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POR UMA EDUCAO BSICA DE QUALIDADE

Introduo Ao longo das trs ltimas dcadas, tanto na Amrica Latina como em outras regies do planeta, houve avanos expressivos no campo da oferta de educao escolar pblica, que no Brasil, e em relao ao Ensino Fundamental, est muito prxima da universalizao. Embora tenha havido tambm certa tendncia de ampliao do acesso na Educao Infantil e especialmente no Ensino Mdio, muito ainda h por ser feito para que se atinja o nvel de atendimento verificado nos pases mais avanados. Esse crescimento resultado de presso constante e cada vez maior da populao para acesso educao escolar, acompanhada de respostas positivas no sentido de atender s aspiraes populares. Os preceitos constitucionais no campo da educao, presentes na Constituio Federal de 1988, a Constituio Cidad, como foi denominada pelo deputado Ulysses Guimares, bem como toda a legislao que se seguiu Carta Magna (Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, Plano Nacional de Educao, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB) e as mais de vinte reformulaes da LDBEN em vigor atestam o xito alcanado pelas presses populares, ao menos do ponto de vista da legislao educacional. Em consequncia, a poltica educacional adotada pelos diferentes governos voltou-se para a incluso de segmentos sociais antes marginalizados no processo de escolarizao, empregando esforos e recursos na ampliao do nmero de matrculas, particularmente no Ensino Fundamental. Com a etapa da universalizao do acesso praticamente cumprida, a questo que ora se coloca para os responsveis pela administrao pblica consiste em melhorar a qualidade da educao oferecida para o conjunto da populao e que, na

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sua maioria, de responsabilidade do poder pblico, em suas diversas esferas administrativas. Alm da incluso crescente de camadas sociais diferenciadas, tem merecido destaque nas duas ltimas dcadas a preocupao com a formao dos professores, com mudanas nos estilos de gesto e administrao, destinados a conceder maior nvel de autonomia aos estabelecimentos escolares, bem como com a renovao dos contedos curriculares e com a incorporao de novas tecnologias de informao e comunicao TIC nas escolas. A busca de uma nova organizao dos sistemas e das escolas e a redefinio de seu papel na sociedade contempornea so responsveis por uma ampla reforma da legislao educacional, consubstanciada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei n 9.394, de 20/12/1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, voltadas para a formao dos docentes para a educao bsica. Diante desse breve diagnstico, o relatrio da comisso mista criada no mbito do Conselho Estadual de Educao de So Paulo CEESP, parte integrante do Parecer CEE n 78/2008, apontava pelo menos trs condies necessrias para uma educao bsica de qualidade, a saber: 1. profissionais envolvidos no trabalho educativo, particularmente docentes, com competncia pedaggica, conhecimento especfico slido e comprometimento com o trabalho; 2. escolas equipadas com recursos materiais e tecnolgicos que atendam, ainda que basicamente, s necessidades do ensino que ministram; 3. opo por estilos de gesto e administrao que favoream a autonomia da escola, o exerccio de liderana pelos gestores escolares e que privilegiem o trabalho em equipe, constituda por profissionais harmonizados com os objetivos da escola. O baixo desempenho dos alunos, embora com ligeira melhora nos ltimos anos, demonstrada pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, est associado ao fato de no terem sido ainda preenchidas essas condies.

