O Passo Musica e Educacao

Lucas Ciavatta
O PASSO
MÚSICA E E DUCAÇÃO
Lucas Ciavatta
© Lucas Ciavatta
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a permissão do autor.
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O Passo Produções
CIP-Brasil. Catalogação-na-fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ.
Ciavatta, Lucas
O Passo: música e educação / Lucas
Ciavatta. - Rio de Janeiro : L. Ciavatta, 2009.
146 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-903695-2-3
1. Música na educação. 2. Ritmo. 3. Som. 4.
Aprendizagem I. Título.
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A Isabela Ferreira Ciavatta
e Rosa Ferreira Ciavatta
pela beleza, alegria, força, carinho e presença.
Agradecimentos
A Daniela Ferreira
por ter me dado a mão e possibilitado tudo, absolutamente tudo.
A Maria Ciavatta
pela luz, sempre.
A Antonio Carlos Pantoja Franco

por estar incansavelmente a meu lado.
A Gabriel Aguiar, Felipe Reznik, Marcelo Sant’Anna, Mateus Xavier,

João Santos, Taiana Machado, Cadu Torres, Eloisa Florence, Cristina Bertoni, Daniel Reginato,
Emiliano Castro, Myriam Sidi e Tom Mullaney, por caminhar junto.
Ao Bloco d’O Passo, ao Batucantá, ao Bloco do CEAT, à Banda da Pequena Cruzada,

ao Bloco do Sargento Pimenta e ao Mission O Passo-ble
pelo som que faz O Passo chegar cada vez mais longe
A Dominique Colinvaux
pela forma gentil e rigorosa com que me fez pensar sempre mais e melhor.
A Celso Alvim
por ter me ensinado o alcance do batuque e
por ter sido o primeiro a aprender o alcance d’O Passo.
A Mestre Odilon Costa

por ter me mostrado a riqueza única do Samba e pelas constantes lições de humildade.
A Marcia Leite
por ter visto quando ninguém parecia ver.
A Cecília Conde
por compreender O Passo e acolhê-lo.
A Fabiana Marchezi
por ver e acreditar.
A Frank Abrahams
pela amizade e por correr destemidamente o risco de abrir portas.
SUMÁRIO
Prefácio
13
Introdução
15
AS BASES D’O PASSO

Os Princípios d’O Passo
19
Os Quatro Pilares d’O Passo
Corpo, Representação, Grupo e Cultura
23
O Conceito de Posição
41
O PASSO E O ENSINO DE MÚSICA

A Pulsação
57
A Interiorização da Pulsação
62
O Passo e o Andar
65
O Passo e a Coordenação Motora
71
O Passo e a Escrita
73
O Passo e a Afinação
81
OS PASSOS D’O PASSO

Antes de Andar
85
O Movimento d’O Passo
87
O Pré-Passo
89
RITMO
92
AFINAÇÃO
96
FOLHAS D’O PASSO
Folhas de Ritmo – Básicas

Folha dos Números
101
Folha do E
103
Tocar e Cantar com E
105
Folha do I
107
Tocar e Cantar com I
109
Folha do O
111
Tocar e Cantar com O
113
Folhas de Ritmo – Avançadas

Folha do I do O
117
Folha do A
119
Shuffle e Boi
121
Quiálteras
123
O Passo Ternário
125
Os Passos Quinário e Setenário
127
Compassos Quebrados
129
Folhas de Afinação
Sequências de Graus
133
Coral
135
EXERCÍCIOS D’O PASSO
Ritmo
Compassos Alternados
141
Frase Compartilhada
142
Frases em Encaixe
144
Improviso Rítmico
144
Levada de Palmas
145
Ritmo Passo a Passo
145
Saltos no Tempo
146
Som no Espaço
152
Tocar e Cantar
152
Tocar e Contar
155
Três Círculos
155
1 Girando
156
Afinação
Corais com Graus
161
Coro a Duas Mãos
165
Improviso Melódico
166
Melodias em Encaixe
167
Progressões Alternadas
169
FOLHAS DE PARTITURA TRADICIONAL
A Passagem para a Partitura Tradicional
173
Partitura Tradicional com Números
174
Partitura Tradicional com Es
175
Partitura Tradicional com Is
176
Partitura Tradicional com Os
177
FOLHAS DE PERCUSSÃO
A Percussão com O Passo
181
Quatro Ritmos com E
184
Samba
185
Baião e Xote
186
Ciranda e Funk
187
Maracatu
188
Alujá
189
OUTROS TEXTOS
A Alegoria do Melão
193
Música e Bicicleta
195
O Passo, o Diálogo e Jovens Prisioneiros
196
A Gota de Óleo e o Copo d’Água
200
BIBLIOGRAFIA
203
Lucas Ciavatta
PREFÁCIO
Em Setembro de 2004, Eu fui ao Rio de Janeiro para estudar a Educação Musical

nas escolas. Um amigo conseguiu que eu fosse visitar a Escola Oga Mitá, uma escola
particular no bairro da Tijuca, onde um professor de Música, Lucas Ciavatta, estava
fazendo coisas notáveis com seus alunos. Foi-me dito que eu veria O Passo, um método
de Educação Musical que Lucas havia desenvolvido. Meu amigo me prometeu que eu
ficaria maravilhado ao ouvir jovens cantando Corais de Bach a quatro vozes e tocando
ritmos e complexos com arranjos sofisticados em instrumentos de percussão. Meu
amigo estava certo. O que eu vi foi realmente impressionante e de fato notável.
Quando Lucas fica no meio do círculo com seus alunos em volta tocando
instrumentos de percussão ou cantando, ele está no centro de algo mágico. Seus alunos
tocam ritmos como o Samba e o Xote, e cantam com números os graus sugeridos pela
harmonia de Bach, enquanto simultaneamente marcam a pulsação com um andar. Isto
implica o corpo todo no fazer musical.
Quatro pilares definem o currículo d’O Passo. Elas são: corpo, representação,
grupo e cultura. Estas vertentes trabalham para mapear uma paisagem do ritmo, melodia,
harmonia, textura e forma, e criar um caminho para a expressão musical. Os princípios
d’ O Passo conceitualizam o fazer musical como um fenômeno incorporado ao articular
pensamento, sentimento e ação. Ainda que centrado nos ritmos brasileiros, os princípios
podem ser utilizados com os ritmos e melodias de qualquer cultura, fazendo d’O Passo
uma experiência a universal. Os alunos gostam d’O Passo porque as atividades mobilizam
suas mentes e seus corpos no fazer musical. Isto gera oportunidades para que os alunos
expressem seus pensamentos musicais próprios e para que eles compartilhem seus
sentimentos individuais porque O Passo os fortalece para fazer musical em caminhos
muito pessoais.
Uma meta da Educação Musical é nutrir a musicalidade da criança para que ela
possa criar, realizar e apreciar, experiências musicais que são autênticas e significativas.
Os engajamentos são autênticos quando eles se espelham naqueles que os músicos de
verdade vivenciam quando estão fazendo música. Eles são significativos quando eles
conectam o corpo e a mente de uma forma que agregue valor às suas vidas e as mudem
ou transformem para sempre. O Passo faz ambos.
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Lucas Ciavatta
O Passo desenvolve a musicalidade de todos os alunos, independente da idade, e

liberta o potencial para que todos se tornem músicos. Utilizando O Passo, o professor
combina oportunidades onde os alunos tanto aprendem por conta própria, de forma
autônoma, quanto tocam em grupos. Isso permite que, na medida em que vão
melhorando, mais facilmente os alunos dominem os conceitos d’O Passo. O estudo
através d’O Passo dá acesso à Música como uma forma de Arte que nutre o espírito. O
método dá opções aos alunos e seus professores para vivenciar a Música através de
caminhos que abrem várias possibilidades e enriquecem suas vidas.
Dr. Frank Abrahams1
1 Professor de educação musical e Associate Dean no Westminster College of the Arts da Rider
University, em Princeton, EUA. Ele é professor, regente de coro, pianista e escritor. Dr. Abrahams
organizou os cursos de Lucas Ciavatta nos Estados Unidos. Ele é o fundador da OPUS (O Passo
United States) uma organização para promover o ensino-aprendizagem d’O Passo nas escolas norte
americanas.
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INTRODUÇÃO
No ano de 1996, dentro de minhas aulas de Música, partindo de várias inquietações e de

algumas angústias e sempre em parceria com meus alunos do primeiro segmento do ensino
fundamental, desenvolvi um trabalho que antes do final daquele ano já se chamava “O Passo”.
Olhando para trás, percebo que eu buscava, na verdade, respostas para as minhas próprias
dificuldades e, acima de tudo, uma alternativa ao processo altamente seletivo do acesso à prática
musical tanto nos espaços acadêmicos quanto nos espaços populares.
Por utilizar em alguns momentos uma sequência específica de exercícios, O Passo pode ser
considerado um método de Educação Musical. Por outro lado, há um sentido mais amplo nos
conceitos, ferramentas, habilidades e compreensões propostos e os canais utilizados para construir o
conhecimento musical são os mais diversos possíveis, e, nesse sentido, O Passo pode ser melhor
definido como uma abordagem multi-sensorial.
O Passo não trabalha visando este ou aquele tipo de realização. Ele trabalha com a construção
de uma base, algo que traz inúmeras possibilidades e abre uma porta, não apenas para os ritmos e os
sons, mas para a rítmica como um todo e para uma real aproximação com o universo sonoro.
Há certamente várias semelhanças e até elementos de outros métodos nos caminhos d'O
Passo. Se isto acontece, o motivo não são minhas formações específicas nestes outros métodos,
porque não as tive, mas certamente se deve ao fato de, em minha graduação na UNIRIO, eu ter tido
contato com estes métodos. No entanto, é preciso que se diga, a maior inspiração d'O Passo foi e
continua sendo o fazer musical popular brasileiro, principalmente no que diz respeito à relação entre
corpo e música no processo de aquisição do suingue.
Baseado num andar específico e orientado por quatro pilares (corpo, representação, grupo e
cultura), O Passo introduziu no ensino-aprendizagem de ritmo e som novos conceitos, como posição
e espaço musical, e novas ferramentas, como o andar que dá nome ao método, notações orais e
corporais e a Partitura d'O Passo.
O Passo propõe que cada evento musical, rítmico ou melódico, seja identificado,
compreendido e escrito (oral, corporal e graficamente). Uma diferença com relação a outros métodos
é a constante preocupação de neste processo nunca dissociar qualquer evento musical do fluxo que
lhe dá vida. Se um evento musical é dissociado do fluxo, ele permanece como um evento acústico,
mas deixa de ser um evento musical. Entender o que é um contratempo é bem mais que entender o
que é a metade de um tempo. O mais importante é entender o fluxo que movimenta o contratempo
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e o espaço musical onde este fluxo se dá. Qualquer músico, erudito ou popular, para realizar um
contratempo, marcará com o corpo, de alguma forma, o tempo. É assim, na vivência do fluxo, que
ele resgata a imagem do que é um contratempo e o realiza. Da mesma forma, saber o que é um “lá” é
bem mais que saber o que é um som que vibra a 440Hz. Saber o que é um “lá” é conhecer seu
contexto, toda uma série de relações tonais que movimentam este som em termos harmônicos. Todo
o processo de afinação passa pelo conhecimento deste fluxo de progressões harmônicas.
Este livro é o resultado de anos de experimentações a partir das ideias lançadas 1996 e
amplamente desenvolvidas em minha dissertação de Mestrado, realizada na UFF em 2001 sob a
orientação da Profa. Dra. Dominique Colinvaux. Em 2003 publiquei o livro “O Passo - a pulsação e
o ensino-aprendizagem de ritmos”, que continua sendo uma referência para quem quiser se
aprofundar nas questões que movem O Passo. Estas questões estão também aqui, mas o objetivo
principal deste livro é apresentar e contextualizar todas as ferramentas d’O Passo para quem com elas
quiser trabalhar.
Há várias certezas e elas estão em cada página deste livro. Ao mesmo tempo, O Passo está vivo
e, nesse sentido, tudo aqui é potência, tudo está em aberto. Tudo pode mudar se nós, eu, as pessoas
que já trabalham com O Passo e você, percebermos que há caminhos mais interessantes do que
aqueles que estamos trilhando. Assim, tudo aqui é um convite.
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As Bases d’O Passo
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OS PRINCÍPIOS D’O PASSO
Inclusão
Qualquer método de ensino de Música deve ter como princípio a inclusão em seus processos
de ensino-aprendizagem de todo aquele que da Música queira se aproximar. Talvez, de uma maneira
geral, todos, em alguma medida, se proponham a isso. Dalcroze (1967, p. 18) disse, com extrema
franqueza, que uma criança que não possuísse boa voz e bom ouvido “(...) deveria ser removida da
classe, como nós excluiríamos um homem cego de uma aula de tiro, ou um homem sem pernas de
uma aula de ginástica (...)”. Dalcroze (1967, p. 24) fala também de uma “eliminação dos ‘incuráveis’”,
obviamente propondo apenas uma interdição. É certo que as afirmações de Dalcroze são
nitidamente datadas e, possivelmente, hoje em dia o próprio Dalcroze não se permitiria fazer tais
colocações. No prefácio de seu livro ele explica que decidiu manter algumas posições, que depois
foram abandonadas, para que estas contradições pudessem ensinar algo a seus leitores. O fato é que
em algum momento ele as fez e, ainda que atualmente a imensa maioria dos educadores musicais
também se coloque nitidamente contra esta atitude, minha preocupação, no momento em que
iniciava um processo que me levou à elaboração de uma metodologia para o ensino-aprendizagem de
Música, era com o quanto se estava fazendo, não apenas para impedir a “remoção dos incuráveis”,
mas principalmente para que aqueles alunos que permanecessem não se sentissem incuráveis e, com
o tempo, desistissem, se “auto-removessem”.
Talvez a minha mais importante constatação neste sentido seja a de ninguém está
completamente livre, por melhor que se julgue, de receber este infeliz rótulo. A ideia do famoso
“dom”, de que se nasceu ou não para a música, é perigosíssima e tem realmente servido apenas como
desculpa tanto para aqueles alunos que não têm forças para entrar ou permanecer num processo de
ensino-aprendizagem musical quanto para aqueles professores que não sabem como conduzir este
processo.
Toda a elaboração d’O Passo se iniciou num momento de profundo questionamento sobre o
próprio sentido de minha atuação como professor. Certamente eu não julgava simples os caminhos
para viabilizar a inclusão de todos, e um primeiro procedimento me pareceu central: considerar que
nada, nenhuma habilidade ou compreensão, devia ser encarada como natural. Com o tempo realizei
que uma das grandes forças d’O Passo é justamente estar baseado sobre um recurso natural de
qualquer ser humano em condições normais: o andar. Mas mesmo este recurso deve ser reaprendido.
Lucas Ciavatta
Assim como alguém que vai a uma aula de Tai Chi e precisa reaprender a respirar, tomar consciência
de como se respira para poder respirar melhor.
Assim avancei tentando jamais pressupor que o aluno já sabia algo que eu percebia como
fundamental para o momento que precisávamos viver. Hoje, eu e aqueles que trabalham com O
Passo não perguntamos se o aluno sabe ou não, pedimos que ele realize algo que dê a ele e a nós a
certeza de que ele realmente sabe. E encaramos com tranquilidade a tarefa de descobrir formas de
ensinar o que for preciso.
Aqui há uma grande e rica discussão a ser feita sobre o que cada um entende por “inclusão”.
Minha visão, construída à luz d’O Passo, é a de que só estamos de fato incluídos num determinado
fazer musical quando somos afetados por ele e, principalmente, quando o afetamos. Só estamos
incluídos quando nossa ação interfere, “faz diferença”, no resultado musical do grupo. Nossa
presença simplesmente não garante esta inclusão. É fundamental que aliada a esta presença haja uma
ação e que ela seja significativa para o grupo, que ela interfira, positiva ou negativamente, no
resultado do grupo. O ideal é que ela seja positiva, pois esta interferência será cada vez mais desejada
e nos sentiremos cada vez mais dentro do grupo. Mas mesmo quando ela for negativa, o importante
é que seremos notados, e isso pode abrir uma excelente oportunidade para que sejamos ajudados,
revejamos nossa prática e possamos passar a interferir positivamente e fazer realmente parte daquele
grupo.
Preocupava-me também um fator de exclusão que, especialmente no Brasil, me parece, deve
ser encarado com toda gravidade que ele indica: possuir ou não os meios. Refiro-me a todo e
qualquer recurso material cuja ausência, em alguns casos, inviabiliza o processo de ensino-
aprendizagem. Caso condicionasse minha proposta de educação musical a esse ou aquele meio, e o
acesso a ele não fosse possível, estaria condenando irremediavelmente todo o processo. Assim, me
parecia fundamental trabalhar sempre na perspectiva da ausência quase total de meios (o que, mesmo
na fartura, pode representar um exercício muito importante), contar apenas com quem quer ensinar-
aprender, com quem quer aprender-ensinar e com os recursos disponíveis para ambos (algo bem
simples de ser feito para quem não tem outra opção).
Trabalho n’O Passo, hoje, cada vez mais na perspectiva de que os únicos recursos realmente
necessários para efetivar um processo de educação musical sejam apenas palmas e voz; ritmo e som
nos únicos instrumentos cuja presença de fato podemos garantir.
Lucas Ciavatta
Autonomia
Todo o trabalho com O Passo valeria muito pouco se não procurássemos quase que
obstinadamente a autonomia do aluno. Tenho dito (e me espantado cada vez mais com a realidade
desta afirmativa) que é possível passar a vida inteira num grupo de percussão e não ter referências
rítmicas precisas; que é possível cantar a vida inteira num coral e desafinar com incrível frequência.
Qualquer um que já tocou num grupo de percussão ou cantou num coral sabe do que estou falando.
Mas como isso pode acontecer? Como alguém pode estar em estreito e prolongado contato com
uma determinada atividade e não dominar as habilidades básicas que esta atividade requer? O
conceito de posição pode explicar como isso é possível, mas basicamente a solução deste mistério,
desta aparente impossibilidade, está numa palavra que nega todo o objetivo que aqui evoco para O
Passo: “dependência”. Depender inteiramente do outro (o que não deve ser confundido com “contar
com o outro”) é o que fazem aqueles que tocam ou cantam sempre um pouquinho depois daqueles
que sabem a hora e a nota certas, e por isso podem dar a impressão (inclusive a si mesmos) de que
não erram o ritmo ou a afinação. Mas depender tendo consciência de sua dependência, estar
propositalmente “na aba”, é algo só desejado por quem naquele momento não tem outra opção, ou
por não ter forças ou por não ter meios. Os meios O Passo fornece, a força normalmente vem da
percepção de que através destes meios há uma possibilidade real de aprendizagem.
No entanto, ainda que presentes os meios e a força, a construção desta autonomia está
necessariamente associada ao rigor de quem avalia. “Rigor” em hipótese alguma deve ser confundido
com “rigidez”. Ser rígido é estar insensível à diversidade. Ser rigoroso é não proteger ninguém de sua
própria ignorância. Proteger alguém de sua própria ignorância é invariavelmente condenar esta
pessoa a permanecer na ignorância em que se encontra. O Passo impede que isso aconteça, pois uma
de suas características mais marcantes é a capacidade de evidenciar claramente as lacunas deixadas
por uma determinada formação musical. E embora não seja simples para ninguém ter sua ignorância
revelada ou mesmo revelar a ignorância de alguém, O Passo, por indicar caminhos claros para a
superação de barreiras antes consideradas intransponíveis, tem permitido tanto que alunos
tranquilamente explicitem suas deficiências como músicos e peçam ajuda quanto que professores
revelem as deficiências de seus alunos sem medo de se comprometer com o processo de superação
que deve vir em seguida.
Lucas Ciavatta
OS QUATRO PILARES D'O PASSO
Corpo
Todos nós nos movemos ao tocar ou cantar. Mover-se ao tocar é inevitável, até porque o
corpo é o único instrumento do qual não podemos prescindir para fazer música. Qualquer produção
sonora que venha de um ser humano passa necessariamente por algum movimento corporal seu.
Dalcroze (1967, p. 31), com relação ao fazer rítmico, afirma:
“O dom do ritmo musical não é uma questão apenas mental; ele é essencialmente físico.”
Mas a que exatamente estou me referindo quando afirmo esta onipresença do corpo em todo e
qualquer fazer musical? Inicialmente há, sem dúvida, a constatação de que, mesmo
involuntariamente, nosso corpo se move sempre que fazemos música; mas, para além deste fato, é
preciso avançar em direção à relação entre movimento corporal e movimento musical, e sustentar
que qualquer movimento corporal, voluntário ou involuntário, altera e define nossa realização
musical. Nesse sentido, um processo de ensino- aprendizagem na área de Música que desconsidere a
relação entre estes dois tipos de movimento se verá sempre fragilizado e, dependendo da
compreensão ou habilidade requerida, apresentará lacunas que apenas o resgate desta relação poderá
preencher.
Meu interesse está focado na importância do corpo para a aquisição de habilidades e
compreensões musicais, no entanto, entendo que este processo não pode ser considerado
isoladamente: ele deve ser visto dentro de processos mais amplos que relacionam o corpo a todo o
desenvolvimento da percepção e da cognição. Neste sentido, as noções de espaço e tempo, devem
ser necessariamente abordadas. Segundo Maffioletti (1987, p. 48), Piaget, relacionando o corpo e sua
movimentação ao desenvolvimento destas noções, afirma que:
“... durante as primeiras fases de desenvolvimento, a criança não distingue ainda o seu
corpo do meio ambiente, a noção de espaço é limitada aos campos sensoriais, isto é, o
espaço gustativo, visual, auditivo, tátil etc... sem constituir um espaço único, mas
heterogêneo. O que a criança percebe está ligado às atividades que realiza. (...) A respeito
do tempo, não existe ainda uma noção que se aplique aos fenômenos exteriores, mas,
semelhante ao espaço, é resultante de movimentos do corpo, em que a duração é sentida
enquanto realiza seus próprios movimentos.”
Ainda segundo Maffioletti (1987,p.47), para Kephart:

“... é indispensável uma perfeita integração das noções de espaço e de tempo para a
organização do sistema sensorial da criança. As dificuldades de aprendizagem simbólica
refletem sempre deficiências nessas áreas. Por isso, o autor sugere que se oportunizem
experiências de espaço e de tempo para que ocorra a integração destas noções. Se tal não
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acontecer, não será possível a interiorização e aprendizagem do mundo exterior e,

consequentemente, ocorrerá uma desorganização e descoordenação motora, perceptiva e
cognitiva.”
As noções espaço e tempo seriam assim construídas no nível da representação através da

vivência corporal. Não me parece haver a possibilidade de uma ausência do corpo na efetivação deste
processo (visto que o corpo sempre está). O que é, sim, possível é um subaproveitamento do corpo e
um consequente subdesenvolvimento destas noções. As “experiências de espaço e tempo”, que
segundo Kephart devem ser oportunizadas, dependem, então, inteiramente das possibilidades de
uma determinada criança de aprender com seu próprio corpo. Estas possibilidades, por sua vez,
estão condicionadas pela construção, por parte desta criança, de seu esquema corporal.
O conceito de esquema corporal é definido por Le Boulch (apud Araújo, 1992, p. 32) da
seguinte forma:
“(...) o esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma intuição
de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em posição estática
ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relações
com o espaço e os objetos que nos circundam.”
Ainda em Araújo (1992, p. 34), este conceito é ampliado por Vayer.

“Estendendo o significado de esquema corporal a um aspecto mais dinâmico e relacional,
Vayer (...) o define da seguinte maneira: 'A noção de esquema corporal que se esforça para
englobar o ser inteiro engajado na sua comunicação com o mundo, é, necessariamente,
uma noção altamente complexa, pois ela reúne, em todos os dados biológicos,
informações inter-relacionais e sociais (...)”
O conceito de esquema corporal está relacionado à capacidade de:

“(...) representar mentalmente seu corpo diante de uma sequência de movimentos e
controlar voluntariamente seus gestos desnecessários.” (Araújo, 1992, p. 34)
A relação entre este conceito e o desenvolvimento das noções de espaço e tempo é revelada
por Araújo (1992, p. 38) da forma que se segue:
“Neste ajustamento da criança ao meio ambiente, o tempo e o espaço estão estreitamente
associados ao desenvolvimento do esquema corporal, pois, à medida que a criança tem
noção de seu corpo, começa a adquirir a noção do espaço que a circunda, bem como a ter
noção de duração, ordem e sucessão.”
Há, pelo que se pode concluir, uma simultaneidade e uma interação, um diálogo, entre os
processos de construção do esquema corporal e das noções de espaço e de tempo. O
desenvolvimento do esquema corporal permite ao indivíduo explorar com seu corpo o espaço e o
tempo, e, num movimento semelhante, a exploração do espaço e do tempo levam o indivíduo a
melhor conhecer seu corpo e a construir seu esquema corporal.
Lucas Ciavatta
A partir da afirmação que se segue, Maffioletti (1987, p. 61) destaca a importância do

desenvolvimento das noções de espaço e tempo para o fazer musical:
“A percepção de ritmos inclui tanto a noção de tempo como a de espaço. A organização
espaço- temporal embasa as experiências rítmicas.”
Parece-me haver aí um outro diálogo: o mesmo indivíduo que com seu corpo inicia uma
exploração do tempo e do espaço, necessariamente o faz dentro de uma rítmica (por mais irregular
que seja seu movimento, há sempre uma rítmica), e quanto mais este indivíduo conhece o que
ritmicamente está sendo realizado, quanto mais conhece os movimentos musicais que estão sendo
sugeridos, o espaço musical que está sendo percorrido, mais o conhecimento deste indivíduo sobre
seu corpo, e sobre seu corpo no espaço e no tempo, se amplia.
Tudo o que até agora foi exposto sobre o corpo indica sua marcante presença para o
desenvolvimento dos campos perceptivo e cognitivo de um indivíduo. No entanto, todas estas visões
colocam o corpo como um instrumento através do qual adquirimos algo que o transcende. Como se
ele estivesse a serviço de conquistas que estão localizadas para além dele. Conquistas que só se
realizam porque envolvem, em algum momento, uma tomada de consciência. Logo acima, em uma
de suas citações, Le Boulch nos fala que o esquema corporal constitui uma “intuição”. A inquietante
subjetividade desta palavra abre uma outra possibilidade até agora não expressa: há todo um
processo de ensino-aprendizagem corporal que nos escapa, ou melhor, escapa à nossa consciência,
visto que estamos diretamente envolvidos através do nosso corpo.
Confirmando minhas suspeitas, Daolio (1995, p. 39), ao falar do processo de socialização de
um indivíduo, de como ele aprende sua cultura, afirma, resgatando a palavra “incorporação”, que o
corpo age para além do que se pode compreender e controlar.
“O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas
e costumes sociais, num processo de inCORPOração (a palavra é significativa). Diz-se
correntemente que um indivíduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de
seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulário ou, ainda, um novo conhecimento ao
seu repertório cognitivo. Mais do que um aprendizado intelectual, o indivíduo adquire um
conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Em outros
termos, o homem aprende a cultura por meio do seu corpo.”
O corpo tido como uma unidade de construção de conhecimento distinta da mente é de fato
uma ideia instigante. Estamos constantemente aprendendo e ensinando e não nos damos conta deste
processo. A questão central é que, se não nos damos conta, fatalmente não consideramos para nossa
prática pedagógica este processo e o conhecimento gerado a partir dele. É se opondo a esta atitude
que Daolio (1995, p. 46) cita o trabalho “Fenômenos gerais da vida intra-social” de Marcel Mauss,
Lucas Ciavatta
onde o autor equipara os comportamentos corporais a todos os outros bens culturais de uma
sociedade.
“Mauss propõe que os comportamentos corporais sejam compreendidos como parte de
uma tradição social, da mesma forma que os rituais religiosos, as obras de arte, as
construções, a linguagem (Mauss 1979). Como toda tradição, esses gestos são transmitidos
de uma geração para outra, dos pais para os filhos, enfim, de pessoas para pessoas, num
processo de educação”.
Fora do âmbito da antropologia podemos encontrar vários estudos que trabalham com a
hipótese de que nosso corpo aprende de fato mais do que podemos imaginar. O conceito de
cognição corporal exposto por Reiner (2000) rejeita a perspectiva de um aprendizado do intelecto
efetivado com o auxílio do corpo, e afirma que é o próprio corpo que aprende, mas por vias
particulares que prescindem de procedimentos intelectuais. E mais, o corpo fixa estes conhecimentos
de uma maneira que, mistério, ainda nos escapa.
“De algum modo, as ações corporais são executadas de maneira correta sem uma reflexão
explícita.” (Reiner, 2000, p.158)
O estudo de Reiner não se estende à área musical, mas pretende uma generalização no que diz
respeito à manipulação de objetos, comum tanto a várias atividades cotidianas (como exemplificado
pela autora) quanto, por exemplo, à prática instrumental.
“O jogador [de baseball] adquire um conhecimento oculto sobre o movimento de objetos
voadores, fatores temporais, e o impacto do objeto na sua mão. Ele “sabe” implicitamente
como responder sem nenhum cálculo físico explícito. Esse tipo de conhecimento do
corpo está refletido na manipulação dinâmica de objetos, no nadar, no esquiar, no andar e
em qualquer outra ação motora. A pessoa integra um conhecimento corporal de natureza
visual e tátil para responder através de ações corporais.” (Reiner, 2000, p. 159)
Reiner (2000, p.166) especula sobre as possíveis explicações para como, de fato, opera este tipo
de conhecimento.
“Parece que o corpo, de algum modo, através de uma experiência acumulada, sabe como
manipular objetos no espaço de uma maneira eficiente. Além disso, quando chegando a
um nível particularmente alto, um atleta parece desconectar a execução corporal de um
controle cognitivo evidente e o corpo ‘assume o comando’ (...). Parece que o corpo ‘sabe’
alguma coisa que o jogador ‘não sabe’. Não é um conhecimento racional, proposicional,
que está sendo usado, e sim uma forma de conhecimento imagístico, corporal, que não é
'registrado' de maneira convencional.”
A imagem do corpo “assumindo o comando”, aqui apresentada no âmbito esportivo, não é de

forma alguma estranha à área musical. A aparente “possessão” de alguns músicos durante uma
apresentação, onde se vê que seu controle sobre si mesmo é relativo e, usando uma expressão
frequentemente utilizada, ele “se deixa levar pela música”, é, inclusive, alvo do desejo de vários
Lucas Ciavatta
profissionais da área e de praticamente todos os iniciantes. Não há a menor possibilidade de

