1 INTRODUÇÃO

A importância de se refletir sobre a educação do campo, principalmente na

prática de leitura e escrita desenvolvida nas escolas do campo, requer uma
compreensão detalhada, pois pressupomos que a leitura e a escrita funcionam de
forma relevante, levando os alunos a serem formados crítica e reflexivamente para
refletir sobre seu papel na sociedade vivencia e lhes permite mudar seu ambiente.
No contexto da educação do campo, o direito à educação do Brasil decorre de
lutas e conquistas democráticas ao longo da história do país. Esse direito é
amplamente negligenciado na construção da leitura e da escrita como prática social
que orienta os sujeitos a exercerem plenamente sua cidadania.
Dada a importância da leitura e da escrita como ferramenta de formação
cidadã e visão integrada do mundo no tempo e no espaço, é preciso aceitar o
desafio de formar um leitor/escritor consciente, que é um grande desafio e divide o
espaço. Para leitores e escritores, existem números de falhas terríveis.
O processo de aquisição da leitura e da escrita é visto há muito tempo como
um mecanismo de decodificação e codificação dos códigos de linguagem adquiridos,
dando aos alunos acesso a essa prática. Nesse sentido, a perspectiva de
aprendizagem das séries originais da educação básica deslocou-se para a
alfabetização, porém essa prática, na década de 1960, estava diretamente
relacionada ao fracasso escolar vivenciado no Brasil. Nesse contexto, as
dificuldades de leitura e escrita são amplamente divulgadas, e nota-se que os alunos
das classes mais baixas estarão em desvantagem por estarem em um ambiente que
não oferece condições ideais para o seu desenvolvimento.
Portanto, é necessário mudar os métodos e conceitos de leitura e escrita. A
pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicada em The Psychogenesis of
Written Language (1986), trouxe uma nova dimensão ao estudo de como as
crianças aprendem a ler e escrever. Nesse contexto, a interação surge como
ferramenta essencial para a construção das habilidades de leitura e escrita.
O ponto apontado por Ferreiro & Teberosky é que as crianças trazem uma
bagagem cultural que precisa ser valorizada como estratégia de construção de
novos conhecimentos. A alfabetização passa, portanto, a ser entendida como um
processo de reflexão sobre a linguagem, um processo que não convém a conselhos

1
fechados e rígidos, mas a uma sistematização da prática que tem como premissa o
conhecimento do aluno, ou seja, nesse conceito não será uma necessário método
de alfabetização, acredita-se que é suficiente aprender a ler e escrever no
pressuposto de que coexiste a exposição da criança à leitura e à escrita.
Soares (2003) se preocupa com a ideia de que uma abordagem de letramento
não é necessária. "A especificidade da aquisição de competências de escrita é
negligenciada ou subestimada através de 35 erros e falsas inferências" (Soares,
2003c: 17). Com essa atenção, surgiu um novo conceito, pois o conceito de
letramento estava vinculado ao processo de letramento, o que levou ao surgimento
de práticas de leitura e escrita que subsidiaram o processo de aquisição da leitura e
da escrita desde o início do ensino fundamental.
Diante dos conceitos de leitura, escrita, alfabetização e letramento citados até
aqui, buscaremos compreender o ciclo de alfabetização nas escolas do campo, as
práticas de leitura e escrita propostas pelo PNAIC e seus conteúdos associados.
Contribuição para o processo. Alfabetização. A educação do campo é direito do
cidadão e dever do Estado. Arroyo apresenta as seguintes ideias: "De ser esquecido
e marginalizado, para repensar e desafiar. Este pode ser o caminho da educação do
povo rural. Um caminho para estimular a pesquisa e reflexão teórica, políticas
públicas e ação educativa".

2 OBJETIVOS

2.1. Objetivos gerais

Nosso objetivo geral foi analisar as recomendações de leitura e escrita feitas

pelo PNAIC e sua contribuição para o ciclo de alfabetização da educação do campo.

