O Teatro Na Educação Inclusiva

O TEATRO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Estudo de caso sobre o desenvolvimento da comunicação

verbal e não verbal
Maria Margarida Pereira Fernandes
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau

de mestre em Educação Especial
2018
O TEATRO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Estudo de caso sobre o desenvolvimento da comunicação
verbal e não verbal
Maria Margarida Pereira Fernandes
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau

de mestre em Educação Especial
Orientadora: Professora Doutora Teresa Santos Leite
Coorientador: Professor Doutor Miguel Falcão
2018
Agradecimentos
Sempre gostei de uma história. Sempre admirei quem soubesse contar uma
história. Sempre me surpreendi com o que as histórias podiam mudar numa pessoa.
O Teatro é o meio de contar histórias, que mais aprecio.
Quando tive a oportunidade de unir o Teatro com a Educação Especial foi um

grande desafio para mim.
Por isso tenho que agradecer a várias pessoas que me ajudaram e acreditaram
neste projeto:
À doutora Teresa Leite, orientadora neste estudo, pelo seu profissionalismo,

disponibilidade, compreensão e apoio sem os quais não teria conseguido concretizar
este projeto.
Ao doutor Miguel Falcão, coorientador neste estudo, pelas sugestões,

esclarecimentos e pelo seu apoio e compreensão.
Ao professor/encenador João Vieira do Centro de Reabilitação e Integração

Torrejano (C.R.I.T.) de Torres Novas e ao maravilhoso grupo de Teatro da mesma
instituição.
Ao Centro de Reabilitação e Integração Torrejano (C.R.I.T.) de Torres Novas

pela disponibilidade.
Estou muito grata
iii
Resumo
Numa perspetiva de Educação Inclusiva, a proposta e o desenvolvimento de

atividades teatrais, entendidas como estratégias de trabalho pedagógico, tentam ir ao
encontro das necessidades básicas dos jovens, visando a sua autonomia e
proporcionando uma melhoria na qualidade de vida dentro dos círculos familiar, escolar
e social.
Este estudo focou-se no interesse de compreender tanto o contributo do teatro

para o desenvolvimento da comunicação verbal e não verbal e para a inclusão de jovens
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), como o papel do professor/encenador
em todo esse processo.
Trata-se de um estudo de caso, centrado num grupo de teatro cujos elementos

são jovens com NEE. A metodologia incluiu processos e técnicas de recolha de dados,
como a entrevista e a observação direta em contexto de atividade teatral, bem como de
tratamento de dados, designadamente a análise de conteúdo.
Os resultados deste estudo permitem-nos concluir que, neste contexto e durante

o período de observação, o teatro, em particular através da teatralização de textos
criados a partir de sugestões dos participantes ou de situações por si vivenciadas,
contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento da sua comunicação verbal e
não verbal. De acordo com os resultados obtidos, parece-nos também possível afirmar
que o teatro é uma resposta educacional consistente para a inclusão de jovens com
NEE e que o professor/encenador tem em todo o processo um papel preponderante,
tanto no desenvolvimento da comunicação como na promoção de estratégias de
inclusão.
Tendo em conta as respostas aos objetivos do estudo, parece possível concluir

que o teatro pode constituir não apenas um meio capaz de estabelecer um processo de
comunicação, mas também de possibilitar uma conduta mais dinâmica e pró-ativa em
termos de inclusão social.
Palavras chave: Teatro; Comunicação Verbal e não verbal; Inclusão; Professor/

encenador.
iv
Abstract
From an Inclusive Education perspective, the proposal and development of

theatrical activities, known as pedagogical work strategies, seek to meet the basic needs
of the young, aiming at their autonomy and providing an improvement in the quality of
life within the familiar, school and social.
This study focused on the interest of understanding the theatre contribuition to 1)

the development of verbal and non-verbal communication and 2) the inclusion of young
people with special educational needs (SEN). It also focused on the role of the teacher/
director in this whole process.
This is a case study, centered on a theater group whose elements are young with
SEN. The methodology included processes and data collection techniques, such as
interviewing and direct observation in the context of theatrical activity, as well as data
processing, namely content analysis.
The results of this study allow us to conclude that, in this context and during the
period of observation, theater, in particular through the theatricalisation of texts created
from the participants' suggestions or situations experienced by them, contributed
significantly to the development of their verbal and non-verbal communication. According
to the results obtained, we are also able to affirm that theater is a consistent educational
tool for the inclusion of young people with SEN. Furthermore, the teacher / director plays
a predominant role throughout the process, both in the development of communication
and in promotion of inclusion strategies.
Taking into account the answers to the objectives of the study, it seems possible
to conclude that theater can not only be a channel capable of establishing a
communication process, but also of enabling a more proactive and dynamic behaviour
in terms of social inclusion.
Keywords: Theater; Verbal and non-verbal communication; Inclusion; Teacher / director.
v
Índice Geral
Introdução…………………………………………………………………………… 1
I. Enquadramento Teórico…………………………………………….. 3
1.Educação inclusiva e atendimento às Necessidades Educativas Especiais… 3
1.1.Conceito de Necessidades Educativas Especiais…………………………... 3
1.2.Educação Inclusiva……………………………………………………………... 4
1.3.A Comunidade Educativa……………………………………………………… 7
1.4.Meio envolvente………………………………………………………………… 8
1.5. Inclusão Social…………………………………………………………………. 10
2. Teatro e Educação……………………………………………………………….. 14
2.1. O teatro no âmbito da Educação Artística…………………………………... 14
2.2. A comunicação verbal e não-verbal através do teatro…………………….. 16
3. Teatro no âmbito da Educação Especial………………………………………. 18
II. Enquadramento Metodológico……………………………………... 22
1.Problemática e questões orientadoras…………………………………………. 22
2.Objetivos, opções metodológicas e desenho de estudo……………………… 22
3.Caracterização dos participantes……………………………………………….. 24
4.Técnicas de recolha e análise de dados……………………………………….. 25
4.1 Entrevista………………………………………………………………………… 25
4.2.Observação direta e naturalista……………………………………………….. 29
4.3.Análise de conteúdo……………………………………………………………. 30
III. Apresentação e discussão dos resultados……………………… 32
1.Resultado das entrevistas……………………………………………………….. 32
1.1.Resultados da entrevista ao grupo de jovens……………………………….. 32
1.2.Resultados da entrevista ao professor……………………………………….. 40
2.Resultado das Observações…………………………………………………….. 49
2.1.Fases das Sessões…………………………………………………………….. 51
2.2.Objetivos das sessões…………………………………………………………. 54
2.3.Organização do espaço e utilização de materiais…………………………... 56
2.4.Desempenho dos jovens………………………………………………………. 57
IV. Considerações Finais………………………………………………... 65
V. Referências ……………………………………………………………. 69
ANEXOS
vi
Índice das tabelas
Tabela 1. Guião de entrevista de grupo aos jovens………………………………….. 27
Tabela 2. Guião de entrevista ao Professor/Encenador…………………………….. 29
Tabela 3. Temas, categorias e subcategorias da análise da entrevista de grupo… 32
Tabela 4. Perspetivas dos jovens sobre teatro……………………………………… 34
Tabela 5. Relação com o teatro………………………………………………………... 35
Tabela 6. Mudanças pessoais através das aulas de teatro…………………………. 37
Tabela 7. Categorias. Subcategorias e indicadores da análise da entrevista ao
professor/encenador……………………………………………………………………. 40
Tabela 8. Relevância do teatro para a comunicação e desenvolvimento global….. 41
Tabela 9. O Teatro como resposta educacional……………………………………… 45
Tabela 10.O teatro como meio de integração social………………………………… 47
Tabela 11.Fases das sessões…………………………………………………………. 50

Tabela 12. Objetivos das sessões (inferidos)………………………………………… 55
Tabela 13. Organização do espaço e do material……………………………………. 56
Tabela 14. Desempenho dos jovens na sessão 1……………………………………. 57
Tabela 15. Desempenho dos jovens na sessão 2……………………………………. 58
Tabela 16. Desempenho dos jovens na sessão 3…………………………………... 59
Tabela 21. Adequação do desempenho dos jovens………………………………... 62
vii
Introdução
A Inclusão é uma questão de direito e uma questão de atitude, que compromete

mudanças na sociedade em geral e na escola em particular, relativamente à sua
organização e à prática pedagógica dos diferentes intervenientes que intervêm no
processo educativo dos alunos, em particular quando estes têm Necessidades
Educativas Especiais (NEE).
Estas mudanças desencadeiam dificuldades aos professores, que se vêm

confrontados com a necessidade de organizar respostas que tenham em conta a turma,
onde todos os alunos têm o direito de participar, de acordo com as suas capacidades.
As aprendizagens fazem-se através desta interação, porque se aprende, vendo

fazer e participando.
O teatro promove, em jovens com NEE, a sua autoestima, o desenvolvimento do

seu autoconceito, adquirem novas aprendizagens e facilita a sua interação e
socialização com os pares e elementos da comunidade (Guimarães, 2012). Este
processo tem como objetivo facilitar a inclusão do jovem com NEE de forma efetiva e
afetiva.
Com este trabalho procuramos refletir sobre três objetivos que orientaram a
nossa pesquisa:
• Saber qual a importância atribuída ao teatro no desenvolvimento da

comunicação verbal e não-verbal dos jovens;
• Perceber qual o papel atribuído ao teatro na resposta educacional de
jovens com Necessidades Educativas Especiais e na sua inclusão na
comunidade;
• Conhecer o papel do professor/encenador em todo o processo do
desenvolvimento da comunicação e da inclusão.
O estudo apresenta-se organizado em três partes. Na primeira parte procede-se
ao enquadramento teórico, constituído por três pontos: Educação Inclusiva e o
atendimento às Necessidades Educativas Especiais; Teatro e Educação; e O Teatro no
âmbito da Educação Especial.
Na segunda parte faz-se o enquadramento metodológico expondo a definição da
problemática e questões orientadoras, explicitando as opções metodológicas e o
desenho de estudo. Neste ponto apresenta-se também a caracterização dos
participantes e definem-se as técnicas de recolha e análise de dados.
1
Na terceira parte procede-se à apresentação e discussão dos dados obtidos
através de cada uma das técnicas, articulando-se posteriormente a informação
recolhida nas entrevistas e observações das sessões de teatro.
Por último, com as considerações finais pretende-se refletir sobre as questões
orientadoras e verificar em que medida os objetivos do estudo foram compreendidos.
Constam ainda do trabalho as referências bibliográficas e anexos alusivos à
recolha de dados e aos procedimentos de sistematização dos mesmos,
designadamente das entrevistas e das observações de aula.
2
I. Enquadramento Teórico
1.- Educação Inclusiva e atendimento às Necessidades

Educativas Especiais.
Neste subcapítulo apresentamos o conceito de Necessidades Educativas
Especial (NEE) e seguidamente o de inclusão escolar e social. Abordamos a educação
inclusiva na resposta às NEE bem como o envolvimento familiar e a do meio
envolvente.
1.1. Conceito de Necessidades Educativas Especiais
O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) engloba crianças e

adolescentes com problemas sociais, físicos, intelectuais e emocionais, bem como as
dificuldades de aprendizagem, resultantes de fatores orgânicos ou ambientais. Este
conceito refere-se a alunos que não conseguem acompanhar o currículo comum, para
as quais se deve proceder à realização de adaptações, mais ou menos generalizadas
(Correia, 2003).
Existem dois tipos de NEE, segundo Correia (1999):
• As de caráter permanente, que exigem adaptações generalizadas do

currículo e que deve ter em conta as características do aluno. Estas adaptações
mantêm-se durante grande parte ou até mesmo todo o percurso escolar do aluno e
configuram geralmente currículos específicos.
• As de caráter temporário, que exigem modificações parciais do currículo

escolar, adaptando-o às características do aluno num determinado momento do seu
desenvolvimento. Seguindo o mesmo raciocínio Cruz (2012) refere que:
Ter necessidades educativas especiais não significa necessariamente

possuir uma deficiência física ou intelectual. Todos nós podemos ter uma
determinada necessidade, num determinado momento, ou necessitar de
um apoio suplementar para ultrapassar barreiras que se nos deparam
durante os processos de aprendizagem ao longo da vida. É
indispensável distinguir se tais necessidades são esporádicas ou de
caráter permanente e se são ligeiras, médias ou profundas (Cruz, 2012,
p.24).
3
Armstrong e Barton (2003) defendem que os jovens com NEE podem ter
dificuldades de aprendizagem, ligeiras ou mais graves, no plano intelectual ou no
domínio da escrita e da leitura em particular. São jovens em que o seu insucesso reside
nas aprendizagens básicas. Podem também apresentar perturbações afetivas ou do
comportamento, mais ou menos graves, de origem diversa.
Referimo-nos concretamente a problemas relacionados com todo o processo de

escolarização, sendo que muitos dos alunos considerados com NEE poderão
necessitar, acima de tudo, de um ensino de qualidade, pautado pelos princípios da
flexibilização, adequação e estratégias de diferenciação pedagógica e não
necessariamente de medidas de educação especial (Correia, 1999).
Na perspetiva de Brennan (1988, cit. em Correia, 1999) o conceito de NEE

