METODOLOGIA E

PRÁTICA DO ENSINO DA
MATEMÁTICA

Vila Velha (ES) 2019

 Escola Superior Aberta do Brasil

Diretor Geral
Nildo Ferreira

Coordenador do Curso de Pedagogia EAD

Eliana Rangel

Produção do Material Didático-Pedagógico

Delinea Tecnologia Educacional / Escola Superior Aberta do Brasil

Diretoria Executiva Revisão Gramatical

Charlie Anderson Olsen Daniela Piantola
Larissa Kleis Pereira Elaine Monteiro Seidler
Margarete Lazzaris Kleis Hellen Melo Pereira
Conteudista Michela Silva Moreira
Wania Maria de Almeida Pereira Paulo de Tarso Vieira
Ana Clotilde Zimmer de Cerqueira Cezar da Cunha Tiago Costa Pereira
Laís Gonçalves Natalino
Coordenação de Projeto Suzana Raquel Bisognin Zanon
Patrícia Battisti
Design Gráfico
Líderança Técnica Design Educacional Fernando Andrade
Renata Oltramari Neri Gonçalves Ribeiro
Supervisão de Revisão Gramatical Diagramação
Andréa Borges Minsky Dilsonir José Martins Junior
Supervisão de Design Gráfico Equipe Acadêmica da ESAB
Laura Martins Rodrigues Coordenadores dos Cursos
Design Educacional Docentes dos Cursos
Daniela Maria Ioppi

Copyright © Todos os direitos desta obra são da Escola Superior Aberta do Brasil.
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Leste - 12° andar, Praia da Costa - Vila Velha - ES - CEP: 29101-094
Apresentação
Caro estudante,

Seja bem-vindo à disciplina Metodologia e prática do ensino da matemática. Nesta

disciplina, você compreenderá que devemos desmitificar a matemática como área
de difícilentendimento e aplicação.Perceberáqueelaestápresente emtodosos
momentos de nossas vidas e para que sua prática como docente seja sólida, porém
desafiadora,nossointuito é explicitarconceitosbásicos e concepçõesteórico-
metodológicas,estratégias e metodologias que ajudarãovocê a compreender o
importante papelque o professortem na aprendizagem e no desenvolvimento lógico-
matemático das crianças.

Algumas questões que abordaremos são: para quem ensinar? Como fazer isso?
Porquê?Quetipo de linguagem,concepções e estratégiasutilizar?Muitasoutras
reflexões surgirão no decorrer do curso e, como afirma Munhoz (2011), dialogar sobre
métodos de ensino ajuda na construção do saber.

Ao abordar os conteúdos previstos na disciplina, contamos com as ideias de autores

que têm o compromisso de desenvolverpropostas que contribuam com a prática
docente e com o aprendizado de nossas crianças, as quais são desafiadoras e curiosas
e que querem saber o porquê das coisas. Dentre esses autores, temos: Diniz e Smole
(2001), autoras pesquisadoras que contribuíram com as aplicações do método
de resolução de problemas; Panizza (2006), que faz análises de como ensinar a
matemática para Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental; eainda
VanDeWalle(2009), queformaprofessores e mostraaplicaçõesquepodemser
utilizadas em sala de aula.

Porfim,osconteúdosabordadosao longodestecaderno deestudo oajudarãoa

romper com os mitos, proporcionando a você refletir e assim ter uma formação de
qualidade. Basta agora começar a estudar.

Bom estudo!
Objetivo
Auxiliar na compreensão das representações da matemática inseridas em nossa
sociedade, colaborando para a formação do perfil docente atuante na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Habilidades e competências
• Planejar atividades que envolvam as principais concepções na área da matemática,
reconhecendo a representação simbólica da criança.
• Reconhecer as representações dos números e suas operações visando à
compreensão do caminho percorrido.
• Compreender as diferentes concepções epistemológicas e psicológicas que
envolvem a área da matemática na Educação Infantil.
• Reconhecer os diferentes significados do número para o melhor entendimento da
matemática aplicada à Educação Infantil no contexto social.
• Utilizar as noções dos conceitos matemáticos para a compreensão da realidade e
solucionar problemas elaborando novas estratégias de ensino.
• Avaliar as propostas de intervenção na realidade envolvendo os conceitos
matemáticos e estratégias metodológicas apresentados no decorrer de todas as
unidades.

Ementa
Estudo das diferentes concepções epistemológicas e psicológicas que envolvem a
área da matemática na Educação Infantil. Identificação dos processos psicológicos
(cognitivos)subjacentesaodesenvolvimentodaestruturanumérica(conceito do
número) e das estruturas lógicas de classificação e seriação. Agrupamentos nas
diferentes bases (não decimal). Diferentes sistemas de notação das crianças: a
representação gráfica e numérica. Noções espaciais e topológicas na criança.
Solução de Problemas na Educação Infantil. A influência das diferentes concepções
napráticapedagógica do professor na seleção de conteúdos,materialdidático,
metodologias e sistemas de avaliação da matemática na Educação Infantil.
Sumário
1. Refletindo coma história..................................................................7
2. A importância do ensino de matemática na Educação Infantil ........................................ 13
3. ParâmetrosCurricularesNacionaiseensino-aprendizagem dematemática....................... 19
4. Conteúdos de matemática na Educação Infantil ............................................................... 24
5. Epistemologia do ensino de matemática ........................................................................... 30
6. Piaget e suas principais contribuições para o ensino de matemática .............................. 35
7. Vygotsky e o ensino de matemática ................................................................................... 41
8. Opapel do professor no processo deensino-aprendizagem da matemática ................... 47
9. Linguagem e o processo de ensino-aprendizagem da matemática ................................. 53
10. A leitura e o desenvolvimento do pensamento matemático ........................................... 58
11. A criança eo número ...................................................................... 63
12. Significações numéricas ........................................................................68
13. Processosmentaispara a aprendizagem e a aprendizagem da Matemática .................... 76
14. Sistema de numeração................................................................... 82
15. Operações matemáticas............................................................................... 87
16. A adição.......................................................................................... 92
17. A subtração .................................................................................... 98
18. A multiplicação ............................................................................103
19. A divisão .......................................................................................110
20. Medidas .......................................................................................116
21. Estratégias de utilização do sistema de medidas ............................................................ 121
22. O pensamento geométrico ........................................................................ 125
23. Concepções e geometria ..............................................................131
24. A geometria ea criança ................................................................135
25. O lúdico ea geometria ..................................................................143
26. Geometria topológica ..................................................................148
27. Sólidos geométricos .....................................................................153
28. Simetria e tiposde simetria ..........................................................157
29. Atividades pedagógicas envolvendo a geometria ........................................................... 163
30. A arte ea Matemática...................................................................170
31. Método de Resolução de Problemas (MRS) .................................................................... 175
32. MRS e planejamento .................................................................... 181
33. MRS e mediação .......................................................................... 185
34. Estratégias de resolução ............................................................................ 189
35. Análise dos resultados ................................................................. 193
36. Atividades pedagógicas e resolução de problemas – parte I ......................................... 198
37. Atividades pedagógicas e resolução de problemas – parte II ........................................ 206
38. Avaliação do Método de Resolução de Problemas ......................................................... 213
39. O brincar ea Matemática ............................................................. 218
40. Os jogos na educação matemática ................................................................................... 223
41. A criança eos jogos ....................................................................... 227
42. Didática da matemática ............................................................... 233
43. Planos de aula .............................................................................. 238
44. Seleção de conteúdo.................................................................... 245
45. Seleção de estratégias/métodos ...................................................................................... 249
46. Os registros ea avaliação ............................................................. 256
47. Tecnologias da Informação e Comunicação na educação matemática ......................... 261
48. Objetos de aprendizagem .......................................................................... 267
Glossário............................................................................................ 272
Referências ........................................................................................ 282
 1 Refletindo com a história

Objetivo
Apresentar a história da matemática em um contexto social.

Para dar início ao nosso estudo, vamos refletir sobre a função da

matemática na sociedade atual. Sabemos que, na história da educação
brasileira, a disciplina de matemática foi econtinua sendo responsável
poraltosíndicesdereprovação eexclusãosocial. Porém, acomunidade
matemática tenta resgatar seu papel como dinâmica enecessária paraa
humanidade.

Esseresgatedevecomeçarpela Educação Infantil, pois a característica

detodaacriança éa curiosidade. Todasadoramdesafiose explorações.
É nessa fase que devemos estimular o prazer das descobertas e
experimentações.

Vamos pensar sobre as seguintes questões:

Como as nossas vidas seriam sem a matemática? Você já pensou sua vida sem a noção
de quantidades, tempo e dimensões?

Podemos lançar exemplos para tentar respondê-las.

Não saberíamos como medir a quantidade de ingredientes para cozinhar

e nem quanto tempo passaríamos trabalhando, dormindo ou estudando.
Não teríamos como controlar a água e a energia consumidas. Os médicos
não poderiamreceitar as dosagens dos remédios, medir a pressão arterial
ou a temperatura do paciente. E engenheiros não projetariam uma casa.

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Vocêpodeperceberque a matemática é essencial em nossasvidasdesde
o iníciodascivilizações. Elasurgiupelanecessidade de sobrevivência.
Sabemosqueohomem precisoudesenvolver a linguagem eprocurou
uma forma de registrá-la. Você se lembra da história dos homens das
cavernas na Pré-história?

Tudoo que sabemos sobre esses povos foi com a descoberta de fósseis,
pedras lascadas, potes de cerâmica, sepulturas e cavernas. Esses
povos desenvolveram um modo de comunicação, desenhando suas
experiências nas paredes das cavernas. Foi assim que antropólogos e
historiadores descobriram como eles viviam. Com o passar do tempo,
no período Paleolítico Superior, os homens já elaboravam armadilhas,
redes, arcos e flechas, lanças e atécanoas. Descobriramoutros materiais
– como ossos e peles – e vestiam roupas rústicas. Nesse período
começaram a utilizar a pictografia. Ainda nesse período, as noções de
matemática já haviam evoluído.

Rosa Neto (2010) assegura que os homens desse período já conheciam

alguns números, faziam contagem até cinco e tinham algumas noções
maiores de geometria, já que utilizavam o trançado para a confecção de
cestas. Poroutro lado, Guimarães (2010) afirma que ainda não existiam
tantasnoçõesmatemáticasporquenãohaviacomércio, assimas pessoas
não tinham necessidade de contar.

No período Neolítico, alguns povos nômades iniciaram a agricultura e a

pecuária, assim com a necessidade de permanecer em um determinado
local se tornaram sedentários. No Oriente Médio, o crescimento
populacional e a fome teriam levado o homem a desenvolver além das
atividadesagrícolas e pecuárias, outrasatividades como a construçãode
suas casas, reserva de alimentos, comércio etc. Segundo Guimarães (2010)
as atividades dos povos sedentários tornaram necessária a contagem.
Como contariam seus rebanhos? Como o agricultor saberia a melhor
época de plantio? Ecomo se fazia o controle dereservasde alimentos? O
comérciocomeçouatravés de trocasde mercadorias, porém, à medidaque
aumentavaevariavaaprodução, outrasnecessidadessurgiram, eassim o
homem começou a perceber as quantidades.

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Guimarães (2010) menciona a história dos pastores, que colocavam
uma pedrinha em um saco para cada ovelha solta no pasto. Quando
asrecolhiam,tiravamumapedrinhaparacadaovelharecolhida.Assim
podiamcontrolare não perdiam nenhumanimal. Se sobrassem pedrinhas
nosaco, iamatrásdaovelha. Foinessaépocaentãoque surgiuo significado
da correspondência um a um, isto é, uma ovelha para uma pedrinha.

Rosa Neto (2010) lembra que há 2 milhões de anos a.C., no período

denominado Paleolítico Inferior, os homens caçavam, coletavam
frutas e raízes e eram nômades. Migravamsempre que seusalimentos
acabavam, utilizavam pedras, paus e, após algum tempo, fogo. Eles
desenvolveram noções de quantidade (mais ou menos), tamanho (menor
ou maior) e reconheciam pequenas formas, como as de pedras lascadas.

Figura 1 – Instrumentos feitos de pedras na Pré-história que exemplificam as noções de formas geométricas.
Fonte: <commons.wikimedia.org>.

Lopes (2005, p. 20) recorda que a correspondência um a um significa “[...] associar

cada objeto de uma coleção a um objeto de outra coleção”.

Entendemosque nãoforamsomente pedrinhas quenossos antepassados

usaram para contar, mas também conchas, riscos em ossos de animais,
sementes, madeira, pedras e até o próprio corpo. Os povos Maia, por
exemplo, valiam-se de nós em cordas.

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De acordo Guimarães (2010) e Lopes (2005), a maioria dos povos, como
do Egito e da Índia, utilizavam os dedos como instrumento de contagem.
Contavam de um em um, cinco em cinco, dez em dez dedos e assim por
diante, surgindoassimnoções de agrupamentospara facilitar ainda maisa
vidadaspessoas. Na línguaportuguesa, apalavra dígito, que representaos
símbolosdanumeraçãoindo-arábica,vemdolatimdigitus esignificadedo.

Foi no período Neolítico que surgiu a numeração escrita, e cada

povocriou seupróprio jeito deescrevere representar de acordocom
as necessidades que foramsurgindo emcada época. Os egípcios e
os romanos usavam agrupamentos de dez em dez e tinham o valor
posicionalcomconceitosdiferentes. Os hinduschegaram a um sistemade
numeraçãodecimalposicional, o mesmo queutilizamosatualmente. Jáos
árabesdivulgaram esse sistema de numeração (hindu) emtodo o mundo.

Como pudemos ver em cada período histórico, o homem teve desafios

que o fizeramlançarmão de matemática para solucioná-los. Atualmente,
com a globalização e o desenvolvimento tecnológico, os povos
continuam a se adaptar e a explorar soluções para a sociedade como um
todo, e a matemática é fundamental para esse processo.

Como educadores, devemos lembrar que a criança não precisa de

conceitosprontos eabstratos comoa antiga escola pregava. Acriança
deve, sim, experimentar, vivenciarsituações emqueamatemáticafaça
parte de sua história e do meio em que vive. Como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) destacam, a história da matemática
ajudará no resgate da identidade cultural. Essa história foi criada pelo
homem ao enfrentar situações e necessidades distintas.

Guimarães (2010) alerta que o professor deve apresentar o contexto

histórico para seus alunos, para que entendam que necessitamos da
matemática para nossa evolução social ecultural.

Quando você estiver atuando como docente na Educação Infantil,

terá a missão de estimular seus alunos para que brinquem, explorem,
descubrameregistrematravésdedesenhossuasconclusões, comonas
figuras a seguir.

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 Figura 2 – Registrando as conclusões de experiências matemáticas.
Fonte: <www.123rf.com>.

Figura 3 – Experimentando a matemática com jogos.

Fonte: <www.123rf.com>.

E por que não começar contando pequenas histórias através das quais a
criança possa participar e descobrir como é bom aprender?

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 Saiba mais
Aprofunde seus conhecimentos assistindo ao vídeo
“A História do Número 1”, disponível clicando aqui, e
ouvindo o postcast “Zero, sim, mas com muito
orgulho – Parte I”, disponível clicando aqui. Após
utilizar essas mídias, faça as seguintes reflexões:
Qual o tema central tratado nas mídias? O que se
esperadoprofessorem relaçãoaousodahistória da
matemática na Educação Infantil?

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 A importância do ensino de
2 matemática na Educação Infantil
Objetivo
DiscutiraimportânciadoensinodematemáticanaEducaçãoInfantil.

Nesta unidade vamos discutir sobre o ensino de matemática na Educação

Infantil. Compreender como a criança constrói suas noções matemáticas
e quais os objetivos para ensiná-las na Educação Infantil lhe dará mais
segurança como profissional da educação.

Existemváriosdocumentosqueo Ministério de Educaçãodisponibiliza

e que são de fundamental importância para o trabalho do educador,
pois orientam a elaboração dos currículos escolares e a nossa prática
docente eminstituições de educação, seja pública ou privada. Um deles
é o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),
já apresentados, na unidade 13 de Fundamentos da Educação Infantil, a
sua estrutura e, na unidade 14, os componentes curriculares.

Agora, vamos estudar novamente o RCNEI, porém enfatizando o que

esse documento apresenta sobre o ensino de matemática. Ele integra os
Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs), osquaisserãoexplicados
no próximo capítulo. Seu objetivo é auxiliar na realização do trabalho
educativo diário junto aos alunos (BRASIL, 1998).

E o que o RCNEI orienta a respeito da maneira de trabalhar os

conteúdosda matemática na Educação Infantil? Bem, sabemos que a
criança interage com o mundo desde seu nascimento. No decorrer de
seucrescimento, adquirenoçõesmatemáticaspelaprópriavivênciae
experiênciainfantil. As formasequantidadesdebrinquedos que acriança
possui são exemplos de noções matemáticas que ajudam a criança na
solução de muitas situações e na aquisição de novos conhecimentos.

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As crianças levam um conhecimento prévio sobre o meio que as cerca
quando chegam àcreche pela primeira vez. Salientamosque o educador
não pode descartar esse fato e considerar que todas terão o mesmo nível
de conhecimento.

Esseconhecimentoprévio, segundo Guimarães (2010), é adquirido pela

criança por meio de estímulos vivenciados no meio social ao qual está
inserida. Quantomaisestímuloseexperiências, maisconhecimentosela
adquire.

O RCNEI (1998) enfatiza, portanto, a necessidade de a criança vivenciar

situações que sejam adequadas para a aprendizagem e que oportunizem
a reflexão sobre suas descobertas, a importância da interação com outras
criançaspara expressar seu modo de pensare também para comparar suas
formas de resolver seus problemas. Quando a criança age para resolver
determinada situação, está aprendendo matemática.

Muitas ações simples fazem parte do aprendizado da criança. As

perguntas “o que é?”, “por quê?” e situações como inventar histórias,
criarbrincadeiras, jogaretc. ajudama criançaadesenvolverseugosto por
desafios, buscandosempreacharumasoluçãoparadeterminadasituação,
como dividir um pedaço de bolo com seu colega.

O mais importante é a aceitação do erro como parte de sua

aprendizagem. Quando a criança percebe que errou, tenta acertar criando
soluçõeseestratégiasdiferentes. Os brinquedosdeencaixesãoexemplos
de uma situação-problema.

Afigura a seguir mostra que osencaixes estimulama criança a achar

soluções para a montagem de determinadobrinquedo.

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 Figura 4 – O brinquedo como aprendizagem.
Fonte: <www.123rf.com>.

Se no ambiente escolar, seja na creche ou na escola, forem produzidas

situações parecidas com experiências vividas pela criança em seu meio
social, então ela se sentirá desafiada edesejará responder ao queachar
interessante. Sãopassosquelevamaajustar-se àsregras, trabalharem
equipe, utilizar sua criatividade para seu aprendizado.

No RCNEI (1998) há uma análise profunda sobre a presença da

matemática e como está sendo a prática nas Instituições de Educação
Infantil. As metodologiasmaisusadaspelosdocentespodemseraqui
resumidas da seguinte maneira:

• repetições, memorização e associação;

• conceitos de concreto e abstrato;
• atividades pré-numéricas;
• jogos e aprendizagem de noções matemáticas.

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De ummodo geral, essas são aspráticas mais utilizadas emnosso País. As
contradiçõessurgemquandoessaspráticassãoaplicadas de formalinear
e como única verdade, sem levar em conta o que a criança está pensando
ou o que já aprendeu, ou sem um planejamento pedagógico adequado
antes de aplicá-las, que é o mais grave.

Muitos educadores têm a visão de que a criança só aprende matemática

imitando, repetindo ememorizando, fazendo atividadesiguais todos os
dias ou seguindo modelos.

Com as pesquisas atuais sobre o desenvolvimento infantil, o ensino de

matemática começou a levar em conta as relações do conhecimento da
criança com suas vivências e interações. Sabendo disso, os educadores
devemcriaroportunidadesparaqueascriançasreconheçamoselementos
matemáticos como instrumentos necessários em seu dia a dia.

2.1 Objetivos da educação matemática na Educação

Infantil
O RCNEI (1998) não poderia deixar de apontar o objetivo de se ensinar
matemática na Educação Infantil. Porém, como sabemos, as crianças
têm fases e faixas etárias diferenciadas, então foram formulados objetivos
essenciais para cada momento de suas vidas. Vamos conhecer cada um
deles (BRASIL, 1998, p. 215):

Crianças de zero a três anos:

A abordagem da matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar
oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer
aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como
contagem, relações espaciais etc.

Crianças de quatro a seis anos:

Oobjetivoéaprofundareampliarotrabalhofeitoparaafaixaetáriadezeroatrês,
garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:

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 • reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas;
• as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu
cotidiano;
• comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida,
utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com
situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

Percebemos, então, que, para atingir os objetivos de ensinar matemática

na Educação Infantil, o educadordeve estimulara curiosidade da criança,
respeitando seu tempo de aprendizado e mediando suas estratégias
para a solução de situações simples em seu cotidiano. Exemplos de
atividades bem planejadas como jogos, músicas, dramatizações, invenção
de histórias e atividades em equipes contribuem para que os pequenos
adquiram as noções necessárias para seu desenvolvimento intelectual.

Como podemos concluir, o ensino de matemática em creches e pré-

escolas tem um sentido integrador e lúdico que permite o
desenvolvimentointegraldacriançapartindodeseusconhecimentos
préviosesituaçõesvividasnainfância, taiscomobrincadeiras, jogos
e explorações do meio ao seu redor. A organização do espaço nos
ambientes escolares deve ser pensada para que isso aconteça. Também,
lembramosqueoscurrículosdevemserelaboradosparaquecontemplem
todas as áreas de conhecimento.

Ensinar matemática na Educação Infantil, portanto, é promover o

conhecimento através do brincar com uma intencionalidade, o de ensinar
noções e conceitos sem se preocupar com formalismos e linguagem
científica, isto é, espontaneamente. Na próxima unidade continuaremos
a analisar documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC)
sobre a Educação Infantil e o ensino de matemática. Vamos adiante?

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 Estudo complementar
Acesse o “Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil. Conhecimento de Mundo”,
disponívelnoportaldoMEC,aqui.Leiaas
páginas207a215,eaprofundeoqueestudamos
nestaunidade.Façaumasíntesesobreoqueé
apresentadocomo:repetições,memorização
eassociação,conceitosdeconcretoeabstrato,
atividades pré-numéricas, jogos e aprendizagem
de noçõesmatemáticas.

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 Parâmetros Curriculares Nacionais
3 e ensino-aprendizagem de
matemática
Objetivo
Reconhecer os PCNs como documentos norteadores da ação
pedagógica no ensino de matemática na Educação Infantil.

Caro aluno, vamos seguir adiante com nosso estudo. Conforme

discutimos na unidade anterior, os documentos criados pelo MEC têm
a preocupação de orientar a elaboração do currículo e assim elevar a
qualidade da educação.

Nesta unidade, vamos continuar a apresentar outros documentos:

os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCNs) de matemática e sua
estrutura. Pretendemoscomplementarnossoestudocomfundamentos
importantes que nos darão oportunidades de tornar o ensino de
matemática interdisciplinar adequado às experiências dos alunos.

3.1 Observações significativas sobre os PCNs

Os PCNs de matemática apresentam muitas sugestões e orientações
que servirão de referência em nosso trabalho como educadores. O
documento está dividido em duas partes. A primeira apresenta as
noções, o histórico da reforma e o quadro atual da disciplina. Analisa as
principaiscaracterísticaseopapelqueamatemáticaexerce no currículo
das escolas. Ela também indica como trabalhar a matemática emsala de
aula, mostrando os principais objetivos da área.

Asegundapartediscuteoensino-aprendizagemparaosdiferentesciclos,
propondo objetivos específicos do ensino de matemática, sugestões de
conteúdos a serem abordados e critérios de avaliação.

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Você percebeu a semelhança com o RCNEI? Sim, os objetivos
dosdocumentos são orientações aos educadores para que não haja
contradiçõesna elaboraçãodoscurrículos da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, para que a aprendizagem da criança seja de qualidade.

Vamosconsiderar em nosso estudo os principais aspectos ligados ao

Ensino Fundamental para que você tenha uma visão geral do que é a
educação matemática segundo os PCNs e quaisas propostas que você,
como profissional da educação, deve conhecer.

3.2 Papel da matemática no Ensino Fundamental

segundo osPCNs
Os PCNs entendem a matemática como parte integrante, dinâmica e
em ação com a sociedade, fazendo parte da vida de todos desde o ato
de contar até o uso da mais complexa tecnologia. O texto incentiva
a exploraçãodosconhecimentos matemáticosdaforma mais ampla
possível no Ensino Fundamental.

Dizemos então que o educador deve, em primeiro lugar, conhecer bem

seusalunoseexplorarseusconhecimentoseampliá-loscomsituações
ligadas à sua vida.

Também espera que a matemática cumpra equilibrada e

indissociavelmente seu papel na formação da criança como um
todo, com situações de sua vida e atividades do mundo do trabalho.
Salientamos que as pessoas que não têm o domínio básico da
matemática limitam sua integração ao mundo, seja no trabalho ou nas
relações sociais.

O ensino de matemática deve respeitar a diversidade e a pluralidade

étnica, o modo de vida e cultura da comunidade. Porém, deve incentivar
a transformação, lembrando também que, no Brasil, todos falam
a mesma língua, utilizam a mesma moeda e os mesmo sistemas de
medidas. O currículo deve levar em conta essas diferenças, mas que faça
o aluno percebê-las como umfator de desenvolvimento intelectual, como
raciocínio, expressividade, senso estético e imaginação.

www.esab.edu.br 20
3.3 Temas transversais
Apreocupação comas práticas de ensino de matemática atuais, nas quais
ainda se trabalha conteúdos de forma linear, desconectados de outras
áreas, isolados e sem contribuir para o desenvolvimento integral da
criança foi a causa para a inserção dos temas transversais nos PCNs. Mas
o que são temas transversais? Segundo o Ministério da Educação (MEC,
1999 p. 17),

[...] são temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social
e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e
com a afirmação do princípio da participação política. Isso significa que devem ser
trabalhados, de forma transversal, nas áreas e/ou disciplinas já existentes.

Isto é, são assuntos que conectam todos os componentes curriculares

para que de forma interdisciplinar sejam apresentados à criança como
um só produto. Paraque se consiga atingir esse objetivo, muitas escolas
têm trabalhado com projetos pedagógicos na tentativa de reverter a
situação do ensino descontextualizado. Esses projetosoportunizamque
oseducadoresconsigamorganizarosconteúdosdeformaaassegurarsua
conexãoentresuasáreas. Os temastransversaissugeridosnos PCNssão:

• Ética: o trabalho do professor deve dar umenfoque nas relações e

nas atitudes. Uma boa estratégia é utilizar trabalhos em grupo em
sala de aula. Com isso, a criança aprenderá a respeitar a opinião
dos outros, a trocar ideias, adquirir confiança em sua capacidade
de levantar hipóteses e descobrir soluções construindo assim o
conhecimento matemático sem individualismos.
• Orientação sexual: o ensino de matemática nesse tema deve fornecer
ferramentasparaaprendizagemedesenvolvimento decompetências
oportunizando a igualdade social entre meninos e meninas.
• Meioambiente: oensinodematemáticadevefornecerferramentas
essenciais para que ascrianças interpretem e entendamasquestões
ambientais com conceitos e procedimentos matemáticos, por
exemplo, número de animais em extinção.

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 • Saúde: asinformaçõessobreessetemageralmentesãoapresentados
através de porcentagens e dados estatísticos. Cabe ao ensino de
matemática fornecer os conceitos apropriados para a interpretação
dessesdadosparaqueacriançacriesuasprópriasconclusõessobreas
informações dadas.
• Pluralidade cultural: nessetemaháoincentivode se explorar
a História da Matemática e a Etnomatemática para valorizar e
explicar a cultura de todos grupos socioculturais.

Alémdessestemas, asescolastêmaautonomiaparaelegeroutros
conforme as necessidades da comunidade em que está inserida.

Lembramos que a educação tem o objetivo de garantir a cidadania

detodos. Paraqueissoaconteça, aspessoasdevemsaberler, escrever,
resolver problemas e aplicar seu aprendizado emsituações vividas
cotidianamente. Temas como educação financeira, tecnologias, educação
fiscal e ao consumidor são exemplos do que se pode trabalhar em sala de
aula desde a Educação Infantil.

Dica
Que tal conhecer um pouco mais a respeito do
ensino de matemática na Educação Infantil
e no Ensino Fundamental? Assista aos vídeos
“Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil: um panorama sobre o documento”,
disponível clicando aqui, e “Parâmetros
curriculares”, disponível clicando aqui.

3.4 A educação matemática nos anos iniciais do

Ensino Fundamental
O educador da Educação Infantil não tem de ensinar a matemática
formal, e sim auxiliar na construção de conceitos (MUNHOZ, 2010).
Oeducadornessafasedeveajudarascriançasnosprocessosiniciaisdo
conhecimento matemático, respeitando o ritmo de cada uma.

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Nessa fase, como já vimos, o educador deve estimular a criança através
dedesenhos, brincadeiras, jogos, música, manipulaçãodeobjetos, dentre
outros, garantindo o desenvolvimento total da criança.

No entanto, lembramos que a matemática em qualquer fase de

desenvolvimentodacriançadevecontribuirparaseuaprimoramento
lógico, crítico, criativo e da capacidade de resolver problemas.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança tem uma

característica própria que é a ligação com a linguagem materna. A
linguagemnessa fasede aprendizado é fundamental para o ensino-
aprendizagem de matemática.

O educador deve usar essa característica a seu favor, estimulando a

criança a falar de matemática, escrever textos e símbolos paraque a
linguagem matemática seja facilmente aprendida.

Nesta unidade, você aprendeu sobre documentos muito importantes

parasuavidaprofissional, os PCNs. Elessãodocumentosutilizadospelas
Instituições de Ensino para amparar a elaboração ou atualização de seu
Projeto Politico-Pedagógico e os educadores devem conhecê-los para
planejar didaticamente suas aulas.

Fórum
Caroestudante,dirija-seaoAmbienteVirtualde
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seuscolegasecomseututordeformaaampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamoslá?

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 Conteúdosdematemática na
4 Educação Infantil
Objetivo
Analisar conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil e o
papel do professor no processo.

Nesta unidade, vamos dar continuidade aosnossos estudos, entendendo

e analisando como os conteúdos devem ser trabalhados na Educação
Infantil.

Quando pensamos em crianças com idades entre 0 e 3 anos, por

exemplo, parece extremamente difícil entender como aprendem a
matemática. Muitos têm a matemática como difícil, com rigor e linear,
com provas difíceis ou trabalhos impossíveis de se fazer.

Com a criança é diferente, ela está aberta a aprender, é curiosa por

natureza, pois gosta de desafios. Podemostornaro ensino de matemática
prazeroso tanto para nós como para a criança.

E quanto àquele tipo de aula tradicional? Como vimos na unidade

anterior, os PCNs estão propondo uma mudança. Não queremos
maisquea matemática seja vilã da educação. Desejamos que osnovos
educadores tenhamcomuma visãodiferente, utilizando a matemática
como um instrumento social.

Desde o momento em que acordamos (tempo), andamos (noção de

espaço), comemos (quantidades), compramos e pagamos (significado do
número: dinheiro), trabalhamos/estudamos (intervalo de tempo: 8 horas
por dia/4 horas), enfim, a matemática dá significado às nossas ações.

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Segundo os PCNs de matemática, em relação ao ensinar, temos alguns
desafios na escolha dos conteúdos:

• identificar quais conhecimentos, competências, hábitos e valores são

socialmente relevantes ao ensino-aprendizagem de matemática;
• apontar em que contribuem para o desenvolvimento da criança
como um todo (BRASIL, 1998, p. 38-39).

Porém, além desses desafios, o educador deve estar preparado para

abordar os conteúdos de forma articulada com os conhecimentos que a
criançaadquirenoconvíviocomseusfamiliares, colegaseacomunidade.

O RCNEI(1998) afirma que, para selecionar e organizar os conteúdos,

devemos considerar que:

[...] aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as

crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações,
experiênciaseaçõesquefazem,desdecedo,sobreelementosdoseuambiente físico
e sociocultural; a construção de competências matemáticas pela criança ocorre
simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e
igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever,
movimentar-se, cantar etc. (BRASIL, 2008, p. 217-220)

Segundo Guimarães (2010), a criança de 0 a 3 anos deve seu

desenvolvimentoapartirdedescobertasatravésdasinteraçõescoma
sociedade e de suas relações com ela.

Para essa faixa etária, são sugeridos os conteúdos a seguir.

• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e

de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor
e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa
utilização como necessária.

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 Figura 5 – Aprendendo através de um jogo.
Fonte: <www.123rf.com>.

• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos em situações

organizadas de forma a existirem quantidades individuais
suficientes para que cada criança possa descobrir as características e
propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar,
rolar, transvasar, encaixar etc. (BRASIL, 1998).

Munhoz (2011) chama a atenção sobre as estratégias metodológicas

utilizadas na Educação Infantil e afirma que dependem muito das
correntespedagógicasabraçadaspelaescola.NoRCNEIexistemmuitas
orientações didáticas para o trabalho do educador com bebês e crianças
até três anos.

Algunsexemplosjá foramcitadosna unidadeanterior, noentantodevemos

lembrar que podemos utilizar situações que permitirão às crianças se

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familiarizarem com elementos espaciais e numéricos. São exemplos:
festas, histórias, passeiose, omaisimportante, brincadeirase jogos.

Quanto às crianças de 4 a 6 anos, os conteúdos foram divididos em três

blocos distintos:

Números e sistema de numerações

• Utilizaçãodacontagemoralnasbrincadeiraseemsituaçõesnas
quais as crianças reconheçam suanecessidade.
• Utilizaçãodenoçõessimplesdecálculomentalcomoferramenta
para resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a
notação numérica e/ou registros não convencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nosdiferentes contextos emquese
encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades (BRASIL, 1998, p. 219-220).

Grandezas e medidas

• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

• Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume
e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não
convencionais.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiênciascomdinheiroembrincadeirasouemsituaçõesde
interesse das crianças (BRASIL, 1998, p.225).

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Espaço e forma

• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos,

utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas
diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa
ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos
e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade,
tridimensionalidade, faces planas, lados retosetc.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
• Identificação depontos dereferênciaparasituar-se edeslocar-se no
espaço.
• Descriçãoerepresentaçãodepequenospercursosetrajetos,
observando pontos de referência (BRASIL, 1998, p. 229).

Saiba mais
Quetalveralternativaslúdicasparaseaprender
matemática no EnsinoInfantil e Fundamental?
Assista ao vídeo “Jogos matemáticos na Educação
Infantil”com exemplos de jogosparaaprender
matemática. Disponível clicando aqui.

Salientamosque a criançaaprendepelalinguagemoral e, muitasvezes,

faz a contagem de brincadeira sem entender ainda seu significado.
Emoutras unidades vamos aprender metodologias na qual podemos
estimular a compreensão e ampliação dos significados das noções
matemáticas à medida que a criança se desenvolve.

www.esab.edu.br 28
Guimarães (2010) alerta que às vezes os pais exigem da escola que a
criança aprenda a contar e até fazer pequenas operações matemáticas. O
educadordeve esclarecer que o certo é respeitar o ritmo de aprendizagem
de cada criança.

Analisamosnestaunidade os conteúdossugeridospelosautores do
RCNEI e o papel do professor nesse processo. Entendemos que
temos uma grande jornada pela frente, pois nas próximas unidades
aprofundaremos mais essa discussão. O papel que oprofessor/educador
deve ter é de mediador, planejador, orientador e, acima de tudo,
motivador. Se o professortrabalhar de formaestática e impuserconceitos à
criança, esta vai adquirir uma aprendizagem verbal, porém não atingirá
acompreensãodosconceitosmatemáticos. Lembre-se que semincentivo
não há aprendizagem.

Estudo complementar
Você está convidado a ler a seção “Orientações
Didáticas” do RCNEI, que se encontra na página
218 do volume 3 da obra. O texto tem estratégias
e muitasideias. Faça a suaresenha,poisserá
de grande utilidade ao decorrer de nosso
estudo. Pesquise no volume 3 dos PCNs como
são distribuídos os conteúdos de matemática e
qualo papel do professornesseciclo.Disponível
clicando aqui.

Saiba mais
Que tal ver alternativas lúdicas para se
aprender matemática no Ensino Infantil
e Fundamental?

Assista ao vídeo sugerido com

exemplos de jogos para aprender
matemática. Disponível clicando aqui.

https://www.youtube.com/watch?
v=BuIhPdYRIbg

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 Epistemologia do ensino de
5 matemática
Objetivo
Identificar as principais concepções epistemológicas que explicam
como o conhecimento matemático é adquirido, como ensiná-lo e
como aprendê-lo.

Atéaquiestudamosdocumentos, falamosbrevemente de metodologias

de ensino e seleção de conteúdos porque ainda nos faltam algumas
informações.

Para esta unidade, seria interessante você retomar o conteúdo visto na

primeirafase do seucurso, nasdisciplinas/módulosde Epistemologia
e Didática e Psicologia da Educação. Agora, na segunda fase, você se
aprofundaráestudandoas Bases Epistemológicase Metodológicasdo
Ensinoda Língua Portuguesa. Essasdisciplinaslheoferecemumabase
sobre o que vamos trabalhar nesta unidade: a epistemologia. Dessa
forma, vocêterásubsídiosparaampliarseusconhecimentosemrelaçãoa
esse assunto.

Nas unidades anteriores apresentamos o ensino de matemática para

Educação Infantil como dinâmica integrada ao cotidiano da criança e ao
meio em que interage. Também salientamos que o papel do educador
deve ser de mediador desse processo.

Apontamos os conteúdos a seremabordados na Educação Infantil, porém

não discutimos metodologias de ensino desses conteúdos. Justificamos
esse fato: faltava uma discussão filosófica sobre epistemologia.

Como educadores, temos de terposições definidas sobre o que queremos

ao ensinar. Devemos sempre refletir, tentar responder a estas questões:
qual nosso ideal na educação? Construir o conhecimento. Mas o que é
conhecimento? Como construí-lo?

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Vimos nas unidades anteriores que o RCNEIsugere novas metodologias
para o ensino de matemática, como o uso de informática e jogos,
modelagem matemática, etnomatemática, entre outras. São muitas
metodologias que exigem que o educador esteja emconstante pesquisa e
formação. Precisamosentenderamatemáticaqueensinamos. Mascomo?

Aquientramasconcepçõesepistemológicas. Segundo Rosa Neto(2000),

todo o trabalho do educador deve ser embasado em um posicionamento
epistemológico. O educador deve sempre refletir sobre o conceito de
conhecimento, qual sua origem e como se forma.

Agoravamosfazer um questionamento: oqueémesmoepistemologia?

Segundo o dicionário eletrônico Aulete, epistemologia é:

1. Fil. Estudo do conhecimento, esp. o conhecimento científico, sua natureza, seu

processo de aquisição, seu alcance e seus limites, e das relações entre o objeto do
conhecimento e aquele que o busca; a teoria do conhecimento.

2. Estudo sobre o conhecimento científico, seus diferentes métodos, suas teorias e

práticas, sua evolução na história e no desenvolvimento das sociedades; teoria da
ciência.(Disponívelem:<http://aulete.uol.com.br/epistemologia>)

Como podemos interpretar, a epistemologia pode nos ajudar a

revelarquais são osconhecimentos que adquirimos para a nossavida
profissional, construindosaberes. Rosa Neto(2010) citatrêsposições
epistemológicas que devemos compreender.

Empirismo

Suas características fundamentais são:

• considerar a natureza organizada ecompreensível;

• afirmar que a natureza possui leis, o homem as descobriu aos poucos;
• supervalorizar a experiência;

www.esab.edu.br 31
 • crer que o conhecimento vai do objeto para o sujeito e que
conhecimentoéreflexodarealidade. As informaçõesvãodo
concreto para o abstrato;
• acreditar que a base do ensino se dá através de memorização,
captação, reforço etc.

Um bom exemplo do empirismo são as aulas tradicionais em que o

professor transmite o conhecimento linear e hierárquico e o aluno o
escuta. Nasaulas de matemática, os alunos manipulamobjetos, recebem
informações, fazem exercícios a partir de um modelo. O método de
ensino é através da repetição e memorização.

Inatismo

São próprios do inatista:

• afirmar que o conhecimento vai do sujeito para o objeto como novos

conhecimentos e levam à pratica;
• crer que a criança nasce com cérebroestruturado;
• supervalorizarasestruturasinatashereditárias. Exemplo: puxouaopai;
• disseminar preconceitos raciais, elitista eutópico.
• asaulas de matemáticasãoimpostas, expositivas, comtreinamentos
eprovas. Oprofessorvalorizaosmelhores, colocando“emseulugar”
os outros alunos;
• a predestinação é fonte de promoção, como, por exemplo, os termos
“inteligente como toda a família”.

Interacionismo

Sobre o interacionismo, podemos dizer que:

• o conhecimento é construído pelo próprio sujeito, a partir da

interação com o meio;

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 • a ação e o conhecimento estão em constante construção, agindo um
sobre o outro.

Nas aulas de matemática, o educador deve criar momentos dinâmicos

emotivadores, comoasaulas-passeionasruaspróximasàescola, aulas
na brinquedoteca, projetos de leitura. Com essa postura, as crianças
podeminteragircomoutraspessoasedesenvolverasnoçõesdeespaço,
referencial e tempo.

Você, como futuroeducador, deve escolherseu posicionamento e então

definir qual a melhor metodologia a ser desenvolvida, pois a epistemologia
visa fazer com que você compreenda seu papel como educador e defina
sua identidade profissional. Segundo Rosa Neto(2010), as escolas têmo
deverde se posicionarperanteessas concepções antesmesmo dedefinir
seus objetivos metodológicos. O autor ainda afirma:

Uma escola, ao definir objetivos, deve se posicionar epistemologicamente. A partir

desse posicionamento, definirá métodos didáticos correspondentes, pois descoberta,
invenção e construção possuem métodos diferentes. (ROSA NETO, 2000, p. 29)

Paraas propostas dos RCNEIe dos PCNs serem implantadas, as escolas

deverão repensar sua relação perante os sujeitos, que tipo de aluno quer
formar e qual o papel do professor no ensino de matemática, seja na
Educação Infantil, seja no Ensino Fundamental, seja emqualquer ciclo.

Já no ensino de matemática, a escola deve refletir se o papel do

professoré ser mero transmissorde conteúdos, fórmulas, cálculos sem
significações; se querumalunoquefaçaascoisasmecanicamenteesem
interesseou se quer um aluno crítico e reflexivo. Aeducaçãomatemática
quer que a criança tenha um desenvolvimento pleno utilizando os
conceitos aprendidos facilmente para a solução de problemas reais que
surgem em suas vidas e nos processos de interações.

O professor de matemática deve optar também por uma posição:

empírica, inata com aulas tradicionais, valorizando provas, testes,
pressões e promoções ou uma postura interacionista, sendo criativo,
pesquisador, motivador e, acima de tudo, mediador. Não basta somente
dominar os conteúdos matemáticos, precisa conhecer bem a criança e

www.esab.edu.br 33
experimentar metodologias quea incentivem a aprender mais para que
possa mediar com segurança e certeza de um trabalho bem planejado.

Os projetos pedagógicos ajudam nessa construção e, se você optar por

ser um professor inovador, lembre-se de que os cursos de extensão,
aperfeiçoamentoe pós-graduação devemserumaconstanteemsuavida.
Mas defina primeiro que tipo de profissional deseja ser.

Para suareflexão
Você está lembrado da abordagem interacionista
que vimos na disciplina de Psicologia da
Educação?Revisiteasunidades21e24dessa
disciplina da primeira fase e, com base nas
características da situação interacionistaestudada
nestaunidade,pensenaseguintequestão:quais
ferramentas você utilizaria para ensinar noções de
espaço a uma criança de três anos?
As respostas a essas reflexões formam parte de sua
aprendizagem e são individuais, não precisando
ser comunicadas ou enviadas aos tutores.

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 Piaget e suas principais
6 contribuições para o ensino de
matemática
Objetivo
Descrever o conhecimento lógico-matemático e sua influência na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Naunidade anterior, vocêconheceuastrêsposiçõesepistemológicas

e osexemplos correspondentes depráticasna sala de aula. Vamosdar
continuidade aos nossos estudos, conhecendo as ideias do pesquisador
suíço Jean Piaget parao ensino de matemática. Suascontribuiçõesforam
baseadas em sua teoria chamada Epistemologia Genética.

6.1 Construções do conhecimento

Segundo Lopes (2005), Piaget procurou entender como é construído o
conhecimento. Emsuapesquisadenominadade Epistemologia Genética,
postulou que o conhecimento se forma a partir das trocas do sujeito com
o meio. Defendeu ainda que a origem do conhecimento se dá quando
existemessasinterações,equandoissoocorredesencadeiamumprocesso
de equilibração.

Piaget contribuiu para a evolução da educação quando considerou o conhecimento

como uma construção.

Os estudos de Piaget mostraram que os conceitos matemáticos são

construções do pensamento humano, formadaspelasinterações entreos
sujeitos que produzem matemática. Reforçou a ideia de que a criança,
quando é dinâmica, interage e se relaciona com o meio a sua volta
construindo seu próprio conhecimento matemático. O autor dividiu o
conceito de conhecimento em três tipos deconhecimento.

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Conhecimento físico

É o conhecimento sobre os objetos a partir de suas características

físicas, ou como esses objetos são externamente. Qualidades que podem
ser forma geométrica, suas dimensões (altura, largura, comprimento),
área, volume e textura. Uma bola, por exemplo, possui forma, cor e
peso diferentes de uma caixa, que pode ser quadrada, retangular, ou
redonda. Uma caixa pode ter diferentes formas, volume ecores.

Na Educação Infantil, esse conhecimento é ampliado estimulando os

bebês a manipularem brinquedos e objetos com o objetivo construir
noções sobre suas formas. Na faixa de 0 a 3 anos temos uma variedade
de brinquedos de encaixe como formas geométricas, alémde outros, tais
como os de empilhar e brincar na areia.

Figura 6 – A manipulação de brinquedos de encaixe com formas diferentes estimulam a construção do

conhecimento físico.
Fonte: <www.sxc.hu>.

Conhecimento social

É o conhecimento adquirido pelo convívio social. Tem relação com

nomenclaturas, regras, leis etc. A criança, quando chega à escola, já tem
noçõesdesseconhecimento. Um exemplodissoé oreconhecimentopela
criança de produtos que são consumidos em casa quando visualizam
outdoors. A criança não sabe ler nem escrever, mas já reconhece o

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logotipo que representa o produto. Outro exemplo é a contagem.
Crianças com idade entre aproximadamente 0 a 3 anos sabem contar os
números, às vezes até dez, mas não construíram o conceito de número
e nemsabemescrevê-los. Paraque a criançaconstruaesses conceitos, o
professordeveestimularacriançacombrincadeiraseatividadesemque
ela tenha que comparar quantidades. Um exemplo disso é a comparação
entre a quantidade de brinquedos que ela e um colega têm. O professor
pode mediar a atividade, por exemplo, questionando as crianças da
seguinte forma: quem tem a mesma quantidade de brinquedos? Quem
tem mais? Quem tem menos? O que podemos fazer para que todos
fiquem com a mesma quantidade? Com esse tipo de trabalho o professor
fará comque a criança pense, participe, dialogue e elabore uma resposta.
Não interessa aqui erros e acertos e sim que haja a troca de informações
entre as crianças.

Conhecimento lógico matemático

São relações criadas pelo sujeito, entre conceitos diferentes. São utilizados
símbolos e convenção na matemática. Na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, apresentando situações-problemas
para a criança, que precisará ter desenvolvido noções anteriores de
determinados assuntos para que possa interagir como novo, comparando
asduas situações, exigindo dela uma reflexão, possibilitando que utilize
estratégiasparacompararduassituaçõesdistintasechegaraumasolução.
Um bom exemplo disso é pedir que percorra caminhos diferentes
para chegar à sala de aula e questioná-la: qual o melhor caminho?
Segundo Guimarães (2010, p. 46), dependerá da construção do sujeito,
internamente, pois “[...] está submetida à própria atividade mental da
criança, para que a criança chegue à sua conclusão.” Observe a figura a
seguir. Vamosusar um exemplo com alguns lápis de cor. Eles podem ser
diferentes se tiveremforma, tamanho epesoiguais, mascoresdiferentes.
Por outro lado, podem ser considerados iguais se consideramos que
possuem o mesmo tamanho ou mesma forma, ou ainda o mesmo peso.

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 Figura 7 – Relações de igualdade.
Fonte: <www.sxc.hu>.

Segundo Guimarães (2010), a coerência é o único caminho para

o pensamento lógico-matemático se desenvolver. Depois de
construído, nunca maisserá esquecido. Sugerimosque, para que a
criança o desenvolva, ela seja envolvida por atividades interessantes
com comparações, classificações, seriações, todas que estejam
ligadas às sensações. Todas essas atividades com certeza ajudarão no
desenvolvimento de seu raciocínio lógico. Um exemplo de atividades
comoessassãoosjogosquepossibilitamàcriançainteragir, participare
criar noções de diversos conceitos matemáticos.

Em seu livro de “Didática da Matemática”, Rosa Neto (2010) explica

que o objetivo da educação para Piaget é a autonomia. A escola deve
promover uma educação Construtivista para que isso aconteça. Porém,
Guimarães (2010, p. 49) menciona que a escola ainda “[...] considera a
matemática umconhecimento social”, isto é, seusconteúdos ainda estão
sendo trabalhados linear e tradicionalmente. No entanto, a matemática
é um conhecimento lógico-matemático e o educador deve envolver as
crianças com atividades desafiadoras edivertidas.

Amatemáticaéaprendidacomdesenvolvimentodeestruturaslógico-
matemáticas. Essas estruturas são construídas aos poucos e cabe ao
professor propor interações para que a criança as desenvolva.

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Através de uma aula-passeio, por exemplo, a criançainteragecom
oscolegas, professores e comoambienteque acerca, explorando a
natureza e fazendorelações a esse tipo de exploraçãocomolonge/perto,
acima/abaixo, direita/esquerda e por isso as noções de espaço vão se
desenvolvendo primeiro. Para que essas noções sejam construídas e
assimiladas, o professor deve estar consciente queo magistério émais
do que terminar uma graduação e ir trabalhar em uma instituição.
Deve estarsempre preparado para pesquisar e continuar se atualizado
buscando usar novas estratégias metodológicas para que sua ação
didática intencional atinja o objetivo de ensinar e ajudar a criança a se
desenvolver plenamente.

Procuramosmostraratravésdasteoriaspiagetianas que a matemáticanão

é um conhecimento social, como muitas instituições a classificam, e sim
um conhecimento lógico-matemático.

Guimarães (2010) reforça que Piaget criticou o ensino de matemática

fundamentado pela transmissão verbal de conhecimentos. A crítica de
Piaget recai sobre o ensino da matemática moderna com métodos que ele
chamou de arcaicos.

Como vimos nesta unidade, Piaget defendeu a construção do

conhecimento como um processo de trocas entre a criança e o meio
quando existem interações. Porémexistem outros teóricos que a partir de
suateoriadescobriramoutrascaracterísticas da criação do conhecimento,
como veremos na próxima unidade. Vamosadiante?

Dica
A Revista Nova Escola, nº 258 (dezembro de 2012),
tem umaexcelentematéria,intitulada“Textos e
números na EducaçãoInfantil.”Nestamatériahá
várias sugestões de atividades que professores
aplicaram com seus alunos. Acesse aqui. Vale a
pena conferir!

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 Dica
A Revista Nova Escola tem uma excelente
matéria, intitulada “Melhores jeitos de
ensinar os números”. Nesta matéria há várias
sugestões de atividades que professores
aplicaram com seus alunos. Acesse aqui. Vale
a pena conferir!

https://novaescola.org.br/conteudo/174/
diversos-jeitos-de-ensinar-os-numeros

www.esab.edu.br
 Resumo

Os conteúdos que vimos até agora tiveram o objetivo de apresentar

noções sobre a educação matemática e as diferentes concepções
epistemológicasepsicológicasqueaenvolvemcoma Educação Infantil.
Basicamente, apresentamosaimportância decontextualizar oensinode
matemática, integrando-o ao todo.

Tambémproporcionamos a você conhecer os documentos norteadores

que foram elaborados pelo MEC para incentivar os educadores a uma
mudança de postura perante as suas práticas.

O papel do professor/educador foi apresentado como o de mediador e

motivador. Isso quer dizer que não devemos esquecer para quem vamos
ensinar, e que a criança é o sujeito mais importante de todo esse processo.