2.2. Objetivos específicos

Nossos objetivos específicos foram identificar as práticas de leitura e escrita

propostas pelo PNAIC, avaliar suas práticas de leitura e escrita e, por fim,
determinar sua contribuição para o processo de alfabetização educacional do
campo. Para tanto, partimos de uma questão norteadora para o estudo: Como as

2
práticas de leitura e escrita propostas pelo PNAIC podem contribuir para o processo
de alfabetização na educação do campo?

3 REVISÃO DE LITERATURA

Para este projeto toma-se como base os seguintes estudos abaixo já

publicados, e averiguados no meio acadêmico como verídico, a fim de confirma a
autenticidade deste trabalho.

Autor Obra Ano

ARROYO, Miguel G. Experiências de Inovação 1999
Educativa: o Currículo na
Prática da Escola
BRASIL. Secretaria de Pacto nacional pela 2012
Educação Básica alfabetização na idade
certa. Formação do
Professor Alfabetizador:
Caderno de Apresentação
CORRÊA, Hécules Relações entre o 2008
Tolêdo & RIBEIRO, letramento literário e a
Georgia Roberta de formação do escritor: em
Oliveira A Menina do Sobrado
FACHIN, Odília Fundamentos de 2001
Metodologia
FERNANDES Movimentos sociais e a 2011
Educação do Campo
FRAGO. A. V. Alfabetização na 1993
sociedade e na história:
vozes, palavras e textos
MARTINS, Maria Helena O que é leitura. 1989

3
 Entre estes citados acima, teve-se autores clássico publicados com maior
visibilidade, obteve-se também informações dos autores recentes como: LAJOLO
(2020), MOSTEFAL (2019) e SOARES (2020).

4 REFERÊNCIAL TEÓRICO

O direito do Brasil à educação decorre de lutas e conquistas democráticas ao

longo da história do país. No entanto, como um direito, a educação também é uma
obrigação – uma obrigação do Estado e, como tal, é considerada
constitucionalmente uma obrigação que deve ser respeitada e protegida. À luz
dessas afirmações, buscamos compreender a educação como um bem público e um
direito reconhecido que precisa ser resguardado. Aqui, vemos a educação do campo
como um direito do cidadão e um dever do Estado. Arroyo (apud SOUZA, 2006, p. 9)
ressaltou: "De ser esquecido e marginalizado, para repensar e desafiar. Este pode
ser o caminho da educação do camponês. Um caminho que inspira pesquisas e
reflexões teóricas, políticas públicas e forma de ação educativa”.
Por muito tempo pensou-se que os problemas educacionais nas comunidades
rurais do Brasil eram apenas geograficamente delimitados, e neste caso as maiores
dificuldades seriam as distâncias percorridas pelos alunos e a baixa demanda do
ponto de vista demográfico. No entanto, essa ideia foi sendo desconstruída ao longo
da história da educação do campo, antigamente conhecida como educação do
campo.

Será utilizado o campo de expressão, ao invés do cenário rural mais

comum, com o objetivo de refletir sobre o significado atual do trabalho
camponês e as lutas sociais e culturais de grupos que hoje tentam garantir a
sobrevivência durante a sessão. este trabalho. Mas quando falamos de
educação do campo, estamos falando de educação para todos os
trabalhadores do campo, sejam indígenas ou todos os tipos de assalariados
associados a viver e trabalhar no campo... escola cujo programa de ensino
político está ligado às causas, desafios, sonhos, história e cultura do povo
trabalhador rural. (KOLLING, et ai, 1999. 26.29).

Antes de aprofundar as diferenças representacionais entre educação do

campo e educação do campo, é preciso compreender o contexto histórico e social
em que se constrói o conceito de educação, especialmente no sentido de escolas,
escolas, instituições. Desde a chegada dos portugueses ao Brasil, com o processo

4
de colonização, o conceito de escolarização, ou seja, de ensino, foi concentrado e
idealizado por uma intenção de formar a força de trabalho para trabalhar
arduamente no campo. Nesse contexto, a língua entra como elemento essencial do
ensino, escravização, evangelização e dominação dos povos indígenas. como disse
HOUAISS

Desde que chegaram em solo brasileiro, os portugueses descobriram que

os indígenas falavam muitas línguas. Este fato mostra que para fins de
evangelização e dominação cultural, doutrinação e ensino não podem ser
feitos na língua dos conquistadores – português ou espanhol. Assim, eles
imediatamente tentaram usar seus conhecimentos em latim para adaptar
uma língua que se tornaria a língua franca ao longo dos primeiros séculos
da colonização brasileira. Linguagem comum para comunicação com
comunidades externas. (HOUAISS, 1992).