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As condies materiais e tecnolgicas so fatores relevantes e podem, muitas vezes, constituir obstculos para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade, influindo, inclusive, na motivao e autoestima do elemento humano. Todavia, pesquisas recentes apontam a deficincia da formao docente como uma das principais explicaes para o baixo impacto das reformas nos processos pedaggicos. Tudo indica que a reverso desse quadro implica polticas que priorizem investimentos nos profissionais das escolas, no apenas na sua formao inicial, mas tambm em projetos de educao continuada em servio. Se no mago da questo est a considerao do fator humano e de sua valorizao, necessrio voltar as atenes para os profissionais que atuam no sistema, oferecendo-lhes oportunidade de uma formao de qualidade, seja inicial ou contnua, e, ao mesmo tempo, satisfao e compromisso com o trabalho que desenvolvem. Vista sob outra perspectiva, a formao docente deve ser atrelada s necessidades especficas do ofcio de ensinar, buscando as melhores prticas que garantam e resultem na efetiva aprendizagem dos contedos propostos. Assim, para alm do domnio dos contedos, deve-se assegurar ao professor, em sua formao, a possibilidade de conhecer e criar sequncias didticas centradas na aprendizagem dos alunos. Para tanto, condio sine qua non neste processo a garantia de um tempo de aprendizagem que respeite caractersticas individuais e condies sociais do aluno, cuidando-se para que necessidades especficas sejam detectadas e atendidas at que todos possam alcanar as metas propostas relativas s diretrizes pedaggicas. Estruturar esse tempo e todas as atividades que lhe so correlatas o objetivo da reorganizao do Ensino Fundamental obrigatrio na rede pblica estadual ora proposto.

A reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos de aprendizagem A Constituio Federal de 1988 bem como a LDBEN determinam que os estabelecimentos de Ensino Fundamental que utilizam a organizao do ensino por

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srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, primando pelo direito do cidado a uma educao de qualidade. A anlise detalhada da LDBEN aponta para uma concepo de educao que se desdobra em trs princpios: 1. Todos so capazes de aprender. 2. dever da escola propiciar situaes de aprendizagem que valorizem as experincias dos estudantes. 3. responsabilidade da escola a construo da proposta pedaggica (autonomia escolar) e adoo do princpio da gesto democrtica. A adoo desses princpios implica a necessidade de se romper com prticas seletivas, antidemocrticas e de excluso. Com a volta do regime democrtico, a partir do fim do regime de exceo implantado pelo Ato Institucional n 5, de 1968, e com as eleies diretas para os governos estaduais, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo SEESP instituiu no ano de 1983 o Ciclo Bsico CB, que abrangia num nico segmento as antigas 1 e 2 sries do antigo Ensino de 1 grau (hoje Ensino Fundamental, com o ingresso da criana aos seis anos de idade e durao de nove anos). Na sequncia, e como decorrncia da criao do CB, a SEESP, por meio de sua Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP, iniciou um processo de reviso curricular que culminou nas Propostas Curriculares e que props a organizao do Ensino de 1 grau em trs ciclos de estudos (CB; Ciclo Intermedirio reunindo num nico segmento as antigas 3, 4 e 5 sries; e Ciclo Final 6, 7 e 8 sries). J quase no final dos anos 1990, a Prefeitura Municipal de So Paulo, na gesto Luiza Erundina, tambm instaurou trs ciclos no Ensino Fundamental1. A organizao do Ensino de 1 grau em trs ciclos de estudos no prosperou na SEESP, em decorrncia da nova orientao que surgiu na passagem do governo Franco Montoro para o governo Orestes Qurcia, permanecendo em vigor, portanto, apenas o CB.

A alterao de ensino de 1 grau para Ensino Fundamental, bem como do ensino de 2 grau para Ensino Mdio, foi introduzida pela Constituio de 1988.

