Vendocomasmaos

VENDO COM AS MÃOS,
OLHOS E MENTE
Recursos didáticos para laboratório e museu de educação
matemática inclusiva do aluno com deficiência visual
Ana Maria Martensen Roland Kaleff
(Organização)
Uma conversa inicial com o leitor

VENDO COM AS MÃOS,
OLHOS E MENTE

(Organização)
Presidente da República
Dilma Rousseff
Ministro da Educação – MEC
Aloizio Mercadante
Reitor da Universidade Federal Fluminense – UFF
Sidney Luiz de Matos Mello
Vice-Reitor da Universidade Federal Fluminense – UFF
Antonio Claudio Lucas da Nobrega
Pró-Reitor de Graduação da UFF
José Rodrigues de Farias Lima
Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação da UFF
Roberto Kant de Lima
Coordenador Geral da Universidade Aberta do Brasil da UFF – UAB
Celso José da Costa
Coordenadora de Educação a Distância da UFF
Regina Celia Moreth Bragança
Diretor do Instituto de Matemática e Estatística
Celso José da Costa
Projeto Gráfico
Marcos Maurity
Fotografia
Marco Brandt
Rosangela Figueira Dornas (Acervo LEG)
Copyright © 2016, CEAD - Coordenação de Educação a Distância / UFF

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada por fotocópia ou por
qualquer meio eletrônico, mecânico e outros, sem a prévia autorização por escrito da Coordenação.
K14n
Kaleff, Ana Maria Martensen Roland (Organização).
VENDO COM AS MÃOS, OLHOS E MENTE: Recursos didáticos

para laboratório e museu de educação matemática inclusiva do
aluno com deficiência visual. 1 / Ana Maria Martensen Roland Kaleff
(Organização). Niteroi-RJ: CEAD / UFF, 2016.
216p. ; 20 x 26 cm.
ISBN: 9788562007538
1. Geometria. 2. Geometria euclidiana. 3. Análise combinatória. I.
Título.
CDD: 516
Referências Bibliográficas e catalogação na fonte, de acordo com as normas da ABNT.

VENDO COM AS MÃOS,
OLHOS E MENTE

(Organização)
Coordenação de Ensino a Distância

Instituto de Matemática e Estatística
Universidade Federal Fluminense
Niteroi-RJ
2016
Sumário

11 UMA CONVERSA INICIAL COM O LEITOR
12 Texto 1: Um episódio interessante ...
22 Texto 2: Apresentando o presente volume: sobre o texto e
conteúdos abordados
26 PARTE 1: FERRAMENTAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
27 Unidade 1: A HABILIDADE DA VISUALIZAÇÃO
28 Texto 3: A importância da habilidade da visualização para a

aprendizagem matemática e para a inclusão do aluno com
deficiência visual
Fernanda Malinosky Coelho da Rosa
37 Texto 4: A inclusão, o sistema escolar e a legislação
42 Unidade 2: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA
43 Texto 5: Reflexões sobre a criatividade e o papel do educador
matemático na educação
52 Texto 6: Aprendizagem significativa criativa em ambiente de

laboratório de ensino
63 Texto 7: Um laboratório para o público em geral: o museu

interativo
74 PARTE 2: EXPERIMENTOS EDUCACIONAIS PARA A SALA DE AULA
E MUSEU INTERATIVO COM VISTAS À INCLUSÃO DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
75 Unidade 3: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS À GEOMETRIA EUCLIDIANA

76 Texto 8: O ensino dos cinco primeiros axiomas da geometria
euclidiana plana
90 Texto 9: Introdução ao estudo dos polígonos regulares, convexos e
não convexos
Ana Eliza da Silva Cordeiro
André Luiz B. de Melo Bentes Matta
Danielle Guimarães Hepner
Matheus Freitas de Oliveira
Pollyanna Coutinho Miguel
106 Unidade 4: INSTRUMENTOS PARA ENSINO DE MEDIDAS DE

COMPRIMENTO E DE ÁREA
107 Texto 10: Instrumentos para o ensino de medida de comprimento
115 Texto 11: Instrumentos para o ensino de medida de áreas planas

122 Unidade 5: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS PARA ENSINO DE ÁREA

123 Texto 12: Jogos introdutórios para o ensino de área
134 Texto 13: Desafio dos quadrados superpostos
Ohanna da Silva Mourão
143 Texto 14: Matemática na flor natalina
154 Unidade 6: EXPERIMENTOS EDUCACIONAIS COM SOFTWARES

INTERATIVOS
155 Texto 15: Práticas interdisciplinares criativas: experimentos
educacionais concretos e virtuais
Bárbara Gomes Votto
168 Unidade 7: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS À ARITMÉTICA DOS

SISTEMAS NUMÉRICOS
169 Texto 16: Blocos lógicos alternativos
181 Texto 17: Aprendendo com ábacos diversos

208 UMA CONVERSA DE DESPEDIDA

Uma Conversa Inicial com o Professor
Boas Vindas !!!!

Caro leitor(a),
Nesse início de conversa, queremos dar-lhe boas vindas relatando sobre um

episódio acontecido em uma de nossas andanças pelo interior do Brasil.
Nessa ocasião, apresentávamos o Museu Interativo Itinerante de Educação
Matemática (LEGI) do Laboratório de Ensino de Geometria (LEG) da
Universidade Federal Fluminense (UFF), sediada em Niterói-RJ.
Esse episódio foi muito importante para nós, pois deixou marcas positivas
em todos da equipe do LEG e pode lhe dar uma ideia geral do que nos
significa o trabalho com o museu.
Nesta nossa conversa, apresentamos também o que pretendemos com a
leitura do presente volume.
Ana Kaleff
VENDO COM AS MÃOS, OLHOS E MENTE:
Recursos didáticos para laboratório e museu de educação matemática inclusiva do aluno com deficiência visual
Ana Maria Martensen Roland Kaleff (Organização)
TEXTO 1
UM EPISÓDIO INTERESSANTE ...

Estávamos em uma cidade bem progressista do interior, fora do estado do Rio de Janei-
ro. Era um evento organizado pela prefeitura municipal, em conjunto com a equipe do Labo-
ratório de Ensino de Geometria (LEG) e por professores do curso de especialização a distância
Novas Tecnologias no Ensino de Matemática da UFF (NTEM), no âmbito do Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB).
Para o evento, de três dias, a equipe local era formada por três tutores presenciais da UAB,
enquanto que, na do LEG, éramos dois professores, três tutores a distância, e, ainda, oito alunos
bolsistas da licenciatura presencial em Matemática da UFF, em Niterói.
A principal função dos tutores e bolsistas era a de atuar como monitores das ações dos vi-
sitantes a uma exposição do Museu de Educação Matemática (LEGI), o museu interativo itinerante
do LEG, a ser realizada durante o evento, sob nossa coordenação.
No primeiro dia de atuação, viajamos mais de 600 quilômetros e a equipe levou quase
oito horas na montagem do Museu LEGI, em um recinto de exposição espaçoso, bem apare-
lhado para a instalação de uma mostra como a que o acervo permite.
A exposição tinha ficado muito bonita!
O Cenário da Mostra do LEGI

Era sexta-feira, dezenove horas, final do segundo dia do evento.
Chovia muito.
Todos da equipe já estávamos muito cansados, pois durante o dia, haviam passado pela
exposição quase mil visitantes, sendo mais de 150 professores do ensino básico e 800 alunos
entre crianças e jovens, de todas as idades, de instituições públicas e privadas. A prefeitura
municipal colocara ônibus à disposição das escolas para trazer os visitantes. Percebíamos que
este era um acontecimento educacional importante para aquela cidade.
Fomos avisados de que chegariam mais de cem alunos, todos do nível da Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Também informaram, nos dizendo abertamente, que: “esses estudantes
12 Uma conversa inicial com o leitor

são ‘barra pesada’ e devem tomar cuidado para que não haja nenhum incidente desagradável ou
roubo do material exposto”.
Ficamos chocados e apreensivos. Em todos os muitos anos que viajamos expondo o
LEGI, isso nunca havia acontecido. Nunca tivemos furtos ou situações de risco para o nosso
pessoal ou para o material exposto.
Fechamos todas as portas laterais do recinto da exposição. Deixamos aberta somente a da
entrada principal. Apesar de toda a experiência da equipe do LEGI, nossa expectativa era grande.
Todos estavam preocupados. Os monitores novatos, ainda mais!
Chegaram três ônibus apinhados de estudantes. A maioria, homens e mulheres de meia
idade ou mais velhos. Rostos enrugados, semblantes sofridos, sulcados pelas agruras intensas
da vida. Alguns com roupas rotas, porém cuidadas.
Nem a metade dos alunos era de jovens. Percebemos que esses tinham roupas de me-
lhor procedência do que os mais velhos, porém pouco cuidadas. Muitos cabelos desgrenha-
dos, coloridos, alguns do tipo moicano, bonés e tênis sem grifes famosas.
O Estranhamento
Imediatamente, chamou a atenção da equipe o fato de todos chegarem tímidos. Geral-
mente, com as mãos nas costas, cabisbaixos, com olhares furtivos, que se desviavam dos nossos.
Pareciam estar estranhando o que viam. Tudo indicava não estarem entendendo o que
estavam fazendo ali ou o que se esperava deles...
Aquele recinto enorme, todo preparado para eles adentrarem, lhes parecia ser algo mui-
to estranho. Apesar dos cartazes motivadores colocados entre os materiais expostos, escri-
tos com letras garrafais sugerindo “TENTE”, “MEXA”, “QUER USAR UMA VENDA?”, ninguém fazia
nada. Só se entreolhavam...
Sugerimos a alguns dos professores visitantes acompanhantes dos alunos que se apro-
ximassem dos materiais expostos nas mesas do museu. Pedimos para que mexessem nos apa-
relhos. Mesmos esses profissionais agiam timidamente.
Os estudantes mais velhos não se moviam. Não tomavam qualquer iniciativa.
O silêncio era grande. Poucos diálogos se ouviam entre os alunos homens, muito menos
entre eles e os monitores do LEGI.
Nós, professores da equipe, tomamos mais algumas iniciativas de aproximação junto
com parte dos monitores. Outros desses ficaram na vigia dos materiais.
Era uma tarefa difícil para todos, pois pela primeira vez, estávamos nos dando conta de que
precisávamos efetivamente cuidar da integridade do material do Museu. No entanto, por nossas
trocas de olhares, percebíamos que toda a equipe se questionava se isso era realmente necessário.
Percebemos que os visitantes também pareciam se proteger, pois quando alguma aluna
Uma conversa inicial com o leitor 13

era abordada por um dos monitores, várias outras mulheres, em grupo, também se aproxi-
mavam. Entre os homens, se um era abordado, se aproximava sozinho, sem que os demais o
acompanhassem. Embora esses ficassem na espreita para ver o que iria acontecer na sequên-
cia e só se aproximavam quando solicitados.
Não percebemos a formação de grupos mistos de homens e mulheres, somente alguns
poucos casais, que mais estavam interessados na paquera entre eles do que nos materiais.
Estes casais, ainda mais arredios dos que os demais grupos, pareciam querer sair do recinto
da exposição. Pareciam pouco motivados pelo que viam no ambiente. Eles próprios lhes eram
mais importantes.
As Mudanças
Aos poucos, as mudanças começaram a acontecer: os grupos foram se aproximando
dos materiais expostos e se interessando pelo que propúnhamos. Começaram, timidamente,
a mexer nos aparelhos e a pegar nas peças dos jogos. Embora, alguns alunos precisassem ter
os materiais praticamente colocados nas mãos para que se atrevessem a tocá-los, quando os
oferecíamos.
Percebemos que as atividades com espelhos cilíndricos começaram a interessar aos visi-
tantes mais jovens, bem como o desafio da colocação de venda para realizarem os quebra-ca-
beças planos, como se fossem pessoas com deficiência visual. Os paqueradores começaram a
se exibir para as suas paqueras, no enfrentamento dos desafios propostos nas atividades.
As mulheres mais velhas se interessavam mais pelos quebra-cabeças tridimensionais do
cubo-soma e frac-cubo, bem como pelos jogos de montagem dos lagartos. Tomavam, como
um grande desafio, construir as diversas formas geométricas com as peças. O cubo a ser cons-
truído com o cubo-soma as fascinava. A forma do lagarto ocupando a mesma área da de um
hexágono regular pareceu lhes interessar.
Os homens se juntaram mais a volta dos computadores e dos móbiles iluminados pela luz
da lanterna. Os modelos de cones de fios cortados pelo feixe de raio laser motivaram a todos.

Figura 1: Aparelho com laser para estudo das cônicas com modelos de cones de fio. Foto: Acervo do LEG.
Lentamente, sorrisos começaram a aparecer. Alguns murmúrios e risadas já ecoavam.

Aos poucos o estranhamento inicial e as tensões foram sendo quebrados. Parecia que
algo diferente começava a acontecer.
Percebemos que a magia do museu, já começava a funcionar...
O Desvelamento do Desconhecido
O desvelamento do desconhecido começava a intrigar os visitantes mais arredios, ou
seja, descobrir o que estava por trás de cada aparelho, de cada jogo, mesmo não entendendo
bem o que cada um modelava e o que tinha a ver com a tal da “matemática”.
Perguntas começaram a aflorar.
__
Professora, por que isso acontece? Moço, isso também é matemática? Tia, o que tem de
matemática nisso ai? Por quê?
Aos poucos, parecia que a beleza das formas construídas com as peças dos quebra-
-cabeças; o dominar e ser vencedor do desafio proposto em cada atividade, e o voltar a agir
como crianças e jovens, começavam a agir sobre aquelas mentes.
Tudo nos indicava que a magia do lúdico, que entrelaça as atividades e os materiais ex-
postos, ia tomando conta daqueles semblantes sofridos, depósitos de mentes desesperançosas.

Aos poucos, o interagir com os aparelhos e jogos foi modificando o comportamento

daqueles visitantes mais arredios, tensos e temerosos.
Lentamente, foram se soltando, deixando correr mais frouxas as rédeas do estranhamento
engessante frente à descoberta do novo e do inesperado encontrados no museu.
Piadinhas sobre alguém “pagando mico” e gargalhadas começaram a ecoar.
Uma aluna bem idosa chamava uma colega para ver que construíra um “dado” com o
cubo-soma. Outra, agora sem nenhum embaraço, aos gritinhos, fazendo muitos gestos e expres-
sando alegria, chamava uma amiga para ver como o desenho de um menino triste se transfor-
mava no de um menino alegre, na imagem de um espelho cilíndrico.
Figura 2: Atividades para o estudo de volume com o jogo cubo-soma. Foto: Acervo do LEG.
Alguns, quebrando preconceitos, se revezavam no uso de vendas para brincar de “ce-

guinho”, como ouvimos vários dizerem, para vencer o desafio de resolver os quebra-cabeças
planos dos “lagartos”, do “coração” e do “ovo”.

Figura 3: Alunos vendados realizam atividades com jogos de encaixe. Foto: Acervo do LEG.
Outros alunos pararam em frente à mesa com a mini biblioteca dos livros para crianças
com deficiência visual. Frente aos bonecos com a cela braile no peito, começaram a formar
uma enorme fila de espera para cada um aprender a escrever o nome com pontinhos em
braile. Sem dúvida, apresentaram o mesmo comportamento que já havíamos observado com
crianças menores, pois essa atividade é a que mais agrada aos pequenos.
Ouvimos alguns perguntarem aos professores visitantes que os acompanhavam:
Ei, professor, por que na nossa escola não temos um brinquedo desse tipo? Professor, quan-
__
do vamos ter uma coisa assim na escola? Isso daria para nós construirmos na nossa sala? É fácil?

Figura 4: Bonecos Brailinda e Brailino para ensinar braile. Foto: Acervo do LEG.
Contrariando o Esperado
Contrariando todo o prognóstico e as expectativas, nenhum incidente desagradável e
inesperado aconteceu; nenhuma falta de respeito, nem para conosco da equipe, nem em re-
lação aos materiais expostos.
Não ocorreu nenhuma atitude negativa contrária à ética.
Só alegria e deslumbramento!
O Encantamento!
A magia da transformação do estranhamento ao novo em encantamento, pela desco-
berta de algo desconhecido e mitificado como “matemático”, mais uma vez acontecera.
Após duas horas dessa visitação, precisamos fechar a exposição. Já eram 21 horas e
horário do local do evento ser fechado.
Com pesar, fomos obrigados a pedir que todos se retirassem. Ouvimos protestos de
decepção, pois muitos alunos disseram que gostariam de ficar mais.
Surgiram mais perguntas: Quando vocês vão trazer novamente esse material para nós?
Quando poderemos voltar para ver isso? Amanhã, posso trazer o meu irmão para ver?
Já na semana seguinte, soubemos que os professores dessas turmas estavam se empe-
nhando para criar um laboratório na sua escola (pública) com a ajuda dos alunos.
Meses depois, tivemos notícia de que alguns professores e estudantes perguntaram aos
tutores locais do evento, quando haveria uma nova exposição...

Com este relato, caro leitor(a), pretendemos mostrar-lhe que o LEGI não é uma ficção e
como ele, cujas bases são bem fixadas na realidade da escola e do professor brasileiros, mais
uma vez, cumprira a sua missão de desvelar, motivar e chamar a atenção para a beleza da
Matemática que está na vida à nossa volta.
O LEGI permite o aluno ir do estranhamento ao encantamento por meio da descoberta
de novos aspectos da ciência Matemática.
A Missão do LEG e do LEGI

A mostra do LEGI aqui relatada permitiu democratizar os conhecimentos matemáticos,
pois possibilita com que a linguagem do mundo da Matemática possa ser entendida por to-
dos, no mundo da realidade da vida do homem comum.
Mais uma vez o LEGI permitiu que o conhecimento criado na universidade se espalhasse
democraticamente. Por outro lado, foi permitido, a nós, professores e licenciandos da UFF, sentir
o significado e a beleza do que é espalhar o muito que pesquisamos, estudamos e conhecemos.
Novamente, pudemos desvelar segredos ocultos em materiais didáticos criados no LEG,
com carinho, cuidados especiais e muito estudo!
Mais uma vez, a magia do encantamento de novas descobertas se fez presente!
Figura 5: A equipe do LEGI encaixota o material para a viagem de volta. Foto: Acervo do LEG.
Porém...
Ao final do evento, outra vez, esse mundo de magia pareceu ter acabado, pois foi encai-
xotado e, de volta a Niterói, guardado nas prateleiras do LEG...

Infelizmente, no velho prédio do Instituto de Matemática e Estatística (IME), no Cam-

pus do Valonguinho em Niterói, não há espaço para que o acervo do LEGI fique em exposi-
ção permanente.
Figura 6: Guardando o LEGI nas prateleiras e paredes da salinha do LEG no IME. Foto: Acervo do LEG.
No entanto, esse mundo tão encantador de materiais manipulativos não está morto e
nem adormecido! Ele está bem vivo e crescendo a cada dia pelas mãos dos bolsistas atuantes
nos projetos desenvolvidos no LEG. A todo o momento, surgem ideias para a criação de novos
aparelhos e jogos de baixo custo, bem como suas atividades. Essas inovações permitem que
esse mundo de magia se amplie, reapareça e venha a encantar outros corações na próxima
exposição, além de ajudar os professores a levar mais dinamismo para as suas salas de aula.
Os recursos manipulativos desenvolvidos no LEG ainda são utilizados para a melhoria
do ensino de Matemática em aulas da Licenciatura (principalmente nas disciplinas obrigató-
rias Laboratório de Educação Matemática e Educação Matemática-Geometria), permitindo ao
licenciando da Matemática da UFF vivenciar experiências pouco habituais nos cursos de for-
mação de professores dessa área de conhecimento.

Um convite
Caro leitor(a), ficou curioso(a)?
Quer saber mais como construir, com poucos recursos monetários, materiais
didáticos para a sua sala de aula e para um museu c Se quiser, venha tam-
bém nos ajudar a organizar e participar da próxima exposição itinerante
do museu, em algum lugar do Brasil, talvez em uma cidade bem próxima
a você.
Ana Kaleff

TEXTO 2
APRESENTANDO O PRESENTE VOLUME

Sobre o Texto e Conteúdos Abordados
Nas páginas a seguir, buscamos dar ênfase à importância do recurso didático e de suas
atividades para o ensino de alguns tópicos de matemática elementar, que nem sempre são
bem difundidos, apesar da existência de grandes questionamentos sobre como se ensinar
Matemática e de como se modificar a prática em sala de aula.
Muitos educadores buscam ir para além do discurso e das ideias. Nós também, no LEG,
buscamos formas de colocarmos ideias em práticas para a sala de aula, principalmente para a
de Geometria, tanto para o aluno com visão normal, quanto para aqueles com deficiência visual
(com baixa visão ou cego)
O presente volume tem como meta principal a in-
dependência e a autonomia do profissional, ou seja, com
ele pretendemos dar ao licenciando(a) e ao(à) professor(a)
condições para preparar um material didático de baixo
custo, de construção viável e adequado às suas aulas na es-
cola e para um museu interativo de Educação Matemática.
Este volume pretende levar você, leitor(a), a revisitar
alguns tópicos da matemática escolar, bem como também
dar-lhe a oportunidade de vivenciar, de maneira dinâmica e
objetiva, alguns conteúdos matemáticos pouco explorados
nos programas escolares.
Aqui, incluímos relatos sobre a experiência didática
que vem sendo realizada, há mais de 20 anos, no LEG, com
licenciandos do Curso de Matemática e com professores
em formação continuada, em cursos de especialização
(pós-graduação lato sensu, presencial e a distância) e de
treinamento (extensão).
Figura 1: Cartaz tátil Foto: Acervo do LEG.

Como, desde 2008, desenvolvemos um projeto de extensão denominado Vendo com as

Mãos, em que buscamos adaptar os materiais existentes no laboratório para o ensino do aluno
com deficiência visual, as atividades didáticas aqui relatadas estão entremeadas de observações
advindas da sua testagem com professores e alunos (cegos e com baixa visão) do Ensino Funda-
mental do Instituto Benjamin Constant e com alunos com essa deficiência, do Ensino Médio do Co-
légio Pedro II, Campus São Cristóvão. Ambas as instituições localizadas na cidade do Rio de Janeiro.
Todas as atividades, procedimentos e materiais didáticos aqui abordados já foram traba-
lhados por dezenas de pessoas e alguns, até mesmo, por centenas de professores de Matemá-
tica, em mostras do LEGI. Mesclamos em todo o volume observações sobre o comportamento
de professores e alunos, bem como contribuições advindas desses profissionais, sendo que, a
Parte 1 foi escrita por mim, com revisão de Fernanda Malinosky C. da Rosa, e cada unidade da
Parte 2, foi elaborada com a participação de bolsistas em ação no LEG.
Neste volume, damos especial atenção à construção de materiais didáticos manipulativos
de baixo custo, pois ao longo dos anos, temos constatado que muitos profissionais apresentam
dificuldades na construção dos materiais considerados nos livros destinados ao Ensino Básico.
Muitos professores, principalmente dos anos iniciais, declaram ter duas razões principais para
não se sentirem à vontade para aplicar tais materiais em suas salas de aula. A primeira é por não
estarem familiarizados com os procedimentos didáticos requeridos pelos materiais manipulati-
vos, e a segunda, por não terem conhecimento de como reproduzi-los com recursos de sucata
e de baixo custo.
Neste volume, consideramos a nossa experiência no LEG e as recomendações orien-
tadoras da prática escolar e da formação do professor apresentadas nos documentos gover-
namentais do programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (BRASIL,
2014), nos Parâmetros Curriculares Nacionais relacionados ao Ensino Fundamental – PCN: 1°
e 2° Ciclos; 3° e 4° Ciclos (BRASIL, 1997; 1998a) e ao Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 2000),
bem como nas Adaptações Curriculares desses Parâmetros para o aluno com deficiência visual
(BRASIL, 1998b).
Optamos por tratar prioritariamente os conceitos matemáticos do ponto de vista do
desenvolvimento da principal habilidade com a qual a matemática escolar pode contribuir
para a preparação de cidadãos mais aptos à vida em uma sociedade do século XXI. Ou seja, da
habilidade que cada vez mais se apresenta ligada ao mundo virtual da computação e aos estí-
mulos visuais do mundo de hoje, na forma de imagens: a habilidade da visualização. Esta inclui
a habilidade de ler, escrever e interpretar informações gráficas nas suas mais diversas formas
de representações: do desenho geométrico, de gráficos cartesianos, de esquemas traçados
sobre redes pontilhadas, de esquemas gráficos sem padronização, de tabelas etc.
A fundamentação teórica adotada para as atividades didáticas aqui tratadas tem origem
construtivista principalmente no Modelo de van Hiele para o desenvolvimento do pensamento
em Geometria (VAN HIELE, 1986). Segundo esse Modelo, os conceitos geométricos e suas re-

lações seriam desenvolvidos pelo aluno em cinco níveis de entendimento, por meio de fases
bem determinadas de ensino. Partindo do nível da visualização do conceito, seguido pelo ní-
vel da análise, através do nível da ordenação informal e do nível da ordenação formal, o aluno
atingiria o nível do rigor da conceituação do ente geométrico.
Também recorremos a pesquisas realizadas por vários educadores matemáticos que en-
volvem aspectos da interdisciplinaridade com diversas áreas de conhecimento e da vida cotidia-
na. As atividades para os alunos cegos ou com baixa visão são baseadas principalmente nos ar-
tigos publicados na Revista Benjamin Constant (http://www.ibc.gov.br/?catid=4&itemid=408).
Na Primeira Parte deste volume, apresentamos alguns princípios teórico-metodológi-
cos ligados à habilidade da visualização, que você, como professor(a) de Matemática deve
conhecer para trabalhar com materiais didáticos manipulativos concretos ou virtuais, e estar
bem instrumentado para o exercício de sua prática profissional. Esses princípios visam a fun-
damentar sua base como professor, para poder enfrentar principalmente as transformações
advindas da tecnologia e a inclusão do aluno com deficiência visual nas escolas regulares. Para
tanto, incluímos observações sobre as principais características da habilidade da visualização;
apresentamos aspectos do PNAIC e PCN, relacionados com a criatividade e aprendizagem sig-
nificativa em Matemática; aspectos de um laboratório de Educação Matemática e de um mu-
seu interativo itinerante para o ensino de Matemática na escola.
As unidades temáticas são apresentadas em textos entremeados por quadros denomi-
nados de QUESTIONAMENTO AO LEITOR, os quais trazem questões relativas ao assunto trata-
do e à formação do professor.
Na Segunda Parte, cada unidade é composta por vários textos que ampliam as reflexões
anteriores e ilustram como podemos construir e trabalhar alguns recursos didáticos manipula-
tivos e relacioná-los a conceitos matemáticos. Apresentamos algumas atividades para o aluno
e procedimentos a serem realizados em sala de aula ou museu. Na medida do possível, entre-
meamos esses textos com observações sobre as aplicações que realizamos com alunos com
deficiência visual.
Apresentamos atividades introdutórias à geometria euclidiana para o ensino dos cinco
primeiros axiomas da geometria plana e uma introdução ao estudo dos polígonos regula-
res, convexos e não convexos. Em seguida, trazemos alguns instrumentos para o ensino de
medidas de comprimento e de área plana, seguidos por atividades que envolvem jogos do
tipo quebra-cabeça plano, um desafio muito interessante e um enfeite natalino que permite
a representação de progressões arimeticas inesperadas. Antenados com a tecnologia apre-
sentamos práticas interdisciplinares criativas em um conjunto de experimentos educacionais
concretos e virtuais, que permitem a interação do aluno em jogos interativos tanto manipula-
tivos concretos quanto eletrônicos. Finalizamos, buscando lhe apresentar, leitor(a), atividades
introdutórias à aritmética dos sistemas numéricos, trazendo o recurso dos blocos lógicos alter-
nativos e vários tipos de ábacos artesanais.

Observação Importante Para Uma Boa Leitura!
Caro leitor(a),
A fim de evitar desencontros e desentendimentos na leitura do texto que se segue,

os professores participantes das experiências realizadas em nossa prática educa-
cional serão chamados de licenciandos, professores ou brevemente, de cursistas.
Os alunos do Ensino Básico serão referidos como alunos ou estudantes. Enquanto
que você, leitor(a), será chamado simplesmente de leitor.
Boa leitura!

PARTE 1
FERRAMENTAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA

UNIDADE 1
A HABILIDADE DA VISUALIZAÇÃO FRENTE À SALA DE

AULA DE MATEMÁTICA
METAS
Esta unidade apresenta a importância da habilidade da visualização e da sua rela-
ção com as figuras, desenhos, diagramas, gráficos, ícones etc. utilizados na sala de
aula de matemática inclusiva, com foco no aluno com deficiência visual.
OBJETIVOS
Ao final desta unidade você deve:
• compreender a importância da habilidade da visualização para a aprendizagem
matemática na escola;
• identificar exemplos de operações mentais relacionadas à habilidade da visua-
lização;
• entender como o ensino da matemática inclusiva do aluno com deficiência vi-
sual é considerado por documentos governamentais para a alfabetização e para
a escola básica.
TEXTO 3
A IMPORTÂNCIA DA HABILIDADE DA VISUALIZAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM MATE-

MÁTICA E PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Fernanda M. C. da Rosa (Bolsista monitora, PROGRAD/UFF, 2009; NEAMI, 2010-2011)
Antes de tratarmos de recursos didáticos para a sala de aula e para um museu, preci-
samos refletir sobre o mundo em que hoje vivemos e em como enfrentar os desafios que a
escola nos coloca para a aprendizagem e para o ensino de matemática elementar.
O Mundo em que Vivemos: Um Mundo Visual
Em nossos dias, assistimos a filmes em três dimensões com auxílio de óculos especiais.
Viajamos pela tela de um smartphone, tablet, ou computador. Por meio desses
dispositivos eletrônicos incríveis visitamos museus e vemos as mais diversas obras de
artistas famosos. Maravilhamo-nos com figuras em telas e desenhos que parecem saltar
do plano.
Como, há bem pouco tempo, podíamos viver sem essas máquinas maravilhosas
e suas telas, sem os seus ícones coloridos e botões tão acessíveis, que nos levam ao
mundo virtual?
Gradativamente, mergulhamos nesse mundo virtual e computacional com sua
diversidade de representações cada vez mais reais que, cheias de cores, podem até ser
acompanhadas de sons, mas que em geral ainda não nos permitem ter estímulos táteis,
olfativos e gustativos.
Percebemos que cada vez mais dependemos do entendimento de ícones, sím-
bolos, desenhos, fotos, sinais, figuras, gráficos, tabelas, diagramas e seus traçados, nas
diversas mídias que, há poucos anos, nem sequer sonhávamos poder existir, ou seja, o
mundo virtual de nossos dias, no qual estão o livro didático, a TV mais comum e os
computadores mais sofisticados, é basicamente um mundo visual.
28 PARTE 1 | UNIDADE 1
Frente a tudo isso, o ato de interpretar desenhos, figuras, fotos etc., não é importante
por si só, mas está muito ligado com a vida do cidadão comum, pois a interpretação de infor-
mações visuais está presente tanto nos simples problemas do dia a dia como em desafios da
Engenharia, da Arquitetura, da Medicina, das Artes etc. Tais representações gráficas podem ser
o registro de indicadores numéricos em tabelas e gráficos de esboços de objetos, de imagens
impressas em fotos ou chapas de raio-X, de imagens observadas por meio de microscópios,
outros meios ópticos ou computadorizados, como ressonância magnética, e até mesmo na
forma de imagens pintadas por artistas representando a natureza ou suas visões imaginárias.
A interpretação de informações visuais está em jogo quando se trata, por exemplo, do
mais simples esboço de uma figura geométrica como o triângulo, ou de um mapa que indique
o caminho entre duas localidades, ou, até mesmo, de sofisticadas representações do gráfico
de uma planta de um prédio.
Por outro lado, como já salientamos, a Informática e as ferramentas advindas da compu-
tação criam, a cada dia, novas situações nas quais as formas virtuais ganham aspectos de uma
realidade quase material, abrindo novos rumos para o entendimento das formas visuais que
se apresentam no plano da tela do computador. A tecnologia nos leva do 2D ao 3D com um
clique ou com uma batida de tecla do teclado...
Aos professores se apresenta um desafio: como entender as características humanas
responsáveis pela percepção e compreensão desse mundo visual?
QUESTIONAMENTO AO LEITOR
• Como entender as características humanas responsáveis pela percepção e compreen-

são do mundo visual?
• Qual é a principal habilidade humana ligada a essas características?
• Como tudo isso pode influenciar o ambiente escolar das aulas de matemática?
• Como podemos ajudar nossos alunos a estarem mais preparados para a compreensão
do mundo visual?
• Além disso, precisamos acolher alunos com deficiência visual em nossas salas de aulas?
• Estamos nos preparando para a educação matemática inclusiva desse aluno?
PARTE 1 | UNIDADE 1 29
Não é nossa pretensão adentrar em grandes explicações sobre o enfretamento do desa-

fio e do questionamento apresentados, mas, no mínimo, devemos nos debruçar para enten-
der alguns aspectos daquela considerada como a principal habilidade humana ligada a eles:
a habilidade da visualização. È importante que percebamos como tal habilidade influencia o
ensino e a aprendizagem da matemática escolar.
Entre os pesquisadores da Educação Matemática tem sido muito divulgado que a habi-
lidade para visualizar é uma das mais importantes para o desenvolvimento dos conceitos ma-
temáticos, e, portanto, no que se refere à sala de aula, esta é a principal habilidade para tornar
os alunos capazes de dominar e de apresentar autonomia no lidar com entes matemáticos,
principalmente os geométricos elementares (HERSHKOWITZ ET AL., 1994).
O Material Manipulativo e a Habilidade da Visualização

Apesar das muitas controvérsias entre os pesquisadores (educadores, psicólogos, médi-
cos e neurocientistas) sobre a forma pela qual a habilidade da visualização se processa em nos-
sa mente, é importante que esta habilidade ocupe seu lugar no ensino da Matemática, pois já
se sabe que vários de seus aspectos podem ser desenvolvidos na escola. O desenvolvimento
dessa habilidade acontece na medida em que colocamos para o aluno um apoio didático ba-
seado em materiais manipulativos concretos ou virtuais que representam e modelam o objeto
matemático em estudo.
Podemos nos lembrar de que, no processo de aprendizado do ser humano desde tenra
idade, as crianças pequenas percebem o espaço a sua volta por meio do conjunto de seus
sentidos, isto é, o conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com os mesmos
por meio da visão, do olfato, do paladar, do tato e da audição. Disso decorre que é a partir do
contato com as formas do objeto, através da visão das cores do material de que ele é compos-
to, bem como da percepção da sua textura pelo tato e da sua manipulação, que tem origem a
construção de uma imagem mental na cabeça da criança, a qual lhe permitirá evocar o objeto
na sua ausência. Assim, a criança vai formando um conjunto de imagens mentais que repre-
sentam o objeto, as quais são envolvidas no raciocínio. É a partir da observação do real, que
a criança poderá vir a representar, com sucesso, o objeto matemático observado, na forma
de um esboço gráfico, no papel ou na tela de um aparelho, ou de um modelo manipulativo
concreto ou virtual.
Sobre Concretude e Abstração: a Natureza dos Objetos

Matemáticos
Devemos estar alertas para o fato de que, embora os objetos matemáticos tenham
tido sua origem histórica no mundo físico (com os sistemas de numeração e medições
de comprimentos, de áreas, de volumes, de peso etc.), atualmente, são considerados
abstrações matemáticas que necessitam de uma linguagem para serem expressados e
entendidos, portanto, representados no mundo exterior à nossa mente.
Para os matemáticos, por exemplo, não há dúvidas de que os elementos geomé-
tricos (ponto, reta, plano, sólidos etc.) pertencem ao mundo das idéias matemáticas
abstratas e necessitam de representações gráficas, isto é, necessitam de signos, sinais,
desenhos etc. para serem expostos ao mundo exterior ao da mente, expressados e per-
cebidos por outra pessoa. No entanto, na escola, essa mudança de concepção filosófica
sobre a natureza dos objetos matemáticos se mostra como um fator perturbador ao
entendimento do significado das definições matemáticas, as quais se apresentam como
uma grande dificuldade para os alunos, que não percebem os conceitos matemáticos,
principalmente os geométricos, como abstrações.
Frente a tudo isso, a maior parte dos estudantes, e até mesmo professores do Ensino
Básico, não aceitam que, ao observarem o desenho de uma figura matemática no livro didá-
tico, ou na lousa, ou até mesmo a imagem na tela do computador, estão, na realidade, vendo
apenas uma representação do objeto matemático, que é um conceito abstrato. Portanto, é
essa dificuldade do aluno enxergar com as mãos e os olhos, para poder ver com a mente tais
conceitos abstratos, é o que nos leva a trazer os recursos manipulativos concretos e virtuais
para a sala de aula.
A dificuldade de construção de uma imagem mental de um conceito matemático é ain-
da maior se pensarmos no aluno com deficiência visual (cego ou com baixa-visão), pois, para
ele a manipulação de um recurso concreto é imprescindível para que, por meio do tato, per-
ceba a forma, o tamanho, as texturas etc., que vão determinar as características do elemento
matemático modelado no recurso manipulativo.
É importante estarmos atentos para o fato de que, no caso do aluno necessitar visualizar
(na mente) um conceito matemático, um modelo concreto desse conceito pode servir de re-
presentação visual (ou tátil) para gerar uma imagem mental. Esta primeira imagem dá partida
a um processo de raciocínio no qual, dependendo das características do conceito matemáti-
co, o aluno recorre à habilidade da visualização para executar diversas operações mentais, as
quais geram outras imagens mentais ou representações do conceito. Essas representações
podem ser expressadas por meio de um desenho ou de outro modelo concreto do concei-
to matemático em questão. É por essa razão que a utilização de uma grande variedade de
modelos concretos representantes de uma mesma idéia matemática pode auxiliar o aluno a
reconhecer que algumas propriedades do conceito matemático transcendem as propriedades
materiais dos modelos, tais como tamanho, cor e textura e, portanto, essas não pertencem ao
mundo ideal da Matemática.
Enxergar com as Mãos e Olhos para Poder Ver com a Mente
Frente a um modelo material manipulativo concreto de um conceito matemático,

o aluno com deficiência visual, manipula (enxerga com as mãos) esse conceito modelado
e obtém uma imagem mental advinda da percepção tátil.
Por sua vez, o indivíduo, com visão normal, frente ao modelo material manipulati-
vo (concreto ou virtual) efetivamente enxerga o conceito modelado (com os olhos) e tem
uma imagem mental advinda da percepção visual.
Em ambas as situações, é a percepção do conceito/objeto matemático modelado
no material manipulativo, que permite produzir a sua imagem na tela mental da cabeça
do aluno e essa imagem não se dá somente por meio restrito da imaginação do indivíduo.
São as ações realizadas com as mãos e os olhos que vão permitir a formação do que
a mente vê.
Na sala de aula de matemática, acreditamos que, para o aluno ver os objetos ma-
temáticos com as mãos, olhos e mente, são necessários recursos didáticos manipulati-
vos, tanto concretos quanto virtuais.
Afinal, como Podemos Considerar a Habilidade da Visualização?