aplica-se quando:
Um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer

combinação destas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de
serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial
ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente
adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada.
Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa, e pode
ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento
do aluno” (p. 48).
1.2. Educação Inclusiva
Decorrente de críticas relativas à exclusão de uma parte considerável dos alunos

com NEE pelas estruturas regulares de ensino, surge a perspetiva inclusiva (Madureira
e Leite, 2003).
Com efeito, a Declaração de Salamanca (1994) defende que os jovens devem
aprender juntos sempre que possível, independentemente das suas capacidades físicas
e cognitivas. A inclusão é perspetivada para todos sem exceção e é importante que as
“instituições incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem
e respondam as necessidades individuais” (Declaração de Salamanca, 1994, p.III).
4
Podemos ainda reconhecer como o seguinte excerto Declaração de Salamanca
(1994) que:
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nível de educação para todos através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as
respetivas comunidades. E preciso, portanto, um conjunto de apoios e
de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro
da escola (Declaração de Salamanca, 1994, p.11-12).
Bautista (1997) refere que o movimento por uma escola inclusiva defende uma
pedagogia centrada nas crianças e na sua permanência na escola regular. O recurso a
escolas especiais ou turmas especiais é considerado como medida excecional, somente
depois de demonstrado que a turma regular não satisfaz as necessidades do aluno.
Como considera Correia (1999, 2001), o princípio da inclusão deve ser maleável
e partir da avaliação das características e necessidades de cada aluno, percebendo que
a inclusão de um aluno na turma regular deve ser feita sempre que possível, contudo
recebendo os serviços educativos adequados.
A escola tem uma grande responsabilidade em relação à inclusão. Os
professores têm o desafio de refletir sobre as suas práticas pedagógicas desenvolvendo
práticas direcionadas para a inclusão, as quais envolvem o trabalho colaborativo com a
família e a comunidade, tendo sempre como objetivo o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças (Correia, 1999; Madureira e Leite, 2003).
Nesta linha de pensamento, Rodrigues (2007) reafirma que a escola tem o dever
e a responsabilidade de respeitar e trabalhar com as diferenças de cada um. Logo, a
sala de aula deve ser vista como um espaço onde se realizam aprendizagens
académicas e sociais. Para tal as aprendizagens devem contar, não só com a ajuda do
professor mas também do grupo onde estão inseridos.
No mesmo sentido, Brocardo (2009) defende a inclusão escolar enquanto
orientação que respeita as diferenças individuais, pressupõe diversidade curricular e de
estratégias de aprendizagem. No entanto, a inclusão é um processo complexo,
envolvendo diversas esferas da vida pessoal dos jovens e abrangendo aspetos de
ordem institucional.
5
Com efeito, o objetivo principal das escolas é promover o desenvolvimento e a
educação do aluno, para que este possa viver como cidadão pleno e efetivo, autónomo
e ajustado aos padrões sociais vigentes (Cruz, 2012). Para que tal aconteça, Correia
(2003) defende que:
Se deve separar, o menos possível, a criança do seu contexto natural,

todavia, alerta que os alunos com necessidades educativas especiais só
beneficiam de ensino ministrado nas classes regulares quando existe
uma congruência entre as suas características, as suas necessidades,
as expectativas e atitudes dos professores e os apoios adequados
(Correia, 2003, p.15).
Armstrong e Rodrigues (2014) definem o conceito de educação inclusiva como:
Um afastamento potencialmente profundo em relação às políticas e

práticas baseadas em seleções de acordo com perceções de
capacidade, que tradicionalmente sancionaram muitos alunos com a
exclusão da educação tradicional. A educação inclusiva baseia-se na
crença de que todos os membros da comunidade têm o direito de
participar e aceder à educação de igual modo. No entanto, trata-se de
um conceito evasivo porque é alvo de muitas interpretações diferentes,
dependendo de quem utiliza o termo, em que contexto e com que
finalidade (p.13).
Ainda Armstrong e Rodrigues (2014) defendem que a educação inclusiva

envolve uma transformação na vida social, cultural, curricular e pedagógica da escola,
assim como na sua organização física.
Por sua vez, Muller e Godoy (2014) mencionam que a escola tem um papel
fundamental na aprendizagem e no desenvolvimento dos jovens com necessidades
educativas especiais e só será mesmo inclusiva quando estiver preparada para
responder a todas estas especificidades formando um jovem autónomo e crítico na
sociedade, com capacidade para atuar como cidadão pleno dos seus direitos e deveres.
6
Para que a inclusão seja uma mudança positiva, as escolas que a reconhecerem
deverão, segundo Armstrong e Rodrigues (2014) acompanhar os seguintes processos:
• Valorizar todos os alunos da mesma forma.
• Incrementar a participação dos alunos nas culturas, no currículo e nas

comunidades das escolares e locais, reduzindo a sua exclusão.
• Reestruturar as culturas, políticas e práticas nas escolas para que possam

responder à diversidade de alunos.
• Reduzir as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos, não

só dos com dificuldades mas também os que estão categorizados como tendo
necessidades educativas especiais.
• Aprender através de tentativas de ultrapassar barreiras ao acesso e

participação de alunos particulares para promover mudanças para o benefício dos
alunos em geral.
• Admitir a diferença entre os alunos como recursos de apoio à aprendizagem e

não como problemas a serem resolvidos.
• Reconhecer o direito dos alunos à educação.
• Enfatizar o papel das escolas na construção da comunidade e desenvolvimento

de valores, assim como no aumento de resultados.
• Fomentar relações mutuamente sustentáveis entre as escolas e as

comunidades.
• Reconhecer que a inclusão na educação é um aspeto da inclusão na

sociedade.
1.3. A Comunidade Educativa
Para Cadima (1996), o pilar de uma educação inclusiva é proporcionar meios

favoráveis para as aprendizagens de todos os jovens, especialmente, os alunos com
NEE. Podemos também considerar os jovens em situação de abandono ou insucesso
escolar, antevendo assim a exclusão social. A comunidade educativa tem como objetivo
estabelecer prioridades para que haja uma educação de qualidade, em que proporcione
as mesmas oportunidades para todos os alunos, bem como facilite o diálogo entre todos
os técnicos de educação.
7
É decisivo para o futuro dos alunos a articulação entre todos os intervenientes
da comunidade educativa, uma vez que as decisões a tomar, sobretudo no que diz
respeito aos currículos específicos individuais, devem obter a concordância entre por
todos. Poderão ser tomadas decisão muito sérias e difíceis, que precisam da
interferência do professor da educação especial e dos professores do ensino regular. A
necessidade de haver a intervenção de técnicos, pais e auxiliares de ação educativa é
uma grande possibilidade neste processo. Na educação inclusiva os alunos com NEE
não são unicamente da responsabilidade do docente da educação especial, mas sim de
toda uma equipa de profissionais que têm o objetivo de facilitar o sucesso destes jovens
(Silva, 2011).
Conforme refere Correia (2003), a inclusão possibilita às escolas tornarem-
-se comunidades de apoio, sendo o objetivo primordial que os alunos se sintam
valorizados e apoiados, tendo em conta as suas necessidades aos mais variados
níveis. Contudo, o mesmo autor salienta que é indispensável que exista uma
verdadeira cultura de escola, baseada nos princípios da igualdade, justiça,
dignidade e respeito mútuo, que promova o desenvolvimento de práticas inclusivas.
1.4.Meio envolvente
Para o processo de desenvolvimento dos alunos e para a sua inclusão, o meio

envolvente é um agente importante.
No parecer de Silva (2007), o contributo da comunidade em geral para o sucesso
dos jovens é fundamental sobretudo quando se trata de jovens com NEE, uma vez que
são necessárias redes de suporte e apoio na comunidade. Essas redes podem ser
formais ou informais. As formais estão relacionadas com as instituições de educação,
de saúde, ou sociais e as informais relacionadas com a família alargada, amigos, grupos
de pais, entre outras.
Estas redes podem promover diferenciados tipos de ajuda, relacionados com:
• Apoio direto a alunos.
• Produção de materiais adaptados.
• Apoio e informações às famílias
• Formação e aconselhamento técnico.
• Troca de experiências.
• Desenvolvimento de grupos de trabalho, de reflexão e de investigação.
8
Na educação inclusiva, a escola deve alargar o seu espaço educativo,
interagindo com outros espaços. Esses espaços sociais, políticos e económicos, são
uma mais-valia para estabelecer relações de parceria com outras instituições. É
necessário perceber os interesses dos jovens e as suas capacidades. Seguidamente,
articular com o meio envolvente, no sentido de estruturar uma resposta adequada à sua
integração na sociedade, de acordo com a problemática em causa e respeitando as
suas capacidades (Silva, 2007). Para Correia (1999) “obrigação da comunidade
proporcionar-lhes um programa público gratuito de educação adequado às suas
necessidades” (p.14).
A escola, segundo Silva (2007), deve ter conhecimento sobre seu papel na
sociedade. Para tal, deve organizar o seu projeto educativo adequando os currículos à
especificidade do seu contexto devendo adaptá-lo às características, interesses,
necessidades e experiências dos seus alunos, tendo em conta o meio envolvente e os
recursos disponíveis.
Neste contexto devemos considerar o modelo “bioecológico” de Bronfenbrenner
(1979) em que meio envolvente surge como um elemento no processo de
desenvolvimento da criança.
Segundo Portugal (1992), as experiências individuais constituem subsistemas

que se encontram inseridos noutros sistemas. Bronfenbrenner (1992) privilegia as
relações entre a criança e o meio como recíprocas e dinâmicas e considera que o
contexto de desenvolvimento está estruturado em quatro sistemas ordenados e mais
abrangentes. São eles Microssistema, Mesossistema, Exossistema e Macrossistema
como podemos perceber na figura seguinte:
Figura 1 - Modelo da Ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (Portugal, 1992, p. 40).
9
O Microssistema é o mais próximo do jovem. Situam-se aqui os contextos
como a família, a escola, o local de trabalho.
O Mesossistema está relacionado com as interações entre a família, a escola, o
grupo de amigos ou a vida social.
O Exossistema remete para um ou mais contextos mais vastos em que o jovem

não tem necessariamente que participar diretamente, mas que influenciam o
microssistema. É o caso, do local de trabalho dos pais, o círculo de amigos dos pais, a
comunidade social e programas.
Por fim o Macrossistema integra os três anteriores sistemas e está ligado com
as crenças, ideologias, valores, estilos de vida inerentes a cada sociedade, numa
determinada época e inclui os aspetos legislativos e políticos mas igualmente as
representações que os diferentes agentes têm sobre o jovem.
1.5. Inclusão Social
O objetivo da inclusão é melhorar o ambiente de aprendizagem e de

sociabilização, potenciando as capacidades dos indivíduos com NEE. Para tal é
importante respeitar o seu desenvolvimento pessoal, académico e socio emocional,
para que sejam vistos como um todo por parte da comunidade, da família, da escola e
da sociedade em geral. Neste sentido, num contexto inclusivo é importante olhar para a
diversidade como uma oportunidade de inovação e de enriquecimento educativo.
Reconhecer e perceber as diferenças e as capacidades dos indivíduos com NEE, para
os ajudar numa preparação adequada para o futuro é indispensável (Dinis, 2017).
Esta autora refere os diferentes critérios necessários para que a inclusão social
seja efetiva. São eles:
• A autonomia para os profissionais, para que produzam métodos e contextos
que permitam aprendizagens eficazes e úteis para ao longo da vida; e
autonomia para o jovem, de modo a que se sinta confortável durante processo
da sua aprendizagem e assim construir uma boa relação pedagógica e social.
• A diferenciação que está relacionada com a diferenciação curricular pois é
essencial existir estruturas e apoios curriculares flexíveis e adequados às
necessidades de cada um, para que se possa incluir.
• A cooperação que tem em conta uma reflexão e uma aprendizagem partilhada,
ou seja, é importante que haja uma colaboração entre profissionais e as famílias
e a comunidade, para fomentar inclusão.
10
• Os valores e os conceitos mostram a pertinência do trabalho que é feito, como
é elaborado e para que é realizado.
Neste contexto e seguindo estes critérios, é possível criar conjunturas para a

base da inclusão social, criando oportunidades em que os jovens participem nas
tomadas de decisão. Por parte dos profissionais, deve haver um conhecimento sobre
as dificuldades existentes, para que possam adotar métodos e meios específicos, sendo
imprescindível o apoio de toda a comunidade (Dinis, 2017).
No que se refere a uma inclusão social apropriada a uma sociedade sempre em
mudança é fundamental que os jovens com NEE iniciem desde cedo um programa em
que desenvolvam capacidades de autonomia e vida social, com o objetivo de aumentar
o sentimento de sucesso e segurança e criar condições para segurança, sucesso e
qualidade das suas vidas (Husie-Duzie et al., 2017).
Schneider et al. (2016), no estudo em que acompanharam um grupo de jovens

