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A FILOSOFIA SARTREANA COMO FUNDAMENTO DA EDUCAO

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www.robertexto.com ligao do origem Bonnie Burstow Professora do Institute for Studies in Education, da Universidade de Toronto, Canad. Traduo de Newton Ramos-de-Oliveira, docente da Faculdade de Cincias e Letras/ Unesp Educao& Sociedade Print ISSN 0101-7330 Educ. Soc. vol.21 n.70 Campinas Apr. 2000 Publicado Originalmente no Journal of Philosophy of Education no 2, vol. 17, 1983, pp. 171185 IMPRIMIR RESUMO: A filosofia de Sartre pode ser fundamento para uma educao progressista centralizada no estudante? Srias crticas so levantadas por alguns estudiosos, que alegam que sua viso das relaes humanas por demais restritiva. Eis a temtica que o au tor procura esclarecer ao examinar a extenso de tais objees e a convenincia da filosofia sartreana perante a teoria educacional. Sartre: A possible foundation for educational theory? ABSTRACT: Is Sartrean philosophy a possible grounding for progressive student-centered education? Some critics raise serious objections: his view of human relations would be too restrictive, they claim. That's the issue the author tries to clarify by examining the range of those objections and the suitability vis-a-vis educational theory. A filosofia de Jean-Paul Sartre bem conhecida pela nfase no indivduo e intransigente defesa da liberdade individual, seu fundamento. Conseqentemente, ela tem sido apontada como possvel fundamentao para uma educao "progressista" que tenha o estudante como centro (Kneller 1958, Morris 1966). As idias de Sartre, no entanto, tambm tm sofrido contestaes. A objeo mais importante consiste em alegar deficincias na concepo que Sartre teria das relaes humanas. Embora ningum negue que ele seja um campeo da liberdade e, assim, uma figura natural a que se voltem os educadores liberais, considera-se que sua idia das relaes humanas por demais hostil e restrita. Diz-se que em seus textos so excludas todas as possibilidades de convvio ntimo, benevolncia e compreenso como tais e que, portanto, seus enunciados simplesmente no podem servir como fundamento educacional, de um prisma libertrio ou no. Entre os que levantam tal objeo, Khemais Benhamida foi o que apresentou argumentao mais extensa. Um de seus artigos tem ttulo bem apropriado: "O existencialismo de Sartre e a educao: A falta de fundamentao para as relaes humanas". Baseia-se na natureza completamente subjetiva do "projeto" sartreano, bem exemplificada pela passagem em que o "Outro" aparece como limite da minha liberdade. A objeo tremenda. Se a posio de Sartre sobre as relaes humanas for to limitada, negativa ou deficiente, como alegam Benhamida e outros, talvez suas concepes ainda possam ser usadas em ocasionais pontos de referncia, mas seu uso como fundamento pedaggico estar seriamente questionado. O desafio de tomar a filosofia de Sartre como fundamento a uma teoria da educao ainda no foi enfrentado. Neste artigo fao uma tentativa. Comearei esclarecendo as objees levantadas. Refiro-me especificamente ao artigo acima citado, pois Benhamida incorpora o conjunto de objees levantadas e as justifica longamente. Depois descreverei a noo integral das relaes humanas sartreana, demonstrando sua harmonia com a pedagogia, o tipo de teoria da educao que apia e as falcias inerentes s objees levantadas. As objees

Benhamida comea com a premissa de que a educao um relacionamento que envolve auxlio. Nesse relacionamento, um parceiro, chamado "professor", facilita a aprendizagem ou a construo de opes melhores por parte do outro parceiro, chamado "aluno". Uma relao assim facilitadora, sugere o crtico, possvel se houver possibilidade de relacionamentos positivos e de se chegar a pontos de vista comuns e, portanto, a entendimento compartilhado, se houver alguma medida objetiva ou intersubjetiva a que se possa recorrer e se a noo de auxlio for vivel por si mesma. Sartre, afirma Benhamida, falha em todos esses requis itos. Segundo o crtico, Sartre v as relaes humanas como necessariamente hostis. Essa hostilidade se inicia na idia do que um ser humano e do que o "Outro". Para Sartre, o ser humano liberdade. O ser humano, que existe, nada mais do que seu prprio projeto livremente escolhido, um sujeito que organiza objetos a seu redor como tentativa de realizar intentos livremente escolhidos. Com a entrada do "Outro", essa liberdade sofre limitao. O ser humano torna-se um objeto aos olhos do Outro e s pode recuperar sua natureza de sujeito se, por sua vez, tornar o Outro um objeto. Como se v, o relacionamento humano intrinsecamente conflituoso. Alega-se que o conflito se agrava pelo fato de que, no esquema sartreano, impossvel a dois sujeitos compartilhar um ponto de vista comum. Como representam dois projetos inteiramente diferentes, no h qualquer comunho e s o conflito se faz possvel. A esse respeito, escreve Benhamida: O indivduo identifica-se com o projeto em cuja realizao est constantemente engajado. Por tal razo e porque dois projetos jamais coincidem, a nica relao possvel entre dois indivduos o conflito (Educational Theory, p. 235). Ele observa que a falta de comunho, por sua vez, elimina a compreenso. Alm disso, elimina a possibilidade de critrios objetivos ou intersubjetivos de aprendizagem. Sem estes, no pode haver quaisquer fins com os quais o professor possa trabalhar, ou, em outras palavras, no h escolhas que possa apresentar em auxlio ao aluno. Benhamida destaca que o papel do professor auxiliar o aluno a fazer boas escolhas, e que a prpria noo de boa escolha no tem sentido no esquema de Sartre, pois nele no existe critrio de "bom". Tampouco podem ser apresentadas razes para determinar o que poderia ser bom para um indivduo particular, pois Sartre v as escolhas de projeto do indivduo como totalmente arbitrrias. O valor em si simplesmente algo escolhido livre e arbitrariamente pelo indivduo. No h qualquer base exterior a sua escolha. Falar de auxiliar o estudante, ento, no tem qualquer sentido. De fato, o prprio auxlio est completamente fora de questo. Ao dizer isso, Benhamida desafia os seguidores de Sartre, como Morris e Kneller. Estes indicaram que o educador sartreano tem um objetivo natural e uma proposta para ser aplicada: auxiliar o estudante a ser ele mesmo, a ser livre. Benhamida objeta: Falar de auxiliar algum a querer ser ele mesmo