Consideramos fundamental refletir sobre uma caracterização da habilidade da visuali-
zação, pois ela não só é importante para o ensino e a aprendizagem da geometria elementar,
mas para o de todas as áreas da matemática escolar para os dias de hoje, pois, como já apon-
tamos, a nossa sociedade é cada vez mais visual.
Caracterizar essa habilidade não é uma tarefa fácil, pois envolve um conjunto de opera-
ções mentais, que foram sintetizadas por Abraham Arcavi, como se segue.
Visualização é a habilidade, o processo e o produto da criação, interpreta-

ção, uso e reflexão sobre desenhos, imagens, diagramas, em nossas mentes,
sobre papel ou com ferramentas tecnológicas, com o propósito de repre-
sentar e comunicar informações, de pensar e desenvolver idéias previamen-
te desconhecidas e de divulgar entendimentos (ARCAVI, 2003, p. 217, tradu-
ção e grifo nossos).
Percebemos que essa caracterização da habilidade, embora ampla, não é de fácil enten-
dimento. Por essa razão, há tempos, tentamos explicar alguns de seus aspectos, por meio de
situações mais familiares ao nosso contexto escolar (KALEFF, 2008).
Também aqui, apresentamos, a seguir, um resumo desse processo e das operações
mentais elementares envolvidas na habilidade de visualização, que consideramos mais im-
portantes para a aprendizagem da geometria escolar.
a) Identificar uma determinada figura plana, isolando-a dos demais elementos de um
desenho. Por exemplo, o aluno reconhecer uma forma geométrica de uma face quadrada
em um cubo, quando este se apresenta em um desenho em perspectiva, como aqueles
na Figura 1
Figura 1: Representação de faces do cubo
b) Reconhecer que as formas geométricas de um objeto são independentes de suas ca-

racterísticas físicas, tais como tamanho, cor e textura. Por exemplo, o aluno, ao ter a sua
frente os desenhos de uma mesma figura geométrica congruente, pintados nas cores
laranja, vermelha e verde, deve perceber que as três figuras têm o mesmo tamanho. Ou
seja, não pode se deixar influenciar pela aparência visual da cor do desenho laranja, o qual
parece ser maior, pois esta cor é mais significativa para a percepção visual e, por isso, o
seu desenho chama mais a atenção.
c) Identificar um objeto, ou um desenho, quando apresentado em diferentes posições.

Por exemplo, o aluno reconhece a forma de uma figura quadrada em qualquer posição
sobre uma folha de papel, mesmo que a figura não esteja com os lados paralelos às
bordas da folha.
d) Produzir imagens mentais de um objeto e visualizar suas transformações e movimen-

tos, mesmo na sua ausência visual. Por exemplo, no caso da figura de um cubo, em que
o aluno percebe, na sua imaginação, que a forma geométrica se movimenta, até mesmo
com os olhos fechados.
e) Relacionar um objeto a uma representação gráfica ou a uma imagem desse objeto.

Por exemplo, no caso em que o aluno relaciona o objeto que está vendo a uma represen-
tação em um desenho, ou a uma foto deste objeto, ou a uma representação em raio-X,
ou a um outro tipo de representação virtual (computadorizada) deste objeto.
f ) Relacionar vários objetos, representações gráficas ou imagens mentais entre si. Por
exemplo, no caso em que o aluno é capaz de relacionar vários objetos (que está vendo) a
diversos tipos de representações desse objeto: como um desenho no papel, uma pintura
em um quadro, fotos, desenhos na tela do computador etc.
g) Comparar vários objetos, suas representações gráficas e suas imagens para identificar
diferenças e regularidades entre eles. Por exemplo, no caso em que o aluno reconhece
um indivíduo quando lhe são apresentadas suas fotos em vários tamanhos, ou quando
o retratam em diferentes fases da vida, ou ainda quando o reconhece em charges e
caricaturas.
Ainda na matemática escolar, existem outros procedimentos nos quais podemos perce-
ber a importância da habilidade da visualização, como no caso do tratamento e da análise de
dados de tabelas. Esses dois procedimentos são considerados, pelo PNAIC e PCN, como dos mais
importantes a serem adquiridos pelos alunos desde a alfabetização, para a numeração, geome-
trização e letramento matemáticos, e, no Ensino Básico, para a comunicação em Matemática.
No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste

em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas,
tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com
princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem
grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a ’falar’ e a
‘escrever’ sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, de-
senhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados. (BRASIL,
1998b, p. 19).
Dessa forma, é da observação dos dados apresentados em uma tabela e do exercício da

visualização das regularidades neles existentes, por meio da comparação com imagens men-
tais armazenadas a partir de outros resultados percebidos anteriormente, que o aluno pode
chegar a conclusões a partir de novos dados visuais ou táteis.
Poliedro Regular de
Nº de Faces (F) Nº de Vértices (V) Nº de Arestas (A) F + V- A
Platão
Tetraedro 4 4 6 2
Cubo 6 8 12 2
Octaedro 8 6 12 2
Dodecaedro 12 20 30 2
Icosaedro 20 12 30 2
TABELA 1 - Elementos da Relação de Euler
Como exemplo, a análise da Tabela 1 pode permitir ao aluno bem jovem, com ou sem
deficiência visual, com cerca de 10 anos de idade, inferir a relação de Euler dos poliedros regu-
lares de Platão, mesmo sem conhecer previamente a fórmula que expressa tal relação, a partir
da observação e da manipulação de modelos concretos das estruturas de arestas desses sóli-
dos, como os mostrados nas Figuras 2 e 3.
Figura 2: Modelos das estruturas das arestas dos Sólidos de Platão. Construídos com madeira e tubos de borracha.
Foto: Acervo do LEG.
Figura 3: Modelos de estruturas das arestas de sólidos de Platão e seus duais. Construídos com canudos de textu-
ras diversas. Foto: Acervo do LEG.
É importante lembrarmos que uma boa utilização didática dos materiais manipulativos
em sala de aula, ao contrário do que muitos professores consideram, pode propiciar economia
no tempo do andamento do programa escolar, pois possibilita ao aluno alcançar mais facil-
mente os resultados almejados e a ultrapassar os desafios pertinentes a suas limitações físicas
e mentais.
Como levar tudo isso para a sala de aula por meio de um laboratório de ensino de
educação matemática e de um museu interativo é o que pretendemos apresentar nos textos
das unidades que se seguem. Porém, antes de continuarmos, apresentamos um panorama
da situação atual das leis sobre a inclusão do aluno com deficiência visual na sala de aula da
escola regular.
TEXTO 4
A INCLUSÃO, O SISTEMA ESCOLAR E A LEGISLAÇÃO

A justificativa para desenvolvermos, no LEG, recursos educacionais visando à educação

matemática inclusiva, apoia-se em documentos oficiais, já existentes no Brasil, que além de
prever a inserção de alunos com necessidades educativas especiais em escolas regulares e a
formação de professores aptos a trabalhar com sua inclusão, também recomendam aos siste-
mas de ensino a adaptação do currículo, aquisição de recursos humanos capacitados, recursos
materiais e financeiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de construção da inclu-
são na educação (BRASIL, 1996, 2001a e 2001b).
No sistema escolar brasileiro, os processos de inclusão e integração nem sempre foram
muito distintos e suficientemente identificados, apesar de serem diferenciados. Antes da dé-
cada de 1990, o processo de atendimento a alunos com deficiência era realizado quase que
exclusivamente em escolas especializadas, em alguns casos, no regime de internato. Nesta
época, algumas iniciativas foram criadas e leis, como as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) de 1966
e 1971, que recomendavam a integração da pessoa com deficiência na comunidade escolar.
Neste caso, a integração pode ser entendida como o processo pelo qual a pessoa com defi-
ciência se adapta ao ambiente social ao qual ela foi inserida.
Ao assumir o compromisso da proposta de Educação para Todos na Conferência Mundial
da UNESCO, na Tailândia em 1990, o Brasil comprometeu-se a transformar o sistema educa-
cional, de modo a acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de con-
dições. Dando continuidade a aceitação dessa proposta, em 1994, o Brasil adotou a proposta
da Declaração de Salamanca “ reconhecendo a necessidade e urgência do provimento de edu-
cação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino” (BRASIL, 1994, p.1). Assim, o governo brasileiro comprometeu-se
com a construção de um sistema educacional inclusivo, cujo princípio fundamental é o de que
as escolas acolham todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelec-
tuais, sociais, emocionais, lingüísticas, entre outras. Neste mesmo ano foi publicada a Política
Nacional de Educação Especial, revogada posteriormente, pela Portaria Ministerial nº 555, de

5 de junho de 2007 sob a Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) traduzida como
um documento que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando a
constituir políticas públicas de integração promotoras de uma educação de qualidade para
todos os alunos.
Buscando sair do conceito de integração e promover a educação inclusiva, criaram-
-se leis, resoluções, decretos e pareceres, como a Lei de Diretrizes e Base (LDB) vigente que
apresenta, em seu capítulo V, a disposição quanto à educação especial, definindo-a como mo-
dalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação (BRASIL, 1996). Dessa forma, a inclusão ocorre quando a sociedade, bem como
a escola, se preparam para receber a pessoa com deficiência.
Após a LDB, outras leis foram criadas, como a Resolução nº 2/2001 e o Parecer nº 17/2001,
recomendando além da matrícula compulsória, a formação de professores aptos a trabalhar
com sua inclusão. Há ainda a recomendação aos sistemas de ensino que vão desde a adapta-
ção do currículo à admissão, em seu quadro profissional, de recursos humanos capacitados,
bem como de recursos materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo
de construção da inclusão na educação (BRASIL, 2001a e 2001b).
No entanto, ainda constatamos que faltam projetos, políticas e recursos humanos com
capacitação adequada para que a inclusão seja efetivamente praticada. Dentre as leis, temos
também o Plano Nacional de Educação (PNE, 2011-2020, Lei 13005) que, apesar de estarmos
em pleno decênio mencionado, só foi aprovado em 25 de junho de 2014.
O Plano Nacional de Educação e a Educação Inclusiva

(PNE, 2011-2020)
No documento PNE, é possível observar a Meta 4 que recomenda a universali-

zação do atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete)

anos, com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendi-
mento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados pú-
blicos ou conveniados. (BRASIL, 2014, Lei 13005).
Nas estratégias de estabelecimento desta meta, encontram-se recomendações

para não só serem implantadas salas de recursos multifuncionais nas instituições, mas
também se fomentar a formação continuada de professores para o atendimento edu-
cacional especializado complementar. Podemos perceber, neste documento atual, um
discurso inclusivo, diferente do PNE referente ao decênio anterior de 2001-2010 (BRA-
SIL, 2001c) no qual o conceito de integração ainda era o que prevalecia.
Resumidamente, a integração pode ser entendida como o processo pelo qual a
pessoa com deficiência se adapta ao ambiente social vigente, o que difere do de in-
clusão, que ocorre quando a sociedade se prepara para receber esta pessoa. È sob esta
conceituação que o sistema escolar atual se encontra no âmbito do PNE.
Como já temos constatado, nos cursos de Licenciatura, temas relacionados à inclusão

são raramente tratados (KALEFF; ROSA; DORNAS, 2014 a, 2014b). Isso é muito preocupante,
pois, no Censo Escolar de 2012, é possível observar que as matrículas da modalidade Educação
Especial estão concentradas nas escolas públicas e os alunos incluídos são em maior número
nas escolas municipais. Como também, existe um movimento de redução de matrículas nas
classes especiais e escolas especializadas e um crescente aumento nas classes regulares, com
a inclusão de alunos com deficiência (BRASIL, 2012). Em 2007, encontrávamos 348.470 alunos
em classes especiais e 306.136 alunos incluídos em classes comuns. Já em 2012, ocorreu uma
grande alteração nesses números: o de alunos nas classes especiais caiu para 199.656 e au-
mentou consideravelmente o número dos incluídos, para 620.777.
• Você sabia que o aumento de alunos incluídos, em conformidade com as leis, vai à
contramão do processo de capacitação dos docentes?
• Você, leitor, se sente capacitado para atuar em uma sala de aula inclusiva?
Os Objetivos do Projeto Vendo com as Mãos
O que temos buscado no projeto Vendo com as Mãos, são condições que permi-
tam a realização de uma educação matemática inclusiva, principalmente do aluno com
deficiência visual, evitando a exclusão e o fracasso escolar.
Acreditamos que não basta colocar o aprendiz em sala de aula sem garantir-lhe o
envolvimento com práticas isentas de preconceitos, que o levem a romper com as bar-
reiras à aprendizagem e permitam o seu progresso científico e social.
Nas unidades que se seguem, relatamos algumas das ações que estamos realizan-
do no LEG.
UNIDADE 2
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
METAS
Esta unidade apresenta elementos que permitem entender o que seja uma apren-
dizagem significativa criativa em Matemática, do ponto de vista do educador ma-
temático.
OBJETIVOS
• conhecer como são tratados os atributos, conceitos e definições do ponto de
vista de uma aprendizagem significativa da Matemática;
• conhecer as características do Educador Matemático e um laboratório de ensi-
no que permitem levar o aluno a uma aprendizagem significativa.
TEXTO 5
REFLEXÕES SOBRE A CRIATIVIDADE E O PAPEL DO EDUCADOR MATEMÁTICO

Caro leitor, no texto que apresentamos a seguir, buscamos levá-lo a refletir sobre as
seguintes questões:
• No ambiente escolar das aulas de Matemática é importante que levemos os alunos a

entrelaçar áreas diferentes de conhecimento?
• Como podemos ajudar nossos alunos a serem mais criativos em relação à Matemática
e na vida?
• O que é ser educador matemático?
• Como podemos trabalhar em sala de aula como educador matemático com vistas a
uma aprendizagem significativa criativa?
Para realizar essa reflexão, tecemos considerações sobre a criatividade e o ambiente escolar.
Apresentamos uma análise sobre como entendemos o que seja a atuação do professor como edu-
cador matemático frente às ações que podem ser realizadas em sala de aula ou em um laboratório
de ensino visando à aprendizagem significativa criativa de conceitos e relações matemáticas.
Ambiente Escolar e o Surgimento de uma Tarefa Desafiadora

Como já salientamos anteriormente, desde as três últimas décadas, vivemos grandes
mudanças sociais devido ao desenvolvimento científico e tecnológico. Como decorrência,
vimos surgir um grande desafio para a Escola, o qual se torna cada vez maior: em nossa so-
ciedade apresenta-se um enorme desequilíbrio entre as oportunidades proporcionadas pela

Escola e a imensa variedade de condições que, fora dela, permitem ao aluno o acesso às mais
recentes descobertas científicas e tecnológicas (quadro 1).
Os meios eletrônicos, a internet, as redes sociais etc., permitem com que termos interdisci-
plinares específicos, tais como nanotecnologia, genoma, aquecimento global, camada pré-sal – só
para citar alguns exemplos – já façam parte do cotidiano de jovens adolescentes. Frente a esse
aparato de acesso a novas informações, a nós, professores, se apresenta o desafio de motivar e
levar o aluno a usufruir de cada informação recém descoberta. Ou seja, cabe aos professores e à
Escola indicar os meios de transformar as mais diversas informações em um novo conhecimento,
incorporando-as aos antigos saberes escolares, ampliando a gama de ferramentas cognitivas a
favor do desenvolvimento integral do sujeito como indivíduo e cidadão.
Tarefa Desafiadora para o Professor

A Existência de Desequilíbiro no Acesso ao Conhecimento Interdisciplinar
Oportunidades proporcionadas
pela Escola
Variedade de oportunidades
fora da escola
Tratam de fatos e
descobertas sociais e
científicas dos séculos XVII a
XIX, e, nem sempre, do XX.
Permitem o acesso às
mais recentes descobertas
científicas e tecnológicas
Quadro 1.
Por sua vez, com frequência, o docente que atua em nossas escolas ainda está mais fa-
miliarizado com fatos e descobertas científicas que ocorreram nos séculos anteriores ao XX, do
que com aqueles que aconteceram nas últimas décadas. Isso se deve ao fato de que o profes-
sor, quase sempre, na sua formação profissional, não vivenciou recursos que o permitam dar
conta de uma nova e grande empreitada. Assim, percebemos que, cada vez mais, se apresenta
como tarefa desafiadora para o professor o lidar em sala de aula com situações interdisciplina-
res que o levem a incrementar o aparato mental do aluno, a incentivar as suas características
subjetivas e a sua criatividade.
Criatividade, a Coragem de Criar e a Profissão Docente

Para psicanalista americano Rollo May, uma das principais características individuais é
a criatividade. Ele parte do pressuposto de que o ato de criar consiste no sujeito conseguir
integrar imaginação, sentimento e ação. No entanto, considera que para a efetiva realização
de um ato de criatividade é preciso a coragem de criar, ou seja, é necessária uma grande dose
de coragem e de luta contra a apatia e a inércia. Esse estudioso da mente, há mais de 30 anos,
também já apontava para a forte relação entre a formação do professor e a criatividade exigi-
da pela profissão docente, chamando a atenção para a sua relação com a coragem humana,
considerando que esses profissionais têm a necessidade de apresentar uma coragem criativa,
a qual é proporcional ao grau de mudança exigido pela Escola na criação de uma nova socie-
dade. É essa coragem criativa que leva à:
descoberta de novas formas, novos símbolos, novos padrões segundo os

quais uma nova sociedade pode ser construída. Nos nossos dias, a tecnologia
e a engenharia, a diplomacia, o comércio, e, sem dúvida o magistério, todas
essas profissões, e dezenas de outras, passam por mudanças radicais e preci-
sam de indivíduos que valorizem e dirijam essas mudanças. A necessidade de
coragem criativa é proporcional ao grau de mudança (MAY, 1975, p. 19).
Nessa perspectiva, é necessário desbloquear os medos que paralisam a criativi-

dade e, portanto, o nascimento de algo novo.
O Ambiente Escolar e o Fazer Criador
A sociedade e o ambiente escolar devem proporcionar segurança ao fazer cria-

dor; gerar confiabilidade ao ato de fazer, de manipular materiais e formas, ou de dar asas
à imaginação. É necessário que a Escola permita o surgimento de livres associações de
ideias, novas conexões e inter-relações não imaginadas. Assim, o ato de criar, deve ser
incentivado tanto a evocar um desbloqueio da inibição à nova produção, como também
ser um sinal da libertação afetiva e emocional do indivíduo.
A sociedade atual, no entanto, nos ensina, desde a tenra idade, a refrear a nossa curio-
sidade, a evitar situações de perda ou de fracasso, a evitar circunstâncias sociais ambíguas e
pouco claras, a controlar nossos sentimentos e emoções. Muito cedo somos levados a criticar
e refrear os nossos impulsos e ideias. Somos regidos por uma censura precoce que geralmente
nos engessa e não nos permite explorar novas ideias, represando tudo aquilo que poderia ser
considerado ridículo ou motivo de crítica.
Por outro lado, há muito tempo, a nossa sociedade nos leva a acreditar que o talento,
inspiração e criatividade são resultado de fatores pertinentes a poucos indivíduos privilegia-
dos, ou considerados excêntricos. Infelizmente, no sistema escolar, ainda somos levados a crer
que sobre esses fatores temos pouco domínio, pois como vários educadores colocam:
A criatividade é também bloqueada por ser considerada um fenômeno

raro e extraordinário, segregado em domínios especializados, como artes e
invenções, o que limita as possibilidades de uma atuação criativa no ensino
de muitas matérias. (ALENCAR, 2007, p.156)
Além de todas essas barreiras de natureza emocional, que constituem forças inibidoras
a um pensamento mais flexível e inovador, é ainda muito comum o desconhecimento, mesmo
por parte de adultos, de suas próprias habilidades e potencialidades.
Aulas Tradicionais e o Desenvolvimento do Aprendiz
Tudo leva a crer que, aulas tradicionais pouco contribuem para que o aprendiz,
ainda que adulto, se dê conta de sua própria capacidade e de seu potencial de ação e,
principalmente, de sua criatividade.
Ou seja, aquelas aulas centradas na figura e na atuação do professor, na apresen-
tação de conteúdos estabelecidos por um rígido programa escolar no qual as necessi-
dades sociais, psicológicas e cognitivas do indivíduo são pouco consideradas, pouco
contribuem para o desenvolvimento integral do aprendiz como um todo.
Frente a este quadro, envolto nessa ampla gama de conflitos que inibem a coragem de
criar, acreditamos que algumas ações típicas do educador matemático, quando realizadas em
procedimentos de sala de aula ou em um laboratório de ensino, possam vir a fazer uma grande
diferença no ambiente escolar. É o que apresentamos a seguir.
Educação Matemática e a Atuação do Professor

O desenvolvimento científico e tecnológico traz para a escola outro grande desafio,
ou seja, o de despertar no aluno a compreensão dos novos conhecimentos como processos
transformadores que ampliam seus saberes e os formam como seres humanos e cidadãos an-
tenados com o progresso científico e social.
As novas ferramentas educacionais, principalmente aquelas advindas da informática,
devem poder motivar o aluno a usufruir os saberes escolares e a reconhecer o seu valor como
manancial de conhecimento e como práticas sociais. Dessa forma, como professores, cabe a
nós o enfrentamento desse outro grande desafio em busca de uma cidadania consciente da
realidade científica. Essa questão nos atinge diretamente, pois aponta em outra direção, a de
que não devemos transmitir ao aluno a falsa impressão de que somos autoridades abso-
lutas e portadoras de verdades científicas inalteráveis, cujas conclusões são definitivas
e sempre corretas. No entanto, essa postura é muitas vezes aquela encontrada tanto nos
cursos de licenciatura como nos livros didáticos, a principal ferramenta de trabalho da maioria
dos docentes.
• Quantos de nós, como professores, temos consciência de que, ao discutir e interpretar

teorias científicas de matemática, ciências e física, podemos ajudar o aprendiz a perce-
ber a necessidade de manter o equilíbrio entre aceitar o conhecimento vigente e man-
ter uma mente aberta, no sentido de estar atento e receptivo a possíveis mudanças
advindas de novas teorias?
Em busca do alargamento do horizonte científico do aluno e de desenvolver suas com-

petências ante as novas situações sociais, tanto o PNAIC quanto os PCN, em todos os níveis de
ensino, dão à resolução de problemas uma dupla função: como eixo integrador das diversas
áreas de conhecimento e como uma atividade fundamental para o ensino de conhecimen-
tos científicos, incluindo os matemáticos. Nesse quadro, a aquisição de conceitos, técnicas,
competências, processos e habilidades para o século XXI surge naturalmente a partir de ativi-
dades ligadas à resolução de uma situação-problema instigante e significativa para o aluno.
No entanto, para a Escola poder oferecer essa aquisição ao estudante, precisa redesenhar o
processo de ensino e aprendizagem.
Em busca de uma reformulação do processo escolar, os cadernos do PNAIC, em número

de oito, apresentam os eixos que estruturam o currículo de matemática para crianças de seis a
oito anos, bem como uma variedade de recursos metodológicos, incluindo maneiras “de apro-
veitar contextos e situações problemas, em abordagens que contribuem para que os alunos apren-
dam relações, fatos, conceitos e procedimentos matemáticos que sejam úteis tanto para resolver
problemas reais, como para desenvolver o raciocínio lógico”. (BRASIL, 2014 a, p. 05).
OBSERVAÇÃO IMPORTANTE!!
Matemática: um Conjunto de Saberes Dinâmicos Ampliados a cada Dia
É importante observarmos que os documentos citados consideram a Matemáti-
ca como um conjunto de conhecimentos dinâmicos, construídos historicamente pela
reflexão e pela experiência humanas, na interação constante entre o meio ambiente,
o contexto social e o cultural. Ou seja, os Parâmetros já consideravam a ciência Mate-
mática como um conjunto de conhecimentos que se renovam e são ampliados pelos
matemáticos profissionais a cada dia, e cujas aplicações, no cotidiano, nas Ciências e
na Tecnologia são de grande importância. Dessa forma, os PCN admitem a Matemática
como um conjunto de saberes dinâmicos, contrapondo-os àqueles considerados como
acabados e enclausurados em si mesmos. Sendo, portanto, por meio desse dinamismo
que se encontra a interação da Matemática com os outros saberes científicos, sociais e
do cotidiano. É nessa mesma direção que o PNAIC (BRASIL, 2014a, 2014c) repensa e re-
considera a interdisciplinaridade, como uma consequência natural dessa interação en-
tre os saberes matemáticos e aqueles advindos dos demais campos de conhecimento,
pois na apresentação desses documentos, se apresenta que
[...] a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o

constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente,
com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e
brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas,
como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro.
(BRASIL, 2014 c, p. 15).
Essas considerações são muito importantes, pois auxiliam o professor a elaborar

uma prática escolar mais adequada aos dias de hoje, em qualquer nível de ensino. Ao
admitir e aceitar o dinamismo científico intrínseco à Matemática, o professor estará mais
apto à incorporá-lo à sua sala de aula e a outros campos de saberes, ainda que, para
tanto, precise continuar a sua formação profissional.
Tudo indica que o esquema clássico de um professor em frente à classe, apresentando a

resolução de um problema a um conjunto de jovens apáticos, sentados e alinhados em fileiras
de carteiras, deva ser mudado para pequenos grupos de aprendizes trabalhando em grupo,
em ambientes mais informais. Porém, cercados de todo respeito mútuo, na busca da solução
do problema no âmbito de um projeto interdisciplinar instigante e contextualizado. Nesse
esquema, a tecnologia poderá ajudar, porém se não mudarmos as diretrizes da vivência
na sala de aula, certamente as ferramentas e os meios tecnológicos só virão a ratificar
velhos hábitos didáticos, sem apoiar uma visão mais adequada ao aprendizado criativo
requerido no presente século.
O Educador Matemático e uma Concepção de Educação

Para enfrentar os desafios aqui apontados para a escola, nas últimas décadas, sur-
giram novos procedimentos relacionados ao ensino da Matemática. A Escola tem sido
palco de grandes transformações devido à atuação de um novo tipo de educador: o
educador matemático. Esse profissional concebe a Matemática como um meio e não
como um fim em si mesmo, pois é por meio dela que ele educa o indivíduo e o cidadão.
O educador matemático, ainda que deva ter uma boa fundamentação matemá-
tica, ele educa pela Matemática e não para a Matemática. Tem por objetivo a formação
do aluno como ser humano criativo e não só como ser matemático, por isso, questiona
qual matemática e que ensino são mais adequados e relevantes para uma profícua for-
mação individual mais criativa, integrada às individualidades do sujeito, e voltada para
a cidadania. Podemos considerar que, para o educador matemático, o objetivo principal
da escola básica não é a formação do futuro especialista e profissional pesquisador de
Matemática, ainda que muitos alunos possam vir a se interessar por uma carreira cientí-
fica e para serem matemáticos profissionais.
Quem é o Educador Matemático?

• Tem boa fundamentação matemática;
• educa pela Matemática e não para a Matemática;
• considera prioritária a formação integral do ser humano criativo e cidadão;
• não considera que o objetivo principal da escola básica seja a formação do ser matemático.
Cabe mencionar que, na nossa prática no LEG e em cursos de formação continuada, tan-
to presencial quanto no ensino a distância, temos observado que muitos docentes em exer-
cício e que procuram a atualização dos conhecimentos matemáticos/educacionais, criticam
a sua formação, alegando despreparo para se considerarem como educadores matemáticos.
Afirmam estar acostumados a reproduzir técnicas que não os capacitam para o estabeleci-
mento de recursos educacionais criativos, autônomos e em sintonia com as necessidades es-
colares atuais.
A maioria dos profissionais declara que grande parte das disciplinas específicas da sua
formação inicial tratou os conteúdos compartimentados em áreas de conhecimento isolados
(algumas até desconsideradas, como o caso da Geometria), de maneira formal, em sequências
demonstrativas. Tudo isso os levou e, muitas vezes, ainda os leva, reproduzir as informações
por meio da memorização, não as transformando em conhecimento próprio, autônomo, cria-
tivo e interdisciplinar. Também declaram não se sentir à vontade frente a estratégias didáticas
não demonstrativas, ainda que as admitam como importantes para a resolução de problemas.
• Caro leitor, você também se sente assim?