com NEE a caminho da idade adulta, perceberam que são jovens positivos e
interessantes, que estão a construir as suas vidas e o seu futuro. O estudo concluiu que
o processo de inclusão social precisa ser feito pela comunidade e pelos locais de
trabalho, criando espaços mais acolhedores e acessíveis para jovens com deficiência.
A comunidade deve estar consciente da diversidade e das mudanças para alcançar a
inclusão, acessibilidade e participação destes jovens.
Os jovens com NEE estão frequentemente sujeitos ao isolamento. Muitos destes

jovens frequentam instituições especializadas e acabam por não se relacionar com
pares que os possam ajudar a integrar-se noutros grupos Tal situação pode impedi-los
de se envolverem em contextos diversificados, como em atividades desportivas,
culturais e relações sociais. Situações inclusivas, voltadas para a cultura, para a
educação, para o lazer, contemplando a diversidade da condição humana, são
construídas no dia a dia das relações interpessoais, sociais e políticas e tendem a
reduzir os situações discriminatórias, preconceituosas, eliminatórias a que qualquer
pessoa, com deficiência, está exposta na vida social (Carbonneau et al., 2017).
Os mesmos autores têm consciência que os fatores contextuais de ordem

pessoal e ambiental podem favorecer e criar, mas também ampliar desvantagens para
pessoas com deficiências. É na sociedade que existem mais situações limitadoras e de
exclusão. Contudo, em termos de sustentabilidade, as políticas culturais são de suma
importância, visto que as suas ferramentas de intervenção permitem aos jovens ter a
sua própria opinião sobre determinado assunto.
11
Por sua vez, Mazzotta, et al. (2011) defendem que a educação, a cultura e o
lazer constituem espaços estruturados com poder de mediação na consolidação da
inclusão social da pessoa com deficiência. Assim como de todo e qualquer sujeito social
implica participação ativa no grupo social pautada no respeito à diversidade individual e
à pluralidade cultural.
De acordo com Santos et al. (2016), a base da sociedade está na interação entre
os indivíduos, destacando as semelhanças e as diferenças. A diferenciação é a
possibilidade de emergência do sujeito humano e de sua singularidade. O princípio da
sociabilidade estabelece que cada indivíduo deve garantir ao outro valor sociáveis
(alegria, a liberdade, autonomia), compatíveis com o máximo de valores recebidos por
esse indivíduo.
O desenvolvimento de capacidades a partir das relações sociais promovidas por

atividades diferenciadas expõe a complexa teia de interdependências em que estamos
inseridos, colocando-nos como seres que construímos e somos construídos em rede.
Vieira et al. (2006) afirmam que as atividades diferenciadas, enquanto espaços

de manifestação verbal de emoções, exploração e criatividade, podem contribuir para a
expressão da singularidade e competência dos jovens com NEE. Além disso são um
instrumento eficaz de participação para que se tornem membros ativos na cultura,
capazes de pensar, desejar, opinar, ou seja, de lutarem eles próprios pela sua inclusão
social.
No entanto, em termos sociais, nem sempre as atividades lúdicas são

valorizadas. Quando os jovens com NEE participam em atividades socialmente
valorizadas, têm a possibilidade de serem vistos como “não desviantes” o que permite
a desconstrução da incapacidade (Santos et al., 2016).
No estudo realizado por Vieira et al (2006), os resultados indicam a necessidade

dos jovens com NEE falarem por si, expressarem as suas opiniões, as suas
necessidades, os seus sentimentos, para poderem transformar a realidade à sua volta.
Todos os participantes deste estudo manifestam com autonomia as suas opiniões, as
suas críticas, os seus desejos. Até mesmo os jovens que têm mais dificuldade na
verbalização se expressam com mais autonomia, pois os jovens são porta-vozes das
suas vontades e construtores de uma realidade mais condizente com as suas
expetativas
A importância da consciencialização de que as políticas de inclusão social dos

jovens com NEE não se restringem ao espaço escolar é exposta por Redig e Glat (2017).
12
Independentemente das condições de escolarização, alunos com NEE, assim como os
outros sem NEE, devem preparar-se para mundo do trabalho. Para tal são necessárias
atividades que contribuam para a superação dos preconceitos e a transformação das
relações tradicionalmente estabelecidas entre pessoas com ou sem deficiências
No estudo realizado Redig e Glat (2017) sobre a inclusão profissional de pessoas

com deficiência intelectual conclui-se que as barreiras são mais facilmente vencidas se
os jovens com NEE forem expostos a processos de transição da escola para a vida
adulta e para o mundo de trabalho. Contudo, para que estes jovens tenham um bom
desempenho profissional é fundamental que sua formação continue após o período
escolar.
Neste seguimento, Sousa-Lopes e Rodrigues (2015) no seu artigo sobre a

inclusão social da pessoa com deficiência referem que a transição para o mercado de
trabalho é de extrema importância, e constitui um desafio para a escola. Da sua eficácia
depende o futuro de muitos jovens e sem o seu contributo teríamos uma sociedade mais
empobrecida, mais incompleta, uma vez que das suas diferenças nasce a diversidade
e o pluralismo. Com a seguinte citação das mesmas autoras podemos fundamentar
melhor esta perspetiva:
É da confluência e aceitação dessas singularidades que se imprime um

maior humanismo à nossa existência, por isso a aceitação da diferença
inicia-se no seio das próprias famílias, nas escolas, mas tem
necessariamente de extravasar o espaço escolar e prolongar-se pela
vida, em contextos sociais adequados e diversos, na comunidade e no
trabalho, envolvendo todos os cidadãos, colhendo-se assim os frutos de
um processo que começou a germinar essencialmente ao longo da
transição para a vida pós escolar do aluno (Sousa-Lopes &
Rodrigues,2015 p. 2)
13
2. Teatro e Educação
Neste subcapítulo abordamos a questão do teatro no âmbito da Educação

Artística e o seu contributo para o desenvolvimento da comunicação verbal e não-verbal,
refletindo sobre a importância do professor/encenador.
2.1. O teatro no âmbito da educação artística
As artes são elementos fundamentais no desenvolvimento pessoal, social e

cultural dos jovens. As artes permitem articular a imaginação, a razão e a emoção. Com
a vivência artística aprende-se a conhecer, a comunicar e a entender melhor o que nos
rodeia.
Leontiev (2000) salienta três funções da arte relacionadas com a educação. São
elas a recreação, a socialização e o desenvolvimento pessoal.
Cardoso et al (2002) evidenciam o facto de as artes permitirem que as crianças

e os jovens estejam inseridos em desafios coletivos e pessoais, considerando que esses
desafios resultam numa estruturação da sua identidade e consciência pessoal e
coletiva.
Por sua vez, Japiassu (2003) reconhece o contributo que as linguagens

artísticas oferecem ao desenvolvimento cultural e ao crescimento pessoal do indivíduo.
As artes em geral, entre as quais o teatro, promovem e estimulam o

desenvolvimento cognitivo, sensorial, motor, afetivo e social e quanto mais ampla for a
visão dos educadores a esse respeito, mais fácil e significativo será o trabalho com a
diversidade (Silva, 2007).
O teatro é uma linguagem artística que engloba outras formas de expressão,
como a literatura, a música, a dança, a pintura, entre outras. Sendo tão antigo quanto o
Homem, o teatro assumiu desde cedo a função de comunicação com o grupo e com as
forças da natureza. Utilizando o corpo e a voz, também em situações performativas, o
Homem transmitia as suas emoções, tentava enfrentar e vencer o medo, exorcizando
os seus pavores e sonhando com a superação das suas fraquezas (Peixoto, 2006).
14
Transpondo para a questão pedagógica, Reis (2003) dá ao teatro uma
importância considerável no que respeita à educação artística. A autora defende que
através do teatro os educadores proporcionam o desenvolvimento global do jovem.
Reis (2003) optando pela designação de “Expressão Dramática”, considera que

esta área é um dos meios da descoberta de si e do outro, no que respeita às questões
sociais. Nessa interação, as crianças e os jovens tomam consciência das suas reações,
do seu poder sobre a realidade, criando muitas vezes situações de comunicação verbal
e não verbal. Na mesma linha, Japiassu (2003) defende que o teatro na escola tem a
finalidade de estimular o aluno em domínios como a criatividade, a comunicação e a
expressão.
Segundo Aguilar (1985), a criança desenvolve a sua personalidade através do

teatro, pois, o teatro tem a função de integrar, socializar ideias e, acima de tudo, de
proporcionar a aprendizagem de uma maneira lúdica. Desenvolve também a parte
indutiva e racional através da expressão das suas emoções e leva também ao
conhecimento de si mesmo e do mundo que o cerca.
O acesso ao teatro, segundo Abrantes (2000), deve validar o desenvolvimento

da sensibilidade, da afetividade, da emotividade, da solidariedade e da sociabilidade,
como refere o seguinte excerto:
O desenvolvimento harmonioso de uma criança é o que importa na

educação para que ela amanhã se encontre a si própria e se encontre
com os seus concidadãos. O desenvolvimento da sua sensibilidade, da
sua afetividade, da sua emotividade, da sua solidariedade, da sua
sociabilidade. São exatamente aspetos, níveis e esferas que, na escola,
não podem faltar. Grande parte desta formação podemos ligá-la à arte,
à sensibilidade, porque evidentemente abre ao mundo que é talvez o
mais importante mundo da humanidade: o criado pela arte (Abrantes,
2000 p. 25).
Através do teatro, segundo Rooyackers (2002), vive-se um mundo diferente do

nosso e usamos a imaginação para representar algo através das nossas ações. Neste
sentido, Guimarães (2012) defende:
Surgiram, neste contexto várias urgências – ser público e ser ator na

aparente privacidade dos bastidores de uma sala de aula; escutar o
silêncio que esmaga e que grita; acender o desejo de comunicar;
acreditar quando mais ninguém acredita; dar um sentido diferente ao
estar na escola, ao ser professor, ao estar na educação especial (p.13).
15
É importante referir também que, através do teatro, a integração com as
comunidades escolares e não escolares é muito mais simplificada, bem com o
envolvimento parental:
Assim considerando que o teatro, “a mãe de todas as artes”, permite uma

formação de carácter humanista, sustentada na qualidade, que promove
a aquisição de conhecimentos, conciliando todas disciplinas, que
valoriza as relações interpessoais, os afetos, o prazer e o envolvimento
pluridimensional dos nossos alunos com DM, libertando-os (e à sua
família) dos constrangimentos inerentes à sua deficiência e os transporta
para um universo no qual se transcendem a si próprio (Guimarães, 2012:
p. 62).
Para Muller e Godoy (2014), o teatro é um meio peculiar e especial para a

educação. Tem como objetivo facultar ao jovem a experiência de vida com um maior
significado e abrir-lhe caminhos para a descoberta e a exploração, tanto de si como do
mundo que o rodeia.
As mesmas autoras afirmam que o teatro é uma das formas de arte que motiva
o jovem para novas aprendizagens, auxiliando-o no seu próprio crescimento, uma vez
que, ao interagir socialmente, os jovens estão em contato com outras formas de pensar
e de agir bem como com diferentes linguagens, tradições, costumes e emoções, o que
também contribui para o seu próprio desenvolvimento.
2.2 A comunicação verbal e não-verbal através do teatro
A comunicação não se baseia apenas no diálogo entre as pessoas. A linguagem

corporal também permite transmitir mensagens. Para que a comunicação ocorra com
êxito, é necessário ter em conta a relação interpessoal como um todo, considerando as
palavras e toda a linguagem não-verbal que o nosso corpo comunica. A comunicação é
eficaz com a palavra, o tom de voz, os gestos e o contexto. Tudo está interligado na
mensagem que é transmitida (Ribeiro, 1998).
Backes et al. (s/d) evidenciam a comunicação como sendo um processo

intrincado e inerente à interação social:
Assim, enquanto alguns estudiosos afirmam que o processo de

comunicação envolve, necessariamente, intencionalidade, outros
requerem que determinados comportamentos podem ser comunicativos
e não intencionais (p:2).
16
Muitas vezes os seres humanos transmitem, inconscientemente, uma
mensagem verbal distinta da mensagem corporal. O corpo comunica através das
expressões do rosto, dos olhares, dos gestos, posturas, tom e ritmo da voz (Schelles,
2008). Assim, torna-se importante interpretar a linguagem não-verbal nas relações e na
sociedade.
A comunicação não-verbal é ausente das palavras, é realizada através de sinais

que produzimos, de gestos que fazemos, de imagens que criamos (Ribeiro, 2011).
Através do teatro, os jovens interagem entre si, em situação de comunicação

verbal ou não verbal. É um meio de a criança ou jovem se autodescobrir, de se afirmar
e de tomar contacto com diferentes situações sociais. A criança e o jovem encontram
no teatro uma boa oportunidade para expressarem a sua tristeza, a alegria, a zanga ou
a simpatia. A música, a dança ou os jogos dramáticos poderão contribuir para um maior
desenvolvimento da sua expressão musical ou corporal. A possibilidade do uso de
material é sem dúvida uma oportunidade para o desenvolvimento da imaginação e da
linguagem verbal e não-verbal (Reis, 2003).
A mesma autora defende que o hábito de recriar dramática e verbalmente textos