pareceria bem bizarro no sistema de pensamento de Sartre (). Auxiliar de qualquer forma que seja inevitavelmente acarreta trazer escolha do indivduo algumas consideraes que em si j no so livres, isto , escolhidas pessoalmente. E, para Sartre, isso seria uma imposio liberdade do indivduo. (Educational Theory, p. 236) Para o estudante, aceitar tal aconselhamento ou auxlio seria negar sua liberdade absoluta e, por conseqncia, ser culpado de m-f. Se a noo de auxlio vista como ilegtima, Benhamida prossegue, o tipo de auxlio normalmente associado educao formal fica sendo especialmente ilegtimo. A esse respeito, escreve: No sistema de pensamento de Sartre, a educao entendida e praticada apenas como meio de doutrinao da pior modalidade possvel. O indivduo, por imposio legal, obrigado a freqentar a escola; submetido a um currculo e a uma disciplina; forado a fazer exames etc. Do ponto de vista sartreano, tais prticas significam uma violncia sobre a verdadeira liberdade e existncia do indivduo. (Educational Theory, p. 238) Finalmente, h o problema adicional de que a educao se destina s crianas. Mas, de acordo com Benhamida, no universo de Sartre no h lugar para as crianas. Podemos, agora, resumir as objees a Sartre: afirma-se que h lacunas na sua viso das relaes humanas, o que a impede de servir como fundamento para uma teoria da educao. Na filosofia sartreana, essas relaes humanas so necessariamente conflituosas. Trata-se de uma filosofia que no admite relaes positivas, pontos de vista comuns ou semelhantes, nem objetivos compartilhados. No admite auxlio. Nem sequer reserva um espao temtico para as crianas. Crtica inicial

Onde ficamos diante dessa posio? Embora nem todos os pressupostos expostos acima meream acolhida, deve-se admitir que alguns deles realmente caracterizam a educao. Uma filosofia que insista na inevitabilidade de conflito humano, que no admita relaes positivas, companheirismo, compreenso, objetivos comuns, ou at a possibilidade de auxlio, no pode servir de base para um sistema educacional. A verdade que Benhamida e outros que compartilham seu modo de pensar no entenderam adequadamente a posio de Sartre a respeito do que o ser humano, nem fazem justia aos pontos de vista mais liberais das relaes humanas desenvolvidos em seus ltimos textos. O filsofo existencialista, j em seus primeiros ensaios, apresenta uma viso das relaes humanas muito mais promissora do que Benhamida afirma ou do que pode parecer a uma leitura apressada. Isso me traz minha prpria compreenso de Sartre, das relaes humanas e da educao. Sartre, relaes humanas e educao Qual , ento, a viso sartreana sobre as relaes humanas e quais enganos tero cometido Benhamida e outros? A posio de Sartre a respeito das relaes humanas decorre de sua concepo do ser humano e da existncia. Embora, como espero demonstrar, existam outros erros, os pedagogos anti-sartreanos erram na compreenso das relaes humanas porque tambm erram ao tentar compreender a existncia segundo Sartre. Para comear com o que mais importante, alega-se que Sartre identifica o ser humano apenas com a liberdade, com o projeto livremente escolhido. um erro. Na verdade, Sartre no associa a existncia humana liberdade. Ao contrrio, apressa-se em apontar que a liberdade implica algo que no a liberdade. Citando Sartre: "S h liberdade numa situao e s h uma situao pela liberdade" (Sartre 1942; 1956, p. 629; 1997). A situao, por sua vez, constituda tanto pela liberdade quanto pela no-liberdade. Perguntado sobre o significado disso, Sartre responde: facticidade. E define: facticidade "aquilo que ". Diz respeito a resistncias e objetos com os quais a liberdade necessariamente se defronta e aos quais reage ao criar a situao (Sartre 1956, pp. 3-85, pp. 119-712; 1997, pp. 128-133, pp. 593-676). Para tornar mais claro o que isso significa precisamos examinar as noes sartreanas de existncia e liberdade. Basicamente, Sartre divide a existncia em dois domnios: o para-si e o em-si. O em-si, tambm conhecido como Ser, o primordial dos dois. O em-si uma massa densa e destituda de significado; s chega a um significado por meio do envolvimento do parasi. O em-si no significa. O ser-em-si-mesmo simplesmente . O para-si o domnio com o qual o ser humano est primariamente associado, embora, como veremos, o ser humano tambm tenha atributos do em-si. O para-si um derivado do em-si. basicamente uma negao. O para-si vem existncia como para-si ao separar-se do em-si e definir-se como um no-isso. Ao mesmo tempo em que se separa do em-si, separa-se de si mesmo. um no-seu-passado e um no-seu-futuro; ou, para diz-lo de outra maneira, seu passado e seu futuro na forma de no-ser. Como ruptura, como no-isso, livre da simples causalidade. Embora haja condies nas quais opera, ainda lhe possvel fazer escolhas. A liberdade, ou ser como ser-livre, exatamente esse separar-se do em-si e esse separar-se de si mesmo (Sartre 1956, pp. 3-85, pp. 119-712; 1997, pp. 128-133, pp. 593-676). Se o para-si liberdade, Sartre insiste, no liberdade em isolamento. Necessariamente se coloca em relao ao em-si e a si mesmo. Ou seja, coloca-se em relao facticidade. As condies impostas pela facticidade conjugadas ao significado dado pela liberdade que se combinam para criar a situao. O ser humano per se produto da liberdade tal como condicionada pela facticidade. O para-si, mesmo antes de sua transio a ser humano, produto da liberdade condicionada pela facticidade. condicionado tanto pela facticidade interna quanto pela externa. Um exemplo de facticidade interna meu passado. No sou apenas minha liberdade, sou tambm meu passado, embora no modo de no-ser. No posso escolher no ter um passado. Nem mesmo posso escolher no ter o passado especfico que tive, embora possa modificar-lhe o significado ao fazer novas escolhas. Do mesmo modo, no sou apenas liberdade, sou liberdade corporificada. Um exemplo de facticidade externa a montanha que se interpe bloqueando meu caminho para a cidade a que quero chegar. A montanha um fato que no posso apagar pelo desejo. De fato, ela pe um obstculo minha deciso de chegar cidade num certo tempo. Sempre me possvel remover sua fora como obstculo, ao decidir ir para outra cidade, mas no posso remover a montanha; nem posso remover sua resistncia a minha deciso inicial. Sem essa resistncia no poderiam existir nem a liberdade nem o ser humano. Em outros termos, a resistncia intrnseca liberdade e ao humano.

