho pedagógico do
professor especialista para o público
da educação especial na sala de
recursos multifuncional
22%
Auxiliar na organização de ajustes e
adequações necessárias de
atendimento as NEES do público da
Educação Especial na escola

Interessante notar que, apesar de todos os professores apontarem que conheciam o

documento, há 92% dos que atuavam em sala de recursos multifuncionais que utilizam o PDI em sua
prática pedagógica.
Público alvo do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

91% dos professores apontaram que o desenvolvimento do PDI se destina ao público alvo da
Educação Especial, conforme a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva de 2008 propõe. Outros 9% de professores apontaram para o uso do PDI também para
alunos com transtornos funcionais e alunos com dificuldades de aprendizagem, clientela esta não
contemplada por tal política.
Elaboração e desenvolvimento do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

Acerca de como se elabora o PDI nas SRM, uma frequência significativa de professores
(93%), apontou que este documento é elaborado individualmente, ou seja, um PDI para cada aluno
que frequenta a sala de recursos multifuncional. Esse fato é muito importante pois atende os
objetivos da SRM: identificar as necessidades educacionais especiais de cada aluno e providenciar o
suporte, as estratégias necessárias para que se garanta a acessibilidade curricular, respeitando-se as
individualidades.
Avaliação do roteiro (PDI)

Dos 91% dos respondentes que afirmaram que utilizam o roteiro proposto de PDI, 51%
realizaram alguns ajustes no documento, quando da sua utilização e, 49% o utilizaram exatamente da
forma como foi apresentado no Curso de Especialização em AEE.
Os ajustes propostos pelos professores referiram-se basicamente a incorporação de espaços
no documento para anotar avanços do aluno, informações sobre atendimentos complementares, sobre
diferentes áreas curriculares, detalhes de atividades e metodologias utilizadas e, também, descrição
de como foi feito o uso dos recursos de tecnologia assistiva.
Acerca das possíveis dificuldades encontradas no uso do PDI, 73% dos respondentes
disseram que não encontraram dificuldades, enquanto 27% alegaram que tiveram algumas
dificuldades no uso desse roteiro. Interessante notar, que as dificuldades apontadas pelos
respondentes não se referiram a elaboração e utilização do roteiro em si, mas sim, a dificuldades
relacionadas com o desenvolvimento do PDI que exige, necessariamente, o envolvimento de toda
comunidade escolar. Os respondentes se queixaram, por exemplo, da resistência dos professores das

salas regulares em não querer participar da elaboração do roteiro como, também, não se envolver
com o trabalho desenvolvido junto ao aluno da SRM, assim como a falta de recursos materiais, falta
de recursos humanos na escola, quantidade excessiva de alunos atendidos na SRM e ausência de um
trabalho articulado com a família e os setores da saúde, responsáveis pelo atendimento do aluno.
Quanto a avaliação da eficácia do PDI, para 94% dos professores, ou seja para a maioria
absoluta dos professores, a sua utilização tem contribuído no processo de aprendizagem do aluno na
sala regular. Os motivos que levam os professores a avaliar positivamente o uso do roteiro são
inúmeros. A grande maioria aponta que o PDI ajuda a direcionar o trabalho na SRM; a avaliar e
reestruturar o trabalho desenvolvido; permite o conhecimento detalhado sobre cada aluno,
visualizando suas necessidades, potencialidades e especificidades; coleta dados de forma sistemática;
favorece o progresso do aluno; possibilita a organização de material; a orientação das adaptações que
precisam ser feitas; promove a participação de toda comunidade escolar; garante a efetiva inclusão
do aluno na escola; aproxima os professores da classe comum e classe especial; dentre outras.
Tendo como base os resultados da pesquisa aqui desenvolvida e considerando os princípios
da inclusão que atualmente alicerçam a educação no Brasil, constata-se que o uso do PDI nas SRM é
interessante. A grande maioria dos professores conhece o documento, sabe justificar o seu uso, sabe
para quem se destina e, principalmente, o avalia de forma positiva, ou seja, aponta que seu uso
contribui consideravelmente para a organização e planejamento do trabalho pedagógico na SRM.
Além disso, a pesquisa revelou que o roteiro muitas vezes não é bem utilizado devido as condições
inapropriadas que a escola apresenta que impedem o desenvolvimento do mesmo. Ou seja, o roteiro
trata-se de um elemento facilitador desde que a escola esteja imbuída de um projeto pedagógico
efetivamente inclusivo, conforme propõe a legislação educacional no Brasil.
6 REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008. Disponível em: www.mec.gov.br/seesp.
Acesso em: 29.agosto.2010.
____. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 04, de 02 de outubro

de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica – Modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União Brasília, nº190, 05 de
outubro de 2009. Seção 01.p.17.

____. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Nota Técnica nº11 de 2010. Dispõe
sobre Orientações para a institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado –
AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas em escolas regulares. Disponível em:
www.mec.gov.br/seesp. Acesso em: 29.agosto.2010.
____. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 7.611, de
17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o AEE e dá outras providências.
Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso
em: 06 abr. 2015.
POKER, R.B.; MARTINS, S.E.S.O.; OLIVERIA, A.A.S.; MILANEZ, S.G.C.; GIROTO,

C.R.M. Plano de Desenvolvimento Individual. São Paulo: Oficina Universitária / Cultura Acadêmica,
2013.

CARTOGRAFIA TÁTIL: UMA EXPERIÊNCIA DE EXTENSÃO

QUE DEU CERTO
Thiago Bastelli Gramasco – Graduando em Geografia na Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.
Thyago_gaucho@hotmail.com
Maria Isabel de Freitas - Professora Doutora - Departamento de Planejamento

Territorial e Geoprocessamento – e Coordenadora do Centro de Análise e Planejamento
Ambiental (CEAPLA) – Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) – UNESP –
Campus de Rio Claro-SP.
ifreitas@rc.unesp.br
UNESP – Universidade Estadual

“Julio de Mesquita Filho”
Resumo
Este relatório apresenta os dados obtidos a partir das experiências e atividades

desenvolvidas no projeto de extensão da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP – Rio Claro), intitulado Cartografia Tátil e Mapavox: Uma
alternativa para construção de Mapas e jogos Táteis. O projeto tem como objetivo
desenvolver materiais didáticos capazes de incluir deficientes visuais (cegos e de baixa
acuidade) no processo-aprendizagem de diferentes áreas do conhecimento como
História, Matemática, Física e, principalmente, Geografia. Apresentaremos a
metodologia aplicada na construção dos conjuntos didáticos, juntamente com a
descrição de cada atividade que compuseram o cronograma pré-estabelecido, que
foram: construção das maquetes do Lago Azul, Estação Meteorológica (dois modelos) e
Ciclo Hidrológico; aulas periódicas no Centro Municipal de Atendimento ao Cego
(CMAC), onde foi possível desenvolver diversas atividades com o auxilio dos materiais
táteis desenvolvidos no decorrer do ano, também compuseram o cronograma. Palavras-
chaves: Cartografia Tátil, ensino de geografia, cartografia escolar.
Summary
This report presents the data obtained from the experiences and activities developed in
the project from the University Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" (UNESP -

Rio Claro), entitled Tactile and Mapavox Cartography: An alternative to building maps
and tactile games. The project aims to develop teaching materials able to include
visually impaired (blind and low acuity) in the process and learning different areas of
knowledge such as History, Mathematics, Physics, and especially geography. We will
present the methodology applied in the construction of learning sets, together with a
description of each activity that formed the established timetable, which were:
construction of models of Blue Lake, Weather Station (two models) and Hydrological
Cycle; regular classes at the Municipal Service Center Blind (CMAC), where it was
possible to conduct various activities with the help of tactile materials developed during
the year, also made up the schedule.
Keywords: Tactile cartography, geography teaching, school cartography
Introdução
O Projeto Cartografia Tátil e Mapavox: Uma alternativa para construção de

Mapas e jogos Táteis da UNESP – Campus de Rio Claro (SP) teve inicio no ano 2000,
com uma Sala do Projeto Cartografia Tátil associada ao Laboratório de Educação
Continuada e de Produção de Material Didático do CEAPLA – IGCE; atualmente, além
do espaço propicio para desenvolvê-lo, o projeto conta com diversas parcerias, sendo a
mais significativa com o Centro Municipal de Atendimento ao Cego (CMAC).
O fato de que as questões relativas à ordenação espacial, direta ou

indiretamente, abrangerem a todos os seres humanos, sejam eles deficientes ou não,
infelizmente, repercute na prática de maneira desigual e segregada. Devido a pouca
disponibilidade de referenciais bibliográficos e de materiais sobre o ensino de geografia
com portadores de deficiências visuais, a percepção do cego perante o mundo que o
cerca torna-se restrita. Sendo assim, o principal objetivo deste projeto de extensão e, por
conseguinte, do presente relatório, é desenvolver/divulgar materiais didáticos capazes
de incluir deficientes visuais no processo-aprendizagem da ciência geográfica,
compreendendo o “espaço” e possibilitando trabalhar as noções básicas do alfabeto
geográfico de localização e orientação, adequando-as às condições especiais dos alunos.
As atividades desenvolvidas durante o ano, que iremos descrever a seguir,

foram: término da maquete do Lago Azul, construção da maquete tátil da Estação
Meteorológica (dois modelos), maquete do Ciclo Hidrológico; graças à parceria

estabelecida com o CMAC, foi possível apresentar diversos materiais táteis, que
também serão descritos.
Metodologia
Os procedimentos metodológicos que nortearam o projeto e o desenvolvimento

das maquetes têm como base a perspectiva não comparativa de resultados, ou seja, os
resultados obtidos são analisados a partir da própria cegueira, buscando deixar de lado o
visuocentrismo; portanto, buscaram-se adequar as práticas metodológicas e as maquetes
táteis do ponto de vista critico dos próprios deficientes.
A produção de maquetes táteis, tendo como referência as bases teóricas da

cartografia sistemática, temática e semiologia gráfica, possibilita o entendimento do
‘espaço’ e beneficia a interação social por parte dos indivíduos cegos e de baixa visão,
através do manuseio dos objetos que às compõem. O tato, principal sentido utilizado
pelos deficientes visuais, oferece um grande número de informações sobre o mundo e,
no caso dos indivíduos cegos, a melhor maneira de percepção do espaço.
Figura 1 - Interação com os integrantes do CMAC.
Existem três importantes “categorias” dos objetos (nortearam a produção dos

materiais táteis) que interagem com o tato durante sua exploração, que são: Textura,

como materiais Felpudos, macios, emborrachados, aveludados, dentre outros, tornando-

se agradáveis ao tato e possibilitando o estimulo exploratório; tamanho,
preferencialmente que caibam na palma da mão e/ou no alcance delas; forma, sendo ela
complexa, como objetos com diversas repartições, pontiagudos, com muitas peças
distintas juntas, desestimula o manuseio. Portanto, para o objeto ser adequado à
exploração deve conter textura, forma e tamanho adequado, pois, qualquer alteração
nestas características pode atrapalhar e inibir o tato.
Os mapas táteis são confeccionados para atender principalmente as duas

necessidades: a educação e a orientação/mobilidade de pessoas com deficiência visual
severa ou com cegueira. De forma geral, os mapas são concebidos para transmitir a
“visão” subjetiva ou o conhecimento de alguém ou poucos, para muitos; ele é
principalmente um dispositivo de apresentação do meio. Nesse contexto, a comunicação
cartográfica, preocupação intrínseca da cartografia temática, vem sendo objeto de
estudos há mais de quarenta anos e continua aberta às pesquisas.
Então, nessa perspectiva, os mapas convencionais precisam de alguma maneira

ser concebidos para a leitura tátil, a exemplo da invenção dos seis pontinhos que
permitiram às pessoas cegas ler e escrever. Já faz mais de 180 anos que o sistema braile
(sistema de escrita e impressão para cegos, inventado por Louis Braille em 1825)
promoveu verdadeira revolução na vida dessas pessoas, possibilitando sua qualificação
para assumir posições no âmbito profissional, intelectual, afetivo, etc., até então
inconcebíveis.
Elaboramos maquetes do Lago Azul, Estação Meteorológica, Ciclo Hidrológico,

além de desenvolver outros materiais táteis para as aulas ministradas em parceria com o
Centro Municipal de Atendimento aos Cegos (CMAC), onde foi possível o contato
direto com indivíduos portadores da cegueira e, não menos importante, com pessoas de
baixa visão.

Figura 2 - Interação com os integrantes do CMAC.
Material utilizado
Maquete – Lago Azul = EVA (diversos tamanhos e larguras), cortiça, tecido,

retalhos de toalha, peças de jogos infantis, plástico, cola relevo, divisórias de “fichário”
(legenda Braille).

Maquete – Estação Meteorológica = Isopor (placas), peças de jogos infantis,

arame, tinta guache, tinta tecido, cola para isopor, miçangas, papelão (diversas texturas),
botões (diversos tamanhos), divisórias de “fichário” (legenda em Braille).
Maquete – Ciclo Hidrológico = Isopor (diversas placas de vários tamanhos),

tinta guache, tinta tecido, papel crepom, algodão, folhas sulfites (diversas cores), plantas
artificiais, adesivos de relevo.

Atividade 1 – “Pão de Açúcar” (CMAC) = maquete do Pão de Açúcar, maquete

de um vulcão, Globo Tátil, fragmento de granito.
Atividade 2 – “apresentação das Rochas” (CMAC) = Diversas amostragens de

rochas e minerais.

Atividade 3 – Maquete “Lago Azul” (CMAC) = Maquete do Lago Azul.
Atividade 4 – “Formas Geométricas” (CMAC) = formas geométricas (planas e

tridimensionais), giz de cera, pranchetas adaptadas para deficientes visuais, folhas de
sulfite.

Atividade 5 – “Rosa dos Ventos” (CMAC) = canudinho, EVA (diversas cores),

adesivo em relevo (diversos – identificação dos pontos cardeais e colaterais), tesoura,
cola para EVA.
Atividade 6 – JOGO/ “Procurando o Irapuru” (CMAC) = Utilização das “rosa

dos ventos”, pião de jogo infantil, dados, cartas de orientação do jogo, peças de jogos
infantis.

Atividade 7 – “Medição da sala de Refeitório” (CMAC) = fita métrica tátil,

trena, régua tátil.

Atividade 8 – Construção da maquete tátil/ “Sala de Refeitório” (CMAC) =

EVA (diversos tamanhos), cola relevo, cola branca, adesivos de relevo, velcro,
divisórias de “fichário” (Legenda em Braille).
Objetivos
• Proporcionar aos estagiários o aprimoramento de habilidades de

elaboração de materiais táteis e de aplicação dos mesmos em situação de aula;
• Que os estagiários aprofundem conhecimentos inerentes ao conteúdo de

geografia: escala, representações cartográficas, orientação, localização, dentre
outros;
• Que os estagiários colocados em situação de aula com alunos deficientes

visuais, exercitem seus referenciais pedagógicos, elaborando respostas
condizentes com a especificidade do aluno;
• Construção das maquetes do Lago Azul, Estação Meteorológica e Ciclo

Hidrológico; a elaboração de outros conjuntos táteis também foi fundamental no
desenvolver do projeto, sendo subsídio das aulas ministradas no Centro
Municipal de Atendimento aos Cegos (CMAC);
• Possibilitar que a Universidade reforce sua função de atendimento às

necessidades sociais.
Procedimentos
Para construção das maquetes (Lago Azul, Estação Meteorológica, Ciclo

Hidrológico) buscou-se objetos capazes de representar, mais semelhantemente possível,
a realidade. Tais maquetes podem ser trabalhadas com cegos e pessoas com baixa visão,
no entanto, sua real potencialidade atende a demanda de alunos do ensino fundamental e
médio da escola básica, não portadoras de deficiências visuais.

A exceção é a maquete do Lago Azul, construída especificamente para

deficientes visuais. A escolha dos materiais capazes de representar os objetos contidos
no interior do Lago Azul, talvez, tenha sido a tarefa mais dificultosa. Ao escolhê-los é
necessário descartar qualquer tipo de objeto pontiagudo, por dificultar o manuseio por
parte do deficiente e gerar certa repulsa. A textura, importante “categoria” dos objetos,
como já mencionado anteriormente, também se engendra na mesma dinâmica,
proporcionando ao cego tatear o material sem agredi-lo. Sendo assim, utilizamos
materiais como: EVA (diversos tamanhos e larguras), cortiça, tecido, retalhos de toalha,
peças de jogos infantis, plástico, cola relevo, divisórias de “fichário” (legenda Braille).
Após o termino da maquete, iniciou-se a elaboração da legenda, escrita digitalmente em
folha sulfite para atender a demanda de indivíduos com baixa visão e o alfabeto Braille
para pessoas totalmente cegas.

As atividades desempenhadas com o CMAC proporcionaram o contato direto

dos cegos (e/ou baixa visão) com os conjuntos táteis elaborados, maior socialização das
ideias, aprimoramento do processo ensino-aprendizagem e grande satisfação por estar
contribuindo com o bem estar daquelas pessoas, direta ou indiretamente. As atividades
desenvolvidas foram:
Atividade 1 – “Pão de Açúcar” = Com a utilização da maquete do “Pão de

Açúcar” foi possível explicar a dinâmica endógena e exógena na formação de
montanhas, além de contribuir para a ideia mental/subjetiva e a dimensão de tamanho de
uma montanha real. Também foi possível explicar o “vulcanismo”, com o auxilio de
uma maquete de um vulcão e um fragmento de um granito (rocha
magmática/vulcânica); ao manusearem a rocha, perceberam sua textura e, com o globo
tátil, perceberam a distribuição dos continentes e oceanos do planeta.
Atividade 2 – “Apresentação das Rochas” = Com ajuda de uma aluna graduada

no curso de Geologia e da Professora Maria Isabel de Freitas, coordenadora do Projeto,
foi possível trazer diversas amostragens de rochas e minerais. O contato direto com as
rochas, ao manusea-las, possibilitou a percepção das diferentes texturas entre rochas e
minerais; essas texturas fundamentaram as explicações sobre os três tipos de rochas
existentes (magmática/sedimentar/metamórfica), sendo que, a textura, dentre outras, é
uma das principais propriedades das rochas.
Atividade 3 – Maquete/ “Lago Azul” = Com o auxilio da maquete tátil do Lago

Azul, explicamos sua importância ambiental e cultural para a cidade de Rio Claro-SP; a

interação das pessoas cegas e de baixa acuidade com a maquete contribuiu para que
aprimorassem suas percepções espaciais, sem falar na avaliação que os próprios
indivíduos fazem ao tatear o material, que nos aprimora a desenvolver outros materiais
mais eficazes. O Lago Azul foi criado em 1971, com o objetivo de escoar as águas
provenientes dos bairros vizinhos; atualmente é uma área de utilidade pública para fins
paisagísticos, culturais, recreativos e ambientais.
Atividade 4 – “Formas Geométricas” = Com o auxilio de formas geométricas

planas como triângulo, quadrado, retângulo, circulo, e tridimensionais como cubo,
pirâmide, esfera e outros quadriláteros, foi possível explicar a relação do nosso
cotidiano e as formas. Posteriormente, com as pranchetas adaptadas para deficientes
visuais, eles desenharam todas as formas geométricas, uns com maior facilidade, outros
com o auxilio dos estagiários.
Atividade 5 – “Rosa dos Ventos” = Inicialmente, explicamos a importância do

Homem se orientar no “espaço geográfico”, e quais os meios de orientação que existem,
posteriormente, expostos ao sol do inicio da manhã, realizamos uma atividade de
orientação a partir do sol, em que foi possível entender os pontos cardeais e colaterais
que compõem a rosa dos ventos. Após essa atividade, organizados junto à mesa,
manusearam as rosas dos ventos táteis, onde, novamente, buscou-se fixar os pontos
cardeais e colaterais.

Atividade 6 – “Jogo do Irapuru” = Dando continuidade ao aprendizado da Rosa

dos Ventos, foi elaborado um jogo tátil para que se fixe ainda mais o conteúdo. O jogo
possui cartas que orientam os jogadores a se movimentar na Rosa dos Ventos que, com
o auxilio dos estagiários, procuram encontrar o Norte, “casa” do pássaro; o primeiro
jogador que chegar ao Norte, ganha o jogo.
Atividade 7 – “Medição da sala de Refeição” = Com o auxilio de uma trena,

uma fita métrica tátil e réguas táteis, foi possível medir a sala de refeitório e todos os
objetos contidos nela. O objetivo desta aula foi justamente medir a sala e seus objetos
para, posteriormente, produzir uma maquete tátil, em que todos estivessem cooperando

para sua elaboração; também foi feio a escolha dos materiais e das texturas para
representação dos objetos contidos no interior da maquete.
Atividade 8 – “Construção da maquete/Sala de Refeitório” = A maquete foi

levada para o CMAC semi-pronta, cabendo aos alunos somente “encaixar” os objetos
contidos no interior da sala, como se fosse um “quebra-cabeça”.
Cronograma
O projeto Cartografia Tátil e Mapavox: Uma alternativa para construção de

Mapas e jogos Táteis teve recursos provenientes da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX),
com o auxilio de uma bolsa de Apoio Acadêmico e Extensão II, dentre o período de
01/03/2014 à 31/12/2014. As atividades iniciais eram, inicialmente, construir conjuntos
táteis e não táteis; felizmente, graças à parceria realizada entre o Centro de Análise e
Planejamento Ambiental (CEAPLA) da UNESP e o Centro Municipal de Atendimento
ao Cego (CMAC), foi possível realizar atividades com os deficientes visuais e
aprimorar os materiais já existentes.
Centro Municipal de Atendimento ao Cego – Rio Claro-SP
O Centro Municipal de Atendimento ao Deficiente Visual objetiva a reabilitação

de pessoas cegas e de baixa visão, adultos, de ambos os sexos. A linha de trabalho
seguida pela entidade é a Humanista 1, em que todo o processo é centrado na relação
terapêutica tornando a relação o instrumento de trabalho principal; o indivíduo aprende
que a principal característica do processo de terapia é a democratização em que cada
pessoa do grupo é responsável pelo processo, pelo “fazer o processo acontecer”.
O CMAC é mantido pela Prefeitura de Rio Claro. A entidade atende hoje

aproximadamente 24 deficientes, oferecendo alfabetização em Braille, treinamento de
locomoção de bengala, biblioteca Braille escrita e falada, apoio psicológico, música,
equoterapia, educação física, vários cursos a fim de reabilitar e profissionalizar.
1
O Humanismo é a filosofia moral que coloca os seres humanos como principais, numa escala de
importância. É uma perspectiva comum a uma grande variedade de posturas éticas que atribuem a
maior importância à dignidade, aspirações e capacidades humanas, particularmente a racionalidade.

A Prefeitura também oferece transporte de ida e volta, café da manhã, almoço,

lanche da tarde, transporte para atividades físicas, além de também ajudar com materiais
de limpeza e matéria prima para as atividades, aluguel da sede, telefone, internet e cinco
funcionários públicos e mais uma voluntária. O atendimento é realizado em regime
integral e ambulatorial. Atualmente existe 1 usuário com Alzheimer, 2 com atrasos
mentais e 2 com depressão, sendo estes casos de acompanhamento psiquiátrico.
Resultados obtidos
Dentre as tarefas executadas estão: a elaboração das maquetes da Estação

Meteorológica, Lago Azul e Ciclo Hidrológico, as atividades desenvolvidas no CMAC,
concretizando a ideia inicial de estender os materiais elaborados para beneficiar, de
diversas formas, a sociedade civil. Dentre as dificuldades encontradas, a obtenção de
objetos adequados para representação foi, sem duvida, a mais complicada.
Conclusão
A avaliação do projeto não poderia ser mais benéfica. Com a elaboração de

matérias táteis desenvolvem-se didáticas eficientes para trabalhar com públicos
específicos. Contribuir para que pessoas com deficiência visual possam perceber o
mundo a sua volta, é, ao mesmo tempo, emancipar a humanização dos indivíduos e
tornar igualitário o acesso às oportunidades.
No quesito “produção das maquetes”, é fundamental esclarecer o minucioso
trabalho de escolha dos objetos, que precisa ser testado e modificado sempre que
necessário. O trabalho docente torna-se emancipatório ao propor o acesso igualitário ao
“mundo”, mesmo que de diferentes percepções. Dessa maneira, fica evidente o
contentamento com a elaboração do projeto e sua finalidade. Alem disso, o projeto
também possui grande contribuição na formação complementar do aluno de graduação
em Geografia, visando às diretrizes atuais da educação inclusiva apontam para a
inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular. Portanto, participando
de um projeto de extensão nessa temática, o aluno está colaborando para sua formação
docente.

Referências Bibliográficas
ALMEIDA, L. C.; LOCH, R. E. N.. Mapa tátil: passaporte para a inclusão. Extensio –
revista eletrônica de extensão, n. 3, 2005. Disponível em:
http://www.extensio.ufsc.br/20052/Direitos_Humanos_CFH_147.pdf . Acesso
em: 4 mai.2007.
OKA, C. M. Mapas táteis são necessários? In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDU-

CADORES DE DEFICIENTES VISUAIS, 9, 1999, Guarapari, ES. Anais...
Guarapari: s.n., 1999. 1 CD-ROM.
SENA, C. C. R. G.; CARMO, W. R. Produção de mapas para portadores de deficiência

visual da América Latina. In: ENCONTRO DE GEÓGRAFOS DA AMÉRICA
LATINA, 10, 2005. São Paulo. Anais... São Paulo: USP, 2005. 1 CD-ROM.
FOTOS EM ANEXO




Desafios e possibilidades de inclusão do estudante com deficiência intelectual na

escola comum
Robério Honorato dos Santos1
1
Professor da rede pública do estado de São Paulo. Especialização em Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (Unesp).
roberio_rh@yahoo.com.br
Gabriela Alias Rios2

2
Doutoranda em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação – Faculdade de Ciências e Tecnologia – Unesp.
g.aliasrios@gmail.com
Resumo: A presente pesquisa busca analisar as implicações, os desafios e as possibilidades da educação

inclusiva em sala de aula regular, a partir de investigação realizada em uma escola estadual no município de
Diadema, São Paulo. Os participantes da pesquisa foram um educando do 6o ano do Ensino Fundamental com
deficiência intelectual e uma professora especialista. Toma-se como instrumento de pesquisa o Roteiro de
Observação em Sala de Aula, que permitiu perceber, dentre os principais desafios à educação inclusiva, a
dificuldade de respeito às diferenças, o despreparo docente em relação ao estudante público-alvo da Educação
Especial, a falta de apoio em sala de aula, salas de aula superlotadas, infraestrutura inadequadas. Embora
existam investimentos na formação continuada dos professores e gestores da educação paulista, salas de
recursos, utilização de recursos pedagógicos diversificados, adequação curricular, uso de recursos de
Tecnologia Assistiva, ainda é incipiente. Enfim, acredita-se que pelo trabalho colaborativo, organizado e
planejado, pela busca constante de formação contínua, pelo estabelecimento de parcerias, pela construção de
uma escola democrática, participativa e inclusiva, pela valorização do magistério, através de carreiras dignas e
condições de trabalho, certamente há caminhos possíveis para a efetivação da educação inclusiva de
qualidade.
Palavras-chave: Ensino, Educação Especial, Desafios, Inclusão.
Abstract: This research aims to analyze the implications, challenges and possibilities of inclusive education
in the regular classroom, from research carried out in a public school in Diadema, São Paulo. The participants
were a student of the 6th grade of elementary school with intellectual disability and a teacher. Is taken as a
research tool, the Classroom Observation Guide, which allowed us to perceive among the main challenges to
inclusive education, the difficulty of respect for differences, the teacher unpreparedness in relation to target
audience of Special Education, the lack of support in the classroom, overcrowded classrooms, inadequate
infrastructure. Although there are investments in the training of teachers and administrators of the São Paulo
education, resource rooms, use of diverse learning resources, curriculum adaptation, use of assistive
technology resources, it still needs to be improved. Finally, it is believed that the collaborative work,
organized and planned by the constant search for further training, the establishment of partnerships for the
construction of a democratic, participatory and inclusive school, the development of teaching through decent
careers and working conditions there is certainly possible paths for the realization of inclusive education
quality.
Keywords: Education, Special Education, Challenges, Inclusion.

1. Introdução
O paradigma da educação inclusiva prevê mudanças no ambiente escolar, em que a partir

dele, é a escola que precisa se adequar para receber o aluno, e não o estudante se adequar à escola,
como ocorria quando predominava a filosofia da integração.
Tal configuração de sala de aula também traz implicações na prática do professor, visto que
para que aconteça a aprendizagem, é preciso que a aula seja centrada no aluno, propiciando
condições para que ele se desenvolva e que possa aprender.
A partir desse contexto, muitas questões e interrogações surgem, como por exemplo: como
trabalhar a partir dessa configuração de sala de aula? O que fazer para desenvolver situações de
aprendizagens adequadas para atender às necessidades de aprendizagem dos educandos? Não é raro
ouvir professores reclamarem que não têm formação para ensinar o educando Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE), que não sabem como proceder para criar situações de aprendizagem que
atenda devidamente suas necessidades, que não se sentem preparados. De acordo com Romero e
Souza, (2008, p. 3100), “[...] alguns se sentem despreparados, amedrontados e inseguros. Essas
queixas estão justificadas historicamente, são procedentes, mas questionáveis”.
Diante dessa situação, é importante compreender de que modo a luta pela igualdade de direito
no âmbito da educação contribuiu para o estabelecimento do paradigma educacional atual, a
educação inclusiva. Entender as mudanças sociais que permitiram repensar o modelo de educação
que se vinha praticando no Brasil é importante para conhecer as implicações que a educação
inclusiva imprime sobre a educação regular como um todo.
Pensando em linhas gerais nos desafios inerentes à educação inclusiva, é possível que estes se
associem a outro grande desafio que afeta a todos os seres humanos, de que “[...] reconhecer e
respeitar qualquer diferença é nosso desafio humano” (BROCANELLI, 2014).
Outros desafios que se colocam à educação inclusiva é o despreparo que se percebe no

contexto escolar para propiciar uma educação consonante a esse paradigma. A necessidade de
promover uma melhoria na qualidade de ensino na sala de aula regular, em vista não só da inserção
do educando PAEE, mas, sobretudo, para promover uma educação inclusiva realmente efetiva. Do
contrário, corremos o risco de perpetuar o trabalho, não raro, fragmentado. Enfim, muitos são os
desafios que persistem em relação à educação inclusiva e certamente um dos mais difíceis diz
respeito à mudança de consciência, postura, atitude e cultura que por muitos séculos habita a
imaginação das pessoas acerca do estudante PAEE, pois, como afirma Santos (2002, p. 32), “[...] a

segregação e a marginalização das pessoas com deficiência permanecem no imaginário sociocultural

de indivíduos e/ou grupos sociais”.
Apesar dos desafios que ainda se impõem à educação inclusiva, percebe-se um movimento de
legalização do direito a educação para todos, garantindo a matrícula, permanência e conclusão dos
estudos ao PAEE nas escolas de ensino regular. Porém, a grande questão é que não basta
fundamentos legais para tornar a educação inclusiva uma realidade. É necessário um esforço
conjunto de todos para efetivar na prática a inclusão, como dos dirigentes, sistemas educacionais e
também da instituição educacional (SANTOS, 2002).
Nessa perspectiva, este trabalho tem como objetivos:
• analisar como o professor especialista e o estudante colocam-se na sala comum, bem como as
implicações, desafios decorrentes da inclusão escolar deste aluno;
• identificar as barreiras que dificultam a inclusão em sala de aula regular;
• identificar quais ações do professor viabilizam a inclusão nesse contexto.
2. Referencial Teórico
Analisando-se o histórico da educação especial e inclusiva, é possível visualizar o

reconhecimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e deveres, em fase de
desenvolvimento a quem o poder público deve prioritariamente assegurar-lhes educação gratuita e de
qualidade.
As declarações mundiais, como a de Jomtien, a de Salamanca e a de Guatemala foram
fundamentais para chegarmos à educação inclusiva como ela é hoje, pois postulam a defesa dos
direitos de igualdade ao acesso à educação, a defesa de uma sociedade mais justa e a eliminação de
formas de descriminação contra pessoas com deficiência, além de estabelecer a eliminação de
barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Inserido no contexto histórico que culminou na garantia de direitos ao acesso, permanência e
conclusão dos estudos a todo o educando PAEE, a questão das políticas públicas complementa essa
discussão, pois compreendê-las é primordial para avançarmos na direção de conquistas de direitos e
melhorias para a educação. Santos e Brocanelli (2014) salientam, ao citar Martins (2010, p. 499), que
"as políticas públicas foram construídas a partir de demandas sociais que historicamente se
institucionalizaram e foram reconhecidas como direitos". A partir dessa constatação, chama-se a
atenção para a relevância da conquista do direito à educação especial e inclusiva no ensino regular

pelo fato de ter sido originada no bojo da luta social historicamente construída.
Rodrigues, Capellini e Santos (2014) apontam alguns fundamentos para a educação na
diversidade e fundamentos históricos da educação especial e inclusiva, como o respeito ao próximo,
aprender a conviver com o outro. Segundo as autoras, (2014, p. 13),
A educação na diversidade está preocupada com esses valores, isto é,
com a relação respeitosa e solidária entre pessoas, chamando a
atenção em especial, para o exercício da convivência com as
diferenças. Em outras palavras, educar na diversidade é ensinar e
aprender junto com os alunos a conviver com pessoas, destacando
nossas diferenças físicas, sociais e culturais.
A tarefa de promoção da inclusão não é fácil e requer colaboração constante dos profissionais
da educação. Nesse sentido, é importante estabelecer na escola um trabalho colaborativo, de modo a
favorecer a cultura inclusiva. De acordo com Santos, Schlünzen e Schlünzen Junior (2011), para que
haja uma educação inclusiva, faz-se necessário mudar o fazer pedagógico, desenvolvendo situações
de aprendizagens contextualizadas, capazes de potencializar o trabalho e as produções dos
educandos. Schlünzen (2000) chama a atenção para uma abordagem pedagógica denominada
Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS), cujo contributo pode favorecer
significativamente o desenvolvimento de uma cultura inclusiva nas escolas. Para isso, segundo os
autores (2014, p. 16), é necessário
[...] criar ambientes escolares polissêmicos, ricos em estímulos e na
participação dos estudantes, facilitando o seu desenvolvimento
potencial e atendendo às suas necessidades educacionais específicas.
É fundamental que o educando esteja envolvido significativamente em situações de

aprendizagem que lhe façam sentido, que lhe estimule a avançar nos estudos e na aprendizagem, que
sejam contextualizadas e significativas. Dessa forma, é possível oferecer condições para que ele se
desenvolva integral e plenamente em direção à aquisição de saberes, práticas, valores, posturas éticas
e morais, autonomia, habilidades e competências.
Villela, Lopes e Guerreiro (2013) apontam os benefícios que um ambiente inclusivo pode
proporcionar à educação, assim como as dificuldades e os desafios que se colocam ao educador e a
toda a escola. Nesse intuito, há também propostas que podem contribuir para a educação inclusiva,
quando Capellini e Machado (2014) pontuam o ensino colaborativo como uma proposta democrática
para a educação especial e inclusiva. Dessa forma, é importante ressaltar que o trabalho com o
estudante PAEE não é de responsabilidade apenas do professor, mas sim de uma ação integradora
entre gestão, docentes, discentes e pais.

3. Metodologia
Esta pesquisa se caracteriza por ser um estudo de caso e qualitativa. O estudo foi
desenvolvido em uma escola estadual da Diretoria de Ensino de Diadema, São Paulo, que atende
adolescentes e jovens do Ensino Fundamental II e Médio nos três turnos. Este trabalho é resultado da
pesquisa desenvolvida para finalização do curso de especialização em Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, do Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor).
Participaram deste estudo um estudante com deficiência intelectual matriculado no 6º ano do
Ensino Fundamental, identificado como E e a professora de Língua Portuguesa, identificada como
PLP.
Os dados foram coletados a partir de observação em sala de aula, que ocorreu durante o
período de quatro semanas. A fim de guiar a observação, foi elaborado um roteiro, que permitiu
observar a postura e manejo de sala de aula de PLP, bem como E respondia às atividades propostas em
sala de aula, elaboradas de acordo com o Currículo Oficial do estado de São Paulo. O roteiro também
permitiu observar e possibilitar a sistematização dos aspectos relacionados às implicações, aos
desafios e às possibilidades inerentes à educação inclusiva, assim como, no apontamento de possíveis
questionamentos e/ou considerações do pesquisador.
Considerando esta uma pesquisa qualitativa, foram criadas categorias de análise de dados, a
fim de confrontar os aspectos observados na pesquisa. Assim, tendo em vista os objetivos da
pesquisa, os dados foram organizados em duas grandes categorias, a saber: (a) ações do professor e
(b) ações do educando, considerando-se a perspectiva da educação inclusiva. Dentro de cada uma
dessas categorias, foram analisados as implicações, os desafios e as possibilidades da inclusão na
sala de aula regular, bem como as barreiras que dificultam a inclusão do estudante e as ações do
professor.
4. Resultados
A partir da observação, foi analisada a postura do professor e suas ações na gestão de sala de
aula com educando PAEE, a postura de E e suas ações na efetiva interação em sala de aula comum, a
fim de identificar os desafios e implicações inerentes à educação regular e inclusiva.
A sala de aula em que ocorreram as observações tem 36 educandos matriculados, conta
apenas com carteiras e lousa e não há mural para exposição de trabalhos e outras produções
estudantis.
A partir dos dados coletados, foi possível categorizá-los e analisá-los, conforme as categorias

a seguir:
a. Ações do professor
PLP mostrou-se disposta ao atendimento das necessidades de aprendizagem de E, já que ele

requer atenção individualizada para desenvolver as situações de aprendizagem. Foi possível observar
que ela selecionou e adaptou o currículo para promover a aprendizagem do educando, quando, por
exemplo, elaborou atividades diferenciadas e adequadas às necessidades de aprendizagem de E.
Nesse sentido, é necessário compreender que a inclusão não se refere apenas à inserção dos
educandos PAEE em salas de ensino regular, mas sobremaneira criar condições para que eles
aprendam e se desenvolvam integralmente segundo suas potencialidades, onde as atividades sejam
contextualizadas e significativas (SANTOS; SCHLÜNZEN, SCHLÜNZEN JUNIOR, 2011). Isso
está também em consonância com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), pois a simples oferta do
acesso e permanência dos educandos nas escolas sem, contudo, a garantia de aprendizagem pode
inclusive criar situações de desigualdades.
Apesar dos esforços da professora para adequar o currículo a fim de promover a aprendizagem
de E, foi possível observar também alguns entraves que fugiam do alcance da professora, como a
falta de tinta da impressora para reprodução de atividades propostas, assim como a falta de
alternativas previstas no caderno do professor do Currículo do Estado de
São Paulo, considerando as necessidades do estudante com Deficiência Intelectual, sala superlotada,
que dificulta a ação docente frente ao estudante com deficiência intelectual, que são desafios que
ultrapassam o poder de ação do docente.
b. Ações do educando
Embora foi possível observar o empenho da professora para promover um atendimento

adequado a E, o estudante não possui autonomia para desenvolver as atividades mais simples,
necessitando constantemente de atendimento individualizado para realizar as situações de
aprendizagem. O estudante tem a mesma idade que seus colegas e possui deficiência intelectual leve,
tem dificuldade de concentração e assimilação, necessitando constantemente de atenção
individualizada para desenvolver as atividades. Diante de tais dificuldades, associada à falta de
auxílio à PLP, foi possível observar que a indisciplina é uma constante.
Schlünzen (2000) traz a importância do conteúdo trabalhado ser significativo. Essa ausência

de sentido em relação aos estudos, a lacuna entre conteúdo formal e o interesse do aluno fatalmente
provoca a dispersão, desencadeando dessa maneira dificuldades de comportamento. Certamente o
educando em questão não é uma exceção, pois se apresenta inquieto, conturba a sala incomodando os
colegas, mostrando-se, muitas vezes, agressivo. Porém, é certo que essa manifestação de indisciplina
ocorreu, sobremaneira, nos momentos em que ele não estava sendo atendido integralmente em suas
necessidades de aprendizagem.
Esse aspecto indica a necessidade de promover possíveis adequações metodológicas e
pedagógicas no trabalho com o estudante PAEE para integrá-lo nas várias situações de
aprendizagem, promovendo não só a participação efetiva do estudante, mas igualmente, estimulando-
o a continuar desenvolvendo as atividades, evitando a dispersão e o que mais importa, isto é, sua
aprendizagem e desenvolvimento pleno enquanto ser humano. Para isso, é fundamental resgatar o
papel do professor reflexivo, capaz de pensar e repensar seu projeto pedagógico mediante as
exigências do fazer pedagógico diário (PERRENOUD, 2002).
4.1. Dificuldades de E na sala de aula.
As principais dificuldades observadas do ponto de vista da aprendizagem dizem respeito à

leitura, análise, interpretação e escrita. A partir de atividades de leitura, análise e interpretação,
aplicadas nas aulas, propostas com base no Currículo Oficial do estado de São Paulo, ficaram
patentes algumas dificuldades, como: identificar o conflito gerador do enredo; identificar tema ou
assunto principal de um texto; identificar o público-alvo de um texto. Essas foram as principais
dificuldades demonstradas pelo educando, o que não descarta outras, como, por exemplo, estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto. A partir da abordagem proposta por Schlünzen (2000),
talvez a professora pudesse se utilizar dela para propor um ambiente com tais características,
corroborando, assim, a aprendizagem do educando.
Não podemos enquanto educadores nos furtar às novas exigências que a educação inclusiva
nos impõe. Precisamos em conjunto pensar em ações capazes de contribuir para o desenvolvimento
de uma nova consciência de todos os atores da educação para que cada um tenha claro que, ao
mesmo tempo, a inclusão traz algumas exigências imprescindíveis, como a qualificação do ensino
regular; que incluir não se restringe ao educando PAEE, mas, sobremaneira, incluem-se todos pelo

processo de ensino-aprendizagem de qualidade; da necessidade de formação contínua e de que o

novo paradigma de educação pelo viés da inclusão constitui-se como um marco histórico das
conquistas da sociedade, ao postular igualdade de direito ao acesso, permanência e aprendizagem de
todos os educandos no ensino regular, independentemente das necessidades de cada um, sejam
educacionais e/ou especiais. Tais exigências estão postuladas na Constituição Federal (BRASIL,
1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) como direitos imprescindíveis ao
educando, através de uma escola inclusiva. A educação é direito fundamental e o ensino de qualidade
dever ser oferecido a todos. Nesse viés, é preciso considerar as necessidades dos estudantes, levando
em conta que cada um tem um ritmo de aprendizagem diferente e que se faz necessário adaptar o
currículo para que tais necessidades sejam atendidas.
São necessários investimentos na formação inicial e continuada dos docentes; condições de
trabalho e remuneração adequada à docência, gestores e demais funcionários da escola. Esses
desafios são recorrentes e até hoje não se deu a devida atenção para eles.
Ainda lidamos com uma enormidade de barreiras arquitetônicas, infraestrutura escolar em
péssimas condições, salas superlotadas e morosidade burocrática para a resolução dessas e outras
questões, quando não raro sua negligência. Para Villela, Lopes e Guerreiro (2013), essas condições
associadas a outras são profundamente desmotivadoras, chegando a causar apatia entre os docentes.
Enfim, mudar não é fácil, mas necessário. Por isso, o educador precisa está aberto para vencer
os desafios que constantemente o aflige, qual seja, a mudança de concepção, isto é, a mudança de
ideias e atitudes arraigadas pelo tempo de que a educação não tem jeito. No entanto, há caminhos
possíveis. De acordo com Romero e Souza (2008), uma forma possível de se trabalhar a resistência
observada no corpo docente passa pela discussão e, por que não dizer, pelo conhecimento e tomada
de consciência de que a questão da inclusão nas escolas foi resultado de lutas em que se defende e se
preza pela equiparação de oportunidades.
6. Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez. 1996. Disponível em: <http://goo.gl/3YQoF>.
Acesso em: 10 abr. 2015.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: versão atualizada

até a Emenda n. 77/2014. Disponível em: <http://goo.gl/HwJ1Q>. Acesso em: 13 abr. 2015.
BROCANELLI, C. R. Reflexões sobre ética e educação: por uma escola para todos e para a
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CAPELLINI, V. L. M. F.; MACHADO, A. C. Ensino colaborativo como uma proposta

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PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão

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SCHLÜNZEN, E. T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente

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São Paulo. São Paulo, 2000. Disponível em:
<http://www.salesianolins.br/areaacademica/materiais/posgraduacao/Educacao_Especial_Inclusiva/F
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SCHLÜNZEN, E.T.M; SCHLÜZEN JÚNIOR, K; SANTOS, D.A. do N. dos. Formação de
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e significativa. Revista Pedagógica, UNOCHAPECÓ, ano 14, n. 26, vol. 1, jan/jun 2011. Disponível
em: Bell.unochapeco.edu.br/revistas/índex.php/pedagógica/article/view/1272/702. Acesso em: 15 de
abr. 2015.
VILLELA, T.C.R.; LOPES, S.C.; GUERREIRO, E.M.B.R. Os desafios da inclusão escolar no

século XXI, 2013. Disponível em: www.bengalalegal.com/desafios. Acesso em: 10 abr. 2015.

Desempenho em tarefas de leitura receptiva com palavras irregulares
Performance on receptive reading tasks with irregular words
Gabriela Aniceto1, Débora Corrêa de Lima2, Raquel de Melo Golfeto3, Júlio Cesar de Rose4, Deisy das Graças de Souza5
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Departamento de Psicologia, Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar
gabi.aniceto@hotmail.com
2
Pós-Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Departamento de Psicologia, Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar
de_correa@yahoo.com.br
3
Pós-Doutoranda no Departamento de Psicologia, Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
rmgolgeto@gmail.com
4
Docente do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de São
Carlos – UFSCar
julioderose@gmail.com
5
Docente do Programa de Pós-Graduação em Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial,
Departamento de Psicologia, Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
deisydesouza@gmail.com
(Todos os participantes são membros do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e
Ensino – INCT-ECCE)
Agência de Fomento e/ou Instituição de Fomento

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP
Resumo: Este estudo avaliou o efeito da regularidade na leitura receptiva de palavras isoladas.
Participaram cinco alunos com idades entre nove e doze anos, que recebiam ensino suplementar
para habilidades de leitura de palavras irregulares. Foram realizadas 4.012 tentativas de leitura
receptiva, das quais 3.904 (97%) caracterizaram acertos (seleção da palavra impressa
correspondente ao modelo ditado) e 108 (3%) representaram erros, nos quais a palavra impressa
selecionada não corresponde ao modelo ditado. O número de erros foi sistematicamente superior
para palavras irregulares do que para palavras regulares, confirmando também para tarefas de
leitura receptiva o efeito de regularidade relatado em tarefas de leitura oral. Futuras variáveis
para investigação podem incluir o tempo de reação e a extensão das palavras, bem como a
expansão da amostra analisada.
Palavras chave: Leitura, Processamento de Palavras Isoladas, Palavras Irregulares.
Abstract: This study evaluated the receptive reading of irregular words in a matching-to-sample
task, with the goal of measuring the task’s difficult as a function of features of the stimuli
displayed as comparisons. The task was to select one of two printed words, conditionally to the
word dictated as the sample stimulus. The incorrect printed word (S-) differed from the correct
word in only one letter (Critical difference - CD) or in several letters (Multiple differences - MD).
Participants were five students, aged nine to12 years, enrolled in a reading recovery program. In
a total of 4.012 receptive reading trials, students obtained 97% of correct responding. While the

average percentage of errors was low, errors occurred mostly under the critical difference (CD)
condition. These types of errors suggest that a teaching procedure using the CD condition can
contribute to improve the student’s reading skills, as it requires a detailed observation of the
textual stimuli. Used in combination with oral reading, this receptive task could foster learning,
while maintaining the student’s motivation.
Keywords: Reading, Whole Words Processing, Irregular Words
1 Introdução
Estudos sobre os fatores que influenciam o processamento de palavras isoladas recorrem a

medidas de proporções de acertos e erros, análise dos tipos de erros em relação a classificação das
palavras em de alta e baixa frequência de ocorrência, regulares/irregulares (de acordo com a
correspondência entre grafema e fonema), pseudopalavras (estrutura ortográfica possível na língua,
mas sem significado associado) e palavras reais de extensões variadas (número de letras/sílabas) e
tempo de reação (resposta) do participante à um estímulo apresentado (CUNHA; CAPELLINI, 2009;
FUSCO; CAPELLINI, 2010; PINHEIRO; LÚCIO; SILVA, 2008; SALLES; PARENTE, 2002,
2007).
A relação grafema-fonema é uma relação arbitrária, mas nas palavras regulares as letras
sempre representam os mesmos sons, enquanto nas palavras irregulares ocorre variação na
correspondência letra-som (SALLES; PARENTE, 2007; PINHEIRO et al., 2008).
Considerando especificamente as relações grafema-fonema na leitura, o português brasileiro

apresenta dois tipos de irregularidade: palavras contendo o <x> intervocálico, que também afeta às
relações fonema-grafema na escrita, e palavras com as vogais <e> ou <o> nas sílabas paroxítonas,
irregularidade que se aplica apenas à leitura e que não necessariamente favorece os erros de troca de
qualidade de vogal em todas as suas ocorrências (PARENTE; HOSOGI; LECOURS, 1997;
PARENTE; SILVEIRA; LECOURS, 1997; PINHEIRO; ROTHE-NEVES, 2001; LÚCIO, BRAGA;
PINHEIRO, 2005).
Nas relações fonema-grafema na escrita, Pinheiro (1994; 1995) classificou três tipos de
irregularidades no português: palavras regulares (relação unívoca entre fonema e grafema, como em
porta), regulares dependentes de contexto (é preciso aplicar regras ortográficas, como em casa, usam,
porão) e irregulares (quando a relação entre o som e a letra é específica para cada palavra, como em
hino, açude e xerife).
A utilização do conhecimento de regras de conversão entre grafema e fonema adequa-se mais

à leitura de palavras familiares e pseudopalavras regulares, mas pode aumentar o tempo de reação
e/ou amentar o número de erros para palavras irregulares, especialmente aquelas pouco familiares.
Palavras irregulares de alta frequência tendem a não ser afetadas pelo efeito de regularidade, pois a
recuperação do significado (e pronúncia) deste tipo de palavras geralmente ocorre antes da
decodificação grafema-fonema (PINHEIRO et al., 2008).
Ainda é preciso considerar, como alertam Pinheiro e Rothe-Neves (2001), que no português,
a maioria das palavras irregulares para a escrita – por exemplo: cigana, traje, caçada – não são
irregulares do ponto de vista da leitura, isto é, podem ser pronunciadas com o uso das regras de
correspondência grafema-fonema.
A similaridade e/ou a diferença das palavras utilizadas em procedimentos de ensino de leitura

é uma das variáveis que vem sendo amplamente investigada na literatura (ALLEN; FUQUA, 1985;
BIRNIE-SELWYN; GUERIN, 1997; DOMENICONI; DE ROSE; HUZIWARA, 2007; HANNA et
al., 2010; SNOW; GRIFFIN; BURNS, 2005).
O objetivo deste estudo foi verificar as proporções de acertos e erros e analisar os tipos de
erros em relação ao tipo de palavra – regular e irregular – em tarefas de leitura receptiva (diante de
uma palavra ditada deve-se escolher a palavra impressa correspondente) para palavras isoladas.
2. Método
2. 1. Participantes
Cinco alunos, com idades entre nove e doze anos, que frequentavam uma escola da rede pública
de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Os alunos liam com acurácia e fluência palavras
simples, mas ainda não apresentavam o mesmo domínio com palavras irregulares, o que justificou a
exposição aos procedimentos de ensino que caracterizaram o presente estudo.
2. 2. Instrumento
Para a aplicação do procedimento foi empregado o GEIC, uma plataforma (software)

desenvolvida no âmbito do projeto Tecnologia da Informação para o Desenvolvimento da Internet
Avançada -Aprendizado Eletrônico, financiado pela FAPESP (CAPOBIANCO et al., 2013;
CORTEZ; GOLFETO, 2013; MARQUES; GOLFETO; MELO, 2011).

O software GEIC possibilita o acesso ao programa de ensino Aprendendo a Ler e a Escrever

em Pequenos Passos, cujo objetivo é promover a aprendizagem de leitura e escrita. Inclui módulos
de ensino que já se mostraram eficazes em pesquisas de laboratório e, atualmente, são
disponibilizados gratuitamente para uso público por instituições educacionais ou por professores,
pais, fonoaudiólogos, entre outros profissionais interessados nos processos de aprendizagem de
leitura (CORTEZ; GOLFETO, 2013; MARQUES et al., 2011).
2. 3. Procedimento
No procedimento de matching-to-sample ou MTS), o estímulo modelo define qual estímulo

de comparação é correto (S+) e qual é incorreto (S-). Diante de um estímulo modelo específico, as
respostas ao estímulo de comparação definido como correto são seguidas por reforço, enquanto as
respostas aos estímulos definidos como incorretos não são seguidas por reforço (DOMENICONI et
al., 2007; MACKAY, 1985; REIS; DE SOUZA; DE ROSE, 2009).
No ensino de leitura, estímulos auditivos (som da palavra) ou visuais (palavra impressa) são
apresentados como modelo e estímulos visuais (palavras impressas) como comparações. Para cada
estímulo modelo, somente um estímulo de comparação é designado como positivo, ou discriminativo
(S+), cuja escolha é reforçada, e os demais, como negativos (S-) (DE ROSE, 2005).
No presente estudo os estímulos de interesse foram palavras irregulares, distribuídas em 36

“lições” ou passos. No total foram ensinadas 144 palavras irregulares que focalizaram nove
dificuldades alvo: Ç, CE-CI, LH, CH, GE-GI, Vogal-R-Consoante (VRC), Vogal-S-Consoante
(VSC), Vogal-N-Consoante (VNC) e Vogal-L-Consoante (VLC). As 16 palavras de cada dificuldade
alvo foram agrupadas em quatro passos de ensino, com quatro palavras por passo.
Os passos de ensino utilizaram o procedimento de escolha de acordo com o modelo (MTS),

que envolve uma sequência de tentativas discretas. Cada lição ensinava quatro palavras e as palavras
ditadas iam sendo alternadas ao longo da sequência de tentativas. As tentativas foram distribuídas em
dois blocos. No primeiro bloco, a palavra correta (S+) era apresentada simultaneamente a outra (S-)
que continha várias letras diferentes (diferenças múltiplas ou DM). No segundo bloco a palavra
incorreta continha apenas uma letra diferente da palavra alvo (diferença crítica ou DC).
Os critérios de aprendizagem que determinavam o fluxo de acertos e erros foram definidos

em estudos prévios no mesmo laboratório (DE SOUZA; DE ROSE, 2006).

3. Resultados e Discussão
Foi analisado o percentual médio de acertos e a distribuição de erros para os cinco

participantes nas tentativas de leitura receptiva (diante de uma palavra ditada, selecionar uma dentre
duas palavras impressas).
Figura 1. Distribuição percentual dos acertos e erros nas tentativas de leitura receptiva
Como mostra o painel à esquerda na Figura 1, a porcentagem de acertos, no total de tentativas

para todos os alunos, foi 97% (3.922 tentativas). A distribuição de acertos foi superior a 96% para
todas as dificuldades alvo (painel central); na distribuição de erros, apesar da porcentagem ser
sempre inferior a quatro por cento, observa-se nas dificuldades LH e VLC o menor percentual de
erros (painel à direita).
A Figura 2 apresenta a distribuição percentual de acertos e erros como função das duas
condições: Diferenças Múltiplas (DM – fundo branco) e Diferença Crítica (DC – fundo preto). O
painel à esquerda apresenta a porcentagem de acertos e o painel à direita especifica os erros nas
dificuldades alvo.
Figura 2. Distribuição percentual dos acertos e erros nas tentativas de leitura receptiva nas condições de Diferenças
Múltiplas (DM) e Diferenças Críticas (DC)
Como a porcentagem de acertos foi bastante elevada, a diferença entre as duas condições foi

pequena, porém nota-se que o desempenho foi sistematicamente superior naquelas tentativas que
contrastavam palavras com DM, como taça x bolo, cebola x fivela, medalha x salada, dentre outras,
quando comparadas às tentativas com DC. Inversamente, nas 108 tentativas incorretas, observa-se
maior percentual de erros nas tentativas que contrastavam exclusivamente palavras irregulares com
DC, como taça x tacha, cebola x gebola, medalha x medanha (dentre outras).
As maiores porcentagens de acertos em DM do que na DC replicam os resultados obtidos em

estudos anteriores (BIRNIE-SELWYN; GUERIN, 1997; DOMENICONI et al., 2007; HANNA et al.,
2010), reforçando a hipótese de que há um grau crescente de dificuldade nas discriminações
condicionais à medida que os estímulos de comparação se tornam mais similares entre si.
Cumpre também destacar que mesmo as irregularidades exclusivas da escrita (PINHEIRO;

ROTHE-NEVES, 2001), produziram efeito de regularidade também em tarefas de leitura receptiva,
que não exigem a pronúncia da palavra.
De acordo com a classificação de Pinheiro (1994; 1995) nas relações fonema-grafema da

escrita, a dificuldade Ç que obteve maior percentual de erros nas tentativas DC (22%, ver painel
direito da Figura 2), enquadra-se na irregularidade do tipo relação som/letra específica para cada
palavra; mas também foram encontrados erros nas palavras com relação unívoca entre fonema e
grafema (VRC, VSC, VNC, VLC, GE-GI e CE-CI). Neste procedimento de ensino não foram
empregadas palavras cuja decodificação seja dependente de contexto.
O presente estudo pretendeu oferecer contribuições na investigação de fatores que

influenciam o processamento de palavras isoladas, um diferencial metodológico foi o tipo de tarefa
utilizado.
Embora o procedimento empregado caracterize a leitura receptiva e não de leitura oral, como
frequentemente relatado na literatura (CUNHA; CAPELLINI, 2009; FUSCO; CAPELLINI, 2010;
LÚCIO et al., 2005), o presente estudo oferece uma contribuição metodológica para o ensino dos
rudimentos de leitura, que podem evoluir para a leitura oral. Os elevados percentuais de acertos
sugerem que o procedimento garante exposição com poucas oportunidades para erro, o que pode ser
importante, do ponto de vista motivacional (para manutenção do aluno na tarefa, favorecendo sua
exposição às relações entre a palavra ditada e a correspondente palavra impressa e a aprendizagem
dessas relações). Por outro lado, o procedimento permitiu identificar que, quando ocorrem, os erros
incidem justamente naquelas tentativas em que as palavras impressas a serem discriminadas

apresentam alto grau de similaridade (DC). Os dados confirmam a maior dificuldade com palavras
mais complexas ou que envolvem irregularidades, mas mostram também que o procedimento
favorece muito mais acertos do que erros. Como na condição DC a tarefa exige observação mais
detalhada das palavras impressas, o uso sistemático dessa tarefa pode ensinar esse padrão de
rastreamento do estímulo e atenção a todos os componentes da palavra, o que pode favorecer
também a leitura oral. Estudos futuros poderão avaliar os efeitos de se combinar essas duas tarefas
(leitura receptiva com diferença crítica e leitura oral), alternadas em um mesmo procedimento de
ensino, sobre a leitura oral.
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Desenvolvimento da Linguagem na criança com cegueira congênita

Language Development in children with congenital blindness
1
Marta Cristina Rodrigues – Doutoranda em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. Graduada em Pedagogia
com habilitação específica em Deficiência Visual pela Universidade Estadual Paulista – UNESP.
Professora do curso de Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade Nove de Julho.
Professora de Apoio à Inclusão da rede municipal de ensino de São Paulo.
martacristinaprofessora@gmail.com
Resumo: O presente artigo tem como objetivo discutir o desenvolvimento da linguagem na

criança cega, assim como conhecer as singularidades e especificidades desse desenvolvimento a
partir das vias de percepções oriundas dos sentidos remanescentes e ausência da visão. Até que
ponto esse desenvolvimento se faz de maneira divergente e antagônica e até que ponto se
aproxima do desenvolvimento da linguagem na criança vidente. A investigação se faz também
considerando a importância da estimulação nesse processo de modo a promover o
desenvolvimento da linguagem e não ocasionar atraso em comparação ao desenvolvimento da
criança vidente.
Palavras chave: Linguagem, Cegueira, Desenvolvimento Humano.
Abstract: This article aims to discuss the development of language in blind child , as well as
meet the singularities and specificities of this development from coming perceptions routes of the
remaining senses and lack of vision . To what extent this development is divergent and
antagonistic way and to what extent approaches the development of language in the sighted child
. Research has also considering the importance of stimulation in this process in order to promote
the development of language and shall not cause delay in comparison to the development of
psychic child.
Keywords: Language , Blindness, Human Development.
1. Introdução
A linguagem é considerada uma importante área do comportamento humano. Ela tem um
papel fundamental no percurso de desenvolvimento do sujeito, já que é um relevante instrumento de
comunicação intercessão do homem com seu meio social. Neste sentido, vários aspectos da vida de
uma pessoa podem ficar afetados se a mesma não desenvolve a linguagem de uma forma natural.
Assim sendo, justifica-se o objetivo deste artigo que se trata de investigar o desenvolvimento da
linguagem na primeira infância da criança cega.
Por muitas décadas, estudos comparativos entre crianças videntes e crianças com deficiência
visual consideraram que o comprometimento do sistema sensorial visual era sinônimo de atraso no
desenvolvimento da linguagem e também no desenvolvimento global destas crianças.
Atualmente muitos estudos afirmam que o desenvolvimento da criança com deficiência visual

segue a mesma sequência de desenvolvimento da criança vidente, apenas com a alteração do ritmo
que seria mais lento (DIAS, 1995; FARIAS, 2004a). Contudo, considera-se que o desenvolvimento
da criança com deficiência visual segue uma sequência diferente de desenvolvimento, na qual os
comportamentos são aprendidos em uma ordem própria. Esses estudos não questionam mais a
presença ou não de capacidades nas crianças com deficiência visual, mas destacam os aspectos nos
quais se diferenciam e discutem as implicações teóricas e práticas dessas diferenças.
1.Conceito de Deficiência Visual
É denominada deficiência visual a ausência parcial ou total da visão. Na ausência parcial, o
indivíduo apresenta alteração da capacidade funcional da visão que pode comprometer a acuidade
visual, ocasionar redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitar outras
capacidades.
A deficiência visual, de acordo com as definições médicas e educacionais, está dividida em
baixa visão e cegueira.
1.1. Baixa visão
Segundo a OMS, a baixa visão caracteriza-se pela acuidade visual – capacidade visual de
cada olho (monocular) ou de ambos os olhos (binocular) –, expressa, em termos quantitativos, entre
0,3 e 0,05 graus de dioptrias no melhor olho. Pode ser explicada como uma condição na qual a visão
da pessoa não pode ser totalmente corrigida por óculos.
O Decreto nº 5.296/04, por sua vez, define pessoas com baixa visão como aquelas que,
mesmo usando óculos comuns, lentes de contato ou implantes de lentes intraoculares, não
conseguem ver com nitidez.
Muitos autores não concordam com essas definições. Consideram que o que interessa é a
funcionalidade da visão, ou seja, a capacidade da pessoa com baixa visão de utilizá-la da melhor
forma possível.
Em termos pedagógicos, são considerados alunos com baixa visão “aqueles que não utilizam
o Sistema Braille e se apropriam do seu pequeno potencial de visão para conhecer o mundo e
aprender a ler e escrever” (MEC, 2002, p. 13). Este conceito contribui para uma mudança de
paradigma no tratamento da baixa visão, porque acreditava-se que aqueles assim diagnosticados
deveriam preservar seu resíduo visual, evitando utilizá-lo para não correr o risco de adquirir a
cegueira.
O aluno com baixa visão não precisa necessariamente do aprendizado do código de leitura e
escrita Braille, com exceção das patologias degenerativas que levarão, em algum momento da vida, à

cegueira. Nas demais situações, em que o desenvolvimento do trauma ou da patologia estão

controlados, é aconselhável trabalhar o resíduo visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana
e no lazer.
1.2. Cegueira
Uma pessoa é considerada cega quando a visão corrigida do melhor olho é de 20/200 ou
menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa sem deficiência visual pode ver a
200 pés (60 metros). Isto significa que um indivíduo legalmente cego teria que ficar a 20 pés (6,1
metros) de um objeto para vê-lo com lentes oftalmológicas com o mesmo grau de clareza que uma
pessoa com visão normal poderia ver a 200 pés (61 metros).
Os decretos nos. 3.298/99 e 5.396/04 consideram cegueira a acuidade visual igual ou menor
do que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica, ou seja, após a pessoa ter passado por
cirurgia, ou se, utilizando óculos ou lentes de contato, sua visão no melhor olho não ultrapassar 5%.
Para a definição educacional de cegueira, considera-se cego o educando que não tem visão
suficiente para aprender a ler em tinta, necessita, portanto, utilizar os outros sentidos (tátil, auditivo,
olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O acesso à
leitura e à escrita dar-se-á pelo sistema Braille. (MEC, 2002, p. 13)
A faixa etária em que a pessoa adquiriu a cegueira também é relevante no que diz respeito ao
seu desenvolvimento educacional e percepção de mundo, por isso deve ser levada em consideração
no momento da aprendizagem do aluno.
Essa diferenciação ocorre porque a criança que nasce cega ou que perde a visão até os três
anos de idade não terá memória visual, por isso seu desenvolvimento cognitivo será baseado nos
sentidos sensoriais audição, tato, cinestesia, olfato e degustação e os conceitos estabelecidos serão
apenas conceituais. Dessa forma, é importante que o professor consiga descobrir desde quando o
aluno desenvolveu a deficiência visual, se é congênita ou foi adquirida em alguma fase da vida. Essa
perda pode ser repentina, como nos casos de trauma acidental, ou gradativa, ocasionada por
patologias degenerativas. As diversas causas e fases em que o aluno adquire a cegueira influenciarão
o processo do seu desenvolvimento.
É importante que o professor atente a essas questões, que são relevantes nas práticas
pedagógicas adotadas para promover o desenvolvimento do aluno deficiente visual, respeitando suas
especificidades e particularidades, não o comparando com os outros apenas pelo fato de ter a
deficiência visual. A aprendizagem da pessoa cega baseia-se no aprendizado do sistema de leitura e
escrita Braille, na orientação e mobilidade (aprendizagem da locomoção independente com a bengala
longa), atividades de vida autônoma (aprendizado das necessidades pessoais básicas, como higiene,

alimentação, hábitos à mesa, cuidados com a casa e atividades sociais), aprendizagem do uso do
instrumento de cálculo matemático Soroban.
2. Desenvolvimento humano e desenvolvimento educacional da criança com deficiência visual
A biologia contribuiu para o estudo da infância ao construir, no século XV, o conceito de
“desenvolvimento” do ser humano como composto por um ciclo vital, sendo a infância uma das fases
desse ciclo. No século XIX, o conceito de desenvolvimento passou a ser incorporado à área das
ciências humanas. De acordo com Smolka (1994), o conceito de desenvolvimento passou a ser
definido como um processo temporal, contínuo, acumulativo e progressivo. Neste sentido, o
indivíduo nas sociedades humanas passa das formas mais simples e indiferenciadas de
comportamento e de organização para as formas mais complexas, aproximando-se sucessivamente de
uma configuração que é tomada como norma.
Na perspectiva histórico-cultural, a noção de desenvolvimento não se resume aos processos
biológicos ou genéticos, mas também está pautada nas relações do indivíduo com o meio (cultura,
sociedade) em que está inserido. Conforme Beatón-Arias (2001), de acordo com o enfoque histórico-
cultural, o desenvolvimento é algo complexo em que intervêm condições biológicas do indivíduo
mediadas pelas condições histórico-culturais de seu entorno e pela formação das próprias estruturas
psicológicas que ocorrem em cada indivíduo de forma particular.
Nesse sentido, o desenvolvimento humano está vinculado à interação homem e meio
ambiente social, não sendo determinado pela maturação das potencialidades inatas, mas pela
aquisição da cultura material presente nos objetos, no pensamento e no conhecimento humano.
Conforme Vygotsky (1997), a criança é sujeito do seu conhecimento e torna-se humana
valendo-se do meio cultural em que está inserida. Neste sentido, o processo de aprender é
concomitante ao desenvolvimento, ou seja, ao aprender ela desenvolve-se. Sendo assim, as
capacidades humanas desenvolvem-se na interação social e pela mediação com o outro.
Ao nos referirmos à criança com deficiência visual, é importante considerar o contato com as
crianças videntes, pois essa interação irá auxiliar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança
cega.
Para que a criança com deficiência visual possa desenvolver-se de maneira plena, é preciso
que pratique atividades de estimulação precoce, incentivando-a a desenvolver outras formas de
compreensão e compensando a ausência ou o comprometimento da visão. Daí a importância do
desenvolvimento de atividades pedagógicas que valorizem as sensações, pois terão função de via de
acesso para a construção do conhecimento dessa criança.
De acordo com Ochaita (1995), por volta dos quatro meses de idade, o bebê começa a realizar

atividades de experimentação com o olhar, procurando pessoas e objetos. Essas atividades

impulsionam o seu desenvolvimento. Nos casos de deficiência visual, esse processo não ocorre e a
criança é privada de importantes estímulos, ausência que ocasionará atraso no seu desenvolvimento.
A presença de um objeto fora do seu alcance pode ser um estímulo que impulsiona a criança
vidente a se arrastar, engatinhar e dar os primeiros passos. No caso da criança com deficiência visual,
é importante a estimulação com objetos sonoros, pois as vivências com diferentes sons despertarão
seu interesse em movimentar-se. Como assevera Ochaita (1995), os bebês cegos somente têm
consciência dos objetos e dos espaços que estão fora do seu alcance de suas mãos se estes emitem
algum tipo de som. Sendo assim, a coordenação audiomanual e consequentemente a busca dos
objetos mediante o som ocorre com um atraso de cerca de seis meses nesses bebês, se comparados
aos bebês videntes cujo processo se faz através da coordenação visual-manual.
Para Bruno (1993), a intervenção precoce, a estimulação sonora e a adaptação do ambiente
podem auxiliar no desenvolvimento dos deficientes visuais, que, todavia, poderão apresentar
dificuldades com a lateralidade, pelo fato de ter poucas vivências psicomotoras. Por isso, a
estimulação precoce e a intervenção de um profissional capacitado desempenham importantíssimo
papel na aquisição de habilidades e no auxílio à família na adaptação do ambiente para uma melhor
orientação espacial e, em consequência, para o aumento da mobilidade.
As dificuldades que a criança cega pode ter para se inserir em um contexto educacional
baseiam-se em diversos fatores, entre eles, o seu desenvolvimento cognitivo e perceptivo. O
deficiente visual relaciona-se com o mundo através da percepção que tem dele. A criança cega utiliza
outras vias de percepção para reconhecer, interpretar e compreender o mundo e tudo que está à sua
volta.
Auxiliar a criança com deficiência visual a construir o seu sistema de significação a partir de
suas experiências consigo mesma, com as pessoas e com o mundo à sua volta […] somente a partir
de experiências sensório-motoras vividas, integradas, organizadas e refletidas pela própria criança é
que ela vai atuar no mundo como um ser pensante, criativo e participante. (BRUNO, 1993, p. 14)
A ausência total ou comprometimento severo dessa função traz consequências para a
aprendizagem, por isso, no ensino de pessoas cegas as informações que não podem ser percebidas
pelos olhos devem ser transmitidas por vias alternativas.
O tato é o órgão sensorial mais importante que a criança com deficiência visual tem para
conhecer o mundo. Por meio dele a pessoa com deficiência visual consegue perceber as
características de um objeto, a textura, o formato, a temperatura, etc. É muito importante a
estimulação dos órgãos sensoriais no processo de ensino-aprendizagem, porque também através do

tato esse aluno aprenderá o sistema de leitura e escrita Braille.

A criança cega deve ter acesso ao sistema Braille o mais cedo possível, pois a aquisição da
leitura e da escrita proporciona ao deficiente visual o desenvolvimento de sua autonomia e
independência, contribuindo para o processo formativo, intelectual e profissional das pessoas com
deficiência visual.
É necessário que o professor veja o aluno com deficiência visual como alguém capaz de
aprender e se desenvolver como os demais alunos, desde que lhe sejam oferecidas condições físicas
de acessibilidade e garantidas adaptações pedagógicas específicas, de acordo com suas
especificidades, para que de fato a educação oferecida a esses alunos seja inclusiva, de qualidade, e o
resultado possa ser o sucesso educacional deles.
3. Linguagem e Desenvolvimento Cognitivo
A cegueira não se configura como impedimento para o desenvolvimento global e cognitivo na
criança com cegueira. A limitação física causada pela cegueira (ausência total da visão) não se
configura como impedimento para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da criança cega. A
estimulação de outros sentidos sensoriais, como cinestesia, audição, olfato e tato, permite o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da criança cega.
Para Warren (1994), o desenvolvimento da criança com deficiência visual começa a se
estruturar desde o nascimento a partir das habilidades de exploração, bem como das influências do
seu ambiente. Neste sentido, podem existir crianças com deficiência visual que apresentam um
progresso do desenvolvimento global de acordo com o padrão de desenvolvimento das crianças
videntes ou mesmo mostrar-se desenvolvimento superior a esse padrão.
Apesar de a visão ser uma das principais fontes de acesso às informações e percepções de
mundo, isso não significa que a visão seja o único canal de acesso à informação e compreensão.
Sendo assim, a percepção de mundo na criança cega se faz pelos sentidos remanescentes. Destaca-se
entre esses sentidos o sistema háptico (o tato), o sistema auditivo e o uso da linguagem entre outros.
Embora o sistema sensorial háptico não substitua o sistema visual, é preciso reconhecer a
importância do tato no processo de captação da temperatura, textura, forma e relações espaciais dos
objetos. Esse modo particular de captação tem caráter sequencial e funciona a pequena distância
correspondendo ao que está ao alcance da mão, podendo ser considerado importante recurso na
contribuição da formação dos processos cognitivos envolvidos na apropriação do conhecimento.
Quando se trata da contribuição do sistema auditivo no desenvolvimento da criança com
cegueira, para Figueira (1996) a audição permite à criança cega prever a distância de maneira
objetiva, informando a criança a respeito das variações encontradas a sua volta e dos perigos que

delas derivam. A integridade do sistema sensorial auditivo seria, portanto, uma condição importante
do desenvolvimento da criança cega e, de acordo com Warren (1994), não existe evidência a respeito
do funcionamento auditivo básico que indique alguma dificuldade no desenvolvimento de
habilidades auditivas elementares na criança cega ou no desenvolvimento de outras habilidades que
dependem de percepção auditiva.
Ao se referir ao desenvolvimento cognitivo das crianças com deficiência visual, a linguagem
é considerada, por muitos autores, como o principal meio pelo qual a criança cega pode ter acesso ao
conhecimento daquilo que não pode ver e que lhe permite comunicar-se com os outros. Conforme
(Oliveira, 2005), a linguagem, sobretudo a fala dos primeiros anos de vida, é também a principal
forma de estabelecer as interações sociais das crianças com deficiência visual e tem um papel
fundamental na mediação de todo o seu processo de aprendizagem.
De acordo com Warren (1994), a maioria das crianças com deficiência visual fala as primeiras
palavras no tempo esperado, todavia, há muita variação entre elas, da mesma maneira que há
diferenças individuais na aquisição da linguagem das crianças videntes. Além disso, parte dessa
variação pode ser atribuída às variáveis ambientais como falta de estimulação, por exemplo, e não
propriamente à falta de visão.
Ao tratar da funcionalidade da linguagem no desenvolvimento e nos processos de
aprendizagem das crianças com deficiência visual, surgem questões sobre a própria aquisição da
linguagem e, portanto, sobre a aquisição dos significados das palavras pela criança com deficiência
visual, bem como sobre o aspecto instrumental da linguagem na experiência da criança cega.
Observa-se que alguns padrões de significado e uso da palavra parecem ser uma função geral da falta
de experiência visual e os usos e significados específicos podem ser localizados nas próprias
experiências da criança, sendo assim, o vocabulário da criança com deficiência visual é
fundamentado na sua própria experiência perceptiva.
Para Cunha (2003), em algumas situações, a criança com deficiência visual pode apresentar
problemas em várias áreas do desenvolvimento cognitivo, incluindo a categorização, a noção de
objeto permanente e a aprendizagem. A criança com deficiência visual não tem acesso às
semelhanças e diferenças entre os objetos do ambiente através do canal visual, mas pode aprender a
categorizar pela indicação verbal das semelhanças ou pela percepção tátil.
O desenvolvimento do processo das aquisições básicas da criança cega depende de fatores
relacionados ao progresso da criança nas diversas áreas como afetividade, cognição, linguagem,
socialização, motricidade e outras. A criança com cegueira precisa se desenvolver em todas as áreas
e, em particular, necessita de estimulação específica de acordo com suas necessidades para se

locomover em segurança, com independência e agilidade, de modo a potencializar suas

possibilidades de explorar dimensões físicas e sociais do meio no qual vive; algumas vezes pode
necessitar da mediação do outro para estabelecer relações significativas. Assim como para todas as
crianças, as interações com o outro são a condição para todo o desenvolvimento global, sobretudo,
afetivo e social.
Com a ausência da visão, as crianças com deficiência visual não tem o estímulo motivador
das percepções visuais para seu desenvolvimento, elas não tem acesso visual aos objetos, pessoas,
formas, cores e movimentos que tanto despertam curiosidade e interesse e incitam a criança a se
aproximar e explorar o mundo exterior. Com essa limitação essas crianças podem ter esse interesse
diminuído pela falta de estímulos e podem, assim, tornarem-se quietas e apáticas. Nesse contexto a
organização do ambiente é primordial para promover ativamente o desenvolvimento por meio dos
canais sensoriais que a criança possui, possibilitando que ela seja capaz de participar nas atividades
cotidianas e de aprender como qualquer criança (LAPLANE; BATISTA, 2008).
É imprescindível destacar que essas circunstâncias ambientais são decisivas para o
desenvolvimento da criança cega. E como a adaptação da criança varia de acordo com as
oportunidades ambientais, para as crianças cegas tais oportunidades de interação com o ambiente
físico e com a vida social requer, ainda mais, a intermediação do outro. A estimulação realizada de
forma adequada pode contribuir para a criança cega, com deficiências adicionais ou não, adquirir
senso de equilíbrio, autoconfiança e independência, tão importantes para seu desempenho geral e
para aumentar as possibilidades de interação social no ambiente escolar, portanto se essa estimulação
não ocorrer adequadamente, a criança cega poderá apresentar no desenvolvimento de habilidades
básicas de cognição, motricidade, linguagem e competência social.
Considerações finais
Diante do exposto o objetivo do presente estudo foi apresentar o desenvolvimento geral e o
desenvolvimento em áreas específicas (cognição, linguagem, desenvolvimento motor, autocuidados e
socialização) de uma criança cega que recebeu estimulação constante e especializada e de outra
criança cega que recebeu apenas estimulação assistemática e de crianças cegas com crianças
videntes.
Conclui-se que a experiência da criança cega não é idêntica à da criança vidente,
compreender a aprendizagem da linguagem na criança cega significa entender que a compreensão do
significado está intimamente ligada às vias de percepção disponibilizadas para o sujeito, ou seja, as
aquisições de conhecimento e construções de significados se baseiam na experiência sensorial ou
perceptiva.

Se os significados não se originam na experiência visual, a experiência para aprender uma

linguagem não está centrada na experiência de ver. Ou seja, a ausência de visão não pode se definir
como fator responsável pelo atraso do desenvolvimento da linguagem oral. O déficit experimentado
pela criança cega por não ser capaz de ver pode ter muito menos relação com a aprendizagem da
linguagem oral do que a ausência de estímulos recebidos por essa criança.
Com base nas evidências apresentadas, verifica-se que a criança com cegueira tem potencial
para aprendizagem e desenvolvimento normais. Neste sentido, cabe aos profissionais da educação
atuar no sentido de promover esse desenvolvimento a partir de situações de aprendizagem que
propiciem essas condições significativas de desenvolvimento, promovendo a participação efetiva da
criança cega na escola.
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EDUCAÇÃO E TRAJETÓRIA PROFISSIONAL- DIREITOS DA PESSOA

COM DEFICIÊNCIA!
Vanessa Maria Redígolo Castilho
1
vanessa_redigollo@hotmail.com
Gilza Maria Zauhy Garms
2
Departamento de Educação Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
gmzauhy@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho tem o propósito de salientar a gritante necessidade de evidenciar a

importância da integração e inclusão da pessoa com deficiência desde a Educação Infantil até ao
ingresso no Mercado de trabalho para que tenha uma trajetória de sucesso profissional. É necessário
que a pessoa com deficiência possa ser vista como um cidadão que possui algumas especificidades,
porém dotada de direitos e deveres e principalmente e capaz de exercer diversas funções. Foi
realizado um estudo de caso em uma empresa do segmento particular e o instrumento de escolhido
foi a realização de entrevista a fim de verificar se há pessoas com deficiência atuando com carteira
assinada bem como o sexo, escolaridade e tipo de deficiência. Através dos resultados da pesquisa foi
possível verificar que a educação é determinante na formação e capacitação de todas as pessoas,
especialmente da pessoa que apresenta alguma deficiência e que a mesma pode ingressar no mercado
de trabalho e ser útil, haja vista, o mercado precisa de todos os tipos de trabalhadores com diversas
aptidões.
Palavras chave: Deficiência, mercado de trabalho, educação, integração, direitos.
Abstract: This paper aims to point out the glaring need to highlight the importance of integration and
inclusion of people with disabilities from kindergarten through to enter the labor market to have a
successful professional career. It is necessary that the disabled person can be seen as a citizen who has
some specifics, though endowed with rights and duties, and especially able to exercise various
functions. A case study was carried out in a particular segment of the company and the chosen
instrument was conducting an interview in order to check for people with disabilities working with a
formal contract and sex, educational level and type of disability. Through the survey results it
observed that education is crucial in the formation and training of all people, especially the one who
has a disability and that it can enter the job market and be useful, given the market needs all types of
workers with different skills.
Keywords: Disability, labor market, education, integration, rights.

1- Introdução
O presente artigo tem o propósito de salientar a gritante necessidade de evidenciar a

importância da integração da pessoa com deficiência desde a Educação Infantil até ao ingresso no
Mercado de trabalho. Foi realizada uma pesquisa no município de Dracena em uma empresa
particular a fim de se obter o número de pessoas com deficiência que atuam na respectiva empresa
com carteira assinada, bem como o sexo, escolaridade e tipo de deficiência. Privilegiou-se a investigação
com o enfoque no cumprimento da Lei de cotas (Lei que cria cotas para contratação de Pessoas com
deficiência nas Empresas e dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência) e nos princípios da
inclusão social.
É necessário descaracterizar o grande olhar assistencialista e desprezo que a sociedade

apresenta diante da pessoa com deficiência em geral, de forma que o mesmo possa ser visto como
um cidadão que possui algumas especificidades, porém dotado de direitos e deveres e principalmente
capaz de exercer diversas funções. As limitações na qual a pessoa com deficiência possui, não podem
ser predominantes a ponto de impedi-la de exercer diversas funções. A mesma pode ingressar no
mercado de trabalho e ser útil, haja vista, o mercado precisa de todos os tipos de trabalhadores com
diversas aptidões. Entretanto, para que essas pessoas possam na vida adulta se tornarem capacitadas
para obterem um emprego, elas precisam antes de tudo, possuírem a oportunidade de inclusão e
integração logo nos primeiros anos da Educação Infantil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) denomina que a educação
infantil é a primeira etapa da educação básica e deve ser oferecida em creches e pré-escolas às
crianças de zero a cinco anos, a referida lei também atesta no Art. 58. § 2º “que o atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.” É fator primordial que a educação seja de qualidade para todos e que favoreça o processo
de inclusão e de aversão ao preconceito. O preconceito é um relevante problema vivenciado por

muitas pessoas, (especialmente as que possuem deficiência) tanto na vida social, como no acesso ao
mercado de trabalho, porém quando as pessoas possuem a oportunidade de demonstrar seu valor,
esse preconceito tende a diminuir de forma significativa. A atitude preconceituosa é resquício de um
longo período de exclusão, onde não se havia oportunidade de integração, tampouco a oportunidade
de ter acesso à escolaridade, fator essencial de educação e socialização.
2-Fundamentação teórica
Através da Declaração de Salamanca (1994) ficou determinado a transformação das

instituições educacionais em “Escolas para Todos”, que têm como princípio orientador a inclusão de
todo aluno, em seu contexto educacional e comunitário. Assim, com a Declaração assume-se a
necessidade de implementação de uma escola voltada para a diversidade e para as necessidades
específicas do aluno em diferentes contextos, com a adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas
que possam beneficiar a todos. A educação especial deve estar articulada com a educação infantil e
posteriormente com o Ensino Fundamental no seu objetivo de garantir oportunidades
sócioeducacionais à criança, promovendo o seu desenvolvimento e aprendizagem integral,
ampliando dessa forma, suas experiências, conhecimento e participação social. Não é aceitável que
haja por parte da escola a exclusão e recusa de vagas.
Ao longo da história, as crianças e adultos com deficiência passaram por um longo histórico
de exclusão no qual eram consideradas inúteis. Jonsson (1994) afirma que desde os tempos
primórdios as pessoas com deficiência nunca receberam atenção educacional, nem outros serviços,
por parte da sociedade que os ignorava, rejeitava, perseguia e explorava, por serem consideradas
“possuídas por maus espíritos ou vítimas de sina diabólica e feitiçarias.” Sendo assim, por ignorância
e preconceito, por muitos anos, as famílias escondiam seus filhos ou membros com alguma
deficiência isolando-os de qualquer contato com o mundo exterior. Essas pessoas eram vistas com
incapazes e dignas de pena. Contudo, com o passar dos anos, as mesmas passaram a exigir seus
direitos e a lutar para a inclusão na sociedade e para o ingresso no mercado de trabalho e estão
conseguindo, mesmo que lentamente, mostrar para a sociedade que possuem outras características
que vão além da deficiência.
A Organização Mundial da Saúde – OMS (1989) atesta que o termo denominado
‘’Deficiência’’ é usado para caracterizar toda perda parcial ou permanente ou anormalidade de uma
estrutura ou funções psicológicas, fisiológicas ou anatômicas que gera incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Dessa forma,

uma pessoa é dita deficiente quando possui limitações de ordem mental, física ou sensorial, sendo
que essa limitação a faz ser diferente das pessoas julgadas normais, ou seja, conceitua-se como
deficiente o indivíduo cuja deficiência não lhe permite desempenhar as atividades globais ou
específicas. Cada deficiência possui as suas especificidades e pode ser classificada em vários graus.
Nas palavras de Bersh e Machado (2011 p.21) “A deficiência, vale lembrar, é marcada pela
perda de uma das funções do ser humano, seja ela física, psicológica ou sensorial. O indivíduo pode,
assim, ter uma deficiência, mas isso não significa necessariamente que ele seja incapaz; a
incapacidade poderá ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acesso”. É preciso que haja uma
sociedade inclusiva que respeite as peculiaridades de cada cidadão e, sobretudo, que valorize a
diversidade. As práticas inclusivas devem-se iniciar desde a Educação Infantil, para que as crianças
desde pequenas possam compreender a riqueza da diversidade e aprendam a respeitar as diferenças.
Nesse contexto, sociedade passa a ser inclusiva a partir do momento que compreende que a
deficiência que a pessoa possui não a faz melhor, nem pior, apenas diferente das demais. Não é
necessário ter um olhar assistencialista, e sim uma conduta de aceitação e de oferecer oportunidades
iguais para que cada pessoa seja autônoma e autossuficiente. Werneck (2003, p.21) nesse sentido
afirma que “Uma sociedade inclusiva é aquela capaz de contemplar, sempre, todas as condições
humanas, encontrando meios para que cada cidadão, do mais privilegiado, ao mais comprometido,
exerça o direito de contribuir com o seu melhor talento para o bem comum”.
O Censo Demográfico de 2010, do IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística atesta
que 24,6 milhões de pessoas apresentam pelo menos um tipo de deficiência, ou seja, cerca de 14,5%
da população brasileira, sendo considerado um número relativamente alto. O conceito de deficiência
não pode ser confundido com o de incapacidade. De acordo com Sassaki (2005 p. 09) “O conceito de
incapacidade denota um estado negativo de funcionamento da pessoa, resultante do ambiente
humano e físico inadequado ou inacessível, e não um tipo de condição”. Assim segundo o referido
autor, a incapacidade de uma pessoa cega para ler textos que não estejam em braile, a incapacidade
de uma pessoa com baixa visão para ler textos impressos em letras miúdas, a incapacidade de uma
pessoa em cadeira de rodas para subir degraus, a incapacidade de uma pessoa com deficiência
intelectual para entender explicações conceituais, a incapacidade de uma pessoa surda para captar
ruídos e falas, configurando-se, assim, a situação de desvantagem imposta às pessoas com
deficiência. As incapacidades podem ser reduzidas a partir do momento que lhe são oferecidas
condições de acessibilidade. Nesse sentido, oferecer acessibilidade significa oferecer condições e
possibilidades de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de edificações públicas,
privadas e particulares, seus espaços, mobiliários e equipamentos urbanos. A acessibilidade não se

reduz apenas às melhores condições de mobilidade de espaços e eliminação de barreiras

arquitetônicas, também ocorre com a utilização de tecnologias assistivas. Tecnologia Assistiva é um
termo utilizado para identificar todos os recursos e serviços que contribuam para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida
independente favorecendo o processo de inclusão. Todo tipo de acessibilidade proporciona a maior
independência possível para a vida em sociedade.
O Brasil é um país em desenvolvimento e apresenta um alto índice de desemprego. Muitas
pessoas não conseguem ingressar no concorrido mercado de trabalho devido ao fato de não
atenderem as exigências das empresas e empregadores e por não estarem capacitadas. Esse problema
é ainda mais agravante para as pessoas que possuem algum tipo de deficiência, haja vista, precisam
se capacitar e encontram dificuldades para estudar desde o período escolar e na realização de cursos
profissionalizantes. Araújo e Schmidt (2006) discorrem sobre o problema do desemprego e
consequentemente da exclusão social afirmando que tais exigências, para serem cumpridas,
requerem trabalhadores cada vez mais capacitados profissionalmente, tanto no que se refere à
escolarização quanto à especialização para o desempenho de funções técnicas e que o Brasil ainda
apresenta muitos problemas para universalizar a oferta de condições de preparo para sua população
(educação, saúde e assistência social), o que dificulta ainda mais o acesso de uma parcela
significativa da população ao mercado de trabalho, promovendo a exclusão não apenas das pessoas
com deficiência e sim de todos. Segundo os mesmos autores, na fase da inclusão, necessita-se de
empregadores que enfrentem juntos os desafios da qualificação, da produtividade e da
competitividade, pois a profissionalização de pessoas com deficiência tem sido oferecida,
prioritariamente, por instituições especializadas, por centros de reabilitação e por associações
comunitárias de pessoas deficientes.
Outra dificuldade presente no cotidiano das pessoas com deficiência é o fato de haver uma
sociedade preconceituosa e discriminatória. Em se tratando de discriminação e preconceito presentes
em face da diversidade, Freitas e Marques, (apud Amaral, Fisher 2008) explicam que: O preconceito
se produz por uma predisposição percentual, sócio historicamente construído marcada pelo
descontentamento de uma realidade dada e por uma atitude desfavorável em relação a algo ou
alguém, que não permite a apreensão global de fenômenos, estabelece uma diferenciação social e
gera, por conseguinte, a legitimação de estereótipos e estigmas, e se interpõe na relação de um dado
sujeito e o outro sujeito, alvo de uma segregação. Esse preconceito poderá ser amenizado a partir do
momento que houver efetivamente uma educação de qualidade na qual forme cidadãos aptos para um
trabalho e consequentemente com um digno salário. Nessa conjuntura, a sociedade poderá perceber

aquilo que a pessoa com deficiência é capaz de realizar e assim haver uma mudança de concepção.
Cabe ressaltar que não basta haver a contratação de pessoas com deficiência se não houver uma
política de inclusão empresarial. Werneck (2003) argumenta que essa política de inclusão
empresarial deve ser construída coletivamente com funcionários de áreas estratégicas, a partir de um
diagnóstico dos seis itens de acessibilidade (comunicacional, atitudinal, arquitetônica, metodológica,
instrumental e programática) e respeitando a legislação nacional e internacional, como o Decreto
Federal nº 5.296/04 - do desenvolvimento de ações e da utilização de ferramentas de
sensibilização/mobilização, criando multiplicadores do conceito de inclusão dentro da empresa.
No Brasil existem algumas Políticas Públicas que beneficiam as pessoas com deficiência em
relação ao trabalho. A Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991 cria cotas para contratação de pessoas
com deficiência nas Empresas e dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência. Conforme o
art. 93 - A empresa com 100 ou mais funcionários é obrigada a preencher de dois a cinco por cento
dos seus cargos com beneficiários reabilitados, ou pessoas portadoras de deficiência, na seguinte
proporção: deve-se realizar a contratação de 2% a empresa que possui até 200 funcionários, 3% de
201 a 500 funcionários, 4% de 501 a 1000 funcionários e 5% as empresas que tiverem mais de 1001
funcionários. A partir da criação dessa lei começou-se haver uma mudança de paradigma sobre a real
capacidade de pessoas que se encontram na situação de possuir alguma deficiência. Mesmo que as
empresas começaram a contratar pela obrigatoriedade e não por espontaneidade, tal fato resultou no
aumento da inclusão e consequentemente em um novo olhar frente à contratação dessas pessoas.
Outra lei de relevante importância relacionada ao mercado de trabalho para a pessoa com
deficiência, é a Lei CORDE, (Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de
Deficiência de Nº. 7.853 de 24 de outubro de 1989, no art. 8º, incisos II e III, define como crime,
punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: obstar, sem justa causa, o acesso de
alguém a qualquer cargo público, por motivos derivados de sua deficiência; bem como negar, sem
justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, emprego ou trabalho. Quando a
deficiência for o motivo para negação de cargo ou função, deve-se haver denúncia para que a
empresa seja punida. Isso não significa que todo cargo deverá ser oferecido à pessoa com deficiência,
a mesma para obter o cargo deverá estar capacitada para realizar as funções cabíveis ao ofício e em
caso de concurso, deverá ser aprovada no mesmo, dentro das vagas asseguradas. A reserva de vagas
em concursos públicos é assegurada Decreto nº. 3.298/99, 37, § 1º do que determina a reserva de, no
mínimo, 5% (cinco por cento) das vagas.
Com a necessidade de empregar pessoas que sejam capacitadas, é extremamente necessário
que os municípios e organizações criem centros de capacitação através de projetos socioeducacionais

que promovam realmente o desenvolvimento, capacitem e incluam as pessoas com deficiência para
que possam atuar no mercado de trabalho de forma efetiva.
3-Metodologia
A metodologia utilizada nessa pesquisa foi um estudo de caso realizado na cidade de Dracena
em uma grande empresa de segmento particular a fim de se obter o número de pessoas com
deficiência que atuam na respectiva empresa com carteira assinada, o sexo, escolaridade e tipo de
deficiência. Também foi realizada uma conversa informal com uma das contratadas que possui
síndrome de Down. A mesma relatou sua história de vida e seu processo de adaptação na empresa. O
instrumento utilizado foi a realização de entrevista destinada ao contratante. Foi privilegiada a
investigação com o enfoque no cumprimento da lei de cotas, ou seja, a empresa foi escolhida devido
ao fato de a mesma possuir mais de cem funcionários.
4-Análise e discussão
A empresa possui 5 (cinco) lojas no interior do Estado de São Paulo sendo 4 (quatro) no
município de Dracena e uma no município de Tupi Paulista. Oferece em suas lojas 14.000 itens,
distribuídos da seção de perecíveis, padarias, rotisserias a bazar. Possui no total um quadro de 450
funcionários, tendo 6 (seis) funcionários com deficiência contratados em Dracena. Nomearemos as
empresas e funcionários através da utilização de números e letras para que sejam preservadas suas
identidades.
A LOJA (1A) tem 80 funcionários e 2 inclusos. / Funcionário (1)- Sexo: Masculino- Possui
deficiência intelectual, tem 28 anos e terminou o Ensino Médio. Exerce a função de empacotador.
/Funcionário (2) Sexo: Feminino- Possui deficiência física no membro superior direito, tem 37 anos
e não teve oportunidade de estudar. Estudou apenas os anos iniciais. Exerce a função de auxiliar
todos empacotadores.
A LOJA (1B) tem 90 funcionários e 1 incluso. / Funcionário (3) Sexo: Feminino- Possui
deficiência Intelectual, tem 22 anos. Estudou apenas os anos iniciais. Exerce a função serviços
gerais.
A LOJA (1C) tem 88 funcionários e 3 inclusos./ Funcionário (4) Sexo: Masculino- Possui
deficiência intelectual, tem 24 anos e concluiu o Ensino Médio. Exerce a função de ajudante da
feirinha, no qual fica incumbido de limpar as frutas e legumes e reabastecer a banca / Funcionário
(5) Sexo: Feminino- Possui síndrome Down, tem 40 anos e estudou até a 4º série do ensino

fundamental. Também exerce a função de ajudante da feirinha, na qual fica incumbida de limpar as
frutas e legumes e reabastecer a banca. /Funcionário (6) Sexo: Feminino- Possui deficiência
intelectual, tem 44 anos e estudou até a 3º série do ensino fundamental. Exerce a função de ajudante
geral na padaria, na qual embala os produtos da confeitaria.
Em conversa com a funcionária que possui síndrome de Down, a mesma relatou que essa foi
a primeira oportunidade de emprego e que foi indicada para conseguir a vaga através da APAE
(Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), na qual estudou alguns anos. A funcionária
evidenciou que gosta muito de conversar com os clientes, ajuda os mesmos a escolherem as melhores
frutas e verduras e sempre que percebe que algum item da feirinha está estragando, a mesma já os
retira para que o cliente não compre nenhum produto de má qualidade. Completou que alguns
clientes a procuram para que ela possa lhes informar os dias respectivos que chegam as frutas e
verduras, assim podem comprar o produto fresco. Também ressaltou que compra muitas coisas com
o seu salário e que não necessita pedir ajuda financeira para sua família e que pretende com o passar
dos anos ter a oportunidade de mudar de função. Seu sonho é chegar a exercer a função de gerência.
A contratante responsável pela empresa explicou que o primeiro fator de contratação foi o de
cumprimento da lei de cotas, no entanto, a empresa percebeu que essas pessoas são capazes de
exercer várias funções e demonstrar suas potencialidades. Relatou também que no início da
contratação, a empresa enfrentou alguns problemas, pois os contratados apresentavam dificuldades
significativas para exercerem suas funções e pouca escolaridade. Dessa forma, a empresa adotou o
sistema de “Capacitação em Serviço’’ na qual os funcionários começaram a se aprimorar e a entender
suas funções laborais dentro do ofício. Em relação aos demais funcionários a empresa relatou que
não percebeu nenhum tipo de discriminação e estranheza, pelo contrário, todos se demonstraram
dispostos a ajudar e colaborar no que fosse necessário. Já em relação aos clientes, no início alguns
indagavam a gerência sobre a contratação, tendo aqueles que eram favoráveis e também aqueles que
se posicionavam contra.
A contratante considera que os contratados trouxeram um novo olhar para a empresa em
relação ao aspecto da inclusão e integração.
Fazendo uma análise geral das contratações presentes na empresa e no relato da funcionária,
percebe-se que a empresa tem uma preocupação em capacitar seus funcionários e fazer com que os
mesmos se tornem cada vez mais produtivo. No discurso do contratante em relação em adotar o
sistema de capacitação dos funcionários, se confirma a posição de Araújo e Schmidt (2006) quando
discorrem que na fase da inclusão, necessita-se de empregadores que enfrentem juntos os desafios da
qualificação, da produtividade e da competitividade, pois se contratados e contratantes não tivessem

caminhados juntos para a busca da qualificação, o processo seria mais dificultoso. Nessa conjuntura
a deficiência não é atenuada como um fator limitador, ela vista como algo que não prejudicará as
atividades laborais, pois toda pessoa tem algo a contribuir se for capacitada.
Com a pesquisa foi possível notar que há predominância do sexo feminino entre os contratados
e que estes possuem baixo índice de escolaridade, o que resulta em uma maior dificuldade de
capacitação e também contribui para que sejam contratados em cargos denominados mais simples.
Alencar (1993) confirma que esse problema é considerado grave, pois a maioria da clientela com
deficiencia não ultrapassa os níveis iniciais de escolaridade, o que gera um enorme desperdício de
talento e potencial humano. Ainda nesse sentido, a Federação Brasileira de bancos- FEBRABAN
(2006 a) também atenua que o baixo nível de qualificação da população não auxilia no ingresso ao
mercado formal de trabalho, pois mesmo quando a contratação ocorre de fato, na maioria das vezes,
ocorre para posições da base da pirâmide empresarial, que não são bem remuneradas.
A Lei de Cotas foi um fator extremamente importante para o ingresso dessas pessoas com
deficiência no mercado de trabalho. Estudos de Goldfarb (2009) evidenciam que com a
regulamentação da Lei, o Ministério do Trabalho passou a fiscalizar assiduamente a referida
legislação, bem como seu cumprimento por parte das empresas, o que fez com que as empresas
passassem a respeitar a lei. A autora ainda afirma que a lei funciona porque não leva em consideração
a receita bruta anual da empresa, o número de colaboradores indiretos, nem mesmo a atividade
empresarial, o critério está direcionado para o número de funcionários diretos contratados perante as
leis trabalhistas.
5-Conclusão
Com a elaboração do presente trabalho nota-se que as pessoas com deficiência são capazes de
contribuir no mercado de trabalho com seu melhor talento. A inclusão trata-se um processo, no qual
todos devem fazer a sua parte, respeitando, interagindo e criando estratégias de inclusão. Além da
família e sociedade, a inclusão deve ocorrer também na escola e no mercado de trabalho. O acesso à
escola é essencial para a formação de todos. Esta deve ser uma instituição que proponha em sua
prática pedagógica os princípios da inclusão e integração, no qual todos aprendem e ensinam, não
importando suas particularidades. É imprescindível considerar a importância de a instituição escolar
ser inclusiva e preparar seus alunos para a formação de uma sociedade também inclusiva e justa.
Conclui-se que para qualquer pessoa que busque um emprego, é necessária a constante
capacitação. No caso da pesquisa, a capacitação dos funcionários ocorreu na própria empresa,

contudo, o ideal é que os mesmo sejam capacitados antes de ingressarem no disputado mercado de
trabalho. A ausência de trabalho aumenta sua exclusão, acentuando a subordinação em relação às
outras pessoas. O conceito de deficiência quando não é confundido com o de incapacidade faz com
que a pessoa que apresenta limitações possa demonstrar que é capaz de aprender, de se tornar
produtiva e ter uma trajetória de trabalho que a faça sentir competente e parte integrante da
população ativa.
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Educação Inclusiva: análise da concepção dos professores de Educação Física

sobre a inclusão do estudante com deficiência
José Milton Azevedo Andrade 1, Denise Ivana de Paula Albuquerque2

1
Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino de Barretos
zemilto@yahoo.com.br
2
denise@fct.unesp.br
Resumo: Na atual conjuntura educacional, a inclusão do estudante com deficiência na escola

regular tem despertado o interesse de profissionais de diferentes dimensões da educação. Neste
estudo tivemos como objetivo refletir sobre a concepção dos professores de Educação Física
com relação à inclusão do estudante com deficiência nas aulas dessa disciplina no ensino
regular. Assumimos os pressupostos teórico-metodológicos da perspectiva histórico-cultural do
desenvolvimento humano, que tem sua base na abordagem materialista dialética da história
humana. A pesquisa foi realizada em duas escolas de ensino fundamental e médio da rede
pública estadual de São Paulo. Como procedimentos de coleta de dados, utilizamos a
estratégias de entrevista com roteiro de questões estruturadas. Os dados foram analisados
conforme os núcleos temáticos do estudo. Os resultados indicam que a concepção dos
professores de Educação Física sobre a inclusão do estudante com deficiência, está
condicionada a sua formação profissional. Foi possível refletir também, que no âmbito
educacional, há possibilidades de inclusão do estudante com deficiência, sobretudo de
aprendizagem e desenvolvimento nas aulas de Educação Física do ensino regular, desde que,
sejam viabilizadas condições concretas para estes sujeitos, promovendo estratégias de ensino
que considerem sua singularidade.
Palavras chave: Inclusão Escolar, Educação Física, Concepção dos Professores.
Abstract: In the current educational situation, the inclusion of disabled students in regular school has
awakened the interest of professionals from different dimensions of education. In this study we aimed
to reflect on the design of physical education teachers in relation to the inclusion of disabled students in
the classes of this discipline in regular education. We assume the theoretical-methodological
assumptions of cultural-historical perspective of human development, which has its base in dialectical
materialist approach of human history. The survey was conducted in two schools of elementary and
secondary education from public São Paulo State. As data collection procedures, we use the interview
strategies with structured issues roadmap. The data were analyzed and, according to the thematic
clusters of the study. The results indicate that the design of physical education teachers on the inclusion
of the student with disabilities, is conditioned on their training. It was possible to reflect that under
educational, there are possibilities for inclusion of student with disabilities, particularly learning and
development in physical education classes of regular education, provided that specific conditions are
delivered to these subjects, promoting teaching strategies that consider its uniqueness.
Keywords: School Inclusion, Physical Education, Teacher design.

1 Introdução
Nos últimos anos muitos pesquisadores tem se interessado pela temática da educação
inclusiva com o propósito de refletir os caminhos que permitam aos estudantes com deficiência o
acesso à escola e, principalmente a sua permanência (Laplane, 2006; Carvalho, 2010). Entre os
profissionais da rede pública do ensino paulista, a preocupação não é diferente, de oferecer uma
educação de melhor qualidade e compreender os processos que venham favorecer a efetiva inclusão
escolar. Contudo, sabe-se que ainda há muito a ser investigado, sobretudo, no que se refere aos
aspectos da aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, a constituição do estudante com deficiência
no contexto escolar.
Segundo Laplane (2006), a preocupação do sistema educacional com relação ao desempenho
e a consequente homogeneização do ensino aos estudantes, são esquemas rígidos que atrapalham
significativamente os processos de tornar a educação acessível para todos. Porém, não se pode curvar
às barreiras do sistema, é preciso alicerçar-se de alternativas que contemplem todos com primazia.
Nessa direção, Carvalho (2010) considera que a proposta de educação inclusiva precisa ser
compreendida e definitivamente assumida. Sendo necessário assumir estratégias para uma prática
pedagógica viável, que considere e parta de ações compromissadas em contribuir com a
aprendizagem e desenvolvimento do estudante com deficiência.
Atuando na função de professor coordenador pedagógico da disciplina de Educação Física da
Diretoria Regional de Ensino de Barretos, entre as minhas atribuições, a principal é orientar os
professores de Educação Física na implementação do currículo, bem como nas questões didático-
pedagógicas das escolas pertencentes a esse núcleo regional. Entretanto, em reuniões de orientação
técnica com docentes dessa disciplina, estudamos e discutimos as bases conceituais do currículo e a
sua operacionalização, considerando os aspectos da singularidade e diversidade dos estudantes.
Desse modo, surgem questões relativas à participação do estudante com deficiência nas situações de
aprendizagem organizadas pelos professores, sendo manifestado na sua maioria dificuldades com a
inclusão desses estudantes Público Alvo da Educação Especial (EPAEE).
Contudo, tais questões necessitam de mais discussões e aprofundamentos, como: Qual a
concepção dos professores de Educação Física sobre a inclusão do estudante com deficiência? O que
revela o discurso dos professores, em relação ao processo de Inclusão? Com o intuito de
problematizar as questões elencadas, neste estudo, optamos realizar essa reflexão apoiados na
perspectiva histórico-cultural (Vigotski, 1989, 2007) e na perspectiva enunciativo-discursiva
(BAKHTIN, 1997, 2006).
Ambos compreendem o homem com um sujeito que se constitui nas relações sociais ao longo

de sua história. Bakhtin buscou entender a formação de uma concepção histórica e social da
linguagem e, Vigotski se preocupou com a compreensão de aspectos tipicamente humanos e a
maneira que essas características se constituem ao longo da história humana.
Embora os documentos oficiais sustentem o processo de inclusão escolar (LDB nº 9.394/96,
Resolução CNE/CEB nº 2/01), os processos de educação inclusiva na rede pública de ensino, ainda
estão distante de mudanças qualitativas necessárias para garantir a aprendizagem de todos os
estudantes, considerando suas singularidades.
Vários estudos e pesquisas vem sendo desenvolvidos por diversos autores, e revelam que
ainda se tem um longo caminho a percorrer para a melhoria da educação inclusiva, principalmente
quando nos referimos a aprendizagem e desenvolvimento do estudante com deficiência. O que
implica em tentarmos entender os fenômenos que acontecem nos ambientes de aula, lugares de
relações sociais que promovem a constituição do sujeito.
Nesse sentido, é importante refletir sobre essas questões que permeiam a compreensão dos
professores de Educação Física no que diz respeito à educação inclusiva. Principalmente sobre os
aspectos que tratem das situações postas para que os estudantes com deficiência tenham a
possibilidade de participar e consequentemente ter acesso ao conhecimento escolar.
1.1 Objetivos
Refletir sobre a concepção dos professores de Educação Física com relação à inclusão do
estudante com deficiência nas aulas dessa disciplina no ensino regular, bem como, discutir aspectos
da formação docente com referência às políticas da educação inclusiva.
Verificar quais os aspectos favoráveis à inclusão foram evidenciados pelos professores, e que
influenciaram sua prática pedagógica.
Analisar as dificuldades para inclusão dos estudantes PAEE na prática pedagógica
considerando o currículo da Educação Física.
Para o desenvolvimento desta pesquisa assumimos os pressupostos metodológicos de estudo

da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, que tem sua base na abordagem
materialista dialética da história humana, que compreende o desenvolvimento na sua totalidade,
considerando as características que são típicas do humano conforme sua historicidade (VIGOTSKI,

2007).
Com princípios convergentes, respaldamo-nos também para nossas análises da concepção dos
professores de Educação Física sobre a inclusão, com as orientações da perspectiva enunciativo-
discursiva (Bakhtin, 1997, 2006). A pesquisa empírica foi realizada em duas escolas de ensino
fundamental e médio da rede pública estadual de ensino de São Paulo, sendo que nessas unidades de
ensino, há professores de Educação Física que atuam com estudantes com deficiência.
Participaram da pesquisa, duas professoras de Educação Física que atuam em escolas de
ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino de São Paulo e, lecionam para
estudantes com deficiência nas aulas regulares dessa disciplina.
Como instrumento de pesquisa, definimos o roteiro de entrevista como a ferramenta
apropriada conforme o propósito deste estudo, constando em Apêndice. Nesse sentido, elaboramos
uma sequência estruturante de 07 perguntas à luz dos temas chave dos nossos objetivos.
Os dados coletados nos possibilitaram uma organização pautada por núcleos temáticos,
relacionados à problemática e aos objetivos estabelecidos do presente estudo. Portanto, nossa
pretensão é consoante a Góes (2000, p. 21) escrevendo que o “mais interessante da análise
microgenética está numa forma de conhecer que é orientada para minúcias, detalhes e ocorrências
residuais, como indícios, pistas, signos de aspectos relevantes de um processo em curso”. Assim,
selecionamos fragmentos mais significativos das entrevistas que correspondem aos núcleos de
análises, por conseguinte refletimos sobre eles à luz da perspectiva da inclusão.
3 Resultados e Análise
Buscamos refletir sobre a concepção dos professores de Educação Física com relação à
inclusão do estudante com deficiência nas aulas dessa disciplina no ensino regular. Para tanto, o
propósito desta reflexão levou-nos à organização de dois núcleos temáticos para análises: A)
Aspectos favoráveis à inclusão do estudante PAEE; B) Entraves encontrados para inclusão do
estudante PAEE.
3.1 Aspectos favoráveis à inclusão do estudante PAEE
Nesse núcleo de análise, consideramos nos questionamentos com as professoras, a

organização das situações de aprendizagem e os fatores facilitadores do currículo, a seguir, serão
descritas as falas das professoras.

P1: No primeiro momento é o companheirismo dos alunos da sala, já se

adaptaram a conviver com ele, estão sempre dispostos a colaborar no que é
possível, a própria escola como um todo já entende muito bem isso. Nas
aulas quem se coloca sempre a disposição são os alunos, são eles quem o
trazem para quadra, colaborando com ele nas atividades, e isso é tão
automatizado que eles se levantam e esperam ele vir pra quadra, ou mesmo ir
ao banheiro e tomar água.
Consideramos que o desenvolvimento do estudante PAEE segue os mesmos princípios que

para qualquer outro sujeito, isto é, conforme as orientações da perspectiva teórica histórico-cultural,
a constituição humana se dá pelas condições concretas advindas pelo social, durante as relações
intersubjetivas, por meio da mediação semiótica (VIGOTSKI, 2007).
Além disso, depende de como a trama das relações estabelecidas por ele em diversos
contextos o afetam para significar e tomar para si os valores culturais. Nessa ótica, as vias para a
aprendizagem são diversas, independente se a pessoa possui alguma deficiência ou não. Sendo assim,
a escola deveria buscar entender essas vias, que podem passar pela cooperação entre os pares, como
por diferentes situações intencionalmente planejadas que favorecem a significação. Portanto, devem
se atentar para o desejo de todos os estudantes, levando-os a sério, com suas manifestações, agindo a
tempo de oportunizar condições concretas e permitir que continuem querendo avançar mais.
E essa estratégia de colaboração com o estudante PAEE pelos os pares de turma, Nabeiro
(2010), conceitua de tutoria quando um colega de turma colabora com participação do estudante com
deficiência, isso, claro, como a autora diz, sendo intencionalmente planejado e organizado.
São estratégias como essa que podem contribuir para o processo de inclusão se efetivar,
portanto, independente disso é fundamental que não se restrinja ao espírito solidário, evidenciado
pelo discurso da professora quando a entrevistamos e perguntamos sobre os aspectos favoráveis para
participação do estudante com deficiência.
P2: Eu lembro que nas primeiras aulas, quando a gente normalmente tinha
alguma aula teórica, ou alguma introdução pra aula, ele sempre ficava quieto,
e quando nós saímos pra quadra, eu me concentrava no meio da quadra pra
dar mais alguma orientação, ele já saia e sentava na arquibancada. Assim, a
primeira iniciativa que eu tive foi de tentar trazê-lo pra perto, não sei como
foi os anos anteriores, porque não trabalhei com ele, mas acredito que
também tenha sido dessa forma, porque já no início ele não se mostrava
presente, ele já queria manter uma distância da quadra, da prática, talvez
porque ali ficasse visível sua deficiência. De repente na sala ali atrás da
carteira, todo mundo estava numa certa igualdade, na quadra as limitações de
todos estavam expostas e, a dele mais ainda, acho que talvez ele pensasse
assim. Então essa foi à primeira iniciativa que tive: então vamos tentar fazer,
partindo daquilo que você consegue. Ele dizia: não consigo correr muito. Eu
falava: vai do jeito que você consegue, vai andando, na sua forma no seu

ritmo. Também conversei com a sala, pois alguns alunos diziam: ele não
consegue fazer isso. Então falava: consegue sim, mas do jeito dele, então, fui
trocando esse diálogo com a sala e com ele fui mostrando que ele conseguia
sim.
Consideramos importante e, levamos nossas análises para problematizar para além do fato do
comportamento solidário dos seus colegas e de sua professora. Com a professora P2, por sua vez
uma história diferente que ocorreu em outro local, com outros sujeitos em certa circunstância,
voltamos a refletir sobre as atitudes solidárias e colaborativas com o estudante com deficiência.
Conforme revelado no discurso da professora P2, a participação do estudante PAEE, consistia
em apenas observar seus colegas realizando e, sua inserção só foi possível com sua aproximação
incentivando-o a fazer junto com seus pares, em trabalho paralelo de conscientização da turma
quanto a sua inclusão.
Nos dois casos não estamos minimizando esse tipo de comportamento no processo de
inclusão do aluno com deficiência, pelo contrário, valorizamos todo esforço empreendido para que
esses sujeitos tenham condições concretas para aprendizagem e desenvolvimento na escola regular.
Por isso, é fundamental que o movimento da inclusão escolar, seja, definitivamente assumido por
todos na dimensão atitudinal, isto é, ações deliberadas que favoreçam a participação dos estudantes
durante as aulas, mas defendemos também com base nas proposições da teoria histórico-cultural, que
a inclusão seja compreendida na esfera dos processos de significação do conhecimento.
Retomamos com as considerações de Vigotski (2007), pois, o autor parte do princípio da
natureza social para entender o desenvolvimento dos aspectos tipicamente humanos. Tais atitudes
colaborativas que permearam os dois episódios, são apropriações advindas do meio social
circundantes desses sujeitos, proporcionadas por meio da mediação sociocultural.
É por esse princípio da natureza social, que Vigotski (1989), pauta-se para discutir a
aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficiência, entendendo que as dificuldades
encontradas por esses sujeitos no social devido à deficiência orgânica, são superadas pelo próprio
contexto social. Portanto, entendemos que progresso da educação inclusiva está nas estratégias, nas
atitudes e comportamentos do grupo social.
3.2 Entraves encontrados para inclusão do estudante PAEE.
Buscamos tratar nos questionamentos com as professoras sobre esse núcleo, as dificuldades
encontradas na operacionalização com currículo de Educação Física juntos aos estudantes PAEE.

Procuramos também, nos inteirar das outras vias que influenciam, para que a inclusão do
estudante com deficiência se efetive, a partir da experiência de quem está vivendo esse processo na
escola regular, para isso, indagamos as duas professoras sobre a organização da escola, ressaltando
os entraves durante o exercício da prática docente.
A inadequação das instalações das unidades de ensino é uma problemática recorrente, e
apontada pelas professoras neste estudo, a maioria das escolas são instalações antigas, construídas
numa época em que poucos tinham acesso escola, sobretudo o estudante com deficiência. Após o
movimento mundial de educação para todos, articulações políticas por meio da pressão popular vêm
ocorrendo e, consequentemente a pessoa com deficiência tem conquistado cada vez mais espaço na
sociedade. Só há adequação desses ambientes por causa dessas lutas, entretanto, nem sempre as
mesmas atendem as necessidades do sujeito com desenvolvimento atípico. “Entretanto seria
conveniente ressaltar que a mera inserção na classe comum não garante a educação de qualidade. A
inclusão é um processo que leva tempo porque envolve além do acesso, a permanência e o sucesso
na escola” (MENDES, 2010, p. 32).
O desenvolvimento do currículo em sala de aula é a principal prática que ocorre na escola,
que sofre essa tensão, uma vez que, as metas de cada unidade de ensino são estabelecidas pelo
resultado das avaliações externas e, no caso da rede de ensino paulista, essa avaliação se baseia nas
competências e habilidades básicas desse documento, mais especificamente das disciplinas: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. As demais não participam diretamente desse
processo, mas são exigidas para colaborarem veementemente com seus conteúdos o desenvolvimento
das que são solicitadas na avaliação externa.
Nessa direção, Laplane (2006), considera que o modo como o sistema de ensino está
organizado, com preocupação centrada no desempenho dos estudantes nas avaliações externas tende
a desconsiderar aspectos da singularidade e diversidade humana, promovendo assim esquemas
regidos com as estratégias didáticas para o ensino-aprendizagem.
Assim, preocupamo-nos também em saber das professoras o que pensam do currículo de
Educação Física proposto pelo sistema de ensino paulista em relação ao estudante com deficiência.
P1: Pra ele, na minha visão é falho, tudo bem eles têm que conhecer a
história dos esportes, mas como ele vai, por exemplo, lutar esgrima ou jogar
capoeira. Acho que deveria ter algumas coisas a mais, assim, mesmo que os
outros alunos se inteirassem um pouco mais de todas essas dificuldades. A
gente sabe, que por mais que convivendo, nunca nós vamos poder se colocar
no lugar dele, nós podemos imaginar, agora todas as dificuldades é
impossível, mas acho que o currículo deveria ter algumas coisas mais
apropriadas pra essa deficiência, não só para o deficiente visual, deveria
sugerir adaptações pra todo tipo de deficiência.

Esse relato da professora P1 evidencia o quanto o professor está desprovido de apoio na

escola regular, para lidar com as necessidades e anseios do estudante com deficiência. Além dos
fatores já apontados, esse outro, é um documento composto de diretrizes que orienta, baliza o fazer
do professor durante o momento mais valioso para aprendizagem e desenvolvimento do sujeito na
escola, a aula. Entendemos também, que além dele, vêm às crenças, princípios e valores de cada
profissional que são constituídas conforme, a própria história como percebemos, na fala da
professora P2.
P2: O currículo pode ser transformado, pois mais que de repente ele não dê
as sugestões, as receitas prontas que é que o professor sempre espera. Ele dá
essa flexibilidade sim, formas de avaliação, acredito que o currículo dê uma
certa abertura. Talvez não esteja totalmente voltado pra isso, não tenha ali um
apoio tão grande para o professor estar se baseando pra elaborar suas aulas,
mas ele te dá uma flexibilidade, uma abertura e, diante disso o professor tem
formas de estar criando esse espaço de interação com o aluno que tenha
algum tipo de deficiência.
A professora P2 demonstra outra concepção, quanto à operacionalização das diretrizes

curriculares para Educação Física em relação ao estudante com deficiência e indica a possibilidade
de flexibilização curricular. Logo nos remetemos à formação de cada uma delas, apontamento que
realizamos no início das análises. E compreendemos que não nos cabe apontar qual visão está mais
coerente para que o processo de inclusão seja efetivo, pois estamos discutindo a subjetividade
humana, que é constituída em um determinado contexto sociocultural. Nesse nosso estudo, não
tivemos o propósito de analisar o currículo diante o movimento da inclusão escolar, porém, podemos
considerar que se o currículo delibera diretrizes para o processo de ensino-aprendizagem, convimos
que o mesmo deveria, conter orientações de flexibilização curricular.
É nesse panorama caracterizado por avanços, retrocessos e tensões que encontramos algumas
evidencias e indícios sobre a inclusão do estudante PAEE, por meio da concepção das duas
professoras. A educação inclusiva precisa ser compreendida pela forma que as dinâmicas sociais
estão sendo estabelecidas, uma vez que as dificuldades, desafios e superações estão relacionados
pelo modo em que a sociedade na qual fazemos parte está organizada. Portanto, a noção de inclusão
deve ser pensada conforme o cenário social e político atual. “Não é possível construir a inclusão
escolar sem propor mudanças na escola, seja no ensino comum ou no especial, que busquem superar
os seus atuais limites, limites esses que deram origem à necessidade das propostas de inclusão”
(GAIO E DIAS, 2011, p. 109).
O caminho que percorremos para elaboração desta pesquisa nos levou a refletir o processo de

inclusão escolar, permeando ocorrências vividas pelas duas professoras. São fatores que
consideramos serem preponderantes para primazia do processo de inclusão do estudante com
deficiência na escola regular.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, propusemo-nos refletir sobre a concepção de professores de Educação Física

sobre a inclusão do estudante com deficiência, para tanto, focalizamos os aspectos relacionados à
prática cotidiana desses docentes, assim, analisamos por meio de suas vozes, as questões sobre a
inclusão escolar do estudante PAEE à luz das proposições da teoria histórico-cultural, bem como nos
marcos regulatórios das políticas de inclusão.
Empenhamo-nos nessas análises e compreendemos conforme os relatos das professoras, que
as possibilidades de aprendizagem do estudante PAEE estão fadadas ao plano social, nas formas em
que estabelecem relações intersubjetivas. Portanto, é evidente o papel do outro na sua aprendizagem,
ressaltando a função da linguagem no processo de significação e apropriação dos valores culturais
(VIGOTSKI, 2007).
Este estudo nos possibilitou refletir sobre a inclusão escolar de estudantes com deficiência, no
âmbito da concepção dos professores de Educação Física, desse modo, consideramos por meio da
voz dos professores que conforme Bakhtin (1997) é carregada de significados e valores culturais de
outrem, que a participação e aprendizagem de estudantes com deficiência nas aulas de Educação
Física do ensino regular podem ocorrer desde que, sejam oportunizadas condições concretas. Isto é,
viabilizar estratégias de ensino que considerem às diferenças entre os estudantes e sejam valorizadas
as possibilidades reais de significação que se dão na medida em que estudantes e professores são
afetados por signos e palavras, nas relações de ensino.
Percebemos também, que há outros panoramas a serem investigados, é preciso inteirar-se das
outras facetas que são determinantes para que a inclusão do estudante com deficiência se efetive, a
partir da experiência de quem está vivendo esse processo na escola regular, para pensarmos nas
redefinições de políticas públicas e na formação docente. Por isso, manifestamos nossa aspiração por
estudos futuros voltados para as relações de ensino em face às políticas de organização do sistema de
ensino, bem como a formação de professores.

Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
______. Estética da Criação Verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEESP, 1996
CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. 7ª ed. Porto Alegre: Mediação,
2010.
GÓES, M. C. R. de. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma perspectiva para

o estudo da Constituição da Subjetividade. Caderno Cedes, ano 20, n.50, p. 21, 2000.
GAIO, R; DIAS, T. R. S.Escola inclusiva e a formação de educadores: reflexões sobre a realidade

brasileira. Innovación Educativa, n.º 21, 2011: pp. 107-118. Disponível em:
<http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/download/27/144.> Acesso em 18 Abr. 2015.
LAPLANE, A. Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação inclusiva
no Brasil e na Inglaterra. Educação & Sociedade. v. 27, n. 96. Campinas, out. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a04v2796.pdf>. Acesso em: 06 Out. 2014.
NABEIRO. M. O colega tutor nas aulas de Educação Física inclusiva. In: MENDES, E. G.;
ALMEIDA, M. A. (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas
educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010. p.
401- 406.
MENDES, E.G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara, SP:
Junqueira&Marin, 2010.
VIGOTSKI, L. S.. A Formação Social da Mente. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
______. Fundamentos de Defectologia. Obras Completas. Tomo 5. Playa, Ciudad de La Habana:

Editorial Pueblo y Educacion, 1989.

Elaboração e teste de um kit de Astronomia para deficientes visuais e videntes
Nathan Moreira Ulloffo1, Moacir Pereira de Souza Filho2

1
Licenciatura em Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
nathan_moreira@hotmail.com.br
2
Departamento de Física, Química e Biologia , Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
moacir@fct.unesp.br
Resumo: O artigo apresentado tem por objetivo demonstrar os resultados obtidos através de um
trabalho realizado em uma Instituição Filantrópica onde, com a aplicação de formulários e
maquetes, buscou-se desenvolver um kit de ensino a respeito de alguns assuntos abordados pela
Astronomia. Dentre os assuntos abordados estão: As fases da Lua; o Tamanho dos planetas e a
Órbita dos planetas em torno do Sol. Para a realização deste trabalho foram seguidos alguns
passos, tais como: um levantamento de dados iniciais; a aplicação das maquetes e explicações
sobre o assunto e um segundo levantamento a respeito do conhecimento gerado pelos kits. Os
resultados obtidos são apresentados individualmente para cada assunto abordado. Ao fim, uma
análise a respeito da eficiência do kit foi realizada para a comprovação ou não da qualidade do
material.
Palavras chave: Astronomia, Pessoas com Deficiência Visual, Processos de ensino e

aprendizagem.
Abstract: This paper aims to demonstrate the results obtained from a study conducted in a
Philanthropic Institution where, with the application forms and models, we sought to develop a
teaching kit on some issues addressed in astronomy. Among the topics discussed are: The phases
of the moon; the size of the planets and the planets orbit around the sun. To this work were
followed a few steps, such as: a survey of initial data; the application of models and explanations
on the subject and a second survey about the knowledge generated by the kits. The results are
presented separately for each subject matter. After an analysis about the efficiency kit was
performed to prove or not the quality of the material.
Keywords: Astronomy, Visual Impairment People, Teaching and Learning Process.

1 Introdução
A educação é um direito constitucional garantido pela “Constituição Federativa do Brasil”,
promulgada no ano de 1998. Esse direito tem por base a garantia de que toda e qualquer criança
possa ter acesso gratuito ao ensino. Entretanto, as escolas no país não aparentam estar preparadas
para suprir este direito de todos, visto que, em muitos casos a instituição e até mesmo os professores
não estão preparados para atender a necessidades especiais de alguns alunos, como por exemplo:
alunos que possuem uma deficiência visual.
Segundo Costa (1999), a importância da escola na sociedade atual é muito grande,

principalmente em uma época em que mudança de caráter científico e, até social, fazem com que a
escola tenha um importante papel na formação do sujeito.
Neste contexto, a educação tem um caráter principal, visto que é ela quem irá forjar o cidadão
para que ele exerça estas relações. Infelizmente, a educação no Brasil não se mostra preparada para
tal função aparentando estar despreparada para o atendimento de seus estudantes, onde não se
percebe um grande empenho dos governantes do nosso país, deixando com que as escolas cheguem a
um estado sucateado e com um grande nível de repetências. O resultado disso se mostra com o
surgimento dos chamados analfabetos funcionais.
Em meio a todo este problema, existem estudantes que possuem deficiência, seja
física ou mental, e que necessitam de um método de ensino diferenciado ou de uma atenção
específica, seja do professor ou da escola que deveria estar equipada para suprir esta dificuldade.
Para que esta exigência seja cumprida, é necessário que a escola seja uma Escola Inclusiva.
De acordo com Leitão (2009), a Escola Inclusiva já tem por si o objetivo inserir, ou seja, de
diminuir ao máximo a diferença entre os alunos. Percebe-se que se relaciona com práticas que
minimizem os obstáculos para a aprendizagem e aumentem a participação de quaisquer alunos,
deficiente ou não, dentro e fora da escola.
Com o surgimento da LDB, houve um aumento no número de alunos com deficiência

ingressando nas escolas. Dados revelam que, de 2007 até 2012, praticamente dobrou o número de
alunos com deficiência na escola regular, passando de 306 mil para mais de 620 mil, representando
um aumento de 102,78% (CHAVES, 2015).
Limitando a um tipo específico de deficiência, no caso a visual, temos que no Censo 2010
realizado pelo IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, aproximadamente 20% da

população brasileira possui esta deficiência especificamente.
A deficiência visual pode ser divida em dois grupos: Cegueira e Baixa Visão. A Cegueira é
quando a pessoa perde totalmente ou parcialmente sua visão, enquanto que, a Baixa Visão se
caracteriza pelo comprometimento funcional do olho. A deficiência Visual pode ser congênita ou
adquirida com o tempo podendo ser: por doenças, heranças genéticas, lesões no olho, dentre outras.
Nos últimos anos, a realização de trabalhos visando a inclusão de alunos com deficiência
tem sido bastante discutida e, vários trabalhos nesta área estão surgindo. O enforque deste artigo se
baseia neste tema, onde será apresentado um trabalho realizado em uma Associação Filantrópica de
Presidente Prudente, onde foi realizado a aplicação e o teste de maquetes visando o ensino de
Astronomia.
Neste trabalho, tratou-se de abordar a Astronomia, ciência que é muito ligada a pratica de
observar, sendo trabalhada com pessoas que possuem a deficiência visual. Para isso um grande
desafio foi proposto como seria realizado o ensino da Física de uma forma Inclusiva e ao fim
integrar isto aos conteúdos abordados pela Astronomia?.
Para a resposta desta pergunta devemos analisar que o estudo da Astronomia é de grande
importância, pois foi a partir dela que o homem obteve, desde os primórdios da história, diversos
avanços em várias áreas do conhecimento. Na escola, este assunto é normalmente abordado no
Ensino Médio, entretanto é pouco explorado principalmente com alunos que possuem deficiência
visual. Bernardes diz que, para contornar esta situação, existem hoje diversos meios de ensino que
podem gerar uma aula mais informativa e com interação entre todos os alunos da sala, a utilização de
maquetes, gravações de áudio, brinquedos educativos e representações minimizadas do conteúdo
lecionado. Esses elementos apresentam bons resultados no ensino.
A ciência sempre se mostrou muito importante na vida e para o desenvolvimento humano, e

seu estudo mostra-se cada vez mais importante. A abrangência desta área em âmbito educacional é
um desafio muito grande, para poder tornar possível a inclusão de pessoas com deficiência visual.
Inicialmente é necessário investigar as causas da dificuldade de se trabalhar com pessoas
com deficiência visual. De imediato a falta da visão já é uma dificuldade em si, mas para Camargo
(2007), a maior dificuldade é o desconhecimento por parte do professor para com a deficiência. Isto

se baseia principalmente na formação do profissional, onde ela é muitas vezes caracterizada na

utilização de recursos visuais para a realização do ensino. Ainda segundo o autor, a pessoa com
deficiência visual é muitas vezes caracterizada de forma errônea, ou espera-se dela uma característica
superior, algo como um sexto sentido ou algo muito aguçado.
Em sala de aula, muitas vezes, o aluno com deficiência visual encontra uma dupla
dificuldade. Isso porque as ações planejadas para o ensino se sustentam na dependência da visão e
suas reais potencialidades, enquanto as potencialidades do aluno com deficiência visual, são
desconsideradas. Em muitos casos, o ensino do fenômeno está ligado ao ato de ver o fenômeno. Esta
afirmação fica clara em um trabalho realizado por Camargo (2006), onde o autor apresenta a
dificuldade de seus alunos em trabalhar com deficientes devido a sua formação:
[...] para o grupo de termologia, pensar um experimento de dilatação

linear envolve explicitamente observar visualmente o referido
fenômeno, ou implicitamente observar visualmente medidas relativas
ao referido fenômeno ou ainda observar representações visuais do
referido fenômeno (como as representações expostas em livros ou na
lousa)[...]
Na tentativa de superar esta dificuldade, muitos trabalhos são feitos nesta área, como a
utilização de vários recursos, seja eles de tato, áudio ou a utilização de tecnologias que ajudam na
independência da pessoa com deficiência em seu aprendizado (BERNARDES, 2009).
Alguns autores vêm desenvolvendo ótimos trabalhos na área do ensino, muitos

projetos vem sendo feitos com base na reprodução de maquetes e miniaturas e visam facilitar e ao
mesmo tempo incluir o aluno visando sempre a importância do estudo e divulgação da ciência:
[...] o objetivo da divulgação científica deve ser formar uma sociedade

consciente da necessidade de investimentos contínuos em pesquisas;
sabendo que os retornos surgem a longo prazo e capazes de identificar
os seus benefícios no nosso dia-a-dia. E por isso que devemos nos
empenhar para que a informação científica seja acessível
indiscriminadamente a todas as pessoas de um modo estimulante e
acolhedor [...] (DOMINICI. et. al. 2008).
3 Metodologia
A pesquisa foi dividida em algumas etapas. Inicialmente realizou-se um levantamento de
dados na Instituição Filantrópica a fim de se formar uma base de informações. Para isto, foi
selecionado um grupo de participantes da pesquisa, este grupo foi formado por 25 pessoas com os
mais variados graus de graduação, existiam desde pessoas que nunca frequentaram a escola, até

pessoas altamente graduadas.
Formado este grupo, e aplicado esse primeiro questionário, passou-se para uma segunda
etapa do projeto. Esta etapa consistiu na construção e aplicação de maquetes que formaram o kit de
ensino. Ao todo foram construídas três maquetes que formaram o kit de ensino: “Fases da Lua”; “
Órbitas dos Planetas” e “ Tamanho dos Planetas”. Ao fim da construção, foram obtidos os seguintes
resultados conforme a Figura 1.
Figura 1: Maquetes do kit de Ensino de Astronomia
Com a construção das maquetes, iniciou-se a fase de aplicação do projeto, para isso, foram
realizadas aulas utilizando o material construído e, por fim, aplicou-se um questionário para a
comparação com o conhecimento que foi gerado com o uso do kit de ensino, conforme a Figura 2.
Figura 2: Aplicação das maquetes que constituem o kit de ensino

Por fim, realizou-se um levantamento dos dados para uma análise de sua eficiência no ensino
de deficientes visuais.
4 Resultados
Para um melhor entendimento dos resultados, elaboraram-se tabelas para uma melhor análise
dos dados obtidos. Para o primeiro levantamento foi construída uma tabela com as perguntas e as
porcentagens de respostas e para o segundo levantamento de dados, construiu-se uma tabela para
cada maquete. Devido ao limite do artigo, apenas será descrita a análise dos resultados.
4.1 Dados do Primeiro Levantamento de Informações

Uma análise da primeira pesquisa revelou que, das 25 pessoas participantes, apenas 14
pessoas (56%) tinha ideia do que seria Astronomia. Se formos analisar a respeito de contato com a
Astronomia esse número cai ainda mais, sendo apenas 07 pessoas que disseram já ter tido algum
contato com assuntos relacionados a este tema. Vale notar que quando se fala em assuntos
relacionados à Astronomia, isso refere-se a toda e qualquer prática astronômica, desde uma simples
observação da Lua ou estrelas, até um estudo mais aprofundado. Com isso, baseado na falta de
conhecimento das pessoas sobre o tema é de se esperar um número baixo de respostas positivas para
a existência de algum contato com o tema abordado.
Seguindo a análise dos resultados, foi perguntado aos participantes da pesquisa a respeito de
planetas. De imediato se questionou se eles teriam noção do que seria um planeta. Das respostas
recebidas 72% delas se assemelhavam ao senso comum que se tem a respeito do tema. Seguindo com
planetas, todos os entrevistados acreditavam que os planetas são diferentes entre si.
A forma como eles imaginam a Lua também foi abordada. Foi questionado como eles
imaginavam ser a forma da Lua e das respostas obtidas apenas 36% (09 pessoas) acreditavam que a
Lua possuía uma forma redonda. Outras 16 pessoas (64%) responderam que a forma é variada. Os
resultados obtidos a respeito desse tema já eram esperados, isto porque aqueles que não responderam
que a Lua possuía uma forma fixa se basearam nas fases da Lua, onde vista durante a noite, aparenta
ter uma forma diferente devido ao seu posicionamento e da luz incidente sobre ela. Quando
perguntados sobre o que eles entendem por fases da Lua, as respostas de 12 pessoas (48%) foram que
não sabiam responder, onde (03) três dessas respostas diziam que a Lua muda sua forma para cada
fase. Analogamente, quando perguntados sobre o que eles acham que acontece com a Lua para ter
suas fases, 88% das respostas não eram condizentes, existindo até respostas que a Terra que girava

em torno da Lua.
Finalmente, o último assunto abordado pela pesquisa foi referente ao conhecimento do

Sistema Solar. Nesta etapa, foi questionado aos entrevistados se eles saberiam dizer o que é o
Sistema Solar e 44% disseram que sim, mas das onze respostas dadas por quem afirmou saber sobre
o assunto, apenas cinco delas possuía algum sentido real. Foi perguntado também como imaginavam
o comportamento do sistema solar do ponto de vista do movimento dos astros; 52% dos
entrevistados não tinham ideia de uma resposta enquanto que, (04) quatro pessoas acreditavam que
tudo girava em torno da Terra. Da mesma forma, perguntamos se era a Terra que girava em torno do
Sol ou o Sol que girava em torno da Terra e nove pessoas (40%) responderam que o Sol que gira em
torno da Terra. Nesta pergunta da pesquisa, acredita-se que alguns dos entrevistados chutaram uma
resposta, visto que, na análise anterior, apenas quatro pessoas disseram que tudo girava em torno da
Terra. Por fim, perguntou-se como esse movimento, que os astros realizam, se caracteriza e 60% (15
pessoas) disseram ser um movimento curvilíneo, onde deste percentual, nove pessoas disseram ser o
movimento em forma de círculo e 06 pessoas na forma de elipse.
4.2 Dados do Segundo Levantamento de Informações

O segundo levantamento de dados, foi realizado depois da aplicação do kit de ensino, nesta
pesquisa foi abordado três diferentes assuntos da Astronomia: (i) A Lua; (ii) O Movimento dos
Planetas em torno do Sol e (iii) A Escala de Tamanho entre os Planetas do Sistema Solar. Esta etapa
do trabalho só foi aplicada depois de um longo período após a primeira entrevista. Com isto,
infelizmente os horários de alguns alunos que participaram da primeira entrevista mudou e outros
alunos deixaram a Associação Filantrópica causando uma diminuição no número de alunos
participantes para apenas 11 entrevistados.
Foi elaborado um questionário para cada maquete construída, deste modo, iremos analisar
os resultados individualmente. Ao fim, elaborou-se uma tabela para cada caso.
4.2.1 Maquete: “Fases da Lua”

Para a maquete que abordava a forma como se observa a Lua, foi perguntado aos
entrevistados se era possível eles identificarem as fases da Lua presente em cada uma das quatro
maquetes e o resultado foi que todos os entrevistados conseguiam distinguir cada tipo de maquete
referente à fase da Lua. Seguindo com a pesquisa, perguntou-se se a forma da Lua nas quatro
maquetes mudava e, novamente, os onze (11) entrevistados responderam que não. Também foi

perguntado se era possível identificar as diferenças entre as quatro fases da Lua e novamente 100%
dos entrevistados afirmaram ser possível, com o uso do material identificar as quatro principais fases.
Partindo para uma análise de caráter mais explicativo, perguntou-se aos entrevistados se a explicação
dada oralmente pelo educador foi suficiente para o entendimento do assunto abordado e todas as
respostas foram positivas. Entretanto 72% das pessoas afirmaram que a presença do Braile na
maquete era fundamental. Quando questionados se eles teriam alguma sugestão para melhorar o
conteúdo de ensino, a única sugestão foi de se construir a maquete em uma base mais firme,
possibilitando assim um melhor manejo e percepção, além da presença do recurso de leitura (braile).
4.2.2 Maquete: “Escala de Tamanhos dos Planetas do Sistema Solar”

Seguindo com a análise, abordaremos agora os resultados referentes à maquete sobre a escala
de tamanho dos planetas do Sistema Solar. Nesta etapa objetivou-se que eles conseguissem
identificar diferenças na escala entre cada um dos planetas apresentados. Quando questionados se
conseguiriam perceber as diferenças de tamanhos, todos afirmaram que sim. Dentre os oito (08)
planetas apresentados: Vênus e Terra; Urano e Netuno possuíam tamanhos relativamente parecidos e
90% dos entrevistados perceberam essa diferença. Ao questionar se dentro desse grupo de planetas
que se assemelha no tamanho, qual seria o maior e qual o menor, 18% dos entrevistados disseram ser
Vênus e Urano os maiores; 27% disseram ser Terra e Netuno; 27% afirmaram ser Vênus e Netuno e,
outros 27%, afirmaram corretamente ser Terra e Urano. De forma geral, essa avaliação foi positiva,
pois apenas 18% dos entrevistados não acertaram ao menos um dos planetas maiores, isso equivale a
somente duas (02) pessoas na pesquisa. Novamente analisamos também o ensino aplicado pela
maquete, e analogamente como na maquete anterior os entrevistados disseram que a explicação dada
pelo educador foi satisfatória, para o entendimento do que foi apresentado. Entretanto, 55% das
pessoas revelaram que novamente o braile fez falta na análise do material. Para esta maquete foi
sugerido que ela fosse acompanhada de um material didático. Durante esta etapa da pesquisa, alguns
entrevistados revelaram que o braile, por mais que seja apropriado para um melhor entendimento,
não é o suficiente, pois há algumas pessoas não sabem interpretá-lo.
4.2.3 Maquete: “O Movimento dos Planetas”

A última análise das informações dadas pela pesquisa referem-se à maquete de Movimento dos
Planetas em torno do Sol. Inicialmente, questionamos se era possível identificar diferenças entre as
três órbitas apresentadas pela maquete, das respostas recebidas, 72% (8 pessoas) disseram que
conseguiam identificar diferenças nas três orbitas . Entretanto dessas oito (08) pessoas apenas uma

(01) disse ser pela forma das órbitas (no caso uma elipse), enquanto a maioria se baseou apenas no
tamanho de cada uma. Também foi perguntado se de acordo com o entendimento que eles tiveram
com a maquete, era o Sol que girava em torno dos planetas ou se era os planetas que giravam em
torno do Sol e, desta vez, 100% dos entrevistados afirmaram que eram os planetas que faziam este
movimento. Quando perguntados se a órbita dos planetas era um circulo ou algo parecido, todos
disseram ser redondo, mas (08) oito pessoas afirmaram que as 3 órbitas são completamente redondas
enquanto apenas (03) três entrevistados perceberam a segunda órbita mais oval. Durante a aplicação
desta pesquisa, um dos entrevistados utilizou uma moeda para fazer a comparação das três trajetórias
e perceber a diferença entre elas. Todos os candidatos entrevistados afirmaram que a explicação dada
pelo educador foi satisfatória para o entendimento do conteúdo apresentado. De modo geral, a
maquete foi aprovada pelos usuários, mas novamente sentiram falta do braile e se nesta maquete, em
específico, tivesse um material explicando as diferenças entre um circulo e uma elipse, isso seria de
grande ajuda.
Este artigo trata a respeito de um trabalho que dedicou se abordar a ideia de eliminar a
diferença na forma de ensino entre as pessoas que possuem deficiência visual dos demais alunos da
sala. Tornando assim a escola e até mesmo a sala de aula não só mais inclusiva, mas sim, mais
prazerosa para um aluno que não só precise superar uma dificuldade física como também, em alguns
casos, de desconfiança quanto a sua capacidade de aprendizado. Percebemos ao longo do trabalho
que mesmo com o aumento do número desses alunos nas escolas, os professores não estava
preparados para este fato. Onde muitos dos profissionais da educação não sabem ou possuem
grandes dificuldades para trabalhar com este tipo de aluno em sala.
Muitas vezes a formação do próprio professor é muito centrada na utilização de recursos

visuais para o ensino, e isso causa uma imensa dificuldade em sala. Entretanto, a maior dificuldade
de se trabalhar com pessoas com deficiência visual, é a falta de conhecimento sobre a ela.
Com os resultados obtidos em pelo trabalho, constatou-se que é possível utilizá-lo no ensino
de sala de aula. Claro que para sua aplicação pode ser necessário algumas adaptações dependendo do
uso. Este material não almeja em nenhum momento abranger todo o conteúdo de Astronomia
abordado nas escolas, mas demonstra ser uma ótima ferramenta de ensino.
Deseja-se por fim, que cada vez mais professor e aluno esteja preparados para o Estudo da

Astronomia, ciência esta que promoveu um grande avanço para a ciência e que com a sua maior
abrangência pode gerar ainda mais benefícios para a humanidade.
6 Referências Bibliográficas
COSTA, J. A. O papel da escola na sociedade actual: Implicações no ensino da Ciência. Disponível em:<
http://www.ipv.pt/millenium/15_pers3.htm> Acesso em: 20 de Dez.2014
LEITÃO, J. C.;FERNANDER, C. T. Inclusão escolar de sujeitos com deficiência visual na rede regular de
ensino brasileira: revisão sistemática. Linhas Críticas. Brasília, DF. v.17. nº 33. p.273-289. maio/agosto 2009.
CHAVES S. Inclusão para todos, Escola Pública, edição 43, fevereiro/março de 2015, Disponível
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BERNARDES, A. O. Astronomia Inclusiva no Universo da Deficiência Visual. Campos dos Goytacazes,
RJ. 15 de Julho. 2009.
CAMARGO, E. P. NARDI, R. Dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento
de atividades de ensino de óptica para alunos com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de
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CAMARGO, E. P. NARDI, R. Ensino de Conceitos Físicos de Termologia para alunos com deficiência visual:
Dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de Atividades. Revista
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DOMINICI, T. P.; OLIVEIRA, E.; SARRAF, V.; DEL GUERRA, F. Atividades de Observação e identificação
do céu adaptadas às pessoas com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n. 4,
4501.2008.

Ensino Colaborativo:
As relações professor, estudante surdo e interlocutor na sala de aula
Angélica Prestes Ferreira Camargo1, Denise Ivana de Paula Albuquerque2

1
Professora da Rede Estadual de ensino de Itapetininga
angelicaprestesferreira@hotmail.com
2
denise@fct.unesp.br
Resumo: Este trabalho apresenta o resultado de um estudo realizado no atendimento aos

estudantes com deficiência auditiva. O objetivo foi, compreender de que forma as práticas do
ensino colaborativo entre o professor da sala de ensino regular, o estudante surdo e o interlocutor
interferem nas relações interpessoais e no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem,
identificando as potencialidades e fragilidades que permeiam as ações no processo de inclusão na
sala de ensino regular. Os encaminhamentos metodológicos foram pautados pelos pressupostos
da pesquisa qualitativa. No contexto de abordagem do trabalho, identificou-se a valorização da
escola, sobre seu papel na perspectiva da educação inclusiva, atuando com responsabilidade para
com os estudantes surdos garantindo a eles um atendimento com qualidade e excelência no
ensino regular. Para efetivação dos resultados apresentados, identificou-se durante o estudo a
qualidade no atendimento ao estudante surdo que a escola vem priorizando, oferecendo cada vez
mais um trabalho pautado nos princípios do ensino colaborativo, mobilizando toda sua
comunidade escolar na reorganização de suas estruturas pedagógicas, com a finalidade de
construir práticas cada vez mais inclusivas que permeiam as ações no contexto escolar.
Palavras chave: Ensino Colaborativo; Estudante Surdo; Educação Inclusiva
Abstract: This paper presents the results of a study carried out in service to students with hearing
impairments. The objective was to understand how collaborative education practices among the
regular education classroom teacher, the student deaf and the interlocutor interfere in
interpersonal relations and in the development of the teaching and learning process, identifying
the strengths and weaknesses which pervade the actions in the process of inclusion in the regular
education classroom. The forwards were guided by the methodological assumptions of qualitative
research.in the context of the labour approach, identified the development of the school, about his
role in the perspective of inclusive education, acting with responsibility to the deaf students
guaranteeing them a service with quality and excellence in regular education. For effectuation of
the findings identified during the study the quality services the student deaf school comes
prioritizing, offering increasingly a work based on the principles of collaborative school,
mobilizing their entire school community in the reorganization of its pedagogical structures, with
the purpose of building increasingly inclusive practices that pervade the actions in the school
context
Keywords: Collaborative Education; Deaf Student; Inclusive Education

1 Introdução
Educação para todos com qualidade e excelência tem sido atualmente o grande foco
das discussões políticas e pedagógicas no estado de São Paulo seguindo a regência do Documento de
Salamanca 1994, que defende os princípios do caminho de uma educação para todos na perspectiva
de uma Escola Inclusiva.
Esse movimento crescente denominado Educação Inclusiva vem alcançado novos
rumos a atual Educação, construindo expectativas educacionais cada vez mais voltadas para atender
a diversidade dos estudantes, consolidando na rede de ensino regular projetos de inclusão em todas
as dimensões que devem ser delineadas na escola de forma participativa e democrática envolvendo
toda sua comunidade mobilizando ações e práticas inclusivas que vão desde o Projeto Político e
Pedagógico (PPP) da escola até os espaços internos da sala de aula regular.
Sendo assim, a escola assume o compromisso em sua totalidade fortalecendo sua
gestão participativa e democrática, conforme define a lei maior da educação, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN n° 9394/96), que também assegura a concretização de um
trabalho coletivo e colaborativo na escola, tendo esta o seu maior desafio de garantir o atendimento
aos estudantes da educação especial no ensino regular. Uma tarefa que deve ser cumprida por todos,
sem exceções, para o sucesso da democratização da escola tornando-a mais participativa e dialógica
com sua comunidade efetivando seu papel transformador na sociedade.
Dentre as ações que priorizam a gestão democrática na perspectiva da Educação
Inclusiva, permeiam o atendimento aos estudantes surdos, garantindo a eles o direito de frequentar e
aprender, preferencialmente, a sala de aula comum do ensino regular. Em suma, nessa abordagem,
proclama-se na Resolução SE Nº 38/2009, a admissão de docentes com qualificação e proficiência na
Língua Brasileira de Sinais (Libras) nas escolas da Rede Estadual de Ensino para mediar a
comunicação interativa entre o professor da sala regular e o estudante surdo matriculado na escola.
Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino incluirão em seu

quadro funcional docentes que apresentem qualificação e proficiência na
Língua Brasileira de Sinais – Libras, quando tiverem alunos surdos ou com
deficiência auditiva, que não se comunicam oralmente, matriculados em salas
de aula comuns do ensino regular. (Resolução SE Nº 38/2009).
Em sua linha de ação esse profissional deverá “atuar na condição de interlocutor dos
professores e dos estudantes surdos com deficiência auditiva que não se comunicam oralmente, nas

classes e/ou séries do ensino fundamental e médio, inclusive na educação de jovens e adultos (EJA).”
(Resolução SE Nº 38/2009).
Atendendo a legalidade desse documento, a escola na qual foi desenvolvida este
estudo, vem atendendo os estudantes surdos oriundos do município desde 2009. Sendo assim, a
presença do interlocutor de libras já faz parte da realidade da referida escola na educação de
estudantes surdos na sala regular, motivo que este trabalho busca investigar, com ênfase nas relações
interpessoais e no trabalho colaborativo que se entrelaçam no cotidiano escolar, mais precisamente,
no espaço da sala de aula envolvendo o professor da sala de ensino regular, o estudante surdo e o
interlocutor. A sala de aula passa a ser o cenário de atuação em que ambos os envolvidos se vêm
inseridos no processo de inclusão na perspectiva da Educação Especial.
Este trabalho teve a intenção de abordar as relações interpessoais que se consolidam
durante o processo de inclusão, com foco maior na parceria colaborativa entre o professor da sala
regular com o interlocutor e a equivalência entre ambos que são considerados ‘peças fundamentais’
na articulação do processo ensino e aprendizagem, corresponsáveis pelo atendimento ao estudante
surdo no contexto escolar. Obviamente, ambos passam a ser identificados no contexto escolar, como
protagonistas no processo de inclusão, cada um, com seu papel de atuação, o professor como
mediador do conhecimento entre o ensino e a aprendizagem em sala de aula, o estudante surdo como
seu aprendiz no processo de aprendizagem e o interlocutor responsável pela interação e mediação na
comunicação entre ambos.
A questão principal é identificar de que forma o estudante surdo consegue internalizar
suas expectativas de aprendizagem, perante as relações interpessoais que são constituídas ao longo
desse processo, pelo professor da sala regular e o interlocutor, para tanto a problemática do estudo
foi direcionada no sentido de detectar que ações e práticas inclusivas podem promover o ensino
colaborativo e participativo.
Outro ponto importante que este trabalho aborda é a identificação e a definição do
papel de cada um dos envolvidos nessa tríade ‘aprendente’ (professor da sala regular/estudante surdo/
interlocutor), que mobilizam todo o processo de cognição entre ambos, colocando-os na condição de
aprendizes no processo de inclusão desta escola. Definir suas ações e reais funções no campo de
atuação de cada um, é imprescindível para o sucesso de todos, principalmente entre o professor da
sala regular e do interlocutor, que muitas vezes acaba sendo confundido como o ‘único’ responsável
pelo estudante surdo na escola, sendo atribuído a ele uma ambiguidade em sua função ‘professor e
interlocutor’, como responsável pela aprendizagem do estudante em todas as circunstâncias. Ele
passa a ser o ministrante das aulas em todas as disciplinas, o que acaba comprometendo a parceria

com o professor da sala de ensino regular, prejudicando a aprendizagem do estudante surdo em seu
ambiente escolar.
Para melhor descrever a função do interlocutor na sala de aula regular é preciso
compreender o campo de atuação de um professor especializado conforme previsto na própria
legislação, do estado de São Paulo,
O professor especializado precisará trabalhar de forma colaborativa com os

professores do ensino comum, oferecendo-lhes suporte e orientando-os no
desenvolvimento das estratégias metodológicas que contemplem as
necessidades específicas desses alunos tendo em vista o suporte à sua
inclusão educacional (SÃO PAULO, 2012, p.28).
Sendo assim, é possível compreender as atribuições legais do interlocutor na sala de

aula regular, a partir do documento acima mencionado, tem como finalidade viabilizar a
comunicação entre o professor e o estudante que possui algum tipo de deficiência auditiva. Sua
função é interpretar por meio da Libras, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas
em sala de aula, permitindo o acesso aos conteúdos curriculares previsto no currículo oficial.
O objetivo deste trabalho foi compreender de que forma as práticas do ensino
colaborativo entre o professor da sala regular, o estudante surdo e o interlocutor interferem nas
relações interpessoais e no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, identificando as
potencialidades e fragilidades que permeiam as ações no processo de inclusão na sala de ensino
regular.
2 Perspectivas do Estudo
A Escola Inclusiva precisa apoiar-se no respeito à diversidade que identifica a

perspectiva da educação inclusiva, para sua comunidade uma proposta educacional com garantia na
convivência e na aprendizagem de todos os estudantes no mesmo espaço escolar, principalmente na
sala de aula que deve ser repensada como um espaço de aprendizagem na diversidade, uma sala de
aula inclusiva, onde todos tenham a oportunidade de aprender com o outro, compartilhando práticas
e experiências significativas.
Pode-se considera que é na sala de aula regular que estudante surdo, dará seus
primeiros passos no ensino regular, atribuindo novos significados, construindo conhecimentos,
gerindo sua aprendizagem, compartilhando experiências, confrontando e resolvendo seus conflitos

cognitivos , afetivos e sociais com ajuda do professor da sala regular, do interlocutor e toda equipe
pedagógica da escola a qual ele pertence.
Para melhor efetivação na compreensão do conceito de inclusão, muitas barreiras
precisam ser vencidas, principalmente a barreira do preconceito, que segundo o dicionário Aurélio a
palavra preconceito “é formada pelo prefixo latino “pré” que significa anterioridade e/ou
antecedência, mais o substantivo “conceito”: opinião, reputação, julgamento e avaliação”, sendo
assim, podemos afirmar que preconceito é um conceito formado antes de se ter os conhecimentos
prévios necessários para um julgamento de valores, embasado numa opinião pré-estabelecida
antecipadamente sem o domínio mínimo necessário para conclusão de um determinado
assunto.(FERREIRA,1999,p.551).
Este estudo foi caracterizado pelos pressupostos da pesquisa qualitativa, que para
Chizzotti (2003), a pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdiciplinar, que envolve as
ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multi paradigmas de análise. Foi realizado na em
uma da rede Estadual localizada no município de Tatuí/SP, jurisdicionada pela Diretoria de Ensino da
Região de Itapetininga.
Participaram da pesquisa 1 (uma) professora efetiva de Língua Portuguesa do ensino
regular em exercício na Unidade Escolar há 5 anos, 1 (um) estudante surdo matriculado no 6º ano
do Ensino Fundamental II com idade de 13 anos e 1 (uma) interlocutora.
Para coleta de dados da pesquisa foi utilizado o instrumento “Diário de Bordo” por ser
uma ferramenta de trabalho muito utilizada entre os participantes (professor/estudante
surdo/interlocutor) para o acompanhamento das aulas e como estratégia para promover a
comunicação interativa entre todos os envolvidos. O “Diário de Bordo” foi elaborado em 1 (um)
caderno pautado contendo todas as anotações necessárias o acompanhamento durante as aulas
contendo as seguintes informações:
 NOME DA ESCOLA
 DATA
 TEMPO PREVISTO PARA AS AULAS
 ATIVIDADES PROPOSTAS

 OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
 SEQUENCIA DIDÁTICA DA AULA
 METODOLOGIA/PROCEDIMENTOS
 RECURSOS E MATERIAIS UTILIZADOS
 DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Toda a coleta de dados foi realizada durante o acompanhamento das aulas de Língua
Portuguesa com a professora da sala em parceria com a interlocutora, outra ação de
acompanhamento para análise desses dados foi durante as reuniões de ATPC (Atividade Trabalho
Pedagógico Coletivo) um momento oportuno que viabilizou discussões e troca de experiência sobre
os dados coletados.
4 Resultados e Análises
O maior problema identificado e enfrentado pela escola foi definir o verdadeiro papel
do interlocutor na sala de aula regular tanto na sua função como também em sua atuação , pelo fato
de que muitas vezes foi confundido como o ‘único professor’ responsável pelo estudante surdo
tanto na sua aprendizagem com também no processo de inclusão da escola, ou seja, o professor da
sala regular passou a eximir-se da responsabilidade por esse estudante, atribuindo ao interlocutor
todas as funções pedagógicas, o que muitas vezes comprometeu o trabalho colaborativo causando
um ambiente de divergência entre ambas as partes.
4.1 A importância do ensino Colaborativo
Para resolver esse problema a escola assumiu a responsabilidade de ajustar as

necessidades dos envolvidos nesta ‘tríade aprendente’ (professor da sala regular/estudante
surdo/interlocutor) em que ambos deveriam ser acompanhados pela equipe gestora
(direção/coordenação) compreendendo a relevância e o apoio de todos como os protagonistas no
processo de inclusão na Educação Especial.
O maior ajuste veio na formação continuada dos professores, que passaram a serem
orientados pelos Professores Coordenadores durante as reuniões pedagógicas ATPC (Atividades
Trabalho Pedagógico Coletivo) contando com a participação do PCNP (Professor Coordenador do
Núcleo Pedagógico) de Educação Especial da Diretoria de Ensino de Itapetininga que encaminharam

um plano de ação aos professores da sala regular em parceria com os interlocutores responsáveis
pelo estudante surdo matriculado na unidade escolar. O trabalho foi intenso que resultou na parceria
colaborativa entre o professor da sala regular e o interlocutor que consolidaram práticas pedagógicas
favoráveis ao ensino colaborativo da escola.
A cada ano surgem novos desafios para escola dentro da perspectiva da Educação
Inclusiva, no que se refere ao atendimento aos estudantes surdos, o que faz com que a equipe
direcione os esforços na atuação dos gestores, no aproveitamento de recursos e na reorganização as
ações no ensino colaborativo direcionando os professores e funcionários, com o intuito de promover
o ensino colaborativo no contexto escolar.
Assim é primordial mobilizar toda comunidade escolar, percebendo cada vez mais
que, é tão necessário e essencial que todos os segmentos estejam plenamente envolvidos no universo
da Educação Especial e Inclusiva e que tenham clareza dos objetivos comuns que a escola quer
atingir entre todos os estudantes da Educação do Ensino Regular e Especial, fortalecendo assim, os
princípios de uma comunidade escolar que zela pela sua qualidade e excelência no processo de
ensino e aprendizagem fomentado espírito de uma cultura inclusiva.
A proposta desse estudo, desenvolvido em uma escola da rede Estadual de Ensino do
Estado de São Paulo, busca demonstrar o trabalho que visa o planejamento de ações e práticas
inclusivas no atendimento ao estudante surdo da Educação Especial, quanto as suas necessidades,
estabelecendo estratégias motivadoras que favoreçam a comunicação entre todos os envolvidos nas
parcerias colaborativas, tornando-os colaboradores e incentivadores no processo de inclusão.
O resultado da parceria colaborativa proporcionou a todos os envolvidos no processo
de inclusão (estudantes/pais/comunidade/escola) uma perfeita sintonia entre o processo de ensino e
aprendizagem, muito enriquecedora sobre perspectiva da Educação Especial na deficiência auditiva e
suas formas de comunicação e interação com o estudante surdo, sensibilizando a todos sobre a
necessidade de aproximação com esse indivíduo, criando de uma canal de comunicação mais aberto
e reflexivo entre os estudantes surdos e seus respectivos ouvintes, apontando uma nova visão de
mundo “diferente” e que se abriga dentro de uma mesma sociedade.
Sobre as principais relações interpessoais que permeiam esse trabalho de pesquisa
constatou-se o apontamento das seguintes relações: professor da sala com o interlocutor - professor
da sala com estudante surdo. Tornam-se visíveis que nas relações interpessoais evidenciadas criam
situações de potencialidades e fragilidades trazendo a tona processos de análise e reflexão que foram
abordados na pesquisa.

4.2 Identificação da função e atuação do interlocutor em sala de aula
O primeiro apontamento aborda a relação professor da sala com o interlocutor que já

compartilha do mesmo ambiente de trabalho ‘sala de aula’ desde 2009, na escola, na qual foi cenário
deste estudo. Um percurso de trabalho de 6 anos, aproximadamente, que apontam tanto as
potencialidades como também as fragilidades que transpôs barreiras significativas para o processo
de transformação que a escola vivência ao longo desses anos.
Na relação professor da sala regular com o interlocutor constatou-se que há necessidade
de ajustes sobre a identificação da função e atuação do interlocutor em sala de aula pelo fato de que
durante a pesquisa foram vivenciados momentos que desfigura o papel do interlocutor, tais como:
O professor ‘especial’ na sala de aula: muitas vezes o professor da sala atribui ao interlocutor a
função de professor ‘especial’ do estudante surdo em sala de aula, sendo ele o único responsável
por gerir a aprendizagem do próprio estudante, não havendo interesse pelo mesmo pelo fato de
que ele está sendo acompanhado pelo interlocutor durante as aulas. Constatou-se entre alguns
professores que ao adentrar na sala de aula, não manifestaram nenhum tipo de
contato/comunicação com o estudante surdo.
O professor ‘ajudante’ do dia : em algumas ocasiões o professor da sala solicitou ajuda ao
interlocutor para realização de tarefas do cotidiano escolar durante as aulas tais como: pegar giz
na sala dos professores, chamar coordenador por motivo de indisciplina, tirar cópias de trabalho
na sala coordenação, entre outras. São tarefas simples que comprometem e confundem a função
do interlocutor em sala de aula, deslocando-o muitas vezes para fora da sala.
O professor ‘rejeitado’ na sala de aula: em relato o interlocutor afirmou sentir-se rejeitado por
alguns professores, mesmo havendo tentativas de aproximação, ele afirma que ainda há certa
resistência do professor em relação à inclusão na sala de aula regular, principalmente quando ele
executa seu papel na comunicação interativa professor-estudante durante o desenvolvimento das
atividades em sala de aula. O professor acaba questionando e até em certos casos duvidando
sobre a veracidade dos fatos, ou seja, se realmente as atividades foram realizadas pelo estudante
surdo ou pelo interlocutor, que muitas vezes acaba sentindo-se constrangido pelo professor.
Diante dessa realidade, é possível mencionar que essa escola, vem desenvolvendo
satisfatoriamente seu papel na Educação Especial, trazendo os apontamentos necessários para
minimizar suas dificuldades em relação a participação dos profissionais, pais e estudantes envolvidos
no processo de inclusão e que a cada dia vem construindo em seu plano de ação um projeto

democrático e participativo visando alcançar a qualidade no atendimento aos estudantes surdos em

relação ao processo ensino e aprendizagem, reelaborando sua proposta pedagógica na perspectiva
da Educação Especial e Inclusiva.
Como proposta de trabalho é fundamental salientar a importância do ensino
colaborativo que vem transformando a realidade desta escola, criando condições favoráveis a
inclusão dos estudantes especiais com deficiência auditiva na sala de aula regular, reafirmando que a
escola vem caminhando em direção a uma escola efetivamente inclusiva.
Este trabalho de pesquisa fundamentou a prática inclusiva da escola em relação ao

atendimento de estudante surdos na modalidade da Educação Especial, pautando-se no paradigma da
educação inclusiva e na concepção pedagógica que almeja uma escola de qualidade para todos, cujo
pressuposto maior é de que todos os estudante surdo matriculados nesta unidade escolar tenham seus
direitos garantidos, de conviver/aprender no ensino regular, sentindo-se integrado no contexto
escolar , tendo respeitadas suas diferenças e peculiaridades.
Reconhecendo a formação dessa tríade aprendente, no espaço da sala de aula
envolvendo o professor da sala regular, o estudante surdo e o interlocutor percebeu-se a expansão de
novos caminhos para formação de outras parcerias colaborativas, uma vez que os primeiros
parceiros estão na sala de aula, identificando os estudantes da sala regular que juntos passam a
formar grupos heterogêneos, passando a aprender com o outro, compartilhando suas experiências na
Educação Especial (CARDOSO, 2014).
Para que isso ocorra efetivamente, a escola esta atenta as dificuldades que possam vir
a surgir durante o processo de inclusão do estudante surdo, repensando suas ações e práticas e em
especial acompanhando o trabalho pedagógico entre o professor da sala regular com o interlocutor ,
envolvendo um estudo reflexivo sobre as relações interpessoais que são construídas a partir da
convivência entre ambos no espaço da sala de aula.
A escola também tem demostrado uma preocupação em romper com os valores da
escola tradicional enraizado em conceitos pré-concebidos, como o preconceito com a deficiência
auditiva pela falta de informações sobre a deficiência que gera uma barreira em relação a pratica
inclusiva comprometendo o ensino colaborativo entre todos os envolvidos. As ações adotadas veem
apresentando bons resultados em relação as suas estratégias do ensino colaborativo, reconhecendo

sua importância e efetivação para o processo de mudança na conscientização de todos os envolvidos,

na qualidade de ensino e no atendimento ao estudante surdo na modalidade do ensino regular.
Referências
Brasília: UNESCO, 1994
BRASIL. LDB; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº. 9.394 de 20 de dezembro
de 1996.
CARDOSO, C. M. Fundamentos para uma Educação na Diversidade. In: RODRIGUES, O. M. P. R.
CHIZZOTTI, A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios.

Revista portuguesa de educação, 2003.
FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: o dicionário da Língua Portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE – 38. Dispõe sobre a admissão de
docentes com qualificação na Língua Brasileira de Sinais - Libras, nas escolas da rede estadual de
ensino. São Paulo, 2009.

Estratégias de leitura, oralidade e escrita em sala de aula inclusiva com o tema

da violência: uma contribuição para o letramento na perspectiva da
aprendizagem mediada
Marina de Souza Jacob1
1
Aluna do Programa Departamento de Pós-graduação Mestrado em Educação e Formação Humana – UEMG
Departamento de Educação, Universidade de Uberaba– UNIUBE
Departamento de Letras, Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP
marinarosajacob@yahoo.com.br
Resumo: O trabalho apresentado a seguir reflete acerca da leitura e escrita prescritas nos
PCN’s de Língua Portuguesa e do contexto vivido em sala de aula de Português do 7º ano
da Escola Municipal Altina Olivia Gonçalves (Ipatinga –MG), com alunos público alvo
da educação especial. Utiliza-se a perspectiva da revisão bibliográfica de fontes e a
etnografia. Visa-se explicitar designações importantes sobre os atos de ler e escrever
como essenciais ao processo de letramento e destacar como é possível aliá-los de modo
interativo, em sala de aula, para o desenvolvimento cognitivo dos educandos. Além das
teorias textuais, também serão explicitadas algumas concepções de Reuven Feuerstein
quanto aos tipos de mediação pedagógica satisfatórias na ação de aprender.
Palavras chave: Leitura, escrita, letramento, autonomia.
The work presented below reflects on the prescribed reading and writing in the NCP's
Portuguese Language and the real context lived in Portuguese classroom the 7th year of
the Municipal School Altina Olivia Goncalves (Ipatinga-MG), with target group of
special education students . For this research, we use the perspective of the literature
review sources and ethnography. The aim is to clarify important names on the acts of
reading and writing as essential to the literacy process and highlight how you can aliyah
them enjoyable and interactive way, in the classroom, to the cognitive development of
students. In addition to the textual theories, are also explained some conceptions of
Reuven Feuertein the types of pedagogical mediation satisfactory in action to learn.
Keywords: Reading, writing, literacy, autonomy.

1 Introdução
Letramento, ação fundamental a ser desenvolvida com todos estudantes na escola, objetiva a
conduzi-lo ao uso das ferramentas de leitura e escrita e aplicá-las no meio social. Para Magda Soares,
[...] o letramento é, sem duvida alguma, pelo menos nas modernas sociedades
industrializadas, um direito humano absoluto, independentemente das condições econômicas
e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido; (SOARES, 2004, p. 120)
Diante do exposto, a escola precisa repensar na escolha dos assuntos dos tipos e gêneros
textuais lidos e escritos pelos alunos, adequando-os ao contexto e necessidades histórico-sociais dos
mesmos, ampliando a visão crítica e o repertório cultural de tais alunos de modo que possam agir
para transformar a realidade. “(...) já que a educação modela as almas e recria os corações, ela é a
alavanca das mudanças sociais.” (FREIRE, 1989, pag. 18).
Este trabalho propõe reflexões sobre algumas aulas de Português em escola inclusiva do 7º
ano cujo público alvo são alunos de baixa renda ou da educação especial (deficientes intelectuais ou
déficit de atenção). Investigaremos como ocorre a leitura de um texto argumentativo com o tema
‘violência’ e a escrita – diário e cartum – numa dinâmica em que a professora tenta privilegiar o
diálogo, a criação artística, pela mediação interacionista.
A metodologia selecionada é a qualitativa do tipo etnográfica, ou seja, com inserção no
contexto real do grupo estudado para acessar suas experiências, as interações, comportamentos,
durante quatro aulas de 50 minutos. A etnografia é uma atividade prática que requer conhecimento
sobre o contexto e percepção sobre novos apontamentos que podem emergir no momento da
pesquisa, na interação grupal, conforme Hammersley e Atkinson (1994). Uma pergunta-chave
norteou a colheita de dados desta pesquisa: - Como se desenvolvem as práticas da leitura e escrita em
sala de aula inclusiva? A partir deste questionamento, houve intensa observação e anotação das
interações entre professor-aluno.
Outra etapa da pesquisa constituiu de um referencial teórico bibliográfico sobre concepções
de leitura e escrita. Fizemos uma revisão de fontes sobre os Parâmetros Nacionais Curriculares de
Português (PCN’s), pois representam uma referência nacional compartilhada na orientação de
professores para abordagens de ensino, bem como sobre as idéias de Angela Kleiman (1989) e
Wanderley Geraldi (2006), ambos estudiosos da leitura/ escrita sob a ótica sócio-cognitivista e sócio-
interacionista. Outro referencial são os estudos de Reuven Feuerstein, filósofo otimista que crê na
capacidade humana de modificar-se e privilegia a mediação como um mecanismo essencial para a
aprendizagem ativa e consciente dos sujeitos, ao propor as Teorias da Experiência de atividade
mediada EAM e da Modificabilidade Cognitiva Estrutural.

2 Inclusão na escola, inclusão para a leitura?
A inclusão visa assegurar o desenvolvimento pleno do aprendiz nas áreas cognitivas, afetivas,
sociais, estimulando sua autonomia, sua autoconfiança, sua crítica de si mesmo, do mundo ao redor,
garantindo a sua entrada para o universo social e letrado. Respeitar e valorizar as diferenças, a
diversidade exige revisão de valores e crenças, quebra de paradigmas, desprezo às formas de
dominação por parte dos educadores. “O movimento mundial pela inclusão é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.” (BRASIL, pág. 1, 2007)
A par dos princípios legais da Inclusão e da realidade sócio-cultural dos alunos da escola, a
professora de Português do 7º ano da Escola Municipal Altina Olivia Gonçalves, com intuito de
estimular a leitura e produção de texto propôs uma votação de um tema mais interessante a eles,
ligado ao meio urbano: a) violência b) enchente c) indústria. Além de explicitar o tema, a
professora lançou os objetivos da leitura e escrita, como: promover a leitura orientada e comentada, o
debate e a escrita de diário/ desenho como estilo de aprendizagem e troca de conhecimento, montar
um mural com a produção de texto. Conforme Ângela Kleiman, “(...) nossa capacidade de
processamento e de memória melhoram significativamente quando é fornecido um objetivo a uma
tarefa.” (KLEIMAN, 1989, pág. 30)
O primeiro tema ‘violência’ ganhou a votação entre os alunos, o que deu a eles o sentimento
de pertença no próprio saber construído e o direito a participação. Pedro Demo (1999) diz que na
realização da história humana, a melhor obra de arte é a sua participação. Ou seja, a história que vale
a pena é a participativa.
Iniciou-se, então, uma exploração do tema, através do questionamento acerca dos tipos
comuns de violência dentro e fora de casa, nas ruas, nos estádios, nos bares, agências bancárias,
trânsito, etc, por que ocorrem, como são resolvidas. Os alunos citaram crimes e experiências vividas,
medos, frustrações, pois foram estimulados pela professora para a fala de acontecimentos,
levantavam ativamente a mão para falar: “Meu vizinho bateu na esposa, nem chamaram a polícia”,
“Meu primo foi perseguido por traficantes e levou um tiro na perna, está internado”, “Meu pai está
preso, custo ir lá”, são alguns exemplos de falas que demonstram a grande fragilidade do meio
social do alunado em voga. Diante de tais relatos a professora então lançou um questionamento: Por
que há violência mesmo com a evolução humana? Muitos responderam: “Por causa do egoísmo”,
“Porque não amamos e respeitamos o semelhante”, “Porque existe gente pobre”, etc.
Outro apontamento da professora: O que fazer para diminuir a violência? “Agir com o outro

como gostaríamos que agissem conosco”, “Respeitar o direito do outro” etc. O estudioso Feuerstein
(1983) postulou que a Mediação da Aprendizagem sé dá quando um adulto se interpõe entre o objeto
do conhecimento e o sujeito aprendiz, a função do adulto é a de mediar, interpretar, organizar
conhecimentos e informações perante a criança. Assim como Vigotsky, Feuerstein enfatiza tanto o
papel das forças socioculturais, bem como a função dos mediadores humanos para o
desenvolvimento da aprendizagem. Para mediar o aprendizado, a professora também lembrou aos
alunos sobre problemas vividos entre eles mesmos na sala de aula ou na escola quando discutem
entre si, xingam ou culpam um ao outro, trazendo consequências desagradáveis. Para ela: “É preciso
sabermos ouvir o outro, ter a calma, a paciência de ouvir e não somente querer falar, falar e acusar.
Não é à toa que temos dois ouvidos e somente uma boca...”
Para um público que muitas vezes enfrenta ou ouve falar cotidianamente sobre atos de
violência, foi um tema bem familiar para eles e com forte dosagem de participação no momento da
oralidade. Conforme Feuerstein ao se propor a tarefa com emoção, torná-la envolvente, dá-se o
princípio da Intencionalidade/ Reciprocidade, em que se cria o vínculo entre professor mediador e
alunos mediados em prol de um trabalho a ser desenvolvido; o professor mediador não busca só
transmitir conteúdo, mas conquistar o foco do aluno, ou melhor, ajudá-lo a acionar seu próprio
processo cognitivo. Ao perceberem que se abriu um espaço para que falassem sobre experiências
próprias, opiniões, os alunos se demonstraram mais à vontade. A oralidade, como se sabe, é também
elemento indispensável ao letramento e ao incentivá-la o mediador deve pensar em criar situações
reais de práticas sociais, chamar atenção para habilidades e competências próprias da modalidade
oral a fim de que os alunos se compreendam, interajam. Conforme os PCN’s: “A questão não é de
correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da
linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.” (PCN, 1998, pág. 26)
Após os relatos orais, a professora partiu para a leitura de um texto argumentativo, com 7
parágrafos, aproximadamente 40 linhas, sobre as causas e conseqüências da violência. Em cada
momento se lia um parágrafo, o qual era comentado pela professora e pelos alunos em seguida ou
vice-versa. Porém a leitura não transcorreu no mesmo clima de participação e atenção dos relatos.
Verificou-se que, mesmo com a escolha do tema, a grande maioria dos adolescentes comportava-se
com conversas paralelas, joguinhos da velha, desenhos aleatórios. Os alunos diagnosticados como
déficit intelectual ou déficit de atenção olhavam um para o outro, riam, desenhavam ou abaixavam a
cabeça. Diante desta realidade, que parece se repetir várias vezes também com outros professores, é
preciso indagar: Como a escola e os professores colaboram para formar um leitor crítico,
qualificado?

Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de

textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de
textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive
aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente. (PCN, 1997, pág. 41)
A professora pedia indignada: “Atenção, turma, a leitura está no 1º parágrafo, 5ª linha.”

“Façam silêncio! Por favor! Vocês escolheram o tema da leitura... por que não participam? É um
texto argumentativo! Olha que é importante!” “Desde o início do ano vocês se comportam assim, é
a única turma com tanta falta de consideração.” Esta postura da professora revela um certo estresse
e poucas estratégias para lidar com a situação que se repete, até a vice-diretora da escola foi chamada
para tentar conter os barulhos e bagunças. A preocupação da professora quanto à participação na
leitura, quanto ao ato de ler, decodificar e compreender, por outro lado, revela a sua consciência de
que apenas “passar o olho pela página” (KLEIMAN, 2002, pág. 51) não levará o leitor a atingir seu
objetivo.
Em sua entrevista a regente diz: “Desde o princípio do ano sinto muita dificuldade em manter
atenção desta turma, em conquistar sua adesão, agem com muita bagunça, praticamente sem
responsabilidade alguma diante de deveres, o bate-papo é constante. Os alunos considerados
especiais ficam mais prejudicados ainda. Meu erro foi deixar que ‘tomassem conta do barco’.
Quando ia dar os vistos nos cadernos, a grande maioria não fazia os deveres de casa/ tarefas de
sala, batiam papo ou gritavam na sala, porém eu não agi corretamente para contornar a situação e
aceitei este comportamento, porque também não via onde apoiar... Usava sempre o caderno de
ocorrências, fazia críticas à turma. Chamei alguns pais e não resolveu.” Deparamo-nos com um
dado tipo de cultura entre alunos e professora pouco favorável ao aprendizado da leitura de
qualidade, a interação entre eles é tensa e estressante. Mas esta relação foi construída tanto pela
professora quanto pelos alunos que já vêm desde séries anteriores com um conjunto de costumes e
regras de convivência em grupo, o que molda a sua cultura local. De acordo com Geertz para se
compreender o que é cultura é preciso entendê-la “como um sistema de significados dinâmico e
compartilhado”, o qual é
apreendido, revisto, mantido e definido no contexto em que as pessoas interagem. Dessa
forma, a cultura não é vista como um conjunto de significados já dados e antecipadamente
definidos; é, ao invés disso, compreendida como (re) construída localmente em espaços
sociais particulares, uma vez que as pessoas negociam o significado que as coisas têm para
elas. (Geertz, 2010, apud CASTANHEIRA, pág. 44)
Numa entrevista semi-estruturada durante o recreio, diante das perguntas: “Você gostou do
texto ‘As causas da violência?’ ”, “Leu-o com atenção e compreendeu-o?” “O que deu certo ou

errado? Por quê?” Muitos alunos responderam que gostaram do texto e o compreenderam, mesmo
não lendo-o com os olhos durante a aula como foi observado. Outros disseram que o texto era longo,
chato, etc.
Item Quantidade Percentual

Diz que gostou do texto 20 66%
Diz que leu ou compreendeu 25 83%
Leu, compreendeu e participou 8 26%
Considerou o texto longo 24 80%
Considerou a professora chata 17 56%
Fonte: Perguntas diretas e objetivas feitas aos alunos. Grifos nossos em Diz que
Tabela 1 – Pesquisa de opinião e de observação dos alunos sobre sua participação na leitura
de texto argumentativo sobre ‘violência’
A grande maioria dos alunos, em torno de 85%, diz que compreendeu a leitura e gostou,
porém na sala de aula demonstraram o contrário: não leram com os olhos, não prestaram muita
atenção, nem responderam às atividades orais sobre o texto (pois não acompanharam ativamente a
leitura). Por outro lado, confessaram que o texto era demasiado longo e a professora chata, nervosa.
Somente 26% dos alunos, como foi observado em sala de aula, participaram ativamente da leitura,
das atividades e comentários. A grande maioria se manteve desatenta.
Para Bakhtin toda leitura deve propiciar uma compreensão responsiva ativa, ou seja, o ensejo
para uma resposta, com opinião ou juízo de valor. O sujeito leitor não está sozinho, mas sim
entrelaçado de ideologias, crenças e é por meio da linguagem, da interação e de seu discurso que ele
se posiciona no mundo. Ao ler, pressupõe-se que o leitor estabelece com o autor do texto um diálogo
e promove uma resposta qualquer de rejeição, concordância, prazer, conflito, etc.
Portanto, toda compreensão plena real é ativamente responsiva e não é senão uma fase inicial
preparatória da resposta (seja qual for a forma em que ela se dê). (BAKHTIN, 2003, p. 272).
A atitude dos alunos em não manterem uma atitude responsiva, pode ter sua origem em
muitos fatores: desalinho entre a fala/ comportamento da professora e as expectativas dos alunos,
falta de uma rotina diária de leitura em casa e na própria escola, o desconhecimento quanto ao
tamanho e vocabulário do texto, o pouco amadurecimento do leitor podem ser fatores de entrave à
leitura. Mesmo assim, como visto, foram criadas algumas condições para a compreensão do texto, no
instante dos depoimentos dos alunos. Para Kleiman (1989), “um dos caminhos que ajudam nesta
busca é o engajamento, a ativação de nosso conhecimento prévio relevante ao assunto do texto.”
(KLEIMAN, 1989, pág. 29-30).
Constatou-se que durante a aula, mesmo com desalinhos, conflitos, houve tentativas da
professora para incluir todos os alunos no processo da leitura, uma missão difícil, pois,

tornar os alunos bons leitores — para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o
gosto e o compromisso com a leitura —, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois
aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. (PCN, 1997, pág. 43)
3 Inclusão para Produção de texto?
Ao se reportar para o campo da aprendizagem escrita, obviamente mudam-se os recursos, os

objetivos, as estratégias de ensino se comparar ao campo da aprendizagem em leitura. Ler e escrever
constituem habilidades diferentes, por isto mesmo, devem ser constantemente praticadas em sala de
aula, principalmente em se tratando de alunos com necessidades especiais e de baixa renda, pois ao
dominar a leitura crítica de si e do mundo, ao se apropriar de um bem como ser letrado, saber o
código escrito, poderão ter mais chances de transformar suas vidas. “O trabalho com produção de
textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes,
coesos e eficazes.” (PCN, 1998, pág. 47)
Nem toda leitura e nem toda escrita promovem o letramento. É preciso que o professor filtre e
relacione informações, reavalie seu ponto de vista, juntamente com as intenções textuais, para dar
sentido à leitura e à escrita diante da turma e com a turma, o que foi feito pela professora deste
estudo. Não há pretensão de considerar a escrita como um ‘status’ de poder ou cultura privilegiada,
nem apontar a escrita padrão como possuidora de um valor superior. Mas sim indicar passos para
uma produção bem sucedida e prazerosa à turma. Para isto, o professor precisa ter em mente alguns
quesitos essenciais.
Cinco ações indissociadas da prática de produção textual, a saber: a) ter o que dizer; b) ter
motivos para dizer o que se tem a dizer; c) ter um interlocutor; d) construir-se como locutor
enquanto sujeito que diz, o que diz, para quem diz; e e) escolher as estratégias para realizar
o que dizer, os motivos, o interlocutor e o próprio posicionamento como locutor
(GERALDI, 2006, p. 32).
Estes elementos participaram do contexto de produção escrita aqui delineado. Os alunos

foram previamente inseridos num contexto temático acerca da violência (ter o que dizer), como já
dito anteriormente, logo, ao se pedir que fizessem produções de texto sobre o mesmo assunto,
inferiu-se que teriam mais elementos sobre o que e como falar (ter estratégias para dizer). Além
disto, já sabiam também que escreveriam em forma de diário e teriam seu texto à mostra num cartaz,
(ter um interlocutor) mesmo se tratando de mensagem confidencial, como forma de compartilhar
experiências em comum (ter motivos para dizer). Neste instante, a professora promove o que
Feuerstein chama de Mediação do significado, evidencia os objetivos e busca criar significados
compartilhados da leitura e escrita naquela aula. Com esta categoria, o aprendiz direciona sua energia
“à procura de relações além das propostas pelo mediador assim sendo, a qualidade transcendental

dessa mediação, em relação à orientação pela busca do significado, tem importante efeito na
modificabilidade cognitiva estrutural.” (PISACCO, 2006, pág. 49) Oferece-se um norteamento em
sua proposta, deixa-se claro a resposta a duas perguntas: para que e por que aprender tal conteúdo. A
professora então propõe que façam a escrita de diários, de 6 a 8 linhas, e mostra um modelo.
Pessoal, o diário é um texto em que o autor faz um desabafo pessoal, é um tipo de amigo,
confidente, que guarda segredo. Eu fazia meu diário todos os dias, na adolescência, quando ficava
triste, alegre, brigava com meus pais ou amigos... e qual é a linguagem deste texto? Vocês acham
que deve ser como a de uma notícia de jornal? Como uma entrevista formal de uma revista?Ou
parecida com um bate-papo entre amigos?
Ao incentivar a produção com toda a turma, a professora compactua com a visão de Mantoan
(2003) para quem a escola precisa mudar, deixar de ser excludente e de apontar categorias aos alunos
como mais ou menos privilégio.
Sem muitas dúvidas ou desânimos, os alunos passaram a escrever suas experiências vistas ou
vividas sobre ‘violência’. Neste tipo de atividade os alunos se perceberam como donos da palavra e
conscientes de sua ação. A cada momento, eles dirigiam à professora para mostrar um trecho ou
sanar dúvidas, o que era esclarecido por ela, de modo que, aos poucos, foi-se lendo e corrigindo a
produção de cada um. O aluno, portanto participa ativamente do próprio processo de ensino,
questionado pela professora e questionando ao mesmo tempo, ambos trocam informações. “Os
sujeitos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em conhecimento próprio, por meio da ação
sobre eles, mediada pela interação com o outro.” (BRASIL, 1997, pág. 33) Este processo
interacionista esteve ligado à aprendizagem da linguagem escrita, já que a intenção da professora é
expandir a capacidade de uso da mesma. Conforme Geraldi, (2006) o professor deve agir como um
co-autor do texto do aluno, que o questiona, sugere e testa, aponta novos caminhos, sem desprezar as
idéias do aprendiz. A cada gênero escrito, a professora ia lendo individualmente o texto com o aluno,
apontando equívocos, corrigindo os desvios, mostrando novos caminhos para escrever e elogiando.
Às vezes recorria ao quadro para mostrar problemas comuns aos textos, como: Olha, gente, a
concordância verbal fica certinha assim: O menino bateu. Os meninos bateram. A mãe xingou. As
mães .... Este verbo está no presente, passado ou futuro?
A professora tenta construir o que Feuerstein chama de Mediação do sentimento de
Competência, instrumentaliza o mediado para perceber-se como alguém competente; o desafio nasce
como possibilidade de restabelecer a autoconfiança, a autonomia. A professora também solicitou que
criassem um cartum ou um breve quadrinho sobre o tema violência, com imagens e falas criativas.

Esta atividade foi mais interessante e prazerosa ainda, como muitos comentaram e interagiram entre
si com opiniões.
Perguntou-se-lhes: logo após as produções: “Vocês gostaram de discutir, desenhar, escrever
sobre este tema? Acharam fácil? Difícil? Aprenderam algo novo?” Responderam: “Gostei... lá no
meu bairro tem muita violência e na TV também!” “Eu gostei e achei que é importante, porque as
famílias estão cheias de problemas, os filhos não respeitam mais os pais...” “Achei muito bom, pois
a gente é violento às vezes. Eu me vi neste desenho que fiz.”
Conforme os PCN’s de língua Portuguesa, “o aluno é sujeito. [...] ele precisa exercitar na
escola é a sua capacidade de assumir-se como autor, [...]. Se o professor pensar assim, certamente vai
inverter o modo como tradicionalmente se trabalha a produção de textos na escola. (PCN, 1998,
p.121)
Percebeu-se que ‘ler’ para muitos alunos não significa necessariamente fixar os olhos no
papel, manter total atenção para compreender, mas sim, ouvir a leitura do outro e compreendê-la pelo
menos em partes e distrair-se ao mesmo tempo. Para desenvolver este trabalho, houve interação
mediada e afeto da professora em seu estímulo criando no aluno necessidade de lidar com o objeto
do conhecimento: a leitura, a escrita e o desenho. A docente tentou substituir o ‘deve’ ser aprendido
pelo ‘deseja’ ser aprendido, criando uma postura ativa, consciente e competente pelos alunos
mediados, principalmente os considerados com mais dificuldades.
Anexos

Textos, após correções, de alunos diagnosticados com deficiência intelectual
Referências
ALMEIDA, A. S. Da educação especial à escola inclusiva. In: MOSQUERA, J. M; STOBAÜS, C.

(Org.). Educação especial: em direção à educação inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2003
BRASIL. Mec. Secretaria do ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares de
Língua Portuguesa. Brasília: MEC. 1998.
______. MEC. SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. 5 de junho de 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf> Acesso em 20/02/2014
CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Aprendizagem contextualizada: discurso e inclusão na sala de

aula. 2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
DEMO, Pedro. Participação é conquista. São Paulo: Cortez, 1999

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23ª edição: Autores associados: Cortez, 1989
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. Edição 4. São Paulo: Ática, 2006.
KLEIMAN, Ângela. Texto Leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 2ª edição. Campinas: Editora
Pontes, 1989
______, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 9ª edição. Campinas: Pontes, 2002
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
PISACCO, Nelba Maria Teixeira. Modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) e experiência de

atividade mediada (EAM): conceitos e relações. In: ______. A mediação em sala de aula sob a
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tede.uepg.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=26>

Estratégias para Inclusão Social e Digital na Educação de Jovens e Adultos
Matheus Augusto Mendes Amparo1, Klaus Schlünzen Junior2, Camila Rodrigues Costa3
1
Professor da Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente
E-mail: matheus_mendes17@hotmail.com
2
Docente do Departamento de Estatística da F. C. T. – UNESP – E-mail: klaus@fct.unesp.br
3
Mestranda pelo P.P.G. em Educação pela F. F. C. – UNESP. E-mail: r.camilacosta@gmail.com
Resumo: Este artigo é um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada entre os anos de 2013 e
2014 que teve como objetivo analisar as possíveis contribuições de um programa de intervenção
em informática na Educação de Jovens e Adultos (EJA), tendo em vista o desenvolvimento da
inclusão social e digital dos educandos. No presente artigo, apresentamos as estratégias de ensino
desenvolvidas, que compuseram o programa de intervenção que teve como objetivo o
desenvolvimento da Inclusão Social e Digital de estudantes do primeiro segmento de uma sala de
EJA de uma escola municipal da cidade de Presidente Prudente/SP. Participaram do estudo 5
estudantes, de ambos os sexos, com idades entre 26 e 63 anos. Para coleta de dados foi utilizada a
entrevista, formulário e observação participante por meio de uma pesquisa de cunho interventiva.
Para análise dos dados foi utilizada análise de conteúdo. As estratégias desenvolvidas que
compuseram o programa de intervenção foram fundamentais e contribuíram no processo de
aprendizagem dos estudantes e colaboraram, ainda que de forma inicial, para a inclusão social e
digital dos sujeitos da pesquisa.
Palavras chave: Educação de Jovens e Adultos. Informática na Educação. Inclusão Social e

Digital.
Abstract: This article is an excerpt of a master's survey conducted between the years 2013 and
2014 that aimed to analyze the possible contributions of a computer intervention program in
Youth and Adult Education (EJA), with a view to the development of inclusion social and digital
of students. In this article, we present the developed teaching strategies that made up the
intervention program aimed to the development of Social and Digital Inclusion of students in the
first segment of a EJA room of a municipal school in the city of Presidente Prudente / SP. The
study included 5 students, of both sexes, aged between 26 and 63 years. For data collection was
used the interview form and participant observation by an interventional nature of research. Data
analysis was used content analysis. The strategies developed that made up the intervention
program were instrumental and helped in the learning process of students and contributed, albeit
in initial form, for social and digital inclusion of the research subjects.
Keywords: Youth and Adult Education. Information technology in education. Social and Digital
Inclusion.

1 Introdução
A partir do século passado, começamos a viver sob nova configuração social chamada de
sociedade da informação e do conhecimento, originada a partir da representação da informação em
forma digital e do avanço da internet (VALENTE, 1999; CASTELLS, 2000 ; TAKAHASHI (2000).
Essa nova configuração, de acordo com Barreto (2005), ocasionou uma reorganização da
cultura mundial, em relação à comunicação, além de trazer transformações no meio tecnológico,
organizacionais, geopolítico, comerciais e financeiros, institucionais, culturais e sociais, que tem
culminado para a passagem de uma cultura analógica à digital.
As mudanças advindas com as tecnologias em decorrência da globalização, também alteram
as relações tradicionais de ensino, visto que as demandas da sociedade contemporânea não exigem
apenas sujeitos que sabem ler e escrever, mas sim, que saibam compreender diversas linguagens,
como por exemplo, a computacional. (PERRENOUD, 1999).
Contudo, há de se considerar que nas famílias de classe média alta, muitos dos adolescentes
possuem contato prévio com os recursos tecnológicos, desde o período da infância, o que se pode
considerar que a chamada geração Y tem maiores possibilidades de estarem incluídos digitalmente.
Então nos questionamos: e os jovens que não tiveram as mesmas oportunidades de acesso a
esses recursos tecnológicos? E os adultos e idosos que nasceram em uma época onde as tecnologias
ainda não eram tão presentes, será que eles possuem a mesma oportunidade de acesso às tecnologias?
E até que ponto a falta de acesso pode ocasionar um quadro de exclusão social e digital e, ainda,
quais os impactos em suas vidas nos âmbitos, social, pessoal e profissional?
Nesta perspectiva, a modalidade de ensino de Educação de Jovens e Adultos, pode
configurar-se como um local capaz de diminuir o quadro de exclusão ao oportunizar o acesso as
tecnologias para as pessoas que se encontram em uma situação de exclusão pelo fato de não saberem
ler e escrever ou por não possuírem um diploma da educação básica. Contudo, Pellanda, Schlünzen
e Schlünzen (2005), dizem que a inclusão digital não deve se referir meramente ao ato de distribuir
ou facilitar o acesso às tecnologias digitais, pois a disponibilidade desta, não garante que de fato as
pessoas estejam apropriadas ao uso das tecnologias.
Todavia, existem ainda muitas unidades escolares que não possuem acesso à internet e
equipamentos tecnológicos. Além disso, um dos fatores limitantes ao uso das tecnologias no
ambiente escolar é a dificuldade dos professores e, em alguns casos, o fato de não saberem ou não
quererem utilizar tais instrumentos, dificultando ainda mais a inclusão digital nestes casos. (LOPES,
2011)

Contudo, mesmo com a existência de diversos programas, leis e locais com infraestrutura
adequada, é preciso compreender que as tecnologias por si só, não promovem a inclusão, visto que,
são necessárias estratégias e a presença de um professor nos casos em que o estudante não consegue
fazer o uso sozinho.
Nesta perspectiva, Pellanda (2005) aponta que:
[...] É preciso pensar em estratégias de inclusão digital não estreitamente ligadas a

adestramentos e acesso a serviços, mas estratégias ampliadas de inclusão social mediante
uma cultura digital com todo o potencial que esse espaço tem para expandir o humano,
expandindo o conhecimento e a consciência (PELLANDA, 2005, p. 43).
Neste sentido, deparamo-nos com a seguinte indagação: quais estratégias de ensino podem
compor um programa de intervenção a favor da Inclusão Social e Digital na EJA?
Este foi um dos questionamentos que motivaram a realização de uma pesquisa de mestrado
no período de 2013 e 2014, intitulada “Informática na Educação de Jovens e Adultos: Análise de um
programa de intervenção a favor da Inclusão Social e Digital”. Sendo assim, neste artigo
apresentaremos um recorte contendo as estratégias para Inclusão Digital, desenvolvidas ao longo do
programa de intervenção.
2 Metodologia
A pesquisa foi realizada com estudantes do primeiro segmento de uma sala de EJA de uma
escola municipal da cidade de Presidente Prudente/SP. Utilizou uma abordagem qualitativa e em
relação aos procedimentos técnicos, designou-se como sendo uma “pesquisa-intervenção”, na qual
tem por objetivo contribuir para a superação de um problema em comum para um determinado grupo
de pessoas por meio de ações (intervenções) desenvolvidas pelo investigador. (DAMIANI, 2012)
Com relação aos procedimentos metodológicos, no início do ano de 2013, foi enviada uma
carta para a Secretária de Educação do município, solicitando a autorização para a realização da
pesquisa na escola, que posteriormente teve o parecer positivo. Em seguida, foi agendada uma
reunião com a diretora, com a professora da sala de EJA e com os estudantes para que pudessem ser
apresentada a pesquisa, sanadas as dúvidas e assinados os termos de consentimento livre e
esclarecido, no caso dos estudantes que aceitaram participar do estudo. Após o consentimento dos
participantes, a pesquisa teve iniciou e o seu desenvolvimento ocorreu em três fases:
Na primeira fase utilizou-se o formulário e a entrevista como instrumento para coleta dos
dados. O objetivo da aplicação do formulário e da realização da entrevista foi identificar os
conhecimentos iniciais dos educandos em relação à informática, bem como os interesses pela EJA e

pelas tecnologias.
A segunda fase consistiu no desenvolvimento de um programa de intervenção que teve como
principal objetivo o desenvolvimento da inclusão social e digital a partir do uso de recursos
tecnológicos como computador, celular, objetos de aprendizagem, processador de texto, entre outros.
Todas as intervenções contaram o um diário de campo onde foram registrados todos os momentos da
intervenção, considerando aspectos como: a participação dos estudantes, receptividade dos alunos
perante ao recurso e a potencialidade do recurso.
Na terceira fase, foi aplicado novamente o formulário e realizada uma nova entrevista. O
objetivo foi identificar quais eram os conhecimentos dos educandos acerca da informática após o
desenvolvimento do programa de intervenção e quais eram as suas opiniões e impressões ao final do
estudo.
Para a análise dos dados da entrevista, utilizou-se a análise de conteúdo segundo BARDIN
(2011). Os dados do formulário foram analisados a partir da comparação entre o inicial e o final e a
discussão com a literatura.
3 Resultados
Ao longo das intervenções foram desenvolvidas diferentes estratégias de ensino para a
superação das dificuldades que perpassaram o encaminhamento de algumas atividades e/ou
impediram a realização de outras.
Abaixo apresentamos as principais estratégias desenvolvidas que compuseram o programa de
intervenção e que podem ser mais uma opção de apoio ao professor no trabalho com estudantes da
EJA:
3.1 Atenção às especificidades físicas do adulto e idoso.
Sabe-se que a EJA é formada por indivíduos de diversas idades e, sendo assim, deve-se estar
atento as especificidades de cada sujeito, já que as dificuldades que um adulto de 25 anos têm no
processo de aprendizagem é diferente de um idoso com 70 anos.
Sendo assim, apresentamos a seguir as principais dificuldades de ordem físicas dos estudantes
com idades mais avançadas que foram observadas durante o desenvolvimento do programa de
intervenção e as estratégias de ensino utilizadas como mais uma possibilidade de apoio a prática
docente.
a) Coordenação Motora
A Coordenação motora é a capacidade que temos de controlar de forma coordenada os

movimentos advindos da relação entre as articulações e músculos com o cérebro. Deste modo, por
meio dela é possível realizarmos movimentos específicos e delicados. (PELLEGRINI, et. al., 2010)
Estes movimentos também podem ser chamados de Coordenação motora fina, que segundo
Pellegrini, et. al. (2010, p. 181), são “aqueles que requerem muita precisão, envolvem principalmente
os membros superiores, em específico as mãos. Um grande número de músculos, relativamente
pequeno é ativado na execução destas habilidades”.
No decorrer das intervenções foi perceptível à dificuldade em relação à coordenação motora
de alguns educandos, principalmente quanto ao manuseamento do mouse. Para tanto, a estratégia
adotada pelo pesquisador foi sentar ao lado do estudante e fazer os movimentos junto com o mesmo
segurando em sua mão. A partir da ação do pesquisador, observamos que as dificuldades do
educando aos poucos foram minimizadas.
Outra estratégia adotada foi o uso de programas para favorecer a compreensão de como
movimentar o mouse, a partir do movimento das mãos e do uso de outros recursos, como por
exemplo, a exploração do programa de desenho Tux Paint no Linux Educacional, o Paint no sistema
Windows ou outro semelhante e também o software “GCOMPRIS” por possuir atividades que
proporcionam o treinamento de tais movimentos para facilitar o manuseio. Além, da adoção de
estratégia de ensino, sugere-se a necessidade de se estar atento às necessidades e manifestações de
cada estudante durante o desenvolvimento da tarefa proposta.
b) Visão
Geralmente o ser humano a partir dos 40 anos de idade começa a sofrer certa perda da visão
de perto. Além de ter mais chances de desenvolver a catarata, uma doença que gera opacidade total
ou parcial no cristalino, causando a perda gradativa da visão. (KACHAR, 2003)
Durante as intervenções foi notória a dificuldade que alguns sujeitos tinham ao tentarem ler o
que estava escrito no monitor. Todavia, vale destacar que esta condição também está relacionada ao
fato de algumas letras terem uma configuração pequena em determinados programas de computador.
Deste modo, a estratégia adotada quando possível (devido à funcionalidade de um programa)
aumentar o zoom para que os estudantes pudessem ter uma melhor visualização. Além disso, outra
estratégia utilizada pelo pesquisador foi aumentar o tamanho da fonte no processador de texto,
quando possível.
Neste sentido, sugere-se que o educador esteja atento á qualquer indício de dificuldades
relacionadas à visão.
c) Memória
Segundo Stella (2006), as pessoas em idade mais avançada podem apresentar problemas em

recordar conteúdos aprendidos recentemente, mesmo quando tenha sido explicado de maneira eficaz.
Neste sentido, observamos durante as intervenções que de fato muitos indivíduos
apresentavam dificuldade para relembrar procedimentos que foram ensinados em intervenções
realizadas em um intervalo de poucos dias, como por exemplo, ligar o computador. Neste caso, a
estratégia adotada foi à repetição do procedimento em mais intervenções, a fim de que os estudantes
pudessem memorizar e, por conseguinte terem autonomia na realização desta ação.
Outro aspecto observado é a necessidade de não realizar intervenções com um tempo muito
prolongado e com uma gama de conteúdos densos, visto que foi possível concluir que utilizar um
volume intenso de informações dificulta a compreensão, bem como a realização da atividade, pois
cada aluno aprende e realiza a atividade no seu ritmo.
3.2 Atenção ao nível de leitura e escrita.

Segundo Warshauer (2003), o domínio sobre a leitura e a escrita é essencial para a prática
com o uso das tecnologias na educação, já que um indivíduo que possui dificuldades não conseguirá,
por exemplo, identificar ícones, menus e ler outras informações contidas na tela.
Nessa perspectiva, observamos no em algumas intervenções, que determinados sujeitos
apresentavam dificuldade para ler e escrever, em especial o S1, que o seu conhecimento limitava-se a
escrita do seu nome.
Desta forma, uma das estratégias utilizadas pelo pesquisador foi adequar a atividade partindo
de tarefas com pequeno grau de dificuldade e aos poucos estimular conceitos relacionados ao
aprendizado da leitura e escrita por meio do uso das tecnologias. Outra estratégia identificada como
funcional foi a divisão da turma em duplas, pois observou-se que por meio da interação com os
demais colegas que encontram-se em um nível maior em relação a alfabetização potencializava-se o
aprendizado do estudante com dificuldade e possibilita ao pesquisador o atendimento aos demais
estudantes.
Essa estratégia possibilita ao professor a participação de todos os educandos,
independentemente do nível em que o estudante se encontra, para que assim possam evoluir
gradativamente com o conteúdo.
3.3 Atenção aos interesses pessoais e profissionais dos educandos.
Antes de iniciarmos as intervenções, realizamos uma entrevista para identificar os interesses e

as necessidades a respeito da EJA e das tecnologias. Os dados coletados foram fundamentais para o
planejamento das atividades que compuseram o programa de intervenção.
Esta estratégia foi fundamentada na pedagogia Freiriana na qual esclarece que antes de iniciar

qualquer trabalho pedagógico, o educador deve selecionar os conteúdos a partir do universo

temáticos advindos dos educandos.
Tal fato não anula os objetivos propostos inicialmente pelo educador, pois a intenção é unir os
conteúdos a serem trabalhados com os estes interesses apresentados pelos educandos para que haja a
criação de um ambiente favorável à construção do conhecimento.
Ao longo das intervenções, observamos que tais motivações foram confirmadas, uma vez
que, foi evidente a satisfação dos sujeitos pela possibilidade de visualizar vídeos sobre a prova
escrita do Departamento Estadual de Trânsito (DETRAN) para a aquisição da CNH, por exemplo.
Além disso, foram observadas no decorrer das intervenções, outras manifestações de interesses dos
educandos, como por exemplo, acessar o bate-papo.
A partir dessa experiência, sugere-se que ao iniciar qualquer prática com o uso das
tecnologias na EJA, o educador realize um levantamento junto aos estudantes e, além disso, fique
atento a estas manifestações, visto que, ao passo que os educandos participam do processo de
construção do conhecimento, estes formulam hipóteses e vislumbram possibilidades, que nem
sempre foram pensadas a priori pelo educador e que são importantes para serem agregadas ao
planejamento do educador.
3.4 Atividades contextualizadas e acessíveis.
Após as intervenções percebeu-se a necessidade de utilizar diversos recursos para possibilitar

e estimular a aprendizagem dos estudantes da EJA, visto que cada um se encontrava em um nível
diferente em relação à aquisição de conhecimentos. Neste sentido, a estratégia adota foi pesquisar e
selecionar diversos recursos como softwares, específicos para atender as necessidades de cada
educando.
Nesta perspectiva, é fundamental pensar em atividades com o uso das tecnologias que sejam
contextualizadas com a realidade da turma. Segundo Aires e Lambach (2010), a contextualização
busca por meio das experiências pessoais, sociais e culturais, tornar o processo de ensino e
aprendizagem significante para os educandos. Além disso, também possibilita compreender o
significado do conhecimento a partir do contexto que eles vivem.
Neste sentido, a estratégia adotada foi à elaboração da atividade sobre a digitação de listas,
cuja temática foi os itens que deveriam conter em uma “Lista de compras” de supermercado. Essa
ação possibilitou a aproximação aos interesses dos alunos e a possibilidade de utilizar o computador
como um recurso facilitador para atividades rotineiras. Outra atividade estratégica foi à elaboração
do currículo por meio da digitação no processador de texto.

Contudo, vale resaltar que em algumas intervenções foram utilizados recursos destinados ao
publico infantil, devido à falta de recursos específicos para EJA. No entanto, durante o planejamento
buscou-se selecionar atividades mais próximas da linguagem adulta á atividades com caráter infantil.
Outro cuidado realizado durante a escolha dos recursos é foi quanto ao seu design e
funcionalidades, pois observamos que nem sempre um recurso mais chamativo é o que proporcionará
uma melhor aprendizagem.
Além disso, outro cuidado adotado foi quanto a escolha do jogo ou software educacional,
observamos que é importante, se possível, optar por aqueles que possuem acessibilidade, ou seja, que
tenham recurso de audiodescrição, lupa e libras. Este fato é importante, pois conforme observado nas
intervenções existem muitos sujeitos que frequentam a EJA e que possuem alguma necessidade.
Assim sendo, estas funcionalidades permitiram a participação e a inclusão de todos.
3.5 Acompanhamento e afetividade.
Observamos que os estudantes da EJA apresentam em alguns casos decepções devido o
sentimento de estarem excluídos socialmente, principalmente por não terem tido a oportunidade de
escolarizar-se na idade considerada regular. Muitos apresentam como característica a desmotivação,
o sentimento de incapacidade e baixa autoestima.
Estas características têm como consequências a dificuldade de aprendizagem. Para minimizar
esse quadro, Cunha (2008, p. 44) aponta que:
O ponto de partida de qualquer trabalho pedagógico deve ser a emoção. Como vimos, a
emoção do aprendente apropria-se do que será apreendido e, desta forma, o afeto atua no
início do processo de aprendizagem para canalizar a atenção e no final para ajudar a
memória no resgate das informações.
Todavia, ao utilizar as tecnologias, estes sentimentos podem ser amenizados e com isso, é
comum quando há qualquer erro ou insucesso os estudantes desanimarem facilmente e até pensarem
em desistir.
Ao longo das intervenções, identificamos diversos exemplos destas manifestações presentes
nas falas dos estudantes, como por exemplo: “é muito difícil mexer, eu não vou conseguir” (S1) ou
“isso não é para mim não, eu já to velho” (S7).
Nesses momentos a estratégia utilizada foi estimular o desenvolvimento da afetividade,
mediante a presença do pesquisar mais próxima dos educandos e o acompanhamento de cada uma
das suas manifestações como, medos, inseguranças. Além disso, o pesquisador utilizava palavras de
palavras de incentivo, a fim de motiva-los a prosseguir e a não abandonar a EJA.
Outro aspecto relevante foi à parceria estabelecida com a educadora, uma vez que sua
presença em algumas intervenções possibilitou além do planejamento o acompanhamento mais

próximo dos estudantes durante a realização das atividades.
O desenvolvimento desta pesquisa foi motivado pela importância do desenvolvimento da

inclusão social e digital para os educandos que frequentam a EJA, uma vez que, fazem parte de uma
população que precisa ser considerada justamente em razão desta trajetória de exclusão e privação.
(CURTO, 2009).
Diante disto, as estratégias utilizadas foram fundamentais para que pudéssemos contribuir
para a aprendizagem e para desenvolvimento, ainda que inicial, da inclusão social e digital dos
sujeitos da pesquisa.
Além disso, acreditamos que estas estratégias poderão constituir-se como mais uma
possibilidade de material de apoio para subsidiar a prática de educadores e pesquisadores no que
tange o trabalho da informática na EJA, além disso, espera-se que mais estudos sejam desenvolvidos
na área e que a presente pesquisa possa contribuir nesse sentido também.
Referências
AIRES, J. A. ; LAMBACH, M. Contextualização do ensino de Química pela problematização e alfabetização científica e

tecnológica: uma possibilidade para a formação continuada de professores. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Paraná, v. 10, n. 01, 2010.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011, 229 p.
BARRETO, A. M. Informação e Conhecimento na era Digital. Transinformação, Campinas, v. 17, n.2, p. 111-122,
mai/ago., 2005
CASTELLS, M. A. Era da informação: economia, sociedade e cultura. In: A Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra,
v. 1, 2000.
CUNHA, E. Afeto e aprendizagem. Rio de Janeiro: Walk, 2008.
CURTO, V. Trabalhando com o computador na EJA: uma análise dos relatos das práticas em meio digital com jovens e
adultos. III Encontro nacional sobre Hipertexto. Belo Horizonte, MG. 2009. Disponível em:
<http://nehte.com.br/hipertexto2009/anais/p-w/trabalhando-com-o-computador-na-eja.pdf> Acesso em: 11. jan. 2015
DAMIANI, M. F. Sobre pesquisas do tipo intervenção. Junqueira&Marin Editores. XVI ENDIPE - Encontro Nacional
de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas – 2012.
KACHAR, V. Terceira idade e informática: aprender revelando potencialidades. São Paulo: Cortez, 2003.
LOPES, J. S. da S. Concepções de docentes da educação tecnológica sobre o uso das TIC. Dissertação de Mestrado.
Cuiabá, Universidade Federal de Mato Grosso. 2011.
PELLANDA, N. M. C.; SCHLÜNZEN, E. T.; SCHLÜNZEN, K. J. (orgs.). Inclusão digital: tecendo redes
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PELLANDA, N. M. C. O sentido profundo da solidariedade. In: PELLANDA, N. M. C.; SCHLÜNZEN, E. T. M.; J., K.

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PELLEGRINI, A. M.; SOUZA NETO, S.; BUENO, F. C. et al. Desenvolvendo a coordenação motora no ensino
fundamental. 2010. Disponível em: < www.unesp.br/.../Desenvolvendo%20a%20coordenacao%20motora...> Acesso
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PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre, Artmed Editora, 1999.
STELLA, F. Funções cognitivas e envelhecimento. In: PY, Ligia et. al. Tempo de Envelhecer: percursos e dimensões
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VALENTE, J. A. (org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.
WARSCHAUER, M. Technology and social inclusion: rethinking the digital divide. Massachusetts: MIT Press, 2003.