permite desenvolver a linguagem de forma correta, a construção de frases bem
estruturadas, o uso de locuções e a mímica.
A comunicação, tanto verbal quanto não-verbal, é, portanto, fundamental ao

desenvolvimento e possíveis défices na capacidade comunicativa do jovem podem
gerar consequências importantes.
O teatro usa a linguagem verbal e corporal, a memorização, a atenção e a

organização espacial, exigindo, assim, a interação social do jovem. Conforme afirmam
Muller e Godoy 2014):
Estes fatores implicam a mobilização do aspeto cognitivo, afetivo, social,

e motor do sujeito, pois o momento em que ele estiver seguro a quanto
a sua afetividade e estabelecer a partir da comunicação verbal e não-
verbal, relações sociais, terá melhores possibilidades de avançar em seu
processo rumo ao desenvolvimento. (p.5)
Ao incorporar o seu papel e ao comunicá-lo a um público, o jovem tem

consciência de si e assimila os elementos linguísticos e culturais próprios da
personagem que está a desempenhar. O teatro é uma forma de expressão que beneficia
a interação através de diversas técnicas, particularmente o diálogo, o monólogo, a
inversão de papéis, a imitação, a mímica, a representação simbólica, o espelho, a
dança, etc. Ao usar o teatro como estratégia, convém ter em conta que na comunicação
nem tudo tem de ser verbalizado (Guimarães, 2014).
17
3. Teatro no âmbito da Educação Especial
O teatro, de uma forma geral e no que diz respeito aos jovens com NEE, oferece
oportunidades de aprendizagem e conhecimento. Para tal, a comunicação é muito
importante, pois, privilegia a utilização da linguagem, estimula a imaginação e o
pensamento crítico do jovem e, através deste processo, promove a sua integração social
(Muller & Godoy, 2014).
Em estudos como os de Guimarães (2012, 2014) e de Muller e Godoy (2014),

cujo objetivo é demonstrar o impacto do teatro no desenvolvimento de jovens com NEE,
conclui-se que o teatro promove a autoestima, fortalece o autoconceito e as suas
aquisições, facilita a interação e socialização com os grupos em que estão inserido.
Ao representar, o jovem potencializa as suas capacidades lúdicas e criativas. O

teatro é uma arte que tem como pilares os fundamentos e os princípios da comunhão.
É uma arte solidária que age na educação, preparação e consciencialização do
indivíduo para a sua melhor resposta na reflexão, atuação e intervenção na sociedade
em que está inserido. Através do teatro, o indivíduo fica com mais aptidão para
comunicar, para se expressar, para socializar e para desenvolver o sentido de crítica.
Consolida também, de sua identidade cultural e social (Guimarães, 2014).
Assim podemos considerar o teatro uma estratégia e um instrumento educativo
eficaz, bem como uma ferramenta pedagógica extremamente necessária para o
desenvolvimento integral do indivíduo (Muller & Godoy, 2014).
Penã (2012) refere-se também ao teatro como estratégia didática. O facto de

alguns jovens se distraírem facilmente com as atividades académicas faz com que seja
importante procurar outras respostas para cativar a sua atenção. Os jogos dramáticos
e outras atividades da prática teatral podem potenciar o desenvolvimento desse tipo de
competências.
Penã (2012) defende ainda que, sendo o jogo a base fundamental do teatro,
promove o desenvolvimento integral do jovem a nível cognitivo, socio-afetivo e
psicomotor, permitindo a socialização e a interação com o meio.
Neste seguimento, Guimarães (2012) refere que o teatro é uma mais-valia em

relação à inclusão. É uma estratégia que visa o desenvolvimento e, por isso, é cada vez
mais utilizado. O teatro estimula e reforça as competências e aptidões dos alunos.
18
Muller e Godoy (2014) mencionam que, através das atividades teatrais, o jovem
desenvolve com mais facilidade o lado intelectual:
O jogo teatral possibilita ao adolescente, portanto, um espaço para

pensar suas atitudes, propiciando a construção de sua identidade e
autonomia. Nesta proposição, o teatro desencadeia um processo de
aprendizagem a partir de práticas que estimulam a crítica que, por sua
vez permite a emancipação ao perceber a si e ao outro como seres
diferentes e seres de possibilidades, dando início a uma tomada de
consciência necessária à construção de uma sociedade inclusiva. (p.5)
Muller e Godoy (2014) referenciam o papel fundamental do teatro na educação

especial, pois proporciona um trabalho em que estão envolvidos aspetos emocionais,
cognitivos, sociais, culturais, entre outros. Permite o desenvolvimento do jovem com
NEE, pois, facilita a superação de dificuldades e obstáculos que possam surgir na escola
ou na sociedade em geral. Entre estas dificuldades estão a capacidade de expressão e
de comunicação. Neste sentido, com as situações de imitação, criação ou recriação
prováveis nos jogos teatrais, o professor/encenador tem a oportunidade de conhecer os
seus alunos e descobrir a melhor maneira de orientá-los. As mesmas autoras
mencionam ainda outra necessidade:
Buscar caminhos alternativos para melhorar a aprendizagem do aluno,

partindo da bagagem cultural que ele traz para a escola, conhecendo
seu meio social para gradativamente, através de novas metodologias,
como os jogos teatrais, conquistá-lo, possibilitando que saia da zona de
desenvolvimento real e avance rumo a zona de desenvolvimento
proximal.
Partindo dessas atividades o aluno sutilmente vai assimilando noções
básicas para viver harmoniosamente em grupo, como esperar a hora de
falar, respeitar a vez do outro, trabalhar em equipa, expressar-se com
objetividade e fluência, entre outros fatores que são primordiais para
uma boa comunicação.
Para obter sucesso com essa modalidade de ensino, é necessário
despertar no aluno o prazer em trabalhar com o teatro, portanto, o
professor precisará desenvolver atividades a fim de favorecer o
desenvolvimento desses alunos, estigmatizados pelo diagnóstico de
fracasso escolar. (Muller & Godoy, 2014, p.6)
19
No estudo de Mesquita (2005), em que o objetivo é realçar a importância do
papel do professor face a uma escola inclusiva, este conclui que os conhecimentos e as
competências que são requeridos aos professores estão relacionados com o ensino de
qualidade e com a capacidade de avaliar os alunos com NEE, como adaptar currículos
e utilizar a tecnologia e métodos de ensino individualizados, sempre com o objetivo de
responder às caraterísticas individuais dos alunos independentemente da problemática
que apresentam.
Guimarães (2014) refere que o professor/encenador tem a responsabilidade de

moderar todo o processo de teatro da sala de aula. É ele que escreve o guião, é ele que
escolhe as personagens, é ele que faz as escolhas dos espaços e dos elementos do
cenário.
O papel do professor/encenador de teatro é de facilitador e orientador de

situações em que os jovens tenham que se exprimir e comunicar. Estas situações
consistem, grosso modo, na teatralização, através de estratégias diferenciadas, de
ações totalmente fictícias ou inspiradas em vivências dos participantes. O
professor/encenador deverá ter a consciência de que através do corpo e da voz se pode
exprimir situações da vida real, movimentos, sentimentos e atitudes. A interação do
professor permite a ampliação das atividades teatrais, ou seja, através das sugestões
das crianças criam-se novas situações de comunicação, novos papéis, novas
personagens e até novas caraterizações. O facto de haver um diálogo, uma troca de
ideias e de sugestões, sobre o material necessário, como adapta-lo, como transformá-
lo, é um meio para chegar aos interesses do grupo e às suas necessidades (Reis, 2003).
Reis (2003) defende que todo este investimento poderá ser usado pelo
professor/encenador para uma concretização dramatúrgica e cénica mais complexa,
como, por exemplo, uma história conhecida ou inventada, sempre com o objetivo do
desenvolvimento da linguagem verbal e não-verbal.
O professor/encenador de teatro de um grupo de jovens com NEE, para além de

demonstrar as competências expectáveis de encenador de teatro, tem a
responsabilidade acrescida, como defende César (2003), de proporcionar a inclusão na
sociedade.
Guimarães (2012) evidencia através dos resultados das suas pesquisas que o
professor/encenador não deve categorizar a deficiência do jovem como uma forma de
limitação, mas conferir importância às restantes capacidades. Só assim abrirá caminhos
para entender as técnicas a utilizar, bem como as potencialidades a desenvolver.
20
Penã (2012), que estudou o teatro como estratégia didática proporcionada a
crianças com défice de atenção e hiperatividade, defende que o papel do
professor/encenador, enquanto conhecedor das técnicas de teatro, deve ser o de
orientador das práticas, com vista a desenvolver jogos dramáticos e/ou movimentos
corporais para beneficiar estes jovens com desordens emocionais e de conduta. O
mesmo autor defende que é um trabalho de equipa, que deve estar em sintonia com a
essência do teatro.
Como referimos anteriormente, de acordo com Guimarães (2014), o

professor/encenador, em contexto de intervenção com crianças e jovens no NEE, é o
responsável e moderador de todo o processo de teatro na sala de aula. É ele que, entre
outras tarefas, coordena a elaboração de um guião ou seleciona o mesmo.
É ele que faz a distribuição das personagens, é ele que gere os espaços na sala
de aula e também as componentes do cenário. É este profissional que define os aspetos
de organização geral, incluindo a duração das sessões, bem como dirige os ensaios de
marcação e os ensaios de representação. Estimula a concordância entre todos os
envolvidos no processo de teatro. Porém, tem um papel essencial, a que a autora dá
grande relevância: motiva e promove no jovem o interesse pelo teatro.
Segundo Guimarães (2014), o professor/encenador “é responsável pela

consciencialização do processo comunicacional, ou seja, da importância da
comunicação não-verbal (enquanto linguagem oculta), da importância da dicção, da
entoação (prosódia) e do valor semântico das palavras” (p. 38).
É comum nas sessões de teatro existir a necessidade de recorrer à terapia da

fala, em que os participantes tenham que fazer vários exercícios de técnica e de
educação vocal, em particular de articulação, projeção, separação silábica e pausas
para respiração, entre outros. Para que as sessões decorram de forma tranquila,
também o professor/encenador tem um papel basilar, pois, deve ter a preocupação de
proporcionar um ambiente sereno propício para a aprendizagem. Para Guimarães
(2014), e tendo em conta as caraterísticas dos envolvidos, esta questão é muito
importante uma vez que poderá conduzir à mudança de comportamentos e à aquisição
de novas competências.
Segundo Muller e Godoy (2014), o planeamento e a sala de aula devem ser

muito organizados, com metodologias e estratégias diferenciadas, sempre com o intuito
de auxiliar o jovem a atingir os seus objetivos. Este tipo de metodologia apela a um
ensino partilhado, desenvolvendo a autonomia e a liberdade de ação, onde existem
tempos e espaços para o improviso.
21
II- Enquadramento Metodológico
1. Problemática e objetivos
Como vimos antes, os jovens com NEE raramente são ouvidos nos estudos que
sobre eles se debruçam, considerando-se (sobretudo no caso da deficiência mental)
que não têm capacidade para se expressar e ter opiniões (Santos et al., 2011). No
entanto, criar as condições para que se possam expressar e comunicar é fundamental
para o seu próprio desenvolvimento como seres autónomos e socialmente inseridos e
ainda para a consciencialização dos seus sentimentos, desejos e expetativas.
As atividades teatrais podem ser consideradas como um meio de ajudar estes

jovens não apenas a desenvolver-se em termos afetivos, cognitivos e sociais, mas
também como uma forma de afirmação pessoal, através da manifestação de
inquietações, dificuldades sentidas e questionamentos sobre si e sobre o outro.
Tendo em conta estas premissas, definimos os seguintes objetivos para este

estudo:
i) Saber qual o contributo do teatro para o desenvolvimento da

comunicação verbal e não verbal;
ii) Perceber qual a contribuição do teatro para a inclusão de jovens com
Necessidades Educativas Especiais; e
iii) Conhecer qual o papel do professor/encenador em todo o processo,
tanto do desenvolvimento da comunicação como da inclusão
2. Opções metodológicas e desenho de estudo
Tendo em conta os objetivos anteriormente definidos, o presente estudo

enquadra-se no paradigma interpretativo, o qual, segundo Coutinho (2011), pretende
penetrar no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social. O paradigma
interpretativo insere-se numa perspetiva humanista e explicativa, visto que se
desenvolve essencialmente através de processos qualitativos, designadamente estudos
de caso e em pesquisas etnográfica.
Os estudos qualitativos incluem todas as situações em que as preocupações do

investigador se orientam para entender significados pessoais, para estudar interações
22
entre as pessoas e contextos, assim como formas de pensar, atitudes e perceções. Os
estudos qualitativos recorrem a formas de observação naturalista, a entrevistas e
descrições de vivências, ou seja a processos que conduzem á obtenção de dados de
tipo narrativo, nos quais o investigador se torna no principal instrumento de investigação
(Denzin & Lincoln, 1994).
Os estudos qualitativos partem de “pressupostos epistemológicos, filosóficos e

metodológicos caraterizados por uma rejeição do modelo da investigação das ciências
naturais” (Coutinho,2011,p.287). Nestas investigações, a recolha e análise de dados
requer flexibilidade e criatividade.
A mesma autora esclarece que os estudos qualitativos procuram apreender uma