A criança é curiosa e gosta de desafios. Naspróximas unidades, vamos

aprendera desafiá-las. Foibom estarcomvocêaté aqui. Vamosem frente?

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 7 Vygotsky e o ensino de matemática
Objetivo
Conhecer a teoria de Vygotsky e sua relação com o desenvolvimento
do pensamento matemático na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.

Você estudou na unidade anterior as contribuições de Piaget para a

educação matemática colocando o educador como incentivador do
processo de ensino-aprendizagem e a criança como formadora de
seu próprio conhecimento ao experimentar, errar e recriar, atingindo
um aprendizado individual construído com o desenvolvimento do
raciocínio-lógico, a interpretação e a compreensão dos conceitos.

Ao longo desta unidade vamos conhecer a teoria de Vygotsky e sua

contribuição para o desenvolvimento do pensamento matemático da
criança.

Vamos conhecê-la, então?

7.1 Lev Vygotsky

Lev Vygotskynasceu em 1896, em Orsha, Rússia. Foiumadolescente
inquieto, sempre questionando tudo, e sua maior dúvida era sobre a
origem da cultura do homem.

Segundo Moysés (2011), muitos anos da vida de Vygotsky foram

dedicados aos estudos. Na adolescência fez cursos de francês, hebraico,
latim e grego. Após, graduou-se em Moscou, em Direito (1917), e fez
muitas outras graduações paralelamente, como Medicina, Filosofia,
Psicologia, Literatura e História. Foi professor de Literatura, Arte e
Estética. Fundou o Laboratório de Psicologia (1924), trabalhou no
Instituto de Psicologia de Moscou (1924) e produziu muitos artigos,
conferências e pesquisas no decorrer de seus dias.

www.esab.edu.br 41
Em 1927 foi considerado um dos melhores psicólogos da época. Suatese
foi baseada em Hamlet, de Shakespeare, e denominada de “APsicologia
da Arte” (1929). Vygotsky morreu em 1934, deixando uma grande
obra: sua teoria sobre a aprendizagem e a produção do conhecimento.
Moysés(2011, p. 61) afirma que a Educação Matemática foi influenciada
pelo pensamento de Vygotsky de tal maneira que os educadores “[...]
começaram a se preocuparcoma contextualização do ensino.” Na Rússia
isso já acontece há décadas, porémno Brasil essapreocupação é recente e
aindacomalgumas dificuldades As instituiçõesemsua maioriaainda tem
uma visão sobre a matemática como ensino linear e mecanicista.

Precisamos entender a teoria vygotskyniana relacionada ao contexto

escolar,mas, emprimeirolugar,vamosapresentarseusconceitoscentrais
que são a cultura, a linguagem e as relações sociais.

A cultura e a linguagem são consequências das relações sociais do

homem, segundo Vygotsky. Ele defende que, se o homem interage
socialmente, adquireculturaeconhecimento. Essainteração, porsua vez,
é mediada pela linguagem.

Alinguagem é uma forma de interagir comoutras pessoas seja pela fala,

expressão, pelos gestos, sons, movimentos. Um exemplo bem claro dessa
situação são os bebês que ainda não sabem falar, mas que através de
gestos, risos, choros e expressões conseguem transmitir o que querem.
Podemos concluir que para Vygotsky a cultura, a linguagem e as relações
sociais são abase para uma educação emque o processo deaprendizagem
é contínuo.

7.2 A teoria de Vygotsky e o pensamento matemático

Ao longo de seus estudos, Vygotsky explicou que as características
do pensamento do homem não nascem com ele e sim resultam da
sua interação com o meio onde vive social e culturalmente. Esses
pensamentosesuasaçõesintelectuais sedesenvolvemcomintenção e,
de acordo com sua liberdade de escolha, a partir das relações entre os
sujeitos envolvidos nessas ações, modificando o meio onde vive.

www.esab.edu.br 42
Umdos conceitosmaisimportantesdesenvolvidospor Vygotskypara
a Pedagogia é o da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Você já viu esse conceito na disciplina de Psicologia da Educação,
mas aqui vamos trazê-lo para a aprendizagem da Matemática. A ZDP
em termos matemáticos é uma distância entre dois pontos: ponto de
nível de desenvolvimento no qual a criança se encontra e o ponto de
nível dedesenvolvimento de seumaiorpotencial. Chamamosdenível
de desenvolvimento a capacidade que a criança tem de solucionar
problemas, que antes faz com a ajuda de outras pessoas até chegar ao
ponto emque adquire autonomia (nível de desenvolvimento potencial),
isto é, resolvendo as situações-problemassozinha.

Para que aconteça essa ampliação na construção de conhecimentos

dacriança, a mediação do professor nasatividades planejadas émuito
importante. Mediar é o ato de auxiliar a criança a compreender a
atividade, sem dar respostas prontas, usando de signos que são a
linguagem e o contexto cultural.

Os signos para Vygotsky são ferramentas simbólicas de mediação. O

homem no decorrer de sua história criou muitos símbolos para se
expressar e o mais importante deles é a linguagem. Esta pode serescrita,
verbal ou gestual, porém em qualquer forma é o principal instrumento
de mediação.

Oprofessorquandovaiensinarmatemáticautiliza-se deváriossignos,
por exemplo:

• a linguagem verbal ou oral quando explica uma atividade;

• a linguagem escrita quando passa a escrever na lousa uma atividade;
• a linguagem matemática quando utiliza dos sinais de mais (+),
menos (‒) entre outros.

Alémdessesexemplos, existeminfinitos, principalmentenaeducação

matemática, poisessaáreaéconstituídadesignoscomoasquantidades
que podem ser representadas por algarismos, conjuntos de elementos,
palavras, desenhos entre outras. Os signos são criação do próprio
homem. Você lembra o que falamos da História, quando o homem
fazia cortes em pedaços de paus ou usava pedrinhas para controle

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de quantidades de animais? Os signos estão sempre associados a
conceitos internos que foram expressos em conceitos externos. Um
ponto importante na questão do processo de ensino-aprendizagem em
matemática é o professor entender a importância do conhecimento da
zona de desenvolvimento proximal da criança; você poderá relembrar
fazendo a leitura da unidade 27 da disciplina de Psicologia da Educação
e entender para quê, como e quando deve interagir na ZDP para que
a criança consiga chegar a um ponto no qual realize atividades sem a
necessidade de ajuda.

Nessaperspectiva, vocêcomofuturoprofessor, devetambémapresentar

situações que incentivem a criança a procurar soluções distintas para a
mesma situação. Moysés (2011) lembra que o professor deve sempre
levar em consideração o que a criança já sabe. Estimular a oralidade na
resolução de problemas faz com que a mediação seja real e adequada ao
processo de ensino-aprendizagem. Apartirdamediação, oprofessorterá
elementos para analisar e entender como a criança chegou à solução. Um
bom exemplo são atividades como o trabalho em grupo e os jogos.

O trabalho em grupo é uma atividade que possibilita o desenvolvimento

de muitas habilidades e competências na criança através das interações
com outras crianças e adultos, como o diálogo, a cooperação, a
responsabilidade, o desenvolvimento da linguagem e oralidade, a
assimilação de regras, o respeito mútuo, o levantamento de hipóteses,
entre outras. Para que esse desenvolvimento integral aconteça, a escola
éresponsávelporpropiciarumambientequepermitaessasinterações,
disponibilizando espaço para os alunos.

Os jogoscolaborativos (emgrupo) sãouma opçãoparaa exploração

e o aprendizado de vários conceitos matemáticos e possibilitam o
desenvolvimentointegraldacriança. Aamarelinhaéumexemplodisso.
Além do aprendizado da contagem, a criança aprenderá noções de
geometria e topologia. Como podemos perceber, a teoria de Vygotsky
estimula para que as aulas de matemática sejam atrativas e divertidas,
atraindo o aluno para a escola.

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Já a avaliação, que é um diagnóstico do desempenho da criança em
determinados conteúdos, deve ser construída através das interações
professor-aluno no processo da resolução dos problemas e das observações
do professor nesse processo, considerando o erro como parte da
reflexão e da aprendizagem. A avaliação pode ser feita pelo professor
através deatividades, registros, diálogo com o aluno ou outros métodos
por intermédio dos quais o professor consiga identificar a causa de
determinados erros com o objetivo de buscar e planejar intervenções
adequadas, ajudandoacriançaaconstruiroconhecimento nãoaprendido.

Oenfoque daavaliação no processo de aprendizado da criança éfazer

oprofessor compreenderem que pontoacriançaparouno processo
de aprendizagem e o que fazer a partir desse ponto. A teoria de
Vygotsky norteia que façamos avaliações para um grupo de crianças com
desenvolvimentosdistintos,poissegundooautoraavaliaçãoindividual
é um erro. Outro exemplo de avaliação muito utilizada atualmente é a
autoavaliação, na qual oprofessorlevaoalunoa refletir sobreo que, como
e quando aprendeu. Esse tipo de avaliação não é um julgamento do que
errou ou não aprendeu, e sim do que aprendeu e o que quer aprender.

Para que entendamos melhor, vamos a um exemplo de atividade e de

avaliação em matemática na qual se utiliza papel quadriculado:

Material necessário para a atividade

• Uma folha de papel quadriculado para cada duas crianças.

• Lápis de cor ou canetinhas.

Procedimento

• Organize a sala coma ajuda das crianças, elas vão sentar emduplas
para um trabalho cooperativo.
• Entregue uma folha de papel quadriculado para cada dupla.
• Explique o que são colunas e linhas no papel quadriculado e peça
para que elas pintem, segundo as suasordens.
• Oriente para que pintem três linhas com quatro quadradinhos
(quatro colunas).

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 • Deixe as duplas conversarem, devem decidir como pintar, quem o
fará: se os dois ao mesmo tempo, se um faz uma parte e o outro
termina ou, ainda, cada um faz o desenho no mesmo papel.
• Apósascriançasacabaremaatividade, peçaquemostremaoscolegas.
• Questione como entenderam a atividade.

Fechamento

O professor, enquanto as crianças resolvem o que fazer, vai visitando

as duplas, para resolver os conflitos ou tirar as dúvidas que surgiram,
nunca dando a resposta final, sempre questionando e levando a criança
à reflexão. No final, o professor pede para cada grupo falar quantos
quadradinhos foram pintados e que figura formou.

Essa atividade éexcelenteparaa criança criarconceitosdecontagem,

classificação, formasemaistardeoprofessorpoderáexploraramesma
atividade para introduzir conceitos de multiplicação e áreas.

Moyses (2011, p. 105), salienta que em atividades como essa “[...] um

dos fatos mais marcantes, sem dúvida é a construção do conhecimento
pelopróprioaluno”. Os professoresmediandoatividadescomdiferentes
recursosestimulam as crianças à busca de soluções e a cada etapa do ano
letivo seu conhecimento vai sendo ampliado significativamente.

Teoriascomoade Vygotskye Piagetvieramparaajudaroseducadores

a compreender o processo de construção do conhecimento, em todas
as áreas, pela criança. No Brasil, vários estudiosos perceberam, a partir
dessasteorias, queoenfoquedadopelaeducaçãomatemáticatinha de ser
revisto, porqueadisciplina é apresentada aos alunos através de cálculos
mecânicos, informações lineares e avaliações tradicionais. Uma nova
geração de autores se dedicaapublicarlivros, incentivandoousodenovos
métodos embasados nas teorias do conhecimento de Vygotskye Piaget,
como Panizza (2006), Diniz e Smole (2001), Moysés (2011) e outros.

O importante é sempre lembrar que, ao utilizar teorias já conhecidas,

adaptando-as, recriando-aseplanejando-as, oprofessorrealizaráseu
papel de mediador e construtor do conhecimento.

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 Opapeldoprofessornoprocesso
8 de ensino-aprendizagem da
matemática
Objetivo
Analisar o papel do professor na construção do conhecimento
matemático na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Vamos retomar nossos estudos lembrando que nas duas últimas

unidadesaprendemossobreasteoriascriadaspor Piagete Vygotskyesua
fundamental importância para a compreensão de como a criança aprende.

Vygotskysalienta a importância da mediação no processo de construção

do conhecimento. Lembrando que o conceito de mediação é muito
importante para a construção do pensamento matemático da criança,
vamos analisar qual o papel do professor nessa construção no contexto da
Educação Infantil e anos iniciais do EnsinoFundamental.

8.1 Opapel doprofessor de modo geral

Munhoz (2011) trata a atuação do professor de um modo amplo e
analisa suas relações coma escola, os colegas, osalunose a comunidade,
afirmando que para educar o profissional tem que ter preparo e participar
de capacitações. O professor, antes de planejar suas aulas, precisa estar
informado sobre o que acontece dentro e fora da escola, pois conhecendo
arealidadequeoenvolveelepassaacompreendermelhorasnecessidades
dos alunos.

A escola é uma instituição formal de ensino onde acontecem várias

relações que influenciam no trabalho docente – relações entre pais,
alunos,professores,colaboradores,gestores–,regulamentadaspela
sociedade e Ministério da Educação. Panizza (2006, p. 40) introduz
o conceito de institucionalização da escola como sendo “[...] uma

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representante oficial de educação para o aluno e de aprendizagem do
aluno por parte do professor”. O professor é o representante formal
de ensino perante a sociedade e deve ter um papel fundamental
que é ensinar. Para que atinja esse objetivo, ele deve ter construído
conhecimentos sólidos em sua vida universitária a partir de vários
conceitos fundamentais. Conceitosessesque, segundo Munhoz(2011),
sãoessenciaisparaexercermosnossaprática docente. Entreelesestão: o
Projeto Político-Pedagógico(PPP), o planejamento de disciplina e o
plano de aula.

Panizza (2006, p. 40) afirma que “[...] é de fundamental importância

que o educador tenha acesso constante ao PPP”. Nesse documento
constaminformaçõesde como a escola deve procederpara cumprirseu
papel de formadora de cidadãos, explicitando suas ações educativas e
asteoriasdeaprendizagensadotadaspelaescola. Oprofessordeveusar
o PPP como alicerce para sua fundamentação metodológica com o
objetivo de conseguir ensinar de acordo com o que a escola propõe para
a comunidade escolar. Assim, o professor, como agente educador, ao
iniciar sua vida profissional, deve conhecer profundamente a estrutura
física da escola em que foi admitido e seu PPP. Além disso, precisa
tambémconhecer seus colegas e aspessoas responsáveis diretamente
pela aprendizagem dos alunos, como orientadores, psicopedagogos,
coordenadores, supervisores e gestores.

Com relação ao planejamento da disciplina, aprendemos que a

função do professor é transformadora, e para que isso aconteça, ele
deve utilizar critérios e métodos planejados, facilitando o processo de
ensino-aprendizagem.

Vimos, nas unidadesanteriores, outrafunção do professor: a motivação.

O que quer dizer que, quando planejar suas aulas, ele deverá pesquisar
atividades que explore todos os sentidos dos alunos de modo a despertar
suacuriosidadeeosdesafie, fazendo-osexperimentar. Lembramosqueo
aprendizadonão se dáexclusivamentepelavisãoeaudição. Cadacriança
experimenta e aprende de forma diferente, seja pelo tato, pelo cheiro,
pelo que vê ou pelo que ouve.

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A atividade com bola, por exemplo, se bem planejada, fará com que
a criança adquira noções de espaço, de contagem e de formas, entre
outras, alémdeoprofessorexplorarainterdisciplinaridadeutilizando
temas transversais como meio ambiente esaúde.

Figura 8 – O papel do professor é planejar atividades que construam noções matemáticas.

Fonte: <www.123rf.com>.

Alémde transformador e motivador, oprofessoratualmente temvárias

outras funções e .responsabilidades, contudo o comprometimento
éa qualidade mais importantenessaprofissãoe apesquisa deveser
oalicerceparaquesuasaulassejamtransformadoras.Vamosseguir
adiante analisando o papel do professor na construção do conhecimento
matemático.

8.2 O papel do professor na construção do

conhecimento matemático
Quando estudamos na unidade 7 a teoria do conhecimento de Vygotsky,
aprendemos que o professor deve ser mediador do processo de
construçãodoconhecimento. Essamediaçãoutilizasignosportadoresde
conhecimento histórico-sociais construídos, os quais levam a criança a
criar o conhecimento.

www.esab.edu.br 49
Oprofessorentão deve sero facilitador do processo de aprendizagem
no ensino de matemática, além de organizador de um ambiente que
estimuleoaprendizadodosalunos, possibilitandoassimsuasinteraçõese
experimentaçõesparaqueacriança se aproprie do conhecimento. Assim,
o professor deverá ensinar através de situações- problema familiares à
criança, decorrentes de experiências que ela viveu ou já presenciou.

A criança deverá chegar à solução dessas situações-problema sem que o

professor interfira nos métodos ou modos utilizados por ela, somente
dandosentidoàssuasatividadesecriandoligaçõescomseusconhecimentos
anteriores, promovendo assim novos conhecimentos. A resolução de
problemas é o objetivo central da educação matemática e, nesse caso, a
mediação é a maneira mais acertada para ensinar. Van de Walle (2009)
comenta que os alunos devem entender o sentido da matemática.
O professor deve criar um ambiente de discussão sobre as atividades
apresentadas, proporcionar recursos para que os alunos desenvolvam suas
soluções como material de pesquisa e disponibilizar recursos tecnológicos
e outros materiais como caixas, palitos, ou qualquer coisa que esteja
planejada e que o aluno possa utilizar para resolver seus desafios.

Para Van de Walle (2009), o professor deve criar espírito de confiança,

reflexão e expectativa. O RCNEI (Brasil, 1998, p. 211) dá um exemplo
de como isso pode acontecer:

Ojogopodetornar-seumaestratégiadidáticaquandoassituaçõessãoplanejadase
orientadas pelo adulto visando uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar
à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação e atitude.

Os jogossãorecursosmuitoexploradosatualmente na escola, e Moysés

(2011) critica seu uso excessivo, pois, se não houver um planejamento
didático-pedagógico ou umtipo de mediação efetiva, esta situação não
promove aprendizagens.

Outro papel do professor no ensino de matemática é de explorador dos

conhecimentos prévios que seus alunos trazem ao chegar à escola e, a
partir deles, planejar a melhor maneira de explorá-los.

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Em relação à escolha dos conteúdos, Guimarães (2010) diz que o papel
do professor é selecioná-los de acordo com o significado que têm na
vida da criança. Isso quer dizer que suas aulas devem ser contempladas
comuma grande quantidade de atividades, mas devemser iniciadas pela
verbalizaçãocomnoçõesdegrande/pequeno, maior/menor, grosso/ fino,
entre outras.

O papel do professor no ensino de matemática deve ser acima de tudo o

de pesquisador. Apesquisadevefazerpartedavidadetodoprofissional,
pois é um processo de novas construções de conhecimento. Através da
pesquisa o professor se mantém atualizado, melhorando sua atuação ao
ensinar. Ao pesquisar, o professor deverá refletir quais metodologias,
sistemas de avaliação, recursos didáticos, entre outros, são melhores ou
piores para ensinar determinados conteúdos. O professor ainda deve ser
planejador, elaborando seu planejamento, contemplando e conectando
vários assuntos da matemática com outras áreas, trabalhando o mesmo
conceito de maneiras diferentes e privilegiando o método de resolução
de problemas. Smole et al. (2003 apud GUIMARÃES, 2010, p. 63)
afirmam que “[...] uma grande variedade de problemas podem ser usados
peloprofessor: problemasapartirdeadvinhas, queenvolvemsimulações
da realidade [...]”. Com isso, o professor deve sempre estar pesquisando
assuntos que sejam abrangentes nas diversas áreas e que possam ser
adequados para uma situação-problema. O professor não deve se ater
apenas a livros didáticos e simlevar para a sala de aula temas que estejam
inseridos na vida cotidiana do aluno.

Saiba mais
A professora Lisiane Hermann Hoster recebeu o
prêmio“Victor Civita”em 2010 por ter utilizado
coleçãodeobjetosejoguinhosparaestimular
a escrita e reflexão sobre números e operações
Com seus alunos.
Assista ao vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=_GAE
LKC4lp0

www.esab.edu.br 51
Como vimos nesta unidade, o papel do professor no ensino de
matemática tem muitas funções. Por isso, ele deve estar disposto a
estudar, fazercursos de capacitação, pesquisar, fazertrocascomoutros
professores, participar de grupos de estudo e, acima de tudo, ser
comprometidocomoprocesso de ensino-aprendizagemdeseusalunos.

Em suma, o professor que ensina matemática na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser também criativo,
conforme Munhoz (2011), e dar ênfase a trabalhos em grupos,
utilizando novas tecnologiaspara a resolução deproblemas e elaborando
um bom planejamento interdisciplinar. E é claro, ter cuidado com a
linguagem ao explicar a atividade à criança, de modo que essa fala seja
clara, simples e objetiva.

Tarefa dissertativa
Caroestudante,convidamosvocêaacessaro
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

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 Linguagem e o processo de ensino-
9 aprendizagem da matemática
Objetivo
Reconhecer a importância do desenvolvimento da linguagem no
processo de aprendizagem da matemática.

Sabemos que um dos principais problemas no ensino de matemática é a

comunicação. Smole, Diniz e Cândido (2006) alertam que o ensino de
matemáticanasescolasbrasileirasélinear,mecanicistaecomproblemas
defaltadecomunicação. Professoreseescolasutilizamadisciplinacomo
reguladora e excludente.

Vimos nos PCNs que não devemos utilizar esse tipo de abordagem para
o resgate da educação matemática, e a linguagem é um fator que deve
serobservado com cuidadonesseprocesso. Esseéoobjetivodestanova
unidade: reconhecer a importância do desenvolvimento da linguagem no
processo de aprendizagem dessa disciplina.

9.1 As aulasdematemática ealinguagem

Porexperiência das aulasde matemática quetivemos, sabemos que em
suamaioria costumam ser cheias de conceitose termos bem formais. A
linguagemutilizadapeloslivrosdidáticoseprofessoresmuitasvezesé
distante da linguagem utilizada e compreendida pelos alunos.

Nos PCNs são citadas pesquisas que mostram que a linguagem

matemáticaformaldificultaoaprendizadodosconceitospelosalunos,
assimcomoseussignificadosnãovêmdeencontroàrealidadecultural
e cotidiana dos alunos. E o inverso também acontece; muitos termos
utilizados no dia a dia não tem o mesmo significado na linguagem
matemática. Desencontroscomoessescausamdesconfortoeconfusão no
aprendizado dos alunos.

www.esab.edu.br 53
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos Referenciais Curriculares
da Educação Infantil (BRASIL, 1998) é dada ênfase ao aprendizado da
linguagem matemática, salientando a representação, a comunicação,
a investigação, a compreensão, a contextualização sociocultural como
competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino de
matemática.

Smole, Diniz e Cândido (2006, p. 131) dizem que “[...] passamos a

considerar a linguagem formal da matemática como uma conquista,
complexaedemorada, que se fazporaproximaçõessucessivasmediadas
pelas trocas que ocorrem entre os alunos e entre o professor e os alunos”.
Essaafirmaçãonosincentivaapensarquealinguagemmatemáticasurge
junto com a construção da linguagem coloquial da criança, através das
relações e interações com colegas e professor. Para que isso aconteça
é necessário que a escola se preocupe emoferecer umambiente que
propicie a comunicação e a leitura.

Nãopodemos esquecer que a criança, quando chega à escola, possui os

conhecimentos prévios da linguagem, e o professor/educador poderá
partir desses conhecimentos para iniciar sua prática pedagógica. Na
Educação Infantil, segundo Moysés (2011), a função do professor é
auxiliar na construção de conceitos, e não a de simplesmente ensinar
a educação matemática. E também auxiliar a criança a construir esses
conceitosatravésdalinguagemeatividades, comobrincadeiras de cantar,
agrupar, classificar, entre outras.

O professor/educador de Ensino Fundamental já deve ter um cuidado

maioraoplanejarsuasaulasdematemática. Pornãoserumespecialistana
área, não deve se privar de pesquisar melhores estratégias para desenvolver
as significações dos conceitos matemáticos com a criança utilizando a
linguagem correta e acessível. Deve atentar em não valorizar mais os
conteúdos planejados e esquecer-se de utilizar o diálogo e a leitura de
livros que despertem interesse na criança. Ressaltamos que a comunicação
ativa é fundamental para o aprendizado dos conteúdos planejados.

www.esab.edu.br 54
Quando a criança não entender os conceitos e nem a linguagem
utilizada, o professor/educador deverá atuar de forma a mediar
a construção desses conceitos de forma mais adequada. Ou seja,
explicando novamente e utilizando uma linguagem mais acessível,
procurando outros recursos que ajudem a criança a construir esses
conceitos. Quando nos referimos a uma linguagem mais acessível,
não significa empobrecimento do vocabulário, e sim mais próximo da
realidade da criança.

9.2 Relações criadas na construção da linguagem

matemática
Nessas últimas unidades apresentamos muitas teorias e concepções
paraquevocêestejapreparadoparaassumirsuavidaprofissionalcomo
educador.

A didática matemática é a área que nos orienta em como, para que e

para quem fazer a matemática. Em como construir o conhecimento sem
imposições ao aluno, seja ele criança, adolescente ou adulto.

Rosa Neto (2010) faz uma análise em cada capítulo no livro “Didática
matemática” sobre a construção da linguagem. Apresentamos alguns fatos
importantes apontados pelo autor.

• Na história da humanidade, na Era Paleolítica, o homem construiu

o conhecimento das funções simbólicas e da linguagem.
• Ao apresentar Piaget, o autor lembra que a criança começa a
desenvolver a linguagem entre 2 e 7 anos. Essa linguagem tem
função simbólica (Estágio Pré-operatório).
• O Construtivismo, segundo o autor, muda o enfoque do ensino
de matemática, agoraconhecidacomoeducaçãomatemática. Seu
objetivo é a resolução de problemas.

Vamosexplicar, segundo a teoria de Piaget, como a criança começa a usar

a linguagem.

www.esab.edu.br 55
Quando a criança constrói novos conhecimentos (assimilação), as
significações desses conceitos se opõem aos anteriores (prévios),
ampliando-os (desequilíbrio) e chegando à compreensão (acomodação).

Nesseprocesso, acriançainventaumalinguagemsimbólica, sendo

orientada pelo professor/educador até se adequar à linguagem
matemática, partindo sempre da linguagem da criança para ir
construindo aos poucos a linguagem formal.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, explorar conteúdos

informalmente, como a teoria dos conjuntos, ajuda a criança a
sistematizar a linguagem. A função do professor/educador para que
isso aconteça é estimulara oralidade para que ela perceba asetapas de
construção dos conceitos aprendidos, como a adição e a subtração.

O professor deve incentivar o discurso e outros modos de comunicação.

Aescola deveproporcionar umambiente de situações-problemano qual
a criança possa se expressar de várias formas, seja por música, dança,
desenhos, brincadeiras e/oujogos. Odesenhoéumaexcelenteestratégia
para a construção de hipóteses e à busca de soluções, ajudando a criança
a construir a linguagem matemática e simbólica.

Figura 9 – O aprendizado da criança pode ser acompanhado através de seus desenhos.

Fonte: <www.sxc.hu>.

Smole, Diniz e Cândido (2006, p. 18) explicam o uso do desenho com

seus alunos:

www.esab.edu.br 56
 Nossa proposta é ampliar a utilização desse recurso de comunicação, relacionando
o matemático e o pictórico através do desenho como uma forma de comunicação.
O desenho é pensamento visual e pode adaptar-se a qualquer natureza do
conhecimento, seja ele científico, artístico, poético ou funcional.

O desenho deve ser utilizado sempre que o professor achar necessário;

ele é a representação do pensamento da criança. Através dele, podemos
entender seus sentimentos, ideias e como está seu aprendizado. Além
disso, é um tipo de linguagem (expressão) que pode ser utilizada em
qualqueráreadeconhecimentoecomsuassignificaçõespodemosavaliar
o desenvolvimento da linguagem adquirida pelacriança.

Então, sobre o desenvolvimento da linguagem no processo de ensino-

aprendizagem, podemos concluir que o professor não deve dar
importância somente à escrita, à simbologia, a regras e formalismos,
também deve dar ênfase à comunicação, à oralidade, às relações do
desenho e à matemática. Com isso, as noções de matemática que a
criança possui se ampliarão de forma natural. Para que isso aconteça, o
professordeveutilizaralinguagemusualeamatemáticaparalelamente,
utilizando-as em temas comuns dos conteúdos planejados.

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 A leitura e o desenvolvimento do
10 pensamento matemático
Objetivo
Discutir a leitura como ferramenta de desenvolvimento do
pensamento matemático na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.

Caro aluno, na unidade anterior falamos sobre a linguagem e sua relação

com o desenvolvimento do pensamento matemático. Aprendemos que a
linguagem cotidiana deve ser utilizada para dialogar com a criança e que
a escola deve incentivar a comunicação e a leitura.

Nesta unidade discutiremos um tema muito importante para

osprofissionaisda educação: a leitura como ferramenta para o
desenvolvimento do pensamentomatemáticodacriança. Vamosseguir
adiante?

10.1 Linguagem eleitura

Paradiscutir sobreo tema, lembramos que algumas escolas utilizam no
ensino de matemática uma linguagem técnica e muito formal, sendo que
alguns termos não têmsignificações nem para as crianças, nem para os
professores.Temosdeconstruir na escolaalinguagemmatemáticaapartir
de estratégias que deem sentido aos conceitos que a criança constrói.

A educação matemática atual se preocupa com o estudo da língua como

processo de internalização da criança, estimula o professor a ler mais, a
gostar de ler para que saiba selecionar o que é adequado para suas aulas e
seus alunos.

Na unidade anterior aprendemos algumas relações da linguagem no

desenvolvimento do pensamento matemático. Sabemos que para a
criança a linguagem, seja qual for, serve para sua interação comoutras
pessoas. A criança por sua natureza é social; o homem é social e quer

www.esab.edu.br 58
estar em grupos. Assim, quanto mais incentivarmos a oralidade e a
comunicação, mais a criança adquire habilidades na linguagem e,
consequentemente, adquire novos saberes, novas relações através dessas
interações. Omodocomo oprofessor se expressa ou falanesseprocessoé
uma referência, um modelo para a criança.

Figura 10 – Crianças, quando leem e interagem, adquirem novos conhecimentos.

Fonte: <www.sxc.hu>.

Para que a criança aperfeiçoe a linguagem, mais especificamente a

oralidade, pesquisadores como Diniz e Smole (2001) sugerem que os
professores selecionemconteúdos e materiais que criem situações de
interação. Uma delas é a leitura, que geralmente pode ser explorada
nasaulasatravésdousodejornais, revistaselivros.Tambémsugerimos
situações-problema e estimulamos a elaboração de pequenos textos,
poesia, teatro e a narração de histórias para alunos da Educação Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental.

Aleituraéfatoressencialparaaperfeiçoarmosalinguagem, equandoisso
acontece adquirimos e fazemos trocas de conhecimento. Diniz e Smole
(2001) afirmam que a leitura deve ser fundamentada na compreensão do
mundo. Ler é um ato dinâmico, de aprendizado, transformador. A leitura
é um tipo de interação entre quem lê e o que é lido, dependendo do nível
de pensamento e da linguagem do leitor para que haja a compreensão e
interpretação. O leitor, ao ler um bom livro, relaciona-se com o mundo e
eleva seu conhecimento do que está ao redor.

www.esab.edu.br 59
A leitura é um elemento de comunicação que deve criar reflexões,
conflitos, desejoseopiniões. Acriança, aoserincentivadaaler, imagina,
cria, participa, explora a história e isso facilita sua aprendizagem.
Ao atingiracompreensão da história, fazreflexõesedescobrenovos
conhecimentos.

Muitosautoresde Educação Infantil aconselhamintroduziralinguagem

matemática através da leitura de livros infantis a partir dos primeiros
meses de idade. Isso mesmo! O estímulo deve ser aplicado desde bem
cedo, para despertar duas boas qualidades para o desenvolvimento da
linguagem: escutar e falar.

Vamos fazer uma pausa e navegar na internet?

Saiba mais
A Revista Nova Escola selecionou muitos links
sobreotemaLeituraparaEducaçãoInfantile
Ensino Fundamental. Você poderá acessá-la e
encontrar muito material para planejar suas aulas.
Disponível
Leitura para Educação Infantil:
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/educacao-
infantil
Leitura para Ensino Fundamental
I: https://novaescola.org.br/planos-de-aula/lingua-
portuguesa

10.2 Aleitura nas aulas de matemática

Você sabe que ler um livro de matemática não é tarefa tão fácil, não é
mesmo? A matemática é escrita por muitos símbolos, sinais, números,
letras ou palavras que se combinam dependendo das inúmeras regras
quesãoofertadaspeladisciplina. Alémdisso, sualinguagemécomplexa,
técnica e organizada de forma diferente da linguagem cotidiana. Como
ensinar então essa linguagem e escrita para alunos da Educação Infantil
(0 a 5 anos) e anos iniciais do Ensino Fundamental (6 a 8 anos)?

www.esab.edu.br 60
Atualmente existem muitos livros com sugestões de estratégias para
facilitar tal aprendizagem, e essa faixa etária (0 a 5 anos) está aberta ao
queénovo, poissãocuriososegostamdedesafios. Panizza(2006) sugere
momentosdediscussãoparaque se exerciteminteraçõesentreprofessor-

www.esab.edu.br 61
alunos e alunos-alunos gerando reflexões, argumentações e conflitos de
forma sistematizada pelo professor.

Esses espaços, nos quais a reflexão é feita pelosalunos de como, o que

e por que fizeram para achar determinada solução, ajudarão o aluno a
compreenderos conceitos queainda não havia entendido. Além disso,
os alunos ficam pré-dispostos a ler mais para criar argumentos para a
próxima discussão. Chamamos a atenção de que esse não é um espaço
de discussão de experts, e sim um espaço de troca, diálogo, reflexão,
desenvolvimento da linguagem matemática e aprendizado.

Diniz e Smole (2001) fazem várias sugestões para que formemos

bons leitores. A primeira delas é que se utilize a leitura em todos os
componentescurriculares, nãodeixandosomenteparaaalfabetizaçãoe
aulas de português.

Os componentes curriculares devem estar associados, interdisciplinarmente

e o hábito da leitura deve ser estimulado por todos os professores desde
a creche. Dinize Smole(2001) sugeremalgunsfatoresque ajudamo
professor a motivar a leitura nas aulas de matemática.

• Oprofessordevedeixar osobjetivosdoespaçodeleituraclaros para

todas as crianças.
• A leitura proposta à criança deve ser desafiadora.
• Aleitura deve serpossívelparaa criança, isto é, sendoescolhidapara
a criança e seu nível de leitura.
• Acriançadeveterajudaeacompanhamentosnecessáriospelo
professor para que avance em sua aprendizagem.

A resolução de problemas, que é o objetivo central da educação

matemática atualmente, deve ser ofertada nessa fase, com textos
pequenos e elaborados com a linguagem cotidiana da criança. Se for na
fase inicial, na qual a criança ainda não sabe ler, o professor deve ler essa
situação-problema como um jogo ou história. A criança estará envolvida
e com certeza vai querer desvendar esse mistério. É através de métodos
de resoluções de problemas que formaremos bons leitores reflexivos,
porém não devem ser apresentados inicialmente com a linguagem
matemática formal.

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Para encerrarmos esta unidade, vamos fazer um estudo sobre exemplos
de como utilizar a leitura de modo efetivo no ensino de matemática? Para
isso realize a leitura do Estudo Complementar.

Estudo complementar
Leia o artigo “O livro didático na educação
infantil:reflexãoversusrepetiçãonaresolução
de problemas matemáticos”, de Ana Carolina
Brandão, em que são observados os livros
didáticos de matemática utilizados em sala na
Educação Infantil, e faz-se uma análise específica
dotópicoresoluçãodeproblemasdeestrutura
aditiva. Disponível clicando aqui.
Façaumaleitura reflexiva e,emseguida, uma
síntese sobre o assunto. Afinal, para formarmos
bons leitores devemos dar o exemplo, não é
mesmo? Bomestudo!

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 11 A criança e o número
Objetivo
Compreender os processos utilizados pela criança na apropriação dos
significados do número.

A partir de agora, nosso estudo ficará ainda mais interessante. Vamos

começar a aplicar os conceitos e as teorias apresentados nas outras
unidades e também compreenderemos a criança como um sujeito
dinâmico que, a partir dos conhecimentos que já possui, os transforma
em um novo conceito com novas relações.

Nesta unidade vamos compreender como acriança se apropria dos

significados do número. Você ficou curioso? Vamos adiante.

11.1 Sobre os enfoques teóricos

Panizza(2006) fezumaanálisehistóricaarespeitodasteoriasformadoras
sobre o conceito de número na história da matemática. Vimos em
unidadesanterioresqueosprofessoresaindaministramaulastradicionais,
visando somente a resolução de cálculos e provas. Para mudar esse
enfoque, o professor deve estar bem informado sobre a Lei de Diretrizes
e Bases, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a respeito das Referências
Curriculares Nacionais da Educação Infantil que irão fundamentar o PPP
– que é construído apartirdessas diretrizes. Éigualmente necessário que
o professor tenha um posicionamento epistemológico definido para que
seja um profissional consciente e competente, a fim de contribuir com a
quebra do paradigma de que a Matemática é uma área para poucos, que
é difícil e excludente. O professor deve se apropriar das muitas teoriasdo
processo de ensino-aprendizagem e deve optar por aquela que combina
com o PPP da instituição de ensino na qual está inserido; projeto esse
que foi fundamentado a partir de todas as diretrizes vigentes (LDB,
PCNs, RCNEI, entre outras) e da realidade da comunidade na qual a
escola está inserida.

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Arespeitodoquetemosdiscutido, apresentamosasperspectivasde
ensino de matemática mais conhecidas a partir de Panizza (2006).

• Ensinoclássico: oprofessoracreditaque se deveensinarosnúmeros

“aos poucos”; as estratégias utilizadas a partir dessa “crença” é a
escrita de sequências numéricas, desenhos, pinturas e recortes. A
concepção de aprendizagem enfatiza o treinamento por repetição
e memorização, considerando a criança uma tábula rasa, isto é,
não admitindo que ela tenha conhecimentos anteriores. Para saber
matemática basta dominar os procedimentos formais. Os títulos dos
problemas apresentadosafirmamqualoperaçãooalunodevesaber –
por exemplo, somar ou diminuir.
• Reforma da matemáticamoderna: osautoresdãoenfoqueàteoria
dos conjuntos cujo número é definido como “[...] propriedade
dos conjuntos como classes de equivalências” (PANIZZA, 2006,
p. 45). A suposição aqui é de que a criança aprende observando
conjuntos de brinquedos, frutas, lápis, flores etc. São utilizadas
estratégias como desenhar conjuntos com bichinhos, flores, carros,
casas para pintar, contar e registrar o número. Essa teoria se originou
a partir das teorias de desenvolvimento de Piaget, que postulou
que o conhecimento era resultado de uma construção por meio
de interações do sujeito (criança) com a realidade. Para aprender
matemática basta que a criança aprenda a linguagem da teoria dos
conjuntos, por ser adequado compreender o conceito de número
através de relações lógicas.
• Didática matemática: seu objetivo é facilitar a aprendizagem
englobando alunos, conteúdos e objetivos. Baseia-se nas ideias de
Piaget, Vygotskye outros teóricos matemáticos e visa identificar o
que faz com que acriança consiga construir novos conhecimentos a
partir dos que já tem. Preocupa-se com os conteúdos para o aluno a
partirdesituaçõesplanejadaseintencionais. Parasabermatemática,
o aluno deve solucionar problemas desenvolvendo estratégias
próprias, e com isso construir sua própria autonomia. Como
vimos, são três aspectos bem diferentes para o ensino de conceitos
matemáticos que abordam os conceitos de formação de número
de forma diferenciada. Um exemplo disso é utilizar a contação de
histórias infantis inserindo noçõesdosconceitos matemáticosna
Educação Infantil.

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 Saiba mais
Assistaaovídeo“Amatemática naeducação
infantil – pressupostos para o trabalho docente”,
e acompanhe o ensino-aprendizagem da
matemática realizado pelas professoras em uma
escola. Disponível clicando aqui.

11.2 Sobre o conceito de número

Com o que foi abordado até então, podemos concluir que o número
pode ter vários conceitos, porém nenhum de fácil compreensão. Van
de Walle(2009) usa os adjetivos complexoe multifacetadoparaesse
conceito. O autor faz uma conexão entre a construção feita pela criança e
os conteúdos curriculares.

Vamosà síntese das conexões entre o conceito de número e o

aprendizado da criança?

• Operações: conforme a criança alcança soluções para determinada

operação, ela conta para frente, para trás, forma grupos e faz
comparações.
• Medidas: acriançatemnoçãodegrande/pequeno, mais/menos;
medir envolve contagem e comparação.
• Dados: quando se apresenta à criança alguns dados estatísticos, ela
simplesmente compara os valores. Existem contagens na informação
e essas contagens são aprendidas através da comparação.

Na Educação Infantil, segundo Van De Walle (2009), noções como mais,

menos, muito, pouco já fazem parte da linguagem cotidiana da criança.
Ela já tem noções de números internalizadas, mesmo antes de ir para a
escola.

www.esab.edu.br 66
Van de Walle (2009, p. 145) afirma que “[...] a criança tem mais
dificuldades com a palavra ‘menos’ e o professor deve trabalhar essa
noçãocomo se fosseo‘mais’”. Issofortaleceráasnoçõesdequantidadese
em consequência o conceito de número. O autor ainda sugere exemplos
de questionamentos que o professor poderá usar: Quem tem menos?
Quantos de vocês têm menos lápis que o colega aqui?

Van de Wallle (2009, p. 144) também nos diz que “[...] os conceitos
numéricos estão intimamente ligados ao mundo ao nosso redor. A
aplicação das relações numéricas ao mundo real marca o início do dar
significado ao mundo de um modo matemático.” Podemos dar um
exemplo prático de como elaborar uma atividade simples, em que a
criança pode criar a noção do conceito de número utilizando o resgate do
seu próprio cotidiano para a sala de aula, usando como material somente
as mãos. É uma brincadeira muito divertida, que adaptamos do jogo de
par ou ímpar. Vamos a ela.

Procedimentos

• Separe as crianças em grupos de quatro.

• Proponha um número.

Como jogar

Proponha um número (considerando o nível médio de conhecimento

da turma) e peça que elas mostrem o número solicitado através da soma
dos seus próprios dedos. Explore mais outros números entre os grupos,
pergunte a elas, por exemplo, o resultado ao somar os dedos de colegas
de um mesmo grupo.

O professor pode perguntar ainda: juntando com a mão do colega,

quantos dedinhos teremos? E se juntarmos mais a mão de outro colega
do grupo, quantos dedinhos ficarão?

Como você pode notar, essa atividade é simples e tem como objetivo o
desenvolvimento de noções de psicomotricidade, conceitos de contagem,

www.esab.edu.br 67
números, adição. Oprofessordeveelaborarquestionamentosquelevem
a criança a refletir para solucionar oproblema.

Nessa atividade, o professor deverá observar se as crianças estão

associando as quantidades de dedinhos com os números recitados. Não
se esqueçaderegistrarparaacompanharodesenvolvimento dacriançana
criação desse conceito.

Ensinar pode ser divertido, e com a matemática não é diferente!

Panizza (2006) alerta ao professor que práticas como escrever e recitar

sequências numéricas limitadas não permite que a criança crie relações
que ampliem o uso dos números e como se organizam. Ressalta a
participação das criançasemsituaçõesnas quais reflitam o porquê do uso
de um número em determinada situação e não em outra. Afirma ainda
que ensinar número de um a um, delimitando sua quantidade, limita
também o aprendizado da criança.

Como podemos observar, existem muitas teorias de como a criança

constrói o conceito de número, e temos muitos subsídios para definir
qual seria a mais adequada para nosso trabalho como educadores.
Devemos escolher as melhores estratégias para nossas aulas.

Para suareflexão
AutorescomoVanDeWalletêmapreocupação
com a formação dos professores fazendo uma
discussão e sugerindo estratégias para se
trabalhar com seus alunos. O que você, como
futuro educador, faria para construir o conceito de
númerocomcriançasdaEducaçãoInfantilde0a 3
anos?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

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 12 Significações numéricas

Objetivo
Conceituar os números, seus significados e sua classificação.

Vamoscontinuar nossos estudos? Vimos na unidade anterior algumas

considerações importantes sobre a construção do conceito de número
pela criança. Nesta unidade vamos aprofundar mais um pouco o tema,
porém com novo objetivo: conceituar os números, entender quais seus
significados e como se classificam.

Considerando que os números fazem parte de nossas vidas desde antes de

nascermosequedependemosdeseussignificadosparacompreendermos
o que passa ao nosso redor, nunca procuramos conceitos para ele,
somente o utilizamos. Vamosentender o que alguns autores acham sobre
o conceito de números. Vamos à leitura?

12.1 Diversos conceitos, vários significados

Através de nossos estudos, já sabemos que a criança, quando chega
à Educação Infantil, possui o conceito social do número, isto é, sabe
contar, mas não sabe ainda seu significado, não construiu seu conceito.
Porém, já tem noções de espaço e com isso traz uma bagagem de
significaçõesparaseremampliadas.Temosváriospontosdevistasobreo
conceito de número.

Na unidade 1 apresentamos para você um pouquinho da história

da matemática. Vimos também que a história deve ser um fator
determinanteparaoresgastedamatemáticacomoumanecessidade
humana, e não uma disciplina reprobatória e excludente. Vamos hoje
retornar à história para dar significações ao número.

www.esab.edu.br 69
O autor Rosa Neto (2010) explica, em sua obra “Didática matemática”,
como surgiram os números através do desenvolvimento histórico e
social da humanidade. Vamos seguir o raciocínio do autor a partir do
Paleolítico.

Rosa Neto (2010) observou que no Paleolítico os homens começaram a

desenvolver as noções de símbolos e a linguagem. Registravam, através de
conjuntos de riscos, sementes, desenhos, as quantidades que percebiam
de peixes, cavalos, frutas. Não tinham ideia de teoria de conjuntos,
mas deram origem à classificação, que é o ato de separar elementos
comcaracterísticassemelhantes ou iguaisemgrupos. Oautorassegura
que a criança tem a mesma noção e sabe separar grupos de mesma
característica.

Ainda no Paleolítico, ohomemdesenvolveuanoçãode seriação. Usavam

uma sequênciaparaconstruir coisas ou executar tarefas, prevendo como
seria, porexemplo, construirumamachadinha. Issoexigeumasequência
de tarefas como escolher a pedra e a madeira para o cabo, lascar a pedra
para ficar no formato desejado, amarrar a pedra no cabo.

Alémdaclassificaçãoedaseriação, oshomensdoperíodo Paleolítico

tinham ainda noções de previsão e noções topológicas, pois sabiam
distinguir entre ir e vir, entrar e sair, anoitecer e amanhecer. A criança
sabe se tem mais ou menos doce que seu amiguinho, se está perto ou
longe de sua mãe, se é maior ou menor que seu irmão. Todas essas
noções foramdesenvolvidas pelo homem pré-histórico à medida que
ele ia progredindo. O período Paleolítico Superior foi a fase em que o
homem usou os primeiros números, pois aqui a caça começou a ser mais
numerosa em função da fabricação de armadilhas. O homem teve a
necessidade de contar.

Segundo Rosa Neto (2010, p. 23), “[...] a criação de um número é

umprocessoclassificatório”. Comcerteza, entendemosqueohomem
separavaa caça ea pesca emgrupos comanimais semelhantes, surgindo
o conjunto de coelhos, aves e peixes. Porém somente quando o homem
resolveu se fixar a umlocal de moradia é que realmente precisou utilizar
o número e a contagem. Podemos dizer então que número é a ideia que

www.esab.edu.br 70
temos de quantidade, isto é ao observar ovelhas o pastor percebe que
todas possuem determinada quantidade de patas, isto é, quatro patas.

Número é a representação de uma quantidade. Essa ideia foi criada quando

começamos a contar, ordenar ou medir.

O número zero para o homem do período Paleolítico Superior teve um

significado social, ele demonstrou que o homem não adquiriu nada, não
colheu nada, nada choveu, nada caçou, nada comeu. E com isso veio o
significado do número um, e do número dois, que em muito tempo na
história teve vários significados, como par, casal, dupla, entre outros. E
assim surgiu a numeração, um a um, dependendo da necessidade que o
homem tinha de relacionar os agrupamentos a umnome.

12.2 Aimportância da relação umaum

Na unidade 1 aprendemos que quando o homem começou com a
pecuáriatevenecessidadedecontrolaraquantidadedeanimais. Lembra-
se da história das ovelhas? Pois é, aqui surgiu uma relação matemática
muito importante: a relação um a um. Foi a primeira vez que apareceu
um símbolo para representar uma noção de contagem: uma pedrinha
para cada ovelha.

Devemos lembrar que ainda não se criou aqui o conceito de contagem e

sim uma pequena noção, e que a relação um a um pode ser também uma
noção básica dos agrupamentos.

Vamosreveralgunsagrupamentosconhecidos, utilizadoscotidianamente.

• Agrupamentos de dois a dois: par.

• Agrupamentos de seis a seis: meia dúzia.
• Agrupamentos dez a dez: dezena.
• Agrupamentos doze a doze: dúzia.

www.esab.edu.br 71
Utilizamos agrupamentos a todo o instante, quando separamos moedas
de mesmo valor, caixas de 6,12, 24 e 36 lápis de cor, em sacos de maçãs,
pacotes de balas e assim por diante. Da prática de agrupar à de contar, a
humanidade demorou bastante tempo, segundo Lopes(2005).

Podemos até observar os sistemas egípcios, os romanos, entre outros,

de numeração que utilizavam símbolos diferentes para representar
determinada quantidade. O sistema de numeração romano ficou
impossíveldeserusadoatualmentepeladificuldadederepresentarmos
númerosgrandes. Atualmente, éutilizadopararepresentarcapítulosde
livros e em alguns relógios antigos.

Figura 11 – Uso do sistema de numeração romano para representar as horas.

Fonte: <www.sxc.hu>.

Rosa Neto (2010) compara essas noções apresentadas até aqui com
as noções desenvolvidas pela criança. A criança cria noções de coisas
somente vivendo, experimentando. Lopes (2005, p. 21) denomina essas
noçõesde “senso de quantidades”, porém não são construídas através de
um significado formal. O papel do professor é ajudar a criança a ampliar
e compreender e construir os conceitos para que ocorra o aprendizado,
utilizando como estratégias metodológicas jogos que desenvolvam as
noçõesdeagrupamento, seriação,classificaçãoeprevisão,eoábaco,para
que desenvolva a percepção dos grupos e da contagem.

www.esab.edu.br 72
Podemos dizer então que número é a ideia que temos de quantidade,
como ao observar uma mesa e percebemos que ela tem uma determinada
quantidade de pernas, isto é, quatro pernas.

12.3 Sistemas denumeração

Como vimos, os sistemas de numeração antigos foram criados a partir de
agrupamentos. Mas você sabe o que é umsistema de numeração? Sistema
de numeração é um conjunto de regras que serve para sistematizar a
representação de um número (numerais). Vamos a um exemplo.

O sistema de numeração romano tem a regra de adição e subtração.

Analisemos a formação dos números IV e VI, lembrando que o símbolo
V vale 5 e I vale um.

IV = V ‒ I, ou seja, 5 ‒ 1 = 4

Como você observou, quando temos os símbolo “I” à esquerda do

símbolo “V”, diminuímos e temos o valor 4.

Então, se tivermos o símbolo “I” à direita de “V”, adicionamos seus

valores e temos o valor 6.

Como passardo tempo, como conhecimento dos sistemas de numeração

decimal dos hindus pelo mundo, através dos árabes, ficou mais fácil
representarnúmerosgrandes. Nossosistemade numeraçãofoi originado
do sistema hindue tem as seguintescaracterísticas: é de base 10, possui
valor posicional e um símbolo específico para representar o zero.

O sistema de numeração atual é um sistema decimal e foi fundamentado

em agrupamentos de dez a dez. É muito importante que a criança
aprenda esse conceito através de metodologias em que se utilize
reagrupamentos. Lopes (2005) sugere o uso do material dourado, cujo
emprego é bastante interessante para a compreensão das unidades,
dezenas e centenas.

www.esab.edu.br 73
 Saiba mais
Sugerimosousodomaterialdouradocomoapoio
paraoensinodosistemadenumeração.Assistaao
vídeoexplicativosobreoqueéomaterialdourado
e como utilizá-lo com seus alunos. Disponível
clicando aqui.

Nem todas as escolas ou centros de educação infantil possuem o material

dourado, porém podemos substitui-lo por outros materiais já conhecidos
pelascrianças, taiscomosementesdefeijões, milho, girassol, arrozdentre
outras.