Formação do professor e educação inclusiva: análise dos conteúdos dos cursos de

Pedagogia da Universidade Estadual Paulista – Unesp
Teacher education and inclusive education: analysis of the contents of the

pedagogy courses at the Universidade Estadual Paulista – UNESP
Rosimar Bortolini Poker 1; Juliana Jeronymo Fernandes 2; Suzilene Colantonio 3
1 Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista – UNESP
poker@marilia.unesp.br
2 Universidade Estadual Paulista, aluna do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências - Marília – SP
ju_fernandes_94@hotmail.com
3 Professora da rede Municipal de ensino - sala de AEE de Pompéia-SP

suzi_colantonio@hotmail.com
Resumo: No Brasil, o modelo educacional vigente, respaldado pela legislação nacional e pelo
movimento internacional, defende a proposta da educação inclusiva, onde todos os alunos,
respeitadas às suas especificidades, aprendem juntos. Assim, torna-se imprescindível a ocorrência
de transformações na formação dos professores. Afinal, ele precisa deter novos conhecimentos
para ensinar toda a diversidade, usando estratégias, recursos e metodologias diferenciadas. Nesse
contexto, a pesquisa pretendeu conhecer e analisar os conteúdos presentes nos planos de ensino
dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista, relacionados diretamente com a
educação inclusiva, verificando se estão atendendo às novas exigências deflagradas pela inclusão.
Para tanto, foram coletados os planos de ensino das disciplinas obrigatórias dos cursos e, em
seguida, foram identificados, analisados e comparados os conteúdos que tratavam diretamente de
temas relacionados com a educação inclusiva. Os resultados demonstraram que há conteúdos
recorrentes a respeito da educação inclusiva que estão presentes na maioria dos cursos e, há
também, grande quantidade de conteúdos diferenciados que constam de apenas um ou dois cursos.
Verifica-se a partir daí a necessidade de se discutir e eleger os conteúdos fundamentais que devem
ser garantidos nos cursos de Pedagogia propiciando ao professor uma formação capaz para atuar
na perspectiva da educação inclusiva.
Palavras chave: Formação de professores, Curso de pedagogia, Inclusão educacional.
Abstract: In Brazil, the current educational model, backed by national legislation and
international movement, supports the approach of inclusive education, where all students,
subject to their specific, learn together. Thus, it is essential the occurrence of changes in teacher
training. After all, he must stop new knowledge to teach all the diversity, using strategies,
resources and different methodologies. In this context, the research sought to understand and
analyze the content present in the syllabus of Pedagogy of the Universidade Estadual Paulista
directly related to inclusive education, checking whether they are meeting the new demands
triggered by inclusion. Therefore, we collected the teaching plans of the compulsory subjects of
the courses and then were identified, analyzed and compared the contents directly dealing with
topics related to inclusive education. The results showed that there are recurrent content about
inclusive education that are present in most courses, and there are also lots of different content
that consist of only one or two courses. It appears from there the need to discuss and elect the

fundamental contents that must be guaranteed in providing teaching courses, a sufficiently

capable training to work in the perspective of inclusive education.
Keywords: Teacher training, Pedagogy course, Educational inclusion.
1. Introdução
O nascimento da educação inclusiva está historicamente vinculado ao direito das pessoas com
deficiência terem acesso á educação na sala regular de ensino. No Brasil, desde 1990, a educação
inclusiva vem sendo implementada de forma explícita pelo governo federal e, sua expansão, está
atrelada a movimentos em defesa da melhoria da qualidade na educação. Isso pode ser constatado
pela atual legislação nacional que sustenta e subsidia a organização das políticas públicas no país que
foi direcionada pelo movimento internacional que defende a proposta de educação para todos, como
a apresentada na Declaração de Salamanca (1994). A promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) de 1996 coloca a escola em lugar de destaque com o objetivo de
garantir a todos os alunos, o seu pleno desenvolvimento, promovendo o exercício de cidadania e a
qualificação para o trabalho, deixando claro que a classe regular é, preferencialmente, o lugar em que
todos devem realizar seu processo de escolarização.
A educação inclusiva passa a constituir-se em um princípio do trabalho educativo frente aos
alunos com necessidades educacionais especiais exigindo dos sistemas educacionais a garantia de
que todos os alunos:
(...) aprendam juntos, sempre que possível independente das dificuldades e das
diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas de seus estudantes, adaptando-se aos vários estilos e ritmo de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos (a)s, por
meio de currículos adequados, de boa organização escolar, de estratégias pedagógicas
e de utilização de recursos e cooperação com as respectivas comunidades (UNESCO,
1994).
A educação inclusiva aponta uma possibilidade de transformação do sistema educacional e,

para tanto, é necessário e imprescindível, uma mudança na formação de professores. Isso porque o
foco central da escola inclusiva é a aprendizagem do aluno garantida pela forma diferenciada do
professor ensinar seus alunos que, a partir desse novo paradigma, passa a usar estratégias, recursos,
adaptações que atendem às diferentes necessidades educacionais do aluno. Cabe à escola e aos
professores, avaliar o nível de aprendizagem do aluno e elaborar um plano pedagógico diferenciado
de forma a viabilizar sua aprendizagem escolar. Nesta escola denominada inclusiva, o conhecimento
articulado à experiência, permite o desenvolvimento do pensamento crítico, que se traduz em “estar
consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social, existencial da
humanidade”, “assim como em assumir na ação educativa, a capacidade de produzir novas formas de

humanização”(PIMENTA, 1999, p.22). Segundo o Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das

pessoas com deficiência (UNESCO, 2006), cabe ao Estado à responsabilidade pela reforma nos
programas de formação de professores tanto no âmbito geral como no âmbito da educação especial.
Os sistemas de formação devem assumir o desenvolvimento de uma atitude investigativa, onde a
reflexão seja estratégia indispensável para a melhoria do ensino e que ofereça experiências reais de
observação e de prática criando atitudes, contribuindo para a sustentabilidade das reformas
desenvolvendo, assim, a resiliência entre os professores. Justamente por tudo isso, a escola precisa de
professores com formação diferenciada, que lhes permita assumir com competência e
responsabilidade o ensino para todos os alunos. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia, vigente desde 2006, fica ressaltado que os futuros professores precisam ter
conhecimento sobre a política de educação inclusiva compreendendo suas implicações
organizacionais e pedagógicas. Tais aspectos são considerados essenciais para a democratização da
Educação Básica no país e Oliveira (2004) afirma que a proposta de uma educação inclusiva
caracteriza-se como uma nova possibilidade de reorganização dos elementos constituintes do
cotidiano escolar, uma vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenças de seus alunos, há de
se pensar num novo projeto pedagógico: flexível, aberto, dinâmico. Projeto este capaz de envolver
toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas relações educativas. Segundo o autor “Falar em
uma educação inclusiva é, exatamente, tocar nesses aspectos nevrálgicos da organização. Estrutura e
funcionamento de todo o nosso sistema educacional”. (OLIVEIRA, 2004, p. 79-80). Para Garcia,
construir um projeto político pedagógico, numa perspectiva inclusiva, exige:
[...] reorientar radicalmente o currículo, em todos os seus aspectos, desde a
organização das turmas, a escolha de cada professor ou professora para cada grupo
de alunos, o horário de aula, a seleção dos conteúdos culturais que na escola ganham
o nome de conteúdos pedagógicos, a escolha dos materiais didáticos, das
metodologias e didáticas, ao tipo de relação que se dão na sala de aula e no espaço
fora da sala de aula, a relação da escola coma as famílias dos alunos e com a
comunidade circundante e até a repensar a avaliação em suas consequências nas
vidas dos alunos. (GARCIA, 2003, p.8).
Novas competências são necessárias para que o professor tenha condições de atuar com a
diversidade de alunos. Esse é o principal objetivo do presente estudo, conhecer e analisar de que
forma os conteúdos dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista – UNESP estão
promovendo a formação do futuro professor em direção ao modelo educacional inclusivo.
2. Metodologia

Inicialmente, foram coletadas as grades curriculares e os planos de ensino das disciplinas

obrigatórias dos seis Cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista (UNESP), a saber:
curso de Araraquara, Bauru, Marilia, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto.
Posteriormente, foram identificados as disciplinas e os conteúdos que tratavam diretamente de temas
relacionados com a educação inclusiva. A partir daí, fez-se uma análise qualitativa dos planos de
ensino verificando-se quais conteúdos sobre educação inclusiva são desenvolvidos, e ainda, a forma
como tais conteúdos estão sendo desenvolvidos.
3. Apresentação e discussão dos resultados

Após analisar os planos de cada um dos seis cursos de pedagogia da UNESP foram
encontrados os seguintes dados:
a) Unidades da UNESP que oferecem o curso de Pedagogia e quantidade de disciplinas
que tratam de conteúdos relacionados diretamente com a educação inclusiva:
UNIDADES UNESP Quantidade de disciplinas que tratam de conteúdos
diretamente relacionados com a educação inclusiva
Araraquara 1
Bauru 3
Marília 5
Presidente Prudente 2
Rio Claro 4
São José do Rio Preto 1
O quadro demonstra que dos seis cursos de Pedagogia da Unesp, apenas um deles, Marília, tem
cinco disciplinas que tratam diretamente de conteúdos relacionados com a educação inclusiva.
Próximo a isso, está também o curso de Rio Claro com quatro disciplinas. Já, os cursos de Bauru,
Araraquara, Presidente Prudente e São José do Rio Preto, têm entre uma e três disciplinas que tratam
explicitamente desses conteúdos em seus planos de ensino. Isso demonstra que, de alguma maneira,
mesmo que de forma diferenciada, os cursos estão buscando se adequar às novas exigências
provenientes da política educacional inclusiva.
b) Unidades da UNESP que oferecem o curso de Pedagogia e carga horária das

disciplinas que tratam de conteúdos relacionados diretamente com a educação
inclusiva:
UNIDADES UNESP Carga horária das disciplinas que tratam de conteúdos diretamente

relacionados com a educação inclusiva

Araraquara 60 h
Bauru 204 h
Marília 270 h+ (300h) Aprofundamento Ed. Especial*
Presidente Prudente 150 h
Rio Claro 240 h
São José do Rio Preto 60 h
Os dados referentes à carga horária das disciplinas demonstram grande discrepância entre os
diferentes cursos da UNESP. É o caso dos cursos de Araraquara, Presidente Prudente e São José do
Rio Preto que possuem carga horária entre 60h e 150h. Rio Claro, que tem três disciplinas, e Bauru,
que tem quatro, ficam numa situação intermediária, com carga horária entre 240h e 204h ao tema. Já,
o curso de Marília, com cinco disciplinas totalizando 270h, constitui-se no curso que tem a maior
carga horária com a possibilidade de aprofundamento em educação especial em que teria mais 300h
de disciplinas sobre o tema.
c) Relação de disciplinas/conteúdos diretamente relacionados com a educação inclusiva:
UNIDADES Disciplinas com conteúdos Relação de conteúdos sobre educação inclusiva
UNESP diretamente relacionados nas disciplinas
com a educação inclusiva
Araraquara - Educação especial. Fundamentos da educação especial; Conceituação
de deficiência e estigma; Historia da educação
especial; Inclusão e Necessidades Especiais; Altas
habilidades; A criança com dificuldades
emocionais; Educação, profissionalização e
emprego do portador de necessidades especiais;
Informática aplicada à educação especial; Arte e
educação aplicada á educação especial.
Bauru - Educação inclusiva. Aspectos históricos e conceituais do processo de
-Introdução ao ensino da inclusão; Caracterização dos diversos tipos de
Língua brasileira de Sinais. deficiências, Altas habilidades e condutas típicas;
-Pratica de ensino e Política de atendimento aos alunos com
coordenação pedagógica.* necessidades especiais; Concepções de currículo
considerando a diversidade do aluno com
necessidades especiais na escola; Ed. inclusiva e a
ação educativa: suportes necessários e estratégias
de intervenção; Conhecimento da cultura e
identidade surda; Base linguística e lexical em

LIBRAS; Aquisição de repertorio lexical em

LIBRAS; Estratégias de reprodução e aquisição
de novos sinais.
Marília -Fundamentos da educação Pressupostos epistemológicos, políticos e legais e
inclusiva. filosóficos da educação inclusiva; Documentos
-Língua Brasileira de Sinais. Nacionais e internacionais que fundamentam a
-Desenho universal, Ed. Inclusiva; Inclusão e o sistema brasileiro;
Acessibilidade e Adaptações. Conceito de escola inclusiva e NEE; Adequação
-Diversidade, Diferença e curricular; Construção social das diferenças e dos
Deficiência. ambientes; Capacidade funcional e demanda
-Currículo e as Necessidades ambiental; Acessibilidade e inclusão; Diversidade
Educacionais Especiais. como patrimônio natural da humanidade;
Individuo X coletivo; Diversidade e diferenças;
Conceito de deficiência, Deficiência como
fenômeno social; Mecanismos de exclusão e
estigma; Modelos teóricos de estudo das
deficiências; Processos sociais de inclusão e
exclusão; Histórico da educação especial;
Paradigma de atendimento ao aluno com
deficiência; Ed. Especial na perspectiva de ed.
inclusiva; O papel de LIBRAS; Comunicação em
LIBRAS; Aspectos conceituais e estruturais de
LIBRAS; Currículo na escola inclusiva.
Presidente -Psicologia da Criança de 0 a Crianças com necessidades especiais; Diversidade
Prudente 6 anos * como desafio; Preconceitos no cotidiano escolar;
-Libras, Tecnologias da O papel do professor frente às novas tecnologias e
Informação e Comunicação a inclusão escolar; O computador no contexto
na Educação* escolar e mudanças de paradigma para uma escola
inclusiva, por meio de um novo fazer pedagógico.
Rio Claro -Psicologia da aprendizagem Dificuldades de aprendizagem: abordagem

* interdisciplinar/ analise dos determinantes ligados
-Política educacional a estrutura cognitiva, aos fatores emocionais e aos
brasileira I* aspectos psicobiológicos do aluno; Contribuições
- Dimensões psicossociais do da psicologia para a compreensão das
cotidiano escolar * dificuldades de aprendizagem e sugestões para as
-Fundamentos da educação atitudes do professor no ambiente escolar; Direito
inclusiva a educação e a cidadania; Diferenciais ao acesso e
sucesso no sistema escolar; História da

deficiência; Causas e tipos de deficiência;

Desmistificando as deficiências; O deficiente na
sociedade; Aprendizagem e o deficiente; Inclusão/
integração; Multiculturalidade e diversidade;
Necessidades especiais no processo ensino-
aprendizagem; Diferenças e preconceitos na
escola.
São José do - Tópicos de educação Fundamentação legal das políticas de inclusão
Rio Preto inclusiva. escolar; Teorias que sustentam as políticas de
inclusão educacional; Saberes que justificam a
exclusão e a segregação escolar; A ética que
sustenta as práticas de inclusão escolar; Interesses
políticos no processo de inclusão escolar; Saberes
que fundamentam as práticas de inclusão escolar.
Observando a tabelas em que são apresentadas as disciplinas e os conteúdos correspondentes,

pode-se constatar que os cursos de Pedagogia que tratam de forma mais aprofundada e ampliada à
questão da educação inclusiva são os de Bauru e Marília. Nestes cursos há um maior número de
disciplinas em que são desenvolvidos conteúdos relacionados a questões históricas, políticas e
conceituais da inclusão escolar, conceito de deficiência, além do currículo e conhecimento a respeito
de Libras. Entretanto, conteúdos a respeito da tecnologia e da profissionalização do deficiente não
aparecem entre os conteúdos arrolados nos planos de ensino desses cursos. O curso de Rio Claro,
dentre as quatro disciplinas que de alguma forma tratam da educação inclusiva, só uma foca
integralmente essa questão. Já, Presidente Prudente, com duas disciplinas que tratam sobre a
educação inclusiva, foca seus conteúdos quase que exclusivamente na questão da tecnologia.
Conteúdos a respeito de preconceito e diversidade também são tratados, mas com menos ênfase.
Araraquara e São José do Rio Preto tem uma única disciplina no curso que trata explicitamente de
conteúdos relacionados com a educação inclusiva.
4. Conclusão
Podemos concluir que a Educação é um direito humano com imenso poder de transformação.
Neste sentido, o movimento da educação inclusiva constitui-se em uma tarefa árdua e exige um
compromisso social da Universidade para formar educadores suficientemente capazes de promover e
garantir a participação e o desenvolvimento de todos. Assim, os conteúdos considerados importantes,
seriam interessantes que fossem desenvolvidos conteúdos relacionados com a concepção de

deficiência, com os fundamentos filosóficos, políticos, históricos e legais da educação inclusiva e,

também, com o currículo adaptado, o uso da tecnologia assistiva na sala de aula regular, a
acessibilidade na escola, a organização do projeto pedagógico na escola inclusiva, a caracterização e
conceituação das deficiências e, também, com os recursos e estratégias pedagógicas diferenciadas.
Na conjuntura educacional vigente que defende a educação de todos na escola regular, torna-se
imprescindível que os cursos de Pedagogia garantam a todos os futuros professores, essa gama de
conteúdos mínimos e necessários que deveriam ser comuns para acolher toda a diversidade e garantir
a aprendizagem.
5. Referências
AINSCOW, M.et AL. From especial needs education for all. International. Consultative Forum
on Educacion for all. Tenthsteningmeeting. Paris, UNESCO, 1998.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
______.Resolução CNE/CP 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diária Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006.
GARCIA, R. L. Desafios de uma escola que tenta incluir numa sociedade excludente. In: Anais
do II Seminário internacional Educação Intercultural, gênero e Movimentos Sociais.
Florianópolis, SC. 2003.
OLIVEIRA, A. A. S. Formação de Professores em Educação Especial: a busca de uma direção.

In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. e WILLIAMS (Org.) Temas em educação especial:
avanços recentes. São Carlos: EDUFSCar, 2004.
PIMENTA, S.G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. In:

PIMENTA (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.
UNESCO. Declaração Mundial da educação para todos e diretrizes de ação para o encontro das
necessidades básicas de aprendizagem. Paris,1994.
UNITED. Nations (2006).<< Convention on the Rights of Persons With desabilities >>, Nova
Iorque, UN.

Goalball: guia prático de treinamento
Ivan Otávio Coelho¹, Loiane Maria Zengo¹, Jaqueline Costa Castilho Moreira¹, Manoel Osmar Seabra Junior¹
1
ivancoelhoottavio@hotmail.com; lozengo@hotmail.com; jackycastilho@fct.unesp.br; seabrajr.unesp@gmail.com
Resumo: O objetivo deste estudo foi planejar e elaborar um “Guia” prático voltado ao
treinamento do Goalball. Para sua configuração foi necessária à realização de vivências com
o esporte, das quais participaram dez pessoas com deficiência visual e média etária de 40
anos. Após a assinatura dos termos de consentimento, iniciaram-se as intervenções, sendo
posteriormente analisadas para verificação das atividades mais adequadas. Estas foram
apresentadas por meio de um quadro sintético de fácil entendimento e em linguagem
coloquial, composto de: categorias, temas, objetivos, recursos, estratégias e desenvolvimento.
Após as intervenções observou-se a aprendizagem dos princípios básicos e da valorização do
Goalball como esporte adaptado e paraolímpico. Também foi possível perceber a alteração
favorável de atitudes e posturas em relação à aprendizagem, tais como: aprimoramento da
coordenação motora, percepção auditiva e tátil, lateralidade, orientação espacial, esquema
corporal, correção postural, além de verificar o estabelecimento de vínculos de convivência e
de entrosamento interpessoal. Com a divulgação deste “Guia” pretende-se auxiliar os
profissionais da Educação Física com sugestões para um planejamento procedimental que
contemple, por meio de um esporte adaptado, a diversidade vivenciada diariamente em
ambientes educacionais.
Palavra- chave: Deficiência visual, Treinamento, Goalball, Esporte adaptado.
Abstract: The objective of this study was to plan and prepare a "Guide" aimed at the
practical training Goalball. For your configuration was necessary to conduct experiences
with sports, attended by ten visually impaired people with a mean age of 40 years. After the
signing of consent forms, began the intervention subsequently being analyzed to verify the
most appropriate activities. These were reported by a synthetic frame for easy understanding
and colloquial language, the compound of: categories, themes, objectives, features, strategies
and development. After the speeches, there was learning the basics and the appreciation of
Goalball as Adapted Sports and Paralympics. It was also possible to see the positive change
of attitudes, such as: improving coordination, hearing and tactile perception, laterality, spatial
orientation, body schema, postural correction, and to identify the establishment of coexistence
of bonds and interpersonal rapport. With the release of this "Guide" is intended to help
professionals of Physical Education with suggestions for a procedural plan that contemplates,
through an Adapted Sports, diversity experienced daily in educational settings.
Keywords: Visual impairment, Training, Goalball, Adapted Sports.

1 Introdução
A ausência ou redução do sentido da visão é uma das privações que mais restringe a
autonomia do sujeito, por reduzir suas capacidades de colher informações, captar estímulos e
projeções espaciais recebidas do meio externo. Essa lacuna na percepção das pessoas com
deficiência visual faz com que sua compreensão sobre o que está em seu entorno, seja
diferenciada.
Para Ramirez e Martin (2003), a deficiência visual tem várias classificações dentre elas, o
“parâmetro esportivo” com duas categorias de deficiência visual: “Cegueira”, na qual o indivíduo
tem a acuidade visual de 0 a 20/200 pés ou menos, no melhor olho. Essa indicação significa que
uma pessoa enxerga a uma distância de 20 pés, o que outra pessoa com visão normal enxerga a
200 pés de distância; valendo destacar que 200 pés equivalem a 60,96 m. A outra é a “Baixa
visão”, categoria na qual se encontram indivíduos com uma acuidade visual entre 20/200 pés e
20/70 pés no melhor olho.
A classificação esportiva separa os atletas em três grupos distintos. No grupo B1 são

inseridas as pessoas que não tem percepção luminosa até as que percebem um vulto colocado a
sua frente, mas que não conseguem distinguir a forma desse vulto. No grupo B2 ficam as pessoas
que apresentam resíduo visual com capacidade para definir o formato de uma mão até a acuidade
visual de 2/60 m ou campo visual de até 5 graus e, no grupo B3 encontram-se as pessoas que
apresentam acuidade visual entre 2/60 e 6/60 m ou campo visual entre 5 e 20 graus.
Ao se tratar de pessoas com deficiência visual, seja ela cega ou baixa visão, autores como
Munster (1998) e Lieberman (2002) asseveram que a grande maioria possui defasagens
semelhantes como: equilíbrio falho; mobilidade reduzida; locomoção dependente; escassez de
expressão corporal e facial; distorções de imagem corporal; dificuldades na coordenação motora,
na lateralidade e na direcionalidade; falta de iniciativa para ações motoras; problemas posturais;
má adaptação sensório-motora e organização no espaço. As pessoas com deficiência visual

apresentam ainda defasagem no desenvolvimento social, afetivo, cognitivo, decorrentes da

redução ou ausência de informações obtidas por meio do ambiente, em relação a si própria e em
relação ao outro, muitas vezes ocasionando hesitação, timidez ou outras disposições para com sua
segurança.
Neste sentido, infere-se que a realização de atividades motoras adaptadas e outros

treinamentos relacionados às práticas esportivas possam contribuir para o aprimoramento de suas
capacidades físicas, habilidades perceptomotoras em simultaneidade ao desenvolvimento
cognitivo, formação de vínculos entre outras possibilidades.
Partindo do pressuposto de que o esporte é uma das formas de estimulação mais completa
em se tratando do desenvolvimento das capacidades, habilidades e utilização dos sentidos
remanescentes, este estudo teve por objetivo planejar e elaborar um “Guia” prático voltado ao
treinamento dos elementos essenciais para se jogar Goalball.
Dentre as muitas áreas que colaboram com a aprendizagem das pessoas com deficiência
visual, destaca-se a atividade física, indicada tanto para o desenvolvimento motor, como para o
perceptivo. Há um consenso de autores que afirma que a atividade física contribui para que o
indivíduo vivencie sensações de bem-estar geral, reduzindo ansiedade e depressão e ainda,
melhorando as funções cognitivas, seu autoconceito, autoimagem, autoestima e autoconfiança
(LIBERMAN, 2002; SANTIAGO, SOUZA e FLORIANO, 2005).
A atividade física pode ser oferecida de inúmeras formas, dentre elas a prática de esportes,
indicada como eficaz para desenvolvimento e eficiência do movimento, auxiliando na
autoconfiança, em um melhor conhecimento do próprio corpo no espaço e ainda beneficiando a
capacidade de iniciativa e comunicação. A prática de esportes oferece condições para que o sujeito
com deficiência visual possa entender, compreender e dar significado aos aspectos corporais em

interação com os arranjos físicos e com as dinâmicas sociais existentes em cada ambiente de
pertencimento.
Para Amorim (2010), o esporte auxilia diretamente o praticante na descoberta de seus
próprios limites e potencialidades, tornando-o mais apoderado de suas atitudes. Essa postura
positiva correlaciona-se a uma mais aprimorada desenvoltura, autonomia e independência.
Com uma diversidade de modalidades individuais e coletivas, comuns ou adaptadas, o esporte
também pode ser direcionado a um tipo específico de público, como ocorre com o Goalball.
Criado na Alemanha em 1946, com o intuito de reabilitar os veteranos da guerra com deficiência
visual, o Goalball tornou-se uma modalidade esportiva de cunho competitivo, jogado com três
atletas em cada equipe nos moldes oficiais. Como o “Futebol de Cinco”, o Goalball requer
marcações na quadra, regras e bolas próprias, por ser uma modalidade destinada especificamente
às pessoas cegas, o que o tornou em 1976 um esporte paraolímpico.
Almeida (2008) aponta como maior beneficio da prática do Goalball, o fato do esporte
possibilitar o desenvolvimento das capacidades (tais como concentração, força geral e explosiva,
velocidade geral, velocidade de reação, percepção auditiva, percepção espacial, percepção tátil,
percepção corporal, percepção sinestésica, percepção tempo-espacial, resistência, equilíbrio,
flexibilidade, coordenação, agilidade, memória, potência aeróbia e anaeróbia) e das habilidades
(andar, correr, cair, levantar, arremessar, passar a bola para o companheiro e trocar de posição na
quadra).
De modo geral, o Goalball exige a mobilização simultânea das diversas capacidades e
habilidades perceptomotoras durante um único jogo, auxiliando a pessoa com deficiência visual na
aquisição de autonomia e independência em quadra, qualidades que podem ser transpostas para a
realização de atividades cotidianas.
A fim de auxiliar os profissionais que intentam trabalhar com os fundamentos do Goalball, o

presente estudo apresenta um “Guia” prático composto de 24 atividades em linguagem coloquial,
para o treinamento dos elementos essenciais da modalidade.

O projeto foi realizado com dez alunos adultos, de ambos os sexos, com faixa etária média de
40 anos, da Associação Filantrópica de Proteção aos Cegos de Presidente Prudente (SP). As
atividades foram vivenciadas na quadra poliesportiva comunitária do entorno da entidade.
Inicialmente foram estabelecidas parcerias com a instituição de ensino e com o local onde
ocorreram as intervenções. Concomitantemente foram identificadas e compiladas bibliografias
acerca do Goalball e sobre as necessidades e potencialidades das pessoas com deficiência visual.
Após a assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o de
Fotografia iniciaram-se as intervenções, cuja observação foi registrada em diário de campo. O
material produzido foi analisado e categorizado, a fim de verificar quais as atividades foram mais
adequadas ao treinamento dos elementos essenciais para se jogar Goalball.
Destas foram ainda selecionadas, aquelas que se apresentaram mais acessíveis em termos de:
disponibilidade de equipamentos/recursos existentes nas escolas e outras instituições educacionais
e aquelas atividades de possível desenvolvimento em variadas condições ambientais.
4. Apresentação e Discussão dos Resultados

Para melhor compreensão, as atividades selecionadas foram explicitadas na sequência
pedagógica de acordo com os níveis de complexidade, ou seja, das mais simples aumentando o
grau de exigência. Importante ressaltar que elas foram experimentadas por pelo menos três vezes,
bem como aperfeiçoadas e adaptadas, para que promovessem as capacidades físicas, as
habilidades perceptomotoras e outras funções, bem como ampliassem o repertório dessas pessoas
sobre seu conhecimento a respeito do esporte.
Com base nos elementos essenciais para se jogar Goalball, 24 atividades foram escolhidas
para compor o “Guia” contemplando elementos de: Avaliação, Aproximação, Alongamento e
Fundamentos: “controle de corpo, manejo de bola, finalização e defesa” (PATROCINIO R.M. et
al, 2008, p.48). O “Guia” foi apresentado por meio de um quadro sintético (Quadro 1) com: Tema

(nome da atividade), Objetivo, Recursos (equipamentos ou materiais utilizados), Estratégias e

Desenvolvimento. Optou-se por este formato prático, em linguagem coloquial, com instruções e
comandos objetivos e diretivos por ser de fácil busca e entendimento; já que o intuito deste
trabalho é instrumentalizar com ideias ou sugestões a confecção de um planejamento procedimental ou
de um plano de sessão, aula ou intervenção, aqueles profissionais da Educação Física que queiram
trabalhar com o Goalball. A seguir o “Guia” prático (Quadro 1).
Categoria Nº Tema Objetivo Recursos Estratégias e Desenvolvimento da atividade
Anotar dados pessoais, tais como: filiação, composição e renda

Avaliar, Ficha da
“Apropriação familiar, escolaridade, trabalho, dados habitacionais, dados sobre o
diagnosticar e Instituição
1 do perfil dos lazer do participante, grau da deficiência, diagnóstico, medicações,
acompanhar os denominada
alunos” encaminhamentos para atendimentos com outros profissionais,
AVALIAÇÃO participantes. “Triagem”.
dados específicos sobre a deficiência.
Anotação No final de cada intervenção, os participantes deverão ser
“Pontos de Avaliar cada
2 em diário de estimulados a comentar verbalmente a respeito das atividades
vista” atividade.
campo. realizadas.
No primeiro contato com os participantes, o instrutor deverá
apresentar-se. Em seguida realizar uma atividade leve como
alongamentos relaxantes e exercícios respiratórios em sequência.
3 “Quebrando o Criar vínculo de -
Ao final realizar uma roda de familiarização, na qual possa ser
gelo” convivência.
estabelecido um diálogo para que todos se conheçam melhor, pois
irão conviver e jogar coletivamente.
Estimular a criação de vínculo entre os participantes ao incorporar
Bambolês
dinâmicas cooperativas com uso de arcos. Realizar os jogos
ou arcos de
“escravos de Jó” e “passar o arco” Neste jogo os alunos deverão
“Brincando Reforçar o tamanhos e
estar em roda com as mãos dadas. Para que o arco seja passado de
4 com vínculo de espessuras
uma pessoa para a outra sem o uso das mãos, os alunos deverão
bambolês” colaboração. variadas e
efetuar movimentos com o corpo de modo que não soltem as mãos.
vendas de
Seguido desses jogos, deverão ser realizados alongamentos com
olhos.
este recurso.
APROXIMAÇÃO
Computador
Conhecer e
e/ou Celular Com o áudio disponível em:
valorizar o
com http://radioagencianacional.ebc.com.br/geral/audio/2014-
“O valor do Goalball como
5 internet; 09/atletas-olimpicos-e-paraolimpicos-sao-recebidos-no-palacio-
esporte” esporte oficial
Áudio e do-planalto discutir os benefícios da prática do esporte, a questão
das
vendas de da superação e autoestima ao tornar-se um esportista.
paraolimpíadas
olhos.
Computador Com o áudio disponível em:
e/ou Celular http://www.bibliotecafalada.com/esportes_games/goalball_regrabe
Conhecer as com nef conhecer as regras essenciais do jogo. Sentar ao lado dos
“Entendendo
6 regras do internet; participantes, compartilhar as informações contidas no áudio
as regras”
Goalball. Áudio e citado. Caso algum participante não entender as regras, o instrutor
vendas de deve esclarecê-las.
olhos.

“Alcançando Aquecer e evitar Em pé, os participantes deverão entrelaçar os dedos e erguer os

7 -
o céu” lesões braços acima da cabeça.
Com os pés ligeiramente afastados, os participantes deverão
Alongar os posicionar as mãos na cintura. Após o comando, deverão deslizar
“Tocando os
membros - as mãos por seu corpo em direção aos pés, até o momento em que
pés”
inferiores. ocorrer a flexão do joelho. O participante deverá permanecer nesta
8 posição até um novo comando do instrutor.
Minimizar a
Com as mãos posicionadas na cintura, o participante tentará
“Pescoço contração da
9 - encostar a orelha direita no ombro direito, sem que ocorra a
mole” musculatura do
elevação do ombro. Após o comando, o lado decerá ser trocado.
ombro.
ALONGAMENTO
Com os pés ligeiramente afastados, o participante deve posicionar a
mão direita na cintura e o braço esquerdo estendido para o alto. Ao
“Dobra, mas Alongar o
10 - comando do instrutor, o participante deve inclinar o tronco
não cai” tronco.
lateralmente para a direita e manter-se na posição até novo
comando. Repetir para o outro lado.
Com os pés ligeiramente afastados e com as mãos na cintura, após
o comando do instrutor, os participantes deverão deslizar ambas as
Alongar os
“Buscando os mãos em direção ao pé direito, sem que a flexão do joelho ocorra.
11 membros -
pés” Neste momento, o participante deve permanecer nesta posição até
inferiores.
um novo comando do instrutor. Ao final, realizar a atividade para o
outro lado.
Apito e O instrutor solicitará que alguns movimentos sejam realizados, tais
“O mestre Desenvolver
12 vendas de como: agachar, saltar com um ou dois pés, realizar giros, entre
mandou” lateralidade.
olhos. outros.
Os participantes descalços e em coluna única deverão ser
“Aprendendo Apito e conduzidos ao lado de fora das marcações da quadra. O instrutor
Apresentar a
13 a se deslocar vendas de deverá levar um participante por vez, para que este possa tocar e
quadra.
na quadra” olhos. sentir as marcações com as mãos e os pés, bem como se orientar
por meio da diferentes texturas do chão e da tinta.
Maquete
Anteriormente à intervenção, o instrutor deverá confeccionar uma
com as
maquete proporcional à quadra oficial, utilizando materiais com
Reconhecer a marcações
“Percebendo a diferentes texturas, para que estas sejam percebidas pelos alunos.
14 quadra por meio da quadra
quadra” Um participante por vez deverá tatear a maquete. No momento
CONTROLE DE de maquete. de Goalball
seguinte e concomitantemente, o instrutor deverá descrever as
CORPO e vendas de
posições, marcações e direções que poderão ser utilizadas no jogo.
olhos.
Realizar a
O instrutor deverá conduzir os participantes para dentro da quadra
experimentação Maquete e
“Localizando- e auxiliar individualmente cada participante na transposição das
15 física com o vendas de
se na quadra” marcações e posições tateadas na maquete para as
auxilio da olhos.
marcações/posições da própria quadra.
maquete.
O instrutor solicitará que os participantes façam uma única coluna,
entregando para o primeiro da coluna, uma bola de Goalball. Ao
“Estimulando Apito,
Trabalhar os comando, o participante que estiver em posse da bola, deverá
a capacidade vendas de
16 planos e eixos passá-la para o colega posicionado atrás. O passe poderá ser
de controle olhos e bola
corporais. realizado por cima da cabeça, por entre as pernas, pela lateral
corporal” de Goalball.
direita ou pela lateral esquerda. O participante que receber a bola
deverá fazer o mesmo até que ela chegue ao final da coluna.

Bolas Os participantes deverão estar agachados e posicionados de forma

Estimular a
CONTROLE DE variadas, intercalada no meio da quadra. O instrutor deverá estar posicionado
“Se guiando percepção
CORPO 17 vendas de de frente para eles e atrás da linha de fundo. Ao apitar, o instrutor
pelo Som” auditiva dos
olhos e lançará a bola e todos os alunos deitarão no chão com os braços
alunos.
apito. estendidos para o lado em que perceberem o lançamento da bola.
Trabalhar a
lateralidade dos Sentados em círculo com o instrutor ao centro, os participantes
Bola de
“O Mestre alunos bem após receberem a bola com guizo deverão estar atentos aos
Goalball e
18 mandou” como comandos do instrutor, que poderá iniciar a atividade passando a
vendas de
(Com bola) familiariza-los bola para direita ou para esquerda, de mão em mão ou “rolando-a”
olhos.
MANEJO DE com o domínio no chão.
BOLA de bola.
O instrutor entregará uma bola para cada dupla de participantes.
Estimular as Apito,
Uma das pessoas da dupla deverá lançar a bola de modo rasteiro. O
“Controle de capacidades vendas de
19 outro, em posição agachada, precisará defender a bola, deitando-se
bola” perceptomotoras olhos e bola
no chão e estendendo os braços para alcançá-la. Após a primeira
. de Goalball.
“rodada”, a função de cada participante deverá ser alterada.
Sentados no chão em coluna, ao comando do instrutor
(direita/esquerda) todos os participantes deverão deitar-se no chão
“Aprendendo Correção com os braços estendidos para o lado solicitado e as pernas para o
20 -
a defender” postural. lado oposto. Após todos realizarem o movimento, os participantes
deverão retornar à posição inicial até que ocorra um novo
DEFESA comando.
Apito, bola Divididos em trios e já posicionados nas marcações do fundo da
Exercitar os de Goalball, quadra, protegendo o gol, os participantes deverão impedir que a
“Preparação
21 fundamentos do vendas de bola lançada pelo instrutor, passe por eles, utilizando somente a
para o jogo”
Goalball. olhos e percepção auditiva. Para defender a bola lançada os participantes
cordas. deverão exercer a postura treinada na atividade 20.
Divididos em duas equipes, o instrutor solicitará que os
Bola de
Implantar o participantes permaneçam em pé e em coluna única. O primeiro de
Goalball,
“Lançamento movimento de cada coluna deverá estar com uma bola de Goalball, e ao comando
22 vendas de
Simples” arremesso do instrutor o participante deverá segurar a bola com uma das
olhos e
simples. mãos, flexionar o joelho correspondente e lançar a bola de forma
apito.
rasteira em direção ao instrutor.
Estimular a
Bola de Divididos em duas equipes, os participantes devem fazer uma
“Implantando capacidade
Goalball, coluna. O primeiro de cada coluna deverá receber uma bola com
o movimento auditiva e a
23 vendas de guizo. No interior da quadra, o instrutor deverá posicionar-se na
FINALIZAÇÃO de arremesso percepção de
olhos e diagonal e emitir um sinal sonoro para que o participante arremesse
simples” direção e
apito. a bola em sua direção.
distância.
Colocar em
A partir das tarefas anteriores, a quadra de Goalball deverá ser
prática todas as Bolas
marcada com fita crepe, e os participantes após terem sido
habilidades variadas,
“Jogando e divididos em trios, deverão ser posicionados nos locais específicos
24 passadas por vendas de
aprendendo” do jogo. Ao comando do instrutor, um participante de cada equipe,
meio das olhos, apito
alternadamente, deverá lançar a bola para a outra equipe, que
atividades e fita crepe.
deverá defendê-la.
anteriores.
Quadro1 – “Guia” prático de atividades para o treinamento do Goalball

Durante a realização destas atividades, foi possível verificar a alteração favorável de algumas
atitudes e posturas dos participantes. Dentre elas, foi observado o aprimoramento da coordenação
motora, da percepção auditiva e tátil, da lateralidade e direcionalidade, da orientação espacial, do
esquema corporal e da correção postural, o que nos remete ao desenvolvimento prático de
capacidades e habilidades que podem ser utilizadas em quadra e transpostas para a realização de
atividades cotidianas, tais como Orientação e Mobilidade (OM), Atividades de Vida Diária (AVD)
e Atividades de Vida Profissional (AVP). Tal desenvolvimento é caracterizado por Lieberman
(2002) como Estimulação Perceptomotora, a qual auxilia no desenvolvimento do vocabulário
motor; no desenvolvimento da consciência corporal e no conhecimento do espaço dos objetos e da
sociedade (MUNSTER, 1998; LIEBERMAN, 2002; MAUERBERG-DECASTRO, 2004;
BRUNO, 2005; MONTANS e VENDITTI JUNIOR, 2011).
Outro ponto determinante para uma melhor fruição das atividades foi a criação de vínculos de
convivência e de colaboração graças ao entrosamento interpessoal advindo com o jogar juntos.
Segundo Oliveira (2002) a ludicidade presente em uma brincadeira oferece às crianças a
interação e o prazer. Neste sentido, o esporte quando praticado com intencionalidade motivacional,
dinamismo, cumplicidade entre os pares, oferece autonomia e sociabilidade. Portanto, o vínculo
pode ser utilizado como estratégia pedagógica auxiliando os profissionais que trabalham com esse
público.
Além dos benefícios, as práticas descritas propiciaram não somente o conhecimento dos
princípios básicos, mas também a valorização do Goalball como esporte e de seus praticantes
como esportistas, embora amadores; o que remete à conquista ou ao restabelecimento da sua
autoestima e autoconfiança. Elementos que requerem uma investigação mais aprofundada que não
cabe na brevidade deste artigo.

5. Conclusões
A cada atividade foi observado um desenvolvimento além do esperado, levando em
consideração as adaptações necessárias para que as 24 práticas sugeridas ocorressem de maneira
efetiva. É importante ressaltar que alguns cuidados devem ser tomados, como: ao perceber a
dispersão dos alunos, o instrutor deve trocar a atividade; em grupos grandes é relevante que haja
um auxiliar para que as atividades mantenham-se dinâmicas; observar e tentar minimizar os ruídos
do ambiente e sensibilizar os participantes videntes, cegos e/ou com baixa visão para que todos
utilizem as vendas, a fim de equiparar os participantes para que o jogo se torne equânime. Por fim,
deve estar intrínseco no profissional que trabalha com este público, a concepção de alteridade, ou
seja, se colocar no lugar do outro, colocando as vendas, percebendo o ambiente, distinguindo os
diferentes sons, texturas e dificuldades, compartilhando as vivências junto aos participantes.
6. Referências
ALBERTO, P. A.; TROUTMAN, A. C. Applied behavior analysis for teachers. 7. ed. Ohio:
Columbus, 2005. 227 p.
ALMEIDA, J. J. G. et al (Org.). Goalball: invertendo o jogo da Inclusão. Campinas: Editora
Autores Associados, 2008. 70 p.
AMORIM, M. et al. Goalball: uma modalidade desportiva de competição. Revista Portuguesa de
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Tecnologia Presidente Prudente, Presidente Prudente, 2013.

IMPACTOS DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA
Eliane Regina Moreno Falconi1, Matheus Augusto Mendes Amparo2, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos3,
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen4.
1
Professor do Atendimento Educacional Especializado – Secretaria Municipal de Educação – Presidente Prudente/SP
e-mail: matheus_mendes17@hotmail.com
2
Professora do Atendimento Educacional Especializado- Secretaria Municipal de Educação - Presidente Prudente/SP
e-mail: liafalconi@gmail.com
3
e-mail: danisantos.unesp@gmail.com
4
Faculdade de Ciências e Tecnologia –FCT/UNESP
e-mail: elisa@fct.unesp.br
Resumo: O PIBID é desenvolvido no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível

Superior (Capes) em parceria com as Instituições de Ensino Superior e tem por objetivo a valorização da
formação de professores para a educação básica. Sendo assim, 15 bolsistas passaram a realizar nas escolas
públicas municipais um atendimento aos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento
e transtornos do espectro autista Até o momento o subprojeto tem possibilitado a criação de estratégias de
ensino usando Objetos Educacionais e TDIC que são usadas para que os bolsistas colaborem para o
desenvolvimento da aprendizagem dos EPAEE presentes nas salas, bem como tem se observado o grande
intercâmbio entre os envolvidos. Diante dessas premissas, neste artigo serão apresentados os pressupostos
teóricos utilizados, as estratégias construídas e os impactos do programa para a produção de conhecimento em
Educação Especial e Inclusiva.
Palavras-chave: PIBID, Estudantes Público Alvo da Educação Especial, Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação.
Abstract: The PIBID is developed within the Coordenação de Aperfeiçoamento de Guy de Nível Superior
(Capes) in partnership with higher education institutions and aims at the enhancement of teacher education to
basic education. Thus, 15 scholars began to perform in public schools a municipal service to students with
disabilities, global development disorders and autistic spectrum disorders by the time the subproject has made
possible the creation of teaching strategies using educational and TDIC Objects that are used so that the
fellows collaborate learning development of EPAEE present in the roomsas has been noted the great exchange
between those involved. Given these premises, this article will be presented the theoretical assumptions used,
built strategies and the impacts of the program to the production of knowledge in Special and inclusive
Education.
Keywords: PIBID, Target group of special education students, Digital information and Communication
Technologies.
1 Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), teve como cerne o Plano
de Desenvolvimento da Educação de 2007 (PDE), que buscava estratégias para uma melhor
formação e valorização dos professores, sendo proposto a partir de 2008, pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação vinculada ao MEC. De acordo

com dados gerais do programa, o PIBID visa estabelecer uma relação mútua entre a educação
superior e a educação básica.
Para isso o programa divulga editais por meio do Portal da CAPES, onde as Instituições de
Ensino Superior (IES) que possuam cursos de licenciatura e que estejam interessadas, possam enviar
propostas de projetos que contemplem uma ou diversas áreas do conhecimento.
Portanto, por intermédio dos projetos elaborados pelas IES os estudantes de cursos na área
das Licenciaturas são selecionados por critérios definidos em cada IES recebem uma bolsa de
iniciação à docência para que ‘se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que se comprometam
com o exercício do magistério na rede pública, uma vez graduados’ (BRASIL, 2007, p. 17).
Os estudantes bolsistas são imersos no cotidiano escolar antes de completar a sua formação
inicial, criando assim um vínculo com a escola. Desse modo, tem a oportunidade de não só vivenciar
a experiência da docência, mas também podem contribuir com os docentes em exercício na execução
de diferentes atividades de ensino, voltadas a temáticas específicas, garantindo a aplicabilidade do
que aprendem no contexto da sua formação.
Os editais PIBID oferecem a oportunidade de execução de projetos que contemplam todas as
áreas de licenciatura como: Pedagogia, Matemática, Ciências, Química, Física e outras. Ao mesmo
tempo, há a possibilidade de que os projetos tenham subprojetos, que contemplem áreas específicas
do conhecimento, como por exemplo, em Pedagogia: Alfabetização, Artes, Educação Especial,
Avaliação, entre outras.
Nessa perspectiva, o projeto proposto pelo curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade
de Ciências e Tecnologia (FCT/UNESP), campus de Presidente Prudente/SP com base no edital
PIBID - CAPES 11/2012 foi aprovado, tendo como perspectiva a execução de três subprojetos, que
contemplam os seguintes eixos temáticos:
1) Alfabetização em uma perspectiva sociolinguística;
2) Educação de Jovens e Adultos;
3) O uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como recursos para a
aprendizagem de Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE).
Será abordado de forma específica o terceiro eixo, executado por pesquisadores e estagiários
bolsistas vinculados ao Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Inclusão (API), que
integra o Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) da unidade.
O subprojeto tem como foco o desenvolvimento de práticas docentes para o fortalecimento da
aprendizagem dos EPAEE nos anos iniciais por meio do uso de Objetos Educacionais (OE), que são
recursos digitais que possuem como característica o uso de diversos formatos e linguagens a fim de

estimular o processo de ensino e aprendizagem e das TDIC, que ao serem incorporadas no meio
educacional, se caracterizam por uso de diferentes formas de linguagem (textos, sons, imagens,
vídeos, animações, etc) integrados a algum instrumento tecnológico para possibilitar novas
oportunidades de aprendizagem, atividades mais interativas, repositórios de conteúdos, entre muitos
outros recursos, que colaboram com a inclusão digital e, consequentemente social, de todos os
envolvidos neste processo. (MARTINS; SANTAROSA; RODRIGUES, 2012)
A UNESCO (2014) salienta que as tecnologias se tornaram uma grande aliada da equidade na
educação, pois elas contribuem para a inclusão de todos os estudantes, no fortalecimento de uma
educação de qualidade e na aprendizagem ao longo da vida.
Sendo assim, para os EPAEE, é de suma importância o trabalho com estes recursos para que
suas aprendizagens possam ser estimuladas e potencializadas visando um melhor desenvolvimento
de cada sujeito.
Diante disto, este artigo pretende apresentar o processo de iniciação a docência de 15
bolsistas, com foco nas atividades realizadas durante o segundo semestre letivo do ano de 2012 e ano
letivo de 2013, com os EPAEES, tal como os impactos das atividades propostas na formação e das
atividades realizadas no contexto escolar.
2 Metodologia
O trabalho desenvolvido com as 15 estudantes bolsistas no subprojeto durante o ano letivo de
2012 e primeiro semestre de 2013, caracterizado como Fase A, ocorreu em 05 (cinco) unidades
escolares do município de Presidente Prudente/SP, atingindo um total de 180 estudantes atendidos,
entre estes Estudantes Público alvo da Educação Especial (EPAEE) e estudantes com dificuldades de
aprendizagem, sem diagnóstico clínico específico de deficiência. A partir do segundo semestre de
2013, caracterizado como Fase B, o trabalho passou a ser desenvolvido em três das cinco unidades
escolares anteriores, contando com o atendimento a 126 estudantes do município.
O trabalho, em um primeiro momento, foi realizado por meio da elaboração de um roteiro por
parte das estudantes bolsistas, direcionado à coleta de dados e informações a respeito da unidade
escolar. A equipe executora julgou necessário o levantamento dessas informações para o
desenvolvimento do decorrer do trabalho de iniciação a docência.
A partir do quadro inicial levantado mediante a aplicação do roteiro, a iniciação a docência
foi iniciada nas unidades escolares. Com o conhecimento do diagnóstico da unidade escolar, dos
EPAEES, suas salas e período de frequência, fizeram opção para atendimento de acordo com sua
disponibilidade de horário, que deveria ser distribuído em 40 horas mensais, contando com reuniões
semanais realizadas na Unesp. Para tanto, houve a opção para que o atendimento na escola fosse

realizado em um único dia durante o período de 5 (cinco) horas/aula como também em 5 (cinco)
horas/aulas divididas em dois dias de atendimento. Todas passaram a desenvolver o atendimento de
forma a contemplar, portanto, as cinco horas/aula semanais.
Para o desenvolvimento das atividades de iniciação à docência foi elaborado um cronograma
mensal de atendimento, em parceria com os gestores e professores das unidades escolares. Além
disso, esse cronograma foi elaborado pelas estudantes bolsistas junto com uma professora bolsista
supervisora do projeto. No cronograma foram consideradas as necessidades e disponibilidades das
unidades e das bolsistas.
Para a realização das atividades de iniciação à docência nas unidades escolares, foram
realizados estudos, organização e planejamento de propostas de intervenção em função das demandas
estabelecidas pelos gestores, professores das unidades escolares.
As atividades desenvolvidas nas unidades escolares foram direcionadas mediante um
planejamento que teve como parâmetro a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva e as características dos EPAEES, não destacando, ou priorizando suas diferenças
como ponto negativo, mas considerando as especificidades de cada um. Respeitando e valorizando as
diferenças, de forma que as dificuldades fossem minimizadas.
Para tanto, as estudantes bolsistas foram orientadas semanalmente pela professora
supervisora, de forma que pudessem “ver” cada estudante atendido em sua individualidade,
enxergando o seu potencial e, a partir dos conhecimentos sobre os estudantes, foram orientadas a
desenvolver propostas de ensino que colaborassem e auxiliassem no desenvolvimento dos EPAEES.
De acordo com Gatti (2009), a formação deve ser pensada e desenvolvida a partir da
abordagem da função social da escola, que é ensinar às novas gerações o conhecimento
historicamente construído e consolidar valores e práticas sociais coerentes com a vida, na sociedade
da informação e do conhecimento. Nesse sentido, essa perspectiva foi adotada na execução do
projeto.
Além disso, segundo Mantoan (2010), nunca é demais lembrar que aprender é uma ação
humana criativa, individual heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem,
independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada.
Assim, foram propostas diferentes metodologias de ensino usando recursos pedagógicos e
Objetos de Aprendizagem visando enriquecer os saberes da escola, ou seja, os conteúdos
curriculares. Por isso, foi considerada a diversidade, que deriva das formas singulares de nos
adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo, a uma situação problema, a um novo tema de
estudo. Ensinar, por sua vez, passou a ser um ato coletivo. Durante a primeira fase de

desenvolvimento do projeto, em duas das unidades escolares municipais, houve a solicitação para
que as discentes bolsistas realizassem um atendimento de intervenção direcionado aos estudantes
com dificuldades de aprendizagem.
Os estudantes atendidos nessa etapa ainda não possuíam avaliação multidisciplinar e
diagnóstico clínico, mas, de acordo com diagnóstico pedagógico apresentavam dificuldades
acentuadas de aprendizagem. Como aguardavam ou estavam em processo de avaliação, no
desenvolvimento do projeto, o auxílio e colaboração das discentes bolsistas foi uma opção dos
gestores escolares. Completando as atividades de formação das estudantes bolsistas, haviam ainda
encontros quinzenais do grupo de pesquisa API, em que esses temas eram aprofundados por
pesquisadores e profissionais da área.
Nos encontros houveram momentos de dinâmicas, atividades práticas (oficinas e confecção
de materiais) e orientações. Os encontros sempre eram seguidos de estudos não presenciais, no
sentido de reforçar as atividades realizadas presencialmente.
Dentre os estudos e práticas realizadas, destacamos:
• A reflexão e estudo sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva;
• Organização de pastas (portfólios), e caderno de registros sobre os estudos realizados com
a professora supervisora e para registro das atividades de iniciação a docência realizadas
nas unidades escolares;
• Elaboração de relatórios semanais sobre as atividades realizadas;
• Pesquisa de Objetos Educacionais do Banco Internacional de Objetos Educacionais
voltados à alfabetização e EPAEE e de estudantes com dificuldades de aprendizagem
(nomes, temas, conteúdos, sobre o que tratam, forma de desenvolvimento (interativo ou
explicativo);
• Elaboração de pautas Relato sobre Aspectos importantes a serem observados em relação
ao EPAEE e sua participação em sala de aula e ambiente escolar;
• Avaliação das atividades desenvolvidas por meio do retorno das bolsistas através do envio
de suas pesquisas, do interesse no tema, da participação quanto a sugestões e
questionamentos; e estudo sobre material do MEC: A Escola Comum Inclusiva; O AEE
para alunos com Deficiência Intelectual; O AEE para alunos com Deficiências Múltiplas;
Transtornos Globais do Desenvolvimento; Recursos Pedagógicos Acessíveis e
Comunicação Aumentativa e Alternativa; (em estudo); Orientação e Mobilidade,

Adequação Postural e Acessibilidade Postural / Livro Acessível e Informática Acessível;

(em estudo).
3 Resultados
As experiências vivenciadas têm demonstrado o quanto é importante essa iniciativa de
iniciação a docência para atuar com crianças com deficiências. Na troca de experiências com os
professores das unidades escolares as bolsistas têm descoberto que trabalhar com esse público exige
tempo, atenção diferenciada e desenvolvimento de estratégias de ensino diversificadas para que
sejam alfabetizadas.
Nesse período também foram organizados, produzidos e desenvolvidos estudos diversos e
materiais pedagógicos foram confeccionados para serem utilizados como recursos de ensino nos
atendimentos aos EPAEE ou estudantes com dificuldades de aprendizagem nas unidades escolares.
Dentre os materiais confeccionados se destacam os Jogos Pedagógicos de alfabetização, que
serviram para uma participação mais efetiva dos estudantes no contexto escolar. O jogo permite ao
estudante explorar, praticar e compreender melhor seu processo de aprendizagem. Além disso,
diminui barreiras e estimula maior participação, cooperação e desenvolvimento global do estudante.
O uso de Objetos Educacionais tem tido um impacto positivo em relação ao avanço dos
estudantes quanto sua participação e desenvolvimento da aprendizagem. Deste modo, estamos
propondo estratégias através do uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
para atender os EPAEES contribuindo efetivamente com seu desenvolvimento e aprendizagem no
ambiente escolar.
Por fim, os impactos observados no subprojeto até o momento, se da através da observação
das estratégias de ensino adotadas pelas bolsistas para um melhor e maior conhecimento das práticas
educacionais desenvolvidas e utilizadas nas unidades escolares com os EPAEES.
Os professores que recebem as bolsistas na unidade escolar tem a oportunidade de ter auxílio
e colaboração no uso de tecnologias e elaboração de atividades para o atendimento dos seus alunos.
Esta troca de experiências tem enriquecido muito o programa, no sentido da construção de
conhecimentos na área, bem como contribuído para fortalecimento da parceria entre universidade e
escolas públicas municipais.
4 Discussão
No decorrer do período de desenvolvimento, as discentes bolsistas tiveram a oportunidade de

participar de Congressos, Seminários e Encontros de Educação, apresentando relatos de suas

experiências e vivências de iniciação a docência. O compartilhamento dessas experiências foi
também muito importante para a sua formação acadêmica profissional.
Assim, o conjunto das experiências de iniciação a docência vivenciadas pelas discentes
bolsistas foram resultados importantes para sua formação acadêmica. Todas as atividades
empenhadas contribuíram para a construção dos seus conhecimentos acadêmicos e práticos,
propiciando uma interlocução entre o que aprendiam na universidade, com o que aprendiam na
unidade escolar.
Além disso, as discentes bolsistas tiveram a oportunidade de vivenciar e participar mais
efetivamente do trabalho pedagógico realizado em uma unidade escolar, conhecendo as
especificidades do processo de inclusão escolar e desenvolvendo na prática propostas de ensino para
intervenção na aprendizagem de EPAEE.
Por outro lado, os professores que receberam as discentes bolsistas nas unidades escolares
tiveram a oportunidade de obter dicas e auxílios para o uso de tecnologias, quando possível, e para a
elaboração de atividades para um atendimento específico aos seus estudantes. Essa troca de
experiências foi enriquecida pela experiência dedicada ao projeto por parte da professora
supervisora, que contribuiu para o desenvolvimento de diferentes estratégias para a área da Educação
Especial.
5 Conclusão
Verificamos que o programa permitiu que houvesse um real trabalho de parceria, onde a
professora supervisora, que é professora especialista e atua no Atendimento Educacional
Especializado da rede pública municipal, auxiliasse as discentes bolsistas na complementação de sua
formação, que consequentemente auxiliaram os professores das unidades escolares, e o processo
inverso também ocorreu. Assim, o projeto também favoreceu a construção de um conhecimento real,
por parte das discentes bolsistas, sobre as principais características dos EPAEE matriculados e
frequentes na rede regular de ensino, pensando e elaborando estratégias para o desenvolvimento de
sua aprendizagem.
Nesse sentido atendemos aos pressupostos da política, avaliando pedagogicamente as
estratégias propostas em um processo dinâmico, considerando os conhecimentos prévios dos
professores nas unidades escolares e os conhecimentos das discentes bolsistas, configurando uma
ação pedagógica processual e formativa.
Para tanto, todas as estratégias criadas, desde a intervenção individual até o trabalho realizado

no laboratório de informática foram considerados como práticas inovadoras e diferenciadas, que

incentivaram o aprimoramento de habilidades por parte de todos os participantes.
Sendo assim, a parceria entre o programa e as unidades escolares fortaleceu a formação
inicial das discentes bolsistas, mas também a formação continuada e em serviço da professora
supervisora e dos professores das unidades escolares. Esse relacionamento entre universidade e
professores da rede regular municipal teve como eixo norteador o objetivo do PIBID, de inserir os
licenciandos no cotidiano escolar, onde puderam criar estratégias de ensino, aprender na ação e
participar de experiências metodológicas, tecnológicas e práticas, em uma abordagem multi e
interdisciplinar. Essas estratégias conjuntas contribuíram também para a identificação de problemas
de ensino e de aprendizagem, e atuação com foco nos conhecimentos da Educação Especial, usando
recursos tecnológicos.
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INCLUSÃO E EXCLUSÃO: UMA DISCUSSÃO SOCIAL A PARTIR DE

RELATOS DE PAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO
REGULAR
INCLUSION AND EXCLUSION: A SOCIAL DISCUSSION FROM REPORTS

OF PARENTS OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN REGULAR
EDUCATION
Camila Pavaneti Batista1
1
Docente da Faculdade Dom Bosco de Cornélio Procópio/PR; Mestre em Educação Especial pela UFSCar
camila77_pavaneti@hotmail.com
Resumo: Pesquisas atuais indicam um distanciamento entre o paradigma de inclusão e a realidade dita
inclusiva, com incoerências, lacunas e falta de estrutura necessária para a concretização do que almejamos e é
direto de grande parte da população. Nossa história mostra que ao longo dos tempos o preconceito, as relações
de discriminação e exclusão social foram algo presente, impedindo e dificultando a vivência de cidadania.
Esta pesquisa é um recorte da dissertação de mestrado realizada pela autora, onde foram entrevistados 24
familiares de alunos com deficiência matriculados no ensino regular de um município de médio porte. O
estudo apresenta-se como descritivo e qualitativo. A partir dos depoimentos dos familiares foi elaborada uma
discussão social acerca das relações humanas e das relações de poder. Foram desenvolvidas categorias de
análise que versam sobre a classificação dos estudantes e familiares no ambiente escolar, rejeição das
diferenças e concepção de inclusão. Os resultados mostraram que os alunos e seus familiares são
frequentemente classificados entre aptos e não aptos; há situações de exclusão no interior da escola, seja por
parte dos professores ou de outros acadêmicos; e a concepção de inclusão dos familiares é baseada em crenças
determinadas por critérios e padrões do discurso dominante.
Palavras chave: Inclusão, Exclusão, Deficiência, Sociedade.
Abstract: Current researches indicates a gap between the paradigm of inclusion and the inclusive
reality, with inconsistencies, gaps and lack of the needed infrastructure for the realization of what is the
right of the population. Our history shows that over the time, prejudice, relations of discrimination and
social exclusion were present, preventing and hindering the experience of citizenship. This research is a
cutout of a master dissertation. 24 families of students with disabilities enrolled in regular education of
a medium-sized municipality were interviewed. The study is presented as descriptive and qualitative.
From the reports of the parentes, a social discussion about human relations and the relations of power
was carried out. Categories were developed to deal with the classification of students and families in the
school environment, rejection of differences and the concept of inclusion. The results show that
students and their families are often classified into able and unable; There are situations of exclusion
within the school, either by teachers or other students; and the concept of inclusion of the family is
based on certain beliefs by criteria and standards of the dominant discourse.
Keywords: Inclusion, Exclusion, Disability, Society.

1 Introdução
O sistema educacional contemporâneo tem realizado uma busca por respostas para discussões
sobre o processo inclusivo iniciado na década de 1990, com vistas a proporcionar a equidade de
oportunidades às pessoas com deficiência. A inclusão escolar é, atualmente, um debate sempre
presente nos discursos políticos, nas produções científicas e em iniciativas técnicas de muitos
profissionais.
Por estar em evidência, o paradigma da inclusão vem acompanhado por muitos esforços para
sua justificação, justamente por se tratar de uma alternativa “politicamente correta”, mas carecendo
de investimento “correto” rumo à sua operacionalização. Verifica-se, no dia-a-dia escolar, uma
desconexão entre tudo que é falado e escrito em nome da inclusão de alunos com deficiência no
ensino regular e o que é verdadeiramente oferecido.
De acordo com Bueno (2008), por estar na ordem do dia, é oferecido o entendimento de que
quando nos referimos à inclusão escolar estamos tratando de um único fenômeno, possuindo o termo
um único significado. Sobre a inclusão, decretos e leis ressaltam a igualdade e universalidade de
direitos fundamentais e, no que diz respeito ao âmbito escolar, é estabelecida a garantia de condições
de acesso e permanência na escola como um dos princípios. A partir daí firmam-se mudanças em
toda estrutura educacional, historicamente excludente em suas práticas, para atender toda a
diversidade de alunado no ensino comum, sendo este o significado maior de inclusão escolar. Porém,
muito está sendo feito em nome da inclusão sem que haja relação com tudo que o modelo propõe.
O fato é que para se efetivar uma real inclusão social e educacional, uma inclusão de
qualidade e condizente com seus princípios, são necessárias muitas transformações sociais. Além da
reestruturação das escolas, pensando em termos físicos, curriculares e de formação e capacitação
profissional, a inclusão escolar também necessita de transformações ideológicas e reflexões sobre as
questões econômicas e políticas envolvidas no processo (Stainback & Stainback, 1999).
Para Santos e Mendes (2001) muitos são os dilemas na atualidade relacionados à inclusão,
podendo ser citado entre os vários problemas: a predominância de serviços segregadores, a falta de
sintonia entre o atendimento especializado e as salas regulares, indiferença do poder público e
necessidade de avaliação dos serviços oferecidos.
Vemos, portanto, que há um distanciamento entre o paradigma de inclusão e a realidade dita
inclusiva, com incoerências, lacunas e falta de estrutura necessária para a concretização do que
almejamos e é direto de grande parte da população. Nossa história mostra que ao longo dos tempos o
preconceito, as relações de discriminação e exclusão social foram algo presente, impedindo e
dificultando a vivência de cidadania.

Patto (2008, p. 25) assim expõe: “uma das coisas que mais me intriga no Brasil de hoje é o
uso epidêmico da palavra inclusão”. Segundo a autora o termo está na mídia, no discurso de
políticos, em documentos de Ministérios, centros acadêmicos e senso comum, sendo falado o tempo
todo em incluir num momento especialmente cruel da história do capitalismo, onde há um enorme
contingente da população sendo excluída do trabalho e de condições dignas de vida, alargando com
isto a desigualdade social. Quando há iniciativas de inclusão ela se faz de maneira precária, sobre
isto Patto (2008) ressalta que as formas de absorver a população excluída vem gerando condições
sub-humanas de vida, observando casos dramáticos de reintegração acompanhado de graves danos
morais.
Para Mazzotta (2003) situações de inclusão e exclusão do ser humano enquanto cidadão
estabelecem a complexidade na questão da identidade pessoal e social. Concordando com tais
pressupostos, o presente estudo objetivou analisar os comentários reativos às situações de
discriminação verbalizadas pelas famílias de alunos com deficiência no ensino regular, traçando um
paralelo com autores que discutem a inclusão como sendo parte das relações de poder estabelecidas
sociamente
Tanto a desigualdade social como a exclusão social são produtos da relação de poder que
dominam as relações humanas. Para que o ato discriminatório seja analisado é necessário entender o
contexto social em que ele ocorre, a hierarquização e a estrutura que marca a sociedade. Desta forma
parte-se dos relatos dos familiares, ou seja, de concepções pessoais e busca-se uma compreensão
social, com um olhar mais amplo e macro para o fortalecimento da discussão.
Este estudo é um recorte da dissertação de mestrado realizada pela pesquisadora, cujo título
foi “Inclusão Escolar e Salas de Recursos Multifuncionais: a percepção da família”. Esta dissertação
foi apresentada à Universidade Federa de São Carlos e defendida no ano de 2014. Tal pesquisa
caracteriza-se com sendo descritiva e de cunho qualitativo, e contou com a participação de 24
pessoas entre mães, pais e avos de alunos matriculados em salas de recursos de uma cidade de médio
porte do interior paulista. A faixa etária dos participantes foi de 29 a 53 anos. Na ocasião do estudo, o
objetivo foi descrever e analisar a opinião dos pais quanto ao processo de aprendizagem
desenvolvidos pelas salas, assim como aspectos relacionados a interação professor-aluno e interação
entre os pares. Este estudo foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade Federal de São Carlos
e aprovado com parecer número: 164.975, e data da relatoria: 11/12/2012.
Com a rica quantidade de depoimentos pode-se traçar outras vertentes de análises, e para a

presente pesquisa optou-se por analisar os relatos sobre as situações de exclusão vivenciadas no
interior da escola, tanto pela família como pelos alunos com deficiência inseridos no ensino comum.
Para a análise dos dados optou-se pela técnica de análise de conteúdo, pela categorização
proposta por Bardin (1977). De acordo com a autora esta análise funciona por operações de
desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos.
Segundo Bardin (1977), a categorização é uma operação estrutural que comporta a
organização das mensagens e a separação de elementos constitutivos de um conjunto. Ao classificar
os elementos em categorias temos um processo com critérios previamente definidos que, de acordo
com a autora, “impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com outros. O que vai
permitir seu agrupamento é a parte existente entre eles” (BARDIN, 1977, p.118).
Os dados levantados foram descritos a partir de padrões de comunicação encontrados nas
respostas das entrevistas, realizou-se recortes e as informações foram agregadas, resultando na
representação do conteúdo. Para Weber & Dessen (2009) o objetivo das análises é procurar sentidos,
compreensão, contradição e semelhanças.
3 Discussão e análise dos resultados

Com a categorização dos dados, as falas dos familiares de alunos inseridos no ensino regular
e matriculados nas salas de recursos multifuncionais foram agregadas e os conteúdos aproximados
Este procedimento resultou nas seguintes categorias: CLASSIFICAÇÃO, REJEIÇÃO ÀS
DIFERENÇAS, e CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO.
Na categoria CLASSIFICAÇÃO vemos relatos que indicam desconforto por parte dos
familiares por receberem rotulações ou pelo fato de seus filhos sofrerem tal classificação. Exemplos
de falas:
“Não gosto quando a professora anuncia nas reuniões que sou mãe de inclusão, não sou mãe de
inclusão nenhuma, sou mãe do . . . (nome do filho)” .
“A coordenadora sempre diz que às vezes a professora na pode dar tanta atenção pra minha filha
porque é muita gente em sala, são quase trinta alunos e mais ela que é aluna de inclusão”.
“Nas apresentações da escoa é sempre assim, no ensaio as professoras falam: os alunos vão fazer
isso e ele deixa pra depois. Meu filho não é aluno?”
“A justificativa da escola para as coisas que ele não aprende é sempre falando que os outros alunos
dão conta sem muito esforço e ele não”.
“Poxa, vi um dia todos s alunos participando da atividade menos . . . (nome do filho), claro que
dava pra ele fazer, mas a professora disse que as demais crianças não precisavam de comando e que

ele dá trabalho em algumas tarefas” .

Nestes depoimentos observamos a indignação de alguns familiares com a classificação “mãe
de inclusão”, onde o rótulo de diferente também foi estendido aos pais, no sentido de classificar uma
mãe diante de outras mães por ter um filho com deficiência inserido no sistema regular de ensino. Do
mesmo modo verificamos o descontentamento de outra mãe com o fato da filha ser sempre
classificada como “aluna de inclusão” nos momentos em que é necessário justificar o não
atendimento à ela.
Também podemos notar a classificação: “nos” e “eles” ou “ele” e os “outros” no sentido de
separar os alunos entre os que aprendem e os que não aprendem, os que podem participar e os que
não podem participar.
Segundo Silva (2000) há uma relação de poder que se configura no ato de incluir/excluir
(“estes pertencem, aqueles não”); na demarcação de fronteiras, estipulando quem está dentro e quem
está fora de contextos (“nós, eles”); na classificação (“bons e maus”) e na normalização (“nós somos
normais, eles são anormais”). Tal configuração estabelece uma hierarquização, fazendo com que
aqueles que detêm o privilégio de classificar também estabeleçam valores para os grupos
classificados.
Sobre esta classificação Veiga-Neto (2011) afirma que trata-se de processos que estão sempre
atravessados por relações de poder, denominando de políticas de identidade aquelas que fazem delas
resultar marcas da anormalidade (nome usado pelo autor para se referir aos grupos estigmatizados
pela sociedade) atribuídas a cada corpo, para que depois “a cada corpo se atribua um lugar nas
intrincadas grades das classificações dos desvios, das patologias, das deficiências, dos vícios”
(VEIGA-NETO, p. 107).
Tanto a desigualdade social como a exclusão social são produtos da relação de poder que
dominam as relações humanas. Para que o ato discriminatório seja analisado é necessário entender o
contexto social em que ele ocorre, a hierarquização e a estrutura que marca a sociedade.
Para Mazzotta (2003) situações de inclusão e exclusão do ser humano enquanto cidadão
estabelecem a complexidade na questão da identidade pessoal e social.
A identidade e a diferença são ativamente produzidas. Segundo Silva (2000) elas não são
criaturas do mundo natural, mas do mundo cultural e social. “Somos nós que as fabricamos, no
contexto de relações culturais e sociais (SILVA, 2000, p. 44)”.
De acordo com Hall (2006) a identidade é definida historicamente e não biologicamente. As
pessoas assumem identidades diferentes em momentos distintos. Quando os sistemas de significação
e representação se expandem nos deparamos com uma quantidade enorme de identidades possíveis,

as quais podemos nos identificar ou não, as quais podem nos ser atribuídas ou não.
Sobre a construção da identidade a partir das relações sociais Ferre (2011, p.196) discorre que
“[...] minha identidade me dão os outros, mas eu não sou essa identidade, pois se eles têm de dá-la a
mim é porque eu, em mim mesma, por mim mesma, em minha intimidade, não a tenho”.
A identidade torna-se uma celebração móvel formada e transformada continuamente em
relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos
rodeiam (HALL, 1987). Para Veiga-Neto (2011) não é difícil notar o quão forte é o poder envolvido
nesses processos, para este autor, também não é difícil notar o quanto parece estar se ampliando o
uso da norma como estratégia de dominação.
O homem é por princípio um ser social. Segundo Glat (1989, p.15), “a imagem que ele vê de
si é a que lhe é refletida pelos espelhos-homens que o cercam”. Pode-se dizer, portanto, que o
autoconceito ou identidade pessoal de uma pessoa se forma e se desenvolve em grande parte em
função das percepções e representações dos outros.
Sobre a categoria rejeição às diferenças, segue alguns depoimentos:
“Meu filho já me contou que não quiseram sentar do lado dele na hora do lanche dizendo que ele
iria babar”.
“Uma vez uns alunos de outra sala viram o aparelho no ouvido dele e começaram a segui-
empurrando ele e gritando se ele na conseguia escutar mesmo”.
“Uma mãe um dia falou no ensaio da apresentação de final de ano que a coreografia da sala deles
na ia ficar bonita porque tinha a cadeira de rodas da minha filha poluindo a cena”.
“Agora melhorou, mas antes os outros alunos não queriam chegar perto da cadeira de rodas dele”.
“Por ele não falar direito, pés espasmos, tudo isso faz as outras crianças sentirem medo e se
recusarem a ficar perto”.
Nestes reatos observamos a rejeição da diferença quando é afirmada a ocorrência de
discriminação ou exclusão dos alunos com deficiência, sendo atribuída a eles uma negatividade seja
em razão de seus atributos físicos ou devido aos recursos por eles utilizados em decorrência da
deficiência, como aparelho auditivo ou a cadeira de rodas.
Verifica-se que algumas diferenças são mais marcantes porque são percebidas como
desvantajosas e são atribuídas significações negativas, levando ao descrédito social (OMOTE, 1999).
Há o sentido de desvantagem na medida em que os atributos prejudicados sejam considerados
importantes para a adequação ao meio em que a pessoa vive. O fenômeno social que deixa em
evidência o caráter negativo atribuído a determinadas qualidades de uma pessoa é o desvio, que tem
como função estigmatizar e segregar esta pessoa.

De acordo com OMOTE (1994, p.6), “o desvio é criado e sobreposto ao atributo ou ao

comportamento, quando a não conformidade destes às expectativas normativas não pode ser tolerada,
criando situações que podem por em risco aspectos da vida coletiva normal”.
Para Crochik (1997) o preconceito diz respeito às reações frente ao estranho, a algo que num
primeiro momento é considerado como fonte de ameaças. Segundo o autor o preconceito é “um
mecanismo desenvolvido pelo indivíduo para poder se defender de ameaças imaginárias, e assim é
um falseamento da realidade, a qual o indivíduo foi impedido de enxergar” (p.18).
Portanto, um determinado comportamento ou característica de uma pessoa deixa de ser
apenas diferença para torna-se diferença negativa, levando a pessoa a ser tratada de maneira distinta
pela sociedade onde está inserida. A ocorrência do desvio depende de cada circunstância, de cada
época e momento histórico, de cada audiência, dos valores em jogo nas culturas.
Segundo Bacila (2008) estigma é um sinal ou marca que alguém possui, que recebe um
significado depreciativo. Para o autor, o estigma adquiriu duas dimensões: uma objetiva e outra
subjetiva. A objetiva diz respeito a um sinal, como a cor da pele, a origem, a nacionalidade, a
religião, o sexo, a deficiência. Enquanto a subjetiva trata-se da atribuição negativa que se faz destes
estados, como a idéia de que ser negro é pior ou ruim.
A partir da estigmatização falsas regras são criadas e estas regras acabam por prejudicar a
vida diária e o desenvolvimento das pessoas rotuladas. Com a regra de que a deficiência é negativa,
comportamentos surgirão e novas regras serão desencadeadas, como exemplo o conceito de que não
se deve aproximar-se de uma pessoa deficiente. Desta maneira, compromete-se a vivência de quem é
atribuído o rótulo.
Para Bacila (2008) são conseqüências dos estigmas: a exclusão da relação social normal, a
falta de percepção de qualidades da pessoa e expectativas ruins dos normais em relação aos
estigmatizados. A respeito disto Goffman (1982) afirma que as oportunidades na vida do
estigmatizado são reduzidas.
Uma pessoa que de maneira simples poderia ser acolhida nas relações sociais do dia-a-dia, a
partir do momento que um traço negativo lhe é atribuído acaba por afastar outras pessoas que ela se
depara, minando possibilidades de atenção para outras características suas (GOFFMAN, 1982).
Sawaia (2010) ressalta que o estigma, aquilo que marca, o que é definido como cicatriz, denota
claramente o processo de qualificação e desqualificação do indivíduo na lógica da exclusão.
A categoria concepção de inclusão traz os seguintes depoimentos:
“As vezes discordo do que acontece na escoa, mas tenho que agradecer pelo fato do meu filho estar
aqui” .

“A educação não é mil maravilhas, mas pelo menos ele tem escola né” .
“Inclusão é estar na escola, se ele vai aprender é outra coisa”.
Esta concepção dos familiares revela as suas crenças determinadas por critérios e padrões do
discurso dominante. Bourdieu (1998) chama essa imposição de categorias de percepção do mundo
social de violência simbólica. Para o autor a violência simbólica é, para falar tão simplesmente
quanto possível, essa forma de violência que se exerce sobre um agente social com a sua
cumplicidade.
Inclusão e exclusão, termos provenientes de circunstâncias que fazerem parte de um mesmo
movimento (movimento este que está longe de ser um imperativo naturalizante, pois é regido por
normas e normas não são coisas que estão na natureza), devem ser olhados sem recortes, já que a
compreensão de um faz com que o outro seja delineado. O discurso da inclusão somente ganha
significativas proporções porque existem pessoas que estão em situações desprivilegiadas, contextos
desfavorecidos, vulneráveis e até mesmo a margem da sociedade, devido a ações discriminatórias e
descompromissadas. Só se pensa em inclusão porque há exclusão.
A exclusão não é arbitrária ou acidental, ela provém de uma ordem social arraigada de
ideologias que tentam justificar afastamentos ou omissões. A exclusão é obra da sociedade e das
relações humanas.
Sawaia (2010, p.105) afirma que exclusão e inclusão não são categorias separadas, mas são
da mesma substância e formam um par indissociável, que se constitui na própria relação. “A
dinâmica entre elas demonstra a capacidade de uma sociedade existir como um sistema”. Ou seja, o
desejo, a reflexão, a sistematização e todos os projetos em busca da inclusão só existem porque há
excluídos.
4 Conclusão
São nas relações humanas que se constroem o valor negativo ou positivo atribuídos às
diferenças humanas. A sociedade estabelece, de acordo com alguns critérios, padrões de
comportamento e identidade. Estes padrões se tornam crenças comungadas pelas pessoas, que
firmam entre si idéias e normas de como as coisas devem ser. As pessoas que não estiverem de
acordo com estas normas, que não apresentam respostas esperadas pelos padrões sociais são
consideradas desviantes, recebendo atenção e tratamento distintos dos grupos que seguem as
normativas, passando a ser estigmatizadas e até mesmo segregadas.
Não basta, para quem não é considerado diferente, reconhecer e celebrar a diferença, mais do
que boa vontade, é preciso saber questionar as formas de produção que mantém e ressalta as

diferenças. Assim como não é suficiente para as pessoas que portam alguma marca que as difere do
grupo considerado normal, aceitar passivamente as inúmeras discussões e propostas sobre sua
condição e sobre a posição que devem assumir no contexto social. É preciso que haja
questionamento, clima que propicie questionamentos e instrumentos para o desenvolvimento de
múltiplas questões para o debate sobre os rumos das relações sociais e da construção de espaços para
todos.
Ao refletirmos sobre a inclusão escolar é necessário a clareza de que o que ocorre no âmbito
escolar pode ter – e quase sempre tem – ligações, correlações com as práticas sociais. A política de
inclusão passou a ser uma bandeira que atrai e que é erguida por muitos profissionais e que tem
enfrentado vários obstáculos além de apresentar lacunas. Mesmo entre os profissionais da educação
há divergências entre aqueles mais conservadores e outros progressistas.
Para Veiga-Neto (2011) tematizar as dificuldades das propostas de inclusão pode contribuir
para desconstruí-las. As dificuldades, muitas delas advêm das relações que são construídas e
alicerçadas socialmente e pelo discurso.
Referências
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2008.
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L. B. P. Inclusão e Exclusão: múltiplos contornos da educação brasileira. São Paulo: Expressão e
Arte Editora, 2008.
GLAT, R. Somos iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental. Rio de
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HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
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PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferença. São Paulo: USP, 2008.
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compartilhando saberes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
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jan. Coimbra: Centro de Estudos Sociais, 1999.
SAWAIA, B. As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social.

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TELFORD, C. W.; SAWREY, J. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.
VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
VEIGA-NETO, A.; LOPES, M. C. Inclusão e Governamentalidade. In: Revista de Ciência da

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WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA
Editora, 1997.
XIBERRAS, M. As teorias da exclusão. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

O Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial do Curso de Pedagogia

Univesp/Unesp: análise quanti-qualitativa
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos1, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen2, Klaus Schlünzen Junior2
1
Departamento de Estatística (DEst), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
2
Departamento de Estatística (DEst), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
elisa@fct.unesp.br, klaus@fct.unesp.br
Resumo: Visando a disseminação da cultura de uso de tecnologias a serviço da educação,

estabelecendo redes de formação e construção do conhecimento, para uma escola de qualidade
para todos, a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), em parceria com a
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) propôs de 2009 a 2013 um
Curso de Licenciatura em Pedagogia semipresencial, voltado a professores da rede em exercício,
para a formação nessa licenciatura. O currículo do curso, estruturado em Blocos de Conteúdos,
foi composto por Eixos Articuladores, entendidos como disciplinas balizadoras de aspectos
transversais aos conteúdos da formação. O Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial foi
desenvolvido no segundo bloco do curso, mediante 120 horas. Neste artigo será descrita a
avaliação quanti-qualitativa do Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial, considerando a
consolidação da abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS), definida por
Schlünzen (2005) e presente na tese de Santos (2014). Com base em um questionário aplicado
em formato de amostragem, serão apresentadas as perspectivas dos professores-cursistas em
relação às contribuições do Eixo no que se refere ao conhecimento sobre políticas e práticas de
inclusão escolar e uso de recursos tecnológicos na elaboração de Planos de Ensino Inclusivos
(PEI).
Palavras chave: Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial. Análise Quanti-Qualitativa.
Abstract: Aimed at spreading the culture of use of technologies for serving education,
establishing networks of training and knowledge building, to a quality school for all, the Virtual
University of São Paulo , in partnership with the São Paulo State University "Júlio de Mesquita
Filho" proposed 2009-2013 one Bachelor of blended pedagogy, aimed at the network acting
teachers, for training in this degree. The curriculum of the course, structured in Content Blocks,
comprised Axles Organisers, understood as as landmark disciplines of cross-cutting aspects of the
training content. The Articulator Axis Inclusive and Special Education was developed in the
second block of the course by 120 hours. This article will describe the quantitative and qualitative
assessment of Axis Articulator Inclusive Education and Special considering the consolidation of
constructionist approach, Contextual and Meaningful, defined by Schlünzen (2005) and in this
thesis Santos (2014). Based on a questionnaire on a sample format, will be presented the
perspectives of teachers, teacher students in relation to Axis contributions with regard to
knowledge about policies and practices of school inclusion and use of technological resources in
the development of Inclusive Education Plans (PEI).
Keywords: Axis Articulator Inclusive Education and Special. Quantitative and qualitative
analysis.

1 Introdução
O curso de Licenciatura em Pedagogia da Univesp/Unesp ofereceu, inicialmente, vagas para a
formação de 1.350 professores em exercício, da rede pública do Estado de São Paulo. Oferecido na
modalidade semipresencial, foi organizado em módulos e temas/disciplinas a partir de grandes áreas
de formação em licenciatura. De acordo com o Manual Acadêmico do Curso de Licenciatura em
Pedagogia da Univesp/Unesp, os pressupostos curriculares do curso foram centrados em um cenário
aberto e de construção de um ambiente de gestão pública orientado por princípios como autonomia,
flexibilidade e criatividade (SÃO PAULO, 2008).
Nesse sentido, a formação inicial, baseada em pressupostos de formação em serviço proposta,

primou pela reflexividade sobre a ordem da sociedade, considerando as mudanças no significado
desses princípios, que são socialmente construídos (POPKEWITZ, 1994).
Assim, o currículo do curso foi estruturado, segundo o desenvolvimento de Blocos de

Conteúdos, em que Eixos Articuladores foram propostos, visando oferecer uma abordagem
metodológica diferenciada e vinculada ao contexto dos sujeitos da formação (professores-cursistas).
Os Blocos (1 – Formação Geral; 2 – Didática dos Conteúdos; 3 – Gestão Escolar), foram

organizados por uma equipe multidisciplinar formada por profissionais vinculados ao Núcleo de
Educação a Distância (NEaD) da Unesp. Essa equipe era composta por: Design
Instrucional/Educacional; Web Design, Design Gráfico; Secretaria Acadêmica; professores autores
(responsáveis pelos componentes curriculares de cada bloco e pela elaboração dos materiais
didáticos desses componentes) e equipe de Tecnologia de Informação (TI).
Mediante a premissa de uma formação dinâmica e hipertextual, ou seja, com elementos

textuais aplicáveis à prática, o curso foi desenvolvido em uma linguagem acessível e com
exemplificações, visando oferecer subsídios para uma autoformação, baseada em princípios de
autonomia, mobilidade e facilidade de acesso aos conteúdos, para sua aplicação na prática.
No Bloco 1 – Formação Geral foram oferecidas disciplinas voltadas às bases da docência, ou

seja, voltadas ao significado da Educação e a indagações sobre o que ensinar, o que se deve ensinar
ou o que os estudantes devem aprender (CONTRERAS, 1990). Por isso, a epistemologia de
elementos importantes para a formação em licenciatura como a filosofia, a psicologia e a sociologia
da Educação, o significado da Educação, as diretrizes e bases que norteiam o sistema educacional no
Brasil e o desenvolvimento das competências do professor estiveram presentes nesse bloco.
No Bloco 2 – Didática dos Conteúdos foi privilegiada a elegibilidade do trabalho com a

prática educativa, ou seja, com o como ensinar, viabilizado pela ação didática. Assim, foram
organizadas disciplinas que, a partir da Didática Geral, problematizaram as didáticas específicas, de
diferentes áreas do conhecimento que devem ser estabelecidas na ação docente para a formação das
crianças nos anos iniciais.
No Bloco 3 – Gestão Escolar, foram priorizados os conteúdos de formação-ação voltados à

abordagem de elementos teórico-práticos presentes na organização do contexto escolar, em uma
visão de currículo em rede pautada na análise da estrutura escolar, sua organização e normas de
funcionamento, de acordo com os princípios de Gimeno Sacristán (1998).
Os Eixos Articuladores foram desenvolvidos nos Blocos 1 e 2. O Bloco 2 foi permeado pelo
desenvolvimento de elementos introdutórios para a formação-ação, como o estágio supervisionado.
Ao desenvolver esses elementos, vinculados ao contexto escolar de cada sujeito, segundo Sacristán
(1998), o currículo
ressalta a importância dos ambientes escolares, as condições desses

ambientes, as suas dimensões fundamentais (físicas, organizativas e
pedagógicas), assim como as suas dimensões ocultas, manifestas na
observação das formas de ensinar e de aprender cuja observância pôde ser
angariada mediante a realização dos estágios, uma vez que para “conhecer a
realidade, é preciso ir além do discurso que se elabora sobre ela” (p. 135).
Por isso, em continuidade a esse processo, no Bloco 3, mediante o estágio supervisionado e a
realização do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), deu-se continuidade ao desenvolvimento de
competências (ALMEIDA, 2001) como: abertura ao novo e a aprender a aprender, atuação diante de
temas emergentes do contexto e interesse dos estudantes, uso de recursos educacionais digitais,
identificação das potencialidades de uso desses recursos na prática pedagógica e reflexão na prática e
sobre a prática, reelaborando as teorias que orientaram todo o processo de formação, articulado aos
princípios presentes no Bloco 2, por meio do Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial.
O Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial foi desenvolvido em 120 horas,

disponíveis em cinco momentos distintos, distribuídos ao longo do bloco das didáticas de conteúdos,
em períodos de uma semana de atividades. Esses cinco momentos ocorreram de agosto de 2011 a
dezembro de 2012 mediante o estabelecimento de atividades e estratégias de elaboração de Planos de
Ensino Inclusivos (PEI), em uma abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS).
Segundo Schlünzen (2005), nessa abordagem professor e estudante podem controlar as operações
realizadas usando a tecnologia, podendo ter autonomia sobre o processo de ensino e sobre a
aprendizagem, intervindo e redefinindo estratégias em parceria.
Diante dessas premissas, a organização do Eixo foi orientada pelo feedback das ações de

formação-ação e centrada no desenvolvimento de princípios relacionados aos conhecimentos sobre

Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, uso de TDIC no processo educacional e
propostas de ensino diversificadas e diferenciadas para o contexto das escolas.
Para analisar as contribuições do processo de formação-ação, foram aplicados questionários
por amostragem para os mais de 900 professores-cursistas ativos em 2013. Nesses questionários
foram contempladas questões para aferir o grau de significância da formação. A análise dos dados
coletados será descrita a seguir.
2 Elaboração de Planos de Ensino Inclusivos: o grau de significância do Eixo

Articulador Educação Inclusiva e Especial
A fim de explicitar os elementos de análise dos resultados e as implicações e grau de
significância da formação proposta no curso de Licenciatura em Pedagogia Univesp/Unesp,
considerando não só o Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial, mas a sua articulação com o
currículo em rede, os dados apresentados neste artigo foram extraídos a partir de uma análise
estatística, porém, analisados em uma perspectiva quanti-qualitativa.
Para tanto, foram utilizadas duas ferramentas para coletar os dados: dois questionários
estruturados com perguntas fechadas e abertas, ambos aplicados após a execução da última disciplina
do curso, intitulada Gestão da Informação (D-30), após um distanciamento do período em que o Eixo
Articulador Educação Inclusiva e Especial foi desenvolvido.
O primeiro instrumento (Questionário 1) foi estruturado a partir de questões sobre a

aplicabilidade dos recursos de TDIC no cotidiano e prática dos professores-cursistas. O segundo
instrumento (Questionário 2) foi elaborado por professores pesquisadores do conselho do curso e foi
centrado em questões relacionadas desde ao perfil dos professores-cursistas até o grau de
significância de aspectos inerentes à proposta de formação ao longo do curso.
Em relação ao Questionário 1, elementos importantes em relação ao Eixo Articulador

Educação Inclusiva e Especial foram identificados. Assim, analisamos as tabelas referentes ao grau
de significância da formação em relação ao uso de TDIC. Vale ressaltar que a aplicação desse
questionário foi solicitada via formulário do Google docs e todos os 992 professores-cursistas
matriculados foram convidados a responder o questionário. No entanto, 334 (34%) participaram da
pesquisa.

Por isso, a amostragem pode ser considerada como uma amostragem não probabilística, não
permitindo calcular o erro de amostragem. Mas, ao tomar por base a influência do curso na sua
formação, e considerar que 80% dos professores-cursistas respondentes apontaram que houve forte
influência, o grau de confiança é de 95% e margem de erro de 4%. Assim, no caso da amostragem
aleatória simples, necessitaríamos de um tamanho amostral de 277 respondentes.
Por esse motivo, considera-se que o tamanho amostral foi satisfatório para a descrição da
presente análise. Foram considerados, portanto, os dados referentes ao uso de TDIC na prática
pedagógica antes e após a formação e sobre a qualidade desse uso.
Uma das perguntas foi voltada à abordagem da relação ao tempo e qualidade do uso de TDIC
nas práticas pedagógicas. Observa-se pela Tabela 1, que de forma geral, os computadores e as demais
tecnologias para fins pedagógicos têm sido utilizados pelos professores-cursistas entre dois a seis
anos em 46,41% das escolas em que os mesmos atuam.
Tabela 1: Tempo de utilização de computadores e demais tecnologias para uso pedagógico pela
escola
Tempo Frequência Porcentagem
a) Dois anos ou menos. 30 8,98
b) Entre dois e quatro anos. 68 20,36
c) Entre quatro e seis anos. 81 24,25
d) Há mais de seis anos 155 46,41
Total 334 100
Diante dos dados da tabela verificamos que existe uma abordagem de uso de TDIC nos
contextos escolares, e que os professores-cursistas tem atuado de maneira a agregar esses recursos na
sua prática pedagógica.
Porém, embora relatem o uso dos recursos de TDIC, a Tabela 2 revela que somente para
23,65% dos respondentes a quantidade e variedade de recursos disponíveis satisfaz as necessidades
nas diferentes disciplinas. Além disso, 14,07% dos respondentes indicaram que a escola não possui
recursos como softwares educativos e outros recursos educacionais digitais disponíveis para uso.
Tabela 2: Distribuição de frequências da alternativa que define a disponibilidade de softwares
educativos e outros recursos educacionais digitais em sua escola:
Frequência Porcentagem
a) A quantidade e variedade de recursos disponíveis satisfaz as
79 23,65
necessidades dos professores nas diferentes disciplinas.
b) A quantidade e variedade de recursos disponíveis satisfaz as
95 28,44
necessidades dos professores somente em algumas disciplinas.
c) A quantidade e variedade de recursos disponíveis não atende as
113 33,84
necessidades dos professores.
d) A escola não possui recursos como softwares educativos e outros
47 14,07
recursos educacionais digitais disponíveis para uso.
Total 334 100

O dado presente nessa tabela pode revelar que, embora os professores-cursistas tentem
incorporar recursos educacionais digitais à sua prática e desenvolvimento do planejamento didático,
ainda entendem a tecnologia como finalidade de ensino, requerendo grande variedade de softwares,
ou pode ser que a conexão com internet apresente problemas na unidade escolar em que atuam.
Os dados presentes na Tabela 3 indicam que houve mudanças com relação às suas concepções
sobre essas contribuições para a sua prática no contexto da formação-ação.
Tabela 3: A contribuição da formação para uso pedagógico de tecnologias na prática docente
Frequência Porcentagem
a) Contribuiu totalmente. 130 38,92
b) Contribuiu parcialmente. 131 39,22
c) Não contribuiu. 3 0,9
d) Embora tenha participado de formações não utilizo ou
utilizo muito pouco esses recursos em minha prática 28 8,38
docente.
e) Não realizei nenhum curso sobre uso pedagógico de
42 12,58
TDIC.
Total 334 100
A fim de identificar os contrapontos de uso de TDIC antes e após a formação proposta,

visando compreender as concepções dos professores-cursistas sobre os elementos práticos de
formação construídos dentro da abordagem CCS, observamos os dados do Questionário 2, com o
intuito de avaliar os aspectos mais relevantes relacionados às experiências a partir da proposta de
currículo em rede e foco nas atividades voltadas à prática que foram propostas no Eixo Articulador
Educação Inclusiva e Especial, conforme o Quadro 1.
Quadro 2: Questões utilizadas na análise com base no questionário do curso

Questões para avaliação
1. O curso auxiliou na formação de um professor reflexivo?
2. O curso desenvolveu saberes significativos e relacionados às atividades docentes da educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental?
3. O curso contribuiu para melhorar suas atividades profissionais na educação, assegurando a
articulação entre a formação inicial e continuada?
4. O curso contribuiu para desenvolver o domínio do processo de ensino e aprendizagem em suas
múltiplas dimensões interdisciplinares?
5. O curso colaborou no desenvolvimento de competências para conceber, executar e avaliar
projetos educacionais, articulando teoria e prática?
6. O curso permitiu apropriação de conhecimentos novos e/ou reforço de conhecimentos
anteriores?

As respostas referentes a essas questões foram cruzadas com as informações referentes quatro
turmas específicas: Assis, Ilha Solteira, São José do Rio Preto e Tupã, que foram foco da análise da
pesquisa de doutorado intitulada “A abordagem CCS na formação de professores em uma
perspectiva inclusiva” (SANTOS, 2014).
Para tanto, foi criada uma variável denominada “GRUPO”, sendo que os referidos polos
foram agrupados e denominados como grupo de intervenção, indicado como “sim” e os demais polos
ou turmas foram considerados como “sem intervenção”, indicados como “não” na variável
“GRUPO”.
As respostas foram ainda classificadas de acordo com o grau de influência, sendo que a nota
menor ou igual a 1 é considerada sem influência, notas entre 2 e 4 (inclusive) foram considerados
como sendo de influência média e nota maior ou igual a 5, foi considerada como sendo de influência
forte. Para isso foi criada uma variável denominado “GRAU DE INFLUÊNCIA” com as possíveis
respostas: “influência baixa”, “influência média” e “influência forte”.
Com relação à pergunta considerada a mais importante para categorização dos dados em
relação ao Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial (Pergunta nº 6), referente às contribuições
do curso para a apropriação de conhecimentos novos e/ou reforço de conhecimentos anteriores, o
valor p calculado para o teste de associação foi de 0,1961. Com isso, não indicou associação entre as
variáveis grupo de grau de influência, ou seja, a formação foi considerada importante para ambos os
grupos, mas no grupo dos polos selecionados para a pesquisa não foi observada influência fraca,
conforme a Tabela 4.
Tabela 4: Distribuição de frequências entre polo e sobre a apropriação de conhecimentos novos e/ou
reforço de conhecimentos anteriores
Grupo Grau de influência Total
Influência fraca Influência média Influência forte
Não 4(0,59) 99(14,67) 572(84,74) 675
Sim 0(0) 16(9,82) 147(90,18) 163
Total 4(0,48) 115(13,72) 719(85,8) 838
A partir dessa categorização estatística observamos que os parâmetros de formação

elaborados indicam a relevância de usar tecnologia para a resolução de problemas ou construção de
projetos que partam do interesse e contexto dos estudantes, ou seja, foi possível criar um espaço de
análise da atuação profissional dos sujeitos, caracterizada pelos princípios da abordagem CCS.
As experiências construídas ao longo da formação-ação e em especial durante o Eixo

Articulador Educação Inclusiva e Especial foram influentes para a construção de saberes sobre a
profissão e a prática.
De acordo com Valente (2002) as pessoas devem ter meios para aprender interagindo com o
mundo e com a ajuda de agentes de aprendizagem, em qualquer momento da sua vida. Nesse sentido,
a formação inicial e em serviço proposta para esses profissionais de educação com perfis variados
por meio de um currículo em rede, centrado no desenvolvimento de competências e experiências
para o saber fazer da escola, abriram a oportunidade de novas possibilidades para aprender, dentro do
contexto, com elementos que tiveram significado para o seu próprio fazer.
3 Resultados e Considerações Finais

A concepção de currículos de formação em rede, visando a construção de significados a partir
da elaboração e aplicação de conceitos podem influir positivamente nesse todo complexo que é o
sistema educacional, considerado como um sistema social (SENGE, 2005), em que todos os
estudantes e profissionais devem ir em uma certa hora pré-definida, fonte de desenvolvimento e
formação contínua, local de trabalho sindicalizado, lócus em que as diferenças estão todas presentes,
das mais diversificadas formas.
Esses princípios nos fazem compreender os processos inerentes à formação presente no curso
de Licenciatura em Pedagogia da Univesp/Unesp, especialmente na proposta do Eixo Articulador
Educação Inclusiva e Especial, voltada à reflexão sobre a ação, componente essencial de
aprendizagem permanente, que perpassa pela formação profissional (SACRISTAN, 1998) e que
necessariamente pode gerar o conhecimento na ação, voltado à resolução do que é presente no
contexto.
Mas, além disso, poder problematizar e influir no papel e uso de TDIC nesse processo, como
elementos para a busca de informações, depuração de ideias, reflexão sobre conceitos e construção
de produtos palpáveis e com significado, também trazem uma boa perspectiva para a formação-ação,
permitindo-nos reconhecer o valor da iniciativa para a construção do saber fazer dos professores-
cursistas.
Segundo Tardif (2002), trabalhar com os saberes da experiência tem um valor de

confirmação, uma vez que, mergulhados na prática, aprendendo a fazer fazendo, os professores
provam a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar e com isso, há uma transformação que
se torna uma maneira pessoal de ensinar e em traços da personalidade profissional, que uma vez
corporificadas no sujeito, sempre farão parte do seu repertório de atuação, e para esses traços sempre

serão atribuídos significados.
Na formação-ação do currículo em rede do curso de licenciatura em Pedagogia da

Univesp/Unesp, além de trabalhar esses saberes da experiência, os mesmos foram trabalhados em
conjunto com os saberes provenientes da formação inicial e em serviço, e seu modo de integração
(TARDIF, 2002) ocorreu mediante a socialização desse conjunto de saberes, proporcionada pela
explicitação de planejamentos e práticas de ensino condizentes com os seus processos pessoais e
coletivos de aprendizagem.
Assim, mediante o que compreendemos como avanços e indicativos de possibilidades de

mudanças e melhoria do ensino, diante dessa oportunidade de formação na ação, a formação de
professores para a Educação Inclusiva em uma abordagem CCS é possível, desde que sejam criados
meios para que isso ocorra.
Agradecimentos
Agradecemos o Programa de apoio à Educação Especial (Proesp) da CAPES, que subsidiou

financeiramente o desenvolvimento da pesquisa de doutorado “A abordagem CCS na formação de
professores em uma perspectiva inclusiva” do Programa de Pós-Graduação em Educação da
FCT/Unesp de Presidente Prudente/SP.
Referências
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York: The Falme Press, 1984.
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A.I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Trad: Ernani F. da Fonseca
Rosa. São Paulo: Artmed, 1998.
SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento dos. A Abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa na

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em Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/Faculdade de Ciências e Tecnologia.
Presidente Prudente, 2014.
SÃO PAULO. Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Curso de Pedagogia Projeto do Curso
Ementas e Grade - Parte 1 (2008). São Paulo: Reitoria. Disponível
em:http://edutec.unesp.br/images/portal/ementas/completo1.pdf, acesso em 10/04/2015.
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Maria Campos Pellanda; Elisa Tomoe Moriya Schlünzen; Klaus Schlünzen Junior. (Org.). Inclusão Digital: Tecendo
Redes Afetivas/Cognitivas. 1ed.Rio de Janeiro: DP&A, 2005, v. 1, p. 195-210.
SENGE, Peter et al. Escolas que Aprendem. Um guia da Quinta Disciplina para educadores, pais e todos que se
interessam por educação; Porto Alegre: Artmed, 2005.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VALENTE, José Armando. A espiral da aprendizagem e as Tecnologias da Informação e da Comunicação: repensando

conceitos. In: JOLY, M.C. Tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

O TRABALHO COLABORATIVO UMA FERRAMENTA EFICAZ NA

FORMAÇÃO EM SERVIÇO DO PROFESSOR E CUIDADOR DE PESSOAS
COM AUTISMO NO PROCESSO EDUCACIONAL: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Elaine Samora Carvalho e França Antunes 11, Andréa Alves da Silva Soares 22, Tereza Cristina de Carvalho 32 e
Taufica Azure Vieira 43
1
Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba – Orientação Pedagógica da Educação Especial Inclusiva
elainefantunes@yahoo.com.br
2
Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho”- Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP/Marília -SP
andreaassoares@yahoo.com.br,
3
Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho” -Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP/Marília –SP
cristinaiwamoto@hotmail.com
4
Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba - Orientação Pedagógica do Ensino Fundamental tauficavi@gmail.com
Resumo: O presente artigo apresenta dados significativos do processo colaborativo da equipe do Atendimento
Educacional Especializado na formação em serviço do cuidador do aluno com autismo, presente no ensino
regular da Educação Básica. O objetivo foi analisar se os conhecimentos teóricos e práticos oferecido atendem
as necessidades e se este trabalho colaborativo é eficaz como apoio e suporte ao cuidador. Esta formação foi
realizada em serviço, no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), no auditório da Secretaria
Municipal de Educação. Os resultados preliminares apontam para obtenção de segurança e domínio satisfatório
na prática pedagógica do cuidador, conhecimento de estratégias e formas de mediação para atender as
especificidades do aluno com autismo.
Palavras chave: Formação em serviço, Ensino Colaborativo, Atendimento Educacional Especializado.
Abstract: This article presents significant data of the collaborative process of Educational Support Services
team specializes in training students caregiver service with autism, present in mainstream education of Basic
Education. The objective was to analyze the theoretical and practical knowledge offered meet the needs and this
collaborative work is effective as support and support to the caregiver. This training was held in service, the
Pedagogical Working Hours Collective (HTPC), in the auditorium of the Municipal Education. Preliminary
results point to obtain safety and satisfactory command in pedagogical caregiver practice, knowledge of
strategies and forms of mediation to fit the characteristics of students with autism.
Keywords: In-service training, Collaborative Teaching, Educational Service Specialist.

1 Introdução
O termo autismo vem do grego Autos, e significa “por si mesmo” podendo ser traduzido
como: próprio. Este termo é utilizado conforme Orrú (2009) e Cunha (2009), pela psiquiatria em
estudos do comportamento humano centralizado ou voltado para si mesmo.
No entanto, Baptista e Bosa (2002, p. 28), relatam que:
A partir da década de 80 o autismo passou por uma revolução em sua

conceituação, sendo retirado da categoria de psicose do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-III e DSM-III-R, bem como da
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados
com a Saúde - CID-10 passando a fazer parte dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
Ainda, o DSM-IV™ (2003, p. 98), os Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD é

uma:
Categoria em que incluem o autismo, caracterizam-se por um comprometimento

grave e global em diversas áreas do desenvolvimento, entre elas estão:
habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou
presença de comportamentos estereotipados, interesses e atividades. Além do
autismo, a categoria dos TGD, inclui o Transtorno de Rett, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra Especificação.
Já Schmidt e Bosa (2003, p. 2) relatam que de acordo com (RUTTER, TAYLOR &
HERSOV, 1996 e GILLBERG, 1990),
O conceito de autismo foi modificando-se com base em pesquisas científicas, as quais

identificaram diferentes etiologias, graus de severidade e características específicas ou não

usuais, deixando então de ser considerado um quadro único e passando a ser visto como uma
síndrome. A tendência nas definições atuais de autismo é a de conceituá-lo como uma síndrome
comportamental, de etiologias múltiplas, que compromete o processo do desenvolvimento
infantil.
Além disso, as características mais marcantes que afetam o desenvolvimento dessas pessoas
estão ligadas à tríade de dificuldades, estudada por Wing (1979 apud GAUDERER, 1997), na qual as
áreas da comunicação, da imaginação e da socialização são afetadas. Essas áreas podem neutralizar o
processo educacional dessas pessoas, visto que são áreas de importante expressão, criação e
interligação do ser humano.
Portanto, ao desenvolver um trabalho de qualidade para todos os alunos, será necessário

considerar suas características pessoais, evidenciando suas potencialidades, respeitando suas
“limitações”. Contudo, dentre as pessoas com deficiência, a educação do aluno com autismo se destaca
por sua complexidade.
A colaboração é uma característica muito importante para sociedade do século XXI, e a

inclusão escolar corrobora para transformar o panorama em direção ao crescimento da colaboração nas
escolas.
Diante do desafio de educar na/para/com a diversidade surgem questões: que metodologias

de ensino melhor se adequam à perspectiva da inclusão? Quais recursos necessários? O que é
imprescindível para garantir a aprendizagem? Quais as possibilidades e os limites de uma proposta de
educação para todos? Como diferenciar o ensino para atender a diversidade do alunado, sem promover
discriminação?
O ensino colaborativo apresenta-se como uma ação pedagógica que busca atender novas
demandas apresentadas, tanto pelos estudantes quanto por seus professores, no paradigma da inclusão.

Os aportes teóricos e reflexões práticas para esta estratégia são encontrados em variadas produções
acadêmicas (BEYER, 2005; FONTES, 2009; CAPELLINI, MENDES, 2007; FERREIRA, MENDES,
ALMEIDA, DEL PRETTE, 2007; DAMIANI, 2008; CASTRO, ALMEIDA, TOYODA, 2007; STANG,
LYONS, 2008; RABELO, SANTOS, 2011; BRAUN, 2012; FENTY, McDUFFIE-LAUDRM, FISHER,
2012; MARIN, BRAUN, 2013).
A relevância do tema coloca-se como atual e urgente pela necessidade da garantia de

acesso, permanência e aprendizagem no espaço e tempo escolares, ou seja, de uma educação, de fato,
para todos.
O ensino colaborativo como uma proposta inovadora não é só a cooperação entre

os docentes, prevista em alternativas de suporte como as salas de recursos, por
exemplo, mas é a presença física de outro professor em sala de aula, durante as
atividades; por isso, também, a estratégia pode ser chamada de co-ensino ou
bidocência (BEYER, 2005; FONTES, 2009).
Pesquisas relacionadas a programas de ensino para pessoas com autismo vêm crescendo
nos últimos anos pelo fato da educação ser considerada uns dos meios mais eficazes para o progresso
do ser humano em seus vários aspectos. Tais programas podem favorecer-lhes a comunicação, a
integração e a socialização.
De acordo com Assali (2006),
Existe a possibilidade de aprendizagem nessas crianças, uma vez que possuem ilhas de inteligência preservadas que
ficariam ameaçadas se não houvesse alguém para dar significado. Assim, mesmo que não haja possibilidade de grandes
avanços, para poder conservar as capacidades cognitivas já existentes, a escola e tudo que vem associado a ela, como
por exemplo, o laço com as crianças e adultos, as leis, as regras, a possibilidade do interesse por tudo que tem a ver com
o aprendizado são essenciais. (p. 01)
Assim, tais possibilidades de aprendizagem oferecidas a essas pessoas no sentido de torná-

las mais felizes e com uma vida mais significativa, precisam levar em consideração a importância de

sua instrumentalização com recursos que efetive o seu desenvolvimento educacional e que valorize a
sua capacidade.
Neste sentido entendemos que a escolarização dos alunos autistas perpassa experiências
significativas de aprendizagem, que precisam ser propiciadas, descobertas e tecidas na relação
professor/aluno/cuidador. Assim percebemos que para que os alunos avançassem, era preciso oferecer
formação em serviço aos cuidadores, o que ocorreu a partir de 2010, sendo duas formações anuais,
realizadas na HTPC (Horário de Trabalho Coletivo).
Apesar de se ter iniciado com um período curto do tempo numa primeira etapa, foi possível
a verificação de algumas mudanças, principalmente nas trocas de experiências entre os profissionais
durante o curso e o estreitamento do trabalho colaborativo entre professor de AEE, professor de sala
regular e cuidador. Este dado significativo fez com que a equipe de Educação Especial Inclusiva
ampliasse esta carga horária de formação passando para 30 horas, sendo um encontro semanal a cada
quinze dias, durante nove meses, o que fortaleceu ainda mais o trabalho.
O ensino inclusivo e colaborativo pautado por possibilidade de mediação que emergem da

interação das diferenças, traz avanços significativos aos alunos com autismo. Mantoan (2004), afirma
que não há receitas, há desafios que precisam ser enfrentados pela coletividade escolar.
Assim, pensando no enfrentamento dessas dificuldades, fez-se um levantamento dos temas

a serem abordados nas formações:
- Transtorno Global de Desenvolvimento

- Autismo Infantil
- Diagnóstico do Autismo

- Síndrome de Asperger
- Síndrome de Rett
- Inclusão Escolar de alunos com Transtorno Global de Desenvolvimento
- Método TEACH
- Intervenções Pedagógicas
- Atividades lúdicas
- Oficina de confecções de materiais.
Esta formação aos cuidadores e professor de sala regular que possuíam alunos com
diagnóstico de autismo, possibilitou o planejamento e a estruturação do espaço e das atividades
educacionais, bem como identificar as habilidades e potencialidades desses alunos.
Para promover uma verdadeira aprendizagem, o professor deve ser muito

cuidadoso com:
1) a organização e condições estimuladoras do ambiente,
2) as instruções e sinais que a criança apresenta,
3) os auxílios que lhe são proporcionados,
4) as motivações e reforços utilizados para fomentarem sua aprendizagem (COOL
et al, 1995, p.288).
Reconhecer a diversidade existente nos espaços escolares é fazer desta um meio de

transformação, de busca da valorização da diferença e da singularidade de cada aluno, nesse sentido a
complexidade de incluir, com sucesso alunos com autismo no ensino regular exige o ato cauteloso de
identificar as “sutilezas de suas aprendizagens” ao longo do caminho escolar.
2 METODOLOGIA
Inicia-se com o levantamento das cuidadoras e professoras de sala regular que possuíam

alunos com diagnóstico de autismo. Após este levantamento a equipe de Educação Especial Inclusiva
estruturou a formação a partir das queixas coletas com estes profissionais, através de entrevista com a
equipe gestora, professores de sala regular, cuidadores e professor de AEE para colher dados dos
alunos.
Posteriormente, foi aplicado o questionário, para verificar a funcionalidade e relevância das

formações realizadas nas HTPC, além das dificuldades e avanços obtidos com a formação.
a) Universo da Pesquisa;
Este projeto de pesquisa esta sendo realizado a partir do desenvolvimento de formação no
espaço de Hora de Trabalho de Pedagógico Coletivo (HTPC), que consta dentro da carga horária de
trabalho do professor e como extensão ao cuidadores, realizado no Auditório da Secretaria Municipal
de Educação.
É um projeto de equipe, onde a responsabilidade é compartilhada. Tem como formadoras

responsáveis: a chefe de Divisão Inclusiva Márcia Húngaro, a professora do AEE Adriana Cândida
Alves, sob a coordenação da Diretora de Departamento e Ensino Eliana Hatsue Isushida Terence o
apoio e supervisão do Departamento de Supervisão de Ensino.
Participantes: Vinte e quatro cuidadoras, 8 professoras do ensino regular e 3 professoras do

Atendimento Educacional Especializado da rede municipal de Araçatuba – SP; todas do sexo feminino,
que atuam na rede municipal de Ensino de Araçatuba, atendendo alunos com deficiência.
b) Instrumentos;
O principal instrumento para a coleta de dados foi um questionário impresso
autoexplicativo, realizado online, ao final da formação em serviço.

c) Coleta de Dados;
Conforme criteriosidade científica foi entregue para anuência dos participantes envolvidos,
o Termo de Livre Consentimento e uso das informações para fins de pesquisa mantendo o anonimato.
Após a aplicação dos questionários, lidos, e os dados coletados foram tabulados cujas
respostas verificaram-se o aprofundamento teórico e prático; dos temas abordados atenderam as
necessidades dos cuidadores e dos professores de forma a auxiliá-los nas estratégias e mediação para
atender as necessidades especificas dos alunos; se o embasamento da formação trouxe segurança e
domínio satisfatório para sua prática pedagógica.
d) Procedimentos para Análise dos Dados;

Os dados obtidos, ou seja, o conteúdo das respostas foram analisados sob abordagem
qualitativa, buscando compreender quais foram as contribuições dos assuntos apresentados em
palestras, que favoreceram a ampliação dos conhecimentos, métodos e práticas pedagógicas e podem
possibilitar uma prática docente diferenciada e prazerosa para aquisição dos conteúdos pedagógicos das
professoras, cuidadoras e crianças com autismo pesquisadas.
e) Resultado e Discussões.
Em relação as professoras de sala regular e cuidadores constatamos que a aquisição do
conhecimento, apesar da necessidade de aprofundamento, já apresenta consequências no trabalho
como: confiança no execução de suas funções, segurança e motivação. Pois a falta de conhecimento,
traz limitações acerca das particularidades na aprendizagem da criança autista e fazendo-os executarem
suas atividades por tentativa e erro.
Quanto aos alunos, verificamos um avanço pequeno, porém significativo dos alunos em

relação ao comportamento, resistência à mudança de rotina e aquisição de conhecimentos pedagógicos.
Ressaltamos ainda, a importância que o professor e o cuidador terem cautela ao exercer o

papel de mediador, visto que, este estudo demonstrou a necessidade de aprofundamento e ampliação
acerca do tema autismo.
E com a inclusão, os professores e cuidadores precisam assumir, de forma urgente, o lugar

de aprendiz, refletindo sobre sua prática e buscando sempre articular teoria e prática.
O trabalho colaborativo possibilita além do resgate de valores o compartilhamento e a
solidariedade que se foram perdendo ao longo do caminho por nossa sociedade, extremamente
competitiva e individualista.
Porém a equipe de Educação Especial Inclusiva, resgata com o oferecimento desta

formação o trabalho colaborativo entre secretaria/ gestão escolar/professor de sala regular/cuidador,
onde foi possível averiguar os avanços na melhora pedagógica devido a troca de experiências e saberes,
maior segurança e competência pelos profissionais em suas funções, pois foi possível dividir, discutir e
buscar caminhos para as inquietações, receios e conflitos.
Com isto a confiança e respeito entre os colegas aumentaram, as mudanças de posturas do
professor e cuidador propiciaram uma melhor adaptação dos alunos às rotinas e consequentemente
melhor comportamento e interação nas atividades desenvolvidas.
Concluímos então que o trabalho colaborativo é importante e imprescindível para obtenção

de sucesso, e a colaboração entre professor de sala regular, cuidador, professor de AEE e equipe gestora
da secretaria é a melhor forma de se trabalhar, pois é mais solidária, humana e menos competitiva.

Referências
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Janeiro: Revinter, 1997.

O trabalho coletivo no contexto escolar, favorecendo uma prática contextualizada

e significativa na Educação Física
Lívia Raposo Bardy1, Denise Ivana de Paula Albuquerque2

1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista –UNESP. Colaboradora do projeto Núcleo de Ensino
2
denise@fct.unesp.br
Resumo: Este artigo apresenta um estudo sobre o trabalho coletivo e teve por objetivo apresentar as
concepções do trabalho colaborativo e destacar os aspetos que pudessem contribuir para uma prática
pedagógica que identifica uma abordagem contextualizada e significativa. Foi desenvolvido no projeto,
Educação Física Escolar e formação de professores: escola e universidade dialogando sobre a práxis
pedagógica”, do Núcleo de Ensino da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente. Os
encaminhamentos metodológicos adotados indicam os pressupostos da pesquisa qualitativa. Os
resultados apontaram que o trabalho coletivo e colaborativo deve ser estabelecido com a participação de
todos os envolvidos no contexto escolar, de modo a direcionar e fundamentar práticas pedagógicas
efetivas que preconizam uma educação de qualidade.
Palavras chave: Trabalho Coletivo, Abordagem, Prática Pedagógica.
Abstract: This article presents a study on the collective work and aimed to introduce the concepts of
collaborative work and highlight the aspects which could contribute to a pedagogical practice that
identifies a approach, contextualised and significant. It was developed in the project school physical
education and training of teachers: school and university dialogue about the pedagogical praxis ", ", the
Education Center of the Faculty of Science and Technology of Presidente Prudente. The
methodological forwarding adopted indicate the assumptions of qualitative research. The results
showed that the collective work must be established with the participation of all those involved in the
school context, in order to direct and support effective pedagogical practices that advocate quality
education.
Keywords: Collective Work, Approach, Pedagogical Practice

1 Introdução
Nas últimas décadas, a Educação Física como área de formação, tem passado por
transformações significativas, desde conceitos, metodologias, e interferências das diretrizes do marco
regulatório, assim, fez-se necessária uma reformulação de seus princípios epistemológicos, que até
então estiveram atrelados ao contexto histórico cultural.
O professor de Educação Física encontra pela frente muitos obstáculos em seu trabalho. Ele
exerce sua função na escola, sendo um elemento de ligação importante entre os contextos
educacional e social. Assim, é imprescindível não desconsiderar que o professor é fruto de um
determinado contexto histórico e social, neste sentido, no seu papel de educador precisa explicitar
este compromisso, não se atendo a questões técnicas de reprodução de conteúdos, mas sim, refletir
sobre a construção de valores na escola e na sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) de Educação Física trazem uma proposta que
procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando, ampliar, de
uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetiva, cognitiva e
sociocultural dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve
considerar no desenvolvimento do seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e
avaliações da prática pedagógica.
A profissão docente engloba um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético
e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce
influência sobre outros seres humanos e, portanto, não pode ser uma profissão meramente técnica de
especialistas infalíveis que transmitem unicamente conhecimentos acadêmicos (IMBERNÓN, 2000).
Ao tomar consciência da relevância dessa disciplina, é significativo que os profissionais que
atuam nas aulas de Educação Física defendam os princípios que já estão legitimados nessa área para
benefícios propostos, bem como, reivindicar prática politizada no contexto escolar, na qual a
participação de todos deve ser garantida.
As discussões e reflexões que cercam o trabalho atrelado aos professores polivalentes e
especialistas em relação à Educação Física precisam ser revistas, pois as questões corporativistas e
burocráticas do contato com um único professor nas séries iniciais do ensino fundamental, podem
engessar a resolução dessa problemática, daí a importância do trabalho colaborativo nessa dimensão.
Para Roldão (2007), o trabalho colaborativo estrutura-se essencialmente como um processo
de ações articuladas e pensadas de forma coletiva e colaborativa, que permite atingir os objetivos
traçados para obter os melhores resultados.

No contexto escolar os profissionais são cotidianamente confrontados com as mudanças

complexas que afetam a sociedade, demandando aos cidadãos uma atitude crítica-reflexiva e
avaliativa diante das mesmas. Propor mudanças em um sistema de ensino significa romper
paradigmas, nesse sentido, faz-se necessário um trabalho integrado que envolva os diferentes
segmentos, desde a gestão escolar à comunidade na qual a escola está inserida e, consequentemente,
os seus processos educativos, nos quais os professores sejam capazes de analisar, discutir,
compartilhar, avaliar para que se alcance uma prática pedagógica representativa.
Há que se ressaltar ainda a busca pela superação das relações que muitas vezes estão
assentadas na competitividade, no individualismo, na efemeridade, na busca desenfreada por padrões
ditados pelas diretrizes, ou que emanam da conjuntura social, bem como na banalização do
conhecimento.
Algumas áreas do saber requerem dos professores aptidões e disposições específicas

para que eles atuem no processo ensino-aprendizagem De fato, cada disciplina tem
as suas especificidades, metodologias próprias, uma epistemologia característica.
Entretanto, nenhum fenômeno, por mais complexo que seja, envolve apenas os
conhecimentos adquiridos em uma única disciplina particular, sendo necessário
expandir o discurso para consolidar, por meio da visão inter e transdisciplinar, a
contextualização como elemento articulador entre as áreas (VERAS, 2010, pag.176).
Ao propor uma reflexão sobre o trabalho colaborativo dos professores polivalentes e
professores de Educação Física, para a Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino
Fundamental, o presente estudo definiu como objetivo apresentar as concepções do trabalho
colaborativo e destacar os aspetos que podem contribuir para uma prática pedagógica que identifica
uma abordagem, Contextualizada e Significativa.
Contextualizada [...] parte do contexto da criança, desenvolvendo-se a partir da

vivência dos alunos, relacionando-os com a sua realidade. Significativa [...] o
professor mediará a formalização dos conceitos, para que o aluno consiga dar
significado ao que está sendo aprendido; [...] cada aluno atuará conforme as suas
habilidades e o seu interesse, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais
se identifica. (SCHLÜNZEN, 2000, pág.28).
Essa abordagem pode ser considerada, como uma valiosa ferramenta para a formação
continuada e em serviço de professores, uma vez que todas as atividades são elaboradas levando em
consideração o uso prático das teorias estudadas, esse entendimento vem ao encontro das questões
abordadas neste estudo, tendo em vista, que a problemática acerca do trabalho coletivo no contexto
escolar é indispensável para a estruturação de processos educativos que visem à apropriação e a
contextualização de conhecimentos, para fortalecer e consolidar o ensino de qualidade.
A cooperação entre os elementos de um grupo, na opinião de Pugach e Johnson (1995, apud

Milheiro, 2013, pag. 25), visa cumprir quatro papéis, são eles:
(I) apoiar ou suportar os colegas que enfrentam dificuldades; (II) facilitar ou
promover o desenvolvimento profissional dos colegas; (III) informar e partilhar
experiências; (IV) prescrever um conjunto de medidas a ser implementadas por
outros colegas, que beneficiam de uma ajuda complementar.
Este estudo sobre o trabalho coletivo e colaborativo foi desenvolvido a partir da proposta do
projeto “Educação Física Escolar e formação de professores: escola e universidade dialogando sobre
a práxis pedagógica”, do Núcleo de Ensino da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente
Prudente, contemplando as ações previstas no referido projeto.
2 Contextualização do Estudo
Ao desenvolver este estudo, pretendeu-se abordar pontos importantes referentes ao tema em

questão. As propostas apontadas pelo marco regulatório nas diretrizes da Educação contemporânea
para a formação crítica e reflexiva dos alunos identificam a importância do trabalho colaborativo.
Conforme aponta o Artigo 10º da Resolução nº 4 de 2010 (Conselho Nacional de
Educação/Ministério da Educação), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da

educação traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação
planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos
tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e da análise

dos dados indicados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido

colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades
e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo

educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto
sociocultural.
É nessa dimensão que trabalho coletivo se destaca, destarte a importância dos diversos atores
do contexto escolar, o papel do professor se sobressai, no que tange a articulação da teoria e prática
necessária para uma prática pedagógica fundamentada em pressupostos, que favoreçam a

retroalimentação do conhecimento concreto contextualizado com observações do cotidiano escolar,

levando à construção e significação de novos saberes. Assim, a prática passa de mero campo de
aplicação, a campo de produção do conhecimento, na medida em que a atividade profissional
envolve aprendizagens, que vão além da simples aplicação do que foi estudado e os saberes
construídos no fazer passam a ser objeto de valorização sistemática (VERAS, 2010).
Ainda de acordo com Veras (2010), o trabalho coletivo constitui um conjunto de ações que
enfatizam desde a necessidade do resgate e a restruturação dos conteúdos, à implementação de um
ensino baseado em competências ancoradas pela inserção de temas transversais que norteiam a
contextualização.
As instituições de ensino têm compromisso com a transformação social e colocam a educação
na linha de frente da formação dos futuros cidadãos brasileiros. Ou seja, cada criança e cada jovem
têm o direito de aprender, também, o sentido da cidadania na sua concepção mais ampla. Portanto, é
dever da escola ensinar e agir fundamentada nos princípios da democracia, da ética, da
responsabilidade social, do interesse coletivo, da identidade nacional e da própria condição humana
(MEC/ SEB 2004).
Nesse cenário, de grandes e constantes avanços, faz-se necessário, cada vez mais, um
conhecimento capaz de permitir que os alunos saibam se posicionar de maneira crítica, responsável e
construtiva frente aos processos de mudanças e as inovações, e assim ser capaz de tomar decisões
sobre aspectos que podem vir a afetar a vida de todos.
Com base na interligação das áreas do conhecimento e com os progressos galgados nas
pesquisas na área de ensino, ainda assim é possível defrontar com métodos arraigados no trabalho
docente, e que não oferecem aos alunos condições para correlacionar conceitos, procedimentos e
atitudes com as diversas áreas do conhecimento (VERAS, 2010).
O delineamento metodológico foi embasado pelos referenciais qualitativos. Ao analisar os

dados de forma qualitativa, procurou-se uma equalização a fim de que os resultados fossem
fidedignos. Segundo Lüdke e André (1986), analisar o conjunto de dados qualitativos significa
trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, organizar o material coletado,
identificando tendências e padrões relevantes nos mesmos.
O formato do estudo obedeceu a um padrão capaz de permitir a revisão de ideias e a análise
significativa do objeto de estudo, neste caso, o trabalho coletivo no contexto, com destaque para a
Educação Física, nesse processo. Analisar significa decompor o todo em seus elementos, em seus

aspectos constitutivos, rever e redigir comentários sobre os tópicos ou temas recorrentes,

esclarecendo assim, os aspectos que possam suscitar dúvidas (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
O estudo foi desenvolvido na Escola Municipal EMEIF, Rosana Negrão, e está vinculado ao
projeto do Núcleo de Ensino, mencionado anteriormente. Este projeto tem um caráter de natureza
interdisciplinar e está constituído por um docente do Departamento de Educação Física, alunos
bolsistas e colaboradores da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente,
e ainda por colaboradores externos.
A proposta foi desenvolver diferentes atividades relacionadas as manifestações da cultura
corporal com as crianças, por meio de vivências, reflexões e registros. Também foram promovidas
atividades de estudo junto dos professores, coordenador e diretor da escola, com encontros que
buscavam promover interações e a troca de informações entre a equipe do projeto, alunos e
professores da rede pública de ensino, de forma a estreitar os vínculos entre a universidade (UNESP
– Campus de Presidente Prudente) e a escola pública, a fim de que os envolvidos no processo possam
ter conhecimento das discussões que balizam as intervenções presentes na práxis-pedagógica dos
bolsistas.
4 Apontamentos da Análise dos Resultados
Nos encontros realizados com os professores, nas Horas de Trabalho Coletivo e Pedagógico
(HTPC), e coordenados pela pesquisadora e colaboradores do projeto, a dinâmica consistiu em
discussão em grupo sobre os encaminhamentos das atividades relacionadas a Educação Física, em
consonância com o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos de outras áreas. Foram
apresentadas algumas dificuldades no que diz respeito aos domínios de conteúdos da referida
disciplina, pelos professores polivalentes:
“Na prática eu me vejo dando atividades repetitivas, por falta de
conhecimento amplo da disciplina”.
“As crianças escolhem o que querem fazer ou brincar”.
“O tradicional: atividades livres com bolas, arcos e cordas e pronto”.

Para Almeida Junior (2000), as intervenções das professoras nas aulas são poucas,
restringem-se a entregar a bola, a informar os alunos sobre o tempo restante das aulas, ou a resolver
algum desentendimento entre eles. Os relatos referentes à prática pedagógica dos professores
polivalentes revelam como as aulas estavam sendo desenvolvidas e que tipo de formação os alunos

recebem. Estas práticas indicam situações pedagogicamente pouco organizadas e controladas, porém
vividas pelos alunos. Como é possível observar pelo relato de um aluno:
“A gente sempre brinca de qualquer coisa”
Para Oliveira (2002) não podemos conceber as atividades desenvolvidas pelas professoras
como “aulas de Educação Física” e sim como momentos de descanso e como recurso metodológico
para a aprendizagem de outros conteúdos.
A partir desses relatos, o trabalho com os professores e os gestores, foi pautado para o
desenvolvimento e ações que pudessem agregar os diferentes conhecimentos. O desafio foi
possibilitar um novo olhar a estrutura vigente, e assim ao longo do desenvolvimento do projeto,
foram debatidas questões relacionadas a:
 a organização curricular;
 o papel dos agentes formadores ( professores, gestores, e outros segmentos);
 a gestão em uma perspectiva democrática;
 o trabalho coletivo;
 a propositura de projetos interdisciplinar.
Desse movimento, desencadeado pela necessidade de se valorizar as diferentes práticas
educativas presentes naquele contexto escolar, emergiu uma compreensão da necessidade de
construção de uma escola comprometida com a uma educação de qualidade, na qual todos têm sua
importância e responsabilidades. Para Freire (1997) não há prática educativa, sem espaço educativo,
e nesses espaços deve ser garantido o trabalho coletivo.
Ao partilharem as experiências e conhecimentos entre si, os profissionais,

envolvidos num processo colaborativo, devem estar sensibilizados para a
importância de partilharem um conjunto de crenças, atitudes e valores acerca da
escola, dos objetivos de ensino e da aprendizagem A partilha de responsabilidades é
caracterizada com a participação ativamente de todos os docentes nas inúmeras
atividades escolares como, por exemplo, nas reuniões, contribuindo com
conhecimentos e opiniões e atribuem-se a responsabilidade ao nível das decisões
(MILHEIRO, 2013, pág. 35).
Os resultados dessas intervenções foram observados, através de propostas de projetos, como,

por exemplo: Conhecendo o mundo com o futebol; O Brasil e suas danças, Aprender brincando.
Ainda, há muito o que fazer, para atender alguns princípios do trabalho colaborativo , que segundo
Roldão (2007), para que exista verdadeiramente um trabalho colaborativo no contexto escolar, os atores
desse cenário, têm que estabelecer um plano estratégico e criar metodologicamente a finalidade que orienta as
suas tarefas e assim organizar adequadamente todos os dispositivos dentro do grupo para que, permitam:

(i) Alcançar com mais sucesso o que se pretende (as aprendizagens pretendidas);
(ii) Ativar, o mais possível, as diferentes potencialidades de todos os participantes

(…) de modo a envolvê-los e a garantir que a atividade produtiva não se
limita a alguns;
(iii) Ampliar o conhecimento construído por cada um, pela introdução de

elementos resultantes da interação com todos os outros. (ROLDÃO, 2007,
pág. 27).
Partindo dessas reflexões é importante salientar que o professor de Educação Física, também
deve em sua prática cotidiana, assumir os pressupostos teóricos que preconizam um processo de
ensino e aprendizagem em uma abordagem contextualizada e significativa, e juntamente com seus
pares promover uma educação fundamentada nos pilares da qualidade.
A realidade brasileira contemporânea aponta para a necessidade da construção de um novo

modelo de escola; é o resultado de um amplo e recente movimento de renovação pedagógica,
pensando na indigência de alçar o ensino a um patamar democrático real, uma vez que o direito à
educação não se restringe ao acesso à escola. Este, sem a garantia de permanência e de apropriação e
produção do conhecimento pelo aluno, não significa, necessariamente, o usufruto do direito à
educação (ALVES, 2003).
A escola tem de ser a construtora do saber, com justiça social, promovendo a discussão de
temas contextualizados coerentes com os conteúdos desenvolvidos. Esses conceitos podem ser
entendidos como eixos integradores do desenvolvimento curricular que irão nortear as práticas
pedagógicas.
A transformação da escola ocorre lentamente. Pequenas ações, mas, continuadas são melhores
no processo de mudança. Somente a ação direta de cada professor, de cada gestor, de cada turma, de
cada escola poderá tornar a educação um processo enriquecedor (GADOTTI, 1997).
A propósito de seus objetivos e conteúdos, a Educação Física deve conclamar para área, uma
concepção de educação que venha ao encontro das expectativas do contexto social e responder à
renovação educacional. Portanto ao assumir esse papel não deve restringir as ações pedagógicas à
prática de exercícios de certas habilidades e destrezas, mas também levar os alunos a refletir sobre
suas possibilidades corporais, com autonomia, de modo a exercê-las de maneira social e
culturalmente significativas. Esses preceitos poderão ser alcançados a partir de um trabalho inter e
multidisciplinar no contexto escolar.

Nesse sentido, foi possível observar que ocorreram algumas mudanças em relação ao trabalho
coletivo entre os professores envolvidos, bem como sobre a melhora na qualidade das atividades
propostas para a disciplina de Educação Física. Isso pode sinalizar que as ações colaborativas devem
ser implementas, a partir das expectativas que emanam desse contexto tão significativo.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília. 1998.
BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Conselhos Escolares: Democratização da escola e

construção da cidadania. Brasília, 2004.
BRASIL Resolução nº 4, Conselho Nacional de Educação, Ministério da educação, Brasília, 2010.
ALMEIDA JUNIOR, O. A prática pedagógica das professoras de 1ª a 4ª séries nas aulas de

educação física. 2000. 35p. Trabalho de Conclusão de Curso (Educação Física) – Departamento de
Educação/Instituto de Biociências/UNESP.
ALVES, R. Não esqueça as perguntas fundamentais. In: Folha de S.Paulo, Caderno Sinapse,
25/2/2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro :
Paz e Terra, 1997.
GADOTTI M. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre, 2000.
IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São

Paulo, Cortez, 2000.
LÜDKE, M. & ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, São Paulo,
EPU, 1986.
MILHEIRO, R. I.A.G.L. Trabalho Colaborativo entre docentes – um estudo de caso. Dissertação de

Mestrado em Ciências da Educação – Supervisão Pedagógica. ESCOLA SUPERIOR DE
EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS, Lisboa, 2013.

OLIVEIRA, G.R. A Educação Física nas séries iniciais: espaço de fada ou de fato? 2002.
Dissertação (Mestrado em Ciências e Práticas Educativas) –Universidade de Franca.
ROLDÃO, M. Colaborar é preciso: questões de qualidade e eficácia no trabalho dos professores, in

Dossier: Trabalho colaborativo dos professores, Revista Noesis, n.º 71, 24-29 Lisboa, 2007.

construcionista, contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais
físicas. Tese de Doutorado. PUC/SP. São Paulo, 2000.
VERAS, M. J. C. Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental: Matemática , Ciências da

Natureza e Diversidade Sociocultural. Governo do Estado da Paraíba. Secretaria de Educação e
Cultura. Gerência Executiva da Educação Infantil e Ensino Fundamental. – João Pessoa:
SEC/Grafset, 2010.

O USO DO APLICATIVO HAND TALK PARA APRENDIZAGEM DE SINAIS

EM LIBRAS E O CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Karine Sânya Dutra Silva1, Marta João Francisco Silva Souza 2
1
Acadêmico do Mestrado Profissional em Educação para Ciênciass e Matemática do IFG-Câmpus Jataí/Bolsista da
FAPEG
karinesanya@gmail.com
2
Orientadora e docente do Mestrado Profissional em Educação para Ciênciass e Matemática do IFG-Câmpus Jataí
martajfss@gmail.com
Resumo: A inclusão do aluno surdo na rede regular de ensino é uma realidade e se faz necessário
criar estratégias que favoreçam a aprendizagem de sinais da Língua Brasileira de Sinais (Libras)
relacionados ao conhecimento científico. Percebemos e a ausência desse tipo de atividades nas
escolas pesquisadas. Buscamos neste estudo, discutir e efetivar uma sequência de atividades
bilíngue, que priorize a aprendizagem da Libras, juntamente com o português,tendo como
público alvo os alunos surdos e ouvintes de duas turmas de 3º ano do Ensino Fundamental de
duas escolas públicas do município de Jataí/ GO. Para que haja comunicação entre surdos e
ouvintes, se faz necessário proporcionar atividades nas quais o aluno ouvinte compreenda a
cultura surda. Por isso, inicialmente utilizamos o aplicativo Hand Talk e o dicionário de Libras
para trabalhar com as alunas surdas os sinais relacionados a um texto sobre o ar e posteriormente
essas alunas trabalharam o mesmo texto com os colegas ouvintes, finalizando com a construção
de um painel. A professora intérprete participou de todas as etapas da sequência. Hand Talk
estimulou as alunas surdas a aprender Libras, mas é necessário criar estratégias pedagógicas que
favoreçam sua utilização como fonte de pesquisa e ferramenta pedagógica.
Palavras chave: Libras, ensino de Ciências, Hand Talk, Educação Inclusiva
Abstract: The inclusion of the deaf student in the regular teaching chain is a reality and it is
necessary to create strategies which benefit the learning of signs from the Língua Brasiliera de
Sinais (Brazilian Signs Language) (Libras) related to the scientific knowledge. We noticed the
absence of this kind of activities in the schools we researched. We tried in this study, to discuss
and to produce a sequence of bilingual activity, which gives priority the learning of Libras, with
the Portuguese language. Having as the target audience the deaf and hearer students from two
groups of the third class from elementary school from two public schools from the municipality
of Jataí – GO. So that there is communication between deaf people and hearers, it is necessary to
proportionate activities, in which, the hearer student understands the deaf culture. Therefore,
initially using the Hand Talk applicative and the Libras dictionary to work with the deaf students
the signs related to a text about the air and lately the students worked with the same text with the
hearing colleagues, finalizing with the construction of a panel. The interpreter teacher
participated in the whole sequence. The Hand Talk stimulated the deaf students to learn Libras,
but it is necessary to create pedagogical strategies which benefit its use as a research source and
pedagogical tool.
Keywords: Libras, Science education, Hand Talk, inclusive education

1 Introdução
O número de crianças surdas matriculadas no ensino regular aumentou após a implantação da
educação inclusiva, fato que motivou a construção de estratégias pedagógicas que favorecessem a
aprendizagem de um grupo com uma cultura e língua própria, a língua brasileira de sinais, Libras.
O Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005) oficializou a Libras no país como meio de

comunicação e expressão do surdo, reconhecendo a Libras como sua primeira língua e a Língua
Portuguesa como segunda língua. Assim, recomenda-se que haja nas instituições uma proposta
bilíngue, que deve se iniciar na Educação Infantil, como também, que o aluno deve ser acompanhado
por um professor intérprete durante o período de aula.
No entanto, percebe-se que a realidade escolar ainda não é coerente com o que está
estabelecido pelas diretrizes educacionais e a legislação. As barreiras na linguagem e comunicação
encontradas no ambiente escolar acarretam um isolamento social que poderá gerar um atraso na
aprendizagem da criança surda.
A aprendizagem que se inicia através das relações interpessoais necessita, na maioria das
vezes, da linguagem. O atraso da linguagem causa atraso na aprendizagem e
conseqüentemente no desenvolvimento cognitivo, já que é a aprendizagem que o impulsiona.
A aprendizagem das crianças surdas em geral não é facilitada; muitas vezes segue caminhos
diferentes daqueles das crianças ouvintes, que passam por um processo de aprendizagem
formal, sem dificuldades lingüísticas. Assim sendo, acredito que apenas o acompanhamento
diferenciado da criança surda pode colocá-la em situação de igualdade na comunidade dos
ouvintes. (LORENZINI, 2004, p.9)
O professor das séries iniciais, ao elaborar estratégias de ensino, deve conhecer as
potencialidades e dificuldades apresentadas por cada aluno surdo, visto que, muitos aos ingressarem
no ensino fundamental, não dominam plenamente a Libras e só compreendem o significado das
palavras utilizadas no cotidiano.
O fato do aluno surdo não dominar uma linguagem poderá acarretar dificuldades na sua
aprendizagem em relação ao conhecimento científico, por isso a escola deve criar estratégias que
proporcionem momento de troca de aprendizagem em Libras “oportunidade para o aluno expor suas
idéias, para se tornar apto a linguagem científica, em uma perspectiva de evolução da compreensão
conceitual. Dessa forma, o surdo poderá participar efetivamente das aulas, interagindo, questionando
e se expressando por meio da Libras.” (FELDRINI, 2009, p.33).
É importante buscar formas de respeitar a condição linguística diferenciada do aluno surdo

por meio de práticas bilíngues, para que o ensino de Ciências possa ser ofertado de forma que a
Libras e a modalidade escrita da língua portuguesa sejam línguas de instrução (BOTAN, 2012, p.21).

É inegável que os avanços científicos, tecnológicos e sociais, provocaram mudanças

significativas em relação à produção de materiais de apoio e tecnologias que favorecem a
comunicação e a aprendizagem da pessoa surda. O aplicativo Hand Talk e o dicionário de Libras são
ferramentas de consulta que podem diversificar a forma de ensinar e auxiliar o aluno surdo e ouvinte
na construção de um vocabulário em Libras e português, facilitando a interação e a comunicação
entre surdos e ouvintes.
O Hand Talk é um aplicativo brasileiro, criado com o objetivo de converter, em tempo real,
conteúdos em português para Libras, seja ele digitado, falado ou fotografado. Em 2013, foi eleito o
melhor aplicativo social do mundo pela Organização das Nações Unidas (ONU) por seu alcance
social. Como o Hand Talk é um tradutor móbile, pode ser utilizado a qualquer momento, desde que o
dispositivo (smartphone ou tablet) esteja conectado com a internet.
O aplicativo utiliza um boneco (avatar em 3D) chamado de Hugo, que faz os movimentos dos
sinais de Libras de forma clara, possui uma imagem atrativa, aumenta de tamanho, pode ser girado
em 360°, parar ou repetir o movimento, o que facilita a visualização e compreensão do movimento
realizado para fazer o sinal em Libras.
Outro fato que contribui para sua utilização na escola, é o fato de ter sido escolhido pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC) como aplicativo dos tablets distribuídos para alunos e
professores da rede pública de ensino em todo o Brasil, de acordo com a portaria de 28 de maio de
2014. (BRASIL, 2014 ).
Segundo Rocha (2013) é importante salientar que o aplicativo não substitui a figura da
intérprete e nem a necessidade da comunidade aprender a Libras.
Ressaltamos que, mesmo que a tecnologia encontre meios que permitam uma maior inserção
da comunidade surda – como é o caso do aplicativo Hand Talk – os meios artificiais, mesmo
que impactem o contexto social, não substituem o ser humano. O Hugo – avatar do
aplicativo – por mais que consiga definir conceitos, não substitui a interpretação humana,
pois esta, além de mostrar a definição de conceitos, é capaz de contextualizá-las e explicá-las
com propriedade. (Rocha, 2013, p. 20)
Como já mencionado, tanto o aplicativo como o dicionário de Libras são ferramentas

auxiliares de aprendizagem de sinais em Libras e, portanto, cabe ao professor criar estratégias de
ensino que favoreçam a aprendizagem da Libras relacionadas ao ensino de Ciências,evitando que
toda instrução seja realizada por práticas predominantemente orais ereconhecendo o direito que a
pessoa surda tem ao conhecimento científico adaptado à situação de não-oralização e do uso de
representações visuais.

Esse trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado intitulada “O Ensino de Física para o
aluno surdo: elaboração de uma sequência de ensino por investigação” e foi desenvolvida em duas
escolas públicas do município de Jataí- GO, em duas turmas do 3º ano ensino fundamental, no
período matutino e no período vespertino. Em cada turma havia uma aluna surda e aproximadamente
24 alunos ouvintes. As alunas são acompanhadas pela mesma professora intérprete, em turnos
diferentes. A professora intérprete tem seis anos de experiência na função e ampla formação na área
do ensino especial.
As alunas são surdas congênitas e filhas de pais ouvintes. Ambas estavam com nove anos e
sempre estudaram em escola de ensino regular. Nesta pesquisa, as alunas foram denominadas de
aluna 1 e aluna 2. A aluna 1, somente há três anos iniciou aprendizagem da Libras, sua família
queria que a filha utilizasse a oralização e o uso de aparelho auditivo para a comunicação utiliza
ainda uma forma de comunicação própria com gestos e mímicas. A aluna 2 teve o primeiro contato
com a Libras na escola quando começou a estudar, há quatro anos, consegue se comunicar por meio
da Libras, gestos e algumas poucas palavras em português.
Durante o desenvolvimento da pesquisa percebemos que as alunas surdas estavam na etapa

inicial de aprendizagem da Libras e os professores não conheciam metodologias específicas para o
ensino de Ciências para surdo. Por esse motivo, elaboramos em parceria com as professoras regentes
e a professora intérprete, uma sequência de aulas bilíngue envolvendo propriedades do ar, conteúdo
que os alunos estavam estudando nas aulas de Ciências.
2 Aulas bilíngues de Ciências

Não era nosso objetivo promover um curso de Libras, mas sim, elaborar uma sequência de
ensino de Ciências que priorizasse a aprendizagem da língua de sinais, juntamente com o português.
Para tal, realizamos em cada escola um planejamento com as professoras regentes e a professora
intérprete, para discutir a estratégias e materiais que seriam utilizados. A professora intérprete
contribuiu com orientações técnicas em todas as etapas da pesquisa.
Apesar das instituições de ensino terem realidades e sujeitos diferentes, decidimos concretizar
a mesma sequência de ensino nas duas escolas, para que fosse possível compará-las em duas
realidades distintas. A sequência de ensino foi dividida em seis encontros, sendo: três aulas de
atendimento individual com as alunas surdas e três aulas coletivas em sala de aula, na qual, as alunas
surdas ministraram uma atividade de Ciências usando a Libras para seus respectivos colegas,
finalizando com a elaboração de um painel com fotos dos alunos fazendo os sinais estudados. Em

ambas as escolas, semanalmente, os alunos têm um horário destinado ao reforço escolar. A

professora intérprete o utiliza para fazer um atendimento individualizado com as alunas surdas,
trabalhando a Libras e o Português a partir dos conteúdos já trabalhados pela professora regente.
Acreditamos ser importante a convivência entre pessoas surdas. “A ausência da convivência

com sujeitos surdos dificulta a construção da identidade em sua condição de pessoa” (SOARES,
2012, p. 111). Por isso, pensamos na possibilidade de realizar o atendimento com as duas alunas
surdas ao mesmo tempo. Contudo, foi impossível devido a vários fatores como horário,
disponibilidade de tempo etc.
Assim, os atendimentos foram feitos individualmente, ministrados pela pesquisadora e com a

participação da professora intérprete, com a duração de aproximadamente uma hora, uma vez por
semana. As ações foram as mesmas em ambas as escolas e as alunas 1 e 2 participaram igualmente
das atividades.
Apesar de ter sido realizado em horários, ambientes e com sujeitos diferentes, as situações
vivenciadas foram parecidas e o processo ocorreu da mesma forma, sem que houvesse necessidade
de fazer adaptações.
Utilizamos o smartphone da pesquisadora e, como a aceitação por parte das alunas foi
excelente, a intérprete adquiriu um smartphone e baixou o aplicativo para utilizá-lo cotidianamente,
para sanar suas dúvidas e como ferramenta de ensino.
Nos dois primeiros atendimentos individuais, apresentamos os comandos do Hand Talk e

pedimos para as alunas 1 e 2 digitarem palavras, as quais já dominavam a escrita em português.
Consecutivamente, selecionamos palavras que a professora havia trabalhado na aula de Ciências,
pedimos para digitar no aplicativo, fazer o sinal, verificar se era igual ao sinal utilizado pela
intérprete (devido à regionalidade, alguns sinais são diferentes). Em seguida, solicitamos que elas
explicassem o significado da palavra para elas. Como as alunas não dominam a Libras, durante a
comunicação utilizavam gestos e mímica.
A aluna 1 apresentou maior dificuldade em escrever as palavras, mas apresentou bastante

entusiasmo com o aplicativo. A aluna 2 apresentou maior facilidade e logo percebeu que ao iniciar a
digitação apareciam três opções de palavras, quando encontrava a palavra que queria, clicava. Ela
comentou com sua mãe, que por sua vez procurou a professora intérprete para perguntar sobre o
trabalho que estava sendo realizado. A família demonstrou motivação em utilizar o aplicativo,
justificando que queria aprender Libras e melhorar a comunicação com sua filha. A intérprete

explicou que era importante a família participar dos cursos de Libras oferecidos à comunidade, mas
que o uso do aplicativo também favoreceria a comunicação com sua filha.
No terceiro encontro individual, apresentamos o texto “O que é, o que é?” de Graça Batituci
(BATITUCI e GONZÁLES, 2000) , o texto foi escolhido por ser um gênero de texto já trabalhado
em sala, por ser adequado ao conteúdo, por retratar coisas do dia a dia e pela imagem que o ilustrava.
Cada uma das alunas teve que observar a ilustração do texto, marcar as palavras que conheciam em
português e explicar seu significado em Libras, além de tentar procurar as palavras que
representavam os desenhos.
Em seguida a intérprete fez a interpretação do texto em Libras, perguntando, no final, se ela

sabia a resposta do título do texto, que seria, “o ar”. Nem uma delas soube a resposta. Marcamos no
texto as terminologias: “ar”, “invisível”, “seres vivos” e “vento”. Perguntamos se conheciam as essas
palavras. A aluna 1 não reconheceu nenhuma palavra e a aluna 2 reconheceu as palavras ar e vento. A
intérprete explicou em Libras o significado de cada palavra, recordando o conteúdo de Ciências que
a professora havia trabalhado nas aulas anteriores.
Pedimos então às alunas 1 e 2 para utilizar o Hand Talk a fim de visualizar os sinais do texto.
No fim, perguntamos se gostariam de ensinar para os colegas sinais em Libras relacionados ao texto
“O que é, o que é?” da Graça Batituci. Ambas aceitaram a proposta e se comprometeram a estudar o
texto com a professora intérprete.
Como não podíamos disponibilizar o smartphone para as alunas utilizarem em casa e nem
tínhamos aparelhos em número suficiente para ser trabalhado com os alunos em sala de aula,
selecionamos no dicionário de Libras (Capovillha e Raphael, 2001) sinais relacionados com o texto e
montamos uma atividade para as alunas 1 e 2 ensinarem aos colegas.
As aulas coletivas transcorreram igualmente nas duas salas de aula. Na primeira aula, a
professora intérprete explicou o que era a Libras, a sua importância e tirou dúvidas dos alunos em
relação à surdez. Em seguida, os alunos leram em voz alta o texto “O que é, o que é?” de Graça
Batituci e consecutivamente as alunas 1 e 2, auxiliada pela intérprete, ensinou para seus colegas e
professora os sinais em Libras. No fim, as alunas perguntaram para os colegas, em Libras, qual seria
a resposta do texto, os alunos responderam oralmente que era “o ar”.
Durante a atividade percebemos que a aluna 2 aparentava estar a vontade em ensinar Libras
para os colegas, demonstrando confiança e corrigindo os colegas e professora regente quando faziam
o sinal errado. A aluna 1, apesar de estar sempre sorrindo ao fazer a atividade, demonstrou uma certa

insegurança ao ensinar os sinais, sempre procurando com o olhar a confirmação da professora

intérprete. Comportamento que consideramos natural por estar em fase de aprendizagem da Libras.
Durante toda a atividade, a professora intérprete esteve ao lado das alunas 1 e 2 incentivando
e auxiliando na comunicação entre os participantes. Quando os alunos faziam perguntas para a aluna
surda, ela interpretava em Libras e a resposta que a aluna dava em Libras, ela respondia em voz alta.
Em princípio, preocupamo-nos com a aceitação da turma em aprender a Libras, mas

aparentemente os colegas demonstraram respeito e participaram da atividade. Como também as
alunas surdas se mostraram motivadas em assumir a posição de professoras.
Durante a efetivação da aula percebemos que seria interessante fotografar os alunos fazendo
os sinais para que eles compreendessem as configurações da mão e do corpo, como também, as
imagens poderiam servir de elemento para montagem de um painel a ser fixado na sala de aula.
Nas duas aulas seguintes, em ambas as escolas, houve uma revisão dos sinais em Libras
trabalhados. Consecutivamente, os alunos e professoras regentes foram fotografados pela
pesquisadora fazendo os sinais apreendidos e suas imagens foram utilizadas na montagem de um
painel. As alunas 1 e 2 auxiliavam os colegas a relembrarem os sinais, sempre sendo orientadas pela
professora intérprete.
O uso da imagem dos alunos foi autorizado pela direção de ambas às escolas, uma vez que
foram utilizadas para produzir um material resultante de um trabalho pedagógico desenvolvido em
sala de aula e não haveria exposição pública desse material.
Os painéis foram impressos em formado de pôster e ficaram expostos em sala de aula. O

painel da escola 1 foi impresso em papel, mas percebemos que não era o material ideal para ser
manuseado. Em razão disso, na escola 2, o painel foi impresso em lona.
Para Kelman (2012, p.63) para que uma atividade seja verdadeiramente bilíngue deve ter “a
combinação do ensino de conteúdos na língua materna e o desenvolvimento no letramento”. Durante
o planejamento percebemos que o nosso ensino é todo voltado para a instrução oral e o uso do
português. Diante desta constatação, procuramos formas de trabalhar o conteúdo com as alunas
surdas inicialmente por meio da Libras e depois na atividade coletiva, objetivando promover o
reconhecimento da Libras como primeira língua da pessoa surda.
Durante a revisão bibliográfica foi possível averiguar que são necessárias mais pesquisas

direcionadas à compreensão do processo ensino aprendizagem dos conteúdos científicos aos

estudantes surdos. Há insuficientes exemplos de estudos sobre a aquisição do conceito científico pelo
estudante surdo ou que forneçam modelos de estratégias bilíngues para o ensino de Ciências que
possam ser desenvolvidas na escola regular. Entre eles podemos citar o trabalho de Feldrini (2009),
Botan (2012), Trevisan (2008) e Lorenzini (2004).
Outra barreira encontrada foi a carência de terminologias conceituais na área de Ciências.

Botan (2012, p. 10) explica que isso se dá devido ao reconhecimento recente da Libras, visto que seu
vocabulário ainda está em construção. Por esse motivo é necessário que a comunidade surda se una à
comunidade científica para que juntas possam elaborar sinais correspondentes às terminologias
científicas.
Um fato que chamou atenção é que as alunas tinham no caderno todas as atividades
ministradas pelas professoras regentes, mas percebemos que nem sempre compreendiam o que
estudavam. Anotavam as atividades e respondiam as perguntas retirando as respostas do texto, de
uma forma mecânica, algumas vezes sem significado. A escola acaba fabricando excelentes copistas,
devido ao fato das alunas surdas terem pouco domínio do português e da sua gramática.
(LORENZINI, 2004, p. 36)
Em relação ao aplicativo Hand Talk, percebemos que sua utilização pode proporcionar um
ensino diversificado, ao demonstrar outra forma de aprender os sinais em Libras relacionados ao
conteúdo de Ciência. Estimulante, ao aprender novos sinais e perceber a utilização do aplicativo em
outros contextos. Colaborativo, pois havia troca de informação entre a professora intérprete e as
alunas. Além de beneficiar “[...] o crescimento intelectual de pessoas com deficiência, por meio do
fortalecimento da autoestima e autoconfiança, pois retira o foco da deficiência da pessoa e
potencializa suas habilidades, possibilidades.” (FOSCARINI e PASSERINO, 2014, p. 54)
Durante a execução das aulas foi perceptível o interesse dos alunos ouvintes em aprender
Libras com as alunas surdas. Para a confecção do cartaz houve pouca recusa em participar, e quando
houve, justificaram ser por timidez ou vergonha. Ficou muito evidente o prazer das alunas ao
assumirem o papel de professora, provocando uma mudança positiva perante o olhar dos colegas, e
valorizando a Libras como meio de comunicação.
Quando o aluno percebe que o professor não fala com a voz ele reconhece as diferenças e
passa a aprender não só a língua, mas também como é a relação com o surdo. É possível
afirmar que as crianças não têm influência da sociedade preconceituosa. Os alunos ouvintes
podem adquirir a Libras de forma mais natural e por meio dela ser instruído, obter
conhecimento. Fazemos a hipótese de que é nesse momento que o aluno ouvinte é capturado
pela língua de sinais e é por ela provocado. Instaura-se o desejo de conhecer o surdo e sua

língua, a sua cultura. (AGRELLA, 2012, p. 50).

Ao analisarmos os dados obtidos, percebemos que muito tem que ser estudado e analisado
para que consigamos efetivar práticas bilíngues que favoreçam a inserção do surdo no mundo
científico. As atividades não devem ser esporádicas, mas fazer parte da rotina escolar. Os currículos e
programas devem ser modificados para atender a necessidade de uma população culturalmente
diversa. Hoje, as estratégias pedagógicas encontradas na escola atendem somente o aluno ouvinte
(KELMAN, 2012).
Além de reconhecermos, que não podemos fazer generalizações sobre a forma de aprender e
ensinar da pessoa surda. Cada um tem uma história de vida, forma de comunicar diversa e apresenta
diferentes especificidades na aprendizagem. Como diz Santana (2007, p. 15), não há um “cérebro do
surdo” universal. A estratégia utilizada nesta atividade, pode não ter o mesmo resultado com sujeitos
e em contextos distintos.
Necessitaríamos de um maior aprofundamento teórico e comparação com outras pesquisas

antes de afirmar que obtivemos êxito na elaboração da sequência de ensino bilíngue. Como também,
explorar novas práticas educativas para o ensino de Ciências mediante o uso do aplicativo Hand
Talk. Todavia foi o passo inicial na construção do conhecimento.
Referências
BATITUCI, Graça. O que é, o que é... In: BATITUCI, Graça; GONZÁLES, Conceição. A Maneira
Lúdica de Ensinar. 3ª série. Belo Horizonte: Fapi, 2000.
BOTAN, Everton. Ensino de Física para Surdos: três estudos de caso da implementação de uma
ferramenta didática para o Ensino de Cinemática. Cuiabá, 2012. 250f. Dissertação (mestrado).
Programa de pós graduação em Ensino de Ciências Naturais, Instituto de Física, Universidade
Federal de Mato Grosso.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril

de 2002 e o artigo 18º da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/>. Acesso em: ago./2014.
_______. Portaria nº 17, de 28 de maio de 2014. Regulamenta concluída a fase de avaliação, dos
aplicativos educativos para Tablets Android 4.0. Diário Oficial da União, nº 103, de 2 de junho de
2014. Disponível
em:<http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=10&data=02%2F0
6%2F2014>. Acesso em: Março/ 2015.
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkira Duarte. Dicionário enciclopédico ilustrado

trilíngue da Língua de Sinais Brasileira, Volumes 1 e 2. São Paulo: Editora Universidade de São
Paulo, 2001.

FELTRINI, Gisele Morisson. Aplicação de modelos qualitativos à educação cientifica de surdos.

Brasília, 2009. 178 f. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciênciass). Instituto de
Física e Química, Universidade de Brasília.
FOSCARINI, Ana C; PASSERINO, Liliana M. Mediação e desenvolvimento no Atendimento

Educacional Especializado por meio do uso de artefatos tecnológicos. In: SANTAROSA, Lucila M.
C. et al. Tecnologia e Acessibilidade: passos em direção à inclusão escolar e sociodigital. Porto
Alegre: Evangraf, 2014, p. 51 - 61.
LORENZINI, Nydia M. Pinheiro. Aquisição de um conceito científico por alunos surdos de

classes regulares do Ensino Fundamental. Florianópolis, 2004. 156 p. Dissertação (Mestrado em
Educação). Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa
Catarina, Universidade Federal de Santa Catarina.
ROCHA, Valquíria Brito da. A atuação do intérprete de Libras em escolas no Brasil: processos
históricos. Maringá, 2013. 22f. TCC, graduação em Pedagogia, Universidade Estadual de Maringá.
SANTANA, Ana P. Surdez e Linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo:

Plexus, 2007.
SOARES, Fabiana M. Rodrigues. O (não) ser surdo em escola regular: um estudo sobre a construção
da identidade. In: LODI, Ana Claudia B. et al. Letramento, bilinguismo e educação de surdos.
Porto Alegre: Mediação, 2012, p. 105 – 112.
ANEXO

Texto utilizado na aula individual Texto utilizado na aula coletiva

Observatório da Educação: Mapeamento sobre a implementação das Salas de

Recursos Multifuncionais no Estado de São Paulo
Lívia Raposo Bardy1, Janiele de Souza Santos2, Denise Ivana de Paula Albuquerque3 , Elisa Tomoe Moryia Schlunzen 4
Klaus Schlunzen Junior5
1
2
Graduada em Licenciatura em Matemática, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
3
denise@fct.unesp.br
4
Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
elisa@fct.unesp.br
5
klaus@fct.unesp.br
Resumo: Este artigo relata as atividades do Projeto Observatório da Educação intitulado “Tecnologia
Assistiva e Atendimento Educacional Especializado: um mapeamento sobre as estratégias, práticas,
serviços e recursos de acessibilidade no processo de inclusão escolar de estudantes público-alvo da
Educação Especial” cujo período de execução se deu entre os anos 2013 e 2015. O projeto foi desenvolvido no
âmbito da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) – Universidade Estadual Paulista, Unesp. O presente
trabalho tem como objetivo apresentar o mapeamento da quantidade de Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM) que foram implantadas e implementadas nas diferentes regiões do Estado de São Paulo, realizado a
partir do programa do Observatório da Educação – OBEDUC, a partir de dados retirados do Painel do
Ministério da Educação. Além disso, são apresentadas as características de cada SRM disponível nas
escolas do estado de São Paulo. A partir do mapeamento da quantidade de SRM disponíveis é possível
perceber que as escolas devem estar em processo constate de estudos, bem como em processos de
formação continuada, que devem auxiliar os profissionais da educação a potencializar o processo de
construção de uma escola inclusiva.
Palavras chave: OBEDUC, Tecnologia Assistiva, Inclusão.
Abstract: This article reports the activities of the Education Observatory Project entitled "Assistive Technology
and Educational Service Specialist: a mapping of the strategies, practices, services and accessibility features in
the process of school inclusion of target group students of Special Education" whose implementation period It
occurred between the years 2013 to 2015. The project was developed within the Faculty of Science and
Technology (FCT) - Universidade Estadual Paulista, Unesp. This study aims to present the mapping of the
number of Multifunctional Resource Room (SRM) that have been deployed and implemented in different
Brazilian regions of São Paulo, carried out from the Education Centre's program - OBEDUC from data taken
the Ministry of Education panel. In addition, they present the SRM each features available in schools of São

Paulo. From mapping the amount of SRM available you can see that schools should be in process finds in
studies and continuing education processes, which should help education professionals to potentiating the
process of building an inclusive school.
Keywords: OBEDUC, Assistive Technology, Inclusion.
1 Introdução
O presente trabalho tem como objetivo apresentar o mapeamento da quantidade de Salas de
Recursos Multifuncionais (SRM) que foram implantadas e implementadas nas diferentes regiões
brasileiras do Estado de São Paulo, realizado a partir do programa do Observatório da Educação –
OBEDUC.
O projeto em questão é resultado de uma parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento e
Pessoal de Nível Superior (CAPES), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), o Ministério da Educação (MEC) e Instituições de Ensino Superior (IES). Neste
projeto, a IES foi representada pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp,
campus de Presidente Prudente.
O mencionado projeto, vinculado ao OBEDUC, foi intitulado como “Tecnologia Assistiva e
Atendimento Educacional Especializado: um mapeamento sobre as estratégias, práticas, serviços e
recursos de acessibilidade no processo de inclusão escolar de estudantes público-alvo da Educação
Especial”. Teve como objetivo promover a formação de mestres e doutores em ensino e educação,
estimulando o desenvolvimento de estudos e pesquisas que tivessem como característica a utilização
dos dados existentes: no INEP, na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI) e no Cadastro Nacional de Docentes e o Cadastro de Instituições e Cursos.
Os projetos do OBEDUC estão vinculados a programas de pós-graduação stricto sensu
reconhecidos pela CAPES, que desenvolvem linhas de pesquisa voltadas à formação de professores.
De acordo com o Decreto Presidencial nº 5.803, de 8 de junho de 2006, o programa tem como
finalidade fomentar a produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados em educação, em
nível de mestrado e doutorado.
Conforme o artigo 3º do referido decreto, o OBEDUC compõe-se de núcleos de professores e
pesquisadores, preferencialmente multidisciplinares, de IES públicas e privadas, vinculados a

programas de pós-graduação stricto sensu que desenvolvam linhas de pesquisa voltadas à educação, em
torno de pelo menos um dos seguintes eixos temáticos: educação básica; educação superior; educação
profissional; educação continuada e educação especial.
Assim, no ano de 2013 por intermédio do edital nº 49/2012 do OBEDUC, a Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, mediante vinculação ao grupo de Pesquisa Ambientes
Potencializadores para a Inclusão (API) da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) de Presidente
Prudente-SP, propôs o projeto “Tecnologia Assistiva e Atendimento Educacional Especializado: um
mapeamento sobre as estratégias, práticas, serviços e recursos de acessibilidade no processo de
inclusão escolar de Estudantes Público-Alvo da Educação Especial”, recebendo aprovação.
Assim, o projeto, cuja vigência foi de 2013 a 2015, insere-se nos eixos temáticos de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Educação Básica e Educação a Distância, e pretende,
em linhas gerais, investigar a presença e o uso da Tecnologia Assistiva (TA) no contexto do ensino
fundamental das escolas públicas municipais do Estado de São Paulo.
Faz-se importante trazer o conceito de TA:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007, p.03).
A TA compreende os recursos, estratégias e práticas voltadas à busca pelo rompimento e

transposição das barreiras impostas pelas dificuldades físicas, motoras, sensoriais e/ou intelectuais dos
EPAEE. A TA também pode compreender a acessibilidade para a melhora na sua comunicação e
mobilidade. Lembrando que, conforme apontam os documentos legais acerca da temática da TA, bem
como os estudos realizados, a acessibilidade viabilizada pela TA, dentro da SRM, engloba recursos tais
como: comunicação alternativa, acessibilidade ao computador e a páginas da internet, atividades de
vida diária, orientação e mobilidade, adequação postural, órteses e próteses, entre outros (BRASIL,
2006). Por isso, no projeto OBEDUC houve a preocupação da equipe pedagógica com a realização dos
estudos sobre a análise das TA disponíveis nessas salas, e seu papel na promoção de estratégias para a

inclusão dos EPAEE que recebem o Atendimento Educacional Especializado (AEE), prestado por
professores especialistas.
A TA potencializa as habilidades funcionais dos EPAEE, atendendo às suas especificidades, o
que possibilita um desenvolvimento autônomo. Na SRM, mediante o AEE, os estudantes podem e
devem utilizar os recursos de TA para esse desenvolvimento (GALVÃO FILHO e MIRANDA, 2012;
RODRIGUES, 2013).
Nesse ínterim, seguem maiores detalhes sobre o projeto.
2 O projeto e sua equipe
Embora já apresentado, convém relembrar que o projeto do OBEDUC, em parceria com a

FCT/Unesp, tem como objetivo geral analisar as práticas e estratégias de uso de TA, desenvolvidas e
utilizadas pelos professores do AEE nas SRM das escolas públicas municipais e estaduais do Estado de
São Paulo. É importante salientar que o uso de TA é realizado nas escolas e visam a melhorar o
processo de inclusão escolar dos EPAEE e o desenvolvimento da autonomia, independência e
aprendizado de qualidade destes estudantes.
Para tanto, os objetivos específicos do projeto foram:
- Estudar as principais definições de TA e delimitar os tipos que estão disponíveis nas SRM
implantadas nas escolas públicas municipais e estaduais do Estado de São Paulo;
- Mapear a implantação e implementação das SRM nas diferentes regiões brasileiras, e mais
especificamente no Estado de São Paulo;
- Mapear quais são as TA disponíveis nas escolas públicas municipais e estaduais do Estado de São
Paulo em termos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), softwares de computador
acessíveis, auxílios para estudantes com Deficiência Visual, Baixa Visão e outros;
- Verificar os níveis de ensino em que essas TA têm sido utilizadas, e quais são as suas implicações
na autonomia, independência e acessibilidade dos EPAEE incluídos nos ambientes escolares;
- Analisar como os professores das SRM planejam, organizam, utilizam e avaliam o emprego das
TA no trabalho com os EPAEE atendidos, verificar quais são as ações que articulam o seu trabalho ao

desenvolvimento desses estudantes na sala comum e analisar quais são as implicações dessas
estratégias e práticas na vida e inclusão escolar dos EPAEE inseridos nessas escolas em termos de
autonomia, independência e acessibilidade para compreensão dos conhecimentos historicamente
construídos, abordados na classe comum.
O desenvolvimento metodológico do projeto é de natureza quali-quantitativa. A parte qualitativa
se deu a partir da interpretação sobre a qualidade das práticas e estratégias de uso de TA por parte dos
professores das SRM, e quantitativa a partir de um questionário aplicado aos professores especialistas
das escolas mapeadas, realizado pelas equipes tecnológica e pedagógica do projeto.
A equipe de execução deste projeto, foi constituída de maneira multidisciplinar, por professores
de pós-graduação e graduação, além de estudantes de pós-graduação em Educação (mestrado e
doutorado) e graduação da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/Unesp) que já atuam no grupo de
Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Inclusão (API) liderado por uma das docentes
responsáveis pelo projeto. O grupo de pesquisa API desenvolve pesquisas nas áreas de: Informática na
Educação Especial, Educação Especial e Inclusiva, Educação a Distância, Formação de Professores,
Tecnologia Assistiva e Desenvolvimento de Softwares e Acessibilidade.
É importante salientar que a equipe também foi composta por professores de educação básica
que atuam no AEE, tanto em âmbito municipal quanto estadual, que utilizam e desenvolvem estratégias
e práticas com uso de TA.
Nessa perspectiva, a equipe foi formada por subequipes que trabalham nas áreas de estatística,
tecnologia e pedagógica.
3 Apresentação e Discussão dos resultados

De acordo com Manual de Orientação: Programa de Implementação de Sala de Recursos
Multifuncionais (BRASIL, 2010), a inclusão educacional é um direito de todos os estudantes e requer
mudanças na concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a
efetivação do direito de todos à escolarização.

Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, ficou determinado aos sistemas de
ensino o dever de matricular todos os estudantes, organizando-se para o atendimento aos EPAEE, e
fornecer as condições necessárias para a sua aprendizagem com qualidade.
Assim, esses estudantes passaram a ter o direito de receber um AEE como serviço de apoio
complementar e/ou suplementar à classe comum, por meio do trabalho desenvolvido nas SRM.
No contexto das políticas públicas para o desenvolvimento inclusivo da escola regular, surge o
Programa de Implantação de SRM, instituído pelo MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº
13/2007, que visa a apoiar os sistemas de ensino na implantação de SRM, com materiais pedagógicos e
de acessibilidade, para a realização do atendimento educacional especializado, complementar ou
suplementar à escolarização.
A intenção dessas salas é atender com qualidade estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns do ensino
regular. O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação, em que os
estudantes com essas características estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP (BRASIL,
2009).
A SRM é um espaço onde o professor especialista desenvolve estratégias de apoio às atividades
realizadas na classe comum. Há dois tipos de SRM, denominadas “Tipo I” e “Tipo II”. A SRM do Tipo
I disponibiliza recursos de TA como: teclado com colmeia, mouse com entrada para acionador,
acionador de pressão, software para comunicação alternativa (Boardmaker). Já a SRM do Tipo II
disponibiliza, além dos recursos da SRM do Tipo I, outros voltados às especificidades dos estudantes
com Deficiência Visual (DV): impressora Braille, máquina Braille, lupa eletrônica, softwares para
produção de desenhos gráficos e táteis.
Esses recursos de acessibilidade e TA favorecem e possibilitam ao professor da SRM diferentes
estratégias de ensino, como a utilização de softwares acessíveis para o desenvolvimento de atividades
práticas, assim como o uso de pranchas de comunicação aumentativa e alternativa que auxiliam a
comunicação dos estudantes com deficiência física e o seu desenvolvimento nas atividades
pedagógicas, potencializando suas habilidades funcionais. Nesse sentido, os recursos auxiliam o
desempenho humano, desde as tarefas básicas de autocuidado até o desempenho de atividade

profissional. Portanto, são de fundamental importância para um sistema educacional que almeja
consolidar-se como inclusivo.
De acordo com o Painel do MEC, foram oferecidas, de 2005 a 2009, 15.551 SRM, distribuídas
em todos os estados e no Distrito Federal, atendendo 4.564 municípios brasileiros – 82% do total
(BRASIL, 2009).
Ainda segundo o Painel do MEC, de 2005 a 2011, foram implantadas 3.686 SRM no Estado de
São Paulo, entre elas, Tipo I, Tipo II e Kits de atualização.
Tabela 1 – quantidade de sala de recursos multifuncionais

Sala Total
Tipo I 3.408
Municipal 3.249
Estadual 158
Privada 1
Tipo II 131
Municipal 114
Estadual 15
Privada 1
Federal 1
Kits de Atualização 147
Municipal 134
Estadual 13
Fonte: http://painel.mec.gov.br/painel/detalhamentoIndicador/detalhes/estado/estuf/SP
Os Kits de Atualização adquiridos pelo MEC têm como objetivo complementar as salas
existentes com novos recursos e equipamentos, e repor itens desgastados e obsoletos.
A figura abaixo apresenta o número de salas de recursos multifuncionais e kits de atualização
com implantação, considerando possíveis remanejamentos entre escolas.

Estadual Federal Municipal Privada Total

Ano Sala(s) de Sala(s) de Sala(s) de Sala(s) de Sala(s) de
Escola(s)* Recursos Escola(s)* Recursos Escola(s)* Recursos Escola(s)* Recursos Escola(s)* Recursos
Multifuncionais Multifuncionais Multifuncionais Multifuncionais Multifuncionais
2005 1 1 - - 17 17 - - 18 18
2006 - - - - 27 27 - - 27 27
2007 3 3 - - 58 58 1 1 62 62
2008 15 15 - - 358 358 1 1 374 374
2009 63 63 1 1 1.616 1.616 - - 1.680 1.680
2010 1 1 - - 427 427 - - 428 428
2011 95 103 - - 946 994 - - 1.041 1.097
Total
172 186 1 1 3.337 3.497 2 2 3.512 3.686
Geral
Fig.1 Sala de Recursos Multifuncionais

Fonte: http://painel.mec.gov.br/painel/detalhamentoIndicador/detalhes/estado/estuf/SP
Segundo Pasian et al (2014), neste contexto, cabe à Educação Especial, enquanto área de
conhecimento científico, aprofundar o conhecimento sobre o assunto, produzindo mais e mais
pesquisas sobre a temática da inclusão escolar, sem perder de vista que sua verdadeira missão é
investigar como prover a melhor educação possível para as crianças e jovens que precisam da educação
especial.
5 Conclusões
O projeto do OBEDUC tem grande relevância para o sistema educacional, especificamente pelo
mapeamento e estudos realizados acerca da utilização de TA. É importante salientar que com estudos
como este, sobretudo quando são desenvolvidos em parceria com as escolas, acabam repercutindo nos
processos de ensino e aprendizagem.
As práticas realizadas por especialistas do AEE devem incluir substancialmente a mudança de
posturas na escola comum, trazendo para o cotidiano do professor a cultura de realização de leituras,
investigações, discussões, projetos, entre outras atividades.

A escola, na organização do trabalho pedagógico do professor, bem como na necessidade de

execução de métodos de ensino globalizadores, deve fazer uso de todo tipo de recurso educacional
disponível para garantir que melhores possibilidades do processo de ensino e aprendizagem abarquem,
com sucesso, todos os estudantes, estando nesse “todos”, obviamente, os EPAEE. Muitos dos EPAEE,
por sua vez, necessitam de recursos e serviços para a realização de inúmeras atividades, tanto escolares
como de vida de área.
A partir do mapeamento da quantidade de SRM disponíveis, é possível perceber que as escolas
devem estar em processo constante de estudos, bem como em processo de formação continuada. Isso
deve auxiliar os profissionais da educação a potencializarem o processo de construção de uma escola
inclusiva.
6 Referência
ALBUQUERQUE, D. I. P. O processo de formação permanente em serviço e em exercício de

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Curitiba, 2013. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/pdf/15257_6370.pdf>.

OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO

COLÉGIO VILLANUEVA EM ROLÂNDIA (PR)
Ariel Pereira da Silva Oliveira1, Luis Henrique Dorta Tinoco 2, e Thiago Cesar Sandi 3
1
Graduando de licenciatura em Geografia, Universidade Estadual de Londrina (UEL).
ariel.pereira.silva.oliveira@gmail.com
2
luis_henriquedt@hotmail.com
3
thiagocesarsandi@gmail.com
Resumo: O presente artigo tem como objetivo contribuir com a discussão acerca da inclusão de
alunos deficientes em escolas regulares, o artigo surgiu como resultado de uma oficina de
sensibilização aplicada no colégio Villanueva em Rolândia (PR). O objetivo da oficina foi
promover sensibilização dos alunos, e a partir disso que eles entendam e respeitem as diferenças,
entende-se que atividades como esta contribuem para que a escola seja um lugar que inclua e
integre as pessoas com algum tipo de deficiência. A oficina foi realizada no dia 03 de Novembro
de 2014. Essa atividade fez parte da disciplina Ensino da Geografia e Estágio de Vivência
Docente (6EST308), do 3º ano de Geografia, da Universidade Estadual de Londrina (UEL). No
tocante à metodologia houve levantamentos e leituras de bibliografias relevantes e condizentes à
temática, processo de planejamento da oficina, confecção de questionários que foram aplicados
aos alunos no fim da oficina pra termos um feedback acerca da mesma, além disso, houve
sistematização dos dados coletados, redação preliminar, e final.
Palavras chave: Oficina, Inclusão, Deficiência.
Abstract: This work has as main purpose the interest to contribute directly into the discussion
about the inclusion of disability students on regular schools; the work is a result of a workshop
applied on the Colégio Estadual Professor Francisco Villanueva, located in Rolândia, State of
Paraná, Brazil. About the Workshop, it relied on the intention of developing a new approach to
the theme, putting students closer to these people's reality with their difficulties and problems.
Making the students respect, and, understand the differences, were our main goal. On the
otherside, the school has also been encouraged to welcome these students more friendly. This
workshop was realized on November 3rd, 2014 in a discipline curricular and mandatory
discipline in Universidade Estadual de Londrina (UEL). The development of this work has gone
through some steps whose relies on our methodology, which includes readings of bibliographies,
allowing us to carefully plan the activity and, of course, the application of "surveys" to the
students involved in the workshop after its completion, as we were really interested on their
vision about the activity held in their school. Following these procedures, the data collected was
then analysed by us, making the final work possible.
Keywords: Workshop; Inclusion; Disability

1 Introdução
Atividades como a que será relatada no presente artigo são de extrema relevância por
contribuir tanto para a formação inicial de futuros docentes de Geografia quanto para sensibilizar
alunos de escolas regulares acerca das dificuldades e desafios enfrentados diariamente por pessoas
com deficiência, tentamos tocar os alunos por meio da empatia isso é, fazer com que eles se
colocassem no lugar do outro; e mostrar que coisas fáceis do dia a dia podem ser muito difíceis para
quem tem algum tipo e deficiência, portanto os deficientes além de serem respeitados merecem ser
admirados por se adaptar as mais diversas adversidades impostas por uma sociedade que ainda não
esta preparada para lidar com a deficiência como deveria. O tema do artigo é relevante
principalmente pelo fato e ultimamente ter aumentado discussões acerca do tema inclusão de alunos
com algum tipo de deficiência no ensino regular.
O presente artigo surgiu como resultado de uma atividade da disciplina Ensino da Geografia e
Estágio de Vivência Docente (6EST308), do 3º ano de Geografia, da Universidade Estadual de
Londrina (UEL). No tocante à metodologia houve levantamentos e leituras de bibliografias
relevantes e condizentes à temática, processo de planejamento da oficina, confecção de questionários
que foram aplicados aos alunos no fim da oficina pra termos um feedback acerca da mesma, além
disso, houve sistematização dos dados coletados, redação preliminar, conversa com a orientadora e
por fim, a redação final.
2 Panorama da deficiência no Brasil

Antes de tecer considerações acerca do panorama da deficiência no Brasil é interessante
apresentar um breve histórico sobre o tema que nos é apresentado por Fernandes, Schlesener e
Mosqueira (2011), segundo os autores o modo como à sociedade lida com o deficiente é antes e tudo
cultural, para eles a cultura define o processo de educação de um povo. Na história da humanidade
houve períodos onde o deficiente carregava a imagem de deformação, de imperfeição humana, a
deficiência era vista como castigo de Deus; as instituições que os abrigavam, protegiam e educavam
os deficientes, os excluíam ao mesmo do convívio social.
Ainda segundo os autores, no século XX é possível ver uma grande mudança no tratamento
que os deficientes passaram a receber, eles começaram ser considerados cidadãos, nesse período
iniciou-se uma atenção especializada, e a realização e estudos, para aprofundar conhecimento acerca
das deficiências, houve também uma preocupação com a educação dos deficientes. No Brasil o
atendimento escolar para pessoas com deficiência começou com o decreto nº 1.428 de 12 de
setembro e 1854 com a criação de “Imperial Instituto Dos Meninos Cegos” que atualmente é o

Instituto Benjamin Constant. Em 1857 o Imperador Dom Pedro II funda o “Imperial Instituto De
Suros Mudos” o atual Instituto Nacional De Educação De Surdos (INES), naquele período o instituto
recebia surdos dos quatro cantos do país, a maioria abandonada pela família.
Com relação ao Paraná, o Instituto Paranaense de Cegos é fundado em 1939, os autores
chamam a atenção para o fato de:
Ao verificar nas datas da fundação do primeiro Instituto de Cegos no Rio de Janeiro

em 1854 e o Instituto dos Cegos do Paraná em 1939, percebemos a morosidade de
implantação de serviços para o atendimento especializado descentralizado das
grandes capitais e também a falta de atendimento para outras deficiências.
(FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUEIRA, 2011, p. 138).
Assim, podemos observar com base em dados da UNICEF trazidos por Kasper, Loch e
Pereira (2008) que dos mais de 500 milhões de pessoas com deficiência no mundo, 140 milhões são
crianças; os autores trazem também dados da ONU (2005), onde para os países em desenvolvimento
a estimativa das pessoas com deficiência fica entre 12 e 15%, podendo chegar até mesmo a 20% do
total da população. Ainda com relação ao IBGE, o instituto diferencia deficiência física da motora,
como pode ser vista no trecho a seguir:
[...] para as pesquisas estatísticas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) no ano de 2003, foi utilizada uma classificação que distingüe a
deficiência física da deficiência motora, considerando como deficiência física
apenas a tetraplegia, paraplegia ou hemiplegia permanente e a falta de membros ou
parte deles (perna, braço, mão, pé ou dedo polegar). A deficiência motora foi
caracterizada como sendo a incapacidade ou grande dificuldade, ou ainda alguma
dificuldade permanente de caminhar ou subir escadas. (SANTOS, SILVA, 2008, p.
143).
Kasper, Loch e Pereira (2008) traz a deficiência no Brasil, divida por região, e como ela se
espacializa no território, sendo possível fazer uma regionalização, do total de 14,5% da população
brasileira em 2000 com deficiência, 4,3% eram crianças na faixa de idade entre 0 a 14 anos, idade
onde se espera que essas crianças já frequentem o espaço escolar; na Região Sul, a faixa que
correspondente às crianças e adolescentes de 0 a 14 anos correspondia a 3,7%. Os autores chamam
atenção ao fato do numero de deficientes no país terem aumentado em relação ao censo realizado em
1991.
Ainda segundo os autores os 14,5% do total de pessoas com deficiência no Brasil se divide
da seguinte maneira: 1,24% da população com deficiência mental; 0,59% com deficiência física;
2,42% com deficiência auditiva; 6,97% com deficiência visual; e por fim 3,32% com deficiência
motora.

3 Panorama da deficiência na educação

Kasper, Loch, e Pereira (2008) trazem dados extraídos de fontes como IBGE e INEP
referentes a alunos com deficiências em escolas públicas de ensino fundamental, a fim de trazer uma
perspectiva acerca da realidade das escolas brasileiras e de Santa Catarina e contribuir para com o
debate sobre a inclusão. Os autores nos trazem alguns dados referentes ao numero de crianças fora da
escola, segundo o texto dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) mostra que
2,8% de crianças de 7 a 14 anos em 2003 estão fora da escola. O Censo Demográfico do IBGE
(2000) mostrou que quase 1,5 milhões de crianças desta mesma faixa estão fora da escola,
circunstancias como a deficiência contribuem para exclusão de alunos para se ter ideia, ainda
segundo o IBGE, entre os jovens com 15 anos ou mais (com um tipo de deficiência pelo menos)
32,9% têm no máximo dois anos de escolaridade.
Segundo Fonseca e Torres (2012) a taxa de desistência e repetência de alunos com deficiência
diminuem com a aplicação de novas propostas pedagógicas, na verdade garante maior rendimento
desses alunos.
O Censo Escolar elaborado pelo INEP mostra a tendência na queda de matrículas de alunos
com deficiências em escolas especiais, e aumento na rede de escolas regulares. Também é possível
observar diminuição das matrículas dos alunos com deficiências na rede privada de ensino, isso
mostra que a inclusão dos alunos com deficiências precisa ser consolidada, e ainda possui um
caminho a ser trilhado (KASPER, LOCH, PEREIRA, 2008). Com relação aos números do Ensino
Fundamental:
Com relação aos alunos com deficiência matriculados no ensino fundamental em

escolas públicas e particulares, no ano de 2004, estes somavam 535.367 estudantes,
e a maior parte recebia atendimento na rede pública de ensino, sendo exceção de
acordo com os dados do INEP os estudantes com deficiências mentais, deficiência
múltipla e surdez. Analisando-se os dados, percebe-se que nos anos de 2003, 2004 e
2005 houve um aumento significativo das matrículas dos alunos com deficiências,
com uma ampliação na esfera pública. Além de superar a esfera privada em número
de matrículas a partir do ano de 2002, as escolas públicas em 2004 já concentravam
57,7% desses alunos (INEP, 2005 apud. KASPER; LOCH; PEREIRA, 2008, p.
241).
Biaggio (2007) concorda com o fato do número de crianças com algum tipo de deficiência
aumentar na rede regular, e esse fato vem crescendo a cada ano, e segundo ela, isso é resultado da
mobilização social, no passado o atendimento educacional a crianças com deficiência era papel quase
exclusivo de escolas especiais, essa dinâmica trouxe consequências negativas como, por exemplo, o

fato das crianças serem incapazes de conviver com outras sem deficiência.
Ao analisar casos isolados é possível encontrar aqueles que contradizem essa pesquisa como,
por exemplo, uma pesquisa realizada por alunos de geografia em Uberlândia realizada por Santos e
Silva (2008), onde segundo eles ao procurar alunos com deficiência para integrar o projeto, os
estudantes tiveram dificuldades para encontra-los em escolas ditas normais, a maioria dos alunos
estavam estudando em colégios de ensino especial. Mesmo tendo o direito de estudar em colégios da
rede regular assegurado: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, Art. 208).
É importante ressaltar que existem leis para assegurar o acesso de alunos deficientes,
eliminando barreiras e permitindo promovendo recursos humanos e materiais necessários como a Lei
10.098/2000 e a Lei 10.172/2001, como afirma Fonseca e Torres (2012), e ainda na constituição “A
lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de
fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência” (BRASIL, 1988, Art. 227); mas na maioria das vezes essas leis não se
aplicam, quando de novo retornamos ao relato de experiência de Santos e Silva (2008) onde segundo
eles, nas escolas que eles visitaram existiam varias barreiras arquitetônicas, dificultando a locomoção
e o acesso aos locais, a maior dificuldade era com relação aos cadeirantes.
Biaggio (2007) mostra que há diferença entre educação inclusiva e educação especial, para
ela a educação inclusiva tem por objetivo eliminar a exclusão, para garantir igualdade, propiciar a
participação de todos os alunos, com foco naqueles vulneráveis à marginalização e exclusão. A
educação especial visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com
deficiência, autismo, síndromes ou altas habilidades/superdotação.
Para Fonseca e Lima (2012) a educação inclusiva trabalha em prol da melhoria da escola
quando utiliza recursos para fomentar o processo ensino-aprendizagem e na inclusão de alunos
portadores de necessidades especiais; nesse sentido o processo de inclusão objetiva a ampliação da
capacidade das crianças com deficiências. Na educação especial, diferenças são consideradas
normais, e a escola deve responder as necessidades de todo os alunos possibilitando uma educação
digna.
Um documento que merece destaque pela sua relevância nas discussões acerca da inclusão é a
Declaração de Salamanca; Segundo o documento UNESCO (1994), se reuniram em Salamanca em
1994 mais de 300 participantes, com objetivo de promover o objetivo da educação para todos; o
documento final tem como principio a inclusão e a luta por uma educação para todos, nesse sentido,
ocorreu uma estratégia global em prol da educação para crianças e jovens com necessidades

educativas especiais. Uma pedagógica centrada na criança beneficia todas as camadas da sociedade.
O mesmo documento afirma que os governos e os programas cooperativos internacionais
devem apoiar a educação de alunos com necessidades especiais como parte integrante de todos os
programas educativos. Com relação às escolas elas que devem se ajustar aos alunos e não ao
contrario, a linguagem gestual para alunos surdos, por exemplo, deve ser reconhecida como meio de
comunicação; outra forma de adaptação das escolas deve ser com relação ao seu currículo; e rever os
processos de avaliação. As escolas regulares devem abrir as portas para todos independente das
condições físicas, sociais, linguísticas, etc. Com relação à formação de professores, a declaração de
Salamanca diz que:
É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que estes

sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um papel -
chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adoptada uma
formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de deficiência, antes de
se enveredar por uma formação especializada numa ou em mais áreas relativas a
deficiências específicas. (UNESCO, 1994, p. 28)
É nesse panorama que a oficina de sensibilização realizada mostra sua importância, pois
através dela houve um contato entre a universidade e uma escola publica de ensino regular, a fim de
contribuir na busca por essa escoa inclusiva, e tornar os alunos mais tolerantes com relação às
diferenças.
4 Resultados e discussão
Maria Denise Pletsch (2009) analisa em seu trabalho a formação de professores no Brasil com
ênfase na inclusão de pessoas com necessidades especiais. Segundo ela nos últimos 10 anos
ocorreram avanços em relação à formação de professores, como por exemplo, a lei de diretrizes e
bases da educação brasileira (LDB 9394/96) de 20 de dezembro de 1996 que tinha como objetivo,
iniciar mudanças em todos os níveis de educação desde os anos iniciais até ensino superior. Segundo
a autora a LDB reafirma o ensino superior como desejável; a formação em nível superior é uma das
medidas essenciais para que ocorram medidas educacionais efetivas; por conseguinte, o investimento
na formação docente em nível superior por si só não resolverá a complexidade dos problemas
educacionais brasileiros. A formação deve atender as necessidades e os desafios da atualidade.
A autora destaca a reposta de diretrizes para a formação de professores da educação básica
em cursos de nível superior, onde o referido documento aponta para uma revisão urgente no processo
de formação de professores entre os problemas centrais apontados pode-se destacar o distanciamento
das licenciaturas e o exercício da profissão nos ensino fundamental e médio.

Para Pletsch (2009) estudos recentes tem ressaltado a importância da melhoria a formação de
professores, para ela a falta de preparo impede o professor de responder à altura as necessidades do
aluno especial. Portanto, os cursos de formação necessitam contribuir para que os professores
possam desempenhar seu oficio de maneira responsável e satisfatória, mas infelizmente - de maneira
geral - as licenciaturas não estão preparadas para formar professores.
Pautado nos pressupostos acima citados, houve a ideia de realizar a oficina que será descrita a
seguir, entendemos que ações com essa traz benefícios tanto aos alunos do colégio que vão ter acesso
a discussões acerca da temática, como para os estudantes de graduação que terão contato cada vez
maior com a escola e tentar superar a deficiência que os cursos de licenciatura têm na formação de
professores aptos lidar com alunos com necessidades especiais.
A oficina de sensibilização sobre deficiência motora foi dividida em quatro partes: (1)
explicativa (2) prática, (3) discussão e (4) feedback. Usou-se como base o material do Ministério da
Educação (secretaria de educação especial), chamado “Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e
permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos”. O
objetivo da oficina era fazer os alunos experimentar a rigidez muscular.
A primeira parte consistia em uma breve explicação sobre a deficiência que seria abordada
por meio da oficina - no caso a deficiência motora – buscamos diferentes linguagens para dar resaldo
a explicação, a explicação ocorreu de forma oral e com um vídeo. Durante as atividades seguimos as
recomendações do material explicativo, como pode ser visto a seguir:
Explique que a rigidez que eles sentiram nos braços e nos dedos é muito parecida
com a rigidez muscular, que a maioria das pessoas com paralisia cerebral tem,
muitas vezes no corpo todo. Para elas, é muito difícil relaxar os músculos. O
profissional que procura ajudar as pessoas com paralisia cerebral a ficarem com a
musculatura menos rígida, chama-se fisioterapeuta. Para isso, o fisioterapeuta usa
jogos e atividades parecidas com aquelas que foram feitas depois da simulação.
(BRASIL, 2005, p. 19)
Depois teve inicio a segunda parte, a parte prática, foram selecionados alunos voluntários
que se dirigiram na frente da sala para participar da dinâmica, os materiais usados na oficina foram
pares de meias grossas e um jaleco e uma fita adesiva. Primeiro foi passado a fita adesiva ao redor
das mãos dos alunos que participaram da dinâmica, depois foi colocada a meia e vestido o jaleco, o
objetivo da gincana era abotoar e desabotoar o jaleco.
Com o termino da gincana teve inicio a discussão, ou seja, a terceira parte, onde os alunos
foram na frente da sala e fizeram um relato de experiência aos colegas, eles responderam questões
como:

 Como você se sentiu vestindo e abotoando a camisa com as luvas nas mãos?
 Você se sentiu envergonhado?
 Você imaginava que seria tão difícil fazer uma atividade que para a maioria das pessoas é
algo simples?
Os alunos que foram voluntários relataram a dificuldade que sentiram para realizar uma tarefa
que para eles era algo banal. Um dos melhores momentos da oficina foi quando a sala toda –
inclusive o professor - começaram a contar experiências e se envolver nas discussões, eles se
lembraram de uma aluna que frequentava a escola, e enfrentava dificuldade, pois a escola não estava
adaptada para recebê-la.
Por fim, os estudantes responderam um questionário, elaborados pelos ministrantes da
oficina, essa foi a quarta parte da oficina, ou seja, o feedback necessário, para entendermos ate que
ponto a oficina foi relevante e necessária. Os resultados do feedback será apresentado a seguir:
Ao concluir a oficina e fazer uma interessante discussão com os alunos foi aplicado um
questionário, para ver ate que ponto a oficina foi importante e contribuiu para conscientização e
sensibilização dos alunos. Na questão 1 foi perguntado para os alunos se eles já tinham tido alguma
aula, oficina o outra forma de abordagem que tratasse do tema “inclusão”, nas duas salas 100% dos
alunos responderam “não”, ou seja o tema nunca tinha sido abordado, como pode ser visto na tabela
1, que retrata o índice de alunos que já tiveram uma experiência parecida com oficina.
Tabela 1: Resposta dos alunos

Número de Alunos Sim Não
Sala 1 14 0 100%
Sala 2 28 0 100%
Fonte: Dados do questionário aplicado pelo autor
Na questão 2 os alunos foram questionados se ao sair da oficina, os alunos sairiam com um

maior respeito e preocupação pra os problemas enfrentados pelos alunos deficientes, como por
exemplo a falta de acessibilidade, todos responderam “sim”, como pode ser visto a seguir na tabela
2, que retrata o índice de alunos que relataram ficar mais sensível com dificuldades enfrentadas por
pessoas com alguma deficiência motora.
Tabela 2: Resposta dos alunos
Número de Alunos Sim Não
Sala 1 14 100% 0
Sala 2 28 100% 0
Na questão 3 foi solicitado para os alunos darem uma nota de 0 a 10 para a oficina, como

pode ser visto na figura 1. Foi possível ver que os alunos gostaram e deram um nota alta para a
oficina, somente um aluno na “sala 1” deu uma nota baixa (nota 4), fora esse caso isolado as outras
notas foram superior a 7. Para concluir na “sala 1”, 78,5% dos alunos deram para a oficina nota 10,
já na sala 2 a oficina recebeu nota 10 por 57,1% dos alunos.
Notas - Sala 1 Notas- Sala 2
Nota 04 Nota 07
Nota 08 Nota 08
Nota 09 Nota 09
Nota 10 Nota 10
Figura 1: Nota dada pelos alunos para a oficina aplicada

Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade como
aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser
capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar atividades e conteúdos,
não só em relação aos alunos considerados especiais, mas para a prática educativa
como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso escolar.
(PLETSCH, 2007, p. 149)
Com base nas leituras e na experiência empírica proporcionada pela oficina, foi possível
entender que mais que pertinente, à discussão acerca da inclusão é necessária. Mesmo com o
aumento das discussões acerca da temática debatida, leis e resoluções que garantam o acesso de
alunos deficientes ao ensino regular o assunto é pouco abordado dentro dos colégios, no caso do
colégio visitado os alunos nunca tinham tido um contato maior com o tema, e isso é preocupante já
que para ocorrer de fato à inclusão, é necessário que o aluno além de estar inserido na sala suas
diferenças sejam respeitadas principalmente pelos colegas de sala.
É necessário mais experiências como a que foi relatada no presente artigo, pois além de
aproximar a universidade da comunidade externa, atividades assim contribuem para formação de
futuros professores e dos alunos do colégio. Consideramos ações como esta de extrema necessidade
nos cursos de licenciatura como um caminho possível a ser trilhado a fim de reverter à deficiência
dos cursos de licenciatura na formação e professores aptos a lidar com a educação inclusiva.

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jan./dez. 2008
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necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Salamanca: ONU, 1994.

Perfil dos Tutores On-line dos Cursos do Programa REDEFOR – Educação

Especial e Inclusiva – UNESP
Juliana Andrea Osorio Balan1, Olga Lyda Anglas Rosales Tarumoto2 , Mário Hissamitsu Tarumoto2, Elisa Tomoe
Moriya Schlunzen2
1
Curso de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
julianaosorio_@hotmail.com
2
anglas@fct.unesp.br, tarumoto@fct.unesp.br, elisa@fct.unesp.br
Resumo: A Educação a Distância (EaD) tem sido usado em larga escala como uma forma de
aquisição de conhecimento em vários níveis de ensino. Para garantir a sua eficiência é necessário
garantir o mínimo de qualidade. Para que a proposta neste formato de curso seja eficiente, a
participação dos Tutores On-line (TO) para o acompanhamento dos cursistas, exerce um papel
fundamental. O objetivo deste trabalho é de realizar um estudo para conhecer o perfil e realizar
uma avaliação do processo de formação e acompanhamento dos TOs do curso de especialização
em Educação Especial e Inclusiva no âmbito do Programa São Paulo de Formação Docente
realizado pela UNESP, cujo público alvo são os Professores da Rede Estadual de Ensino do
estado de São Paulo. Com relação a formação recebida, a satisfação foi de 63,26% e com relação
ao apoio dos especialistas aos TOs, a satisfação foi de 97,96%.
Palavras chave: tutor on-line, educação a distância, avaliação
Abstract: The Distance Learning has been used on a large scale as a way of knowledge
acquisition in several education’s levels. To ensure its efficiency it is necessary to ensure a
minimum quality. To the proposal in this course format to be effective, the participation of online
tutors for the students’s monitoring is crucial. This paper intends to conduct a study to understand
the profile and conduct an evaluation of the process of training and monitoring of online tutors of
the specialization course in Special and Inclusive Education in the São Paulo Teacher Training
Program conducted by UNESP, whose target audience are the Teachers of the State Education
Network of São Paulo state. Regarding the training received, satisfaction was 63.26% and in
relation to the support of experts to online tutors, satisfaction was 97.96%.
Keywords: Online tutor, distance learning, evaluation

1 Introdução
A Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) em parceria com a
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) participa, desde 2010, da Rede São Paulo
de Formação Docente (REDEFOR), atuando na formação continuada de professores no
aperfeiçoamento de seus conhecimentos nas mais diferentes áreas.
Em setembro de 2013 a parceria foi renovada, com a abertura de 1.600 vagas para sete cursos
de Educação Especial e Inclusiva nas áreas de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, Educação Especial para as áreas de Deficiência Auditiva, Física, Intelectual, Visual,
Transtorno Global de Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação. Os cursos do Programa
REDEFOR começaram suas atividades fevereiro de 2014 e estão em andamento. Eles visam
aperfeiçoar a formação de docentes e gestores da rede pública estadual de ensino para o atendimento
especializado, e difundir o conceito de educação inclusiva, que garante o direito de educação para
todos.
Em 2007, o Ministério de Educação (MEC) publicou o documento “Referenciais de
Qualidade para Educação Superior a Distância” (BRASIL, 2007) para regulação, supervisão e
avaliação desta modalidade de ensino. O documento indica que os cursos a distância devem abranger
categorias que envolvem aspectos pedagógicos, de recursos humanos e de infraestrutura, elementos
fundamentais para o desenvolvimento dos cursos.
Os recursos humanos que compõem a Equipe deve ser Multidisciplinar com funções de
planejamento, implementação e gestão. Assim professores autores, tutores e pessoal técnico-
administrativo devem estar em constante qualificação para uma oferta de qualidade. Dentre esses
profissionais destacamos a participação dos Tutores pela importante ação que desempenham no
decorrer do curso em EaD, e o sistema de tutoria deve prever a atuação de profissionais que
ofereçam tutoria a distância e tutoria presencial.
Existem na literatura muitas pesquisas em torno deste profissional, principalmente do tutor a
distância, no entanto, não há consenso em como deve ser chamado. Independente do nome que
receba, o que caracteriza esse profissional é sua função de acompanhar e orientar estudantes no
processo de aprendizagem por meio da intensa mediação tecnológica (tecnologia digital). No
trabalho das pesquisadoras Seoane e Caldeira (2014), do programa de EaD da Fundação Getúlio
Vargas, o papel do tutor é um dos diferenciais de qualidade do processo educativo pois tutor e aluno
conseguem construir o conhecimento de forma colaborativa, dividindo experiências e associando o
conteúdo à prática.

Pretende-se neste trabalho conhecer o perfil destes profissionais e a forma como foram
inseridos na Equipe REDEFOR-Unesp. A seleção destes tutores on-line, de acordo com o
regulamento do processo seletivo do Programa REDEFOR foram contratados mediante um processo
seletivo através da Fundação para o Desenvolvimento da UNESP (FUNDUNESP) junto ao Convênio
firmado entre a SEE/SP e a Unesp. O Processo foi de responsabilidade da Fundação para o Vestibular
da Unesp (VUNESP) e a prova prática on-line ficou sob responsabilidade da Coordenação do
Projeto. Foram contratados sob égide da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT cumprindo
jornada de trabalho de 30 horas semanais nos polos da UNESP previamente escolhidos (Polo Unesp
– Presidente Prudente – SP, Polo NEaD/Unesp – SP, Polo Unesp – Bauru – SP e Polo Unesp – Ilha
Solteira - SP) .
O trabalho mostra o perfil dos TO que atuaram no REDEFOR, curso que se encontra na etapa
final.
2 Referencial metodológico
O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa exploratória e descritiva. Exploratória,

pois busca maior familiaridade com o problema a fim de torná-lo mais explicito e descritiva, pois
busca descrever as informações de uma determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento
de relações entre as variáveis (GIL, 2002). A abordagem é quantitativa tendo sido adotado como
instrumento de pesquisa o questionário. A elaboração do questionário foi estruturado em seis
dimensões: Identificação, Formação, Situação Profissional, Experiência em EaD, Experiência em
Educação Especial e Inclusiva e Satisfação. No total foram 20 perguntas, 19 perguntas fechadas e
uma pergunta aberta. O propósito da pergunta aberta é capturar opiniões não cobertas pelas perguntas
fechadas. Esta pergunta aberta não será considerada neste trabalho.
Para a aplicação do questionário optou-se pelo uso da pesquisa on-line por meio da utilização
de um software específico para a realização de pesquisas (LimeSurvey) . Todos os TO foram
convidados a participar da pesquisa que foi realizada na segunda quinzena de maio de 2014
(participaram os TO contratados assim como os TO temporários que atuaram até a finalização do
preenchimento do quadro de TO contratados). A análise estatística dos dados foi realizada através de
técnicas de estatísticas descritivas por meio de tabelas. As análises foram realizadas utilizando-se o
software R-Project.

O convite para responder o questionário foi encaminhada a todos os TOs , sendo que de um
total de 75 convites o questionário foi respondido por 49; 40 (82%) foram do sexo feminino e 9
(18%) do sexo masculino. Outro dado se refere à idade destes profissionais sendo que 35% dos TO
apresentaram idade menor que 30 anos, 35% dos TO idade entre 30 e 40 anos, 24% entre 40 e 50
anos e 6,% superior a 50 anos.
Em relação ao estado civil, quase 50% são solteiros, e quase 35% são casados. \um outro
dado importante é que dos TO que responderam dois apresentam algum tipo de deficiência
(Deficiência Visual – baixa visão e Deficiência Física – amputação parcial do pé esquerdo).
Foi observado ainda TO com diferentes graus acadêmicos vindo de diferentes áreas de
conhecimento. Por exemplo, 59% são da área de humanas (pedagogia, geografia, história, letras,
direito, psicologia, filosofia, ciências sociais e turismo), 28% são área de Biológicas (fonoaudiologia,
educação física, ciências biológicas e biomedicina), 8,2% são da área de exatas (ciências da
computação, matemática, química e física) e 4% são formados em cursos tecnológicos (gestão
pública e recursos humanos). Com relação à formação profissional em nível de pós-graduação,
18,4% possuem doutorado, 57% mestrado. Também 83% cursaram um ou mais cursos de
especialização nas diversas áreas de conhecimento. Apenas 8,2% dos TO não apresentam título de
pós-graduação.
Sobre a atuação nesta modalidade, 73,5% dos TO já cursou algum curso nesta modalidade e
mais ainda quase 60% realizaram entre 1 a 4 cursos nessa modalidade. Outro dado importante é que
22,45% dos TO possuem experiência como TO por um tempo inferior a um ano, 18,37% apresentam
tempo de experiência superior a 3 anos e 36,73% não possuem nenhuma experiência como TO.
Desta forma, mostra que a fase de formação dos tutores exerceu um papel fundamental no processo.
Sobre a experiência na área de Educação especial e na área de Educação Inclusiva os dados

mostram que 42,85% já atuaram na Educação Especial, e 57,15% não possuem nenhuma experiência
na área. Quanto a Educação Inclusiva, 44,9% dos TO tem experiência e 57,1% não. Em ambos os
casos, observa-se que 22,45% dos TO possuem experiência maior que 3 anos.
Sobre à satisfação dos TO referente à formação recebida na ocasião da sua contratação e com
relação ao apoio fornecido pelos especialistas para o desenvolvimento de suas atividades como TO,
observou-se que 36,73% dos TO se mostraram totalmente satisfeitos com a formação recebida na

ocasião de sua contratação e 26,53% como satisfeitos, desta forma, podemos atribuir o grau de
satisfação geral dos TO como sendo 63,26% (Tabela 11).
Em relação ao apoio fornecido pelos especialistas para o desenvolvimento de suas atividades
como TO, o grau de satisfação foi de 97,96%.
É importante verificar a dependência das respostas dos TO em relação as perguntas sobre a

satisfação com a formação recebida na contratação e o apoio fornecido pelos especialistas no início
do curso. Todos os TO que classificaram a sua formação como totalmente satisfeitos também
classificaram como totalmente satisfeitos o apoio dos especialistas. Este resultado era o esperado,
considerando que parte significativa dos Tutores on-line atuam na área de Educação Especial e
Inclusiva. Além disso, a formação foi em processo, principalmente por que nem todos os TO
entraram simultaneamente. Mostrou-se ainda que a participação dos especialistas neste processo foi
fundamental, considerando que mesmo aqueles não ficaram satisfeitos com a formação, de forma
geral, mostraram-se satisfeitos com o apoio recebido.
4 Conclusões
Dos dados coletados acreditamos que o mais importante se refere à experiência na área da
educação especial e inclusiva e, em geral, possuem experiência superior a dois anos em ambas as
áreas. Foi pedido para que os TO avaliassem em escala de 0 a 10 (0 corresponde a totalmente
insatisfeitos e 10 totalmente satisfeitos), a formação recebida na ocasião da contratação e o apoio
fornecido pelos especialistas para o desenvolvimento de suas atividades. No caso do apoio fornecido
pelos especialistas 98,96% dos TO avaliaram positivamente a satisfação com o programa, mas não
houve a mesma equivalência de satisfação com relação à formação recebida no início da
contratação, que deixou a desejar, o que indica que no futuro deverá se realizar uma melhor
formação no inicio da contratação deste profissionais.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação a Distância – MEC. REFERENCIAS DE QUALIDADE PARA
EDUCAÇÂO SUPERIOR A DISTÂNCIA, 2007. Disponivel
em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 14 de abr. 2015.
FUNDUNESP. Fundação para o Desenvolvimento da Unesp. Disponivel em:

http://www2.fundunesp.unesp.br/download/FUND1303_RedeFor_II_para_site.pdf. Acesso em: 14
de abr. 2015.

GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed.- São Paulo: Atlas, 2002.
SEOANE, R. V., CALDEIRA, N. Disponivel em:

http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/revfgvonline/article/view/41472/40215. Acesso em: 08
de mai. 2015.

Perfil dos Tutores Presenciais dos Cursos do Programa REDEFOR – Educação

Especial e Inclusiva – UNESP.
Sara Jane Moreira1, Annanda Ellen Gomes da Costa1, Olga Lyda Anglas Rosales Tarumoto2 , Mário Hissamitsu
Tarumoto2 , Elisa Tomoe Moriya Schlunzen2
1
Curso de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
sarajmoreira@gmail.com, annandacosta@hotmail.com
2
anglas@fct.unesp.br, tarumoto@fct.unesp.br, elisa@fct.unesp.br
Resumo: Os cursos de EaD tem ganhado destaque no cenário de formação/capacitação de profissionais em

forma de educação continuada ou em cursos de graduação. Em algumas circunstancias, mesmo com o
acompanhamento do Tutor on-line, é necessário o encontro físico dos cursistas para propiciar a troca de
experiência e focar algumas situações de discussões de temas específicos. Este processo pode ser realizado
através de encontros presenciais, mediados por um Tutor presencial. No programa REDEFOR, este papel tem
sido realizado por professores ou gestores das Diretorias de Ensino, exatamente por eles conhecerem a
realidade local. Neste trabalho o objetivo principal foi a de conhecer o perfil do tutores presenciais, bem como
fazer uma avaliação do processo de formação que receberam para a contratação e após para a realização dos
Encontros Presenciais. Como resultado, observou-se que os tutores tem alta qualificação, parte considerável
tem experiência em EaD e em Educação Especial e Inclusiva. O grau de satisfação com os processos de
formação foram bastante elevado.
Palavras Chave: Tutor Presencial, EaD, pesquisa de satisfação
Abstract: The distance learning courses has gained prominence in the setting of training/training of
professionals in continuing education or in undergraduate courses. In some circumstances, even with the
monitoring of on-line Tutor, the physical encounter of course participants is required to provide the exchange
of experience and focus on some situations of specific topics discussions. This process can be done through
personal meetings, mediated by a face Tutor. In REDEFOR program, this role has been performed by teachers
or managers of the Education Board, precisely because they know the local situation. In this work the main
objective was to know the profile of the present tutors, as well as to evaluate the process of training they
received for hiring and further to the achievement of In-Person Meetings. As a result, it was observed that
tutors have high qualification, a considerable part has experience in distance education and in Special and
Inclusive Education. The degree of satisfaction with the training processes were quite high.
Keywords: Presential tutor, EaD, satisfaction survey

1 Introdução
O Programa Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR) é um convênio entre

a Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) e as três Universidades
Estaduais Paulistas, dentre elas a UNESP. Os cursos do Programa REDEFOR – Educação Especial e
Inclusiva – UNESP – com inicio em fevereiro de 2014 e atualmente em andamento, visam
aperfeiçoar a formação de docentes e gestores da Rede Pública Estadual de Ensino do estado de São
Paulo para o atendimento especializado e difundir o conceito de educação inclusiva, o qual garante o
direito de educação para todos.
A UNESP com 24 campus distribuídos no interior do estado de SP junto ao Núcleo de
Educação a Distância (NEaD/UNESP) oferece alternativas para ultrapassar as dimensões
geográficas, possibilitando que cidadãos de diferentes regiões tenham acesso a uma boa formação,
com a construção de uma Universidade aberta, democrática e de qualidade.
Segundo os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (Brasil, 2007),
existem diferentes modelos que resultam em diferentes possibilidades de composição de recursos
humanos necessários a estruturação e funcionamento de cursos na modalidade a distância. No
entanto, três categorias são indispensáveis para compor a Equipe Multidisciplinar: os professores, os
tutores e o pessoal técnico-administrativo.
Dentre esses profissionais destacamos os tutores, pois desempenham papel de fundamental
importância no processo educacional de cursos superiores a distância e deve ser compreendido como
um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Os tutores podem ser divididos em
duas categorias: os tutores a distância e os tutores presenciais.
O público alvo deste trabalho são os tutores presenciais (TP) e o objetivo é conhecer o perfil
destes profissionais como parte da Equipe REDEFOR-Unesp. Os TP dentro do âmbito do Programa
REDEFOR, são professores da Rede Estadual de Ensino indicados pelas Diretorias de Ensino e que
foram selecionados para conduzir os encontros presenciais e outras atribuições num total de 67 TP.
Para a realização desta pesquisa, adotou-se a abordagem quantitativa, utilizando-se o
questionário como o instrumento de pesquisa. A elaboração do instrumento foi estruturado em seis
dimensões: Identificação, Formação, Situação Profissional, Experiência em EaD, Experiência em
Educação Especial e Inclusiva e Satisfação. No total foram 20 perguntas fechadas e uma pergunta

aberta. O propósito da pergunta aberta é capturar opiniões não cobertas pelas perguntas fechadas.
Para a realização da análise utilizou-se a pesquisa exploratória e descritiva. Exploratória, pois
busca maior familiaridade com o problema a fim de torná-lo mais explicito e descritiva, pois busca
descrever as informações de uma determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de
relações entre as variáveis (Gil, 2002).
Da mesma forma, como adotada em várias pesquisas realizadas neste Projeto, para a
aplicação do questionário optou-se pelo uso da pesquisa on-line por meio da utilização de um
software específico para a realização de pesquisas (LimeSurvey). Todos os TP foram convidados a
participar da pesquisa que foi realizada na segunda quinzena de maio de 2014. As análises foram
feitas utilizando o software R-Project.
3 Apresentação e análise dos resultados

O questionário composto por 20 questões teve como objetivo identificar o perfil dos TP e
qual a satisfação dos mesmos com a formação recebida. Do total de 67 convites enviados, obteve-se
respostas de 46 tutores.
Quanto ao gênero dos respondentes, o número de respondentes do sexo feminino foi 42
(91,3%), enquanto do sexo masculino houveram 4 (8,7%) respondentes. Com relação a faixa etária
dos tutores, pode ser observado na tabela 1 que a idade dos tutores está concentrada entre os 40 e 54
anos (82,61%).
Tabela 1 - Distribuição de frequência e porcentagem dos respondentes por idade.

Idade Frequência Porcentagem
de 30 a 34 2 4,35%
de 35 a 39 1 2,17%
de 40 a 44 12 26,09%
de 45 a 49 14 30,43%
de 50 a 54 12 26,09%
de 55 a 59 4 8,70%
Mais de 60 1 2,17%
Total 46 100,00%
Fonte: Os autores (2015).
Observou-se ainda que quase 70% dos TP são casados e pouco mais de 15% são solteiros,
como pode ser observado na tabela 2.
Tabela 2 - Distribuição de frequência e porcentagem dos respondentes por estado civil.
Estado civil Frequência Porcentagem

Casado(a) 32 69,56%
Divorciado(a) 4 8,70%
União Estável 3 6,52%
Solteiro(a) 7 15,22%
Total 46 100,00%
Entre os tutores pesquisados, somente um deles possui deficiência, sendo esta deficiência
auditiva adquirida (AD) – timpanoplastia pós acidente.
Na tabela 3 são apresentados os percentuais de tutores em relação ao número deles que
possuem curso superior. Desta forma, 6,52% dos tutores não responderam esta questão, 67,39%
possuem duas graduações e 3,04% possuem 3 graduações.
Tabela 3 - Distribuição de frequência e porcentagem dos respondentes de acordo com a quantidade
de cursos de graduação que possuem.
Quantidade de cursos de
Possuem Não possuem
graduação
1ª graduação 43 (93,48%) 3 (6,52%)
2 ª graduação 31 (67,39%) 15 (32,61%)
3 ª graduação 6 (3,04%) 40 (86,96%)
Com relação aos cursos realizados, observou-se que 13 (28,27%) tutores fizeram o Curso de
Pedagogia como primeira graduação, 21 (45,65%) na segunda e 3 (6,52%) como terceira graduação.
Com relação à quantidade de pós-graduações, observou-se que 8 (17,39%) dos tutores não
possuem, 23 (50,00%) possuem cursos de especialização, 26,09% possuem mestrado e 6,52%
possuem doutorado. Observou-se ainda que quase 33% possuem 3 curso de Pós-Graduação (Tabela
4).
Tabela 4 - Distribuição de frequência e porcentagem de TP de acordo com o grau mais alto de
qualificação e o número de cursos de Pós-Graduação realizados.
Grau mais alto de Número de PG
Total
formação 0 1 2 3
Sem PG 8(17,39) 0(0) 0(0) 0(0) 8(17,39)
Especialização 0(0) 9(19,57) 6(13,04) 8(17,39) 23(50)
Mestrado 0(0) 1(2,17) 6(13,04) 5(10,87) 12(26,09)
Doutorado 0(0) 0(0) 1(2,17) 2(4,35) 3(6,52)
Total 8(17,39) 10(21,74) 13(28,26) 15(32,61) 46(100)
Com relação à vida profissional, foi perguntado qual o tempo no cargo atual. Os resultados
são apresentados na Tabela 5. Mais de 52% dos TP encontra-se com tempo de trabalho entre 1 ano a
menos de 10 anos. Estes resultados são ilustrados na Figura 1.
Tabela 5 - Distribuição de frequência e porcentagem dos TP de acordo com o tempo no
cargo.

Quantidade
Tempo no cargo Percentual
de tutores
menos de 6 meses 1 2,16%
6 meses a menos de 1 ano 3 6,52%
1 ano a menos de 5 anos 12 26,09%
5 anos a menos de 10 anos 12 26,09%
Fonte: Os autores 10 anos a menos de 15 anos 11 23,90% (2015).
15 anos a menos de 20 anos 4 8,72%
Com mais de 20 anos 3 6,52% relação aos
100,00%
cargos, foram Total 46 observados 26
(56,52%) supervisores de ensino, 11 (23,91%) professores coordenadores do núcleo pedagógico, 5
professores, 2 diretores de escola, 1 diretor do núcleo pedagógico e 1 diretor de tecnologia.
30,00% 26,09% 26,09%

23,90%
25,00%
porcentagem
20,00%
15,00% 8,72%
6,52% 6,52%
10,00%
2,16%
5,00%
0,00%
menos de 6 6 meses a 1 ano a 5 anos a 10 anos a 15 anos a mais de 20
meses menos de 1 menos de 5 menos de menos de menos de anos
ano anos 10 anos 15 anos 20 anos
Tempo no cargo
Figura 1 – Porcentagem de TP com relação ao tempo no cargo
Com relação a carga horária semanal trabalhada, foi observado que 1 respondente trabalha 44
horas semanais, 43 respondentes disseram ter uma jornada de 40 horas semanais, 2 respondentes com
30 horas semanais.
Além da carga citada, 10 respondentes disseram possuir outra atividade, sendo 1 com carga
de 8h semanais, 2 com carga de 30h semanais, 2 com carga de 10h semanais, 3 com carga de 12h
semanais, 1 com carga de 20h semanais e 1 com carga de 14h semanais.
Considerando que o REDEFOR é aplicado em uma plataforma de ensino a distância é
importante saber se os tutores já conhecem essa modalidade de ensino. Para isto, foi perguntado se o
tutor já havia realizado algum curso EaD. Apenas 2 tutores (4,35%) disseram não ter realizado,
conforme pode ser visto na Tabela 6 e 95,65% já fizeram cursos a distância.
Tabela 6 - Distribuição de frequência e porcentagem de TP em relação aos cursos em EaD

realizados.
Fez cursos EaD Frequência Porcentagem
Não 2 4,35%
Sim 44 95,65%
Total 46 100,00%
Para os 44 tutores que responderam já ter realizado algum curso em EaD, foi questionado
quantos cursos haviam feito. Entre eles, 47,83% dos TP tem entre 1 e 3 cursos em EaD realizados,
como pode ser observado na tabela 7 e ilustrado na Figura 2.
Tabela 7 – Distribuição de frequência e porcentagem da quantidade de cursos EaD realizados pelos

tutores.
Número de cursos EaD Frequência Porcentagem
Nenhum curso 2 4,35%
1 a 3 cursos 22 47,83%
4 a 6 cursos 13 28,26%
7 a 10 cursos 6 13,04%
Mais de 10 cursos 3 6,52%
Total 46 100,00%
47,83%
50,00%
40,00% 28,26%
Porcentagem
30,00%
20,00% 13,04%
4,35% 6,52%
10,00%
0,00%
Nenhum 1a3 4a6 7 a 10 Mais de 10
curso cursos cursos cursos cursos
Número de cursos em EaD
Figura 2 - Porcentagem de TP de acordo com o número de cursos em EaD realizados.
Os tutores foram questionados também se possuíam experiência em tutoria on-line (TO) e

tutoria presencial (TP). As respostas obtidas são apresentadas na Tabela 8 e a distribuição percentual
de acordo com o tempo de tutoria em cada modalidade é apresentado na Figura 3.
Tabela 8 – Distribuição de frequência dos tutores em relação a experiência em TO e TP.
Experiência como TP
Entre um Entre dois
Experiência como TO Não Menos de Mais de
ano e dois anos e Total
possui um ano três anos
anos três anos
Não possui 3(6,52) 9(19,57) 4(8,7) 0(0,00) 0(0,00) 16(34,78)
Menos de um ano 0(0,00) 2(4,35) 0(0,00) 0(0,00) 0(0,00) 2(4,35)
Entre um ano e dois anos 2(4,35) 3(6,52) 6(13,04) 1(2,17) 0(0,00) 12(26,09)
Entre dois anos e três anos 0(0,00) 2(4,35) 1(2,17) 2(4,35) 1(2,17) 6(13,04)
Mais de três anos 0(0,00) 0(0,00) 2(4,35) 0(0,00) 8(17,39) 10(21,74)

Total 5(10,87) 16(34,78) 13(28,26) 3(6,52) 9(19,57) 46(100,00)

34,78% 34,78%
35,00% 28,26%
26,09%
30,00% 21,74%
Porcentagem 25,00% 19,57%
20,00% 13,04%
10,87%
15,00% 6,52%
10,00% 4,35% TO
5,00% TP
0,00%
Não possui Menos de um Entre um ano Entre dois Mais de três
ano e dois anos anos e três anos
anos
Tempo de experiência
Figura 3 – Porcentagem de TP a respeito do tempo de experiência em tutoria.
Com relação a experiência na área de EE, 45,65% dos tutores disseram já ter experiência, e
54,35% disseram não ter, enquanto que em relação a experiência na área de EI, temos que 39,13%
tutores possuem experiência e 60,87% não, como pode ser observado na Tabela 9. Ainda, do total de
tutores, 50,00% possuem experiência em EE e EI. Estes resultados são ilustrados na Figura 4.
Tabela 9 - Distribuição de frequência dos tutores presenciais de acordo com a experiência em EE e
EI.
Experiência Experiência em EI
Total
em EE Não Sim
Não 16(34,78) 5(10,87) 21(45,65)
Sim 2(4,35) 23(50,00) 25(54,35)
Total 18(39,13) 28(60,87) 46(100,00)
A distribuição do tempo de experiência de acordo com a experiência em EE e EI são

apresentados na Tabela 10. Observa-se que mais de 39% dos tutores possuem mais de 3 anos de
experiência em EE e quase 48% possuem mais de 3 anos de experiência em EI. De forma geral,
ainda observou-se que 34,78% dos tutores possuem mais de 3 anos de experiência tanto em EE
quanto em EI. Estes resultados são ainda ilustrados na Figura 5.

