BRASIL/ÁFRICA: UNIDOS PELO ATLÂNTICO, SEPARADOS PELO

CURRÍCULO ESCOLAR?1

Michele Guerreiro Ferreira2

Janssen Felipe da Silva3

Introdução

O presente trabalho é fruto do amadurecimento das reflexões propiciadas pela

pesquisa desenvolvida no mestrado em Educação Contemporânea (CAA/UFPE),
defendida em 2013, bem como, da continuação da prática investigativa, hoje
materializada no andamento do curso de doutorado em Educação (CE/UFPE).
Propomos assim, uma problematização sobre as implicações da racionalidade
eurocêntrica4 em relação à construção sócio-histórica da raça e do racismo, do
conhecimento científico moderno e de seus efeitos sobre o currículo escolar a partir da
abordagem teórica baseada no Pensamento Latino-americano (QUIJANO, 2005, 2007;
DUSSEL, 1994, 2007; GROSFOGUEL, 2005, 2007; MIGNOLO, 1996, 2005, 2011;
WALSH, 2007, 2008, 2010).
Partimos do entendimento de que o Brasil é um país africanizado, assim como,
alguns países africanos também expressam, em boa medida, brasilidades. Dentre os
pontos em comum, podemos citar que as duas maiores populações negras do mundo
estão na Nigéria e no Brasil; que temos semelhanças também na tropicalidade, na
pujança do meio natural, na multiplicidade cultural expressa na música, dança,
oralidade, culinária, arte, nas similitudes das práticas religiosas, nas técnicas agrícolas
tradicionais. E, podemos destacar ainda que os “retornados”, ou seja, aqueles que

1
Publicado em: PEREIRA, José Alan da Silva; COSTA, Fátima Batista da (Org.). Saberes Múltiplos.
Recife: Editora Universitária/UFPE, 2015, p. 79-102.
2
Graduada em Ciências Sociais (FAFICA); Especialista em História do Brasil (FAFICA); Mestra em
Educação Contemporânea (CAA/UFPE); professora nas Licenciaturas de Filosofia, História e
Pedagogia da FAFICA, professora de História da rede estadual de ensino de Pernambuco; Integrante do
Grupo de Estudos Pós-Coloniais e Teoria da Complexidade na Educação (CAA/UFPE). E-mail:
mguerreirof@hotmail.com.
3
Graduado em Pedagogia (FAFIRE); Mestre e Doutor em Educação pelo Núcleo de Pesquisa de
Formação de Professores e Prática Pedagógica – UFPE. Professor Adjunto do Centro Acadêmico do
Agreste no Núcleo de Formação Docente – UFPE e Professor Permanente dos Programas de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Educação e do Centro Acadêmico do Agreste da UFPE.
Coordenador do Grupo de Estudos Pós-Coloniais e Teoria da Complexidade na Educação
(CAA/UFPE). E-mail: janssenfelipe@hotmail.com.
4
Para Boaventura de Sousa Santos, tal racionalidade é “totalitária na medida em que nega o caráter
racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem pelos seus princípios epistemológicos
e pelas regras metodológicas” (1999, p. 11).
 2

voltam da diáspora à África especialmente do Brasil para Guiné, Nigéria, Benin, Togo e
Gana transformaram-se num segmento social influente em seus países ao levarem
consigo elementos culturais brasileiros.
Porém, a forte presença da herança colonial nos currículos escolares tenta
silenciar as Histórias e as Culturas Afro-Brasileiras e Africanas que, devido ao
protagonismo dos movimentos sociais negros, tornaram-se componentes obrigatórios
nos currículos dos sistemas de ensino brasileiro. Mas que componentes são esses? Por
que eles foram “esquecidos”?
Para responder as duas indagações acima, tecemos como objetivos deste
trabalho: a) analisar aspectos da herança colonial que perpassam os currículos escolares
e; b) identificar as possibilidades abertas para a descolonização dos currículos e a
construção da Educação das Relações Étnico-Raciais.
Este trabalho está organizado em três seções, além da presente introdução: a)
presença da herança colonial nos currículos escolares; b) Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e; c) considerações finais.