Ainda que o elo entre o humano e a resistncia seja claro, o elo intrnseco que Sartre est colocando entre a liberdade e a resistncia parece estranho a nosso entendimento. Normalmente pensamos resistncia como algo antagnico liberdade. Seria fcil transferir essa crena a Sartre o campeo da liberdade , e justamente o que fazem seus crticos. Mas um engano. O filsofo existencialista v a resistncia como a qualidade que torna a liberdade possvel. Nesse sentido, escreve: Esse resduo est longe de ser originalmente um limite liberdade; na verdade, graas a esse resduo ou seja, ao em-si bruto como tal que a liberdade emerge como liberdade. Na verdade, o senso comum concordar conosco que o ser que se diz livre aquele que pode realizar seus projetos. Mas para que o ato possa permitir uma realizao, a simples projeo de um possvel deve ser diferenciada a priori da realizao de seu fim. Se conceber basta para realizar, ento estou mergulhado num mundo como o de um sonho que no mais se pode distinguir do real (). Uma vez que desaparea a distino entre o simples desejo, a representao que posso escolher, e a escolha, ento desaparece tambm a liberdade. Somos livres quando o termo final pelo qual damos a conhecer o que somos um fim, isto , no um existente real como aquele que, na suposio que fizemos, poderia preencher nosso desejo, mas um objeto que ainda no existe. Mas conseqentemente esse fim s pode ser transcendido se est separado de ns ao mesmo tempo que nos acessvel. S um conjunto de existentes reais pode nos separar desse fim (). Por isso, a resistncia que a liberdade revela no existente, longe de ser um perigo liberdade, resulta justamente em lhe dar possibilidade de emergir como liberdade. S pode existir um para-si se estiver engajado num mundo que resiste. Fora desse compromisso as noes de liberdade, determinismo, necessidade perdem todo significado. (Sartre 1956, pp. 620-621; 1942, pp. 562-563) Isso remete questo do "Outro" e das relaes humanas. O que o Outro em relao minha humanidade? Benhamida sugere que Sartre v o Outro como um limite especial minha liberdade. Nisso, est absolutamente correto. Sartre afirma que o Outro um ser que de modo ativo sabota minhas livres escolhas. Alm disso, v o Outro como o ser pelo qual eu me torno objeto. O Outro atribui qualidades a mim do mesmo modo que atribuo qualidades a uma coisa. O Outro me d um ser que para-outro mais do que para-si ou para-mim. O Outro me d um exterior do qual estou para sempre alienado e que fica em suas mos. Isso constitui um limite genuno para minha liberdade. Como limite, difere substancialmente do condicionamento descrito antes. Se a existncia do Outro constitui um limite para minha liberdade, contudo, no me limita "como ser humano". Como assim? Porque o Outro que me torna um ser humano. Eis um ponto essencial e um ponto totalmente negligenciado por esses crticos. Benhamida s identifica o ser humano com a liberdade e esquece a facticidade. Ao esquec-la, naturalmente deixa o Outro fora de sua definio da condio humana e acaba por ver o Outro como algo que diminui minha humanidade ao diminuir minha liberdade. Sartre, por outro lado, v o Outro como um aspecto essencial da situao humana. Todas as situaes humanas, afirma, compartilham as mesmas estruturas universais, e uma dessas estruturas, pura e simplesmente, "o meu prximo" (Sartre 1956, pp. 654-680). justamente esse aspecto que transforma o para-si num ser humano. A esse respeito, diz Sartre: Ser-para-outro no uma estrutura ontolgica do para-si (). Talvez fosse possvel pensar num para-si que fosse totalmente livre de todo para-outro e que existiria sem sequer suspeitar da possibilidade de ser um objeto. Mas esse para-si simplesmente no seria um ser humano. (1942, p. 321; 1956, p. 376) Ento, o ser humano no apenas um ser-para-si, mas um ser-para-outro. De fato, Sartre destaca que ele um ser-para-muitos-outros. um ser-em-sociedade (Sartre, Contat e Ryblaka 1977). Esse ser societrio est bem distante do projeto individual isolado a que Benhamida sempre se refere. Dada a limitao intrnseca que os outros impem liberdade, seria de argumentar que uma pessoa deveria renunciar a seu status humano e tornar-se um projeto isolado. Isso, porm, puramente hipottico, pois no se pode abdicar do status de ser humano, da dimenso de serpara-outros, mesmo que a pessoa opte por evitar todo contato com os demais. Se imaginssemos que isso pudesse ser feito algo que Sartre jamais imaginaria , nosso "ser-para-outro" ainda continuaria a existir. Em suas palavras: Se existe um Outro, o que quer que seja ou quem quer que seja, qualquer que possa ser sua relao comigo, e sem seu agir sobre mim a no ser por pura emergncia de seu ser, ento tenho um exterior, tenho uma natureza (Sartre 1942, p. 321; 1956, p. 376). Quer eu queira, quer no, sou e sempre serei um ser-para-outro. Os outros podem limitar minha liberdade e sempre o faro.

A necessidade dessa limitao retira a fora de uma das objees centrais de Benhamida. O crtico defende que a educao ilegtima num esquema sartreano, pois envolve limitar a liberdade do Outro. Sartre, no entanto, no contesta a limitao em si, pois a v como parte e parcela do humano, e ser humano , do mesmo modo, um aspecto necessrio de nossa situao. Ele nem mesmo contesta o que chama de "determinao" considerar uma pessoa ambiciosa ou alta, por exemplo, ou proibi-la de pisar na grama. Insistimos, isso intrnseco a nossa situao. Trata-se de um limite normal a nossa liberdade, no de uma violao especial. Ele s se ope ao que denomina de "sobredeterminao". Ver algum como ambicioso s porque judeu ou negar emprego a algum s porque membro da classe baixa so exemplos de sobredeterminao (Sartre 1965, 1995). A educao per se no se encaixa na definio de sobredeterminao (isto, evidentemente, no se aplica educao autoritria ou que acolhe e dissemina preconceitos). Isso posto, claro que no se exclui nem a interao com os outros, nem a educao per se. Eis algo favorvel para quem deseja usar Sartre como base de uma teoria educacional. O que ainda mais promissor que na necessidade de nosso ser-para-outro j se pode encontrar as premissas de uma proposta educacional.1 Sartre define a autenticidade em termos de estar totalmente consciente, aceitar e assumir a responsabilidade pela situao de algum (Sartre 1965; 1995). Se a autenticidade requer que estejamos plenamente conscientes de nossa situao e por ela assumamos responsabilidade, e se nosso ser-para-outro parte necessria de nossa situao, a autenticidade requer que estejamos plenamente conscientes de nosso ser-para-outro e que o aceitemos. Mas no o podemos fazer sem o auxlio do Outro. Somos, afinal de contas, alienados de nosso ser -para-outro. Nosso serpara-outro devem estar lembrados est nas mos do Outro, no na nossa. Aconteceria, ento, que a autenticidade requer que aprendamos dos outros o nosso ser-para-outros. Essa exigncia pode ser interpretada como um necessrio projeto de aprendizagem e como uma proposta para a educao. Uma objeo contra esse projeto levantada por Benhamida: como no podemos manter o mesmo ponto de vista que o Outro ou seja, estabelecermos o tipo de comunicao necessria , tal