dada problemática no seu ambiente natural, procurando interpretar o que realmente é
importante para os sujeitos estudados.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), o objetivo principal do estudo qualitativo é

compreender o comportamento e a experiência do ser humano bem como compreender
o que o sujeito valoriza e dá significado. Os planos dos estudos qualitativos são abertos
e flexíveis, podendo ser reformulados a partir da análise dos dados que se vão
recolhendo em diferentes etapas. São estudos que recorrem à observação empírica por
se considerar que é em função de instâncias concretas do comportamento humano que
se pode refletir com maior clareza e profundidade sobre a condição humana” (Bogdan
& Biklen, 1994, p: 70).
No presente trabalho optámos por um estudo de caso, uma vez que

pretendemos conhecer uma determinada situação de modo aprofundado e no seu
contexto natural.
Segundo Amado e Freire (2013), o estudo de caso consiste numa pesquisa

profunda e intuitiva em contexto natural e que refere a perspetiva dos participantes neles
envolvidos. É uma abordagem qualitativa e interpretativa que tem como finalidade
explicar e compreender o objeto de estudo num determinado pelo contexto onde está
inserido.
Também Yin (2005) define o estudo de caso como "uma investigação empírica
que investiga um fenómeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são claramente
definidas” (p.32).
23
Assim, desenhámos um plano de recolha de dados correspondentes a um
estudo de caso, o qual inclui as seguintes técnicas de recolha e análise:
• Entrevistas ao professor/encenador
• Entrevista ao grupo de jovens
• Observações naturalistas das sessões de teatro
• Análise de conteúdo das entrevistas
• Confronto e Interpretação dos dados
Para pôr em prática a recolha de dados, foram feitos contactos com o professor
/encenador e com a instituição escolhida, no sentido de avaliar da sua disponibilidade
e, ao mesmo tempo, fornecer informações sobre o estudo e os seus possíveis
contributos.
Houve a necessidade de manter prévios contactos com os jovens, em encontros

informais realizados à instituição onde os jovens se encontravam, de forma a que estes
se familiarizassem com a investigadora antes da recolha de dados propriamente dita.
3. Caracterização dos participantes
O grupo de teatro pertence à valência de atividades ocupacionais do Centro de

Recuperação e Integração Torrejano (CRIT) em Torres Novas, que tem como principal
objetivo desenvolver atividades para jovens e adultos com deficiência grave e profunda,
com idade igual ou superior a 16 anos, contribuindo para a sua valorização e integração
social.
O grupo é constituído por 8 jovens, 3 raparigas e 5 rapazes. Todos eles

apresentam dificuldades em se exprimir oralmente e só 4 sabem ler. Relativamente às
problemáticas apresentadas pelos membros deste grupo, identifica-se a paralisia
cerebral, perturbação do espectro do autismo, trissomia 21 e deficiência mental ligeira1
O professor/encenador tem 20 anos de experiência em educação especial. Tem

formação superior em Animação Sociocultural e o curso de Interpretação Teatral do
Chapitô. Tem também desenvolvido atividades como músico e ator.
1
De acordo com as regras vigentes na Instituição, por questões de confidencialidade não foi possível obter
mais dados para caraterização sociodemográfica dos jovens.
24
4. Técnicas de recolha e análise de dados
Como referimos antes, para este estudo foram utilizadas as técnicas de

entrevista semidiretiva e de observação direta naturalista e distanciada.
4.1 Entrevista
A entrevista é uma técnica usada, habitualmente, em estudos qualitativos. É uma

técnica que permite obter respostas completas e especificadas sobre o tema que se
pretende estudar, ao mesmo tempo que possibilita conhecer o ponto de vista das
pessoas inquiridas (Estrela, 1994). O mesmo é dizer que a finalidade das entrevistas
consiste:
Na recolha de opinião que permite não só fornecer pistas para a

caracterização do processo de estudo como também conhecer, sob
alguns aspetos, os intervenientes do processo. Isto é, se por um lado, se
procura uma informação sobre o real, por outro, pretende-se conhecer
algo dos quadros conceptuais dos dadores dessa informação, enquanto
elementos constituintes do processo” (Estrela, 1994, p.342).
Segundo Quivy e Van Campenhoudt (1992) a técnica da entrevista propõe-se

identificar a utilização de processos fundamentais de comunicação e de interação
humana ao mesmo tempo que possibilita um contacto direto entre o investigador e os
seus interlocutores. Sendo o objetivo deste estudo compreender o papel das práticas
teatrais é importante demarcar a maneira como os sujeitos as organizam e as valorizam.
Albarello et all (1997) defendem ainda que a entrevista permite que o

entrevistado organize o seu pensamento em torno dos objetivos planificados. Por sua
vez, Estrela (1994) refere três princípios orientadores na condução de uma entrevista,
que passam por:
• Evitar dirigir a entrevista.

• Não restringir a temática abordada.
• Esclarecer os quadros de referência utilizados pelo entrevistado.
Estes princípios, porém, dependem do tipo de entrevista pelo qual se opta. As

entrevistas podem ser livres (ou não estruturadas), semidiretivas (ou semiestruturadas),
diretivas (ou estruturadas) (Estrela, 1994; Quivy e Van Campenhoudt (1992).
25
Para Quivy e Van Campenhoudt (1992) os principais benefícios da utilização da
entrevista passam pela quantidade de elementos de análise recolhidos bem como a
flexibilidade que permite recolher os testemunhos e interpretações dos interlocutores.
Sendo assim, no nosso estudo foram realizadas duas entrevistas do tipo

semidiretiva, uma ao professor/encenador e outra ao grupo de jovens.
No caso dos jovens, optou-se por uma entrevista de grupo, por se considerar
que seria mais fácil para estes expressarem-se numa situação deste tipo do que numa
situação dialógica, dadas algumas dificuldades em termos de oralidade e interação.
Com efeito, as entrevistas de grupo são realizadas a um pequeno grupo de

pessoas e estão relacionadas com um tema específico. É uma técnica qualitativa que
reúne informações eficazes e de alta qualidade. A sua grande vantagem é a sua riqueza
de dados recolhidos, o incentivo dos participantes e o apoio dado à recordação dos
acontecimentos (Flick,2005).
A realização das entrevistas foi agendada previamente e foi dada informação

aos entrevistados, o tema da mesma.
A entrevista de grupo teve a duração de uma hora, ou seja, de uma sessão, e foi
feito o seu registo gravado. Foi usado o guião de entrevista que se encontra na (tabela
1). Também na entrevista com o professor/encenador, à semelhança da entrevista de
grupo, foi usado um guião de entrevista (tabela 2). Esta entrevista decorreu na sala de
teatro e teve a duração de uma hora e meia.
26
Blocos Objetivos Específicos Questões
A Legitimar a entrevista e Identificar o entrevistador;
Legitimação da motivar o entrevistador Informar e clarificar os objetivos da entrevista e
entrevista do trabalho a desenvolver;
Assegurar o anonimato e a confidencialidade das
informações prestadas na entrevista:
Pedir para gravar a entrevista.
B Conhecer a perspetiva dos 1. O que é teatro para vocês?

Teatro como jovens sobre o teatro
atividade de 2. Sabem para que serve o teatro?
interesse para
os jovens.
C Identificar o tipo de relação 1. Gostam de teatro?

Teatro como dos jovens com o teatro. 2. O que gostam mais de fazer nas aulas de
fonte de teatro?
satisfação 3. Do que falam nas aulas?
4. Gostam de falar sobre as atividades do teatro
com outras pessoas?
5. Sentem-se bem mas aulas?
6. Nas aulas de Teatro qual é a atividades que
mais gostam?
7. Gostas de representar em público?
D Identificar eventuais 1. Achas que estas diferente depois de teres

mudanças a nível da começado as aulas de teatro?
Diferenciar o comunicação decorrentes 2. Estas mais à vontade a falar com as outras
antes e depois das atividades de Teatro. pessoas na escola/ família/ na comunidade?
do teatro. 3. E para um público? Sentes-te bem?
Tabela 1 - Guião de entrevista de grupo aos jovens
27
Blocos Objetivos Específicos Questões
A Legitimar a entrevista e Identificar o entrevistador;
Legitimação da motivar o entrevistador Informar e clarificar os
entrevista objetivos da entrevista e do
trabalho a desenvolver;
Solicitar a colaboração do
professor.
Assegurar o anonimato e a
confidencialidade das
informações prestadas na
entrevista:
Pedir para gravar a
entrevista.
B Saber qual a importância
Relevância do teatro atribuída ao teatro no 1.Qual é a sua opinião em
para a comunicação desenvolvimento da relação ao teatro para a
verbal e não verbal. comunicação verbal e não formação pessoal de um
verbal dos jovens. jovem?
2.Como pode o teatro
contribuir para o
desenvolvimento da
comunicação verbal e não
verbal dos jovens?
C 1.Qual é a na sua perspetiva
Papel do teatro na Perceber qual o papel o papel do Teatro e o seu
resposta educacional atribuído ao teatro na contributo para o
de jovens com resposta educacional de desenvolvimento pessoal de
Necessidades jovens com Necessidades um jovem com NEE.
Educativas Especiais Educativas Especiais. 2.Por que razão o teatro foi
considerado no CRIT como
resposta educativa a jovens
com NEE?
3.O que há no teatro que leva
os profissionais de educação,
em geral, a recorrerem a esta
área como resposta
educativa, face às
necessidades ou problemas.
D Conhecer as características, 1.Quais as características do
motivações e necessidades grupo de uma maneira geral?
Caracterização do do grupo de jovens. 2.Quais são as motivações
Grupo destes jovens.
3.E as necessidades?
E Compreender o
Planeamento das planeamento das atividades 1.Quais as modalidades de
atividades de Teatro. de teatro tendo em conta as organização de grupo que
motivações e necessidades privilegia? Pares, individual,
do grupo e o pequenos grupos, grandes
desenvolvimento da grupos.
comunicação. 2.Com que intencionalidade
segue estas modalidades?
28
3.As sessões/ aulas têm a
mesma estrutura regular? Se
sim, como a descreve?
4.Em que aspeto se distingue
o planeamento de atividades
para jovens com PDI das que
eventualmente planeia para
jovens sem NEE?
5.Utiliza recursos/ materiais
específicos ou adaptados, ou
não há essa necessidade?
F Identificar eventuais 1. Encontra diferenças nos
Diferenciar o antes e mudanças a nível da jovens a nível da
o depois do teatro comunicação decorrentes comunicação, depois de
das atividades de Teatro. terem começado as aulas de
teatro?
2. Estão mais à vontade a
comunicar com as outras
pessoas na escola/ família/
na comunidade?
3. E perante um público?
Sentem-se bem?
Tabela 2 - Guião de entrevista ao professor/encenador
As entrevistas foram depois transcritas e encontram-se nos anexos A e B.
Como referem Albarello et al. (1997), “Embora a entrevista permita aceder às

representações dos sujeitos (quer se trate de opiniões, de aspirações ou de perceções),
só de forma imperfeita dá informações sobre as suas práticas” (p. 88) ”. Por esta razão,
foi necessário realizar também observações diretas das sessões.
4.2. Observação direta e naturalista
A observação direta é uma técnica de recolha de dados, particularmente útil e

confiável, na medida em que a informação obtida não se encontra condicionada pelas
opiniões e pontos de vista dos sujeitos (Afonso, 2005), uma vez que é o investigador
que efetua diretamente a recolha das informações, sem ter a necessidade de interagir
com os sujeitos (Quivy & Campenhoudt, 1992). Para estes autores, a técnica da
observação direta tem a capacidade de apreender comportamentos e acontecimentos
no próprio momento em que se produzem. A recolha de um material de análise
relativamente espontâneo e inesperado para o observador torna-se uma mais-valia para
este tipo de estudo.
29
Houve, assim, a necessidade de utilizar observações diretas no nosso estudo, para
perceber as dinâmicas de sala de aula e interações possíveis. No entanto, “toda a
observação em ciências humanas implica dificuldades e limitações devidas ao sujeito
observador, ao sujeito observado e às interações observador-observado” (Estrela, 1994,
p.128)
A observação naturalista define-se por quatro linhas muito gerais:
1. Não é uma observação seletiva - o observador procede a uma acumulação
de dados, pouco seletiva, mas passível de uma análise rigorosa.
2. Preocupa-se fundamentalmente, com “a precisão da situação”, isto é com a
apreensão de um comportamento ou de uma atitude inseridos na situação
em que se produziram, a fim de se reduzirem ao mínimo as dúvidas
referentes à sua interpretação.
3. Pretende-se estabelecer biografias compostas por um grande número de
unidades de comportamento, que se fundem umas nas outras.
4. A continuidade é um dos princípios de base que possibilita uma observação
correta: a seleção dos acontecimentos é algo de arbitrário, que se verifica
apenas no laboratório, pois o processo vital é caraterizado pela ininterrupção
(Estrela, 1994, p.46).
É importante referir que, nesta técnica, a posição do investigador é a de