80,00% 60,87%
54,35%
60,00% 45,65%
Porcentagem
39,13%
40,00% Não
20,00% Sim
0,00%
EE EI
Experiência
Figura 4 – Porcentagem de TP em relação a experiência em EE e EI.
Tabela 10 - Distribuição de frequência dos tutores com relação ao tempo de experiência em EE e EI.
Experiência em EI
Experiência em EE Menos de Entre um ano Entre dois anos Mais de Total
Não possui
um ano e dois anos e três anos três anos
Não possui 16(34,78) 0(0,00) 0(0,00) 0(0,00) 5(10,87) 21(45,65)
Menos de um ano 1(2,17) 0(0,00) 0(0,00) 0(0,00) 0(0,00) 1(2,17)
Entre um ano e dois anos 0(0,00) 0(0,00) 2(4,35) 0(0,00) 1(2,17) 3(6,52)
Entre dois anos e três anos 0(0,00) 0(0,00) 0(0,00) 3(6,52) 0(0,00) 3(6,52)
Mais de três anos 1(2,17) 0(0,00) 1(2,17) 0(0,00) 16(34,78) 18(39,13)
Total 18(39,13) 0(0,00) 3(6,52) 3(6,52) 22(47,83) 46(100)
45,65% 47,83%
50,00%
45,00% 39,13% 39,13%
40,00%
35,00%
porcentagem
30,00%
25,00%
20,00% 6,52% EE
15,00% 6,52%
6,52% 6,52%
10,00% 2,17% EI
5,00% 0,00%
0,00%
Não Menos de Entre um Entre dois Mais de
possui um ano ano e dois anos e três três anos
anos anos
Tempo de experiência
Figura 5 – Porcentagem de TP quanto ao tempo de experiência em EE e EI.
Foi solicitado também que os tutores opinassem a respeito do treinamento que receberam no
momento de sua contratação e o treinamento que receberam para os encontros presenciais,
apresentando nota de satisfação, variando de 0 (totalmente insatisfeito) a 10 (totalmente satisfeito).
Para efeito de análise, foi realizada uma categorização das notas apresentadas por cada TP, como
mostrado no Quadro 1.
Notas Satisfação
0 –|2 Totalmente Insatisfeito
2 –|4 Insatisfeito

4 –|6 Indiferente
6 –|8 Satisfeito
8 –| 10 Totalmente Satisfeito
Quadro 1 - Equivalência entre nota e classificação de satisfação.
Entre os tutores, foi observado que 52,17% apontaram que estão “totalmente satisfeitos” com
a formação recebida na contratação e 76,09% estão “totalmente satisfeitos” com a formação recebida
para a realização dos Encontros Presenciais (EP). Além disso, 52,17% dos tutores estão totalmente
satisfeitos com ambas formações (Tabela 11). Estes resultados mostram o sucesso do processo de
formação dos tutores presenciais contratados. Estes resultados são ilustrados também na Figura 6.
Tabela 11 - Distribuição de frequência dos tutores de acordo com a satisfação percebida em relação
a formação recebida na contratação e para o EP.
Satisfação com a Satisfação com a formação para o EP
formação na Totalmente Totalmente Total
Insatisfeito Indiferente Satisfeito
contratação insatisfeito satisfeito
Totalmente insatisfeito 0(0,00) (0,00) 0(0,00) 0(0,00) 0(0,00) 0(0,00)
Insatisfeito 0(0,00) (0,00) 0(0,00) 0(0,00) 1(2,17) 1(2,17)
Indiferente 0(0,00) (0,00) 1(2,17) 1(2,17) 1(2,17) 3(6,52)
Satisfeito 0(0,00) (0,00) 1(2,17) 8(17,39) 9(19,57) 18(39,13)
Totalmente satisfeito 0(0,00) (0,00) 0(0,00) 0(0,00) 24(52,17) 24(52,17)
Total 0(0,00) (0,00) 2(4,35) 9(19,57) 35(76,09) 46(100,00)
76,09%
80,00%
70,00% 52,17%
Porcentagem
60,00%
50,00% 39,13%
40,00%
30,00% 19,57% Formac.Contrat.
20,00% 0,00% 2,17% 6,52%
0,00% 0,00% 4,35% Formac.EP
10,00%
0,00%
Totalmente Insatisfeito Indiferente Satisfeito Totalmente
insatisfeito satisfeito
Satisfação
Figura 6 – Porcentagem de TP de acordo com os níveis de satisfação com relação aos treinamentos
oferecidos.
No questionário foi dada abertura para que os tutores pudessem apresentar suas críticas,
sugestões e comentários sem especificar o assunto. Os tutores apresentaram opiniões de forma aberta
com o tema de interesse. De forma geral, as respostas que apareceram como críticas/ sugestões
podem ser destacados por tópicos:

• “Os tutores presenciais devem receber formação presencial sobre o curso, mesmo que tenham
sido chamados depois da data pré-estabelecida”;
• “Cobrar a responsabilidade dos tutores on-line para que os encontros presenciais não sejam
sobrecarregados”;
• “Maior seleção dos vídeos que são passados nos encontros presenciais e suporte para que
estes sejam passados com qualidade”;
• “Envio dos materiais para o EP com maior antecedência, para que possa haver maior
aprofundamento no estudo dos mesmos”.
Além dos pontos acima, a coordenação dos tutores presenciais foi muito elogiada,
considerando principalmente que os tutores mencionaram que suas dúvidas são sempre atendidas
pela coordenadora.
Outros pontos citados foram maior tempo para os encontros presenciais. Com relação ao
pagamento, que haja clareza e divulgação do seu cronograma, não atraso e que seu valor seja maior,
dado o esforço que é exigido. Foi citado também que deveria dar aos tutores a oportunidade de fazer
o curso e dar continuidade ao mesmo, pois foi mencionado que através do estudo de materiais
enviados têm sido possível um grande aumento do conhecimento sobre a área, sobre as reais
necessidades dos alunos de educação inclusiva e especial e aumento de oportunidades na área de
EaD.
4. Conclusões
Os tutores presenciais do Programa REDEFOR são em geral mulheres, com idade entre 40 e
54 anos e são casadas. Em termos de formação, muitos tem pelo menos duas graduações e a maioria
fez o curso de pedagogia como segunda graduação e somente 17% não possuem Pós graduação.
Mais de 95% dos tutores possuem experiência em cursos de EaD, quase 90% possui experiência
como tutor presencial e mais de 65% possui experiência como tutor online. Metade dos tutores já
possuem experiência em Educação Especial e também em Educação Inclusiva.
Com relação a formação recebida pelos tutores contratados, mais de 91% dos tutores estão
satisfeitos ou totalmente satisfeitos com a formação recebida na contratação e mais de 95% estão
satisfeitos ou totalmente satisfeitos com a formação recebida para a realização dos encontros
presenciais. Na pergunta aberta, houve vários elogios a atuação da coordenadora de tutores
presenciais, apesar do apontamento de alguns problemas iniciais nos encontros presenciais, mas que
relatos apontam que o processo foi melhorando ao longo do tempo. Este trabalho indica que o

processo de formação e de acompanhamento realizado junto aos tutores estão no caminho correto,
refletindo diretamente na qualidade do curso.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação a Distância – MEC. REFERENCIAS DE QUALIDADE PARA

EDUCAÇÂO SUPERIOR A DISTÂNCIA, 2007. Disponivel
em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 14 de abr. 2015.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed.- São Paulo: Atlas, 2002

Prática do Badminton como ferramenta auxiliar para o desenvolvimento da

capacidade de equilíbrio em crianças/adolescentes com deficiência intelectual
Amália Rebouças de Paiva e Oliveira
Manoel Osmar Seabra Junior
Adriana Garcia Gonçalves
1
Programa de pós graduação em Educação Especial – Universidade Federal de São Carlos - UFScar
amaliareboucas@gmail.com
2
Seabrajunior.unesp@gmail.com
3 Departamento de Pós – Graduação em Educação Especial – Universidade Federal de São Carlos – UFScar
Adrigarcia33@yahoo.com.br
Resumo: A presente pesquisa objetivou avaliar o desenvolvimento da capacidade de equilíbrio de alunos com
deficiência intelectual ao longo do ensino da modalidade do badminton. Para tanto foi realizada uma pesquisa
quase experimental, com delineamento pré-pós teste. Foi aplicada a escala de desenvolvimento motor (EDM)
referentes a capacidade do equilíbrio. Participaram seis alunos diagnosticados com deficiência intelectual e
regularmente matriculados em instituição de ensino especial. Foram realizadas dez intervenções com
fundamentos da modalidade do badminton. Dos alunos avaliados, cinco apresentaram uma condição mais
adequada na capacidade de equilíbrio, no que tange a idade cronológica, referida na média de 20 meses na
idade. Conclui-se que a prática do Badminton, utilizada de forma lúdica, representa importante meio para o
desenvolvimento da capacidade de equilíbrio em alunos com deficiência intelectual.Entretanto, novos estudos
sistemáticos devem ser desenvolvidos para averiguar a relação causa – efeito entre a prática do badminton e a
capacidade de equilíbrio.
Palavras chave: Educação Especial; Badminton; Equilíbrio; Educação Física.
Abstract: This research aimed to evaluate the development of the ability to balance os students with
intellectual disabilities as long the badminton’s practice. It was a quasi- experimental research that was carried
out with pre-pos tes deseign. We apllied the battery tests for the balance of the motor development scale in six
students diagnoses with intellectual disabilities and enrolled in APAE of Presidente Prudente , before and after
10 interventions od badminton fundamentals. The study found that 50% od students had an average
improvement of 20 months in motor age in balance ability. The conclusion is that badminton contributes to an
improvement in the ability to balance. However, new systematics studies are needed to observe the cause-
effect relationship between the practice of badminton and the ability to balance.
Key words: Special education; Badminton; Balance; Physical Education.

1.0 Introdução
Ao desenvolver um projeto relacionado a utilização/adaptação de tecnologia assistiva no ensino

do Badminton para crianças com deficiência intelectual, notou-se que os alunos envolvidos tinham
muita dificuldade na capacidade de equilíbrio, exigindo assim, sempre uma adaptação ou execução
conjunta do professor nas atividades. Ao longo do tempo, alguns alunos envolvidos na pesquisa
começaram a realizar as atividades sem o auxílio do professor. Essa experiência que ocorreu em
2013 originou o presente estudo que teve como objetivo avaliar o desenvolvimento da capacidade de
equilíbrio de alunos com deficiência intelectual ao longo do ensino da modalidade do Badminton.
2.0 Referencial Teórico
Alguns autores como Gorla, Araújo e Rodrigues (2009), Gorla (2002), e Almeida (2007)
estudam o desenvolvimento motor de crianças com deficiência intelectual. Para Gimenez (2005)
algumas etapas do desenvolvimento da pessoa com deficiência ocorrem de maneira mais lenta.
Gorla, Araújo e Rodrigues (2009) por sua vez, salientam que o desenvolvimento motor depende
também do estímulo oferecido para a criança, nessa mesma vertente, Gallahue e Ozmun (2005, p.82)
acrescentam que “o desenvolvimento motor não é um processo estático, não é somente o produto de
fatores biológicos, mas também é influenciado por condições ambientais e leis físicas”.
O badminton é um esporte de raquete, caracterizado por uma gama de movimentos

manipulativos e de deslocamentos que podem estimular o desenvolvimento motor de
crianças/adolescentes com deficiência. Araújo (2012) destaca algumas habilidades trabalhadas por
essa modalidade, são elas: condicionamento físico, tempo de reação, velocidade, percepção,
antecipação, agilidade e habilidades psicomotoras.
O comportamento motor é uma área que vem sendo muito estudada nos últimos anos.
Pesquisadores de diversas áreas envolvem-se em pesquisas com essa temática. Go Tani (2006)
apresenta três problemas centrais que tem desafiado esses pesquisadores:
(...) o primeiro é o estudo dos mecanismos responsáveis pela produção do

movimento, o que tem sido abordado em Controle Motor; o segundo relaciona-se ao
estudo dos mecanismos e processos subjacentes às mudanças no comportamento
motor que resultam da prática (processo de aquisição de habilidades motoras) e dos
fatores que as influenciam, e ambos têm sido o centro das preocupações da
Aprendizagem Motora; finalmente, o terceiro problema diz respeito ao estudo das

mudanças que ocorrem no comportamento motor de um indivíduo ao longo do seu

ciclo de vida, o que tem sido objeto de investigação de Desenvolvimento Motor.
(GO TANI, 2006. p.21)
A presente pesquisa aborda o segundo problema exposto por Go Tani (2006), e se enquadra
na temática da aprendizagem motora, mais especificamente aborda uma capacidade específica: o
equilíbrio.
Para Rosa Neto (2002) os elementos básicos da motricidade são: motricidade fina;
motricidade global; equilíbrio; esquema corporal; organização espacial; organização temporal; e
lateralidade. Especificamente sobre o equilíbrio o autor relata que:
O equilíbrio é a base primordial de toda a ação diferenciada dos segmentos corporais.

Quanto mais defeituoso é o movimento, mais energia consome; tal gasto energético
poderia ser canalizado para outros trabalhos neuromusculares. Dessa luta constante,
mesmo que inconsciente, contra o desiquilíbrio, resulta uma fadiga corporal, mental e
espiritual, aumentando o nível de estresse, ansiedade e angustia do indivíduo. (ROSA
NETO, 2002, p.17)
Oliveira, Serafim e Seabra Junior (2011) identificaram que 70% dos alunos envolvidos em
um projeto de extensão intitulado “Tênis adaptado para pessoas com deficiência intelectual”
precisavam de adaptações nas atividades referentes ao equilíbrio.
Diante dessa problemática supracitada emergiu a necessidade de realizar estudos iniciais que
relacionem a capacidade de equilíbrio e a prática do badminton, originando assim o estudo relatado a
seguir.
3.0 Referencial metodológico
3.1 Procedimentos Éticos: O projeto “tecnologia assistiva” do qual esta pesquisa faz parte
foi aprovado pelo comitê de ética com o seguinte protocolo: CE109/2010.
3.2 Local da pesquisa: A pesquisa foi realizada na Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais de Presidente Prudente.
3.3 Abordagem da pesquisa: Trata-se de uma pesquisa quase experimental pois há a

existência apenas do grupo experimental, não podendo assim apontar causa efeito entre as variáveis,
entretanto, podendo inferir certa interferência. No presente estudo, a variável dependente é a

capacidade de equilíbrio, e a variável independente é a prática do badminton. Para análise, foi

utilizado o delineamento de pré-pós teste.
3.4 Participantes: Os participantes da pesquisa foram seis alunos diagnosticados com

deficiência intelectual e/ou síndrome de Down, regularmente matriculados na Associação de Pais e
Alunos dos Excepcionais (APAE) de Presidente Prudente, que compreendem a faixa etária de 08 a
14 anos. A caracterização dos participantes foi realizada por meio da análise do prontuário de cada
aluno.
Quadro 1. Caracterização dos participantes da pesquisa.
Alunos Idade Cronológica Diagnóstico
A1 08 anos Deficiência Intelectual
A3 13 anos Síndrome de Down
A6 13 anos Síndrome de Down
Fonte: Autoria própria
3.5 Instrumento: O instrumento utilizado foi a escala de desenvolvimento motor (EDM)

proposta por Rosa Neto (2002). A escala é utilizada para avaliar o desenvolvimento motor do
indivíduo por meio das seguintes capacidades: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio,
esquema corporal, organização espacial, organização temporal, e lateralidade. O teste gera a idade
motora geral do participante, que por sua vez é comparada com a idade cronológica, gerando uma
idade positiva ou negativa, a depender do resultado do teste.
Neste trabalho foi avaliado especificamente o equilíbrio. A bateria de testes dessa capacidade
compreende 10 atividades (uma para cada idade motora correspondente de 2 a 11 anos). As
atividades propostas para avaliar o equilíbrio segundo Rosa Neto (2002) são:
1) 2 anos – Equilíbrio estático sobre um banco

2) 3 anos – Equilíbrio sobre um joelho
3) 4 anos – Equilíbrio com o tronco flexionado

4) 5 anos- Equilíbrio nas pontas dos pés

5) 6 anos – Pé manco estático
6) 7 anos – Fazer um quatro
7) 8 anos – Equilíbrio de cócoras
8) 9 anos- Equilíbrio com o tronco flexionado
9) 10 anos- Equilíbrio na ponta dos pés – olhos fechados
10) 11 anos – Pé manco estático – olhos fechados
Todos os alunos começaram o teste pela atividade um e prosseguiram até não conseguirem
realizar duas atividades consecutivas. Dessa maneira foi gerada a idade motora de cada aluno no que
tange ao equilíbrio. O pré-teste foi realizado no dia 04/09/2014 e o pós-teste no dia 04/12/2014.
3.6 Intervenções: Foram realizadas 10 intervenções com a duração de 50 minutos cada entre
os meses de setembro e dezembro de 2014. As atividades abordadas nas aulas trabalhavam as
seguintes habilidades: empunhadura, rebatidas, deslocamentos e saque.
4.0 Resultados e discussão
A aplicação do pré-teste possibilitou identificar que todos os alunos apresentaram a idade

motora abaixo de sua idade cronológica. Observe o gráfico a seguir:

Grafico 1. Diferença entre a idade cronológica e idade motora referente a capacidade do equilíbrio dos
participantes no pré-teste.
Equilíbrio
16
14
12
10
0
A1 A2 A3 A4 A5 A6
Idade Cronológica Idade Motora
Mansur e Marcon (2006) avaliaram 113 alunos das APAEs de Palhoça e Biguaçu também
com a EDM e, referente a capacidade de equilíbrio, identificaram que a mesma foi de
aproximadamente 117 meses a menos que a idade cronológica. É possível observar no gráfico que a
maior discrepância foi do aluno A6 que apresentou um atraso de 106 meses, e a menor diferença foi
dos alunos A1 e A5 que apresentaram 48 meses de atraso.
Gimenez (2005) aponta que as pessoas com deficiência intelectual percorrem as mesmas
etapas que as pessoas sem deficiência, porém, de maneira mais lenta. Isso significa que demoram
mais para alcançar cada etapa, relacionando isso ao nosso estudo, podemos concluir que o
desenvolvimento de algumas capacidades, no caso o equilíbrio, pode ocorrer de maneira mais lenta e
precisa de estímulos auxiliadores.
Na realização do pós-teste foi possível observar as seguintes pontuações:
Gráfico 2. Diferença entre a idade cronológica e idade motora referente a capacidade do equilíbrio dos
participantes no pós-teste.

Pós - teste equilíbrio

16
14
12
10
0
A1 A2 A3 A4 A5 A6
Idade Cronológica Idade motora
Observou-se que a maior discrepância continuou sendo do aluno A6 com 106 meses de
atraso. Entretanto, a menor diferença (do aluno A5) caiu para 24 meses. Ainda sobre a avaliação de
equilíbrio, o gráfico a seguir, mostra as idades motoras obtidas no pré e pós teste.
Gráfico 3. Idade motora dos participantes no pré e pós teste.
Idade Motora
12
10
0
A1 A2 A3 A4 A5 A6
Teste I Teste II
Os testes apontaram que 50% dos alunos melhoraram em média 20 meses de idade após as
aulas de Badminton. Os outros 50% permaneceram com a mesma pontuação do pré-teste. Araújo

(2012) realizou intervenções de badminton com um grupo de 20 alunos sem deficiência, o objetivo
do estudo foi verificar se a tomada de consciência e a psicomotricidade envolvida no jogo dessa
modalidade torna o aluno mais habilidoso na execução dos movimentos. Ao realizar o pré e pós teste
a autora identificou que o grupo experimental apresentou melhor desempenho no teste, e também
melhora das capacidades psicomotoras.
Em uma investigação similar Bianconi e Munster (2011), aplicaram a EDM em 11 indivíduos

com Deficiência Intelectual, com idade acima de 18 anos, as autoras identificaram que todos os
participantes apresentaram idade motora inferior que a idade cronológica, inclusive na capacidade de
equilíbrio, tal dado obteve uma grande melhora após a intervenção com aulas de Educação Física.
A prática esportiva, bem como, aulas de educação física, são apontadas por inúmeros estudos
como ferramentas importantes para auxiliar o desenvolvimento motor de pessoas com deficiência.
Meneghetti et al. (2004) avaliaram o equilíbrio estático de uma criança com síndrome de Down,
antes e posterior a 16 sessões de equoterapia. O resultado encontrado foi que as oscilações de
equilíbrio diminuíram após a intervenção.
5.0 Conclusão
Embora o estudo não tenha utilizado um grupo controle para inferir causa efeito no
treinamento do badminton sobre a capacidade de equilíbrio, 50% dos estudantes apresentaram um
aprimoramento nessa capacidade após as intervenções. Sugere-se que intervenções com o badminton
sejam testadas com maior cuidado experimental, bem como com um período maior de intervenção.
Dessa maneira, novos estudos podem contribuir para a investigação dessa temática.
6.0 Referências
ALMEIDA, G. M. F.de. Deficiência Mental e classificação de desenvolvimento

motor.Dissertação (Mestrado) Uesc, Florianópoles, 2007. 130p.
ARAÚJO, L. C. de. Estuda da influência da iniciação ao Badminton centrado na tomada de
consciência sobre o desenvolvimento psicomotor de jovens praticantes. 2012. 168 f. Dissertação
(Mestrado) Uem, Maringá, 2012.
BIANCONI, E.C.; MUNSTER, M.A.V. Avaliação de aspectos psicomotores em jovens e adultos
com deficiência intelectual antes e após um programa de educação física. VII Encontro da

Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e VI Congresso Brasileiro

Multidisciplinar de Educação Especial- Londrina de 08 a 10 novembro de 2011– Pg. 2847-2857
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John, C.Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebês,
crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2003.
GIMENEZ, R. Atividade Física e Deficiência Mental. In: GORGATTI ; M. G. COSTA; R.F.
Atividade Física Adaptada qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. Barueri-
SP: Manole 2005 Cap. 3, p.89-125.
GORLA, J.I.; RODRIGUES, J.L.; PEREIRA,V.P.Avaliação e intervenção na Educação Física
para portadores de deficiência mental . Arq.Apadec, 6(1):15–19, 2002.
GORLA, J. I.; ARAÚJO, P. F.; RODRIGUES, J. L. Avaliação Motora em Educação Física
Adaptada. Teste KTK. 2. ed. São Paulo: Phorte editora, 2009
GO TANI; Comportamento motor e sua relação com a Educação Física. BrazilianJournalof
Motor Behavior, vol. 1, n. 1, p. 20-31, 2006.
MANSUR, Samira Schultz; MARCON, Adair José. Perfil motor de crianças e adolescentes com
deficiência mental moderada.Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano.
2006;16(3):09-15
MENEGHETTI , C.H.Z; PORTO, C.H.S; IWABE, C.; POLETTI, S.; Intervenção de equoterapia
no equilíbrio estático de criança com síndrome de Down. Revista de Neuro Ciência. 2009; 17 (4)
p.392-396
OLIVEIRA, A. R. P. ; Patrícia Amanda Serafim ; SEABRA JUNIOR, M. O. . Construir/Adaptar
Estratégias de Ensino e Recursos Pedagógicos para o Ensino da Modalidade do Tênis Adaptado às
Pessoas com Deficiências Intelectuais. Revista Ciência em Extensão, v. 7, p. 1-2, 2011.
ROSA NETO, Francisco. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002, 144p.

Práticas inclusivas em dança: pressupostos da dança pós-moderna como

fundamentos para inclusão em dança
Inclusive practices in dance: presupossition of postmodern dance as

fundamentals for inclusive dance
Juliana Tiemi Anglas Tarumoto1, Mariana Baruco Machado Andraus2

1
Departamento de Artes Corporais – UNICAMP
jutarumoto@gmail.com
2
Departamento de Artes Corporais – UNICAMP
m_andraus@iar.unicamp.br
Resumo
Este trabalho inscreve-se na temática de práticas artísticas inclusivas na sociedade contemporânea e, para isso,
parte de levantamentos históricos acerca de evoluções conceituais na história da dança, especialmente no
período pós-moderno, que abriram portas para que hoje se possa falar, pensar e produzir o que se vem
nomeando como “dança inclusiva”. Subdivide-se em quatro itens: 1. Introdução e referencial teórico, no qual
serão expostos referenciais da área da dança que contemplam a inclusão de não dançarinos como escolha
metodológica de artistas do período conhecido como Judson, bem com instrumentos legais que versam sobre a
inclusão da pessoa com deficiência na sociedade; 2. Referencial metodológico da pesquisa desenvolvida para
a escrita do trabalho; 3. Apresentação e discussão dos resultados levantados na pesquisa; e 4. Conclusão.
Palavras-chave: educação; inclusão; dança inclusiva.
Abstract
This work is part of the theme of inclusive artistics practices in contemporary society, and for this, it begins
with the historicals research about the conceptuals evolutions in dance history, especially in postmodern
period, where becomes possible for nowadays to talk, to think and to produce what it hás been calling
“inclusive dance”. It´s divide in four itens: 1. Introduction and theorical references, where it will be exposed
references from dance area that works with the inclusion of non dancers as a methodological choice of artist in
Judson period, as well the legal instruments that will talk about the inclusion of disability people in society; 2.
Methodological references of the research development to write this work; 3. Presentation and discussion of
the found results from the research. 4. Conclusion.
Keywords: education; inclusion; inclusive dance.

1. Introdução e referencial teórico
Este trabalho apresenta dados históricos acerca do período considerado pós-moderno na

história da dança, que, entre outras características, possibilitou rupturas no campo da técnica e da
estética que abriram portas para que a dança, tradicionalmente praticada por bailarinos treinados na
maioria das vezes dentro dos rigores do ballet clássico desde tenra infância, passasse a incluir entre
seus “modos de fazer” dançarinos formados dentro de uma concepção menos tradicional e, não raro,
até mesmo não dançarinos.
Está-se falando de um período bastante específico da história da dança, especialmente a
norte-americana, compreendido entre as décadas de 1960 e 1970, que ficou conhecido como
“período Judson” (por ter eclodido dentro da Judson Memorial Church, como se verá à frente), a
partir do qual as fronteiras entre dança e não dança tornaram-se cada vez menos lineares, ou mais
“borradas”, culminando em diferentes estéticas e modos de se fazer dança que hoje caracterizam as
danças contemporâneas.
Opta-se, neste trabalho, pelo uso da expressão “danças contemporâneas”, no plural, como
forma de frisar a natureza “devir” das artes de vanguarda e que, como tal, não podem simplesmente
ser rotuladas. Danças contemporâneas são plurais, diversas, imprevisíveis e dotadas da capacidade de
surpreender, justamente por não carregarem um selo. São danças geralmente desenvolvidas a partir
de pesquisas – na maioria das vezes dentro dos cursos superiores de dança – e que, por estarem tão
intimamente atreladas à pesquisa, não se prestam à categorização, embora mercadologicamente a
prática de rotular estilos específicos como “dança contemporânea” venha se tornando cada vez mais
comum. Contemporâneo, neste trabalho, tendo sua referência na pesquisa, pode levar – e muitas
vezes leva – à investigação sobre como se “comportaria” um processo criativo quando entre as
pessoas envolvidas há um não dançarino. Como esse corpo se move? Como o corpo do bailarino se
move juntamente com o do não bailarino e, a despeito de qualquer treinamento técnico anterior,
esses moveres levam a uma estética específica? Essas são questões propedêuticas para se começar a
pensar em uma dança com a participação de pessoas “com necessidades especiais”, transpassando a
inclusão no âmbito educacional (no Brasil, assegurada por leis) e atingindo o âmbito profissional,
visto que cada vez mais companhias profissionais de dança contemporânea optam por um modelo
inclusivo.
Na seguinte passagem sumariza-se de forma muito abreviada os principais nomes ligados ao
que pode ser considerado como primeira revolução no campo da dança – aquela protagonizadas por

bailarinos e coreógrafos do período moderno – e o apontamento para as rupturas ocorridas no

período Judson:
Uma vez conceituada a dança contemporânea como aquela que se produz no tempo
presente e que reflete as inquietações do artista referentes ao contexto em que vive,
[...] faz-se necessário compreender que, na base da ideia de transcodificar para a
cena elementos observados em um determinado campo de pesquisa ou nos gestos do
cotidiano, está a revolução iniciada por coreógrafos dos séculos XIX e XX, tanto na
Europa (Rudolf Laban, Kurt Jooss, Mary Vigman, François Delsarte, Émile-Jacques
Dalcroze) quanto nos Estados Unidos (Isadora Duncan, Martha Graham, Ruth Saint-
Denis), todos eles progenitores da dança moderna. O passo dado por seus
seguidores, por sua vez, levou àquilo que reconhecemos como dança pós-moderna e
a uma ideia de técnica como meio e não como um fim em si mesma, com o emprego
de práticas somáticas como forma de preparação técnica para a dança, ou mesmo o
uso de artes corporais “não-dança” para esta finalidade. Bales [2008] situa o período
Judson como um marco definitivo nesta direção. A Judson Memorial Church
comandou, durante mais de uma década, as diferentes vanguardas da dança pós-
moderna que se emanciparam nos Estados Unidos na década de 1960.(ANDRAUS,
2014, p. 16).
Portinari (1989), por sua vez, discorre sobre o surgimento de grupo experimentais de dança
no auditório de uma igreja protestante, a Judson Memorial Church, citando o principais nomes
associados ao período pós-moderno na dança norte-americana:
Nos Estados Unidos da década de 1960, as correntes se multiplicaram assumindo

títulos como dança pós-moderna, nova dança, espaço-dança, entre outros, que na
verdade são ramificações da dança contemporânea e que nem sempre ultrapassaram
o estágio experimental. Cresceu o número de universidades com departamentos de
dança. (...). Houve de tudo em nome da vanguarda, do melhor ao pior. (...). Esse tipo
de dança, gerado pelo espírito libertário dos anos 60, expandiu-se em pequenos
teatros de aluguel barato, salas de associações de bairro, pátios de escolas e igrejas.
Foi justamente no auditório de uma igreja protestante, a Judson Memorial, no
Greenwich Village, em Nova York, que se estabeleceu uma espécie de celeiro para
grupos experimentais e coreógrafos anticonformistas. Na vasta lista dos que por ali
começaram ou passaram estão Merce Cunningham, Twyla Tharp, Trisha Brown,
David Gordon, Jennifer Muller, Steve Paxton, Douglas Dunn, Meredith Monk,
Yvonne Rainer, Elizabeth Keen, Simoni Forti, James Waring, Rudy Perez, Lucinda
Childs, Karole Armitage. (...). Na verdade, poucos críticos compareciam aos
espetáculos da Judson Memorial. (...) Apesar disso, havia um público tão leal quanto
aberto e entusiasta para incentivar os artistas (PORTINARI, 1989, p. 160).
Dos nomes citados por Portinari, destacam-se especialmente os de Anna Halprin e Deborah
Hay, que assumidamente optaram por trabalhar com não dançarinos. Segundo Novack (1990), no
trabalho de Anna Halprin há uma preocupação em desvendar “como cada um pode se mover sem ser

uma Doris Humphrey ou Martha Graham” (HALPRIN, apud NOVACK, 1990, p. 28, tradução livre),
apontando para uma ruptura para com modelos preestabelecidos de corpo ou de bailarino. Deborah
Hay, por sua vez, criou um grupo de Danças Circulares, inspiradas na arte marcial chinesa taijiquan,
“por considerar que estas seriam acessíveis a todos, por serem baseadas em movimentos simples e
familiares que, feitos de forma concentrada, seriam capazes de levar os participantes a transcender os
eventos da vida mundana” (Andraus, 2014, p. 86).
É estranho pensar que, com tantas conquistas conceituais ocorridas no âmbito da dança, a
sociedade em geral ainda associe a dança ao ballet clássico, ensinado principalmente instituições
privadas de ensino informal de dança (mais conhecidas como “academias”). Trata-se de uma técnica
antiga, de origem europeia, e que mesmo com o passar dos anos ainda encanta e emociona inúmeras
plateias. Os bailarinos de companhias profissionais clássicas apresentam em sua maioria corpos
jovens, belos, longilíneos, leves; isso causa nos alunos e professores a idealização de um tipo de
corpo, tornando esta técnica restrita e longe de ser aprendida por pessoas com necessidades especiais.
Felizmente, esse ensino tradicional do ballet clássico vem sendo repensado e grandes educadores já
buscam outro viés, possibilitando abarcar diferentes corpos. Porém, ao se falar no ensino do ballet
clássico na educação formal com o caráter inclusivo, esta ainda é uma realidade distante.
Há diferentes formas de abordar a dança com pessoas com necessidades especiais, mas ao se
colocar o termo dança inclusiva, há uma grande discussão e cuidado para uso do termo. Acerca desta
questão, Henrique Amoedo expõe em sua dissertação de mestrado:
[...] por chamar de “DANÇA INCLUSIVA” aqueles trabalhos que incluem

pessoas com e sem deficiência onde os focos terapêuticos e educacionais não
são desprezados, mas a ênfase encontra-se em toda a elaboração e criação
artística. Todo este processo deve levar em consideração a possibilidade de
mudança da imagem social e inclusão destas pessoas na sociedade, através da
arte de dançar, uma necessidade premente em vários países onde este tipo de
trabalho existe. (BARRAL, 2002, p. 21, grifo do autor).
Assim, questiona-se onde foi possível a abertura para corpos com necessidades especiais
ocuparem espaço na cena. Barral (2002) pontua que a partir do período moderno na dança que se
começou a permitir uma maior busca pela liberdade de expressão e a ruptura com estereótipos da
dança clássica. Embora reconheça-se que a partir do período moderno inicia-se essa abertura, é no
período pós-moderno que a diversidade encontra seu espaço na dança, especialmente por se tratar do
momento em que bailarinos não treinados em técnicas formais passam a ser incluídos no mundo da

dança sem prejuízo da qualidade artística das obras produzidas e, pelo contrário, agregando valor por
facilitar a ruptura com padrões preestabelecidos. A partir dessa concepção, o ensino da dança na
educação formal para quaisquer corpos (com ou sem deficiência) torna-se mais viável e real.
Andraus (2012), com base em Wheeler (1984), pontua algumas características do período
pós-moderno:
A estética Judson teve como conceitos principais um tratamento diferenciado

da questão do tempo, o uso de gestos e objetos do cotidiano e um interesse na
objetivação do movimento (Wheeler, 1984) Por objetivação do movimento
podemos entender o enfoque em seus aspectos físicos, como peso ou
momentum, em detrimento de uma preocupação com os conteúdos ou
significados a serem expressos. Segundo Wheeler, devido ao fato de o
movimento Judson ter envolvido muitos não-bailarinos, o virtuosismo ficou
de fora desta estética. (ANDRAUS, 2012, p. 88).
A partir do momento em que o virtuosismo ficou de fora da estética, abre-se espaço para
outros tipos de corpos em cena. Albright (1997), em seu livro “Choreographing Difference”, inicia a
exposição da pessoa com necessidades especiais na dança a partir de si mesmo. A autora relata de
como um acidente a deixou em cadeiras de rodas e, contrariando o que todos diziam, ela permaneceu
dançando. Ann Cooper Albright ainda discorre no mesmo texto sobre as companhias pioneiras que
possuem em seu elenco bailarinos com e sem deficiência, tema do tópico 3. No próximo tópico,
discorrer-se-á sobre o referencial metodológico e, mais especificamente, a metodologia em que se
basearam os levantamentos para este trabalho.
Quanto aos instrumentos legais que versam sobre a inclusão da pessoa com necessidades
especiais, cita-se como referencial da pesquisa principalmente a “Convenção sobre Direitos da
Pessoa com Deficiência Comentada”, que reúne artigos de diversos autores que dispõem sobre os
aspectos que envolvem, por exemplo, o conceito de inclusão, diferenciando-o do de integração,
conforme explica Ana Rita de Paula:
O conceito de “inclusão” refere-se ao processo de construção de uma sociedade para

todos e, portanto, os alvos de transformação são os ambientes sociais e não a pessoa.
Assim, o termo inclusão não deve ser usado como sinônimo de inserção ou
integração (PAULA, 2008, p. 32).
Na situação mencionada anteriormente sobre o ballet clássico propõe-se, no presente estudo,

que nesse paradigma de dança (clássico) só é possível proceder à integração, pois a linguagem está

posta e são sempre os sujeitos que precisam se moldar a ela. Em certo sentido, o ballet é excludente
para a maioria dos corpos brasileiros, que não atendem ao ideal da bailarina europeia, ou russa,
geralmente altas, com tíbias alongadas, quadris estreitos e uma rotabilidade na articulação
coxofemoral mais ampla, que lhes possibilita abrir o en dehors 1, princípio que alicerça toda a técnica
clássica.
Quando, no período pós-moderno, pulverizam-se as rupturas e digressões em relação aos
fundamentos da dança clássica, iniciadas por seus antecessores, os dançarinos ditos modernos,
rompe-se com toda uma estrutura tradicional de dança na qual um coreógrafo ou professor define os
movimentos para que o bailarino execute, e passa-se a valorizar cada vez mais as contribuições que o
próprio dançarino pode trazer à criação, questionando-se técnicas e modos rígidos de pensar o corpo
e a dança. Assim, por consequência, pode-se começar a falar em inclusão – e não integração – na
dança, convergindo para aquilo que instrumentos legais como a Declaração Universal de Direitos
Humanos, de 1948, a Declaração de Salamanca, de 1994 e, no Brasil, a própria Constituição de 1988
procuram assegurar como direito de todo cidadão, que é o acesso igualitário à educação, à cultura e à
saúde.
2. Referencial metodológico
Este trabalho reflete resultados parciais de uma pesquisa de iniciação científica da primeira
autora, sob orientação da segunda autora, intitulada “Dança e inclusão da pessoa com mobilidade
reduzida: análise de produções contemporâneas em dança inclusiva na região Sudeste do Brasil e
criação de duo coreográfico para videodança inclusivo”, na qual se pretende atentar para a atual
discussão sobre dança inclusiva na região Sudeste do Brasil. Para isso, será realizada a análise do
trabalho de três companhias inclusivas (ou seja, que têm bailarinos com e sem deficiência em seu
elenco). Além deste levantamento, será desenvolvido um trabalho prático que visará à montagem de
um duo coreográfico (juntamente com uma participante voluntária) em um produto final no formato
de um videodança.
A pesquisa encontra-se em fase inicial e, por enquanto, apenas parte do levantamento
bibliográfico foi realizada, faltando ainda: estabelecer contato/diálogo com as companhias que serão
analisadas para colher depoimentos e entrevistas, e iniciar o desenvolvimento do processo criativo do
1
Posicionar as pernas em en dehors significa rotacionar para fora os joelhos e pés, constituindo a configuração corporal
que tanto bailarinos quanto leigos geralmente associam à ideia/imagem da bailarina.

duo coreográfico com a participante voluntária que acolheu a proposta e se propôs a, juntamente com
a pesquisadora, investigar a si mesma enquanto ser dançante e sujeito que cria com seu corpo em
diálogo com o outro.
Trata-se, portanto, de pesquisa qualitativa sobre metodologia de criação artística, somada a
um levantamento bibliográfico que não pretende ser uma revisão bibliográfica, visto que na área da
dança ainda conta-se com referenciais de excelência que não necessariamente consistem em artigos
ou livros publicados. O levantamento será feito mediante contato direto com as companhias,
rastreadas em alguns referenciais bibliográficos (sobre os quais se discorrerá no próximo tópico) e
por acesso pessoal das autoras aos espetáculos das companhias.
No livro “Choreographing Difference”, de Ann Cooper Albright traz dados sobre algumas
companhias de dança inclusivas, discorrendo sobre como foram iniciadas e as diretrizes que norteiam
seus trabalhos.
A Cleveland Dancing Wheels, localizada nos Estados Unidos, tem sua data de início
em 1980, fundada por Mary Verdi-Fletcher (nascida com espinha bífida e, assim, sem mobilidade
nos membros inferiores) e seu marido David Brewster. Como parte da missão da companhia é
prevista exatamente a presença de bailarinos com e sem deficiência no elenco, que possam mostrar a
diversidade a partir da dança e a habilidade daqueles com algumas necessidades especiais.
Atualmente, a Dancing Wheels, além da companhia profissional, possui sua própria escola, onde se
prevê a formação de bailarinos.
Outra companhia internacional ressaltada por Albright é a Candoco Dance Company,
fundada em 1991 na Inglaterra por Celeste Dandeker e Adam Benjamin; ao se referir à própria
companhia, Benjamin ressalta em diversas entrevistas que prefere o termo “integração”, assim
reforçando a ideia de bailarinos com e sem deficiência dividindo o palco. É interessante observar esta
opção terminológica, que contraria a atual reflexão brasileira ao considerar que o termo “integração”
é que pressupõe paridade entre pessoas com e sem deficiência, enquanto no Brasil, Bueno (1999),
por exemplo, argumenta que a palavra integração tem caráter segregacionista, por partir da ideia de
partes distintas que precisam ser integradas, e sugere que inclusão adequa-se mais ao conceito que
subjaz toda essa atual concepção de educação – denominada, por sinal, “educação inclusiva”.

Embora a Candoco Dance Company não possua sua escola, como a Dancing Wheels, esta se propõe
a realização de diversas palestras e workshops envolvendo todos os tipos de públicos.
Além das companhias exemplificadas em seu livro, a Companhia Integrada Multidisciplinar
(CiM) fundada em 2007 em Portugal já possui forte renome. Esta foi fundada a partir de um projeto
para a participação do evento Festival Europeu de Moda Adaptada para Pessoas com Deficiência.
Mesmo com sua fundação mais recente, devido a seus espetáculos terem caráter de espetáculos de
rua, já foram vistos por milhares de pessoas por todas as cidades onde passaram.
Não somente no exterior há companhias de dança inclusiva. Mesmo que mais recentes e com
crescimento em andamento, na região Sudeste, destacam-se: o Grupo Mão na Roda, localizado na
cidade de Diadema; a Crepúsculo Cia de Dança, com sede em Belo Horizonte; a Pulsar Cia de
Dança, na cidade do Rio de Janeiro; a Cia Dança sem Fronteiras em São Paulo, entre outras. Na
região Nordeste, por sua vez, com grande renome há a Roda Viva Cia de Dança, no Rio Grande do
Norte, além da Giradança em Natal. A maioria desses grupos ou companhias possui financiamento
de projetos de fomento nacionais ou estaduais, mas ainda deparam-se (como outros grupos de dança)
com dificuldades financeiras. Ainda, acredita-se que há muitos outros que trabalham o caráter
inclusivo pelo país, seja em nível profissional ou amador.
Assim, considerando os anos que as companhias de dança inclusiva foram fundadas, pode-se
colocar que todas estão inseridas no período pós-moderno da dança e carregam os reflexos desse
novo modo de pensar a dança e seu lugar no cenário social e político. De acordo com Banes (1987),
foi neste momento que começaram a serem instauradas diferentes formas de comunicação na dança,
ou seja, a proliferação das mídias e recursos tecnológicos. Rosiny (2012) escreve sobre o
videodança, linguagem escolhida para desenvolver o duo coreográfico que resultará da pesquisa:
[...] a videodança refere-se sintomaticamente a um discurso do corpo e de suas

imagens, e é paradigmática para a discussão de um gênero particular no
entrelugar do discurso sobre a intermidialidade. (ROSINY, 2012, p.116).
Com esse novo recurso de produção de dança, através das edições é possível trazer inúmeras
possibilidades aos bailarinos com e sem deficiência. Além disso, os novos recursos tecnológicos
permitem que as apresentações de dança se tornem mais inclusivas, especialmente no formato de
videodança, com a possibilidade do uso de audiodescrição e linguagem de sinais.

Logo, entende-se que a partir do momento que o meio profissional da dança abre espaço para
pessoas com necessidades especiais, seja como intérpretes – criadores, pesquisadores, diretores de
companhias – e até mesmo passando a atingir um maior público, torna-se mais real a concepção do
ensino de dança inclusiva; assim, mostra-se que não é somente aquele estereótipo da bailarina
clássica que se faz presente na dança, mas que esta arte permite a diversidade em cena.
4. Conclusão
Este trabalho trouxe referências teóricas acerca da discussão de como a inclusão está inserida
na dança. Entende-se que para a dança poder ser mais inclusiva no seu ensino, certas idealizações
precisam ser rompidas. Especialmente no que se refere a pensar a dança somente a partir de uma
técnica, é necessário que cada vez mais outras formas de ensino de dança sejam contempladas, com a
intenção de oferecer conhecimento amplo sobre dança para toda a sociedade.
Assim, para quebrar essas antigas concepções, ressalta-se a importância de novas referências
profissionais, referências que permitem a diversidade e que vão usar esta para concepção e criação de
seus espetáculos. Além do mais, a partir do momento em que os próprios espetáculos se tornam mais
acessíveis aos diversos públicos, há um maior conhecimento e difusão da dança, mostrando a
possibilidade desta de abarcar diferentes corpos.
É preciso repensar a educação e a dança no mundo contemporâneo a partir dos valores e
ideais compatíveis com o século XXI. A inclusão passa a ser cada vez mais discutida na sociedade
atual, e felizmente está ganhando mais espaço.
Considera-se, assim, que a dança como geralmente é apresentada tanto para pessoas com
quanto sem deficiência soa algo distante e excludente, ao se considerar somente uma técnica de
aprendizado e estereótipos idealizados. Assim, procurou-se mostrar como na história da dança essas
idealizações sofreram modificações, especialmente no período pós-moderno, momento em que
passou a ser possível a criação de companhias que em seu elenco possuam bailarinos com e sem
deficiência, não dividindo, mas compartilhando a cena.
5. Referências bibliográficas

ALBRIGHT, Ann Cooper. Moving across difference: dance and disability. In: ALBRIGHT, Ann
Cooper. Choreographing difference – The body and identity in contemporary dance.
Middletown,Connecticut: Wesleyan University Press, 1997. p. 56-92.
ANDRAUS, M. B. M. Arte marcial na formação do artista da cena. Jundiaí: Paco Editorial, 2014.
BANES, Sally. Terpsichore In Sneakers. Middletown, Connecticut: Wesleyan University Press,

1987.
BARRAL, José Henrique Amoedo. Dança Inclusiva em Contextos Artísticos Análise de Duas
Companhias. 2002. 181 p. Dissertação (mestrado em Performance Artístico- Dança). – Faculdade
de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa.
BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a

formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial,
vol. 5, 1999.
NOVACK, Cynthia J. Sharing the dance: Contact Improvisation and American Culture. Madison-
WI: The University of Wisconsin Press, 1990.
PAULA, Ana Rita de. Princípios Gerais. In: A Convenção sobre Direitos das Pessoas com
Deficiência Comentada / Coordenação de Ana Paula Crosara Resende e Flavia Maria de Paiva
Vital. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
PORTINARI, Maribel. História da dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
ROSINY, Claudia. Videodança: história, estética e estrutura narrativa de uma forma de arte
intermidiática. In: CALDAS, Paulo de (Org.). Dança em Foco: ensaios contemporâneos de
videodança. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2012.
WHEELER, Mark Frederik. Surface to essence: appropriation of the Orient by modern dance.
Tese de doutorado (PhD). Departamento de Educação Física, Universidade Estadual de Ohio.
Columbus-OH: [s.n.], 1984.

Professores que ensinam matemática: considerações acerca da inclusão

escolar a partir de duas pesquisas
Teachers who teach math: considerations about educational inclusion from two
researches
Erica Aparecida Capasio Rosa1, Fernanda Malinosky Coelho da Rosa1, e Ivete Maria Baraldi2
1
Doutorandas em Educação Matemática, Universidade Estadual Paulista –UNESP/Campus Rio Claro
erica.cap.rosa@gmail.com.br
malinosky20@hotmail.com
2
Departamento de Matemática, Universidade Estadual Paulista –UNESP/Campus Bauru
ivete.baraldi@fc.unesp.br
Resumo: Neste artigo, esboçamos uma compreensão da importância da formação do

professor em relação à inclusão escolar, a partir de duas pesquisas de mestrado já
concluídas, Rosa, F. (2013) e Rosa, E. (2014), que utilizam narrativas dos professores
que ensinam Matemática. Ambas as pesquisas estão vinculadas ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista (Unesp –
Campus Rio Claro). Neste artigo, trazemos considerações acerca da inclusão escolar e,
na fase de análise, esboçamos nossas percepções sobre os discursos (heterogêneos) entre
os professores de Matemática e as professoras de educação especial, sujeitos das
pesquisas. Identificamos a importância de se ter uma formação acerca da educação
inclusiva escolar para que se possa atender adequadamente alunos com alguma
necessidade educacional especial.
Palavras chave: Narrativas, Educação Matemática, Formação de Professores, Inclusão.
Abstract: In this article, we sketched an understanding of the importance of education in

this theme from two concluded master’s researches, Rosa, F. (2013) e Rosa, E. (2014),
which used narratives of teachers who teach mathematics. Both researches are linked to
the Mathematics Education Program at Universidade Estadual Paulista (Unesp - Rio
Claro Campus). In this article, the analysis phase, we bring our discourses’ perceptions
(heterogeneous) among mathematics teachers and special education teachers, research’s
participants. Identified the importance of having a training about inclusive education so
that we can adequately address students with a special educational need.
Keywords: Narratives, Mathematics Education, Teachers Education, Inclusion.

1 Introdução
Ao percorrer o histórico da evolução das políticas públicas relacionadas à pessoa com
deficiência e sua escolaridade, percebemos que antes do século XX, havia a exclusão desses alunos,
na qual instituições escolares não os aceitavam por caracterizá-los como indignos de terem uma
educação escolar. Somente em meados do século XX, com o surgimento de escolas especializadas e
classes especiais dentro das escolas regulares, houve a segregação desses alunos como forma de
oferecer uma educação formal. Na década de 1970, percebe-se o início de um processo de
integração, quando as escolas regulares passam a aceitar os alunos com deficiência nas classes
comuns, desde que este aluno se adaptasse à escola.
A partir da Declaração de Salamanca, em 1994, percebe-se a intenção de inclusão dos alunos

com deficiência nas classes comuns escolares. Tal Declaração estabelece que as crianças e os jovens
com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a eles devem se
adequar, já que “o mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças” No entanto é “um passo crucial no
sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver
uma sociedade inclusiva” (BRASIL, 1994, p.4).
Logo após esta Declaração, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases, a LDB vigente, em seu
artigo 59 estabelece que os sistemas de ensino devem assegurar currículos e métodos adaptados, os
recursos educativos e as organizações específicas devem atender às necessidades de educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, bem como
os professores devem ter especialização adequada, nos ensinos médio e superior para o atendimento
especializado; e os professores do ensino regular devem estar bem formados para a inclusão desses
alunos nas classes comuns (BRASIL, 1996).
Outras leis, resoluções e pareceres foram criados recomendando a inclusão e a formação de

professores para tal, como a Resolução nº 2/2001, o seu Parecer nº 17/2001, Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2001a, 2001b, 2008), entre
outros, como a Política Nacional de Educação (2011-2020), que foi sancionada pela presidenta em
2014. Cabe ressaltar que quando falamos de escolas/classes regulares ou comuns temos a intenção

apenas de diferenciá-las das escolas/classes especializadas.
O processo de inclusão escolar está crescendo, conforme é possível observar nos últimos
censos escolares, e ser professor implica em saber lidar, além do conteúdo (matemático), com a
indisciplina e o desinteresse dos alunos; não ter um incentivo para exercer a profissão, o que vai além
somente das questões salariais; ter uma grande jornada de trabalho para complementar a renda;
enfrentar as condições precárias de trabalho que neutralizam a ação dos professores, mesmo que bem
formados. Para o professor de matemática cabe, ainda, a tarefa de romper com o estigma de a
matemática ser uma disciplina difícil e com o mito de ser algo inacessível (ROSA, 2013).
Assim sendo, o objetivo deste artigo é apresentar algumas considerações sobre formação do
professor que ensina Matemática em relação à educação inclusiva por meio de duas pesquisas de
mestrado finalizadas. Nessa oportunidade, pretendemos elaborar uma compreensão da importância
da formação nessa temática, a partir das narrativas dos professores que ensinam Matemática da
pesquisa de Rosa (2013) e de Rosa (2014). Ambas as pesquisas estão vinculadas ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista (Unesp – Campus Rio
Claro).
2 Duas pesquisas de mestrado sobre inclusão desenvolvidas em estados diferentes –

aspectos metodológicos
A pesquisa realizada por Erica (ROSA, 2014), no município de Campinas/SP, teve como
objetivo geral elaborar uma compreensão, por meio das narrativas de professores que ensinam
Matemática, sobre a inclusão escolar e o processo de ensino e a aprendizagem de matemática de
alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação. Para
cumprir tal objetivo seu trabalho possui nove narrativas de professores, sendo sete professores de
Matemática e duas professoras de educação especial. Tais narrativas foram produzidas utilizando
como metodologia de pesquisa a História Oral praticada pelo Grupo História Oral e Educação
Matemática (GHOEM).
Como é indicado pelos pressupostos da História Oral, a pesquisadora, selecionou os seus

depoentes, agendou as entrevistas, as realizou, transcreveu, textualizou e as legitimou. Para legitimar
as narrativas elaboradas através de todo esse processo descrito solicitou uma carta de cessão de
direitos destes textos, a qual alega o seu uso para a pesquisa.
Para analisar as nove narrativas, Rosa (2014) utilizou a análise de

“convergência/divergência”, comumente utilizada em seu grupo de pesquisa. Dessas

convergências/divergências destacaram três temas: “À primeira vista”, “Formação” e “Que escola é

essa?”. Na primeira categoria, “À primeira vista”, discute sobre a primeira sensação do professor (de
Matemática) ao entrar na sala de aula e perceber que nela existe um aluno com deficiência, bem
como discute a insegurança das professoras de educação especial em ter que ensinar um conteúdo
matemático, para o qual não está preparada. No segundo tema, discute a formação do professor de
Matemática na perspectiva da educação inclusiva e a formação da professora de educação especial
em ter que lidar com essa relação professor e aluno. E no terceiro assunto intitulado de “Que escola é
essa?” discute que escola é essa que estão chamando de inclusiva? O que seria uma escola inclusiva?
Qual é a atual função da escola? Rosa (2014) destaca que embora separe a discussão sobre inclusão
escolar em três temas, eles estão entrelaçados e todos atravessam a temática.
Na pesquisa realizada por Fernanda (ROSA, 2013), foram analisadas narrativas

(auto)biográficas de professores de Matemática no Rio de Janeiro elaborando uma análise de como
percebem e da forma como se aproximam da educação inclusiva de alunos com deficiência visual,
em seu processo de formação.
Para a realização desta pesquisa, oito professores de Matemática e duas licenciandas

aceitaram o convite e escreveram seus memoriais de formação. Esses colaboradores participaram
como tutores ou alunos do curso de Braille oferecido pela Universidade Federal Fluminense (UFF)
em 2011 aos professores formados ou licenciandos de diferentes áreas do conhecimento. Cabe
esclarecer que o memorial de formação, que é um tipo de narrativa (auto)biográfica, foi escolhido
por ser um gênero textual privilegiado “para que os educadores – enfrentando o desafio de assumir a
palavra e tornar públicas as suas opiniões, as suas inquietações, as suas experiências e as suas
memórias – escrevam sobre o processo de formação e a prática profissional.” (PRADO; SOLIGO,
2007, p.46).
Os colaboradores dissertaram em um blog, parecido com uma rede social no qual eram
usuários, pois a intenção era levar os professores para sua zona de conforto, estimulando-os assim à
escrita de sua vida pessoal. Para tal, Rosa (2013) utilizou cinco frases disparadoras: as escolas da
infância e adolescência, a universidade, a matemática, a profissão, os cursos de formação continuada
e a educação inclusiva. Os relatos foram reunidos na ordem em que foram escritos e constituíram o
memorial de formação do participante. Cada um revisou e legitimou seu memorial com uma carta de
cessão.
No processo de análise, a primeira intenção era a de efetuar a construção de categorias,

mediante as convergências/divergências percebidas nas narrativas dos professores, no que diz

respeito ao modo se aproximaram da educação inclusiva e de como a percebem. Essa análise também
foi realizada, mas foi observado que se somente esta fosse feita, muitos pontos escapariam, pontos
que eram características de cada participante. Assim, a opção de também efetuar uma análise de
singularidades, como elaborada por Martins-Salandim (2012), foi uma ideia bastante viável e
permitiu tanto olhar para os pontos convergentes das narrativas, como para aqueles próprios de cada
colaborador.
A partir das narrativas é possível refletir não só sobre a formação de professores de

matemática visando à educação inclusiva, às experiências, às práticas, entre outras, como também
sobre o uso de memoriais como fonte histórica e do blog como uma ferramenta para captar a
oralidade na contemporaneidade.
3 Possíveis discussões sobre inclusão escolar disparadas pelas pesquisas

No processo de ensino e de aprendizagem na escola inclusiva, o professor ocupa um papel
importante, pois não adianta ter recursos materiais, “se não há um profissional capaz de construir
estratégias de ensino, que saiba adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos com
necessidades educacionais especiais, mas para a prática educacional como um todo” (ROSA, 2013,
p.144). Ao usar essa expressão, englobamos não só os alunos com deficiência como os que tem
dificuldades de aprendizagem e necessitam de alguma prática educacional.
No entanto, Rosa (2013) observou que, por meio dos memoriais de formação dos professores
de Matemática, há um “déficit na formação de professores e a falta de formação continuada para
trabalhar com alunos com deficiência”. Tal observação também pode ser feita na pesquisa de Rosa
(2014), a partir das narrativas dos professores de Matemática.
Percebemos que os professores colaboradores, em ambas as pesquisas, mostram

preocupações com a inclusão de alunos com deficiência em suas salas, porém estes discursos são
heterogêneos. Uma hipótese seria a de que os professores do Rio de Janeiro tiveram, pelo menos,
alguma formação sobre educação inclusiva, no caso o curso de Braille, o que não aconteceu com os
professores colaboradores da Rede Municipal de Campinas. Podemos perceber isso nas narrativas
dos professores, como por exemplo, no que nos conta a professora M da sua prática escolar
cotidiana:
Com relação a minha formação em educação inclusiva, não tive praticamente nenhuma,
usava muito do bom senso e, às vezes, pesquisava sobre o assunto. Na faculdade não tive
nenhuma disciplina que falasse sobre inclusão. Ainda hoje, nos cursos de licenciatura,
quando vão ministrar disciplinas sobre inclusão, escolhe-se um tópico, e este não é suficiente
para se trabalhar na realidade da escola. (excerto da narrativa de M (ROSA, 2014, p. 94)).

Dessa forma, devido à falta de formação, os docentes dependem do serviço das professoras
de Educação Especial, repassando para elas o compromisso do ensino e da aprendizagem do aluno
com deficiência que está inserido na sala de aula do professor de Matemática. A transferência de
responsabilidade pode ser percebida em outro trecho de narrativa:
[...] trabalhei com um aluno com problema de Síndrome de Down que cursava o sétimo ano.
Nesse caso, não era possível fazer nada de linguagem matemática. A professora de educação
especial ficava na sala de aula junto e ela desenhava objetos e pedia para ele contar, fazia
atividades de ligar quantidade de objetos ao número, ele fazia essas atividades. Trabalhava
como se fosse uma criança. Eu não saberia montar essas atividades, e como tinha essa
professora que sempre nos auxiliava, ela era quem montava as atividades para trabalhar com
ele. Só que ele se reportava a mim, porque ela sempre falava para ele: ‘agora mostra lá para a
professora’. Ele vinha todo bonitinho me mostrar, e eu colocava carimbo de parabéns. Fazia
de conta que era eu que estava pedindo, para mostrar quem era o professor, mas era ela que
auxiliava em tudo. (excerto da narrativa de Fabiana (ROSA, 2014, p. 77)).
A responsabilidade do ensino e da aprendizagem dos alunos com deficiência não cabe
somente aos professores de educação especial, e sim, a todos os envolvidos no processo de inclusão
escolar. E esse ‘todos’ inclui o professor de Matemática, com todas as suas dificuldades em trabalhar
com alunos que não aprendem os conteúdos matemáticos como desejado. Pois do mesmo modo que
o professor de Matemática não foi formado para atender essa ‘nova’ demanda de alunos, o professor
de Educação Especial não tem ou a formação é mínima em relação à Matemática. Na narrativa de
Salete, professora de Educação Especial, ela conta que teve um semestre durante o período de sua
graduação uma única disciplina que abordasse a metodologia de ensino de Matemática e ciente que
essa disciplina não foi suficiente para a sua atuação, ela buscou se aperfeiçoar com os cursos de
formação continuada que a prefeitura de Campinas/SP disponibiliza.
Interessante perceber na narrativa de Clarice, professora de Educação Especial, a angústia

sentida por ter que ensinar um conteúdo em que não se sentia segura: “Entender o que é a
matemática, o que é uma soma, uma divisão e eu não tinha formação sobre esses assuntos. Não sou
boa de Matemática, então, tinha medo de ensinar...” (excerto da narrativa de Clarice (ROSA, 2014,
p.88)). Ela complementa ainda que os cursos de Educação Especial não formam o profissional para
atender a diversidade de deficiências, formando-o apenas para uma deficiência específica, o que foi
apontado também pela professora Salete.
No Rio de Janeiro, em Rosa (2013), observamos um movimento gradativo, mas ainda lento
da universidade na tentativa de se adequar às leis vigentes. As licenciaturas, em geral, deveriam ter
disciplinas que abordassem vários aspectos relativos à educação inclusiva para que “os professores
(em formação) pudessem vivenciar práticas inclusivas, para se sentirem mais seguros e formados
para atuarem e refletirem sobre as possíveis mudanças que devem efetuar em sua sala de aula ao

terem alunos com deficiência.” (p. 130).
A partir do relato da Paula, que trabalha diretamente com formação de professores para a
educação inclusiva no Instituto Benjamin Constant (IBC), vimos que há professores que aceitam e
confeccionam materiais para auxiliar alunos, como há os que não querem pensar no tema. “Há os
que acham que o aluno (cego) está dormindo, os que não deixam o colega ditar a matéria do quadro
para auxiliar um aluno com deficiência visual ou, ainda, os que deixam o aluno quieto no canto.”
(excerto do memorial de formação de Paula (ROSA, 2013, p. 130)). Muitos desses equívocos, talvez,
pudessem ser evitados com alguns esclarecimentos ao professor, até mesmo, com uma reflexão sobre
as concepções na universidade, como também no ambiente escolar.
Concordamos que há poucos cursos de formação continuada, incluindo os de especialização,

como contraponto à necessidade de professores capacitados nas salas de aula, independente da
disciplina que irá ministrar, e professores especializados para apoiá-los. O professor é um agente
fundamental na educação inclusiva, mas não o único, ele precisa ser incentivado, valorizado e,
principalmente, apoiado pela comunidade escolar.
Para exemplificar a preocupação de alguns professores, trazemos um trecho do memorial do

Matheus que, quando era licenciando, teve a oportunidade de fazer cursos de extensão e disciplinas
optativas sobre o tema, o que não é a realidade da maioria dos professores atuantes nas escolas
brasileiras:
Acho que muitos licenciandos ou professores devem achar que a inclusão é uma necessidade.
Eu também acredito nisso. Acho que devemos estar capacitados para ensinar a todo tipo de
crianças, mas infelizmente não vejo que estejamos prontos para tal. E quando digo nós me
refiro aos professores e a escola também. Volto a reforçar que a ideia da inclusão é sim uma
ideia necessária, mas ela deve ser feita de maneira efetiva. Em minha pequena experiência
profissional, tanto como observador como professor, tive contatos com salas de aulas que
continham alunos com diferentes deficiências [...]. Porém, pouca atenção é dada a esses
casos. Muitas das vezes, eles são até ignorados e passados de nível, levando em consideração
apenas que o vínculo social fora estabelecido. Atualmente tenho duas alunas com
necessidades educacionais especiais em classe. Nesse caso, acho que o que fora feito não
deva ser chamado de inclusão. Vejo que falta capacitação de profissionais para tal. Os
professores que conheço sentem essa necessidade e pedem esse auxílio, mas é difícil de ser
encontrado e enquanto isso esses alunos só vão sendo aprovados sem termos algum respaldo
de que houve aprendizado. Coloco-me no papel de pai de uma criança “incluída” nesse meio.
Não sei se eu preferia ter meu filho numa escola regular sem o devido apoio, do que numa
escola especial, onde teria profissionais devidamente treinados para atender a suas
demandas. No papel de professor, digo livre de demagogias que eu gostaria de saber lidar
melhor com meus alunos com deficiências, pois dá pra ver nos olhos deles a vontade de
aprender e às vezes é com pesar que eu termino a aula tendo a consciência de que posso não
tê-los alcançado. (excerto do memorial de formação de Matheus (ROSA, 2013, p. 248)).
Algumas universidades já estão incluindo em suas grades curriculares disciplinas voltadas
para uma perspectiva inclusiva com vistas a suprir a carência da formação do professor capacitado,

como a universidade em que a maioria dos colaboradores de Rosa (2013) estudaram. Contudo, o
pesquisador José Geraldo Bueno diz que:
Se não fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso escolar e de
uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a preocupação com
conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais podem resultar práticas
extremamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção
abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não
possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas tem ratificado os
processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar
brasileira. (BUENO, 1999, p. 18).
No caso do professor Matheus, a universidade ofereceu algumas formas de capacitação,
entretanto, segundo a pesquisadora Márcia Denise Pletsch, de maneira geral, as licenciaturas não
estão preparadas para desempenhar a função de formar professores comuns a orientação para a
educação inclusiva (PLETSCH, 2005). Isso é preocupante e, de certa forma, torna precário o ensino,
visto que a inclusão bem ou mal já está ocorrendo.
Com essas narrativas percebemos que é imprescindível a formação em educação inclusiva

para que os professores saibam trabalhar com seus alunos na sala de aula, porém entendemos
também que só ter a formação não basta para termos, realmente, um novo paradigma. É necessário
que haja parceria entre os professores, momentos de reflexão, tanto sobre o aluno com deficiência
inserido na sala de aula, quanto as políticas públicas que estão postas, como alertado pelos
professores, “a educação inclusiva é uma nova realidade (im)posta ao professor”. (ROSA, 2013,
p.145).
4 Algumas considerações para finalizar

Em ambas as pesquisas, identificamos a importância de se ter uma formação acerca da
educação inclusiva para que se possa atender adequadamente alunos com alguma necessidade
educacional especial, conforme a demanda de matrículas do último Censo (BRASIL, 2013).
Os cursos de formação inicial, as licenciaturas em geral, deveriam ter disciplinas que

abordassem vários aspectos relativos à educação inclusiva e que os professores (em formação)
pudessem vivenciar práticas inclusivas, para se sentirem mais seguros e formados para atuarem e
refletirem sobre as possíveis mudanças que devem efetuar em sua sala de aula ao terem alunos com
deficiência.
Analisando os relatos dos professores é possível identificar um pouco de ingenuidade, os que

visam à educação inclusiva, outros que ainda pensam na integração, como também os que são
excludentes, discriminatórios e preconceituosos. Observamos, ainda, diferentes preocupações,

insegurança e alguns receios daqueles que já estão recebendo (ou já receberam) alunos com alguma
necessidade educacional especial.
É preciso a colaboração de todas as partes envolvidas nesse processo e a criação de mais

espaços de reflexões dentro das instituições escolares para que se debatam sobre essa temática.
Referências
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1994.
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educação básica: 2012 – resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
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BUENO, José Geraldo Silveira. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e formação de
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formação. 182f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2013.


Projetos e Temas Transversais em uma perspectiva inclusiva: o uso de um Objeto

Educacional
Mirian Martins da Silva Baker1, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos2

Curso de Licenciatura em Pedagogia,Faculdade de Ciências e Tecnologia –UNESP
mirianbaker@hotmail.com
Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia–UNESP
Resumo: O presente trabalho aborda aspectos pedagógicos voltados à inclusão de estudantes

Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) nas salas comuns do ensino regular de escolas
municipais do Ensino Fundamental I de Presidente Prudente/SP. Serão abordadas discussões que
permearam a temática da Educação Inclusiva ao longo da história, abrangências, equívocos e
preconceitos gerados; os fatores que influenciaram as mudanças relativas à Educação Especial e
as concepções de deficiência. Além disso, será apresentado um referencial teórico relativo às
questões que envolvem o ambiente inclusivo numa perspectiva social e cultural. A Tecnologia
Assistiva (TA) pode ser aliada na superação e resolução de problemas no âmbito escolar,
marcado por múltiplos conflitos que afetam diretamente a qualidade da educação nas instituições
públicas. Assim, será a partir de estratégias de ensino diferenciadas foi construído um Objeto
Educacional (OE) de baixo custo e baixa tecnologia, que aliado ao trabalho com projetos pode
proporcionar conhecimentos no ensino de Ciências Naturais e temas transversais. Os resultados
demonstram que ideias semelhantes podem ser desenvolvidas nas diferentes áreas de
conhecimento para a construção de uma aprendizagem significativa em uma perspectiva
inclusiva.
Palavras chave: Inclusão Escolar, Tecnologia Assistiva (TA), Objeto Educacional (OE).
Abstract: This paper discusses pedagogical aspects related to the inclusion of Target Audience
Special Education students in public regular education of elementary schools from elementary
school in Presidente Prudente/SP rooms. Discussions will address that permeated the theme of
Inclusive Education throughout history, scopes, generated misconceptions and prejudices; the
factors that influenced the changes relating to Special Education and conceptions of disability. In
addition, a theoretical framework on the issues surrounding inclusive environment in a social and
cultural perspective will be presented. Assistive Technology can be allied in overcoming and
solving problems in schools, marked by many conflicts that directly affect the quality of
education in public institutions. It will therefore be from differentiated teaching strategies built an
educational object low cost and low technology, which together with the project work can
provide expertise in the teaching of Natural Sciences and cross-cutting themes. The results
demonstrate that similar ideas can be developed in different areas of expertise to build a
significant learning in a comprehensive perspective.
Keywords: Inclusion, Assistive Technology, Educational Object.

1 Introdução
A inclusão escolar se configura hoje como uma realidade nas escolas municipais e estaduais
de todo o território nacional. Essa realidade tem sido marcada por políticas públicas e diretrizes que
direcionam e regulamentam a matrícula, participação e inclusão dos estudantes Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE): estudantes com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, nas salas comuns das escolas regulares. Nesse sentido, pode-se
citar a Lei nº 8.069/90, artigo 55, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que regulamenta a
obrigatoriedade da matrícula de todos os estudantes, sem diferenciação.
Nessa perspectiva, as instituições de ensino tiveram que modificar e aprimorar suas
estruturas físicas, administrativas e pedagógicas para atender as especificidades dos estudantes
PAEE. Nota-se a crescente construção de rampas de piso antiderrapante, banheiros com barras de
apoio, sanitários e acentos apropriados, portas de tamanho maior para passagem de cadeirante e
carteiras especiais, assim como, o recebimento de recursos pedagógicos visando oferecer a
acessibilidade para esses estudantes e a promoção de um ambiente escolar inclusiva.
No entanto, apenas a acessibilidade física não é suficiente para que os estudantes PAEE
desenvolvam suas habilidades na escola. Existem obstáculos mais difíceis de serem superados, como
o preconceito. Muitas crianças são vistas como incapazes pela sociedade e até mesmo pela própria
família, em decorrência de uma construção sócio-histórica e cultural que levará tempo para ser
superada e desmistificada.
Contudo, observam-se avanços, como campanhas de conscientização, abertura de espaços
voltados à inclusão, pesquisas que buscam a superação da exclusão, o diagnóstico precoce e
iniciativas que garantem maior qualidade de vida, autonomia, independência e valorização pessoal e
profissional dos estudantes PAEE.
Nesse direcionamento, deve-se dar destaque também para as práticas pedagógicas e as
metodologias de ensino, que em uma perspectiva inclusiva, devem promover a inclusão escolar
dentro da sala de aula comum. Libório e Castro (2005) destacam a necessidade de uma análise mais
profunda e significativa em relação as práticas pedagógicas, o currículo, as metodologias de ensino,
materiais apropriados e formação docente necessária para atender as especificidades de todos os
estudantes no interior da sala de aula comum.
Dessa forma, é necessário que se efetuem no espaço escolar práticas de ensino em que o
professor consiga mediar o processo de ensino e aprendizagem trabalhando com um ensino coletivo,
mas com uma aprendizagem considerada como um processo individual, em que cada estudante, à sua
maneira e ao seu ritmo, consiga desenvolver suas habilidades e potencialidades. No entanto, entende-

se que o professor necessita de uma formação inicial e em serviço que o prepare para essas demandas
da escola inclusiva, assim como deve haver maior orientação e apoio da equipe gestora para a
concretização de projetos que realmente incluam todos os estudantes, com atividades significativas,
dinâmicas, e que estimulem a curiosidade e a criatividade das crianças.
A Tecnologia Assistiva (TA) apresenta-se como um dos importantes serviços prestados na
educação inclusiva e é um campo a ser explorado para auxiliar no trabalho pedagógico da equipe
escolar. A TA é uma nova área do conhecimento, que propõe recursos, estratégias e serviços de apoio
ao desenvolvimento dos estudantes PAEE. Os recursos de TA são materiais desenvolvidos, e serviços
prestados para facilitar a autônima e aprendizagem, presentes, por exemplo, no interior das Salas de
Recursos Multifuncionais (SRM).
As Salas de Recursos Multifuncionais fazem parte de um programa do Ministério da
Educação (MEC), que visa apoiar os sistemas de ensino com a disponibilização de materiais
pedagógicos e de acessibilidade, para a realização do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
em um ambiente próprio, uma sala, visando complementar ou suplementar as atividades
desenvolvidas na classe comum.
Os recursos e serviços de TA disponíveis na SRM podem ser exemplificados como:
engrossadores de lápis, intérpretes de Libras, calculadora tátil, lupa, recursos de voz para o
computador, além de Objetos de Aprendizagem (OA) e Objetos Educacionais (OE) como: vídeos,
experimentos práticos, softwares, jogos e outros recursos, específicos para desenvolver
conhecimentos e conceitos nas grandes áreas do conhecimento curricular, bem como as suas
transversalidade.
Assim, a partir do potencial pedagógico dos recursos de TA, foi possível com apoio da
disciplina “Libras, Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação” do curso de
Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/UNESP, Campus de
Presidente Prudente/SP, desenvolver e aplicar um Objeto Educacional (OE) de baixa tecnologia e de
baixo custo, dentro de uma proposta de projeto para trabalhar conceitos na área de Ciência Naturais
com o tema higienização bucal: como fazer uma boa escovação, o número de dentes que possuímos,
o que são cáries, e como passar o fio dental corretamente. Esse OE denominado “Bocão” consiste
em uma boca ampliada com dentes grandes, para que as crianças compreendam os processos de
escovação. O mesmo foi construído com materiais de sucata.
O trabalho com o OE no contexto da escola trouxe a perspectiva de desenvolvimento da
coordenação motora, motricidade fina, reconhecimento da boca e sua função dos estudantes. Com
essa experiência, foi possível perceber que esse material pode ser usado em projetos de ensino, seja

fundamental ou educação infantil, para a construção de conhecimentos sobre o tema, considerando as

especificidades de cada estudante, uma vez que, como é um material ampliado, pode ser manipulado
por crianças com cegueira a baixa visão. Com isso, apresenta-se a seguir a contextualização
conceitual desse trabalho a partir das concepções de educação inclusiva, o desenvolvimento e
resultados alcançados a partir da experiência com o uso do OE.
2 Contextualização
Um dos grandes avanços da sociedade contemporânea é a inclusão, em todos os aspectos,
especialmente em âmbito educacional. As futuras gerações podem compreender, mediante esse
paradigma, os direitos humanos e a inclusão social e profissional da pessoa com deficiência e dos
estudantes PAEE.
Entretanto, a inclusão escolar ainda causa inquietações na escola regular. Os conflitos gerados
pela indisciplina, violência, dificuldades de aprendizagem, materiais defasados, estrutura
insuficiente, descompromisso das famílias, falta de investimentos, baixos salários, somados à
inserção dos estudantes PAEE nas classes comuns geram um contexto desgastante em que passa a
maioria das escolas públicas.
De acordo com os pressupostos da legislação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9394/96, o professor deve trabalhar de maneira que todas as crianças sejam
incluídas no processo de ensino, considerando que cada um tem seu tempo, tem uma forma própria
de aprender e que são necessárias propostas de atividades diversificadas para cada nível de
aprendizagem. Embora o estudante PAEE tenha características físicas, motoras, sensoriais ou
intelectuais que o diferencia das outras crianças, não deve ser tratado como alguém extremamente
fora dos padrões, uma vez que suas especificidades são como as outras e permitem conduzir o
processo de ensino.
As discussões sobre Educação Inclusiva, como foi mencionado anteriormente, geraram
muitas dúvidas e controvérsias até mesmo quanto às terminologias usadas para denominas os PAEE.
Ao longo do tempo as terminologias foram evoluindo, por serem denominações depreciativas para
com essas pessoas, pois as estigmatizavam e não valorizavam suas habilidades e qualidades como o
caráter, por exemplo. Alguém incluído na sociedade e na escola, verdadeiramente, não poderia ser
chamado de “aleijado”, “doidinho”, “retardado”, havia que se estabelecer uma nomenclatura para
essa camada da população.
Segundo Sassaki (1997), as propostas de Educação Inclusiva têm sido pensadas em uma
perspectiva mais ampliada a fim de se lutar em prol de uma sociedade inclusiva. Assim, segundo

Libório e Castro (2005), por volta da primeira metade do século XX, estudos passaram a buscar a
superarão da visão determinista da deficiência como algo inato e orgânico, que dificilmente poderia
ser revertida. A partir de então, novas concepções surgiram apontando as influências culturais e
sociais para dar suporte às intervenções na expectativa de desenvolvimento das crianças.
Por volta de 1940 e depois de 1950 (pós-guerra) surgiram as escolas especiais que passaram a
trabalhar com novas visões de deficiência e de educação. Outro evento que merece destaque nesse
período são as mudanças relativas aos processos de aprendizagem e as dificuldades encontradas pela
maioria das crianças durante o percurso escolar, possibilitando uma maior atenção ao professor e às
práticas pedagógicas no interior da escola que se universalizara ao atendimento de estudantes de
diversas classes sociais e grupos étnicos.
Após esse período, surgiram movimentos que reivindicavam por melhores condições de vida
para as classes minoritárias segregadas, não só para os PAEE como ocorria até então, com todas
essas mudanças sociais e intensas reflexões que desencadearam novas compreensões da deficiência
sob a ótica educacional.
Somente no final de 1960 houve um consenso sobre a terminologia “necessidades educativas
especiais”. Entretanto, segundo Marchesi e Martín (1995) surgiram dúvidas, pois existiam aquelas
crianças que apresentavam algum problema de aprendizagem ao longo do período de escolarização e
requeriam maior atenção por parte do educador e recursos específicos do que os colegas de mesma
idade.
Para Sassaki (2003) o termo “necessidades educativas especiais” deve ser usado com um
significado mais amplo do que o habitual, como sendo resultante de condições atípicas no
desenvolvimento da criança ou adolescente, como: deficiência intelectual, física, auditiva, visual e
múltipla; autismo; dificuldades de aprendizagem; insuficiências orgânicas; superdotação; problemas
de conduta; distúrbio de déficit de atenção, com hiperatividade; distúrbio obsessivo-compulsivo e
síndrome de Tourette; distúrbios emocionais, entre outros.
Ainda segundo Sassaki (2003), dentre tais condições atípicas, podem ser enquadradas
situações sociais excludentes ou marginalizastes como exposição ao trabalho infantil, prostituição,
situação de extrema pobreza, desnutrição, ausência de saneamento básico, exposição a várias formas
de violência (abandono, negligência, abusos, entre outras), estar em situação de rua e fazer uso de
drogas. Podemos concluir que crianças expostas a tais formas de vulnerabilidade social podem ser
caracterizadas como crianças com “necessidades educativas especiais”.
Omote (2003) compartilha do mesmo pensamento de Sassaki uma vez que afirma:

O conceito de educação inclusiva abrange crianças deficientes e superdotadas, bem

como aquelas pertencentes a grupos marginalizadas ou em situação de desvantagem,
tais como as crianças de rua, as que trabalham, as que pertencem ás minorias étnicas
ou culturais etc. Em última instância, trata-se da educação de qualidade para todas as
crianças e jovens (2003, p.154).
Nessa perspectiva, Libório e Castro (2005) advertem que o termo “necessidades educativas
especiais” torna-se abrangente, pois inclui as crianças com deficiência assim como outros grupos de
crianças.
Na Declaração de Salamanca (1994) utilizaram-se as duas nomenclaturas, tanto para crianças
com distúrbios de comportamento e dificuldades de aprendizagem não tão severas, quanto para
aquelas com deficiência e desvantagens severas.
De acordo com Sassaki (1997):
Há um emergente consenso de que crianças e jovens com necessidades educativas
especiais devem ser incluídos nos planos feitos para a maioria das crianças. Isto
levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio para uma escola inclusiva é o de
desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com
sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e desvantagens severas
(1997, p.120).
Para Libório e Castro (2005), autores com Marchesi e Martín (1995) temem que o
desaparecimento do termo “deficiência” possa disfarçar a realidade e a gravidade dos casos de
crianças com problemas de aprendizagem ou comprometimento cognitivos, físico-motores ou
sensoriais mais graves. Lembrando que o termo “necessidades educativas especiais” é muito
abrangente, por isso corre-se o risco de perder o foco das especificidades, bem como das adaptações
e complementações curriculares necessárias para que determinadas crianças tenham condições de
acesso ao currículo desenvolvido na escola comum.
Sassaki (1997) menciona que esse termo foi amplamente criticado por alguns autores que
questionam sua viabilidade, uma vez que a maioria das crianças, segundo as denominações
vinculadas ao termo, encontra-se dentro dessa categoria. Mesmo porque, ao logo do processo de
aprendizagem, em algum momento, qualquer criança pode vir a ter “necessidades educativas
especiais”, todavia não poderiam ser enquadradas nos mesmos critérios das crianças PAEE.
Segundo Libório e Castro (2005), autores como Amaral (1992 e 1998), Marchesi e Martín
(1995), Mantoan (2003) e Sassaki (1997) defendem a expressão “pessoa com deficiência” ao invés
de “pessoa deficiente”, pois não permite a generalização do sujeito como incapaz, pelo contrário,
especifica tal característica que não o limita completamente. Ainda segundo Libório e Castro (2005)
há autores que preferem a terminologia “pessoas portadoras de necessidades especiais”, ao se

referirem às pessoas com deficiência, especificando em seguida o seu comprometimento seja em

nível visual, intelectual ou motor. Entretanto Sassaki (2003) critica veementemente essa
terminologia.
Tanto o verbo portar, como o substantivo (portador), como o adjetivo ‘portadora’
não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por
exemplo, não dizemos nem escrevemos que uma pessoa porta olhos verdes ou pele
morena (2003, p. 04).
Libório e Castro (2005) resaltam que outro motivo para que o termo “portador” não seja
difundido é que em países de língua inglesa e espanhola não se utiliza essa terminologia para
designar pessoas com alguma deficiência, gerando uma incompreensão, por parte desses, quanto à
interpretação na Língua Portuguesa.
O fato que mais chama atenção nessa discussão não é propriamente a terminologia usada para
denominar as características dos PAEE, e sim o que há por traz desse conflito. Não basta que haja
consenso quanto às nomenclaturas se não houverem avanços nas formas trabalhar as especificidades
das deficiências, dos transtornos globais do desenvolvimento e das altas habilidades ou superdotação,
promovendo modificações significativa nas abordagens junto a essas pessoas, em todos os sentidos.
Amaral (1998) afirma que:
A reflexão sobre a questão conceitual só faz sentido se a ela se somar uma “reflexão
sistemática sobre o cotidiano das pessoas com deficiência, cotidiano, esse então, e só
então, pensando como profundamente imerso na rede de significações da própria
condição de deficiência” (p.27).
Ainda nessa perspectiva, autores como Skliar (2001), alerta para as discussões, quanto a
terminologia “necessidades educativas especiais”, como sendo um eufemismo, uma outra forma de
nomear os estudantes PAEE.
Libório e Castro (2005) fecham essa discussão fazendo indagações muito pertinentes quanto a
essas questões: Essas discussões estão levando a mudanças de postura da sociedade para com as
pessoas com deficiência ou ficam apenas no âmbito conceitual, sem produzir mudanças
significativas de mentalidades, posturas e atitudes?
3 Desenvolvimento
Considerando que o trabalho com a Educação Especial na perspectiva inclusiva tem como
foco o trabalho com os estudantes PAEE, o uso de recursos de TA pode ser um grande aliado na
superação e resolução de problemas desses estudantes no contexto educacional. Segundo Bersch
(2007) a TA significa “resolução de problemas funcionais”, assinalada pela busca criativa, junto com

o estudante, de alternativas para vencer barreiras que o impedem de estar incluído em todos os
espaços e momentos da rotina escolar. Além de poder acompanhar atividades e projetos juntamente
com seus colegas de turma em todos os níveis de aprendizagens, e nas mais variadas disciplinas.
Para Bersch (2007, p. 19) “no desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas
técnicas e a tecnologia assistiva estão inseridas no contexto educacional brasileiro, dirigida á
promoção da inclusão de todos os alunos na escola”. Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado
para oferecer também as ajudas e os serviços de TA para os PAEE.
As ajudas técnicas são produtos, instrumentos ou tecnologias adaptados ou especialmente
projetados para melhorar a funcionalidade estudante PAEE, favorecendo a autonomia pessoal, total
ou assistida, conforme estabelece o artigo nº 61 do Decreto nº 5296/04.
Sendo assim, conforme esclarece Bersch (2007), os recursos de TA promovem não só a
funcionalidade dos estudantes PAEE, mas também de pessoas que possuem incapacidade advindas
do envelhecimento, seja permanente ou momentânea. Nessa perspectiva, compreende um recurso de
TA como facilitador de autonomia para o desenvolvimento de capacidades e habilidades tanto em
atividades escolares, quanto em atividades do cotidiano.
Nessa perspectiva, O OE “Bocão” estruturado e utilizado no contexto deste artigo, se
enquadra como um recurso de TA, de baixa tecnologia, uma vez que desempenha o papel de auxiliar
o estudante a aprender conceitos, ampliar seu repertório de conhecimentos e a compreensão do
mundo. Confeccionado em material a baixíssimo custo, capaz de ser manuseado por crianças desde a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e estudantes PAEE, o objeto pode auxiliar na apropriação de
conhecimentos básicos de higiene bucal, articulando conceitos curriculares com atitudes do
cotidiano dos estudantes.
O OE “Bocão” foi confeccionado considerando o conteúdo da disciplina de Ciências Naturais
do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental I. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a disciplina de Ciências Naturais (1997):
Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo
dinamicamente articulado; os diferentes aparelhos e sistemas que o compõe devem
ser percebidos em suas funções específicas para a manutenção do todo. Importa,
portanto, compreender as relações fisiológicas e anatômicas. Para que o aluno
compreenda a maneira pela qual o corpo transforma, transporta, e elimina água,
oxigênio, alimentos, obtém energia, se defende da invasão de elementos danosos,
coordena e integra diferentes funções, é importante conhecer os vários processos e
estruturas e compreender a relação de cada aparelho e sistemas com os demais. É
essa relação que assegura a integridade do corpo e faz dele uma totalidade (PCN,
1997, b. I,p 38).

As atividades desenvolvidas com o OE “Bocão” primaram por atender a parâmetros básicos

de TA, como a acessibilidade e a mobilidade, e despertar nos estudantes a importância do cuidado
com o próprio corpo, especificamente com a higiene bucal, como forma de prevenção de doenças
bucais, como as cáries que ocorrem em maior incidência em crianças. Destaca-se ainda, a
contribuição do cuidado com os dentes, por meio da mastigação, para a digestão e direcionar
discussões quanto ao trajeto dos alimentos pelo trato digestivo.
Considera-se a importância desse OE construído como proposta pedagógica que pode
proporcionar que os estudantes tenham possibilidade de apropriar-se de conceitos e construir
conhecimentos em qualquer disciplina e nível de ensino, usando um recurso de TA. De acordo com
Bersch (2007)
Fazer TA nas escolas é buscar com criatividade, uma alternativa para que o aluno
realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa fazer
do seu jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e
interação a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a
comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais
escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas através do computador,
etc. É envolver ativamente o aluno desfiando-se a experimentar e conhecer,
permitindo que construa individualmente e coletivamente novos conhecimentos. É
retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator (p. 31).
As atividades desenvolvidas para uso do “Bocão” foram elaboradas mediante um

planejamento prévio para construção do OE. Esse planejamento consistiu em identificar os aspectos
estruturais do objeto, elaborar parâmetros de descrição de experimento prático e estruturar como
adequar os recursos de baixo custo com critérios de acessibilidade e mobilidade, para que pudesse
ser considerado uma TA.
Na sua confecção foi necessário usar duas caixas de ovos (papelão), caixas de papelão,
escova de banho (com cabo), materiais recicláveis, TNT na cor vermelha, manta acrílica (para
enchimento), cola branca, cola quente, tinta guache (cores branca e vermelha), tesoura, régua, lápis
preto, EVA. Procurou-se utilizar materiais acessíveis para as escolas públicas e instituições de
Educação Especial. São materiais de baixo custo e facilmente encontrados.
Após a elaboração, o objeto foi apresentado a estudantes de uma escola da rede pública do
município de Presidente Prudente/SP para a compreensão de temas transversais usando TA e
verificar como as crianças se apropriariam dos conceitos usando o OE. O público-alvo da aplicação
foram estudantes de uma classe comum e não haviam estudantes PAEE no momento da atividade.

A apresentação do “Bocão” foi precedida de uma contação de história. Analisamos livros nos
quais o tema central fosse a dor de dente. O livro escolhido foi E o dente ainda doía, de Ana Terra
(2012).
De acordo com o exposto, a atividade de utilização do OE “Bocão” foi desenvolvida em
uma escola da rede municipal de Presidente Prudente/SP. Durante a atividade proposta as crianças se
integraram e se apropriaram dos conhecimentos da disciplina de Ciências Naturais, o vocabulário das
crianças foi ampliado, pois se apropriaram de palavras específicas do conhecimento das Ciências
Naturais e dos temas transversais. Além disso, observou-se a facilidade dos estudantes em manipular
o recurso, possibilitando a verificação do seu enquadramento como recurso de baixa tecnologia, que
pode ser utilizado por todos os estudantes, especialmente com cegueira ou baixa visão.
Assim, considera-se que estudantes PAEE incluídos na sala comum de Ensino Fundamental I,
podem utilizar esse e outros recursos de TA de baixa tecnologia, desenvolvidos pelos próprios
professores, em prol da educação inclusiva. Com isso, poderão ter acesso a materiais que facilitem a
compreensão de conteúdos e poderão participar ativamente dos processos de ensino e de
aprendizagem.
6 Referências
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In: AQUINO, J.G. (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
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Assistiva. Disponível em www.assistiva.com.br, RS, 2006.
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Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. P.136.
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velhas - e novas- fronteiras em educação. In: Revista Proposições. V. 12, n. 2-3 (35-36), 2001.

Reflexões sobre a formação/atuação docente no contexto das Altas

Habilidades/Superdotação
Tatiana Pinheiro de Assis Pontes
Programa de Pós-Graduação em Educação, Doutorado, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual

Paulista – UNESP
tatiana.pinheiro2@hotmail.com
Resumo: Esse estudo bibliográfico busca, em linhas gerais, recuperar algumas ideias sobre a relação entre a
Formação de Professores e o Atendimento Educacional oferecido no Brasil aos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação. A partir do referencial teórico, objetiva-se refletir sobre os aspectos que dificultam
a atuação do professor nessa área. Ao final, são apresentados, brevemente, os resultados de uma pesquisa de
campo referente às características desejáveis ao professor do aluno público, alvo dessa modalidade de ensino.
Palavras chave: Altas Habilidades/Superdotação, Atendimento Educacional, Formação de Professores.
Abstract: This bilbliographic study, search, in general, recover some ideas on the relationship between
Teacher Education and the Educational Service offered in Brazil for students with highly talented/gifted
students. From the theoretical framework, the objective is to reflect on the aspects that hinder the teacher's
performance in this area. At the end, were presented briefly the results of a field survey for desirable
characteristics to the teacher's target audience student this type of education.
Keywords: High Abilities/Giftedness, Care Education, Training of Teachers.
1 Introdução
A Educação Especial é cenário de grandes desafios em nosso país. As políticas de inclusão
existentes ainda precisam ser adequadas para que garantam o atendimento efetivo aos alunos público
alvo dessa modalidade de ensino. Há uma enorme bibliografia sobre a área, entretanto, em relação à
formação de professores, apesar da existência de orientações legais nesse sentido, ainda é escassa e
necessita de estudos consistentes, inclusive para a elaboração de políticas públicas.
Vale retomar que o público alvo da educação especial corresponde às pessoas com
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
(Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011).
Em relação aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, a Resolução nº 2/2001 do
Conselho Nacional de Educação (CNE) define que são aqueles que apresentam grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
O presente texto, que visa recuperar algumas ideias sobre a relação entre a formação de

professores e o atendimento educacional oferecido no Brasil aos alunos com AH/SD, é resultado dos
estudos realizados na disciplina TÓPICOS ESPECIAIS: Altas Habilidades/Superdotação do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem – Curso –
Mestrado da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus de Bauru.
Trata-se de um estudo bibliográfico, ou seja, para a abordagem da temática foram consultados
referenciais teóricos específicos sobre o assunto. A partir daí, os dados foram coletados, discutidos
coletivamente (entre os alunos e professores integrantes da disciplina supracitada) e, sob a
perspectiva qualitativa, algumas conclusões puderam ser apresentadas.
2 Desafios e necessidades de formação de professores em Educação Especial:Altas habilidades

e Superdotação
A formação de professores é um dos temas em relevância nos campos de discussões e debates
sobre a educação escolar nas últimas décadas. Tanto no âmbito inicial como a formação continuada
vem sendo entendidas como fundamentais para boas práticas de ensino em sala de aula.
No campo da Educação Especial a temática formação também tem encontrado solo fértil para
discussões. Isto porque é uma área com grandes especificidades e, como as demais, necessita de
profissionais especializados, que garantam o atendimento adequado aos alunos.
É importante lembrar que inclusão não significa apenas inserir alunos na escola, mas sim
garantir a aprendizagem (e progressão da mesma) a todos os alunos.
Nas palavras de Mendes (2002), as necessidades especiais dos alunos não desaparecem com a
sua inserção na classe comum, assim como, muito provavelmente, os professores não conseguem
atender a todas as necessidades de todos os alunos ou de alguns deles. Sendo assim, “seria necessário
prover apoios de professores e profissionais especializados a fim de que possam garantir uma
educação devida”. (MENDES, 2002, p.14).
Aranha (2000, p. 08 apud SILVA, 2009) aponta a necessidade de se capacitar os professores,
no sentido de se prover suporte técnico, didático e pedagógico, argumentando que “só assim se
obterá um fazer apoiado no saber e uma construção de conhecimentos originada no fazer”.
A formação de professores em Educação Especial no Estado de São Paulo era realizada por
Especialização nos Cursos Normais – antigo Magistério de 2º grau; Cursos de Graduação em
Pedagogia – licenciatura específica ou através de Habilitação em Educação Especial; Programa de
Pós-Graduação Lato Sensu - Cursos de Especialização – 360 horas; Programas de Pós-Graduação
Stricto Sensu – Mestrado e Doutorado (SILVA, 2009).

Com a publicação da Resolução nº 01/2006 do CNE, que instituiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura, extinguiram-se as
habilitações desse curso. Conforme expresso em seu artigo 10: “As habilitações em cursos de
Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à
publicação desta Resolução”.
Ainda de acordo com Silva (2009, p. 19),
[...] a publicação das DCNs (Resolução CNE nº 01/06) veio reforçar a necessidade
de estudos que possam indicar as maneiras de se formar o professor de Educação
Especial sem reducionismo e que, realmente, garantam a competência necessária
para a atuação na área específica de cada deficiência. Se através das habilitações isso
não será mais possível, como garantir esta área de conhecimento e a competência
técnica necessária ao professor de Educação Especial?
Esse cenário nos leva a refletir sobre a formação de professores em Educação Especial
voltada para alunos com AH/SD. Pois, ao que se observa, essa temática é carente de estudos, o que
dificulta a ampliação de conhecimentos sobre o tema, bem como a implantação e a implementação
de práticas pedagógicas eficazes.
Entre outros aspectos que dificultam a intervenção no desenvolvimento dos alunos com
AH/SD, destacamos o processo de identificação/reconhecimento/avaliação, que, ainda é um fator
falho no que se refere a informações e estudos compartilhados entre profissionais, familiares e a
sociedade civil.
Conforme mencionado pelo Ministério da Educação (MEC) e a Secretaria de Educação
Especial (SEE),
A identificação e a avaliação do aluno com altas habilidades/superdotação têm se
constituído um desafio para educadores e psicólogos. A simples rotulação de um
indivíduo com altas habilidades/superdotação não tem valor ou importância se não
for contextualizada dentro de um planejamento pedagógico ou de uma orientação
educacional. (MEC/SEE, 2007, p. 55, apud AZEVEDO; METTRAU, 2010).
O processo de identificação/avaliação do aluno com AH/SD requer conhecimento sobre o

assunto, planejamento e preparo por parte dos profissionais. Não é uma tarefa simples, exige
observação constante, pois se trata de uma constatação processual (AZEVEDO; METTRAU, 2010).
Segundo as autoras acima, “[...] o processo de identificação deve envolver uma avaliação
abrangente multidimensional que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações
como indivíduos, professores, colegas de turma e familiares”. (AZEVEDO; METTRAU, 2010. p.
34).
Ademais, conforme salientam as mesmas autoras, o processo de identificação dos alunos com
AH/SD deve ser fundamentado em estudos teóricos consistentes, fundamentados em resultados de

pesquisas científicas. (AZEVEDO; METTRAU, 2010).

ANTIPOFF; CAMPOS (2010) afirmam que apesar da expansão do interesse pela temática
por estudiosos do mundo todo, a questão da identificação/reconhecimento dos alunos com AH/SD
ainda é um dificultador de desenvolvimento dessa área, já que, conforme explicam, a escassez de
informações sobre o tema é uma (infeliz) realidade.
A formação inicial do professor deveria garantir boa parte dos conhecimentos relacionados à
temática, porém, na maioria das vezes, essa tarefa fica por conta da formação continuada, que “é
base necessária para que o professor tenha a possibilidade de proporcionar aos educandos com
AH/SD um ensino de qualidade, que considere as suas especificidades e forneçam-lhes subsídios
consistentes para o desenvolvimento do potencial que possuem”. (COSTA et al 2012, p. 9).
Os autores acima afirmam ainda que “[...] tendo em vista o alunado com características de
AH/SD, é possível perceber uma escassez de alternativas práticas pedagógicas voltadas às
individualidades desses sujeitos, constituindo assim grande entrave no campo educacional (COSTA
et al 2012, p. 9).
Diante do exposto, há que se refletir sobre algumas questões, entre elas: como superar as
dificuldades encontradas na área das AH/SD? Ou ainda, como identificar pessoas com AH/SD e
oferecer-lhes atendimentos adequados, se antes disso as incógnitas e/ou os mitos não forem
desvelados?
Temos, então, várias implicações a serem pensadas e discutidas. Entre elas, destacamos:
a) Existe um forte indicador de ausência de conhecimento sobre o assunto por parte dos profissionais
e dos familiares;
b) a carência de informações resulta, entre outros fatores, na pouca (ou nenhuma) visibilidade de
alunos com SD/AH nas escolas;
c) os aspectos anteriores inviabilizam a identificação/reconhecimento/avaliação desses alunos, que,
não sendo identificados, tampouco receberão o atendimento adequado. O que pode ser desastroso
para suas vidas.
d) existe grande confusão quanto aos significados dos conceitos (superdotados, altas habilidades,
talento) e/ou falta de consenso entre os estudiosos na definição adequada do uso das terminologias, o
que pode ser resultado de equívocos quanto às concepções sobre o tema.
Além dos aspectos elencados acima, existem outros aspectos relevantes que dificultam e até
impossibilitam o atendimento adequado dos alunos com AH/SD, é o caso dos mitos e/ou ideias
equivocadas construídas em torno dessa área.
Antipoff; Campos (2010, p. 305 – 307) destacam os principais mitos que se formam sobre a

pessoa com SD/AH, sendo eles,

a) A pessoa com altas habilidades destaca-se em todas as áreas do currículo escolar.
b) Todo indivíduo superdotado tem um QI elevado;
c) A superdotação é inata ou é produto do ambiente social;
d) O indivíduo superdotado também é psicologicamente bem ajustado;
e) As crianças superdotadas se tornam adultos eminentes;
f) As pessoas com altas habilidades provêm de classes socioeconômicas privilegiadas;
g) Não se deve identificar pessoas com altas habilidades;
h) As pessoas com altas habilidades não precisam de atendimento educacional especial.
Conforme orientam Antipoff; Campos (2010), uma pessoa pode apresentar excelente
desempenho em uma determinada área do desenvolvimento humano e em outras não.
Segundo as autoras, os testes de QI não conseguem “medir” todas as áreas do
desenvolvimento humano. Sendo assim, tais instrumentos de aferição não são suficientes para
identificar superdotados nas áreas artísticas, por exemplo.
Sobre o mito “c”, apesar de vários autores defenderem que certas habilidades são inatas do
indivíduo, existe o reconhecimento de que a intervenção e a motivação para o desenvolvimento da
pessoa com AH/SD são fatores indispensáveis.
Quanto ao “ajuste psicológico”, os superdotados podem apresentar vários conflitos
emocionais, especialmente por se sentirem diferentes ou por “não poderem” ser quem realmente são.
Segundo estudiosos, os superdotados precisam de estímulos e motivações ao longo de suas
vidas, caso contrário, a superdotação será motivo de frustrações e não de sucessos.
O alto potencial de habilidades pode estar presente em qualquer ser humano,
independentemente de sua classe econômica, porém, conforme já foi dito, é necessário que a
superdotação seja estimulada e trabalhada adequadamente.
Os dois últimos mitos são absurdamente errôneos, o processo é totalmente contrário, quanto
antes forem identificados, mais cedo se desenvolverão. Além disso, no atendimento especializado os
aspectos emocionais e psicológicos podem ser trabalhos e, dessa forma, diversos conflitos podem ser
evitados.
Infelizmente, a falta de informações, os mitos, os conceitos equivocados, a falta de consenso
para definirem os significados do tema, entre tantos dificultadores, acabam tornando os alunos
superdotados, com altas habilidades e talentos, invisíveis. Desta forma, as diretrizes postas pelas
legislações não extrapolam o plano teórico.
Diante dos desafios apresentados e da fragilidade dos programas formação inicial quanto ao

assunto, a formação continuada seria uma alternativa para contribuir no desenvolvimento práticas
pedagógicas eficazes no que se refere à atuação docente junto aos alunos com AH/SD.
Nesse contexto, salientamos a importância de elaboração de políticas públicas voltadas para a
formação dos professores que atuam na rede regular de ensino básico como requisito indispensável
para a boa qualidade do ensino e para a efetivação da inclusão escolar.
3 Reflexões quanto às características desejáveis do professor

Os princípios apontados pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) na perspectiva da educação
inclusiva motivaram novos olhares aos alunos, novas concepções acerca de como os alunos
aprendem e quais as melhores formas e empreender práticas pedagógicas capazes de garantir a
aprendizagem dos educandos, tendo em vista que as pessoas aprendem em ritmos diferentes
(MARTINS; ALENCAR, 2011).
Entretanto, a educação escolar não superou ainda dificuldades para atender adequadamente às
diretrizes propostas pelas legislações, no que se refere a tornar a escola um espaço de aprendizagem
efetivamente democrático e legitimar a educação inclusiva.
No contexto da educação de alunos com AH/SD as dificuldades enfrentadas são ainda
maiores, pois além da dificuldade em lidar com disparidade em relação ao desempenho apresentado
por esses alunos, se comparados à maioria, o fator escassez de estudos específicos na área dificulta a
busca por práticas e intervenções eficazes, conforme já foi dito.
A LDB declara que os profissionais da educação serão especializados, capacitados para
atenderem as especificidades dos alunos da educação especial. Todavia, cabe aos sistemas de ensino
regulamentar as suas leis específicas de modo a garantirem as diretrizes gerais estabelecidas pela lei
nacional.
É importante lembrar que o professor exerce uma função de extrema relevância na vida dos
alunos com AH/SD, afinal o fato de conviver várias horas diárias com os alunos permite a esse
profissional observar e perceber características peculiares, comportamentos semelhantes e
diferenciados entre cada de seus aprendizes.
Conforme lembram Martins; Alencar (2011, p. 33), “para que a escola se transforme em um
espaço de promoção de talentos, os professores precisam ser melhor orientados e se desligarem de
antigos paradigmas, apresentando atitudes e utilizando estratégias pedagógicas que atendam às
necessidades de seus alunos.”
Além do mais, para a evolução da escola e da produção de conhecimento, é necessário
superar e romper paradigmas fundamentados em pedagogias tradicionalistas. É preciso que os

professores explorem e extrapolem as suas capacidades e as suas sensibilidades. Se sujeitem a correr

riscos, exerçam seu ofício com bom senso e desenvolvam habilidades interpessoais.
Martins; Alencar (2011), afirmam que a questão das características necessárias e/ou
desejáveis aos professores atuantes na área de AH/SD precisam ser consideradas, estudadas e
socializadas (especialmente) no contexto da formação de professores. Porém o volume de estudos
sobre esse assunto também é muito limitado.
Diante disso, as autoras acima contribuem para com essa abordagem divulgando os resultados
de uma pesquisa realizada no ano de 2009 com 20 (vinte) professores de uma cidade do entorno de
Brasília, sendo que 10 (dez) desses docentes atuavam nas primeiras séries do Ensino Fundamental e
10 (dez) eram professores universitários de cursos de pedagogia.
Segundo as autoras, para a coleta de dados, realizou-se entrevista semiestruturada. “O roteiro
de entrevista foi constituído por duas partes, sendo a primeira para identificação de dados pessoais
(gênero, idade, formação acadêmica e experiência profissional)”. (MARTINS; ALENCAR, 2011, p.
35). Na segunda parte, as autoras lançaram cinco questões relativas: “a características desejáveis em
professores, a formação profissional de docentes para atuar na educação de alunos com altas
habilidades/superdotação e a concepções de altas habilidades/superdotação”. (MARTINS;
ALENCAR, 2011, p. 35).
Com base nos resultados apresentados pelas autoras/pesquisadoras, os entrevistados
apresentaram, segundo suas opiniões, uma série de características desejáveis em professores para
atuarem na educação de alunos com AH/SD. Seguem abaixo a lista construída pelas autoras.
Quanto aos atributos personológicos,
a) Apresentar habilidade intelectual elevada;
b) Ser compreensivo;
c) Ser uma pessoa alegre, amorosa e carinhosa;
d) Ser uma pessoa atenciosa;
e) Ser uma pessoa flexível, criativa e dinâmica;
f)Ser uma pessoa humilde;
g) Ser uma pessoa sensível e tranqüila;
h) Ser uma pessoa responsável, compromissada e dedicada;
i) Ter autoestima elevada;
j) Ser paciente.
Quanto às características profissionais,
a) Capacidade de observação para identificar as necessidades de aprendizagem do seu aluno.

b) Conhecimento sobre o assunto;

c) Experiência na área;
d) Facilidade em estabelecer uma relação de integração com o aluno;
e) Formação superior;
f) Habilidades para atender esse público;
g) Interesse em conhecer as necessidades do aluno;
h) Prática de valorizar o aluno como um ser, uma pessoa acima de qualquer coisa;
i) Preparo profissional para suas ações e reações perante os diferentes comportamentos do seu aluno;
j) Professor pesquisador;
k) Querer atuar na área/ Gostar do que faz;
l) Ser um profissional aberto às diferenças.
As autoras da pesquisa, Martins; Alencar (2011) revelam que os resultados desse estudo são
similares aos resultados da pesquisa de Vialle e Tischler (2005), que trata sobre as características
essenciais aos docentes dessa área. “Esses pesquisadores constataram que o professor ideal é aquele
que apresenta uma combinação de características pessoais/sociais, qualidades intelectuais e domínio
de práticas pedagógicas” (MARTINS; ALENCAR, 2011, 40). Os autores ainda sinalizaram que as
características pessoais/sociais possibilitam aos profissionais terem mais facilidade “para perceber as
dimensões cognitivas, sociais, emocionais, bem como as necessidades do aluno” (p. 40).
Em concordância com os variados autores mencionados neste estudo, os pressupostos são que
as características desejáveis aos professores dos alunos com AH/SD contemplem minimamente:
formação específica e de boa qualidade, conhecimento profundo e atualizado sobre o tema,
planejamento das ações/intervenções pautadas em propostas pedagógicas que incluam as temáticas
AH/SD, disponibilidade para observar e sensibilidade do professor para perceber e reconhecer as
características e os alunos com AH/SD.
4 Considerais finais: alguns resultados

O interesse por estudos em torno da Educação Especial e, especificamente, sobre as questões
vinculadas aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) tem aumentado
substancialmente no mundo todo. No entanto, deparamos-nos com um cenário repleto de
questionamentos, lacunas, mitos, idéias equivocadas e ausência de muitas informações e repostas
sobre o assunto.
Reconhecemos que o advento da LDB, embora tardiamente, promoveu mudanças importantes
na educação escolar no que se refere às novas perspectivas para a democratização do ensino.

Todavia, muitos são os entraves ainda encontrados no campo de estudos e atuação junto às pessoas
com AH/SD.
As implantações e implementações de dispositivos legais são definidos como um marco
positivo nessa história, porém, observamos que esses preceitos não têm sido suficientes para garantir
a oferta de uma educação qualitativamente adequada nessa área.
Diante das problemáticas presentes na área, torna-se essencial trazer ao debate a questão da
formação de professores, tanto no sentido de subsidiá-lo quanto a identificação dos alunos com
AH/SD como no que se refere à base de conhecimentos necessários para o planejamento do
atendimento adequado.
Referências
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Reflexões sobre o ensino da Língua Brasileira de Sinais no Ensino Superior
Reflections on the teaching of Brazilian Sign Language in Higher Education
Marisa Pinheiro Mourão 11, Eliamar Godoi 22

1
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia - UFU
marisamourao@faced.ufu.br
2
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia - UFU
eliamarufu@gmail.com
Resumo: O presente artigo tem como objetivo tecer reflexões sobre o processo de inclusão da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) no Ensino Superior. Em 2002 a Libras foi reconhecida por
meio da Lei nº. 10.436 e em 2005, com a aprovação do Decreto nº. 5.626, ela passou a ser
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores em nível médio e
superior. No entanto, apesar das conquistas da comunidade surda, as Instituições de Ensino
Superior enfrentam dificuldades como a carência de profissionais qualificados, de metodologias
adequadas para o ensino dessa Língua e, também, a inexistência de material didático específico
para este trabalho. Frente ao exposto questionamos: de que maneira tem se constituído o processo
de ensino e aprendizagem de Libras no Ensino Superior? Quais as metodologias e as estratégias
têm sido utilizadas? Quais os desafios da atuação docente e da formação discente? Embora
existam desafios na implementação da Libras no Ensino Superior consideramos fundamental
compreender que a conquista legal é apenas o começo, sendo necessária a criação de espaços de
debates para socializarmos desafios, experiências e resultados alcançados para que,
gradualmente, a Libras possa ser mais do que uma disciplina a ser ensinada, mas uma Língua a
ser vivenciada.
Palavras chave: Libras, Ensino Superior, Docência.
Abstract: This article aims to make reflections on the process of inclusion of the Brazilian Sign
Language (Libras) in Higher Education. In 2002 the Libras was recognized by Law no. 10.436
and in 2005, with the approval of the Decree 5.626, it became mandatory curriculum subject in
teacher formation courses in middle and senior levels. However, despite the achievements of the
deaf community, the higher education institutions face difficulties such as shortage of skilled
professionals, appropriate methods for teaching this language and also the absence of specific
teaching material for this work. According to the above we asked: how has been the teaching
process and Libras learning in higher education? What methodologies and strategies have been
used? What are the challenges of teaching practice and student formation? Although there are
challenges in implementing Libras in Higher Education we consider essential to understand that
legal achievement is just the beginning, requiring the creation of debate’s spaces aiming to
socialize the challenges, experiences and achievements so that gradually the Libras can be more
than a discipline to be taught, but a language to be experienced.
Keywords: Libras, Higher Education, Teaching.

1 Introdução
O ano de 2002 representou um marco significativo para a comunidade surda que conquistou o
reconhecimento oficial da Língua de Sinais Brasileira - Libras por meio da Lei n. 10.436, a qual
define a Libras como “a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, transmite ideias e fatos oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil” (Art. 1º, parágrafo único).
Outra conquista importante, foi a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores em nível médio e superior, por meio da regulamentação do
Decreto nº. 5.626, no final de 2005. O Art. 3º desse decreto determina que a Libras deve ser inserida
como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios (BRASIL, Decreto nº 5.626/05). A observar pela determinação legal, é
clara a exigência da oferta da Libras como disciplina curricular obrigatória. O referido documento
ainda estipula um prazo de 10 anos para que as instituições de ensino cumpram essa determinação.
Considerando que as Instituições de Ensino Superior - IES enfrentam dificuldades que vão
desde a carência de profissionais qualificados que atendam as demandas da oferta da disciplina, a
ausência de metodologias específicas para o ensino dessa Língua, as particularidades de
comunicação dos surdos, chegando, até mesmo, a inexistência de material didático para o ensino e
aprendizagem de Libras.
Frente ao exposto questionamos: de que maneira tem se constituído o processo de ensino e

aprendizagem de Libras no Ensino Superior? Como os professores tem se preparado para atuar com
esta disciplina? Quais as metodologias e as estratégias para o ensino de Libras tem se mostrado
eficazes ao processo de ensino e aprendizagem?
A partir dessas indagações, definimos como objetivo principal deste estudo analisar a questão
da inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para o
exercício do magistério, em nível superior, assim como também tecer e compartilhar reflexões sobre
o processo envolvendo a oferta da Libras e sua inclusão no Ensino Superior, especialmente, no que
tange a formação docente e as práticas pedagógicas no ensino desta língua, frente às atuais políticas
públicas.
Nessa linha, adotamos a pesquisa documental, fundamentada nos pressupostos da pesquisa

qualitativa e em termos metodológico foi realizado um levantamento sobre a oferta dessa disciplina
na Universidade Federal de Uberlândia. Para tanto, foram analisados documentos legais, tais como:
Lei nº 10.436/02 e o Decreto nº 5.626/05, documentos internos da instituição (Projeto Político
Pedagógico, Grade Curricular do Curso de Pedagogia e regimento interno da Faculdade de
Educação). Foram considerados ainda alguns relatos de experiência de professores de Libras, como
também, fatos do processo de implementação e inclusão da Libras como disciplina curricular, além
do material didático utilizados para o ensino de Libras na instituição local. Para análise de dados,
ainda fundamentamo-nos em trabalhos como os de Quadros (1997), Fernandes (1998; 2006), WEISZ
(2009), Godoi (2011; 2013), Gesser (2012), Lacerda e Santos (2014).
Assim, para esse estudo, descrevemos as condições em que tem se dado a oferta da Libras
enquanto disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores da universidade
local. Nesse contexto, os dados foram analisados a partir das condições levantadas para a oferta
dessa disciplina no contexto do ensino superior relacionada à legislação e às condições atuais do
trabalho docente desenvolvido considerando, inclusive, metodologias e material didático utilizado no
processo de ensino e aprendizagem da Libras como disciplina obrigatória para a formação de
professor no seio da referida instituição.
2 Reflexões sobre o ensino de Libras no Ensino Superior

Nas últimas décadas, a comunidade surda, caminhando com o movimento mundial de luta
pela inclusão, levantou bandeiras em defesa de sua língua e cultura própria. Essas conquistas vêm
provocando mudanças nos espaços educacionais, pois esse grupo de pessoas teve seus direitos
respaldados pela Lei nº 10.436/2002 e pelo Decreto nº 5.626/2005.
De acordo com Fernandes (1998), a escola precisa criar alternativas metodológicas que
transformem em realidade o direito do surdo de ser ensinado em sua língua natural, enfatizando a
importância da Libras como fundamental na sua escolarização. Para isso, carece que o profissional
conheça os aspectos linguísticos e culturais dessa língua, bem como o desenvolvimento de uma
didática apropriada para esse grupo de aprendizes numa perspectiva contextualizada.
Apesar da crescente democratização do processo de inclusão, a maioria dos professores ainda

não possui formação pedagógica para lidar com as diferentes necessidades de ensino e aprendizagem
de alunos surdos. Desta forma, as escolas têm enfrentado uma série de desafios para incluir de forma
plena os alunos surdos, dentre os quais podemos destacar: a adaptação do espaço físico, o uso de
metodologias de ensino que respeitem as diferenças das pessoas surdas, os alunos ouvintes e a

necessidade da formação inicial e continuada dos professores.
Essa nova realidade fez emergir a necessidade de formação de professores capacitados para
atenderem as diferenças linguísticas, identitárias e culturais desse grupo de pessoas, uma vez que não
basta que esses profissionais conheçam a Libras, mas aprendam em seus cursos de formação como
desenvolver uma prática de ensino e aprendizagem que considere as especificidades dos alunos
surdos. Ressaltamos que esse trabalho de formação tanto para o ensino da Libras quanto para se
conhecer os processos de escolarização do surdo começam na instituição formadora ao oferecer a
disciplina Libras como componente curricular obrigatório. Nessa linha, a disciplina Libras recebe
uma carga horária mínima subdividida em teoria e prática.
Para Caetano e Lacerda (2014, p. 219)
fica a obrigação da formação de profissionais da educação capacitados a esse

atendimento diferenciado, que considere a heterogeneidade do que chamamos de
indivíduos especiais, sendo que, no caso específico do aluno surdo, o enfoque
principal dessa formação deve se ater à necessidade de uma língua comum que
possibilite a comunicação entre professor e aluno.
A partir da existência de uma demanda de professores a serem formados para trabalharem

diretamente com este grupo de alunos, a inclusão da Libras como componente curricular passou a
ser pauta de debate nas Universidades, como meio de garantir o direito dos surdos de utilizarem a
sua língua e serem respeitados em sua condição linguística, tendo professores com conhecimentos
acerca das suas especificidades. No entanto, como o ensino da Libras, neste nível de ensino, ainda
é uma realidade recente, essa é uma área que ainda está em construção e que enfrenta algumas
dificuldades, especialmente, no que se refere a formação e a atuação de professores para o ensino
desta Língua.
Considerando esse aspecto da exigência legal para a oferta da Libras e da ausência de

consenso sobre o papel da disciplina Libras no currículo em cursos de formação de professores,
Caetano e Lacerda (2014, p. 224) questionam sobre
a eficiência dos cursos de Libras nas licenciaturas como fonte de conhecimento da

realidade social, educacional e psicológica dos surdos, já que o papel principal dessa
disciplina não recai sobre a formação de professores fluentes na língua de sinais,
mas sim sobre profissionais que precisarão saber como se posicionar dentro das
propostas de inclusão, reconhecendo suas dificuldades, mas cientes dos recursos e
necessidades para um atendimento adequado aos alunos surdos.
As autoras compreendem que a oferta da Libras nas condições em que aparece não consegue
levar o aluno a desenvolver competência comunicativa em Libras nem fluência mínima, já que para

se aprender quaisquer idiomas requer uma carga horária extensa de estudo e tempo suficiente para
treinar e testar a língua aprendida. Nesse caso, questiona-se a carga horária ao relacioná-lo com o
objetivo da oferta da Libras enquanto disciplinar curricular obrigatória nas licenciaturas.
Sendo assim, as IFES procuram assumir o seu papel social quanto ao atendimento do Decreto
n. 5.626/2005, no que se refere à oferta do ensino de Libras. É notório que essas Instituições vêm se
organizando para atender as exigências legais por meio da abertura de concursos públicos para
atender a esta demanda de formação e tem atendido. No entanto, várias Universidades do país ainda
não conseguiram atender ao Decreto de modo satisfatório, já que muitas delas não têm professores
concursados em número suficiente para oferecerem este componente curricular a toda à demanda de
formação.
O Decreto 5.626/2005 aborda em seu Capítulo II a inclusão da Libras como disciplina

curricular obrigatória para os cursos de formação de professores, no entanto, nada diz a respeito de
carga horária ou aspectos da oferta da Libras. Esse fato tem gerado certo descompasso em termos
dessa oferta, sendo que cada Instituição tem autonomia e liberdade para propor uma carga horária
que considere seu contexto em termos de: quantidade de docentes, de alunos, alunos em fase final de
formação, quantidade de unidades acadêmicas e campi a serem atendidos e assim por diante.
Sendo assim, a implementação das determinações legais desse decreto têm levado a
questionar inclusive as condições apresentadas para a oferta dessa disciplina no contexto do ensino
superior relacionada à legislação e às condições atuais do trabalho docente desenvolvido
considerando, a falta de metodologias e material didático utilizado no processo de ensino e
aprendizagem da Libras como disciplina obrigatória para a formação de professor no seio das
instituições de ensino. Em consonância como Gesser (2012) percebemos que um caminho a percorrer
seria entender e contemplar as necessidades individuais e os estilos de aprendizagem dos alunos,
nesse caso, cabe ao professor sensibilizar com essa especificidade.
3 Inclusão da Libras como disciplina curricular: aspectos estruturais,

metodológicos e formação
Ao coletar o dados na Instituição Federal local, cenário desse estudo, considerando que não
foram encontradas menções sobre a oferta da Libras nos documentos da Faculdade de Educação –
FACED (regimento interno, Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia). Tivemos acesso somente a
uma portaria que instituiu e regulamentou a oferta da Libras como disciplina curricular no âmbito

dessa Unidade Acadêmica. Esse documento aponta, no entanto, que a referida unidade se
responsabiliza por oferecer Libras para toda a instituição, sendo em regime obrigatório para os
cursos de licenciatura e optativa para os cursos de Bacharelado.
Com a problemática da falta de profissionais qualificados para atender à demanda da oferta

da Libras, cada Instituição estipula uma carga horária que varia entre 15h/aulas à 120h/aulas.
Destaca-se que a Instituição analisada oferece a Libras com uma carga horária de 60h/aulas,
considerando em suas fichas de disciplinas e grade horária que a Libras deve se ofertada
considerando 30h teoria e 30h prática.
Nos planos de ensino disponibilizados por essa Unidade Acadêmica, a justificativa da oferta é
clara considerando que
O estudo da disciplina se justifica na medida em que atende à deliberação do

Decreto 5.626/05 que regulamenta a Lei 10.436/02 e institui que a Libras deve ser
inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior. Justifica-se
ainda pelo fato de contribuir para a formação de professores que atuarão em espaços
inclusivos em contextos de uma educação para a diversidade ao atenderem o Surdo
na sala de aula regular. (UFU, FACED - Plano de Ensino para Libras, 2015)
Observa-se pela justificativa que a instituição também não intenta levar o aluno a
desenvolver fluência em Libras, mas atua na perspectiva da formação de professores ao atender à
exigência legal. Nessa esteira, questionamos, como tem acontecido a atuação docente no que se
refere a oferta da disciplina Libras nas IFES, uma vez que esta área de estudo ainda é recente no
Ensino Superior. Nessa perspectiva, não é possível pensar na prática docente sem, anteriormente,
pensar o processo de formação dos mesmos, que não se dá apenas no decorrer da sua formação
acadêmica, mas permanentemente, durante toda sua experiência profissional.
Esses professores que atuam diretamente com este componente curricular tiveram formação
especifica para desenvolver este trabalho? E, em que condições, em termos de formação e
experiência, esses profissionais têm chegado para assumir vagas de docente no ensino superior? Os
dados têm mostrado que esses docentes chegam ao ensino superior com formação e experiência
mínimas causando um enorme prejuízo no processo de formação inicial do professores que receberão
alunos surdos na sala regular de ensino.
Os dados apontaram que a instituição, cenário de coleta de dados desse estudo, tem
conseguido atender toda a demanda por oferta da Libras, já que conta com um grupo de 11 docentes
concursados para esta área de ensino. Em 2009, a oferta deste componente curricular na instituição

se deu em regime optativo e, em 2010, a oferta passou a ser obrigatória para as licenciaturas. Com a
realização de inúmeros concursos para compor o quadro docente, destacamos a dificuldade de
preenchimento das vagas abertas para área. Com diversas tentativas, buscou-se por Doutores, não
conseguiu êxito, baixou a exigência para Mestres, sem muito êxito também, finalmente as vagas
foram abertas com exigência mínima de candidatos com Especialização. Ao chegarem nessa
instituição, esta tem investido no processo de formação desses docentes alcançando a marca
atualmente em que, dos 11 docentes de Libras vinculados à Faculdade de Educação – FACED, tem-
se: 1 Doutor, 2 Doutorandos, 4 Mestres, 3 Mestrandos e 1 Especialista.
A reflexão ainda recai sobre a experiência e formação necessárias até mesmo aos docentes
ingressantes no ensino superior que têm chegado para atuar na formação dos professores que
receberão alunos surdos na sala regular de ensino. Sem experiência e nem formação suficiente e
condizente com as funções a serem exercidas no contexto do ensino superior, esses docentes tem
chegado às instituições requerendo também formação e capacitação para atuarem na área da oferta da
Libras. Chama a atenção para os grandes equívocos que essa falta de formação e experiência tem
causado na oferta da Libras no Ensino Superior.
Tais equívocos vão desde o ensino de sinais soltos, ideias imprecisas e equivocadas sobre o
objetivo da oferta da Libras no ensino superior, até a desconsideração total da características dos
estudantes enquanto maioria ouvinte e total desconsideração dos planos de ensino aprovados na
Unidade Acadêmica. Falta formação adequada, capacitação para os profissionais tanto no período da
formação inicial quanto até mesmo aos profissionais que tem assumido vagas nas instituições para a
oferta da Libras.
Credita-se grande parte desses equívocos à novidade da oficialização da Libras enquanto
língua da comunidade surda do Brasil que ocorreu em 2002, mas que foi regulamentada apenas em
2005. Associada a essa novidade, a demarcação de apenas 10 anos estipulados pelo Decreto nº
5.626/2005 para se implementar as ações por ele determinadas sobre: o processo de regulamentação
da Libras e sua oferta no âmbito do atendimento ao aluno surdo por meio da Libras, a oferta de
Intérpretes de Libras, a oferta da Libras em cursos de formação de professores, se mostrou como o
maior desafio dessa implementação. Considerando que se levaria bem mais do que uma década para
capacitar e qualificar tantos profissionais quanto necessários para atender à demanda criada por essa
legislação.
Importante ressaltar, ainda, a especificidade do próprio professor de Libras que pode ser uma
pessoa surda ou ouvinte. Esse fato, com certeza, influencia a prática pedagógica, especialmente, no
que se refere ao aspecto linguístico e até mesmo metodológico, o que envolve diferentes estratégias

no processo de ensino e aprendizagem. Em termos de material didático utilizado para o ensino de

Libras na instituição pesquisada, os dados mostraram que não há um material de suporte específico
que atenda partes do grupo de docentes que ensinam a Libras. Essa falta de material comum dificulta
certa proximidade entre as práticas de ensino realizadas no seio da instituição.
No caso desse grupo, os relatos mostraram que não há um trabalho feito em equipe, tendo
cada docente sendo levado a organizar sua aula e seu próprio material considerando e tomando por
base apenas idiossincrasias. Isso significa dizer que dos 11 docentes, cada um ensina a Libras de
acordo com sua concepção de Língua, a qual difere totalmente de docente para docente. Entende-se
que falta um trabalho realizado em grupo em que recortes fossem feitos considerando fatores como:
o objetivo de ensino de Libras proposto pela Unidade Acadêmica, a característica do aluno que é
basicamente ouvinte e sua relação com a Libras. Um trabalho considerando esses aspectos e
realizado pelo grupo poderia gerar um trabalho de melhor qualidade e mais afinado em termos de
prática pedagógica, impulsionando a criação de materiais didáticos mais contextualizados e de
qualidade, impactando diretamente na qualidade da formação do futuro professor.

Compreender o processo de inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória em
cursos de formação de professores no Ensino Superior envolve todo um conhecimento histórico,
levando em consideração as lutas da comunidade surda pelo reconhecimento de sua Língua,
articulados aos equívocos cometidos durante séculos em relação a escolarização e inclusão social do
surdo. Atualmente, as questões relativas às políticas de inclusão, a formação de professores, as
metodologias de ensino, aos materiais e recursos didáticos para o ensino e aprendizagem de Libras
têm ocupado lugar de destaque no cenário nacional. É notório que a educação de pessoas surdas e a
comunicação que este grupo de pessoas utiliza tem se tornado objeto de discussão, debates, disputas
teóricas e políticas em diversos espaços formativos.
Tantas mudanças em torno da difusão da Libras e em torno do seu processo de ensino e

aprendizagem demonstram não ser possível aprender uma Língua em uma disciplina com carga
horária média de 60h/aula. A discussão sobre a inclusão da Libras no Ensino Superior tem como
ponto principal desmistificar o imaginário dos acadêmicos sobre a comunicação utilizada pelos
surdos brasileiros, assim como as diferenças implicadas na educação de pessoas surdas, de forma a
prepará-los para a futura atuação profissional frente a realidade inclusiva.
A oferta da disciplina de Libras no Ensino Superior se mostra como uma conquista

importante para a superação dos estigmas e estereótipos acerca da surdez, da língua utilizada pelos
surdos e do respeito as suas diferenças no contexto escolar. A intenção é formar professores mais
preparados para atenderem as necessidades específicas dos alunos surdos nas escolas brasileiras.
Assim, a oferta de Libras nas Instituições de Ensino Superior requer novos ambientes de ensino e de
aprendizagem, e também, metodologias e práticas educativas adequadas às necessidades e
características dos graduandos. A inclusão desta disciplina se constitui como um processo que
envolve um conjunto de variáveis que abarcam não somente mudanças nos Projetos de Cursos para
atender a um cumprimento legal, mas que incorpore variáveis que estão atravessadas por
mecanismos históricos, políticos, regionais, linguísticos e culturais específicos e que promovam uma
formação plena, capacitando o professor para atuação em contextos que atendam alunos surdos.
Para incluir o aluno surdo carece repensar o processo de formação de professores que está
sendo ofertado pelas instituições formadoras, e mais além, é preciso pensar qual o perfil do
profissional docente queremos formar, quais as suas convicções e saberes práticos e teóricos, para
que assim possamos vivenciar uma transformação da realidade educacional brasileira. Investir na
formação continuada do docente do ensino superior também tem se mostrado relevante na busca pela

qualidade do trabalho desse grupo de profissionais que chegam tão despreparados para formar outros
profissionais, enquanto eles próprios carecem de formação. A inclusão da Libras como disciplina
curricular no Ensino Superior tem ressoado em uma séria de desafios não somente para as IFES, mas
também aos professores que atuam com este componente curricular e, aos alunos, que se depararam
com uma Língua diferente em seu processo de aprendizagem.
Logo, são necessárias mais do que adaptações curriculares, carece de uma transformação na
prática docente, bem como a transformação do currículo básico presente na formação dos professores
e desenvolver trabalho em equipe na busca por uma prática contextualizada e de qualidade para a
oferta e ensino da Libras. Essas transformações tendem a conduzir a uma ação docente que organize
os conhecimentos a partir de uma construção visual que respeite e trabalhe com as diferenças
linguísticas entre a língua oral e a de sinais, mas considerando a articulação entre especificidades
linguísticas, identitárias e socioculturais tanto do aluno surdo quanto do aluno ouvinte.
Apenas a inclusão da Libras como disciplina curricular no Ensino Superior não resolve um
problema histórico, cujo objetivo maior, é a inclusão plena das pessoas surdas no meio escolar e
social. Dessa forma, a inserção dessa disciplina no Ensino Superior pode oportunizar aos graduandos
o conhecimento acerca da comunicação utilizada pelas pessoas surdas, sua cultura e identidade e
finalmente, a compreensão das especificidades implicadas no processo educacional do surdo, tendo a
Libras como primeira Língua.

Referências
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dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
________. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de
2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_ 03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm Acesso
em: 26 ago. 2014.
________. Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
outras providências. Brasília, 24 de abril de 2002. Disponível em <http://www6.senado.gov.br/legislacao
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CAETANO, J. F.; LACERDA, C. B. F. Libras no currículo de cursos de licenciatura: estudando o caso das
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WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed. São Paulo: Ática, 2010.

Representações docentes acerca da inclusão de alunos com deficiência visual no

ensino regular
Teachers representations about the inclusion of students with visual disabilities in
mainstream education
Autor 1
1
Marta Cristina Rodrigues – Doutoranda em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. Graduada em Pedagogia
com habilitação específica em Deficiência Visual pela Universidade Estadual Paulista – UNESP. Professora
do curso de Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade Nove de Julho. Professora de Apoio
à Inclusão da rede municipal de ensino de São Paulo.
martacristinaprofessora@gmail.com
Resumo: O preconceito, a discriminação e a falta de conhecimento sobre as especificidades dos

alunos com deficiências podem ocasionar na escola práticas educativas excludentes e concepções
equivocadas. Esses alunos costumam ser vistos como diferentes ou fora de um padrão
estabelecido, o que justifica o seu afastamento social e educacional. A presente pesquisa tem por
objetivo estudar e analisar a representação do professor acerca da inclusão do aluno com
deficiência visual no ensino regular. Para tal, utilizou-se uma pesquisa de campo, por meio de
entrevistas em profundidade com oito docentes de duas escolas estaduais do município de São
Paulo que já atuaram ou atuam com alunos com deficiência visual na classe regular. Foram
extraídos das entrevistas trechos significativos que revelam que a projeção, identificação e
transferência na orientação das metas e dos conteúdos das aulas desses professores. Conclui-se
que atitudes como receio, medo e insegurança frente à inclusão do aluno com deficiência visual
são reflexo das representações que o professor tem da inclusão, sendo assim transferidas,
sobretudo nas suas ações na relação com os alunos e nas suas expectativas em relação à
aprendizagem.
Palavras chave: Subjetividade, Educação inclusiva, Deficiência visual, Complexidade.
Abstract: Prejudice, discrimination and lack of knowledge about the specifics of students with
disabilities can result in school exclusive educational practices and misconceptions. These
students are often seen as different or out of an established pattern, which justifies its social and
educational removal. This research aims to study and analyze the representation of the teacher
about the inclusion of students with visual disabilities in mainstream education. To this end, we
used a field research through in-depth interviews with eight teachers from two state schools in
São Paulo that have been worked together with students with visual disabilities in regular
classrooms. Were extracted from significant portions interviews that reveal the projection,
identification and transfer the orientation of the goals and content of the lessons of these teachers.
We conclude that attitudes such as fear, fear and insecurity before the inclusion of students with
visual impairments are reflective of the representations that the teacher has to include, so
transferred, particularly in his actions in relation to students and their expectations for the
learning.
Keywords: Subjectivity, Inclusive Education, Visual Impairment , Complexity.

1. Introdução
A presente pesquisa é resultado da dissertação de Mestrado em Educação do Programa de
Educação da Universidade Nove de Julho. A pesquisa teve como objeto a representação do professor
sobre a inclusão de alunos com deficiência visual nas classes regulares. Os objetivos principais
foram identificar, no discurso do professor, a sua construção e a sua tradução acerca da inclusão de
alunos com deficiência visual na classe regular. A problematização em questão foi: Qual conceito de
deficiência visual está em cena? Qual a representação de professores regentes de classes de Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, que já tiveram ou têm em suas turmas alunos com deficiência
visual, sobre a inclusão de alunos com deficiência visual na classe regular?
2. Metodologia
Foram selecionadas, para esta pesquisa, duas instituições educacionais que têm salas de
recursos especializadas na deficiência visual e pertencentes à rede pública da cidade de São Paulo.
A primeira instituição, Escola Estadual Lasar Segall, reporta-se à Diretoria de Ensino CentroSul e foi
escolhida por ter permitido a presença da pesquisadora em suas dependências e por dispor de uma
sala de recursos especializada em deficiência visual há dezesseis anos, além de a diretora ter anuído
que os professores da escola participassem da pesquisa. A segunda instituição, Escola Estadual Dr.
Edmundo de Carvalho, pertence à Diretoria de ensino CentroOeste e também foi escolhida por ter
permitido a presença da pesquisadora em suas dependências e por possuir uma sala de recursos
especializada em deficiência visual há onze anos.
Foram entrevistados quatro professores de cada escola que lecionam ou, em algum momento
de
sua carreira docente, já lecionaram para alunos com deficiência visual, seja baixa visão ou cegueira.
A escolha do objeto da pesquisa teve como pano de fundo a experiência do fazer educacional, por
estabelecer relações diretas com as representações. Isto quer dizer que as ações expressam as
percepções. Com o objetivo de permitir aos participantes desta pesquisa a livre expressão de suas
representações, optamos pela entrevista intitulada por Morin (2007c) como
entrevista em profundidade, na qual se pode introduzir o encontro não dirigido desenvolvido

no campo psicossocial, mas que não se limita somente ao método não dirigido. A entrevista
em profundidade é utilizada nas pesquisas de motivação, porém pode ter numerosas
aplicações. (p. Morin, p.65)
Esse tipo de entrevista tem como objetivo “destacar a percepção do indivíduo. Não é,
contudo, um encontro livre, levado pela improvisação da conversa. Exige uma disciplina rígida da
parte do entrevistador, no não comentário e não intervenção, e também uma disponibilidade enfática”

(Ibid., p. 70).
Para a aplicação desse instrumento, formulou-se uma pergunta norteadora – Como é ser
professor tendo em sua turma alunos com deficiência visual? – que deu início ao diálogo entre
pesquisadora e entrevistados, permitindo que os docentes expressassem suas representações acerca
da inclusão de alunos com deficiência visual na escola regular. Para Bardin (2010), o discurso falado
tem como objetivo a encenação livre daquilo que a pessoa viveu e pensou acerca de uma temática.
Sendo assim, a subjetividade está muito presente, envolvendo representações, emoções e afetividade.
Não foi estabelecido limite de tempo para as entrevistas, que ocorreram nos horários
escolhidos pelos participantes, na própria sala de aula, após o término de suas atividades. Elas foram
realizadas na semana de 20 de agosto a 6 de setembro de 2011.
As entrevistas foram transcritas, lidas e relidas, com a intenção de identificar as temáticas
correspondentes aos objetivos desta pesquisa. Para compreender os relatos dos entrevistados, assim
como suas representações, foram destacados trechos desses relatos, buscando-se neles ideias em
comum.
A organização da análise baseou-se nas quatro etapas a seguir, assim descritas por Giorgi
(1985, apud DIAS, 1995):
a) O sentido do todo;
b) Discriminação das unidades de significado numa perspectiva psicológica, focalizando o fenômeno
que está sendo pesquisado;
c) Transformação das expressões cotidianas dos sujeitos para uma linguagem psicológica com ênfase
ao fenômeno pesquisado;
d) Síntese das unidades de significado dentro de uma afirmação consistente. (p. 9-22).
Uma mesma unidade de significado pode ser encontrada em vários momentos de uma mesma
entrevista ou repetir-se em diferentes entrevistas. A presença e frequência dessa ocorrência podem
ser significativas para o objetivo escolhido.
O termo ‘expressões significativas’ é utilizado por Dias (1995) para identificar algumas frases
presentes no discurso que estão contidas nas unidades de significado. Essa verificação é realizada
utilizando-se diferentes técnicas, que almejam conhecer outros pontos de vista, aspectos, fatores e
situações que se encontram implícitos nos diálogos, assim como identificar possíveis erros de
análise.
3. Discussão
Apresento nesta etapa do trabalho, trechos significativos das oito entrevistas. Os aspectos

destacados serão examinados com o objetivo de identificar, no discurso do professor, suas

percepções e/ou representações a respeito da inclusão do aluno com deficiência visual na classe
regular. Esses trechos (ressaltados em negrito itálico) serão analisados e discutidos com base no
pensamento complexo, principalmente nos complexos imaginários, nos princípios de
inclusão/exclusão e nos princípios operadores. A seguir, será apresentada a análise de trechos das
entrevistas do total de oito professores entrevistados.
• Optei por inserir no texto apenas alguns trechos da análise devido ao limite de páginas
exigido pelas normas de elaboração do trabalho.
Entrevista 1
Professora A
Como é ser professora tendo em sua turma um aluno com deficiência visual?
No trecho: “O fato de esses alunos estarem na escola regular por imposição de legislações
federais e nós, educadores, não termos outra opção a não ser integrá-los juntos aos alunos sem
deficiências é injusto, porque nos faz nos sentirmos injustiçados e traídos, porque muitas vezes
chegamos na sala de aula com nosso conteúdo programado, aplicamos a aula, e vemos que aquele
aluno não alcança os objetivo esperados ou muitas vezes nem consegue compreender o que
estamos falando. Sinceramente, o meu sentimento é de frustração.” É possível confirmar, no
discurso dessa docente, a expressão de diferentes sentimentos, em especial quando expõe sua
frustração. Percebe-se ainda certa ambiguidade nesse trecho da entrevista, pois, ao mesmo tempo em
que descreve o esforço do trabalho docente e a frustração por não alcançar o objetivo da
aprendizagem, atribui a responsabilidade ao aluno com deficiência. Identifica-se uma ambivalência
de sentimentos – ora a professora inclui, ora exclui o outro – explica a dialogia da subjetividade
humana, que contempla antagônicos e complementares. Isto quer dizer que, em alguns momentos,
ela sente-se responsável (inclusão) por todos os seus alunos e, em outros, essa responsabilidade dilui-
se por imposição do sistema (exclusão).
Entrevista 2
Professor B
Como é ser professor tendo em sua turma um aluno com deficiência visual?
No trecho: “Pensava que não seria capaz de conseguir atingir os resultados esperados com
aquela aluna, pois era a única aluna da sala com aquela deficiência e eu nunca anteriormente
tinha me deparado com a situação”, a fala do professor comporta os princípios de
exclusão/inclusão. Sentia medo do desconhecido e insegurança pelo fato de nunca ter tido até então
um aluno com deficiência visual. Esses sentimentos projetavam uma expectativa negativa e faziam-

no transferir para si o temor de ser obrigado a viver aquela experiência na sua sala de aula. Como
ainda em: “O professor, que não é preparado e não é capacitado para ensinar a esses alunos, não
consegue lidar com a situação. Sua reação geralmente se caracteriza por uma atenção especial
para esse aluno com deficiência, o que ocasiona que ele acaba por deixar os demais alunos de
lado, o que neste caso se resume a excluir os alunos sem deficiência por precisar dedicar a sua
atenção ao aluno com deficiência.” Observa-se, nesse trecho de sua fala, a identificação dos
princípios de inclusão/exclusão. O depoente inclui o professor no processo de responsabilidade pela
escolarização significativa e avanço educacional desse aluno, quando declara que ele acaba
oferecendo atenção especial ao aluno deficiente, excluindo os demais.
Entrevista 3
Professora C
Como é ser professora tendo em sua turma alunos com deficiência visual?
A educadora contradiz-se ao afirmar: “Sinceramente, não sou a favor da inclusão. Esses alunos
têm a vida inteira para se adaptar à sociedade, e não é na fase mais importante de suas vidas, que
é a fase da escolarização, que eles devem se desenvolver e aprender que eles estarão com os sem
deficiência, tendo uma escolarização deficiente que não consegue atingi-los.” No entanto, em
outros momentos, salienta: “fui percebendo que incluir um aluno com baixa visão, não era tão
complicado como eu imaginava. Ao longo do ano, nas provas, eu fazia a prova com um tamanho
de letra maior, com caneta porosa. Naquela época fazia manuscrita mesmo, e era tranquilo. Essa
experiência foi bem significativa e, no final, tive a sensação de missão cumprida”. Percebe-se uma
ambiguidade em sua concepção de inclusão, pois ora exclui o aluno com deficiência visual da escola
regular e defende sua escolarização em escolas especiais, ora considera positiva a sua inclusão, após
a experiência vivenciada com um aluno com baixa visão. Identifica-se uma dialogicidade em seu
discurso que é natural ao ser humano, podendo ao mesmo tempo ser altruísta (a professora esforça-se
para incluir de forma positiva o aluno com baixa visão) ou egocêntrico (a professora revela que não é
a favor da inclusão e acredita que os alunos com deficiência visual têm toda a vida para serem
incluídos na sociedade, por isso esse processo não precisa acontecer justamente no momento em que
isso interfere na sua profissão).
Entrevista 4
Professor D
O professor D projeta e transfere ao aluno com deficiência visual a sua não identificação com a
inclusão, ao afirmar: “Hoje em dia percebo que todos os alunos falam com eles, todavia, eles ficam
quietos. Parece que eles só se sentem bem na sala de recursos, por se identificarem com os demais

com a mesma deficiência, ou porque a professora da sala de recursos, que é especialista naquilo,
entende mais a maneira deles agirem.” Será que não é ele, professor, que não se identifica com a
inclusão em sala de aula do aluno que possui deficiência visual? E confirma sua representação nesta
fala: “Eu acho que os outros alunos realmente se distanciam. É tipo assim, tratam bem, mas por
obrigação, porque no fundo têm preconceito”. A subjetividade do professor destaca-se no seu
discurso e parece impulsionar, a todo o momento sua objetividade, como forma de se sobrepor ao
preconceito, simplesmente afirmando que ocorre discriminação por parte dos alunos sem deficiência.
Entrevista 5
Professora E
A representação sobre a inclusão do aluno com deficiência visual apresentada pela professora no
início da carreira docente é baseada em sentimentos de dó, piedade e compaixão, conforme
observamos nesta fala: “quando eu me deparei para começar a dar aula para aluno cego meu
sentimento era ter dó. Aí eu comecei a trabalhar com a minha cabeça, porque do meu ponto de
vista ele iria passar de ano, ele deveria passar de ano, independente de ter aprendido o conteúdo
mínimo ou não. Na minha cabeça ele deveria passar de ano por ser um aluno diferente e com
dificuldades. Eu demorei uns dois ou três anos para aceitar que ele era um aluno normal e que a
deficiência dele não poderia fazer com que eu sentisse pena do aluno, dó, etc. Assim, vê a
necessidade de oferecer igualdade de oportunidades ao aluno com deficiência visual, porém
predetermina que, por possuí-la, não aprenderá e não se desenvolverá como os demais alunos,
tornando-se então necessário que os professores o ajudem a “passar de ano” e lhe atribuam boas
notas, o que para ela constitui uma forma de demonstrar afeto para o aluno com deficiência visual.
Morin (2007a) afirma: “O sujeito sente a vitalidade do princípio altruísta de inclusão e o apelo à
solidariedade em relação aos seus, à comunidade, além de diversas formas de dever” (p. 92).
Entrevista 6
Professor F
Para o professor F, a representação do papel do professor de sala regular que tem alunos a visual
parece antagônica, pois afirma: “eu acho ótimo ter alunos com deficiência visual em minha sala de
aula, aprendo muito com eles, porque o convívio com esses alunos faz com que o nosso
preconceito, que muitas vezes é inconsciente, vá diminuindo.” Nesta fala, revela ter preconceito,
porém acredita que a convivência em sala de aula com alunos com deficiência visual pode levar à
diminuição ou erradicação desse preconceito preestabelecido, por falta de conhecimento suficiente
sobre as suas causas. Segundo Morin (2007), as ações dos indivíduos podem levar ao erro e à ilusão
do conhecimento. Quando o professor diz: “Aqui nesta escola tem uma vantagem, que é o fato de

termos rampas. Mas acho que deveria se pensar mais no acesso e na mobilidade do aluno cego
dentro do ambiente escolar”, demonstra desconhecer as especificidades e reais necessidades
educacionais especiais do aluno com deficiência visual, já que a locomoção desse aluno baseia-se no
aprendizado da orientação e mobilidade e no uso da bengala longa, não sendo necessárias rampas
para ele se locomover. Evidencia-se assim a real necessidade de implantação de cursos de formação
continuada para os professores das classes regulares, com o objetivo de capacitá-los para que sua
ação docente possa promover de fato o desenvolvimento educacional do aluno com deficiência
visual.
Entrevista 7
Professora G
As situações objetivas e materiais negativas vivenciadas pela professora em outras experiências com
alunos que possuíam alguma deficiência influenciaram seus sentimentos e suas representações acerca
da inclusão de alunos com deficiência visual na classe regular: “Olha, moça, meu ponto de vista
sobre a inclusão não é muito positivo, não, eu já passei por experiências estressantes com alunos
de inclusão em minhas turmas.” A representação dessa docente é hologramática, porque generaliza
a inclusão dos alunos com deficiência. Trata-os como se todos se desenvolvessem da mesma forma e
possam causar-lhe problemas ou situações de estresse e experiências negativas. Desconsidera as
especificidades pertinentes à deficiência visual, diferentes das de outras deficiências sensoriais.
Percebe-se a presença do egocentrismo em sua motivação pedagógica, quando a professora declara:
“Na verdade, eu tinha uma postura em sala de aula de que todos diziam: essa professora adora o
que faz, realmente nasceu para ensinar. Mas eu estou chegando a um processo de exaustão. Eu
não estou mais aguentando.” Assim, ao projetar na sua profissão a motivação para ser uma
excelente professora, admirada por todos, parece mais centrada no seu eu (subjetivo) do que em sua
objetivação educacional. Porém, para ela, o fato de gostar de ensinar e identificar-se com a docência
não justifica que tenha que dar aulas para alunos com deficiência. Essa ‘obrigatoriedade’ provoca
revolta e desgaste, é a consequência é a exaustão da docente. O determinismo está presente na fala
dessa professora, pois ela considera que o aluno deficiente visual não tem condições para se
desenvolver em termos educacionais e aprender de forma significativa: “Quando eles não podem
visualizar algo que foi dito, eles demoram para entender a explicação. Eles pegam o assunto, mas
pegam depois”. Observa-se uma visão reducionista, que considera a falta de visão fator determinante
para a aprendizagem tardia ou a dificuldade de compreensão do conteúdo/matéria.
Entrevista 8
Professora H

A representação da professora sobre a inclusão do aluno com deficiência visual fica evidente em:
“Eu faço tudo em função deles. Eu acho que a gente tem que tratá-los com um carinho a mais.
Por outro lado, eu acho que, se você separar esses alunos, só trabalhar com eles, parece que é algo
preconceituoso, né? Existe uma discriminação, não é verdade? Porque acredito que eles sejam
pessoas como nós que enxergamos, e por isso têm o direito de estar entre nós, sociedade dos
videntes, por isso, ao mesmo tempo acho que a gente deve trabalhar com eles junto com os
videntes, normalmente”. Para ela, sua ação docente resume-se ao ato de ajudar, de cuidar, de
proteger o aluno com deficiência visual. Esse relato confirma a subjetividade da professora
interferindo na sua ação docente junto aos alunos com deficiência visual. A professora declara:
“Todos os professores precisam ter a preocupação com os alunos de inclusão, porque eles são
seres humanos como outro qualquer e podem desempenhar a mesma função, né? Mas acontece
que eles não acompanham com a mesma facilidade que o vidente. Então o professor tem que se
preparar e deve se preocupar, inclusive”. Percebe-se no seu discurso uma tendência a atribuir ao
aluno com deficiência visual estereótipos como
o de que não consegue aprender nem assimilar o conteúdo das aulas com a mesma facilidade que os
demais alunos.
4. Resultados
As expressões significativas que se destacaram a partir da leitura das entrevistas
possibilitaram estabelecer as relações dos elementos do texto em si com os objetivos deste estudo:
a) Exclusão na inclusão
O professor tenta eximir-se da responsabilidade de uma inclusão escolar que não oferece
condições físicas e pedagógicas que promovam o desenvolvimento integral do aluno com deficiência
visual o qual, em seu processo educativo, mediante o plano legal, está incluído, mas sofre todas as
formas de exclusão em sala de aula.
b) Projeção, identificação e transferência
A partir da representação do professor sobre a inclusão de um aluno com deficiência visual,
ele
projeta, identifica e transfere sua concepção, muitas vezes discriminatória e preconceituosa, para esse
aluno, apropriando-se, muitas vezes, de afirmações deterministas ao se referir a ele, utilizando
termos que geram estigmas, como inferior ao aluno sem deficiência, não eficiente, incapaz e até
mesmo problemático.
c) Sentimento de incapacidade
Mediante um processo de inclusão que não capacita o professor de modo adequado e não lhe

oferece suporte para que possa desenvolver uma ação docente inclusiva de fato, abrangendo assim
toda a diversidade da sala de aula e as necessidades educacionais específicas de todos os alunos, o
docente experimenta os sentimentos de frustração e incapacidade, por não conseguir atingir o seu
objetivo como profissional do ensino, que é permitir ao aluno desenvolver-se intelectual e
educacionalmente.
d) Sentimento de indignação
Ao receber um aluno com deficiência em sua sala de aula sem ter capacitação adequada ou
orientação sobre como lidar com ele, o professor experimenta sentimentos de injustiça, indignação,
revolta em relação ao sistema, percebendo-se mesmo como vítima dele, por impor uma inclusão
forçada sem prepará-lo para tal.
Conclusão
O discurso do professor caracteriza-se por uma contradição, quando se refere à inclusão do
aluno com deficiência visual na classe regular, devido à influência de estereótipos e preconceitos
enraizados em sua subjetividade. Identificamos representações preconceituosas e discriminatórias,
que veem o aluno com deficiência visual como inferior aos alunos sem deficiência, assim como
representações que destacam o sentimento do professor que não se vê preparado para lidar com o
aluno deficiente visual. Dessa forma, o professor idealiza o aluno ideal. Ao deparar com a limitação
física ocasionada pela deficiência visual, pode ter uma expectativa negativa quanto ao desempenho
desse aluno.
Os professores entrevistados revelaram que não se sentem preparados para atuar junto aos
alunos com deficiência visual e afirmaram que sua formação profissional (graduação e formação
continuada) deficiente não lhes garantiu conhecimento suficiente para que possam atender às
peculiaridades apresentadas por esses alunos. Tentam eximir-se da sua responsabilidade pela
aprendizagem significativa do aluno com deficiência visual e atribuem a exclusão dele em sala de
aula a fatores externos.
Existem postulados legais, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco,
1990), aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtiem, na
Tailândia, no ano de 1990; a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), firmada na Espanha em
1994; a Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III; o Plano Decenal de Educação para Todos,
1993–2003 (MEC, 1993); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.694/96 (Capítulo V); e
os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999). Esses documentos defendem e asseguram o
direito de todos à educação, mas a realidade da inclusão educacional em nossas escolas ainda está

muito distante do que postulam quando se trata de oferecer condições para que todos os alunos
consigam desenvolver-se integralmente.
Acreditamos que uma educação inclusiva deva basear-se nas relações humanas, partindo de
um paradigma complexo que possa ver as diversidades em sala de aula como positivas, descartando a
possibilidade de exclusão. Conforme Morin (2001), a educação do futuro deverá ter como objetivo
central a formação humana, valorizando a diversidade, que é inerente ao ser humano. Nesse sentido,
é necessária uma reforma do ensino que proporcione a religação dosconhecimentos e a reforma do
pensamento, de maneira que se supere o pensamento linear cartesiano que fragmentou os saberes e
ocasionou a hiperespecialização (especialização que se fecha sobre si mesma, sem permitir sua
integração na problemática global).
É necessário pensar a inclusão educacional de alunos com deficiência visual na classe regular
partindo de um pressuposto que evite os reducionismos, os quais simplificam e reduzem as
multidimensões desse fenômeno complexo, por meio da transformação das práticas educativas, de
modo que enfrentem as incertezas, reconheçam e valorizem as individualidades e respeitem as
diferenças.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2010.
DIAS, E. T. D. A dúvida da continuidade dos estudos universitários: uma questão adolescente. São
Paulo, 1995. 155p. Dissertação (Mestrado). Ipusp – Universidade de São Paulo.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco,
2007.
_________. O método 5 – A humanidade da humanidade. Tradução de Juremir Machado da
Silva. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007a.
_________. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina,
2007b.
_________. As duas globalizações: complexidade e comunicação: uma pedagogia do presente. Edgar

Morin, Joaquim Closet e Juremir Machado da Silva. 3. ed. Porto Alegre: Sulina/EdiPUC-RS, 2007c.
PENA-VEGA, A.; ALMEIDA, C.; PETRAGLIA, I. (Orgs.). Edgar Morin: ética, cultura e educação.
2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

Saberes prévios dos estudantes: o ponto de partida para aprendizagem

significativa na perspectiva da educação inclusiva
José Eduardo de Oliveira Evangelista Lanuti1, Klaus Schlünzen Junior2

1
Mestre em educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, graduado em Matemática e Pedagogia.
eduardolanuti@hotmail.com
2
klaus@fct.unesp.br
Resumo: A oferta de um ensino de qualidade para todos na escola regular está amparada por lei. Para
facilitar o processo de ensino e de aprendizagem, o professor deve refletir sobre as estratégias
desenvolvidas em aula a fim de propor atividades que tenham sentido para os estudantes, de forma que
esses possam construir uma aprendizagem significativa, de acordo com seus interesses e possibilidades.
Para tal, a análise dos saberes prévios dos estudantes é fundamental. Nesta pesquisa, o objetivo
estabelecido pelo professo/pesquisador de sua própria prática, foi o de identificar o conhecimento
matemático da turma para qual lecionava a fim de desenvolver atividades significativas para todos em
aulas de Matemática. Para tal, entrevistou os estudantes e realizou rodas de conversas para
identificação dos seus interesses, autoavaliação e reflexão sobre as atividades desenvolvidas. A análise
dos dados coletados em sala de aula revelou que ao partir dos saberes prévios dos estudantes, bem
como dos seus interesses e necessidades, o professor conseguiu propor atividades em que todos
puderam participar das aulas e aprender Matemática de forma significativa.
Palavras chave: Estratégias de ensino, saberes prévios, aprendizagem significativa, Matemática.
Abstract: The provision of quality education for all in the regular school is required by law. To
facilitate the process of teaching and learning, the teacher should reflect on the strategies developed in
the classroom in order to propose activities that are meaningful to students, so that they can build a
meaningful learning, according to their interests and possibilities. To this end, the analysis of prior
knowledge of the students is essential. In this research, the goal set by Teacher / researcher of their own
practice, was to identify the mathematical knowledge that the class to which teaching had to develop
meaningful activities for everyone in Mathematics classes. To this end, interviewed students and wheels
made of conversations to identify the interests of students, self-assessment and reflection on the
activities developed. The analysis of data collected in the classroom revealed that the basis of prior
knowledge of the students as well as their interests and needs, the teacher could propose activities in
which everyone could participate in class and learn Mathematics significantly.
Keywords: Teaching strategies, prior knowledge, meaningful learning, Mathematics.

Introdução
Este artigo é um recorte da dissertação de mestrado intitulada “Educação Matemática e
Inclusão Escolar: a construção de estratégias para uma aprendizagem significativa”. A pesquisa de
mestrado foi desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Ciências e Tecnologia – Universidade Estadual Paulista (FCT/UNESP) e inserida na linha de
pesquisa “Práticas e Processos Formativos em Educação”.
Buscamos desenvolver um trabalho em aulas de Matemática no sentido de desenvolver
estratégias de ensino que valorizassem as diferenças que caracterizavam os estudantes do 6º ano A e
B de uma escola estadual, de modo que todos fossem incluídos.
Enquanto pesquisadores e educadores, acreditamos que a Inclusão Escolar é o processo pelo
qual todos os estudantes, sem distinções, têm suas características singulares valorizadas, participam
das mesmas atividades, de acordo com suas dificuldades, interesses e potencialidades e aprendem de
forma significativa.
Nesse sentido, identificar os saberes prévios dos estudantes foi a estratégia utilizada durante
as aulas para que o conhecimento da turma fosse o ponto de partida para o planejamento de
atividades significativas para todos.
De acordo com os pressupostos de uma educação inclusiva, é necessário que cada estudante
consiga aprender os conteúdos disciplinares de acordo com as possibilidades que possui, através da
valorização de suas potencialidades. Na pesquisa desenvolvida, procuramos planejar atividades que
valorizassem as potencialidades de cada indivíduo ao invés das dificuldades. As atividades
envolvendo situações práticas com resolução de problemas permitiram que cada um dos estudantes
participantes agisse sobre uma determinada situação de acordo com suas observações, habilidades e
interesses e conhecimentos matemáticos.
A pesquisa teve como objetivo identificar o conhecimento matemático da turma em relação
aos conteúdos previstos para a série, no caso o 6º ano do ensino fundamental II, para que fossem
desenvolvidas atividades significativas para todos nas aulas de Matemática a partir dos
conhecimentos prévios dos estudantes.
Buscamos relacionar os dois eixos norteadores da pesquisa: Educação Matemática e Inclusão
Escolar, de modo que fosse possível propor uma discussão entre autores que abordam esses temas.

A principal justificativa para esse tipo de investigação está na necessidade de estudos

científicos que valorizem o saber prático, relacionando o conhecimento teórico ao contexto escolar,
de modo que teoria e prática sejam aproximadas para que haja uma real mudança na escola.
Os principais temas abordados na investigação, o desenvolvimento metodológico
explicitando instrumentos de coleta e análise de dados, universo da pesquisa e participantes, a
apresentação e análise dos resultados e conclusões sobre o processo de desenvolvimentos das
atividades Matemáticas serão apresentados a seguir.
2 Educação Matemática: construção de estratégias na perspectiva da educação

inclusiva
A Matemática, assim como todas as disciplinas, deve contribuir para a formação integral do
estudante, possibilitando a construção de conhecimento por todos, de modo que seja possível
relacionar os conteúdos disciplinares à vida cotidiana, conforme Lorenzato (2006); Schlünzen
(2000). Entretanto, há uma distância entre os objetivos dessa disciplina e a efetiva realização do
possível (PAIS, 2006). A superação dessa distância, conforme o autor afirma, depende da expansão
do campo de pesquisa nessa área, das redefinições de métodos, da criação e expansão de estratégias
diversificadas e da disponibilidade para revirar concepções enrijecidas pelo tempo.
Evidencia-se, desse modo, a necessidade de repensar o ensino tradicional de Matemática,
pautado apenas em exercícios de repetição e memorização, ainda muito presente nas escolas. O
ensino, de acordo com os objetivos da Educação Matemática deve estar relacionado à situações que
permitem aos estudantes aprender de forma contextualizada, significativa, relacionando suas
necessidades pessoais e atividades diárias ao conteúdo da aula.
Para Charnay (2001), a resolução de problemas é uma meio eficiente para que o ensino de
Matemática seja contextualizado, pois exige que os estudantes pensem, utilizem o que já sabem para
resolver novas situações e principalmente permite a compreensão de que a Matemática é útil para
resolver situações cotidianas, reais. Isso é a contextualização do saber.
Aprender Matemática por meio de situações problemas exige a ação do estudante, a reflexão
sobre a atividade desenvolvida, a tomada de decisão e o uso dos conhecimentos prévios para facilitar
a resolução do problema. Assim, todos podem aprender em seu tempo, partindo do que já sabe para
construir novos saberes, de acordo com seus interesse, potencialidades e necessidades.
A resolução de problemas, nesse sentido, é uma estratégia que o professor de Matemática
pode utilizar para desenvolver um trabalho que relacione a Educação Matemática aos princípios da

Inclusão Escolar.
2.1 Identificação dos saberes prévios: a importância de partir daquilo que o estudante já sabe
Em uma escola aberta para todos, oriunda da democratização do ensino, os estudantes

possuem diferentes realidades, vivem em diferentes contextos e, portanto, têm interesses diversos.
Assim, se faz necessário identificar quais são os saberes que cada um possui, conforme afirma
Lorenzato (2006) e quais são seus objetivos para desenvolver uma aula que exerça significado para
todos, de acordo com Schlünzen (2000), partindo do que o estudante já sabe.
Cada estudante pode apresentar conhecimentos distintos em relação a um mesmo assunto de
uma disciplina. Sendo assim, o professor deve ter como ponto de partida, para o planejamento de
suas aulas, os saberes prévios dos estudantes (AUSUBEL, 1982; 2003)
Para Pozo e Crespo (1998) saberes prévios são os conhecimentos que cada sujeito possui e
que construiu ao longo de sua vida na interação com o mundo que o cerca e com a escola. Identificar
o que o estudante já sabe, nesse sentido, é uma estratégia que auxilia o professor no planejamento
das atividades, para definir objetivo de cada aula e conseguir avaliar se os estudantes aprenderam
tendo em vista o que sabiam e o que passam a conhecer no decorrer das atividades.
Nessa pesquisa, primeiramente identificamos os conteúdos que os estudantes apresentavam
dificuldades e a partir do conhecimento que cada um possuía a respeito de um conteúdo, o
professor/pesquisador planejou as aulas de forma que todos pudessem participar das mesmas
atividades, sem a necessidade de diferenciação dos temas (adaptação de conteúdos), mas sim uma
adaptação de estratégias de ensino de acordo com as diferentes necessidades.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2007), a adaptação curricular para aqueles que possuem dificuldades não deve ser baseada
na diferenciação de conteúdos, pois os estudantes ao realizarem atividades de diferentes contextos
estariam sendo excluídos. Há, nesse sentido, a necessidade de uma adaptação nos métodos,
estratégias e critérios de avaliação, jamais de conteúdos.
Logo, na pesquisa desenvolvida durante as aulas de Matemática, identificamos o que os
estudantes conheciam sobre os conteúdos previstos para a sua série e planejamos atividades
contextualizadas a partir dos dados coletados em rodas de conversa. Para elucidar nossos
procedimentos, a seguir é apresentado o delineamento metodológico, o universo e participantes da
pesquisa.

3 Delineamento metodológico
A pesquisa, caracterizada como qualitativa do tipo-intervenção, foi desenvolvida em aulas de

Experiências Matemáticas no 6º ano do Ensino Fundamental II, em que analisamos nossa própria
prática pedagógica durante aulas. Para Bicudo (1993, p.7) “quando o professor de matemática
interroga o que faz ao estar-com-seus-alunos na sala de aula de matemática e persegue sua
interrogação de modo sistemático e rigoroso, está realizando pesquisa”.
A pesquisa de campo ocorreu no nas aulas da oficina de Experiências Matemáticas em duas
salas do 6º ano do Ensino Fundamental, em uma escola da Rede Estadual de Ensino de Tempo
Integral (ETI). As aulas no período vespertino funcionam em oficinas, que tinham como objetivos
trabalhar com conteúdos disciplinares de forma prática, contextualizada.
Os objetivos principais das oficinas de Experiências Matemáticas, em que as atividades foram
desenvolvidas, são:
• Rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemáticos já estudados, por

meio de metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas (incluindo
problematização de jogos), história da Matemática, uso de materiais concretos, novas
tecnologias e projetos;
• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo à sua volta e
• Perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto
que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da
capacidade para resolver problemas. (SÃO PAULO, 2008, p.3)
Ao se pensar em desenvolver estratégias de ensino para que fossem alcançados os objetivos

da oficina em que a pesquisa ocorreu, principalmente o de rever e aprofundar conceitos e
procedimentos matemáticos já estudados por meio de resolução de problemas,o
professor/pesquisador verificou a necessidade identificar os saberes prévios dos estudantes em
relação aos conteúdos matemáticos já estudados. Por esta razão, destacamos a identificação dos
saberes prévios dos estudantes como ponto de partida para o planejamento das atividades.
4 Participantes da pesquisa
Serão descritos, nesse momento, os sujeitos da pesquisa: as duas séries em que as atividades
de Matemática foram desenvolvidas, os estudantes de cada uma, respectivamente, e o
professor/pesquisador.

A) 6º ano “A”
Essa sala possuía 23 estudantes matriculados. Cerca de 18 deles frequentavam a oficina de

Experiências Matemáticas com assiduidade. Pelo fato de as oficinas ocorrerem no período
vespertino, muitos deles reclamavam que estavam cansados e mostravam-se apáticos às atividades
propostas, quando essas eram tradicionais, baseadas em exercícios de repetição.
O número de estudantes nesta turma era menor comparado às outras turmas da escola. Era
uma turma heterogênea, os estudantes tinham interesses, potencialidades e dificuldades distintas. Em
relação a um mesmo conteúdo, por exemplo, havia estudantes que dominavam superficialmente o
assunto, outros conseguiam exemplificar e relacioná-lo às situações cotidianas. Entretanto, alguns
não demonstravam conhecer os conceitos básicos do mesmo assunto.
B) 6º Ano “B”
Essa sala possuía 31 estudantes matriculados. Cerca de 22 deles frequentavam a oficina de

Experiências Matemáticas regularmente. Desse total, duas estudantes eram acompanhadas pelo
professor da sala de recursos da escola e, segundo diagnóstico realizado, eram consideradas
deficientes intelectuais.
No geral, todos apresentavam dificuldades quanto à compreensão dos conceitos matemáticos,
com exceção de umas das estudantes que demonstrava ter muita facilidade em cálculos, resolvia os
exercícios sem dificuldade e realizava as tarefas antes do tempo previsto.
Metade dos estudantes preferiu realizar as atividades em duplas e metade gostava de fazer as
tarefas individualmente. Muitos eram agitados e apresentavam dificuldades de concentração. Quatro
estudantes corriam pela sala, três se recusavam a fazer os exercícios propostos.
É válido ressaltar que quatro estudantes que não eram acompanhados pela professora da sala de
recursos apresentavam dificuldades similares às das alunas acompanhadas.
Era uma sala heterogênea, em que os estudantes apresentavam diferentes interesses e saberes
prévios e comportamentos variados: alguns muito agitados, outros apáticos, desinteressados, com
dificuldades de se expressar ou muito falantes.
5 Desenvolvimento da pesquisa e análise dos resultados
Para identificar os saberes prévios dos estudantes sobre os conteúdos matemáticos já vistos

nas aulas, procedemos de duas formas:

I) Diálogo com as Professoras de Matemática das duas turmas participantes:
Procuramos os professores de Matemática das duas turmas que lecionavam a disciplina no
período matutino e a professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) que realizava o AEE
com alguns estudantes.
As conversas informais ocorriam no intervalo das aulas e na aula de trabalho pedagógico
coletivo (ATPC) e objetivavam a troca de informações sobre quais as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos estudantes, e quais eram os conteúdos que eles demonstraram maior dificuldade
para compreender.
As professoras, quando indagadas sobre quais conteúdos que os estudantes apresentavam
dificuldades, basearam-se nas avaliações que as turmas haviam realizado e dúvidas que emergiam
durante suas aulas em relação a assuntos já discutidos.
II) Diálogo com os estudantes das duas turmas selecionadas.
Os estudantes afirmaram que ainda possuíam dúvidas em relação a alguns conteúdos já
trabalhados nas aulas de Matemática.
As respostas fornecidas pelos estudantes e pela professora de Matemática do 6º ano A estão
apresentadas no Quadro 1. As respostas dos estudantes foram calculadas em porcentagem com
referência ao total de estudantes de cada turma e o número de vezes que cada tema apareceu nas
respostas por eles fornecidas.
6º Ano “A”
Professora da Sala Estudantes
 Operações Aritméticas Básicas  Operações Aritméticas Básicas (Divisão) (30%)
(multiplicação e divisão).  Medidas de Comprimento (88,9 %)
 Potenciação  Perímetro e Área (88,9%)
 Números Decimais  Potenciação ( 16,6%)
 Medidas de Comprimento
Perímetro e Área
Fonte: Diário do pesquisador
Quadro 1: Percepção do professor de Matemática da sala regular e dos estudantes do 6º ano A sobre os conteúdos
matemáticos em que apresentavam maiores dificuldades.
As respostas dos estudantes e professora de Matemática do 6º ano B compõem o Quadro 2.

6º Ano “B”

Professora da Sala Estudantes

 Fração (Representação, Comparação e  Operações Aritméticas Básicas (divisão). (40%)
Operações).  Fração (Representação, e Operações) (81,8 %)
 Medidas de Comprimento  Construção de Gráficos e Tabelas (77,3 %)
 Tratamento da Informação  Potenciação (18,18%)
Fonte: Diário do Pesquisador
Quadro 2: Percepção do professor de Matemática da sala regular e dos estudantes do 6º ano B sobre os conteúdos
matemáticos em que apresentavam maiores dificuldades.
As respostas de professores e estudantes de cada turma foram comparadas a fim de identificar

quais conteúdos ambos citaram como sendo de difícil compreensão e tendo em vista o índice de
dificuldade de cada estudante referente aos conteúdos citados. A análise dos dados obtidos
possibilitou a definição dos conteúdos que seriam trabalhados nas aulas de Experiências
Matemáticas, sendo assim definidos:
 6º ano “A”: Divisão, medidas de comprimento, perímetro e área.
 6º ano “B”: Divisão, Fração (representação, comparação e operações) e tratamento da
informação.
Com base na identificação dos conteúdos que os estudantes apresentavam dificuldades, as
situações de aprendizagem foram planejadas e desenvolvidas.
É importante ressaltar que o planejamento das aulas ocorreu após observação do
comportamento dos estudantes. A análise das características dos estudantes de cada uma das turmas
revelou quais eram seus interesses e quais atividades despertaria interesse de todos. Então, foi
necessária a observação dos estudantes para que fossem planejadas atividades adequadas às
características das turmas.
Para que fossem identificados o que cada indivíduo conhecia sobre os conteúdos que seriam
trabalhados nas aulas foram realizadas rodas de conversa. Essa estratégia foi utilizada para que por
meio do diálogo, fossem explicitadas pelos próprios estudantes quais eram suas dúvidas, seus
interesses e o que eles gostariam de aprender.
A partir das rodas de conversa, definimos os objetivos das aulas e como poderia ser
desenvolvidas situações práticas de aprendizagem envolvendo a resolução de problemas.
A leitura do texto “Aritmética da Emília” de Monteiro Lobato e a discussão sobre o texto, que
tratava de frações foi realizada, pois esta foi a forma encontrada para identificação do que os

estudantes conheciam sobre frações.

À medida que os estudantes comentavam a leitura, foi possível perceber quais eram suas
dúvidas, interesses, em que situações eles vivenciaram algo que utilizou a notação em forma de
fração e quais seus objetivos em relação a esse conteúdo.
A figura 1 ilustra o momento em que os estudantes do 6º ano B participaram da roda de
conversa para que fossem identificados seus saberes prévios sobre frações, um dos conteúdos
definidos para ser trabalhado nas aulas da oficina.
Fonte: Arquivo do pesquisador
Figura 1: Estudantes e professor em roda de conversa para identificação dos saberes prévios sobre frações
Com base nos saberes prévios identificados nas rodas de conversa, as atividades foram
planejadas de modo que todos pudessem participar, de acordo com suas possibilidades, conforme os
pressupostos de uma educação inclusiva (MANTOAN, 2003)
Os próprios estudantes buscaram relacionar o conteúdo que seria trabalhado ao que eles
conheciam e opinaram sobre a atividade que foi realizada, demonstrando autonomia e interesse em
participar da aula, pois o assunto da mesma fora escolhido a partir do que eles demonstraram
conhecer.
A partir das rodas de conversa e identificação dos conhecimentos de todos, foi proposta uma
atividade em que os estudantes confeccionaram uma sala de frutas, conforme a figura 2.

Figura 2: Estudantes e professor decidindo como seria desenvolvida a atividade de confecção de uma salada
de frutas utilizando frações
Essa atividade prática permitiu aos estudantes o desenvolvimento de suas potencialidades,

pois cada um decidiu qual função teria no desenvolvimento da tarefa. Reconheceram quais
habilidades possuíam e o que gostavam de fazer. Alguns estudantes escreveram uma receita
utilizando os conceitos abordados até o momento, representaram por meio de desenhos o que seria
feito na atividade. Descreveram oralmente o que haviam aprendido a partir da leitura do texto e com
a atividade proposta, relacionando os saberes construídos em diversos contextos ao conteúdo
disciplinar, no caso “fração”.
De acordo com Lanuti (2015), propor atividades contextualizadas, planejadas a partir dos
saberes prévios dos estudantes, facilita o processo de construção de uma aprendizagem significativa,
pois permite trabalhar com a Educação Matemática na perspectiva da Educação Inclusiva. As
atividades práticas, contextualizadas exigem a ação do estudante, a reflexão e valorização das
diferenças, uma vez que todos podem participar da aula tendo em vista suas possibilidades.
Após a realização da atividade já mencionada, os estudantes sistematizaram os
conhecimentos construídos, utilizaram a representação fracionária em diversos contextos, como
ilustra a figura 3.

Figura 3: Atividade realizada pelos estudantes do 6º ano na utilização da escrita fracionária
A análise das atividades realizadas pela turma nos permitiu verificar que todos os estudantes,
de acordo com seus saberes prévios, interesses e potencialidades, aprenderam sobre “frações”.
Relacionaram os conceitos estudados às experiências já vivenciadas por eles, aos conteúdos já vistos
e à atividade da confecção da sala de fruta.
Os dados revelam que cada estudante, para se apropriar do conhecimento, relacionou as
novas informações sobre o conteúdo estudado a saberes que já haviam construídos, por isso a
importância de planificar a aula tendo como ponto de partida o que cada um sabe.
Conclusões
Pensando – se em um ensino para todos, de acordo com os princípios da Educação Inclusiva,

por meio de atividades significativas, os temas de cada aula, objetivos de cada atividade e as
estratégias desenvolvidas, foram desenvolvidos com base no que os estudantes conheciam, quais
eram seus interesses, suas dúvidas e sobre o que gostavam de fazer. Foi necessário partir dos saberes
prévios dos estudantes para que eles construíssem novos conhecimentos para uma aprendizagem
significativa, conforme Ausubel (1982).
Foi possível concluir que as rodas de conversa permitiram ao professor identificar os
conhecimentos que os estudantes já haviam construídos em outros momentos e planejar e
desenvolver atividades práticas, contextualizadas e significativas para todos, uma vez que os próprios
estudantes determinaram o roteiro das aulas.

Ter os saberes prévios dos estudantes como ponto de partida para uma aprendizagem
significativa foi fundamental para que todos, sem distinções, participassem ativamente das aulas,
demonstrassem interesse nos conteúdos, adquirissem autonomia para resolver os problemas e
aprendessem Matemática de acordo com suas potencialidades.
Agradecimentos
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) pelo financiamento dessa
pesquisa.
Referências
AUSUBEL, David. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
AUSUBEL, David. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva

Cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
BICUDO, Maria A. Pesquisa em educação matemática. Pro-posições, Campinas: FE-Unicamp, Cortez, v. 4,

n. 1 (10), p. 18-23, 1993.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf> Acesso em 05/12/2014
CHARNAY, Roland. Aprendendo (com) a resolução de problemas. In: Didática da Matemática: Reflexões
Psicopedagógicas. PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (orgs); trad. Juan Acuña Llorens. 2 ed – Porto Alegre: Artes
Médicas, 2001, p. 36-47.
LANUTI, José E. O. E. Educação Matemática e Inclusão Escolar: a construção de estratégias para uma
aprendizagem significativa. 2015. 127f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Presidente Prudente, 2015.
LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e percepção matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
– (Coleção Formação de Professores).
MANTOAN, Maria T. É. INCLUSÃO ESCOLAR: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna,
2003. — (Coleção: cotidiano escolar)
PAIS, Luiz C. Ensinar e Aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
POZO, Juan I.; CRESPO, Miguel A. G. A Solução de Problemas nas Ciências da Natureza. In: A solução de
problemas. POZO, Juan I.(org.) et. al.; trad. Beatriz Affonso Neves – Porto Alegre: Artmed, 1998. (p. 67-102)
SÃO PAULO. Secretaria da Educação – Escola de Tempo Integral. Oficina de Experiências Matemáticas

Ciclos I e II, São Paulo: C.T.P., 2008.
SCHLÜNZEN, Elisa T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente

construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. 2000. 212f.
Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.

Tecnologia Assistiva: Situações de Aprendizagem para um estudante com

Deficiência Intelectual
Ana Virginia Isiano Lima1, Klaus Schlüzen Junior 2, Ana Mayra Samuel da Silva 3, Danielle Aparecida Nascimento dos
Santos 4 e Denner Dias Barros5.
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual
Paulista –UNESP
2
Livre Docente em Informática e Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
klaus@fct.unesp.br
3
Graduanda de Licenciatura em Pedagogia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
4
Professora Doutora, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
5
Graduando de Licenciatura em Matemática, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
dennerdias12@gmail.com
Agência de fomento: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
Resumo: O presente artigo versa sobre os procedimentos iniciais de coleta de dados da pesquisa
de iniciação científica “Situações De Aprendizagem Usando Tecnologia Assistiva na Sala de
Recursos Multifuncionais para um Estudante com Deficiência Intelectual”, referente ao processo
nº 2013 26608-5, da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). O
trabalho de campo tem sido realizado mediante atendimentos educacionais especializados junto a
um estudante diagnosticado com Deficiência Intelectual (DI) na Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) do Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e Social
(CPIDES). Na realização dos atendimentos utilizamos recursos de Tecnologia Assistiva (TA) e
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), com o intuito de contribuir para o
desenvolvimento de aspectos referentes à sua aprendizagem e autonomia. Os resultados parciais
tem demonstrado que os atendimentos estão contribuindo para o desenvolvimento do estudante
em termos da aquisição da alfabetização e busca de sua autonomia. Além disso, o estudante se
sente mais confiante em realizar as atividades, pois com o auxílio da tecnologia as realiza com
maior autonomia.
Palavras chave: Tecnologia Assistiva, Recursos, Deficiência Intelectual.
Abstract: This article deals with the initial collection procedures undergraduate research data
"Learning Situations Using Assistive Technology in Multifunction Resource Room for a student
with Intellectual Disabilities", referring to Case No. 2013 26608-5, from the Foundation Support
Research of the São Paulo State (FSRSPS). Field work has been conducted by specialized
educational visits with a student diagnosed with Intellectual Disability (ID) in Multifunction
Resource Room (MRR) Promotion Center for Digital Inclusion, School and Social (CDISS). In
carrying out care use Assistive Technology resources (AT) and Digital Technologies of
Information and Communication (DTIC), in order to contribute to the development of aspects
related to their learning and autonomy. Partial results have shown that the calls are contributing
to the student's development in terms of the acquisition of literacy and search their autonomy. In
addition, the student feel more confident in performing the tasks, because with the help of the
technology may more autonomy.
Keywords: Assistive Technology, Resources, Intellectual Disabilities.

1 Introdução
O presente artigo versa sobre as atividades da pesquisa denominada “Situações De
Aprendizagem Usando Tecnologia Assistiva na Sala de Recursos Multifuncionais para um Estudante
com Deficiência Intelectual”, referente ao processo nº 2013 26608-5, da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), com vigência de agosto de 2014 a julho de 2015.
O Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES), da Faculdade de
Ciências e Tecnologia (FCT/Unesp), promove a realização de atividades de acompanhamento a
estudantes com deficiências, vinculadas ao grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para a
Inclusão (API), que desenvolve estudos sobre acessibilidade, estratégias pedagógicas e
metodológicas para o uso de recursos tecnológicos com o intuito de incluir pessoas com deficiências.
No CPIDES são realizados atendimentos educacionais especializados junto a Estudantes
Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE): pessoas com deficiências e transtornos globais do
desenvolvimento como autismo, paralisia cerebral, deficiência intelectual, síndrome de down, entre
outras. Nos atendimentos os pesquisadores e estagiários são orientados a trabalhar com aspectos da
autonomia dos estudantes, buscando sua inclusão social, escolar e digital. Para tanto, são utilizados
recursos pedagógicos acessíveis e as atividades realizadas são direcionadas de acordo com os
interesses dos estudantes, dentro de uma abordagem metodológica considerada Construcionista,
Contextualizada e Significativa (CCS) definida por Schlünzen (2005).
Nesse sentido, a pesquisa começou a ser desenvolvida no atendimento de um estudante
diagnosticado com Deficiência Intelectual (DI) no ano de 2013. A partir dos acompanhamentos e de
estudos sobre as características e peculiaridades do estudante, traçamos um planejamento para
realizar atividades relacionadas ao seu contexto e a seus interesses.
Para a realização dos atendimentos utilizamos recursos de Tecnologia Assistiva (TA) e
Tecnologias Digitais de Informação e comunicação (TDIC), com o intuito de contribuir para sua
aprendizagem visando sua autonomia. Desse modo, apresentaremos a forma de organização e
execução dos atendimentos realizados no período de 20/08/2014 a 19/11/2014 e os resultados
parciais da pesquisa.
O histórico da organização da escola regular revela diferentes formas de lidar com as

diferenças, considerando que, ao longo desse processo, muitas vezes a exclusão de indivíduos
considerados fora dos padrões homogeneizadores foi e continua sendo realizada. Com o processo de
democratização da escola pública os sistemas de ensino universalizaram o acesso à educação regular
formal, porém continuaram excluindo indivíduos considerados fora dos padrões homogeneizadores
da escola.
Nesse contexto, a Educação Especial era caracterizada como um serviço de atendimento aos
EPAEE, substitutivo a escola comum, executada em instituições especializadas, escolas especiais e
classes especiais. A partir da década de 1970 as escolas comuns passaram a ter as chamadas “classes
especiais” que tinham por função atender a esses indivíduos separadamente das crianças ditas
“normais”.
Entre a Constituição Federal de 1988 até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9.394/1996 inúmeros decretos e iniciativas por parte do Ministério da Educação (MEC)
foram criados, buscando caracterizar as funções da Educação Especial e da escola comum.
Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994) influenciaram a formulação das políticas públicas da educação inclusiva da década
de 1980 até os dias atuais.
Os ideais educacionais fundamentados em processos de integração que condicionavam o
acesso dos estudantes com deficiência à classe comum do ensino regular desde que possuíssem
condições para acompanhar as atividades curriculares no mesmo ritmo que os demais estudantes
perduraram por muitos anos.
Em 2001, com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(Resolução Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº 2/2001), ficou
determinado que os sistemas de ensino deveriam matricular todos os estudantes, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos estudantes com “necessidades educacionais especiais”,
fornecendo as condições necessárias para a sua aprendizagem com qualidade. A partir disso as
Diretrizes ampliaram o caráter da Educação Especial, que passou a ser realizado por meio do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como serviço de apoio complementar e/ou
suplementar à classe comum.
Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) inaugurou no cenário brasileiro um avanço educacional fundamentado na
construção de sistemas educacionais formais inclusivos, por meio da organização da escola comum
em conjunto com a Educação Especial, objetivando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos. A partir dessa política, revelam-se importantes mudanças

estruturais da Educação Básica, que deve atender a todas as especificidades dos estudantes em
termos não só de acesso à escolarização, mas de oportunidades de aprendizado e de desenvolvimento
de seus potenciais, por meio da adoção de novas práticas pedagógicas.
A Política traz o AEE como uma grande inovação educacional, podendo ser caracterizado
como um serviço de educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos
e de acessibilidades, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas” (Secretaria de Educação Especial/ MEC, 2008). Atualmente o AEE é
destinado aos EPAEE, e é realizado preferencialmente nas Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM), complementando ou suplementando o ensino regular por intermédio de um professor
especialista, visando a autonomia dos estudantes na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória
pelos sistemas de ensino.
Buscando atender à legislação vigente, os atendimentos realizados no CPIDES buscam atingir
os mesmos objetivos do AEE, porém não são realizados por professores especialistas. Geralmente os
acompanhamentos são realizados na SRM do centro ou na sala de informática, que são ambientes
dotados de equipamentos pedagógicos e tecnológicos, mobiliários e materiais didáticos, a fim de
atender à oferta do AEE. Para a realização da pesquisa utilizamos recursos de TA, que conforme o
Comitê de Ajudas Técnicas (CAT, 2007), da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República, a
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
No AEE a TA vem sendo utilizada como um importante recurso que auxilia no processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos EPAEE. Como destaca Bersch (2006, p.92) com o uso da TA
“encontramos meios de o aluno ‘ser’ e atuar de forma construtiva no seu processo de
desenvolvimento”. Diante disso, os atendimentos propostos no CPIDES buscam integrar TA com
TDIC de maneira diferenciada, respeitando as vontades, habilidades e potencialidades do estudante,
objetivando que ele se sinta ativo no processo de construção do conhecimento.
Os atendimentos são voltados a estudantes com diferentes características e deficiências.
Nesse sentido, com o intuito de buscar o desenvolvimento de EPAEE usando recursos de TA e TDIC,
realizamos estudos sobre a DI objetivando entender suas necessidades e, então, construir propostas
de intervenção. A definição de DI tem como base os parâmetros inerentes aos manuais publicados

pela antiga American Association on Mental Retardion (AAMR), atual Associação Americana de
Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento – em tradução livre (AAIDD) e caracteriza a DI como
uma deficiência caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como
no comportamento adaptativo, que abrange as habilidades práticas e sociais.
A condição da DI não pode nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do
indivíduo. Os atendimentos devem privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é
limitado, que permita a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o
acesso e apropriação ativa do próprio saber, ou seja, desenvolvimento da autonomia intelectual.
Durante os atendimentos buscamos construir um ambiente CCS, que conforme Schlünzen
(2000, p. 82):
É um ambiente favorável que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a

pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar as suas ideias. [...] As informações que
são significativas para o aluno podem ser transformadas em conhecimento [...] O
aluno consegue descobrir a relação com tudo que está aprendendo, a partir de seus
interesses individuais dentro do seu contexto.
Desse modo, os atendimentos passaram a ser realizados no sentido de delinear situações de

aprendizagem utilizando a TA com o estudante, visando sua autonomia e aprendizagem significativa,
além de estabelecer relação com o seu contexto, seus interesses e potencialidades.
3 Materiais e Métodos
O desenvolvimento metodológico da pesquisa é de natureza qualitativa, que conforme

Richardson (1999, p.39) é uma metodologia que emprega estudos que podem descrever a
complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender
processos dinâmicos sociais, contribuir na mudança de determinado grupo e possibilitar o
entendimento de particularidades dos indivíduos. Desse modo, a pesquisa implica o contato direto e
prolongado no ambiente a ser investigado.
Inicialmente foi construído um referencial teórico referente às temáticas: Atendimento
Educacional Especializado; Deficiência Intelectual; Estratégias de Ensino-Aprendizagem na Sala de
Recursos Multifuncionais e Tecnologia Assistiva. A pesquisa bibliográfica sobre esses descritores foi
fundamental para analisar e propor estratégias de ensino com os recursos da SRM durante os
atendimentos.
O trabalho de campo começou a ser realizado em março de 2014 e é organizado em

atividades semanais, de uma hora. O local dos atendimentos é a SRM do CPIDES e mediante a
autorização do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), cujo protocolo de aprovação é 106/2009, os
responsáveis pelo estudante devem assinar um termo de autorização para a divulgação de dados e
imagens.
Antes de iniciar os atendimentos realizamos entrevistas estruturadas com os responsáveis
pelo estudante, com o intuito de levantar informações relevantes que nortearam a elaboração do
plano de atendimentos, considerando prioritariamente os seus interesses e verificando a necessidade
de uso de recursos de acessibilidade. Além de permitir identificar os interesses dos estudantes, as
entrevistas permitiram verificar suas potencialidades e dificuldades.
Para a elaboração do plano de atendimentos realizamos um levantamento de recursos de TA,
disponíveis na SRM do CPIDES, que poderiam contribuir para a comunicação, a produção e o
aprimoramento do nível de aprendizagem do estudante.
Diante desses pressupostos metodológicos foi desenhado o programa de atendimentos, cujos
resultados relevantes até o momento serão descritos a seguir.
Em relação à análise dos recursos de TA e TDIC para auxiliar o desenvolvimento do

estudante, até o momento utilizamos: Editor de Texto e ferramentas da Web 2.0 como e-mail e sites
diversos.
Nos atendimentos realizados, identificamos uma dificuldade visual do estudante, e com apoio
institucional da FAPESP, conseguimos um teclado ampliado, recurso de TA. A aquisição do recurso
foi essencial para a realização da pesquisa, pois o estudante começou a visualizar as letras do teclado
sem dificuldades.
Durante os atendimentos os dados coletados são armazenados no portfólio do estudante,
objetivando o registro das atividades realizadas, bem como as expectativas, dificuldades e avanços
obtidos no desenvolvimento dos atendimentos. Ao final de cada atendimento elaboramos relatórios
descrevendo, passo a passo, como o estudante desenvolveu as atividades. No final de cada mês
realizamos um relatório mensal descrevendo como o estudante avançou e as perspectivas para os
meses posteriores.
A observação durante os atendimentos permite o planejamento dos próximos encontros e a
reflexão de como o estudante desenvolve as atividades propostas. Conforme Severino (2007, p.125)

a observação é um procedimento que permite acesso aos fenômenos estudados, sendo uma etapa
imprescindível em qualquer modalidade de pesquisa.
Para dar continuidade à pesquisa analisaremos outros recursos que contribuam para o seu
desenvolvimento e autonomia diante das situações de aprendizagem propostas, esses recursos serão
catalogados e organizados em termos de cada item do desenvolvimento presente no plano de
atendimentos.
Bogdan e Biklen (1994) afirmam que os registros devem conter uma parte descritiva e uma
parte reflexiva. Na parte descritiva dos relatórios elaborados registramos as maneiras de agir do
estudante, as observações realizadas durante os atendimentos, seu envolvimento e o comportamento
do estudante e dos pesquisadores diante das atividades realizadas. Em relação a parte reflexiva,
relatamos sugestões para aprimorar a prática e esclarecimentos necessários para a compreensão da
pesquisa.
A partir dos registros e das observações realizadas constatamos que o estudante obteve
avanços em termos de alfabetização durante os onze atendimentos realizados. No início dos
acompanhamentos o estudante não reconhecia todas as letras do alfabeto, não conhecia as famílias
silábicas e utilizava a letra de forma e a cursiva na escrita da mesma palavra. Considerando o desejo
do estudante em ser alfabetizado, utilizamos situações de aprendizagem que poderiam contribuir com
esse desejo.
As atividades propostas apresentavam as famílias silábicas e estimulavam a escrita. Após
conhecer a família silábica das letras o estudante era convidado a formar palavras. A realização
dessas situações de aprendizagem ocorreu com auxílio nos primeiros atendimentos, porém no
decorrer dos acompanhamentos o estudante passou a formar palavras simples de forma espontânea,
ou seja, sem auxílio. Para a formação de palavras foram confeccionadas letras móveis ampliadas para
que o estudante conseguisse visualizá-las sem dificuldade. Os avanços o estimulavam na realização
das atividades, pois ele se sentia realizado em escrever espontaneamente.
A partir da utilização de TDIC percebemos que o estudante demonstrou-se mais ativo no
processo de construção de seu conhecimento, pois não tinha interesse nas atividades impressas. O
respeito ao tempo e ritmo do estudante foi muito importante para que ele se sentisse valorizado e
instigado a construir seu conhecimento na realização das atividades.
O uso da TA para o desenvolvimento das atividades também foi de extrema importância. Ao
adquirirmos o teclado ampliado para baixa visão, com apoio institucional da FAPESP, percebemos
que o estudante começou a identificar todas as letras sem dificuldades. Em decorrência disso passou
a realizar as atividades com mais vontade, pois o uso da TA trouxe autonomia e mobilidade.

Diante do exposto percebemos que o estudante obteve avanços significativos em relação a

sua alfabetização e autonomia, pois até o presente momento conhece quase todas as famílias
silábicas, constrói palavras simples sem auxílio e consegue pensar em cada sílaba da palavra de
acordo com seu ritmo e tempo. Os atendimentos foram interrompidos devido ao período de férias,
porém esperamos utilizar mais estratégias de ensino, utilizando TDIC e a TA, para favorecer a
aprendizagem do estudante.
5 Conclusões
As atividades realizadas para a continuação da pesquisa terão o intuito de estimular a

autonomia do estudante. Diante disso, os atendimentos serão desenvolvidos utilizando a TA e
recursos diversos que possam auxiliar a construção de conhecimento pelo estudante.
Tendo em vista todas as perspectivas positivas que obtivemos até o momento, quanto à
realização de uma inclusão digital e social utilizando TDIC e a TA como recursos potencializadores
das habilidades do estudante, seguiremos a pesquisa com o intuito de alcançar e, se possível,
complementar todos os objetivos propostos.
Desse modo, com essa pesquisa, esperamos contribuir para construção de práticas que
valorizem as especificidades dos estudantes com DI, valorizando suas habilidades e potencialidades,
com o intuito de desenvolver sua autonomia e aprendizagem significativa.
Referências
Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD). Disponível em: <
http://aaidd.org/home>. Acesso em: 10 nov. 2014
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O TRABALHO COM PROJETOS E O ENSINO COLABORATIVO: O

ENSINO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
THE WORKING WITH PROJECTS AND COLLABORATIVE EDUCATION:

AN INCLUSIVE TEACHING OF MATHEMATICS
Naiara Chierici da Rocha1, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen2, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos3.
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual
Paulista –UNESP
naiaracr27@gmail.com
2
elisa@fct.unesp.br
3
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo apresentar reflexões acerca do Trabalho
pedagogia de Projetos para o ensino de Matemática, numa perspectiva inclusiva, a partir do
ensino colaborativo entre uma professora da Educação Especial, especialista na área da
Deficiência Intelectual (DI) com uma professora de Matemática que atua no 6º ano do Ensino
Fundamenta II. Serão apresentados, os encaminhamentos de uma pesquisa de Mestrado em
andamento, realizada em uma escola da Rede Estadual de Ensino, na cidade de Presidente
Prudente/SP, onde as atividades foram construídas de forma colaborativa para o ensino de
Matemática em uma sala de aula comum do Ensino Regular com duas estudantes com DI
incluídas. Assim, foi possível pontuar considerações sobre a potencialidade de colaboração e
cooperação que a pedagogia de Projetos possibilita no ambiente escolar, propiciando ações em
parceria de toda equipe escolar, bem como o refletir sobre as necessidades de mudanças e
posturas para uma escola inclusiva.
Palavras chave: Trabalho com Projetos, Ensino colaborativo, Matemática, Inclusão
Abstract: This study aims to present reflections on the Project Pedagogy for the teaching of
mathematics in an inclusive perspective. The main metodology is the Collaborative learning from
a teacher of Special Education, expert in Intellectual Disabilities (ID), with a mathematics teacher
in the 6th grade of elementary school. Will be presented, a project conducted from a Master's
research in a public school in Presidente Prudente/SP, where it was built collaboratively to the
teaching of mathematics in an ordinary classroom with two ID students included. It was possible
considerate the potential for collaboration and cooperation that Project Pedagogy enables in the
school, providing partnership activities of all school staff, as well as reflect about changing
necessities towards an inclusive school.
Keywords: Project Pedagogy, Collaborative Learning, Mathematics, Inclusion

1 Introdução
A fragmentação do saber presente nas práticas cotidianas das escolas, mais especificamente
no interior da sala de aula comum do ensino regular, limita a compreensão da realidade e dificulta
um processo de ensino inclusivo e espaços colaborativos de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, para que a Educação Matemática esteja em acordo com a perspectiva
inclusiva, professores precisam se apropriar e desenvolver novas posturas, buscando novos
paradigmas e estratégias de ensino que contemple as necessidades e especificidades de todos os
estudantes.
A efetivação de estratégias de ensino para uma escola inclusiva é um processo complexo, pois
envolve um processo de mudança de posturas e práticas. É necessário romper com as barreiras de um
ensino tradicional que considera um padrão de normalidade na aprendizagem dos estudantes, ou seja,
busca uma homogeneização (inexistente) do processo de aprender por parte dos estudantes. Deve-se
acreditar que a mudança é possível e se ter a convicção de que sempre há possibilidades de ensinar e
aprender considerando um ensino coletivo, mas aprendzagens individuais.
A discussão sobre a Pedagogia de Projetos se faz necessária dada a necessidade de repensar
estratégias de ensino de Matemática numa perspectiva inclusiva, emergindo no contexto escolar um
ensino colaborativo em relação a uma postura pedagógica que esteja centrada em todos os
estudantes, considerando as especificidades de cada um, e desenvolvendo um ensino mais atrativo e
contextualizado de Matemática.
O trabalho com projetos é uma maneira de relacionar as diversas disciplinas curriculares, uma
vez que possibilita o trabalho com temas norteadores e exige a participação colaborativa de mais de
um professor. Nesse sentido, criar estratégias a partir do Trabalho com Projetos possibilita facilita a
colaboração entre os professores da Educação Especial e da sala comum, pois se torna possível que
ambos refletem e discutem sobre o currículo e as especificidades presentes no ambiente escolar, e
assim, planejam e desenvolvem estratégias de ensino considerando os ritmos de aprendizagem e
participação de todos.
Nesse sentido, esse trabalho tece reflexões sobre o Trabalho com Projetos para o ensino de
Matemática, a partir do ensino colaborativo entre uma professora da Educação Especial, especialista
na área da Deficiência Intelectual (DI) com uma professora de Matemática que atua no 6º ano do
Ensino Fundamental II. Será apresentado, um projeto realizado a partir de uma pesquisa de Mestrado
em uma escola estadual de Presidente Prudente/SP, onde foi construído colaborativamente para o
ensino de Matemática em uma sala de aula comum com duas estudantes com DI incluídas.
Para isso, será apresentado alguns pressupostos teóricos relacionados ao trabalho com do

porque se trabalhar com Projetos para o ensino de Matemática, além do planejamento do projeto
desenvolvido de forma colaborativa entre a professora especialista em DI com a professora de
Matemática, contemplando um mesmo currículo para todos a partir das necessidades, interesses e
contexto dos estudantes.
2 Trabalho com Projetos: a construção colaborativa de um ensino para todos

A educação inclusiva requer mudanças nas práticas pedagógicas, principalmente no que tange
as práticas do professor do ensino regular. Com isso, Zerbato (2014) reflete sobre a necessidade de
apoio que esses professores precisam de outros profissionais da área da Educação Especial para a
construção de práticas inclusivas em sua sala de aula.
A construção de práticas e estratégias de ensino em uma perspectiva colaborativa, segundo
Rabelo (2012), amplia o olhar sobre os desafios, auxilia no compartilhamento das dificuldades
enfrentadas no processo de inclusão escolar e torna os profissionais mais responsáveis pela
escolarização de todos os estudantes. A construção colaborativa entre os profissionais da educação
pode favorecer a inclusão escolar dos estudantes Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) 1, e por
isso, se faz necessário pensar em metodologias que proporcione práticas e construções colaborativas
para um ensino para todos.
Nesse sentido, a proposta de uma pedagogia centrada no trabalho com projetos surge de
forma consistente a partir da discussão de John Dewey (1976) sobre as vertentes de uma “Pedagogia
Ativa”. Já nessa época a discussão centrava-se na concepção de que a “educação é um processo de
vida e não uma preparação para a vida futura e a escola deve representar a vida presente – tão real e
vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no pátio” (DEWEY, 1976).
No entanto, desde dessa afirmação de Dewey (1976) não se obteve muitos avanços na forma
de ensinar e aprender. Ainda há a fragmentação dos conteúdos escolares, distanciando-se dos
contextos e especificidades dos estudantes.
Há presente no cenário educacional o debate em relação à função social da escola, o
significado das aprendizagens escolares, e o processo de inclusão escolar. Isso leva-nos a refletir
sobre novas estratégias de ensino e aprendizagem e o papel da escola e seus agentes dentro desse
novo modelo de sociedade.
Trabalhar com projetos envolve parceria, colaboração e cooperação. Segundo Almeida e
Fonseca (2000), trabalhar com projetos envolve o aprender fazendo, agindo, experimentando, a partir
1
Consideram-se como estudantes PAEE: Pessoas com Deficiência (Auditiva - DA, Física - DF, Intelectual - DI e Visual -
DV), Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/Superdotação.

do modo natural, construindo o conhecimento, possibilitando uma estratégia fundamental da

aprendizagem que é o modo de ver do ser humano que aprende.
Na concepção de Boutinet (1990) ao se trabalhar com projetos tem-se a articulação entre duas
dimensões, a individual e a coletiva, pois há um reconhecimento social que legitima o projeto,
mesmo esse sendo individual. No planejamento e desenvolvimento de um projeto há a criação de
espaços colaborativos de ensino e aprendizagem, pois a proposta de se trabalhar com projetos
proporciona segundo Santos (2007) uma nova dimensão para sala de aula comum, transformando o
tempo, espaço e as relações estabelecidas entre os participantes.
Dessa forma, considera a proposta de um ensino colaborativo, na construção e efetivação de
estratégias pedagógicas baseadas na proposta do trabalho com projetos, por acreditar que ao se
desenvolver um projeto em sala de aula, os professores podem colaborar na construção de uma nova
cultura educacional, e sendo esta, uma cultura inclusiva que efetive práticas colaborativas e
aprendizagens significativas para todos.
Nesse direcionamento, Almeida (2001) destaca a ideia de projeto da seguinte forma:
Ao desenvolver projetos em sala de aula se explicita a necessidade de criar uma
nova cultura educacional cuja concretização implica em mudanças substanciais na
escola, as quais vão ao encontro das demandas da sociedade pela formação de
cidadãos com capacidade de criticar a si mesmo e a sociedade em que vivem,
trabalhar em equipe, tomar decisões, buscar e selecionar informações, comunicar-se
com desenvoltura, ser criativo, formular e resolver problemas. Nesse novo papel, a
escola se constitui como um espaço no qual, professores e alunos pode conquistar
maior autonomia para desenvolver o ensino e a aprendizagem em colaboração, com
respeito mútuo, liberdade responsável e trocas recíprocas entre si e com outras
pessoas, organizações e instituições que atuam tanto dentro quanto fora do âmbito
da escola e do sistema educacional. (p. 47)
A partir de uma pedagogia centrada em Projetos, o ensino colaborativo se torna mais claro e
possível, pois trabalhar com Projetos é favorecer e melhor explorar a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares sobre
o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em
torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de
seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos
diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. (HERNÁNDEZ,
1998 p. 61)
Portanto, o ensino de Matemática a partir da pedagogia de projetos possibilita segundo Santos

(2007) considerar as diferenças existentes na sala de aula, bem como ritmos de aprendizagem e de
experiências de vida, não fragmentando o tempo e o espaço escolar. Com isso, se articular as
concepções de um ensino colaborativo nas construções de estratégias pedagógicas pautadas no
trabalho com projetos.

Considerando essas premissas, apresenta-se a seguir um projeto que foi desenvolvido em

colaboração entre uma professora de Matemática com uma professora especialista em DI para uma
sala do 6º ano do Ensino Fundamental com duas estudantes com DI incluídas.
3 “Gestão Ambiental: eu no ambiente escolar” – Um projeto construído

colaborativamente em uma escola de Presidente Prudente/SP
O projeto “Gestão Ambiental: Eu no ambiente escolar”, foi construído a partir do tema central
“gestão ambiental”. Essa escolha deu-se por alguns motivos que emergiram do próprio contexto.
Primeiramente, foi refletido junto às professoras características da sala de aula, alguns problemas
existentes, bem como, necessidades e potencialidades de cada estudante.
Em seguida, pensou-se, em parceria, em temas que contemplariam o currículo de
Matemática, considerando a transversalidade proposta pela pedagogia de Projetos. Sendo assim, o
currículo previa o tratamento da informação a partir de gráficos e tabelas, e com isso delimitou-se
alguns temas para que os estudantes pudessem escolher o que gostaria de pesquisar e conhecer no
ambiente escolar. Em votação, a partir de questões e problemas que os próprios estudantes indagaram
em relação ao espaço escolar, tomou-se como escolha o tema central “gestão ambiental”.
3.1 Contextualização
A realidade escolar do 6ºano em que o projeto foi desenvolvido retrata alguns problemas
frequentes na maioria das escolas de periferia das cidades brasileiras. A sala se caracterizava por um
conjunto de diferenças presentes em seus estudantes como, por exemplo, estudantes com Deficiência
Intelectual, estudantes negros e economicamente carentes. Muitos se encontravam em situações de
repetência e com dificuldades de aprendizagem, outros mesmo com apenas 11 e 12 anos já não
possuíam mais interesse pela escola, e por isso não se sentiam parte, sujeitos do contexto escolar.
Havia casos de muitas ausências, de suspensões e casos particulares de abandono/evasão
escolar. A indisciplina, desrespeito com os colegas e intolerância às diferenças do outro também
caracterizavam as aulas.
Todos esses fatores contribuíam para dificultar um bom desenvolvimento dos processos de
ensino e de aprendizagem em sala de aula e, por isso, escolheu-se um tema e um projeto em que
fosse possível, sem evidenciar esses problemas e diferenças, a realização de um trabalho conjunto, a
partir de questões relacionadas ao ambiente escolar.
Sendo assim, essa proposta possibilita e potencializa o pertencimento a um grupo, à própria
escola tornando-os sujeitos capazes de aprender e se desenvolver, resolvendo problemas,

pesquisando, trabalhando em grupo e construindo o conhecimento que tenha um significado e um

sentido especial para cada um.
Dessa forma, a partir do contexto da sala de aula foi feita a seguinte questão para todos os
estudantes “O que vocês gostariam de pesquisar e conhecer sobre a escola? ” Esse questionamento
foi fundamental para que o desenvolvimento das atividades com projeto pois um dos princípios do
trabalho centrado emprojetos é a necessidade de partir do interesse dos estudantes para que as
atividades sejam significativas para todos.
A partir dessa questão, foi possível delimitar o problema pelo qual todos os envolvidos no
projeto deveriam responder: “Como é a gestão de recursos recicláveis e orgânicos na escola,
levando em conta a atuação e responsabilidade dos próprios alunos no contexto escolar? ”
A partir dessas situações problema iniciou-se o planejamento do projeto a ser desenvolvido.
Esse planejamento também ocorreu em parceria na sala de aula com o auxílio dos estudantes, mas foi
sistematizado e finalizado em parceria com as professoras envolvidas. Sendo assim, o projeto foi
desenvolvido em três etapas, com atividades específicas para cada uma delas.
3.2 Planejamento
Etapa 1: Pesquisa na sala de Informática
• Atividade: Preparação para iniciar a pesquisa de campo
• Objetivo: Preparar os estudantes para coletar dados sobre materiais e lixos recicláveis e
orgânicos.
• Local: Sala de Informática
• Descrição das atividades: Na sala de aula, a sala foi dividia em 3 grupos. Dentro do grupo,
cada estudante pesquisou, dialogou e sistematizou o que encontrou sobre o tema de pesquisa.
Assim, cada grupo entregou um “relatório” que continham os seguintes aspectos: O que são
materiais recicláveis e resíduos orgânicos, e qual o tempo de decomposição desses tipos de
materiais. Cada grupo ficou responsável por um item. Após o fim do relatório, cada grupo
apresentou os resultados da pesquisa, e com a mediação da professora, que anotou os
resultados das pesquisas na lousa, cada grupo completou a pesquisa e anotou os resultados
dos colegas. Após o compartilhamento da pesquisa, os grupos de organizaram para
confeccionar cartazes para ilustrar com imagens a pesquisa de cada grupo. Ao fim dessa etapa
foram escolhidos a partir do que cada grupo coletou os itens que foram pesquisados na escola
na próxima atividade.

• Possíveis ligações com as demais áreas: Português: Trabalhar a leitura, a interpretação, escrita e
apresentação oral a ser feita; Matemática: Noções de conjuntos e agrupamentos; Geografia:
Meio Ambiente e lixo urbano; Ciências: materiais e lixo recicláveis e orgânicos, destinação
do lixo.
Etapa 2: Pesquisa de Campo: Coleta de dados no ambiente escolar

• Atividade: Pesquisa de campo
• Objetivo: Coletar dados para o trabalho
• Local: Espaço escolar: coordenação, secretaria, pátio e cozinha
Descrição das atividades: Os estudantes realizaram uma pesquisa de campo em todo o
espaço escolar. Primeiramente a pesquisa direcionou-se para a coordenação, a fim de saber
quem eram os responsáveis pela compra do material da escola e pela destinação final dos
mesmos. Assim, cada grupo ficou responsável por perguntar sobre os materiais selecionados
para a coleta dos dados registrando os dados no caderno de anotações. Itens pesquisados:
Grupo dos materiais recicláveis: Quantidade comprada de cada material (que foi selecionado
para a pesquisa) e o consumo desses materiais. Grupo dos materiais/resíduos orgânicos:
Como é comprada a comida da escola, a quantidade e consumo da mesma. Grupo da
reciclagem e decomposição: Pesquisaram sobre a existência de algum processo de reciclagem
na escola, e se sim como é feita e controlada a reciclagem. Em relação aos resíduos orgânicos
esse grupo também pesquisou sobre a quantidade de comida que é armazenada e reutilizada,
a quantidade que sobra e qual a destinação dessa sobra.
• Possíveis ligações com as demais áreas: Matemática: Noções de quantidade; Português:
Linguagem oral e escrita para anotações da coleta de dados; Geografia: Meio Ambiente e lixo
urbano; Ciências: materiais e lixo recicláveis e orgânicos, destinação do lixo.
Etapa 3: Organização dos dados e construção de tabelas

• Atividade: Organização dos dados
• Objetivo: Organizar os dados obtidos na pesquisa realizada na escola. Apresentar os dados
coletados de forma sistematizada, resumida e tabulada.
• Local: Sala de aula
• Descrição das atividades: Essa etapa resultou na sistematização dos dados coletados pelos
grupos na pesquisa de campo. Com isso, foi possível explorar de forma satisfatória a
construção de tabelas, desde da sua definição, função e estruturação. As tabelas foram
construídas a partir dos dados de cada grupo. A construção das tabelas foram: Tabela 1:

Organização do Lixo na escola; Tabela 2: Quanto tempo dura o nosso lixo; Tabela 3:
Consumo de alguns materiais recicláveis na escola; Tabela 4: Consumo de comida na
merenda escolar.
• Possíveis ligações com as demais áreas: Matemática: Leitura e construção de tabelas;
Ciências: lixo, reciclagem e decomposição; Geografia: Lixo urbano e Meio Ambiente
Sistematização dos Conceitos

Após a construção das etapas do projeto ocorreu a sistematização dos conceitos construídos
com a professora de Matemática, assim como para complementar a sistematização a professora
especialista em DI também sistematizou alguns conceitos com as estudantes com DI.
A sistematização partiu do que os estudantes construíram desde a pesquisa até a construção
de tabelas para alguns conceitos escolares em relação ao tratamento da informação, como, por
exemplo, a leitura e interpretação de tabelas, a organização, estrutura, título de uma tabela e
grandezas, assim como, transpor uma tabela para um gráfico. Sendo assim, a possibilidade de se
trabalhar com esse projeto partiu da identificação dos saberes prévios dos estudantes, cada um à sua
maneira, para a sistematização dos conceitos curriculares.
Finalização: Diálogo final

O diálogo final, teve por objetivo levantar reflexões para os estudantes sobre a importância do
respeito e convivência com o outro em um mesmo ambiente, assim como o cuidado que se deve ter
com a limpeza e consumo consciente no ambiente escolar, e em todos os outros ambientes em que
eles convivem. Com isso, a partir do problema proposto no projeto, surgiram algumas questões para
o diálogo: Como você acha que está contribuindo para a limpeza da escola hoje? Antes dessa
pesquisa você acha que sujava a escola? Após a socialização dos saberes construídos por todos com
toda a sala, foi solicitada a escrita de um texto um texto, uma música ou até mesmo um poema que
retratasse a participação nesse projeto e principalmente o que eles acharam que aprenderam na
Matemática.
Após essa finalização, os estudantes quiseram compartilhar com toda comunidade os
resultados de suas pesquisas. Para isso, foi criado um blog 2 para ilustrar os resultados da pesquisa. A
escolha e construção do blog foi feito em colaboração com todos os estudantes na sala de
informática.
2
http://eunoambienteescolar.blogspot.com.br/2014/11/eu-no-ambiente-escolar_20.html

4 Resultados e Considerações prévias

Os resultados obtidos com o desenvolvimento do projeto ainda encontram-se em fase de
análise para a escrita da dissertação de Mestrado pelo qual esse projeto se desenvolveu. Mas, é
possível já considerar alguns pontos de extrema relevância para o debate no que tange a pedagogia
de projetos e o ensino colaborativo.
No que diz respeito ao trabalho com projetos destaca-se que é uma pedagogia consistente,
mas uma metodologia, ou estratégias de ensino que os professores em sua maioria não estão
preparados para trabalhar, dado a falta de formação que os preparem para trabalhar com
metodologias ativas, , assim como, falta melhores condições de trabalho em relação ao tempo para
planejamento de estratégias centradas na pedagogia de Projetos.. Notou-se o desconhecimento inicial
sobre essa pedagogia por parte da professora de Matemática, bem como a surpresa em constatar os
resultados positivos e que a mudança e efetivação de novas práticas são possíveis, a partir de
conhecer e participar de uma proposta como essa, centrada no trabalho colaborativo a partir de
projetos
Notou-se um potencial colaborativo ao se trabalhar com projetos, uma vez que no decorrer do
planejamento e execução do projeto contou-se com a parceria da professora de Ciências, em que
cedeu algumas explicações e sugestões sobre o Projeto. Esse destaque, enfoca para a questão da
cooperação e colaboração que surgiu de forma espontânea. O mesmo ocorreu com toda a equipe
escolar, desde da coordenação, secretaria, funcionários da limpeza e da cozinha.Com isso, nota-se
uma cooperação espontânea no decorrer do planejamento do projeto.
Foi notório a participação e envolvimento das professoras, e dos funcionários da escola.
Foram estabelecidas parcerias e cooperação a partir do desenvolvimento do projeto, uma vez que,
colaboraram com ele profissionais que não sabiam do planejamento do mesmo. Com isso, a
experiência do novo, a carência do envolvimento, a fragmentação do espaço e do tempo em que a
escola se configura hoje, demonstra que trabalhar com projetos é uma maneira possível para romper
essas barreiras, mas desde que haja estruturas para isso. É necessário repensar as práticas de ensino,
mas é também necessário repensar as estruturas e o sistema pelo qual o ensino está organizado.
As práticas colaborativas foram construídas e desenvolvidas, mas foi possível perceber que
isso ocorreu (confuso), ou seja, percebeu-se maior colaboração para com a pesquisadora do que
entre as próprias professoras. Esse fato pode ser atrelado à falta de tempo para um planejamento que
propicie parcerias, a falta de formação que dê atribuições e orientações mais consistentes entre os
professores sobre o ensino colaborativo e melhores condições de trabalho à equipe escolar, desde a
fragmentação das aulas, número de alunos por sala de aula e condições de trabalho dos professores.

Em relação aos resultados do projeto, em termos de aprendizagem dos conteúdos

matemáticos, pode-se considerar que houve aprendizagens, houve interação, compartilhamento e
construções significativas de conhecimento, isso foi notório a partir dos resultados construídos em
cada etapa do projeto, desde atitudes à sistematização de conceitos. Ou seja, o trabalho com projetos
permite a aprendizagem de contepudos disciplinares e atitudinais, e essa é uma das demandas de uma
educação voltada para valorização das diferenças.
Entretanto, não se pode dizer que com esse projeto houve mudanças de conduta, tanto na
postura dos estudantes quanto nas práticas das professoras, no entanto, pode se refletir que esse foi
um passo de investigação que tem possibilitado apresentar fragilidades existentes na escola, mas, ao
mesmo tempo, potencialidades de que a mudança é possível, uma vez que, possibilitou junto às
professoras refletir sobre esse processo e sobre a construção colaborativa de estratégias de ensino que
articule a Educação Especial e a sala comum.
Em relação às estudantes com DI, pode-se dizer que apenas uma obteve participação total no
projeto, participando, compartilhando, e desenvolvendo suas tarefas a partir do seu tempo e da sua
maneira, mas concluindo as mesmas tarefas que os demais estudantes, aprendendo um mesmo
currículo e pertencendo ao grupo. A outra estudante, por motivos pessoais faltou em quase todas as
etapas do projeto, e sendo assim, não foi possível analisar avanços e inclusão dessa estudante.
Portanto, considera-se que o desenvolvimento de estratégias e práticas de ensino em
parcerias, colaboração e cooperação, articulando os serviços da Educação Especial com a escola
regular, baseadas na pedagogia de projetos se torna uma possibilidade de um ensino inclusivo, seja
para a Matemática, assim como, para todas as áreas do conhecimento. Nesse sentido, acredita-se em
metodologias ativas que proporcione práticas de ensino que considere as habilidades dos estudantes
ao invés das dificuldades, dado que o ensino é coletivo, mas a aprendizagem é individual e possui
um sentido e significado diferente para cada um.
5 Referências
ALMEIDA, F.; FONSECA, F.M.Jr. Projetos e Ambientes Inovadores. Brasília: Ministério da

Educação/MEC, 2000.
ALMEIDA, M. E. B. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: PROEM, 2001.
BOUTINET, J.P. Antropologia do Projecto. Lisboa, Instituto Piaget, 1990.
DEWEY, J. Experiência e educação. 2. ed., São Paulo: Nacional, 1976.

HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do currículo por projetos de trabalho. Porto

Alegre: Artmed, 1998.
RABELO, L. C. C. Ensino Colaborativo como estratégia de formação continuada de professores

para favorecer a inclusão escolar. 2012. 200f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial).
Universidade Federal de São Carlos. UFSCar. São Carlos, 2012.
SANTOS, D. A. N. A Formação de Professores de uma Escola da Rede Pública Estadual em

Serviço para o Trabalho com Projetos Utilizando as Tecnologias de Informação e
Comunicação. Presidente Prudente, 2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Estadual Julio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP).
ZERBATO, A. P. O papel do professor de Educação Especial na proposta do coensino. 2014. 138

f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
2014.