A Presença da Herança Colonial nos Currículos Escolares – a Árvore do

Esquecimento e a Conformação de Currículos Colonizados que nos Separam de
África

Na presente seção propomos uma análise das epistemologias presentes na

conformação dos currículos escolares brasileiro no intuito de desnaturalizar questões
impostas no âmbito da Modernidade por meio da colonialidade5. De acordo com nossa
lente teórica, chamamos àquilo que herdamos desse processo civilizador de herança
colonial.
Para Quijano (2005), a colonialidade do poder expressa um sistema de
classificação social da população mundial baseada na ideia de raça. O autor nos mostra
que a criação da identidade do conquistador europeu é forjada por meio do contato na

5
A colonialidade é um padrão de poder que atua sobre várias dimensões do colonizado, por isso Quijano
(2005, 2007), Mignolo (1996, 2005, 2011), Cajigas-Rotundo (2007) e Walsh (2005, 2007, 2008, 2010)
apresentam-na a partir de pelo menos quatro eixos: Colonialidade do Poder, Colonialidade do Saber,
Colonialidade do Ser e Colonialidade da Mãe-Natureza. Esses eixos possuem sentidos sociais, culturais,
epistêmicos, existenciais e políticos. E atuam de maneira a afirmar e a celebrar os sucessos intelectuais
e epistêmicos europeus, ao passo que silenciam, negam e rejeitam formas outras de racionalidade e
história (WALSH, 2007). Neste artigo, vamos nos deter apenas nos eixos do poder e do saber.
 3

Abya Yala6 (América) com os ameríndios, bem como com os povos que foram trazidos
através da diáspora africana. Tal conformação constitui um padrão de poder que se
funda em dois pilares: o da racialização (forma de classificar a sociedade baseada na
ideia de raça) e o da racionalização (formas de classificar o saber).
A articulação desses dois pilares caracterizam formas de controle do trabalho, de
seus recursos e de seus produtos. Num primeiro momento, esses pilares se constituem
com o objetivo de estabelecer as relações de dominação dos povos conquistados, mas
depois tal padrão de poder foi expandido para todo o mundo.
Quijano (Ibid.) mostra como as identidades se tornaram identidades “raciais” e
como passaram a servir para classificar e dividir a sociedade, “sendo a raça branca a dos
dominantes/superiores ‘europeus’ e os índios7 e negros, as raças dos
dominados/inferiores ‘não europeus’” (FERREIRA, 2013, p. 39). A colonialidade do
poder expressa a noção de raça com o objetivo de afirmar a hegemonia europeia,
convertendo-se, de acordo com Quijano (Ibid., p. 230), “no primeiro critério para a
distribuição da população mundial nos níveis, lugares e papéis na estrutura de poder da
nova sociedade” após a conquista de Abya Yala.
Assim, são formadas identidades raciais produzindo uma hierarquia social que
classifica de superior a inferior os brancos, os mestiços, os índios e os negros. De
acordo com Walsh (2008), mestiços, índios e negros são tomados como identidades
homogêneas e negativas no intuito de negar as diferenças e as especificidades, e impor
como referência um único padrão: branco, masculino, heterossexual, urbano, cristão,
europeu.
Diante do exposto, é compreensível por que lembramos, indubitavelmente, de
termos estudado nas nossas aulas de História temas como: a Revolução Francesa, a
Revolução Inglesa, a Revolução Russa... também lembramos algo sobre o Iluminismo,
o Renascimento, o antigo Regime Francês, o Feudalismo, a Reforma Protestante! Todos
estes temas, entre outros (que tiveram a Europa como locus), foram plantados em nossa
memória individual e coletiva como História Universal, por meio de currículos
colonizados, eurocêntricos. Por isso, entendemos que o currículo foi e é ainda um