O que percebemos é a correta intenção de orientar os colonos brasileiros, que

os indígenas formam uma força de trabalho eficiente, mas essa orientação não teria
acontecido sem a comunicação entre os portugueses e os índios. Diante desses
fatos, podemos dizer que o primeiro processo de escolarização vivenciado no Brasil,
principalmente quando o Brasil se tornou colônia portuguesa, foi um período em que
os índios foram catequizados e integrados à língua portuguesa.
Desde então, a sociedade brasileira se estabeleceu por esse primeiro modelo
de educação, que se caracteriza pela educação do campo, cuja principal razão e
finalidade é desenvolver uma força de trabalho eficiente para o trabalho no campo,
começando pelos índios, começando pelos negros e rastros. Iniciado que ainda é
válido hoje. Podemos descrever a educação do campo como aquela voltada
principalmente para aqueles que vivem em segmentos populacionais subalternos
tecnologicamente atrasados, atendendo populações em centros urbanos,
contribuindo assim para a nota de Silva Neto:

A sociedade é semelhante a uma pirâmide em que os grupos sociais são

organizados um após o outro. Cada grupo ou camada tenta absorver as
peculiaridades das camadas adjacentes superiores e evitar as
peculiaridades das camadas inferiores. O topo da pirâmide é formado pelo
estrato mais alto, e outros grupos sociais aspiram gradativamente ao estrato
mais alto ideal [...] Uma das características dos estratos sociais é a
linguagem. Inclusive classifica os indivíduos. (Neto, 1976, p. 92)

Para Alberto Passos Guimarães no Brasil (2011), o monopólio da terra

contribuiu diretamente para um modelo social em que não se trata de educação

5
emancipatória, mas sim de uma educação consciente que se estabeleceu na era
pré-capitalista e permanece até hoje. situação. No entanto, lutas, movimentos
sociais, e uma série de temáticas não adaptadas a essa situação, buscando uma
educação voltada para a valorização do homem do campo, do trabalhador rural,
para despertar nesse trabalhador a valorização da terra em que vive, é um recurso
educacional. Do acampamento.
O conceito de educação do campo foi fortalecido após a primeira conferência
sobre educação do campo (1998), onde a palavra rural substituiu a palavra rural sob
a orientação de diversas classes sociais. Com a implantação do conceito de
"educação do campo", há uma inclusão, uma valorização das pessoas que vivem no
campo que as motiva a continuar produzindo e divulgando suas experiências.
Uma nova perspectiva sobre o modelo de educação do campo surgiu em
1997 na Conferência Nacional de Educadores da Reforma Agrária, promovida pelo
Movimento dos Sem Terra (MST) em parceria com outras organizações e igrejas.
Outras entidades, como a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
(CONTAG), a União Nacional das Famílias Agricultoras (Unefab) e a Associação
Regional de Habitação Familiar Rural (Arcafar), estão envolvidas no processo de
desenvolvimento educacional em todos os níveis.
O propósito fundamental do nascimento da educação do campo é trocar
informações, saberes e valorizar a cultura, os costumes e as tradições. Alunos e
educadores estão integrados em um mesmo saber e pensamento. Seus produtos
são cultivos autossuficientes produzidos sob o sistema familiar. Crescer da maneira
certa, sem usar nenhum pesticida que poluirá o meio ambiente. Ao mesmo tempo,
salvo as técnicas de manejo utilizadas por nossos ancestrais, toda a produção é
para o sustento da família, e o excedente será destinado ao mercado interno.
Os verdadeiros inimigos são aqueles que pensam o contrário, que querem
produzir em massa com fins lucrativos, para isso precisam destruir florestas e poluir
rios e nascentes com agrotóxicos. O modelo do agronegócio é uma nova técnica de
articulação do capitalismo de Estado com o capital internacional e outras
vestimentas para implementar a produção monocultora no campo, sempre tendo
como ponto de partida os interesses do mercado externo. O ponto de partida da
educação do campo é o corpo principal que vive no campo.