Um aluno com múltiplas deficiências em um grupo de atendimento educacional

especializado: adequação de estratégias de ensino
A student with multiple disabilities in a group of specialized schooling: suitability
of teaching strategies
Franciele Ap. dos Santos Felicio1, Gabriele S. Pereira1, Manoel Osmar Seabra Junior, Jaqueline C. Castilho Moreira3
1 Graduandas em Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual

Paulista –UNESP
fran.aparecida90@hotmail.com / PIBIC Reitoria; gabbygabrielesantos@gmail.com
2
Docentes da Faculdade de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia.
Universidade Estadual Paulista –UNESP
seabrajr.unesp@gmail.com; jackycastilho@fct.unesp.br.
Resumo: Este projeto objetiva mostrar que algumas estratégias podem ser adaptadas e adequadas
a diferentes agrupamentos e situações de ensino dentro da Educação especial. O relato de
experiência foi gerado através dos relatórios e observações feitos durante as intervenções
ocorridas em um projeto de extensão, voltado à deficientes visuais (DV). Como resultado pode-se
observar que o aluno com múltiplas deficiências alcançou o proposto em atividades diferenciadas
das apresentadas ao grupo de Dvs dentro de um circuito, até mesmo superando as expectativas.
Percebeu-se ainda que algumas das atividades perceptomotoras realizadas com os Dvs podem ser
aplicadas à alunos com outros agravantes e comprometimentos mais severos. No caso desse
relato, as atividades desenvolvidas com este participante evidenciaram a importância da
adequação de estratégias que respeitem individualmente tanto a baixa visão como as
especificidades de desordem do movimento e postura, típicas dos PCs, o que remete a um
aprofundamento de investigações.
Palavras chave: Paralisia cerebral, Estratégia de ensino, Adequação.
Abstract: his project aims to show that some strategies can be adapted and appropriate to
different groupings and teaching situations within the Special Education. The report experience
was generated through the reports and observations made during intervention occurred in an
extension project, aimed at visually impaired (DV). As a resultit can be seen that the student with
multiple deficiencies reached the proposed activities presented to the different Dvs group within
a circuit, even surpass ingexpectations. He realized also that some of perceptomotor activities
with Dvs can be applied to students with other aggravating and commitments mores evere. In the
case of this report, the activities with this participant. They highlighted the importance of
adaptation strategies that respect both individuallylow vision as specific disorder of movement
and posture typical of PCs, which refers to a deepening of investigation.
Keywords Cerebral Palsy, teaching strategy, Adequacy.

1 Introdução ao Tema
Em 2014, estava em andamento um projeto de extensão (PROEX) versando sobre a temática
da Orientação e Mobilidade por meio de atividades perceptomotoras, direcionado aos jovens com
deficiência visual (DV), em uma escola estadual de Presidente Prudente (SP).
As intervenções, realizadas com esse grupo de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), obedeciam ao horário disponibilizado pela sala de recursos. Do grupo, que a partir deste
momento chamaremos de Grupo DV, participava um aluno cadeirante, com baixa visão e paralisia
cerebral (PC).
Segundo Katherine e Ratliffe (2002, p. 177) a paralisia cerebral é uma deficiência
caracterizada como “qualquer lesão no cérebro em desenvolvimento que cause dano permanente e
não progressivo, que afeta a postura ou o movimento da criança”. Os indivíduos com paralisia
cerebral são acometidos por desordem de movimento e postura classificadas de acordo com sua
natureza e tipo de desordem em anormalidades de tônus muscular, bem como desordens de
movimento. Também podem ser classificadas em relação a habilidade funcional motora, que avalia
o quanto o indivíduo é limitado em suas atividades, incluindo a fala.
Contudo os comprometimentos neuromotores resultam ainda uma outra classificação baseada
no tônus muscular e no tipo de movimento que podem produzir, tais como: movimento espástico,
movimento descinético, movimento atetóide e movimento atáxico (OLNEY e WRIGHT, 1995).
O movimento do Tipo Espástico é caracterizado pelos padrões anormais de postura e/ou
movimento, pelo aumento do tônus muscular que não necessariamente constante, reflexos
patológicos hiperreflexia e/ou sinais de liberação piramidal.
O movimento do Tipo Atáxico tem como característica padrões anormais de postura e /ou
movimento, perda de coordenação, alteração de força, do ritmo e da metria do movimento.
Já o movimento do Tipo Discinético apresenta padrões anormais de postura e/ou movimento
e movimentos involuntários, incontrolados, recorrentes, ocasionalmente estereotipados.
O tipo discinético pode ser sub- dividido em distônico ou coreoatetoide. No Distônico,
quando a atividade motora é reduzida e os movimentos ficam rígidos é chamada de Hipocinesia.
Quando o tônus em geral encontra-se aumentado, o distônico torna-se hipertonia.
No tipo Coreoatetoide podem ocorrer o aumento de atividade motora com movimentos
abruptos (hipercinesia) ou o tônus em geral diminuído (hipotonia).
As crianças com PC tem seu desenvolvimento lento, desordenado e prejudicado devido à
lesão cerebral (BOBATH e BOBATH, 1989) e as que apresentam a PC do tipo espástico bilateral ou
unilateral, de acordo com o local de comprometimento do corpo respeitando as classificações

anteriormente mencionadas.
No caso do aluno cadeirante com PC e baixa visão, essa associação de múltiplas deficiências
ocasiona um maior comprometimento sensório-motor e cognitivo. A deficiência múltipla vem sendo
concebida de diferentes formas. A que se encontra referendada pelo Decreto n° 3.298 (BRASIL,
1999) conceitua em seu artigo 4, V, a deficiência como “associação de duas ou mais deficiências”.
Para outros teóricos, implica uma gama extensa de associação de várias deficiências de
acordo com o número, a natureza, a intensidade e a abrangência e o efeito dos comprometimentos
decorrentes no nível funcional.
Outros autores ainda designam a deficiência múltipla como a ocorrência de apenas uma
deficiência, cuja gravidade acarreta consequências em outras áreas (BRASIL, 2000, p. 47).
Devido as limitações impostas pelas deficiências múltiplas, as atividades motoras adaptadas
desenvolvidas para o grupo DV foram adequadas especificamente para o atendimento do aluno
cadeirante, com PC e baixa visão; sem que ele deixasse de vivenciar as intervenções que
aconteceram com o grupamento.
A adaptação de estratégias de ensino é algo necessário, um meio de equipara oportunidades a
todos, respeitando as limitações de cada um. Muitas vezes os professores podem encontrar uma
situação que não se espera, como a presença de um aluno com um comprometimento patológico
maior em relação a um grupo de atendimento.
Diante desse evento, não se pode excluir ninguém, cabe ao docente utilizar-se de estratégias
variadas e adequá-las para atender cada indivíduo de forma holística. Não somente o
desenvolvimento de uma especificidade do aluno em questão, mas o todo. Segundo Perrenoud
(1993), o verdadeiro professor é aquele que em presença de problemas complexos, vale-se de um
repertório variado para estabelecer soluções, inclusive de adaptações de recursos e estratégias de
ensino.
Assim, este projeto objetiva mostrar que algumas estratégias podem ser adaptadas e
adequadas a diferentes situações de ensino e de públicos dentro da Educação especial e inclusiva.
Para Sarmento (1994), a estratégia no ensino implica, dentre um conjunto de etapas que
compõem o processo, estabelecer os componentes principais considerando as condições de
aprendizagem, tais como: o tipo de comunicação, o local de aprendizagem, os equipamentos e a
relação professor-aluno. Em relação ao aluno com deficiência, ele pode necessitar de uma atenção

maior do professor, exigindo criatividade, formação e conhecimento das limitações próprias da sua
patologia (REGANHAN, 2006).
Considera-se relevante na elaboração de estratégias de ensino: a determinação de sua real
necessidade, bem como uma adequada avaliação; sua descrição e planejamento por etapas (o que
será feito e como conseguir o compromisso); sua demonstração (saber e ver como a estratégia
funciona ou pode funcionar); sua prática a fim de automatização; sua prontidão em aplicá-la à tarefa
e à situação; sua generalização em uma grande variedade de situações; sua adaptação à medida que
se torne uma parte das técnicas de resolução de problemas dos alunos e do professor, que em
conjunto deverão ser capazes de novas adaptações e readaptações do modo que forem necessárias
(LOMBARDI, 2004).
Neste sentido, pretende-se investigar com mais profundidade as adaptações, as readaptações e
as adequações de estratégias de ensino voltadas às múltiplas deficiências, que impulsionam a
continuidade deste projeto.
O estudo caracteriza-se como um relato de experiência em atividade motora adaptada, com um
aluno de múltiplas deficiências (PC, cadeirante com baixa visão), de grande comprometimento motor
e cognitivo, com doze anos, matriculado em uma escola regular da rede pública de Presidente
Prudente/SP e frequente em sala de AEE voltada ao atendimento de seis alunos deficientes visuais.
As intervenções com o grupo e com este aluno específico ocorreram na quadra esportiva da escola.
Foram utilizados relatórios e anotações para a descrição, entendimento e posterior análise das
atividades perceptomotoras em circuito. Foi realizado um plano de ensino com vários tipos de
circuito de atividades práticas perceptomotoras.
Com o intuito de desenvolver especialmente a coordenação motora e a noção do espaço,
optou-se por utilizar as Técnicas de Orientação e Mobilidade denominadas de Proteção inferior e
Rastreamento, sob a forma de circuito.
A Orientação e Mobilidade é uma área da educação especial voltada para o auxílio da
locomoção de pessoas com deficiência visual, sejam por problemas congênitos ou adquiridos.
Nesta técnica utiliza-se os sentidos remanescentes, dentre eles o tato, o olfato, a audição, a
percepção vestibular, a visão residual, os pontos de referência, as pistas no decorrer do trajeto, a
bengala longa, o cão guia, entre outros.
A técnica é desenvolvida através de programas de treinamento realizados em diversas fases,

que podem ser trabalhadas em diversos ambientes. Os aspectos fundamentais tratados na Orientação
e Mobilidade (SOCIEDADE, 201?) são cognitivos, psicomotores, emocionais, e de treinamento dos
sentidos remanescentes.
No desenvolvimento cognitivo são propostas aos alunos, atividades para que adquiriram e
concretizem conceitos, natureza e função dos objetos, solução de problemas, abstração, retenção e
transferência.
De acordo com a Sociedade de Assistência aos Cegos (201?), o desenvolvimento psicomotor
proporciona experiências de desenvolvimento das capacidades perceptivas por meio de movimentos
básicos-fundamentais, estimulação às capacidades físicas, às destrezas motoras e à comunicação não
verbal.
Assim como o desenvolvimento emocional auxilia o aluno a ampliar sua auto-confiança,
auto-estima, motivação, valores e auto-imagem.
Quanto ao treinamento dos sentidos remanescentes, a estimulação eficiente do uso da visão
residual melhora as atividades de vida diária e prática dessas pessoas. A interpretação de evidências e
pistas, assim como o estabelecimento de pontos de referência amplia ainda mais as possibilidades de
autonomia desse público.
A Sociedade de Assistência aos Cegos (201?) aponta a importância da relação do espaço de
ação com objetos significativos do ambiente dentro da Técnica de Orientação e Mobilidade.
O circuito aqui relatado foi composto de quatro etapas, nas quais se utilizava oito cones, uma
bola e outros objetos disponíveis na quadra, tais como uma chave, um celular, tubos de caneta
transparentes e clips.
Na fase inicial do circuito, os alunos pertencentes ao grupo DV tinham que primeiramente
fazer um ziguezague correndo entre seis cones, derrubando-os com as mãos. Na segunda etapa com
objetos espalhados objetos no chão, os alunos deveriam localizá-los com as mãos, de acordo com a
técnica do Rastreamento. Importante ressaltar que foram usados tubo de caneta transparente e clips,
para que aqueles de baixa visão usassem realmente a Técnica de Orientação e Mobilidade nomeada
de Rastreamento e não sua visão remanescente.
Na terceira etapa, os alunos tinham que chegar de cócoras até a bola posicionada distante
deles. Nesse momento, eles passavam a mão no chão, em movimentos circulares com as palmas
voltadas para baixo, tendo com esta tarefa a noção do espaço e assim localizando a bola.
Na quarta etapa, cada aluno do grupo DV, devidamente posicionado e com a bola na mão
tinha a missão de lançá-la entre os cones colocados como metas de um gol, até o acerto.
Para que o aluno com múltiplas deficiências executasse uma tarefa tão complexa como o

circuito explicitado anteriormente e não fosse excluído, houve uma adequação das atividades
propostas após observação das suas limitações e de suas possibilidades em todo o processo de
intervenções feitos anteriormente.
Foi criado um plano de aula para o grupo DV juntamente com as adaptações específicas para
o aluno mencionado. Na primeira etapa, os cones foram colocados em linha reta e este aluno tinha
que indicar com as mãos a direção em que queria que a cadeira fosse direcionada, fazendo o
contorno em volta dos cones. A “derrubada” dos cones foi suprimida devida a ausência de controle
motor e força.
Na segunda etapa foram colocados os mesmo objetos utilizados na atividade com o grupo DV
no chão. Para que o aluno com múltiplas deficiências os identificasse através da percepção tátil, o
professor pegava-os um a um e levava-os ao aluno para que os sentisse descobrindo de que objeto se
tratava.
Figuras 1e 2 – Segunda fase do circuito: identificação de objetos. (Fonte: Autoria própria).
Na terceira etapa, a técnica do Rastreamento foi adequada. Este aluno apontava o alvo para o
professor, sendo que o docente direcionava a cadeira para que o aluno com múltiplas deficiências
tivesse acesso à bola. Para facilitar a ação, a bola foi colocada em cima de um cone, de forma a ficar
equilibrada em sua extremidade, disposta nessa altura o aluno teria autonomia quando fosse pegar a
bola.
A quarta fase precisou de adequações no caso do lançamento da bola. Ele não a lançou e sim

a empurrou a partir do seu colo. Por meio das indicações do professor, o aluno com múltiplas
deficiências tinha noção se poderia ir mais perto ou mais longe. Após o término do circuito foi
possível notar que o aluno apresentou dificuldades, mas que conseguiu fazê-lo de forma equiparada,
como todos seus colegas.

É nítida a necessidade de colocar em ação estratégias de ensino e avaliá-las, ao tratar-se de
um aluno com deficiências múltiplas em um grupo de alunos DV, conforme propõem Lombardi
(2004) em relação à elaboração de estratégias.
A divisão em etapas de tarefas complexas na atividade com alunos com múltiplas deficiências
é uma boa estratégia de ensino, que segundo Sarmento (1994) e Lombardi (2004) são componentes
importantes em relação ao ambiente, materiais e objetos e a própria relação do aluno com o
professor.
Com a aplicação de atividades semelhantes (realizadas em outras intervenções) àquelas

propostas no circuito, foi possível perceber as limitações da patologia do aluno com múltiplas
deficiências, exigindo do professor um repertório de conhecimentos, criatividade e envolvimento em
sua relação pedagógica com o aluno (PERRENOUD, 1993; REGANHAN, 2006).
Dessa forma mostra-se a importância do professor na vida de um aluno, sua maneira de

ensinar e aprender vivenciando cada situação. E parafraseando Freire (1996) a relação professor -
aluno é compõem-se em uma dialogicidade entre o ensinar e o aprender.
5 Conclusões
Neste estudo observou-se a importância do conhecimento das especificidades das
deficiências a serem trabalhadas por meio da atividade motora adaptada.
No caso desse relato, as atividades desenvolvidas com o participante com múltiplas
deficiências evidenciaram a importância da adequação de estratégias que respeitem individualmente
as características tanto da deficiência visual, como das desordens do movimento e postura, típicas
dos PCs, como das outras deficiências que estavam associadas a este aluno.
Assim como no referencial teórico levantado se faz necessário ter em mãos uma variedade de

estratégias de ensino para atender os diversos públicos que um professor venha a trabalhar em um
grupo de AEE, o que remete a um aprofundamento de investigações que ofereçam subsídios para
esse professor em seu cotidiano.
Referências
ASSOCIAÇÃO Brasileira de Paralisia Cerebral. Portal. 2012. Disponível em :<
http://www.paralisiacerebral.org.br/saibamais06.php>. Acesso em 30 abr. 2015.
BOBATH, B; BOBATH, K. Desenvolvimento Motor nos Diferentes Tipos de Paralisia Cerebral.
São Paulo: Editora Manole, 1989.
BRASIL. Decreto n° 3.298 de 20 de Dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá
outras providências. Disponível em:, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Acesso em 30 abr. 2015.
BRASIL. Deficiência Múltipla. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
KATHERINE, T; RATLIFFE, M. A. Paralisia Cerebral. In: _. Fisioterapia na Clínica
Pediátrica: guia para equipe de fisioterapeutas. São Paulo: Editora Santos,2002. p.163-217.
LOMBARDI, T. P. Estratégias de aprendizagem para alunos problemáticos. Tradução Amélia Marques. Disponível em:
<http://www.malhatlantica.pt/ecaeem/aprendizagem.htm>. Acesso em: 20 set 2004.
OLNEY S. J; WRIGHT M. J. Cerebral palsy. In: CAMPBELL S. K (ed). Physical therapy for children. Philadelphia:
Saunders, p. 489-524, 1995.
PACHECO, José A; FLORES, Maria A. Formação e Avaliação de Professores. Porto, Portugal; Editora. 1999
PERRENOUD, P. Formação Inicial dos professores e profissionalização. In: Phelippe Perrenoud. Práticas Pedagógicas,
profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Publicações Don Quixote, p.135-154,1993.
REGANHAN, Recursos e Estratégias para o ensino de ensino para alunos com deficiência: Percepção de Professores
2006.
SARMENTO, M. J. A vez e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura organizacional da escola primária.
Porto: Ed. Porto, 1994. (Escola e Saberes).
SOCIEDADE de Assistência ao Cegos. 201?. Disponível em:< http://www.sac.org.br/ori_mob.htm>. Acesso em 25 abr.
2015.

Um Jeito Fácil de Falar: Uma comunicação alternativa a favor de

deficiências
Rosemeiry de Castro Prado1, Cleber Batista Graciano2, Vinicius Lino Nunes dos Santos3
1
Doutoranda em Educação para a Ciência pela Unesp de Bauru – SP. Mestre em Educação Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Professora Associada da Faculdade de Tecnologia de
Ourinhos/SP.
rose.prado@fatecourrinhos.edu.br
2
Aluno do curso de bacharelado em Análise de Sistemas e Tecnologias da Informação da Faculdade de
Tecnologia de Ourinhos/SP.
cleber_batista2010@hotmail.com
3
Aluno do curso de bacharelado em Análise de Sistemas e Tecnologias da Informação da Faculdade de
Tecnologia de Ourinhos/SP.
vinicius_santos_1@hotmail.com
Resumo: A informática está cada vez mais presente, se expandindo e propondo iniciativas inovadoras
da comunicação como o uso de softwares para auxiliar deficientes físicos e com problemas na fala.
Neste sentido, a comunicação alternativa possibilita o auxílio a esses sujeitos, visto que, por meio de
alguma ferramenta (como cartões de comunicação, gestos, sons, e até softwares de computadores) há a
possibilidade da interação do sujeito com o seu meio e com outros indivíduos. Destarte, nosso objetivo
é apresentar um aplicativo que auxilie as pessoas que necessitam de ajuda para se comunicar, suprindo
suas necessidades e facilitando o trabalho dos seus cuidadores. Para o desenvolvimento do aplicativo
foi usada a linguagem de programação Java na plataforma Android. O sistema conta com uma série de
itens relacionados às emoções e necessidades básicas de qualquer ser humano, como sede, fome,
felicidade, etc. Por ser um software mobile para dispositivos de toque, sua usabilidade se dá para
deficientes tanto com deficiência motora, quanto problemas de fala. Com o software, os cartões de
comunicação não serão mais necessários, pois as ações e emoções que antes eram escritas nos cartões
de comunicação estão implementadas no software, que pode ser instalado em qualquer dispositivo
Android.
Palavras-chave: Aplicativo, interação, comunicação, deficiência, Android.
Abstract: Information technology is increasingly present, expanding and offering innovative

communication initiatives such as the use of software to help disabled and speech problems. In this
sense, the alternative communication allows the aid of these subjects, since by means of a tool (such as
communication cards, gestures, sounds, and even computer software) there is the possibility of the
subject's interaction with their environment and others. Thus, our goal is to present an application that
helps people who need help to communicate, meeting their needs and facilitating the work of their
carers. For application development was used the Java programming language in Android platform.
The system has a number of items related to emotions and basic needs of any human being, such as
thirst, hunger, happiness, etc. Being a mobile software for touch devices, its usability is given to both
disabled with physical disabilities, as speech problems. With the software, communication cards are
no longer required because the actions and emotions that were written in the communication cards are
implemented in software that can be installed on any Android device.
Keywords: Application, interaction, comunication, deficiency, Android
1. A LINGUAGEM NÃO VERBAL
Segundo Ana Beatriz Machado de Freitas (2012), muitas pessoas por motivos
diversos, não falam ou apresentam alguma deficiência na comunicação verbal. São
anunciadas, mas nem sempre conseguem corresponder a esta anunciação. Necessitam,

portanto, de recursos que possibilitem expressar ou ampliar seu potencial de comunicação

linguística, como os cartões de comunicação, as pranchas de comunicação por símbolos e as
pranchas de comunicação verbal. Esses recursos são conhecidos como comunicação
alternativa, suplementar ou aplicada.
Os cartões de comunicação (Figura 1) possuem certas características que diferem uns
dos outros, portanto quando o paciente, ou o deficiente precisar de algum apoio, basta levantar
o cartão de comunicação que mais se adéqua ao que este esteja querendo no momento,
facilitando assim para o acompanhante que os auxilia saber o que o paciente está precisando
naquele determinado momento.
Figura 1. Cartões de comunicação

Fonte: isbdf.org (2015)
Além dos cartões de comunicação, existem também as pranchas de comunicação de

símbolos (Figura 2), que são como se fossem livros com muitas imagens, onde o usuário que
necessita da prancha apenas aponta para o que ele deseja no momento, podendo assim
estabelecer a comunicação com o mesmo.
Figura 2. Pranchas de comunicação por símbolos


Esta prancha é separada por categorias, onde em cada folha tem imagens específicas
de cada categoria, como por exemplo, uma folha mostra os animais, outra folha mostra
emoções, tais como o que ele está sentindo, se é fome, sede, calor, entre outras.
A prancha de comunicação alfabética (Figura 3) possui as letras do alfabeto, e com
elas o usuário é capaz de apontar para as letras formando assim palavras, estabelecendo então
a comunicação.
Figura 3. Prancha de comunicação alfabética

Freitas (2012) ressalta ainda que muitos são os meios de linguagens não verbais, que
são utilizadas para auxiliar a comunicação de pessoas com dificuldades, como por exemplo,
tabuleiros de comunicação que contenham símbolos gráficos, fotos, figuras, desenhos, letras,
palavras e sentenças. Ao apontar para qualquer uma dessas formas de linguagens não verbais,
o deficiente pode fazer com que entendam o que ele quer, onde quer que ele esteja.
Alguns tipos de sistemas já estão no mercado com a finalidade de contribuir para
pessoas que precisam do uso do software para se comunicar.Dentre eles o PCS, Blissymbols,
Rebus, PIC e Picsyms.
De acordo com Freitas (2012), existem ainda sistemas que utilizam a tecnologia
computadorizada, como softwares específicos. A autora afirma que um dos softwares mais
difundidos é o Picture Communication Symbols (Figura 4), criado pela fonoaudióloga norte-
americana Roxanna Mayer Johnson, em 1981. É um sistema baseados em símbolos que
apresenta algumas necessidades consideradas as principais de qualquer pessoa, com imagens
bem simbólicas, e de fácil usabilidade, tornando-o um dos sistemas mais usado em todo o
mundo. Os símbolos pictóricos atraem por serem coloridos e por ser similar ao real que
expressam, permitindo assim melhor compreensão tanto para os seus usuários com limitações,
quanto para seus interlocutores; é uma prancha de comunicação por símbolos muito fácil de
ser utilizada pelos usuários.

Figura 4. Imagem da prancha com símbolos do sistema PCS

É importante acrescentar que se podem aderir outros meios de comunicação,

dependendo de cada sujeito que irá se comunicar, visto que, por exemplo, uma simples
piscada de olhos ou gestos com o corpo, podem significar algo, tanto para o indivíduo com
limitações, quanto para o interlocutor, fazendo-se necessário uma combinação previa do
significado de cada gesto.
Freitas (2012) acrescenta que a expressão de linguagens, desejos e pensamentos, por
meio da comunicação alternativa é permitida e facilitada, assim também é aplicada à
autonomia da capacidade comunicativa e da interação social. Ao utilizar os recursos da
comunicação aplicada o indivíduo desenvolve seu vocabulário, a vontade de ir cada vez mais
longe, de aprender, tendendo também a desenvolver a atenção e a memória.
Ainda de acordo com Freitas (2012), para que os recursos de comunicação
alternativa tenham êxito é preciso que o usuário tenha motivação para se comunicar,
demonstrada por meio de uma comunicação interativa que haja aceitação e envolvimento por
parte do participante e do acompanhante do sistema de comunicação.
Para a criação dos meios de comunicação é fundamental utilizar os sistemas de
símbolos e gráficos, pois é por meio dele que se torna possível representar uma necessidade e
se comunicar-se com o usuário.
2. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
De acordo com Tajra (2008), pode-se dividir a educação em dois períodos, sendo um
antes e um após a Revolução Industrial. Para a autora, antes da Revolução Industrial, o

estudante era aprendiz, com pensamento voltado para a produção, tinha que se produzir pouco
para ser bom. Com a Revolução Industrial, o conceito de produção, mudou; era preciso se
produzir em alta escala.
Tajra (2008) confronta a realidade em que se encontra o mundo atual, com algumas
importâncias encontradas na era da pré-revolução, em que a visão de qualidade é muito mais
importante que a quantidade. Confinando este pensamento, a autora indica que o papel da
escola é de preparar as futuras gerações para este novo mundo informatizado que vem
crescendo cada dia mais, indo ao encontro de conhecimentos que possibilitem valores reais e
que se tornem ferramentas a favor do próprio indivíduo e da sua sociedade.
Diante deste panorama, o governo brasileiro iniciou várias ações no sentido

de instalar computadores na área educacional de 1º e 2º grau da rede pública,
visando, assim como outros países, à melhoria da qualidade das escolas, de tal forma
que fosse possível garantir aos alunos o acesso ao conhecimento de uma tecnologia
utilizada na sociedade moderna. (TAJRA, 2008, p. 27).
A informática implantada na educação veio como um recurso didático para as

práticas pedagógicas nos diversos âmbitos curriculares. Estimula o descobrimento tanto do
aluno quanto do professor, desde que seja utilizada adequadamente para a construção de
conhecimentos.
Segundo Tajra (2008), existe uma ampla quantidade de softwares no comércio. Entre
eles destacam-se os educacionais, que podem ser considerados como sendo programas
desenvolvidos especificamente para determinada disciplina ou qualquer programa utilizado no
processo de ensino aprendizagem para se adquirir o conhecimento ou para auxiliar pessoas
com deficiência física.
Tajra (2008) cita várias características de softwares, das quais duas delas são os
softwares de exercitação e os tutoriais, sendo que softwares de exercitação são construtivistas,
possibilitando atividades interativas, em que o aluno complementa o conhecimento adquirido
em sala de aula. Já softwares com a característica de tutorial, são de caráter de instrução,
apresentando conceitos e instruções, com pouca interatividade com o usuário, mas que pode
ajudar e muito, pessoas com deficiência na coordenação motora e na audição.
Na deficiência intelectual, os prejuízos no comportamento adaptativo, que inclui as
habilidades de comunicação, fazem com que a criança tenha um desenvolvimento deficitário
na linguagem. Dessa maneira, é necessário lançar mão de recursos alternativos de

comunicação para gerar situações interativas, e sendo assim nada melhor do que utilizar os
recursos da informática para auxiliar essas pessoas.
Quando o indivíduo é totalmente incapaz de falar ou sua fala não é capaz de
promover sua comunicação, é necessário que recursos alternativos sejam utilizados com
finalidade de restaurar o processo interativo desse sujeito com o mundo que o rodeia, como
por exemplo, softwares educacionais e auxiliares.
Lucchini (2001) afirma que o uso de recursos tecnológicos de Comunicação
Alternativa no ensino especial não se destina à correção de algum tipo de deficiência mental,
mas sim à oferta de um apoio que facilite expor seus desejos e desenvolver seus potenciais
cognitivo, criativo e humano.
De acordo com Lucchini (2001), a presença dos computadores nas salas de aula tem
sido considerada um importante instrumento de auxílio, o qual tem sustentação nas terapias
que adotam as máquinas como auxiliares.
Stella (1999) afirma ainda que crianças tratadas com auxílio do computador são mais
motivadas e seu poder de concentração é bem maior com relação as que não o utilizam.
Ressalta ainda que os elementos básicos do funcionamento intelectual são instigados pelas
cores e sons da máquina, o que facilita a compreensão das atividades a serem executadas.
Afirma que por ser executada pela criança por meio do computador completamente entendida
pelo terapeuta, independente de escuta, escrita, desenhos, etc., evita-se repetição de tarefas já
superadas pela criança e gera-se uma maior interação com a tarefa e seu objetivo
comunicativo e terapêutico.
3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do aplicativo foi usada a linguagem Java na versão 7, com a

plataforma Android. Java é uma linguagem de programação baseada na linguagem C/C++,
orientada a objetos e de alto nível, sendo essa a primeira linguagem verdadeiramente multi-
plataforma, ou seja, pode ser executada em qualquer sistema operacional.
Para que os comandos em Java possam ser executados, é necessário ter um JDK e
pode ser usada uma IDE para facilitar o desenvolvimento. O aplicativo foi desenvolvido
especificamente para a plataforma Android, da Google, por estar na grande maioria dos
smartphones atualmente. A plataforma Android é um sistema operacional móvel (baseado no
sistema operacional Linux) presente em quase 19 mil modelos diferentes de smartphones,
sendo a plataforma mobile mais popular do mundo, podendo também ser personalizada por

desenvolvedores por ter seu código fonte aberto. O sistema operacional tem como
característica usar serviços com a marca da Google, tais como o Gmail (serviço de e-mails), o
Google Now (um “assistente pessoal”), o Google Maps (serviço de mapas da Google), e
outros serviços que já vem instalados após a fabricação. Isso sem contar a interface amigável
e intuitiva, totalmente simples de se usar e achar o que está sendo procurado.
Além de tudo isso, esse sistema operacional não é usado apenas em smartphones,
está presente também em tablets, dispositivos móveis, e outros dispositivos que estão sendo
fabricados como TVs, computadores e dispositivos vestíveis. O aplicativo tem como principal
função auxiliar pessoas com deficiência motora e de fala, a fim de garantir que esse sujeito e
seu cuidador, possam ter uma maior comunicação independente de distância, podendo assim,
o cuidador dar seguimento aos seus afazeres.
A ideia do projeto teve inicio em uma visita à APAE (Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais), um local onde são usadas pranchas de comunicação por símbolos. O
projeto ainda não foi introduzido por estar passando por aprimoramentos, mas já está
completamente funcional.
4. RESULTADOS ESPERADOS
A ferramenta auxiliará pessoas com dificuldades na movimentação e na fala, visto

que as sensações básicas do usuário estarão na ferramenta, como seus sentimentos,
necessidades e saudações.
Figura 5: Tela inicial do aplicativo

Fonte: Autores (2015)

Figura 6: Tela “interações” do aplicativo

Assim, a ferramenta irá “falar” o que o usuário necessita, e caso ele queira, também
poderá ser enviado um SMS a um número pré-definido.
Figura 7: Tela “sentimentos” do aplicativo


Figura 8: Tela “necessidades” do aplicativo

Caso a pessoa queira comer alguma coisa, por exemplo, basta que ela selecione a
categoria “necessidades” e depois selecione o item desejado.
Um jeito fácil de falar terá uma tela com o contato dos desenvolvedores para que se
possa estabelecer um contato com os mesmos no sentido de poder ajudar aqueles que se
interessem ou tenham dificuldades e dúvidas para a instalação do aplicativo.
Futuramente, de acordo com a demanda um site poderá ser implementado, bem como
o aplicativo fará parte da Play Store.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pessoas com limitações na coordenação motora têm dificuldades em utilizar painéis
de comunicação alternativa confeccionados em papel devido à movimentação do corpo ser
limitada. Além da movimentação, alguns ainda têm problemas na fala, o que dificulta a
comunicação. Para que suas vontades sejam realizadas é preciso que haja alguém perto dos
portadores de necessidades especiais a todo o momento. Com isso, a pessoa que cuida do
deficiente físico praticamente não pode deixá-lo sozinho, sendo um problema ausentar-se
devido ao fato da iminência de um possível acontecimento urgente.
Destarte, um software que se utiliza da tecnologia mobile pode auxiliar pessoas com
deficiência na coordenação motora e na fala e facilitar a utilização da comunicação
alternativa, tornando mais rápido o atendimento do pedido da pessoa com necessidades
especiais e oferecendo comodidade para seu cuidador, visto que, ao se ausentar do local onde
o indivíduo se encontra. O mesmo, ao precisar de algo, terá a opção de solicitar seu pedido
por meio de uma mensagem de texto no celular ou smartphone da pessoa responsável,
auxiliando-o em suas atividades cotidianas.

As novas tecnologias da comunicação e informação podem auxiliar na interação de

pessoas com deficiência motora e na dicção com o meio que se encontra ao seu redor. A
proposta de um software mobile, que venha substituir o modo convencional de comunicação
alternativa pode se tornar uma forma prática e eficiente de comunicar-se rapidamente, de
modo mais ágil e tornar-se uma ferramenta para o atendimento a pessoas com necessidades
especiais, justificando deste modo sua existência e usabilidade.

REFERÊNCIAS
FREITAS, Ana Beatriz Machado de. Enunciação e autoria via comunicação alternativa e
interlocução mediadora. Belo Horizonte. [v. 12, n. 1, p. 165-180], 2012.
ISBDF. Comunicação Alternativa. DF, 2012. Disponível em: <http://www.isbdf.org/348-

2/>. Acesso dia 10 de novembro de 2014.
LUCCHINI, F. L. P. Controle do computador usando movimentos do corpo identificados

por um adesivo, capturados por uma câmera de vídeo Web Cam. Universidade de
Campinas – UNICAMP, 2001.
STELLA, G. Deficiências cognitivas e uso dos procedimentos informatizados. In: TUPY,

T.M., PRAVETTONI, D.G. ...e se falta a palavra, qual comunicação, qual linguagem? São
Paulo: Memnon, 1999.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: Novas ferramentas pedagógicas para o

professor na atualidade. 8 ed. São Paulo: Érica, 2008.

Uma experiência sobre a implementação da disciplina de Libras na modalidade

semipresencial nos cursos de graduação da Unesp
Denise Ivana de Paula Albuquerque1, Lívia Raposo Bardy2, Janiele de Souza Santos3 e Elisa Tomoe Moriya Schlünzen4
1
denise@fct.unesp.br
2
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
3
Graduada em Licenciatura em Matemática, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
4
elisa@fct.unesp.br
Resumo: Este artigo trata-se de um relato de experiência e teve por objetivo apresentar a
proposta da implementação da disciplina de Libras, Linguagem Brasileira de Sinais, na
modalidade semipresencial para os cursos de graduação da Unesp. Com o advento das políticas
públicas para a inclusão dessa disciplina nos cursos de formação inicial, foi um grande desafio
atender o marco regulatório na perspectiva de uma educação de qualidade. Assim, a proposta
apresentada pela Pró Reitoria de Graduação traz uma inovação para o ensino ao oferecer uma
disciplina interinstitucional, que mobilizou diversos segmentos administrativos e pedagógicos da
instituição, com o propósito de possibilitar aos seus alunos o acesso aos conhecimentos tão
importantes para sua futura atuação profissional. Nesse âmbito os resultados apontam que as
dificuldades foram superadas de uma edição a outra, de acordo com as experiências adquiridas
em processo, sem, no entanto, perder de vista o foco de preparar e qualificar os futuros
profissionais para o atendimento de um público especial, a pessoa surda.
Palavras chave: Língua Brasileira de Sinais, Formação, Inovação, Semipresencial.
Abstract: This article discusses a case studies and aimed to introduce the proposal of
implementing the discipline of Pounds, Brazilian Sign Language, in courses for the
undergraduate courses at Unesp. With the advent of public policies for the inclusion of this
discipline in the courses of initial training, was quite a challenge meet the regulatory framework
from the perspective of quality education. Thus, the proposal presented by the Dean of
undergraduate studies Pro brings an innovation for teaching by offering an interinstitutional
discipline that mobilized several administrative and educational segments of the institution, for
the purpose of enabling your students access to knowledge so important to their future
professional performance. In this context the results show that the difficulties were overcome in
an Edition to another, according to the experiences gained in the process, without, however,
losing sight of the focus to prepare and qualify prospective professionals for the care of a
particular audience, the deaf person.
Keywords: Brazilian sign language, training, innovation, Courses

1. Introdução
Hoje, no cenário educacional mundial, os assuntos relacionados à inclusão das Pessoas com
Deficiência têm sido muito discutidos, para que caminhos sejam traçados e percorridos de modo que
essas pessoas tenham acesso, permanência e igualdade de oportunidades em suas vidas. Nesse
aspecto, a educação tem um papel preponderante para possibilitar que a igualdade e as oportunidades
possam ser alcançadas para todos os alunos. Portanto, as questões sobre a inclusão educacional têm
sido amplamente debatidas no Brasil.
A educação inclusiva tem se caracterizado como um foco de muito interesse na educação
brasileira, e o direito a uma educação de qualidade para todos é premissa fundamental da educação
no país. Apesar dos desafios impostos pela cultura, a expansão do movimento da inclusão, em
direção a uma reforma educacional mais ampla, é um sinal visível de que as escolas e a sociedade
vão continuar caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas (STAINBACK & STAINBACK,
1999).
Com o advento das Políticas Públicas para a inclusão no contexto escolar, uma perspectiva
que exige ser repensada diz respeito à formação dos professores, que precisam estar preparados para
atender os Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE). A formação de professores deve
ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros sectores e
áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança [...] “a formação não
se faz antes da mudança, se faz durante” (NÓVOA, 1995. p. 28).
Assim, observam-se em diversas dimensões algumas iniciativas que fortalecem essa questão,
no processo de formação inicial e também continuada de professores, objetivando a preparação
desses profissionais para atuar com a diversidade presente no contexto escolar.
Dentre o público alvo da Educação Especial, estão os estudantes com Deficiência Auditiva e
que necessitam de um ensino diferenciado por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Para
garantir a inclusão desses estudantes, foram aprovados importantes instrumentos normativos que
tratam especificamente sobre a Libras, quais sejam, a Lei nº 10.436 (CNE, 2002) e o Decreto 5.626
(CNE, 2005), que trouxeram inovações significativas para a fundamentação da educação de surdos.
A Lei nº 10.436 (CNE, 2002), em seu artigo 1º traz a seguinte orientação:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua

Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Esse reconhecimento foi uma conquista significativa para a área. Essa lei foi regulamentada
pelo Decreto 5.626 (CNE, 2005), e apresenta a seguinte orientação:
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso

normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de

educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste
Decreto.
Assim, a disciplina de Libras nos cursos de formação inicial deverá garantir a qualificação
para o acompanhamento dos alunos surdos na sala de ensino regular.
Tendo em vista a necessidade da inclusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como
disciplina curricular dos cursos de Educação Superior, as adequações curriculares, para atender o
marco regulatório, passaram a ser debatidas no interior dos cursos de formação. O entendimento da
importância dessa questão, levou a Unesp, através da Pró Reitoria de Graduação (Prograd), a
viabilizar uma disciplina de Libras na modalidade semi-presencial a partir do 1º semestre de 2013.
É nesse cenário que este estudo se instala, e aborda a questão da importância da formação ou
da preparação dos profissionais que atuarão em diferentes contextos, e que têm um importante papel
– o de se comprometer com uma cultura inclusiva. Nessa perspectiva, o objetivo definido foi
apresentar a proposta da implementação da disciplina de Libras na modalidade semipresencial para
os cursos de graduação da Unesp.
Na trajetória da implementação dessa disciplina, constituíram-se valorosos momentos, nos
quais conhecimentos significativos foram construídos. Portanto, este artigo busca reproduzir as
produções do trabalho realizado na referida disciplina, e tem por objetivo demonstrar o resultados
alcançados por meio das ações adotadas para implementação da Libras nos cursos de formação
inicial da Unesp.
A disciplina intitulada “Conteúdos e Didática de Libras” tem origem na matriz curricular do
Departamento de Estatística (DEst) da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), é composta por 60
horas de atividades teóricas e práticas, coordenada por duas professoras da unidade.
Mais do que atender ao marco regulatório que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais

(Libras), a inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de graduação da Unesp teve a
pretensão de contribuir na formação de professores da educação básica, e profissionais dos demais
cursos de educação superior.
De acordo com os dados do IBGE (2000), cerca de 5.800.000 brasileiros têm algum tipo de
deficiência auditiva. Desses, 166.400 são totalmente surdos e 60% conhecem a Língua Brasileira de
Sinais – Libras. Contudo, apenas 33% das Pessoas Surdas têm acesso a um nível de escolarização.
Segundo os dados INEP (2006), o nível de escolarização das Pessoas Surdas matriculadas na escola
comum, está distribuído da seguinte forma:
• Educação Básica: 43.104 (Fonte: Censo Escolar MEC/INEP 2006);
• Ensino Médio: 10.912 (Fonte: Censo Escolar MEC/INEP 2006);
• Ensino Superior: 974 (Fonte: Censo Superior MEC/INEP 2004).
Os dados acima demonstram que se criou uma demanda para todos os níveis de ensino.
Portanto é imperioso que a Unesp também esteja preparada para criar condições de formar
profissionais para atender essa demanda, de forma que haja uma comunicação mínima e um ensino
de qualidade.
O acesso dos futuros profissionais formados pela Unesp à Libras deverá favorecer a
comunicação com o estudante surdo. De acordo com o Decreto nº 5.622/2055, a educação inclusiva
pressupõe a transformação do ensino com apoio do atendimento educacional especializado, e que
garantirá o domínio da língua portuguesa a partir da Libras, proporcionando ao estudante surdo a
possibilidade de acompanhar as aulas na sala de ensino regular.
2. Cenário do Estudo
Diante da realidade já mencionada, a partir da execução do projeto proposto em 2013 para ao
oferecimento da disciplina de Libras, buscou-se, por meio da EaD, ultrapassar as dimensões
geográficas da Universidade no que tange ao oferecimento da disciplina, de modo a agregar
professores e discentes dos diversos campus para uma formação básica na Língua Brasileira de
Sinais.
A proposta consistiu na realização de uma disciplina que possibilitasse criar estratégias que
favorecessem um ambiente de aprendizado a distância, em que todos os envolvidos estejam
habilitados para transformar-se em construtores de seu conhecimento, principalmente para a
melhoria da comunicação na relação com os estudantes surdos. Assim, foram definidos os seguintes
objetivos:

• Estudar a Libras e suas características básicas;

• Analisar a importância da Inclusão da pessoa surda na rede regular de ensino;
• Estudar o Decreto Presidencial nº 5626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02, que dispõem
sobre Libras como disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de licenciatura;
• Identificar a diversidade linguística e cultural dos estudantes e estudar a proposta bilíngue;
• Analisar o contexto de inclusão de pessoas surdas, visando a construir uma proposta prática
(Projeto);
• Praticar a Libras.
A disciplina foi organizada e implementada no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Moodle, do Portal Edutec; os conteúdos e atividades foram organizados por uma equipe
multidisciplinar, composta por especialistas da área, especialistas em EaD e uma Intérprete de Libras.
Na 3ª edição houve também a participação de uma pessoa surda.
A metodologia da disciplina foi dividida em três momentos: atividades a distância (on-line)
no Ambiente Virtual de Aprendizagem, atividades práticas em videoconferências e atividades de
formação em dois encontros presenciais. A seguir é apresentada a organização da disciplina.
2.1 Atividades práticas no AVA Moodle
Com carga horária de 60 horas/aula, distribuídas em 15 semanas de aula, as agendas de

atividades foram propostas semanalmente, visando à realização de atividades para integração de
teoria e prática a partir de: leituras, análises e discussão de textos teóricos e por meio da participação
nos fóruns de discussão; realização de pesquisas perante as instituições de ensino, para que tivessem
contato com a realidade e pudessem preparar-se para o trabalho pedagógico e elaborar um estudo de
caso; prática da Libras mediante vídeoaulas para reforçar a aprendizagem nas vídeoconferências.
2.2 Atividades práticas nas Videoconferências
Para a prática da Libras, em conjunto com a intérprete, foram propostas cinco

videoconferências que realizadas pela sala de videoconferência (Cisco) da Unesp. Essas
videoconferências foram viabilizadas em momentos presenciais, ou seja, para a turma toda, com
apoio da coordenação do curso no campus de origem dos discentes.

2.3Encontros Presenciais
Foram organizados dois encontros presenciais em cada Unidade, para cada turma. No
primeiro encontro presencial (EP), realizado no início das aulas, foi proposta a apresentação do AVA
e da disciplina. No final da disciplina foi realizado o segundo encontro presencial (EP) para um
fechamento dos aspectos teóricos e práticos tratados ao longo da disciplina. A estrutura para
realização desses encontros foi viabilizada pelos responsáveis pela disciplina nas unidades e
estruturada pela equipe de coordenação da disciplina.
3.Desafios Vivenciados
Os dados apresentados a seguir são produtos das experiências das três edições da disciplina
de Libras da Unesp, e foram extraídos dos relatórios produzidos pela equipe. Por se tratar de um
relato de experiência, os aspectos metodológicos se caracterizaram como descritivos.
Nas três edições oferecidas, as unidades contempladas estão apresentadas na Figura 1 abaixo:
Figura 1: Abrangência da Disciplina de Libras na Unesp

A figura acima corresponde ao mapa que representa as unidades atendidas da Unesp. Vários
cursos de diferentes áreas foram atendidos, como Fonoaudiologia, Direito, Letras, Física, Química,
geografia, Educação física e outros.
Nas três edições atendeu-se um número relevante de estudantes, conforme é possível observar
no Quadro 1 a seguir:
Libras Número de Número de Número de Número de

Alunos Alunos Alunos Alunos
Matriculados Aprovados Reprovados Trancamento/

Desistentes
1ª Edição 32 05 27 02
2ª Edição 358 247 83 22
3ª Edição 279 158 58 63
TOTAL 669 410 168 87
Quadro 1: Estudantes atendidos nas edições da disciplina de Libras
Os números representados no quadro acima demonstram a participação dos estudantes por

edição. A 1ª edição foi caracterizada como projeto piloto, em que foram testadas as diferentes
estratégias adotadas para a implementação da disciplina. Na 2ª e 3ª edições houve uma participação
interessante. Destaca-se ainda que, na edição oferecida em 2014, em razão da greve ocorrida em
várias unidades, comprometeu-se de certa forma a oferta da disciplina, em razão dos diferentes
cronogramas organizados, o que ocasionou a realização da disciplina em períodos diversos.
Por ser uma disciplina ministrada na modalidade semipresencial, de acordo com os
pressupostos da Educação a Distância - diferentemente das experiências com o ensino presencial,
surgiram questionamentos frequentes em relação às agendas e às atividades propostas no AVA, como
por exemplo: como fazer, onde postar a atividade; além de ocorrer o uso inadequado de algumas
ferramentas. Foi necessário solicitar a participação e interação nas atividades que envolveram os
Fóruns, novamente por caracterizar uma linguagem diferenciada de ensino, em que a interação via
AVA é fator fundamental para o diálogo entre a turma. Essas estratégias buscaram estabelecer uma
cultura virtual em que o próprio aluno deve criar uma rotina e uma disciplina para acessar o ambiente
e realizar as atividades, bem como interagir com os demais alunos e com o tutor.
Destarte, observou-se que a função do tutor foi essencial para a realização das atividades,
acompanhamento das turmas e interação com os alunos. A tutoria foi um importante instrumento na
disciplina de Libras.
Esses profissionais tinham experiência na modalidade a distância e, para a 3ª edição, foi
realizado um curso de 60 horas para formação dos tutores, cujo objetivo era capacitá-los ao domínio
dos conteúdos e dos conhecimentos relativos aos aspectos pedagógicos. A coordenação de tutoria,
em parceria com autores e coordenadoras da disciplina, disponibilizavam as instruções e orientações
para o acompanhamento das atividades, cumprimento de prazos, entre outros.
No AVA foram criados Fóruns, um para compartilhamento das estratégias de tutoria e outro
para dúvidas de cunho pedagógico. Verificou-se a importância de um espaço para que a equipe
pudesse trocar as experiências vivenciadas, obter informações sobre aspectos teóricos e práticos da
disciplina, organização de dados das turmas e outros. Além disso, foram compartilhadas nesse espaço
informações importantes como depoimentos dos discentes e necessidades de adequação da disciplina

em termos de conteúdos e de estrutura do AVA.

Por se tratar de uma inovação no ensino de graduação da Unesp, as dificuldades surgiram em
processo, apesar do entendimento de que a disciplina produziu resultados expressivos. Para a
continuidade de um trabalho pautado na qualidade que representa o ensino da Unesp, algumas
considerações são necessárias para uma proposta futura.
1) Para as aulas por vídeo conferência, seria interessante que as unidades pudessem contar
com equipamentos instalados em uma sala de aula, uma vez que o sistema utilizado –
Cisco Jabber, apesar de eficiente, em alguns campus não havia servidores que pudessem
oferecer o suporte necessário para as aulas.
2) A disciplina deve ter um horário pré-determinado, de modo que a coordenação possa
organizar um cronograma adequado, que atenda a todos e principalmente aos estudantes.
3) Observou-se que as unidades que disponibilizaram estagiários tiveram uma assessoria
muito mais efetiva para os estudantes durante as atividades desenvolvidas. Assim,
entende-se que essa questão deveria ser mantida e aprimorada com um horário de
atendimento para que os estudantes possam esclarecer dúvidas sobre o Moodle.
4) Um ponto essencial diz respeito à participação de coordenadores ou professores
responsáveis pela disciplina. As unidades que contaram com essa figura tiveram um
melhor resultado para os encaminhamentos de questões relacionadas a horários, espaços,
provas etc. Portanto essa orientação deveria ser factual.
Destacam-se a seguir alguns pontos que foram melhorados na 3ª edição, a partir das
experiências anteriores:
1) O acompanhamento dos diretores acadêmicos ou servidores da graduação foi muito

importante, tendo em vista o contato direto com a coordenação da disciplina. Foram
responsáveis pelas informações em relação ao número de estudantes matriculados,
desistentes nos diferentes cursos que ofertaram a disciplina, e também foram esses
servidores que deram o suporte necessário para a realização dos encontros presenciais e
para alguns procedimentos, como reserva de espaços, envio de provas, entre outros. Foi
um trabalho em parceria.
2) Houve grande avanço no tocante ao Sistema de Graduação Acadêmico. Os servidores da
Reitoria implementaram uma disciplina interinstitucional, o que facilitou muito os
aspectos relacionados à matricula, notas, médias, frequência, bem como o atestado de

docência das professoras. Esse foi um processo relevante e inovador na Unesp, que pode
inclusive ser precursor para outras propostas.
3) Sobre a participação dos alunos na disciplina, embora tenha sido oferecida como uma
optativa em vários cursos, muitos alunos demonstraram interesse em participar,
considerando que a cultura inclusiva ainda é uma perspectiva e não uma realidade
concreta em muitos contextos. Observou-se que os alunos, ao conhecerem o formato, a
estrutura e os conteúdos da disciplina de Libras, entenderam a importância dessa
formação para sua atuação profissional.
Com essa proposta, a iniciativa da Unesp, por meio da Pró Reitoria de Graduação,
demonstrou que as ações inovadoras podem ser efetivadas quando os diversos segmentos do
contexto acadêmico se envolvem e buscam superar os obstáculos. A implementação da disciplina de
Libras na matriz curricular dos cursos de Graduação, por meio da modalidade a distância, não foi
pensada apenas para atender a legislação, mas também teve o propósito de fomentar uma melhor
formação dos futuros professores e profissionais, em consonância com as exigências da sociedade
contemporânea. Todas essas ações demonstram que a Unesp está comprometida com a qualidade da
formação de seus alunos, e com a busca de novos pressupostos na Educação.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Lei nº 10.436, Brasília, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação. Censo Superior, INEP , Brasília, 2004.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Decreto nº 5622/2005. Brasília,

2005.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer 6303/2007. Brasília,

2007.
NÓVOA, A. Profissão professor. NÓVOA, A (Org.) Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1999.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: uma guia para inclusão. Porto Alegre: Artmed,
1999.

A construção de cursos na modalidade a distância segundo as abordagens CCS e

EJV: o papel do designer educacional
Paula Mesquita Melques1, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen², Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos³
1
Doutoranda do Programa de pós-graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual
Paulista –UNESP
paulamelques@gmail.com
2
elisa@fct.unesp.br
3
Resumo: Em 2014, o Programa Rede São Paulo de Formação Docente, a partir da parceria entre
Secretaria Estadual da Educação de São Paulo, Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos
Professores, Pró-Reitoria de Pós Graduação e Núcleo de Educação a Distância da Unesp, iniciou
a execução de sete cursos de especialização em Educação Especial e Inclusiva na modalidade
semipresencial. Os cursos do NEaD são concebidos a partir da abordagem Estar Junto Virtual, em
que os profissionais da equipe multidisciplinar desempenham atividades colaborativas para a
disponibilização dos conteúdos de maneira que hajam formas de co-produção, colaboração e
interação entre os cursistas. Assim, qual é o papel do Designer Educacional (DE) na construção
de cursos de especialização a distância de acordo com as abordagens Construcionista,
Contextualizada e Significativa (CCS) (SCHLÜNZEN, 2000) e Estar Junto Virtual (VALENTE,
1999)? A pesquisa de doutorado, de abordagem qualitativa, possui como objetivo geral identificar
quais devem ser as ações do DE para que haja a construção de cursos a distância acessíveis,
segundo a abordagem CCS, possibilitando o Estar Junto Virtual. Como resultados espera-se
construir um referencial sobre o papel do DE na construção de cursos em uma abordagem CCS e
verificar quais os impactos desses cursos para os cursistas.
Palavras chave: Construcionista Contextualizada e Significativa, Estar Junto Virtual, Designer
Educacional, Educação a Distância.
Abstract: In 2014, Network Program São Paulo Teacher Training, through a partnership between
the State Department of Education of São Paulo, School of Education and Teacher Enhancement,
Dean of Graduate and Education Center Distance UNESP started the execution of seven
specialized courses in Special and Inclusive Education in blended mode. The courses of NEAD
are designed from the Virtual Being Together approach, where the professionals of the
multidisciplinary team perform collaborative activities for the availability of content so that there
are forms of co-production, collaboration and interaction among course participants. In this
context, what is the role of the Educational Designer to build specialized courses the distance
according to the Constructionist, Contextual and Meaningful approach (SCHLÜNZEN, 2000)
and Virtual Being Together approach (VALENTE, 1999)? The research, of qualitative approach,
has as main objective to identify what should be the DE's actions so there is a building accessible
distance courses, according to the CCS approach, allowing the Virtual Being Together. The
expected results are to build a reference on the DE role in building courses in a CCS approach
and what would be the impacts of these courses for teacher students.
Keywords: Constructionist, Contextual and Meaningfu, Virtual Being Together, Educational
Designer, EaD.

1 Introdução
Em 2014, o Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor), a partir da parceria
entre a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEE-SP), Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP), e Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita
Filho” (Unesp) por meio da Pró-Reitoria de Pós Graduação (Propg) e Núcleo de Educação a
Distância (NEaD) iniciou a execução de sete cursos de especialização em Educação Especial e
Inclusiva na modalidade semipresencial - os cursos são ofertados por meio do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Moodle, com provas e dez encontros presenciais. Segundo Belloni (2008, p.
4-5), a
EaD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas
educativos, necessário não apenas para atender a demandas e/ou grupos específicos,
mas assumindo funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-
secundário, ou seja, na educação da população adulta, o que inclui o ensino regular e
toda a grande variada demanda de formação contínua gerada pela obsolescência
acelerada da tecnologia e do conhecimento.
Os cursos oferecidos englobam a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva e
as seis áreas da Educação Especial, a saber: deficiência visual (DV), deficiência física (DF),
deficiência auditiva (DA), deficiência intelectual (DI), altas habilidades/superdotação (AH/SD) e
transtorno global do desenvolvimento (TGD). O curso de Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva, com 444 horas de duração e aproximadamente 1000 cursistas, tem como
objetivo aperfeiçoar a formação de professores da sala comum e dos gestores da rede pública
estadual de ensino para a escolarização do público-alvo da educação especial. Os demais cursos, com
carga horária de 686 horas e cerca de 100 cursistas cada, formam professores de sala comum e
gestores para atuarem como professores especializados das áreas específicas da Educação Especial
no Atendimento Pedagógico Especializado (APE).
No universo da Educação a Distância (EaD), diferentes abordagens pedagógicas, específicas
para esta modalidade de ensino, podem ser utilizadas. Nesse sentido, os cursos citados são
concebidos a partir da abordagem Estar Junto Virtual (EJV). Segundo Valente (1999), este tipo de
abordagem na EaD permite a implantação do processo de construção de conhecimento via telemática
a partir de múltiplas interações, no sentido de acompanhar e assessorar constantemente o aprendiz a
fim de poder entender o que ele faz, ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo a atribuir significado ao
que está realizando. Ainda segundo o mesmo autor, desta forma o aprendiz processa “as informações,
aplicando-as, transformando-as, buscando novas informações e, assim, construindo novos
conhecimentos” (p.4).

Assim, nos cursos realizados no âmbito do NEaD, os profissionais da equipe multidisciplinar

como professor autor, Designer Educacional (DE), web designer, comunicação, designer gráfico,
revisores e responsáveis pela acessibilidade - desempenham atividades de maneira colaborativa para
que a disponibilização dos conteúdos seja estruturada de maneira que hajam formas de co-produção,
colaboração e interação entre os cursistas. Ressalta-se que entre os responsáveis pela acessibilidade,
estão: intérprete de Libras, audiodescritor, consultor de audiodescrição e consultor de ergonomia
cognitiva. Estes profissionais atuam não só na etapa final dos materiais, mas durante todo o processo,
orientando e formando a equipe para que todos os materiais sejam concebidos a partir de uma
proposta inclusiva.
Nesse contexto, a pesquisadora atua como DE em dois dos cursos propostos, sendo eles:
Educação Especial na área de Deficiência Intelectual e Educação Especial na área de Transtorno
Global do Desenvolvimento. Segundo as autoras Almeida e Prado (2010, p. 2),
Designer Educacional é um processo dialético no qual forma e conteúdo, tecnologia
e educação, se inter-relacionam e constituem o currículo construído na ação com a
intenção explícita de favorecer ao aluno a aprendizagem significativa em um
processo dialógico, que trabalha com o conhecimento em rede numa abordagem
construtiva e sócio-interacionista.
Seguindo essa perspectiva, em que o Estar Junto Virtual é o fio condutor na elaboração dos
cursos, os idealizadores do curso adotaram a abordagem Construcionista, Contextualizada e
Significativa (CCS), por acreditaram que esta é a maneira mais adequada para a formação dos
educadores em serviço. De acordo com Schlünzen (2005) citada por Schlünzen et. al (2011, p. 235),
a abordagem CCS
possibilita o afloramento do interesse do estudante, motivando-o a explorar, a
pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar suas ideias, com a mediação do professor,
permitindo desenvolver, por meio do uso das TDIC, um projeto que faz parte da sua
vivência e contexto.
Considerando esses pressupostos, de que a organização de cursos em EaD pode ser realizada
de maneira a permitir que o DE, como integrante da equipe multidisciplinar, pode apoiar o
desenvolvimento de estratégias para que os cursos tenham como fio condutor as abordagens do EJV
e CCS, surgiram as seguintes perguntas que norteiam a pesquisa de doutorado pertencente ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade
Estadual Paulista apresentada brevemente no presente trabalho:
Qual é o papel do DE na elaboração de orientações conteúdos e materiais de cursos de

especialização a distância de acordo com a abordagem CCS? Como o DE pode contribuir para que
as orientações, os conteúdos e materiais sejam concebidos nessa abordagem e proporcionem o EJV?

A hipótese é de que o DE tem papel fundamental para que a elaboração dos cursos não
culmine na mera transposição de conteúdos ou uma virtualização da sala de aula presencial. Nesse
sentido, ao auxiliar a equipe multidisciplinar e os autores na elaboração dos conteúdos e materiais
esse profissional pode estabelecer estratégias didáticas e atividades contextualizadas, a fim de que
haja implicações na aprendizagem e consequentemente na prática dos cursistas.
Além disso, em uma concepção de cursos na abordagem CCS, o DE pode auxiliar os

professores autores a estabelecer atividades que impliquem diretamente em conexões entre a teoria
do curso e a prática dos cursistas, a fim de que estes incorporem os conteúdos da formação na sua
prática e de fato os apliquem no contexto escolar. Para que o professor autor possa compreender a
EaD em uma abordagem do EJV é necessário que compreenda também o que é a abordagem CCS e
o DE pode, no contexto da pesquisa, auxiliá-lo nesse processo.
Realizada a explanação inicial sobre a pesquisa, a seguir, são apresentados os objetivos.
2 Objetivos
A pesquisa tem como objetivo geral identificar quais devem ser as ações do DE na construção
de cursos a distância acessíveis, segundo as abordagens CCS e EJV.
Para contemplá-lo, almejam-se os seguintes objetivos específicos:
1. Identificar qual é a concepção dos professores autores em relação a como produzir conteúdos
e materiais para cursos em EaD segundo as abordagens CCS e EJV.
2. Analisar de que forma as abordagens CCS e EJV foram incorporadas ao curso de Deficiência
Intelectual mediante a ação do DE e quais foram os impactos do curso na prática dos
cursistas.
3. Delinear um referencial sobre o papel do DE na construção de cursos a distância nas

abordagens CCS e EJV.
3 Delineamento metodológico
Na presente investigação, o curso a distância de especialização em Educação Especial na área
de DI do programa Redefor se configura como um caso particular no qual a DE atua em busca de
uma abordagem CCS na construção de um curso acessível.

Selecionou-se o curso de DI, apesar da atuação também ocorrer no curso de TGD, devido à
proximidade da pesquisadora com a área de DI, na qual realizou uma pesquisa de intervenção no
contexto escolar durante o Mestrado e, também, considerando a complexidade da DI e a dificuldade
dos professores em incluir, principalmente, os estudantes com esta deficiência.
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa, o que pode ser justificada relacionando as
cinco características básicas apresentadas por Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50) que norteiam esta
abordagem metodológica com aspectos da presente pesquisa:
1. “Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o

investigador o instrumento principal”. A pesquisa está imersa no processo de elaboração e execução
de um curso de especialização em Deficiência Intelectual na modalidade semipresencial, realizado
no AVA Moodle, ambiente no qual a DE realiza suas intervenções como profissional da equipe
multidisciplinar do NEaD/Unesp. Nesse sentido, será o AVA Moodle a fonte de grande parte da
coleta dos dados.
2. “A investigação qualitativa é descritiva”. Para atingir os objetivos da pesquisa, será

realizada a descrição e análise de todo o processo de elaboração e execução do curso, desde a
concepção e contato da DE com os professores autores, assim como com o especialista do curso.
Nesse sentido, além disso, serão descritos, mediante a produção dos cursistas no AVA Moodle, os
impactos na prática docente dos cursistas.
3. “Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente

pelos resultados ou produtos”. Analisar todo o processo de trabalho em equipe, com foco no papel do
DE, ao longo do curso, é fundamental para averiguar o papel da DE na construção de cursos de
especialização a distância de acordo com as abordagens EJV e CCS.
4. “Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva”. Nesse
sentido, os objetivos da pesquisa serão permanentemente confrontados com os resultados, de maneira
a identificar como as hipóteses podem ser afirmadas ou reestruturadas.
5. “O significado é de importância vital na abordagem qualitativa”. O contexto tem

importância vital ao considerar as concepções, estratégias e ações de todos os envolvidos no
processo, como também de que forma os cursistas compreendem e incorporam as abordagens que
fundamentam o curso, considerando-se a perspectiva desses participantes, tanto cursistas, quanto
membros da equipe multidisciplinar, especialmente da DE.
Considerando essas premissas, foram delineadas as fases da pesquisa:

A primeira fase, de natureza exploratória, se inicia com a leitura de referencial bibliográfico

sobre os temas que envolvem a pesquisa, como: Educação a Distância, Designer Educacional,
Designer Instrucional, abordagem CCS e Estar Junto Virtual. De acordo com Gil (2002, p. 41), as
pesquisas exploratórias têm como objetivo “proporcionar maior familiaridade com o problema, com
vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” e também, como objetivo principal, “o
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições”. E ainda, segundo Cervo et. al (2007, p. 60),
Qualquer espécie de pesquisa, em qualquer área, supõe e exige uma pesquisa

bibliográfica prévia, que para o levantamento do estado da arte do tema, que para a
fundamentação teórica ou ainda para justificar os limites e as contribuições da
própria pesquisa.
Assim, a fase exploratória tem grande importância para justificar a adoção, nesse caso, do
termo DE – uma vez que em muitos cursos é utilizado o termo “designer instrucional”. Além disso,
faz-se necessário aprofundar os estudos sobre as abordagens EJV e CCS e mostrar como os seus
princípios teóricos podem contribuir com a aprendizagem dos cursistas na modalidade EaD e,
consequentemente, com vistas a possíveis mudanças no contexto escolar.
Em seguida, a pesquisa inicia a fase de investigação de natureza descritiva. “As pesquisas

descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população
ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre as variáveis”. (GIL, 2002, p. 42) A etapa
descritiva consistirá na definição do processo de elaboração e produção do curso. Por isso, é
imprescindível contemplar os objetivos específicos da pesquisa, por meio da identificação das
concepções dos professores autores em relação à produção de cursos na EaD, analisar se as
abordagens EJV e CCS foram incorporadas ao curso e verificar o reflexo disso na prática dos
cursistas. Esses pressupostos serão fundamentais para delinear o papel do DE tendo como base os
princípios teóricos adotados.
Grande parte dos professores autores que atuam nos cursos do Redefor é da Unesp, mas assim
como os demais, tem larga experiência no ensino presencial. Ainda que alguns já tenham trabalhado
em cursos a distância, cada curso tem sua concepção própria, assim como diferentes formas de
trabalho, tanto no que diz respeito à produção de materiais, como também aos objetivos educacionais
a serem alcançados junto aos cursistas. Com isso, é possível observar com certa frequência a
virtualização dos métodos tradicionais de ensino e a transposição do ensino presencial para as
plataformas on-line. Assim, para entender a importância da atuação do DE no processo de produção
dos cursos na modalidade EaD, é fundamental, inicialmente, conhecer a concepção dos professores
autores sobre como produzir conteúdos para esses cursos.

Com isso, justifica-se o primeiro objetivo específico: Identificar qual é a concepção dos
professores autores em relação a como produzir conteúdos e materiais para cursos em EaD segundo
as abordagens CCS e EJV. Para contemplá-lo, serão utilizados como instrumentos de coleta de dados
e-mails trocados entre a pesquisadora e os professores autores e instrumentos de elaboração das
disciplinas (roteiros, matriz e agendas).
Os e-mails são ferramentas importantes por serem o maior meio de diálogo entre esses
profissionais e proporcionarem o registro integral das informações. Os arquivos de instrumentos
utilizados na elaboração das disciplinas também têm sua importância, devido às constantes trocas de
arquivos entre os profissionais, pelas quais é possível observar o diálogo ocorrido por meio da
ferramenta de inserção de comentário do editor de textos, como também analisar as diferentes
versões de arquivos durante o processo.
A partir da interação entre DE e professores autores e das ações tomadas, almeja-se que o
curso seja produzido a partir dos pressupostos teóricos das abordagens EJV e CCS. No entanto, é
necessário analisar se isso realmente ocorreu, delineando-se o segundo objetivo específico: analisar
de que forma as abordagens CCS e EJV foram incorporadas ao curso de Deficiência Intelectual
mediante a ação do DE e quais foram os impactos do curso na prática dos cursistas.
Para tanto, será necessário fazer um levantamento das propostas de atividades e das respostas
dos cursistas a essas atividades levantadas. Os critérios de seleção das propostas de atividades a
serem analisadas ainda serão definidos.
Espera-se, por meio da análise dos resultados obtidos na pesquisa, construir um referencial
sobre o papel do DE na construção de cursos a distância em uma abordagem CCS, constituindo-se
assim o terceiro e último objetivo específico da pesquisa.
Na análise dos dados será utilizado o método de Análise de Conteúdo (AC) (BARDIN,
1977). Como define Bardin (1997, p.38), a AC é “um conjunto de técnicas de análise de
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens”.
E ainda, a AC “torna possível analisar as entrelinhas das opiniões das pessoas, não se
restringindo unicamente às palavras expressas diretamente, mas também àquelas que estão
subentendidas no discurso, fala ou resposta de um respondente” (PERRIEN, CHÉRON e ZINS,
1984, apud FREITAS; JANISSEK, 2000, p.37). Essas características são importantes para analisar

dados como os diálogos entre DE e professores autores e o discurso dos cursistas nas atividades
selecionadas para coleta de dados, permitindo a interpretação e a organização dos dados obtidos.
De acordo com Freitas e Janissek (2000, p.38), na AC, “parte-se de dados qualitativos -
fazendo um agrupamento quantitativo - para análise qualitativa novamente”. Ainda segundo estes
autores (2000, p. 40), o pesquisador ao usar os métodos de AC deve ser:
[...] objetivo, visto que a análise deve proceder segundo as regras pré estabelecidas,
obedecendo a diretrizes suficientemente claras e precisas de forma a propiciar que
diferentes analistas, trabalhando sobre o mesmo conteúdo, obtenham os mesmos
resultados. [...] sistemático, pois todo o conteúdo deve ser ordenado e integrado nas
categorias escolhidas, em função do objetivo perseguido, e elementos de informação
associados ou relativos ao objetivo não devem ser deixados de lado. [...]
quantitativo, pela possibilidade de evidenciar os elementos significativos, calcular a
sua freqüência, etc.
Com base em Moraes (1999), as etapas da AC são: preparação, unitarização, categorização,
descrição e interpretação. As categorias de análise serão estruturadas a priori de acordo com os
objetivos da pesquisa.
A partir do desenvolvimento da pesquisa apresentada, espera-se, por meio da análise dos
resultados a serem obtidos na pesquisa, construir um referencial sobre o papel do DE na construção
de cursos a distância em uma abordagem CCS.
Considera-se que a construção desse referencial é necessária para elucidar como cursos a
distância podem ser produzidos, uma vez que devem ser utilizadas estratégias e abordagens
pedagógicas específicas para esta modalidade, ao invés da simples transposição de conteúdos ou da
virtualização da sala de aula presencial, o que não consideraria as potencialidades e especificidades
da EaD.
Por fim, ressalta-se a importância de elaborar estratégias didáticas e atividades

contextualizadas, para que o cursista e, neste caso, o professor em formação, possa articular teoria e
prática, incorporando os conteúdos e aplicando-os no contexto escolar a fim de resolver situações
problema reais do seu cotidiano. E, neste contexto, o DE tem papel fundamental.

Referências
ALMEIDA, M. E. B.; PRADO, M. E. B. B. Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao

currículo. Artigo elaborado para subsidiar o curso “Ensinando e aprendendo com as TICs”, promovido pelo
Ministério da Educação, sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância, no ano de 2008. (2010).
Disponível em:
http://decampinasoeste.edunet.sp.gov.br/tics/Material%20de%20Apoio/Coletania/unidade4/Desafios_e_possi
bilidades.pdf. Acesso em 20 abr. 2015.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BELLONI, M. L. Educação a Distância. 5. ed. Campinas: Autores associados, 2008.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto: Porto editora, 1994. 336 p.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; DA SILVA, R. Metodologia científica. 6ª ed. São Paulo: Pearson Prentice
Hall, 2007.
FREITAS, H. M. R.; JANISSEK, R. Análise léxica e análise de conteúdo: técnicas complementares,

sequenciais e recorrentes para exploração de dados qualitativos. Porto Alegre/RS: Sphinx: Editora Sagra
Luzzatto, 2009. 176p.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. Temas Básicos de

Educação e Ensino. EPU, SP, 1986.
MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32. 1999.
SCHLÜNZEN, E. T. M. Mudanças nas Práticas Pedagógicas do Professor: criando um ambiente

construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. São Paulo,
2000. Tese (Doutorado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC_SP).
SCHLÜNZEN, E. T. M.; SCHLÜNZEN, K. J.; SANTOS, D. A. N. Formação de professores, uso de

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e escola inclusiva: possibilidades de construção de uma
abordagem de formação Construcionista, Contextualizada e Significativa. Revista Pedagógica -
UNOCHAPECÓ - Ano 14 - n. 26 vol.01 - jan/jun 2011. Disponível em:
http://bell.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/pedagogica/article/view/1272/702. Acesso em: 20 abr. 2015.
VALENTE, J. A. Diferentes abordagens de Educação a Distância. Artigo Coleção Série Informática

na Educação – TV Escola, 1999. Disponível em: http://www.proinfo.mec.gov.br. Acesso em: 20 abr. 2015.

A organização do currículo do curso de Pedagogia a Distância da Unoeste em

Eixos Norteadores
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos1, Dayene Miralha de Carvalho Sano 2, Sonia Sanae Sato2
1
Núcleo de Educação a Distância, Universidade do Oeste Paulista –Unoeste
danielle@unoeste.br
2
Coordenação do Núcleo de Educação a Distância, Universidade do Oeste Paulista –Unoeste
dayene@unoeste.br, sonia@unoeste.br
Resumo: O Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Unoeste tem oferecido há mais de

quatro anos cursos na modalidade de Educação a Distância (EaD) nos âmbitos de extensão,
aperfeiçoamento e pós-graduação lato sensu. De acordo com a proposta institucional o papel do
NEAD é levar o saber acadêmico a um número significativo de pessoas, por meio da qualificação
profissional, como meio para melhorar a qualidade da educação. A partir de 2015 o NEAD
passará a ofertar cursos de graduação na modalidade a distância: Administração, Pedagogia e
Processos Gerenciais. Em atendimento ao Parecer CNE/CP nº 5/05, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, o mesmo será desenvolvido com carga
horária de 3.560 horas, em que serão propostas atividades de formação básica em licenciatura e
no âmbito da Pedagogia. O currículo do curso foi estruturado em Eixos Norteadores,
compreendidos como áreas do conhecimento desde as bases filosóficas, históricas, psicológicas,
linguísticas e sociológicas, até a investigação, reflexão crítica e experiência de planejamento e
execução, e avaliação de atividades educativas. Neste artigo será descrita a proposta do curso por
meio dos Eixos Norteadores e as contribuições que se esperam no âmbito da formação inicial em
EaD, considerando esse tipo de organização curricular.
Palavras chave: Curso de Pedagogia a Distância, Currículo, Eixos Norteadores.
Abstract: The Education Center Distance of Unoeste has offered for more than four-year courses
in the form of Distance Education in extension areas, improvement and graduate broad sense.
According to the proposal the role of institutional is to take the academic knowledge to a
significant number of people, through professional qualification as a means to improve the
quality of education. From 2015 will offer undergraduate courses in the distance: Administration,
Education and Business Processes. In compliance with the CNE / CP No. 5/05 establishing the
National Curriculum Guidelines for the Pedagogy Program, it will be developed with a workload
of 3560 hours, which will be proposed basic training activities in degree and scope of Pedagogy.
The curriculum is structured in Guiding Axes, understood as areas of knowledge from the
philosophical, historical, psychological, linguistic and sociological bases, to research, critical
reflection and planning experience and execution, and evaluation of educational activities. The
proposal of the course through the Guiding Axes and contributions that are expected in initial
training in distance education, considering this type of curriculum organization in this article will
be described.
Keywords: Distance Education Course, Curriculum, Guiding Axes.

1 Introdução
A Universidade do Oeste Paulista (Unoeste) desenvolve estratégias voltadas à Educação a

Distância (EaD) desde 2000, tendo ofertado inicialmente cursos de extensão na modalidade a
distância. Em 2005, em atendimento à Portaria nº. 4.059 de 10 de dezembro de 2004, a instituição
implementou na Faculdade de Artes, Ciências, Letras e Educação (Faclepp), nos cursos de graduação
reconhecidos, disciplinas semipresenciais nos cursos, para o desenvolvimento de atividades a
distância, baseadas no uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). De
acordo com a Portaria nº 4.059/04, podem-se desenvolver, nesta modalidade, quaisquer atividades
didáticas, módulos ou unidades de ensino centrados na autoaprendizagem com o uso de recursos de
TDIC.
Nessa perspectiva a Faclepp, em parceria com a Faculdade de Informática de Presidente

Prudente (FIPP) e a Coordenação de Web da Unoeste, implantaram em 2005 o Moodle “Aprender
Unoeste”, visando dar suporte para o ensino e a aprendizagem a distância para toda a instituição. A
partir de 2009, além das iniciativas de implementação de 20% da carga horária dos cursos para
atividades a distância, no Aprender, a Unoeste foi credenciada pelo Ministério da Educação (MEC)
para atuar na criação e oferta de cursos de pós-graduação lato sensu a distância.
Diante de tal demanda, o Núcleo de Educação a Distância (NEAD) foi criado em 2010
mediante portaria institucional. Desde então, atua no desenvolvimento e articulação das ações em
EaD para todos os níveis de ensino e áreas de conhecimento, subsidiando as coordenações dos cursos
das diferentes faculdades da Unoeste. Com essa iniciativa, a Unoeste tem buscado proporcionar
melhores condições de acesso ao ensino superior a um maior contingente de pessoas.
Atualmente, o NEAD gerencia cursos de extensão, aperfeiçoamento e pós-graduação lato

sensu via portal Aprender Unoeste, que tem como característica o atendimento às necessidades
específicas dos usuários, bem como o atendimento ao planejamento educacional expresso no Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Unoeste.
Para tanto, o sistema Aprender Unoeste e a estrutura do NEAD funcionam agregando ao

processo de ensino e aprendizagem recursos pedagógicos e tecnológicos, apoiando-se na abordagem
“Estar Junto Virtual” (VALENTE, 2002) em que a construção do conhecimento entre discentes e
professores é permeada por processos de mediação pedagógica, interação e interatividade constantes,
com suporte total a aprendizagem, conforme pode-se visualizar na Figura 1:

Figura 1: Sistema de Apoio à Aprendizagem NEAD/Unoeste.

Fonte: Portal do NEAD
Disponível em: http://www.unoeste.br/site/ead/EADnaUnoeste/NossoSistema.aspx, acesso em
14/04/2015.
Como pode-se observar, o foco da Unoeste no que diz respeito a EaD tem sido, entre outros,
o fortalecimento do NEAD e a difusão e acompanhamento da oferta de disciplinas semipresenciais e
a distância dentro da abordagem do Estar Junto Virtual. Nesse sentido, recentemente buscou
credenciamento para atuar na graduação em EaD.
Com base na Portaria Normativa nº. 40 de 12 de dezembro de 2007, artigos 26 e 57 (Inciso V

e § 5º) e suas alterações dadas pela Portaria Normativa nº. 23 de 1º de dezembro de 2010,
inicialmente foi solicitada autorização para oferta do Curso de Bacharelado em Administração na
Modalidade a Distância. A partir do credenciamento e autorização para o curso de Administração, a
Unoeste passará a ampliar e contribuir com a democratização do acesso à educação formal, por meio
do planejamento para futura oferta do Curso de Pedagogia a Distância, visando formar professores
para atuar na Educação Básica em diferentes localidades, e atender as demandas da atual sociedade
globalizada.
A elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia a Distância tem como base a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996; o
Parecer CNE/CP nº 3, de 21 de fevereiro de 2006; a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006

que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura;
e o Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena; a legislação sobre educação a distância em vigor, em especial os Decretos nº. 5.622
de 19 de dezembro de 2005 e nº. 6.303 de 13 de dezembro de 2007; os Referenciais de Qualidade
para Educação Superior a Distância, em sua edição de 02 de abril de 2003, e em sua nova edição em
agosto de 2007; e o Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação – Bacharelados, Licenciaturas
e Cursos Superiores de Tecnologia (Presencial e a Distância) de março de 2015 do DAES/INEP.
Diante dessas premissas, a proposta curricular do Curso de Pedagogia a Distância está
organizada em Eixos Norteadores. Esses eixos são pontos principais em que os elementos das
ciências deverão guiar a aprendizagem dos discentes. Essa estruturação do currículo por Eixos é
resultado da articulação entre os objetivos do curso, o perfil do egresso e o campo de atuação,
conforme será exposto a seguir.
2 Os Eixos Norteadores e o Currículo do Curso
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) - elaborado pela coordenação do

NEAD em parceria com consultores e pesquisadores da área de EaD do mestrado em Educação da
Unoeste e de uma universidade pública de Presidente Prudente/SP – o Curso de Pedagogia a
Distância da Unoeste tem como objetivo principal formar profissionais de educação habilitados para
atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Gestão Educacional, na
Educação Hospitalar e Empresarial, na Educação do Campo, Indígena e Quilombola e em projetos
educacionais formais e não formais.
A formação proposta deverá proporcionar que o profissional, com grau de licenciado em
Pedagogia, compreenda e atue em cinco eixos importantes: o processo de ensino e aprendizagem
visando o pleno desenvolvimento dos estudantes da educação básica e a sua aprendizagem com
qualidade; o tratamento da diversidade; o uso das TDIC; o desenvolvimento profissional e a pesquisa
sobre a prática pesquisa; a compreensão e atuação política; a competência para trabalhar em equipe e
gerir processos educacionais.
Por isso, a estrutura curricular do Curso de Pedagogia a Distância está fundamentada ao
desenvolvimento teórico-prático dos conhecimentos técnicos e científicos da Educação, de maneira
que as disciplinas estejam integradas em uma relação holística (CARDOSO, 1995), de maneira que
as ciências humanas, sociais e exatas permeiem a estruturação dos conhecimentos sobre o fazer

pedagógico.
Assim, a matriz curricular do curso foi estruturada por Eixos Norteadores (Quadro 1),
considerando as tendências atuais de formação inicial de professores, que deve estar em
conformidade com as transformações da escola e dos processos educativos, e da observância desses
processos na prática.
Eixo Norteador 1: Eixo Norteador 2: A Eixo Norteador 3: A Eixo Norteador 4:

Fundamentos do Prática Pedagógica na Prática Pedagógica Educação
Processo Educativo Educação Básica I na Educação Básica Profissional e para a
II e Gestão Escolar Diversidade
1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano
1º e 2º Semestres 3º e 4º Semestres 5º e 6º Semestres 7º e 8º Semestres
Disciplinas: Educação a Disciplinas: Disciplinas: Disciplinas:
Distância; Leitura e Organização da Metodologias do Pedagogia
Produção de Texto; Educação Básica; Ensino: de História; Hospitalar; Educação
História da Educação; Didática da Educação de Artes; Educação do Campo e
Filosofia da Educação; Infantil; Corpo e Especial, Inclusão e Movimentos Sociais;
Psicologia da Educação Movimento na Educação Tecnologia Assistiva; Pedagogia
I; Teorias da Educação; Infantil; Matemática na Avaliação Empresarial;
Psicologia da Educação Educação Infantil; Educacional; Diversidade e Cultura
II; Sociologia da Natureza e Sociedade na Métodos e Técnicas Afro-Brasileira;
Educação; Didática Educação Infantil; de Pesquisa; Diversidade e
Geral; Tecnologias Literatura Infantil; Currículo, Sociedade Educação Indígena;
Digitais de Informação e Fundamentos da e Escola; Projetos de Educação de Jovens e
Comunicação na Alfabetização; Pesquisa em Adultos; Trabalho de
Educação; Fundamentos Metodologias do Ensino: Educação; Gestão Conclusão de Curso
e Práticas de LIBRAS; da Língua Portuguesa; Educacional; Gestão I; Seminários
Fundamentos e Práticas da Matemática; de Educacional em Integrados I; Cultura,
de BRAILLE. Ciências; de Geografia. Espaços Não Trabalho e Educação
Escolares; Estatística Cidadania e Direitos
Aplicada à Humanos na
Educação; Educação; Educação

Coordenação e Ambiental e
Supervisão no Sustentabilidade;
Processo Psicopedagogia e
Pedagógico; Educação; Trabalho
Organização do de Conclusão de
Trabalho Curso II; Seminários
Pedagógico. Integrados II
Estágio: não Estágio: Educação Estágio: Ensino Estágio: Serviços e
Infantil e Alfabetização Fundamental e Apoio Escolar.
Gestão Escolar
Horas: 800 Horas: 950 Horas: 900 Horas: 810
Quadro 1: Matriz Curricular do Curso de Pedagogia a Distância – Eixos Norteadores
Conforme o exposto, a matriz curricular tem 3.160 horas de carga horária formativa e 300
horas de estágio, além de 100 horas de atividades complementares, totalizando 3.560 horas.
Apresenta uma sequência lógica das disciplinas, organizadas por meio dos Eixos Norteadores. No 1º
ano os discentes conhecerão os Fundamentos do Processo Educativo, no 2º ano conhecerão os
fundamentos teóricos e práticos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1, no 3º ano darão
continuidade aos fundamentos e práticas do Ensino Fundamental, e terão o desenvolvimento dos
conhecimentos sobre Gestão Escolar, e no 4º ano terão a oportunidade de lidar com os
conhecimentos sobre Educação profissional e para a Diversidade, bem como dedicar-se à realização
do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A partir do 3º semestre do curso, 2º ano, deverão
desenvolver atividades de Estágio, em que os conhecimentos construídos nas disciplinas serão
levados para a prática.
Nesse sentido, os Eixos Norteadores foram estruturados de maneira a permitir a formação
profissional do professor por meio do desenvolvimento gradual de competências e habilidades, bem
como para a aprendizagem de conceitos importantes para a prática pedagógica contemporânea, que
deve contemplar a diversidade e a habilidade em trabalhar com os processos educativos em espaços
não-escolares.
Ou seja, o currículo foi estruturado de modo a formar um profissional dotado de
conhecimentos relacionados à teoria e prática, ao espírito científico e ao pensamento reflexivo, a fim
de que compreenda o sistema educacional e os processos de desenvolvimento humano. Além disso,
os conhecimentos estruturados em Eixos Norteadores permitirão a compreensão progressiva dos
aspectos que devem permear a vivência social e profissional, constituindo uma estrutura intelectual

sistematizada de forma contínua para o aperfeiçoamento científico, cultural e profissional dos

discentes.
Haverá uma flexibilização do currículo, entendida por meio da organização das disciplinas
em Eixos Norteadores, permeados ao longo dos semestres pelas disciplinas, estágios e formação
complementar. Desse modo, o curso busca inter-relacionar as disciplinas, fazendo-as convergir para a
formação de um professor com habilidades múltiplas.
Deverão ser desenvolvidas também práticas de docência e gestão educacional que permitam a
observação e o acompanhamento do planejamento, execução e avaliação dos sistemas educacionais
formais e não formais.
O desenvolvimento de atividades acadêmicas para efeito de integralização do currículo será
proposto por meio das atividades complementares e das possibilidades de projetos de pesquisa,
iniciação à docência e extensão, assim como os Estágios. Tais atividades têm o intuito de aprimorar
as habilidades e competências dos discentes e o aprofundamento e a ampliação de conhecimentos
que conduzem ao desenvolvimento de habilidades específicas.
Em relação ao processo de formação inicial em EaD, o curso seguirá as premissas dos
Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (MEC, 2007), propondo um programa
com múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos, buscando
considerar as reais condições do cotidiano e necessidades dos estudantes, a definição de encontros
presenciais obrigatórios, os estágios supervisionados, as práticas e os TCC. Além disso, os discentes
terão apoio de tutores presenciais nos polos descentralizados de apoio presencial da Unoeste.
Diante do exposto neste artigo, cabe ressaltar que a Unoeste preocupa-se em estruturar
propostas de ensino com qualidade, sem fazer diferenças ao que é estruturado na educação
presencial, semipresencial e a distância. Por isso, o Curso de Pedagogia a Distância deverá construir
sua própria identidade, buscando, além da estrutura da matriz curricular, uma metodologia de ensino
com os padrões de qualidade de EaD, tendo em vista o Estar Junto Virtual.
Espera-se que o curso seja ofertado destacando a avaliação constante da proposta curricular, a
avaliação da aprendizagem, a avaliação do material didático, a avaliação do sistema tutorial e a
avaliação do processo comunicacional do sistema de EaD da Unoeste. Portanto, o processo
avaliativo desse curso será pautado, além da análise processual sobre as atividades propostas

mediante critérios de qualidade estabelecidos pelo NEAD.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº. 23, de 1 de dezembro de 2010. Institui o e-MEC. Brasília,
DF, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº. 6.303, de 13 de dezembro de 2007. Altera dispositivos dos Decretos nos
5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 5.773. Brasília, DF, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº. 40, de 12 de dezembro de 2007. Institui o e-MEC, sistema
eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação da educação
superior no sistema federal de educação. Brasília, DF, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 3, de 21 de fevereiro de 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005.
Reexaminado pelo Parecer CNE/CP nº 3/2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Brasília, DF, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº. 4.059 de 10 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília,
DF, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP nº 9,
de 8 de maio de 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, de 20 dez. 1996.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza: uma visão holística da educação. São Paulo: Summus,
1995.
VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e da comunicação: repensando conceitos. In:

JOLY, M. C. Tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

A RELAÇÃO COM O SABER E A ABORDAGEM CCS: ARTICULAÇÕES

COM A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Naiara Chierici da Rocha1, Paula Mesquita Melques2, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen 3.
1
Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
2
Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
3
elisa@fct.unesp.br
Resumo: Tendo a Educação a Distância (EaD) como uma modalidade de ensino que pode
promover a formação tanto inicial quanto continuada e em serviço de professores, considera-se
que é necessário refletir sobre a oferta de cursos nesta modalidade. Para tanto, adota-se como
base a relação com o saber de Bernard Charlot, por considerar que o sujeito deve ser o centro do
processo de ensino e aprendizagem e que o sujeito é dotado de relações com o mundo, com o
outro e com si mesmo. Em relação à abordagem pedagógica, utiliza-se como fundamentação a
abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS) (SCHLÜNZEN, 2000).
Assim, o presente trabalho tem como objetivo apresentar reflexões acerca da teoria da relação
com o saber e da abordagem CCS promovendo articulações com a EaD.
Palavras chave: Relação com o Saber, Educação a Distância, Construcionista, Contextualizada e

Significativa.
Abstract: Distance Education (DE) is a teaching modality that can promote initial, continuous,
and in service teachers formation. It is necessary considered to reflect about this modality of
courses. Therefore, considering that, the subject must be the center of the teaching and learning
process and those relations provided this subject with relations with the world, people and
themselves, we adopt the relation with knowledge of Bernard Charlot as theoretical bases. As to
the pedagogical approach, is used the Constructionist, Contextual and Meaningful (CCM)
approach as the foundation (SCHLÜNZEN, 2000). Thus, this study aims to present reflections on
the theory of relationship with knowledge and CCM approach promoting links with distance
education.
Keywords: Relation with knowledge, Distance Education Constructionist, Contextual and

Meaningful.

1 Introdução
O presente trabalho tece reflexões acerca da Educação a Distância (EaD) na perspectiva da
formação docente, uma vez que acredita-se que essa modalidade é uma possibilidade para a
formação tanto inicial quanto continuada e em serviço de professores.
A EaD se configura atualmente como uma alternativa viável para sujeitos que necessitam de
formação inicial ou continuada e estão impossibilitados de realizarem essa formação na modalidade
presencial. Nesse direcionamento, conforme afirma Medrado (2012), banalizar a EaD e não a
considerar como uma modalidade do sistema educacional significaria negar a estas pessoas a
possibilidade de se formarem e progredirem em seus estudos.
Belloni (2008) reflete sobre a EaD a partir da concepção da sua regularização no sistema
educacional justamente pelo fato da necessidade de atendimento às novas demandas educativas para
grupos específicos.
A EaD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas
educativos, necessário não apenas para atender a demandas e/ou grupos específicos,
mas assumindo funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-
secundário, ou seja, na educação da população adulta, o que inclui o ensino regular e
toda a grande variada demanda de formação contínua gerada pela obsolescência
acelerada da tecnologia e do conhecimento. (p. 4-5)
Ainda são frequentes as discussões que envolvem a EaD em relação à falta da experiência
presencial. Destaca-se esse fato a partir da crítica que Marcovitch (2002) faz sobre as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), ao comentar que essas não substituem o convívio
presencial, considerando que, para o autor, os processos de aprendizagem dependem da frequência
presencial. Nesse sentido, apenas o ensino presencial favoreceria a construção de relacionamentos,
valores, afirmação de identidade e experiências culturais.
No entanto, apesar de concordar que a frequência presencial possui potencialidades para a
aprendizagem, há que se considerar também que a frequência em ambientes virtuais também
possuem características e potencialidades específicas que necessitam ser conhecidas e exploradas
para fomentar o debate acerca da EaD. Nessa perspectiva, é fundamental refletir sobre as abordagens
e modelos educacionais utilizados na modalidade a distância, em especial as que de fato
proporcionam autonomia e favorecem a aprendizagem aos sujeitos em formação.
Por esse motivo, o foco deste trabalho é discutir teorias e abordagens que proporcionem um
modelo de EaD que objetiva o desenvolvimento dos sujeitos, ao invés de se transformar numa linha

de produção de formação humana que tem por objetivo apenas a formação para a empregabilidade,
ou seja, um modelo que visa uma educação mercadológica, visando apenas o mercado de trabalho.
Nesse sentido, há que se tomar cuidado para que a educação não seja transformada apenas em
um negócio, que por meio da EaD, jovens e professores procurem se formar de forma
descontextualizada e individual, sem considerar o desenvolvimento do sujeito. Esse “negócio” pode
estar envolvido com o fato de em muitas instituições de ensino a mensalidade dos cursos em EaD
serem mais atrativas do que dos cursos presenciais e, com isso, na conjuntura neoliberal e capitalista,
os estudantes optarem pela EaD apenas por considerar uma boa oportunidade para obter diploma.
Nesse direcionamento, Charlot (2005) também atenta para a questão de os estudantes, ao
optarem apenas pela suposta facilidade e atratividade de preços, não fazerem ideia de que a formação
implica o desenvolvimento de competências que variam segundo o momento histórico e do mercado.
Assim, essa preocupação em relação aos modelos e abordagens presentes em diversos cursos em
EaD se faz necessária, dada a responsabilidade que os estudantes, ao se atraírem apenas para a
atratividade da mensalidade, entregarem a instituições de ensino a responsabilidade do
desenvolvimento de suas competências.
Assim, ressalta-se a necessidade de refletir sobre a relação com o saber na EaD, uma vez que,
com o aumento do uso de recursos tecnológicos e de publicidade na oferta de cursos nesta
modalidade, pode-se pensar, segundo Charlot (2005), que esses fatores resolverão os problemas da
educação, esquecendo-se que o mais importante na educação é o saber.
Essa preocupação também é presente considerando a educação como instrumento de
emancipação do sujeito. Belloni (2008) reflete a partir da democratização das oportunidades
educacionais, nas sociedades da informação e comunicação ou do saber. A autora acredita que a
partir dessas oportunidades a formação inicial torna-se rapidamente insuficiente, e há uma tendência
que aponta para uma educação ao longo da vida, que deva estar mais integrada aos locais de trabalho
e às expectativas e necessidades dos sujeitos.
Desse modo, considera-se a EaD uma oportunidade de uma educação ao longo da vida, mas
esta deve-se se configurar no cenário educacional considerando o saber e não a informação. Charlot
(2005) esclarece que a informação só se torna um saber quando traz consigo um sentido,
estabelecendo um sentido de relação com o mundo, com os outros e da relação consigo mesmo.
Considerando essas premissas, o objetivo do trabalho é apresentar reflexões acerca da EaD a
partir de fundamentos teóricos que considerem o sujeito, ao invés da mera transposição do ensino
presencial para o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Com isso, ao considerar o sujeito, será

tomada como ponto de partida a relação com o saber na EaD, trazendo concepções dessa teoria e
refletindo sobre os sujeitos que escolhem um curso na modalidade a distância.
Assim, partindo da relação com o saber, considerando o sujeito como detentor de sua própria
aprendizagem, será apresentada a abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa
(CCS), uma vez que, acredita-se em cursos em EaD que considere o sujeito em ação na
aprendizagem, partindo de um contexto, ao qual motivou e mobilizou o sujeito à procurar um curso
em EaD
2 A Relação com o Saber na Educação a Distância

O sujeito é um ser humano, social e singular. Para Charlot (2000), o ser humano é construído
historicamente ao longo de sua vida e, com base nessa história, o sujeito interpreta o mundo e
desenvolve as relações sociais e pessoais. Com base na construção histórica social e singular, o
sujeito começa a se projetar para o futuro, um futuro para si, assim há dentre as escolhas um sentido
pessoal e um significado que é social.
O sujeito, ao longo do processo histórico, estabelece relações com o mundo. Essas relações
também estão ligadas com a relação do sujeito com o saber, uma vez que, relacionando-se com o
mundo, o sujeito sempre se relacionará com algum tipo de saber. Para Charlot (2000), a relação com
o saber é um conjunto de relações “[...] que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado
com ‘o aprender’ e o saber” (p. 80). Assim, o sujeito é dotado de relações com o mundo, com o outro
e com si mesmo.
Nessa perspectiva, os sujeitos que escolhem um curso em EaD estão em relação com o
universo presente nessa modalidade, e isso é percebido nas interações que ocorrem no AVA. Este
ambiente possui diferentes configurações e, desse modo, torna-se importante refletir sobre a
abordagem em que os cursos em EaD estão configurados, considerando que o ambiente pelo qual
ocorrem as interações e, também, a aprendizagem, representa um espaço importante de troca.
Cabe destacar que Charlot (2000) esclarece que a relação com o saber não está em um
ambiente e sim com o meio. Por este motivo, mais importante que o local, seja presencial ou virtual,
é dar sentido ao meio, a partir das mediações e das interações que ocorrem no AVA. Para o autor
(2000), “[...] o meio não é uma soma de dados físico-químicos [ou digitais], mas, sim, um conjunto
de significados vitais [...]”, e ainda “[...] esse meio é um mundo, que ele partilha com outros” (p.78).
Assim, será principalmente pelo AVA que o estudante estabelecerá relações com o saber.
Esse sujeito deverá adentrar na cultura do mundo digital, e essa cultura não se trata apenas do
domínio e uso de instrumentos tecnológicos para realizar as tarefas do curso. Com isso, destaca-se

que para o uso das TDIC, deve-se considerar um sujeito que se comporta tecnologicamente e
perceber a tecnologia como um processo e evolução humana. As tecnologias se tornam potenciais
nas ações humanas, pois consideram os instrumentos tecnológicos como possibilidades para a
transformação do mundo no âmbito relacional. O humano e suas criações não transformam apenas
matéria, o mundo simbólico também é modificado através da sua ação (MEDRADO, 2012).
O sujeito na EaD também estabelece as relações com base no currículo e, por isso, é
importante considerar que essas relações proporcionarão significado em sua formação. Dado esse
enfoque, prioriza-se a questão da organização, desenvolvimento e sistematização de um currículo a
ser considerado em cursos na modalidade a distância, já que um grande desafio na formação de
professores é a articulação entre teoria e prática, proporcionando uma formação que possibilite a
análise e reflexão do fazer profissional.
Nesse sentido, há a preocupação de considerar a relação do saber do sujeito em relação ao
aprender. Na EaD, essa preocupação envolve tanto as questões dos instrumentos tecnológicos,
interações e relações, quanto como o currículo impacta na formação docente. Assim, segundo
Medrado (2012):
As preocupações do discurso curricular e dos teóricos a respeito da formação
docente não representam a totalidade das relações envolvidas na formação, pois há
duas forças em movimento: uma força externa que deseja formar (que vem do
mundo exterior: sociedade, escola, universidade, etc.) e uma força interna que busca
a formação (que vem do próprio sujeito e seus desejos). A força externa pode ser
percebida na elaboração curricular, cuja principal preocupação é, de acordo com
interesses específicos, definir qual conhecimento deve ser ensinado. A força interna
é singular e, como tal, só o sujeito pode dar sentido e expressá-la (dentro dos limites
da linguagem utilizada). A convergência entre a força interna e a externa facilita a
formação, a divergência dificulta ou até mesmo inviabiliza. No embate entre estas
forças, cria-se uma luta constante que ocorre de maneira única em cada sujeito e que
só é narrável por ele. (p. 15).
Essas forças internas e externas devem ser articuladas na construção e execução dos cursos
em EaD, viabilizando a formação plena do sujeito que estabelecerá relações com o saber. Dessa
forma, a partir da reflexão sobre as concepções do sujeito e sua formação, e ainda, o olhar para a
relação do saber no ensino a distância, apresenta-se a abordagem CCS como base teórica para a
concepção de cursos na EaD, considerando o sujeito em ação na aprendizagem.
3 A abordagem Construcionista Contextualizada e Significativa: O sujeito em ação

na aprendizagem em EaD
A abordagem CCS tem enfoque no presente trabalho dado a sua centralidade no estudante,

uma vez que o considera como autor principal de sua aprendizagem, estabelecendo sua relação com
o saber. A partir desta abordagem torna-se possível desenvolver cursos que valorizam não só ações
individuais no processo, mas ações coletivas com a produção de expectativas não só do
professor/tutor, mas relacionadas aos interesses dos próprios sujeitos (SCHLÜNZEN, 2000).
Nesse sentido, há o favorecimento de interações, trocas e relações entre um grupo, o que
proporciona, em um ambiente virtual, não só a interação com o tutor em uma relação de
dependência, mas ocorrem parcerias entre os sujeitos em formação e o tutor. Com isso, cursos
concebidos a partir da abordagem CCS contribuem para que os sujeitos não se tornem meros
expectadores de atividades pré-determinadas, mas que partam de suas ideias, criatividade, interesses
e desejos, conforme aponta Fazenda (1995). Para Schlünzen (2000), tem-se que o ambiente CCS
torna possível despertar o interesse do sujeito que está em relação com saber, motivando-o a
explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir e a depurar suas ideias, sentidos e significados. E ainda,
segundo Santos (2007), a abordagem CCS pode ser definida da seguinte maneira: Construcionista
porque o computador e atividades educacionais são utilizados para a construção do conhecimento a
partir de objetos palpáveis; Contextualizada porque os projetos/atividades construídas são
emergentes de situações do contexto dos sujeitos na EaD; e Significativa porque os sujeitos
constroem o conhecimento de acordo com o significado atribuído aos conceitos e contexto.
Ao pensar no sujeito que está inserido em curso na EaD, é possível emergir, a partir das
atividades no AVA, um problema que surja do próprio contexto no qual está inserido e, em conjunto
com o tutor, desenvolva estratégias e estabeleça relações que façam parte de sua vivência e contexto.
Com isso, o tutor tem o papel de mediar o processo de aprendizagem para que o sujeito construa o
conhecimento a partir dos conceitos e significados atribuídos por ele.
A partir da concepção da abordagem CCS na EaD, vale ressaltar algumas vertentes da teoria
de Vygotsky no processo de aprendizagem para o desenvolvimento de atividades. Para o autor
(1989), o aprendizado significa um resultado do desenvolvimento mental. Esse desenvolvimento é
compreendido por ele a partir do campo real, no qual desenvolve as funções mentais, e também o
desenvolvimento potencial, a partir da ajuda de outros sujeitos. Desta forma, ao adotar práticas que
priorizem a abordagem CCS em ambientes virtuais de aprendizagem, serão valorizadas as diferentes
habilidades do sujeito, permitindo tanto ao tutor quanto aos próprios sujeitos identificar quais são os
avanços e níveis de desenvolvimento de cada um.
A teoria Vygotskyana afirma que o sujeito constrói suas formas de ação e sua consciência nas
relações sociais. Desse modo, estabelece-se um conjunto de relações sociais entre os sujeitos em
ação na aprendizagem. Nesse direcionamento, com a abordagem CCS, tem-se que o tutor se torna

um facilitador e mediador do processo de participação e das relações dos sujeitos em sua própria
aprendizagem.
A ação do sujeito em relação a sua própria aprendizagem na EaD, a partir da abordagem CCS,
possibilita despertar o seu interesse e motivação, explorando suas potencialidades, a partir do “eu”
presente na ação da aprendizagem, instigando a criatividade e atribuindo um novo significado à
aprendizagem. Santos (2007) reflete sobre isso, considerando que as informações que são
significativas para os sujeitos podem ser transformadas em conhecimento, desde que os conceitos
sejam formalizados e os conteúdos sistematizados. Sendo assim, conforme o sujeito atribui um
sentido para a ação da aprendizagem, ocorrerá uma transformação a partir do seu contexto social,
relacionando o saber e significando a aprendizagem.
Portanto, a partir dos pressupostos teóricos apresentados, acredita-se no desenvolvimento de
práticas e ações que considerem as potencialidades dos sujeitos, proporcionando uma formação
consistente para quem escolhe a modalidade a distância, não preparando o sujeito apenas para o
mundo do trabalho de forma mecanizada, sem considerar seus interesses e seu contexto social. Há
que se considerar o sujeito como foco do processo de ensino e aprendizagem, considerando o “eu”
que há por trás da tela do computador.
Apesar das potencialidades destacadas acerca da EaD, é de conhecimento que ainda há
preconceitos em relação a esta modalidade de ensino. O debate educacional se configura na questão
do papel do formador na EaD, nas diferentes vertentes e abordagens pedagógicas utilizadas pelas
instituições de ensino. No entanto, pouco tem se pesquisado a relação do saber que os sujeitos
possuem ao escolher a modalidade a distância para se formarem ou progredirem em seus estudos.
As reflexões sobre a relação com o saber na EaD são necessárias porque há que se considerar
os motivos que levam o sujeito a escolher um curso à distância. Há motivos especiais para essa
escolha, que acabam determinando o sucesso ou fracasso no decorrer da formação nessa modalidade.
Nesse sentido, deve-se priorizar o sujeito ao invés do conteúdo, e assim construir atividades e ações
partindo do contexto social em que o sujeito está inserindo, atribuindo significado para as suas
aprendizagens.
O enfoque dado para a abordagem CCS no cenário da EaD é fundamental para a efetivação
de cursos a distância que priorizem as relações sociais, mesmo por meio das interações tecnológicas,
considerando o sujeito como principal agente de transformação da sua realidade e, além disso,
auxiliando na formalização e sistematização de conceitos do currículo, articulando um novo sentido a

sua aprendizagem, possibilitando um ensino consistente e desmistificando preconceitos e

generalizações que ocorrem na oferta desses cursos.
Portanto, acredita-se na formação docente a partir da modalidade à distância, desde que se
priorize o indivíduo, sua interpretação de mundo, sua sociologia enquanto sujeito social e singular, e
também, atribua-se sentido e significado para a vida e para a formação tanto teórica, quanto prática,
formando assim um profissional em sua totalidade, o que também é um desafio para a formação
presencial.
5 Referências
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução Bruno Magne.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e globalização: questões
para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
BELLONI, M. L. Educação a Distância. 5. ed. Campinas: Autores associados, 2008.
FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1995.
MARCOVITCH, Jacques. A informação e o conhecimento. São Paulo Perspec. São Paulo, v. 16, n.
4, out. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_arttext&pid= S0102-
88392002000400002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21 abril. 2015.
MEDRADO, E. A. Sujeitos em Janela: A relação com o saber na EaD. 2012. 131f. Dissertação
(Mestrado em Educação e Contemporaneidade). Universidade do Estado da Bahia. Faculdade de
Educação, Salvador, 2012.
SANTOS, D. A. N. A Formação de Professores de uma Escola da Rede Pública Estadual em

Serviço para o Trabalho com Projetos Utilizando as Tecnologias de Informação e
Comunicação. Presidente Prudente, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Estadual Julio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP).

construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas.
São Paulo, 2000. Tese (Doutorado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC_SP).
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 1. Ed. Tradução: Jefferson Luiz Camargo. São Paulo,
Martins Fontes, 1989.

A relação professor -aluno na EaD: afetividade, proximidade e colaboração no

discurso do aluno
Raquel Tiemi Masuda Mareco1, Rosana da Silva Araujo2
1
Orientadora Educacional Online – Unesp/Redefor. Professora Assistente na Faculdade de Tecnologia do Estado de
São Paulo – FATEC. Orientadora de Polo EaD - FATEC
raquel.mareco@fatec.sp.gov.br
2
Orientadora Educacional Online – Unesp/Redefor. Agente de atendimento – SESC Presidente Prudente
araujorosana2014@gmail.com
Resumo: Tendo em vista o crescimento da EaD e as diferentes abordagens sobre o ensino e a

aprendizagem nessa modalidade, temos por objetivo promover uma reflexão sobre a relação
professor/tutor-aluno/cursista, apresentando sequências discursivas coletadas em um contexto
empírico de um curso semipresencial, e considerando a atuação do professor/tutor no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) na interação com o aluno/cursista. Com base em estudos sobre os
benefícios da presença de um contexto afetivo no ambiente virtual e na abordagem “Estar junto
Virtual” postulada por Valente, procuramos demonstrar a importância da afetividade, proximidade
e colaboração para motivação, permanência e bons resultados no desempenho pessoal do
aluno/cursista, durante a realização do curso na modalidade a distância. Por meio das discussões
aqui realizadas, pudemos compreender que há um estereótipo (imagem socialmente construída e
cristalizada) de que na EaD a relação professor/tutor-aluno/cursista é “fria” ou “distante”. No
discurso dos discentes, pudemos acompanhar como esse estereótipo é desconstruído quando se tem
uma relação afetiva entre professor/tutor-aluno/cursista.
Palavras chave: Afetividade; EaD; estar junto virtual.
Abstract: Given the growth of distance education and the different approaches to teaching and
learning in this mode, we aim at promoting a reflection on the teacher-student relationship,
presenting discursive sequences collected in an empirical context of a blended course, and
considering the role of the teacher in the Virtual Learning Environment (VLE) in the interaction
with the student. Based on studies on the benefits of the presence of an affective context in the
virtual environment and in the "Virtual being-together" postulated by Valente, we tried to
demonstrate the importance of affectivity, closeness and collaboration to motivation, retention and
good results in the personal student achievement, during the course in the distance. Through the
discussions held here, we understand that there is a stereotype (socially constructed and crystallized
image) that in distance education the teacher-student is "cold" or "distant". In the speech of
students, we monitor how this stereotype is deconstructed when you have a loving relationship
between teacher-student.
Keywords: Afectivity; distance education; virtual being-together

1 Considerações Iniciais
A afetividade presente na relação professor/aluno tem demonstrado sua importância para

o bom desenvolvimento do ensino aprendizagem dos alunos. A prática educativa escolar que
conta com uma linguagem afetiva, por parte do professor, tem trazido bons resultados para o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Para Piaget (1977), o afeto é essencial para o
desenvolvimento escolar do aluno, podendo retardar ou acelerar o desenvolvimento cognitivo do
estudante. Segundo o autor,
[...] vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são
inseparáveis porque todo intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo
estruturação e valorização [...]. Assim é que não se poderia raciocinar, inclusive
em matemática, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não
existem afetivações sem um mínimo de compreensão (PIAGET, 1977, p.16).
O aluno passa grande parte de seu dia em contato com o professor. Dessa forma, é
importante estabelecer vínculos afetivos, tendo em vista que o aluno constrói o conhecimento a
partir de suas vivências dentro e fora do contexto escolar e estabelece relações com o que lhe é
ofertado dentro da sala de aula quando este conteúdo possui significação prática para sua vida.
Na modalidade de educação a distância, essa cumplicidade baseada no aspecto afetivo
também é possível entre professor/tutor e aluno/cursista, através das relações que eles
estabelecem a partir das ferramentas que o ambiente virtual disponibiliza para a troca de
informações e conhecimento, como fóruns, chats, e-mail e mensagens. Nesse contexto, o Estar
Junto Virtual é uma abordagem de EaD que busca uma relação professor/tutor-aluno/cursista
diferente das anteriores (comentaremos as outras abordagens mais adiante), pautando-se na
afetividade e na proximidade dessa relação em benefício do processo de ensino-aprendizagem. O
curso de especialização que nos serve de campo de pesquisa tem seus pressupostos nessa
abordagem.
O programa REDEFOR – Rede São Paulo de Formação Docente é uma parceria da

Secretaria Estadual de Educação com a Unesp, que visa a fornecer formação continuada para
professores da escola pública estadual. Esse programa oferta o curso de especialização em
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, foco de nosso estudo. Esse curso
abarca, como alunos/cursistas, gestores e professores de todas as áreas do conhecimento, com
interesse em compreender e implantar um a cultura inclusiva em sua prática.
A utilização do termo aluno/cursista foi selecionado visando à criação de um par opositivo
com o termo professor/tutor. Consideramos a pessoa que se propõe a realizar um curso na
modalidade a distância como um aluno do ensino presencial, com iguais direitos e
responsabilidades. Assim, as terminologias professor/tutor e aluno/cursista nos parecem ser a que
melhor contempla o contexto do ensino aprendizagem em EaD.
Diante do exposto, temos por objetivo promover uma reflexão sobre a relação
professor/tutor-aluno/cursista na Educação a Distância (EaD), apresentando sequências
discursivas coletadas em um contexto empírico de um curso semipresencial e considerando a
atuação do professor/tutor no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na interação com o
aluno/cursista.
2 Procedimentos metodológicos
Nossa pesquisa se caracteriza como um estudo de caso, pois nossos resultados são
consequência de um contexto específico e não pode ser generalizado ou extrapolado para todo e
qualquer contexto. Tivemos como campo de pesquisa o curso de especialização em Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, oferecido pelo programa REDEFOR - Rede São
Paulo de Formação Docente.
O corpus deste trabalho consiste em sequências discursivas (SD) produzidas
espontaneamente por alunos/cursistas do curso REDEFOR dirigidas a seus professores/tutores.
São mensagens escritas enviadas pela ferramenta “Meu e-mail”, “Mensagem” ou “Fórum”. Essas

SDs foram coletadas por todos os professores/tutores atuantes no polo de Presidente Prudente-SP.
Cada professor/tutor fez uma busca das mensagens recebidas de seus cursistas e as cederam para
a realização deste estudo. Nesse arquivo, havia mensagens de agradecimento, perguntas, aviso de
postagem de atividades, etc. Por isso, adotamos como critério para recorte e seleção as SDs que
demonstrassem a relação professor/tutor-aluno/cursista. Para proteger a identidade dos
professores/tutores e dos alunos/cursistas, substituímos seus nomes por letras (ex.: cursista A,
tutor A, etc.). As mensagens dos alunos/cursistas para os professores/tutores foram mantidas
exatamente do modo que o participante escreveu, mantendo-os o mais fiel possível. Portanto, não
realizamos correções ortográficas ou gramaticais.
3 Afetividade, proximidade e colaboração em EaD.
A educação na modalidade a distância (EaD) apresenta crescimento considerável nos

últimos anos. Esta modalidade de ensino tem como característica o distanciamento físico entre
professor/tutor e aluno/cursista. Assim, o desenvolvimento da aprendizagem e a relação entre
professor/tutor e aluno/cursista são mediados pela tecnologia, pelo computador e pela internet.
Diante deste cenário, a comunicação é fundamental para se estabelecer relações baseadas na
confiança e vínculos permanentes durante o desenvolvimento de um curso nesta modalidade de
ensino.
Por estar habituado ao modelo de educação presencial, ao iniciar um curso no ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), o aluno/cursista pode sentir-se sozinho, tímido ou distante, tanto
do professor/tutor como dos demais colegas de curso, uma vez que possui como ferramenta
principal, para mediar sua comunicação, apenas o computador à sua frente. Por isso, enfatizamos
que a afetividade, proximidade e colaboração em EaD são elementos essenciais para o bom
desenvolvimento da aprendizagem do aluno/cursista, sendo um contraponto para o
distanciamento físico.

Para Santos (2009, p. 4), “a afetividade comporta um conceito bem amplo, envolvendo
vivências e expressões humanas mais complexas, com a apropriação dos sistemas culturais pelo
indivíduo, mas tendo como origem as emoções”. Assim, o professor/tutor precisa buscar meios de
transformar a sua ação de meramente transferidor de conteúdos online para uma prática que
busca a reflexão constante diante dos conteúdos expostos, visando não só o avanço cognitivo do
aluno/cursista, mas estabelecendo vínculos afetivos com ele.
Em EaD, a afetividade, além de aproximar professor/tutor e aluno/cursista promove um
ambiente virtual baseado principalmente no aspecto colaborativo, fazendo com que as interações
virtuais e o aprendizado ocorram de maneira natural, muito próximo ao contexto de um curso
presencial, no qual professor e aluno interagem sincronicamente.
As interações no AVA podem ocorrer a partir de diferentes ferramentas disponibilizadas
pela plataforma de ensino (Moodle, Teleduc), por exemplo, materiais em vídeo, textos, animação
e imagem, além da interatividade possibilitada pelos fóruns e chats online. Estas ferramentas de
comunicação classificam-se em síncronas e assíncronas. As ferramentas síncronas são as que
permitem a comunicação imediata, em tempo real, por exemplo, vídeos conferências e chats. As
ferramentas assíncronas não possibilitam essa comunicação imediata, mas em momentos
diferentes entre emissor e receptor, por exemplo, os fóruns e os e-mails, no qual a mensagem
recebida será respondida posteriormente.
Diante da disponibilidade de ferramentas diversas, a educação na modalidade EaD pode
propiciar um ambiente virtual de aprendizagem baseados na afetividade, proximidade e
colaboração entre professor /tutor e aluno/cursista.
De acordo com Fávero e Franco (2006, p. 3):
Num ambiente virtual, quando o educador mantém um diálogo com seus
educandos, através de chats, fóruns, e-mails, etc., mantendo o interesse dos
educandos aceso e colocando os textos (as mensagens) de forma
problematizadora, mas também mantendo uma linha de afeto faz com que estes
se sintam parte do processo como um todo. Enquanto os educandos se sentirem
parte deste processo poderão colaborar para que haja sucesso e para que o
aprendizado seja uma constante nesta relação. Desta forma, a cooperação entre

os interlocutores também faz parte do processo. Quando educandos e educadores

“co-operam” entre si, possibilitam que surja um diálogo que permita novas
construções.
Assim, em EaD, a criação de laços afetivos entre professores/tutores e alunos/cursistas

pode ser responsável pela produção, participação e bom desempenho do aluno/cursista, além de
evitar sua evasão. Para Moran (1994), o aspecto afetivo é componente básico para o
conhecimento e está ligado ao sensorial e intuitivo. Segundo o autor “o afetivo dinamiza as
interações, as trocas, a busca, os resultados. Facilita a comunicação, toca os participantes,
promove a união. O clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as
potencialidades” (MORAN, 1994, p.43).
A comunicação afetiva no ambiente virtual mediada pelo professor/tutor através do
diálogo escrito e de recursos tecnológicos pode estabelecer boas relações de trocas e
colaborações, contribuindo para exposição de emoções e ideias.
Segundo Sihler e Ferreira (2011, p. 5):
O sentimento de comunidade e a interação privilegiam e estimulam estudantes e
professores a debater os temas de forma efetiva no ambiente on-line. Incentivar
a interação é papel fundamental do professor/tutor e provavelmente uma das
suas tarefas mais importantes no ambiente de aprendizagem on-line.
Neste contexto, é importante considerar a difícil tarefa do professor/tutor em manter a

proximidade e um bom diálogo com o aluno/cursista, tendo em vista que as emoções podem
motivar o aluno/cursista de maneira positiva ou negativa.
Para a discussão que propomos, nos pautamos na abordagem “Estar Junto Virtual” que
corrobora com o contexto de afetividade e colaboração em EaD. Esta abordagem busca a
construção do conhecimento a partir do acompanhamento constante do aluno/cursista por parte
do professor/tutor para que assim possam desenvolver suas habilidades e vencer os desafios
propostos no decorrer do curso online.

4 A relação professor/tutor–aluno/cursista e o “estar junto virtual
Valente (2005) apresenta três tipos abordagens de EaD: a Broadcast, na qual se usa “[...]
os meios tecnológicos para enviar a informação ao aprendiz” (VALENTE, 2009, p. 39); a “escola
virtual”, que consiste no uso de tecnologias para criar uma versão virtual da escola tradicional; e
a abordagem do Estar Junto Virtual, foco deste estudo. Ressaltamos que não ignoramos as outras
abordagens nem a história da EaD, mas por uma necessidade de recorte teórico, optamos por
enfocar aquela que embasa nossas discussões.
A abordagem do Estar Junto Virtual consiste no uso da internet para a interação
professor/tutor-aluno/cursista. Para explicar este modo de interação, Valente (2005) propõe o
ciclo de ação: descrição – execução – reflexão – depuração – descrição.
Sobre esse ciclo, Oliveira e Scherer (2012) explicam que a descrição refere-se aos
conceitos que um dado professor apresenta visando à realização de uma atividade. A próxima fase
do ciclo, a execução, consiste na publicação da descrição no ambiente virtual, o que possibilita o
processo de reflexão. A depuração, possibilitada pela reflexão pode fazer (re)surgir outra
descrição. Observa-se que, nessa perspectiva, a educação não tem foco no professor ou no aluno,
mas no processo de aprendizagem. Valente (2011, p. 32) explica ainda que, “na abordagem do
‘estar junto virtual’, o professor tem a função de criar circunstâncias que auxiliem o aluno na
construção do seu conhecimento”, valorizando o conhecimento que o aluno já tem e propiciando
o desenvolvimento de sua autonomia.
O sucesso do ensino aprendizagem nesta abordagem está diretamente relacionado à boa
relação de troca e reflexão constante entre professor/tutor-aluno/cursista no decorrer do
desenvolvimento das atividades, por isso a necessidade de uma relação baseada na afetividade,
proximidade e colaboração em EaD.
Conforme tratamos na seção anterior, no ambiente virtual, a afetividade é um dos
elementos-chave para motivar e incentivar o aluno/cursista a prosseguir seus estudos e participar

das atividades. Vejamos um depoimento de um aluno/cursista comentando sobre a atitude afetiva

do professora/tutora nos feedbacks, sua prontidão e disponibilidade.
(1) Prezada tutora A, bom dia!
Gostaria de agradecer-lhe pela parabenização. O rico material, a troca de

relato de experiências com os demais colegas e, sem dúvidas, a prontidão com
que você sempre se dispos a sanar dúvidas e nos orientar, são o motivo de
sentir-me contente com a aquisição de conhecimentos e avanço na área da
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Agradeço pelo empenho e a atenção a mim dispensados na primeira etapa e
espero que a segunda seja tão ou mais enriquecedora quanto. Muito obrigado!
Cursista A (grifos nossos)
Podemos observar que a atitude afetiva da professora/tutora incentiva o aluno/cursista a

aprender, a ter interesse em conhecer mais, a estudar. Além disso, essa atitude é retribuída pelo
aluno/cursista que escreve uma mensagem sem nenhuma dúvida ou questionamento, apenas para
agradecer a atenção dedicada a ele. O aluno/cursista enfatiza que essa atitude é o motivo de sua
alegria em continuar avançando (trecho sublinhado).
Na abordagem do Estar Junto Virtual, o modo de tratar o aluno/cursista deve ser
acolhedor, buscando uma relação de proximidade entre o professor/tutor e o aluno/cursista. Essa
relação pode fazer toda a diferença no desempenho e na motivação do aluno/cursista com o
curso, como vimos na sequência discursiva anterior.
A relação professor/tutor-aluno/cursista pode ter a mesma ou mais proximidade e
afetividade do que essa mesma relação construída em um curso presencial, ou seja, ela pode ser
construída e mantida independente se o tipo de interação é síncrona ou assíncrona. Ferreira
(2009) aponta a assincronia como uma das vantagens da EaD. A autora afirma que a maioria dos
cursos a distância visa à educação continuada adulta, com diversos compromissos e, sendo assim,
o aluno/cursista tem a vantagem de organizar seu próprio horário de estudo, de acordo com sua
rotina de trabalho e não ficar restrito a horários pré-determinados (FERREIRA, 2009).

Nesse modo de interação assíncrona, a escrita é uma habilidade essencial para uma boa
atuação do professor/tutor. A linguagem utilizada nas mensagens, nos feedbacks pode trazer o
aluno/cursista para “perto” do professor/tutor, fazendo-o sentir-se apoiado, amparado e bem
orientado, como vemos nas sequências discursivas a seguir (2).
(2) Boa noite tutora D!
[...]
Não tenho palavras para agradecer por tudo que tem feito por mim em relação
ao curso (dicas, sugestões, "feedback"...) e principalmente a dificuldade que
estou tendo nesse inicio de curso. Espero que em 2 de julho, esteja tudo certo,
em todos os sentidos, para a continuação do curso de forma intensa, dedicada
como gosto de realizar o que gosto e me dá prazer.
E nada é mais prazeroso que estar em contato com o ambiente acadêmico, de

alguma forma. Ter uma tutora PRESENCIAL (virtual é uma palavra que na
minha cabecinha distancia um pouco as pessoas) como você é um presente de
Deus. Nem parece que estou em uma plataforma na internet. Sempre e de forma
rápida, você dá retorno, cobra participação, troca ideias e sugestões,
enfim...sentimos sua presença, mesmo que não fisicamente.
[...]
Cursista D (maiúsculas originais; grifo nosso).
A sequência discursiva 2 demonstra que o fato de a interação ser assíncrona e de não se

conhecerem pessoalmente não impede a construção de uma relação de proximidade e afetividade
entre o professor/tutor e aluno/cursista. Podemos perceber que, na EaD, o professor/tutor se faz
presente nas mensagens, nas sugestões, nos feedbacks, de maneira positiva. Diante disso,
observamos que a relevância da “presença” do professor, seja na modalidade presencial ou a
distância, é medida pela qualidade da interação que ele tem com o aluno, o que independe de
estar presente fisicamente ou não.
Podemos perceber também, nos trechos sublinhados, a materialização do estereótipo de
que na educação a distância a relação é “distante”, “fria” e esse estereótipo é desconstruído com a
relação construída pelo professor/tutor e pelo aluno/cursista, pois quando ele afirma: “Nem
parece que estou em uma plataforma na internet”, e “sentimos sua presença, mesmo que não

fisicamente”, pressupõe-se que ele esperava que a relação fosse distante ou fria, sendo, portanto,
surpreendido positivamente por sua relação com a professora/tutora.
Na sequência discursiva 3 e 4 destacamos o resultado positivo de uma relação de ensino
aprendizagem entre professor/tutor-aluno/cursista baseada na afetividade, proximidade e
colaboração. Os alunos/cursistas extrapolam, em suas mensagens, a relação profissional de
educador e educando no ambiente virtual, conforme podemos verificar nas mensagens abaixo:
(3) Tutora E
Obrigado pela sincera preocupação, tutora E. Reconheço em sua mensagem um

alento. [...] Obrigado, parabéns pela sensibilidade e pela competência habituais
e desejo-lhe sempre sucesso com a mais pura sinceridade de meu íntimo.
Felicidades!
Cursista E (grifo nosso)
(4) Tutora F
[...]
Te desejo merecidas férias, bom descanso, que Deus continue sempre com você,
concedendo tudo o que precisar e o que há de melhor nessa vida.
Forte abraço, com todo carinho,
Cursista F
Podemos verificar que o aluno/cursista sente-se próximo e estabelece uma relação de

confiança com o professor/tutor, deixando mensagens que vão além do contexto educacional das
atividades. Transmitem palavras de carinho e afeto para o professor/tutor, desejando coisas boas
para sua vida pessoal, mesmo sem nunca terem estabelecido interação face a face.
As sequências discursivas apresentadas neste estudo representam uma pequena parte do
arquivo coletado, e tiveram por objetivo respaldar, exemplificar nossa discussão em torno da
afetividade, da proximidade na relação professor/tutor-aluno/cursista.

A análise realizada possibilitou verificarmos em nosso corpus algumas regularidades com

relação ao ensino aprendizagem baseado na afetividade, proximidade e colaboração no contexto
da educação a distância, na relação professor/tutor-aluno/cursista. São elas: a) desconstrução de
estereótipo do ensino a distância como “frio”; b) a interação assíncrona não impede a afetividade
na relação professor/tutor-aluno/cursista; c) a afetividade influencia na aprendizagem e motivação
para permanência do aluno/cursista no curso; d) uma relação afetiva de sucesso faz com que os
desejos do aluno/cursista vão além do contexto profissional.
Na contramão de estudos que apontam para um estereótipo de “distante” ou “frio” para a
relação professor/tutor-aluno/cursista, nosso estudo demonstrou que, na prática, no contexto
exemplificado, esse estereótipo é desconstruído, podendo significar um pequeno avanço nessa
forma de se relacionar.
A relação de ensino aprendizagem baseado na afetividade entre professor/tutor-
aluno/cursista no contexto da EaD é fator essencial para a permanência e bom desempenho do
aluno/cursista no decorrer do curso que realiza. Mesmo que o aluno/cursista tenha outros fatores
prejudiciais para a realização do curso, como a falta de tempo e a questão financeira, verificamos
em nosso estudo, que um bom diálogo e feedback por parte do professor/tutor podem motivar e
fazer com que o cursista não desista do curso.
Podemos verificar ainda, que diante de uma relação de ensino aprendizagem afetiva os
alunos/cursistas sentem-se mais seguros e confiantes com o professor/tutor e mesmo sem nunca
ter estabelecido contato pessoal extrapolam o contexto profissional de aprendizagem deixando
mensagens de afeto e carinho para o professor/tutor.
Vale ressaltar que, não só nas sequências trazidas para este recorte como em todas do
arquivo, as mensagens dos alunos/cursistas são de agradecimento e elogio ao trabalho do tutor,
conforme as regularidades aqui apresentadas. Em outros termos, o aluno/cursista, satisfeito com a
relação construída, julga valer à pena dedicar alguns minutos de seu tempo para valorizar o
trabalho realizado pelo professor/tutor, retribuindo a afetividade e o empenho dedicados a ele.

Referências
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PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

As contribuições das abordagens EJV e CCS na formação de professores a

distância: o programa Redefor Educação Especial e Inclusiva
Paula Mesquita Melques1, Naiara Chierici da Rocha2, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen3
1
Programa de pós-graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
2
Programa de pós-graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
3
elisa@fct.unesp.br
Resumo: O presente artigo apresenta uma experiência de formação em serviço oferecida por
meio do Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor) – Educação Especial e
Inclusiva, em especial, o curso de Deficiência Intelectual. Estes cursos são oriundos da
parceria entre a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEE-SP), Escola de
Formação e Aperfeiçoamento de Professores (EFAP), Pró Reitoria de Pós-graduação da
Unesp e Núcleo de Educação a Distância da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (NEaD/Unesp). A partir de então, busca-se discutir pressupostos teóricos
da formação de professores em serviço, estabelecendo relações entre a base teórica e a
experiência apresentada. Tendo como base as abordagens Construcionista, Contextualizada
e Significativa (Schlünzen, 2000) e Estar Junto Virtual (VALENTE, 1999), destaca-se,
principalmente, a importância de considerar o contexto dos cursistas na formação,
instigando a reflexão sobre o que eles vivenciam e sobre as possibilidades de mudança
dentro do contexto de cada um. Dessa forma, almeja-se que os cursistas articulem teoria e
prática para promover mudanças no contexto escolar, trabalhando colaborativamente para a
construção de uma escola mais inclusiva.
Palavras chave: Formação de professores, Redefor Educação Especial e Inclusiva, Estar

Junto Virtual, Construcionista Contextualizada e Significativa.
Abstract: This paper presents an educational experience in service offered by the Program
São Paulo Teacher Training Network (Redefor) - Special and Inclusive Education, in
particular, the Intellectual Disabilities course. These courses come from between Education
Department of São Paulo (SEE-SP), Training and Improvement Magistrates School (EFAP),
Unesp Postgraduate Pro Rectory and Distance Education Center of São Paulo State
University (NEaD/UNESP) partnership. Since then, we seek to discuss theoretical principles

of in-service teachers training, connecting the theoretical basis and the experience presented.
Based on Constructionist, Contextual and Meaningful approaches (Schlünzen, 2000) and
Virtual Being Together (Valente, 1999), the course participants context is extremely important
to promote reflections on what they experience and about the possibilities for change within
the context of each one. Finally, to promote changes in a scholar context, the articulation
between theory and practices is necessary to work collaboratively and create an inclusive
education.
Keywords: In-service Training, Teachers Training, Special Education, Intellectual
Disabilities.
1 Introdução
O presente trabalho tem como objetivo apresentar o programa Redefor Educação Especial
e Inclusiva, que contempla sete cursos de especialização na modalidade semipresencial que
almejam formar professores, aperfeiçoando a prática de professores da sala comum e de gestores,
como também formar professores especializados nas áreas da Educação Especial para atuarem no
atendimento pedagógico especializado (APE).
Além disso, almeja-se discutir como as abordagens Estar Junto Virtual (VALENTE, 1999)
e Construcionista, Contextualizada e Significativa (SCHLÜNZEN, 2000) podem contribuir com
a formação de professores. Para isso, são utilizados dados dos cursos do programa Redefor
Educação Especial e Inclusiva, o qual foi concebido a partir das abordagens citadas. A seguir,
apresenta-se brevemente o referido programa.
2 O Programa Redefor Educação Especial e Inclusiva

Em 2014, o Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor), a partir da
parceria entre a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEE-SP), Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP), e Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita
Filho” (Unesp) por meio da Pró-Reitoria de Pós Graduação (Propg) e Núcleo de Educação a

Distância (NEaD) iniciou a execução de sete cursos de especialização em Educação Especial e

Inclusiva na modalidade semipresencial.
Os cursos oferecidos englobam a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva

e as seis áreas da Educação Especial, a saber: deficiência visual, deficiência física, deficiência
auditiva, deficiência intelectual, altas habilidades/superdotação e transtorno global do
desenvolvimento. O curso de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, com 444
horas de duração e cerca de 1000 cursistas, tem como objetivo aperfeiçoar a formação de
professores da sala comum e dos gestores da rede pública estadual de ensino para a escolarização
do público-alvo da educação especial. Os demais cursos, com carga horária de 686 horas e cerca
de 100 cursistas por cada curso, formam professores de sala comum e gestores para atuarem
como professores especializados das áreas específicas da Educação Especial no Atendimento
Pedagógico Especializado (APE).
Para cada turma, que possui até 35 cursistas, há um tutor on-line (TO) responsável por
acompanhar os cursistas de maneira que eles consigam realizar as atividades com êxito e sejam
constantemente desafiados, atribuam significado aos conhecimentos teóricos e os apliquem na
própria prática docente, atuando, desta forma, de acordo com os parâmetros do EJV (VALENTE,
1999).
Além das atividades on-line realizadas por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) Moodle e das provas presenciais, os cursos possuem dez encontros presenciais (EP) que
ocorrem nas Diretorias de Ensino do estado de São Paulo. Nestes encontros, participam os
cursistas dos sete cursos citados, favorecendo assim as trocas e aprendizagens entre eles e
promovendo a articulação entre as diferentes áreas e profissionais - professores da sala comum,
professores especializados e gestores -, assim como deve ocorrer nos ambientes escolares. Para o
acompanhamento dos EP, há os tutores presenciais.

Em relação à concepção pedagógica do programa Redefor Educação Especial e Inclusiva,

os idealizadores do curso adotaram a abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa
(CCS), por acreditarem que esta é a maneira mais adequada para a formação dos educadores em
serviço. Segundo Schlünzen (2000),
Construcionista porque o aluno usa o computador como uma ferramenta para

produzir um produto palpável na construção do seu conhecimento que é de seu
interesse (Valente, 1997); Contextualizado [...] parte do contexto da criança,
desenvolvendo-se a partir da vivência dos alunos, relacionando-os com a sua
realidade. Significativo [...] o professor mediará a formalização dos conceitos,
para que o aluno consiga dar significado ao que está sendo aprendido; [...] cada
aluno atuará conforme as suas habilidades e o seu interesse, resolvendo o
problema de acordo com aquilo que mais se identifica. (p.28).
Para a produção dos cursos, há uma equipe multidisciplinar envolvida, como designer
educacional, web designer, comunicação, designer gráfico, revisores e responsáveis pela
acessibilidade - intérprete de Libras, audiodescritor, consultor de audiodescrição e consultor de
ergonomia cognitiva. Os profissionais responsáveis pela acessibilidade atuam não só na etapa
final dos materiais, mas durante todo o processo, orientando e formando a equipe para que todos
os materiais sejam concebidos a partir de uma proposta inclusiva. A equipe multidisciplinar e, em
especial, o designer educacional, atua em parceria com o professor autor da disciplina e com o
especialista do respectivo curso. O especialista tem a função de acompanhar a produção das
disciplinas, bem como orientar, formar e supervisionar os TO. Outros setores e profissionais
envolvidos são a gestão acadêmica, as coordenações de área (Educação Especial e Educação
Inclusiva), a secretaria acadêmica, a equipe de Tecnologia da Informação e as coordenações de
TO e de tutores presenciais.
Determinadas disciplinas contam com carga horária de estágio. No entanto, o estágio não
ocorre da forma que é frequentemente observada: com horas de observação/intervenção em um
local pré-estabelecido. O objetivo é que os cursistas realizem a observação e coletem os dados
dentro do seu contexto, no decorrer da sua prática, trabalhando a partir de situações problemas
reais. Então, o estágio se concretiza na reflexão e análise dos dados coletados por meio das

atividades realizadas no AVA Moodle de acordo com a carga horária definida para a realização
do estágio.
Após a breve explanação sobre o programa Redefor Educação Especial e Inclusiva, na

seção a seguir, é realizado o aprofundamento sobre como as abordagens EJV e CCS contribuem
para a formação dos cursistas na modalidade semipresencial.
3 As abordagens EJV e CCS: contribuições na formação de professores

Ao se realizar um curso de formação, nem sempre é possível contemplar as necessidades
do contexto no qual se está inserido. Como afirma Imbernón (2010, p. 53), “historicamente, os
processos de formação foram realizados para dar solução a problemas genéricos, uniformes,
padronizados”, com propostas fechadas e pouco flexíveis, que não consideram o que o cursista
traz, o seu contexto. Assim, este tipo de formação baseada na racionalidade técnica ocorre de
forma descontextualizada, tendo pouco a contribuir com a prática docente.
Gatti (2009) ressalta que parece ser um caminho sensato e promissor ter no horizonte das
proposições em formação de professores esses sujeitos como profissionais inseridos em um
contexto educacional, “que é ao mesmo tempo nacional e local, numa inserção global, que tem
eixos sócio-filosóficos, mas, se faz na heterogeneidade das condições geográfico-culturais deste
território” (p.101). Segundo a autora, a presença da diversidade de necessidades e de condições
pode enriquecer e orientar com mais segurança os espaços formativos.
Nóvoa (1992) nos traz a importância de valorizar paradigmas de formação que promovam
a preparação de professores reflexivos, no qual eles possam participar como protagonistas na
implementação das políticas educativas. Além disso, o autor comenta que a formação passa por
processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. Nesse sentido,
Pimenta (1997) comenta que

[...] a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores

reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num
processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão
constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente
reflete na e sobre a prática. (p.11)
Nessa perspectiva, pode ser observada a reelaboração de saberes frente à prática e também
a partir da troca de conhecimentos teóricos e práticos com os demais profissionais do contexto
escolar no depoimento a seguir:
O direcionamento que foi dado no estágio foi enriquecedor, mesmo eu que já

estou na sala de recursos, tive a oportunidade de refletir sobre outros
aspectos, enriqueceu a minha prática e com certeza poderei melhorá-la, as
trocas com os professores contribuem e muito no processo de atendimento
da sala, para direcionarmos o nosso atendimento e o plano,
direcionando o atendimento para as reais dificuldades dos alunos,
acredito que nossa prática é sempre melhorada, sempre a algo novo, um olhar
diferenciado para o novo, abre caminhos, novas saídas e para trabalhar com
crianças com deficiência é essencial esse olhar diferenciado que contribuirá
no processo de qualidade da inclusão e de oportunidades aos nossos alunos
(Cursista de Deficiência Intelectual) (informação pessoal) (grifo nosso) 1.
O depoimento apresentado demonstra a importância do estágio ser realizado no contexto

do cursista, com o estudo e a análise de situações problema do cotidiano escolar vivenciado.
Além do cursista ter a oportunidade de aprimorar a sua própria prática, ele pode compartilhar os
conhecimentos construídos com os colegas e, assim, promover um espaço de formação no qual os
alunos são de responsabilidade de toda a escola.
Nessa perspectiva, é importante que não só o estágio seja realizado dentro do contexto do
cursista. As atividades realizadas também devem permitir que o cursista atribua significado ao
1
Depoimento de cursista do programa Rede São Paulo de Formação Docente Educação Especial e Inclusiva por
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO [SEESP]. UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA [UNESP]. Núcleo de Educação a Distância [NEaD]. São Paulo: Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle Unesp [Edutec], 2014. Acesso restrito.

que está aprendendo e que construa algo que seja do seu interesse. De acordo com Schlünzen
(2005) apud Schlünzen et. al (2011, p. 235), a abordagem CCS
possibilita o afloramento do interesse do estudante, motivando-o a explorar, a

pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar suas ideias, com a mediação do
professor, permitindo desenvolver, por meio do uso das TDIC, um projeto que
faz parte da sua vivência e contexto.
O depoimento seguinte é referente a um dos encontros presenciais realizados, no qual os
cursistas tiveram a oportunidade de criar de forma coletiva recursos de Tecnologia Assistiva que
poderiam atender as necessidades de seus alunos, ou seja, algo que fosse de interesse do cursista.
Fiquei maravilhada com a construção de tantos recursos para alunos com

necessidades especiais em meu encontro presencial. [...] Aprendi muito com
meus colegas, pois estou afastada de sala de aula e meu trabalho é o de
supervisionar administrativamente as ações da gestão. Porém, tenho
acompanhado de perto o trabalho dos professores de sala de recursos por conta
do Redefor. Aprendemos a fazer jogos, sistemas de alfabetização feitos com
recursos tão baratos. Fiquei encantada (Cursista de EI) (informação pessoal)
(grifo nosso) 2.
Entretanto, não basta as atividades serem idealizadas de maneira a promover a interação e
considerarem o contexto dos cursistas, se o tutor on-line não utilizar uma abordagem compatível
e adequada. Por este motivo, adotou-se a abordagem EJV. Segundo Valente (1999), este tipo de
abordagem na EaD permite a implantação do processo de construção de conhecimento via
telemática a partir de múltiplas interações, no sentido de acompanhar e assessorar constantemente
o aprendiz a fim de poder entender o que ele faz, ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo a
atribuir significado ao que está realizando. Ainda segundo o mesmo autor, desta forma o aprendiz
processa “as informações, aplicando-as, transformando-as, buscando novas informações e, assim,
construindo novos conhecimentos” (p.4).
Tal papel também é ressaltado por Imbernón (2010) ao afirmar sobre a necessidade de o
2

formador assumir um papel de colaborador prático em um modelo mais reflexivo
[...] a fim de ajudar a analisar os obstáculos, individuais e coletivos, que os

professores encontram para realizar um projeto de formação que os ajude a
melhorar. O formador, nas práticas de formação continuada, deve auxiliar a
resolver esses obstáculos, para que os professores encontrem a solução de sua
situação problemática. Somente quando o professor consegue resolver sua
situação problemática, produz-se uma mudança na prática educacional. (p.94)
Nesse sentido, o depoimento abaixo apresenta um panorama geral da vivência no curso,
desde dificuldades de organização para o estudo na EaD até mesmo a realização das atividades.
Destaca-se como a aprendizagem contribuiu para a construção de uma escola mais inclusiva, fato
observado também nas discussões realizadas nos encontros presenciais.
Participar do Curso Redefor Educação Especial e Inclusiva na área da

Deficiência Intelectual desde novembro de 2013 até agora, tem sido uma
superação, desde os horários de dedicação nos estudos dos textos e nas
realizações das atividades até as emocionais, pois dizer que está sendo fácil
administrar tudo isso como meu ritmo de trabalho e minhas funções, seria uma
falsidade. Porém, o que me encanta nisto tudo é poder ver o quanto eu tive
oportunidade de ampliar meu olhar para as questões da Educação
Inclusiva, além de sentir a mudança de postura de vários outros cursistas no
meu polo, nos encontros presenciais (Cursista de DI) (informação pessoal)
(grifo nosso). 3
Segundo Freire (1999), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades
para a sua produção ou a sua criação” (p. 25). Assim, considerando os fundamentos teóricos
abordados e, em especial, que a formação não deve ter o objetivo de dar receitas, bem como não é
papel do tutor on-line dar respostas aos problemas vivenciados pelos cursistas, apresenta-se o
seguinte depoimento:
[...] as estratégias apresentadas são excelentes e poucas delas já tinham sido

utilizadas ou pensadas no ambiente escolar: grande parte são atitudes que
instintivamente tomamos, mas nem sempre com a atenção ou conhecimento
3

científico que o PAEE requer sobre a sua necessidade [...]. [...] compreendi que
compreender as estratégias e recursos é algo tão ou mais importante do
que os conhecimentos científicos sobre as deficiências físicas/intelectuais,
pois quando o objetivo é incluir socialmente, conhecer a dificuldade por si só
não a torna superável, mas sim a capacidade de criar soluções para lidar
com elas de maneira que possibilite igualdade de oportunidades e de acesso
ao conhecimento. (Cursista de EI) (informação pessoal) (grifo nosso) 4.
Por fim e também muito importante, expõe-se o retorno do cursista quanto às intervenções
realizadas pelo tutor on-line, que busca atuar de acordo com a abordagem EJV e também em
relação a abordagem pedagógica do curso, CCS. O cursista destaca elementos importantes, entre
eles: a articulação entre teoria e prática nas atividades; a troca de experiências com o coletivo; a
didática do tutor on-line, o acolhimento e o imediatismo no retorno; e a consideração do que o
cursista já sabe, desafiando-o a buscar novos horizontes e aprendizagens teóricas e práticas.
[...] mas sua intervenção foi fantástica e depois da execução da atividade

pedagógica é que vi a necessidade de tanta precisão na prática [...]. [...] Mas vejo
que a falta de estratégias, métodos e recursos específicos é que mais nos
impedem de ver a real precisão dos alunos, por isso, deixo aqui meus sinceros
agradecimentos por tais intervenções e paciência. Estou bem contente, porque
estou conseguindo aprender de fato, com base em estudo sim, mas também
na prática o que torna enriquecedora essa troca de experiências em fóruns e
sua didática para conosco que é de fundamental relevância em cada etapa
que avançamos. [...]. Agradeço até aqui tudo o que me pode propiciar com suas
intervenções imediatas e tão específicas em alguns momentos que me
fizeram aprender muito e me sentir mais que segura para dar os próximos
passos rumo a esta formação que concluiremos em breve. A jornada ainda pede
cautela, mas ela não seria a mesma sem a sua presença tão acolhedora e
pertinente com o perfil que a própria UNESP deveria traçar para todos os
profissionais que "vestem a camisa" desta Instituição. Isso é aprender de fato,
levar em conta o que o aluno traz de empírico consigo, mas fazê-lo
mergulhar e querer experienciar novos horizontes seja com base no teórico
como no prático. (cursista de TGD) (informação pessoal) (grifo nosso) 5.
4
____________________, (SEESP; UNESP; NEaD, 2014).
5

O presente trabalho teve como objetivo trazer as contribuições das abordagens EJV e CCS
na formação de professores. Para tanto, apresentou-se brevemente o programa Redefor Educação
Especial e Inclusiva, uma iniciativa em andamento, que busca utilizar ambas as abordagens desde
a concepção dos cursos até o desenvolvimento deles.
Em relação aos resultados, foi possível obter informações coletadas a partir dos dados do
AVA Moodle. Como observado, os cursistas ressaltam como as atividades envolvem o contexto
escolar deles, como eles conseguem atribuir significado aos conhecimentos teóricos e os
articulam a própria prática, resolvendo, assim, as situações problema do cotidiano. Também
destacam a importância da troca de experiências e conhecimentos tanto em momentos presenciais
quanto em fóruns de discussão a distância e o fundamental papel do tutor on-line nesse processo,
entre outros pontos importantes.
Por fim, ressalta-se que apesar do relato e discussão de um caso específico, a abordagem
teórica que fundamenta o artigo aponta elementos que devem nortear a formação de professores
de modo geral, não só na modalidade a distância ou semipresencial.
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(PUC_SP).
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Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e escola inclusiva: possibilidades de construção de
uma abordagem de formação Construcionista, Contextualizada e Significativa. Revista Pedagógica -
UNOCHAPECÓ - Ano 14 - n. 26 vol.01 - jan/jun 2011. Disponível em:
http://bell.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/pedagogica/article/view/1272/702. Acesso em: 10 abr.
2015.
VALENTE, J. A. Diferentes abordagens de Educação a Distância. Artigo Coleção Série Informática

na Educação – TV Escola, 1999. Disponível em http://www.proinfo.mec.gov.br.

Concepção da disciplina de Libras na modalidade semipresencial nos cursos de

graduação da Unesp
Laís dos Santos di Benedetto1, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen2, Denise Ivana de Paula Albuquerque3 e Danielle
Aparecida do Nascimento dos Santos4
1
libras.lais@hotmail.com
2
elisa@fct.unesp.br
3
dpaula03@gmailcom
4
Resumo: A Lei 10.436/2002 e o Decreto 5.626/2005 estabelecem que as instituições de ensino

devem desenvolver o conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) em uma
disciplina inserida nos currículos dos cursos de licenciatura e fonoaudiologia como obrigatória e
nos demais cursos, como optativa. A Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(Unesp), por intermédio dos Departamentos de Estatística e Educação Física da Faculdade de
Ciências e Tecnologia (FCT), em parceria com a Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) passou a
oferecer, desde 2012, a disciplina de Libras para todos os campi na modalidade semipresencial. A
iniciativa foi gerada através da disciplina “Conteúdos de Didática de Libras” ofertada
anteriormente no curso de Licenciatura em Pedagogia semipresencial da Unesp e Univesp, de
2009 a 2012. Após a adequação dos conteúdos e dinâmica, a disciplina foi ofertada em 2012 em
formato piloto e atualmente mais de nove unidades da Unesp oferecem a disciplina. Uma equipe
multidisciplinar composta por: coordenação especialista em Educação Especial e Inclusiva e
Educação a Distância, professor conteudista, intérprete de Libras, designer instrucional, web
designer e tutores realiza a ação. Neste artigo será descrita a estrutura da disciplina e a
experiência vivenciada em 2014.
Palavras chave: Libras, Graduação,, Disciplina de Libras.
Abstract: The law 10.436 / 2002 and Decree 5,626 / 2005 provide that educational institutions
should develop knowledge about the Brazilian Sign Language (Libras) in an inserted discipline in
the curricula of undergraduate and speech therapy as mandatory and in other courses such as
optional. The Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" (Unesp), through the
Departments of Statistics and Physical Education, Faculty of Science and Technology (FCT), in
partnership with the Dean of Graduate (Prograd) has to offer, from 2012, Pounds discipline for all
campuses in blended mode. The initiative was generated through discipline "Teaching Content of
pounds" offered earlier in the Bachelor's Degree in Education blended Unesp and UNIVESP
from 2009 to 2012. After the adequacy of the contents, dynamic discipline was offered in 2012 in
pilot format and currently more than nine units of Unesp offer discipline. A multidisciplinary
team consisting of: coordination expert in Special and Inclusive Education and Distance
Learning, content teacher of Libras interpreter, instructional designer, web designer and tutors
performs the action. This article will describe the structure of the discipline and experience lived
in 2014.
Keywords: Libras, Graduation, Discipline of Libras.

1. Introdução
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), foi reconhecida enquanto língua natural das pessoas
surdas após a Lei 10.436/2002, sancionada pelo Decreto 5.626/2005. Após esse reconhecimento,
todas as instituições de ensino passaram a ter a obrigatoriedade de oferecer suporte aos estudantes
surdos, mediante o desenvolvimento do ensino da Libras, em uma disciplina existente nos currículos
dos cursos de licenciatura e Fonoaudiologia. Com isso, a disciplina de Libras passou a ser também
optativa para os demais cursos de graduação, medida que tem como objetivo formar professores,
fonoaudiólogos e outros profissionais capazes de se comunicar com pessoas surdas (BRASIL, 2005).
A execução do Decreto 5.626/2005 teria um prazo de dez anos, a partir de sua publicação.
Durante o período de 2005 a 2014 houve, além da obrigatoriedade do ensino da língua nos cursos de
graduação, o reconhecimento da profissão dos intérpretes de Libras, mediante a Lei 12.319/2010.
Assim, as universidades brasileiras passaram a ter a necessidade de se engajar para oferecer
formação também para esses aspirantes a professores e intérpretes.
Entre as universidades públicas que tem destaque na área, a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), instaurou o curso de graduação Letras/Libras licenciatura e bacharelado, o
primeiro com foco em formar profissionais para o ensino da Libras e, o segundo, para a tradução e
interpretação.
A UFSC ofereceu o curso de graduação intitulado “Letras/Libras” na modalidade a distância

na maioria dos estados brasileiros, com polo nas universidades federais. As primeiras turmas se
formaram nos anos de 2010 e 2012. Após essa iniciativa, outras universidades passaram a oferecer o
curso, como por exemplo, a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Atualmente, além
da UFSC oferecer o curso a distância em alguns polos, também o disponibiliza presencialmente em
Florianópolis.
A partir de 2009, a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) e a

Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), ofereceram um curso de licenciatura em
Pedagogia semipresencial para mais de mil professores em exercício da rede pública estadual de
ensino. No currículo do curso foi integrada a disciplina “Conteúdos e Didática de Libras”, com carga
horária de 60 horas, demonstrando a preocupação da instituição em atender aos pressupostos da
legislação vigente. A disciplina, estruturada por especialistas em Educação Especial e Inclusiva e por
uma intérprete de Libras, foi integrada ao Eixo Articulador Educação Inclusiva e Especial, e

consistiu na estruturação de conhecimentos teóricos e práticos da língua, voltadas à formação inicial

de professores, para atuar nos anos iniciais.
Porém, a Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) da Unesp, no âmbito da Comissão de

Licencitura, detectou a necessidade de formar os discentes da instituição para suprir a escassez de
profissionais titulados na área, atender à legislação e, mais do que isso, proporcionar a formação de
profissionais cada vez mais comprometidos com os pressupostos da educação inclusiva. Assim, a
universidade encontrou na modalidade semipresencial, considerando a experiência vivenciada no
curso de lincenciatura em Pedagogia da Unesp/Univesp, meios para ofertar a disciplina e formar
licenciados e fonoaudiólogos para o conhecimento especialmente dos aspectos práticos da língua.
2 Disciplina de Libras na Unesp: experiência na modalidade semipresencial
De acordo com o exposto, a Libras tem o mesmo status de qualquer outra língua, por isso,
possui estrutura singular e suas próprias regras gramaticais. Para ser fluente nessa língua exige-se
muita dedicação e contato com seus falantes. Portanto, cursos de trinta horas, desconectados de uma
realidade e contexto, não conseguem formar profissionais adequadamente para atuar como
professores ou intérpretes de Libras (CAMPOS, 2015).
Dessa forma, e considerando a estruturação da disciplina “Conteúdos e Didática de Libras”
em 60 horas, no curso de licenciatura em Pedagogia da Unesp/Univesp, as especialistas em Educação
Especial e Inclusiva e em Educação a Distância (EaD) da Faculdade de Ciências e Tecnologia
(FCT/Unesp), foram convocadas pela Comissão de Licenciatura da Prograd para delinear e oferecer
uma disciplina de Libras em esfera global na instituição, por meio da modalidade semipresencial,
que possibilita um atendimento para todos os campi da Unesp.
A EaD tem como característica principal atender um grande contingente de pessoas, em
diferentes espaços geográficos. Além disso, iniciativas de EaD na oferta de cursos totalmente a
distância ou semipresenciais vem crescendo em todo o Brasil e, por isso, essa modalidade de
educação oferece oportunidade de estudo para muitas pessoas.
Porém, estruturar cursos em EaD exige organização sistemática de conteúdos, tutoria on-line
atenta a uma mediação pedagógica de qualidade e, principalmente, determinação dos estudantes
(neste contexto, dos discentes de licenciatura e fonoaudiologia). Pode também facilitar o
desenvolvimento das atividades, permitindo que sejam realizadas em qualquer espaço físico.
Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre
normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo
técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por

meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e

administrativas especiais. (MOORE E KEARSLEY, 2007, p. 2 apud
ALBUQUERQUE, p. 22, 2014)
Com essas premissas, o projeto da disciplina de Libras semipresencial teve início em 2011,
por meio da estruturação de um projeto pedagógico, dinâmica e avaliação. Como era necessário
adequar e redimensionar os conteúdos e videoaulas da disciplina “Conteúdos e Didática de Libras”,
inicialmente a disciplina foi oferecida em 2012, em formato piloto, para a unidade da Unesp de
Ourinhos, especificamente para o curso de graduação em Geografia.
No ano seguinte (2013) a disciplina foi oferecida como optativa, e a Prograd convidou para
participação, todos os cursos de licenciatura e fonoaudiologia de todas as unidades da Unesp. A
procura pela disciplina foi grande. Muitas unidades passaram a oferecer a disciplina e a mesma não
ficou restrita somente aos cursos de licenciatura ou fonoaudiologia. O mapa das unidades que
ofertaram a disciplina em 2013 (segunda edição) indica os campi que foram atendidos.
Fonte: NEaD/UNESP
Considerando a visualização do mapa do Estado de São Paulo, verificamos que a iniciativa,
em um primeiro momento, atendeu 9 campi da Unesp, em diferentes regiões e áreas de abrangência.
Mas, era preciso ampliar a proposta e aprimorar o desenvolvimento da modalidade, tornando a
iniciativa semipresencial ainda mais qualificada qualidade e proporcionando uma efetiva
aprendizagem para os discentes da instituição.

Para isso, uma equipe multidisciplinar comprometida com esses aspectos de qualidade
novamente realizou a revisão dos conteúdos e da dinâmica da disciplina, conforme explicitado
abaixo.
2.1 Equipe técnica
Conforme toda a estrutura e logística supracitadas, a oferta da Disciplina de Libras

semipresencial no âmbito da Prograd e da FCT/Unesp só tornou-se possível mediante o trabalho e
suporte de uma equipe multidisciplinar. Essa equipe é formada por: coordenação responsável
(especialistas em Educação Especial e Inclusiva e Educação a Distância da Unesp), professor
conteudista (especialista em Educação Especial e Inclusiva e em Conteúdos de Libras), intérprete de
Libras, designer educacional, web designer, tutores on-line e estagiários para suporte presencial em
cada campi.
Assim, sua realização é estruturada em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) em que
são dispostas turmas de acordo com a demanda dos campi e cursos da Unesp. Os discentes devem
realizar atividades a distância nesse AVA, participar de dois encontros presenciais ministrados pelos
tutores on-line (cada tutor realiza o encontro com sua referida turma do AVA) e participar de quatro
videoconferências com a intérprete de Libras. Toda a organização e implementação da disciplina no
AVA é realizada por uma designer educacional e uma web designer e validada pela coordenação e
professor conteudista.
A designer educacional, em 2013, buscou adequar os conteúdos para o formato digital,
distribuindo o material nas dez semanas, revisando o que foi realizado nas edições anteriores. Após a
revisão e distribuição do material, a profissional envia para o webdesigner, que implementa no AVA
Moodle, os conteúdos em cada turma.
Para a realização das videoconferências a equipe utiliza o equipamento Cisco, que permite
visão e o áudio com alta qualidade. A maioria das unidades da Unesp possui o equipamento, mas
quando não é possível utilizá-lo, usa-se o software Jaber, que atende as necessidades de qualidade
uma vez que tem a mesma função da Cisco.
As videoconferências foram ministradas pela intérprete de Libras desde o início da disciplina
mas, na terceira edição, em 2013, contaram a presença de uma pessoa surda, com o intuito de que os
discentes obtivessem maior contato com a língua estudada. A partir da segunda videoconferência a
comunicação passou a ser direcionada somente em Libras.
Considerando a estrutura semipresencial da disciplina, as videoconferências ocorrem

simultaneamente, e as unidades são divididas em grupos para participação. Geralmente até três
unidades participam da mesma videoconferência, que possui duração de quatro horas. O objetivo
principal é a revisão do conteúdo prático apresentado nas videoaulas, possibilitando a comunicação,
a conversação e o diálogo em Libras. Contudo, também é um momento para sanar possíveis dúvidas
sobre conteúdo ou sobre a área da Libras e surdez.
2.2 Organização dos conteúdos
Em termos de conteúdo, as 60 horas da disciplina são disponibilizadas em atividades

propostas em dez semanas, por meio de videoaulas, videoconferências, textos, atividades teóricas e
práticas. Por ser uma disciplina na modalidade semipresencial, as atividades propostas são flexíveis e
buscam atender as diferentes demandas dos cursos de graduação da Unesp, que tem estrutura e
público-alvo diferenciados.
As videoaulas são estruturadas para o trabalho com o conteúdo prático da Libras, por meio de
um glossário estruturado a partir de diferentes temas. As leituras propostas abordam o conhecimento
da língua e seus parâmetros, o conhecimento sobre as políticas e a estrutura gramatical da Libras. As
atividades, em função desses materiais, são direcionadas para fóruns, envio de tarefas e estudo de
caso. Após as videoaulas são propostas atividades com alternativas, que consistem em determinar
perguntas em Libras para que os discentes escolham a alternativa correta. Além dessa estruturação,
em 2013 também foi proposta a realização de atividades práticas, em que os discentes tiveram que
gravar são vídeos abordando os temas das videoaulas.
Com isso, o conteúdo da disciplina aborda os textos e temas propostos na ementa. Na semana
de abertura o discente tem acesso à estrutura geral da disciplina, os objetivos, vídeo de abertura com
a coordenação e dinâmica de estudos. Na semana seguinte, o discente tem suporte sobre a
modalidade a distância, em uma dinâmica determinada como “Ambientação”, aprendendo a navegar
no AVA, acessar fóruns, mensagens, postar atividades e outras ferramentas, sempre contando com o
suporte dos tutores on-line.
Após a ambientação, na primeira semana de conteúdo são propostos textos sobre o conceito
de Libras, surdez e história das pessoas com surdez. Bem como, filmes que abordam temas sobre a
vida e educação de surdos. Na segunda semana, são disponibilizados textos sobre a Lei e o Decreto
que reconhecem a Libras e a reflexão sobre essa legislação. Ainda nesta semana é disponibilizada
uma videoaula e atividade de alternativas. Essa dinâmica é proposta até a nona semana da disciplina,

e as atividades práticas, em que os discentes devem gravar vídeos, comparecem alternadamente.

As atividades dissertativas são direcionadas para o entendimento discentes sobre a legislação,
as características e a gramática da Libras, a educação de surdos, a formação de professores, a
educação inclusiva e a atuação dos intérpretes de Libras.
Em todas as edições (exceto no piloto) os tutores on-line tiveram que realizar uma formação
básica na área de Libras. Nessa formação receberam um gabarito para a correção das atividades
práticas, visando facilitar os feedbacks e correções. Mediante essa formação contextualizada com as
atividades, observamos uma grande melhoria nos feedbacks e intervenções desses profissionais ao
longo da disciplina. Por ser direcionada por uma docente especialista em EaD, a iniciativa tem como
premissa que o trabalho do tutor on-line é indispensável, portanto a sua formação é necessária, uma
vez que se relacionam diretamente com os discentes em uma abordagem de “Estar Junto Virtual”.
A abordagem do estar junto virtual apresenta características próprias de

educação a distância, contribuindo para uma aprendizagem que também
pode ser explicada por intermédio de uma espiral. O ponto central é que
essa aprendizagem está fundamentada na reflexão sobre a própria
atividade que o aprendiz realiza no seu contexto de vida ou ambiente de
trabalho (VALENTE, 2005, p. 85).
Conforme exposto acima, os encontros presenciais, ministrados pelos tutores on-line, são
realizados para explicação e apresentação da disciplina, andamento da disciplina e, esclarecimento
sobre as provas presenciais.
Em termos de avaliação, ao longo das semanas, as atividades devem ser realizadas no AVA e
são indicadas quais são as atividades avaliativas. Os tutores on-line, de posse dos critérios de
avaliação elaborados pelo professor conteudista, realizam uma avaliação processual e uma mediação
pedagógica constantes, com base nos princípios do Estar Junto Virtual. A avaliação prática é
realizada mediante a postagem dos vídeos, que são elaborados pelos discentes.
As provas presenciais compõem 50% da avaliação proposta na disciplina. Nessas provas,
elaboradas pelo professor conteudista e intérprete de Libras e validada pela coordenação, são
propostas cinco perguntas, em que são avaliados os conhecimentos teóricos.
3. Principais Resultados
A EaD abre caminhos e oportunidades para a construção dos conhecimentos em Libras, no

contexto da disciplina, em diferentes espaços, tempos e realidades. Por meio do AVA e da dinâmica

semipresencial composta, a disciplina pode ser considerada revolucionária, uma vez que tem sido
capaz de ultrapassar barreiras de espaço físico e tem suprido a ausência de profissionais no ensino
superior, que atendam à demanda imposta pela legislação.
Alguns depoimentos, postados espontaneamente pelos discentes nos ambientes das turmas,
demonstram os conhecimentos construídos e o alcance vivenciado com a iniciativa.
A maior aprendizagem foi ampliar minha consciência a respeito dos surdos na
sociedade, a suas interações e, os seus obstáculos em garantirem a concretização da
lei que assegura os seus direitos. O que mais me chamou a atenção na disciplina
foram as videoconferências, esperava algo menos interessante, com menos
praticidade e mais teoria acerca do assunto, mas ocorreram de maneira interativa
e com sincronia com o aprendizado do ambiente virtual. (Fonte: Relatório da
Disciplina)
Neste depoimento, observamos o destaque do discente à qualidade da estrutura

semipresencial empreendida na ação, bem como a conscientização sobre os princípios da educação
inclusiva, pressuposto que é reforçado no depoimento abaixo.
Aprendi que libras não é uma língua tão simples e existem sinais para tudo e que é
muito importante praticar sempre, porque alguns sinais são parecidos, ou existem
mais de um sinal para uma palavra. E pude ver de perto o quanto libras é
importante para nós futuros professores. E se todos soubessem da importância de
saber libras, fariam a disciplina! Pensei que seria algo que não fosse tão dinâmico, e
me chamou muito a atenção a forma que as aulas práticas por videoconferência
foram aplicadas, houve uma interação com todos os alunos e, dessa forma, todos
participavam e acredito que assim todos conseguiram fixar melhor os sinais. (Fonte:
Relatório da Disciplina)
Em termos de conteúdos, o depoimento abaixo demonstra também a qualidade empreendida na
ação.
Minhas maiores aprendizagens nesse curso foram a de ter compreendido ainda mais
sobre a comunidade surda (fiz um projeto de extensão em Libras anteriormente), as
leias que a cercam e algumas realidades dessas pessoas, e principalmente aprendi a
me colocar no lugar delas como praticantes da Libras, pois quando você entende
como a Libras é importante para a comunicação dos surdos e que ela é sim
difícil de aprender assim como as outras línguas, você dá seu devido valor e
atenção. Aprendi também, que é essencial sempre praticarmos os sinais para que
possamos cada vez mais nos comunicarmos com as PS, assim como lutar por sua
inclusão e igualdade. O que mais me chamou a atenção foi que mesmo com uma
disciplina não muito longa, dá para apresentar e aplicar bons conteúdos e
atividades para que assim, possamos aproveitar bastante o que nos é oferecido
(buscando sempre ir além). E que o ponto positivo de ser um curso à distância é a
grande quantidade de vídeos que podem ser assistidos e praticados mesmo após os
encontros de videoconferências. (Fonte: Relatório da Disciplina)
Em relação ao estabelecimento das estratégias de Estar Junto Virtual e suporte dos tutores on-
line, pode-se destacar no depoimento abaixo.

Além da grande quantidade de léxico que aprendemos no curso, a maior

aprendizagem foi saber que a comunidade de surdos está tendo maior apoio hoje em
dia, e que nós, que cursamos a disciplina, podemos fazer algo para ajudá-los. É
muito bom saber que tantos alunos do meu campus se preocupam com isso e
pretendem fazer a diferença como professores. A disciplina no geral foi uma
surpresa para mim, pois nunca tinha cursado alguma disciplina a distância. Me
surpreendi em como esse método é realmente eficaz, desde que o aluno esteja
interessado e participando. Me chamou a atenção a diversidade de atividades que
fizemos, sem que alguma se tornasse monótona. O empenho dos tutores
também foi incrível, pois estão sempre dispostos a tirar dúvidas prontamente.
(Fonte: Relatório da Disciplina)
Diante dos relatos apresentados, podemos verificar a importância da iniciativa e suas

possibilidades, geradas pela EaD, que foram estabelecidas para além das fronteiras físicas. Sobre
seus benefícios Herminia e Bonfim (2006, p. 177) dizem:
A Educação à Distância, assim como toda a Educação, encontra-se necessariamente

vinculada ao contexto histórico, político e social em que se realiza, sendo
considerada, sempre, como uma prática social de natureza cultural. A Educação à
Distância não deverá ser pensada como algo a parte da organização de ensino, mas
como uma modalidade de educação que, em função de suas peculiaridades espaço-
temporais, dos tipos de mídias erecursos tecnológicos utilizados e de suas
características contextuais, requer a organização de um sistema que ofereça ao aluno
as condições necessárias para que o mesmo efetue sua formação (BOLETIM –
SALTO DO FUTURO/MEC, 2002, p.101 aput HERMINIA e BONFIM, 2006, p.
177).
Dessa forma, observamos a necessidade de continuação da proposta que tem sido capaz de:
levar conteúdos e gerar conhecimentos em estudantes de diferentes localidades, formar futuros
professores para uma escola cada vez mais inclusiva, atender a Lei 10.436/02 e o Decreto 5.626/05
vigentes e proporcionar conhecimento da Libras e oportunidades futuras para as pessoas surdas
obterem cada vez mais espaço na sociedade.
4. Conclusão
Diante da organização e resultados vivenciados na experiência, esta tem sido cada vez mais
positiva em termos de atendimento à lei e em termos de atendimento aos princípios da educação
inclusiva. A formação de futuros professores capazes de, no mínimo, de dialogar com um estudante
surdo tem sido contemplada. Ainda, a Unesp vem exercendo seu papel enquanto instituição de
ensino, atendendo a Lei 10.436/2002 e o Decreto 5.626/2005.
Por intermédio da EaD e das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)

utilizadas na modalidade semipresencial, o espaço no meio acadêmico para esse tipo de dinâmica, na
Unesp, tem sido alcançado. Por isso, há muitas pesquisas a serem realizadas no âmbito da disciplina.
A partir de 2015, todas as instituições de ensino deverão formar professores que saibam pelo
menos o mínimo de Libras para atuarem com seus futuros estudantes e a Unesp já vem exercendo
seu papel e oferecendo oportunidades para essa formação.
Referências
ALBUQUERQUE, Denise Ivana de Paula. O processo de formação permanente em serviço e em exercício de formadores
para a docência virtual. Presidente Prudente: [s.n.], 2014.
ARANHA, Maria Salete Fábio (ORG ). Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos / Coordenação Geral: SEESP/MEC - Brasília:
CAMPOS, Mariana de Lima Isaac Leandro (2013), “LIBRAS: Apresentando a língua e suas características”, in Cristina
Broglia Feitosa de Lacerda e Lara Ferreira dos Santos (orgs.), Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e
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Decreto 5.626/2005 de 22 de dezembro de 2005 <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
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Hermida, Jorge Fernando, and Claudia Ramos de Souza BONFIM. A educação à distância: história, concepções e
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SIQUEIRA, Romilson Martins. O Programa “Um Salto para o Futuro” e o discurso da formação continuada de
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VALENTE, J. A. A Espiral da Espiral de Aprendizagem: o processo de compreensão do papel das tecnologias de
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São Paulo.
_____________. Educação a Distância: criando abordagens educacionais que possibilitam a construção de
conhecimento.

Conteúdo de estética da música contemporânea em três currículos de graduação

em música na educação à distância
Patrícia Lakchmi L. Mertzig Gonçalves de Oliveira1, Luciana Carolina Fernandes de Faria2
1
Faculdade de Artes, Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente, Universidade do oeste Paulista – UNOESTE
patriciamertizig@gmail.com
2
Faculdade de Artes, Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente, Universidade do oeste Paulista – UNOESTE
luciana.carolina@gmail.com
Resumo: Na transição do século XIX para o século XX, emerge uma nova forma de compor, interpretar
e apreciar música, recolocando sua função social enquanto arte, bem como a função do compositor, do
intérprete e do ouvinte. Esta nova estética musical, chamada de música contemporânea, que é
produzida, sobretudo, com o suporte de novas Tecnologias de Informação e Comunicação, se faz assim
um importante aspecto a ser considerado na formação do educador musical. Paralelamente a esta
questão, a Educação a Distância, que hoje no Brasil tem se firmado como uma opção bastante
democrática de acesso aos cursos de graduação e ao saber, também se utiliza das TIC como meio de
viabilizar o conhecimento. Assim, o presente artigo visa analisar o currículo de cursos de graduação em
música a distância oferecidos por três instituições brasileiras, UNB/UAB, UFSCar e UFRGS, e
identificar a presença de conteúdos ligados a estética da música contemporânea. Esta corrente artística,
além de ter o ambiente virtual de aprendizagem como meio favorável para seu desenvolvimento, pode
contribuir na formação do educador musical por utilizar de forma criativa e rica o ciberespaço e as
tecnologias computacionais.
Palavras chave: Estética da música contemporânea, Educação a Distância, Formação de professores.
Abstract: In the transition from the nineteenth to the twentieth century, emerges a new way of
composing, playing and enjoying music, replacing its social function as art, as well as the role of
composer, performer and listener. This new musical aesthetics, called contemporary music, which is
produced mainly with the support of new Information and Communication Technologies, it is thus an
important aspect to be considered in shaping the music educator. Parallel to this, distance education,
now in Brazil has established itself as a very democratic choice of access to undergraduate and
knowledge, also using ICT as a means of enabling knowledge. Thus, this article aims to analyze the
curriculum of undergraduate courses in music the distance offered by three Brazilian institutions, UNB /
UAB, UFSCar and UFRGS, and identify the presence of contents related to aesthetics of contemporary
music. This artistic movement, in addition to the virtual learning environment as a favorable
environment for their development, can contribute to the formation of the music educator to use
creative and richly cyberspace and computer technologies.
Keywords: Aesthetics of contemporary music, Distance Education, Teacher training.
1 Introdução
Atualmente, reconhecemos com Arte a música, o teatro, a dança, as artes plásticas, a literatura
e a arquitetura, além das formas contemporâneas de expressão artística como o circo, o cinema, a
fotografia e os games. Com o advento das novas Tecnologias de Informação e Comunicação,
chamadas TIC, observarmos a criação artística usufruindo destes novos suportes e tornando o
ciberespaço uma nova opção de fazer e fruir a Arte. Nesse sentido, destacam-se produções artísticas
híbridas, interativas, abstratas, reflexivas e um tanto quanto distante de grande parte da população.
Ao grande público resta o consumo desenfreado de uma espécie de subproduto da produção artística

mais simplificada, em que, às vezes, não há nenhum vestígio criativo.

Destarte ter em mente o que a sociedade atual compreende por Arte é de suma importância
para justificar e fundamentar este artigo. Partimos do pressuposto que as diferentes concepções a
respeito da Arte, bem como sua função social e estética, variaram muito na história da formação do
Ocidente. Na Idade Antiga, Idade Média e parte da Idade Moderna, por exemplo, a música não
pertencia à mesma categoria que as artes visuais e cênicas. Enquanto a música era, na Grécia Antiga,
responsável por educar a alma e elemento de suma importância na educação dos cidadãos livres, as
artes visuais em suas diferentes técnicas como a pintura, escultura e desenho faziam parte das artes
mecânicas, hierarquicamente abaixo da música que pertencia às artes liberais. Já na Idade Média a
música fazia parte do Quadrivium compondo as chamadas Artes Liberais, juntamente com a
aritmética, geometria e astronomia.
Atualmente a chamada música contemporânea é fruto do contexto histórico e social em que
vivemos. Se hoje em dia as TIC servem de suporte para o desenvolvimento de softwares, aplicativos
e outros meios que possibilitam a vida como a concebemos atualmente, elas também influenciam na
forma de ouvir, compor e se relacionar com a música.
A música composta nos períodos Romantismo e Clássico, anteriores ao Modernismo musical,
utilizavam o sistema tonal e a métrica como elementos essenciais a obra musical, bem como o uso de
instrumentos acústicos. Contudo, na passagem do século XIX para o XX, com a Revolução industrial
que permitiu novas abordagens nas criações artísticas, muitas composições começaram afastar-se
destes padrões estéticos, apresentando novos elementos sonoros, como o ruído, e novas formas
musicais.
Ao mesmo tempo, muito compositores se viram na possibilidade de compor e gravar música
a partir da manipulação de diversos sons em estúdio. Esta tecnologia possibilitou, dentre outras, a
chamada música concreta, que surgiu a priori na rádio francesa no início do século XX, pelos
experimentos do compositor Pierre Schaeffer.
A música concreta utiliza como material de base de composição sons e ruídos tidos como
“concretos”, por serem produzidos pela vibração de corpos sonoros familiares (instrumentos
de música mas também ruídos da natureza ou de nosso ambiente cotidiano). Os sons
originais não são produzidos pelo compositor mas transformados e montados.
Primeiramente, são gravados e isolados, depois sofrem diferentes manipulações:
modificações de velocidade, repetição em sequência, filtragem de certos componentes,
caranguejo (passagem de trás para adiante), mistura, eco, etc. Os “objetos sonoros” assim
tratados são reunidos por montagem e por mistura em função do projeto de composição
(CANDÉ, 1994 p. 372).
Assim, é possível perceber o quanto o discurso musical mudou se comparados a períodos

anteriores. Desta forma, a estética da música contemporânea requer uma nova forma de ouvir e se
relacionar com a música. É preciso uma nova compreensão estética, diferente dos conceitos do

século XIX. E é exatamente nesse ponto que observamos com clareza a importância e a função da
disciplina de Arte na escola, que, enquanto forma de conhecimento precisa, para ser compreendida,
ser ensinada e aprendida.
Nesse sentido, questionamos: Qual a função da educação musical e que se espera dessa área
ao ser abordada no espaço escolar? É importante que a estética contemporânea faça parte da
formação do educador musical na atualidade? Qual a relação da música contemporânea com a
educação a distância?
A partir da reflexão sobre as estas questões, acreditamos que a Educação a Distância, por se
servir das TIC, é espaço favorável para abordar e produzir esta estética contemporânea da música.
Destarte este artigo tem como objetivo analisar a proposta curricular de três cursos superiores no
Brasil que oferecem o curso de graduação em música a distância, buscando refletir sobre como os
conteúdos relacionados a música contemporânea são apresentados nestes cursos, e quais implicações
são postas quando se pretende abordar a estética da música contemporânea na formação do educador
musical no contexto da EaD.
Vivemos em um mundo em constante transformação. Ainda que não seja possíveis carros
voarem ou nos tele transportarmos de um lugar para outro como as obras de ficção científica nos
mostraram tão entusiasticamente, os avanços tecnológicos e as novas Tecnologias da Informação e
Comunicação mudaram nosso jeito de ser e de viver. A internet, por exemplo, e a possibilidade de
estarmos sempre conectados a tudo e a todos em nível global, modificam e ampliam nossas relações
sociais e cognitivas. E isso não pode ser negado e nem ignorado. Ainda que presenciemos uma
tecnofobia, em relação a presença das novas Tecnologias da Comunicação e Informação em nossas
vidas cotidianas (Gohn, 2007), um retorno aos antigos modelos de ser, estar e aprender nesse mundo
seria impensável.
Pierre Levy (1993) nos explica que esse medo a mudanças sociais, mudanças essas bastante
perceptíveis, não é exclusividade do mundo em que vivemos. Em seu livro “As tecnologias da
Inteligência” (1993), mostra que o modo de pensar, o uso da memória e consequentemente as
relações sociais são diferentes nas sociedades orais em relação as sociedades escritas. A escrita e o
uso de signos e símbolos que representam o real, ou a ideia dele, também altera a forma de
compreensão do mundo e das coisas.
A escrita permite uma situação prática de comunicação radicalmente nova. Pela primeira vez
os discursos podem ser separados das circunstâncias particulares em que foram produzidos.
Os hipertextos do autor e do leitor podem portanto ser tão diferentes quanto possíveis. A
comunicação puramente escrita elimina a mediação humana no contexto que adaptava ou

traduzia as mensagens vindas de um outro tempo ou lugar. [...] A transmissão oral era
sempre, simultaneamente, uma tradução, uma adaptação ou uma traição. Por estar restrita a
uma fidelidade, a uma rigidez absoluta, a mensagem escrita corre o risco de tornar-se
obscura para seu leitor (LEVY,1993, p.89)
No século XV a invenção da imprensa por Gutenberg também alterou significativamente a

forma de pensar e discutir sobre os mais diversos temas. Questões filosóficas abordadas por
importantes pensadores foram imortalizadas em função da possibilidade de impressão dos textos.
Mais do que isso, aprender com o passado e poder rever conceitos ou ainda discutirmos o novo só se
torna possível porque temos acesso aos textos escritos e guardados em seus milhares de cópias
impressas e traduções para diversas línguas. Ainda de acordo com Levy (1993, p. 94/95)
Após o triunfo da impressão, graças a um imenso trabalho de comparação e de harmonização
das tabelas cronológicas, das observações astronômicas e das indicações das antigas
crônicas, será possível reconstruir, retrospectivamente, “o” tempo da história, carregando em
uma mesma corrente uniforme, ordenando em uma lista monótona os anos e as idades, as
dinastias e os sonhos, os reinos e as eras inumeráveis que secretavam seu próprio tempo e se
ignoravam soberanamente desde sempre. A história é um efeito da escrita.
O que o autor deixa claro é que a técnica, seu desenvolvimento e sua utilidade não são fatores
determinantes do desenvolvimento humano mas são, sem dúvida, condicionantes. "Dizer que a
técnica condiciona significa dizer que abre algumas possibilidades, que algumas opções culturais ou
sociais não poderiam ser pensadas a sério sem sua presença" (LEVY, 2010, p. 25/26). As escolhas
estéticas e suportes para qual foram pensadas algumas obras artísticas também são frutos de fatores
condicionantes dessa tecnologia. É o caso das músicas compostas nos ciberespaços e que são co-
criadas por diferentes pessoas em diversas partes do mundo. A internet possibilitou esse tipo de
criação artística mas a escolha estética continua sendo humana e com valores humanos. “Não se trata
de avaliar seus ‘impactos’, mas de situar as irreversibilidades às quais um de seus usos nos levaria,
de formular os projetos que explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer
dela "(LEVY, 2010, p. 26).
Nesse sentido, não só a música mas toda a produção artística já foi criada e experienciada
utilizando diferentes interfaces que só puderam ser pensadas a partir da disponibilidade oferecida
pelas Novas Tecnologias. Diana Domingues (1997), comenta que
Os artistas oferecem situações sensíveis com tecnologias, pois percebem que as relações do
homem com o mundo não são mais as mesmas depois que a revolução da informática e das
comunicações nos coloca diante do numérico, da inteligência artificial, da realidade virtual,
da robótica e de outros inventos que vêm irrompendo no cenário das últimas décadas do
século XX. Computadores, softwares, câmeras, sensores, mixers, CD-ROMS, rede Internet,
sintetizadores utilizados pro artistas, como recursos de criação, determinam a ida para as
prateleiras dos museus: pincéis, tesouras, lápis, pastel, telas, filmes. O próprio museu vai
para o museu, torna-se museu dele próprio, sobretudo se pensarmos na arte das redes
(DOMINGUES, 1997, p. 17).
Fazendo um paralelo com a música em relação ao comentário de Domingues a respeito do

museu, a própria sala de concertos já não é e nem deve ser o único espaço para usufruirmos da
música. Isso porque as relações sociais e a visão de mundo foram alteradas e novamente reforçamos
a tese de Levy: as novas tecnologias não determinam mas condicionam não só as criações mas
também os espaços para pensar e usufruir da arte.
Essas alterações de relações com Arte também não são novidades. Como o pensamento que
predomina na Idade Moderna é o racionalismo cartesiano e a física newtoniana, o que pode ser
observado na música é uma previsibilidade de sensações. O compositor estuda e compõe a partir de
um sistema de regras fechado, usando de sons de altura definida, a partir da estrutura temperada de
afinação, respeitando a métrica de pulsos por minuto e os timbres oferecidos pelos instrumentos
acústicos da época.
O tempo, a tonalidade e a limitação de usar sons de altura definida são as primeiras regras a
serem revistas no início do século XX. A Revolução Industrial, a disputa de classes, as Guerras, faz
rever a forma de compor e sentir a música. O tempo também já não é mais ordenado por pulsos
regulares. A nova estética agora envolve diferentes sensações no ouvinte e não são mais previsíveis.
O mesmo pode ser observado nas artes plásticas por meio das mais diferentes classificações estéticas
tais como o cubismo, impressionismo, expressionismo, surrealismo, etc.
Atualmente as obras de arte são híbridas no sentido de envolver mais de uma linguagem
artística, contando também com as novas tecnologias e a participação do público. A interação aparece
como comportamento esperado pelo público, que deixa de ser mero espectador para ser co-interprete
da obra.
O tempo da criação da obra e o tempo em que ela se dá a ver – o tempo de sua socialização –
tendem a se sincronizar. O gênio, termo romântico que cessa de ter existência, não é mais um
relógio que se adianta em relação ao momento da comunidade cultural. O artista delega ao
observador uma parte de sua responsabilidade de autor (COUCHOT, 1997, p.137).
Além da música concreta, já citada anteriormente, temos as Paisagens Sonoras como exemplo
de obra contemporânea. O termo foi utilizado por Murray Schafer e convida a ouvir todos os sons
que nos cercam como música, diferindo da música tonal da Idade Moderna. Contudo, é preciso que
as pessoas tenham uma educação artística para compreender e aceitar as novas formas de ver o
mundo e também serem capazes de se expressar por meio delas. O espaço institucionalizado para que
seja garantido o conhecimento em artes para todas as pessoas, visto que é seu direito, é a escola e a
disciplina que tem essa responsabilidade é a de Arte.
Mas o professor com uma formação deficitária não é capaz de ensinar música além de seu
próprio universo musical. Por isso o trabalho nas graduações e formações de professores tem que
privilegiar todos os aspectos musicais incluindo a música contemporânea e não apenas as músicas do
modelo tonal, já culturalmente aceito como música. Assim, acreditamos que um curso de graduação

música a distância vai ao encontro de uma abordagem mais efetiva em relação a estética da música
contemporânea, pois a EaD já prevê o uso de computadores e internet e pode utilizar diferentes
interfaces para contribuir na formação do educador musical.
Moldada pela concepção de música do século XVIII, a prática de ensino em música no Brasil
se faz, em sua maioria, por meio de aprendizagem e execução de instrumentos musicais,
performances e práticas coletivas como participações em coros, orquestras e bandas. Existem
disciplinas oferecidas pelos cursos de graduação em música no Brasil tais como História da Música,
Teoria e grafia musical, entre outras são possíveis por ser tratada a distância da mesma forma como
já são tratadas disciplinas de outras graduações ditas teóricas. Há também outras disciplinas práticas
de desenvolvimento individual como percepção, arranjo, linguagem e estruturação musical, que
também tem parte de seus problemas resolvidos quando observamos a existência de programas de
computador destinados à educação musical onde os alunos compõem e ouvem suas composições ou
ainda fazem o treinamento auditivo.
Para Gohn (2011, p. 35)
Dentre as várias disciplinas que fazem parte da formação de professores, em cursos a
distância, há uma grande demanda por soluções inovadoras naquelas relacionadas às
questões da prática musical, envolvendo a performance com instrumentos musicais.
Destarte acreditamos que parte da solução para questões relacionas a prática e a criação
musical nos cursos de música a distância estaria no estudo da estética da música contemporânea, pois
o aluno, por meio do computador, teria experiências musicais significativas.
Esta é uma pesquisa qualitativa de caráter interpretativo-indutivo, uma vez que elege as
categorias de interesse progressivamente durante o processo de coleta e análise de informações
(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSNAJDER, 1999). Como metodologia foi realizada pesquisa
documental e bibliográfica. Nesse sentido entendemos a revisão teórica como parte integrante do
processo de formulação do problema e uma possibilidade de apresentar, questionar e fundamentar
questões, que são pertinentes ao objeto do presente estudo.
Para tanto a pesquisa contou com um levantamento bibliográfico, utilizando como fontes a
produção filosófica e musical pertinentes ao tema e ainda os documentos oficiais que tratam dos
cursos de música a distância das três Instituições de Ensino Superior, UNB/UAB, UFSCar e UFRGS,
como Projetos Pedagógicos, grades curriculares e conteúdos e metodologias das disciplinas
ofertadas, que estivessem disponíveis no site de cada instituição.


Atualmente apenas três instituições de ensino superior no Brasil oferecem uma graduação em
Educação Musical a distância. São elas: A Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade de Brasília (UNB). Todos os
três cursos têm permissão para funcionar e estão de acordo com as normas regulamentadas pela
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Estes são cursos licenciatura em música, e não há no Brasil
nenhum curso de bacharelado musical nesta modalidade.
A universidade de Brasília, disponibiliza as disciplinas da estrutura curricular de seu curso em
seu sítio, e contatamos que não apresenta ter uma disciplina que utilizasse em seu título “estética” ou
ainda “Contemporânea". Nessa página podemos verificar que não consta nenhuma disciplina
chamada “História da Música” onde poderíamos encontrar a estética da música contemporânea como
conteúdo. O que consta na grade são disciplinas ligadas a educação e a educação musical, ao
desenvolvimento perceptivo e instrumentos musicais como teclado e violão. Há outras disciplinas
como estágio supervisionado, orientações de trabalhos do curso, Teoria da Arte e Práticas Musicais
da Cultura. Sobre os conteúdos de cada uma das disciplinas apresentadas na grade curricular não há
informações disponíveis no sitio. Assim, não é possível garantir ou verificar se e como a estética
contemporânea é abordado no curso.
O curso será dividido em 4 grandes núcleos: Acesso (com fundamentos do curso e estratégias
de ensino e aprendizagem a distância); Fundamentação Pedagógica; Formação Musical
(instrumento, percepção, criação musical etc.) e Formação em Educação Musical: história,
tendências, métodos e teorias da Educação Musical, regimentos legais para a Educação
Musical (LDBEN, PCN), práticas de ensino e aprendizagem musical, estágios
supervisionados, investigação e pesquisa em Educação Musical (UNB/UAB. Acesso em: 24
nov. 2014).
A Universidade Federal de São Carlos nomeia sua graduação em música a distância como
Licenciatura em Educação Musical, e por meio de seu sítio, é possível acessar a grade curricular e o
Projeto Pedagógico do curso. Na UFSCar, a graduação em educação musical apresenta-se em 10
módulos divididas em 5 anos de curso. No que se refere ao conhecimento sobre estética
contemporânea a grade curricular da UFSCar mostra que há, no módulo 8, uma disciplina chamada
História da Música, dividida em 1 e 2. As demais disciplinas do curso são ligadas a educação,
educação musical, ao fazer musical, tecnologia e aprendizagem a distância. Porém, como o sitio
fornece o Projeto Pedagógico é possível verificar a presença ou ausência do conteúdo de estética
contemporânea.
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso a organização curricular foi dividida em
grupos de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores éticos e estéticos, fundamentais à formação

do profissional (UAB-UFSCAR, 2013, p. 41). Em relação aos conteúdos, o grupo intitulado Técnico-
conceitual- criativo musical o documento apresenta:
Noções básicas de Acústica, característica de funcionamento dos instrumentos e sua
construção. Fundamentos da Música (parâmetros básicos do som e parâmetros musicais,
conceitos e teoria geral). Desenvolvimento da Escuta. Tempo, Espaço e Perspectiva na
Música. Estruturação da linguagem musical. Modalidade, Tonalidade, Atonalidade e sistemas
abertos. Harmonia e Contraponto. Formas de Organização do discurso e do pensamento
musical. Estudo analítico de obras de referência da literatura musical (internacional e
brasileira, de várias épocas, com foco especial na contemporaneidade). Criação e
inventividade na modernidade e no contemporâneo. Criação musical envolvendo arranjos e
composições para finalidades de educação musical (UAB-UFSCAR, 2013, p. 42).
Identificamos uma referência à estética contemporânea a partir da menção de conteúdos como

"Atonalidade" e "sistemas abertos”. Há ainda conteúdos ligados a criação musical na "modernidade e
no contemporâneo”. Nesse sentido há uma intenção de abordar a estética contemporânea e o Projeto
Pedagógico do curso de educação musical inclui esse conteúdo como importante na formação do
educador musical no contexto da educação a distância. E em relação aos conteúdos do grupo Cultural
e Histórico o Projeto apresenta o seguinte texto:
História Social da Música. Musicologia Brasileira. Principais aportes da Etnomusicologia.
Características da produção musical de diferentes épocas. Manifestações expressivas de
diferentes culturas. Função social da Música, do Músico, do Educador Musical (diversas
épocas e regiões). Abordagem de diferentes tópicos relativos a Arte, Cultura e Sociedade
(ênfase no Brasil e na atualidade) (UAB-UFSCAR, 2013, p. 42).
Nesse grupo de conteúdo também podemos observar que a função social da música em suas
épocas e manifestações artísticas farão parte da formação do educador musical. Em especial o
Projeto enfatiza tópicos como Arte, Cultura e Sociedade no Brasil e na Atualidade.
Em relação a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a UFRGS, o curso de Licenciatura
em Música a distância é dividido em 9 etapas a serem cumpridos em 4 anos. O sitio da Universidade
apresenta apenas o currículo do curso que trata da grade com cada disciplina em hiperlinks onde é
possível ter acesso a uma súmula da disciplina. Ao clicar na disciplina Musicalização A, na primeira
etapa, encontramos conteúdos assim descritos:
Introdução à execução prática, análise e criação de canções musicopedagógicas
representativas de diferentes estilos musicais, que compõem um repertório de apoio ao
processo de musicalização de adultos. Desenvolvimento de habilidades inerentes à leitura e à
escrita musicais (interpretação de partituras, solfejos, ditados e composição), com auxílio de
um software específico da proposta. Conceituação e definição de elementos gerais da
linguagem musical tonal e parâmetros da Música (ritmo, melodia, harmonia, forma,
caráter). Estudo de aspectos contextuais, coreográficos e textuais presentes neste repertório,
com vistas à transferência didática de conteúdos musicais ali estudados para salas de aula em
outros ambientes educacionais, inclusive por intermédio da educação a distância (UFRGS.
Acesso em: 24 nov. 2014) (Grifo nosso).
Esta disciplina, bem como a Musicalização B, são disciplinas oferecidas pela instituição que
poderiam abordar temas ligado a estética da música contemporânea porém fica claro que as

referências a leitura e escritas musicais apresentadas ficam restritas a “linguagem musical tonal”.
Existe também a disciplina de Sistemas de Organização Sonora, também dividida em duas etapas em
que na súmula podemos ler:
Introdução à audição, apreciação e análise de repertório musical abrangendo a diversidade
que caracteriza a realidade cultural contemporânea, com incursões em Músicas de tradições
vernáculas, Músicas populares e Músicas clássicas de diversas épocas e regiões. Serão
abordados, a partir do repertório estudado, os elementos fundamentais da Teoria Musical e os
processos de organização sonora do ponto de vista do Contraponto, da Harmonia e das
Formas Musicais, além de diferentes métodos de Análise Musical (UFRGS. Acesso em: 24
nov. 2014).
Aqui percebemos que, ainda que o repertório musical da "realidade cultural contemporânea"
de "diversas épocas e regiões” nos pareça bastante abrangente a ponto de incluir a estética da música
contemporânea, isso não se faz de forma clara. O Contraponto e Harmonia apresentam-se,
tradicionalmente, como elementos pertencentes ao universo da música tonal. É preciso rever estes
conceitos quando aplicados ao universo da estética da música contemporânea. As outras disciplinas
apresentadas na grade da UFRGS são mais específicas da área da educação, da educação musical e
uso de multimeios e programas computacionais de criação musical.
Em vista do que foi apresentado é possível perceber que quando há espaço para a estética da
música contemporânea, como no caso da UFSCar, ela não se apresenta de forma clara.
5 Conclusão
A Educação a Distância já é uma realidade que alcançou, felizmente, o curso de música.
Ainda que sejam ofertadas por poucas instituições de ensino superior no Brasil, a graduação em
música a distância está se desenvolvendo da melhor maneira possível, buscando o apoio e
aperfeiçoamento de recursos humanos, políticas públicas e o suporte tecnológico necessário.
Ao apresentarmos os três programas de curso em música a distância ressaltamos que as
informações foram retiradas apenas de seus sítios na Internet. A UFSCar oferece mais informações
pois disponibiliza o Projeto Político Pedagógico do curso. Além disso, destacamos que, se na grade
de disciplinas isso está oculto, significa que o curso pode ter sido montado em semelhança com o
curso presencial. Porém importantes autores da área de educação a Distância não se cansam de
afirmar que um curso a distância não pode funcionar como um curso presencial virtualizado. Nesse
sentido, seria interessante observar disciplinas exclusivas para o curso de Música a distância,
disciplinas estas que apresente as músicas compostas para o mesmo suporte tecnológico o qual é
exigido do aluno para fazer o curso: o computador e a internet.
Referências
ALVES-MAZZOTTI, A. J. GEWANDESZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa

e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1999.

CANDÉ. R. História Universal da Música. Trad. Eduardo Brandão. Vol 1. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
COUCHOT, E. A arte pode ainda ser um relógio que adianta? O autor, a obra e o espectador na hora do tempo real. In:
DOMINGUES, Diana (org). A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Editora da UNESP, 1997,
pp. 135-143.
DOMINGUES, D. Introdução a humanização das tecnologias pela Arte. In: DOMINGUES, Diana. (org) A arte no
século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997, pp. 15-30.
GOHN, D.M. Educação Musical a Distância. Abordagens e Experiências. São Paulo: Cortez, 2011.
__________. Tecnofobia na música e na educação: origens e justificativas. Opus, Goiânia, v. 13, n. 2, p. 161-174, dez.
2007.
LEVY, P. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa.
Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
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PETERS, Otto. A educação a distância em transição. Tendências e desafios. Trad. Leila Ferreira de Souza Lemos. São
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UNB. Diretoria de Ensino de Graduação a Distância. Disponível em: http://www.uab.unb.br/index.php/musica.
Acesso em: 24 nov. 2014.
UNB/UAB. Disciplinas da Estrutura Curricular. Música. Disponível em:
http://www.uab.unb.br/arquivos/estrutura_curricular/ec_musica.pdf. Acesso em: 24 nov. 2014.
UFRGS. Currículo Licenciatura em Música - Ensino a Distância. Disponível em:
http://www1.ufrgs.br/graduacao/xinformacoesacademicas/curriculoead.php?CodCurso=673&CodHabilitacao=142&Cod
Curriculo=1&sem=2009022. Acesso em: 24 nov. 2014.

Curso a distância acessível: planejamento, produção e validação.
Distance learning course available: planning, production and validation.
Soellyn Elene Bataliotti 1, Gabriela Alias Rios2, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen3 e
Klaus Schlünzen Junior4
1
sol.bataliotti@gmail.com
2
bihalias@gmail.com
3
Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista - UNESP
elisa@fct.unesp.br
4
Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista - UNESP
klaus@reitoria.unesp.br
Resumo: Este artigo tem como objetivo demonstrar recortes de um dos processos de
planejamento, produção e validações de um curso a distância, para que ele seja acessível a todos.
Para isto foram descritas como está a modalidade de Educação a Distância no Brasil, quais seus
tipos e a importância da acessibilidade para garantir o acesso a todos. Neste sentido, este estudo
foi de caráter qualitativo em que foram apresentadas a interação entre os principais envolvidos na
construção de um curso na área de Deficiência Física produzido pelo NEaD/Unesp para o
programa Redefor, nas discussões do planejamento, produção e da validação são feitas as
orientações por e-mail necessárias para que o material torne-se acessível e com isto, buscar
garantir, além do ensino de qualidade, que qualquer pessoa com deficiência tenha autonomia
como cursista, em cursos na modalidade a distância.
Palavras chave: Educação a distância, acessibilidade, produção, planejamento, validação.
Abstract: This article aims to show clippings of the planning, production and validation of a
distance learning course, so that it is accessible to all. To this were described as is the mode of
Distance Education in Brazil, what their types and the importance of accessibility to ensure
access to all. Thus, this study was qualitative in which they were presented the interaction
between key stakeholders in the construction of a course in the area of Physical Disability
produced by ADEN / UNESP to Redefor program, in discussions of planning, production and
validation are made the guidelines necessary for e-mail so that the material becomes available
and thus, seek to ensure, in addition to quality education, anyone with a disability to have
autonomy as Cursista in courses in the distance.
Keywords: Distance education, accessibility, production, engineering, validation.

1 Introdução
A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino adequada e desejável por muitas
pessoas, devido ao avanço tecnológico dos últimos tempos e das possibilidades de abrangência e
flexibilidade que essa modalidade possibilita, as quais são maiores que o ensino presencial. Muitas
Universidades e instituições estão buscando neste formato proporcionar acesso de mais pessoas para
a formação inicial, continuada e de capacitações.
Por conseguinte, os avanços tecnológicos dos últimos anos deram à EaD uma nova
perspectiva e alavancaram novas ações, principalmente na questão da formação de
professores, partindo-se do pressuposto de que com o uso das tecnologias é possível
oferecer formação docente em regiões menos favorecidas e mais necessitadas
(SCHLÜNZEN JUNIOR, 2009, p. 17).
Além de elevar o número de pessoas que conseguem ter acesso ao ensino em regiões
diversificadas, inclusive as pessoas que não têm acesso a grandes e conceituadas Universidades,
economicamente esta modalidade proporciona maiores lucros com investimentos para alcançar
maiores proporções, já que mais pessoas podem cursar a distância e o investimento em infraestrutura
e contratação de professores não se limita mais apenas a um número determinado por sala.
No entanto, faz-se necessário determinar o modelo de EaD adequado para formações

específicas, já que há possibilidades de serem totalmente a distância ou semipresenciais, nos quais
chamamos de e-learning e b-learning, respectivamente, além de poderem prever interação entre os
estudantes ou não.
Definido o formato de EaD que busca oferecer e o objetivo que se quer alcançar com a
formação, deve haver um planejamento para estes cursos, pois como destaca Schulünzen Junior
(2009, p. 21) “um processo educacional de qualidade não se caracteriza como uma modalidade de
educação de massa, mas sim, como uma alternativa importante para levar meios de acesso a
educação”, neste sentido, o que se busca com a possibilidade de muitos terem acesso à formação é
que ela esteja com qualidade, por isto o planejamento é de grande importância.
Quando nos referimos ao acesso com qualidade e a possibilidade de ter muitos cursistas, nos
referimos também à oportunidade de todos, sem exceção, poderem fazer um curso de formação a
distância e, para oportunizar tal acesso a todos, é necessário que um curso seja acessível.

A acessibilidade é considerada como:
[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004, Art.
8).
Ainda, o Art. 8° do Decreto n° 5,296 (BRASIL, 2004) traz que o desenho universal é a
concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente

todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de
forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções
que compõem a acessibilidade.
A acessibilidade e o desenho universal são conceitos estreitamente ligados ao processo de

inclusão da pessoa com deficiência e permitem que espaços, produtos e, no caso deste estudo,
materiais para a educação a distância, sejam utilizados com eficácia e conforto pelo maior número de
pessoas possível, independente das características que apresentam.
Nessa perspectiva, é preciso garantir que o curso a distância seja acessível, desde o local em
que são disponibilizados os materiais (a sala virtual), até os materiais didático-pedagógicos e as
atividades. De acordo com a pesquisa Condições de Vida das Pessoas com Deficiência (BRASIL,
2013), dentre os vários fatores que dificultam a continuidade da formação de pessoas com
deficiência no ensino superior na educação presencial está o material didático, que geralmente é
produzido sem oferecer condições e recursos de acessibilidade. Assim, na educação a distância, a
acessibilidade é importante para que possa garantir o acesso e a permanência dos estudantes
matriculados, visto que grande parte desses cursos prevê a interação. Ainda, o fato de ser no formato
digital permite que pessoas com impossibilidades físicas tenham acesso aos conteúdos de forma
online; pessoas com deficiência auditiva podem ter acesso aos materiais por meio das legendas ou
Libras e pessoas com deficiência a partir das descrições.
Neste sentido o objetivo deste estudo é demonstrar recortes de um dos processos de

planejamento, produção e validações de um curso a distância, para que ele seja acessível a todos.

Ao longo dos anos, a EaD no formato que temos hoje, com o uso de plataformas virtuais, vem
ganhando espaço, possibilitando a formação de profissionais para diversos campos de atuação,
principalmente dentro da área da Educação. O Censo do Ensino Superior do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2013), demonstra a tendência de
crescimento de cursos na modalidade a distância, para o bacharel, licenciatura e os tecnológicos, no
ano de 2011.
Isso é um fato confirmado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2012)
que observa um crescimento favorável de cursos a distância em nosso país, que são ofertadas por
Universidades com cursos regulares de formação plena, cursos de pós-graduação ou disciplinas
específicas para formação. Além de outras instituições de ensino que tem implantado cursos EaD e
professores independentes que também têm desenvolvido cursos a distância.
Com o crescimento da demanda, não se pode ignorar pessoas com deficiência que buscam
acesso à formação por modalidades a distância, tendo em vista que o acesso até mesmo à escolas
tradicionais já é uma luta antiga destas pessoas, tendo em vista que os dados apresentados pelo
Censo 2010 é de acesso à educação, pessoas com deficiência em geral, 14,2% possuíam o
fundamental completo, 17,7%, o médio completo e 6,7% possuíam superior completo. A proporção
denominada “não determinada” foi igual a 0,4%. Em 2010, grande parte da população com
deficiência não tem instrução e ensino fundamental completo, o que representa 61,1% das pessoas
com deficiência (CENSO DEMOGRAFICO 2010, 2012).
Relacionado a esta realidade, as formações devem estar adequadas para o acesso e qualidade
de forma igualitária. Neste sentido o Núcleo de Educação da Unesp (NEaD/Unesp) tem a
preocupação em ofertar cursos a distância, de todos os tipos, com acessibilidade para pessoas com
deficiência. Que com uma equipe consciente no aspecto de acessibilidade, conseguem planejar a
construção para que esteja, além da qualidade, acessível.
Para tanto, deve haver uma equipe multidisciplinar responsáveis por cada etapa da produção,
para Schlünzen Junior (2009, p. 22) “estes profissionais são necessários para o suporte e
desenvolvimento em tecnologia, como designers para ambientes digitais, roteiristas, profissionais da
área de TV, ilustradores, redatores, entre tantos outros”.

Apesar de todos os profissionais envolvidos na construção serem de importância, para o

planejamento e validação o Designer Educacional e a equipe técnica de acessibilidade
(audiodescritores, ergonomistas cognitivos, intérprete de libras, entre outros), são essenciais para a
construção de um curso acessível.
O Designer Educacional é o responsável pelo planejamento de um curso, pois é ele quem

orienta e organiza o conteúdo passado pelos professores e direciona a todos da equipe. Enquanto que
a equipe técnica de acessibilidade, além de dar suporte a todos profissionais da equipe, orienta como
ser implantada a acessibilidade necessária nos materiais e validam todo conteúdo final do curso, para
analisar a acessibilidade (vídeos, textos, ambiente virtual de aprendizagem e todo material
disponibilizado para um curso).
3 Metodologia
Esta pesquisa é de caráter qualitativo, que segundo Moreira e Caleffe (2008, p. 73) “explora
as características dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente”.
Neste sentido, foi realizada no programa da Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor), em que
é ofertado cursos de formação de professores na área da Educação Especial e Inclusiva, organizado
pelo NEaD/Unesp.
Para poder demonstrar o planejamento de um curso a distância, para que seja acessível, e a
validação de acessibilidade, serão apresentados recortes de trocas de informações e materiais de uma
das disciplinas do Redefor, para o curso de Deficiência Física, feitas pelo profissional em Designer
Educacional (X), professor da disciplina (Y) e pela equipe técnica de acessibilidade (W), que
aceitaram em participar da pesquisa e responderam ao termo de consentimento livre e esclarecido,
atendendo aos aspectos éticos de pesquisa.
4 Resultado e Análise
Para a construção do curso acessível é necessário que desde sua concepção seja previsto a
acessibilidade. Neste sentido é que o NEaD/Unesp busca trabalhar, desde com as orientações aos
professores que são os conteudistas das disciplinas do curso já façam esta prática, como poderá
perceber nas trocas de e-mails.
E-mail – Professor para Designer Educacional:
“X, tudo bem? Em anexo segue a atividade que será utilizada na primeira semana

juntamente com a leitura do texto sobre acessibilidade e o instrumento para

avaliação da condição de acessibilidade, que será utilizado na segunda semana.
abraços,
Prof. Y”
E-mail - Designer Educacional para professor:
“Obrigada, prof. Y.
Já os recebi e já os vi. Minha única preocupação é a acessibilidade do arquivo, há
muitas tabelas e itens para seleção que impedem a acessibilidade.
Vou discutir com a equipe de acessibilidade e vemos como podemos colocar este
arquivo, tudo bem?
Bjs, X”
E-mail – Professor para Designer Educacional:
“Oi X, veja sim com eles, pois essa atividade é continuação do caminho que
estamos traçando na disciplina, por isso a sua execução pelos alunos é
importante!!! Existe alguma norma ou regra para elaboração da atividade, para
que ela se torne mais acessível?? bjks
Prof. Y”
Diante da necessidade de orientação em um dos conteúdos da disciplina o profissional em

Designer Educacional entre em contato com o professor e expõe da necessidade de tornar o arquivo
acessível, diante desta possibilidade o informa que buscará o auxílio da equipe de acessibilidade,
como poderá observar nas próximas trocas de e-mail.
E-mail – Designer Educacional para equipe de acessibilidade:
“Oi, equipe W.
Segue o instrumento da D12.
Na verdade, preciso de uma ajuda para pensar como torná-lo acessível, pois ele não
está!
Bjs, X”
E-mail – Equipe de acessibilidade para Designer Educacional:
“Oi X, desculpe a demora.

Segue o relatório.
Qualquer dúvida, entre em contato.
Abraços
Equipe W”

Diante do pedido de auxílio à equipe de acessibilidade, a validação de toda disciplina foi

realizada e o arquivo já observado pelo profissional em Designer Educacional apresentou não ser
acessível, como é possível observar na tabela 1.
Critérios
Ambiente
Ergonômicos de Feedback Equipe Acessibilidade
Usabilidade
DF Carga Cognitiva A sala virtual tem uma agenda bem estruturada
Excessiva hierarquicamente. O link para o vídeo está acessível, o do
acervo digital também atendeu todos os critérios de
Alta densidade de usabilidade.
informação
O podcast está acessível, assim como os links apresentados na
Estrutura de navegação página.
Semana 1 O enunciado da Semana 1 e os links apresentados estão
acessíveis.
A animação está compatível com o leitor de tela.
Atividade com enunciado acessível e ebook acessível e
compatível com NVDA
A atividade está acessível com uso do leitor de tela
Semana 2 O enunciado da Semana 2 está acessível e compatível para
uso do NVDA por PCDs.
Doc Acessível
O objeto apresenta problemas na hora do preenchimento. O
Leitor de tela lê a célula mesclada como sendo uma única
célula, não passa a informação que a mesclagem abrange 3 ou
mais colunas, dificultando a referência da coluna sobre a rota.
Sugerimos retirar a mesclagem e repetir a informação não se
aplica em cada célula correspondente.
O mesmo ocorre na mesclagem das linhas, sugerimos a

separação das tabelas de acordo com os itens da primeira
coluna. Uma tabela para cada item seria o ideal.
Possível Solução: Talvez seria interessante separar as tabelas

por itens e transformá-las em listas, ou seja, cada item seria
uma tabela, e cada espaço seria uma lista, como mostramos no
exemplo no final do relatório.
Quadro 1 - Validação de acessibilidade

Fonte: Elaborado pelos autores. Adaptado de equipe de acessibilidade NEaD/Unesp.

Conforme a orientação da equipe, o profissional em Designer educacional trabalha no

documento apresentado não ser acessível e faz novas trocas de e-mails com a equipe. Enquanto que,
como pôde ser observado na tabela 1, demais materiais e ambiente já estavam validados como
acessíveis.
E-mail – Designer Educacional para equipe de acessibilidade:
“Equipe W
Tentei fazer com o instrumento o que indicou.
Como está na agenda ele será apenas apresentado aos cursistas, não farão
atividade.
veja e me digam o que acham.
Bjs, X”
E-mail – Equipe de acessibilidade para Designer Educacional:
“OI X, fizemos alguns testes com o novo instrumento.

Só havia um problema no quadro 1 que ainda confundia o DV. Sugerimos a seguinte
alteração.
Dessa forma, fica confortável para o DV e o Vidente, em anexo.
Favor se atente as cores. Se quiser optar por novas cores, fique a vontade desde que
elas sejam acessíveis, ou seja, respeite os contrastes e não fique ruim para quem
tem daltonismo. No daltonismo se a cor não pode ser diferenciada/identificada
deve-se fornecer informações necessárias para o entendimento do usuário, no caso
da tabela isso já ocorre.”
Com a aprovação da equipe, o material é disponibilizado online com a validação de

acessibilidade, em que todos os materiais têm: audiodescrição, Libras/Legenda, seja usual e de fácil
comunicabilidade.
Neste sentido, o planejamento e validação do material garantiram a acessibilidade indicada e

prevista no Decreto no 5.296 (BRASIL, 2004) na barreira de comunicação, oportunizando na questão
do arquivo a ser alterado que a pessoa com deficiência visual tivesse total acesso, após as correções
indicadas.
Para ser possível um curso a distância que oportunize acesso a todos é necessário que ele seja
acessível. A acessibilidade busca garantir que todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades, e
em um curso a distância é a possibilidade de ter autonomia sem a necessidade de adaptações de
conteúdo ou de estratégias para o ensino e a aprendizagem.
Um curso acessível deve ser construído a partir de sua concepção, por isto a necessidade de

profissionais envolvidos nesta construção, que conheçam os princípios da inclusão e que junto à
equipe e aos autores possam ofertar materiais e conteúdos acessíveis.
Este é o papel do profissional em Designer educacional, ele deve orientar a construção do

curso e direcionar os materiais para que sejam avaliados e que sejam dispostos de maneira acessível,
enquanto que a equipe de acessibilidade colabora validando e orientando para que todo conteúdo
esteja disponível para todos no formato acessível.
Neste sentido, os cursos em EaD buscam além da qualidade a possibilidade de igualdade no

acesso, contribuindo para a inclusão no país não apenas presencialmente e por infraestruturas, mas
no formato digital.
6 Referências
ABED. Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR: relatório analítico da

aprendizagem a distância no Brasil. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.
BRASIL. Condições de Vida das Pessoas com Deficiência no Brasil. Brasília: Senado, 2013.
BRASIL. Decreto Federal n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de
8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19
de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez. 2004. Disponível em:
<http://goo.gl/Z0Dg6>. Acesso em: 29 mar. 2015.
CENSO DEMOGRÁFICO 2010. Características gerais da população, religião e pessoas com

deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Acompanha 1 CD-ROM. Disponível em: . Acesso em: mar.
2015.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da educação
superior: 2011 – resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, 2013.
MOREIRA, H; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2ª ed.

Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
SCHLÜNZEN JUNIOR, K. Educação a Distância no Brasil: Caminhos, Políticas e Perspectivas. In:

Educação Temática Digital. Campinas, v.10, n.2, p.16-36, jun. 2009. – ISSN: 1676-2592.

Educação a Distancia e o “Currículo em Rede”: possibilidades e perspectivas

Distance Learning and "Net Curriculum": possibilities and perspectives
Oscar Massaru Fujita1
1
Centro Universitário Antonio Eufrásio de Toledo de Pres. Prudente-SP
emaildo@oscarfujita.com.br
Resumo: O ritmo acelerado das transformações, impulsionadas pelas Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC), tem provocado alterações mundiais significativas no plano político, econômico,
social e principalmente educacional. Diante do cenário apresentado, o presente texto diz respeito a uma
investigação de doutorado, na qual foram analisadas as competências requisitadas pelo mundo do trabalho
e as disciplinas oferecidas – no Brasil e no mundo – referente a um curso de pós-graduação (lato sensu) na
área de Gestão Empresarial e Negócios. Como recorte da pesquisa, apresenta sucintamente as requisições
do perfil e as competências requisitadas nestes profissionais, a concepção da proposta “Currículo em
Rede” e as infinitas possibilidades que podem ser criadas a partir desta estratégia metodológica de ensino
e aprendizagem para cursos na modalidade EaD online.
Palavras chave: Educação a Distância, Estratégia Metodológica em EaD, Competências.
Abstract: The accelerated pace of transformations, pushed forwards by Information and Communication
Digital Technologies, has caused meaningful political, economical, social and mainly educational changes
around the world. Considering this situation, the present work is related to a PHD research, which analized
the competences required by workplaces and school subjects offered, in Brazil and all over the world, for
a post graduation course majoring Business Management and Enterprises. As a research summary, it
shortly presents the requirements of these management professionals' profile and competences, the
conception of the proposal "Net Curriculum", and the endless possibilities that can be created from this
teaching-learning methodological strategy for Distance Learning Courses on-line.
Key words: Distance Learning, DL Methodological Strategy, Competences.
1 Introdução
É notório para todos que, o ritmo acelerado das transformações, impulsionadas
principalmente pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), tem provocado
alterações mundiais significativas no plano político, econômico e social.
Novos momentos exigem dos novos profissionais (em formação) e também dos que já
estão atuando (em serviço) das mais diversas áreas do conhecimento, novas competências
(ACHA - Aptidão, Conhecimentos, Habilidades e Atitudes) que o capacitem a exercer sua função

frente a essas mudanças, educando-o ao longo da vida (lifelong learning) e também para a vida.
Diante do cenário apresentado acima, o presente texto diz respeito a uma investigação de
doutorado realizado pelo autor, no período de 2006 a 2010, na qual foram analisadas as
competências requisitadas pelo mundo do trabalho e as disciplinas oferecidas – no Brasil e no
mundo – referente a um curso de Pós-Graduação (lato sensu) na área de Gestão Empresarial e
Negócios. Como recorte da pesquisa, aqui será apresentado sucintamente as requisições do perfil
desejado destes profissionais (Relatório CFA 2006), a concepção da proposta “Currículo em
Rede” e as infinitas possibilidades que podem ser criadas a partir desta estratégia metodológica.
2 O perfil desejado dos profissionais

Visando identificar o perfil desejados dos profissionais de Administração de Empresas e
Negócios foi realizado uma coleta e dados junto ao Conselho Federal de Administração (CFA) e
de seu relatório “Pesquisa Nacional sobre o Perfil do Administrador 2006”, tendo como
entrevistados: professores, empregadores e profissionais graduados nesta profissão. Foi apurado
de uma maneira geral o perfil desejado destes profissionais, a saber: visão ampliada, profunda e
articulada de todas as áreas da empresa (visão macro – planejamento, organização, direção e
controle), saber interpretar cenários identificando problemas e paralelamente implantar soluções.
Segundo os entrevistados, os profissionais de Administração de Empresas devem possuir
também conhecimentos específicos, principalmente em: administração estratégica, administração
de pessoas, administração financeira e orçamentária; e administração de marketing e vendas.
Habilidades em: relacionamento interpessoal, liderança, adaptabilidade e criatividade sempre
permeada pela visão do todo, e algumas atitudes que são muito valoradas na profissão:
comportamento ético, profissionalismo, comprometimento, aprendizado contínuo e atitude
empreendedora com iniciativa.
Segundo MacDonald (1995), Apple (1999), Moreira (1999), Santos (1999), Fujita (2004,
2010), Pacheco & Pereira (2007) e Pacheco (2006), o desenvolvimento de todas essas

competências por meio do ensino presencial tradicional, orientadas pela teoria de instrução
(racionalidades técnicas) não tem atendido de forma plena as requisições do mundo do trabalho e
os anseios dos alunos. Demo (1999) e Portella (2003) afirmam e complementam que a atual
sociedade da informação e do conhecimento, tem valorizado cada vez mais a aproximação entre a
teoria e a prática, o fazer e o compreender.
Novos momentos exigem da escola – como espaço designado para a formação dos
membros de uma determinada sociedade – uma nova realidade. Realidade que exige a
transformação dos seus espaços e a incorporação de novos sítios, em que também se dê e
se faça educação com qualidade. Exige novos tempos: pessoais, grupais e sociais.
Tempos que transcendam os limites definidos pelas campainhas e sirenes que designam
o início e término das aulas. Tempos que se ampliem para a reformulação das estruturas
organizativas e dos currículos, dos períodos letivos [...]. Realidade que redefina os
currículos e as propostas pedagógicas dos cursos e os coloquem em torno de desafios
essencialmente novos ligados a organizações flexíveis e mutáveis baseadas em valores e
princípios que dêem importância, sobretudo aos processos que levarão às diferentes
aprendizagens de todos os envolvidos. (KENSKI, 2007, p.109).
Em contraponto à teoria de instrução, está a teoria crítica (racionalidades contextuais)

que oportuniza a formação de um currículo: (a) que é constantemente reconstruído [...], responda
plenamente tanto ao nível pessoal quanto social – Apple (1999); (b) que privilegia a identificação
dos conflitos e dos interesses [...], lutar contra o consenso como forma de questionar a dominação
e criar o impulso de lutar contra ela – Santos (1999); (c) que pensa no conteúdo e na forma
daquilo que se faz no contexto das organizações escolares e empresariais – Pacheco (2007); (d)
cada vez mais submetidas a uma lógica de curricularização nacional, supranacional e
transnacional em busca de padrões de qualidade, eficiência e eficácia e de uma lógica de verdade
do conhecimento – Pacheco (2007).
A adoção desses moldes e perspectivas por parte da Educação significa para o atual
momento, transpor as barreiras tradicionalistas de ensino e proporcionar à escola, aos
personagens do processo de formação (diretores, coordenadores, professores e auxiliares) e aos
alunos, um novo momento de libertação, de emancipação e de atualização frente às novas
tecnologias vigentes. Ao mesmo tempo, estaria proporcionando ao profissional de Gestão

Empresarial e de Negócios, melhores condições de enfrentar seus atuais problemas: temporal,

espacial, motivacional, de pré-conceitos e de aperfeiçoamento profissional entre outras.
Aliada a essas problemáticas, está a prescrição curricular dos cursos de pós-graduação de
Gestão Empresarial e de Negócios ofertadas pelas diversas universidades e IES do Brasil e do
mundo. De modo geral, são compostas e formatadas por disciplinas que procuram atender a um
público específico ou ainda atender a uma demanda regional. De uma maneira geral, isso também
acontece com as universidades do exterior. Seus cursos se diferenciam somente no tocante ao
foco de público, isto é, priorizam o ensino para um público sênior, diferentemente do Brasil. No
entanto, as problemáticas enfrentadas por essas instituições ainda permanece: como atender
satisfatoriamente um maior número de profissionais com graus de competências
heterogêneos num mesmo curso de pós-graduação?
As IES no Brasil especificamente, ainda enfrentam outras problemáticas no tocante à

questão financeira (sobrevivência) e também de marketing (vendas): como reunir
presencialmente um número X de profissionais, que tenham a pretensão de fazer um mesmo
curso de especialização (lato sensu) de Gestão Empresarial dando início numa mesma data, fazê-
lo conjuntamente num mesmo dia da semana, num mesmo horário e num local físico fixo? São
variáveis e circunstâncias difíceis de serem totalmente conjugadas na atual metodologia
tradicional presencial. Diante desse contexto problemático enfrentado pela grande maioria das
universidades e IES e pelos profissionais ligados à área de gestão empresarial, e como forma de
ampliar e avançar na temática é que foi apresentado o “CURRÍCULO EM REDE”. Uma proposta
curricular diferenciada na modalidade de Educação a Distância (EaD) online visando atingir as
novas competências requeridas pela área, integrando simultaneamente espaços mais adequados e
atualizados de formação, por meio de um tratamento andragógico em relação aos novos
conteúdos para a formação de gestores empresariais e de negócios.