ensino e tal aprendizagem revelam-se impossveis. Na verdade, essa uma das maiores objees de Benhamida. Novamente se constata um erro ao interpretar Sartre. O filsofo aponta que nunca podemos manter exatamente o mesmo ponto de vista que o Outro. Mas nem mesmo em O ser e o nada, em que os elementos conflitantes so mais enfatizados, Sartre chega a negar que se possam manter vises similares. Em O ser e o nada, de fato, ele descreve dois tipos de relaes que envolvem similaridade de pontos de vista. Trata-se do ns-sujeito e do ns-objeto (Sartre 1942, pp. 484-503; 1956, pp. 537-556; 1997, pp. 514-532). Uma relao de ns-sujeito existe quando h objetos sociais que se endeream a ns como sujeitos quaisquer. A placa rodoviria que diz "No ultrapasse 60 km/h" um exemplo; a indicao "sada" em locais pblicos outro. Trata-se de produtos de nosso mundo social compartilhado. So produtos da compreenso intersubjetiva e, como tais, estabelecem claramente a possibilidade de compreenso, convivncia, comunicao. Atestam a possibilidade de educao. Tambm estabelecem uma direo que pode ser tomada. J sugeri que esclarecer nosso ser-para-outro uma das direes que a educao pode assumir. Dada a existncia de um mundo social intersubjetivo, outra direo possvel esclarecer esse mundo. O professor pode, digamos, ensinar aos estudantes o significado das placas rodovirias. Pode ensinar a ler um relgio. Pode faz-lo sem perpetrar qualquer violao de liberdade e sem a expectativa de que as diferenas entre os indivduos coloquem um enorme problema. Para explicitar o segundo tipo a que nos referimos: somos ns-objetos porque os outros nos vem como possuidores das mesmas caractersticas, porque os outros nos amontoam num s conjunto como objetos. A classe trabalhadora um exemplo de ns-objeto. A construo de nsobjetos de imediato atesta uma similaridade de ponto de vista por parte daqueles que fazem a construo e estabelece fundamentos para outras similaridades. Do mesmo modo, cria uma situao comum para membros do grupo ns-objeto. Similaridade suficiente entre membros permite a ocorrncia de aprendizagem e a adoo de projetos mtuos. Em sua clssica obra marxista, Crtica da razo dialtica, Sartre analisa alguns projetos de aprendizagem nos quais a classe trabalhadora como ns-objetos pode se engajar (Sartre 1976). Nossa prpria experincia com o feminismo nas ltimas dcadas nos d alguns exemplos de ns-objeto e o tipo de ensino e aprendizagem a que podem dar origem. Resumindo: considerando-se a realidade de nosso ser-para-outro, o mundo intersubjetivo e o advento dos ns-sujeitos e dos ns-objetos, pede-se ao indivduo que aprenda com os outros para compreender a si mesmo e a sua situao. Sua autenticidade o obriga a aprender para poder aceitar o que deve ser aceito e algo que Sartre tambm inclui em sua descrio de autenticidade

a mudar o que pode e deve ser mudado.2 Do mesmo modo, cabe-lhe ensinar a fim de assegurar a estabilidade do mundo intersubjetivo e efetivar mudanas que paream necessrias. Ento, existe um fundamento para a educao, at um fundamento profundo. Entretanto, h tambm um problema. O ensino em geral e, especialmente, o ensino de carter mais pessoal parecem estar ameaados pela natureza conflituosa das relaes humanas. uma sria objeo. Se no houver uma resposta a isso, a viso de Sartre ainda poder ser usada como fundamento para o sistema educacional, mas a educao que sustenta ser, no mnimo, precria. Ao responder, permitam-me comear reiterando o fato de que ns-sujeitos e ns-objetos envolvem modos no-conflituosos de relacionar-se. Logo o no-conflito plenamente possvel em Sartre. O problema no a impossibilidade de no-conflito, mas a difuso do conflito. A impresso que O ser e o nada parece transmitir que o conflito seja regra cotidiana. Parece que o estado natural das coisas que eu seja tomado como objeto pelo outro e vice-versa. Se for isso mesmo, no haver base para uma educao sistemtica. Pode ser que precisemos do Outro para nos ensinar, se devemos compreender a ns mesmos e a nossa situao e pode ser que interesses comuns o levem a concordar com esse ensino. Mas dificilmente estaria inclinado a esse procedimento por um perodo prolongado, se minha liberdade fosse primariamente uma ameaa dele. Se a possibilidade de um ensino sistemtico fosse negada justamente por tal fato, a espcie de tericos de um ensino existencial como pensado por Kneller estaria completamente fora de questo. Kneller quer que ensinemos para auxiliar outros a serem livres. Um aumento da liberdade alheia, contudo, no seria de meu interesse se a liberdade dele se revelasse uma limitao da minha. Importante, no entanto, que Sartre no diz que o conflito deva ser a ordem do dia. No rejeita relaes positivas, quer curtas, quer duradouras. Em O ser e o nada, livro em que o conflito mais enfatizado, ele analisa vrias formas de conflito, mostrando como so perniciosos e contagiosos. No entanto, alude possibilidade de um estado de coisas que seria bem diferente, na verdade. Comea examinando diferentes tipos de relaes amorosas e mostrando como cada uma delas resulta em reificao. No parece haver esperana para o amor como relao afirmativa. E, no entanto, termina esse relato aparentemente desalentador com a seguinte nota de rodap bem elucidativa: Essas consideraes no excluem a possibilidade de uma tica da libertao e da salvao. Mas esta s pode ser atingida aps uma converso radical que no nos cabe discutir nesse momento (Sartre 1942, p. 484; 1956, p. 534; 1997, p. 511). Numa nota anterior, do mesmo modo, fala de auto-resgate: Isso pressupe uma redescoberta do ser anteriormente corrompido. A esse auto-resgate chamaremos de autenticidade, cuja descrio no se faz agora oportuna (Sartre 1956, p. 116). O que Sartre est enfatizando que, embora as relaes humanas necessariamente envolvam um certo grau de objetivao, outras respostas so tambm possveis. E alm disso, ainda que agora prevalea a hostilidade, nem seu advento, nem sua prevalncia so necessrios. Hostilidade m-f. Dela podemos nos livrar quando passamos por uma experincia chamada por ele "converso radical". Para compreender o que chama de "converso radical" torna-se importante compreender o que ele entende por "projetos", de onde surgem e a que conduzem. Para crticos como Benhamida, Sartre identifica o ser humano com os projetos: vendo os projetos como opes aleatrias, julgaos bons s pelo fato de terem sido escolhidos e considera como violao qualquer tentativa de exercer influncia sobre os projetos de algum, como um professor, por exemplo, o faria. fcil imaginar como esses crticos chegaram a tais concluses. Apiam-se em afirmativas feitas em O existencialismo um humanismo (Sartre 1984a). Nas primeiras partes, Sartre de fato diz que qualquer projeto que algum assuma completamente livre, aleatoriamente escolhido, j vale s por ter sido escolhido e tanto quanto qualquer outro. Isso, como sugere Benhamida, exclui a possibilidade de critrios interpessoais e torna no mnimo equivocada qualquer tentativa de exercer influncia sobre algum. Em entrevistas posteriores, Sartre lamenta a confuso trazida por esse texto inicial e esfora-se por aclarar sua posio. Projetos indica o filsofo no so casuais; e, ainda que possa ser indiferente o que algum escolhe antes da converso radical, pois todos os projetos que a antecedem so inautnticos, o mesmo no pode ser dito dos projetos posteriores converso radical. (Anderson, pp. 116-140; Barnes 1967/1978, pp. 3-68). Ento, o que so os projetos? So projees em direo a uma meta projees que vm de onde estamos e de onde estivemos. Incluem, como facticidade, todo o projetar anterior, todo o condicionamento anterior. Aps a converso radical, tendem a ser esforos autnticos, que