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A partir de 1998, com base em indicao do Conselho Estadual de Educao (Indicao CEE n 8/1997), sustentado pelo que dispe o artigo 32 da LDBEN, foi implantado em toda rede pblica estadual o regime de progresso continuada. De acordo com Oliveira (1998), a presena da progresso continuada leva os professores a analisar suas concepes sobre o papel e as finalidades do Ensino Fundamental na sociedade brasileira contempornea e o significado do processo de aprendizagem de seus alunos. Na prtica, o regime de ciclos adotado pela progresso continuada na rede estadual de So Paulo tinha como meta regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao, a fim de assegurar a todos o cumprimento dos anos de estudo previstos para o ensino obrigatrio, sem as interrupes e retenes que inviabilizam a aprendizagem efetiva e uma educao de qualidade (BARRETO, 2003). O que se pretende com o regime de ciclos respeitar o ritmo de aprendizagem de cada estudante, de modo que toda a aprendizagem e conhecimento, construdos ao longo de um ano escolar, deixem de ser menosprezados (NEUBAUER, 2001). Todavia, para que se garanta um aprendizado de qualidade, dois fatores, entre outros, precisam ser levados em considerao para que o regime de ciclos produza bons resultados e no signifique promoo sem aprendizado real: 1. adoo de processos de avaliao contnua da aprendizagem, para que sejam detectadas, o mais cedo possvel, as dificuldades que no foram vencidas ao longo de cada bimestre; 2. implantao de um programa de reforo e de recuperao contnua e paralela, para os estudantes que apresentam lacunas na aprendizagem dos contedos trabalhados a partir da proposta curricular e do projeto pedaggico de cada escola. Lacunas essas que impedem que o estudante prossiga os estudos com xito (AZEVEDO, 2007). Fala-se muito na resistncia dos professores em aceitar a organizao do ensino em ciclos com progresso continuada. Pode-se afirmar que as maiores dificuldades decorrem, sobretudo, da falta de condies estruturais nas escolas para que essa organizao produza os resultados almejados por todos.

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Dentre esses entraves, destacam-se: 1. falta de espaos para que ocorra a recuperao paralela no contraturno, pois tanto na regio metropolitana da Grande So Paulo, quanto em algumas regies do interior do Estado, h escolas com todas as salas ocupadas; 2. mobilidade do corpo docente, acrescida da falta de professores em alguns componentes curriculares. Entretanto, preciso salientar que, em muitas escolas, o corpo docente est estabilizado e h salas ociosas que podem ser utilizadas para recuperao do aprendizado no contraturno. Na ausncia de tais condies, h que se pensar em algumas estratgias, como, por exemplo, a cada avaliao bimensal, a suspenso das aulas para que os estudantes em defasagem possam participar de estudos de recuperao do contedo no apreendido. Neste perodo, os demais alunos seriam encaminhados para atividades curriculares diversificadas. O importante, como assinala a Indicao CEE n 8/1997, que a concluso do Ensino Fundamental torne-se regra geral para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizar a poltica educacional de proporcionar educao fundamental em oito anos [atualmente nove anos] a toda a populao paulista na idade prpria. Essa mesma poltica deve estar permanentemente articulada com o compromisso com a contnua melhoria da qualidade do ensino. Cumpre ressaltar, entre os efeitos positivos, mesmo no regime de progresso continuada em dois ciclos longos, como aponta Vasconcelos (2008): a) queda vertiginosa dos ndices de evaso e b) desaparecimento da figura do aluno multirrepetente, [...] que no logrando xito aps vrias tentativas e consequentes reprovaes, acabava por evadir-se da escola (muitas vezes com o apoio e deciso da prpria famlia) [...] (VASCONCELOS, 2008, p. 80).

A mudana dos ciclos O tema da durao dos ciclos sempre esteve presente nas discusses com os professores e demais profissionais da educao, embora a maioria entendesse no ser

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este o ponto central, mas sim a questo do acompanhamento e da avaliao do aprendizado dos estudantes. Em outras palavras, em muitas escolas, por falta de condies, no se conseguiu implementar a recuperao contnua e paralela ao desenvolvimento dos contedos curriculares, situao agravada com a longa durao do ciclo. Diante dessa situao, realizou-se em So Paulo, em 25 de junho de 2002, com a presena de 420 profissionais ligados rea da Educao, o Frum de Debates Progresso Continuada: Compromisso com a Aprendizagem, promovido pela SEESP. Participaram do Frum: dirigentes de ensino, supervisores de ensino, assistentes tcnicos pedaggicos ATPs; diretores de escola, representantes de Associaes de Pais e Mestres APMs, Conselho de Escola; Conselho Estadual de Educao CEESP; Universidade de So Paulo USP, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP; entidades de classe (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo APEOESP, Sindicato de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo APASE, Centro do Professorado Paulista CPP, Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo UDEMO e Associao dos Professores Aposentados do Magistrio Pblico do Estado de So Paulo APAMPESP); alm de rgos centrais da SEESP e da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE. Da leitura do relatrio do Frum depreende-se que ele se caracterizou num momento importante para reflexo sobre as questes que envolviam a progresso continuada. Os participantes manifestaram-se opinando da seguinte maneira: 77,0% afirmaram haver falta de entendimento na rede da distino existente entre progresso continuada e promoo automtica; 77,0% afirmaram como fator que dificultava o avano da progresso continuada a formao acadmica precria do professor para trabalhar com diferentes formas de organizao do ensino; 74,9% apontaram ter sido insuficiente a discusso entre os rgos centrais da SEESP com os professores e a comunidade sobre a progresso continuada; 65,5% relataram capacitao insuficiente destinada aos professores para trabalhar com a progresso continuada;