confundir o estado acima exposto com automatismo. Nesse sentido, a melhor referência é a prática
do improviso. Considerando que nesta prática as combinações não previstas devem ditar a ação, para
realizá-la o automatismo não apresenta evidentemente nenhum caminho satisfatório. Além disso, não
há tempo suficiente para prever, nem analisar. O pianista Bill Evans, considerado mundialmente
como um dos maiores pianistas de Jazz de todos os tempos, num texto de apresentação do disco
“Kind of Blue” do trompetista Miles Davis (em cuja gravação figura o próprio Bill Evans), expõe
brilhantemente as características desta atividade.
“Existe uma arte visual japonesa na qual o artista é forçado a ser espontâneo. Ele precisa
pintar num pergaminho fino esticado com um pincel especial e nanquim de uma maneira
que pinceladas não naturais ou interrompidas irão destruir a linha ou furar o pergaminho.
Apagar ou mudar é impossível. Estes artistas precisam praticar uma disciplina particular,
que consiste em deixar que a idéia se expresse em comunicação com suas mãos de uma
maneira tão direta que a deliberação não pode interferir. A pintura resultante não
apresenta a complexidade de composição e a textura das pinturas comuns, mas dizem que
aqueles que sabem ver encontram alguma coisa capturada que escapa a uma explicação.
Esta convicção de que a ação direta é a reflexão que mais faz sentido, eu acredito, levou à
evolução da disciplina extremamente severa e única do jazz ou dos músicos
improvisadores.”
Johnson (apud Reiner, 2000, p. 166) propõe que a cognição corporal passe por algum tipo de
imagem que se constrói para que se dê a organização deste conhecimento. Ele afirma que:
“(...) ‘movimentos corporais humanos, manipulação de objetos, e interações perceptivas
envolvem padrões recorrentes’ (...) que possuem significado. Estes padrões são
denominados ‘esquema de imagem’ porque eles funcionam primeiramente como
estruturas abstratas de imagens... São estruturas gestálticas que se constituem de partes que
se relacionam e se organizam em todos unificados, através dos quais nossa experiência
manifesta uma ordem discernível.”
Esta hipótese, por caminhos próprios, recoloca a questão dos processos mentais, para além de
uma concepção que os restrinja a processos intelectuais, e lança nova luz sobre suas implicações para
o desenvolvimento corporal, tampouco restrito ao desenvolvimento de habilidades motoras. Nesse
sentido, o alerta de Assmann, citado por Prass (1998, p. 172), é preciso:
“Até hoje predominaram concepções mentalistas do conhecimento. A instância
‘operacional’ do conhecimento seria a mente e, em decorrência, definiam-se os processos
cognitivos como processos mentais. A inteligência e mesmo a memória eram concebidos
como instâncias mentais. Portanto também o ensino era concebido como uma espécie de
transação entre mentes, ou seja, como transmissão de mensagens da mente do/a
professor/a para a mente do/a aluno/a. É este modelo mentalista que não é mais
compatível com o que hoje se sabe acerca de nossa corporeidade e, em especial, do
funcionamento do nosso cérebro/mente. (...) Precisamos de linguagens pedagógicas que
explicitem a inscrição corporal dos processos cognitivos.”
Lucas Ciavatta
Representação
Há uma atitude, bastante comum aos músicos de uma maneira geral, que sempre me chamou a
atenção: a de fechar os olhos para tocar ou cantar. Mesmo o ouvinte mais ocasional há de concordar
que o ato de fechar os olhos altera e define sensivelmente a forma pela qual se dá nossa apreciação
de uma música. Mas, por que fazemos isso? O que buscamos? Costa (1995, p. 13), citando Gardner,
nos fala da “(...) capacidade de uma pessoa de imaginar no seu ‘olho da mente’ vários objetos, cenas e
experiências.” Será que este “olho de mente” pode efetivamente ver mais, ver além? Minha prática
como músico, professor e aluno me diz que sim, que de olhos fechados é possível “ver” tudo o que
antes se via de olhos abertos e muitas outras coisas que de olhos abertos não podiam ser vistas. A
impressionante aptidão para o fazer musical que várias pessoas portadoras de deficiência visual
apresentam, me parece, caminha no sentido de corroborar esta afirmativa.
De olhos fechados, caso tenhamos aprendido a música através de uma partitura, podemos
continuar a vê-la. E ao mesmo tempo, num todo muitas vezes indistinto, veremos o teclado do piano
e nossas mãos tocando-o. Veremos o amigo que nos ensinou a música. Quem sabe, a casa
mencionada no título da canção? E mesmo um fundo azul que se movimenta incessantemente.
Todas estas representações mentais servem como referências e nos ajudam na hora de fazer música.
Algumas delas construímos a partir de objetos concretos ou ações reais, que de alguma forma
relacionamos àquela música, como a partitura, o instrumento, o professor; e algumas delas, abstratas,
inteiramente subjetivas, compomos a partir de estímulos os mais variados, como uma cor, um
movimento ou uma sensação.
Segundo Costa (1995, p. 18):
“Existe um consenso entre os teóricos de que as imagens mentais são imitações
interiorizadas de objetos, sons, imagens, odores, tato e outros aspectos vivenciáveis pelos
órgãos dos sentidos. Essas imagens podem ser de situações vivenciadas no passado ou
podem, no período operatório, prever transformações futuras. Correspondentes aos
aspectos figurativos das funções cognitivas, as imagens mentais são instrumentos do
conhecimento. Nesse sentido, elas não são cópias exatas do real, mas a compreensão que
o indivíduo tem dele.”
Esta definição nos remete à minha relativização no início desta seção a respeito da importância
do sentido da visão em nossos processos de representação. Costa nos fala de odores, tato, sons...
Parece-me fundamental, especialmente numa sociedade como a nossa onde há uma saturação do
sentido da visão, esta percepção de que absolutamente tudo o que nos chega pelos sentidos pode vir
a compor nossas representações e, em consequência, nossas formas de construção do conhecimento.
Lucas Ciavatta
O importante então não é o que se vê, mas como se representa a partir do que foi visto. Todo
o desenvolvimento cognitivo está associado a estes processos de representação. Ainda segundo
Costa (1995, p. 13):
“A necessidade de desvendar os processos mentais que possibilitam ou geram o
conhecimento, passa pela busca de compreensão dos processos de representação mental
ou de como a mente constrói tal representação.”
Em seu trabalho, Ramalho (1995, p. 145) cita Bruner, que define aprendizagem como “formas
de elaborar e representar a informação do meio ambiente” e apresenta sua classificação:
“1o. a ativa, através da ação e da manipulação; 2o. a icônica, através da organização
perceptiva e da imagem auditiva, cinestésica e visual; 3o a simbólica, através das palavras e
de outros símbolos. Ao reconhecer três formas de conhecimento ao invés de uma – a
simbólica , [Bruner] coloca em seu lugar os aspectos preverbais da inteligência. Aqueles
adquirem importância não só como formas de conhecimento acessíveis para a criança
antes que haja adquirido a linguagem, mas também como meios de substanciar sistemas
simbólicos na aprendizagem posterior.”
Compreender o que vêm a ser as imagens citadas por Bruner é certamente o primeiro passo
para o entendimento dos processos de representação.
Um outro ponto importante é a forma através da qual estas imagens são por nós vivenciadas.
Elas formam estruturas onde aparecem justapostas e que de forma alguma pretendem uma fidelidade
com a realidade que as originaram, é através delas que esta realidade multifacetada se torna para nós
compreensível. Johnson (apud Reiner, 2000, p. 166), denomina estas estruturas de “esquemas de
imagens” e explica que:
“(...) eles funcionam primeiramente como estruturas abstratas de imagens... Eles são
estruturas gestálticas que se constituem de partes que se relacionam e se organizam em
todos unificados, através dos quais nossa experiência manifesta uma ordem discernível.”
A presença, e consequente utilização, destes esquemas não significa para quem os constrói
capacidade de verbalizá-los. Refiro-me a conhecimentos cujo entendimento não é, pelo menos de
início, acessível à consciência, a exemplo do que ocorreu quando abordei a “cognição corporal” na
seção anterior. Lá, falei de um tipo de conhecimento, comprovadamente adquirido, sem passagem
pela consciência. Nesse sentido, Reiner (2000, p. 158) afirma que:
“(...) existe um ‘conhecimento’ que é acessado, se torna disponível, em situações
imaginadas, tais como animações mentais, mas escondidas quando representações verbais
são usadas.”
Esta colocação sugere que estas imagens, além de formarem estruturas cujos elementos se
apresentam indissociáveis entre si, envolvem, em sua complexidade, movimento, algo já assinalado
por Weld (apud Thurmond, 1991, p. 36) com relação à área de música.
Lucas Ciavatta
“(...) quando imagens visuais estão presentes durante uma apreciação, elas são sempre
imagens de movimento”
Dalcroze (1967, p. 41), ao relatar uma situação entre um professor e um aluno, sustenta que a
representação de um ritmo está expressa em cada parte do corpo daquele que faz música. Assim ele
confirma algo mais acima por mim expresso, que é a interação entre corpo e mente, que é a via
bidirecional criada quando o corpo que faz música afeta a representação mental deste fazer, e,
simultaneamente, a representação mental deste fazer afeta o corpo que se esforça para realizá-lo.
“Quando um aluno comete um erro de ritmo no piano, os membros de seu professor
involuntariamente tentam corrigi-lo, não somente batendo o tempo (este é um gesto
consciente, com um propósito pedagógico definido), mas por um esforço espontâneo do
corpo inteiro para colocar o acento no lugar certo. Não somente um de seus membros,
mas todos os seus membros se contraem simultaneamente, introduzindo energia em seus
músculos e transmitindo ao aluno a imagem do que ele mesmo deveria ter sentido ao
cometer o erro. Pois ele próprio deve ter sido guiado pela representação do ritmo,
refletida em todos os músculos do seu corpo.”
Independente do sucesso do professor imaginado (ou observado) por Dalcroze, na sua

tentativa de aproximar a representação de seu aluno da sua, a questão posta é a de que, mesmo que
um processo de representação não envolva verbalização, ele pode envolver um processo de ensino-
aprendizagem. Isso é especialmente importante para que, no ensino de música, diversos tipos de
conhecimento, diferentes daqueles que envolvem uma representação simbólica, sejam considerados
como fundamentais. O conceito de Pocher (apud Maffioletti, 1987, p. 30), de esquemas acústicos, da
forma como o entendo, caminha nesta direção.
“A condição indispensável para o relacionamento do homem com a arte musical é a
sensação de familiaridade com os sons. Pocher (1982) explica que a interiorização de
‘esquemas acústicos’, ou seja, a construção de pontos de referência, que permitem
perceber e identificar os elementos que compõem a arte musical, permite e estabelece a
referida familiaridade. Esses ‘esquemas acústicos’ só podem ser produtos de uma
educação. Na opinião deste autor, não existe acesso à música sem iniciação musical.”
Parece-me claro que estes “esquemas acústicos” passam em grande parte pelas representações
simbólicas, mas podem ser constituídos, seguindo a classificação de Bruner, pelas representações
ativas e icônicas. Isso explicaria grande parte dos processos de ensino-aprendizagem ditos não
formais. Paz (2000, p. 203) relata que:
“(...) em sua maioria, os Mestres entrevistados não dispunham de um conhecimento de
música a nível formal (leitura e escrita musical, por exemplo) e, todavia, não
demonstraram nenhuma necessidade desse conhecimento para a realização de suas tarefas
como Diretores de Bateria, o que, por sinal, fazem com maestria.”
Estes Mestres de Escolas de Samba e seus aprendizes não utilizam a escrita formal, mas
utilizam outras modalidades de representação para compor obras de grande complexidade. Prass
Lucas Ciavatta
(1998, p. 178), em seu precioso trabalho, fala de “saberes distintos daqueles normalmente enfatizados
em cenários institucionais de Educação Musical”. Não há escrita formal, na maioria dos casos
simplesmente não há escrita alguma, mas há esquemas acústicos sendo assimilados, há signos sendo
gerados, há outras formas de exteriorizar representações para possibilitar um processo de ensino-
aprendizagem.
Neste ponto cabe mencionar uma dicotomia, que, como qualquer uma, ao opor elementos que
não necessariamente estão em completa oposição, reduz as possibilidades de crescimento que o
equilíbrio entre os dois elementos poderia proporcionar. A dicotomia a qual me refiro é a que opõe
oralidade e escrita. A seu respeito Prass (1998, p. 178) faz a seguinte reflexão:
“O aprendizado dos ritmistas das escolas de samba, construído oralmente, desenvolve
saberes distintos daqueles normalmente enfatizados em cenários institucionais de
Educação Musical, onde a escrita musical ocupa um lugar de destaque. A tradição
ocidental vem relacionando a escrita à complexificação das músicas. Antes de reforçar esta
dicotomia ‘oralidade x escrita’, como supostos sinônimos de ‘simplicidade x
complexidade’, a experiência de desvelamento da etnopedagogia dos Bambas da Orgia
aponta para diferentes possibilidades de Educação Musical, no caminho do que Havelock
chamou de uma ‘tensão mútua e criativa’ entre oralidade – escrita (...). As vinhetas para
percussão, me parecem um bom exemplo para desmistificar a ideia de que o que pode ser
ensinado e aprendido oralmente restringiria-se à simples imitação e repetição de materiais
musicais. É o conhecimento da semântica dos naipes de instrumentos de percussão, que
permite que os instrumentistas ‘conversem’ entre si, ‘chamem os breques’, ‘conduzam’ o
fazer musical coletivo. Os ritmistas precisam compreender essa semântica para serem
capazes de memorizar os arranjos de percussão e então saber o quê e em que momento
bater, já que não há uma partitura para guiar a performance.”
Não há uma partitura escrita, mas aquele que compõe uma vinheta, uma frase, uma virada,
sabe que o grupo precisa ter acesso às suas composições, assim, ele trabalha com signos que
exteriorizem suas representações e possam guiar a execução do grupo. Uma destas formas é
mencionada por Paz (2000, p. 211) com relação ao trabalho do Mestre Odilon com passagem por
várias Escolas de Samba do Rio de Janeiro:
“(...) detectamos um método de trabalho com utilização de sílabas rítmicas, revelando uma
metodologia não conhecida e dominada nos meios acadêmicos e, ainda que sem o devido
conhecimento formal de leitura e escrita musical, extremamente consciente e didática por
parte do Mestre que a desenvolvia.”
Sodré (1998, p. 108) também faz referência à presença desta forma de notação, que ele chama
de “notação oral”, na música africana.
“Sílabas mnemônicas ou didáticas são importantes nos processos de ensino da música
africana; podem ser reconhecidas como uma espécie de notação oral. Os estudiosos
apontam uma relação sólida e bem codificada entre sons falados, timbres e ação motora.
Um exemplo é uma fórmula mnemônica bem conhecida dos iorubás, recolhida ainda por
Kubik: [kàkàkàlàkàkàlà].”
Lucas Ciavatta
Prass (1998, p. 167) fala de uma outra forma de notação, esta realizada através dos movimentos
corporais, que poderíamos chamar de “notação corporal”.
“A princípio, as coreografias que os ritmistas (e dentre eles, especialmente o naipe de
tamborins) realizavam me pareciam um elemento apenas lúdico. Entretanto, fui
percebendo com o correr dos ensaios, o quanto as coreografias eram importantes na
memorização dos arranjos, demarcando corporalmente as seções de cada obra,
relacionando a estrutura formal das músicas com linguagens corporais específicas. Na
ausência de uma partitura para guiar a performance, cantar e dançar, e as marcas que esses
gestos pontuam nas músicas, são elementos responsáveis pela excelência da
performance.”
É possível citar ainda os gestos feitos com as mãos, pelos Mestres de Escola de Samba, para
significar algum tipo de variação na condução básica de uma bateria. Gestos signos que nos
aproximam, por exemplo, do modelo de regência, que também pode ser considerado uma forma de
notação corporal por exteriorizar, através de gestos, fórmulas de compasso e indicações de
andamentos. Há ainda os gestos realizados por maestros de orquestras sinfônicas quando, através de
movimentos corporais, procuram expressar suas representações dos fraseados, das cadências, das
dinâmicas e etc. de forma idêntica às tentativas do professor citado por Dalcroze. Estes gestos,
embora associados a representações, não necessariamente envolvem um processo de tomada de
consciência.
Há dentre os gestos feitos por um maestro durante a regência de uma obra musical alguns cuja
repetição lhe seria impossível. Simplesmente porque se situam fora do âmbito da consciência. Há,
desta forma, o que poderíamos chamar de duas categorias de gestos: aqueles que envolvem uma
tomada de consciência daqueles que os realizam - tomada de consciência que permite a estabilização
na forma de signos e notações - e aqueles que não envolvem - e que, por esta razão, podem vir a se
perder. Estas duas categorias nos parecem complementares e, numa ação, conta-se com as duas na
mesma medida. Assim, durante uma regência, um maestro realiza gestos que exteriorizam
representações socialmente compartilhadas - tais como uma mudança de andamento - com a
segurança de que será compreendido (ou pelo menos, de que existe uma considerável chance de que
isto aconteça); e também gestos que exteriorizam representações de aspectos subjetivos da execução
- tais como manter a suavidade em algum trecho específico - podendo muitas vezes não ser
compreendido pelos músicos.
No entanto é preciso que nos perguntemos como o faz Kesselring (1993, p. 100):
“Qual a contribuição que presta a tomada de consciência ao êxito da ação? Quando é que
o fazer consciente oferece melhores resultados e quando é a ação espontânea ou rotineira
que os produz?”
Lucas Ciavatta
Neste sentido Kesselring (1993, p. 100) faz um interessante relato de experiências conduzidas
por Piaget que relativizam a importância que normalmente damos a um processo de tomada de
consciência.
“Piaget e seus colaboradores empreenderam uma série (...) de investigações sobre o modo
como nos tornamos conscientes em situações de ação e de resolução de problemas, das
circunstâncias externas e do próprio desenrolar da ação. Induziram, por exemplo, crianças
a percorrer pequena distância gatinhando e depois as interrogavam sobre a ordem
sequencial do movimento dos braços e das pernas. Observou-se que até mesmo adultos
tinham dificuldade em dar conta da tarefa. Ou então, convidavam os sujeitos a acertarem
uma caixa de papelão com uma bola presa a um barbante e agitada em círculos antes do
arremesso, sendo perguntados, simultaneamente, em que posição a bola e o barbante se
encontravam ao soltar-se a este último para direcionar a bola rumo ao alvo. Crianças
abaixo de 6 anos de idade ainda não entendiam que a bola voava em tangencial. Também
quando executavam corretamente a operação, acertando com êxito a caixa, imaginavam
que teriam soltado o barbante quando este apontava para a caixa, e não uma fração de um
quarto de círculo antes. Para o seu modo de agir, as crianças utilizavam sempre o
instrumental conceptual de que dispunham e adequavam a ele suas representações. O
saber conceptual visivelmente ‘corria’ atrás do seu ‘saber-como-agir’.”
Essa afirmação nos remete ao conceito de “cognição corporal” exposto na seção anterior e
abre, através da tomada de consciência, a possibilidade de que este “saber conceitual”, em algum
momento, possa alcançar este “saber-como-agir”, o que, acontecendo, na perspectiva em que
trabalho, não comprometeria nossas realizações motoras, mas, pelo contrário, lhes conferiria maior
precisão e fluência.
Grupo
Existem duas possibilidades de se tocar ou cantar1 com outra pessoa: junto com ela ou ao lado
dela. Em outras palavras, ouvindo-a ou não. Isto porque, ainda que pareça absurdo, é possível, numa
prática em conjunto, que vários dos integrantes de um grupo não estejam ouvindo ninguém além de
si mesmos. A escuta, como um fenômeno fisiológico, certamente está se dando, mas não a escuta
consciente, aquela que entende e considera o som do outro. Estou falando sem dúvida da ausência
dos “esquemas acústicos” (citados no texto sobre o pilar “Representação”) que viabilizariam esta
escuta consciente. Contudo, a presença destes esquemas resolve esta questão somente quando
estamos apenas ouvindo, ou quando estamos tocando sozinhos e ouvindo apenas a nós mesmos.
Fazer música em conjunto supõe que se possa ouvir não apenas o som que produzimos ou apenas o
som produzido por outros, mas as duas coisas simultaneamente2.
1 Os termos “tocar” e “cantar”, para o que aqui pretendo abordar, se equivalem.

2 Não estarei, em momento algum, me referindo à prática em conjunto em uníssono (todos executando a
Lucas Ciavatta
Não há de fato uma diferença entre tocar ouvindo dois músicos (nós mesmos e mais alguém) e
tocar ouvindo dez (nós mesmos e mais nove). A diferença real está entre tocar ouvindo um (nós
mesmos) e dois (nós mesmos e mais alguém). Neste processo de escuta durante uma prática em
conjunto há apenas: 1) o som que faço; e 2) o som que os outros fazem. Assim, se o som que os
outros fazem é feito por um ou por vinte, não faz diferença. É possível, por exemplo, que uma peça
escrita para dois instrumentos, onde um músico deve escutar a si mesmo e a um outro, seja de muito
mais difícil execução do que uma outra, onde este mesmo músico precisa escutar a si mesmo e a mais
de vinte outros músicos. O salto a ser dado quando deixamos de ouvir apenas a nós mesmos e
passamos a ouvir a nós mesmos e a mais alguém passa pela diferença de atitudes que cada uma das
escutas envolve.
Quando ouvimos a nós mesmos, a audição funciona como um meio de avaliar o som que
produzimos. Assim nos damos conta de que falamos com um volume excessivo ou de que falamos
de forma incompreensível e etc. e podemos controlar nossa emissão 3. Quando ouvimos o que
estamos tocando, avaliamos o som que produzimos e vamos melhorando-o em seu ritmo e afinação.
Quando ouvimos a nós mesmos e a mais alguém, o mesmo processo deve se dar e ainda é preciso
interagir com o som que nos chega4.
Enquanto não houver familiaridade com o som que produzimos, o controle sobre nossa escuta
será precário. Observaremos ou um isolamento, onde ouviremos apenas a nós mesmos e não haverá
a interação que efetiva a prática em conjunto, ou uma dispersão, onde ouviremos apenas o som do
outro, e, não podendo controlar nosso próprio som, a prática em conjunto se verá da mesma forma
impossibilitada.
A questão central parece então ser nossa interação, ou não, com o som do outro durante uma
prática em conjunto. E voltamos assim ao ponto inicial que estabelecia uma diferença entre tocar
junto, interagindo com o outro, e tocar ao lado, não interagindo com o outro. Estou, na verdade,
ressaltando uma diferença básica entre indivíduos justapostos, mas isolados, e indivíduos formando
de fato um grupo. Uma diferença cuja percepção em algumas áreas pode ser bem difícil, mas que na
Música, em função da interferência inevitavelmente sofrida pelos sons produzidos por cada um dos
indivíduos do grupo, torna- se, em vários casos, bem simples.
mesma frase rítmica ou melódica). Não por considerá-la sem importância, mas simplesmente por constatar
que ela não pode impor os mesmos desafios que a prática em conjunto polifônica (todos executando frases
rítmicas ou melódicas diferentes entre si).
3 A dificuldade de aquisição da fala por um surdo está fortemente associada a esta impossibilidade de avaliar o
som produzido, pois em geral a deficiência não é do aparelho fonador.

4 Quando falar de “escutar o outro”, estarei sempre supondo uma interação.
Lucas Ciavatta
Mas por que interagir? Araújo (1992, p. 39) associa esta interação ao desenvolvimento
psicoafetivo da criança, o que por si só, nos parece, justificaria qualquer iniciativa no sentido de
promovê-la. No entanto, a seguinte colocação de Wertsch (1998, p. 520), a partir do trabalho de
Vygotsky, é ainda mais contundente. Ela nos diz que os processos mentais de um indivíduo não são
apenas influenciados pela interação com o grupo social ao qual ele pertence, estes processos são
antes gerados nesta interação, no plano “intermental”, e só então integrados ao plano “intramental”
que caracteriza o indivíduo.
“Uma parte essencial da linha de raciocínio de Vygotsky sobre o desenvolvimento da
consciência humana diz respeito à origem social da atividade mental individual. Suas
afirmações a esse respeito eram muito mais fortes do que simplesmente que os processos
individuais são influenciados pelo ambiente social no qual eles se desenvolvem. Ao invés
disso, ele argumentou que os processos mentais humanos tais como memória e raciocínio
fazem sua primeira aparição no plano intermental e então aparecem no plano intramental.
Por esta razão, como os estudiosos contemporâneos de conhecimento distribuído,
socialmente distribuído, e socialmente dividido, Vygotsky começou com a suposição de
que pensamento, memória, e outros termos como estes, se aplicam ao fenômeno social
tão bem como ao individual. De fato, ele argumentou que a atividade intramental deriva
amplamente da atividade intermental. Segundo ele, a atividade intramental emerge nos
indivíduos como o resultado de um tomar posse dos vários aspectos da atividade
intermental do qual eles participaram. Nessa perspectiva, a organização da atividade
intermental é de interesse crucial, visto que é esta organização que moldará o que emergirá
no plano intramental.”
Wertsch (1998, p. 518) ainda nos lembra que:

“Mesmo um indivíduo que pensa parecendo estar isolado emprega um ou outro conjunto
de ferramentas linguísticas ou outras semióticas (...)”
N'O Passo, para alcançar esta interação, utilizamos quase que exclusivamente a realização
polifônica. A realização em uníssono é utilizada, mas apenas quando algo bem específico precisa ser
trabalhado ou quando se quer preparar a prática polifônica. Não é minha intenção definir qual é a
melhor e qual é a pior. A música comporta os dois tipos de realização. Os resultados sonoros são
diversos e cada um possui sua força. Mas, no que diz respeito aos desafios e conquistas que cada uma
das práticas pode promover, a realização polifônica deve, a meu ver, ser priorizada. A resolução da
principal questão com relação à prática em grupo, tocar junto ou tocar ao lado, passa pelo
estabelecimento desta prioridade.
A realização em uníssono de fato ampara o indivíduo. Ele, ao “errar”, tem a seu lado
referências precisas que, dependendo das ferramentas obtidas em seu estudo isolado, poderão trazê-
lo de volta ao que o grupo convencionou chamar de “acerto”. O problema é que, muitas vezes, este
processo de auto-correção não envolve necessariamente uma tomada de consciência. O aluno,
Lucas Ciavatta
muitas vezes, erra, sabe que errou, mas não sabe exatamente nem onde nem como. E quando corrige
seu erro, muitas vezes também não sabe como passou a acertar. Em uníssono, a mesma dinâmica
que o ampara, também o impede de compreender seus erros e acertos, o protege de sua ignorância
levando-o a permanecer nela. Apenas sozinho ele poderá compreender o que acontece. No entanto,
sozinho, isolado, ele já esteve e eliminou a um mínimo as possibilidades de erro nesta situação. Os
erros que ele agora comete são deficiências na articulação de seu fazer com os outros, são erros
observáveis apenas no diálogo de suas referências com outras referências. Só na prática polifônica
nos vemos desafiados a rever as referências construídas no isolamento e, a partir do diálogo, criar
novas. Sem estas referências geradas no diálogo, a música, a meu ver, é incompleta, pois a
experiência musical, independente da forma como se dê, deve levar o indivíduo a compartilhar
coletivamente seu fazer. A esse respeito, Prass (1998, p.180) relata que, na Escola de Samba “Bambas
da Orgia”, “O saber individual só faz sentido associado ao saber do grupo”. Nada pode substituir o
diálogo entre os músicos e seus sons. Todas as qualidades musicais que se deseje para o som de um
grupo passam por este processo.
Cultura
Várias são as definições possíveis para o conceito de cultura. Fica-nos a impressão de que
absolutamente tudo pode ser considerado como cultura. Sem dúvida não é precisamente isto o que
acontece, e é Laraia (1986, p. 65) quem nos ajuda a perceber, citando Murdock, que esta questão está
longe de se fechar.
“Os antropólogos sabem de fato o que é cultura, mas divergem na maneira de exteriorizar
este conhecimento.”
Não é de forma alguma minha intenção resolver esta questão. Estou especialmente interessado
(considerando a amplitude do conceito) em entender de que forma uma cultura opera sobre e é
operada pelos indivíduos que a fazem. Nesse sentido Mendes (1973, p. 234) faz uma consideração
preciosa:
“Todo problema é o de saber como se faz a cultura de um homem. De quanto ele precisa
de si mesmo, dos outros e da norma que porventura transcenda a ambos.”
Em que medida moldamos esta norma e em que medida somos moldados por ela? Em minha
prática como professor me deparo frequentemente com uma curiosa inconsciência a respeito de
como todos nós estamos em cada palavra, cada ato, cada gesto, definindo e sendo definidos por uma
Lucas Ciavatta
cultura. Daolio (1995, p. 45) nos lembra que já em 1935, Marcel Mauss, em seu trabalho intitulado
“As técnicas corporais”:
“(...) coloca os movimentos corporais, cada pequeno gesto como tradutores de elementos
de uma dada sociedade ou cultura.”
Há de fato um movimento global que tenta arrastar o indivíduo para um isolamento, a meu
ver, perigoso, porque fragilizante, que o impede de perceber que suas descobertas e conquistas se
devem apenas em parte a seus próprios esforços.
Segundo Laraia (1986, p. 46):
“O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um herdeiro de
um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquiridos
pelas numerosas gerações que o antecederam. A manipulação adequada e criativa desse
patrimônio cultural permite as inovações e as invenções. Estas não são, pois, o produto da
ação isolada de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade.”
Não há possibilidade de anulação do indivíduo. Tudo o que pode significar mudança virá de
iniciativas individuais que se comunicarão com outras. No entanto, há de fato, especialmente numa
sociedade que como a nossa almeja antes de tudo o “novo”, um medo de que a tradição se imponha
e termine por sufocar o indivíduo. Daolio (1995, p. 48) faz uma importante colocação com relação à
dinâmica aí envolvida.
“É oportuno alertar, como fez Mauss, que o termo tradição pode ser entendido
precipitadamente como inércia, resistência ao esforço, imutabilidade e conformismo
social. De fato, as sociedades tribais apresentam uma adaptabilidade tão grande aos seus
meios interno e externo que não sentem necessidade de modificar sua rotina. Sua coesão
grupal é extremamente forte. Já nas sociedades contemporâneas, não se dá o mesmo,
embora esteja sempre presente o que Mauss chamou de ‘memória coletiva’. É
precisamente o conteúdo dessa memória em algumas sociedades maior, em outras, menor
que se pode chamar de tradição. É o que vai resistindo aos avanços tecnológicos e ao
desenvolvimento científico, mas é também o resultado desses avanços que vai se
incorporando às tradições sociais, num processo dinâmico.”
É precisamente esta ideia, de que todos os elementos que dizem respeito à cultura estão
envolvidos em processos dinâmicos, a que nos parece mais cara. Não há sentido, ou sequer
possibilidade, de que se estabeleçam dualismos paralisantes do tipo indivíduo versus cultura, ou novo
versus velho, ou cultura erudita versus cultura popular. Há apenas diálogo, interação.
Thompsom (1998, p. 17) nos diz que:
“(...) uma cultura é também um conjunto de diferentes recursos, em que há sempre uma
troca entre o escrito e o oral, o dominante e o subordinado, a aldeia e a metrópole; é uma
arena de elementos conflituosos, que somente sob uma pressão imperiosa - por exemplo,
o nacionalismo, a consciência de classe ou a ortodoxia religiosa predominante – assume a
forma de um ‘sistema’.”
Lucas Ciavatta
Mendes (1973, p. 230) afirma que:

“A cultura (...) é dialética. Informa-a uma dupla intenção: a de descobrir e a de
transcender; a de refletir os fatos e a de projetar arquétipos; a de ser, ao mesmo tempo,
reflexa e tensional.”
E Bosi (1983, p. 152) alerta para a importância de:

“(...) reter o conceito antropológico do termo ‘cultura’ como conjunto de modos de ser,
viver, pensar e falar de uma dada formação social; e ao mesmo tempo, abandonar o
conceito mais restrito, pelo qual cultura é apenas o mundo da produção escrita provinda,
de preferência, das instituições de ensino e pesquisa superiores.”
Um alerta que diz respeito: ao risco de se considerar como cultura apenas uma das formas de
cultura existentes; que diz respeito à possibilidade de se perder de vista, neste ato de definição, a
pluralidade de culturas, que efetivamente interagem e enriquecem umas às outras; e à tendência a
definir a cultura na qual estamos imersos por aquela que lê e é lida – o que nos remete à dicotomia
oralidade e escrita.
A cultura “popular”, que pode, pelo menos em parte, ser associada a uma cultura que
prescinde da escrita, é uma referência fundamental para o trabalho com O Passo. Várias ferramentas
utilizadas em meu trabalho têm origem nas práticas “populares”.
As aspas sobre “populares” se justificam em função da complexidade envolvida na definição
desta categoria. Segundo Chartier (1995, p. 179), “A cultura popular é uma categoria erudita”. Sua
origem na academia parece ser definidora dos movimentos gerados a partir de sua afirmação:
“Produzido como uma categoria erudita destinada a circunscrever e descrever produções e
condutas situadas fora da cultura erudita, o conceito de cultura popular tem traduzido, nas
suas múltiplas e contraditórias acepções, as relações mantidas pelos intelectuais ocidentais
(e, entre eles, os scholars) com uma alteridade cultural ainda mais difícil de ser pensada
que a dos mundos ‘exóticos’.”
Posição endossada e enriquecida por Bourdieu (1983, p. 98), que ressalta o papel central da
Escola nas tentativas de definição.
“(...) a noção de ‘linguagem popular’ que, da mesma forma que todas as locuções da
mesma família (‘cultura popular’, ‘arte popular’, ‘religião popular’, etc.), não é definida
senão numa relação, como o conjunto do que é excluído da língua legítima, entre outras
coisas pela ação duradoura de demonstração e imposição, combinada com sanções que o
sistema escolar exerce.”
Uma definição que se mostra ainda mais complexa quando Chartier (1995, p. 184) afirma que:
“O ‘popular’ não está contido em conjuntos de elementos que bastaria identificar,
repertoriar e descrever. Ele qualifica, antes de mais nada, um tipo de relação, um modo de
utilizar objetos ou normas que circulam na sociedade, mas que são recebidos,
compreendidos e manipulados de diversas maneiras.”
Lucas Ciavatta
E Bourdieu (1983, p. 99) assinala que o próprio conceito de povo traz já uma indefinição
inquietante.
“No caso da ‘arte popular’, como o evidenciaria um exame desta outra objetivação do
‘popular’ que são os ‘Museus de artes e tradições populares’, o ‘povo’ ao menos até uma
época recente, se reduzia aos camponeses, e aos artistas rurais.”
Embora haja de fato uma dificuldade para definir com precisão a categoria cultura popular, ela
ainda nos é extremamente útil por conseguir situar a origem de ferramentas, padrões e dinâmicas
que, até onde pudemos conhecer, dificilmente são encontrados dentro da Academia.
De qualquer forma, independente de onde nos coloquemos ou onde tentem nos colocar,
estamos todos inteiramente imersos num único grande caldeirão que cozinha em fogo lento.
Bebemos deste caldo e o temperamos. Nesta dinâmica cultural, somos transformados e
transformamos. Mas não todos da mesma maneira. Wertsch (1998) utiliza o conceito de
“ferramentas culturais” para entender como se estabelecem as possibilidades de ação de um
indivíduo em uma determinada cultura. “Possibilidades de ação” são entendidas como o conjunto
finito e delimitado de ações a que um indivíduo tem acesso ao participar de uma determinada cultura.
Podem ser definidos como ferramentas culturais desde “...artifícios mnemônicos simples, tais como
marcas numa pedra, [até] a linguagem natural e computadores” (p.518)
Ele as aborda dentro do estudo de “ação mediada”, por ele assim definido:
“O estudo da ação mediada se concentra em como os homens usam ferramentas culturais,
ou meios mediadores (tanto um termo quanto o outro pode ser usado), quando se
engajando em variadas formas de ação.” (p. 518)
Estas ações nas quais está envolvido o indivíduo podem ser “(...) socialmente distribuídas ou
realizadas por indivíduos.” (p. 518) Wertsch (1998, p. 521) ressalta ainda que:
“Um mesmo conjunto de ferramentas culturais não é fornecido por todos os ambientes
socioculturais, e ferramentas culturais não são inventadas ex nihilo por indivíduos. Ao invés
disso, elas são fundamentalmente moldadas por forças institucionais, culturais e históricas
que caracterizam um ambiente sociocultural particular.”
Temos, assim, que através das “ferramentas culturais” um indivíduo acessa e transforma sua
cultura. É na utilização destas ferramentas que se estabelecem suas possibilidades de ação. Como foi
dito acima, este conjunto de ações é delimitado, alguns procedimentos são literalmente impensáveis
numa cultura e corriqueiros em outra. Mas é justamente esse o ponto que mais nos interessa nesta
abordagem: a ideia de que uma cultura, qualquer cultura, tanto enriquece nossa ação, ao nos mostrar
caminhos possíveis, quanto a delimita, ao estabelecer as fronteiras e o horizonte dos possíveis.
Wertsch (1998, p. 523) nos fala de “ampliações e restrições de possibilidades”.
Lucas Ciavatta
“A maioria das análises do impacto causado pela introdução de uma nova ferramenta
cultural numa ação mediada se concentra nas ampliações de possibilidades e performance
que são antecipadas. (...) Este tipo de visão favorável, ou mesmo otimista, de como o
aparecimento de uma nova ferramenta cultural está associada com progresso era
claramente uma parte da perspectiva que Vygotsky (1987) delineia a propósito da
racionalidade abstrata e do raciocínio conceptual. Uma questão que está começando a
receber ampla atenção entre os analistas da ação mediada tem a ver com a forma pela qual
ferramentas culturais envolvem restrições, tanto quanto ampliações. (...) Isto se aplica à
linguagem assim como a qualquer outro meio mediador. Por exemplo, baseando-se nas
ideias de Edward Sapir e Benjamin Lee Whorf, John Lucy (1992) apresenta um argumento
sobre a estrutura gramatical de várias línguas, que é consistente com afirmações a cerca de
restrições assim como de ampliações. Seu argumento não é que categorias e distinções
gramaticais particulares mecanicamente ampliam ou restringem o modo como os
humanos pensam e lembram. Ao invés disso, ele aponta que tendências cognitivas, ou
padrões de pensamentos habituais de determinados tipos, são ampliados e restringidos pelas
estruturas gramaticais de determinadas línguas. De forma semelhante, foi argumentado
que a elevação dos níveis de alfabetização em escala de massa reestruturou a consciência e,
assim, custou caro para certas formas de atividade mental. Nessa perspectiva, a
alfabetização reduz ou restringe vários atributos desejáveis da consciência humana
encontrados em sociedades baseadas principalmente em tradições orais.”
Será que de fato temos, em algum momento, isto em mente? Que podemos estar, ao propor
um processo de educação musical, ampliando horizontes e, na mesma medida, cerceando liberdades?
Que, ao fornecermos algumas “ferramentas culturais”, estaremos eliminando outras? Que o contato
com nossa “bem intencionada” cultura pode significar a eliminação de várias outras formas de
representação? Que o contato com outras culturas, que julgávamos “seguro”, sem que nos déssemos
conta, eliminou algumas de nossas formas de representação? E que não há, nem nunca houve, uma
maneira de evitar que todo esse processo se dê? E que, por causa disto, é real o risco de serem
extintas formas de representar, formas de se movimentar e formas de se relacionar?
Questões extremamente complexas, que neste momento me escapam e que, sem dúvida
nenhuma, merecem um estudo mais aprofundado. No entanto, parece-me, que qualquer solução
passará necessariamente pela atenção à forma dinâmica de ser da própria cultura.
Lucas Ciavatta
O CONCEITO DE POSIÇÃO
Há algum tempo, num de meus cursos, uma aluna me disse que estava tocando tamborim num
grupo de percussão. Pedi a ela que tocasse um pouco. Estava muito bom! Pelo menos até quando
peguei um surdo1 e fazendo uma marcação sugeri que tocássemos juntos... Ela simplesmente não
pôde. Como podia ser? Como fazia ela para tocar no seu grupo? “Simples”, disse ela, deixava que o
líder dos tamborins começasse e o seguia. Pedi então a um outro aluno que fizesse a marcação com o
surdo e toquei com outro tamborim para que ela me seguisse como fazia no seu grupo. Também não
foi possível. Assim que eu parava de tocar ela se perdia e também parava. O que estava acontecendo?
A articulação de sua frase com a de outros instrumentos obviamente não lhe era familiar. Mas ela
ouvira esta articulação centenas de vezes! Não. Este era o ponto. Ela não ouvira esta articulação
centenas de vezes. Ela na verdade nunca a ouvira. Ela ouvia apenas os tamborins, e assim tocava em
uníssono enquanto deveria estar numa prática polifônica. Essa era sem dúvida uma falha grave na
sua formação musical. De qualquer forma eu seguia intrigado com o fato dela conseguir tocar junto
com os outros tamborins, mesmo com toda a fragilidade que eu já havia percebido. Pedi a ela que
andasse enquanto tocava e percebi que ela tocava:
Enquanto o líder tocava a frase correta, uma frase bem conhecida no meio do samba chamada
“carreteiro”:
As duas frases se compunham de três batidas e uma virada com o tamborim. O intervalo de
tempo entre uma virada e outra era o mesmo numa e noutra frase.
Outra vez, com alguns músicos, tocando o Alujá, fomos todos chamados a improvisar. Visto
que todos sem exceção tinham experiência com improvisação, não pareceu a ninguém que maiores
problemas pudessem ocorrer. Alguns de fato improvisaram com muita facilidade, outros, no entanto,
1 Instrumento de percussão.
Lucas Ciavatta
mostraram grande dificuldade e pareciam não entender o ritmo que estavam tocando. Pedi a cada um
que andasse e expressasse corporalmente a pulsação que estava usando. Alguns estavam tocando:
Enquanto outros estavam tocando o Alujá, com a pulsação que culturalmente foi estabelecida
nos terreiros de Candomblé:
Até então eu tinha certeza de que estas situações aconteciam desta forma por estarem num
contexto musical baseado na oralidade. Eu confiava que dentro da Academia, com o auxilio da
escrita, tudo se passaria de forma diferente. Comecei a desconfiar de que a coisa não seria tão simples
assim quando num curso para regentes e integrantes de coros pedi a um dos participantes que
utilizasse as ferramentas de que dispusesse para levar os outros participantes a conseguir cantar uma
pequena peça para três vozes que eu havia composto. Era um desafio. Ele sabia disso e bravamente
decidiu pesquisar junto comigo. A primeira voz entrava no tempo e não foi difícil levar a cantar o
grupo que havia se disposto a cantá-la. A segunda voz entrava no contratempo e tampouco
apresentou maiores dificuldades. A terceira voz, no entanto, entrava entre o tempo e o contratempo.
Foi impossível. Por mais gestos que o regente fizesse. Por mais que se explicasse, que se escrevesse,
que se lesse, os integrantes do grupo que tentava realizar esta voz não conseguiam entrar todos
juntos como os outros grupos haviam conseguido. Mudamos o grupo que deveria tentar e de nada
adiantou. Nos perguntamos sobre a possibilidade de que a maioria ali simplesmente não tivesse
experiência musical suficiente para encarar este desafio. Não parecia ser o caso. Reunimos apenas os
que conseguiam e assim parecia que havíamos encontrado um caminho. Ledo engano. Ao tentar a
realização com as três vozes soando, o grupo que cantava a tal frase difícil ou migrava para o tempo
ou migrava para o contratempo, inviabilizando nossa realização.
Decidi investigar mais profundamente esta questão e, por diversas vezes, dentro e fora do
Brasil, em grupos que dominavam o sistema de figuras rítmicas, propus a seguinte realização rítmica
a duas vozes:
Lucas Ciavatta
Sempre. Repito. Sempre, o grupo que executava a segunda voz acabava por migrar para a
primeira. Normalmente lhes era simplesmente impossível começar sem minha ajuda, mas, mesmo
quando havia uma pessoa que entendia o desafio, conseguia a realização correta e desesperadamente
tentava manter a articulação entre as duas vozes, o grupo acabava por arrastá-la para a primeira voz e
o uníssono acabava com a riqueza polifônica momentaneamente conquistada.
Nas duas primeiras situações, situadas na esfera da cultura popular, há um fenômeno que me
parece extremamente problemático dentro de um processo de ensino-aprendizagem de ritmos:
alguém estar tocando uma coisa julgando estar tocando outra. A aluna do primeiro exemplo achava
que estava tocando o “carreteiro” do samba, mas o que ela realizava jamais se encaixaria com
qualquer frase de samba. Os músicos do segundo exemplo achavam que um ritmo, que está
organizado em compassos quaternários compostos (em ciclos de quatro tempos, sendo cada tempo
dividido em três partes) era organizado em compassos ternários simples (em ciclos de três tempos,
sendo cada tempo dividido em quatro). Todos podiam tocar “errado”, junto com quem estava
tocando “certo”. Todos tinham suas deficiências camufladas – alguns deles nem sequer identificavam
estas deficiências. E, o pior: nenhum deles tinha, mesmo que quisesse, uma maneira de resolver estas
deficiências.
Nas duas outras situações, estas localizadas num contexto acadêmico, há um impasse, uma
impossibilidade, a meu ver, gerada por uma aproximação equivocada com a música e, mais
especificamente, com a partitura tradicional. Esta última, normalmente, quando ensinada, é
apresentada através do conceito de duração. Assim, muitas pessoas que conseguem tocar...
... veem a fragilidade dos seus conhecimentos exposta quando se deparam com uma
pequeníssima e “insignificante” pausa:
Lucas Ciavatta
Quem tem esse tipo de aproximação com a partitura tradicional, uma aproximação totalmente
baseada nas durações, pode ser levado a acreditar ou levar alguém a acreditar que para aprender uma
frase como esta:
... basta apenas aprender esta:
... e depois “deslocar tudo um pouquinho para o lado”.

Se isso fosse verdade, para aprender a realizar um contratempo com precisão seria preciso
apenas aprender a tocar com precisão nos tempos e depois “deslocar tudo um pouquinho para o
lado”.
O conceito de duração está na base de todos estes problemas e dificuldades. Não que ele não
deva ser utilizado, mas sua insuficiência para esclarecer aspectos fundamentais do ensino-
aprendizagem de ritmos é gritante. Ele simplesmente não tem como nos levar até onde precisamos
ir. Para isso, para dar conta dessa complexidade, elaborei, e a partir desse momento pretendo
introduzir, o conceito de posição. Ele se utiliza de ferramentas diferentes daquelas utilizadas pelo
conceito de duração. Ele se constrói a partir de outros conceitos, tais como espaço musical e
movimento musical, e assim tem sido extremamente útil para a compreensão de todas estas questões.
Glen Haydon (apud Thurmond, 1991, p. 36) afirma que:
“Em psicologia, o ritmo musical depende do fato de que tons apresentados numa
sequência temporal são percebidos como tendo não somente altura, intensidade, timbre e
duração, mas também movimento.”
A proposição, feita por Thurmond, de uma “quinta propriedade” para o som, revela uma
preocupação, semelhante à minha, de explicitar na definição de qualquer evento musical o
movimento que compõe sua definição – algo que, tradicionalmente, não parece ser uma
preocupação2. No entanto, este movimento tem uma característica que o diferencia dos que ocorrem
fora do âmbito musical: ele acontece não num espaço real, concreto, mas num espaço representado,
um intervalo de tempo que ganha uma forma ao ser representado a partir de um fazer musical, um
2 “Com efeito, sendo a Música a arte do Som, toda a teoria elementar da mesma há de referir-se,
forçosamente, às quatro propriedades do som: duração, intensidade, altura e timbre.” (Oswaldo Lacerda apud
Paz, 2000, p. 162)
Lucas Ciavatta
espaço musical. Um espaço que pode ser visto quando fechamos os olhos e utilizamos a capacidade
que, segundo Gardner (apud Costa 1995, p. 13), uma pessoa tem “(...) de imaginar no seu ‘olho da
mente’ vários objetos, cenas e experiências”; quando internamente “vemos” imagens, que segundo
Costa são:
“... imitações interiorizadas de objetos, sons, imagens, odores, tato e outros aspectos
vivenciáveis pelos órgãos dos sentidos. Essas imagens podem ser de situações vivenciadas
no passado ou podem, no período operatório, prever transformações futuras.
Correspondentes aos aspectos figurativos das funções cognitivas, as imagens mentais são
instrumentos do conhecimento. Nesse sentido, elas não são cópias exatas do real, mas a
compreensão que o indivíduo tem dele.” (Costa, 1995, p. 18)
Imagens que formam estruturas onde aparecem justapostas e que não pretendem uma
fidelidade com a realidade que as originaram. No entanto, é através delas que esta realidade
multifacetada se torna para nós compreensível. Johnson (apud Reiner, 2000, p. 166), denomina estas
estruturas de “esquemas de imagens” e explica que:
“(...) eles funcionam primeiramente como estruturas abstratas de imagens... Eles são
estruturas gestálticas que se constituem de partes que se relacionam e se organizam em
todos unificados, através dos quais nossa experiência manifesta uma ordem discernível.”
São estes esquemas de imagens que compõem internamente o espaço musical. Neste espaço
ocorre o movimento que, seguindo a orientação de Thurmond, pode ser listado como a quinta
propriedade do som e que denomino movimento musical.
O conceito de movimento musical é utilizado por Dalcroze (1967, p. 42) (“movimento da
música”) e por Thurmond (1991, p. 18) (“imagem de movimento”). Segundo este último, que o
utiliza a partir de Mursell:
“Esta imagem de movimento presente na mente quando alguém está ouvindo música (...),
verdadeiramente afeta o sistema nervoso sinestésico e pode fazer com que o pé bata, ou
incitar em alguém a vontade de dançar.”
A relação estreita sugerida acima, entre movimento musical e movimento corporal me leva a
mencionar dois outros conceitos que nos remetem à origem do conceito de pulsação: o de “arsis”
(“upbeat”, suspensão) e o de “thesis” (“downbeat”, repouso).
“Os termos arsis e thesis originados na tragédia Grega onde o líder do coro marcava o
tempo para a dança com um pé que calçava um sapato ao qual era atado um tipo de
chocalho.” (Thurmond, 1991, p. 27)
Para estes dois termos o dicionário Grove (citado por Thurmond, 1991, p. 28) apresenta as
seguintes definições:
“Os gregos chamavam o tempo fraco arsis e o forte thesis. Isto fica claro a partir do
Catechism de Baccheios (Meibom, p. 24):
Lucas Ciavatta
Q. O que devemos dizer que é arsis?

A. O momento em que o pé é levantado quando vamos dar um passo.
Q. E o que é thesis?
A. O momento em que ele está no chão.”
Ainda que a definição do que se entende por “tempo fraco” e “tempo forte” possa ser
levantada como uma questão, o importante é que os conceitos de arsis e thesis não nascem para
expressar acento pura e simplesmente. Suas origens estão ligadas principalmente à necessidade dos
Gregos de lidar com uma diferença; uma diferença musical, subjetiva, mas real. Tocar uma nota no
tempo é inegavelmente mais fácil do que tocar a mesma nota no contratempo. Por quê?
Uma resposta deveria vir necessariamente da duração, o único dos quatro parâmetros
sonoros que está relacionado ao ritmo. No entanto, assim como a intensidade e a altura, a duração é
um valor absoluto – a duração pode ser medida em segundos, a intensidade em decibéis e a altura em
hertz. Estes valores são absolutos, independem da música que se faça, como um metro é um metro,
independente do objeto que se meça. O timbre tem outra natureza, ele não é um valor, ele é uma
qualidade que pode ser identificada através do formato de onda. Um instrumento pode emitir um
som longo ou curto, forte ou fraco, alto ou baixo, mas possui apenas um único timbre 3. Poderia ser
argumentado que a duração de um tempo é relativa ao andamento, mas, uma vez definido o
andamento, a duração de um tempo se torna absoluta. Tomando como exemplo uma música com
andamento 60, cada tempo durará um segundo, independente de onde na música um tempo
começar.
Na verdade, quando falamos de tempo e contratempo, não estamos nos referindo ao
conceito de “tempo” em termos absolutos, esse que pode ser medido em segundos, mas sim ao
conceito de “tempo” em termos relativos que quer localizar posições no espaço musical.
A duração vê o espaço musical como sendo bidimensional e, nesse caso, a expressão
“deslocar um pouco” faz sentido, pois não importa se a nota vai daqui até ali ou dali até acolá. Em
termos de duração, não há diferença se um som começar no tempo e for até o contratempo ou se o
mesmo som começar no contratempo e for até o tempo. Nos dois casos ele durará meio tempo
(absoluto), no caso do andamento 60, meio segundo.
O conceito de posição, que desenvolvi no trabalho com O Passo, vê o espaço musical como
sendo tridimensional, como tendo um relevo, e se dedica a identificar as características de cada um
destes lugares dentro deste relevo. Seguindo o caminho proposto pelos Gregos, o conceito de
3 Obviamente a variação de timbre existe, mas quando feita sem o auxílio de meios eletrônicos a identidade do
instrumento que a faz é sempre preservada.
Lucas Ciavatta
posição relaciona espaço musical e movimento corporal e assim revela lugares que estão “no alto” ou
“em suspensão” e lugares que estão “embaixo” ou “em repouso”, e que por isso geram movimentos
musicais distintos. Assim, é possível entender porque a expressão “deslocar”, apesar de largamente
utilizada, não consegue explicar e, pior, não consegue ensinar a ninguém a diferença entre tempo e
contratempo. Segundo o conceito de posição, se o som é “deslocado”, ele não vai simplesmente mais
para frente ou mais para trás, ele vai mais para cima ou mais para baixo, e, desse modo, ele mantém
suas características sonoras, mas muda inteiramente suas características musicais. Uma posição
diferente significa necessariamente um movimento musical diferente, um som diferente.
Bamberger (1990,p. 106) utiliza o conceito de “posição na série”. Um conceito relacionado ao
que proponho, mas que com ele não se confunde. Uma coisa é localizar um evento musical em
função de outro, como o faz o conceito proposto por Bamberger, outra é localizá-lo em função do
espaço musical onde os dois ocorrem.
Tomemos como exemplo o ritmo abaixo.
Uma representação gráfica deste ritmo a partir do conceito de duração poderia ser a seguinte:
Segundo o conceito de posição a representação gráfica procuraria evidenciar o relevo do

espaço musical onde este ritmo acontece.
Nas duas representações é possível ver a sequência de eventos, que de fato ocorre. No entanto,
pense a diferença entre elas como uma mudança de perspectiva. Realizar um ritmo sem um
movimento corporal é como olhar esta sequência de cima, como uma planta baixa, guiando-se
apenas pelas durações. O Passo propõe que olhemos esta sequência de um outro ângulo, onde seja
possível ver os relevos do espaço musical, guiando-se então pelas posições.
Lucas Ciavatta
Tomemos como exemplo a célula rítmica...
... representada segundo as durações de seus eventos...
... e segundo suas posições.
Quando seus eventos são isolados a partir das durações...
... sugerem uma igualdade entre eles que musicalmente não existe.
O que pode ser constatado quando os isolamos a partir de suas posições.
Lucas Ciavatta
É exatamente por esta desigualdade entre cada uma das divisões de um tempo que não me
parece possível a “analogia” sugerida por Dalcroze (1967, p.33):
“(...) uma vez que a regularidade do andar e a correta acentuação foi desenvolvida, restará
apenas mostrar aos alunos as relações entre elas e a divisão do tempo musical em partes
iguais, acentuadas de acordo com certas regras. A analogia rapidamente se estabelecerá.”
O que, inclusive, a prática tem me indicado, é que, ao tentar realizar ritmos cuja articulação
com a pulsação seja complexa, ou não familiar ao executante, sua tendência é alterar a própria
marcação e mesmo abandonar a regularidade inicial que se julgava conquistada.
Um outro aspecto da mesma questão diz respeito ao fato de que a definição da posição de um
evento passa tanto pela sua localização no espaço musical de um tempo quanto pela sua localização
no espaço musical de uma determinada quantidade de tempos. Em outras palavras, um evento que
está sobre o primeiro tempo de uma música é diferente de um outro que também está sobre um
tempo, mas localizado mais à frente. A noção de ciclos de tempo, formalizada no conceito de
compasso, nasce exatamente para marcar esta diferença e nos auxiliar nesta definição. O exemplo a
seguir fala especificamente disso.
A realização do ritmo...
... irá variar em função:

1) da quantidade de tempos utilizada para definir o compasso;
3 tempos
4 tempos
2) da posição dos eventos dentro do compasso.
Lucas Ciavatta
A variação em função da quantidade de tempos por compasso é simples de ser compreendida.

Mas, para que se tenha uma ideia da diferença criada a partir da mudança de posição dos eventos
dentro do compasso, basta saber que a primeira possibilidade só pode estar presente numa realização
musical onde o ritmo tocado seja o Samba, como um complemento para a segunda, que é
exatamente a base para esta realização.
As articulações entre as diversas frases de um arranjo dependem então, inteiramente, de uma
clareza com relação às formas através das quais cada uma de suas frases se articula com uma
determinada pulsação e seus ciclos. Quem não possui esta clareza, e que para uma realização solitária
utiliza uma pulsação diferente ou um início de ciclo diferente daquele que o resto do grupo está
utilizando, não tem como participar de uma prática coletiva, pois, como exemplificado nas duas
primeiras situações, toca uma coisa pensando estar tocando outra. Sem um movimento corporal que
deixe clara a pulsação durante uma realização qualquer, é impossível para quem escuta esta realização
dizer que articulação está sendo utilizada, e prever se este realizador será ou não bem sucedido em
sua tentativa de articular sua frase com outras.
Para melhor entender porque mesmo tocando “errado” é possível tocar junto com quem toca
“certo”, imaginemos uma sequência de batidas localizadas nos tempos e uma sequência de batidas
localizadas nos contratempos. O intervalo de tempo entre cada batida da primeira sequência é igual
àquele entre cada batida da segunda sequência. Segundo o conceito de duração as duas sequências
são rigorosamente iguais, mas segundo o conceito de posição, que considera onde, num espaço
musical, está localizada cada uma das batidas, as duas sequências são profundamente diferentes.
Assim, é possível (e bem mais comum do que se imagina) ter duas pessoas tocando juntas o que
parece ser a mesma frase, sendo que uma está tocando uma frase e a outra uma outra frase. As duas
frases são iguais em termos de duração, mas completamente diferentes em termos de posição. E não
há nenhuma forma de saber quem está tocando o quê a não ser que destas pessoas seja pedido um
movimento corporal qualquer que indique como elas estão entendendo a pulsação.
N´O Passo há a presença constante, durante qualquer realização, de um movimento corporal –
admitindo que, em função de necessidades específicas de performance, a utilização deste movimento
corporal fique restrita a uma fase de estudo. Tenho trabalhado com a hipótese de que o movimento
corporal, na definição da posição de um evento, não é apenas importante, mas imprescindível.
Thurmond (1991, p. 37), citando Dom Joseph Gajard, relata que: “é sabido que os Gregos
precisavam ver os movimentos corporais dos dançarinos ao ouvir uma música para sentir o ritmo.”
Lucas Ciavatta
Poderia ser argumentado que há vários músicos ligados à Academia, alguns bastante contidos
corporalmente, que parecem não ter precisado utilizar seus corpos para chegar a ser excelentes
músicos. Todos parecem ter prescindido, em suas formações musicais, do movimento corporal. No
entanto, como jamais puderam prescindir de seus corpos, visto que seus corpos sempre estiveram,
cabe perguntar: o que faziam seus corpos enquanto eles não os utilizavam? Obviamente há aí uma
impossibilidade e certamente o que houve foi uma desatenção, por parte destes músicos, ao
comportamento de seus corpos durante suas formações, até porque não se tem notícia de um único
músico que toque ou cante sem para isso utilizar seu corpo. A hipótese que meu trabalho me levou a
formular é a de que estes músicos utilizaram, ainda que sem consciência disto, sistematicamente o
movimento corporal em suas aprendizagens, mas o fizeram com movimentos de diferentes
qualidades, alguns quase imperceptíveis, e, por isso, não lhes é possível dimensionar a importância
desta ferramenta. Algo que me parece claro é que, de alguma forma, todos estes músicos entraram
em contato com o movimento musical e conseguiram compreendê-lo através de movimentos
corporais mínimos, movimentos estes que ainda hoje guiam suas performances.
A capacidade de compreender os movimentos musicais está diretamente relacionada às
habilidades de um músico. Compreender ou não um movimento musical é, por exemplo, o que
explica a aquisição ou não do que poderíamos chamar de suingue, um conceito impreciso, mas cuja
existência é impossível negar. A falta dele indica (entrando no terreno pantanoso e fascinante da
subjetividade) que não há vida em uma determinada realização musical; indica que ela não é capaz de
criar movimento, externo, ou interno, em quem quer que seja, em quem ouve e mesmo em quem
toca. A respeito dele Rocca (s/data, p. 15) comenta:
“[Um] problema que acontece em interpretações de ritmos é o da falta do que chamamos
de ‘balanço’, ‘suingue’ etc. Em alguns casos, o ritmo soa precipitado, nervoso, indeciso...
em outros, ele soa como um robô, com suas respostas frias e rígidas.”
É, a meu ver, o suingue, ou “swing”, em inglês, ou ainda, “balanço” - termos que, não por
mero acaso, estão associados ao movimento corporal – que leva Thurmond (1991, p. 13) a se
perguntar sobre as:
“(...) possibilidades de determinar exatamente o que faz com que a execução de um artista
seja emocionante e cheia de vigor, e a de um outro, apática e mecânica.”
E é ainda Thurmond (1991, p.17) quem aponta para a falta de material a esse respeito:
“Embora vários volumes possam ser encontrados na história, teoria e apreciação da
música, relativamente poucos autores tentaram colocar em preto e branco qualquer regra
ou instrução para sua execução ou performance. As razões para esta anomalia são difíceis
de achar. Desde tempos remotos grandes músicos têm sido olhados como gênios tanto
Lucas Ciavatta
por músicos quanto por não-músicos, e suas habilidades de comover plateias com seu
tocar ou cantar têm sido, com excessiva frequência, atribuídas a seus dons ou talentos
mais do que a sua maestria dos princípios ou técnicas da performance artística.”
N’O Passo, esta questão é abordada desde o início através de três habilidades para o fazer
musical, que se apresentam inteiramente imbricadas: precisão - clareza em termos corporais e em
termos de representação a respeito da articulação de um ritmo com sua pulsação (qualquer realização
musical, por mais livre que possa parecer, vive de sua precisão); fluência - familiaridade com a
articulação de um ritmo com sua pulsação (a precisão possibilita, mas não garante a fluência, e é
grande o risco de mecanizar uma realização onde tudo parece estar no seu devido lugar); e intenção -
conhecimento da cultura que originou uma determinada música (uma realização só se completa
quando o realizador sabe de onde vem e para onde vai sua música).
Apesar da subjetividade envolvida, a definição de quem tem ou não suingue parece ser quase
sempre uma unanimidade no grupo que realiza esta definição, e acontece, invariavelmente, tanto
num ensaio de uma escola de samba quanto na mais austera das salas de concerto.
Independente de estar ligado à Academia ou à cultura popular, de ter se formado num
ambiente de leitura e escrita ou num ambiente de oralidade, um músico só pode perceber a diferença
entre um tempo e um contratempo se tem uma imagem clara do que é um ou outro. Todo músico,
sem exceção, que precise iniciar uma frase no contratempo, vai marcar, mesmo que de forma quase
imperceptível, o tempo com o corpo.
A esse respeito, Sodré (1998, p. 11) expõe uma interessante teoria que une Jazz e Samba e nos
remete, mais uma vez, à estreita relação entre o corpo em movimento e os fazeres musicais que esta
relação possibilita:
“Duke Ellington disse certa vez que o blues é sempre cantado por uma terceira pessoa,
‘aquela que não está ali’. A canção, entenda-se, não seria acionada pelos dois amantes
(falante e ouvinte ou falante e referente implícitos no texto), mas por um terceiro que falta
e que os arrasta e fascina.
A frase do famoso band-leader norte-americano é uma metáfora para a causa fascinante
do jazz, a síncope, a batida que falta. Síncope, sabe-se, é a ausência no compasso da
marcação de um tempo (fraco) que, no entanto, repercute noutro mais forte. A missing-
beat pode ser o missing-link explicativo do poder mobilizador da música negra nas
Américas. De fato, tanto no jazz quanto no samba, atua de modo especial a síncope,
incitando o ouvinte a preencher o tempo vazio com a marcação corporal palmas, meneios,
balanços, danças. É o corpo que também falta no apelo da síncope. Sua força magnética,
compulsiva mesmo, vem do impulso (provocado pelo vazio rítmico) de se completar a
ausência do tempo com a dinâmica do movimento no espaço.”
Lucas Ciavatta
Parece-me difícil definir quem originou quem, se foi a síncope que chamou o corpo a se
movimentar ou se foi o corpo em movimento que permitiu uma execução precisa e um
desenvolvimento da síncope. De qualquer forma, o mais importante, é que Sodré propõe uma
identidade musical baseada na relação entre movimento musical, no caso a síncope, e movimento
corporal. Uma identidade que está inteiramente condicionada à presença do suingue, inteiramente
associada à capacidade de realizar um ritmo de forma suingada, à capacidade de perceber o
movimento musical específico proposto pela a articulação de um determinado ritmo com sua
pulsação.
É fundamental ter em mente que o conceito de posição pressupõe uma tomada de consciência,
pressupõe necessariamente a utilização de uma forma de notação que possibilite dar um nome à
localização de um determinado evento num espaço musical. Neste sentido, ser capaz de realizar um
ritmo e andar simultaneamente é um passo importante, mas dar um nome a este evento, notá-lo
corporal e oralmente, conhecer sua posição, é o passo seguinte e fundamental.
Lucas Ciavatta
O Passo e o
Ensino de Música
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Lucas Ciavatta
A PULSAÇÃO
O trabalho com a pulsação faz parte do fazer diário de um número significativo de professores
de Música no Brasil1.
Para Ester Scliar (apud Paz, 2000, p. 81), “o ponto de partida era a pulsação”.
Cacilda Borges Barbosa (apud Paz, 2000, p. 90) afirma que é necessário, inicialmente, a “(...)
compreensão e vivência do que vem a ser unidade, pulsação”.
Ian Guest, falando a respeito da parte rítmica do método Kodály2 (apud Paz, 2000, p. 264),
revela que “(...) no início, é muito simples, de modo a não sobrecarregar a atenção do aluno.
Trabalha-se, então, pulso3, dobro e metade, (...)”.
Ao se referir à “Rítmica Dalcroze4” tal como é trabalhada no Brasil pela professora Rosa Maria
Barbosa Zamith, Paz (2000, p. 259) relata que “a prática se inicia com a vivência do pulso (...)”.
Prass (1998, p. 82), a respeito do trabalho realizado dentro da escola de samba Bambas da
Orgia de Porto Alegre, RS, comprova a utilização da pulsação mesmo fora do âmbito dos métodos
formais.
“Os testes aconteciam sem aviso prévio durante os ensaios, normalmente quando havia
excesso de ritmistas para determinado naipe (...) e consistiam basicamente em tocar a sua
batida sozinho, enquanto apenas um maracanã5 segurava a pulsação e o mestre
observava.”
No entanto, pelo que pude conhecer, nenhum educador se dedicou a sistematizar o estudo da
pulsação, a examinar de perto as questões envolvidas no processo de aquisição das habilidades e
compreensões necessárias para o trabalho com a pulsação.
Frequentemente são igualados o trabalho envolvendo a percepção da regularidade e o trabalho
com a pulsação e, assim, não considerada a diferença entre apenas realizar uma marcação (a
percepção da regularidade) e realizar uma marcação utilizando-a como referência para uma realização
rítmica (o trabalho com a pulsação). A afirmação de Alfaya & Parejo (1987, p. 23) que se segue é
apenas um exemplo de como isto pode se dar:
1 Esta afirmação surge, em parte, das citações que se seguem e, em larga medida, de minha própria constatação
enquanto educador. Desconheço qualquer investigação sistemática que a confirme.
2 Método de ensino de música criado por Zoltán Kodály, compositor húngaro nascido em 1882, e largamente
utilizado no Brasil.
3 O termo pulso, que poderá aparecer em um ou outro exemplo, será sempre considerado como um sinônimo
do termo pulsação.
4 Método de ensino de música criado por Emile Jaques-Dalcroze, músico e educador suíço nascido em 1865.
5 “Surdo maracanã”, um instrumento de percussão.
Lucas Ciavatta
“De certa maneira, é fácil para o estudante de música, perceber a pulsação, o acento e o
compasso, pois trata-se de ocorrências muito naturais e simétricas, como o são várias das
nossas marcações orgânicas, tal qual o coração e o andar, por exemplo.”
Especificamente no que diz respeito à utilização do coração como referência para esta
regularidade, Dalcroze (1967, p. 38) adverte:
“As batidas do coração, através de sua regularidade, transmitem uma clara ideia de tempo,
mas elas são fruto de uma atividade inconsciente, independente da vontade, e assim sem
valor para os propósitos de execução e percepção de ritmo.”
Antes de prosseguir, é preciso fazer uma distinção entre a percepção e realização desta
regularidade dentro do âmbito musical e a percepção e realização desta regularidade fora do âmbito
musical. A percepção da regularidade de uma goteira, por exemplo, ou a execução de um andar
regular, não devem ser consideradas habilidades idênticas às de reconhecer a regularidade de uma
música e marcá-la com palmas ou de qualquer outra forma. Esta regularidade fora do âmbito
musical, presente tanto nas batidas do coração e no andar quanto em outros acontecimentos cíclicos
da natureza, certamente é uma importante referência para possibilitar o aprendizado da regularidade
dentro do âmbito musical e o trabalho com a pulsação que esta regularidade possibilita. Dalcroze
(1967, p.31) sugere uma interdependência entre as duas formas de regularidade:
“Se uma criança, com boa saúde, e sem defeito físico, mostra alguma irregularidade em
seu andar, esta irregularidade corresponderá em música a uma maneira irregular de medir
o tempo.”
A própria origem do conceito de regularidade, como afirma Pratt (apud Thurmond, 1991, p.
26), aponta para uma ligação estreita entre estas duas esferas.
“O ritmo sempre foi uma importante parte da existência humana. Os ritmos de dia e
noite, das estações, da mudança do molhado para o seco, do fluxo e refluxo das marés, e
da respiração e do andar são apenas alguns dos fenômenos cíclicos através dos quais a
natureza é afetada. Estas mudanças periódicas naturais encontraram sua expressão entre
os povos primitivos através de movimentos rítmicos, normalmente acompanhados por
algum barulho recorrente, como bater de palmas e golpes de bastões.”
A posição de Fraise (apud Maffioletti, 1987, p. 55) sugere, a partir do termo “natural”, que há,
para uma resposta corporal à regularidade dentro do âmbito musical, uma fonte fisiológica:
“Em decorrência da característica própria da nossa percepção auditiva, (...) temos a
tendência natural de reagirmos fisicamente a uma cadência de estímulos sonoros. Um
sistema espontâneo de antecipação permite prever o momento em que o som vai
acontecer, criando uma indução motora que leva o sujeito a acompanhar corporalmente
no mesmo andamento do som. Esse movimento é fonte de satisfação em si mesmo, pois
proporciona uma excitação facilmente mantida e estipulada pela harmonia que se cria
entre o perceptivo e o motor.”
Lucas Ciavatta
Considero bastante questionável a afirmação de que exista um “sistema espontâneo de

antecipação” e que esta regularidade musical seja “facilmente mantida e estipulada” (Alfaya & Parejo,
em citação acima, ainda que expressem uma posição semelhante a de Fraise ao utilizarem o adjetivo
“fácil”, utilizam também a expressão “de certa maneira” que, a meu ver, relativiza essa posição).
Minha experiência me diz exatamente o contrário, que este sistema de antecipação precisa ser
aprendido, que esta regularidade musical não é facilmente mantida e que tornar fácil sua manutenção
é a principal chave para a superação de várias dificuldades rítmicas.
De qualquer forma, como afirmado anteriormente, a percepção e a realização desta
regularidade dentro do âmbito musical são apenas os primeiros passos para o trabalho com a
pulsação. A regularidade garante a correta marcação dos intervalos regulares de tempo, mas não pode
garantir a vivência da articulação destas marcações com um determinado ritmo, o que, segundo o que
sustento, define o trabalho com a pulsação.
A atividade, comum numa sala de aula, de ouvir uma música e, através de marcações, andando
ou batendo palmas, perceber a pulsação envolvida, pode desempenhar um importante papel na
aquisição das habilidades que possibilitam o trabalho com a pulsação. No entanto, o fato de uma
pessoa demonstrar esta primeira habilidade, a de realizar marcações que coincidam com a pulsação
de uma música a partir de sua audição, não indica necessariamente que ela esteja percebendo a
pulsação, percebendo a articulação entre os ritmos ouvidos e a pulsação, mas, talvez, apenas
reproduzindo as marcações que escuta, reconhecendo a regularidade que lhe é familiar.
Quando ouvimos uma música qualquer, mesmo não havendo um instrumento que se dedique
única e exclusivamente a revelar esta regularidade, a pulsação pode ser percebida através da
superposição dos sons envolvidos. Caso não haja esta superposição, por exemplo, se um instrumento
for isolado, e a mesma pessoa tentar realizar marcações que coincidam com a pulsação ouvindo
apenas ele, a fragilidade do que se julgava uma conquista se revelará. A principal consequência disto é
que esta pessoa será incapaz de, num outro momento, recriar a complexidade envolvida na realização
musical que aprecia, e igualmente incapaz de utilizar os princípios desta complexidade para criar
outras.
A seguinte situação, frequente em minha prática, pode nos ajudar a entender o que acima
afirmo. Uma pessoa que ouve a realização musical...
Lucas Ciavatta
... pode ser capaz de realizar a marcação...
... que reconheceremos como coincidindo com a pulsação, e, no entanto, quando chamada a realizar
a mesma marcação a partir unicamente da frase do agogô, ...
... se mostrar incapaz.