• Concorda com essas nossas observações sobre a formação do professor de ma-
temática?
Pelo exposto, tudo indica que temos formado o professor de uma maneira, para que
trabalhe de outra. Buscando reverter essa situação na formação e atuação do professor,
comungamos com muitos educadores matemáticos e sugerimos várias práticas que permi-
tem ao docente tanto conhecer os conteúdos e procedimentos matemáticos, como também
relacioná-los de uma maneira mais criativa ao ensino e à aprendizagem interdisciplinar.
O Professor Educador Matemático e suas Práticas

As práticas da educação matemática pretendem que o professor não só seja um
agente de transmissão dos conteúdos matemáticos e interdisciplinares, como também
um mediador e incentivador do desenvolvimento da aprendizagem por meio de um
ensino mais adequado ao aluno e à realidade vigente.
Como consequência imediata, acreditamos que esse tipo de formação permite
com que o professor não seja mais estigmatizado como profissional e não aconteçam
insultos e preconceitos, como os proferidos pelo escritor Bernard Shaw, em 1930, de
que ainda hoje se ouvem os ecos.
Quem sabe faz,

quem não sabe
ensina
Georg Bernard Shaw.
(SHAW, 1930)
Como bem lembra o professor António Nóvoa:

[Com essa frase] “pretendia-se relacionar a entrada no pro-
fessorado com um falhanço nas áreas disciplinares de base.
Para o ensino iam apenas os medíocres”. (NÓVOA, 1997,
p.35, grifo nosso).
Foto: http://en.wikipedia.org/
wiki/George_Bernard_Shaw
Buscando tanto uma melhor formação matemática como pedagógica do futuro pro-
fessor e dos professores em exercício, é que, para muitos educadores matemáticos, vivências
específicas realizadas em sala de aula ou em laboratórios de ensino são importantes. Ou seja, é
importante o trabalho com materiais concretos e virtuais que permitem a modelação de con-
teúdos e de relações matemáticas, a resolução de problemas interdisciplinares, tendo como
consequência uma aprendizagem significativa e criativa. Aprendizagem que dê segurança
tanto ao sujeito quanto ao seu próprio conhecimento no enfrentamento de suas necessida-
des para a vida (cotidiana e científica) e o torne mais autônomo e respeitador frente ao saber
dos seus pares.
Visando a propor um caminho para uma prática mais integrada do professor com o
novo contexto escolar como aqui delineado, tratamos a seguir da aprendizagem significativa
criativa em ambientes de um laboratório de ensino.
TEXTO 6
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRIATIVA EM AMBIENTE DE

LABORATÓRIO DE ENSINO
• Como podemos trabalhar em sala de aula como educador matemático com vistas a
uma aprendizagem significativa criativa? Inclusive no caso do aluno com deficiência
visual?
• Como quebrar com o estigma deixado por Bernard Shaw?
Muitas vezes, caro leitor, é por meio de um material pouco sofisticado e não eletrôni-
co que podemos obter um ambiente didático rico para auxiliar a criança – sobretudo aquela
com necessidades educacionais especiais, como no caso do aluno com deficiência visual –,
a desenvolver o pensamento em direção à autonomia como ser humano criativo e cidadão,
antenado com seu meio ambiente.
Temos percebido que, as vivências em laboratórios de ensino têm sido bem aceitas prin-
cipalmente por aqueles profissionais que trabalham em escolas regulares ou inclusivas com
poucos recursos didáticos, mas que buscam inovar a sua sala de aula em busca de uma apren-
dizagem significativa, por meio de desafios, brincadeiras, jogos e materiais manipuláveis, ain-
da que sejam construídos com sucata.
Leitor, como poderá ver a seguir, na UFF, grande parte da vivência dessas experiências
se dá no LEG e no projeto Vendo com as Mãos.
Figura 1: Sala do LEG no IME. Foto: Acervo do LEG.
Pelo observado há quase 20 anos no LEG, e como já apresentamos (KALEFF, 2003, 2007),
bem como pelos muitos relatos de educadores matemáticos que podem ser vistos nos artigos
reunidos por Sérgio Lorenzato, tem sido de grande valia a estratégia de se conscientizar o pro-
fissional e o licenciando sobre o papel das ações laboratoriais interdisciplinares na formação
do educando criativo e sobre como essas podem ser realizadas, ainda que o ambiente físico
no qual aconteçam essas ações não seja propriamente o de uma sala preparada como um
laboratório. (LORENZATO, 2010 a)
Esse é o caso do LEG, que também é um pólo divulgador de pesquisas em Educação Ma-
temática, principalmente daquelas que acontecem no IME-UFF, além de alocar uma pequena
biblioteca de Educação Matemática e todo o acervo didático de um museu interativo para o
ensino destinado à divulgação e democratização da Matemática (KALEFF, 2012).
O que é um Laboratório de Ensino ou Laboratório de

Matemática
Como já relatamos, a expressão Laboratório de Ensino ou Laboratório de Mate-

mática (LEM) pode ser entendida com dois sentidos, o de referência a um local físico
ou a um processo escolar (KALEFF, 2008).
Na primeira consideração, nos referimos a uma sala estruturada para a realização
de experimentos educacionais concretos/virtuais, envolvendo atividades matemáticas.
A segunda, considerando o LEM como processo escolar, caracterizamos um procedi-
mento didático o qual transcorre de maneira bem diferente daqueles comumente reali-
zados no ambiente de uma sala de aula tradicional. Em tal procedimento, os alunos e o
professor têm mais liberdade de ação para a escolha dos materiais e métodos didáticos
a serem utilizados, trabalham em grupos de forma colaborativa e mais respeitosa com
vistas à resolução criativa de uma situação-problema (muitas vezes relacionada com
outra disciplina), ou da descoberta de conceitos e relações matemáticas.
Nos procedimentos laboratoriais, portanto, os alunos investigam, descobrem e
constroem conhecimentos por meio da interação entre os colegas, o professor e o ma-
terial, suplantando, muitas vezes dificuldades individuais e interpessoais que impedem
o desabrochar da coragem para criar.
Pelo apresentado e como veremos a seguir, os procedimentos de um LEM podem
acontecer no espaço físico de uma sala de aula comum e não necessariamente prepara-
da como um local munido de prateleiras, armários e balcões típicos de um laboratório,
desde que o sistema escolar forneça o ambiente propício e os recursos didáticos neces-
sários aos alunos.
Materiais Didáticos Concretos e Virtuais na Sala de Aula de

Matemática
Mitos e Polêmicas
Desde a década de 1960, muitos educadores matemáticos têm estudado o papel
dos recursos e materiais concretos, também chamados de materiais didáticos para a
aprendizagem significativa. Porém, no ambiente escolar, ainda se apresentam alguns
mitos e até mesmo preconceitos contra a utilização de tais recursos. Um grande núme-
ro de professores alega que os materiais concretos são muito caros e, portanto, pouco
acessíveis com seus recursos advindos do salário como docente. Outros afirmam ter
pouco conhecimento de como trabalhá-los em sala de aula.
Nos últimos anos, no ambiente educacional, surgiram ainda outras polêmicas, pois
alguns profissionais alegam não ser mais necessário utilizar recursos concretos manipu-
láveis, pois os virtuais - advindos da informática, na forma de programas computacionais
educativos interativos - seriam suficientes para levar o aluno à aprendizagem matemática,
principalmente, quando se tratam de conteúdos geométricos e de sua visualização.
Em geral, os maiores mitos e polêmicas relacionam-se com a manipulação de
materiais concretos quando se visa a atingir conhecimentos matemáticos mais avança-
dos. Nesses casos, muitos professores e matemáticos, pouco ligados à pesquisa sobre a
aprendizagem, alegam que os recursos concretos dificultam a abstração e o ensino da
Matemática mais avançada.
As vivências didáticas do LEG se contrapõem a esses mitos e permitem cons-
tatar a importância dos experimentos educacionais que aliam recursos didáticos
concretos aos virtuais, no caminho para a abstração o qual não prescinde do fazer.
Cabe lembrar que muitos pesquisadores em Educação Matemática têm mostrado que a
eficácia dos materiais concretos e virtuais não depende somente da forma como o docente os
utiliza. O sucesso da aprendizagem por meio desses recursos depende do conteúdo a ser es-
tudado e da interdisciplinaridade, dos objetivos a serem atingidos, do tipo de método de en-
sino, da filosofia e até da política da escola, como pode ser constatado pelos relatos de alguns
autores (LORENZATO, 2010 a). Dessa forma, a utilização de um material didático está ligada a
uma ampla rede de fatores, na qual podemos destacar que o entendimento do professor é
fundamental sobre o que significa o papel dos atributos relevantes de um conceito frente à
sua definição matemática e do que seja o processo da aprendizagem significativa.
O Papel dos Atributos Relevantes e a Definição Matemática
Para introduzirmos uma definição matemática em sala de aula, devemos realizar

um trabalho preparatório com o aluno, o qual vai estar muito relacionado com a sua ida-
de e maturidade cognitiva. Para tanto, devemos levar o aluno a realizar atividades nas
quais apresentamos atributos relevantes do conceito matemático em questão, ou seja,
suas características relevantes, bem como seus atributos não-relevantes (HERSHKO-
WITZ, 1994).
São considerados atributos relevantes àqueles que aparecem em qualquer exem-
plo do conceito, isto é, são todos os atributos que devem ser satisfeitos para se ter um
exemplo positivo do conceito, como preferem alguns autores (BAIRRAL; SILVA, 2004).
Enquanto que, os atributos não relevantes são características que se apresentam em
apenas alguns exemplos do conceito. Esses casos são chamados de não-exemplos.
Por exemplo, no caso do conceito quadrado são atributos relevantes: quatro la-
dos iguais e quatro ângulos iguais. Por sua vez, para o retângulo são atributos relevan-
tes: lados iguais dois a dois e quatro ângulos iguais.
Caro leitor, você pode ter observado que, neste texto, não estamos tratando de
contra-exemplos e que este termo também não foi utilizado.
Como as atividades visam à construção do conceito pelo aluno, o assunto ainda não
lhe foi apresentado por meio de uma definição, pois o estudante ainda está elaborando o
conceito em sua mente. Desta forma, em um procedimento didático como o aqui tratado,
a definição de um conceito matemático surge como conseqüência desse processo cons-
trutivo de elaboração.
Leitor, ainda que lhe possa parecer estranho, saiba que é importante ao aluno
vivenciar experiências que simulem tanto situações didáticas nas quais ocorram exem-
plos do conceito em que apareçam todos os atributos relevantes, como também ocor-
ram também não-exemplos, os quais, no entanto, devem apresentar apenas alguns
desses atributos relevantes. Desta forma, em um procedimento didático como o aqui
tratado, a definição de um conceito matemático surge como consequência desse pro-
cesso construtivo de elaboração cognitiva.
Discuta com outros professores sobre essas pesquisas e suas conclusões.
Tente refletir sobre os procedimentos didáticos que você tem adotado frente à
introdução de uma definição.
Os educadores matemáticos israelenses liderados por Rina Hershkowitz indicam ser do

confronto entre o sim e o não, ou seja, frente à presença e à ausência dos atributos relevantes
é que o aluno vai construindo o significado do conceito e tornando a sua aprendizagem em
uma aprendizagem significativa.
Leitor, nós bem sabemos que, muitas vezes o processo de elaboração mental da cons-
trução de um conceito matemático, como o que aqui estamos considerando, parece ser com-
plicado e até mesmo errôneo, para aqueles que estão acostumados a propor o ensino da
matemática partindo de definições, exemplos e contra-exemplos. No entanto, como muitas
pesquisas em Educação Matemática têm mostrado, a maioria das crianças apresenta sucesso
em tarefas que permitem a construção da definição e do significado do conceito, por meio de
um procedimento didático que envolva seus atributos ou características relevantes.
Por outro lado, os PCN ressaltam a importância do significado dos conceitos matemá-
ticos relativos à interdisciplinaridade, à utilização de recursos didáticos e à introdução básica
para a formalização, ao pontuarem que:
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à

apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acon-
tecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acon-
tecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos es-
tanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. [...] Recursos didáticos
como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais
têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contu-
do, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da
análise e da reflexão, em última instância, a base para a formalização mate-
mática. (BRASIL, 1998, p. 20).
É necessário ressaltar que o conceito de um objeto pressupõe um significado para cada su-
jeito, e, portanto para cada aluno. A aprendizagem significativa de um conceito está diretamente
vinculada à sua funcionalidade, pois os conhecimentos adquiridos devem ser efetivamente uti-
lizados quando a circunstância em que se encontra o aluno o exija. Relembrando novamente os
PCN, ”o significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre
ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os
diferentes temas matemáticos” (BRASIL, 1998, p. 20).
• Caro leitor, percebeu que o professor precisa ter consciência de que o processo
mediante o qual se produz a aprendizagem significativa criativa requer uma intensa
atuação por parte do aluno, que necessita estabelecer uma rede de relações mentais
entre as informações referentes aos novos conteúdos e relações, e aquelas já disponí-
veis em sua estrutura mental?
Considerações sobre a Aprendizagem Significativa Criativa
Cabe lembrar que o processo de aprendizagem significativa criativa é progressivo

e caracterizado pela interação, na mente do aluno, entre o novo conhecimento e o pré-
vio, pois cada nova informação deve ser agregada a conceitos importantes já existentes
na estrutura cognitiva do estudante.
Dessa forma, para construir novos conceitos e relações o aluno precisa ser ousa-
do, ser levado a julgar e a decidir entre atributos relevantes e não-relevantes desses no-
vos elementos, a descobrí-los e mesclá-los a antigos, reconsiderar estes frente aos novos
e ampliá-los ou diferenciá-los em função das informações. Esse processo de construção
e criação de novos conceitos e relações é muito importante, sendo um procedimento
mental de natureza interna ao indivíduo, o qual não deve ser identificado com ações
lúdicas de simples observação, manipulação ou exploração de situações e objetos con-
cretos/virtuais.
Pelo apresentado, nem sempre os materiais didáticos são utilizados pelo aluno
de uma maneira plena na busca de descobertas e de uma aprendizagem significativa
criativa. Cumpre enfatizar, que as descobertas realizadas pelo aprendiz com os materiais
manipulativos concretos/virtuais são parte importante do processo de aprendizagem
para o entendimento do significado de um novo conceito ou novas relações, mas tais
descobertas não se constituem em todo o processo mental envolvido.
Por outro lado, o papel do docente é também determinante para o sucesso da apren-
dizagem significativa criativa, no que concerne à sua grande responsabilidade na escolha de
bons materiais manipuláveis, de ter domínio dos procedimentos interdisciplinares de manei-
ras de trabalhá-los com os alunos e, ainda, ter conhecimento do embasamento teórico reque-
rido para o desenvolvimento dos conceitos e de como o aluno pode ser levado a descobrí-los.
Além disso, o professor precisa ter conhecimento de que os recursos didáticos manipuláveis
não são escolhidos ao acaso, mas que os bons materiais devem ter características bem deter-
minadas, as quais resumimos a seguir.
Características do Bom Recurso Didático Manipulável
• Apresentar fidelidade matemática na modelagem e na representação dos conceito

e relações matemáticas a serem exploradas, ou seja, modelar e representar o conceito
matemático ou as relações a serem exploradas da forma mais fiel possível,
• Ser mediador lúdico, ou seja, ser atraente e motivador, com vistas a levar o aluno a se
interessar pelo material;
• ser de utilização flexível, ou seja, poder ser utilizado em diferentes séries ou ciclos de
escolaridade e em diferentes níveis cognitivos da formação de um conceito matemáti-
co e de relações matemáticas ligadas a ele;
• ser auxiliar para a abstração matemática, ou seja, proporcionar ajuda para fundamen-
tar e facilitar um caminho ao raciocínio abstrato lógico-dedutivo;
• proporcionar manipulação individual (no caso do recurso concreto).
Cumpre enfatizar que o recurso didático concreto manipulável ideal para os paí-
ses em desenvolvimento, como no caso do Brasil e da nossa escola, é:
• de baixo custo e de fácil obtenção;
• construído pelo professor com poucos recursos monetários e, muitas vezes, até mes-
mo pelos próprios alunos;
• um software não comercial, ou seja, um software livre, no caso dos materiais compu-
tacionais.
Reforçando o que aqui colocamos, podemos nos lembrar como outros autores consi-
deram os recursos didáticos como “[...] os recursos físicos utilizados com maior ou menor fre-
quência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades que visam a auxiliar o educando
a realizar sua aprendizagem de maneira mais eficaz…” (CERQUEIRA; FERREIRA, 1996, p. 24-25).
Esses autores comentam ainda que a utilização de recursos didáticos adaptados para o
aluno com deficiência visual deve respeitar alguns critérios, quando buscamos a eficiência dos
mesmos, destacando que interferem no trabalho em sala de aula:
• o tamanho do recurso a ser manipulado: de modo que não contenha detalhes tão pequenos
que não sejam percebidos pelo aluno com deficiência;
• adequação do material utilizado na confecção do recurso didático: para que não venha a ferir
ou machucar a pele;
• fidelidade na representação do modelo original;
• significação tátil, de modo que o recurso apresente relevo perceptível;
• segurança e facilidade no manuseio, bem como resistência para que não se estraguem com
facilidade.
É preciso enfatizar que o material didático utilizado pelo professor não basta por si só!
Para que o recurso didático seja uma ferramenta eficaz na sala de aula, é também rele-
vante que o professor tenha consciência da importância das suas funções para o desenvol-
vimento das habilidades e dos conceitos matemáticos. Ou seja, que o docente, ao recorrer
ao uso de um material concreto ou virtual como, por exemplo, a jogos do tipo quebra-cabeça
- mesmo quando apresentados com interações na tela do computador -, saiba que eles têm
uma função didática fundamental frente às habilidades que estão envolvidas no proces-
so mental do aluno e de como essas habilidades estão interligadas com o surgimento de
obstáculos cognitivos na construção dos conceitos e relações matemáticas.
O Potencial do Material Didático na Transposição dos

Obstáculos Cognitivos à Formação dos Conceitos e Relações
Na prática no LEG, temos observado que muitos materiais manipulativos concretos
e virtuais são aceitos para serem usados pelo professor devido aos seus componentes
lúdicos ou interdisciplinares. Isso se dá principalmente, no caso de jogos.
Tudo indica que o docente parece não levar em conta o potencial do material como
formador do conhecimento em sua sala de aula, nem toma esse material como auxiliar na
transposição dos obstáculos cognitivos para a aprendizagem significativa de um conceito,
do seu significado e de sua abstração.
Tudo isso, talvez se deva ao fato de o professor desconhecer que tais obstáculos são
conjuntos de pensamentos que impedem ou dificultam o estabelecimento de relações
entre as representações mentais do aluno no processo de compreensão, ou de construção
de um conceito ou de uma relação matemática.
Como já citamos anteriormente, no caso da Geometria, muitos desses obstáculos
estão relacionados à habilidade da visualização, a qual é fundamental para o desenvolvi-
mento do pensamento geométrico (KALEFF, 2007).
Um exemplo de um tal obstáculo cognitivo é aquele que os alunos enfrentam nas
primeiras aulas sobre cálculo de volume de poliedros elementares, nas séries iniciais. Nes-
sas aulas as crianças de cerca de 9 a 11 anos são colocadas frente a desenhos em perspec-
tiva representando poliedros construídos por pequenos cubos cujas faces não se apresen-
tam com a forma quadrada. Os alunos precisam entender que uma representação gráfica
pode deformar as faces dos cubos e isso nem sempre é fácil para eles, pois essa percepção
exige um longo aprendizado envolvendo material concreto, representações gráficas e
convenções de desenho (KALEFF, 2003).
A interdisciplinaridade da Matemática com outras áreas do conhecimento tem sido ob-

jeto de grande enfoque nos PCN, principalmente em relação às Artes. Nessa direção, tem sido
dada ênfase ao papel do jogo no que tange à criatividade e à transposição de barreiras nega-
tivas que levam o aluno a erros e obstáculos cognitivos, bem como ao surgimento de atitudes
positivas na busca de estratégias para o enfrentamento de situações-problema.
Segundo os PCN, para as séries mais avançadas do ensino fundamental,
os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois

permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a
criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções,

além de possibilitar a construção de uma atitude positiva perante os erros,
uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas
de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas (BRASIL,
1998, p. 19).
Por outro lado, observamos que, na escola, é muito natural que os jogos de encaixe
de peças, como os do tipo quebra-cabeça, sejam cada vez mais utilizados, pois geralmente o
aluno demonstra grande interesse pelo aspecto visual do material, pela diversidade das suas
formas e também pelos desafios propostos.
O uso pedagógico de um jogo, no entanto, deve ir além do prazer de jogar, pois, o jogo
para o aluno “pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem vei-
culados na escola, como também pode estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas
cognitivas” (MOURA, 1994, p. 21).
A criatividade e a habilidade da visualização são muito estimuladas por um quebra-ca-
beça, pois na medida em que as formas vão sendo criadas pelo encaixe das peças, o aluno é
levado a criar estratégias que beneficiam a percepção espacial.
Fechando Idéias...
Resumidamente, a experiência do LEG aponta para o fato de que, na sala de aula

e nos procedimentos de um laboratório, não se deve utilizar um determinado recurso di-
dático apenas pelas características intrínsecas ao próprio material, pela sua ludicidade ou
interdisciplinaridade.
Devemos utilizar os materiais manipulativos concretos e virtuais com a preocu-
pação voltada para a suplantação dos obstáculos cognitivos apresentados pelos alu-
nos na aprendizagem significativa e na construção de um conceito ou de uma relação
matemática.
Como docentes precisamos saber relacionar os recursos didáticos com as habilida-
des matemáticas que devam ser desenvolvidas e com a formação criativa do significado
matemático pelo aluno. Quando utilizados sem esses cuidados, os materiais manipu-
lativos não cumprem o seu objetivo didático e o aluno, ainda que goste da aula de
Matemática, não constrói o significado e não desenvolve a criatividade matemática.
Nesses casos, o uso do material se restringirá a sua manipulação lúdica. Um jogo ficará
restrito a si mesmo, sem um objetivo educacional mais amplo.
TEXTO 7
UM LABORATÓRIO PARA O PÚBLICO EM GERAL: O MUSEU INTERATIVO

O museu interativo é um local para exposição de artefatos e materiais didáticos, no qual

os visitantes tem à sua disposição uma diversidade de jogos e artefatos modeladores de si-
tuações matemáticas para serem manipulados. Estes materiais são apresentados em vários
contextos interdisciplinares relacionados a artes, história, geografia, física, biologia, etnoma-
temática etc.
Os objetos de um museu interativo visam à divulgação e à democratização da Matemá-
tica e geralmente não se destinam aos níveis mais abstratos de pensamento, mas auxiliam na
construção dos conhecimentos matemáticos.
Basicamente, os artefatos e recursos didáticos para um museu são os mesmos daqueles
destinados a um laboratório de ensino ou à sala de aula, mas devem ser adaptados com vistas
a serem mais resistentes ao manuseio e também a terem um porte mais avantajado. Desta
forma, a sua construção exige matéria prima mais dispendiosa como, por exemplo, no lugar
de papéis de diferentes texturas, podem ser utilizados plásticos, acrílico, madeira ou metal.
No LEG, geralmente utilizamos papelão do tipo Paraná de diversas espessuras, sobras
de madeira de construção, chapas plásticas e canos plásticos rígidos de diâmetros variados
(no lugar de metálicos) etc.
A adaptação de um local para a alocação permanente do museu e da matéria prima a
ser empregada na construção dos artefatos depende da disponibilidade financeira da escola,
bem sabemos disso, pois cabe mais uma vez lembrar que, por falta de espaço físico no IME, o
nosso museu interativo não fica permanentemente exposto e à disposição do público, sendo
montado na UFF somente por ocasião de eventos. Uma coletânea de fotos de mostras do mu-
seu encontra-se na página do LEG na internet (www.uff.br/leg).
No entanto, considerando as necessidades dos professores no Brasil, criamos o LEGI: o
Museu Interativo Itinerante de Educação Matemática LEGI, cujas características descrevemos
a seguir.
O que é o Museu Interativo Itinerante LEGI

Com o objetivo de democratizar e popularizar a Matemática, os recursos didáticos
criados no LEG são apresentados a estudantes de escolas públicas e ao público em geral em
exposições do tipo museu interativo. Em uma mostra desse tipo, expomos uma diversidade
de artefatos modeladores de situações matemáticas para serem manipulados, os quais são
dispostos em “ilhas” separadas por tema ou conteúdo matemático. No início de 2015, constam
do acervo do museu materiais manipulativos relacionados à cerca de cem temas/conteúdos
matemáticos.
Com vistas a levarmos o museu interativo para além dos limites de Niterói, no início de
2006, iniciamos o projeto Criando o LEGI vinculado à Pró-Reitoria de Extensão (PROEX/UFF).
Neste projeto, buscamos melhorar e ampliar as condições do museu para a itinerância origi-
nando o LEGI, ou seja, o museu interativo itinerante do LEG. Visamos também à ampliação da
abrangência do acervo do museu criando recursos advindos da informática, e não limitados às
Geometrias, mas voltados para a Matemática como um todo.
Também é importante ressaltarmos, mais uma vez que, como os projetos no âmbito do
LEG visam à democratização do conhecimento desenvolvido na UFF, eles levam em conta o bai-
xo poder aquisitivo de grande parte dos professores da Escola Básica. Frente a essa realidade, os
artefatos didáticos concretos criados no laboratório são tradicionalmente construídos a partir
de materiais de sucata ou de baixo custo, comumente encontrados no comércio. Utilizam-se
entre outros papéis, papelões e emborrachados planos de diversos tipos e espessuras; vários
acetatos e aglomerados de madeira; canudos; linhas variadas etc. São desenvolvidos pequenos
artefatos tais como: ábacos, geoplanos, quebra-cabeças (planos e espaciais), geradores manuais
de modelos de sólidos de revolução, modelos artesanais de sólidos geométricos, móbiles ge-
ométricos, teodolitos, instrumentos de medição de comprimento e área; aparelhos luminosos
com vários tipos de lâmpadas etc. Também são desenvolvidas atividades a partir da adaptação
de brinquedos e materiais didáticos à venda no mercado, tais como jogos de encaixe, blocos
lógicos, material dourado, vários tipos de tangram, bonecos diversos etc.
Em cada mostra do LEGI, o visitante do Museu, tanto o vidente quanto o com deficiência
visual, é incentivado a manusear os artefatos e a interagir com eles. O incentivo ao manuseio
se dá por meio de cartazes artesanais e de baixo custo, com a descrição dos artefatos; peque-
nos pôsteres relativos ao histórico do conteúdo matemático tratado na atividade a ser realiza-
da pelo visitante, além de uma Ficha Técnica para o Professor e de Cadernos de Atividades para
o Visitante.
A Ficha Técnica é destinada a esclarecimentos aos professores e apresenta os objetivos
das tarefas e os pré-requisitos matemáticos para sua realização. Os Cadernos de Atividades
são pequenos volumes contendo coletâneas de tarefas a serem realizadas no Museu. Para os
visitantes com deficiência visual, existem Cadernos de Atividades especiais que apresentam
todas as tarefas editadas em formato de letra de tamanho adequado ao visitante com baixa
visão e também escritas em braile, adequada ao visitante cego. A Ficha Técnica, correspon-
dente à atividade para os professores de tais alunos com deficiência, é encartada no final do
respectivo Caderno.
No que se segue, relatamos as peculiaridades gerais de duas mostras do LEGI, que consi-
deramos bem ilustrativas e que podem dar aos leitores uma ideia de como organizar e realizar
uma exposição desse tipo.
Conhecendo uma Mostra do LEGI

Em novembro de 2011, a UFF, a Universidade Aberta do Brasil e a Secretaria Municipal
de Educação de Araras-SP patrocinaram a realização de uma mostra do LEGI no Centro Cultural
Leny de Oliveira Zurita desse município.
Devido às facilidades que tivemos para o transporte do material em avião e em uma
caminhonete especial, esta foi a exposição mais completa até hoje realizada fora de Niterói.
Nela foram apresentados cerca de 80 temas e conteúdos matemáticos, durante 18 horas, a um
público formado por cerca de aproximadamente 800 alunos de escolas particulares e públicas,
e 150 professores. No que se segue, apresentamos fotos e descrição de alguns dos materiais
expostos nessa mostra.
Cabe pontuar que o saguão de exposição tem cerca de 300 m2 e possue divisórias móveis de
madeira, apropriadas para exposições artísticas, o que nos permitiu realizar uma boa alocação das
“ilhas” de exposição dos recursos em mesas e dos respectivos cartazes, nas divisórias.
Figura 1: Vista geral da Exposição em Araras-SP. Foto: Acervo do LEG.
Na ala esquerda do salão, montamos o conjunto Vendo com as mãos, objetivando se-
parar as atividades destinadas aos alunos com deficiência visual das demais. Neste conjunto,
estavam tarefas que incluem uma ampla coleção de materiais apropriados para o ensino da
aritmética, na forma de tabuleiros de encaixe, ábacos especiais e quebra-cabeças. Cada tabu-
leiro de encaixe é adequado para o uso com um desses jogos, pois é formado por uma prancha
plana com recortes em baixo relevo, o que delimita o espaço do jogo e permite o encaixe das
peças do quebra-cabeça. No caso do jogo para o ensino de frações, são 10 tabuleiros com
encaixes circulares.
Foram expostos quatro tipos de ábacos auxiliares nos procedimentos educativos dos
sistemas numéricos: o chinês, o japonês, o romano e o árabe. As atividades apresentam dados
importantes sobre os ábacos (o desenvolvimento histórico e geográfico, época e maneiras de
utilização etc.) e possibilitam realizar situações que permitem a construção de relações numé-
ricas envolvendo os sistemas de numeração.
Figura 2: Tangram geométrico com tabuleiro de encaixe e Ábacos diversos. Fotos: Acervo do LEG.
Nesta mesma ala, ainda se encontravam jogos do tipo quebra-cabeças planos que tem
por base situações geométricas e artísticas baseadas em gravuras do artista holandês Maurits
Cornelis Escher (KALEFF ET AL, 2011a). Além disso, estavam artefatos didáticos denominados
de pranchas dinâmicas utilizadas para a representação de polígonos equivalentes e ainda dois
tipos de teodolitos artesanais (teodolito de indicação direta e o teodolito do ângulo congruente),
que permitem uma introdução aos conceitos da trigonometria (KALEFF ET AL, 2011b e 2011c).
O conceito de área pôde ser trabalhado pelo visitante, por meio de dois geoplanos (de redes
isométrica e quadriculada) e de atividades que apresentavam o pouco conhecido Teorema de
Pick. Esses aparelhos são adaptados para os alunos com deficiência visual, sendo que um deles
é um geoplano comum de madeira com uma rede formada por pregos, os quais são recobertos
com pedaços de canudo rígido. O outro geoplano foi construído com uma prancha de madeira
na qual foram feitos furos dispostos em uma rede (quadriculada ou isométrica). Nestes furos
são introduzidos, verticalmente, pequenos pedaços de canudo rígido, os quais servem como o
suporte aos anéis elásticos das figuras a serem construídas no geoplano.
Figura 3: Geoplanos adaptados para pessoas com deficiência visual. Foto: Acervo do LEG.
Figura 4: Aluno vendado brinca com redes e tabuleiros de encaixe com recursos em baixo relevo para os quebra-
-cabeças pitagóricos. Foto: Acervo do LEG.
Na ala à direita do saguão, e visando ao desenvolvimento da habilidade da visualização

do visitante vidente, podiam ser manipulados dois aparelhos artesanais para se desenhar (do
tipo pantógrafo) e para se introduzir o conceito de figura semelhante. Além disso, espelhos
planos permitiam, por meio de ilustração de pequenas histórias e de maneira muito lúdica,
desenvolver situações envolvendo o conceito de figura congruente e de simetria axial. Ainda
estavam dispostas “ilhas” com espelhos cilíndricos, criados a partir de canos plásticos de diâ-
metros diversos e lâminas plásticas espelhadas, os quais permitem o aparecimento de situa-
ções relacionadas às surpresas advindas das modificações das formas de traçados curvos em
retos e vice versa, envolvidas no conceito de anamorfose.
Figura 5: Espelhos cilíndricos para anamorfose. Foto: Acervo do LEG.
Foram disponibilizados à manipulação geradores manuais de modelos de sólidos de

revolução; modelos artesanais de superfícies regradas e de poliedros de Platão, bem como
um modelo artesanal de duas esferas inseridas em um cone, que emulam as relações descritas
pelo teorema de Dandelin.
Figura 6: Geradores de modelos de sólidos de revolução, de superfícies regradas e do Teorema de Dandelin. Foto:
Acervo do LEG.
Também colocamos à disposição do visitante, pequenos móbiles com os quebra-cabe-

ças tridimensionais correspondentes, os quais representam situações envolvendo poliedros
equivalentes e poliedros duais em interessantes jogos de luz e sombra, obtidos com o auxílio
de uma lanterna com uma lâmpada do tipo LED (light-emitting diode). Esse efeito da interação
da luz com a sombra projetada sobre um plano também é o fundamento para dois aparelhos
artesanais, obtidos com uma placa de vidro recoberta parcialmente por dois tipos diferentes
de materiais que emulam uma rede quadriculada (uma placa em tecido e uma de acrílico). Es-
ses jogos de luz são baseados na obra do artista alemão Albrecht Dürer (KALEFF ET AL, 2011f ).
Figura 7: Aparelhos de projeção de luz sobre objeto e sua sombra sobre rede quadriculada. Foto: Acervo do LEG.
O visitante também foi levado a observar o surgimento de curvas cônicas por meio da
projeção de feixes de luz, obtidos a partir de uma lanterna que emite feixe linear de raio la-
ser (portanto, não pontual) sobre modelos de cones criados com fios de linha (KALEFF ET AL,
2011e).
Foram apresentados vários instrumentos especialmente adaptados e criados para a me-
dição de comprimento e de área. Entre eles uma trena analógica de duas rodas e uma trena
flexível, ambas adaptadas de aparelhos utilizados na construção civil, as quais foram modifi-
cadas possibilitando se medir distâncias por meio do som e do tato e se destinam ao uso em
conjunto com um aparelho denominado ticômetro (confeccionado com partes de sucata de
bicicleta ou com material plástico usado em conexões hidráulicas). Esse aparelho é indicado
para medir distâncias em planos horizontais (chão).
Na parte central da exposição ainda estavam expostas atividades sobre curvas de nível,
introdução aos axiomas da Geometria Euclidiana e á Geometria do Táxi. Este é um modelo de
geometria não euclidiana destinado ao Ensino Médio, o qual é muito interessante pois essas
geometrias são importantes para a formação do professor, proporcionando-lhe uma poderosa
ferramenta para o reconhecimento de semelhanças e diferenças frente aos conhecimentos
euclidianos. Tais atividades são indicadas para uma ampla gama de aplicações pedagógicas
incluindo jogos e desafios algébricos (KALEFF; NASCIMENTO, 2004).
Figura 8: Jogos e maquete da Geometria do Táxi. Foto: Acervo do LEG.
Numa área ao fundo do salão, também estavam à disposição do visitante uma pequena
biblioteca com volumes infantis impressos em braile e uma “ilha” destinada à aprendizagem
do alfabeto dessa escrita tátil. O visitante era incentivado a representar o seu nome, fazendo
uso de um punção e de uma régua apropriada (reglete) marcando os símbolos em alto-relevo,
que lhe eram apresentados em uma célula braile, por um casal de bonecos artesanalmente
criados para esse fim. Essa atividade foi uma das mais solicitadas pelos visitantes que chega-
ram a fazer filas para usarem as duas regletes disponíveis.
Finalmente, na parte do fundo do salão, estava alocada uma câmera escura e sem luz, o
LEGI no Escuro. Neste ambiente, totalmente às escuras, o visitante com visão normal, usando
uma venda sobre os olhos, podia realizar experiências sensoriais táteis e olfativas, emulando o
mundo vivenciado por um cego.
Apresentamos, a seguir, outra mostra do LEGI e algumas observações sobre a influência
da comunidade escolar para a itinerância de um museu e a educação inclusiva.
Algumas Considerações Importantes sobre a Itinerância e a Educação Inclusiva

È importante ser colocado que um laboratório e um museu não trazem mudanças e
benefícios para a escola, e para a formação de professores, se a comunidade escolar não valorizar
as ações que acontecem nesses ambientes. Assim, convites das escolas, Secretarias de Educação,
bem como das sociedades e grupos envolvidos com o ensino da Matemática (Sociedade Brasi-
leira de Educação Matemática – SBEM; Sociedade Brasileira de Matemática – SBM etc.) são muito
importantes para a divulgação e para aceitação das ações laboratoriais no meio escolar.
Somente para ilustrar como agimos e das colaborações que recebemos, entre 2011 e
2013, foram realizadas sete mostras no IME; uma no campus da UFF em Volta Redonda-RJ; três
no campus de são Cristovão do Colégio Pedro II, seis em outras universidades do Rio de Janei-
ro; quatro em eventos patrocinados pelas prefeituras municipais no âmbito da Universidade
Aberta do Brasil (em Macaé-RJ, Araras-SP, Cubatão-SP e Lagoa Santa-MG); três em eventos pa-
trocinados pelas regionais da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (em Brasília-DF, no
V Encontro Brasiliense de Educação Matemática-V EBREM; em João Pessoa-PB, no IV Encontro
Paraibano de Educação Matemática-IV EPBEM e em Curitiba-PR, no XI Encontro Nacional de
Educação Matemática-XI ENEM) e ainda uma mostra na VI Bienal da Sociedade Brasileira de
Matemática, na UNICAMP, em Campinas-SP.
a) João Pessoa - PB b) Cubatão - SP
Figura 9: Vista Geral de duas Mostras do LEGI realizadas em 2012. Fotos: Acervo do LEG
A mostra em Brasília foi montada em duas salas da Escola de Aperfeiçoamento dos Pro-
fissionais da Educação (EAPE), visitada por cerca de 350 professores e 200 alunos. A viagem de
12 membros da equipe à Brasília só foi possível graças ao apoio das diversas instâncias que
patrocinaram o V EBREM e da UFF, por meio do seu Programa Pró-Aluno (programa da Pró-
-Reitoria de Graduação, PROGRAD). Pelo que observamos nessa mostra, várias abordagens di-
dáticas dos conteúdos apresentados surpreenderam muito positivamente os participantes do
evento, tanto pelo uso de materiais de baixo custo nos aparelhos disponíveis à manipulação,
quanto pela sua engenhosidade, principalmente no que concerne às mudanças realizadas
para tornarem os materiais mais adequados aos alunos com deficiência visual.
Sem falsa modéstia, é preciso dizer que a reação da comunidade brasiliense não foi di-
ferente daquela que uma mostra do LEGI geralmente propicia. Isso é motivo de grande sa-
tisfação para a equipe do LEG, pois acreditamos no potencial do laboratório de ensino como
instrumento transformador da formação de professores e, como consequência, da escola.
A boa receptividade ao LEGI vem ao encontro das nossas expectativas, pois considera-
mos que o mais importante para os visitantes de uma mostra, ser o fato de participarem de
vivências que o permitam perceber como pequenas modificações realizadas nas estruturas
dos aparelhos didáticos destinados aos alunos com visão normal podem trazer grandes bene-
fícios ao ensino e à aprendizagem daqueles com deficiência visual. Essas vivências permitem
transformar uma sala de aula comum, em um local no qual possam ser realizadas atividades de
inclusão, nas quais cada aluno seja reconhecido, aceito e valorizado como ser humano, segun-
do suas peculiaridades e necessidades. Dessa forma, a educação inclusiva do aluno com defi-
ciência visual pode se transformar em uma realidade educacional e não ser considerada como
um fantasma que assusta a grande maioria dos professores e licenciandos de Matemática.
Figura 10: Vista parcial de uma das salas com o LEGI em Brasília. Foto: Acervo do LEG.
Como apresentado por Sérgio Lorenzato, no Brasil, existem muitos grupos de profes-
sores que vem se empenhando em rever os procedimentos laboratoriais, a busca de uma
educação matemática mais de acordo com as necessidades físicas e intelectuais dos alunos
(LORENZATO, 2010 a). Assim, professores dos estados do Distrito Federal, Bahia, Rio Grande do
Norte, Rio de Janeiro, Paraná, Rio Grande do Sul, São Paulo, Sergipe, entre outros, já buscam
tornar a prática escolar mais humana com os recursos de um laboratório de ensino, apontando
para o fato de que a Educação Matemática já avança na busca da formação de cidadãos mais
conscientes da realidade científica e social, do meio ambiente e das suas próprias necessida-
des como seres humanos.
PARTE 2
EXPERIMENTOS EDUCACIONAIS PARA A SALA DE AULA

E MUSEU INTERATIVO COM VISTAS À INCLUSÃO DO
ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
UNIDADE 3
ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS À GEOMETRIA EUCLIDIANA
METAS
Esta unidade apresenta algumas atividades introdutórias à geometria
euclidiana.
OBJETIVOS
• compreender a importância dos axiomas no ensino da geometria euclidiana e
para a história da Matemática;
• saber como levar o aluno a descobrir os cinco primeiros axiomas euclidianos
de maneira prazerosa e utilizando materiais de baixo custo;
• saber levar o aluno à aprendizagem significativa de linhas poligonais,
polígonos convexos, não convexos e regulares.
TEXTO 8
O ENSINO DOS CINCO PRIMEIROS AXIOMAS DA GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA

Caro leitor, as atividades e os artefatos didáticos manipulativos destinados ao ensino

do aluno com deficiência visual arrolados nos experimentos educacionais aqui apresentados
foram desenvolvidos durante 2010, no âmbito da disciplina Educação Matemática – Geometria,
da Licenciatura da UFF. Neste estudo, buscamos criar recursos de muito baixo custo que o
auxiliem no processo de ensino dos elementos introdutórios à Geometria Euclidiana para
alunos do Ensino Fundamental e do Médio. Nos anos que se seguiram, o estudo foi ampliado
e os materiais testados com tais alunos, no âmbito do projeto Desenvolvimento de Atividades
para Ampliação do Acervo Didático do LEG, vinculado à Pró-Reitoria de Extensão da UFF.
• Você, leitor, conhece os cinco primeiros axiomas e os cinco postulados da geome-

tria euclidiana plana?
• Você sabe por que eles são importantes na escola e para a Matemática?
As atividades didáticas aqui relatadas têm como ponto de partida aquelas desenvolvidas
para alunos com visão normal, com cerca de 11 anos, e já apresentadas em outra publicação
(KALEFF, 2008). Os estudos apresentados por João Lucas Barbosa formam a fundamentação
matemática teórica para os axiomas da Geometria Euclidiana apresentados nos experimentos
a seguir (BARBOSA, 2004).
Por que Apresentar aos Alunos os Primeiros Cinco Axiomas de Euclides?