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51,2% se referiram inadequao da estrutura escolar (seriao, currculo, reforo, avaliao) ao novo sistema. Quanto ao posicionamento em relao organizao do Ensino Fundamental em ciclos, 92,7% permaneceram favorveis; 1,0% permaneceu desfavorvel; 4,2% passaram a ser favorveis e 2,1% no responderam. Na sequncia, a partir de 2003, a SEESP adotou algumas medidas de cunho pedaggico para oferecer um efetivo apoio s escolas. Como relata Telma Weisz,
Em 2003 a SEESP assumiu o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, o PROFA. Em sua verso paulista este programa foi rebatizado e passou a chamar-se Letra e Vida [...]. Em quatro anos (2003-2006) foram formados em So Paulo aproximadamente 900 Coordenadores Gerais e de Grupos que por sua vez atenderam cerca de 38.000 professores cursistas. (WEISZ, 2010, p.21)

A partir de 2006, a SEESP realizou uma srie de reunies com representantes dos diversos segmentos profissionais, com a finalidade de coletar, diretamente, opinies, impresses, sugestes, reivindicaes e questionamentos a respeito do dia a dia das escolas da rede estadual. De acordo com o relato feito por Vasconcelos,
A afirmao mais frequentemente ouvida referia-se forma como o regime foi implantado, segundo os professores, com pouca participao da rede e sem tempo para absoro da mudana. Ora, sabido que o professor s assume como sua, a ideia previamente conhecida, debatida, re-elaborada. (VASCONCELOS, 2008, p. 82).

Durante os debates, vrias afirmaes, que at hoje povoam o imaginrio docente em relao progresso continuada, foram feitas. Dentre elas, como aponta Vasconcelos (2008, p.82), destacam-se: a implantao dos ciclos teria diminudo a importncia da aprendizagem dos alunos; os alunos no seriam mais avaliados e passariam a ser promovidos automaticamente; a progresso seria uma inveno do governo; a progresso poderia vir a ser um incentivo s faltas;

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o aluno seria promovido mesmo sem ter aprendido. Embora essas afirmaes possam ser consideradas equivocadas, [...] os nmeros das pesquisas (SAEB, SARESP, PISA e outros) relativas ao desempenho escolar dos alunos do ensino fundamental apontavam para o fato de que esse nvel de ensino, no tocante aprendizagem, carecia, ainda, de qualidade. (VASCONCELOS, 2008, p. 82). Em 30 de novembro de 2006 foi publicada a Resoluo SE n 79, que estabelece que o professor de 2 srie deve permanecer com seus alunos da 1 srie do ano anterior. Desse modo, as duas sries configuravam um ciclo de aprendizagem de dois anos, restabelecendo, portanto, o tipo de organizao presente no antigo CB. Ainda de acordo com a resoluo, o mesmo deveria acontecer com as sries seguintes, configurando uma reorganizao do Ensino Fundamental em ciclos de dois anos, como, alis, j adotado por ocasio da elaborao dos PCN pelo Ministrio da Educao, a partir de 1997, no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Em 2007, durante o governo Jos Serra, a SEESP implantou na rede estadual o Programa Ler e Escrever
que, diferentemente dos anteriores, foi oficialmente assumido como poltica pblica desde o seu incio. Isto , no era mais um grupo de educadores que se dispunha a, voluntariamente, fazer a diferena. Houve, por exemplo, a necessidade de mudar normas e legislao para garantir as condies de funcionamento minimamente necessrias. S uma poltica pblica poderia produzir material didtico impresso (a tradio no Brasil o Estado comprar material didtico das editoras privadas para distribuir gratuitamente) para professores e alunos, tanto os das escolas estaduais como os das escolas municipais que se integraram ao Programa. E, como cabe a uma poltica pblica, o Ler e Escrever no est focado na formao em servio dos professores individualmente, mas foi pensado como um conjunto de aes cujo objetivo fazer avanar a qualidade do ensino oferecido em cada escola (WEISZ, 2010, p, 21).