Mesmo que consiga manter uma marcação regular para que a frase do agogô seja iniciada em
seguida, a ausência de uma clareza com relação à articulação desta frase com a marcação que realiza
impossibilita que ela inicie a marcação depois da frase começada.
O trabalho com a pulsação pressupõe uma forma específica de organizar o tempo. Esta forma
não elimina nenhuma outra e não me parece correto, ou mesmo necessário, colocá-la acima ou
abaixo numa escala de valores. Deste modo, reconheço a existência de várias formas de se organizar
o tempo e considero todas elas como válidas se pelo menos alguém se beneficia dela. Cito, em
seguida, quatro destas formas de organizar o tempo, sem me preocupar em definir em que medida
elas se assemelham ou se equivalem:
a - tempo não-métrico, forma proposta por Koellreuter (Paz, 2000, p. 229) “É de
extrema importância que o aluno capte logo as diferentes proporções temporais, isto é, o
tempo não-métrico.”
b - tempo virtual, forma proposta por Schafer (1991, p. 87)
“Assim como falamos de espaço real e virtual, podemos também falar de tempo real e
virtual. Um ritmo regular sugere divisões cronológicas do tempo real – tempo do relógio
(tique-taque). Este vive uma existência mecânica. Um ritmo irregular espicha ou
comprime o tempo real, dando-nos o que podemos chamar de tempo virtual ou
psicológico. É mais como os ritmos irracionais da vida.”
c - tempo livre (“beat-free”), forma citada por Thurmond (1991, p. 98)
Lucas Ciavatta
“No Aprés-midi d'un Faune de Claude Debussy, por exemplo, a flauta solo deve ser
quase destituída de ritmo métrico no sentido estrito, e quando propriamente interpretado
deve dar ao ouvinte uma impressão de ‘tempo livre’.”
d - tempo duro (“thumping” meter), forma citada por Thurmond (1991, p. 37)
“Nós ficamos tão acostumados a ouvir música acentuada em elementos regularmente
recorrentes e com tempo estritamente medido ‘que chegamos a acreditar que a palavra
ritmo’ implica numa sucessão de pancadas.”
N'O Passo, no entanto, para dar conta dos ritmos organizados sobre pulsações, utilizo uma a
que denomino tempo pulsante. Ela não deve ser confundida com o tempo duro, muitas vezes
aferido por um metrônomo. Ainda que a execução de um tempo pulsante esteja sujeita a ser
considerada certa ou errada, é preciso não perder de vista que nós, seres humanos, produzimos
variações e imprecisões absolutamente normais e não podemos, ou não devemos, ser comparados
com máquinas. Máquinas não “suingam”.
Estarei assim, n’O Passo, apenas tendo em vista o tempo pulsante, e assumindo o pressuposto,
aqui tratado como hipótese, de que o contato com esta forma de organização do tempo amplia de tal
maneira a percepção musical, que outras, inclusive as acima citadas, podem, a partir dela, ser
acessadas. A esse respeito Noisette (1997, p. 18), considerando a pulsação como uma “noção
primordial na aprendizagem da música”, afirma que:
“Mesmo se, para abordar certas músicas, é preciso saber sair dela, é necessário havê-la
integrado previamente.”
Lucas Ciavatta
A INTERIORIZAÇÃO DA PULSAÇÃO
Andar para entender o som e andar para entender a ausência de som. Da forma como entendo,
numa pausa não há som, mas há movimento. Deste fluxo ininterrupto vive a música, e é com a
percepção deste fluxo que a prática em conjunto se viabiliza. A respeito do trabalho com a pausa,
Prass (1998, p. 169) nos diz que:
“Segundo Blacking: '(...) quando parece que ouvimos uma pausa entre duas batidas de
tambor, nós temos que nos dar conta que, para quem toca, isso não é uma pausa: cada
batida no tambor é parte de um amplo movimento do corpo, no qual a mão ou a baqueta
golpeia a pele do tambor'. ”
Mas não é exatamente isso o que ocorre quando um pianista (tocando seu instrumento de
percussão) eleva as mãos entre um ataque vigoroso de um acorde e outro?
É ainda Prass (1998, p. 169) quem nos sugere um brilhante termo para definir este momento
de música onde aparentemente não há música: “O corpo era usado (...) para preencher as pausas nas
músicas, gerando ‘sons gestuais’.”
Esta visão, no entanto, não parece ser consensual. Paz (1993, p. 83), ao se referir a “Rítmica
Dalcroze” tal como é trabalhada pela professora Rosa Maria Barbosa Zamith, nos diz que: “(...) o
silêncio é visto como uma cessação total de som e movimento; não se pode mexer um músculo
sequer.”
Também Sá Pereira, cujo trabalho foi em parte relatado por Paz (2000, p. 54), afirma: “Ao
ouvir vá, o aluno dará um passo à frente, ficará parado durante um compasso e recomeçará no
compasso seguinte.”
O próprio Dalcroze (1967, p. 42) propunha exercícios onde a pausa fosse associada à ausência
de movimento:
“(...) ‘exercícios de marcha interrompida’. Eles executarão alguns compassos de marcha
rítmica, então parar durante um compasso (mais tarde, durante vários compassos) na
posição em que estavam no último compasso executado. A duração da interrupção, a
pausa, deve ser estimada e acentuada apenas em pensamento; sendo expressamente
proibido contar alto ou em sussurro, ou mover qualquer membro.”
Minha compreensão é de que este tipo de estimativa chega com o tempo. Chega com o
amadurecimento da relação que um estudante estabelece com este tipo de prática e que no início é
coalhada de incertezas. A própria estimativa de “quanto deve soar” precisa de um bom tempo para
se firmar, que dirá a estimativa de quanto tempo não deve soar. Vejo, nestes exercícios, tais como os
de que nos falam Dalcroze e Sá Pereira, apenas uma atividade para medir. Medir quão perto da
Lucas Ciavatta
referência externa está a referência interna de um aluno. Se ele está estimando bem ou não. Nenhum
deles pode ensiná-lo a estimar, pois, segundo o que minha prática me leva a perceber, esta estimativa
se constrói na vivência do fluxo, na percepção do movimento musical.
Parece-me que todas estas iniciativas tem como fim a interiorização da pulsação. Alfaya &
Parejo (1987, p. 27) relatam que “(...) evidencia-se a necessidade de que o aluno tenha a pulsação
interior bem desenvolvida (...)”.
Até onde pude perceber, parece-me que há uma estratégia, a meu ver equivocada, de exigir,
precocemente (e talvez este seja o maior problema), que o aluno restrinja seus movimentos
corporais, mesmo que isto signifique esconder suas necessidades de movimento. Em algum
momento da história do ensino da Música, que não me é possível precisar, surge, no meio
acadêmico1, a ideia de que a pulsação deve ser antes de tudo interiorizada, não deve nunca ser
exteriorizada, o que, por definição, significa que o corpo deve permanecer “escondido”, ou à
margem de todo este processo.
“Ao realizar a leitura rítmica ou o solfejo, o aluno não deverá bater ou marcar a pulsação.
Desde o início, deverá ser levado a sentir internamente o pulso, evitando a exteriorização
do mesmo.” (Paz, sobre o trabalho de Cacilda Borges Barbosa, 2000, p. 91,)
Bohumil Med, segundo Paz (2000, p. 169) indica “(...) o uso do metrônomo na fase de
aprendizagem e desaconselha a marcação dos tempos com o pé (...)”.
Alfaya & Parejo (1987, p.15) sugerem um exercício para o desenvolvimento do pulso interior,
sendo esta a única iniciativa concreta neste sentido que pude encontrar.
“Exercício para desenvolvimento do pulso interior: 1 O professor ou algum dos alunos
determina uma pulsação a ser seguida, por exemplo, 60, marcam então a pulsação com
palmas. 2 A seguir, o professor ataca um acorde ou cluster ao piano; imediatamente os
alunos param de bater palmas e passam apenas a sentir a pulsação interiormente. 3 Os
alunos terão que dizer quantas pulsações se passaram durante o tempo em que o professor
manteve o acorde soando ao piano.”
Este exercício remete às observações feitas acima sobre como, desta forma, pode-se verificar,
medir a capacidade, mas, dificilmente, desenvolver – o objetivo principal do exercício. Parece-me que
o problema está na retirada do movimento corporal de todo o processo de interiorização da
pulsação. Todas as questões levantadas, anteriormente, com relação aos riscos de não se possuir
mecanismos que explicitem para o aluno e para o professor a articulação de uma determinada frase
1 Sem me deter para definir até onde vai a Academia, me parece suficiente afirmar que fora dela, tocar ou
cantar andando e/ou dançando, é uma prática comum e facilmente observável, numa escola de samba por
exemplo.
Lucas Ciavatta
musical com sua pulsação, dizem respeito ao processo de interiorização da pulsação. Sem referenciais
precisos, não há possibilidade de que este processo resulte.
Note-se que o que aqui discuto, não é a validade do processo de interiorização da pulsação.
Isto está mais do que assegurado. Especialmente se, por exemplo, num determinado momento,
condições profissionais o exigirem. O que sustento é que, a meu ver, ele pode simplesmente ser
inviabilizado caso o movimento corporal seja precocemente dele retirado.
Lucas Ciavatta
O PASSO E O ANDAR
Afirmei anteriormente a importância do corpo em movimento para o fazer musical, mas

exatamente que movimento tenho em mente? Uma batida de pé? Um trincar de dentes? Um balanço
de cabeça? Uma inclinação de tronco? Uma respiração?
Qual deles nos ajuda mais? Impossível dizer. Cada ser humano possui uma história corporal e
as soluções em termos de movimento são infinitas. De qualquer forma, todos estes movimentos
estão invariavelmente associados à marcação da pulsação ou de alguma divisão dela que nos guia na
realização de um ritmo. Podemos, sim, pensar sobre aqueles que nos atrapalham. Movimentos
excessivamente tensos levam a uma execução tensa, e quanto mais tensão menos capacidade de
realização. Movimentos por demais relaxados levam a uma execução frouxa, onde não há precisão.
Assim, o que se pode dizer é que o excesso, tanto de tensão quanto de relaxamento, traz sempre
movimentos imprecisos que invariavelmente acabam por confundir. Segundo Araújo (1992, p. 36):
“(...) a realização de movimentos econômicos e harmônicos é condição favorável à
integração da criança consigo mesma e com o meio.”
O Passo propõe então um movimento de simples execução que com o tempo irá equilibrar
tensão e relaxamento permitindo um maior controle corporal. Apenas movimentos desta natureza
permitirão àquele que se move com pouca consciência de seu movimento, que seu corpo, ao ser
sentido e observado em movimento por ele mesmo, se torne uma fonte de conhecimento. O Passo
propõe o andar, até que ele não seja mais necessário.
Prass (1998, p. 168) relata a forma pela qual tomou conhecimento do andar como recurso:
“Todas as vezes em que pedi que alguém tocasse o tamborim para me mostrar, o gesto de
bater com a baqueta no instrumento vinha acompanhado de uma dança de pés que fazia o
corpo gingar na pulsação do que era tocado. Minha batida começou a tomar forma
somente quando incorporei essa coreografia de pés.”
É difícil definir exatamente a que se refere Prass, se a uma coreografia realmente, com
movimentos definidos (o samba propriamente dito), ou simplesmente a um andar onde se acrescenta
um colorido aqui e outro ali, como fazem as passistas enquanto “descansam as pernas” durante um
desfile. Pelo que conheço de uma bateria de escola de samba, o que Prass relata é provavelmente um
andar “gingado”, o que está longe de ser pouco, pois é exatamente esta a chave para a manutenção
da referência que faz de um samba um samba. Prass (1998, p. 168) tem plena clareza deste processo
ao citar Ferreira:
Lucas Ciavatta
“O corpo que caminha tocando é o principal responsável para a manutenção da pulsação

coletiva, ‘por levar o tempo balançando o peso do corpo ao tocar’.”
Noisette (1997, p. 18), como faz O Passo, propõe o andar como uma ferramenta preciosa para
o trabalho com a pulsação.
“A pulsação (...), deve ser sentida interiormente, (...) ao se deslocar o peso do corpo de um
pé ao outro a fim de ser completamente assegurada.”
A respeito do andar e de sua validade como movimento de referência, Dalcroze (1967, p. 38)
afirma que:
“Um andar regular nos fornece um modelo perfeito de medida e divisão do tempo em
porções iguais. Os músculos locomotores são músculos conscientes, sujeitos ao controle
absoluto da vontade. Nós assim encontramos no andar o ponto de partida natural na
iniciação da criança ao ritmo.”
A posição de Dalcroze reitera a visão que estou tentando sustentar. Na continuação de sua fala,
porém, a meu ver, uma questão se constrói.
“Mas andar é apenas o ponto de partida, pois os pés e as pernas não são os únicos
membros postos em movimento pelos músculos conscientes, e por isso disponíveis para o
despertar e o desenvolvimento da consciência rítmica. Esta consciência demanda a
cooperação de todos os músculos conscientes, e deste modo é necessário um treinamento
do corpo inteiro para criar uma sensação de ritmo.”
Algo dito por Dalcroze seguidas vezes, de diversas formas, em seus escritos.
“Para desenvolver o sentido rítmico numa criança não é suficiente pedir que ela execute
movimentos regulares e simultâneos: ela precisa se acostumar com movimentos de
diversas intensidades, produzindo divisões do tempo cujas diferentes durações estão numa
relação musical rítmica.” (1967, p. 40)
“Não somente, então, o ouvido e a voz de uma criança devem receber treinamento
adequado, mas também todas as partes do corpo que contribuem para o movimento
rítmico, todos os elementos musculares e nervosos que vibram, contraem, e relaxam sob a
pressão de impulsos naturais.” (1967, p. 4)
Dalcroze caminha, assim, para a definição do conceito de ritmo plástico, um conceito central
para seu trabalho, que, até onde pude compreender, refere-se a ritmos expressos através de
movimentos corporais. Dalcroze (1967, p. viii), com este conceito, quer relacionar Música e Dança:
“E assim eu cheguei a encarar a percepção musical que é inteiramente auditiva como
incompleta, e procurar a conexão entre talento para a altura e o movimento, harmonias de
tons e períodos de tempo, tempo e energia, intensidades e espaço, música e estilo, música
e afinação, finalmente a arte da música e a arte da dança.”
Esta relação, a princípio, o aproxima dos Vendas, como nos conta Prass (1998, p. 168) ao citar
o trabalho de Blacking:
“Entre os Venda, as habilidades na música e na dança estavam tão intrinsecamente ligadas
que se, por exemplo, um homem Venda disse ‘Eu posso tocar tshikona’, ele quis dizer que
poderia também dançá-la, e se uma garota disse ‘Eu posso dançar tshigombela’, ela
poderia também cantar e tocar os tambores.”
Lucas Ciavatta
Há aqui, talvez, relatos que estão apenas próximos do real, a menos que entre os Vendas se
desse uma formação simultânea e obrigatória em Música e Dança para quem desejasse ser músico ou
dançarino, o que me parece pouco provável. Música e Dança têm, de fato, grandes áreas de
intercessão, mas não se equivalem. Por trabalharem ritmo e som através do corpo em movimento,
tanto um bom músico tem grandes chances de ser um bom dançarino, quanto um bom dançarino
pode perfeitamente vir a ser um bom músico. No entanto, não há como se dar uma transposição
imediata de compreensões e habilidades. Um grande sambista não é necessariamente um grande
passista, assim como um grande passista não é necessariamente um grande sambista. O que é certo é
que um grande sambista saberá se movimentar com desenvoltura, assim como um grande passista
saberá cantar com ritmo preciso. Há, por exemplo, várias formas, socialmente aceitas, de se mover
ouvindo um samba, sem que elas coincidam com a dança, samba.
No entanto, voltando à Dalcroze (1967, p. 33), vemos como ele, ao propor que a Dança possa
viver sem a Música, se afasta do que me parece ser a força da concepção dos Vendas.
“Nós recomendamos enfaticamente qualquer método, que busque estudar o ritmo, através
de exercícios de marcha cadenciada. Esses poderiam perfeitamente ser ensinados em
jardins de infância, independentemente da música, na forma de ginástica. A criança
poderia ser treinada numa série de combinações de passos, sem serem advertidas de que
eles estavam baseados em valores musicais de tempo. Quando alguém viesse mais tarde a
ensiná-lo o valor das notas, e a reconhecer suas formações, seria apenas preciso relembrar
esta criança de seus antigos exercícios de marcha para provê-lo de um modelo métrico tão
natural quanto foi fácil seguir – assim como há dançarinos para os quais as frases musicais
de um ballet podem ser lembradas se eles pensam sobre os passos pelos quais eles
aprenderam a representá-las...”
Dalcroze (1967, p. 39) faz, inclusive, uma distinção entre ritmo musical e ritmo plástico.
“(...) O aperfeiçoamento de movimentos no tempo assegura a consciência do ritmo
musical. (...) O aperfeiçoamento de movimentos no espaço assegura a consciência do
ritmo plástico.”
Uma distinção que, a meu ver, não é real, pois não há um movimento que se dê apenas no
tempo, como tampouco há um que se dê apenas no espaço. É como se quiséssemos separar o que
move a mão que toca daquilo que move os pés que dançam. As expressões, como disse acima, por
envolverem compreensões e habilidades distintas, são diferentes, mas a origem é a mesma. E a
origem, segundo minha avaliação, é a música. O que Dalcroze chama de ritmo plástico, da forma
como o entendo, é ritmo musical expresso através do corpo.
Segundo Santos (2001, p. 21), Dalcroze:
“(...) pretendeu que fossem vividos corporalmente: não somente os ‘valores musicais’
(valores rítmicos), mas também a altura (posição e direção dos gestos no espaço), a
intensidade (dinâmica muscular), o timbre (diversidade de formas corporais), a melodia
(sucessão contínua de movimentos no tempo e espaço) etc.”.
Lucas Ciavatta
Assim, parece-me que há, de fato, uma confusão na tentativa de estabelecer as áreas de
intercessão entre Música e Dança, inclusive porque, ainda segundo Santos (2001, p. 38):
“Observando as atividades listadas no programa do Curso de Rítmica do jardim-de-
infância do Instituto Jaques-Dalcroze em Genebra, bem como os exercícios práticos de
Rítmica sugeridos por Compagnon e Thomet, constata-se uma série de exercícios de
atendimento a ordens de comando, onde se espera uma única resposta certa, padronizada,
uma escuta unívoca, numa reação reflexa frente aos estímulos apresentados. (...) Na
proposta dalcroziana, antecipa-se o que deve ser ouvido, como deve ser ouvido e
representado (descrito) corporalmente, unifica-se (padroniza-se) a percepção, que se reduz
a um treinamento.”
Willems (apud Maffioletti, 1982, p. 57), numa posição que se contrapõe a de Dalcroze, diz,
simplesmente, não à Dança, embora diga sim ao movimento corporal:
“Quando recorremos ao corpo para a exercitação do ritmo, esclarece Willems, não se trata
de ginástica, nem de dança. A ginástica se propõe ao desenvolvimento do corpo e seus
músculos, podendo ser associado à música como estimulante. A dança é essencialmente
ritmo plástico.”
Minha posição com relação a toda esta questão é a de que, apesar da importância do corpo
para o estabelecimento de uma relação com o som, no ensino da Música o foco deve estar sempre na
música, no som e em seu movimento musical.
Mas o que não satisfaz Dalcroze (1919, viii) é a aparente imobilidade das outras partes do
corpo não diretamente envolvidas neste andar. Ele parece estar preocupado com o corpo todo.
“(...) um estudo das reações produzidas quando se toca piano em partes do corpo
diferentes das mãos movimentos com os pés, oscilações do tronco e da cabeça, um
balanço de todo o corpo, etc. levou-me a descobrir que sensações musicais de uma
natureza rítmica pedem uma resposta muscular e nervosa de todo o organismo.”
No entanto, minha compreensão do que está envolvido no andar e em movimentos cuja

preocupação é o controle do equilíbrio, indica que não há uma parte sequer que não contribua de
forma decisiva para a ação de andar. A direção em que se olha afeta nosso andar, a contração ou não
dos músculos das costas, mãos abertas ou fechadas, e etc., o que está em sintonia com as concepções
de Noisette (1997, p. 54), quando ela nos fala, numa acepção ligeiramente diferente da utilizada por
Dalcroze, exatamente deste corpo “inteiro”:
“a procura do equilíbrio parece natural à criança para ‘reencontrar seu corpo inteiro’”
Outras propostas, além da apresentada por Noisette, utilizam-se de movimentos corporais

envolvendo deslocamentos. Contudo, até onde me foi possível constatar, estes se resumem a uma
forma de deslocamento bastante limitada e limitadora que se chama marcha:
Lucas Ciavatta
“O Valor de referência tomado como unidade é a semínima, que corresponde ao passo de

marcha.” (Sá Pereira apud Paz, 2000, p. 52)
“Exercícios Preparatórios – marcar passo sem se locomover. Inicialmente, levantando e
abaixando apenas um pé, contando e pisando forte. Repetir com o outro pé e, em seguida
alternar.” (Sá Pereira apud Paz, 2000, p. 52)
“(...) o professor deverá ajudar para que os alunos associem o compasso ternário com a
valsa e o binário com a marcha...” (Alfaya e Parejo, 1987, p. 22)
“Entre as faculdades que precisam ser desenvolvidas para promover o sentido rítmico,
[Martenot] cita a capacidade de expressar com precisão pequenos ritmos, percepção das
pulsações do tempo e a faculdade de expressar simultaneamente os ritmos e as pulsações
através de movimentos, marchas e ritmos falados.” (Maffioletti, 1987, p. 58)
Segundo minha experiência, a utilização da marcha como referência de deslocamento é uma

simplificação que pode comprometer todo um processo de educação musical. A marcha não permite
nuances, é dura, mantém nosso centro de gravidade praticamente imóvel. Talvez por sua pobreza no
que diz respeito à qualidade de movimento, Moraes (1989, p. 265) faça a seguinte consideração:
“A linguagem, sem dúvida, é uma característica especial do homem porque é a expressão
do seu pensamento, o que não se verifica com a marcha, por ser também uma função
comum a todos os animais. O homem pode deslocar o corpo no espaço, porém quando
marcha parece não ser este o seu movimento característico mais inteligente, embora este
deslocamento corporal tenha lhe permitido invadir os diferentes espaços.”
O que diferencia o passo da marcha é especificamente um movimento de flexionar as pernas