3 Proposta de um “CURRÍCULO EM REDE”

O atual modelo presencial tradicional tem seu formato baseado em “grades
curriculares”, que de certa forma - como o próprio nome diz - aprisionam e limitam as ações dos
educadores responsáveis pela formação dos futuros Gestores Empresariais e de Negócios, assim
como os alunos/profissionais que fazem o curso. Devido as suas próprias características, regras e
exigências esse modelo apresenta-se como: (a) fechado: a relação de disciplinas que fazem parte
do curso é definida previamente pela coordenação do curso. Não existe possibilidade do
aluno/profissional realizar suas próprias escolhas; (b) sequencial: as disciplinas são desenvolvidas
geralmente de maneira linear, obedecendo a uma rigorosa seqüência pré-definida pela
coordenação; (c) restrito: o conteúdo da disciplina é desenvolvimento geralmente, de maneira não
interdisciplinar. Seguem-se com rigor os tópicos delineados no conteúdo programático; (d) rígido
e obrigatório: o aluno/profissional deve cumprir necessariamente uma carga horária de 360 horas,
cursar as respectivas disciplinas necessariamente nas datas programadas (início e término) e nos
dias da semana e horários previamente definidos pela coordenação do curso.
A proposta de “CURRÍCULO EM REDE”, não se apresenta em oposição ao modelo
presencial tradicional, mas sim ao seu formato. Como alternativa andragógica, rompe com alguns
dos paradigmas do atual modelo e apresenta diferenciais que se adéquam perfeitamente à atual
conjuntura política, econômica, social e educacional vigente, principalmente no tocante as TDIC
e ao mundo online (www). Por este motivo o nome de “CURRÍCULO EM REDE” que
oportuniza uma imensa quantidade de possibilidades e inovações técno-pedagógicas.
3.1 A base da proposta de CURRÍCULO EM REDE

A proposta de CURRÍCULO EM REDE pauta-se em princípios educacionais:
• conceito educacional andragógico: defende o currículo “construído em função da necessidade
do estudante [...]” (Almeida, 2009, p.106). Suas necessidades envolvem diferentes aspectos:

aperfeiçoamento profissional, administração do tempo (família, trabalho e lazer), preconceito por

causa da idade, investimento financeiro nos estudos em detrimento de outros compromissos;
• flexibilidade proporcionada pela EaD online para a realização de um curso: a seqüência de
formação e a aprendizagem deixam de ser lineares no tocante a sua execução e ao
desenvolvimento do conteúdo (interdisciplinaridade). Favorecida pelo caráter flexível e
multifacetado das “redes”, a EaD online que vai ao encontro das necessidades de educar adultos e
corresponde plenamente às necessidades específicas do Gestor Empresarial:
• de formação - desenvolvimento das competências requeridas pelo mundo do trabalho e/ou
contempla as suas aspirações de aperfeiçoamento ou defasagens na aprendizagem do profissional,
simultaneamente atuando no mercado de trabalho;
• de administração do tempo – dificuldade do profissional em adequar o seu pouco tempo
disponível com a família, o trabalho, os estudos e o lazer;
• de deslocamento – inviabilidade de fazer cursos totalmente na modalidade presencial, devido à
enorme extensão territorial do país ou da cidade, ausentando-se do trabalho e da família;
• de administração das tensões relativas ao lado profissional e de preconceitos devido ao avanço
da idade;
• adoção da estratégia metodológica de aprendizagem colaborativa (Web 2.0) - intensa
interatividade entre todos os membros do curso, priorizando a aprendizagem coletiva,
compartilhada e complementar entre todos os membros do curso (formadores/alunos e
alunos/alunos), estabelecendo intrinsecamente redes virtuais de informação e conhecimento;
• na responsabilidade - por parte do profissional - pelo seu próprio desenvolvimento,
aprendizado e autonomia intelectual.
3.2 Possibilidades e perspectivas do CURRÍCULO EM REDE

As possibilidades e perspectivas aqui apresentadas, além de serem consideradas
alternativas inovadoras, abertas, abrangentes e desafiadoras permitem aos pesquisadores ligados a

temática, uma leitura acima de tudo reflexiva.

A essência da proposta de CURRÍCULO EM REDE está centrada no desenvolvimento da
competência (ACHA).
No ambiente das instituições de ensino ainda amparadas pela teoria de instrução e
orientadas pelas grades curriculares, ainda permeia o ensino fragmentado, disciplinas
desconectadas entre si e da realidade. Esses ambientes não estão conseguindo simular o ambiente
corporativo e de certa forma ainda distorcem e mascaram a realidade em que está inserido o
aluno/profissional. Como então aproximar a teoria da prática?
A proposta encampa a idéia de que é preciso replicar o ambiente corporativo no ambiente
escolar. O desenvolvimento das competências não pode ser realizado de maneira isolada, até
porque é composto por um conjunto de qualificações - ACHA.
A aproximação teoria-prática se faz por meio da convergência dos aspectos que compõem
a competência, do fazer e do compreender, do “colocar a mão na massa”, do experimentar, do
depurar, do avaliar e do refletir. A mais famosa das universidades americanas, a Harvard
Business School utiliza muito essa abordagem, desenvolvendo estudos de casos e também
projetos corporativos. Dessa forma, o currículo se aproxima do quotidiano e das ocorrências do
ambiente corporativo.
Toda a REDE é suportada pelos eixos temáticos. A rede se forma, se constrói e se
fortalece a partir desses eixos. Sua principal função é reunir num mesmo eixo, num mesmo
prisma, temáticas, disciplinas e conteúdos que possuem similaridade e/ou complementaridade,
tornando-o interdisciplinar. É um trabalho intenso e extensivo, que exigirá dos professores e
principalmente da coordenação do curso, ampla compreensão das práticas políticas, profissionais,
administrativas e jurídicas entre outros aspectos que fazem parte do complexo ambiente
empresarial e do seu cotidiano. Seu entendimento, indiretamente permite discutir o conhecimento
transformado em conteúdo de aprendizagem e/ou simplesmente analisar as formas da sua
organização (Pacheco & Pereira, 2007; Pacheco, 2006).

A criação de cada eixo temático deve ser definida a partir do projeto de sistema escolar,
dos objetivos, dos focos e tendências, isto é, a partir da vocação do curso definido pelos
personagens envolvidos no processo de formação (diretores, coordenadores, professores,
auxiliares, funcionários e alunos). Para exemplificar, apresento (Figura 1) como os eixos
temáticos poderiam ficar disponibilizados num CURRÍCULO EM REDE de um curso de pós-
graduação em Gestão Empresarial.
Sigla Eixos Temáticos

GP Gestão de Pessoas
Conhecimento GF Gestão Financeira
GE Gestão Estratégica
GM Gestão de Marketing
GPL Gestão de Prod. e
Logist.
AG Administração Geral
TI Tecnologia da
Informação
Habilidade
NG Negociação
GPR Gestão de Projetos
GC Governança
Corporativa
DIR Direito
EEE Empreendedorismo
Atitude
CO Comport.
Organizacional
ETI Ética e Compliance
Figura 1 – Exemplos de eixos temáticos no CURRÍCULO EM REDE
Quando da reunião dessas temáticas/conteúdos será necessário responder antecipadamente

a algumas perguntas: que conteúdos podem ser desenvolvidos nos referido eixo temático?
Existem conteúdos coincidentes? E se existem, possuem focos diferentes? Possuem objetivos
diferentes? Podem ser excluídos de um eixo e fixados em outro? Como um referido eixo pode
complementar outro eixo? Um determinado conteúdo pode desencadear uma temática
interdisciplinar? Como articular essas temáticas?
Uma vez respondidas a todas essas perguntas, será possível organizar e desencadear
soluções atuais criativas, cuja formação englobe formatos inovadores de aprendizagem,
atividades que integrem a teoria à prática de forma interdisciplinar, como por exemplo: projetos

integradores, plano de negócios, aplicações administrativas, estudos de casos, pesquisa de ação,

business games entre outras, cujos resultados podem ser mais eficientes e eficazes que a prática
presencial tradicional. O CURRÍCULO EM REDE possui inclusive, abertura suficiente para que
instituições com vocações diferentes possam até utilizar os mesmos eixos temáticos. Uma
instituição que tem vocação para a área de agronegócios, por exemplo, pode utilizar os mesmos
eixos temáticos que outra instituição que tenha vocação para o mercado financeiro. Tudo vai
depender da ênfase e do direcionamento que a coordenação quer dar ao seu curso. Estas
possibilidades é que enriquece este processo educacional, seja pelas inúmeras possibilidades
existentes de transição entre as áreas, entre os eixos temáticos e entre as disciplinas (Figura 2).
Figura 2 – Possibilidades do CURRÍCULO EM REDE

O aluno/profissional - por outro lado - se beneficiará, pois:
• terá maior liberdade de escolher eixos temáticos que melhor atendem a suas necessidades, na
tentativa de suprir as deficiências que ainda possui ou aperfeiçoar ainda mais suas competências;
• poderá decidir em que momento quer fazer esses eixos, por meio de um cronograma de eixos
temáticos oferecido pela IES;

• terá possibilidade de cursar um ou mais eixos temáticos conjuntamente, dependendo

obviamente de suas disponibilidades (financeiras e temporais);
• terá possibilidade de cursar uma quantidade de horas superior a 360 horas, consideradas como
mínimas pelo Ministério da Educação, para a obtenção do titulo de especialista (lato sensu).
Não existe uma obrigatoriedade, uma seqüencia pré-definida ou ainda, caminhos que
necessariamente devam ser tomados. A trajetória a ser percorrida para alcançar o seu objetivo,
dependerá das escolhas que cada profissional fizer, adequadas evidentemente as suas
necessidades.
O público dos cursos de pós-graduação em geral, e especificamente do exemplo de Gestão
Empresarial e Negócios, é composto por um público eminentemente adulto, capaz de realizar por
si só suas próprias escolhas. Somente ele (profissional) tem a real ciência de suas deficiências e
defasagens. Somente ele tem condições de discernir o que é melhor para a sua carreira
profissional. Assim sendo, somente ele tem condições de decidir que competências têm que
desenvolver ou necessidade de fazer.
4 Considerações finais e perspectivas futuras

Com o avanço das TDIC, totalmente incorporadas ao nosso dia a dia e principalmente no
mundo do trabalho, faz-se necessário a criação de novas metodologias em consonância com os
tempos atuais. A EaD online, neste sentido, vai ao encontro das necessidades de se educar nos
tempos modernos. Oferece uma metodologia de ensino e de aprendizagem cujas perspectivas se
mostram muito promissoras e eficazes em tratando de aprendizes adultos (andragogia): (1) maior
flexibilidade do processo: permite que o aluno escolha o local de estudo (onde?), tempo/horário
(quando?) para seus estudos; (2) respeito ao ritmo de aprendizagem do aluno; (3)
acompanhamento sistematizado: o aluno será acompanhado do início ao fim do curso, pelo seu
professor, por um tutor a distância e suporte técnico; (4) interação com membros da comunidade:
interações síncronas e assíncronas podem comunicar-se a qualquer momento com todos os

membros da comunidade virtual (formadores-alunos e alunos-alunos); (5) trabalho colaborativo

(WEB 2.0); (6) recuperação de conteúdos: todo o material do curso estará a sua disposição no
ambiente virtual de aprendizagem (AVA); (7) desenvolvimento de atitudes desejáveis:
responsabilidade pelo seu próprio aprendizado; tornar-se um personagem ativo, questionador,
conhecedor de seus direitos e de seus deveres; aprender a explorar seus pontos fortes e fracos;
passar a conhecer suas limitações e a ser seletivo (selecionar o que é interessante ou não para o
seu aprendizado); e, (8) eliminação de constrangimentos: devido à idade convive com seu próprio
preconceito e com o dos outros, pois tem medo de não aprender e de não acompanhar o grupo e
medo de expor suas incertezas.
Diante de tais possibilidades e perspectivas, nesse ambiente o aluno/profissional tem total
liberdade de escolher em que eixo temático pretende desenvolver sua aprendizagem, decidir em
que momento quer fazê-la orientado por um cronograma oferecido pela IES, e, ainda tem a
possibilidade de cursar um ou mais eixos temáticos/disciplinas conjuntamente, dependendo
obviamente de suas disponibilidades temporais e financeiras
Assim sendo, o currículo nessa perspectiva, possui uma enorme facilidade e capacidade
de se moldar e de se remodelar as circunstâncias do ambiente. Evidentemente que, o mau uso
dessas facilidades e capacidades por parte da coordenação do curso pode influenciar positiva ou
negativamente no resultado do curso.
A proposta aqui apresentada – assentada sob pressupostos teóricos (inúmeros especialistas
e pesquisadores) não tem a pretensão de responder a todas as perguntas e muito menos ser a única
solução dos problemas existentes relativos aos cursos de especialização (lato sensu), aqui
exemplificado por um curso de Pós-Graduação de Gestão Empresarial, mas oferece oportunidade
de ser perfeitamente aplicável a qualquer outro tipo de curso ou natureza. Espero que a descrição
do processo aqui realizado possa contribuir significativamente para que outros educadores e
pesquisadores possam iniciar – a partir da análise das atuais práticas vigentes – processos de
reflexões mais profundas e a partir dela promover novas ações educacionais.

Referências:
ALMEIDA, M. E. B. As teorias principais da andragogia e heutagogia. In: LITTO, M. F.; FORMIGA, M. M. M.
(orgs.) Educação a distância: estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p.105-111.
APPLE, M. W. Conhecimento oficial: a educação democrática numa era conservadora: 2.ed. Petrópolis: Vozes,
1999.
BRASIL. Conselho Federal de Administração. Perfil, formação e oportunidade de trabalho do administrador
profissional. Pesquisa Nacional do CFA. Brasília, 2006.
Disponível em: http://www.cfa.org.br/download/pesquisa2003.php. Acesso em: 06 jan. 2009.
DEMO, P. Profissional do futuro. In: Linsigen I.V. et al.. Formação do engenheiro: desafios da atuação docente,
tendências curriculares e questões da educação tecnológica. Florianópolis: Ed. UFSC, 1999.
FUJITA, O. M. A formação do administrador de empresas: desenvolvendo projetos de trabalho com o uso das
tecnologias de informação e comunicação. 2004. 250f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual Paulista, Pres. Prudente-SP, 2004.
_____. (2010). Educação a Distância, currículo e competência: uma proposta de formação on-line para a gestão
empresarial. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo. Brasil. São
Paulo-SP.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007.
MACDONALD, J. The transcendental development ideology of education. In: Theory as a prayerful act: the
collected essays of James B. MacDonald. New York: Peter Lang, 1995, p.69-77.
MOREIRA, A. F. B. O currículo como política cultural e a formação docente. In: Silva, T. T.; Moreira, A. F. B.
Territórios contestados. O currículo e os novos mapas políticos e culturais. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999. p.7-20
PACHECO, J. A. Globalização e identidades educativas: rupturas e incertezas. Revista Lusófona de Educação. v.8.
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http://www.asa.pt/CE/Estudos_curriculares.pdf>. Acesso em: 27 jul. 2009.
______.; PEREIRA, N. Estudos Curriculares: das teorias aos projectos de escola. Educação em Revista. v.45.
2007.
PORTELLA, E. Por uma nova universidade. Revista Ensino Superior, São Paulo. ano 5, n.59, 2003. p.40-42.
SANTOS, B. Por que é tão difícil construir uma teoria crítica? Rev. Crítica de Ciências Sociais, v. 54. 1999.

Elaboração de um planejamento conjunto de uma disciplina de prática de ensino

de Física: uma busca pelas relações formativas entre os cursos de licenciatura em
Física presencial e a distância
Construction of a set planning of a discipline “physics teaching practice”: a
research about the formative relations among the in class and online course
degree in physics
João Ricardo Neves da Silva1, Agenor Pina da Silva2, Camila Cardoso Moreira3,Joaquim
Francisco Pereira4,
1, 2,3,4
Universidade Federal de Itajubá/ Instituto de Física e Química/ Grupo de Pesquisa em
Ensino de Física e Tecnologias Associadas
jricardo.fisica@unifei.edu.br, agenor@unifei.edu.br, jfrancisco.fisica@yahoo.com.br,
milacardoso@unifei.edu.br
Resumo: Neste trabalho, discutimos as possibilidades formativas advindas da relação planejada na construção
de uma disciplina de prática de ensino de Física nas modalidades presencial e a distância em um curso de
licenciatura em Física. Apoiados nos referenciais que discutem as possibilidades do planejamento conjunto de
disciplinas e na relação teoria-prática no planejamento das mesmas, buscamos elucidar uma proposta de
trabalho planejado em conjunto com os professores que lecionam uma mesma disciplina nos cursos de
licenciatura em Física presencial e a distância. A partir da análise dos trabalhos e atividades construídas pelos
alunos desses cursos sobre a temática “Resolução de Problemas”, foi possível apresentar uma sistematização
de características importantes referentes tanto aos aspectos relativos à formação do professor de Física quanto
às habilidades necessárias aos licenciandos para a elaboração e resolução de problemas no ensino de Física.
As análises mostram um distanciamento inicial entre as formas de abordagem dos conteúdos na disciplina de
Prática de Ensino de Física nas duas modalidades de Licenciatura em Física e abrem a possibilidade de
discussão sobre as potencialidades do planejamento conjunto de disciplinas nas licenciaturas.
Palavras-Chave: Planejamento Conjunto, Licenciatura em Física, Licenciatura em Física a
Distância, Prática de Ensino de Física
Abstract: In this paper, we discuss the training opportunities arising from the planned relationship for
the preparation of a discipline of physics teaching practice on a degree course in physics in the
classroom and online arrangements. Supporting on the references that discuss the possibilities of the
joint planning of disciplines and the theory-practice relationship in the planning of them, we seek to
elucidate a proposal for planned work together with teachers who teach the same discipline in the
teachers training degree in physics in the classroom and online. From the analysis of the work and
activities built by students of these courses on the topic "Development of Problems", it was possible
to present a systematization of important characteristics relating to both aspects of the formation of
the physics teacher and the necessary skills to the teachers training courses for the preparation and
problem solving in physics education. The analyzes show an initial gap between the forms of the
contents approach the discipline of Physical Teaching Practice in both modalities's Degree in Physics
and open for discussion on the potential of all disciplines planning in degrees.
Keywords: Joint Planning,Teachers Trainning Degree in Physics, OnLine Education, Teaching
Practice in Physics

Introdução: Sobre a necessidade de parcerias na constituição das licenciaturas em Física na

modalidade EaD
A pesquisa aqui apresentada se dá no contexto das atuais discussões acerca da ascensão dos
cursos de licenciaturas na modalidade de Educação a Distância (EaD) e da necessidade proeminente
de fundamentação teórica e de pesquisas relacionadas à qualidade desses cursos. Em especial,
lidamos neste trabalho com uma reflexão sobre a atuação dos professores desses cursos nas
disciplinas práticas e das possibilidades de planejamento conjunto delas.
No que se refere à constituição de cursos de licenciatura em Física na modalidade EaD, há

uma série de especificidades que necessitam ser estudadas separadamente no intento de elucidar
como a organização desses cursos pode caminhar em direção a aspectos cada vez mais formativos na
qualificação dos futuros professores. Nesse sentido, Fernandes, Quartieiro e Angotti (2011, p.288)
argumentam que dois questionamentos surgem aqui: o ensino a distância pode ser a resposta para a
necessária expansão do acesso ao ensino superior, de forma a suprir a carência de docentes no
Brasil? É possível nessa modalidade de educação ter uma formação de qualidade?
Segundo Souza (2009), a busca por metodologias de avaliação coerentes e abrangentes

voltadas para a EaD têm se preocupado com questões tais como as cargas horárias, ementas das
disciplinas e duração dos cursos, e têm, inclusive, encontrado indicadores de desempenho bastante
compatíveis com essas necessidades. Visto que há uma gama de propostas e estudos na área de
constituição burocrática dos cursos EaD, nossa proposta se envolve com os aspectos mais subjetivos
dessa formação, a saber, a atuação dos professores nas disciplinas voltadas à formação do professor e
as possibilidades de constituição das ações formativas nessas disciplinas por meio de planejamento
conjunto de atividades pelos docentes dessas disciplinas.
Sendo assim, o argumento principal desta pesquisa está em discutir a possibilidade de uma
construção dialógica de uma disciplina de Prática de Ensino de Física e seus efeitos nas elaborações
teóricas e metodológicas desenvolvidas pelos alunos. Nesse intento, cabe-nos compreender
brevemente o que entendemos por planejamento conjunto e interação entre as disciplinas.
A ideia principal aqui é poder trazer à tona uma discussão sobre em que medida a interação
entre as especificidades da formação no curso presencial e na EaD pode ser um caminho dialógico
de constituição das abordagens de ambas as disciplinas.
Ainda ressaltamos que, para muito além das alterações de ordem ou carga horária das
disciplinas, como comumente são propostas as mudanças nos cursos de licenciatura, a concretização
de ideologias teóricas sobre a formação de professores de Física passa pelo fato dos docentes que

lecionam as disciplinas na licenciatura estarem ou não concatenados em uma perspectiva de estudo e

planejamento dialógico das disciplinas, buscando a reflexão e a ação nas suas práticas que sejam
condizentes com as necessidades formativas de cada curso. Dessa maneira, os objetivos dessa
pesquisa se resumem das seguintes maneiras:
• Quais as contribuições decorrentes de um planejamento conjunto de uma disciplina de prática

de Ensino de Física nas modalidades presencial e a distancia?
• Quais os efeitos de uma abordagem planejada em conjunto pelos docentes nas construções
conceituais de alunos dos cursos de licenciatura em Física presencial e EaD sobre o tema
“Resolução de Problemas”?
Metodologia: O planejamento conjunto de atividades na relação Presencial-EaD
A principal etapa constituinte desse trabalho é o planejamento conjunto da disciplina, que se

deu visando a integração entre as atividades realizadas em ambos os cursos. Nesse sentido, os
docentes planejaram toda a estrutura da disciplina, os referenciais, as leituras, as atividades e as
abordagens em conjunto, comparando e levando em consideração as diferentes formas de ação de
cada uma das modalidades.
A ênfase nesta etapa foi a reflexão sobre as aproximações e convergências necessárias que
deveriam ser utilizadas na constituição das aulas. É importante ressaltar que não se trata do
planejamento de atividades a serem realizadas da mesma forma para os dois cursos, mas de uma
busca por elementos que são especificamente necessários em cada uma das modalidades que
poderiam ser desenvolvidos em conjunto pelos docentes, buscando atender a um mesmo conjunto de
princípios formativos necessários à formação dos professores (proporcionados) advindos da
disciplina em questão.
As disciplinas denominadas Prática de Ensino em ambos os cursos de licenciatura em Física

na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), foram elaboradas com o intuito de trabalhar conceitos
estudados nas disciplinas de Física Geral juntamente com temas relacionados à área de Ensino de
Física. Em particular, nas disciplinas discutidas neste trabalho, que possuem uma carga horária
semestral de 64 horas-aula, o tema em análise é a Mecânica Newtoniana. No Quadro 1 é apresentada
a ementa delas.
Conteúdo Específico de Física Conteúdo disciplinar da área de Ensino

de Física
Concepções Alternativas

Transposição Didática
O papel da Resolução de Problemas no
Mecânica Newtoniana Ensino de Física
Quadro 1: Ementa da disciplina “Prática de Ensino de Física III” em ambas as modalidades de
curso
As aulas na modalidade EaD são disponibilizadas duas vezes por semana no ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) utilizado pela universidade. Em geral, na primeira é apresentado o
assunto que será discutido e na segunda é proposto algum tipo de atividade avaliativa relacionada
com a aula anterior. As soluções apresentadas pelos alunos para essas atividades avaliativas são
disponibilizadas utilizando o portfólio individual, ferramenta do AVA. Na modalidade presencial, as
aulas também acontecem duas vezes por semana. A primeira é presencial e na segunda é utilizada o
AVA, quando os mesmos textos disponibilizados aos alunos da EaD são fornecidos aos do
presencial.
Como dito anteriormente, a temática escolhida para ser estudada neste trabalho é a
Resolução de Problemas no Ensino de Física. No Quadro 2 são mostradas as aulas planejadas para a
discussão deste tema, que foi tratado em 16 horas-aulas.
Plano de Ensino Prática de Ensino de Física EaD – Resolução de Problemas

Aula Abordagem da aula Atividade Solicitada Objetivo
Leitura do texto Pensando em um ensino de O objetivo da primeira
“Problemas e Física fundamentado na leitura, igual para ambos
Problematizações”, de problematização dos os cursos, é iniciar uma
EaD Demétrio Delizoicov conhecimentos físicos, discussão sobre o papel
discutam sobre o impacto da problematização no
desse fato na formação dos ensino de Física.
docentes. Vocês devem
Presencial escrever um texto de opinião
com, no mínimo, 10 linhas.
Fazer a leitura do texto É apresentada a solução de Que os alunos
“Sobre a resolução de um problema relacionado à buscassem, a partir das
problemas no ensino da Mecânica e proposto a etapas apresentadas na
Física” de autoria resolução de um problema leitura sugerida, iniciar
de Luiz O.Q. Peduzzi. teste aos alunos. O aluno a resolução de um
deve apresentar a solução e problema proposto e
EaD discutir os resultadosentão discutissem as
encontrados. dificuldades
encontradas e as
Participar do fórum metodologias utilizadas
“Resolução de Problemas a em um fórum de
respeito do artigo “Sobre a discussões no AVA.
Resolução de Problemas no
Ensino de Física”.
Presencial Resolução, em aula, de Elaboração de um problema Os alunos iniciarem o
um problema exemplo, aberto resolvido com a processo de elaboração

discutindo com os alunos explicitação de todas as de problemas abertos

as etapas da resolução de etapas de resolução seguindo as
problemas apresentadas sugeridas pelo texto lido. recomendações da
no texto lido leitura sugerida.
anteriormente.
Ler a resolução do Fazer uma resenha do artigo O objetivo da aula em
problema teste "Ensino de Física: da ambos os cursos é que
disponibilizada no AVA e resolução de problemas à os alunos possam
realizar uma anotação em formulação de questões" de prosseguir na
seu diário de bordo. André Bessadas Penna- compreensão das
Firme. características de uma
Realizar a leitura do
EaD resolução de problemas.
artigo "Ensino de Física:
Na EaD, isto é feito por
da resolução de
meio da leitura de uma
problemas à formulação
resolução de problemas
de questões" de André
e no presencial por meio
Bessadas Penna-Firme,
da resolução de vários
também disponível
tipos de problemas pelo
abaixo.
docente.
Aula expositiva sobre Responder a
tipos de resolução de questionamentos sobre
Presencial problemas com exemplos aspectos conceituais da
de problemas resolvidos Física na elaboração de
por diversos métodos. problemas abertos.
Leitura do artigo Participar do fórum de O fórum de discussão,
"Resolução de Problemas discussão "Tempo Lógico" e concatenado com a
no Ensino de Física a segunda é uma reflexão leitura sugerida,
baseado numa perspectiva sobre Problemas e pretende que os alunos
investigativa" de Problematizações. possam apresentar
EaD
Clement, Terrazzan e propostas de resolução
Nascimento (2003). de problemas
fundamentadas nas
questões teóricas que as
envolvem.
Apresentação, pelos Elaborar uma explicação Com o mesmo objetivo
alunos, da resolução do para a resolução do da EaD, a possibilidade
problema elaborado por problema proposto e de os alunos realizarem
eles mesmos em sala de construí-la em sala de aula a apresentação de uma
aula. para discussão com os resolução de problemas
Presencial alunos e o professor. proposta por eles
permite a discussão e
construção de
melhoramentos para
estas resoluções em sala
de aula.
Acessar o arquivo Ver a resolução dos dois Apresentar aos alunos a
"situações problema", e problemas liberados na aula diferenciação entre
conferir quais são as passada. problemas abertos e
EaD diferenças entre exercícios e mostrar
Responda ao questionamento
"Exercício", um uma resolução de
disponível no Fórum de
"Problema Aberto" ou problemas abertos.
Discussões: "Plano
uma "Situação Problema".

Em seguida, realizar uma Inclinado".

anotação em seus
"Diários de Bordo",
elaborando uma situação
problema sobre algum
tema da Mecânica.
Ler o arquivo
disponibilizado, com um
problema aberto
resolvido.
Discussão com os alunos Elaboração de uma aula O objetivo era que os
sobre as resoluções de completa de um tema alunos pudessem
problemas apresentadas selecionado da mecânica que explicar com suas
na aula anterior com englobe uma resolução de próprias palavras os
Presencial
ênfase na explicitação das problema. elementos da resolução
dificuldades e dos erros de problemas abertos.
conceituais cometidos
pelos alunos.
Discussão do texto da Construção de um plano de Apresentação e
resolução literal de aula com uma abordagem de discussão com os
problemas. resolução de problemas. alunos, no AVA, os
EaD elementos da construção
de um plano de aula que
envolva resolução de
problemas.
Apresentação de uma aula Elaboração e apresentação, Desenvolver com os
completa com utilização pelos alunos, de uma aula alunos a habilidade de
Presencial
de uma resolução de contendo uma resolução de explicação oral de um
problemas. problemas. problema aberto.
Quadro 2: Planejamento conjunto das atividades de aula relativas ao tema “Resolução de Problemas” em
ambas as modalidades de curso.
Análise e Discussão das atividades realizadas
Os dados discutidos neste trabalho foram obtidos a partir das atividades realizadas pelos
alunos de ambos os cursos no que se refere à temática “Resolução de Problemas”. Foram propostos
problemas com enunciados fechados e abertos (PEDUZZI, 1997) no decorrer da disciplina. Aqui, são
analisados os problemas abertos elaborados e resolvidos pelos alunos na perspectiva de
compreender quais os elementos teóricos abordados nas aulas estão presentes na construção e
elaboração dos problemas criados por eles.
A elaboração de problemas pelos alunos foi aqui analisada com o intuito de compreender
como, a partir dos textos e das atividades trabalhados durante as aulas, os problemas foram
produzidos por eles. O que podemos observar é que os problemas elaborados pelos alunos do curso
presencial e também do curso a distância apresentam elementos contidos nas leituras recomendadas.

Os alunos do curso EaD elaboram problemas abertos tal como recomendado nos textos
sugeridos, mas principalmente seguindo o modelo de resolução de problemas apresentado em textos
com exemplos. Além disso, foi possível observar que os problemas apresentados por eles são mais
fechados que abertos, contendo informações numéricas e determinação de um caminho de resolução,
possivelmente também devido à influência dos textos com exemplos que também continham essas
características. O Quadro 3 apresenta o enunciado de um problema elaborado por um dos alunos do
curso EaD.
José deseja deslocar uma caixa em uma superfície horizontal. Calcule a força
necessária para que ele possa fazer isso em função da energia e da distância.
Quadro 3: Problema elaborado por um aluno da licenciatura em Física EaD
Os problemas elaborados pelos alunos do curso presencial, em geral, se apresentam com

características também presentes nos textos de referência, mas ainda com elementos do cotidiano ou
a partir destes elementos. Como pode ser observado no exemplo do Quadro 4, que apresenta um
enunciado de problema elaborado por um dos alunos do curso Presencial, há um aspecto relevante,
que é a inserção de contextos, ou enunciados com situações cotidianas. Isso pode ser explicado pela
oportunidade, dada pela disciplina nesta modalidade, de os alunos discutirem conceitualmente seus
problemas elaborados em sala de aula e principalmente de apresentarem o problema, assim como sua
resolução para as considerações dos colegas e do professor.
Maria estava passeando em um parque de diversões, quando de repente começa a

observar o movimento de um carrinho na montanha russa. Ela ficou curiosa com as
diferentes posições que o carrinho ocupava e começa a se questionar porque, durante o
looping, o carrinho não cai. Assim, qual deve ser a velocidade mínima para que um
carrinho não caia em um looping de montanha russa?
Quadro 4: Problema elaborado por um aluno da licenciatura em Física presencial
Outro elemento analisado foi a construção de explicações dos problemas condizentes com os
princípios planejados pelos docentes. Segundo o planejamento apresentado anteriormente, as
atividades desenvolvidas nas aulas foram conduzidas de forma que em ambos os cursos se tentasse
levar os licenciandos a elaborar e resolver problemas segundo as recomendações dos referenciais
teóricos da área. As metodologias seguidas pelos docentes são diferentes e se adequam às
modalidades do curso, mas os objetivos das aulas e as competências a serem desenvolvidas nos
licenciandos são as mesmas, e planejadas em conjunto. Desse modo, o que se encontrou foram

problemas resolvidos seguindo as recomendações dos referenciais abordados em aula, mas com
linguagens diferentes, como exemplificado no Quadro 5.
Quadro 5: Exemplo de construção de problema por um aluno do curso presencial.
Os problemas resolvidos pelos alunos do curso EaD seguem, em geral as etapas sugeridas
pelos textos, enquanto no curso presencial, as etapas estão observadas, mas “diluídas” durante a
resolução dos problemas. Isso evidentemente se deve às abordagens diferenciadas nas duas
modalidades de curso, pois enquanto no presencial as discussões sobre os termos e formas de
resolução de problemas são reinterpretadas pelo professor, na EaD as recomendações teóricas são
lidas diretamente nos referenciais.
Apesar das diferentes formas de abordagem, ainda assim se pode observar que uma gama
significativa de alunos em ambas as modalidades de curso apresenta, em suas atividades realizadas,
as características planejadas em conjunto pelos docentes para a metodologia de resolução de
problemas, de modo que é possível relatar os ganhos do planejamento de disciplinas em conjunto
para esses cursos.
A pesquisa aqui relatada analisou as construções dos alunos de dois cursos de licenciatura em
Física sobre um determinado tema de Mecânica a partir de uma abordagem planejada em conjunto
entre professores de uma mesma disciplina nas modalidades presencial e EaD. Um ponto a ser
destacado nestas análises é a viabilidade de se desenvolver atividades conjuntas para disciplinas de
cursos que apresentam diferentes modalidades, como por exemplo, presencial e a distância. Essa
consideração está pautada no fato de a modalidade de cursos de graduação à distância ainda serem
relativamente novos e necessitarem de estudos e propostas que visem a reflexão sobre a qualidade da
formação de professores, ao passo que os presenciais já estão bem estabelecidos e são
constantemente objetos de estudos acerca de sua qualidade. Isso, em nosso entender, permitirá
aprimorar a possibilidade de relação entre as duas modalidades de curso, além do compartilhamento
de experiências e práticas de ensino bem sucedidas na modalidade presencial com os cursos EaD.

A partir de uma abordagem planejada na disciplina de Prática de Ensino de Física sobre o

tema “Resolução de Problemas”, procurou-se desenvolver uma sequência de aulas e debater as
formas de introdução desse tema na disciplina, considerando suas especificidades, com a intenção
fornecer a mesma formação aos alunos desses cursos além de levá-los a desenvolver as mesmas
habilidades ao final da mesma. . Assim, foi realizado o planejamento da estrutura de leituras,
discussões e atividades que condissessem com as habilidades de elaboração e resolução de
problemas pelos licenciandos.
A leitura e análise das atividades desenvolvidas pelos licenciandos, representadas neste artigo
com exemplos, mostra que eles elaboram e resolvem problemas a partir de uma mesma
recomendação teórica, a das leituras e discussões desenvolvidas em ambas as disciplinas.
Percebemos que as situações e formas de resolução são influenciadas pelo contexto da aula,
diferenciando-se entre as duas modalidades, mas que ainda assim os licenciandos de ambos os cursos
constroem problemas e os resolvem a partir dos mesmos princípios norteadores e com a mesma
qualidade.
Com este trabalho e com outros com os mesmos intentos, pretendemos apresentar alguns
indícios pontuais da necessidade de trabalho conjunto para o planejamento de disciplinas e da
atuação dos docentes nos cursos de licenciatura em Física nas modalidades presencial e EaD, assim
como a discussão sobre a necessidade de concatenar de forma teórica e prática as formações nas duas
modalidades de licenciatura em Física.
Referências
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de Física baseado numa abordagem investigativa. Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisas em
Educação em Ciências. Bauru, 2003.
DELIZOICOV, D. Problemas e problematizações. In: PIETROCOLA, M. (Org.) Ensino de Física:

conteúdo, metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. Florianópolis: Editora da
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FERNANDES, G. W. R.; QUARTIERO, E. M.; ANGOTTI, J. A. P. Formação de professores de

Física a distância: em busca de novas práticas. Atas do VI ENPEC. Campinas: 2011. p. 285-297.
PEDUZZI, L.O.Q. Sobre a resolução de problemas no ensino de Física. Caderno Catarinense de

Ensino de Física, v.14, n. 3: p.229-253, dez.1997.

PENNA-FIRME, A. B. Ensino de Física: Da Resolução de Problemas à Formulação de

Questões. Atas do V Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências.. Bauru, 2005.
SOUZA, C. S. B. N. D. Licenciaturas na modalidade a distância e o desafio da qualidade: uma

proposta de indicadores para aferir qualidade nos cursos de Física, química, biologia e
matemática. Pontifícia Universidade Católica do rio Grande do Sul. Porto Alegre, p. 186. 2009.

Elementos Norteadores para orientação na Educação a Distância
Denise Ivana de P. Albuquerque1, Daniela Jordão Garcia Perez2, Maria Candida Soares Del-Masso³ e
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen4
1
Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Unesp – campus de Presidente Prudente
denise@fct.unesp.br
2
Coordenadora de Tutores do Programa Redefor – NEaD/ Unesp
danielajordao@gmail.com
3
Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP – campus de Marília,
delmasso@marilia.unesp.br
4
Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Unesp – campus de Presidente Prudente
elisa@fct.unesp.br
Resumo: Este artigo é resultado do trabalho realizado na orientação dos Trabalhos Acadêmicos
de Conclusão do Curso de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Programa
Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor). Este curso é resultado da parceria entre o
Governo do Estado de São Paulo, por meio da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo
(SEE-SP), da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (EFAP) e da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” por intermédio da Pró-Reitoria de Pós-Graduação e
do Núcleo de Educação a Distância (NEaD). O objetivo deste artigo é o de apresentar os
elementos norteadores das ações para a formação de Orientadores Acadêmicos dos trabalhos de
conclusão de curso, na modalidade a distância e informar quais as estratégias que efetivamente
contribuíram para os encaminhamentos do processo formativo. O embasamento teórico utilizado
neste estudo foi alicerçado nos princípios da pesquisa com enfoque qualitativo. Os resultados
sugeriram que a formação para a orientação virtual deve possibilitar o desenvolvimento de
competências que favoreçam de forma significativa a conclusão dos trabalhos acadêmicos.
Palavras-chave: Orientação Acadêmica, Formação, Educação a Distância
Abstract: This article is the result of work performed in the orientation of the scholarly works of
Special Education Course Completion Academic Perspective on Inclusive Education Network
Program São Paulo Teacher Training (Redefor). This course is the result of a partnership between
the Government of the State of São Paulo, through the State Secretariat of education of São Paulo
(SEE-SP), the the School of Education and Teacher Enhancement (EFAP) and the Universidade
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" through the Dean of graduate studies and the Center
for distance education (NEaD). The purpose of this article is to present the guiding elements of
actions for the formation of Academic Advisors of the completion of course work in the distance
and inform what the strategies that effectively contributed to the referrals of the formative process.
The theoretical basis used in this study was based on the principles of research with qualitative
approach. The results suggested that training for virtual orientation should enable the development
of skills that favor significantly the completion of academic papers.
Keywords: Academic Orientation , Training , Distance Education

1 Introdução
A Educação tem o compromisso de oferecer respostas convincentes para as exigências do
momento que se circunscreve no contexto social, mediante a qualificação dos mais diversos
segmentos da sociedade em nosso país, para o tempo presente e os tempos vindouros. Muitas foram
às transformações ocorridas no campo das relações sociais, da produção e da comunicação e, assim
como influenciaram comportamentos nos aspectos pessoais e profissionais, tais transformações não
podem ficar de fora dos debates sobre o papel da Educação no mundo contemporâneo. É nessa
dimensão que a Educação a Distância (EaD) se instala, como uma perspectiva de inovação na atual
conjuntura da Educação no Brasil.
A Educação a Distância encontra-se em um momento de inquietude, as discussões e os
questionamentos que permeiam essa área contribuem para a definição mais clara do espaço ocupado
por essa modalidade de educação, no sistema educacional brasileiro. O acesso constante à
informação e a facilidade de comunicação, viabilizados pela internet, permitiram a criação de um
novo cenário nas relações dos indivíduos com seus pares, com as linguagens e com o conhecimento.
Esses fatores têm contribuído para que os sujeitos que fazem parte deste meio possam desenvolver
habilidades que permitam serem protagonistas no processo ensino-aprendizagem, assim como no
desenvolvimento de suas competências.
O conceito de competência é pensado como conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes (isto é, conjunto de capacidades humanas) que justificam um alto
desempenho, acreditando-se que os melhores desempenhos estão fundamentados na
inteligência e personalidade das pessoas. Em outras palavras, a competência é
percebida como estoque de recursos que o indivíduo detém (Fleury & Fleury, 2004,
pág. 185).
Embora a modalidade a distância possua características, linguagem e formato próprios,

exigindo administração, desenho, lógica, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos,
tecnológicos, de infraestrutura e pedagógicos condizentes, essas características só ganham relevância
no contexto de uma discussão político-pedagógica da ação educativa, se algumas questões essenciais
para uma educação de qualidade forem tratadas durante o processo, conforme sinalizam os
Referencias de Qualidade para a EaD (BRASIL, 2007).
Pensar em um curso a distância requer a apropriação de conhecimentos que fundamentam o
conjunto de ações propostas de modo a fortalecer a articulação dos processos produtivos
demandando um trabalho em equipe, que pressupõe a integração dos conteúdos e a interação de
todos os envolvidos.
Diante dessas considerações, é fundamental discutir e refletir sobre as condicionantes que

envolvem as ações que fundamentam os cursos a distância, visando a compreensão da complexidade

dos diversos componentes inerentes a essa atividade, buscando averiguar quais aspectos alicerçam a
qualidade do processo ensino aprendizagem na EaD. Dentre as diversas ações presentes nessa
modalidade de educação, está a de orientação acadêmica de trabalhos de conclusão de curso. A
atividade de orientação vem se tornando cada vez mais necessária na modalidade da EaD, tendo em
vista a oferta de cursos em diferentes níveis de ensino. Diante desse quadro, pode-se entender que a
função de orientador de trabalhos acadêmicos por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) está criada e legitimada, o que demanda um processo próprio de formação e o
desenvolvimento de uma cultura profissional nessa atividade.
Essa questão ganha relevância porque, ao vivenciar os aspectos que emergem do e no AVA, é
possível estabelecer conexões entre as aprendizagens incorporadas em diferentes contextos e as
abordagens metodológicas que embasam a EaD, nas variadas possibilidades de interações e
comunicações.
2. Uma breve apresentação do Curso de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva
A Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR) é o resultado da parceria entre o

Governo do Estado de São Paulo, por meio da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEE-
SP), da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (EFAP) e da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” por intermédio da Pró-Reitoria de Pós-Graduação e do Núcleo de
Educação a Distância (NEaD). O programa ofereceu 1000 vagas para o Curso de Especialização em
“Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” para professores de sala comum do
Ensino Fundamental II e Médio e gestores, com 444 horas e duração de 12 (doze) meses, além do
período de elaboração do Trabalho Acadêmico (TA). O objetivo deste curso é a formação continuada
e em serviço para professores de classe comum do ensino fundamental e médio e, também para os
gestores para que aprimorem seu repertório de conhecimentos e saberes, podendo promover o
desenvolvimento dos Estudantes Público Alvo da Educação Especial (EPAEE) no contexto escolar,
garantindo uma educação inclusiva.
O curso foi oferecido na modalidade semi-presencial, pois além das atividades desenvolvidas
no AVA os cursistas participaram de 10 Encontros Presenciais que ocorreram no ano de 2014,
realizaram as provas e a apresentação do TA também de forma presencial, conforme determina o
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (CNE, 2005).

Em relação aos aspectos pedagógicos esses cursos estão embasados na abordagem

Construcionista, Contextualizada e Significativa, que segundo Schlünzen (2000), abordam:
Construcionista porque o aluno usa o computador como uma ferramenta para
produzir um produto palpável na construção do seu conhecimento que é de seu
interesse (Valente, 1997); Contextualizada [...] parte do contexto da criança,
desenvolvendo-se a partir da vivência dos alunos, relacionando-os com a sua
realidade. Significativa [...] o professor mediará a formalização dos conceitos, para
que o aluno consiga dar significado ao que está sendo aprendido; [...] cada aluno
atuará conforme as suas habilidades e o seu interesse, resolvendo o problema de
acordo com aquilo que mais se identifica. (p.28).
Essa abordagem é considerada pelos idealizadores do Programa como a mais adequada para a
formação continuada e em serviço de professores, uma vez que todas as atividades são elaboradas
levando em consideração o uso prático das teorias estudadas.
Em relação ao acompanhamento das atividades pela equipe de tutores on-line (durante o
desenvolvimento das disciplinas) e orientadores (durante a orientação do TA) estes cursos são
baseados na abordagem do estar junto virtual, que Valente (2003, p. 141) a define como sendo:
A implantação de situações que permitem a construção de conhecimento,
envolvendo o acompanhamento e o assessoramento constante do aprendiz no sentido
de poder entender que ele é e o que faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-
los a atribuir significado ao que está realizando (...). O advento da Internet cria
condições para que esta interação professor-aprendiz seja intensa, permitindo o
acompanhamento do aluno e a criação de condições para a o professor “estar junto”,
ao seu lado, vivenciando as situações e auxiliando-o a resolver seus problemas.
É nesse cenário que o presente estudo se coloca apresentando um relato de experiência sobre a
formação dos orientadores dos TA do Curso de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva do Programa Redefor II, sendo o único que já iniciou o processo de orientação acadêmica.
O objetivo elencado foi o de identificar quais elementos poderiam nortear as ações para a
formação dos Orientadores dos Trabalhos Acadêmicos de Conclusão de Curso, na modalidade a
distância. A intenção foi realizar uma análise que levasse a elucidação do seguinte questionamento:
quais elementos podem nortear as ações para a formação dos Orientadores dos Trabalhos de
Conclusão de Curso, na EaD? Para tanto foram traçados metas, ações e procedimentos
metodológicos que permitiram subsidiar a problemática do estudo.
3. Contextualização do Estudo
Todo processo de mudança exige a adoção de novas formas de pensar, de agir, possibilitando
que novos conceitos e novas metodologias sejam incorporados, assim como novas concepções de

avaliação. Com o advento da EaD, em todos os níveis de ensino, há que se considerar as produções
acadêmicas que configuram as conclusões dos cursos oferecidos nessa modalidade. Nesse sentido,
faz-se necessário refletir sobre a formação adequada dos orientadores desses trabalhos, uma vez que
fazer orientação de trabalho acadêmico por meios virtuais ainda é algo desafiador.
Uma formação deve desenvolver meios e estratégias para que os orientadores nela
envolvidos, sejam capazes de se apropriarem de conhecimentos que lhes permitam uma atuação
compatível com as exigências colocadas para atender as expectativas do processo de orientação e de
aprendizagem.
Outro ponto importante é entender a formação como objeto de reflexão, pois uma estratégica
para assegurar a qualidade na orientação é garantir que essa não deva estar condicionada à atuação
que apenas reproduzem práticas, mas que construam novas formas de mobilizar conhecimentos que
possam subsidiar o acompanhamento dos cursistas. Dai a importância dos orientadores receberem
qualificação específica e adequada às novas funções que vão assumindo no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
Na formação as ações adotadas buscaram levar os orientadores a tomar como referência, a
compreensão dos conceitos relacionados à orientação dos trabalhos acadêmicos de acordo com a
abordagem do Estar Junto Virtual, fomentando a relação com os cursistas no AVA, através das
ferramentas como Fórum, Chat, E-mail. Possibilitar aos orientadores o conhecimento de recursos
metodológicos para a organização das orientações, contribuir no processo de construção e aplicação
de estratégias didáticas e avaliação, são elementos que foram pensados de modo a elevar a
competência dos orientadores e de seus orientandos e, consequentemente, melhorar a capacidade de
compreensão e intervenção sobre essa realidade.
Para chegar a essa formatação foi necessário um período de formação, aqui entendido como
inicial, no qual foram desenvolvidas atividades no AVA e uma formação em serviço, tendo em vista a
adoção de estratégias que foram explicitadas no decorrer do processo de orientação.
A seguir serão apresentadas as ações que caracterizaram o processo formativo dos
orientadores.
4. Apresentação da Formação
A formação foi sistematizada, objetivando criar um espaço que favorecesse o debate sobre a
orientação dos TA. Nesse sentido foi necessário que a orientação fosse objeto de estudo, de forma
que pudesse ser repensada a partir dos pressupostos estabelecidos no curso, bem como das

expectativas dos cursistas para essa fase do curso.

Para essa atividade, foi criada uma sala específica para a os orientadores, conforme
demonstrado na Figura 1 a seguir:
Figura 1: Espaço de Orientadores do TA: Redefor

Fonte: Ambiente Virtual de Aprendizagem
Nesse espaço os orientadores recebiam as informações sobre o trabalho a ser realizado junto
aos cursistas. No primeiro momento todos foram inscritos com o perfil de aluno. Isso possibilitou a
eles que compreendessem a visão do ambiente tal como os cursista e deveriam realizar uma atividade
para postar na Ferramenta Tarefa para que compreendessem o processo. A atividade foi proposta da
seguinte maneira:
Essa estratégia foi adotada para que os orientados tivessem o conhecimento técnico de
navegação no Moodle, e ao se apropriarem desse conhecimento poderiam ajudar com maior
facilidade os cursistas que possuissem alguma dificuldade.

Em um segundo momento, os orientadores com o seu próprio perfil, o que lhes permitia ter a
visualização das atividades de todos, receberam a seguinte orientação:
Essa atividade possibilitou a todos o importante exercício de feedback, pois a atividade foi
caracterizada por uma simulação da realidade com o objetivo de contextualizar um possível cenário a
ser vivenciado nas orientações.
Outro elemento adotado pela equipe foi a criação de “Fóruns”, coordenados pelos membros
da equipe responsável pela formação dos orientadores. O objetivo consistiu em estimular a interação
entre os orientadores, de modo que pudessem compartilhar suas dúvidas, suas experiências e seus
conhecimentos. Essa foi uma importante ferramenta para a orientação dos orientadores.
Outra estratégia foi o Fórum de Dúvidas Técnicas, criado com a intenção de esclarecer as
dúvidas relacionadas aos aspectos técnicos do AVA. Também foi estruturado o Fórum Biblioteca
Digital cujo objetivo foi possibilitar a troca de informações entre os orientadores acerca de
referências e bibliografias que pudessem auxiliar o seu grupo de orientandos. O Fórum Possiblidades
de Publicação foi o espaço criado para disponibilizar informações sobre eventos e periódicos aos
cursistas para que pudessem futuramente apresentar seus artigos, ou mesmo publicá-los. O Fórum
Interação da Equipe abriu espaço para que todos os orientadores e a equipe de coordenação
pudessem dialogar tendo como eixo 2 sub-tópicos: Depoimentos sobre o Trabalho Acadêmico e
Estratégias de Orientação do Trabalho Acadêmico.
Finalmente, outra estratégia utilizada no estudo foram as reuniões realizadas a distância
utilizando o sistema Virtual Adobe Connect. As reuniões serviram não apenas para tratar algumas
questões específicas por parte da coordenação, mas também para orientações e esclarecimentos de
dúvidas acerca do processo de orientação e do TA.
O segundo momento da atividade caracterizou-se como formação em serviço e em exercício,

ocorrendo durante a realização das orientações. A possibilidade de colocar em uso o conhecimento

disponível para atuar de forma contextualizada é algo que depende de um processo de construção
singular do "saber fazer", construção essa que está vinculada as dimensões: conceitual, porque requer
a habilidade para a elaboração do pensamento relacionado a fatos, conceitos e princípios;
procedimental, alusiva a prática, quando se aplica o conhecimento e atitudinal quando envolve
valores, normas, atitudes e posturas (MEC, 1998).
Nessa concepção o processo formativo dos orientadores deste estudo, não pretendia apenas
instrumentalizar, mas proporcionar conhecimentos e habilidades mediante aprendizados, conteúdos e
informações, garantindo uma construção, bem como sua continuidade e atualização (Albuquerque,
2014). Dessa forma, os formadores em serviço poderiam se apropriar dos conhecimentos e
transformar suas práticas no exercício de sua função, com conhecimentos e habilidades para
construir uma orientação direcionada ao cursista com iniciativa e pró-atividade.
Como resultados desta atividade destacam-se algumas das principais competências dos
orientadores a serem observadas:
 Estimular os cursistas para a participação e a reflexão do trabalho a ser desenvolvido;
 Valorizar e estimular a presença do cursista;
 Acompanhar o desenvolvimento das atividades, verificando a participação, os avanços e as

dificuldades de cada cursista;
 Estar aberto a novas aprendizagens, harmonizar as situações de dificuldades e resolver

problemas;
 Desenvolver habilidades para a atuação no Ambiente Virtual de Aprendizagem;
 Apresentar novas teorias e ideias;
 Usar uma linguagem afetiva e cordata;
 Estabelecer uma relação de companheirismo e
 Realizar a devolutiva aos cursistas com atenção no cumprimento dos prazos.
Ao estabelecer alguns princípios para o trabalho no AVA, foi fundamental o trabalho

colaborativo, no qual os envolvidos pudessem construir juntos alguns encaminhamentos de ação.
Todo esse conjunto de estratégias possibilitou o desenvolvimento de uma metodologia que
privilegiasse uma atuação significativa no AVA a partir de um trabalho colaborativo, no qual a

aprendizagem entre os parceiros e a construção de conhecimentos pudessem ser compartilhadas

(ALBUQUERQUE, 2014).
Para Prado e Valente (2002), deste modo, os princípios foram embasados na abordagem Estar
Junto Virtual, pois ela favorece uma formação mais consciente, uma vez que propicia uma reflexão
durante sua prática.
A fundamentação de um processo formativo, bem como a determinação dos objetivos e das
competências profissionais a serem desenvolvidas, subjaz as expectativas, as exigências educativas e
devem ser asseguradas em um plano de formação que possa impulsionar transformações efetivas na
orientação dos Trabalhos Acadêmicos. A preparação para a orientação virtual deve ser pensada como
uma atividade com diversos níveis de complexidade, que exige revisão e construção constantes de
diferentes conhecimentos.
Assim, ao planejar uma formação adequada que ofereça aos orientadores as habilidades
necessárias para a orientação, uma reflexão sobre atitudes, procedimentos e desenvolvimento de
competências profissionais que implicam, entre outras, na capacidade de mobilizar os conhecimentos
teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal, de forma a responder as diferentes demandas
que surgem no exercício da profissão e no contato com o seu orientando em processo de orientação.
Referências
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formadores para a docência virtual. Tese de (Doutorado em Educação) . Faculdade de Ciências e
Tecnologia,. Universidade Estadual Paulista, FCT/Unesp,. Presidente Prudente, 2014.
BRASIL. Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9394.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm.
Acesso em: 28 de fev. de 2015.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/CNE, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 5622/2005. Brasília, 2005.
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com base no ciclo da prática pedagógica. IN: Educação a distância: fundamentos e práticas.
MORAES, M. C. Campinas (Org.), SP:UNICAMP/NIED, 2002

construcionista, contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais
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VALENTE, J.A. Curso de Especialização em desenvolvimento de projetos pedagógicos com o uso

das novas tecnologias: descrição e fundamentos. In: VALENTE, J.A., PRADO, M.E,B.B.,
ALMEIDA, E.B. Educação a distância via internet. São Paulo: Avercamp, 2003.

Ergonomia Cognitiva na EaD: processo de validação das disciplinas para garantir a

acessibilidade
Carina Morais Magri1, Gabriela Alias Rios2, Soellyn Elene Bataliotti3 , Klaus Schlünzen Junior 44 , Miguel Antonio Bueno
da Costa5
1
Doutoranda em Engenharia de Produção, Centro de Ciências Exatas e Tecnologia, Universidade Federal de São Carlos –
UFSCar
carinamagri@gmail.com
2
Doutoranda em Educação, Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual
Paulista – UNESP.
3
Paulista – UNESP
4
Departamento de Estatística, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – UNESP
5
Centro de Ciências Exatas e Tecnologia, Universidade Federal de São Carlos –UFSCar
mbcosta@ufscar.br
Resumo: O presente estudo tem como objetivo apresentar o processo de validação de uma disciplina em
um curso a distância, garantindo a acessibilidade e colaborando para que ocorra a inclusão dos
estudantes com deficiência. Assim, é descrito como o processo de validação de uma disciplina a partir
da ergonomia cognitiva pode auxiliar na concepção de um curso a distância acessível. É apresentado
um quadro com os critérios ergonômicos de usabilidade que não foram respeitados, e como tais
aspectos podem influenciar no erro do estudante. Um curso a distância que não respeite os critérios de
usabilidade e que não seja acessível é incoerente com a legislação vigente no Brasil.
Palavras chave: Ergonomia Cognitiva, Educação a Distância, Inclusão.
Abstract: This study aims to present the validation process of a subject in an online course, ensuring
accessibility and collaborating to the inclusion of students with disabilities. Thus, it is described as the
validation process of a subject from the cognitive ergonomics view, which can help in designing a course
accessible distance. It is presented a table showing the ergonomic criteria of usability that were not
respected, and how these aspects can influence the student's mistakes. An online course that does not
respect usability criteria and that is not accessible is inconsistent with current legislation in Brazil.
Keywords: Cognitive Ergonomics, Distance Education, Inclusion

1 Introdução
A palavra ergonomia é um termo cuja origem etimológica é grega - ergon (trabalho) e nomos
(regra) - e tem sido utilizada há mais de cem anos para fazer referência às atividades laborais. No
Brasil, ela tem suas primeiras referências no ano de 1960.
Segundo a Associação Brasileira de Ergonomia (Abergo), pessoas que se dedicam a estudar a

ergonomia contribuem para melhorias de planejamentos, projetos, avaliação e tarefas de postos de
trabalho, ambiente e sistemas para que estes se tornem compatíveis com as necessidades, habilidades e
limitações das pessoas (ABERGO, s/d).
As vertentes da ergonomia são física, organizacional ou cognitiva. A especialidade a qual

embasa este estudo é a ergonomia cognitiva (EC), cuja área de estudo está relacionada aos processos
mentais (percepção, raciocínio, memória etc.) e as formas como podem afetar a interação entre o
homem e os outros elementos de um sistema (IEA, 2000).
Ao buscar possibilitar a interação entre o homem e os recursos tecnológicos para o trabalho, a

ergonomia ultrapassa questões de adaptações apenas físicas, tendo em vista que nos tempos atuais
muitas pessoas tem acesso a diversos recursos tecnológicos que requerem interação entre homem e
máquina. Assim, a ergonomia atualiza-se junto à necessidade do ser humano e por isso busca tornar
compatível as necessidades, habilidades e limitações das pessoas à compreensão virtual. Por isso, a
ergonomia cognitiva pode ser aplicada na Educação a Distância (EaD).
Segundo a Abergo (s/d, s/p), a ergonomia cognitiva refere-se aos processos mentais, tais como
percepção, memória, raciocínio e resposta motora conforme afetem as interações entre seres humanos e
outros elementos de um sistema. Os tópicos relevantes incluem o estudo da carga mental de trabalho,
tomada de decisão, desempenho especializado, interação homem computador, stress e treinamento
conforme esses se relacionem a projetos envolvendo seres humanos e sistemas.

A EC se preocupa, de acordo com Braga (2013), em descrever como a cognição humana

influencia no processo de elaboração do pensamento; descrever o que pode causar problemas e apontar
meios que situações que causam problemas podem ser evitadas ou ter consequências negativas
minimizadas.
Em consonância ao crescimento do acesso a recursos tecnológicos, como o computador, o

aumento de atividades do dia a dia por meio desta ferramenta aumentou vertiginosamente, em todos os
campos, inclusive na educação. Segundo o Censo do Ensino Superior do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2013) os cursos na modalidade a distância
(principalmente graduação) tiveram maior aumento percentual comparados ao número dos cursos
presenciais, no entanto ele ainda representa cerca de 3% em todo o país.
Com o crescimento por cursos na modalidade a distância, os quais requerem interação entre
homem e computador, são necessárias estratégias e orientações para que os cursistas tenham acesso e
permanência nos cursos.
De acordo com Therrien e Loiola (2001) a ergonomia, quando aplicada à educação, investiga a
dinâmica que considera o sujeito, a atividade e o contexto como conjunto, sendo o ensino uma
atividade complexa cujo objetivo é a adaptação a uma situação.
Padovani (1998) ressalta que a aprendizagem em ambientes interativos envolve

obrigatoriamente a construção de uma representação mental baseada na informação verbal e grande
parte do processo mental que ocorre durante a interação do usuário com o ambiente não é observável
(percepção, atenção, memória, resolução de problemas, entre outros).
Neste sentido, a EC pode ser aplicada à EaD, sendo possível a partir dela garantir a
acessibilidade nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem e nos materiais didático-pedagógicos que
fazem parte do curso.

Nessa perspectiva, este estudo tem como objetivo apresentar o processo de validação de uma
disciplina em um curso a distância, garantindo a acessibilidade e corroborando a inclusão.
Segundo Wachowicz (2012), a história da ergonomia está relacionada às transformações sociais
e econômicas e sobretudo às tecnologias utilizadas no mundo do trabalho, que impõem às máquinas
adaptações para estarem de acordo com as necessidades do homem.
Por isso, não podemos excluir as adaptações e adequações para nenhuma pessoa, já que uma das
maiores referências brasileiras é a Constituição Federal (BRASIL, 1988) a qual prevê a necessidade de
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (BRASIL, 1988, art 3º). Quando é previsto o acesso a todos, não deve haver
exclusão e sim oportunizar a acessibilidade, para que todos possam usufruir dos mesmos direitos e
deveres.
Nesta perspectiva de inclusão que buscamos trabalhar, a ergonomia cognitiva aplicada aos
cursos de educação a distância, busca garantir que o desempenho da interação entre o homem e a
máquina seja acessível a todos.
Para que um curso seja acessível Silvino e Abrahão (2003), Burgos (2009) e Mari (2011) citam
que deve ser intuitivo, ter navegabilidade, comunicabilidade e usabilidade. Com esses itens é possível
buscar promover a acessibilidade em cursos a distância.
Para Silvino e Abrahão (2003, p. 5) a navegação intuitiva consiste em “ser automática, ou

processada inconscientemente, solicitando pouco esforço cognitivo – facilitando a ação e reduzindo a
probabilidade de erros.”
Burgos (2009) fala sobre a navegabilidade e comunicabilidade em ambientes virtuais, para o

autor elas integram o projeto na modalidade virtual e somam as normas ergonômicas para a
acessibilidade para os sistemas virtuais digitais de comunicação. A navegabilidade para o autor está

entre os requisitos mais importantes da Internet, visto que o termo “navegar” já é utilizado para referir-
se ao acesso de conteúdos eletrônicos. A comunicabilidade, por sua vez, está relacionada à capacidade
do usuário a entender o design que o projetista idealizou, como se ele fosse capaz de responder, para o
que serve, como funciona, qual a vantagem de acessar.
Já Mari (2011, p .23) cita que a usabilidade “está relacionada com a facilidade de uso e a
capacidade que o sistema apresenta de ser operado eficazmente para a realização das tarefas dos seus
usuários.”
No mesmo sentido a ISO (International Standards Organization), organização internacional que

define padrões, define a usabilidade como: “a capacidade de um produto ser usado por usuários
específicos para atingir objetivos específicos com eficácia, eficiência e satisfação em um contexto
específico de uso” (ISO, 1998, s/p).
Cybis (2010) pontua um problema de usabilidade apresenta-se quando um sistema ocasiona

gasto adicional de tempo, compromete a qualidade da tarefa ou inviabiliza sua realização, causando
constrangimento ao usuário. Na EaD, esse constrangimento pode se configurar em sentimentos de
irritação ou frustração frente à participação nas atividades, por exemplo.
3 Metodologia
A fim de atingir o objetivo, optou-se, neste estudo, pelo delineamento de pesquisa qualitativa e
descritiva, visto que será descrito o processo de validação de uma disciplina de um curso de
especialização. Segundo Martins (2012, p. 52) a abordagem qualitativa está relacionada ao pesquisador
fazer observações e coletar evidências.
Após a implementação da sala virtual no AVA, o ambiente é avaliado por um ergonomista. Com
a avaliação, elabora-se uma planilha, baseadas nos critérios ergonômicos.
Definido os quatro itens de acessibilidade que colaboram para o estudo da ergonomia cognitiva
para usuários de cursos na modalidade da educação a distância, faz-se necessário validar ambientes

virtuais e materiais para verificar se estão de fato acessível para pessoas com deficiência.
4 Resultados e Análise dos Dados
Para garantir que o curso a distância seja acessível, o processo de validação é fundamental. Tal
processo é realizado com uma pessoa com deficiência visual e um ergonomista e durante os testes são
utilizados o software Morae e a Análise Cognitiva da Tarefa (ATC) com a interface humano-
computador (IHC). De acordo com Sarmet (2003, p.29):
O foco principal deste modelo é a análise da situação real de trabalho,

evidenciando os aspectos de natureza cognitiva dos operadores, quando em
interação com o ambiente, as tarefas e as ferramentas de trabalho. Tem como
fundamento a Análise Ergonômica do Trabalho, a Engenharia Cognitiva, a
Antropologia Cognitiva e a Teoria da Atividade.
Para Vidal e Carvalho (2008) os objetivos da ATC são muito claros:
Ela busca descrever habilidades cognitivas que apoiam o desempenho no

trabalho, como a compreensão conceitual, formas como decisões são tomadas,
resolução de problemas, distribuição de atenção, aspectos de comunicação,
cooperação e coordenação, planejamento, e administração da carga de trabalho
(Vidal e Carvalho, 2008, p. 169)
Para Vidal e Carvalho (2008) a ATC possui diversas descrições de métodos, técnicas e
instrumentos que buscam responder a forma como as pessoas executam suas atividades cognitivas em
contextos específicos de trabalho.
Desta forma, a ergonomia cognitiva tem como objetivo tornar compatíveis as indicações
propostas pelo sistema com as representações mentais utilizadas pelos usuários durante realização de
um trabalho. A análise da atividade cognitiva é multifacetada e utilizada geralmente em pesquisas

relacionadas com programas de treinamento, tomada de decisão, eliciação de conhecimentos, etc.
Assim, o processo de validação segue o fluxo conforme ilustra a Figura 1. É importante

observar que esse processo é cíclico; após o envio das correções e implementação do que foi corrigido,
uma nova análise é realizada, a fim de verificar se os problemas foram sanados. As ações são
retomadas até que não sejam necessárias mais correções.
Figura 1- Etapas de análise e processo de validação
Fonte: Mari, Costa, Malheiro, Rios, Vigentim (2014)
Nessa perspectiva, a partir desse processo, a sala virtual é avaliada conforme traz o Quadro 1.

Quadro 1 - Análise e validação ergonômica

Fonte – Elaborado pelos autores
Ao analisar os dados apresentados no quadro, pode-se observar que alguns dos critérios
ergonômicos de usabilidade não foram atendidos, como o excesso de carga de trabalho, homogeneidade
e coerência, compatibilidade e adaptabilidade (BRAGA, 2013). O não respeito a esses critérios gera o

que Cybis (2012) pontua como constrangimento do aluno.
Ao analisar as atividades propostas no curso em questão, observa-se que aspectos como links
quebrados e documentos elaborados de forma que um estudante que utiliza o leitor de tela não consiga
navegar corretamente, corroborando falhas na navegação do usuário.
Tais falhas na navegação e o constrangimento no usuário não são coerentes com o paradigma da
educação inclusiva e com a legislação vigente, a qual preconiza que o estudante deve ter acesso à
educação de qualidade e ser garantido o acesso e permanência (BRASIL, 1988). Assim, a ergonomia
cognitiva e sua aplicação na EaD contribuem para que os cursos na modalidade a distância sejam
acessíveis e o estudante consiga participar das atividades do curso com autonomia e independência.
De acordo com Pequeno (2008), a não adaptabilidade das interfaces à necessidade do usuário
implica no prejuízo ao desempenho dos estudantes, tutores que usam os ambientes virtuais de
aprendizagem.
O processo de validação é fundamental para garantir que o curso seja realmente acessível e com
isso atender a legislação vigente e também a inclusão. A Ergonomia Cognitiva tem contribuído
positivamente com esse quadro, visto que permite avaliar os pontos que precisam ser melhorados para
que o estudante com deficiência consiga navegar com sucesso.
Um ponto que é importante ser ressaltado é que a validação sob o viés da Ergonomia Cognitiva
é diferente daquele realizado apenas com validadores automáticos. A partir do momento que se realiza
o teste com a pessoa com deficiência, é possível observar outros aspectos que o programa não detecta.
São princípios do design universal, e sua busca pela garantia da usabilidade e acessibilidade
através da ergonomia cognitiva, que possibilitarão a proposição de um modelo de validação de
ambientes virtuais de aprendizagem e de recursos educacionais através das observações das prescrições

das normas e boas práticas de validação desenvolvidas com base no levantamento de como os usuários,
sem deficiência e pessoas com deficiência, utilizam tais ambientes, quais suas estratégias de utilização
e aprendizagem e quais as dificuldades que encontram nesse processo.
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WACHOWICZ, M. C. Segurança, saúde e ergonomia. Editora intersaberes. Dialógica, Curitiba:

Paraná, 2012.

Exergames: Percepção de estudantes acerca das capacidades, habilidades e

competências pela gamificação
Yago Romão Rocha de Oliveira1, Lonise Caroline Zengo2, Manoel Osmar Seabra Junior2 e Jaqueline Costa Castilho
Moreira3
1
Graduando de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
yagoliveirar@gmail.com
2
Graduando de Pedagogia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
lonisezengo@hotmail.com
3
Professor Assistente Doutor, Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista- UNESP
seabrajr.unesp@gmail.com
4
Professora Assistente Doutora, Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista- UNESP
jackycastilho4@fct.unesp.br
Resumo: Com o objetivo de identificar a percepção de estudantes acerca das capacidades, habilidades e
competências envolvidas nos jogos de Exergames. Participaram deste estudo 50 alunos de uma escola
pública, com idade entre 16 e 18 anos. Estes alunos responderam a um questionário após vivenciarem o
jogo para identificar se já haviam tido contato com os Exergames, adesão à vivência, suas preferências
e aspectos de habilidades, capacidades e competências. Os resultados constataram que esses estudantes
colocam em ação as suas capacidades, habilidades e competências e por meio delas obtém um bom
desempenho no jogo, visto que pelas respostas do questionário a conceituação desses termos não está
clara para muitos deles.
Palavras chave: Gamificação, Exergames, Xbox 360, jogos educativos, habilidade.
Abstract: In order to investigate if students understand that playing the Exergames they put their
capabilities, skills and competencies, participated in these study 50 public school students, aged
between 16 and 18 years. These students responded to a questionnaire after experience the game to
identify whether they had already been in contact with the Exergames, joining the experience, your
preferences and aspects of skills, capabilities and competencies. The results found that these students
put into action their capabilities, skills and competencies, and through them to obtain a good
performance in the game, whereas for the answers of the questionnaire conceptualization of these terms
unclear to many of them.
Keywords: Gamification, Exergames, Xbox 360, educational games, skill.
1. Introdução
Gamificação e Ludificação são variações nacionais do termo inglês Gamification. No Brasil,
o termo usual é Gamificação, um fenômeno que consiste “no uso de elementos, estratégias e
pensamentos dos games fora do contexto de um game, com a finalidade de contribuir para a
resolução de algum problema” (FARDO, 2013, p.13).
Os jogos eletrônicos ou games exercem grande influência na vida de muitas pessoas, em
especial aquelas que já nasceram inseridas no mundo tecnológico, os nativos digitais. O que remete a
hipótese de que a Gamificação acontece apenas por meio de dispositivos eletrônicos usados como
recursos para jogar. Entretanto, essa inferência é inexata, pois segundo Martins; Nery Filho; Santos e

Pontes (2014) a Gamificação pode ocorrer sem o uso de tecnologias; desde que as atividades
desenvolvidas obedeçam aos critérios do “jogar”, como: o estabelecimento de regras, o feedback
rápido, o desafio, a competição, a recompensa, visando objetivos previamente traçados de
intencionalidade pedagógica ou de motivação organizacional ou empresarial.
Em uma breve retrospectiva histórica, observa-se que os jogos, em especial os jogos
dramáticos, têm sido utilizados como recursos pedagógicos desde a educação jesuítica no Brasil no
período da colonização. Entretanto, a inserção da temática tecnologia e educação no currículo, vem
sendo discutida com maior ênfase no final da década de 1990 a partir dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), não apenas quanto à inclusão dos estudantes na cultura digital globalizada, mas
encontra-se relacionada também com a necessidade de capacitação de professores para o trabalho
com esse assunto.
No currículo estadual de São Paulo, desde 2009 a tecnologia e a virtualização do corpo com a
utilização de games é um conteúdo que se encontra inserido nos Cadernos de Educação Física do
Ensino Médio (SÃO PAULO, 2009).
Mas se por um lado, a incorporação de discussões e vivências desses jogos representa um
desafio aos professores; acrescenta-se à problemática outras variâncias, como as prescrições
existentes neste mesmo material quanto à experimentação de modalidades esportivas as quais as
unidades escolares não oferecem estrutura para a prática, o que representa mais um ponto de tensão
para os docentes.
Nesta perspectiva, a popularização no Brasil dos Exergames, uma combinação entre os jogos
virtuais e exercícios físicos com o propósito de “mover-se para jogar” (VAGHETTI; BOTELHO,
2010; BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012) pode oportunizar respostas e soluções para a transposição
de teoria e prática propostas nos Cadernos de Educação Física do Ensino Médio.
A interação propiciada pelos games “possibilita aos jovens habilidades fundamentais para o
sucesso do processo de ensino e aprendizagem na medida em que proporcionam habilidades e
competências para que se mantenham ‘vivos’ na vida e no mundo do trabalho” (ALVES, 2008, p.
230).
Em relação ao uso dos Exergames na Educação Física, Zengo; Seabra Junior. e Moreira
(2014) afirmam que estes ajudam a estimular o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas
e de competências cognitivas, afetivas e sociais, pois permitem vivências em modalidades que
muitas vezes são impossíveis no ambiente educacional, além de muitos níveis de interação,
pensamento rápido para a tomada de decisão e solução de desafios, no processo de reconhecer erros
e enfrentar situações novas.

Pensando que os alunos do terceiro ano do ensino médio foram expostos à conceituação e
discussão sobre capacidades, habilidades e competências durante todo seu processo de escolarização
e que se encontram em um momento de conclusão do Ensino Básico, questiona-se se esses discentes
percebem e/ou conseguem articular os conceitos mencionados à Gamificação vivenciada pelos jogos
de Exergames.
Assim, o objetivo deste estudo foi identificar a percepção de estudantes acerca das
capacidades, habilidades e competências envolvidas nos jogos de Exergames.
Os jogos promovem o desenvolvimento de capacidades, habilidades e competências
consideradas importantes no convívio social. Assim, para um melhor entendimento deste estudo,
esses conceitos necessitam ser referenciados. As capacidades físicas são traços estáveis e duradouros,
que de forma geral são geneticamente determinados e que embasam a performance habilidosa dos
indivíduos.
Para teóricos da motricidade humana como Gallahue (2000) as mudanças nas capacidades
motoras do indivíduo, são desencadeadas através da interação do indivíduo com o ambiente e a tarefa
que o mesmo praticou.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), as capacidades físicas correspondem ao resultado motor
da ação neuromuscular em diferentes habilidades e gestos esportivos; podendo ser básicas
(resistência, força e flexibilidade) ou específicas (velocidade, coordenação, agilidade, destreza,
descontração e equilíbrio).
Já as habilidades motoras rudimentares são sugeridas por Gallahue (2005) como reflexo do
controle motor e de sua competência motora crescente, que são proporcionados ao indivíduo e ao
ambiente. As habilidades motoras fundamentais são relacionadas a idade porém não é dependente
dela, devido a muitos fatores à tarefa em si, ao indivíduo e ao ambiente.
Na perspectiva de tarefas são classificadas por Schmidt e Wrisberg (2001), de acordo com a
organização do movimento, da importância relativa dos elementos motores e cognitivos e do nível de
previsibilidade ambiental. Nesse sentido são consideradas por eles como potencialidades para
produzir um resultado de performance com máxima certeza, mínimo de energia ou tempo mínimo,
desenvolvida como um resultado da prática e/ou treinamento. Os mesmos autores asseveram que as
habilidades ainda podem ser conceituadas qualitativamente, referindo-se ao nível de proficiência
demonstrada. Quando implicam em funções intelectivas relacionadas ao conjunto de
comportamentos individuais e coletivos, ou medidas e atitudes que permitem obter o nível ótimo

e/ou máximo das próprias capacidades sem que as regras e o adversário sejam desrespeitados, tem-se
uma habilidade cognitiva.
Diferentemente das definições anteriores de capacidades e habilidades, as competências são
concebidas por Perrenoud (1999, p. 7) como:
Representações da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor de nossa experiência

e de nossa formação... conhecimentos bastante profundos são necessários para: analisar um texto e
reconstruir as intenções do autor; traduzir de uma língua para outra; argumentar com a finalidade de
convencer alguém cético ou oponente; construir uma hipótese e verificá-la; identificar, enunciar e
resolver um problema científico; detectar uma falha no raciocínio de um interlocutor; negociar e
conduzir um projeto coletivo.
Para se construir uma competência não basta chegar a informações confiáveis e

aprofundadas; deve-se identificar e encontrar os conhecimentos pertinentes, organizá-los, designá-
los, julgá-los em relação à situação e mobilizá-los com discernimento.
A seguir foi elencado um repertório de capacidades, habilidades e competências derivado do
referencial teórico (PERRENOUD, 1999; SCHMIDT E WRISBERG, 2001; GALLAHUE, 2005;
SÃO PAULO, 2009) Que resultou no quadro 1:
Capacidades Habilidades Competências
Analisar algo (um texto, as etapas para realização de um movimento,
Agilidade; uma estratégia usada) e reconstruir sua intencionalidade;
Atenção; Argumentar com finalidade de convencimento; construir uma hipótese e
Concentração; verificá-la (criar algo, coreografia, estratégia, objeto e ver se dá certo ou
Controle de velocidade; funciona ou é adequado a resolver determinada questão, situação ou
Coordenação manual; problema);
Coordenação motora; Dominar uma coreografia; Identificar, enunciar, resolver uma questão,
Andar;
Coordenação óculo- um problema, uma situação, um conflito, uma controvérsia;
Correr;
pedal; Resistência; Detectar contradições na fala de alguém, nos gestos, expressões porque
Caminhar;
Coordenação aquilo não deu certo;
Saltar;
visomotora; Avaliar a razoabilidade de um resultado no game e construir argumentos;
Saltito;
Descontração; Elaborar estratégias cooperativas e competitivas para utilização no game;
Lançar;
Destreza; Identificar caminhos diferentes para a resolução de um mesmo problema;
Arremessar;
Equilíbrio; Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria
Esquivar;
Esquema corporal; vida, integradora social e formadora de identidade;
Driblar;
Flexibilidade; Identificar padrões ou princípios no jogo;
Observar;
Força de explosão; Identificar, organizar e designar conhecimentos pertinentes na tomada de
Reproduzir gestos
Força dinâmica; decisões em uma situação;
e movimentos;
Força estática; Mobilizar estes conhecimentos com discernimento;
Reagir;
Imagem corporal; Negociar, mediar e conduzir um projeto coletivo, ou uma equipe de jogo;
Reconhecer;
Lateralidade; Inventar soluções parcialmente originais, que respondem na medida do
Fazer
Memória perceptiva; possível à singularidade da situação presente;
correspondências;
Motricidade global. Reconhecer a linguagem corporal como meio de interação social,
Memorizar.
Organização espacial; considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptação
Organização temporal; para diferentes indivíduos; Interpretar sua própria localização e
Orientação espaço- movimentação e dos companheiros no espaço tridimensional (ambiente
temporal; físico) e sua representação no ambiente virtual do jogo;
Precisão de controle; Reconhecer as manifestações corporais da cultura corporal do
Reflexo espelho; movimento como originárias das necessidades cotidianas de um grupo
Ritmo; social;
Sincronização motora; Reconhecer no contexto do game, diferentes significados e

Tônus muscular; representações do movimento; Perceber a influência do ambiente virtual

Tempo de reação e (games) no cotidiano;
resposta; Relacionar conhecimentos de diferentes fontes para construção ou
Tempo de reação; criação de algo;
Traduzir um conhecimento para outro conhecimento e aplica-lo (uma
língua para outra, transpor uma ideia para outra, a utilização de um
recurso-estratégia para outro-a);
Quadro 1 – Capacidades, habilidades e competências que podem ser desenvolvidas em jogos Exergames
3. Referencial metodológico
Como parte da metodologia de investigação foi utilizada a pesquisação, uma intervenção

deliberada, iniciada em escala restrita, em um ambiente real da prática, com a dupla perspectiva de
generalização do conhecimento adquirido e de transformação efetiva da realidade (ANDALOUSSI,
2004).
Nesta perspectiva foram feitas quatro intervenções em quatro aulas duplas de Educação Física
regulares, sendo que a duração de cada uma é de 50 minutos. Importante ressaltar que a pesquisa foi
realizada com o aceite da direção da escola e da professora de Educação Física, que no momento das
intervenções estava ministrando os conteúdos do Caderno de Educação Física sobre os processos de
virtualização do corpo nos jogos eletrônicos e a influência destes na Cultura Corporal do
Movimento. O intuito desse conteúdo disposto no caderno (SÃO PAULO, 2009) é desenvolver
possibilidades de relação entre os jogos e as mídias, especificamente os jogos virtuais.
A amostra foi composta por duas salas de terceiro ano de ensino médio de uma escola pública
estadual da cidade de Presidente Prudente (SP), totalizando 50 estudantes de ambos os gêneros (18
meninos e 32 tantas meninas), de faixa etária entre 16 a 18 anos (8 com 16 anos, 32 com 17 anos e
10 com 18 anos). O grupo elucidou sua participação por meio da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Os equipamentos foram montados numa sala de vídeo da escola, e compunham-se de um
data-show, um aparelho de Exergames (Xbox 360 Kinect) pertencente ao grupo de pesquisa
GEPITAMA/UNESP e uma caixa de amplificação de som da própria escola.
O jogo utilizado durante todas as intervenções foi o Just Dance 2014. A dinâmica da
intervenção iniciou-se com a formação de quartetos que escolhiam uma música dentre todas as que o
jogo oferece para dançar. Nas duas salas, o primeiro dia ficou livre para que os quartetos pudessem
conhecer e familiarizarem-se com as coreografias e com as músicas. No segundo dia de intervenções
houve uma competição onde o quarteto vencedor ganharia um prêmio ao final: ingressos para um
filme no shopping. Cada quarteto jogou mais de uma vez a música que gostaram e o nome dessas

músicas foram marcadas para que fossem sorteadas na hora da competição final. Quando o primeiro
quarteto se ofereceu para poder ir e participar da competição, eles pegaram um papel contendo o
nome de uma das várias músicas que foram jogadas e dançaram essa música sorteada, e assim foi
feito com todos os outros grupos que participaram da intervenção.
Após a última intervenção, em seus últimos quinze minutos, foi aplicado um questionário
para as duas turmas, tanto para os que participaram efetivamente das intervenções, como para os que
não participaram também. O questionário versava sobre gênero e faixa etária, sobre o contato com o
equipamento de Exergames; o conhecimento dos tipos de games, as preferências, a opinião sobre a
vivência experimentada na escola por meio das intervenções; se o estudante percebia a necessidade
de por em ação alguma capacidade, habilidade ou competência para jogar o Exergames e se o
discente apontava alguma dica e/ou estratégia para melhorar seu desempenho no jogo.
4. Apresentação e Discussão dos Resultados

Ao serem inqueridos sobre seu contato com Exergames por meio da pergunta mista foram
recuperadas as preferências em relação aos equipamentos e o favoritismo por alguns aos pacotes de
jogos oferecidos.
Das vinte e quatro respostas justificadas, nove sujeitos apontaram sua predileção pelo
equipamento Xbox, três responderam Nintendo Wii e apenas uma pessoa optou pelo Playstation 3.
O Nintendo Wii, lançado em 2006 e conquistou os fãs brasileiros da marca Nintendo, devido aos
seus famosos e tradicionais jogos Super Mario, The Legend Of Zelda e Mario Kart, porém devido a forte
concorrência e a alta taxa de importação a mesma cessará suas vendas no Brasil no ano de 2015.
O Xbox 360 Kinect da Microsoft e o Playstation Move da Sony colocados no mercado em 2010,
ambos fabricados no Brasil, são as maiores potencias em games no Brasil. O Xbox 360 foi o mais
vendido em 2013 dominando 85% das vendas em território nacional, os outros 15% dividem-se entre
Playstation 3 e Wii. Acredita-se que o favoritismo da marca se da pela facilidade de desbloqueio,

facilitando baixar jogos pela internet e a compra de jogos nos camelôs.

Quanto aos jogos, nove sujeitos indicaram os pacotes de dança, dois os jogos de futebol e
cada um com uma resposta os jogos de corrida, de atletismo, de tênis e games que estimulam provas
físicas. As poucas opções de jogos que envolvem modalidades esportivas indicadas como respostas
evidenciam que esse grupo de jovens conhece com pouca profundidade os pacotes de jogos
existentes de Exergames.
Em contraposição ao desconhecimento do leque de opções apontados nesta pesquisa,
Watanabe, Zengo, Chagas, Moreira e Seabra Júnior (2014) listaram vinte e nove pacotes de jogos
para Xbox Kinect, envolvendo esportes, danças, lutas, ginásticas, atividades de aventura, games de
raciocínio, de simulação e quebra-cabeças.
Das 45 manifestações “se gostaram da vivência com o Kinect” as locuções mais recorrentes
usadas como justificativa foram: “entretenimento” (diversão, legal e distração) com vinte menções;
com seis respostas apareceram empatadas o “exercitar” e a “inclusão”; o termo “interessante”
ocorreu com quatro respostas (sendo que um dos sujeitos complementou sua resposta afirmando que
“a aula foi bem diferente”) e com três citações a questão do “interagir” foi algo apreciado por esta
amostra.
Silva (2014) ao realizar uma pesquisa sobre games nas aulas de Educação Física de Ensino
Fundamental I, aponta que sua utilização juntamente com atividades realizadas em circuito
proporcionou motivação da participação dos alunos, por serem “divertidas” e “legais”. A partir do
relato do professor, a autora afirma que as experiências foram inovadoras, motivadoras e
socializadoras, proporcionando um trabalho inclusivo. E como principal escore apresenta a sugestão
novas pesquisas a partir das propostas de professores e alunos de modificar o vídeo game de controle
para Exergames, e sugere o XBOX 360 Kinect.

Em relação à pergunta que inqueria sobre dicas e estratégias para um melhor desempenho no
jogo e sua articulação com os conceitos de capacidades, habilidades e competências 37 alunos
responderam que se utilizaram de alguma tática, sugestão ou indicação.
Seis alunos mencionaram que colocaram em ação alguma de suas habilidades para melhorar o
desempenho no jogo, respondendo sem a preocupação de definir teoricamente o conceito.
Locuções Respostas Capacidade Habilidade Competência
Ter habilidade (sem categorização) 7 X
Acompanhar os passos no canto inferior direito 1 X X
Usar capacidade no jogo, tudo feito com atenção 1 X X
Se soltar, aproveitar a música, dançando fazendo o que se 1 X X X
pede
Prestar atenção na prévia dos movimentos 1 X X X
Ver as figuras dos próximos movimentos 1 X X X
Memorizar os passos 1 X X X
Estudar, ensaiar para fazer um maior desempenho 1 X X
Treinar e observar bem os movimentos 2 X X X
Atenção e agilidade 1 X
Prestar bastante atenção nos movimentos 1 X X X
Atenção 3 X
Concentração, agilidade, ritmo 1 X
Jogar outras vezes 1 X X
Todos participarem 1 X
Prestar atenção os passos e ritmos 2 X X X
Se soltar 1 X
Ter/usar muito mais agilidade 2 X X
Habilidade (sem categorização) 3 X
Habilidade e repetição dos movimentos (sem categorização) 1 X X
Prestar atenção nos passos e ensaiar pelo YouTube 1 X X X
Ter boa memória 1 X X
Total 35 15 16 14
Tabela 1 – Dicas e estratégias para melhorar o desempenho no jogo (capacidade, habilidade e competência)
Diante da indicação dos alunos para um melhor desempenho no jogo, observa-se que eles
possuem o conhecimento empírico das capacidades, habilidades e competências, porém não
demonstraram sua conceituação.

A construção desses conceitos é essencial para o desenvolvimento da aprendizagem, Fleury e

Fleury (2001) apresentam em seu trabalho contribuições para construção do conceito de competência
com referenciais literários americanos, europeus e franceses, e a relaciona com a estratégia e
aprendizagem organizacional. Para isso perpassa por três níveis: indivíduo, grupo e organização. Os
autores complementam que a noção de competência dentre outros valores agrega o valor social ao
indivíduo, ou seja, há um investimento em si como um cidadão.
5. Conclusões
Por meio da investigação percebeu-se que os estudantes pesquisados empiricamente colocam
em ação suas capacidades, habilidades e competências para participar de um Exergames e obterem
um bom desempenho no jogo. Embora tenham sido expostos durante nove anos, a todo um processo
de escolarização que tem como conteúdos a discussão sobre capacidades, habilidades e
competências; essas conceituações não estão claras para esses alunos. A ausência de
compreensibilidade dificulta o reconhecimento e a transposição de ideias do campo dos conceitos
para a efetivação com êxito de uma prática.
Apesar de não ser a tônica deste artigo, os resultados alertam para o fato de que esse conteúdo
lhes será cobrado ao final do ciclo de Educação Básica, no momento em que prestarem o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM). E de forma mais amplificada e preocupante é possível que as
dificuldades em mobilizar conceitos para solucionar controvérsias façam parte de seu cotidiano.
6. Referências
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Sp: Unoeste, 2014. p. 1 - 10.

“Flipped Classroom”, “Peer Instruction” e “Problem Based Learning”: conceitos

básicos sobre esses termos e algumas considerações para suas implementações no
ensino de Física.
Moacir Pereira de Souza Filho1; Ana Maria Osório Araya2; Carla Hernández Silva3 e Allan Victor Ribeiro4
1
UNESP
moacir@fct.unesp.br
2
UNESP
amoa@fct.unesp.br
3
Departamento de Física, Universidad de Santiago de Chile - USACH
carla.hernandez.s@usach.cl
4
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP - campus Birigui
allanvrb@gmail.com
Resumo: Este artigo visa inicialmente fazer um levantamento bibliográfico sobre algumas
metodologias inovadoras para o ensino: sala de aula invertida; instrução entre pares e
aprendizagem baseada em problemas/projetos. Além disso, o trabalho pretende divulgar ações
que foram feitas ou projetos que serão executados em três instituições distintas: Universidade
Estadual Paulista – Unesp – Presidente Prudente/SP; Departamento de Física, Universidad de
Santiago de Chile – USACH e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
– IFSP – Campus Birigui/SP.
Palavras chave: Sala de Aula Invertida; Instrução entre Pares e Aprendizagem Baseada em
Problemas.
Abstract: This article aims initially to review the literature about some innovative methods for
teaching: flipped classroom; peer instruction and problem-based learning/projects. In addition,
the paper aims to promote actions that were taken or projects to be executed in three different
institutions: São Paulo State University - UNESP - Presidente Prudente / SP; Department of
Physics, University of Santiago de Chile - USACH and Federal Institute of Education, Science
and Technology of São Paulo - IFSP - Campus Birigui / SP.
Keywords: Flipped Classroom; Peer Instruction and Problem-Based Learning.

1 Introdução
O processo de ensino-aprendizagem é algo extremamente complexo por ser uma relação
interpessoal. Sendo assim, mesmo que o professor ensine a matéria de sua especialidade, não há
garantia de que o aluno aprenda o conteúdo que está sendo ensinado. Obviamente, muitos fatores são
determinantes para este insucesso mas, as metodologias de ensino ou a forma em que se aborda o
conteúdo, tem um papel preponderante no processo de aprendizagem.
No Brasil, e em muitos países como no Chile, existe uma preocupação em buscar novas
metodologias e que sejam eficazes para o ensino, principalmente aquelas que levem em consideração
as atuais Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDCIs), que estão tão presentes no
nosso cotidiano e disponíveis na “palma da mão” dos nossos alunos.
Três conceitos estão ganhando notoriedade nos dias atuais: o “Flipped Classroom”, “Peer
Instruction” e “Problem Based Learning” e algumas pesquisas tem sido feitas visando implementar
essas novas metodologias no ensino. No Brasil, as pesquisas ainda estão em fase “embrionária”,
principalmente nas áreas científicas como a Física, a Química e a Biologia.
Mas, O que é o Flipped Classroom? Em linhas gerais, a tradução deste termo nos conduz ao
termo “Sala de Aula Invertida”. Este método consiste em “inverter” a sala de aula, ou seja, nas aulas
tradicionais, o professor inicialmente apresenta o conteúdo e exemplos para, posteriormente, o aluno
ir para sua casa levando a tarefa, que visa checar o seu aprendizado. Já na sala de aula invertida, o
professor, por meio das TDCIs pode gravar um video de curta duração, passando algumas atividades
(geralmente problemas a serem solucionados pelo aluno). Assim, inicialmente os alunos tentam
resolver o problema em casa e, posteriormente, após ter buscado as possíveis soluções para o
referido problema, vem para sala de aula, compartilhar suas experiências com os colegas e tirar suas
dúvidas com o professor.
O termo Peer Instruction, por sua vez, pode ser traduzido como “Instrução entre os Pares”,
cujo o objetivo é transformar o ambiente da sala de aula por meio de um envolvimento ativo e
colaborativo entre os pares (professor-aluno e aluno-aluno). A utilização das tecnologias no Peer

Instruction permite que o acompanhamento do aluno. pelo professor, se dê em tempo real (podendo
ser feito num sistema de votação). Com essa eficiência, o professor pode dar um feedback
instantâneo sobre a aprendizagem de um aluno em particular, ou, da turma como um todo.
Finalmente, o Problem Based Leaning (PBL) consiste numa metodologia que envolve a
resolução de problemas pelo aluno, ou seja, trata-se de uma metodologia ativa.
Portanto, este artigo visa inicialmente fazer um levantamento bibliográfico sobre esses três
termos a fim de compreender de forma fundamentada esses conceitos, para que, posteriormente,
possamos discutir algumas possíveis aplicações destes métodos no ensino de Física.
A sala de aula atual ainda possui a mesma estrutura que tinha no século passado: o professor é
o protagonista e os alunos são meros expectadores da informação. No entanto, as Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDCIs) estão fortemente presentes no mundo
contemporâneo e o aluno tem informações instantâneas (em tempo real), por meio de dispositivos
móveis como celulares, tablets e notebooks e, os professores não estão sabendo explorar esses
recursos. Sendo assim, a questão que se coloca é como transformar a tecnologia (nosso possível
inimigo) em nosso aliado?
Valente (2014) aponta algumas modalidades das TDICs na educação: segundo o autor, no
“Broadcast” a informação é organizada por um grupo de profissionais que avaliam a melhor forma
de “passar” o conteúdo aos aprendizes e, portanto, o aluno fica desamparado, sem ter com quem tirar
suas dúvidas. Nesta modalidade pode ser citados como exemplos as vídeo-aulas, os CD-ROMs,
dentre outros. Já na modalidade de ensino “Learning network” há um acompanhamento do aluno por
parte do professor e, os alunos podem levantar dúvidas ou questões sobre o assunto estudado.
Algumas modalidades, como “hipermídia” e “digital storytelling”, permitem que as pessoas sejam
autoras, produtoras e disseminadoras do conhecimento (são narrativas produzidas digitalmente, de
forma dinâmica, com vídeos, imagens e som).
2.1 Flipped Classroom

O “conceito de sala de aula invertida” surgiu quando dois professores de Química (Jonathan
Bergmann e Sams Aaron) da “Woodland Park High School” estavam no Colorado e ausentes de suas
instituições. Então, eles decidiram gravar suas aulas para os estudantes não perdessem a matéria.
Surpreendentemente, os alunos assistiram o material on-line e fizeram as atividades solicitadas pelos

professores (TURCKER, 2012).

Segundo Valente (2014) o conceito de Sala de Aula Invertida tem estado presente nas
instituições como o “Massachusets Institute of Technology - MIT” ou a “Harvard University”. Na
sala de aula inventida os alunos estudam (o conteúdo, as instruções e o material de apoio) antes da
aula, usando as TDICs. Em seguida, na sala de aula o professor trabalha as dúvidas (de maneira
interativa), ao invés de expor o conteúdo da disciplina. Portanto, uma das características do Flipped
Classroom, Segundo Carvalho e Mc Candless (2014), é que, o que era tradicionalmente feito “em
sala” (exposição do conteúdo) é levado para “fora” dela, como atividade pré-aula; e, o que antes era
feito “em casa” (tarefa) é movido para “dentro da sala de aula” (como participação ativa do
estudante).
Os autores Bitshop e Verleger (2013), discordam da concepção amplamente aceita na qual, o
que era feito antes em casa, passa a ser feito na escola e vice-versa, ou seja, de que há simplesmente
um reordenamento da sala de aula e das atividades a serem desenvolvida em casa. Para eles, o
processo da sala de aula invertida está dividido em duas fases, ou seja, atividades de aprendizagem
em grupos que ocorrem dentro da sala de aula e instrução baseada em computador individual, que é
desenvolvida on-line.
É relevante destacar que esta metodologia não elimina o “asento da sala de aula”; ao invés
disso, os alunos aprendem o conteúdo básico por conta própria e na sessão face-a-face consolidam o
entendimento do assunto estudado, com o auxílio do professor. Por isso, o currículo é considerado
híbrido, ou seja, as atividades são desenvolvidas “dentro” e “fora” da sala de aula. Outra
característica fundamental desta metodologia é que a aprendizagem é baseada na resolução de
problemas.
Segundo Carvalho e Mc Candless (2014), para que o método seja implantado com sucesso é
necessário que professores e alunos aceitem a proposta (Buy-in). Obviamente, a aquisição de
equipamentos e softwares é necessária. No entanto, apesar do custo ser inicialmente alto, no decorrer
dos anos, o investimento acaba compensando. De acordo com essas autoras, este método também
requer um planejamento cuidadoso e o professor tem que “investir” um tempo na preparação das
atividades. Embora, no início, a preparação das atividades demande um tempo, no decorrer dos anos,
o professor terá mais tempo para o atendimento aos alunos.
Uma das vantagens apontadas pelas pesquisas, é que os estudantes acabam retendo e
compreendendo melhor conteúdo e conceitos (para isto, deve ser destinado e previsto tempo de
estudo extra-classe). Neste sentido, trata-se de uma estratégia eficiente para engajar os estudantes em
atividades coletivas, ou seja, discussão em pequenos grupos (CARVALHO; Mc CANDLESS, 2014).

2.2 Peer Instruction

A ideologia do Peer Instruction foi proposta pelo Prof. Eric Mazur, professor da
Universidade de Harvard, no ano de 1990. Neste método interativo (Instrução entre os Pares), o
objetivo tem sido transformar o ambiente da sala de aula envolvendo ativamente os estudantes.
Assim, o Peer Instruction envolve participação, em tempo real, dos estudantes (que pode ser por
sistema de votação) utilizando as tecnologias. Portanto, o professor terá uma visão global e pode dar
um feedback instantâneo ao aluno.
Para MacArthur e Jones (2008), o uso de “clickers” (como o sistema de votação eletrônica)
poderia sugerir que os alunos tivessem uma atitude positiva em relação a utilização da tecnologia,
que certamente traria muitos benefícios e algumas desvantagens. As tecnologias dos clickers capacita
os alunos para fornecerem um feedback instantâneo às perguntas do instrutor através de um
dispositivo portátil, normalmente acionado através do controle remoto. O instrutor, então, teria a
opção de exibir um histograma das respostas dos alunos. No entanto, muitos alunos responderam
negativamente ao uso de clickers.
Os instrutores que adotam esta tecnologia em suas aulas podem encontrar maiores benefícios,
do que inconvenientes, principalmente se ele utilizar a avaliação formativa e não para a avaliação
somativa. Assim, o Peer Instruction se constitui num método eficaz que promove ganhos
significativos no desempenho dos alunos. Os alunos precisam entender que os clickers, se usados de
forma correta, permite ao professor avaliar a sua compreensão do conteúdo, ao invés de controlar seu
comportamento.
Os autores Turpen e Finkelstein (2010) enfatizam que existem três dimensões que são
integrantes do método Peer Instruction: (1) colaboração corpo-docente e aluno; (2) colaboração
aluno-aluno e, (3) sentimento e resposta. Os autores relatam que Mazur descreve o processo de
“Instrução entre Pares” nas seguintes etapas: (i) pergunta do aluno; (ii) tempo para o aluno pensar;
(iii) gravar ou relatar respostas individuais; (iv) discussão das respostas com os colegas; (v) registro
das conclusões; (vi) feedback do professor e, (vii) explanação da resposta correta.
O Peer Instruction (PI) é uma metodologia amplamente utilizada em aulas com questões
conceituais curtas. Não há estudos sistemáticos sobre o método, mas a pesquisa feita pelos autores
Fagen, Crouch e Mazur (2002), revelou que os ganhos com a aprendizagem são compatíveis com a
interação que o método proporciona aos alunos. Sendo assim, dos 384 participantes da pesquisa
realizada pelos autores, 80% consideraram que a implantação do método foi bem sucedida e, 90%
destes, pretendem ampliar sua utilização da interação entre os pares.
Nicol e Boyle (2003) trabalharam com o CCS (Sistema de Comunicação em Sala de Aula)

permite promover o diálogo, principalmente em salas que possuem uma grande quantidade de
alunos. Por este sistema, se torna fácil dar um feedback imediato aos alunos sobre conceitos e
gerenciar discussão entre pares. A discussão entre os pares proporciona oportunidades para os alunos
pensarem o problema de forma mais detalhada e, explorar os pontos de vistas alternativos, além de
verificarem diferentes abordagens para resolução dos problemas. Os estudantes afirmam que é uma
oportunidade de formular uma interpretação particular sobre um determinado conceito. Os alunos
dizem: “você tem que convencer ‘seu parceiro’ (vizinho), que a sua resposta é a correta”.
Obviamente, os alunos têm diferentes interpretações e o grupo tem que chegar a resposta correta,
através de uma análise critica de pensamento.
2.3 Problem Based Learning

Barak e Dori (2004) utilizaram o conceito de “Aprendizagem Baseada em Problem/Project”
(PBL) em três turmas dos curso de graduação em Química, utilizando as Tecnologias de Informação
para construção de modelos moleculares informatizados, onde foi aplicado um pré-teste e pós-teste.
Foram promovidas investigações construtivas a fim de envolver os alunos na construção de
conhecimentos. Segundo os autores, os projetos devem conduzir os estudantes a identificarem
conceitos e princípios centrais.
Para Hmelo-Silver (2004), na “Aprendizagem Baseada em Problemas” (PBL), o aluno
aprende através da experiência de resolver problemas que não tem uma única resposta correta. Os
alunos trabalham em grupos colaborativos para identificarem o que eles precisam saber para resolver
um determinado problema. As evidências sugerem que a “Aprendizagem Baseada em Problemas”
(PBL) é uma abordagem de ensino que dispõe de um grande potencial para ajudar os alunos a
desenvolverem uma compreensão flexível e algumas habilidades de aprendizagem que estarão
presentes ao longo da vida.
Na pesquisa desenvolvida por McDermott, Shaffer e Constantinou (2000), um grupo de
professores da Universidade de Washington estiveram envolvido em ensinar as ciências físicas a
alunos do ensino fundamental através do método investigativo e por meio de materiais instrucionais.
Segundo os pesquisadores, se os métodos de ensino não forem analisados no contexto em que estão
sendo implementados, os professores tornam-se incapazes de identificar as críticas a eles dirigidas e,
adaptar as estratégias instrucionais. Eles também ressaltam que, os professores devem adaptar seus
métodos as exigências intelectuais da investigação ao nível do desenvolvimento dos alunos.
Em relação ao método investigativo (Inquery Instruction), a pesquisa desenvolvida por Scherr
(2003) mostrou que, os estudantes se comunicaram ativamente; as questões foram abordadas

coletivamente e houve inferência construtiva.

Soller (2001) trabalhou com o “Sistema de Aprendizagem Colaborativa Inteligente” onde os
estudantes aprenderam de forma eficaz a encorajarem uns aos outros para fazerem perguntas
(interação social entre os alunos ou grupos), explicar e justificar as suas opiniões, articular seu
raciocínio e, por fim, elaborar e refletir sobre seu próprio conhecimento.
Segundo Michael (2006), há necessidades de reformas nas maneiras de ensinar ciência em
todos os níveis de ensino e em todas as disciplinas científicas. A eficácia da mudança certamente tem
a ver com a pedagogia da aprendizagem ativa (centrada no aluno). Portanto, todos nós (professores)
devemos promover a reforma dos nosso métodos, empregando essas abordagens específicas para a
promoção ativa da aprendizagem, que corresponda às necessidades dos nossos alunos, De acordo
com os autores, a aprendizagem baseada na pesquisa é uma abordagem pedagógica poderosa que tem
muita evidência em trabalhos realizados. No entanto, muitas vezes, quando vamos para a sala de aula
ensinar, assumimos que basta o nosso conhecimento especializado da disciplina que vamos lecionar
e nossa experiência acumulada como alunos e professores, para ser um professor competente. Mas
isso não faz sentido, é necessário repensar nossa prática apoiadas nas evidências do ensino atual.
3 Metodologia
As diversas metodologias de ensino são relativamente recentes. Em algumas áreas,
principalmente, àquelas voltadas a aplicação das TDICs e aplicação dirigidas à Medicina, podemos
encontrar pesquisas em estágios mais avançados. No entanto, no caso do ensino de Física estas
pesquisas ainda estão em fase “embrionária”.
Diante disso, os autores do presente artigo resolveram inicialmente definir as diversas

modalidades de metodologias existentes e discutir o que tem sido feito (o que está por se fazer) no
ensino de Física em suas respectivas instituições. Assim, apresentaremos um breve panorama do que
tem sido feito nas seguintes instituições de ensino: (i) Universidade Estadual Paulista – Unesp –
Presidente Prudente/SP; (ii) Departamento de Física, Universidad de Santiago de Chile – USACH;
(iii) Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP – Campus Birigui/SP.

Os trabalhos (realizados) ou projetos (a serem realizados) foram elaborados e desenvolvidos
independentemente:
Na “Universidade Estadual Paulista – Unesp – Presidente Prudente/SP” foi feito uma

reestruturação do curso de licenciatura em Física. Nesta reestruturação, a disciplina de

Instrumentação para o Ensino de Física foi reformulada de uma carga horária de 60h para 75h.
Ficou definido no Projeto Político Pedagógico do curso que essas 15 horas se caracterizará no
Ensino à Distância. Assim, o professor da disciplina e, um dos autores deste trabalho, irá adotar o
método Flipped Classroom, Peer Instruction e Problem Based Learning (PBL). Mas, será que não
tem sido feito?
Certamente, todos os conceitos já tem sido utilizados, porém sem a presença das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDCIs). Atualmente, os alunos, no início da disciplina, são
divididos em pequenos grupos e tem um Projeto de Ensino a ser desenvolvido, que, no final do
curso, deverá ser entregue o seu protótipo, feito uma apresentação do projeto aos pares e entregue um
artigo redigido sobre o tema desenvolvido pelo grupo.
Inicialmente, os alunos fazem um levantamento bibliográfico (na internet, biblioteca, etc) e

escolhem o Projeto a ser desenvolvido. Eles devem selecionar vários trabalhos sobre o assunto e
tentar propor algo original. O professor auxilia e discute com os alunos, orientando-os em relação às
suas indagações. Os grupos interagem socialmente buscando soluções e trazendo suas experiências e,
no final, os alunos apresentam o projeto concluído discutindo suas dificuldades, limitações e suas
superações.
Agora, com as 15 horas destinadas ao trabalho fora da sala de aula, o professor pretende
utilizar os dispositivos móveis Smartphones, Tablets, Notebooks visando implementar um ensino a
distância utilizando os modelos pedagógicos vistos anteriormente.
No “Departamento de Física, Universidad de Santiago de Chile – USACH” a pesquisadora

enviou um projeto propondo implantar uma estratégia de inovação metodológica para elaborar e
integra atividades de apredizagem ativas em um curso de Didática, na carreira de Pedagogia em
Física no marco de um modelo de “sala de aula invertida”, de forma colaborativa e participativa
entre os estudantes, de modo que o professor possa intemediar o processo formativo.
Será utilizada a plataforma Moodle como mediadora e facilitadora do processo, que irá
permitir transformar a Web em uma aula virtual. Os estudantes terão acesso aos recursos necessários
para aprender e consultar os fundamentos teóricos do curso, a qualquer momento durante o semestre
e fora da sala de aula, facilitando assim, o trabalho prático e colaborativo.
Com este modelo se espera potencializar a aprendizagem da didática mediante o trabalho

prático que fomente a discussão e reflexão dentro da aula. Os resultados podem nutrir o perfil do

egresso da carreira e ser uma referência para que outras instituições análogas integrem o modelo e o
desenvolvimento de habilidades colaborativas nos futuros docentes.
A metodologia no desenvolvimento do projeto prevê implementar diversas atividades e

instâncias de aprendizagem, que favoreçam a aprendizagem colaborativa como estratégia de
aprendizagem ativa e que seja adequada ao modelo de sala de aula invertida. Em síntese, serão
realizadas cinco etapas:
• Primeira etapa: seleção, esboço e elaboração de recursos de aprendizagem.

• Segunda etapa: Projeto e construção de atividades de aprendizagem colaborativa.
• Terceira etapa: Implantação da sala de aula invertida e desenvolvimento do curso.
• Quarta etapa: Evolução da estratégia de aprendizagem ativa.
• Quinta etapa: Análise dos resultados obtidos com a implementação do Projeto.
No Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP – Campus
Birigui/SP o trabalho foi realizado com os alunos do terceiro ano do curso de licenciatura em Física
na disciplina de Física Experimental I. A atividade investigativa consistia em desenvolver um aparato
experimental para abordar o conceito de velocidade e que permitisse estabelecer medidas
quantitativas sobre a grandeza física "velocidade". A atividade foi estruturada em quatro momentos
com um total de seis alunos divididos em dois grupos de três. A disciplina foi ministrada por dois
docentes, o que potencializou a interatividade do professor no papel de mediador com os grupos. As
atividades foram desenvolvidas em (4) quatro etapas:
• Primeira etapa: concepção do problema pelo aluno. Divisão dos grupos de trabalho.
• Segunda etapa: tentativa de resolução associada ao desenvolvimento do protótipo
(aparato experimental); etapa de pesquisa e interação mediada pelas TDICs e AVA
onde os professores estavam abertos ao diálogo, no sentido de aprofundar as
discussões conceituais associadas a situação problema. Neste momento, os alunos já
estão trabalhando em grupos.
• Terceira etapa: momento de socialização, no qual os grupos irão relatar suas
experiências, aprofundar as discussões conceituais e tirar dúvidas associadas a
situação problema com o professor no laboratório experimental.
• Quarta etapa: apresentação para os demais grupos. Neste momento são relatados as
principais dificuldades associadas a execução da atividade; serão demonstrados os
aparatos experimentais desenvolvidos pelos grupos, as possíveis fontes de erros para a
realização do projeto, os regimes de trabalho e as limitações do aparato.

Este artigo apresentou um levantamento bibliografico consistente a respeito das novas
metodologias de ensino que têm surgido nos diversos países do mundo. Essas pesquisas, que foram
apresentadas, sugerem que as metodologias como “Sala de Aula Invertida”, “Instrução entre os
Pares”, “Aprendizado Baseado em Problemas/Projetos” são eficazes para o ensino.
No que concerne a este trabalho, pretendemos implementar essas metodologias em três

instituições distintas: (2) duas no Brasil e (1) uma no Chile. Obviamente o estudo se encontra em
estágio inicial, mas os pesquisadores e autores deste trabalho acreditam, pelas suas experiências
como docentes, que as metodologias ativas trazem ganhos significativos para os alunos do curso de
Licenciatura em Física (no Brasil) ou Pedagogia da Física (no Chile).
Referências
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Learning in an IT Environment, Science Education, v. 89, n. 1, 2004, p. 117-139.
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4, 2014, p. 39-45.
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Teacher v. 40, 2002.
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TUCKER, B. The Flipped Classroom: Online instruction at home frees class time for learning. Education Next, 2012, p.
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VALENTE, J. A. A Comunicação e a Educação baseada no uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
Revista UNIFESO – Humanas e Sociais. v. 1, n. 1, 2014, p. 141-166.
ZAGO, L.; BARROS, M. V., MASCARENHAS, Y. P., BARROS, M. A. O método Peer Instruction: uma proposta

didática para o ensino do efeito fotoelétrico. In: Anais do XXI Simpósio Nacional de Ensino de Física, Uberlândia/MG,
2015.

Formação continuada a distância: trabalho interdisciplinar na

busca de contribuições para o ensino da língua escrita nos anos
iniciais do ensino fundamental
Continuing education distance: interdisciplinary work in seeking
contributions to language teaching writing in the early years of
elementary school
Paula Regina Cardoso Spolador¹, Paula Mieco K. Massuyama¹, Marilene Boraschi¹, Renata Portela Rinaldi²
¹Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual
Paulista –UNESP
paulaspolador@gmail.com, paulamasuyama@gmail.com, marilene.boraschi@gmail.com
²
Resumo: O presente texto apresenta parte dos resultados de três pesquisas de mestrado
realizadas sob a orientação de uma mesma orientadora do Programa de Pós-graduação
em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT/UNESP, Presidente
Prudente/SP. As pesquisas foram desenvolvidas por meio de um programa de formação à
distância, construído colaborativamente pelas pesquisadoras. Os objetivos principais das
investigações consistem em analisar as (re)significações das questões relacionadas ao
processo de ensino e aprendizagem da língua escrita; dificuldades de aprendizagem,
distúrbios de aprendizagem e dislexia e uso das tecnologias para o trabalho de
alfabetização e letramento. Enquadra-se em uma abordagem qualitativa, tendo como
instrumentos de coleta de dados as ferramentas do Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle como questionário, fórum de discussões e narrativas escritas. Diante dos
resultados verificou-se que embora haja um conhecimento teórico por parte das cursistas
em relação aos temas desenvolvidos no currículo do programa de formação, há uma
dificuldade em articular a teoria e a prática, principalmente no que se refere ao
planejamento pensando nas individualidades presentes na sala de aula.
Palavras chave: Formação continuada à distância, Formação de professores,
Alfabetização, Letramento, Tecnologias.
Abstract: This paper presents part of the results of three master's research conducted
under the guidance of the same guiding the Graduate Program in Education of the
Faculty of Science and Technology - FCT / UNESP, Presidente Prudente / SP. The
research was developed through a training program at a distance, built collaboratively
by the researchers. The main objectives of the research are to analyze the resignification
of the issues related to the teaching process and the written language learning, learning
difficulties and dyslexia and use of technologies for work reading-wring and literacy. It
fits in a qualitative approach, with the data collection instruments the Learning Virtual
Environment tools like initial questionnaire, discussion forum and written narratives.
Given the present results it was found that although there is a theoretical knowledge by

the teacher students in the subjects developed in the modules of the training program,
there is a difficulty in putting theory into practice, especially as regards the activities of
planning thinking about individualities present in the classroom.
Keywords: Continuing Education at a distance, Reading-wring, Literacy
1. Introdução
A preocupação com o ensino da língua escrita não é de hoje que vem sendo tema para
pesquisas realizadas no âmbito educacional. Diante a esta realidade, emergem diferentes
causas para justificar o fraco domínio em leitura, escrita e matemática dos estudantes
brasileiros, evidenciados nos resultados das avaliações externas, sendo elas: indisciplina,
agressividade, falta de interesse, agitação, falta de compromisso da família entre outros.
Assim, por primar a qualidade da educação uma das alternativas propostas é melhorar
as oportunidades de aprendizado dos estudantes oferecido pelos sistemas educacionais
primando por uma educação de qualidade (OREALC/UNESCO, 2013).
Desse modo, um dos fatores que vem sendo fortemente discutido é investir na
formação de professores. No entanto, Gatti (2010, p. 1375) pontua:
No que concerne à formação de professores, é necessária uma verdadeira

revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da
formação. As emendas já são muitas. A fragmentação formativa é clara. É
preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados a esse
objetivo precípuo.
Ao considerarmos que a maioria dos professores dobra o turno de trabalho, não

sobrando tempo útil para dedicação presencial em processos formativos com vistas à
ampliação de conhecimentos e práticas para superação das dificuldades enfrentadas
cotidianamente, foi que emergiu a ideia de propor um programa de formação continuada
online, pois na modalidade a distância, o professor tem a flexibilidade de adaptar seu horário
de estudo com o seu tempo “livre”, sem ter que se deslocar e assumir um compromisso com
um horário fixo diário.
E mais, atualmente os cursos de educação à distância, segundo Porto, Neves e
Machado (2012, p. 03), são considerados como “um sistema de ensino em ascensão e que a

tecnologia utilizada para o mesmo está cada vez mais avançada, proporcionando ensino de qualidade
aqueles que não podem frequentar o ensino tradicional”.
Isso vem ao encontro das necessidades atuais no que se refere à formação em
serviço, pois possibilita que o professor possa apresentar suas angústias do cotidiano, em
tempo real, para seu estudo e tentar solucionar, ou pelo menos amenizar, seus anseios e
dificuldades.
A formação de professores em serviço, de acordo com Bottega (2007, p.176),
[...] tem a prerrogativa de ampliar os horizontes de leitura dos que

estão nela envolvidos, já que se propõe debruçar sobre as questões de
ensino, entendido como práxis. Também, neste contexto, é relevante
mencionar o sentido coletivo da construção do espaço de formação
contínua.
Dessa forma, um grupo de pesquisadoras do programa de Pós-graduação em Educação

da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) - UNESP construiu um programa de formação
continuada online intitulado: “Estratégias de intervenção: o desafio das letras no processo de
aprendizagem da linguagem escrita”. O programa foi realizado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), com suporte na plataforma Moodle, no Portal Edutec
(http://moodle.unesp.br/ava/course/index.php?categoryid=4), no ano de 2014, para
professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública de ensino.
Pretendeu-se verificar quais conhecimentos eram apresentados pelas professoras dos
anos iniciais do Ensino Fundamental para ensinar crianças em situações de fracasso no
processo de aquisição da leitura e da escrita e analisar como esses conhecimentos eram
mobilizados e/ou ampliados durante a participação na formação online. O referencial teórico
compreendeu a formação continuada de professores, base de conhecimento para o ensino e
educação online baseado em uma abordagem qualitativa de pesquisa-intervenção. Os
principais instrumentos de investigação foram coletados no AVA por meio de ferramentas
online como: questionário, fóruns e narrativas descritivas.
Dessa maneira, justifica-se a importância da formação continuada na modalidade a
distância, no qual as professoras que fizeram parte desse processo tiveram a oportunidade de

trocar experiências sobre seus locais de trabalho, construir e compartilhar os novos saberes
com seus pares.
2. Organização do programa de formação

O programa de formação online “Estratégias de intervenção: o desafio das letras no
processo de aprendizagem da linguagem escrita” foi construído de forma colaborativa pelas
pesquisadoras visando contribuir para construção de saberes das professoras cursitas para
colaborar com o ensino da língua escrita nos anos iniciais do ensino fundamental.
Inicialmente, foram ofertadas 50 vagas para professores dos anos iniciais do ensino
fundamental I em exercício. Foram recebidas 149 inscrições, das quais foram selecionados 36
professoras de acordo com análise realizada no perfil dos inscritos, de forma a atender aos
critérios estabelecidos previamente, sendo eles: professor dos anos iniciais do ensino
fundamental, ser efetivo, possuir alunos com dificuldades de aprendizagem, ter laboratório de
informática na escola em que leciona e ter respondido ao questionário inicial.
O currículo do programa de formação foi organizado em quatro módulos, sendo que o
Módulo I: Letramento Digital teve a proposta de conhecer e explorar o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Moodle, no qual foi oferecido o curso. O Módulo II: Dificuldades de
Aprendizagem, os Distúrbios de Aprendizagem e a Dislexia: como diferenciar e intervir; no
Módulo III: Alfabetização e Letramento foi abordada a temática da alfabetização e
letramento, compreensão e intervenção e o último, Módulo IV: Recursos Tecnológicos para o
Ensino nos Anos Iniciais, trabalhou o uso dos recursos tecnológicos para auxiliar no processo
da aquisição da leitura e da escrita. Cada módulo teve seus objetivos específicos, visando atingir a
proposta do programa de formação sendo eles:
Módulo I
• Conhecer e saber utilizar as ferramentas do AVA-Moodle;
• Proporcionar a interação e socialização entre os participantes;
• Traçar o perfil dos participantes;
• Estabelecer alguns princípios éticos para a participação no Programa formativo.

Módulo II
• Articular os conhecimentos partilhados da fonoaudiologia na prática pedagógica
docente para garantir o aprendizado da linguagem escrita de todos os estudantes,
independente se tem ou não problemas de aprendizagem;
• Compreender o sistema de escrita do português brasileiro e as variáveis intervenientes
nos aprendizado da leitura e da escrita para ensinar todos os estudantes no processo
educacional da sala de aula;
• Diferenciar e intervir nas dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e
dislexia;
• Elaborar um planejamento coletivo e individualmente de forma a atender as
necessidades de todos os estudantes.
Módulo III
• Compreender e caracterizar os conceitos de alfabetização e de letramento;
• Refletir sobre alguns métodos de alfabetização;
• Realizar uma sondagem de leitura e escrita;
• Planejar uma atividade levando em consideração os dados obtidos na sondagem;
• Replanejar o plano elaborado;
• Compreender a importância do professor na aprendizagem da língua escrita no
processo de alfabetização e letramento.
Módulo IV
• Aprender a usar o computador como recurso potencializador no processo de ensino da
leitura e da escrita;
• Conhecer o BIOE e Portal do Professor, com o objetivo de saber como funciona a
sistemática de um banco de dados de objetos educacionais;
• Buscar e selecionar sites confiáveis com atividades e jogos educativos para o ensino
da leitura e da escrita;
• Pensar em diferentes recursos tecnológicos para ser trabalhado em sala de aula, além
do computador;

• Construir coletivamente e alimentar um blog com experiências de ensino da leitura e

da escrita.
É importante mencionar que o programa de formação teve duração de 180 horas,
divididas entre os módulos e compreendendo um total de 10 horas de estudos semanais.
3. Metodologia
De acordo com Pacheco e Flores (1995, p. 9) a investigação em educação é uma
atividade cuja natureza é cognitiva e se constitui em um processo “sistemático, flexível e
objeto de indagação”, contribuindo para explicação e compreensão dos problemas educativos.
Dessa forma, o presente estudo configura-se como sendo de natureza qualitativa por
considerar “os sujeitos envolvidos como aqueles que têm saberes, que refletem e constroem
conhecimentos que os ajudam a atuar sobre o mundo em que vivem” (DOMINGUES, 2006,
p.179). Visto que se pretendeu refletir sobre os saberes já existentes em relação aos conteúdos
abordados no currículo e, a partir daí, construiu com as professoras um novo constructo de
conhecimentos e situações didáticas, por meio de um procedimento de colaboração entre
pares na modalidade de educação online, utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA – Moodle) almejando o auxílio em torno das questões de gestão e manejo da sala de
aula para superação das situações de fracasso na aquisição da língua escrita.
Trata-se de uma pesquisa colaborativa, em que a proposta foi conduzida por três
pesquisadoras, especialistas nas dimensões do currículo, sob a supervisão da orientadora da
pesquisa. O currículo concebido numa perspectiva aberta e flexível teve os eixos norteadores
definidos, contudo, os conteúdos trabalhados foram selecionados e desenvolvidos com a
colaboração das professoras considerando a realidade das escolas em que atuavam e os
desafios que enfrentavam e foram processualmente apontados ao longo do desenvolvimento
do programa.
De acordo com Ibiapina (2008), este tipo de pesquisa valoriza a participação dos
sujeitos da pesquisa, uma vez que cooperam com o pesquisador no processo de práticas
investigativas, sendo coautores de seus processos de formação. Este tipo de pesquisa permite
que os professores possam analisar e teorizar a respeito da prática em sala de aula, em relação

à escola e à sociedade, criando condições, assim, de transformação desses contextos.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram o questionário, fórum de
discussões e narrativas escritas.
De maneira geral os resultados obtidos foram satisfatórios e os objetivos foram

alcançados. Para uma melhor sistematização dos mesmos, serão apresentados os resultados
considerando cada módulo:
Módulo I:
Neste primeiro módulo foi possível perceber que as professoras cursistas já tinham um
conhecimento prévio do AVA Moodle, por já terem realizados cursos anteriores. Dessa
forma, as professoras cursistas que participaram apresentaram um bom desempenho nas
atividades iniciais, relacionadas a exploração e conhecimento do ambiente, bem como de
interação em um primeiro fórum de discussão. Entretanto, nem todas concluíram as atividades
propostas no prazo previsto denotando que a organização do tempo seria um aspecto
fundamental para um processo bem sucedido.
Módulo II:
Os resultados mostram que as professoras cursistas entenderam o que é aprendizagem

e os fatores que a permeiam, a importância do professor no aprendizado do estudante e as
diferenças entre dificuldades de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem e dislexia. No
entanto, apesar de estarem cientes a respeito dessas concepções conceituais ainda mostram
dificuldades em se trabalhar com as singularidades de cada indivíduo, de lidar com uma sala
heterogênea e de trabalhar de forma coletiva.
Zorzi (2003) complementa que é primordial a elaboração de um trabalho de formação

de professores para abranger dois objetivos distintos e, ao mesmo tempo, complementares

como a modificação de atitudes e crenças e a abordagem dos conteúdos que darão subsídios
ao planejamento de atividades didáticas.
Além desses, foram identificados pontos positivos quanto à contribuição da
fonoaudiologia na formação de professores e no planejamento de ensino individual de forma
que se atenda a todos os estudantes, sendo eles: o aprendizado da linguagem escrita
considerando o sistema de escrita do português brasileiro, as variáveis que permeiam todo o
processo de aprendizado, as diferenças e nuances entre dificuldades de aprendizagem,
distúrbios de aprendizagem e a dislexia, estratégias para a sala de aula de modo a contemplar
todos os estudantes entre outros. Esse módulo foi finalizado com 22 professoras cursistas
ativas.
Tais resultados corroboram com os achados de Trenche, Bizerra e Ferreira (2011,
p.359) ao afirmarem que a fonoaudiologia pode com seus conhecimentos “contribuir com a
superação dos graves problemas educacionais do país, a despeito de todas as dificuldades
encontradas [...]”.
E mais, há a necessidade de aperfeiçoar, melhorar e (re)significar a atuação no
contexto escolar, pois a realidade apresenta grandes desafios os quais sozinhos (gestores,
orientadores, professores e demais funcionários) não estão conseguindo lidar com tal situação,
sendo elas: discernir as dificuldades dos distúrbios de aprendizagem; o que fazer com a
criança que não aprende e com a que não tem interesse; como lidar com a indisciplina e com
outros problemas comportamentais; como lidar com a diversidade em sala de aula entre
outros (MASUYAMA; RINALDI, 2012).
Módulo III:
Foi possível perceber que nesse módulo, 14 professoras cursistas iniciaram a

participação, mas 12 realizaram todas as atividades. As professoras cursistas compreenderam
e diferenciaram os conceitos de alfabetização e de letramento. No entanto, afirmaram que
embora soubessem o conceito e a necessidade de se alfabetizar letrando, apresentam
dificuldades na aplicação desse conceito em suas práticas pedagógicas diárias.

Essa dificuldade citada nas narrativas produzidas no AVA interfere no trabalho do

professor para que todos os estudantes possam se apropriar da língua escrita na sua totalidade.
Soares (2004) afirma ser impossível separar a alfabetização do letramento. São processos
distintos, mas que deverão acontecer simultaneamente para, assim, contribuir para que os
estudantes possam aprender a produzir e a ser leitores de textos, compreendendo as
competências leitoras presentes em todos os gêneros textuais. Assim, alfabetização e
letramento são processos indissociáveis e o trabalho do professor alfabetizador deve ser
pautado no sentido de alfabetizar letrando.
Do mesmo modo as professoras cursistas refletiram sobre alguns métodos de
alfabetização e explicaram qual deles é trabalhado por elas, embora os discursos ainda trazem
que apenas a boa vontade traz resultados para o processo de alfabetização e de letramento.
Realizaram a atividade de sondagem de leitura e de escrita e com base nela elaboraram
um planejamento com o objetivo de trabalhar para minimizar as dificuldades apresentadas por
seus alunos. Nessa atividade foi possível perceber que os planos de aula são elaborados para
atingir a sala de aula como um todo de modo homogêneo e sempre partindo do aluno ideal,
sem, no entanto, se atentar às individualidades dos alunos com dificuldade de aprendizagem
ou deficiência, dado este também apresentado no módulo II.
Nesse momento foi feita a intervenção e as professoras cursistas elaboraram um
replanejamento. Esse plano, após replanejado, foi aplicado em sala de aula e elas relataram
como foi desenvolvida a atividade, avaliando-a como um todo. Dessa maneira, a formação
continuada também se deu dentro dos contextos escolares com troca de experiência entre as
professoras cursistas e na análise de sua própria prática envolvendo pares que não
participavam do programa. Pimenta (2008, p. 29) denomina de autoformação, “uma vez que
os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares”.
Algumas cursistas, no entanto, afirmaram que se fossem aplicar novamente, não
mudariam nada na atividade, o que indica a resistência em buscar novos caminhos. Foi
possível identificar uma interação maior entre cursistas e tutora/formadora, porém uma baixa

interação entre as professoras cursistas. Talvez isso tenha ocorrido por conta das atividades
propostas.
Módulo IV:
Foi possível observar como resultados obtidos neste módulo final a participação ativa
de 14 professoras cursistas. Todas elas realizaram as atividades propostas e elaboraram um
Blog hospedado no seguinte endereço eletrônico:
http://alfabetizatec.blogspot.com.br/search?updated-max=2014-10-11T06:55:00-07:00&max-
results=7&start=7&by-date=false
As professoras cursistas contribuíram postando endereços de sites com jogos
educativos e links para pesquisas relacionados à língua escrita. Apenas 12 realizaram a
avaliação final do curso. Nas demais atividades, como fórum de discussões, as professoras
cursistas tiveram uma participação razoável, em sua maioria, pois muitas delas apenas faziam
um breve comentário sem demais participações ou aprofundamento das discussões ou
experiências propostas. Foi possível perceber, por meio das narrativas no fórum de discussão,
que o objetivo do módulo foi alcançado e que contribuiu com a formação das participantes,
além de favorecer a melhoria da prática quanto ao uso do laboratório de informática. Muitas
professoras cursistas ainda não conheciam os recursos trabalhados ou não sabiam como
poderiam ser utilizados em sala de aula.
Ao final do processo, foi possível verificar que as principais dificuldades enfrentadas
durante o programa foram dar início aos módulos devido ao atraso nas entregas das atividades
propostas, manter as professoras cursistas ativas no curso devido ao período em que foi
ofertado, em que as professoras estavam com uma demanda muito grande de trabalho e já
participando de outros programas de formação oficiais, manter a interação entre as
professoras cursistas, conciliar o período de recesso, pois devido aos jogos da Copa do
Mundo, cada região realizou o recesso em uma data, dificultando a realização das atividades
em sala de aula.

Durante a elaboração do programa foi possível observar algumas dificuldades em

relação aos conteúdos que seriam trabalhados em cada módulo para que ao final do curso,
esse fosse contribuir de fato na formação continuada das professoras que fariam parte do
processo. Essas dificuldades foram superadas com o trabalho colaborativo entre as autoras dos
módulos e a professora orientadora do mestrado. No decorrer do curso, sempre que surgiam
dúvidas, o trabalho colaborativo supria as necessidades.
Durante o desenvolvimento do programa de formação foram debatidas questões
relacionadas ao ensino da língua escrita nos anos iniciais do ensino fundamental. Em todas as
discussões e atividades foi possível perceber uma grande angústia por parte das professoras
em relação à dificuldade apresentada pelos alunos no processo de alfabetização e letramento.
Foi possível perceber também que embora as tentativas em alfabetizar todos os
estudantes sejam constantes, há um insucesso mencionado nas narrativas de que as estas são
frustradas, ficando sempre um número de estudantes sem aprender a ler e escrever com
propriedade. Infelizmente, esta realidade está sendo constatada não somente no primeiro ano
do ensino fundamental, como também tem se estendido por todo o ciclo I, em que muitos
estudantes vão para o ciclo II apenas como analfabetos funcionais. Isso gera uma grande
inquietação por parte das professoras que buscam, desesperadamente em suas narrativas, por
auxílios de como superar essa realidade.
Dessa forma, constatou-se que a formação continuada em relação ao ensino da língua
escrita para professores do ensino fundamental dos anos iniciais se faz necessária, uma vez
que as professoras cursistas apontam que não conseguem realizar práticas pedagógicas
eficientes para que todos os estudantes se apropriem sistema de escrita. E também, encontrou-
se na formação a distância uma possibilidade eficiente para a realização dessa formação com
indicativos de impactos positivos na prática, conforme relatam as professoras cursistas.
Referências

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Estadual do Oeste do Paraná Colegiado do Curso de Letras — Campus de Mal. Cândido Rondon.
REVISTA TRAMA, Volume 3 - Número 5 - 1º Semestre de 2007 – p. 171 – 179.
DOMINGUES, I. Grupos dialogais: compreendendo os limites entre pesquisa e formação. In:

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investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
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Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010. Disponível em:
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IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de

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problemas de aprendizagem. In: V Congresso Brasileiro de Educação Especial, 2012, São Carlos. V
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Santiago: UNESCO, 2013.
PACHECO, J. A.; FLORES, M. A. Formação e avaliação de professores. Porto Editora, 1995.
PIMENTA, S. G (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PORTO, A. S.;NEVES, M. F.; MACHADO, M. J. Educação a distância na formação de

professores: ranços e avanços. Universidade Católica de Brasília. Brasília/DF, 2012.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. In: Revista Brasileira de Educação, nº.
24, jan./fev./mar./abr., p. 5-17, 2004.

ANÁLISE DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM PRÁTICAS

EDUCACIONAIS INCLUSIVAS: A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
POR MEIO DA LUDICIDADE
ANALYSIS OF CONTINUING TRAINING PRACTICES INCLUSIVE
EDUCATION: A PROBLEM SOLVING IN THE MIDDLE PLAYFULNESS
¹Vera Lúcia Messias Fialho Capellini, ²Priscila Rocha Machado, ³Bárbara Elizabeth de
Almeida Pavez
¹
Professora e Coordenadora do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da
UNESP/ Bauru - verinha@fc.unesp.br
²Mestranda do Programa de Pós-graduação em Docência para Educação Básica
FC/Unesp - Campus Bauru/SP - – mac_pris@hotmail.com
³Pedagoga - Faculdade de Ciências da UNESP/ Bauru
RESUMO
A junção da Formação Inicial, com a necessidade e exigência legal da Formação Continuada;
a oportunidade de utilização da modalidade de ensino de Educação à Distância; Inclusão
Escolar e uma atividade específica proposta no decorrer do curso, versando a prática
desenvolvida por cada cursista em sua sala de aula e como avaliaram os resultados de tal
atividade, voltada à ludicidade, nos levou à reflexões e realização deste estudo. A atividade
proposta, por sua vez, teve por objetivo a observação e reflexão da forma de raciocínio e o
modo utilizado pelos alunos para resolução de problemas, tendo em específico, a teoria
piagetiana como referência. Oportunizar a um número maior de professores de diferentes
regiões do Brasil uma formação profissional complementar e necessária, com a correta
concepção de Inclusão Escolar.
Palavras-chaves: Formação Continuada. Educação à Distância. Inclusão Escolar. Jogo.
ABSTRACT
The union of Teacher Graduation, the legal requirements and the necessary Continuing
Teaching, the opportunity of using the type Distance Learning, School Inclusion and a specific
activity proposed during the course, dealing with the practice developed by each student in his
classroom and how they evaluated the results of such activity, focused on playfulness, led us to
the thoughts and the achievement of this study. The proposed activity, in turn, had the purpose
of observation and thoughts about the way of reasoning and how the students solved problems,
in particular, Piaget's theory as reference. The aim is to create opportunities for a greater number
of teachers from different regions of Brazil to have a complementary and necessary professional
training, following the right conception of School Inclusion.
Keywords: Continuing Teaching. Distance Learning. School Inclusion. Playfulness.
INTRODUÇÃO
No momento atual o Brasil vive um desafio educacional importante e que não
permite retrocessos numa perspectiva política e legal de Inclusão Escolar.

Como forma de apoio, a Secretaria de Educação Especial (Seesp) desenvolve

programas de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, na
modalidade tanto presencial quanto à distância; Programa Escola Acessível (oferecendo
estruturas físicas adequadas para acessibilidade de todos); Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais (com objetos pedagógicos e clínicos necessários para
alguns alunos); dentre outros.
Uma Escola Inclusiva não atende somente ao aluno público alvo da Educação
Especial (EE) definido como pessoa com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, mas sim a todos sem distinções ou
qualquer tipo de discriminação.
Já no âmbito legal, o desafio é fazer com que se cumpra o que preconiza a
Legislação que também versa sobre o tema. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Brasil, 1996), discorre acerca de uma educação que viabiliza igualdade de
condições de ensino para todos (inclusão escolar como um todo); liberdade de expressão
cultural e de pensamento (valorização da bagagem cultural que o aluno trás para o
ambiente escolar); garantia de qualidade educacional (professores capacitados que
possam ofertar inúmeras opções de ensino-aprendizagem para que cada aluno consiga
desenvolver seus potenciais).
Com essas inúmeras inovações e transformações no ambiente educacional, os
professores se vêem impelidos a se adequarem para que possam atender às necessidades
de seus alunos, não sendo possível se aterem somente aos conhecimentos adquiridos
quando de sua formação inicial (referentes aos professores que já lecionam há algum
tempo), dessa maneira tendem a recorrer à educação continuada, em uma das diversas
formas que a mesma se apresenta.
A formação inicial do professor, como afirma Rausch e Sadalla (2008, p.183),
deve ir muito além da mecânica transmissão de conhecimentos acadêmicos como ocorre
ainda hoje em muitos cursos de formação de professores, pois tal teoria não assegura a
prática na atuação docente. Tal formação, segundo os autores, deve ser “política para
que o professor possa se sensibilizar frente às condições histórico-sociais nas quais ele e
seus alunos estão inseridos.”
Gatti (2010, p.1375) ratifica tais conceitos quando diz que a formação de
professores “não pode ser pensada a partir das ciências e seus diversos campos
disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria à
escolarização”. A valorização do ser, de seus valores e práticas deve estar presente no

cotidiano escolar e ser transmitido, de forma contínua pelo professor afim de que seus
alunos apreendam tais conceitos e hajam de forma coerente na vida civil.
A formação inicial do professor deve proporcionar a autonomia necessária para
que este, uma vez em exercício profissional, possa ser capaz de desenvolver três
importantes aspectos, conforme colocação de Libâneo (2004, p.141): “a apropriação
teórico-crítica dos objetos de conhecimento”, consolidando o pensamento teórico e
“considerando os contextos concretos da ação docente”; segundo “a apropriação de
metodologias de ação e de formas de agir, a partir da explicitação da atividade de
ensinar” de maneira a reconhecer cada aluno como único, respeitando suas limitações e
acreditando em suas capacidades; e o terceiro aspecto que vem a ser “a consideração
dos contextos sociais, políticos, institucionais – práticas contextualizadas − na
configuração das práticas escolares”.
No afã de minimizar tais problemas, opta-se pela chamada Formação
Continuada contida na LDB (Brasil, 1996) em seu art. 67º, §2 preconiza o
“aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim.”. Ou seja, uma forma de fazer com que a defasagem da
qualidade educacional não se perpetue.
Quando os professores participam de cursos, sem considerar seu cotidiano
escolar surgem dúvidas que o professor continua por não conseguir sanar. Quando o
cotidiano é considerado, porém, sem que haja uma troca contínua de experiências e
saberes, o mesmo também acontece, ou seja, as dúvidas permanecem sem soluções.
Estes foram uns dos motivos pelos quais o Ministério da Educação criou um decreto
(Brasil, 2007) que se converteu em lei da Rede de Educação Continuada (Brasil, 2014)
que visa “implantar, no prazo de um ano de vigência desta Lei, política nacional de
formação continuada para os (as) profissionais da educação de outros segmentos que
não os do magistério [...]”.
Palloff e Pratt (2002, p.40) apud RODRIGUES e CAPELLINI (2012)
“caracteriza a educação continuada do professor, como uma prática que favorece o
repensar de sua atuação, e o coloca numa condição de aprendizagem para as mudanças
atuais no contexto educacional”.
Em 2007, a Universidade Estadual Paulista (UNESP) Bauru/SP - Departamento
de Educação Faculdade de Ciências - participou do edital para fazer parte dessa Rede de
Formação Continuada. Aprovada, desde 2008 a Universidade vem oferecendo
Formação Continuada para Professores na modalidade EaD, na perspectiva de trabalhar

as práticas educativas, para que as mesmas, refletidas, considerem e respeitem a

diversidade humana.
A EaD, conforme Orth; Fuet; Otte e Neves (2013, p.56) pode ser uma
importante ferramenta de Educação Continuada, visto possibilitar a participação de
grande número de cursistas, de diferentes localidades e em diferentes períodos,
facilitando o acesso e a dedicação de tempo que cada um possa dispor. Todavia, para
que os objetivos sejam alcançados, afirmam os autores que o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) deve ser “dinâmicos, eficientes e integradores de diferentes
mídias, auxiliadas por metodologias de trabalho que problematizem, dialoguem com os
aprendentes de forma a construir na interação aprendizagens significativas”.
Almeida (2003, p.335) ressalta a importância da capacitação e formação dos
profissionais que participam da estruturação, desenvolvimento e aplicação dos cursos na
modalidade EaD. Lembrando ser fundamental não só a preparação desses profissionais,
mas à implantação de recursos tecnológicos que atendam as necessidades educacionais,
como a estruturação de equipes interdisciplinares formadas por educadores,
especialistas em designer, programadores de ambientes virtuais cujas aptidões
favoreçam a criação, gerenciamento e desenvolvimento de um curso no AVA.
As pesquisas de Giroto; Poker e Omote (2012, p.20) apontam que acerca do
paradigma da inclusão, preconizando a convivência em meio a diversidade sócio-
cultural, mais especificamente no ambiente escolar, se faz imprescindível a “utilização
de recursos específicos, de estratégias diferenciadas de ensino e de condições de
acessibilidade, que tem sido garantidas por meio de novas ferramentas tecnológicas.”
Qualquer pessoa com necessidade especial está inserida numa sociedade, porém,
isso não significa que ela faça parte da mesma. Quando lhe é negado o acesso a
determinados lugares ou quando sofre qualquer tipo de constrangimento em decorrência
de suas condições. Da mesma maneira acontece com a Inclusão Escolar, não basta que o
aluno público alvo da Educação Especial seja matriculado numa escola, isso não lhe
assegura o direito à educação.
O Brasil, devido a sua amplitude territorial, proporciona condições melhores de
acesso à Educação a determinadas regiões e outras contam com poucos recursos para
tal. Um importante mecanismo para amenizar tal discrepância é a EaD, oferecendo a
mesma qualidade e recursos aos brasileiros de toda a parte do país.
Infelizmente no Brasil ocorre uma ambiguidade quanto à Inclusão Escolar,
enquanto as leis dão todo o respaldo para assegurar o direito de todos à chamada

Educação de qualidade, nem todas as escolas recebem os recursos necessários para

realizá-la. Sabe-se que em muitas delas faltam recursos materiais didáticos apropriados,
necessários e específicos a cada necessidade especial do educando, enquanto que, em
outras, falta à capacitação dos professores para que possam trabalhar de maneira
adequada com tais alunos, e, em outros casos, ainda faltam ambos.
Um dos recursos no qual dispõe o professor é o uso da ludicidade, trabalhar os
conteúdos através de jogos. A literatura aponta que a ludicidade é uma importante
estratégia para atender a diversidade, Strapason e Bisognin (2013) afirmam que o jogo
sempre esteve presente na história da humanidade, abarcando todas as classes sociais e
“influenciando positivamente no desenvolvimento afetivo, físico, social e moral
daqueles que jogam, sendo, portanto um importante fator de socialização entre os
povos.”
No curso ofertado pela UNESP foi proposto aos cursistas que fizessem uso de
um jogo para análise dos métodos utilizados por cada um de seus alunos para resolução
do problema proposto. O uso da ludicidade se deu devido a seu alto índice de estímulo e
desenvolvimento do raciocínio lógico, e no momento do brincar a criança tende a trazer
parte de sua realidade para o jogo, “quanto mais ampla for à realidade que as crianças
conhecem, tanto mais amplos e variados serão os argumentos de seus jogos”
(PASQUALINI, 2010, p.185).
Nesse sentido, esse estudo teve por objetivo conhecer e analisar que tipo de
atividades os professores de um curso de Formação Continuada na modalidade EaD de
Aperfeiçoamento em Práticas Educacionais Inclusiva propõe para seus alunos
considerando que os mesmos deveriam encontrar, através de seus conhecimentos
prévios, meios de resolução de problemas.
A atividade consistiu ainda, em descrever uma atividade desenvolvida proposta
por cada professor aos seus alunos, a partir de uma disciplina pré determinada
baseando-se na teoria piagetiana, ou seja, uma atividade que pudesse fazer com que
cada aluno dispusesse de conhecimentos pré adquiridos, na perspectiva de demonstrar
seus conceitos éticos e realismo moral (PIAGET, 1994).
No decorrer do curso, cada professor, sob orientação dos tutores, teve a
oportunidade de expor suas dúvidas, aprender novos conceitos e métodos de trabalho,
colocá-los em prática e compartilhar suas experiências. Puderam constatar o quão
importante é dispor do uso de jogos no processo educacional, sendo este um recurso que
aproxima o aluno do professor, de seus colegas e que o coloca mais à vontade e

confiante diante dos desafios propostos. Tal método de trabalho oportuniza ao professor
maior confiança para suas futuras práticas profissionais.
MÉTODO
Refletindo sobre tais fatores e no intuito de colaborar e incentivar a formação de
professores, a UNESP campus de Bauru, desenvolveu e oportunizou o curso Práticas
em Educação Especial e Inclusiva na Área da Deficiência Mental, contando com uma
carga horária de cento e oitenta horas, que objetivou a veiculação de informações sobre
deficiência mental e seus desdobramentos para prestação de serviços via educação à
pessoas com deficiência mental.
A plataforma utilizada no curso foi o ambiente TELEDUC4, por meio do qual os
professores interagiam com os tutores e respectivos formadores do curso, enviando e
recebendo e-mails, participando de fóruns de discussão, realizando bate-papos e
videoconferências, além de receber orientações sobre atividades pertinentes a cada
disciplina.
O curso de aperfeiçoamento em Práticas em Educação Especial e Inclusiva,
distribuídas em doze disciplinas, foi desenvolvido no período de 03 de agosto a 20 de
dezembro de 2009.
Optou-se por pesquisa de campo descritiva com análise estatística dos dados
LAKATOS; MARCONI (2003), com objetivo de investigar o conhecimento de
professores de um curso a distância de Aperfeiçoamento em Práticas em Educação
Especial e Inclusiva na área de deficiência mental, onde foi realizada uma pesquisa
extraída do Módulo II Fundamentos para a Educação Inclusiva, da disciplina de
“Desenvolvimento humano” que corresponde a 15 horas do curso, em um total de 180
horas.
Quanto a parte qualitativa desta investigação, a finalidade foi determinar se, e de
que forma, os professores que participaram do curso de formação continuada adquiriam
os conceitos que o curso se propôs a transmitir. Para a realização da mesma, foram
criados dois questionários com perguntas abertas e fechadas, dos quais objetivou-se
identificar a opinião dos cursistas referente a qualidade do curso oferecido e o quão
benéfico e eficaz o mesmo foi (ou não) para o cotidiano do trabalho escolar.
Os dados foram analisados seguindo a proposta de Bardin (2009) pela incidência
__________________________________________
4
Disponível em:<http://mec.fc.unesp.br/~teleduc/pagina_inicial/autenticacao.php?logout=1>.

dos conteúdos que apareceram e todos os tramites legais foram respeitados, tenso sido
coletada as autorizações através do termo livre e esclarecido.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram 425 professores da rede municipal e
estadual inscritos das 12 cidades participantes no curso Práticas em Educação Especial e
inclusiva na área da deficiência mental que concluíram o processo de matricula, sendo
96% do gênero feminino e 4% do masculino. Mais da metade dos alunos (62%) tinha
entre 31 e 50 anos. Quase um quarto dos alunos não forneceu essa informação (nfi).
Apenas uma aluna com menos de 21 anos fez o curso.
Quanto à função que exerciam no sistema de ensino, a maioria dos alunos
forneceu esse dado (381, 92%) e alguns exerciam mais de uma função, uma vez que
houve relato de 392 funções. Do total das funções exercidas, mais da metade (58%) era
composta de professores do Ensino Fundamental, 16% atuavam como equipe de apoio,
exercendo a função de psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social e pedagogo. 12%
atuavam como gestores de escola regular, ocupando cargos administrativos como
diretor, coordenador pedagógico, secretário ou agente escolar, 8% trabalhavam como
professores de Educação Especial, 4% trabalhavam como professor de classe especial e
2% exerciam outro tipo de atividade, como por exemplo, diretor da Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Quanto à graduação, 234 alunos (56,5%) relataram ter concluído um curso, um
deles estava cursando Pedagogia e 179 (43%) não fizeram curso superior. Considerou-
se como 100% o total de cursos de graduação concluídos pelos 234 alunos.
Mais da metade desses alunos (59%) cursaram Pedagogia. Os demais cursos
apresentaram percentuais consideravelmente inferiores: Letras (9%), Psicologia (6%),
História (5%), Biologia e Educação Física com 4% cada curso. Outros cursos foram
citados como, por exemplo, Teatro e Filosofia.
Do total de alunos, 255 (62%) relataram não ter realizado nenhum curso de
formação continuada antes desse curso com conteúdos diversos. Não foi especificado se
esses cursos eram de aprimoramento, extensão, especialização, mestrado estrito ou lato
senso.
O curso de Formação Continuada direcionado ao Aperfeiçoamento em Práticas
em Educação Especial e Inclusiva na área de Deficiência Mental, como pudemos aferir,
buscou em todo o seu processo aplicativo, certificar-se de que os cursistas não só
adquiriam os conteúdos transmitidos, mas os colocasse em prática durante seu
desenvolvimento, para que os resultados pudessem ser discutidos e analisados e as

dúvidas sanadas, a tempo de serem aprimorados os métodos trabalhados em sala de aula

e os resultados fossem satisfatórios.
Lembrando que cada cursista partia de uma realidade que, por vezes, diferia em
muito com a de outro, favorecendo a troca de experiências e propiciando novas ideias.
Durante todo o período do curso, foi disponibilizado aos cursistas questões para
que avaliasse todo o processo de ensino aprendizagem desenvolvido e trabalhado. Uma
das avaliações versava acerca das atividades desenvolvidas no curso para o
favorecimento de Práticas Educacionais Inclusivas.
Neste item os alunos avaliaram a correspondência do curso oferecido com a sua
realidade educacional, ou seja, se as proposições apresentadas durante o
desenvolvimento do mesmo, os conteúdos, a metodologia, as sugestões apresentadas e
as atividades propostas estavam relacionadas ao cotidiano escolar de cada cursista e se a
implementação de Práticas Educacionais Inclusivas favorecia os trabalhos em sala de
aula.
Na análise, 94% dos alunos concordaram que o curso atendeu as expectativas e
se mostrou como um conjunto de atividades teórico operacional que pode auxiliar na
promoção da Educação Inclusiva. No contraponto 5% não apresentaram posicionamento
favorável nem desfavorável e 1% discordaram da afirmação anterior.
Numa análise maior se pode inferir, à luz desses dados, que mesmo atingindo
regiões tão diferenciadas do país, uma vez que o curso foi ofertado para municípios das
cinco regiões brasileiras, em grande medida as suas proposições estavam
correlacionadas ao cotidiano escolar do alunos – professores participantes. Isso vem
confirmar a grande e importante função da Universidade em ofertar propostas de
formação continuada que visem a melhoria do ensino público no país. De outro modo,
os proponentes, docentes e pesquisadores vinvculados a instituições do ensino superior,
parecem ter conseguido reunir um conjunto de saberes teórico-operacionais que pode
auxiliar os professores a atenderem as demandas escolares diferenciadas, no caso a de
alunos com deficiências.
Para que os cursistas pudessem colocar em prática as teorias trabalhadas no
decorrer do curso, foi solicitado que cada um deles aplicasse uma atividade em sala de
aula com seus alunos. A atividade, disciplina e o conteúdo em si ficavam a critério de
cada um, desde que fosse um jogo e que se considerasse a teoria piagetiana.
Procedimentos de análise

Para organizar os dados recolhido nos questionários aplicados e respondidos

pelos alunos, foi utilizado o software Microsoft Office Excel a fim de criar planilhas
que facilitassem a análise quali-quantitativa desta investigação.
Para organizar os dados de todas as respostas dos alunos, fez-se uma análise do
conteúdo de Bardin (1977) que consiste num conjunto de técnicas, com um campo de
aplicabilidade vasto, permitindo ao pesquisador diagnosticar os dados coletados de
maneira estruturada e fidedigna às opiniões expostas pelos participantes.
Local de aplicação da pesquisa

A pesquisa foi realizada por meio de um questionário disponibilizado no site de
abertura do curso Práticas em Educação Especial e Inclusiva na área da Deficiência
Mental, promovido pela Unesp de Bauru em parceria com MEC/SEESP, no endereço
eletrônico <www.fc.unesp.br/educacaoespecial>, no qual os 425 alunos inscritos
tiveram acesso. O curso se constituiu em cinco módulos, desenvolvido no ambiente
TELEDUC.
O primeiro questionário aplicado teve a função de verificar até que ponto os
cursistas tinham conhecimento acerca das práticas defendidas por Jean Piaget (1994).
O segundo questionário teve a função de analisar se, e de que forma, os alunos
absorveram o conhecimento acerca de Inclusão. Uma vez que os dados foram obtidos,
foi feita uma análise dos mesmos a fim de determinar qualitativamente os resultados do
curso oferecido pela UNESP.
A orientação era que a atividade deveria ser iniciada com a apresentação do jogo
aos alunos, ainda que conhecido, para que fossem criadas novas regras e que os alunos
propusessem consequências para quem não as cumprissem.
O resultado do trabalho de cada um foi compartilhado através de questionários,
como citado anteriormente, e observou-se que, entre os jogos mais citados, o que obteve
maior destaque foram os jogos de memória e dama. Notou-se ainda que a maioria dos
jogos escolhidos proporcionava desafios aos alunos, inclusive muitos jogos citados
foram readaptados conforme os objetivos de cada professor e às necessidades de cada
aluno.
A maioria das novas regras propostas pelos professores para serem incluídas nos
jogos já existentes, tinha o foco voltado para o “castigo”. Caso o aluno não conseguisse
cumprir o objetivo do jogo, ele deveria pagar “uma prenda”, essa foi a opção mais
citada com 12 respostas, além palavra castigo como inclusão de nova regra. As demais

regras estavam voltadas para o próprio jogo, proporcionando uma maneira dos alunos
saírem de sua zona de conforto e conviverem com novos conflitos.
Em alguns casos os professores não adotaram novas regras para o jogo, alegando
que os alunos tiveram dificuldades em aceitá-las e por isso queriam manter apenas as de
costume. Os fatores apontados para tal recusa foram: falta de concentração e
compreensão na atividade; dificuldade para entender a proposta da atividade e a nova
regra.
Na próxima atividade, a questão trata de associar as facilidades encontradas com
o desenvolvimento moral em que a criança se encontra, 54 professores disseram que
seus alunos são autônomos, outros 16 professores disseram que os alunos oscilam entre
a heteronomia e autonomia, outros professores não respondem o que lhes foi
perguntado, além do número significativo de10 professores que não responderam a
questão.
Outra pergunta buscava conhecer em qual o período do desenvolvimento
cognitivo cada criança se encontrava. Nesse item, 36 professores dizem que as crianças
encontram-se no período de heteronomia, onde são juízes rígidos e absolutos em seu
julgamento; outros 11 dizem que a autonomia do aluno proporcionou sucesso da
atividade. A palavra heteronomia, aparece 9 vezes, relacionada com outras fases como
anomia e autonomia. Outros professores utilizaram outras nominações para dizer a fase
em que seus alunos encontravam-se, há também as respostas descontextualizadas.
A atividade proposta aos cursistas apresentou como maior problema encontrado
em sala de aula, os que referem-se ao comportamento dos alunos e organização da sala
de aula, problema citado 52 vezes. Outro item citado com intensidade foi os
relacionados a conteúdos programáticos trabalhados em sala de aula, tais como:
Matemática, Língua Portuguesa e Arte, citado 40 vezes; a solução que os alunos
apontaram para resolução do problema é a punição caso não houvesse o cumprimento
da regra com 56 respostas, e as medidas de prevenção para evitar o problema e a prática
do diálogo entre eles; 129 professores disseram que houve consenso entre eles e 102
disseram que não houve na resolução do problema; os professores disseram que a
melhor maneira de ajudar seus alunos é por meio de uma reflexão conjunta sobre a
construção de um ambiente de confiança para os mesmos e um facilitador da resolução
de problemas é o trabalho em grupo.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Ao fazer a junção da Formação Continuada com a modalidade de ensino em

Educação à Distância, abordando a temática da Inclusão Escolar, a UNESP campus
Bauru demonstrou sua preocupação em, não somente fazer cumprir o que rege a
Constituição Nacional, mas, sobretudo sua preocupação em proporcionar uma formação
profissional realmente pautada numa inclusão educacional e social.
Através do curso Práticas em Educação Especial e Inclusiva na Área da
Deficiência Mental, a Universidade pôde alcançar um número amplo e diversificado de
professores de todas as regiões do Brasil. Durante o decorrer do curso as possibilidades
de aprendizagem e compartilhamento de conhecimentos pré adquiridos foram inúmeras,
fugindo da mecânica transmissão de conhecimentos acadêmicos que muitos cursos de
formação continuada oferecem ainda nos dias atuais e primando pela qualidade
educacional onde os valores humanos e sociais sejam os fatores preponderantes.
Pudemos constatar o quão produtivo o curso se apresentou pela troca de
experiências vivenciadas por cada cursista em sua própria sala de aula e, através da
prática, terem tido a oportunidade de expor suas dúvidas e aprimorar seus
conhecimentos.
A atividade planejada e desenvolvida por cada cursista proporcionou aos seus
alunos troca de experiência entre eles, sendo facilitada pela formação de grupos de
trabalho onde o que tinha maior facilidade de resolução da situação problema
apresentada pôde auxiliar e orientar àquele com maior dificuldade.
Fator intrigante a maioria dos cursistas optar pela disciplina de Matemática
quando solicitado que a atividade tivesse a dinâmica de ludicidade, isso demonstra o
quão arraigado ainda está a concepção de que os jogos estão diretamente
correlacionados à precisão de resultados quando na verdade, o que impera é o raciocínio
lógico que se desenvolve não somente em Matemática mas em todas as outras
disciplinas, desde que bem planejadas e desenvolvidas.
Ao optar pela inserção de uma atividade prática aos cursistas, nos quais tinha
como exigência o uso da ludicidade, ficou nítido o intento do curso em trabalhar com a
realidade de cada professor e principalmente, em inserir todos os alunos desses
professores cursistas numa única atividade, possibilitando a cada um desenvolver suas
potencialidades e trabalhar de maneira a sanar suas dúvidas e dificuldades.
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições

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inicial docente: o papel do professor orientador de pesquisa. ETD - Educação
Temática Digital, Campinas, v. 9, n. 2, 2008.

FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES: UMA PROPOSTA DE

ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Maria Esther Provenzano1, Simone Regina de Oliveira Ribeiro2
1
Diretoria de Ensino, Divisão de Projetos Educacionais, Coordenadora da Universidade Aberta do Brasil (UAB) Centro
Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET/RJ
esther.provenzano@gmail.com
2
Diretoria de Ensino, Divisão de Projetos Educacionais, Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca – CEFET/RJ
monyregina@hotmail.com
Resumo:
Esta comunicação trata das possibilidades da formação continuada para docentes da Educação Básica.
Tem como referência o Curso de Especialização Lato Sensu em Educação Tecnológica, desenvolvido
de forma semipresencial pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do
Rio de Janeiro/CEFET/RJ em parceria com a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro/CEDERJ, no âmbito da Universidade Aberta do Brasil
(UAB/MEC/CAPES). Foram investigados possibilidades e desafios da formação de professores-
cursistas, no ambiente de aprendizagem Moodle, utilizando se como referenciais teóricos autores que
formulam concepções no campo da comunicação, dialogicidade e interatividade em uma perspectiva
crítica. Devido a suas especificidades, optamos pela metodologia descritiva, na perspectiva qualitativa.
Trata-se de um estudo bibliográfico. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de formação
contínua dos professores bem como para a importância da Educação a Distância, sobretudo, como
forma de interiorizar o acesso aos docentes que atuam fora do centro do Estado do Rio de Janeiro.
Concluímos que a formação do professor por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs) vem sendo uma possibilidade de melhoria do ensino e de acesso a níveis mais elevados da
carreira.
Palavras chave: Educação a Distância, Formação Continuada, Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC).
Abstract:
This paper deals with the possibilities of continuing education for Basic Education teachers. As a
reference, the Lato Sensu Specialization Course in Technological Education, developed in blended
form by the Federal Center of Technological Education Celso Fonseca Suckow of Rio de Janeiro /
CEFET / RJ in partnership with the Science Center Foundation and Higher Distance Education of the
state of of Rio de Janeiro / CEDERJ within the Open University of Brazil (UAB / MEC / CAPES).
Possibilities and challenges of teacher-teacher students were investigated in the Moodle learning
environment, using it as theoretical authors who formulate concepts in the field of communication,
dialog and interactivity in a critical perspective. Due to its specificities, we chose the descriptive
methodology, in qualitative terms. This is a bibliographic study. The survey results point to the need for
continuous training of teachers as well as the importance of distance education, especially as a way to
internalize access to teachers who work outside the center of the State of Rio de Janeiro. We have
concluded that teacher education through Information and Communication Technologies (ICTs) has
been a possibility of better education and access to higher career levels.
Keywords:Distance Education, Continuing Education, Information and Communication

Technologies (ICT).

1 Introdução
Esta comunicação foi extraída de uma pesquisa a respeito das possibilidades da formação
continuada de professores em um Curso de Especialização Lato sensu em Educação Tecnológica,
desenvolvido pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do Rio de
Janeiro/CEFET/RJ em parceria com a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância
do Estado do Rio de Janeiro/CEDERJ. O curso integra a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que
está vinculada ao Ministério da Educação (MEC) e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES). A pesquisa investigou a segunda edição do curso no período de 2011 a
2013. No momento em processo a 3ª e a 4º edição.
Considerando o contexto das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na vida
cidadã e, por conseguinte, na prática docente, o CEFET/RJ, juntamente com a Fundação CECIERJ,
propôs um Curso de Especialização em Educação Tecnológica, lato sensu, desenvolvido na
modalidade a distância com vistas a propiciar a um maior número de participantes o acesso à
reflexão sobre os desafios que este cenário vem trazendo à prática docente. O Curso é oferecido,
prioritariamente, aos professores da Educação Básica. Nesse sentido, visa contribuir para ampliação
e qualificação deste público, na perspectiva de propiciar-lhe renovação no pensar e no fazer
pedagógico.
Entendemos que técnicas e recursos didáticos diversificados são ainda pouco empregados
pelo professor em sua tarefa educativa, podendo-se, desta forma, presumir certa carência de domínio
de conhecimentos acerca de metodologias próprias para o ensino tecnológico. Nesse estudo
priorizamos professores que residem nas cidades do interior do Estado do Rio de Janeiro. O cenário
atual da EaD nos permite afirmar que as TICs vêm possibilitando cada vez mais o atendimento, a
curto e médio prazo, de significativo contingente de professores, com a vantagem de propiciar-lhes
aprimoramento acadêmico.
Esse curso tem como pressuposto a superação do enfoque tradicional da formação
profissional, baseado, apenas, na preparação para execução de tarefas, adotando como eixo a
construção da autonomia, que requer além do domínio operacional de um determinado fazer, a
compreensão global do processo produtivo, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização de
valores e saberes necessários à tomada de decisões. Vale ratificar, que a proposta do curso vem se
somar ao esforço de vários segmentos educacionais que credenciam a educação a distância como
alternativa capaz de contribuir para a progressiva ampliação dos serviços educativos no nosso país.
O objetivo deste artigo é tecer considerações sobre a importância das tecnologias da

informação e comunicação (TIC) na formação continuada de professores da Educação Básica por

meio da capilaridade da EaD no interior do estado do Rio de Janeiro. O estudo é de natureza
bibliográfica. Optamos pela metodologia descritiva na perspectiva qualitativa para as discussões e
resultados.
2 Fundamentação teórico e metodológica do Curso
Este artigo foi extraído de uma pesquisa a respeito das possibilidades das tecnologias da
informação e comunicação em um Curso de Especialização Lato sensu em Educação Tecnológica,
desenvolvido pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do Rio de
Janeiro/CEFET/RJ em parceria com a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância
do Estado do Rio de Janeiro/CEDERJ. O curso integra a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que
está vinculada ao Ministério da Educação (MEC) e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES). Provenzano (2013) observa que o cenário em que a UAB emerge diz
respeito a três fatores fundamentais:
(a) a legislação educacional, que tem como objetivo a melhoria dos índices de
escolaridade e se insere como Projeto de Governo Federal na política de Educação
para Todos; (b) a velocidade com que estão sendo criadas novas tecnologias da
informação e comunicação (TICs) e os impactos dessas mudanças na web, no
momento em que convergem para o computador as diferentes mídias que se somam
a interfaces digitais (fórum, wikis, chat, etc.), produzindo uma nova concepção de
presença, a presença virtual; e (c) a demanda social por flexibilidade de espaço
temporal para formação e inclusão social e digital (p.24).
Em decorrência das condições favoráveis para a emergência da EaD, o CEFET/RJ apresentou

em 2009 a primeira edição do curso de pós graduação lato sensu em Educação Tecnológica, com
carga horária de 450 horas, das quais 70 são programadas para momentos presenciais. Seu currículo
é articulado por três eixos integrados, denominados Tecnológico, Pedagógico e Metodológico, que
abrangem seis disciplinas. No primeiro eixo, temos três disciplinas: Educação Tecnológica;
Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs e Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS. No
segundo, Didática e Currículo e Avaliação. E, no terceiro, Metodologia.
O curso é desenvolvido de forma semipresencial, combinando encontros presenciais em salas
de aula e atividades pedagógicas em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem por meio da
plataforma Moodle (acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
A metodologia proposta no referido Curso encontra-se em sintonia com a concepção
construtivista que orientou tanto a estruturação do ambiente online, quanto do material didático. De

acordo com Ribeiro (2014) a troca entre os participantes pode ser considerada uma das faces da
gênese do Moodle, pois Dougiamas (2009), ao construir essa plataforma, propôs uma “teoria da
comunicação de base sócio-construtivista” (RIBEIRO, 2014, p. 78), que prioriza a construção do
conhecimento para além do aluno isoladamente, acreditando que a aprendizagem pode ser
desenvolvida de maneira mais qualitativa e duradoura quando em contexto socialmente mediado, em
vivências que possibilitem o aprendizado coletivo.
Dessa forma, o curso oferece aos alunos recursos pedagógicos interativos, tais como: material
didático digital e impresso; interação online por meio de chat, fórum, wiki e links com outras
atividades. Assim, cria opções de navegação linear e não-linear; potencializa a interatividade entre os
usuários sejam, professores, tutores, cursistas, convidados; biblioteca virtual e conteúdo da web;
possibilitando-lhes o desenvolvimento da autonomia da aprendizagem e, ainda, facilidade na busca
da informação e construção do conhecimento.
Diante da polissemia na definição do conceito de interatividade ao longo dos anos,
entendemos por interatividade, nos pressupostos teóricos desse artigo e na proposta curricular e do
curso, os estudos de Silva (2010). O autor define interatividade por meio de três binômios:
“participação-intervenção, bidirecionalidade-hibridação e permutabilidade-potencialidade” (p. 121).
Esses três aspectos não são independentes, pois se combinam e dialogam entre si. Ele nos apresenta,
assim, uma definição aprofundada do termo “interatividade” que, no seu entendimento, vinha sendo
banalizado como adjetivo mercadológico. Para isso, recorre tanto ao ambiente presencial quanto ao
virtual.
Para Silva (1998), a interatividade está na disposição ou predisposição para mais interação,
para uma hiperinteração, para bidirecionalidade (fusão emissão-recepção), para participação e
intervenção. Para o autor, um indivíduo pode se predispor a uma relação hipertextual com outro
indivíduo. Essa perspectiva, no seu entendimento, é muito importante, uma vez que vem pesquisando
o ‘professor interativo’ na relação interpessoal em sala de aula. O autor explicita que o professor
pode se posicionar além da interação com seus alunos, pois somente a interação, que separa emissão
de recepção, já vem sendo uma característica da docência nos últimos cinco mil anos. Daí defender a
ideia de interatividade por representar um mais comunicacional.
Os módulos componentes do currículo são organizados de modo articulado, com vistas a
estimular a interdisciplinaridade entre as áreas do conhecimento e evitar a dicotomia entre teoria e
prática. Contudo, vale apontar o desafio à construção de um diálogo interdisciplinar entre as áreas de
conhecimentos, oriundas de campos diferenciados do saber. Morin (2001) alerta para o fato de que as
disciplinas cada vez mais se fecham e não se comunicam umas com as outras. Os currículos são cada

vez mais fragmentados. As disciplinas por muito custo fazem algumas magras trocas, resultando em
confirmar as fronteiras em vez de desmoroná-las.
Para o autor, é preciso ir além da interdisciplinaridade e avançar no campo transdisciplinar.
Na realidade, Morin (2010) defende o paradigma capaz de distinguir e opor - não dividir - os
domínios científicos e nem fragmentar os saberes e traz para o diálogo as diferentes áreas de
conhecimento. O autor explicita as exigências a serem satisfeitas para tratar as complexidades, que
comportam três princípios: dialógico, recursivo e hologramático.
O curso promove encontros presenciais com os alunos, que contam com a participação dos
professores e tutores presenciais e a distância. Os encontros são desenvolvidos semanalmente para
apoio ao estudante e para atividade de oficina e avaliação presencial ao fim da cada módulo.
O eixo da proposta curricular é pautado na construção de competências, com vistas a
promover e valorizar a autonomia do cursista. O conceito de competências tem sido entendido no
decurso da reorganização de propostas educacionais, coordenada pelo MEC, como modalidades
estruturais de inteligência, ou melhor, de ações e operações que utilizamos para estabelecer relações
com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas.
A avaliação da aprendizagem encontra-se em consonância com a Resolução CNE/CES N° 1,
de 8 de Junho de 2007, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação.
Tal resolução determina:
Art. 5° Os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, têm
duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, nestas não computado o tempo
de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado,
obrigatoriamente, para elaboração individual de monografia ou trabalho de
conclusão de curso.
Art. 6° Os cursos de pós-graduação lato sensu a distância somente poderão ser

oferecidos por instituições credenciadas pela União, conforme o disposto no § 1° do
art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos a distância

deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial individual
de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Desta maneira, a avaliação, no presente Curso, caracteriza-se por duas funções: formativa –
na promoção da autonomia do aluno e reorientação das estratégias de aprendizagem potencializadas
pela tutoria– e somativa, na intenção de estabelecer julgamento sobre os resultados obtidos pelos
cursistas por meio de instrumentos avaliativos diversificados (prova, participação virtual,
autoavaliação).
Os encontros presenciais são momentos em que se articulam a aula e as provas presenciais,

quando, então, o professor-pesquisador ministra a aula de seu módulo, esclarece dúvidas conceituais
e orienta os tutores presenciais para aplicação das provas, que ocorrem no mesmo dia. Essa proposta
visa a evitar que a prova seja desprovida de significado para os cursistas, estimulando que eles
percebam que
[...] o processo avaliativo não pode ser delimitado em etapas: início, meio e fim –
pois, no seu sentido dialético, se constitui por momentos contínuos e simultâneos de
mobilização, experiências educativa e expressão do conhecimento por educadores e
educandos, momentos provisórios e complementares que só podem ser analisados
em seu conjunto (HOFFMANN, 2001 p. 123).
Considerada um dos componentes presenciais da avaliação, a defesa da monografia é vista

como mais um momento de aprendizagem. Ela é apresentada por meio de um trabalho individual
elaborado pelo cursista, que objetiva expressar o conhecimento construído ao longo do curso em um
processo análogo ao de cursos de mestrado.
3 Discussão dos resultados: Desafios e possibilidades da EaD – vozes dos cursistas
Os resultados apresentados relacionam-se à coleta de dados da segunda edição do curso.

Portanto, vamos focar nosso olhar em algumas respostas relacionadas aos desafios e possibilidades
da aprendizagem, que expressam a importância do acesso à formação continuada de professores do
interior do estado do Rio de Janeiro. O curso foi ofertado nos polos de Angra do Reis; Campo
Grande; Volta Redonda; Macaé; Nova Friburgo e Rio Bonito. A motivação foi a principal razão que
manteve os cursistas no curso. Ilustramos com algumas falas este resultado, pois aprender para eles
“depende do aprendiz e de seu esforço em querer aprender”. Apresentamos, a seguir, algumas falas
dos cursistas.
Atribuo à aprendizagem minha motivação, no caso específico do curso de Pós em

Educação Tecnológica porque os assuntos tratados nos módulos são muito bem
conduzidos e eu tenho gostado muito de participar. Tem sido significativa a minha
aprendizagem;
Atribuo a facilidade de aprendizagem ao longo do curso, primeiro à minha

autodeterminação/motivação em busca de sucesso em tudo o que faço,
principalmente na busca pela ampliação de conhecimentos. Em segundo lugar, a
forma organizada como foi o curso.
A motivação pessoal é um indicador que permitiu ao cursista permanecer no curso. Paulo

Freire (2011) refletiu sobre a importância da motivação, pois para ele é esta vontade de aprender que
incentiva o permanente diálogo com os alunos. O autor considerava a abertura para o diálogo uma

postura respeitosa com os alunos de modo que, de acordo com o momento, pudesse tomar a própria
prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica, como uma aventura docente. Agindo
assim, Freire propunha uma experiência de abertura fundante do ser inacabado. Saber-se inacabado é
uma forma de se motivar para a completude, é procurar respostas, é formular múltiplas perguntas e
indagações.
Com relação à natureza das dificuldades, encontramos os seguintes indicadores que foram
extraídos da análise de dados: dificuldades em estabelecer a interação e interatividade entre
professores e tutores, por exemplo, falta de retorno das dúvidas e mensagens postadas; os
procedimentos avaliativos, por exemplo, provas presenciais difíceis, cansativas e longas; o desenho
didático do curso, por exemplo, linguagem complexa e excesso de atividades; problemas pessoais,
como dificuldades de gerenciar o próprio tempo e, por ultimo, dificuldade com a modalidade da
EaD, pois alguns professores-cursistas apresentaram problemas em relação a essa configuração
educacional. Vejamos algumas falas em relação às dificuldades:
Falta de conhecimento da questão envolvida e falta de feedback da tutora quando

solicitado;
Os chats no inicio não funcionavam direito e a plataforma Moodle saia do ar

algumas vezes. Gostaria que houvesse maior Interatividade com vídeos ou sons
transmitidos ao vivo e interatividade com os alunos para tirar as dúvidas e fazer
algum adendo através de chats;
O método do curso é a distância e considero que as orientações sobre esta parte

foram adequadas e os alunos que não compreenderam são os que ainda estão presos
ao processo de ensino-aprendizagem presencial.
Considerando a perspectiva dessa pesquisa pudemos extrair alguns resultados para essa
comunicação, que buscou levantar em que medida as possibilidades da formação continuada em EaD
são vivenciadas pelos cursistas. Identificamos diferentes aspectos de dificuldades nas vozes dos
alunos, no entanto, também foram ressaltadas as motivações de permanecer no curso, dados que
manifestam a importância das TICs abranger regiões onde não há uma expressiva estrutura
acadêmica pública. Vejamos a seguir uma fala que retrata essa constatação:
As minhas dificuldades foram pessoais e não relacionadas ao curso diretamente.

Gostei tanto de estudar na modalidade EAD que estou fazendo minha segunda
graduação nessa modalidade;
Deveria ter sido mais dedicada ao módulo. Fiz todas as leituras e atividades, mas
deveria ter refeito as leituras algumas vezes mais durante o módulo e também seria
importante fichar os textos; técnica que utilizei posteriormente e que surtiu
resultado;

Com relação ao material didático impresso, considero que foi muito bem escrito e
diagramado facilitando a leitura. Além disso, destaco o sistema de acompanhamento
e atenção dos tutores, que responderam, prontamente, as solicitações.
Sobre os desafios e possibilidades temos que observar o cenário em que o curso se insere,
pois, com o surgimento da Web 2.0, criam-se novas formas de relação e interatividade, bem como
intercâmbios dos meios de comunicação, criando redes de complementariedades. Santaella (2002) as
chama de cultura das mídias, na qual há “uma dinâmica cultural distinta da cultura de massas, quer
dizer, uma dinâmica que se tece e se alastra nas relações das mídias entre si” (p. 49). O Moodle, por
exemplo, é um ambiente que propicia a convivência de diferentes mídias e se insere em uma
concepção de Web 2.0, que pode potencializar essa interatividade. Destacamos a contribuição de
Tardif (2012), que chama a atenção para a importância dos saberes profissionais dos professores.
Para ele, os saberes profissionais são construídos em função de situações particulares de trabalho e
ganham expressão no contexto em que se situam, pois as situações de trabalho colocam os
professores na presença uns dos outros, levando-os a negociar e a compreender juntos o significado
de seu trabalho coletivo.
Tendo em vista as percepções de Castells (2003); Levy (1993, 1999); Giroux (1997); Silva
(1998, 2010) e Tardif (2012) o professor terá um papel decisivo nas articulações das redes e da
inteligência coletiva nas instituições educativas. O professor, como sujeito imerso nesta experiência,
poderá modificar sua prática docente a partir da dinâmica da sociedade em rede e tornar-se um
intelectual transformador das dinâmicas pedagógicas.
Conclusão
A EaD é uma possibilidade educacional válida, mas não uma solução para os problemas
educacionais. É preciso que as politicas institucionais contemplem a formação desses profissionais,
que exige dos professores e gestores redimensionamento da sua prática docente, adequando-a ao
novo ambiente comunicacional e ao novo espaço de sociabilidade, organização, informação e
conhecimento próprios da EaD na sociedade contemporânea que se vale de novas mídias,
ultrapassando distâncias físicas e temporais.
Como consequência desta formação mais ampla que envolve os processos virtuais e
presenciais, os professores poderão superar os papéis tradicionais de transmissor de saberes e
experimentar múltiplas mediações com base no diálogo, na construção colaborativa do
conhecimento, na provocação à autoria criativa dos cursistas.

Essas medidas sinalizam uma retomada na tendência de a EaD vir a se constituir como
política pública de governo, que, sob o ponto de vista do MEC/CAPES, deve ser incentivada.
Portanto, necessita de acompanhamento, melhoria nos processos e pesquisas que possam contribuir
com a concepção teórica e prática dos significados que envolvem a passagem de uma cultura de
aprendizagem presencial para à distância, semipresencial. Daí ser indispensável que educadores
comprometidos com o desenvolvimento de projetos educacionais nessa área acompanhem os
desdobramentos da política educacional de governo, sobretudo no que diz respeito à formação
continuada de professores. Essa pesquisa demonstrou a importância da interiorização da EaD,
sinalizando os desafios e as possibilidades de ensino dessa modalidade
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Implicações para o Desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Aprendizagem para

Apoiar a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based
Learning)
Implications for the Development of a Virtual Learning Environment to Support

Problem-Based Learning
Sidnei de Oliveira Sousa1, Marcelo Vinícius Creres Rosa2 e Gunnar Correa Pereira Ferreira3
1
Mestre em Educação e Professor da Faculdade de Informática de Presidente Prudente – FIPP/UNOESTE.
siamf@ig.com.br
2
Mestre em Educação e Professor da Faculdade de Informática de Presidente Prudente – FIPP/UNOESTE.
marcelorosa@unoeste.br
3
Graduando da Faculdade de Informática de Presidente Prudente – FIPP/UNOESTE.
contato@gunnarcorrea.com
Resumo: Esta pesquisa, em andamento, tem por objeto planejar e desenvolver um protótipo para
um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) específico para a estratégia metodológica da
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based Learning), denominado PBL-SYS.
Para tanto, foi realizado um estudo de caráter qualitativo focando uma experiência na qual o
próprio objeto, ou seja, o PBL-SYS, foi estudado em sua concretude como fonte de conhecimento.
No tocante ao levantamento de dados, este estudo fez uso da técnica da observação direta, uma vez
que esta técnica permite uma participação intensa do pesquisador no controle e análise das
variáveis técnicas e pedagógicas do objeto em estudo, observando suas reações aos estímulos e
suas formas de adaptação. A análise dos dados demonstrou que é fundamental que o AVA utilizado
para apoiar o processo do PBL forneça subsídios para atender as especificidades inerentes ao
design educacional de uma metodologia ativa. Desta maneira, consideramos que os recursos
técnicos e de comunicação presentes em um AVA dessa natureza devem ser idealizados e
desenvolvidos em concordância com as atividades específicas do PBL ou outra metodologia ativa.
Palavras chave: Aprendizagem Baseada em Problemas, Ambiente Virtual de Aprendizagem, PBL-
SYS.
Abstract:
This research, in progress, aims to develop a prototype for a Virtual Learning Environment (VLE)
specific to the Problem-Based Learning, called PBL-SYS. Therefore, we conducted a qualitative
study focusing on an experiment in which the PBL-SYS was studied as a source of knowledge. With
regard to data collection, this study used the technique of direct observation, since this technique
allows substantial involvement of the researcher in control and analysis of the technical and
pedagogical variables of the object under study, observing their reactions to stimuli and their ways
adaptation. Data analysis showed that it is essential that the AVA used to support the PBL provides

subsidies to meet the specificities of the educational design of an active methodology. Thus, we
consider that the technical and communication resources present in a VLE such should be devised
and developed in accordance with the specific activities of PBL or other active methodology.
Keywords: Problem-Based Learning, Virtual Learning Environment, PBL-SYS.
1 Introdução
Uma proposta como esta, destinada a investigar as implicações pedagógicas e técnicas para o
desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) específico para a estratégia
metodológica da Aprendizagem Baseada em Problemas, ou, em idioma inglês Problem-Based Learning
(PBL), deve ser precedida por uma reflexão inicial sobre a razão de existir um AVA específico para
apoiar as atividades do PBL. Em cursos que fazem uso de metodologias ativas, é frequente o uso, ou
adequação do mesmo AVA utilizado em metodologias convencionais de ensino, porém a filosofia
educacional inerente aos AVAs convencionais é bastante diferente da filosofia que ampara as
metodologias ativas, sobretudo o PBL. Logo o uso de um AVA convencional em um curso que utiliza o
PBL não atende aos pressupostos filosóficos e características definidoras do PBL, uma vez que
possuem diferentes concepções epistemológicas.
Em primeiro lugar, a natureza de muitos dos métodos atuais de ensino e aprendizagem derivam
das universidades medievais e, além de serem amplamente utilizados no ensino presencial, são
estendidos também para um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que possa vir a auxiliar nas
aulas presenciais. Embora o uso da internet e de outros meios de comunicação sejam empregados na
educação sob a égide de um discurso progressista, os métodos pedagógicos utilizados permanecem
extremamente conservadores. A intenção não é, de forma alguma, depreciar os métodos do ensino
convencional usados nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, mas propor uma alternativa para os
cursos que, visando utilizar um AVA para apoiar metodologias ativas, não reproduzam a educação
bancária, encontrada largamente no ensino presencial e tão contestada por Paulo Freire em suas
pesquisas. Desse modo, começa a ser hora de perguntarmos se os métodos e os recursos empregados
nos AVAs continuam sendo válidos no contexto contemporâneo para subsidiar atividades desenvolvidas

em metodologias ativas como a Aprendizagem Baseada em Problemas.
Segundo Moraes (2002), os recursos pedagógicos que permeiam muitos AVAs são
desenvolvidos essencialmente para apoiar a educação convencional, enfatizando a memorização de
fatos ou de informações isoladas. Nesses casos, a profusão de tecnologias aplicadas ao AVA é
responsável por camuflar velhas teorias que continuam concebendo o aluno como mero espectador.
Embora muitos AVAs utilizem vastos recursos sonoros, visuais e de animações, carecem de recursos
mais adequados e epistemologicamente mais atualizados com as metodologias ativas de ensino e
aprendizagem.
Portanto, se faz premente a necessidade de lançarmos um olhar mais cuidadoso para o design
educacional presente nos AVAs a fim de viabilizarmos práticas mais apropriadas para apoiar as
atividades do PBL. Este trabalho apresenta uma proposta para o desenvolvimento de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem para apoiar atividades presenciais e a distância no processo de resolução de
problemas, com a finalidade de refletir de maneira mais fiel a filosofia inerente à metodologia PBL e
contribuir mais ativamente para o processo de construção do conhecimento.
Assim, este estudo destina-se a desenvolver e avaliar um Ambiente Virtual de Aprendizagem

que ofereça suporte para as atividades educacionais realizadas segundo a estratégia da Aprendizagem
Baseada em Problemas (Problem Based Learning - PBL).
2 Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based Learning)

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem sua gênese no final dos anos 60, quando um grupo
de inovadores da Universidade de McMaster em Hamilton, Canadá, insatisfeito com o ensino
tradicional, resolve realizar uma reforma na educação médica e propõe um currículo baseado no estudo
de problemas. Nascia, dessa forma, o Problem-Based Learning (PBL), ou Aprendizagem Baseada em
Problemas. No entanto, a ideia de utilizar problemas da vida real como parte da aprendizagem já havia
sido usada nos anos 30 na Harvard Business School, porém com uma abordagem diferente da utilizada
em McMaster. Assim, a história do PBL começou com uma experiência rudimentar na Harvard

Business School, foi reformulada na escola médica de McMaster e disseminou-se para outras
Universidades, como a Universidade de Maastricht na Holanda, onde a prática do PBL adquiriu o
alicerce que sustenta sua doutrina (PENAFORTE, 2001).
O processo do PBL começa com a apresentação de um problema aos alunos, sem qualquer
instrução prévia acerca de informações relacionadas à sua solução. A finalidade do problema é fazer
com que o aluno estude determinados conteúdos. Assim, os alunos trabalham em pequenos grupos para
analisar o problema e determinar quais questões se apresentam e quais informações são necessárias
para solucioná-lo. Uma vez que as questões de aprendizagem são identificadas, os estudantes realizam
um estudo autônomo antes de retornar ao grupo para compartilhar suas descobertas e aplicá-las na
resolução do problema (MAMEDE, 2001). A fase final envolve a atividade reflexiva no sentido dos
alunos avaliarem a si próprios, como também seus pares no que se refere à construção de
conhecimentos e aquisição de habilidades (RIBEIRO, 2008).
Há inúmeras maneiras pelas quais a Aprendizagem Baseada em Problemas pode ser realizada.
Um aspecto muito popular para a sistematização do PBL é o referencial dos “sete passos” proposto pela
Universidade de Maastricht desde sua criação nos 70 (DEELMAN; HOEBERIGS, 2009). O
“Referencial de Maastricht” propõe que, ao receber a situação problema, o grupo busque solucioná-la
seguindo sete etapas: 1ª) Leitura da situação problema e esclarecimento de termos desconhecidos; 2ª)
Identificação do problema proposto pelo enunciado; 3ª) Discussão do problema e formulação de
hipóteses para resolvê-lo; 4ª) Resumo das hipóteses; 5ª) Formulação dos objetivos de aprendizagem.
Com base nos conhecimentos prévios são identificados os assuntos que devem ser estudados para a
resolução do problema; 6ª) Estudo autônomo dos assuntos levantados no passo anterior; 7ª) Retorno ao
grupo tutorial para discutir novamente o problema à luz dos novos conhecimentos adquiridos na fase de
estudo autônomo (BERBEL, 1998).
Segundo Berbel (1998), os sete passos da Aprendizagem Baseada em Problemas compreendem
duas fases: Na primeira, a discussão é focada na identificação do problema, elaboração de hipóteses de
solução e identificação de assuntos relevantes para a solução dos problemas. Na segunda, os

conhecimentos prévios são confrontados com os conhecimentos científicos que o aluno busca de forma
autônoma, em cujo processo é realizado um exercício de pensar sobre o pensar. De volta ao grupo
tutorial, o problema é discutido novamente e as informações são integradas para resolver o problema.
No entanto, mesmo com o problema resolvido não há a pretensão de que o tema esteja esgotado.
3 PBL e Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Embora muitas instituições estejam se voltando para a educação online, transferindo o
paradigma do ensino tradicional para os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), o PBL parece
encontrar dificuldades em migrar para esta modalidade. Há um número limitado de referências ao uso
do PBL em ambientes na web, ou seja, os recursos online como fóruns de discussão, salas de bate-papo,
entre outros, não estão sendo explorados para potencializar a metodologia PBL (BRODIE, 2006). A
pouca propagação de iniciativas educacionais que articulem o PBL com recursos online faz com que
qualquer experiência nesse sentido tenha um caráter bastante inovador, mas também bastante arriscado.
Dessa forma, o desenvolvimento de estudos nessa área é realizado por Instituições comprometidas com
uma educação de vanguarda, voltada para a divulgação de conhecimentos para alunos altamente
influenciados por uma nova cultura de mídia digital.
Não são muitos os trabalhos que abordam o PBL no âmbito dos ambientes online, mas os que o
fazem, enfatizam a vantagem mais significativa que os ambientes virtuais de aprendizagem oferecem
para as metodologias ativas: a aprendizagem colaborativa (ATAN et al, 2005). Todavia, apenas fornecer
aos alunos ferramentas de comunicação remota, não garante o surgimento de interações sociais que
levem à efetiva colaboração. Para melhorar a coesão do grupo, SANCHO et al. (2011) propõe:
estimular nos alunos uma mudança de atitude para um papel mais ativo e ajudá-los a praticar e
melhorar habilidades sociais durante o processo de aprendizagem.
Tasir et al. (2005) identificou cinco temáticas do ambiente online que devem ser contempladas
para que se obtenha um aproveitamento mais eficiente e eficaz do PBL: 1) O uso de ferramentas online
para a entrega e apresentação dos problemas aos alunos; 2) O uso de ferramentas de comunicação

síncrona (Chat) e assíncrona (Fórum) para discussão e avaliação; 3) A discussão iniciada por
professores sobre os casos PBL na plataforma online; 4) A disponibilidade online de professores para
mediação da aprendizagem; 5) O uso do Blog para reflexão e avaliação.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem fornecem muitas ferramentas colaborativas que
possibiltam melhorar o fluxo de trabalho e informação no processo da Aprendizagem Baseada em
Problemas, mas ainda faltam nesses ambientes módulos específicos para gerenciar as fases do
processo, ou seja, não há um AVA criado especialmente para atender ao paradigma do PBL.
4 Materiais e Métodos
A busca por uma compreensão das implicações para o desenvolvimento e implantação de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem, no qual o PBL é a estratégia educacional, nos levou a optar por
uma abordagem metodológica que se preocupasse com o contexto e com a forma pela qual este
contexto influencia as várias variáveis de uma pesquisa. Por esse motivo, a abordagem qualitativa foi
escolhida para nortear este estudo, uma vez que as ações são mais bem compreendidas no ambiente
natural em que ocorrem (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Além disso, a abordagem qualitativa é
descritiva, ou seja, tudo que faz parte do contexto pode ser descrito e oferecer elementos para
esclarecer pontos do objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A finalidade da descrição é atuar
como auxiliar para o reconhecimento, assim, uma boa descrição é reconhecida em termos de facilidade
para o leitor reconhecer o objeto. É este seu principal mérito: criar uma reprodução tão clara quanto
possível do objeto de estudo (MARTINS, 2008).
É importante destacar que a pesquisa experimental foi escolhida como metodologia neste
estudo, uma vez que toma o próprio objeto em sua concretude como fonte e o coloca em condições
técnicas de observação (SEVERINO, 2007). Cumpre ressaltar que o objeto em questão é o processo de
desenvolvimento de um AVA específico para a metodologia ativa PBL, denominado PBL-SYS, que foi
alvo de uma manipulação experimental em condições adequadas para seu tratamento. A pesquisa
experimental foi realizada em laboratórios de informática, no caso desta pesquisa, o laboratório para

desenvolvimento de software de uma Universidade, onde se fez uso de técnicas e métodos para criar
condições adequadas para o tratamento do objeto, foco do experimento. Nesse sentido, Michaliszyn e
Tomasini (2007, p. 51) chamam a atenção para o controle das variáveis estabelecido pelo pesquisador
na condução do seu estudo, uma vez que,
Delimitado o objeto de estudo, seleciona as variáveis que podem influenciá-lo, define formas de
controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto. Por outras palavras, trata-
se da pesquisa desenvolvida a partir da observação direta dos fatos.
No tocante ao levantamento de dados, este estudo fez uso da técnica da observação direta, uma
vez que esta técnica permite uma participação intensa do pesquisador no controle e análise das
variáveis técnicas e pedagógicas do objeto em estudo, observando suas reações aos estímulos e suas
formas de adaptação (MICHALISZYN; TOMASINI, 2007). A observação possibilitou que as
implicações técnicas e pedagógicas fossem registradas durante o processo de desenvolvimento e testes
do AVA (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1985). A
observação representa a técnica mais eficiente para a coleta de dados quando o foco de estudo é um
contexto específico, já que permite ao pesquisador uma observação detalhada e a identificação dos
diferentes processos que interagem no contexto estudado (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
5 Resultados
O PBL-SYS é dividido em três módulos, Administrador, Professor e Aluno. Neste artigo, nos
deteremos na descrição do módulo do aluno. No módulo do aluno são exibidas, ao centro da página,
algumas opções referentes ao processo de resolução do problema no PBL (Figura 1). Ao acessar a
opção Problema, o aluno pode realizar a leitura da situação-problema cadastrada pelo tutor. A opção
Quadro Referencial permite que os alunos interajam para construir o quadro referente ao processo de
resolução da situação-problema, o quadro permite o registro de ideias, fatos, questões de aprendizagem
e estratégias de ação. A opção Fórum possibilita que os alunos colaborarem entre si com um nível
maior de profundidade nas discussões. Por fim, na opção Solução o aluno enviará o(s) arquivo(s)
referente(s) ao projeto de solução que o grupo encontrou, além disso, ainda na opção Solução o aluno

deverá responder a um questionário de autoavaliação de seu desempenho no processo de resolução de

problemas na metodologia PBL. É importante salientar que o AVA tem o recurso de mostrar quais
integrantes do grupo estão online no AVA, potencializando a comunicação entre os alunos.
Figura 1 – Tela de abertura do módulo do aluno.

Fonte: Os Autores.
Assim que o professor escreve a situação-problema no PBL-SYS, ele tem a opção de deixá-la
visível aos alunos no momento que considerá-la adequada à leitura. A situação-problema (Figura 2) é
apresentada ao aluno quando ele clica na opção Problema disponível em seu módulo. É importante
salientar que assim que o professor libera a situação-problema para leitura, todos os alunos recebem
uma notificação por e-mail indicando que o texto do problema está online no AVA.
Figura 2 - Exemplo de uma situação-problema disponível no AVA.

Fonte: Os Autores.

O Quadro Referencial online (Figura 3) é o recurso mais interativo do PBL-SYS no que se

refere à resolução do problema mediante a colaboração entre os membros do grupo. No Quadro
Referencial os alunos podem cadastrar suas ideias, fatos do problema, questões de aprendizagem e
estratégias de ação (metas). Ao publicar um texto em um dos quadros, a publicação fica imediatamente
disponível para todo o grupo com a indicação do aluno que a enviou. Ao lado direito do Quadro
Referencial é possível ter acesso ao Chat (bate papo) do AVA. O Chat, na mesma página dos quadros,
permite que as discussões sobre o processo de resolução do problema sejam realizadas de forma
síncrona.
Figura 3 - Quadro Referencial Online.

Fonte: Os Autores.
Em todas as páginas do PBL-SYS é possível observar quem são os integrantes do grupo que
estão online no AVA. A exibição dos alunos online é em tempo real, quando um aluno acessa o sistema
(efetua o login) apenas os integrantes do seu grupo, já logados no sistema, conseguem ver o nome do

aluno no topo da página marcado com a cor verde (Figura 4).
Figura 4 – Exibição dos alunos online.

Fonte: Os Autores.
Após as discussões no Chat do Quadro Referencial Online e no Fórum, os alunos desenvolvem

o projeto que visa resolver o problema proposto a eles. A opção Solução permite que o projeto
desenvolvido pelo grupo seja enviado ao PBL-SYS para posterior análise do professor (Figura 5).
Figura 5 – Exibição dos alunos online.

Fonte: Os Autores.
Por fim, ainda na opção Solução, o aluno deve responder a um questionário de autoavaliação de
desempenho no processo de resolução de problemas (Figura 6).

Figura 6 – Questionário de autoavaliação.

Fonte: Os Autores.
Esta pesquisa enfatizou a necessidade de estudar as implicações técnicas e pedagógicas para o
desenvolvimento de um AVA específico para auxiliar nos passos já clássicos da Aprendizagem Baseada
em Problemas. Nesse sentido, podemos considerar que um AVA idealizado para metodologias
convencionais pode ser utilizado em ambientes educacionais que utilizam a metodologia PBL, mas o
processo será potencializado com um ambiente online personalizado para a colaboração entre os grupos
e para o estudo autônomo. Outro ponto a ser considerado no AVA refere-se aos mecanismos de
interação que serão utilizados em uma abordagem dessa natureza. A interação baseada em texto
síncrono através da internet é muito importante para garantir o sentido de presença e para melhorar o
trabalho em grupo, principalmente no que se refere ao preenchimento do Quadro Referencial. Mas é
importante ressaltar que os recursos de comunicação assíncrona, sobretudo o fórum de discussão,
complementam e aprofundam as discussões iniciadas no Chat.
Referências
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa
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http://eprints.utm.my/899/1/Session_O2-2D002.pdf. Acesso em 11/03/2014.

O DESIGNER INSTRUCIONAL NO DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL

PARA ENSINO A DISTÂNCIA
THE INSTRUCTIONAL DESIGNER IN MATERIAL DEVELOPMENT FOR

DISTANCE LEARNING
Newton Flávio Corrêa Molina 1

1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP / Aluno Mestrado Profissional Nacional em
Ensino de Física/SBF - Pólo UNESP campus Presidente Prudente - Bolsista CAPES - molina@ifsp.edu.br
Resumo: O presente trabalho foi desenvolvido como monografia para conclusão do curso de
pós-graduação lato sensu em Design Instrucional para EaD Virtual pela Universidade Federal de
Itajubá. O objetivo é a apresentação da função do Designer Instrucional (DI) no planejamento do
curso virtual “Revisão de Física para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)”. Para isso
simulou-se o trabalho do designer instrucional e outros profissionais, técnicas, teorias e
tecnologias a serem empregadas no planejamento, desenvolvimento e aplicação de um curso
livre. Os recursos de design instrucional utilizados foram: mapa de atividades, matriz e
storyboard. Esses recursos foram obtidos após o emprego de um checklist para coleta de
informações e pesquisa bibliográfica. Escolher o ENEM como norteador do curso se deve ao fato
de que essa prova tem uma abrangência e importância singular. A modalidade a distância foi
escolhida devido ao baixo custo de aplicação e a sua capacidade de alcance em todo território
nacional. O trabalho de design instrucional está diretamente ligado ao planejamento e
organização, podendo trazer qualidade para o curso, como produto final, economia nos custos
para a empresa contratante e economia de tempo para a equipe de desenvolvimento e execução.
Palavras chave: Designer Instrucional, Ensino a Distância, Educação, Física.
Abstract: This study was developed as monograph for completion of the broad sense graduate
course in Instructional Design for Online Distance Education, Federal University of Itajubá. The
objective is to present the function of Instructional Designer (ID) in the virtual course design
"Review of Physics for the National High School Exam (ESMS)." For this simulated up the work
of the instructional designer and other professionals, techniques, theories and technologies to be
used in the planning, development and implementation of a free course. The instructional design
resources used were: map of activities, mother and storyboard. These features were obtained after
the use of a checklist for gathering information and literature. Choose ENEM as a guide course is
due to the fact that this test has a unique scope and importance. The distance mode was chosen
due to low cost of implementation and its outreach capacity nationwide. The instructional design
work is directly linked to the planning and organization and can bring quality to the course as a
final product cost savings for the contractor and time savings for staff development and
execution.
Keywords: Instructional Designer, Distance Learning, Education, Physics.

1 Introdução
A Educação a Distância (EaD) acontece quando mestre e aprendiz estão, não somente em
lugares diferentes mas também em tempos distintos. Isso, segundo Moore (2007), exige técnicas e
tecnologias especiais. Assim, de um lado tem-se o aspecto positivo do uso da tecnologia na
construção do conhecimento e, de outro, o perigo da frieza e da falta de afetividade nos
relacionamentos desenvolvidos a distância.
A principal ferramenta utilizada na EaD é o computador. De acordo com Valente (1997), o
computador não é uma ferramenta que ensina o aprendiz, nele, o aluno desenvolve algo e dessa
forma aprende fazendo.
O presente trabalho simula o desenvolvimento de um curso a distância de revisão de Física
para alunos do ensino médio e vestibulandos que irão prestar a prova do ENEM.
Serão utilizados recursos de planejamento como Mapa de Atividades, Storyboard e Matriz de
Design Instrucional para nortear todo o desenvolvimento do curso. O desenvolvimento e a criação
das atividades práticas e teóricas visa contemplar todos os Estilos de Aprendizagem. Já na aplicação,
propõe-se o uso de ferramentas tecnológicas, tornando o curso acessível a todos.
Filatro (2008) define Design Instrucional como ação intencional e sistemática de ensino que
envolve o planejamento, desenvolvimento e aplicação de métodos, materiais e tecnologias para
promover a aprendizagem humana. O Designer Instrucional (DI) tem, nesse contexto, o papel de
profissional organizador, ocupando a posição daquele que otimiza o tempo e extrai da equipe o
máximo de rendimento. Ainda segundo Filatro (2008), é da responsabilidade do DI, modificar e
alterar um modelo pré-existente ou desenvolvido por um professor conteudista visando uma solução
educacional para diferentes perfis de alunos.
Os dados referentes ao conteúdo, público alvo e a especificidade de se desenvolver um curso
focado no ENEM foram presumidos a partir de entrevistas com profissionais da área. Esses dados
foram organizados em um checklist que direcionou todo o trabalho restante.
A estrutura do curso como um produto pronto, o conteúdo do mesmo e as atividades
propostas foram idealizados para o ambiente virtual TelEduc por se tratar de um ambiente gratuito,
de fácil acesso e implementação.
O TelEduc é um ambiente para criação, participação e administração de cursos na Web. Foi
desenvolvido por pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp. Tem
como elemento central a ferramenta Atividades que distribui ao aluno as tarefas a serem
desenvolvidas. Outras ferramentas como Material de Apoio, Leituras, Perguntas Frequentes, Correio

Eletrônico, Grupos de Discussão, e outros que possibilitam o aprendizado de conceitos de qualquer

domínio do conhecimento (TELEDUC, 2013).
Por fim, são apresentados os diferenciais e os riscos do curso a ser desenvolvido e,
consequentemente, algumas justificativas e soluções no caso dos riscos apresentados. Essa análise é
feita para todas as etapas, desde o planejamento até a avaliação do curso, passando pela execução.
2 Apresentação do curso a ser produzido

Segundo Foreque (2013), o número de inscritos no ENEM, em 2013, cresceu 24% em relação
ao ano anterior. Isso significa um total superior a 7 milhões de estudantes que deverão fazer a prova.
Com esses dados, percebe-se que o exame tornou-se uma das principais formas de ingresso em
universidades públicas e privadas, em todo o país.
Por outro lado, tem-se a Física como uma disciplina do Ensino Médio com um grande
número de alunos com dificuldades e dúvidas.
O que se espera, ao oferecer tal curso, é suprir tais necessidades num Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) onde o aluno pode aprender no seu rítmo, revendo o conteúdo quando
necessário.
2.1 Dados gerais do curso

A finalidade do curso “Revisão de Física para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)”
é revisar o conteúdo de Física do Ensino Médio e conhecer as especificidades da prova do ENEM no
que diz respeito às questões de Física.
Para o planejamento, produção e aplicação do curso, será necessária uma secretaria para
divulgação e matrícula, uma sala de reuniões, uma sala de aula para gravação de vídeo-aulas,
computadores, mesa digitalizadora, scanner, impressora, filmadora e programas licenciados para
edição de vídeo, áudio e texto. Quanto aos recursos humanos, serão necessários: professor
conteudista, para elaborar os textos das aulas; fotógrafo e ilustrador, para desenvolver as imagens que
irão ilustrar os textos; animador e equipe de vídeo, que irão criar vídeos para explicações mais
detalhadas; revisor, para adequar os textos ao público-alvo; designer gráfico, para unir imagens e
textos em forma de arquivos PDF (ou outras mídias); web-designer, que irá criar a interface do curso
no ambiente virtual de aprendizagem e o designer instrucional que deverá acompanhar todos os
outros profissionais, centralizando dúvidas e soluções.

2.2 Dados específicos do curso

O curso virtual “Revisão de Física para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)” de 43
horas distribuídas em 47 dias tem como objetivo geral revisar todo o conteúdo de Física do Ensino
Médio baseado nas provas do ENEM.
No Quadro 1 é mostrada uma perspectiva para os prazos de planejamento, implementação e
avaliação do curso.
Fases Atividades 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20.
1 Identificação das necessidades de

X
Análise aprendiza-gem e do público-alvo
Desenvolvimento do mapa de
X X X X
atividades
2 Desenvolvimento da matriz de
X X X
Design design instrucional
Elaboração do storyboard X X X
Produção do material didático X X X

3
Desenvolv
imento Adaptação dos recursos para o
X X X
ambiente virtual
Disponibiliza-ção das unidades de

X X X
aprendiza-gem
4
Implemen- Divulgação X X X X X X X X X X X X
tação
Oferecimento do curso X X X X X X X
5 Avaliação Avaliação da efetividade do curso X X
Quadro 1 - Cronograma das atividades para implantação do Curso (em semanas)
Uma das vantagens da aplicação do curso a distância está no baixo custo (Quadro 2). Porém
os gastos necessários para o desenvolvimento são grandes devido à utilização de uma equipe
multidisciplinar para adequação e desenvolvimento de conteúdos (CAMPOS, 2003). Por isso,
sugere-se oferecer o curso para o maior número possível de alunos e em anos subsequentes, com as
devidas atualizações. O custo no desenvolvimento e aplicação do curso está diretamente relacionado
com a quantidade de horas trabalhadas pelos profissionais: designer instrucional, professor
conteudista, web designer, ilustrador, roteirista, revisor, produtor de mídias entre outros. Algumas
funções são desempenhadas pelo mesmo profissional, diminuindo, assim, os custos. Já os gastos com
os Tutores variam de acordo com o número de alunos, e para esse curso a proposta é de um tutor para
cada 25 alunos.

INSTITUIÇÃO:
CURSO: “Revisão de Física para o ENEM”
RESPONSÁVEL: Newton Molina NÚMERO DE VAGAS: 200
DESIGN / DESENVOLVIMENTO
VALOR VALOR
ITEM QUANT. QUANT.(h)
UNITÁRIO FINAL
Designer Instrucional 1 60 R$ 30,00 R$1800,00
Professor Conteudista 1 60 R$ 30,00 R$1800,00
Web designer 1 20 R$ 30,00 R$600,00
Ilustrador 1 10 R$ 30,00 R$300,00
Roteirista 1 10 R$ 30,00 R$300,00
Revisor 1 30 R$ 30,00 R$900,00
Produtor de mídias 1 10 R$ 30,00 R$300,00
CUSTO TOTAL DE DESIGN/DESENVOLVIMENTO R$6000,00
APLICAÇÃO
VALOR VALOR
ITEM QUANT. QUANT.(h)
UNITÁRIO FINAL
Designer Instrucional 1 20 R$ 30,00 R$600,00
Tutor (responsável por 25 alunos) 1
R$2400,00
20 R$ 15,00
(8 tutores)
Suporte TI 1 60 R$ 30,00 R$1800,00
CUSTO TOTAL DE APLICAÇÃO R$4800,00
INFRAESTRUTURA DE TI
VALOR VALOR
ITEM QUANT.
UNITÁRIO FINAL
Computadores 4 R$1500,00 R$6000,00
Provedor 1 R$5000,00 R$5000,00
Softwares (Cantasia, Photoshop, Office e Adobe) 4 R$1200,00 R$4800,00
Aluguel de Sala e mobiliada por 3 meses 2 R$900,00 R$1800,00
*CUSTO TOTAL DE INFRAESTRUTURA DE TI R$17600,00
GESTÃO / ADMINISTRAÇÃO
VALOR VALOR
ITEM QUANT.
UNITÁRIO FINAL
Secretária (3 meses) 01 R$3000,00 R$3000,00
Técnico de TI (3 meses) 01 R$3000,00 R$3000,00
CUSTO TOTAL DE GESTÃO / ADMINISTRAÇÃO R$6000,00
DESPESAS DE FUNCIONAMENTO
VALOR VALOR
ITEM QUANT.
UNITÁRIO FINAL

Material de propaganda 01 R$2000,00 R$2000,00

Impressão e envio de certificados 200 R$5,00 R$1000,00
CUSTO TOTAL COM DESPESAS DE FUNCIONAMENTO R$3000,00
TOTAL GERAL R$37400,00
Quadro 2 - Composição do custo do Curso "Revisão de Física para o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM)"
3 Recursos de Design Instrucional

3.1 Mapa de Atividades
Para se ter uma visão geral de como as aulas devem ser oferecidas no ambiente virtual, deve-
se usar o Mapa de atividades. Com esse recurso, as aulas podem ser preparadas antes mesmo de o
curso iniciar (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010). Esse planejamento leva a uma previsão
orçamentária e temporal, podendo tornar possível aos profissionais envolvidos, enxergar a
inviabilidade do curso ou as alterações necessárias para a sua viabilidade.
Parte do Mapa de Atividades do curso “Revisão de Física para o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM)” está apresentado no Quadro 3, sendo que o curso será oferecido em 47 dias,
totalizando uma carga horária de 43 horas.

Aula/ Unidade Atividades teóricas e

Subunidades Objetivos Atividades práticas e
Semana (Tema recursos/ferramentas de
(Subtemas) específicos recursos/ferramentas de EaD
(período) principal) EaD
1 Diferenciar
Atividade 2: resolver lista de
Média de
exercícios sobre “Cinemática”
Instantânea Atividade 1: assistir ao
Ferramenta: Atividades
2 Reforçar vídeo sobre a velocidade
Velocidade Recurso: Arquivo DOC
conteúdos e dos animais (a ser
Média Avaliativa: Não
desenvolver desenvolvido – 10
Movimento Duração: 2 dias
habilidades minutos)
Uniforme
por meio da Ferramenta: Atividades
Movimento Atividade 4: interagir com o software
resolução de Recurso: vídeo (link a
Uniforme- “Como Resolver” ( a ser
Aula 1 exercícios de ser desenvolvido pela
mente desenvolvido) que trás o passo a passo
4h Cinemática encontro equipe)
Variado da resolução de exercícios. A
(5 dias) 3 Associar
Movimento interação deve ser progressiva e a
movimentos Atividade 3: leitura do
Circular resolução do exercício deve ocorrer
no vácuo a texto sobre introdução à
Uniforme com o mínimo de recursos oferecidos
MUV cinemática (a ser
Composição pelo programa.
4 Desenvol- desenvolvido – 4
de Ferramenta: Atividades
ver páginas)
Movimentos Recurso: editor PPT
habilidade Ferramenta: Leituras
Avaliativa: Não
de Recurso: arquivo PDF
Valor/Peso:
Interpretação
Duração: 3 dias
de gráficos
Quadro 3 - Parte do Mapa de Atividades do Curso
3.2 Matriz de Design Instrucional

A Matriz é um recurso usado em atividades mais complexas, trazendo maiores detalhes a toda
equipe multidisciplinar.
Para exemplificar, o quadro 4 mostra a atividade 36 prevista para a aula 10, que tem por
objetivo dar uma visão mais ampla sobre dispositivos elétricos, bem como possibilitar uma
comparação entre eles.
Curso/disciplina: “Revisão de Física para o Exame Nacional do

Ambiente virtual de
Ensino Médio (ENEM)”
aprendizagem: TelEduc
Designer Instrucional: Newton Molina
Identificação da Atividade Detalhamento da Atividade
Descrição / proposta da dinâmica “Dispositivos Elétricos”:
Utilizar o mesmo grupo da aula 9 (5 integrantes) para montar uma apresentação sobre
“Dispositivos Elétricos”;
O grupo deve eleger uma pessoa do grupo para ser o líder. Este será responsável pela
distribuição de tarefas e por Associar Item à avaliação.
Aula 10 Os dispositivos (resistor, capacitor, gerador, receptor, amperímetro, voltímetro e fusível)
Atividade 36 devem ser divididos pelo líder entre os outros participantes. (duração de 1 dia até aqui)
Cada participante deve criar um arquivo DOC com uma descrição resumida (Nome,
Imagem, Função e Características) dos dispositivos que ficou responsável e disponibilizar
esse arquivo no Portfólio do grupo em um novo item com o nome Meus dispositivos-Nome
do Aluno. (mais 1 dia)
O líder deve organizar todos os resumos em um único documento (apresentação em PPT).

Esta apresentação deve ser anexada no portfólio do grupo em um novo item nomeado:
Dispositivos Elétricos.
O líder deve associar Item à avaliação. (mais 1 dia de duração)
Objetivo(s):
Enumerar dispositivos elétricos e suas funções;
Desenvolver a Capacidade de pesquisar, filtrar informações relevantes e resumir conteúdos;
Desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo e cumprir prazos.
Critérios / avaliação:
Critério na escolha das fontes de pesquisa;
Habilidade para resumir conteúdos;
Coerência na junção dos trabalhos individuais em um único documento;
Realização da atividade dentro do prazo de acordo com as orientações.
Tipo de interação: Prazo: Ferramenta(s):
Grupo 3 dias Portfólio (grupo)
Conteúdo(s) de apoio e complementar(es):
Arquivo em PDF com dicas de Links e Livros para pesquisa (Ferramenta Material de Apoio /
Recurso Link).
Produção dos alunos / avaliação:
Produção individual: Cada participante deve criar um arquivo DOC com uma descrição
resumida (Nome, Imagem, Função e Características) dos dispositivos que ficou responsável
e disponibilizar esse arquivo no Portfólio do grupo em um novo item com o nome Meus
dispositivos-Nome do Aluno
Produção coletiva (produto final): O líder deve organizar todos os resumos em um único
documento (apresentação em PPT). Esta apresentação deve ser anexada no portfólio do
grupo em um novo item nomeado: Dispositivos Elétricos.
Feedback:
2 notas:
Atividade 36 – Produção individual e coletiva: 10 dias após a data limite de entrega do
trabalho;
Quadro 4 - Matriz da Atividade 36 para a Aula 10
3.3 Storyboard
O recurso storyboard (SB) é necessário para se assegurar uma boa comunicação entre os
integrantes da equipe multidisciplinar. É um registro em forma de texto e figuras com o intuito de
integrar a equipe (FILATRO, 2008, p.58). A autora completa dizendo que no aprendizado eletrônico,
os roteiros ou storyboards detalham e orientam as atividades propostas
Togni (2010) comenta que, com o aumento do uso do computador, faz-se necessário o
desenvolvimento de materiais didáticos que utilizem recursos computacionais. Porém, o
desenvolvimento desses materiais exige uma equipe multidisciplinar.

O SB apresentado na figura 1 se referem a terceira tela de um objeto de aprendizagem ou, no

caso, um programa que direciona o aluno para que ele consiga resolver um exercício quase sozinho,
com um número mínimo de ajudas. As ajudas podem ser acessadas a qualquer momento e vão desde
a interpretação do enunciado até o gabarito do exercício.
Figura 1 - Informações sobre a tela Principal
O uso do storyboard é recomendado aqui, pois para se atingir o resultado esperado, a equipe
deve trabalhar de forma integrada e, segundo Gomes (2010), o SB é uma ferramenta que orienta e
facilita a comunicação da equipe na construção de objetos de aprendizagem.
Um dos riscos percebidos nesse trabalho é o público alvo, que deve possuir alguns pré-
requisitos (conhecimentos prévios e maturidade). Uma divulgação bem clara pode eliminar a
possibilidade de futuras desistências e insatisfações.
Como o ENEM é aplicado anualmente, uma atualização também anual do curso se faz
necessária. Isso se torna um fator de risco, já que essa atividade gera gastos. Porém, com essas
atualizações, o curso pode contar com alunos rematriculados, aumentando assim o público alvo.
Para que não surjam problemas de atraso ou nas fases de planejamento ou de execução,
devido a membros da equipe que se ausentem, o desenvolvimento do curso deve ser bem
documentado, mesmo se tratando de um conteúdo de fácil acesso. Outra medida necessária é a
preparação de uma lista de profissionais substitutos.
Problemas técnicos podem ser evitados com um investimento um pouco maior em
computares e servidores de qualidade e equipamentos reserva.