6
 Para Miguel Arroyo, “é impossível pensar a educação do campo sem
referência a temas históricos específicos, a infância, a adolescência, a
juventude, o viver como ser humano e os adultos que se constituem”.
Pensar a educação do campo significa resgatar a centralidade de
educadores e educandos como sujeitos sociais e culturais. (Colin; NERY;
Molina, 1999, p. 11).

Aprovação das Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do

Campo (Parecer nº 36/2001 da Comissão Nacional de Educação e Resolução nº
nQ1//2002), em tese, os projetos de educação do campo buscam cada vez mais,
abrindo espaço no e políticas, permitindo que sejam aprovadas mudanças
condizentes com a realidade de que os agricultores são vistos como capazes de ver
o mundo de forma crítica e que suas práticas diferenciadas de cultivo e manejo
podem ser nutridas e repassadas para a próxima geração.
Essa visão do campo como um espaço com especificidade própria, ao mesmo
tempo proporciona às pessoas uma experiência da realidade e um espaço para
minha interação social. Nesse contexto, a educação do campo representada pelas
escolas, como um novo projeto de desenvolvimento e fortalecimento da identidade
dos trabalhadores migrantes e agricultores, tem a função de promover a relação das
pessoas com o meio ambiente.
A escola deve proporcionar uma educação no campo, partindo do contato
com os diferentes saberes inseridos no campo, passando pela família, pela
convivência social, até um movimento social abrangendo uma gama de saberes
diferenciados, que rompa o paradigma tradicional de ensino, O paradigma
pedagógico que ocorre prioritariamente ocorre apenas na sala de aula, como
reiteram Caldart e Schwaab no texto a seguir:

Na verdade, esta é uma verdadeira revolução educacional. Trata-se de

rever as formas tradicionais de fazer, pensar e dizer a educação das
pessoas, e demonstrar na prática quem pode e deve ser objeto de
mudanças fundamentais em nossa educação. Diante dos diferentes
métodos educacionais, a cultura se destaca nesse processo, e por meio da
educação do campo desenvolve valores educativos baseados na própria
cultura do sujeito. O objetivo dessa construção é formular um projeto
político-pedagógico da escola rural que dê importância à realidade social, à
articulação do trabalho, à saúde e ao desenvolvimento, que deve ser
incorporado ao plano curricular para que a escola do campo possa
realmente desempenhar um papel diferenciado! ga opinião sobre esta parte.
(Caldart e Schwaab, 1990, pp. 11-12)

7
 A partir dessas falas podemos ver o poder da escola em transformação, como
disse Paulo Friar em A Pedagogia do Oprimido (1992) “A escola não muda a
realidade, mas forma a sociedade, o mundo e suas próprias disciplinas”. Se a escola
se exclui do movimento rural, ela mesma contribui para a continuidade do modelo
social criado pelo capitalismo e pela dominação de classe. Vejamos a política de
educação do campo proposta por Ramos (2005):