entre um passo e outro. Este pequeno movimento, maior ou menor dependendo da necessidade de
quem o faz, abaixa nosso centro de gravidade, amplia as possibilidades de que controlemos o
equilíbrio e, ao nos trazer mais segurança, confere maior flexibilidade ao movimento como um todo.
O salto qualitativo existente entre “estar parado” e “se deslocar” é semelhante ao existente entre
“manter as pernas esticadas” e “flexionar as pernas”. Com as pernas esticadas dificilmente
poderemos envolver no movimento o “corpo inteiro”. Flexionando as pernas se dá exatamente o
contrário. Aproximamos-nos, através da incorporação desta “flexão das pernas”, da Dança, no
sentido de que há de fato um movimento a ser aprendido, uma coreografia. A diferença, se é que
precisamos estabelecê-la, diz respeito à constatação de que este movimento, principalmente em um
primeiro momento, não pretende a expressão corporal de um movimento musical já compreendido,
ele é muito mais uma tentativa de compreender um movimento musical através do movimento
corporal.
No entanto, a compreensão mais importante é a de que esse movimento de dobrar as pernas
não precisa ser aprendido, ele deve ser simplesmente resgatado. Chama a atenção como algumas
pessoas não têm nenhuma dificuldade para realizar este movimento, algumas com poucos anos de
idade. A explicação é que todo ser humano se desloca com pelo menos duas características comuns :
Lucas Ciavatta
todos nós dobramos as duas pernas quando estamos transferindo o peso de uma perna à outra e
todos nós estamos com a perna da frente esticada no momento em que o peso é transferido. O
movimento de dobrar e esticar é algo que nos pertence, a todos nós seres humanos. Alguns de nós
perderam a capacidade de realizar este movimento, assim como alguns de nós perderam a capacidade
de respirar como o fazem todos os recém-nascidos. Quando vamos a uma aula de Yoga, na qual
chegamos obviamente respirando, é que nos damos conta de que de fato não sabemos respirar. Com
o movimento de dobrar e esticar a perna se dá o mesmo. E, nesse sentido, para alguns O Passo tem
significado um reaprender a andar.
Todo o processo de ensino-aprendizagem visando desenvolver a regularidade dentro do
âmbito musical pode ser abordado através da incorporação desta flexão das pernas ao andar. Quando
esta incorporação se dá, aquele que anda, além de experimentar um imediato aumento do controle
sobre seu equilíbrio, alcança necessariamente um nível mais elevado na construção de seu esquema
corporal. Um outro dado importante, com relação à presença deste movimento, é o de que, quando,
num primeiro momento, observamos sua presença num deslocamento qualquer, isto normalmente já
significa uma clareza com relação à regularidade dentro do âmbito musical.
A utilização, como o faz O Passo, de deslocamentos em ciclos, semelhantes aos passos de
várias danças “populares”, se constitui num valioso recurso para introduzir a organização por
compassos. Estes deslocamentos, por permitirem o estabelecimento de uma correspondência entre
os momentos do movimento e os momentos da música, podem ser considerados modelos de
regência com os pés. Assim, tornam-se desnecessários procedimentos que utilizam as mãos ou os
braços para marcar um ou, dependendo da proposta, todos os tempos dos compassos.
“a) Marchar contando 1-2-3, fazendo o um forte e os demais fracos. Nesse exercício, o
tempo forte alternará entre um pé e outro; e b) Marcar o 1o. tempo com a mão direita
batendo na esquerda, o 2o. tempo para o lado e o 3o. tempo para cima e, em seguida,
inverter as mãos.” (Sá Pereira apud Paz, 2000, p. 54)
Ao nos aproveitarmos da acentuação, que podemos dizer ser natural, que um destro faz ao
pisar com o pé direito à frente, e um canhoto com o esquerdo, estamos evitando a super-acentuação
do primeiro tempo, pois como a única consciência aí envolvida é a corporal, diminuem-se bastante
os riscos de um exagero nesta acentuação. E é exatamente este exagero que leva Thurmond (1991,
p.25, nota 2) a fazer a seguinte afirmação:
“A ‘hierarquia’ da barra de compasso, que nos levou à concepção equivocada de que o
primeiro tempo de um compasso deve sempre ser acentuado, tem sido responsável pelo
desenvolvimento do estilo de tocar caracterizado como ‘sem vida’ ou ‘mecânico’ (...)”
Lucas Ciavatta
O PASSO E A COORDENAÇÃO MOTORA
Muita gente se esconde atrás da coordenação motora e de lá de trás diz: “Eu não tenho jeito
pra Música, eu não tenho coordenação motora”. Talvez seja isto o que mais me preocupa com
relação à coordenação motora: esta justificativa dada por algumas pessoas para não participar de uma
prática musical. O problema é que, a meu ver, a tal justificativa não é fruto da imaginação de algumas
poucas pessoas amarguradas, ela surge de uma prática largamente utilizada por diversos professores,
que equivocadamente coloca em primeiro plano algo que deveria estar em segundo num processo de
Educação Musical. Não é difícil encontrar professores (e métodos) que consideram a coordenação
motora como o primeiro objetivo a ser alcançado, sem o qual não se pode avançar. De outra forma
não encontraríamos tantas pessoas que apesar de terem desistido de estudar Música, ainda podem
mostrar a única coisa que permaneceu no seu breve processo: uma ou outra sequência de
movimentos, algumas notas soltas ou dois ou três acordes. Muitos professores exercitam a
coordenação motora dos seus estudantes na crença de que os estão aproximando da Música. E
quando o exercício de coordenação motora não resulta em música, o motivo desta falha
normalmente é associado à dificuldade de aprender a sequência de movimentos, quando a meu ver o
motivo está na dificuldade de compreender a música que a sequência quer fazer soar. A partir desta
compreensão da música, a parte mais simples é exercitar a sequência quantas vezes se julgar
necessário. Costumo dizer que há datilógrafas com mais coordenação motora que algumas pianistas.
E isso não faz das datilógrafas, pianistas. Há todo um trabalho musical que deve estar associado para
que uma sequência qualquer de movimentos possa resultar em música.
Todo mundo (a partir de uma determinada idade e sem um comprometimento motor mais
sério) consegue aplaudir. Para aplaudir é preciso realizar uma sequência de movimentos regulares
abrindo e fechando os braços e fazendo uma mão se chocar com a outra. Fácil, diriam alguns. De
fato é, mas nem tanto se eu pedir que alguém marque com um aplauso a pulsação de um ritmo
qualquer. Ou se eu pedir que a pessoa faça coincidir seu aplauso com o surdo de primeira do samba
(que toca no segundo e no quarto tempo de um compasso quaternário), estando ela apenas ouvindo
um tamborim que toca o telecoteco (uma frase característica do samba). Esta última tarefa é
extremamente complexa e mesmo músicos experientes podem não conseguir realizá-la, ainda que,
como foi dito, todos nós tenhamos a coordenação motora necessária para isto.
Uma pessoa pode realizar a seguinte sequência de movimentos, em intervalos de tempo
regulares e tendo uma baqueta em cada mão: mão direita / mão esquerda / m.d. / m.d. / m.e. / m.d.
Lucas Ciavatta
/ m.d. / m.e. / m.d. / m.e. / m.d. / m.d. / m.e. / m.d. / m.d. / m.e. E acreditar (ou ser levada a
acreditar) que isto é o mais importante para se tocar a frase de caixa da União da Ilha. Certamente é
importante, mas ou esta sequência é aprendida desde o início como música ou ela corre o sério risco
de simplesmente não chegar a ser música. É interessante ver como algumas pessoas ainda não
conseguiram realizar a sequência, mas já entenderam a música que ela carrega. São estes que
caminham mais rápido e solidamente. Quanto àquelas pessoas que realizam a sequência sem ter ideia
da música que deve soar, na primeira tentativa de colocar seus ensinamentos em prática, finalmente
essa pessoa vai se dar conta de que simplesmente não entende como se articula sua batida com os
demais instrumentos e todo seu treino de coordenação motora poderá ter sido em vão. Não posso
acreditar que alguém diria, mas se alguém disser: “Isto vem com a prática”, eu responderia: “E se não
vier? Quem se responsabiliza?”
A questão principal aqui é que vários métodos perdem muito tempo trabalhando a
coordenação motora, enquanto o mais importante, a Música, acaba ficando em segundo plano. O
Passo trabalha com a coordenação motora como qualquer outra prática musical o faz, mas, n’O
Passo, antes da ou simultaneamente à compreensão da sequência de movimentos vem a
compreensão do ritmo que se quer fazer soar. Isto faz com que uma vez tocado este ritmo soe
sempre como se quer que ele soe. Quem aprende uma sequência de movimentos utilizando O Passo
necessariamente percebe a relação entre esta sequência e a pulsação que define e dá vida a este ritmo.
No entanto, não é difícil encontrar, no caminho d'O Passo, pessoas que digam: “Eu consigo
tocar, só não consigo tocar e andar. Não tenho coordenação motora suficiente”, como se
estivéssemos diante de duas coisas diferentes: tocar e andar. Primeiro, é interessante notar que não é
com qualquer ritmo que estas pessoas sentem esta dificuldade. Tocar um ritmo simples (para elas) e
andar, será considerado muito fácil. Tocar um ritmo complexo (para elas) e andar será considerado
muito difícil. Mas por que tocar e andar pode ser fácil e difícil? Minha resposta é: o que torna a tarefa
de tocar e andar fácil ou difícil não é o fato de se tocar e andar ao mesmo tempo, mas a articulação
de um determinado ritmo com sua pulsação. Ritmos simples (para uma pessoa) serão fáceis de tocar,
andando ou não. Ritmos complexos (para uma pessoa) serão difíceis de tocar, andando ou não.
Quando uma pessoa tem dificuldade de, fazendo O Passo, tocar algo que ela conseguia tocar
parada, ela normalmente associa esta dificuldade à chegada de mais uma preocupação: fazer O Passo.
O que para ela não é simples compreender é que o novo não é O Passo, o novo é a pulsação, que,
por incrível que pareça, todo este tempo, em que esta pessoa achava que estava tocando certo, ficou
à margem do processo e que agora O Passo evidencia.
Lucas Ciavatta
O PASSO E A ESCRITA
Todo músico escreve. Note que a ideia aqui não é a de que todo músico deveria escrever, mas
a de que todo músico para fazer música necessariamente escreve. Certamente esta não é uma ideia
simples de ser digerida, e antes que você se recuse a considerar esta hipótese adianto que estou
usando aqui uma ideia bem mais abrangente de escrita do que aquela que normalmente a associa
apenas à notação gráfica. Colocar marcas num papel é apenas uma das formas das quais dispomos
para organizar e lembrar de ritmos e sons. Qualquer músico instrumentista, mesmo não sabendo
escrever num papel as notas que toca, saberá dizer com precisão que notas está tocando. Ele
consegue isso fazendo uma notação corporal. Ele segura o braço do violão, por exemplo, e diz:
“Esta, depois esta aqui...”. Ele escreve cada nota no contato de seu corpo com o seu instrumento. E
é somente através do contato dos seus dedos com o violão que ele pode dizer e saber que notas toca.
Alguns que tampouco utilizam uma notação gráfica, podem dizer que notas devem ser tocadas sem a
ajuda do braço do violão. Usando uma notação oral da melodia eles dirão: “Primeiro a que fica na
segunda casa da quarta corda, depois a que fica na terceira casa da quinta corda...”.
Há ainda outros que utilizando uma notação oral da melodia vinda dos espaços acadêmicos
dizem: “primeiro mi, depois dó...”, assim como o próprio músico acadêmico, que antes de notar
graficamente as notas musicais, nota-as oralmente. É ele também, o músico acadêmico, que em
alguns casos, antes de notar graficamente as fórmulas de compasso, entende-as através de uma
notação corporal: o modelo de regência.
O músico de Maracatu que diz “D, D, E, D, E, D, E, E, D, D, E, D” para um ritmo realizado
da alfaia, sendo “D” para mão direita e “E” para esquerda, também realiza uma notação oral.
Também o músico de samba que, como Mestre Odilon, para ensinar a frase de caixa da União da
Ilha diz: “Pa, co, pa, pa, co, pa, pa, co, pa, co, pa, pa, co, cru, co”. Ou ainda os Iorubas, como relata
Sodré (1998, p. 108):
“Sílabas mnemônicas ou didáticas são importantes nos processos de ensino da música
africana; podem ser reconhecidas como uma espécie de notação oral. Os estudiosos
apontam uma relação sólida e bem codificada entre sons falados, timbres e ação motora.
Um exemplo é uma fórmula mnemônica bem conhecida dos iorubás, recolhida ainda por
Kubik: [ kà kà kàlà kà kàlà ].”
Apenas talvez com relação a alguns cantores minha afirmativa inicial não seja verdadeira, pois,
de fato, não é preciso saber que uma melodia é composta por notas para cantá-la – tendo
Lucas Ciavatta
obviamente uma clara noção de afinação1. Como alguém que fala “casa” e não pensa na série de sons
que se unem para fazer esta palavra soar – alguém que percebe ou é levado a perceber isso está
iniciando sua aproximação com a escrita. Alguns percussionistas, num processo semelhante pela
inconsciência que envolve, ao repetirem uma frase por imitação a entendem como se ela fosse um
“pacote”. Eles sabem que ela se forma a partir de uma série de elementos, mas não conhecem cada
um destes elementos. Isso pode significar uma enorme limitação. Isso pode levá-los, por exemplo, a
ter uma grande dificuldade de realizar uma frase que normalmente lhes seria familiar quando, por
exemplo, um único elemento for retirado dela. No caso desses percussionistas, há, em geral, pelo
menos uma notação corporal da relação deste “pacote” com a pulsação, o que garante, no mínimo, a
precisão da execução.
É interessante pensar que várias frases musicais criadas nos espaços populares, como a do
“telecoteco” do samba, por exemplo, apesar de não estarem notadas graficamente, apresentam bem
poucas variações de escola de samba para escola de samba. Experimente chegar numa escola de
samba e, confiando no fato de que você está numa cultura baseada na oralidade, apresentar “a sua
versão do telecoteco”. Haverá muita indignação. Você vai ver que é como se esta frase já estivesse
escrita num papel. Não é a partitura que cristaliza a música. O que cristaliza a música é a nossa forma
de encará-la. Qualquer um que hoje em dia vá tocar uma sonata de Beethoven sabe, ou deveria saber,
que a partitura é apenas uma guia, que é preciso estar atento a toda uma tradição oral de como ela
deve soar para tocá-la bem.
De qualquer forma, ainda que aceita minha tese de que, através de notações orais e corporais,
todo músico escreve, há sem dúvida uma questão específica com relação à utilização de uma notação
gráfica. Inicialmente, é preciso que se diga que muitos músicos com práticas intensas e consistentes
não utilizam uma notação gráfica e nem mesmo consideram isso uma questão. Certamente (mesmo
que disso não se deem conta) apenas porque possuem formas de notação corporais e orais. Mas
então quem considera a utilização de uma notação gráfica uma questão? Possivelmente, tanto quem
não escreve e percebe claramente a limitação que isto pode significar quanto quem escreve e mesmo
assim não resolve uma série de problemas em sua prática musical.
Apesar de utilizar denominações imprecisas, a distinção entre músico erudito e popular deve
ser mencionada. Há um tempo atrás poderíamos simplesmente dizer que o músico erudito é aquele
que está ligado à Academia e o músico popular aquele que não está. Acontece que esta separação,
1Sem dúvida, há excelentes cantores que realizam brilhantes carreiras sem saber ler e escrever música. Não é
minha intenção levantar aqui nenhuma discussão neste sentido.
Lucas Ciavatta
que fora das salas de aula da Academia foi sempre algo irrelevante – a importância do folclore na
obra de inúmeros compositores em todo o mundo demonstra isto claramente – foi sendo, dentro
desta Academia, progressivamente diminuída na medida em que a música popular passou a ser
valorizada por suas práticas específicas. Hoje em dia não é nenhum escândalo revelar que Villa-
Lobos frequentou rodas de choro e é impossível precisar o quanto isto o influenciou. Assim, mesmo
esclarecida a dificuldade de, num determinado momento, dizer se um músico é erudito ou popular,
pois tanto sua prática quanto seu próprio repertório (ainda que disso ele não se dê conta) se
compõem das duas esferas, utilizarei esta distinção apenas para facilitar a compreensão de
determinados aspectos que me parecem ser relevantes.
O músico popular, estando na Academia, tem um grande dilema pela frente: se por um lado a
escrita e os procedimentos acadêmicos o ajudam e mesmo possibilitam sua prática, na maioria das
vezes, seus ídolos ou referências são todos músicos vindos da tradição oral e que pisaram na
academia apenas para receber algum prêmio. Esse músico intui, desde o início, que parte de sua
formação terá de ser feita num “fundo de quintal”. Reconhece claramente a limitação de uma
partitura, pois sabe que, mesmo tentada uma precisão rítmica, na escrita da música popular tudo é
passível de variação – aliás, precisamente nisto reside parte da força de sua prática. Este músico vai
ao “fundo de quintal” exatamente para saber as formas corretas de execução.
O músico formado por uma tradição oral não tem este tipo de preocupação. Ele vive no
“fundo de quintal”. Sua preocupação é outra: ele não lê ou escreve e sua formação depende
inteiramente do que lhe for dito ou negado. Além disso, seu acesso às informações fica restrito ao
seu círculo de convivência e, salvo se ele vive isolado em sua comunidade, em algum momento este
músico se verá insatisfeito por não saber ler e escrever.
O músico erudito, por sua vez, reconhece sem hesitação a Academia como seu principal
formador. Todas as suas referências musicais apontam para ela. A utilização da escrita já é algo
indissociável do seu fazer. Contudo, ele recebe da partitura apenas algumas das informações que
necessita. Outras ele retira de livros. Mas e o fraseado, as articulações, as dinâmicas? De posse de
uma edição ruim muito pouco será produzido. A procura por edições urtext dentro da partitura
tradicional e a idealização de incontáveis novos sistemas de escrita para a música contemporânea
ilustram muito bem a limitação de qualquer destas formas. A solução, em geral, passa por uma
partitura razoável e por um professor que, atuando exatamente como aquele presente na tradição
oral, o oriente.
Lucas Ciavatta
Todos os profissionais citados reconhecem a limitação da escrita. Aqueles que leem e escrevem
sabem que isto garante apenas parte das muitas aquisições a serem feitas. Há inclusive, alguns
músicos populares, que numa perigosa falta de clareza, temem que esta escrita, ao invés de auxiliá-
los, lhes afaste permanentemente daquelas tais formas corretas de execução – por isso a própria
validade da escrita é posta em dúvida por eles.
O professor de Música parece ser o único a ter que encarar de frente todas estas questões,
especialmente quando, na sua atividade, ele tem a opção de trabalhar ou não com uma notação
gráfica. E mesmo que trabalhe, isso não significa necessariamente que ele utilizará a escrita
tradicional, o que amplia ainda mais suas possibilidades e dúvidas. Atualmente são inúmeros os
caminhos para este profissional e o que acontece, normalmente, é a adoção pura e simples deste ou
daquele, ou mesmo, uma mistura, que pode ser tanto profícua quanto redutora.
Sua responsabilidade está justamente nestas opções, pois ele sabe, como sabemos todos, que
isto leva àquilo. Omitir da iniciação musical de uma criança algo como uma notação gráfica
definitivamente não significa pouco. Estabelecê-la como uma prioridade também não. E,
trabalhando com uma notação gráfica, é significativa tanto a adoção do sistema tradicional quanto a
invenção de um outro. Tudo, absolutamente tudo, com grandes implicações futuras.
Há pelo menos um ganho fabuloso quando se utiliza uma forma de escrita num processo de
ensino-aprendizagem em Música: o desenvolvimento da autonomia do aluno. De posse de uma
ferramenta como a escrita este aluno pode, dentro ou fora do ambiente onde se dá o processo de
ensino-aprendizagem, refazer sozinho, quantas vezes julgar necessário, o que foi vivenciado com
ajuda de seu professor2. Isto representa tanto um ganho para o aluno, que estabelece uma relação
mais sólida com o conhecimento, teórico ou prático, como para o professor, que pode assim dividir
a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem com o aluno.
Ela, a escrita, nos será mais ou menos útil dependendo de seu grau de proximidade com o que
carregamos internamente. Assim, qualquer partitura não deve ser vista como uma materialização do
som, como algo que contém, ou pode conter, todas as informações necessárias para fazer soar a
música que ali está escrita. Há sempre uma enorme bagagem, anterior e simultânea à leitura, que dá
vida à música. Portanto, toda e qualquer partitura existe não para ser “tocada”, e sim para ser
“estudada”. Ela é simplesmente uma guia para resgatar uma música que já deve estar naquele que a
2 Considero aqui que o papel de “professor” pode ser desempenhado por vários atores que não
necessariamente possuem este título. Alguém que serve de modelo e faz apenas algumas intervenções pode
ocupar este lugar.
Lucas Ciavatta
decodifica, e que, se não está, não sairá jamais da partitura. É preciso reconhecer esta fundamental
limitação de qualquer partitura para dimensionar adequadamente seu alcance e objetivar o trabalho
mantendo o foco na única coisa que realmente importa no estudo da música, os sons e as diversas
formas de organizá-los.
O Passo, mantendo o foco na compreensão, por parte do aluno, da organização a ser
exteriorizada pelas notações, não abre mão, em momento algum, de nenhuma das três formas
citadas: orais, corporais e gráficas. Essa talvez seja uma de suas maiores forças: trabalhar
sistematicamente e simultaneamente com estes três tipos de notação. Cabe assinalar que há pelo
menos duas diferenças fundamentais entre a forma como O Passo trabalha com as notações e todas
as outras propostas que pude conhecer: 1. Por utilizar vogais e números em sua notação gráfica, n’O
Passo, “saber falar” um ritmo significa necessariamente “saber escrevê-lo”3; 2. Apenas O Passo
trabalha de forma sistematizada com notações corporais.
Com relação a este último aspecto, cabe citar o modelo de regência que é sem dúvida uma
forma sistematizada de trabalhar com notações corporais – o próprio movimento d’O Passo é um
modelo de regência, só que realizado com os pés. No entanto a diferença, que parece pequena, entre
realizar o modelo com as mãos e realizá-lo com os pés, é definitiva. O modelo de regência com as
mãos, por não envolver o deslocamento do eixo do corpo, normalmente não é utilizado para ensinar
nada, ele é utilizado para comunicar, para quem o faz e para quem o vê sendo feito, informações que
foram trabalhadas anteriormente e que o modelo apenas resgata. Ninguém utiliza o modelo de
regência para ensinar nem os ciclos de pulsação, nem as divisões da pulsação. A própria noção de
regularidade não é trabalhada a partir do modelo, já que ela mesma, a regularidade, é uma condição
para que ele, o modelo, possa ser realizado com precisão. Quando alguém chega a utilizar o modelo,
possivelmente pela complexidade de seu movimento, já tem normalmente uma clara noção musical
da regularidade e dos ciclos e das divisões da pulsação.
Ainda que nossa preocupação não seja aqui realizar um estudo comparativo 4, uma última
menção deve ser feita: a ausência de uma notação corporal associada às outras formas de notação
oral, diferentes da forma utilizada n’O Passo, é o que explica suas limitações enquanto ferramentas
para a construção de conhecimento. Quem fala, por exemplo, “CHO-CO-LA-TE” para tentar
entender a divisão em quatro partes da pulsação não necessariamente entende, localiza, domina, cada
uma das divisões. Esta pessoa não conseguiria, pelo simples fato de falar a palavra inteira num
3 Estou considerando aqui alunos que tenham vivido ou estejam vivendo um processo de alfabetização.
4 A esse respeito, por favor, consulte o livro “O Passo – a pulsação e o ensino-aprendizagem de ritmos”.
Lucas Ciavatta
contexto musical, falar apenas uma das sílabas mantendo-a neste contexto. As formas de notação
oral “PA-CO-PA-PA-CO...”, “D-D-E-D-E-D...” e mesmo o “Ta-tu-ti-tu” de Gazzi de Sá, também
sofrem pelo fato de não estarem associadas a uma notação corporal. Quando alguém utiliza uma
destas notações e anda, inicia esta associação, mas, mesmo assim, apenas as partes do ritmo que
coincidem com a pulsação são identificadas, pois estas coincidem com o momento em que os pés
tocam o chão. Nada é dito sobre as outras partes do ritmo que não coincidem com a pulsação.
A notação corporal d’O Passo, que nasce do estabelecimento de uma relação direta entre cada
um dos momentos do movimento corporal e cada um dos tempos e suas divisões, traça um “mapa”,
constrói no nível da representação um espaço para localizar os eventos musicais, um espaço musical.
Cada um destes lugares ocupados por cada um dos eventos recebe um nome através de uma notação
oral: os tempos de um compasso são associados a “números” (que dependem da quantidade de
tempos por compasso) e aos momentos em que os pés tocam o chão. Na divisão simples5: os
contratempos6 são associados a “e”s (pronuncia-se: “ês”) e aos momentos em que as pernas são
flexionadas; as divisões em quatro a “i”s e aos momentos entre o flexionar e o esticar as pernas. Na
divisão composta7: as divisões em três a “o”s (pronuncia-se: ôs) e as divisões em seis a “i”s8. Não há
aí uma referência corporal precisa, pois o passo composto segue o movimento musical da divisão
composta, que é circular9.
O caminho que me levou à elaboração da Partitura d’O Passo é extenso. Vou me deter aqui em
apenas algumas considerações sobre a utilização desta partitura e os procedimentos que ela envolve.
Seu principal objetivo é introduzir os processos de decodificação da partitura tradicional. Apesar de
possuírem basicamente a mesma estrutura, existem duas diferenças fundamentais entre esses dois
tipos de partitura que explicam a fácil compreensão da Partitura d’O Passo e que justificam sua
utilização:
1. a partitura tradicional expressa graficamente ideias musicais através de códigos musicais, o
que nos leva a iniciar um processo de familiarização com estes códigos simultaneamente ao processo
5 Divisão em dois ou quatro da pulsação.

6 Há uma questão com relação à definição do que deve ser chamado contratempo. Minha opção é assim
denominar todos os eventos musicais que estejam localizados na metade de cada um dos tempos. Eventos que
estejam em lugares opostos aos dos tempos, contratempos.
7 Divisão em três ou seis da pulsação.
8 Estes “i”s são chamados de “is dos os”. A reutilização da vogal “i” visa simplificar a pronúncia dos ritmos e
ressaltar a semelhança entre estes Is e os da divisão simples, que também são uma segunda divisão da
pulsação.
9 Algo nitidamente subjetivo, mas proposto a partir de uma qualidade de movimento significativamente
recorrente.
Lucas Ciavatta
de nos familiarizarmos com os resultados sonoros que eles propõem; a partitura d'O Passo expressa
graficamente sensações corporais associadas a ideias musicais através de símbolos que uma criança de
sete anos normalmente já domina (números e vogais).
2. a partitura tradicional utiliza espaços gráficos (a distância entre um símbolo e outro) para
representar espaços de tempo; a partitura d'O Passo utiliza espaços gráficos para representar espaços
musicais, já previamente definidos pela notação corporal d’O Passo.
No caso de destros: quando o pé direito pisa à frente – “1”; quando o pé esquerdo pisa à
frente – “2”; quando o pé direito pisa atrás – “3”; quando o pé esquerdo pisa atrás – “4”. Os
parênteses indicam que o número não deve ser falado ou tocado.
||(1) (2) 3 4 ||
Entre os “números”, os “e”s.
||(1) (2) e 3 e 4 ||
Entre os “e”s e os “números”, os Is.
||(1) i i (2) i e 3 e 4 i i ||
O aluno vivencia as sensações, simultaneamente corporais e musicais, de unidade de tempo, de
metade da unidade e de metade da metade da unidade. No aprendizado do sistema de figuras
rítmicas, essa é a principal relação a ser compreendida.
A Partitura d’O Passo não pode, nem pretende, dar conta da questão das durações das notas,
ela indica antes suas posições. Entretanto, no que diz respeito ao aprendizado das durações, a prática
acabou me mostrando que o conhecimento das posições serve tanto para saber quando iniciar um
som quanto para saber quando interrompê-lo. O que, na prática, significa resolver a questão das
durações.
Para finalizar esta reflexão, gostaria de trazer a questão, já levantada por vários autores, e que
me parece fundamental, relativa às notações figurais e às notações formais. Esta questão diz respeito
à insuficiência, tanto de uma quanto da outra, para dar conta de dois importantes aspectos para a
notação gráfica de um discurso musical. As figuras não se prendem às barras de compasso, e a
métrica, ao contrário, vive das barras de compasso. Bamberger (1990, p. 123) refere-se ao que ela
chama “transação figural-formal” como a capacidade de “operar agrupamentos variados e de reuni-
los de maneira que eles se enriqueçam mutuamente”. Assim, um músico experiente deve ver figura
onde houver métrica, e ver métrica onde houver figura. No entanto, mesmo com o que pode indicar
uma solução, permanece a necessidade, dentro de um processo de ensino-aprendizagem musical, de
optar por uma das duas formas. E a partitura d’O Passo opta pela métrica. As figuras permanecem
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como algo a ser descoberto ou resgatado pelo músico. O que nos remete à discussão levantada acima
sobre a limitação de qualquer partitura ao fornecer referências para aquele que a lê.
Thurmond (1991, p.40) propõe esta mesma discussão, notações figurais ou formais, iniciando-
a a partir de sua preocupação com a acentuação excessiva do primeiro tempo de um compasso. Ele
tem como referência a notação tradicional e sua conclusão é semelhante à nossa.
“... a pulsação métrica normalmente dá certa ênfase à thesis, ou o tempo inicial do
compasso, e aumentar esta proeminência enfatizando-a, apenas porque vem em primeiro,
faz com que o resultado musical seja duro, mecânico e excessivamente acentuado. [...]
Outro fator além da colocação da barra de compasso que contribuiu para este ‘culto’ ao
tempo forte é o método que se desenvolveu a partir da escrita e impressão das notas num
padrão thesis-arsis. Isto põe uma thesis não apenas no início de todo compasso, mas no
começo de cada tempo, significando para o não iniciado que esta nota tética é importante,
apenas porque é a primeira a ser vista!”
Na seguinte colocação, Thurmond (1991, p.43) resume sua clareza de que a solução para toda
esta questão passa principalmente por um amadurecimento do músico com relação à escrita e suas
limitações.
“No começo, quando se está aprendendo a ler música, uma criança deve primeiro ler cada
tempo em separado e as notas e as pausas que o tempo contém. Mais tarde ela deve ser
treinada para ler por compassos, e a ver de uma só vez todos os tempos em cada
compasso; de outra forma ela nunca será boa em leitura à prima vista. Contudo,
frequentemente estudantes continuam a ler por compasso muito mais tempo do que
deveriam e não aprendem a ler por motivos e frases, ou em outras palavras, a ler ‘por
sobre a barra de compasso’.”
Lucas Ciavatta
O PASSO E A AFINAÇÃO
O desenvolvimento da noção de afinação é um momento delicado e, muitas vezes, não

superado dentro de uma formação musical. No entanto, parto da premissa (ou constatação) de que
ninguém é irremediavelmente desafinado. A afinação é um processo complexo e muitas vezes a
percepção musical é apenas um dos fatores envolvidos. Há por exemplo a dificuldade de emitir num
determinado registro ou mesmo a dificuldade de sustentar uma nota por absoluta falta de preparo
respiratório. De qualquer forma, todo mundo canta pelo menos alguma coisa afinado, pelo menos
um trecho de alguma música, o que me leva a encarar a desafinação como algo circunstancial e não
estrutural - cantar sozinho não parece ser a maior dificuldade (ainda que se possa considerar como
recorrente a desafinação nos trechos fora do registro médio), difícil é ter todos os componentes de
um grupo numa mesma tonalidade.
Assim como no estudo de ritmo, podemos avançar bastante apenas utilizando a imitação
como recurso. O problema será sempre a limitação que isto gera. A partir de um determinado
momento não há mais possibilidade de se avançar caso outras ferramentas não sejam oferecidas. Até
porque, assim como no ritmo, não é imitando que um estudante vai aprender a imitar. Para que a
imitação seja utilizada é necessário que ele já chegue possuindo a capacidade de imitar.
Independente de haver cantado inúmeras vezes, dentro e fora de aula, através d’O Passo o
aluno vai se deparar com o detalhe, com a precisão que a afinação exige. É fundamental ter em
mente que “afinar” é necessariamente estar em relação. Se eu canto uma única nota é impossível
dizer se ela está afinada sem que se use uma outra referência para isso (um diapasão ou mesmo
alguém com ouvido absoluto). Todo o desafio do desenvolvimento da noção de afinação passa pela
tarefa de levar o aluno a compreender que, ainda que num primeiro momento isto o confunda, é
preciso ouvir o outro para afinar. Neste sentido utilizo bem pouco o canto em uníssono e assim que
possível introduzo o canto polifônico, da mesma forma pela qual trabalhamos o ritmo, na
compreensão de que só a polifonia pode gerar a necessidade de escutar o outro - dependendo sem
dúvida de como o arranjo for estruturado.
A maior dificuldade encontrada no desenvolvimento da noção de afinação é, sem dúvida, a
dificuldade que temos de materializar as frequências de um som. No que diz respeito ao ritmo,
através d’O Passo, é possível “ver” onde tocar e onde não tocar, o que torna tudo mais simples.
Poderia ser argumentado que, assim como há corpo no estudo do ritmo (e por isso é possível “ver”),
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também há corpo na afinação, pois há pressão do ar, posição da língua etc. Mas tudo que diz respeito
à afinação é mais sutil, é bem mais difícil de “ver”.
No estudo do ritmo, com O Passo, é possível dizer “quando o seu pé estiver no chão...”. No
estudo do som é impossível dizer “quando suas pregas vocais estiverem vibrando a 440 Hz...” Assim,
a questão sempre foi: como tornar “palpável” o desafio envolvido e desse modo criar um estudo
autônomo para o desenvolvimento da afinação? As Folhas de Som d’O Passo têm nos ajudado a
responder esta questão e são o resultado de um longo processo.
O estudo de som não precisa necessariamente vir depois do estudo de ritmo. No entanto,
algumas constatações têm me levado a iniciar todo e qualquer processo de ensino-aprendizagem
musical pelo ritmo. A mais importante delas, é que, com O Passo, quando alguém se sente inseguro
tanto no estudo de ritmo quanto no estudo de som, mas começa pelo estudo de ritmo, os avanços
que faz aumentam significativamente sua confiança para vencer, num segundo momento, um desafio
no estudo de som.
Lucas Ciavatta
Os Passos d’O Passo
www.opasso.com.br
Lucas Ciavatta
ANTES DE ANDAR
O Passo é, acima de tudo, uma ferramenta para construir conhecimento.

Independente da música que você já faça ou queira fazer, você precisará de uma sólida base de
ritmo e afinação. É esse controle mínimo que O Passo quer possibilitar. A partir de um determinado
ponto, há habilidades e compreensões específicas de cada tipo de música. O Passo não quer ir até lá.
O Passo não pretende substituir nenhum método de solfejo. O Passo quer facilitar o trabalho
realizado com eles. Então, ao trabalhar com O Passo, não abandone nada do que você faz, nenhum
método que você usa. Utilize O Passo para clarear os caminhos que você já trilha.
O Passo é um método para a construção de uma base. Neste sentido ele é para iniciantes. Mas
o que percebi com o tempo é que vários iniciados levam suas vidas profissionais com uma base
extremamente frágil, cheias de lacunas. Estes profissionais têm se aproximado d’O Passo exatamente
para preencher estas lacunas. Neste sentido O Passo é para todos.
Não aprenda e ensine O Passo para chegar n’O Passo. Aprenda e ensine O Passo para chegar a
algum outro lugar que está além d’O Passo. Todos os exercícios que você vir aqui apontam para algo
que está além deles mesmos. Todos os exercícios trabalham habilidades e compreensões pensando
em estabelecer pontes com outras habilidades e compreensões.
Leia os textos. Eles vão te ajudar a compreender melhor todo este caminho.
Considere a ordem dos passos aqui apresentada como uma sugestão. Não há necessidade de
segui-la sem alterações. Começar pela Folha do E, e não pela dos Números, é um contrassenso, e
possivelmente parecerá óbvio a qualquer um. Ir para a Folha do O depois da Folha dos Números e
não para a Folha do E pode ser uma opção para quem quer ou mesmo precisa trabalhar a divisão
composta antes da simples. Trabalhar ou não com o sistema de notação tradicional é uma opção que
constantemente tenho que fazer. Começar pelo ritmo e não pelo som é algo que pode gerar uma bela
discussão.
A liberdade para utilizar estes passos da forma que melhor lhe convier é um objetivo
importante a ser alcançado. No entanto, tenha sempre em mente que os encaminhamentos aqui
sugeridos têm sido exaustivamente experimentados e são o resultado de um longo processo. Procure
sempre equilibrar ousadia com humildade e autoestima com gratidão.
Quatro atividades caracterizam o trabalho com O Passo: 1) o estudo individual das Folhas d’O
Passo, que tem papel central na organização e na estruturação dos conceitos musicais trabalhados nas
outras atividades; 2) a realização dos Exercícios d’O Passo, que, sempre em grupo, introduzem ou
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aprofundam ferramentas, habilidades e compreensões, relacionadas a ritmo e afinação; 3) a prática de

conjunto com instrumentos de percussão, que permite ao aluno experimentar, testar e desenvolver
seus conhecimentos rítmicos; 4) e o trabalho de canto, que pode introduzir ou aprofundar tanto o
universo melódico quanto o estudo da harmonia. Uma ou outra atividade pode ganhar maior
destaque em determinado momento do trabalho de acordo com as necessidades de cada turma e
com o planejamento de cada professor.
Com relação ao estudo das Folhas d’O Passo, normalmente só iniciamos o trabalho com elas
após uma vivência da organização que elas propõem. Isso significa apresentar primeiro a notação
corporal, depois a notação oral e só então a notação gráfica. As notações iniciais que precedem as
Folhas, não devem nunca ser descartadas, pois, mesmo com a chegada de uma partitura, estas
notações se mantém fundamentais como ferramentas de compreensão. Nesse sentido, lembre-se:
não faz sentido realizar as folhas sem O Passo.
Lucas Ciavatta
O MOVIMENTO D’O PASSO1
O movimento é sem dúvida a parte mais importante d’O Passo. Com um movimento claro
não há limites para o que se pode compreender. Sem um movimento claro o mais simples ritmo será
sempre um grande desafio. A perspectiva que aqui apresento é a de que se você não consegue andar
enquanto faz uma determinada música, a razão é simplesmente porque você ainda não entendeu a
relação dessa música com a pulsação dela. Neste sentido, tocar e andar são partes de uma mesma
ação. Qualquer ritmo baseado numa pulsação tem uma e apenas uma pulsação a ele associada. Andar
significa apenas exteriorizar corporalmente esta pulsação. Imagine que você está tocando um
contratempo. Para que o que você está tocando seja efetivamente um contratempo existe apenas
uma pulsação possível, e, logo, apenas um andar possível. Caso você não consiga tocar e andar é
simplesmente porque você ainda não ouviu o contratempo.
Mas mesmo aí O Passo propõe um encaminhamento interessante: seu corpo pode te ajudar a
escutar algo que você musicalmente ainda não entende. Imagine alguém que, por exemplo, ainda não
entendeu o mais básico do que é a pulsação: a regularidade. Imagine que essa pessoa simplesmente
não consegue manter esta regularidade (isso é bem mais comum do que gostamos de imaginar).
Tentando imitar corporalmente uma outra pessoa que consegue manter esta regularidade, é possível
que aquele, que ainda não tem uma referência musical de como deve soar esta regularidade, consiga
fazê-la soar e assim chegar a ouvi-la. É como se você imitasse você mesmo. Se isto, por alguma
razão, parece longe de você, incompreensível, tente improvisar durante cinco compassos de cinco
tempos sem se perder. A não ser que você venha de uma prática extremamente específica esta será
uma tarefa impossível. Para quem já tem uma experiência com O Passo e utiliza o passo quinário esta
se torna uma tarefa simples. Através do movimento corporal aquele que toca aproveita todas as suas
referências musicais e a elas soma as referências fornecidas pelo corpo, sem as quais, para esta
pessoa, neste momento, esta realização seria impossível.
O Passo não é uma dança. O passo é um andar. Neste sentido não se preocupe se você ou seu
aluno tem um movimento excessivamente rígido. O caminho d’O Passo é justamente equilibrar este
movimento, tornar firme o que é excessivamente frouxo e tornar flexível o que é excessivamente
rígido. Um movimento excessivamente amplo, por exemplo, é fundamental para quem precisa dele.
Não exija de ninguém, nem de você mesmo, uma qualidade de movimento que ainda não pode ser
alcançada.
1 Para ver os movimentos d’O Passo consulte o DVD ou o site.
Lucas Ciavatta
A diversidade do passo é tão grande quanto a diversidade de corpos que o fazem. Algumas
pessoas farão o passo pequeno, outras grande, algumas flexionarão bastante as pernas, outras nem
tanto, algumas moverão os ombros, outras o quadril. Entretanto, por mais que se respeite a
diversidade do passo de uma pessoa, o movimento precisa manter duas características sem os quais o
trabalho pode se comprometer: o deslocamento horizontal do eixo do corpo, posicionando
corretamente os pés e assim compreendendo os ciclos de tempo, e o deslocamento vertical do eixo,
flexionando as pernas a assim compreendendo as divisões dos tempos. O Passo reúne dessa maneira,
num mesmo movimento, o modelo de regência, que na Academia traz o entendimento da forma, e o
andar, que na cultura popular traz a precisão e o suingue.
A utilização de um andar como movimento de referência é decididamente uma opção, e se
justifica pelas qualidades de movimento envolvidas. Certamente este não é o único movimento capaz
de auxiliar na compreensão de um movimento musical, mas nenhum outro parece ser tão decisivo
para que isto se dê. O andar envolve movimento voluntário, propostas de ritmo e direção, e envolve
a busca do equilíbrio, que desenvolve sobremaneira as habilidades de se manter uma regularidade.
O fato d'O Passo trabalhar inicialmente com compassos quaternários de divisão simples se
explica corporalmente, pela forma como o movimento se desenvolveu a partir do andar; e
musicalmente, pelo fato da quase totalidade de ritmos no Brasil estar organizada sobre este tipo de
compasso. O aluno aprende, não apenas o passo, mas, principalmente, a utilizar seu corpo em
movimento para se localizar no tempo. Por isso, num segundo momento, não há nenhuma
dificuldade em alterar o movimento inicial e executar, por exemplo, um passo ternário para marcar
um compasso de três tempos.
Lucas Ciavatta
O PRÉ-PASSO
Esse conjunto de exercícios foi pensado para preparar O Passo. No entanto, hoje, no
trabalho em faixas etárias iniciais, ele tem sido utilizado em algumas vezes sem esse objetivo
específico. O entendimento que se tem é o de que O Pré-Passo trabalha habilidades e compreensões
caras a qualquer um que queira se aproximar da Música.
Trabalharemos com a noção de que há diversas informações valiosíssimas (algumas
imprescindíveis) no movimento corporal e de que não estar atento a (ou não saber ler) estas
informações pode nos levar (e normalmente nos leva) a uma prática incompleta. Poderia ser
argumentado que “todas as práticas são incompletas”, mas sem suingue, como já nos alertou Duke
Ellington: “não significa nada” 1.
Trabalharemos com o necessário equilíbrio entre ênfase no indivíduo e ênfase no grupo,
através de exercícios que exigirão atenção ao que você deve fazer e atenção ao que o outro faz e que
dialoga com você.
Trabalharemos com a noção de lateralidade, fundamental no processo de construção do
esquema corporal, através de exercícios que falarão de “pé forte” e “pé fraco”, tornando, mais à
frente, desnecessária a frágil ideia de “tempo forte” e “tempo fraco”.
Trabalharemos, através do andar, o equilíbrio e, a partir deste trabalho, com a noção de
regularidade, essencial para a construção do conceito de pulsação.
Andando junto
Peça que a turma se divida em duplas.
Exercício 1: Sem uma trajetória e velocidade definidas, os dois integrantes de cada dupla devem
tentar andar juntos (pode ser dito: “Com o mesmo pé, ao mesmo tempo!”);
Exercício 2: Um dos integrantes deve assumir o papel de “líder” e o outro o de “liderado”. O líder
deve fazer variações de andamento e o liderado deve tentar andar junto. Há um tom de brincadeira,
pois deve ser divertido, mas há também rigor, pois tanto o líder deve fazer variações que possam ser
acompanhadas quanto o liderado deve exercitar sua capacidade de acompanhar as variações
propostas pelo líder. Depois os dois devem trocar de papéis, quem era o líder será o liderado e quem
era o liderado será o líder.
1“It don’t mean a thing if it ain’t got that swing” (“Não significa nada se não tem aquele suingue”), título de
uma canção de Duke Ellington, importante músico de Jazz, compositor e arranjador, nascido nos EUA.
Lucas Ciavatta
Conclusão I: quando o objetivo de tocar junto é dos dois, não há líder e liderado, os dois lideram e
os dois são liderados (o público não quer saber quem está certo, ele quer ver e ouvir todos juntos)
Andando e tocando junto
Observações
I. Mantenha as duplas do exercício anterior.
II. É fundamental iniciar aqui uma avaliação dupla por dupla. Não se preocupe por expor seus alunos. Dependendo
de como você encaminhar o exercício e do ambiente seguro que você criar, eles todos vão querer se expor para mostrar
suas conquistas e avançar.
III. Em todos os exercícios a seguir, a turma pode contar “1, 2, 3, 4” e bater palmas no próximo “1” para dizer à
dupla quando começar a andar.
Exercício 1: Os dois integrantes tentam novamente andar juntos, só que agora com uma trajetória
definida, em linha reta. Outra diferença para o momento anterior é que cada um dos integrantes deve
definir o seu pé forte e sair sempre com ele.
Observação: Em geral, até os sete anos, a lateralidade, para alguns, ainda é uma abstração e perguntar “Você é destro
ou canhoto?” pode não significar nada. Uma possibilidade é pedir que o aluno chute uma chave, por exemplo, ou suba
em uma cadeira. Ele normalmente iniciará estes movimentos com o pé predominante.
Exercício 2: Sempre andando juntos e saindo com o pé forte, os dois devem bater palmas sempre
que o pé forte tocar no chão;
Exercício 3: Sempre andando juntos e saindo com o pé forte, os dois devem bater palmas sempre
que o pé fraco tocar no chão;
Exercício 4: Sempre andando juntos e saindo com o pé forte, um dos dois integrantes deve bater
palmas no pé forte enquanto o outro deve bater palmas no pé fraco;
Exercício 5: Inverter. Quem estava batendo palmas no pé forte bate palmas no pé fraco e vice-
versa.
Conclusão II
Caso você consiga fazer com que seus alunos continuem tentando andar juntos, fora de sala de aula,
em casa, no recreio, no ponto de ônibus, em duplas, trios e quartetos, e continuem tentando
sincronizar seus passos com batidas de palmas de mão, você terá atingido seu objetivo. Em todo e
qualquer trabalho com músicas que se estruturem a partir de uma pulsação, você poderá resgatar a
experiência vivida nesta atividade e utilizá-la como base.
Lucas Ciavatta
Dois exercícios para introduzir O Pré-Passo