Alguns princpios que devem orientar a reorganizao do Ensino Fundamental de nove anos.
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Considerando: 1. 2. O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano. A educao de qualidade como um direito fundamental, que deve ser, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010 CNE/CEB). A ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos.

3.

4.

Prope-se: 1. Ciclos, sries e outras formas de organizao sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos de durao do Ensino Fundamental. 2. O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos, atendendo s suas diferenas e necessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao. 3. Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: a. a alfabetizao e o letramento; b. o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia; c. a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Os trs primeiros anos do Ensino Fundamental devero constituir-se num ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das

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aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos nos ciclos seguintes. 4. A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola, como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo (Ler e Escrever e So Paulo Faz Escola)2 redimensionadora da ao pedaggica e deve: a. assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica com vistas a: o identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; o subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos; o criar condies de intervir de modo imediato e a longo prazo para sanar dificuldades e redimensionar o trabalho docente; o o manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos; reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutirem os resultados de avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem consideradas procedentes; b. utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios e provas, questionrios, entre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando; c. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
2

Programas implementados no Governo Jos Serra (2007-2010) quando eram titulares da Pasta da Educao Maria Helena Guimares Castro e Paulo Renato Souza. O Ler e Escrever foi desenvolvido inicialmente na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.

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d. assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; e. prever, obrigatoriamente, perodos de recuperao paralela ao longo do ano letivo; f. assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas; g. possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idadesrie; h. considerar a anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos pelas avaliaes externas (SAEB, SARESP) como subsdio ao sistema de ensino e comunidade escolar no redimensionamento das prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados; i. considerar que a avaliao externa do rendimento escolar dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares do sistema de ensino, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelo teste de larga escala (avaliao de sistema).

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Proposta de reorganizao dos ciclos em progresso continuada Com base nos considerandos e princpios retroelencados prope-se: I. O Ensino Fundamental passa a ser reorganizado da seguinte forma: Ciclo I de Aprendizagem: durao de trs anos (6, 7 e 8 anos de idade); Ciclo II de Aprendizagem: durao de dois anos (9 e 10 anos de idade); Ciclo III de Aprendizagem: durao de quatro anos (de 11 a 14 anos de idade).

II.

Ao final de cada bimestre ser realizada avaliao do aprendizado, conduzida pela prpria escola, com orientao da equipe de Superviso da Diretoria de Ensino. Aos alunos com defasagem no aprendizado sero obrigatoriamente oferecidos estudos de recuperao, a serem estruturados de acordo com as condies de cada escola, por exemplo, e apenas como exemplos: a. estudos de recuperao no contraturno; b. suspenso das aulas por uma semana para que os alunos em defasagem possam recuperar os contedos no aprendidos. Simultaneamente, aos estudantes que tiverem desempenho adequado sero oferecidas oportunidades para estudos de diversificao curricular durante esse perodo; c. oferecimento de estudos de recuperao em estabelecimento mais prximo daquele em que os estudantes estejam matriculados. Neste caso ser providenciado transporte escolar (criao de escolas-polo para atividades de reforo); d. sempre que possvel, o professor dever acompanhar a mesma turma ao longo do ciclo. A proposta pedaggica de cada escola poder criar outros mecanismos para

oferta de estudos de recuperao. O importante que eles aconteam.