Nos textos anteriores já assinalamos que a Geometria tem fundamental importância no
desenvolvimento dos alunos, pois os ajuda na resolução de problemas do cotidiano, no melhor
aproveitamento do espaço tridimensional, auxiliando no desenvolvimento da habilidade de
percepção visual e tátil, na visualização e no estabelecimento de conexões entre a Matemática
e outras áreas do conhecimento. De fato, segundo os PCN:
“(...) os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo

de Matemática no Ensino Fundamental, porque, por meio deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender,
descrever e representar, de forma organizada, o mundo que vive”. (BRASIL,
1998a).
Aqui, vale lembrar também a importância histórica da Geometria para o desenvolvimento

da Matemática, pois foi por volta do século VI a.C. e a partir de Tales de Mileto, que a Geometria
começou a se transformar em um sistema de representações de idéias relacionadas a
especulações abstratas, baseadas em raciocínios dedutivos. Esse movimento transformador
atingiu o seu ápice na época de Euclides, de cuja vida, pouco se sabe, mas tudo indica que
ensinou em Alexandria, no Egito, durante o reinado do rei Ptolomeu I (306-283 a.C.).
Euclides (Século III a.C)
“Os Elementos” e a Estrutura da Geometria Euclidiana
Foi Euclides quem compilou, em forma estruturada, os conhecimentos matemáti-

cos consensuais até então estabelecidos, reunindo-os em 13 livros denominados “Os Ele-
mentos”.
Esta estruturação, escrita na forma de regras enunciadas por proposições na lingua-
gem natural, consistia em definições (vinte e três afirmações apresentadas sem quaisquer
comentários); axiomas (cinco afirmações consideradas verdades estabelecidas por si mes-
mas) e postulados (cinco afirmações consideradas como proposições geométricas).
A partir da combinação dessas proposições por meio de leis da lógica clássica, Eu-
clides estabeleceu relações consideradas verdadeiras e denominadas de teoremas, cuja
veracidade lógica podia ser constatada por meio de sequências de raciocínio dedutivo, ou
seja, da verificação da veracidade de cada passo de uma sequência de inferências lógicas.
O Livro I de ”Os Elementos” se inicia com a lista das definições. A primeira, por exem-
plo, diz que “um ponto é aquilo que não tem partes”, enquanto que a segunda afirma “uma
linha é uma extensão sem largura”. O objetivo dessas definições é fornecer ao leitor uma
base para o entendimento dos termos matemáticos.
Considerando que “postular” significa “pedir para aceitar”, Euclides “pede” ao seu lei-
tor para aceitar como verdades as afirmações geométricas que formula como postulados.
Os três primeiros são sobre a construção geométrica, sendo que o 1º e o 3º Postulados
fornecem os instrumentos básicos de toda a Geometria de Euclides, ou seja, a régua não
graduada e o compasso.
Os Primeiros Axiomas e Postulados de Euclides
Segundo Carvalho (1994, p.18), os cinco primeiros postulados são os seguintes:

1º - Pede-se, como coisa possível que se tire, de um ponto qualquer para outro pon-
to qualquer, uma linha reta;
2º - Que uma linha reta determinada continua em direção de si mesma, até onde
seja necessário;
3º - Que com qualquer centro e qualquer intervalo se descreve um círculo;
4º - Todos os ângulos retos são iguais;
5º - Se uma linha reta encontrando-se com outras duas retas fizer ângulos internos,
da mesma parte, menores que dois retos, estas duas retas, produzidas ao infinito,
concorrerão para a mesma parte dos ditos ângulos internos.
As noções comuns ou axiomas são as seguintes:

1º - As coisa que são iguais a uma terceira são iguais entre si;
2º - Se a coisas iguais se juntarem outras iguais, os resultados serão iguais;
3º - Se de coisas iguais tiramos coisas iguais, os restos serão iguais;
4º - Duas quantidades que se ajustam perfeitamente uma com outra são também
iguais
5º - O todo é maior do que qualquer de suas partes.
A partir de 1796, uma versão do 5º Postulado de Euclides, tornou-se muito conhecida

devido aos estudos do matemático e físico John Playfair (1748-1819). Este mostrou a
equivalência lógica dessa afirmação com aquela apresentada nos “Os Elementos”. Essa nova
versão do postulado, por ser bem mais simples e de fácil compreensão do que a original,
passou a ser considerada no ensino e apresentada na maioria dos livros didáticos como 5°
Postulado da Geometria Euclidiana, ou seja:
O Quinto Postulado da Geometria Euclidiana Devido a Playfair
5º - Por um ponto do plano, não pertencente a uma determinada reta, passa uma e
somente uma reta paralela à reta considerada.
Outra modificação importante na historia da Geometria aconteceu no final do século XIX,

a qual decorre do trabalho do matemático David Hilbert (1862-1943). Este formalizou o sistema
teórico criado por Euclides, considerando os elementos da Geometria como entes pertencentes
a conjuntos abstratos e não mais como representantes dos conteúdos do mundo à nossa volta.
Essa formalização deu origem ao grande desenvolvimento que a Matemática teve durante o
século XX e nos dias de hoje. Esse matemático também passou a considerar tanto os postulados
como os axiomas, segundo uma nova nomenclatura, chamando-os indistintamente de axiomas.
Essa nomenclatura é a que aparece na maioria dos livros didáticos atuais.
• Você sabe como podemos ensinar os axiomas introdutórios à Geometria Euclidia-
na a nossos alunos, de uma maneira prazerosa e significativa, até mesmo para aque-
les com deficiência visual?
No que se segue, é a nomenclatura sobre axiomas, devida à Hilbert, que utilizaremos na

apresentação do conjunto de dez experimentos educacionais que tratam dos cinco axiomas
introdutórios à Geometria Euclidiana. Apresentamos a descrição dos procedimentos realizados
nas atividades e que fazem parte de cada experimento, bem como os recursos adaptados para
alunos com deficiência visual, juntamente com ilustrações do material manipulativo utilizado.
Os Experimentos Educacionais
Os dez experimentos educacionais aqui apresentados foram elaborados de maneira
que possam ser realizados individualmente por qualquer aluno. Tanto por aquele com visão
normal como o com deficiência visual, sem o auxílio de um professor. As atividades são
apresentadas em um caderno adaptado, denominado Caderno de Atividades e escrito tanto
em fonte impressa em tipo grande (no mínimo com 18 pontos, destinada ao aluno com visão
normal ou baixa) como em uma versão em braile (para os cegos).
Recursos Manipulativos Utilizados
Os materiais manipulativos concretos utilizados nos experimentos são compostos

por uma prancha de apoio, criada em papelão tipo Paraná e recoberta por uma folha de
plástico emborrachado, segundo Kaleff (2008); folhas de papel especial de gramatura
180g e utilizadas para a escrita braile; duas réguas sobrepostas interligadas em um dos
cantos e confeccionadas em papelão tipo Paraná; dois discos com perfuração central; um
pino arredondado do tipo carrapeta hidráulica (usada em torneiras), uma seringa e um
disco plástico com diversas perfurações; prendedores de papel e, ainda, fichas com formas
geométricas traçadas em alto relevo.
A prancha de apoio foi criada com uma folha de papelão cartonado do tipo Paraná
(tamanho Ofício, ou um pouco maior), recoberta por uma placa de plástico emborrachado
fino do tipo EVA (espessura 0.3cm de Espuma Vinílica Acetinada) e possuindo quatro
cantoneiras desse material, com as quais o aluno pode fixar uma folha de papel (tamanho
A4). Essa prancha pode ser usada pelo aluno com visão normal ou com baixa visão que
utiliza uma folha de papel sulfite e utiliza uma caneta para os desenhos. O aluno cego pode
utilizar uma folha do papel apropriado para escrita braile de gramatura 120g, ou ainda
uma folha de papel vegetal de gramatura 180g para desenhar figuras em alto relevo, com
o auxilio de uma pequena ferramenta utilizada em artesanato denominada de boleador,
ou com a ponta, não muito fina, de uma caneta.
Figura 1: Prancha de apoio e fichas com representação em alto relevo de retas concorrentes e de reta sobre
dois pontos. Fotos: Acervo do LEG.
Atividades para o Aluno
A atividade do primeiro experimento se inicia com a apresentação dos conceitos básicos

da Geometria, como ponto, reta e plano. O aluno com deficiência visual é levado a associar
os pontos do sistema de escrita braile com o conjunto de pontos do plano, enquanto que
um fio fino, e bem esticado, sugere uma representação da reta e a folha de papel representa
uma porção do plano. Na sequência, pedimos ao aluno que coloque uma folha de papel sob
as cantoneiras da prancha de apoio e marque um ponto qualquer com um lápis. A folha é
retirada da prancha e virada no verso, para que o aluno perceba o ponto criado por ele. A
seguir, solicitamos que faça uma dobra no papel, passando por esse ponto, e depois mais
duas dobras diferentes entre si e da primeira, ainda sobre esse mesmo ponto. O aluno ainda é
questionado, se pode criar outras dobras diferentes, além das que ele já fez. É dessa forma que
o levamos a observar que essas dobras representam retas e que por um único ponto podem
passar infinitas retas. No segundo experimento, por meio de uma ficha com representações
em alto relevo, apresentamos os conceitos de retas concorrentes.
A atividade descrita a seguir visa à introdução do 1º Axioma Euclidiano. O aluno deve
colocar uma nova folha de papel na prancha de apoio e marcar dois pontos quaisquer. Em
seguida, ele retira a folha e a dobra sobre os pontos marcados, de forma que a marcação da
dobra seja bem definida e passe pelos pontos marcados. Então, é pedido que desdobre a folha
e repita o procedimento. É assim que o aluno é levado a perceber que a dobra representa
parte de uma reta que se prolonga para fora do limite do papel e, ainda que, por esses dois
pontos distintos passa uma única reta. Essa afirmação corresponde ao 1º Axioma. A partir
dessa atividade, já no terceiro experimento, apresentamos ao estudante uma ficha com a
representação, em alto relevo, de uma reta com dois pontos e com ela será introduzido o
traçado e aos conceitos de segmento de reta, de semirreta e semiplano.
Sobre outra folha de papel na prancha de apoio, o aluno deve marcar alguns pontos
distintos e o questionamos sobre a quantidade de pontos que ele pode criar na folha e no
plano. Com isso é levado a perceber que em um plano cabem infinitos pontos.
Com um fio de linha qualquer, solicitamos ao aluno que faça alguns nós e que o coloque
bem esticado sobre a prancha. Assim, é novamente questionado sobre a quantidade de nós
que poderá fazer neste fio. Portanto, o estudante é levado a associar este fio a uma reta e os
nós aos pontos e, com isso, ele pode perceber que terá quantos nós quiser, se prolongar o fio
e, então, que uma reta possui infinitos pontos. Essa afirmação corresponde ao 2º Axioma.
Para a introdução do conceito de ângulo, já no quarto experimento, usamos um artefato
que chamamos de réguas sobrepostas. Este permite movimentos e as réguas podem ser
abertas em qualquer posição sobre o plano de uma mesa. Pedimos ao aluno que coloque uma
folha de papel na prancha de apoio e fixe a régua aberta em uma posição qualquer sobre ela.
Então, deve contornar as bordas interiores das duas réguas. Finalmente, o aluno deve retirar
o papel da prancha e, virando-o, poderá perceber o desenho em alto relevo que fez e, além
disso, comparar esse desenho com a representação que está em uma ficha apresentada a ele.
Com esse procedimento esperamos que o aluno compreenda o conceito de ângulo.
Figura 2: Prancha de apoio, réguas sobrepostas e ficha com representação em alto relevo. Fotos: Marco Brandt
(esquerda) e acervo do LEG (direita).
No quinto experimento, com um disco de plástico rígido e uma ficha com a represen-
tação em alto relevo de uma circunferência, apresentamos ao aluno o conceito de círculo e de
circunferência e seus elementos.
Figura 3: Disco de plástico rígido e ficha com representação em alto relevo de circunferências com seus
respectivos raios. Fotos: Marco Brandt (esquerda) e acervo do LEG (direita).
No sexto experimento, o aluno trabalha com um conjunto de artefatos que permitem

desenhar circunferências. Este é formado por duas peças arredondadas de madeira de tama-
nhos diferentes e com um furo central; uma peça de material plástico e duas tiras de madeira
com dois furos, um em cada extremidade. Pedimos ao aluno que fixe uma das peças de
madeira sobre uma folha de papel, que estará sobre a prancha de apoio sem tampar o furo
central. Orientamos o estudante a colocar a ponta do lápis nesse furo, marcando um ponto.
Ainda, mantendo a peça de madeira fixada sobre o papel, pedimos que encaixe a peça de
material plástico no furo central. Em seguida, solicitamos que encaixe um dos furos da tira
de madeira na peça de material plástico. Finalmente, com a ponta do lápis no furo restante
da tira de madeira, pedimos ao aluno que contorne a peça arredondada de madeira. O aluno
deve então retirar o papel da prancha e, virando-o, poderá perceber o desenho em alto relevo
que realizou, comparando-o com o da ficha mostrada anteriormente. A seguir, solicitamos ao
aluno que faça o mesmo procedimento com o outro disco em uma nova folha. Depois, ele
deverá colocar as duas folhas, lado a lado, e imaginar que formam uma única porção do plano.
Assim, o aluno pode perceber, pelo tato, que as circunferências não possuem o mesmo centro
e nem o mesmo raio. Com isso pode estabelecer que: com um ponto qualquer do plano e com
um raio qualquer é sempre possível se desenhar uma circunferência no plano. Essa afirmação
corresponde ao 3º Axioma de Euclides.
O conjunto de artefatos do sétimo experimento permite desenhar as representações
de circunferências concêntricas. No procedimento, levamos o aluno a perceber que o disco
de plástico possui diversos furos pequenos e um furo central maior. Pedimos que monte um
novo objeto da seguinte maneira: primeiro deve colocar o furo central do disco de plástico no
pino (plástico) e em seguida a seringa. O aluno deve então fixar esse objeto no papel sobre
a prancha de apoio e, colocando a ponta do lápis no furo pequeno, ele deve girar o disco em
torno da seringa. Solicitamos que realize procedimentos análogos para cada um dos demais
furos. Após essas orientações o aluno deve retirar a folha de papel da prancha e virá-la a fim de
perceber o desenho em alto relevo que realizou e, além disso, comparar com o da ficha apre-
sentada a ele. Ao final poderá perceber que estas circunferências possuem um mesmo centro,
mas seus raios são de diversos tamanhos. Com esses procedimentos poderá compreender o
conceito de circunferências concêntricas.
Figura 4: Discos de madeira com perfuração central, prancha de apoio, disco de plástico rígido, pino de plástico
de apoio para esse disco e ficha com a representação em alto relevo de circunferências concêntricas. Fotos: Marco
Brandt (em cima) e acervo do LEG (embaixo).
No nono experimento, as atividades apresentam ao aluno os conceitos de retas perpen-

diculares e feixe de retas paralelas. Deve manusear as tiras de papelão e os prendedores de
papel. Orientamos a colocar a tira menor sobre o lado menor da prancha, fixando-a com os
prendedores. É solicitado que encoste uma régua qualquer nesta tira menor e desenhe a repre-
sentação de uma reta no papel, que está sobre a prancha de apoio. A seguir, ele deve realizar o
mesmo procedimento colocando a tira de papelão maior ao longo do lado maior da prancha,
traçando a representação de uma reta com a régua. Após isso, deve retirar o papel da prancha
e, virando-o, perceber o desenho em alto relevo que ele realizou. Deverá também comparar o
seu desenho tateando naquele que está em uma ficha colocada à sua frente. Assim, levamos o
aluno a perceber que as representações que ele desenhou são de retas perpendiculares e que
os ângulos formados por elas são ângulos retos. Além disso, é introduzido o 4º Axioma, sobre
dois ângulos retos serem iguais entre si.
Figura 5: Prancha de apoio com as tiras de papelão rígido e prendedores de papel, ficha com a representação em
alto relevo de retas perpendiculares e ficha com dois “bonecos”. Fotos: Marco Brandt (esquerda) e acervo do LEG
(centro e direita).
Para a introdução do conceito de retas paralelas, pedimos ao aluno que prenda a tira de
papelão ao longo do lado menor da prancha de apoio, assim como foi feito no procedimento
anterior. Orientamos para que a encoste uma régua qualquer na tira de papelão e faça a repre-
sentação de uma reta, depois ele deve deslizar a régua, ao longo da tira, sem desencostá-la,
para obter outras representações de retas. Em seguida, ele deve retirar o papel da prancha
e, virando-o, para novamente perceber o desenho em alto relevo que ele realizou, e poder
compará-lo com a forma desenhada na ficha apresentada. Nesse procedimento, levamos o
aluno a perceber a representação de um feixe de retas paralelas criadas em alto relevo. Além
disso, ele é questionado sobre quantas retas paralelas passam por um mesmo ponto fora
de uma determinada reta. O aluno pode perceber que há somente uma única reta paralela
àquela passando por esse ponto, e, assim ser introduzido à afirmação do 5º Axioma de Euclides,
segundo a versão de Playfair.
Para finalizar, no último experimento, e visando à introdução do conceito de direção,
apresentamos ao aluno uma ficha com a representação, em alto relevo, do esquema de dois
“bonecos” e o levamos a analisar
posicionamentos de “pés” e “mãos”,
como na Figura 6.
Para finalizar, no último expe-
rimento, e visando à introdução do
conceito de direção, apresentamos
ao aluno uma ficha com a represen-
tação, em alto relevo, do esquema
(a) (b) de dois “bonecos” e o levamos a
analisar posicionamentos de “pés” e “mãos”, como na Figura 6.
Figura 6: Bonecos
Algumas Considerações sobre a Aplicação desses Experimentos

Gostaríamos de relatar como esses experimentos têm sido recebido pelos alunos com
deficiência visual, pois foram aplicados a um aluno com baixa visão e a seis cegos, na faixa etária
entre 15 e 22 anos, do 1º e 2º anos do Ensino Médio do Colégio Pedro II. A testagem desses
recursos se deu durante duas sessões de duas horas cada e foi realizada por três membros da
equipe do LEG, liderados pela aluna bolsista da PROEX Viviane Lopes Rodrigues, que também
cooperou na elaboração dos materiais
O comportamento dos participantes se mostrou sempre muito positivo e alguns pontos
de destaque sobre os materiais e atividades merecem ser relatados.
Sobre a prancha de apoio: os alunos a aprovaram, pelo fato de haver, em cada um de
seus cantos, uma cantoneira para prender o papel braile. Eles alegaram que algumas pranchas
de desenho, com as quais já haviam tido contato, não possuíam recursos para a fixação do
papel. Sobre a adequação para a utilização desse recurso, uma aluna cega (16 anos) comentou:
“A prancha, eu amei!”.
Sobre as fichas com desenhos em alto relevo e barbante: foram bem aceitas pelos
cegos, mas um aluno com baixa visão (22 anos) observou sobre a inadequação do contraste
das cores, pois, como o barbante e o papel tinham quase a mesma tonalidade de cor, ele não
conseguia enxergar o desenho. Sugeriu que modificássemos o barbante para o de uma cor
que contrastasse com a do papel, para que o estudante com baixa visão fosse favorecido.
Sobre o procedimento de traçar circunferências utilizando os materiais: uma aluna cega
(16 anos) afirmou que: “Gostei da ideia, achei bem criativa, bem legal e pode ajudar bastante.
[...] dá uma boa ideia de quando a gente pode movimentar as coisas, assim fica mais fácil para
nossa compreensão”. Outra aluna cega, (também com 16 anos) fez o seguinte comentário:
“Gostei muito dos discos de madeira, apesar de não poder fazer tantas circunferências quanto com
o disco de plástico, mas também dá para ter uma idéia. Uma reforça a outra. Com esses discos,
a gente se enrola menos do que com o compasso, porque a gente tem uma coisa fixa. Podemos
largar um pouco o lápis e ficar segurando só o pino de plástico ou largar o pino e segurar o lápis no
lugar, diferente do compasso”. Por sua vez, o mesmo aluno com baixa visão (22 anos) comentou:
“Adorei os discos de madeira, é ‘maneiro’ fazer as circunferências”.
Figura 7: Alunos cegos desenham circunferências com discos sobre prancha de apoio no Museu. Foto: Acervo do LEG.
Figura 8: Materiais no Museu LEGI. Foto: Acervo do LEG.
CONSTATAÇÕES INESPERADAS
Uma aluna cega (15 anos) enfatizou ter finalmente compreendido, durante os
experimentos, o que eram retas perpendiculares ao desenhar as retas perpendiculares
e paralelas utilizando as tiras de papelão, ela disse: “Que legal! Isso é que são retas perpen-
diculares?”
O entusiasmo demonstrado por ela, ao tocar no desenho em alto relevo, foi por
nunca ter lhe sido mostrado um modelo tátil dessas retas, pois nos afirmou que seus
professores apenas descreviam oralmente tais retas e ela as imaginava. Aparentemente,
era a primeira vez que a aluna se deparava com a forma de “cruz” apresentada em alto
relevo!
Leitor, observou que essa aluna é uma adolescente e que nunca lhe fora ensinado
algo tão comum ao nosso cotidiano como essa relação entre “duas retas perpendicu-
lares” e uma “cruz”, e tão elementar em termos geométricos?
Finalizando, deixamos registrado o depoimento entusiasmado de outra aluna
cega (16 anos) que bem esclarece o que o projeto Vendo com as Mãos significa para os
alunos com deficiência visual:
“Gostei de tudo, o material em si está bom, está bem perceptível. Gostei
da ideia da prancha, eu acho que os materiais podem ajudar a gente nas
nossas aulas de Matemática. Eu gosto muito das atividades que vocês
fazem aqui, acho que podem ajudar bastante e até mesmo para a prova do
ENEM que a gente vai fazer”.
TEXTO 9
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DOS POLÍGONOS REGULARES,

CONVEXOS E NÃO CONVEXOS

Fernanda M. C. da Rosa (Bolsista PROGRAD/UFF, 2009; NEAMI. 2010-2011)
Ana Eliza da Silva Cordeiro (Bolsista PROEX/LEG/UFF. 2012-2014)
André Luiz B. de Melo Bentes Matta (Bolsista PIBID/CAPES/UFF. 2014)
Danielle Guimarães Hepner ( Bolsista PROEX/LEG/UFF. 2012)
Matheus F. de Oliveira (Bolsista PROGRAD/LEG/UFF. 2013-2015)
Pollyanna Coutinho Miguel (Bolsista PROEX/LEG/UFF. 2014-2015)
Para introduzir o conceito de polígonos e suas classificações, para alunos com cerca de 11
anos de idade, criamos uma sequência de atividades cujo objetivo principal é levar o estudante
a observar exemplos e não exemplos dos conceitos envolvidos, a fim de que possa perceber as
características, seus atributos relevantes e não relevantes para a construção desses conceitos,
ideia esta defendida nos estudos liderados por Rina Hershkowitz (HERSHKOWITZ ET AL, 1994).
Nas atividades, seguindo os níveis do desenvolvimento do pensamento geométrico do
modelo de van Hiele, o aluno parte da visualização de peças modeladoras de atributos do
conceito até a organização informal dos seus atributos relevantes.
Como tantas vezes já assinalamos, temos uma grande preocupação com a democratização
da matemática buscando sempre desenvolver recursos didáticos de baixo custo. Dessa forma,
temos em vista o poder aquisitivo do professor da escola pública, para que ele possa construir
e utilizar tais recursos em sala de aula com seus alunos. Outra grande preocupação é a de
tornar cada um desses materiais acessível a alunos com deficiência visual e a suas famílias, pois,
estas podem também auxiliar a melhorar a aprendizagem dos estudantes com deficiência.
Partindo dessa filosofia, os materiais utilizados na confecção dos recursos para as atividades
de introdução aos polígonos foram: papelão cartonado do tipo Paraná, chapas de acetato
(reaproveitado de chapas radiográficas das quais foi retirada a película com depósito de prata, por
meio de solução de cloro a 70%), papel cartão, fio de linha encerada de boa espessura (2 mm),
percevejos, cola de isopor, fita adesiva colorida, uma prancha de apoio para desenho, folhas de
papel braile, uma caneta com ponta boleada e um geoplano de malha quadrada adaptado para o
aluno com deficiencia visual (visto no primeiro texto do presente volume).
Figura 1: Geoplano adaptado, prancha com fio, pranchas com figuras em alto relevo e moldes de figuras em
acetato. Fotos Acervo do LEG.
Para as atividades a seguir foi construída uma prancha com um fio (Figura 2). Esta foi
obtida com 5 camadas de papelão cartonado do tipo Paraná, coladas entre si com cola de
isopor e nela foram fixados dois percevejos. Preso a eles um fio de linha encerada, que tem por
objetivo ser usado como modelo de um segmento de reta. Todo o acabamento do material foi
feito de forma que as cores dessem o contraste necessário para que pessoas com baixa visão
percebessem bem a linha. Por isso utilizamos uma linha na cor preta e papel cartão amarelo
para o revestimento de toda placa de papelão. O acabamento desta prancha com fio foi feito
com fita adesiva colorida amarela.
Figura 2: Prancha com Fio. Foto: Marco Brandt.
Foi construído um conjunto de 16 pranchas, mostradas na Figura 3, com o mesmo tipo

de papelão. Cada prancha foi encapada com papel cartão colorido e revestida com plástico
adesivo transparente, para aumentar a sua durabilidade. Além disso, em cada prancha foi
colada um folha de papel vegetal 180gr, na qual foram gravadas figuras poligonais em alto
relevo como as que podem ser vistas ao longo das atividades descritas a seguir. As figuras
foram obtidas com o uso de uma ferramenta usada por artesões chamada boleador.
Figura 3: Exemplo de prancha com desenho em alto relevo. Foto: Acervo do LEG.
Confeccionamos moldes de polígonos em acetato (Figura 4), cujas formas foram

inspiradas em figuras de outros temas já estudados no LEG. São eles: Setas diversas (inclusive
a utilizada nas atividades introdutórias a polígonos equivalentes), o lagarto de Escher (figura
famosa que lembra a forma do animal e que pode ser construída a partir de um hexágono e
vista em http://www.uff.br/cdme/jogos_artisticos_geometricos/index.html e na unidade que
se segue no presente volume), o hexágono equivalente ao polígono não regular de 21 lados
representado pelo lagarto de Escher, e outras formas mais comuns como retângulo, losango,
trapézios diversos e bandeirinhas de festa junina.
Figura 4: Exemplos de moldes de polígonos em acetato. Foto: Marco Brandt.
Nas aplicações do material em sala de aula, aconselhamos que os alunos estejam

dispostos em grupos de quatro pessoas. Entretanto, que sejam motivados a realizarem as
atividades individualmente.
a) As atividades para serem empregadas com o material manipulativo são escritas em um
Caderno de Atividades que entregamos ao aluno, para que as realize independentemente
do professor, tanto em sala de aula como no museu interativo. Como em todos os cadernos
destinados aos alunos, o texto de cada atividade é impresso em letra de tipo grande, com
mínimo de 18 pontos e em uma versão em braile. Bem como as observações nos quadros
“SAIBA QUE”, “LEMBRETE” e “FECHANDO IDÉIAS” aparecem no verso da folha do texto da
respectiva atividade.
• Quer conhecer o Caderno de Atividades sobre o tema polígonos?
Figura 5: Pranchas com poligonais e polígonos em alto relevo desenhados em papel vegetal. Foto: Marco Brandt.
CADERNO DE ATIVIDADES
Conhecendo polígonos
ATIVIDADE 1
Para realizar esta atividade você deve ter em mãos o conjunto de duas pranchas (PRANCHAS
1 e 2) com figuras desenhadas em alto relevo.
a) Observe os desenhos em alto relevo nas duas pranchas, os quais indicam representações de
algumas linhas especiais.
São linhas poligonais Não são linhas poligonais
Figura 6: Pranchas 1 e 2
b) Utilizando o geoplano, prenda um elástico passando por dois ou mais pregos.

c) Repita o item anterior utilizando outros elásticos.
d) Observe o que você fez no geoplano e compare com o que seus colegas construiram.
e) Observe se os desenhos da Prancha 3 correspondem a algumas das representações que você
fez no geoplano.
SAIBA QUE!!!!!
Figura 7: Prancha 3
Os desenhos na Prancha 3 representam alguns exemplos de linhas poligonais ou
simplesmente poligonais.
f) Assinale, nos desenhos da Prancha 4, quais, em sua opinião, representam linhas poligonais.
Figura 8: Prancha 4
g) Observando as representações que você fez no geoplano, indique aquelas que são linhas
poligonais.
SAIBA QUE!!!
Observe, na atividade anterior, os elásticos e cada um dos ângulos formados nas figuras.
Os vértices dos ângulos são os vértices de uma linha poligonal. Em Geometria, os vértices
são indicados nos desenhos por letras maiúsculas A, B, C, D....
A E F I L
B C G H H J
Figura 9: Prancha 5
Nos desenhos de linhas poligonais, os traços que indicam segmentos e começam em um

vértice e terminam em outro são chamados de lados.
ATIVIDADE 2
a) Observe os desenhos nas Pranchas 6 e 7, os quais indicam representações de algumas linhas

especiais.
b) Utilizando elásticos, construa no geoplano representações de linhas poligonais cujos vértices

das extremidades se encontrem.
c) Compare o que você fez com o que os seus colegas fizeram.
d) Observe o que você fez e veja se correspondem, ou são parecidos, com alguns dos desenhos da
Prancha 8.
SAIBA QUE!!!
Figura11: Prancha 8
Os desenhos na Prancha 8 representam alguns exemplos de linhas poligonais especiais

chamadas de polígonos.
e) Quais desenhos da Prancha 9 você acha que representam polígonos?
Figura 12: Prancha 9
f) Observando essas representações, o que você pode concluir?

g) No papel braile e usando a prancha de apoio, desenhe uma das figuras que você identificou
como polígono e nomeie os seus vértices.
LEMBRETE!!!
Observe que você tem aí nomeados os vértices e os lados de um polígono.
ATIVIDADE 3
a) Observe os desenhos da Prancha 10. Compare-os com as susa construções da atividade
anterior, observando se elas se parecem, isto é, se possuem as mesmas características.
SAIBA QUE!!!
As figuras desenhadas são alguns exemplos de polígonos convexos.
b) Observe os desenhos nas Pranchas 11 e 12.
c) Assinale os desenhos na Prancha 13 que representam polígonos convexos.
d) Todos os seus desenhos representam polígonos convexos? Discuta suas conclusões com seus
colegas
ATIVIDADE 4
a) Dentre as peças em acetato que estão sobre a mesa, separe aquelas com forma de polígono
convexo. Pegue a prancha com o fio esticado.
b) Escolha uma das peças que você separou como polígono convexo. Coloque cada um dos lados
da peça inteiramente sob o fio.
c) O que você observa quanto à posição da peça em relação a esse fio (que parece um segmento
de reta)?
d) Escolha uma peça que não possua forma de polígono convexo.
e) Coloque cada um dos lados dessa peça (inteiramente) sob o fio.
f) O que você observa com respeito à posição da peça em relação ao fio?
g) Repita com outras peças o que você fez nos itens anteriores.
h) O que você pode concluir das suas observações quanto aos polígonos convexos? E quanto aos
não convexos? Discuta com seus colegas.
i) Desenhe algumas figuras que não representem polígonos convexos.
LEMBRETE!!!
Você deve ter observado que as peças que representam polígonos convexos ficam
sempre de um mesmo lado do fio, ou seja de uma reta que contem o lado, enquanto que
para os não convexos isso não acontece.
Você deve ter percebido também que as peças de acetato que você utilizou nessa
atividade não representam polígonos, mas têm forma de polígonos. Observe que nessa
representação com acetato, além dos pontos que formam o polígono, também foram
representados os pontos do plano que estão “entre” os lados do polígono, isto é, os pontos
internos do polígono. Assim, foram levados em conta todos os pontos que pertencem aos
segmentos de reta que ligam dois pontos quaisquer de dois lados do polígono.
Na Prancha 14, estão representadas figuras com formas de polígonos.
Observe ainda que dois lados do polígono formam um ângulo. Se quaisquer dois
pontos dos lados do ângulo podem ser ligados por um segmento de pontos internos do
polígono, então em Geometria, diz-se que este ângulo é um ângulo do polígono.

ATIVIDADE 5
a) Usando um pedaço de giz, desenhe no chão ou coloque uma corda, modelando polígonos de
cinco lados conforme os esquemas na Figura 17. Tente seguir fielmente o desenho! Prenda ao chão
cada vértice da corda com fita adesiva.
Figura 17: Modelos de polígonos
- Ande sobre os modelos representados no chão. Em um deles parta de A, no outro, do vértice B.

Siga os sentidos indicados pelas flechas. Cuidado para não cair, quando estiver andando sobre a
corda! Se preferir, ande tocando a corda com a borda dos pés, usando-a como esbarro limitador
do caminho.
- Observe as Tabelas 1 e 2. Cada uma delas se refere a um dos percursos. Preencha-as indicando
cada mudança de direção, para direita ou para a esquerda, que efetuar no percurso.
- Observe como são os ângulos internos desses polígonos, são sempre menores do que 180º?