distanciamento dos sujeitos observados. Isto porque assenta no princípio da não
interferência, ou seja da não-participação (Estrela, 1994).
Para este estudo, a observação naturalista foi uma técnica escolhida, incidindo
sobre as atividades teatrais de jovens com NEE.
Foram sempre agendadas as observações nos horários das sessões de teatro
ou ensaios, nunca havendo pedidos de alteração de horários e dias, para cumprir com
as rotinas dos jovens.
As observações foram registadas em protocolos que podem ser consultados
entre o anexo C.
4.3. Análise de conteúdo
Neste tipo de estudo, as técnicas utilizadas estão quase sempre associadas à

análise de conteúdo. Com base em Bardin (1979), Estrela (1994) define a análise de
conteúdo como sendo uma técnica de investigação que visa a descrição objetiva,
sistemática e quantitativa do conteúdo.
Para Quivy e Campenhoudt (1992) a técnica da entrevista está associada à
análise de conteúdo pois através da entrevista aparecem elementos de informação e de
reflexão, que permitem uma análise sistemática de conteúdo que corresponde às
requisitos de explicitação, de estabilidade e de intersubjetividade dos processos.
30
A análise de conteúdo é muito utilizada na investigação empírica em ciências
sociais e humanas porque “permite, quando incide sobre um material rico e penetrante,
satisfazer harmoniosamente as exigências de rigor metodológico e da profundidade
inventiva” (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.225).
Os mesmos autores referem que também trata de forma organizada informações
e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade.
Para Esteves (2005) esta técnica é utilizada para o tratamento da informação
recolhida previamente, e passa por várias etapas:
A primeira etapa é a constituição do corpus documental que se define pelo objeto
em análise.
A segunda etapa envolve uma “leitura flutuante” do material que o investigador

recolheu, já a pensar a sua possível categorização, e estando sempre em consonância
com os objetivos do estudo.
Antes da categorização, há a necessidade da etapa de codificação. Esta etapa

inclui a escolha da unidade de registo, da unidade de contexto e da unidade de
enumeração que se irá usar. Numa análise de conteúdo categorial, entende-se por:
• Unidade de registo: o segmento mínimo de significação.

• Unidade de contexto: a fração da mensagem mais ampla que possibilita decifrar
unidade de registo.
• Unidade de enumeração (quantificação das ocorrências): a maioria das vezes,
a unidade de enumeração condiz com a unidade de registo (Esteves, 2005).
Seguidamente, a categorização envolve a organização dos dados, tendo em
conta as suas semelhanças e as diferenças entre eles. Esta categorização pode ser
realizada através de dois tipos de procedimentos:
• Os procedimentos fechados ou dedutivos que requerem a construção prévia de

uma grelha de categorias.
• Os procedimentos abertos ou indutivos, nos quais a grelha de categorias emerge
do próprio material em análise (Esteves, 2005).
A análise de conteúdo deste estudo foi realizada através de um procedimento
misto, uma vez que as subcategorias e indicadores emergiram do material em análise,
mas foram agrupadas em categorias que tinham sido previamente definidos no guião
das entrevistas.
31
III- . Apresentação e discussão dos resultados
1. Resultado das entrevistas
1.1. Resultados da entrevista ao grupo de jovens
Tendo em conta as caraterísticas dos jovens, o decurso da entrevista de grupo

não foi simples. Nesse sentido, foi necessária a intervenção do professor em algumas
situações para clarificar o sentido das respostas ou aprofundar um pouco mais uma
ideia. Pela mesma razão, também a intervenção da entrevistadora foi maior do que é
habitual numa entrevista semidiretiva. Se bem que estas intervenções tenham sido
fundamentais para o desenrolar do diálogo, temos consciência que podem ter sido
indutoras de algumas respostas. Pareceu-nos, porém, que valia a pena correr esse
risco, uma vez que era a única forma de desenvolver a entrevista numa situação com
estas caraterísticas.
Na tabela seguinte apresentamos a estrutura geral da análise em categorias e

subcategorias. A análise de conteúdo completa encontra-se em anexo D:
Categorias Subcategorias
Perspetivas dos jovens Meio de expressão e comunicação
sobre Teatro Meio de transmissão de uma história
Forma de criação
Arte e exploração de sentimentos
Relação com o Teatro Fonte de satisfação
Preocupações com a comunicação
Mudanças pessoais Desenvolvimento da autoconfiança
através das aulas de Desenvolvimento da comunicação
teatro
Tabela 3 – Temas, categorias e subcategorias da análise da entrevista de grupo
32
Como referimos anteriormente, nesta análise, as categorias decorrem dos
blocos temáticos e objetivos do guião, tendo as subcategorias emergido do material em
análise. Em termos gerais, a leitura das subcategorias que surgem na tabela anterior
mostra a visão positiva que os jovens têm sobre o teatro e sobre as aulas de teatro.
Apresentamos em seguida os resultados da entrevista por categoria.
Categoria Subcategoria Indicadores UR/Ind

Perspetivas Meio de expressão e Teatro como expressão de emoções 1
dos jovens comunicação Teatro como forma de Interação com os 3
sobre Teatro colegas
Teatro como meio de transmitir emoções. 2
Teatro como forma de expressão. 2
Leitura de livros em grupo. 1
Meio de transmissão Teatro como apresentação de um 3
de uma história espetáculo
Teatro como transmissão de histórias 2
Forma de criação Criação de uma história através das 1
emoções
Criação de movimentos. 1
Composição de falas. 1
Criação coletiva de histórias 3
Forma de imaginação. 1
Teatro como uma expetativa 1
Criação do próprio cenário 1
Criação das personagens 4
Criação de peças de teatro através de uma 2
história.
Arte e exploração de Teatro é uma arte. 1
sentimentos Teatro como meio de mostrar os 4
sentimentos
Explorar nos textos os próprios sentimentos 3
Teatro como meio de interpretação de 5
sentimentos.
Teatro como liberdade e compreensão 5
Teatro como meio de liberdade. 2
Preocupação em representar bem. 2
Liberdade na construção e no palco. 1
Tabela 4 - Perspetivas dos jovens sobre Teatro
33
A primeira categoria agrupa os indicadores relativos às perspetivas dos jovens
sobre teatro e atividades teatrais, como se pode ver na tabela seguinte.
A entrevista mostra que os jovens consideram o teatro um meio de expressão e

comunicação, como exemplificam os excertos seguintes dos jovens A e E:
Entrevistador: cada um de vocês teve que transmitir o quê?

A: Tínhamos que transmitir emoções.
E: Emoções
O teatro como transmissão de uma história surge também referido por um dos
jovens (A), que afirma, por exemplo:
A: Serve para fazer histórias que o professor João encena de

depois transmite para o palco para as pessoas verem.
Alguns jovens referem que o teatro é uma forma de criação, salientando a

possibilidade de criar movimentos, personagens, falas, do cenário, a própria história,
com o diálogo seguinte sugere:
Professor: O voar é um movimento ou não, André?

A: É.
Professor: Quem o criou?
A: Foste tu!
Professor: Foi? Sozinho?
A: Fomos nós.
Por outro lado, os jovens enfatizam a exploração de sentimentos que a arte em
geral e o teatro em particular podem permitir. Os excertos seguintes ilustram estas
perspetivas sobre o teatro:
Entrevistadora: Sim? E tu P, esta questão de terem construído

uma história em torno do voar? O voar para nós, como o
construíram, representava o quê, A.?
A: A nossa peça.
Entrevistadora: A vossa peça. Mas porque escolheram o “voar”
ali muito como tema? Porque começaram vocês o teatro a voar?
Todos: “ Uma asa, outra asa, uma pata, outra pata, uma cabeça,
um bico…o respirar…uma cauda.
Para os inquiridos, as falas, os movimentos, o cenário, as personagens, a

invenção coletiva de histórias são formas de criação através das emoções.
Os jovens exaltaram o teatro como uma forma de arte que permite mostrar os
seus sentimentos, as angústias e incertezas próprias de jovens com esta idade e estas
caraterísticas. O teatro é um meio para exprimir esses sentimentos.
Analisando as respostas dos jovens, há uma grande tendência para considerar

o teatro não só um meio de exprimir sentimentos, mas também um meio de
34
interpretação dos mesmos. Com efeito, para estes jovens as atividades teatrais parecem
constituir uma forma de liberdade, como um dos jovens afirma:
P: Eu aqui sinto-me livre. Lá fora não me sinto livre
É importante para estes jovens serem compreendidos pelos outros e aceites na

sociedade. Representar bem parece ser entendido por eles como uma forma de serem
aceites, de serem bem recebidos, de serem estimados e principalmente de serem bem
acolhidos, através de uma arte que tantos apreciam.
A tabela seguinte mostra os resultados da 2ª categoria.

Relação com Eleição fonte de Gosto pelo teatro. 1
o Teatro satisfação Oportunidade de ver e participar em outras 1
peças de teatro.
Gosto pela parte prática das aulas. 1
Gosto pela representação em público. 1
Dança e relaxamento entre as atividades 1
preferida.
Sentimento agradável e livre. 1
A aula de teatro como ambiente 1
descontraído.
Aulas cansativas mas que trazem coisas 1
boas.
Importância da energia para fazer teatro. 1
Preocupações Gosto pela parte verbal das aulas de 1
com a teatro.
comunicação Importância da comunicação verbal e não 1
verbal.
Ideia de que a comunicação verbal é mais 1
percetível.
Noção que a mensagem pode não ser 1
passada corretamente.
Noção da importância de colaborar com 1
outros grupos.
Partilha com os outros sobre as aulas de 1
teatro.
Noção das dificuldades de fazer teatro. 1
Exigência por parte do professor. 2
Tabela 5 - Relação com o Teatro
Como mostra a tabela anterior, os inquiridos manifestam a relação que mantêm

com o teatro. Examinando as respostas dos jovens, percebemos que há um gosto geral
pelo teatro e por todas as atividades relacionadas. A parte prática das aulas é a preferida
do grupo. Todos os exercícios que envolvem dança e música estão entre os preferidos.
Também o relaxamento é do agrado dos jovens como podemos verificar nos seguintes
diálogos:
35
Entrevistadora: o que é que vocês gostam mais de fazer nas
aulas de teatro?
P: Tudo.
Eu: Tudo? E tudo é o quê?
F: O aquecimento…
Entrevistadora: O aquecimento…e mais?
F: O que o professor nos manda fazer, os exercícios com gestos.
Eu: Com gestos? Gostam de comunicar com gestos?
F: Sim…gestualmente?
Entrevistadora: Gostam? E aqui o A. também gosta?
A: Também gosto, Margarida.
P: Também gosto.”
“F: É quando o professor nos manda fazer alguma atividade.
Entrevistadora: Sim mas qual?
P: Qualquer coisa.
F: Dança.
Entrevistadora: Então gostam de tudo, gostam da dança…
P: Das massagens.
Professor: Do relaxamento.
Os jovens consideram a aulas de teatro como um ambiente descontraído, onde
eles se sentem confortáveis e relaxados, pois falam um pouco de tudo. Dos seus
interesses, das suas necessidades, das suas dúvidas.
A: Falamos de tudo.
P: Dos problemas
Mesmo sendo cansativas, os jovens reconhecem estas aulas como benéficas.
Parecem transmitir-lhes um sentimento agradável, que proporciona liberdade, como
referem os seguintes excertos da entrevista:
Entrevistadora: Diz o que não sentes lá fora?

P: Sinto-me uma pessoa presa.”
Eu: Achas que ficastes mais livre e mais aberto?
A: Eu senti liberdade pelo teatro.
Nesta relação com o teatro, o grupo tem oportunidade de cooperar e participar

em peças de teatro de outros grupos de teatro.
Estes jovens demonstram ter a preocupação de não serem entendidos, devido

ao modo como comunicam, decorrente das dificuldades que apresentam. Segundo a
entrevista, são apreciadores do texto e da sua criação, o que faz com que apreciem
bastante a parte verbal do teatro ou seja, a locução do texto. A ideia que a comunicação
36
verbal é mais percetível e que devido às suas dificuldades verbais poderão não ser
compreendidos, preocupa-os. Têm a consciência de que a mensagem poderá não
passar, como o próximo diálogo mostra:
Entrevistadora: Gostam de falar gestualmente mas também a

falar?
Todos: Sim.
Entrevistadora: Acham importante comunicar das duas
maneiras, com falas e com gesto?
Todos: Sim.
Entrevistadora: Acham que as pessoas vos percebem mais
através de gestos ou através da fala?
F: Da fala.
Entrevistadora: E dos gestos não? As pessoas não vos
percebem com os gestos?
F: Algumas não:
Entrevistadora: Algumas não? E acham que o problema é vosso
ou deles? Por exemplo, eu não percebo um gesto que tu faças.
O problema é teu ou meu?
F: Meu.
Entrevistadora: Teu?
F: Não…
Professor: Pode ser…
F: Posso estar a fazer mal.
Ao mesmo tempo, têm a noção da importância de trabalhar com outros grupos
e de ter outras experiencias para serem mais confiantes na questão de verbalização do
texto bem como no seu desempenho com o corpo.
Os jovens dão muita importância à energia que é preciso para fazer teatro.
A: Muita energia, muita importância e muita excelência.
Os resultados do 3º tema são apresentados na tabela seguinte.