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Ao final de cada Ciclo de Aprendizagem, os alunos que ainda apresentarem defasagens de contedos sero encaminhados para o reforo intensivo de aprendizagem (PIC). Desse modo, sero oferecidas trs oportunidades de reforo intensivo de aprendizagem. A durao de cada perodo de reforo dever ser fixada na proposta pedaggica de cada escola, sob orientao da Superviso de ensino e da Oficina Pedaggica de cada Diretoria de Ensino. A escola pode ainda entender que o estudante com defasagem de contedos seja matriculado no ciclo seguinte, desde que no contraturno, ou que curse, em outra escola, os contedos para os quais foi considerado em defasagem. No havendo essa possibilidade, o aluno ser considerado retido. A seguir, apresentamos alguns depoimentos de especialistas da educao que podero nos ajudar na discusso e reviso da organizao do Ensino Fundamental em ciclos com progresso continuada nas escolas estaduais paulistas. De acordo com estudos realizados por ALVES e DURAN (2011):
A organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos, com progresso continuada, significa: 1. Ampliar as oportunidades de permanncia com sucesso, na escola pblica, de crianas das classes mais desfavorecidas, no perodo de escolarizao obrigatria. 2. Considerar a realidade do corpo discente, com a possibilidade de maior flexibilidade na organizao curricular, no reagrupamento dos alunos, na composio das classes e sua reorganizao, no decorrer do ano letivo, o que no significa uma prtica indiscriminada de remanejamentos. 3. Restabelecer a avaliao escolar formativa e seu papel de subsidiar o trabalho pedaggico do professor, oferecendo elementos para ele rever sua prtica e aperfeio-la em funo do aproveitamento do aluno. Tal perspectiva de avaliao implica em um trabalho paralelo com os alunos, no decorrer do ano letivo, de forma a garantir um acompanhamento efetivo. A reorganizao das turmas, em cada ciclo, oferecendo oficinas nas disciplinas do currculo, por inscrio dos prprios alunos uma forma produtiva e no discriminatria de recuperao paralela. A recuperao no fim do perodo tem-se mostrado insuficiente e inadequada para garantir a aprendizagem do aluno.

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4. Proporcionar espaos para a elaborao de propostas mais conectadas com a vida e a experincia dos alunos, levando em considerao as orientaes curriculares. 5. Alfabetizar os alunos, enfrentando o desafio de colocar a criana em contato direto e permanente com a leitura e a escrita. A avaliao dos nveis de hiptese de escrita da criana uma prtica de pesquisa e no de ensino e de avaliao do rendimento. O conhecimento de hipteses de escrita da criana deve resultar de observao direta e permanente do professor, no cotidiano da sala de aula. 6. Organizar a jornada do professor, com horas de trabalho pedaggico que envolve, entre outros, estudo e planejamento, troca de experincias e avaliao do trabalho docente, contando com aulas de educao fsica e artes (com professores especialistas nos ciclos iniciais) e de forma a garantir o trabalho coletivo na escola. 7. Oportunizar o planejamento e ao conjunta dos docentes do Ensino Fundamental com coordenao pedaggica. 8. Reconhecer a importncia da formulao e desenvolvimento de uma poltica educacional comprometida com a aprendizagem considerando que o que muda de escola para escola a iniciativa da comunidade escolar, juntamente com o comprometimento dos profissionais da escola e do sistema de ensino para com as polticas adotadas. A simples presena dos alunos nas escolas pblicas no pode ser entendida como incluso social e, muito menos, com a comprovao de que foram erradicados os graves problemas de analfabetismo (ou do chamado analfabetismo funcional) que compem as estatsticas de educao no pas. 9. Organizar e desenvolver um programa de formao continuada para o conjunto de educadores da rede de ensino. Esse programa exige que se contemple uma trplice perspectiva: a primeira de abrangncia geral, envolvendo os princpios da poltica educacional adotada, utilizando-se para isso a educao distncia; a segunda abrangendo os dirigentes do sistema de ensino supervisores e diretores de escola e outros agentes e a terceira envolvendo os professores de cada regio, com a organizao de grupos de estudo, de forma sistemtica e contnua. 10. Acompanhamento permanente, por meio de pesquisa de campo, sobre como os professores, diretores, supervisores, coordenadores pedaggicos e demais participantes da rede avaliam, em momentos distintos do processo, a poltica educacional adotada.