Percurso partindo de A d/e Ângulo Percurso partindo de B d/e Ângulo

1 mudança
a
1 mudança
a
2a mudança 2a mudança
TABELA 1 TABELA 2
b) Desenhe no chão ou coloque uma corda modelando dois polígonos de seis lados conforme
indicado na Figura 12 e construa suas respectivas tabelas, indicando as mudanças de direção.
Figura 18: Modelos de polígonos de seis e sete lados.
- O que você observa entre as tabelas dos percursos partindo de A e de B? E quanto aos ângulos
internos desses polígonos, são sempre menores do que 180º?
- Se você ainda não chegou a uma conclusão, construa as tabelas, para as figuras de sete lados
desenhadas na Figura 18.
c) Preencha a Tabela 3 e verifique a que tipo de polígono, convexo ou não convexo corresponde
ao indicado pelo ponto A e pelo ponto B, de cada item desta atividade.
Polígono Indicado por A Indicado por B

5 lados
6 lados
7 lados
TABELA 3

LEMBRETE!!!
Você deve ter observado que os polígonos indicados por A são convexos e os por B são
não convexos. Nos primeiros, as mudanças são sempre na mesma direção, ou direita ou
esquerda, enquanto que nos outros há mudança de direção, isto é, vira-se para a direita e
depois para a esquerda e isso acontece devido aos ângulos serem maiores do que 180°.
ATIVIDADE 6
a) Desenhe em uma folha de papel braile as figuras com formas de polígonos convexos que você
separou na atividade 4 a, contornando-as com um lápis.
b) Vire a folha e observe as figuras que você desenhou em alto relevo. Indique as que possuem
todos os lados iguais.
c) Indique as figuras que têm todos os ângulos iguais.
d) Agora, observe e indique as que têm todos os lados e também todos os ângulos iguais.
SAIBA QUE!!!
Saiba que tais polígonos são chamados de polígonos convexos regulares.
ATIVIDADE 7
a) Construa no geoplano uma figura em forma de um polígono convexo de três lados e o desenhe
sobre uma folha de papel (se tiver deficiência visual, use a prancha de apoio e papel braile). Esse
polígono, como você já sabe, é chamado de triângulo.
b) Construa no geoplano uma figura em forma de um polígono convexo de quatro lados e o
desenhe sobre uma folha de papel. A esse polígono se dá o nome de quadrilátero.
c) Construa no geoplano uma figura em forma de um polígono convexo com cinco lados e o
desenhe. Essa representação chama-se pentágono (penta significa cinco em grego). Agora,
construa uma figura com forma de polígono convexo com seis lados e o desenhe. A esta
representação dá-se o nome de hexágono (saiba que hexa significa seis em grego).
d) Sabendo que hepta significa sete em grego, como você acha que se chamaria, em Geometria,
um polígono com sete lados?
e) Construa no geoplano figuras em forma de polígonos convexos de sete e oito lados e os desenhe
no papel. Como poderia se chamar um polígono com oito lados? E um polígono convexo de nove
lados, como seria chamado? E um polígono com n lados? Complete a Tabela 4 com os nomes.

N° de Lados do Polígono Nome do Polígono

3 lados ...
4 lados ...
5 lados ...
6 lados ...
7 lados ...
8 lados octógono
9 lados nonágono
... ...
n-lados eneágono
TABELA 4
ATIVIDADE 8
Tente agora, baseado em suas observações, dizer o que é linha poligonal; polígono; polígono
convexo; polígono não convexo e polígono convexo regular.
DESAFIO
Usando a prancha de apoio com o fio e as peças de acetato, você seria capaz de caracterizar
os polígonos convexos e não convexos de outra maneira daquela feita na Atividade 4?
Figura 13: Prancha

com fio e moldes
de acetato. Fotos
do acervo do LEG.

FECHANDO IDÉIAS E RESUMINDO O ESTUDADO ...
Caro leitor, o aluno deve poder agora entender os conceitos a seguir.

Linha poligonal é uma figura formada por uma seqüência finita de pontos A1, A2, ...,
An, com n > 2 e pelos segmentos A1A2, A2A3, A3A4, ..., An-1An. Os pontos são os vértices da
poligonal e os segmentos são os seus lados.
Polígono é uma poligonal em que as seguintes condições são satisfeitas:
• An = A1;
• Os lados da poligonal se interceptam somente em suas extremidades;
• Dois lados com uma mesma extremidade não pertencem a uma mesma reta.
Polígono convexo é aquele que está contido em um dos semi-planos determinado por
cada uma das retas que contém cada um de seus lados.
Polígono não convexo é aquele que não está totalmente contido em um dos semiplanos
determinados por uma das retas que contém um dos seus lados.
Polígono convexo regular é um polígono convexo cujos lados e ângulos são
congruentes, isto é, têm o mesmo tamanho.
Além disso, ao responder o desafio, o aluno pode observar que, se colocar um molde em
acetato de um polígono convexo sob o fio da prancha, este, além dos pontos internos,
ficará somente sobre dois pontos, sendo cada um em um lado diferente da figura. Por
sua vez, no caso de um molde de um polígono não convexo, o fio ficará sobre mais de
dois pontos de outros lados. Dessa maneira o aluno pode verificar outra propriedade
dos polígonos, ou seja, que um polígono convexo é aquele que, ao ser seccionado
por uma reta qualquer, esta passará somente por dois pontos de dois lados diferentes,
enquanto que no caso do não convexo, cortará mais de dois lados.
Polígono convexo Polígono não convexo

UNIDADE 4
INSTRUMENTOS PARA ENSINO DE MEDIDA DE

COMPRIMENTO E DE ÁREA
METAS
Esta unidade apresenta alguns exemplos de recursos didáticos construídos
artesanalmente que podem ser utilizados como ferramentas para o cálculo de
comprimentos lineares e de áreas de superfícies.
OBJETIVOS
• Saber construir instrumentos de medidas de comprimento de muito baixo custo
que utilizam o som e o tato, podendo ser aplicados tanto no ensino do aluno com
visão normal como daquele com deficiência visual.
• Perceber como alunos reagem a esses materiais em aplicações em sala de aula
e no museu interativo.
TEXTO 10
INSTRUMENTOS PARA O ENSINO DE MEDIDA DE COMPRIMENTO

• Você conhece ferramentas de baixo custo para medir comprimento?
No que se segue, apresentamos alguns exemplos de recursos didáticos construídos

artesanalmente no LEG, que podem ser utilizados como ferramentas para o cálculo de
comprimentos lineares.
Tais recursos são destinados principalmente a alunos do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e para o desenvolvimento de conteúdos
básicos da geometria por alunos com deficiência visual do Ensino Médio.
Ferramentas para Medição de Comprimento

Como primeiras ferramentas para a medição de comprimentos, apresentamos dois
aparelhos denominados de ticômetros que têm como fundamento teórico o mesmo princípio
do tacômetro ou taquímetro, geralmente utilizado para medir distância e velocidade mostradas
nos velocímetros dos veículos e em vários tipos de máquinas.
As atividades didáticas com esses aparelhos têm como objetivo medir distâncias por
meio do som de um tic, o qual é tomado como uma unidade de medida da distância percorrida
por uma parte de uma roda ao completar uma volta. Esses aparelhos são mais indicados para
medir distâncias em uma superfície plana.

O ticômetro de sucata, como pode ser visto na Figura 1, é construído com sucata de
bicicleta, tendo uma haste de sustentação como suporte para uma roda presa por quatro
raios. Na haste, é adaptado e preso por uma braçadeira, um esbarro de metal que toca cada
raio ao movimentarmos a roda, produzindo o som de um tic. Nesse aparelho, portanto, um tic
corresponde à quarta parte da distância percorrida em uma volta pela roda.
Figura 1: Ticômetro de sucata. Fotos: Acervo do LEG.
Apesar da boa aceitação do ticômetro de sucata por estudantes das séries finais do
Ensino Fundamental, construímos um novo tipo, muito mais leve e portável, que denominamos
ticômetro plástico, que é mostrado na Figura 2. Ele é composto por uma roda plástica (com
20 cm de diâmetro) com seis raios e vários elementos obtidos de material hidráulico plástico
usado na construção civil: um pedaço de cano, um “joelho” e uma terminação em “T”. A roda
é conectada ao “joelho” por um parafuso de grande porte, com diâmetro compatível com a
espessura do cano e fixado por duas porcas de metal. Um pedaço de fita plástica, com pouca
elasticidade, e preso por uma braçadeira ao cano serve de esbarro aos aros da roda quando
essa se movimenta. Este esbarro é que produz o som do tic.

Figura 2: Ticômetro plástico. Foto: Acervo do LEG.
Figura 3: Ticômetros diversos expostos em mostra do Museu LEGI. Foto: Acervo do LEG.
Outro aparelho que utilizamos nas atividades de medida de comprimento, geralmente no

caso de superfícies não horizontais (medições em paredes, tetos etc.) ou em conjunto com os
ticômetros, é uma trena adaptada, como apresentada na Figura 4.
Essa trena, criada pela então licencianda monitora Fernanda M. C. da Rosa, foi obtida
a partir de uma trena comum de 10m, usada na construção civil, na qual ela fez adaptações,
segundo o padrão das texturas e dos relevos de uma fita métrica destinada a pessoas com
deficiência visual encontrada em lojas especializadas. Esse tipo de fita tem sido utilizado no
IBC e é de pequena dimensão, pois mede somente 1,5m.
A trena adaptada possui um furo para marcar cada centímetro; a cada 5cm tem uma
marcação, na forma de um recorte em “u” em uma das laterais; a cada 10cm possui essa mesma
marcação, porém nas duas bordas laterais e a cada metro apresenta uma linha transversal à
fita, em auto-relevo.
A vantagem que observamos no uso dessa trena adaptada é que permite a medição
de percursos maiores com maior precisão, pois não exige tantos movimentos e nem tantas
contas do aluno com deficiência quanto à medição feita com a pequena fita métrica comercial.

Figura 4: Trena adaptada e suas marcações. Fotos: Acervo do LEG (cima e esquerda) e Marco Brandt
(direita).
Ainda com vistas ao ensino inclusivo, desenvolvemos mais dois aparelhos utilizados para
medir comprimentos, porém mais indicados para medições em um plano vertical ao do chão.
Esses chamamos de régua tátil de madeira e de régua tátil dobrável de papelão, como podem ser
vistos na Figura 5. A primeira régua foi construída com uma ripa de sucata de madeira, do tipo
usado como alisar em portas, e apresenta as marcações de medida na forma de um, dois ou três
furos vazados na madeira, indicando, respectivamente centímetros, decímetros e metros.
A segunda régua foi confeccionada com tiras de papelão Paraná, recobertas por filme
plástico adesivo, presas entre si por um fio de linha bem resistente. As marcações de medida
são feitas em cada tira, de maneira análoga à da régua em madeira, por meio de uma, duas ou
três tachas metálicas em alto relevo. A vantagem dessa régua dobrável é a sua portabilidade,
pois ela é leve e ocupa pouquíssimo espaço de armazenamento quando dobrada, enquanto a
régua tátil de madeira é grande, pesada e rígida.

Régua tátil de madeira
Régua tátil dobrável de papelão
Figura 5: Réguas táteis. Fotos: Acervo do LEG.

Atividades com os Recursos Manipulativos para Medir

Comprimento
Temos utilizado a régua tátil em uma atividade para o cálculo do Índice de Massa
Corporal (IMC), na qual o aluno pode verificar o seu peso e sua altura. No caso do aluno
com deficiência visual, percebemos que ele necessita do auxílio de uma pessoa vidente
somente para verificar o valor do peso na balança, pois como a trena é adaptada às suas
necessidades, o aluno tem autonomia para verificar sua altura.
Ao final dessas medições, disponibilizamos uma calculadora com números grandes
(para pessoas com baixa visão) e um ábaco do tipo sorobã (para uso dos cegos), para o
cálculo do IMC: peso dividido pela altura elevada ao quadrado.
A atividade de aplicação do ticômetro em conjunto com a régua tátil envolve quatro
etapas, as quais pretendemos que sejam realizadas individualmente ou em grupos de
dois alunos.
A primeira etapa é de apresentação e reconhecimento do material. Na segunda, os
alunos devem utilizar o ticômetro e, contando o número de tics, medir uma distância
determinada pelo professor. Na terceira, os alunos devem medir a mesma distância com
a trena adaptada. Por último, são comparadas as medidas encontradas com ambos os
aparelhos, considerando-se sempre as médias aritméticas dos valores encontrados, e,
finalmente, então, os alunos são desafiados a descobrir quanto mede um tic, em metros.
Uma Aplicação Muito Interessante

Achamos importante lhe contar, caro leitor, como o ticômetro de sucata e a trena
adaptada foram testados no IBC.
A atividade foi realizada individualmente pelos alunos e teve duração de duas horas. As
etapas da atividade foram aplicadas a sete alunos (cinco cegos e dois com baixa visão) do 4º ano,
com idades entre 10 e 11 anos, tendo sido acompanhados por três professores com visão normal
do IBC e, ainda, por três aplicadores da equipe do LEG.
Uma descrição pormenorizada da aplicação realizada no IBC encontra-se na Revista
Benjamin Constant (KALEFF; ROSA, 2012, em http://www.ibc.gov.br/?catid=4&itemid=10300)
Os aparelhos foram muito bem recebidos pelos alunos que apresentaram muita
curiosidade e boa concentração, considerando que a utilização da audição, como o sentido
que conduz à contagem do som emitido pelo aparelho, necessita de silêncio para se ouvir
melhor cada emissão do som de um tic.

O uso conjunto dos dois aparelhos foi bem aceito por todos e motivou o surgimento de
estratégias interessantes para o cálculo do comprimento da roda e do trecho entre dois sons
consecutivos, sem fazer uso do ticômetro, ou seja, apenas com a medida encontrada na trena
e a média aritmética obtida da quantidade de tics que cada um ouvira.
Um dos alunos cegos chegou a usar o seu ábaco sorobã nos cálculos. Como esperado,
esse aluno, bem como a maior parte dos demais, percebeu que o resultado calculado no
sorobã era igual ao da medida encontrada anteriormente, em centímetros, do trecho entre
dois sons consecutivos. Após essa conclusão, foi apresentado a esses alunos o número π (pi),
com valor aproximado de 3,14, e solicitado que medissem o comprimento do raio da roda e
multiplicassem essa medida por duas vezes esse valor (6,28). Com o resultado desse cálculo,
os alunos perceberam que o valor encontrado era muito próximo ao do comprimento da roda
medido por meio da trena adaptada.
OBSERVAÇÃO INTERESSANTE!
Professor x Aluno: Interação Importante no Processo Coletivo de

Descoberta de um Novo Conhecimento
No IBC, percebemos que a participação dos professores na atividade também foi

intensa e muito importante para o processo de descoberta dos valores desenvolvido
pelos estudantes, pois os docentes também fizeram suas medições, assim como seus
alunos, com os quais interagiram bastante.
Dessa interação, percebemos que os alunos aceitaram o resultado final da atividade,
não como um conhecimento trazido pronto e transmitido pelo professor, mas como
um processo coletivo de descoberta e educação colaborativa, que foi construído
em conjunto, tanto por eles quanto por seus mestres.
Essa sessão de aplicação foi, sem dúvida, a mais dinâmica de todas as realizadas durante os
dois anos de ações do LEG no IBC, o que atribuímos tanto à intensa participação dos professores
no processo de aprendizagem, como ao fato de os alunos não terem ficado restritos a uma mesa
de apoio do material para a realização das tarefas, podendo circular livremente no ambiente da
sala de aula com os materiais disponíveis.

A aplicação que relatamos, aconteceu em 2009 e, apesar da boa aceitação do ticômetro de

sucata, foi observado que os alunos menores tiveram dificuldades no manuseio devido ao seu
peso. Como decorrência, criamos outro tipo de aparelho, muito mais leve e portável, o ticômetro
plástico, já apresentado anteriormente.
Em maio de 2010, esse novo aparelho foi testado por alguns alunos com deficiência
visual do IBC, em uma mostra de museu interativo. (Figura 6) Nessa testagem, os estudantes
cegos aprovaram a leveza do novo aparelho, mas sugeriram que fosse usada uma roda de aro
maior e com um número menor de raios. Essa reação foi a mesma apresentada por jovens
visitantes com visão normal, em outras mostras do museu. Tudo indica que os jovens não se
contentam em empurrar o aparelho com movimentos lentos, o que é necessário para a boa
contagem dos tics.
Figura 6: Alunos cegos manipulam os ticômetros. Fotos: Marco Brandt (esquerda) e acervo do LEG (direita).

TEXTO 11
INSTRUMENTOS PARA O ENSINO DE MEDIDA DE ÁREA

Ana Eliza da S. Cordeiro (Bolsista PROEX. 2012-2014)
Danielle G. Hepner (Bolsista PROEX/LEG. 2014)
Matheus F. de Oliveira (Bolsista PROGRAD/UFF. 2013-2015)
Pollyanna C. Miguel (Bolsista PROEX/LEG. 2014-2015)
• Você conhece ferramentas de baixo custo para medir áreas planas?
No que se segue, apresentamos recursos educacionais destinados ao ensino de medida

de área de superfícies planas, que podem ser utilizados tanto pelo aluno com visão normal
quanto por aqueles com deficiência visual do Ensino Fundamental, do Médio e da EJA.
Trata-se de um conjunto de pranchas artesanais com malhas de diversos tipos, que
foi testado com alunos do Ensino Fundamental da escola especializada em crianças com
deficiência visual do Instituto Benjamin Constant e com alunos do Ensino Médio da escola
inclusiva Colégio Pedro II. Também foram testados com alunos com essa deficiência, em
mostras do Museu LEGI e com alunos do Ensino Médio, com visão normal, do Instituto Ismael
Coutinho de Niterói-RJ.

Ferramentas para Medição de Áreas Planas

Inicialmente, ressaltar que todos os recursos educacionais aqui mencionados são
acompanhados por meio de um Caderno de Atividades com as mesmas características já
mencionadas anteriormente, o qual serve tanto ao aluno com visão normal, quanto ao de
baixa visão, bem como apresenta uma versão escrita em braile para o aluno cego.
Saiba, caro leitor que, no acervo do LEG, amealhamos um vasto conjunto de artefatos
que podem ser usados para medir áreas, composto por materiais comumente encontrados no
comércio, Desse conjunto fazem parte tapetes plásticos (com redes quadriculadas e
isométricas), protetores plásticos para pia, redes plásticas usadas em revestimento de bolsas
infantis etc. Dois desses podem ser visto na Figura 1.
Figura 1: Tapete e protetor de pia usados como redes quadriculadas. Acervo do LEG.
Faz parte do acervo uma prancha com malha de madeira com sulcos em baixo relevo
que foi feita com uma chapa quadrada de madeira tipo MDF, na qual foram talhados sulcos
(Figura 2). Essa não é uma malha artesanal e é, portanto, de alto custo, mas tem a vantagem
de ser durável e não exigir manutenção. No entanto, como sempre estamos buscando
materiais manipulativos de baixo custo, desenvolvemos um conjunto de pranchas artesanais
baseadas naquela prancha de apoio para desenho, como apresentada na Figura 2a. e já
descrita anteriormente, no texto sobre o ensino dos cinco axiomas introdutórios à geometria
euclidiana. É sobre esse conjunto que trataremos aqui.

2 a) 2b)
Figura 2: Prancha com malha de madeira com sulcos em baixo relevo e prancha de apoio para desenho.
Fotos: Acervo do LEG.
Dentre as pranchas com malhas artesanais com redes, das quais algumas podem
ser vistas na Figura 3, desenvolvemos a de prancha de sucata plástica com malha de tela
antiderrapante (Figura 3a). Esta é construída com uma folha de material plástico de sucata
obtido de um banner, no qual é colada uma tela quadriculada (com quadrados de 0,5 cm de
lado) obtida de um tecido sintético e antiderrapante usado em tapeçaria. A grande vantagem
dessa prancha plástica, além do baixo custo, é ser de material flexível de sucata, pois permite
que seja enrolada como o banner original, o que possibilita uma boa portabilidade. Outra
prancha artesanal é denominada de prancha de papelão com malha de tela antiderrapante
(Figura 3b) e é confeccionada com folha de papelão tipo Paraná, recoberta por plástico auto-
adesivo, sobre o qual é colada uma malha quadriculada adaptada a partir do mesmo tecido
antiderrapante utilizado na malha anterior. Os quadrados dessa malha têm cerca de 1,0 cm de
lado, obtidos por meio do recorte de cada duas quadrículas da malha do tecido antiderrapante
original. Essa técnica de recorte permite que os quadrados da malha sejam melhor percebidos
ao tato pelo aluno com deficiência visual, do que aqueles encontrados na tela original.
No acervo do LEG, ainda temos mais outra prancha, a qual tem se mostrado muito
adequada para o uso com alunos com deficiência visual, ou seja, a de papelão com malha
de quadrículas de linha (Figura 4a e 4c). Este recurso consiste em uma placa de papelão tipo
Paraná, recoberta por uma tela quadriculada, obtida pela colagem de uma rede de fios de
linha, cuja espessura permite uma boa percepção tátil. Para esse aparelho, tem sido utilizado
um fio resistente e um pouco mais grosso do que aquele empregado na construção de pipas.

Outra prancha com fios também tem sido aplicada e a denominamos de prancha
de papelão com malha quadrículas de linha recoberta por plástico (Figura 4 b). Essa tem
a mesma estrutura da anterior, mas é recoberta por uma placa de filme de plástico
adesivo. A vantagem desta sobre a outra é que os fios não descolam da prancha com
facilidade, devido ao manuseio.
Completando o conjunto de pranchas táteis, construímos duas outras bem menos
sofisticadas que as anteriores, mostradas na Figura 5. A primeira, prancha com malha de rede
plástica pontilhada (Figura 5a) é formada por uma placa de papelão tipo Paraná, recoberta
por uma tela quadriculada de plástico adesivo, na qual foi desenhada uma rede quadriculada
pontilhada obtida com uma carretilha formada por um feixe de raios. Essa carretinha é um
instrumento utilizado em artesanato para a marcação de pontos em tecido. A outra prancha,
que denominamos de prancha de papelão com malha de papel vegetal (Figura 5b), é recoberta
por uma rede obtida por dobraduras em alto relevo de uma folha de papel vegetal de gramatura
180g. Essas pranchas apresentam algumas desvantagens. Na primeira, o pontilhado se desfaz
com facilidade e, com o tempo, se torna imperceptível ao tato, obrigando a ser refeito. Na
segunda, a confecção das linhas retas da malha no papel vegetal é muito delicada, o que
exige grande perícia manual do seu construtor; bem como as linhas em alto relevo vão se
aplainando com o manuseio e ficam mais difíceis de serem percebidas pelo tato. Em ambas, a
maior vantagem é o baixo custo.
3 a) 3 b)
Figura 3: Prancha de sucata plástica e de papelão com malha de tela antiderrapante. Fotos: Acervo do LEG.

4 a) 4 b)
Figura 4: Pranchas de papelão com malha de quadrículas de linha. Fotos: Acervo do LEG.
5 a) 5 b)
Figura 5: Pranchas de papelão com malhas de plástico e papel vegetal. Fotos: Acervo do LEG.

Atividades com as Pranchas para Medir Áreas Planas
Caro leitor, sabemos que deve estar curioso para ver como temos usado essas pranchas
com malhas.
Saiba que as utilizamos em todos os jogos do tipo quebra-cabeça planos que
desenvolvemos no LEG, para o cálculo da área das peças que os formam e das figuras que
podem ser construídas com elas. Esses jogos, chamados de tangrans, são utilizados na
introdução dos conceitos de área e de figuras planas com mesma área, ou seja, de figuras
equivalentes.
Algumas dessas aplicações serão apresentadas nos textos que se seguem no presente
volume. Outras se encontram, por exemplo, em Kaleff (2002), Kaleff et al (2011 a, 2011b, 2011c).
Na Figura 6, podemos ver uma foto de algumas pranchas com tela antiderrapante em
uma aplicação com os jogos dos tangrans pitagóricos.
Figura 6: Pranchas de malha de tela antiderrapante usadas com tangrans pitagóricos. Foto: Acervo do LEG.

Algumas Considerações sobre as Aplicações com as Pranchas Artesanais

Nas mostras do Museu LEGI às quais compareceram visitantes cegos, as pranchas
aqui apresentadas sempre tiveram boa receptividade. No entanto, foi nas aplicações para
testagens no CPII e no IBC que pudemos observar melhor como os estudantes com deficiência
visual as receberam positivamente. Isso nos permite afirmar que esses recursos preenchem as
necessidades dos alunos com tal deficiência.
OBSERVAÇÕES IMPORTANTES!
Cabe ressaltar que as testagens realizadas com os estudantes com deficiência nos
apontaram alguns fatores aos quais, como professores, precisamos dar muita atenção:
• A prancha com melhor aceitação foi a de papelão com malha de quadrículas de linha
(Figura 4 a), embora a com malha de tela antiderrapante tenha sido bem aceita (Figura 3b).
• A com menor aprovação é a com malha de rede plástica pontilhada, pois os pontos
parecem lhes ser agressivos ao tato, já que os alunos têm a sensibilidade nas pontas dos
dedos muito desenvolvida. Quanto ao o tamanho das quadrículas da malha, esse deve
ser adequado à faixa etária, pois os alunos mais novos do Ensino Fundamental, muitas
vezes apresentaram dificuldades na percepção tátil das quadrículas com menos de 1cm
de lado. É o caso das pranchas apresentadas na Figura 6. Dessa forma, para o uso com
esse nível escolar, passamos a privilegiar malhas com quadrados de 2cm de lado, como
na malha da Figura 4b.
• Sobre a cor da prancha com malha de fios: os estudantes do Ensino Médio nos
trouxeram várias sugestões que nos levaram a modificar a cor da prancha e dos seus
fios, buscando um contraste maior entre as cores. Por sugestão de um aluno (baixa visão,
14 anos, do 1º ano), modificamos a cor da superfície dessas pranchas. Essas, que eram
somente de papelão Paraná, como a da Figura 4a, passaram a ser recobertas por plástico
adesivo colorido (vermelho ou amarelo) antes de serem trançadas pelos fios, cuja cor deve
ser contrastante (branca ou preta) com a do plástico, como pode ser visto na Figura 4b e
ainda foram recobertas por plástico transparente, para terem uma maior duração.
Resumindo, podemos dizer que os recursos testados tem tido uma boa aceitação, tanto
pelos professores como pelos alunos, tanto com visão normal quantos com deficiência, o que
nos leva a apresentarmos nos textos a seguir mais exemplos de aplicações dessas malhas.

UNIDADE 5
ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS PARA ENSINO DE ÁREA
METAS
Esta unidade apresenta alguns exemplos de artefatos manipulativos e jogos
didáticos aplicados em atividades introdutórias ao ensino da área de uma
superfície plana.
OBJETIVOS
• Saber construir com material de baixo custo alguns artefatos e jogos do tipo
quebra-cabeça planos para o ensino de área de figuras elementares.
• Aplicar o material em uma classe inclusiva a busca da aprendizagem
significativa dos conceitos geométricos elementares.
TEXTO 12
JOGOS INTRODUTÓRIOS PARA O ENSINO DE ÁREA

Danielle G. Hepner (Bolsista PROEX/LEG. 2014)
Matheus F. de Oliveira (Bolsista PROGRAD/LEG/UFF. 2013-2015)
Pollyanna C. Miguel (Bolsista PROEX/LEG. 2014-2015)
Origem e Objetivos dos Jogos Planos do Tipo Quebra-cabeça

Sabemos que qualquer figura desenhada pode ser seccionada em partes, e as peças
serem rearranjadas para formar outras figuras como em um jogo do tipo quebra-cabeça. Com
todas as peças, ou parte delas, podemos inventar uma nova figura e desafiar outras pessoas
para reproduzi-la. Esse tipo de jogo tem sido desenvolvido há séculos e intrigado gerações,
principalmente entre os chineses, que desenvolveram o tangram de 7 peças chamado de
quadrado mágico, tão conhecido e divulgado (KALEFF, 2003).
Construir quebra-cabeças então, não é nada novo, ainda mais quando vemos que, já em
1882, uma empresa alemã (F. Adolph Richter) começou a reproduzir a linha de antigos quebra-
cabeças chineses, denominada Kobold, com blocos rígidos a partir de uma mistura de caulim
(argila, areia e óleo de linhaça). Chamada pelos europeus de “Anchor Stone Puzzles”, sendo que
grande parte desses jogos têm, como base, um retângulo ou um quadrado que é seccionado
(Figura 1).

Figura 1: o Jogo do quadrado mágico do Anchor Stone Puzzles

Foto em: http://www.cs.brandeis.edu/~storer/JimPuzzles/PACK/Richter08-AnchorPuzzle/AnchorPuzzle3/Anchor-
Puzzle3-TN.jpg
Esses jogos têm sido fabricados com materiais mais modernos, como madeira e plásticos
diversos e, as novas gerações, cada vez mais se interessam por eles, incluindo os virtuais, uma
vez que este tipo de jogo instiga e desafia a criatividade. Exemplos desses jogos concretos
e virtuais também foram desenvolvidos no LEG, como os tangrans geométricos especiais,
artísticos e os pitagóricos (KALEFF; GARCIA; REI, 2003; KALEFF ET AL. 2011a; 2011b; 2011c).
• Você conhece jogos de baixo custo para o ensino de áreas planas?

• Você sabe por que podemos modelar situações geométricas e utilizar quebra-
cabeças planos no ensino de áreas?
• Você sabe ensinar propriedades de figuras congruentes para alunos bem jovens?
E de figuras equivalentes?

No ensino de áreas, além de ser importante que o aluno saiba calcular as áreas dos
polígonos elementares, também é necessário saber o que são polígonos e figuras congruentes,
ou seja, aquelas têm a mesma forma e mesmo tamanho; como também o aluno precisa ainda
reconhecer figuras equivalentes, que são aquelas que possuem a mesma área, porém formas
diferentes. No mundo atual, no qual frequentemente movimentamos e modificamos figuras
na tela plana de um aparelho eletrônico, e consequentemente interagimos e precisamos
reconhecer suas formas e tamanhos, é necessário que habilitemos o aluno, ainda bem jovem,
para essas ações. E os jogos planos podem ser utilizados como um bom veículo para isso juntar
peças de um jogo plano, sem sobrepô-las, ajuda muito ao aluno a entender e diferenciar os
dois conceitos. No entanto, a utilização desses jogos no ensino só e possível porque existe
uma razão matemática para que o façamos. Como podemos constatar que:
regiões poligonais equivalentes não são, necessariamente, congruentes.
Essa diferença dá origem a muitos jogos de quebra-cabeça. Por exemplo,
na Geometria Euclidiana, um triângulo equilátero é equivalente a um
quadrado, mas eles não são congruentes (ANDRADE, 2013, p. 115).
Alguns Jogos Planos para o Ensino de Polígonos Equivalentes

Nas diversas aplicações realizadas com alunos com deficiência visual do Ensino
Fundamental e com alunos mais velhos do Ensino Médio, pudemos observar que não
poderíamos iniciar o ensino de áreas partindo de jogos do tipo quebra-cabeças, cujas peças
modelassem polígonos com muitas irregularidades. Algumas dessas aplicações apresentamos
em uma descrição pormenorizada da aplicação realizada no IBC e encontra-se na Revista
Benjamin Constant (KALEFF; ROSA, 2012, em http://www.ibc.gov.br/?catid=4&itemid=10300).
Assim, começamos a idealizar jogos com figuras bem elementares. A partir de 2012, criamos
diversas versões daquele que chamamos de Jogos da Seta e em 2013, o jogo do quebra-cabeça
estrelado do Kobold (Figura 2), que serviu de base para o Jogo Tangram Estrelado e também
para novas atividades para o ensino de polígonos equivalentes.

Figura 2: Quebra-cabeça Estrelado com peças a partir de um retângulo.

Fotos: em http://www.historytoy.com/Richter-F-Ad-Kobold-Baukaesten-Steinbaukasten-Kobold-Puzzle-Geduld-
-oder-Legespiel
Jogos Muito Elementares: os Jogos da Seta

Os Jogos da Seta são compostos por quatro caixas, cada uma contendo suas respectivas
peças, e ainda: uma prancha com uma área vazada no formato de uma seta, uma prancha com
malha quadriculada (geralmente a de malha de tela antiderrapante) e um Caderno de Atividades.
Figura 3: Material completo dos Jogos da Seta. Foto: Acervo do LEG.

Na Caixa 1, está uma peça com o formato de seta; na Caixa 2, duas peças, uma com o
formato de um triângulo isósceles e outra com o de um quadrado. Na Caixa 3, três peças, uma
com a forma de um triângulo isósceles e outras duas com formatos de triângulos retângulos e,
por último, na Caixa 4, estão quatro peças, com formatos de triângulos retângulos.
As peças dos Jogos da Seta foram confeccionadas com duas placas de papelão do tipo
Paraná, coladas com cola de isopor. Sendo que, em cada placa, foi colocada uma pequena
alça de fio de linha encerada, de modo que esta facilite o manuseio das mesmas por parte
dos alunos com deficiência visual. O acabamento das bordas de cada peça foi feito com fita
adesiva colorida (Figura 4)
Figura 4: Conjunto das peças dos Jogos da Seta. Foto: Acervo do LEG.
A prancha com a área vazada da seta também foi confeccionada com o mesmo tipo de
papelão e de acabamento. A construção de diversas pranchas com malhas quadriculadas já foi
mostrada anteriormente neste volume.

Atividades para os Alunos com Jogos da Seta
As atividades desenvolvidas para os jogos que chamamos de Jogos da Seta (Figura 4)

seguem a mesma metodologia dos demais jogos concretos e virtuais desenvolvidos no LEG.
Figura 5: Prancha vazada, uma prancha com malha quadriculada e todas as peças dos jogos da Seta: Fotos: Acervo
do LEG (esquerda) e Marco Brandt (direita).
Os Jogos da Seta foram divididos em quatro atividades, cada uma delas contendo
uma caixa de material manipulativo. A primeira atividade pede que o aluno manuseie a peça
contida na Caixa 1 (uma seta inteira) e a prancha vazada com forma de seta, reconhecendo a
forma, o tamanho e suas diferenças. Logo após, o aluno é levado a calcular a área da peça e
da região vazada, utilizando a malha quadriculada com o auxílio da observação da região em
baixo relevo vazada na prancha.
As atividades seguintes são repetições da primeira, mudando apenas as peças contidas
nas caixas, sem menosprezar a observação, reconhecimento, diferenciação e comparação de suas
formas e tamanhos. Assim, agora, além de estabelecer relações entre as peças e a região vazada
(seta), o aluno deverá notar relações entre o tamanho e as áreas das peças que estão sendo
avaliadas e as peças das caixas anteriores. O aluno então vai sendo levado a perceber as partições
da seta e a estabelecer as relações de equivalência entre os polígonos modelados nos jogos.
O objetivo dessas atividades é que o aluno consiga estabelecer uma linha de raciocínio
que o permita perceber que uma mesma região de uma superfície plana pode ser dividida
em partes diferentes, como a vazada na prancha de apoio. É a partir da união das peças que
formam a região vazada, que o estudante observará a decomposição de uma figura, no caso
desses jogos, a de uma seta. Bem é dessa observação que estabelecerá as áreas dos polígonos
e sua equivalência.

O Jogo Tangram Estrelado

O material completo do Tangram Estrelado é composto por um quebra-cabeça estrelado
que contém 7 peças, cinco pranchas vazadas com diferentes formatos (que serão descritas a
seguir), uma prancha com malha quadriculada (na foto, de malha antiderrapante) e o Caderno
de Atividades, que podem ser vistos na Figura 5.
Figura 6: Material completo do Tangram Estrelado. Foto: Acervo do LEG.
Cada peça do quebra-cabeça, como as dos jogos anteriores, foi confeccionada com duas
placas de papelão do tipo Paraná coladas com cola para isopor. Em cada peça foi colocada
ainda uma alça pequena de fio de linha encerada. Esta tem por objetivo, facilitar o manuseio
da peça por parte dos alunos com deficiência visual. O acabamento de cada peça foi feito com
fita adesiva colorida.