6
Os Movimentos Indígenas, organizados no continente americano, usam a expressão "ABYA YALA"
que é considerada pelos povos indígenas do continente como o verdadeiro nome da América. Essa é
uma expressão da língua kuna (povo do Panamá, ponto de união entre o sul e o norte do continente) que
significa Terra madura, Terra viva ou Terra em florescimento (PORTO-GONÇALVES, 2009).
7
A conformação racial da sociedade torna todos os povos indígenas e suas diversas etnias, culturas e
línguas em uma única categoria homogeneizada: índios.
 4

território epistêmico onde foram plantadas as sementes da árvore do esquecimento,

sendo regadas através de práticas curriculares eurocentradas.
Mas... o que acontecia no Continente Africano em 1789, enquanto os franceses
gritavam: “Liberdade, Igualdade e Fraternidade”? Por que sabemos tão pouco sobre a
História e a Cultura de um continente que constitui parte fundamental da nossa história
e da nossa cultura enquanto latino-americanos, enquanto brasileiros? Qual o intuito de
silenciar e, por vezes, apagar de nossas memórias individuais e coletivas as Histórias e
as Culturas Afro-Brasileiras e Africanas? A quem tem interessado essa assepsia cultural
e epistêmica? Estas perguntas existem como consequência inquietante do gosto travoso
dos frutos da Árvore do Esquecimento.
Ressaltamos que a produção destas ausências referentes às Histórias e Culturas
Afro-Brasileiras e Africanas também tem suas raízes na ideia do negro enquanto o
Outro. Este

OUTRO é instituído enquanto o anti-modelo que não possui as

condições de ser, de produzir e de viver civilizadamente sem a ajuda
(favor) DAQUELE que É. O OUTRO vive a condição de empréstimo,
ao não ser e não ter, somente cabendo-LHE reconhecer-se como o
NÃO-SER e obedecer ÀQUELE que É (SILVA, 2014, p. 206).

Assim, o Outro não é sujeito de e da história e nem de e da cultura, por isso não
lhe cabe espaço-tempo no latifúndio epistêmico-pedagógico do currículo escolar.
Talvez, possamos encontrar algumas pistas para as questões levantadas acima
em Uidá, Benin, onde ficava um dos grandes portos de embarque de pessoas que eram
vendidas como escravos. Estas pessoas percorriam um caminho de cinco quilômetros da
cidade até o porto, mas antes de embarcar eram obrigadas a dar voltas em torno de uma
árvore, a Árvore do Esquecimento:

Nesse lugar se encontrava a árvore do esquecimento, os escravos

homens deviam dar nove voltas em torno dela, as mulheres sete
voltas. Depois disso, supunha-se que os escravos perdiam a
memória e esqueciam o seu passado, suas origens, sua identidade
cultural para se tornarem seres sem nenhuma vontade de reagir
ou de se rebelar. Que aberração! Que contradição! Na história
humana alguém já viu um nagô esquecer as suas origens? A sua
identidade cultural? Se ela está tão marcada em seu rosto e tão
encrustada em seu coração (Trecho do documentário Atlântico Negro
na Rota dos Orixás. Grifo Nosso).

É óbvio que os povos que foram trazidos para este lado do Atlântico, para o
Brasil e outras parte da América e Caribe, não esqueciam seu passado, suas origens e
nem suas identidades culturais. Mas, após o fim do colonialismo e da abolição da
 5