refletem alta dose de liberdade. Antes, so simples expresses do que a teoria sartreana denomina "projeto fundamental", e, como tais, carecem de liberdade e autenticidade. Sartre argumenta que, de incio, a criana tem simplesmente uma vaga orientao positiva que consiste em "lidar com o que est a seu redor". Ao perodo desses primeiros impulsos positivos, denomina "proto-histria". Com o passar do tempo, essa maneira de ser encontra resistncia, que se torna substancial por volta dos sete ou oito anos. Torna-se um "evento crucial", que marca o final da proto-histria e culmina no projeto ou escolha fundamental. Portanto, a criana assume essa escolha fundamental em reao resistncia. sua maneira de lidar com a oposio (Sartre 1956, pp. 712-784; 1957, pp. 100-115; 1972, pp. 51-53; Peterson, pp. 88-102). Bom exemplo de proto-histria e de escolha fundamental Sartre apresenta em seu livro Saint Genet, comdian et martyr (Sartre 1964). Quando jovem, Genet estava inicialmente inclinado ao bem, pureza, santidade. Para a sociedade da poca, no entanto, o bem estava associado aos bens, s propriedades. Por ser rfo, no tinha bens e isso ameaava sua identificao com o bem. Um dia, roubou para ter bens, ou melhor, para sustentar sua posio de benevolncia e de inocncia. Os "honestos cidados" responderam chamando-o de ladro e assim o tratando. O roubo e a reao dos cidados constituram o evento crucial. luz desse acontecimento, Genet fez sua escolha fundamental: decidiu ser o que o crime dele fizera. Visto por um ponto de vista, tratava-se de ser ladro, ser mau, um violador; visto por outro, significava ser chamado de ladro,*** ser desonrado por uma palavra, ser violado pelas costas. Genet tratou de expressar essas qualidades de diferentes maneiras enquanto vivia sua vida. Por um lado, roubava e entregava seus companheiros de roubo polcia. Por outro, tornava-se o parceiro feminino em atos homossexuais. Essencialmente, Sartre est sugerindo que a escolha fundamental de uma pessoa feita em reao resistncia e consiste em fixar-se numa qualidade, em decidir nada mais ser do que aquela qualidade. Ao fazer uma escolha fundamental, o ser humano est negando sua liberdade, pois est atribuindo a si mesmo a natureza absoluta que um objeto tem. Ao mesmo tempo, est afirmando a liberdade absoluta. Est vendo s a si mesmo, ou seja, est se vendo como o nico criador dessa qualidade e, assim, est negando a facticidade. Ambas atitudes envolvem uma negao da realidade e so, portanto, inautnticas. A escolha, diz Sartre, feita irrefletidamente ou seja, sem plena conscincia e tambm mantida irrefletidamente. medida que o projeto original se mantm intacto, os diferentes projetos que um ser humano inicia em sua vida so apenas expresses irrefletidas da escolha fundamental. No so expresses de liberdade. nesse estado que o isolamento soberano e as relaes conflituosas prevalecem. Dadas as severas limitaes desse estado, um bom "ato professoral" como tentar auxiliar algum a resolver esse problema ou auxili-lo a ser uma pessoa livre dificilmente poderia ser visto como violao da liberdade. O prprio Sartre, na verdade, apia a anlise e deu ao analista a tarefa exata de auxiliar as pessoas a sair desse estado (Sartre 1942, pp. 656-722; 1956, pp. 712-785; 1997, pp. 682-703). A converso radical, em si, uma converso para fora desse estado. Para alcan-la, a pessoa deve desenterrar a escolha fundamental que subjaz a todas as demais escolhas, ver sua inautenticidade, rejeit-la e aceitar-se a si tal como . O Sartre dos primeiros estudos pensava que a escolha fundamental pudesse ser totalmente subvertida quando localizada. O Sartre maduro toma uma posio mais moderada, defendendo que suplantar nossos desvios iniciais um trabalho longo e complicado que est sempre em processo. A esse respeito, escreve: Esse suplantar no movimento instantneo; um longo trabalho; cada movimento dele , de maneira imediata, a ultrapassagem e a simples persistncia desses des vios num dado nvel de integrao. Por isso, a vida desenvolve-se em espirais; passa repetidamente pelos mesmos pontos, mas em diferentes nveis de integrao e complexidade. (Sartre 1957, pp. 105-106; 1972, pp. 89-90) Portanto, o filsofo quando jovem e tambm em sua maturidade considera que a converso radical pode ser atingida, embora nesse ltimo perodo veja a mudana como relativa. A converso marcada pelo reconhecimento e pela aceitao da liberdade. Aps a converso radical, ou, para falar na linguagem do Sartre dos ltimos tempos, aps as espirais terem atingido certo estgio, a pessoa valorizar a liberdade acima de todos os demais valores, pois a reconhecer como raiz desses valores. Ao ver a si mesmo como intimamente ligado aos demais e, alm disso, ao ver sua liberdade como inextricavelmente unida s dos outros, lutar pela liberdade de todos. Lutar contra a sobredeterminao e contra o fenmeno do bode expiatrio onde quer que ocorra, ajudando os outros em seus esforos para crescer (Sartre 1984, pp. 45-47; 1965, pp. 152-153; 1995, pp. 62-63; 1977, pp. 83-84).

O quadro se refere a um ser humano comprometido social e politicamente. um quadro de liberao mtua, de mtuo apoio. Tanto inclui a existncia da relao de apoio algo que Benhamida nega , como at estabelece o apoio como central e obrigatrio. J observei antes que nosso ser-para-outros, facticidade compartilhada e similaridade situacional de imediato tornam possvel e precisam do tipo de relao de auxlio que chamamos de "educao". A proposta educacional era esclarecer nosso ser-para-outros e iluminar nossa situao. A proposta era real, no entanto, insegura, dada a aparente impossibilidade de experimentar relaes afirmativas. O quadro que Sartre apresenta fornece o que faltava. Estabelece a base para processar relaes afirmativas e, ao mesmo tempo, para processar relaes de auxlio. Alm disso, estabelece novas orientaes muito importantes para a educao. Convoca a ns educadores para despertar as pessoas quanto violao da liberdade em sociedade e a meios de consertar isso por auxlios ao indivduo em suas espirais , isto , em seu prprio e original emergir. E com isso, tambm est se desenhando um imagem mais clara da educao sartreana. Educao desse tipo, desnecessrio diz-lo, entra em conflito com a descrio feita por Benhamida. Esse crtico descreve a educao como algo necessariamente autoritrio. H alguns pressupostos implcitos nessa definio: que h conhecimento absoluto, que o professor o guardio desse conhecimento, que o estudante no tem esse conhecimento e que a misso do professor transmiti-lo. Por definir isso e apenas isso como educao, observa que Sartre a condenaria como violao da liberdade do indivduo. Da concluir que a teoria sartreana e a educao so incompatveis. No h dvida de que a educao nos moldes descritos por Benhamida seria uma violao, conforme Sartre a entende. De fato, Sartre explicitamente objetou a essa forma de educao. Em seu ensaio Em defesa dos intelectuais, chamou aos educadores convencionais de apologistas da classe dominante (cf. 1979, pp. 228-285; 1994, pp. 13-53). Descreveu-os como "homens de sinceridade" um rtulo que usa para indicar a forma de m-f que consiste em negar a liberdade e tratar tudo como se fosse facticidade. 