É importante destacar que o manuseio desse material por parte das

crianças estimula à exploração, investigação e descobertas. Lopes (2005,
p. 38) afirma que:

[...] a simples manipulação com agrupamentos e reagrupamentos de feijões (ou outra

semente qualquer) pode fazer com que a criança realize inúmeras descobertas, como
porexemploofatoque,independentedecomorealizeosagrupamentos,onúmero (a
quantidade) de feijões jamais muda!

Com isso, podemos confirmar que a matemática pode ser ensinada

através de materiais simples e conhecidos pelas crianças. Brincar de fazer
e desfazer montinhos ou separar os feijões do milho, são ações muito
simples que estimulam a contagem e a ideia de quantidade e, com isso
a criança constrói seu próprio conceito de número. Existem muitas
estratégiasparautilizar,bastavocêlereprocurarnoslivrosdosautoresque
citamos nesta unidade. Uma aula bem planejada, com muitos recursos
interativos, ajudará na construção dos conceitos de número e do sistema
de numeração pela criança. Vamos aprender mais à frente como fazer o
plano de aula e a desenvolver metodologias adequadas para cada tema
importante, como é a construção do conceito do número pela criança.

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 Resumo

Ao longo das últimas unidades aprendemos teorias sobre como a

criançaaprendeconceitosmatemáticos. Inicialmente, na unidade
7, conhecemos o perfil do russo Lev Vygotskye sua teoria sobre
aprendizagemeproduçãodoconhecimento. Vimosque Vygotsky
postulou que o conhecimento se constrói através das interações entre as
pessoas e o meio; que a cultura, a linguagem e as relações sociais são a
base para uma educação num processo de aprendizagem contínua. Para
a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, a escola
e os educadores devem estimular a oralidade, e o papel do professor é de
mediador dos processos de interação. A avaliação é reflexiva, analisando
todasasinteraçõesentreprofessores-alunosealunos-alunos, oqueajuda
a construir, ou não, o conhecimento e ampliá-lo.

Já na unidade 8, analisamos o papel do professor no processo de

ensino-aprendizagemdematemáticaeasteorias de Piagete Vygotsky,
que orientam a sua postura e prática. Vimos que o professor tem
diferentespapéisperanteinstituiçãoealunos: transformador, motivador,
comprometido, mediador, explorador, pesquisador e planejador; e que
deveestaremconstantebuscapelossaberes, se capacitandoregularmente.

Apresentamos na unidade 9 a importância da linguagem na compreensão

dos conceitos matemáticos pela criança. Aprendemos que, se usarmos a
linguagem usual e a matemática ao mesmo tempo, estimulamos a criança
a desenvolver melhor seu vocabulário, e que, como professores, somos
modelos para a criança, que internalizará muito do nosso vocabulário. A
matemática, apresentadaatravésdesituações-problemabemplanejadas,
faz com que a criança adquira o vocabulário formal da linguagem
matemática mais facilmente.

www.esab.edu.br 75
Já na unidade 10 fizemos uma reflexão sobre a importância de formar
bons leitores para o aprendizado de matemática. Temoscomo objetivo
principal a resolução de problemas e reconhecer a leitura como uma
ferramenta no desenvolvimento do raciocino lógico-matemático é
essencial nas aulas de matemática.

Na unidade 11 passamos a compreender que a criança utiliza muitos

processosdiferentesparaaapropriaçãodossignificados do conceitode
número e que existem vários enfoques no ensino de matemática.

E finalmente, na unidade 12, vimos como surgiram conceitos

relacionados à origem do número, como contagem, classificação,
seriação, conjunto, agrupamento e sistema de numeração.

www.esab.edu.br 76
 Processos mentais para a
13 aprendizagem e a aprendizagem
da Matemática
Objetivo
Caracterizar os principais processos mentais que influenciam
no aprendizado do pensamento matemático (correspondência,
classificação, seriação).

Nas unidades anteriores, você aprendeu como a criança constrói o

conceito de número. Nesta unidade vamos aprofundar um pouco mais
esseassuntoerelacioná-lo aosprincipaisprocessosmentaisqueacriança
utilizaparaaprendermatemática. Vamosseguirnossosestudosapoiados
em Rosa Neto (2010), Panizza, (2006) e Guimarães (2010).

13.1 Construindo o número

Acriança gosta de brincar. Paragostar de matemática, basta motivá-la
a brincar com diferentes tipos de objetos, como: caixas, brinquedos de
empilhar,brinquedosdemontar,blocoslógicosemateriaisrecicláveis,
entre outros. Ao pegar, separar, distribuir, medir e comparar esses
brinquedos, a criança constrói sua bagagem matemática e novos
conhecimentos. Aprincipal característica da maioria das crianças é a
curiosidade que as levam a testar e explorar tudo o que há no meio em
que vivem. Agindo dessa maneira, a criança desenvolve esquemas mentais
básicos para seu aprendizado em matemática, como, por exemplo,
separar objetos com a mesma cor ou forma.

O conceito de número pode variar bastante, como já sabemos,

dependendo da época e das diferentes escolas matemáticas, mas o
essencialéestimularacriançaapensarsobreosignificadodesseconceito. O
número é uma relação que cada indivíduo desenvolve mentalmente
edependedodesenvolvimento de processosmentaiscomoclassificar,
seriar, comparar, entre outros. Segundo Rosa Neto (2010, p. 23) “[...]

www.esab.edu.br 77
para se abstrair um número é necessário classificar os conjuntos com
umdeterminadonúmerodeelementos”. Dessamaneira, aclassificação
é um conceito muito importante para a compreensão do que é um
número para a criança, já que ela utiliza o agrupamento de elementos
representando um conjunto. Esse conjunto tem uma determinada
quantidade de elementos e utiliza também a correspondência de um
elemento para outro elemento, criando a noção da contagem e, em
consequência, o conceito de número.

Na história da matemática, o fato de se associar objetos um a um deu

origem ao número 1 e, por consequência, dois uns tornaram-se o número
2 (dois). Desse modo, surgiu o significado dos agrupamentos que, mais
tarde, deu origem à ideia de conjuntos e, finalmente, ao número.

Maso queéuma correspondência? Acorrespondêncianada mais

équeumarelação entreelementoscomoobjetivodeclassificá-los,
compará-los. Para a correspondência “um a um” foi dado o nome de
correspondência biunívoca. Um exemplo, que já utilizamos naunidade
1, dessa correspondência é autilização deuma pedrinha, pelos pastores,
para cada ovelha que voltasse do pasto para casa.

13.2 A classificação
Agora veremos o que significa classificar e para que serve a classificação.
Como trabalhar esse conceito com a criança? São muitas questões que
devemos entender para que possamos alicerçar nosso trabalho como
educadores. Vamos a elas.

Podemos dizer que classificar é unir coisas semelhantes e,

consequentemente, tambémsepararasdiferentes. Aclassificaçãoé
um esquema lógico fundamental no ensino de matemática, pois está
relacionada diretamente ao conceito de número e na formação de todos
osconceitosqueutilizamos, comosemelhançaediferençaentreobjetos.

Aclassificação está presente emtodos nossos atos, como gostar de azul.

Se gostamos da corazul, preferimos todas as coisas que têm azulao nosso
redor: as roupas, os sapatos, a cor de uma parede, um copo, o carro,

www.esab.edu.br 78
o céu. Quer dizer, juntamos tudo no conjunto azul. Outro exemplo
vemdenossaalimentação: sevocêpreferecomerfrutasvermelhas, você
está separando todas as frutas de cores diferentes do vermelho. Isto é,
você come maçãs, morangos, amoras, porémpode não comer laranjas,
bananas e goiabas.

Como você pode ver, estamos classificando a partir de coisas que

estão ao nosso redor. Sempre classificamos quando organizamos nossa
vida, separando ou juntando coisas semelhantes ou distintas. Quando
organizamos nosso material, separamos em um estojo o material de
escrita, na bolsa ou mochila separamos os cadernos e em um armário
juntamos livros de um lado e cadernos de outro. Assim como separamos
ascarnesdoslegumesemnossageladeira. Oatodeclassificaréconstante
e permanente em nosso pensamento lógico.

Em matemática, temos outros tipos de relação com a classificação: a

pertinência e a inclusão. O termo pertinência tem o sentido de estar
relacionadoaalgo/alguém,quepertencea algo/alguémeestáassociadoà
relaçãoentreelementose conjuntos. Porexemplo, se tenho um conjunto
de flores (rosas, azaleias, margaridas e jasmins), podemos afirmar que
margaridaspertencemaesseconjunto,porémmelanciasnãopertencema
ele.Paraquehajapertinênciatambémdevemosclassificar,comonoexemplo
do conjunto de flores. Um bom exemplo de classificação foi citado por
Guimarães (2010) que inclui maçãs e bananas na classe das frutas.

Vamos pensar agora em uma situação prática em sala de aula para que a
criança aprenda os conceitos de classificação e de igualdade. Essa simples
atividade pode ser trabalhada na Educação Infantil para incentivar
a contagem e desenvolver a noção de número e semelhança (entre
quantidades, não de cores).

Procedimento

Reúna 20 tampinhas amarelas de garrafa PET e mais 20 tampinhas

verdes de garrafa PET (ou da cor que você tiver, o importante é que
sejam separadas na mesma quantidade, mas em diferentes cores).

www.esab.edu.br 79
Como jogar

Façauma fileira de cinco tampinhas vermelhas epeça à criançaelaborar

outra fileira de cinco tampinhas de outra cor.

Após isso, mude a quantidade de tampinhas vermelhas e peça para a

criança novamente elaborar a mesma fileira em outra cor.

Selecionamosoutraatividadequeusablocoslógicosparadesenvolver
oconceitodeclassificação. Na falta deblocosdemadeira, vocêpoderá
confeccioná-los com material reciclável, como o papelão. O nome do
jogo é “Jogo Livre” (ROSA NETO, 2010, p. 53):

Deixar o aluno brincar livremente para promover a familiarização com o

material. A criança, depois de manusear um pouco, começa a classificar por cores
espontaneamente. Ela está construindo o concreto pensado. Sugerido pelo professor,
espontaneamente, ela vai classificar por formas, tamanhos e espessura, conhecendo
quatro atributos de cada peça. Começa a dar nomes como “telhado” ou “chapéu” aos
triângulos e “bola” aos círculos etc.

Figura 12 – A criança começa a dar nomes como telhado ou chapéu para triângulos.
Fonte: <www.123rf.com>.

www.esab.edu.br 80
13.3 Seriação
A seriação é uma parte fundamental da construção do pensamento
lógico. Como ela aparece? O conceito de seriação está intimamente
ligado àsdiferenças de alguns aspectos doselementos de umconjunto.

Ordenar coisas é uma prática corriqueira para todos, como, por exemplo:
ordenar moedas de menor para maior valor; observar a numeração das
residências, apartamentos, andares no elevador ou ao subir a escada do
prédio; empilhar potes de mantimentos, sempre do maior para o menor
ou de baixo para cima; os anos do Ensino Fundamental, que vão do 1º
ao 6° ano e assim por diante.

Podemos conceituar a seriação como a relação entre objetos, coisas,

fatosque são diferentes emalguma particularidade. Aseriação pode ser
porordemcrescente ou decrescente, ordem de qualidades, como cores e
formas, entre outras.

Numericamente, utilizamos a seriação para ordenar as classes de

conjuntos. Existem muitas atividades que podemos sugerir aqui e com
materiais diversos, como alguns dados, palitos de tamanhos diferentes,
objetosdecores ou formas diferentes. As atividadesdevemteroobjetivo
de desafiar a criança a ordenar do menor para o maior, pedindo para
formarem uma fila, descobrir a sequência ou podemos ainda inserir o
conceito de sucessivo (número que vem antes) e consecutivo (número
que vem depois).

Com os blocos lógicos, fazemos uma sugestão: o jogo da seriação.

Material utilizado

Caixas com blocos lógicos suficientes para grupos de três crianças.

www.esab.edu.br 81
Procedimento

Coloque em fila os blocos organizados em uma sequência de cor para

que as crianças sigama mesma sequência, ou coloqueuma sequência de
formas para que as crianças a completem.

Como jogar

Peça às crianças que completem as sequências com as peças que

sobraram. Sugiraqueoscoleguinhasajudem. Oprofessordeveauxiliar
na organização dos grupos e dar dicas se as crianças acharam ou não a
solução.

Final do jogo

Quando o grupo fechar a sequência correta.

Temos muitos exercícios de sequência em livros didáticos, porém é

importanteo professor, na Educação Infantil, utilizar tambématividades
docotidianodacriança, comomúsicas, brincadeirasde esconder, de siga
o mestre, sempre adaptadas ao significado dosconteúdos. Naspróximas
unidades, conheceremos algumas brincadeiras adaptadas para que alguns
conteúdos possam ser explorados.

Segundo Panizza (2006), podemos concluir que a criança está

desenvolvendo o seu conceito de número quando ela já consegue ou sabe
estabelecer uma correspondência biunívoca. Ou seja, ela já sabe contar,
manter uma ordem de sequência numérica e entende que o último
número mencionado na contagem representa a quantidade total de
elementos do conjunto. Partindo desse conceito, ela terá subsídios para
criaroutros conceitos, como os dos sistemas de numeração. Sobre esses
conceitos vamos aprender na próxima unidade.

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 14 Sistema de numeração
Objetivo
Conheceroprocessodeapropriaçãodosistemadenumeraçãonas
crianças do Ensino Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Na história da matemática vimos que, a partir do agrupamento um a

um, surgiram as noções de quantidades, de número e os sistemas de
numeração. Foram muitos anos para que a humanidade chegasse ao
sistemadecimalutilizadoatualmente. Nestaunidadevamosconhecer
ossistemasdenumeraçãoeoprocessoutilizadopelascriançasparase
apropriarem desses conceitos.

14.1 Breve panorama histórico dos sistemas de

numeração
Quando a humanidade sentiu a necessidade de utilizar os agrupamentos
como forma de controle para a contagem de animais ou alimentos, por
exemplo, outras urgências surgiram, como o registro das quantidades. O
homemlevou muitos anos até desenvolver a numeração escrita e quando
isso aconteceu surgiram os sistemas denumeração.

Cada povo, cada civilização, como os babilônios, egípcios, romanos,

gregos, chinesesehindus, inventouseusprópriossistemas de numeração,
e cada sistema possuía características distintas, tanto na base quanto no
valor posicional.

A base era o tipo de agrupamento utilizado, que podia ser de 8 em 8, 10

em 10 etc. Por sua importância histórica e por terem algo em comum,
a base 10, os sistemas de numeração mais utilizados para o ensino de
matemática são os egípcios, os romanos, e os indo-arábicos. Nesses
sistemas, o valorposicional (poisaposiçãoquecadaalgarismoocupa
em um número é diferente) assim como a escrita e a representação são
diferentes. A seguir, vamos entender cada um desses sistemas.

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14.1.1 Sistema de numeração egípcio

Assim como muitas vezes usamos riscos ou traços para contar, por
exemplo, votos do representante de turma da sala, ou a criança os utiliza
para contar, os egípcios inventaram uma forma muito diferente para
representarsuasquantidades. Elesutilizavamumtraçopararepresentar
o número um, dois traços para o número dois, três traços para o
número três e assim por diante, até chegar ao número nove. Os egípcios
denominaram o traço de bastão.

Um conjunto de dez traços foi substituído por um símbolo que

chamavamde calcanhar. Esse símbolo eraagrupado até a quantidade de
90 calcanhares e, após isso, vinha outro símbolo, o rolo de cordas, que
valia 100 calcanhares e era agrupado até o número 900.

1 2 3
4 5 6 7 8 9

10 100
1 000 10 000 100 000 1 000 000
Figura 13 – Sistema de numeração egípcio.
Fonte: <http://www.discoveringegypt.com>.

Segundo Guimarães (2010), o sistema de numeração egípcio não era

posicional e fazia uso de uma base de 10, isto é, os símbolos eram
agrupados de 10 em 10. Os símbolos podiam ser escritos da esquerda
para a direita ou da direita para a esquerda que tinham o mesmo valor.
O número 25 poderia ser grafado assim ∩∩ | | | | | ou | | | | | ∩∩ que
representavamamesmainformação. Observequeessesistemaéaditivo,
isto é, somamos os valores dos símbolos para chegar ao número que
representam. Ouso desse sistema foi abandonado, pois, para representar
valores muito grandes, a quantidade de símbolos a ser usada era enorme,
o que não era muito prático.

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14.1.2 Sistema de numeração romano

Os romanos, civilização antiga como a dos egípcios, também

desenvolveramseu próprio sistema de numeração quetinha uma base
10, também, e valor posicional. Isto é, se trocarmos os algarismos de
um número de lugar, modificamos seu valor numérico (quantidade).
Utilizavam como representação escrita alguns símbolos.

Tabela 1 –Sistema de numeração romana.

Símbolo Nome Valor

I Unus 1 (um)
V Quinque 5 (cinco)
X Decem 10 (dez)
L Quinquaginta 50 (cinquenta)
C Centum 100 (cem)
D Quingenti 500 (quinhentos)
M Mille 1000 (mil)

Fonte: <http://mscabral.pro.br>.

Observando os valores do número 4 e 6 grafados em romano na tabela

anterior, você pode compreender que: se houver o I (unus) antes do V
(quinque), significa que diminui um do valor 5; e, se for depois do V,
aumenta um no valor 5. Então, dizemos que o sistema de numeração
romano é aditivo. Esse sistema é pouco utilizado em função de ser
muito difícil de registrar números muito grandes. Atualmente, segundo
Guimarães (2010, p. 28), o encontramo em “[...] marcadores de relógios,
indicações de ruas, séculos e capítulos de livros”.

14.1.3 Sistema de numeração indo-arábico

O sistema de numeração decimal criado pelos hindus foi influenciado

por outras civilizações e também é um sistema de base 10 e de valor
posicional. Adiferençadessesistemaemrelaçãoaosoutrosé que contém
o número zero para simbolizar o nada, ovazio.

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 Saiba mais
Assistaaovídeo“Índia(invençãodozeroe
dos algarismos)”e perceba que o zero só foi
considerado como número há dois séculos, antes
disso só tinha um conceito social. Nas civilizações
antigas, tinha um nome Hindu: sunya, que
significava vazio (LORENZATTO, 2006). Disponível
clicando aqui.

Após a difusão por todo o mundo do sistema de numeração hindu pelos

árabes,essesistemaficouconhecidocomoindo-arábico,representadopor
dez símbolos e que os conhecemos como números naturais: 0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8 e 9. A facilidade de representar quaisquer tipos de número foi
acaracterística essencial para esse sistema de numeração ter sido aceito
pelahumanidade. Comovimosatravés da história, ascivilizaçõesantigas
queviviamnamesmaépoca, atravésdetrocasenecessidadescomerciais,
foram criando umsistema de numeração que fosse do interesse de todos.

14.2 A representação do sistema de numeração para a

criança
Como vimos até agora, o alicerce dos conceitos de número e seus
sistemas de representação é o agrupamento. Não é segredo que a
humanidade usou os agrupamentos por muito tempo para a resolução
de problemas simples, como a contagem de animais e alimentos, na
organização social como tribos, vilas, aldeias, feudos, cidades etc.
Com a criança não é diferente, a formação dos conceitos começa pelos
agrupamentos.

O professor da Educação Infantil deve começar com atividades

queexijamosagrupamentos ou reagrupamentosdeobjetos(fichas,
tampinhas coloridas ou sementes, por exemplo), incentivando a criança
a experimentar e descobrir que, independentemente de como ela faça os
agrupamentos, o numero de objetos sempre será o mesmo. Assim, e a
partir dos conhecimentos que a criança já tenha, será construída a noção
de número e de quantidades.

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Outro exemplo de atividade é a utilização de sementes de feijão e de
milho misturados, distribuídos emdiferentes quantidadesparagrupos
de três ou quatro crianças. O professor deve estimular as crianças
a separarem as sementes em conjuntos de milhos e de feijões. Essa
atividadeajudaráa criançaa treinar aclassificação eo agrupamento.

O professor deverá perguntar às crianças quantos grãos de milho têm e,

depois, quantosgrãosdefeijãoelaspossuem. Essaabordagemajudaráa
criança a desenvolver o conceito de número não pelo símbolo ou pela
contagem, e sim pela noção de quantidade, que é o correto!

É importante lembrar que devemos apresentar à criança atividades nas

quais ela possa comparar quantidades e valores para que perceba o que
é um conjunto numérico. O ábaco, que vimos na unidade 12 e pode
serumgrande aliadodo professor, serve como uma brincadeira na faixa
etária dezero acinco anos, desenvolvenoções excelentes da contagem
e, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ajuda na compreensão do
processo formal de formação dos números.

Nesta unidade, você aprendeu algumas características fundamentais

dos sistemas de numeração com base 10. Tambémcompreendeu que o
objetivo de ensinaràscriançasessessistemaséqueelasdesenvolvamo
conceito de valorposicional, equeosprocessosutilizadosporelaspara
acriaçãodemaisesseconhecimentosãoaexploraçãoeamanipulação.
Vamos à próxima unidade?

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 15 Operações matemáticas
Objetivo
Relacionar o desenvolvimento das noções de operações com
atividades cotidianas da criança do Ensino Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.

Nesta unidade apresentaremos suportes para a compreensão do

significado da educação matemática na Educação Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental, para que você consiga relacionar o
desenvolvimento das noções das operações matemáticas nessas duas
fasesdeensino. Vamostambémabordaralgumasconsideraçõessobreo
trabalho do professorparaqueocorraodesenvolvimentodessasnoções
pelacriança, apoiadosno Referencial Curricular Nacionalda Educação
Infantil – RCNEI (1998), em Van de Walle (2009) e em Lopez (2005).

15.1 Ideias sobre a Educação Infantil e o ensino de

matemática
Para compreendermos como funciona o ensino e a aprendizagem da
criança em matemática na Educação Infantil, devemos entender como
essa criança pensa e aprende. Para que isso aconteça, o trabalho do
educador deve ser emconjunto com os outros professores, com a família
e com a comunidade onde a instituição (creche ou pré-escola) está
inserida. Isso é importante porque um trabalho cooperativo contribuirá
para o desenvolvimento integral da criança.

AEducação Infantil tema missão de cuidare educar desenvolvendo

a afetividade, cognição, imaginação, lógica, linguagem, cultura
e o aprendizado através da ludicidade. Nessa etapa, iniciamos a
alfabetizaçãomatemáticainserindobrincadeirasejogosqueensinem
a noção dos números, medidas, espaço e forma, através de situações
que exijam uma investigação, levantamento de hipóteses e conclusões,
estimulando a resolução de problemas sem a necessidade de formalismos

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e cientificidade. Exemplos como o jogo da amarelinha, de bolinhas de
gude e de boliche podem ser usados para explorar de forma divertida as
noções de espaço, forma, quantidades e números.

15.2 AsoperaçõesmatemáticasnaEducaçãoInfantil
Como sabemos do RCNEI, as operações matemáticas não são o enfoque
da Educação Matemática na Educação Infantil, porém as noções como
colocar mais, tirar, unir, juntar e perder estão presentes cotidianamente
nalinguagemusual da criança. Portanto, oprofessordeveaproveitaresses
conhecimentosque acriança já possui para ampliá-los de forma positiva,
usando, por exemplo, questionamentos como: quem ficou com mais
fichas? Quem tirou menos fichas? Quem perdeu cinco pontos? Depois
que os grupos se uniram, com quantos componentes ficou esse grupo?
Como podemos ver, a adição e a subtração podem ser exploradas através
debrincadeiras, jogos, contaçãodehistórias, diálogosentreoprofessore
o grupo de crianças.

O professor deve levar em consideração situações já vivenciadas pela

criança para elaborar as atividades, com isso ela se identificará com a
atividade querendo participar. Um exemplo de contexto é a visita da
família ao supermercado. A criança já vivenciou essa situação. Então,
por que não brincar de mercadinho com a turma? Partindo de simples
questões – como: quem comprou mais frutas? E mais chocolates? – o
professor poderá explorar questões como a importância de se comer
mais frutas, as quantidades, a soma e/ou a subtração de frutas entre duas
crianças, supondo que uma criança deu de presente algumas frutas para
o colega, com quantas unidades chegou em casa etc. Como podemos
perceber, as noções de adição e subtração estão intimamente ligadas à
experiência das crianças vividas em casa.

O professor pode trabalhar essas noções integradas porque essas duas

operaçõescoexistem.Lopez(2005)sugereatividadescomoempréstimo
e trocas de material, pois quem recebe tem mais um e quem emprestou
tem menos um. Essa situação consegue passar à criança a noção de que
adição e subtração são opostas, como o mais e o menos. Por meio dessas
noções, acriançadesenvolveráoutraspercepçõesrelativasaoperações

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um pouco mais complexas, como a multiplicação e a divisão. Nosso
desejo nãoé usarde formalismos matemáticos, e sim estimular o senso
operacional na criança.

Enfim, a Educação Infantil deve ser o alicerce para as principais noções

da matemática, para que a criança, ao passar para o primeiro ano do
Ensino Fundamental, tenha uma bagagemcultural bemdiversificada que
a ajude a formar os conceitos ecompreendê-los.

15.3 As operações matemáticas nos anos iniciais do

Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental tem um enfoque bem diferente da Educação
Infantil no ensino de matemática, mostrando-a como uma ferramenta
para compreender o mundo e resolver problemas que envolvem
cálculos. A resolução de problemas nesse ciclo será muito presente,
porém também haverá a preocupação com a utilização dos números e a
estrutura de uma operação.

Vande Walle(2009) incentiva o professordesse cicloa auxiliar a criança

a desenvolver o senso numérico (significado dos números) e o senso
operacional (significado das operações) através de propostas de situações
contextualizadas, trazendo as experiências vividas pela criança para a sala
de aula.

Utilizar situações como as moedinhas que a criança ganha dos pais,

figurinhas, jogos de cartas e de tabuleiros, bolas de gude, pipas, super-
heróis, músicas infantis que estão na mídia no momento, desenhos
animados, histórias infantis ou revistas em quadrinhos são grandes
aliados do professornessaetapa. Outrasatividadescomojogosverbais
a exemplo de “O que é, o que é?” e os de trava-línguas podem ser
utilizados para o incentivo à solução deproblemas.

Lembramos que a aprendizagem em matemática não se dá

espontaneamenteeéprecisoquejogosebrincadeirasestejampresentes.
Entretantoe para que ocorra o aprendizado, é necessário que eles sejam
bem planejados. O professor deve se preocupar em definir e entender

www.esab.edu.br 90
bem o objetivo de aplicar determinada brincadeira ou jogo, e definir
cada etapa com carinho e muito cuidado. Vale salientar que o educador
deve, no encerramento da brincadeira, estimular a oralidade fazendo
perguntas referentes à atividade, e o respeito mútuo. O professor deve
fazerquestões deacordo comosobjetivospropostosporeleao elaborar
a atividade, tais como: quem chegou primeiro? Quem fez mais pontos?
Quem fez menos? Gostaram da brincadeira? Qual a regra que você
ainda não entendeu? Aaprendizagem se dará pela intencionalidade do
professorde ensinar. Ao planejarmos uma atividade, devemos sempre
levantar essas questões: Para quem? Para quê? Como? E por quê?

Existem inúmeras propostas de autores sobre situações que envolvem

problemas. Selecionamos algumas, dando um enfoque no contexto e na
linguagemutilizada aoapresentaràcriança. Propostas dereunir, separar,
comparar, entre outras são feitas para se trabalhar conteúdos como a
adição e a subtração. Apresentamos a seguir algumas embasadas nas
sugestões de Van De Walle (2009).

• Problemas de Reunir: Gustavo tinha 5 balas. Maria deu mais 2 para

ele. No total, com quantas balas Gustavo ficou?
• Problemas de Separar: Mariatinha 8 bolachasrecheadas. Eladeu 3
para Sabrina. Quantas bolachas recheadas Maria tem agora?
• Problemas de Comparar: Pedro tem 4 bolinhas de gude a mais que
João. Pedro tem 9 bolinhas. Quantas bolinhasJoão tem?

Mostramosavocêalgunsexemplos de problemascontextualizadosque
apresentamas operaçõesdeadiçãoesubtração. Umadas preocupações
maiscomunsentreautoreséocurrículoescolarelaboradopelasescolas.
Van De Walle (2009, p. 170) lembra que nesses currículos se “[...] dá
ênfase excessiva nos problemas mais fáceis de reunir e separar com o
resultado desconhecido”, e isso não é bom.

Veja o exemplo na pergunta a seguir: “Quanto falta para 5 se tenho 3?”

Há um problema nessa pergunta, você consegue perceber?

Devemos ser cuidadosos para que esse tipo de questionamento não

ocorra, pois deturpa o conceito da adição e da subtração. É importante

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queoprofessorexploretodosossignificadospossíveisparatodasas
operações, não limitando assim o aprendizado da criança.

Vimosqueosproblemasapresentadossãodefácilelaboraçãoevocê,
comofuturoprofessor, deverácontextualizarsituaçõesqueutilizem
outras operações: a divisão e a multiplicação. O fato essencial aqui é
que devemos conhecer nossos alunos, o que elesgostame quais suas
experiências anteriores. Assim, fica fácil contextualizar uma série de
situações ou históriasdesafiadorasemformadeproblemas. Vande Walle
(2005) afirmaqueosproblemasdevemexporfamiliaridadenassituações
apresentadas para a criança, para que sejam compreendidos por elas. A
seguir, alguns exemplos de atividades de multiplicação.

• Problemas com termos repetidos: Marina tem 4 pacotes de

figurinhas, cada pacote tem 3 figurinhas. Quantas figurinhas Marina
tem?
• Problemas de combinação: Rodrigo temduas bermudas e três
camisetas. Quantas combinações de roupas ele pode fazer?
• Problemas de propriedade retangular: Na sala de aula temos 5
fileiras com 6 carteirasemcada fileira. Quantas carteiras têmna sala
de aula?

Como você observou, podemos elaborar inúmeras propostas em que

aparecem situações vividaspelascriançase são de fácil aceitação. Não
iremos nosestender dando mais exemplos, pois nas próximas unidades
estudaremos cada operação matemática individualmente. O que
queremosquevocêcompreendaéquevivenciamos a matemáticaa cada
minuto e podemos facilmente mostrar isso para a criança.

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 16 A adição
Objetivo
Conhecer atividades pedagógicas para a apropriação do conceito de
adição no processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Na unidade anterior, você aprendeu que podemos utilizar situações do

cotidiano para ensinar o senso operacional para a criança. Nesta unidade,
utilizando as ideias de Diniz e Smolle (2001), Panizza (2006) e Van
De Walle (2009), vamos avançar um pouco, conhecer mais atividades
pedagógicas para que você possa entender como trabalhar a adição
com suas futuras turmas de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental.

16.1 Ambiente, espaço e materiais

O planejamento de suas aulas, tanto para a Educação Infantil como para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, deve ter o planejamento do espaço
utilizado, o ambiente a ser explorado e os materiais a serem utilizados.

Para ensinar é necessário ter organização. Escolher e reservar com

antecedência a sala ou espaço a ser utilizado na escola é muito
importante, principalmenteemespaçosespeciaisecompartilhadoscom
outros professores e que exigem uma reserva de horários.

A preocupação em como organizar o ambiente também é importante:

se vamos decorá-lo para receber os pequenos com cartazes ou outras
decoraçõesquetransmitaminformaçõescomascarteirasorganizadasem
grupos ou em forma de “U”; se é necessário um ambiente mais calmo ou
mais dinâmico. Todosesses detalhes contribuirão para o sucesso de seu
planejamento.

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Os materiaisutilizadosnessaaula– comocaixascomcartolinas, revistas,
papéis-cartão, papéis de seda, tesouras, réguas, colas entre outros –
deverãotambémestarseparadoseorganizadosparaatividadesderecorte
e colagem, por exemplo. Jogos de tabuleiro, bolas, palitos, canudinhos,
massinhas de modelar, tampinhas coloridas de garrafas PET são
algumas opções de materiais que podemos utilizar para trabalhar comos
alunos os números, a contagem, operações e a resolução de problemas,
dependendo de seu planejamento. O importante é sempre organizar-se
com antecedência para que não haja interrupções na dinâmica da aula e
não causar nenhum mal entendido quando alguma criança perceber que
faltou material para ela ou para um pequeno grupo.

16.2 Algumas sugestões para trabalhar o conceito de

adição na Educação Infantil
Para trabalhar o conceito de adição, o professor deve ter claro que
deve levar a criança a compreender que adicionar representa somar,
juntar e unir e que não devemos dar ênfase à uma operação de “mais”.
Lopes (2005) defende que a adição e a subtração devem ser ensinadas
simultaneamente, pois são correlacionados. Optamos em trabalhar
essas operações emunidades diferentes para que possamos explorar
metodologias diferenciadas.

Diniz e Smolle (2001), Panizza (2006) e Van De Walle (2009) sugerem

muitas atividades para se trabalhar a adição com as crianças, sempre
dando o enfoque na resolução de problemas. Panizza (2006) comenta
sobre o “jogo do bingo” para abordagens que a autora intitulou de
parciais para o ensino do sistema de numeração. Como forma de ensinar
as operações, Guimarães (2010) sugere a utilização de jogos como o
“pega-vareta”, por exemplo.

Diniz e Smole (2001) incentivam a utilização dejogos tradicionais como

o “jogo da amarelinha”. Van De Walle (2009) ensina aos professores
do Ensino Fundamentalmetodologiasdiferenciadasquepodemser
adaptadasparaascrianças da Educação Infantil. Sãováriasopções,
porém selecionamos umexemplo bem viável, utilizando música e
interdisciplinaridade. Vamos explorá-la a seguir.

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Brincando de adicionar na Educação Infantil

Comojásabemos, a criançagostadeexplorar, manipular, observar. Sua

curiosidadeéaguçadaeparaqueaprendadevemosusaressacuriosidade
a nosso favor. A manipulação de objetos é uma aliada e as peças do jogo
de dominó são intrigantes. Com todas aquelas saliências e pontinhos,
principalmente aquele jogo no qual as peças são de cor preta e os
pontinhos são coloridos. Vamos utilizar essas peças para explorar o
senso numérico da criança e através delas incentivá-la a usar a adição
brincando. É uma brincadeira com intenção de ensinar.

O planejamento de aula é tudo. Em primeiro lugar, devemos levar em

conta o número exato de crianças que temos em nossa responsabilidade
e separar um jogo para cada quatro crianças. Se você não tiver jogos
suficientes, aalternativaéconfeccionaraspeçasempapelão ou cartolina.

Após termos todos osjogos necessários, organizamos a turminha em

grupos de quatro integrantes, entregando um jogo para cada grupo.
Na entrega, estimule as crianças a manipularem as peças. Pergunte o
que elas têm de diferente ou igual. Dê um tempo para que conversem
entre si. Como você poderá mediar a brincadeira? Sempre através de
questionamentos, como os feitos a seguir.

• “Vocês perceberam que as peças são divididas em duas partes?”

• Com uma peça na mão, pergunte: “Quantos pontinhos tem em cada
parte?”.
• “Quantos pontinhos tem na peça toda?”
• Pegando duas peças, podemos questionar:“Temmais ou menos
pontinhos que na outra peça?”.
• “Vocês têm peças que possuem o mesmo número de pontinhos?”
• “Vocês têm peças com o mesmo número de pontinhos em cada
parte da peça?”
• “Tem peças que não possuem pontinhos?” “O que isso significa?”

Comovocêpodeperceber, ascriançasvão se familiarizandocomaspeças

e desenvolvendo noções de contagem, número, adição, comparação
etc. O dominó é excelente porque podemos explorar a noção de
agrupamentose, comessa noção, podemosajudaracriançaadesenvolver
os conceitos de adição.

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 Para suareflexão
Você acha possível utilizar o dominó para ensinar
noções de subtração à criança?
Arespostaaessareflexãoformapartedesua
aprendizagem e é individual, não necessitando ser
comunicadaouenviadaaostutores.

Atividades pedagógicas sobre adição para os anos iniciais do Ensino

Fundamental

Parao ensinode adiçãoe subtraçãoexistemváriascoleçõesde situações-

problema nos livros didáticos. Porém, às vezes, seu contexto não é
apropriado para todosos grupos de crianças. Vimos, na unidade anterior,
que os problemas devem ser bem contextualizados com uma linguagem
clara e com um vocabulário adequado. Essas situações-problema, os
desenhos, ascontagense a retanuméricasão, segundo Van De Walle(2009,
p. 171),“[...] as principaisferramentasde ensinoque vocêtem para ajudar
os estudantesa construiruma compreensãorica destasduasoperações”.

Lembramos aqui que esta unidade está dando ênfase à adição em termos
didáticos, porém sabemos que a adição e a subtração coexistem e que
seusconceitossãodependentes. Paraensiná-los,utilizamososprincipais
procedimentos de cálculos, que são: a contagem, o cálculo mental, o
cálculo algorítmico e a calculadora.

Um exemplo de atividade de contagem é o uso de tampinhas coloridas

de garrafas, que já exploramos em outros momentos desta disciplina.
Vocêdevesepararváriastampinhas de coresdiferentes. Separeaturma
em grupos de quatro ou cinco crianças e peça para que elas separem
as tampinhas por cor. Em seguida, questione quantas tampinhas tem
de cada cor. Você também pode pedir para que dois grupos juntem as
tampinhas da mesma cor. Peça que façam a contagem das tampinhas
novamente e questione: “Quantas tampinhas tem agora?”.

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Faça com que mais um grupo junte as tampinhas de mesma cor dos
grupos anteriores e assim sucessivamente, sempre questionando quantas
tampinhas há no total. Com isso, além de aumentarmos a sequência
de números, vamos estimulando a adição de vários outros números. É
importantevocêobservarareaçãodascriançasaessacontageme como
chegam à soma. A quantidade de tampinhas por cor em cada grupo
deve também ser observada, pois no 1º ano começamos com três ou
quatro tampinhas e depois vamos aumentando a quantidade.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental você pode utilizar adições de

números mais um (por exemplo 5 + 1 = 6; 6 +1 = 7), já as adições mais
complexas que envolvem dois números e não adicionam o elemento
“um” a outro conjunto de elementos (por exemplo 3 + 2 = 5 e não 4 +
1 = 5 ou 5 + 5 = 10 e não 9 + 1 = 10) possibilitarão à criança lidar com
cálculosmaiscomplexosàmedida queavança no Ensino Fundamental.

É muito importante que o cálculo mental seja desenvolvido desde o

início através de brincadeiras, como confecção de cartas contendo os
números de 0 a 9. Mostrando duas cartas às crianças, questione quanto é
a soma. É divertido e todos vão querer participar, e é uma adaptação do
ditado de números.

O cálculo algorítmico é uma sequência de cálculos que obedece a uma

regra. Aqui as operações com dois algarismos são de grande utilidade.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a validade de se armar uma
adição é de analisar se a criança construiu a ideia do valor posicional. Um
exemplo é apresentar uma adição escrita na vertical, como essa:

4
+ 10

Em seguida, peça à criança que leia cada termo da operação. Depois,

peça para que ela resolva a adição. Vocêpoderá questionar se é assim
mesmo que se escreve e se o resultado ficará correto. Segundo Lopes
(2005, p. 47):

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 [...] o importante aqui é entender o quanto a criança leva em consideração
simplesmente a posição do número para realizar a conta, ou seja, o quanto ela foi
influenciada pelo algoritmo sem parar para considerar o significado em si.

Acalculadoradeve servir de brinquedonesse ciclo paraque acriança

comece a relacionar a escrita dos números com as quantidades.

Nestaunidade, nossapretensãofoiapresentaralgumasestratégiasde
comoensinaraadiçãoparaessespequenosexploradores. Éclaroque
existem inúmeras outras e você, futuramente, poderá criar as suas
próprias. O importante é que você utilize os conceitos corretamente
e respeite o ritmo de desenvolvimento de cada criança, sempre a
desafiando a aprender.

Saiba mais
Para ampliar seu conhecimento sobre o assunto
assista ao vídeo “Significado das operações”.
Imagine como você trabalharia a adição e a
subtração com crianças de quatro anos (Educação
Infantil). O vídeo discute como trabalhar as
operações com as crianças e apresenta subsídios
paraummelhorentendimentodoconteúdoda
próximaunidade.Disponívelclicandoaqui.

www.esab.edu.br 98
 17 A subtração
Objetivo
Relacionarodesenvolvimentodoconceitodesubtraçãocomavida
cotidiana da criança da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Asubtração é uma operação matemática que está intimamente ligada

às nossas ações cotidianas, e não é diferente com a criança. Em suas
brincadeiras, ela age de maneira a guardar os brinquedos, trocar
figurinhas, darbalasaseu amiguinho, percebeque algunsobjetos são
iguais, porém de tamanhos diferentes. Tudo isso acontece de modo
natural e espontâneo. Nesta unidade, com base em Lopes (2005), vamos
dar continuidade ao entendimento do desenvolvimento dos conceitos da
subtração e como a criança o percebe. Pronto para estudar?

17.1 As noções a partir de experiências cotidianas

Como jávimos nasunidades anteriores, a adição e a subtração acontecem
simultaneamente, e nem sempre é fácil de separar seus conceitos em
ações diárias, como a troca de lápis de cor entre duas crianças em sala de
aula, o presente que alguém ganha ou os brinquedos distribuídos entre
os grupos de crianças. A criança observando uma troca de lápis não
poderá perceber se houve uma soma ou uma subtração. Na realidade
nem um adulto, caso não seja questionado sobre que tipo de operação
matemática houve nessa troca. Podemos afirmar com certeza que houve
as duas operações ao mesmo tempo. O primeiro aluno retira um lápis de
suacoleção (subtração) e recebe outro lápisda outra criança (adição). Viu
como é simples?

Com o exemplo anterior, percebemos que utilizar situações que

acontecem entre as crianças são ótimas referências para desenvolvermos
as noções da subtração desde os primeiros anos na Educação Infantil,
assim como a adição, é claro. Lopes ( 2005) ressalta a importância de
se trabalhar os conceitos de reciprocidade dessa operação, utilizando

www.esab.edu.br 99
material concreto ou não. O essencial é a que a criança entenda que “[...]
adicionar implica em somar, juntar e a subtração requer uma diminuição,
um ‘tirar’” (LOPES, 2005, p. 42). O que nos interessa é não associar
somente significados simbólicos a essasoperações.

Acrescentaretirarfazpartedasrelaçõescotidianasepodemosdefinir
a subtração como uma operação matemática que representa uma
diminuição de quantidades. Que tal algunsexemplos?

• A hora do lanche da criança: a mãe acrescenta o pão, a fruta e o suco

para a criança. A criança, por sua vez, come a fruta e toma o suco, o
que significa que retirou esses dois itens do conjunto de itens que a
mãe lhe ofereceu.
• No jogo de boliche, as crianças agrupam os pinos e em seguida vão
a uma determinada distância e jogam a bola e acertam alguns deles.
Neste jogo, o subtrair se concretiza no momento em que a criança
conta quantos pinos caíram e quantos ficaram em pé.

Vocêpode observar que asrelaçõesdeagrupamentos eas operaçõesde

adição e de subtração aparecem sempre, e que todas asações na escola,
seja na Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
podem ser exploradas positivamente, ampliando e desenvolvendo os
conceitos matemáticos dessas operações.

17.2 Desenvolvendo asnoções

Avaliar o que a criança já sabe é de grande importância para o trabalho
do professor em sala de aula. Uma das formas de se fazer isso é pela
oralidade: conversando com as crianças e inserindo questionamentos;
usando os termos reunir, unir, juntar, retirar, trocar, separar, completar,
os quais são essenciais para o desenvolvimento dos conceitos matemáticos
junto à criança. Por exemplo, quando o professor conta uma história
infantil e esses termos ou seus sinônimos aparecerem na história, o
professor pode perguntar: ele trocou? O que é trocar? Ou ainda, quando
o professor pede para as crianças se reunirem em grupos e de repente
uma criança sai do seu grupo por algum motivo, o professor pode
questionar a turma: o colega saiu do grupo, quantas crianças ficaram?

www.esab.edu.br 100
Explorarsituações inusitadas ajudaa criança a relacionar fatoscoma
operação de subtração, que énosso objetivo explorarnesse momento.

Lopes (2005) sugere um tipo de avaliação para que o professor

tenhasubsídiossobreosconhecimentospréviosdacriança. Sugere
uma atividade bem simples: você deverá oferecer às crianças alguns
brinquedinhos, como aqueles brindes de festinha infantil, e pedir para
que fiquem atentas aos seus movimentos. Dê a cada uma alguns desses
brinquedos e questione: o que eu fiz? O autor dá outra sugestão: “Agora,
para a subtração, entregue à criança uma caixinha contendo uma
quantidade de minibrinquedos e, na frente da criança, retire alguns deles.
Em seguida, repita a pergunta” (LOPES, 2005, p. 43).

Com essa pequena avaliação, você poderá identificar o que a criança já

tem de noção sobre os conceitos matemáticos. Para concluir a avaliação,
o diálogo e a intervenção didática são muito importantes. Converse com
as crianças sobre o que elas estão aprendendo, questionando-as, não
dandorespostasprontas. Peçaparaqueelasregistrematravésdedesenhos
o que foi realizado na atividade. Esses registros vão mostrar para você
asrelaçõessobreosconceitos de somaresubtrair. Ficarábemmaisfácil
agora você acompanhar o desenvolvimento de cada criança sobre os
conceitos da adição e subtração.

Paraproduzirestratégiasparacriarasnoçõesdesubtraçãonessascrianças
não é diferente de desenvolvê-laspara a adição, porémdevemos ter certo
cuidado ao trabalharmos com os algoritmos.Vamos analisar essas situações.

17.3 Métodos de subtração

Sabemos que no Ensino Fundamental, além de ampliarmos as noções
matemáticasjuntoàcriança, devemostrabalharosprocessosformais
com uma linguagem adequada a cada ciclo. O simbolismo (a escrita
numérica) nessa fase inicial é um treino, uma brincadeira em que
acriançacomeçaaassociarossímboloscomseussignificados. Mas
não devemos abusar dessa simbologia. Paraintroduzir as operações
utilizandoconceitosdesubtração, precisamosreforçarasideiasque
envolvem a subtração que são a de tirar, comparar e completar. Para

www.esab.edu.br 101
apresentaressasideiaspodemosutilizaraleituradehistórias, problemas
bem contextualizados e adequados a cada ano, materiais produzidos
pelas crianças e utilizados para construir conceitos e a utilização dos
algoritmos. Vamos a alguns exemplos.

• Histórias curtas: era uma vez uma galinha que tinha cinco
pintinhos. Dois desses pintinhos se perderam. A galinha, coitada,
ficou cacarejando, desesperada. Andou de um lado para outro e não
conseguiu achar seus filhotes. O que podemos fazer para ajudá-la?
Essapequenahistóriapodeserutilizadaparacomeçarumaatividade
bemcomplexa, como: conversar sobre a segurança de se ficar perto
dos pais quando vão passear; falar do desespero da galinha de um
modo positivo, pois ela ama os filhotes; sugerir que dramatizem
a procura dos pintinhos no espaço utilizado para a recreação
(vocêpodeesconderpintinhoselaboradosemmaterialreciclado)
e oportunizar à criança refletir quantos pintinhos ficaram com a
galinha e, à medida que as crianças vão achando os outros pintinhos,
perguntar: e agora, quantos pintinhos tem?
• Situação-problema contextualizada: Gabriel precisa de 28
figurinhas para completar seu álbum. Ele já tem 17. Quantas
figurinhas ele precisa para chegar às 28 figurinhas? (Nessas situações,
estamos colocando quantidades como exemplo. É claro que você
deve utilizar as quantidades adequadas para cada ano do Ensino
Fundamental).
• Recortede tiras dematerialreciclado ouEVA:distribuapara
as crianças várias tiras coloridas e peça para que elas cortem
quadradinhos. Se a atividade for aplicada para a Educação Infantil,
dezquadradinhos serão o suficiente. Paraos anos iniciais do Ensino
Fundamental, vocêcomeçarácomdezevaiacrescentando àmedida
que as crianças vão ampliando a contagem. A seguir, solicite que as
crianças retirem dois quadradinhos da coleção e peça que contem
quantos sobraram. Aqui, associamos a ideia de tirar. Para inserir
a ideia de comparação basta o questionamento: qual o grupo que
possui quadradinhos a mais que o outro?

www.esab.edu.br 102
 • Noções com algoritmos: apresente uma situação já pronta. Peça
para a criança observar e para ela ler o que foi apresentado. Isso
facilitaráapercepçãoquanto ao valorposicionaldecadaalgarismo:

10
- 7
3

Você pode fazer um questionamento simples como: de 3 para chegar

a 10, quanto falta? Não esqueça que a criança poderá utilizar qualquer
estratégia e o mais importante nessa fase é o uso da contagem dos dedos
das mãos. Nunca reprima a criança na busca da melhor ferramenta, pois
aqui ela estará formando sua maneira de solucionar um problema.

Vamosconcluir esta unidade lembrando que você deve observarcomo as

crianças lidam com os conceitos de retirar, comparar e completar, e que
os registros de cada atividade pela criança, seja em desenhos ou escrita,
são muito importantes para o acompanhamento do seu desenvolvimento.
Insiraosconceitosmatemáticosematividadesinterdisciplinares, pois
os momentos que nós vivemos não são separados por disciplinas, tudo
acontece simultaneamente.

Tarefa dissertativa
Caroestudante,convidamosvocêaacessaro
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 103
 18 A multiplicação
Objetivo
Relacionar o processo de ensino-aprendizagem do conceito de
multiplicaçãocomavidacotidianadacriançadeEnsinoInfantiledos
anos iniciais de Ensino Fundamental.

Nesta unidade, apresentaremos a relação entre o ensino do conceito de

multiplicaçãoeassituaçõesvividaspelacriança. Énatural que acriança
aprenda a multiplicação após ter construído os conceitos de adição e
multiplicação de maneira espontânea e natural.

Nasunidades anteriores, percebemos como é fácil ensinar matemática

partindo das relações e interações entre as crianças. A observação é
uma grande aliada do professor. Observando as brincadeiras, ouvindo
suashistórias, estabelecemosumvínculoecomeçamosaconhecercada
uma dessas crianças. E também planejar o que e como fazer para que a
construção do conhecimento se torne uma tarefa fácil e prazerosa para as
crianças. Paraisso, vamos utilizar as ideiasde Diniz e Smole (2001) e Van
De Walle (2009). Vamos em frente e entender como podemos ensiná-las
a multiplicar?

18.1 Ideias sobre a multiplicação

Aprendemos na escola que a multiplicação nada mais é que uma soma de
váriasparcelasrepetidas. Epontofinal. Alémdisso, oprofessormandava
que decorássemos a tabuada, não foi assim? Bem, em algumas escolas
aindaensinamexatamentedessamaneira, atravésdamemorização. Você
pode questionar: “Mas a multiplicação não é exatamente assim?”.

Contextualizar é a palavra chave para o ensino de matemática atual.

Trazendo situações que a criança reconheça é a maneira mais fácil de
ensinar matemática. Lopes (2005) defende que se acriança perceber que
a multiplicação é só uma outra maneira de adicionar parcelas iguais será

www.esab.edu.br 104
muito mais significativo para ela. Será mais seguro juntar quantidades
do que multiplicá-las e é mais fácil porque já é um conhecimento
internalizado a partir da noção de adição. O professor deverá ensinar
queessemododiferentedeescreveressaadiçãodequantidadesiguaiséa
multiplicação e, que ela surgiu para facilitar quando temos um número
muito grande de parcelas.

Nunca devemos exigir que a criança memorize a tabuada nesse estágio

deaprendizadoedevemosampararnossasaulasemmateriaisconcretos,
manipuláveis queproporcionemà criançaaexperiênciade multiplicar.

Se você pedisse à criança que resolvesse tal situação: Luís tem 5 pacotes
de figurinhas, cada pacote tem 3 figurinhas. Qual o total de figurinhas
que Luíspossui? Acriança, comcerteza, vairesolver da seguintemaneira:

3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
Já é natural para a criança pensar em juntar o número de figurinhas,
principalmente porque ela ainda não foi apresentada formalmente
aos conceitos de multiplicação. Lopes (2005) defende a utilização do
material concreto para que a criança construa esse conceito. Nasaulas
de matemática, costumamos utilizar o papel quadriculado e a pintura.
Fazemos a propaganda, o marketing do papel, dizendo que com ele
podemos fazer maravilhosos desenhos partindo de um quadradinho.
Porém,estabelecemosaregradabrincadeira:“Nestaaula, aprofessoravai
dizer quantos quadradinhos irão pintar. Na próxima aula, você pintará os
quadradinhos que quiser”.