De costas para a roda
Objetivo: Introduzir a noção de que uma parte importante das informações que nos fazem tocar
juntos está no olhar e não na audição. Para fazer música em conjunto, ouvir é fundamental, mas ver é
tão importante quanto.1 Os maestros, quando revoltados porque seus músicos não tiram os olhos da
partitura, exigirão a mesma simples atitude aqui exigida.
1. Todos, em uma mesma roda, guiados pelo professor, batem palmas de quatro em quatro tempos.
Observação: Algumas imprecisões podem ocorrer e serem diminuídas por uma fala do professor para que todos olhem
para ele e observem os movimentos de seus braços e mãos.
2. Todos de costas para a roda tentam fazer o mesmo realizado anteriormente.
Observação: A realização, antes simples, se torna impossível. Invista na cara de surpresa com a dificuldade do grupo,
como se você de fato imaginasse que fosse possível. Refaça com todos de frente, refaça com todos de costas, quantas vezes
você julgar necessário. São eles que devem chegar à conclusão de que sem a visão eles não vão conseguir.
Tocando junto andando
Objetivo: Introduzir a noção de que o andar organizado pode nos dar acesso a alguns fazeres
musicais cuja música ainda não nos pertence. Ao conseguir tocar andando algo que antes, parado, o
aluno não conseguia, ele começa a valorizar a utilização do movimento corporal, mais
especificamente o andar, para avançar musicalmente.
1. Peça a um aluno que toque com você, utilizando palmas, uma série de batidas regulares.
2. Em seguida peça ao aluno que continue tocando enquanto você improvisa.
Observação 1: A tendência é a de que o aluno corra, atrase ou simplesmente pare de tocar. Não há problema, é
importante ressaltar para ele que você tem certeza de que ele conseguirá, mas não assim, parado. Mesmo que consiga
manter suas batidas, é importante ressaltar que há uma diferença entre “tocar ao lado” e “tocar junto”. Ele certamente
estará mais preocupado em manter sua frase do que em tocar com você.
3. Peça que o aluno ande ao seu lado e bata palmas toda vez que seu pé predominante tocar no
chão2. Ande ao lado dele e assim que ele estabilizar sua realização comece a improvisar.
Observação: Caso ele se perca, peça que ele se guie pelo seu próprio andar. Aplausos da turma ao final, quando ele
conseguir, são sempre bem-vindos.
1 Certamente uma pergunta que pode ser feita é: “E os cegos?”. Há duas coisas a serem consideradas: 1. Até
onde me foi possível conhecer, não tenho notícias de um grande grupo musical (mais de vinte integrantes)
composto exclusivamente por cegos. Mesmo que haja, será sem a menor dúvida uma exceção digna de causar
espanto. 2. Os cegos, em geral, pela sua condição, ouvem mais que os videntes.
2 Veja n’O Pré-Passo considerações sobre como ajudar seu aluno a definir o pé predominante.
Lucas Ciavatta
RITMO
O Passo Quaternário
Independente do caminho escolhido pelo professor, a fase inicial, de aprender a dar o passo, é
a fase de acostumar o corpo a um novo andar. Começamos normalmente pelo passo quaternário,
pois ele surge naturalmente de um andar à frente alternado com um andar para trás e porque no
Brasil a grande maioria dos exemplos musicais está organizada em compassos quaternários. Neste
momento, em especial, é fundamental que as posições dos pés sejam respeitadas, pois o objetivo é
construir um “mapa mental” e a clareza deste mapa depende inteiramente da clareza com relação à
posição dos pés.
Os “números” (tempos)
A identificação da posição de cada passo dado é uma notação corporal: pé direito à frente, pé
esquerdo à frente, pé direito atrás, pé esquerdo atrás3. A contagem dos passos é uma notação oral (1,
2, 3, 4). As duas formas de notação estão articuladas entre si e se articulam com a Partitura d’O
Passo, gerada a partir de símbolos que uma criança de sete anos já domina. A articulação constante
entre estes três tipos de notação é uma das grandes forças d’O Passo. A Folha dos Números
apresenta a Partitura d’O Passo e nota graficamente a posição dos tempos.
Os “e”s (contratempos)
Num segundo momento, o passo ganha em complexidade ao manter as referências anteriores
e acrescentar outras duas: a flexão das duas pernas simultaneamente e, no momento da flexão, o tapa
na perna que sobe ou nas duas pernas. A ação de flexionar as pernas é talvez o grande diferencial
d’O Passo com relação a outros métodos que se utilizam de um deslocamento. Normalmente vê-se a
marcha como movimento de referência, mas a marcha não possui a flexão das pernas e é justamente
esta flexão, que abaixa o centro de gravidade no momento exato entre um passo e outro que traz
para o corpo a sensação do contratempo. É esta flexão que nota corporalmente este contratempo. O
tapa, ao produzir um som que se “contrapõe” ao som dos pés no chão, ajuda a definir musicalmente
3 O Passo deve ser iniciado com o pé predominante, destros com o direito, canhotos com o esquerdo. Mais à
frente há os passos para os compassos ternários, quinários e setenários e neste momento já não importará
mais com que pé se começa, mas neste início há uma diferença real entre começar com um pé ou com outro e
ela deve ser respeitada.
Lucas Ciavatta
o contratempo. O “e”, pronunciado no momento do tapa, reforça a consciência sobre o movimento

e dá um nome à posição da metade de uma pulsação. A Folha do E apresenta a notação gráfica dos
“e”s.
A Folha de Tocar e Cantar com E reapresenta o desafio de cantar uma coisa enquanto se toca
outra, proposto nas folhas anteriores pelos duetos. A preocupação com a habilidade de tocar e cantar
está associada à percepção de que esta habilidade amplia consideravelmente a capacidade de escuta
daquele que faz música. Ao mesmo tempo, esta folha tem servido como uma forma dinâmica de
“arredondar” o “e”.
Os “i”s (divisões em 4)
O “i” dá um nome às posições da 2a e da 4a divisões em quatro da pulsação. O primeiro “i”
está localizado entre um “número” e um “e”. O segundo “i” está localizado entre um “e” e um
“número”. Eles não possuem referências corporais claras e suas realizações dependem inteiramente
de que os “números” e os “e”s estejam, estes sim, corporalmente claros. A Folha do I apresenta a
notação gráfica dos “i”s.
A Folha de Tocar e Cantar com I propõe quatro realizações em nível crescente de dificuldade.
Ressaltei a propósito do terceiro pilar d’O Passo, o pilar Grupo, o quão fundamental é para a prática
em conjunto, que os indivíduos envolvidos nela estejam realmente se escutando. No entanto, não há
como garantir que isto esteja ocorrendo a menos que um consiga tocar sua própria frase e cantar a
do outro. Isto, dito desta forma, pode parecer um exagero, até por exigir algo de extrema
complexidade, inclusive para músicos profissionais. Contudo, o que sugiro é que pelo menos as bases
deste tipo de procedimento devem ser lançadas, e que, dependendo das necessidades e possibilidades
individuais, se dará ou não um aprofundamento. Além disso, esta Folha é também uma forma
dinâmica de “arredondar” o “i”.
Os “a”s (divisões em 8)
O “a” dá um nome para as posições da 2a, da 4a, da 6a e da 8a divisões de uma pulsação. Suas
realizações dependem inteiramente de que os “números”, os “e”s e os “i”s estejam corporalmente
claros. A Folha do A apresenta a notação gráfica dos “a”s.
Lucas Ciavatta
Os “o”s (divisões em 3)
O primeiro “o” e o segundo “o” dão nomes às posições de cada uma das divisões em três da
pulsação. Caso se utilize um passo que marque apenas os tempos, como vínhamos fazendo, a
construção de referências corporais claras para o trabalho com a divisão composta pode se tornar
praticamente impossível para algumas pessoas. Basicamente porque o movimento sugerido pelo
compasso composto – certamente, isto é bastante subjetivo – é circular, não tem um “meio”, não
tem nenhum marco definido no seu percurso. O corpo reconhece quando há uma metade para um
movimento, pois, em inúmeros movimentos, como quando aplaudimos, ele vai e volta, chega a um
limite e retorna. No entanto, a “divisão em três” pressupõe uma trajetória circular, e que, por isso,
funciona de forma diferente. A saída é transformar, num primeiro momento, a principal
característica de todos os passo aqui usados e marcar nos pés, não a pulsação, mas as suas divisões,
fazendo o passo preparatório para o passo composto. Esse é um movimento pensado para uma fase
inicial, de construção das referências necessárias para a tranquila realização desta divisão, e, logo em
seguida, deve ser abandonado para que se volte a marcar nos pés apenas os tempos. Algumas vezes
trabalho este passo inicialmente em um compasso binário, com uma movimentação lateral, indo em
seguida para o quaternário. A Folha do O apresenta a notação gráfica dos “o”s.
Os “i”s do “o” (divisão em 6)

O “i” da divisão composta e o “i” da divisão simples, apesar de receberem a mesma letra, não
possuem as mesmas posições no tempo. A decisão de usar a letra “i” novamente se justifica, em
primeiro lugar, pela notação oral, que dessa forma se vê facilitada, e, em segundo, pelo fato de que na
divisão composta, assim como na simples, o “i” representa uma divisão da primeira divisão do
tempo. A Folha do I do O só faz sentido para quem tem muita clareza da Folha do O, pois os “i”s
do “o”, em geral, acontecem musicalmente quando amparados por um “o”.
O Passo Ternário
Este movimento, assim como todos aqueles gerados por ciclos de tempos ímpares, levarão a
uma alternância dos pés que vão à frente para marcar o primeiro tempo. Não é essencial que se gire o
corpo para realizá-lo, mas o giro marca uma importante diferença entre o passo quaternário e o
ternário, e assim podemos conjugá-los e realizar facilmente compassos alternados ou compassos de
sete tempos. A Folha d’O Passo Ternário amplia a compreensão dos compassos ternários utilizando
tanto a divisão simples quanto a divisão composta.
Lucas Ciavatta
Os Passos Quinário e Setenário

Há poucos exemplos musicais brasileiros que utilizam estes ciclos de tempo, mas este estudo
tem se mostrado importantíssimo principalmente para ampliar a capacidade de trabalhar
tranquilamente com a irregularidade. A Folha d’Os Passos Quinário e Setenário amplia a
compreensão dos compassos de cinco e sete tempos utilizando tanto a divisão simples quanto a
composta.
O Shuffle e o Boi
A Folha do Shuffle e do Boi apresenta o Shuffle, muito utilizado nas conduções jazzísticas e
em algumas levadas de Reggae, e o Boi, ritmo do Nordeste do Brasil, que possui com o primeiro
uma grande semelhança. Os dois nascem da divisão em seis do tempo, mas tem a presença do
contratempo. No caso do Boi, esta mistura entre “2” e “3”, “e”s e “o”s, está expressa inclusive na
própria dança.
Os Compassos Quebrados
Sem dúvida, várias músicas são compostas em compassos de 5 e 7 tempos. Reconhecemos a
existência destas estruturas e há uma folha d’O Passo para trabalhá-las. No entanto, algumas
variações rítmicas, quando apresentadas nesses tipos de compassos, demonstram uma opção, a nosso
ver equivocada, por uma pulsação diferente da pulsação original sobre a qual está baseado o ritmo
que gerou a variação.
Qualquer ritmo originado na cultura popular, onde os batuques e canções estão inteiramente
relacionados à dança, tem uma relação única com a pulsação que lhe dá vida. Seu suingue vem dessa
relação. Organizar o ritmo em 5 ou em 7 tempos muitas vezes significa desconsiderar essa relação
com a pulsação original. Com a finalidade de manter essa relação apresentamos a ideia de compasso
quebrado. Compasso quebrado é um compasso que teve parte de um tempo retirado, criando assim
uma “quebra” na pulsação. A Folha de Compassos Quebrados apresenta exemplos e quer ampliar a
compreensão sobre os compassos de 3½ e 2½.
Lucas Ciavatta
AFINAÇÃO
Os Graus
O solfejo por graus, utilizado n’O Passo, é uma técnica bem anterior à criação d’O Passo e me
foi passada, em minha própria formação, primeiro pela Professora Bia Paes Leme, depois pela
Professora Ermelinda Azevedo Paz e pelo Professor Helio Sena, que nos trouxe essa técnica do
Conservatório de Moscou. Ela se resume em associar números a notas de uma escala qualquer e
desta forma utilizar a noção de subir ou descer numa contagem relacionando-a com o aumento ou
diminuição da frequência de um som. Assim caminhamos do 1 ao 7 relacionando cada um dos
números a cada um dos sete graus que normalmente compõem uma escala diatônica. Este tipo de
solfejo tem a vantagem de facilitar a compreensão do sistema tonal e suas funções harmônicas – cuja
análise não por acaso envolve a utilização de algarismos romanos.
As duas Folhas de Som d’O Passo, “Sequências de Graus” e “Coral”, se baseiam, então,
completamente neste aprendizado anterior. A novidade está sem dúvida na forma como elas
organizam e objetivam este estudo.
A Folha de Sequências de Graus introduz algumas sequências básicas para iniciar a
familiaridade com o modo maior de uma escala diatônica e encaminha a habilidade de entoar
isoladamente cada um dos graus deste modo. Num segundo momento é possível utilizar esta mesma
folha para estudar o modo menor na suas três formas (natural, harmônico e melódico).
A Folha de Coral trabalha a partir da habilidade de entoar cada um dos graus isoladamente,
conquistada no momento anterior. Com vários graus colocados lado a lado e utilizando os espaços
gráficos horizontais para sugerir o ritmo e os verticais para indicar as alturas temos uma primeira
partitura de solfejo melódico. As quatro vozes estão articuladas harmonicamente e normalmente em
uma avaliação desta folha o aluno canta uma voz enquanto o professor canta outra.
Lucas Ciavatta
Folhas d’O Passo
www.opasso.com.br
Lucas Ciavatta
Folhas de Ritmo - Básicas
www.opasso.com.br
Lucas Ciavatta
INSTRUÇÕES PARA A FOLHA DOS NÚMEROS

Para trabalhar esta folha é necessário ver o passo quaternário. Para isso, por favor, consulte o DVD
ou o site.
Fale e bata apenas o que está fora dos parênteses.
Lembre-se
– A folha sem o passo perde sua utilidade.
– A qualidade do movimento é fundamental em qualquer exercício aqui proposto.
Exercício de preparação para a Folha dos Números

1. Fazer o passo e falar várias vezes o 1 (quando o pé forte vai à frente)
2. Fazer o passo e falar várias vezes o 3 (quando o pé forte vai para trás)
3. Fazer o passo e falar várias vezes o 2 (quando o pé fraco vai à frente)
4. Fazer o passo e falar várias vezes o 4 (quando o pé fraco vai para trás)
5. Fazer o passo e falar uma vez o 1, uma vez o 3, uma vez o 2 e uma vez o 4. Repetir o ciclo de
quatro compassos até que se torne familiar.
I Falar a Folha (do A ao F)

1 – Falar cada exercício várias vezes.
2 – Falar a folha inteira em uma sequência (uma vez cada um).
II Bater a Folha (do A ao F)

1 – Bater cada exercício várias vezes.
2 – Bater a folha inteira em uma sequência (uma vez cada um).
III Fazer o E e o F como duetos

Em duplas
1 – No E, um dos dois deve bater várias vezes a primeira frase (o 1 e o 3), enquanto o outro bate a
segunda (o 2 e o 4).
2 – No F, aquele que bateu a primeira frase do E deve agora bater a segunda (o 2), enquanto o outro,
que bateu a segunda do E, deve agora bater a primeira (o 1, o 3 e o 4).
3 – A dupla deve fazer duas vezes o E (cada um na sua frase), alternar com o F (fazendo-o também
duas vezes) e repetir esse ciclo várias vezes até que se torne familiar.
Individualmente
1 – Fazer o E como um dueto, onde se deve falar a primeira frase (o 1 e o 3) enquanto se bate a
segunda (o 2 e o 4).
2 – Fazer o F como um dueto, onde se deve bater a primeira frase (o 1, o 3 e o 4) enquanto se fala a
segunda (o 2).
3 – Falando uma frase e batendo a outra como nos exercícios anteriores, fazer duas vezes o E e, sem
parar, passar ao F. Fazer duas vezes o F, e sem parar, fazer novamente o E. Repetir várias vezes até
que se torne familiar.
Lucas Ciavatta
Lucas Ciavatta
INSTRUÇÕES PARA A FOLHA DO E

Para trabalhar esta folha é necessário ver o movimento do E. Para isso, por favor, consulte o DVD
ou o site.
Fale e bata apenas o que está fora dos parênteses.
Lembre-se
Exercício preparatório para falar a Folha do E

1 – Mantendo o movimento do E, fale todos os “números” várias vezes.
2 – Mantendo o movimento do E, fale todos os “e”s várias vezes.
3 – Alternar um compasso falando os “números” e um compasso falando os “e”s, várias vezes até
I Falar a Folha
2 – Falar a Folha inteira em uma sequência (uma vez cada exercício).
Exercício preparatório para bater a Folha do E

1 – Mantendo o movimento do E, bater todos os “números” várias vezes.
2 – Mantendo o movimento do E, bater todos os “e”s várias vezes.
3 – Alternar um compasso batendo os “números” e um compasso batendo os “e”s, várias vezes até
II Bater a Folha
2 – Bater a folha inteira em uma sequência (uma vez cada exercício).
III Fazer o I e o J como duetos

Em duplas
1 – No I, um dos dois deve bater várias vezes a primeira frase, enquanto o outro bate a segunda.
2 – No J, aquele que bateu a primeira frase do I deve agora bater a segunda, enquanto o outro, que
bateu a segunda do I, deve agora bater a primeira.
3 – A dupla deve fazer duas vezes o I (cada um na sua frase), alternar com o J (fazendo-o também
duas vezes) e repetir esse ciclo várias vezes até que se torne familiar.
Individualmente
1 – Fazer o I como um dueto, onde se deve falar a primeira frase enquanto se bate a segunda.
2 – Fazer o J como um dueto, onde se deve bater a primeira frase enquanto se fala a segunda.
3 – Falando uma frase e batendo a outra como nos exercícios anteriores, fazer duas vezes o I e, sem
parar, passar ao J. Fazer duas vezes o J, e sem parar, fazer novamente o I. Repetir várias vezes até
Lucas Ciavatta
Lucas Ciavatta
INSTRUÇÕES PARA A FOLHA TOCAR E CANTAR COM E

ou o site.
Lembre-se
Em cada ritmo realize a seguinte sequência:

1 – Falar o agogô (“números” e “e”s)
2 – Cantar o agogô (com “din” e “don”)
3 – Falar o instrumento grave (“números” e “e”s)
4 – Tocar o instrumento grave com palmas graves e agudas
5 – Cantar o agogô enquanto se toca o instrumento grave.
Observação: Utilize o exercício d’O Passo “Ritmo passo a passo” para simplificar esta fase final
(tocar e cantar ao mesmo tempo). Faça apenas o que está no primeiro tempo, e mantendo o passo,
vá acrescentando um a um os elementos. Só acrescente o elemento seguinte quando você estiver
familiarizado com os anteriores.
Códigos
– Para os agogôs, os traços em cima dos “números” e “e”s indicam um som agudo, “din”, por
exemplo; os traços embaixo dos “números” e “e”s indicam um som grave, “don” por exemplo.
– Para os instrumentos graves, os elementos com um risco indicam uma palma leve (Xote) ou aguda
(Afoxé e Funk); os elementos sem risco indicam uma palma grave.
Lucas Ciavatta
Lucas Ciavatta
INSTRUÇÕES PARA A FOLHA DO I

ou o site.
Lembre-se
Observação: Nesta folha o traço vertical que liga dois exercícios indica que eles devem ser
trabalhados separadamente em um primeiro momento e depois dois a dois de forma alternada. A
ausência do traço significa que os exercícios em questão devem ser trabalhados apenas
separadamente.
I Falar a primeira parte da folha (do A ao F)

1 – Falar o A várias vezes / Falar o B várias vezes / Alternar A e B, falando uma vez cada um.
2 – Falar o C várias vezes / Falar o D várias vezes / Alternar C e D, falando uma vez cada um.
3 – Falar o E várias vezes / Falar o F várias vezes.
II Falar a segunda parte da folha (do G ao L)
1 – Falar o G várias vezes / Falar o H várias vezes / Alternar G e H, falando uma vez cada um.
2 – Falar o I várias vezes / Falar o J várias vezes / Alternar I e J, falando uma vez cada um.
3 – Falar o K várias vezes / Falar o L várias vezes.
III Falar o M
1 – Falar várias vezes a primeira frase do M / Falar várias vezes a segunda frase do M.
IV Bater a primeira parte da folha (do A ao F)
1 – Bater o A várias vezes / Bater o B várias vezes / Alternar A e B, batendo uma vez cada um.
2 – Bater o C várias vezes / Bater o D várias vezes / Alternar C e D, batendo uma vez cada um.
3 – Bater o E várias vezes / Bater o F várias vezes.
V Bater a segunda parte da folha (do G ao L)
Importante: Quando estiver batendo esta parte, fale os “e”s que não estão escritos. Isso dará mais
precisão ao movimento e à música.
1 – Bater o G várias vezes / Bater o H várias vezes / Alternar G e H, batendo uma vez cada um.
2 – Bater o I várias vezes / Bater o J várias vezes / Alternar I e J, batendo uma vez cada um.
3 – Bater o K várias vezes / Bater o L várias vezes.
VI Bater o M
1 – Bater várias vezes a primeira frase do M / Bater várias vezes a segunda frase do M.
VII Fazer o M como um dueto
1 – Falar a primeira frase enquanto se bate a segunda e, depois, bater a primeira enquanto se fala a
segunda.
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA TOCAR E CANTAR COM I

ou o site.
Lembre-se

1 – Falar o instrumento melódico (“números”, “e”s e “i”s)
2 – Cantar o instrumento melódico (com “din” e “don”)
3 – Falar o instrumento grave (“números”, “e”s e “i”s)
5 – Cantar o instrumento melódico enquanto se toca o instrumento grave.
Códigos
– Para os instrumentos melódicos, os traços em cima dos “números”, “e”s e “i”s indicam um som
agudo, “din”, por exemplo; os traços embaixo dos “números”, “e”s e “i”s indicam um som grave,
“don” por exemplo.
– Para os instrumentos graves, os elementos com um risco indicam uma palma leve (Xote e Samba)
ou aguda (Afoxé e Maracatu); os elementos sem risco indicam uma palma grave.
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA DO O

Para trabalhar esta folha é necessário ver o passo composto e o passo preparatório para o passo
composto. Para isso, por favor, consulte o DVD ou o site.
Lembre-se
Observação: Nesta folha o traço vertical que liga dois exercícios indica que eles devem ser
separadamente.
I Falar a folha com o passo preparatório para o passo composto

1 – Falar o A várias vezes.
2 – Falar o B várias vezes / Falar o C várias vezes / Alternar B e C, falando uma vez cada um.
3 – Falar o D várias vezes.
4 – Falar o E várias vezes / Falar o F várias vezes / Alternar E e F, falando uma vez cada um.
5 – Falar várias vezes a primeira frase do G / Falar várias vezes a segunda frase do G.
II Bater a folha com o passo composto
Importante: Quando estiver batendo a folha, fale os “números” e “o”s que não estão escritos. Isso
dará mais precisão ao movimento e à música.
1 – Bater o A várias vezes.
2 – Bater o B várias vezes / Bater o C várias vezes / Alternar B e C, batendo uma vez cada um.
3 – Bater o D várias vezes.
4 – Bater o E várias vezes / Bater o F várias vezes / Alternar E e F, batendo uma vez cada um.
III Fazer o G como um dueto
1 – Falar a primeira frase enquanto se bate a segunda e, depois, bater a primeira enquanto se fala a
segunda.
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA TOCAR E CANTAR COM O

Para trabalhar esta folha é necessário ver o passo composto. Para isso, por favor, consulte o DVD ou
o site.
Lembre-se

1 – Falar o gan (“números” e “o”s)
2 – Cantar o gan (com “din” e “don”)
3 – Falar o atabaque (“números” e “o”s)
4 – Tocar o atabaque com palmas graves e agudas
5 – Cantar o gan enquanto se toca o atabaque.
Códigos
– Para o gan, os traços em cima dos “números” e “o”s indicam um som agudo, “din”, por exemplo;
os traços embaixo dos “números” e “o”s indicam um som grave, “don” por exemplo.
– Para o atabaque, os elementos com um risco indicam uma palma aguda; os elementos sem risco
indicam uma palma grave.
Lucas Ciavatta
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Folhas de Ritmo - Avançadas
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Lucas Ciavatta
INSTRUÇÕES PARA A FOLHA DO I DO O

Para trabalhar esta folha é necessário ver o passo composto e o passo preparatório para o passo
composto. Para isso, por favor, consulte o DVD ou o site.
Lembre-se
Observação 1: Nesta folha o traço vertical que liga dois exercícios indica que eles devem ser
separadamente.
Observação 2: Utilize o passo preparatório para o passo composto sempre que houver alguma
dúvida com relação à posição dos “i”s dos “o”s.
I Falar a folha
1 – Falar o A várias vezes / Falar o B várias vezes / Alternar A e B, falando uma vez cada um.
2 – Falar o C várias vezes / Falar o D várias vezes / Falar o E várias vezes / Falar uma vez o C, uma
vez o D e uma vez o E, repetindo várias vezes este ciclo.
3 – Falar o F várias vezes / Falar o G várias vezes / Alternar F e G, falando uma vez cada um.
4 – Falar o H várias vezes / Falar o I várias vezes / Falar o J várias vezes / Falar uma vez o H, uma
vez o I e uma vez o J, repetindo várias vezes este ciclo.
5 – Falar o K várias vezes.
6 – Falar várias vezes a primeira frase do L / Falar várias vezes a segunda frase do L.
II Bater a folha
1 – Bater o A várias vezes / Bater o B várias vezes / Alternar A e B, batendo uma vez cada um.
2 – Bater o C várias vezes / Bater o D várias vezes / Bater o E várias vezes / Bater uma vez o C,
uma vez o D e uma vez o E, repetindo várias vezes este ciclo.
3 – Bater o F várias vezes / Bater o G várias vezes / Alternar F e G, batendo uma vez cada um.
4 – Bater o H várias vezes / Bater o I várias vezes / Bater o J várias vezes / Bater uma vez o H, uma
vez o I e uma vez o J, repetindo várias vezes este ciclo.
5 – Bater o K várias vezes.
6 – Bater várias vezes a primeira frase do L / Bater várias vezes a segunda frase do L.
III Fazer o L como um dueto
Falar a primeira frase enquanto se bate a segunda e, depois, bater a primeira enquanto se fala a
segunda.
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA DO A

ou o site.
Lembre-se
I Falar a Folha
Falar cada exercício várias vezes.
II Bater a Folha
Bater cada exercício várias vezes.
III Fazer o J como um dueto

segunda.
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA SHUFFLE E BOI

Para trabalhar esta folha é necessário ver o movimento do E e o movimento do Boi. Para isso, por
favor, consulte o DVD ou o site.
O Shuffle e o Boi são divisões que estão entre a divisão simples e a divisão composta. Elas utilizam o
contratempo, aproximando-as da divisão simples, mas dividem cada metade de tempo em três partes,
aproximando-as da divisão composta. A primeira, até onde conheço, é utilizada no Jazz e no Reggae
e a segunda no Bumba-Meu-Boi e na Música Andina.
Lembre-se
Exercício Preparatório:
Tendo o A como referência, falar o B.
I Falar a primeira parte da Folha

2 – Falar a primeira parte da folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
II Bater a primeira parte da Folha

2 – Bater a primeira parte da folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
III Falar a segunda parte da Folha

2 – Falar a segunda parte da folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
IV Bater a segunda parte da Folha

2 – Bater a segunda parte da Folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
V Fazer o J como um dueto

segunda.
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA QUIÁLTERAS

Para trabalhar esta folha é necessário ver o movimento do E e o passo composto. Para isso, por
favor, consulte o DVD ou o site.
Lembre-se
I Falar a Folha
2 – Falar a folha inteira em uma sequência (uma vez cada exercício).
II Bater a Folha
2 – Bater a folha inteira em sequência (uma vez cada exercício).
III Fazer o M com um dueto

Falar a primeira frase enquanto se bate a segunda; e depois bater a primeira enquanto se fala a
segunda.
Lucas Ciavatta
INSTRUÇÕES PARA A FOLHA O PASSO TERNÁRIO
Para trabalhar esta folha é necessário ver o passo ternário. Para isso, por favor, consulte o DVD ou o
site.
Lembre-se
I Falar a primeira parte da folha (divisão simples)

1 – Falar cada um dos exercícios várias vezes.
2 – Falar a primeira parte da folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
II Bater a primeira parte da folha

1 – Bater cada um dos exercícios várias vezes.
2 – Bater a primeira parte da folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
III Falar a segunda parte da folha (divisão composta)

2 – Falar a segunda parte da folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
IV Bater a segunda parte da folha

2 – Bater a segunda parte da folha em uma sequência (uma vez cada exercício).
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA OS PASSOS QUINÁRIO E SETENÁRIO

Para trabalhar esta folha é necessário ver os passos quinário e setenário. Para isso, por favor, consulte
o DVD.
Lembre-se
I Falar a primeira parte da folha (do A até o G)

2 – Falar a primeira parte da folha fazendo cada exercício apenas uma vez.
II Bater a primeira parte da folha

2 – Bater a primeira parte da folha fazendo cada exercício apenas uma vez.
3 – Fazer o G até decorá-lo.
III Falar a segunda parte da folha (do H até o M)

2 – Falar a segunda parte da folha fazendo cada exercício apenas uma vez.
IV Bater a segunda parte da folha

2 – Bater a segunda parte da folha fazendo cada exercício apenas uma vez.
3 – Fazer o M até decorá-lo.
Lucas Ciavatta
INSTRUÇÕES PARA A FOLHA COMPASSOS QUEBRADOS
Qualquer ritmo originado na cultura popular, onde os batuques e canções estão inteiramente
relacionados à dança, tem uma relação única com a pulsação que lhe dá vida. Seu suingue vem dessa
relação. Organizar o ritmo em 5 ou em 7 tempos muitas vezes significa desconsiderar essa relação
com a pulsação original. Com a finalidade de manter essa relação apresentamos a ideia de compasso
quebrado.
Lembre-se
Exercícios preparatórios
1 – Tendo o A como referência, falar o B
2 – Tendo o C como referência, falar o D

1 – Falar o instrumento agudo (“números”, “e”s e “i”s)
2 – Cantar o instrumento agudo (com “tá” ou “pá”)
3 – Falar o instrumento grave (“números”, “e”s e “i”s)
5 – Cantar o instrumento agudo enquanto se toca o instrumento grave.
Códigos
Para os instrumentos graves, os elementos com um risco indicam uma palma aguda leve; os
elementos sem risco indicam uma palma grave.
Lucas Ciavatta
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Folhas de Afinação
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA SEQUÊNCIAS DE GRAUS

– Assim como nas folhas de ritmo onde tudo acontece a partir dos passos correspondentes, a ideia
nesta folha é que todas as sequências sejam cantadas a partir de uma clareza com relação à primeira
(a sequência central).
– Partimos do modo maior da escala diatônica para chegar onde se quiser chegar. É possível, por
exemplo, voltar a esta folha mais tarde e cantar estas sequências dentro das três formas do modo
menor (natural, harmônica e melódica).
– Não é necessário manter uma pulsação ao cantar esta folha, a não ser quando houver muita
insegurança ao cantar os graus. O ritmo aí pode ajudar a identificar os problemas e concentrar a
atenção para resolvê-los.
Atenção
– Leia cada uma das sequências sempre da esquerda para a direita.
– O traço abaixo do sétimo grau indica que ele deve ser cantado numa oitava abaixo daquela onde
está localizada a primeira sequência. Um traço acima do primeiro grau indica que ele deve ser
cantado na oitava acima.
I Fazer os três trajetos na primeira forma (cantando a sequência inteira)

– Primeiro, o trajeto da linha (a estrela)
– Segundo, o trajeto tracejado (o hexágono)
– Terceiro, o trajeto pontilhado
II Fazer os três trajetos na segunda forma (cantando apenas a última nota da sequência do
centro, o “1”, e apenas a primeira nota de cada uma das sequências de fora)
Exemplo:
Trajeto da linha
1-3-1-4-1-2-1-5-1-6-1-7-1
Observação 1: Caso haja esta possibilidade, uma base harmônica pode ajudar num primeiro
momento (é fundamental ter em mente que em um momento posterior será preciso abandoná-la).
Os graus “1”, “3”e “5” serão harmonizados com acordes de primeiro grau (tônica); os graus “4” e
“6” serão harmonizados com acordes de quarto grau (subdominante); e os graus “7” e “2” serão
harmonizados com acordes de quinto grau (dominante).
Observação 2: Outra possibilidade é fazer soar apenas o “1” (na voz, quando o estudo for feito em
duplas, ou num instrumento) enquanto se canta as sequências.
Lucas Ciavatta
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INSTRUÇÕES PARA A FOLHA CORAL