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Para Gatti (2003),

Pensar a educao a partir da unidade escolar como uma unidade sociolgica, que tem uma funo social a cumprir, extremamente importante. Ela congrega as crianas e, por seu intermdio, a famlia; ela congrega os docentes que vo ali trabalhar; os especialistas; o diretor. E nela que as polticas pblicas se concretizam, da maneira como historicamente isso possvel, porque no fazer cotidiano que ns estamos agindo, podendo transformar as coisas. [...] Outra questo a considerar o tempo histrico para se instalar uma nova cultura a progresso continuada exige uma nova postura pedaggica. Uma mudana dessa natureza depende, sim, de quem est no cotidiano escolar. No s, mas depende muito. Porque o diretor vai para a escola e l ele tem a sua jornada, assim como o professor, que desenvolve o seu trabalho na escola e est diante de um fato, tem que ensinar. O diretor tem que fazer a escola funcionar e aquele cotidiano est nas suas mos, sob o seu olhar. [...] Nesse sentido que eu deixo aqui minha opinio de que o sucesso da progresso continuada est, sim, numa escola que funcione de maneira totalmente diferente dessa que vem funcionando. Os regimentos tm que ser flexveis. E eles tm que ser muito diferenciados, de escola para escola, conforme a condio em que ela se encontra, atendendo a uma proposta de trabalho efetivo que a escola venha a fazer. [...] [...] no creio que os alunos simplesmente no estejam aprendendo nada. No posso crer. Quando vejo os resultados de um SAEB, por exemplo, que uma avaliao nacional, independente, e com uma metodologia que no implica que a criana tenha decorado isso ou aquilo, o desempenho dela bom para uma situao de prova para a qual ela no se preparou. Ela no teve o programa na mo, mas vai l e responde. No d para esperar que responda cem por cento, porque uma prova para a qual ela no se preparou. E o desempenho dos alunos bem razovel. E eu diria que em alguns caos bom. Ento, no d para acreditar que essas crianas no estejam aprendendo nada. A no ser que eu queira ofender profundamente os professores que esto em sala de aula. E ofender profundamente os diretores. [...]

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Em Educao, precisamos nos apegar muito mais ao sentido pblico do que fazer educao, do que ao sentido particularizado, vinculado a um desejo, a uma idiossincrasia ou a uma poltica especfica.

Para Leme (2003), As reformas escolares sucessivas confrontam-se em larga medida com os mesmos problemas: a desigualdade de oportunidades, o fracasso escolar, a dificuldade de encarar a heterogeneidade, de tornar a avaliao mais formadora, de dar sentido ao trabalho escolar, de construir a cidadania, de aprender a trabalhar melhor em conjunto, de colocar os educandos no centro da ao pedaggica, etc. [...] [...] no se pode modificar as prticas pedaggicas, as representaes, as culturas profissionais por decreto; intil decretar administrativamente que o corpo de professores forme uma equipe, pois a cooperao vincula-se mais a uma cultura profissional do que a estruturas formais. No se muda a escola mediante novas leis. Ou a inovao criada na prpria escola ou ento, vinda de fora, deve vir acompanhada de mecanismos que permitam ser ela apropriada pelos professores e reconstruda no seu contexto. [...] Finalmente, qualquer que seja a reforma escolar pretendida no se pode esquecer de alguns princpios bsicos para a sua consecuo: 1. uma reforma escolar no pode ser concebida como marca de um certo governo ou partido poltico, mas como renovao demandada por uma nova realidade; 2. as autoridades educacionais no podem desconsiderar a infraestrutura e as condies reais de trabalho, devendo promover as mudanas necessrias nas estruturas das escolas. Por infraestrutura e condies de trabalho necessrias implementao dos ciclos de aprendizagem, entendemos, no mnimo: a. salas disponveis para os programas de reforo e os estudos de recuperao paralela; b. professores habilitados e capacitados para promover esses estudos;