escravidão, quando os filhos destas pessoas que foram escravizadas finalmente

conquistaram o direito de ter acesso às escolas, se depararam com um currículo que
deve ter dado centenas de voltas na Árvore do Esquecimento! Isto é, em quem faz o
papel da Árvore do Esquecimento na Modernidade, no currículo escolar. Santos e
Meneses (2010), afirmam que se deu um “epistemicídio” na medida em que os
colonizadores buscavam homogeneizar o mundo através da imposição de sua única
forma de pensar, do seu modelo de cultura e de registrar essa imposição no currículo
escolar.
Nesta linha de raciocínio, os esquecimentos produzidos sobre as Histórias e as
Culturas Afro-Brasileiras e Africanas no currículo escolar são resultados do
“epistemicídio” que tornam tais Histórias e Culturas “como inexistente[s], como não
significativa[s]” (SILVA; SILVA, 2014, p. 155). Currículo, assim, é território epistêmico
colonizado ao negar espaço-tempo para os Outros, mas também é colonizador quando além
da negação produz a inexistência do Outro enquanto sujeito histórico e cultural,
cristalizando por muito tempo a negatividade de tudo que se refere à negritude. Ou seja, não
somente ensina o branco sua imponência, mas, sobretudo, ensina o negro sua inferioridade,
mantendo a colonização via colonialidade do poder, ser8 e saber.
Tal “epistemicídio” pode ser compreendido em outro eixo da colonialidade, a
colonialidade do saber. Para Walsh (2008), tal eixo significa tomar como única
perspectiva de conhecimento o eurocentrismo, ao passo que descarta os conhecimentos
e as racionalidades epistêmicas que não sejam a dos homens brancos europeus ou
europeizados. Esse eixo da colonialidade opera ignorando toda a forma de
conhecimento que não seja produzida dentro do contexto epistêmico eurocêntrico, ou
seja, de seus padrões de validação epistêmica. Em outras palavras, é “a repressão de
outras formas de produção de conhecimento não europeias, que nega o legado
intelectual e histórico de povos indígenas e africanos, reduzindo-os, por sua vez, à
categoria de primitivos e irracionais, já que pertencem a ‘outra raça’” (OLIVEIRA;
CANDAU, 2010, p. 20).
Compreender esse eixo da colonialidade serve para compreendermos a razão
pela qual as Histórias e as Culturas dos povos que habitavam Abya Yala e as dos
africanos arrancados de suas terras e trazidos para este lado do Atlântico não aparecem

8
A colonialidade do ser, para nós, é um dos eixos mais perversos da colonialidade, pois atua por meio da
situação imposta pela colonialidade do poder, conduzindo o outro ao questionamento: “quem sou eu?”,
fazendo-o acreditar que realmente é de uma raça inferior, por isso deve submeter-se aos desígnios da raça
superior. É a negação sistemática da pessoa outra.
 6

nos currículos escolares, nos livros didáticos, nas datas comemorativas do calendário
escolar. Pois as histórias e as culturas de “raças” inferiores são igualmente inferiores,
não trariam contribuição para a formação de uma identidade nacional que se pauta no
eurocentrismo, no padrão colonial estabelecido. E/ou seria muito arriscado apresentar
histórias e culturas outras e não questionar a hegemonia imposta pelo eurocentrismo.
É nesse sentido que destacamos a importância da luta dos movimentos sociais
pela inclusão das Histórias e Culturas Afro-Brasileiras, Africanas e Indígenas, nos
currículos da educação básica brasileira, por meio das lutas que resultaram na
promulgação da já citada Lei nº 10.639/2003, normatizada através de suas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN): o Parecer CNE/CP nº 03/2004 e a Resolução CNE/CP
nº 01/2004. As quais representam possibilidades de desnaturalizar a subalternização a
que esses povos foram submetidos como veremos na próxima seção.

Diretrizes Curriculares Nacionais – Brasil/África unidos pelo Atlântico.

Possibilidades abertas para uni-los no Currículo Escolar

As lutas dos Movimentos Sociais Negros para ter garantido um espaço na

política educacional de nosso país é de longa data. É perceptível nas suas conquistas, o
esforço para romper com a obediência epistêmica, que é a forma como o mundo
moderno se constituiu pensando a partir dos padrões ditados pelo eurocentrismo. Dentre
várias conquistas podemos destacar as ações destacadas no Quadro 01:
QUADRO 01 – CONQUISTAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
MATERIALIZADAS EM POLÍTICAS SOCIAIS9

ANO POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA

Aprovação da Lei nº 10.639/2003 que modifica a LDBEN/96 tornando
200310 obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na
educação básica no Brasil.
Participação de membros do Movimento Negro no Conselho Nacional de
Educação