E então começa a brincadeira: quem vai pintar dois quadradinhos na

linha? E agora, vamos pintar mais dois na linha de baixo? Quantos
quadradinhos vocês pintaram no total? Bom, esse é só um exemplo do
que podemos fazer com o papel quadriculado. Nós o utilizamos para
inserir as noções de multiplicação através da pintura, pintando cada
quadradinho até chegar à quantidade pedida. É divertido e as crianças
vão aprendendo sem a memorização da tabuada. E o melhor, é uma
estratégia que você pode utilizar sempre, desdea Educação Infantil atéo
final do Ensino Fundamental II.

www.esab.edu.br 105
Van De Walle(2009) apoiao uso de desenhosretangulares para o ensino
da multiplicaçãoe, assimcomo Dinize Smolle(2001), defendeo ensino
através da resolução de problemas. O uso mecânico e indiscriminado
de contas não contribui para que a criança construa significados para
quaisquer tipos de operação, não ocorrendo realmente o aprendizado. A
resoluçãode problemasdá oportunidadeparaa criançaentendero contexto
e relacionarcom estratégiascriadaspor ela mesma para atingir a solução.
Situaçõescotidianas, comoacompradecincopãesnapadariatodososdias,
podemlevá-laa refletirquantospãessãocompradosaté o final dasemana.
Ou ainda, quanto essa família gasta na compra de pães por semana.

Lopes (2005) sugere o uso de um tabuleiro, como o do jogo de xadrez

ou de damas, para o ensino da multiplicação. O método apresentado é
simples e pode ser adaptado para qualquer faixa etária. Tentamos adaptar
o proposto pelo autor para que seja o mais simples possível de aplicar.

• Confeccione um tabuleiro de três linhas e três colunas para cada

criança. Questione quantos quadrados tem no total.
• Sugira à criança a contar de três em três e depois de um em um.
Pergunte à criança o que ela observou.
• Peça que contem por linha e depois por colunas. A pergunta agora é
outra: mudou o resultado?

Com esses simples procedimentos, ensinamos a multiplicação através da

noção que a criança tem de quantidade e agrupamentos.

18.2 Osjogoseoconceito demultiplicação

Paradesenvolvermos as noções de multiplicação na Educação Infantil,
uma estratégia interessante é o jogo. Diniz e Smole (2001) observam a
relevância de se usaresserecursoparaodesenvolvimentodacriança. Sua
aprendizagem se dá através da interação comoutras crianças e o conflito
de opiniões entre elas. Diniz e Smole (2001, p. 56) afirmam que:

[...]emtodojogonoqualháconflitodeobjetivos,istoé,omovimentofeitoporumdos
participantes interfere na decisão do oponente, cada jogada cria um novo problema a ser
resolvido, pois altera ou confirma a estratégia que cada um dos oponentes estava usando.

www.esab.edu.br 106
Com tantos conflitos e novos problemas a serem resolvidos, a criança
ampliaasnoçõesmatemáticasanterioresedesenvolveoutrasnoções. Não
é diferente com as operações como a multiplicação. Um exemplo de jogo
que combina com o terceiro ano do Ensino Fundamental é o dominó da
tabuada. As regras são as mesmas do jogo de dominó comum, porém no
lugar de pontinhos há a multiplicação entre dois números e também o
produto deles. É um recurso que auxilia no aprendizado da tabuada sem
memorizações.

18.3 Enfoque nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Uma dúvida que surge no início da carreira de um professor é: como
trabalharasoperaçõesnosanosiniciais do Ensino Fundamental? Rosa
Neto (2010) dá algumas dicas essenciais que norteiam o caminho do
professor. Vamos a elas.

• 1º ano: no primeiro ano, temos muitas crianças que não

frequentaram a Educação Infantil e vêm com os conhecimentos
prévios adquiridos socialmente. Nesse ano, devemos construir os
conceitosdeadição deduasparcelase parcelasiguais(multiplicação)
sem escrita e sem algarismos, utilizando somente desenhos e
histórias. Exemplo: abri duas janelas em minha casa e a vizinha abriu
uma. Quantas janelas ficaram abertas?
• 2º ano: devemos explorar tudo o que fizemos no 1º ano, inserindo a
representação numérica escrita.
• 3º ano: abordar as noções de metade, dobro, triplo e aumentar a
complexidade dos problemas.

São pequenasdicas que servem para situar a realidade que você tem
pelafrente. Nestaunidade, vimosalgumasideiassobreamultiplicação
ecomodesenvolveresseconteúdocomacriança, não se esquecendode
contextualizarosconceitoscommomentosvividoscotidianamenteporela.

www.esab.edu.br 107
Como futuro professores não devemos esquecer que nossa principal
função perante à sociedade éensinar. E para que isso aconteça devemos
conhecer bem nossos alunos, ouvi-los e falar com eles. Ensinar as
operações numéricas para esses pequenos é um desafio maravilhoso
e com um único objetivo: que eles saibam lidar com a vida, com as
situaçõesquevivenciamcotidianamente. Onossofocoésempreacriança
e como ela interage com a vida dentro e fora da escola. Mostre sempre a
importância de aprender com uma linguagem clara e acessível e sempre
desafie, brinque e jogue. Semmodismos e comdedicação. Vamosà frente
em nossos estudos!

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 10 a 18. Para isso, dirija-
seaoAmbienteVirtualdeAprendizagem (AVA)e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
vocêestarásepreparandoparaaprova.Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 108
 Resumo

O conceito do número foi abordado de maneira diferenciada na unidade

13, e reconhecemos que a criança usa de alguns processos mentais para
construir seu conceito: a correspondência é uma relação entre elementos
comoobjetivodeclassificá-los, compará-los. Aclassificaçãonadamaisé
queunircoisassemelhantesousepararasdiferentes, easeriaçãoéarelação
entreobjetos, coisas, fatosque sãodiferentesemalguma particularidade.

Na unidade 14, concluímos que comparar quantidades e valores é

importante para que a criança perceba o que é um sistema de numeração.
O ábaco deve ser um recurso utilizado para que o professor ensine
asnoções do sistema numérico e valores posicionais, pois eleé um
brinquedo para as crianças de zero a cinco anos.

Os conceitos básicos das operações matemáticas devem ser abordados

através de situaçõesconhecidaspelacriança, situaçõesessasquepodem
ser uma ida à padaria, ao supermercado, separar legumes para a mãe na
cozinha, jogar etc. Ou seja, qualquer situação que a criança compreenda
e tenha que resolver algumproblema. Foiesse enfoque que apresentamos
a você na unidade 15.

Na unidade 16, apresentamos algumas estratégias de como apresentar a

adição para acriança. Vimos que existemmuitas formas de abordar esse
conceito e que a adição e subtração devem ser abordadas em conjunto,
pois uma não existe sem a outra. O importante é que você utilize os
conceitos corretamente e respeite o ritmo de desenvolvimento de cada
criança, sempre desafiando-a a aprender.

Na unidade 17, apresentamos a subtração e relembramos que para a

criança entender formalmente os conceitos, ela já deverá ter criado
seu conceito de agrupamento e valor posicional. E que o professor
deve observar como elas lidamcom os conceitos de retirar, comparar e

www.esab.edu.br 109
completar. Vimos que os registros (desenhos ou escrita) são necessários
para o desenvolvimento da criança. Finalmente, na unidade 18,
entendemos que nesses primeiros anos de vida da criança devemos
abordaramultiplicação da formamaissimplespossível, respeitandoos
recursos que ela usa para chegar ao resultado final.

www.esab.edu.br 110
 19 A divisão
Objetivo
Apresentar atividades pedagógicas para o processo de ensino-
aprendizagem do conceito de divisão na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Atualmente muitos educadores estão preocupados coma dificuldade de

seusalunosno aprendizado das operações de multiplicação ede divisão.
Noteque as crianças têmmuita dificuldade emconstruir esses conceitos,
e a divisão é a campeã de todas as dificuldades. Por que será isso? Será
que a construção desse conceito não tem relação comsuas experiências,
com seus convívios?

Vamos,nestaunidade, apresentaralgumasatividadespedagógicaspara
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem dessa operação. Você quer
aprender na prática? Vamos lá!

19.1 Fundamentações teóricasnecessárias

Adivisãoéapresentada, noslivrosdidáticos, comoaoperaçãoinversa
à multiplicação, porém existem autores que citam a divisão como
repartir certa quantidade de elementos em conjuntos, de modo que cada
conjunto fique com mesma quantidade de elementos. Essa não é a única
verdade e esse conceito acaba trazendo confusão à criança, porque não é
bem isso que acontece em sua experiênciadiária.

Pensemos no seguinte caso: ela tem um pacote com cinco pirulitos e os

reparte, dando um pirulito para cada um de seus dois amigos. Ora, para
ela, é natural que sobrem três pirulitos. Essa divisão, como vemos, não
é uma operação exata, e devemos explicar à criança que se ela ficar com
dois pirulitos, vai sobrar um.

www.esab.edu.br 111
Lopes (2005) explica que, como professores, muitas vezes exageramos nesse
enfoque, poisa divisão não ocorre somente quandoachamosquantidades
iguais como resposta, trazendo essa dificuldade na compreensão da
operação, e, com isso, não há aprendizado por parte da criança.

Vamosdaralgunsexemplosdeenfoquesdiferentesaoconceitodedivisão
para comprovarmos que podemos ensinar de outra forma. Analise as
duas situações a seguir:

• Você recebeu 10 tampinhas, quantos montinhos de 5 tampinhas

você pode organizar? Asolução dessa situação pode serprocurada
pela criança a partir do material distribuído pela professora antes de
fazeressequestionamento. Elachegaráàsolução: 2 montinhos, isso
quer dizer, dois grupos de 5 tampinhas.

Figura 14 – Tampinhas de garrafa.

Fonte: Elaborada pela autora (2013).

• Outra situação é perguntar às crianças como elas distribuiriam 12

lápis de cor para 5 crianças. Nessa ação, a criança deve ter em mãos
os 12 lápis de cor e distribuí-los para 5 colegas. Ela vai entender que
se pode repartir e que não precisa ser em partes iguais. Ela chegará à
conclusão de que cada colega vai receber 2 lápis e vão sobrar 2.

Sugerimos ao professor que peça para a criança registrar, através de

desenhos, asduas atividades, isto é, como chegou ao resultadodadivisão
das tampinhas e também dos lápis para que ela perceba a diferença.
Como você deve ter notado, não utilizamos registros com algoritmos,
pois estas sugestões vão para a Educação Infantil e os primeiros anos do
Ensino Fundamental. E nosso objetivo é construir o conceito de divisão,
e não explorar métodos de cálculosalgorítmicos.

Voltandoàsduassituaçõesapresentadasavocê, podemosafirmarque
a divisão está diretamente relacionada a situações em que devemos
repartir igualmente com ou sem sobras e medir quantidades (em nosso

www.esab.edu.br 112
caso, medimos o número de lápis que cada um recebeu). Agora que
conceituamos a divisão, vamos conhecer outras atividades pedagógicas
para que você possa ensinar essa operação com tranquilidade.

Saiba mais
O vídeo:“A divisão e suas interpretações”mostra
através de situações cotidianas as interpretações
dadasà divisão.Acesseovídeoclicandoaqui e
reflita: como você ensinaria esses conceitos para
seus alunos?

19.2 Atividadespedagógicasenvolvendo a divisão

Vande Walle(2009) valoriza atividades que utilizamoscontadores, que
são tampinhas, fichas coloridas e outros materiais oferecidos à criança
para que ela os manipule e participe das atividades planejadas pelo
professor. Sãoessesmateriaisqueutilizaremosparanossasatividades.

Primeira atividade: jogo das fichas

Material necessário para cada grupo (de quatro crianças)

• 10 fichas na cor vermelha.

• 10 fichas na cor verde.
Procedimento

a. Converse com a turma e explique que farão uma brincadeira. Faça os

combinados de rotina (cada professor tem uma maneira de organizar
sua turma, não é?).
b. Divida os alunos em grupos de quatro crianças.
c. Distribua os conjuntos de fichas verdes e vermelhas para cada grupo.
d. Agora comece o jogo com as seguintes perguntas:
• “Vocêspossuemfichassuficientesparadarduasfichasparacada
colega? E se você quisesse dar quatro para cada um?

www.esab.edu.br 113
 • Comovocêdividiriaasfichasparaqueninguémficassesem
fichas?
• Como você dividiria as fichas para que todos os colegas
recebessemamesmaquantidade de fichas?” (SMOLE; DINIZ;
CÂNDIDO, 2006, p. 54).

Fechamento: Com o registro é claro. Pergunte às crianças como elas

dividiriamessas fichas se o grupo fosse de cinco crianças e peçapara elas
registrem seu procedimento através de desenho. Esse desenho é livre
e a criança faz o registro do que é mais significativo para ela. Nunca
devemos impor o que a criança deve desenhar, ou não conseguiremos
acompanharseudesenvolvimento. Assim, vocêperceberácomocada
uma delas entendeu o conceito da divisão ou não. O planejamento
de um jogo como esse possibilita ao professor observar e analisar o
método que cada criança criou para responder aos questionamentos
apresentados, também permitindo que as crianças aprendam a
compartilhar suas ideias e a ajudar seus colegas quando eles ainda
não conseguiram chegar a uma conclusão sobre o que responder às
perguntas do professor. É muito importante que o professor faça esse
acompanhamento e debate com o grupo e que os registros elaborados
pelas crianças no final da atividade sejam devidamente organizados
em um portfólio. Assim, pode-se perceber o desenvolvimento no
aprendizado da criança durante o ano letivo.

Qual o nosso objetivo de propor esse tipo de jogo às crianças? Que as

crianças vivenciem a divisão através de uma simples brincadeira.

Segunda atividade: copinhos e pincéis

Essaatividade foi sugerida por Panizza (2006) econsta aqui com

pequenas adaptações. Ela é indicada para crianças de 3 a 5 anos.

Contexto: em uma mesa, coloque uma quantidade grande de copinhos

com tinta guache e em outra mesa bem afastada da primeira (de
preferência do outro lado da sala) alguns pincéis. As quantidades não
devemser superioresà noção de contagem que as crianças dominam. Se
contarem até 20, Panizza (2006) aconselha a utilizar 19 copinhos.

www.esab.edu.br 114
 Figura 15 – Atividade de divisão com copinhos de tinta guache e pincéis.
Fonte: <www.123rf.com>.

Objetivo da tarefa: pegar deuma só vezuma quantidade de pincéis para

que cada copo receba um pincel.

Observação: se as crianças não conseguirem resolver a situação-problema

apresentada, a atividade deve ser reiniciada.

Panizza (2000) ensina como ordenar a brincadeira com as crianças. O

professordeveexplicarabrincadeirapara as criançasdoseguintemodo:

Colocamos tintas nesses copinhos, um de vocês terá de ir buscar os pincéis e colocar

umemcadacopo.Noentanto,todosospincéisdevemserapanhadosdeumasóvez,
nãopodendoficarcopossempincéisnempincéissemcopo.Quemnãoconseguir,
recolhetodosospincéis,voltaaolugaremqueestãoospincéisecomeçade novo.
(PANIZZA, 2006, p.88)

Cada criança deve ter três oportunidades ou mais, o professor é que

vai decidir, dependendo do desenvolvimento das crianças e da turma.
Devemosincentivá-lasaparticipar, poisalgumasterãomedo de errar.
Lembre-as de que o erro faz parte do aprendizado. O conhecimento a
ser criado pela criança pelas tentativas é a divisão e também vão usar
a contagem. O professor não deve parar quando a criança acerta a
distribuição; deve tirar um copinho ou acrescentar mais um e estimular a
continuidade da brincadeira.

www.esab.edu.br 115
O que a criança ganha com isso? Além de construir o conhecimento, ela
ficará feliz por participar de mais um desafio. Quando erra, fica pensando
como resolver o problema e, quando acerta, pergunta-se o que vem
pela frente. E o professor deve esperar que as crianças, a medida que se
repita a situação, desenvolvama noção de quantidade, organização de
pensamento e a noção de dividir e redistribuir.

Existem muitas outras estratégias a se utilizar, Van de Walle (2009)

aconselha o uso de histórias infantis para auxiliar na formação do
conceito da divisão e sugere o livro “Acampainha toca”, de Pat Hutchins
(1986). Esse livro conta uma história de crianças que compartilham 12
biscoitos. O autor ainda sugere que a história seja explorada de forma a
ensinar a divisão para crianças do 3º ano de forma atraente. O professor
poderá usar a história para elaborar uma coleção de atividades como
pequenos problemas usando o contexto da história, dramatização de
comocompartilharosbiscoitos, desenhosdassituaçõesapresentadasnos
livros e até o ensino da operação através de algoritmos.

Como você pode ver, existem muitas sugestões de atividadespedagógicas

sobre a divisão dos autores citados nesta unidade. Nosso objetivo foi
fornecer uma pequena amostra delas. Vocêpoderá pesquisar outras em
sites especializados, revistas sobre Educação Infantil, livros paradidáticos,
no site do MEC e também em nossa Biblioteca Virtual.

Lembramosquenestaunidadevocêaprendeu asideiassobreadivisão, que

temrelaçãocomasnoçõesderepartirquantidades ou medi-las. Na próxima
unidade, vamosmostrarcomoensinarasnoçõesde medidasparaa criança.
Quer saber mais? Vamos para a próxima unidade. Mas antes entre no
Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe do Fórum de Discussão.

Fórum
Caroestudante,dirija-seaoAmbienteVirtualde
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seuscolegasecomseututordeformaaampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamoslá?

www.esab.edu.br 116
 20 Medidas
Objetivo
Mostrar como construir o conceito de medidas na Educação Infantil
através de experiências vividas pela criança em seu meio.

Na unidade anterior, aprendemos algumas atividades pedagógicas que

auxiliam no ensino da divisão. Vimos que a divisão está relacionada ao
repartir quantidades ou medi-las. Nesta unidade, vamos mostrar como
construir os conceitos de medidas utilizando as experiências vividas pelas
crianças em seu dia a dia.

20.1 Ideias sobremedidas

AEducação Matemática temcomogrande objetivomudaro enfoque
de como ensinarmuitostemas, e o maiscomplicadoé promoveressa
mudançaquandoo assuntoé medidas. Analisandovárioslivrosdidáticos
procurandoamelhorforma de conceituaressetema, caímosemarmadilhas
como: ensinar a medir é o mesmo que estudar sistemas de numerações e
resolver operações sobre transformações de unidades. Lembre-se do clássico
exercício: transforme em metros as seguintes medidas:

a. 100 cm = ........ m
b. 350 mm = ....... m
c. 3,5 km = ........m

E a isso se resume o enfoque sobre esse tema ainda na maioria dos livros
didáticos. O objetivo da Educação Matemática não é esse, medir coisas
faz parte do processo histórico-cultural da humanidade e, além disso,
algumas noções são intimamente ligadas ao nosso estado psicológico,
como o espaço e o tempo.

www.esab.edu.br 117
O ser humano depende do espaço e do tempo para tudo. Sua vida gira
em torno de horários e deslocamentos. Um exemplo disso é a hora que
acordamos e o quanto nos deslocamos da cama até o banheiro. Para
percorrer esse espaço simultaneamente se passaram alguns minutos.
Quando estamos cansados de uma atividade ou trabalho, parece que o
tempo não passa. Quando sentimos prazer em participar de algo de que
gostamos, como ir à praia, o tempo voa. Você percebeu a relação? São
noçõesde medidas que dependem de como estamos psicologicamente.

Paraensinaressetemaàscrianças, devemosestaratentosaossignificados
que elas dão, principalmente, a grandezas como o espaço e o tempo. Para
Leivas (2012, p. 118), “[...] medir consiste em comparar duas grandezas
de mesma espécie” e grandeza “é tudo aquilo que pode ser medido”.
O autor simplificou o conceito e nós o entendemos, mas como fazer a
criança se apropriar dele? Quando questionamos uma criança sobre o
que demora mais, ela ir da sala de aula ao banheiro ou do banheiro para
a sala de aula, sua resposta vai depender de seu estado emocional no dia.
Ela pode alegar que ir do banheiro para a sala poderá demorar mais, pois
quando foi ao banheiro precisava ir com urgência. Foi rapidinho. E como
ela mediu essa grandeza? Não foi com o relógio, nem foi com qualquer
instrumento que poderia utilizar para medir a grandeza tempo. Usou a
sensação, o psicológico falou mais alto em sua resposta.

Como, então, podemos auxiliar a criança em seu aprendizado? Para que

nossastentativasdeensinardeemcerto, devemosensinaratravésdefatos
matemáticos que se apresentam em nossas vidas todos os dias. Vamos
mostrar isso mais adiante.

Dica
Existe um Museu Virtual de Metrologia (estudo das
medidas). Vamos conhecê-lo? Acesse clicando aqui
eaprendaumpoucomaisasobreahistóriada
matemática, sobre medidas e seusinstrumentos.

www.esab.edu.br 118
20.2 Construindo conceitos
A primeira pergunta que nos fazemos é: o que se deve abordar no ensino
de grandezas e medidas? Pararesponder a essa pergunta, fomos aos PCNs
de matemática e vamos transcrever o que eles sugerem:

Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social, com evidente caráter prático
eutilitário.Navidaemsociedade,asgrandezas easmedidas,estãopresentesem
quase todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante
no currículo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento
matemático no cotidiano. (BRASIL, 1997, p. 56)

Como pretendemos mostrar como construir os conceitos de grandezas e

medidas vamos contextualizar as atividades com situações cotidianas para
que se ensine da melhormaneirapossívelessebloco. Sobreasatividades,
os PCNs de matemática dizem:

As atividades em que as noções de grandezas e medidas são exploradas proporcionam

melhorcompreensão deconceitosrelativosaoespaçoeàsformas.Sãocontextos
muitoricosparaotrabalhocomossignificadosdosnúmeroseoperações,daideiade
proporcionalidadeeescalaeumcampofértilparaaabordagem histórica.(BRASIL,
1997, p. 56)

Então, agora que já sabemos que contextos explorar, vamos a outra

pergunta: como ensinar? A primeira coisa a fazer é descobrir o que as
crianças já aprenderam fora da escola sobre como e o que é medir, depois
vamos auxiliá-las a ampliar essesconhecimentos.

Diniz e Smole (2001) fazemobservações sobre atividades quedevem

ser aplicadas para ampliar os conceitos sobre medidas com os alunos.
Algumasatividadescitadasforamsituaçõesdecomparaçõesdetirasde
cartolina de tamanho diferentes, desenhos sobre simetria feitos pelas
crianças registrando um passeio a uma feira livre, em que as crianças
mostram como foram medidos os quilos de feijões e legumes que
compraramjuntoaoprofessor, relatosescritossobreumaexperiênciaem
sala de aula, entre outras.

www.esab.edu.br 119
 Figura 16 – Atividade de manipulação de objetos de tamanhos e formas diferentes.
Fonte: <www.123rf.com>.

Qual a intencionalidade das atividades que iremos elaborar sobre esses

temas? Essa é a pergunta mais importante de todas. Para que nosso
objetivo de construir os conceitos de medidas e grandezas na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental seja cumprido,
devemos garantir que as atividades estimulem a percepção da criança
sobre as medidas. Essas atividades devem ser de comparação. Também
devemos contextualizar as atividades para que relacionem as medidas e
grandezas com os outros conteúdos do currículo como pedem os PCNs.
Podemos fazer isso utilizando a história da matemática e a conexão com a
vida atual.

Porém, paraaprender, acriança devemanipularmateriaisque lhe deem

a noçãoexatadoque émedir. Nossasugestãosão metros, trenas, réguas,
balanças, copos com graduações diferentes, balões de tamanhos diferentes e
balançasdeprecisão(podemseraquelasutilizadasnobanheiro).Comesses
instrumentose algunsquestionamentosadequadosfeitospeloprofessor, a
criança poderá ser levada a se apropriar dos conceitos mais facilmente.

www.esab.edu.br 120
Segundo Diniz e Smole (2001), as atividades e a mediação planejada
pelo professor sempre darão bons resultados quando se consegue o
envolvimento da criança. As atividades emgrupo, aoralidade, aescrita e
a leitura também têm papel importantíssimo na criação e ampliação de
conceitos pela criança.

Enfim, nesta unidade, mostramos um pouquinho de como criar os

conceitos sobre medidas a partir docotidiano das crianças da Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Na próxima unidade,
vamosapresentarestratégiasparaquevocêpossaadaptaràssuasaulaso
tema que abordamos aqui. Vamos adiante?

www.esab.edu.br 121
 Estratégias de utilização do
21 sistema de medidas
Objetivo
Apresentar estratégias que o professor possa utilizar para a
apropriação do conceito de medidas na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Na unidade anterior, mostramos algumas formas de construir o conceito

de medidas na Educação Infantil através de experiências vividas pela
criançaemseumeio. Vocêaprendeuqueasmedidassãocomparaçõesentre
grandezas, e uma grandeza é tudo que pode ser medido, como espaço,
tempo, comprimento, áreae volume, e que só podemsercompreendidas se
tiverumsignificado associadoao que a criançajá viveuou experimentou.
Nesta unidade, vamos apresentar alguns exemplos de estratégias que você
poderá adaptar às suas aulas e à sua turma. Vamos a elas?

Medindo grandezas

Acomparação entre grandezas só é válida entre grandezas de mesma

espécie, segundo Leivas (2012), então atividades planejadas para as
criançasdevemdesenvolverouampliarnoçõesdasutilidadesquetêm
as medidas, como as obtemos, quais instrumentos devemos usar e que
métodos são apropriados para obter seus valores. Vamos apresentar
algumasatividades, oquenãoquerdizerquevocêdeveráutilizá-lascomo
uma verdade única. O importante é que entenda como utilizar estratégias
que envolvam a criança, desafiando-a a participar. Vamos a elas?

A primeira atividade é proposta por Leivas (2012).

www.esab.edu.br 122
Primeira atividade: contando passos

Objetivos: mostrar a diferença da mediçãousando partes do corpo como

instrumento de medidas e desenvolver a psicomotricidade da criança.

Descrição da atividade: organize as crianças sentadas em círculo. Sorteie

a primeira criança e peça para ela atravessar o círculo em linha reta até
chegar ao outro lado da reta, contando cada passo. O professor deve
incentivar todas as crianças a auxiliarem nacontagem. O professor deve
registrar quantos passos a criança deu. Escolha outra criança de altura
diferente da primeira para repetir a atividade. Peçaque os colegas contem
em voz alta os passos da criança escolhida, e registre novamente.

Desenvolvimento da atividade: questione junto às crianças por que

o número de passos dos colegas foi diferente se a distância que eles
percorrerameraamesma. Repitaváriasvezesaexperiênciacomtodos,
sempre fazendo o registro.

Vocêagora pode mudarodeslocamento,porexemplo, elasdevempercorrer

a sala de uma ponta a outra, ou marcar com cadeiras a saída e a chegada,
mas agora colocando um pé na frente do outro. Poderá variar também o que
medir. Poderá pedir para medir uma mesa através de palmos.

O importante é que as crianças percebam que utilizando medidores

diferentes as medidas não darão valores iguais. A respeito desses
medidores, você explicará que são os instrumentos de medida.

Segunda atividade: contando a história das medidas

Objetivo: mostrar, atravésda história damatemática, que asmedidas

têm sido utilizadas em todos os momentos.

Procedimento: você poderá escrever um pequeno texto sobre como

surgiu a polegada ou adaptar a história do Pequeno Polegar dizendo que
ele tinha o tamanho de uma polegada. Conte a história que você escreveu
ouescolheuparaascrianças. Depois de fazerisso, peçaqueelasregistrem
o que você contou através de desenhos.

www.esab.edu.br 123
 1 polegada =
Largura do polegar

1 pé = 12 polegadas
Figura17–Medidasempésepolegadasesuarelação.
Fonte: Adaptada de <www.sobiologia.com.br>.

Fechamento: comece a dramatizar com as crianças o ato de medir a

polegada. Em seguida, questione: a minha medida é igual à sua? Temo
mesmo valor? Apósencerre contando que oshomens utilizavam parte do
corpo como instrumentos de medidas, porém não estava dando certo,
porque cada pessoa tinha medidas diferentes da outra, então resolveram
utilizar uma medida padrão como referência. Em outras aulas, você
poderá falar do metro, do litro e do quilograma.

Vamos a mais uma atividade, proposta por Leivas (2012).

Terceira atividade: medindo o comprimento (anos iniciais do Ensino

Fundamental)

Objetivo: desenvolver noções de tamanho e comparação.

Procedimento: combinecomasturmasumacoletaorganizadadesobras
degize caixaspequenasdepapelãonassalas deauladaescola. Divida-as
em grupos e combine os dias que cada grupo irá coletar. Combine com
todos os envolvidos na escola o trabalho, para que não haja problemas.
As crianças devem cumprir essa tarefa por uma semana.

Fechando o cronograma da coleta, reúna as crianças em duplas e

distribua unspedaçosde giz de tamanhos diferentes emcada caixinha.

www.esab.edu.br 124
Peça que elas organizem os pedaços de giz do menor para o maior e em
seguida do maior para o menor.

Fechamento: agora vem a discussão. Peçaque cada dupla explique às

outras crianças como eles combinaram a solução da atividade. É uma
estratégia simples. O professor não deve se preocupar em medir, e sim
emdesenvolverasideiasdecrescente, decrescenteemaioremenor, que
darão suporte à criança para criar o conceito de comprimento.

Existem outras estratégias mais elaboradas, com as quais podemos

explorar os números e as unidades de medida, porém nossa intenção foi
dar suporte a você para fundamentar esses conteúdos com as crianças
da Educação Infantil, em que a brincadeira é nossa melhor aliada para a
construção de conceitos ou suas noções.

Saibatambémqueexistemaindamuitosjogos, laboratóriosmatemáticos,
material dourado e softwares que poderão ser usados para o ensino de
medidas de grandezas, basta você pesquisar. As escolas públicas vêm
recebendo anualmente títulos interessantes sobre Jogos e Resolução de
Problemas de 1º a 5º anos pelo Programa Nacional de Biblioteca na
Escola (PNBE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). Se você trabalha ou vai trabalhar em uma escola pública
procure a biblioteca de sua escola.

Vimos nesta unidade que podemos elaborar muitas estratégias

envolvendoacriançaemsituações-problema: elasvivenciamasituação,
procuram soluções e aprendem brincando. Para concluir, lembramos que
os atos de medir e quantificar são próprios do ser humano, que ao evoluir
precisou de mais esse recurso em função do progresso comercial, então
não é difícil achar exemplos para dar às crianças. Vamos para a próxima
unidade?

www.esab.edu.br 125
 22 O pensamento geométrico
Objetivo
Desenvolver o pensamento geométrico por meio de curiosidades
históricas.

Você aprendeu na primeira unidade que a história da Matemática deve

ser utilizada para desenvolver o pensamento matemático da criança
desde a Educação Infantil. Sabemos que a matemática faz parte da
história da humanidade desde o princípio e que algumas noções de
formas, quantidades e tamanhos já existiamdesde o período Paleolítico
Inferior. Nesta unidade, continuaremos a explorar o contexto histórico
para mostrar onde a geometria surge em cada período histórico,
desenvolvendo assim o pensamento geométrico. Vamos à história.

22.1 A abordagem
Nossa abordagem está amparada no estudo de Rosa Neto (2010), que
nos dá uma visão rica em detalhes das aplicações da geometria em
cadaperíodohistórico. Esse autordefendeque a criança deve reviver a
história da humanidade para aprender, e que se compreendermos e nos
remetermos aos períodos históricos, teremos subsídios para auxiliá-la no
desenvolvimento de seu pensamento matemático. Vamos a ele.

A pré-história

Rosa Neto (2010) faz uma análise profunda da história da matemática,

lembrando que tudo se originou através de situações que o homem foi
experimentando, resolvendo problemas e criando soluções. Abordaremos
os períodos históricos em que a Geometria aparece como estratégia de
solução a alguns problemas, já que é nosso objeto de estudo. Vamos
iniciar pelo período Paleolítico Inferior, há dois milhões de anos.

www.esab.edu.br 126
Nesse período, como já sabemos, o homem era nômade e predador,
isto é, não tinha moradia fixa e se alimentava de caça e coleta de frutos.
Quando terminava a caça na região onde estava, mudava-se rapidamente
para outro local. Nesse período o pensamento geométrico se delineava
através de noções desenvolvidas pelo homem pré-histórico. Ele já
compreendia quando tinha mais/menos caça no local, que algo era maior
ou menor que outro.

O homem pré-histórico era curioso em relação às formas das pedras

lascadas e de pedaços de paus que mais tarde vieram a utilizar para
montar armas de caça. Uma curiosidade é que se uma pedra cortava
melhor que outras, ele tentava reproduzi-la, usando-a como modelo.
Ao lascaroutras pedras, tentava deixá-las coma forma semelhante
àprimeira. Nesseperíodojáutilizavaartefatoscomformasrústicas,
mostrando que tinha pequenas noções de retas, curvas e simetria.

Já no período Paleolítico Superior algumas características do modo de

viver evoluíram. O homem ainda não deixara de ser nômade e predador,
porém iniciou a fabricação de armas para a caça e cestos para a coleta.

Esses cestos eram feitos de tiras trançadas, mostrando que o homem

desenvolveu noções fortes de paralelismo, perpendicularismo e simetrias.
Além disso, utilizou o desenho nas paredes das cavernas para registrar
sua história (pictografia). Noções de engenharia também começaram a
aparecer, quando fez uso de escoras com inclinações, e ao arredondar
materiais mostrava noções do que era a circunferência.

O ser humano começou a mudar seu modo de vida no período

Neolítico, pois como a caça começou a escassear, ele deixou de ser
nômade e predador para tornar-se sedentário, obrigando-se a criar
animais e a plantar. Então foi necessário também construir cabanas,
e comessas construções surgiram medidascomo o palmo eospassos.
Para produzir seus artefatos em cerâmica, para cozinhar e armazenar
água, as formas começaram a ter qualidade e as pedras utilizadas como
ferramentaserampolidas. Nesseperíodotambémsurgiramasprimeiras
noções de organização social, as aldeias, e com isso noções espaciais
foram desenvolvidas.

www.esab.edu.br 127
 Figura 18 – As formas polidas se apresentam no Neolítico.
Fonte: <commons.wikimedia.org>.

Depois de muitos anos, no tempo histórico apareceu a construção das

casas, das cidades e a padronização de unidades. A geometria começou a
serrefinadaeasnoçõesdeengenhariacomeçarama se desenvolvercoma
construção de edificações.

Como você pode perceber, a cada período histórico, as noções de

geometria vão sendo ampliadas e utilizadas para a fabricação de
bens, como ferramentas, ou obtenção de conforto e segurança,
como as casas comcômodos divididos, portas e janelas com trancas.
Algumas civilizações no decorrer do tempo se desenvolveram melhor
culturalmentee osconceitos matemáticosganharamuma evoluçãoe
sistematização maior. Vamos conhecer um pouco desses povos?

22.2 Civilizações surpreendentes

Algumas civilizações, coexistindo no mesmo período histórico, fizeram
descobertas maravilhosas e impulsionaram o avanço do pensamento
matemático. Vamos dar um enfoque especial à área da geometria.
Começaremos pelo famoso Egito.

www.esab.edu.br 128
22.2.1 Egito

A civilização egípcia surgiu aproximadamente em 3100 a.C. (antes de

Cristo) e ficou famosa porvárias razões culturais e politicas, chegando a
ter 11 períodos históricos Para os matemáticos, sua cultura é fascinante
e podemos citar os vasos cerâmico de alta qualidade (período Pré-
Dinástico), as primeiras construções de cidades e grandes monumentos
arquitetônicos, como as Pirâmides e a Esfinge, construídos no período
do Império Antigo, construções imensas de notável conhecimento de
elementos geométricos, que se mantêm em pé até os dias de hoje. Ainda
podemos citaro Relógio de Sol eo desenvolvimento de cálculosde áreas
e volumes necessários tanto para a engenharia como para a agricultura.

22.2.2 Gregos eromanos

NaGrécia Antiga, tivemosinestimáveiscontribuiçõesparaoprogressoda

humanidade na área cultural. Foi nessa época que começaram a utilizar
o ferro como elemento fundamental para a fabricação de ferramentas de
trabalho, a construção dos navios e fundiram as primeiras moedas.

Grandes estudiosos gregos deram ênfase à qualidade da geometria,

deixando a aritmética um pouco de lado. Nessa civilização surge a
geometria de Euclides ou Euclidiana e a sistematização da geometria
porTales, Pitágorase Eudoxo. Aristóteles aindacontribuiupara corrigir
o que chamou de falha de lógica no pensamento geométrico, isto é,
até então ageometriaera simplesmente teorizada através denúmeros e
cálculos, e Aristóteles aexplicoutambématravésdepalavras, enãosó
por quantidades. Isso foi um passo importante para que os estudiosos
a compreendessem melhor. Euclides, após essa correção de Aristóteles,
escreveu o livro “Os elementos”, que foi usado por mais de 200 anos nas
escolas de toda a Grécia.

www.esab.edu.br 129
 Dica
“Os Elementos” constituem uma coletânea,
dividida em volumes que tratam sobre geometria
plana, números (um dos volumes dá ênfase
à teoria das proporções e outro aborda os
incomensuráveis) e sobre a geometria no espaço.

Saiba também que os romanos contribuíram com a aplicação da

geometria na medição de grandezas utilizando os pés e braços, e
Ptolomeu elaborou a Teoria Planetária Geocêntrica, que deu origem a
outros estudos sobre o universo mais tarde.

22.3 Outras considerações

Muitos outros povos contribuíram para a evolução de nosso
conhecimento, como os árabes que desenvolveram a astronomia e as
rotas de navegação. No século XVIII, na França, Descartes e Fermat
criaramosconceitosdegeometriaanalíticaqueforamutilizadosmais
tarde para definir as coordenadas nanavegação.

A história da humanidade é muito longa, poderíamos ficar infinitamente

estudando sobre esse tema e sempre identificando a geometria presente
em tudo o que o homem fez e ainda fará, à medida que amplia seus
conhecimentos.

Podemosassegurar que para oensino de matemática ageometria

tem papel central no currículo, principalmente para a Educação
Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Através da História
compreendemos como o homem aprendeu a pensar geometricamente,
istoé, eleprecisava deferramentas paraquepudesseresolverdeterminada
situação, como melhorar uma cabana e transformá-la em uma casa mais
segura e confortável, precisou descobrir como montar essa casa, onde
inclinar as madeiras, onde deveriam ficar paralelas ou perpendiculares
para que essa construção fosse estável.

www.esab.edu.br 130
Rosa Neto (2010), ao abordar a história da matemática, compara o
aprendizado da criança com o da humanidade. O autor defende que a
criança começa a criar conceitos como o homem criou à medida que
iadesenvolvendosuasnoçõesepercepções. Lopes (2005), porsuavez,
defendequeacriançadeveráaprendersobreformas,relaçõesposicionais,
relações métricas e transformações tais como rotações e translações numa
abordagem construtivista em que o professor expõe a criança a novas
situações, novas experiências, o que importa é acreditar que a criança
desenvolve percepções a cadadia e que o pensamento geométrico vai se
delineando à medida que as desenvolve.

O importante é a compreensão da História em primeiro lugar pelo

professor, essacompreensãovaimaisalémdoquepensamos, poisagora
estamos fazendo história e aplicamos conceitos geométricos a cada
instante, em pequenas e imperceptíveis ações, como andar em linha reta
ou dobrar um braço formando ângulos. Essa compreensão filosófica
nos ajudará a entender como ensinar esses conceitos e desenvolver o
pensamento geométrico junto às crianças. Porém, isso é tema para a
próxima unidade. Vamos a ela?

Saiba mais
Quer saber um pouco mais sobre a história da
matemática? Entre no site clicando aqui, navegue
e aprofunde seus conhecimentos.

www.esab.edu.br 131
 23 Concepções e geometria
Objetivo
Refletir sobre a influência das concepções do pensamento geométrico
na evolução da Educação Matemática.

Na unidade anterior apresentamos a você alguns fatos históricos que

foramrelacionadosàconstruçãodopensamentogeométrico. Apontamos
ainda a história do Egito como o inicio da sistematização da geometria,
afirmandoquehouvemuitasdescobertassobreopensamento geométrico
nomesmoperíodo em outrascivilizações: Grécia, Roma, Babilônia, entre
outras. E foi nas descobertas das navegações, construções e agricultura
que surgiram os nomes de Tales, Pitágoras, Eudoxo, Aristóteles e
Euclides, que se destacaram no estudo da geometria clássica. Vamos
apresentar como as ideias do pensamento geométrico influenciaram na
evolução da Educação Matemática.

23.1 A geometria e as relações

Ageometria no Egito apareceu da necessidade de adaptação do povo
diante das circunstâncias em que vivia, isto é, precisavam de algo
que amparasse as soluções de seus problemas, como as frequentes
enchentesno Rio Nilo. Os egípciosprecisavamcontrolá-lasconstruindo
contenções. Assim, foi necessário sistematizar as noções que tinham
de medidas, formas e modificar a natureza para que a enchente não
avançasse. Nãofoidiferentecomoutrascivilizaçõese, na Grécia Antiga,
os filósofos passaram seus conhecimentos e noções para a palavra
escrita. Foi na Grécia que surgiu o nome geometria para essa primeira
sistematização do conhecimento humano.

O termo “geometria” é grego e quer dizer geo = terra, metria = medir.

www.esab.edu.br 132
As relaçõesdageometriacomohomemsurgiramcomessanecessidade
de transformar a natureza para que suas necessidades fossemsatisfeitas.
Ao observar essa natureza o homem começou a criar conceitos
comoretas, curvas, circunferências, entreoutros. Paraampararsuas
necessidades o homem também fabricou ferramentas, utensílios
domésticos, construiucasasecidadescomformaseestruturascadavez
mais regulares.

O fato de o ser humano viver em sociedade impulsionou o avanço desse

desenvolvimento do pensamento geométrico, esculpindo, transformando
e aperfeiçoando as formas. Atualmente a geometria está integrada em
nossas vidas e na escola também, porém Panizza (2006, p. 171) alerta
que a “[...] ausência que existe atualmente na pesquisa sobre o ensino e a
aprendizagemdageometria” épreocupante. Essaautoradizqueexistem
pouquíssimos estudos sobre como as crianças constroem os conceitos
atravésdosobjetosgeométricos, mas são raros ostrabalhosdepesquisa
sobre o ensino da geometria e isso é uma pena. Sem pesquisa não há
comprovaçãocientifica de quedeterminadasestratégiascontribuirão ou
não como desenvolvimento do pensamento geométrico denossos alunos.

Segundo os PCNs (1997, p. 55), os conceitos geométricos ajudam a

criança a desenvolver “[...] um tipo especial de pensamento que lhe
permite compreender, descrever, representar, de forma organizada, o
mundo em que vive.” E é possível relacionarmos o ensino de geometria
com o cotidiano da criança através da resolução de problemas, jogos,
arte, exploração e manipulação de objetos, entre outras estratégias
didáticas. Também podemos comparar o desenvolvimento do
pensamentogeométricodacriançacomessemesmodesenvolvimentona
humanidade. Mas como fazer isso?

Rosa Neto(2010) compara as primeiras manifestações de pensamento

geométrico da criança através de desenhos rudimentares aos do
homem pré-histórico no final do período Paleolítico. O autor coloca
que a criança desde cedo se manifesta através de riscos, retas e traços,
desenhando em todos os lugares como paredes, chão, papel, dentre
outros, como fez ohomempré-histórico. Devemos partirde estratégias
simples, como o desenho, para começarmos a fundamentar as noções
geométricas com as crianças.

www.esab.edu.br 133
 Figura 19 – A primeira manifestação do pensamento geométrico.
Fonte: <www.123rf.com>.

Paraque ocorra umaprendizado, o professor deve propiciar momentos

para a criança explorar objetos cheios de formas e cores diferentes. A
criança, desde que nasce, convive com diferentes tipos de objetos. O
professortambémprecisasimularsituações-problemasqueascrianças
possam resolver através de desenhos, recortes e colagens para que
ampliemseusconhecimentoseaqualidadedosconceitosjáadquiridos.

Leivas (2012) mostra que podemos elaborar atividades que possam

ajudarascriançasadesenvolveropensamentogeométricona Educação
Infantil explorando três tipos de percepções: a coordenação visual-
motora, a discriminação visual e a memóriavisual.

Vamos conhecer cada uma delas.

• Coordenação visual-motora: é uma percepção espacial, que

coordena a visão como movimento do corpo, desenvolvendo
apercepção, oreconhecimento de coisas, lugares ou pessoas,
desenvolve as caracterizações, a visualização e a representação.
Exemplo: aula-passeio.

www.esab.edu.br 134
 • Discriminação visual: percepção espacial que ajuda a criança a
observar diferenças e semelhanças entre coisas, objetos e seres vivos.
Exemplo: jogo dos sete erros.
• Memória visual: capacidade de lembrar como umobjeto é e
relacioná-lo com outros mesmo sem o primeiro estar à vista.
Exemplo: jogo da memória.

Refletir sobre o desenvolvimento do pensamento geométrico da

humanidadenosfazcompará-lo ao desenvolvimento da criançaatravés
de percepções e construções de conceitos semelhantes aos que as
civilizações antigas criaram, por pequenas descobertas, uma de cada
vez. O objetivo do ensino de geometria na Educação Infantil e nos
anosiniciaisdo Ensino Fundamentalédesenvolveressaspercepçõesna
criança, comoprofessorplanejandoe mediando asexploraçõespara que
ela interaja com o meio ao seu redor.

Concluindo, a postura do professor é sempre a de oferecer desafios

àscriançasparaqueelasdesenvolvamsuaspercepções. Oensino de
geometria é divertido e desafiador. A criança pode começar a criar seus
conceitos no momento em que consegue diferenciar formas, desenhar,
modelar, entre outras ações que serão oportunizadas na escola, como
compreender a história, queé imprescindível paraque possamosrefletir
sobre o ensinar e o aprender. E o ensino de matemática ficará bem mais
fácil se partir sempre do pensamento geométrico, que não é ainda tão
valorizado, poisnãoexistemmuitosestudossobreoensinodegeometria
e nem pesquisas sobre esse assunto.

Aseguir, vamos vercomo a geometriapode ser relacionada comas

vivências da criança em seu cotidiano.

www.esab.edu.br 135
 24 A geometria e a criança
Objetivo
Relacionar as noções de geometria com as experiências que a criança
vive em seu meio.

Apreocupação coma forma como se ensina matemática nasinstituições

de ensino é cada vez maior, principalmente na Educação Infantil e nos
anosiniciaisdo Ensino Fundamental. As propostasparaessesciclossão
muito variadas e as aulas devem ser planejadas de modo que permitam
a exploração pelas crianças de materiais, ambientes e situações que
possibilitema criação de variados conceitos como: número, geometria,
medidas e estatística.

Uma concepção atual do ensino de matemática é o aprendizado através

da resolução de problemas. Muitos autores defendem que através de
situações contextualizadas permitimos o aprendizado pela criança
relacionando situações familiares a ela com as apresentadas pelo
professor. E essa visão não é diferente no ensino da geometria. Nesta
unidade, nossoobjetivoéapresentar situações quepossamajudarvocêa
relacionar as experiências que a criança temem seu meio e as noções de
geometria. Vamos a elas?

24.1 Apresentando situações

Sabemos que a proposta de trabalho do ensino de matemática para a
Educação Infantil deve estimular, explorar e manter a curiosidade da
criançaemrelação ao fatosmatemáticosparaqueelapossadesenvolvere
ampliar todos os tipos de percepções em relação ao mundo em que vive.

Dinize Smolle(2006) salientamqueassituaçõesapresentadasàscrianças

devemtercontextosreais, comexperiênciaselinguagemsemelhantesàs
suaspara quedesenvolvamasnoções matemáticas. As autoras reforçam

www.esab.edu.br 136
ainda que na Educação Infantil esse enfoque deve ser quase diário,
através de jogos, brincadeiras, aulas-passeios, dentre outras estratégiasque
ampliem“[...] ascompetênciasespaciais, corporais, pictóricas, musicais,
interpessoais e intrapessoais” (DINIZ; SOMLLE, 2006, p. 10).

O ensino da geometria pode proporcionar o desenvolvimento de

praticamentetodasessascompetênciasedeveserexploradodesdezero
ano de idade com os estímulos necessários, afinal tudo o que nos rodeia
temformaeasformassãonoçõesquedarãoosalicercesnecessáriospara
o aprendizado da geometria formal no Ensino Fundamental.

Figura 20 – Tapete playground estimula as percepções do bebê.

Fonte: <www.123rf.com>.

Otapete playground éumexemplodesituaçãoquevocêpoderáexplorar

para que exista a relação da geometria e dasexperiênciasdos bebês. Para
crianças de 1 a 3 anos, os brinquedos de montar, a massinha de modelar,
a música e a dança são excelentes atividades que contribuem para o
desenvolvimento da percepção visual-motora.

Para as crianças de 4 a 5 anos, brincar de cozinheiros relacionará uma

atividade familiar com a manipulação dos legumes, frutas e outros
elementos, ajudando a criança a perceberadiferença deformas, corese

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texturas, além de ser uma atividade em que podemos ainda explorar as
noções de agrupamentos, quantidades, classificações, entre outras.

Como vocêvê, existeminúmeras atividades que relacionam a geometria

com a vida da criança fora da escola. Vamos adiante procurando como
fazer o mesmo com as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

24.2 A geometria nos anos iniciais do Ensino

Fundamental
Os objetivos do ensino de geometria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, segundo os PCNs de matemática, são:

• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no

espaço, bem como identificar relações de posição entre objetos no espaço; interpretar
e fornecer instruções, usando terminologia adequada.
• Perceber semelhanças e diferenças entre outros objetos no espaço, identificando
formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições
orais, construções e representações. (BRASIL, 1997, p. 65-67)

Para que esses objetivos sejam cumpridos, devemos elaborar nosso

planejamento de modo que os conteúdos abordados no currículo sejam
conectados e apresentados em forma de situações que utilizem não
somenteconceitosnuméricos, mastambémconceitosgeométricos, como
aprender“[...] alocalizar-se noespaço, movimentar-se nele, dimensionar
sua ocupação, perceber a forma e o tamanho de objetos e a relação disso
com o seu uso” (BRASIL, 1997, p. 680).

Existemváriasatividadesquepodemosutilizarparacumpriressedesafio.
Vamos a elas?

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24.3 Relacionando o ensino de geometria com o
cotidiano
A primeira atividade vai relacionar uma brincadeira tradicional com a
geometria. É importante que o professor já tenha utilizado muitas vezes
osjogosdeblocoslógicoscomascriançasantesdeaplicarestaatividade.

A primeira atividade é adaptada de Leivas (2012).

Primeira atividade: cabra-cega

Objetivo: a criança deve reconhecer através do tato alguns objetos.

Material: uma caixa contendo blocos lógicos ou objetos de formas e

tamanhos diferentes e uma tira de tecido que servirá para vendar cada
criança.

Procedimento: o professor deverá organizar as crianças em uma rodae

explicar a brincadeira: “Hoje vamos brincar de cabra-cega de um modo
diferente. Vouvendar seus olhos e passar uma caixa comalgunsobjetos.
Cada um de vocês vai pegar um dos objetos e dizer o que é e de que cor
é. Entenderam? Vamos começar?”

Então é hora de vendar e em seguida passar a caixa para a primeira

criança. Ela deve pegar a peça, manuseá-la commuita atenção e depois
dizer que peça pegou e sua cor.

Fechamento: o professor tira a venda dacriança, ela lhe entrega a

peça. Você questiona se ela acertou ou não e depois faz o mesmo
questionamento com a turma. Se houve o acerto, ponto para a criança. E
assim vai sucessivamente até a última criança.

Como podemos perceber, é um tipo de brincadeira fácil de ser aplicada e

os questionamentos podem ser mais elaborados, como o nome correto da
peça. Com esse jogo pretendemos que a criança desenvolva a percepção
sobreasdiferentesformasetamanhos, tambémqueremosquedesenvolva

www.esab.edu.br 139
as habilidades de reconhecimento sobre as diferentes características de
um objeto e que possa diferenciá-lo de outros. Esperamos que o professor
entenda que esse tipo de brincadeira estimula a criança e que essa
desenvolve a coordenação motora e a interação com o grupo, além de
aprender a distinguir formas e tamanhos dosobjetos.