3 Bem como Martin Buber, ele contestou, alm disso, a educao que se apia no pressuposto de que o estudante um vaso vazio a ser preenchido. Mas no rejeitou a noo de educao per se. Apenas condenou a educao convencional. O que defende em sua plataforma e o que, na verdade, condiz com sua filosofia uma educao mais individualista, mais dialgica, mais libertria, com maior percepo social, mais ciosa das necessidades e da afirmao do indivduo. Benhamida e outros crticos tm insistido que h verdades fundamentais que precisam ser transmitidas. Sartre no o nega: concorda que h aspectos objetivos ou, pelo menos, intersubjetivos das situaes. Concorda que a facticidade existe. No entanto, v tudo isso como interagindo e condicionando-se com essa liberdade original que o indivduo. E v o educador obrigado a respeitar e at a estimular essa liberdade. Dito isso, respondi a algumas das mais srias objees levantadas contra o uso da filosofia sartreana como fundamento para a teoria educacional. Mostrei que admite relaes em processo afirmativas; estabelece tanto a possibilidade quanto a motivao para a relao de apoio conhecida como "ensino"; d voz a uma posio que envolve similaridade situacional e cognitiva para servir como fundamento a critrios educativos e comunicao educativa; prov a possibilidade de conselho isento de m-f, e fornece uma orientao que a educao deve tomar. A questo que se coloca e penso que essa uma questo vital se Sartre admite uma compreenso pessoal ntima. Benhamida, como muitos dos crticos de Sartre, acredita que no. Tal alegada lacuna no seria completamente prejudicial se o sistema de educao previsto fosse autoritrio. Os educadores que tm procurado Sartre como apoio, no entanto, no esto procura de base para uma educao autoritria; e Sartre, por sua vez, no advoga esse tipo de educao. Ele defende uma educao intrinsecamente ligada s necessidades do indivduo. Quer o orientador seja chamado professor ou terapeuta, Sartre pede-lhe para auxiliar o ser humano a entrar em acordo com seu projeto individual, aceitar sua liberdade e sua facticidade, e emergir como ser nico que . O Sartre dos primeiros textos via a converso radical como um processo bastante objetivo um processo de comparao e eliminao. Por isso, nada pedia a no ser habilidades analticas e distncia objetiva daqueles que se propem a auxiliar outros. Se isso era todo o envolvido, talvez compreenso ntima no chegasse a ser necessria. O quadro sartreano definitivo, contudo, e o que acho mais saliente, o dos espirais em processo, do movimento que passa por mudanas sutis, compreenso sutil, transcendncia sutil. Se a intimidade no fosse possvel, sinceramente duvido que um orientador pudesse facilitar esse tipo de crescimento. A questo da intimidade e da compreenso, por isso, demanda exame.

Permitam-me comear reconhecendo que h pouca evidncia delas nos primeiros trabalhos de Sartre. Embora se faam aluses a relaes afirmativas e isso a despeito da nfase no conflito e na hostilidade , no nos apresentada qualquer indicao real de que essa relao poderia estender-se at uma compreenso ntima. Os escritos mais marxistas de Sartre abrem-se para muitas possibilidades. Propsitos comuns, projetos comuns e responsabilidade mtua ingressam no sistema. Isso certo e bom e pode ser usado conjugado ao aspecto da educao sartreana que diz respeito a tornar-se consciente da situao poltica e lutar por uma sociedade livre. Est faltando, no entanto, a compreenso ntima necessria para o crescimento pessoal. Isso dado, se s tivssemos os primeiros escritos de Sartre e seus escritos predominantemente marxistas, usar Sartre como base para uma teoria educacional libertria seria problemtico. H outros trabalhos, entretanto, e, em muitos desses, o tecido das relaes humanas mais desenvolvido. Neles Sartre mantm que a intimidade possvel, insiste que necessria e lana luz no processo em causa. Tais trabalhos no esto entre os mais divulgados de Sartre e bem possvel que os crticos do filsofo simplesmente os tenham deixado de lado. Para equilibrar o quadro que os educadores tm de Sartre, gostaria de chamar a ateno para alguns dos trabalhos em questo e para o conceito de compreenso que o autor neles desenvolve. Para comear, refiro-me ao que talvez seja seu texto menos mencionado: "The man with a taperecorder". Nesse ensaio integrante de seus primeiros estudos e no qual analisa criticamente a relao psicanaltica tradicional (cf. Sartre 1979, pp. 199-205), j aparece uma clara aceitao da intimidade. Embora diga respeito psicanlise em geral, a motivao imediata referiu -se a um evento especfico. Trata-se da seguinte situao: em 1969, a revista Temps Modernes recebeu um texto chamado "Dilogo psicanaltico"4, no qual a tradicional relao psicanaltica aparecia sob um enfoque negativo. Alguns membros do conselho editorial opuseram-se publicao do texto. Sartre foi favorvel e acabou vencendo. O trabalho foi publicado juntamente com o ensaio crtico do filsofo: "O homem do gravador. O que o `Dilogo psicanaltico' e qual sua importncia?". "Dilogo psicanaltico" , alega-se, a transcrio de uma sesso de psicoterapia entre o paciente A e o doutor X uma transcrio feita anonimamente pelo paciente A. Aparentemente, A tinha levado um gravador sesso e comeou a grav-la. Quando o texto comea, o doutor X est se opondo ao uso do gravador. A defende o procedimento, afirmando que produz informao boa e objetiva. Na verdade, sua inteno tornar evidente que o prprio mdico tem permanecido objetivo e indiferente. O psicanalista, portanto, no deveria objetar a um instrumento que parte e parcela de um mesmo modo objetivo de relacionar-se. medida que a sesso prossegue, o mdico se aborrece cada vez mais. O paciente, por sua vez, fica cada vez mais insistente. A situao acaba por inverter-se: o paciente analisa o mdico e lhe diz quais defeitos tem. A queixa definitiva de A que ele, como paciente, foi objetivado. Foi rotulado, analisado, dissecado. No foi envolvido num encontro face a face, sujeito a sujeito. Num dado momento, A exclama: Voc me fez virar as costas a si. Voc no pode curar pessoas assim. Nunca daria certo, porque de fato viver com outras pessoas significa saber como olh-las na cara. O que acha que eu poderia aprender no div? Do jeito que as coisas so, voc me roubou o desejo de viver com outros ou de encarar as coisas, e a est o problema! por isso que voc faz as pessoas mentirem assim. Porque voc no consegue olh-las na cara. (Sartre 1979, p. 212) A quer olhar e ser olhado. Seu pedido para olhar e para ser olhado no corresponde ao tipo de olhar que Sartre descreve em seus primeiros trabalhos. L, olhar era