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c. jornada docente individualizado; d. turmas menores;

compatvel

com

um

trabalho

mais

e. classes menos heterogneas; f. readequao da grade curricular;

g. materiais prprios especficos para o trabalho com alunos com dificuldades; h. espaos especializados de aprendizagem: biblioteca, laboratrio, sala de informtica e multimeios, etc.; 3. no se pode supervalorizar a relao professor/aluno. O rendimento do aluno no depende, simplesmente, do trabalho docente; o professor no pode ser apontado como o grande culpado das mazelas da educao; 4. no se pode supervalorizar a relao escola/aluno; os profissionais da educao no so especialistas em relaes humanas; escola sociedade; escola no sinnimo de famlia; 5. abolir ou limitar a repetncia deve ser o objetivo de toda reforma coerente; no entanto, aprovar quem no alcanou os objetivos mnimos da srie frustrante para o docente e acaba jogando o aluno na vala comum dos incompetentes e dos fracassados socialmente; 6. no se pode descaracterizar a relao professor/aluno; essa relao dever ser, sempre, amistosa, democrtica e participativa, mas no poder, em hiptese alguma, ser confundida com igualdade. A relao pedaggica deve embasarse em uma hierarquia, onde os papis de educador e de educando devem estar bem definidos e ser respeitados; 7. muito importante o envolvimento da comunidade escolar e da sociedade como um todo, nos projetos e processos de reforma escolar/educacional; afinal, a sociedade ser a destinatria ltima de toda e qualquer reforma escolar; 8. profissionais motivados, respeitados, bem remunerados so pressupostos de qualquer reforma que se pretenda implementar.

Consideraes finais

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A proposta de reorganizao do Ensino Fundamental em trs ciclos com progresso continuada nas escolas estaduais paulistas dever ser discutida nas escolas e Diretorias de Ensino, de modo a possibilitar o levantamento das dvidas ainda existentes sobre o assunto e as condies necessrias para sua execuo, especialmente em relao recuperao paralela. Para orientar essa discusso, encaminhamos o roteiro abaixo. Com base nele, cada escola deve fazer sua discusso, com a participao dos professores, professores coordenadores e gestores, e, a seguir, encaminhar o relatrio resultante para a Diretoria de Ensino. Caber s Diretorias consolidar os relatrios de suas escolas e encaminhar CENP documento conclusivo sobre as principais dvidas e demandas para a reorganizao do ensino em ciclos com progresso continuada nas escolas.

Roteiro para as escolas 1. Descreva suas dvidas sobre o regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos. 2. Apresente as condies de sua escola que favorecem a implantao do regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos. 3. Com base nas condies, indique quais processos de recuperao so mais adequados para sua escola. 4. Aponte e justifique outras necessidades da escola para a implantao do regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos e os respectivos processos de recuperao.

Roteiro para as Diretorias de Ensino Para consolidar os relatrios enviados pelas escolas, cada Diretoria de Ensino deve apresentar: 1. as principais dvidas das suas escolas sobre o regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos;

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2. as condies que favorecem a implantao do regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos; 3. os processos de recuperao mais indicados pelas escolas; 4. as necessidades apresentadas para a implantao do regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos; 5. uma anlise conclusiva das principais dificuldades a serem equacionadas nas escolas de sua Diretoria de Ensino para implantao do regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos, com indicao de sugestes visando sua superao; 6. propostas de atuao dos supervisores e professores coordenadores da Oficina Pedaggica para acompanhamento da implantao do regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos; 7. relao das escolas que enviaram o relatrio.

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