Figura 7: Peças do Tangram Estrelado com alças. Foto: Acervo do LEG.
As pranchas vazadas (Figuras 6 e 8) com formas diversas foram confeccionadas com

o mesmo tipo de papelão. Para os formatos vazados, escolhemos três figuras que julgamos
atraentes para os alunos mais jovens e as recortamos do papelão. Tais gravuras nós chamamos
de Yoda, Pomba e Nave, já que a primeira lembra muito a silhueta da cabeça do famoso
personagem de cinema Mestre Yoda, da saga Star Wars. A segunda lembra a de uma pomba
durante o vôo. E, finalmente, a terceira parece uma aeronave.
Figura 8: Pranchas Vazadas (Yoda, Pomba e Nave). Fotos: Acervo do LEG.

Além dessas pranchas, o material também possui uma prancha estrelada e a de um

retângulo. Esta é utilizada para o desafio que conclui aqueles apresentados no Caderno de
Atividades. Lembramos que, a prancha de papelão com malha de tela antiderrapante tem sua
confecção detalhada em texto anterior do presente volume.
Atividades com o Tangram Estrelado
Figura 9: Tangram Estrelado. Fotos: Acervo do LEG.
As atividades se iniciam com uma breve apresentação do jogo; é pedido que o aluno
observe atentamente suas peças, a fim de reconhecer as suas formas e verificar se, dentre
elas, existem formas iguais. Além disso, o aluno deverá observar se existem peças com
formatos diferentes, porém com mesmo número de lados. Em seguida, pedimos que o aluno
construa uma figura de sua imaginação , utilizando todas as peças do tangram estrelado. Nas
ações seguintes, propomos que o aluno faça construções sucessivas de algumas figuras pré-
determinadas (Yoda, Pomba e Nave). Como todas as peças do jogo utilizadas em cada uma
das construções, instigamos o aluno a perceber a relação entre as áreas das figuras que ele
construiu, introduzindo desse modo, o conceito de figuras equivalentes. Posteriormente, são
realizadas atividades similares, porém utilizando formas de polígonos já conhecidos, como
triângulo, retângulo, paralelogramo e trapézio.
Após a realização dessas atividades, e com o auxílio de uma malha quadriculada, pedimos
ao aluno que faça a contagem das quadrículas, das áreas ocupadas pelas figuras construídas
anteriormente. A partir disso, tentamos fazer com que o aluno deduza as fórmulas das áreas de
alguns dos polígonos citados anteriormente. Finalmente, é proposto um desafio, no qual, após

todo o estudo que envolveu figuras equivalentes e áreas, o aluno deverá construir a caixa ideal
para guardar o tangram estrelado. Desta forma, o aluno será conduzido a fazer a transição do
conceito de polígono não convexo para o de convexo, uma vez que a caixa ideal deverá ter
a forma de um prisma de base retangular, cujo cálculo da área é muito mais fácil. Ou seja, o
aluno estará trabalhando o conceito de polígonos equivalentes.
Algumas Considerações sobre as Aplicações desses Quebra-cabeças

Nas diversas aplicações dos jogos do LEG realizadas com alunos com deficiência
visual do Ensino Fundamental, observamos que não poderíamos iniciar o ensino de áreas
partindo de jogos do tipo quebra-cabeças, cujas peças modelassem polígonos com muitas
irregularidades. Portanto, criamos os Jogos da Seta e o do Tangram Estrelado, que já foram
bem recebidos pelos alunos visitantes do museu LEGI e estão sendo testados novamente com
estudantes do Ensino Médio com a mesma deficiência.
Você, caro leitor, deve estar se perguntando se temos aplicado esse material em aulas
com alunos videntes. E é justamente isso que pretendemos lhe apresentar a seguir.
Uma aplicação foi realizada com alunos videntes do 1º ano do Ensino Médio do
Curso Normal de Formação de Professores do Instituto Estadual Professor Ismael Coutinho
(IEPIC) de Niterói. Essa aplicação, com duração de 90 minutos, se deu em três turmas com
total de 54 alunos, na sua maioria, entre 14 e 16 anos de idade, sendo três com 18, 32 e 39
anos, respectivamente. Participaram da aplicação dois licenciandos bolsistas do LEG e uma
professora da referida instituição.
O material aplicado aos alunos foi somente o dos Jogos da Seta juntamente com as
diversas pranchas apresentadas no presente volume para o cálculo de áreas (prancha de
papelão com malha de tela antiderrapante, com malha de quadrículas de linha, com malha de
quadrículas de linha recoberta por plástico, com malha de papel vegetal, com malha de rede
plástica pontilhada).

Uma Aplicação Muito Interessante dos Jogos da Seta com

Alunos Videntes de um Curso Normal de Formação de
Professores
Na aplicação no IEPIC, observamos que, em geral, os estudantes mais jovens

foram mais rápidos do que os com idade mais avançada para perceber as relações de
equivalência entre as formas poligonais apresentadas nas peças dos jogos. Embora
alguns tivessem dificuldades em reconhecer as formas dos polígonos e de denominá-los,
como também de classificar as peças triangulares (em retângulo, isósceles e escaleno).
Além disso, alguns dos mais jovens, ainda que trabalhassem em conjunto, em
grupos de 3 a 4 alunos, manifestaram certa dificuldade em lidar com a aproximação dos
valores encontrados ao contar as quadrículas das diversas malhas das pranchas, para
obter o valor da área das peças. Isso acabou resultando em algumas respostas erradas
que vieram a ser um obstáculo para a percepção da relação de equivalência existente
entre as peças.
Como a cada grupo foi apresentada uma prancha com um tipo de malha com
quadrículas de tamanhos diferentes para a medição das áreas, isto foi um fator que causou
certa inquietação entre os alunos. Percebemos que todos eles, independentemente do
grupo, esperavam encontrar uma mesma resposta para o valor da área de uma peça
do jogo aparentemente com mesma forma e tamanho. Esse fato nos indica que os
estudantes não estão acostumados a lidar com materiais que levem a obter valores
diferenciados e dependentes de uma unidade não padronizada de área.
A prancha de papelão com malha de quadrículas de linha foi a que teve melhor
aceitação pelos alunos e a que menos gerou polêmica entre eles, na aproximação e
comparação dos valores para as áreas. Essa prancha foi usada por um grupo em cada
turma e um deles conseguiu estabelecer todas as equivalências esperadas com os três
Jogos da Seta.
Um grupo de alunas jovens se manifestou dizendo que haviam gostado das
atividades e que seria muito interessante se elas pudessem aplicar as mesmas com seus
alunos, visto que, no futuro, serão professoras por serem alunas do Curso Normal.

TEXTO 13
DESAFIO DOS DOIS QUADRADOS SUPERPOSTOS

Ohanna da Silva Mourão (Bolsista PROGRAD/UFF, 2011-2012)
Origem e Objetivos do Desafio

O Desafio dos Dois Quadrados Superpostos é baseado em um problema proposto
em 1950 aos alunos do Los Angeles City College, apresentado por Crone (2010), e permite ao
aluno enfrentar situações-problemas que podem ser resolvidas sem auxílio de fórmulas muito
elaboradas.
Tendo como situação inicial dois quadrados congruentes superpostos, onde um dos
vértices do quadrado superior está fixado no centro do quadrado inferior, o desafio é mostrar
que, independente da rotação que façamos com esse quadrado, a medida da área da figura de
superposição dos quadrados será sempre a mesma.
Desta maneira, caro leitor, buscamos trazer uma proposta de desafio estimuladora,
com a qual o aluno pode desenvolver o raciocínio lógico dedutivo, revisar diversos conteúdos
matemáticos e modelar a situação-problema, para ser resolvida.
Na Figura 1, pode ser visto o artefato manipulativo original construído para a exploração
das tarefas propostas no Desafio, ele é composto por uma prancha de apoio com um quadrado
no qual se encontra desenhada uma malha quadriculada, e um quadrado giratório construído
com acetato.
As atividades para serem empregadas com o material manipulativo são escritas em
um Caderno de Atividades que entregamos ao aluno, para que as realize independentemente
do professor, tanto em sala de aula como no museu interativo. Como em todos os cadernos
destinados aos alunos, o texto de cada atividade é impresso em letra de tipo grande, com
mínimo de 18 pontos e em uma versão em braile.

Figura 1: Artefato manipulativo original para resolução do Desafio e Caderno de Atividades. Foto: Acervo do LEG.
DESAFIO
Dois Quadrados Superpostos
Sejam dois quadrados congruentes e superpostos.

O quadrado superior está ligado, por um dos vértices, ao centro do inferior,
permitindo fazer uma rotação completa.
• Você consegue calcular a medida das áreas das figuras formadas pela superposição
dos dois quadrados?
• Existe alguma relação entre a medida da área de cada uma das figuras formadas pela
interseção dos dois quadrados superpostos e a medida da área de um dos quadrados?

Para resolver o Desafio dos Dois Quadrados Superpostos, elaboramos uma sequência de
atividades cujo objetivo principal é se achar a área de cada uma das possíveis configurações
para a figura formada pela interseção obtida pela superposição dos dois quadrados.
Atividades para solução do Desafio dos Dois Quadrados

Superpostos
Na primeira atividade, é pedido que o aluno rotacione o quadrado superior do

Artefato Manipulativo do Desafio, observando as figuras formadas pela superposição
dos dois quadrados. É esperado que o aluno conclua que esta figura pode apresentar
a forma de três polígonos diferentes: um quadrado, um triângulo, ou um quadrilátero
qualquer; como mostra a Figura 2.
Figura 2: Possíveis formas da superposição dos dois quadrados
Desse modo, após descobrir as três possibilidades para a figura de superposição,

são realizadas três atividades, uma para cada possibilidade, para que o aluno possa
observar melhor cada caso, e achar a medida da área da interseção dos dois quadrados
em cada uma delas. Assim o aluno deve concluir que as áreas são sempre as mesmas.
Logo, independentemente da forma que a figura formada na interseção dos
quadrados superpostos, o aluno poderá concluir que a medida da área desta figura será
sempre ¼ da medida da área do quadrado inicial.

Observações sobre as Conclusões da Atividade

Ao mover os quadros, o caso mais simples, com o qual o aluno se depara, é aquele em
que a figura resultante da superposição dos dois quadrados possui a forma de um quadrado.
E a solução pode ser encontrada particionando o quadrado inicial em outros quatro quadrados
menores e iguais, como ilustra a Figura 3. O aluno pode concluir que a medida da área de
interseção dos dois quadrados vale um quarto da medida da área do quadrado inicial.
Figura 3: Solução do 1º caso - Decomposição do quadrado Inicial em quatro quadrados iguais.
O segundo caso é aquele em que a interseção dos dois quadrados possui a forma de um
triângulo. Com ideia semelhante ao do primeiro caso, o quadrado inicial é particionado em
quatro triângulos iguais, como mostra a Figura 4. Disso podemos concluir que a medida da
área de interseção também vale um quarto da medida da área do quadrado inicial.
Figura 4: Solução do 2º caso - Decomposição do quadrado Inicial em quatro triângulos iguais.
O terceiro e último caso pode parecer um pouco mais complicado de ser entendido,
aquele em que a figura de interseção dos dois quadrados possui a forma de um quadrilátero
qualquer (Figura 5). Neste caso, o aluno é levado a trabalhar com uma decomposição do
quadrilátero, com o objetivo de formar um quadrado (Figura 6).

Figura 5: 3º caso - A superposição dos quadrados possui a forma de um quadrilátero qualquer.
Figura 6: Solução do 3º caso - Decomposição do quadrilátero em um quadrado.
Desse modo, como o quadrilátero qualquer e o quadrado obtido são equivalentes,

conforme o estudado no primeiro caso, a medida da área deste quadrado, e do quadrilátero,
portanto, vale um quarto da medida da área do quadrado inicial.
Neste último caso, ao invés de se trabalhar com a decomposição do quadrilátero, pode-
se trabalhar com congruência de triângulos para se mostrar que o quadrilátero e o quadrado
são equivalentes. Observemos a Figura 7. Devemos então mostrar que os triângulos ABC e
AFD são congruentes.
Figura 7: Solução do 3º caso - Trabalhando congruência de triângulos.

Este caso de congruência pode ser facilmente verificado, visto que, como A é o centro
do quadrado e, C e F são pontos médios dos lados, devido à observação da malha quadriculada,
então os segmentos AF e AC são congruentes. Assim, como decorrência desse mesmo fato,
temos que os triângulos ABC e ADF são retos em C e F, respectivamente. Por fim, temos que
os ângulos FAD e BAC são congruentes, visto que ambos são complementares ao ângulo DAC.
Portanto, pelo caso de congruência conhecido como Ângulo-Lado-Ângulo, temos que os dois
triângulos são congruentes.
Após o estudo desses três casos, o aluno deve ter concluído que a área independe da
forma que possui a figura formada pela superposição dos dois quadrados do Desafio, ou seja,
sua área sempre medirá um quarto da medida da área do quadrado inicial.
Sobre as Versões dos Materiais Manipulativos para o Desafio

Inicialmente, no LEG, o artefato manipulativo para a resolução do Desafio foi
confeccionado a partir de uma prancha de apoio, na qual estava desenhado um dos quadrados,
e de um quadrado construído com uma folha de acetato transparente, fixado com linha e
arame na prancha de apoio, como mostrado na Figura 1. Após algumas alterações necessárias,
foi criado um modelo mais simples deste artefato, no qual o quadrado superposto é fixado
somente com linha, como mostra a Figura 8.
Figura 8: Versão atual do artefato manipulativo para o Desafio. Foto: Acervo do LEG.

A partir desse protótipo, confeccionamos uma versão já adaptada para o aluno

com deficiência visual, contendo uma malha quadriculada de fios em relevo e o quadrado
superior vazado (confeccionado com varetas finas de madeira). Podemos observar na Figura
9, que o quadrado inferior é fixo na prancha de apoio e nele foi confeccionada uma malha
quadriculada de fio de linha, para poder ser percebida pelo aluno com deficiência visual, que,
desse modo, consegue contar a quantidade de quadradinhos presentes na superposição dos
dois quadrados, visto que o quadrado superior é vazado.
Após algumas exposições, em mostras do LEGI, desse aparelho com o quadrado vazado
de varetas de madeira houve a necessidade de reconstruirmos o artefato, de modo a torná-lo
mais resistente, chegando ao modelo atual. Este é composto por uma prancha de apoio, na
qual fixamos uma bandeja plástica de “corte” de forma circular (facilmente encontrada no
comércio de utensílios domésticos para cozinha), sobre a qual colamos uma malha quadriculada
de fios e, no seu centro, fixamos o quadrado vazado, que foi construído com canudos de
plástico rígido. Isso deu robustez ao aparelho que tem sido muito bem recebido pelos alunos,
pois o aparelho também apresenta indicações em braile.
Figura 9: Primeira versão e a atual do Artefato Manipulativo Adaptado. Fotos: Acervo do LEG (esquerda) e Marco
Brandt (direita).
Cabe lembrar ainda que, podemos desenvolver as atividades para resolver o Desafio
também no ambiente virtual. A situação-problema e todas as atividades elaboradas para tal
resolução foram reconstruídas no software de geometria dinâmica Geogebra e podem ser
realizadas da mesma maneira proposta que aquela para o Artefato Manipulativo.

Na Figura 10, apresentamos parte da resolução do último caso proposto, na qual a

figura de superposição dos dois quadrados possui a forma de um quadrilátero qualquer. Com
instruções semelhantes, podemos pedir ao aluno que, com as duas peças da direita, ele
construa primeiramente a figura formada pela interseção dos quadrados e posteriormente um
quadrado. Cabe salientar aqui o emprego das propriedades de translação e rotação das duas
peças para o aluno poder modelar o problema.
Figura 10: Versão virtual de uma atividade de resolução do Desafio. Foto: Acervo do LEG.
As atividades do Desafio fazem parte do acervo do Museu LEGI desde 2011. No

Museu, as tarefas são acompanhadas de outras introdutórias que envolvem a noção de figuras
equivalentes e decomposição de figuras, tais como os quebra-cabeças Jogos da Seta, visto no
texto anterior.

Figura 11: O Desafio no I Encontro de Educação Matemática de Cubatão-SP. Foto: Acervo do LEG.

TEXTO 14
MATEMÁTICA NA FLOR NATALINA

Matheus F. de Oliveira (Bolsista PROGRAD/lLEG/UFF. 2013-2015)
Em meados do mês de novembro de 2011, recebemos, em nosso Laboratório, um enfeite

de Natal com diversas curvas e forma intrigante, confeccionado com material de baixo custo,
que se assemelhava a um floco de neve, ou a uma guirlanda de natal ou ainda a uma estrela
natalina. Ao findar dos elogios iniciais ao enfeite, fomos envolvidos pela curiosidade de saber
como reproduzi-lo, já que, em um primeiro contato, esta parecia ser uma tarefa não tão simples.
Figura 1: Enfeite de Natal: a Estrela Natalina. Foto: Acervo do LEG.

Entre o Deslumbramento por um Enfeite e o Nascimento da Flor Natalina

Logo então, fomos conduzidos a aprender o passo-a-passo da construção de um dos
módulos que compunha o curioso enfeite. A essa altura, já o tínhamos apelidado Flor Natalina,
já que cada de um de seus módulos se assemelhavam às pétalas de uma flor. Para iniciar a
construção, nos perguntamos: Quanto de material deveria ser necessário para construir um dos
módulos desse enfeite? Percebemos que a resposta dessa pergunta estaria na desconstrução
do enfeite, e que essa resposta nos traria muitas outras perguntas.
• Você seria capaz de dizer com quais tipos de materiais podemos construir um
modelo de Flor Natalina?
• Você seria capaz de estimar quanto de material é necessário para a construção de
uma Flor Natalina?
No que se segue, apresentamos os detalhes e as implicações da desconstrução da Flor

Natalina, bem como as potencialidades pedagógicas desse material que foram exploradas
e resultaram na elaboração de uma sequência de atividades intituladas: Conhecendo a Flor
Natalina, Construindo a Flor Natalina e Matemática na Flor Natalina.
Essas atividades são destinadas a alunos do Ensino Fundamental e Médio, com idade a
partir de oito anos, e objetivam estimular o aluno vidente ou com deficiência visual a rever o
conceito de quadrilátero e de área, conceitos esses necessários para a realização das tarefas
indicadas nas atividades. Tal sequência de atividade ainda é uma alternativa de introdução ao
estudo de progressão aritmética, seus elementos principais: razão, primeiro termo e enésimo
termo; e, também, para a verificação da fórmula usada para se calcular a soma dos primeiros
termos de uma progressão aritmética.
Desconstruindo para Aprender: Conhecendo a Flor Natalina

A primeira etapa da sequência de atividades supracitadas tem o objetivo de conduzir o
aluno a conhecer os atributos relevantes da Flor Natalina. Essa etapa inicial se assemelha ao
processo de descoberta do material e de suas potencialidades que vivenciamos ao conhecer
o enfeite.

• Observe a imagem da Flor Natalina a seguir. Você deve ter reparado que a Flor
Natalina é composta por pétalas. Quantas pétalas formam o modelo apresentado?
• Observe a imagem de uma das pétalas na Figura 2. Observe ainda que, em algumas
partes dela, existe um encontro de dois pontos. Se você fosse capaz de desfazer a
união desses dois pontos e planificasse a pétala, qual seria a forma dessa planificação?
Figura 2: Uma pétala. Fotos: Acervo do LEG.
Ora, como muitos exemplos encontrados na natureza, é fácil reparar que a Flor Natalina
é formada por pétalas que, nesse caso, são idênticas em forma e em tamanho. Então, como
construir um modelo parecido com o que ganhamos? Quanto de material utilizar? O segredo
estava na desconstrução de uma das pétalas, e assim foi feito.
Para tal, construímos alguns modelos da Flor Natalina semelhantes ao original, com
plástico emborrachado fino (4 mm) do tipo EVA, nas cores vermelha e verde. Para a realização
dessa atividade, fizemos um modelo diferente do original e usado como adorno, pois, ao invés
de usarmos um tipo de cola para fazer as uniões das partes de forma permanente, costuramos
pequenos pedaços de fita plástica adesiva do tipo velcro que possibilitam a desconstrução e a
reconstrução do modelo de cada pétala.

Figura 3: Desconstrução da pétala da Flor Natalina. Fotos: Acervo do LEG.

Como observado na Figura 3, a desconstrução e a planificação das seis pétalas da Flor

Natalina resultam em seis recortes de uma placa de emborrachado de 2 mm (que, facilmente,
pode ser substituída por recortes em outro material de baixo custo, como papel cartão ou
cartolina) na forma de um polígono conhecido pelos alunos: o quadrado. O aluno desse nível
já deve ser capaz de calcular a área dessa planificação por se tratar de um polígono bastante
elementar, ou seja, estimar o quanto de material deverá ser utilizado para construir uma das
pétalas e, posteriormente, a Flor Natalina.
Assim, encerramos nosso questionamento inicial. Além disso, percebemos que a
análise da planificação nos possibilita a construção do molde de uma pétala da Flor Natalina
e, por sua vez, a análise desse molde nos permite estudar algumas propriedades interessantes
sobre os números que serão descritas ainda a seguir.
MAIS CONSIDERAÇÕES SOBRE VER COM AS MÃOS
Você deve ter reparado que a atividade descrita anteriormente tem como
exigência capacidades que envolvem a habilidade da visualização. Observe que, neste
caso, a presença de um material manipulativo se torna importante para aqueles alunos
que ainda estão desenvolvendo tal habilidade. Ao contrário do que muitos acreditam,
a utilização de tal recurso didático não torna impossível a abstração de determinados
conceitos e de um ensino de uma Matemática mais avançada. No entanto, como citado
por Lorenzato:
Os conceitos evoluem com o processo de abstração e esta ocorre
pela separação mental das propriedades inerentes aos objetos. [...]
Esse processo começa com o apoio dos nossos sentidos e, assim ele é
aparentemente paradoxal, porque para se chegar ao abstrato, é preciso
se partir do concreto. (LORENZATO, 2010a, p.22)
Observe, ainda, que esses recursos, importantes para alunos videntes, se tornam
essenciais para alunos com alguma deficiência visual, já que esses não contam com
o apoio desse sentido para realizar as etapas imaginativas das atividades. Para mais
detalhes sobre essa situação e alternativas que buscam a inclusão de alunos com
deficiência visual que se faz cada vez mais presente em classes regulares, leia em Kaleff ;
Rosa (2012) na Revista do Instituto Benjamin Constant (IBC).

Desvendando os Mistérios do Enfeite: Construindo a Flor Natalina

Munido da estimativa de quanto material é necessário para construir um modelo de Flor
Natalina, você, assim como nós, no encantamento inicial, pode estar se perguntando como
fazê-lo, e a próxima etapa da sequência de atividades que compõe esse material vem para
auxiliar o aluno, proporcionando-lhe um roteiro de como construir uma pétala da Flor Natalina.
Espera-se, nesse momento, a grata surpresa de perceber que, na verdade, a construção da
Flor Natalina é algo simples, além de pouco custoso, já que os materiais necessários são o
emborrachado fino de 2mm (substituível por cartolina ou papel-cartão), cola, tesoura e régua.
A primeira etapa dessa construção de uma das pétalas é cortar uma placa com a forma
de um quadrado. Para simplificar a construção, sugerimos que esse quadrado tenha a diagonal
medindo 30 cm, ou seja, que seu lado meça entre 40 e 43 cm. Devemos, então, traçar as duas
diagonais desse quadrado e dividi-las em dez partes iguais cada. As tarefas conduzirão o aluno
à construção de um molde para o modelo da pétala, através da análise de um diagrama, como
o mostrado na Figura 4.
Figura 4: Molde para construção da pétala da Flor Natalina. Foto: Acervo do LEG.
Como de costume, nas atividades adaptadas aos deficientes visuais de nosso laboratório,
além do texto e das imagens impressas em tinta, contamos com a escrita braile dos textos nos
Cadernos de Atividades, seguindo as demandas advindas da necessidade de uma educação
inclusiva.

Ainda, confeccionamos uma ficha especial, representando o diagrama anterior. Tal ficha
foi elaborada, usando um conjunto de boleadores e de papel vegetal com gramatura de 180g
e, dessa forma, conseguimos fazer as etapas da construção do molde em alto relevo. Essas
etapas foram coladas em pranchas de papelão Paraná, como mostrado na Figura 5 a seguir.
Figura 5: Ficha especial adaptada em papel vegetal com passo-a-passo para construção da pétala da Flor Natalina.
Para de fato montar a pétala, após cortar e dobrar as devidas partes, o aluno deve
juntar as pontas dos quadrados semelhantes, porém unido-as em lados contrários, fazendo o
processo inverso do realizado na desconstrução.
Mais Potencialidades Pedagógicas: Matemática na Flor Natalina

As principais potencialidades pedagógicas por nós observadas na Flor Natalina vieram a
partir da análise do molde utilizado para construir uma das pétalas. Percebemos que algumas
propriedades matemáticas interessantes poderiam ser observadas nesse molde, reparando
que ele pode ser dividido em uma malha triangular, conforme apresentado na Figura 6.
Figura 6: Divisão em malha triangular do molde da pétala: versão para aluno vidente e para aluno com deficiência
visual, em papel vegetal. Foto: Acervo do LEG.

Feita essa divisão, adotamos um dos triângulos da malha como unidade de medida de
área, ou seja, convencionamos que um triângulo corresponda a 1u.a. (uma unidade de área).
A partir do centro do molde, ou seja, do encontro das diagonais, denotamos o Triângulo 1,
Triângulo 2, Triângulo 3, e assim sucessivamente. Utilizando a unidade de medida de área,
pedimos ao aluno que determine a medida de cada um desses triângulos.
• Você reparou alguma relação matemática entre as formas geométricas que

aparecem no molde usado para construir uma pétala da Flor Natalina?
• Você seria capaz de, usando esse molde, dizer outra forma de estimar a quantidade
de material necessária para a construção de uma das pétalas?
Nessa atividade e também nas outras a seguir, pedimos aos alunos que organizem os
dados obtidos com as medições em uma tabela. Essa é uma prática comumente adotada
nas atividades de nosso laboratório. Salientamos a importância da tabela na organização do
pensamento analítico do aluno e na condução do processo de aprendizagem de determinado
conceito. O preenchimento e a análise de tabelas, como as dos exemplos na Figura 6, permite
com mais facilidade ao aluno inferir e verificar proposições matemáticas relevantes dentro de
um processo de aprendizagem de constatação e verificação de fórmulas.

Figura 7: Tabelas de duas atividades.

É dessa maneira, que as atividades encerram a sequência apresentada com a Flor

Natalina fazendo uso das tabelas apresentadas e objetivam conduzir os alunos a terem seu
primeiro contato com o conceito de progressão aritmética e seus elementos ou, até mesmo, a
construírem este conceito se aplicado no nível escolar adequado (a partir do Ensino Médio). È
nessa etapa, que buscamos levar o estudante a ser capaz de perceber que é possível relacionar
qualquer termo de uma progressão aritmética com a razão e o primeiro termo dela, assim
como, usar esses elementos para verificar a fórmula da soma dos n primeiros termos de uma
progressão aritmética.
OBSERVAÇÃO IMPORTANTE
Contando: um, dois e meio, três, quatro e meio,...
Caro leitor.
Atente para o fato de que o molde da Flor Natalina é propositalmente dividido em
uma malha triangular. Além de permitir uma variação do usual estudo com malhas
quadriculadas, permite trabalhar com a sobreposição de uma malha quadriculada a
esta triangular.
A contagem do total de unidades de área, ou seja, a obtenção do valor da área de
uma forma poligonal em uma malha triangular, usada em conjunto com uma malha
quadriculada, permite o fracionamento das unidades de área na contagem.
Como você já deve ter lido em outros capítulos desse volume, alunos em estágios
iniciais ou que não tenham desenvolvido habilidades com o uso de malhas e redes para
o cálculo de áreas, tendem a encontrar dificuldades nesse fracionamento e precisam
vivenciar atividades elementares introdutórias no ensino de área. A aplicação dessas
duas malhas pode ser uma oportunidade para se trabalhar esse importante conceito.
Para mais informações sobre essa dificuldade, assim como alternativas de atividades
introdutórias, veja em Kaleff, Rosa, Mourão, Oliveira (2013).

CONSIDERAÇÕES SOBRE AS APLICAÇÕES DAS ATIVIDADES

Caro leitor, é relevante você saber que os experimentos advindos do estudo aqui
mencionado já foram incorporados ao acervo de materiais didáticos e atividades do Museu
LEGI. Desta forma, esse conjunto de materiais já foi exposto em diversas mostras realizadas
em vários eventos na UFF em Niterói e Rio de Janeiro, no VI Encontro Paraibano de Educação
Matemática (João Pessoa – PB) e na VI Bienal da Sociedade Brasileira de Matemática (Campinas
– SP). No âmbito da Universidade Aberta do Brasil, foi apresentado, em eventos organizados
pelo curso de especialização a distância Novas Tecnologias para o Ensino de Matemática (NTEM),
Cubatão (SP) e Lagoa Santa (MG).
Figura 8: Flor natalina e equipe do LEGI - VI Encontro Paraibano de Educação Matemática. Fotos: Acervo do LEG.
Em todas as mostras, pudemos perceber um intenso interesse e até um encantamento dos

visitantes e alunos ao se depararem com os problemas curiosos propostos nos experimentos e
nas maneiras inusitadas de resolvê-los por meio do artefato Flor Natalina.
Em geral, a boa receptividade que os estudantes apresentaram ao material permite afirmar
que o recurso cumpre com o objetivo proposto de democratização da matemática, disciplina
que é muitas vezes vista como distante e inatingível pela maioria das pessoas. No entanto,
pelo observado, trabalhar com atividades que utilizem recursos didáticos manipulativos
e que proporcionem ao aluno a chance de estar à frente do processo de aprendizagem de
forma autônoma, contribui para a melhoria da própria auto-estima, permitindo uma melhor
formação em matemática. Além disso, as aplicações dos experimentos educacionais aqui
relatados permitem afirmar também que eles preenchem as necessidades dos alunos com
deficiência visual, tornando possível a visualização da representação de conceitos antes
somente tidos como abstratos.

UNIDADE 6
EXPERIMENTOS EDUCACIONAIS COM SOFTWARES INTERATIVOS
METAS
Esta unidade apresenta experimentos educacionais com softwares interativos
que permitem atualizar os procedimentos didáticos na sala de aula.
OBJETIVOS
• compreender a importância dos experimentos educacionais com recursos
concretos e virtuais para a aprendizagem matemática;
• ver um exemplo de prática interdisciplinar criativa que relaciona Geometria às
Artes;
• perceber como pode adaptar jogos do tipo quebra-cabeça virtuais para o aluno
com deficiência visual .
TEXTO 14
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES CRIATIVAS:

EXPERIMENTOS EDUCACIONAIS CONCRETOS E VIRTUAIS

Barbara Gomes Votto (Bolsista CAPES/CDME, 2007-2010)
Fernanda M. C. da Rosa (Bolsista monitora PROGRAD/UFF, 2009; NEAMI, 2010-2011)
Caro leitor, no presente volume não podemos deixar de lhe apresentar alguns recursos
virtuais interativos, com os quais pretendemos que venha a atualizar os procedimentos
didáticos na sua sala de aula, pois lhe damos algumas ferramentas para levar o seu aluno a
interagir com o meio virtual.
Os experimentos educacionais aqui apresentados foram criados no LEG ao longo de
muitos anos, em diversos projetos de extensão da UFF, e posteriormente ampliados para o
ambiente da internet, no âmbito do projeto Conteúdos Digitais para o Ensino e Aprendizagem
da Matemática e Estatística do Ensino Médio (CDME). Este projeto obteve subsídios do Projeto
Condigital (CAPES/MEC/MCT) entre os anos de 2007 e 2010 e foi patrocinado pela Secretaria de
Educação a Distância (SEED/MEC).
• Você já trabalhou com materiais virtuais interativos na sua sala de aula?

• Você sabe como adaptar peças de quebra-cabeças virtuais planos para usá-los com
alunos com deficiência visual?
No que se segue, também detalhamos o exemplo de um experimento educacional

criativo e interdisciplinar ligado às Artes, com jogos concretos e virtuais, que podem ser
utilizados nas aulas de um laboratório ou nas mostras de um museu. Esses jogos também
contemplam às orientações dos PCN, ao incentivarem a criatividade e a visualização do aluno
frente a conteúdos geométricos por meio da interdisciplinaridade e de situações de resolução
de problema.

Experimentos Educacionais e Softwares Interativos:

Os Experimentos Educacionais do LEG no CDME
No LEG, elaboramos uma coleção
de experimentos educacionais para o
aluno, os quais aliam jogos e materiais
manipulativos concretos a digitais, bem
como oferecem recursos que enfatizam
práticas pedagógicas interdisciplinares
inovadoras para o ensino da Matemática.
Criamos um conjunto de onze
experimentos educacionais e três softwares
no âmbito do projeto CDME, que foi
avaliado e aceito pelo Banco Internacional
de Objetos Educacionais e estão publicados,
desde 2011, no Portal do Professor do MEC
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html)
Todos esses experimentos e softwares interativos encontram-se à disposição do
público e também podem ser encontrados, na íntegra, na página (http://www.uff.br/
cdme/#experimentos).
Em cada experimento, apresentamos jogos concretos e virtuais, diversos
aplicativos interativos representantes de conceitos matemáticos, atividades para o
aluno e um Guia do Professor, no qual estão informações metodológicas importantes
para a aplicação em sala de aula, e uma seção com indicações de como o professor
pode adequar os materiais concretos manipulativos ao ensino do aluno com deficiência
visual. Salientamos ainda que, em todos esses experimentos, colocamos indicações e os
moldes para a construção, com material concreto, das peças dos diversos jogos virtuais.
A aplicação desses experimentos educacionais e softwares do CDME foi
intensamente realizada com professores e alunos do Ensino Básico, em oficinas de curta
duração. Além disso, visando à educação inclusiva, adaptações desses experimentos para
o aluno com deficiência visual têm sido realizadas com parte desses materiais, as quais já
foram testadas com alunos e professores do Ensino Fundamental do Instituto Benjamim
Constant e estão sendo em 2014, no Colégio Pedro II, com alunos do Ensino Médio.

Aonde Encontrar os Experimentos Educacionais do CDME
1) Jogos artísticos geométricos concretos virtuais.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=31803
2) Tangrans pitagóricos concretos e virtuais.

3) Modelando polígonos equivalentes.

4) Cônicas
5) Sólidos e superfícies de revolução.

6) Cônicas como curvas luminosas

7) Poliedros de Platão e seus duais

8) Visualizando e modelando poliedros de mesmo volume

9) Elementos básicos da trigonometria


10) Tangrans geométricos especiais concretos e virtuais

11) Função simetria axial plana
Considerações sobre um Experimento Educacional: Jogos Artísticos

Geométricos Concretos e Virtuais
Um dos experimentos interdisciplinares mais interessantes e que incentiva a criatividade
do aluno é denominado Jogos artísticos geométricos concretos e virtuais. Esse experimento
encontra-se em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=31784 e http://
www.uff.br/cdme/jogos_artisticos_geometricos/index.html.
Esse experimento, cujas atividades são recomendadas para alunos da Educação de Jovens
e Adultos (EJA), do Ensino Fundamental e àqueles das séries do Ensino Médio, envolve três jogos
artísticos: o Mosaico dos Lagartos e os jogos do Lagarto e do Lagarto Geométrico. As peças do
primeiro possuem a forma de lagartos enquanto que, as demais têm formato de polígonos
convexos e não convexos. No Mosaico dos Lagartos, as peças podem ser conectadas em
configurações planas, cujos limites são, apenas, a criatividade e a imaginação do aluno. Na Figura
1, encontra-se um exemplo de mosaico construído com as peças do jogo eletrônico interativo.