2004
Promulgação do Parecer CNE/CP nº 03/2004, que orientou a Resolução
CNE/CP nº 01/2004, a qual institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

9
Para compreender a relação que estabelecemos entre as políticas sociais, de ação afirmativa,
educacionais e curriculares ver Dinâmica das Políticas Curriculares em Ferreira, 2013.
10
Tomamos o ano de 2003 como ponto de partida das conquistas dos movimentos sociais meramente por
se tratar de um marco legal relevante para o objeto deste trabalho sem ignorar, no entanto, que suas lutas,
resistências e conquistas remontam ao século XVI.
 7

Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Instituição do Sistema Especial de Reserva de Vagas, baseado no Projeto de

Lei (PL) 3.627/2004 que instituiu o Sistema Especial de Reserva de Vagas
para estudantes egressos de Escola Pública, em especial negros e indígenas,
nas Instituições Públicas Federais de Educação Superior.
Inclusão do quesito cor/raça no censo escolar, baseado no PL 2.827/2003
que instituiu a obrigatoriedade de incluir o quesito cor/raça nas fichas de
matrícula e nos dados cadastrais das instituições de educação básica e
2005
superior, públicas ou privadas, em suas diversas modalidades de ensino,
com a finalidade de obter dados para a definição de políticas públicas
específicas.
Aprovação da Lei nº 11.645/2008 que modifica a LDBEN/96 tornando
2008 obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena na educação básica no Brasil
Definição de recomendações estabelecidas nas Resoluções da II
2009 Conferência Nacional para Promoção da Igualdade Racial (II
CONAPIR/2009).
Promulgação da Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010 que institui o
Estatuto da Igualdade Racial.
Instituição do Eixo Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão,
2010 Diversidade e Igualdade, na Conferência Nacional de Educação
(CONAE/2010), que garantiu espaço para discussão da questão étnico-
racial e sua contribuição para a reformulação do Plano Nacional de
Educação
Estabelecimento de 50% das vagas das Universidades Públicas, até 2016,
serão destinadas aos estudantes negros, indígenas, pardos ou empobrecidos
por meio da Lei nº 12.711/2012, normatizada pelo Decreto nº 7.824/2012.
Promulgação da Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012 que
2012 define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
na Educação Básica.
Promulgação Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012 que
define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica.

Definição de recomendações estabelecidas nas Resoluções da III

2013 Conferência Nacional para Promoção da Igualdade Racial (III
CONAPIR/2013).
Promulgação da Resolução CNE/CEB nº 1, de 7 de janeiro de 2015 que
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
2015
Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras
providências.

Estas, dentre outras, são algumas das principais conquistas da mobilização dos
Movimentos Negros e de outros segmentos da sociedade no cenário educacional de uma
forma ampla. Notamos que as ações citadas assinalam para uma prática e política outras
e se posicionam contra a colonialidade através do combate ao preconceito, ao racismo e
ao eurocentrismo.
 8