transformar o outro em objeto. Quem olha reifica quem olhado. Nesses textos iniciais, no dava qualquer indicao de que houvesse outro tipo de olhar. Ao objetar objetificao, ao pedir contatos face a face, A est se referindo a um tipo muito diferente de olhar. Est pedindo um olhar que tome o outro em sua totalidade. Est pedindo um olhar que permita contemplar os outros como sujeitos. Para dizer com outras palavras, est pedindo contato verdadeiro dilogo. O nome que se deu ao artigo "Dilogo psicanaltico" no um lembrete irnico, mas um aviso de que o dilogo no ocorre. Em sua resenha crtica, Sartre defende esse pedido de dilogo. Tambm ele pede recipr ocidade face a face e acrescenta: "nunca poderia ocorrer dilogo entre essas duas personagens, um deitado no div, com as costas viradas ao outro, que est sentado, invisvel e intocvel" (Sartre 1979, p. 201). Descreve a objetivao que A sofre como uma violao do paciente. Reivindica a necessidade da "irrupo do sujeito no consultrio, ou melhor, que se subverta a relao unvoca que atrela o sujeito ao objeto" (idem, p. 200). E termina o artigo afirmando: Seria reintroduzir a noo de sujeito (...). A, o indiscutvel sujeito desse episdio, encontraria interlocutores na Inglaterra ou na Itlia: uma nova gerao de psiquiatras est tentando estabelecer um vnculo de reciprocidade entre eles e seus pacientes. Sem

abrir mo de todo o imenso acervo do conhecimento psicanaltico, respeitam, acima de tudo, em cada paciente, sua prejudicada liberdade de agir como sujeito e como agente. No consigo ver porque a psicanlise tradicional no vir a se juntar a eles um dia. Ofereo esse "Dilogo" como um escndalo benigno e benfico. (Idem, pp. 204-205) Em relao aos interlocutores ingleses e italianos h uma nota do tradutor a esse respeito: "Referncia ao trabalho de Ronald Laing e outros em Londres e ao de Basaglia e colegas em Gorizia" (Sartre 1979, p. 204). As anlises citadas lanam propostas de psicoterapia dialgica. Laing, alm disso, explicitamente endossa o dilogo tal como exposto por Martin Buber, a saber, um dilogo que envolve intimidade no sentido mais profundo. Envolve compreenso do outro em sua alteridade e abre-se compreenso pelo outro. luz dessas citaes e das afirmativas sartreanas no artigo como um todo, fica evidenciado que Sartre aceita a possibilidade de intimidade e cr que o outro pode ser compreendido como sujeito. V a reciprocidade, a mutualidade, a compreenso como partes intrnsecas da relao psicoteraputica e, portanto, potencialmente como fatores que contribuem para os relacionamentos em geral. A possibilidade e a necessidade de intimidade e de compreenso, aqui evidentes, so depois aprofundadas nos ltimos trabalhos. Em O idiota da famlia, Sartre insiste na importncia de compreender o outro e observa que existe "uma diferena entre conhecimento e compreenso" (Sartre, Contat e Ryblaka 1977, p. 113). Ao tentar explicar a diferena, sugere que bastante semelhante diferena entre conceitos e noes. E, aprofundando, escreve: O conceito uma maneira de definir coisas a partir do exterior e atemporal. A noo, como a vejo, uma maneira de definir as coisas a partir do interior e inclui o tempo do objeto a respeito do qual temos uma noo e tambm seu prprio tempo de conhecimento. Em outras palavras, um pensamento que carrega o tempo em seu interior. (Idem, ibid.) E, como exemplo, indica: Se voc formou um conceito de passividade o que muito importante em se tratando de Flaubert , j nada mais significaria. Se voc quer tom-lo como um conjunto histrico, precisa mostrar de onde vem e como se desenvolve (...). Ademais, necessrio ver como se descobre a prpria noo de passividade e como o pensamento no caso, como o meu pensamento a capta e a desenvolve. Portanto, voc tem dois elementos temporais: o comeo e o desenvolvimento da passividade, com o mtodo que tenta tratar disso, e, ao mesmo tempo, a interioridade, ou seja, as idias que se acrescentam, que tm relaes internamente negativas ou dialticas. Tudo isso se inclui na idia de uma noo. (Idem, ibid.) Para ligar essas idias: uma noo inclui todas as variaes e sutilezas tais como experimentadas por dentro. Trata-se de uma compreenso que experimentada como fenmeno de um jeito que traz o tempo consigo, o tempo como modo definitivo de experincia. A compreenso, defende Sartre, essencialmente compreender as experincias do outro e, ao mesmo tempo, reter um sentido da sua prpria experincia dessa experincia. V a empatia como a chave dessa compreenso. Em suas prprias palavras: "a atitude definitiva necessria para compreender algum a empatia" (Sartre, Contat e Ryblaka 1977, p. 113). Mais tarde, Sartre acrescenta o amor e a estima lista das atitudes necessrias. Em "Auto -retrato aos 70 anos", pede por ambos, defendendo que so os verdadeiros sentimentos que se pode esperar de uma pessoa em relao a outra. Questionado a esse respeito, responde: Amor e estima so duas faces de uma mesma realidade. O que no quer dizer que a estima seja absolutamente necessria ao amor ou o amor estima. Mas, quando ambos se fazem presentes, um tem a mesma atitude verdadeira de um homem a outro ( idem, p. 63). O amor, a estima e a empatia que formam a compreenso verdadeira. A outra face do chamado de Sartre compreenso do outro sua demanda pelo abrir-se para ser compreendido por outrem. Por um lado, pede comunicao aberta e transparncia em nome da autocompreenso: "Essa regio escura que temos dentro de ns e que , ao mesmo tempo, obscura para ns e obscura para o outro s pode ser iluminada para ns mesmos ao tentarmos ilumin-la para o outro" (idem, p. 12). Por outro lado, pede comunicaes abertas e transparncia em nome das boas relaes e da paz: "A existncia de algum deve ser inteiramente visvel a seu vizinho, cuja prpria existncia, por sua vez, precisa tambm ser inteiramente visvel antes que se possa estabelecer a harmonia social" (idem, p. 13); ou ainda, Acho que a transparncia sempre deveria substituir o segredo. Chego a imaginar o dia em que dois homens no tero mais segredos um para o outro porque no se ter

segredos com ningum, porque a vida subjetiva e a vida objetiva estaro ambas totalmente vista. (Idem, p. 12) Na perspectiva sartreana da vida autntica, como aqui visto, os dois lados do dilogo tornam-se transparentes. Isso inclui "compreenso do outro em sua alteridade" e "fazer-se presente para o outro". Eis a a intimidade, a compreenso, o encontro. luz desses escritos, a reserva que coloquei anteriormente pode ser removida. Sartre no v a compreenso ntima apenas como possvel, mas ele a pede. Alm disso, d certa idia de como pode ser obtida. Sua posio, ento, claramente permite aquela simplificao altamente pessoal a que nos referimos antes, e serve como base para uma educao mais ntima e centralizada no estudante. Isso dito, quase j completei minha tarefa; quase, mas no inteiramente. Ainda nos resta uma objeo a enfrentar. Vou faz-lo agora. Benhamida afirmou que Sartre no pode servir como fundamento para uma teoria educacional porque no h crianas no universo sartreano. 