A Folha foi composta, como o nome indica, com as quatro vozes harmonicamente articuladas, de
cima para baixo: soprano, contralto, tenor e baixo. Assim o objetivo é que, após conseguir cantar
sozinho cada uma das vozes, se consiga também cantar uma voz enquanto alguém canta outra.
– As linhas localizam as alturas das notas e, mais tarde, quando forem sempre cinco, serão chamadas
de “pentagrama”.
– Os pontos podem indicar tanto uma pausa quanto uma sustentação da nota.
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Exercícios d’O Passo
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Exercícios d’O Passo – Ritmo
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COMPASSOS ALTERNADOS
A ideia principal aqui é trabalhar com diversas métricas, introduzir e aprofundar a

irregularidade métrica. Combinando-se compassos binários, ternários e quaternários, obtém-se uma
primeira frase. São marcados com palmas agudas os primeiros tempos de todos os compassos, com
exceção do início do ciclo que é marcado com uma palma grave. Uma segunda frase, com a mesma
quantidade de tempos da frase anterior, também composta por compassos de diferentes métricas é
criada e apenas o início do ciclo das duas frases deve coincidir. Uma terceira frase, com as mesmas
características vai preencher todos os tempos que não foram tocados nas outras duas frases. O
resultado é uma coexistência de métricas diferentes que são expressas tanto em termos de música
quanto em termos de movimento.
Inúmeras frases podem ser compostas, o exemplo a seguir pode ser considerado a forma mais
simples do exercício e tem nos servido para apresentá-lo.
Dividimos a turma em três grupos. Os grupos podem ser divididos de forma aleatória ou
organizados seguindo o nível crescente de complexidade de cada frase. O primeiro grupo faz uma
frase composta por três compassos quaternários, o segundo uma frase composta por quatro
compassos ternários e o terceiro grupo uma frase composta por um compasso binário, um ternário,
um binário, um ternário e um binário. O início da frase, o primeiro tempo do primeiro compasso é
sempre marcado por uma palma grave. Os outros primeiros tempos dos outros compassos são
marcados por palmas agudas. As três frases têm doze tempos e quando começadas juntas, fazendo
coincidir as palmas graves do início de cada frase, apenas essas palmas irão coincidir. O desencontro
das três frases provoca invariavelmente uma sensação de desconforto, mas essa sensação é
rapidamente substituída por uma outra agradável, quando a cada doze tempos as três frases se
encontram.
Uma sequência possível para esse exercício é propor que o primeiro grupo faça a segunda
frase, o segundo faça a terceira e o terceiro a primeira. Após uma nova mudança todos os grupos
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terão feito todas as frases. Caso o professor julgue possível, pode-se propor que os grupos mudem
de frase a cada quatro ciclos (marcados pela palma grave), como em um canon.
Uma outra possibilidade que utilizamos com frequência é a seguinte:
FRASE COMPARTILHADA
Neste exercício, cada um contribui com um tempo, uma célula ou um evento, para que, ao
final, um padrão rítmico qualquer seja construído. É preciso ser flexível, pois ninguém está
absolutamente certo, mas não se pode perder uma referência mínima, sob o risco de comprometer a
execução. Talvez este seja o exercício que mais trabalhe a noção de tocar junto, pois ao escolhermos
uma frase que tem culturalmente um suingue estabelecido, é preciso que todos o busquem para que
quem estiver de fora possa escutar o conjunto como uma única pessoa.
Exemplo:
Ciranda
Dividindo o grupo em dois:
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Dividindo o grupo em quatro:
Dividindo o grupo em seis:
Dividindo o grupo em nove:
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FRASES EM ENCAIXE
Este exercício trabalha, talvez como nenhum outro, a clareza quanto a posição de cada batida
executada. Partindo de uma frase com até três batidas (dependendo da quantidade de participantes)
espalhadas num compasso. Cada participante cria sua frase, ocupando apenas as posições ainda
vagas. Quando o último participante cria sua frase, o compasso está completo e é possível ouvir
todas as suas divisões sendo tocadas.
IMPROVISO RÍTMICO
Improvisar sim, mas sem perder o passo. Improvisar não é fazer qualquer coisa, improvisar é
brincar em cima de uma estrutura. Bem pouco do que faremos poderemos nomear, mas, nesse
momento, o que mais conta não é entender tudo o que se faz, e sim conseguir entrar num fluxo que
vai trazendo à tona o repertório que possuímos. É preciso aprender a correr o risco que o improviso
envolve.
Tipos de Rodas de Improviso:
1. Livre
Após definida a estrutura (por exemplo: x compassos de x tempos com x divisões para cada
participante) é possível intercalar os improvisos com uma levada de palmas ou com uma
canção.
2. Orientada
Ex: improvisar utilizando apenas “números” e “i”s.
3. Em Pergunta e Resposta
Como o nome indica, o improviso é em parte livre, mas cada participante deve procurar um
diálogo possível a partir da frase que chega como pergunta.
4. Em Pergunta e Resposta com Vértice

Segue a mesma forma da roda anterior, mas aqui é sempre uma única pessoa que responde,
fazendo assim com que essa pessoa (o vértice) se supere para criar novas frases.
Lucas Ciavatta
5. Com Tema e Repetição

Aqui é preciso dar nome ao que se faz, pois a frase daquele que inicia será repetida pelo
grupo e, em seguida, repetida pelo autor.
6. Com Tempo Contado

Ex: um grupo de 10 pessoas tem três compassos para que todos improvisem respeitando
sua vez na roda e sem que ninguém atropele a vez de ninguém.
LEVADA DE PALMAS
Partindo de uma frase rítmica qualquer com graves e agudos, é possível separar o grupo em
dois e propor que um grupo faça a linha aguda e o outro a linha grave. O resultado, sendo a frase
rítmica original, é um resultado conhecido, mas dessa forma, soando através da articulação entre dois
grupos, ele tem outra força.
Uma Levada de Palmas pode funcionar sozinha, apenas para fazer soar um ritmo, ou associada
a outro exercício. Pode-se associá-la, por exemplo, a uma prática de improviso, onde alternamos
alguns compassos da Levada de Palmas com alguns compassos de improviso.
Segue abaixo um exemplo de Levada de Palmas com “números” e “e”s, que utilizo bastante:
RITMO PASSO A PASSO
A simples realização do passo já inicia um processo de representação do intervalo de tempo

onde ele ocorre. Ao ser representado, este intervalo ganha uma forma, se torna espaço, e pode assim
ser musicalmente explorado. O exercício aqui proposto se utiliza inteiramente desta possibilidade.
Depois de criado o espaço musical, podemos ir, progressivamente, “montando” o ritmo a ser
trabalhado ou tempo a tempo ou célula a célula ou evento a evento. Nesse processo, ao acrescentar
evento por evento, cada um com seu movimento musical, que lhe dá vida própria, vamos realizando
diversos ritmos diferentes daquele inicialmente pensado e vamos conhecendo profundamente a
estrutura rítmica que subjaz a todos.
Lucas Ciavatta
Exemplo:
Alfaia do Maracatu
Comece com:
Acrescente uma batida:
E outra:
Até completar a frase.

E atenção! Não passe ao momento seguinte sem antes realizar tranquilamente o anterior.
SALTOS NO TEMPO
A Cruz
Talvez o exercício mais lúdico d’O Passo, o Saltos no Tempo pode ser praticado por alunos
bem iniciantes. Este exercício é realizado com o auxílio de uma rede colocada no chão, mas pode ser
feito com qualquer marcação que divida o chão em quadrados de mesmo tamanho com linhas claras
e visíveis. O tamanho dos quadrados pode variar em função do tamanho dos participantes: é preciso
que todos consigam pular com os dois pés de um quadrado para outro. Pulando sempre no primeiro
tempo de cada compasso e batendo palmas nos tempos seguintes, várias sequências coreográficas
podem ser trabalhadas dentro da rede enquanto se exercita a regularidade de pulso e a compreensão
dos ciclos de tempo. A possibilidade de que vários alunos pulem juntos, ocupando os quadrados
alternadamente sem que se esbarrem ou percam o ritmo é impressionante. O resultado desejado só é
alcançado se todos se comprometem com o trabalho e se ajudam mutuamente, já que qualquer erro
potencialmente afetará a todos.
Qualquer faixa etária pode brincar.
Lucas Ciavatta
Os conhecimentos musicais necessários são mínimos: ter alguma noção de regularidade e saber
contar até 4. E saber (poder) pular!
Vários aspectos (extra?)musicais podem (e devem) ser levantados: risco, responsabilidade,
trabalho em grupo, rigor, atenção ao outro. Aumente esta lista!
A ideia inicial é simples: saltar exatamente para o lugar que alguém estava ocupando, no exato
momento em que este alguém salta para um outro lugar. A partir daí criei e seguimos criando uma
série de desdobramentos. Aqui você vai encontrar o primeiro “desenho”: a Cruz. Tenha ela como
base e pense também em criar novos “desenhos” junto com seus alunos.
Preparativos:
Faça uma marcação no chão como um tabuleiro de xadrez. Teremos um grande quadrado com
cada lado dividido em oito partes.
Você pode fazer essa marcação desenhando-a com giz, com fita crepe, com barbante preso em
cadeiras ou com uma rede (como aquela que você poderá ver em vários vídeos no site
www.opasso.com.br). A rede não é imprescindível, porém ela simplifica bastante o dia-a-dia, por ser
fácil de abrir e fechar e abreviar assim o tempo dos preparativos.
Construindo a “Cruz”
1. Chame um aluno (um voluntário) e peça que ele fique em um quadrado localizado no centro da
rede, virado para um dos lados;
Lucas Ciavatta
Obs: encontre referências claras no espaço onde você está e defina: “o lado que está virado para a
janela” ou “o lado que está virado para a porta”;
2. Conte até quatro e peça ao aluno que pule para frente e chegue ao quadrado que está a sua frente
exatamente no próximo “1”;
Obs: dê tempo para que ele treine algumas vezes e faça isso com precisão;
3. Chame um outro aluno e peça que ele fique em um outro quadrado bem ao lado daquele onde
está o primeiro aluno;
Obs: o segundo aluno deve estar olhando para o ombro do primeiro aluno (ou seja, o segundo
aluno está virado para um lado ortogonal ao primeiro)
4. Conte até quatro e os dois devem pular para frente chegando ao quadrado à frente de cada um
exatamente no próximo “1”;
Obs: É só nesse momento que de fato é possível ter uma dimensão de onde se pode chegar com
o Saltos no Tempo. Curta esse momento. Fale de responsabilidade, risco de machucar ou ser
machucado, seriedade para poder brincar;
5. Conte até quatro e os dois devem pular para trás chegando ao quadrado que está atrás no
próximo “1”;
6. Chame um terceiro aluno que ficará olhando para o ombro do segundo;
7. Conte até quatro e os três devem pular para frente, bater três palmas e pular para trás;
Lucas Ciavatta
8. Neste momento você pode chamar todos os alunos para participar;
9. Para minimizar o risco de alguns errarem e se chocarem (atenção: esse risco sempre estará e faz
parte do jogo) você pode pedir que saiam da rede todos que estão virados para, por exemplo, “a
janela”, e contar até quatro para que pulem para frente, batam três palmas e pulem para trás;
10. E depois, o mesmo com os que estão virados para “a porta”;
11. Tendo todos na rede, conte até quatro, todos devem pular pra frente, bater três palmas e voltar;
Obs: uma observação importante a ser feita é a ideia de fixar este quadrado do qual se parte e ao
qual se volta, pois, quando a movimentação se tornar mais complexa, essa ideia será valiosa para
que cada um possa se localizar melhor;
Avançando na “Cruz”
12. Conte até quatro, todos devem pular para trás, bater três palmas e voltar;
13. Conte até quatro, todos devem pular para frente, bater três palmas, voltar, bater três palmas,
pular para trás, bater três palmas e voltar;
Lucas Ciavatta
14. Conte até quatro, todos devem pular para direita, bater três palmas e voltar;
15. Conte até quatro, todos devem pular para esquerda, bater três palmas e voltar;
16. Conte até quatro, todos devem pular para frente, bater três palmas, voltar, bater três palmas,
pular para trás, bater três palmas, voltar, pular para direita, bater três palmas e voltar, pular para
esquerda, bater três palmas e voltar;
Ampliando as Possibilidades
Até agora lidamos apenas com o espaço. Está na hora de lidar com o tempo!
1. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz dentro de uma métrica ternária (ou seja,
pulando e batendo apenas duas palmas);
2. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz dentro de uma métrica binária (ou seja, pulando
e batendo apenas uma palma);
3. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz três vezes: uma vez dentro de uma métrica
quaternária, uma vez dentro de uma métrica ternária e uma vez dentro de uma métrica binária;
4. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz em compassos alternados: um compasso de 4,
outro de 3, outro de 2, outro de 4, outro de 3, outro de 2 e outro de 4;
5. Crie com seus alunos novas sequencias para os sete momentos de palmas que existem na Cruz:
. 2, 3, 4, 2, 3, 4
. 2, 3, 2, 3, 4, 2
e incontáveis outros
6. Reúna quatro sequencias criadas pelo grupo e faça-as em sequencia.
7. Isto parece não ter fim! E de fato não tem.
Lucas Ciavatta
A Passagem pela Rede

Aqui não há um desenho específico, a ideia é atravessar a rede sem que ninguém se choque
com ninguém. Se todos alternarem um salto à frente com um salto à direita e entrarem sempre em
determinadas casas a cada quatro compassos, é exatamente isso o que ocorre. Dezesseis pessoas
podem entrar ao mesmo tempo na rede. A cada quatro compassos, mais dezesseis. O número de
participantes é ilimitado, pois é possível sair da rede em um salto e retornar a ela no próximo.
Estando de frente para a rede, vamos numerar cada uma das oito casas da esquerda para a
direita (no sentido da leitura). A casa número 1 ficará assim mais à esquerda. Independente do lado
em que você estiver na rede, olhando-a de frente, a casa 1 (de cada um dos lados) será sempre a
primeira da esquerda.
Início
É possível, dadas as instruções, contar até quatro e ver o que acontece. O mais simples é
verificar primeiro se todos entenderam a instrução de alternar um salto para frente com um salto
para a direita. Isso pode ser feito pedindo que todos comecem a passagem pela rede na casa 1, no
lado onde você está. Dependendo da quantidade de alunos que você tiver, isso pode levar algum
tempo. Mas não será um tempo perdido, posso assegurar.
Depois, o melhor é verificar se todos (ou quase todos) entenderam quando entrar: a cada ciclo
de quatro compassos – aqui não importa se serão compassos quaternários, ternários, bináros ou com
qualquer outra quantidade de tempos.
Um momento importante no Saltos no Tempo, na verdade a primeira coisa vista nos
“Desenhos”, é o momento em que duas pessoas vindo de lados ortogonais quase se chocam. Este
momento causa certamente uma excitação no grupo e deve ser bem entendido e vivido. Inicie este
momento apenas com quatro alunos. Cada um saindo de cada uma das casas 1. Eles vão se cruzar
exatamente no meio do trajeto e é sempre uma ótima forma de exemplificar o que vai ocorrer o
tempo todo.
Antes de “brincar”, há ainda uma regra a ser aprendida (vivida): a entrada a cada quatro
compassos. Há aqui uma questão claramente musical e uma contagem feita por todos pode ajudar o
grupo a se achar dentro do ciclo de quatro compassos. Mais tarde a contagem pode ser substituída
por uma canção que esteja organizada em ciclos de quatro frases.
Neste momento, é possível contar até quatro e ver como o grupo se sai.
Uma última regra pode ser aprendida para melhorar a “brincadeira”: é possível entrar também
nas casas 3, 5 e 7. Dessa forma, dezesseis pessoas poderão entrar ao mesmo tempo na rede.
Lucas Ciavatta
SOM NO ESPAÇO
A característica básica do Som no Espaço é a exploração de possibilidades de espacialização do

som. Normalmente é feito numa roda, onde cada participante toca, com palmas ou instrumentos,
uma divisão do tempo seguindo a ordem da roda. As batidas em sequência fazem parecer para a
plateia, que está de olhos fechados no meio da roda, que o som se desloca ao seu redor. Para que a
experiência de espacialização se intensifique, a precisão dos que estão na roda é fundamental e está
diretamente relacionada à clareza quanto à posição de cada batida.
É possível realizar o Som no Espaço com “números”, “e”s e “i”s; apenas com “números” e
“e”s; ou ainda, apenas com “números”.
TOCAR E CANTAR
Ressaltamos, a propósito do pilar d'O Passo Grupo, o quão fundamental é para a prática em
conjunto que os indivíduos envolvidos nela estejam realmente se escutando. No entanto, não há
como garantir que isto esteja ocorrendo a menos que aquele que toca consiga tocar sua própria frase
e cantar a do outro. Isto, dito desta forma, pode parecer um exagero, até por exigir algo de extrema
complexidade, inclusive para músicos profissionais. Contudo, o que O Passo propõe é que pelo
menos as bases deste tipo de procedimento devem ser lançadas, e que, dependendo, das necessidades
e possibilidades individuais, se dará ou não um aprofundamento. Para isso é necessário ter em mente
que só é possível começar a cantar uma frase diferente da que estamos tocando quando a nossa já
nos é bastante familiar, quando a realizamos com muita tranquilidade.
O Passo trabalha com o que chamamos “Bases para Tocar e Cantar”, uma série de frases
rítmicas contendo sons graves e agudos realizadas com batidas de palmas e servindo de referência
para que a mesma pessoa entoe uma canção.
Utilizando o passo, o primeiro desafio é ler a frase rítmica. Utilizamos a voz para localizar
cada uma das posições das batidas que compõem um determinado ritmo. Em seguida realizamos o
ritmo batendo palmas agudas, ainda sem distinguir graves e agudos. Esse momento pode envolver
um outro Exercício d’O Passo, o “Ritmo Passo a Passo”, através do qual vamos, com a ajuda do
passo (que garante a presença do fluxo), ir acrescentando batida por batida até que o ritmo esteja
completo. Feito isso, passamos a distinguir as alturas dos sons, com palmas graves e agudas (talvez
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seja necessário algum tempo para que alguns alunos consigam realizar a palma grave), e fazemos o
ritmo soar, buscando neste momento em especial “suingar”.
Será preciso escolher uma canção. O ideal é que já exista alguma relação dos alunos com a
música a ser cantada. Passamos então a definir o ritmo do nosso canto. Há o que está escrito, mas,
dependendo da música, há apenas o que preferimos ou o que algum cantor ou cantora preferiu. O
mais importante é definir como se vai cantar e manter o ritmo escolhido durante todo o exercício.
Certamente, mais tarde, pode-se e deve-se mudar o ritmo do canto, mas, nesse momento, é
fundamental escolher um, pois a tendência, quando se tenta tocar e cantar ao mesmo tempo, é
empobrecer musicalmente ou o canto ou o instrumento para facilitar a realização simultânea.
Definido o ritmo, o momento é de escrevê-lo corporalmente e oralmente, e também graficamente se
for necessário. Aqui já é possível antever os momentos mais delicados, por exemplo, quando é
preciso tocar um “e” e cantar um “primeiro i”.
O momento final, o de unir as duas realizações, normalmente é tentado sem uma estratégia
definida, tenta-se e é isso. Com O Passo é possível mapear as dificuldades e abordá-las isoladamente.
É possível trabalhar apenas o encaixe de uma sílaba com uma única palma e ter a garantia de que elas
estão soando exatamente como soarão quando acompanhadas das outras sílabas e das outras batidas.
É muito importante ter em mente que o encaixe não é o foco principal, o encaixe acontece porque a
articulação das palmas com a pulsação está perfeita e a articulação do canto com a pulsação está
perfeita. É assim, através da pulsação, que conseguimos encaixar uma realização com a outra, sem
perder a noção de que elas são duas frases com “vida própria”. Apenas esta noção pode tornar
possível um trabalho posterior que envolva dinâmicas diferentes para cada uma das frases.
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TOCAR E CONTAR
Este exercício nasceu como um simples procedimento para preparar o momento de tocar e
cantar. Cada vez mais o tenho utilizado independente do fim para o qual ele foi pensado. Mesmo
quando não há uma melodia para cantar enquanto se toca, a habilidade de tocar e contar, por desafiar
e aumentar a compreensão, invariavelmente melhora a precisão.
A ideia básica é, enquanto se toca uma frase qualquer com palmas ou em um instrumento,
falar, primeiro, todos os “números” do compasso; depois, todos os “e”s; depois, todos os segundos
“i”s; e por fim, todos os primeiros “i”s. Isso na divisão simples. Na divisão composta: primeiro,
todos os “números”; depois, todos os segundos “o”s; e por fim, todos os primeiros “o”s.
Como desafio final, há o que chamamos “montanha russa”: na divisão simples, por exemplo,
tocar a frase e falar um compasso de “números”, um compasso de “e”s, um compasso de segundos
“i”s e um compasso de primeiros “i”s. E repetir indefinidamente o ciclo.
TRÊS CÍRCULOS
Este é um exercício normalmente utilizado para introduzir os “i”s. Essa introdução pode
também ser feita com o “Som no Espaço”, mas lá há uma preocupação como a fluência do som do
grupo que aqui é não é o foco principal. Lá, mesmo quem toca “números” e “e”s pode errar por
conta da preocupação com o som do grupo. Aqui, quem toca “números” e “e”s está tranquilo e deve
tocar sem prestar atenção em quem toca os “i”s, estes sim profundamente atentos às bases sobre as
quais eles descobrem os “i”s.
Divida o grupo em três círculos concêntricos: o círculo de dentro, o círculo do meio e o
círculo de fora. O círculo de dentro tocará apenas “números”, sempre com palmas graves; o círculo
de fora tocará apenas “e”s, também sempre com palmas graves; e o círculo do meio tocará os dois
“i”s, sempre com palmas agudas.
Com os três círculos posicionados, o professor, através de instruções orais, irá indicando o que
deve ser tocado. Cada posição dita será acrescentada àquelas que já estavam sendo tocadas.
Começamos trabalhando os segundos “i”s, nessa ordem: 1; 2; “e” do 1; segundo “i” do 1; 3;
“e” do 2; segundo “i” do 2; 4; “e” do 3; segundo “i” do 3; “e” do 4; segundo “i” do 4.
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Recomeçamos, trabalhando os primeiros “i”s: 1; 2; “e” do 1; primeiro “i” do 1; 3; “e” do 2;

primeiro “i” do 2; 4; “e” do 3; primeiro “i” do 3; “e” do 4; primeiro “i” do 4.
Por fim, os dois “i”s de cada tempo: 1; 2; “e” do 1; primeiro e segundo “i”s do 1; 3; “e” do 2;
primeiro e segundo “i”s do 2; 4; “e” do 3; primeiro e segundo “i”s do 3; “e” do 4; primeiro e
segundo “i”s do 4.
É fundamental respeitar esta ordem de entrada para que as bases (os “números” e os “e”s)
sejam bem estabelecidas e possam amparar a entrada dos “i”s.
Atenção:
Este exercício não quer (e não pode) substituir o trabalho com a Folha do I. Lembre-se de não tentar
resolver no grupo, questões que devem ser resolvidas no trabalho individual.
1 GIRANDO
Preparação para o exercício: em uma roda com quatro grupos, cada grupo fica responsável por
tocar um dos “números” de um compasso de quatro tempos. O primeiro grupo tocará só no 1
durante alguns compassos, o segundo grupo (que está à direita do primeiro grupo ou à esquerda de
quem conduz o exercício) tocará só no 2, o terceiro grupo tocará só no 3 e o quarto só no 4. No
momento seguinte, após alguns compassos em branco, o segundo grupo passará a tocar durante
alguns compassos no 1, o terceiro no 2, o quarto no 3 e o primeiro no 4. Repetindo o mesmo
procedimento, o 1 continua “girando” no sentido anti-horário e passa para o terceiro grupo e depois
para o quarto.
Exercício: o 1 passa agora a girar a cada compasso. Assim, no primeiro compasso, o primeiro
grupo toca no 1, o segundo no 2, o terceiro no 3 e o quarto no 4. No compasso seguinte, o 1 será
tocado pelo segundo grupo, o 2 pelo terceiro, o 3 pelo quarto e o 4 pelo primeiro. No outro
compasso, o 1 é tocado pelo terceiro grupo, o 2 pelo quarto, o 3 pelo primeiro e o 4 pelo segundo. E
para fechar o ciclo, o quarto grupo toca no 1, o primeiro no 2, o segundo no 3 e o terceiro no 4.
Voltamos então ao início do ciclo de quatro compassos e o 1 termina seu “giro” retornando para o
primeiro grupo.
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Observações:
1. Um aspecto fundamental a ser trabalhado neste exercício diz respeito à forma como uma
realização que teve início numa proposição racional – girar o 1 – só pode ser precisa e fluente se, ao
final, se transformar em música. Em outras palavras, o raciocínio permite que se esboce a realização,
mas apenas o entendimento musical da frase que cada um realiza individualmente vai possibilitar que
um participante não se perca ou que ao se perder possa se encontrar ou ainda que não condicione
seus acertos e erros aos acertos e erros de um outro participante.
2. Uma variação deste exercício é girar o 1 no sentido horário. Isto torna a realização bem mais
simples, pois se girando o 1 no mesmo sentido que giram os “números” a sequência a ser tocada era
“4, 3, 2, 1”, agora, girando o 1 no sentido contrário ela passa a ser “1, 2, 3, 4”.
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Exercícios d’O Passo – Afinação
www.opasso.com.br
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CORAIS COM GRAUS
Os corais com a partitura d'O Passo são em geral utilizados como uma atividade em grupo.
Mesmo sem nenhuma experiência anterior de solfejo, uma pessoa pode se guiar pelo grupo
utilizando o recurso da imitação e ao mesmo tempo se aproximar da escrita através da notação
corporal do ritmo com O Passo e da notação oral e gráfica das alturas através dos números. É,
inclusive, possível ter em uma mesma aula, alunos lendo a peça na partitura com números e alunos
lendo em uma partitura tradicional. O principal objetivo é proporcionar uma rica experiência
harmônica através do canto polifônico.
Os corais a seguir foram compostos por Johann Sebastian Bach. Dependendo da sua
complexidade rítmica, que pode inviabilizar a escrita com números, qualquer outro coral, de qualquer
outro compositor pode ser escrito da mesma forma. Na verdade, dependendo da sua complexidade
rítmica, qualquer melodia pode ser escrita da mesma forma – algo que com frequência propomos às
crianças.
O Coral 1 está no modo maior e em compassos ternários, o Coral 8 está no modo menor e o
Coral 26 no modo maior em compassos quaternários.
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CORO A DUAS MÃOS
Este exercício, sempre feito em grupo, tem nos servido para introduzir os estudos de solfejo
com graus1. Começamos com dois grupos se posicionando um de frente para o outro. Um grupo
será regido pela mão direita do professor e o outro pela mão esquerda. O professor se posiciona
entre os dois grupos e indica com as mãos que graus devem ser cantados por cada um dos grupos.
Todos fazem o passo quaternário e a cada primeiro tempo há uma mudança do grau cantado ou um
novo ataque, dependendo do que foi indicado. O ideal é que a nota entoada pelo grupo dure pelo
menos dois tempos, três se possível, mas não deve haver com isso uma preocupação especial.
Um pequeno acordo deve ser estabelecido para que o sinal feito corresponda, sem margem de
dúvidas, ao grau que se quer que os alunos cantem. Ainda que, dependendo da cultura local, as
pessoas contem com os dedos de forma diferente, de forma geral tem utilizado a seguinte forma: o 1
com o indicador; o 2 com o indicador e o médio; o 3 com indicador, médio e anular; o 4 com
indicador, médio, anular e mindinho; o 5 com a mão aberta; o 6 com o polegar para cima; e o 7 com
o polegar para cima e o indicador.
As diversas combinações entre os graus cantados por um grupo e por outro vão sugerir
caminhos harmônicos diversos. O regente pode em um segundo momento ser um dos alunos
presentes. É perfeitamente possível improvisar e assim explorar as possibilidades do exercício. É
possível também escrever e estudar com o exercício determinadas passagens harmônicas (em especial
quando o grupo inicial é dividido em três, como na variação deste exercício apresentada mais abaixo).
Tenho utilizado no início do exercício (como um “aquecimento”) quatro sequências que
apresento a seguir:
Sequência I : grupos 1 e 2 cantam 5 4 3 2 1
Sequência II: grupo 1 canta 5 4 3 2 1 enquanto o grupo 2 mantém um pedal no primeiro grau
atacando a cada início de compasso (repetir invertendo as frases dos grupos)
Sequência III: grupo 1 canta 5 4 3 2 1 enquanto o grupo 2 mantém o quinto grau atacando a
cada início de compasso (repetir invertendo as frases dos grupos)
Sequência IV: Grupo I 3 4 4 5 5 6 6 7 7 1 1 2 2 1
Grupo II 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 1
(repetir invertendo as frases dos grupos)
1 Para informações sobre o sistema de solfejo por graus, por favor, veja “Folhas d’O Passo/Folhas de
Afinação”
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Uma variação deste exercício, que multiplica suas possibilidades, é aquela onde dividimos o
grupo inicial em três. Dessa forma, obviamente, já não é mais possível reger os três grupos
simultaneamente. No entanto, O Passo, garantindo a precisão rítmica, permite que se peça que cada
grupo permaneça cantando a mesma nota (sempre atacando-a no primeiro tempo do compasso) até
que haja uma indicação de que ela deve ser mudada. Assim, o regente pode fazer a harmonia
caminhar na velocidade e na direção que quiser e o grupo pode escutar com calma cada acorde feito,
cada passagem harmônica realizada.
IMPROVISO MELÓDICO
Este exercício pode caminhar na direção de uma enorme complexidade, mas ele nasceu para
possibilitar um primeiro contato com a liberdade de criar uma melodia. Nesse sentido, o ambiente de
confiança e tranquilidade antes, durante e depois do exercício é fundamental. Algumas pessoas
precisam apenas de um ambiente acolhedor, onde se sintam em segurança, para tomar coragem e
fazer seus primeiros improvisos melódicos e iniciar um caminho que pode trazer enormes e
incontáveis ganhos em termos musicais.
Em uma única roda, as três vozes são distribuídas entre os participantes. As vozes devem ser
básicas em termos harmônicos e simples em termos rítmicos. A primeira destas duas qualidades
favorece a sensação de familiaridade dos participantes com a música cantada e cria assim um
ambiente de tranquilidade. A segunda fornece uma base sólida e cheia de espaços para que a
liberdade rítmica possa ser exercitada.
Assim que a base harmônica estiver soando, o professor convida um dos alunos a entrar no
meio da roda e apenas ficar ali escutando. Certamente, alguns alunos, assim que estiverem no meio e
forem chamados a improvisar, não precisarão de nenhuma outra orientação. Infelizmente esta não é
a regra. A maioria dos alunos terá dificuldade de se soltar e emitir um único som. Estes, aos poucos,
e apenas se sentirem-se seguros, podem experimentar cantar a mesma voz que estavam fazendo
quando na roda. Não é necessário que a voz de quem está no meio soe forte. Mesmo que ninguém a
ouça além do próprio aluno e do professor, a experiência deste aluno pode ser profunda. Com o
incentivo do professor, e sua ajuda através de exemplos, o aluno pode tentar variações rítmicas da
melodia que estava fazendo. Pode modificá-la a tal ponto, que, aos poucos, a melodia original seja
abandonada e outras comecem progressivamente a surgir.
Lucas Ciavatta
É possível sugerir que mais de um aluno entre na roda ao mesmo tempo. Um pode dar ideias
ao outro e essa troca, essa escuta, pode ser uma experiência muito gratificante.
Este exercício não quer ensinar ninguém a improvisar. Da forma como o vejo, o improviso
não pode ser ensinado, ele pode ser preparado, potencializado. Criar um ambiente onde a liberdade
melódica possa ser experimentada é o objetivo principal deste exercício.
Essa é uma base harmônica que utilizo bastante:
MELODIAS EM ENCAIXE
Compus o exercício a seguir para aproximar os cantores da necessidade de trabalhar