Mudanças Adaptação positiva às aulas de teatro. 2
pessoais Desenvolvimento Sentimento de confiança. 3
através das da autoconfiança Sucesso ao superar a timidez. 5
aulas de Satisfação com a apresentação em 1
teatro público
Desenvolvimento Sentimento de liberdade e abertura… 1
da comunicação Evolução de capacidades 1
comunicacionais através das aulas de
teatro.
Tabela 6 - Mudanças pessoais através das aulas de teatro
37
Como a tabela mostra, os jovens consideram que as aulas de teatro provocaram
neles mudanças pessoais, designadamente a nível do desenvolvimento da
autoconfiança e da comunicação.
Referem ainda que a adaptação às aulas de teatro e a todas a atividades

relacionadas foi positiva. A confiança em si mesmos foi surgindo ao longo do tempo
como prova as seguintes respostas:
D. P:Eu só estou há 3 anos, mas estou melhor.

A: Foi mais fácil
P: Eu estou…estou mais confiante.
A: Mais confiante.
A: Positiva…muito excelente.
Entrevistadora: E a R? Estás mais confiante?
R: Sim.
O sentimento de confiança e de superação da timidez é referenciado pelos
jovens como um objetivo conseguido através do teatro. Têm consciência que as
atividades teatrais contribuíram para superar a timidez ao logo do tempo, como
comprova as seguintes afirmações:
A: Sim temos. Saímos muito…muitas atividades.

A: Muito mais à vontade.
P: Sinto-me mais à vontade.
Eu: Mesmo lá fora? No café, no supermercado? Sentiram
diferença?
P: Eu senti.
A: Eu senti as variedades.
A satisfação que os jovens têm em se apresentar em público é destacada na

entrevista. Os jovens mostraram que gostam de estar em contato com o público e de
fazerem o melhor que conseguirem. Tornando-os com isto, autocríticos do seu trabalho,
como vimos antes, no que respeita às preocupações com a comunicação verbal.
Entrevistadora: E em frente a um público. Sentem-se bem?
Todos: Muito bem. Batem palmas.
O desenvolvimento e evolução das capacidades comunicacionais que já foram

reconhecidas através das atividades relacionadas com o teatro, parecem ter contribuído
para um sentimento de liberdade e abertura para com o outro e para com a sociedade.
O próximo diálogo ilustra esta perspetiva:
38
Entrevistadora: R, tu gostavas muito de falar com as pessoas?
R: Sim.
Entrevistadora: Sim? Chegavas a um sítio e falavas com as
pessoas?
R: Não.
Entrevistadora. Na última vez falaste em palco?
R: Falei.
Entrevistadora: E isso foi uma coisa boa ou não?
R: Foi.
Entrevistadora: Então ultrapassaste essa parte. Foi difícil?
R: Sim.
Entrevistadora: Estavas sempre calada?
R: Sim.
Entrevistadora: Agora não. Na vossa peça fizeste isso muito
bem.
R: Sim.
Entrevistadora: Sentiste-te bem?
R: Sim.
Entrevistadora: Ajudou-te ou não?
R: Ajudou.
Em síntese, os jovens gostam das atividades teatrais que desenvolvem,

referindo que estas constituem um espaço de liberdade e possibilidade de expressão,
além de um processo interativo. Gostam também de apresentações ao público,
considerando que estas são uma forma de serem melhor aceites pela comunidade.
Preocupam-se, no entanto, com o seu desempenho em palco, nomeadamente com as
suas dificuldades na comunicação oral, estando conscientes que estes podem afetar a
compreensão da mensagem. Consideram ainda que as aulas de teatro têm sido
importantes na melhoria da comunicação com os outros e no desenvolvimento da
autoconfiança.
Como refere Guimarães (2014) ao integrar o seu papel e ao comunicá-lo a um

público, o jovem tem consciência de si e interioriza os elementos linguísticos e culturais
inerentes à personagem que está a desempenhar. É um exercício simultâneo de
consciência e de libertação de si próprio e de comunhão com a sociedade.
Também Muller e Godoy (2014) defendem que através das atividades de teatro
os jovens desenvolvem a expressividade, o relacionamento, a espontaneidade, a
imaginação, elementos indispensáveis para despertar aprendizagens significativas na
vida dos jovens, que ajudem a desenvolver a comunicação entre pares.
39
1.2. Resultados da entrevista ao professor
A entrevista ao professor/encenador foi realizada na sala em que são realizadas

as atividades de teatro. O inquirido teve uma participação favorável, pois respondeu ao
que foi perguntado e acrescentou ainda outros aspetos que considerou relevantes para
este estudo.
Na análise de conteúdo realizada surgem 3 categorias que apresentamos na

tabela seguinte, bem como as respetivas subcategorias. A análise de conteúdo
completa encontra-se em anexo E:
Categorias Subcategorias
Relevância do teatro para O teatro como meio de formação e aprendizagem
a comunicação e
O teatro como Meio de expressão e comunicação
desenvolvimento global
Papel do professor de teatro como facilitador da
comunicação
O jogo como meio de desenvolvimento e comunicação
Expetativas positivas sobre as capacidades dos jovens
O Teatro como resposta Mudanças necessárias para o desenvolvimento do
educacional. teatro com jovens com NEE nas escolas
Caraterísticas dos jovens do grupo
Estratégias de apoio face às dificuldades dos alunos
Relevância do trabalho em equipa
O teatro como meio de Teatro como meio de aceitação social dos jovens com
integração social NEE
Fatores de inclusão social e laboral
Tabela 7 – Categorias. Subcategorias e indicadores da análise da entrevista ao
professor/encenador.
Em parte, estas categorias decorrem dos blocos do guião da entrevista, mas

sofreram alterações de acordo com o material em análise. Assim, se a primeira categoria
surgia já no guião, as duas restantes emergiram do discurso do entrevistado, mostrando
a importância que este dá ao teatro quer como resposta educativa para estes jovens,
quer como forma de integração social. Apresentamos em seguida os resultados da
entrevista, detalhados por categoria:
40
Categoria Subcategoria Indicador UR/In
d
Relevância O teatro como O teatro como meio de formação pessoal 1
do teatro meio de Teatro como meio facilitador de 1
para a formação e aprendizagens.
comunica- aprendizagem Teatro como ferramenta importante no 1
ção e ensino especial.
desenvolvi- Teatro como meio de valorização pessoal. 1
mento O teatro como O teatro como forma de expressão de 2
global meio de emoções
expressão e O teatro como ajuda à comunicação de 1
comunicação jovens com NEE
As expressões artísticas como forma de 2
comunicação de jovens com NEE
Uso eficaz dos gestos e do corpo por 2
jovens sem linguagem oral
Liberdade de escolhas perante os 1
materiais.
Diferenças positivas a nível de 2
comunicação verbal.
Papel do Professor de Teatro como facilitador 2
professor de Necessidade de tempo para o professor 3
teatro como conhecer as capacidades dos jovens com
facilitador da ou sem NEE
comunicação Professor como um elemento do grupo e 4
facilitador do processo de comunicação
O jogo como Facilitador de ferramentas para melhor 1
meio de jogarem e comunicarem.
desenvolvimento O jogo como elemento de criatividade. 1
e comunicação A observação como meio de atingir os 1
objetivos do jogo.
Uso de jogos de improviso e leituras 1
coletivas para decorar texto.
Expetativas Confiança na capacidade de memorização 2
positivas sobre do texto.
as capacidades Conhecimento das capacidades de cada 1
dos jovens jovem.
Capacidade criativa dos jovens, apesar 1
das problemáticas
Possibilidade de comunicar com o público 1
apesar das dificuldades.
Miúdos com rótulo devido às suas 1
problemáticas.
Falta de tempo para conseguir melhores 1
resultados
Tabela 8 – Relevância do teatro para a comunicação e desenvolvimento global
41
No que se refere à relação do teatro como meio de formação e de aprendizagem,
o entrevistado explicita o contributo do teatro para a formação pessoal, considerando-o
um facilitador de aprendizagens e uma ferramenta importante em Educação Especial,
uma vez que promove a valorização pessoal dos jovens com necessidades educativas
especiais, como excerto o seguinte mostra:
P: Claro que é essencial. É bom para a formação pessoal e para todo o

tipo de formação.
Segundo o entrevistado, o teatro é um meio facilitador da expressão e da

comunicação. O inquirido refere que, através do teatro, os jovens expressam as suas
emoções e comunicam entre si. Os excertos seguintes ilustram esta perspetiva:
O teatro é um mundo de emoções e as emoções fazem a formação das

pessoas
O teatro é constituído por diversos jogos. Jogos, esses, que podem

ajudar os jovens a transmitir as suas ansiedades, as suas necessidades,
as suas angústias.
A comunicação, segundo o professor/ encenador, é realizada através do corpo

e de gestos por jovens que não tenham capacidade verbal e, neste sentido, todas as
expressões artísticas são facilitadoras da comunicação. Também a liberdade na escolha
dos materiais é uma mais-valia para a comunicação. Os próximos excertos da entrevista
são clarificadores destes pontos de vista:
Comunicam gestualmente. Comunicam na maneira que sabem. E

comunicam muito bem. Fazem-se entender.
O desenvolvimento da comunicação faz parte de muitas vertentes. Uma

delas é com a ajuda do teatro…e neste caso, dos jovens com muitas
problemáticas.
Agora temos que perceber que muitos deles são pouco desenvolvidos
verbalmente mas usam a escrita, a música, a dança…para poderem
comunicar. Comunicam aquilo que precisam.
O professor/encenador defende que é essencial conhecer bem as características

dos jovens e as suas capacidades:
E olha, é preciso desmistificar aqui uma coisa…Eu não sou o professor

do grupo. Eu sou um facilitador. Eu sou um facilitador.
O desenvolvimento da comunicação faz parte de muitas vertentes. Uma

delas é com a ajuda do teatro…e neste caso, dos jovens com muitas
problemáticas.
42
O jogo é referido pelo professor/encenador como um meio de desenvolvimento,
com o objetivo de proporcionar uma melhor comunicação. Segundo o inquirido, o jogo
de improviso e as leituras coletivas são elementos de criatividade e técnicas para
decorar textos. Para ele, é importante recorrer sempre à observação para analisar e
modificar comportamentos, como retrata o excerto seguinte:
E depois dás mais conhecimento que tens do jogo. E damos-lhes

ferramentas para eles jogarem melhor. Este é o segredo.
O jogo? O jogo é a nossa criatividade. Olha o F…ainda não tem código.

Está há pouco tempo no grupo…Mas o meu jogo com o F é esse. O da
observação. Trabalhar a observação. Por exemplo o E, devido à
problemática dele, já é o contrário. Eu é que vou observá-lo. O que é que
daqui ele consegue. O que é que ele consegue jogar…
Como eles decoram o texto? Epá…o que faço com eles é exatamente o
que faço no teatro.
São leitura coletivas dentro da sala, são jogos associados ao que

estamos a ler, são improvisações com o que acabaste de ler.
Exatamente as mesmas técnicas que nós aprendemos a fazer. O
processo é muito livre.
Para o inquirido, as expetativas em relação à capacidade dos jovens em relação

às atividades teatrais são positivas. Os jovens criam confiança em si para memorizarem
um texto e, ao mesmo tempo, desenvolvem consciência das suas aptidões. São
criativos, dentro das suas capacidades e problemáticas, e conseguem comunicar em
público. O próximo excerto fundamenta esta questão:
Até chegar ao dia que o processo construtivo está feito e o trabalho o

que há para memorizar. Ou seja o texto. Isto é uma situação e uma
relação de confiança. Imagina, tu só debitas um texto quando te sente
confiante. E objetivo principal é esse. Teres confiança e gerares
confiança.
É claro que há situações problemáticas. É claro que não posso pedir ao

R R para me debitar duas páginas A4 de texto. Pela sua incapacidade
na fala, porque se fosse pela memorização ele conseguia. Mas cabe ao
ensino especial trabalhar esta questão da comunicação. Se não
consegue duas páginas, consegue uma frase. Ele comunica com o
público a ideia que está nesta frase sabendo que ele tem uma dificuldade
enorme de se tornar compreendido.
Porém, o professor/encenador tem consciência que falta tempo para conseguir

melhores resultados, como refere o excerto seguinte:
O que às vezes nós não fazemos, porque também não temos, é darmos-
lhes tempo para esse processo aconteça. Se eu tivesse estes miúdos a
tempo inteiro conseguíamos muito mais.
43
A próxima categoria está relacionada com o teatro como resposta educacional.
Na tabela seguinte, apresentamos de seguida as subcategorias e os indicadores
relacionados com esta categoria:
Categoria Subcategoria Indicador UR/Ind.