Neste trabalho focamos nossa análise nos conteúdos de Histórias e Culturas

Afro-Brasileira e Africana, que servem de mote para o desenvolvimento da educação
das relações étnico-raciais. Embora adotemos a posição, em consonância com os
próprios Movimentos Sociais, que não basta a inclusão de novos conteúdos para que se
concretize uma educação intercultural e antirracista, não podemos ignorar a importância
da inclusão de tais conteúdos.
Para Gimeno Sácristan (1998, p. 148), a determinação dos conteúdos que
compõem o currículo implica em qual “função queremos que se cumpra, em relação aos
indivíduos, à cultura herdada, à sociedade na qual estamos e à qual aspiramos
conseguir”. Isto é, a seleção curricular representa a tensão com histórias, culturas e
vidas de diversos setores da sociedade. Nesse sentido, para não ver o negro retratado no
currículo escolar de forma silenciada ou subalternizada, mas para vê-lo como
protagonista de suas histórias, culturas e vidas é necessário estabelecer uma luta contra a
colonialidade. Por isso, reafirmamos, baseados nas referidas DCN, que a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana não se
restringe a incluir novos conteúdos ao currículo, mas problematizar as epistemologias
que fundamentam estes saberes.
De acordo com Mignolo (2008, p. 305), “precisamos desatar o nó, aprender a
desaprender, e aprender a reaprender a cada passo” para colocar esses saberes que foram
silenciados e subalternizados vis-à-vis com os saberes hegemônicos em função do
combate ao racismo e à discriminação étnico-racial. Isto é, desnaturalizar a ideia de que
a única epistemologia válida é a eurocêntrica e que outras epistemologias como a afro-
brasileira, africana e indígena, podem dialogar e estabelecer relações outras: mais
horizontalizadas, interculturais, antirracistas. Assim, sua intenção é apresentar esses
componentes curriculares articulados com a promoção da Educação das Relações
Étnico-raciais.
De tal modo, consideramos que, por um lado, o currículo escolar valida uma
seleção cultural, daí a importância em ter estabelecido conteúdos curriculares que
possam materializar o objetivo central de promover a educação antirracista e
intercultural. Por outro lado, não podemos ser ingênuas/os e acreditar que a
obrigatoriedade do ensino de determinados conteúdos, por si, já dá conta de promover
as mudanças almejadas pelas lutas dos movimentos sociais. Para Ferreira e Silva (2013,
p. 31):
 9

há um entrecruzamento de processos, sujeitos e âmbitos que vão

atribuir sentidos a tais conteúdos por meio das práticas curriculares e
das influências de contextos externos, pois os conteúdos a que nos
referimos dizem respeito a saberes epistêmicos que foram negados,
silenciados, subalternizados por séculos através do eurocentrismo.

Precisamos considerar como já mencionamos que os conteúdos trazem em si

epistemologias que lhes dão validade e sentido. Por exemplo, se introduzirmos os
conteúdos que constituem o Ensino de Histórias e Culturas Afro-brasileiras e Africanas
no currículo e não considerarmos as formas em que foram produzidos, corremos o risco
de tratá-los epistemicamente através da lente do eurocentrismo, consolidando por outro
caminho os efeitos da colonialidade.
Por isso é necessário trazermos à tona a discussão proporcionada por Dussel
(1994, 2005), Santos (1999) e Grosfoguel (2007) a qual chamamos da inversão
epistêmica, isto é, passarmos a discutir as experiências que ocorrem no hemisfério Sul,
entre elas, as curriculares, por meio das epistemologias do Sul Global, sem deixar de
dialogar com as epistemologias do Norte Global. Contudo, tomando como referência o
Sul e problematizando os malefícios causados pela lógica epistêmica do Norte Global.
Diante de tais considerações, passamos a analisar os conteúdos sugeridos nas
referidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme
podemos identificá-los no quadro 02.
Quadro 02 - CONTEÚDOS PREVISTOS NAS DCN

EIXOS CONTEÚDOS

A história dos quilombos, a começar pelo de Palmares.

Datas significativas para a região.
HISTÓRIA AFRO- 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo.
BRASILEIRA 20 de novembro, Dia Nacional da Consciência Negra.
21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da
Discriminação Racial.
O papel dos anciãos e dos griots como guardiões da memória
histórica.
A história da ancestralidade e religiosidade africana.
Os núbios e os egípcios, como civilizações que contribuíram
HISTÓRIA DA
decisivamente para o desenvolvimento da humanidade.
ÁFRICA
As civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os
reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe.
O tráfico e a escravidão do ponto de vista dos escravizados.
O papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no
 10