Segunda atividade: construção de maquetes

As criançasdosanosiniciaisdo Ensino Fundamentaladoramatividades

dinâmicas das quais façam parte o recorte, a pintura, o desenho, a
colagem e a história. Rosa Neto (2010) aconselha, a partir do 1º
ano, que o professor elabore atividades que envolvam a criança com
situaçõesinusitadas, comoconvivercomobjetosdeformasdiferentes
eosclassificar, encaixar, empilhareproduzirobjetosatravésdeoutros.
A atividade commaquetes possibilita todas essas interações e outras
experiências mais. Vamos à atividade:

Objetivo:desenvolvernacriançaaspercepçõesdeposição noespaçoe
suas relações espaciais

Materiaisnecessários: peçaàscriançasquecoletemmaterial de sucata

por uma semana como caixas de sapato, de pasta de dente, de fósforos,
tampinhas de garrafa, pedacinhos de pau, mato. Cola, tesoura e material
de pintura como tinta guache.

Procedimentos: combine o dia em que irá utilizar o material com as

crianças. É importante o professor ter na escola um local adequado para
o armazenamento do material que as crianças coletarem. No dia, separe a
turma em grupos de quatro alunos e distribua o material entre os grupos,
de modo que todos recebam materiais semelhantes.

Conte uma história sobre alguma cidade ou bairro. Após peça que o
grupo planeje a construção de uma maquete relacionada com a história
contada a eles. Peça que desenhem um esboço do que vão construir.
Definir o que vai ser colado e como.

www.esab.edu.br 140
Fechamento: após amaquete estarpronta, peça queascrianças elaborem
uma planta baixa, que é a planificação da estrutura de espaço da
construção. Para os primeiros e segundos anos sugerimos que a maquete
comece pela casa onde mora a criança ou o quarto onde dorme.

Nestaunidade, apresentamoscomorelacionarosconceitosgeométricos
comexperiênciasvividaspelacriança. Exemplificamoscomofazerisso
através de algumasestratégias, porémaconselhamosvocêacriarassuas
próprias, semprefundamentadasnosconceitosdidáticosepsicológicos,
respeitando assim o desenvolvimento da criança como um todo. Na
próxima unidade, vamos tratar de brincadeiras infantis e como elas
ajudam no desenvolvimento dos conceitos matemáticos. Vamos adiante?

www.esab.edu.br 141
 Resumo

Nestas unidades, além de apresentar a divisão, aprofundamos uma

discussão sobreopensamento geométrico no ensino de matemática da
Educação Infantil eanosiniciais do Ensino Fundamental. Vamosfazer
uma rápida síntese do que foi abordado.

Na unidade 19, você aprendeu que a divisão tem vários conceitos e

depende da situação apresentada. Os conceitos mais comuns são: é a
operaçãoinversa damultiplicação; érepartirigualmentequantidades; e
também é a medida de quantidades. Nessa unidade ainda apresentamos
alguns modos de se trabalhar esses conceitos com a criança.

Falando em medir, na unidade 20, aprendemos os conceitos formais

de grandezas e medidas. Entendemos que são conceitos difíceis de
ensinarporseremintimamenteligadoscomnossoestadoemocional,
principalmente os conceitos de espaço e tempo, e que a melhor atividade
para se construir esse conhecimento é aquela que envolve a criança e a
conecta diretamente com sua emoção.

Mostramosnaunidade 21 algumasestratégiasenvolvendoascrianças
em situações-problema: elas vivenciam a situação, procuram soluções
e aprendem brincando. Também reforçamos a ideia de que atos como
medir são próprios do ser humano e que o homem, ao longo da história,
ao evoluir economicamente, precisou de mais esse recurso.

Naunidade 22 desenvolvemoscomvocêideiassobreasprimeirasnoções
de pensamento geométrico através da história. Entendemos que ele faz
parte da vida da criança e que o ato de experimentar faz a sua história
e a da criação de conceitos geométricos a cada instante, em pequenas e
imperceptíveisações, comoperceberadiferençadeformatoentredoces
ou brinquedos.

www.esab.edu.br 142
Na unidade 23 entendemos que a criança cria seus conceitos quando
passaadiferenciarformas, desenhar, modelar, dentreoutrasaçõesque
são vividas dentro e fora da escola, e que compreender a história é
importante para refletirmos sobre o ensinar e o aprender.

Relacionar os conceitos geométricos com experiências vividas pela criança

foioobjetivodaunidade24.Exemplificamoscomestratégiasechamamos
asuaatençãosobrefundamentarsuasatividadesnosconceitosdidáticos,
matemáticos e psicológicos para o pleno desenvolvimento da criança.

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 25 O lúdico e a geometria
Objetivo
Conhecer como a criança pode aprender geometria sem o formalismo
metodológico do ensino matemático.

Caro aluno, conforme estudamos nas unidades anteriores, reconhecer

ossólidosgeométricos como objetos de comparação éumdosobjetivos
delineados pelo RCNEI (BRASIL, 1998, p. 229), os quais podemos
destacar de forma resumida:

• explicare/ou representaros objetos pormeio de jogosoubrincadeiras;

• identificar as propriedades geométricas dos objetos;
• representar figuras bidimensionais e tridimensionais;
• identificar pontos de referência;
• descrever e representar pequenos percursos.

Parao ensino da Geometria na Educação Infantil, sabemos que os jogos

sãorecursospedagógicosde grandeimportância, poisnessafaseacriança
já tem um conhecimento geométrico muito grande porque interage com
o ambiente, repleto de objetos industrializados que possuem formas
definidas. Poucosobjetosem nossoambiente são de formato natural. Por
isso, a criança, nos primeiros anos de vida, já temseu conhecimento prévio
de geometria. Porém, nosso objetivo nessa unidade não é ensinar a criança
a jogar, mas sim a construir um conceito geométrico a partir do lúdico.

Como se deve trabalhar o lúdico com as crianças da Educação Infantil de modo que
elas possam desenvolver conceitos geométricos?

www.esab.edu.br 144
Os jogos sempre foram uma atividade humana, usados tanto para
recreação como para educar. Cabe aqui retomarmos, ainda que
brevemente, alguns dados históricos. Os gregos e romanos davam
importância aos jogos e desafios para educar a criança. Tanto na Grécia
como no Egito, os aspectos lúdicos estavam presentes na vida cotidiana
dosadultos. Comonessa época eramasfamílias queeducavamosfilhos,
era comum incentivar a criança à prática dos jogos e às artes. Com o
tempo esse papel de educador passou a ser da escola, e foi somente na
Grécia que, pelas mãos de Platão, surgiram os primeiros estudos sobre a
importância dos jogos no desenvolvimento dacriança.

Hoje, já se percebe a importância dos jogos na Educação Infantil.

Quando pensamos em uma atividade lúdica, pensamos em atividades de
prazer, de satisfação, que podem ser usadas pelo professor como forma
para motivar seus alunos na aprendizagem da geometria, saindo do
modelo tradicional e estimulando a criança a interagir com o meio onde
ela está inserida.

Dentre as maneiras de estimular, destacamos os jogos, que devem

ser interessantes e desafiadores, de modo que todas as crianças se
sintam motivadas a participar, poiselas já chegam à escola com um
conhecimento prévio a partir de suas interações com o meio, da
convivênciacomosoutros e de suasbrincadeiras, porexemplo: pular
corda, jogar bola, pular amarelinha ou jogarcartas.

Figura 21 – Crianças explorando o meio com jogos e brincadeiras.

Fonte: <www.123rf.com>.

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Sobre as interações com o meio, Smole, Diniz e Cândido (2006)
lembram que a infância é o período ideal para a criança desenvolver
as noções de espaço. Segundo a autora, é nessa fase da vida que a
criança está explorando o mundo a sua volta, e é nesse momento que
ela passa a ter noção de dentro/fora, acima/abaixo ou frente/atrás.
Assim, percebemos que o foco principal para o estudo da geometria na
Educação Infantil é o espaço.

Para Rosa Neto (2010), o conhecimento que a criança traz, desde o

seu nascimento, é proveniente do meio no qual ela vive e diante desse
conhecimento da criança o professor podedesenvolver jogos dotipo:
separar sólidos geométricos por forma, por tamanho ou por maneira de
se encaixarem. Seriainteressante, queoprofessormostrassedoisoumais
sólidos que se encaixam, formando outro sólido. Porexemplo: se você
dividir um cubo em quatro partes iguais, vai obter quatro tetraedros que
são sólidos geométricos formados por três faces em forma de triângulo
e uma base emforma de quadrado. Esses tetraedros, quando encaixados
em outra posição, formam uma pirâmide de base quadrangular. Para
entender melhor, assista ao vídeo indicado no “Saiba mais”.

Saiba mais
Geometria é uma palavra que resulta dos termos
“geo” (terra) e “métron” (medir), cujo significado
em geral designa propriedades relacionadas
com a posição e forma dos objetos no espaço.
Conheçasobrearelaçãoqueháentreasformas
geométricasassistindoaovídeoproduzidopela
Profª de Matemática Venuléia Lamas para um
workshop que faz parte do projetoTECNOARTE do
CETEC – MG. Disponível clicando aqui.

Nosprimeiros anos das séries iniciais, o professor pode estimular os

alunos através de alguns jogosbem práticos, usando, por exemplo, o
quebra-cabeçasformadoporpeçasgeométricaschamado Tangram.

www.esab.edu.br 146
Uma possível atividade consiste em distribuir para as crianças conjuntos
de peças de E.V.A.(Ethil Vinil Acetat, ou, em português, Ethil Acetato
deVinil):umparalelogramo, umquadradoecincotriângulos(isósceles,
equilátero e escaleno). Primeiramente, com os alunos em círculo, o
professor apresenta o Tangram montado a partir de um dos conjuntos
depeças e, emseguida, mostra cada uma das peçasque formama figura
maior. Depoisde apresentadoo material, éentreguepara as crianças um
Tangrame uma base, que pode ser de cartolina, em que já está desenhada
peloprofessorasilhuetadebarcos,casas,pessoas,floresouanimais.Após
essemomentodeentregadomaterial, oprofessor se encarrega de explicar
paraascriançasodesenvolvimentodotrabalho. Aí éhoradeelasdeixarem
a imaginação fluir e cobrirem as silhuetas com as peças adequadas.

Figura 22 – Figuras geométricas que formam o Tangran.

Fonte: <www.sxc.hu>.

Outro exemplo que o professor pode trabalhar a geometria na Educação

Infantil é o jogo da memória. Para realizar essa atividade, o professor
poderá colocar os alunos sentados no chão, em círculo, e no centro desse
círculo dispor de vários quadrados, que podem ser feitos de E.V.A. ou
cartolina com desenhos das figuras geométricas: triângulos, quadrado,
retângulos, losangos etc. Depois, com as faces desses quadrados de
cartolina ou E.V.A. voltadas para baixo, é hora de começar o jogo. Cada
criança, na sua vez, vai até o centro do círculo e vira duas peças. Se ela
acertar o par poderá virar mais duas e se errar passa a vez para a próxima
criança. Assim, oprofessorpoderáperceber, duranteessaatividade, além
da concentração da criança, a percepção que ela tem das formas, uma vez
que os triângulos ou os retângulos, por exemplo, não são todos iguais.

www.esab.edu.br 147
Assim, ousodessaspropostassistematizadaspoderácontribuirparaquea
criança amplie seus conhecimentos e forme seus próprios conceitos.

Sobre essas propostas, Panizza (2006, p. 145) nos diz que “[...] segundo
essa linha de ideias se poderia afirmar que é necessário proporcionar na
escola situações específicas de conhecimentos espaciais que permitam aos
alunos ‘irem mais além’ do que as atividades cotidianas e de que os jogos
lhes permitem construir”.

Estudo complementar
Quetalseaprofundarumpoucomaissobrea
importância das brincadeiras na Educação Infantil?
Leia, nolinkaseguir,oquealguns psicólogos
pensam sobre esse tema clicando aqui.

Assim, concluímosesta unidadedestacando apossibilidadedeensinar

a geometria através de brincadeiras. Aseguir, vamos estudar sobre a
geometria topológica.

www.esab.edu.br 148
 26 Geometria topológica
Objetivo
Compreender a geometria topológica como alternativa na formação
da noção de espaço.

Depois de abordar como a criança pode aprender geometria sem o

formalismometodológicodoensinomatemático, destacaremosouso
da geometria topológica. Afinal, as relações elementares da geometria
topológica são de fundamental importância ao desenvolvimento da
noção de espaço na criança.

A criança explora a natureza e o espaço em que circula antes mesmo de

iniciar o processo decontagem. É nesse sentido que vamos estudar, nesta
unidade, a importância da geometria topológica na formação da noção
de espaço.

O conhecimento da geometria já vem desde a Pré-História, com os homens das

cavernas. Você lembra como esses povos se comunicavam?

No período Paleolítico, os homens desenhavam no interior de suas

cavernasregistrandosuashistóriaseconquistas. Comonãohaviafala,
acomunicaçãoerapictográfica. Estabelecendoparâmetrosentreesse
período e o atual, podemos notar que a criança também se comunica
dessa maneira, atravésde formas. Assim, Rosa Neto(2010) assegura
que a criança, desde cedo, sabe desenhar somente linhas e inicia suas
representações desenhando no chão, empapéis, emtodos os lugares, tal
qual o homem fazia numa caverna do fim do Paleolítico.

www.esab.edu.br 149
Se observarmos a criança e sua interação com o ambiente, veremos que a
geometria permeia suas brincadeiras e atitudes. O contexto social no qual
ela está inserida já lhe proporciona condições de realizar uma boa parte
dessasaprendizagens, e é entãoque ocorreaconstrução do conhecimento
prático. Você pode perceber que a geometria, de forma semelhante à
Matemática, surgiu da necessidadebásicaeeconômicadospovosantigos
de contar os objetos e resolver problemas, como vimos na unidade 23.

No Egito, por exemplo, todos os anos o rio Nilo inundava seus diversos
braços que desaguavam para o Mar Mediterrâneo, fazendo com que as
terrasperdessemassuasmarcações, eficavadifícilsaberoslimitesentre
uma terra e outra. Esse fato gerava muitos conflitos entre os agricultores.
Assim, os antigos faraós resolveram nomear funcionários para a função
de remarcar as terras e delimitar fronteiras. Esses funcionários ficaram
conhecidos como agrimensores. Por isso, acredita-se que a geometria
surgiu no Egito, o que é natural, já que para construir as pirâmides e
algunsmonumentosdessacivilizaçãoserianecessárioumconhecimento
prévio de figurasgeométricas. Porém,estudosmaisrecentesatribuemaos
babilônios muito desse conhecimento.

De todo modo, podemos dizer que a construção do conhecimento

matemático está ancorada nas experiências vivenciadas. Entendemos que,
ao brincar de forma orientada, as crianças iniciam a construção do seu
conhecimentogeométrico de umaformaprazerosa, eessamediaçãocabe
ao professor fazer.

Por exemplo: faça um círculo bem grande no chão usando uma corda,
depois peça aos alunos que entrem no círculo. Cuide para que não fique
nenhum aluno do lado de fora e pergunte: “Todos ficaram juntos? Do
mesmo lado? Quallado, o de dentro ou o de fora?” Agora peça que saiam
de dentro do círculo e estique a corda em linha reta. Peça aos alunos que
fiquem ao lado da corda e pergunte: “Todos ficaram do mesmo lado?”
Podeacontecerde nãoteremficadotodos do mesmo lado. Aproveiteessa
oportunidade e pergunte para alguns alunos: “De que lado você ficou?”
Ele provavelmente dirá do lado de cá ou do lado de lá. O professor pode
aproveitar esse momento e perguntar se alguém quer trocar de lado.
Depoisdastrocasfeitas, fale comos alunossobreladodireitoelado

www.esab.edu.br 150
esquerdo, é um bommomento para se trabalhara lateralidade. Alémdisso,
estabeleça parâmetros entre estar dentro do círculo e ao lado da corda.

Você poderá aproveitar essa atividade e definir figuras geométricas como

figuras formadas por linhas fechadas, assim, podemos ter dentro e fora
delas. Usando a mesma corda, faça outras figuras geométricas, como
triângulos, quadrado, retângulos e trabalhe os temas dentre/fora, longe/
perto ou frente/trás.

Note que nesse tipo de exercício, a criança começa a ter noção de figura
geométrica sem precisar utilizar de conceitos e nem modelos prontos,
somente o espaço e o corpo. Assim, o que leva a criança à construção
danoçãodeespaçosãoasrelaçõesconhecidascomorelaçõestopológicas,
projetivas e euclidianas. Vamos entendê-lasmelhor.

• Relações topológicas: são conhecidas como elementares, pois a

criança, no início do seu desenvolvimento, utiliza essas relações,
devizinhança, ordem, separação, quepossibilitamaeladiferenciar
figuras abertas e fechadas, porém as relações topológicas não
permitem que a criança diferencie, por exemplo, um triângulo de
um quadrado. Nessa relação, a criança apenas tem noção de dentro
ou fora, igual/diferente, maior/menor.
• Relações projetivas: esse tipo de relação permite que a criança
reproduza, atravésdedesenhos, oespaçocircundante. Porexemplo,
quando mostramos uma caixa aberta com brinquedo dentro e
pedimos para a criança representar o que está vendo, ela desenha a
vista frontal: a caixa com a tampa aberta e a frente dela. As relações
projetivas permitem que a criança reproduza a caixa aberta e tudo
o que está no seu interior, podendo concluir que se trata do mesmo
objeto em diferentes posições.
• Relações euclidianas: são as relações que estudamos há séculos,
oriundas dos gregos, que priorizavam as questões de medida. É
nessasrelaçõesque se temcondiçõesdemedirosobjetosecolocá-los
em forma ordenada.

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Figura23–Criançasdescobrindoasformasgeométricaspormeiodasrelaçõesespaciaisdenaturezatopológica.
Fonte: <www.123rf.com>.

Portanto, como vimosno exercício coma corda, a criançadesenvolve

inicialmente as relações topológicas e não as euclidianas, pois a
topológica não utiliza conceitos de medida.

Note que as atividades que envolvem as relações espaciais de natureza

topológica servem para percebermos que a criança utiliza apenas o tato
como meio de reconhecimento, e quando representa graficamente o que
conhece, tem noção de vizinhança, ou seja, entender que as crianças
podem ficar uma ao lado da outra formando uma fila ou quando
desenhar o corpo humano, saber que os braços estão um em cada lado do
corpo ou que cabeça está na parte de cima do corpo e os pés na parte de
baixo, um ao lado do outro.

Por exemplo: solicite à criança que ela desenhe uma pessoa. Agora
questione se ela desenhou os braços, as pernas, a cabeça e o corpo. Se
todasessaspartesforamdesenhadas, observe se osbraços, aspernas, o
tronco e a cabeça foram desenhados no lugar certo ou se os braços e
as pernas foram ligados diretamente à cabeça. Mostre a figura de uma
pessoa e peça aos alunos que compare com o seu desenho. Questione
sobre a posição de cada membro do corpo, peça que observem se está
no lugar certo. Pode acontecer de a criança não perceber a diferença,
aí então cabe ao professor direcioná-la porque ela ainda não adquiriu a
noção de vizinhança. Porisso, é importante desenvolveras relaçõesde
natureza topológica.

www.esab.edu.br 152
Agora que já estudamos o que são as relações topológicas, vamos
aprendersobreumaspectoespecífico da geometria, quedizrespeitoaos
sólidos.

Tarefa dissertativa
Caroestudante,convidamosvocêaacessaro
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 153
 27 Sólidos geométricos

Objetivo
Reconhecer os sólidos geométricos como objetos de comparação.

Nasunidades anteriores, vimos a importância da geometria na Educação

Infantil, poisénessa fase queacriança começaavivenciar atividadesem
que a geometria está presente por meio da exploração do espaço, não só
pela percepção, mas por jogos, brincadeiras e pelo próprio corpo.

De um modo geral, a geometria é pouco trabalhada na Educação

Infantil. Quando acontece, geralmente o professor ensina apenas a
reconhecer as formas: círculo, quadrado, triângulos. Pouco se fala em
sólidos geométricos e as atividades, na maioria das vezes, são de pintura
ou classificação. Nosso objetivo nesta unidade consiste justamente em
reconhecer os sólidos geométricos como objetos de comparação. Faremos
isso a partir da abordagem de Rosa Neto (2010) e do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).

Segundo Rosa Neto (2010), a convivência da criança com os objetos

de forma geométrica e suas representações é somente o início para
um trabalho que pode ser desenvolvido de forma dinâmica através de
experimentos feitos com sólidos geométricos. Assim, por exemplo, de
acordo com o autor, nos primeiros anos da Educação Infantil a criança
consegue observar os objetos que rolam e os que não rolam. O professor
pode aproveitar esse conhecimento que a criança tem para separá-
los em grupos, ou seja, os objetos que rolam, os que rolam em uma
única direção, os que rolam e fazem curva ou os objetos que rolam em
qualquer direção.

Com essa atividade, a criança pode observar as diversas formas

geométricas e o professor pode, inclusive, falar sobre a classificação dos
sólidos geométricos em poliedros e corposredondos.

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 Figura 24 – Crianças descobrindo os sólidos geométricos através da percepção.
Fonte: <www.123rf.com>.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

(BRASIL, 1998) enfatiza que é através das ações e deslocamentos que
realiza no meio que a criança formula seu pensamento geométrico e
compreende as representações espaciais. Nesse sentido, percebe-se a
necessidadedeacriançavivenciarsituaçõesquesejamadequadasparasua
aprendizageme tercondições de refletir sobre sua descoberta, porque ela
só aprende quando consegue resolver determinada situação.

Mas para atingirmos os objetivos propostos no Referencial Curricular,

visto na unidade 25, como podemos trabalhar os sólidos geométricos
com os alunos da Educação Infantil e primeiro ano do Ensino
Fundamental? Umaatividadeinteressantequepodeserdesenvolvidanos
anos iniciais é a construção de uma maquete. O professor deve pedir aos
alunos que tragam, de casa, objetos com diferentes formas geométricas:
embalagens ou objetos de uso diário, para que possam construir uma
maquete. Sob a orientação do professor, os alunos podem se dividir em
grupos e construir uma maquete com os sólidos que trouxeram, por
exemplo: as caixas podem representar as casas, escola, igreja, prédio,
fábricas. Os objetos, de acordo com a sua forma, podem ser usados para
montarárvores, telhados, enfim, tantas outras coisas que a imaginação da
criança permitir. Depois de montar as maquetes, faça uma exposição na
sua escola. Deixe que outros alunos vejam o trabalho da sua turma. Para
a criança, esse momento também é importante.

www.esab.edu.br 155
Outro exemplo para se trabalhar em sala é mostrar aos alunos a
planificação dos sólidos para que eles entendam que todo sólido parte
de uma figura plana. Então, solicite aos alunos que tragam embalagens
diversas, abram, emsala, asembalagenseobservemqueapósabertaselas
viram figuras planas. Com o sólido aberto você pode pedir aos alunos
que o coloquem sobre uma folha de papel e desenhem o seu contorno.
Comesseexemplo, oprofessorpodeiniciaro assuntosobrefiguras
bidimensionais e tridimensionais.

Na Educação Infantil, o professor pode colocar os alunos sentados

emcírculo e no centro desse círculo colocar vários sólidos que podem
ser caixas ou embalagens de produtos. A seguir solicitar aos alunos
que peguem os que têm formato quadrado ou os que têm a forma de
cilindro. O professor pode substituir a palavra cilindro, talvez a criança
ainda não tenha esse entendimento, para forma de cano ou forma de
canudo. Depois de identificado o sólido, aí sim, introduzir o nome
corretamente. Pode também ser solicitado aos alunos que apontem qual
é o maior ou qual o menor. Agora, aproveite a dica para desenvolver esse
conteúdo com os seus alunos.

Dica
A revista Nova Escola tem uma excelente
matéria intitulada “Como apresentar figuras
tridimensionais aos pequenos”. Nessa matéria,
há alguns exemplos práticos que você, professor,
podeaplicarcomseusalunos.Acesseclicando
aqui. Vale a pena conferir!

Assim, o professor pode aproveitar os diferentes pontos de vista e

opiniões dos alunos, criando um ambiente de discussão de ideias, não
esquecendoqueosconceitos geométricos, quandobemtrabalhados com
a criança, possibilitam que ela compreenda, descreva e represente de
maneira organizada o espaço em que vive.

www.esab.edu.br 156
Comovocêpodeobservar, ossólidosgeométricosna Educação Infantil
são de extrema importância paraasséries seguintesporque é nessa fase
que a criança participa da construção do conhecimento junto com o
professor, que colabora para que as atividades realizadas em sala possam
modificar e desenvolver ideias e habilidades comrelação à geometria.

Nesta unidade você pôde entender porque é importante trabalhar os

sólidosgeométricoscomascriançasda Educação Infantil edasséries
iniciais, na próxima vamos estudar o que é simetria, quais os tipos de
simetria e como trabalhar esse conteúdo com as crianças.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 19 a 27. Para isso, dirija-
seaoAmbienteVirtualdeAprendizagem (AVA)e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
vocêestarásepreparandoparaaprova.Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 157
 28 Simetria e tipos de simetria
Objetivo
Definirosconceitos de simetria, seus tipose suaimportância no
desenvolvimento do pensamento matemático na EducaçãoInfantil.

Reconhecer os sólidos geométricos como objeto de comparação é um

dos objetivos do RCNEI (1998) que estudamos nas unidades anteriores.
Nesta unidade vamos estudar outro aspecto da geometria, que diz
respeito à simetria. Mas que importância temos dado a esse conteúdo?

Quando se pensa em simetria, geralmente a primeira ideia que nos vem

à mente é a do senso estético uma vez que está presente na maioria das
obras de artes. Mas a simetria vai mais além do belo, na matemática ela
possui inúmeras aplicações como no ramo da Geometria, uma vez que a
maioria das figuras geométricas sãosimétricas.

Para iniciarmos nossos estudos, vamos entender primeiro o que

significasimetria. Simetriaéumapalavradeorigemgregaesignifica
proporcionalidade, uma característica que pode ser observada em
algumas formas geométricas, objetos, no corpo humano e na própria
natureza. Assim, podemos dizerque simetriaocorre quandopodemos
dividir um objeto em duas partes de forma que uma sobreponha a outra.

Quando trabalhamos com geometria plana, dizemos que uma figura tem
simetriaquandodobradas no seueixo de simetria, osladossobrepõem-se.

A simetria surgiu desde a época pré-egípcia, quando o homem já

observava as regularidades presentes na natureza e aplicava-as nas
construçõesdetemplos, casas, esculturas ou atémesmoemobrasdeartes.

Com o passar dos tempos, os romanos também basearam suas

construções e arcos emeixos de simetria, pois dessa forma ficava
mais fácil construir um monumento ou um templo, já que naquele

www.esab.edu.br 158
período ainda eram desconhecidas as unidades de medida que se tem
conhecimento nos dias de hoje.

Além das construções civis, a simetria apareceu muito fortemente nas

artes, porexemplo, em quadroseesculturas. Algunspintoreseescultures
constroem suas obras usando eixo de simetria, o que traduz uma leveza,
uma harmonia, deixando a obra com aspecto de equilíbrio. Esse é um
dos pontos principais do estudo da simetria, deixar transparecer a ideia
de equilíbrio.

Observe a figura a seguir e perceba que se dobrarmos a imagem no seu

eixo de simetria asduas partes do desenho se encaixam perfeitamente.

Figura25–Artegráficaemquepodemosperceber,bemaocentro,oeixode
simetriaeaigualdadedeimagenseformasnosdoisladosdoeixo.
Fonte: <www.123rf.com>.

Saiba mais
Nesse vídeo, o arquiteto Roberto Pompéia faz
um passeio pela exposição “O mundo mágico
de Escher”e comenta a respeito da simetria e
geometriaquepermeiamasobrasdoartista
gráficoholandêsMauritsEscher.Valeapena
conferir!

www.esab.edu.br 159
28.1 Tipos desimetria
Podemosencontrarasimetriaaplicadaemmuitasmanifestaçõesartísticas
e no artesanato, o que é compreensível devido ao fato de a arte ter tido
durante muito tempo uma forte inclinação mimética, ou seja, uma
tendência a imitar a natureza, na qual a simetria nos aparece de diversas
formas.

Como a simetria pode ser observada nas formas e nos objetos, o seu
conceitoestárelacionadocomatransformaçãogeométrica dereflexão,
translação, rotação e reflexão com deslizamento. Vejamos alguns
exemplos.

• Simetria de reflexão: refletir um objeto significa produzir sua

imagem no espelho. Cada reflexão tem um eixo chamado eixo de
simetria, que nesse caso é o espelho. Como exemplo, coloque um
espelho no chão, suba nele e olhe para baixo. Vocêvê a sua imagem
refletida no espelho.
• Simetria de translação: transladar um objeto significa movê-lo
sem girá-lo ou refletir. Esse tipo de simetria tem sentido e distância.
Fique de costas com outra pessoa. Caminhem para frente dez passos
e girem 90º, uma para a direita e a outra para a esquerda, já que a
simetria se dá em lados opostos. Vocêobserva que as duas pessoas
estão a uma mesma distância do ponto de partida e na mesma
posição? Assim, houve um deslocamento e umgiro, ou seja, mudou-
se a posição.
• Simetria de rotação: rotacionar um objeto significa girá-lo ao
redor de um ponto. Cada rotação tem um centro e um ângulo. Um
exemplo dessa simetria está no leme de alguns barcos, nos pneus
do carro, nos ponteiros do relógio. Para você entender melhor,
observe que os ponteiros do relógio se movimentam da seguinte
forma: enquanto o ponteiro grande dá uma volta completa de 360º,
o ponteiro menor dá uma volta de 30º, e é sempre dessa maneira
que os ponteiros andam. Esse tipo de simetria difere da translação
porque na rotação não há deslocamento, só giro.

www.esab.edu.br 160
 • Reflexão com deslizamento: uma reflexão com deslizamento
combina com uma translação ao longo do sentido da linha do
espelho. As reflexões com deslizamento são os únicos tipos de
simetria queenvolvem mais de uma etapa. Se você olhar sua imagem
refletida no espelho e girar o espelho em um ângulo qualquer, sua
imagem vai ficar invertida e deslocada.

28.2 Importância da simetria na Educação Infantil

Um dos objetivos do RCNEI (BRASIL, 1998) que destacamos na
unidade 25, diz respeito à identificação de pontos de referência para
acriançasituar-se edeslocar-se no espaço. Assim, entendemosqueo
estudo da simetria na Educação Infantil ajuda a criança ter noção de
deslocamento, movimentoseequilíbrio, quepodeserestudadoatravés
do corpo e da sua representação gráfica. Porque sempre que se pede
para uma criança registrar através do desenho o que foi trabalhado
em sala, permite-se uma maior reflexão dos alunos sobre a atividade
(SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2006). Assim, o desenho surge como
uma possibilidade de a criança iniciar a construção do significado dos
conceitos que vai aprender ao longo da vida.

Partindo desse princípio, entende-se que o estudo da simetria na

Educação Infantil está relacionado ao desenvolvimento da criança em
busca do equilíbrio e da ordem. Como a criança já vem para o ambiente
escolar com um conhecimento prévio de geometria, cabe ao professor
dinamizar a aula com atividades diversificadas para que o aluno possa
localizar-se melhor no espaço onde vive.

Um bom exemplo para essa atividade é pedir às crianças que andem dez
passos para frente e virem para a direita. O professor pode questionar
as crianças com a pergunta: “O que aconteceu?” Nesse momento, os
alunos poderão darasmais diversas respostas, entreelas a de que ele saiu
do lugar e ficou virado de lado. Quando essa resposta surgir, o professor
pode mostrar para o aluno que a simetria parte desse princípio: ser
simétrico é estar do outro lado exatamente igual ao anterior, porém na
posição contrária.

www.esab.edu.br 161
Mas, se nas respostas dos alunos o professor notar que eles não
observaramo deslocamento, é preciso tentar mostrar assuas imagens
refletidasno espelho e questionar oque eles estão vendo. Observe que
agora a criança já percebe que a imagem no espelho é a sua própria
imagem e de forma invertida. Com essas atividades, o professor pode
iniciar a construção do conhecimento sobresimetria.

Depoisdosexercíciospráticos, pode-se fazeroregistroescritoemformade

desenho, por exemplo: distribua para os alunos, uma folha quadriculada,
tambémconhecida como malha quadriculada, e nela deve haver a metade
de um desenho, já feito pelo professor. O aluno poderá, tendo como
modelo o que está feito, continuar a outra metade do desenho.

Com essa atividade, ele poderá perceber o eixo de simetria e entender

que as figuras só tem simetria quando um lado se sobrepõe ao outro, ou
seja, quando um lado for exatamente igual ao outro, pois é no momento
do desenho que a criança se apropria doconhecimento.

Para Smole, Diniz e Cândido (2006), o desenho é o pensamento visual e

podeadaptar-se aqualquernatureza do conhecimento, seja elecientífico,
artístico, poético ou funcional.

Mas como representar a simetria a partir de desenho na Educação

Infantil? Podemos distribuir uma folha de papel para cada criança,
pedir que dobrem ao meio e, utilizando uma tesoura sem pontas, façam
recortes de formas à mão livre, da base até o topo da dobra. Abra a
figura, encontre o eixo de simetria e, com lápis de cera, pinte o desenho
que se formou com o recorte.

Dessa forma, a criança pode desenvolver sua criatividade, ao mesmo

tempo em que consegue relacionar a simetria com o corpo e o espaço que
ela está inserida.

Assim, concluímos esta unidade destacando que, de acordo com o que

já abordamos anteriormente, a competência espacial organizar-se-á
porintermédio das experiências realizadas no cotidiano do aluno, mas
também pelas intervenções didáticas realizadas pelos professores.

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Nesta unidade aprendemos sobre a noção de simetria e vimos como
trabalharesseconceitona Educação Infantil. Aseguir, vamostrabalhar
comodesenvolver outras noções relacionadas à geometria, taiscomo
ângulos, retas e figuras planas.

www.esab.edu.br 163
 Atividades pedagógicas
29 envolvendo ageometria
Objetivo
Desenvolver a noção de ângulos, retas, simetria e figuras planas na
Educação Infantil através de atividades pedagógicas.

Sabemos que, na Educação Infantil, o professor não vai “dar aula de

geometria”. Ele deve inserir a geometria no campo do conhecimento da
Matemática, partindo dos conhecimentos já vivenciados pela criança.

Em unidades anteriores, vimos a importância de explorar esse

conhecimento espacial que a criança formadesde oseu nascimento.

Assim, a intenção do processo educativo é desenvolver na Educação

Infantil a noção de ângulos, retas, simetria e figuras planas através de
atividadespedagógicas. Eessaseráaabordagemnestaunidade, tomando
como referência os estudos de Rosa Neto (2010), do RCNEI (BRASIL,
1998) e do PCN (BRASIL, 1998).

Antesdenosaprofundarmosnessaunidade, vocêsaberiarespondera
pergunta a seguir:

Como podemos realizar essas atividades pedagógicas envolvendo a geometria?

O conhecimento geométrico construído pela criança é bem maior do que

se imagina. Esse conhecimento vem da interação da criança com o meio.

Para Rosa Neto (2010), muito cedo a criança inicia suas representações,
risca no chão, nas paredes e em papéis desde os três anos, com linhas
retas, curvas, abertas ou fechadas. Sabe desenhar somente linhas
eelasrepresentamconceitosdeobjetosbidimensionaisetambém
tridimensionais.

www.esab.edu.br 164
Então, a escola deve partir desse ponto com a criança, levando em conta
a sua bagagem cultural e incentivando-a a uma Educação Matemática.

A Educação Matemática é uma área que ainda está em construção,

envolvedomínio doconteúdo,deideiaseprocessospedagógicosrelativos
à transmissão, à assimilação ou à apropriação do saber matemático.

Saiba, então, que o principal desafio do professor é encontrar estratégias

queenvolvamconteúdosessenciaisàaprendizagemeautilizaçãodejogos
emateriaismanipuláveis. Na utilização do lúdico, não se deve explorá-lo
apenas com a intenção de tornar a aula mais agradável. Para que os jogos
easbrincadeirasfavoreçamaaprendizagem, énecessárioqueoprofessor
estimule os alunos, relacionando o jogo com o conteúdo proposto e
estabelecendo padrões, regras e associando o que o aluno já sabe com o
que o professor está ensinando.

Figura 26 – A criança inicia suas representações riscando linhas retas, curvas abertas e curvas fechadas.
Fonte: <www.sxc.hu>.

Voltemosà perguntadestacadaanteriormente: como podemos utilizar

asatividadespedagógicasparaensinargeometria? Equaisatividades
podemos desenvolver com a criança na Educação Infantil?

www.esab.edu.br 165
Um dos exemplos práticos para responder a essas perguntas é o uso
do geoplano. O geoplano é um importante recurso didático que ajuda
os alunos a compreender melhor vários conteúdos da disciplina de
matemática. Podeser utilizado na Educação Infantil para observação de
figurassimétricas, tiposdesimetria, paraaconstruçãodefigurasplanase
ângulos.

O geoplano foi criado pelo professor Cabb Gattegne, do Institute of

Education, London Universitycom o objetivo de traduzir ou sugerir
ideias matemáticas, constituindo-se um suporte concreto para a
representação mental.

Existem vários tipos de geoplanos, porém o mais utilizado é o quadrado.

Observe a figura a seguir.

Figura27–Modelodeumgeoplanoquepodeserconstruídonopapeldemalhaquadriculada ouemum
tabuleiro de madeira com pregos.
Fonte: <revistaescola.abril.com.br>.

www.esab.edu.br 166
29.1 Sugestão de atividade com o uso do geoplano
Essematerialtorna-se interessanteàmedidaqueoprofessorvai
estimulando os alunos nas suas construções.

Por exemplo: peça aos alunos que desenhem, no geoplano, uma figura fechada
simples e depois questione-os sobre simetria. Pergunte se a figura é simétrica ou não,
observe se ele consegue visualizar o eixo de simetria. Questione sobre quantas retas
foramusadasparaformaressafiguraeestabeleçaumarelaçãoentreonúmerode
ladoseaquantidadedeângulosdafigura.Porfim,oprofessoraindapodeexplorara
nomenclatura das figuras geométricas.

O objetivo dessa atividade vai além dos importantes conceitos

matemáticos que podemos explorar, propicia o desenvolvimento de
um trabalho criativo, no qual todos participam de forma cooperativa,
tornando o aprendizado mais significativo.

Nesse sentido, Panizza (2006) afirma que as propriedades geométricas

dos objetos e figuras devem ser objeto de estudo, ao longo de vários anos
deescolaridadedoaluno, devidoàdiversidadedepropriedadesqueesses
objetos e figuras proporcionam e pela complexidade que apresentam.

Assim, pararealizarumaatividadepedagógicaqueenvolvageometria, é
preciso que o professor leve para a sala de aulaalgunsobjetos que possam
ser explorados pelos alunos para que se possa dar início, com mais
facilidade, ao estudo da geometria na Educação Infantil.

Assim, podemos dizer que as primeiras intervenções didáticas

direcionadas para a exploração dos corpos geométricos devem ser feitas
com objetos presentes no contexto da criança.

www.esab.edu.br 167
29.2 Sugestãodeatividadecomousodoespelho
Paraessaatividade, énecessárioqueoprofessordisponhade, pelomenos,
um espelho. O objetivo dessa atividade é apresentar alguns sólidos
geométricos para as crianças e deixá-las manuseá-los. Após o contato
físico, o professor coloca um dos sólidos sobre um espelho e estimula a
criança a dizer o que ela está vendo no espelho. Com as respostas dadas,
o professor tem condições de relembrar com as crianças o conceito de
simetria, visto na unidade anterior, e pedir para elas representarem por
meio do desenho o que estão vendo.

Após esse momento, e ainda com o mesmo sólido geométrico, deixe-o

em cima de uma mesa, coloque o espelho na parte de trás do sólido e
peça para as crianças olharem a imagem do objeto refletida no espelho e
respondam o que estão vendo. Note que agora deixou de ser um sólido
geométrico para ser uma figura plana. Nesse momento você, professor,
pode discutir com a criança sobre as retas que formam essa figura que
está refletida no espelho, a quantidade de lados e os ângulos que ela tem.

29.3 Sugestões de atividades para trabalhar com os

pontos
Primeiro, precisamos entender que o ponto e a reta são entes
geométricos, ou seja, existem, porémnãopodemosdefini-los, podemos
apenas exemplificá-los.

Depois dessa etapa, peça aos alunos que desenhemdois pontos distintos
na folha branca. Agora, instrua-os para que construam um desenho
que passe somente por esses dois pontos. Oque os alunos desenharam?
Certo, uma reta. Aproveite o momento para falar sobre a reta e sua
importância no mundo.

Depois, peça que eles desenhem três pontos e façam um desenho que
passe somente por esses três pontos. E agora, o que eles desenharam?
Certo, um triângulo. Mas para que serve o triângulo? Nesse momento, o
professor chama a atenção dos alunos sobre a importância do triângulo

www.esab.edu.br 168
na construção civil. O triângulo é considerado um polígono rígido e por
essa razão é usado nos telhados das casas, na diagonal de um portão ou
no braço que segura um poste fincado no chão.

Podemos também discutir com o aluno sobre a simetria e verificar que

somenteo triângulo equilátero possuieixo de simetria, osdemaisfazem
parte da simetria de rotação e translação.

Depoisdessemomento, pode-se sugerir aosalunosquetragamimagens

de construções civis e, junto com eles, analisar cada uma e perceber a
quantidade de retas, ângulos e triângulos queexistem.

Portanto, devemos trabalhar conceitos abstratos com as crianças de

forma que elas possam interagir com o seu conhecimento prévio, o
material apresentado e o trabalho proposto pelo professor, pois é na
Educação Infantil que elas aprendem sobre as dimensões dos objetos por
intermédio da suamanipulação, observandoaspectosdealtura, superfície
reta ou curva, figuras fechadas ou abertas.

Nessesentido, Panizza (2006) lembra que aescola nãopode ficaralheia

aos conhecimentos que a criança já tem, mas também não poderá
deixar que o ensino da geometria permaneça apenas nas experiências
espontâneas. Por isso, é importante sistematizar essa aprendizagem
de forma adequada, de modo que proporcione condições para o real
desenvolvimento das competências.

www.esab.edu.br 169
 Para suareflexão
Você está lembrado das estratégias utilizadas
para a apropriação do conceito de medidas, na
Educação Infantil, estudadas nas unidades 20
e 21? Com base nessas informações, pense na
seguintequestão:comoacriançapodeaprender
geometria sem a metodologia curricular do ensino
daMatemáticaesemusarsomentejogosou
brincadeiras?
Arespostaaessa reflexão formaparte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Terminamosaqui adiscussão sobre oaprendizado de aspectos formais da

geometria na Educação Infantil. Na próxima unidade, veremos o uso da
geometria na arte e a relação desta com a Matemática.

www.esab.edu.br 170
 30 A arte e a Matemática
Objetivo
Discutir a relação entre a arte e a Matemática como conhecimento do
cotidiano infantil.

Arelaçãoda Matemática comasdiversasáreas doconhecimento oferece

a oportunidade de o aluno interpretar, compreender e atuar sobre sua
realidade. Trabalhar geometria aliada à arte pode levar o professor a
estabelecerdiferentespráticaspedagógicas, uma vezque muitosartistas
utilizavam elementos geométricos em suas obras. E é esse o assunto
desta unidade.

Representando a prática pedagógica e buscando a aprendizagem, tendo

comofocoaarteaplicadaàmatemática, vimos queasformasgeométricas
são consideradas símbolos de harmonia, perfeição e beleza.

A história da arte ligada à matemática teve seu auge na Grécia Antiga.

Vejamos como tudo começou. Os gregos foram povos que cultuavam

a beleza acima de qualquer coisa. No século V a.C., os gregos
consideravam harmoniosos e agradáveis aos olhos os retângulos porque
obedeciam à proporção áurea, também conhecida como número de ouro.
No campo das artes, a proporção áurea foi incorporada, mesmo que
inconsciente, pelos artistas e sua criação.

Tambémforam osgregos que associaram o modelo de beleza ideal ao

número de ouro. Para entendermos melhor, vejamos o que significa
esse número: o número de ouro nada mais é do que um número cujo
valor é aproximadamente 1,618. Esse número é um número irracional e
considerado por muitos como o símbolo da harmonia, ou seja, dado um

www.esab.edu.br 171
segmento AB, um ponto C divide esse segmento de forma harmoniosa se
existir a proporção AB/CB = CB/AC (sendo CB o segmento maior).

O número de ouro é exatamente o valor da razão AB/CB, chamada

derazãodeouro. Assim, adivisãodessesegmentofeitosegundoessa
proporção denomina-se divisão áurea.

Dessa forma, Leonardo Da Vinci, um dos mestres do Renascimento,

período histórico em se que valorizava a arte clássica, por volta de
1490 descreve, emumde seus diários, uma figura masculina desnuda
separadamente e simultaneamente em duas posições sobrepostas com
os braços abertos inscritos em um círculo e um quadrado chamado
“Homem vitruviano”.

O artista criou essa obra com base nos estudos das proporções do corpo
de Marcus Vitruvius Polloe nelapodemosobservarque a medidaentre as
extremidadesdas mãosquando osbraçosestão abertosé igual à altura do
corpo e quando os braços estão um pouco mais erguidos e as pernas um
poucomaisafastadas, forma-se umacircunferênciacomcentro noumbigo.

Observe a figura a seguir.

Figura 28 – Homem Vitruviano – Leonardo Da Vinci.

Fonte: <commons.wikimedia.org>.

www.esab.edu.br 172
 Dica
Parasaberumpoucomaissobreproporção
áurea,assistaaovídeo“Númerodeouro–artee
matemática”.Disponívelclicandoaqui.

Para os artistas, a proporção áurea estabelecia padrões de beleza e

equilíbrio. Já para a Matemática, entende-se proporção como uma
relação entre o todo e suas partes. A arte e a Matemática são formas
desenvolvidaspeloserhumanonabuscaderepresentararealidade.

Sabemosqueosprimeirosindíciosdecontagemnasceramdanecessidade
humana e para representar graficamente esses números o homem
desenhou, através de ângulos, os símbolos. Por exemplo: o número 1
(um) precisa de um ângulo para ser desenhado, o número dois precisa
de dois ângulos, já o número três precisa de três ângulos, e assim
sucessivamente até o número nove. Mas, e o zero? O zero não é formado
por segmentos de reta e sim por uma curva fechada simples, daí o fato de
não ter nenhumângulo emsua representação geométrica. Vocêconsegue
entender melhor observando a figura a seguir.

Figura 29 – Representação gráfica dos números com os seus respectivos ângulos.

Fonte: <commons.wikimedia.org>.

Mas, afinal, como relacionar Matemática e arte, na Educação Infantil?

Cabe destacar que Rosa Neto (2010) afirma que cada criança deve criar
e evoluir do seu jeito, com o que já possui de conceitos e de acordo com
a sua individualidade. Parao autor, cada criança deve desenvolver suas
potencialidades e não seguir um caminho forçado.

www.esab.edu.br 173
O desenho é o pensamento visual e pode adaptar-se a qualquer natureza
do conhecimento, seja ele científico, artístico, poético ou funcional.
Desse modo, podemos assumir que o desenho serve de linguagem tanto
para a arte como para qualquer outra ciência.

De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2001), é pelo desenho que as

crianças se expressameelasdesenhamporprazer, pordiversão. Écomo
se o desenho fosse um jogo e nesse jogo a criança encontrasse recursos
para a comunicação e a expressão de sentimentos, vontades e ideias.

O desenho emerge como uma linguagem para a criança, assim como são
os gestos e a fala, e é a sua primeira escrita. Para as crianças que ainda não
escrevem, ou já escrevem, mas não dominam a linguagem matemática, o
desenho pode ser uma alternativa para que elas expressem o que pensam.
Porexemplo, naresoluçãodeproblemasqueenvolvemdivisão, quando
a criança não domina as técnicas do cálculo, mas consegue encontrar a
solução desenhando a quantidade total e distribuindo essa quantidade
em partes iguais.

Assim, note que o desenho surge como uma possibilidade de a criança

iniciaraconstrução de umasignificaçãoparaasnovasideiaseconceitos
com os quais terá contato ao longo daescolaridade.

Smole, Diniz e Cândido (2001) reforçam que nas aulas de matemática a

representaçãoatravésdodesenhopodeaparecerdediversasformas,como
desenho para resolver um problema, representar uma atividade feita ou
ilustrar um texto.

Finalizamos a unidade destacando a você que, como em qualquer

outraexpressãodelinguagem, para evoluir, a criançaprecisapraticaro
trabalhopictográfico paradominarsuaexpressão, ouseja, quanto mais
oportunidade de desenhar ela tiver, mais chance terá de se aperfeiçoar
nesse tipo de representação e quanto mais ela se aperfeiçoar, mais
dominará asatividades earesolução de problemas, como veremos nas
próximas unidades.

www.esab.edu.br 174
 Resumo

De acordo com os conteúdos vistos até agora, podemos observar que a

geometria é um conhecimento que já vem desde o início dos tempos,
porém analisando os currículos escolares percebemos que essa área não
recebe o mesmo tratamento que o cálculo ou a álgebra.

Proporcionamos a você um pouco da história da geometria e sua

importância para a Educação Infantil e ressaltamos que a criança tem
um conhecimento prévio e uma noção de geometria que já vem desde o
seunascimento, de modoqueopapel da escolaé dar-lhe condições para
sistematizar esse conhecimento através de jogos, brincadeiras ou desenhos.

É papel do professor estimular a criança para refletir sobre suas

descobertas, porque ela só aprende quando consegue resolver
determinadas situações, e quando estimulada usa recursos próprios para
resolver problemas, como veremos nas unidades a seguir.Vamos conferir?

www.esab.edu.br 175
 MétododeResoluçãodeProblemas
31 (MRS)
Objetivo
Entendercomoométododeresoluçãodeproblemaspode
ser aplicado na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Nesta unidade, a partir das contribuições de Smole, Diniz e Cândido

(2001) e do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998), vamosabordaro métododeresolução deproblemas.

A Matemática pode ser definida como a busca de soluções para

problemas de sobrevivência que surgiram ao longo dos anos. Analisar a
resoluçãodeproblemascomoumaperspectivametodológicaaserviçoda
Matemática derruba a questão da grande dificuldade que os professores
enfrentamquando se propõemessasresoluçõesnasaulasde Matemática.
Mas a pergunta a partir da qual podemos começar nossa reflexão é a
seguinte: o que é um problema?

É difícil responder precisamente o que é um problema, mas podemos

explicar como sendo uma questão que se propõe para ser resolvida. No
entanto, resolver um problema não significa necessariamente ter um
método para resolvê-lo. Antes mesmo de se tentarbuscara solução de um
problema, deve-se procurar saber quais são os dados do problema, quais
aspossíveis soluçõese quais métodospodemos utilizar para resolvê-lo.

Uma das preocupações dos professores é fazer com que os alunos sejam capazes
deresolverdiferentestiposdeproblemasnasaulasdeMatemática.Masoque
exatamente isso significa?

www.esab.edu.br 176
Usar a resolução de problemas em sala de aula implica uma mudança
de hábitos antigos no que diz respeito ao método utilizado. Precisamos
entenderque a criança nos anos iniciais, já na sua experiência cotidiana,
resolve problemas utilizando conteúdo matemático, por exemplo, a
contagem: acriançaconferesuasfigurinhas, repartebalasentreamigos,
mostra com os dedos a sua idade e também observa o espaço ao seu
redor, e aos poucos vai organizando seus deslocamentos.

Muitos problemas na Matemática podem ser usados a partir dessas

experiências do cotidiano da criança. Porém, quando criamos um
problema de Matemática, precisamoster muito cuidado com a questão
ideológica. Existemlivrosnosquaisquemvaiàfeiraésempreamulher,
é o homem quem trabalha, a figura da empregada é sempre uma
afrodescendente e, algumas vezes, o problema trata de assuntos de extrema
irrealidade. Vamos a um exemplo: uma pessoa foi à feira e comprou 50
melancias. O aluno pode se questionar: o que ela vai fazer comcinquenta
melancias? Como ela consegue carregar essas 50 melancias?

Podemos perceber que muitos problemas são fúteis, desconectados da

realidade, quando deveriam, ao contrário, envolver, além do brinquedo, a
realidade social do aluno.

A resolução de problemas na Matemática deve ser umjogo criativo na

troca de informações. Devem surgir até problemas difíceis para uma
criança, mas possíveis para o grupo.

O termo resolução de problemas tem sido muito discutido e analisado

nas últimasdécadas, tantoentreprofessorese educadoresquanto entre
pesquisadoreseelaboradoresdecurrículo. Duranteasdécadas de 1970
e 1980, as propostas de trabalho de Matemática para as crianças da
Educação Infantil tinham como ponto principal a ideia de que não se
deveriamensinarnúmeros, mas sim proporatividadespré-numéricas,
ouseja,atividadesqueacriançarealizasemanecessidadedeconhecero
sistemadenumeração, porexemplo,seriar(emprimeiro, segundo, terceiro,
etc.), classificar em maior, menor, antes ou depois, correspondência
termoa termo (dez unidadesé igual a uma dezena, doze unidadesé igual
a uma dúzia ou ainda que o conjunto das vogais tem cinco elementos),
desconsiderando tudo que a criança já sabe sobre os números.

www.esab.edu.br 177
Smole, Diniz e Cândido (2001) explicamque asescolasdevemtrabalhar
com a resolução de problemas a partir de situações reais, para que elas
possam pensar sobre a atividade vivenciada e abstrair a ideia central do
problema.