5 No oferece evidncia que sustente sua afirmativa. Em que pese tal dificuldade, enfrentarei a objeo da melhor maneira que possa. Presumivelmente, a objeo tem a inteno de referir-se apenas educao infantil, pois a ausncia de crianas no seria empecilho educao de adultos. O ser e o nada e Crtica da razo dialtica livros aos quais Benhamida mais se refere no mencionam crianas; e deve ser justamente a nfase nesses dois livros ou a falta de familiaridade com os outros que explique a posio do crtico. Seja como for, a verdade que Sartre escreveu muitos livr os nos quais a criana destacada e em que se explora o tema do crescimento infantil. Para mencionar alguns deles, a autobiografia As palavras descreve um Sartre entre a infncia e a idade de dez anos, examinando seu crescimento, sua aprendizagem, suas escolhas nesses anos (Sartre 1981a; 1984b). O primeiro volume de O idiota da famlia examina a meninice e a infncia de Flaubert (Sartre 1981b). O primeiro captulo de Baudelaire analisa os primeiros anos desse escritor (Sartre 1967) e os primeiros captulos de Saint Genet tratam dos primeiros anos de Genet (Sartre 1964). Ento as crianas existem no universo sartreano e a dimenso de suas existncias explorada com alguma profundidade. Alm de tudo, elas aparecem bem na posio que Benhamida julgou impossvel num universo sartreano como existentes que no reconhecem a si mesmos como existentes. As crianas, seus dilemas e as escolhas que fazem ocupam lugar central na compreenso do projeto fundamental e da converso radical. Como se comentou antes, Sartre via a infncia como a fase do impulso inicial, os primeiros anos como o perodo em que se faz a escolha fundamental e o final da infncia como a poca em que a escolha consolidada e trabalhada. essa escolha fundamental engendrada na primeira fase da infncia que a converso radical tenta corrigir. A filosofia sartreana, por esse ndice, especialmente relevante para a educao das crianas. Para aprofundar um pouco mais: uma boa base na filosofia sartreana poderia possibilitar que o educador d s crianas a assistncia de que precisam para tratar de maneira positiva os dilemas existenciais com os quais necessariamente se defrontaro. Por exemplo: o professor sartreano poderia contribuir para que a criana no venha a escolher irrefletidamente um projeto fundamental. Poderia assim proceder, imaginemos, chamando a ateno ao que est acontecendo, tomando cuidados, ouvindo, apresentando outras opes. De modo semelhante, poderia auxiliar a criana mais velha a deixar de consolidar escolhas e a comear o processo de espirais que conduzem transcendncia. Falando de maneira mais geral, auxiliando a criana a ver o que precisa ser visto, a compartilhar, a compreender, a amar e estimar. Poderia auxiliar as crianas a olhar a si mesmas e a sua situao. Isso dito, respondi s objees levantadas contra a perspectiva sartreana como fundamento para a teoria educacional e demonstrei sua viabilidade como tal. Mostrei que leva sobretudo a uma educao progressivamente e centralizada no estudante, o que especialmente relevante para a educao infantil. E comecei o trabalho de destrinar o que uma educao baseada nas idias do filsofo existencialista e marxista poderia requerer. Ao terminar, gostaria de dizer que defendo o uso que educadores como Morris e Kneller j tm feito da filosofia sartreana. Convido outros a continuar esse trabalho. E sugiro que as apreenses de crticos como Benhamida podem ser deixadas de lado com toda segurana. Notas 1. Deixo claro que essa proposta e as seguintes so baseadas nas idias de Sartre, mas no foram feitas por ele especialmente pedagogia. 2. A problemtica de coisas que deveriam ser mudadas ser examinada mais frente, quando nos referirmos "converso radical".

3. Para a opinio de Sartre sobre o autoritarismo da educao convencional deve ser visto seu ensaio Em defesa dos intelectuais (1979, pp. 228-285; 1994, pp. 13-53). 4. Les Temps Modernes era uma revista francesa de esquerda de cujo Conselho Editorial Sartre participava. O texto em questo encontra-se reproduzido em Sartre 1979, pp. 206-219. 5. No temos a mnima idia de onde Benhamida extrai essa idia. Bibliografia ANDERSON, Thomas C. "Is a Sartrean ethics possible?". Philosophy Today 7, pp. 116-140. BARNES, Hazel E. Existentialist ethics. Chicago: University of Chicago Press/Phoenix, 1967/1978. BENHAMIDA, Khemais. "O existencialismo de Sartre e a educao: A falta de fundamentao para as relaes humanas". Educational Theory 23, pp. 230-239. KNELLER, George. Existentialism and education. Nova York: The Philosophical Library, 1958. MORRIS, Van Cleve. Existentialism in education. Nova York: Harper and Row, 1966. PETERSON, Joel. "Problems in the Sartrean paradigm of life as a project". The Philosophical Forum 7, pp. 88-102. SARTRE, Jean-Paul. L'tre et le nant: Essai d'ontologie phnomnologique. Paris: Librairie Gallimard, 1942. (Coll. Bibliotque des Ides) ________. Being and nothingness: A phenomenological essay on ontology. Hazel E. Barnes (ed.) Nova York: Pocket Books, 1956. ________. Search for a method. Trad. de Hazel E. Barnes. Nova York: Philosophical Library, 1957. ________. O existencialismo um humanismo. Trad. e notas de Verglio Ferreira. Lisboa: Presena, 1961. ________. Saint Genet: Actor and martyr. Trad. de Bernard Frechtman. Nova York: Mentor Books, 1964. ________. Anti-semite and Jew. Trad. de Berge J. Becker. Nova York: Shocken Books, 1965. ________. Baudelaire. Trad. de Martin Turnell. Nova York: New Directions Paperback, 1967. ________. Questo de mtodo. Trad. de Bento Prado Jnior. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1972. ________. Critique of the dialectical reason: A theory of practical ensembles. Johnnathan Red (ed.) e Alain Sheridan Smith (trad.). Londres: Humanities Press, 1976. ________. O existencialismo um humanismo. Trad. de Rita Correia Guedes. So Paulo: Nova Cultural, 1978. ________. Between existentialism and marxism. Trad. de John Mathews. Nova York: Morrow Quill Paperbacks, 1979. ________. The words: The autobiography of Jean-Paul Sartre. Trad. de Bernard Frechtman. Nova York: Vintage Books, 1981a. ________. The family idiot: Gustave Flaubert. Trad. de Carol Cosman. Chicago: University of Chicago Press, 1981b. ________. Existentialism and human emotions. Trad. de Haxel E. Barnes. Nova York: Philosophical Library, 1984a. ________. As palavras. Trad. de J. Guinsburg. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984b. ________. Em defesa dos intelectuais. Trad. de Srgio Ges de Paula. So Paulo: tica, 1994. ________. A questo judaica. Trad. de Mrio Vilela. So Paulo: tica, 1995. ________. O ser e o nada: Ensaio de ontologia fenomenolgica. Trad. de Paulo Perdigo. Petrpolis: Vozes, 1997. SARTRE, J.-P. e CONTAT, M. "Life portrait at sevent y". In: SARTRE, Jean-Paul; CONTAT, Michel e RYBLAKA, Michel. Life/Situations: Essays written and spoken. Trad. de Paul Auster e Lydia Davis. Nova York: Pantheon Books, 1977. *** H aqui um jogo entre palavras derivadas de dois verbos franceses quase homfonos: voler = roubar e violer = violar. Pouco antes, nesse mesmo trecho, Sartre/Genet fez outro jogo entre bem e bens, mas este tem correspondncia em nossa lngua, tambm neolatina. (N.T.) 2007 CEDES Caixa Postal 6022 - Unicamp

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