tráfico.
A ocupação colonial na perspectiva dos africanos.
As lutas pela independência política dos países africanos.
As ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o
papel da União Africana para tanto.
As relações entre as culturas e as histórias dos povos do
continente africano e os da diáspora.
A formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e
histórica dos africanos e seus descendentes fora da África.
A diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa,
Ásia.
Os acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre
África, Brasil e outros países da diáspora.
O jeito próprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-
CULTURA AFRO-
dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques,
BRASILEIRA
ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras.
As contribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais.
As universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que
floresciam no século XVI.
CULTURA
AFRICANA As tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de
mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem
como a produção científica, artística (artes plásticas, literatura,
música, dança, teatro) política, na atualidade.
Divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus
descendentes em episódios da História do Brasil, na construção
econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação
de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação
profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais
HISTÓRIA E como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz
CULTURA AFRO- Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro
BRASILEIRA Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de
Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento,
Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do
Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos,
Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos
Santos, entre outros).
Divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus
descendentes na diáspora, em episódios da História mundial, na
construção econômica, social e cultural das nações do continente
africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em
HISTÓRIA E
diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de
CULTURA
criação tecnológica e artística, de luta social (entre outros: rainha
AFRICANA
Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin Luther King, Malcom X,
Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ,
Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela,
Aminata Traoré, Christiane Taubira).
 11

O primeiro aspecto que devemos destacar é que tais conteúdos estão pautados
em três princípios que trazem desdobramentos e encaminhamentos para todo o sistema
educacional do país, são eles:
 Consciência Política e Histórica da Diversidade – prevê o diálogo, a desconstrução
de preconceitos, de ideologias, do mito da democracia racial e a superação das injustiças
raciais, por meio da compreensão da formação de nossa sociedade com base no
conhecimento da construção histórica e cultural valorizando as histórias dos povos
africanos e das culturas afro-brasileiras.
 Fortalecimentos de Identidades e de Direitos – orienta processos de afirmação de
identidades e de historicidades negadas ou distorcidas, através do combate à privação ou
violação de direitos e às imagens negativas forjadas com base na colonialidade do
poder.
 Ações Educativas de Combate ao Racismo e às Discriminações – encaminha para o
desenvolvimento de ações que combatam as representações negativas dos negros, dos
indígenas e de outros grupos subalternizados nos materiais didáticos, bem como a
articulação com a comunidade em que a escola está inserida e com os Movimentos
Negros, para a valorização do patrimônio cultural afro-brasileiro e o estabelecimento de
elos culturais e históricos entre os diversos grupos étnico-raciais.
Tais princípios exigem que “desaprendamos” o que aprendemos por meio da
valorização de uma única epistemologia, a eurocêntrica. Exige que o currículo escolar
deixe de ser representado pela Árvore do Esquecimento para que possamos reaprender e
assim promover a educação das relações étnico-raciais.
A descolonização do currículo pode estar se materializando na organização
apresentada nas DCN. Os conteúdos sugeridos foram organizados em seis eixos: 1.
História Afro-Brasileira; 2. História da África; 3. Cultura Afro-Brasileira; 4. Cultura
Africana; 5. História e Cultura Afro-Brasileira; 6. História e Cultura Africana.
Os princípios e os eixos não são, necessariamente, disciplinares, o que denota a
complexidade em promover a educação das relações étnico-raciais através do ensino de
conteúdos que para serem aprendidos precisam estar relacionados. Embora, de acordo
com o § 2º, Art. 26A da LDB (Lei nº 9.394/96), “os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. Ou seja,
sem prejuízo para as demais disciplinas, os conteúdos estão enfatizados em Arte,
Literatura e História do Brasil.
 12