profundamente o ritmo para cantar. O “levare”, muitas vezes apresentado como uma solução para
fazer com que um grupo inicie junto uma determinada frase, pode tranquilamente dar conta das
frases que começam no tempo, assim como, embora não tão tranquilamente, das frases que se
iniciam no contratempo. No entanto, frases iniciadas no primeiro “i” normalmente revelam o
equívoco de se considerar um gesto feito pelo maestro como algo capaz de promover a autonomia
dos músicos.
Com o tempo, esta peça foi também, por diversas vezes, utilizada com grupos instrumentais.
Ela é apenas um exemplo e outras podem ser compostas. No entanto, atente para sua qualidade
didática de concentrar, em cinco compassos, desafios semelhantes para os três grupos.
É possível cantá-la sem um trabalho anterior com a Folha do I, desconsiderar o pré-requisito
sugerido. No entanto, o trabalho mais importante, de “limpar” a realização do grupo, isolando e
fazendo soar cada encaixe proposto, sem um conhecimento da Folha, torna-se um trabalho enorme,
que vai demandar um tempo, que normalmente o grupo não tem, e, pior, sem nenhuma garantia de
que valha a pena o esforço.
Lucas Ciavatta
Melodias em Encaixe
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PROGRESSÕES ALTERNADAS
Este exercício nasceu a partir do exercício Compassos Alternados. O desafio de realizar uma
polifonia com métricas diversas superpostas pode ser bastante simplificado caso haja um trabalho
anterior apenas sobre as métricas.
Os números indicam os graus de uma escala diatônica, maior ou menor. As figuras indicam a
métrica: quadrado, compasso quaternário; triângulo, compasso ternário; e linha, compasso binário. O
princípio é o mesmo que o do exercício Compassos Alternados: apenas no início de cada ciclo há um
ataque simultâneo das três vozes.
Na próxima página há uma peça que compus. Como ela, várias outras podem ser compostas a
partir do mesmo princípio. O Bloco d’O Passo tem trabalhado esta peça como originalmente ela foi
composta, em modo maior. No entanto, seguindo uma sugestão do Maestro Eduardo Lopes, é
possível também cantar esta peça em modo menor. A liberdade para realizar o arranjo é total. É
possível, por exemplo, ter as três vozes seguindo a métrica de apenas uma delas.
Lucas Ciavatta
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Folhas de Partitura Tradicional
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A PASSAGEM PARA A PARTITURA TRADICIONAL E OS MÉTODOS DE SOLFEJO
Qualquer dificuldade encontrada para ensinar ou aprender o sistema de figuras rítmicas não se
deve ao sistema em si, mas sim à forma como nos aproximamos dele. Quem chega ao sistema de
figuras rítmicas já conhecendo a Partitura d’O Passo necessariamente entende musicalmente o que
está tentando ler e escrever. Como a Partitura d’O Passo está inteiramente baseada no sistema de
figuras rítmicas, a passagem de um sistema a outro se torna bem simples.
Seguindo os passos d’O Passo, todo solfejo rítmico deve ser feito de duas formas: 1) com a
pronúncia da notação oral de cada posição, ou seja, falando os “números”, “e”s, “i”s, “a”s, “o”s e
“i”s do “o”; e 2) com um fonema qualquer. A primeira forma trabalha as posições dos sons; e a
segunda forma as durações.
As Folhas d’O Passo com Partitura Tradicional apresentam, como vários outros métodos o
fazem, as figuras rítmicas em um nível crescente de dificuldade. A diferença aqui está bem mais na
característica deste material, que em cada nível concentra vários desafios que normalmente não são
apresentados assim. Pensei-as dessa forma, pois considero que, para quem já venceu os desafios
rítmicos nas Folhas d’O Passo, o que resta no trabalho com as Folhas d’O Passo com Partitura
Tradicional são os desafios de uma nova forma de escrita e nada além. Atenção, pois estas folhas não
querem e não podem substituir o trabalho “braçal”, de muita repetição, que deve ser feito sobre os
exercícios presentes em qualquer método de solfejo.
Com relação ao solfejo melódico, a partir da base desenvolvida com a ajuda das Folhas de
Afinação d’O Passo será possível seguir qualquer método que se deseje. No trabalho com O Passo
compreendemos a importância de realizar um solfejo melódico sempre de três formas: 1) falando os
graus1; 2) falando o nome das notas; e 3) falando um fonema qualquer. A primeira forma garante a
consciência sobre os graus cantados; a segunda auxilia o eventual estudo de um instrumento; e a
terceira propõe um trabalho sobre o fraseado.
1 Para informações sobre o sistema de solfejo por graus, veja “Os Passos d’O Passo / Afinação”.
Lucas Ciavatta
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Folhas de Percussão
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PERCUSSÃO COM O PASSO
Todo músico, mesmo não sendo um percussionista, precisa ser um ritmista. Mesmo não
possuindo um conhecimento técnico de um instrumento de percussão, precisa ter uma vivência
profunda de ritmo, estar inteiramente familiarizado com a rítmica. N’O Passo o estudo de ritmo é
predominantemente feito com palmas, no entanto, a prática de percussão, ainda que não faça
necessariamente parte dos caminhos d’O Passo, tem sido uma opção recorrente.
A prática de percussão permite, como em nenhuma outra prática, que se isole a questão rítmica
sem desconectá-la do processo de aprendizagem musical como um todo. No entanto, há aí um
pequeno e definidor detalhe: enquanto o aprendizado de percussão for feito exclusivamente sobre a
imitação, esta atividade servirá muito pouco ao músico que quer aprender samba (ou qualquer outro
ritmo) não para “tocar samba” e sim para “entender como o samba pode ajudá-lo a tocar melhor
outras coisas”. N’O Passo a prática de percussão envolve obviamente a ação de tocar as frases nos
instrumentos (trabalhamos apenas com instrumentos que não demandem um estudo específico de
técnica para o início da prática), mas envolve também, e necessariamente, a ação de ler as frases
tocadas a partir de notações corporais, orais e gráficas.
O fato de se conseguir tanto tocar quanto escrever as frases possibilita um profundo
conhecimento dos padrões rítmicos que a cultura “popular” criou, transformou ou assimilou. Samba,
Baião, Alujá, Ciranda, Maracatu, Congo, Xote e vários outros ritmos assumem um papel central
desde o início do trabalho. Não há caridade para com qualquer cultura. Não se aprende o Samba
porque é importante para preservá-lo, aprende-se o Samba porque a experiência rítmica que ele
proporciona é única. Além disso, saber efetivamente tocar um Xote, um Afoxé, um Maracatu, é uma
forma de se aproximar definitivamente de qualquer manifestação na qual eles estejam envolvidos. A
diversidade cultural deixa de ser apenas mais um conceito a ser trabalhado para tornar-se uma
realidade que se pode experimentar e, mais facilmente, entender e respeitar.
As folhas que se seguem apresentam alguns padrões rítmicos criados, transformados ou
assimilados por nossa cultura. Como os instrumentos são aqueles utilizados em uma escola de
samba, com exceção do Samba todos os outros ritmos possuem adaptações. De qualquer forma,
mesmo no caso do Samba, a meu ver, o mais importante é fazer soar os ritmos, independente dos
instrumentos disponíveis.
As frases de Samba me foram passadas pelo Mestre Odilon, a do surdo do Baião pelo
percussionista e professor Celso Alvim, a do repique do Funk pelo compositor Pedro Luís e a do
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tamborim do Funk pelo percussionista Sidon Silva. A frase de repique do Baião compus com o
músico e professor d’O Passo Marcelo Sant’Anna e a do agogô do Funk com o capoeirista e músico
Borracha. Todas as outras ou estão aí há bastante tempo ou compus na medida em que achei
necessário (sempre pensando nos instrumentos originais). Há algumas frases onde assinalei
“simplificadas”. Estas são frases que normalmente utilizamos para chegar àquelas originalmente
pensadas para fazer soar o ritmo.
Estas folhas servem então como uma referência precisa para quem quer conhecer estes ritmos,
mas nada pode substituir um aprofundamento dentro das culturas que trabalham estes ritmos com
seus instrumentos originais.
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Outros Textos
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A ALEGORIA DO MELÃO
Imagine que você vai à feira comprar melões com um amigo que sabe como escolher um
melão. Você não sabe. Chegando lá, ao invés do que você esperava, ele não bate nos melões, nem
cheira, nem balança, ele simplesmente repousa suas mãos sobre os melões. Depois de tocar em
alguns melões ele finalmente escolhe um. Desconfiado daquela escolha aparentemente sem nexo,
você decide abrir tanto o melão escolhido quanto os outros dois que não foram escolhidos. Para sua
surpresa ele está certo: o melão escolhido de fato está maduro e os outros não. Você está estupefato!
Seu amigo parece “sentir a energia do melão”! Não há razão aparente para sua façanha!
Agora imagine que você tem a oportunidade de ter aulas com um grande mestre de Escola de
Samba. É uma classe para iniciantes, pois, embora sendo um músico experiente, você nunca tocou
samba. Na verdade, nem ao menos lembra de alguma vez haver escutado um samba. Você está lá
como vários outros “turistas”, todos ansiosos para ser introduzidos no mundo do samba. Na turma,
há também algumas pessoas “locais”, que também não tocam samba, mas que já o escutaram
bastante.
O mestre inicia sua aula mostrando o “telecoteco”, uma frase clássica do tamborim no samba.
Você e vários outros se sentem perdidos e erram repetidamente. Você está um pouco surpreso, pois
o grupo dos “perdidos”, além de ser a imensa maioria, é composto tanto por “turistas” quanto por
“locais”. Mesmo com todo seu conhecimento teórico, você não entende como está organizada a
frase tocada. E, pior, a cada vez que você ouve a frase, ela parece soar de forma diferente. Às vezes
parece que começa no tempo, às vezes parece que não. Às vezes parece que a divisão é simples, às
vezes que é composta. Algo mágico acontece: você começa a ficar maravilhado e feliz com o que
parece ser um caso típico de “infinitas possibilidades de escuta”. Mas, para sua decepção, sempre que
você julga ter conseguido, o mestre lhes diz simplesmente: “Está errado”, como se houvesse uma e
apenas uma possibilidade de escuta aceita.
Algo, ainda mais surpreendente, acontece: duas ou três pessoas, mesmo cometendo vários
erros e visivelmente bem menos preparadas musicalmente que você, são sempre incentivadas pelo
mestre, como se entendessem exatamente o que deve ser tocado, mesmo que às vezes não consigam.
Vocês estão todos bastante preocupados. E você, intrigado. Como aquelas pessoas conseguem
entender o que deve ser tocado? A resposta óbvia seria: “Cultura”. Sim, mas há naquela sala várias
outras pessoas que como os dois ou três que acertam também escutaram samba desde pequenos e
que no entanto não conseguem tocar. A pergunta que você se faz é: “Como a cultura se faz presente
Lucas Ciavatta
naquelas duas ou três pessoas?”. Como a cultura guia suas escutas se o que vocês todos fizeram foi
apenas sentar e ouvir?
A solução dos mistérios presentes nas duas situações passa pela sua atitude tanto na feira
quanto na aula. Você simplesmente não prestou atenção em detalhes importantes. Seu amigo na feira
percebe se um melão está maduro ou não ao pressionar levemente o local em torno do ponto onde
se fixa o caule. Caso o local esteja mole, ele sabe que o melão está bom para ser aberto. No caso das
pessoas na aula de samba, da mesma forma, elas realizam pequenos movimentos, pequenos balanços
de cabeça, leves sacudidas de quadril, pequenas oscilações dos pés, que guiam suas escutas mesmo
quando estão sentadas.
Sem a leve pressão é impossível qualificar o melão, sem os pequenos movimentos é impossível
compreender o ritmo.
Muitas pessoas consideram a audição como o único canal através do qual se dá a percepção
musical. A audição pode fornecer informações sobre a duração de um som, mas só o movimento
corporal pode fornecer informações sobre sua posição. E sem a posição, segundo tudo que
percebemos no trabalho com O Passo, há som, mas não necessariamente música.
Lucas Ciavatta
MÚSICA E BICICLETA
Tente lembrar de como você aprendeu a andar de bicicleta. Alguns usaram rodinha, outros
não. Alguns andaram antes de velocípede. Alguns caíram várias vezes. Todos caíram pelo menos
uma vez.
Ninguém aprendeu parado. Ninguém aprendeu o movimento de pedalar em uma bicicleta
ergométrica para depois utilizá-los em uma comum. Ninguém aperfeiçoou sua capacidade de se
equilibrar na bicicleta para depois colocá-la em movimento.
Por quê?
Porque o aprendizado da bicicleta está inteiramente ligado ao movimento da bicicleta, à
capacidade de enfrentar os desafios que o fluxo – que dá sentido à ação de andar de bicicleta – nos
apresenta.
Parece óbvio. E é.
No entanto, quando pensamos o ensino de Música, esta relação direta entre ação e fluxo, que
aí também me parece óbvia, não parece tão óbvia para uma grande parte dos professores de Música.
De outra forma, como se pode explicar que um professor aceite que seu aluno toque ou cante algo,
mesmo que seja apenas uma nota, fora do fluxo que lhe dá sentido? Como é possível explicar porque
um professor aceita que seu aluno faça algo, nem que seja o mais simples exercício de técnica, sem
saber a posição das notas que toca?
Lucas Ciavatta
O PASSO, O DIÁLOGO E JOVENS PRISIONEIROS
O encontro entre um professor e um aluno pode ser de fato um momento mágico. Bom, isto
quando o professor quer ensinar algo que o aluno quer aprender. Acontece que esta é apenas uma
das várias possibilidades para a forma como este encontro pode se dar. O professor pode querer
ensinar algo que o aluno não sabe se quer aprender. E neste caso há todo um trabalho a ser feito
antes de se passar ao propósito inicial. Uma outra possibilidade é o professor querer ensinar algo que
o aluno quer, mas não consegue aprender. Então há aí um problema, extremamente recorrente, de
método, onde a carência de ferramentas por parte do professor normalmente compromete todo o
processo. Todas as possibilidades acima parecem bastante simples se comparadas com aquela onde o
professor quer ensinar algo que o aluno não quer aprender, ou então aquela onde o professor não
quer ensinar algo que o aluno quer aprender. Certamente, a possibilidade com a qual todos
sonhamos é aquela na qual o professor quer simplesmente ensinar-aprender e o aluno quer
simplesmente aprender-ensinar.
Uma possível pergunta seria: que tipo de formação pode levar o professor a encarar com
tranquilidade a complexidade envolvida num processo de ensino-aprendizagem? Uma formação
específica corre o risco ser tão fechada que ao final o professor se encerra nas suas próprias certezas
e é incapaz de perceber o desejo do aluno e de se relacionar com ele. Uma formação generalista corre
o risco de ser tão aberta que ao final o professor tem poucas certezas e ainda que perceba o desejo
do aluno é igualmente incapaz de se relacionar com ele.
Pode ser sugerido que a solução está ou numa formação específica recheada de elementos
generalistas ou numa formação generalista recheada de elementos específicos. Até onde minha
prática e minha reflexão têm me permitido ver, a solução deste impasse não está em nenhuma das
duas soluções.
Há algo que antecede tanto a formação específica quanto a generalista, viabiliza as duas,
potencializa as duas: uma formação básica. Entendo por formação básica o acesso a ferramentas,
habilidades e compreensões que permitiriam ao professor, não “saber tudo”, mas sim “saber como
saber tudo”. O conhecimento dos meios para acessar o conhecimento é, neste sentido, mais
importante que o próprio conhecimento. O educador musical retira de suas costas um peso enorme
e passa a não precisar “saber tudo”, passa a carregar menos livros, a ouvir e a pensar mais.
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Os limites de uma formação, por mais completa que a consideremos, é algo tranquilamente
aceito dentro da cultura popular (sem tempo para nos determos aqui nos alcances e limites do termo
“cultura popular”).
Certa vez, num ensaio da Escola de Samba Acadêmicos do Grande Rio, percebi a presença de
Keko, pica-pau (1o repique) de uma outra escola de samba, a União da Ilha. Ao contrário do que se
poderia esperar de um músico com a sua experiência, e sendo que estávamos obviamente tocando
samba, do qual ele é profundo conhecedor, ele estava um pouco retirado, de braços cruzados,
observando. Perguntei se ele não iria tocar e a resposta foi “Estou só olhando”. Ele estava tomando
o tempo necessário para se apropriar dos códigos ali compartilhados! O melhor músico ocidental, ao
chegar em Bali, ficará fora da roda observando antes de emitir seu primeiro som. Há algo ali que, ele
sabe, transcende sua formação, mas cujo entendimento, ele também sabe, depende desta mesma
formação. Ele sabe que não se trata apenas de conhecer ou não escalas, modos, ritmos, mas
principalmente entender como naquele lugar o fazer musical é organizado. E é esta, segundo minha
avaliação, a principal habilidade a ser desenvolvida numa formação básica: a habilidade de entender
de onde escutamos. Ou: a habilidade de entender a partir de que referências escutamos, a partir de
que referências organizamos o que escutamos.
O Passo fala da importância de conhecer esse lugar a partir do qual organizamos o que
escutamos. Um conceito que expressa essa preocupação é o conceito de posição. Este conceito não
está em oposição ao conceito de duração, mas, com relação ao ensino-aprendizagem de ritmos, o
ultrapassa, justamente por evidenciar a localização de cada evento musical dentro do espaço musical
onde ele acontece. Um som que começa num tempo e termina entre este tempo e o próximo,
segundo o conceito de duração, é igual a um som que começa entre um tempo e o próximo e
termina sobre o próximo. Segundo o conceito de posição eles são profundamente diferentes. De
forma semelhante, é fundamental reconhecer a diferença (mesmo que isto não signifique saber
escrever essa diferença) entre a nota “dó” dentro da tonalidade de Sol Maior e a nota “dó” dentro da
tonalidade de Ré bemol Maior para poder afiná-la.
Assim, o conceito de duração, normalmente usado como parâmetro sonoro para o ensino-
aprendizagem de ritmos, tem se mostrado insuficiente. Certa vez, num curso d'O Passo para
professores de música, uma professora estava repetindo perfeitamente a frase da caixa da escola de
samba Mocidade Independente de Padre Miguel que eu havia mostrado. Essa frase, organizada sobre
um compasso quaternário, se inicia com uma batida no início do primeiro tempo, uma outra na
quarta semicolcheia deste mesmo tempo (considerando-se a semínima como unidade de tempo),
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uma outra no contratempo do segundo tempo, uma outra no contratempo do terceiro tempo e uma
última na segunda semicolcheia do último tempo. Estávamos parados. Quando comecei a me
movimentar, seguindo a pulsação do Samba, a professora parou de tocar e me olhou
interrogativamente. Eu disse: “Por favor, prossiga, estava perfeito”. Ela me disse: “Mas não era isso
que eu estava tocando”. “Como não?” perguntei. Depois de um momento de indefinição com
relação ao que fazer, perguntei a ela como estava organizando o que estava tocando. Ela me disse
que estava pensando em dois compassos ternários, um quaternário e mais dois ternários. Por que
complicar tanto? Acontece que ela tinha grande experiência com músicas da Europa Oriental e suas
referências a levaram para uma organização em compassos alternados. Surpreendentemente, o
resultado é idêntico (mas não igual). Sem movimento é impossível dizer que organização está sendo
usada. As durações são exatamente as mesmas. As posições são completamente diferentes. Questões
relevantes podem ser: De onde seu estudante ouve quando escuta algo que você trouxe para a sala de
aula? Que referências você utiliza para escutar quando seu estudante traz algo para a sala de aula?
O conceito de posição se refere a questões que a princípio estão restritas ao universo musical.
O que temos observado, eu e os diversos professores que hoje trabalham com O Passo, é que esta
postura cuidadosa ao ouvir qualquer música, que evita presumir prematuramente que a organização
usada é a nossa e não uma outra qualquer, tem nos levado a uma abertura imensa para escutar “de
ouvidos e coração abertos” e tem nos permitido diálogos antes praticamente impossíveis.
Um bom exemplo destes diálogos que O Passo tem nos possibilitado aconteceu quando eu e
os professores Gabriel Aguiar, Felipe Reznik, Luciano Pierre e Mateus Xavier, através de um convite
da assistente social Heloise Faccioli, iniciamos um trabalho com O Passo na unidade de internação
para menores em conflito com a lei Escola João Luiz Alves, no Rio de Janeiro. Um trabalho que
sempre me surpreendeu.
Em nenhum outro curso aprendi tanto quanto lá. A condição daqueles jovens de quatorze a
dezoito anos era bem diferente de tudo que eu havia encontrado. Como despertar o desejo pelo
conhecimento musical em alguém que às vezes não tem nem mesmo desejo de viver? Lá não havia
um lugar para simplesmente se estar e de lá falar. Corria-se o sério risco de terminar falando sozinho.
Assumir que o que eles gostavam era Samba e Funk e investir nesta direção seria fácil e, a meu ver,
uma armadilha. Muitas vezes nós professores fazemos concessões, em nome de um momento futuro
(onde trabalharemos com músicas que de fato consideramos), e, não raro, este momento não chega
jamais. Acabamos presos por uma estratégia que inicialmente visava libertar. Lá na Escola João Luiz
Alves trabalhávamos com o Samba e o Funk, mas também com o Xote, o Afoxé, a Ciranda, o
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Maracatu e, qualquer coisa que nós, professores e estudantes, decidíssemos. Trabalhamos por
exemplo com o conceito de espacialização do som, que me chegou através da música eletroacústica,
compartilhando uma frase rítmica e fazendo com que ela circulasse pelo espaço através das batidas
de palmas de mão dos participantes dispostos em uma grande roda.
O diálogo se dá sempre que, e apenas se, ele é possível. A vontade de dialogar é uma força
poderosa, mas insuficiente para garanti-lo. O que vivemos lá – e que para todos nós foi
profundamente transformador – foi a possibilidade aberta pelo trabalho com O Passo de transitar
sem medo entre as diversas referências presentes, ver a riqueza, ser capaz de reconhecê-la e então
querer falar sobre ela.
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A GOTA DE ÓLEO E O COPO D’ÁGUA1
Nosso objetivo era incluir uma gota de óleo em um copo d’água. Simples, nos pareceu.
Bastava colocar a água no copo e pingar a gota de óleo. No entanto, rapidamente, instalou-
se o incomodo de ver que a gota permanecia na superfície, ela não se misturava...
O que entendemos por “incluir”?

“Superpor”? “Dispor lado a lado”? “Colocar junto”?
Minha visão, construída a partir das possibilidades que meu trabalho me abriu nestes últimos
quinze anos e à luz da metáfora que utilizo para desenvolver este texto, é a de que só estamos de fato
incluídos num determinado fazer musical quando somos afetados por ele e, principalmente, quando
o afetamos. Só estamos incluídos quando nossa ação interfere, “faz diferença”. Nossa presença
simplesmente não garante esta inclusão. É fundamental que aliada a esta presença haja uma ação e
que ela seja significativa para o grupo, que ela interfira, positiva ou negativamente, no resultado do
grupo. O ideal é que ela seja positiva, pois esta interferência será cada vez mais desejada e nos
sentiremos cada vez mais dentro do grupo. Mas mesmo quando ela for negativa, o importante é que
seremos notados, e isso pode abrir uma excelente oportunidade para que sejamos ajudados e
possamos passar a interferir positivamente.
Já havíamos incluído uma gota de álcool no mesmo copo d’água e havia corrido tudo
bem. É bem verdade que não sabíamos mais dizer onde estava esta gota de álcool, se estava
na superfície, se estava no fundo e mesmo se ainda era uma gota de álcool ou se havia se
diluído completamente na água. Sem dúvida, havia um incomodo no fato de não sabermos
mais o destino da gota de álcool, mas o fato de notarmos a gota de óleo boiando na água
tornava aquele novo incomodo quase insuportável...
Alguém pode nos dar a impressão de estar incluído simplesmente porque se anulou enquanto
indivíduo, porque não incomoda, não interfere positiva ou negativamente no grupo. Uma voz, que
destoaria ou enriqueceria a harmonia, calou-se ou nem chegou a soar. Na verdade, ela continua lá,
pois tudo fala – mesmo sem emitir um som – mas nós não a ouvimos pois a dinâmica do grupo, ou
mesmo nossa capacidade de escuta, nos impede.
1Publicado no livro “A Música na Escola”, organizado por Gisele Jordão, Renata R. Alluci, Sergio Molina e
Adriana Miritello Terahata (www.amusicanaescola.com.br).
Lucas Ciavatta
Depois de várias estratégias para incluir a gota de óleo no copo d’água, chegamos a
uma solução, no mínimo, interessante: tampamos o copo e o agitamos fortemente. Por
alguns instantes, as micro gotículas, nas quais a gota de óleo havia se transformado, nos
dava a nítida sensação de que a inclusão havia se dado. O problema é que passados alguns
segundos a gota de óleo ia aos poucos se recompondo, se juntando, se isolando da água, e
voltando à condição inicial que tanto nos incomodava...
Não há inclusão sem autonomia. A inclusão não é uma ordem que se dá. É possível decidir
que alguém vai jogar, mas não se pode garantir que a bola vai ser passada para ele. E sem tocar na
bola, o próprio “estar em campo” perde seu sentido.
A inclusão só pode efetivamente se dar a partir da capacidade desenvolvida por cada indivíduo
de se fazer ouvir. É possível garantir voz àquele que não tem, mas quem o ouvirá quando você não
estiver mais lá?
Todo o trabalho que tenho realizado visando a inclusão valeria muito pouco se eu não
procurasse, quase que obstinadamente, a autonomia do aluno. Depender inteiramente do outro não
deve ser confundido com “contar com o outro”. Depender, tendo consciência de sua dependência,
estar propositalmente nessa condição, é algo só desejado por quem naquele momento não tem outra
opção, ou por não ter forças ou por não ter meios.
No entanto, ainda que presentes os meios e a força, a construção desta autonomia está
necessariamente associada ao rigor de quem avalia. “Rigor” em hipótese alguma deve ser confundido
com “rigidez”. Ser rígido é estar insensível à diversidade. Ser rigoroso é não proteger ninguém de sua
própria ignorância. Proteger alguém de sua própria ignorância é invariavelmente condenar esta
pessoa a permanecer na ignorância em que se encontra.
Foi preciso reconhecer que havia uma diferença entre a água e o óleo. O óleo e a água
têm estruturas específicas que não permitem uma interação química. Estava claro que a
interação precisava ser de outra ordem. Então, mantendo o copo tampado, viramos ele de
cabeça para baixo. Algo muito interessante aconteceu: a gota de óleo mergulhou para dentro
da água, atravessou-a num movimento seguro, decidido, até alcançar o fundo do copo que
agora estava virado para cima. A água não pôde resistir e foi obrigada a dar passagem para a
gota. Foi impossível ficar indiferente. A gota de óleo, por sua vez, foi forçada a abandonar
sua posição superficial – uma posição difícil, pois à margem do processo, mas também
confortável, já que nada dela era esperado e, por isso, tampouco cobrado. A inércia foi
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rompida e, ainda que para ocupar novamente uma posição superficial, nesse movimento a
gota alterou o conjunto e, mesmo que por alguns instantes, fez parte dele...
Quando alguém chega a algum grupo, normalmente encontra uma dinâmica já estabelecida. As
relações já estão obedecendo determinadas regras, os papéis de cada integrante já estão definidos e,
apesar da constante mudança a que este grupo está sujeito, qualquer um que queira se integrar
precisará ele mesmo gerar um movimento para alterar esta dinâmica. Algumas vezes a sua simples
presença já é suficiente. Em geral, porém, é preciso bem mais que a presença, é preciso um
movimento, que vença a inércia e transforme a dinâmica existente. Esse novo movimento, que
alterará todos os outros, pois tudo num grupo está inter-relacionado, tem sempre que partir desta
pessoa que chega. No entanto, muitas vezes esta pessoa não tem condições para promover este
movimento. Muitas vezes a própria motivação inexiste. E é nesse momento que o papel do professor
pode ser definitivo. Fornecendo, sim, motivação, mas, principalmente, fornecendo meios,
ferramentas.
Alguns fatores, tais como a utilização de notações orais e corporais, além de uma notação
gráfica alternativa e complementar ao sistema tradicional e o fato de possibilitar um trabalho
aprofundado de ritmo e som apenas com palmas e voz, explicam os excelentes resultados alcançados
com O Passo no sentido de promover a inclusão de diferentes alunos em diferentes contextos
(surdos, menores em conflito com a lei, portadores de diferentes síndromes, cadeirantes, pessoas
ditas “normais” com pequenas, médias e grande dificuldades de ritmo e de afinação, cegos, pessoas
diagnosticadas como portadoras de distúrbios de aprendizagem e outros2). No entanto, a meu ver, o
fator decisivo em todos estes processos de inclusão tem sido o fato de, n’O Passo, partirmos, não em
algo que pode ou não estar, que pode ou não ser conquistado, mas sim de algo que seguramente está,
algo comum à imensa maioria dos seres humanos e cuja presença podemos garantir: o andar3.
Ao fim desta breve reflexão, me parece importante considerar que a água não necessariamente
vê como sua a tarefa de incluir a gota de óleo e, mesmo querendo fazê-lo, muito provavelmente se
sinta impotente para isso. Até porque esse desafio não é seu, não é de sua responsabilidade. Somos
nós professores que devemos vencer a inércia. E, nesse sentido, O Passo tem nos ajudado a virar
vários copos de cabeça para baixo.
2A exemplo do trabalho realizado nos anos de 2005 e 2006 na Unidade para Menores em Conflito com a Lei
– Escola Estadual João Luiz Alves (DEGASE – RJ).
3 Mesmo que alguém possua um problema nas pernas ou mesmo utilize uma cadeira de rodas, a
“regularidade” a partir da qual entendemos a “pulsação”, invariavelmente, estará presente.
Lucas Ciavatta
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Lucas Ciavatta, músico formado pela UNIRIO e Mestre em Educação pela
UFF, é o criador do método de Educação Musical O Passo e diretor do grupo de
percussão e canto Bloco d’O Passo. É professor do Conservatório Brasileiro de
Música (CBM) e do Colégio Santo Inácio (RJ).
Desde 1996, quando criou O Passo, tem viajado pelo Brasil (Acre, Alagoas,
Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul,
Minas Gerais, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Sergipe), realizando oficinas e cursos
para divulgação e ampliação d'O Passo, tendo realizado cursos d’O Passo em três
edições do Encontro Nacional da ABEM (Associação Brasileira de Educação
Musical). Atualmente, no Brasil, orienta o Grupo de Professores d’O Passo,
composto por professores brasileiros, norte-americanos e franceses.
Nos EUA, em 2005, 2007, 2008, 2009 e 2011, realizou cursos d'O Passo no
Westminster Choir College da Rider University (Princeton). Em 2008, realizou
um workshop na Northwestern University (Chicago); e em março de 2009, foi um
dos palestrantes convidados para o encontro nacional da NAfME (National
Association for Music Education), em Providence.
Na França, em 2006, realizou um curso d’O Passo para a companhia Studios
de Cirque de Marseille; em 2009, realizou com o Bloco d’O Passo, por diversas
cidades francesas (Feyzin, Lyon, Lons-les-Sauniers, Paris, Toulouse e Villeneuve-
les-Maguelones), uma turnê com shows e oficinas; em 2010, realizou um curso
d’O Passo em Paris e um workshop no Conservatório Nacional Superior de
Música de Lyon; em 2011, realizou cursos d’O Passo em Paris, Arles e Semur-en-
Auxois; em 2012, realizou cursos d’O Passo em Ploufragan, Rennes, Aix-Les-
Bains, Arles, Paris e Bourg Saint Andéol; e em 2013, realizou cursos d’O Passo
em Aix-Les-Bains, Arles e Paris.
No Chile, em 2007, realizou em Santiago o primeiro curso d'O Passo no Chile,
na Universidad del Desarollo; e em 2010, ainda em Santiago, realizou um curso
d’O Passo na Universidad Santo Tomás.
Na Áustria, em 2010, realizou um curso d’O Passo em Viena, na University of
Music and Performing Arts.
No Uruguai, em 2013, foi convidado para ministrar uma série de workshops
durante o IXX Encontro do FLADEM – Fórum Latino Americano de Educação
Musical.
O PASSO
MÚSICA E E DUCAÇÃO
Considero a proposta do Professor Lucas Ciavatta, denominada O Passo, uma

possibilidade de responder a desafios colocados há cerca de cem anos por
Dalcroze, reivindicando uma radical mudança no ensino de música. De uma
forma autêntica e original, O Passo apresenta uma opção metodológica que
integra o corpo na experiência de sistematização e construção do conhecimento
musical, sem divisões redutoras do tipo sentir versus pensar, saber racional versus
saber intuitivo, fazer musical por imitação versus fazer musical por leitura e escrita,
prazer versus perseverança e trabalho. Acima de tudo, O Passo propicia um
trabalho efetivamente de grupo, desde o início, e de prática de conjunto imediata e
altamente gratificante, porque realizada não sobre exercícios preparatórios, mas
sobre matrizes culturais brasileiras reconhecidas, tratando a música como um fato
cultural e a educação como uma proposta socialmente contextualizada.
Regina Marcia Simão Santos

Professora da Pós-Graduação em Música da UniRio
Acho que o que eu aprendi principalmente é que todo mundo pode fazer. É só se
esforçar e fazer O Passo que tem como você conseguir.
Renata Freire
Ex-estudante da Escola Oga Mitá

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A Antonio Carlos Pantoja Franco

A Gabriel Aguiar, Felipe Reznik, Marcelo Sant’Anna, Mateus Xavier,

Ao Bloco d’O Passo, ao Batucantá, ao Bloco do CEAT, à Banda da Pequena Cruzada,

A Mestre Odilon Costa

AS BASES D’O PASSO

O PASSO E O ENSINO DE MÚSICA

OS PASSOS D’O PASSO

Folhas de Ritmo – Básicas

Folhas de Ritmo – Avançadas

Em Setembro de 2004, Eu fui ao Rio de Janeiro para estudar a Educação Musical

O Passo desenvolve a musicalidade de todos os alunos, independente da idade, e

Dr. Frank Abrahams1

No ano de 1996, dentro de minhas aulas de Música, partindo de várias inquietações e de

As Bases d’O Passo

OS PRINCÍPIOS D’O PASSO

OS QUATRO PILARES D'O PASSO

Ainda segundo Maffioletti (1987,p.47), para Kephart:

acontecer, não será possível a interiorização e aprendizagem do mundo exterior e,

As noções espaço e tempo seriam assim construídas no nível da representação através da

Ainda em Araújo (1992, p. 34), este conceito é ampliado por Vayer.

O conceito de esquema corporal está relacionado à capacidade de:

A partir da afirmação que se segue, Maffioletti (1987, p. 61) destaca a importância do

A imagem do corpo “assumindo o comando”, aqui apresentada no âmbito esportivo, não é de

profissionais da área e de praticamente todos os iniciantes. Não há a menor possibilidade de

Independente do sucesso do professor imaginado (ou observado) por Dalcroze, na sua

1 Os termos “tocar” e “cantar”, para o que aqui pretendo abordar, se equivalem.

som produzido, pois em geral a deficiência não é do aparelho fonador.

Wertsch (1998, p. 518) ainda nos lembra que:

Mendes (1973, p. 230) afirma que:

E Bosi (1983, p. 152) alerta para a importância de:

... basta apenas aprender esta:

... e depois “deslocar tudo um pouquinho para o lado”.

Q. O que devemos dizer que é arsis?

Segundo o conceito de posição a representação gráfica procuraria evidenciar o relevo do

Tomemos como exemplo a célula rítmica...

... representada segundo as durações de seus eventos...

... e segundo suas posições.

Quando seus eventos são isolados a partir das durações...

... irá variar em função:

2) da posição dos eventos dentro do compasso.

A variação em função da quantidade de tempos por compasso é simples de ser compreendida.

Considero bastante questionável a afirmação de que exista um “sistema espontâneo de

... pode ser capaz de realizar a marcação...

... se mostrar incapaz.

Afirmei anteriormente a importância do corpo em movimento para o fazer musical, mas

“O corpo que caminha tocando é o principal responsável para a manutenção da pulsação

No entanto, minha compreensão do que está envolvido no andar e em movimentos cuja

Outras propostas, além da apresentada por Noisette, utilizam-se de movimentos corporais

“O Valor de referência tomado como unidade é a semínima, que corresponde ao passo de

Segundo minha experiência, a utilização da marcha como referência de deslocamento é uma

O que diferencia o passo da marcha é especificamente um movimento de flexionar as pernas

O PASSO E A COORDENAÇÃO MOTORA

5 Divisão em dois ou quatro da pulsação.

O desenvolvimento da noção de afinação é um momento delicado e, muitas vezes, não

Os Passos d’O Passo

O Passo é, acima de tudo, uma ferramenta para construir conhecimento.

aprofundam ferramentas, habilidades e compreensões, relacionadas a ritmo e afinação; 3) a prática de

O MOVIMENTO D’O PASSO1

1 Para ver os movimentos d’O Passo consulte o DVD ou o site.

Dois exercícios para introduzir O Pré-Passo

o contratempo. O “e”, pronunciado no momento do tapa, reforça a consciência sobre o movimento