O baixo custo, a reutilização da maioria dos conteúdos desenvolvidos, a concorrência mínima

e a possibilidade da entrada de novos alunos no decorrer do curso são as principais vantagens de se
combinar ENEM e EaD em um curso de revisão de física. Essa combinação pode trazer benefícios
diretos e indiretos, econômicos e pedagógicos tanto para a instituição que desenvolve o curso como
para os alunos.
Os pontos fortes serão intensificados e os fracos minimizados de acordo com o trabalho do DI
e das ferramentas utilizadas para o desenvolvimento do curso (Mapa de Atividades, Storyboard e
Matriz de Design Instrucional), pois estas darão uma visão geral, específica ou integradora para toda
a equipe.
Agradecimentos
Agradeço aos professores, tutores e desenvolvedores do curso de especialização em
Design Instrucional para EaD Virtual, da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), ao programa de
Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física Polo UNESP, à CAPES e à organização desse
evento pela oportunidade.
Referências
CAMPOS, M. O. C. Quem está por trás do computador remoto? A trajetória de alunos de
graduação à distância pela Internet. Uma análise referenciada pala teoria de
aprendizagem de adultos (tese de doutorado). Fortaleza (CE): Universidade Federal do Ceará,
2003.
FILATRO, A. Design Instrucional na Prática.São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
FOREQUE, F. Folha de São Paulo: educação. Disponível em:

http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/06/1291358-em-um-ano-numero-de-inscritos-no-
enem-cresce-24.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2013
FRANCO, L. R. H. R.; BRAGA, D. B.; RODRIGUES, A. EaD Virtual: Entre teoria e prática.
Itajubá: Premier, 2010.
GOMES, R.A. O storyboard e o designer educacional (parte 1). Design Educacional, 2010.
Disponível em : <http://www.designeducacional.com.br/o-storyboard-e-o- designer-educacional-
parte-1/>. Acesso em: 05 out. 2013
MOORE, M.;KEARSLEY, G. Educação a Distância: Uma visão integrada. São Paulo: Thomson
Learning, 2007.
TELEDUC. Informações sobre o Teleduc. Disponível em: <(http://teleduc.nied.unicamp.br/)>.

Acesso em: 25 jul. 2013

TOGNI, A.C. Construindo objetos de aprendizagem. Centro Universitário Univates. s.d.

Disponível em: <http://www.univates.br/ppgece/docs/materiais_2010>. Acesso em: 04 out.
2013.
VALENTE, J. A. Uso inteligente do computador na educação. Porto Alegre: Pátio – Revista

pedagógica, Artes Médicas Sul, 1997.

O FACEBOOK: ESPAÇO DE POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES.
FACEBOOK: POSSIBILITY SPACE AT TEACHERS EDUCATION
Marcela Corrêa Tinti1, Elisa Tomoe Moriya Schlunzen 2

1
marcellatinti@hotmail.com
2
elisa@fct.unesp.br,
Resumo: A sociedade não é a mesma, e vem se resignificando a partir das interações que
estabelece diante dos avanços da ciência e tecnologia. Imersa nesta reestruturação constante,
pensar em educação é considerar as necessidades e expectativas destes indivíduos, as concepções
de prática pedagógica e a aprendizagem, e em como, em meio aos processos, atingir qualidade na
formação do ser humano. Neste contexto, este trabalho apresenta discussão sobre a utilização da
conectividade da internet e da rede social Facebook em um curso presencial e em serviço de
formação de professores, com a expectativa de contribuir sobre as concepções para a formação de
professores e o uso de tecnologias em ambiente educacional.
Palavras chave: Formação de Professores, tecnologias, Facebook.
Abstract: Society it is not the same, and has been redefining from interaction on the advances of
science and technology. In this restructuring, think about education is to consider requirement
and expectation of these individuals, the conceptions of teacher practice and learning, and in
middle of this process, reach quality in formation of human. In this context, this research presents
discussion on the use of internet connectivity and the social network Facebook in a classroom
curse of teacher education, with expecting to contribute on the concepts to teacher education and
the use of this technology in educational environment.
Keywords: Teacher education, Technology and Facebook.

1. Introdução
O desenvolvimento de pesquisas e o avanço tecnológico têm direcionado e influenciado a

sociedade contemporânea, a relação de tempo e espaço, e as relações humanas. De fato, tais avanços
impulsionam e propiciam progresso na comunicação, trocas de informações, modificando
comportamentos e relacionamentos entre indivíduos.
Neste cenário, que o panorama educacional configura-se envolto de desafios: o paradigma da
inclusão, a questão da qualidade de ensino e de aprendizagem, a democratização da escola pública, a
formação inicial e continuada de professores, e as tecnologias que se apresentam como uma
possibilidade para as práticas educativas.
Estas tecnologias permeiam os caminhos de dentro e fora da escola. Fora da escola
configuram-se como possibilidade de estudo, trabalho, entretenimento, relacionamentos e
comunicação; e dentro da escola apresentam-se como contribuintes, especialmente a partir dos
trabalhos realizados no Brasil por Valente (1993, 1999, 2002), da aprendizagem a partir do uso do
computador, e do ensino por meio de práticas ativas que evidenciam e promovem a ação, reflexão e
construção do conhecimento pelo estudante.
Tais possibilidades amplificaram-se principalmente diante da internet que apresenta uma
multiplicidade de ferramentas como blogs, wikis, podcasts, softwares gratuitos e também as redes
sociais.
Neste contexto, a partir das conexões que são estabelecidas por nós, articulando textos, links,
animações, sons, imagens, e sobre o pensamento a respeito o que é real e o que há potencialidade de
ser, que a internet ultrapassa os moldes pré-estabelecidos para o uso de tecnologias na educação
(PRETTO, 2010).
Enfatizando está ideia, Pretto (2010 p.307) afirma que as tecnologias digitais, principalmente
a internet “são tratadas como meras ferramentas auxiliares do processo educacional”, mas que é
necessário pensar a internet, como algo além da perspectiva de uma ferramenta de uso pré-definido,
considerando–a como um “espaço social” de possibilidades.
Neste viés, com o intuito de contribuir com o processo formativo dos professores da sala
regular de ensino e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que este trabalho apresenta
discussão sobre a utilização da rede social Facebook como ambiente virtual de aprendizagem.
2. Os professores e a rede social facebook
No final da década de 80, com o surgimento da World Wide Web, surgiram os primeiros

websites com o conteúdo sob formato read-only (somente leitura), em que os conteúdos eram
gerados pelos detentores da informação e consumido pelos internautas. Era um processo com
conteúdos que limitavam as questões de interatividade.
É a partir da web 2.0 que temos a transformação da web de somente read-only (somente
leitura) para a read-write (leitura e escrita) (Richardson, 2005) e que aplicações como Google Docs,
Orkut, Skype, Facebook, entre outras, ganharam destaque por possibilitar que os internautas
consigam interagir e colaborar entre si, expressando-se de maneira online.
Segundo O’Really (2005) e Romani e KunklisK (2014), a Web 2.0 marcou o
desenvolvimento de como nós utilizamos a internet, ultrapassando as características de consumidores
passivos de informação, para indivíduos ativos que contribuem e compartilham conteúdos online
com outros indivíduos de maneira rápida e fácil.
A construção do conhecimento coletivo, o aumento na comunicação e a promoção da
interação entre conteúdo-usuário são características fundamentais da Web 2.0, que de acordo com
Maloney (2007) também complementam as práticas educacionais justamente por facilitar a
construção do conhecimento compartilhado entre os estudantes.
Pretto (2010 p.309) indica que a internet se apresenta como um labirinto sem a existência
e/ou necessidade de bussola para uma navegação segura. O autor sugere que a sociedade apropriou-
se das tecnologias e a transformou, a partir das interações estabelecidas, do conceito receptor para o
de construtor de ideias e conceitos.
É neste contexto que as redes sociais se estruturam, ampliando-se de maneira intercontinental.
Elas vêm se modificando no decorrer dos anos, reestruturando as possibilidades de conectividade, e
em tempo real alimentando sítios como Facebook, Twitter e Myspace.
Pretto (2010), Magrin (2011) e Canabarro e Basso (2013) indicam que as redes sociais são
consideradas um espaço de comunicação, interessante e divertido, e que facilita a construção do
aprendizado coletivo.
Canabarro e Basso (2013 p.04) indicam que as redes sociais, principalmente o Facebook,
ainda são pouco usadas para fins pedagógicos, geralmente focando a divulgação de escolas e alguns
projetos, ou com grupos para manter o contato virtual com os estudantes fora da sala de aula. Os
autores afirmam que os usuários desta rede social geralmente não exploram o potencial do site,
limitando-se a exposição de conteúdos de cunho pessoal e a relacionamentos amorosos.
Ultrapassando esta postura, pesquisas como a de Barcelos, Passerino e Behar (2011) indicam
que a utilização das redes sociais pode proporcionar maior autonomia entre os estudantes por tornar a
relação entre estudante e professor mais horizontal, uma vez que a construção dos conceitos pode

acontecer entre seus pares, incentivar a pesquisa, e a interlocução de saberes.
3. As redes sociais: colaboração on line na prática do ensino presencial da formação

continuada de professores.
Estamos em um mundo cada vez mais conectado através das tecnologias digitais e móveis,
que nos ofertam novos canais de comunicação. Tendo como base o potencial das redes sociais,
especificamente o Facebook, foi realizado o presente estudo, de natureza qualitativa, que buscou
compreender as possibilidades e desafios para a utilização do Facebook, em um curso presencial de
formação continuada em serviço.
A utilização do Facebook foi caracterizada como uma alternativa ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) Moodle. Assim foi apresentado como um espaço de suporte virtual ao curso
de formação de professores que aconteceu presencialmente, uma vez por semana, de Outubro a
Dezembro de 2014.
Foram 10 participantes no curso com idade compreendida entre 25 e 55 anos, perfil ativo no
Facebook, professores de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Possuem diferentes
formações pedagógicas e atuam como: professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), e coordenador pedagógico.
A interação no ambiente aconteceu: a partir da ferramenta Grupo, por meio de disponibilidade
de materiais para leitura, vídeos, questionamentos, discussões e compartilhamento de informações,
links e pesquisas; e também via grupo de mensagem (chat) diariamente.
Desta forma, apresentamos a seguir compreensão sobre a proposta do curso a partir das
seguintes temáticas: comportamento, interatividade, conectividade, acesso, produtividade e das
interações e as expectativas dos professores que utilizaram o Facebook durante a proposta do curso
de formação.
4. Interatividade, conectividade, acesso e produtividade no Facebook.
No decorrer do curso, destacamos como relevante que foi observado sinais de que o
Facebook pode se configurar em um espaço de aprendizagem e compartilhamento de práticas
educacionais cotidianas.
Percebeu-se também o esforço de alguns professores em valorizar as conexões com os
colegas de curso qualificando as relações e atividades desenvolvidas presencialmente, criando um
vínculo para além da sala de aula.
O curso aconteceu por temas geradores que eram dispostos presencialmente e se estendiam

no decorrer da semana a partir do compartilhamento de informações e discussões no Facebook. As

informações chegavam rapidamente a todos os participantes do curso, com ótima possibilidade de
comunicação.
Todos construíram o grupo, a partir das postagens e interações, e estas não ficavam estáticas
ou esquecidas, pois em um ciclo recorrente, os assuntos eram retomados, e as postagens anteriores
eram aprimoradas, possibilitando assim a construção de um conhecimento coletivo.
O acesso à rede social acontecia no mínimo duas vezes ao dia por aproximadamente 90% dos
participantes, o que indica a imersão deste grupo de professores no ambiente.
Apesar do acesso continuo a rede e as atividades propostas, essa foi a primeira vez que os
usuários utilizaram a ferramenta Grupo. Eles desconheciam a ferramenta assim como, as
possibilidades de integrar redes sociais distintas, a partir de links e aplicativos, e assim disponibilizar
conteúdos em suas páginas pessoais e no grupo que participavam.
Sobre as questões de acessibilidade, é importante salientar a utilização do aplicativo nos
celulares como um diferencial que facilitou e ampliou as interações em tempo real. Os professores
trouxeram para as discussões dúvidas sobre a temática do curso e sobre a utilização dos recursos,
piadas, dicas de lugares para encontrar materiais, assuntos do cotidiano e da realidade escolar,
problemas na utilização da rede, entre outras.
Com essa interação, quando as situações de dúvida surgiam, os professores alternadamente,
explicavam e detalhavam o que deveria ser realizado, a partir da troca de experiências, de maneira
intuitiva, acertando e errando em conjunto, construindo e partilhando conhecimento
colaborativamente.
Após o inicio do curso, 80% dos professores começaram a interagir em outros Grupos com
temáticas relacionadas à educação, política, arte, moda e viagens. Dois professores criaram Grupos
específicos para interagir com os professores de suas unidades escolares.
Os materiais compartilhados na pagina do grupo, geralmente eram compartilhados nas
páginas pessoais dos professores, o que ampliou ainda mais as possibilidades de discussão, interação,
e construção do conhecimento. Os assuntos tratados permearam questões sobre “Qualidade do ensino
público no Brasil”, “A formação de professores para o ensino regular e para o atendimento
educacional especializado”, “A inclusão Escolar: inserção e adaptação de conteúdos?” “O uso de
tecnologias na escola: por que, para que, como e quando utilizar?”.
Os professores partilharam conteúdos, mas também as experiências diante as atividades
propostas como: a ação do planejamento coletivo entre professores do ensino regular e AEE em que
utilizaram a ferramenta de mensagem para consultar os colegas e sugerir atividades; Um dia de aula

totalmente inclusivo no ambiente escolar, sem adaptações, em que compartilharam fotos do preparo
da aula, o desenvolvimento das atividades, trocaram dicas de materiais e sites que utilizaram e de
recursos que confeccionaram; E a atividade de para o uso de tecnologias na escola sem o uso do
laboratório de informática, em que a atividade desenvolveu-se explorando melhor o ambiente
escolar, as potencialidades dos professores e dos estudantes, partilhada e construída com os demais
professores no decorrer do curso, revisada, e reaplicada a partir dos indicativos dos colegas.
É necessário salientar, em meio aos aspectos positivos de interação, principalmente sob a
questão da liberdade do interagir, com relação ao tempo, que ao utilizar o Facebook como ambiente
no processo formativo que os moldes e pré-conceitos acerca do horário em que as interações
aconteceram, e a troca de materiais no ambiente, força o formador, estar conectado ao ambiente, as
discussões, as interações, a troca de materiais, as dúvidas que surgem, em tempo integral, para que o
movimento ascendente no espaço seja cíclico, positivo e não se perca.
A interação para o formador supera a expectativa do “muito bom” ou do “Parabéns pela
atividade concluída”, assim como também comentários “vazios” que preenchem lacunas e não
inquietam, questionam, com sugestões de mais conteúdos, com indicações de outras fontes,
experiências, pesquisas e relacione tudo a temática discutida e a realidade escolar. Sem tais atributos,
a utilização do Facebook, pode apenas substituir espaços existentes, pensados para o ensino a
distancia e que apenas reproduzem os aspectos do ensino presencial, tradicional e fechado de cursos
já existentes.
Em analise inicial, realizada a partir de um grupo de discussão com os professores
participantes do curso sobre como foi utilizar o Facebook durante o curso e as possibilidades que a
utilização proporcionou, destacam-se:
• A possibilidade de interação real dos assuntos tratados no curso, que se configurou como um
curso de formação em serviço e que tratou de elementos suscitados a partir da realidade
escolar destes professores - os professores ressaltam que ao utilizar o Facebook sentiam que
os assuntos discutidos não estavam restritos ao curso, ou ao ambiente do grupo, mas
incorporados de fato a vida social que partilham em suas páginas pessoais, e podiam então
perceber e elencar mais significado as vivencias do curso;
• A possibilidade de compreender melhor a sociedade, principalmente a sociedade virtual, uma
vez que começaram a participar ativamente em seus perfis, e em outras páginas, não apenas
compartilhando informações, mas construindo novos conteúdos para serem partilhados.
Destacam aqui, o poder das redes sociais para ações coletivas, manipulação de interesses,
união e separação da população, igualdade de direitos, liberdade e autonomia.

• A oportunidade de voz igualitária a todos os participantes do curso, em que as ferramentas

eram as mesmas para o formador e cursistas, e todos visualizavam o curso a partir do mesmo
referencial;
• O estar no curso em qualquer lugar e em qualquer horário, por meio de internet móvel e da
interação com outras redes sociais (cerca de 40% dos cursistas utilizou apenas o celular para
acesso e interação durante o curso).
Os professos apresentam ainda que visualizaram na utilização do Facebook uma possibilidade
de melhorar as práticas pedagógicas, a partir da comunicação e troca de experiências com
professores, de diversas regiões do país e do mundo; enxergaram a possibilidade de tornar o processo
educativo mais democrático, qualitativo e acessível.
5. Considerações.
O estudo preliminar do curso de formação que utilizou a rede social Facebook como espaço
formativo, sugere indicativos que ultrapassam questões pré-estabelecidas e fixadas e que definiam o
conhecimento como parte exclusiva do ambiente educacional.
Na verdade, a construção daquilo que consideramos conhecimento, manifesta-se exatamente,
não apenas na aplicabilidade de conceitos, mas na possibilidade de questionar pressupostos, discuti-
los e aplicá-los, tornando a discutir, questionar e aplicar. Não há ordem fixada a seguir, o primeiro, o
segundo, o terceiro, mas necessidade de que aconteça um movimento que possibilite o integrar, o
relacionar, o refletir, o questionar, o vivenciar, o compartilhar, o fazer, o aceitar e o recusar.
Em meio a tempo de tendências educativas, em muitos trabalhos, encontramos a rede social,
indicada como substituto de atividades pré-moldadas. Entretanto apontamos que há muito mais do
indefinido nas configurações das redes, e por isso tais se concretizam como um “mundo de
possibilidades” “um labirinto sem bussola”. (PRETTO, 2010)
É um caminhar pensado e planejado, porém não totalmente definido e desenhado, aberto ao
que pode acontecer no começo, no meio e no fim. Sem exatamente seguir esta ordem e este fluxo,
mas o movimento das interações e relações que serão estabelecidas no decorrer do curso.
Isso não significa negar a existência de um formador, ou de um critério, pelo contrário, para
que curso flua, tais serão imprescindíveis para os avanços das propostas, mas este não é mais um
trabalho solitário. Abrir-se para o uso das redes sociais, é entregar-se a igualdade de voz, ação,
pensamento, e negar a autoridade máxima da ideia que carregamos de formador.
Durante o curso, evidenciamos muito do que Moraes (2006) indica sobre as questões do

desenvolvimento das propostas para a inserção das tecnologias na educação, em que podemos citar:
ausência de formação especifica para o uso de tecnologias – a maioria dos professores usavam
superficialmente os computador (internet e poucas ferramentas do editor de texto) e a internet
(desconhecendo a possibilidade de pesquisa por palavras chaves no Google e somente acessando as
redes sociais) – a maioria das escolas possuem laboratórios de informática com número insuficiente
de computadores diante a demanda escolar e a utilização destes espaços dificilmente acontece; e que
muitos professores ainda não vislumbram verdadeiramente as potencialidades das tecnologias nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Entretanto encontramos professores dispostos (talvez estes fossem raridade diante tantas
dificuldades e cobranças) que continuam a tentar aprender, a valorizar o ser humano e desempenhar a
função que escolheram ou foram escolhidos a desempenhar. De qualquer forma, em um curso que
durou três meses, a espiral de um processo ainda complexo se desenvolveu, teorizando a realidade
escolar, do município, do país e do mundo, evoluindo para indicativos de continuidade do trabalho a
curto, médio e longo prazo.
No sentindo amplo da palavra “possibilidades”, que não atrelamos mais a internet ou a rede
social como mera ferramenta instrutiva, mas como sinônimo desta “nova” sociedade que ainda não
descobriu tudo aquilo que pode consolidar.
Nesta discussão preliminar, acreditamos que as tecnologias, apesar inseridas aos espaços
escolares, ainda não foram compreendidas, refletidas e utilizadas. Não como ferramentas que
apertam, serram e cortam, mas como parte, extensão do ser, humano e social que temos nos tornado.
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O processo de tutoria e desenvolvimento da ação pedagógica no V Curso de

Especialização Continuada e a Distância: Relato de experiências
SOUZA, A.M.1, POLONIA, A.C.2, ALBUQUERQUE, Leyvijane3 e ESCALANTE, Simone B.O.4
1
Departamento de Teorias e Fundamentos, Faculdade de Educação, Universidade de Brasília – UnB
amara@unb.br
2
Centro Universitário Euro-Americano-Unieuro-DF
ana.polonia@uniero.com.br
3
Faculdade de Educação, Universidade de Brasília - UnB
leyvijane@unb.br
4 Centro de Educação a Distância/CEAD, Universidade de Brasília - UnB
simonebce@gmail.com
Resumo: O presente trabalho relata uma experiência exitosa do V Curso de Especialização em Educação
Continuada e a Distância, destacando a tutoria, em especial, aquela que possibilita resgatar os princípios
teóricos que subsidiam a Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Sobretudo, refletidos
na prática de tutoria, envolvendo os seguintes atores: coordenação geral, coordenadora de tutoria, tutora
presencial e assistente pedagógica, que se constituíram como um grupo de trabalho para desenvolverem
atividades em conjunto e articuladas com as tutoras e os professores autores, sob a supervisão da
coordenação geral do curso. Assim, o diferencial de uma equipe pedagógica organizada e integrada,
favoreceu a defesa de 110 trabalhos finais de Curso.
Palavras chave: Tutoria, Formação Continuada, Formação a Distância, ação pedagógica
Abstract: This paper reports a successful experience of V Specialization Course in Continuing Education and
Distance, emphasizing mentoring, especially one that enables rescue the theoretical principles that support
the Community Work and Learning Network (CTAR). Above all, reflected in the practice of mentoring,
involving the following actors: coordination, mentoring coordinator, classroom tutor and teaching assistant,
who constituted as a working group to develop activities together and articulated with the tutors and the
authors professors under the supervision of the overall coordination of the course. Thus, the differential in an
organized and integrated teaching staff, favored the defense of 110 term papers Course.
Keywords: Tutoring, Continuing Education, Distance Training, pedagogical action
1. Introdução
O tema central deste trabalho é a tutoria, em especial, vivenciada no V Curso de Especialização
em Educação Continuada e a Distância, envolvendo os seguintes atores: coordenação geral,
coordenadora de tutoria, tutora presencial, assistente pedagógica e webdesigner, que se constituíram
como um grupo de trabalho organizado e integrado que desenvolveram atividades em conjunto e
articuladas com as tutoras e os professores autores, sob a supervisão da coordenação geral do curso.
As ações unificadas visaram identificar as diferentes estratégias que possibilitaram o

desenvolvimento pedagógico, suas rotinas e interfaces imprescindíveis ao processo ensino-

aprendizagem no ambiente virtual (AVA), bem como no intuito de difundir o conceito de Comunidade
de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR)1, desenvolvida há aproximadamente quinze anos por
um grupo pioneiro de professores da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). O
referido grupo afirma que é possível, com o apoio das novas tecnologias de comunicação (TIC),
construir uma educação que rompa com a visão estigmatizada da EAD, promovida pelos modelos
tradicionais, que privilegiavam a transmissão de informações e a aprendizagem individual em
detrimento da construção coletiva e cooperativa de conhecimentos.
Os objetivos específicos desta reflexão se direcionam: a) Identificar o papel e a função do tutor
no V Curso de Especialização em Educação Continuada e a Distância; b) Refletir sobre a experiência
de tutoria considerando os distintos papeis: tutor a distância, tutor presencial e assistente pedagógica; c)
descrever as ações pedagógicas presentes na tutoria (a distância e presencial) e no papel da assistente
pedagógica.
No caso do V Curso de Especialização em Educação Continuada e a Distância, por exemplo, o
primeiro módulo, propiciou aos estudantes, as tutoras e aos próprios professores, momentos
diferenciados de comunicação para fomentar a curiosidade, a descoberta, a construção coletiva por
meio do chat e skype, visando uma discussão mais focada e objetivando a discussão para dirimir
dúvida. Sendo complementada pelas produções nos fóruns, ligadas à realização e à avaliação da tarefa.
Foi um desafio, mas ao mesmo tempo, todos puderam de beneficiar tanto, no que diz respeito ao
domínio dessas ferramentas de comunicação quanto ao processo de aprendizagem em si.
Desta forma, identificamos que uma das funções desenvolvidas pelo tutor a distância,
denominação que preferimos adotar, objetiva a interatividade e a comunicação intragrupal entre os
alunos e professores. Assim, ele se tornou um mediador da aprendizagem promovendo a triangulação
entre o professor do módulo (autor e responsável pela construção do ambiente), o conteúdo e o aluno,
visando o processo contínuo de aprendizagem, por meio dos recursos tecnológicos. Compreendemos
1
SOUZA, Amaralina Miranda; FIORENTINI, Leda Maria Rangearo; RODRIGUES, Maria Alexandra Militão (Orgs.)
Educação superior a distância: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede (CTAR), 2ª. ed. revisada. Brasília: UnB,
Faculdade de Educação, Editora Universidade de Brasília, 2010.

que é a partir desse espaço é que as relações dialógicas promovem a construção coletiva do
conhecimento, fomentando o processo de ação-reflexão-ação (ALARCÃO, 2008; SHÖN, 2000),
desenvolvendo o espírito crítico e criativo, imprescindível a uma educação de qualidade.
2. A tutoria no V Curso: abordagem pedagógica, perspectivas e desafios
Emerenciano, Sousa e Freitas (2010) descrevem as características essenciais para o tutor:

domínio do conteúdo, manejo técnico-científico, e habilidades e competências para motivar e provocar
nos seus estudantes o desejo, a vontade e o desafio para buscar respostas e questionar as situações-
problemas apresentadas.
No V curso de Educação Continuada e a Distância, as tutoras a distância foram também
responsáveis pela avaliação da aprendizagem, que foi amplamente discutida com os professores
autores, que eram responsáveis por elaborar e acompanhar o seu módulo. Assim, outra função era de
manter constante interlocução com os professores autores, de maneira a possibilitar a compreensão
sobre a dinâmica do módulo, dos conteúdos e da própria ação colaborativa entre os alunos. Interessante
enfatizarmos que as tutoras a distância assumiram a avaliação de seus estudantes, no entanto, trazendo
as dificuldades e os problemas nos encontros periódicos com os professores responsáveis pelo módulo.
Acreditamos em uma tutoria proativa, e por isso, as tutoras a distância, nos encontros dos
módulos, discutiam as distintas formas de avaliação e tendo conhecimento sobre seus alunos e os
processos de aprendizagem, onde apontavam as dificuldades ou as condições favoráveis propostas nas
tarefas, compartilhando suas experiências e perspectiva com os professores. Em congruência com essas
propostas, as tutoras a distância participavam semanalmente de reuniões pedagógicas com os
professores autores e a coordenação do curso, contando com a colaboração ativa da coordenação geral
e de tutoria, além da tutora presencial. Foi nesse momento que, se decidiu sobre os processos e forma
avaliativa selecionadas, prazos, métodos, abordagens dentre outras atividades pertinentes ao processo
ensino-aprendizagem.
Ainda, as tutoras a distância ampliavam os conteúdos, disponibilizando materiais
complementares, indicando links e informações sobre a Educação a Distância (EAD), por exemplo, o

assunto da autoria e como deveria ser creditada nos fóruns, na produção de materiais escritos e até na
reflexão futura em relação à monografia. Similar à postura assumida por Onrubia, Colomina e Engel
(2010), defendemos que as intervenções pedagógicas, no caso, adotada pelas tutoras visavam auxiliar
os alunos a encontrar, organizar e administrar os conhecimentos, tantos formais quanto informais, de
maneira a manter a motivação e o compromisso com o curso. Inclusive ajudando a manter o foco nos
objetivos, nas atividades e nos processos colaborativos. No espaço virtual, as aulas se configuraram de
uma maneira diferenciada, usando então chat, fóruns, tarefas, wiki, entre outros recursos, além de
imagens, músicas, poemas, vídeos que são empregados para fomentar a aprendizagem.
Tendo como referência essas concepções, na formação, os seguintes aspectos foram observados
para a ação de tutoria, e também implementados no curso: 1) definição que os tutores a distância teriam
a missão precípua de acompanhar o processo ensino aprendizagem, desde o início do curso até o final,
isto é, desde o primeiro modulo até o penúltimo (módulo IX)2, com o mesmo grupo de alunos. Essa
perspectiva permitiu maior integração com os alunos, evitando quebras de relação virtual, buscando
então a transversalidade dos conteúdos e integração dos eixos do curso; 2) formação continuada dos
tutores módulo a módulo, além do período destinado antes do início do curso. Com esse intuito foram
programadas reuniões periódicas com os professores autores de cada módulo, inclusive para
apresentação (objetivos, conteúdos, atividades, formas de avaliação, entre outras), desenvolvimento e
fechamento do mesmo. Verificamos a importância de possibilitar a transição de um módulo para outro
e ainda, caso necessário, a complementação dos conteúdos e ampliação de conhecimentos sobre as
ferramentas selecionadas para o módulo. Retroalimentando a importância da autoformação e dos
saberes desenvolvidos na práxis, além da continua discussão que envolve a ação-reflexão-ação,
apregoada por Shön (2000) e Alarcão (2008); e 3) formação prevista antes do processo de tutoria que
enfocou: conhecimento da estrutura do curso, manejo e domínio pedagógico das ferramentas e dos
recursos de tecnologia e do conteúdo e articulação entre os módulos.
A primeira deliberação foi a que os tutores a distância acompanhariam todos dos módulos, e a
formação, antes do inicio do curso e durante o curso, para isso, levantamos características e
2
Na proposta do curso, o módulo X foi destinado ao TCC e nele os professores orientadores (autores dos módulos e
convidados) acompanharam os

competências considerando, que, segundo os professores que compõe a CTAR, eram essenciais para a
atividade de tutoria e o desenvolvimento de seus módulos. Tais elementos organizados se constituíram
em um questionário inicial que foi disponibilizado na página da UAB, para aqueles profissionais que se
interessassem em fazer parte do grupo de tutor. Esse se direcionou a coletar informações preliminares
sobre: (a) formação acadêmica (graduação, licenciatura, especialização, mestrado e doutorado); (b)
experiência profissional (docência, experiência em EAD e na UAB, além da concepção sobre EAD, e
outras experiências pedagógicas relevantes); (c) emprego e manejo de materiais mediáticos e produção
de material didático-pedagógico (plataforma Moodle ou outras de e-learning, experiência com
webconferência, elaboração de páginas na web, produção de materiais escritos ou digitais, e ainda de
materiais para EAD); e (d) disponibilidades e expectativas (20 horas semanais para reuniões,
planejamento e acompanhamento e supervisão das atividades na plataforma, além das expectativas na
ação da tutoria).
Conforme a modulação adotada pelo curso, isto é, de 35 alunos por turma, seria então
necessário, seis tutores, já que havia 200 vagas disponibilizadas. No entanto, prevendo e antecipando
condições adversas, como problemas em assumir a tutoria, desistência do tutor entre outras, optamos
fazer um banco de reserva com mais seis tutores. Isso implicou em realizar uma capacitação
envolvendo todas as 12 tutoras selecionadas, inclusive nesse período, coletamos dados com o objetivo
de analisar a ação de cada uma, no processo de formação. Novos critérios foram adotados para seleção
final e cadastro reserva, sendo imprescindível participar de todo o processo de capacitação, e o
envolvimento nas atividades programadas.
O grupo de tutoras a distância apresentou características variadas: formação superior doutorado
e mestrado, além da especialização em EAD. A formação diversificada foi uma importante
característica do grupo e que estava presente no curso, a diversidade de formação e de experiências
pedagógicas, também, uma tendência entre os alunos do curso: coordenadores, tutores presenciais e a
distância, secretários, entre outros profissionais. A capacitação envolveu o grupo de 12 tutoras, com
acompanhamento sistemático da coordenação do curso, coordenação de tutoria e webdesigner, gerando
um quantitativo de horas foi 33 horas. Na semana seguinte, houve nova reunião para desenvolver um
plano de tutoria envolvendo atividades de discussão e planejamento conjunto, e paralelamente a

construção do espaço da tutoria na plataforma do V Curso. É importante frisar que as tutoras a distância
tiveram liberdade de organizar seus espaços de discussão e de trabalho, considerando a atividade
pedagógica como um espaço também de pesquisa e desenvolvimento de competências e da construção
contínua do processo de tutoria. Desta forma, a atividade de tutoria se construiu como uma ação de
capacitação em serviço e também como uma nova postura e perspectiva da função e papel dentro da
EAD.
O processo de tutoria adotado e desenvolvido no V Curso se constituiu em uma atividade
coletiva, proativa e engajada, no próprio sentido do curso e de seus objetivos. O tutor a distância não
foi concebido como um sujeito de repasse de informações ou com a noção de simples tutela. Pelo
contrário, ele teve o seu fazer direcionado e articulado ao espaço pedagógico, dimensionado e
integrando o conteúdo, as atividades, as demandas dos alunos e dos professores, enfim ele se tornou um
grande articulador, mais ainda um verdadeiro mediador pedagógico. Por isso, foi fundamental e
estratégico à formação desse profissional. Ele também contribuiu para a reorganização das atividades,
dos textos e até, em conjunto, pôde discutir o processo de avaliação e seus critérios. Evidente que este
modelo é uma das propostas do V Curso para incrementar a autonomia, a independência e, sobretudo, a
capacidade de intervenção e gestão dos espaços de aprendizagem virtual da UAB.
Ilustração 1: Tela do espaço da tutoria do V Curso (parte inicial)

Fonte: http://fe-uab.unb.br/course/view.php?id=2
Em função dessa vertente, durante todo o curso, a interação prévia das tutoras a distância com
os professores autores e os conteúdos de aprendizagem ocorreu presencialmente, com a realização de
reuniões pedagógicas periódicas, semanais ou quinzenais. Duas delas foram asseguradas e
imprescindíveis para a preparação do grupo de tutoras que antecedia à abertura do módulo para os

alunos, quando professores apresentam ao grupo, na reunião da tutoria, o módulo (os conteúdos, os
objetivos de aprendizagem, a estruturação em unidades de ensino, as atividades, os critérios de
avaliação etc.). Nesse momento, os professores autores, expunham e identificavam aspectos e
momentos cruciais das atividades programadas para aquele módulo. Isso visava garantir uma unidade
na atuação das tutoras a distância, sem, contudo, tentar homogeneizá-la, o que invalidaria a proposta de
selecionar tutores com diferentes perfis e formação. Outro momento presencial crucial era o que
antecedia o encerramento do módulo, especialmente, direcionado para a panorâmica do processo
ensino-aprendizagem, identificando-se as estratégias que funcionaram, as que precisam ser repensadas
ou refinadas em uma próxima oferta do módulo.
Analisamos que as experiências do V Curso, principalmente, o contato com os professores
autores, anterior ao início do módulo, também foi imprescindível para os alunos. A estratégia de iniciar
um dos módulos com uma webconferência com os professores autores, que orientaram e esclareceram
os alunos acerca da organização do módulo, ampliaram a visão sobre os recursos didáticos, como as
formas de avaliação selecionadas entre outros aspectos para dinamizar o andamento do módulo. No
último encontro presencial entre professores autores e tutoras, também se discutiu a situação dos alunos
com dificuldades e, se buscou estratégias e prazos para a nova oportunidade de reorganizar o processo
de aprendizagem para os cursistas que não atingiram os objetivos de avaliação esperados.
3. Equipe de Coordenação: ação pedagógica e organizacional integrada
Na ação do trabalho pedagógico, o foco era a dinamização da proposta central do módulo e do

planejamento elaborado pelos professores autores. Isso englobava desde a seleção dos textos, vídeos,
imagens até a tarefa avaliativa. Contando então com a presença da tutora presencial, do webdesigner
,no primeiro momento, e a coordenadora geral. O primeiro movimento era, então, agendado pela
coordenação geral e de tutoria, para estabelecer o espaço e a inclusão das tecnologias assistivas, no
âmbito da disciplina. Ainda, favorecer e apoiar os professores autores na construção do espaço e
assegurar a dimensão pedagógica e didática, em colaboração com o administrador da plataforma, ao
incluir, ampliar e verificar as demandas dos professores autores. Temos como exemplo, a construção da
‘caixa de areia’, no módulo I e IV que proporcionou aos estudantes o contato com a plataforma

Moodle, tendo eles o poder de edição ao construir, de modo experimental, sua disciplina. Também, no
módulo IX a adoção de uma causa ambiental de cada localidade, por meio do Facebook, com vistas ao
protagonismo social e pedagógico.
Atividades de rotinas programadas envolviam, de modo geral, o agendamento das reuniões
entre coordenação de tutoria e o grupo, e com os professores autores, descrito anteriormente. Contudo,
ao final de cada módulo, procuramos assegurar e assimilar condições interligadas à sistematização das
atividades, elaboração do relatório de tutoria, a ser disponibilizado na plataforma, com as experiências,
sugestões e avaliação do processo. O relatório de notas, faltas e menções finais, e fechamento do
módulo, e, na transição de um módulo para o outro, as atividades de reorganização de atividades com
vistas à apreensão do conteúdo, relativo ao momento da avaliação. Por vezes, ocorreu a transição de
um módulo para o outro, em que os professores autores do módulo finalizado entravam e contato, com
os do futuro, tendo como objetivo contextualizar as condições pedagógicas e desencadear um processo
de integração vertical entre eles.
O módulo era sempre encerrado com a síntese de cada turma envolvendo os planos pedagógico,
didático, operacional e aqueles voltados à sua futura oferta. Neste sentido, o feedback para os
professores autores foi fundamental para o replanejamento das atividades e inclusive as de reavaliação,
discussão e reflexão sobre as dificuldades apresentadas, em conjunto com o professor, com avaliações
periódicas das turmas frente às propostas do módulo e concomitantemente, a global incluindo a auto
avaliação das professoras tutoras.
Em virtude de no processo de tutoria termos caracterizados aspectos gerais na relação entre as
tutoras a distância com professores autores, vamos apenas recuperar as ações realizadas, três encontros
mínimos por módulos (início, meio e finalização do módulo). Dentro das atividades programadas, os
módulos eram abertos e, todo material disponibilizado e entregue com antecedência de no mínimo 15
dias para as tutoras, de forma a permitir a leitura, a ambientação e a prévia das propostas para que, no
dia da 1ª. reunião do módulo, se pudesse discutir os pontos críticos, as congruências, aspectos positivos
e a serem considerados, reconhecendo os distintos níveis de experiências e conhecimentos do grupo de
estudante. Outro momento privilegiado do curso, em relação à coordenação de tutoria, foi o espaço na
plataforma exclusivo para as tutoras a distância interagindo com toda a equipe.

Esse espaço online, estabeleceu a condição de uma discussão ampliada e compartilhada com as
tutoras a distância, onde eram registradas as reuniões semanais ou quinzenais, assim como discussões e
encaminhamentos oriundos dos encontros com os professores autores. Mas, os desejos, organização,
dúvidas e preocupações ser compartilhado pelo grupo ou encaminhado para coordenação de tutoria e
depois os envolvidos diretamente na situação.
Procuramos em todos os momentos, uma postura crítica e proativa, enfatizando nuances
colaborativos frente às dificuldades que emergiam no processo, em relação aos conteúdos dos módulos,
bem como, no desenrolar das atividades, prescindindo assim, de uma avaliação periódica do processo
de tutoria. Valorizamos e encaminhamos as novas demandas da tutoria para incrementar o processo,
seja demandando o apoio dos professores autores, do administrador da plataforma, do webdesigner, da
própria coordenação de tutoria e de curso, para aquelas intrínsecas ao acompanhamento dos alunos e
alunas.
O curso teve 3 (três) períodos de defesa de TCC: em outubro, novembro e dezembro de 2011, e
para a sua realização foi necessário elaborar uma programação minuciosa, que consistiu na organização
dos horários, composição das bancas, reprodução dos trabalhos e alocação das salas. Além da parte de
logística, também foram realizados contatos com os professores examinadores, por telefone ou por e-
mail. Foi uma atividade crucial para a realização dessa etapa do curso.
Para a elaboração do relatório final, a equipe coletou todas as informações possíveis sobre as
etapas do curso, abrangendo a seleção dos candidatos, a relação de professores e da equipe
multidisciplinar, estrutura do curso, ementas das disciplinas, encontros presenciais e webconferências.
Foram 110 Trabalhos de Conclusão de Curso/TCC finalizados e defendidos através de bancas
examinadoras.
4. Plataforma Utilizada: Moodle

O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) foi desenvolvido no Moodle e nos proporcionou as
ferramentas que precisávamos para a realização do V Curso. Ramos e Medeiros (2010) afirmam que as
ferramentas podem funcionar como recursos para a aprendizagem colaborativa e cooperativa, como:
possibilidade de escrever textos e disponibilizá-los como arquivos [...]; capacidade para
colocação de figuras e utilização de animações; recursos que permitem comunicação

assíncrona, como fóruns ou atividades como wikis; recursos que permitem comunicação
síncrona como “bate-papo”; possibilidade dos alunos escanearem arquivos com atividades
realizadas, sejam documentos, figuras e/ou arquivos mp3; criação de links para outras páginas
web; criação de questionários; criação de lições (atividades que se baseiam no conceito de
aprendizagem pré-programada); enquetes e pesquisas variadas (p.58).
O aprender através da interatividade é um processo que sempre está se transformando, na medida

em que, as descobertas são realizadas na sociedade atual e futura. Sobre interação e meios de
comunicação, Owston (1997, p.29 apud Fiorentini, 2010, p.151) afirma “que promover aprendizagem
em ambientes virtuais relaciona-se aos meios da situação de ensino e aprendizagem e ao modo como
são utilizados”. Entendemos que ao ensinar no AVA haja interatividade entre os envolvidos,
englobando fatores cognitivos e afetivos, onde a aprendizagem nos permite estar presente de forma
virtual, sem limites geopolíticos e temporários. Estamos mais próximos de uma grande comunidade,
uma comunidade mais global [...] (TJARA, 2001, p.132).
A ação pedagógica não está restrita, portanto, ao simples uso da tecnologia isso, aliás, não é
sinônimo de inovação em educação, mas na maneira como o docente se apropria desses recursos para
planejar os ambientes de aprendizagem, orientar a sua ação docente naquele ambiente de forma a
articular o uso dos recursos à tecnologia com situações de aprendizagem colaborativa. Em síntese,
indica que processos pedagógicos, recursos de ensino, formas de interação são selecionadas para
promover o processo ensino-aprendizagem seja ele na modalidade presencial ou virtual.
5. Desafios, problemas e sugestões para uma tutoria proativa

A atividade de tutoria tem várias demandas, desde a competência em relação à TIC, leituras,
atualizações e pesquisa no tocante ao conteúdo, a habilidade de articular os conteúdos, atividades e
experiências dos alunos para fomentar os momentos pedagógicos.
Ampliamos esses aspectos, direcionando esforço e investimento quanto à redução da evasão
nos cursos a distância e que tem sido amplamente discutida no meio acadêmico, tanto por divergências
conceituais quanto pelo grande número de ocorrências. Levy (2007 apud SANTOS; OLIVEIRA
NETO, 2009) reforça que antes mesmo do advento da internet, os cursos a distância já computavam um
alto índice de evasão, em torno de 25% a 60%, e esta é a média no Brasil e, também se mantem em

outros países.
Santos e Oliveira Neto (2009) resgatam o conceito de evasão indicando que é a desistência do
aluno em qualquer momento do curso, sem que haja o seu retorno. É fundamental reconhecer os
distintos fatores que podem influenciar no quantitativo da evasão, entre eles: a concepção tradicional
do ensino face a face, remetendo apenas a condição de interação, de situações afetivas, ainda de
formação de grupo; manejo e o conhecimento precário do computador, internet e ferramentas do AVA
pelos alunos, como usar chat, email e acessar um texto. Aliados à ausência de hábitos, habilidades e
competências relativas ao processo de comunicação escrita que inviabiliza então a interatividade
essencial para o processo, no caso, como responder a um fórum, realizar uma tarefa como orientado,
até realizar uma pesquisa na web; a ausência de um espaço físico que aglutine os alunos, como no
modelo presencial.
Complementando o quadro, além de fatores relativos à condição sociodemográfica do aluno
(idade, gênero, estado civil, número de filhos as respectivas idades e condições de trabalho), sua
motivação e interesses, não podemos ignorar fatores concorrentes como o currículo do curso
(concepção e estratégias de ensino) e ação pedagógica dos tutores (SANTOS; OLIVEIRA NETO,
2009).
Para tanto, foi realizada pela tutora presencial, contando com o apoio e o conhecimento das
tutoras a distância, um levantamento no final de cada módulo, dos alunos desistentes, relatando sua
trajetória no módulo, os contatos realizados para fomentar a volta do mesmo ao curso e as justificativas
dadas pelos estudantes que os levaram a desistir da formação, com o intuito de obtermos informações e
dados sobre aspectos que provocaram a desistência do curso.
Cônscios do problema da evasão, propusemos o acompanhamento sistemático, tendo o tutor a
distância como figura central, na condição de que ele, por sua ação pedagógica, afetiva, social e
conhecedor da história de vida de seus alunos, poderia evitar ou reduzir o número de evasão.
Ressaltamos que os alunos que iniciaram o curso e recebiam apoio do tutor a distância, por meio de
mensagens de encorajamento, acompanhamento do desenvolvimento do aluno no AVA e até mesmo um
‘resgate daquele que já estava por um fio’.
Como estratégia de prevenção da evasão, a tutoria do V Curso utilizou ações que favoreceram a

interação, estímulo e motivação por meio de mensagens e também por meio de mensagens motivadoras
nos fóruns ou via email individual. Complementando essa ação de resgate dos alunos com ‘problemas’,
a assistente pedagógica e a tutora presencial, além da coordenadora de tutoria e, em casos especiais, a
coordenadora de curso. Depois de vários contatos e conversas da tutora presencial com o aluno, o
segundo passo, era encaminhar o nome dos alunos em vias de ‘evasão’ para a coordenadora de tutoria e
para assistente pedagógica que, novamente tentava um contato por meio de email, e caso de ausência
de respostas, via telefone.
Essas as ações exitosas foram coordenadas de forma integrada com o apoio de todos os
envolvidos, onde buscaram incessantemente, minimizar os problemas relativos à evasão, sempre tendo
em vista o alcance dos objetivos de ensino e aprendizagem propostos em cada módulo do curso.
6. Referências
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva, 6a.ed. Coleção Questões da Nossa Época. São Paulo:
Cortez, 2008.
EMERENCIANO, M. S. J.; SOUSA, C. A. L.; FREITAS, L. G. Ser presença como educador, professor e Tutor. Em VIII
Congresso Brasileiro de Educação a Distância, 8 de agosto de 2001. Brasília, DF. Disponível em
http://www.abed.org.br/texto43.htm, acessado em 12 de julho de 2010, às 20:00 horas.
FIORENTINI, Leda. Aprender e ensinar com tecnologias, a distância e/ou em ambiente virtual de aprendizagem. IN:
Educação superior a distância: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Amaralina Miranda de Souza,
Leda Maria Rangearo Fiorentini e Maria Alexandra Militão Rodrigues, organizadoras. Brasília: Editora Universidade de
Brasília, 2010.
MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. O professor em ambientes virtuais: perfil condições e competências. Em COLL, César;
MONEREO, Carles (Orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da
comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, pp.118-136.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 6ed.

Rio de Janeiro, José Olympio, 1997.
RAMOS, Wilsa Maria; MEDEIROS, Larissa. A Universidade Aberta do Brasil (UAB): desafios da construção do
ensino e aprendizagem em ambientes virtuais. IN: Educação superior a distância: Comunidade de Trabalho e
Aprendizagem em Rede (CTAR). Amaralina Miranda de Souza, Leda Maria Rangearo Fiorentini e Maria Alexandra Militão
Rodrigues, organizadoras. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2010.
SANTOS, E. M.; OLIVEIRA NETO, J. D. Evasão na educação a distância: identificando causas e propondo estratégias de
prevenção.Revista Científica de Educação a Distância, Santos, v. 2, n.2, p. 1-28, 2009.
TAJRA, Sammya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor da atualidade. 3 ed.
rev., atual., e ampl. São Paulo: Érica, 2001.

O sistema n-Clicker no auxílio da verificação da aprendizagem
Patricia do Amaral Lúcio Silva1, Marcio Eugen Klingesnchmid Lopes dos Santos2
1
Universidade Cruzeiro do Sul –UCS
patriciadoamaral11@hotmail.com
2
Universidade Cruzeiro do Sul –UCS
marcioeugen@gmail.com
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo mostrar a importância da agregação da

tecnologia com a aprendizagem e ilustrar uma forma de como auxiliar as instituições de ensino
nas salas de aula e em diversos cursos, considerando o avanço da tecnologia em dispositivos
móveis e a facilidade de acesso à informação. Inicialmente, o trabalho fundamenta-se abordando
o conceito de aprendizagem no uso de recursos tecnológicos da teoria da aprendizagem
significativa, onde o novo conhecimento acrescenta no conhecimento prévio. Adiante, é citado o
surgimento dos ambientes virtuais e-learning e m-learning. Baseado na teoria de que os alunos
conseguem assimilar melhor os conteúdos passados através da prática de exercícios, assim o
trabalho traz a proposta de um sistema e-learning e m-learning para auxiliar a avaliação da
aprendizagem.
Como procedimentos metodológicos foram utilizados à revisão bibliográfica, artigos e
aplicativos semelhantes já existentes no mercado com o objetivo da elaboração de um software
multiplataforma.
Palavras chave: Aprendizagem, Tecnologia, Dispositivos móveis, Android, m-learning.
1 Introdução
O objetivo dos processos educativos contemporâneos é preparar futuros profissionais e
cidadãos em geral para um mundo em permanente transformação. A tecnologia na educação mais do
que uma possibilidade, se mostrou uma necessidade que podem desempenhar grande influência nos
papéis que aprendizes e mestres experimentam ao longo de suas vivências escolares (Mota, 2013).
O presente trabalho visa o desenvolvimento de ferramentas computacionais para a avaliação
da aprendizagem, abordando inicialmente temas como avaliação da aprendizagem, ambientes
virtuais, tecnologias móveis, tecnologia dentro da sala de aula, verificar vantagens e desvantagens do
sistema e por fim desenvolver um sistema Web e um aplicativo Android que se interajam.
Os dispositivos móveis oferecem conectividade e poder de uso a qualquer lugar e em
qualquer momento, tornando-se importantes, tanto para uso pessoal, profissional e educacional. Mais
concretamente, considerando que existem muitos dispositivos com o sistema Android e pela
facilidade de acesso à internet, os alunos poderão utilizar seus celulares, tablets, entre outros, dentro
da sala de aula.
A metodologia utilizada foi à pesquisa de sistemas existentes, pesquisas em sites relacionados

ao assunto, e para formalizar alguns itens foram utilizados também pesquisas bibliográficas e artigos.
2 AVA’S
A prática avaliativa usualmente utilizada através de notas obtidas em provas e exames é
chamada de avaliação classificatória e para Luckesi (2005) essa característica não é graciosa e está
comprometida.
A avaliação da aprendizagem segundo Luckesi (2005) tem o objetivo de auxiliar o educando
no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo ensino-aprendizagem, ajudando-o na
apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções) e
complementa afirmando que diagnosticando, a avaliação permite a tomada de decisão mais
adequada.
Both mostra a importância da avaliação e afirma que a avaliação é imprescindível, não só na
questão de ambiente escolar, mas, também em qualquer momento da vida do ser humano (Both,
2008, p.24) e Kenski enfatiza que assim como na guerra, a tecnologia também é essencial para a
educação. Ou melhor, educação e tecnologias são indissociáveis. (KENSKI, 2010, p.43).
Segundo Bottentuit e Coutinho (2008, p.135), a modalidade de ensino através de e-learning
traz muitas vantagens como a flexibilidade no acesso ao ensino, a possibilidade de interatividade, a
rapidez na comunicação, dentre inúmeras outras.
Apesar de ser uma modalidade inovadora de ensino, segundo Santos (2002), muitos
professores ainda avaliam seus alunos de forma tradicional como nos cursos presenciais, com uma
avaliação no final do curso a fim de medir o grau de aprendizagem do aluno. Alves (2003) afirma
que para construir conhecimento com qualidade no modelo a distância, é necessário, em primeiro
lugar, que se estabeleça um modelo adequado à avaliação que seja condizente com o projeto de
educação, e que o processo de avaliação tenha carácter qualitativo. Assim, podem-se classificar três
formar de avaliar:
• Formativa, como um processo que ocorre durante todo o curso, tem como princípio fornecer
ao aluno subsídios para seu efetivo aprendizado;
• Somativa, como função principal de determinar o nível de conhecimento alcançado pelo
aluno sendo realizada em períodos pré-estabelecidos e com prazos determinados;
• Diagnóstica, como função de medir o grau de habilidades dos alunos sobre determinado
conteúdo, levantando falhas no processo de aprendizagem.
Para Santos (2002, p. 426) os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser definidos como
“espaços fecundos de significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem,

potencializando, assim, a construção de conhecimentos, logo, a aprendizagem”. Bottentuit e

Coutinho confirmam: “Ou seja, são ambientes dotados de recursos pedagógicos que se bem
empregados podem contribuir para o ensino e a aprendizagem”.
3 Plataformas de desenvolvimento para dispositivos móveis na avaliação da

aprendizagem.
Todo projeto de software inicia-se a partir de uma necessidade, afirma Pressman (2006, p.7).
Surgem então os ambientes virtuais para auxiliar a aprendizagem dos alunos, este sistema classifica-
se na categoria de aplicações web que segundo Pressman (2006, p.7) fornecem não apenas
características isoladas, funções de computação e conteúdo para o usuário final, mas também estão
integradas ao banco de dados, logo, oferece maiores possibilidades e dinâmica para o ensino a
distância. Com o uso dessas novas tecnologias fez surgir uma nova modalidade de ensino, o mobile
learning (m-learning), que também se torna uma nova estratégia para ambientes virtuais.
Atualmente, uma grande parte dos alunos e professores dispõe de celulares, o que torna
convidativo o desenvolvimento de aplicações m-learning, “O m-learning permite aos alunos
promoverem o ensino colaborativo, independentemente do lugar onde estiverem e em tempo real.
(Geddes, 2004) ”.
É importante ressaltar que o m- learning de nada vale se não existir ligação com o que é
ensinado em e-leaning e/ou em sala de aula (Wagner,2005). Pois esta ferramenta é um recurso de
prática de aprendizagem, ou seja, é um complemento para que se possa obter a aprendizagem
satisfatória.
Mesmo ciente da abrangência e da possibilidade de poder utilizar a plataforma em todos os
lugares, a proposta deste trabalho é trazer essa tecnologia para ser utilizada dentro da sala de aula,
considerando que a grande parte dos alunos trabalham e utilizam o tempo que estão em sala de aula
para aprenderem.
Existem atualmente algumas versões de plataformas como Android (Google), IOs (Apple),
Symbian (Nokia) e entre outras. A escolha das ferramentas para o desenvolvimento destes objetos de
aprendizagem deve ser de autoria adequada. É preciso levar em conta sua produtividade e o grau de
interatividade, pois a construção desses objetivos exige elevado tempo de planejamento e elaboração.
(TAROUCO, 2004).
4 Sistema Android e suas versões

Android é uma plataforma de software livre que permite criar aplicativos para dispositivos

móveis como celulares, tablets, smartphones, etc. Ele é processado na plataforma Linux e utiliza a
linguagem de programação Java.
O Android é baseado em um framework contendo mais de 3 mil classes, contendo métodos
para as mais variadas tarefas, desde leitura de arquivos até recursos de GPS, mapas, áudio e vídeo.
Segundo o site mestreandroid.com.br, a principal vantagem em desenvolver em Android é
que ele oferece uma abordagem unificada para o desenvolvimento de aplicativos.
As informações mais atuais, até a escrita deste texto, disponibilizadas pelo Google mostram
que apenas 1,7% dos dispositivos estão em versões 2.2 ou inferior. Que as versões 2.3.3 e 2.3.7
representam 26,3%. E 72,0% dos dispositivos estão rodando a versão 4.0.3 ou superior. Ou seja,
98,3% dos aparelhos analisados pelo Google rodam o Android 2.3.3 ou superior.
Atualmente, já existem alguns sistemas relacionados ao assunto, como o sistema Flow,
desenvolvido pela TES (Empresa fundada em 1990, que iniciou sua trajetória com a produção de
retroprojetores, atualmente está em sintonia com o que há de mais avançado em soluções
audiovisuais, educacionais e de comunicação.), onde se acredita que utilização de dispositivos
móveis pelos alunos cresce a cada dia.
FIGURA 1 - SISTEMA FLOW FIGURA 2 - SISTEMA E-CLICKER

Fonte: www.tes.com.br Fonte: www.eclicker.com
5 A Proposta – Sistema n-clicker

O Sistema nClicker é um sistema web que trabalha juntamente com um aplicativo mobile para
a área acadêmica sendo assim, um sistema multiplataforma Web / Android, tendo como objetivo
realizar pesquisas on-line.
Com este sistema é possível que os alunos tenham uma melhor iteratividade com o professor,
respondendo pesquisas/questões disponibilizadas em horário de aula. Enquanto os professores
lecionam, podem disponibilizar as pesquisas, fazendo-os pensar sobre o conteúdo que está sendo
lecionado. Assim, o aproveitamento da aula tem um nível mais alto.
Este aplicativo poderá ser utilizado para qualquer curso, principalmente os que possuem
maior parte teórica. Partindo disso, a pesquisa sobre Engenharia de Software se torna indispensável

para a modelagem do sistema.
5.1 A modelagem do sistema

A engenharia de software integra o processo, métodos e ferramentas para o desenvolvimento
de softwares de computador afirma Pressman (2006). Definida como um conjunto de atividades, uma
coleção de tarefas para serem realizadas, com o objetivo de organizar o desenvolvimento do
software. Partindo dessas premissas, foi necessária a escolha de algum padrão de modelagem gráfica,
escolheu-se então a UML, a fim de que um desenvolvedor possa escrever seu modelo e qualquer
outro possa interpretá-lo sem ambiguidades. Auxiliando também na construção do software e
facilitando a documentação do mesmo. BOTH, Rumbaugh e Jacobson acrescentam sobre a
importância da UML:
“A UML é uma ferramenta poderosa para auxiliar na concepção de sistemas
computacionais. Sua utilização é inevitável em qualquer bom projeto. Sua
falta pode até passar desapercebida em projetos muito pequenos, mas em
qualquer outro caso pode fazer com que se perca muito tempo para a
conclusão do sistema proposto.”
Adiante se apresenta alguns passos que segundo Pressman são importantes para a construção
do software.
5.2 Diagrama de atividades

A notação UML de diagrama de atividades segundo Pressman (2006, p.110), é similar a de
um fluxograma e é usada para representar o que acontece quando o sistema executa suas funções.
FIGURA 3 - Diagrama de Atividade – Validação do usuário
Após a identificação do usuário, este poderá fazer as seguintes funções, no caso de professor
ou administrador.

FIGURA 4 - Diagrama de Atividade – Professor
5.3 Casos de Uso

Segundo Medeiros (2006, p.27), os Casos de Uso devem representar macro atividades a
serem realizadas no sistema e que este passo não há regras. Pressman(2006) afirma que os casos de
uso descrevem um cenário de uso específico em linguagem direta do ponto de vista de um ator
definido e este ator não significa uma pessoa específica, mas sim um papel que uma pessoa (ou um
dispositivo) desempenha em um contexto específico. A partir de exemplos do autor, desenvolve-se o
seguinte diagrama geral:
FIGURA 5 -Caso de Uso Sistema Web

FIGURA 6 - Caso de Uso Sistema Web
5.4 O Banco de dados e a Estrutura do Sistema Web
O servidor de banco de dados foi criado no intuito se servir dados tanto para o sistema web
quanto para o Android. Baseado no autor Lecheta, observou-se que isto é possível, considerando que
a maioria das empresas que decidem fazer um aplicativo já possui um servidor de banco de dados, o
Android então, consegue se adaptar perfeitamente ao banco de dados externo.
O Android possui um banco de dados interno chamado SQLite, porém, segundo Lecheta
(2006, p. 495) por motivo de segurança é recomendado que seja usado o servidor convencional e não
o do celular. Sendo assim desenvolveu-se o banco de dados a partir do DER (diagrama de entidade-
relacionamento).
Após a modelagem do sistema, o próximo passo foi o desenvolvimento da estrutura do
sistema web, onde a primeira página consiste em fazer a validação do usuário com login e senha
como identificado no diagrama de atividades, identificando o tipo de acesso, como administrador,
professor ou aluno através do banco de dados. Identificado o tipo de acesso, o usuário é direcionado
para a página a partir do tipo de usuário:
Acesso professor
Com acesso do tipo professor, o usuário poderá fazer ações como inserir, editar e excluir
pesquisas e também poderá monitorar os resultados online.
O usuário terá a possibilidade de adicionar até 5 questões por pesquisa, contendo até 10
alternativas diferentes. Após preencher as alternativas o usuário informa qual será a resposta correta
e neste ponto terá duas opções, a primeira é de salvar a questão atual e adicionar uma nova questão,
caso o usuário escolha a primeira opção, o sistema salva no banco de dados a questão e carrega uma

nova tela para ser criada uma nova questão da mesma pesquisa. Caso o usuário clique na segunda
opção o sistema salva a questão e redireciona para a página principal.
FIGURA 7 - Tela principal do professor

A monitoração da pesquisa ocorre em tempo real e a cada 1 segundo a página é atualizada de
forma dinâmica. Recomenda-se que o resultado seja exposto para a visualização dos alunos na tela
do computador do professor eu em um projetor dentro da sala de aula.
FIGURA 8 - Monitoramento de respostas

Acesso aluno
O acesso de aluno terá a opção de verificar as pesquisas disponíveis e responde-las de forma
fácil, tanto na plataforma web como na plataforma Android.

FIGURA 9 - Tela para responder as questões das pesquisas
FIGURA 10 - Tela de acesso FIGURA 11 - Lista de pesquisas
Percebendo a necessidade de instrumentalizar a verificação da aprendizagem dos estudantes,
onde o aluno é personagem ativo na sua aprendizagem dentro de uma perspectiva significativa, foi
proposto um sistema multiplataforma web e android, onde possa auxiliar o processo ensino-
aprendizagem. Com foco nestas premissas, conclui-se que a ferramenta seria muito útil e fácil de
utilizar, em vista que a maioria dos alunos tem fácil acesso à internet e a dispositivos móveis.
Os objetivos propostos na fundamentação teórica foram abordados de forma satisfatória, com
ponto de início no estudo dos tipos de avaliação e aprendizagem, abordando os aspectos de como a
tecnologia está auxiliando nos processos de ensino e aprendizagem atualmente.
Vale ressaltar a importância da engenharia de software que além de organizar a estrutura do
sistema, ajuda a entender o funcionamento do mesmo, porém, após toda elaboração de diagramas da
engenharia de software, não houve tempo hábil para a conclusão de algumas funções do sistema
proposto, que ainda merece maiores ajustes e incorporação de novos recursos e testes.

Referências
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Paulo: Futura, 2003. p.1-24.
BOOCH, Grady; RUMBAUGH, James; JACOBSON, Ivan. UML - Guia do Usuário. 2ª Ed. Editora Elsevier e Editora
Campus, 2005.
BOTH. Ivo José. Avaliação planejada, aprendizagem consentida. 3º Edição. Editora IBPEX Dialógica, 2008.
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B; COUTINHO, C. P. Recomendações para produção Podcasts e vantagens na utilização
em Ambiente Virtuais de Aprendizagem. 2008.
ECLICKER – <http:// www.eclicker.com.br> acesso em 2013
KENSKI. Vani Moreira. Educação e Tecnologias. O novo ritmo da informação. 7º Ed. Editora Papirus.
LECHETA, Ricardo R. Google Android: Aprenda a criar aplicações para dispositivos móveis com o Android SDK.
2ª Ed. São Paulo. Novatec Editora, 2010.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17º Ed. Editora Cortez, 2005.
MEDEIROS, E. Desenvolvendo Software com UML 2.0: Definitivo, Makron Books, 2006.
MOTA, Ronaldo - Educação contemporânea no contexto das tecnologias digitais. Disponível em
<http://www.fumec.br/comunicacao-e-eventos/noticias/fumec-promove-a-palestra-educa-o-contempor-nea-no-contexto-
das-t/> acesso em maio de 2014
PRESSMAN, Roger S. Engenharia de Software, 6º Edição. Editora McGraw-Hill, 2006.
SANTOS, E. O; Okada, A. L. P. (2003) A construção de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais e
gratuitas no ciberespaço. Actas da 26ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, Poços de Caldas. ANPEd
SANTOS, M. E. K. L. Objetos e ambientes virtuais de aprendizagem no ensino de matemática: um estudo de caso
para o estágio supervisionado de docência. 2007. 103 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) –
Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2007.
TAROUCO, Liane M. R.; FABRE, Marie C. J. M.; GRANDO, Anita R. S.; KONRATH, Mary L. P. Objetos de
Aprendizagem para M-Learning. Florianópolis: SUCESU - Congresso Nacional de Tecnologia da Informação e
Comunicação, 2004. Pode ser encontrado em: <http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestapublic.html> acesso em maio de
2014.
TECMUNDO – Características do Android - http://www.tecmundo.com.br acesso em 2013
TECNOINF – A batalha do mundo mobile - <http://www.tecnoinf.com.br/tecwp/quem-esta-ganhando-a-batalha-no-
mundo-mobile-o-ios-da-apple-ou-o-android-da-google> acesso em maio de 2014.

OS AGENTES DO ENSINO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

THE TEACHING STAFF IN DISTANCE EDUCATION: THE PEDAGOGICAL MEDIATION
Adriene Santanna1,
Daniele André Gimenes2
1
Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP
adriene@prograd.ufop.br
2
Centro de Educação a distância, Centro Universitário Cesumar –UniCesumar
daniele.gimenes@unicesumar.edu.br
Resumo: Este artigo propõe analisar a contribuição dos agentes educacionais (professores e
tutores) no processo de construção do conhecimento pelo estudante do ensino a distância,
apontando os papeis e as atribuições específicas de cada função. Para tanto foi realizada uma
pesquisa bibliográfica a respeito da educação a distância e suas características, um estudo sobre
histórico da Educação a distância no Brasil (EAD) e o seu crescimento. Além disso, considerações
sobre as atividades desenvolvidas pelos agentes educacionais foram realizadas, levando em conta
que ensinar e aprender exige engajamento tanto de professores/tutores quanto alunos. Como
resultados, é possível observar que a mediação pedagógica desenvolvimento por professores e
tutores auxilia na construção do conhecimento e no desenvolvimento de habilidades necessárias à
vida diária, tanto no mundo do trabalho quanto na universidade. Do mesmo modo, apontou-se a
necessidade da atenção na condução das atividades e na preparação de materiais, com vista ao
estímulo à aprendizagem.
Palavras-chave: Educação a distância, Agentes educacionais, mediação pedagógica.
Abstract: This article aims to analyze the contribution of educational agents (teachers and tutors)
in the construction process of knowledge by the student of distance education, pointing out the roles
and specific functions of each function. For this study was a literature research on distance
education and its characteristics, a study of historical distance Education in Brazil (EAD) and its
growth. In addition, considerations regarding activities by educational institutions were carried out,
taking into account that teaching and learning requires engagement of both teachers / tutors as
students. As a result, you can see that the mediation development for teachers and tutors helps in
the construction of knowledge and development of skills needed in everyday life, both in the
workplace and in the university. Similarly, pointed to the need for care in the conduct of activities
and the preparation of materials with a view to stimulating learning.
Keywords: Distance education, educational agents , pedagogical mediation
1 Introdução
A educação a distância (EAD) é uma modalidade de ensino em destaque, fruto da facilidade de

adaptação às necessidades dos alunos, na qual o sistema de ensino vai além das salas de aula
convencionais. Assim, para que as necessidades dos alunos fossem supridas e para que o ensino
alcançasse a qualidade desejada, observou-se um destaque no papel dos agentes educacionais, dentre
estes é possível citar: o professor formador, o professor conteudista e tutores a distância e presenciais.
Assim o objetivo deste artigo é compreender as atribuições e contribuições que tais agentes
desenvolvem no ato de ensinar e aprender, ampliando o debate sobre a influência de tais agentes no
processo educativo.
Diante da análise e revisão da literatura específica, buscamos apontar quais são os agentes
educacionais, diagnosticar sua relevância e seu papel para o desempenho dos estudantes no ensino a
distância. Será utilizada a pesquisa qualitativa de cunho descritiva através de referências bibliográficas,
fundamentada em livros e artigos sobre a temática.
Para execução deste trabalho, foram abordados os seguintes pontos: Educação a distância
(EAD) no ensino superior brasileiro, a importância e contribuição dos agentes educacionais para a
aprendizagem do aluno, sejam eles o tutor on-line e presencial, o professor formador e o professor
conteudista.
2. A especificidade da educação a distância e seu percurso histórico no Brasil
A EAD teve como objetivo inicial promover o acesso de indivíduos aos conhecimentos que
pareciam distantes da realidade vivida. A capacitação e formação sujeitos aptos para o trabalho e para
atuar na sociedade esteve e está presente na elaboração das propostas curricular, seja nos cursos a
distância ou presencial.
Embora o foco deste trabalho seja a EAD no ensino superior, não é possível desconsiderar que
desde o início desta modalidade houveram preocupações voltadas à educação básica, como a
alfabetização, e ao ensino profissionalizante, coma a promoção de cursos técnicos. Tais preocupações
ainda permanecem fundamentadas na concepção de desenvolvimento da autonomia intelectual dos
sujeitos, por meio de ações educativas que focam no próprio aluno e têm como base a flexibilidade,

abertura de sistemas e a centralização da aprendizagem pelo aluno (BELLONI, 2006).

Com o passar dos anos ficou mais evidente a contribuição desta modalidade para a educação: a
EAD rompeu as fronteiras impostas pelas paredes da sala de aula e tornou possível o aprendizado além
dos muros das instituições de ensino superior (IES).
O aluno conta com auxílio que ultrapassa as barreiras geográficas e, ao mesmo tempo, que
permite a flexibilização do tempo e da rotina de estudo, possibilitando a organização do próprio estudo.
Para Moore e Kearsley (2007, p.2) o ensino a distância é "[...] o aprendizado planejado que ocorre
normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso
e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais".
Vale destacar que a educação a distância não é recente. Na transição do século XIX para o XX
há construção de diferentes formas de ensinar e aprender por meio de recursos comunicacionais como
as correspondências e o rádio. No Brasil, o crescimento da oferta desta modalidade, sobretudo a partir
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 9394/96), possibilitou a utilização de novas tecnologias de
informação e comunicação, além expandir seus propósitos a outros sujeitos.
O entendimento das ações direcionadas pelos órgãos públicos brasileiro, no que diz respeito ao
ensino superior na modalidade a distância, é necessário analisar a trajetória histórica da EAD, uma vez
que esta nos dá pistas do porquê e do como tal modalidade está organizada.
2.1 Educação a distância no ensino superior brasileiro
No Brasil, o século XX é significativo para a EAD, pois foi o momento em que surgiram
registros das ações na modalidade a distância. Os primeiros registros oficiais ocorreram em 1904, com
a implantação das escolas internacionais e dos cursos por correspondência. Em 1923, com o
desenvolvimento do rádio, Roquette-Pinto, Henrique Morize, dentre outros, criaram a Rádio Sociedade
do Rio de Janeiro visando educar a população através de cursos de Português, Francês, Silvicultura,

Literatura Francesa.
Na primeira metade do século XIX, outras propostas de ensino a distância por meio do rádio
puderam ser observadas tanto por iniciativas públicas quanto privadas, além de organizações religiosas
como, por exemplo, o programa “A voz da Profecia” criado pela Igreja Adventista em 1943. (LITTO;
FORMIGA, 2009). Vale destacar o nascimento do Instituto Universal Brasileiro, (1941) e a criação da
Universidade do Ar, desenvolvida pelo Senac em 1946.
Neste mesmo sentido, podemos destacar a Fundação Padre Landell de Moura que, com projetos
vinculados ao Governo Federal, como o Mobral, teve abrangência nacional e proporcionou grande
auxílio à educação popular pela utilização do rádio.
Em 1960 teve início a TV Educativa, na qual a televisão era utilizada para fins educacionais.
Litto e Formiga (2009, p. 10) afirmam que “coube ao Código Brasileiro de Telecomunicações,
publicado em 1967, a determinação de que deveria haver transmissão de programas educativos pelas
emissoras de radiodifusão, bem como pelas televisões educativas”. Desta forma, foram criados em
1969 o Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais, em 1972 o Programa Nacional de Teleducação
(Prontel) e em 1994 o Sistema Nacional de Radiodifusão foi reformulado.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promoveu e estimulou a
expansão de cursos em nível superior a distância. Embora com tímida estruturação desta modalidade,
esta lei forneceu subsídios à IES na promoção de cursos de graduação e pós-graduação à distância. O
Art. 80º. Desta lei é significativo quando se leva em conta a ampliação do acesso e a criação de IES
públicas e privadas: “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL,
1996),
Tal crescimento gerou criação de lei que regulamentaram o funcionamento, o currículo, a
equivalência e a certificação dos cursos. As primeiras leis criadas na década de 1990 e que estão em
vigência, regulamentando a educação a distância brasileira podem ser sintetizadas no Decreto nº. 2494,
de 10 de fevereiro de 1998; Decreto nº. 2561, de 27 de abril de 1998; Portaria Ministerial nº. 301, de 07

de abril de 1998.
O número de matriculados na modalidade de ensino a distância vem crescendo ano após ano e
com isso também cresce a preocupação sua qualidade 1. Por isso, é importante reconhecer o papel dos
agentes educacionais e também valorizar a atuação dos mesmos no processo educativo, desmistificado
os equívocos referentes à inferioridade da EAD e a facilidade de realizar o curso. Assim, estudaremos a
seguir a, qual a importância de tais agentes e as contribuições para a aprendizagem
3. Agentes educacionais: atribuições e a contribuição para a aprendizagem do aluno
Para que a aprendizagem do estudante da EAD seja eficaz, o papel dos agentes educacionais
tem grande relevância. Dentre tais agentes, destacaremos neste estudo, o professor formador, o
professor conteudista e o tutor on-line e presencial.
De acordo com Nobre, Nunes, Baldo, Moura e Carneiro (2008) na EAD há mediadores
pedagógicos essenciais que, através das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), auxiliam na
construção do conhecimento. Estes atores têm a responsabilidade de gerenciar todo o processo através
da comunicação e da interação.
As atividades realizadas por tais agentes não se limitam a aulas expositivas e conversas pelos
ambientes virtuais. Há múltiplos papéis que professores e tutores assumem quando pensam na
construção de um currículo e uma prática educativa que valorizam, de fato, o desenvolvimento da
autonomia e a construção dos conhecimentos. Assim, tais agentes podem atuar como “[...] formador,
conceptor ou realizador de cursos e materiais didáticos; pesquisador, mediador, orientador e nesta
concepção, se assumir como recurso do aprendente” (BRUNO; LEMGRUBER, 2010, p. 71).
É possível observar que a multiplicidade de atores educacionais (tutores e professores) exige
1
A expansão da EAD pode ser vista nas pesquisas realizadas pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) em parceria com o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) que culminaram na elaboração de Censos. Nos anos de 2009 a 2012 o número de matriculados foi aumentando
consideravelmente. De 2009 a 2010 o número de alunos matriculados aumentou aproximadamente 329%, já no ano de 2010 para 2011 houve um aumento
de 59% e do ano de 2011 para 2012 aumentou aproximadamente 61%.

uma troca de conhecimentos e, sobretudo, parcerias. Não é possível realizar um trabalho desconectado,
tanto entre os professores e tutores da EAD quanto os professores do ensino presencial. A troca de
experiências e conhecimentos entre as duas modalidades favorece a construção de práticas
educacionais significativas e que correspondem às necessidades específicas dos alunos que procuram
uma ou outra modalidade.
De acordo com Mill, Oliveira e Ribeiro (2010, p. 16):
Na EaD, muito da base de conhecimento para a docência presencial é partilhada com um

conjunto de outros educadores e técnicos, levando à constituição de outra configuração de
docência. Ademais, na EaD essa base é necessariamente acrescida de conhecimentos peculiares
a esta modalidade educacional. Nasce aí a polidocência, constituída por uma equipe de
educadores e assessores que – juntos, porém não na mesma proporção – mobilizam os saberes
de um professor: os conhecimentos específicos da disciplina; os saberes didático-pedagógicos
do exercício docente, tanto para organizar os conhecimentos da disciplina nos materiais
didáticos quanto para acompanhar os estudantes; e os saberes técnicos, para manuseio dos
artefatos e tecnologias processuais, para promover a aprendizagem de conhecimentos dos
estudantes
Portanto, o papel dos agentes educacionais é construir em conjunto a possibilidade da

aprendizagem eficaz e de qualidade, diminuindo a distância entre o aluno e o professor na busca do
conhecimento. Além disso, é necessário conectar o estudante ao mundo do trabalho, assim como ao
reconhecimento de seu papel social enquanto cidadão.
Moore e Kearsley (2010, p.149) mencionam doze funções específicas dos agentes educacionais:
“elaborar o conteúdo do curso; supervisionar e ser o moderador nas discussões; supervisionar os
projetos individuais e em grupo; dar nota às tarefas e proporcionar feedback sobre o progresso; manter
registros dos alunos; ajudar os alunos a gerenciar seu estudo; motivar os alunos; responder ou
encaminhar questões administrativas; responder ou encaminhar questões técnicas; responder ou
encaminhar questões de aconselhamento; representar os alunos perante a administração; avaliar a
eficácia do curso”.
Para estes autores, estas responsabilidades são interligadas em prol de uma aprendizagem
concreta. Cada agente precisa desempenhar seu papel para que haja comunicações e interações

relevantes, capazes de estimular a busca de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades, tais

como a autonomia e a disciplina.
Para que haja o sucesso na busca pelo conhecimento não basta que os agentes, instrutores, ou
atores, façam a sua parte; é preciso que o aluno também tenha consciência do seu papel no processo
educativo. Segundo Maia (2007, p.85):
Os aprendizes devem ter novas habilidades para serem capazes de estudar em ambientes
informatizados de aprendizagem, característicos da sociedade da informação e do
conhecimento: autodeterminação e orientação, capacidade de selecionar, de tomar decisões e de
organização. Esperam-se também novas atitudes e são propostas novas atividades nos
ambientes de aprendizagem virtuais, como aprender de modo autônomo, desenvolver
estratégias de estudo adequadas e utilizar e explorar os novos recursos de comunicação.
O aluno deve ser o gestor do seu próprio conhecimento, organizando seus estudos de modo que
não se perca na flexibilidade proporcionada pela EAD. Este aluno precisa ser crítico e buscar nos
conteúdos a solução para os problemas do dia a dia, acreditando que seu papel vai além de assistir as
aulas e realizar atividades em busca, exclusivamente, de uma certificação. É necessário que os alunos
compreendam que são cidadãos que atuam e interferem na sociedade na qual estão inseridos e, por isso,
adquirir conhecimentos de qualidade é fundamental à sua atuação.
Maia (2007, p.85) afirma que “o ensino a distância exige, portanto, um aprendiz autônomo e
independente, mais responsável pelo processo de aprendizagem e disposto à auto-aprendizagem.”
Devido o ensino ser a distância e a interação entre o professor e o estudante ser através dos meios de
comunicação, é necessário que o aluno se organize para que o seu aprendizado seja eficaz.
De acordo com Moore e Kearsley (2010, p. 245)
A capacidade o aluno para desenvolver um plano de aprendizado pessoal, a capacidade para

encontrar recursos para o estudo em seu próprio ambiente comunitário ou de trabalho e a
capacidade para decidir sozinho quando o progresso foi satisfatório, não precisam ser
concebidos como uma preocupação irrelevante e deplorável em um sistema controlado pelo
instrutor que opera sem obstáculos.
Desta forma, o aluno precisa se colocar como principal responsável pelo seu aprendizado,
tornando-se cada vez mais interessado em aprender e em direcionar seus estudos em busca do

conhecimento efetivo. Desta forma não basta apenas os materiais disponíveis e as aulas ministradas
pelos professores; o aluno precisa se interessar pelos conteúdos e se sentir motivado em buscar o
aprendizado e o conhecimento.
Nos tópicos a seguir trataremos do papel de cada agente educacional individualmente, com o
intuito de analisar a sua importância para o ensino a distância e para a aprendizagem do aluno.
3.1-TUTOR PRESENCIAL / ON-LINE
O tutor, seja ele presencial ou on-line, tem como papel acolher o aluno e fazê-lo se sentir parte
do processo de ensino-aprendizagem, mediando o acesso do aluno ao conhecimento. Segundo
Gutierrez e Prieto (1994) o tutor é um assessor pedagógico, com função de mediar, acompanhar e
facilitar o processo de formação dos alunos. Além disso, o tutor é responsável por sanar as dúvidas dos
alunos presencialmente ou por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem.
São inúmeras as responsabilidades dos tutores, pois conforme colocação de Sá (1998, p.46)
“exige-se mais do tutor do que de cem professores convencionais”. Isso acontece devido à
responsabilidade que este profissional tem de mediar a interação entre professor e aluno. Sem a
mediação exercida pelo tutor, os cursos de graduação ou pós-graduação a distância encontrariam
grandes obstáculos, visto que os professores formadores não conseguiriam atender a totalidade dos
alunos.
O tutor como o mediador do processo educativo, dá oportunidade do aluno se desenvolver.
Segundo Guarezi e Matos (2009, p. 122). “nos cursos a distância, cabe ao tutor promover o exercício
da interatividade e da colaboração, incentivando o intercâmbio de experiências entre os alunos,
privilegiando e reforçando a comunicação em grupos, em respeito às diferenças individuais”. Ele deve
promover e instigar os alunos a buscar cada vez mais o conhecimento, os tornando-os autônomos e
curiosos com relação aos mais diversos assuntos.

Existem dois tipos de tutores 2, o tutor on-line e o tutor presencial. O tutor presencial assume o
papel de dar suporte ao aluno no ambiente virtual de aprendizagem, nas dúvidas com relação às
ferramentas utilizadas, nas dúvidas das atividades e, além disso, auxilia o professor dando suporte
tecnológico. Já o tutor on-line trabalha com as questões pedagógicas, direcionando o aluno aos
conceitos a serem aprendidos e solucionando as dúvidas surgidas nesse processo.
Diante dessas considerações, apresentaremos a seguir, a contribuição e a importância do
professor formador para a aprendizagem dos alunos da educação a distância.
3.2 Professor formador
O professor formador é responsável por transmitir aos alunos os conteúdos presentes no

material didático da IES, o qual pode ser ou não de sua própria autoria. Tem também atribuição de
desenvolver atividades, além de dar as orientações necessárias aos tutores para que os estes possam
sanar as dúvidas dos alunos. O contato entre o professor formador e o aluno acontece por e-mails,
através do chat nas aulas ao vivo da disciplina ou presencialmente dependendo de cada instituição de
ensino.
Segundo Dias (2011, p. 42) ao professor formador são atribuídas outras responsabilidades:
Conduzir a disciplina. Ele elabora as aulas e as expõem de acordo com o método do curso. Às
vezes, uma aula ao vivo semanal ou quinzenal, dependendo da instituição. Esse professor deve
ser dinâmico, estimulador, conhecedor pleno do conteúdo, pois ele é quem vai estimular no aluno
o interesse em buscar mais conhecimento após o final da exposição.
Assim, o papel deste professor é auxiliar os estudantes nas dificuldades com o conteúdo,
2
O tutor presencial consiste nos graduados que auxiliam os alunos nos pólos de apoio presencial, tanto para sanar dúvidas dos procedimentos técnicos dos
ambientes virtuais de aprendizagem, como também nas questões pedagógicas do curso. Estas atividades podem variar de instituição, uma vez que há a
separação entre atividades burocráticas e administrativas do curso e o auxílio especificamente pedagógico. O tutor on-line possuí diferentes denominações
dependendo das instituições de ensino superior. Encontramos em algumas destas instituições as denominações de tutor a distância ou tutor mediador. O
trabalho desenvolvido por esse agente corresponde, mais diretamente, às questões pedagógicas do curso, ou seja, nas orientações das atividades
desenvolvidas e nas dúvidas que surgem referentes aos conteúdos.

trazendo formas diferentes de tratar o mesmo objeto de estudo, com o intuito de mediar o processo de
aprendizagem. Cabe a este professor o papel de estabelecer a interação entre o conhecimento e o aluno
por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem, com o auxílio e mediação dos tutores on-line.
Este profissional do ensino a distância é de extrema relevância para o alcance da qualidade na
aprendizagem nesta modalidade, assim como o professor conteudista, do qual, falaremos no tópico
posterior.
3.3 Professor conteudista
Segundo Cardoso e Silva (2008, p. 4) “o papel do professor conteudista implica em atuar como
‘orientador’ ou ‘facilitador’ do processo educacional [...] assumindo o papel de parceiro no processo de
construção do conhecimento”.
Cabe ao professor conteudista a função de preparar e elaborar o material didático que será
utilizado no decorrer da disciplina de forma que estes materiais sejam disponibilizados aos alunos nos
ambientes virtuais de aprendizagem, e que o mesmo consiga transmitir as informações necessárias para
que o aluno alcance bom desempenho em sua busca pelo conhecimento.
A produção do material didático é fundamental na busca pelo conhecimento, pois é a principal
fonte de consulta do estudante. Portanto, o professor conteudista tem um papel basilar na elaboração de
um material que atenda a necessidade dos alunos da EAD, pois caso a especificidades desse ensino não
seja atendida, tanto o professor quanto o aluno podem encontrar dificuldade na comunicação dos
conteúdos.
É relevante e significativo que as informações e os materiais de estudo sejam usados de modo

intencional e orientados de acordo com os propósitos e as metas educativas nas atividades de
ensino-aprendizagem, pois não possuem um valor por si só. Sua possível relevância e
significação apresentam-se em função dos propósitos (intencionalidades), das concepções
norteadoras das ações e da influência que possam exercer para lograr a aprendizagem
pretendida, na medida em que mediam os sujeitos (professor – alunos – comunidade) e o
conhecimento, organizando-se em um dado momento. (FIORENTINI, 2005, p. 162).

Este professor não precisa necessariamente ser o mesmo que ministra a disciplina, ou seja, o
professor formador. Por isso, a clareza na elaboração do material didático e a preocupação com a
qualidade das fontes escolhidas é fundamental, pois é por meio do que foi selecionado e explicitado
que o ato educativo se desenvolverá.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo identificar e compreender o papel dos agentes educacionais no
ensino a distância. Foi possível observar que o conjunto das ações desenvolvidas pelos professores
formadores, professores conteudistas e os tutores presenciais e on-line fazem toda a diferença para a
construção do conhecimento. A mediação pedagógica por eles exercida facilita a promoção do
conhecimento e desenvolve habilidades necessárias à vida acadêmica, como a autonomia, disciplina e
comprometimento com o conhecimento.
Desta forma, cada agente com o seu papel específico constrói uma coluna que sustenta todo o
processo de ensino e aprendizagem. Além disso, os alunos inseridos nesta modalidade também
precisam estar atentos aos seus estudos, de modo que se comprometam e adotem uma postura que os
levem à aprendizagem.
Os agentes são responsáveis em preparar os materiais didáticos, ministrar as aulas, promover a
interação entre o aluno e o professor, entre o professor e o aluno, entre o conhecimento e o aluno e
motivar o aluno através de feedback. Estas responsabilidades atreladas às responsabilidades do aluno
torna cada vez mais eficaz a construção do conhecimento.
Por fim, percebe-se que a partir do comprometimento dos agentes educacionais com a
apropriação do conhecimento por parte do aluno, a formação se dará com maior qualidade, tornando os
alunos cada vez mais críticos e ativos no processo de ensino e aprendizagem.
Referências

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
BRUNO, Adriana R.; LENGRUBER, Márcio S. Docência na educação on-line: professorar e (ou)
tutorar? In. Tem Professor na rede. Juiz de Fora, 2010.
CARDOSO, Mara Yáskara Nogueira Paiva e SILVA, Ana Carolina Castelli. Metodologia para a
Construção de materiais Didáticos na EaD: Do Plano de Ensino ao Roteiro de Tutoria. Disponível
em: http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/1152008220039.pdf. Acesso em 08 de Maio de 2014.
FIORENTINI, L.M.R. Materiais escritos nos processos formativos a distância - Tecnologias na
educação de professores a distância. In: ALMEIDA, M.E.B & MORAN, J.M Integração das
Tecnologias na Educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2005.
GUAREZI, Rita de Cassia Menegaz e MATTOS, Marcia Maria. Educação à distância sem segredos.
Curitiba: Editora Ibpex, 2009.
GUTIERREZ, Francisco e PIETRO, Daniel. A mediação pedagógica: educação a distância
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LITTO, Fredric & FORMIGA, Marcos (orgs). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo:
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MAIA, Carmen; MATAR, João. ABC da EaD. São Paulo: Pearson Premice Hall.2007.
MILL, Daniel Ribeiro Silva. Sobre o conceito de polidocência ou sobre a natureza do processo de
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Roberto de Camargo; OLIVEIRA, Marcia Rozenfekd Gomes de (ORG). Polidocência na educação a
distância: múltiplos enfoques. São Paulo: EdUFSCar, 2010. Cap. 2. p. 23-40.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação à distância: uma visão integrada: São Paulo:
Cengage Learning, 2007.
________.Educação a distância: uma visão integrada – Edição especial ABED – Associação
Brasileira de Educação a Distância. São Paulo: Thomson Learning, 2010.
NOBRE, Isaura Alcina; NUNES, Vanessa Battestin; BALDO Yvina Pavan; MOURA, Elton Siqueira,
CARNEIRO, Danielli Veiga. Comunicação e interação entre os atores responsáveispela gestão
EAD - experiência do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
em EAD – CEFETES. 2008.
RASLAN, Valdinéia Garcia da Silva. Uma Comparação do Custo-Aluno entre o Ensino Superior
Presencial e o Ensino Superior a Distância. Campo Grande, MS, 2009. 168f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Centro de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal do Mato Grosso.
SÁ. Iranita. Educação a Distância: Processo Contínuo de Inclusão Social. Fortaleza, CEC, 1998.

PENSAMENTO REFLEXIVO DE PROFESSORES PROVIDENCIADO PELO

USO DE BLOGS: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
REFLECTIVE THINKING OF TEACHERS PROVIDED BY THE USE OF

BLOGS: AN EXPLORATORY STUDY
Paula Grizzo Gobato1, Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali2
1
Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
paula.grizzo@gmail.com
2
Secretaria de Educação a Distância – Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
alinereali@gmail.com
Financiamento: CNPq
Resumo: O presente trabalho analisou a capacidade dos blogs em promover a prática reflexiva
em professores. A relevância deste estudo pode ser explicada pelo crescente uso deste ambiente
virtual para a disseminação de informação e pelas suas características particulares que são
inexploradas no campo da formação de professores. Quando considerado o uso de ambientes
virtuais de aprendizagem, destaca-se o uso de blogs como uma importante ferramenta de apoio à
formação de professores reflexivos. Foi criado um blog vinculado ao site Portal dos Professores,
da Universidade Federal de São Carlos, a fim de responder à seguinte questão de pesquisa: quais
são os limites e possibilidades dos blogs a respeito de temas escolares para a promoção de
pensamentos reflexivos de professores? Comentários feitos por professores no blog foram
considerados como narrativas e, em seguida, foram analisados e classificados de acordo com
categorias de reflexão (HATTON; SMITH, 1995; MARCOLINO; MIZUKAMI, 2008). Esta
pesquisa, apesar de apontar algumas limitações, tais como a evasão, gerou resultados que
sugerem a validade do o uso de blogs como uma ferramenta importante na formação de
professores reflexivos.
.
Palavras chave: Professor Reflexivo, Blogs, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Narrativa,
Prática Reflexiva.
Abstract: This paper analyzes the ability of blogs to promote reflective practice on teachers. The
relevance of this study can be explained by the increasing use of blogs in the spread of
information and their particular characteristics, that are unexplored in the field of teacher
education. When considering the potential use of learning virtual environments, we highlight the
use of the blogs as an important tool to support training of reflective teachers because of their
particularities. A blog was created at the Teachers Portal, at the Federal University of São Carlos
website, in order to pursue the goal and answer the following research questions: which are the
blog’s limits and possibilities about scholar subjects that promote reflective thinking on
teachers? Blog´s comments made by teachers were considered as narratives and were analyzed
and classified according to categories of reflections (HATTON; SMITH, 1995; MARCOLINO;
MIZUKAMI, 2008). This work, despite pointing out some limitations such as the evasion of
participants, generated results that suggest the validity and importance of the use of blogs as an
important tool in the education of reflective teachers.
Key words: Reflective Teacher, Blogs, Virtual Learning Environment, Narrative, Reflective
Practice.

1 Introdução
O presente trabalho analisou, a partir dos resultados obtidos por uma pesquisa-intervenção
inserida no contexto da internet, a capacidade dos blogs em promover a prática reflexiva em
professores e, especificamente, com sua realização, procurou-se responder à seguinte questão de
pesquisa: quais os limites e possibilidades dos blogs a respeito de temas escolares para a promoção
de pensamentos reflexivos de professores?
O foco nesta questão pode ser justificado pelo interesse das autoras sobre o tema desta
investigação que surgiu do crescente uso dos blogs para a divulgação de informação, destacando-se
as potencialidades aparentes do uso de ambientes virtuais em processos educativos por parte de
professores. Somou-se a este, o fato deste assunto estar em estágio inicial de desenvolvimento no
campo da formação de professores, uma vez que há poucos trabalhos com essa perspectiva
(MEIRINHOS; OSÓRIO, 2007; MIRANDA; MORAIS; DIAS, 2005; ALMEIDA, 2003), o que
revela a sua relevância acadêmica e seu potencial inovador.
Dessa forma, é possível acrescentar as particularidades do blog (ambiente virtual de livre
postagem de ideias), explicitadas em seguida, que são pouco exploradas em pesquisas científicas
voltadas para a formação de professores (SOARES-LEITE; NASCIMENTO-RIBEIRO, 2012).
2 Blogs e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)

Há mais de dez anos foi criada uma comunidade de especialistas em tecnologia educacional
chamada NMC (New Media Consortium) com o objetivo de auxiliar diversas universidades, escolas,
museus, bibliotecas e organizações a administrar e a utilizar inovações em suas instituições (NMC
ANNUAL REPORT, 2013). O NMC criou o relatório NMC Horizon Report e, na edição NMC
Horizon Report 2014 High Education Edition (JOHNSON et al., 2014), a instituição destaca o
crescimento do uso das mídias sociais por alunos e professores e indica que essas ferramentas são
uma tendência emergente por serem consideradas ambientes de criação de novas ideias. De acordo
com a publicação, as mídias sociais causarão grandes impactos na educação superior nos próximos
dois anos.
Como uma mídia social utilizada com propósitos educacionais e inclusa no NMC Horizon
Report pode-se indicar o blog, que consiste de uma página da internet em que se pressupõe que seja
atualizada frequentemente por meio de posts apresentados de forma cronológica, no qual o autor
pode inserir textos e outros recursos (imagens, vídeos e outros) acerca de todo e qualquer tipo de
assunto pertinente ao tema escolhido (COUTINHO; BOTTENTUIT JUNIOR, 2007).

Almeida (2003) destaca as características do blog que o tornam uma interessante ferramenta
passível de ser explorada. A primeira delas é o fato do blog ter a capacidade de atingir um grande
contingente de leitores, tornando a informação acessível às pessoas em qualquer localidade e a
qualquer momento, ampliando o público a ser atendido. A segunda característica é a possibilidade de
interação entre os leitores/usuários por meio dos comentários, importante recurso do blog para que
os leitores possam ter contato uns com os outros.
Outra particularidade é a liberdade de expressão atendida pela internet e pelos ambientes
virtuais públicos que pode ser relacionada com a possibilidade de se trabalhar com qualquer
conteúdo. Por fim, a última característica citada pelo autor é um recurso e um dos mais importantes:
já que o blog suporta múltiplos formatos de informação, incluindo textos, imagem, vídeo, som, links,
animações, entre outros, a quantidade de informação que pode ser oferecida em um blog é infinita.
Andrade Filho (2011) defende que os blogs podem ser concebidos como instrumentos
motivadores e que proporcionam reflexões sobre a prática docente, enquanto Coutinho e Bottentuit
Junior (2007) apontam que estes ambientes virtuais, categoria em que os blogs se inserem, podem se
configurar como portfólios digitais, um espaço colaborativo de trocas e debates e, ainda, um espaço
de integração.
De acordo com Silva e Ramos (2011), os AVA são ambientes virtuais construídos com
objetivo didático-pedagógico, nos quais os alunos podem obter informações relevantes para sua
formação e interagir por meio da comunicação virtual. Quatro características definem um AVA: “a)
processo de interação ou comunicação entre sujeitos; b) grupo de ferramentas e meios de interação;
c) uma série de ações reguladas relativas a certos conteúdos; e d) o entorno ou espaço na internet
onde estas atividades são realizadas” (SILVA; RAMOS, 2011, p. 95). O AVA une aprendizagem
colaborativa e interação digital dentro de um mesmo ambiente, localizado na internet. Sendo assim,
o blog pode ser categorizado como um AVA.
3 A reflexão sobre a prática e as narrativas como estratégia de formação

Reali, Tancredi e Mizukami (2008) destacam o processo reflexivo sobre a ação como uma
ferramenta formativa adequada à aprendizagem de professores. Apontam que essa estratégia deve
ocorrer entre os pares e no ambiente escolar, mas não necessariamente precisa ser limitada apenas a
este espaço.
Pode-se definir o processo reflexivo como um pensamento sobre a ação que resulta em uma
nova ação, diferente da primeira, como resultado de um processo de reflexão e aprendizado. É
possível, também, defender que esse processo tornou-se um importante elemento para compreender a

construção do conhecimento prático-profissional de professores (HATTON; SMITH, 1995;

MARCOLINO; MIZUKAMI, 2008).
Para Dewey (1976 apud MARCOLINO; MIZUKAMI, 2008), a reflexão pode ser vista como
um processo cognitivo ativo e deliberativo, envolvendo sequências de ideias interconectadas que
levam em conta crenças e conhecimento. O pensamento reflexivo implica em problemas práticos,
permitindo a dúvida e a perplexidade antes que seja possível encontrar soluções.
Como estratégia para motivar e auxiliar no processo reflexivo de professores, comumente
utiliza-se a narrativa. A escrita de situações vividas apresenta-se como o recriar dessas mesmas
experiências de uma forma tão intensa que o sentido posterior que lhes é dado aprofunda e esclarece
a própria experiência (GALVÃO, 2005) e por esse motivo tem sido considerada como um espaço de
formação.
Em investigações sobre a prática docente, as narrativas – além de serem contextos para
aprendizagens profissionais - são também importantes instrumentos de coleta de dados. O
conhecimento que se demonstra em situações do dia a dia é um conhecimento tácito ou implícito – o
profissional sabe que sabe, mas não consegue explicar o que sabe – e necessita se tornar explícito
para que possa ser conhecido e avaliado. Nesta direção, o profissional precisa se envolver em um
processo de reflexão sobre suas práticas. No caso de professores, refere-se às práticas pedagógicas,
com base no que poderá descobrir se suas ações estão coerentes com suas crenças e compreensões
profissionais, redefinir seus significados e até produzir novos conhecimentos valendo-se dessas
reflexões (MARCOLINO; MIZUKAMI, 2008).
Hatton e Smith (1995) criaram quatro categorias de reflexão que se referem a níveis não
hierárquicos e que, posteriormente, foram descritas por Marcolino e Mizukami (2008). São elas:
narrativa descritiva, descrição reflexiva, reflexão dialógica e reflexão crítica.
A narrativa descritiva não constitui uma reflexão propriamente dita, apenas reporta eventos
ou literatura. Não há justificativa para a ocorrência das ações. Os excertos se detêm na descrição da
situação e de seu contexto, apresentam o desenrolar da trama e sem maiores justificativas envolvidas,
procurando descrever um evento. Marcolino e Mizukami (2008) diagnosticaram este tipo de
“reflexão” pela presença de verbos em primeira ou terceira pessoa do singular.
A descrição reflexiva procura oferecer justificativas para as ações baseadas no julgamento
pessoal ou em referências da literatura, é uma tentativa de reflexão, mas de modo descritivo.
Marcolino e Mizukami (2008) descreveram as estruturas verbais encontradas nessa categoria, como a
primeira pessoa do singular e no presente do indicativo, mostrando ações diretas (tento, faço, mostro,
resolvo, pergunto), seguido de uma expressão que denota a ideia de finalidade (na tentativa de, para

que, com o objetivo de, para tentar, tento fazer que, estava tentando) ou seguido de uma expressão
para caracterizar a postura investigativa (para investigar, para entender melhor, na tentativa de
entender melhor, na tentativa de conhecer, para ver se etc.).
A reflexão dialógica caracteriza-se por uma forma de discurso consigo mesmo, um retorno
aos fatos usando diferentes alternativas e julgamentos para levantar e explicar hipóteses. É uma
reflexão analítica e/ou integrativa de fatores e perspectivas e pode trazer inconsistência ao relacionar
pensamentos e críticas. Geralmente, esse tipo de reflexão traz um evento passado, e sobre esse
evento é construída a reflexão. A estrutura gramatical traz expressões que indicam a ação de refletir
(lembro das vezes em que, penso que, pensei que, fiquei pensando, acho que, etc.) muitas vezes
acompanhadas de expressões que apontam um tempo passado.
A reflexão crítica é caracterizada por ações e eventos que se referem às múltiplas
perspectivas e influenciadas por múltiplos contextos históricos sociopolíticos. Envolve
razões/justificativas para decisões ou eventos os quais dão conta de contextos históricos, sociais e/ou
políticos, sendo considerado o nível mais profundo de reflexão.
4 Percurso metodológico
Para seguir os objetivos propostos, as autoras deste trabalho criaram um blog no site Portal
dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br), que é uma iniciativa voltada para
o apoio e formação continuada de professores iniciantes e experientes. O Portal possui cerca de 14
mil professores e estudantes cadastrados e conta com diversos cursos e programas online que
promovem o desenvolvimento profissional dos participantes. O blog foi criado no ano de 2010 com o
objetivo de levar informação aos usuários e promover a interação entre eles.
Para ter acesso ao blog, era necessário que o indivíduo fizesse seu cadastro no website. Após
este processo, seria permitido a ler o conteúdo postado e fazer comentários sobre o mesmo. O blog
recebeu 7 postagens feitas pelas pesquisadoras, com intervalos de dez dias entre elas e utilizando-se
de diversos recursos suportados pelo blog (texto, imagens, vídeo, hiperlink etc.).
O tema escolhido para o primeiro post, realizado como um teste, foi o bullying. As demais
postagens foram acerca do tema “água” que foi selecionado pelas autoras por conta dos diversos
ângulos que podem ser trabalhados (ambiental, econômico, político, científico e social). Além disso,
trata-se de um conteúdo trabalhado em todos os anos do ensino básico brasileiro, possui um vasto
material disponível e é um assunto corriqueiro, continuamente encontrado no cotidiano de
professores e alunos.
Os dados foram coletados nos comentários (narrativas) feitos pelos 22 professores que se

interessaram e acessaram o blog para exporem sua opinião. Os comentários foram organizados em
um documento de texto e atribuídos cada qual a seu autor, identificados por números para preservar
sua identidade.
Para a análise e classificação dos dados coletados, buscaram-se indícios de reflexão de acordo
com as categorias propostas por Hatton e Smith (1995) e com as descrições elaboradas por
Marcolino e Mizukami (2008). A classificação foi feita em eventos (trechos de narrativas que foram
considerados representantes das categorias propostas) e, após a classificação dos eventos nas
categorias, foi realizada a contagem de cada um e os dados inseridos em um quadro comparativo
(Quadro 1).
5 Análise e discussão dos resultados

Ao total foram obtidos 40 comentários e identificados 123 eventos. Os eventos encontrados
puderam ser classificados nas categorias propostas por Hatton e Smith (1995): descrição reflexiva,
reflexão dialógica e reflexão crítica, além de narrativas descritivas. O Quadro 1 mostra os números
de comentários obtidos e sua classificação nas categorias.
Número de Eventos Narrativa Descrição Reflexão Reflexão

Comentários reflexivos descritiva Reflexiva Dialógica Crítica
Postagem 1 15 74 56 4 5 9
Postagem 2 1 4 3 1 0 0
Postagem 3 4 6 4 2 0 0
Postagem 4 4 12 7 0 1 4
Postagem 5 10 19 9 7 0 3
Postagem 6 5 7 5 0 1 1
Postagem 7 1 1 1 0 0 0
Total 40 123 85 14 7 17
Quadro 1. Número de eventos por categoria de nível de reflexão
Dentre as categorias encontradas, observou-se que a categoria narrativa descritiva possuiu

maior frequência do que as demais, ou seja, os relatos dos participantes foram compostos
predominantemente por eventos que não apresentavam qualquer tipo de reflexão. Isso é explicado
pelo fato de narrativas não serem compostas exclusivamente por reflexões e que os professores não
refletem na maior parte do tempo.
“Alguns problemas sérios no âmbito escolar são decorrentes de ofensas via Orkut. Como o conflito
direto ocorre entre seus muros, a escola precisa estar sempre intervindo nesse tipo de situação” –
Participante 2 - Exemplo de narrativa descritiva – Primeira postagem.

Em contrapartida, entre as categorias propriamente reflexivas (descrição reflexiva, reflexão

dialógica e reflexão crítica), a categoria de reflexão crítica apresentou maior frequência. É
importante lembrar que esta reflexão é considerada a mais profunda e considerável, pois é
caracterizada com elementos de múltiplas perspectivas e influenciada por diferentes contextos
históricos e sócio-políticos.
“A falta de conscientização, o desperdício, a exploração dos que possuem grande capital traz danos
irreparáveis ao homem atingindo sua própria sobrevivência” – Participante 16 – exemplo de
reflexão crítica – quinta postagem
“A carência de água prejudica a produção de alimentos, a economia em geral, e provoca um alto

índice de mortes por sede e por doenças. Na falta de saneamento básico, estima-se que em torno de
2,2 milhões de pessoas morram por ano em decorrência de doenças como malária, diarréia e cólera,
causadas pelo consumo de água contaminada” – Participante 22 – Exemplo de reflexão crítica –
quinta postagem.
Observou-se, em alguns comentários, como nos relatos de casos, um retorno a fatos passados,
narrando situações que foram vivenciadas pelos participantes. Souza (2011) defende que a reflexão
ocorre sobre a narrativa de fatos quando, ao selecionar lembranças da sua existência e ao tratá-las na
perspectiva oral e/ou escrita, organiza suas ideias, potencializa a reconstrução de sua vivência
pessoal e profissional de forma auto-reflexiva e gera suporte para compreensão de suas experiências
formativas.
“(...) Quantas vezes, mesmo como educadores, não nos vemos rotulando tal aluno por ser assim ou
assado? Pode começar com uma simples brincadeira, mas passar desta para o bullying e inflamar o
restante da sala exige apenas uma tênue linha de bom senso que por tantas vezes nos falta” –
Participante 6 - exemplo de retorno a fatos passados e reflexão dialógica – primeira postagem.
“Penso e tenho observado que os programas da TV e o mundo digital tem sua grande contribuição
impulsionando grande parte de nossas crianças e jovens.” – Participante 16 – exemplo de reflexão
dialógica – primeira postagem.
A descrição reflexiva, também encontrada, mostrou uma tentativa de reflexão utilizando-se da

narrativa de fatos em primeira pessoa e da tentativa de justificar uma crença ou um ato.
“Minha reação foi tentar demonstrar o quanto de maldade havia nesse tipo de atitude e, não
havendo modificação do comportamento, chamei a coordenadora, narrei os fatos diante da classe e
repeti minhas considerações” – Participante 3 – exemplo de reflexão dialógica - primeira postagem.
“No meu ponto de vista, eu não levaria esse vídeo a uma sala de aula porque existem algumas
partes muito sofridas, e eu acredito que alguns alunos iriam ficar muito tristes, e o choque é grande
em ver tanto sofrimento. (...)” – Participante 22 – exemplo de reflexão dialógica – quinta postagem.

Sobre a análise das postagens, foi possível afirmar que aquela que mais gerou comentários foi
a primeira, sobre bullying. Talvez por ser um tema presente dentro do ambiente escolar como um
todo, presente no cotidiano dos professores e que traz à tona problemas enfrentados por eles, seja um
tipo de postagem que desperte seu maior interesse. De acordo com Pais, Vasconcelos e Capitão
(2012), postagens que trazem chances de “compartilhamento de experiências” e “espírito de
comunidade” têm uma maior participação nos comentários. Portanto, conclui-se que o tema bullying
e a maneira como foi trabalhado possibilitou que os professores se identificassem com o problema,
pois o vivenciam na realidade escolar.
Entre as postagens sobre o tema água, aquela que provocou maior discussão e pensamentos
reflexivos foi sobre reportagens acerca de enchentes, abordando a perspectiva social do assunto.
Possivelmente, esse debate gerou maior número de reflexões críticas por conta de ser uma realidade
próxima aos participantes, assim como a postagem sobre bullying, que também teve grande
assiduidade e gerou diversos comentários com reflexões críticas.
Observando a frequência de participação, notou-se certa assiduidade de alguns participantes
(16 e 19) e evasão (compreendida como interrupção na participação) por parte dos outros. Essa
evasão pode ser explicada, hipoteticamente, por vários motivos: o fato de o blog inserir-se na internet
pode ser, além de uma vantagem, também uma desvantagem. Há uma grande facilidade em apenas
abrir a página do blog, passar os olhos pelo conteúdo e fechá-la, sem ao menos participar. Isso não
quer dizer que o leitor não refletiu sobre o que leu, apenas indica que ele não registrou seus
pensamentos. Outros motivos, como os pessoais dos próprios participantes (falta de ponto de acesso
à internet, que pode restringir seu acesso ao blog, falta de tempo e até mesmo interesse) também
devem ser levados em consideração.
Pais, Vasconcelos e Capitão (2012) mostram que algumas características são essenciais para
que um blog mantenha sua popularidade, longevidade e ciclo de vida. A atividade do blog deve se
manter regular, aumentando assim o nível de interação. Além disso, é importante que o blog estimule
a comunicação de seus leitores.
As limitações do uso do blog foram indicadas pela evasão de participantes que realizaram
comentários apenas uma vez. Sua participação em uma postagem exclusiva, às vezes com apenas um
comentário, dificultou o desenvolvimento de uma discussão coletiva.

A despeito das desvantagens, os resultados positivos obtidos fazem do blog uma possível
ferramenta de estudos para a formação continuada de professores em exercício por potencializar a
expressão de pensamentos reflexivos por professores participantes. Esta afirmação sugere que sejam
realizadas novas pesquisas para explorar com mais afinco esta característica e criação de programas
de formação que simulem a formação reflexiva e professores com o objetivo de melhorar sua prática.
Esta metodologia, ainda, pode se configurar como uma alternativa para o desenvolvimento
profissional de professores, pois está inserida nas novas tecnologias presentes no cotidiano destes
profissionais.
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Produção de materiais didáticos digitais audiodescritos – experiências do Núcleo de

Educação a Distância da Unesp
Production of digital educational materials with audiodescription – experiences of the

Distance Education Center of São Paulo State University
Gabriela Alias Rios1, Soellyn Elene Bataliotti 2, Klaus Schlünzen Junior 3, Elisa Tomoe Moryia Schlünzen 4
1
Paulista –UNESP.
2
Paulista –UNESP
3
4
elisa@fct.unesp.br
Resumo: Este artigo tem como objetivo descrever as características que precisam ser levadas em
consideração no processo de produção de materiais didáticos digitais audiodescritos. As
conclusões apresentadas são pontuadas a partir do trabalho desenvolvido no Núcleo de Educação
a Distância da Universidade Estadual Paulista (NEaD/Unesp), para os materiais dos cursos do
Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor). Este estudo se caracteriza como
pesquisa qualitativa e descritiva, visto que são descritos os materiais produzidos para a
modalidade a distância. Para tanto, os diversos tipos de materiais disponibilizados no curso foram
listados e suas características que remetem à implementação da audiodescrição, explanadas. Como
resultados, são trazidas algumas diretrizes que podem ser adotadas ao produzir um material
didático-pedagógico digital com audiodescrito, bem como as dificuldades ainda enfrentadas no
NEaD/Unesp.
Palavras-chave: Educação a Distância, Acessibilidade, Deficiência Visual.
Abstract: This article aims to describe the characteristics that need to be considered production
process of digital pedagogical materials with audiodescription. The conclusions presented in this
article are result of experiences and research carried out in the Distance Education Center of São
Paulo State University, related to the materials produced for the São Paulo Network of Teachers
Training Project, called Redefor. This study is characterized as qualitative and descriptive research,

as it is described how the materials are produced for the distance courses. Therefore, the various
types of materials available on the course were listed and their characteristics referring to the
implementation of audiodescription, explained. As a result, are brought some guidelines that can be
adopted to produce a digital pedagogical material with audio description as well as the difficulties
still faced in the Distance Learning Center.
Keywords: Distance Learning, Accessibility, Visual Impairment
1 Introdução
Atualmente, a educação brasileira está pautada nos preceitos da educação inclusiva, a qual
preconiza que é a escola que precisa ser adaptada ao estudante e não o inverso, como ocorria no
paradigma da integração (SÃO PAULO, 2005). Assim, a legislação brasileira prevê o acesso à
educação de qualidade, bem como a permanência de todos os estudantes; garantir a matrícula do
estudante público-alvo da educação especial (PAEE) não é sinônimo de educação de qualidade
(BRASIL, 1988; BRASIL, 1996; BRASIL, 2008). É preciso, portanto, garantir formas para que tenham
condições de aprender e se desenvolver.
Nessa direção, assim como as escolas que oferecem aulas presenciais devem se adequar para
receber seus estudantes, os cursos oferecidos na modalidade a distância também precisam que o acesso
e a permanência dos estudantes seja garantido (MELO, 2012). De acordo com a Lei no 10.098
(BRASIL, 2000), a acessibilidade se configura na “possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida”. O Decreto n° 5296 de 2004, traz ainda as barreiras no que se refere à
acessibilidade, que podem ser: “[...] qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem
ou terem acesso à informação [...]” (BRASIL, 2004, Art. 8).
Assim, é preciso garantir que o estudante com deficiência tenha possibilidades de realizar as

atividades do curso com autonomia, sem a necessidade de ter outra pessoa para auxiliá-lo a ter acesso
ao conteúdo e matérias didático-pedagógicos do curso. De acordo com a pesquisa Condições de Vida
das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2013), dentre os vários fatores que dificultam a continuidade
da formação de pessoas com deficiência no ensino superior na educação presencial está o material
didático (BRASIL, 2013), que muitas vezes é produzido sem oferecer condições e recursos de
acessibilidade.
Um dos recursos que permite ao estudante com deficiência visual ter acesso ao conteúdo
imagético do curso é a audiodescrição, definida por Motta e Romeu Filho (2010) como um recurso de
tecnologia assistiva que abre janelas à pessoa com deficiência visual, de forma que consigam ter acesso
ao conteúdo imagético.
Araújo e Aderaldo (2013), ainda, definem a audiodescrição como “uma modalidade de tradução
audiovisual utilizada para tornar uma produção audiovisual (o teatro, o cinema, a televisão, a obra de
arte, o evento esportivo etc.) acessível para pessoas com deficiência visual por meio da tradução
intersemiótica ou transmutação de imagens em palavras.” Nessa perspectiva, a audiodescrição permite
ao seu público principal (pessoas com deficiência visual) ampliar o entendimento. De acordo com Silva
e Franco (2010), a audiodescrição como técnica teve início na década de 1970, com a dissertação de
Gregory Frazier e, posteriormente, no teatro, em 1975. No Brasil, a técnica começou a ser utilizada
pela primeira vez no ano de 2003, no cinema. (SILVA; FRANCO, 2010). Desde então, tem sido
utilizada em diversos âmbitos e empregada, no âmbito pedagógico e escolar.
Conforme trazem Nunes, Fontana e Vanzin (2011, p. 5),
Trata-se de um recurso técnico com potencial de inclusão, e que pode ser adaptado às
diferentes condições ambientais, e aplicado nos diferentes contextos. Desta forma,
revela-se como potenciador de inclusão também em sala de aula, no contexto da
educação inclusiva no ensino a estudantes cegos.

Ainda, nessa direção, Motta (2011) traz que a audiodescrição aplicada à educação favorece
equiparar oportunidades, já que os estudantes com deficiência visual podem ter acesso ao universo das
imagens e, assim, serem minimizadas as barreiras comunicacionais.
2 Objetivos
Este artigo tem como objetivo descrever características do processo de produção de materiais
didáticos digitais acessíveis para pessoas com deficiência visual, a partir do trabalho desenvolvido para
o Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor), no Núcleo de Educação a Distância da
Universidade Estadual Paulista (NEaD/Unesp).
3 Metodologia
Este estudo é qualitativo e descritivo. Silveira e Córdova (2009, p. 35), citando Triviños (1987)
pontuam, sobre a pesquisa descritiva, que “este tipo de estudo pretende descrever os fatos e fenômenos
de determinada realidade.”
Para atingir o objetivo deste trabalho, foram elencados os tipos de materiais didáticos digitais
produzidos para os cursos de especialização do Programa Redefor e, posteriormente, analisada e
descrita a forma como se dá a implementação da audiodescrição para cada um desses materiais, visto
que cada um deles possuem particularidades, que nem sempre somente a audiodescrição é suficiente ou
é a melhor forma de disponibilizar o material acessível. Além disso, vale ressaltar que uma das práticas
do NEaD/ Unesp é evitar a adaptação do material para que seja acessível; todos os materiais são
pensados na perspectiva do desenho universal, sendo, dessa maneira, planejados para que sejam
acessíveis desde a concepção, não necessitando, portanto, de adequações ou adaptações após a
finalização do produto.

4 Resultados
A partir da análise da implementação da audiodescrição para cada um dos materiais didáticos

digitais produzidos para o curso de especialização do Programa Redefor, é possível observar que cada
um dos materiais precisa ser previamente planejado já considerando que será acessível; em outras
palavras, a elaboração de um material didático digital acessível difere da elaboração dos materiais que
são adaptados após a produção.
Nesse sentido, são listados a seguir os materiais que fazem parte dos cursos de especialização a
distância, oferecidos no âmbito do Programa Redefor, e os cuidados que foram necessários na
elaboração do roteiro de audiodescrição para cada um deles, bem como as dificuldades que existem em
tal elaboração.
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado para disponibilização dos cursos pelo
NEaD é o Moodle, versão 2.5. A opção pelo Moodle se deu por ser possível programa-lo para torná-lo
acessível, além das ferramentas já disponibilizadas pela plataforma. Ao acessar o AVA, o estudante
encontrará a sala virtual, ambiente onde pode ter acesso ao conteúdo do curso em que está matriculado,
enviar tarefas para serem avaliadas, participar das atividades propostas na disciplina e interagir com
colegas e tutores.
Além da parte técnica, que envolve a programação, o webdesigner, profissional responsável por
implementar a sala virtual, precisa inserir as descrições das imagens, elaboradas por um audiodescritor,
no texto alternativo (ALT). Assim, um estudante que utiliza leitor de tela consegue ter acesso ao
conteúdo imagético da sala virtual em que está inserido.
Vale ressaltar que nem todas as imagens são audiodescritas. A partir de avaliações, na

perspectiva da Ergonomia Cognitiva, das salas com um usuário com deficiência visual, foi possível
perceber que os chamados ícones representativos, imagens que aparecem ao longo do texto na sala
virtual (Figura 1) podem causar confusão e prejudicar o entendimento de determinada comanda. Essas
imagens, por exemplo, não são audiodescritas, conforme ilustra a Figura 1. No texto alternativo, é
inserido o link ou a indicação do que representa aquela imagem, por exemplo, download de um texto.
No caso apresentado na Figura 1, o ícone após as palavras “fale com o tutor” traz “fórum fale com o
tutor” no texto alternativo, em vez da descrição da imagem.
Figura 1 – tela do AVA-Unesp e a descrição de ícones
Fonte: AVA-Unesp.
Todas as outras imagens que aparecem na sala virtual e que não estão dentro do texto são
audiodescritas, como ícones de menus, por exemplo.

Textos
Durante o Programa Redefor, os textos foram disponibilizados em dois diferentes formatos:

PDF e HTML5. Inicialmente, no primeiro módulo do curso, foram elaborados e disponibilizados aos
estudantes em PDF. Porém, este modelo não era totalmente acessível, visto que havia dificuldades em
inserir a audiodescrição de alguns símbolos e imagens. Mesmo utilizando tags e camadas, o material
final, ao ser avaliado na perspectiva da Ergonomia Cognitiva, não era totalmente acessível.
Assim, a partir do segundo módulo, os textos passaram a ser disponibilizados em um formato

diferente, sendo utilizada a linguagem HTML5. Esse formato permite ao designer gráfico inserir todas
as audiodescrições das imagens, já que a estrutura desse tipo de material não é rígida e permite a
inserção de uma quantidade maior de dados no texto.
Para a elaboração da audiodescrição nesses tipos de materiais, o diálogo entre audiodescritor

roteirista e designer gráfico é fundamental, visto que algumas imagens não precisam ser audiodescritas
na íntegra. Por exemplo, para leitura de um diagrama, descreve-se as características visuais desse
diagrama, não sendo necessário descrever o texto que está dentro de cada um dos retângulos. O
designer gráfico, ao criar o texto no formato HTML5, consegue programar para que o estudante com
deficiência visual consiga navegar pelas partes textuais do diagrama, utilizando o leitor de tela.
No caso de uma linha do tempo, por exemplo, apenas as características dessa linha são
audiodescritas, não sendo necessário incluir no roteiro o texto referente a cada um dos anos. O designer
gráfico insere a descrição antes da imagem, de forma que apenas o estudante com leitor de tela consiga
acessar, e programa a navegação pela linha do tempo de modo que o cursista consiga saltar entre os
textos, utilizando o leitor de tela. Se houver imagem junto ao ano, na linha do tempo, a audiodescrição
é inserida junto com o conteúdo textual.
Vídeos

A maioria dos vídeos utilizados nos cursos do Programa Redefor é produzida pela própria
equipe, o que possibilita fazer as indicações de quanto à inserção da audiodescrição. Os vídeos
disponibilizados nos cursos são dos seguintes tipos: reportagens, videoaulas e animações.
Para as reportagens, o audiodescritor roteirista trabalha junto à equipe de vídeo no sentido de

orientar quanto à necessidade de espaços sem falas. É importante evitar que se sobreponha a
audiodescrição à fala dos participantes do vídeo; nesse sentido, a equipe, durante a edição, deve
planejar espaços para que seja colocada a audiodescrição. Nesse processo, ainda são encontradas
dificuldades, visto que nem todos os materiais produzidos têm obedecido a essa orientação.
No caso das videoaulas, é possível fazer as orientações antes da gravação. Quando a designer
educacional, profissional responsável pelo desenho dos cursos e articulação entre os diversos
profissionais da equipe multidisciplinar, envia o roteiro, o audiodescritor roteirista pode analisá-lo e
fazer indicações para que a equipe responsável pela gravação oriente o professor que irá participar,
quanto à velocidade da fala e algumas pausas.
Algumas imagens presentes nessas videoaulas estão, conforme pontua Santaella (2012), abaixo
do nível do texto; ou seja, são apenas indicações visuais, mas que nada acrescentam ao conteúdo do
vídeo. Em alguns dos casos, opta-se por não colocar a audiodescrição dessas imagens, visto que seria
necessário inserir entre a fala do professor.
As animações são produzidas em menor quantidade e, nesse caso, o audiodescritor roteirista

trabalha em parceria com o responsável por produzir o material. O planejamento é feito no roteiro e
depois, também na fase de elaboração do material, sendo previsto, já os espaçamentos para inserir a
audiodescrição e também os espaços de silêncio, que não contém nem audiodescrição e nem fala dos
personagens.
Objetos Educacionais

Os objetos educacionais são definidos como “unidade de instrução/ensino reutilizável, definida

como ‘qualquer unidade digital ou não digital que possa ser utilizado, reutilizado ou referenciada
durante o aprendizado suportado por tecnologia’” (LITTO; FORMIGA, 2012, p. 425).
Nos cursos do Programa Redefor, esses materiais são disponibilizados aos estudantes e são
planejados para serem acessíveis desde a concepção. No caso dos objetos educacionais, é importante
prever a acessibilidade desde a concepção do material, tanto por serem, em sua maioria, basicamente
visuais, e também por conta da navegação do o estudante que utiliza leitor de tela. Em alguns casos, o
objeto educacional assemelha-se a um audiogame, visto que o estudante com leitor de tela tem acesso a
todo o conteúdo do jogo pelo sentido da audição.
Dessa forma, é importante que o audiodescritor roteirista trabalhe em parceria com o Designer
Educacional, com os programadores e com o audiodescritor consultor. Este último profissional, além de
conhecimentos em audiodescrição, precisa também conhecer a navegação em audiogames.
No que diz respeito à navegação, chegou-se à conclusão que a tela de comandos que um
estudante sem deficiência visual utiliza para navegar no objeto educacional, por exemplo, não precisa
ser audiodescrita (Figura 3).
Figura 2 – tela de comandos de um objeto educacional

Fonte: AVA- Unesp.
Conforme ilustra a Figura 2, a audiodescrição da imagem nesse caso não teria funcionalidade,
visto que o estudante não conseguiria navegar com êxito – não conseguiria utilizar o botão do mouse,
por exemplo, o que poderia incorrer em falha e confusão. Dessa forma, foi preciso o trabalho articulado
entre audiodescritor consultor, programadores e audiodescritor roteirista, a fim de estabelecer a melhor
forma de navegar no OE e, a partir disso, construir a descrição dos comandos de navegação.
Dessa forma, as teclas e suas funcionalidades devem ser audiodescritas tendo em vista a ordem
lógica do jogo e a tela de comando ser adequada para a navegação da pessoa com deficiência visual.
Para a elaboração da audiodescrição, o roteirista precisa estudar o jogo e seu conteúdo. Após a
elaboração do roteiro, a validação é feita com o audiodescritor consultor, tanto para avaliação do roteiro
em si, quanto para verificar se a audiodescrição não induz o estudante ao erro ou acerto. Outro aspecto
que é preciso ser observado é a extensão das audiodescrições, a qual, dependendo da carga informativa
da narração do objeto educacional, precisa ser sucinta, evitando assim que o objeto educacional fique
cansativo ou com uma carga grande de informações.
Quanto à narração da audiodescrição, é preciso que as vozes escolhidas sejam contrastantes, de

preferência alternadas, entre masculina e feminina para narração da audiodescrição e narração do jogo.
O NEaD/ Unesp tem assumido o compromisso de produzir materiais didático-pedagógicos
acessíveis, desde sua concepção. Tal postura está em consonância com a legislação vigente no Brasil,
conforme apresentado, bem como com as perspectivas da acessibilidade e do desenho universal.
No que se refere à audiodescrição, pode-se observar que é preciso levar em consideração cada

tipo de material a fim de se analisar a melhor forma de implementar o recurso. Ainda, vale destacar a
importância do trabalho articulado entre a equipe multidisciplinar e também o papel do audiodescritor
consultor.
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SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. In: GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T.

(Orgs.). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

PROGRAMA DE FORMAÇÃO ONLINE DE MENTORES: O INÍCIO DA

CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE MENTORA DE UMA PROFESSORA
EXPERIENTE
MENTORS ONLINE PROGRAM: THE BEGNNING OF CONSTRUCTION OF
AN EXPERIENCED TEACHER IDENTITY
Débora Cristina Massetto1, Paula Grizzo Gobato2, Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali3
1
Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
debora.massetto@gmail.com
2
Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
paula.grizzo@gmail.com
3
Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
alinereali@ufscar.br
Resumo: O presente artigo tem como objetivo analisar a construção inicial da identidade de
mentora de uma professora experiente participante do Programa de Formação Online de
Mentores da UFSCar. O Programa é voltado para a formação de mentores, ou seja,
coordenadores pedagógicos, diretores de escola e supervisores de ensino em exercício, que
acompanharão, em suas escolas, professores iniciantes auxiliando-os a minimizar as
dificuldades típicas desta etapa da carreira. O referencial teórico pauta-se em literatura sobre
desenvolvimento profissional e identidade docente. O principal instrumento de coleta foi
composto por narrativas escritas dos futuros mentores obtidas por meio de atividades
desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem do Programa. As análises apontam que a
construção da identidade como mentora está se realizando a partir de revisão de como foi o
seu início de carreira, de sua reflexão sobre o seu papel como coordenadora e quais funções
são esperadas em sua futura atuação como mentora.
Palavras chave: Desenvolvimento profissional docente; identidade docente; programa de
mentoria; mentor; professor iniciante.
Abstract: The present paper has the primary goal to analyze the beginning of mentor identity
construction of an experienced teacher that participates of the Mentor Online Formation
Program of UFSCar. This program is directed to pedagogical coordinators, school principals
and education supervisors in exercise, that will follow beginning teachers in their schools,
helping them to minimize the begin of career's typical difficulties, as a mentor. The theoretical
framework is guided by the professional development and teacher identity literature. The main
data collection instruments were the written narratives obtained in activities that were
developed in the Program’s virtual learning environment. Data analyses shows that the mentor
identity construction is happening from the revision of how was her career beginning, from
the reflection about her coordinator function and the expected functions should be added to
act as a mentor.
Keywords: teacher professional development; mentoring program; experient teacher; mentor;

teacher identity.
1 Introdução
Os primeiros anos de exercício profissional docente, geralmente, configuram-se como um
período fundamental para o não abandono da profissão (MIZUKAMI, 2002), já que os professores
iniciantes se deparam com um conjunto de responsabilidades e desafios. Dentre estes podem ser
destacados: o conhecimento e domínio de um contexto de atuação complexo, a constatação da
distância entre ideais e a realidade da sala de aula e, também, entre teoria e prática, além da
vivência de relações dentro da escola, e enfrentamento das dificuldades com seus alunos e com os
materiais didáticos (HUBERMAN, 1995).
Em face disso, o Programa de Formação Online de Mentores propõe a formação de
professores experientes, futuros mentores, a fim de que eles possam acompanhar professores em
início de carreira, com o objetivo de apoiar e minimizar as dificuldades e angústias vivenciadas
nesta etapa da carreira.
Neste trabalho, consideram-se mentores “professores experientes, veteranos nas
experiências cotidianas de sala de aula e dos assuntos da escola, que podem auxiliar os professores
iniciantes a aprender a filosofia, os valores culturais” (TANCREDI; REALI; MIZUKAMI, 2008,
p. 86). Para Marcelo Garcia (1999) trata-se de um profissional (coach) que auxilia o professor
iniciante e apresenta-se como um “antídoto para o choque de realidade” (p. 128).
Para contribuir com investigações sobre a formação docente e o acompanhamento de
professores iniciantes por profissionais mais experientes, este trabalho se propõe a identificar a
construção da identidade de mentores, com foco em sua trajetória e na sua participação em um
Programa de desenvolvimento profissional. Dessa forma, serão considerados mentores os
professores experientes participantes do Programa e que atuam em funções de gestão escolar,
como diretores, vice diretores, coordenadores e orientadores pedagógicos.

2 Programa de Formação Online de Mentores

Este programa de formação continuada de professores experientes faz parte de uma
pesquisa-intervenção (financiada pelo CNPQ-Chamada Universal, 2014), oferecido pelo Portal
dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br) e envolvendo um grupo de
pesquisadoras, com o objetivo de investigar e promover processos de aprendizagem e
desenvolvimento profissional, via internet, a fim de oportunizar que professores experientes (com
mais de 15 anos de carreira docente e experiência diversificada) possam atuar como mentores e
apoiar professores no início de carreira.
Em relação à organização do Programa, ele conta com quatro módulos, sendo que no limite
deste texto serão considerados os dados referentes aos dois primeiros. Dentre os 63 participantes
ativos de diferentes estados brasileiros, consideraremos uma professora da rede município do
interior do Estado de São Paulo, selecionada por meio de sorteio entre aqueles professores que
haviam completado todas as atividades até o término do Módulo 2.
O primeiro módulo do Programa, com duração de 30h, foi dedicado à exploração do
ambiente virtual de aprendizagem (AVA), ao conhecimento e interação com os colegas e com a
equipe de formação do Programa. O objetivo desta etapa consistiu em realizar as primeiras
reflexões sobre o contexto atual de atuação profissional e recuperação das etapas da carreira
docente, contando com a análise dos primeiros anos de atuação.
Já o segundo módulo (60 horas), envolveu atividades que permitiam discussões
sobre apoio profissional e reflexões sobre: a) as contribuições de programas de mentoria a fim de
minimizar as dificuldades encontradas no início da carreira docente; b) as funções dos mentores, a
atuação deles na educação básica, a vivência deste papel a partir da análise de um caso de ensino e
os conhecimentos necessários para exercerem este papel; c) aprendizagem e profissionalização
docente.

Em face disso, os dados e as análises terão como base as reflexões e produções de uma
professora experiente participante do Programa de Formação Online de Mentores, nos dois
módulos acima apresentados e selecionados com base em momentos em que a professora pode
apresentar e aprofundar suas reflexões sobre sua trajetória profissional.
3 Formação e identidade docente
A formação docente é um processo contínuo que não tem tempo determinado e fixo para
ocorrer, ou seja, envolve experiências desde a escolarização e durante sua formação inicial, como
também, acompanha o exercício profissional de professores (MIZUKAMI, 2002; MARCELO
GARCÍA, 1999; REALI, TANCREDI & MIZUKAMI, 2008; LIMA, 2004).
Durante seu desenvolvimento profissional, podem ser identificadas diversas
(HUBERMAN, 1992) e que possibilita, ao longo dela, a construção de sua identidade docente,
que é “um sistema de múltiplas identidades e encontra sua riqueza na organização dinâmica dessa
diversidade” (MOITA, 1995, p.115).
Além disso, essa identidade pode ser compreendida como a tradução profissional que o
professor faz de si próprio e de sua inserção no campo docente, construída ao longo de sua
trajetória pessoal e profissional (VAILLANT, 2009; HUBERMAN, 1992). Bolívar (1999)
descreve o conceito de identidade como um conjunto de auto-significações mutáveis, que são
construídos ao longo do tempo em resposta à interação entre o professor e seu contexto de trabalho
e é composta por cinco elementos: autoimagem, autoestima, motivação e satisfação no trabalho,
percepção das tarefas e perspectivas futuras.
Configura-se como a busca por uma maneira de agir, pensar e de um sentido de si mesmo
(FLINT, ZIZOOK, FISHER, 2011; FRIESEN, BESLEY, 2013). Moita (1995) define como um
processo que:
(...) atravessa a vida profissional desde a fase da opção pela profissão até a
reforma, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes
espaços interinstitucionais onde a profissão de desenrola. É construída sobre

saberes científicos e pedagógicos (...). É uma construção que tem a marca das
experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, das
continuidades e descontinuidades. (MOITA, 1995, p.116)
Enfim, pode ser descrita como a maneira como o professor se descreve como tal, levando
em conta suas habilidades, valores, saberes profissionais e funções; tal descrição é dinâmica,
reestruturada e redefinida ao longo da carreira e é constituída através da trajetória pessoal, do
desenvolvimento profissional e de processos de socialização tendo em vista os contextos de
atuação.
Já em relação a identidade do mentor, é possível definir que ela é composta por
conhecimentos, valores, crenças, experiências, e satisfações pressentidos e adquiridos pelo mentor
ao longo de sua trajetória pessoal e profissional, levando em conta sua experiência e socialização
profissional enquanto professor e agora, como mentor.
Faz-se importante esclarecer que a construção de sua identidade como mentora é um
processo em desenvolvimento e, no limite desse artigo, será considerado a participação de
Carolina no Programa, em que teve a oportunidade de recuperar situações e repensá-las como
foco, posteriormente, no apoio que daria a um professor iniciante.
3.1 O papel do mentor
Com base na atuação do mentor, espera-se que os professores experientes tenham domínio
de conhecimentos que compõem a base de conhecimentos para o ensino (SHULMAN, 2005). Tal
base consiste nos conhecimentos, competências e habilidades mínimos para atuação docente, além
de ser tratado como um conhecimento dinâmico, mutável e de constante construção (SHULMAN,
2005), a fim de que tenham condições de atuarem junto a professores iniciantes.
De acordo com Tancredi e Reali (2011), tendo em vista um estudo realizado com
professores dos anos iniciais, a base de conhecimentos atribuída a um mentor é semelhante àquela
pertencente aos formadores de professores desse nível de ensino. Destaca-se que desse modo está

sujeita a ampliações e modificações ao longo do processo de atuação do formador e dizem

respeito aos conhecimentos sobre ensinar a ensinar:
Esses profissionais devem ser flexíveis para realocar e redirecionar seus
recursos de modo a responder às demandas sociais mais amplas; apresentar
domínio do conteúdo específico; adotar alternativas metodológicas adequadas;
apresentar conhecimento sobre os alunos e sobre como eles aprendem. Temos
assim um conjunto de saberes ou conhecimentos que se alteram e se ampliam
num processo continuado, o que precisa ser compreendido por aqueles que se
dedicam a ensinar a ensinar. (...) As mentoras, como formadoras, necessitam
dispor de uma base de conhecimentos multidisciplinar ao menos me dois
níveis, o do domínio do conteúdo e o das interações pessoais, tendo em vista
os professores iniciantes e seus alunos. (TANCREDI; REALI, 2011, p.36)
Além do conjunto de conhecimentos necessários para ensinar a ensinar, o mentor precisa

ter o domínio dos conteúdos, sobre suas emoções e sentimentos, saber interpretar as demandas e
relatos do professor iniciante, saber se colocar no lugar do professor iniciante e compreender suas
dificuldades para exercer seu papel, ter sensibilidade como pessoa e como profissional, elementos
que formam o caráter, identidade e base de conhecimentos de um profissional tão necessário na
formação de professores (TANCREDI; REALI, 2011).
Nesse sentido, o mentor precisa conhecer, compreender e dominar o conhecimento
específico do conteúdo, conhecimento de conteúdo pedagógico e o conhecimento pedagógico do
conteúdo (SHULMAN apud MIZUKAMI, 2004; TANCREDI, REALI, 2011) e, somado a isso,
domine as ações relacionadas ao ato de ensinar a ensinar.
Em seguida, a partir da apresentação do conceito de identidade docente e do papel do
mentor, faz-se importante compreender a construção da identidade do professore experiente que
atuará como mentor.
3.2 A construção da identidade docente como mentor
A fim de apresentar o conceito de identidade de mentores, é importante recuperar que este

profissional, considerando que já superou as dificuldades vivenciadas na fase inicial da carreira,

construiu e se apropriou de uma base de conhecimentos para o ensino, podendo portanto

representar um ponto de apoio nos primeiros anos da carreira docente de um professor iniciante.
Portanto, iniciativas que envolvem programas de mentoria têm sido importantes no sentido
de auxiliar professores iniciantes a superarem suas dificuldades, assim como um ambiente de
desenvolvimento profissional de professores experientes (TANCREDI; MIZUKAMI; REALI,
2012).
Reis, Gonçalves e Mesquita (2012) relatam que em seu país de origem, Portugal, os
programas de acompanhamento do professor iniciante, chamados programas de indução, contam
com os mentores, que são professores experientes e possuem um “perfil legalmente constituído”
(p. 527). A este mentor são incumbidas as tarefas de facilitar e avaliar a inserção do professor
iniciante no ambiente escolar e nas funções a ele atribuídas, além de promover oportunidades de
desenvolvimento profissional.
A partir desse percurso teórico, a presente pesquisa propõe descrever o início da
construção da identidade de mentor de uma professora experiente e participante do Programa de
Formação Online de Mentores.
3. Metodologia da pesquisa
O percurso metodológico deste estudo iniciou-se a partir da seguinte pergunta: como se dá

o início da construção da identidade de mentor? Com base nisso, foi possível realizar uma
pesquisa com enfoque descritivo-interpretativo (SANTOS; MIZUKAMI, 2012), a partir do
movimento de “conhecer e relacionar as características dos textos dos sujeitos investigados, bem
como interpretar, no sentido de “compreender” a relação entre esses sujeitos e seus contextos” (p.
30).
Para tanto, serão analisadas as narrativas produzidas por uma professora experiente,
participante do Programa, compreendendo que estes são “caminhos investigativos que permitem

àquele que narra retomar as suas histórias, construir e reconstruir a realidade, porque o presente
reflete o passado” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2012, p. 51).
Sobre a participante escolhida, Carolina é pedagoga e possui onze anos de experiência
docente, sendo que sua trajetória compreende vivências em sala de aula, na direção, na
coordenação e no setor administrativo da Secretaria de Educação, tendo possibilidade de
compreender a educação do seu município sob vários aspectos. Atualmente, está atuando na
função de Orientadora Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação, sendo que sua
participação no Programa iniciou no mês de agosto de 2014.
4. Análise dos dados: o início da construção de identidade de mentora
A análise dos dados levou em conta a trajetória profissional da professora Carolina. Foram
consideradas informações relativas a ressignificação dos primeiros anos da docência e outras
experiências marcantes em seus mais de dez anos de carreira, reflexões sobre este período bem
como no relativo as primeiras etapas do processo de formação online como mentora. As
informações obtidas foram organizadas em torno dos seguintes eixos: a) apoio aos iniciantes - o
que ela viveu e o que ela oferecerá b) papel do mentor - o que ela entende e como atuará.
Com a sua participação no Programa, Carolina teve oportunidade de refletir, a partir de um
olhar atual sobre a situação, sobre suas dificuldades vivenciadas no seu início de carreira, sendo
que ela atuava em uma sala da última etapa da Educação Infantil em um centro comunitário. A
importância da mentora apresentar e refletir sobre essa etapa caminha no sentido de que,
revisitando suas angústias e dificuldades, possa compreender tais dilemas, a fim de que, sua
atuação como mentora faça sentido para ela ao identificar as dificuldades típicas do início de
carreira.
(...) Como professora, sentia na pele a carência de espaços, materiais e brinquedos pedagógicos e
demais recursos auxiliares no dia a dia do professor. Estávamos no final do primeiro semestre letivo
quando iniciei e me incomodava muito essa falta de espaço adequado para as crianças brincarem, a
ausência de brinquedos pedagógicos e a não convivência com crianças de outra faixa etária – já que

éramos a única turma neste espaço. No meu sonho, as situações não eram dessa forma e por isso, o
meu início profissional foi difícil (Atividade: “Memorial de Formação”- Mód. I).
O cenário apresentado demonstra que o professor iniciante, geralmente, se mostra inseguro

e ansioso na situação nova em que se encontra (FERREIRA; REALI, 2005), além de ter que
enfrentar o choque da realidade entre as suas expectativas de atuação e o seu contexto de trabalho.
Nesse sentido, a partir de suas avaliações de suas experiências como iniciante, Carolina apresenta
como se configura sua atuação como professora experiente em relação ao apoio a professores
iniciantes:
“(...) na escola, quando recebemos um professor em início de carreira, enquanto coordenador

pedagógico é necessário [oferecer]diversas orientações, desde o preenchimento correto da caderneta
até as diretrizes pedagógicas para a faixa etária que o professor irá trabalhar” (Atividade - fórum
“Batismo de Fogo - Mód. I”).
É possível observar que o papel que os professores exercem como coordenador é o ponto
de partida para sua atuação como mentores. Embora o coordenador pedagógico tenha as suas
funções pré-estabelecida pelo projeto político pedagógico da escola, “o próprio título de ‘formador
de professores’ é ambíguo. Nem sempre corresponde à aquilo que está inscrito nos documentos
administrativos” (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003, p. 11). Nesse caminho, ser mentor é
uma situação nova, onde ela deve compreender o que fazer dentro desses papeis assumidos: como
coordenadora e mentora. Dessa forma, Carolina apresenta como será a sua atuação como mentora,
em um processo de construção dessa identidade:
“(...) compreender quais são as dúvidas do professor iniciante, analisando sua trajetória de
formação; indicando caminhos teóricos a seguir e auxiliando sua prática, através de análises
conjuntas das situações que são incógnitas para o professor iniciante (Atividade - Fórum “Batismo de
Fogo” - Módulo I).
Observa-se que ser mentora, na perspectiva de Carolina, está ligado a compreensão das
dificuldades e necessidades formativas dos iniciantes. Sua atuação é concebida a partir da

indicação de bases teóricas sobre a profissão bem como na oferta de subsídios para a promoção
de processos reflexivos dos professores novatos. Além disso, é possível observar que a professora
experiente está construindo a sua imagem (ou concepção?) do que é ser mentora:
“(...) se apresenta como um profissional experiente, que passou também por um início de profissão e
enfrentou dificuldades e continua atuando em sala de aula, no processo de ensinar e aprender com os
alunos e com os demais profissionais” (Atividade - Fórum “Programas de Mentoria” - Mód. II).
Carolina apresenta o que é ser mentor tendo como base suas aprendizagens sobre os
processos de ensino e aprendizagem, suas relações com os alunos e com outros profissionais.
Destaca a importância da ressignificação do desenvolvimento profissional docente de um
professor que, embora tenha vivenciado dificuldades em seu início de carreira, continuou na
profissão.
5. Algumas considerações
Nesta pesquisa buscou-se analisar as fases iniciais da construção da identidade de mentor,

de uma professora experiente participante do Programa de Formação Online de Mentores. Para
tanto, foram analisadas as atividades desta professora durante a sua participação em dois módulos
do Programa, envolvendo um memorial de formação e de suas participações em fóruns de
discussão (ambiente virtual de aprendizagem). É importante ressaltar que as narrativas foram
importantes instrumentos de registro e de reflexão para Carolina, além de possibilitar às
pesquisadoras, “acesso às teorias implícitas de professores” (MIZUKAMI, 2002, p. 53).
Por meio das análises foi possível observar que a professora experiente compreende sua
atuação como mentora a partir de sua preocupação com as dificuldades típicas do início da carreira
docente, derivadas de reflexões sobre essa etapa e do seu trabalho como coordenadora. Além
disso, é interessante observar como Carolina descreve o mentor como um sujeito que reconhece a
necessidade de auxílio ao professor iniciante, pois já passou por esse período de angústias e

aprendeu com essa experiência, utilizando esse conhecimento apreendido, que ao ressignificá-lo,
será importante em seu trabalho como mentora.
Por fim, aparentemente, a identidade do mentor não se inicia em sua participação no
Programa, já que as funções desempenhadas por Carolina já apresentam algumas características
do papel do mentor e foram por ela recuperadas em face a um novo perfil profissional. Assim, a
importância do Programa nesses processos se dá a partir das reflexões e ressignificações
possibilitadas com a realização de atividades, trocas de experiências com colegas também
experientes, em momentos sistematizados e organizados pelas pesquisadoras envolvidas, a fim de
que eles construam seus papeis como mentores.
6. Referências Bibliográficas
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“Projeto Mão-na-Roda-PcD – Uma perspectiva de inclusão

educacional das pessoas com deficiência na Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Autor ¹
¹ MENDONÇA, José Cristino dos Santos, Acadêmico do curso de Licenciatura em Letras na Universidade Unip Interativa
lilizizi43@hotmail.com
Resumo:
Diante das perspectivas e desafios encontrados neste século XXI, e reconhecendo que houve um enorme
avanço na compreensão das leis que assegurem direitos e deveres, para pessoas com deficiência, nas mais
variadas patologias objeto do presente projeto. Sendo assim, teremos a grande oportunidade de resgatar uma
enorme dívida do Estado de São Paulo, pára com os deficientes. Este projeto visa minorar as distorções
existentes, e propiciar uma vida mais condigna as pessoas com algum tipo de deficiência cuja capacidade
intelectual lê permita continuar seus estudos no nível superior Seguir a formatação contida neste modelo de
artigo, inclusive no que refere ao cabeçalho.
Palavras chave: Ead, Inclusão, deficiente.
Abstract: Ahead of the perspectives and challenges found in this century XXI, and recognizing that he had an
enormous advance in the understanding of the laws that assure duties and rights, to the deficient in the most
diverse pathologies, and particularly deficient physicists, specific object of this project. Being thus we will
have the great opportunity to rescue an enormous debt of the Estate of the Sao Paulo, stops with the deficient
ones that they inhabit here, this project aims at to Lessening the existing mistakes and to give their a life better

to our towns people who are handsome people.

Keywords:E-learning, inclusion, desability person.
1 Introdução
Estamos vivendo um momento histórico muito importante. Vários segmentos sociais lutam
pelos seus direitos de inclusão na sociedade. É o que acontece com as mulheres, negros, sem-terra e
tantos outros excluídos. Seria miopia falar que só os deficientes são excluídos, há os pobres do
nordeste, há muitas mulheres e crianças, há os negros, os índios, etc...
Como já citado, – as pessoas com deficiência, que por muito tempo ficou á margem da sociedade, não
têm acesso aos direitos que devem pertencer a todos: educação, saúde, trabalho, locomoção,
transporte, esporte, cultura e lazer.
Diante das perspectivas que se nos apresenta o século XXI, e diante das tristes estatísticas que
disponíveis sobre as pessoas com deficiência, e diante dos esforços que está acontecendo a nossa volta
por muitas organizações são compelidas a tomar uma ação em defesa dos direitos, bem como das
oportunidades que lhes foram negados pela sociedade como um todo, e propiciar às pessoas com
algum tipo de deficiência, seja física, visual, ou vocal, cuja patologia assim lhe permita o
desenvolvimento da cognição e aprendizado, crescer de modo acadêmico, por ter acesso a cursos seja
de graduação, pós-graduação, mestrado etc...até onde o vento do esforço pessoal o levar.
Nesta perspectiva é que a UNESP, entraria como promotora, facilitadora, para tira-los do casulo
mental e mesmo físico em que se encontram, a inclusão dos deficientes tanto no seio da sociedade,
como no mundo do conhecimento acadêmico, visando sua profissionalizarão e erudição.
É neste contexto que se insere este projeto Mão-na-Roda-PcD – Uma perspectiva de inclusão
educacional das pessoas com deficiência na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
que tem a utopia de quebrar paradigmas dominantes, excludentes e propor um novo olhar na
universidade pública, frente as duras realidades dos deficientes.
Embora não há até este momento nenhum projeto especifico e direto sobre a possibilidade de
viabilizar cursos EAD nos moldes anafóricos, cremos firmemente que é possível proporcionar cursos
de excelência com parcerias com a UAB, o MEC, e entidades educacionais espalhadas
estrategicamente, para viabilizar a acessibilidade destes calouros com deficiência, desde que sigam a

legislação vigente.
2 Objetivo geral
É um projeto de inclusão social, cujo objetivo é a inserção do deficiente físico na
Universidade e sua capacitação nas atividades sociais, de vê ser considerada uma prioridade.
O cerne deste projeto, é acreditar que um dos pilares necessários para a construção da cidadania das
pessoas com deficiência, ancora no tripé: incluir; capacitar; oportunizar.
Por meio de: Oferta inicial de cursos EAD.
Quanto ao estabelecimento de parcerias a própria UNESP usará todo o cabedal de
experiência adquirida para fazer as devidas parcerias, seja com o Governo do Estado, seja com
o MEC, seja com a Assembléia Legislativa, órgãos federais e municipais, e principalmente, a
Secretaria do estado de Educação, será um parceiro imprescindível, para a localização e
estabelecimento dos pólos, bem como a contratação de professores e tutores.
Lembrando sempre que os candidatos deverão ter condições intelectuais e ter cursado o
ensino médio, para poder ingressar nos vestibulares que acompanharão o modelo da Instituição da
UNESP, como os demais cursos EAD, exceto que será oferecido cursos de graduação e outros
cursos, posteriormente a critério e conveniência da UNESP.
Só para terem uma pequena idéia do contingente de pessoas com deficiência, num único
município do Estado, Jandira com aproximadamente cerca de 100.000 habitantes, há 346 pessoas
adultas com algum tipo de deficiência. Imagine no estado inteiro, ou no país! Gráficos do IBGE 2
Os candidatos poderão assim, optar por vagas para PcD, e neste caso, terão que apresentar
aposteori, os documentos e laudos comprobatórios e assim terão algo inédito até o momento, a
possibilidade de ter uma formação superior, e condições de exercer sua regência com competência
por terem estudado numa das melhores instituições do Estado, ou do país.
A Prefeitura que forem convidadas a participarem deste processo ficará com a parte de
diagnosticar os seus moradores com deficiência e notificarão os demais parceiras, seja a UNESP, seja
o Governo do Estado, no sentido de divulgação de vagas para estes seguimentos, por meio das
Secretarias de Educação, Municipais e Estaduais, utilizando diversos recursos midiáticos.
Lembrando que no caso de algum município aceitar o convite de apoiar esta empreitada
social, serão cadastrados no Estado, e receberão as incentivos tributários, seja no âmbito Estadual,
seja no âmbito Federal, com este projeto em andamento os índices de crescimento social crescerão,
pois mais professores formados, num público que até o momento tem contribuído muito pouco para
o PIB, com toda a certeza, haverá considerável melhora para todos os agentes neste processo,

melhorando assim, o nível de bem estar social, e melhorando muito o IDH, local e do país.
A própria UNESP receberia algum tipo de incentivo fiscal e/ou financeiro, por desenvolver
este projeto, já que terá gastos para adequar e ampliar o quadro de professores e tutores e implantação
de pólos no inteiro Estado de São Paulo, e com certeza em muitas destas cidades terá mais facilidade
pela própria experiência que já adquiriu ao longo de sua trajetória.
Cabe lembrar também que as U.E, terão que se adequar quanto a acessibilidade.
Não há a necessidade de lembrá-los de que há verbas federais, em diversos Ministérios, cuja
finalidade é apoiar projetos de inclusão de pessoas com deficiência e mobilidade reduzida, assim,
O que dificulta o recebimento destes, são justamente a falta de projetos coerentes e oriundos
de instituições idôneas, com toda a certeza a UNESP, está a altura para apresentar o projeto, e receber
os recursos para ajudar na implantação deste.
Não resta dúvida de que a UNESP já está avançando muito neste tema, porém é possível
avançar ainda mais com a implantação deste projeto que servirá de norte para políticas definitivas
dentro da instituição acadêmica.
Si voltarmos um pouco na história recente do Estado de São Paulo, uma das mais
desenvolvidas da Federação, veremos diversos escritos, e noticiários, nos periódicos, fatos
comprovados de que muitos dos que estão agora mesmo com seqüelas de poliomielite, só para citar
um tipo de patologia, foram acometidos desta doença não por negligência de seus pais, e sim pela
incrível falta de vacinas cujos lotes não estavam disponíveis para as massas dos extratos inferiores,
pois,“na década dos anos 60, houve muita disputa política, e entraves para que os cientistas
viabilizassem as vacinas, e disponibiliza-las virou moeda de troca, nos meios políticos”
NASCIMENTO ³.
E quem sofreu as conseqüências destas disputas nefastas? Os milhões de deficientes que por
terem esta praga em seus membros, ficaram para traz, nos seus desenvolvimentos estudantis, e em sua
inserção nos meios produtivos e de consumos da sociedade, que inclusive passou a chamá-los de
alguns nomes vulgares, como aleijados, manquebas, tortinhos, coitadinhos, mula manca, aleijadinho,
entre tantos outros.
Está claro que a UNESP, não deve pagar ela sozinha a conta desta tremenda exclusão, criada
pelo Estado, no entanto, como uma instituição de educação de ponta, poderia oferecer as
possibilidades para que alguns destes agentes pudessem desfrutar da possibilidade de cursar numa
instituição do mesmo Estado que outrora lhes desferiu um grande golpe, com cicatrizes indeléveis,
as mesmas pessoas que na época eram apenas bebes!
O potencial destas pessoas com deficiência viriam a tona, e ao mesmo tempo, com a

formatura destas primeiras turmas, já se notariam a migração deste, saindo de simples recebedores
de benefícios, a profissionais que receberiam seu próprio salário, como professores, em diversas
disciplinais, recebendo salários dignos sua alta estima seria sentida por estes e por suas respectivas
famílias, e na sociedade, como um todo.Inclusive no caso de concursos para professores o Estado
abriria concursos com um percentual maior, passando de meros 5% para 10% ou 15% já que a Lei
reza que pode ser até 20%, assim, a ação da UNESP estaria tendo respaldo no Governo de modo
geral, isso é fazer inclusão, e não apenas falar dela, partir do discurso á pratica, propriamente dita.
Por que a UNESP seria a condutora deste processo? Ora, não é ela que está divulgando e
fazendo esforços no sentido de melhorar a sociedade brasileira, olhando as classe esquecidas? Nada
mais natural que ela seja talvez a primeira Universidade, a ter esta coragem acadêmica, e quebraria
paradigmas dominantes.
Isso sim é olhar o “outro”. Talvez a UNESP poderia oferecer graduação em parceria com a
UNIVESP, e a USP. Segue em epígrafe uma entevista que foi veiculada pelo professor Doutor
LITTO 4 o que disse o Professor Dr. Frederic Litto, numa entrevista:
"Para estudioso, EAD pode ajudar a preencher as lacunas do ensino" por Frederic Litto
“Continuamos, infelizmente, presos a questões políticas, normas, legislação. Precisamos de
muito mais alternativas pedagógicas, alternativas tecnológicas”, afirma Litto
Em outro trecho na mesma entrevista, ele diz:
"pode colaborar com esse avanço e superar o “atraso lastimável” que nossa herança
histórica trouxe à educação. “Eu noto nesses últimos anos que quase todo mundo que
trabalha com EAD aqui no Brasil, assim como no exterior, não foi preparado para ser um
profissional de educação a distância. São profissionais de diversas áreas, o que é muito
bom, pois traz uma riqueza de experiências acadêmicas”, pondera Fredric Litto.
Fica claro que este projeto está tentando indicar um caminho. Como muitas classes
minoritárias, há um grupo de excluídos – as pessoas com deficiência, que por muitos anos virão
negados os seus direitos nos campos da: Educação, saúde, trabalho, acessibilidade, transporte,
esporte, cultura e lazer.
Leis têm sido criadas para a garantia desses direitos, o que já é um grande passo, mas apesar
delas, percebemos que nós excluímos as pessoas que consideramos diferentes.
Precisamos, então, conhecer e reconhecer essas pessoas que vivem a nossa volta, excluídas
por nossa própria ação, ou falta dela.
Se desejarmos realmente uma sociedade democrática, devemos quebrar os paradigmas
existentes, e criar às condições favoráveis, cujo objetivo seja a distribuição das oportunidades, uma
situação onde todos sejam incluídos no universo dos direitos e deveres, e das possibilidades de

desenvolvimento acadêmico, na educação pública e de boa qualidade.
Justificativa
Com a intenção de ampliar as possibilidades de inclusão do "outro", como dizem muitos

estudiosos da sociologia, e a título de exemplo, evocamos SANTOS 5, em seu livro – “A Critica da
Razão Indolente Contra o Desperdício da Experiência”, O autor explica, de modo claro à
necessidade "de olhar para nós mesmos, de forma objetiva, e os outros de forma subjetiva", assim,
olhar para além do nosso umbigo, e para ver "o outro", e para agir de modo pró-ativo promovendo
assim uma sociedade mais digna, geradora de conhecimentos e promotora do saber nos quatro cantos
do Estado de São Paulo.
E é exatamente imbuído deste espírito que, a UNESP, com o apoio do Governo do Estado de
São Paulo implantaria o “Projeto Mão-na-Roda-PcD – Uma perspectiva de inclusão educacional
das pessoas com deficiência na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” e se
propõe ela mesma, conduzir o processo de criação de cursos de graduação e outros que a UNESP
achar convenientes, fortalecendo assim os meios de inclusão de pessoas com deficiência nos cursos
superiores desta instituição.
A questão de acessibilidade deve ser preocupação de todos, pois a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU, e o Brasil já ratificou esta convenção, que agora
tem peso constitucional, lembrando ainda, que a Constituição Brasileira, garante uma Educação
Superior, para os que tenham necessidades especiais, os deficientes.
Para as pessoas com deficiência é um desafio diário para exercer o simples direito de ir e vir,
para poder freqüente a escola escolhida, a ter uma prótese adequada, para seguir a sua vocação, de
ter um emprego, tudo, as dificuldades Exigem um esforço enorme que marcam eles são
infinitamente aliviado quando a mão da Fraternidade, a sabedoria do conhecimento e da força da
coragem para passar as suas vidas.
A maior das justificações, com toda a certeza é a grande dívida que o Estado de São Paulo
tem com as pessoas com deficiência; basta falar duas palavras, que remetem á nossa mente do que
estamos realmente falando, são: Talidomida, e Poliomielite, já bastam para trazer á baila a
culpabilidade coletiva seja do Estado, seja da União, e para mostrar que, ainda que não se elimine a
deficiência em si, é possível compensa-la propiciando, ou viabilizando este projeto de inclusão de
pessoas com deficiência nos cursos superiores na modalidade EAD, justamente pela possibilidade

de acesso, com pólos que serão formados em diversos municípios com a ajuda das diretorias de
ensino estadual, e com o apoio da Assembléia Legislativa do estado de São Paulo no sentido de
agilizar as Leis e emendas para a formação destes curso, bem como do MEC.
Somos obrigados a reconhecer o potencial deles, o quanto eles são ou podem ser eficientes e
capazes de ocupar diversas funções na sociedade, inclusive na sala de aula, ao reconhecermos isso,
contribuiremos para tornar possível a sua participação mais efetiva na vida, e ao mesmo tempo,
estes sairão de serem apenas um beneficiado do INSS, para ser protagonista de sua própria jornada
na vida.
Por fim, a o Estado poderá como que respirar mais aliviado, por ter iniciado algo realmente
inclusivo, para servir inclusive de motivador para outras instituições no país. Começando a pagar
parte da sua enorme dívida social, e cumprindo mais de perto as Leis pertinentes nesta temática de
inclusão de pessoas com deficiência.
Quando pensamos na ética nos meandros da educação, com toda certeza pensamos também
na nossa relação com os outros, somos humanos, seres que vivem em sociedade, e embora houve
momentos da história que, a luta pelo poder valia tudo, os mais aptos, ou “expertos” para usar as
palavras de HG Wells 5 engole os inocentes, este projeto vai na contra-mão desta idéia, mostra que é
possível uma instituição séria, tomar a iniciativa de propor uma inclusão dos menos favorecidos, por
terem sido vítimas de patologias que nunca desejaram.
Gráficos
Percentual da população com deficiência, segundo o tipo de deficiência investigada - Brasil, 2010

Gráfico 01

Gráfico 02
Este projeto será de grande valor, tanto para a integração das pessoas com deficiência, bem
como marcará de forma significativa e decisiva as nossas vidas, pois nos orgulharemos de ter
contribuído, de alguma maneira para a inclusão dos menos favorecidos, diminuindo assim a
desigualdade em nosso Estado.
O nosso sentimento de contentamento aumentará, à medida que passamos do discurso à
prática efetiva.Portanto, as pessoas com deficiência receberão qualificação necessária, e sentir-se-ão
protagonistas de sua própria história, quebrando paradigmas excludentes, e mudando sua realidade.

Referências
IBGE - Alfabetização Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010 Taxa de alfabetização das pessoas de 15 anos ou mais de
idade, total e com pelo menos uma das deficiências investigadas, segundo as Grandes Regiões – 2010
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/imprensa/pessoas com deficiência
NASCIMENTO, Dilene Raimundo do "As Campanhas de vacinação contra a poliomielite no Brasil" (1960 -1990)
(Org.) Ed. Garamond Universitária/Faperj RJ.
LITTO, Frederic, entrevista http://www5.usp.br/31866/para-pesquisador-ensino-a-distancia-pode-ajudar-a-preencher-as-

lacunas-da-educacao-no-brasil/
SANTOS, Boaventura de Souza, “A Critica da Razão Indolente Contra o Desperdício da Experiência", pág. 17 § 2.
MENDONÇA, José Cristino dos Santos, “A seleção Des-natural de Darwin e a ética social - São compatíveis?” Pág. 3
Ensaios Científicos UFMT em 2005. Plataforma Lattes, http://www.recantodasletras.com.br/autores/cristinomendonca
LEI FEDERAL 8.213, de 1999, determina que as empresas com mais de 100 empregados são obrigadas a contratar
pessoas com deficiência Proporcionalidade, de acordo com normas.
DECRETO N ° 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Casa Civil - DF.
DECRETO Federal n.º 3.298, de 20 de dezembro de 1999, e suas alterações.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1988, no seu artigo 227, parágrafo 2º.
LEI n º 7.853, de 24 de Outubro de 1989 da autoria de Teresa Costa d “Amaral e Ivo Lesch.

Proposta de Formação Continuada em Educação Inclusiva por meio da EaD:

uma Experiência Voltada para Docentes da Educação Básica no Estado de São
Paulo
Renata Portela Rinaldi1, José Gilberto Spasiani Rinaldi2 Milton Hirokazu Shimabukuro3
1
2
gilberto@fct.unesp.br,
3
Departamento de Matemática e Computação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –
UNESP
miltonhs@fct.unesp.br
Resumo: Este estudo investigou a trajetória e as práticas dos professores e gestores da rede
pública de ensino do estado de São Paulo, por meio da Educação a Distância, em uma proposta
de curso de Especialização em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
vinculado à Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR). Para isso, utilizou a vivência
das possibilidades pedagógicas das Tecnologias de Informação e Comunicação e da
interatividade possibilitada pelo ambiente virtual de aprendizagem Moodle. O objetivo foi
compreender de que maneira os conteúdos trabalhados no curso são apropriados e
implementados pelos participantes em seus locais de trabalho. O trabalho teve um enfoque
qualitativo e de natureza descritivo-analítica. Os dados foram obtidos por meio de narrativas
escritas online. Os resultados parecem evidenciar um impacto positivo na formação dos
professores, especialmente para a implementação de ações que se voltam para a superação de
práticas que reforçam situações de exclusão do estudante público alvo da Educação Especial
(EPAEE).
Palavras chave: Formação continuada de professores, Educação a distância, Educação Inclusiva,

Educação básica.
Abstract: This sdudy investigated the history and practices of teachers and administrators from
public schools of São Paulo teaching through the Distance Education in an ongoing proposal of
Specialization in Special Education Inclusive Education Perspective linked to the Rede São Paulo
de Formação Docente (REDEFOR). To do this, we used the experience of pedagogical
possibilities of Information and Communication Technologies and interactivity made possible by
the virtual learning environment Moodle. The objective was to understand how the contents
worked in the course are appropriate and implemented by the participants in their workplaces.
The study was a qualitative and descriptive-analytic nature approach. Data were obtained through
online accounts written. The results seem to show a positive impact on teacher training,
especially for the implementation of actions that turn to overcoming practices that reinforce
exclusion situations the target audience student of Special Education.
Keywords: Continuing education of teachers, Distance education, Inclusive Education, Basic

education.

1 Introdução
O presente texto tem a perspectiva de apresentar dados preliminares da trajetória e das
práticas dos professores e gestores da rede pública de ensino do estado de São Paulo que
participaram do curso de Especialização em Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva vinculado à Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR).
A pesquisa é realizada pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) a partir da parceria
estabelecida com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. O principal objetivo foi analisar
as contribuições e os desafios do processo de formação de professores e profissionais da educação
básica no curso de especialização em Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, na
modalidade a distância.
O texto está organizado em três partes. Inicialmente busca-se brevemente tecer considerações
sobre a educação a distância e a educação inclusiva. Posteriormente, apresenta-se o curso analisado e
o percurso metodológico. Por fim, busca-se tecer considerações sobre os resultados observados.
2 Educação a distância e educação inclusiva: algumas considerações

Cotidianamente se acompanha a rapidez com que as tecnologias digitais estão sendo
produzidas para atender às diferentes demandas da vida no mundo contemporâneo, que vão desde a
produção de tecnologias para facilitar a realização de pequenas tarefas domésticas, ao maior acesso e
disseminação de informações, até o entretenimento com jogos online e redes sociais e, ainda, cursos
diversos oferecidos a distância, com suporte na internet.
Com o intenso investimento no setor de inovação tecnológica se observa uma grande
produção de novos recursos (produtos) e bens de consumo. Com isso, é impossível não notarmos a
presença das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em nossa vida cotidiana,
independentemente da classe social e recursos financeiros que cada um possua, já que o mercado de
serviços tem absorvido várias dessas tecnologias e efetivado alterações no atendimento ao público.
Juntamente com essa evolução rápida e provocativa da forma de ser e estar no mundo atual,
tem-se observado a evolução e inserção de TDIC na educação e, também, uma preocupação
crescente com a formação de profissionais melhor qualificados para atuar junto às novas gerações,
que dominam facilmente os recursos digitais. Entretanto, tão importante quanto a sua inserção no
contexto educacional é a necessidade de ‘re’pensar as formas de aquisição do conhecimento e de
ensinar.
Além disso, temos assistido a uma expansão da Educação a Distância (EaD), favorecendo um
crescimento vertiginoso de cursos de graduação e pós-graduação no país. Esta expansão é bastante

visível na rede privada e, em seguida, a rede pública também amplia sua oferta graças ao incentivo
financeiro dos governos federal e estadual. Nota-se, conforme Schlünzen, Malheiro e Perez (2009, p.
289) que:
A história da Educação a Distância (EaD) não surgiu com a era tecnológica, mas foi a partir
dela que a EaD foi reconhecida como uma forma de educação promissora. Potencializada
pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), essa modalidade de educação bem
definida por MORAN (1994) como "um processo de ensino e aprendizagem, mediado por
tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacialmente e/ou
temporalmente", vive atualmente momentos de grande expansão e desenvolvimento.
Essa modalidade de ensino passou a ter um papel de destaque nas mídias e nas diversas
instituições do país. Entretanto, a nova dinâmica de formação implica uma mudança de paradigma
em relação ao ensino presencial - que conta com a presença do professor e do aluno em um mesmo
espaço e tempo -, que muitos acreditam proporcionar uma relação fundamental para garantir a
interação necessária ao processo de ensino e aprendizagem.
Entre as diferentes modalidades de Educação a Distância tem-se a educação online,
compreendida como
(...) uma modalidade de educação a distância realizada via internet, cuja comunicação ocorre
de forma sincrônica ou assincrônica. Pode utilizar a internet para distribuir rapidamente as
informações ou fazer uso da interatividade propiciada pela internet para concretizar a
interação entre as pessoas, cuja comunicação pode se dar de acordo com distintas
modalidades comunicativas (comunicação um a um; comunicação de um para muitos;
comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas). (ALMEIDA, 2003, p. 332)
Do mesmo modo, em um movimento de reflexão sobre a inclusão como prática educativa,

observa-se que este tem sido um tema crescente e ao mesmo tempo desafiador no cenário
educacional. O Estado brasileiro começou a fomentar, influenciado por agências multilaterais
internacionais, políticas educacionais inclusivas. Documentos oficiais apontam que o sistema
educativo brasileiro deve ser capaz de atender a diversidade de aprendizagem de todos os alunos em
uma classe comum, incluindo aqueles com deficiência (auditiva, física, intelectual ou visual), com
transtornos globais de desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2007).
Neste sentido, Bueno (2002) chama a atenção para as políticas públicas de formação de
professores com o objetivo de que sejam capazes de dirimir as formas de exclusão desse público na
escola. Atualmente, nota-se, no âmbito da formação inicial e continuada, que há uma revisão geral
das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura e uma reforma específica dos programas de
formação de professores - inclusive dos professores especializados em Educação Especial. Além
disso, identifica-se a exigência legal de formação dos professores do ensino comum para lidar com a
diversidade dos estudantes, nos diversos níveis, além de buscar atender de maneira adequada à

diversidade do alunado. Essa ação, igualmente
(...) deve se pautar no respeito e no convívio com as diferenças, preparando os educandos

para uma sociedade mais justa e solidária, contrária a todos os tipos de discriminação (...) Os
professores precisam tratar das relações entre os alunos. Formar crianças para o convívio
com as diferenças. (ZOÍA, 2006, p. 23)
Reconhecendo o esforço realizado pelo sistema de ensino do estado de São Paulo, com vistas
à preparação dos professores e gestores em exercício, para atender às exigências da legislação o
objetivo do presente texto é apresentarem linhas gerais como se configura a trajetória dos professores
e gestores que participaram do curso de Especialização em Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Esta experiência vincula-se ao Programa Redefor Educação Especial e Inclusiva
que consiste de uma parceria entre a Universidade Estadual Paulista (UNESP) e a Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) com o objetivo de investir na formação continuada de
professores e gestores para que:
[...] as escolas públicas estaduais criem e/ou ampliem e/ou aprimorem suas condições para
receber os estudantes da Educação Especial nas classes comuns impulsionando, assim, a
construção de um sistema inclusivo e plural, aberto às diferenças e que ofereça acesso e
permanência, bem como aprendizagem com qualidade (SCHLÜNZEN; RINALDI;
CAPELLINI, 2014, p. 5).
3 O curso de especialização em Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva
O Curso de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi ofertado em 2014
pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) a partir da celebração do Convênio com a Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) por meio da Rede São Paulo de Formação Docente
(REDEFOR).
Desenvolvido na modalidade semipresencial, o modelo de EaD adotado tem como diferencial
a ênfase nas interações entre os diversos atores do processo de ensino e aprendizagem. Para garantir
essa prioridade, os professores participam ativamente na preparação das disciplinas (conteúdo e
forma) juntamente com a coordenação de curso e Design Educacional, sempre com apoio de uma
equipe multidisciplinar para elaboração dos materiais e recursos didáticos incluindo a acessibilidade.
Outro diferencial do modelo de EaD assumido pela UNESP é garantir a relação de um tutor para
cada 25 cursista.
Desde a elaboração e implementação da primeira disciplina, o curso passou por análise e
revisão contínua buscando atender às demandas formativas inerentes à concepção de EaD assumida
por essa instituição, bem como aos objetivos do curso considerando o perfil dos cursistas e da

realidade do sistema de ensino público paulista. Ademais, a preocupação com a formação da equipe
(especialistas, autores, design educacional e multidisciplinar) para atender a tais concepções foi
constante, incluindo a formação dos tutores online sempre antes do início de cada disciplina, assim
como dos tutores presenciais responsáveis por desenvolver os encontros presenciais ao longo do
curso.
O curso esteve sob a responsabilidade de uma coordenadora de área, uma de tutoria online,
uma de tutoria presencial, duas professoras especialistas, vinte e oito tutores online e 67 tutores
presenciais.
O curso foi estruturado em duas etapas de aprendizagem planejadas e desenvolvidas com uma
carga horária de 444 horas. A Etapa 1, com carga horária de 364 horas, foi desenvolvida com o
oferecimento de 8 disciplinas teórico-práticas que versaram sobre conteúdo específico da Educação
Especial e Inclusiva e estágio supervisionado, cujo objetivo foi ampliar o repertório de
conhecimentos profissionais dos professores da classe comum e gestores de modo que pudessem
implementar práticas de ensino e de gestão escolar de modo a favorecer a inclusão escolar do
estudante público-alvo da Educação Especial (EPAEE) em seus locais de trabalho. Para potencializar
a aprendizagem dos participantes inúmeros recursos foram desenvolvidos para as disciplinas, entre
os quais: softwares, vídeoaulas, quizz, vídeos, animações etc. A Etapa 2 com duração de 80 horas,
voltou-se especificamente para a elaboração da monografia de conclusão de curso.
Concomitante ao desenvolvimento da etapa 1, ocorreram os Encontros Presenciais (EPs) em 67
Diretorias de Ensino (DE) distribuídas no estado de São Paulo, aos sábados e sob a responsabilidade
do tutor presencial. Tiveram como principal objetivo constituir-se em espaços de encontro, diálogo,
troca de experiência e reflexão conjunta entre todos os participantes do Programa Redefor Educação
Especial e Inclusiva. As atividades envolviam dinâmicas de sensibilização, trabalho coletivo em
pequenos grupos e também em formato de assembleias, etc. Os temas e conteúdos trabalhados
estiveram articulados aos conteúdos das disciplinas em desenvolvimento nos diferentes cursos, e
preconizaram além das atividades presenciais, também atividades de reflexão e sistematização
individuais disponibilizadas no AVA-Unesp.
3.1 Participantes
Participaram do curso um total de 1000 profissionais que estão em exercício no quadro do
magistério na rede pública de ensino do estado de São Paulo e são concursados em cargos efetivos, a
saber: supervisor de ensino, professor coordenador de núcleo pedagógico (PCNP), diretor e vice-
diretor de escola, professor coordenador (PC), professor do ensino fundamental dos anos iniciais e

finais, professor do ensino médio e professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
3.2 Técnica e procedimento de coleta de dados

Para esta produção optou-se em utilizar as narrativas escritas (CLANDININ; CONNELY,
2000) produzidas pelos participantes no AVA-Unesp por meio da comunicação síncrona e assíncrona.
A opção pelas narrativas pauta-se na peculiaridade do contexto em que o curso se desenvolveu, bem
como na ideia de que elas facilitam a emergência de conhecimentos e das crenças que dão suporte às
práticas dos professores e gestores no local de trabalho. Assim, como o conhecimento produzido
pode ser co-construído, negociado e revisado ao longo do curso.
A análise dos dados far-se-á por meio de um processo descritivo-analítico com o principal
intuito de analisar a trajetória e as práticas empreendidas pelos professores e gestores ao longo do
curso. Utiliza técnicas de representação visual de dados para auxiliar a identificação e compreensão
das estruturas de dados.
4 Alguns resultados e discussões

A formação continuada de professores para atender às necessidades educacionais dos alunos e
favorecer a inclusão escolar deve ser um compromisso dos sistemas de ensino. A educação a distância,
por sua vez, deve ser compreendida como prática social situada, contextualizada, mediada e
mediatizada, uma maneira de se fazer educação, de democratizar o acesso ao conhecimento, de
socializa-lo e provocar a práxis.
Desta forma, os resultados do presente estudo apontam para o investimento do estado na
busca de parceria com a universidade para investir na preparação dos professores para repensar a
escola e o próprio sistema de ensino com vistas à reconstrução dos espaços numa perspectiva de
educação inclusiva.
Ao analisar as trajetórias dos professores ao longo do curso, nota-se que a diversidade no
perfil dos profissionais, bem como de suas ocupações, permitiu discussões, reflexões e socializações
de experiências, a partir dos diferentes pontos de vista. Este processo oportunizou ao coletivo a
expressão de expectativas, a análise de concepções (pessoais e profissionais), dos desafios e das
ações empreendidas pelos participantes em seus contextos de atuação para promoção da inclusão
escolar de EPAEE. Esse processo foi enriquecido por meio da mediação pedagógica realizada pelos
tutores online, que contavam com o apoio contínuo dos professores autores das disciplinas na
condução das reflexões sobre as crenças e práticas, como se pode observar na narrativa da professora
C. P. A., quando dialoga com seus pares no fórum de discussão:

(...) Sabe o que é? Nem sempre há "culpados", muitas vezes todos são "vítimas", todos estão
inseridos em situações que as responsabilidades passam a ser coletiva. Vejo muitas vezes
como despreparo do professor, nem sempre ele está totalmente preparado para assumir uma
turma grande e nem sabe como se portar com pessoas com necessidades especiais. Por isto
retorno à afirmar que este Curso e outros oferecidos para, nós, professores é de fundamental
importância. Ele é essencial para que possamos continuar a nossa profissão. É evidente,
também, que tem pessoas que não levam jeito para determinadas situações mesmo e não
adianta assumir turmas de alunos que não vai dar conta, por isto a importância das
atribuições de aulas serem bem realizadas... (...) não sou a mesma pessoa que “olhava’ para o
aluno deficiente de uma forma no início deste curso, hoje este “olhar” ampliou horizontes,
precisou de suportes e desenvolveu alguns “óculos” novos com novos “graus”. Muitas vezes
estes óculos mostram um mundo colorido, cor de rosa, outras vezes mostra o "cinza", outras
vezes mostra o “longe”, ou “perto”, mas não podemos negar que ele revela e mostra a
realidade da situação. (C. P. A., T5, 01.05.2014).
Nota-se na narrativa da professora um dos desafios fundamentais da proposta de escola

inclusiva que é a formação do professor. Para Fávero (2009) é, justamente, o de repensar e
ressignificar a própria concepção de educador. Isto porque, o processo educativo consiste na criação
e no desenvolvimento de “contextos” educativos que possibilitem a interação crítica e criativa entre
sujeitos singulares, e não simplesmente na transmissão e na assimilação disciplinar de conceitos e
comportamentos estereotipados.
Nesta direção, repensar a reconstrução do espaço escolar de modo que a escola deixe de ser
uma ilha e entre em contato com outras instâncias da sociedade parece ser urgente, como aponta em
seu registro a coordenadora pedagógica M. J. D. F. e
(...) ao analisar o projeto pedagógico da escola [como atividade obrigatória da disciplina] não
havia um olhar todo especial para a educação especial, sendo assim, a temática
proporcionaria uma grande reflexão sobre a cultura inclusiva na escola e a aquisição de uma
formação rica para o trabalho pedagógico juntamente com nossos estudantes da educação
especial. Com o tema selecionado, os objetivos e ações propostas a unidade escolar
desenvolver uma educação inclusiva com muito sucesso, sabemos que este trabalho é muito
árduo diante de tantos obstáculos que encontramos, mas é necessário começar o mais rápido
possível para que possamos observar os seus frutos. Por que não percebemos antes? Por que
a educação especial é invisível pra nós, apesar dos alunos estarem na sala de aula? É urgente
revermos as ações e as metas do PPP... (M. J. D. F, T13, 10.07.2014).
Além da reflexão sobre o projeto pedagógico da escola, como documento orientador das
práticas cotidianas, os participantes, apontam para a importância do envolvimento do coletivo escolar
para pensar a escola como um espaço de oportunidade para todos.
Foi uma experiência única poder realizar o estágio avaliando um EPAEE. Fiquei muito
decepcionado com o que observei: uma aluna autista matriculada no 6º ano desde o começo
deste ano letivo [2014]. A escola observada para que não enxerga a aluna. Professores
entram e saem de suas aulas e poucos dão atenção a ela. Não consegui tirar nenhuma
informação de algum trabalho a ser realizado com aluna. Os professores não desenvolvem
um trabalho colaborativo a equipe gestora não fez nenhuma sondagem com a família e nem
realiza uma orientação aos professores. Aprendi com a observação, o quanto ainda temos que
atuar em favor de uma escola inclusiva e aberta a todos. O quanto a equipe gestora pode

colaborar e fiscalizar para que ocorra um trabalho inclusivo na escola. Reforçou minha ideia
da importância do papel do Gestor na implantação de cultura inclusiva. (D. S. A. F., T25,
10.09.2014).
A proposta de educação inclusiva implica, portanto, o reconhecimento das diferenças e as

adequadas condições para que essas não sejam obstáculo à formação. Os desafios parecem permear a
trajetória de formação dos professores ao longo do curso, entretanto, é possível observar o esforço
para assumir a educação como direito social de todos os estudantes na rede estadual de ensino e criar
outras práticas pedagógicas como possibilidades para potencializar a escolarização e a inclusão dos
EPAEE.
Esta percepção foi detectada não apenas ao longo das atividades das disciplinas, quando as
propostas estavam relacionadas ao currículo e versam sobre um conteúdo específico. Mas também,
quando os participantes do curso tiveram a liberdade para apontar a temática a ser estudada mais
detidamente para a elaboração da monografia.
Ao analisar as temáticas propostas pelos 921 cursistas, visualiza-se uma expressão coletiva
por meio do gráfico 3, que parece apontar para os seguintes enfoques: formação, ensino,
aprendizagem, adaptação e currículo, fundamentalmente voltados ao aluno com deficiência. Tais
apontamentos reforçam uma preocupação com a prática pedagógica, especialmente, centrada na sala
de aula.
Gráfico 3 – Propostas de temas para monografias.
Posteriormente, o histograma retrata as palavras que apareceram com maior frequência nas
indicações dos professores e gestores, entre elas: educação, ensino, inclusão, professores e alunos. A
palavra ‘deficiência’ e ‘intelectual’ também aparece com uma frequência bastante alta o que pode

indicar que os estudantes com deficiência intelectual sejam aqueles que mais acessam as classes
regulares no sistema de ensino em questão.
Gráfico 4 – Histograma com palavras com maior frequência entre os temas propostos para Trabalho de Conclusão de
Curso.
De modo geral, pode-se dizer que a preocupação do curso no processo de elaboração e

desenvolvimento das disciplinas em investir no diálogo entre os participantes e entre esses e os
tutores online foi permitindo que ao longo do processo novos significados fossem construídos,
individual e coletivamente, e evidenciados por meio de situações como: cooperação e colaboração
para pensar propostas de ensino, de formação ou mesmo de gestão nos espaços escolares para se
tornarem mais abertos às diferenças, incentivo, construção de conhecimento, equidade na relação
entre os pares especialmente porque a relação da hierarquia entre professores e gestores nos causava
preocupação, ou seja, quando há o respeito mútuo e mantém-se a humildade perante o outro, sem
evidenciar hierarquias de saberes.
Assim, pode-se dizer que quando um ambiente virtual de aprendizagem permite interações
entre as pessoas e os responsáveis pela condução do processo estão presentes, observa-se o
estabelecimento de diálogos ricos que vão contribuindo para o fortalecimento das relações entre o
grupo, da cooperação e colaboração na construção de conhecimentos pessoais e profissionais, na
reflexão de conteúdos específicos e pedagógicos, na socialização e troca de saberes profissionais que
permitem a sua implementação no contexto de cada participante.
Acredita-se que a experiência com o curso de especialização de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva vai ao encontro do que Almeida (2005) alerta, pois para se definir
um curso de EaD antes de se decidir as tecnologias de suporte há de se pensar no aspecto pedagógico
do processo. Ou seja, considerar as intenções, objetivos, condições contextuais, incluindo as

condições de aprendizagem dos alunos e suas possibilidades de acesso às tecnologias, os conteúdos e

as estratégias a desenvolver. A complexidade desse processo evidencia que não há uma tecnologia
que solucione todas as situações educacionais. Destaca, ainda, que “os objetivos educacionais e as
necessidades contextuais são as referências indicadoras para se identificar as tecnologias e
abordagens educacionais mais adequadas” (ALMEIDA, 2005, p. 75).
É necessário considerar, também, que a EAD na constituição de sistemas e

ambientes educativos, possibilita a integração/interação de meios variados para que
o diálogo possa ocorrer. Há que se investir na criação de diferentes meios e
linguagens que entrelaçam forma e conteúdo na representação de fatos, fenômenos,
conceitos, informações, objetos e problemas em estudo. Da mesma forma, docentes
e alunos devem ser considerados sujeitos ativos da aprendizagem, comunicação,
interação, seleção, articulação e representação de informações (ALMEIDA, 2005, p.
74).
É importante destacar, porém, que na EaD não adianta criar e/ou mudar sistemas, layouts e
suas formas de organização se as pessoas não mudarem suas concepções e crenças a respeito da
dicotomia entre educação presencial e EAD. É preciso compreender a diferença entre essas duas
modalidades de ensino e reconhecer o valor das tecnologias e dos benefícios da mudança que nos
oferecem e, mais do que isto, que queiram atuar nessa forma de trabalho sem distâncias e sem
barreiras de espaço e tempo.
Referências
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Paulo: Apropuc, 2005.
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Goiânia: Descubra, 2006. p. 13-25.

RECURSOS EDUCACIONAIS NO CENÁRIO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM

MÍDIAS DIGITAIS INTERATIVAS
Adriana Aparecida de Lima Terçariol1, Fernanda Sutkus de Oliveira Mello2, Ana Lucia Farão Carneiro de Siqueira3,
Jeong Cir Deborah Zaduski4
1
Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE
adrianalima@unoeste.br
2
fernanda_mello@unoeste.br
3
anasiqueira@unoeste.br
4
Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
deborah_zaduski@hotmail.com
Resumo: O presente artigo tem como finalidade descrever e analisar os diversos recursos
educacionais utilizados no curso de Especialização em Mídias Digitais Interativas oferecido na
modalidade a distância em uma Universidade particular situada no interior do estado de São
Paulo/SP/Brasil. Como procedimentos metodológicos, para o desenvolvimento deste artigo,
optou-se por apresentar exemplos dos recursos educacionais integrados ao processo de
organização dos materiais didáticos adotados no curso da referida Universidade, caracterizando-
os, analisando e indicando suas potencialidades para o processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, tomou-se como referência a pesquisa bibliográfica e documental. Como principais
resultados, o estudo evidencia a importância de se definir um dos recursos educacionais como
eixo norteador e articulador com os demais, como, por exemplo, a aula web, procedimento esse
adotado pela instituição em questão. Acredita-se que esse procedimento facilita o percurso do
aluno no curso e pode favorecer a sua aprendizagem de forma mais efetiva.
Palavras chave: Educação a Distância; Materiais Didáticos; Recursos Educacionais; Processo de

Ensino e Aprendizagem.
Abstract: This article aims to describe and analyze the various educational resources used in the
course of Specialization in Interactive Digital Media offered in the distance in a private university
located in the state of São Paulo / SP / Brazil. As instruments for the development of this article,
we chose to present examples of integrated educational resources to the process of organizing the
teaching materials adopted in the course of that University, characterizing them, analyzing and
indicating their potential for teaching and learning . In this sense, was taken as a reference to
bibliographic and documentary research. As main results, the study highlights the importance of
defining one of educational resources as a guideline and articulating with the other, for example,
the web class, a procedure adopted by the institution in question. It is believed that this procedure
facilitates the path of the student in the course and can promote their learning more effectively.
Keywords: Distance education; Teaching Materials; Educational Resources; Process of Teaching

and Learning.

1 Introdução
Falar de Educação a Distância (EaD) no Brasil implica em enfrentar desafios, estigmas e
preconceitos das mais variadas formas, pois ainda persiste a utopia de que o ensino presencial poderá
responder às inúmeras questões decorrentes da exclusão social como, por exemplo, o analfabetismo
funcional e digital. No entanto é importante ressaltar que a tecnologia se apresenta como um meio no
cenário da educação a distância atual. Nessa perspectiva apenas o uso da tecnologia não é suficiente
para o sucesso da aprendizagem do aluno virtual, uma vez que se torna necessário nesse processo se
considerar outros elementos, dentre eles: a presença constante do tutor na mediação do processo
ensino-aprendizagem; o planejamento de atividades colaborativas que possibilitem a interação sem a
limitação proporcionada pela distância física; bem como a elaboração de materiais didáticos
interativos e dinâmicos.
Nesse sentido, a EaD pode acontecer de diferentes maneiras, dentre as quais se pode
classificá-las, de acordo com Moran (2007 apud VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011), em três
abordagens, as quais se distinguem, principalmente, em relação ao grau de interação que há entre os
participantes. São elas: broadcast, virtualização da sala de aula e o “estar junto virtual”. Dentre as
três vale destacar a abordagem “estar junto virtual”, que permite várias interações no sentido de
acompanhar e assessorar o aluno a fim de entender o que ele faz e, assim, propor desafios que o
auxiliem a atribuir significado ao que ele está desenvolvendo. Essa abordagem permite a troca, o
questionamento, a interação e a vivência de um processo coletivo de construção de conhecimentos,
via interação professor-alunos e alunos-alunos.
A abordagem do estar junto virtual apresenta características próprias de educação a
distância, contribuindo para uma aprendizagem que também pode ser explicada por
intermédio de uma espiral. O ponto central é que essa aprendizagem está fundamentada
na reflexão sobre a própria atividade que o aprendiz realiza no seu contexto de vida ou
ambiente de trabalho (VALENTE, 2005, p. 85).
A evolução da EaD acompanha a evolução das tecnologias de comunicação, as quais dão-lhe

suporte, entretanto, ainda é necessário apresentar a preocupação de diversos educadores que
afirmam, como Demo (2007, p. 90), que a evolução tecnológica não significa necessariamente
evolução pedagógica: “sempre é possível usar a tecnologia mais avançada para continuar fazendo as
mesmas velharias, em particular o velho instrucionismo”.

Assim, a função essencial da EaD é proporcionar ao aluno a autoaprendizagem,

transformando-o em protagonista de sua própria formação, tendo como objetivos principais: permitir
ao aluno realizar estudos sem os requisitos de espaço e tempo; oferecer ao aluno a possibilidade de
compartilhar estudo e trabalho; garantir o acesso à educação para uma população ampla e
geograficamente dispersa e efetivada em seu próprio meio cultural; oferecer às pessoas que não
tiveram a chance de completar seus estudos uma graduação e melhoria profissional; diminuir os
custos e ampliar a oferta de formação; desenvolver um sistema educacional inovador, com enfoque
tecnológico e mesma qualidade dos ambientes presenciais; utilizar diversos meios impressos e
audiovisuais, com enfoque didático, favorecendo o acesso a informações pertinentes ao curso e a
aquisição de novos conhecimentos.
Diante deste cenário, este artigo apresenta como finalidade descrever e analisar os diversos
recursos educacionais utilizados no curso de Especialização em Mídias Digitais Interativas, oferecido
na modalidade a distância em uma Universidade particular situada no interior do estado de São
Paulo/SP/Brasil. Para tanto, como procedimentos metodológicos optou-se por apresentar exemplos
dos recursos educacionais integrados ao processo de organização dos materiais didáticos adotados no
curso da referida Universidade, caracterizando-os, analisando e indicando suas potencialidades para
o processo de ensino e aprendizagem.
2 Os recursos educacionais no cenário da educação a distância

A modalidade de educação a distância, mediada pela articulação de diferentes tecnologias,
pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem. A cada dia ampliam-se os estudos a respeito das
implicações pedagógicas dessa modalidade de ensino, que vem crescendo no espaço acadêmico e
corporativo como uma oportunidade de atualização e formação profissional em diversas áreas de
conhecimento.
Para a educação a distância, a concepção pedagógica a ser adotada deve privilegiar a
interação e a aprendizagem colaborativa, englobando, assim, os aspectos da afetividade e da
motivação, que são bases para a produção de recursos educacionais.
Espera-se assim que, os recursos educacionais desenvolvidos para o cenário da EaD possam
propiciar processos interativos. Para que isso aconteça é necessário que o professor/autor elabore o
material que provoque reflexões e discussões acerca de problemáticas a serem solucionadas de
maneira colaborativa. A presença da dialogicidade também é essencial na concepção do material
didático, pois na ausência física do professor, essa linguagem favorece a motivação e também a
afetividade. Para uma aprendizagem eficaz na modalidade de educação a distância é necessário um

ambiente que combine algumas representações do conhecimento como textos, vídeos, animações e
imagens.
Na EaD é preciso trabalhar com a convergência de mídias, de tal forma que uma mídia
complementa a outra, porém nunca substituindo outra mídia. O recurso educacional deve ser
disponibilizado em uma mídia que seja adequada ao conteúdo e à clientela a qual se destina, além de
mobilizar o aluno de forma a torná-lo sujeito do processo de ensino-aprendizagem, um sujeito ativo,
participativo e colaborativo.
Diante do exposto, é possível compreender a importância dos recursos educacionais na
educação a distância. Tais recursos devem chamar a atenção dos alunos tornando assim o conteúdo
mais atraente, pois, além de deixá-los mais ilustrativos, permitem a compreensão dos objetos de
estudo por meio da interação.
A partir desses fundamentos, o curso de Especialização em Mídias Digitais Interativas da
Instituição de Ensino Superior (IES) em questão, utiliza como recursos educacionais: aula web,
livro-texto, videoaula e jogos educacionais. Nos próximos tópicos deste artigo são apresentadas e
analisadas cada uma dessas mídias.
2.1. Aula web

As aulas web são utilizadas como norteadoras do estudo a ser realizado pelo aluno. É
utilizada uma linguagem dialógica, com o intuito de acolher o aluno e proporcionar-lhe o sentimento
de “estar junto virtual”. Para a elaboração de uma aula web é necessário o seu planejamento e sua
construção com base em um modelo de aula pré-definido. Após a diagramação e revisão, a aula web
é disponibilizada aos alunos no ambiente virtual de aprendizagem.
A aula web é o contato inicial que o aluno tem com os estudos nessa modalidade, para tanto,
o planejamento das aulas e a inserção de recursos interativos e colaborativos é uma realidade na
instituição. Cada aula web é planejada de forma que incorpore leituras do livro-texto, videoaulas,
atividades avaliativas e de fixação. Por ser considerado o eixo norteador do processo de
aprendizagem, esse recurso se destaca dos demais, assumindo um papel relevante durante o percurso
do aluno na disciplina. Além disso, a aula web se torna um elo entre os demais recursos educacionais
produzidos.
Na Figura 1 é apresentado exemplo de interface da aula web de uma disciplina do curso de
Especialização em Mídias Digitais Interativas da IES em questão.

Figura 1. Aula web do curso de Especialização em Mídias Digitais Interativas

Fonte: Autoria própria.
É necessário lembrar que para cada curso é utilizado um personagem, com o intuito de
simular o diálogo entre professor e aluno, diminuindo assim a sensação de distanciamento. Além
dessa, aproximação que as aulas web promovem, conforme mencionado, anteriormente, elas se
constituem o eixo norteador do conteúdo da aula, por meio dela o aluno será estimulado a se
direcionar, por meio de hiperlinks, aos demais materiais adotados na disciplina, com o propósito de
se apropriar de leituras do livro-texto, bem como, assistir a uma videoaula, realizar as atividades
avaliativas, bem como para desenvolver as atividades de fixação (jogos e animações).
A seguir são caracterizados os demais recursos educacionais utilizados nos cursos, de forma
articulada às aulas web, são eles: livro-texto, videoaula e jogos educacionais.
2.2. Livro-texto
O livro-texto contempla o conteúdo curricular e está em sintonia com a abordagem
pedagógica que dá sustentação ao curso, seguindo os objetivos necessários para uma aprendizagem
significativa.
A construção destes materiais considera, de forma geral, os seguintes critérios: apresentação
dos objetivos de cada material produzido; linguagem clara; informação apresentada por meio
de uma redação simples, objetiva e direta; ao longo dos textos apresentados, as sugestões tem
o intuito de ajudar o aluno no desenvolvimento da leitura, chamando atenção para aspectos
específicos do texto ou ideias consideradas relevantes para seu estudo; convites para o
diálogo, troca de opiniões e perguntas que instiguem a reflexão; oportunidade de reflexão do
aluno quanto à sua experiência pessoal e/ou profissional, estimulando, assim, o repensar de
suas práticas. (TERÇARIOL, GARA e MANDAJI, 2011, p.07).
Nessa perspectiva, o livro-texto é construído com base no projeto pedagógico do curso,

considerando as especificidades da EaD, assim como a ideia de que tal recurso é uma oportunidade
de diálogo entre o professor especialista no conteúdo, o aluno e o professor-tutor.
Os livros-textos produzidos na IES contêm três partes: pré-textual, textual e pós-textual.
A parte pré-textual é composta por: capa, sumário, minicurrículo, prefácio ou apresentação. A
parte textual corresponde aos capítulos do livro, que serão divididos de acordo com a carga horária
da disciplina. Cada capítulo deverá conter obrigatoriamente: introdução, conteúdo, resumo,
atividades de autoestudo, glossário e referências.
Ainda na parte textual, destaca-se o uso das interlocuções utilizadas no decorrer do livro-
texto. Aconselha-se a fazer uso de interlocuções com o intuito de facilitar a compreensão do aluno
quanto ao conteúdo abordado. Indicar (de forma textual) no corpo do texto, sinalizadas por ícones
padronizados inseridos pela equipe de diagramação. Desse modo, devem ser utilizados na construção
desses conteúdos explicativos aspectos como objetividade e clareza. As interlocuções que são
utilizadas no livro-texto são: Parada para Reflexão, parada obrigatória, saiba mais, importante,
atenção ou lembre-se, sintetize, dicas e ampliando o conhecimento. A parte pós-textual compreende
os referenciais de respostas, apêndices e anexos.
Vale lembrar que, o livro-texto está atrelado à aula web (eixo norteador do processo de
aprendizagem), por meio de uma interlocução, o que estimula e facilita o percurso de estudo do
aluno.
2.3. Videoaula
A videoaula é um estilo de aula a distância e se refere às aulas elaboradas para serem
transmitidas, por meio da Internet. Segundo Dallacosta (2004),
a videoaula quando bem planejada, consegue fazer com que os alunos participem ativamente,
muitas vezes procurando certo conteúdo que os professores tem dificuldade de encontrar
devido às diversidades e acessibilidade de fontes de informações em nossa sociedade
(DALLACOSTA et al., 2004, p.1).
A videoaula é considerada um excelente recurso audiovisual utilizado para atingir objetivos
da aprendizagem, e pode ser oferecida em diferentes formatos: gravadas em estúdio; cenários reais;
documentários; entrevistas; mesa redonda; entre outros. De acordo com Sartori e Roesler (2005), os
diversos formatos possíveis de videoaula são decididos, antes mesmo da gravação, pela equipe de
produção, analisando sempre os objetivos de aprendizagem, o conteúdo que será abordado,
condições técnicas e o tempo disponível.

Vargas, Rocha e Freire (2007) afirmam que a produção de vídeos digitais voltados para a
aprendizagem aponta para diversos benefícios educacionais, como o desenvolvimento do
pensamento crítico, a promoção da expressão e da comunicação, o favorecimento de uma visão
interdisciplinar, a integração de diferentes capacidades e inteligências e a valorização do trabalho em
grupo.
A estratégia de videoaula adotada pela instituição é em formato de roteiro, no qual o autor
desenvolve um conceito referente à referida aula. O roteiro elaborado pelo autor deve atender ao
objetivo proposto para a aula. Para a construção de uma videoaula são definidas duas etapas: pré-
produção e pós-produção. Na pré-produção o roteiro é revisado, estruturado e adequado à linguagem
dialógica pela equipe de produção de material. A gravação ocorre em um estúdio de gravação da
própria IES utilizando chroma key. Após a gravação, o vídeo é tratado e a figura do professor é
combinada com elementos visuais, utilizados para ilustrar as explicações da aula.
Como já pontuado, é importante resgatar que a videoaula de uma disciplina também é
atrelada à aula web. Sendo assim, o seu acesso se torna mais contextualizado, uma vez que o convite
para esse recurso, por parte do aluno, ocorre no sentido de instigá-lo a compreender melhor um
determinado conceito ou conteúdo em discussão.
2.4. Jogos educacionais

Constata-se que, com o crescimento da EaD nos últimos anos, intensificou-se o uso de jogos
educacionais como recursos de aprendizagem nas mais diversas áreas do conhecimento. O uso do
jogo educativo, torna-se importante para a utilização de elementos lúdicos e interativos que
estimulam a aprendizagem, otimizando os processos de ensino-aprendizagem realizados
virtualmente. Estudos realizados por Mattar (2010); Carniello, Rodrigues e Moraes (2010),
valorizam e defendem a utilização dos jogos, especialmente, os eletrônicos, em processos de ensino-
aprendizagem.
as principais habilidades desenvolvidas pelos gamers, que não são poucas nem superficiais,
são: facilidade para trabalhar em grupo; capacidade de aprender de forma rápida;
iniciativa, atitude e criatividade; capacidade de resolução problemas e tomada de decisões
mesmo com pouca informação disponível; raciocínio e processamento de informações
mais velozes; processamento paralelo, não linear [...]; capacidade de acesso randômico às
informações, e não passo a passo; preferência do visual ao textual; facilidade em
aprender jogando; não veem diferença entre as fronteiras de jogo, trabalho e estudo;
alimentam um sentimento positivo em relação à tecnologia e a conectividade (MATTAR,
2010; PRENSKY, 2006 apud CARNIELLO, RODRIGUES e MORAES, 2010, p. 09).

No curso de Especialização em Mídias Digitais Interativas, os jogos são utilizados como

atividades de fixação e se apresentam sempre ao final de uma aula web. Eles têm como objetivo
estimular a revisão e reflexão do conteúdo abordado na aula e também proporcionar momentos de
descontração. Os jogos educacionais podem estimular o interesse do aluno de forma prazerosa,
atraente e sem pressão. A criatividade, a imaginação, a interação e o aspecto lúdico, presentes nos
jogos, auxiliam na fixação do conteúdo trabalhado (MATTAR, 2010).
Na Figura 2 será apresentada a interface de um jogo utilizado no curso de Especialização em
Mídias Digitais Interativas da instituição retratada.
Figura 2. Jogo Teoria das Cores.

Fonte: Autoria própria.
Vale lembrar que, os jogos educacionais são desenvolvidos juntamente ao professor/autor,

que elabora o roteiro e os caminhos da aprendizagem que o jogo deverá seguir. Todos os jogos são
norteados pelos objetivos educacionais delineados para os referidos cursos.
A utilização dos recursos educacionais de forma diversificada e integrada na educação a
distância proporciona uma formação de qualidade e favorece a aprendizagem significativa. Nesse
contexto, tais recursos passam a se configurar em um dos principais pilares de sustentação dos cursos
na modalidade a distância. Passam a não serem vistos somente como um produto, mas como
instrumento de convergência e de articulação dos recursos e meios. Para tanto, os recursos
educacionais na EaD devem viabilizar a reflexão, o desenvolvimento da autonomia e a construção do
conhecimento, estimulando, ainda, a interação aluno-aluno, aluno-tutor, aluno-professor.
Os recursos apresentados neste artigo são complementares e articulados entre sim, com o
intuito de oferecer maior facilidade de entendimento por parte do aluno sobre o conteúdo abordado,

bem como favorecer a reflexão e, consequentemente, uma participação mais ativa no curso.
Esta pesquisa também evidenciou a importância de se considerar um dos recursos
educacionais como eixo norteador do processo de aprendizagem, no caso da experiência relatada
neste artigo, as aulas web assumem esse papel, uma vez que são apresentadas como elemento
articulador com os demais.
Enfim, a instituição, cada vez mais preocupada com a organização de cursos na modalidade a
distância que promovam ambientes educativos favoráveis à aprendizagem do aluno, busca inovar
com a oferta de materiais didáticos diferenciados e interativos que possam propiciar a reflexão e o
diálogo entre os sujeitos envolvidos no processo, por diferentes meios que se complementam.
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reflexivo. São Paulo: Avercamp, 2009. p. 37-64.

UM ESTUDO DE CASO QUE MOSTRA A RELEVÂNCIA DOS

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA
INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
Denise Gregory Trentin1, Klaus Schlunzen Junior2, Manoel Seabra Junior³, Eduardo R. Perez
Gonzalez4
1
Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social - Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Universidade Estadual Paulista – UNESP – Presidente Prudente 19060-900, SP. E-mail para
correspondência: detrentin@gmail.com
2
Departamento de Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista
– UNESP. E-mail para correspondência: klaus@fct.unesp.br
3
Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual
Paulista – UNESP. E-mail para correspondência: seabrajr@fct.unesp.br
4
Departamento de Física, Química e Biologia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista – UNESP – Presidente Prudente, 19060-900, SP. E-mail para
correspondência: eperez@fct.unesp.br
Resumo
A pesquisa relata a importância do Ambiente Virtual de Aprendizagem na Inclusão Escolar de Pessoas

com Deficiência Visual. Esta análise utiliza as teorias de Vygotski, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal e de socioconstrutivismo. Vygotsky enfoca a relação da autonomia do
indivíduo com o ambiente no qual este se desenvolve e que é demonstrada pela noção de transferência,
por meio da troca de significados e posteriormente se torna responsável pelo seu aprendizado. A
análise destacou a forma como a pessoa com deficiência visual avança no aprendizado utilizando seus
caminhos isotrópicos. Ressalta-se o uso de caminhos isotrópicos externos quando o aluno com
deficiência visual requisitou um mediador ou monitor para seu acesso e interação com as ferramentas
do AVA, e na realização das atividades do curso. Contribuição de outra pessoa no auxílio da
aprendizagem e inclusão de pessoas com deficiência visual, na educação à distância, pode ser
designada como o uso de um caminho isotrópico externo. Essa percepção foi construída a partir de
abordagens do Vygostki. Recomenda-se fazer adaptações para melhorar a acessibilidade e a interação
das pessoas com deficiência visual no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Palavras chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem, Inclusão Escolar, Pessoas com Deficiência
Visual, Caminho isotrópico Externo.
Abstract
The research reports the importance of Virtual Learning Environment in Scholar Inclusion of people
with Visual Disability. This analysis uses Vygotski's theories, the concept of zone of proximal
development and social constructivism. Vygotski focuses on the relationship of the autonomy of the

individual with the environment in which it develops and which is demonstrated by the notion of
transfer, through the exchange of meaning and is later responsible for their learning. The analysis
highlighted the way the person with visual disability progress in learning using their isotropic paths. It
should be noted the use of external isotropic paths when the student with visual disability required a
mediator or monitor for the access and interaction with the tools of AVA and in carrying out the
activities of the course. It is recommended to make adjustments to improve the accessibility and the
interaction of people with visual disability with the Virtual Learning Environment. Contribution of
another person aiding in learning and inclusion of people with visual disability, for example, in
distance education, can be designated as use of an external isotropic path. This insight was built from
Vygostki’s approaches.
Keywords: Virtual Learning Environment, Scholar Inclusion, People with Visual Disability, External
Isotropic Patch.
1- INTRODUÇÃO
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) viabiliza cursos, seminários e

outras atividades de ensino que podem ser desenvolvidas em diversos modos, à distância,
presencial ou misto, o que permite a sua utilização eficaz no processo de Inclusão Escolar
atendendo as necessidades de alunos com deficiência visual na presença de mediadores, ou
caminhos isotrópicos externos (TRENTIN, 2013, p.54).
Valente enfatiza que (2009, p.38):
O uso do computador e da Internet alterou significativamente a concepção de
educação à distância, de algo baseado na educação por correspondência para
algo que enfatiza a interação entre professor-aprendiz e entre aprendizes.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem foi desenvolvido por empresas

especializadas em tecnologia computacional e informática no intuito de aperfeiçoar os meios
de ensino para a socialização efetiva da Educação. Litto e Formiga (2009, p.327) afirmam
que:
Essa reflexão fundamentou a construção de ambientes virtuais de
aprendizagem utilizando diferentes modalidades de presencialidade /
distanciamento que, em comum, enfatizam a produção coletiva do
conhecimento, a experiência de autoria coletiva na Web e a consequente
criação de novas relações de poder a partir das interações propiciadas pelas
ferramentas digitais.

O setor educacional adotou rapidamente este conceito e desenvolveu seus próprios

Ambientes Virtuais para estender–se a todos os níveis da Sociedade. Segundo Carvalho
(2001, p.37) os ambientes virtuais são:
Sistemas de software que integram várias facilidades, apresentados por
outros sistemas cujo objetivo é apoiar as atividades que envolvem um curso
à distância como: planejamento e elaboração das aulas; elaboração e
acompanhamento de cronogramas; controle de presenças e senhas de acesso;
participação em chats e apresentação de conteúdos no formato de
multimídia, entre outras. São sistemas de fácil acesso e manipulação pelos
docentes e alunos. São desenvolvidos para serem utilizados no ambiente da
Internet. Sua utilização na Educação a Distância Mediada por Computador
vem aumentando a cada dia.
Assim, podem-se criar circunstâncias ou ambientes, nos quais “os alunos possam
se expressar num clima de liberdade e confiança e que sejam capazes de exteriorizar seus
pensamentos, suas emoções, suas sensações e utilizar diversas formas de linguagem”
(TAVARES-SILVA, 2003, p.120).
No ensino do aluno com deficiência visual na sala de aula, Camargo (2011, p.209)
sugere que:
As atividades devem ser organizadas prioritariamente em função de

contextos comunicativos que favoreçam a interatividade entre seus
participantes. Recomenda-se a utilização do contexto de comunicação do
tipo interativo/dialógico intercalado com o tipo interativo/de autoridade,
sendo o primeiro reservado a momentos de discussão, exposição de ideias e
dúvidas, etc., e o segundo, a momentos que o professor posiciona o
conhecimento científico. A interatividade aproxima o aluno com deficiência
visual de seus colegas videntes e do professor, o que faz com que estes
participantes busquem formas adequadas de comunicação.
A pessoa com deficiência visual utiliza-se dos outros sentidos para o seu
desenvolvimento, assim ela formará seus conceitos utilizando seus modelos mentais,
construídos através das sensações recebidas via receptores táteis, auditivo, olfativo e gustativo
(TRENTIN 2003, p.36).
A pessoa com deficiência visual no processo de aprendizagem, o sentido da visão
pode ser considerada a fonte primária de informação, já que nos encontramos em uma
‘sociedade visual’. Se este sentido estiver ausente, as adaptações internas da pessoa com
deficiência visual e o papel do “outro”, como um mediador, podem contribuir com a
aprendizagem. Estas adaptações, segundo as colocações de Vygotski, autor que definiu

originalmente os caminhos isotrópicos podem ser criadas pela própria pessoa com deficiência
visual como um mecanismo natural de compensação e equilíbrio das funções sensoriais e,
portanto, um mecanismo de readaptação. Braga (1995, p.65) enfatiza que:
Para Vygotski, a lei da comutação existiria tanto no desenvolvimento
normal quanto no anormal; ele se apoia em ideias apresentadas por
Lipps, em 1907, segundo o qual a lei fundamental da vida mental se
formularia do seguinte modo: se um evento mental é interrompido ou
impedido, ocorre um aumento da energia psicológica no ponto de
interrupção ou de obstrução; a obstrução assume um papel de represa,
havendo um ponto em que, ao transbordar superando o atraso, pode
dar origem a outro caminho que permite atingir os mesmos objetivos
por outras rotas isotrópicas.
Assim, uma pessoa com deficiência visual teria seus caminhos

individuais para entender, compreender e aprender. Os caminhos isotrópicos são
utilizados por cada aluno com deficiência visual para alcançar suas metas. Existe
uma adaptação psicológica e física, para formar os novos caminhos necessários
para o aprendizado. Esta adaptação chama-se de caminho isotrópico.
Vygotski (1993, p.66) comenta que: “O objetivo principal é corrigir a
ruptura da interação social por meio da utilização de outros caminhos”. Assim,
com uma nova readaptação social e cultural, a pessoa com deficiência visual
também cria novas rotas para aprender. Ela possui seus próprios caminhos para
processar o mundo. O conjunto formado pelas percepções não visuais e as funções
superiores tais como atenção e memória cooperam para uma readaptação da
deficiência visual, porém não substituem o sentido da visão. Sentidos como a
audição e o tacto não desempenham a função da visão, mas a complementam.
A pessoa com deficiência visual estará em organização mental e
corporal em seu mundo por meio dos estímulos, verificando um processo de
compensação e descobertas, como complementa Vygotski (1997, p.109):
A cegueira como insuficiência orgânica impulsiona os processos de
compensação, que levam à formação de uma série de particularidades
na psicologia do cego e que reestruturam todas as funções singulares,
particulares, com a mira do objetivo vital fundamental.
Este processo pode chamar-se de funções compensatórias, ou seja,

caminhos isotrópicos, que se desenvolveriam em dependência de uma necessidade
de aprendizagem e adaptação a uma vida social, destacando-se a memória como

elemento primordial para a construção de saberes pela capacidade de associação e

raciocínio.
Por meio da reflexão sobre a teoria socioconstrutivista, é possível
identificar o valor das relações sociais para o desenvolvimento do ser humano, o
que leva a entender que a informação e o conhecimento chegam por meio das
relações estabelecidas com a sociedade. Buscaglia (1984, p.25) afirma que:
Nossa própria sobrevivência parece depender dos relacionamentos. Na
infância, se somos privados de contatos amorosos com seres humanos,
não temos direção, caímos em psicoses, idiotismos ou morremos.
Como adultos, continuamos dependendo de nossas relações para
obtermos nossos momentos de maior alegria e nosso crescimento mais
significante.
Vygotski (2006, p.86), em sua obra, trata da importância das relações

sociais, salienta o desenvolvimento das relações humanas para a aprendizagem e
aponta o seguinte pensamento:
O que quer que percebamos do mundo é percebido de maneira
estruturada, isto é, como um padrão de estímulos. Nós reagimos e nos
adaptamos a esses estímulos externos e, na realidade, todo o nosso
comportamento equivale essencialmente a alguma acomodação mais
ou menos adequada às diversas estruturas do mundo exterior.
Outro conceito importante no aprendizado das pessoas com

deficiência é a zona de desenvolvimento proximal. Vygotski (1993, p.216)
destaca:
Distinguir entre o que uma criança já tenha atingido (nível real de
desenvolvimento) e sua capacidade potencial de aprender (conforme
determinado pelo processo de resolução de problemas sob a
orientação adulta ou em colaboração com colegas mais capazes) foi
um conceito central na sua busca de alternativas para os testes
padronizados aplicados a alunos deficientes. A diferença entre essas
duas habilidades Vygotski chamou de "Zona do Desenvolvimento
Proximal" (ZPD). Em termos de diferenças individuais, a
profundidade da Zona de Desenvolvimento Proximal varia, refletindo
o potencial de aprendizagem da criança. Nesta perspectiva, ele oferece
uma distinção qualitativa entre as crianças que podem aparecer
igualmente atrasadas em seu funcionamento de acordo com os
resultados de testes psicológicos padronizados. (Tradução nossa)
A partir desta definição de Vygotski da zona de desenvolvimento

proximal, pode ser compreendido o uso dos caminhos isotrópicos para o
aprendizado da pessoa com deficiência visual. À luz do conceito de zona de

desenvolvimento proximal, a pessoa com deficiência visual é capaz de aprender

utilizando seus caminhos isotrópicos e, ao mesmo tempo, através da interação
social, pode adquirir um aprendizado que não consegue sozinha. Desta forma, a
pessoa com deficiência visual redefine a sua zona de desenvolvimento proximal
ganhando no conhecimento real e no seu potencial para o aprendizado.
Ainda é possível lançar a proposta de que o conceito de caminho
isotrópico possa aplicar-se ao auxílio de outra pessoa como um caminho
isotrópico “externo”. Assim, este conceito poderia estar dividido na sua aplicação
em caminho isotrópico e caminho isotrópico externo. Portanto, o aprendizado que
a pessoa com deficiência visual adquire com auxílio do ‘outro’ pode-se denominar
como caminho isotrópico externo, e este conceito seria o resultado da junção do
conceito de zona de desenvolvimento proximal e da teoria sociointeracionista.
2- OBJETIVOS
Analisar a contribuição do AVA para a materialização da Inclusão
Escolar, focada no aprendizado das Pessoas com Deficiência Visual que utilizam
seus caminhos isotrópicos para vencer as dificuldades de acessibilidade e
interação com os recursos tecnológicos e humanos em um Curso de Educação a
Distância.
3-METOLOGIA
3.1- População e procedimento para coleta de dados
De acordo com a ética requerida para esta pesquisa, o nome do aluno

com deficiência visual é sigilosa e codificada. A seguir lista-se o código, a
classificação da deficiência visual e a escolaridade do aluno: Aluno - (C2):
Apresenta cegueira desde o nascimento (Distrofia de Leber). Escolaridade:
superior incompleto.
No Ambiente Virtual de Aprendizagem foi convidado um monitor que
participou junto com a pesquisadora e registrou as limitações no uso das

diferentes ferramentas. Este monitor orientou nas dificuldades levantadas o aluno

nas atividades sobre a interação, operacionalização.
Os dados foram coletados na forma de respostas a questionários
elaborados para avaliar como acontecem a Interação e Operacionalização dentro
do curso. Desta maneira, a proposta foi fazer uma primeira classificação das
respostas, de acordo com as duas categorias iniciais citadas, dada sua importância
para analisar a acessibilidade e o uso dos caminhos isotrópicos pelo aluno.
O aluno respondeu questionários que foram encaminhados no decorrer
do curso pelo pesquisador. Este procedimento foi realizado através da ferramenta
Correio e Portfólio, com a intenção de identificar as dificuldades no acesso ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Os itens investigados no questionário abordaram os seguintes
aspectos:
1. Acesso às ferramentas do Ambiente Virtual de Aprendizagem;
2. Operacionalização no ambiente virtual ;
3. Interação com o ambiente virtual;
4. Como ocorreu a interação com equipe e alunos.
3.2- Procedimentos para análise dos dados
Os dados levantados a partir dos registros do monitor e do pesquisador

somados às informações obtidas das respostas do aluno aos questionários, em uma
primeira etapa, agruparam-se em tabelas segundo a sua importância na Interação e
Operacionalização.
Na sequência, a classificação foi de acordo com os objetivos da presente
pesquisa, ou seja, a “Acessibilidade e o Uso de Caminhos Isotrópicos”.
Como resultados desta análise crítica, surgiram considerações parciais da
participação do aluno com deficiência visual no Ambiente Virtual de
Aprendizagem; foram elaboradas recomendações orientadas a incentivar a
Inclusão de alunos com deficiência visual na Educação a Distância e facilitar o
acesso destes aos recursos e ferramentas virtuais, como também estimular o uso
dos caminhos isotrópicos.

4- RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES
4.1-Análise dos dados do cursista C2 em relação à acessibilidade ao Ambiente

Virtual de Aprendizagem e ao uso dos Caminhos Isotrópicos
Acessibilidade
1 – Acesso a recursos tecnológicos na área da Educação e oportunidade de inserção na
Educação a Distância.
2 – Observou-se a falta de experiência em técnicas de informática com o comentário: “Minhas
dificuldades são em relação ao computador que tem alguns programas que eu faço a digitação
e eles não estão fazendo a leitura e em relação à senha que eu escrevo, e às vezes, ela não
entra”.
3 – O curso facilitou o aprendizado necessário para o uso da internet.
4 – Disponibilizou o acesso a novos conhecimentos gerais com os conteúdos oferecidos.
5 – Destaca-se o uso do programa leitor de tela nvda como estratégia de acesso às atividades
na Educação à Distância.
6 – Ressalta-se o uso da tecla tab como atalho para o acesso às ferramentas como diário de
bordo, portfólio e atividades da agenda.
7 – O uso dos leitores de tela como o dosvox e o nvda, o primeiro para leitura de e-mails e o
segundo para acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem.
8 – Destaca-se a dificuldade decorrente da necessidade atual do uso da tecla tab como meio de
acesso aos programas, o que consumiu muito tempo e desmotivou a atuação do aluno..
9 – O aluno encontrou maior nitidez e compreensão no áudio com a voz da Raquel, portanto
foi a configuração mais utilizada.
10 – Em relação ao acesso a programas e atividades, o aluno utilizou mais de vinte vezes a
tecla tab, o que representa uma dificuldade na acessibilidade às ferramentas e atividades do
Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Caminho Isotrópico
11 – Destaca-se a interação e receptividade por parte do aluno por meio da leitura do perfil,
que auxilia na socialização e, consequentemente, na motivação para continuar o curso.
12 – A interação, através do intercâmbio de ideias/opiniões dos alunos com deficiência visual
e alunos videntes, é um meio de aprendizado.
Caminho Isotrópico Externo

Destaca-se a importância do monitor ou mediador como caminho isotrópico externo, indicada
nas respostas do aluno C2, a seguir:
13 – Como estratégia de leitura, o aluno necessitou do auxílio do monitor, pois muitas
atividades não possuem figuras sem a audiodescrição, ou escritas abaixo da figura.
14 – Para anexar atividades e salvar arquivos, tarefas necessárias do curso, o aluno necessitou
da mediação do monitor.
15 – Na ferramenta memorial reflexivo sentiu-se dificuldades em realizar as tarefas propostas
e pediu auxílio do monitor.
16– Para acessar algumas ferramentas, houve a necessidade da colaboração do monitor
mesmo utilizando os leitores de tela de tela nvda e dosvox e a tecla tab.
17 – Nas atividades com os objetos de aprendizagem, o monitor foi essencial, pois alguns
objetos não são acessíveis aos leitores de tela.
18 – Na ferramenta portfólio, as atividades propostas pela agenda de anexar as atividades
foram intermediadas pelo monitor.
4.1.1- Considerações do cursista C2
De acordo com os dados apresentados acima, pode-se considerar que o aluno

acessou os recursos tecnológicos, como a internet e as informações de conhecimentos gerais,
por meio da oportunidade de estar participando de um curso de Educação a Distância,
aperfeiçoando a sua aprendizagem para objetivos profissionais futuros.
O aluno utilizou seus caminhos isotrópicos na solução de dificuldades de acesso
às ferramentas e resolução das atividades, com o uso dos programas leitores de tela nvda e
dosvox. A tecla tab é de grande valia, mas desmotiva o pelo tempo consumido neste recurso
para acessar os links.

Como uso dos caminhos isotrópicos, salienta-se a interação e a socialização com

alunos e equipe, o que incentivou a sua aprendizagem, motivada pelo aspecto sociocultural.
Como caminho isotrópico externo, o monitor auxiliou na descrição de vídeos e
figuras, no anexo das atividades da ferramenta portfólio e no registro dos arquivos propostos
pela agenda. Nas atividades com os objetos de aprendizagem, o monitor auxiliou, pois alguns
objetos não estão acessíveis aos alunos com deficiência visual. Sem o “outro”, seria muito
difícil realizar as atividades. A importância do monitor para o aluno C2 é destacada em sua
fala a seguir: ‘Não conseguiria realizar o curso pelo seguinte, tem alguns programas do
computador que não faz a leitura, eu precisei muito do auxilio do monitor, porque teve uma
atividade que o computador não fez a leitura e também eles mandam os textos com algumas
imagens com figuras (...), ou seja, desse jeito fica muito difícil, é aí que as dificuldades
começam aparecer (...), não tem condições de fazer o curso sem o auxilio do monitor.
5- CONCLUSÕES
A aplicação prática dos conceitos teóricos de Vygotski é importante para

analisar os problemas enfrentados por pessoas com deficiência visual, e o uso dos
caminhos isotrópicos para solucionar as dificuldades. Conceitos como
socioconstrutivismo, caminhos isotrópicos e zona proximal de desenvolvimento
melhoram o processo de aprendizado das pessoas com deficiência visual quando são
relacionados a pratica do ensino dentro das salas de aulas e assim, promovem a
Inclusão Escolar destas pessoas. O aluno com deficiência visual faz uso dos caminhos
isotrópicos para vencer as dificuldades encontradas, readaptando seus sentidos para
avançar em seu aprendizado.
Com o destaque para a atuação do monitor como caminho isotrópico
externo, o aluno com deficiência visual aprende e desenvolve mais autonomia e
independência quando adquire conhecimentos aperfeiçoados. De acordo com o conceito
de zona proximal de desenvolvimento, a tendência é caminhar para prescindir do auxílio
do monitor no fazer acadêmico. Isto acontecera na medida em que a sofisticação do
ensino exija novamente a presença de mediadores e professores com um nível
intelectual cada vez mais aprimorado. O avanço tecnológico e a capacidade inovadora
têm uma grande importância nesta espiral, garantindo que a dinâmica do processo

sócio-educativo permita o crescimento intelectual da sociedade no sentido qualitativo e

quantitativo. Este argumento filosófico explica a necessidade de uma sociedade
inclusiva para satisfazer todas as exigências do processo psíquico-evolutivo humano
que prioriza o desenvolvimento das habilidades intelectuais do individuo.
6- RECOMENDACÕES
A regularização da participação de um monitor como mediador no

Ambiente Virtual de Aprendizagem, para auxiliar os alunos com deficiência
visual. Este mediador ofereceria suporte para utilização dos leitores de tela, para
anexar as atividades e no acesso a outros recursos e ferramentas do curso se
requisitado.
O monitor poderia realizar um encontro virtual extra com todos os
alunos com deficiência visual na sala virtual com áudio, para explicar a agenda da
semana e solucionar as dúvidas durante o período. Portanto, este monitor deve ter
conhecimentos a respeito dos conceitos da deficiência visual e ter prática em
informática direcionada para alunos com deficiência visual.
O acolhimento e o sentimento de “estar inserido no grupo” incentivam
e motivam o aluno a realizar as atividades; assim, os vínculos afetivos também se
tornam “meios” de se trabalhar com a Educação a Distância, diminuindo a
‘distância espacial’ entre os alunos e equipe.
Recomenda-se a impressão do material do curso em Braille ou CDs,
para as leituras prévias das atividades, permitindo que o aluno com deficiência
visual tenha a mesma dinâmica que os demais alunos, ou seja, consiga ler e se
atualizar no mesmo tempo que os outros alunos. As figuras e tabelas devem ser
encaminhadas em alto-relevo, de forma separada e organizada.
A Audiodescrição das figuras e objetos é necessária, pois as imagens
não estão “acessíveis” aos alunos com deficiência visual, o que dificulta seu
entendimento nas atividades que utilizam desenhos. Outra sugestão seria colocar

textos escritos abaixo das figuras explicando as características da figura; assim, o

aluno com deficiência visual poderia ler com o leitor de tela.
6- REFERÊNCIAS
BRAGA, L. W. Cognição e paralesia cerebral: Piaget e Vygotsky em questão:

Brasília, SarahLetras, 1995.
BUSCAGLIA, L. F. Loving each other: challenge of human relationships. New

York : Slack,1984.
CAMARGO, E. P. Ensino de óptica para alunos cegos : possibilidades: Curitiba:

Editora CRV, 2011.
CARVALHO, J.O.F. Soluções tecnológicas para viabilizar o acesso do deficiente

visual à educação a distância no ensino superior (Doutorado em Engenharia).
245f. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Engenharia Elétrica e
de Computação. Campinas, SP: 2001.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M.; Educação à distância: o estado da arte. São

Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
TAVARES-SILVA, T. Mediação pedagógica nos ambientes telemáticos, como

recurso de expressão das interações e da construção do conhecimento.
Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo. São Paulo, 2003.
VALENTE, J. A.; BUSTAMANTE, S. B. V. (Org). Educação a distância: prática e

formação do profissional reflexivo. São Paulo : Avercamp, 2009.
VIGOTSKI, L. S. Problems of abnormal psychology and learning disabilities:

the fundamentals of defectology. New York: Plenum, 1993.
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: fundamentos da defectologia.

Madrid:Visor Distribuciones, 1997.
VIGOTSKI, L. S. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:

Ícone, 2006.
TRENTIN, D.G. Educação a distancia para pessoas com deficiências

visuais. Revista Gestão e Saude, v1, p.539, 2013.

Um olhar a Distância em Duque de Caxias: uma proposta possível na formação

de professores
Keite Silva de Melo1, Mariângela Almeida de Faria2, Cristiane Guimarães Dantas3 e Marcus Vinícius Knupp Barretto4
1
PUC-Rio e Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire (SME-Duque de Caxias) – CPFPF
keitemelo@gmail.com
2
UNIGRANRIO e Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire (SME-Duque de Caxias) – CPFPF
mary_almeida6@hotmail.com
34
Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire (SME-Duque de Caxias) - CPFPF
crisgd@gmail.com, marcusknupp@gmail.com
Resumo: O presente trabalho apresenta resultados de uma pesquisa realizada pelo Centro de
Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire da SME - Duque de Caxias/RJ sobre os cursos
online implementados na rede municipal nos anos de 2010 a 2013. Um dos objetivos do Centro
de Pesquisa é realizar novos planejamentos de formações na modalidade EaD, considerando o
histórico anteriormente implementado pelo extinto NEAD da Coordenadoria de Tecnologias da
Informação e da Comunicação. Verificamos, nas salas dos cursos já desativados no Ambiente
Virtual de Aprendizagem Moodle, a adesão dos cursistas à modalidade EAD e ao planejamento
proposto pela equipe formadora. Para análise dos dados considerou-se a adesão de participação,
níveis de aproveitamento, fluxo de permanência e evasão, tendo por amostra uma turma em cada
curso. Concluímos que o Centro de pesquisa precisará estudar estratégias para fragilizar algumas
concepções errôneas que foram internalizadas e precisará investigar melhores e mais eficazes
ações para adoção da modalidade EaD. Caberá ainda ao Centro de Pesquisa maior e melhor
divulgação sobre o potencial da modalidade EaD junto aos professores da rede se desejar
propiciar formações verdadeiramente reflexivas, através da interatividade e coautoria.
Palavras chave: Educação a distância; Formação continuada; Centro de Pesquisa e Formação

Continuada Paulo Freire.
Abstract: This paper presents results of a research conducted by the Center for Research and
Continuing Education Paulo Freire of SME - Duque de Caxias / RJ on online courses
implemented in public schools in the years 2010 to 2013. Performing new planning formations
on distance education mode is one of the goals of the Reseach Center, based on the history of
courses previously implemented by the former Distance Education Core of Technology
Coordinating of Information and Communication. In the rooms of the courses already disabled
on Virtual Learning Environment Moodle, we check the accession of the course participants to
distance education mode and planning proposed by the training staff. For data analysis
considered membership participation, achievement levels, length of flow and evasion, with the
sample, a class in each course. We conclude that the Research Center will need to study
strategies to undermine some misconceptions that have been internalized and will have to
investigate the best and most effective actions for adoption of distance education mode. It will be
also the center of bigger and better search disclosure about the potential of distance education
mode to network with teachers if you want to provide truly reflective formations, through
interactivity and co-authoring.
Keywords: Distance education, Continuing Education, Center for Research and Continuing
Education Paulo Freire.

1 Introdução
O presente trabalho surgiu da necessidade do Centro de Pesquisa e Formação Continuada
Paulo Freire da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ (CPFPF/SME-DC)
investigar, de forma contextualizada, as formações já implementadas na modalidade da Educação a
Distância (EaD) pela própria SME-DC aos profissionais da educação desta referida rede. A partir
desta investigação, o CPFPF pretende realizar novos planejamentos de formações na modalidade
EaD, considerando o histórico anteriormente implementado pelo extinto Núcleo de Educação a
Distância da Coordenadoria de Tecnologias da Informação e da Comunicação (NEAD/CTICs/SME-
DC).
O Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire (CPFPF) foi criado em julho de
2014, incorporando a demanda e os integrantes do extinto NEAD. Dentre os objetivos do CPFPF,
destacamos os que tratam da formação continuada:
a) Contribuir com o desenvolvimento profissional do professor e com a melhoria na qualidade do

ensino da Rede Municipal de Duque de Caxias e formar uma rede de parcerias;
b) Desenvolver e oferecer programas de formação continuada e cursos de extensão, além da

implementação de novas tecnologias de ensino e gestão;
c) Estabelecer parceria com as equipes internas da SME, no desenvolvimento e oferecimento de

formação continuada para os profissionais da Rede, inclusive cursos semipresenciais e online;
Com este preceito, a investigação do que já fora produzido para que haja continuidade se fez
necessário e parte dos resultados desta investigação será apresentada neste trabalho.
2 Formação continuada na modalidade EaD

Ao tratarmos de formação continuada de profissionais de educação ou de professores,
precisamos antes delimitar que alcance se pretende com esta formação. Já virou senso comum incluir
nos projetos de formação continuada, a intenção crítica e reflexiva. Mas o que se deseja com este
“reflexivo”? Zeichner (2008, p. 538-539) denuncia a banalização do termo reflexão ou prática
reflexiva, tão recorrente como slogan quando se antecipa a intenção de formar professores.
Não é possível a manutenção de práticas formativas descontextualizadas, simplistas e
voltadas apenas para um aperfeiçoamento técnico e profissional, a fim de que o professor melhore as
suas aulas sem uma análise complexa do seu papel, das escolhas, do currículo, da política nas
diversas esferas e garantindo a autonomia para que se supere a subserviência incutida em muitas
propostas de formação continuada. Muitos deles, até com boa intenção.

Nas propostas de formação continuada, há que se reconhecer o cotidiano do docente, seus

saberes, as adversidades e limites, para então despertá-lo para a potencialidade e responsabilidade
social de sua atuação, verdadeiramente reflexiva. Segundo Zeichner (idem, p. 536), a formação
docente precisa garantir que se desenvolva no professor, “... a capacidade de tomar decisões sábias
sobre o que fazer, baseados em objetivos educacionais cuidadosamente estabelecidos por eles, dentro
do contexto em que trabalham e levando em consideração as necessidades de aprendizagem de seus
alunos.”
A mudança nos discursos precisa ser coerente com a prática. Aliás, em educação nenhuma
ação deveria ser acionada sem que haja total coerência intrínseca e extrínseca, já que educação é
prioridade inquestionável para emancipação de uma nação que se quer solidária, civilizada e justa.
Entendemos que estas indicações e urgências ultrapassam muitas das vezes, o alcance
solitário ou mesmo coletivo de professores. Segundo Nóvoa,
É necessário um trabalho político, uma maior presença dos professores no debate
público, uma consciência clara da importância da educação para as sociedades do
século XXI. A complexidade das sociedades actuais, a existência de um volume sem
precedentes de informação ou a centralidade do conhecimento e da sua valorização
social e económica colocam os professores perante tarefas a que não podem
responder sozinhos. O reforço da profissão docente e o apoio da sociedade são
fundamentais. (NÓVOA, 2011).
As instituições que formam continuadamente os seus professores precisam se comprometer

com esta perspectiva e estimular a emancipação do professor, reconhecendo sua identidade
profissional, enquanto significação social da profissão (PIMENTA, 1998, p. 165) e propiciar a estes
professores, a infraestrutura e formação necessárias para aprender e ensinar em nosso tempo.
As demandas do nosso tempo incluem a incorporação das Tecnologias da Informação e
Comunicação com seus artefatos culturais, que estão mudando a forma como nos comunicamos,
propiciando questionáveis e irrefletidas superexposições, novos riscos, ao mesmo tempo que
propicia: novas reestruturações cognitivas, democratização e publicização dos saberes, da autoria,
novos canais de protesto contra injustiças (alguns dos quais têm conquistado mudanças pontuais no
cenário político) e novas formas de aprendizagem através de instigantes comunidades virtuais de
aprendizagem.
Tornar o professor protagonista e efetivamente reflexivo neste cenário inclui o seu letramento
digital e uma das estratégias formativas que têm possibilitado ao professor, formar-se e se inserir
com cada vez mais autonomia na virtualização do ensino, da aprendizagem e das reflexões coletivas
é a Educação a distância (EaD).
A EaD nos dias atuais, com a crescente acessibilidade à banda larga (ainda que reconheçamos

o quanto estamos aquém do necessário, mesmo nos grandes centros) tem sido mais uma opção de
modalidade para formação continuada de professores. Neste trabalho, como vamos nos dedicar a
analisar cursos online, precisamos diferenciar o conceito subjacente a estas nomenclaturas.
Segundo Santos “A educação online é o conjunto de ações de ensino-aprendizagem ou atos de
currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais interativas e
hipertextuais.” (2009, p. 5663). A autora diferencia a educação online da EaD, denunciando que na
maior parte das vezes, a EaD tem atendido à educação em larga escala, como um pacote fechado,
imutável, autoestudo, em um modelo unidirecional. Já a educação online, além de propiciar a
interatividade (SILVA, 2001), há bidirecionalidade na educação, a aprendizagem torna-se
colaborativa, o desenho didático é implementado na perspectiva de uma obra aberta – pode e deve
ser alterado de acordo com a necessidade da turma, considerando os alunos como coautores em
comum acordo com seu professor online, que possui autonomia para alterar o curso durante a sua
implementação.
A autora reconhece a EaD interativa como aquela onde “... o desenho garante encontros
presenciais entre os sujeitos baseados no construtivismo, na interatividade, na teoria crítica. Enfim,
com referencial educacional que vá além da instrução programada e arquitetada.” (SANTOS, 2009,
p. 5668).
As formações online que a SME de Duque de Caxias têm oferecido atendem ao paradigma da
educação online pretendido por Santos (2009) e Silva (2008). São cursos planejados, redigidos pela
própria equipe que fará a mediação, não há o papel do tutor externo à construção do desenho
didático. Os cursos são baseados na interatividade e podem ser modificados de acordo com cada
turma, já que não é ofertado para grandes massas, mas para uma ou duas turmas, com docentes
online autônomos para junto de suas turmas, redesenharem o planejamento na ótica da coautoria.
3 Os cursos implementados na modalidade EaD aos profissionais da rede

A SME-DC possui um histórico de constantes ofertas de formação contínua aos profissionais
de educação, em diversas áreas que auxiliem estes profissionais a refletir, rever-se, pesquisar,
planejar e avaliar o cotidiano e os desafios próprios do magistério.
Em 2009, com a criação do NEAD/CTICs, a SME-DC inicia a adoção do potencial da EaD

em suas formações. O NEAD oferece em um primeiro momento, o curso “Planejamento de Cursos a
Distância” apenas para os profissionais lotados nas equipes formadoras da Secretaria. O objetivo
deste curso foi formar o professor implementador para planejar cursos também a distância, conforme
já publicado em trabalhos anteriores (MELO e BARRETTO, 2010; MELO et al, 2010).

No ano seguinte, a primeira equipe formadora, Equipe de Educação Infanto-Juvenil (EEIJ),

buscou o NEAD para implementar o seu curso online “Do mar das ideias ao mar das letras: algumas
navegações sobre o texto na sala de aula” para os professores do 1º ao 5º Ano de Escolaridade e
professores-mediadores de tecnologia da Rede Municipal de Duque de Caxias. O curso teve duração
de sessenta horas e foi implementado no período de 9/9 a 1º/12/2010, com fóruns de discussão,
leituras, fórum social (café virtual) e um fórum Fale com a sua professora-formadora. Havia ainda
propostas de intervenção para o professor-cursista implementar em sua sala de aula e depois
compartilhar os desafios, os achados com o grupo e assim, aperfeiçoar a sua prática. Os temas que o
curso abordou foram: Produção Textual na Alfabetização - Produzir Textos sem Escrever; Produção
de textos em diferentes gêneros textuais; Da reescrita à autoria e Como ler para escrever bons textos.
Foi o primeiro curso a distância oferecido aos professores da Rede Municipal e planejado
pela própria rede. Duas turmas foram abertas, com a mediação de uma professora do NEAD e uma
professora do EEIJ. O curso contou com apenas dois encontros presenciais: aula inaugural e encontro
de encerramento.
Em 2011, outra equipe introduzia a cultura da formação a distância aos profissionais da rede.
Tratava-se do Centro de Acompanhamento Pedagógico e Pesquisa Interdisciplinar (CAPPI), que
ofereceu um curso autoral “Direitos Humanos na Escola” para todos os professores da rede que
desejassem. O curso teve duração de quarenta e cinco horas, distribuídas no período de 20/10 a
08/12/2011. Alguns dos temas trabalhados neste curso foram: História das Declarações dos Direitos
Humanos; A Psicologia e o desenvolvimento da moralidade por Piaget e Kohlberg; Bullying;
Violência do/no Cotidiano Escolar e Questão de gênero e violência escolar. Três turmas foram
formadas contando com a mediação das autoras do curso, que eram implementadoras do CAPPI.
Em 2012, o próprio NEAD/CTICs planejou e implementou a formação “Curso Linguagens e

Tecnologias”. Pensando em ampliar o alcance do curso, através da parceria entre agentes formadores
na área das tecnologias na educação, foi convidado para bi-docência, o Núcleo de Tecnologia
Educacional Municipal de Mesquita (NTE-M). Com isso, o curso contou com mediadores e cursistas
das duas redes municipais: Duque de Caxias e Mesquita, ambos municípios da Baixada Fluminense
do Rio de Janeiro. Esta formação foi oferecida no período de 29/05 a 10/7/2012 e possuía quarenta e
cinco horas de carga horária. Alguns dos temas trabalhados no curso foram: A importância das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação; O internetês e a Netiqueta;
Objetos de aprendizagem e outros ambientes virtuais: definições e aplicações na educação; As redes
sociais na educação - da teoria à prática. Nesta formação, além dos fóruns de discussão para reflexão
coletiva de um tema, havia construção de propostas de atividades incluindo as tecnologias em sala de

aula (no caso do professor-cursista) e divulgação dos resultados.
Dois outros cursos foram oferecidos pela Coordenadoria de Tecnologias aplicada à Educação
(CTAE) em 2013, voltados especificamente para formação do seu público-alvo: professores-
mediadores de tecnologias educacionais. Nestas duas formações, a opção da CTAE foi a inscrição de
todo o seu público de abrangência. A adesão não foi voluntária.
a) “Formação Continuada para professores mediadores de tecnologia educacional”, oferecido no

período de 07/06/2013 a 20/07/2013, com vinte horas de carga horária. Os temas trabalhados
foram: Objetivo da Informática Educativa; O verdadeiro valor da Internet para a SIEduca;
Tecnologias Educacionais e Dificuldades de Aprendizagem; Tecnologias Educacionais na Educação
Inclusiva; Revendo nossa prática.
b) “Utilizando as Diferentes Tecnologias na Prática Pedagógica”, oferecido no período de 10/9 a

03/12/2013, com quarenta horas de carga horária distribuídas em três meses de estudo. Este curso se
dedicou a estudar as possibilidades pedagógicas de diferentes tecnologias disponíveis na escola e
muitas das vezes, esquecidas. Os temas trabalhados no curso foram: Por que utilizar as diferentes
tecnologias na prática pedagógica?; Retroprojetor; Filme; Fotografia; Produção de vídeo; TV
comercial e Rádio.
4 Nossa investigação – análise dos cursos online

A análise que realizamos nos cinco cursos online oferecidos aos profissionais da educação no
período de 2010 a 2013 foi baseada na metodologia quali-quanti, onde os dados coletados são
contextualizados e analisados à luz da revisão de literatura que realizamos. Trouxemos para este
trabalho a amostra de uma turma por curso, buscando avaliar a adesão dos cursistas à modalidade
EAD e ao planejamento proposto pela equipe formadora e considerando o volume de atividades
propostas em cada curso. Analisamos ainda, fluxo de permanência, de aproveitamento e evasão.
Entendemos que a evasão está atrelada ao cursista que iniciou o curso, participou de pelo menos uma
atividade, ainda que não fosse avaliativa, e não prosseguiu. Não consideramos caso de evasão, o
cursista que nunca entrou ou o cursista que entrou e não participou de qualquer atividade. Este
cursista se encontra na categoria dos inscritos porém, inativos.
Ilustramos esta adesão através de gráficos. Optamos por apresentar dois gráficos lado a lado,
para otimizar o espaço que possuímos neste trabalho. Em nosso recorte, apresentamos o fluxo de
aproveitamento, permanência e adesão nos diversos cursos. Em outras oportunidades divulgaremos

os demais resultados.
4.1 Cursos: “Do mar das ideias ao mar das letras: algumas navegações sobre o texto na sala de
aula” e “Direitos Humanos na Escola”
O curso “Do mar das ideias...” (representado no Gráfico 1) foi implementado para noventa
professores-cursistas distribuídos em duas turmas. No curso “Direitos Humanos na Escola”
(representado no Gráfico 2) foram abertas cem vagas, que foram distribuídas em três turmas. A
seguir, ilustramos através dos Gráficos 1 e 2, o rendimento de uma turma destes cursos:
No gráfico 1, notamos um índice de evasão de 16,8% no referido curso, enquanto que no

gráfico 2 não temos como avaliar este item porque a equipe optou por certificar todos os cursistas
que iniciaram o curso, ainda que não tivessem concluído. O nível “100% de aproveitamento” no
Gráfico 1 foi de 12%, enquanto no Gráfico 2 este índice ficou por volta de 19%. Nota-se maior
volume nos dois gráficos no grupo dos que nunca acessaram. Possivelmente isso se deve à
desistência após o ato de inscrição ou após se assistir à aula inaugural presencial, onde o nível de
comprometimento, dedicação e destreza tecnológica podem afastar inicialmente o cursista
inexperiente com a modalidade EaD.
4.2 Curso “Linguagens e Tecnologias”

O curso Linguagens e Tecnologias contou com cinco atividades em seu decorrer. Nota-se que
o índice de evasão foi de cerca de 18% e o nível de “100% aproveitamento” foi simplório, cerca de
4%. Neste curso, notamos que o número de cursistas realmente ativos foi de dezenove cursistas, em
uma turma de sessenta e oito inscritos. Somando as categorias de cursistas inativos (evadidos/ nunca
acessaram/ e acessaram e não participaram) é muito maior (49) que os ativos. Para o grupo dos que
acessaram e não participaram (15 cursistas), nossa hipótese é que houve uma curiosidade em se
conhecer a proposta, embora não houvesse disponibilidade suficiente para cursá-la. E para os que
nunca acessaram, nossa hipótese é a mesma já relatada nos cursos anteriores: a aula inaugural
presencial situa o nível de comprometimento necessário, o que possivelmente após uma
autoavaliação, levou estes inscritos a optar por não iniciar. Este curso foi aberto para qualquer
professor regente e destes, os que tiveram melhor adesão foram os professores-mediadores de
tecnologia educacional, já que o tema era pertinente e mais acessível.
4.3 Cursos “Formação Continuada para professores mediadores de tecnologia educacional e

Tecnologias” e “Utilizando as Diferentes Tecnologias na Prática Pedagógica”
Os dois cursos da CTAE oferecidos no segundo semestre de 2013 eram restrito aos

professores-mediadores de tecnologia educacional e contaram com dez atividades cada um. Sendo a
inscrição automática para todos estes cursistas, a adesão foi extremamente tímida. Outro dado se
encontra no Gráfico 4, dos dezoito cursistas ativos e no Gráfico 5 com quatorze cursistas ativos,
vemos uma faixa mais representativa no grupo dos que “faltaram 4 ou mais atividades” que nos
cursos anteriores. Possivelmente está relacionado ao volume de atividades, que nestes dois cursos era
mais expressiva, contando com dez atividades cada um dos cursos.
5 Considerações
Buscando convergências e divergências nesta investigação para repensar formações na
modalidade EaD, o Centro de Pesquisa precisará estudar estratégias para fragilizar algumas
concepções errôneas que foram internalizadas e precisará investigar melhores e mais eficazes ações
para adoção da modalidade EaD. Considerando que o número dos inscritos que “nunca entraram” e
os “que acessam e não participam” em todos os cinco cursos é mais expressivo que os demais
participantes, caberá ao Centro de Pesquisa maior e melhor divulgação sobre o potencial da
modalidade EaD junto aos professores da rede, a fim de desmistificar a ideia de necessária destreza
tecnológica para iniciar o curso e que não se trata de autoaprendizagem ou percurso solitário, ideias
que parecem estar subjacentes a este cenário.
Acreditamos que estamos vivendo uma transição e se um bom trabalho for implementado, aos
poucos haverá mudança de perspectiva e o Centro de Pesquisa alcançará o seu objetivo que é
propiciar formações verdadeiramente reflexivas, através da interatividade, coautoria e colaboração
para aprendizagem.
Referências
MELO, Keite Silva de e BARRETO, Marcus Vinícius Knupp. Os desafios dos professores-cursistas num curso a
distância oferecido pela Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias. In: III Congresso Internacional
Cotidiano – diálogos sobre diálogos. Grupo Alfa/UFF. ANAIS. Niterói/ RJ, 2010.
MELO, Keite Silva de, et al. Percepção do professor-cursista frente ao desafio de planejar cursos a distância. In: XV
ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino: Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente: políticas e práticas educacionais. ANAIS. Belo Horizonte/MG, 2010.
NÓVOA, António. Nada substitui um bom professor: Propostas para uma revolução no campo de formação de
professores. Conferência intitulada “Tendências actuais na formação de professores: O modelo universitário e outras
possibilidades de formação”. Águas de Lindóia, 2011. Disponível em: http://blogdocleo.com.br/wp-
content/uploads/2012/02/Nada-substitui-um-bom-professor_texto-de-Antonio-Sampaio-Novoa.doc . Acesso em 09 abr.
2015.

PIMENTA, Selma G. Formação de professores: saberes e identidade do professor. In: FAZENDA, Ivani (org.) Didática e
Interdisciplinaridade. 12ª edição. Campinas: Papirus, 1998.
SANTOS, Edméa. Educação online para além da EaD: um fenômeno da cibercultura. Actas do X Congresso
Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009. Disponível em:
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/Xcongreso/pdfs/t12/t12c427.pdf . Acesso em: 11 abr.
2015.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa a educação presencial e à distância em sintonia com a era digital e com a
cidadania. XXIV Congresso Brasileiro da Comunicação. Campo Grande /MS, 2001. Disponível em:
www.unesp.br/proex/opiniao/np8silva3.pdf. Acesso em: 11 abr. 2015.
______. Cibercultura e educação: a comunicação na sala de aula presencial e online. Revista FAMECOS. nº 37, Porto
Alegre: 2008. Disponível em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/download/4802/3606. Acesso em: 11 abr. 2015.
ZEICHENER, Kenneth M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação docente.
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf . Acesso em 10
abr. 2015.

Visualização Interativa de Dados para Suporte à Atividade de Análise Qualitativa

'Conteúdo-Temporal' de Fóruns de Discussão
João Vítor Antunes Ribeiro1, Milton Hirokazu Shimabukuro1, Renata Portela Rinaldi2
1
Departamento de Matemática e Computação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
j.antunes.cc@gmail.com, miltonhs@fct.unesp.br
2
Departamento de Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – UNESP
Resumo: Este artigo tem por objetivo a investigação do uso de recursos computacionais para
suporte ao processo de análise de documentos textuais pela integração de técnicas analíticas
empregadas em Mineração de Texto e Visualização de Dados, buscando beneficiar-se da união dos
benefícios de cada abordagem. Nesse sentido, descreve o processo de desenvolvimento de uma
ferramenta de Mineração Visual de Texto (MVT) para auxiliar na análise de uma base de dados de
um fórum de discussões em AVA. Está vinculado ao projeto “Processo de Visual Analytics para a
Análise Qualitativa de Conteúdo em Fóruns de Discussão” (PIBIC, id. 16856), realizado com os
mesmos fins. A principal contribuição desse novo trabalho é a adição de novas funcionalidades,
das quais a Visualização temporal é a mais significativa, ressaltando ser papel fundamental para
que a analista pudesse extrair novas informações à respeito de sua base de dados.
Palavras chave: KDD, Mineração de Texto, Visualização temporal, fóruns de discussão.
Abstract: This article aims to investigate the use of computational resources to support the process
of analyzing textual documents by integrating analytical techniques employed in Text and Data
Visualization Mining, seeking to benefit from the union of each approach. In this sense, it describes
the development process of a Visual Text Mining Tool (MVT) to assist in the analysis of a database
of a forum for discussions on AVA. It is linked to the project "Visual Analytics Process for the
Qualitative Analysis of Content in Forums" (PIBIC, id. 16856), held for the same purposes. The
main contribution of this new work is the addition of new features, of which the temporal
visualization is the most significant, underscoring be essential for the analyst could extract new
information about its database.
Keywords: KDD, Text Mining, temporal Visualization, discussion forums.
1 Introdução
A evolução da tecnologia tem influenciado diretamente a interação entre os indivíduos, tanto
pelo conteúdo gerado quanto pelo modo de se comunicar. De forma geral, meios digitais de
comunicação, como e-mails, redes sociais e fóruns de discussão, são amplamente utilizados em razão
de envolver um processo mais prático, rápido e com menos custo do que abordagens clássicas, como
cartas ou telefonemas. Essa migração para o conteúdo digital é fundamental para ampliar a

disseminação dessas informações geradas, facilitar a socialização de experiências e favorecer a

colaboração, para a construção coletiva de conhecimento.
No âmbito da manipulação de informações digitais, o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) se destaca como importante recurso de desenvolvimento interativo e colaborativo de
conhecimento entre seus participantes. Esse tipo de ambiente gera informações úteis sobre relações
interpessoais, como opiniões a respeito de determinados temas e horários das postagens em fóruns de
discussão, possibilitando conhecer perfis de utilização e aprimorar abordagens educacionais. Essas
informações podem ser manipuladas e processadas por ferramentas que permitem a extração de
conhecimento em bases de dados (Knowledge Discovery in Databases - KDD), permitindo a
descoberta de informações novas acerca de um conjunto de dados.
Neste estudo, a fonte de informação a ser tratada é formada por mensagens contidas em
fóruns de discussão provenientes de um AVA, isto é, informações presentes em um contexto
educacional. No entanto, a abordagem utilizada e empregada neste trabalho não está restrita aos dados
encontrados em um AVA, fato que não impacta a generalização dessa solução de extração de
conhecimento de dados digitais para ser aplicada em outro contexto. Para permitir a extração de
informação e facilitar a interpretação dos significados, foram utilizadas técnicas de Visualização
Interativa de Dados e aspectos específicos de Mineração de Textos. A Visualização Interativa de Dados
pode ser vista como um processo da KDD, geralmente posterior ao pré-processamento, organização ou
Mineração de Dados. A Mineração de Texto é um escopo específico do contexto de Mineração de
Dados, no qual a fonte de informações é encontrada em conjuntos de textos que apresentam forma não
estruturada.
Este trabalho está organizado em seções que contribuem para o entendimento das ações do
projeto realizado com o mesmo nome deste artigo. Assim, na próxima Seção é feita uma breve
descrição dos objetivos gerais do projeto, seguido por uma Seção sobre os materiais e métodos e outra
sobre resultados e discussões, e por fim uma Seção com as principais conclusões.

2 Objetivos
No projeto “Processo de Visual Analytics para a Análise Qualitativa de Conteúdo de Fóruns de
Discussão” (PACHECO JR., 2011) foi desenvolvida uma aplicação para auxiliar a pesquisadora na
análise de dados textuais gerados a partir de um fórum de discussões de um AVA. Os resultados do
projeto inicial foram bastante satisfatórios e animadores por terem trazido novas informações àquelas
conclusões que a especialista obteve pela análise “manual” (avaliação pela leitura de mensagem por
mensagem), tendo contribuído para a descoberta de novos conhecimentos sobre o conjunto de textos
(RINALDI, 2009). Os resultados obtidos com o projeto inicial fundamentaram sua extensão. Para o
novo projeto, houve o desenvolvimento de uma nova ferramenta computacional, abordada neste
trabalho, para possibilitar a visualização textual do conteúdo das mensagens agregada com os aspectos
temporais referentes à data e horário de postagem.
Dessa forma, configura-se como objetivo geral neste trabalho a investigação do uso de recursos
computacionais para suporte ao processo de análise de documentos textuais pela integração de técnicas
analíticas empregadas em Mineração de Texto e Visualização de Dados, buscando beneficiar-se da
união dos benefícios de cada abordagem. A partir do componente temporal, é possível extrair
informações tais como picos de atividade, período predominante de atuação dos participantes e
distância temporal entre participações, as quais, juntamente com as informações extraídas pela análise
do conteúdo, podem ser concretizadas em conhecimento para possibilitar estratégias de intervenção do
especialista.
Trabalhos sobre a análise de conteúdo no mesmo contexto educacional de um AVA têm sido
realizados e produzidos resultados positivos em relação à interpretação dos dados e extração de
informações valiosas (AZEVEDO et al., 2009, 2011), (LONGHI et al., 2009) e (STAVRIANOU &
CHAUCHAT, 2008). Além disso, técnicas visuais para o tratamento de documentos são constantemente
utilizadas e aplicadas em diferentes cenários, principalmente em razão dos benefícios relacionados à
capacidade de percepção visual e facilidade de interpretação de representações mais significativas
(STOFFEL et al., 2010), (KEIM et al., 2010) e (STROBELT et al., 2009). O processamento da

dimensão temporal é uma tarefa essencial e que pode ser utilizada em diferentes outros domínios de
informação, como medicina (YU et al., 2012), (CHITTARO et al., 2003) e meio ambiente (KECHADI
& BERTOLOTTO, 2006). Diante deste cenário, os objetivos específicos deste trabalho podem ser
resumidos em: inclusão da dimensão temporal da análise, ampliação das funcionalidade para a
manipulação interativa dos dados e verificação da utilidade de métricas usadas em Mineração de Texto.
3 Material e Métodos
Para desenvolver este trabalho, realizou-se uma revisão e complementação da bibliografia
utilizada no trabalho desenvolvido por Pacheco Jr.. Foi preciso estudar a ferramenta construída para o
projeto inicial (PACHECO JR., 2011), com o propósito de possibilitar a inserção de novas
funcionalidades, as quais a projeção temporal é a mais relevante. O uso de métricas também foi
inserido no escopo do presente trabalho, fato que valoriza a análise interativa dos dados.
Figura 1 – Representação visual de texto por pixel, extraída do programa desenvolvido por Pacheco Jr.
(2011).
A partir da necessidade da pesquisadora em aplicar recursos computacionais para extrair mais
informações do conjunto de dados em relação à análise manual dos mesmos, iniciou-se um estudo

sobre as técnicas de Visualização de Informação que pudessem ser úteis à esse propósito. No projeto
realizado por Pacheco Jr. (2011), propôs-se uma representação geral dos dados por meio de uma técnica
de visualização de dados baseada em pixel, onde todos os textos do fórum de discussões foram
transformados em linhas de pixels (célula correspondente à menor unidade de representação em um
monitor), onde cada pixel representava uma palavra do texto. Dessa forma, dispondo as linhas (textos)
uma embaixo da outra, pôde-se obter uma visão clara de todos dados simultaneamente, conforme
ilustrado na Figura 1.
É possível observar que o programa foi composto por uma janela de visualização, onde as
informações são mostradas, uma janela de configurações, onde estava concentrada a maior parte das
funcionalidades, e um menu principal, por onde eram acessadas essas janelas. Nesse menu, há ainda
um editor de textos simples, para o caso em que o usuário queira criar ou modificar algum texto usando
a própria ferramenta.
Para usar o programa, o usuário deve selecionar através do menu o diretório que contém os
arquivos de entrada (textos) e um arquivo de stopwords (arquivo que contém as palavras irrelevantes
para a visualização, segundo o usuário). O arquivo de stopwords é opcional e, quando o diretório dos
arquivos de entrada é selecionado, a visualização dos textos é automaticamente processada. Entre as
funcionalidades primárias constam a exibição das frequências das startwords (palavras relevantes), a
possibilidade de destacar uma startword através da mudança de cor – feita instantaneamente -, e a
identificação das palavras ao passar o cursor do mouse sobre cada ponto. Já as secundárias são
compostas pela exibição do arquivo original de cada texto, obtida ao clicar sobre um ponto qualquer de
cada texto, mudança da cor dos stopwords ou startwords e salvamento dos arquivos processados. A
pesquisadora obteve resultados animadores com o programa, tendo conseguido extrair mais
informações à respeito da base de dados, informações essas que não tinham sido identificadas na
análise manual (PACHECO JR., 2011). Contudo, questões como a concentração de postagens escritas
em determinada faixa de horário sobre determinado assunto são impossíveis de serem respondidas.
Para que isso fosse possível, seria necessário implementar a dimensão temporal à visualização,

principal contribuição da nova ferramenta desenvolvida.

Para inserir o atributo temporal, foi decidido manter a técnica de Visualização Orientada a Pixel,
pois a pesquisadora especialista da área já estava familiarizada com a mesma. A linguagem de
programação utilizada também continuou sendo Java para Desktop, por motivos relacionados à
portabilidade.
Com o objetivo de tornar mais fácil a referência à ferramenta desenvolvida nesse trabalho,
optou-se por nomear o software com um nome sugestivo, que fizesse referência ao seu propósito.
Assim, esse programa ganhou o nome de BoardWords, uma adaptação do termo board of words (do
português “tábua de palavras”), referência direta ao aspecto das representações visuais presentes na
ferramenta.
Na primeira fase do projeto, foi sugerida uma separação da representação visual em dois tipos:
normal e temporal. Acreditou-se que simplesmente inserir um novo atributo sobre aqueles dados da
representação da primeira visualização (Figura 1) poderia ocasionar excesso de informações e,
consequentemente ser ineficaz para o que se propunha.
Figura 2 – Primeiro modelo de Visualização temporal proposto.

Na Figura 2 é ilustrado um exemplo da representação visual proposta. Cada coluna representa
um conjunto de dias, meses ou anos, e o espaço vertical das colunas representa a “linha do tempo” no

respectivo intervalo temporal. Por exemplo, para um conjunto de textos que foram escritos em um
determinado ano, e ao construir a visualização temporal por dia, com o valor 2 para essa variável, cada
coluna representará o conjunto de textos escritos a cada dois dias (por exemplo, 1 e 2, 7 e 8); se a
configuração for por mês e o valor for 7, a visualização representará o conjunto de textos escritos a
cada 7 meses. Vale ressaltar que essa contagem se inicia a partir da data do primeiro post da base de
textos. Esse esquema pode ser compreendido através da Figura 3.
Figura 3 – Esquema da primeira Visualização temporal desenvolvida.

Na Figura 3, o comprimento das colunas (vertical) é relativo ao passar das horas de cada dia do
conjunto de arquivos de cada coluna. Em uma configuração horizontal por mês com valor 9, têm que “a
cada 9 meses existirá um conjunto de textos”. Supondo que a configuração seja minuto e o valor seja
30, “existirá uma célula a cada 30 minutos, começando das 0h00 de cada dia”. Desta forma, existirá 48
vezes o período de tempo de 30 minutos. A leitura dessa Visualização deve ser feita da esquerda para a
direita e de cima para baixo, na qual os blocos representam o conjunto de palavras previamente
incluídas para serem visualizadas. Dentro de um bloco são exibidos vários retângulos, que podem ter
diferentes larguras e cores. A largura de cada retângulo simboliza o percentual aproximado que aquela
palavra (representada pelo retângulo) possui em relação às ocorrências de todas as palavras do conjunto
incluído dentro daquele intervalo de tempo e de dias. Para facilitar a interpretação é possível identificar
cada palavras posicionando-se o cursor do mouse sobre o retângulo desejado; além da palavra, também

é exibida a quantidade de ocorrências e o percentual da mesma, ao clicar é exibido o conjunto de textos

daquele bloco.
Figura 4 – Modelo de Visualização temporal final: múltiplos painéis em funcionamento simultâneo.

Diante da técnica desenvolvida, foi concluído que esse modelo de Visualização ( Figura 2) era
pouco eficiente e incompleto para auxiliar na descoberta de todas as informações que se almejava
conhecer, pois ele não permitia a descoberta de conhecimento sobre picos de atividades de utilização do
fórum ou relacionamentos dos assuntos abordados nos textos. Essa Visualização permitia apenas
descobrir o relacionamento entre palavras isoladas nos textos, através da distribuição temporal
orientada por horário de criação do texto e frequências orientadas pelo tamanho do bloco de
representação da palavra.
No desenvolvimento desse trabalho foi constatado que o conceito de agrupamento temporal dos
dias e horários, aplicados na proposta de Visualização temporal da primeira fase do projeto, poderia ser
migrada para a Visualização normal, que segue o modelo proposto por Pacheco Jr. (2011). Essa
possível junção de ideias poderia proporcionar a descoberta de associações entre textos que foram

escritos em diferentes períodos temporais, abrangendo todo o universo de associações possíveis, como
picos de atividade, período predominante de atuação dos usuários do fórum e distância entre
participações ou publicações de textos, aliado a informações extraídas pela análise do conteúdo íntegro
dos textos.
Figura 5 – Visualização temporal baseada em calendário.

Assim, foram desenvolvidas dos tipos de Visualização, uma baseada em colunas de pontos
(Figura 4) e outra baseada em calendário (Figura 5). O primeiro tipo busca responder questões sobre
relacionamentos entre os textos, independente do grupo de horário ou data em que corresponde. Esses
agrupamentos revelam a afinidade ou relacionamento entre os textos sobre diferentes pontos de vista. O
agrupamento de períodos temporais permite identificar os textos que pertencem ao mesmo intervalo,
sem considerar o horário em que foram escritos. O agrupamento por horário identifica os textos que
foram escritos na mesma faixa de horário. Em razão de ambos os agrupamentos serem voltados ao
atributo temporal, devem ser aplicados em conjunto. Na Figura 4 é possível identificar diferentes pontos
de vista do mesmo conjunto de dados, exibidos em diferentes painéis. O usuário também conta com
ferramentas de aproximação (zoom), seleção de textos para exportar em outros painéis,
importar/exportar configurações, mudança de cores dos termos ou textos e também de um identificar
do progresso de tempo do dia, variando da cor mais clara ao tom mais escuro – ilustrado no painel mais

à direita da Figura 4 -, entre outras.

O segundo tipo de Visualização (Figura 5) tem como finalidade mostrar a distribuição de
atividades do fórum de discussões sobre o ponto de vista de calendário, salientando por intensidade de
cor os dias ou pontos em que houveram maior atividade no fórum: quanto maior o número de
postagens publicadas, maior a intensidade de cor do ponto (mais vermelho, no caso da Figura 5, onde o
preto representa a ausência de postagens). Essa funcionalidade ajuda o analista identificar momentos
em que houve maior atividade no fórum e assim selecionar as regiões de maior interesse para a análise.
Na Figura 5, as regiões em azul estão selecionadas, e as regiões em vermelho ilustram a quantidade de
postagens publicadas em cada dia (ponto). Além dos recursos de Visualização, como zoom e seleção,
BoardWords permite múltiplas visualizações sincronizadas, que permite ao analista compreender de
forma mais clara os relacionamento entre os dados sobre diferentes configurações de visualização e
pontos de vista, além da identificação dos termos destacados nos textos integrais, como ilustra a Figura
6.
Conforme relatado na proposta de desenvolvimento deste trabalho, foram utilizadas técnicas de
Mineração de Texto para complementar o conjunto de funcionalidades da aplicação. Entre as métricas
adicionadas estão alguns cálculos de frequências comumente utilizados e discutidos na literatura
(MORAIS & AMBRÓSIO, 2007), como a distribuição de postagens baseada em calendário e
representada pela intensidade de coloração dos pontos, a frequência absoluta das palavras em relação a
todos os textos ou de cada texto (quantidade de vezes em que ocorre), a abrangência das palavras
(percentual em que ocorre em todos os textos), a frequência relativa em relação à cada texto (proporção
da frequência absoluta das palavras) e a frequência inversa de cada texto (razão da frequência absoluta
pelo total de textos em que o termo aparece). Em todos os cálculos de frequência, deseja-se extrair ou
identificar a relevânca das palavras, para poder priorizar termos mais significativos ao significado dos
textos.

Figura 6 – Destaque de startwords nos textos integrais.
4 Conclusões
O desenvolvimento deste trabalho permite concluir que, a partir da Visualização temporal
concebida e implementada neste projeto, o conjunto de dados anteriormente analisados (RINALDI,
2009) pela pesquisadora proporciona ainda mais informações. Embora a aplicação desenvolvida por
Pacheco Jr. (2011) tenha fornecido uma visão geral dos dados, questões como picos de atividade dos
usuários do fórum, distribuição temporal dos dados, padrões e perfis de citações de palavras e assuntos
não podem ser respondidas ou identificadas apenas com a Visualização implementada na versão
anterior da ferramenta. Diante disso, o objetivo principal foi adicionar esse novo recurso e implementar
novas funcionalidade úteis para o usuário.
O foco na criação de modelos de Visualização que fossem úteis às tarefas do processo de análise
qualitativa realizada pela especialista e a preocupação com um ambiente de análise interativo, aliados à
utilização de algumas métricas básicas de Mineração de Texto, foram imprescindíveis para o
desenvolvimento deste trabalho. Embora a aplicação tenha sido desenvolvida para o propósito

específico de analisar dados de um fórum de discussões, não é uma limitação para a generalização da
aplicação da ferramenta, que pode ser utilizada para analisar dados de outros ambientes que envolvam
textos relacionados à discussão coletiva em torno de um tema.
Referências
PACHECO JR., J. C. (2011). Processo de visual analytics para a análise qualitativa de conteúdo em fóruns de discussão.
PIBIC, id. 16856.
RINALDI, R. P. (2009). Desenvolvimento Profissional de formadores em exercício: contribuições de um programa online.
PhD thesis, Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas, Curso de doutorado em
Educação, São Carlos.
AZEVEDO, B. F. T., REATEGUI, E., e BEHAR, P. A. (2009). Estudo de análise qualitativa em fórum de discussão, novas
tecnologias na educação. 7 (3).
AZEVEDO, B. F. T., REATEGUI, E., e BEHAR, P. A. (2011). Automatic Analysis of Messages in Discussion Forums.
páginas 76-81.
LONGHI, M. T., BEHAR, P. A., BERCHT, M., e Simonato, G. (2009). Investigando a subjetividade afetiva na comunicação
assíncrona de ambientes de aprendizagem.
STRAVIANOU, A., e CHAUCHAT, J.-H. (2008). Opinion mining issues and agreement identification in fórum texts.
Páginas 51-58.
STOFFEL, A., SPRETKE, D., KINNEMANN, H., e KEIM, D. A. (2010). Enhancing document structure analysis using
visual analytics. In Proceedings of the 2010 ACM Symposium on Applied Computing, SAC'10, Páginas 8-12, New York,
NY, USA. ACM.
KEIM, D. A., OELKE, D., e ROHRDANTZ, C. (2010). Analyzing document collections via context-aware term extraction.
In Proceedings of the 14th international conference on Applications of Natural Language to Information Systems,
NLDB'09, Páginas 154-168, Berlin, Heidelberg. Springer-Verlag.
STROBELT, H., OELKE, D., ROHRDANTZ, C., STOFFEL, A., DEUSSEN, O., e KEIM, D. (2009). Document cards: A
top trumps visualization for document ieee transactions on visualization and computer graphics (tvcg - infovis). 15:1145-
1152.
YU, C., YUROVSKY, D., e XU, T. (2012). Visual data mining: An exploratory approach to analyzing temporal patterns of
eye movements. Infancy, 17(1):33-60.
CHITTARO, L., COMBI, C., e TRAPASSO, G., (2003). Data mining on temporal data: a visual approach and its clinical
application to hemodialysis. Journal of Visual Languages and Computing, 14(6):591-620.
KECHADI, M.-T. e BERTOLOTTO, M. (2006). A visual approach for spatio-temporal data mining. In Information Reuse
and Integration, 2006 IEEE international Conference on, Páginas 504-509, Waikoloa Village, HI, EUA.
MORAIS, E. A. M. e AMBRÓSIO, A. P. L. (2007). Mineração de textos. Technical Report, Instituto de Informática,
Universidade Federal de Goiás, (INF005/07.).

EDUCAÇÃO DE SURDOS: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A AQUISIÇÃO

DA LIBRAS
DEAF EDUCATION: A CASE STUDY ON THE ACQUISITION OF
BRAZILIAN SIGN LANGUAGE
Clarice Karen de Jesus1

Celi Corrêa Neres2
1
clakaren@hotmail.com
2
celi@uems.br
Resumo: Este artigo tem por finalidade descrever uma pesquisa realizada em uma escola pública no estado
do Mato Grosso do Sul, sobre as dificuldades na aprendizagem da Libras, por um aluno surdo de onze anos
de idade. O objetivo da pesquisa é analisar as causas pelas quais o aluno não consegue aprender a Libras,
apesar de estar incluído em sala de aula comum no período matutino, com um intérprete de Libras desde os
sete anos de idade e frequentar a sala de recurso multifuncional no período vespertino. Foram feitas várias
observações das aulas na sala de aula comum e na sala de recurso multifuncional. As técnicas da educação
especial, professores regentes, os pais e a pedagoga da sala de recurso multifuncional foram entrevistados,
para buscar as respostas das dificuldades desse aluno na aquisição da Libras. A análise das aulas observadas e
das entrevistas, com base nos teóricos utilizados, apontou o uso de metodologias inadequadas pelos
professores, a falta de conhecimento da estrutura da Libras e da cultura surda, a falta de interação do aluno
com outros surdos, a apatia da família em utilizar a Libras no ambiente doméstico e a inassiduidade do aluno
nas aulas da sala de recurso multifuncional.
Palavras chave: Aquisição da linguagem, Inclusão, Libras, Bilinguismo.
Abstract: This article aims to describe a survey conducted in a public school in the state of Mato Grosso do
Sul, about the difficulties in learning Brazilian sign language for a deaf student eleven years old. The objective
of the research is to analyze the reasons why the student can not learn to Brazilian sign language, despite
being included in common classroom in the morning, with an interpreter Brazilian sign language since the age
of seven and attend multifunctional resource room in the afternoon. Several observations of classes in
ordinary classroom and in the resource room multifunctional were made. The techniques of special education,
school teachers, parents and educator of multifunctional resource room were interviewed, to seek the answers
to the difficulties that student in the acquisition of Brazilian sign language. The analysis of the observed
lessons and interviews, based on the theoretical used, said the use of inappropriate methods for teachers, lack
of knowledge of the Brazilian sign language and deaf culture structure, the lack of student interaction with
other deaf family apathy use the Brazilian sign language in the household and the lack student in class of
multifunctional resource room.
Keywords: Language acquisition, Inclusion, Brazilian sign language, Bilingualism.

1 Introdução
A história da educação de surdos é marcada por muitas injustiças, no passado as pessoas
que nasciam com alguma deficiência eram afastadas do convívio social. Os surdos eram tratados
com piedade e muitos foram abandonados, a surdez e a mudez eram confundidas com falta de
inteligência. A questão da surdez, da educação de surdos e a aquisição da língua de sinais começou a
ser amplamente discutida nos últimos anos por pesquisadores da área, profissionais e pela própria
comunidade surda, que busca a efetivação dos seus direitos conquistados.
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pública em um município do estado
do Mato Grosso do Sul. Visando investigar os motivos pelos quais um aluno surdo de onze anos de
idade chamado Luigi, que está incluído em uma sala de aula comum, conta com o apoio de um
intérprete de Libras e do AEE( atendimento educacional especializado) no turno oposto, está com
dificuldades na aquisição da Libras.
2 Fundamentação Teórica
Caporali e Dizeu (2005, p. 5) afirmam que,

A criança ouvinte desde o seu nascimento é exposta à língua oral, dessa forma é fornecida
para ela a oportunidade de adquirir uma língua natural, a qual irá permitir realizar trocas
comunicativas, vivenciar situações no seu meio e, assim, possuir uma língua efetiva e
constituir sua linguagem. Para a criança surda deveria ser dada a mesma oportunidade, de
adquirir uma língua própria para constituir sua linguagem. A nossa sociedade não está
preparada para receber o indivíduo surdo, não lhe oferecendo condições para que se
desenvolva e consolide sua linguagem.
Para Caporali e Dizeu (2005), há a necessidade de colocar a criança surda próxima de seus
pares o mais rápido possível, ou seja, em contato com um adulto surdo fluente em Libras, que será
para essa criança o meio mais fácil de propiciar a aquisição dessa língua. As experiências mais
promissoras indicam a necessidade de atuação direta dos adultos surdos sinalizadores com os surdos
que não têm acesso à língua de sinais, para que adquiram essa língua de forma rápida e eficiente,
além de isso contribuir para a formação da identidade de pessoa surda desses sujeitos.
Quadros (1997), afiança que a língua de sinais é adquirida de forma espontânea pela
criança surda, quando a mesma está em contato com usuários dessa língua, diferente da língua oral
que necessita ser ensinada de forma sistematizada. Porém natural não significa ser inata, pois ela
deve ser aprendida nas diferentes situações de interação de seus usuários.
3 Metodologia

Para esta pesquisa seguiram – se os pressupostos da pesquisa qualitativa. A pesquisa foi

desenvolvida através de consultas bibliográficas, artigos e dissertações publicados na internet,
observação das aulas na sala comum e na sala de recurso e questionários semi – estruturados. Os
participantes da pesquisa foram: 1 intérprete de Libras, 2 coordenadoras da educação especial, 1
professora (pedagoga) da sala de aula comum, 1 professora (pedagoga) da sala de recurso
multifuncional e 1 aluno surdo de 11 anos de idade.
A observação das aulas durou nove meses, nesse período as análises feitas na sala de aula
comum e na sala de recurso foram anotadas em um caderno de observações. A tabulação dos dados
foi feita a partir das respostas dos sujeitos da pesquisa.
Luigi estuda no quarto ano do ensino fundamental, desde o primeiro ano do ensino
fundamental conta com o auxílio do intérprete de Libras e frequenta a sala de recurso multifuncional
no período contrário ao que estuda. Ele nasceu em uma família de ouvintes e quase não tem contato
com adultos surdos usuários da Libras. Na escola em que ele estuda há somente mais dois alunos
surdos, porém nas séries mais avançadas.
A fluência de Luigi enquanto usuário da Libras foi questionada quando uma surda e uma
intérprete do CAS ( Centro de Capacitação de profissionais da educação e de atendimento as pessoas
com surdez ) visitaram o município e perceberam que ele não se comunicava e não compreendia
muito bem a Libras. Inicialmente elas conversaram com a coordenação da educação especial do
município para compreender as causas desse atraso na aquisição da língua de sinais.
Segundo a coordenação da educação especial o estudante não gostava de utilizar a Libras,
pois se sentia diferente do restante dos alunos. Outro motivo apontado pela coordenação é que no
ambiente doméstico a família não utilizava a Libras, se comunicavam através de sinais caseiros. A
mãe de Luigi entrou várias vezes nos cursos de capacitação oferecidos no município, mas geralmente
não concluía, dessa forma o conhecimento dela da Libras era pouco.
A equipe do CAS orientou a mãe a participar desses cursos, pois é importante essa
comunicação no ambiente familiar na língua do aluno. A coordenação também foi aconselhada a
trocar o intérprete de Libras, porque não é aconselhável que o estudante permaneça por muitos anos
com o mesmo intérprete. A professora da sala de aula comum foi orientada a utilizar novas
metodologias durante as aulas, a ensinar os outros estudantes alguns sinais em Libras e a utilizar
bastantes imagens para exemplificar os conteúdos abordados.

Foi proposto à professora da sala de recurso multifuncional fazer cartazes com os sinais em
Libras para trabalhar com o estudante, ensinar ao aluno primeiro o sinal do objeto para depois
introduzir a palavra escrita. Jogos em Libras foram confeccionados e diversos projetos voltados para
a alfabetização e aquisição da Libras foram executados. Para efetivar a aprendizagem do aluno os
conteúdos desenvolvidos na sala de aula comum eram reforçados, com uma metodologia diferente na
sala de recurso multifuncional.
Outra medida tomada foi a aproximação de outros surdos usuários da Libras com Luigi. Em
algumas aulas na sala de recurso multifuncional os outros estudantes surdos da escola eram
convidados a participar da aula e conversar em Libras para que houvesse uma interação entre eles.
Um desses estudantes também visitava a casa a casa de Luigi semanalmente para ensinar alguns
sinais a ele. O contato com instrutores surdos também foi proporcionado a Luigi. Esses instrutores
frequentemente vinham ao município oferecer cursos de capacitação aos profissionais da educação
no período noturno e no período diurno atendiam Luigi e ensinavam a Libras ao aluno. Esses
instrutores orientavam também a professora da sala de recurso multifuncional quanto as dificuldades
do estudante e como saná – las.
Karnopp (2005, p.9) afirma que,

A Língua de Sinais deve ser adquirida tão cedo quanto possível, e a criança surda deve estar
exposta e interagir com sinalizadores fluentes, quer sejam os pais, professores ou outras
pessoas, preferencialmente surdas. Depois de adquirir os sinais, a aquisição da leitura,
escrita e da fala (opcionalmente) pode se seguir. Neste sentido, ressalto a importância de
Escolas de Surdos, ou mesmo de creches com turmas de surdos e com professores surdos
para que essa criança tenha um ambiente lingüístico apropriado à aquisição e
desenvolvimento da linguagem.
Foi perceptível no decorrer da pesquisa que as metodologias utilizadas para ensinar o

estudante surdo estavam inadequadas, a equipe escolar desconhecia a necessidade de interação com
outros surdos, a família não estava empenhada em aprender a Libras para se comunicar com Luigi e
ele estava se sentindo desconfortável em utilizar a sua língua natural.
Após todas essas intervenções e as mudanças ocorridas nas metodologias e no modo de
ensinar o aluno, mudanças significativas começaram a ser percebidas. Luigi passou a se comunicar
mais em Libras, com os professores, com o intérprete e com os seus amigos. Passou a ter curiosidade
sobre os conteúdos abordados na sala de aula comum, contava histórias do cotidiano em Libras e ao
longo de um ano melhorou consideravelmente a escrita em Língua Portuguesa.

Com essa pesquisa foi possível constatar que a convivência de um surdo com pessoas
fluentes da Libras facilita a aquisição da linguagem, e essa interação é necessária para que o surdo
não se sinta isolado do restante da sociedade em que a maioria das pessoas é ouvinte. É notório que a
inclusão não está somente em inserir os alunos com deficiência em uma sala de aula comum, é
necessário que a aprendizagem seja efetivada e para isso é importante conhecer os aspectos
relacionados a cada deficiência.
Referências
ARAÚJO, Danielle Mirelli da Silva; SILVA, Marcelle de Castro; SOUZA, Wilma Pastor de Andrade.
A influência da Libras no processo educacional de estudantes surdos em escola regular.
Disponível em: <
https://www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2006.2/a%20influncia%20da%20libras%2
0no%20processo%20educacional%20de%20estudantes%20surdos%20em%20escola%20regular.pdf
>. Acesso em: 10 jan. 2015.
CAPORALI, Sueli Aparecida; DIZEU, Liliane Correia Toscano de Brito. A língua de sinais
constituindo o surdo como sujeito. Educ. Soc. Campinas, vol. 26, n. 91, p. 583-597, Maio/Ago.
2005.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio –
interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
KARNOPP, Lodenir. Aquisição da Linguagem de Sinais: uma entrevista com Lodenir Karnopp.
Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. Vol. 3, n. 5, agosto de 2005.
QUADROS, R. M. Educação de surdos e aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
QUEIROZ, Luana de Souza; RÚBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A aquisição da linguagem e a
integração social: a Libras como formadora da identidade do surdo. Revista Eletrônica Saberes da
Educação – Volume 5 – nº 1 – 2014.
SKILIAR, C. Perspectivas políticas e pedagógicas da educação bilingue para surdos. In: SILVA, S e
VIZIM, M (org). Educação especial: múltiplas leituras e diferentes significados. Campinas – SP:
Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB, 2001, p. 85 – 107.

A educação do educando com Deficiência Intelectual na Rede Regular de Ensino

Municipal de São Paulo no ano de 2012: Considerações sobre o processo
avaliativo
Ednalva de Souza Moraes Servilha
Universidade Cidade de São Paulo – UNICID
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
nalva.servilha@gmail.com
Orientadora: Profª Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade
Universidade Cidade de São Paulo – UNICID
mfrda@uol.com.br
Resumo:
O presente trabalho busca compreender a importância, no processo de aprendizagem, do uso da ficha
avaliativa contida no documento “Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência
Intelectual” no campo da Língua Portuguesa. Cumpre lembrar que, esse material tem sido utilizado na
avaliação diagnóstica em alunos com deficiência intelectual na rede regular de ensino do Município de São
Paulo. A investigação tomou por objeto o Ensino Fundamental Anos Iniciais no período de 2012. Com
intenção de apontar a importância dessa planilha no processo de ensino e aprendizagem de crianças com
deficiência intelectual, analisamos os registros feitos em quatro planilhas referentes a dois alunos do 4º ano do
Ensino Fundamental I (4ª A e 4ª B) com diagnóstico de deficiência intelectual (com laudo), no ano de 2012.
Da análise das planilhas constatamos que, o uso da planilha vem apresentando resultados contraditórios,
dificultando, assim, uma intervenção docente mais qualificada. Concluímos, portanto, que o RAADI se
constituiu um instrumento de avaliação importante, porém é necessário que os professores conheçam o
instrumento e, se necessário, façam adequações de acordo com a realidade existente.
Palavras chave: Deficiência intelectual; Avaliação; Formação docente.
Abstract: Follow the formatting model in this article, including with respect to the header. The
abstract should contain no more than 200 words in Times New Roman, size 11, italic, justified,
spacing between characters, words and lines: simple. The summary should express a consistent
and clear, objective, methodology, results and conclusions. Must be preceded by at least three (3)
and a maximum of five (5) keywords, separated by commas, below.
Keywords: Scientific article, Formatting Overview
1 Introdução
O interesse pelo tema surgiu de uma necessidade prática e teórica, vivenciada em sala de aula,
como professora do Ensino Fundamental I e principalmente, como professora de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão (PAAI) no Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão
(CEFAI), serviço de Educação Especial do Município de São Paulo.
Nesta última atividade, tenho cumprindo a função de orientar famílias, professores do ensino

regular e professores que lecionam com alunos com deficiência em sala de aula. Atuei na
implementação do documento elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, o Referencial de
Avaliação sobre a Aprendizagem (RAADI) dos alunos com deficiência intelectual no ano de 2008,
com o qual colaborei junto a outros professores especialistas, apoiando o processo de inclusão dos
alunos matriculados na rede regular de ensino do Município de São Paulo.
Esta pesquisa tem por objetivo compreender a importância, no processo de aprendizagem, do
uso da ficha avaliativa contida no documento “Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de
Alunos com Deficiência Intelectual” na área de Língua Portuguesa. Cumpre lembrar que, esse
material tem sido utilizado na avaliação diagnóstica em crianças com deficiência intelectual na rede
regular de ensino do Município de São Paulo e, para nossa investigação tomamos por objeto o ensino
Fundamental I no ano de 2012.
Desta forma, essas expectativas convidam o professor a ter um olhar mais elaborado para o
processo educacional desses alunos, sendo necessário:
[...] conhecer as possibilidades e limitações da pessoa com deficiência mental para, com ela,
captar os indícios, os sinais que nos dá sobre seu processo evolutivo e pelo qual ela se
aproxima da resolução de suas dificuldades (PADILHA, 2001, p.177).
Para a realização da pesquisa, inicialmente, estudamos o documento “Referencial de

Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência Intelectual”, em especial a planilha de
avaliação na área de Língua Portuguesa, tendo como referência o conceito de avaliação como uma
estratégia fundamental no processo de intervenção do professor. Na sequência, analisamos os
resultados de dois alunos no campo da Língua Portuguesa.
Com intenção de apontar a importância do uso da planilha, no processo de ensino e
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual.
Luckesi (2011, p.199), afirma conforme segue:
[...] a avaliação, por ser diagnóstica, é inclusiva, desde que é utilizada
subsidiariamente no processo de ensinar e aprender, o que implica na concepção
de que ninguém pode ou deve permanecer sem aprender. O ato de avaliar trás pra
dentro.
2.Problema
educação do educando com deficiência intelectual na rede regular de ensino municipal de São Paulo
no ano de 2012:
Qual a importância, no processo de aprendizagem, do uso da ficha avaliativa contida no
documento “Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência Intelectual”

na área de Língua Portuguesa? Em que medida o uso desse instrumento vem colaborando no
aprendizado de crianças com deficiência intelectual?
3 Objetivo Geral
Repensar os caminhos da formação.
3.1Objetivo Específico
Compreender a importância, no processo de aprendizagem, do uso da ficha avaliativa contida
no documento “Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem de Alunos com Deficiência
Intelectual” na área de Língua Portuguesa.
4.Metodologia
O RAADI se constitui num referencial de avaliação composto por três grandes áreas. Na primeira, a
instituição escolar – são examinados a escola e os contextos de aprendizagem; na segunda, as áreas
do desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, sendo avaliados a percepção, a
motricidade e o desenvolvimento verbal-afetivo; na terceira, as áreas curriculares do 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental I, sendo avaliadas as expectativas de aprendizagem vinculadas aos componentes
curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Natureza e Sociedade, entre outros (SÃO PAULO,
2008).
Para fins de delimitação da pesquisa, para avaliação dos alunos, adotamos uma das três áreas
avaliativas do RAADI: a área 3, as expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa.
A área 3 - Língua Portuguesa - é objeto de nosso estudo e está dividida em subáreas: leitura,
produção escrita, análise da Língua, escuta, produção oral e padrões de escrita. Cada uma dessas
subáreas é classificada por expectativas de aprendizagem, de acordo com a base curricular da série
na qual o aluno se encontra e, algumas dessas expectativas sofreram alterações e foram sinalizadas
com asterisco (*), conforme anexo D, para atender as necessidades específicas dos alunos com
deficiência intelectual e nas expectativas que não sofreram alterações espera-se que o aluno com
deficiência possa, como os outros, atingir o objetivo proposto nas expectativas.
Para avaliar o aluno em cada expectativa, o professor usa a legenda abaixo de acordo com o
RAADI (p. 68):
RS – realiza satisfatoriamente
RP – realiza parcialmente
CA – realiza com ajuda
NAG – conteúdo não apresentado ao grupo
NAA – conteúdo não apresentado ao aluno

NR – não realiza
Com intenção de apontar a importância dessa planilha no processo de ensino e aprendizagem
de crianças com deficiência intelectual foi realizado um estudo comparativo de quatro planilhas de
avaliação na área de Língua Portuguesa, referente a dois alunos. A avaliação das áreas curriculares
foi aplicada duas vezes, uma ao final do 1º semestre de 2012 e outra ao final do 2º semestre do
mesmo ano. São dois alunos com diagnóstico de deficiência intelectual (com laudo), matriculados no
4º ano do Ensino Fundamental I; são eles:
Aluno 3_A - 4ºB - Escola A
Aluno 1_B - 4ºA - Escola B
5.Análise dos dados

A análise da ficha de avaliação do instrumento RAADI utilizada pelos professores mostrou
que, apesar de possuir bons critérios de avaliação, ela depende de como o professor concebe o
processo de aprendizagem, e do conhecimento que ele tem do conteúdo a ser ensinado.
Da análise realizada, constatamos que os dados informados nas planilhas dos alunos da “4ªA”
e “4ªB” não são suficientes para mostrar o que os alunos sabem sobre determinado tema trabalhado.
Além de não mostrarem o que eles sabem, também não foram suficientes para apontarem como
poderia acontecer uma possível intervenção do professor, ou seja, os dados não mostram como os
alunos estão elaborando determinado conceito.
O acompanhamento do trabalho do professor também não foi possível ser demonstrado pela
planilha. Como instrumento que deveria mostrar como o professor estava ensinando e como o aluno
estava aprendendo, a partir dos dados registrados na planilha, não conseguimos visualizar o que está
sendo proposto em sala de aula. Quais as atividades propostas? Quais as dificuldades que os alunos
apresentaram na realização das atividades propostas? Qual a concepção de leitura e escrita do
professor? Qual a concepção de avaliação do professor? Foram perguntas não respondidas pela
planilha.
Além da planilha, o documento também disponibiliza quadros de critérios a serem
considerados no momento da avaliação. Consideramos esse aspecto bastante positivo, pois quando
avaliamos precisamos ter a clareza do que queremos “olhar”, enfim, do que é relevante no processo
de ensino e aprendizagem.
Contudo, apesar de ser um aspecto positivo, quando o professor não é o responsável pela
construção do quadro corre-se o risco dele não perceber o sentido de seu uso no seu dia a dia em sala
de aula. Logo, se a intenção é acompanhar como o professor vem ensinando e como o aluno vem

construindo o seu conhecimento, se faz necessário discutir continuamente a elaboração e o registro

dos itens propostos no quadro.
Os dados coletados e analisados mostram que o material disponibilizado ao professor - o
RAADI - contribuirá na medida em que ele perceber sua importância na aprendizagem do aluno.
Além disso, o professor teria que acreditar que o registro criterioso do trabalho realizado em sala de
aula é o único caminho possível para a realização de um trabalho qualificado.
Parece-nos que o uso das planilhas pelos professores existia mais para atender uma
solicitação administrativa, nitidamente distante do currículo escolar, sem significado para os
avaliados, do que para contribuir no processo de ensino e aprendizagem.
6.Referências
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação, 2013.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 11. ed. Porto Alegre (RS): Mediação,
2009.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez,
2011
SÃO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da deficiência intelectual. Elaborado por Anna
Augusta Sampaio de Oliveira. São Paulo, 2008
PADILHA, A. M. Lunardi. Práticas Pedagógicas na Educação Especial: a capacidade de significar o
mundo e a inserção do deficiente mental. 2 ed. Campinas: Fapesp, 200598.
PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: T.A. Queiroz-Editora da
Universidade de São Paulo, 1984.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_________________Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na idade escolar. In:
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
3. ed. Tradução Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 1991. p. 103-117.

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA A ESCOLA

COMUM INCLUSIVA
SOARES, Andrea Alves da Silva 11, ANTUNES, Elaine Samora Carvalho e França2, BORASCHI,
Marilene, B3
1
Prefeitura Municipal de Educação; Universidade Estadual Paulista –UNESP Marilia
andreaassoares@yahoo.com.br
2
Prefeitura Municipal de Araçatuba
elaineantunes@yahoo.com.br
3
Prefeitura Municipal de Educação; Universidade Estadual Paulista –UNESP Presidente Prudente
marilene.boraschi@gmail.com
Resumo: Incluir alunos com deficiência, altas habilidades e superdotação, preferencialmente, nas escolas
regulares é um preceito, consolidado pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) nº 9394/1996, etc. Infelizmente a previsão legal não garante o sucesso da inclusão,
exigindo mudanças significativas na escola. Sendo assim, os objetivos deste estudo serão discutir o papel da
escola comum inclusiva e analisar como deve ser a formação do professor para atuar junto aos alunos
inclusos, com destaque para a realidade do Sistema Municipal de Educação (SME) de Araçatuba/SP. Trata-se
de um estudo exploratório, amparado na pesquisa bibliográfica, que apontou que para construir uma escola
comum inclusiva é preciso investir em mudanças dos paradigmas, na adaptação curricular, infraestrutura e,
especialmente, na formação dos professores.
Palavras-Chave: Inclusão, Escola Comum Inclusiva, Formação de Professores
Summary: Include students with disabilities, high skills and giftedness , preferably in mainstream schools is a
precept , consolidated by the Constitution of 1988 by the Law of Directives and Bases of National Education
(LDB ) No 9394/1996 , etc. Unfortunately the legal provision does not guarantee the success of inclusion ,
requiring significant changes in school. Thus, the objectives of this study will discuss the role of inclusive
mainstream school and analyze how is the training of teachers to work together to included students ,
highlighting the reality of the Municipal Education System (EMS ) Araçatuba / SP . This is an exploratory
study , supported by the literature , which pointed out that to build an inclusive regular school you need to
invest in changes of paradigms , curriculum adaptation , infrastructure and especially in teacher training .
Keywords: Inclusion, Common Inclusive School, Teacher Training
1. Introdução
A inclusão é uma realidade já consolidada pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/1996. Neste sentido, tem sido um
paradigma para as escolas comuns brasileiras, demandando um novo olhar sobre o referido processo;
que deverá ser pautado na revisão dos modelos já existentes de currículo; pela (re) organização da
estrutura e da infraestrutura disponível; pela redefinição das práticas pedagógicas, passando,
especialmente, pela formação dos professores.
Esta inclusão deve prover a construção de “Escolas Comuns Inclusivas” (ECI), permitindo
que todos os alunos construam conhecimentos, considerando suas capacidades, incentivando a
expressão das ideias e a participação crítica nas atividades de ensino e aprendizagem.
Inclusão escolar impõe uma escola em que os alunos estão inseridos sem quaisquer

condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente
do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser
motivo para uma diferenciação que os exclua das suas turmas (BRASIL, 2010, p. 8-
9).
Para transformar uma escola em ECI é preciso adotar alguns procedimentos, tais como a
“Capacitação de supervisores, coordenadores e docentes para o trabalho com pessoas com
deficiência; Apoio de profissionais que conhecem as linguagens especiais” (SERRÃO, 2003, p. 165).
No caso do professor que atua nas salas comuns, junto aos alunos inclusos, há de se destacar
que o mesmo é responsável pelo desenvolvimento das estratégias de aprendizagem, pela organização
dos recursos didáticos, pelo processo de avaliação dos referidos alunos, enfim, por promover
situações de aprendizagem onde todos se sintam motivados, conseguindo superar as eventuais
dificuldades.
Entretanto, muitos dos professores de salas comuns têm apresentado dificuldades para lidar
com os alunos inclusos em virtude de sua formação inicial, surgindo a necessidade de investimentos
na formação continuada por parte dos sistemas de ensino.
Sendo assim, este estudo, que é parte de um projeto de pesquisa, tem como objetivos
discutir o papel da escola comum inclusiva e analisar como deve ser a formação do professor para
atuar junto aos alunos inclusos, com destaque para a realidade do Sistema Municipal de Educação
(SME) de Araçatuba/SP.
Para a realização deste estudo, nos baseamos em alguns estudiosos que destacam o papel da
inclusão escolar e da formação continuada de professores, sendo eles: Manzini (2006); Santos
(2005); Almeida (2000); Libâneo (2008); Serrão (2003). Também analisamos um documento do
Ministério da Educação e o PPP Institucional da SME.
No caso de Manzini (2006), afirma que a construção de uma escola inclusiva pressupõe a
criação de um novo paradigma educacional, garantindo a igualdade de oportunidades para a
permanência e em especial a integração dos alunos com deficiência.
Analisando “Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares” (Brasil,
2010) foi possível verificar que caso a escola não se prepare para receber os alunos inclusos, ela pode
promover a exclusão dos referidos alunos, por não oportunizar situações adequadas de
aprendizagem.
Já Santos (2005, p. 70), em sua tese de doutorado, alerta que para a inclusão se efetivar é

preciso “transformar a escola, começando por desconstruir práticas segregacionistas, o que implica
questionar concepções e valores, abandonando modelos que discriminem pessoas deficientes ou
qualquer aluno”.
Serrão (2003) alerta para a necessidade de que para se construir uma escola comum
inclusiva é preciso investimento na formação dos profissionais da educação, tais como professores,
supervisores, coordenadores, etc.
Quanto à formação de professores, Almeida (2000) acrescenta que a obtida nos cursos de
formação inicial tem acarretado sérios problemas na realização do trabalho pedagógico, e como
consequência, na aprendizagem dos alunos. Com suas colocações a autora nos alerta para o fato de
que as instituições de ensino superior, ao oferecer a formação inicial, acabam abordando algumas
temáticas superficialmente, como por exemplo, as questões voltadas à educação inclusiva, não
preparando o futuro professor para atuar significativamente junto aos alunos inclusos.
As contribuições de Libâneo (2008) se referem à formação continuada e o autor afirma que
a mesma deve promover o aperfeiçoamento teórico e prático, favorecendo o desenvolvimento de
uma cultura geral mais ampla e o exercício profissional eficiente.
Por fim, ressaltamos que as informações sobre a formação dos professores das salas comuns
da SME, foram obtidas no PPP Institucional, as quais serão descritas no próximo tópico.

Inicialmente, queremos destacar que este estudo faz parte de um projeto de pesquisa que se
encontra em andamento, sendo que o relataremos a seguir é uma de suas etapas.
Os resultados que obtivemos até o momento foram coletados no PPP Institucional da SME,
onde constatamos que as escolas comuns, aparentemente, já cumprem os requisitos legais da
legislação brasileira, atendendo aos alunos inclusos, num total de aproximadamente trezentos (300).
Também foi possível perceber que grande parte dos professores que atuam nas salas comuns
não tem formação (seja inicial ou continuada) que os auxilie no exercício da docência junto aos
alunos inclusos.
De maneira geral, somente os professores do AEE possuem formação acadêmica adequada,
obtida nos cursos de graduação com habilitação para a Educação Especial e/ou em nível de
Especialização.
Um dos objetivos da formação continuada previsto no PPP Institucional, para os
profissionais da educação, tem sido promover grupo de estudos, encontros e outras atividades, para
sensibilização e conscientização sobre o respeito à diversidade.

Quanto à formação continuada na escola, os professores recebem apoio dos Professores

Coordenadores Pedagógicos (PCP), dos Orientadores Pedagógicos e dos Supervisores de Ensino da
SME, refletindo, estudando e analisando os casos reais da escola, planejando estratégias e materiais
para atuar junto aos alunos deficientes, nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e nas
Horas de Trabalho Pedagógico no Desenvolvimento de Projetos (HTPP).
Por fim, o PPP Institucional apontou o professor do AEE como um aliado do professor da
sala comum, destacando que o primeiro disponibiliza os serviços e recursos próprios desse
atendimento, orientando cotidianamente quanto a melhor prática a ser utilizada.
4. Referencial Metodológico
Quanto ao delineamento metodológico, trata-se de um estudo exploratório, obtido através da
pesquisa bibliográfica.
Usamos como suporte teórico as concepções de Gonsalves (2005, p. 20), o qual destaca que o
estudo bibliográfico deve ultrapassar o nível da compilação de textos, ou seja, não se trata apenas de
uma série de dados que contribuem para “elucidar determinados aspectos do tema estudado, mas sim
construir uma elaboração intelectual, reflexiva”.
5. Conclusões:
O estudo bibliográfico apontou que a inclusão é uma realidade presente nas escolas
brasileiras. Entretanto, para que de fato ela ocorra é preciso mudar os paradigmas até então
consolidados.
Para transformar a escola em ECI é preciso rever os currículos, concebendo o ato de ensinar
e aprender como algo dinâmico, respeitando os diferentes níveis, às possibilidades de comunicação,
de desenvolvimento das capacidades motoras, cognitivas, socioemocionais e de vida diária dos
alunos inclusos.
O professor da sala comum tem um papel decisivo no processo de inclusão dos alunos nas
ECI. Infelizmente, os mesmos têm apresentado dificuldades neste processo, em virtude de “lacunas”
em seu processo de formação inicial.
Uma alternativa viável para a superação da deficiência na formação inicial é a formação
continuada, que constitui o aprimoramento do conhecimento e das atitudes ao qual o professor é
submetido ao longo de sua atuação profissional.
No caso do SME de Araçatuba, o PPP Institucional indicou que os professores das salas
comuns não têm formação inicial que os habilite para o exercício da docência junto aos alunos
inclusos.

Ciente deste fato, a SME tem promovido ações quanto à formação continuada dos
professores das salas comuns, que dizem respeito a grupos de estudos, formação geral e específica,
oficinas e palestras, as quais ocorrem em datas e períodos específicos ao longo do ano letivo.
Já na formação continuada da escola, os professores têm recebido apoio e orientação dos
PCP, dos Orientadores Pedagógicos e Supervisores de Ensino da SME, refletindo e estudando nas
HTPC e HTPP, sendo promovidos estudos de casos, bem como o planejamento de estratégias e
materiais para serem usamos junto aos alunos inclusos.
O professor do AEE tem sido um grande aliado do professor das salas comuns, auxiliando-o
no exercício da prática pedagógica junto aos alunos inclusos.
Para finalizar, destacamos que este estudo exploratório acrescentou novos conhecimentos
sobre a temática, possibilitando-nos a ampliação do olhar sobre o papel da ECI e da Formação dos
Professores das salas comuns do SME, fomentando-nos o desejo de aprofundamento dos
conhecimentos até então adquiridos.
Referência:
ALMEIDA. M. C. B. Informática e Formação de Professores. Brasília: MEC/SEB, 2000.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais, Adaptações Curriculares. Disponível em:
<http://www.educacaoonline.pro.br/adaptacocurriculares.asp>. Acesso em 25 de novembro de 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. nº 9394/1996. Brasília: Senado
Federal, 1996.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Senado Federal, 1988.
GONSALVES, E. P. Iniciação à pesquisa científica. 4. ed. São Paulo: Alínea, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola. 5ª. ed. Goiânia: MF Livros, 2008.
MANZINI, E. J. Inclusão e Acessibilidade. Marília: ABPEE, 2006.
SANTOS, Maria Sirley dos. Pedagogia da Diversidade. São Paulo: Mennon, 2005.
SERRÃO. M. A. Transversalidade e Inclusão – Desafios para o Educador. São Paulo: Editora
Senac, 2003.
SILVA, M. O. A análise das necessidades de formação contínua de professores: um caminho
para a Integração Escolar. Tese de Doutorado, USP de São Paulo, 2003.

A visão dos professores iniciantes sobre os princípios da Educação Inclusiva:

levantamento de dados no Trabalho Acadêmico do Redefor Educação Inclusiva
Juliana Santana do Carmo1, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos2, Fabiana Alves Pereira2
1
Escola Estadual Lívio Marcos Guércia da Diretoria de Ensino de Diadema – Curso de Especialização em Educação
Inclusiva do Programa Rede São Paulo de Formação Docente (Redefor)
ju_sdc@yahoo.com.br
2
Curso de Especialização em Educação Especial na perspectiva Inclusiva do Programa Rede São Paulo de Formação
Docente (Redefor) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
danisantos.unesp@gmail.com, fabialvespereira@gmail.com
Resumo: O presente artigo visa explicitar os resultados de uma pesquisa realizada no âmbito dos
Trabalhos Acadêmicos do curso de especialização em Educação Inclusiva, promovido pela
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” em parceria com a Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP). Assim, o trabalho foi centrado em problematizar os
princípios da Educação Inclusiva e em refletir sobre a visão de professores iniciantes sobre as
origens, conceitos e dados históricos dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Foi
realizada entrevista semiestruturada com um grupo de professoras de três unidades escolares da
grande São Paulo. Os dados expressos nas respostas das participantes indicam a urgência em
propor meios para que os professores reconheçam, olhem e compreendam os princípios da
Educação Especial e Inclusiva e as especificidades dos estudantes público-alvo da Educação
Especial.
Palavras chave: Professores Iniciantes, Educação Inclusiva, Redefor.
Abstract: This article aims to explain the results of a survey conducted under the Academic
Course of specialization in Inclusive Education, sponsored by the Universidade Estadual Paulista
"Julio de Mesquita Filho" in partnership with the State Department of Education of São Paulo.
Thus, the work was focused on questioning the principles of inclusive education and to reflect on
the beginning teachers to take on the origins, concepts and historical data from the Special
Education students target audience. It was conducted semi-structured interview with a group of
three school units of teachers of the great São Paulo. The data expressed in the responses of the
participants indicate the urgency to propose ways for teachers to recognize, look and understand
the principles of Special Education and Inclusive and specificities of the special education
student audience.
Keywords: Beginners teachers, Inclusive Education, Redefor.
1 Introdução
O propósito deste artigo, resultado de uma pesquisa realizada no âmbito do curso de
especialização em Educação Especial na perspectiva Inclusiva do Programa Rede São Paulo de
Formação Docente (Redefor) é discutir sobre o olhar dos professores iniciantes em relação à
necessidade de ampliação das orientações práticas sobre a temática da Educação Inclusiva.
As políticas públicas revelam a urgência em se criar, nos profissionais que já atuam nas
escolas públicas estaduais, um olhar sensível para as necessidades dos estudantes, independente de
suas características físicas, sensoriais, motoras, intelectuais, emocionais ou sociais, de acordo com os
princípios da Declaração de Salamanca (2015).
O discurso e a prática da Educação Inclusiva foram, ao longo da história e especialmente nos

últimos 20 anos, sendo incorporados na formação inicial e continuada de professores, por meio do
estabelecimento de políticas e esclarecimentos sobre a Educação Especial e a Educação Inclusiva.
Ainda assim, infelizmente, esse discurso e prática tem permanecido, em muitos contextos escolares,
mais como um ideal do que uma realidade.
Embora o movimento em direção ao desenvolvimento de práticas mais inclusivas tenha
tomado mais forma nos últimos anos, muitas escolas permanecem no discurso de ter dificuldades
para incluir os estudantes, trabalhar empenhando meios para que todos aprendam, em decorrência de
fatores como tempo, salários, recursos e outros. Daí a necessidade em responder a questão de
“como” gerar nos agentes escolares, especialmente nos professores de classes comuns, um olhar
sensível para enxergar a necessidade real do estudante público-alvo da Educação Especial (crianças
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação),
auxiliando esses estudantes a serem inseridos no contexto da classe comum, tendo o direito de
pertencer e não de ficar de fora das estratégias criadas dentro da escola.
A demanda atual da sociedade da informação e do conhecimento indica que é fundamental
refletir sobre o que acreditamos, o que ensinamos, como ensinamos, porquê ensinamos e para quem
ensinamos. As crenças e valores continuam influenciando nossos educandos com relação a quem
“deve” ou não pertencer a um determinado grupo ou outro, quem se “adequa” ou quem deve ser
excluído.
Parece que não, mas continuamos vivendo numa sociedade democrática que ainda se revela
preconceituosa, apesar de tantas políticas, debates e legislações sobre inclusão, em diferentes esferas.
Infelizmente, a realidade nos mostra que, além disso, essa postura preconceituosa da sociedade pode
gerar nos estudantes uma postura tendenciosa de afastar-se e não se relacionar com pessoas
consideradas “diferentes”. Depoimentos de estudantes e professores demonstram a sua dificuldade
em compreender que a deficiência é mais uma entre tantas diferenças. A deficiência física, muitas
vezes mais visível aos olhos, causa grande estranheza.
A inclusão é uma filosofia fundamental sobre como percebemos e respondemos as diferenças
humanas. O motivo pelo qual uma pessoa possui crenças particulares é altamente relacionado às suas
experiências de vida. Desse modo, o artigo visa explicitar os dados coletados junto a determinados
professores mediante entrevista semiestruturada e trazer ideias que inspirem a reflexão sobre o
significado da diferença humana bem como novas maneiras de pensar a temática da Educação
Inclusiva.
Por isso, buscamos identificar meios de como humanizar o olhar do professor da classe comum
para com os estudantes público alvo da educação especial. Vale ressaltar que a inspiração para o tema

foi gerada no cotidiano da escola, da rotina da escola pública estadual, de conversas com professores
que enfrentam dificuldades conceituais em compreender os princípios da Educação Inclusiva e das
concepções geradas no decorrer do curso de pós-graduação no Redefor.
2 Objetivos
A partir das perspectivas citadas na introdução, foram definidos os objetivos da pesquisa, que
estiveram centrados em: identificar quais são, segundo a visão dos professores iniciantes, as
estratégias de ensino que podem ser desenvolvidas em uma perspectiva inclusiva; averiguar quais são
as concepções de professores iniciantes sobre as especificidades dos Estudantes Público-Alvo da
Educação Especial (EPAEE) e oferecer subsídios para refletir sobre que tipo de orientação os
professores iniciantes devem ter quanto a metodologias e práticas que podem ser desenvolvidas com
esses estudantes.
3 Revisão de Literatura
Considerando o contexto histórico no qual a Educação Inclusiva está inserida, desde o início
do século XX, a cultura dominante (protestante anglo-saxã) buscou preservar aquilo que estava
rapidamente se tornando uma sociedade densa em ebulição. Por volta de 1918, todos os estados dos
Estados Unidos aprovaram leis de escolarização obrigatória. Reconhecendo o potencial da
escolarização compulsória para a criação de um grupo coeso de cidadãos, os reformadores viram a
educação pública como um meio para preservar a posição e os valores da cultura dominante (VALLE
e CONNOR, 2014).
Em meio à complexidade e a multiplicidade de questões sociais do início do século XX, num
panorama norte-americano, a educação pública foi conceituada como uma instituição social para
aculturar os jovens da nação, especialmente os filhos de imigrantes, na cultura dominante. Esse
processo de “aculturação”, contudo, tornou-se objeto de intenso debate entre grandes grupos de
interesse, todos com ideias diferentes sobre currículo escolar.
No Brasil, não diferentemente da América do Norte, a escola pública esteve a serviço de
diferentes projetos. Na Colônia, foi religiosa, no Império foi elitista e na República esteve atrelada ao
projeto de industrialização. Em pleno processo de evolução da ciência e da indústria, surgiu o campo
da avaliação mental na virada do século XX.
Os testes de inteligência forneceram a “tecnologia científica” para a classificação das crianças
segundo a sua capacidade “inata”. Essas classificações, por sua vez, deram origem a currículos
diferentes, com percursos que variavam entre o acelerado e o atípico, ou seja, os currículos eram

moldados de acordo com a capacidade que determinada criança apresentava em um teste, logo, os
filhos de imigrantes, incapazes de demostrar adequadamente a sua capacidade inata de aprendizagem
(devido às barreiras linguísticas e culturais), eram colocados desproporcionalmente em turmas de
percurso lento.
Diante desse percurso relatado, podemos notar que a escola pública era direito apenas
daqueles que conseguiam resultados positivos em seus testes de inteligência. Se os indivíduos com
dificuldades linguísticas, cor de pele diferente dos da cultura dominante e de gênero feminino já
eram discriminados, imagine então o que acontecia com as crianças com algum tipo de deficiência.
As pessoas com deficiência eram marginalizadas pela sociedade. Apesar de sempre existirem, era
muito raro encontrá-las nas ruas.
O que se passa no interior da escola pública reflete o clima social e político da sociedade, um
fenômeno estabelecido desde os primórdios da escola pública e mantido durante toda sua história
(VALLE e CONNOR, 2014). Questões discutidas desde os primórdios do século passado, como a
confiança inquestionável na avaliação científica de crianças, a classificação eficiente das crianças
conforme a sua capacidade e a marginalização, intencional ou não, de estudantes considerados
“diferentes”, perduraram nos ideários dos professores.
Assim, a educação pública pode ser compreendida como uma cultura moldada por padrões de
atividades humanas e por estruturas sociais que incorporam a sua história, suas crenças, atitudes,
práticas e seus valores. Por isso, alguns acontecimentos do passado da educação ainda influenciam as
escolas.
Embora hoje saibamos que é direito de todos o acesso e permanência na escola pública, com
qualidade, conforme estabelecem os artigos 205 e 206 da Constituição Federal de 1988 e outras leis,
decretos, resoluções, portarias, avisos, cartas, declarações e conferências, em termos de auxiliar o
professor, o mediador da aprendizagem, a ajudar os estudantes público-alvo da Educação Especial no
contexto da escola regular a superar suas limitações e alcançar sucesso, demanda de atitudes
inovadoras.
4 Coleta e Análise dos dados

Buscamos dentro do tema da pesquisa, realiza-la em uma abordagem qualitativa. A pesquisa
qualitativa, segundo Minayo (2008), é composta por um conjunto de fatores em que os sentidos se
complementam: a experiência, a vivência, o senso comum e a ação.
Nesse sentido, o desenvolvimento da pesquisa no âmbito do Redefor Educação Inclusiva foi
guiado pela proposta de que pudéssemos aplicar na prática, a partir das vivências nos estágios das

disciplinas práticas, os conceitos que foram se configurando ao longo da formação.

A pesquisa foi realizada em três unidades escolares da rede estadual, situadas no município de
São Paulo (capital), em bairros caracterizados como de periferia. Os bairros são próximos, porém
dirigidos por diretorias de ensino diferentes.
Para a realização do trabalho de campo da pesquisa foram convidadas cinco professoras que
lecionam na rede pública do Estado de São Paulo no Ensino Fundamental I, II e Médio. Todas do
sexo feminino, com idade entre 28 e 55 anos. As referidas professoras tem Ensino Superior e a
maioria é formada em Ciências Biológicas.
O formulário de entrevista foi elaborado mediante um roteiro estruturado e sistemático de
dados que permitissem averiguar o perfil e concepções das professoras. Por isso, foi composto de 19
perguntas, sendo que as perguntas 1 a 10 eram objetivas e voltadas ao conhecimento do perfil pessoal
e profissional.
A partir da pergunta nº 11 foram compostas perguntas mistas (objetivas e dissertativas),
relacionadas ao conhecimento das professoras sobre EPAEE, estratégias de ensino inclusivas e
necessidades de formação.
A análise dos questionários foi realizada mediante o estabelecimento de conceitos chaves
presentes a partir da pergunta nº 12, que versava sobre a oportunidade de se relacionar com EPAEE.
Para a análise foram consideradas especialmente: a relação das entrevistadas com EPAEE e sua visão
sobre discriminação.
5 Considerações
Os dados do questionário revelam que existem muitas opiniões contrárias sobre a inclusão de
pessoas com deficiências, considerando a ainda persistente ausência de pessoas com deficiência nos
setores da sociedade. As professoras relataram que conhecem poucos indivíduos com deficiência.
Por isso, é preciso criar mecanismos formativos para que a proposta de inclusão passe a ter
significado para os professores, transformando as relações já solidificadas por visões, opiniões e até
pré-conceitos estabelecidos baseados em cotidianos desfavoráveis.
Referências
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf > Acesso em 30
abril. 2015.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza; GOMES, Suely
Ferreira Deslandes Romeu (orgs.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 27ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008, p.9-29.
VALLE, Jan W. ; CONNOR, David J. Ressignificando a deficiência: da abordagem social ás práticas inclusivas na

escola. Porto Alegre: AMGH, 2014.240 p.

Adequações pedagógicas como proposta teórico-metodológica para inclusão dos

alunos com necessidades educacionais especiais
Pedagogical adjustments as theoretical and methodological proposal for

inclusion of students with special educational needs.
Marisa Mendes Machado de Souza
Graduanda de Licenciatura em Pedagogia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro –UERJ

prof.marisa@globo.com
Resumo: As adequações pedagógicas, que envolvem o posicionamento dos professores, o

currículo e os recursos adequados às necessidades educacionais especiais apresentadas por alunos
da educação básica representam um importante instrumento para a inserção do educando no
contexto escolar e sua efetiva participação da rotina da escola. A pesquisa busca demonstrar que a
adequação pedagógica estimula e desenvolve a aprendizagem e prazer, podendo ajudar com a
interação com o mundo e principalmente desenvolver o pensamento crítico e a autoestima nos
alunos com necessidades educacionais especiais nas séries iniciais. O estudo pretende demonstrar
a importância de estratégias educacionais diferenciadas na vida escolar do aluno, com uma
metodologia baseada em entrevista com os responsáveis, professora da turma comum e
acompanhamento do trabalho da professora do Atendimento Educacional Especializado. Também
há a análise bibliográfica acerca dos temas estreitamente ligados ao objeto de estudo,
correlacionando a discussão com o objeto de pesquisa, destacando a importância dos resultados
no campo da Educação Inclusiva.
Palavras chave: Adequações Pedagógicas, Necessidades Educacionais Especiais, Inclusão.
Abstract: The pedagogical adjustments, involving the placement of teachers, the curriculum and
adequate resources for special educational needs presented by students of basic education are an
important tool for educating the inclusion in the school context and its effective participation of
school routine. The research seeks to show that the pedagogical appropriateness stimulates and
develops learning and pleasure, they can help with the interaction with the world, and especially
to develop critical thinking and self-esteem in students with special educational needs in the early
grades. The study aims to demonstrate the importance of differentiated instructional strategies of
the student's school career, with a methodology based on interviews with those responsible,
common class teacher and monitoring the work of Professor of Educational Service Specialist.
There is also a literature review about the issues closely linked to the object of study, correlating
the discussion with the object of research, highlighting the importance of the results in the field
of Inclusive Education.
Keywords: Pedagogical adequacy, special educational needs, inclusion.

1 Introdução
Nesta pesquisa será abordada a necessidade de adequações pedagógicas, que envolvem a
postura do educador, o currículo, os recursos adequados e todos os envolvidos no processo
educativo, como demais funcionários e alunos, pais e o professor do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), em uma proposta de ensino colaborativo, procurando ressignificar as ações
teórico-práticas que acontecem na escola. Segundo Glat & Pletsch,
a partir desta perspectiva, são organizadas e realizadas estratégias pedagógicas com a

finalidade de garantir a participação e a aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais no contexto escolar. Ou seja, o ensino colaborativo é uma alternativa de
trabalho que envolve a cooperação entre um professor do ensino comum e um do ensino
especial, os quais atuam juntos na mesma classe, quando há a presença de um ou mais alunos
com necessidades educacionais especiais que demandam atenção diferenciada.(GLAT &
PLETSCH, 2013, p.53)
A relevância desta questão de assenta na experiência de uma escola da região metropolitana

do Rio de Janeiro, que com o apoio da professora do Atendimento Educacional Especializado
promoveu a mobilização do corpo docente e das mediadoras que acompanham alunos inclusos em
turmas comuns para uma revisão da prática e assim aumentar as chances de desenvolvimento social e
acadêmico dos alunos com necessidades educacionais. Um dos aspectos de grande relevância é uso
de recursos adequados, ou recursos de tecnologia assistiva que passaram a ser produzidos pelos
docentes, sob orientação da professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE). A
confecção destes recursos, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais que,
auxiliam o professor na tarefa de reflexão e discussão de aspectos de discussão do cotidiano

da prática pedagógica, a serem transformados continuamente pelo professor. Uma das
possibilidades para sua utilização e: Identificar, produzir ou solicitar novos materiais que
possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem.(BRASIL, 2006, p.11)
A respeito das adequações, Zapparoli (2012, p. 43) afirma que “durante a prática pedagógica,
“observa-se uma necessidade em despertar o interesse na interação social, na linguagem oral e nas
habilidades cognitivas dos alunos, que se interessam apenas por atividades de exploração motora”.
Sendo, assim, a proposta das adequações pedagógicas é vista como instrumento para aumentar as
possibilidades de sucesso do educando, além de com tais recursos a aprendizagem se tornar mais

interessante e significativa. Segundo Montoan (2003, p. 12) “Nosso modelo educacional mostra há
algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias, que acompanha a crise paradigmática, é
que surge o momento oportuno das transformações”.
Configura-se, portanto, como objetivo central desta pesquisa compreender a influência das
estratégias educacionais diferenciadas como proposta para atender às especificidades dos educandos
com necessidades educacionais especiais nas séries iniciais, buscando demonstrar que com
adequações pedagógicas é possível estimular e proporcionar o desenvolvimento da aprendizagem, do
prazer de aprender, a interação com o mundo e o desenvolvimento integral, estimulando o
fortalecimento da autoestima do público-alvo, analisando seus significados para o campo da
educação e avaliando a aplicabilidade, deste conceito na prática pedagógica.
2 Metodologia
Esta pesquisa, com investigação explicativa, que segundo Almeida (2012, p.72), “tem como
principal objetivo tornar algo inteligível, justifica-lhes os motivos, visa, portanto, a quais fatores
contribuem, de alguma forma, para a ocorrência de determinado fenômeno” e uma abordagem
qualitativa, na qual, além da investigação ocorrerá a interpretação dos fenômenos ocorridos no
campo de pesquisa.
Acompanhando três turmas, uma de terceiro e duas de quarto ano, a primeira com dois
alunos inclusos, um com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e outro com Deficiência Múltipla
(DMU), e as outras duas turmas com três alunos inclusos cada, com Deficiência Intelectual (DI) e
Deficiência Múltipla. Com orientação da professora do Atendimento Educacional Especializado,
foram confeccionados e utilizados recursos adequados às especificidades dos alunos, bem como um
currículo também adequado, considerando as possibilidades e potencialidades individuais de cada
aluno com necessidades educacionais especiais.
A proposta do uso das adequações pedagógicas como estratégia educacional diferenciada foi
lançada pelo AEE em um centro de estudos bimestral, com uma palestra se repetiu em outros dois

encontros e se desdobraram em oficinas de confecção de recursos pelos próprios professores,

pensados a partir das necessidades dos seus alunos, com momentos de compartilhar as produções e
explicar seus objetivos. Tal iniciativa será abordada de forma correlacionada com análise
bibliográfica acerca dos temas estreitamente ligados ao objeto de estudo e a correlação da discussão
com a proposta das adequações pedagógicas destacando a importância dos resultados das pesquisas
no campo da Educação Inclusiva.
A escola, com um total de vinte e três alunos inclusos em turmas comuns e atendidos no
contra turno na Sala de Recursos Multifuncionais, pela professora do Atendimento Educacional
Especializado, teve três turmas acompanhadas com o objetivo de compreender os resultados que o
uso de adequações pedagógicas podem apresentar, como alunos mais envolvidos no processo
educativo e mais interessados Com os resultados obtidos como a maior participação dos alunos nas
atividades propostas, maior consciência da capacidade de aprender e melhora na interação com o
entorno após o uso de estratégias educacionais diferenciadas é possível constatar uma mudança da
prática dos docentes que passaram a confeccionar recursos para atender às especificidades dos alunos
e facilitar a aprendizagem e como segundo Piaget (1975), “o cognitivo se estrutura através de
experiências sensoriais”, as adequações pedagógicas passaram a ser opção para que o processo
educativo seja mais estimulante e promova o desenvolvimento social e acadêmico dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
A pesquisa retrata a presença de adequações pedagógicas em uma unidade escolar,

que com o apoio do Atendimento Educacional Especializado, utilizando momentos de centros de
estudos que acontecem a cada dois meses, fazendo destes encontros espaço de interação, ou de
ensino colaborativo para capacitar professores e assim propor uma revisão da prática docente e
construção de recursos que atendam às necessidades educacionais dos alunos inclusos.
Apesar dos desafios da inclusão, práticas pedagógicas inclusivas, a troca de experiência entre
docentes, principalmente a orientação do profissional do Atendimento Educacional Especializado

podem proporcionar uma inclusão além da simples presença física do aluno na escola, mas o seu
desenvolvimento social, cognitivo e acadêmico, favorecendo seu envolvimento e participação em
todas as atividades escolares.
Não há a pretensão de que as adequações pedagógicas sejam receitas, mas uma proposta que
procura atenuar as diferenças, proporcionar o acesso ao currículo e ressignificar as ações teórico-
práticas dos professores que precisam promover a aprendizagem dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais.
5 Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília/DF: MEC, 2006, p.11.
GLAT, Rosana; PLETSCH, Márcia Denise. Estratégias Educacionais Diferenciadas. Rio de

Janeiro: EDUERJ, 2013.
ALMEIDA, Marco Antônio Chaves. Projeto de Pesquisa. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
MONTOAN, Maria Tereza Egler. O Desafio das Diferenças nas Escolas. Rio de Janeiro:
Vozes, 2013, p.142.
MONTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão escolar: O que é? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.
ZAPPAROLI, Kelem. Estratégias Lúdicas para o Ensino da Criança com Deficiência. Rio
de Janeiro: Wak, 2012.

Análise Bibliográfica sobre a Estimulação Precoce em crianças com Deficiência e

o papel da Terapia Ocupacional
Léia Armada Firmino1, Dra. Anna Augusta Sampaio de Oliveira2
1
Graduanda do terceiro ano do curso de Terapia Ocupacional, Bolsista de Iniciação Científica do CNPq (PIBIC),
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, UNESP - Marília
leiarmada@bol.com.br
2
Departamento de Educação Especial, Vice coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Estadual Paulista - Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP- Marília
anna64.oliveira@gmail.com
Resumo: A Estimulação Precoce é um processo que auxilia crianças com deficiência a

aperfeiçoar e adquirir habilidades proporcionando-lhes o melhor desenvolvimento. Com isso,
busca-se o enriquecimento destas habilidades objetivando o aperfeiçoamento em todos os
sentidos. Entretanto, observam-se poucos estudos que demonstrem como lidar com estas crianças
na área da Terapia Ocupacional, cujo profissional, conforme a literatura, atua com as crianças
com deficiência a partir de diversas abordagens. Assim, este estudo, de caráter bibliográfico, fará
um levantamento em bases de dados eletrônicas, usando descritores relacionados ao estudo. O
período compreendido para a pesquisa será de 1994 a 2012 e as bases previamente selecionadas
são: 1) SCIELO – Scientific Electronic Library on line; 2) Cadernos de Terapia Ocupacional da
UFSCar ;3) Revista do Centro de Educação; 4) Revista de Terapia Ocupacional da Universidade
de São Paulo. Para análise dos dados, serão apresentadas algumas categorias científicas de
pesquisa: aporte teórico, método, resultados e conclusão. Os dados serão colocados em tabelas
por periódicos e será realizada análise descritiva sobre as abordagens terapêuticas ocupacionais
relacionadas com a deficiência e estimulação precoce.
Palavras chave: Estimulação Precoce, Terapia Ocupacional, Desenvolvimento Infantil.
Abstract: The Early Stimulation is a process that helps children with disabilities to improve and
acquire skills providing them with the best development. Thus, we seek to enrich these skills
aiming at the improvement in every way. However, we observe few studies that demonstrate how
to deal with these children in the area of Occupational Therapy, whose professional, according to
the literature, works with children with disabilities from different approaches. This study,
bibliographic character, will make a survey in electronic databases, using descriptors related to
the study. The period for the search will be from 1994 to 2012 and previously selected bases are:
1) SCIELO - Scientific Electronic Library Online; 2) Occupational Therapy Notebooks UFSCar;
3) Magazine Education Center; 4) Occupational Therapy Journal of University of São Paulo. To
analyze the data, some scientific categories of research will be presented: theoretical basis,
method, results and conclusion. The data will be placed on tables for regular and will be held
descriptive analysis of the occupational therapeutic approaches related to disability and early
stimulation.
Keywords: Early Stimulation, Occupational Therapy, Child Development.

1 Introdução
A Estimulação Precoce é um processo que auxilia crianças com deficiência a alcançar e
desenvolver suas habilidades de forma a proporcionar-lhes melhores condições de desenvolvimento.
De acordo com a legislação federal sobre o assunto, o documento que trata da Política
Nacional da Educação Especial, temos que Estimulação Precoce trata-se de um “conjunto de
estímulos e treinamentos adequados, oferecidos nos primeiros anos de vida a crianças já identificadas
como deficientes e àquelas de alto risco, de modo a lhes garantir uma evolução tão normal quanto
possível (BRASIL, 1994, p. 18).
Ainda podemos explorar o conceito de Estimulação Precoce como sendo um: “conjunto
dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a
proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar
pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo. ” (RAMOS, 1996, p. 9)
São várias e importantes as implicações da Estimulação Precoce no processo de

desenvolvimento de crianças com Deficiência. Vygotsky afirma que a aprendizagem conduz ao
desenvolvimento, portanto, pressupõe-se que quanto mais estímulos o indivíduo receber, melhor será
seu desempenho em aspectos sociais, físicos e mentais. Para o autor é, justamente, a mediação o fator
preponderante para que se garanta o desenvolvimento das funções superiores, que estão ligadas á
cultura. Pino (2005) faz um estudo bastante interessante sobre as origens da constituição social da
criança.
Os programas de Estimulação Precoce buscam o enriquecimento das habilidades para que

haja aperfeiçoamento em todos os sentidos. Nesse contexto, devem-se proporcionar situações em que
a criança seja desafiada a ampliar suas capacidades, objetivando seu melhor desenvolvimento.
(PIECZKOWSKI; LIMA; RUHOFT; 2005) O desenvolvimento de crianças com deficiência deve ser
orientado para valorizar suas habilidades, seus “pontos fortes”, que devem ser ampliados de acordo
com as possibilidades. (DE CARLO; 2001)
Conforme as questões levantadas em referência ao papel da Terapia Ocupacional, considera-

se que “o Terapeuta Ocupacional pode utilizar na atenção à criança atividades lúdicas, expressivas e
criativas como recursos terapêuticos e também a indicação de equipamentos assistivos, visando
desenvolver e/ou ainda descobrir novas habilidades”. (CARLO; BARTALOTTI; 2001). A terapia
ocupacional é também uma área que desenvolve um importante trabalho com essa população e
procura contribuir para seu desenvolvimento, autonomia e participação na vida social. (GOMES;

OLIVER; 2010)
Sobre o assunto, asseguram que o Terapeuta Ocupacional e outros profissionais da saúde,

“[...] podem fornecer sugestões para a escolha e uso correto dos brinquedos e outros materiais que
podem enriquecer as experiências de aprendizagem, bem como melhorar suas habilidades de
motricidade fina. ” (PIECZKOWSKI; LIMA; RUHOFT; 2005)
Considerando os referidos aspectos, assegura-se que o Terapeuta Ocupacional pode lidar com
as crianças com Necessidades Educacionais Especiais a partir de diversas abordagens. Sendo um
profissional com a “atuação voltada aos processos de reabilitação”, de acordo com TREVISAN e
BARBA (2012), pode trabalhar os princípios da Estimulação Precoce de forma eficaz e precisa,
atentando que o estímulo e a capacidade de aprendizagem oferecem à criança oportunidades para
explorar e adquirir habilidades.
Tendo em vista as poucas abordagens terapêuticas ocupacionais relacionadas com a

deficiência e estimulação precoce, conclui-se a relevância da análise bibliográfica sobre o tema
exposto, levando em conta a importância de conhecimentos na área para melhores abordagens
futuras.
2 Objetivos
Realizar análise bibliográfica sobre a importância e influência da Estimulação Precoce em
crianças com Deficiência e o papel do Terapeuta Ocupacional nesse contexto.
3 Método
Será realizado estudo bibliográfico, com levantamento em bases eletrônicas, sendo analisados
os seguintes descritores: Estimulação Precoce, Estimulação Precoce em crianças com Deficiência,
Terapia Ocupacional e Estimulação Precoce, Terapia Ocupacional e Educação Especial, Terapia
Ocupacional e crianças com Deficiência. A pesquisa será feita com relação a artigos correspondentes
ao período de 1994 a 2012. As bases eletrônicas utilizadas serão: 1) SCIELO – Scientific Electronic
Library on line (WWW.scielo.ogr.); 2)Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar
(http://www.cadernosdeterapiaocupacional.ufscar.br/index.php/cadernos); 3)Revista do Centro de
Educação (http://coralx.ufsm.br/revce/artigos.htm); 4)Revista de Terapia Ocupacional da
Universidade de São Paulo (http://revistas.usp.br/rto); sendo estas fontes relacionadas à temática
exposta.

Para análise dos dados bibliográficos, inicialmente serão organizadas tabelas por periódicos
considerando-se as categorias científicas de pesquisa: referencial teórico, método, resultados e
conclusão. Após a organização em tabelas, os dados serão analisados de forma descritiva, a partir das
categorias mencionadas.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: Livro
I/MEC/ Seesp. Brasília, 1994.
DE CARLO, M. R. P. Se essa casa fosse nossa... Instituições e Processos de Imaginação na

Educação Especial. São Paulo: Plexus, 2001, 156p.
GOMES, M. L.; OLIVER, F. C. A prática da terapia ocupacional junto à população infantil:

revisão bibliográfica do período de 1999 a 2009. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade
de São Paulo. V. 21, n. 2, p. 121-129. Maio/Agosto 2010
PIECZKOWSKI, T. M. Z.; LIMA, A. F.; RUHOFT, T. Estimulação Essencial em crianças com

Necessidades Especiais de zero a três anos. Revista do Centro de Educação UFMS. Edição 2006,
nº27.
PINO, A. As marcas do humano – às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de

Lev S. Vygotsky. São Paulo: Cortez, 2005. 303p.
RAMOS, Juan Pérez, et al. Estimulação Precoce. Brasília, Corde, 1996.
TREVISAN, J. G.; BARBA, P. C. S. Reflexões acerca da atuação do Terapeuta Ocupacional no

Processo de inclusão escolar de crianças com Necessidades Educacionais Especiais.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 6ª edição. São Paulo: Fontes Martins, 1999.

APRENDIZAGEM COM O USO DE MATERIAL ADAPTADO PARA PC: UM

RELATO DE EXPERIÊNCIA
LEARNING WITER MATERIAL ADAPTED FOR P.C: AN EXPERIENCE
REPORT
Micaele Cristine Rodrigues da Silva¹, Luciana Andrade Rodrigues²(O)
¹Pedagogia, Centro Universitário Barão de Mauá, CUBM

mikaelleame@hotmail.com
² Pedagogia, Centro Universitário Barão de Mauá,CUBM
luciana.rodrigues@baraodemaua.br
Resumo: É inegável a importância da adaptação de materiais, dos espaços físicos, das mobílias
para pessoas com deficiência. Devido às dificuldades motoras, de locomoção e comunicação oral,
as pessoas com paralisia cerebral (PC) utilizam esta ferramenta para melhorarem suas condições
de atuar em diversos segmentos da sociedade. Este relato de experiência busca mostrar
possibilidades de aplicação e a relevância destas adaptações de materiais e alguns mobiliários
para facilitar a aprendizagem de pessoas com PC. Para respaldar teoricamente o trabalho
desenvolvido foi utilizado pesquisa em bancos de dados como Scielo, Lilacs, PEPsic, e autores
de referência.Os materiais são para um hospital de retaguarda, de Ribeirão Preto/SP que atende
pacientes com paralisia cerebral. A discussão com relação a aprendizagem foi feita, materiais
adaptados, porem a continuidade seria aplicar nos pacientes para ver se realmente atingimos a
melhoria no processo ensino-aprendizagem dos pacientes.
Palavras chave: Paralisia cerebral, aprendizagem, adaptação de materiais.
Abstract: There is no denying about the importance of adapting materials, physical space and
furniture for people with disabilities. Due to physical impairments, mobility and oral
communication, people with cerebral palsy use this tool to improve their conditions of work in
various segments of society. This experience report intends to show application possibilities and
the relevance of these adaptations materials and some securities to facilitate learning of people
with PC. To theoretically endorse the work was used research databases such as Scielo, Lilacs,
PEPsic, and reference authors. The materials are for a hospital of Ribeirão Preto / SP, which
treats patients with cerebral palsy. The discussion with respect to learning was made, adapted
materials, but the continuity would be applied in patients to see if they really have achieved the
improvement in the teaching-learning process of patients.
Keywords: Cerebral palsy, learning, adapting materials.
1 Introdução
Este relato de experiência pretende mostrar a importância dos materiais adaptados para o
desenvolvimento pedagógico de pacientes com PC. É de extrema relevância esta vivência, pois,
atualmente a educação brasileira trabalha com a política da educação inclusiva, e tem na
Comunicação Alternativa (CA) uma das ferramentas facilitadoras para que estes alunos consigam se

desenvolver academicamente.
Para embasar teoricamente este relato de experiência buscamos na pesquisa bibliográfica: “que
é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos", segundo Gil (2002, p.44) referências a respeito da paralisia cerebral, materiais
adaptados, aprendizagem e comunicação alternativa. Nos bancos de dados pesquisamos artigos que
já tivessem sido produzidos com o mesmo foco desta experiência vivenciada.
As palavras pesquisadas no Scielo, Pepsic e Lilacs foram: paralisia cerebral, comunicação
alternativa (CA), adaptações de materiais e aprendizagem. Cruzamos estas palavras para facilitar a
busca:
Tabela 1- Resultado da pesquisa nos Bancos de Dados

Banco de Dados
Termos de Pesquisa
Scielo Pepsic Lilacs
PC 207 23 621
CA 6 2 9
PC e CA 2 0 32
PC e Aprendizagem 6 2 437
PC e Adaptações de Materiais 0 0 0
Observamos que nos bancos de dados as pesquisas estão mais centradas na paralisia cerebral
e no cruzamento da paralisia cerebral e aprendizagem. Pesquisas voltadas para apresentação de
materiais adaptados são inexistentes, o que deixa um vasto campo para desenvolvimento de projetos
nesta área. Muitos dos artigos estão relacionados com a área da saúde e poucos na educação.
A ideia é que a segunda fase do projeto, que é a execução junto aos pacientes possam gerar
artigos que contribuam para a área da educação, educação inclusiva associados a PC e materiais
adaptados.
2 Desenvolvimento
Iniciamos o projeto firmando parceria entre a instituição de saúde (hospital de retaguarda) e o
grupo de estudo do Centro Universitário Barão de Mauá. No processo de seleção dos pacientes, em
parceria com os profissionais da instituição (fisioterapeutas, fonoaudiólogo, enfermeiros),
consideramos o quadro clínico, as rotinas de internações e as relações interpessoais, para que
conseguíssemos trabalhar sem depender de questões externas a PC.
Nesta primeira fase o primordial era criar o vínculo entre as instituições para podermos
observar a realidade da instituição e conhecer a história educacional dos pacientes. Conhecer os

casos era importante para estudarmos suas características e necessidades físicas para pensarmos em
como atuar futuramente, nesta fase iríamos elaborar as avaliações, pensar nos materiais e mobiliários
e obter conhecimentos teóricos a respeito da PC, da Comunicação Alternativa, aprendizagem e
adaptações.
O termo (PC) é usado para definir qualquer desordem caracterizada por alteração do
movimento secundária a uma lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento (SILVA, 2006).
“Dependendo da lesão e de sua extensão, uma pessoa com PC pode apresentar alterações que
variam desde leves problemas de coordenação dos movimentos, uma mera maneira diferente para
andar até inabilidade total para segurar um objeto, falar ou deglutir”, de acordo com Teixeira e
Rodrigues (2013, p.73).
Na instituição nunca houve trabalho pedagógico e as informações dessa área são restritas, a
maioria dos pacientes com PC não tem comunicação oral, comunicam-se através de gestos, que são
entendidos somente por um pequeno grupo de pessoas do hospital, limitando a participação em
diversos contextos sociais.
A instituição disponibilizou uma sala para ser realizado os atendimentos pedagógicos, que
ocorrerá na segunda fase do projeto. A partir daí iniciamos as adaptações necessárias ao local, para
um melhor aproveitamento no aprendizado dos pacientes. Depois de levantar e estudar o quadro
clínico, a preocupação manteve-se na adaptação da mobília que facilitasse os movimentos
necessários para a realização das atividades, como: pegar, trocar de lugar, manter o foco visual. O
objetivo era algo que os deixassem confortáveis possibilitando assim condições para um melhor
desempenho durante a aquisição da aprendizagem. Foi confeccionado por profissional da área de
marcenaria, uma mesa regulável a altura, largura, tampão retrátil, para adequar ao visual dos
pacientes. A mesa irá suprir as necessidades visuais e de movimento dos membros superiores. Ainda
assim serão atendidos em suas próprias cadeiras de rodas, mas está sendo estruturado algo com maior
conforto.
Anteriormente ao desenvolvimento dos materiais adaptados foi criada uma avaliação para a
sondagem da escrita, com atividades avaliativas baseadas em Emilia Ferreiro (1999) que entende que
a sondagem de escrita é um norteador para o professor alfabetizador, que a partir dela o professor
poderá saber em que fase de conhecimento seu aluno se encontra e construir seu planejamento a
partir das respostas, visando o avanço nas hipóteses de escrita.
Para realizar a primeira atividade, foi pensado em um material ampliado, que teriam de tocar
a letra ou o número ditado, considerando os tremores espásticos. Confeccionamos a atividade em
folha A3, todas produzidas em folhas e letras maiores que os usados convencionalmente e também o

computador.
Depois da sondagem será observado as capacidades físicas e cognitivas individuais dos
pacientes para traçar os planos de ensino e adaptação das atividades pedagógicas.
A seleção dos materiais foi feita através do que havia disponível que foram confeccionados
pela disciplina de Jogos, Brincadeiras e Recreação, do curso de Pedagogia e pós-graduação do
Centro Universitário Barão de Mauá, na cidade de Ribeirão Preto/SP. Os materiais escolhidos
respeitam as características gerais dos pacientes com PC como a idade, gostos pessoais, habilidades
motoras desenvolvidas, e capacidade cognitiva. Após a escolha dos materiais, foram desenvolvidos
sugestões de planos de aula. Os tipos de intervenções também foram discutidos e refletidos, pois as
intervenções devem ser feitas para a melhoria do aprendizado e do entendimento do
educando/paciente.
A capacidade comunicativa dos pacientes é muito comprometida, os pacientes precisam de
voz, ou qualquer forma de expressão, por isso é necessário a comunicação alternativa (CA), para
realizar as adaptações necessárias do meio social e dos materiais que estiverem disponíveis.
A CA é uma ferramenta que pode ser muito útil às pessoas que não tem comunicação verbal,
auxiliando no convívio social e beneficiando inúmeras relações que poderão construir em diversos
tipos de situações.
A American Speech-Hearing Association (ASHA,1991) Definiu a Comunicação Alternativa
e Ampliada (CAA) como área da prática clínica, comprovada cientificamente e se propõe a
compensar o deficit de linguagem, temporária ou permanente, pela incapacidade ou
deficiência do indivíduo com desordem severa de comunicação expressiva. Propõe
complementar a comunicação ja existente do indivíduo, para que desenvolva e atinja seu
potencial máximo de comunicação. (ASHA, 1991 apud WALTER, 2006, p.09)
Citamos Freire (2009), que utiliza temas geradores próximos a realidade do aluno para
desenvolver a aquisição da língua escrita, o primeiro tema a ser abordado é a identificação, o
autoconhecimento, aprender e conhecer mais sobre si próprios.
Mesmo com o planejamento norteando os atendimentos, será necessário adaptar o que já foi
adaptado, a própria ideia, ou o material, as intervenções, o objetivo deve ser evoluir conforme o
aluno/paciente, não sendo resistente ao já planejado, mas pensando que faremos o melhor para a
evolução de seu aprendizado.
3 Resultados
A experiência aqui relatada teve seus resultados baseados no processo de pensamento e
criação dos materiais, conhecimento da teoria que envolve a PC e tudo que envolve as necessidades
de comunicação e aprendizagem.

O tema adaptação é muito abrangente e traz melhoras quanto a pré-disposição para realizar as
atividades com material e mobília de melhor acesso.
Observar os pacientes, conhecer mais do tema relacionado a PC e suas necessidades e
limitações auxiliou e muito na criação dos materiais, escolhas do que já existia e hipóteses de novas
opções a serem desenvolvidas tanto para a parte pedagógica como de comunicação.
4 Conclusão
Com este trabalho pode-se perceber que muito ainda precisa ser feito na comunicação e
desenvolvimento pedagógico para pacientes PC. O relato desta experiência trouxe novos olhares para
o atendimento a ser oferecido às pessoas com dificuldades motoras e de linguagem, o como é
importante a organização do planejamento e conhecimento individual dos alunos.
Os materiais foram desenvolvidos pensando nos pacientes que futuramente poderão usufruir
destas ideias e assim poderemos confrontar a teoria e a funcionalidade das atividades e se as
adaptações estão adequadas às necessidades.
5 Referências
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 48. reimp. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
GIL, Antônio Carlos, Como elaborar projetos de pesquisa/Antônio Carlos Gil. - 4. ed. - São Paulo
: Atlas, 2002.
SILVA, T.M.A.; MATOS, E.L.M. Brinquedoteca hospitalar: uma realidade de humanização para
atender crianças hospitalizadas. XI CONFRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE.
III ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA. Anais eletrônicos... Paraná: PUCPR,
2009, p.10601-10612. Disponível em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3276_1464.pdf. Acesso em: 20 abr.
2014.
TEIXEIRA, S.P ;RODRIGUES,L. A. Oficina de construção de materiais Psicopedagógicos para

uma brinquedoteca para crianças com paralisia cerebral e/ou Múltipla hospitalizadas: relato
de Experiência.in Revista Dialogus, 2013, p.73.
WALTER, Catia Crivelenti de Figueiredo. Avaliação de um programa de comunicação

alternativa e ampliada para mães de adolescentes com autismo/São Carlos : UFSCar, 2006, 110
p.

As atividades de vida diária de crianças com Síndrome de Down
Mileide Cristina Stoco de Oliveira¹, Fernanda Mayra Fajalle¹, Fabiana Araújo Silva¹, Augusto Cesinando de Carvalho¹,
Tânia Cristina Bofi¹.

1
Departamento de Fisioterapia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP.
cristina.mileide@gmail.com, nanda_fajalle@hotmail.com, fabyana_as@hotmail.com, augustocesinando@gmail.com,
lua.tcb@ig.com.br.
Resumo: Introdução: Síndrome de Down (SD) é a síndrome genética com disfunções psicomotoras de
tonicidade, postura, praxias e somatognosia. O ambiente tem muita influência sobre o desenvolvimento
psicomotor. Ambientes ricos em estímulos favorecem o desenvolvimento motor, e por outro lado crianças
criadas em ambientes superprotetores podem ser menos independentes, afetando a participação das mesmas
em tarefas como vestir-se e alimentar-se. Para avaliação da independência funcional temos o Inventário
Portage Operacionalizado (IPO) que possui a área Autocuidados que está relacionado com a independência
para alimentar-se, vestir-se, banhar-se etc. Objetivo: Avaliar o desempenho funcional de crianças com
Síndrome de Down na área de autocuidado. Metodologia: Participaram do estudo 10 crianças, com média de
idade 4±4,60 anos, atendidas pelo setor de fisioterapia neurológica da FCT-UNESP. Instrumento de avaliação
utilizou o IPO e análise de dados foi pelo software Excel 2007. Resultados: Dentre as crianças avaliadas, 5
delas encontram-se com déficit na área de autocuidados e 5 estão classificadas na faixa etária correspondente
com a idade cronológica. Conclusão: Crianças com SD tendem a apresentar déficits nas atividades de
autocuidados, demostrando um baixo desempenho funcional em relação a sua idade cronológica, tornando a
criança mais dependente dos seus cuidadores/família.
Palavras chave: Síndrome de Down, Inventário Portage, Autocuidados.
Abstract: Introduction: Down syndrome (DS) is the genetic syndrome with psychomotor dysfunction of tone,
posture, and somatognosia praxis. The environment has a strong influence on psychomotor development
Environments rich in stimuli promote motor development, and on the other children raised in overprotective
environments may be less independent, affecting the participation of the same tasks such as dressing and
eating. To evaluate the functional independence have the Operational Portage Inventory (IPO) which has the
Self-care area that is related to independence for eating, dressing, bathing etc. Objective: To evaluate the
functional performance of children with Down syndrome in self-care area. Methodology: study participants
were 10 children, mean age 4±4,60 years, assisted by neurological physiotherapy sector FCT-UNESP.
Assessment tool used the IPO and data analysis was by Excel software 2007.Resultados: Among the evaluated
children, 5 of them are with a deficit in self-care area and 5 are classified with age with chronological.
Conclusion age: Children with DS tend to have deficits in self-care activities, showing a low functional
performance compared to their chronological age, making the dependent child from their caregivers / family.
Keywords: Down syndrome, Portage Inventory, self-care.
1 Introdução
A Síndrome de Down (SD) é a síndrome genética de maior incidência, com 1,13 para cada 1000
nascidos vivos, tendo em média 8.000 novos casos por ano no Brasil. Ela tem como principal consequência à
deficiência intelectual. (CASTOLDI, PÉRICO, GRAVE, 2012).
Na SD há alterações cerebrais como, hipoplasia nos lóbulos frontais, occipitais, temporal, e alguns
casos observam-se até a diminuição do corpo caloso, do hipocampo e da comissura anterior. Os giros e as
circunvoluções cerebrais são mais simples. Ao mesmo tempo, as conduções nervosas centrais, periféricas e os

processamentos centrais estão mais lentos, o que causa atraso no aparecimento dos ajustes posturais (FREIRE,
DUARTE, HAZIN, 2012).
Corrêa, et. al (2011) afirmam que as alterações nas características fisiológicas e cognitivas, dentre
elas se destacam a frouxidão ligamentar e hipotonia muscular, ocorrem devido à carência de impulsos
descendentes que demandam o conjunto dos neurônios motores da medula espinhal. Estes indivíduos
apresentam alterações sinápticas devido à diminuição da densidade no córtex sensório-motor, o que
influenciará na deficiência intelectual e na motricidade.
Todas essas alterações no sistema nervoso afetam a instalação e consolidação das conexões de redes
nervosas, necessárias para estabelecer a atenção, memória, pensamentos abstratos, capacidade de analisar e
correlacionar. Além de causar várias disfunções psicomotoras de tonicidade, postura, praxias e somatognosia,
que contribuem para atrasos nos marcos do desenvolvimento motor (MINETTO, 2010).
Para Silva e Kleinhans (2006) como não existem graus da SD, as diferenças de desenvolvimento
provêm das características individuais, que são decorrentes de herança genética, estimulação, educação, meio
ambiente, problemas clínicos, dentre outros. Contudo o ambiente tem muita influência sobre o
desenvolvimento motor, pois a exploração do ambiente pela criança irá estimulá-la a desenvolver suas
capacidades motoras, cognitivas e afetivas (FONSECA, BELTRAME, TKAC, 2008).
Coppede et. al. (2012) preconizam que crianças criadas em ambientes superprotetores podem ser
menos independentes, afetando a participação destas em tarefas como vestir-se e alimentar-se (COPPEDE et.
al., 2012).
Vários estudos com crianças com SD entre as idades de dois a cinco anos apontam que elas
apresentam baixo desempenho funcional nas áreas autocuidados, motricidade e interação social. A
estimulação do desenvolvimento deve ser efetivada por profissionais qualificados como educadores,
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, mas a família tem o papel primordial para ajudar a criança a
alcançar as fases do desenvolvimento, por meio de um ambiente estimulador, de interações e relações sociais
saudáveis (DESSEN, SILVA, 2000).
Existem instrumentos de avaliação para quantificar a independência funcional que são úteis para
direcionar o tratamento e auxiliar na orientação aos familiares. Dentre esses instrumentos disponíveis para
avaliar a independência em crianças, o Inventário Portage Operacionalizado (IPO) fornece uma visão global
do desenvolvimento da criança (de 0 a 6 anos de idade), dentre as áreas avaliadas a que está relacionada com
independência funcional é o Autocuidados (independência para se alimentar, vestir-se, banhar-se etc). A
avaliação é realizada por meio de entrevista com os pais ou responsáveis da criança, para conhecer e avaliar a
independência da criança em suas atividades de vida diária de acordo com a faixa etária (WILLAMS,
AIELLO, 2001). Diante do exposto, torna-se fundamental conhecer o grau de independência funcional de
crianças com SD em suas atividades de vida diária e com isso, estabelecer metas centradas nas famílias com
orientações a respeito do desenvolvimento infantil.

2 Objetivo
O objetivo deste estudo foi avaliar o desempenho funcional de crianças com Síndrome de Down em
suas atividades de vidas diária.
3 Metodologia
O presente estudo trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa. Ele foi aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT/UNESP, Campus de Presidente Prudente/SP.
3.1 Amostragem
Participaram do estudo 10 crianças, sendo 7 meninas e 3 meninos com idades cronológicas entre 2 a 8
anos com média da idade 4±4,60 anos.
3.2 Critérios de elegibilidade

Crianças com diagnóstico clínico de Síndrome de Down com idade cronológica entre 2 a 11 anos;
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Faculdade de Ciências e Tecnologia - FCT-UNESP, pelos pais e/ou responsáveis, e serem
atendidas pelo serviço de Fisioterapia da FCT-UNESP.
3.3 Instrumento
O Inventário Portage Operacionalizado (IPO), descrito por Williams e Aiello (2001) fornece uma
visão global do desenvolvimento da criança (de 0 a 6 anos de idade) dividindo-o nas seguintes áreas:
estimulação infantil, socialização, linguagem, autocuidados, cognição e desenvolvimento motor. É um
inventário relativamente fácil de ser aplicado e os comportamentos que deverão ser observados,
primeiramente, são os da faixa etária anterior a da criança, sendo que para avançar para a faixa etária seguinte
deve haver 15 itens consecutivos de acertos ou alcançar 75% de acertos em todas as áreas.
Os aplicadores também podem perguntar aos pais, cuidadores e/ou professores se a criança emite os
comportamentos, por exemplo, aqueles que não puderam ser observados. No caso dos autocuidados é feito
uma entrevista com os pais da criança para conhecer e assim avaliar a independência da criança nas atividades
de autocuidados. Essa área corresponde à ação que a criança exerce sobre si mesmo (como alimentar-se,
vestir-se, banhar-se etc), para preservar e cultivar uma boa qualidade de vida e saúde de maneira responsável,
neste sentido busca-se verificar os comportamentos que a criança emite que auxiliem atingir este objetivo
(WILLAMS, AIELLO, 2001).
3.4 Análise dos dados

Análise descritiva dos dados, utilizando o software Excel 2007.
4 Resultados
Por meio da análise dos resultados foi possível verificar que a média da idade cronológica (4,44 anos)

está acima da média da idade de classificação (3,55 anos), demonstrando um atraso dessas crianças em relação
ao desempenho funcional. Das crianças avaliadas 66,6% ficaram abaixo da sua idade cronológica. Os
indivíduos D, F e G encontram-se dentro da faixa etária (3 a 4 anos), não apresentando atraso na área
analisada. Os indivíduos B e J apresentam 2 anos de idade cronológica e o primeiro encontra-se dentro da
faixa etária de 1 a 2 anos e o segundo na faixa etária de 0 a 1 ano.
O indivíduo I possui 4 anos de idade cronológica e está classificado na faixa etária de 1 a 2 anos. O
indivíduo E com 5 anos de idade cronológica está classificado na faixa etária de 4 a 5 anos. Os indivíduos A e
C encontram-se classificados na faixa etária de 2 a 3 anos e ambos possuem 6 anos. E o indivíduo H
classificou na faixa etária de 4 a 5 anos, possuindo 8 anos de idade cronológica, conforme verificados na
tabela 1.
Idade Classificação Idade Classificação

Indivíduos Indivíduos
Cronológica Portage Cronológica Portage
A 6 anos 2 a 3 anos F 3 anos 3 a 4 anos
B 2 anos 1 a 2 anos G 3 anos 3 a 4 anos
C 6 anos 2 a 3 anos H 8 anos 4 a 5 anos
D 3 anos 3 a 4 anos I 4 anos 1 a 2 anos
E 5 anos 4 a 5 anos J 2 anos 0 a 1 ano
Tabela1. Comparação da idade cronológica com a faixa etária classificada no autocuidados segundo o IPO de
cada individuo.
Os resultados deste estudo apontam que as alterações apresentadas por crianças com SD se
manifestam funcionalmente, influenciando na capacidade de desempenhar de forma independente diversas
atividades e tarefas da rotina diária. O desempenho funcional é influenciado reciprocamente pelas
características pessoais, intrínsecas da criança, pelas características do ambiente no qual elas se encontram e
pelas demandas das tarefas propostas tais como alimentar-se, vestir-se, tomar banho e transportar-se
(PAVÃO, SILVA, ROCHA, 2011; PAZIN, MARIELZA, 2007).
Pode-se também verificar que pais e cuidadores de crianças com SD tendem a justificar que há falta
de tempo para permitir a participação destas crianças nas atividades de autocuidado. Demonstrando que os
pais e cuidadores devem ser sensibilizados sobre a importância de permitir e estimular a participação de seus
filhos nas atividades funcionais (PAVÃO, SILVA, ROCHA, 2011; PAZIN, MARIELZA, 2007).
Portanto, deve-se considerar em um trabalho de estimulação não apenas características participação
destas crianças nas atividades de vida diária, sugerindo uma superproteção dos mesmos. Outro fator indicado
pelos pais no momento das entrevistas intrínsecas desses indivíduos, mas também aspectos extrínsecos
(fatores ambientais), limitando ou ampliando as possibilidades de desempenho da rotina diária dessas crianças
(PAVÃO, SILVA, ROCHA, 2011; PAZIN, MARIELZA, 2007).
5 Conclusão
Pudemos concluir que crianças com Síndrome de Down tendem a apresentar déficits nas atividades de

autocuidados demostrando um baixo desempenho funcional em relação a sua idade cronológica, tornando a
criança mais dependente dos seus cuidadores/família. Os resultados apontam a necessidade de realizar
intervenção centrada na família com orientações a respeito da importância das atividades de vida diária no
desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down.
6 Referências
CASTOLDI, A.; PÉRICO, E.; GRAVE, M. Avaliação da Força Muscular e Capacidade Respiratória em Pacientes
com Síndrome de Down após Bad Ragaz. Revista Neurociências, São Paulo, v. 20, n.3, p. 386-391, 2012.
CORRÊA, et al. A existência de alterações neurofisiológicas pode auxiliar na compreensão do papel da hipotonia
no desenvolvimento motor dos indivíduos com síndrome de Down? Fisioterapia e Pesquisa, São Paulo, v.18, n.4, p.
377-81, out./dez. 2011.
COPPEDE et. al., Desempenho motor fino e funcionalidade em crianças com síndrome de Down. Fisioterapia e
Pesquisa, v. 19 n.4, p.363-368, 2012.
DESSEN, M.A.; SILVA, N. L. P., Deficiência mental e família: uma análise da produção científica. Paidéia, Rib.
Preto, ago/dez/2000.
FONSECA, F. R.; BELTRAME, T. S.; TKAC, C. M., Relação entre o nível de desenvolvimento motor e variáveis do
contexto de desenvolvimento de crianças. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 19, n. 2, p. 183-194, 2008.
FREIRE, R. C. L.; DUARTE, N. S.; HAZIN I. Fenótipo neuropsicológico de crianças com síndrome de Down.
Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 18, n. 3, p. 354-372, dez. 2012.
MINETTO, M. F. J. Práticas educativas parentais, crenças parentais, estresse parental e funcionamento familiar de
pais de crianças com desenvolvimento típico e atípico. 2010. Tese (Doutorado em Psicologia) - Centro de Filosofia e
Ciências Humana, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
PAVÃO S. L.; SILVA F. P. S.; ROCHA N. A. C. Efeito da orientação domiciliar no desempenho funcional de
crianças com necessidades especiais. Motricidade, v. 7, n.1, p. 21-9, 2011,
PAZIN A. C., MARIELZA R. I. M. Desempenho funcional de crianças com Síndrome de Down e a qualidade de
vida de seus cuidadores. Revista Neurociências, v. 15, n. 4, p. 297-303, 2007.
SILVA, M. F. M C.; KLEINHANS, A. C. S. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na Síndrome de Down.

Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.12, n.1, p.123-138, jan./abr. 2006.
WILLIAMS, L.C.A.; AIELLO, A.L.R. O Inventário Portage operacionalizado: intervenção com famílias. 1. ed. São
Paulo: Memnon, 2001.

As Escolas do Campesinato e o Desenvolvimento Regional: um estudo sobre a Região

do Pontal do Paranapanema
Geisiane dos Santos Araújo1 e Munir Jorge Felicio1

1
geisisantos2@gmail.com, munir@unoeste.br
Resumo: O objetivo dessa pesquisa consiste em refletir sobre as escolas do campesinato e o

desenvolvimento regional. Compreender como e se as escolas do campesinato fazem parte do
desenvolvimento regional do Pontal do Paranapanema. Torna-se imprescindível o trabalho de
campo para obter as informações necessárias, como também o resgate histórico visando conhecer
de que forma vem sendo ocupada a região e suas etapas evolutivas. Dentro dessas etapas se
ressalta o desenvolvimento da questão agrária onde se relacionam o capital e o campesinato. Por
conseguinte, o avanço do capital impulsionou a luta de classes para o domínio e o controle do
território visando à utilização dos recursos naturais, dentre os quais a terra é o mais importante.
No centro da luta de classes encontra-se o campesinato, o qual historicamente construiu
estratégias de recriação como forma de se desenvolver dentro do capitalismo sem, contudo, fazer
parte dele. As reflexões sobre as escolas do campesinato e o desenvolvimento regional terão sempre
esses contornos conceituais. A partir dessas discussões espera-se ampliar a compreensão sobre as
concepções do modelo de ensino e de escola, numa tentativa de contribuir para um
desenvolvimento regional que contemple uma educação crítico-reflexiva permitindo assim,
promover autonomia e resistência do campesinato.
Palavras chave: Educação, Escolas do campesinato, Desenvolvimento Regional, Pontal do
Paranapanema.
Abstract: The objective of this research is to focus on schools of the peasantry and the regional
development. Understanding how and the peasantry schools are part of the regional development of
Pontal do Paranapanema. It is essential field work to obtain the necessary information, as well as
the historical review aiming to know how has been occupied the region and its evolutionary stages.
Within these steps if emphasizes the development of the agrarian question which relate the capital
and the peasantry. Therefore, the capital advance boosted the class struggle for the domain and
control of the territory aimed at using natural resources, among which the land is the most
important. In the center of the class struggle is the peasantry, which historically built recreation
strategies as a way to develop within capitalism without, however, be part of it. Reflections on
peasant schools and regional development will always have these conceptual contours. From these
discussions is expected to broaden the understanding of the concepts of teaching model and from
school in an attempt to contribute to a regional development that addresses a critical-reflective
education thus allowing promote autonomy and resistance of the peasantry.
Keywords: Education, Peasant schools, Regional Development, Pontal do Paranapanema.

1 Introdução
A ocupação capitalista da Região do Pontal do Paranapanema permanece em pleno vigor devido
aos seus recursos naturais, dentre os quais, a terra é o mais importante deles. São razões como essa que
chamam a atenção para o desenvolvimento das análises sobre a questão agrária, caracterizada pelos
desdobramentos das relações entre o capital e o campesinato. Este é o quadro conceitual do
desenvolvimento dessa pesquisa que almeja estudar a função e a importância das escolas do
campesinato para o desenvolvimento regional.
Pretende-se compreender como e se as escolas do campesinato fazem parte do desenvolvimento
regional do Pontal do Paranapanema. Na perspectiva das escolas do campesinato, serão estudadas
alternativas para que essas escolas se transformem em instrumentos de inserção social e econômica do
campesinato como forma de garantir seu protagonismo e a sua autonomia. Sob a perspectiva do
desenvolvimento, será promovida uma reflexão sobre os projetos de desenvolvimento regional e se
verificará até que ponto a questão agrária como processo e produto da expansão do modo de produção
capitalista pode contribuir e ampliar o conhecimento da história do desenvolvimento dessa região.
Dentre as propostas dessa pesquisa estão os debates sobre a complexidade da educação e seus
impactos nas estruturas que, necessariamente, impulsionam ou deveriam impulsionar o
desenvolvimento regional. Busca-se elucidar questões como: Existem escolas em assentamentos e o
que é ali ensinado? Para que e para quem existem essas escolas? A existência de escolas influencia na
permanência das futuras gerações no assentamento? De que forma essas escolas influenciam no
desenvolvimento regional? A metodologia será de caráter quali-quantitativa através de um estudo
teórico sobre temáticas específicas. Em sua vertente aplicada, o estudo se fará documental ao utilizar a
técnica de observação direta extensiva, através da observação e aplicação de questionários nas escolas
localizadas em assentamentos de reforma agrária na Região do Pontal do Paranapanema.
2 Reflexão Teórica
A realidade agrária da Região do Pontal do Paranapanema é mais bem compreendida quando

não for analisada isoladamente por ela ser o produto e o processo do avanço capitalista na agricultura.
Para Luxemburg (1985) a teoria marxiana não consegue explicar de forma pormenorizada como ocorre
o processo de acumulação do capital. A razão para isso reside no fato de, no esquema marxiano,
estarem contempladas apenas a existência de duas classes, os capitalistas de um lado e o proletariado
de outro. Entretanto, “na realidade não existe, nem existiu jamais, nenhuma sociedade capitalista que
estivesse submetida ao domínio exclusivo da produção capitalista” (LUXEMBURG, 1985, p. 239).
Huberman (1979) explica o processo de transição do feudalismo para o capitalismo e que o
capital chega na agricultura quando essa agricultura já está em processo de desenvolvimento. No
feudalismo, o comércio era baseado na troca de produto por produto, sem uma noção de valor. A moeda
não era referência, a venda do produto exigia uma “moeda de troca” e o dinheiro torna-se referência e
estabelece a noção de valor. Para Huberman (1979, p. 167) “o dinheiro só se torna capital quando é
usado para adquirir mercadorias ou trabalho com a finalidade de vendê-los novamente, com lucro”.
Felício (2009; 2012) analisa o avanço do capital na agricultura regional e amplia a compreensão
dos novos embates relacionados à questão agrária do Brasil no século XXI. Compreensão esta possível
através de estudos e reflexões sobre a questão agrária, as políticas públicas no Brasil, desenvolvimento
territorial, resistência das organizações camponesas, alteração do cenário camponês advinda do
crescente avanço tecnológico e o novo modelo de desenvolvimento econômico da agropecuária. Nas
análises realizadas por Felício (2009) o desenvolvimento deve ser capaz de reduzir as desigualdades
sociais, promovendo outras dimensões além da econômica ao facultar a todos o acesso aos benefícios
proporcionados pelas políticas governamentais.
Felício (2012) compreende a forma como se dá o avanço do capital e suas implicações sobre a
região em estudo. Avanço marcado pela presença do agronegócio, pela busca incessante por acréscimos
de produtividade, pela monocultura e uso intensivo da mecanização e de mão de obra assalariada.
Almeja entender as estratégias empregadas pelo campesinato para resistir e desenvolver-se nesse
sistema altamente excludente. Em contrapartida, o campesinato é caracterizado pela policultura, uso de
mão de obra familiar e por ser, simultaneamente, uma unidade de produção e de consumo.

Para essas reflexões são fundamentais as contribuições de Freire (1996) ao abordar a

importância sobre a formação docente e sua prática, a qual deve ser educativo-crítica, pois defende que
o docente não transfere conhecimento, media o processo de construção do conhecimento. É preciso que
haja no ambiente escolar a reflexão-ação, a qual possibilita o protagonismo, autonomia e a necessária
resistência ao modo de produção capitalista.
3 Resultados e Conclusões Parciais.

Os resultados parciais obtidos através deste projeto indicam a presença de 47 escolas situadas
em assentamentos e/ou bairros rurais localizados na Região do Pontal do Paranapanema (MAZZINI,
2007). Essas escolas atendem à uma demanda aproximada de 4.316 discentes devidamente
matriculados, conforme Censo Escolar do INEP em 2014 (GASPARETO, 2015). Os estudos iniciais
indicam uma evasão considerável de discentes da zona rural, porém as razões serão oportunamente
identificadas e relatadas conforme o desenvolvimento desta pesquisa. Por tratar-se de um projeto de
pesquisa em andamento ainda não é possível apontar resultados finais.
Referências.
FELÍCIO, Munir Jorge. Apontamentos para Ampliar a Compreensão da Questão Agrária no Século XXI. In: XIX Encontro
Nacional de Geografia Agrária. São Paulo, 2009.
FELÍCIO, Munir Jorge. Desdobramentos da Questão Agrária no Pontal do Paranapanema. In: XXI Encontro Nacional de
Geografia Agrária. Uberlândia: UFU, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GASPARETO, Mariane. Zona Rural Perde 898 Estudantes em 4 Anos. Jornal O Imparcial, Caderno Cidades, Edição
13/01/2015, p. 6b. Presidente Prudente: O Imparcial, 2015.
HUBERMAN, Leo. História da Riqueza do Homem. 15ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
LUXEMBURG, Rosa. A Acumulação do Capital: contribuição ao estudo econômico do imperialismo. 2ª ed. São Paulo:
Nova Cultural, 1985.
MAZZINI, Eliane de J. T. Assentamentos Rurais no Pontal do Paranapanema – SP: uma política de desenvolvimento
regional ou de compensação social? 322 folhas. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Faculdade de Ciências e
Tecnologia/UNESP – Presidente Prudente, 2007.

AS PRÁTICAS COLABORATIVAS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (AEE) NA EDUCAÇÃO INFANTIL
COLLABORATIVE PRACTICES OF SPECIALIZED

EDUCATIONAL ASSISTANCE IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION
Andréia Maria Oliveira1 e Marcela Silva da Luz2

1
Pedagoga Habilitada Deficiência Visual, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP
andreiapedagogia@gmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP
marcelaa.sluz@gmail.com
Resumo: O presente relato tem o objetivo de partilhar a experiência de uma Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) com Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto da
Educação Infantil com Projeto de Trabalho Colaborativo. Vale destacar que as características do
mesmo vêm incorporando novas estratégias e práticas, agora não mais isoladas – cada uma em
seu ambiente com seus objetivos. Dentro desta nova perspectiva do Trabalho Colaborativo ou
Co-ensino temos que trocar informações, elaborar objetivos, ensinar e aprender juntos em prol
àquela criança EPAEE (Estudantes Público-Alvo da Educação Especial) pensando em beneficiar
também as demais com um Ensino Colaborativo. Mesmo apresentando de forma bastante viável,
estas práticas ainda esbarram em particularidades do ensino tradicional e também na cultura de
formação. No entanto, já ganha força e corpo onde tem acontecido pelos resultados positivos,
não apenas para o escolar, como aos participantes desse processo de escolarização.
Palavras-chave: Educação Infantil, Práticas, Trabalho Colaborativo
Abstract: The present report aims to share the experience of a Multifunctional Resource Room
with Specialized Educational Assistance in the context of early childhood education with a
Collaborative Work Project. It is worth mentioning that the work’s characteristics are
incorporating new strategies and practices, no longer isolated – each one in its environment with
its goals. Within this new perspective of collaborative work, or Co-teaching, we have to
exchange information, establish goals, teach and learn together for the sake of the child with
special needs, also benefiting the other children with a Collaborative Education. Even though
showing quite viable, these practices still come up against particularities of traditional teaching
and training culture. However, it gains strength and body where it has happened by the positive
results, not just for the school, but also for the participants of this process of schooling.
Keywords: Early Childhood Education, Practices, Collaborative Work
1 Introdução
As práticas do AEE (Atendimento Educacional Especializado) dentro de uma perspectiva de
Trabalho Colaborativo vêm tornando o cotidiano do escolar dos EPAEE (Estudantes Público-Alvo da
Educação Especial) capaz de garantir que todos os escolares possam ter acesso a todas as gamas de
oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. (MITTLER, 2003).

Quando as práticas colaborativas são vistas e incorporadas como uma metodologia que
transforma a separação das estratégias em ação humanizada, positiva e multidisciplinar, os escolares
são beneficiados e os ganhos com estão cada dia que passa senda mais comprovados.
Anterior a este Projeto de Trabalho Colaborativo e, mesmo recentemente, o AEE acontecia em
separados momentos, ambientes, objetivos afastados do cotidiano do mesmo escolar que é
pertencente a sala de aula comum, eram dois mundos bem diferentes. Havia uma certa concorrência,
cultura embutida na formação dos professores, uma dificuldade imensa de abrir mão da autoria nas
ações referente àquele aluno. Quando não era assim, havia um abandono mesmo do aluno na sala
comum, já que ele é atendido na SRM (Sala de Recursos Multifuncionais). Deste modo, o aluno não
era o centro das ações conduzidas pelos professores, mas sim, um divisor. A partir do momento que
ao invés de dividir as frentes viram que era possível somar, envolvidos pela colaboração, todos
atuaram em prol aos EPAEE.
Cada aluno tem suas especificidades e não devem ser elementos de construção de diferenças,
discriminações ou exclusões, mas sim, devem servir ruma à diversidade e à construção de contextos
sociais inclusivos.
O presente relato tem o objetivo de partilhar a experiência de uma Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) com Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto da
Educação Infantil com Projeto de Trabalho Colaborativo.
2 Estratégias
A começar pela necessidade de se reelaborar este modelo educativo, fez-se necessário,
essencialmente, mudar as práticas com as quais ensinávamos aos alunos, para que eles crescessem e
se desenvolvessem de forma global e não apenas educacional.
Todos os professores envolvidos no trabalho relataram que nunca tinham ouvido falar sobre o
trabalho colaborativo em suas formações iniciais. Foi a partir da entrada desses professores da
educação especial em suas salas de aula que fez com que começassem a trocar conhecimentos e
informações sobre este tipo de serviço prestado.
A atuação dos professores de AEE contaram com alguns aspectos bem importantes para o
desempenho das práticas colaborativas. Atualmente, iniciamos abrindo mão da autoria das ações e
traçando objetivos em conjunto ao escolar atendido na SRM. Ainda, há momentos que este
atendimento se estende até a sala de aula, o chamamos de apoio em sala, onde vivenciamos e
participamos de momentos do estudante efetivamente incluso, e realizamos juntos as adequações
necessárias voltadas ao material e a confecção de recursos, sempre com foco no escolar.

Compartilhando as responsabilidades, o trabalho fica mais leve, ou seja, acontece de forma

colaborativa.
As estratégias para que o Ensino Colaborativo aconteça são, necessariamente, a parceria entre
os professores (ensino regular e especializado) que se tornam responsáveis por planejar e
compartilharem os objetivos de trabalho para os EPAEE.
As relações entre professor-aluno-professor haverá sempre um ganho em conhecimento,
levando em consideração que nesta relação possui sempre o que aprender e o que ensinar. Com isso,
o Ensino Colaborativo torna-se uma ferramenta importante e necessária na consolidação da inclusão
escolar, uma vez que trabalha com uma abordagem metodológica inovadora, que foca no trabalho em
equipe fundamental para a inclusão dos alunos com deficiência.
3 Resultados e Discussões
O resultado obtido pelo Trabalho Colaborativo tem se mostrado de maneira bem positiva nas
ações conjuntas realizadas pela escola e também fora dela, sendo ainda mais completo quando
consegue atingir esferas da saúde – outros atendimentos que o educando realiza – como: Fisioterapia,
Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia, entre outros, a família, sociedade etc.
French (2002) destaca que “no ensino colaborativo (nós fazemos) as características incluem
solução de problemas e planejamento em conjunto, co-ensino, colaboração e avaliação juntos”
(p.181). Keefe, More e Duff (2004) apresentaram quatro áreas que o professor colaborador precisa
desenvolver: conhecer a si mesmo; conhecer o seu parceiro; conhecer seus alunos e, conhecer seu
ofício. Essas são metas a serem alcançadas dentro do trabalho colaborativo
Leher (1999) destaca as vantagens de professores atuando juntos, como uma forma mais rica
de trabalho que propicia uma melhor compreensão das práticas de escolarização eficazes e efetivas,
aumentando assim autoconfiança entre os profissionais envolvidos.
Um exemplo bem comum é quando um professor recebe a notícia de que terá um EPAEE, uma
mistura de emoções ocorre e pensamentos abrangendo questionamentos do tipo: Como desenvolver
um ensino de qualidade? Por onde devo começar? O apoio vindo de um professor “especialista” na
verdade é a junção de conhecimentos, práticas e experiências de dois profissionais para resolver os
desafios, em outras palavras é o planejamento de ações que terá como foco promover um ensino de
qualidade para o aluno.
No co-ensino a aproximação da sala de aula comum com a SRM deverá sempre permanecer
por meio de troca de experiências e busca de condições adequadas para aprendizagem desses alunos.

Consideramos que ir além do sistema tradicional de ensinar e aprender é um propósito que
temos de efetivar nas salas de aulas tanto comum, quanto nas SRM. A aproximação das mesmas
trouxe muita riqueza, como também em outros setores como o da saúde que apresentam um Trabalho
Colaborativo iniciados pensando na abordagem humanista.
O Trabalho Colaborativo trouxe uma melhor abrangência das práticas de escolarização

dinâmicas e eficazes, somando assim autoconfiança entre os profissionais envolvidos.
Referências
FRENCH, N. K.. The Shifting Roles of School Professionals. Corwin Press. 2002
KEEFE, E. B., & MOORE, V. The challenge of co-teaching in the inclusive classroom at the high
school level: What the teachers told us. American Secondary Education. 2004. 32(3), 77-88.
KEEFE, E. B., MOORE, V., & DUFF, F. The four “knows” of collaborative teaching. Teaching
Exceptional Children. 2004. 35(6), 36-42.
LEHER, Roberto. Um novo senhor da educação? A política educacional do Banco Mundial para a
periferia do capitalismo. Outubro, 1999. 3:19-30
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução: Windyz Brazão. Porto Alegre:
Artmed, 2003.

Avaliação da aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual

Ana Patrícia Machado Viana1, Denise Ivana de Paula Albuquerque2
1
Professora Coordenadora do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino de Barretos.
aninhadorodrigo@yahoo.com.br
2
Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Unesp – campus de Presidente Prudente
denise@fct.unesp.br
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo analisar o processo avaliativo para os
estudantes com deficiência intelectual, verificar as estratégias adotadas pelo docente para avaliar
as habilidades e o desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual no contexto
escolar estudado e analisar a legislação e os documentos oficiais que discorrem sobre o processo
avaliativo de estudantes com deficiência intelectual. Para tanto foi realizada uma pesquisa de
campo em uma escola da rede pública da cidade de Barretos. A análise dos resultados embasada
nos referenciais teóricos permitiu concluir que Em nenhuma das aulas observadas, as professoras
adaptaram o processo avaliativo visando atender ao estudante com deficiência intelectual, embora
promover adequações das práticas educativas é uma necessidade, bem como uma diretriz para a
Educação Inclusiva.
Palavras chave: Avaliação; Deficiência Intelectual ; Estudante
Abstract: The present work had as objective to analyze the evaluation process for students with
intellectual disabilities, check the strategies adopted by the teacher to assess the skills and
development of students with intellectual disabilities in the school context studied and analyze
legislation and official documents that talk about the evaluation process of students with
intellectual disabilities. For both field research was carried out in a public school in the city of
Barretos. The analysis of the results based on the theoretical references that In none of the
observed lessons, teachers have adapted the evaluation process in order to meet the student with
intellectual disabilities, while promoting educational practices, adaptation is a necessity as well
as a guideline for inclusive education.
Keywords: Evaluation; Intellectual Disabilities; Student
1 Introdução
A avaliação é um processo que visa aferir resultados constituindo-se, desta forma, em prática
não só escolar como também social, uma vez que objetiva, prioritariamente, a melhoria da práxis
docente e da aprendizagem. Contudo, a avaliação ainda é utilizada com o intuito de classificar e de
controlar, tornando-se, assim, em uma ferramenta discriminatória de poder. Sabe-se que a avaliação
já foi utilizada durante muito tempo como um instrumento de seleção e segregação daqueles que não
se encaixavam no modelo escolar que priorizava tão somente o ensino em detrimento da
aprendizagem.
Sob o prisma da educação inclusiva, o processo avaliativo pode tanto incluir quanto excluir o
estudante com deficiência intelectual. Fierro (2004, p.208) ressalta que é primordial que haja respeito
para com todos - “deve-se insistir que toda pessoa, mesmo afetada por uma deficiência mental
profunda, é capaz não apenas de aprender, mas de adquirir a educação propriamente dita”.

Partindo do princípio de que a avaliação é formativa e processual, essa constitui-se em um

fator elementar no que concerne ao direcionamento da prática docente em relação aos estudantes
com deficiência intelectual, uma vez que enfatiza o desenvolvimento acadêmico deste público e as
adequações curriculares que são necessárias.
A legislação vigente no Brasil assegura ao estudante com deficiência, ser avaliado de forma
diferenciada. A Resolução CNE/MEC (2005), estabelece que as escolas devem garantir ao estudante
com deficiência o direito “processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais”.
as adaptações avaliativas dizem respeito à seleção das técnicas e instrumentos

utilizados para avaliar o aluno. Propõem modificações sensíveis na forma de
apresentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um
modo diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que
apresentam necessidades especiais. (BRASIL, 2005, p.37)
Diante da necessidade de assegurar uma prática avaliativa coerente com o processo de

construção da aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual, o presente trabalho
pretendeu refletir sobre a problemática de como avaliar o processo de aprendizagem dos estudantes
com deficiência intelectual. E de como os professores avaliam o processo de aprendizagem dos
estudantes com deficiência intelectual.
Para tanto definiu como objetivos analisar o processo avaliativo para os estudantes com
deficiência intelectual em uma escola pública da rede estadual na cidade de Barretos. E verificar as
estratégias adotadas pelo docente para avaliar as habilidades e o desenvolvimento dos estudantes com
deficiência intelectual no contexto escolar estudado.
2 Perspectivas do Estudo
A cultura avaliativa que ainda predomina na maioria das unidades escolares confunde-se com
instrumentos de medida e de verificação do rendimento escolar no qual se atribui um conceito ou
nota ao educando que implicará na sua aprovação ou não para a série seguinte. Infelizmente, tal
cultura ainda norteia as ações de todos os envolvidos no processo educacional, Luckesi (2000),
aponta que tais práticas avaliativas, demonstram que a instituição escolar planeja suas ações a partir
de dados que não consideram as especificidades de cada estudante. Como consequência, não há
espaço para uma prática mais significativa e, consequentemente, mais interessante para os
estudantes.
Faz-se necessário promover mudanças no que tange as formas como a avaliação é utilizada,
tanto no âmbito escolar quanto na esfera governamental. Sabe-se que os principais autores desse

importante instrumento da construção da aprendizagem costumam associá-la aos elementos

constituintes da prática avaliativa tradicional.
Esta foi uma pesquisa empírica de natureza qualitativa. Na concepção de Chizzotti (2003), a
pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdiciplinar, envolvendo as ciências humanas e
sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da
fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo, e adotando
multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, e
enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as
pessoas dão a eles.
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual, situada em Barretos. Foram
observadas seis aulas de Língua Portuguesa em séries do Ciclo Final do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, em turmas nas quais havia estudantes com deficiência intelectual, devidamente
matriculados.
Com o intuito de coletar subsídios para a presente pesquisa foi elaborado um roteiro de
observação que foi estruturado com o intuito de oferecer informações sobre os seguintes aspectos da
prática docente e da turma observada:
1 – Turma observada;
2 – Existência de estudantes com deficiência intelectual na turma observada;
3 - Conteúdos/ Temas/Habilidades abordados em sala de aula;
4 – Estratégias utilizadas pela professora para avaliar a aprendizagem dos estudantes;
5– Possíveis adequações realizadas pela professora para atender aos estudantes com deficiência
intelectual;
6 – Outros aspectos relevantes
O objetivo da observação foi identificar as estratégias utilizadas na prática pedagógica com o
intuito de avaliar o processo de construção da aprendizagem dos estudantes com deficiência
intelectual. Não foi necessário realizar adequações no instrumento.
4 Coleta e Análise dos dados

Com o propósito de alinhar a discussão aos resultados da pesquisa, a presente discussão e
análise foram estabelecidas as seguintes categorias:
- O processo avaliativo para os estudantes com deficiência intelectual;
- As estratégias adotadas pelo docente para avaliar as habilidades e o desenvolvimento dos estudantes

com deficiência intelectual no contexto escolar.

Foi observado que, na turma da 3ª série, a professora aplicou um simulado com questões que
envolvem habilidades do Sistema de Avaliação do rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP) e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), usando como estratégia avaliativa
avaliação de múltipla escolha. Na turma em questão havia dois estudantes com deficiência
intelectual. Ambos receberam a mesma avaliação dos demais estudantes, e demonstraram aflição,
permanecendo com a prova em mãos até os instantes finais da aula. Contudo, não responderam as
questões e entregaram a avaliação em branco.
Já na turma do 7ºano, a professora trabalhou com os elementos estruturantes da notícia
jornalística e da reportagem; inferências, leitura e escrita de notícias, lide ou parágrafos iniciais da
notícia. A docente apresentou para os estudantes, como atividade avaliativa, um conjunto de notícias
de jornal. Os estudantes foram divididos em grupos de quatro integrantes, nos quais deveriam
selecionar os aspectos característicos dos gêneros: acontecimento/fato, pessoas envolvidas, lugar,
tempo, causas, consequências. A turma tem um estudante com deficiência intelectual, para a
realização da atividade, a professora solicitou ao mesmo que se sentasse em um determinado grupo.
Durante a atividade, observou-se que a criança interagiu com as demais, mas não realizou a atividade
proposta.
Por fim, na 1ª série, a professora trabalhou como os estudantes a análise de textos não verbais
com traços de narrativa, apresentando a todos uma atividade avaliativa que consistia em observar um
conjunto de imagens retiradas de jornais e revistas e solicitando aos mesmos que fizessem a leitura
das imagens. Na sequência os estudantes deveriam escrever pequenos textos explicando o que
entenderam da imagem. Durante a atividade o estudante com deficiência intelectual, observou
atentamente as imagens apresentadas, entretanto, não escreveu o que lhe foi pedido. A professora
solicitou que ele entregasse a folha em branco apenas para registro.
Em relação às estratégias adotadas pelo docente para avaliar as habilidades e o
desenvolvimento dos estudantes com deficiência intelectual no contexto escolar, em nenhuma das
aulas observadas, as professoras adaptaram o processo avaliativo visando atender ao estudante com
deficiência intelectual, embora promover adequações das práticas educativas, seja uma necessidade
em turmas que atendam a esse público específico.
Segundo a Indicação CEE/CEB nº70/2007 devem ser desenvolvidas todas as metodologias
possíveis previstas no Projeto Pedagógico da Unidade Escolar, inclusive as que dizem respeito ao
processo avaliativo. Já a orientação do CEE/CEB nº12/1999 afirma, que os docentes do ensino
regular devem adequar suas metodologias avaliativas visando o desenvolvimento de habilidades e

competências de todos os estudantes, privilegiando as habilidades estruturantes do currículo e de

significação prática e instrumental para eles.
Deve haver constante esforço por parte dos professores para propiciar aos alunos
com necessidades especiais condições que contribuam para reduzir suas diferenças
no atendimento dos objetivos do ensino. Isto pode envolver materiais didáticos
auxiliares, reforço contínuo por parte do professor da classe. (SÃO PAULO, 1999).
5 Considerações
A avaliação entendida como um processo formativo deve proporcionar ao professor a
oportunidade de repensar sua prática e rever suas estratégias na adequação do currículo para
estudantes com deficiência intelectual. Desse modo poderá possibilitar a esses estudantes uma
avaliação pautada nos pressupostos da Educação Especial na perspectiva inclusiva.
Referências
BRASIL. CNE/MEC. Saberes e práticas da inclusão: Estratégias para a educação de alunos

com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC, 2005.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa Qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. Revista Portuguesa de

Educação, Portugal Braga, v. 16, n.1, p. 12-20, 2003.
FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficiência mental. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro;
PALACIOS, Jésus; (org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento
e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004,2. ed. ,p.193-214.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudo e proposições. 11ed.

Petrópolis: Vozes, 2004
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado. Indicação

CEE/CEB nº12 de 15 de dezembro de 1999. São Paulo.
___________. Indicação CEE/CEB nº70/2007. São Paulo.

Cartografia tátil: divulgar é preciso!

Tactile cartography: disclosure is needed!
Gilberto de Oliveira1
1
Emef Santa Maria, Secretaria Municipal da Educação de Bauru – SP
gil-informa@ig.com.br
Resumo: Este trabalho propõe apresentar de forma sucinta a evolução da educação especial, bem
como, a divulgação dos laboratórios que promovem o uso da cartografia tátil na alfabetização
cartográfica dos deficientes visuais. Para tal, será exposto um breve histórico da educação
especial; o uso da cartografia tátil no processo de ensino-aprendizagem; e a divulgação de alguns
laboratórios de ensino que desenvolvem estudos nessa temática.
Palavras chave: Cartografia tátil. Deficientes visuais. Educação especial.
Abstract: This paper proposes to present briefly the evolution of special education, as well as the
disclosure of laboratories that promotes the use of tactile maps in cartographic literacy of visually
impaired. To this end, a brief history of special education will be exposed; the use of tactile maps
in the teaching-learning process; and the disclosure of some teaching laboratories that develop
studies in this subject..
Keywords: Tactile cartography. Vision disabled people. Special education.
1 Introdução
Atualmente os professores estão vivenciando uma realidade, que muitas vezes, não tiveram
formação para lidar, como é o caso da inclusão. A sociedade com o passar dos anos evoluiu com
relação à inclusão, porém em outros tempos o público alvo da educação especial era excluído e
maltratado pela sociedade. Hoje, vivenciamos um processo de inclusão, fruto de anos de lutas e
conquistas, porém temos muito ainda por conquistar.
Uma das principais barreiras vivenciada nesse momento é a formação docente. São poucos os
profissionais que possuem conhecimento de como atender um aluno com deficiência visual, isso
ocorre, porque muitos cursos de licenciatura não possuem em sua grade curricular uma disciplina
voltada a essa temática ou, se possuem, aborda de forma superficial. Outra situação é que muitos
docentes na ativa se formaram há muito anos e estão familiarizados com uma escola homogênea e,
atual política educacional, conquistada através de anos de lutas, defende e proporciona a inclusão
escolar. Assim, temos um ambiente que apresenta uma grande diversidade de indivíduos, cada um
com uma necessidade específica.
Sendo assim, é necessário que os governos proporcionem cursos aos docentes que abordem

essa temática e, principalmente, que os docentes busquem informações sobre o processo de inclusão
escolar.
Como objetivo geral, o trabalho apresenta a importância da educação especial na sociedade e

como objetivos específicos têm-se: evidenciar a evolução da educação especial no decorrer da
história; divulgar o uso da cartografia tátil para alfabetização cartográfica dos deficientes visuais.
A metodologia utilizada para a elaboração desse trabalho foi a pesquisa bibliográfica,

baseando-se na leitura e análise de acervo produzido sobre o tema, sejam em livros, em artigos de
revistas científicas eletrônicas e em sites de grupos de pesquisas de algumas universidades.
2 Um breve histórico sobre a Educação Especial

A história da educação especial teve seu início no “[...] século XVI, com médicos e
pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de
indivíduos até então considerados ineducáveis” (MENDES, 2006, p. 387).
Apesar da existência de algumas experiências inovadoras desde o século XVI, o modelo

adotado foi de exclusão, no qual acreditava-se que as pessoas diferentes deveriam ser cuidadas e
protegidas em locais isolados, tais como manicômios e asilos (MENDES, 2006).
No século XIX, surgem as classes especiais nas escolas regulares, nas quais eram
encaminhados os alunos difíceis, resultado da institucionalização da escolaridade obrigatória, pois as
escolas não conseguiam responder pela aprendizagem de todos. Assim, o acesso a educação vai
lentamente sendo conquistado pelos deficientes, conforme foram ampliadas as oportunidades
educacionais para população em geral. Porém, o número de classes especiais como de escolas
especiais tiveram um crescimento significativo somente após as duas grandes guerras mundiais
(MENDES, 2006, p. 387).
Nas últimas décadas do século XX,

[...] tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvantagens da integração
e/ou inclusão do educando com necessidades especiais na classe comum da escola regular, e
há muitas controvérsias sobre como deve ser essa inserção. Considerando a existência dessa
divergência atual que embasa as propostas de “inclusão” e de “inclusão total” no panorama
mundial, cabe agora analisar quais as implicações das diretrizes e dos princípios decorrentes
dessas duas correntes para a educação de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais na realidade do sistema educacional regular e especial de nosso país (MENDES,
2002, p.65).
A escola inclusiva, conforme assevera Gil (2005, p.18),

[...] vem para substituir a escola tradicional, na qual todos os alunos precisavam se adaptar
ao mesmo método pedagógico e eram avaliados da mesma forma. Quem não se enquadrasse,
estava fora dos padrões considerados aceitáveis e era encaminhado para a classe especial,
para a escola especial ou, simplesmente, acabava desistindo de estudar.

A Declaração de Salamanca de 1994, também defende que

A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre que
possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter,
conhecendo e respondendo às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos
(BRASIL, 1994).
3 Cartografia Tátil
No ensino de Geografia, não podemos utilizar apenas o recurso da aula expositiva para
ensinarmos conteúdos ou descrever paisagens ou simplesmente utilizar textos em braile para
ensinarmos Geografia aos deficientes visuais.
Conforme assevera Ameida e Loch (2005, p.5)

[...] nem todas as informações podem ser traduzidas de forma verbal. Nesse contexto, o
sistema Braille não é suficiente para transcrever tudo. As perspectivas espaciais são
impossíveis de serem representadas eficientemente pelo sistema Braille. Linhas retas e
curvas, formas geométricas, contornos de objetos e mapas de localização são exemplos de
representações gráficas não representáveis pelo Braille.
Vasconcellos (2001) apud Almeida (2011, p. 24) afirma que os mapas

[...] são representações gráficas do espaço e, como abstrações da realidade, pertencem ao
mundo das imagens. Pessoas com deficiência visual precisam que estas imagens sejam
percebidas por outros canais de percepção, substituindo a visão. Um mapa é chamado tátil
quando está em um formato que permite que seja ‘visto pelo toque’, nesse caso, é construído
utilizando-se uma linguagem gráfica tátil com signos em relevo.
Os mapas táteis são utilizados como recursos educativos, como facilitadores de mobilidade
em edifícios públicos de grande circulação, como nos terminais de transporte público, nos shopping
centers, nos campi universitários, entre outros (LOCH, 2008).
Conforme assevera Loch (2008, p. 39)
[...] os mapas táteis, principais produtos da cartografia tátil, são representações gráficas em
textura e relevo, que servem para orientação e localização de lugares e objetos às pessoas
com deficiência visual. Eles também são utilizados para a disseminação da informação
espacial, ou seja, para o ensino de Geografia e História, permitindo que o deficiente visual
amplie sua percepção de mundo; portanto, são valiosos instrumentos de inclusão social.
A produção na cartografia tátil é feita, em sua maioria, de forma artesanal (LOCH, 2008).
Almeida (2011, p.24) também afirma que “na cartografia tátil, os mapeadores são, geralmente,
pessoas leigas, como professores e pais de crianças com deficiência visual, que necessitam maior
preparo para a produção e uso dos mapas”.
A seguir serão citados alguns laboratórios que poderão auxiliar os professores na confecção e
no uso de mapas táteis.
A cartografia tátil é uma das linhas de pesquisa do Laboratório de ensino e material didático
( LEMADI) que faz parte do conjunto de laboratórios do Departamento de Geografia da Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
O LEMADI é uma referência em cartografia tátil no Brasil, tanto pelo acervo de materiais

didáticos que possui quanto pelo desenvolvimento de metodologia. Esse trabalho tem início no ano
de 1989, quando a
[...] Profa. Dra. Regina Araujo de Almeida (Vasconcellos) iniciou no Lemadi um trabalho
pioneiro no Brasil na área da Cartografia Tátil, partindo de pesquisas que já realizava. Em
1993 defendeu a tese de doutorado: ‘A Cartografia Tátil e o Deficiente Visual: uma avaliação
das etapas de produção e uso do mapa’. Nestes anos de trabalho, vários materiais didáticos
táteis (mapas, gráficos, maquetes, esquemas, modelos, livros de histórias infantis e lendas,
dicionário ilustrado, jogos, etc.) foram produzidos e testados com alunos de várias idades e
níveis escolares (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, [2013]).
No câmpus da Unesp de Rio Claro/SP, no Centro de Análise e Planejamento Ambiental

(CEAPLA), unidade auxiliar do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE), um grupo de
pesquisadores desenvolvem mapas audiotáteis. O objetivo do projeto é
[...] inserir recursos tecnológicos às maquetes táteis elaboradas de forma convencional e
também desenvolver dispositivos eletrônicos que propiciem aos portadores de necessidades
especiais mais condições para o aprendizado de conceitos de geografia e ciência. Tem-se por
meta propiciar condições para a formação dos professores da Escola Especial, na utilização
dos recursos que estão em desenvolvimento, visando a continuidade desse trabalho após o
termino desse projeto (UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, [2013]).
No Departamento de Cartografia da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp, câmpus

de Presidente Prudente/SP, desde 1993, vem sendo realizadas pesquisas na área da Cartografia Tátil.
As pesquisadoras pioneiras foram as professoras Arlete Meneguette e Maria Ângela Zulian Máximo.
Devido aos trabalhos de pesquisa e extensão desenvolvidos pela professora Ruth Emilia
Nogueira Loch e sua equipe de discentes dos cursos de Geografia e de Design da UFSC, em 2006,
foi criado o Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LABTATE) que pertence ao Departamento de
Geociências da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Atualmente o LABTATE desenvolve mapas táteis, mapas para baixa visão, maquetes, web
acessível, além de disponibilizar em sua página na internet artigos científicos, periódicos e catálogo
de materiais ABNT de mapas táteis para o ensino.
A disposição dos componentes visuais dos mapas: o quadro, o símbolo de Norte, o lugar do
título, da escala e da legenda, é muito importante para facilitar e orientar a leitura do mapa. Desta
forma, o LABTATE após estudos realizados propõe um modelo de apresentação (layout) para mapas
(Figura 1).

Figura 1 – Layout padrão dos mapas em escala pequena produzidos em papel microcapsulado
Fonte: LOCH (2008, p. 54)
A educação especial vem se desenvolvendo com o passar dos anos, devido a necessidade e a
sensibilidade da sociedade. Porém, em alguns momentos da história o público alvo da educação
especial era excluído e maltratado. Atualmente ocorre um processo de inclusão, mas muitas
instituições não possuem infraestrutura necessária para atendê-los.
O desenvolvimento da autonomia da pessoa com deficiência visual, como por exemplo, a

liberdade de se localizar e se locomover nos ambientes públicos, é possível graças aos estudos de
pesquisadores que desenvolvem mapas táteis que poderão e, devem ser disponibilizados em

ambientes públicos.
Atualmente, os professores encontram um apoio metodológico no desenvolvimento de mapas

táteis, que estão disponibilizados na rede mundial de computadores pelos laboratórios citados nesse
trabalho. Assim, através da cartografia tátil as pessoas com deficiência visual terão acesso ao mundo
pelas pontas dos dedos.
Referências
ALMEIDA, Luciana Cristina de; LOCH, Ruth E. N. Mapa tátil: passaporte para a inclusão. Extensio: Revista
Eletrônica de Extensão. Florianópolis, v. 2, n. 3, dez. 2005. Disponível em:<
https://periodicos.ufsc.br/index.php/extensio/article/view/5482 >. Acesso em: 04 maio 2013.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. As linguagens e a cartografia na educação básica. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria da Educação Básica. Cartografia escolar. Tv escola / Salto para o futuro. Ano XXI, Boletim 13, Out. 2011.
Disponível em:< www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/17463213-Cartografia.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2013.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994
GIL, Marta (Coord.) Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? São Paulo: Imprensa Oficial do Estado
de São Paulo: Ashoka Brasil, 2005.
LOCH, Ruth E. N. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da Cartografia. Londrina, v.1, n. 1,
maio/ago., p. 35-58, 2008. Disponível em :< www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia>. Acesso em: 02 maio
2013.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de
Educação. V11. N. 33 set/dez. 2006. Disponível em:< http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=1413-
247820060003&lng=pt&nrm=iso> . Acesso em 02 maio 2013.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (UNESP). Instituto de geociências e ciências exatas. Centro de análise e
planejamento ambiental. Projeto cartografia tátil. [2013]. Disponível em:<
http://www.rc.unesp.br/igce/ceapla/cartografiatatil/index.php>. Acesso em: 04 abr 2013.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Departamento de
Geografia. Laboratório de ensino e material didático. Cartografia tátil. [2013] Disponível em:<
http://www.geografia.fflch.usp.br/inferior/laboratorios/lemadi/index.htm >. Acesso em 20 abr. 2013.

Cátedra em Acessibilidade na Educação Superior a Distância - Rede Ilumno e

Indra
Guilherme Marback Neto1, Ana Terse Tavares Soares2, Alessandra Argolo ES. Carvalho3
1
Reitor e Diretor da Cátedra em Acessibilidade na Educação Superior a Distância - Rede Ilumno e Indra
guilherme.marback@unijorge.edu.br
2
Coordenação Geral da Cátedra em Acessibilidade na Educação Superior a Distância, Centro Universitário Jorge Amado
- UNIJORGE
ana.soares@unijorge.edu.br
3
Coordenação de Pesquisa, Publicações e Avaliação Institucional Interna, Centro Universitário Jorge Amado -
UNIJORGE
alessandra.argolo@unijorge.edu.br
Resumo: Este trabalho apresenta o Projeto de Pesquisa sobre a criação da Cátedra em Acessibilidade na
Educação Superior a Distância, firmada entre a Rede Ilumno, rede de instituições que colaboram
através de centros de excelência transformando o paradigma tradicional da educação, e a Indra,
multinacional com grande representatividade no desenvolvimento de Tecnologia Assistiva. Com
representação e abrangência na América Latina, a Cátedra propõe-se ao desenvolvimento e adoção de
Tecnologia Assistiva em Ambientes Virtuais de Aprendizagem que oportunizem a inclusão de pessoas
portadoras de necessidades especiais em cursos de formação superior, contribuindo com a garantia dos
direitos humanos universais.
Palavras chave: Acessibilidade, Educação Superior, Educação a Distância.
Abstract: This work presents the research of the creation of the Catedra in Accessibility in Higher
Distance Education, signed between Rede Ilumno - network of institutions collaborating through
centers of excellence turning the traditional paradigm of education) and Indra, large multinational
representation in the development Assistives Technologies. With representation and coverage in Latin
America, the project proposed that the development and adoption of Assistive Technologies in Virtual
Learning Environments that make possible the inclusion of people with disabilities in higher education
courses, contributing to the guarantee of universal human rights.
Keywords: Accessibility, Higher Education, Distance Education.
1 Introdução
Nos últimos anos, a Educação a Distancia tem se destacado mundialmente com maior ênfase
e sua expansão pode oportunizar o acesso ao ensino superior às pessoas com algum tipo de
deficiência. Neste contexto, entendemos que torna-se indispensável o debate e fomento da
acessibilidade nas instituições de ensino que integram a Rede Ilumno, visando o desenvolvimento de

pedagogias e ambiências educacionais mais inclusivas e principalmente, que assegurem a garantia

dos direitos humanos universais. A Cátedra objetiva responder algumas perguntas de ordem: i)
Como desenvolver e executar adequadamente políticas educacionais em Instituições de Ensino
Superior (IES), dirigidas aos portadores de necessidades especiais, possibilitando que esses
indivíduos alcancem níveis cada vez mais elevados do seu desenvolvimento intelectual e
consequentemente, acadêmico? ii) Quais esforços a IES deve empreender para adequar-se,
estruturalmente e academicamente, oportunizando o acesso das pessoas com necessidades especiais à
Educação Superior? iii) Quais são as barreiras para o acesso à educação superior a distância das
pessoas com algum tipo de deficiência? iv) Quais são as iniciativas disponíveis (tecnologias) para
melhorar o acesso das pessoas com deficiência à educação superior na modalidade a distância?
Como hipótese geral, temos que o desenvolvimento e adoção de tecnologia assistiva em

Ambientes Virtuais de Aprendizagem oportunizam a inclusão de pessoas portadoras de necessidades
especiais em cursos de formação superior e os objetivos gerais propostos para o projeto em seu
primeiro ano são:
1) Descrever e analisar a situação da acessibilidade na América Latina, considerando

aspectos legais.
2) Identificar quais são as barreiras para o acesso à educação superior a distância.
3) Inventariar e analisar as iniciativas atualmente disponíveis para melhorar o acesso das
pessoas com deficiência à educação a distância na Rede Ilumno e consequentemente, na
América Latina.
4) Identificar e analisar a relação entre as tecnologias disponíveis e o ambiente virtual
atualmente utilizado pela Rede Ilumno.
2 Acessibilidade na Educação Superior a Distância

O artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos determina o acesso igualitário a
todos os espaços da vida como um pré-requisito que assegura os direitos humanos universais e
liberdades fundamentais das pessoas. Nesse sentido, na medida em que a tecnologia se apresenta
como um elemento da cultura contemporânea e participa do processo de reconfiguração dos sistemas
educacionais de ensino, questões de acessibilidade são cultivadas, e chamam em causa as barreiras
de acesso potenciais no ensino superior.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (CENSO 2010), as

pessoas com deficiência compõem uma parcela significativa da população nacional:

Figura 1 – Proporção da população residente por tipo de

deficiência, segundo o grau de severidade – Brasil 2010.
Fonte: IBGE (2010)
Com base nos dados populacionais apresentados, partimos da condição de entidade acadêmica que
entende a ciência como instrumento vital para o desenvolvimento do país e, considerando o
crescimento da oferta de cursos superiores a distância como elemento que contribui para a
democratização do acesso à educação superior, a Cátedra propõe-se ao desenvolvimento e
implementação de tecnologia assistiva com fins de aprendizagem, que permitam a inclusão de
portadores de necessidades especiais em cursos de graduação na modalidade a distância no âmbito
das suas instituições.
A despeito da escassez de pesquisas no campo da Tecnologia Assistiva (TA) no Brasil, para o

Instituto de Tecnologia Social (ITS BRASIL):
É possível detectar um crescimento exponencial da demanda na área das Tecnologias

Assistivas (TA), o qual pode ser explicado por influência de diferentes fatores, entre eles, as
mudanças que vêm ocorrendo na sociedade atual, cada vez mais permeável à diversidade
humana, a partir de uma nova cosmovisão inclusiva em evidência: além de questionar seus
mecanismos de segregação, permite vislumbrar novos caminhos de inclusão social de todas
as pessoas, entre as quais, as pessoas com deficiência e pessoas idosas, que são o principal
alvo da TA (INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL, 2012, p.8).
Assim, na abordagem sistêmica da educação online, as combinações mais adequadas de

conteúdo, media e tecnologias devem ser oferecidas de forma a garantir maior alcance e
acessibilidade aos conteúdos disponíveis. Dessa forma, entendemos que acessibilidade em objetos de
aprendizagem apresenta-se como um aspecto integrante do processo de ensino e aprendizagem e, não

como uma separação ou atividade adicional. Para além, ressaltamos ainda que a observação das
determinações legais implica que qualquer objeto educacional deve ser acessível à todos os
estudantes ou, pelo menos, oferecer alternativas equivalentes quando necessário.
3 Metodologia
A metodologia de pesquisa proposta apresenta-se como uma composição de técnicas de
investigação científica. A pesquisa é de natureza aplicada, quantitativa e qualitativa, usando como
aporte teórico publicações de livros, periódicos impressos e digitais, documentos de organismos
nacionais e internacionais (como guias, convenções, leis, normas e recomendações sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência), e será desenvolvida em duas etapas, ao longo desse primeiro ano
(2015):
1ª Etapa
 Pesquisa sobre questões legais no contexto da educação superior e da educação superior na
modalidade a distância existentes em cada um dos países em que a Rede Ilumno atua.
 Levantamento de dados estatísticos e demográficos para quantificar alunos de EaD portadores
de necessidades especiais na população de cada um dos países onde existe atuação da Rede
Ilumno.
 Levantamento de dados estatísticos sobre formas de ingresso e matrícula dos alunos
portadores de necessidades especiais e quais deficiências são mais recorrentes em cada
Instituição da Rede Ilumno.
2ª Etapa
 Análise estrutural, tecnológica e pedagógica dos cursos online atualmente oferecidos em
todas as instituições da rede, com o propósito de avaliar o de grau de acessibilidade dos
cursos e oportunidades de intervenção pedagógica e tecnológica. Neste sentido, indicadores
de análise de base netnográfica serão incorporados aos processos de diagnóstico dos
ambientes virtuais dos cursos – o objetivo é a identificação das barreiras tecno-pedagógicas
de acesso aos conteúdos acadêmicos disponíveis.
 Elaboração de diretrizes pedagógicas (estruturais e tecnológicas para cursos online ofertados
na Rede Ilumno) bem como indicadores para proposição e criação de objetos de
aprendizagem acessíveis.

Para além, entendemos ainda, que o processo de desenvolvimento da pesquisa irá resvalar em
questões de ordem de estrutura de apoio especializado aos atuais e futuros alunos portadores de
necessidades especiais. Contudo, essas questões também serão apresentadas como ações de suporte
para a garantia da qualidade da oferta acadêmica e demandará, ao longo dos 3 próximos anos
subsequentes do projeto, ações de continuidade e implementação de soluções assistivas.
Agradecimentos
Agradecemos a Indra pela parceria e apoio financeiro ao nosso projeto e a Rede Ilumno por
incentivar e viabilizar essa proposta.
Referências
IBGE. Censo Demográfico 2010. Disponível em: http://www.censo2010.ibge.gov.br.
Instituto de Tecnologia Social (ITS Brasil). Pesquisa Nacional de Tecnologia Assistiva. – / Jesus
Carlos Delgado García; Teófilo Alves Galvão Filho. – São Paulo: ITS BRA SIL/MCTI-SECIS, 2012.
68 p.

DANÇA COMO POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO PARA

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
DANCING AS A POSSIBILITY OF DEVELOPMENT FOR PEOPLE WITH

DISABILITY
Fabiana Andreani1
1
Instituto Federal de Ciência, Tecnologia e Educação de São Paulo – Campus Presidente Epitácio
fabiandreani@ifsp.edu.br
Eixo Temático 1 Educação Inclusiva – Educação Física Adaptada ou Atividade Motora Adaptada
Resumo: A história da pessoa com deficiência é marcada por acontecimentos trágicos, rejeições e
abandonos. A luta por respeito e direitos iguais já percorre um longo caminho, porém, apesar dos
avanços já conquistados, é preciso mais ações que efetivem a real inclusão das pessoas com
necessidades especiais. O Projeto Dança como possibilidade de desenvolvimento para pessoas com
deficiência, vem ao encontro dessa perspectiva, vinculado a uma proposta de dança, atividades rítmicas
e expressivas, com o objetivo de promover a inclusão, o desenvolvimento e ampliação das capacidades
físicas e cognitivas dos alunos da APAE - Presidente Epitácio/SP. Este projeto é fundamentado na
metodologia de Rudolf Laban (1978), que apresenta uma prática baseada na realidade do aluno, onde
não há padronização de movimentos e o maior enfoque é no potencial de criação dos sujeitos,
respeitando suas limitações e individualidades. Na análise dos resultados foi possível observar a
melhoria da comunicação, equilíbrio, disposição, memória, concentração e atenção dos alunos, além da
diminuição de situações de conflitos na Instituição de Educação Especial.
Palavras chave: Dança, Inclusão, Educação Especial..
Abstract: The history of the handicapped is related to tragic events, rejection and abandonments.
Despite the progress achieved with the fight for the respect and equal rights, it needs more actions for
the inclusion of people that needs special attention. The Dance Project can lead to the possibility of the
development of handicapped offering not only a dance proposal, but also rhythmic and expressive
activities, in order to promote social inclusion, the development and increase of physical and cognitive
abilities of students of APAE - President Epitácio / SP. This project is based on Rudolf Laban
methodology (1978), which presents a practical reality-based student, where there is no standardization
of movement and the main focus is on the potential of students, respecting their limitations and
individuals. In the analysis of the results, it was possible to observe the improvement of
communication, balance, mood, memory, concentration and attention of students, as well as the
decrease of conflict situations in Special Education.
Keywords: Dance, Inclusion, Special Education.
1 Introdução
Numa sociedade cada vez mais atenta à diversidade e a igualdade de oportunidades, torna-se

importante possibilitar as pessoas com deficiência à prática de atividades rítmicas e expressivas.

Dentre as Estratégias de Inclusão reconhecidas pelas Normas de Equiparação de Oportunidades para
Pessoas com Deficiência, que introduzem a cultura e a arte como facilitadoras da inclusão
(Organização das Nações Unidas, 1995) e a dança pode proporcionar benefícios em vários domínios
(físico, sensorial, cognitivo e emocional), incentivando a criatividade e a habilidade motora.
O objetivo deste trabalho é, por meio da dança, promover a inclusão, o desenvolvimento e

ampliação das capacidades físicas (coordenação motora / equilíbrio) e cognitivas das pessoas com
deficiência, resgatando sua autoestima, proporcionando momentos de lazer, socialização e
melhorando sua qualidade de vida.
Dançar é uma atividade que exige esforço, concentração, memória, entre outras coisas,
todavia, todos são capazes de dançar, independente de suas dificuldades. Dessa forma, o referido
relato de experiência, é de um projeto desenvolvido na Associação de Pais e Amigos dos
Excepicionais (APAE) de Presidente Epitácio/SP, que visa, por meio da dança, valorizar as
capacidades da pessoa com deficiência, reconhecento suas habilidades, ampliando saberes e
contribuindo para o seu desenvolvimento. Os participantes do projeto têm síndrome de down,
paralisia cerebral, deficiência intelectual, física e auditiva.
O projeto fundamenta-se na metodologia de Rudolf Laban (1978), que apresenta uma prática
baseada na realidade do aluno, onde não há padronização de movimentos e o maior enfoque é no
potencial de criação dos indivíduos, os quais são reconhecidos como sujeitos do processo
pedagógico. As aulas são semanais, com atividades de alongamento, danças circulares, brincadeiras
cantadas e ritmos variados.
O contexto histórico da pessoa com deficiência nos mostra momentos de rejeição e

preconceito, o tratamento dado à esses indivíduos na antiguidade baseava-se no extermínio e
abandono social. Segundo Diehl (2008, p. 22) “abandono e extermínio foram atitudes praticadas em
alguns períodos e regiões do mundo”. Os bebês deficientes eram abandonados em cavernas, trilhas (e
certamente morriam em pouco tempo, por desidratação/desnutrição), ou enterrados vivos
(exterminados) – comum nas comunidades indígenas. Posteriormente deixaram de ser exterminadas,
mas passaram a ser excluídas do convívio social (isoladas em porões, ilhas e vales), vítimas de

punições, torturas e diversos tipos de maus-tratos para a expiação dos pecados.
Segundo o Decreto 7.612/2011, pessoas com deficiência são aquelas que têm “impedimentos
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas”. Sendo assim, os tipos de deficiência podem ser: auditiva, física,
visual e intelectual. Dados do Censo Demográfico 2010, divulgados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), demonstraram que o Brasil possui 45,6 milhões de pessoas (23,9%
da população total) com alguma deficiência, entre os vários tipos e etiologias, constituindo, assim,
um número significativo de nossa população. Desses indivíduos, 26,5% são mulheres e 21,2% são
homens, sendo a deficiência visual a de maior ocorrência, afetando 18,6 % da população, seguida
pela deficiência motora, que acomete 7% dos cidadãos brasileiros.
Os jogos, os esportes e a dança se tornam uma ótima ferramenta para que essas pessoas
mostrem suas qualidades e sejam reconhecidas pelo que tem de positivo e não por suas limitações.
As conquistas no meio esportivo tem avançado significativamente, diversas modalidades surgiram
para atender as necessidade da pessoa com deficiência, com eventos de grande porte como os Jogos
Parapanamericanos e as Paralimpíadas. Como exemplo de esportes para deficientes visuais se pode
citar o goalball, atletismo e o futebol de 5, para os deficientes físicos há o basquete, tênis e rugby em
cadeira de rodas, além do volei sentado, natação e muitos outros.
É notória a importância da prática de exercícios, esportes, qualquer atividade física para a

saúde do ser humano, a dança, em especial, traz inúmeros benefícios para as pessoas, como
desenvolvimento de consciência corporal, aumento da flexibilidade, aumento da coordenação
motora, melhor condicionamento cardiorrespiratório, entre outros, possibilitando uma maior
percepção das potencialidades e capacidades do ser humano. “A arte da dança propicia ir além das
barreiras arquitetônicas e de comunicação. Possibilita criar um diálogo entre as pessoas. Ela
possibilita que a pessoa entre em contato consigo mesma, reconhecendo seus potenciais e desafios”.
(FORCHETTI, 2007).
Para a pessoa com deficiência ou não, a dança se torna um desafio a ser superado, entretanto,
todos são capazes de dançar, independente de suas limitações. É necessário buscar o potencial de
cada um e ampliar possibilidades, a música e a dança são capazes de proporcionar estimulos e
aprendizagens significativas, contribuindo para o desenvolvimento das pessoas de forma integral.

3 Metodologia
Os alunos participaram de aulas de Dança, atividades Rítmicas e Expressivas nas

dependências da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) na cidade de Presidente
Epitácio – São Paulo. O projeto contava com quatro turmas, em dois turnos, manhã e tarde, duas
vezes por semana, com duração de 1h em cada.
A metolologia fundamentou-se no esquema de Rudolf Laban (1978), que apresenta uma

prática baseada na realidade do aluno, onde não há padronização de movimentos e o maior enfoque é
no potencial de criação dos indivíduos, os quais são reconhecidos como sujeitos do processo
pedagógico. Laban, com a Teoria do Movimento, mostrou ser possível qualquer pessoa dançar, desde
que suas individualidades sejam respeitadas. Essa metodologia possibilita ao aluno expor seus
próprios movimentos, não ficando restrita apenas a forma técnica da dança, reconhecendo a
importância da construção do movimento e da participação do aluno (LABAN, 1978).
As aulas são desenvolvidas da seguinte forma: alongamento inicial, movimentação

(coreografias trabalhadas juntamente com alunos, buscando trabalhar a criatividade dos mesmos), em
determinados momentos eles dançam livremente, alongamento final. A carga horária semanal do
projeto era de 10h semanais, sendo 8h de atividades desenvolvidas na APAE e 2h para preparação
das ações a serem desenvolvidas. Ao final do projeto, foi realizada uma avaliação, os professores
responderam um questionário que abordava questões relacionadas às melhorias ocorridas no período
de realização das atividades com dança, como os aspectos motores, capacidades físicas, socialização,
comunicação, comportamento, atenção e memória. A avaliação com os alunos realizou-se por meio
de uma roda de conversa com os alunos, buscando destacar os aspectos positivos e negativos do
projeto.
As atividades de dança ocorreram de setembro a dezembro de 2014, com as turmas da manhã

com crianças de 10 a 14 anos e no período da tarde os adultos. No decorrer das aulas foi possível
notar diferença comportamental dos indivíduos, que passaram a se comunicar mais e melhor, entre
eles, com seus professores e funcionários da APAE.
Na avaliação dos professores, o projeto com dança trouxe inúmeros benefícios para as

crianças e adultos, como o desenvolvimento da comunicação, das capacidades físicas (em especial a
flexibilidade), memória e atenção, o que refletiu de forma positiva nas atividades em sala de aula. Na
avaliação dos alunos, a dança e a música são algo que os deixam felizes, sentem-livres e capazes de
mostrar todo seu potencial, é um momento em que não se sentem “diferentes” dos demais. Na dança
não existem barreiras, os cadeirantes ou indivíduos que tem movimento restrito dos membros
inferiores, podem dançar utilizando os membros superiores, ou o inverso ocorrer, e mesmo que não
tenha movimento de braços e pernas, a participação com movimentos oculares ou da cabeça também
ocorre quando a música começa a tocar.
Dessa forma, é possível afirmar que a dança proporcionou a esses alunos o desenvolvimento
nos aspectos, psicológico, social e motor, a limitação foi superada a cada passo. Por meio da dança,
da música e do lúdico foi possível mediar as dificuldades e estimular os alunos de forma criativa e
prazerosa. Por fim, os professores e alunos pediram a continuidade do projeto com dança no ano de
2015, o que de fato acontecerá, com o início das atividades previstas para maio de 2015.
Referências
BRASIL. Casa Civil. DECRETO Nº 7.612 de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional
dos direitos da Pessoa com Deficiência, 2011.
BRAGA, D. M.; MELO, A. P. G.; LABRONICI, R. H. D. D.; et al. Benefícios da Dança Esporte
para Pessoas com Deficiência Física. Rev. Neurociências 10(3): 153-157, 2002. Disponível em:
http://www.revistaneurociencias.com.br/edicoes/2002/RN%2010%2003/Pages%20from%20RN%20
10%2003-6.pdf. Acesso em 09 mar 2015.
CARTILHA DO CENSO 2010. Pessoas com Deficiência / Luiza Maria Borges Oliveira / Secretaria
de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) / Secretaria Nacional de Promoção dos
Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD), 2012. Disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/cartilha-censo-2010-
pessoas-com-deficienciareduzido.pdf. Acesso em 30 de março de 2015.
DIEHL, R. M. Jogos para crianças e jovens com deficiência. Phorte editora, 2. ed. - São Paulo:
Phorte, 2008.
FORCHETTI, D. DANÇA E INCLUSÃO: uma proposta de projeto em arte-educação.

Disponível em:
http://spcd.com.br/downloads/seminario_publicacoes/DANCA_E_INCLUSAO_uma_proposta_de_p
rojeto_em_arte-educacao_DanielaForchetti_OK.pdf. Acesso em: 10 mar 2015.
LABAN, R. Domínio do movimento. Ed. Organizada por Lisa Ullmann - São Paulo: Summum,
1978.

Desenvolvimento da criatividade por meio da Língua Inglesa em alunos com

superdotação
Development of creativity through the English language on gifted and non-gifted

students
Taís Crema Remoli1, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini2
1
Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista
–UNESP, Bauru
taiscrema@hotmail.com
2
Professora Doutora do programa de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Faculdade de Ciências,
Universidade Estadual Paulista –UNESP, Bauru
vlmfcapellini@gmail.com
Resumo: O estudo a respeito de superdotação no Brasil vem crescendo nos últimos anos.
Entretanto, ainda há muito para se conhecer e pesquisar a respeito do tema. Esta pesquisa tem
como objetivo avaliar e relatar se a criatividade em alunos com superdotação pode ser melhor
desenvolvida por meio de um trabalho realizado com uma língua estrangeira, neste caso, o inglês.
Serão formados dois grupos de alunos entre 3º e 7º anos que estudam na mesma escola estadual,
um grupo com superdotação e o outro sem. As crianças serão submetidas a pré e pós-testes,
avaliando-se sua criatividade (utilizando-se o Teste de Pensamento Criativo de Torrance –
TTCT). Após o trabalho realizado em língua inglesa e as análises dos resultados de maneira
quantitativa e qualitativa, verificar-se-á se houve alteração significante ao se comparar pré e pós-
teste, bem como possíveis diferenças entre os grupos. A partir da análise dos dados obtidos, serão
respondidas as questões centrais que norteiam este trabalho: “É possível ampliar o
desenvolvimento da criatividade por meio da língua inglesa? Este processo ocorre de forma mais
efetiva no grupo de alunos com superdotação?”
Palavras chave: Criatividade, Superdotação; Alunos, Língua Inglesa.
Abstract: The study about giftness is increasing in Brazil nowadays. However, there is still much
to learn and research about the subject. This study aims to evaluate and report if the creativity of
gifted students can be better developed through a study carried out with a second language,
English in this case. The study will have a group of gifted students and a control group with non-
gifted ones. Both groups will be composed of students from 3rd to 7th grade, studying at the
same school. Children will be evaluated through pre and post-tests, analyzing their creativity
(through the Torrance Test of Creative Thinking – TTCT). After completing the work with
English language and examining the results by quantitative and qualitative forms, it will be
analyzed whether there were significant changes when comparing pre and post-test and possible
differences between the groups. From the analysis of the obtained data, the central questions that
guide this work will be answered: "Is it possible to enhance the development of creativity through
English language? Does this process occur more effectively in the group of gifted students?"
Keywords: Creativity, Giftness, Students, English Language.

1 Introdução
Este pôster tem como objetivo apresentar um projeto de pesquisa de mestrado enviado à
FAPESP visando à concessão de bolsa de pesquisa, em dois de fevereiro de 2015, que ainda se
encontra em processo de análise, tendo como objetivo principal avaliar e relatar os resultados obtidos
em relação ao desenvolvimento da criatividade por meio de um trabalho realizado em língua inglesa
cujo público-alvo é composto por alunos com e sem superdotação.
A superdotação está sendo estudada com maior interesse por diversos países atualmente; no
Brasil, o tema também tem sido estudado com maior frequência, e vem sendo divulgado,
especialmente, por meio das ações do Conselho Nacional Brasileiro para Superdotação
(CONBRASD), que promove congressos e seminários relacionados a essa área de estudo.
Embora alunos com superdotação tenham direito legal ao apoio do sistema educacional a fim
de facilitar seu amplo desenvolvimento, no Brasil, o tema ainda não tem muito estudo abordando a
temática, conforme afirmam Gonçalves e Fleith (2011) ao citarem dados do INEP 2008:
No Brasil, entretanto, o tema é ainda pouco estudado. Os superdotados muitas vezes sequer
são considerados alunos com necessidade educacional especial e, com isso, o apoio
psicoeducacional para essa população é escasso ou inexistente. Renzulli (1986), um dos mais
renomados autores da área, estima que cerca de 15 a 20% da população mundial possui
características de superdotação. No entanto, segundo dados do Censo Brasileiro de 2008,
foram identificados apenas 3.676 alunos superdotados na Educação Básica (INEP, 2008)
(GONÇALVES; FLEITH, 2011, p. 264).
A fim de se pesquisar, de maneira aprofundada, se o aprendizado de uma língua estrangeira

contribui para o desenvolvimento da criatividade (especialmente em alunos com superdotação em
uma realidade brasileira), esta pesquisa tem como foco principal responder às seguintes questões: “É
possível ampliar o desenvolvimento da criatividade por meio da língua inglesa? Este processo ocorre
de forma mais efetiva no grupo de alunos com superdotação?”
Piirto (1999, apud ALMEIDA; CAPELLINI, 2005) aponta que indivíduos com superdotação
apresentam elevada capacidade de criar, observar e aprender com grande rapidez e exatidão. Por isto,
é interessante que pais e educadores tenham conhecimentos sobre alunos com superdotação a fim de
estimulá-los e possibilitar o pleno desenvolvimento de suas capacidades.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998), é importante o
estudo de uma língua estrangeira, visto que promove a apreciação de costumes e valores de outras
culturas, além de contribuir para o processo educacional como um todo por aumentar a compreensão
da linguagem e desenvolver maior consciência do funcionamento da própria língua. Sabe-se que é

importante que os alunos tenham contato com uma língua estrangeira, no entanto, de acordo com as
bases de dados Web of Science e Scope, ainda não se tem uma vasta bibliografia em relação ao
aprendizado de uma língua estrangeira por alunos com superdotação comparando-os os demais
alunos, especialmente em relação a como uma língua estrangeira poderia contribuir para o
desenvolvimento da criatividade dos alunos.
A hipótese principal deste trabalho é verificar se o aprendizado de uma língua estrangeira
amplia a criatividade. Espera-se obter melhores resultados com grupo de alunos com superdotação
do que no grupo controle, pois o primeiro apresenta, muitas vezes, alta habilidade linguística e
criativa (BRASIL/MEC/SEESP, 2006).
Outros trabalhos como este, visando ampliar a criatividade de alunos com superdotação além
das aulas convencionais (ou seja, de maneira extracurricular), estão sendo desenvolvidos por alguns
outros pesquisadores. Um ótimo exemplo é a pesquisa da faculdade de educação da Turquia,
publicado pelo autor Centikaya (2013), que trabalhou com a disciplina de ciências. O pesquisador
contou com um grupo de alunos com superdotação e um grupo controle, ambos tiveram a
criatividade mensurada por meio do Teste de Torrance tanto no pré como no pós-teste. Após a análise
dos resultados dos oito dias de encontro com o grupo de alunos, suas conclusões indicaram que seu
programa de ciências contribuiu para o aumento da criatividade em crianças com superdotação.
Espera-se, com esta pesquisa, obter os mesmo resultados que o pesquisador citado, utilizando, no
entanto, a língua inglesa ao invés da disciplina de ciências para ampliar a criatividade dos alunos que
participarão da pesquisa, em especial o grupo avaliado com superdotação.
A fim de apresentar resultados mais concretos em relação à avaliação da criatividade dos dois
grupos (com e sem superdotação) que serão analisados nesta pesquisa, o Teste de Pensamento
Criativo de Torrance (TTCT) será aplicado antes e depois da realização do trabalho com cada um dos
membros dos grupos e de maneira individual.
Segundo Kaufman et al. (2012), embora existam outros testes para se avaliar a criatividade, o
Teste de Torrance continua sendo o mais utilizado, comumente usado em estudos eficazes e meta-
análises a respeito do impacto da criatividade em programas de treinamento. Tais autores, em seu
artigo a respeito de criatividade e superdotação – denominado “Identifying and Assessing Creativity
as a Component of Giftedness” (KAUFMAN et al., 2012), destacam que a criatividade, tanto teórica
quando empírica, está relacionada à inteligência. De acordo com o artigo citado, as avaliações da

criatividade ainda são um trabalho em andamento, pois, conforme apontam os autores, ainda
sabemos muito menos a respeito de criatividade do que gostaríamos de saber.
Dentre os sete subtestes dos Testes Torrance do Pensamento Criativo, os selecionados para
esta pesquisa são os da forma A, sendo dois verbais e dois figurativos (TORRANCE, 1974),
avaliando-se três características do pensamento criativo: fluência, o número de respostas e soluções
diferentes que os alunos fornecem a uma situação-problema; flexibilidade, o número de diferentes
categorias de ideias ou formas diferentes de enfrentar uma situação problema; e originalidade,
capacidade de produzir ideias raras ou incomuns por meio de respostas únicas, estatisticamente
infrequentes.
4 Apresentação e Discussão dos resultados

Serão realizadas aulas de língua inglesa semanalmente após o período escolar com um
mesmo grupo, composto por alunos já avaliados com e sem supedotação, por meio de aulas lúdicas,
visando-se ampliar tanto o conhecimento de língua inglesa quanto a criatividade dos alunos. As aulas
deverão ter duração média de duas horas e conter atividades diversificadas que envolvam os alunos e
prendam sua atenção. Serão dividas em três momentos: atividade de aquecimento em inglês
(músicas, conversação relembrando ponto principal das aulas anteriores, caixa de perguntas etc.),
ensino de novos conteúdos (de acordo com os objetivos de língua voltados para a idade) e atividade
de encerramento (envolvendo as produções criativas dos alunos a partir do conteúdo trabalhando,
como confecções com sucata e massinha, cartazes com recortes e desenhos, elaboração de máscaras
e jogos etc.).
O desempenho dos alunos será registrado a fim de se comparar seu desempenho ao longo das
aulas. A criatividade será avaliada por meio do material do Teste de Pensamento Criativo de Torrance
(TTCT), priorizando-se os da forma A, dois verbais e dois figurativos (TORRANCE, 1974),
avaliando-se as seguintes características do pensamento criativo: fluência, flexibilidade e
originalidade.
Os resultados obtidos serão avaliados quantitativamente por meio da análise de tabela dos
resultados obtidos a partir dos pré e pós-testes citados. Também será realizada uma análise
contrastativa a partir dos resultados obtidos e das respostas dos alunos fornecidas antes e após o
trabalho a fim de se verificar possíveis alterações tanto em relação ao aprendizado da língua inglesa
quanto ao desenvolvimento da criatividade nos alunos com superdotação e no grupo de controle a
fim de testar a hipótese a respeito da possibilidade de ampliação de criatividade por meio do trabalho

realizado em uma língua estrangeira, especialmente no primeiro grupo citado.
Conclusões
Esta pesquisa, que terá início a partir do mês de junho, tem como objetivo ampliar a
bibliografia relacionada ao ensino de uma língua estrangeira a alunos com superdotação, que é
escassa não apenas no Brasil como em todo o mundo (de acordo com pesquisas realizadas nos
bancos de dados da Web of Science e Scope), especialmente visando-se desenvolver sua criatividade
e habilidade linguística. Os dados obtidos serão divulgados por meio de tese de mestrado, bem como
futuras apresentações em eventos da área visando ao incentivo do trabalho com esse público-alvo.
Referências
ALMEIDA, M. A.; CAPELLINI, V. L. M. F. Alunos talentosos: possíveis superdotados não notados.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quartos ciclos do Ensino Fundamental:

Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL/MEC/SEESP. Saberes e Práticas da Inclusão: desenvolvendo competências para o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação.
Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. (Série:
Saberes e práticas da inclusão).
CENTIKAYA, C. Creative Nature Education Program for Gifted and Talented Students.
Anthropologist, 2013, v. 16, n. 3, p. 691-699.
GOLÇALVES, F. C.; FLEITH, D. S. Estudo comparativo entre alunos superdotados e não-

superdotados em relação à inteligência e criatividade. Psico, v. 42, n. 2, p. 263-268, abr./jun. 2011.
KAUFMAN, J. C.; PLUCKER, J. A.; RUSSEL, M. C. Identifying and Assessing Creativity as a

Component of Giftedness. Journal of Psychoeducational, 2012, v. 30, n. 1, p. 6-73.
TORRANCE, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Norms-technical manual. Bensenville:

Scholastic Testing Service, 1974.

Desenvolvimento de um dispositivo USB para emulação de teclado aplicado em

jogos educativos inclusivos
Eduardo Martins1, Kaue Felipe Morcelles2

1
Discente em Engenharia Elétrica, Centro de Ciências Tecnológicas, Universidade Estadual de Santa Catarina –UDESC
dhumartiins@gmail.com
2
Discente em Engenharia Elétrica, Centro de Ciências Tecnológicas, Universidade Estadual de Santa Catarina –UDESC
kauefelipems@gmail.com
Resumo: O Brasil possui aproximadamente 45 milhões de pessoas com algum tipo de

deficiência. Estas pessoas geralmente encontram dificuldade nas mais diversas atividades, como
se alimentar, locomover, nas relações sociais e principalmente no processo educativo. Dessas
deficiências, a motora, que consiste por dificuldade motora ou física, de figura congênita ou
adquirida, afeta cerca de 7% da população brasileira. Este trabalho baseia-se na facilitação do
processo educativo infantil baseado em jogos virtuais interativos através de um dispositivo de
emulação de teclado, que realiza o papel de interface entre o usuário e máquina de forma
adaptada ergonomicamente.
Palavras-chave: Teclado, Inclusão, Tecnologia Assistiva, Educação
Abstract: Brazil has approximately 45 million people with some kind of disability. These people
generally find difficulties in a variety of tasks, such as eating, walking, in social interactions and
specially in their learning process. From these disabilities, the motor deficiency, which consists of
motor or physical difficulties, of congenital or acquired type, affects about 7% of the Brazilian
population. This article is grounded on the ease of the infant learning process based on the
utilization of interactive virtual games via a keyboard emulation that acts in the way of an
interface between the user and the machine in an ergonomically adapter manner.
Keywords: Keyboard, Inclusion, Assistive Technology, Education
1 Introdução
O atual desenvolvimento tecnológico cria ferramentas que facilitam cada vez mais a realização
de diversas atividades, seja no âmbito social, profissional ou acadêmico. Infelizmente, estas
ferramentas não conseguem alcançar o público de forma homogênea. Em geral, pessoas com
deficiência possuem maior dificuldade em usufruir desses recursos, o que pode acabar gerando
frustração e desistência da utilização deles. Segundo informações obtidas pelo Censo do IBGE

(2010), mais de 45 milhões de brasileiros possuem algum tipo de deficiência, sendo que cerca de
13,3 milhões correspondem à deficiência motora que se relaciona ao comprometimento da
movimentação e limitações físicas significativas do indivíduo, ou seja, aproximadamente 7% da
população sofre com limitações na realização de atividades cotidianas como locomover-se,
alimentar-se ou utilizar um computador. Essa condição interfere de forma direta na educação da
pessoa com deficiência, dificultando ou, até mesmo, impedindo o manuseio de materiais
pedagógicos de forma eficiente e autônoma. Segundo o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2009), a educação inclusiva deve ser garantida à criança com
deficiência com base na igualdade de oportunidades. Um dos facilitadores desta igualdade é a
Tecnologia Assistiva – TA. O termo TA define o conjunto de recursos e serviços que contribuem
para a inclusão e independência da pessoa com deficiência (BERSCH, 2013). A utilização de TAs
específicas auxilia direta e indiretamente o desenvolvimento físico e cognitivo, formando uma ponte
entre o usuário e recursos básicos que antes eram inacessíveis, como computadores e celulares, que
por sua vez possibilitam maior interação social, capacidade de aprendizado e oportunidades
profissionais. Porém, apesar da alta gama de dispositivos de TA disponíveis no mercado, a
dificuldade de acesso a esses recursos ainda ocorre, principalmente, pelo alto custo (NOVELETTO,
2014). Neste sentido, este trabalho justifica-se pelo desenvolvimento de um equipamento eletrônico
de baixo custo, que permite o acesso de uma pessoa com dificuldades de coordenação motora
consequentes de algum tipo de deficiência a um computador pessoal.
Em geral, crianças com sequelas de paralisia cerebral têm problemas de ordem motora, mas
mantém o seu cognitivo preservado. A dificuldade desse grupo de crianças no manuseio de
instrumentos compromete o processo de desenvolvimento cognitivo. Segundo o professor João
Serapião de Aguiar “na educação inclusiva, há acordo entre os estudiosos quanto a ensinar conceitos
por intermédio de atividades lúdicas, mediadas pela linguagem oral, gestual (motora), por objetos e
figuras” (AGUIAR, 2004, p.25). Em instituições especializadas na educação de pessoas com
deficiência, essas atividades acabam sendo limitadas, principalmente no que se refere à utilização do
computador como plataforma de jogos educativos. Tendo em vista o papel fundamental de diversas
TAs para a inclusão escolar e social das pessoas com deficiência (GALVÃO FILHO, 2009), a
instituição Associação Catarinense de Ensino - Faculdade Guilherme Guimbala - ACE recorreu à
uma parceria com o projeto de extensão Assistiva - Tecnologia para Inclusão Social no
desenvolvimento de um dispositivo para emulação das funções de um teclado de computador
adaptado para crianças com limitações motores acentuadas, impossibilitadas de utilizar um teclado

convencional. Baseando-se nesta demanda, foi idealizado um equipamento de TA de baixo custo

denominado Emulador de Teclado.
2 Metodologia
A tecnologia implementada no hardware do Emulador de Teclado é baseada no
funcionamento do microcontrolador Atmega328 (Atmel) (WEINERT, 2012), onde a placa de circuito
impresso é composta pelo microcontrolador e componentes auxiliares específicos para a função. A
comunicação com o computador é via USB, implementada a partir da utilização do firmware gratuito
V-USB (Objective Development Software GmbH) (OXER, 2011).
O desenvolvimento do perfil ergonômico do equipamento foi orientando por especialistas da

ACE. Dessa forma, são utilizados cinco acionadores pneumáticos, substituindo as teclas
convencionais. Esses acionadores são confeccionados de forma artesanal, a partir de materiais leves
e de baixo custo, como tecido courino e papelão, tornando-os seguros e capazes de suportar a pressão
possivelmente excessiva exercida pelos movimentos do usuário, sendo falta de controle na
coordenação motora dos membros característica de uma das tipologias de paralisia cerebral
(BRASIL, 2013).
3 Resultados
Os aspectos funcionais do Emulador consistem na emulação de diferentes sequências de
funções de um teclado por vez (cada uma correspondente a um acionador diferente), que podem ser
alteradas conforme a atividade desejada. Dois botões de programação realizam o papel de escolha
dessas sequências: um é responsável pela seleção de sequências pré-definidas na memória do
Emulador, enquanto o outro inicia o 'modo programação', onde a sequência pode ser personalizada
em cada acionador. A visualização da escolha dessas sequências é realizada no próprio monitor do
computador, através de softwares de edição de texto. Além destes, o equipamento possui cinco
botões funcionais, responsáveis por emular a sequência selecionada, e cinco entradas conectoras para
os acionadores, cada qual correspondendo a um dos botões, como é possível observar na Figura 1.
Figura 1 - Emulador de Teclado.