Outro aspecto relevante a destacar é que a História e a Cultura estão sendo

apresentadas na perspectiva africana, ou seja, relacionadas ao locus africano
propriamente dito. Como também, na perspectiva afro-brasileira, ou seja, na
transformação da epistemologia produzida já em terras brasileiras.
Os saberes africanos referem-se às epistemologias produzidas no lado de lá do
Atlântico, enquanto que os saberes afro-brasileiros constituem-se das epistemologias
produzidas na relação com os ameríndios, com os colonizadores e com os diversos
povos da diáspora africana que se encontraram no lado de cá.
Assim, os eixos 1, 3 e 5 expressam conquistas dos movimentos sociais negros
brasileiros para evidenciar datas importantes para o combate ao racismo e para o
enfrentamento da colonialidade por meio da valorização dos modos de ser, de viver, de
pensar, bem como, dos heróis negros brasileiros que por muito tempo foram
“esquecidos” nos currículos colonizados.
E os eixos 2, 4 e 6 nos convidam a desnaturalizar a falsa ideia de que a Europa é
o centro do mundo e referência universal de produção de conhecimento e cultura ao
destacar aspectos relevantes da História e da Cultura africana simultâneos ou mesmo
anteriores aos propalados sucessos europeus.
Os conteúdos sugeridos pelas DCN desmascaram a Árvore do Esquecimento,
pois percebemos quantos conteúdos foram silenciados em nossa formação. E nos
convoca a uma atitude descolonial de compreender que o Brasil e o Continente Africano
não estão separados, mas unidos pelo Atlântico. E que nos cabe, concretizar tal união na
descolonização dos currículos escolares.

Considerações

Nesse trabalho, analisamos a herança colonial que perpassa a “Árvore do

Esquecimento”, os currículos escolares. E como tal herança separa dois territórios que
guardam similitudes e que são unidos pelo Oceano Atlântico: Brasil/África.
Vimos também, que por meio das lutas dos Movimentos Sociais Negros e de
outros segmentos da sociedade foram alcançadas políticas (focamos nas DCN), que
abrem a possibilidade de os currículos escolares valorizarem epistemologias outras e
materializar a união de nossas histórias e culturas. Contribuindo, dessa maneira, para a
promoção da educação das relações étnico-raciais.
As lutas dos Movimentos Negros no âmbito educacional atingiram diversas
frentes, desde a bandeira pelo direito à educação até a luta para desconstruir a
 13

perpetuação da desigualdade racial no sistema brasileiro de ensino. Ao nos debruçar

sobre a história e as mobilizações desses movimentos percebemos a luta contra a
geopolítica do conhecimento eurocêntrico e contra a colonialidade quando reivindicam
políticas para combater as expressões de racismo e de atitudes preconceituosas entre as
pessoas na sociedade e no ambiente escolar.
Para tanto, os Movimentos Sociais Negros fortalecem a mobilização em torno da
inclusão no currículo escolar do estudo das histórias do continente africano e dos
africanos, além da luta dos negros no Brasil. Diante das pressões desses movimentos
percebemos que o disposto nos Artigos 26A e 79B da LDB (Lei nº 9.394/96), que
tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
nos sistemas de ensino representa em boa medida, o enfrentamento à colonialidade do
poder, do saber e do ser e a possibilidade de novas construções teóricas para a
construção de outro projeto de sociedade, baseado na horizontalização dos saberes e dos
pertencimentos étnico-raciais.
Podemos notar que as conquistas em relação à questão étnico-racial dão-se no
espaço onde a colonialidade atua (na própria política curricular), mas em conflito com
os questionamentos levantados pelos próprios subalternizados, ou seja, no espaço do
que Mignolo (2011) chamava de diferença colonial. Isto é, o espaço de conflito, que
torna a interculturalidade e a construção de um pensamento outro possíveis, à medida
que as lutas se apresentam de maneira questionadora e propositiva.
A permanente luta desses movimentos sociais propõe uma nova agenda de
políticas públicas, que venham enfrentar sua dívida histórica com a população negra,
indígena, com os povos do campo, etc. Percebemos que esta agenda exige que se
ultrapassem os processos de ensino e transmissão do saber e que haja um amplo
comprometimento com uma pedagogia como política cultural, que não se restringe às
pessoas negras, mas a todas e todos que constituem a sociedade.
Nesse sentido, as DCN analisadas, enquanto resultado de um longo caminho
percorrido pelos Movimentos Sociais Negros e outros segmentos da sociedade como um
todo, ao propor a valorização de um pensamento outro que não o eurocentrado,
aproxima essa ação afirmativa de um projeto descolonial.

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