Nesse contexto, o papel do educador é desenvolver na criança a

curiosidade e ointeresse. Assim, experimentar e descobrirpodem ser
uma maneira muito rica de aprender, uma vez que as crianças buscam
soluçõesediscutemcomoutras, porémoprofessordevereconheceras
diferentes soluções.

Sobreesseassunto, o Referencial Curricular Nacionalparaa Educação

Infantil (BRASIL, 1998, p. 225) nos diz que:

Pode-se propor para as crianças decinco eseisanos situações emque tenham de

resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui para que possam
descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais. As soluções encontradas
podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representações
não convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o
melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessário permite que as
crianças tenham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada situação
decálculoconstitui-senumproblemaabertoquepodesersolucionado deformas
diversas,poisexistemdiferentessentidosdaadiçãoedasubtração,osproblemas
podemterestruturasdiferentes,ograudedificuldadevariaemfunção dostiposde
perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem,
juntem,separem,combinemgrandezasoutransformemdadosnuméricos.

Resolverproblemaséumaatividadebásicadefazerepensarmatemática,
mas o que é resolução de problemas?

As propostascurricularesincluíamaresolução de problemascomoum
capítulo ou como atividades independentes. A proposta decompunha
a resolução de problemas em quatro subatividades: compreender o
problema, desenvolver um plano, implementar o plano, e avaliar a
solução. Muitaênfasefoidadaaoensinodessesquatropassos. Alunos
resolviamproblemasdemonstrando cadapasso. Apartir 1990 aresolução
de problemas se tornou uma parte mais integrante da sala de aula de
matemática. Surgiram as propostas curriculares que situavam o ensino

www.esab.edu.br 178
de matemática via a resolução de problemas. A proposta era de colocar
problemas aos alunosa partir dosquais novos conteúdos pudessemser
desenvolvidos. Nesse momento surgiram várias propostas interessantes
como o uso de modelagem, e o uso de problemas de investigação, a
serem resolvidos individualmente ou em pequenos grupos.

Existe o exercício que pode ser um treino, uma fixação ou uma situação
derotina, queenvolvesimplesaplicaçãotécnica; masexisteoproblema,
que é uma situação nova e desafiadora, que envolve a criação. O
problema não é um exercício de rotina, entretanto não pode ser um
exercício impossível para o aluno resolver sozinho ou em grupo. Nos
problemas, a Matemática deve ser um começo, e não um fim. É o
momento da troca de ideias, da discussão sobre o fato de que acertar ou
errar não é o mais importante diante da riqueza da dinâmica do grupo.
O que importa nessa hora é a interpretação, saber o que o problema
oferece de dados e o que, a partir do que é informado, o problema está
pedindo. Nesse momento, a leitura ganha um salto de qualidade. É um
momento em que, além de ler, é preciso analisar, interpretar, ponderar e
construir conclusões.

Figura30–Criançaslendoemgrupo.Umaformadinâmicadeinterpretar o
que se estálendo para uma possível discussão.
Fonte: <www.123rf.com>.

www.esab.edu.br 179
Uma das queixas mais comuns é a de que os alunos não leem a questão
antes de tentar resolvê-la ou esperam que o professor leia, interprete e
diga se eles estão resolvendo certo ouerrado.

Um exemplo para que o professor auxilie o aluno a aprender uma forma

simples de interpretar o enunciado é apresentar a situação-problema.
Por exemplo: eu e minha mãe fomos ao mercado e trouxemos na
sacola: 2 litros de leite, 10 laranjas, 1 caixa de suco de uva, 1 penca de
bananas com 8 bananas, 1 pão de forma e 2 maçãs. Quantas frutas eu
e minha mãe trouxemos? Solicite aos alunos que discutam, emgrupo,
as informações do problema, qual o caminho usado para resolver o
problema. Os grupos terão que chegar a um consenso. Peça para alguns
alunosexplicaremo procedimento usado para resolver esse problema.
Após a discussão, pergunte: Quem poderá ler o problema novamente?
Há alguma palavra nova? Deixe ummomento para os alunos fazeremos
cálculos e pergunte: todos encontraram a mesma resposta? Talveznão.
Note que uma penca de bananas tem oito bananas e que a caixa de suco
de uva não é uma fruta. Registre essas informações no quadro e solicite
que os alunos refaçam a atividade, pergunte se todos chegaram à mesma
resposta e intervenha caso a resposta fuja da esperada.

Saiba mais
Aprofunde seus conhecimentos assistindo ao vídeo
“Resolução de problemas: medidas e cálculos”,
disponívelclicandoaqui.Apósutilizaressamídia,
faça a seguinte reflexão: como podemos perceber,a
professora apresentada no vídeo, aproveitou
ambientesdaescolaparaensinarconteúdos de
matemática. Que outros ambientes ou que outros
conteúdosmatemáticospodemsertrabalhados
dessa mesma forma?

www.esab.edu.br 180
Para Smole, Diniz e Cândido (2001), devemos considerar que a
resolução de problemas trata de situações que não possuem solução
evidente e que exigem que o aluno combine seus conhecimentos e decida
pela maneira de usá-los em busca da solução.

Talperspectiva rompe com a visão limitada de problemas que podem ser

chamados de convencionais e que são tradicionalmente propostos aos
alunos. Para que isso não aconteça, devemos elaborar estratégias para a
aplicaçãodométodo de resolução de problemas, que veremos napróxima
unidade. Vamos adiante?

Fórum
Caroestudante,dirija-seaoAmbienteVirtualde
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seuscolegasecomseututordeformaaampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamoslá?

www.esab.edu.br 181
 32 MRS e planejamento
Objetivo
ElaborarestratégiasparaaaplicaçãodoMétododeResoluçãode
Problemas (MRS) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Como vimos na unidade anterior, a resolução de problemas é vista

como uma perspectiva metodológica a serviço do ensino-aprendizagem,
amplia a visão puramente metodológica e derruba a questão da grande
dificuldade que alunos e professores enfrentam quando se propõe a
resolução de problemas nas aulas de Matemática.

Porisso, é interessante discutirmos um pouco algumas concepções para

que possamos ter um olhar mais crítico sobre resolução de problemas e
entendermelhorasescolhaseasorientaçõesqueaparecemnestaunidade.

O ensino da Matemática na escola vai além dos numerais e das

operações. Como vimos nas unidades anteriores, a criança, antes de
chegaràescola, temseuconhecimentoprévio emtodasas disciplinas.
Em seu cotidiano, ela vivencia situações que envolvem números,
quantidades e formas.

Segundoo Referencial Curricular Nacionalparaa Educação Infantil

(BRASIL, 1998, p. 207), as crianças:

Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, [...] recorrem à contagem e a

operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar
econtrolarospontosdeumjogo,repartirasbalasentreosamigos,mostrarcom
osdedosaidade,manipularodinheiroeoperarcomeleetc.Tambémobservame
atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos,
descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando
posiçõesecomparandodistâncias.Essavivênciainicialfavoreceaelaboraçãode
conhecimentos matemáticos.

www.esab.edu.br 182
Saiba que essa vivência auxilia a criançaa estabelecer alguns conceitos
matemáticos, para que ela resolvaproblemas comfacilidade. Apesar de
osalunos manteremuma boa relação comcertos conteúdos matemáticos
antes da escolarização, percebe-se certa resistência da escola em relação a
essa disciplina, fruto das crenças culturais e das convenções sociais.

Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino da Matemática

era aquela em que o professor ensinava pela oralidade, partindo para
definições e exemplos e os alunos aprendiam pela reprodução. Com o
passar dos tempos, essa concepção foi dando lugar a um conhecimento
participativo, em que professor e alunos constroem o conhecimento
juntos através de questionamentos.

Assim, as ações de questionar as soluções e a situação-problema em si

exigirão, muitasvezes, umavoltaàatividade realizada, como se cadanova
pergunta exigisse um novo pensar sobre toda a situação e até mesmo
sobre o que o próprio aluno fez.

Na prática da resolução de problemas, é essencial que haja um

planejamento cuidadoso das atividades e do encaminhamento dos
questionamentos, poisainiciaçãomatemáticadascrianças na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental acontece a partir das
mais variadas situações; muitos jogos, brincadeiras, histórias e situações
cotidianas experimentadas pelas crianças podem propiciar vivência e
familiaridade com ideias lógico-matemáticas e científicas.

Nesses momentos, as crianças relacionam diferentes conhecimentos,

inventam, descobrem, têm ideias, e a oralidade, a escrita bem como
arepresentaçãográficasãorecursosqueoprofessorpodeapresentarà
criançaparadesenvolveroprocesso de ensino-aprendizagem. Sendo
assim, quando o professor planeja uma aula sobre resolução de
problemas, precisaelaborá-lade forma quea criança seja envolvidano
problema e tenha condições de participar de uma discussão que leve ao
entendimento do problema, isto é, a criança entenderá de que forma
pode resolver o problema e irá resolvê-lo.

www.esab.edu.br 183
Sobre esse assunto, Smole, Diniz e Cândido (2001) nos dizem que, ao
resolvermos um problema, temos de recorrer à oralidade ou a algum
tipo de texto que facilite a compreensão do aluno. Para os autores, a
resoluçãodeproblemasestárelacionadaàaprendizagemdeconteúdos.
A comunicação é essencial, pois a criança falando, escrevendo ou
desenhando mostra indícios do que domina ou se ainda tem dificuldades.

Logo, a relação entre a metodologia usada na resolução de problemas e a

comunicaçãopermiteaoaluno– enquantoresolvesituações-problemas–,
aprender Matemáticaedesenvolvermodosdepensar,habilidadesbásicas
de verbalizar, ler e interpretar.

Veja o exemplo a seguir: a professora explica aos alunos que a banca

troca revistas usadas na base de duas por uma. Um aluno tem 16
revistas. Quantas ele poderá ler? Pela lógica, as 16 revistas podem ser
trocadas por 8 que poderão ser trocadas por 4, depois por 2 e, por fim,
por uma, lendo o total de 31 revistas. Mesmo encontrando a resposta
com facilidade, o problema não fica resolvido. Um aluno pode sugerir
pedir uma revista emprestada a um amigo, formando 2; trocar na banca,
ler e devolver ao amigo. Fazendo desse jeito, seriam 32 revistas lidas.
Mas, se o aluno tivesse lido a revista do amigo antes de trocá-la, seriam
33 revistas lidas.

Em suma, quanto mais se discute, mais encontramos soluções

diferentes que não estão erradas, apenas são vistas de outra forma.
Simultaneamente, a criança adquire confiança em seu modo de pensar e
autonomia para investigar e resolver problemas.

Estudo complementar
Acesse o“Referencial Curricular Nacional para
aEducação Infantil”,disponívelnoportaldo
MEC, clicando aqui. Leia as páginas 223 a 228 e
aprofundeoqueestudamosnestaunidade.Faça
umasíntesesobreo queéapresentadocomo: a
aplicação prática das grandezas e medidas e o uso
do calendário para medir tempo.

www.esab.edu.br 184
Combinar resolução de problemas e comunicação é uma forma
bastanteeficientedejuntarainvestigação em situação-problemacomo
desenvolvimentointegral do aluno, diminuindoasbarreiraseauxiliando
o rompimento das crenças socialmente difundidas que têm impedido a
aprendizagem real, especialmente em Matemática.

Finalizamos esta unidade destacando, com Smole, Diniz e Cândido

(2001, p. 95), que:

Para viabilizar o trabalho com situação-problema, nessa perspectiva, é preciso ampliar

as estratégias e os recursos de ensino e diversificar as organizações didáticas, para que,
junto com os alunos, seja possível criar um ambiente de produção ou de reprodução do
saber.Nessesentido,osrecursosdacomunicaçãotêmsidograndesaliados.

Na próxima unidade, vamos discutir como mediar a aplicação do método

da resolução de problemas na Educação Infantil. Vamos conferir?

www.esab.edu.br 185
 33 MRS emediação
Objetivo
Discutir como mediar a aplicação do Método de Resolução de
Problemas (MRS) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Na unidade anterior, abordamos as estratégias para a aplicação

do método de resolução de problemas. Certamente, dentro dessa
perspectiva, os textosque encontramos nos livros didáticos podem
ganhar um novo enfoque através dos recursos de comunicação,
problematizaçãoeconfrontaçãocomproblemasnãoconvencionais.

Como vimos na unidade anterior, os problemas tradicionais dos livros

didáticossão, na verdade, simplesexercíciosde aplicaçõesou fixaçãode
técnicas. Essesproblemasaparecemsempredepoisdeumconteúdo, nunca
antes como apresentação do tema a ser abordado, dando espaço para uma
discussão que pode levar o aluno a despertar a curiosidade e o interesse.

Como podemos trabalhar esses problemas convencionais de forma que a criança

tenha condições de interpretá-lo e discuti-lo sem resolvê-lo de forma mecânica?

As características de um problema convencional são: textos na forma de

frase, problemas apresentados após o conteúdo, todos os dados de que o
aluno precisa estãoescritos no problema e atarefabásicana sua resolução
é identificar aoperaçãoeresolver. Asolução numericamente correta éum
ponto fundamental, sempre existe e é única.

Sobre esse tema, Smole, Diniz e Cândido (2001) esclarecem que,

ao centrar o trabalho na resolução de problemas convencionais, o
aluno deixa de ter atitudes adequadas, ou seja, resolve o problema
preocupando-se apenas como resultado obtido, frente ao que significa
aprender e pensar Matemática.

www.esab.edu.br 186
Um cuidado que devemos ter para romper com esses modelos de ensino
centrado em problemas convencionais é evitar todas as dificuldades
de aprendizagem ligadas a ele e abordar o problema de forma a
proporcionar ao aluno um ambiente de discussão e levá-lo a um processo
de investigação.

Vejamos um exemplo de um problema retirado de um livro tradicional:

“Lafaiete comprou duas coleções de livros. Cada coleção contém 36
livros, e Lafaietequerdistribuiresseslivrosnasquatroprateleirasdesua
estante. Quantos livros ele deve colocar em cada estante?” (SMOLE;
DINIZ; CÂNDIDO, 2001, p. 100).

Note que o problema já direciona a criança para uma operação de

divisão porque distribuir implica dividir, separar, repartir. O professor
pode deixar o aluno resolver o problema sozinho, sem nenhum
questionamento, nemdirecionamento. Depois de calculado, o professor
pode colher os resultados para verificar se acertaram ou não. Note
que alguns alunos podem não perceber que são 72 livros. Após esse
momento, faça as seguintes perguntas: Como ficaria o problema se
acoleçãotivesse25livroscadaefosseseparadaemcincoprateleiras?
Quantoslivros Lafaietecomprou? Quantoslivrosforamcolocadosnas
duas primeiras prateleiras?

Com a alteração dos dados, perceba se os alunos notaram que são 50

livros.Reflitacomosalunossobreasmudançasnecessáriasparaaresolução
do problema e estabeleça relaçõesentreo primeiroe o segundo problema.

Outro desafio está em propor aos alunos que descubram outras maneiras
de resolver o problema, perguntando: Como resolver o problema sem
fazer contas? É possível resolver por meio de um desenho? Como o
problema sugere que seja feito por divisão, é possível fazer o mesmo
problema usando adição e subtração? É interessante que os alunos
possamformulareresolversuasprópriasquestões.Dessaforma, podemos
propor que os alunos criem novos problemas e os resolvam da maneira
como acharem mais fácil. Porém, é bom destacar que, no que se refere
àresoluçãodeproblemasconvencionais,nãoépossívelrealizaressetipo
de trabalho com todos os problemas do livro. Porisso, selecione alguns
problemas, quatro ou cinco, e desses escolha um ou dois para trabalhar,

www.esab.edu.br 187
discutindo e investigando o que os alunos acharem conveniente.Em
seguida, deixem que o próprio aluno resolva, à sua maneira, os demais
problemas, lendo, interpretandoefazendoassuasprópriasdiscussões,
pois só assimvocêproporcionaráodesenvolvimentodaaprendizagem.

É nessa hora que o professor nota que a oralidade, o desenho e a escrita

representam outra maneira de discutir o que não foi compreendido no
texto do problema, o que será aprofundado na próxima unidade.

Dica
Leiaotexto“Seusalunossabeminterpretar
problemas?”, disponível clicando aqui. Nele,
você poderá saber como planejar enunciados
adequados e ver como eles interferem na
compreensãodastarefasfeitaspelosestudantes.

A resolução de problemas como prática pedagógica na Educação

Infantil é fundamental, pois além de as crianças poderem aplicar o
que já sabem, podem produzir novos conhecimentos. Nesse processo,
ensinar a resolver problemas vai além de tornar o aluno apto para
planejar e executar com eficiência, é criar na criança o hábito e a atitude
de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser
encontrada uma resposta.

Segundo Panizza (2006, p. 51), “[...] o principal objetivo da Educação

Infantil é ensinar os mais novos a pensar, e a resolução de problemas
constitui uma arte prática que todas as crianças podem aprender”.

www.esab.edu.br 188
 Figura 31 – Interpretar o enunciado: um grande avanço para a resolução de problemas.
Fonte: <www.123rf.com>.

A preocupação em aprender Matemática por meio da resolução de

problemas faz parte dos currículos das escolas e é encontrada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), visando a permitir que o
aluno elabore seus procedimentos de resolução, compare os resultados
obtidosevalideseusprocedimentos. Assim, observamosqueensinarpor
meio de resolução de problemas não é um processo isolado, mas sim
coletivo, porqueestabeleceassociaçõesentrealeituraearepresentação.
Nesse processo coletivo, o papel do professor é muito importante, pois
requer tempo, prática e dedicação.

Em resumo, a aprendizagem da Resolução de Problemas depende da

reflexão que os alunos têm oportunidade de fazer, investigando cada
problema e confrontando-o com outros tipos de problemas. Na próxima
unidade, vamosdiscutirsobreasestratégiasparaasaplicações do Método
da Resolução de Problemas. Vale a penaconferir!

www.esab.edu.br 189
 34 Estratégias de resolução
Objetivo
Propor distintas estratégias de aplicação do Método de Resolução de
Problemas(MRS)naEducaçãoInfantilenosanosiniciaisdoEnsino
Fundamental.

Anteriormente, comentamos sobre a mediação e nesta unidade vamos

contemplarasdiferentesestratégiasdeaplicação do Métododa Resolução
de Problemas. Comovimos, resolverproblemaspormeiodessesmétodos
estimula a criança a determinar, por si só, o caminho para a solução ao
invés de esperar a resposta pronta doprofessor.

Portanto, a utilização de diferentes estratégias de resolução pelos

alunos possibilita-lhes refletir sobre o processo e auxilia naconstrução
da autonomia, trazendo-lhes confiança em sua capacidade de pensar
matematicamente.

Ao trabalhar com problemas, a criança tem diferentes tipos de texto e

desenvolve a sua capacidade de leitura e de entendimento, pois, para
resolverumproblema, muitas vezes ela precisavoltarao texto afimde
lidar comos dados e analisá-los, selecionando os que são relevantes e
descartando as informações que julgar supérfluas.

De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2001), é importante que o

professor ressalte a necessidade de entender uma situação, de imaginar
um plano para a resolução e de resolver o problema sem perder o foco
nosdadosfornecidos. Incentivarosalunosabuscaremdiferentesformas
de resolver problemas permite uma reflexão mais elaborada sobre os
processos de resolução.

www.esab.edu.br 190
 Para suareflexão
Ao empregar o Método de Resolução de
Problemas, lembre-se dos exemplos dasdiferentes
formas de resolver um problema e pense na
seguinte questão: diante de um problema
propostoporvocê, professor,oquefazercomas
diversassoluçõesapresentadaspelascrianças?
As respostas a essas reflexões formam parte de sua
aprendizagem e são individuais, não precisando
ser comunicadas ou enviadas aos tutores.

Paraque os alunos sejam capazes de apresentar as diferentes maneiras

que utilizam para resolver problemas, cabe ao professor propiciar um
espaço de discussão no qual eles pensem sobre os problemas que irão
resolver. Assegurar esse espaço é criar um ambiente favorável à formação
do pensamento matemático, livre do apego às regras e às crenças tão
presentes nas aulas de Matemática.

Saiba que, quando o espaço dediscussões é favorável ao entendimento, a

criança é capaz de apresentar suahipótese e ouvir a opinião dos colegas a
respeito do seu procedimento de resolução. Não podemos esquecer que
uma das tarefas da escola é formar crianças que façam uso da leitura e da
escrita em todas as áreas do conhecimento. Por esse motivo, propomos
que, durante as aulas de Matemática, as crianças sejam convidadas a
registrar e a comunicar as suas próprias descobertas. Daí a importância
da oralidade, do desenho e da linguagemmatemática.

É preciso lembrar que, quando as crianças registram o que pensam,

não há uma ordenação partindo da oralidade para o desenho e do
desenho para a escrita. Colocarisso emprática exige do professor um
planejamentoquegarantaoespaçonecessárioparaacriançatornaressas
representações métodos resolutivos. Depois disso, quando a criança
souberosignificadodasoperaçõesquerealiza, elaserácapazdeescrever
uma sentença matemática.

www.esab.edu.br 191
 Figura 32 – Usar a leitura e a escrita como recurso para a resolução de problemas.
Fonte: <www.123rf.com>.

Segundo Rosa Neto (2010, p. 191), “[...] o momento de resolução de

problemas envolve criação: por isso, é um momento sagrado”. Muitos
alunos resolvem problemas por tentativa, o que, de certa forma, é outra
maneira de se adequar ao cálculo. Estimule esse procedimento porque
ele também é importante nesse processo e promova a resolução mais
sistematizada. Interesse-se pelos problemas. Não mande os alunos
resolverem da página tal até a tal, corra os olhos rapidamente e comente
sobre os problemas, por exemplo: que interessante este problema dos
carros! Ou ainda: vejam que legal este problema da jarra com sucos!
Assim, você vai despertando a curiosidade dos alunos, oque é primordial
para a resolução de problemas.

Saiba mais
Aprofunde seus conhecimentos lendo o texto“As
situaçõesdidáticasdeMatemática”,disponível
clicandoaqui.Apósaleitura,façaaseguinte
reflexão: o que se espera do professor em relação
aos diferentes métodos utilizados para resolver
problemas?

www.esab.edu.br 192
Todavia, paradespertarmosessacuriosidade, alémdaleitura, éprecisoser
cuidadoso quanto à escolha do problema. Problemas simples com textos
curtospermitemaoalunodassériesiniciais, muitasvezes, resolverem-no
mentalmente, poisosconsiderafáceise escrevemqualqueroperaçãoque
dê o resultado esperado.

Para Smole, Diniz e Cândido (2001), mesmo nos casos dos problemas
maiselaborados, e osnúmeros são pequenos, há uma possibilidade de se
fazer o cálculo mental por estimativa ou tentativa. Nesse caso, a escrita
matemática não possui nenhum significado. Por isso, é importante que
se estimule o aluno a fazer os registros dos seus pensamentos para que,
depois, ele possa observar que existem outras maneiras de se resolver o
mesmo problema.

Veja o exemplo de um problema para alunos do terceiro ano do Ensino

Fundamental: Tenho quatro figurinhas. Quantas faltam para que eu
consiga 10 figurinhas? Obviamenteamaioriadosalunosresponderáseis
figurinhas, pois 4 + 6 = 10. Mas também haverá aluno que encontrará
o mesmo resultado fazendo o seguinte cálculo: 10 – 4 = 6. É nesse
momento que se abre a discussão, pois mesmo nos problemas bastante
convencionais a criança pode apresentar várias formas de resolução
quando é incentivada, mesmo que ainda não domine as técnicas
específicas das operações.

Finalizamos esta unidade destacando que é importante que o professor

desenvolva diferentes estratégias para a resolução de problemas como
uma forma de despertar na criança a curiosidade para o desenvolvimento
do conteúdo abordado.

Enfim, precisamosentendercomoanalisarosresultados da aplicação

desses métodos na Educação Infantil. Mas esse será umassunto para a
próxima unidade. Vamos conferir!

www.esab.edu.br 193
 35 Análise dos resultados
Objetivo
Entender como analisar os resultados da aplicação do Método de
ResoluçãodeProblemas(MRS)naaprendizagemdosalunosde
Educação Infantil.

Nas unidades anteriores, entendemos que a resolução de problemas

está relacionada à leitura e à interpretação do problema. É comum
osprofessoresacreditaremqueasdificuldadesapresentadasporseus
alunos em ler e interpretar problemas ou outro exercício qualquer de
Matemática têmrelaçãodireta coma leitura. Embora essa afirmação
esteja em parte correta, uma vez que ler é um dos principais caminhos
para ampliaro conhecimento, não podemos atribuir essas dificuldades
exclusivamente à leitura.

Uma das formas mais acessíveis de proporcionar aos alunos que

aprendam a resolver problemas é apresentar situações abertas esugestivas
que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um esforço para buscar seu
próprio conhecimento.

Quando o professor ensina através da resolução de problemas, ajuda os

alunos a desenvolverem a capacidade de aprender e de determinar por si
respostasàsquestõesqueosinquietam, sejamelasquestõesescolaresou
da vida cotidiana, ao invés de esperar uma resposta já pronta dada pelo
professor ou pelo livro-texto.

Contudo, não basta apenas ensinar a resolver problemas, mas deve-se

incentivar que o aluno também proponha situações-problema, partindo
da realidade que o cerca, que mereçam dedicação e estudo. É preciso
incentivar o hábito pela problematização e a busca de respostas para
indagações e questionamentos como forma de aprendizagem.

www.esab.edu.br 194
Na compreensão do problema, além da leitura, que é um fator
importantenesseprocesso, algumastécnicasajudamacompreender
melhor os problemas.

Primeiro, a criança precisa ler e tentar entender do que se trata o

problema. Em seguida, surge a elaboração de um plano que permite a sua
resolução, istoé, quaisprocedimentosdeverãoserutilizadosparaqueseja
resolvido o problema. A terceira etapa é a execução do plano elaborado,
seguido passo a passo. E, finalmente, chega-se à última fase, que é o
retrospecto, revendo todo o caminho percorrido para se chegar à solução.

Durante todo esse processo, o professor pode avaliar constantemente o

desenvolvimentodosalunos ou anecessidade de auxiliá-los, umavezque
aavaliaçãodevecontribuirparaquealunoseprofessorespossamperceber
as conquistas e as dificuldades encontradas.

Para Smole, Diniz e Cândido (2001, p. 85), “[...] a avaliação do trabalho

precisa ser feita em conjunto com as atividades.” Assim, analisar os
resultados da aplicação dos métodos para a resolução de problemas é
considerar primeiramente o problema como uma situação que permite
problematização. Essas situações podem ser atividades planejadas, jogos,
resolução de problemas convencionais e não convencionais.

Saiba mais
Para entender melhor como um problema
convencional dado diretamente para o aluno
resolver pode permitir que seja encontrada uma
soluçãoquenãosatisfazàpergunta,leiaoplano de
aula “Quantas rodas têm “x” carrinhos?”,
disponível clicando aqui e note a importância de
discutir e interpretar o problema antes de passar
para a resolução.

www.esab.edu.br 195
Para entender melhor a importância da interpretação e da avaliação dos
problemas, vamos ver alguns exemplos.

Entregue para cada aluno uma folha quadriculada. Nessa folha, peça
aos alunos que desenhem e pintem um retângulo, respeitando a linha
do quadriculado. Depois de pronto, solicite que cada aluno mostre o
seu desenho. Em seguida, pergunte: Todosos retângulos têm o mesmo
tamanho? Depois, peça para que eles contem quantos quadrados
foram necessários para fechar a figura. Note que, como os retângulos
são diferentes, provavelmente as respostas também serão. Peça que o
aluno desenhe outras figuras e faça a mesma atividade de contar os
quadradinhos. Ao perceberqueosalunosjácomeçamafazersozinhos,
converse com eles sobre o objetivo dessa atividade que é calcular o
perímetro de figuras planas e junto com eles escrever o conceito de
perímetro. Mascomo se podeavaliaressaatividade? Entregueumafolha
comdesenhos, semamalhaquadriculada, defigurasgeométricasplanas
e peça para o aluno calcular o perímetro das figuras somente com as
medidasdoslados dadas. Se você perceberque osalunos estão somando
as medidas, incentive-os a continuar, mas se você notar que um aluno
não consegue, leia novamente a definição e mostre que, com a malha
quadriculada, era necessário contar os quadrinhos e que agora, com as
medidas, basta somá-las.

Um exemplo que podemos descrever, segundo Smole, Diniz e Cândido

(2001), é o de introduzir o conceito de ângulos. Para essa atividade, cada
aluno pode usar o próprio corpo. Oriente os alunos para fazer – com os
braços abertos, para não desequilibrar – alguns giros com o corpo: meia-
volta, volta completa, um quarto de volta e, em seguida, promova uma
discussão a respeito do que eles observaram. Depois da discussão, peça
aos alunos para escreverem um pequeno texto sobre os giros que foram
realizados. Nesse momento, seria interessante o professor introduzir o
conceito das medidas dos ângulos notáveis. Peçaque para cada giro dado
seja feito um desenho. Geralmente cada aluno registrará da sua maneira,
mas, se o professor achar melhor, poderá construir um conceito único
junto com os alunos.

www.esab.edu.br 196
 Figura 33 – Pela movimentação de braços e pernas, é possível iniciar o conceito de ângulos.
Fonte: <www.123rf.coml>.

Essas atividades práticas permitem ao professor avaliar o conhecimento

do aluno e o objetivo do seu trabalho através do desenvolvimento da
criança durante as atividades e o registro escrito do que ela formulou
de conhecimento a mais do que já tinha. No entanto, essa análise está
diretamente ligada aodesenvolvimentodasaulas. pois aofazerdas aulas
de Matemática algo divertido, empolgante, estimulando a autonomia das
crianças muda o papel do professor: de autoridade única, torna-se aquele
que pede sugestões. Esse enfoque desafia o professor a pensar a partir da
visão da criança.

Umavez que as relações professor/aluno são muito importantes para

o processo de aprendizagem de Matemática, o papel do professor na
construção do conhecimento contribui para desenvolver no aluno a
capacidade de autonomia em relação àreflexão.

Sobre esse assunto, Panizza (2006, p. 10) destaca que:

Ser capaz de diferenciar os objetos matemáticos de suas representações,

compreenderascondiçõesnasquaisumarepresentaçãofuncionacomotal,
identificar nos procedimentos e representações que os alunos usam maneiras
distintasdetrataredeconhecerosobjetosesuasrepresentaçõesedisporde
conhecimentosdidáticosparagerirumensinoqueosfaçaevoluirsãoconsiderados
saberes necessários para realizar uma gestão da classe favorável à construção do
sentido dos conhecimentos por parte dos alunos.

www.esab.edu.br 197
O professor que observa seus alunos durante as atividades consegue
avaliar melhor as possibilidades de avanço e as dificuldades de cada
um. Mas o aluno também pode avaliar a si mesmo através de reflexões
propostaspeloprofessorepeloqueconsegueregistrargraficamente(por
meio da escrita ou do desenho).

Vimos, então, nesta unidade que paraanalisarmos osresultados obtidos

na resolução de problemas é necessário que se permita ao aluno fazer
uma leitura a fim de que tenha ideia do problema, para em seguida
elaborarsuasestratégiase, porfim, encontrarasolução. Nesseprocesso,
o papel do professor é mediar as etapas do desenvolvimento do aluno,
intercedendosemprequejulgarnecessário, poisassimterácondiçõesde
avaliar o aprendizado do aluno.

Na próximaunidade, vamosproporalgumasdessastarefasapoiadasna
resolução de problemas. Vamos em frente!

Tarefa dissertativa
Caroestudante,convidamosvocêaacessaro
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 198
 Atividades pedagógicas e
36 resolução de problemas – parte I
Objetivo
Apresentar tarefas baseadas na resolução de problemas para o
processo de ensino-aprendizagem de Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.

Naunidade anterior, estudamosalgumasestratégiasparatrabalhar

a Resolução de Problemas enesta vamos aprender sobre algumas
atividadespedagógicasquepodemserusadasdentrodessaperspectiva.
Para favorecer a construção do conhecimento matemático por parte dos
alunos, é necessário estimular a experimentação, valorizar as estratégiaspor
eles escolhidas, incentivar que tentem expô-las por escrito ou
oralmente. Ou seja, a sala de aula deve proporcionar momentos de
produção e de reflexão individual sempre com a possibilidade de se
trabalhar também em grupo. A troca de ideias ajuda a aprofundar uma
discussão, comparar estratégias e descobrir a solução.

O trabalho coletivo orientado pelo professor cria boas oportunidades

para a troca de ideias. Mas para enriquecer a aula o professor precisa de
recursoscomoosmateriaisconcretosquepodemseromaterialreciclável
usado em jogos e brincadeiras, computadores e TV. No entanto, o uso
desses recursos precisa serbemplanejadoe ter objetivosbemdefinidos,
tendo em vista onde se quer chegar e quais conteúdos se quer explorar.

Antes de abordarmos esse tema, faremos uma reflexão sobre os

diferentes tipos de problemas que o professor pode encontrar frente ao
desenvolvimento da atividade proposta ao aluno.

Problemas sem solução

Você pode estar se perguntando: por que vamos ensinar os alunos a

resolver um problema sem solução? Segundo Smole, Diniz e Cândido
(2001), trabalhar com esse tipo de problema rompe a concepção de que
todo problema deve ter uma solução numérica eúnica.

www.esab.edu.br 199
Por exemplo: Minha mãe tem trinta e cinco anos e eu tenho oito anos.
Qual a idade do meu pai? É provável que alguns alunos respondam
que o pai tem quarenta e três anos, porque estão habituados a resolver
problemas convencionais emque o único objetivo é a solução numérica.
Porém, as respostas a esse problema podemser apenas hipotéticas, pois
não há dados que nos digam a idade certa. Vale destacar que a resposta
correta será descoberta pesquisando com os pais diretamente. Vejaque
esse tipo de problema pode contribuir para iniciar discussões de outros
assuntos, no caso do exemplo, se poderia abordar o tema estrutura
familiar.

Problemas com mais de uma solução

Esse tipo de problema rompe com a crença de que todo problema tem
uma única resposta. Por exemplo: Meu pai e minha mãe têm juntos,
100 reais. Quantos reais possui cada um? Note que, para esse problema,
existemvárias respostas para a mesma pergunta. Umadessas respostas
poderia ser 50 reais cada um, ou ainda a mãe poderia ter 80 reais e o pai
20 reais. Essaflexibilidade de soluçõesaconteceporquetemosapenasum
único dado, que é o valor que os dois possuem juntos.

Problemas com excesso de dados

Nessesproblemas, nemtodasasinformaçõesdisponíveis no textosão

utilizadas na resolução. Vamos a umexemplo?

Peça aos alunos que tragam uma folha de encarte de propaganda de

supermercado comos preços de alguns produtos. Agora, pergunte aos
alunos o que ele compraria com 20 reais de modo a gastar o máximo
desse dinheiro? Qual seria o troco? Perceba que, no encarte, há uma
variedade de produtosequeacriançavaiprecisarfazermuitasrelações
para descobrir o resultado. Pode ser que ela não encontre o resultado
esperado, ou que, pelo excesso de informações, ela até desista.

www.esab.edu.br 200
Problemas de lógica

Esse tipo de problema fornece uma proposta de resolução cuja base

não é numérica. Assim, tomemos o seguinte problema de lógica como
exemplo:

Cinco amigos foram ao cinema assistir uma sessão de cinema no

Shopping perto da escola. Cada criança levou uma quantia em dinheiro
para comprarpipoca e refrigerante. Siga asdicase descubra quemsão as
crianças e quanto dinheiro cada uma levou.

Dica:

• Bruno levou R$ 40,00.

• Patrícia levou o triplo da quantia de André.
• André levou a metade da quantia de Bruno mais R$ 4,00.
• ftayse levou dois terços da quantia de Patrícia mais R$10,00.
• Guilherme levou um quarto da quantia de Patrícia mais a quantia de
André.
Quanto levou cada criança para gastar no cinema?

Podemos organizar uma tabela com base nas informações do problema.

Tabela 2 – Tabela com informações do problema.

Criança Quantia
BRUNO R$ 40,00
PATRÍCIA 3 x quantia do André = R$ 72,00
ANDRÉ R$ 20,00 + R$ 4,00 = R$ 24,00
THAYSE R$ 48,00 + R$ 10,00 = R$ 58,00
GUILHERME R$ 18,00 + R$ 24,00 = R$ 42,00

Fonte: Elaborada pela autora (2013).

Portanto, de acordo com as dicas e com a tabela, podemos observar que

Bruno levou R$ 40,00; Patrícia levou R$ 72,00; André levou R$ 24,00;
ftayse levou R$ 58,00 e Guilherme levou R$ 42,00 para gastarem no
cinema.

www.esab.edu.br 201
 • Rola-dados: essejogoconsisteemjogardoisdadosalternadamente
ou jogar junto, não importa. Cada criança, ao jogar o dado na sua
vez, observa os números das faces voltadas para cima. Com essa
informação o professor pode pedir aos alunos que: resolvam as
operações solicitadas(adição, subtração, multiplicação ou divisão,
quando possível, pois nessa fase a criança divide de forma exata. A
noção de números decimais vem um pouco mais tarde); elaborem
um problema com os números sorteados ou que, durante cinco
rodadas, por exemplo, anotem os números sorteados e depois
verifiquem quantas vezes o número se repetiu. Dessa maneira, você
poderá trabalhar com os alunos a noção de dobro, triplo, quádruplo.
Nessa atividade poderão ser usados dois dados pequenos e um
copinho ou pode ser feito um dado grande com uma caixa cúbica.
Cabe ao professor usar a sua imaginação.
• Jogodememória:essaatividade permiteaoalunodesenvolver
a parte aritmética e a geométrica. O professor precisará de um
número par de peças que podem ser feitas em E.V.A., papel cartão
ou cartolina, com o mesmo formato geométrico. Separe as peças
em partes iguais. Em uma das faces deverá ter a imagem de uma
figura geométrica plana e a de um sólido geométrico; na outra face,
o nome das figuras que foram desenhadas na outra metade. Se o
professoroptarpelas duas formas, podetrabalhar anoção de figuras
bidimensionais ou tridimensionais. As figuras devem estar dispostas
em linhas e colunas com as faces desenhadas para baixo e, cada
aluno, na suavez, viraráduas peças. Enquanto eleacertar, continuará
virando as peças, e se errar passará a vez. Quando os alunos forem
das primeiras séries, o professor pode discutir com o grupo a respeito
de cada peça que a criança levantou, dando dicas para que, quando
ela abrir as duas peças, saiba se acertou ou não. Caso a criança não
perceba se acertou, o professor deve abrir uma conversa em grupo.
Essa é uma atividade que requer concentração e é muito interessante
para ser feita no final da unidade trabalhada, como forma de revisão.
• Dominó das operações: nesse jogo, o professor pode observar o
desenvolvimento da criança emtorno das quatro operações básicas.
Paraisso, sãonecessáriosvinte eoito retângulosquepodemserfeitos
de E.V.A., de madeira, papel cartão ou cartolina. Cada retângulo
deve estar dividido ao meio e em cada lado ter uma operação e um

www.esab.edu.br 202
 número que será a resposta de uma operação. Quando iniciar esse
processo de montagem, cuide para que cada operação fique do lado
esquerdo do quadrado e a resposta do lado direito ou ao contrário
e atente para que cada operação que está em uma peça tenha uma
resposta correspondente na outra. Assim, comosalunos separados
em grupos de, no máximo, quatro pessoas, cada um retira sete
peças e inicia o jogo exatamente igual ao dominó, só que, nesse
caso, a criança tem que observar a operação e a resposta. É uma boa
atividade para desenvolver o aprendizado do cálculo mental, que é
muito utilizado nas séries seguintes.

Figura 34 – Jogo de dominó.

Fonte: <www.123rf.com>.

• Jogo do percurso: o professor pode desenhar em papel pardo e de

tamanho grande, para que as crianças possam caminhar por cima,
umpercursodivididoemváriaspartes. Essaspartes são chamadas
de casas, e algumas o professor deve numerar e em outras colocar
comandos como: vá para o dobro desse número, volte para a casa
que representa a metade desse número, ou a terça parte, vá para
o sucessor desse número ou para o antecessor, fique uma vez sem
jogar, por exemplo. Além do percurso, o professor precisa de um
dado e de um copinho e os alunos ficam separados em duplas: um
para jogar o dado e outro para fazer o percurso. Ganha o jogo quem
chegar primeiro ao final da trilha e conseguir resolver os comandos
corretamente. Note que nessa atividade já aparece a ideia de número
fracionário, sucessor e antecessor.

www.esab.edu.br 203
 Figura 35 – Jogo do percurso.
Fonte: <www.revistaescola.abril.com.br>.

Todoesse material que o professor confecciona para trabalhar com os

alunos em um determinado conteúdo pode ser adaptado para outros
assuntos e até mesmo para outras disciplinas. As atividades de jogos
na Matemática são recursos muito importantes, pois apoiam-se no
desejo das crianças em continuar brincando e aprendendo e também
demonstram que esse planejamento articulado do professor está
desafiandoascriançasepropiciandonovosolharesparaa Matemática.

Da mesma forma, Smole, Diniz e Cândido (2006, p. 22) analisam

dizendo que: “[...] uma mesma atividade pode cumprir parte de seus
objetivos em um período do ano e voltar a ser realizada semanas ou
mesesdepois para ummaioraprofundamento das percepçõesdosalunos
e uma maior aproximação aos objetos propostos”.

Finalizamos esta unidade destacando que a introdução de jogos e

atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido
àinfluênciapositivaqueessesrecursosexercem, tendoemvistaque,
quandoosalunosestãoenvolvidosemocionalmente na ação, o processo
de ensino e aprendizagem torna-se mais fácil e dinâmico.

Devido à sua importância, vamos, na próxima unidade, apresentar mais

algumas tarefas que o professor pode trabalhar com as séries iniciais
baseadas na resolução de problemas.

www.esab.edu.br 204
 Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 28 a 36. Para isso, dirija-
seaoAmbienteVirtualdeAprendizagem(AVA)e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
vocêestarásepreparandoparaaprova.Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 205
 Resumo

Os conteúdos vistos nessas últimas seis unidades têm como objetivo

apresentarmétodoseestratégiasparaaaplicaçãodaresoluçãodeproblemas.

Aresoluçãodeproblemastemsidomuitodiscutidae analisadanasúltimas
décadasdevido àsuaimportâncianoprocesso deaprendizagemdacriança.

Hoje em dia, o ensino da Matemática nas escolas vai além dos números
e das operações. E esse é um dos motivos pelo qual no planejamento
das atividades deve-se ter certos cuidados durante a elaboração dos
problemas, uma vez que a criança, ao ler a atividade, poderá não dar
respostas imediatas. Ela precisa, inicialmente, ser envolvida no problema,
e esse envolvimento deve levá-la a participar de uma discussão e,
consequentemente, chegar à solução desejada.

Nessecontexto, procuramos mostrar a importância da dinâmica nas aulas

através de jogos e também proporcionamos a você um estudo sobre o que
alguns autores pensam a respeito da resolução de problemas, bem como
o que foi elaborado pelo MEC sobre esse aspecto didático.

Dessa forma, esperamos que você tenha aprendido um pouco mais e

aperfeiçoado o seu conhecimento sobre a resolução de problemas, sua
aplicabilidade, suasdiferentesformasdeapresentá-laàcriançaeaforma
como podemos avaliar esse assunto.

www.esab.edu.br 206
 Atividades pedagógicas e
37 resolução de problemas – parte II
Objetivo
Apresentar tarefas baseadas na resolução de problemas para o
processo de ensino-aprendizagem de Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.

De acordo com o que estudamos na unidade anterior, a resolução de

problemasnãodependesomente do usodeestratégias, énecessárioque
o aluno tenha conhecimento matemático e saiba usá-lo. Na tentativa de
chegar à solução de um problema, é necessário passar portrêsetapas:
compreenderoproblema,estabelecermétodospararesolvê-lo,resolver
o problema e discutir a solução encontrada. Nesse contexto, o papel
do professor é questionar, dar sugestões, conduzir o aluno a encontrar
caminhosparaasoluçãodoproblemapormeiodeatividadespedagógicas.

Por isso, nesta unidade apresentaremos algumas atividades pedagógicas com

o objetivo de auxiliar você, futuroprofessor, a dinamizar suaaulae torná-
lamaisatrativaeprazerosa,atravésdejogosebrincadeirasquepodemser
desenvolvidos com a criança na Educação Infantil e anos iniciais.

A proposta de um jogo ou uma atividade diferente, que não seja apenas

ler o problema do livro e resolvê-lo, vem se tornando uma realidade,
pois a criança possui uma grande capacidade de resolver situações-
problema; e a aplicação dos jogos em sala de aula surge como uma
oportunidade para socializar os alunos, buscando uma cooperação
mútua e a participação da equipe para resolver a atividade proposta.
Mas, para que a atividade lúdica atinja seu objetivo, o professor deve
planejar a atividade de forma organizada e interessante para que o aluno
sinta-se desafiado a realizar a tarefa.

www.esab.edu.br 207
 Mesmo que o professor elabore essas atividades de forma organizada, será que apenas
os jogos podem ser aplicados na Matemática como forma de resolver problemas?

Na unidade anterior, vimos alguns exemplos de jogos que podem ser

aplicados nas séries iniciais do Ensino Fundamental e nesta unidade
vamos tentar ajudar você, futuro professor, a trabalhar a Matemática
de uma forma diferente e interessante não apenas através de jogos, mas
tambématravésdeatividades diferenciadas como leitura, concurso de
poesias, resoluções de problemas com o material dourado ou usando o
quadro valor lugar. Porexemplo: você já pensou em fazer uma ficha de
leituracomosalunosdassériesiniciais? Não? Então, vejacomopodemos
desenvolver essa atividade.

Primeiro, você deve selecionar e ler alguns livros paradidáticos de

Matemática que muitas editoras disponibilizam nas escolas ou nas
livrarias. Depois, escolha um título para trabalhar com a turma. Repasse
o autor, obra e editora para que os alunos possam pedir na biblioteca ou,
se preferirem, comprar o seu, e dê um prazo para que o livro seja lido.
No dia seguinte, após o término do prazo da leitura, solicite aos alunos
que façam um círculo e, de forma organizada, iniciem o processo de
contar o livro. Observe que nesse momento, o aluno não conta sobre o
assunto da Matemática, ele conta a história de uma forma geral. Após
essadiscussão, façaperguntassobreoassuntorelacionadoà Matemáticae
vá direcionando as respostas para que o grupo chegue a um consenso.

Nesse momento, é hora de registrar o que cada um entendeu do livro.

Façaumvaralliteráriocomesseregistro, paraqueoutraspessoaspossam
ler o trabalho de sua turma. Para finalizar, coloque uma folha de papel
pardo no centro da sala, afaste as carteiras e deixe que cada aluno faça e
pinte o seu desenho, porque agora é a hora do registro gráfico. Para fazer
essa atividade, você pode perguntar: qual o objetivo de ler e fazer a ficha
de leitura?

www.esab.edu.br 208
Smole e Diniz (2001) explicam que a compreensão de um texto é um
processo que se caracteriza pela utilização que o leitor fazno ato de ler.
Assim, na Matemática, para resolvermos um problema, precisamos,
primeiramente, da leitura e da interpretação para, depois, reunirmos
dados, resolvermosoproblemaeverificarmos se arespostadadaestáde
acordo com o enunciado.

Figura 36 – Importância da leitura e do registro escrito na Educação Infantil.

Fonte: <www.123rf.com>.

Outra atividade que podemos desenvolver com os alunos é a montagem

do livro de poesias. Nessa atividade, é interessante que o professor
trabalhe em sala, com os alunos, desde a escrita da poesia até o final
do trabalho. Em sala, solicite aos alunos que escrevam uma poesia
envolvendo Matemática. Vocêpodedaralgunsexemplospara que os
alunos entendam como pode ser escrita uma poesia com esse tema.

Durante a fase de escrever a poesia, o professor pode separar os alunos

em grupos e distribuir alguns conteúdos, por exemplo: uma equipe
escreve sobre as quatro operações, outra escreve sobre as expressões
numéricas, outraescrevesobreasfigurasgeométricaseassimpordiante.
Depois de todas as poesias escritas, recolha esse material que servirá de
rascunho para correção e, em seguida, devolva aos alunos para que eles
possamescreveremoutrafolhaeilustraraspoesias. Apóstodas as poesias
prontas, você pode pedir para cada autor ler a sua poesia e, junto com
os demais alunos, discutir o conteúdo nela inserido. Aproveite também
paraagruparessaspoesiaseencaderná-las, montandoumlivro de poesias
dessa série e/ou turma.

www.esab.edu.br 209
Reconhecendo a importância da leitura e da escrita, Smole e Diniz
(2001) afirmam que os recursos de comunicação, nas aulas das séries
iniciais, podemconcretizara aprendizagema partir de uma perspectiva
mais significativa para o aluno e favorecer o acompanhamento desse
processo por parte do professor. Não podemos deixar de observar que
também na Matemática, atividades de leitura e escrita somente podem
tornar-se um pouco cansativas depois de um determinado momento.

Vocêpode intercalar essas atividades com algumas brincadeiras que

não precisam ser jogos, pois as brincadeiras muitas vezes não têm o
carátercompetitivo inerenteaosjogos. Assim, usar omaterialdourado
é uma boa alternativa para diversificar as aulas e ajudar o aluno a fixar
o conteúdo. O material dourado pode ser utilizado, por exemplo, para
trabalhar a base decimal. Isso porque ele é formado por um cubinho,
uma barrinha dividida em 10 cubinhos, uma placa formada por 10
barras e um cubo formado por 10 placas, que permitem trocar 10
cubinhos soltos por uma barra, 10 barras por uma placa ou 10 placas por
um cubo e vice-versa.

Figura 37 – Material dourado.

Fonte: Elaborada por Esab(2013).

Como você pode ver na figura, com o material dourado você pode
representar números e fazer operações de adição e subtração. Por
exemplo: para você calcular a soma de 12 mais 19, temos que ter:

www.esab.edu.br 210
 • para o 12, separar duas barras e mais dois cubinhos;
• para o 19, duas barras e mais nove cubinhos;
• quando juntar as peças, temos: 4 barras e 11 cubinhos. Porém,
você pode trocar 10 cubinhos por uma barra e sobrar somente um
cubinho e, assim, temos: 12 + 19 = 3 barras mais 1 cubinho, o que é
igual a 31 cubinhos.

Podemosfazertodas as operaçõesmatemáticascomessematerial, até

uma divisão não exata, veja.

Quanto é 67 dividido por 3?

Para o 67, use 6 barras e mais 7 cubinhos. Como você vai dividir essa
quantia em 3 partes iguais, você pode prosseguir da seguinte forma:

• distribua as 6 barras em três grupos de 2 barras cada uma e, a seguir,

distribua os 7 cubinhos também em três grupos. Note que sobrou
um cubinho;
• portanto, podemos concluir que 67 dividido por 3 é igual a 22 e
sobra um.

Essa é uma ótima atividade para se trabalharos termos da divisão:

divisor, dividendo, quociente e resto.

Além do material dourado, podemos também utilizar na resolução de

problemas o Quadro Valor Lugar (QVL), que é um instrumento decisivo
no trabalho com números e operações. Segundo Rosa Neto (2010),
o QVLé muito útil na alfabetização matemática como importante
ferramenta para a resolução de problemas de reagrupamento.

O material consiste em um quadro, que pode ser feito de papel pardo ou

E.V.A., dividido em três colunas (unidade, dezena e centena) e alguns
palitos ou tampinhas de refrigerantes.

www.esab.edu.br 211
 Figura 38 – Modelo de Quadro Valor Lugar.
Fonte: Elaborada por Esab (2013).