I - Princípios pedagógicos para o papel da escola como formadora de

disciplinas relacionadas ao projeto de libertação humana, o que significa
que deve ser considerada a formação de disciplinas com particularidade,
que deve ser preservada e incorporada ao currículo escolar, com ênfase na
emancipação. do sujeito rural, a fim de enfatizar a experiência de vida como
finalidade, ao mesmo tempo em que amplia os conhecimentos necessários
à formação do sujeito. II - O princípio pedagógico de valorização dos
diferentes saberes no processo educativo nos diz que é responsabilidade da
escola salvar a diversidade cultural que cada aluno traz, valorizar esse
saber e torná-lo uma ferramenta que possa contribuir para o processo
educativo. A pesquisa torna-se uma importante aliada da educação do
campo, pois valoriza o conhecimento local e o expande. III – Os princípios
pedagógicos de espaço e tempo da formação dos sujeitos de estudo
afirmam que o conhecimento ocorre em diferentes espaços sociais e que
cabe à escola sistematizar, analisar e sintetizar as diferentes formas de
conhecimento produzidas, expandi-las e relacioná-los com a sociedade que
está inserida no assunto Entre em contato. 4. O princípio pedagógico de
vincular a localização da escola à realidade da disciplina nos diz que a
escola deve se adequar à disciplina, valorizar suas experiências de vida e,
ao mesmo tempo, proporcionar-lhes momentos de reflexão e análise para
que pode escolher seu próprio modo de vida. V – O princípio pedagógico da
educação como estratégia de desenvolvimento sustentável baseia-se na
participação coletiva das populações rurais na gestão política e comunitária,
levando em consideração sua diversidade e buscando o desenvolvimento
humano sustentado na construção da cidadania, situando os sujeitos do
campo na processo produtivo econômico O protagonista, respeitando a
sustentabilidade ambiental. VI - O princípio pedagógico da autonomia e
colaboração entre as disciplinas rurais e o sistema nacional de ensino
capacita as políticas públicas a respeitar a heterogeneidade existente entre
as populações rurais, a desenvolver parâmetros diferenciados e específicos
para cada região, buscando atender às suas necessidades e
particularidades demandadas.

Como vimos, Ramos (2005) destaca que essas políticas são a espinha dorsal
da garantia da qualidade da educação do campo, minando a visão urbana de
melhores oportunidades para os trabalhadores rurais e suas famílias. Os autores
destacam essas seis políticas como formas fundamentais de promover o
protagonismo, a valorização e o reconhecimento da importância da terra como um
bem valioso. Na maioria das vezes, a sala de aula da educação do campo se desvia
do ponto de Ramos (2005) pela falta de condições estruturais, falta de políticas

8
públicas para o currículo da educação do campo e falta de formação profissional
para os professores que atuam na educação do campo.

5 METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada na disciplina de xxxxxx no primeiro semestre de

2022, e foi realizada na perspectiva dos métodos bibliográficos. Nesta pesquisa, o
objetivo foi de compreender como as recomendações de leitura e escrita são feitas
pelo PNAIC e sua contribuição para o ciclo de alfabetização da educação do campo.
Para isto, o foco desta pesquisa bibliográfica são as características subjetivas do
objeto analisado. Esta pesquisa mostrou-se aos leitores que a aprendizagem é
imprescindível na educação.
Portanto, a pesquisa tomou como base sites acadêmicos confiáveis, visando
atualizações na área acadêmica como: Google acadêmico, Scielo e entre outros.
Autores como SOARES (2021), MUNARIM (2020) , MOSTEFAL (2019) foram
considerados importantes para a feitura desta obra, assim como na delimitação do
estudo.

6 REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Experiências de Inovação Educativa: o Currículo na Prática da

Escola. In: MOREIRA, Antonio Flávio B. (org.). Currículo: Políticas e Práticas.
Campinas, SP: Papirus, 1999

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Currículo na Alfabetização:
Concepções e Princípios: Ano 1, Unidade 1. Brasília: MEC/SEF. 2012

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Formação do Professor
Alfabetizador: Caderno de Apresentação. Brasília: MEC/SEF. 2012

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a oralidade, a leitura e a escrita
no Ciclo de Alfabetização .Brasília: MEC, SEB, 2012.

CORRÊA, Hécules Tolêdo & RIBEIRO, Georgia Roberta de Oliveira. Relações entre
o letramento literário e a formação do escritor: em A Menina do Sobrado, de Cyro
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a leitura: pesquisas e práticas. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2008.
9
FACHIN, Odília. Fundamentos de Metodologia. 3. Ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

FAGUNDES, Maurício Cesar Vitória. (Org.) Projeto político pedagógico nas

escolas do campo. Matinhos: Editora UFPR Litoral, 2013.

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Formação por Alternância. Brasília: União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas
do Brasil, 2011.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto

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FRAGO. A. V. Alfabetização na sociedade e na história: vozes, palavras e textos.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

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52. Belo Horizonte: Editora Dimensão, 2003. p. 1-21.

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