Origem e Objetivos dos Jogos Artísticos com Lagartos
Os jogos com lagartos estão ligados à obra do

ilustrador holandês Maurits Cornelis Escher (1898-
1972) e com eles buscamos introduzir o educando
na beleza e na arte de um artista extremamente
criativo. São baseados em uma litografia criada em
1943 e denominada Reptiles (Répteis) encontrada
em (http://www.mcescher.com/Gallery/back-
bmp/LW327.jpg), que você ver no começo desse
parágrafo.
Essa obra é muito interessante e complexa, e nem
sempre é de fácil entendimento. O artista começou
esta gravura em 1939, a partir de um esboço de um
esquema simples do lagarto, muito parecido com o
do Mosaico dos Lagatos, apresentado na Figura 1. A
ideia criativa e original dessa gravura é justapor cópias de tal esquema, repetindo-as
para preencher uma superfície plana.
Buscamos ainda familiarizar o aluno com uma obra,
cuja transformação dos traços é fundamentada em fatos
geométricos que vão se tornando significativos por meio
do entendimento do que sejam figuras congruentes
e, portanto, geometricamente idênticas, com mesma
forma e mesmo tamanho de área. A partir da congruência, buscamos levar o
aluno a observar polígonos equivalentes, cujas formas geométricas são inusitadas,
instigantes e muito diferentes.
A justaposição das figuras de lagartos segue movimentos que podem ser
descritos por argumentos matemáticos: pelo movimento da rotação do desenho do
lagarto em um ângulo de 120º em torno de um ponto do plano e pela justaposição
de tais desenhos compondo situações de translação e simetria axial. Nas Figuras 1
e 5, podem ser vistos, no plano do tabuleiro com peças do Mosaico, a formação de
ângulos e de um possível eixo de simetria.

O programa tem como propósito prover auxílio financeiro, através da concessão de valor
mensal, durante a vigência do edital, aos servidores técnico-administrativos em educação do
quadro ativo da UFF, ocupantes de cargo efetivo e em exercício nesta instituição, que estejam
matriculados em cursos de nível superior ou de pós-graduação lato sensu e stricto sensu.
Figura 1: Mosaico dos Lagartos em http://www.uff.br/cdme/jogos_artisticos_geometricos/Mosaico/Mosaico.html.
Os jogos do Lagarto e do Lagarto Geométrico são formados por sete peças poligonais
advindas de cortes sobre a figura do lagarto do mosaico, as quais, conforme são trabalhadas e
justapostas, permitem obter tanto um hexágono regular quanto uma figura maior com a mesma
forma do lagarto original, a qual é também a de um polígono muito irregular, como pode ser visto
nas Figuras 2 e 3. Como ambas são formadas pelas mesmas peças, o aluno vivencia a experiência
de obter duas figuras muito diferentes, mas com a mesma medida de área.
Nesse experimento educacional, colocamos um desafio que relaciona os dois quebra-
cabeças ao questionarmos o aluno em como deve construir uma caixa para armazenar as sete
peças do Jogo do Lagarto, portanto, adequando-o à resolução de um problema do cotidiano.
Além disso, nas versões eletrônicas desses jogos, colocamos um indicador que apresenta
a medida da área de cada peça do jogo, em uma rede quadriculada. Na tela de cada o jogo,
apresentamos ainda um termômetro o qual serve como ferramenta incentivadora da criatividade
do jogador, pois ele permite, por meio da indicação de quente e frio, com que o usuário perceba
os seus erros e acertos, a adequação dos movimentos e dos encaixes das peças.

Figura 2: Jogo do Lagarto, em http://www.uff.br/cdme/jogos_artisticos_geometricos/jogo01/jogoLagarto.html
Figura 3: Jogo do Lagarto Geométrico, em http://www.uff.br/cdme/jogos_artisticos_geometricos/jogo02/jogoLagarto.html

Em um Guia do Professor, que acompanha os jogos e as atividades, sugerimos ao docente

que incentive os seus alunos à criação de outros jogos concretos/virtuais, utilizando materiais,
como lâminas emborrachadas, ou recursos da geometria dinâmica, como o programa livre
C.a.R - Régua e Compasso (que pode ser encontrado em http://www.professores.uff.br/
hjbortol/car/car.overview.html). Bem como buscamos levar o professor a buscar, em artistas
brasileiros, temas pa ra os jogos. Nesse caso, o exemplo mais emblemático seria o uso de
algumas das pinturas de bandeirinhas devidas à criatividade do artista Alfredo Volpi (http://
www.bcb.gov.br/htms/galeria/obrasartista.asp?artista=volpi).
Mosaico e Jogos Adaptados para o Aluno com Deficiência Visual

No Guia do Professor, também salientamos que o mosaico e os dois jogos com
lagartos podem servir à educação inclusiva, na medida em que o aluno com deficiência
visual pode ser beneficiado com as tarefas desses jogos nas suas versões concretas.
Nesses as peças são construídas com material emborrachado (tipo EVA, com 1 cm de
espessura) com texturas diversas que representam as diferentes cores. Na figura 4, é
possível observar que o lagarto de cor vermelha é liso, ou seja, preservamos a textura do
emborrachado; já o azul, possui hachuras e o verde possui três tachinhas no dorso.
Cada um dos jogos concretos é
acompanhado de um tabuleiro do
mesmo material emborrachado (de 1cm
de espessura), do qual foi recortado a
silhueta de um lagarto (para o Jogo do
Lagarto) e a de um hexágono regular
(para o Jogo do Lagarto Geométrico).
Esses tabuleiros podem ser vistos na
Figura 5.
Por sua vez, o mosaico virtual pode
ser modelado concretamente por meio
Figura 4: Detalhe das texturas das peças com forma de de um tabuleiro plano confeccionado
lagartos. Foto: Acervo do LEG.
com uma prancha de papelão tipo
Paraná, recoberto com plástico adesivo
transparente e com detalhes em papel corrugado, acetato e um fio de linha colocado
no ponto médio de uma das bordas menores. Na Figura 6, apresentamos um exemplo
desse tabuleiro e das peças adaptadas com forma de lagartos.

Figura 5: Pranchas e tabuleiros vazados para os Jogos dos Lagartos no museu LEGI. Fotos: Acervo do LEG.
Figura 6: Tabuleiro plano e Mosaico dos Lagartos em material concreto para a educação inclusiva, em http://www.
uff.br/cdme/jogos_artisticos_geometricos/aluno01.html. Fotos: Acervo do LEG.
Figura 7: Mosaico dos Lagartos e observação do posicionamento das figuras. Fotos: Acervo do LEG.

Algumas Considerações Sobre as Aplicações desses Experimentos

Leitor, gostaríamos de lhe relatar como esses experimentos têm sido recebido pelos
alunos com deficiência visual.
Em 2009, aplicamos os recursos dos experimentos com lagartos a sete professores do
Instituto Benjamin Constant (IBC), sendo três com visão normal, um com baixa visão e três
cegos. Antes de iniciarmos a atividade do Mosaico dos Lagartos, propusemos que fizessem o
reconhecimento de cada peça do jogo. Neste momento, uma professora cega falou: “Eu nunca
vi um lagarto, como vou identificar um?”, riu e fez todos rirem.
Por sugestão dos professores, realizamos a principal consequência advinda dessa apli-
cação: fizemos modificações mais perceptíveis nas texturas das peças dos dois quebra-cabeças
e criamos duas pranchas em emborrachado do tipo EVA. Em uma delas, vazamos uma forma
de lagarto e, na outra, a de um hexágono regular, ambas as figuras com a mesma área. A figura
vazada permite com que os participantes cegos possam perceber o limite do seu contorno e a
forma na qual devem encaixar as peças do jogo.
Figura 8: Prancha vazada com forma de lagarto. Foto: Acervo do LEG.

Após as modificações sugeridas, ainda em 2009, no IBC, realizamos outra aplicação com
os alunos. Essa foi realizada por três membros da equipe do LEG e se deu durante uma sessão
de duas horas. Dela participaram treze alunos: cinco cegos e oito com baixa visão, do 3° e 4°
anos do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 16 anos, e os mesmos seis professores que
já haviam testado os materiais anteriormente.
O grupo foi dividido em duplas: aluno cego e com baixa visão; baixa visão e com baixa
visão, e aluno cego com cego. Percebemos que em algumas situações a dupla de cegos se saiu
melhor do que a dupla de baixa visão, como na atividade de encaixe levando em consideração
as texturas. Em geral, os alunos se mostraram muito interessados e gostaram das atividades e
dos materiais. As atividades fluíram normalmente, pois houve muita interação entre os alunos
e professores. Os estudantes se mostraram muito curiosos, pois assim que receberam os mate-
riais já começaram a manuseá-los.
Um fato interessante é que os alunos nada sabiam sobre os aplicadores, ou seja, que
eram professores de matemática. No entanto, concluíram por eles mesmos, que as ativi-
dades tinham alguma coisa relacionada à matemática e passaram a nos questionar, alegando
que, apesar de que ali havia algo de matemática, nada daquilo era parecido com o que eles
estavam acostumados. Assim, eles nos deram a motivação para explicarmos como é possível
estabelecer relações de interdisciplinaridade entre Matemática e as Artes, o que também nos
permitiu aproveitar o tema para falar um pouco sobre quem foi o artista Escher.
Em 2011, a mesma atividade foi aplicada a três alunos cegos, na faixa etária entre 15 e 18
anos, do 1º e do 3º ano do Ensino Médio do Colégio Pedro II.
Antes de iniciar a atividade do Mosaico dos Lagartos, um dos aplicadores questionou se
os alunos conheciam um lagarto, se sabiam o que era. Alguns disseram que tinham somente
uma noção, então foi proposto o reconhecimento de cada peça com a forma desse animal. Os
alunos identificaram e separaram (classificaram) as texturas diferentes das peças, mas tiveram
um pouco de dificuldade para encaixá-las para obterem o Mosaico. Quando foi pedido para
que encaixassem mais lagartos e que levassem em conta a condição “de duas texturas iguais
não se encontrarem”, eles passaram a dar mais atenção ao encaixe das peças, não se esque-
cendo mais da condição inicial, que era de manter o primeiro lagarto sobre aquele represen-
tado com lixa na prancha do Mosaico. Então, passaram a perceber como as peças estavam
posicionadas sobre a prancha e a simetria das formas colocadas foi estabelecida com o uso do
fio de linha.
Foi nessa testagem, que nos alertamos para a necessidade de substituirmos, no tabu-
leiro plano do Mosaico dos Lagartos, a figura representada em lixa, pois percebemos que ao
tatearem esse tipo de material, a pele dos dedos do aluno poderia vir a ficar prejudicada e ter
diminuída a sensibilidade tátil. Um dos alunos apontou para esse fato o que nos levou a subs-
tituir a lixa por um tipo de EVA de espessura bem fina, com uma textura macia que lembra um
tecido felpudo.

De maneira geral, os participantes gostaram dos materiais e das atividades. Fato impor-
tante é que acharam interessante os Cadernos de Atividades se apresentarem também
escritos em braile, embora não apresentassem predileção pela leitura e nos pedissem
constantemente que lhes lêssemos as terefas.
Salientamos que o bom humor dos participantes foi sempre uma constante nessas apli-
cações, tanto no IBC, quanto no CPII. Tudo indica que os alunos tinham consciência de lhes
proporcionamos uma experiência inovadora e enriquecedora .
OBSERVAÇÃO IMPORTANTE!
Por outro lado, nos ficou muito claro que tanto a criança como o adulto com defi-
ciência visual nem sempre possui a imagem mental do objeto espacial ao qual nos refe-
rimos, para que possam reconhecer uma representação desse objeto. A pergunta da
professora cega “Eu nunca vi um lagarto, como vou identificar um?” aponta para esse fato.
Assim, é preciso que, ao levarmos para a sala de aula materiais com formas planas
que representem objetos espaciais, também apresentemos algum boneco, miniatura
3D, maquete etc., que o represente para que seja manipulado e reconhecido pelo indi-
víduo com deficiência visual.

Figura 9: Jogos do Lagarto e Tangrans Geométricos no Museu LEGI. Foto do Acervo do LEG.
Figura 10: Tangrans Geométricos sendo manipulados por aluno vidente no Museu LEGI. Foto do Acervo do LEG.

UNIDADE 7
ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS PARA ENSINO DOS
SISTEMAS DE NUMERAÇÃO
METAS
Esta unidade visa a apresentar materiais e como adaptá-los ao ensino do aluno
com deficiência visual sobre temas introdutórios à aritmética
OBJETIVOS
• compreender a importância de se adaptar para o ensino do aluno, com deficiência
visual ou não, um material comercial muito conhecido no meio escolar: os blocos
lógicos;
• conhecer um tema ligado à etnomatemática: cinco aparelhos do tipo ábaco e
suas adaptações;
• entender a importância dos ábacos para o ensino dos sistemas numéricos;
conhecer as adaptações dos diversos ábacos para o ensino do aluno com
deficiência visual;
• conhecer versões virtuais dos diversos ábacos;
• conhecer algumas atividades com os ábacos árabe, japonês e binário.
TEXTO 18
BLOCOS LÓGICOS ALTERNATIVOS

Matheus F. de Oliveira (Bolsista PIBID 2011-2012; PROGRAD/UFF. 2013-2015)
Como salientamos por diversas vezes no presente volume, dois dos principais objetivos
do LEG e do Museu LEGI são a democratização e a popularização da Matemática. Nessa
direção, temos ampliado o acervo do laboratório para outros assuntos matemáticos além dos
geométricos, não nos atendo somente a temas relacionados às Geometrias (euclidiana e não-
euclidianas). No que se segue, apresentamos um experimento educacional desenvolvido para
o ensino de temas introdutórios à aritmética.
• Você conhece o conjunto de peças denominado de Blocos Lógicos?
Comumente, é empregado nos anos iniciais do Ensino Fundamental um jogo formado

por peças com formatos geométricos denominado blocos lógicos e facilmente encontrado no
comércio. Esse jogo apresenta 48 peças tendo elas quatro formas geométricas elementares
(quadrada, retangular, triangular e circular); três cores (amarela, vermelha e azul); dois
tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fina e grossa), como mostra a Figura 1.

Figura 1: Blocos lógicos comerciais. Foto: Acervo do LEG
Dentre as diversas atividades que podem ser exploradas com esse recurso, as mais
aplicadas são para o ensino da noção de sequência considerando observações relacionadas às
características das peças.
• O que você poderia dizer sobre as formas geométricas das peças dos blocos lógicos?
As peças desse jogo comercial, geralmente ao serem apresentadas aos alunos, são
denominadas, por exemplo, de: retângulo grande amarelo grosso e retângulo grande amarelo
fino. Tal identificação de fino e grosso acontece em relação a todas as peças, o que pode
acarretar um problema na aprendizagem da geometria, pois essa denominação induz
o estudante a identificaras peças como figuras geométricas planas ao invés de figuras
geométricas espaciais. É dessa maneira que, nesse recurso didático comercial, a espessura
do material é uma característica fundamental que pode influenciar o pensamento do aluno
e levá-lo a um obstáculo cognitivo, o qual pode vir a prejudicar o ensino de sólidos espaciais.
Ou seja, a ênfase na observação da espessura das peças pode levar o aluno a confundir o
modelo de um prisma de base retangular ou quadrada com o de um retângulo ou quadrado,
ou induzir o aluno a interpretar um modelo de um prisma de base triangular como se fosse o
de um triângulo, o de um prisma de base quadrada com o quadrado ou ainda confundir um
cilindro com um disco ou círculo (“redondo”, como é comumente denominado).

Sendo assim, após estudos realizados no LEG, verificamos que este recurso didático
comercial pode acarretar problemas devido à natureza do material com que foi fabricado, o
que o torna um tanto inadequado não só para o ensino de alunos com visão normal, como
principalmente à aprendizagem dos estudantes com deficiência visual, por não diferenciarem
a modelação concreta de objetos bidimensionais dos tridimensionais, como apontam os
registros realizados no LEG (KALEFF, 2006).
Reconstruindo a Natureza do Material

Como consequência dos estudos realizados no nosso laboratório frente às aplicações do
recurso blocos lógicos a muitos alunos, sentimos a necessidade de reconstruí-lo e de adaptar a
matéria prima com a qual foi fabricado. Observamos a necessidade de uma modificação radical
do material empregado industrialmente na sua construção, no que se refere à espessura. Para
tanto, desenvolvemos novos recursos alternativos denominados blocos lógicos alternativos,
nos quais buscamos contornar os problemas inerentes à natureza do material estruturante do
recurso industrial.
CONSIDERAÇÕES SOBRE VER COM AS MÃOS

A alternativa que iremos apresentar é um conjunto de blocos confeccionados com
materiais apropriados ao manuseio e que não dão ênfase à tridimensionalidade dos
blocos em questão. Dessa forma, é importante destacar que a característica que iremos
retirar é a espessura. Lembrando que não podemos alterar a estrutura do recurso
didático, ou seja, é importante que ele possua quatro características diferentes.
A dúvida inicial em nossos estudos era:
Por qual característica iríamos substituir a da espessura?
É importante destacar que o recurso visa a atender também alunos com deficiência
visual, uma vez que nosso objetivo é a democratização do ensino da matemática, ou seja,
torná-lo acessível a todos. Sendo assim, buscávamos uma característica que solucionasse
a problemática inicial e que facilitasse o acesso desses alunos, optando então, por
substituir as duas diferentes espessuras por texturas diferentes, tirando a ênfase da
tridimensionalidade e tornando o recurso mais acessível ao aluno com tal deficiência.

Da mesma forma que os blocos lógicos comerciais, o conjunto de blocos lógicos

alternativos é formado por 48 peças tendo elas as mesmas quatro formas geométricas planas;
as mesmas três cores e dois tamanhos (grande e pequeno), no entanto, apresenta a mesma
espessura em todas as peças, que são diferenciadas por duas texturas: uma lisa e outra áspera
como podem ser vistas na Figura 2.
Figura 2: Blocos lógicos alternativos com peças de mesma espessura. Foto: Acervo do LEG.
Inicialmente, elaboramos dois conjuntos de blocos lógicos alternativos, ambos com

peças de mesma espessura. Para construção do primeiro utilizamos papelão cartonado do tipo
Paraná, encoberto por texturas diversas (cola com areia, uma rede de fios plásticos. No entanto,
percebemos que necessitávamos ter um conjunto formado por blocos mais resistentes à
manipulação, com maior durabilidade e ainda melhor adaptado aos alunos com deficiência
visual. Assim, criamos um segundo conjunto alternativo, no qual utilizamos emborrachado
fino (EVA - Espuma Vinílica Acetinada - com 1cm de espessura) e com duas texturas diversas
(uma lisa e outra um pouco áspera obtida com o emborrachado do tipo “felpudo”) obtidas
por colagem, como mostrado para as peças azuis, na Figura 3. Além da adaptação quanto
à textura, foram feitas modificações quanto às cores, para que o material se adequasse aos
alunos com deficiência à sua percepção. Dessa forma, em cada peça colocamos uma legenda
escrita em braile referente à cor da mesma (as peças azuis possuem as letras AZ em braile, as
amarelas AM e as vermelhas VE).

Material liso
Material felpudo
Figura 3: Peças azuis com duas texturas. Foto: Acervo do LEG.
Leitor, observe que, na confecção de ambos os conjuntos de blocos lógicos alternativos,

foram utilizados materiais de baixo custo, tornando-o, assim, mais acessível ao bolso dos
professores.
Como Utilizar os Blocos Lógicos Alternativos em Sala de Aula?

Como esse recurso pode ter diversas aplicações em sala de aula, no LEG, após alguns
estudos, optamos por elaborar um conjunto de atividades que levasse o aluno a construir o
conceito de sistema de numeração.
O sistema numérico usado em nossa sociedade é o decimal. Mas, para que o aluno
o compreenda, acreditamos ser necessário que ele também entenda o que é um sistema
numérico, em geral. É nesse sentido que vale destacar a importância das sequências, pois
é através da compreensão do que elas significam que o aluno começa a perceber como se
estrutura um sistema de numeração. Ao realizar sequências, o estudante é levado a estabelecer
procedimentos de grande importância para o entendimento do mundo a nossa volta; ele irá
classificar, ordenar e comparar tanto objetos como números, para que, finalmente, possa
desenvolver a noção de número.

O estudo aqui tratado sobre sequências envolvendo as ordenações e seriações foram

inicialmente baseados em Jean Piaget (KAMII, 1987; CARRAHER, 1989). Para a introdução
aos sistemas numéricos e ao decimal utilizamos, ainda como referência, os estudos sobre
numeração, elaborados pelo matemático Sergei Fomin (FOMIN, 1995). Esses autores trabalham
com um ensino diferenciado dos sistemas de numeração, ressaltando a importância da
construção significativa dos conceitos.
OBSERVAÇÃO INTERESSANTE
Por que Introduzir Sistemas Numéricos no Ensino?

Conhecer a noção de número é um tema que está profundamente conectado à
história do homem, que já possuía a ideia de contagem mesmo em épocas mais remotas.
Como pontuado por Manuel e Almeida (2011, p. 13): “Essa faculdade permite-lhe
reconhecer que algo muda numa pequena coleção quando um objeto lhe é retirado
ou acrescentado sem que ele tenha testemunhado diretamente essa alteração”. Fica
claro ver nos relatos históricos que, associados aos sistemas de numeração, estão o
desenvolvimento da noção de número e as práticas com cálculo e medição, pois de
acordo com Cousquer:
Sistemas de numeração, as práticas de cálculo, as práticas de medição
e o desenvolvimento do conceito de número estão ligados ao curso
da história, estão igualmente ligados às concepções místicas sobre os
números, os cálculos astrológicos e cálculos astronômicos. (COUSQUER,
1994, p. 4; apud MANUEL; ALMEIDA, 2011, p.13).
• Você saberia propor um modo de levar o aluno a construir sequências utilizando as
peças dos blocos lógicos alternativos?
• Utilizando os blocos lógicos alternativos, você seria capaz de criar uma alternativa para
levar o aluno a classificar, ordenar e comparar?
• Você saberia estabelecer uma ligação entre a noção de número e o sistema numérico
decimal?

Como parte integrante do recurso didático blocos lógicos alternativos, foram elaborados
dois cadernos de atividades. O primeiro possui nove atividades e tem por objetivo introduzir o
aluno no raciocínio lógico sequencial. O estudante é levado a observar as diferenças entre as
características das peças dos blocos e a identificar sequências delas, assim como completá–las
e construir novas.
Leitor, a seguir, observe um exemplo de atividade desse caderno.
CADERNO DE ATIVIDADES 01: ATIVIDADES PARA O ALUNO

Conhecendo Sequências
Exemplo de Atividade:
Utilizando as peças dos blocos colocados à sua frente, tente realizar os procedimentos a seguir.
a) Você seria capaz de representar um caminhão utilizando cinco peças dos blocos? Compare a
sua representação do caminhão com as dos seus colegas.
Observe a a seguir.
Figura 04
b) Você seria capaz de representar esta Figura 04 trocando uma mesma característica de cada
peça?
c) Você seria capaz de representar a Figura 04 trocando uma característica de cada peça?

Leitor, observe que, nesta atividade, o aluno é levado a explorar as formas das peças
e, em seguida, a identificar suas características e tentar substituí-las. Vale salientar que não
existe uma única resposta para esses questionamentos e que o professor deve estar atento às
possíveis respostas.
O segundo caderno é composto de onze atividades e tem por objetivo levar o aluno a
construir a noção de número. Para isso, ele é levado a classificar, ordenar e comparar os blocos.
Além da construção da noção de número, o aluno é estimulado a observar a disposição da
localização dos mesmos, introduzido, assim, o sistema de numeração como uma sequência e,
por fim, lhe apresentamos o sistema de numeração decimal.
CADERNO DE ATIVIDADES 02: ATIVIDADES PARA O ALUNO

Entendendo o que é um sistema de numeração
Exemplo de Atividade:
Observe as Figuras 5 e 6 e tente realizar os procedimentos a seguir.
Figura 05
Figura 06
a) Você seria capaz de dizer se as peças da Figura 5 estão em sequência? E as peças da Figura 6?
b) Você percebeu qual é a diferença entre uma determinada peça e a sua anterior nas duas Figuras?
c) As peças representadas pelos desenhos da Figura 5 formam uma classe? Como você descreveria
essa classe? E as peças da Figura 6, também formam uma classe?
d) Observe novamente as sequências das duas Figuras. Você seria capaz de dizer qual sequencia
possui mais peças?

e) Você seria capaz de dizer quantas peças tem a sequência da Figura 5 e qual é a ultima posição
dessa sequência?
f) Você seria capaz de dizer quantas peças tem a sequência da Figura 6 e qual é a ultima posição
dessa sequência?
g) Você seria capaz de dizer qual é a peça que ocupa a ultima posição da sequência da Figura em
cada um das Figuras?
h) Observe novamente as sequências das duas Figuras. Observe se há peça comum nas duas
sequências, ou seja, há peças que estão nas duas sequências?
i) Observe qual é a posição do circulo grande vermelho e áspero nas duas sequências. Você seria
capaz de dizer se essa peça ocupa a mesma posição nas duas sequências?
Caro leitor, note que, nesta atividade, o aluno é levado a identificar a existência de uma
sequência, observando qual característica esta sendo substituída. Além disso, são exploradas
as habilidades de classificar, ordenar e comparar objetos.
• Você observou que as peças do conjunto denominado como Blocos Lógicos

Alternativos são adaptadas para os alunos com deficiência visual. E nos cadernos de
atividades, como seriam essas adaptações?
Os cadernos de atividades também foram adaptados para os alunos com deficiência

visual, ou seja, tanto para alunos cegos quanto para aqueles que apresentam baixa visão.
Ambos os cadernos foram escritos em letra com, no mínimo, 18 pontos, e, também, em braile.
Além disso, todas as figuras foram feitas em alto relevo utilizando papel vegetal de gramatura
180g e uma ferramenta empregada em artesanato conhecida como boleador.
O primeiro caderno de atividade possui uma tabela, como a mostrada na Figura 7, que tem
por objetivo relacionar as peças do conjunto com as figuras que aparecem nas atividades. Essa
tabela também foi adaptada para os alunos com deficiência visual, ressaltando principalmente
a legenda quanto às cores das peças. Para cada cor, elaboramos duas tabelas, com pranchas de
papelão Paraná, nas quais foram coladas miniaturas (feitas com emborrachado fino de cada
cor) das peças originais do conjunto dos blocos lógicos alternativos, como ilustrado na Figura
8, e a segunda com papel vegetal, como na Figura 9. Estas tabelas possuem o texto impresso
em tinta e em braile sobre folha de acetato.

Figura 7: Tabela para aluno com visão normal e que identifica as peças. Foto: Acervo do LEG.
Figura 8: Tabela adaptada em pranchas com miniaturas das peças originais. Foto: Acervo do LEG.

Figura 9: Tabela adaptada com recortes identificadores de cada peça do conjunto, em papel vegetal. Foto: Acervo
do LEG.
Algumas Observações Complementares

Caro leitor, o presente recurso foi desenvolvido, adaptado, testado e analisado, a fim de
ser uma ferramenta didática que promova a autonomia do aluno na formação dos conceitos
e na construção do conhecimento, ainda que em condições peculiares, como no caso do
estudante com deficiência visual.
O conjunto dos blocos lógicos alternativos foi exposto em diversas mostras do Museu
LEGI, onde foi testado não só por alunos do ensino básico, mas também por graduandos em
matemática (licenciatura e bacharelado), assim como professores e pesquisadores presentes
nos eventos em questão.
Durante as mostras do museu, os visitantes nos questionaram sobre como surgiram as
ideias para a adaptação do material e sobre a elaboração das atividades. Tanto a adaptação,
quanto as atividades surgiram após um longo processo de estudo envolvendo toda a equipe
do LEG, muitas observações e testagens. Onde se verificou a necessidade de modificação

radical na natureza do material empregado em sua construção comercial e uma adaptação

que atingisse não só alunos videntes como alunos com deficiência visual.
Figura 10: Blocos lógicos alternativos no Museu LEGI. Foto: Acervo do LEG.
Cabe acrescentar que esse experimento educacional com os blocos lógicos alternativos
faz parte de um conjunto de recursos didáticos que levou a bolsista, autora do presente texto,
a receber o 1º Prêmio Josué de Castro, na área de Educação, na 18ª Semana de Extensão da UFF,
em 2013.

TEXTO 17
APRENDENDO COM ÁBACOS DIVERSOS

Ana Eliza da S. Cordeiro (Bolsista PROEX/LEG/UFF. 2012-2014)
Matheus F. de Oliveira (Bolsista PIBID 2011-2012; PROGRAD/LEG/UFF. 2013-2015)
Há muito tempo, no LEG, temos buscado temas da matemática elementar, envolvendo

a álgebra e a aritmética, bem como outras áreas de conhecimento como a etnomatemática, as
artes, a história e a geografia. No que se segue, relatamos como temos trabalhado com vários
aparelhos do tipo ábaco para o ensino de sistemas numéricos.
Desde o final da década de 1990, foram desenvolvidos no LEG vários estudos
etnomatemáticos, cujos resultados, na forma de artefatos manipulativos e atividades,
encontram-se integrados ao Museu LEGI. Um desses estudos relaciona aspectos matemáticos
de culturas e temporalidade diversas em situações de numerização. Ou seja, as atividades e os
aparelhos manipulativos desenvolvidos possibilitam que o aluno construa relações entre vários
sistemas numéricos, tais como: codificar, decodificar e construir a representação dos números
naturais; introduzir os conceitos de unidade, dezena e centena sem, necessariamente, utilizar
essa nomenclatura e relacionar esses conceitos entre diferentes sistemas numéricos.
Inspirado em uma palestra da professora Nilza Eigenheer Bertoni, proferida no LEG em
1996, cuja fundamentação teórica foi posteriormente publicada (BERTONI, 2005), o estudo
aqui relatado é denominado Entendendo os Ábacos. Foi inicialmente realizado, no âmbito de
um projeto de extensão em 1999, pela bolsista, e então licencianda, Marta Gonçalez Lopez.
Essa aluna criou duas coleções de ábacos artesanais de baixo custo: uma, com artefatos de
porte avantajado e material robusto à manipulação, para serem utilizados em mostras do
museu, e outra, com aparelhos menores, para serem usados individualmente pelo aluno, em
sala de aula.

Cada ábaco foi construído com uma prancha retangular de papelão grosso (do tipo
corrugado e utilizado em embalagens comerciais de grande porte), recoberta por papel
colorido e revestido por filme plástico adesivo. Na prancha, foram presos fios grossos de linha
de nylon, do tipo das utilizadas em pescaria, e neles foram introduzidas contas plásticas,
daquelas usadas em bijuteria.
Figura 1: Duas coleções de ábacos artesanais para museu e para a sala de aula. Ábacos: romano, japonês ou soroban,
chinês e árabe. Foto: Acervo do LEG.
Cada coleção de aparelhos é constituída por quatro diferentes ábacos: o chinês, o japonês
(muitas vezes denominado de soroban), o romano e o árabe, os quais são acompanhados de
seu respectivo Caderno de Atividades. Esses apresentam dados importantes sobre o aparelho (o
seu desenvolvimento histórico e geográfico, maneira de utilização etc.) e possibilitam realizar
uma coletânea de tarefas que relacionam os diversos aparelhos e permitem ao estudante
vivenciar situações que favorecem à numerização. Além disso, os aparelhos permitem ao aluno
aprender a realizar as quatro operações elementares com números inteiros e a ser iniciado na
adição e subtração dos fracionários.
Em uma segunda etapa de estudos, em 2006, esses ábacos e suas atividades foram
desenvolvidos em versões virtuais, com auxilio do software Régua e Compasso, pela bolsista de
extensão Bárbara Gomes Votto. A partir de 2008, já no âmbito do projeto Vendo com as Mãos, os
aparelhos também sofreram adaptações para serem utilizados por alunos com deficiência visual.
Caro leitor, o presente relato apresenta uma revisão dos estudos realizados sobre os
diversos ábacos e uma alternativa para o ensino de sistemas de numeração e operações
desenvolvidas com base no trabalho de educadores matemáticos e em seus estudos sobre
tais aparelhos. Dentre os sistemas de numeração apresentados, salientamos a alternativa
desenvolvida no projeto de monitoria Iniciação à Docência para a Melhoria do Ensino de
Geometria sob Perspectiva da Educação Matemática da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade
Federal Fluminense (PROGRAD/UFF) realizado em nosso laboratório a partir de 2008. Em
particular, desde 2013, o estudo vem sendo realizado pelo autor desse texto e trata do sistema
de numeração binário, extremamente importante para o entendimento do funcionamento de
dispositivos eletrônicos que são cada vez mais utilizados nos dias de hoje.

• Você conhece algum ábaco? Quantos?

• Quer conhecer o nosso acervo de ábacos para o estudo do conceito de número e de
sistema de numeração?
Figura 2: Acervo de ábacos do LEG. Foto: Acervo do LEG.

Por que Estudar Sobre os Sistemas de Numeração? Por que também

Conhecer o Sistema Binário?
No texto que antecede a este, você conheceu os blocos lógicos alternativos e encontrou
justificativas sobre a importância de se conhecer a noção de número e os sistemas numéricos,
bem como essas noções estão intimamente ligadas à história do homem. Essa relevância
foi comentada por importantes estudiosos, como Manuel e Almeida ao considerarem que
a matemática “deve ser apresentada como uma atividade dinâmica em expansão e poderá
fomentar-se a compreensão dos conceitos quando os compararmos e contrastarmos com
suas formas prévias” (MANUEL; ALMEIDA, 2011, p. 26).
Além disso, você, leitor, já deve ter percebido que é comum ouvir de adolescentes e jovens
palavras que ainda intrigam a muitos adultos. Palavras como software, smartphone, memória
RAM, entre outras tantas pertencentes ao vocabulário antes restrito aos entendedores da
computação. Isso se deve ao forte avanço tecnológico e digital que vivemos na atualidade. Frente
a isso, a Matemática se torna uma valiosa ferramenta para o entendimento das novas tecnologias
advindas desse avanço. Os produtos e processos atuais podem ser confrontados com realizações
e aparelhos advindos de antigas práticas realizadas ao longo da historia humana.
Em suma, o que percebemos, enquanto educadores matemáticos, bem como já colocamos
em textos iniciais do presente volume, é que estudar não pode ser apenas um acúmulo de
informações sem que o aluno realize reflexões críticas sobre o que aprende. Na nossa sociedade
atual é necessário que ajudemos o aluno com vistas à formação de um cidadão global e
autônomo, com conhecimentos que se completam e interligam, independendo das diferentes
áreas de saber envolvidas. Isso permite que tal sujeito possa não só reproduzir e usufruir dos
frutos da ciência e da tecnologia, mas também venha a produzir novos produtos e saberes.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p. 25):
(...) é importante que a Matemática desempenhe equilibrada

e indissociavelmente seu papel na formação de capacidades
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do
raciocínio dedutivo do aluno, na aplicação a problemas, situações
da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

Saiba que para estar ciente do que se tem produzido tecnologicamente e, principalmente,
ser capaz de produzir novas tecnologias, o indivíduo deve saber se comunicar com os meios
advindos dessas inovações de forma a ser entendido, e essa comunicação, como muitos de
nos já tem conhecimento, é dada com procedimentos que envolvem os chamados números
binários, os quais podem ser representados em um ábaco binário.
Visando à formação de um indivíduo que venha a estar antenado com tudo o que aqui foi
colocado, incorporamos novas versões ao conjunto dos ábacos artesanais já existentes no LEG
apresentado anteriormente, ainda melhores e adaptadas aos alunos com deficiência visual.
As respectivas atividades, que compõem o Caderno de Atividades que acompanha cada um
dos aparelhos, foram revisadas e objetivam a construção dos dois importantes conceitos da
matemática elementar: o de número e o de sistema de numeração, bem como a apresentação
de vários sistemas de numeração, como a do nosso sistema atual, o denominado decimal e o
que envolve os números binários: o binário
Toda essa coleção de aparelhos artesanais foi também reapresentada em versões virtuais
utilizando softwares de geometria dinâmica.
Conhecendo o Sistema Numérico Usual: O Caso do Ábaco Árabe.