Note que na figura, no quadro desenhado, da direita para a esquerda,

está a unidade, depois a dezena e então a centena. A atividade pode ser
feita da seguinte forma:

• peça ao aluno que resolva a operação 15 + 3. Perceba que o número

15 tem 5 unidades e 1 dezena. Coloque as tampinhas de acordo com
essas quantidades nas colunas correspondentes;
• agora, acrescente mais 3 tampinhas na coluna das unidades e conte
quantas tampinhas há no total.
Você pode utilizar esse mesmo número para realizar a subtração. Vá
introduzindo o conceito de subtração lentamente e depois de perceber
que os alunos já estão dominando a atividade, aprofunde com problemas
de reagrupamento.

www.esab.edu.br 212
 Saiba mais
Para entender melhor o uso do material dourado,
assistaaovídeo“Materialdourado”,disponível
clicandoaqui.Depoisdeassistiraovídeo,pense
emcomovocêpoderiautilizaressematerial para
desenvolver uma atividade relacionada à resolução de
problemas.

Assim, conforme vimos nos exemplos, essas atividades têm como

objetivo trabalhar o cálculo mental e a concentração e podem ser
realizadas com alunos das séries iniciais em diversas sequências didáticas,
que vão sucedendo a abordagem de conteúdos específicos. Nesse
sentido, percebe-se a importância de realizar umtrabalho diversificado
na Educação Infantil, para que a criança possa resolver problemas
matemáticos através de uma atividade diferenciada.

Napróxima unidade, vamosconheceroprocessodeavaliação, ou seja,

como o professor pode avaliar a aprendizagem do aluno diante desse
contexto. Venha conferir!

www.esab.edu.br 213
 AvaliaçãodoMétododeResolução
38 de Problemas
Objetivo
Conhecer o processo de avaliação do Método de Resolução de
Problemas (MRS) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Como pudemos ver nas unidades anteriores, e segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais PCNs(BRASIL, 1997), aresoluçãodeproblemas
é uma importante ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que os alunos, durante esse processo, pensam e buscam
estratégias para resolvê-los. Portanto, de acordo com o PCN (BRASIL,
1997, p. 45):

Resolverumproblemanãoseresumeemcompreenderoquefoipropostoeemdar
respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta,
que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente,
mas não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido.

Tendo isso em vista, vamos, nesta unidade, conhecer o processo de

avaliação do Método de Resolução de Problemas, uma vez que durante a
resolução de problemas, o que importa não é somente a resposta correta e
sim todo o processo de desenvolvimento que o aluno utiliza para chegar
a tal resposta.

Sobre a avaliação dos métodos da resolução de problemas, Rosa Neto

(2010) esclarece quea avaliação é utilizada para o professor constatar o
que os alunos não aprenderam, ou seja, o professor deve acompanhar as
atividades que o aluno realiza, como um todo.

Será a resolução de problemas uma boa estratégia para recuperar lacunas no nível
dos conceitos básicos e na estrutura do pensamento matemático?

www.esab.edu.br 214
Na prática letiva, a resolução de problemas surge como uma forma, entre
outras, de colocar os alunos em uma situação de resolver problemas
matemáticos e ainda contribui para uma maior motivação, permitindo
reduzir o insucesso nessa área uma vez que, ao tentar resolver um
problema, o professor orienta o aluno, o qual busca seus conhecimentos
básicos, formulaseuraciocínioeefetuaoscálculos, estruturandoassimo
seu pensamento matemático.

Visto que a resolução de problemas envolve um trabalho dinâmico

entre professor e aluno, de que modo podemos avaliar os alunos diante
desse contexto? Entendemos que avalição é uma forma de medir, com
números, o que o aluno aprendeu.

De acordo comos PCNs(BRASIL, 1997), a avaliação da aprendizagem

deve compreender o ensino oferecido, a atuação do professor, o
desempenho do aluno, a estrutura da escola, as ferramentas auxiliares
promovidas no ensino e a metodologia utilizada.

Atualmente, a Educação Infantil temsofridouma série de reformulações,

no intuito de promover ao aluno mais segurança em relação ao trabalho
desenvolvido pelo professor, para que este produza resultados satisfatórios
através de aulas bem elaboradas e trabalhos que sigam uma avaliação
moldada de acordo com o PCN.

Uma concepção desse tipo (do PCN) pressupõe considerar tanto

o processo que o aluno desenvolve ao aprender quanto o produto
alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao
aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições
oferecidas para que isso ocorra.

Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 56-57) propõem as seguintes orientações

para avaliação:

• a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida claramente, para que
se possa alcançar o máximo de objetividade;
• consideraradiversidadedeinstrumentosesituações,parapossibilitar,porum
lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro

www.esab.edu.br 215
 lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em
contextos diferentes;
• utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o gráfico, o numérico,
opictórico, deforma ase consideraras diferentes aptidões dos alunos.

Estudo complementar
Assista ao vídeo “Avaliação e Aprendizagem” do
professor Cipriano Luckesi, disponível clicando
aqui, paraaprofundaro quevimosatéagora.

Considerando as orientações propostas pelos PCNs (BRASIL, 1997,

p. 57), o professor pode realizar a avaliação por meio de algumas
observações.

• Observaçãosistemática:éummétodoutilizadoparacompreendercomo funciona
uma determinada atividade ou tarefa. O professor observa as etapas de umprocesso, as
ferramentas utilizadas, às dificuldades que aparecem, as conversas e os resultados do
trabalho. A observação sistemática é guiada por um objetivo definido, algo que se
deseja sabersobre aquela atividade. A observação é feita repetidas
vezesatéquesetenhasuficienteevidênciaparaafirmartalcoisa.Talobservaçãoé
oacompanhamentodoprocessodeaprendizagemdosalunos,utilizandoalguns
instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;
• Análise das produções dos alunos: essa análise deve ser feita continuamente
durante todo o desenvolvimento do trabalho para que o professor possa considerar
avariedade de produções realizadas pelos alunos, etenha um quadro real das
aprendizagens conquistadas;
• Atividades específicas para a avaliação: o professor pode determinar atividades
específicas semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em
saladeaula.Assim,elepodeacompanharodesenvolvimentodoalunoeavaliarsua
participação durante todo o processo.

De acordo com essa perspectiva e segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p.

81) “Aavaliação deveocorrersistematicamentedurantetodooprocesso
de ensino-aprendizagem e não somente após o fechamento das etapas de

www.esab.edu.br 216
trabalho. Esseaspectoéprocessual, oquepermiteajustesconstantespara
que o trabalho educativo tenha sucesso”.

Nesse sentido, Rosa Neto (2010, p. 52) afirma que “[...] a avaliação deve
ser um processo contínuo, diagnóstico como acessório da monitoração
que oprofessor faz ao desenvolvimento doaluno”. Dessa forma, entende-
se que avaliação não significa constatar o que ocorreu, mas o que não
ocorreu, ou seja, estudar a diferença entre o esperado e o atingido, porém
permanentemente, e não por meses ou bimestres.

Avaliaré acompanhar asatividades do aluno, observando atentamente as

mudanças de comportamento ocorridas, que variam de aluno para aluno.

Figura 39 – A avaliação deve ser um processo contínuo, diagnóstico como

acessório que o professor faz ao desenvolvimento do aluno.
Fonte: <www.123rf.com>.

Quando os objetivos são definidos apenas em termos de conteúdo, a

avaliação é quase mecânica, através de provas objetivas que muitas vezes
reprovamaquelesquepossuemconteúdoinsuficiente. Porém, se aescola
passaadesenvolveratividadesconstrutivas, aavaliaçãomudadeformae
de finalidade.

Portanto, podemos observar que a concepção de avaliação proposta

pelos PCNs(BRASIL, 1997), pretendesuperaraconcepçãotradicional
deavaliação, visto que nessa proposta anterior a criançaera avaliadade

www.esab.edu.br 217
forma quantitativa (o que importava era o quanto a criança aprendia)
e não de forma qualitativa (como ela aprendia). Na nova concepção,
aavaliaçãodevesercontínua, tornando-senecessário recorreràsmais
diferentes técnicas e estratégias no sentido de melhorar o desempenho da
criança e o do próprio professor.

Finalizamos esta unidade chamando atenção para o importante papel

da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, e que a resolução
de problemas envolve um trabalho dinâmico entre professor e aluno.
Dentrodessetrabalhodinâmico, destacamosasbrincadeiraseosjogos
que serão estudados nas próximas unidades.

www.esab.edu.br 218
 39 O brincar e a Matemática
Objetivo
Compreender o aspecto lúdico da Matemática na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Na unidade anterior, estudamos sobre a avaliação e nesta vamos abordar

um assunto que merece a mesma importância, sobretudo quando
estamos tratando de crianças: o brincar. Vamos, portanto, destacar a
importância da brincadeira – pois é nesse momento que a criança tem a
oportunidade de interagir com as outras crianças – e também abordar o
aspecto lúdico e o trabalho com o brinquedo na Educação Infantil e anos
iniciais.

De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2006), as crianças vêm

perdendo o espaço debrincar naescola e isso muitas vezes ocorre porque
asescolas, atualmente, estãomuitopreocupadascomaintelectualização
precoce das crianças, se elas estão sentadas, escrevendo ou produzindo
coisas, ou não. Mesmo em casa, as crianças muitas vezes não brincam.

Quando uma criança sente necessidade de possuir ou vivenciar alguma

coisa, ser alguém especial, ela utiliza-se do brinquedo para suprir essa
necessidade. Dessa forma, a construção do conhecimento lógico-
matemático se dá a partir do momento em que a criança vivencia
situaçõesde desafio. Como essas situações de desafio são apresentadas
para a criança em casa ou na escola, podemos perceber que o brinquedo é
peça importante nesse contexto, uma vez que é através do brinquedo que
a criança busca estratégias para relacionar-se com outras crianças e para
resolver situações-problema, que, no ambiente no qual ela está inserida,
possam aparecer.

O trabalho com brinquedo na Educação Infantil e séries iniciais do

Ensino Fundamental ganha uma proporção maior quando unimos a
ele o recurso da comunicação. Em outras unidades, estudamos sobre a

www.esab.edu.br 219
importância desse recurso na Resolução de Problemas e agora podemos
observar que – se a criança além de brincar, tiver a oportunidade de falar
sobre a brincadeira, desenhar a brincadeira ou escrever sobre esta – a
criança terá a oportunidade de ganhar consciência de relações que ela
pode não ter percebido durante o ato de brincar.

Brincardesenvolve as habilidadesdacriança de formamaterial, estimula a

mente, a criatividade e a interação social. Diferente do jogo, o
brinquedo é um componente essencial da vida humana e fundamental
para o crescimento e o desenvolvimento.

Vale ressaltar, porém, que devemos evitar o uso de brinquedos prontos

e industrializados e dar preferência àqueles que deem oportunidade de
criação à criança. Como as crianças, em geral, atualmente têm pouco
espaçoparabrincareoscomputadores, videogames eatelevisãoocupam
a maior parte do tempo delas, elas estão perdendo a referência de criar
brinquedos, uma vez que já estão acostumadas a ganhar brinquedos que
não requerem montagem. Sobre esse assunto, Rosa Neto (2010) explica
que a criança chega à escola com uma enorme vivência, porque interage
com o meio onde vive, o qual é repleto de objetos industrializados.
Assim, éimportantequeasescolasofereçamàcriançabrinquedos
diferentes.

As brincadeiras com bola, por exemplo, são importantes para o

desenvolvimento de vários conhecimentos matemáticos, algunsdeles
relacionados à noção de espaço, de tempo, de velocidade, de força, de
direção e sentido. Um bom exemplo para essa atividade é o boliche,
que pode ser feito com garrafas PET pintadas em cores variadas, com
cada cor representando uma quantidade. Ao jogar a bola e derrubar as
garrafas, o aluno vai somando seus pontos e essa soma pode ser anotada
em uma tabela feita em uma folha de papel pelo próprio aluno. Observe
que, nessa atividade, a brincadeira pode começar com as próprias
crianças confeccionando as peças do boliche e pintando as garrafas.

www.esab.edu.br 220
 Dica
Para você entender melhor sobre a importância do
brinquedonaEducaçãoinfantil,assistaaovídeo
“A importância de brincar”, disponível clicando
aqui.Novídeo,aprofessoraTisukoMorchidafala
umpoucomaissobreopapeldasbrincadeiras na
EducaçãoInfantil.Valeapenaconferir!

Exemplos de atividades com brinquedos educativos

Nas aulas de Matemática, alguns brinquedos educativos podem ser

inseridos de acordo com o contexto curricular, como por exemplo, o
material dourado e o Quadro Valor Lugar (QVL), que vimos na unidade
anterior, e outros como o Disco de Fração, o Tangram e o Material
Cuisenaire.

O Disco de Frações auxilia na visualização da representação gráfica de

uma fração. Os discos representam figuras geométricas divididas em
partes iguais. Além de possibilitar a visualização da representação, o
professorpoderáproporaosalunosváriosquestionamentos, comoalguns
listados a seguir. Qual fração representa cada parte de um todo? Quais
frações podem representar a metade? Ou ainda, o professor pode pedir
para os alunos retirarem uma ou mais partes do disco e verificarem qual a
fração representa as partes que sobraram.

1/3 2/6
Figura 40 – Modelo do Disco de Frações.
Fonte: Elaborada por Esab (2013).

Outra brincadeira, também divertida, que você pode aplicar nas aulas
de Matemática para o estudo das frações, da geometria ou de área e
perímetro de triângulos e quadriláteros é o Tangram, que já vimos em

www.esab.edu.br 221
 outra unidade. O Tangram é um quebra-cabeça chinês formado por sete
peças: dois triângulos grandes, dois triângulos pequenos, um triângulo
médio, um paralelogramo e um quadrado. Assim, podemos usar o
Tangram para responder à pergunta a seguir.

• Que fração os dois triângulos verdes representam, no Tangram? Nesse caso, devemos
dividirasoutras peçasem partesiguaisaotriânguloverde, ouseja, quantasvezeso
triângulo verde cabe em cada figura? Note que cabe 16 vezese se são 2 triângulos
 2 
verdes, temos a fração dois dezesseis avos .
16 







Figura 41 – Peças do Tangram dividida em partes iguais ao triângulo verde.

Fonte: Elaborada por Esab (2013).

Já o Material Cuisenaire permite que a criança construa as relações

entre quantidade e medidas, facilitando a compreensão dos números e
operações. Essematerialécompostoporbarrinhasdecoresvariadas, no
total de dez cores, e de tamanhos que variam de um até dez centímetros.
Note que cada tamanho e cor estão relacionados a um número, por
exemplo: a barrinha branca corresponde ao número um; a vermelha,
dois; a verde-escura, três; e assim até a laranja, dez.

Agora, pergunte ao aluno como representar o número 12 com esse

material. Ele terá várias opções: 12 barras brancas, 4 barras verdes, 6
barrasvermelhas, enfim, sãováriasaspossíveiscombinações, poiso
objetivo do uso dessematerial é descobrir a variedade de formas de se
resolver um problema.

www.esab.edu.br 222
 Figura 42 – Material Cuisenaire.
Fonte: <www.portaldoprofessor.mec.gov.br>.

Para suareflexão
Nasunidadesanterioresdestadisciplina,você
estudou os métodos da Resolução de Problemas
easformaspelasquaispodemosavaliaresses
métodos. Agora, pense na seguinte questão:
como as brincadeiras podem ser utilizadas como
ferramentas na Resolução de Problemas e no ensino
daMatemáticanaEducaçãoInfantilesériesiniciais
doEnsinoFundamental,ecomoeupossoavaliara
aprendizagemutilizandoessematerialconcreto?
A resposta a essa reflexão forma parte da sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Como vimos nesta unidade, o ensino da Matemática pode ser promovido

através de brincadeiras, as quais podem ser instrumentos pedagógicos
que, por meio da ludicidade, complementam o aprendizado dos alunos e
contribuem com o desenvolvimento infantil em todos os domínios.

Na próxima unidade, vamos dar continuidade a esse estudo, porém,

mostrando como os jogos também têm o objetivo de promover prazer,
descontração e conhecimento matemático.

www.esab.edu.br 223
 40 Os jogos na educação matemática
Objetivo
Compreender o papel dos jogos no desenvolvimento dos
conhecimentos lógico-matemáticos na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Na unidade anterior, vimos a importância da brincadeira para a criança.

O ser humano, por excelência, sempre manifestou uma tendência lúdica
para realizar suas tarefas. Desde muito cedo, a atividade essencial da
criançaébrincaredessaformaelaconsegue se expressare se comunicar,
tornando-se um ser social. Nesta unidade, vamos abordar a importância
dos jogos na educação matemática, uma vez que eles são ferramentas
importantes que o professor dispõe para auxiliar no desenvolvimento
cognitivo da criança.

A infância é a idade da brincadeira. Por meio dela, a criança

libera energia, expande sua criatividade, fortalece a sociabilidade e
estimulaaliberdade. Assim, pelo fatodabrincadeiraestarligadaao
desenvolvimento infantil, tambémfoi inserida no contexto escolar
com o objetivo de auxiliar o processo de aprendizagem. A partir de
então, surgiram os jogos pedagógicos, que reúnem a ludicidade e a
aprendizagem.

Os jogos são condutas que imitam situações reais. Por esse motivo, os
jogoseosbrinquedosaparecemparaacriança na idadepré-escolar. Eles
surgem a partir de uma necessidade da criança de agir em relação ao
mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela.

Compreender melhor esses significados que se incorporam à vida da criança, nos

remete a importância de incluir os jogos em nossa prática pedagógica.

www.esab.edu.br 224
Em relação às aulas de Matemática, o uso dos jogos implica uma
mudançasignificativanosprocessosdeensinoeaprendizagem, que
permite alterar o modelo tradicional de ensino.

Segundo Smole, Diniz e Cândido (2006), os jogos nas aulas

de Matemática, quando bemplanejados e orientados, auxiliam
no desenvolvimento de habilidades, como: observação, análise,
concentração, reflexão e memória. Para Vande Walle(2009), a
memorização da criança é um processo de relativa informação e na
Matemática, quandoacriançaaprenderelacionandocoisas, aschances
das informações se deteriorarem são bemmenores.

A esse conjunto de habilitadas que Smole, Diniz e Cândido (2006) se

referem, chamamosderaciocíniológico, quedesenvolve-se porque, ao
jogar, os alunos têm a oportunidade de resolver problemas, investigar,
refletir e analisar as regras, estabelecendo relações entre os elementos do
jogo e os conceitos matemáticos. Podemos dizer que o jogo possibilita
uma situação significativa nas aulas deMatemática.

Dica
Há uma excelente matéria, intitulada
“Jogos: Quando, como e por que usar”.
Nesta matéria, há várias sugestões de
atividades que professores podem aplicar
com seus alunos. Vale a pena conferir!
Disponível:
https://novaescola.org.br/conteudo/3440/jo
gos-quando-como-e-por-que-
usar#:~:text=Um%20ritual%20de%20a%C
3%A7%C3%B5es%20em,mesmas%20regr
as%20que%20seus%20oponentes.

Trabalhar com jogos possibilita à criança o desenvolvimento da

linguagem, dasdiferentesestratégiasqueelaadquireparadesenvolver
o seu raciocínio lógico e, principalmente, porque durante os jogos a
criança tem oportunidade de interagir com as outras crianças. Afinal, é
nesse momento que ela aprende a esperar a sua vez, ganhar ou perder e
defender o seu ponto de vista.

www.esab.edu.br 225
Aimportância dos jogos na Educação Infantil permite que eles sejam
divididos em três tipos.

• Jogos de exercícios: são os jogos que permitemque a criança

desenvolva a sua coordenação motora.
• Jogos de construção: são jogos com os quais a criança monta
prédios, casas, castelos, torres eoutros. Parecefácilempilharuma
peça sobre a outra, mas não é, pois as peças precisam manter certo
equilíbrio. Caso contrário, tudo desmorona.
• Jogos de regras: os jogos de regras são aqueles em que a criança
precisa de uma ordem e é essa ordem que direciona a criança durante
a atividade.

Taisjogos são indicados para crianças a partir de seis ou sete anos

e trabalham elementos que vão reger o comportamento, sendo que
as regras têm origem nas relações sociais e individuais que a criança
possui ou já manteve. A regra surge para a criança como uma forma
de afirmação do seu eu, a submissão dela à regra social é um dos meios
que o eu utiliza para se realizar. Dessa forma, a regra se mostra como
instrumento da personalidade, é a ordem colocada em nossos atos.

Figura 43 – Nos jogos de construção, a criança constrói casas, prédios, castelos etc.
Fonte: <www.sxc.hu>.

www.esab.edu.br 226
Há vários tipos de jogos que podem despertar interesse nas crianças e o
Referencial Curricular Nacionalda Educação Infantil(BRASIL, 1998) os
classifica como:

• jogosnuméricos: permitemque a criança utilize os números e assuas

representações, como por exemplo, jogar dominó, dados, ou cartas;
• jogos com pistas ou tabuleiro: são jogos em que, através do
deslocamento de um objeto, pode-se contar de um em um, de dois
em dois etc. São exemplos: ludo e corrida maluca;
• jogos espaciais: permitem que as crianças observem figuras e
suas formas, identifiquem propriedades geométricas e façam
representações através da confecção de sólidos geométricos feitos
com massa de modelar ou com argila.

Estudo complementar

Você está convidado a ler o artigo a respeito

da importância dos jogos e brincadeiras na
construção das aprendizagens de crianças na
educação infantil:
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pe
dagogia/jogos-brincadeiras-na-construcao-
das-aprendizagens-crianca.htm

Assim, comovimosnestaunidade, osjogossãoutilizados na Educação

Infantil como forma de aprendizagem, uma vezque é através deles que
acriançatemcondiçõesdeestabelecerrelaçõessociais, desenvolvera
coordenação motora e o raciocínio lógico.

Sabendo da importância dos jogos para a Educação Infantil, vamos

estudar, na próxima unidade, como as crianças adquirem conhecimentos
matemáticos através dos jogos.

www.esab.edu.br 227
 41 A criança e os jogos
Objetivo
Entender como a criança adquire conhecimentos matemáticos através
dealgunsjogosqueauxiliamnodesenvolvimentodoseuraciocínio
lógico-matemático.

Na unidade anterior, vimosquea aplicaçãodosjogos na Educação Infantil

é importante para o desenvolvimento da criança como um todo já que
alguns deles tendem a desenvolver a parte motora da criança e outros
tendemparaodesenvolvimentodaparteafetivaecognitiva, poispermitem
que a criança se socialize e desenvolva o raciocínio lógico-matemático.

Segundoo Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998),

os jogos e as brincadeiras permitem que a criança brinque, tenha prazer
e alegria para crescer e adquira, através do jogo, um espaço no qual
aprender matemática se torne um momento de prazer.

Uma vez que os jogos são importantes para o desenvolvimento da criança, como ela
adquire conhecimentos matemáticos através deles?

Pois bem. Primeiramente, vamos à definição de jogo. A palavra jogo

vem do latim ludus, que significa brincadeira, divertimento (por isso, a
palavra “lúdico”). O jogo pode ser definido como uma atividade física
ou mental, formada por um conjunto de regras. No período da Grécia
antiga, os jogos tiveram seu auge. Porém, nesse período da história, as
crianças eram educadas por meio de jogos educativos e nunca por jogos
competitivos. Afinal, o ideal era que a criança desenvolvesse o raciocínio
e a socialização e não a competição e a rivalidade.

www.esab.edu.br 228
Da mesma forma e durante muito tempo, os jogos tiveram seu destaque
na educação também entre os romanos, os maias e os egípcios, os quais
passavamdegeraçãoparageraçãoessaimportância. Apósaascensãodo
cristianismo, os jogosforamperdendo seudestaque, pois oscristãos não
viam os viam com bons olhos por os considerarem profanos, imorais ou
sem nenhuma significação.

Hoje, entende-se que por meio de jogos, a criança aprende dimensões de

tempo (antes/depois), de quantidade (muito/pouco) e a compreensão de
sequência (início/fim).

Porserumaimportanteferramentanoprocesso de ensino-aprendizagem,
os jogos têm seu destaque nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997), documento quenos relatade forma claraanecessidade
do uso desse recurso na sala de aula como uma ferramenta didática. Pois,
os jogos e as brincadeiras são estratégias metodológicas que proporcionam
uma aprendizagem concreta por meio de atividades práticas. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 90) dizem que:

No jogo, mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado, desenvolve-se

oautoconhecimento –até ondesepodechegar–eoconhecimentodosoutros–o
quesepodeesperareemquecircunstâncias.(...)Pormeiodosjogosascriançasnão
apenasvivenciamsituaçõesqueserepetem,masaprendemalidarcomsímbolos
eapensarporanalogia(jogossimbólicos):ossignificadosdascoisaspassamaser
imaginados por elas.

Por meio da interatividade que os jogos proporcionam, as crianças

aprendem a lidar comsímbolos. Porexemplo: quando o professor coloca
vários objetos juntos e estabelece as regras, pedindo aos alunos que os
separem por cor, por tamanho ou por forma, cada subconjunto formado
pelos alunos representa uma classe e, com esses conjuntos menores, o
professor pode trabalhar o sistema de numeração ordinal e o cardinal
(primeiro, segundo, terceiro etc.); usando o Q.V.L (Quadro valor
unidade) para dispor a quantidade encontrada em cada subconjunto, a
criança pode também desenvolver o raciocínio das operações de adição
ou subtração, ou seja, acrescentar ou retirar. Além disso e com essas
ferramentas, os alunos passam a compreender e a utilizar convenções e
regrasqueserãoempregadas, futuramente, noconvíviosocialdacriança.

www.esab.edu.br 229
No momento da brincadeira, o professor tem condições de observar a
criatividade que acriança desenvolve diante de taisatividades lúdicas,
uma vez que para a criança a brincadeira é um momento de prazer, no
qualelapodecriarsuasfantasias, novospersonagense, atémesmo, criar
regras próprias para as brincadeiras e, por meio destas, interagir com
outras crianças. Por outro lado, através de uma atividade que exercita
desde bebê, a criança também aprende a exercer sua autonomia e
independência, sem a intervenção de um adulto.

Dica
Aprofunde um pouco mais seus conhecimentos,
lendo o artigo do psicólogo Lino de Macedo, “Jogar
para viver e conhecer”, disponível clicando aqui.

Lembrando o que falamos na unidade 39 a respeito da importância da

brincadeira, por meio dos jogos (como dominó, quebra-cabeça ou o jogo
de memória), a criança tem a possibilidade de aprender matemática de
umaformamaisdescontraídaeinteressante. Assim, essetipo de atividade
deveseraplicadaocasionalmente, comoatividadediferenciada, umavez
que asaulas de matemática devemser tãoagradáveise prazerosas quanto
qualquer outra aula. Podemos observar que o jogo é importante sob três
aspectos: o lúdico, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento
das relações sociais da criança.

Portanto, devido à sua importância, os jogos devem ocupar um espaço

significativo dentro do planejamento das aulas, permitindo que o
professor explore todo o potencial dessematerial.

www.esab.edu.br 230
 Estudo complementar
Assistaaovídeo“Matemáticaatravésdosjogos”,
disponívelclicandoaqui.Nessevídeo,vocêpode
observar como os jogos são importantes para a
aprendizagem da matemática, e como eles devem
serintroduzidosnasaulasparaaprofundaroque
vimos atéagora.

Os jogos, alémdedeixaremasaulasmaisagradáveis, tambémajudam

o professor no sentido de revisar o que foi trabalhado em sala, sem
a necessidade de fazer essa revisão de forma repetitiva e enfadonha.
Também são muito utilizados nas aulas de matemática, com a
finalidade de diminuir os bloqueios que alguns alunos têm em relação
adeterminadosconteúdostrabalhados, principalmentenosconteúdos
desvinculados do dia a dia da criança.

Éimportantelembrarquecadaatividadediferentequeoprofessorplaneja
para sua aula (como, por exemplo, os jogos e as brincadeiras) deve ser
previamente testada, para que não seja muito fácil e nem muito difícil, e
também é importante ressaltar que as atividades devem ter regras.

De modogeral, osjogostrabalhadosemsaladeaulaclassificam-se em
três tipos.

• Jogos de estratégias: são jogos que têmpor objetivo desenvolver o

raciocínio lógico, como é o caso do jogo de memória, que estimula o
raciocínio e a memorização.
• Jogos de treinamento: são jogos utilizados para a fixação do
conteúdo, ou seja, quando o professor precisa rever o que já foi
trabalhado em sala e não quer fazer uma atividade escrita de
exercícios. Um exemplo é o dominó das operações, que permite ao
aluno jogar e, ao mesmo tempo, treinar as operações básicas.
• Jogosgeométricos: sãoosjogosqueauxiliamacriançaavisualizar
as diferentes formas geométricas já estudadas. É o caso do uso do
Tangram.

www.esab.edu.br 231
Os jogos e a imaginação

A criatividade que a criança demonstra ao jogar está relacionada à

imaginaçãoeàfantasia, umavezque ao jogaracriançarepresentapessoas
ou objetos, criando situações reais a partir de situações imaginárias. O
jogo do faz de conta é um exemplo em que a criança trabalha a parte
imaginária. Nesse jogo, a criança pode ser o que imagina ou o que o
professor, em seu discurso, sugere que elaseja.

De acordo com a imaginação que o jogo proporciona, podemos

caracterizá-lo de duas maneiras:

• A primeira característica de jogar é a criação do imaginário,

momento em que a criança tende a mostrar sua independência, pois
criasituaçõesepersonagenscomosquaisinteragebuscandosoluções
para resolver problemas solicitados pelo professor e muitas vezes
criados por ela mesmo;
• A segunda característica é que todo jogo envolve um conjunto
de regras, comdiferenças de predominância que acompanham o
desenvolvimento.

É importante também observar a relação entre regras e imaginário

nojogo: no início, os jogos imaginários são explícitose as regrassão
implícitas. Como desenvolvimento do jogo, a situação se inverte: as
regras são explícitas e a situação imaginária implícita.

Tomemos como exemplo, novamente, o jogo do faz de conta. Cada

criança, a partir do que o professor fala, passa a imaginar o seu
personagem. Depoisde formada aimagem, o professorpode aproveitar
esse momento e contar, por exemplo, a história de um personagem
que vai ao supermercado fazer compras e a partir daí desenvolver um
problemaqueenvolvaasoperaçõesbásicas. Depoisdessemomento, cada
aluno resolve o problema e, com a solução já encontrada, retorna ao seu
personagem e termina de contar a sua própria história, que pode ser de
forma escrita, em forma de desenho ou oralmente.

www.esab.edu.br 232
Podemos perceber claramente nesse exemplo que a criança inicia a
atividade imaginando o personagem, entra no mundo real, quando
resolve o problema, e novamente volta para o imaginário para concluir o
resultado encontrado.

Figura 44 – O jogo é o melhor caminho que a criança encontra para trabalhar o imaginário.
Fonte: <www.123rf.com>.

Finalizando esta unidade, destacamos a importância que osjogos têm

para o desenvolvimento da criança e, em sala de aula, como forma de
aprender, fixare diversificar as aulas de matemática. Aseguir, dando
continuidadeaosnossosestudos, veremososfundamentosteóricosda
didática da matemática.

www.esab.edu.br 233
 42 Didática da matemática
Objetivo
Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos da didática da
matemáticanaEducaçãoInfantilenosanosiniciaisdoEnsino
Fundamental.

Caro aluno, vimos nas unidades anteriores alguns aspectos históricos

sobre a disciplina de matemática, bem como algumas estratégias para o
desenvolvimento da aprendizagem na Educação Infantil e anos iniciais.
Agora, vamos desenvolver nesta unidade a ideia de uma aprendizagem
dentro dos fundamentos teórico-metodológicos da didática da
matemática, comenfoquenaresoluçãodeproblemas, atividadeslúdicase
o uso de materiais didáticos.

Nessesentido, perspectivasmetodológicas– taiscomoresolução

de problemas, jogos, brincadeiras e o uso de materiais didáticos –
desencadeiam um processo de ensino-aprendizagem que, segundo Smole
e Diniz (2001), além de levar em consideração aspectos socioculturais,
também consideram o aluno como sujeito participante e colaborador
de sua própria aprendizagem, de modo a ter condições de estabelecer
relações adequadas entre informações, conhecimentos e habilidades para
resolver situações-problema.

Vale lembrar que o estudo da matemática é de extrema importância no

período da Educação Infantil e anos iniciais, pois, de acordo com Rosa
Neto (2010), ao terminar a fase da Educação Infantil e anos iniciais, a
criança está pronta para adquirir uma linguagem apropriada, fórmulas e
técnicas que ela mesma construiu durante esse período de atividades.

A estratégia da resolução de problemas, como uma proposta teórico-

metodológica do ensino da matemática, torna possível mudar a visão
de que a matemática é apenas uma ferramenta a serviço da resolução
de problemas para uma visão mais ampla: na qual, a matemática é um
caminho de pensar e de organizar ideias.

www.esab.edu.br 234
Sobre a importância da resolução de problemas, Smole e Diniz (2001,
p. 89) destacam que: “[...] a resolução de problemas corresponde a um
modo de organizar o ensino o qual envolve mais que aspectos puramente
metodológicos, incluindo uma postura frente ao que é ensinar e,
consequentemente, do que significa aprender”. Isto significa ampliar o
conceitode resoluçãodeproblemas como simples metodologia ou como
um conjunto de orientações didáticas.

Para a resolução de problemas, não bastam as respostas finais, mas

explorarosprocessosderesoluçãodesenvolvidospeloaluno,osquais
podem revelar as combinações entre o conhecimento prévio e as
estratégias porelecriadas a fimde encontrar asolução. Nesse sentido,
a aprendizagem em matemática por meio da resolução de problemas
também se dá devido às relações que a criança estabelece entre os objetos
que são apresentados a ela e o significado de cada um, bem como o modo
como tais objetos estão inseridos em sua vida diária.

Sobre esse assunto, o PCN (BRASIL, 1997, p. 19) nos relata que:

No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar

observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro
consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos.
Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-
seoalunoa“falar”ea“escrever”sobreMatemática,atrabalharcomrepresentações
gráficas,desenhos,construções,aaprendercomoorganizaretratardados.

Figura 45 – Sendo o professor o responsável pela escolha do método de

ensino, deve-se ter sempre o aluno como centro do seu universo.
Fonte: <www.123rf.com>.

www.esab.edu.br 235
A resolução de problemas também compreende a possibilidade de o
professordesenvolveroseutrabalhoapartirdeatividadeslúdicas, tais
como: abordagem da literatura infantil, as brincadeiras, os jogos e a
manipulação de materiais didáticos.

Nessesentido, Smole, Dinize Cândido(2006)sugeremsituações-problema

geradasa partir de brincadeirascomuns na infância, porexemplo, brincar
deamarelinha. Apartirdessabrincadeira, o professorpodeproporalgumas
problematizações, tais como: quantascasastemaamarelinha? Porquantas
casaspassamosatéchegaraonúmerosete? Ou, atémesmo, perguntarsobre
as formas geométricas presentes no desenho da amarelinha.

Outra perspectiva metodológica que podemos desenvolver com a

Educação Infantil é a releitura de uma obra de arte, na qual podemos
destacar alguns pontos a serem abordados, principalmente dentro da
geometria. Porexemplo: procure uma imagem (foto ou desenho) de uma
obra de arte. Mostre aos alunos e pergunte se eles reconhecem algumas
figurasgeométricas; se sabemreconheceroqueestálongeouperto, dentro
e fora ou, até mesmo, o que é pequeno ou grande. Permita que a criança
explore a imagem com os seus questionamentos e deixe em aberto para
que ela possa comentar sobre algo mais que possa ter visto na imagem.
Depoisdaimagemserexploradavisualeoralmente, elaboreproblemasdo
tipo: quantosquadradosvocê observana figura? E quantostriângulos? A
quantidade de amboséamesma? Qualadiferençaentreessasquantidades?

Quanto ao uso de materiais didáticos (material dourado, Q.V.L, sólidos

geométricos, embalagens diversas e outros), eles são de fundamental
importância para a aprendizagem e fixação dos alunos, desde que o uso
seja mediado pelo professor (como veremos mais adiante).

Outro exemplo de recurso didático que vale ressaltar como perspectiva

metodológica é a aprendizagem a partir de textos (encartes de mercado
oufôlderes de propaganda). Comessematerial, oprofessorpodeexplorar
alguns conceitos matemáticos, como o uso da linguagem simbólica
(primeiro/segundo etc.) ou comparar números, trabalhando as noções
decaro/barato, organizarinformaçõesemumatabela, evidenciarnoções
de grandeza monetária e apresentar procedimentos relacionados ao
conhecimento numérico e algoritmo.

www.esab.edu.br 236
De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2006), esses tipos de atividades
proporcionamao alunoa vivênciade situações reaisa seremresolvidas e
despertam o prazer de estudar matemática.

Entretanto, tais atividades lúdicas representam, além de uma alternativa

de resoluções de problemas, perspectivas metodológicas de aprendizagem
que envolvem a ideia de aprender brincando. Vale ressaltar, porém,
que os materiais didáticosutilizados para favorecer a aprendizagem
não bastam por si só. Eles devem ser vistos como instrumentos para a
mediaçãonarelaçãoprofessor, alunoeconhecimento; edevemserusados
levando em consideração algum objetivo e metodologia específicos.

Saiba mais
Parasaberumpoucomaissobreadidáticada
matemática e os estudos do educador francês Guy
Brousseau, que definiram as condições de ensino
e aprendizagem, leia o artigo publicado na revista
Nova Escola, edição 219, janeiro/fevereiro de
2009, disponível clicando aqui.

Portanto, é preciso atenção para que o uso de materiais didáticos possa

ajudar o aluno a atingir o objetivo pretendido pelo professor, e não
somente serem aproveitados como material ilustrativo das aulas. Os
jogos e as brincadeiras são atividades de extrema importância para o
aprendizado da criança, uma vez que é nas atividades lúdicas que a
criança entrega-se à fantasia.

Entretanto, os conceitos matemáticos que a criança deve construir

não estão em nenhum dos materiais, eles são formados com a ajuda
do professor e do planejamento que o educador elaborou para o
desenvolvimento das atividades.

Assim, finalizamos estaunidadedestacando o seguinte: paraqueo aluno

possaalcançar osobjetivospropostos peloprofessor, é necessário que a
aula seja planejada. Por esse ser um tema de tal importância, deixemos
para a próxima unidade a elaboração do plano de aula, visando o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático da criança.

www.esab.edu.br 237
 Resumo

Os conteúdos vistos nestas unidades mostram que os jogos e as

brincadeiras têmpapel importante no processo de ensino-aprendizagem,
uma vezque essas atividades, quando bemtrabalhadasemsala, permitem
que a criança desenvolva os aspectos físico, social, cultural, afetivo e
cognitivo.

Aprendemos que a resolução de problemas permite que o professor

desenvolvaassuasatividadesdeformalúdica, proporcionandoàcriança
um momento de prazer e de criatividade. Dessa forma, adotando-se
a resolução de problemas como um dos focos principais do ensino
da matemática, seria possível mudar a visão de que a matemática
éapenasuma ferramenta a serviçodaresolução deproblemas para
uma abordagem mais ampla, de que ela é um caminho de pensar e de
organizar ideias.

Porém, vale ressaltar que os materiais didáticos utilizados para

favoreceraaprendizagemnãobastampor si só. Elesdevemservistos
como instrumentos para a mediação na relação professor, aluno e
conhecimento e usados levando em consideração algum objetivo e
metodologia específicos.

Além disso, vimos também que é através dos jogos que as crianças
desenvolvem um melhor relacionamento com outras crianças e com
osadultos e, através dessas atividades, podeminteragir com o meio em
que estão inseridas, lhes proporcionando autoconhecimento. Ou seja, a
capacidade que a criança tem de perceber de forma gradativa o que ela já
sabe e poder aplicar para desenvolver o seu potencial matemático.

www.esab.edu.br 238
 43 Planos deaula
Objetivo
Elaborar plano de aula visando ao desenvolvimento do raciocínio
lógico-matemático da criança.

Nasunidadesanteriores, abordamosváriostemasimportantespara
que você busque ensinar a Matemática de forma interessante e
contextualizada, fazendo comque os alunosvivenciem situações
agradáveis e prazerosas e aprendam mais facilmente.

A partir desta unidade, vamos abordar elementos que nortearão sua

profissão, comoplanejamentos, seleção de conteúdos,conhecimentosde
estratégiasemétodosdeensino.Alémisso,apresentaremosconsiderações
acercadosregistrose avaliações, além de falarsobreoqueéaTecnologia
da Informaçãoe Comunicaçãoe comoela podecontribuirpara quenossas
aulassejammelhoresacadadia, entreoutrosfundamentos. Vamoscomeçar?

43.1 Planejamento Escolar

Você sabia que no início do ano letivo gestores, especialistas e professores
se reúnem para realizar o planejamento escolar? Isso mesmo! Esse
planejamentotemcomoobjetivopromoverareflexãosobrequedecisões
tomaremrelaçãoà organização, ao desempenhoe àproposta da Instituição.

Definimos como Planejamento Escolar o planejamento integral da instituição,

envolvendo discussão sobre o papel da escola nas práticas sociais.

Através do planejamento escolar, a escola precisa analisar seu contexto social

e tomar algumas decisões que vão orientar o seu trabalho no ano letivo que
seinicia.Vejamosalgunsexemplosdo queéessencialfazernessemomento:

www.esab.edu.br 239
 • planejar diretrizes de organização e administração escolar;
• revisar o Projeto Político-Pedagógico daescola;
• elaborar metas que a escola quer atingir durante o ano letivo;
• definir ações para atingir as metas;
• revisar o currículo das disciplinas;
• elaborar calendário escolar, normas gerais, projetos que serão
desenvolvidos;
• planejar atividades coletivas realizadas pelos professores;
• entre outros.

O planejamento escolar deve nortear o trabalho dos professores,

apresentandopassoapassoasorientaçõescomobjetividade, lógica
eclareza. Comsuaelaboraçãoproduzimosoureformulamos outros
documentos como o Projeto Político-Pedagógico, o plano de ensino e
o plano de aula. Porexemplo, quando fazemos o planejamento escolar,
utilizamos o Projeto Político-Pedagógico (PPP) como apoio para as
reflexõesdoque planejar paraoano letivo, reflexõesessas quepodem
levar à reformulação do PPP.Nesse momento, devemos analisar quais
objetivos foram atingidos no ano anterior e qual objetivo a escola quer
atingir no ano corrente. Vejamoscada um desses três documentos citados
anteriormente com mais detalhes, começando pelo PPP.

43.1.1 Projeto Político-Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico é um documento que indica, segundo

Munhoz (2011, p. 25), “[...] o compromisso sociopolítico de interesse da
comunidadeescolar”. Esse instrumento define, a partir deuma discussão
permanente entre a comunidade e a escola, qual a função da escola e o
que pretende proporcionar a essa comunidade. Além disso, mostra o
que a escola deve oferecer aos educandos, para que eles recebam uma
educaçãotransformadora, orientadaporteorias de aprendizagemeações
educativas e cidadãs.

A LDB (Lei n° 9.394/96), em seu art.12, inciso I; art. 13, inciso I; e

art. 14, incisos Ie II, estabelece uma orientação legal de confiar à escola
a responsabilidade deelaborar, executar e avaliar seu projeto político-
pedagógico. Alegislação define normas de gestão democrática do ensino

www.esab.edu.br 240
públicona Educação Básica, deacordocomsuaspeculiaridadese
conforme os seguintes princípios, estabelecidos pelo art. 14.

I. Participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto pedagógico da

escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes.
(BRASIL, 1996)

Com essa visão e um processo democrático, o PPP é criado pelo grupo

de professores e especialistas. É umtrabalho coletivo e de participação
e discussão permanentes, que proporciona o fortalecimento da função
política, social e pedagógica da escola. Todofuncionário e professor
admitidos na escola devemlere estudar esse documento, consultando-o
constantemente, pois estão assumindo o mesmo compromisso de sua
escola. Afora isso, as metodologias utilizadas pelo professor devem estar
emconsonância como planejamento e a organização da ação educativa
de sua instituição de ensino, apresentados no PPP.

43.1.2 Plano deensino

Plano de Ensino é o planejamento que se faz de uma disciplina

escolar coma previsão dos objetivos e das tarefas que o professor irá
aplicar. Deveserumplanoflexível, quepodesertrimestral, semestral
ou anual, dependendo do planejamento da escola e de seu PPP. Ele
orienta nossa prática educativa, organizando nossas ações durante o
ano letivo. Deve serelaboradopelo grupo de professorespara garantir a
interdisciplinaridadeeainclusãodosalunosportadoresdenecessidades
especiais. Suascaracterísticasmais importantessão: a flexibilidade, a
coerência e a constante avaliação.

Esse documento tem como objetivo principal estabelecer o diálogo

coma coordenação, professorese alunos. ALDB, como já citamos,
prevê planospara aárea educacional, que se dividem, conforme sua
abrangência, em: Plano Político-Pedagógico, Plano de Ensinoe Planode
aula. Sobre o plano de ensino, ou planejamento escolar, Munhoz (2011,
p. 26) argumenta que:

www.esab.edu.br 241
 O planejamento escolar funciona como uma organização sistemática dos objetivos
propostos no processo de ensino. Deverão estar intrínsecas as dificuldades de
assimilação dos conteúdos por parte dos educandos e as influências socioeconômicas
e culturais que podem ocorrer durante o processo.

Nesse plano, devemos informar os conteúdos, os objetivos, a

metodologia das aulas, a avaliação e o cronograma. Umadas vantagens
do grupo de professores ao elaborar o planejamento no início do ano
letivo, é a integração dos conteúdos (com o cuidado de não repeti-los) a
fimde se construirumaeducaçãomaisinclusivapossível, respeitandoas
diferenças socioculturais, étnicas, intelectuais, físicas, entre outras.

43.1.3 Plano deaula

O plano de aula também está previsto na LDB n° 9.394/96. É nele

que devemos indicar o que faremos no dia da aula. Essa ferramenta
é um roteiro que elaboramos com o conteúdo a ser desenvolvido, os
métodos escolhidos, os recursos didáticos necessários, além do tipo de
avaliação a ser utilizada. Nosso plano de aula deve ter alguns elementos
importantes, como: tema, objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos/
desenvolvimento e avaliação.

Paraque uma aula seja coerente e de qualidade, o professor deve prepará-

la com cuidado, estudo, pesquisa e dedicação. Segundo Munhoz (2011,
p. 28), “[...] a preparação das aulas é o vínculo primário do educador
com o domínio e a transmissão de conteúdos.” O autor em destaque
ainda chama a atenção sobre a escolha certa da metodologia adequada,
paraqueoprocesso de ensino-aprendizagem se construacomsegurança.

O plano de aula é também flexível e dinâmico, podendo ser adaptado

conforme o transcorrer da aula ou da reação dos alunos, e readequado ao
perfil de determinado grupo, para que se garanta que os objetivos da aula
sejam cumpridos. Veja um modelo como exemplo.

www.esab.edu.br 242
 Nome da Escola
Plano de Aula
Disciplina:
Professor:
Tema:
Data:
Objetivos Conteúdos Recursos Cronograma Procedimentos Avaliação

Quadro1–Modelodeplanodeaula.
Fonte: Elaborado pela autora(2013).

Cada instituição tem um modelo específico de plano de aulas e, se não

tiver, você será o autor. O importante é não se esquecer dos elementos
que o compõe. Apresentaremos a seguir como elaborar um plano de aula
e mostraremos exemplos fictícios no decorrerdo preenchimento de cada
etapa de um plano de aula.

43.2 Como elaborar seu plano deaula

Cada escola tem um formato de documento para um plano de aula.
Utilizaremos o modelo sugerido pelo autor Munhoz (2011), porém
adaptado ao nosso público-alvo, que são ascriançasda Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental.

Um plano de aula é formado por vários elementos e temos de

compreendê-lospara que nossa aula seja coerente como queremos
ensinar. Vamos a eles.

43.2.1 Tema

O tema nada mais é que um assunto atrativo que você utilizará para
ensinaroconteúdo. Muitosprofessorespreferemapresentarsomente
o título do tópico com o qual irão trabalhar. Entretanto, na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, devemos ter o
cuidado de integrar as disciplinas. Um bom exemplo é trabalhar um tema
de maneira ampla e de modo que o professor possa explorar diferentes
conteúdos e, consequentemente, integrar váriasdisciplinas.

www.esab.edu.br 243
43.2.2 Objetivos

Esse item é a parte mais importante do plano de aula; é o que queremos

alcançar com uma aula, além de ser aquilo que desejamos que o aluno
aprenda. Nesse texto, os objetivos são representados por alguns verbos –
semprenoinfinitivo–usadosparaexpressaroquebuscamoscomdeterminada
aula. Comoexemplos de objetivosparanossoplano de aula, temos:

• desenvolver o trabalho cooperativo;

• articularasinformaçõespréviasdacriançacomosnovosconhecimentos;
• despertar o interesse da criança pelareciclagem;
• desenvolverapercepção,nacriança,sobreasdiferentesformase
texturas.

43.2.3 Conteúdos

Nesseitem, vocêdeveelencarosconteúdosaseremtrabalhadosnessa
aula. Um bom exemplo: nessa aula, trabalharemos os conteúdos de
Matemática, Ciências e Educação Artística.

• Matemática: Formas.
• Ciências: Meio ambiente e sustentabilidade.
• Educação Artística: Cores e texturas.

43.2.4 Recursos

Os recursos são materiais que você utilizaráemsala de aula, porexemplo:

revistas, papelão, tecidos, plásticos, som, lápis de cor, tinta guache, cola,
pen drive comasmúsicasevídeos selecionados, jogosetc. Naspróximas
unidades, vamos aprofundar o uso desses recursos em sala de aula.

43.2.5 Cronograma

O cronograma nos informa sobre o tempo de duração previsto para essa

aula. É um período estimado, pois depende do desenvolvimento do
grupo de crianças Exemplo: esse plano é previsto para todo o período da
manhã (4 horas).

www.esab.edu.br 244
43.2.6 Procedimentos

São atividades quevêmao encontro dosobjetivosdessa aula. Nessa

etapa, descreveremos passo a passo como vamos desenvolver o tema
escolhido, com todas as atividades planejadas.

Exemplo: em roda, combinar com as crianças o que farão com o material

disposto em cima das mesas. Mostrar para elas que deverão escolher
alguns materiaisdiferentes e depois colá-losnospapéis pardos que estão
no chão, em forma de tapetes. Instigar para que trabalhem em grupos,
orientando sobre o número de crianças que deve ter em cada “tapete”.

Organizar os grupos, alternando o material escolhido entre os colegas.

A roda deve estar organizada da seguinte maneira: criança, material,
criança, material e assim por diante. Os tubos de cola e tinta devem ser
distribuídos para cada grupo.

Não finalizamos o desenvolvimento dessa aula porque nosso objetivo

aqui é dar um pequeno exemplo de como elaborá-la. Fica o convite para
que você use sua criatividade e termine-a. Mãos à obra!

43.2.7 Avaliação

A avaliação do processo de aprendizagem deve ter o objetivo de

acompanhar o desenvolvimento da criança durante a prática das
atividades, alémdediagnosticarse, comessaaula, osobjetivospropostos
foram atingidos, avaliando o que cada criança aprendeu nesse período.

Vale acrescentar que um bom plano de aula depende também da

facilidadedoprofessordeadaptá-loàscaracterísticasdecadaturma, bem
como àsexigências de cadaescola e sua Proposta Político-Pedagógica.
Não adianta você elaborar um plano de aula, em forma de projeto, por
exemplo, se a instituição é de uma linha tradicional. A coerência e o bom
senso são as principais qualidades para que sua aula seja um sucesso.

Naspróximasunidades, vamosaprendercomoselecionarosconteúdos,
os recursos, como avaliar etc. Vamosadiante?

www.esab.edu.br 245
 44 Seleção de conteúdo
Objetivo
Aplicar conhecimentos relativos à seleção de conteúdos matemáticos
em planejamentos de aula.

A seleção de conteúdos é um dos passos mais importantes no preparo

deumaaula. Nessafase, oprofessordeverápesquisareestudarmateriais/
textos que tenham relação com o tema a ser estudado. Na unidade 4,
fizemos uma análisede como trabalhar alguns conteúdos de matemática
na Educação Infantil e, agora, falaremossobrecomoselecioná-losparao
planejamento de uma aula.

44.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental e os Referenciais Curriculares da
Educação Infantil
Alguns autores, como Guimarães (2010), Lopes (2005), Munhoz (2011)
e Diniz e Smole (2001), ressaltam a importância de o educador estar
sempreatualizadoemrelaçãoàsorientaçõesoficiaisdo Governo Federal
– asLeisdeDiretrizeseBases,osParâmetrosCurriculares Nacionais,os
Referenciais Curriculares Nacionaisda Educação Infantil– eao Projeto
Político-Pedagógico da instituição na qual trabalha. Esses são alguns
dos documentos que regulamentam e auxiliam sua profissão dentro da
instituição de ensino, mais especificamente na sala de aula.