Fonte: Assistiva - Tecnologia para Inclusão Social.

A utilização do emulador de teclado aplicado em atividades lúdicas se baseia na programação
prévia de seus botões pelo terapeuta, adequando-se ao jogo virtual escolhido, e no pressionamento
dos acionadores para controle, que pode ser realizado com praticamente qualquer membro do corpo
do utilizador. A disposição física dos acionadores pode ser adaptada ao usuário, conforme a
necessidade.
4 Conclusão
Os resultados gerados pela utilização dos emuladores foram satisfatórios na medida em que
desempenharam com sucesso seu papel de interface entre usuário e computador, permitindo o acesso
de crianças com sequelas de paralisia cerebral. Este acesso permitiu evolução considerável no
desenvolvimento cognitivo dos usuários, num processo baseado em jogos educativos. O aspecto
lúdico das atividades promoveu também uma maior interação entre as crianças por meio de
atividades em conjunto proporcionadas pelo uso do equipamento. O desenvolvimento do dispositivo
foi eficaz ao atender as demandas informadas pelos terapeutas ocupacionais. É importante destacar
que a tecnologia desenvolvida foi disponibilizada na internet, na forma de tutorial, a fim de
possibilitar sua replicação por qualquer pessoa que tenha acesso.
Novas atualizações são previstas para o equipamento, visando atingir o maior número de
pessoas possível. Será testado um sistema de regulador de sensibilidade dos botões, além de um
possível aumento no número de acionadores utilizados. Novas formas de acionamento, baseados em
sensores capacitivos e acelerômetros, também serão estudadas.

Agradecimentos
Agradecemos à Universidade Estadual de Santa Catarina, aos professores Fabrício Noveletto,

André Bittencourt Leal e Marcos Fergütz e aos terapeutas ocupacionais que nos auxiliam pelo apoio
fundamental dado ao projeto 'Assistiva - Tecnologia para Inclusão Social', tornando-o possível.
Referências.
AGUIAR, J. S. O Jogo (Brincadeira, Brinquedo e Lúdico) na educação e no ensino de conceitos: uma visão geral.
In: _____. Educação Inclusiva - Jogo para Ensino de Conceitos. Campinas, SP.Papirus, 2004. p. 25.
BERSCH, R. C. R. Introdução à Tecnologia Assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil (CEDI).

Porto Alegre: RS, 2008. Disponível em: Acesso em: 29/03/2015.
BRASIL. Decreto Nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/decreto6949_seesp.pdf>. Acesso em 10 abr. 2015.
BRASIL. Ministério da Saúde. Diretrizes de Atenção à Pessoa com Paralisia Cerebral. Brasília, DF. 2013.
GALVÃO FILHO. T. A. Tecnologia Assistiva para a Educação Inclusiva: Apropriação, Demandas e Perspectivas.
Tese (Doutorado em Educação) - UFBA. Salvador, BA: UFBA, 2009.
IBGE. Censo Demográfico 2010 - Resultados do universo. Disponível em: http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 10 abr.
2015.
OXER. J; BLEMINGS. H. Practical Arduino: Cool projects for open hardware, [S.l.]. Apress, 2011. p. 456.
NOVELETTO, F. et al . Desenvolvimento de um dispositivo de acesso ao computador para pessoas com função

motora reduzida. In: Congresso Brasileiro de Engenharia Biomédica, 2014, Uberlândia, MG. In: Congresso Brasileiro de
Engenharia Biomédica, 2014. v. 24.
WEINERT, R. L. ; NOVELETTO, F. . Dispositivo USB para emulação de teclado computacional. In: V Jornadas
AITADIS de Tecnologías de Apoyo a la Discapacidad: Experiencias y avances en tecnologías de accesibilidad para
personas con discapacidad, 2012, Vitória - ES.

Ensino de Física para alunos surdos da EJA no ensino comum

Karine Sânya Dutra Silva1, Octávio Marcos M. Mani2 e Ivonice Mendes de O. Guimarães3
1
Acadêmico do Mestrado Profissional em Educação para Ciências e Matemática do IFG/ Câmpus Jataí, Bolsista da
FAPEG karinesanya@gmail.com
2
Acadêmico do Mestrado Profissional em Educação para Ciências e Matemática do IFG/ Câmpus Jataí,
Prof.tavao@gmail.com
3
Acadêmico do Mestrado Profissional em Educação para Ciências e Matemática do IFG/ Câmpus Jataí,
ivoniceg@yahoo.com.br
Resumo: Este relato é resultado de pesquisa desenvolvida como parte da disciplina - O Ensino de
Ciências e Matemática para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), do Mestrado Profissional em
Ensino de Ciência e Matemática do IFG / Câmpus de Jataí-GO. Caracterizando-se como
qualitativa e segundo seus objetivos, um estudo de caso. Apresentou como objetivo conhecer as
especificidades que envolvem o ensino e aprendizagem da Física pelos alunos surdos
matriculados na EJA e propor uma ação facilitadora à aprendizagem. Foi desenvolvida na cidade
de Jataí/ GO, onde há 28 alunos surdos, sendo dois matriculados na EJA. O público alvo foi uma
aluna surda matriculada no 2º período da EJA de uma escola estadual, e foi desenvolvido no
primeiro semestre de 2014. Os dados foram coletados por meio de observação das aulas e
entrevista com a: coordenação, professora de Física, professora intérprete e aluna. A relevância
do acompanhamento configurou-se pela possibilidade de vivenciar a realidade escolar,
observando os saberes específicos, baseados no trabalho docente cotidiano ofertado aos jovens e
adultos com surdez nas turmas de EJA, assim como, repensar as práticas pedagógicas existentes,
visto que todos reconhecem que houve a inserção do aluno surdo, todavia muito há de ser
considerado didaticamente.
Palavras chave: EJA, surdez, ensino de Física
Abstract: This report is the result of research conducted as part of the discipline - The Science
and Mathematics Education for Youth and Adults (EJA), the Professional Masters in Science and
Mathematics Education of the IFG / Campus of Jataí –GO. Presented intended to acknowledge
the specificities of the teaching and learning of physics by deaf students enrolled in adult
education and propose a facilitating action learning. t was developed by In the city of Jataí / GO ,
where there are 28 deaf students , and two enrolled in adult education . The target audience was a
deaf student enrolled in the 2nd period of EJA of a state school, and was developed in the first
half of 2014 . The relevance of monitoring set up by the possibility of experiencing the school
reality , observing the specific knowledge , based on the teaching everyday offered to young
people and adults with hearing loss in groups of EJA , as well as rethink existing pedagogical
practices , since all recognize that there was the inclusion of deaf students , however there is
much to be considered didactically.
Keywords: EJA, Deaf, Physics teching
1 Introdução
A relevância do acompanhamento escolar configurou-se pela possibilidade de vivenciar a
realidade escolar da Educação de Jovens e Adultos (EJA), observando os saberes específicos,
baseados no trabalho docente cotidiano, denominados de saberes experiências, tão importante quanto
os saberes da formação profissional e curricular (TARDIF, 2012). Reconhecendo que somente no

exercício da função e da prática profissionais, podemos desenvolver esses saberes específicos,

validados no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio, conhecendo as várias estruturas da
escola.
Distinguir os alunos da EJA, percebendo sua condição humana, social e cultural, possibilitou
o surgimento de movimentos sociais e do pensamento pedagógico progressista, como a educação
popular. Arroyo (2008) salienta a necessidade de olharmos para a condição humana excludente dos
educandos
A EJA nomeia os jovens e adultos pela sua realidade social: oprimidos, pobres, sem terra,
sem teto, sem horizonte. Pode ser um retrocesso encobrir essa realidade brutal sob nomes
mais nossos, de nosso discurso como escolares, como pesquisadores ou formuladores de
políticas: repetentes, defasados, aceleráveis, analfabetos, candidatos à suplência,
discriminados, empregáveis... Esses nomes escolares deixam de fora dimensões de sua
condição humana que são fundamentais para as experiências de educação. (pag. 223)
O professor necessita reconhecer que cada aluno possui uma cultura, uma história de vida, um
ritmo diferente de aprendizagem, fazendo-se necessário proporcionando espaço de participação ativa
de todos os seus alunos no processo de aprendizagem. Somente conhecendo as especificidades que
evolve o aluno da EJA é possível elaborar sugestões pedagógicas que se adeque as perspectivas dos
alunos e professores, sem, contudo, ferir o plano curricular da instituição.
Outro ponto que devemos destacar é o aumento do número de Estudantes Público-Alvo da

Educação Especial (EPAEE) matriculados na EJA. Conforme esclarece Ferreira (2006, p. 75)
“Jovens e adultos com deficiência constituem hoje ampla parcela da população de analfabetos no
mundo porque não tiveram oportunidades de acesso à educação na idade apropriada.” Por isso,
devemos pensar estratégias metodológicas que reconheça a especificidade de cada aluno, sendo
desenvolvida preferencialmente no ensino regular.
No contexto observado, havia quatro alunos EPAEE, sendo dois alunos com déficit
intelectual, uma aluna surda e um aluno com baixa visão. Entretanto os professores esclareceram que
os alunos possuem níveis de aprendizagem diversos, e que nem todos dominam os conhecimentos
das séries iniciais apesar de está no ensino médio. Requerendo que os conteúdos fundamentais sejam
revistos ou ensinados.
Piconez (2009) esclarece que o grande desafio na educação escolar de jovens e adultos é
reconstruir o processo pedagógico do professor para que promova práticas diferentes das que é
ofertada no ensino atual, pois a maioria destes alunos são frutos do fracasso escolar nos anos iniciais.

A autora esclarece também, que se faz necessário elaborar práticas pedagógicas baseadas nos
recursos culturais dos jovens e adultos para que haja significado, por meio de um aprendizado ativo,
lúdico, reflexivo e investigativo.
Nessa concepção, as sugestões metodológicas aqui descritas vão de encontro aos pressupostos
teóricos da educação inclusiva. Visando uma educação de qualidade por meio de estratégias
diversificadas e individualizadas, que permita a convivência e interação entre as pessoas com e sem
deficiência, reafirmando a capacidade de todos em aprender.
Foram elaboradas após análise das observações colhidas no espaço escolar e fala dos autores
participantes. É importante salientar que os professores e coordenação do colégio acreditam no
sucesso da EJA e procuram diversificar sua prática docente, apesar dos diversos desafios enfrentados
na sua concretude como a rotatividade de professores, falta de recursos e materiais de apoio, baixa
frequência dos alunos e principalmente, a violência decorrente do tráfico de drogas.
Uma proposta discutida com a professora da disciplina de Física e que pode ser utilizada por
todos os professores é o uso de recursos visuais que possibilite ao aluno visualizar exemplos do que é
explicado na teoria. O uso de simuladores no ensino de Ciência é um recurso bem explorado nos dias
atuais, com várias opções que podem ser baixado da internet e ser projetado no Datashow,
beneficiando todos os alunos. Há também sites de instituições de ensino com várias sugestões como
o Projeto e-Química, ensinodefisica.net, SPRACEgame, Phet- interacte simuladores, Física e o
cotidiano.
O projeto “A Física e o Cotidiano” foi desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado

da Bahia, em parceria com a Universidade do Estado da Bahia. Sendo um bom exemplo de como o
aluno pode compreender o uso do conhecimento elaborado pelos estudiosos nos objetos utilizados no
cotidiano, originando uma forma mais dinâmica de ensinar a Física.
No decorrer das aulas da disciplina tópico de Física, tivemos a possibilidades de conhecer e

utilizar vários recursos para a aprendizagem da Física Moderna como: simuladores online, filmes,
leitura de materiais de apoio de sites de instituições de pesquisa e elaboração de apresentações em
PowerPoint. Esse material poderia ser apresentado e discutido com os professores de Física.
Recomenda-se também, discutir no encontro coletivo as especificidades que evolvem a

aprendizagem do aluno com sudrz. Percebe-se que há muitos professores novatos que desconhecem
os princípios norteadores da educação inclusiva e veem os estudantes público-alvo da Educação
Especial como um problema a ser resolvido pelas escolas especiais. Compreender a inclusão

educacional requer diálogo, estudo e capacidade de buscar novas propostas metodológicas avessas às
práticas tradicionais ainda presentes no ambiente escolar.
A contratação de uma professora para o Atendimento Educacional Especializado (AEE)

possibilitará que a mesma subsidie e oriente os professores, equipe administrativa e família. Como
também, faça atendimento de complementação à formação do aluno, garantido sua permanência e
aprendizagem por meio de atividades que trabalhem as especificidades de cada aluno, por exemplo:
português para surdo, Língua Brasileira de Sinais (Libras), Braille, atividades de vida diária,
comunicação alternativas, entre outros. Não devendo ser confundido como uma continuidade dos
conteúdos oferecidos no ensino regular.
Em relação à aprendizagem da aluna surda, podemos sugerir um maior ensino de Libras

favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é
realizado pelo professor do AEE, em parceria com a professora regente de Física e a intérprete de
Libras. Hoje o grande desafio no ensino do aluno surdo é a elaboração de práticas educativas que
valorize a cultura surda e estimule a leitura e escrita do português por meio da Libras.
Um exemplo que pode servir como ponto norteador é o projeto Sinalizando a Física, de
autoria de Cardoso, Botan e Ferreira (2010), que organizaram um compêndio de sinais em LIBRAS,
a partir de uma prévia seleção dos principais conceitos e termos encontrados no ensino da Mecânica.
Os autores alertam que o conhecimento apreendido nesta área poderá aprimorar a capacidade do
aluno surdo de lidar com o conhecimento científico, que nem sempre é compreendido, devido às
barreiras de comunicação encontradas. Os autores reforçam, contudo, que ainda há muito a ser
desenvolvido didaticamente.
A parceria entre o professor regente e o professor intérprete é fundamental. Um fato que

poderia favorecer o trabalho da professora intérprete é o planejamento conjunto das ações que serão
executadas em sala de aula. A professora intérprete em posse previamente do conteúdo poderá buscar
sinais em Libras que enriqueça o vocabulário do aluno surdo, como também, oferecer sugestões que
favoreça a adaptação metodológica.
O coordenador pedagógico e o professor do AEE devem auxiliar nas adaptações

metodológicas e elaboração dos documentos legais que amparam as adaptações curriculares. A
gestão escolar tem o papel de unir os sujeitos envolvidos para juntos -família, aluno e professores-
elaborarem ações de inserção e permanência dos alunos, prevenindo a evasão e a repetência. Uma
sugestão é solicitar os professores e os alunos que enforme a ausência dos colegas, para que a
coordenação ligue, esclarecendo os motivos da falta, procurando soluções que esteja ao alcance do

colégio e incentivando a volta às aulas.
2 Conclusão
Conclui-se que é imprescindível incluir jovens e adultos EPAEE nas turmas de EJA, a fim de
beneficiar a convivência com seus pares da mesma faixa etária. Isto requer um conhecimento por
parte dos professores de uma nova realidade acadêmica, visto que o nível de aprendizagem destes
alunos é diferente e nem sempre coerente com a série cursada. Cabe destacar, que isso não é
sinônimo de incapacidade de aprender, e sim, de que nem sempre conseguimos elaborar propostas
educacionais que efetive a aprendizagem destes alunos. Uma ampla variedade de experiências e
estímulos, proporcionada por um trabalho colaborativo entre professor regente, professor intérprete e
professor de AEE, favorecerá a aprendizagem do aluno surdo, mas, também, possibilitará novas
práticas pedagógicas que contribuirá para a aquisição de conhecimento de todos os alunos, com ou
sem necessidades especiais.
Referências
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

Fisioterapia em Circuito de Treinamento - relato de experiência:

implantação de nova terapêutica para hemiparéticos crônicos
Augusto Cesinando de Carvalho1, Andressa SampaioPereira 1, Mariana Mathias Bósio,1 Alline Sayuri Tacaki
Alves 1 Troy Smilli1
1
Departamento de Fisioterapia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
augusto@fct.unesp.br
Resumo: O objetivo deste trabalho é demonstrar um modelo de Fisioterapia em Circuito de

Treinamento (FCT) implantado na UNESP, Presidente Prudente para hemiparéticos crônicos. A
FCT consiste num programa de intervenção terapêutica adaptada para aumentar a quantidade de
tempo que as pessoas passam ativamente na prática de tarefas funcionais e apoio nas relações
pessoais e sociais bem como a economia de custos para o sistema de saúde. Antes de iniciar o
treinamento os hemiparéticos são submetidos a uma entrevista individual para coleta de dados e a
seguir são realizadas avaliações como o Lower Extremity Motor Coordination Test (LEMOCOT),
o Time up and go (TUG), a Escala de Berg Modificada (EBM), o Teste de velocidade de marcha de
10 metros. A FCT ocorre em 10 estações com diferentes graus de dificuldades. O tempo que cada
hemiparético fica em uma estação é de 2 minutos e a duração da terapia é de 1 hora.
Palavras chave: acidente vascular cerebral, hemiparético, treino em circuito, fisioterapia
Abstract: The aim of this work is to demonstrate a circuit training physiotherapy model (CTP)
developed at UNESP Presidente Prudente for chronic hemiparetics. CTP is a therapeutic
intervention adapted program to increase the amount of time people spend in active practice of
functional tasks and support in personal and social relations as well as cost savings for the health
system. Before the hemiparetics start the CTP, they are undergoing a personal interview for data
collections and below they are assessment by the Lower Extremity Motor Coordination Test
(LEMOCOT), the Time up and go test (TUG), the Berg Modified Scale (EBM ), Gait speed test of
10 meters. CTP occurs in 10 stations with different degrees of difficulties. The time who each
hemiparetic stay in station is 2 minutes and the duration of therapy is 1 hour.
Keywords: brain stroke, hemiparetic, circuit training, physical therapy
1 Introdução
A reabilitação visa reduzir a incapacidade para otimizar o desempenho de tarefas diárias,
todavia muitos pacientes apresentam deficiências motora funcionais crônicas. Muitas pessoas
podem caminhar de forma independente; no entanto, apenas uma pequena proporção pode andar
com velocidade suficiente e resistência para habilitar-se a caminhar efetivamente na sua
comunidade (Dean et al., 2000).
Hemiparéticos gastam menos de um quarto do seu dia envolvidos em atividade física em
centros de reabilitação (Kaur, G. et al., 2012; Kaur, Gurpreet et al., 2012) e o tempo gasto em
terapia e em contato com terapeutas durante o dia de trabalho é muito pouco (De Weerdt et al.,
2000; De Wit et al., 2005). Estudo mostrou que o trabalho do terapeuta com o paciente agudo foi
0,5 horas de nove de observação (Elson et al., 2009) e 1,2 horas de um total de 11 horas de
observação em pacientes internados em unidade de reabilitação (Thompson e Mckinstry, 2009).

A intensificação da atividade física impulsiona a recuperação funcional após um acidente

vascular cerebral (AVC), e há fortes evidências de que quanto mais tempo se gasta em terapia
específica para a tarefa melhores resultados funcionais serão alcançados (Kwakkel et al., 2004; Van
Peppen et al., 2004). Além disso, muitas repetições de tarefas específicas têm sido mostrado
facilitar positivamente a neuroplasticidade em sobreviventes de AVC (Liepert et al., 1998; Liepert
et al., 2000).
A ausência de programas de exercício ou atividade funcional para hemiparéticos após a alta
da reabilitação pode se tornar um grande problema familiar, social e de saúde. Vários investigadores
relataram que hemiparéticos não conseguem manter os ganhos funcionais após o término de um
processo de reabilitação. Há evidências de que o treinamento de hemiparéticos crônicos pode
melhorar o desempenho de tarefas funcionais e capacidade aeróbica (Duncan et al., 1998; Gordon et
al., 2004; Kuys et al., 2011; Polese et al., 2013) apesar de ter sido preconizado que a maior
recuperação da função ocorre nos primeiros 3 meses após o AVC (Moore et al., 2010)
Métodos terapêuticos que forneçam uma quantidade maior da terapia baseada em atividades
eficientes na recuperação funcional são bem aceitos. A Fisioterapia em Circuito de Treinamento
(FCT) é um modelo de terapia baseada em atividades em grupos supervisionados por membros da
equipe e tem demonstrado ser um meio muito eficaz e com uma boa relação custo benefício
(English et al., 2007; Hillier et al., 2014).
Fornecer terapia para tarefas específicas a grupos de hemiparéticos tem sido proposto como
um método de aumentar a quantidade de tempo que as pessoas passam ativamente empenhados
numa tarefa pratica (Ada et al., 1999). Outros benefícios da terapia de grupo incluem o apoio dos
pares e inter relação social bem como a economia de custos para o sistema de saúde (Dean et al.,
2000).
Considerando a necessidade de amenizar o sedentarismo de hemiparéticos crônicos foi
criado um projeto de fisioterapia em grupo denominado de Projeto Hemiplegia em julho de 2000 no
Centro de Atendimento em Fisioterapia e Reabilitação (CEAFIR) da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), Campus de Presidente Prudente. Este projeto consiste em encontros de portadores de
hemiparesia crônica, para realização de fisioterapia em grupo. A conduta fisioterapêutica ocorre
através de exercícios ativos, ativos assistidos, alongamentos musculares, relaxamentos, exercícios
lúdicos e exercícios nas posições sentada e em pé (Carvalho et al., 2007). Diante dos conceitos para
melhorar a grau de mobilidade e funcionalidade de hemiparéticos crônicos decidiu-se implantar um
novo modelo de fisioterapia em grupo em formato de circuito como o descrito na FCT.
2 Objetivo

O objetivo deste trabalho é demonstrar um modelo de FTC implementado no CEAFIR para

hemiparéticos crônicos.
3 Metodologia
Um total de 20 pacientes hemiparéticos crônicos, de ambos os sexos, com idade igual ou
superior a 18 anos, capazes de deambular, com ou sem apoio de órtese, com um ano ou mais após o
AVC. A FCT ocorre as terças e quintas feiras das 11 as 12 horas. Para participar deste tratamento,
os hemiparéticos assinam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do CEAFIR.
Antes de iniciar o treinamento de FCT os pacientes são submetidos a uma entrevista
individual para coleta de dados e a seguir são realizadas avaliações como o Lower Extremity Motor
Coordination Test (LEMOCOT) que analisa a coordenação motora dos membros inferiores, o Time
up and go (TUG) que avalia a mobilidade funcional e a marcha, a Escala de Berg Modificada
(EBM) que avalia a mobilidade funcional e o equilíbrio e o Teste de velocidade de marcha de 10
metros (TV10M) que avalia o tempo gasto para percorrer 10 metros.
4 Resultados e Discussão
A FCT consiste na prática de exercícios em 10 estações diferentes. As estações são espaços
montados no CEAFIR com graus de dificuldades diferentes na realização do exercício. São
utilizados bastões, cadeiras, escada e rampa, cones, mapas de sinalização na construção das
estações.
1ª Estação: Uma pequena plataforma quadrada de madeira medindo 45 x 45x 15 cm

colocada no chão onde indivíduo deve elevar a perna de modo a colocar alternadamente os pés
sobre a mesma.
2ª Estação: Três círculos de 15 cm formando um triângulo são colados na parede a 110 cm

do chão. Na posição sentada o paciente deve levar suas mãos entrelaçadas em direção a CAD um
deste círculo.
3ª Estação: Três círculos de 15 cm formando um triângulo são colados no chão. Na posição
ortostática o paciente deve tocar com o bastão cada círculo, sempre movendo anteriormente o
tronco. O paciente é mantido a 50 cm do triângulo formando pelo círculos.
4ª Estação: Quatro cones dispostos em linha reta são colocados no chão. O paciente deve-se
fazer o caminho cruzando cada cone e ao chegar ao final, voltar pelo lado externo em linha reta.
5ª Estação: Três círculos de 15 cm formando um triângulo são colados na parede a 220 cm
do chão. O paciente deve tocar cada círculo utilizando um bastão com as mãos entrelaçadas.

6ª Estação: Cadeiras sem braços são posicionadas para o paciente sentar e levantar.
7ª Estação: Um corrimão localizado em frente ao paciente. Na posição ortostática segurando
o corrimão o paciente deve agachar até o chão e retornar para a posição inicial.
8ª Estação: Um corrimão localizado em frente ao paciente. Na posição ortostática segurando
o corrimão o paciente deve andar lateralmente ritmicamente.
9ª Estação: Uma escada de madeira e 5 degraus que termina numa plataforma de 90 x 90
cm e seguida inicia uma rampa de 6 graus de inclinação. O paciente deve subir pela escada e descer
pela rampa e vice versa.
10ª Estação: Cadeira em o paciente sentado segurando um bastão com as mãos entrelaçadas
faz o movimento de rotação de tronco associado com extensão e flexão de ombro simulando o
movimento de remada.
No início da sessão de fisioterapia são distribuídos cartões com o número da estação que
cada hemiparético irá iniciar a FCT. A distribuição ocorre para ter uma melhor organização da
dinâmica, além de estimular a cognição, a organização pessoal e a noção espacial. São alocados no
máximo 2 pacientes em cada estação.
O tempo em que os hemiparéticos ficam em cada estação é de 2 minutos e ao final trocam
de estações, ou seja, quem estava na estação número 1 é encaminhado para a estação número 2 e
assim sucessivamente. Todo esse processo ocorre durante 1 hora e cada paciente passa pela mesma
estação mais de uma vez.
A FCT é considerada um programa de intervenção terapêutica adaptada com foco na prática
de tarefas funcionais fornecida a mais de 2 participantes com semelhante ou diferentes graus de
capacidade funcional. Idealmente, a intervenção é dirigida a vários níveis, tais como amplitude de
movimento, força, equilíbrio e prática de caminhada. O progresso dos participantes é continuamente
monitorado e atividades são adaptadas conforme necessário. Este modelo de terapia tem
demonstrado ser eficaz para a melhoria da mobilidade de hemiparéticos crônicos (Blennerhassett e
Dite, 2004; Pang et al., 2005).
A experiência alcançada com este modelo terapêutico nos permite inferir que os
hemiparéticos crônicos tem uma maior possibilidade de melhorar sua mobilidade e autonomia
funcional. Os exercícios utilizados durante as terapias parecem exigir mais fisicamente do que
àqueles utilizados durante as terapias convencionais. As futuras avaliações quantitativas poderão
revelar claramente o impacto da FCT na evolução funcional.
6 Referências

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Horta como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem de conceitos

científicos em uma instituição de alunos com necessidades educacionais
especiais
Patrícia da Silva Nunes1, Fabiana Andreani2

1
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de São Paulo, IFSP- Campus Presidente Epitácio
paty_snunes@yahoo.com.br
2
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de São Paulo, IFSP- Campus Presidente Epitácio
fabiandreani@yahoo.com.br
Resumo: Objetiva-se a promoção de hábitos alimentares saudáveis e o aprendizado de conceitos

científicos concernentes a essa área em alunos com necessidades educacionais especiais de uma
instituição filantrópica, mediante o cultivo de uma horta. O projeto está fundamentado na Teoria
Sócio-Cultural da aprendizagem e do ensino de Vygotsky, a qual possui como algumas de suas
bases as noções de que a aprendizagem acontece através das interações sociais, da apropriação
simbólica, bem como, do auxílio de um 'parceiro mais capaz'. Serão aplicadas atividades que
mobilizem as três modalidades de ensino: conceitual, procedimental (habilidades) e atitudinal.
Verifica-se a importância deste trabalho, pois a alimentação saudável, segundo a OMS, é uma das
demandas sociais atuais, visto o crescimento nos casos de obesidade. Espera-se que ao
presenciarem o processo de desenvolvimento das plantas, muitos alunos se sentirão motivados e
podem vir a comer vegetais que anteriormente não consideravam agradáveis. Além disso, a horta
pode gerar renda para esses alunos.
Palavras chave: Hortas escolares, Saúde, Nutrição, Educação.
Abstract: The objective is to promote healthy eating habits and learning of scientific concepts
concerning this area in students with special educational needs of a philanthropic institution, by
cultivating a vegetable garden. The project is based on the Sociocultural theory Vygotsky's,
which has as some of its bases notions that learning happens through social interactions,
symbolic appropriation, as well as the help of a 'partner most capable '. Activities will be
implemented to mobilize the three types of education: conceptual, procedural (skills) and
attitudinal. There is the significance of this, because healthy eating, according to WHO, is one of
the current social demands, since the growth in cases of obesity. It is expected that when they
witnessed the plant development process, many students feel motivated and are likely to eat
vegetables that have not previously considered pleasant. In addition, the garden can generate
money for these students.
Keywords: School gardens, Health, Nutrition, Education.
1 Introdução
O número de obesos cresce a cada ano em todo mundo (OMS, 2004). Esse fato preocupa,
pois, com o aumento da obesidade, as doenças associadas a ela também aumentam, trazendo uma
série de transtornos para a qualidade de vida das pessoas, aumentos dos gastos públicos com saúde e
com a previdência social. Diante disso, estratégias para a minimização desse problema tornam-se

interessantes. Uma dessas estratégias trata-se da educação preventiva da população. Dentre os

hábitos de vida saudáveis, trabalharemos neste projeto com a alimentação.
Segundo Sichieri e colaboradores (2000, p. 228) “as medidas preventivas ocupam lugar de
destaque, não só em função de que a prevenção precoce das doenças associa-se a melhor qualidade
de vida, mas também porque, as medidas terapêuticas para a obesidade, (...) têm sido de pouca
valia”.
Assim, propõe-se neste projeto o cultivo de uma horta, a fim de que uma estratégia de educação
preventiva seja executada.
O público-alvo escolhido para esse projeto são alunos com necessidades educacionais
especiais, mais especificamente, com deficiência mental e/ou motora, matriculados na APAE de
Presidente Epitácio. São alunos com variadas necessidades, constituindo um grupo heterogêneo,
assim como acontece em outras relações sociais, isto é, as pessoas são diferentes em maior ou menor
grau.
As deficiências podem ser analisadas de acordo com dois paradigmas, o médico e o social. O
primeiro compreende a deficiência como uma doença, um impedimento do indivíduo, isto é, um
problema que diz respeito a ele. Já o paradigma social:
“(...) reconhece que algumas pessoas têm dificuldade para realizar certas funções, mas
considera que o fator limitador é a condição imposta pelo contexto social que cria barreiras
físicas, programáticas e atitudinais. A diferença é reconhecida como um desafio a ser
superado pela sociedade. Não há um modelo humano. Cada pessoa é reconhecida como Ser
único e irrepetível com direito a desenvolver sua potencialidade” (ABENHAIM, 2009, p.
237).
A ação se baseará no segundo paradigma, assim, iremos adequar as atividades para que todos
os alunos possam participar e aprender, mesmo que isso ocorra em variados graus.
Deste modo, ações que visem o incentivo e o ensino de hábitos de alimentação saudáveis são
fundamentais para o bem-estar da sociedade. Assim, serão ministradas aulas sobre valor nutritivo dos
alimentos, alimentação equilibrada, dentre outros tópicos. Também serão construídos com o auxílio
dos alunos, canteiros, nos quais serão cultivadas algumas espécies vegetais. Este contato contínuo
com as plantas e os atos de plantar, cuidar e colher, poderão motivar aqueles alunos que não gostam
de vegetais a provarem esses alimentos.
2 Fundamentação teórica
Como assinalam Pimenta e Rodrigues (2011, p.10)

“a horta inserida no ambiente escolar torna-se um laboratório vivo que possibilita o

desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar,
unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-
aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e cooperado
entre os agentes sociais envolvidos”.
Assim, por meio de uma estratégia rica em possibilidades como a horta, serão discutidos
tópicos referentes à nutrição, saúde, valores nutricionais dos alimentos, além de qualidade de vida.
Ao manipular os vegetais por meses, observando todas as suas fases (ciclo de vida), os alunos
poderão motivar-se a provarem esses alimentos. Além disso, o contato contínuo com o meio pode
gerar no aluno atitudes de respeito ao ambiente (PIMENTA; RODRIGUES, 2011) pois a horta será
conduzida respeitando-se alguns preceitos de produção sustentável de alimentos, como a não
utilização de defensivos químicos, preconizando os métodos da agricultura orgânica (PENTEADO,
2001; FERNANDES et al. 2007). Os alunos ao longo das atividades deverão desenvolver ou ampliar
algumas habilidades, tais como, observação, coordenação motora para efetuar a semeadura, entre
outras. Portanto, as aulas estarão de acordo com as três modalidades de conteúdos curriculares
(POZO; CRESPO, 2009): conceitual (exs: polinização, relações ecológicas, valores nutricionais),
procedimental (exs: observação, habilidades motoras) e atitudinal (exs: valores de respeito ao meio
ambiente e solidariedade). A aprendizagem significativa ocorre quando são mobilizados esses três
aspectos.
Durante as aulas os alunos serão instigados com situações-problemas e desafios, gerando
conflitos cognitivos que poderão levá-los a solução dos problemas propostos (MANTOAN apud
ABENHAIM, 2009). De acordo, com Abenhaim (2009) muitos professores por piedade evitam que
esses alunos passem por situações desafiadoras, esquecendo-se de que apenas com conflitos
cognitivos as pessoas aprendem. Ainda de acordo com o autor supracitado “é através da
aprendizagem que a pessoa constrói a autonomia intelectual e social”, assim, aulas desafiadoras se
tornam necessárias.
Deste modo, baseados nestes estudos que vão ao encontro da teoria Sócio-Cultural da
aprendizagem e do ensino de Vygotsky, as aulas serão planejadas. Vygotsky (1994) defendia que a
aprendizagem ocorre quando a pessoa adquire conceitos, habilidades e valores e que isso se dá por
meio das interações sociais e com a realidade. O contato com “parceiros mais capazes” fomenta a
aprendizagem, por meio das trocas que ocorrem entre esses indivíduos. O desenvolvimento de
processos mentais se dará por meio da internalização de signos (instrumentos mediadores) adquiridos
durante as interações sociais. Destarte, os alunos serão estimulados a interagirem durante as
atividades e serão instigados com perguntas desafiadoras de acordo com os assuntos trabalhados nas
atividades.

3 Metodologia
O público-alvo da ação são os alunos da APAE de Presidente Epitácio. A APAE conta com
alunos de diversas faixas etárias, isto é, crianças, adolescentes e adultos. Nesta ação participarão 10
alunos de 12 a 18 anos de idade. A turma foi escolhida pela diretora da instituição, pois eram os
alunos que apresentavam menos atividades durante a semana.
Os alunos serão instigados a pensar sobre alguns conceitos biológicos, tais como nutrição
vegetal, fatores bióticos e abióticos, bem como, em práticas de alimentação saudável. O
desenvolvimento dessas reflexões será feito durante todo o período de desenvolvimento da horta,
desde o preparo do solo e dos canteiros, depois o plantio das mudas e sementes, manutenção da horta
e colheita dos vegetais. No período da colheita, os alunos serão convidados para um almoço, com
produtos colhidos da horta. O restante dos vegetais será distribuído para os alunos.
O presente projeto apresenta caráter qualitativo, o qual foi caracterizado por Bogdan e Biklen
(1994, pp. 47-50), em cinco pontos básicos:
“1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o

investigador o instrumento principal. /2. A investigação qualitativa é descritiva. /3. Os
investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos. /4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de
forma indutiva. / 5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa”.
A ação configura-se desta forma, pois os resultados provenientes do processo serão analisados
sob este viés, ou seja, as análises serão processuais, levando em consideração os avanços na
aprendizagem dos alunos e serão interpretadas de acordo com o referencial da análise de conteúdos
(BARDIN, 1977).
Desta maneira a pesquisadora observará as interações entre os alunos, dando atenção especial
aos momentos nos quais os estudantes se ajudam durante as tarefas e as perguntas realizadas,
gravando as frases ditas pelos alunos nestes momentos de interação na horta. Também serão
realizadas entrevistas e a possível confecção de desenhos pelos alunos ao longo do processo, com
vistas a diagnosticar suas impressões, dificuldades e aprendizado.
Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 178), a entrevista constitui-se no “encontro entre duas
pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante
uma conversação de natureza profissional”. Esses correspondem aos mecanismos de avaliação dos
alunos, que originarão os dados da pesquisa.

4 Resultados esperados
Ao final da ação espera-se que os alunos tenham internalizado alguns conceitos científicos,
como ciclo de vida das plantas e nutrição vegetal, além de terem desenvolvido algumas atitudes de
respeito ao meio ambiente e alguns hábitos de alimentação saudável. Também espera-se que eles
tenham entendido o processo de cultivo de uma pequena horta.
Referências
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Galvão, N., Miranda, T.(orgs.) Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões
contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009.
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Obesidade Mata 2,8 milhões por Ano. 2012. Disponível em:
http://www.abeso.org.br/lenoticia/876/oms:+obesidade+mata+28+milhoes+por+ano.shtml
Acesso: 02 de janeiro de 2014.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e

aos métodos. Porto: Porto Editora. 1994.
MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas. 7ª
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PENTEADO, S.R. Agricultura orgânica- Piracicaba : ESALQ - Divisão de Biblioteca e

Documentação, 2001. 41 p. - (Série Produtor Rural, Edição Especial).
PIMENTA, J. C., RODRIGUES, K.S.M. Projeto Horta Escola: ações de educação ambiental na
escola Centro Promocional todos os Santos de Goiânia (GO). In: II SEAT – Simpósio de Educação
Ambiental e Transdisciplinaridade UFG / IESA / NUPEAT - Goiânia, maio de 2011.
POZO, J.I.; CRESPO, M.A. A aprendizagem e o ensino de Ciências. 5ª. edição. Porto Alegre:
ArtMed Editora, 2009.
SICHIERI, R.; COITINHO, D.C.; MONTEIRO, J. B.;COUTINHO, W.F. Recomendações de

alimentação e nutrição saudável para a população brasileira. Arq Bras Endocrinol Metab [online].
2000, vol.44, n.3, pp. 227-232. ISSN 0004-2730.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Inclusão de pessoas com deficiência visual em Espaços não-Formais de

Aprendizagem
Antonio Luiz Fernandes Marques
Instituto de Física e Química, Universidade Federal de Itajubá –UNIFEI

amarques@unifei.edu.br
Resumo: A educação de alunos com necessidades educacionais especiais está garantida por lei e
cada vez mais alunos frequentarão as salas de aula regulares e também os espaços não formais de
aprendizado. Em 2012 a Universidade Federal de Itajubá inaugurou o Espaço InterCiências, um
pequeno Centro de Ciências. Desde então este espaço não formal de aprendizado está vinculado
ao projeto do Programa de Educação Tutorial (PET) – Formação de Professores de Ciências
Exatas. Nosso PET tem como objetivo formar monitores para atuar no espaço InterCiências para
que sejam plenamente capacitados para a interação com o público e conscientizados da
importância do ensino não formal e da divulgação das ciências para a comunidade. Este artigo
apresenta nosso projeto de pesquisa, vinculada ao PET, que tem como objetivo desenvolver um
trabalho que visa auxiliar a aprendizagem da física para alunos com pouca ou nenhuma visão.
Palavras chave: Centro de Ciências, Deficiência visual, Inclusão.
Abstract: Teaching pupils with special educational needs is guaranteed by law and increasingly
students will attend the regular classes and also non-formal learning spaces. In 2012 the Federal
University of Itajubá inaugurated the Space InterCiências, a small Sciences Center. Since then the
non-formal learning space is linked to the Tutorial Education Program (PET) project - Training of
Teachers of Exact Sciences. Our PET aims to train monitors to operate in space InterCiências so
they are fully capable of interacting with the audience and made aware of the importance of non-
formal education and dissemination of science to the community. This article presents the results
of scientific research project, linked to PET, which aims to develop a work that aims to aid the
learning of physics for students with little or no vision.
Keywords: Science Center, Visual impairment, Inclusion.
1 Introdução
A Educação Inclusiva tem sido tema de reflexão para educadores em todos os níveis de
ensino. A inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular é um direito.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1996) estabelecem que todas as crianças têm o direito de frequentar uma escola e de
serem alfabetizadas, respeitando as diferenças, os limites e as possibilidades de cada um.
De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), os alunos com necessidades

educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares e estas devem se adequar para satisfazer
às necessidades dos mesmos.
A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais só foi incorporada ao

conjunto dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) em 1998, depois da institucionalização dos
mesmos, por meio do documento “Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos
com necessidades especiais”. (BRASIL, 1998)
Mas, apesar das leis destinadas a normatizar o processo de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, muitas pessoas ligadas a educação afirmam não se sentirem
preparadas para enfrentar tal desafio (FERNANDES & HEALY, 2007). O estudo de metodologias
adequadas à aprendizagem que utilizem recursos visando a educação inclusiva e a busca de material
didático adequado se torna necessário para qualificar os educadores para este desafio. Estes estudos
devem visar uma educação de qualidade para todos.
Em 2012 a Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) inaugurou o Espaço InterCiências, seu

próprio Centro de Ciências, que foi financiado pelos projetos aprovados nos seguintes editais: a)
Promove Engenharia no Ensino Médio 05/2006, MCT/FINEP/FNDCT, A Engenharia sob um olhar
das Ciências: um lugar interdisciplinar; b) Programas de Consolidação das Licenciaturas -
Prodocência 2006, 2009 e 2010 (MEC/SESu/DEPEM) e c) Projeto de criação do Núcleo
interdisciplinar de ensino de ciências e tecnologias associadas, do FINEP. Vinculado a ele, criou-se o
grupo PET (BRASIL, 2010), Formação de Professores de Ciências Exatas, tendo como uma de suas
funções a formação de monitores capacitados para atuar em um espaço como esse (FERREIRA,
2008).
Os alunos bolsistas, participantes do projeto, além de adquirir formação para atuarem como
monitores do InterCiências, desenvolvem projetos de pesquisa vinculados a espaços não-formais de
aprendizagem de forma a contribuir tanto para a formação dos mesmos como para o
desenvolvimento do nosso centro de divulgação científica.
Para Mamede & Zimmermann (2005), uma das principais funções dos centros de divulgação
da ciência é auxiliar a escola a cumprir o objetivo de letrar cientificamente seus estudantes e também
melhorar a percepção pública da população em relação à ciência.
2 Procedimento da pesquisa
As questões norteadoras do nosso projeto de pesquisa são:
• A visita às exposições de um centro de ciências contribui para uma compreensão dos
conceitos de física de forma ampla para pessoas com deficiência visual?
• Como transformar o Espaço InterCiências da Unifei acessível e inclusivo?
Infelizmente pessoas com necessidades especiais ainda buscam maior acessibilidade a ações

educativas específicas, o que motiva os museus a realizarem uma mudança efetiva em sua
comunicação (RIBEIRO, 2007). Entre os museus de ciências brasileiros, ainda é pequeno o número
de estratégias educativas que garantam seu uso por grande parte de seu público.
O uso conjugado do tato e da audição tem sido a estratégia que os setores educativos museais
têm utilizado na sua ação educativa voltada para cegos e pessoas com baixa visão. A elaboração de
aparatos e objetos tridimensionais acompanhados por audioguias, embora ainda incipiente, tem
aparecido cada vez mais entre os projetos comunicativos e educacionais dos museus de ciências.
Cabe então indagarmos como esse material vem sendo compreendido pelos diferentes
públicos dos museus, principalmente aquele a qual foi direcionado, e como se dá o processo de
significação desses materiais. Como sugere Vygotski (1997), é necessário superarmos a redução da
pessoa com cegueira à falta de visão. Ao refletir sobre o desenvolvimento psicológico na presença da
cegueira, Vygotski defende que as funções psicológicas superiores assumem, ao longo do processo,
papéis diferentes dos desenvolvidos nos videntes, embora as leis que regem esse processo sejam as
mesmas. Ao agirmos sobre o mundo, individual ou coletivamente, direcionamos nossa atividade a
algo. Há objetos com os quais interagimos e é a atividade que medeia essa interação (BANNON,
1997). O uso de instrumentos nessa interação confere uma qualidade produtora à ação humana, capaz
de transformar, ao mesmo tempo, o sujeito e o objeto. A atividade humana é, portanto, considerada
como social, instrumental e transformadora do real (PINO, 2005).
Nesse processo de significação do mundo, a ausência da percepção visual pode propiciar
diferenças no desenvolvimento psíquico do indivíduo, como a ocorrência de vias alternativas
correspondentes à “compensação social da deficiência” de Vigotski. Vale ressaltar que esse processo
de compensação não representa simplesmente substituir um sentido por outro ou fortalecer um
sentido compensatório, mas sim produzir novos nexos, principalmente em relação à imaginação e à
atividade combinatória, fortalecendo a importância da palavra (e não somente da audição e do tato)
(BIZERRA, 2012).
Assim nosso projeto de pesquisa visa investigar como pessoas cegas ou com baixa visão
interagem com materiais educativos museais do Espaço InterCiências utilizando recursos táteis e
auditivos. Iniciamos nossas discussões com o uso de Realidade Virtual e Aumentada (KIRNER &
SISCOUTTO, 2007) em um dos aparatos do InterCiências, o pêndulo de Newton (MARQUES,
KIRNER & GUIACOMETTI, 2014).
Essa primeira abordagem propiciou uma maior interação com o Centro de Apoio e Integração
do Deficiente de Itajubá "Anísio Cândido Ferreira" (CAIDI) que culminou em uma visita de um
grupo de pessoas com deficiência frequentadores do Centro ao Espaço InterCiências (MARQUES,

CAMPOS & COSTA, 2014).

Estas primeiras experiências exitosas nos levaram refletir sobre a inclusão de pessoas com
qualquer deficiência (auditiva, intelectual, visual e etc.) nas atividades do nosso centro de ciências e
assim estamos planejando ações para tornar o InterCiências plenamente acessíveis e inclusivo.
Assim, associado ao grupo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do
curso de Física Licenciatura da UNIFEI realizamos uma visita de pessoas com necessidades
educacionais especias de uma das escolas de ensino médio de Itajubá, Escola Estadual Professor
Antonio Rodrigues D´Oliveira, que faz parte do PIBID do Curso de Licenciatura em Física da
UNIFEI (MARQUES, CAETANO, FREITAS, ROSA & ALVES, 2014).
Destacamos a importância da presença de uma pessoa com deficiência visual na realização
das atividades de inclusão. Os videntes por mais que tentem imaginar como uma pessoa com
deficiência visual interage com sua realidade cotidiana não tem noção de o que está ocorrendo.
Acreditamos que através do desenvolvimento deste projeto de pesquisa melhoraremos

significativamente a formação dos licenciando em física da UNIFEI.
Acreditamos também que as discussões, e reflexões, sobre acessibilidade e inclusão de

pessoas com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas no InterCiências serão benéficas
não somente para as pessoas com necessidades educacionais especiais, mas também para toda a
equipe de monitores e professores que compõem a equipe gestora do Espaço.
Referências
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9_14#page-1>. Acessado em março 2015.
BIZERRA, A. F., CIZAUSKAS, J. B. V., INGLEZ, G. C. e FRANCO, M. T., Conversas de aprendizagem em museus de
ciências: como os deficientes visuais interpretam os materiais educativos do museu de microbiologia?, Rev. Educ.
Espec., Santa Maria, v. 25, n. 42, p. 57-74, jan./abr. 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB nº 9394, de 20 de Dezembro de
1996.
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Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC / SEF/SEESP, 1998.
FERNANDES, S. H. A. A. e HEALY, L. Ensaio sobre a inclusão na Educação Matemática, Rev. Ib. Am. Ed. Mat., n. 10.,
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FERREIRA, T., BONFÁ, M., LIBRELON, R., JACOBUCCI, D. e MARTINS, S.. Formação de Monitores do Museu de
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KIRNER, C. e SISCOUTTO, R. (Ed.), Realidade Virtual e Aumentada – Conceitos, Projeto e Aplicações, livro do Pré-
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Visor, 1997. p. 99-113.

Inclusão e permanência do estudante com deficiência no ensino superior:

uma revisão das normatizações
Fábio Hideki Yoshino Watanabe1, Érika Silva Garcia1, Manoel Osmar Seabra Júnior2, Jaqueline Costa Castilho Moreira2
1
Graduando de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia,
fabiowatanabe2011@hotmail.com / eri_kapvsp@hotmail.com
2
Professor Assistente Doutor- Departamento de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia,
seabrajr@fct.unesp.br /jackycastilho@fct.unesp.br
Resumo: O presente estudo objetiva investigar o acesso dos estudantes público alvo da educação
especial no Ensino Superior por meio de leis e programas. Por tratar-se de um projeto em fase
inicial, foi realizado um levantamento em base de dados. Os resultados parciais apontam a
existência de legislações que caucionam o acesso deste público no ensino superior. Entretanto, a
regulamentação dessas leis passa por um lento processo até vigorarem. Foram encontradas
também várias produções acadêmicas sobre a temática, sendo que algumas delas indicam que a
falta de políticas públicas efetivas dificulta o desenrolar de boa parte do processo de formação
desses sujeitos. Infere-se que muitas universidades não destinam recursos físicos e didáticos para
que esses estudantes após ingressarem não desistam de seu curso, por falta de amparo por parte
da instituição de ensino. O desvelar desses e de outros elementos durante a continuidade dessa
pesquisa pode colaborar com a elucidação de um conjunto de questões da Educação especial
relacionadas à inclusão de pessoas com deficiência transtornos globais do desenvolvimento,
superdotação e/ou altas habilidades no ensino superior.
Palavras chave: Deficiência, Ensino Superior, Formação Docente, Inclusão.
Abstract: This study aims to investigate the access of students with a disability in higher
education through laws and programs. Since this is a project in its initial phase, a survey was
conducted in database. Partial results indicate the existence of laws that collateralising student
access with disabilities in higher education. However, the regulation of these laws go through a
slow process to be in force. We also found several academic papers on the subject, some of which
indicate that lack of effective public policies hinder the development of much of the training of
these students process. It is inferred that many universities not intended physical and learning
resources for these students after entering not give up its course, for lack of support by the
educational institution. The unveiling of these and other elements for the continuation of this
research can contribute to the elucidation of a number of special education issues related to the
inclusion of people with disabilities in higher education.
Keywords: Disability, Higher Education, Teacher Training, Inclusion Education
1 Introdução
Até o final da década de 1980 ingressar no Ensino Superior significava certa distinção social,
já que o acesso não era possibilitado a todos. Com a promulgação da educação como um dos direitos
sociais pela Constituição de 1988, esse cenário foi lentamente modificando-se. A ideia da educação
inclusiva no ensino superior tornou-se mais enfatizada com a concordância do Brasil com a

Declaração Mundial de Educação para Todos, em 1990. Entretanto, foi somente em 1996 que a Lei
n° 9.394 (BRASIL, 1996) estabeleceu as diretrizes e bases da Educação Nacional, inclusive em
relação ao acesso ao Ensino Superior; o que nos faz pensar porque tão tardia a criação de normas e
suporte da Educação Inclusiva neste nível de ensino?
Se anteriormente a aprovação para cursar o terceiro grau era baseada apenas no desempenho
discente no exame vestibular; ao final da década de 1990, os estudantes passaram a desfrutar dessa
possibilidade desde que preenchessem alguns requisitos, sendo eles: pontuação mínima em
vestibulares, grau de escolaridade mínima, ou seja, o 2º grau completo, além de, em alguns casos o
preenchimento de vagas para estudantes público alvo da educação especial.
As questões ligadas à inclusão de pessoas com deficiência vêm ganhando relevância, o que
demonstra que as discussões e as controvérsias relativas à temática da Educação como direito de
todos os cidadãos vem sendo amplificadas. Permeiam a problemática, as leis e os programas criados
e normatizados para esta finalidade; as políticas públicas e institucionais, a evasão e a permanência e
outras características que motivam ou desmotivam esses estudantes a seguirem e a concluírem seus
estudos neste nível de ensino.
Neste sentido, o presente projeto tem como intuito investigar o acesso dos estudantes público
alvo da educação especial no Ensino Superior por meio das leis e programas.
A Lei nº 11.096 (BRASIL, 2005) instituiu o Programa Universidades para Todos (PROUNI),
concedendo bolsas de estudos integrais, parciais de 50% ou 25%, para instituições privadas.
Segundo Duarte et al (2013) a fim de aumentar o número de vagas, demais programas foram
criados, dentre eles: Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), Sistema de Seleção Unificada
(SISU), Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni).
Para a garantia dos direitos, as pessoas com deficiência podem contar com alguns
dispositivos legais como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, inicialmente estabelecida pela Lei n° 9.394 (BRASIL, 1996); revista e atualizada pelo
Decreto nº 6.949 (BRASIL, 2009) e pelo Programa de Acesso à Universidade (BRASIL, 2003).
Além das prescrições existentes nas políticas públicas, outro aspecto que deve ser ressaltado é
o fato de que são poucas as instituições que destinam recursos físicos, didáticos para esse público.
Muitas universidades não possuem salas adaptadas para pessoas cegas, com surdez ou com
deficiência física. O Ministério da Educação (MEC) publicou no documento “Evolução da educação

especial no Brasil” que 665 surdos frequentavam o ensino superior no ano de 2003, em 2005 esse
número mudou para 2.428 alunos considerando as universidades públicas e privadas (BRASIL,
2006). Embora estes dados sejam representativos, contudo há necessidade de um questionamento
mais aprofundado articulando o período mencionado aos debates acirrados sobre a criação da lei de
cotas.
Concretizada apenas no ano de 2012 (e em vigor até a atualidade), a Lei n° 12.711 (BRASIL,
2012) objetiva auxiliar estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escola
pública, estudantes que possuam a renda familiar de um salário mínimo e meio, estudantes índios,
negros e deficientes.
Sobre o sistema de cotas para deficientes, anteriormente a Lei n° 12.711 (BRASIL, 2012)
apenas algumas universidades estaduais aderiram. Com sua regulamentação por meio do Decreto nº
7.824, de 11 de Outubro de 2012 trata do procedimento de ingresso nas instituições federais
(PORTAL MEC, 2012). Se por um lado existe o discurso em relação às cotas garantindo o acesso,
por outro lado é necessário analisarmos e aprofundarmos as pesquisas que demonstrem se realmente
existe apoio por parte das instituições de ensino que assegure e permita a permanência desses
estudantes até a conclusão da graduação.
Por ser um projeto em fase inicial, este estudo de natureza qualitativa objetiva recuperar
estudos acadêmicos já publicados sobre a temática disponível. Está sendo realizado um levantamento
de dados em bases acadêmicas e até este momento pesquisou-se: SCIELO e GOOGLE
ACADÊMICO. Os indexadores utilizados são: “inclusão” and “deficiência” and “ensino superior”
(com 9 resultados no Scielo e 21.700 no Google acadêmico); “Formação de professores” and
“inclusão” and” ensino superior” (com 20 produções no Scielo e 21.300 resultados no Google
acadêmico);”Formação docente” and “inclusão” and “ensino superior” (com 4 resultados no Scielo e
11.200 no Google acadêmico); “Políticas de inclusão” and “ensino superior” and “formação de
professores” (com 2 resultados no Scielo e 1.500 no Google acadêmico) e “Políticas de inclusão” and
“ensino superior” and “formação docente”, combinação que retornou com os mesmos 2 artigos do
Scielo levantados pela pesquisa anterior e 767 produções no Google acadêmico. Como nesta
prospecção inicial foram encontrados muitos arquivos publicados no Brasil . Há portanto, a
necessidade de um refinamento, por meio da escolha de uma periodização. A periodização será
limitada dentro do período 1996-2015. O ano de 1996 foi escolhido como turning-point devido a

promulgação da Lei nº 9.394 (BRASIL,1996), que em seu Art. 3º assevera que o ensino da
Educação Nacional será ministrado com base na igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola, no respeito à liberdade e apreço à tolerância; princípios da inclusão no ensino superior.
4 Apresentação e discussão de resultados

Por tratar-se de um projeto em andamento, os resultados parciais obtidos com o levantamento
em base de dados apontam muitas produções no Google acadêmico e um número mais restrito de
artigos acadêmicos publicados no Scielo. Dos estudos até agora investigados muitos apresentam em
seus resultados, evidências que permitem compreender algumas características, que motivam e que
desmotivam os estudantes com deficiência a seguirem e a concluírem seus estudos neste nível de
ensino.
Foram elencados como desmotivadores nestes estudos: ausência de material didático adequado
às deficiências específicas, dificuldades em acompanhar determinadas disciplinas em função de
algumas especificidades da deficiência ou em função de períodos de instabilidade de saúde e o
dilema das instituições em relação à aprovação de alunos com deficiências muito graves que não
conseguiram efetivamente acompanhar o curso.
Já como elementos motivadores recuperados até o momento foram apontados: a família, os
colegas, centros de apoio aos estudantes criados dentro das próprias faculdades, e outros
relacionados à acessibilidade e mobilidade. Estes se mostram muito mais iniciativas dos envolvidos
como esses estudantes ou mesmo das próprias instituições, do que programas oriundos ou
subsidiados por políticas públicas, federais ou estaduais, merecendo um mapeamento e um maior
aprofundamento de pesquisa.
5 Conclusões parciais
Infere-se que a falta de políticas públicas efetivas dificulta o desenrolar de boa parte do
processo de formação dos estudantes público alvo da educação especial. Muitas universidades não
destinam recursos físicos e didáticos para que esses estudantes após ingressarem não desistam de seu
curso, por falta de amparo por parte da instituição de ensino. O desvelar desses e de outros elementos
durante a continuidade dessa pesquisa pode colaborar com a elucidação de um conjunto de questões
da Educação especial relacionadas à inclusão destas pessoas no ensino superior.

Referências
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível
em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em: 09 abril 2015.
_______. Ministério da Educação. Programa de Acesso à Universidade. 2003. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=495> Acesso em: 6 abr. 2015.
_______. Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI, regula a
atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004,
e dá outras providências. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm> Acesso em: 09 de abril de 2015
_______. Ministério da Educação. Evolução da educação especial no Brasil. Brasília: Secretaria de Educação Especial,
2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf. Acesso em: 25 jun. 2007.
_______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm> Acesso em: 04 de abril de 2015.
_______. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições
federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm>. Acesso em: 15 abr. 2015.
BISOL, C. A. et al. Estudantes surdos no ensino superior: reflexões sobre a inclusão. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n.
139, p. 147-172, 2010.
DUARTE, E. R. et al. Estudo de caso sobre a inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior. Rev. bras.
Educação Especial, Marília, v.19, n.2, p.289-300, un.2013 Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382013000200011&lng
= en&nrm = iso>. Acesso
em 15 abril. 2015.
MARIAN, A. L.; FERRARI, D.; SEKKEL, M. C. Educação inclusiva no ensino superior: um novo desafio. Psicologia
Ciência e Profissão, v. 27, n. 4, p. 636-647, 2007.
PORTAL MEC. Ensino Superior: entenda as cotas de quem estudou todo o ensino médio em escola pública. 2012.
Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/cotas/legislacao.html.>. Acesso em 15 abr. 2015.

Mouse inclusivo: dispositivo de acesso ao computador aplicado a pessoas com

patologias motoras
Mateus Constantino Orige1, Mauricio Borchardt2, Victor Luiz Ferreira2

1
Discente em Engenharia Elétrica, Centro de Ciências e Tecnologia , Universidade Estadual de Santa Catarina –UDESC
mateusconstantinoorige@hotmail.com
2
Discente em Engenharia Elétrica, Centro de Ciências e Tecnologia , Universidade Estadual de Santa Catarina –UDESC
mauricioborchardt@hotmail.com, vitorluizferreira97@gmail.com
Resumo: O Brasil contempla um grande contingente de pessoas que possuem alguma

deficiência, comprometendo-as no processo de inclusão social, e por haver inúmeras dificuldades
na implementação de tecnologia assistiva se acaba por ter um atraso no cognitivo e no avanço
educacional. Tem-se, por objetivo deste trabalho, a explanação de um dispositivo denominado
“Mouse Inclusivo” que realiza de forma adaptada a interface entre o usuário e o computador, o
equipamento foi elaborado pelo Projeto Assistiva, juntamente com o apoio de terapeutas
ocupacionais. A utilização do mouse tem se mostrado de grande valia para variados
usuários/estudantes com diferentes patologias, um destaque para paralisia cerebral e deficiência
motora.
Palavras chave: Mouse inclusivo, Inclusão social, Projeto Assistiva, Cognitivo, Educacional.
Abstract: Brazil contemplates a great number of people that have some kind of disability, which
compromises their social inclusion process on account to the many difficulties in the
implementation of assistive technology that end up delaying their cognitive development and
learning process. The article’s objective is to describe the device named Inclusive Mouse which
performs an interface between the user and a computer in an adapted manner, elaborated by the
Assistiva project in conjunction with the support from occupational therapists. The mouse has
developed positive effects on many patients/students an assorted number of different pathologies,
being cerebral palsy and motor deficiency the most prominent.
Keywords: Inclusive mouse, Social inclusion, Assistiva project, Cognitive, Educational.
1 Introdução
Os adventos da tecnologia possibilitaram inúmeros avanços em diversas áreas como na
educação, economia, saúde, entre outros. O principal advento tecnológico contemporâneo é, sem
dúvida, a utilização do computador. Pois com ele, foi possível realizar tarefas que antes eram tidas
como impossíveis de se realizar com a tecnologia disponível na época, e muitas tarefas evoluíram
significativamente com o uso dele. A prática da educação é sem dúvida, uma das tarefas que sofreu
grande avanço com o computador, como instrumento de aprendizagem além de possibilitar o acesso
ao conhecimento através de sua conexão à internet.
Atualmente, no Brasil, existem cerca de 45 milhões de pessoas (IBGE 2010) com algum tipo de
deficiência, sendo que muitas dessas possuem extrema dificuldade de utilizar, de forma adequada, as

facilidades do mundo digital. Seja porque possui alguma deficiência motora ou paralisia que a
impede de efetuar tarefas simples como clicar ou arrastar um mouse. Surge para este ambiente a ideia
da Tecnologia Assistiva – TA. “Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social.” (GALVÃO FILHO et al., 2009, p. 26). Mas, por essa tecnologia possuir
alto custo, devido à forma de produção desses, aqueles que necessitam acabam não possuindo
condições de acesso ao mundo digital, o que acaba por prejudicar o desenvolvimento cognitivo e
físico em usuários com patologias motoras. Visto isso, este trabalho justifica-se pela apresentação e
implementação do dispositivo denominado “Mouse Inclusivo” criado pelo grupo Assistiva –
Tecnologia para a Inclusão Social, da Universidade do Estado de Santa Catarina, que teve como
objetivo principal possuir um baixo custo para sua confecção, além de viabilizar a inclusão do
utilizador.
2 Desenvolvimento
A Tecnologia é extremamente importante na vida de todas as pessoas, não sendo diferente na vida
das pessoas com deficiência, que ao utilizarem da Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2008, p.2)
será “um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará
a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo
envelhecimento” e segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu artigo 5°, afirma
como obrigação dos pais ou responsável “matricular seus filhos na rede regular de ensino”. Mas,
infelizmente, estudantes que possuem alguma patologia motora, não conseguem se adaptar ao
ambiente escolar e nem utilizar das tecnologias e dos computadores, dificultando o avanço de seu
aprendizado, consequentemente, retardando o seu estágio educacional. É neste cenário que o Projeto
Assistiva nasce para contribuir, principalmente, no avanço terapêutico e educacional.
O “Mouse Inclusivo” surgiu após visitas de discentes e docentes integrantes do grupo

Assistiva à instituição denominada ARCD (Associação de Reabilitação da Criança Deficiente) que,
com o apoio de terapeutas ocupacionais conseguiram realizar o desenvolvimento de um mouse
adaptado para a inclusão dos usuários nas terapias com jogos inclusivos.
Quanto ao aspecto de funcionamento do “Mouse Inclusivo”, ele possui um joystick que fará a
função da movimentação do cursor na tela do computador; tem quatro botões programáveis, e

diferenciados por cor, os quais podem, com um simples clique, realizar as funções de “clique
esquerdo”, “clique direito”, “duplo clique” e “clique e arraste” disponíveis nos mouses
convencionais. A diferenciação por cores dos botões tem a finalidade de facilitar a associação da cor
e função a ser realizada, tendo especial aplicação aos portadores de paralisia cerebral.
Cada função é habilitada apenas com um clique, isto é, usando uma das funções do mouse
poderá utilizar esta mesma função sem precisar pressioná-la novamente. As posições dos botões
podem ser alteradas através do botão “Programação”. Assim, qualquer um dos botões pode assumir
qualquer uma das funções. A programação pode ser definida em conjunto com o terapeuta, buscando
se ajustar a necessidade de cada paciente. Com efeito, o mouse conta ainda, com um controle de
velocidade do cursor, através de um potenciômetro, outra facilidade que visa proporcionar as
melhores condições para os pacientes.
O hardware é composto por um microcontrolador ATmega 328p (Atmel) com uma junção de
alguns componentes eletrônicos. O protótipo deste equipamento foi desenvolvido numa plataforma
arduino por ser uma plataforma de hardware livre e que oferece inúmeras possibilidades de
desenvolvimento de projetos. Foi utilizado para a comunicação entre o equipamento e o computador
um cabo V-USB que é compatível com portas USB 1.1 de baixa velocidade e operando em diversos
sistemas operacionais. Os aspectos ergonométricos e a usabilidade do “Mouse Inclusivo” foram
orientados por terapeutas ocupacionais especialistas na área de reabilitação física e inclusão escolar.
O Mouse Inclusivo possui dois modelos, sendo eles compostos da mesma maneira tendo como
diferença quanto às aplicações. O modelo criado inicialmente é denominado Bianca de construção
mais delicada e possuindo maior precisão, é destinado às pessoas que não tenham deficiências
graves, mas que não consigam utilizar um mouse convencional. Após demandas provenientes de
diversas instituições da região foi criado o modelo Bernardo que possui uma estrutura mais robusta e
um joystick maior que necessita de pouca precisão para operá-lo, sendo destinado para portadores de
problemas motores graves.

Fonte: Assistiva - Tecnologia Para Inclusão Social, Modelo Bernardo (à esquerda) e o Modelo Bianca (à direita).
O principal diferencial dos Mouses Inclusivos tanto o Bianca quanto o Bernardo, é o baixo custo
de fabricação, quando comparado a qualquer outro “mouse inclusivo” existente facilitando seu uso
pelas instituições e pelos colégios da região. Além disso, ele segue o design universal que normaliza
aspectos de forma a facilitar o uso por todos de qualquer dispositivo. Neste caso os principais
parâmetros em destaque são: a flexibilidade, pois o mouse é reprogramável, de uso simples, baixo
esforço físico para operação dos botões e joysticks, são de utilização mais prática que os demais.
Propiciam um maior desenvolvimento das habilidades motoras dos utilizadores, e as informações são
facilmente perceptíveis pelos usuários.
As primeiras unidades construídas tiveram os recursos provenientes de três fontes distintas. A

primeira foram os recursos provenientes de uma ação do Lions Clube Joinville, o qual arrecadou
verbas para a construção dos mouses. A segunda fonte de recursos veio de verbas de um edital de
fundos da própria universidade o que viabilizou a compra de materiais de consumo e equipamentos
para o laboratório de circuitos impressos. Como terceira fonte de recursos, e a mais significativa,
adveio de uma parceria com o Ministério Público do Trabalho (MPT), que reverteu uma multa
aplicada a uma empresa, em verbas para a compra de material e equipamentos para o
desenvolvimento dos mouses inclusivos. Os mouses foram produzidos e distribuídos entre diversas
instituições parceiras do projeto. Dentro delas: ACE (Associação Catarinense de Ensino), ARCD
(Associação de Reabilitação da Criança Deficiente), NAIPE (Núcleo de Assistência Integral ao
Usuário Especial-NAIPE), ACAMPE (Associação Catarinense de Apoio Multiprofissional ao
Portador de Necessidades Especiais) e distribuído também conforme a demanda para a Secretaria da
Educação da Prefeitura Municipal de Joinville utilizando esses nas escolas que possuíam estudantes
com alguma patologia motora que dificultasse o acompanhamento no andamento escolar.

3 Conclusão
Os resultados gerados foram satisfatórios e obtidos através de visitas feitas pelos integrantes do
projeto às instituições contempladas com os mouses inclusivos. Visitas que são destinadas a buscar
por novas demandas para o projeto e, principalmente, para obter o feedback sobre os equipamentos
doados. De acordo com os terapeutas das instituições visitadas, houve uma melhora significativa no
quadro clinico geral dos usuários em muitos aspectos: redução da tetraparesia, redução da
coreoatetosa de alguns usuários, diminuição dos números de sequelas em usuários com paralisia
cerebral e evolução de usuários com hemiplégica.
No âmbito de adaptação, os usuários tiveram uma facilidade maior para se adaptar aos mouses
inclusivos do Assistiva do que tiveram para se adaptar aos mouses inclusivos disponíveis no mercado
atualmente, usados por eles antes do desenvolvimento dos modelos Bernardo e Bianca, acarretando
uma consequente melhoria no aprendizado.
Pode-se perceber vantagens que os mouses Bernardo e Bianca possuem frente aos mouses
disponíveis atualmente no mercado, dentre as vantagens destaca-se: custo, funcionalidades e design
arrojado, características que foram essenciais para um desenvolvimento amplo dos usuários.
Novas aplicações do mouse estão sendo estudadas nas instituições juntamente com o apoio das
terapeutas ocupacionais, a fim de atingir um contingente maior de usuários. Os destaques das novas
demandas seriam o grupo dos idosos, os que sofrem de dislexia e algumas classes de autistas.
Agradecimentos
À Universidade do Estado de Santa Catarina, aos professores André Bittencourt Leal, Marcos
Fergütz e Fabricio Noveletto e a todas as instituições parceiras juntamente com seus terapeutas
ocupacionais pelo suporte pedagógico.
Referências
IBGE. Censo Demográfico 2010 - Resultados do universo. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 10
abr. 2015.
GALVÃO FILHO, T. A. et al. Conceituação e estudo de normas. In: BRASIL, Tecnologia Assistiva. Brasília:
CAT/SEDH/PR, 2009, p. 13-39. Disponível em:
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf> Acesso em:
02/04/2015.
BERSCH Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil (CEDI). Porto
Alegre: RS, 2008. Disponível em: Acesso em: 29/03/2015.

Brasil. Estatuto da criança e do adolescente. -- Edição: 5. ed. rev. atual. --. Brasília : Câmara dos Deputados,
Coordenação de Serviços Gráficos, 2006.

Normalidade e diferença nas práticas históricas de inclusão
Kallyne Fernanda dos Santos Ferreira1, Rodrigo Barbosa Lopes2

1
Graduanda em Pedagogia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
kallynefsf@hotmail.com
2
Orientador. Departamento de Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
rodrigo@fct.unesp.br
Resumo: A possibilidade de se compreender como se configurou os conceitos de normalidade e diferença na

modernidade educativa adveio da disciplina de Filosofia da Educação oferecida no ano de 2014 ao curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp. Com base na Filosofia da Diferença, procuramos
investigar como algumas práticas históricas da modernidade consolidaram as noções de “diferente” e de
“normal” e as empregaram amplamente na sociedade atual. Partiremos dos escritos de Michel Foucault para
problematizarmos as práticas de normalização impostas à sociedade e do pensamento de Gilles Deleuze para
se pensar a possibilidade de uma ontologia política do devir deficiente no campo da educação e da formação
humana, mas de uma formação que seja livre das forças de exclusão e representações estabelecidas pela
sociedade. Nesse sentido, o objetivo desse projeto é investigar as práticas educativas normalizadoras
reproduzidas pela cultura escolar e refletir criticamente como elas produzem os indivíduos “normais”,
propondo assim uma leitura crítica do problema da inclusão a partir do conceito de diferença. Trata-se de uma
pesquisa de caráter qualitativo pautada na análise de produções disponíveis em periódicos científicos de área e
no banco de dados da FCT/Unesp, campus de Presidente Prudente.
Palavras chave: Filosofia da Diferença, Normalidade, Diferença, Inclusão, Devir Deficiente.
Normality and difference in historical practices of inclusion
Abstract: The possibility of understanding how the conceptions of normality and the difference in educational
modernity have been configured came from Philosophy of Education offered in 2014 to the Science and
Technology Unesp Pedagogy College. Based on the Difference Philosophy, we seek to investigate how some
historic practices of modernity consolidated the ideas of “different” and “normal” and widely applied them in
today’s society. We will start from the writings of Michel Foucault to problematizate the normalization
practices bound to society and from the thinking of Gilles Deleuze to think about the possibility of a political
ontology of the poor becoming in the area of education and human development, but a development which is
free of exclusion forces and representations established by society. This way, the goal of this project is
investigating the normalizing educational practices reproduced by school culture and reflecting critically how
they produce the “normal” individuals, proposing this way a critical reading of the inclusion problem from the
concept of difference. It is about a qualitative research guided on the analysis of available production in
scientific journals of the area and in the FCT database / UNESP, Presidente Prudente campus.
Keywords: Philosophies of Difference, Normality, Difference, Inclusion, Poor Becoming.

1. Introdução e objetivos
As indagações sobre as noções de normalidade e diferença ligadas às práticas educativas
surgiram a partir da disciplina de Filosofia da Educação II oferecida no ano de 2014 ao curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista – Unesp. Essa
disciplina contemplou reflexões e estudos de diferentes filósofos e suas contribuições à educação, e o
surgimento das correntes filosóficas que consolidaram o campo de estudo e pesquisa em filosofia da
educação.
Com base nisso, adotaremos como embasamento teórico do projeto de pesquisa a
concepção de Filosofia da Diferença que se estruturou na escola francesa pós-estruturalista. E, por
meio da noção de “ontologia do presente”, de Michel Foucault, averiguaremos como algumas
práticas históricas consolidaram o que habituamos chamar de “diferente” e de “normal”. Essas
práticas estão estabelecidas e normalizadas na sociedade atual, e é através delas que temos
classificado os indivíduos segundo as categorias de anormal, deficiente, especial, etc.; para tratar no
outro suas limitações e particularidades que são cabíveis a todos nós.
Partiremos dos escritos de Michel Foucault para problematizar as práticas de
normalização impostas à sociedade, mas também do pensamento de Gilles Deleuze para se pensar a
possibilidade de uma ontologia política do devir deficiente no campo da educação e da formação
humana, mas de uma formação que seja livre das forças de exclusão e representações estabelecidas
pela sociedade.
A partir dessas análises e reflexões procuraremos responder às seguintes indagações: O
que é o normal? De que maneira a normalidade nega o devir deficiente? Como se configuraram as
práticas educacionais para os ditos “diferentes”? Como a escola inclusiva tem realizado a
reorganização do trabalho pedagógico em face da homogeneidade?
Nesse sentido, o objetivo geral desta pesquisa visa mais do que problematizar a inclusão,
pretende refletir sobre o poder da sociedade em ditar e massificar os indivíduos através das relações
de poder, das práticas educacionais que se forjaram ao longo da história, e da constante negação da
deficiência a que somos submetidos desde o nosso nascimento; não obstante a deficiência devesse
ser entendida como um devir. Nas palavras de Carvalho (2014, p.03):
[...] cada um é manifestação de modos subjetivos com condições de escapar do

estatuto molar, fixo, idêntico, representacional e único, uma vez que não mais se
encontraria fechado, em sua própria finalidade, sobre si mesmo.
Como objetivo específico, pretendemos por em destaque o sentido de um devir

deficiente, que não deve ser negado, mas afirmado como uma forma de potencialização, mudança e

liberdade de poder afirmar que somos deficientes em diferentes tarefas. Nesse sentido, esperamos
aproximar as contribuições advindas da filosofia da educação ao entendimento da escola inclusiva
como espaço de acolhimento, aprendizagem e socialização das pessoas e das diferenças.
Contudo, acreditamos que essa prática almejada seja o maior problema ou desafio a ser
enfrentado; pois estariam nossa sociedade, família, escola, e tantas outras instituições efetivamente
interessadas em lidar com a diferença, o devir deficiente?
2. Referencial Teórico
Como as práticas educativas impostas pela sociedade e difundidas culturamente ao longo
do tempo configuraram o que habituamos chamar de normal e anormal?
Pensemos no caso da infância. De acordo com Carvalho (2014, p. 02), a infância é:
[...] classificada em etapas, em processos, em condições determinadas; proposições

de limites para o seu início e o seu término, reunião de médias igualitárias e, por
consequência, hierárquicas: crianças sadias, doentes, delinquentes, exemplares, bons
e maus futuros cidadãos, crianças normais e anormais; infância coligida nas
estratégias de governo, pois é preciso defender a infância, conceder a ela o que lhe é
de direito, mas não tudo; educar a infância, tratar a infância, socializá-la, medicalizá-
la, lançá-la nas estatísticas de governos, enfim, fazer a infância existir.
Ao entendermos assim que toda criança é passiva da imposição de um adulto e do que a

sociedade oferece para a configuração de seu “bom” desenvolvimento e adequação para viver em
sociedade, acabamos por excluir tudo aquilo que não compreendemos e não aceitamos de diferente
na infância e que venha futuramente ser classificado como anormal pela sociedade.
Tendemos a normalizar a vida e assim excluímos as diferenças as quais subjugamos às
práticas de normalização cada vez mais difusas na sociedade. Segundo Pagni (2014, p. 01), “A
normalização é a linguagem do mundo atual, a identidade se constitui no princípio da lógica dos
sujeitos que nele atuam e a ordem o signo tão propagado de seu progresso.” Somos bombardeados de
informações que ditam o que fazer e como fazer, o que vestir e com se relacionar, ler, estudar e
trabalhar; mas sem questionamentos, ou melhor, estamos assoberbados de tantas informações que
não nos preocupamos em questionar as situações às quais estamos submetidos.
É a partir desse cenário que buscamos refletir sobre o tema da inclusão, o qual tem sido
normalmente associado a noções cotidianas bastante comuns, tais como:
[...] se trata de uma propriedade ou carência do indivíduo, de ser possuidor ou não

de alguns dos atributos fundamentais considerados necessários para a escolarização,
a profissionalização, a inserção no mercado de trabalho, etc. (SKLIAR, 2001, p. 14).
Concepções que estão vinculadas às mídias e que refletem muitas vezes as políticas

públicas. Inclusão que é pensada na tarefa de inserir no mundo dito normal o anormal, e que em
nenhum momento reflete em suas práticas as vozes dos diferentes ou o mundo do diferente. É nessa
direção que Pagni afirma: “[...] aceitar a diferença que a compreende e, em seu interior, a deficiência
como algo produtivo, num contexto em que reinou a identidade e uma racionalidade
homogeneizadora.” (2014, p. 03).
Dessa forma, é necessário que reflitamos sobre como se constituíram as práticas
históricas educativas, em particular aquelas derivadas da reorganização do trabalho pedagógico
proposta pela escola inclusiva, para que através delas façamos um diagnóstico das práticas
empregadas no presente que constituem nossa cultura e que normalizam nossas vidas e nossa
subjetividade. Esperamos que por meio dessa análise minuciosa possamos pensar em uma filosofia e
prática escolar que configurem nossa cultura e que recepcionem a diferença através da inclusão ao
invés de representá-la na inclusão.
[...] Nesse sentido, o problema principal circunscrito é, precisamente, se esse outro

olhar sobre o assunto não traria mais do que a visibilidade tão almejada por esses
sujeitos, com os diversos impasses morais e políticos que a atravessam, como
também o retrato de uma experiência comum enunciada a partir de inúmeras
singulares, diferentes entre si e prenunciadoras de uma comunidade que vem.
Interpelarmo-nos em que medida essa comunidade que vem, para parafrasear
Agamben (2013), e uma filosofia nutrida pela ontologia da diferença podem
produzir na escola e, particularmente, nas práticas docentes, mais do que um olhar
radical sobre a inclusão escolar, a possibilidade de um maior acolhimento da
diferenciação ética que representam para aquela instituição e do acontecimento que
acometem esses seus atores, ao indicar que poderiam potencializar a criação de
modos de subjetivação outros e de condutas capazes de resistir ao esvaziamento da
vida provocado pelas atuais tecnologias do biopoder aí imperantes. (PAGNI, 2014,
p. 05).
Assim, sentimo-nos impelidos a implicar no outro a possibilidade do devir,

principalmente na infância, que compele à formação, mas uma formação que seja livre das forças de
exclusão e representações estabelecidas pela sociedade. E assim poder oferecer, por meio de
educação inclusiva, como afirma Brandão (1981, p. 87), “[...] uma proposta politicamente mais
humana, a de criar, com o poder do saber do homem libertado, um homem novo. Livre de dentro
para fora.” Desse modo, é necessário que o devir deficiente seja vivido a partir de uma renovação do
olhar, tal como sugere Skliar:
Olhar como tocar. Fazer de conta que é possível acariciar as raridades, tocar a parte
mais fugidia do sol, a curva do relâmpago ou a transparência dos lados da chuva.
Olhar com prudência, para que o tempo desfaça sua própria solidão. Olhar com
estupor: como se o desejo estivesse vívido já antes. Olhar com brandura: como se só
houvesse infância. Olhar com simplicidade: o olhado não precisa ser nomeado nem
subjugado. Olhar como acompanhar um corpo ainda indeciso. Olhar para afirmar o

presente, o que permanece nem muito distante nem muito perto: olhar enredado ao
redor. Olhar como o oposto de escapar. Olhar como escutar. (2014, p. 02).
Finalmente, esperamos considerar, sobretudo, o olhar da cultura que nos configurou

subjetivamente, mas agora pelo prisma de um devir deficiente, para que possamos romper com
velhos costumes e preceitos que nos são impostos desde nosso nascimento e que nos impedem de
experimentar nossas limitações como algo positivo e vindouro; já que a cultura do normal nos
impede perfeitamente de enxergar no outro que sua “anormalidade” pode nos complementar.
3. Metodologia, discussões e resultados esperados

A partir do tema escolhido e da relevância de se pensar as práticas históricas educativas –
da filosofia e da escola – empregadas na inclusão dos diferentes a partir de um rompimento com o
padrão de normalidade imposto pela sociedade, faremos uma pesquisa bibliográfica de nível
exploratório e analítico de artigos publicados em periódicos científicos de área e de outros trabalhos
(livros, documentos oficiais etc.) disponíveis na base de dados da Unesp, campus de Presidente
Prudente, sobre os temas pretendidos: normalidade, deficiência, inclusão, práticas históricas
educativas. No que concerne às discussões e aos resultados esperados (conclusão da pesquisa),
indicamos nesse projeto que será realizada e depois publicada na forma de artigo científico uma
sistematização das informações coletadas com a pesquisa bibliográfica, de modo a oferecer um
estudo que ponha em relevância as contribuições que os estudos filosóficos sobre o tema das
diferenças podem oferecer à ampliação das práticas educativas efetivas da escola inclusiva.
4. Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o método do Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1981.
v.11.
CARVALHO, Alexandre Filordi de. Governo da infância e ontologia política do devir deficiente:
implicações para a educação [Internet]. In: VII Colóquio Internacional de Filosofia da Educação,
2014, Rio de Janeiro. Anais eletrônicos. Rio de Janeiro: UERJ, 2014. p. 01-15. Disponível em:
www.filoeduc.org/viicife/adm/impressos/trabalhos/TR377.pdf
DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil platôs. V.4. São Paulo: Editora 34, 1997.
FOUCAULT, M. Dits et écrits II: 1976-1988. Paris: Éditions Gallimard, 2001b.
FOUCAULT, M. What is Enlightenment? In: __________. Dits et écrits II: 1976-1988. Paris:
Éditions Gallimard, 2001b. p. 1381-1397.
FOUCAULT, M. Qu’est-ce que les Lumières. In: __________. Dits et écrits II: 1976-1988. Paris:
Éditions Gallimard, 2001b. p. 1498-1507.

PAGNI. Pedro Ângelo. Bipolítica, ética da diferença e educação. Outro olhar sobre a inclusão
escolar: retratos da positividade da deficiência. Marília: online, 2014. Disponível em:
<http://www.bv.fapesp.br/pt/auxilios/87171/biopolitica-etica-da-diferenca-e-educacao-outro-olhar-
sobre-a-inclusao-escolar-retratos-da-positivid/>. Acesso: 15 jan. 2015.
SKLIAR. Carlos. O que pode uma poética da educação para a nossa escola? In: VII Colóquio
Internacional de Filosofia da Educação, 2014, Rio de Janeiro. Anais eletrônicos. Rio de Janeiro:
UERJ, 2014. P. 01-06. Disponível em:
www.filoeduc.org/viicife/adm/impressos/trabalhos/TR1095.pdf
SKLIAR, Carlos. Seis perguntas sobre a questão da inclusão ou de como acabar de uma vez por
todas com as velhas – e novas – fronteiras em educação. Pro-posições. Campinas [Internet]. v. 12, n.
2-3 (35-36). jul.-nov. 2001.

O COMPROMETIMENTO DA FUNÇÃO MOTORA GROSSA E O

DESEMPENHO EM ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA DE CRIANÇAS COM
PARALISIA CEREBRAL
COMMITMENT OF MOTOR FUNCTION GROSS AND PERFORMANCE IN

DAILY LIFE ACTIVITIES IN CHILDREN WITH CLINICAL DIAGNOSTIC
CEREBRAL PALSY
Fabiana Araújo Silva, Mileide Cristina Stoco de Oliveira, Fernanda Mayara Fajalle, Augusto Cesinando de Carvalho,
Tânia Cristina Bofi.
Departamento de Fisioterapia - Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/UNESP – Presidente Prudente/SP

fabyana_as@hotmail.com, cristina.mileide@gmail.com, nanda_fajalle@hotmail.com, augusto@fct.unesp.br,
lua.tcb@ig.com.br,
RESUMO: A Paralisia Cerebral é caracterizada por uma lesão não progressiva no sistema nervoso central
imaturo ou em desenvolvimento que leva a alterações musculares e posturais. Essas alterações podem
estar associadas a outros transtornos e compromete a funcionalidades desses indivíduos, interferindo em
sua autonomia e na execução de atividade de autocuidado. O desempenho de 17 crianças com
diagnóstico de Paralisia Cerebral em atividades de autocuidado foi verificado por meio da aplicação do
item Autocuidado do Inventário Portage Operacionalizado. Os resultados demonstraram que quatro das
crianças avaliadas estavam classificadas de acordo com a faixa etária correspondente a sua idade
cronológica.
PALAVRA CHAVE: Paralisia Cerebral. Autocuidado. Função Motora.
ABSTRACT: Cerebral palsy is characterized by a not progressive lesion in the immature central nervous
system or in development that leads to muscular and postural changes. These changes may be associated
with other disorders and compromises the functionality of these individuals, interfering with their
autonomy and implementation of self-care activity. The performance of 17 children diagnosed with
Cerebral Palsy in self-care activities was verified by applying the self-care item Inventory Operational
Portage. The results showed that four of the children were classified according to the corresponding age
group your chronological age.
KEYWORDS: Cerebral Palsy. Self-care. Motor Functio.
1 Introdução
Em países desenvolvidos a Paralisia Cerebral (PC) tem incidência de 1,5 a 2,5 entre cada 1000
nascidos vivos. No Brasil estima-se que a cada ano haja cerca de 30.000 a 40.000 novos casos
(PIOVESANA et al. 2001).
A PC pode ser também denominada por Encefalopatia Crônica não Progressiva (ECNP), sendo
descrita como uma sequela de caráter não progressivo, mas frequentemente mutável, que
acomete o sistema nervoso central imaturo ou em desenvolvimento, levando a desordens no

desenvolvimento muscular e postural podendo estar presentes distúrbios de sensação, cognição,

comunicação, percepção e comportamento, por problemas musculoesqueléticos secundários e
crises epiléticas. Fatores hereditários ou eventos ocorridos durante a gestação, parto, período
neonatal e primeiros anos de vida podem levar a essa condição (DEFILIPO, 2008).
Ainda que se trate de uma patologia de caráter não progressivo resulta em sequelas e transtornos
persistentes e alterações neuromusculares, que com o tempo, levam a instalação de padrões
motores anormais que se manifestam principalmente durante a execução de movimentos (LETIE
et al., 2011).
As dificuldades no controle dos movimentos voluntários prejudicam a realização das atividades
diárias e de autocuidados, elevando o grau de dependência, prejudicam a qualidade e quantidade
das experiências e sobrecarregando pais e cuidadores. Essas limitações funcionais são as
principais queixas apresentadas pela criança e família e podem influenciar na qualidade de vida
de ambos (CAMARGOS, 2012).
O Sistema de Classificação da Função Motora Grossa (Gross Motor Funtion Classification System –
GMFCS) qualifica a função motora grossa de crianças com de distúrbios neuromotores
caracterizando-as dentro de cinco níveis (I a V) de acordo com o comprometimento motor,
sendo o primeiro nível menos comprometido e o quinto nível apresentando mais limitações
(PALISANO et. al., 1997)
O Inventário Portage Operacionalizado (IPO) tem como objetivo avaliar o repertório
comportamental de crianças de zero a seis anos, esta distribuídos em cinco áreas do
desenvolvimento. A área autocuidados refere-se à independência da criança na realização das
atividades rotineiras como alimentar-se, vestir-se, despir-se e banhar-se, (WILLIAMS; AIELLO,
2001).
2 Objetivo
Avaliar o comprometimento na função motora grossa e o desempenho em atividades de vida diária
de crianças com diagnóstico de Paralisia Cerebral.
3 Metodologia
O presente estudo trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa, do tipo estudo de caso com natureza
descritiva.
A amostragem é composta por 17 crianças (5,70±2,73 anos) de ambos os sexos, sendo 9 meninos e 8
meninas, com diagnóstico de PC que estão em atendimento no Centro de Estudos e Atendimento

em Fisioterapia e Reabilitação - CEAFIR e/ou no Laboratório de Psicomotricidade – LAPS da

Faculdade de Ciências e Tecnologia FCT/UNESP.
Foi adotado critério de inelegibilidade a não assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido pelos pais ou responsáveis pela criança aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
da FCT/UNESP (CAAE: 25877314.4.0000.5402) cujos procedimentos adotados obedecem aos
Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução no. 466/2012 do
Conselho Nacional de Saúde.
Utilizou-se como instrumentalização o GMFCS para classificar o nível de função motora grossa e o
item Autocuidado do Inventário Portage Operacionalizado, por meio de entrevista com os pais
ou cuidadores para caracterizar a independência em suas atividades de vida diária.
4 Resultados
Por meio da análise dos resultados foi possível verificar que das 17 crianças avaliadas pela
GMFCS, nove estão classificadas no nível I; três no nível III; dois no nível II e nível V e um no nível
IV. Esses dados apontam que a maioria das crianças avaliadas apresentava comprometimento leve ou
moderado da função motora grossa.
Os dados obtidos no item Autocuidado do IPO apontaram das 17 crianças avaliadas: 29%
estão classificadas na faixa etária de 2 a 3 anos; 17% nas faixas etária de 1 a 2 anos, de 3 a anos e 4 a
5 anos; 12% na faixa etária de 0 a 1 ano e 6% na faixa etária de 5 a 6 anos. Demonstrando que
apenas quatro crianças encontram-se dentro da faixa etária esperada para sua idade cronológica,
essas crianças apresenta comprometimento leve da função motora grossa, estando classificadas no
nível I da GMFCS.
As crianças classificadas no nível IV ou V da GMFCS foram as que apresentaram desempenho muito
inferior em atividades de autocuidado em relação ao esperado para a sua respectiva faixa etária,
estando classificadas na faixa de 0 a 1 ano (nível V) e 2 a 3 anos (nível IV), afirmando que o
comprometimento da função motora grossa influencia no desempenho de atividades funcionais do
cotidiano.
5 Conclusão
A aplicação do item Autocuidado do IPO demonstrou que o desempenho em atividades de
autocuidados da maioria das crianças avaliadas esta abaixo do esperado para a idade cronológica.
Crianças com maior comprometimento da função motora grossa apresentaram maior grau de
dependência. Todavia, crianças que apresentam comprometimento leve de sua função motora

também apresentam dependência em suas atividades de vida diária. Esses resultados reforçam a
necessidade de orientações aos pais dessa população. As ferramentas utilizadas no estudo foram
capazes de indicar e avaliar capacidade motora grossa com o nível de independência de crianças com
o diagnóstico de PC.
6 Referências
CAMARGOS, A. C. R.; et al. Relação entre independência funcional e qualidade de vida na paralisia
cerebral. Revista Fisioterapia do Movimento. v. 25, n. 1, p. 83-92, 2012
DEFILIPO, E. C.; LEMOS, R. A. Classificação da função motora e do desempenho funcional de

crianças com paralisia cerebral. Juiz de Fora, 2008.
LETIE, D. F. et al. A função motora grosseira de crianças e adolescentes com paralisia cerebral e a
qualidade de vida de sues cuidadores. Revista Brasileira de Ciências da Saúde, v. 29, p. 8-18, 2011.
PALISANO, R. et al. Development and reliability of a system to classify gross motor function in
children with cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology, v. 39, p. 214-223,
1997.
PIOVESANA, A. M. S. G. et al. Hemiparetic cerebral palsy: risk factors for etiology and
neuroimaging. Arq Neuropsiquiatr, v. 59, p. 29-34, 2001.
WILLIAMS, L.C.A.; AIELLO, A.L.R. O Inventário Portage operacionalizado: intervenção com

famílias. São Paulo: Memnon. 2001.

O ENCONTRO ENTRE PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO E SAÚDE: A

REALIDADE DE UMA PEDIATRIA DO SUS
AN ENCOUNTER BETWEEN EDUCATION AND HEALTH PRACTICES:

THE REALITIES OF A PEDIATRICS AREA OF BRAZIL’S PUBLIC HEALTH
SYSTEM - SUS
Andréia Maria Oliveira1 e Marcela Silva da Luz2
1
Pedagoga Habilitada Deficiência Visual, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP
andreiapedagogia@gmail.com
2
Discente do curso de Pedagogia, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP
marcelaa.sluz@gmail.com
Resumo: Trata-se de um relato de experiência vivida em uma unidade de Pediatria do Hospital

Materno Infantil da cidade de Marília/SP, que teve como objetivo identificar as práticas
colaborativas existentes na rotina de trabalho da equipe desta ala, e analisar se estas práticas
colaboram para um atendimento humanizado e global à criança doente e sua família, com foco no
trabalho pedagógico desenvolvido na classe hospitalar ali presente. Os resultados encontrados
nesta experiência nos evidenciaram que o trabalho colaborativo entre educação e saúde é
necessário para uma boa prática tanto de saúde quanto de educação.
Palavras chave: Educação, Saúde, Humanização, Trabalho Colaborativo.
Abstract: It is an experience account in a pediatrics area of Brazil’s Public Health System –

SUS, at Marília/SP, the goal is to identify collaborative practices that exist in team work routine,
and analyze if these practices contribute to humanized care and integral to sick children and their
families , focusing on pedagogical work here in this hospital class. The results showed that this
experiment in collaborative work between education and health is necessary for good practice as
well as health and education.
Key words: Education, Health, Humanization, Collaborative Work
1 Introdução
Quando uma criança adoece e necessita de ser hospitalizada ocorrem mudanças significativas
em sua rotina, alterando a sua vida cotidiana de brincar, ir à escola, e de estar próxima de seus
pertences. Passa a vivenciar em um local tomado por regras, com pessoas estranhas à sua
convivência e que têm falas diferentes, os tais termos técnicos.
Entretanto, mesmo doente, a criança continua se desenvolvendo, interagindo com o meio e
transformando informações em conhecimento. Desta forma, a educação no hospital acontece para
favorecer este processo, a fim de proporcionar à criança a continuidade de seus estudos ao final da
internação. Outro elemento importante a se considerar é que a hospitalização na fase da infância

restringe as relações de convivência da criança, uma vez que a afasta de sua família, amigos e da
escola.
Levando em consideração que, para Vygotsky (1998), o desenvolvimento cognitivo se dá
através da interação social, ou seja, da interação com seus pares e o meio, a hospitalização na
infância pode alterar o desenvolvimento infantil de maneira considerável e marcante. Por isso, é
muito importante e necessária a presença da classe hospitalar para aproximar a criança de sua vida
cotidiana, proporcionando à criança se relacionar e se envolver em atividades com crianças da sua
idade.
Além disso, o hospital é um espaço onde há uma multidisciplinaridade de profissionais,
tornando-se um espaço rico em ensino-aprendizado. Portanto, é possível e necessário pensar a
educação em espaço hospitalar, visto que a sala de aula dentro de um hospital traz muitos benefícios
à criança hospitalizada.
O espaço do hospital enquanto educativo deve ter destaque para a importância da humanização
no atendimento à criança para a melhor compreensão de suas necessidades visto a ruptura com o
mundo externo em uma importante fase de desenvolvimento da vida.
As abordagens de ensino das práticas pedagógicas no ambiente hospitalar são direcionadas e
específicas para cada educando inserido neste contexto, pois são muito particulares os motivos que
os tornaram participantes desta modalidade.
Nesse contexto, percebeu-se a necessidade de analisar as práticas existentes na realidade
hospitalar de uma ala de Pediatria do Hospital das Clínicas Unidade II - Hospital Materno-Infantil,
da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), na cidade de Marília/SP, buscando identificar as
práticas colaborativas existentes na rotina de trabalho da equipe desta ala, bem como analisar se
essas práticas colaboram para um atendimento humanizado à criança doente e sua família, com foco
no trabalho pedagógico desenvolvido na classe hospitalar ali existente.
2 Local de Vivência e Estratégia

O período de observação desta vivência compreendeu os meses de novembro de 2014 e janeiro
de 2015 e ocorreu no Hospital Materno Infantil do município de Marília/SP, onde há uma unidade de
Pediatria do SUS com uma classe hospitalar. Vivenciamos, por meio de visitas, algumas das
particularidades desta unidade, conhecendo desde o espaço físico (leitos, brinquedoteca e sala
hospitalar) da ala de Pediatria, até as pessoas que dela fazem parte: os escolares em internação, suas
famílias e os profissionais do cuidado, com destaque à pedagoga que ali atua, que é responsável pela
sala hospitalar, agindo também junto aos leitos, com as crianças que não podem se locomover até ela.

Deste modo, fazendo chegar o atendimento escolar a todos os escolares hospitalizados. A partir desta
experiência observamos alguns aspectos do trabalho colaborativo entre educação e saúde.
3 Resultados e Discussões
Durante a nossa vivência e em nossas observações, identificamos que há vários projetos
desenvolvidos nesta unidade de pediatria, é possível assim destacar as práticas colaborativas no
encontro entre educação e saúde, tendo em vista que, dentre elas o Projeto Equipe Multiprofissional
e Interdisciplinar, que consiste em encontros semanais com a presença de toda a equipe responsável
pelo cuidado na ala de Pediatria (médicos, enfermeiras, assistente social, psicóloga, nutricionista,
terapeuta ocupacional, pedagoga, entre outros) para viabilização dos planejamentos e ações da ala,
neste momento ninguém é autor, se encontram para traçarem juntos os objetivos para e com os
pacientes. Esses encontros propiciam aos profissionais a experiência de um trabalho
multidisciplinar; valorizando os diferentes e as diferenças profissionais no processo de assistência às
crianças e familiares. Possibilita um trabalho colaborativo multiprofissional de forma
interdisciplinar, de maneira que todos decidam juntos, sendo corresponsáveis, respeitando sempre as
especialidades profissionais de cada um. Destes encontros, muitas ideias surgem para vários outros
projetos desenvolvidos, além de permitir uma visão global sobre a mesma criança. Em relação à
contribuição especificamente para o trabalho na classe hospitalar, a Pedagoga, Ana Helena Zanco,
diz: “De quarta-feira temos reunião com a equipe multidisciplinar aqui no hospital, onde participam
enfermeiros, médicos, eu, assistente social, psicólogo, todos visando o bem estar da criança, então
nós resolvemos muitas coisas nessas reuniões.”
Para Capellini (2008) a colaboração está ligada com a contribuição, ou seja, o indivíduo deve
interagir com o outro, existindo ajuda mútua ou unilateral. É também definida por Friend & Cook
(1990) interação entre, no mínimo, duas pessoas, colaborando juntas na tomada de decisões,
trabalhando assim para um objetivo comum.
Já de acordo com Cook & Friend apud Veltrone (2008), o trabalho colaborativo pode ser
compreendido como uma rede de recursos a serem utilizados. A proposta de trabalho colaborativo
visa proporcionar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas bem sucedidas, uma vez que
propõe uma parceria de trabalho entre profissionais da educação especial e profissionais da saúde.
Assim, relacionando os aspectos teóricos estudados e a observação da rotina de trabalho da ala

de Pediatria, foi possível destacar os aspectos do trabalho colaborativo entre educação e saúde
presentes no local, que são:

- ausência de hierarquização;
- liderança compartilhada;
- corresponsabilidade pela condução das ações;
- troca de experiências sobre uma mesma criança, possibilitando uma visão multiprofissional
do cuidado.
Ainda, sobre a integração entre essas frentes (educação e saúde), Fontes (2005) esclarece que
“no entanto, é preciso deixar claro que tanto a educação não é elemento exclusivo da escola como a
saúde não é elemento exclusivo do hospital”. Portanto, o trânsito entre estas duas frentes é, na
verdade, necessário a uma boa prática tanto de saúde, quanto de educação.
Consideramos que o trabalho colaborativo e a atuação de uma equipe multidisciplinar nos
projetos desenvolvidos no ambiente de trabalho proporciona uma formação diferenciada aos
profissionais que neles atuam, refletindo diretamente no atendimento a criança hospitalizada,
oportunizando, então, que a criança seja vista de maneira global, respeitando os olhares e
especificidades de cada profissional que a atende. O Projeto Equipe Multiprofissional e
Interdisciplinar nos mostra que a formação de uma equipe multidisciplinar não é tarefa fácil, mas se
apresenta de forma muito positiva nos locais em que ela acontece, sendo necessário que todos
estejam imbuídos dos mesmos ideais de atendimento conjunto.
A base de humanização que os projetos permitem vivenciar, sem dúvida, é uma forma de
trabalho que aparece em teorias de modo muito harmonioso e factível, mas em práticas e formações
de equipes em si são tidas com árduas idas e vindas. Por outro lado, quando esta base é consolidada e
essa interdisciplinaridade acontece ou é conquistada, traz muitos ganhos ao paciente hospitalizado.
E, se este for um escolar, a ajuda em relação ao seu processo de escolarização, será muito importante.
Toda troca entre profissionais e toda ação profissional, independentemente de suas atribuições e
cargos, tem como foco comum o paciente.

Referências
CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. O ensino colaborativo favorecendo o desenvolvimento profissional para a
inclusão escolar. Revista de Educação – Educere, v. 2, n. 4, p. 113-128, jul./dez. 2007.
FONTES, R. S. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital. Revista
Brasileira de Educação. n.29, p. 119-138, mai./jun./jul./ago. 2005.
VELTRONE, A.A. A inclusão escolar sob o olhar dos alunos com deficiência mental. 2008, 123 p. Dissertação (Mestrado
em Educação Especial). Centro de Ciências Humanas. Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2008.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:
Martins Fontes, 1998. 191 p.

O papel do Psicólogo no suporte ao processo de inclusão escolar de estudantes

público alvo da educação especial
The role of the psychologist in support of school inclusion of target group of

special education students
José Tadeu Acuna1, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini 2
1
Mestrando em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem do programa de Pós Graduação da Faculdade de
Ciências UNESP-Bauru
tadeuacuna@gmail.com
Prof.ª Drª. do departamento de Educação e Programa de Pós Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizado da Faculdade de Ciências UNESP-Bauru
verinha@fc.unesp.br
Resumo: Atualmente, nosso país compartilha das idéias previstas do conjunto teórico da educação
inclusiva, concordando que a escola e demais espaços sociais devem abraçar a diversidade e garantir a efetiva
implementação das políticas educacionais para alunos público alvo da educação especial. Porém, estudos têm
mostrado divergências entre o que as leis preconizam e a realidade da inclusão destas pessoas. A partir destas
constatações, acreditamos que o professor necessita de respaldo de outras áreas de conhecimento, como por
exemplo, da psicologia. Nesta direção, objetiva-se, neste projeto, conhecer as possíveis contribuições que o
psicólogo pode oferecer aos professores que trabalham com alunos que sejam público alvo da educação
especial a partir da investigação das concepções de psicólogos e professores a respeito desta parceria. Esta
investigação será composta por dois momentos, o primeiro consistirá em entrevistas presenciais com
professores e psicólogos de um município do interior de São Paulo. E num segundo momento será realizada
uma pesquisa do tipo survey, aplicando um questionário semi-estruturado, com o maior número de sujeitos
encontrados em todo Brasil. Para a análise de dados da primeira fase, será utilizado o método estatístico e, da
segunda fase, a análise de conteúdo de Bardin.
Palavras Chave: Educação Inclusiva, formação de professores, psicologia.
Abstract: Currently, our country shares the ideas laid down the theoretical set of inclusive education,
agreeing that the school and other social spaces must embrace the diversity and ensure the effective
implementation of educational policies for students target of special education. However, studies have shown
differences between what the laws advocate and the reality of the inclusion of these people. Based on these
findings, we believe that the teachers need support from other areas of knowledge such as, psychology. In this
direction, the objective of this project is to know the possible contributions that psychologists can offer to
teachers who work with students who are target audience of Special Education from research on conceptions
of psychologists and teachers about this partnership. This research will be consisted of two stages, the first
will be a survey of the survey, using a semi-structured questionnaire, with the largest number of subjects
found throughout Brazil. And the second part will be carried out on-site interviews with teachers and
psychologists at a city in Sao Paulo state. For the analysis of data, statistical method will be used at the first
stage and the second stage will review the data using the content of Bardin.

Keywords: Inclusive Education, training of teachers, psychology.
1) Introdução
O presente trabalho corresponde a um projeto de pesquisa de mestrado que foi enviado a
FAPESP pleiteando bolsa de auxílio à pesquisa.
Nas últimas décadas, o trabalho com educação especial em prol da inclusão de todos os
indivíduos com deficiência e público alvo da educação especial em um espaço comum, que garanta
seu efetivo aprendizado e desenvolvimento, tem se alargado em virtude das expectativas sociais,
desenvolvimento de tecnologias de ensino e novas demandas. Tal processo é acelerado na década de
1990 no Brasil devido ao reconhecimento, por Lei, da educação inclusiva como diretriz educacional
prioritária no país.
Na Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu Capítulo V, Art.
58, afirma: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.” (BRASIL, 1996). Tal artigo foi alterado em 2013 pela Lei nº 12.796,
utilizando a terminologia atualizada, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Nesta direção, uma escola que abraça a diversidade utilizando como meio a educação especial
a partir de uma perspectiva inclusiva, problematiza toda a metodologia de ensino e a estrutura da
escola, coloca em cheque a formação de professores, gestores e funcionários.
Nas palavras de Rodriguez, Capellini e Santos (2014, p. 46)
Essa concepção defende o conhecimento e a convivência com a diferença como promotoras

de uma ultrapassagem das práticas rotuladoras, classificatórias da aprendizagem e dos
preconceitos historicamente construídos em relação ao público-alvo da Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva.
Portanto, o conceito de inclusão escolar utilizado nesta pesquisa ultrapassa questões

referentes unicamente à escola, constituindo-se por questões de políticas públicas (CAPELLINI,
2004). Este conjunto teórico no qual nos embasamos foi conhecido/construído a partir das discussões
do grupo de pesquisa “A inclusão da pessoa com deficiência, TGD ou superdotação e os contextos
de aprendizagem e desenvolvimento” realizado em uma cidade do interior de São Paulo, no campus
da UNESP de Bauru .
Atualmente, o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) insere a questão do atendimento
educacional especializado como dever da escola em prover e garantir recursos humanos e físicos que

englobem não somente a pessoa alvo da educação especial, mas também sua família. Além de
determinar no Art. 5º como dever do Estado:
[...] Prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados,
Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
Nesta direção, um Estado que se diz signatário de uma política de educação especial na
perspectiva da educação inclusiva deve prover recursos como formação adequada para que os
agentes educacionais ou outros que estejam ligados a estas questões, possam estar preparados para o
desempenho deste papel. Entretanto, no cenário educacional nacional, inúmeras pesquisas têm
denunciado a falta de preparo das escolas quanto à acessibilidade ou em relação aos recursos
humanos, visando garantir as condições básicas de inclusão. Observa-se que existe uma discrepância
entre o que está estabelecido por lei e o que ocorre na realidade. (SANTOS; PEREIRA; LIMA, 2014;
DE OLIVEIRA; LEITE, 2011; LEITE; MARTINS, 2010.)
Para agravar esta situação, a produção científica na área tem mostrado a dificuldade e a falta
de preparo que o docente encontra para trabalhar com esta demanda. Para tanto, é necessário que o
agente educativo tenha uma formação inicial, continuada e redes de apoio de diversos profissionais
de outras áreas para que possa subsidiar seu trabalho (CAMPOS; PEDROSO; DUARTE, 2013;
PLETSCH; GLAT, 2012).
Uma fonte possível de auxílio aos professores é a parceria com psicólogos. Os diversos
conjuntos de conhecimentos teórico-práticos encontrados na psicologia, se utilizados em favor da
inclusão, podem contribuir para a formação dos professores, proporcionando maior conhecimento
em relação à demanda, bem como a realização de avaliações e diagnósticos que poderão ser usadas
como ferramenta para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem e qualidade de vida do
sujeito com deficiência e ou público alvo da educação especial (DEL PRETTE, 2002 apud
DAZZANI, 2010).
A parceria entre professores e psicólogos contribuindo no processo de ensino e aprendizagem
de indivíduos público alvo da educação especial se configura como uma fonte promissora de trocas
de experiências e aprendizado com o intuito de promover uma melhoria nas condições destas
pessoas. Investigar o que estes agentes, pensam sobre esta parceria poderá contribuir para a melhor
definição do papel do psicólogo no processo de inclusão escolar, além de proporcionar questões
relativas à formação inicial e continuada de professores para o atendimento desta demanda.

Esta questão é encontrada na investigação de Silva (2010), que avaliou os efeitos de um

programa de intervenção preventiva baseado na consultoria colaborativa escolar, consistindo na
parceria entre professores e psicólogos na prevenção de problemas comportamentais de crianças
público alvo da educação especial.
Como resultados obtidos, avaliaram que a parceria colaborativa entre estes dois agentes é
necessária e útil para a real implementação da educação inclusiva, e aponta a necessidade de maior
investigação nesta área, podendo resultar possíveis estratégias a serem adotadas para o
melhoramento da educação e desenvolvimento daqueles indivíduos.
Neste sentido, configura-se como necessário estudar esta parceria entre professores e
psicólogos. Para tanto, este estudo pretende conhecer as possíveis contribuições que o psicólogo
pode oferecer aos docentes do ensino fundamental de escolas municipais de uma cidade do interior
de São Paulo, que tenham em suas salas de aula alunos que sejam público alvo da educação especial.
Acredita-se que este estudo poderá apontar para a importância e necessidade da parceria entre
psicólogo e professor e meios para a efetiva implementação do preconizado pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e demais movimentos em prol da educação inclusiva. Além do mais,
poderá contribuir para o desenvolvimento da produção científica da temática Consultoria
Colaborativa Escolar, entre psicólogos e professores, no qual constitui se como tema
consideravelmente novo no Brasil e permeado por inúmeros questionamentos.
2) Objetivos:
Investigar as possíveis contribuições que o psicólogo pode oferecer aos professores que
trabalham com alunos que sejam público alvo da educação especial. Especificamente: 1) conhecer as
concepções de professores a respeito do papel e as possíveis contribuições que o psicólogo pode
representar e oferecer a tais docentes; 2) conhecer as percepções dos psicólogos sobre seu papel na
parceria com professores que trabalham com estudantes público alvo da educação especial.
3) Metodologia:
Esta pesquisa terá caráter qualitativo em um primeiro momento e, em segundo, quantitativo,
especificamente do tipo survey e estará dentro dos padrões éticos exigidos pelo Comitê de Ética em
Pesquisa respeitando as condições preestabelecidas pelo Conep (2012).
A população alvo de investigação serão professores do ensino fundamental de escolas
públicas que tenham no mínimo um aluno público alvo da educação especial em sala regular. E
psicólogos de diferentes centros educacionais ou vinculados a escolas que atendam esta população.

A primeira parte desta pesquisa consistirá em entrevistas presenciais, que serão embasadas
em um questionário semi estruturado norteador, com psicólogos e professores do município de
Bauru, que está passando por um momento de integração dos serviços oferecidos pela psicologia ao
atendimento de pessoas publico alvo da educação especial na rede de ensino regular.
Para a captação dos dados da segunda fase, serão enviados questionários semi estruturados
por meio eletrônico com o auxílio do Google Doc (Google Drive) para psicólogos e professores do
ensino fundamental do estado de São Paulo, incluindo a cidade anteriormente citada. Buscaremos,
em listas de e-mails de universidades públicas, endereços de alunos que se formaram em psicologia e
em cursos de pedagogia. Além disso, também enviaremos aos centros de atendimento educacional e
escolas públicas municipais.
Os procedimentos para análise dos dados seguirão as etapas anteriormente citadas: no
primeiro momento da investigação, ou seja, para os dados oriundos das entrevistas presenciais com
professores e psicólogos, será utilizada a Análise de Conteúdo de Bardin (1977), que dispõem de 5
etapas que são: Pré-análise do material; Fase de exploração (selecionar e transcrever as unidades de
analise); Categorização da unidades de analise; Tratamento dos dados; Interpretação dos dados a
partir do referencial teórico encontrado na revisão bibliográfica.
Para a tabulação e organização dos dados colhidos advindos dos questionários semi-
estruturados (segundo momento) será utilizado o software Google Docs (Google Drive) que os
dispõem em planilha facilitando o manuseio dos dados que passaram por tratamento estatístico.
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BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Diário Oficial [da] Presidência da

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Carlos, 2010.

Recursos Lúdico-Pedagógicos no Processo de Ensino e Aprendizagem de

Estudantes com Síndrome de Down
Ana Mayra Samuel da Silva1, Elisa Tomoe Moriya Schlünzen2, Ana Virginia Isiano Lima3 e Danielle Aparecida do
Nascimento dos Santos4
1
Granduanda em Pedagogia na Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP
2
elisa@fct.unesp.br
3
Mestranda em Educação na Faculdade de Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista – FCT/UNESP
4
Resumo: O projeto de pesquisa intitulado “Recursos Lúdico-Pedagógicos no Atendimento

Especializado de Estudantes com Síndrome de Down” desenvolvido no âmbito de Iniciação
Científica e aprovado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
Processo nº 2014/13745-7, tem como objetivo principal verificar os recursos disponíveis na Sala
de Recursos Multifuncionais (SRM) do Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e
Social (CPIDES), que podem ser considerados como lúdicos e pedagógicos, no contexto do
atendimento a estudantes com Síndrome de Down (SD) e no desenvolvimento de atividades que
favoreçam o trabalho com aspectos da sua aprendizagem. Sendo assim, no decorrer deste artigo
serão apresentados o projeto de pesquisa em desenvolvimento e a importância da utilização dos
Recursos Lúdico-Pedagógicos (RLP) no processo de ensino e aprendizagem de estudantes com
SD. Para tanto serão descritos os aspectos da revisão bibliográfica inicial (pesquisa exploratória)
utilizada para escrita do projeto. De acordo com os referenciais abordados, os RLP podem
contribuir para o desenvolvimento de habilidades e minimizar as dificuldades de aprendizagem
dos estudantes com SD.
Palavras chave: Atendimento Especializado, Síndrome de Down, Estratégias de Ensino e
Aprendizagem, Recursos Lúdico-Pedagógicos.
Abstract: The research project entitled "Playful Pedagogical Resources in Service Specialized
Students with Down Syndrome" developed under Scientific Initiation and approved by the
Support Foundation of São Paulo Research (FAPESP) Case No 2014 / 13745-7, has as main
objective to verify the resources available in Multifunction Resource Rooms (MRR) Promotion
Centre for Inclusion, Digital, School and Social (PCIDSS), which can be considered as
entertainment and educational, in the context of care for students with Down Syndrome (DS) and
the development of activities that promote the work to aspects of their learning. Thus, throughout
this article shall be submitted developing research project and the importance of using Playful
Pedagogical Resources (PPR) in the teaching and learning of students with Down syndrome.
Therefore, we describe the aspects of initial literature review (exploratory) used for writing the
project. According to the topics references, the PPR may contribute to the development of skills
and minimize the learning difficulties of students with Down syndrome.
Keywords: Specialized Service, Down Syndrome, Teaching and Learning Strategies, Playful-
Pedagogical Resources.

1 Introdução
A fim de que todos os estudantes sejam acolhidos e atendidos de acordo com as suas
especificidades no ambiente da escola regular e da classe comum, os objetivos propostos pela
educação básica devem estar direcionados a conhecê-los, estabelecer relações afetivas, valorizar as
diferenças e reconhecer as potencialidades de cada indivíduo.
Para garantir uma efetiva inclusão e uma escola de qualidade para todos, incluindo os
Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE), ou seja, aqueles estudantes com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial (2001) determinaram aos sistemas de ensino o dever de
matricular todos os estudantes, organizando-se para oferecerem o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) como serviço de apoio complementar e/ou suplementar à classe comum para
EPAEE, por meio do trabalho desenvolvido nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), por um
professor especialista.
De acordo com Silva e Arruda (2014) o professor especialista do AEE é responsável em
identificar as necessidades dos EPAEE, e a partir dessa identificação, criar e articular um plano de
ensino baseado no ensino comum. Para isso, esse profissional pode apropriar-se dos variados
recursos existentes e disponíveis na SRM, a fim de adaptar e desenvolver situações de aprendizagem.
Os estudantes com Síndrome de Down (SD) são público-alvo do AEE e devem ser
estimulados em sua capacidade de dar sequência lógica aos fatos, estabelecer ligação entre fantasia e
realidade, ampliar suas experiências e o conhecimento do mundo, desenvolver a imaginação, a
criatividade, o gosto e as habilidades artísticas, além de se sentir instigado a procurar soluções para
os problemas vivenciados. Conforme as autoras Zanoni e Costa (2012, p. 6), “o estímulo adapta a
disposição do cérebro à sua capacidade de aprendizagem, sendo um meio de direção do potencial e
das capacidades”, pois a partir dos estímulos adquirem-se formas de experiências para que haja
compreensão do mundo em que se está inserido.
Dessa forma, no AEE para estudantes com SD, deve-se privilegiar o desenvolvimento e a
superação de limites impostos pela Deficiência Intelectual (DI), por isso, as atividades planejadas e
realizadas devem favorecer suas potencialidades, e não suas dificuldades.
Com o intuito de potencializar o trabalho realizado no AEE, o professor especialista pode
contar com os recursos disponíveis nas SRM, como: computadores, materiais pedagógicos, jogos
educativos, alfabetos móveis, softwares, e recursos de Tecnologia Assistiva (TA). A escolha e a
utilização de cada um dos recursos dentre os diversos disponíveis na SRM, para o atendimento de
estudantes com SD, devem estar vinculados à finalidade pedagógica que se pretende atingir, e deve

ser específica, de acordo com as necessidades e habilidades dos estudantes, a fim de favorecer uma
aprendizagem significativa.
A pesquisa intitulada “Recursos Lúdico-Pedagógicos no Atendimento Especializado de
Estudantes com Síndrome de Down”, processo nº 2014/13745-7, da Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo (FAPESP), com vigência de março de 2015 a dezembro de 2015, pretende
verificar os recursos disponíveis na SRM instalada no Centro de Promoção para Inclusão Digital,
Escolar e Social (CPIDES) localizado na Faculdade de Ciências e Tecnologias (FCT/UNESP),
vinculado ao Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para Inclusão (API). Após o
levantamento dos recursos serão averiguados quais podem ser considerados como lúdicos e
pedagógicos, no contexto de atendimento a estudantes com Síndrome de Down (SD).
Sendo assim, o objetivo do presente artigo é expor a importância da utilização dos Recursos
Lúdico-Pedagógicos (RLP) no processo de ensino e aprendizagem de estudantes com SD, bem como
apresentar o levantamento bibliográfico inicial da pesquisa em andamento.
De acordo com Danielski (2006, p.13), “a Síndrome de Down é uma condição genética
determinada pela presença de um cromossomo a mais nas células” do indivíduo, geralmente é
caracterizada por um variável grau de atraso no desenvolvimento motor, mental, físico e psíquico.
Por isso, o trabalho pedagógico desenvolvido junto a pessoas com SD deve ser fundamentado
em práticas estimuladoras. Os EPAEE com SD devem se sentir seguros e ter possibilidades para
compreender os conteúdos escolares. Conforme Gomes et al. (2007, p.25) o estudante com SD,
assim “como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer
o mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa”.
Segundo Rezende (2010) atividades lúdicas compreendem brinquedos ou brincadeiras menos
consistentes e mais livres de regras ou normas que não visam a competição como objetivo principal,
mas a realização de uma tarefa de forma prazerosa. Apresentam sempre a presença de motivação
para atingir os objetivos estabelecidos.
Portanto, as atividades lúdicas podem desenvolver o estímulo da capacidade dos estudantes
com SD em dar sequência lógica aos fatos, a imaginação, a criatividade, o gosto e as habilidades
artísticas, além da soluções para os problemas vivenciados. Esse estímulo pode ocorrer por meio dos
jogos e brincadeiras que, segundo Rego (2007), são considerados como uma fonte de promoção de
desenvolvimento, pois através deles pode-se aprender atuando numa esfera cognitiva que depende de

motivações internas e desenvolvem as funções psicológicas superiores, como: pensamento,

linguagem, aspecto social e moral, motricidade.
A abordagem escolhida para o desenvolvimento da pesquisa é a qualitativa. Conforme
Richardson (1999, p. 39) estudos que adotam uma metodologia qualitativa tem por intuito “descrever
a complexidade de determinado problema [...] contribuir no processo de mudança de determinado
grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do
comportamento dos indivíduos”.
A pesquisa será desenvolvida no ambiente da SRM do CPIDES, e para tanto realizar-se-á um
estudo de caso, com duas estudantes com SD, a fim de analisar a influência dos RLP na
aprendizagem dessas estudantes, por meio da verificação dos atendimentos planejados e executados.
Para isso, a pesquisadora estruturará planos de ensino individualizados a partir do estabelecimento de
situações de aprendizagem utilizando materiais lúdicos.
O procedimento inicial para a caracterização da pesquisa foi a revisão bibliográfica, que
consistiu no levantamento de literaturas já publicadas na área em forma de livros e artigos
científicos, com o intuito de colocar “o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito
sobre determinado assunto” (MARCONI E LAKATOS, 1992, p. 43). Nesse levantamento inicial
realizado foram analisados referenciais teóricos: do Banco de Dados Bibliográficos da Unesp –
Catálogo Athenas, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da Unesp – C@thedra, entre outros,
bem como de Anais de Eventos Nacionais relacionados aos descritores: Atendimento Educacional
Especializado, Síndrome de Down, Estratégias de Ensino e Aprendizagem, Recursos Lúdico-
Pedagógicos.
O referencial teórico referente ao Atendimento Educacional Especializado, Síndrome de Down,

Estratégias de Ensino e Aprendizagem, Recursos Lúdico-Pedagógico tem como base as informações
quantitativas referentes ao levantamento, a partir dos descritores citados, conforme a tabela a seguir.
REFERENCIAL TEÓRICO DO PROJETO DE PESQUISA EM ANDAMENTO
Leis e Artigos Teses e Total de
Livros
Documentos Científicos Dissertações Referências
2 12 3 3 20
Fonte: Tabela sobre o Referencial Teórico do Projeto.

Inicialmente foram reunidos documentos da legislação educacional e teóricos que abordam a

temática Inclusão Escolar, a fim de conhecer e identificar as medidas tomadas pelo governo frente à
Educação Especial. Dentre os documentos, destacam-se: a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
(2001). Com o intuito de aprofundar o conhecimento em relação à temática central do projeto,
utilizou-se como base teórica: Danielski, Gomes, Oliveira, Rego, Sassaki, Schwartzman; além de
Teses e Dissertações e Artigos Científicos.
Como se trata de uma pesquisa em andamento, a experiência poderá servir como subsídio
teórico e prático para a formação inicial, ou para os que já atuam no ensino regular ou no AEE.
Espera-se por resultado que os RLP contribuam permitindo o desenvolvimento de potencialidades e
minimizando dificuldades de aprendizagem dos estudantes, bem como efetivando uma aprendizagem
significativa.
5 Conclusão
Os RLP podem favorecer a interação entre as pessoas melhorando o ambiente educacional,

tornando-o prazeroso, tanto para os estudantes, quanto aos professores. Com isso, a pesquisa servirá
para verificar quais recursos lúdico-pedagógicos estão disponíveis na SRM e podem ser empregados
no desenvolvimento de atividades que favoreçam ao processo de ensino e aprendizagem de
estudantes com SD.
Contudo, o processo de ensino e aprendizagem estará vinculado ao desenvolvimento das
atividades com os sujeitos da pesquisa, levando em consideração que cada ser é único, e as situações,
interesses e objetivos são particulares em sua especificidade, não perdendo a essência do trabalho
pedagógico.
Agradecimentos
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) pelo financiamento da

pesquisa apresentada neste artigo, bem como ao Grupo de Pesquisa “Ambientes Potencilizadores
para Inclusão” (API) que viabilizou a execução da mesma.
Referências
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DANIELSKI, Vanderlei. Síndrome de Down: Uma contribuição à habilitação da criança com Down. São Paulo: Ave-
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2014.
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Literatura Infantil. Getúlio Vargas – RS, 2012. Disponível em: http://goo.gl/pNvUGH. Acesso em: 14 abr. 2015.

Relação da mobilidade diária de hemiparéticos crônicos com a avaliação clínica.
Augusto Cesinando de Carvalho1, Tiego Aparecido Diniz2, Lúcia Martins Piva1 e Tânia Cristina Bofi1
1
Departamento de Fisioterapia, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
augustocesinando@gmail.com
2
tiegodiniz@gmail.com
Resumo: O objetivo deste trabalho foi avaliar a correlação entre a mobilidade diária de
hemiplégicos crônicos a partir de dados obtidos com acelerômetros e os dados das avaliações
motoras funcionais. Foram recrutados oito hemipáreticos crônicos e submetidos ao Lower
Extremity Motor Coordination Test (LEMOCOT), o Time up and go (TUG) e ao Teste de
velocidade de marcha de 10 metros (TV10M). Após as avaliações foi colocado um sensor de
movimento tipo acelerômetro com uma cinta ajustável durante três dias. Os resultados obstidos
nesta pesquisa revela um número médio de passos dos hemiparéticos de 6518,37 ± 6344,53, e
17,75 ±7,85 acertos no LEMOCOT. O tempo gasto no TV10M foi de 21,67 ±10,72 e 19,7375±
8,79 no TUG. A Correlação de Pearson entre os números de passos o LECOMOT, o TUG e o
TV10M demonstram que a falta de coordenação não é a responsável pelo déficit de mobilidade
nas atividades de vida diária e que quanto menor o numero de passos maior será o tempo gasto
nos testes de marcha.
Palavras chave: acidente vascular cerebral, hemiparético, acelerômetro, fisioterapia.
Abstract: The objective of this study was to evaluate the correlation between the daily mobility
of chronic hemiplegic from data obtained with accelerometers and data from functional motor
assessment. Were recruited 8 chronic hemiparesis and submitted to the Lower Extremity Motor
Coordination Test (LEMOCOT), Time up and go (TUG) and gait speed test of 10 meters
(TV10M). After the evaluations was placed a motion sensor type accelerometer with an
adjustable strap for 3 days. The results of this research reveals an average number of steps of
6518.37 ± 6344.53 hemiparetic, and 17.75 ± 7.85 ponts in LEMOCOT. The time spent in
TV10M was 21.67 ± 10.72 and 19.7375 ± 8.79 in the TUG. The Pearson correlation between the
number of steps the LECOMOT, the TUG and the TV10M show that the lack of coordination is
not responsible for the mobility deficit in activities of daily living and that the smaller the
number of steps will be the most time spent in walking tests.
Keywords: brain stroke, hemiparetic, accelerometer, physical therapy
1 Introdução
Pessoas que sofrem de um acidente vascular cerebral (AVC) tornam-se menos ativas do que
os indivíduos saudáveis na mesma faixa etária e muitos dos eles necessitam de assistência para andar.
Mesmo os indivíduos com uma boa recuperação de muitas vezes são inativos e pode não ser capaz
participar de uma forma eficiente das atividades da sua comunidade (Fulk et al., 2010). Esta
inatividade conduz a um descondicionamento que pode ter um papel no desenvolvimento de
complicações secundárias e podem aumentar o risco de outro AVC, além da dependência nas

atividades de vida diária (Van De Port et al., 2006). Os objetivos dos pacientes após um AVC são
melhorar seu nível de atividade e sua participação social, no entanto existem certas limitações na
condição física funcional do hemiparético e também no ambiente em que ele vive. Muitos adultos
saudáveis não fazem exercício suficiente e gastam muito tempo sentados construindo um
comportamento sedentário. Isto provavelmente é ainda maior em hemiparéticos crônicos (Harris e
Eng, 2004).
Atualmente a maioria das ferramentas de avaliação da mobilidade e atividade física de
pacientes nas residências é baseada em medidas de auto-relato ou de observação dos cuidadores.
Estas avaliações, apesar de simples podem ser vagas ou imprecisas devido a pobre memória do
paciente ou percepções inadequadas do desempenho ou da capacidade real (Reuben, 1995; Roy et
al., 2009).
Com os avanços na tecnologia de sensores, atualmente pode-se medir os níveis de atividade e
mobilidade diária utilizando acelerômetros relativamente pequenos e de baixo custo. Estes
equipamentos podem ser afixados em partes do corpo para medir a quantidade, frequência,
intensidade e duração de movimentos ao longo de um determinado período (Gebruers et al., 2010;
Fulk e Sazonov, 2011).
2 Objetivo
O objetivo deste trabalho foi avaliar a correlação entre a mobilidade diária de hemiparécos
crônicos a partir de dados obtidos em acelerômetros com os dados das avaliações motoras
funcionais.
3 Metodologia
Para realização deste estudo clínico foram recrutados oito hemiparéticos em atendimento
fisioterapêuticos no Centro de Atendimento em Fisioterapia e Reabilitação (CEAFIR) da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Presidente Prudente.
Foram incluídos no estudo pacientes com encaminhamento médico e hemiparesia unilateral
com tempo de lesão ≥ há 12 meses, capazes de realizar a marcha com ou sem auxílio de órtese e ter
habilidade para realizar teste de caminhada e ausência de déficits cognitivos avaliados pelo mini-
exame do estado mental (Bertolucci et al., 1994) (ponto de corte para indivíduos analfabetos 18/19 e
para indivíduos com instrução escolar 24/25), alteração do tônus dos músculos extensores do
tornozelo do lado parético com a pontuação diferente de zero na escala de Ashworth Modificada
(Gregson et al., 1999).

Todos os voluntários foram informados sobre os objetivos e procedimentos do estudo e após

concordarem com sua participação assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. O
estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da FCT-UNESP (CAAE: 34601014.4.0000.5402).
Foi realizada uma entrevista individual para coleta de dados e a seguir foram realizadas três
avaliações: 1- Lower Extremity Motor Coordination Test (LEMOCOT) analisa a coordenação
motora dos membros inferiores (Menezes, 2013); 2- o Time up and go (TUG) avalia a mobilidade
funcional e a marcha (Podsiadlo e Richardson, 1991), 3- o Teste de velocidade de marcha de 10
metros (TV10M) que avalia o tempo gasto para percorrer 10 metros (Bowden et al., 2008).
Após as avaliações foi colocado um sensor de movimento tipo acelerômetro (marca
Actigraph, modelo GT3X) com uma cinta ajustável na cintura imediatamente abaixo da cicatriz
umbilical durante 3 dias, sendo ser retirado apenas quando esteve em contato com água (higiene
pessoal ou atividades aquáticas). Os dados das avaliações e dos acelerômetros foram plotados e
planilha e avaliados estatisticamente.
4 Resultados e Discussão
Os resultados obstidos nesta pesquisa que o número médio de passos dos hemiparéticos nno
período avaliado foi 6518,37 ± 6344,53. O numero de acertos médios do LEMOCOT foi 17,75 ±7,85
ao passo que no lado não parético foi 29,75 ±6,71. A análise estatística demonstrou diferença entre
os valores de LECOMOT do lado parético e não parético (p≤ 0,05). A Correlação de Pearson
demonstrou uma correlação fraca negativa não significante (r= - 0,225; p≤ 0,592) do numero de
passos com o LEMOCOT do lado parético. Os resultados sugerem a falta de coordenação não é a
responsável pelo déficit de mobilidade nas atividades de vida diária na residência durante o tempo
avaliado. O LEMOCOT utiliza movimentos simples como a flexão de joelho e do tornozelo para
acertar o alvo e este movimentos não são fundamentais para justificar o comportamento sedentário
dos hemiparéticos avaliados.
O tempo gasto no TV10M foi de 21,67 ±10,72. A Correlação de Pearson demonstrou uma
correlação negativa fraca não significante (r= -0,356; p≤ 0,387) entre o número de passos
determinados pelo acelerômetro e o tempo gasto no teste de 10 metros e uma relação também
negativa moderada não significante (r=0,512; p≤ 0,195) entre o número de passos e o tempo gasto no
TUG cujo valor médio foi 19,7375± 8,79. Os resultados demonstram que quanto mais debilitados
estiverem os pacientes, menor será numero de passos e maior será o tempo gasto para realizar o TUG
e o TV10M. Pacientes com valores altos no TUG demonstram uma debilidade ao levantar da cadeira
caminhar até o cone e retornar para sentar e consequentemente estes pacientes se manterão em suas

casas numa condição de sedentarismo ou pouca movimentação funcional devido a dificuldade de se

locomover. Embora a correlação seja fraca pode-se inferir que pacientes que gastam muito tempo
para caminhar os dez metros terão mais dificuldade de caminhar ao longo do dia e, portanto não
serão capazes de realizar muitos passos ao longo do dia.
Indivíduos hemiparéticos podem se beneficiar do exercício, com mudanças na capacidade de
andar e aprimoramento de sua atividade e participação na sociedade além de melhorar aspectos
psicossociais, todavia não se observa estímulos suficientes para estimular os indivíduos saírem desta
condição de sedentarismo (Duncan et al., 1998; Gordon et al., 2004; Kuys et al., 2011; Polese et al.,
2013).
A maioria dos hemiparéticos apresenta uma marcha independente após um AVE, porém
muitos não alcançam um nível de caminhada comunitária que lhes permitem realizar muitas das suas
atividades diárias e por isso fica evidente a necessidade da participação dessa população em
atividades mais intensas (Donovan et al., 2008; Hornby et al., 2011). Muitos centros de reabilitação
ainda não utilizam o treinamento cardiorrespiratório como forma de melhorar o condicionamento e
diminuir o sedentarismo e suas consequências, preferindo métodos de fisioterapia clássica, que são
de baixa intensidade e não apresenta estímulo suficiente para tirar o indivíduo da condição de
sedentarismo(Globas et al., 2012).
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A PRÁTICA DA ASTRONOMIA EM AULAS NO FORMATO DE OFICINAS,

E SUAS APLICACÕES NO PROCESSO (EAD) DE ENSINO
Prof. Denilton Machado da Silva¹
¹ Universidade Estadual Paulista, Departamento de Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física, Presidente
Prudente – UNESP
cuhlor@ig.com.br
RESUMO.
Segundo algumas evidencias, de acordo com o histórico de ensino de ciências nas escolas, os alunos de forma
geral não compreendem e não realizam tarefas que envolvam uma formulação de um saber cientifico. Uma
possível hipótese está no fato de existir uma relação atual entre os interesses e curiosidades que os alunos
possuem em aprender, estar apenas ligado a conceitos imediatistas. Esta geração de alunos que estão se
moldando é conhecida como: “geração tecnológica”. As simples experimentações em si realizadas em salas de
aulas, não refletem no real aprendizado para que os alunos desenvolvam competências e habilidades na
elaboração de textos científicos. Os conteúdos são apenas direcionados para cumprir currículos em espaços de
tempo cada vez mais escassos. Pela fundamentação teórica de David Ausubel e Gowin, que relacionam a
questão de materiais representativos e significativos no processo de ensino aprendizagem, proponho a
discussão através de aulas de Astronomia e Cosmologia em formatos de oficinas, onde os alunos serão
incentivados a criar o próprio conhecimento de forma construtivista através da mediação. Os resultados
obtidos nas aulas poderão ser gravados e transformados em material de mídia para serem compartilhados via
web. Em um segundo momento, este material poderá agregar mais conhecimento, quando compartilhado entre
todos pelo sistema (Ead).
Palavra chave: Sistema de educação Ead, instrumentação astronômica, instrumentação geral no uso da física.
ABSTRACT.
According to some evidence, according to the teaching of history of science in schools, students generally do
not understand and perform tasks that involve the formulation of a scientific knowledge. One possible
explanation is the fact that there is a current relationship between the interests and curiosities that students
have to learn, just be on the immediacy concepts. This generation of students who are shaping is known as
"technological generation." Simple experiments conducted itself in the classroom, do not reflect the real
learning for students to develop skills and abilities in the preparation of scientific texts. The contents are only
directed to meet curriculum in time slots increasingly scarce. The theoretical foundation of David Ausubel and
Gowin, relating the issue of representative and significant materials in the teaching learning, I propose the
discussion through astronomy lectures and workshops in Cosmology formats, where students will be
encouraged to create their own knowledge constructivist way through mediation. The results obtained in class
may be recorded and transformed into media material to be shared via the web. In a second step, this material
may add more knowledge when shared among all the system (Ead)........................................
KEYWORD: Ead education system, astronomical instrumentation, general instrumentation in the use of
physics
1. Introdução
A astronomia é uma ciência lúdica, a Cosmologia apesar de ser uma ciência muito antiga, atualmente
necessita de elementos de pesquisa, ensino e disseminação que não mais se assemelham com os métodos
tradicionais na qual são elencados os tratados de Física Moderna. De acordo com as correntes tradicionais
para o ensino de ciências, a proposta de apenas transmitir o conhecimentos nas salas de aulas, necessita ser
repensada nos tempos modernos. Assim, Segundo a proposta de se ensinar ciências com uma preocupação
também voltada às questões históricas e filosóficas, de acordo com o fato de ensinar o porquê da ciência, vem
trazendo resultados animadores de acordo com correntes metodológicas sérias na atualidade.

Tratando-se dos referenciais teórico de Ausubel e Gowin, suas premissas partem de uma ideia de que
a influencia mediadora e a zona proximal de ensino entre educador e aluno, vem formar uma imagem sobre
aquilo que está endo estudado, e principalmente trazer significância no aprendizado do educando.
Sobre esta dicotomia, mediação e significância na educação, se pretende neste trabalho não apenas a
relação entre o empirismo e mediação na educação, mas trazer a importância da significação nos processos da
linguagem na metodologia de ensinar ciências.
Um dos principais problemas relacionados ao ensino da Astronomia está no fato de que suas
principais ideias, como a própria história da ciência – “A COSMLOGIA” está intimamente ligada a criação e
desenvolvimento de quase todas as outras ciências conhecidas. Se tratando do ensino de Ciências, o ambiente
das salas de aulas necessita ir além de apenas instrumentações técnicas e laboratórios. A questão lúdica, o
levantamento de hipóteses e o estudo mais completo das habilidades e competências podem ser
potencializados através de experimentos realizados não apenas pelos formatos padrões orientado pelo
professor e posteriormente os alunos realizam relatórios para serem entregues. A proposta seria uma oficina
de Astronomia nas aulas de ciências e Física, onde os próprios alunos seriam protagonistas da criação do
material de estudos. Após esta etapa, os experimentos realizados poderiam ser gravados em salas de aulas por
recursos multimídias simples, como um fator agregador não apenas ao conhecimento, mas também uma
maneira de aguçar o interesse pelo educando ao conhecimento.
Nesta proposta de projeto educacional, a sugestão se focaliza em trabalhar imagens obtidas pelas
filmagens de aulas de astronomia e ciências nas dependências do colégio e socializá-las posteriormente em um
blog do colégio. Os alunos realizarão as tarefas, pesquisas e trabalhos relativos ao assunto abordado nesta
respectiva aula. Através de um roteiro previamente selecionado em conjunto – (aluno\professor) os conteúdos
serão socializados através da linguagem prática. As expectativas e planos de aulas que estabelecem relações
com conceitos práticos e observacionais de astronomia podem ser contemplados em geometria, óptica,
matemática, química e biologia, além de outras possibilidades de interdisciplinaridade.
2.1 O processo de Ensino e Aprendizagem segundo David Ausubel e Bob Gowin
A importância do material educativo em uma situação de ensino é amplamente analisada por Bob
Gowin. Esse material que irá propiciar toda a base aonde o professor e o aluno irão se apoiar para
efetivamente promover o episódio de ensino. O material norteia a interação professor\aluno – fornece
situações onde o a aprendizagem se torna significativa na vida do aprendiz pelo processo rico de situações
didáticas. Estas por sua vez traz significado para a experiência humana pela intervenção na vida das pessoas
através de materiais significativos para desenvolver pensamentos, sentimentos, e atos como disposições
habituais de modo a trazer sentido à experiência no episódio da educação. É preciso atentar para suas
impressões, suas dúvidas, suas angústias em relação a pontos não compreendidos. Em relação a um material
construído com o objetivo de promover o aprendizado, naturalmente à compreensão e o sentimento de
significância poderão ocorrer apenas se esse material atentar para esses eventos, ou seja, atentar para que
possa efetivamente ser relacionável para o aluno.
Se tratando do Educador Gowin, o material educativo passa a assumir o papel indissociável entre o
que o aluno realmente aprendeu e o que realmente está associado à assimilação.
A concepção de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta à dos behavioristas.
Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existente na estrutura mental e com
isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos.
3. Referencial Metodológico
Se tratando da característica básica da ciência Astronômica e Cosmologia, se fossemos descartar as

teorias que prontamente demonstram anomalias como, por exemplo; - a noção de Terra Plana e Terra esférica,
e a questão do Geocentrismo e Heliocentrismo, boa parte de nossas teorias não existiria, uma vez que todas
elas passaram por crises de acordo com crenças, posicionamento científicos, épocas históricas, entre outros.
Assim o entendimento do Mundo e sua história é a localização neste contexto do aluno e o relacionamento
com o fato cientifico. Segundo Ausubel de acordo com a significação do contexto e a complementação de
Gowin sobre o fato de significação; é a localização do aluno no contexto estudado, podemos dizer que; a

experimentação é essencial para se avaliar um assunto e constatar até que ponto ele se mantém ou não.
Contudo, o que irá definir o abandono pelo aluno de um assunto tratado, será a existência de outro programa
com maior capacidade explicativa. Ou seja, só um programa pode fazer com que outro seja abandonado. Não
se trata de dizermos em um contexto de sala de aula, uma teoria serve ou não serve para um aluno, mas sim
constatar o poder da Natureza indicando caminhos para uma escolha entre os termos abordados.
Portanto, oficinas de Astronomias e suas vertentes, serão trabalhadas no contexto significativo, os próprios
alunos terão a liberdade de criarem caminhos, métodos e até mesmo situações de pesquisas que venham
comprovar ou não o teorema estudado. Contudo, se nas oficinas e através os materiais desenvolvidos em sala,
não forem suficientes para suprir dúvidas, outros recursos poderão ser criados.
“Portanto a ‘ experimentação e aulas em formato de oficinas” se justificam, pois uma teoria mais ampla, que
abrange a teoria da aprendizagem significativa, nela a educação é tida como um conjunto de experiências
(cognitivas, afetivas e psicomotoras) que contribuem para o engrandecimento do indivíduo para lidar com a
vida diária.
3.1 Justificando a prática de aulas no formato de oficinas e suas aplicações no processo (Ead) de ensino.
Atender as demandas de alunos que não tiveram uma atividade de produção científica durante o
Ensino Fundamental e Médio, por várias razões. Tais práticas de oficinas em Astronomia e Cosmologia no
Ensino de Ciências requer um ambiente simples de ensino, assim esta prática viria suprir aos interesses
profissionais e pessoais, aliados a uma linguagem acessível perante a tecnologia atual e as interatividades
sociais, são fatores cruciais para um preparo globalizado na solução para interar o aluno com uma produção
cientifica. Portanto a proposta é trabalhar o empreendedorismo educacional focado nesta dicotomia: Currículo
educacional e uma ferramenta moderna tecnológica de uso disseminado, através de oficinas dos conteúdos de
Astronomia de acordo com as séries e currículo trabalhado na Escola, a interdisciplinaridade poderia ser
trabalhada através de ferramentas simples de confecções de instrumentos e modelos de sistemas planetários,
relação massa e volume de planetas, posicionamento do Sol em torno do plano celeste, entre outros. A questão
dos conhecimentos prévios que os alunos já possuem sobre estações do ano, fases lunares entre outros, podem
ser explorados através de oficinas onde os alunos através de projetos pré-elaborados entre o professor, crie um
ambiente que possa ser desenvolvido um saber científico.
Outra situação a ser investigada neste trabalho, é a questão de que através de experimentos, os alunos
poderão utilizar uma ferramenta síncrona no colégio. Através do equipamento de informática, filmagens e
mídias, os próprios alunos poderão postá-los em um blog do colégio. Assim com um portal de acessibilidade
entre os alunos e professores, conhecidos hoje como plataformas de compartilhamentos de dados para
ensino/aprendizagem, pode-se compartilhar, iniciar um chat de trocas de conhecimentos e disseminar todo o
trabalho em um acabamento final. Estes ambientes ou portais de entretenimento globalizado unem não apenas
interesses sociais e entretenimento, mas também é uma plataforma muito eficaz na disseminação do
conhecimento.
Por um lado tem-se a educação à distância composta por alunos e professores; por outro lado as redes
sociais compostas por indivíduos interligados. De fato, observa-se atualmente uma convergência natural entre
estas duas grandes áreas, fazendo então que haja a construção coletiva de conhecimento para fins
educacionais, gerando assim ambientes de Educação a Distância sob a perspectiva da Web.
Portanto poderia ser criado um ambiente onde a prática do indivíduo se faz necessária no ambiente
escolar, e também a presença do indivíduo on-line para realização de tarefas e cumprimentos de atividades
síncronas ou assíncronas. O ambiente virtual, tecnologias da informação são as ferramentas que hoje vão
moldar profissões que não existem ainda, mas estamos preparando jovens que vão ocupar em curto prazo,
profissões que irão nascer pela união entre Ead e Redes Sociais.
4. Discussão dos Resultados
Os alunos receberam orientações para redigir sugestões em prol da melhoria do site que hospeda o
blog de entretenimento. Posteriormente os conteúdos foram gradativamente sendo trabalhados em salas de
aulas, com exemplos práticos e fotografados e socializados no blog, onde os alunos puderam expor seus
pontos de vistas, sugestões e hipóteses. Os grupos se reuniam e discutiam na sala de aula através dos
experimentos realizados, tarefas e trabalhos foram realizados de acordo com minhas intervenções, os
resultados foram apresentações melhores e seminários com maior segurança.

Quanto às avaliações, não se restringiram apenas ao critério (escrito, oral), mas também foi analisada
a questão da sociabilidade que os alunos adquiram a partir do momento que puderam entrar em contato com
uma nova modalidade de estudar e relacionar com os amigos do colégio e também com seus professores.
Outro ponto importante foi os alunos que não tiveram acesso à internet em seus lares, foi a sugestão
de procurarem o programa acessa Escola e o laboratório de Informática do próprio colégio.
O trabalho ainda não se concluiu, visto que o próprio material virtual criado com o experimento da
atividade está sendo aprimorado, onde os alunos são protagonistas no trabalho.
O trabalho está apenas no começo, não há ainda uma conclusão final deste processo de aprendizagem,
visto que muitos alunos ainda, não apresentaram melhor rendimento nos estudos, ou seja: a parte lúdica,
experimental é algo que realmente aguçou a curiosidade do aluno para a ciência, porém não foi o suficiente
para que tivesse um melhor rendimento escolar tanto na disciplina de Física e Ciências. Ainda perdura uma
pequena lacuna entre o real interesse do educando pelo conhecimento como um todo, porém o despertar pela
atividade prática foi alcançado.
5. Conclusão
No presente projeto, a experiência compartilhada com os alunos resultou em uma experiência muito
produtiva, onde não apenas um único experimento pode gerar a curiosidade e o despertar maior pelos estudos
por nossos alunos, mas sim, realizar a comunicação interdisciplinar em virtude do processo de ensino
aprendizagem. Podemos presenciar uma nova maneira de ensinar alguns tópicos de Física e Ciências nestas
séries, porém já é possível aprimorar algumas coisas, e torná-las ainda mais adequadas aos alunos e suas
expectativas quanto ao ensino e a tecnologia que permeiam o nosso dia a dia. A missão deste trabalho é
contribuir de alguma forma neste propósito.
6. Referencias Bibliográficos
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ARROYO, M. Fracasso –Sucesso; o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In.
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Edit. Moraes.
Moreira, M.A. (2005). Aprendizagem significativa crítica. Porto Alegre: Ed. do Autor. 47p.

ATIVIDADE A DISTÂNCIA APLICADA EM MATÉRIA DE FÍSICA

EXPERIMENTAL PARA ENGENHARIA CIVIL
Newton Flávio Corrêa Molina1 e Eduardo Rogério Gonçalves2

1
Aluno Mestrado Profissional Nacional em Ensino de Física/SBF - Pólo UNESP campus Presidente Prudente - Bolsista
CAPES
molina@ifsp.edu.br
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP
ergoncalves2@gmail.com
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo aplicar uma atividade a distância de física
experimental para alunos de engenharia civil. As ferramentas utilizadas foram alguns aplicativos
do Google como Google Drive, Google Groups e Agenda do Google e um simulador de
lançamento de projéteis do site Phet do Colorado. Com o intuito de apresentar conceitos
relacionados a movimentos em duas dimensões, os alunos foram levados a interagir com um
simulador, norteados por formulários eletrônicos. Entre um formulário e outro, eles participaram
de um forum de discussões. Os resultados foram todos registrados para efeito de comparação e
análise do processo ensino-aprendizagem. Com essa atividade pode-se observar que o
planejamento é uma das etapas mais importantes no ensino a distância e discutiu-se a ideia da
utilização dessa modalidade de ensino em cursos e matérias nas áreas das exatas.
Palavras chave: Educação a Distância, Engenharia, Física, Informática.
Abstract: This paper aims to apply an activity away from experimental physics to civil
engineering students. The tools used were some Google applications such as Google Drive,
Google Groups and Google Calendar and projectile launch simulator Phet Colorado site. In order
to present concepts related to movements in two dimensions, the students were led to interact
with a simulator, guided by electronic forms. Between one form and another, they participated in
a discussion forum. The results were all recorded for comparison and analysis of the teaching-
learning process. With this activity can be seen that planning is one of the most important steps in
distance education and discussed the idea of using this type of education courses and materials in
the areas of exact.
Keywords: Distance Education, Engineering, Physics, Computer.
1 Introdução
A Educação a Distância (EaD) acontece quando mestre e aprendiz estão em lugares
diferentes. Isso, segundo Moore (2007), exige técnicas e tecnologias especiais. Assim, de um lado
tem-se o aspecto positivo do uso da tecnologia na construção do conhecimento e, de outro, o perigo
da frieza e da falta de afetividade nos relacionamentos desenvolvidos a distância.
A principal ferramenta utilizada na EaD é o computador. De acordo com Valente (1997) o

computador não é uma ferramenta que ensina o aprendiz, nele, o aluno desenvolve algo e dessa
forma aprende fazendo.

Vale ainda ressaltar que a EaD e o computador não são contemporâneos, sendo que a
modalidade de ensino já existia por meio de correspondências e foi se aprimorando à medida que a
tecnologia foi evoluindo (GUAREZI, 2009).
O presente trabalho simula, através de uma atividade real, o desenvolvimento de um conteúdo

de física experimental a distância numa turma de engenharia civil presencial.
O objetivo principal é mostrar como que ferramentas acessíveis a todos podem ser usadas no
ensino a distância, bem como desmistificar a ideia de que EaD não é feita para a área das exatas e
que o planejamento e o domínio das ferramentas é tão importante quanto o conteúdo a ser tratado.
Todas as ferramentas e aplicativos utilizados, exceto o simulador, fazem parte dos aplicativos
do Google como Google Drive (documento com a proposta da atividade, resumo teórico e formulário
com questões norteadoras, conceituais e avaliação), Google Groups (Fórum de discussões) e Agenda
Google. O simulador Lançamento de Projéteis foi obtido diretamente no site Phet do Colorado.
2 Desenvolvimento
Foi oferecida uma atividade prática a uma turma de Engenharia Civil do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFSP) durante 4 aulas da matéria de Física Experimental para
Engenharia II (FEXE II). As atividades foram desenvolvidas no laboratório de informática do IFSP
campus Votuporanga com uma turma de 15 alunos. Com o intuito de desenvolver uma atividade
relacionada a EaD, tendo em vista que a Engenharia Civil do IFSP se trata de um curso presencial,
essa atividade foi feita totalmente no computador e a interação com o professor só podia ocorrer
através de meios eletrônicos. Não se fez uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem como
TelEduc ou Moodle por se tratar de uma atividade isolada, embora o Google Drive possibilite a
organização de várias atividades.
Inicialmente os alunos receberam um documento gerado no Google Drive com as instruções e
links a serem seguidos (anexo 1). Após acessarem a simulação Lançamento de Projéteis, disponível
no site https://phet.colorado.edu/pt/simulations/category/physics, os alunos interagiram com a
mesma norteados por questões propostas em um Formulário criado também no Google Drive. Em
seguida responderam um novo Formulário do Google com questões conceituais, postaram suas
respostas e alguns comentários às respostas de seus colegas (Fórum criado no Google Groups -
anexo 1). As respostas dos alunos foram automaticamente enviadas a uma pasta no Google Drive,
possibilitando uma análise posterior.

3 Resultados e conclusões
Na etapa de planejamento ocorreu uma falha. O Formulário Lançamento de Projéteis foi

enviado para o e-mail do grupo, assim quando os alunos enviavam suas respostas era como se o
mesmo usuário divesse respondido várias vezes. O problema foi sanado identificando cada resposta
ou copiando o link para um e-mail pessoal. Isso mostra a necessidade de um bom planejamento nas
atividades a distância.
Observou-se também que o planejamento deve ser dinâmico, pois após uma análise das
respostas do primeiro Formulário, percebeu-se um erro conceitual por parte dos alunos, o que gerou
a necessidade de se introduzir mais uma questão no Forum de discussões.
O empenho e a autonomia dos alunos, a maturidade de uma turma de segundo ano de

graduação e o caráter ativo das disciplinas experimentais, favoreceram positivamente essa atividade.
Talvez esses sejam aspectos relevantes que devam ser tomados como pré-requisitos quando se pensa
em EaD.
Vários aspectos apontam para a necessidade de se simular atividades a distância em

ambientes presenciais. Um deles foi a medida do tempo necessário para se completar uma atividade.
Entre a interação com o Simulador e o envio da última resposta, foram gastos 3 horas.
Possivelmente um estimativa feita por uma equipe de desenvolvimento não chegaria a esse valor.
Vale ressaltar também a importância da existência de pólos presenciais em cursos a distância.

No caso dessa atividade, os alunos fizeram suas atividades em um laboratório de informática do
IFSP, o que proporcionou algumas trocas entre eles. Acesso ao e-mail, dúvidas quanto à proposta de
trabalho e mesmo os conteúdos da física foram algumas questões respondidas por eles mesmos.
No que diz respeito ao conteúdo, notou-se através das respostas recebidas no Google Drive,
um aprendizado satisfatório. Comentários interessantes no Fórum de Discussões, como o descrito a
seguir, mostraram um bom envolvimento com o conteúdo trabalhado: " Pode-se explicar esse evento
com o fato que foi possível observar com o simulador de lançamento de projeteis, onde percebemos
que conforme a altura aumenta a resistência do ar diminui, assim com um ângulo maior que 45°
consegue-se atingir uma altura maior e perder menos velocidade do que seria atingido com o angulo
de 45°."
Entre o Formulário Questões Conceituais I e Questões Conceituais II, os alunos acessaram o

Forum de discussões, postaram suas respostas e comentaram as respostas de seus colegas. Em

questões relacionadas a resistência do ar, a média da turma passou de 7,0 para 10 devido à interação
entre eles.
Gráfico 1 - Resultado de uma questão conceitual sobre resistência do ar antes e depois de

Fórum de discussões
Por fim, os alunos responderam a uma avaliação da atividade (anexo I), destacando
pontos fortes e fracos da atividade em questão. Comentaram também sobre suas opiniões a respeito
da EaD e a Engenharia. O gráfico abaixo mostra a visão dos alunos em relação ao uso de simulações
e à possibilidade de cursos de Engenharia na modalidade a distância.
Gráfico 1 – Avaliação dos alunos

Agradecimentos
Agradeço aos alunos da matéria FEXE II da Engenharia Civil do IFSP pela dedicação
e empenho no cumprimento dessa atividade, à direção do IFSP campus Votuporanga e à reitoria do
IFSP pelas políticas de incentivo à pesquisa e extensão.
Referências
GUAREZI, R. C. M.; MATOS, M. M. Educação a distância sem segredos.

Curitiba: Editora Ibpex, 2009.

MOORE, M.;KEARSLEY, G. Educação a Distância: Uma visão integrada. São Paulo: Thomson
Learning, 2007.
VALENTE, J. A. Uso inteligente do computador na educação. Porto Alegre: Pátio – Revista

pedagógica, Artes Médicas Sul, 1997.
WALKER, J.; RESNICK, R.; HALLIDAY, D. Fundamentos da física, vol.1. 9.ed.Rio de

Janeiro:LTC, 2012
COLORADO, University. PhET Interactive Simulations. Disponível em: . Acessado em 22 mar.

2015, 14:20:30.

ANEXO 1
Links para os documentos criados no Google
Proposta de atividade:
https://docs.google.com/document/d/16_VE6yZvJQb_s2l5AMbjRLHwfCkU7WaRVH0qbSchMLs/e
dit?usp=sharing
Lançamento de Projéteis - Questões:
https://docs.google.com/forms/d/1PSIOAvbNvUD4u77k5o8Pnfg5A_3BODtZZNBzwugDirw
/edit?usp=sharing
Questões conceituais I:
https://docs.google.com/forms/d/13oizBNpxBm9vgWPT01CAFq9dalPv4k58tJWIgCrwVP8/
edit?usp=sharing
Questões conceituais II:
https://docs.google.com/forms/d/1fyq-
eiW0KqVuyudwKwKBze9AFItNLwkdNxitQAwp0bQ/edit?usp=sharing
Lançamento de projéteis (respostas):
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1SWIg3LhS7vkZ-bXolnXcE4ZSA7jbcT3j-
UAEP8lfw_M/edit?usp=sharing
Questões conceituais I (respostas):
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Jyj_LEWTg1C4ErmRygY_qx55FhD6TT-
AQOVg4iMA8bc/edit?usp=sharing
Questões conceituais II (respostas):
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Jyj_LEWTg1C4ErmRygY_qx55FhD6TT-
AQOVg4iMA8bc/edit?usp=sharing
Forum (Google Groups):
https://groups.google.com/forum/?hl=pt-BR#!forum/fexe-ii

Design de interação nos cursos de Engenharia e Licenciatura da UNIVESP:

relato de experiência
Édison Trombeta de Oliveira , Elizabete Briani Macedo Gara , Nádia Rubio Pirillo
1 1 1
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP)

1
edison.trombeta@univesp.br, elizabete.briani@univesp.br, nadia.pirillo@univesp.br
Resumo: Iniciados no segundo semestre de 2014, em uma oferta de 3330 vagas, os cursos de
Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática e de Graduação em Engenharia da
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) trazem uma abordagem particular
de interação. São 42 polos distribuídos em 24 cidades do Estado, com interações online que
integram todas as turmas de um curso, independentemente da localização do polo do aluno,
permitindo tanto a comunicação um-para-um quanto a todos-para-todos neste contexto. Desta
forma, o objetivo do presente trabalho é relatar a experiência da UNIVESP com o design de
interação dos cursos supracitados. O marco metodológico abarcou a fundamentação teórica e
a prática utilizada nos cursos, via ferramentas interativas e colaborativas. Como parte dos
resultados alcançados até o momento, destaca-se que o design de interação relatado fomenta
o trabalho colaborativo e aumenta as possibilidades de aprendizagem em conjunto, visto que
todos os alunos de determinado curso podem ver e comentar as mesmas postagens em fóruns,
além de trabalhar em grupos menores de interação via Hangouts e Google Docs. Pode-se
concluir, então, que o design de interação proposto nos cursos privilegiam a comunicação e a
colaboração como partes indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Educação baseada em tecnologias; Design de Interação; UNIVESP.
Abstract: Opened to admission with 3,330 vacancies in the second half of 2014, online
undergraduate courses offered by the Universidade Virtual do Estado de São Paulo
(UNIVESP) - Graduation in Natural Sciences and Mathematics and Graduation in
Engeneering - brings forward a particular approach. There are 42 unities for face meetings
distributed over 24 cities in São Paulo state. Online interactions integrate all students,
regardless of their location, which allows one-to-one and all-to-all communication. The
present paper aims to report UNIVESP experience on the interaction design of these courses.
The methodology includes theory and practice that were applied to the course, by the use of
interactive and collaborative tools. As part of the results reached so far, we stress that the
interaction design promotes the collaborative work and increases the possibilities of group
learning, since all students of a determinate group can see and comment forum posts and
work in small groups using Google Hangouts and Google Docs. In conclusion, we can affirm
that the interaction design of the undergraduate courses facilitates teaching and learning
process.
Keywords: Online learning; Interaction design; UNIVESP.

1 Introdução
Instituída como Fundação desde 2012, a Universidade Virtual do Estado de São Paulo
(UNIVESP) passou a oferecer cursos no segundo semestre de 2014 em parceria com o Centro Paula
Souza e Universidade Aberta do Brasil. Em sua primeira oferta, foram disponibilizadas 3330 vagas
nos cursos de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática e de Graduação em Engenharia,
distribuídas por 42 polos em 24 cidades paulistas.
As disciplinas são bimestrais e podem ter duração de 20, 40 ou 80 horas. As videoaulas são
previamente gravadas em estúdio pela UNIVESPTV e disponibilizadas no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) junto de materiais de apoio, como textos, objetos interativos e atividades.
Seguindo a premissa filosófica da educação como bem público, a UNIVESP publica semanalmente
as aulas dos cursos de Licenciatura e Engenharia em seu canal do YouTube, estendendo o
conhecimento para além dos alunos matriculados.
O planejamento pedagógico dos cursos é pautado na Aprendizagem baseada em Problemas

(PBL, sigla para a expressão em inglês Problem Based Learning), no Design de Interação e no
Design Thinking. Essas abordagens foram escolhidas na intenção de valorizar todos os níveis de
comunicação entre alunos e formadores. O Design de Interação, especificamente, será abordado no
presente relato de experiência, visto que foi utilizado no desenho dos cursos para abranger formas de
comunicação de um-para-um (e-mails, por exemplo) até todos-para-todos (fóruns abertos). Nesse
sentido, os três principais pontos de interação dos cursos da UNIVESP são os fóruns de
comunicação, as discussões no Projeto Integrador e as videochamadas via Google Hangouts.
Sucintamente, a perspectiva de PBL:
desloca o aluno para o núcleo do processo educativo, dando a ele autonomia e

responsabilidade pela própria aprendizagem, por meo da identificação e análise de
problemas; da capacidade de elaborar questões e procurar informações para ampliá-las e
respondê-las; e daí, para recomeçar o ciclo levantando novas questões e novos processos de
aprendizagem e problematização da realidade (ARAUJO, 2009, p. 9)
O Design Thinking, por sua vez, é um tipo de trabalho colaborativo com a finalidade de se
encontrar soluções viáveis para determinados problemas, sempre tendo em vista aspectos humanos e
“[...] utilizando métodos como: observação, cocriação, visualização e prototipagem” (BELÉM et al.,
2011).
Tanto o Design de Interação, quanto o Design Thinking, requerem e fomentam a

comunicação dos alunos entre si e dos alunos com seus formadores. O Design de Interação dos

cursos precisou, portanto, ser desenhado de acordo com os princípios de troca de conhecimento entre
todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Assim, o objetivo do presente trabalho é
relatar a experiência da UNIVESP com esse modelo de Design de Interação, especialmente no que se
refere à interação do aluno com os formadores e do aluno com os outros alunos.
2 Relato
Para Mesquita, Piva Jr. e Gara (2014), o planejamento da interação se preocupa em desenhar
como os alunos vão interagir com o sistema de gerenciamento de aprendizagem, com os alunos e
com os formadores.
Em complementação, Filatro (2008) descreve quatro tipos de interação no aprendizado
online: com conteúdos, com ferramentas, com o educador e com outros alunos. Embora todos esses
tipos de interação sejam contemplados nos cursos oferecidos pela UNIVESP, o presente artigo,
especificamente, apresentará o Design de Interação empregado para satisfazer os dois últimos: entre
alunos e entre o aluno e o formador.
O diálogo didático que acontece entre alunos e formadores, segundo a autora, “se dá com
base em uma comunicação de mão dupla, na qual cada parte se manifesta e está interessada no que a
outra tem a dizer” (FILATRO, 2008, p. 114). Nesse contexto, o diálogo didático envolve a troca de
experiências e opiniões, o questionamento, a crítica e a exposição de ideias e argumentos, levando a
uma construção ativa do conhecimento.
A interação entre alunos ocorre por meio de ferramentas que promovem a interação, como
fóruns, Google Docs e Hangouts. De acordo com Coll e Monero (2010, p. 210), a aprendizagem
colaborativa é apoiada por tais ferramentas, por propiciar a resolução conjunta do problema, com o
“estabelecimento de uma linguagem e de significados comuns no que diz respeito a tarefa, além de
uma meta comum para os conjuntos dos participantes”.
2.1 Fóruns de discussão
A distribuição geográfica é um desafio para a comunicação. O curso de Licenciatura e

Engenharia da UNIVESP está distribuído em 42 polos. A arquitetura de comunicação do AVA foi
planejada para romper a definição de território com o intuito de ampliar a comunicação entre os
aprendizes e entre esses e os formadores.

É comum observar a definição de salas de curso separadas a partir do conceito de polo e

turma, gerando consequentemente uma dinâmica limitada de interação, onde a comunicação circula
apenas entre os participantes de determinada turma, ou seja, isolada de um grupo maior de
participantes.
A presente proposta de arquitetura do AVA se manifesta, nos fóruns de interação, criando um
campo fértil para a interação entre os participantes de determinada disciplina sem separação por polo
ou turma, ou seja, em um modelo todos-para-todos. Como exemplo, pode-se citar a disciplina
Cultura Brasileira, oferecida no primeiro semestre do curso de Licenciatura em Ciências Naturais e
Matemática, na qual estiveram inscritos 1838 alunos. Composta por 14 videoaulas, organizadas em
sete semanas de trabalho, contou com quase 40.000 visualizações no canal da UNIVESPTV no
YouTube (englobando tanto alunos como espectadores externos), num total de mais de 500
mensagens trocadas no AVA. Cabe ressaltar que a participação nos fóruns não é pontuada, ou seja, o
aluno não é obrigado a realizar postagens como critério para obtenção de nota. Desta forma, o foco
não é no resultado, e sim no processo de construção do conhecimento.
2.2 Projeto Integrador
Ao longo do curso, o estudante tem acesso a um grupo de formadores, responsável pelo

acompanhamento direto do seu percurso de aprendizagem. Há três instâncias de mediação: os
formadores autores, responsáveis pela concepção pedagógica da disciplina e com quem os estudantes
não têm contato intenso; os formadores profissionais, responsáveis pelo acompanhamento de dúvidas
pontuais e de alta complexidade relacionadas aos temas das aulas; e os formadores-mediadores
presenciais, que mantêm encontros semanais com os alunos de determinado polo/turma no
acompanhamento e desenvolvimento do projeto integrador. Nesses dois últimos casos, a interação
com os estudantes é mais intensa e frequente.
Os trabalhos do projeto integrador envolvem conteúdos de todas as disciplinas de
determinado bimestre/semestre na solução de um problema dado. Colaborativamente, os alunos
devem usar técnicas de design thinking para resolvê-lo e, ao fim de gerar um protótipo para a solução
de determinado problema. Toda a construção coletiva de textos e documentos usados para
desenvolver o projeto integrador é realizado por meio do Google Docs. Como apoio a esse processo,
há tanto reuniões presenciais quanto virtuais. Essas últimas são realizadas por meio da aplicação
Hangouts, do Google, que permite conversa via texto, áudio e vídeo em tempo real, além do
compartilhamento de documentos e telas. Aqui, mais uma vez, o foco é na interação entre os
integrantes de determinado grupo e entre estes e o respectivo mediador.

A intenção do presente relato foi trazer à tona a dinâmica de interação adotada pela UNIVESP
nos seus cursos de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática e de Engenharia. Tal proposta é
baseada na comunicação em todos os níveis, desde o um-para-um, por meio de ferramentas comuns
como o e-mail, até o todos-para-todos, com fóruns de discussão abertos a todos os alunos do curso,
sem segregação por polo ou turma.
Desta forma, pode-se depreender que as ferramentas debatidas aqui (fóruns de discussão,
Google Docs e Hangouts), assim como outras cuja aplicação tenham intencionalidade pedagógica
voltada para o fomento da interação, compõem um Design de Interação inovador, cujo foco é o
privilégio da comunicação e da colaboração, indispensáveis a todo e qualquer processo de ensino-
aprendizagem, especialmente no baseado em tecnologias.
Referências
ARAÚJO, U.; SANTRE, G. Aprendizagem Baseada em Problemas. São Paulo: Summus, 2009.
BELÉM, F. R. et al. Design Thinking: Conceitos e competências de um processo de estratégias
direcionado a inovação. In: CONGRESSO NACIONAL DE DESIGN, 1., 2011, Bento Gonçalves.
Anais... Bento Gonçalves, 2011. Disponível em:
<http://www.desenhandoofuturo.com.br/anexos/anais/design_e_inovacao/design_thinking_implemen
tacao_de_um_processo_de_estrategias_direcionado_a_resultados_inovadores.pdf>. Acesso em: 22
fev. 2015.
COLL, C.; MONERO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson, 2008.
MESQUITA, D.; PIVA JR., D.; GARA, E. B. M. Ambiente Virtual de Aprendizagem: Conceitos,
normas, procedimentos e práticas pedagógicas no ensino a distância. São Paulo: Érica, 2014.

Formação à distância de coordenadores de curso: concepção de

formação continuada no contexto da educação profissional
Paulo Roberto Prado Constantino1, Marcia Regina de Oliveira Poletine2 , Thais Yuri Matsumoto Takaoka3
1
Doutorando em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista –UNESP Marília
Grupo de Supervisão Educacional / Regional Marília – Centro Paula Souza
pconst@bol.com.br
2
ampoletine@yahoo.com.br
3
thais.matsumoto@centropaulasouza.sp.gov.br
Resumo: Relata a experiência de elaboração de módulo de formação continuada para novos

coordenadores de cursos de ensino médio e técnico, em instituição pública paulista de educação
profissional. O módulo inicial foi formatado de modo exclusivamente não presencial,
compreendendo as atribuições e demandas fundamentais da coordenação de cursos. Espera-se
uma contribuição para a formação continuada em serviço de tais profissionais e a oportunidade
de realizá-la efetivamente entre as 218 escolas no Estado, após a implantação do piloto em uma
região de supervisão em 2015.
Palavras chave: Formação continuada, Coordenação de curso, EaD, Educação profissional.
Abstract: Reports the development of service training module experience for new course
managers of vocational education, in São Paulo State public institution of education. The initial
module is formatted exclusively by e-learning, comprising the guidelines and fundamental
demands of managers’ course. It is expected a contribution to the ongoing education of these
professionals and the opportunity to perform it effectively among 218 schools in the state, after
the pilot deployment in a supervision zone in 2015.
Keywords: Service training, Course manager, E-learning, Vocational education.
1 Introdução
O presente texto tem por objetivo analisar a construção de um módulo de formação
continuada para novos coordenadores de curso das Escolas Técnicas Estaduais ligadas ao Centro
Paula Souza [Etecs] no Estado de São Paulo. Tal relato baseia-se na análise de documentos oficiais e
nos conteúdos produzidos pelos próprios autores para, a partir destes, possibilitar a formação em
serviço para os profissionais em questão.
Desde o ano de 2011, o Grupo de Supervisão Educacional do Centro Paula Souza - Regional
Marília/SP, no qual os autores atuam, realizou presencialmente encontros periódicos com mais de
599 coordenadores de curso das 22 escolas então congregadas, com a finalidade de subsidiar as
práticas de gestão empreendidas e estreitar os laços entre a supervisão pedagógica e as Etecs.

Sendo a gestão escolar um ato essencialmente político e técnico, e justamente por isso,
impregnado de intencionalidade (MELO; MEZNEK, 2011, p.11), propomos nas próximas linhas uma
reflexão sobre possibilidades de ação de formação à distância para os coordenadores de ensino médio
e técnico, considerando que a literatura sobre gestão pedagógica da educação profissional,
especialmente no que se refere à coordenação de cursos, é praticamente inexistente no Brasil.
2 Desenvolvimento
Quanto à caracterização da instituição pesquisada, o Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza, ou simplesmente, Centro Paula Souza, iniciou suas atividades em seis de
outubro de 1969, como uma entidade autárquica destinada a articular e desenvolver a educação
técnica e tecnológica de nível médio e superior no Estado de São Paulo. Atualmente ligada à
Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, mantém 218 Escolas
Técnicas [Etecs] e 64 Faculdades de Tecnologia [Fatecs] em funcionamento em mais de 300
municípios do Estado (CEETEPS, 2015). Apenas no ensino técnico, em setores e eixos tecnológicos
diversificados entre serviços, indústria, saúde e produção cultural, o número de alunos matriculados
ultrapassou 212 mil em diferentes habilitações, conforme informação da Unidade de Ensino Médio e
Técnico da instituição em sua página oficial. (CETEC, 2015).
O Grupo de Supervisão Educacional / Gestão Pedagógica das Etecs da Região Marília e

Presidente Prudente, sob responsabilidade dos autores desta pesquisa desde 2010, reúne 22 escolas
técnicas e 33 classes descentralizadas ligadas às Etecs-sede, que atendem uma microrregião de 45
municípios, com 15.396 alunos matriculados em 51 diferentes habilitações técnicas e no ensino
médio no primeiro semestre de 2015. (CETEC, 2015). Desde 2011, a Regional tem desenvolvido
projetos de formação para os coordenadores de curso, atendendo presencialmente 599 coordenadores
entre 2011 e 2014.
O coordenador de curso é parte do quadro da equipe gestora constituída nas escolas técnicas
do Centro Paula Souza. Sua figura emerge em importância nas Etecs em um período coincidente com
a drástica expansão da instituição, nos primeiros anos do século XXI, considerando-se que as
unidades aumentaram a amplitude de seu atendimento, em número de vagas nas diferentes
habilitações, em mais de 80% - com relação aos trinta e cinco anos de existência pregressos.
(CETEC, 2015). Para acompanhar tal expansão, a gestão escolar teve seu papel ampliado dentro da
escola, e os gestores deixaram gradativamente de exercer apenas funções fiscalizadoras ou
controladoras, e passaram a assumir o papel de articuladores ou mediadores (VASCONCELLOS,

2002), mais próximos de um mobilizador da “dinâmica social, um orquestrador de atores, um

articulador da diversidade para dar unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e
promoção segura da formação de seus alunos”. (LÜCK, 2000, p.16).
O coordenador de curso nas Etecs pode ser considerado um gestor escolar, pois se espera
“que ele mobilize e execute ações transformadoras na gestão dos serviços e dos recursos
pedagógicos, tendo como objetivo principal a melhoria da qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem”. (MARQUESIN et al, 2008, p.10). Seu papel passou a ser definitivamente o de um
agente que aglutina os demais membros da equipe escolar, para o pleno exercício de suas funções
individuais e o trabalho colaborativo (ALMEIDA, 2012; ANDRADE, 2007), ao reconhecer que a
escola é um
ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa, cujo

potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita que a
cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. O professor,
principalmente, sente-se fortalecido por contar com o apoio de outras pessoas com
quem possa partilhar e discutir dificuldades, anseios e preocupações sobre a prática
educativa. Essa relação, quando mediada pelo coordenador, permite aos professores
que confirmem ou refutem suas hipóteses, articulem ações e ampliem sua forma de
pensar, favorecendo a predisposição para mudança. (MARQUESIN et al, 2008,
p.09).
O documento oficial que contém as atribuições do professor designado para a coordenação de

curso, de uma ou mais habilitações de um mesmo eixo tecnológico, é a Deliberação nº06, de 14 de
dezembro de 2012 (CEETEPS, 2012). A escolha do coordenador de curso é uma prerrogativa do
diretor da escola, que normalmente a exerce após uma consulta ou eleição direta entre os professores
da área específica.
Crendo que esta “tarefa articuladora e transformadora é difícil, primeiro porque não existem
fórmulas prontas a serem reproduzidas, e é preciso criar soluções adequadas a cada realidade”
(GADOTTI, 1994, p. 1), os autores do relato reuniam periodicamente, entre 2011 e 2014, os
coordenadores de curso mais experientes para que apresentassem suas sugestões de práticas e as
compartilhassem com seus colegas, de forma a ampliar o repertório de oportunidades para
desenvolver suas atribuições previstas em documento oficial. Também produziram momentos de
formação sobre diferentes aspectos do trabalho dos coordenadores de curso.
Partindo deste repertório fundamental, constituiu-se um núcleo das práticas referentes à

gestão escolar por curso, a ser trabalhado em um módulo de 50 horas exclusivamente à distância,
com tutoria não presencial, durante 7 semanas formativas, para o atendimento dos novos
coordenadores de curso de ensino médio, técnico ou médio integrado ao ensino técnico. Conforme
levantamento procedido pelos autores, o número de novos coordenadores oscila nas 11 regiões de
supervisão educacional que compõem o Estado entre 12 e 16%, de acordo com a amplitude e o
número de escolas em cada região. Na Regional Marília, observou-se 15% de novos coordenadores
no ano de 2015, que nunca assumiram a função em outras escolas ou em momento anterior.
Eis o mapa deste módulo introdutório, com os temas, objetivos e atividades fundamentais por
aula:
Aula / Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6
Carga (7 horas) (7 horas) (7 horas) (7 horas) (7horas) (7 horas + 8
Horária elaboração do
projeto)
Fundamentos e Linhas de ação para a Planejamento e Avaliar e aperfeiçoar Atuação no Projeto de
atribuição dos gestão educacional acompanhamento do registros acadêmicos: conselho de coordenação
coordenadores de baseadas em trabalho docente diários de classe, classes
Temas
curso nas Etecs indicadores escolares controles de avaliação intermediário e

e frequência discente, final
aproveitamento de
estudos
Refletir sobre as Definir estratégias de Reconhecer estratégias de Avaliar e aperfeiçoar os Compreender o Elaborar projeto de
atribuições do ação para o ação para o registros acadêmicos da conselho de classe coordenação de
Coordenador de funcionamento de desenvolvimento curricular Etec: diários de classe, intermediário e curso para 2015,
Curso, debatendo cursos nas Etecs, nas Etecs, baseado na fichas de avaliação e final como eixo com ações e linha
as primeiras baseadas na análise de análise dos planos de curso, frequência discente, articulador do diretiva baseadas em
Objetivos
propostas de ação indicadores internos e e na elaboração e execução aproveitamentos de processo de ensino indicadores da
no fórum de externos: dos planos de trabalho estudos. e aprendizagem na unidade e nas
discussão. demanda do individuais dos docentes. escola, como uma atribuições do
vestibulinho, WEBSAI, rede complexa de coordenador de
BDCETEC, SARESP, ações e curso.
ENEM. intervenções no
processo
pedagógico.
Fórum de Fórum de produção: Avaliação com questões Fórum de produção: Fórum de Fórum de
debates: Postagem de ata com a objetivas no ambiente postagem do arquivo de produção: produção:
atribuições dos reunião de coordenação Moodle acompanhamento de um postagem de
coordenadores de até o dia 03/05 e PTD (planilha do PC) videocast com Produção do projeto
Atividades
curso contidas na encaminhamentos 1:00 à 2:00 de coordenação de

Deliberação realizados pela minutos falando curso baseado em
CEETEPS- coordenação sobre a indicadores
06/2012 e experiência do
sugestões de ação. conselho de
classes
Figura 1 – Mapa do módulo introdutório de formação para novos coordenadores de curso
Entre as principais competências abordadas no curso estão: reconhecer as atribuições e

principais funções da coordenação de curso, avaliar os indicadores de desempenho da unidade e do
curso, reconhecendo o impacto do trabalho de docentes e auxiliares docentes; analisar o
planejamento do trabalho docente na habilitação, elaborar projeto de coordenação de curso,
assegurando a articulação com as demais áreas da administração escolar; desenvolver ações para
integrar efetivamente o Conselho de Classe nos cursos. Outros módulos se seguirão a partir de 2016,
tais como métodos de avaliação, resolução de conflitos, gestão da sala de aula, recursos didáticos,
habilidades docentes básicas, entre outros.

A perspectiva desta formação continuada dos coordenadores de curso à distância, em

conformidade com as atribuições previstas nas diretrizes oficiais da instituição, bem como na
percepção dos próprios professores participantes, baseia-se nos “aspectos pedagógicos e
administrativos, como [...] elementos fundantes da ação educativa escolar” (MELO e URBANETZ,
2011, p.78). Como ‘educadores’, os coordenadores devem preocupar-se com a dimensão social da
escola, relacionada à formação social e profissional do cidadão, e as responsabilidades pedagógicas
inerentes a tal contexto. Como ‘gerenciadores’, devem atuar para assegurar o cumprimento da
legislação em vigor e o projeto político-pedagógico da unidade escolar.
Superando o postulado do trabalho do coordenador de curso associado apenas ao serviço

burocrático ou ao mero atendimento das demandas cotidianas, entendemos que o coordenador
precisa ser um elemento ativo no planejamento do trabalho pedagógico das habilitações que
coordena e, superando as dificuldades impostas pelo dia a dia, um colaborador ativo no processo de
ensino e no refinamento das práticas docentes dos professores coordenados. A perspectiva é que a
formação continuada, implantada inicialmente em 2015 na Regional Marília, possa contribuir para
esta qualificação da educação profissional pública, sendo estendida neste próximo ano às 218 escolas
técnicas estaduais em funcionamento.
Referências
ALMEIDA, L. R. O coordenador pedagógico ante o desafio de articular e mobilizar a equipe escolar para tecer o projeto
pedagógico. In: GUIMARÃES et al. (org). O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Edições
Loyola, 2012. p. 25-36.
ANDRADE, R. O. B. O Coordenador gestor: papel dos coordenadores dos cursos de graduação em administração
frente às mudanças. Rio de Janeiro: CRA/RJ/Markson Books, 2007.
CEETEPS. Deliberação 06, de 14 de dezembro de 2012. Diário Oficial do Estado de São Paulo. Seção I, p. 122.
Publicado em 18 de dezembro de 2012. Disponível em:<http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/DO/> Acesso em:
12 fev. 2015.
CETEC. Banco de dados do ensino técnico no Centro Paula Souza. Disponível em:
<http://www.cpscetec.com.br/bdcetec>. Acesso em: 11 jan, 2015.
GADOTTI, M. Pressuposto do projeto pedagógico. Conferência nacional de educação para todos. v. 1. Anais. Brasília:
MEC, 1994.
LÜCK, H. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Revista Em Aberto.
Gestão Escolar e Formação de Gestores, nº 72, jun. 2000. Disponível em:
<http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/1087/989> . Acesso em 22 fev. 2015.
MARQUESIN, D.F.B. et al. O coordenador de curso da instituição de ensino superior: atribuições e expectativas.
Revista de Educação. v. XI, nº. 12, ano 2008. São Paulo: Anhanguera, 2008. p. 07-21.

MELO, A.; URBANETZ, S. T. Organização do trabalho pedagógico. Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2011.
MELO, A.; MEZNEK, I. Gestão na Educação Profissional. Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2011.
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da
sala de aula. 2. ed. São Paulo: Libertad, 2002.

Orientação de trabalhos de conclusão de curso a distância em formação

continuada para a docência de jovens e adultos:
uma análise dos métodos e resultados obtidos entre 2013 e 2015
Paulo Roberto Prado Constantino1
1
Doutorando em Educação, Faculdade de Ciências e Filosofia, Universidade Estadual Paulista –UNESP/Marília
Centro Paula Souza / Grupo de Supervisão Educacional / Região Marília
pconst@bol.com.br
Resumo: Relata uma experiência de orientação de trabalhos de conclusão de curso em atividades

exclusivamente à distância, em um curso de formação continuada para a docência de jovens e
adultos. Aliado à pesquisa documental empreendida entre as turmas de 2013 e 2015, apresenta a
metodologia empregada e os resultados obtidos em um curso semipresencial ofertado em
instituição pública de educação profissional. A participação expressiva dos cursistas nas
atividades, os índices de aprovação e a diversidade das temáticas presentes nos trabalhos de
conclusão de curso demonstram o êxito da proposta.
Palavras chave: Orientação de TCC, Formação Continuada, EaD.
Abstract: Reports an experience in term paper advising with activities exclusively based in e-
learning, on a course of service training for teachers of young people and adults. Combined with
documentary researches between 2013 and 2015, presents the methodology used and the results
obtained in a blended learning offered at a public institution of vocational education. A
significant share of the participants in the activities, the approval ratings and the diversity of
themes present in term papers demonstrate the success of the proposal.
Keywords: Term paper advising, Service Training, E-learning.
1 Introdução
O presente artigo relata uma experiência de orientação de trabalhos de conclusão de curso
[TCC] por meio de atividades realizadas a distância, em um curso de formação continuada – em
nível de aperfeiçoamento – para a docência de jovens e adultos. Aliada à pesquisa documental,
realizada nos arquivos da plataforma de aprendizagem e nos resultados observados nos TCC de 323
cursistas nos anos de 2013 a 2015, apresenta brevemente a metodologia empregada e os resultados,
até o presente momento, referentes ao curso semipresencial “Ensino e Aprendizagem na Educação de
Jovens e Adultos”, ofertado em instituição pública de educação profissional do Estado de São Paulo,
o Centro Paula Souza, em parceria com o Governo Federal e a Fundação Instituto de Administração,
para professores ligados à educação básica e profissional de diversas instituições públicas e privadas
do Estado de São Paulo.
O texto justifica-se por considerar que a experiência e o trabalho do orientador de TCC é

fundamental para que o esforço científico dos professores-cursistas de ensino médio, técnico e

tecnológico, o público do curso, tenha a melhor qualidade possível, economizando tempo e esforços
dos pesquisadores. (PESCUMA; CASTILHO, 2008, p.71). O trabalho nas plataformas de
aprendizagem virtuais, conforme aponta Silva (2010), favoreceria os processos colaborativos e o
aprendizado em redes não presenciais. Um ambiente virtual, como o empregado neste curso, é uma
ferramenta que integra uma série de recursos audiovisuais, de comunicação e interatividade, e foi
empregado com a finalidade de dinamizar os processos de orientação dos TCC.
Os referenciais usados nesta abordagem baseiam-se em Andrade (1999), Demo (1981 e

1990), Gil (2010), Lakatos e Marconi (2010), Machado e Lemes (2011), Pádua (1997), Pescuma e
Castilho (2008), Richardson (1985), Salomon (1997) e Tozoni-Reis (2010). O autor deste artigo vem
atuando desde 2013 como responsável pela organização geral dos trabalhos de conclusão no referido
curso junto aos orientadores de TCC, e também orientando ao menos dez cursistas por ano. Nas
próximas linhas, segue-se o relato da pesquisa documental empreendida para fundamentar o relato.
2 Desenvolvimento
Com o objetivo de oferecer subsídios para o trabalho do professor orientador de TCC do
curso, um período formativo de duas semanas na plataforma de aprendizagem permitia a exploração
de materiais que estimulassem os conhecimentos e habilidades relacionados à pesquisa científica,
oferecendo recursos sobre os principais conceitos e métodos reconhecidos na investigação da
educação básica e profissional de jovens e adultos.
Conforme as recomendações de Konrath et al. (2005), ao produzir o material didático que
alimentou a plataforma Moodle, consideraram-se diretrizes como o respeito às especificidades do
público a quem foi dirigido; a capacidade de proporcionar situações de aprendizagem que
incentivassem a autonomia dos cursistas; a oportunidade para que experimentassem situações de
aprendizagem com nível adequado de dificuldade e desafios progressivos; o incentivo incessante à
pesquisa; a potencialidade de estimular e integrar o uso das diferentes linguagens, mesmo que o
propósito fosse o de desenvolver um aspecto específico, no caso, a produção de conhecimentos
relacionados à educação de jovens e adultos.
Os trabalhos dos cursistas deveriam resultar em pequenos estudos sobre uma questão
científica e poderiam assumir diversas formas quanto à sua tipologia, como relatos de pesquisa, que
são relatórios de estudos realizados, com necessária coleta de dados, sua sistematização e
interpretação; relatos de experiência – aliados à memória profissional, fundamentados em reflexão
teórica que realizem uma releitura de atos, fatos ou situações vivenciadas, com interpretação, análise

crítico-reflexiva e passível de generalizações; ou ensaios – de natureza teórica, fundamentados em

cuidadosa revisão bibliográfica acerca de um tema. (MACHADO e LEMES, 2011, p.12).
Entendendo que a orientação dos TCC exigiria dedicação e estudo da parte dos orientadores,
além do cuidado de não impor temas aos cursistas (PESCUMA; CASTILHO, 2008, p.72), os
orientadores deveriam organizar e participar de fóruns assíncronos, debatendo inicialmente os
possíveis assuntos e abordagens que os cursistas pretendiam para seus trabalhos. O trabalho de
orientação preliminar, com a participação em número absoluto de posts dos cursistas nos anos de
2014 e 2015 – quando passou-se das mensagens de correio eletrônico para as postagens em fórum
assíncrono, conforme documentado no gráfico abaixo:
Fonte: Dados obtidos na plataforma Moodle do curso, turmas 2014 e 2015

Gráfico 1 – Participação dos cursistas no fórum de elaboração dos projetos (por turma)
Em segundo momento, a orientação foi realizada de modo particular, por mensagens trocadas
em fóruns privados. As turmas 2013 e 2014, por exemplo, tiveram orientadores diferentes, mas o
percentual de participação por turma oferece uma ideia da quantidade de interações obtidas apenas
na fase preliminar, no projeto dos TCC:
Fonte: Dados obtidos na plataforma Moodle, entre as turmas de 2014 e 2015
Gráfico 2 – Média de cursistas participantes nas atividades dos fóruns de orientação das turmas de
2014 e 2015 ( por turmas, com mais de uma postagem nos fóruns)
Pelo fato da turma 2015 estar em andamento, apresentamos na tabela abaixo apenas os
principais eixos temáticos abordados pelos 196 cursistas das turmas concluintes de 2013 e 2014:

Temas 2013-2014 Quantidade Percentual

Metodologias e Didática 48 24,5
Motivações ou opções do alunado e aspectos motivacionais 19 9,7
Evasão e perdas discentes 18 9,2
Políticas públicas de educação de jovens ou adultos 17 8,7
Tecnologias na educação de jovens ou adultos
15 7,7
Interações em sala de aula e relacionamentos professor-aluno
Teorias da aprendizagem na educação de jovens ou adultos 12 6,1
Formação docente para a educação de jovens ou adultos 10 5,1
Mercado de trabalho e EJA 7 3,6
Aspectos históricos
5 2,6
Deficiência e inclusão de alunos deficientes
Conflitos no âmbito escolar
Alfabetização / Letramento na EJA
3 1,5
Orientação Educacional de jovens e adultos
Currículo
Educação em presídios e instituições penais
Língua Estrangeira 2 1,0
Inclusão social por meio da educação de jovens ou adultos
Juvenilização do público adulto
Desafios e dificuldades dos docentes
Educação musical de jovens e adultos
Ensino de Artes na EJA 1 0,5
Projeto Político-Pedagógico na educação de jovens ou adultos
Educação ambiental
Enfermagem na EJA
Fonte: Caderno online de Resumos dos TCCs aprovados das turmas de 2013 e 2014
Tabela 1 – Temas abordados nas turmas de 2013 e 2014, entre os 196 trabalhos aprovados pelos
orientadores ao final do processo
Ressalte-se a pluralidade das atividades de orientação realizadas sobre temas tão diversos –
educação musical, projeto pedagógico, conflitos na escola, inclusão social. Entretanto, a pesquisa
documental também demonstrou as preocupações mais imediatas que os professores-cursistas, uma
vez atuantes na educação básica e profissional, possuíam no âmbito da educação de jovens ou
adultos: metodologias de ensino e avaliação, didática, compreensão das motivações ou opções do
alunado, aspectos motivacionais, tecnologias na educação, perdas discentes e as interações em sala
de aula, estão entre as mais citadas.
A experiência de orientação em formato não presencial foi exitosa, ao considerar-se que 96%
dos trabalhos submetidos entre os anos de 2013 e 2014, [196, em números absolutos] acabaram
aprovados ao final do processo. Além disso, foi expressiva a participação e o envolvimento dos

cursistas no processo. Destaque-se que, dentre eles, poucos possuíam experiência na redação
científica e muitos outros escreveram seu primeiro trabalho científico nesta oportunidade, desde a
conclusão de suas respectivas graduações. Os textos resultantes tinham, portanto, esta primeira
perspectiva de despertar os docentes da educação básica e profissional para a produção e
sistematização científica de seus conhecimentos.
Por este motivo, é interessante olhar para uma produção com temática tão diversificada como
um indicativo de que os professores-cursistas compartilharam suas reflexões empreendidas durante o
curso, e provavelmente adquiriram olhares ampliados sobre suas práticas e seu campo de atuação. O
predomínio de determinados temas nos TCC revela também sobre as preocupações mais imediatas
que estes professores possuem, no âmbito da educação de jovens ou adultos: o emprego das
metodologias de ensino e avaliação, a didática, as motivações ou opções do alunado e os aspectos
motivacionais envolvidos, as tecnologias na educação, as perdas discentes e as interações em sala de
aula. Tais elementos constituem-se não apenas em exercícios individuais de reflexão sobre o trabalho
docente, mas podem servir de subsídio para novas ações de formação continuada nas instituições
escolares envolvidas, atendendo estas demandas de modo mais específico.
Referências
ANDRADE, M. M. Como preparar trabalhos para cursos de pós-graduação. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1981.
_______. Pesquisa - princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1990.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
KONRATH, M. L. P. et al. Utilização de jogos na sala de aula: aprendendo através de atividades digitais. Revista
Renote. Porto Alegre, CINTED-UFRGS, v.3, n.1, p. 01-08, 2005.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
MACHADO, L. M.; LEMES, S.S. O Projeto de pesquisa. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Caderno de
formação - orientações de elaboração do trabalho de conclusão de curso / Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria
de Graduação; Universidade Virtual do Estado de São Paulo. – São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.
PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia da pesquisa. 2. ed. Campinas: Papirus,1997.
PESCUMA, D.; CASTILHO, A.P.F. Projeto de pesquisa: o que é? Como fazer? São Paulo: Olho D’Água, 2008.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social - métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1985.
SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia - elementos de metodologia do trabalho científico. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
SILVA, M. Educação online: cenário, formação e questões didático-metodológicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.
TOZONI-REIS, M. F. C. A pesquisa e a produção de conhecimentos. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA.
Prograd. Caderno de formação: formação de professores – educação, cultura e desenvolvimento. v. 3. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2010. p.111-147.

PRODUÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS NA PÓS-GRADUAÇÃO LATO

SENSU NA MODALIDADE EAD: A CONTRIBUIÇÃO DO PROFESSOR-
TUTOR
SCIENTIFIC PRODUCTION OF STUDENTS IN GRADUATE LATO SENSU

MODE IN EAD: THE CONTRIBUTION OF TEACHER - TUTOR
Keite Silva de Melo1

1
PUC-Rio e CPFPF (SME-Duque de Caxias)
keitemelo@gmail.com
Resumo: Neste trabalho apresentamos uma pesquisa em andamento (na fase inicial), cujo
objetivo é observar um segmento do ensino superior que vem recebendo grande estímulo
governamental: pós-graduação lato sensu na modalidade EaD. Nossa intenção é confrontar a
autoria exigida na disciplina Metodologia Científica de cursos de especialização na modalidade à
distância e a autoria requerida na construção do trabalho final de curso: ênfase na atuação do
professor-tutor para esta transição. Pretendemos realizar uma investigação empírica do tipo
estudo de casos múltiplos.
Palavras chave: Pós-graduação, Professor-tutor, Trabalho de Conclusão de Curso.
Abstract: In this paper we present an ongoing research (in the initial phase), wich objective is
observing a higher education sector that has received large government stimulus: lato sensu post-
graduation in distance education mode. Our intention is to confront the authorship required by
Scientific Methodology discipline of specialization courses in distance mode and the authorship
required in the construction of the final course work: emphasis on teacher -tutor's performance
for this transition. We intend to carry out an empirical investigation of multiple case study type.
Keywords: Postgraduate, Teacher-tutor, Work Completion of course.
1 Introdução
Com as novas demandas do fenômeno da globalização e o acelerado avanço das tecnologias
da informação e comunicação (TIC), as formações nunca se fizeram tão essenciais. Com isso, faz-se
necessário olhar com maior atenção para as propostas de formação ofertadas pelo poder público, se
desejamos uma sociedade mais participativa, consciente de seus direitos, deveres e preparada para
lidar com os desafios atuais.
Neste trabalho apresentamos uma pesquisa em andamento (na fase inicial), onde o objetivo é
observar um segmento do ensino superior que vem recebendo grande estímulo governamental – no
tocante à oferta de vagas, sempre em crescimento: a pós-graduação lato sensu na modalidade da
Educação a Distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

2 Os cursos de especialização na modalidade EaD

A pós-graduação pode ser definida como cursos posteriores à graduação. A pós-graduação
stricto sensu (mestrado e doutorado) enfatiza a pesquisa, enquanto a pós-graduação lato sensu (ou
especialização) está voltada à formação profissional, enfatizando na maioria das vezes, o ensino.
É nesse contexto que a modalidade da educação a distância ganha maior destaque, tornando-
se para o poder público um caminho para propiciar a crescente oferta de vagas de cursos de
especialização, através das instituições de ensino superior (IEs). Segundo o CensoEAD de 2012 a
partir da análise das informações prestadas pelas instituições respondentes, houve uma diminuição
da oferta de cursos autorizados/reconhecidos na modalidade EAD em relação ao ano anterior.
Considerando 9.376 cursos, “... sendo 1.856 (19,8%) cursos autorizados/reconhecidos e 7.520
(80,2%) cursos livres. [...] A maior concentração de cursos autorizados/reconhecidos é no nível
superior de pós-graduação (53%), em especial na especialização (44%)...” (Censo EAD.BR, 2012, p.
20). E a maioria da oferta é oriunda do sudeste. Embora tenha havido esta queda quando somadas
todas as instituições públicas e privadas no âmbito nacional, vemos crescente oferta de vagas
especificamente no Rio de Janeiro.
De um modo geral, os cursos de especialização possuem como obrigatoriedade a

apresentação de um trabalho de conclusão de curso (CNE/CES 01/2001) e quando o curso é ofertado
na modalidade EAD, a apresentação deve ser presencial no polo em que o aluno está vinculado. O
desafio deste cursista é constituir-se autor no final do curso, apesar de, muitas vezes, não lhe ter sido
estimulada a autoria durante todo o percurso do curso.
3 Os professores-tutores e a produção do TCC

Alguns cursos de especialização na modalidade a distância contam com distintos professores-
tutores que medeiam disciplinas e em outros, é um único professor-tutor que acompanha a turma em
todas as disciplinas, inclusive a disciplina metodologia científica ou similar, que antecede à
construção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Na maioria das especializações, o desenho
didático, as atividades e a proposta pedagógica estão prontos quando o professor-tutor assume sua
mediação. Ele não possui autonomia para alterar ou intervir na proposta e lhe é exigida uma postura
apenas tutorial, no sentido de oferecer apoio, afetividade, presença constante, atendimento imediato,
cumprimento da carga horária no ambiente virtual e/ou no espaço presencial do polo ou
universidade, mas dificilmente lhe é sugerido que estimule a autoria e autonomia investigativa de
seus alunos.
Em muitos editais de seleção, não é solicitado que os professores-tutores possuam como pré-

requisito, titulação superior ao curso que estão mediando. Com isso, outros professores são
convocados para orientar o TCC. É neste momento final que ocorre o rompimento do formato
tutorial e inicia-se a orientação, com outra postura e exigências. Evidencia-se nessa transição um
‘ruído’ na comunicação entre alunos e orientadores, e muitas vezes, diante das dificuldades em se
construir percursos de autoria, busca-se meramente apontar culpados.
4 Hipótese e metodologia de pesquisa
Nossa hipótese é que alunos e professores-orientadores, desejosos de uma produção científica

autoral, ao constatarem que a clareza epistemológica e metodológica que os cursistas precisariam,
demanda maior investimento, localizam superficial e precipitadamente o problema na mediação do
professor-tutor. Seria este “o” culpado? Culpabilizar eximiria a si próprio de responsabilidade? E
qual seria a percepção do professor-tutor? Qual a sua experiência com pesquisa e o seu perfil
acadêmico? Quais orientações/formações o professor-tutor recebeu no sentido de estimular a autoria
do cursista? Estas são algumas questões que nos instigam rumo à investigação em andamento.
Nossa intenção é confrontar a autoria exigida na disciplina Metodologia Científica de cursos

de especialização na modalidade à distância e a autoria requerida na construção do trabalho final de
curso: ênfase na atuação do professor-tutor para esta transição. Pretendemos realizar uma
investigação empírica do tipo estudo de casos múltiplos. O estudo de casos múltiplos permite a
investigação de mais de um caso, reconhecendo cada um como ímpar. Segundo Yin (2010) o estudo
de caso único e o estudo de casos múltiplos são como variantes da mesma estrutura metodológica.
Adotaremos os seguintes instrumentos de coleta de dados para a pesquisa: entrevistas

semiestruturadas junto a professores-tutores, cursistas e orientadores e coleta dos registros nos fóruns
dos professores-tutores com suas turmas na disciplina Metodologia Científica e fóruns dos
professores-orientadores com seus orientandos de TCC, possibilitando assim, trabalhar com o
conteúdo fidedigno das intervenções de cursistas e tutores ou cursistas e orientadores. Em nosso
plano de investigação, analisaremos a transição/ruptura em pelo menos dois cursos de especialização
oferecidos por instituições vinculadas à UAB no estado do Rio de Janeiro.
Em nossa pesquisa exploratória, bem como nossa experiência na área, temos acompanhado a
dificuldade dos cursistas em constituírem-se autores (PRIMO e SILVA, 2007; BRUNETTA et al,
2012) e o estranhamento de professores-orientadores externos (que não participaram da tutoria das
disciplinas anteriores ao TCC) com a dependência acadêmica que demonstram estes cursistas.
5. Tríade relacional tutor/aluno/orientador e a autoria discente na EAD

Na EaD a docência é partilhada por vários envolvidos. Nessa modalidade se concretiza a

parceria de uma equipe multidisciplinar, que se complementa e atua de forma interdependente de
acordo com os objetivos pretendidos pelo curso. Destacamos os seguintes profissionais que
constituem uma equipe multidisciplinar: o designer gráfico, o especialista em design didático, o
programador, ilustrador, roteirista, professor-autor, professor-tutor, professor-orientador, entre outros.
Todos os olhares da equipe multidisciplinar de cursos a distância e dos cursistas estão

voltados para o professor-tutor. É este profissional que implementará a intencionalidade do curso,
baseando-se na abordagem do “estar junto virtual” (VALENTE, 2009). Segundo este autor, o “estar
junto virtual” apresenta características próprias da educação a distância e o ponto central “é que esta
formação está fundamentada na reflexão sobre a própria experiência que o aprendiz realiza no
ambiente de trabalho” (idem, p. 45).
Nos estudos de Melo e Nobre (2011), ao realizarem a leitura do conjunto de competências e

habilidades a serem atendidas pelo professor-tutor compreenderam que são muitas a serem
mobilizadas em sua prática cotidiana e em situações de complexidade. Com isso, percebemos que
...todas elas são essenciais e só são visíveis aos olhos com a importância que
possuem quando nota-se a sua ausência. Evitar esta ausência ou mobilizar saberes
que possam substituir a contento, com firmeza, segurança, coerência e rapidez
alguma ausência são elementos constitutivos de uma competência maior: a
resiliência. [...] Manter a tranquilidade, consciência de suas ações e autorregulação,
ainda que as emoções estejam conflitantes, superando a adversidade com o menor
desgaste emocional possível também é uma competência que o mediador
pedagógico em EAD precisa desenvolver. (MELO e NOBRE, 2011, p. 14).
Em um curso de especialização, a transição da tutoria para orientação de TCC precisa ser

dialogada, os caminhos compartilhados, os papéis delimitados e tornados claros para os cursistas. A
independência, a autonomia e autoria discente se constituem também, através da coerência da
proposta pedagógica do curso.
Brunetta et al (2012), em sua pesquisa sobre o processo de construção do TCC, ao analisar a

perspectiva do aluno, conclui que uma das dificuldades apontada por este é a dificuldade para redigir
um texto no modelo de redação científica. Nesta pesquisa, alguns alunos relataram “que o rigor
científico exigido durante a construção do TCC não foi exigido em outras disciplinas do curso e que
a ‘falta de treino’ dificultou a construção textual no modelo requerido”. (BRUNETTA et al, 2012, p.
4). Quando analisada a perspectiva do tutor, ocorre um relato de que o aluno recebe tudo “mastigado
ao longo do curso e de repente precisam fazer algo de autoria própria...” (idem, p. 7). Para os
professores-orientadores, o problema recai sobre o fato de alguns tutores apresentarem falhas na

execução do seu papel, e processos mais rigorosos de seleção de tutores seriam necessários.
Percebemos com isso, a culpabilização de outrem e não uma análise necessária do processo
de uma forma complexa e contextualizada. A autoria discente pressupõe uma autonomia que é o eixo
articulador da formação do cursista, principalmente no nível superior.
Com esta pesquisa buscaremos localizar as fragilidades que dificultam a constituição da

autonomia e autoria do aluno e contribuir com nossos pares a fim de evitar o desgaste da tríade
relacional: professor-tutor/aluno/professor-orientador. Contamos que com isso possamos contribuir
com os envolvidos na produção científica em nossas especializações, que é o resultado esperado por
todos os envolvidos no processo.
Referências
BRUNETTA, Nádia; ANTUNES, Elaine D. D.; DEMARCO, Diogo Joel e PINHEIRO, Ivan Antônio. Aspectos do
processo de construção do trabalho de conclusão de curso na modalidade a distância: perspectivas dos alunos, tutores e
professores orientadores. Novas Tecnologias na Educação. V. 10 nº 3, dezembro de 2012.
Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil. 2012. Curitiba: Ibpex, 2013.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES 1/2001. Diário
Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2001. Seção 1, p. 12. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rces001_01.pdf. Acesso em 28 jun. 2014.
MELO, Keite e NOBRE, Cláudia V. Convergência das competências essenciais do mediador pedagógico da EAD.
Anais... Ouro Preto, MG: ESUD, 2011. Disponível em:
www.wr3ead.com.br/ENPED%202012/texto_base_etapa_2%20(2).pdf. Acesso em 26. jul. 2014.
PRIMO, Lane e SILVA, Cassandra E. de O. A prática de orientação a distância na elaboração de TCCs. 13° Congresso
Internacional de Educação a Distância. Anais... 2007. Disponível em:
www.abed.org.br/congresso2007/tc/424200725707pm.pdf. Acesso em 26 jun. 2014.
VALENTE, J. A. O “estar junto virtual” como uma abordagem de educação a distância. In: VALENTE, J. A. e
BUSTAMANTE, Silvia B. V. (orgs.) Educação a distância: prática e formação do profissional reflexivo. São Paulo:
Avercamp, 2009.
YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. 4ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.

TECNOLOGIA ASSISTIVA: INFORMÁTICA E MÍDIAS DIGITAIS COMO

FERRAMENTAS DE INCLUSÃO NO ATENDIMENTO PEDAGÓGICO
HOSPITALAR
Elaine Mussi Hunzecher Quaglio1
1
Mestranda Departamento de Educação, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista –UNESP
elainemussi.claretiano@gmail.com
Resumo: Este artigo refere-se à pesquisa em desenvolvimento na Faculdade de Ciência e

Tecnologia da Unesp de Presidente Prudente, sob orientação do Professor Klaus Schlünzen
Junior. Apresenta a contribuição da informática e mídias digitais como ferramentas de inclusão
no Atendimento Pedagógico Hospitalar. Pretende-se com a pesquisa, o desenvolvimento de um
ambiente virtual de aprendizagem que possa atender pedagogicamente crianças e/ou adolescentes
hospitalizados. Contudo, percebe-se que em muitos casos estas crianças e adolescentes, em
virtude de estarem hospitalizados ou em tratamento domiciliar, ficam impedidas de frequentar as
aulas ofertadas pelo sistema regular de ensino e essa lacuna a tecnologia pode preencher. A
pesquisa de campo será desenvolvida no Hospital Regional de Bauru (FAMESP). Discute-se que
o uso da informática e mídias digitais, por sua flexibilidade, pode contribuir com o que prescreve
o MEC no tocante as especificidades do atendimento pedagógico hospitalar. Conclui-se que o
desenvolvimento de metodologias, linguagens e materiais que atendam o público-alvo desta
pesquisa se faz necessário em virtude de estarmos vivendo em uma sociedade na qual o
conhecimento é tido como o bem maior e a negação de acesso ao mesmo configura-se em
exclusão, o que é combatido na contemporaneidade.
Palavras chave: Tecnologia assistiva, Mídias digitais, Atendimento pedagógico hospitalar.
Abstract: This article refers to the research in the development in the University of science and
technology from Presidente Prudente's Unesp, under Professor Klaus Schlünzen Junior
orientation. Shows the technology and social media contribution as an inclusion tool in the
hospital pedagogical service. It's aspired with this research, the development of an virtual
learning environment that can help in a pedagogical way the kids and/or teenagers hospitalized.
However, it's noted that in many cases those kids and teenagers, due to be hospitalized or in
domicile treatment, are deprived to physically frequent the classes offered by the regular learning
system and this gap the technology can fill. The field research will be developed in the Regional
Hospital from Bauru (FAMESP). It is argued that the use of computer and digital media , for its
flexibility , can contribute to prescribing the MEC regarding the specifics of the teaching hospital
care.Conclude that the development of methodologies, languages, and material that attend the
target audience from this research is necessary as we are living in a society which such
knowledge is considered is seen as the greater good and the deny of it is considered an exclusion,
what is being grapple nowadays.
Keywords: Assistive Technology, social media, hospital pedagogical service.

1 Introdução
Muitas crianças e adolescentes quando hospitalizados, além de fragilizados pela doença que
os acomete, sofrem com o isolamento ao se “desligarem”, mesmo que por pouco tempo, do convívio
com colegas, familiares, lugares prediletos etc. Se for necessário um tratamento mais prolongado, os
danos são ainda maiores. (MATOS; MUGIATTI, 2001, p. 38)
Nessa perspectiva, o projeto de pesquisa intitulado “Tecnologia assistiva: informática e
mídias digitais como ferramentas de inclusão no atendimento pedagógico hospitalar”, tem como
objetivo a criação de um ambiente virtual de aprendizagem, para assegurar a continuidade da
educação escolar de crianças e/ou adolescentes mesmo durante os períodos de tratamento hospitalar
ou domiciliar, com vistas a oportunizar a crianças e/ou adolescentes hospitalizadas uma educação
diferenciada e inserida em contexto digital.
A criação do ambiente virtual voltado ao atendimento pedagógico Hospitalar, encontra
respaldo nas orientações do MEC, que prevê um currículo flexibilizado e atraente permeado por
mídias variadas. (BRASIL/MEC, SEESP, 2002, pág.17)
2 Metodologia
Para realização da pesquisa em tela, o método investigativo conta inicialmente com a
pesquisa bibliográfica, contemplando a leitura e compreensão de textos (fontes primárias e
secundárias) referentes à pedagogia hospitalar; textos referentes à Tecnologia Assistiva e Objetos
Educacionais; textos referentes à utilização da informática no processo de ensino e aprendizagem,
mídias digitais, em especial da WEB 2.0 na educação e legislações pertinentes ao tema.
Juntamente com o aporte da pesquisa bibliográfica, a presente investigação contará com as
especificidades da pesquisa-ação, pois entende-se que a mesma cumprirá com a tarefa de direcionar
o equacionamento da proposta alvo desta pesquisa, qual seja, o desenvolvimento de um ambiente
virtual de aprendizagem que possa atender pedagogicamente crianças e/ou adolescentes
hospitalizados, permitindo o desenvolvimento de ações e avaliando-as em conjunto com a população
envolvida no estudo.
Nesse sentido, a pesquisa empírica será desenvolvida junto ao Hospital Estadual de Bauru,
administrado pela FAMESP (UNESP). Salienta-se que a escolha pelo referido hospital se deu em
virtude do desejo do mesmo em implantar o Atendimento Pedagógico em suas dependências,
seguindo as recomendações do MEC, e contará com os resultados deste projeto para viabilizar tal
ambiente.

Entende-se que neste hospital será possível desenvolver um ambiente virtual de

aprendizagem que contenha ferramentas de interação síncronas e assíncronas, disponibilizando
conteúdo digital para apoiar, recuperar ou complementar os estudos da criança e /ou adolescente
hospitalizados.
O AVA escolhido a principio é o MOODLE por se configurar em uma plataforma baseada em
software livre. O mesmo contará com fórum para discussões, mural, roteiros de atividades, perfil, e
um espaço destinado para jogos e brincadeiras que contará com a inserção de Objetos Educacionais
dispostos na plataforma Currículo+ da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que estão em
consonância com o currículo oficial do Estado mencionado. Outras mídias também serão utilizadas,
tais como: vídeos, hipertextos, imagens, áudios etc. Salienta-se que o trabalho pedagógico hospitalar
possui flexibilização no tocante ao currículo, rotinas e horários, pois todo o trabalho deve ser
realizado levando em conta as necessidades de cada aluno-paciente. (MAGALINI; CARVALHO,
2002, p.9)
Destaca-se que o projeto teve início em março de 2015 e está em fase de levantamento
bibliográfico e ajustes, portanto, ainda não está finalizado no tocante a faixa etária e questionamentos
que serão propostos para avaliar a eficácia do ambiente virtual.
3 Fundamentação Teórica
No Brasil, em 1994, foi assegurado por meio da Política Nacional de Educação Especial, o
atendimento pedagógico com vistas a atender crianças e adolescentes que se encontram
hospitalizadas e/ou impossibilitadas de comparecer ao ambiente escolar em virtude de sua condição
de saúde.
Em 1996, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/06)
a classe hospitalar foi inserida na categoria de educação especial. Dentro de uma perspectiva
inclusiva, a nova LDB garantiu às pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre elas as
que em virtude da hospitalização ou tratamento domiciliar, estão impossibilitadas de frequentar a
escola, o direito a educação escolar, que deve: respeitar as necessidades e ampliar as possibilidades
de ensino e aprendizagem de cada grupo incluído na categoria supracitada.
Assim, ficou assegurado pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica que:
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem
organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as
aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento

ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.

§ 1o. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar
continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos
matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração
ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não
matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.
(MEC, 2001, p. 04)
Segundo documento organizado pela SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL,

vinculada ao MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, intitulado “CLASSE HOSPITALAR E
ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR - Estratégias e orientações”, denomina-se classe
hospitalar:
[...] o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde,
seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância
do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde
mental. (BRASIL/MEC, SEESP, 2002, p. 13)
Já o atendimento pedagógico domiciliar segundo o documento supracitado:

[...] é o atendimento educacional que ocorre em ambiente domiciliar, decorrente de
problema de saúde que impossibilite o educando de freqüentar a escola ou esteja ele em
casas de passagem, casas de apoio, casas-lar e/ou outras estruturas de apoio da sociedade.
(IDEM)
Segundo ainda o documento intitulado “CLASSE HOSPITALAR E ATENDIMENTO

PEDAGÓGICO DOMICILIAR - Estratégias e orientações”, cabe a Pedagogia Hospitalar, por meio
das classes hospitalares e do atendimento pedagógico domiciliar:
[...] elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-
educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças,
jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação
básica e que encontram-se impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou
permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um
currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada
integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral.
(BRASIL/MEC, SEESP, 2002, pág.13)
No tocante a forma como deve ser tratado o atendimento pedagógico dentro de um hospital,
seguindo as orientações do MEC, Matos e Muggiati (2006, p.2) explicam que:
Pedagogia Hospitalar é um processo alternativo de educação continuada que ultrapassa o
contexto formal da escola, pois levanta parâmetros para o atendimento de necessidades
especiais transitórias do educando em ambiente hospitalar e domiciliar. Trata-se de conceber
uma nova realidade multi/inter/transdisciplinar com características educativas
Fonseca (2008, p.46) em consonância com o que prescreve o documento “ Classe Hospitalar
e Atendimento Pedagógico Domiciliar – Estratégias e Orientações” no tocante a flexibilização
curricular ressalta que “para um efetivo atendimento pedagógico educacional hospitalar, é importante
estar ciente e exercitar a premissa de que cada dia de trabalho na classe se constrói com atividades
que têm começo, meio e fim quando desenvolvidas”. A autora defende que o aluno-paciente de um

dia pode não ser o do dia seguinte, por inúmeras circunstâncias.

Nesse sentido, o computador e as mídias variadas, são ferramentas de grande valia para a
ocorrência do ensino e aprendizagem, pois propiciam a construção do saber de forma prazerosa,
atraente, significativa tanto para aquele que se encontra em condições de frequentar o ambiente
escolar regular, quanto para aquele que deste encontra-se apartado em virtude de suas limitações:
sejam elas momentâneas ou permanentes.
Portanto, fazendo uso da cultura cibernética e de todo arsenal possibilitado pela Tecnologia
Assistiva é possível criar espaços de aprendizagem em contexto virtual que venha a atender as
especificidades encontradas em ambiente hospitalar, atendendo pedagogicamente, de forma eficaz, a
criança e/ou adolescente hospitalizado, permitindo a interação, socialização e o aprender mútuo.
As tecnologias da informação propiciaram mudanças nas formas de acessar o conhecimento

e asseguraram uma aprendizagem mais atraente, eficaz e motivadora. Conhecer seus pressupostos é
condição sine qua non para que se possa maximizar o aproveitamento da informática e das mídias
digitais no intento de fazer das mesmas ferramentas de inclusão.
Assim, a criação de ambientes permeados pelo uso da informática e mídias digitais, em
especial de ambientes virtuais de aprendizagem, propiciam no atendimento pedagógico hospitalar a
consecução do seu maior intento: a aprendizagem daqueles que se encontram impossibilitados de
frequentar o ensino regular. Propicia às crianças e adolescentes hospitalizados o contato com o meio
digital e retira o enfoque da doença passando-o para o processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, entende-se que a proposta desta pesquisa, além de cumprir com o papel social que
cabe à universidade, qual seja: o de produzir conhecimentos úteis para a humanidade, contribuirá
também para que crianças/adolescentes hospitalizados ou em longo tratamento possam ter
assegurado o exercício da cidadania.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Artigo 13, Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Resolução CNE/CBE nº 2 de 11/09/2001.
______. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:

estratégias e orientações. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2002.
FONSECA, E. S. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. 2. ed. São Paulo: Memnon, 2008.
MAGALINI, M. A. F; CARVALHO, S. H. V. de. Projeto Classe Hospitalar. Ribeirão Preto:

Hospital das Clínicas/ Faculdade de Medicina de Ribeirão
Preto/Universidade de São Paulo, 2002.
MATOS, E. L. M; MUGGIATI, M. T. de F. Pedagogia Hospitalar. Curitiba: Champagnat, 2001.

90p.
______. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis, RJ: Vozes,
2006.


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