O ábaco árabe é facilmente encontrado mesmo no comércio e muito utilizado por
educadores, principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por se tratar de um
ábaco cuja base numérica é a decimal e sua origem está atrelada à utilização dos dedos das
mãos no processo de contagem. De acordo com DUARTE (1986, p. 20):
Antes de surgir o sistema de numeração hoje utilizado, foi necessária

uma etapa intermediária, caracterizada pelo surgimento do ábaco,
instrumento milenar de cálculo. (...) Por milhares de anos, o homem
fez seus cálculos utilizando-se desse instrumento. (...) O homem só
realizou as operações no ábaco e as inscrições numéricas serviam
apenas para escrever o resultado.
O ábaco árabe é constituído por certo número de hastes que possuem dez contas móveis
cada. Se em um procedimento de cálculo, em uma dada haste, o número de contas atingir ou
ultrapassar a dezena, basta substituir dez dessas contas por uma na haste à sua esquerda.

OBSERVAÇÃO IMPORTANTE!
Sobre o “vai um” e o “pedir emprestado”.
Se você já atuou em séries iniciais do Ensino Fundamental ou teve contato

com essas turmas, você deve ter percebido que os alunos, muitas vezes, apresentam
grandes dificuldades em entender e visualizar a troca de classes durante as operações
de adição e subtração, ou seja, não vêem significado nos procedimentos popularmente
conhecidos como “vai um” ou “pedir emprestado”, no caso de uma soma ou de uma
subtração, respectivamente.
Observe que utilizando o ábaco árabe, quando for realizar uma soma, o aluno verá
nitidamente a necessidade da mudança de classe quando utilizar todas as dez contas
de uma haste que a representa. De mesma maneira, durante uma subtração, sentirá a
necessidade de mais contas quando precisar tirar de uma haste mais elementos do que
os que se alocavam ali anteriormente.
Esse é um exemplo de uma alternativa, em como podemos conduzir o aluno a
verificar essa importante etapa dessas duas e de outras operações.
No LEG, para a construção dos novos modelos de ábacos árabes artesanais, foram
utilizados materiais de baixo custo, assim como de costume em nosso laboratório. Sobre uma
placa de papelão do tipo Paraná, ou plástico rígido fino (tipo PVC), foram passados fios de nylon
para representar as hastes do ábaco e neles colocadas contas do tipo miçanga, comumente
utilizadas em bijuteria.
Com a aplicação desse material, percebemos a necessidade de adaptá-lo para alunos
com deficiência visual. Apesar da boa percepção tátil das miçangas, notamos que elas ficavam
muito suscetíveis a movimentações involuntárias e indesejadas, o que prejudica o seu
manuseio e o domínio do aparelho pelo aluno com a deficiência. A alternativa encontrada
foi inserir, entre a placa de papelão e os fios de nylon, que representam as hastes do ábaco,
uma placa de emborrachado fino do tipo EVA (Espuma Vinílica Acetinada), como mostrado
na Figura 3. O emborrachado aumenta o atrito das contas com a placa da base do aparelho e
evita movimentos involuntários das contas nos fios.

Figura 3: Modelo adaptado do ábaco árabe e modelos de ábaco árabe acompanhados do Caderno de Atividades.
Para a utilização do ábaco árabe escrevemos um caderno com atividades que conduzem
o aluno a aprender a utilizar o ábaco como instrumento para representar e operar os números.
As atividades conduzem o aluno a reconhecer representações dos números no ábaco, como
somar e subtrair tais números.
• Quer conhecer o Caderno de Atividades do ábaco árabe?

CADERNO DE ATIVIDADES PARA O ALUNO

Representando números e realizando operações com o ábaco
árabe
1ª ATIVIDADE
Neste quadro estão representados números no ábaco árabe. Observe com atenção e tente
representá-los no ábaco árabe que está sobre a mesa:
Será que você conseguiria representar os números 9, 25, 342 e 5.081 no ábaco?
Você deve ter representado

o número no ábaco árabe
como na imagem ao lado.

2ª ATIVIDADE
Represente o número 31 no ábaco árabe. Agora, volte para a posição inicial do ábaco a bolinha
que representa o algarismo 1 no número 31. Que número você obteve?
Você deve ter observado

que o número obtido foi 30.
Você seria capaz de responder qual é o número obtido se voltarmos à posição inicial do ábaco a
bolinha que representa o algarismo 3 no número 31?
Você deve ter observado que o número obtido foi 1.
3ª ATIVIDADE
Agora represente o número 642:
a) Qual é o número obtido se voltar à posição inicial do ábaco as bolinhas que representam
os algarismos 6 e 4?
b) E se fizermos a mesma coisa com os algarismos 6 e 2?
c) E com os algarismos 4 e 2?
Represente o número 3.581:
Voltando, ao mesmo tempo, à posição inicial do ábaco as bolinhas que representam os algarismos
seguintes, qual será o número obtido?
a) 3, 5 e 8 b) 3, 5 e 1 c) 3, 8 e 1 d) 5, 8 e 1
Você deve ter observado que o

número obtido na letra (d) foi 300.

4ª ATIVIDADE
Observe o quadro a seguir. Nele estão representadas as adições 4 + 6= 10 e 13 + 9 = 22.
Agora, tente efetuar a adição dos seguintes números no ábaco árabe:
5 + 3 = 8 + 9 = 23 + 8 =
6 + 7 = 15 + 7 = 29 + 5 =
LEMBRETE!!!!
Possível resposta para Atividade 4
Para que tenha o resultado 4 + 6 = 10, basta combinar a posição das bolinhas nos dois
ábacos, subindo 6 delas na mesma haste do ábaco onde está representado o número 4.
Toda vez que completar 10 bolinhas em uma haste, deve trocar por 1 bolinha na
primeira haste à esquerda.
Para a segunda adição do quadro, que corresponde a 13 + 9 = 22, você tem que realizar
o seguinte processo: primeiro marcar o número 13 no ábaco. O próximo passo é
colocar 9 bolinhas na haste onde se encontra o número 3, o que será impossível pois
em cada haste só cabem 10 bolinhas e terá que 3 + 9 = 12.
Como visto, todas as vezes que se completam 10 bolinhas em uma haste, você deve
trocar essas 10 bolinhas por uma da primeira haste à esquerda.
Logo, se tiver 12 bolinhas em uma haste, troque 10 bolinhas por uma à esquerda e fique
apenas com 2 (observe o quadro anterior).

Trabalhando com Frações: O Caso do Ábaco Romano

Como já lembramos, o conjunto de ábacos aqui considerado foi baseado no trabalho
da educadora matemática Nilza Bertoni sobre números fracionários e suas origens (Bertoni,
2005). Essa autora mostra como foram confeccionados ábacos do tipo romano que, de
maneira diversa da do ábaco árabe, apresenta, em suas duas últimas hastes da direita, contas
que representam frações unitárias. Bertoni explicita alguns objetivos do trabalho didático com
esse ábaco, tais como:
usar a matemática antiga para nos ajudar a entender mais a matemática de

hoje; estimular o cálculo mental com frações; comparar demandas sociais
por matemática do passado e do presente; comparar recursos antigos e
atuais e perceber as limitações; liberta-se dos padrões rígidos da matemática
atual; pensar além do simbólico e sobre ele; desenvolver uma metacognição
matemática; perceber substratos lógicos da matemática e atingir insights
da verdadeira atividade matemática. (BERTONI, 2005, p.30)
É importante salientar que para as operações aritméticas, Bertoni assinala que os

romanos fizeram uso não de seus conhecimentos sobre algarismos, mas do que sabiam
sobre ábacos. Além dos modelos chamados “modelos de escritórios ou de escola”, alguns
calculadores romanos utilizavam uma verdadeira “calculadora” de bolso, que pode ser
considerada como o primeiro ábaco de “bolso”, cuja invenção é, sem dúvida, anterior à era
cristã. Esse instrumento consiste em uma pequena palheta metálica munida de certo número
de ranhuras paralelas, geralmente nove, associadas cada uma a uma ordem de unidade e ao
longo das quais escorregam botões móveis de mesmo tamanho. As duas primeiras ranhuras
à direita servem para marcar as frações unitárias. As sete ranhuras, à esquerda dessas duas
primeiras, são subdividas em duas peças distintas: uma na posição inferior, contendo quatro
botões móveis, a outra, mais curta e em posição superior, contendo apenas só uma delas.
No LEG, da mesma forma como fizemos para o ábaco árabe, o romano foi construído
novamente de maneira artesanal, tendo como base uma placa de papelão do tipo Paraná. As
ranhuras foram representadas por fios de nylon formando as hastes e os botões por contas de
miçangas. Seguindo a mesma adaptação do ábaco árabe, inserimos placas de emborrachado
fino do tipo EVA entre as hastes e a base de papelão, tornando as contas menos móveis com
vistas a uma utilização segura e autônoma por parte de aluno com deficiência visual. Na Figura
4, apresentamos ambos os modelos descritos anteriormente.

Figura 4: Modelo Adaptado de Ábaco Romano e modelos de Ábaco Romano acompanhados do Caderno de
Atividades. Foto: Acervo do LEG.

Caro Leitor, observe, nas atividades a seguir, como podemos conduzir os alunos a
representar as frações unitárias e números mistos no ábaco romano.


Representando frações no ábaco romano
1ª ATIVIDADE
Observe as representações de algumas frações nos ábacos desenhadas a seguir. Para
representá-las utilize os fios coloridos.

LEMBRETE!!!!
Observe que nos cinco primeiros quadros dos ábacos romanos estão frações que são
representadas por apenas uma bolinha. Nos três últimos, estão frações representadas por mais
de uma bolinha, ou seja, a fração é o resultado da soma dos valores das bolinhas.
2ª ATIVIDADE
Você já observou os ábacos desenhados na atividade anterior. A fração 1/4 é representada por três
bolinhas. Cada uma dessas bolinhas vale 1/12. Como são três bolinhas, então
1/12 + 1/12 + 1/12 = 3/12. Dividindo a parte de cima e a parte de baixo da fração obtida na
resposta por 3, então 1/4. Agora tente completar as lacunas abaixo:
a) A fração 1/3 é representada por quatro bolinhas. Cada uma dessas bolinhas vale ____.
Como são quatro bolinhas, então: ____ + ____ + ____ + ____ = ____. Dividindo a parte de
cima e a parte de baixo da fração obtida na resposta por ____, então: 1/3.
b) A fração 1/8 é representada por quatro bolinhas. Uma bolinha vale ____ e a outra bolinha
vale ____. Se adicionar o valor das duas bolinhas, então: ____ + ____ = ____ (cuidado, pois
agora as frações não possuem o mesmo denominador!). Dividindo a parte de cima e a parte
de baixo da fração obtida na resposta por ____ , então 1/8.
c) Como você faria para representar a fração 6/12 no ábaco romano? Há como representar
a fração obtida na resposta da seguinte adição: 6/12 + 5/12?
LEMBRETE!!!!
A resposta da letra c) é:
6/12 + 5/12 = 11/12.
Obtenha a representação da
resposta no ábaco, subindo as
bolinhas referentes às frações:
11/12

3ª ATIVIDADE
Observe as representações dos números mistos no quadro abaixo. Tente representá-las no ábaco
romano que está sobre a mesa.
5 + 1/24 3 + 1/6
20 + 1/3 11 + 1/36
4ª ATIVIDADE
Observando os ábacos da página anterior, você seria capaz de representar no ábaco
romano os seguintes números mistos?
a) 4 1/48 17 1/4 53 1/8 9 3/48
LEMBRETE!!!!
Observe ao lado a resposta da letra

d). Basta representar o número 9,
que corresponde à parte inteira do
número misto, e a parte fracionária
3/48 que é obtida da seguinte maneira:
9 + 3/48
3/48 = 1/24 + 1/48

O Ábaco Chinês e sua Adaptação: O Ábaco Japonês ou Soroban Ou Sorobã

Ainda tendo como base o estudo de Bertoni (2005), para o conjunto de aparelhos artesanais
do tipo ábaco, no LEG, foram confeccionados mais dois: o ábaco chinês e o ábaco japonês.
O ábaco chinês, também conhecido como suan pan, é subdivido em dois retângulos e
hastes de fios que representam as potências de dez. No retângulo superior os fios contêm
duas contas e, no retângulo inferior, as hastes de fios possuem cinco contas cada, o que explica
o fato de também ser conhecido como ábaco 2/5. Na Figura 5, apresentamos os modelos de
suan pan construídos sobre uma base de papelão do tipo Paraná e hastes de fios.
Figura 5: Modelos de ábaco chinês adaptado e de ábaco chinês acompanhados com Caderno de Atividades. Foto:
Acervo do LEG.
Cada conta na parte inferior representa uma unidade e as contas na parte superior
representam cinco unidades, possibilitando registros de números de 0 a 15 em cada haste
(sistema hexadecimal). Com algumas adaptações a esse ábaco é possível construir o ábaco
japonês, popularmente conhecido como soroban, cuja origem histórica é muito interessante,
como nos apontam Peixoto, Santana e Cazorla (2006, p. 19):

O suan pan foi trazido da China para o Japão em 1622, onde recebeu o nome
de soroban. Após a segunda guerra mundial, ele passou por várias mudanças e
sua estrutura foi sendo aprimorada até a forma atual. (...) A primeira adaptação
feita no Japão foi a retirada de uma das contas superiores, pois no Japão utiliza-
se o sistema decimal. Mesmo assim, podia-se escrever desde o 0 até o 10 em
cada haste. Depois houve a exclusão da quinta conta da porção inferior. Outra
modificação feita ocorreu com o formato das contas. Originalmente redondas
ou ovaladas, passaram a um formato losangular. Esta pequena mudança
possibilitou aumentar a velocidade de manipulação e precisão dos movimentos,
facilitando o manuseio e o desempenho no cálculo. Assim, nasceu o soroban
moderno.
O aumento da velocidade de manipulação e da precisão dos movimentos descritos

na citação acima possibilitou a difusão do soroban como um tipo de calculadora de bolso que
permite àqueles que possuem treino a realização de cálculos de maneira eficaz e hábil. Você,
leitor, pode conferir essas alterações nos modelos desses aparelhos construídos no LEG com
papelão e fios, na Figura 6.
Figura 6: Modelos de ábaco japonês acompanhados com Caderno de Atividades. Foto: Acervo do LEG.

Por conta ainda do seu apelo tátil, o suan pan e o soroban são extremamente favoráveis
à utilização por indivíduos com algum tipo de deficiência visual. Por esse motivo, mesmo
atualmente, é possível encontrar no mercado modelos desses aparelhos sendo comercializados
como sorobã. Tais modelos podem ser vistos na Figura 7.
Figura 7: Modelos comercializados. de sorobã e suan pan. Foto: Acervo do LEG.
QUER SABER AS DIFERENÇAS ENTRE SOROBAN E SOROBÃ?
Soroban: é destinado a pessoas com visão normal e tem o formato original japonês.
Nesse aparelho as contas deslizam rapidamente, permitindo altas velocidades, como
visto em alguns vídeos japoneses.
Sorobã: Aparentemente é o mesmo aparelho, mas adaptado do original para pessoas
com deficiência visual. As contas não deslizam com facilidade, para permitir tateá-las. Nas
bordas do instrumento há uma borracha que aperta as hastes contra a base do aparelho.
Dessa forma, a pessoa com deficiência pode utilizar o soroban sem ter a preocupação de
que serão realizados movimentos aleatórios e involuntários das contas.
FONTE: http://www.sorobanbrasil.com.br/soroban/20-soroban-ou-soroba-qual-a-diferenca-entre-os-dois

No caso do sorobã comercial, o adaptamos para uma versão alternativa de baixo custo
que possibilita um uso ainda mais autônomo por parte dos alunos com alguma deficiência
visual. O modelo apresentado na Figura 9 foi construído utilizando uma prancha de papelão
tipo Paraná, emborrachado fino do tipo de EVA (que permite uma maior aderência às contas)
e um recorte de sucata de uma pasta corrugada plástica. Neste foram introduzidas hastes finas
de metal (obtidas da sucata de pastas suspensas usadas em arquivos) nas quais foram
introduzidas contas de bijuteria. Para melhor entendimento, apresentamos a Figura 8.
Figura 8: Cadernos de Atividades para o uso do Sorobã com versão comercializada e versão artesanal construída
com materiais de baixo custo. Foto: Acervo do LEG.
Como pode ser observado, o modelo artesanal apresentado na Figura 8 alterna contas de
mesma cor quando representam algarismos de uma mesma classe, atendendo às necessidades
do aluno com baixa visão. Além disso, quando essa mudança ocorre, um percevejo do tipo
bailarina foi inserido na placa, para que o aluno cego também pudesse observá-lo por meio
do tato e percebesse a mudança de classe.

• Quer conhecer como foram realizadas as atividades para conduzir os alunos a aprender
a multiplicar e dividir usando o soroban no Caderno de Atividades do Sorobã?

Representação de uma multiplicação no soroban: 42 multiplicado por 4
1ª ATIVIDADE
Tome o número 42 (4 dezenas e 2 unidades) como multiplicando e o numero 4 (unidades) como
multiplicador. Para tanto, na 7ª classe (contada a partir da direita), no eixo das unidades, coloque
o algarismo 2 e , no eixo das dezenas, o 4.
Pule uma classe (à direita) e use a 5ª classe (contada a partir da direita) para registrar o algarismo
4 no eixo das unidades.
O produto deverá aparecer na 1ª classe (contada a partir da direita), se necessário, use a 2ª classe
também.
Observação Importante: Percebeu que, se você fosse mexer com uma mão as constas do
multiplicando e com a outra as do multiplicador, precisaria de mais uma mão para as do produto,
mas como isso não é possível...
o Memorize como ficaram as contas do multiplicador e use as mãos para os outros fatores.
o Comece multiplicando as unidades 4x2. Cujo resultado é 8.
o Registre esse resultado no eixo das unidades da 1ª classe.

o Multiplique o 4 do eixo das dezenas por 4 (unidades do multiplicador) e terá como

resultado 16.
o Como 16 não cabe no eixo das dezenas, registre o algarismo 6 no eixo das dezenas e o 1
no eixo das centenas.
Você é capaz de dizer qual número está no multiplicando e qual está no multiplicador?
o Na representação anterior o multiplicando é o número 67 6 dezenas e 7 unidades ) e o

multiplicador é o número 56 ( 5 dezenas e 6 unidades).
o
Registre da mesma maneira que fez no exemplo anterior.
o
Memorize primeiro, o eixo das unidades do multiplicador.
Então 42 x 4 é igual a 168.

Contando 0 e 1: o Caso do Ábaco Binário

Dando continuidade ao estudo desenvolvido com os ábacos no LEG, no ano de 2013,
foram criados mais dois modelos de ábaco artesanal com as respectivas atividades, as quais
objetivam a construção do conceito de número binário. Assim como nos demais casos, foram
confeccionados dois modelos de ábaco binário com material de baixo custo. No primeiro, foi
usado plástico adesivo transparente, sucata de pastas de plástico corrugado, contas de miçangas
utilizadas em bijuterias, e no segundo, fios de plástico, emborrachado fino tipo EVA e papelão
do tipo Paraná. Esses dois modelos artesanais foram idealizados de modo que já permitissem
a utilização por alunos com alguma deficiência visual, visto que suas contas não permitem
mudanças de posição com um movimento aleatório involuntário do aparelho. Apresentamos o
ábaco de plástico corrugado e hastes de metal, na Figura 8 encontram-se os dois modelos.
Leitor, observe a Figura 9. Para a utilização desses ábacos foi produzida uma sequência
de tarefas em um Caderno de Atividades a serem realizadas pelo aluno, que irão levá-lo a cotejar
as representações decimais e binárias dos números. Esse caderno é impresso tanto em tinta
com letras em tipo grande de 18 pontos, como em braile, apresentando figuras em alto relevo
desenhadas sobre papel vegetal de 180 g.
Figura 9: Caderno de Atividades e ábaco binário em duas versões artesanais. Foto: Acervo do LEG.

Nas atividades, além de comparar às diferentes representações, o aluno encontra, na

forma de desafios, tarefas que o levam a transformar um número representado na notação
decimal para a representação binária e vice-versa, através do algoritmo de mudança de base. O
professor encontra, nesse momento, uma alternativa para a aplicação do estudo de potências.
• Conhecendo algumas atividades com os outros ábacos, você conseguiria imaginar

como as elas conduzem os alunos a reescrever os números em representação binária e
a representá-los no ábaco binário?

Representando números na base 2 no ábaco binário
1ª ATIVIDADE
Observe a representação de alguns números no ábaco binário.

Agora é sua vez! Observe as Figuras 1, 2, 3, 4, 5 e 6 a seguir e tente responder o que se pede.
a) Você seria capaz de reconhecer qual figura do Ábaco Binário representa o número 5? Existe
alguma outra representação possível para o número 5?
b) E o número 6, você seria capaz de reconhecer? Existe alguma outra representação possível para
o número 6?
LEMBRETE !!!!
Uma Possível Resposta para a Atividade 1
Você deve ter respondido que a representação referente ao número 5 se encontra nas
Figuras 4 e 5. E a representação do número 6, nas Figuras 6 e 3.

A partir desse momento, você deve assumir que as Figuras 5 e 3 são as únicas
representações para os números 5 e 6, respectivamente.
Você observou que, por exemplo, na representação do número 5, apenas uma conta da
primeira ordem e uma conta da terceira ordem estavam levantadas? Ou seja, se indicar
com algarismos, escreva como a seguir:
5 = 4 + 1= 1002 + 12 = 1012 6 = 4 + 2 = 1002 + 102 = 1102

Você deve convencionar ainda que para representar os números binários, a partir
de agora, apenas uma conta pode estar levantada em cada ordem. Toda vez que em
uma ordem duas contas estiverem levantadas, você deve abaixá-las e levantar uma da
ordem seguinte e, com algarismos, indique com um pequeno 2, sob o ultimo 0 ou 1.
Leitor, nas últimas etapas do caderno de atividades, o aluno é conduzido a convencionar

que: quando uma das contas estiver levantada ela representa a classe com o algarismo 1 e
quando nenhuma conta tiver sido movimentada, representa a classe com o 0. Diferente do
caso do ábaco árabe, a regra aqui é não permitir que mais de uma conta tenha sido levantada.
A indicação com algarismos também é introduzida, na qual a base é indicada por um pequeno
2 subscrito ao último algarismo 1 ou 0.
Para a realização das atividades, os alunos não precisam, a princípio, ter qualquer tipo de
pré-requisito aritmético específico a não ser conhecimentos sobre valor relativo, valor absoluto
e sistema de numeração. Estes são conceitos usualmente tratados ainda no final dos quatro
anos iniciais do Ensino Fundamental. No final das atividades, como propomos alguns desafios
para os alunos enfrentarem, estes deverão já ter construído o conceito básico de potência
como uma multiplicação de termos iguais.

Os Ábacos em Ambiente Virtual: A Adaptação Usando Geometria Dinâmica
Caro leitor, saiba que também foram projetados ábacos virtuais utilizando programas
de geometria dinâmica, possibilitando assim a realização das atividades por meios
digitais. Os ábacos foram repaginados em meios computacional com os software
Geogebra e Régua e Compasso (C.A.R). Apresentamos nas Figuras 10 e 11, as versões
digitais do ábaco japonês desenvolvida usando o software Régua e Compasso e o a
versão digital do ábaco binário desenvolvida no Geogebra.
Figura 10: Versão Digital do

Ábaco Japonês desenvolvida no
Software Régua e Compasso.
Figura 11: Versão Digital do

Ábaco Binário desenvolvida no
Software Geogebra. Foto: Acervo
do LEG.

Considerações Finais
Caro leitor, é importante que você observe que com a utilização de ábacos não apenas
se dá ao aluno a oportunidade de fazer com que aprenda matemática por meio de materiais
lúdicos, mas como também o permite fazer um passeio histórico que o ajudará a compreender
um pouco do conceito de número.
Introduzir os ensinamentos dos cálculos por meios algorítmicos pode ser
extremamente penoso para os alunos que ainda não estão cientes do processo histórico e
sobre as complexas noções de agrupamento e troca. De acordo com Fernandes: “introduzir os
símbolos, propriamente ditos, diretamente, caracteriza uma violência pedagógica e, muitas
das vezes, transforma o manuseio dos contadores mecânicos num verdadeiro obstáculo à
aprendizagem”. (2006, p. 12)
O que se espera com atividades tais como as descritas nesse texto, além dos objetivos
específicos já apresentados, é uma inserção adequada dos alunos na matemática escolar, de
maneira que os conceitos sejam descobertos e construídos. Desta forma, acreditamos que
o aluno irá se desenvolver de maneira autônoma e se sentirá incentivado a também fazer
matemática e não só a reproduzir uma sequência de comandos pré-estabelecidos assimilados
durante sua formação.
Finalmente, cabe acrescentar que esperamos lhe ter passado como foi gratificante
e instigante realizar um estudo que já dura mais de 15 anos, com um tema historicamente
antigo e aparentemente ultrapassado, como é o caso dos ábacos.
O estudo foi gratificante, pois levou a muitas renovações no LEG, tanto do ponto de vista
do desenvolvimento dos materiais utilizados como matéria prima, quanto dos computacionais,
pois passamos do uso do papelão de sucata de caixas de embalagens a placas de PVC e EVA;
bem como, de desenhos manuais para a representação dos aparelhos à utilização de recursos
da geometria dinâmica, conforme a evolução da tecnologia computacional foi avançando,
permitindo, hoje em dia, a representação virtual dos ábacos e de seus movimentos.
Por outro lado, o estudo foi instigante, pois envolveu vários licenciandos extremamente
interessados que se empenharam em busca da renovação dos recursos empregados e foram
eles que tiraram do esquecimento acadêmico esses aparelhos tão úteis ao ensino e que
permitem, ainda hoje, cálculos engenhosos que encantam a muitas crianças e jovens visitantes
do Museu LEGI e das escolas onde os utilizamos.

Uma Conversa de Despedida
Bom Trabalho!!!!
Caro leitor(a),
Chegamos ao final dessa nossa caminhada ao longo do presente volume. Nessa

jornada, na companhia de alguns de nossos licenciandos e ex-alunos da UFF,
você pode constatar como estamos preparando futuros professores para uma ação
docente independente e promissora de dias melhores para a Educação.
Como última observação, gostaria de relembrar que, em todo nosso trajeto demos
uma atenção especial ao ensino da matemática escolar do ponto de vista da
Educação Matemática. Sob esta perspectiva, você deve ter percebido que, tanto
os textos como os recursos e atividades didáticas foram apresentados visando a
ajudá-lo a levar à sua sala de aula procedimentos que permitam educar o seu
aluno pela Matemática e a dar a você autonomia como professor(a).
Você também deve ter percebido que, além da formação matemática, buscamos
a formação integral do aluno. Na medida em que com as atividades e tarefas
didáticas pretendemos:
- não ignorar a curiosidade inata ao ser humano, seja criança ou adulto, vidente
ou com deficiência visual;
- levar o estudante a se estabelecer como ser crítico;
208 Uma conversa de despedida

- levar o aluno a se encontrar como ser humano e cidadão, consciente da sua

condição de sujeito em transformação, participante ativo na construção do seu
destino e da sua história, ou seja, de sua autonomia frente às dificuldades,
mesmo das advindas de uma deficiência, como a visual.
Com certeza, ao realizarmos o trabalho educacional sob esta perspectiva,
caminhamos para um futuro mais promissor, tanto em relação ao progresso
tecnológico e científico como, e principalmente, quanto ao progresso como ser
humano em uma sociedade mais inclusiva. Caminhamos em direção a uma
formação educacional interdisciplinar mais consciente da realidade de cada um,
das necessidades físicas e sociais, e do meio ambiente comum, levando em conta a
potencialidade dos recursos advindos das diversas ciências e da tecnologia.
No caminho percorrido sob essa perspectiva, buscamos apontar para o fato de
que, educar sob uma perspectiva da Educação Matemática, vai muito além do
que realizar o ensino da Matemática tendo em vista somente conteúdos e teorias
ligadas à própria Matemática científica, à Educação, às Artes, às Ciências e à
Tecnologia, pois temos em mira o bem estar do sujeito e uma melhor qualidade de
vida para todos. Assim, podemos lembrar que, estando a Geometria intrinsecamente
relacionada aos conteúdos do nosso meio ambiente, o papel do professor de
Matemática e, principalmente daquele que trabalha com a Geometria, é muito
importante para a Escola e, portanto deve, cada vez mais, ser valorizado.
Resumidamente, acreditamos e compartilhamos com você a nossa crença de que
podemos fazer muito pelos homens e mulheres do futuro, os nossos alunos e
alunas, por meio da Matemática e da Escola!
Partilhando com você as nossas vivências sobre a formação de licenciandos e
sobre a implantação do laboratório LEG e do museu interativo LEGI, demos
alguns exemplos de como pode partir para a ação na sua sala de aula e no
ambiente de trabalho.
Esperamos que você também crie situações para agir e transforme as condições
Uma conversa de despedida 209

da sua escola para que novas oportunidades de inovação e renovação surjam, por
mais difíceis que sejam as condições ambientais e sociais que ela enfrente.
Esperamos que você, caro leitor(a), tome a educação pela Matemática em suas
mãos e aja como se tivesse as melhores condições para realizá-la.
Não se acanhe e não se envergonhe por usar materiais de baixo custo ou sucata,
pois o importante é que tente construir um laboratório de Educação Matemática
ou até mesmo um pequeno museu, para que incentive a curiosidade de todos e
aproxime a matemática escolar da vida de cada um.
Não tente realizar tudo sozinho, mas busque ações colaborativas, pedindo ajuda
a outros professores e aos pais de seus alunos, pois mesmo que as condições sejam
adversas, sempre encontrará parceiros que queiram melhorar a escola e o ambiente
no qual as próprias crianças estudam.
Com certeza, os seus alunos o ajudarão e agradecerão pela oportunidade de
vivências transformadoras.Você verá muitos rostos sorridentes e o desabrochar do
amor por uma matemática escolar mais humanizada.
Ver com as mãos, olhos e mente pode ajudar a muitos meninos e meninas;
homens e mulheres a verem com o coração. A verem com amor conteúdos
matemáticos, tão belos para nós professores, mas pouco compreendidos pela grande
maioria das pessoas. Agindo dessa forma, permitirão com que uma nova geração
dê significado a esses conteúdos, os integre à sua vida e os ame como nós.
Mãos a obra!
Muita coragem e bom trabalho!
Ana Kaleff
210 Uma conversa de despedida

referÊncias
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216 Referências
VENDO COM AS MÃOS, OLHOS E MENTE
(Organização)
Neste volume buscamos dar ênfase à importância do recurso didático e de suas

atividades para o ensino de alguns tópicos de matemática elementar, que nem sempre
são bem difundidos na Escola.
Baseado na experiência das práticas educacionais realizadas durante os últimos 20 anos
no Laboratório de Ensino de Geometria da UFF, apresentamos formas de se colocar
ideias em ações para a sala de aula, principalmente para a de geometria, tanto para o
aluno com visão normal, quanto para aqueles com deficiência visual (com baixa visão, ou
cego). Buscamos a efetiva inclusão desse aluno no ambiente escolar.
O presente volume tem como meta principal a independência e a autonomia do
profissional, pois pretendemos dar ao licenciando(a) e ao(à) professor(a) condições para
preparar um material didático de baixo custo, de construção viável, adequado às suas
aulas e para exposições do tipo “museu interativo” de Educação Matemática, destinadas
ao público em geral.
Buscamos preparar o docente tanto para o ensino da matemática do aluno regular, como
para o da matemática inclusiva do aluno com deficiência visual.

Vendocomasmaos

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VENDO COM AS MÃOS,

Uma conversa inicial com o leitor

Ana Maria Martensen Roland Kaleff

Copyright © 2016, CEAD - Coordenação de Educação a Distância / UFF

Kaleff, Ana Maria Martensen Roland (Organização).

VENDO COM AS MÃOS, OLHOS E MENTE: Recursos didáticos

Referências Bibliográficas e catalogação na fonte, de acordo com as normas da ABNT.

Ana Maria Martensen Roland Kaleff

Coordenação de Ensino a Distância

26 PARTE 1: FERRAMENTAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA

27 Unidade 1: A HABILIDADE DA VISUALIZAÇÃO

28 Texto 3: A importância da habilidade da visualização para a

42 Unidade 2: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E APRENDIZAGEM

52 Texto 6: Aprendizagem significativa criativa em ambiente de

63 Texto 7: Um laboratório para o público em geral: o museu

75 Unidade 3: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS À GEOMETRIA EUCLIDIANA

106 Unidade 4: INSTRUMENTOS PARA ENSINO DE MEDIDAS DE

115 Texto 11: Instrumentos para o ensino de medida de áreas planas

122 Unidade 5: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS PARA ENSINO DE ÁREA

154 Unidade 6: EXPERIMENTOS EDUCACIONAIS COM SOFTWARES

168 Unidade 7: ATIVIDADES INTRODUTÓRIAS À ARITMÉTICA DOS

181 Texto 17: Aprendendo com ábacos diversos

208 UMA CONVERSA DE DESPEDIDA

Boas Vindas !!!!

Nesse início de conversa, queremos dar-lhe boas vindas relatando sobre um

UM EPISÓDIO INTERESSANTE ...

O Cenário da Mostra do LEGI

12 Uma conversa inicial com o leitor

Uma conversa inicial com o leitor 13

14 Uma conversa inicial com o leitor

Lentamente, sorrisos começaram a aparecer. Alguns murmúrios e risadas já ecoavam.

Uma conversa inicial com o leitor 15

Aos poucos, o interagir com os aparelhos e jogos foi modificando o comportamento

Alguns, quebrando preconceitos, se revezavam no uso de vendas para brincar de “ce-

16 Uma conversa inicial com o leitor

Uma conversa inicial com o leitor 17

18 Uma conversa inicial com o leitor

A Missão do LEG e do LEGI

Uma conversa inicial com o leitor 19

Infelizmente, no velho prédio do Instituto de Matemática e Estatística (IME), no Cam-

20 Uma conversa inicial com o leitor

Caro leitor(a), ficou curioso(a)?

Uma conversa inicial com o leitor 21

APRESENTANDO O PRESENTE VOLUME

22 Uma conversa inicial com o leitor

Como, desde 2008, desenvolvemos um projeto de extensão denominado Vendo com as

Uma conversa inicial com o leitor 23

24 Uma conversa inicial com o leitor

Observação Importante Para Uma Boa Leitura!

A fim de evitar desencontros e desentendimentos na leitura do texto que se segue,

Uma conversa inicial com o leitor 25

FERRAMENTAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA

A HABILIDADE DA VISUALIZAÇÃO FRENTE À SALA DE

A IMPORTÂNCIA DA HABILIDADE DA VISUALIZAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM MATE-

O Mundo em que Vivemos: Um Mundo Visual

• Como entender as características humanas responsáveis pela percepção e compreen-

Não é nossa pretensão adentrar em grandes explicações sobre o enfretamento do desa-

O Material Manipulativo e a Habilidade da Visualização

Sobre Concretude e Abstração: a Natureza dos Objetos

Enxergar com as Mãos e Olhos para Poder Ver com a Mente

Frente a um modelo material manipulativo concreto de um conceito matemático,

Afinal, como Podemos Considerar a Habilidade da Visualização?

Visualização é a habilidade, o processo e o produto da criação, interpreta-