É importante o educador estar a par dessas informações, já que ele tem

direitos e deveres em relação à sociedade. Somos todos cidadãos de
direito e, com isso, devemos entender as leis e os documentos oficiais
queregemnossaprofissão. Nossodever, peranteocorposocial, éampliar
o conhecimento das crianças para que elas entendam as relações dos
componentes curriculares com o mundo ao seu redor.

www.esab.edu.br 246
Referenteàseleção de conteúdosdematemática, precisamosconhecer
os PCNs de Matemática, o RCNEI (volume 3), o PPP da escola onde
trabalhamoseseucurrículoescolar.Tendoemmãosessesdocumentos,
entenderemos quais conteúdos devem ser abordados em determinada
aula e quais os recursos e métodos necessários para que isso aconteça.

44.2 Objetivosda Educação Matemática

Paraqueestudar Matemática? Jáfizemos essaperguntamuitasvezes,
ou pelo menos pensamos nela, e nem sempre recebemos a resposta
adequada, ou seja, aquela que nos fazpensarou sermosconvencidos.
Agora, como futuros educadores, devemos buscar essa resposta e
interiorizá-la. Somente assim nos identificaremos com o ensino da
matemática e passaremos a procurar infinitas respostas.

Ao argumentar sobre esse assunto, Munhoz (2011, p. 64) diz o seguinte:

“Aprendemos e ensinamos Matemática com o intuito de possibilitar
uma transformação do ser”. O autor faz ainda uma reflexão sobre essa
afirmação e diz que, se o educador compreender sua missão, o aluno
relacionará e construirá “[...] fundamentos, conceitos e ideias para
participar criticamente da sociedade na qual está inserido” (MUNHOZ,
2011, p. 64).

Paraque isso aconteça, nosso objetivo em ensinar matemática deve

serainstrumentalizaçãodascriançasdesdea Educação Infantil, com
ferramentasdeaprendizagemqueasfaçamconstruirseusconhecimentos,
a fim de conquistarem sua autonomia. Essa autonomia se encontra
na expressão, no debate, na curiosidade e nadisposição para enfrentar
desafios, além de residir no espírito crítico e na confiança em buscar
resoluções de seus problemas cotidianos.

Portanto, para atingir esse objetivo, devemos trabalhar os conteúdos

cientificamente, com diferentes abordagens e metodologias, dependendo
do público almejado.

www.esab.edu.br 247
44.3 ConteúdosdeMatemáticanaEducaçãoInfantil
Como já sabemos, a função do professor da Educação Infantil é ensinar
matemática de forma lúdica, orientando e mediando a construção de
conceitos, propiciando a construção de relações com o que a criança
vivenciou e conheceu, ampliando seusconhecimentos.

A ideia central na seleção de conteúdos no RCNEI (BRASIL, 1998, p.

217), é que os discentes aprendam os conceitos matemáticos de “[...]
formanãosimplificada, talcomoaparecemnaspráticassociais”, istoé,
devemos trabalhar de forma integrada a outros conteúdos, que devem
estar inseridos em situações contextualizadas.

Os conteúdos matemáticos na Educação Infantil estão divididos em

ciclos, como vimos na unidade 4, sendo que as metodologias adotadas
têm como principal objetivo “[...] estimular a criação de uma identidade
da criança por meio da diversidade de atividades de aprendizagem
oriundasdesituaçõespedagógicasintencionais, integradasàconstrução
do desenvolvimento infantil” (MUNHOZ, 2011, p. 199).

Como podemos perceber, a seleção de conteúdos não é uma tarefa

simples, pois demanda tempo, reflexão, conhecimento do tema abordado
e do grupo de crianças envolvido no processo de ensino-aprendizagem.
Os conteúdos devem ser organizados de forma a estimular a criança a
querer respostas, a fim de aprender cada vez mais.

Guimarães (2010, p. 58) alerta que é importante também levar em

consideração “[...] o ponto em que as crianças se encontram em
relaçãoaoconhecimentoenãodaquelequeoprofessorgostaria que
todas estivessem”. Ainda sugere que o professor comece a introduzir,
verbalmente, asnoçõesdeconjuntosrelacionadasanúmeros, quantidade,
tempo, espaço e formas, sempre de forma lúdica, através de cantigas de
rodas, jogos, brincadeiras infantis, contação de histórias, desenhos e dança.

No primeiro ciclo, esses conteúdos são associados a palavras que dão

noção de conceitos como maior, menor, mais, menos, em cima, embaixo,
antes, depois, ontem, hoje, entre outras. Dessa forma, já podemos
representar os conjuntos com até três elementos.

www.esab.edu.br 248
No segundo ciclo, já ampliamos esses conceitos, trabalhando com
atividades que contenham semelhanças, diferenciação de tamanhos, cores
e formas. Também aqui podemos inserir as noções de grande/pequeno,
aumentando as noções abordadas no primeiro ciclo, trabalhando com
texturas e dando nomes às formas geométricas básicas, como: círculo,
quadrado, triângulo e retângulo.

Paraoterceiro ciclo, devemosampliartodososconceitosjátrabalhados

e apresentar o tratamento de informações, geometria dos sólidos,
lateralidade e motricidade.

Algumas reflexões devem ser feitas ao selecionarmos os conteúdos no

planejamento de uma aula, como as listadas a seguir.

• Qual a relação desse conteúdo com o tema que pretendo abordar?

• Por que é importante tal conteúdo e qual a sua relação com os
objetivos propostos nessa aula?
• O que esse conteúdo vai contribuir no desenvolvimento lógico das
crianças?
• O que queremos atingir ensinando esse conteúdo, nesse momento?
• O conteúdo escolhido pode ser integrado a outras disciplinas?
• Em que esse conteúdo vai contribuir no dia a dia da criança?
Refletirá em suas atitudes e valores?
Como podemos perceber, para se preparar uma aula, devemos
refletirsobreessaseoutrasquestõesrelativasaoprocessodeensino-
aprendizagem. Isso se faz necessário para que se escolha o melhor
caminho a ser seguido na decisão sobre os conteúdos a serem
trabalhados. Selecionar os conteúdos apropriados e organizá-los é um
processo trabalhoso, que leva tempo, além de precisar de muito estudo e
pesquisa. No final, vale a pena!

Vamos seguir com as etapas de nosso plano de aula? Na próxima

unidade, vamos conhecer e aprender a selecionar as estratégias e
metodologias, para que nossas aulas sejam atrativas e significativas.

www.esab.edu.br 249
 45 Seleção de estratégias/métodos
Objetivo
Selecionar as estratégias metodológicas adequadas à educação
matemáticanaEducaçãoInfantilenosanosiniciaisdoEnsino
Fundamental.

No decorrer de nossa disciplina, abordamos as questões centrais sobre

comoe para queensinar matemática àscriançasda Educação Infantil edos
anosiniciais do Ensino Fundamental. Tambémsalientamos a importância
do “aprender fazendo” e da construção do pensamento matemático
pelascrianças.Estas,porsuavez,chegamàescolacomumabagagem
deexperiências,sendoquedevemos,comoeducadores,proporcionar
situações que ampliem os conhecimentos já adquiridos por elas.

Emoutras unidades, abordamos os principais conceitos matemáticos

e muitos exemplos aplicáveis em sala de aula. Enfim, chegamos à
prática do educador, que precisa ensinar afazer matemática na escola
pormeiodeconhecimentosacercado Projeto Político-Pedagógico, do
planejamento anual e dos planos de aula.

Nesta unidade, retornaremos a alguns temas, a partir de outro enfoque,

selecionando algumas estratégias metodológicas que envolvem os
conteúdos matemáticos.

45.1 A Educação Infantil

Segundo Munhoz (2011), o educador, na Educação Infantil, tem a
função de auxiliar a criança a construir os conceitos matemáticos.
Sabemos que ela, em muitas ocasiões e até sem perceber, vivencia a
matemática, já que esta se apresenta em determinadas situações ou
contextos, como em uma coleção de figurinhas ou carrinhos; ao jogar e
ao contar os pontos do jogo; ao repartir o lanche ou o doce; ao refazer
um caminho; ao brincar de esconde-esconde e de pega-pega; quando

www.esab.edu.br 250
pula corda; ao guardar seus brinquedos e/ou ao escolher uma roupa.
Em um olhar de profissional da educação, podemos dizer que a criança,
nessas práticas, está fazendo matemática para o seu mundo .

Partindo dessa ideia nas aulas de matemática, podemos apresentar às

criançasostemas: númeroseoperações, grandezasemedidas, tratamento
de informação e espaço e formas, sempre respeitando as etapas de sua
infância (onde ecomo vive, sua cultura, sua história edesenvolvimento),
seu ritmo de desenvolvimento e relacionando esses temas com fatos
vivenciados por ela.

Nessa perspectiva o educador deve usar métodos que levem a criança a

construir os conceitos matemáticos pela ação e experimentação, isto é,
por meio da manipulação de objetos, como a coleção de tampinhas e/
ou figurinhas, explorando ainda músicas, histórias, brincadeiras, jogos,
desenhos, pinturas, massa de modelar ou argila. Essas ferramentas
fazem nossas aulas mais dinâmicas e atrativas, envolvendo as crianças
no aprendizado.

Tambémaorganizaçãodoespaçodeaprendizagemdeveserplanejada
assimcomonossasaulas. Devemos, nesseespaço, daroportunidadeàs
crianças de debatereconversarsobreasdiversassituaçõesoferecidas
aelas. Questionarsobreasatividadesquedesenvolvemoseouviro
que cada uma tem a dizer ajuda a desenvolver o raciocínio lógico,
a argumentação e a cooperação. Essa estratégia ainda auxilia no
desenvolvimento da autonomia da criança. Quando a criança verbaliza
o que sentiu e percebeu em uma determinada atividade, percebemos se a
meta de nossa aula foi ou não alcançada.

Já a organização do tempo das atividadespode ser classificada de três

maneiras diferentes: “[...] atividades permanentes, os projetos e as
sequências de atividades” (BRASIL, 1998, p. 221). O RCNEI (1998)
propõeque façamos uso das atividades permanentes como estratégia
metodológica, afirmando que:

Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com

regularidade,masnãosãonecessariamentediárias.[...]Paraisso,alémdeserem
propostas de forma sistemática e com regularidade, o professor deverá ter o cuidado

www.esab.edu.br 251
 de contextualizar tais práticas para as crianças, transformando-as em atividades
significativaseorganizando-asdemaneiraquerepresentemumcrescentedesafio para
elas. Pelo fato de essas situações estarem dentro de uma instituição educacional, requerem
planejamento e intenção educativa. (BRASIL, 1998, p.221)

Podemosperceber que a seleção de conteúdos para a Educação Infantil

estáassociadaatodosospassoseorientaçõesmetodológicasqueestão
no RCNEI, o qual tem como metas a motivação e o estímulo para que
a criança desenvolva sua identidade, que se constrói “[...] por meio de
umadiversidadedeatividadesdeaprendizagens, oriundasdesituações
pedagógicas intencionais, integradas à construção do desenvolvimento
infantil” (MUNHOZ, 2001, p. 199).

45.2 Os anosiniciaisdo Ensino Fundamental

As metodologias aplicadas em cada aula de matemática devem oportunizar às

crianças o conhecimento por meio de experiências próprias, atribuindo significado a
seu aprendizado.

Figura 46 – Crianças experimentando.

Fonte: <www.123rf.com>.

www.esab.edu.br 252
O estudioso Van De Walle (2009) defende que devemos aprender a fazer
matemáticavivendo, experimentandosituações, estudandoeprocurando
sempre a prática de criar novas soluções. Para ele, deve-se ensinar por
meiodeestratégiaspelasquaistodasascriançasconstruamsignificadose
cheguem à compreensão de determinado assunto.

Mas como fazerisso? Emprimeiro lugar, lembramos que os Parâmetros

Curriculares Nacionais – de Matemática– sugeremmuitas técnicaspara
que nossas aulas sejam ricas em atividades que ajudem a desenvolver
não só a aprendizagem matemática mas também os aspectos afetivos e
cognitivos da criança.

A abordagem dos PCNs – Matemática – sobre como mudar o ensino

de matemática no País dá ênfase a um ensino cujo professor não é
detentor do saber. Essa ferramenta produz uma discussão sobre um
novo olhar, um novo “fazer matemático”. Contudo, devemos aqui
alertar que as metodologias a serem aplicadas em nossas aulas devem
estar alinhadas com a teoria pedagógica que está no PPP da escola. Não
adiantaadotarmoscritériosinovadores se estamoslotadosemumaescola
tradicional que não os permite.

Esse fazer matemático, citado nos PCNs, também é mencionado pelo

autor Van de Walle (2009) como uma nova visão da matemática, uma
ciência que estuda os princípios e os padrões. Nesse cenário, o autor
apresentasugestões de métodosdiferenciadosaosprofessores, de como
mudar o modo de ensinar. Essa dinâmica vem ao encontro dos exemplos
contidos nos documentos oficiais do Ministério da Educação.

Existem inúmeras formas de se trabalhar os conteúdos no ambiente

escolar. Nos PCNs, são destacados “Alguns caminhos para fazer
matemática em sala de aula” (BRASIL, 1997, p. 42):

• resolução de problemas;
• históriada Matemática;
• tecnologias da informação;
• jogos.

www.esab.edu.br 253
Nesse ciclo, o professor deve estar preparado a usar estratégias
desafiadoras, para que as crianças construam um espírito dinâmico,
cooperem e passem a ser participativas na construção dos saberes,
entendendo que no dia a dia não temos respostas prontas para os
problemas que surgem. Elas precisam estar confiantes na busca de
soluções. Portanto, “[...] é de fundamental importância que o aluno
adquira confiança em sua capacidade de aprender Matemática e explore
um bom repertório de problemas que lhe permitam avançar no processor
de formação de conceitos” (BRASIL, 1997, p.50).

Não devemos esquecer que, para que nossas aulas sejam atraentes,
precisamosselecionarosrecursosdidáticos. Paraoensino de matemática,
existem diversos recursos interessantes, como alguns apresentados a seguir.

• Quadro Valor Lugar (QVL): é um recurso que podemos utilizar

para ensinar os conceitosde números e de valor posicional (unidade,
dezena, centena). Essa ferramenta pode ser confeccionada com
material reciclável.

Figura 47 – QVL sendo utilizado para construir o conceito de número.

Fonte: <www.123rf.com>.

• Material Dourado: auxilianoprocessodeensinoeaprendizagem

do sistema de numeração decimal posicional e dos métodos para
efetuar as operações fundamentais. Você pode confeccionar em
material reciclável ou em E.V.A.

www.esab.edu.br 254
 Figura 48 – Exemplo da utilização do Material Dourado.
Fonte: Elaborada por Esab (2013).

• Problemoteca: coleçãodefichascomváriostiposdeproblemas,
desde advinhas até questões maiscomplexas.
• Blocos lógicos: constituem um conjunto de 48 peças, normalmente
feitas de madeira, plástico ou até mesmo de cartolina. Cada peça
possui formato, cor e tamanho diferente. Têm como função
desenvolver nos alunos de Educação Infantil e Educação Básica
conceitos matemáticos como espessura, tamanho e forma.
• Softwares e applets educativos: são aplicativos de computador ou
tablets que têm a função de ensinar enquanto a criança joga ou
explora odispositivo, porexemplo: Gcompris, Paint, Lego Design.
Nas próximas unidades, aprofundaremos nossos conhecimentos
sobre esses recursos.

Nestaunidade, oobjetivoéquevocêentendacomoselecionarestratégias
metodológicas para suas aulas. Como educador da Educação Infantil,
vocêprecisaselecionarestratégiasquelevemascriançasacompreender
como as coisas acontecem e por quê. Vimos muitos exemplos de
atividades lúdicas durante nossos estudos, porém não podemos nos
esquecer de envolver as crianças na confecção dos recursos didáticos,
na organização do ambiente, no cuidado com os materiais, brinquedos,
plantas, maquetes etc. Ensinar matemática é ensinar a viver com
cidadania. Outro detalhe importante é a inclusão. Lembre-se sempre

www.esab.edu.br 255
de confeccionar o material adequado para aquela criança que tiver
problemas visuais, auditivos, que for cadeirante ou possuir outro tipo
denecessidadeespecial. Temosaresponsabilidadedeensinaratodosda
melhor maneira possível.

Já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, devemos ter o cuidado

de trabalhar com os conteúdos relacionados a situações atuais e que
tenhamsignificado para as crianças. Contextualizar o conteúdo dentro
deuma perspectiva conhecida, como a rotade ônibus escolar realizada
de certo local atéa escolae a observação da estrutura física dessa escola,
porexemplo, contribuempara o aprendizado da matemática. Atividades
como jogo de futebol, apresentação de dança da turma e/ou um passeio
aumapraia ou reservanaturalsãorecursosdiversificadosquepodemser
utilizadosparaexplorarmososconteúdos de formaleve edivertida. Issoé
o fazer matemático.

Na próxima unidade falaremos sobre a avaliação, um tema ainda muito

polêmico entre os educadores. Vamosadiante?

www.esab.edu.br 256
 46 Os registros e a avaliação
Objetivo
Discutiroprocessoderegistroeavaliaçãodoprocessodeensinoe
aprendizagem da Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.

Quando decidem exercer a docência, muitas pessoas recordam que o

processo de ensino se dá por meio de aula expositiva, com exercícios e
avaliação, ou seja, por meio de testes e provas. Noensino da matemática,
a situação era ainda mais complicada. Todos se lembram das provas
imensas, difíceis e das notas baixas.

Felizmente, muitos educadores estão tentando mudar esse panorama

no Brasil. Algumas instituições ainda persistem nesse ensino vazio,
sem conexão com a vida da criança. É por esse motivo que muitos não
gostam da disciplina. O papel do educador, da Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, é fazer com que a experiência nas
diferentes áreas seja atraente, divertida e educativa. Papel complexo, não?

Elaborar e planejar as aulas são trabalhos árduos, porém gratificantes.

Mas como avaliar crianças tão diferentes em desenvolvimento físico,
cognitivoeafetivo? Comofazerparaqueacriança sejaconfianteemsuas
atitudes, criações e pensamentos? Como avaliar e para quê?

Oobjetivo desta unidade é discutir a eficácia da avaliação em

Matemática, na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Vamos em frente?

www.esab.edu.br 257
46.1 Os registros
Alguns autores citam o ato de registrar como um ponto de partida
para analisar o desenvolvimento da criança durante todo o processo de
ensino eaprendizagem. Diniz e Smole (2001) ressaltam a importância
de pedir às crianças, após cada atividade, que registrem – por meio de
desenhos, escrita ou até verbalmente – o que sentiram e, com a ajuda de
questionamentos do professor, o que aprenderam.

Por meio da observação, os registros devem ser também feitos pelo

professor, para que ele possa refletir, além de saber como intervir na
conduçãodo processo de ensino. As autoras Diniz e Smole sugerem que

[...] todas as informações que o professor considere importantes, tanto de seus alunos
comododesenvolvimentodeseutrabalho,sejamregistradasafimdequeeletenha
ummaterialpararepensarsobreassuaspróximasaçõese,também,paraavaliaros
seusalunos,ouseja,tendoohábitoderegistraralgumasdesuasaulas,o professor
auxiliaeenriqueceaelaboraçãodo planejamentoe daavaliação.(DINIZ; SMOLE,
2001, p. 39)

O hábito de elaborar registros, em todas as aulas planejadas, é uma

maneiraadequadaeorganizadade se avaliartodooprocesso conduzido
em uma determinada atividade. É uma prática que exige persistência e
disciplina, que ajudará, e muito, a construir a matemática junto com o
aluno. Diniz e Smole afirmam que se deve:

[...] organizar uma ficha ou cadernocom os objetivos que desejamos observar,

registraredatarasobservaçõesfeitas,demodoquetodososalunos possamser
observados em diferentes momentos. É uma maneira simples e prática para auxiliar
asintervençõesaseremfeitasnoplanejamentoou,eventualmente,comalguns
alunos em especial. (DINIZ; SMOLE, 2001, p. 78)

Afinal, os registros têm um único objetivo: avaliar nosso trabalho e o que

conseguimos com ele. Quanto mais positiva for a prática de utilização
dos registros, mais positivos serão os resultados de nosso trabalho. Se
refletirmos a cada momento sobre o que está dando certo e o que pode
ser melhorado, nossos objetivos junto aos alunos serão alcançados.

www.esab.edu.br 258
46.2 A avaliação formativa para o Ensino
Fundamental
Aavaliação formativa faz parte de nossoplanejamento anual. Oobjetivo
da avaliação do professor no Ensino Fundamental, segundo os PCNs
(BRASIL, 1997, p. 41), é “[...] identificar a causa do erro e planejar
a intervenção adequada para auxiliar o aluno a avaliar o caminho
percorrido”. Dessa maneira, não podemos tratar os erros de uma forma
genérica, pois a explicação geralpode serútilpara alguns alunos, mas não
para outros.

Aavaliaçãoformativadeveterocaráterdediagnóstico,deacompanhamento
do processo de ensino e aprendizagem e de intervenção, para que possa
contribuir positivamente ao desenvolvimento pleno do aluno.

Quando falamos em avaliação com caráter de diagnóstico, queremos

dizerqueestaacontecequandoouvimosascrianças, deixamosqueelasse
expressematravés dafala, questionando, desenhando, escrevendo o que
sabem, o que aprenderam e o que pensaram em determinada situação.

A tarefa do acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem,

segundo Diniz e Smole (2001), faz parte da prática docente de observar,
registrar e compreender a criança: como ela mostrou o que já sabia, o que
entendeu ou não. A intervenção traz, além de reflexões ao profissional,
sugestões sobre o que melhorar nas estratégias planejadas e como fazer
para que isso aconteça.

Como vemos, a avaliação é bem ampla, não depende somente de provas

e testes, tampouco pode ser considerada um julgamento que busca pelos
culpados.Comoprofissionais da educação, precisamosestaratentosàfala
direcionada à criança, não fazendo julgamentos (como aquele em que
se “aponta o dedo”), dizendo: “Você não aprendeu porque não prestou
atenção!”. Devemos ter muito cuidado com o que falamos ou dizemos
para o aluno; não podemos rotular ninguém, já que cada um tem um
ritmo e modo de aprender. Somos todos diferentes e temos de respeitar
essa condição, buscando outras formas de intervenção para que se
estimule o desenvolvimento individual de cada criança.

www.esab.edu.br 259
46.3 Avaliação na Educação Infantil
Na Educação Infantil, o ensino de matemática tem a função de encorajar
a criança a construir noções dos conceitos matemáticos por meio de
experiênciaspositivasquepossamfacilitaracompreensãodomundoque
acerca. Aavaliação, nessecaso, apresentaváriosaspectos. OReferencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 237)
estabelece que:

A avaliação representa, neste caso, um esforço do professor em observar e

compreenderoqueascriançasfazemeossignificadosatribuídosporelasaos
elementostrabalhadosnassituaçõesvivenciadas.Esseéumprocessorelacionado
comaobservação dacriança nosjogose atividades e deseuentendimento sobre
diferentesdomíniosquevãoalémdaprópriaMatemática.Aavaliaçãoteráafunção de
mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre noções matemáticas, isto é, o
que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa.
Deve-se evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas
e símbolos com o propósito classificatório, ou juízos conclusivos.

Como podemos observar, a avaliação não deve ser classificatória, e sim

uma análise global e positiva – com as mesmas intenções discutidas no
item anterior –, porém com ênfase no desenvolvimento pleno da criança,
valorizando o que ela conquistou e apontando caminhos para que possa
ampliar suas conquistas.

Esse caminho ajudará o professor e a família a conduzirem a

aprendizagem da criança, através da orientação da família para os
próximospassosaseremdados. Oprofessorqueatua na Educação Infantil
deve ajudar no desenvolvimento da autoestima da criança, devendo ter
muito cuidado com as palavras para não prejudicar a sua confiança.

Certa vez, em uma reunião da escola, um professor disse aos pais: “Sua
menina é excelente, pena que sempre derruba os lápis de cor da carteira”.
Esse comentário foi infeliz, pois a mesma criança, no outro dia, não
queria ir mais à escola, porque se via como uma desastrada. Devemos
tercuidado coma avaliação que fazemos e como transmitimos certas
informações aos pais, para que isso não cause danos à criança.

www.esab.edu.br 260
O ato da avaliação vemem prol de melhorias; temos de tomar cuidado nos
julgamentos que fazemos. Nãosomosjuízes de direito, e sim educadores
que fazem diagnósticos para que nossa prática seja eficiente. Por isso, é
de grande importância aprender a conhecer os seus alunos, ouvi-los e
procurarsaídasparaque todostenhamas mesmaschancesde aprender.

Assim, encerramosestaunidadesobreaavaliação. Na próximaunidade,

vamos estudar sobre o uso das tecnologias da informação nas aulas de
matemática como estratégia de aprendizado.

www.esab.edu.br 261
 Tecnologias da Informação
47 e Comunicação na educação
matemática
Objetivo
Identificar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como
estratégias formadoras do pensamento matemático na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nosdiasdehoje, astecnologiasestãoevoluindorapidamente. Elasfazem

parte da vida de nossos alunos e de quase todas as pessoas. A escola, por
suavez, devefazerusodetodasastecnologiaspossíveis, tantonoprocesso
educativo quanto no de gestão. O termo tecnologia está presente em
nosso vocabulário, em nossas conversas e em nossos estudos. Sem ela,
você não estaria, agora, fazendo esse curso a distância, não é mesmo?

Nesta unidade, vamosidentificar quais as tecnologias de informação

e comunicação – também conhecidas como TICs – podem ajudar em
nosso trabalho, como educadores, no ensino de matemática.

47.1 A evolução das TICs

Através da história da matemática, tratada nas primeiras unidades,
percebemos que as tecnologias foram aparecendo naturalmente, de
acordo com a necessidade humana, e a escrita foi uma delas. O uso de
alavancas, pedrinhas para auxiliar a contagem, roldanas para levantar
pesose a roda para facilitar o transporte foramaplicaçõesde matemática
para o benefício humano.

Na educação, desde o século XVIII, já utlizávamos o quadro e o giz, que

foramsendo aprimorados. Após isso, vieramvárias outras ferramentas,
comoo mimeógrafo, usadopara fazer cópias de pequenas quantidades de
textos; retroprojetores; televisão e videocassetes; aparelhos de DVDs; até
chegarmos nos computadores.

www.esab.edu.br 262
Atualmente, existem escolas que já utilizam os tablets como ferramentas
educacionais a partir da Educação Infantil, por serem de fácil
manipulação pelas crianças pequenas.

Entretanto, há muitas pesquisas, discussões e avaliações positivas (e

negativas também) pelos alunos sobre a utilização de algumas ferramentas
no ensino de matemática. Muitas escolas, por exemplo, proíbem que os
alunos utilizem a calculadora e/ou o celular nas aulas de matemática.
Outra polêmica, nesse contexto, é o uso do computador e da internet.

Van De Walle(2009) constrói uma discussão interessante sobre o uso

da calculadora e os mitos sobre o tema, explicando que o uso de toda
ferramenta é benéfico se o educador souber orientar acerca do objetivo de
utlizá-la em suas aulas.

Diniz e Smole (2001) dizem que, com o avanço tecnológico, não

devemos nos negar a utlizar os computadores e a internet em nossas
aulas. As autoras argumentam que: “[...] o computador, símbolo e
principal instrumento dos avanços tecnológicos, não pode ficar fora da
escola. Ignorá-losignificaalienaroambienteescolar, deixardepreparar
os alunos para um mundo em mudanças constantes e rápidas” (DINIZ;
SMOLE, 2001, p. 175).

Existem muitas queixas sobre a falta de acompanhamento do mundo

do aluno pela parte da escola. As crianças não veem suas aulas como
interessantes, preferindo celulares, jogos e programas de televisão. Isso se
dá porque muitas escolas ainda não têm um projeto definido para o uso
de novas tecnologias em sala de aula. Temosa obrigação de educar para
o futuro, e isso se faz procurando informações, estudando e aprendendo
a utilizar todas as ferramentas possíveis, para que nossas aulas sejam
valorizadas e atraentes para as crianças.

Autores como Van De Walle (2009) e Diniz e Smole (2001) concordam

que existem muitas vantagens em se utilizar recursos da informática nas
aulas para ensinar matemática, como algumas citadas a seguir.

www.esab.edu.br 263
 • O uso do computador nas aulas faz com que a criança aprenda,
executando tarefas como desenhar, elaborando pequenos textos,
fazendo os registros do que aprendeu em determinada aula,
assistindo a um vídeo educativo, fazendo pesquisas etc.
• Possibilitaàacessibilidade, pormeiodeváriosrecursos, comoalupa
(para portadores de baixa visão), softwares de leitura e teclados em
braile (para cegos), aulas em libras (para surdos), entre outros.
• Facilita o ensino, através de imagens, sons e vídeos, emum só
momento, para explicar determinados conteúdos.
• O professor pode selecionar jogos matemáticos, problemas ou
desafiosdisponíveisnainternet, paraque seus alunosaprendam,
testem, experimentem e formem conceitos matemáticos.

As TICs abrem um leque muito grande de possibilidades para o

enriquecimento de nossas aulas. O importante é ter bom senso ao utilizá-
las, pois seu uso indiscriminado perde o valor educacional. Dinize Smole
(2001) aconselham a utilizar a informática emprojetos pedagógicos com
objetivos bem claros e definidos.

47.2 Softwares educativos

Em primeiro lugar, vamos explicar o que é um software. Softwares
são aplicativos que servem para executar uma determinada função
ou atividade no computador, celular ou tablet. Existem milhares de
softwares, sendo que os mais utilizados por professores, em suas atividades
profissionais, são: processadores de textos, planilhas eletrônicas e softwares
de apresentação. Os mais conhecidos são o pacote Office da Microsoft e
o Libre Office, que é um software livre.

Como estamos estudando para educar crianças de zero a sete anos,

nãopodemoscorreroriscodequererutilizar softwares ouaplicativos
complexos. Devemos adotar algo que seja seguro e esteja de acordo com
a faixa etária de cada criança.

www.esab.edu.br 264
Vejamos algumas sugestões.

• Gcompris: é um software de atividades educacionais dirigidas

paracriançasentredoisadezanos. Atravésdeváriasatividades, as
crianças aprendem matemática, geografia, ciências, leitura, jogos de
raciocínio lógico. São mais de 100 atividades.
Esse software é gratuito e pode ser instalado nos sistemas
operacionais Linux, Windowse Mac OS. Vejamais clicando aqui.

Figura 49 – Jogo de Tangran.

Fonte: Gcompris (2013).

• Mundo da Criança: site com vários ambientes (mundos), nos

quais as crianças ouvem e leem histórias, praticam atividades que
envolvem jogos e músicas. Esse ambiente deve ser assinado pela
escola e tem as opções de assinatura anual ou mensal. O mundo da
Matemáticaensinaahistóriadamatemáticacomatividades, desafios
e jogos. Além disso, há ainda sugestões que você pode utilizar nas
tarefas realizadas com os alunos em sala de aula. Um exemplo:
ensinar a construir um ábaco. Veja mais clicando aqui.
• Tuxpaint: é um software de desenhoparacriançasdequalquer
idade. É gratuito e tem diversos recursos para o ensino de
matemática e qualquer outra disciplina.
Veja mais clicando aqui.

www.esab.edu.br 265
 Figura 50 – Tux Paint.
Fonte: New Breed Software (2013).

• Paint: também é um software de desenho gratuito, da Microsoft.

Sua vantagem é a malha quadriculada que podemos utilizar para
trabalhara geometria e ampliações dedesenhos comascriançasa
partir de 5 anos.

Figura 51 – Paint: possibilita o ensino de matemática.

Fonte: Microsoft (2013).

O Governo Federal também tem trabalhado muito para que todas as

escolaspúblicastenhamseulaboratóriodeinformática. Os computadores
que chegam às escolas vêm com o sistema operacional Linux adaptado

www.esab.edu.br 266
à educação, isto é, já vemrepleto de aplicativos educacionais. Qualquer
educadorpode ter acesso a esse sistema operacional e instalá-lo em seu
computador. O nome desse sistema é Linux Educacional. Além disso, o
Governo Federal tem o objetivo de potencializar o uso das Tecnologias
Educacionais nas escolas.

Os aplicativos para o ensino de matemática que vêm nesse sistema são:

Geometria Interativa (Klg), Desenho (Tux paint), Exercício com frações
(Kbruch), Desenho de funções matemáticas (kmplot), Desenho Vetorial
(CorelDraw),alémdeprocessadordetextos,planilhaseletrônicasesoftware
de apresentação. Nesse ambiente, ainda podemos instalar o Gcompris.

Existem ainda outros recursos tecnológicos que podemos utlizar via

internet: osjogoseducativos, disponibilizadosporvários sites, como
oquebra-cabeças, combinações, desafiosemuitomais. Oimportante
é pesquisar, analisar se o site é seguro e utlizá-lo, caso contenha esse
atributo (a segurança). Há ainda muitos softwares educativos e gratuitos
na rede. Informe-se, participe de fóruns e selecione o que se encaixa
melhor em seu projeto e estude. Faça a formação continuada nessa
área, pois o uso do computador, no ensino de matemática, é apontado
nos PCNs como “[...] um instrumento que traz versáteis possibilidades
no processo de ensino-aprendizagem de Matemática” (BRASIL,
1997, p. 35). Isso porque tudo o que está relacionado à informática
tem um caráter lógico-matemático. Seu uso nas aulas auxiliará no
desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças, obedecendo ao
ritmo de aprendizagem de cada uma.

Na próxima unidade, vamos continuar aprendendo sobre a utilização das

tecnologias da informação e comunicação, explorando o seguinte tema:
objetos de aprendizagem. Vamos seguir nossos estudos?

Tarefa dissertativa
Caroestudante,convidamosvocêaacessaro
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 267
 48 Objetos de aprendizagem
Objetivo
Reconhecer materiais didáticos utilizados para o desenvolvimento do
pensamentomatemáticonaEducaçãoInfantilenosanosiniciaisdo
Ensino Fundamental.

Na unidade anterior, vimos como os avanços tecnológicos contribuem

para o ensino de matemática de modo geral. O acesso às informações
pela internet, em tempo real, já é um fato. Podemos assistir a filmes e a
shows, ouvir música, conhecer países e aprender sobre vários assuntos; é
só querer. E as criançasquerem, pois são curiosas egostamde desafios.
O papel do educador é aprender a selecionar o que tem de melhor na
internet e aplicar em suas práticaspedagógicas.

Na internet,existemoschamados Objetos de Aprendizagem(OAs), que são

de inestimávelvalorparacomplementaro aprendizado dos alunos. Vamos
aprenderoquesão, paraqueserveme conheceralguns, paraquevocêpossa
testar e vercomo será fácil ensinar matemática para as nossascrianças.

48.1 Conceitos e objetivos dos OAs

Objetos de aprendizagem, ou OAs, são recursos digitais que podem
ser utilizados para complementar nossas aulas. Podem ser criados
em qualquer tipo de mídia, como uma apresentação de slides ou um
jogo. Nos OAs, sãousadossons, imagens, vídeos, arquivosdetextos,
hipertextos, animaçõese applets, quedevemterumobjetivoeducativo
e formativo. Vários são os tipos de OAs na web. Vamos citar alguns
sites importantesqueoferecemessesrecursosprontos, quepodemser
utilizados para o ensino de Matemática.

• Videoteca: é um acervo de vídeos educativos. Existem algumas

videotecasquedisponibilizamvídeosparabaixaremseucomputador
e até ensinam a gravá-los em DVD. Um exemplo de videoteca é o
Futuratec (<http://www.futuratec.org.br/>), que disponibiliza vários
tipos de vídeos educativos.

www.esab.edu.br 268
 • Banco Internacional de Objetos Educacionais: é um acervo
de mais de 19 mil objetos educacionais paraacesso público, tais
como animações/simulações, áudios, vídeos, mapas, imagens,
experimentos, hipertextos e softwares educacionais. Veja mais em
<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>.
• Mídias digitais para Matemática: é um acervo produzido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, disponibilizado ao
público gratuitamente. Existem, nesse site, muitos OAs em forma
dejogose animações, especialmentepara os anosiniciais do Ensino
Fundamental. Disponível em <http://mdmat.mat.ufrgs.br/>.

Figura 52 – Exemplo de objeto de aprendizagem do Madmat.

Fonte: <www.mdmat.mat.ufrgs.br>.

• Laboratório Virtual de Matemática: é um projetoquetem

o objetivo de ajudar os professores em sua tarefa de ensinar
matemática. Contém animações, simuladores, planilhas eletrônicas
comatividades, entreoutros. Acesse<http://www.projetos.unijui.
edu.br/matematica/>.
• Rede Interativa Virtual de Educação(RIVED): é um site em
queexisteuma Fábrica Virtual no acervo, contendováriosjogos,
animações e applets elaborados por várias universidades públicas.
Encontra-se disponível em<http://rived.mec.gov.br/>.

www.esab.edu.br 269
 • Educopédia: é uma plataforma on-line, que colabora com aulas
digitais. Alunos e professores podem acessar atividades de qualquer
lugar e em qualquer hora. As aulas incluem planos de aula e
apresentações voltados para professores que queiram utilizar as
atividades com os alunos no ambiente de ensino. O conteúdo é
de livre acesso e ainda tem uma educoteca com uma fábrica de
livros, naqual as crianças podemescrever e publicar seus próprios
livros. Os conteúdos de matemática estão em constante revisão e
são excelentes. Disponível no site <http://www.educopedia.com.br/
Login.aspx>.

Como você pode ver, muitos são os sites que disponibilizam acervos
de OAs no Brasil. Todosos citados anteriormente forampesquisados e
sugeridos pelo autor Van de Walle (2009), ao longo de “Matemática no
Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação em sala de
aula”. O estudioso ainda faz referência a muitos outros sites em inglês,
que possuem vários OAs. A maioria é para a formação continuada do
professor, dentre os quais selecionamos alguns que exploram os principais
conceitos matemáticos para aprofundar seu estudo. Um exemplo é este:

• ShodorInterative(ShodorInterative Foudation): éum site

cominúmeros applets reunidospor série e conteúdos. Os mais
interessantes, emrelaçãoà matemática, estãodisponíveis em
<http://www.shodor.org/interactivate/activities/>.

A partir do exposto, é possível constatar que as aulas de matemática

podemserlúdicas, práticas, atraenteseenvolventes. As criançasvãoamar
aprendermatemáticabrincando, explorando, resolvendo, falando, lendo,
ouvindo e contando histórias, sendo atores do próprio conhecimento.

Os Objetos de Aprendizagem foram criados para que professor e

aluno interajam em torno de uma atividade que proporcione uma
aprendizagemmaisconsistente. Sabemosquemuitascriançasnão
aprendem matemática por não se adequarem às estratégias selecionadas
pelo professor. Os OAs são dinâmicos e a criança pode tentar resolver a
atividade de váriasmaneiraspossíveis, criandoeelaborandohipóteses.
O papel de mediação do professor, nesse processo, é fundamental para
que a criança perceba a importância dos conteúdos contidos nos OAs e
oferecidos a ela.

www.esab.edu.br 270
Assim, terminamos nossos estudos, acreditando que agora você será
capaz de preparar suas aulas com mais segurança. Você já sabe que a
matemáticanãodeveserensinadacomoalgoirrealeinatingível. Afinal,
ela é uma necessidade humana que faz parte de nossa história; é uma
ferramentapararesolvermosnossosproblemasdiáriosesituaçõesquea
vida nos apresenta.

Estudo complementar
Façaaleituradoartigo“Contribuiçõesdeum
grupo colaborativo para a prática de uma
professora da Educação Infantil”, da autoraScheila
Guimarães, disponível clicando aqui.

Não existe uma única e nem a melhor resposta para todos os problemas.
Contudo, certamente você encontrará a sua resposta, através de estudos,
experimentações, interações, dedicação e, talvez, muitas tentativas.
Desejo a você felicidades em sua jornada como educador!

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 37 a 48. Para isso, dirija-
seaoAmbienteVirtualdeAprendizagem (AVA)e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
vocêestarásepreparandoparaaprova.Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 271
 Resumo

Vimosque,emnossaprofissão,existemdocumentosquedevemosconhecer:
sãoleissobrenossosdireitose deverescomoeducadores, leisqueregem
a Educação, orientaçõessobreconteúdos, métodose recursosdidáticos.
Também vimos a importância de termos em mãos o PPP da escola, os
PCNs e o RCNEI, para elaborar nosso planejamento anual e nossos
planosdeaula.Alémdisso,percebemosaimportânciadeselecionarmosos
conteúdos, de acordocoma realidade da comunidadeescolar, eosmétodos
e recursos que são essenciais para o sucesso de uma aula.

Compreendemos queosrecursos principais para o ensino de matemática,

tanto na Educação Infantil como nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, são a resolução de problemas, a história da Matemática,
os jogos e as Tecnologias da Informação. O ensino de Matemática deve
estar sempre voltado para os métodos de resolução de problemas; a
criança deve aprender os conteúdos, de forma integrada aos outros, com
metodologias adequadas e inclusivas.

Amatemáticadeveserensinada demaneiralúdicaedinâmica. Dessemodo,

o professor deve envolver a criança, desde o preparo e organização do
ambienteondeocorrerãoasatividadesatéaconfecçãodosmateriaisaserem
utilizados. A música, a dança, as brincadeiras cooperativas, o desenho, a
pintura, a oralidade, a leitura e a escrita devemseruma constante nasaulas.

Vimosqueaalfabetizaçãomatemáticadeveiniciardesdeosprimeiros
anos de vida da criança. Isso poderá ocorrer por meio de todos os
estímulos: gostos, texturas, formas, sonse imagens. As aulas devem
ser bem planejadas e com todos os recursos didáticos possíveis. O
uso das tecnologias contribuirá muito nesse processo, abrindo novas
possibilidadeseducativas. Naweb, existemgrandesacervos de objetosde
aprendizagemdisponíveisgratuitamenteparaoseducadores, oquefaz do
computador um recurso didático indispensável.

www.esab.edu.br 272
 Glossário

Acomodação
Processodeadaptação depensamentoeaçãoàsnecessidadesimpostas
pelo ambiente.R

Álgebra
Em matemática, álgebra é o ramos que estuda a manipulação formal
deequações,operaçõesmatemáticasepolinômios.Aálgebraé um dos
principais ramos da matemática, juntamente coma geometria, análise
combinatória e teoria dos conjuntos.R

Algoritmo
Um algoritmo é caracterizado por qualquer forma de resolver um
problema de maneira procedural, a partir de padrões e regras.R

Amarelinha
Jogo em que se desenha no chão nove quadrados e um semicírculo
chamado de céu, de forma com que a criança, para chegar ao
semicírculo, deve pular de casa emcasa. R

Ângulos notáveis
São ângulos usados com maior frequência e medem: 30º, 45º, 60º, 90º e
180º. R

Applets
Pequeno programa escrito em linguagem Java para ser inserido em
umapágina da web. Aexpressão applet éusadaparadiferenciá-lo dos
aplicativos, que também podem ser criados com a linguagem Java e
executadosemqualquercomputador, semo auxílio do browser. R

www.esab.edu.br 273
Assimilação
Processode adaptaçãoasituaçõesnovas que consisteemassociaros
novos dados captados do meio a experiências anteriores. R

Atividade pré-numérica
São atividades que podemos elaborar com a criança usando apenas a
observação,nãoéprecisofazercálculosaritméticosnemternoção de
operações matemáticas. R

Base decimal
É a base que usamos para contar o nosso sistema de numeração, de dez
em dez. A cada dez unidades, temos uma dezena; a cada dez dezenas,
temos uma centena e assim por diante. R

Coexistir
Existir em simultâneo ou em conjunto, geralmente, no mesmo local. R

Cognição
Conjunto dos processos da mente envolvidos na percepção, na
representação, no pensamento,nasassociaçõeselembrançasetc.Uma
dastrêsfunçõesmentaisbásicas(afeto,cogniçãoevolição). R

Cognitiva
É o ato ou processo deconhecer, que envolve atenção,percepção,
memória, raciocínio,imaginação, pensamento e linguagem. R

Conceito
O que concebemos sobre algo ou alguém no pensamento, na ideia;
modo de pensar sobre algo; noção; ideia; concepção. R

Concepções
Ideias, ações ou resultados de criar algo na mente ou no intelecto, de ter
ideia(s),deimaginar (coisasconcretas ou abstratas). R

www.esab.edu.br 274
Concreto pensado
Que passa a ter existência material a partir de um planejamento. R

Conexões
Açõesouresultadosdeconectar,deestabelecerligação entrepessoasou
coisas. R

Construtivismo
Teoria que procura descrever os diferentes estágios pelos quais passam
os indivíduos no processo de aquisição do conhecimento, como
se desenvolve a inteligência humana através de ações mútuas entre
indivíduo e meio, e como o indivíduo se tona autônomo. Através das
interações entre o sujeito e o meio, novos níveis de conhecimento vão
sendo indefinidamente construídos. R

Contenções
Ações ou resultados de conter(-se) ou conter alguma coisa. R

Contexto
Conjuntodecircunstânciasoufatosinter-relacionados que envolvem um
evento particular, uma situação etc. R

Convencionais
Na Matemática, dizemos que um problema é convencional quando é
apresentado por uma frase. Os problemas convencionais podem ser
resolvidos de forma direta e a solução é sempre numérica. R

Desequilíbrio
Perda ou falta de equilíbrio; estado ou condição do que está
desequilibrado. R

www.esab.edu.br 275
Disco de fração
Conjunto de peças que formam um círculo. Não apenas auxilia na
compreensão dasnoções de fração, como é umrecurso excelente para a
aprendizagemdeequivalência. R

Eixo de simetria
Em geometria, o eixo de simetria é uma linha que divide uma figura em
duas partes simétricas, isto é, como se fossem o objeto e sua imagem
espelhada. R

Epistemologia
Estudo do conhecimento; o conhecimento científico, sua natureza, seu
processode aquisição, alcance e limites e das relaçõesentre o objetodo
conhecimento e aquele que o busca; a teoria do conhecimento. R

Espaciais
Referentes aos espaços. R

Estruturado
Que se assenta em estrutura (prédio estruturado); organizado. R

Estrutura
Na lógica, uma estrutura (ou estrutura de interpretação) é um objeto que
dá significado semântico ou interpretação aos símbolos definidos pela
assinatura deuma linguagem. R

Euclidiana
Em matemática, linhas retas ou planos que permanecem sempre a uma
distância fixa uns dos outros, independentemente do seu comprimento:
esse é um princípio da geometria euclidiana. R

www.esab.edu.br 276
Figura fechada simples
Quando as linhas que formam o contorno da figura não se cruzam, por
exemplo,nasfigurasgeométricas. R

Fósseis
Restos de animais ou plantas preservadas em rochas. R

Fúteis
Termorelativoà futilidade. Significa tudo aquilo que não temimportância
ou é desnecessário. R

Geometria analítica
É o estudo da geometria por meio de um sistema de coordenadas e dos
princípios da álgebra e da análise. R

Geometria clássica
É o ramo da geometria que se dedica à forma, ao tamanho e à posição
relativa de figuras e às propriedades do espaço. R

Geometria plana
É um ramo da Matemática que está relacionado ao estudo do ponto, da
reta, do plano e das construções de figuras geométricas planas. R

Geometria topológica
São estruturas que permitem a formação de conceitos como
convergência,conexidadeecontinuidade eaparecemempraticamente
todos os ramos da matemática. R

Geoplano
É um recurso utilizado para auxiliar os professores no trabalho de ensino
dasformas geométricas. R

www.esab.edu.br 277
Hierárquico
Que tem ordem. Graduação existente em uma corporação qualquer,
estabelecendo relações de subordinação entre os seus membros e
diferentes graus de poderes e responsabilidade (hierarquia militar/
eclesiástica). R

Hipertexto
Textoou conjunto de textos disponíveis emmídia eletrônica e acessados
porcomputador, organizados de modoque se possa percorrê-losatravés
de links, ou por relação entre elementos correlatos. R

Inclusão
Ação pela qual um conjunto contém ou inclui todos os elementos de
outro. R

Inscrito
Um polígono está inscrito em uma circunferência se todos os seus
vértices são pontos dacircunferência. R

Intelectuais
Pertencente ou relativo a inteligências. R

Interdisciplinaridade
Característica do que é interdisciplinar, do que diz respeito a duas ou
mais disciplinas. R

Interpessoais
Referentes a (ou que se realiza entre) duas ou mais pessoas. R

Intrapessoais
Que se passa no íntimo de uma pessoa. R

www.esab.edu.br 278
Intrínsecas
Que se encontram no interior, no íntimo de alguém ou de algo. R

Linear
Que se caracteriza pelo desenvolvimento sequencial, direto, sem
digressões; que é claro, simples, como uma linha reta (texto linear).

Lógicas
Formaderaciocinarcoerente,emque se estabelecemrelaçõesdecausae
efeito;acoerênciadesseraciocínio. R

Lúdica
Atividade lúdica é todo e qualquer movimento que tem como objetivo
produzir prazer quando de sua execução, ou seja, divertir o praticante. R

Ludicidade
Qualidade do que é lúdico, ou seja, que serve para divertir ou dar prazer.
R

Material Cuisenaire
O material Cuisenaire é formado por uma caixa que contém várias barras
de madeira, cada uma com tamanho e cor diferentes. Esse material
tem por objetivo auxiliar a criança na aprendizagem de contagem e de
operaçõesbásicas. R

Material dourado
Material formado porcubinhos, barras, placas e cubos que representam
unidade,dezena, centenae milhar,respectivamente. Comesse material
podemos estudar as quatro operações fundamentais e desenvolver
váriasnoçõeseconceitosmatemáticoscomosalunos,comogeometria,
número,classificações,seriaçõesentretantasoutras. R

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Mediação
Ato ou efeito de mediar; intervenção, intermédio. R

Mimética
Formas que imitam a natureza. R

Números irracionais
São números que não podem ser escritos da forma a/b, ou seja, não
podem ser escritos em forma de fração. Nesse conjunto de números
podemos destacarasdízimas não periódicas e asraízesnão exatas.R

Paradidáticos
Sãolivrosquesãoadotados de formaparalelaaosmateriaisconvencionais
e têm por objetivo o desenvolvimento de atividades extras. R

Pertinência
Que faz parte de um conjunto. R

Pré-história
Período antes da invenção da escrita e do uso de metais. R

Pictografia
Pintura e esculturas nas paredes das cavernas. R

Ponderar
Mediar, refletir,pensar, examinar. R

Portfólio
Coleção organizada e planejada dos trabalhos produzidos pelos alunos,
ao longo do período letivo, com o objetivo de proporcionar uma ampla e
detalhada visão ao educador da aprendizagem da criança. R

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Posicionamento
Opinião ou posição adotada por alguém a respeito de um assunto em
particular. R

Problema dereagrupamento
Na adição e na subtração, o conceito do reagrupamento é também
chamado de “transportar” ou “tomar emprestado”. Essa é a ação de
repartir os números para resolver o problema. R

Processo deequilibração
Apassagem de estados de menos equilíbrio para outros de maior
equilíbrio, qualitativamente, diferentes graças às reequilibrações
progressivas (GUIMARÃES, 1998). R

Proporcionalidade
A proporcionalidade é a mais simples e comum relação entre as
grandezas.Aproporcionalidade ébastanteútilparaa resolução de regra
de três. R

Proporção áurea, ou número de ouro

É uma constante real com valor arredondado de 1,618 e está relacionada
ao crescimento, pois o crescimento é proporcional. R

Relações
Resultadodacomparaçãoentreduasquantidadescomensuráveis. R

Signo
Associação de um significante e um significado (signo linguístico).
Qualquer coisa ou fenômeno que designe algo distinto de si mesmo ou
em seu lugar. R

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Simulações

Representaçõesdo funcionamentodeumsistema, processo ou fenômeno

para treinamento. R

Sistematização

Ação ou resultadodesistematizar;fazer um apanhado de ideias,conceitos

etc., transformando-os num corpo doutrinário coerente. R

Sociocultural
Referenteaos aspectos sociais eculturaisdeuma dadaquestão ou
realidade. R

Tangram
É um quebra-cabeça chinês formado por sete peças (cinco triângulos, um
quadrado e um paralelogramo). Com essas peças podemos formar 1700
figurassemsobrepô-las. R

Teoria PlanetáriaGeocêntrica
Teoria que atribuía aos planetas órbitas circulares em torno da Terra. R

Valor posicional
Posição que cada algarismo ocupa em um número. Exemplo, o 4 em 47
vale quatro dezenas e em 74 vale quatro unidades. R

Web
Denominação que tornou conhecida e difundida (a partir de 1991) a
rede mundial de computadores; sistema na internet que permite acesso a
informaçõeseinterligadocumentos,arquivos, sites, menus,índicesetc.,
fornecendo conexões com e entre usuários. R

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 Referências

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