O Teatro Mudanças Abertura das instituições para as 1
como necessárias para atividades relacionadas com o teatro.
resposta o Existência de professores de teatro 2
educacional. desenvolvimento interessados em Ensino Especial.
do teatro com Grande investimento pessoal por parte 1
jovens com NEE do professor.
nas escolas O teatro associado a atividades mais 1
lúdicas.
Necessidade de professores do 1º ciclo
mais preparados para recorrerem às 4
atividades de teatro.
Defesa do teatro e das expressões 2
obrigatórias até ao 9º ano.
Teatro como ferramenta importante no 1
ensino especial.
Caraterísticas Várias problemáticas no grupo de 1
dos jovens do teatro.
grupo Pessoas socialmente diminuídas. 1
Carentes de oportunidades sociais. 2
Estratégias de Adaptação do texto às capacidades de 1
apoio face às cada jovem.
dificuldades dos Recurso a Técnicas usadas no teatro 1
alunos para decorar texto.
Pesquisa de técnicas para memorizar 1
um texto.
Necessidade de adaptação constante 1
às situações.
Construção de processos sendo o 2
professor, um facilitador.
Trabalho de grupo ou individual 3
dependendo do processo de criação.
Importância dada ao trabalho 3
individualizado.
Ritmo descontraído em momentos 1
descontraídos.
Importância de se fazer entender 1
verbalmente.
Trabalho individual para memorizar e 3
verbalizar um texto.
Ausência de uma estrutura de aula. 1
Atingir os objetivos variando os 2
métodos.
Trabalho de improviso e técnicas iguais. 2
Recursos reciclados e adaptados. 2
44
Relevância do Importância dada à equipa 4
trabalho em multidisciplinar nomeadamente ao
equipa terapeuta da fala.
Importância do terapeuta ocupacional. 1
Tabela 9 – O Teatro como resposta educacional
No que se refere à relevância do teatro como resposta educacional, o inquirido

reconhece que são necessárias modificações nas instituições de Educação Especial e
nas Escolas Regulares para o desenvolvimento do teatro. Apesar disso, atualmente
existe uma maior abertura das instituições em relação à atividade teatral, bem como
mais professores de teatro interessados no ensino especial:
O C.R.I.T. não faz nada a mais que muitas outras instituições fazem. E
já faziam há mais tempo.
E com isto fico muito feliz que haja outros profissionais de teatro que se
queiram associar ao nosso teatro, dando um bocadinho de cada um e
passarmos um bocadinho de conhecimento.
O professor/encenador menciona que é necessário um grande investimento

pessoal por parte do professor:
Posso dizer-te é que fiz um grande investimento pessoal na criação

deste grupo de teatro.
O teatro está associado às atividades lúdicas, mas o professor defende que é

uma atividade que deveria ser obrigatória ao longo da escolaridade obrigatória, devido
à sua importância e ao desenvolvimento que proporciona aos jovens como mostra o
seguinte excerto:
É muito facilitador de aprendizagens. Eu defendo que o teatro, a

expressão plástica, a expressão musical, a dramática, deviam de ser
obrigatórias até ao 9º ano.
Defende também a relevância dos professores do primeiro ciclo estarem

preparados para recorrer às atividades teatrais:
E de todos os professores do 1º ciclo que eu conheço, são pouco

aqueles que não gostam da área de teatro, das expressões.
O inquirido caracteriza o grupo de jovens como tendo várias problemáticas,

encontrando-se socialmente diminuídos e carentes de oportunidades sociais, como
menciona no seguinte excerto da entrevista:
Vamos ver uma coisa que é importante para contextualizar. A maioria

das pessoas que nós temos aqui são pessoas socialmente diminuídas.
Carentes de oportunidades sociais, e esta é a forma como a sociedade
os vêm. O que é que estes jovens sentem quando saem à porta da
45
instituição? Que oportunidade a sociedade lhes dá? Que resposta tem?
Pois…esta é a imagem que nós temos por aqui.
As estratégias a empregar nas atividades teatrais, segundo o inquirido, devem

ter como objetivo fundamental auxiliar os jovens face às suas dificuldades. Neste
sentido, os textos a memorizar devem ser adaptados às capacidades de cada jovem.
Contudo, são estratégias semelhantes às utilizadas no teatro em geral. Para jovens com
NEE é necessário pesquisar novas técnicas e estratégias e adaptar essas técnicas a
novas situações. Mais uma vez o professor/encenador surge como um elemento
facilitador deste processo como refere:
Tenho dificuldades de comunicação onde tenho que arranjar estratégias

para que eles as possam ultrapassar. Em grupo é mais difícil fazer este
trabalho. E por vezes as coisas são mais exaustivas o que pode levar o
grupo de desistir. E por isso os espaços individuais.
O trabalho de grupo é tão valorizado pelo professor/encenador como o trabalho

individualizado. Depende das situações e depende do processo de criação, como
podemos verificar nas seguintes citações:
Depende da necessidade de cada um. Se estou em processo de

criatividade de um trabalho de texto, trabalho sempre em grupo, em
coletivo. O processo de criação também é coletivo. Quando o processo
de criação é encerrado eu tenho que criar espaços individuais.
Para o inquirido, as atividades teatrais, neste grupo, nascem de momentos e

ritmos descontraídos. Não seguem qualquer estrutura e o único objetivo é o sucesso
dos jovens. Os métodos surgem e variam associados a novas situações e à
disponibilidade dos jovens. O improviso é uma estratégia muito utilizada nestas aulas,
bem como o inesperado, o que faz com que os materiais utilizados sejam sempre
adaptados e reutilizados:
Não. Eu não trabalho nada com estrutura…nada, nada, nada. Nada

mesmo. É assim. Não tenho estrutura nenhuma. Os miúdos chegam aqui
e trazem os seus processos individuais e eu tenho que tentar atingir os
objetivos com eles. A estrutura é só esta…atingir os objetivos. Os
métodos? Variam dependendo de muitos situações e da disponibilidade
dele.
Os jovens dão muita importância ao seu desempenho em relação à comunicação

verbal. Fazerem-se entender verbalmente é essencial. Neste sentido, o professor/
encenador considera indispensável uma equipa multidisciplinar que possa ajudar os
jovens a ultrapassar obstáculos relacionados o seu desempenho verbal. Nessa equipa,
a importância do terapeuta da fala e do terapeuta educacional é considerável, como o
seguinte excerto confirma:
46
Há uma coisa nas instituições muito boa que é o facto de nós
trabalharmos em equipa multidisciplinar. Eu embora não tenha aqui uma
hora com o terapeuta da fala há uma comunicação entre nós. Todos eles
vão ao terapeuta da fala. Eu mando um e-mail com e digo-lhe o que
quero que ele trabalhe com eles. A partir do texto escolhido. E depois
numa reunião de equipa a terapeuta faz-me um feed-back do seu
trabalho e ensina-me a trabalhar as dificuldades deles.
A terceira e última categoria refere o Teatro como meio de integração social.

Apresentamos as subcategorias e indicadores:

O teatro Teatro como Teatro como forma de expressão na 1
como meio de sociedade.
meio de aceitação social O teatro como forma de aceitação na 1
integração dos jovens com sociedade.
social NEE Parcerias e trocas de experiencias através 2
do teatro como meio de desenvolvimento
social e pessoal.
Professor de teatro como facilitador da 1
integração social.
Necessidade de serem aceites. 1
Possibilidade de os jovens serem 2
socialmente aceites através do teatro Com
o teatro são aceites na sociedade.
Fatores de Importância de arranjar estratégias 1
inclusão social individuais para ser aceite socialmente,
e laboral apesar das dificuldades.
Importância da comunidade para o 2
sucesso da inclusão escolar e social
Importância dos centros de ensinos 2
especial na integração do mercado de
trabalho e na autonomia.
Tabela 10 – O teatro como meio de integração social
Para o professor/encenador deste grupo, o teatro é um processo que permite

uma maior aceitação dos jovens com NEE por si próprios e, consequentemente, pela
sociedade. O inquirido defende que o teatro é um meio fundamental para alcançar estes
objetivos:
Eu tento sempre ver o teatro como uma forma que eles têm para se
exprimirem na sociedade. De ser aceites na sociedade. De eles próprios
se aceitarem. E de os outros verem as capacidades que eles têm.”
“ As necessidades deles, além de todas as necessidades comuns a nós,
é só serem aceites. É uma grande necessidade.
47
Esta aceitação dos jovens através do teatro implica a criação de parcerias com
outros grupos de teatro com as mesmas características, favorecendo o desenvolvimento
pessoal e social dos participantes nos projetos colaborativos. Mais uma vez, o
professor/encenador surge como um elemento facilitador. Facilitador da integração
social dos jovens, como refere:
E com isto fico muito feliz que haja outros profissionais de teatro que se
queiram associar ao nosso teatro, dando um bocadinho de cada um e
passarmos um bocadinho de conhecimento. As parcerias são muito
importantes para eles. Isto para mim é que faz sentido. Isto é que é
desenvolvimento social. Além do trabalho artístico, a forma como tu
consegues ser facilitador da integração social destas pessoas, é muito
gratificante.
O teatro tem um papel fundamental na inclusão social, mas também na inclusão

laboral. Como salienta o professor/encenador, a sociedade tem que contribuir para que
os jovens sejam aceites socialmente e integrados adequadamente e promover o seu
sucesso.
Para tal, é importante ter estratégias individuais que promovam a sua aceitação
na sociedade, tendo sempre em conta as suas dificuldades e os obstáculos que podem
enfrentar:
Eles não são iguais e não há forma de lá chegar igual e depois isto da
sociedade inclusiva é muito forte e com um peso muito grande. E nós
como sociedade temos que contribuir para o seu sucesso. Nós temos de
criar uma sociedade inclusiva.
Para o professor/ encenador a comunidade tem um papel fundamental para o

processo de inclusão. A comunidade deve estar preparada para promover a inclusão. A
importância dos centros de ensino especial é igualmente importante para integração no
mercado de trabalho com o objetivo de tornar autónomos os jovens com NEE como
fundamenta no seguinte excerto:
Tal qual tu tens faculdades para formar engenheiros, médicos,

professores, tens que ter centros de ensino especial que ajudam esta
gente a ir para o mercado de trabalho. A ser autónomos…ir onde for e
fazerem-se respeitar. Tem que conseguir isso.
O teatro é a ferramenta mais importante que pode existir neste contexto

do ensino especial, para responder às necessidades e motivações de
cada um.
Em síntese, este professor/encenador dá relevância especial ao papel do teatro

na educação dos jovens com NEE e considera-o ainda um contributo essencial para a
sua inclusão social e laboral. Neste processo, perspetiva-se essencialmente como um
48
facilitador, criando as condições para os jovens se expressarem, comunicarem e
criarem, o que favorece a confiança em si próprios e perante os outros.
Com efeito, como defende Mesquita (2005) a importância do

professor/encenador face a uma escola inclusiva está relacionada com o ensino de
qualidade e com a capacidade de avaliar os alunos com NEE.
O papel do professor/encenador de teatro é de facilitador e orientador, de

situações em que os jovens tenham que se exprimir e comunicar através de estratégias
diferenciadas, de ações fictícias ou inspiradas em vivências dos participantes (Reis
2003). Contudo, tem uma responsabilidade acrescida, como defende César (2003), a
de proporcionar a inclusão na sociedade.
Ainda na opinião de Guimarães (2014) a sociedade não integra os jovens com

NEE em programas de formação e programas laborais destinados para as diversas
problemáticas. Assim, tendem a tornar-se jovens em desvantagem social e
dependentes economicamente. Contudo, a mesma autora acredita que através do
teatro, através de simulações da vida real, haja a possibilidade de minimizar esta
dificuldade.
2. Resultado das Observações
Para este estudo realizámos 7 observações (anexos F). Todas elas tiveram a
duração de uma sessão de teatro, que é de 50 minutos. Quase todas decorreram na
sala que a instituição disponibiliza para as aulas de teatro.
Não nos foi informado nem disponibilizado nenhum tipo de planificação e por
isso o fator surpresa predominou.
A segunda observação foi realizada no Teatro São Pedro, em Abrantes. A sala

de teatro foi substituída pelo palco deste teatro, pois coincidiu com o ensaio geral de
uma peça que os jovens iriam apresentar com outros grupos de teatro, de outras
instituições.
As observações decorreram semanalmente, mas nunca em dias certos, pois

tivemos que obedecer às rotinas do grupo e da instituição.
O professor/encenador sempre se mostrou muito prestável deixando-nos à

vontade para realizar as observações, mas sempre respeitando os direitos dos jovens
49
e da instituição. Em algumas sessões houve a necessidade de nos adaptarmos às
condições emocionais dos jovens e em todas tivemos que respeitar o seu tempo.
Para a análise das observações realizadas definimos as seguintes dimensões:
• Fases da sessão.
• Objetivos das sessões (inferidos)
• Organização do espaço e do material.
• Desempenho dos jovens.
2.1. Fases das Sessões
A análise do registo das observações permitiu identificar diferentes fases durante

as sessões. Uma vez que não nos foi fornecido o planeamento, as fases que
apresentamos na tabela seguinte foram inferidas por nós, a partir dos registos de
observação.
Sessões Fases da sessão

S1 Reflexão Informação Desenvolvimento
S2 Organização Ensaio
S3 Apresentação Desenvolvimento Relaxamento
S4 Relaxamento Desenvolvimento Reflexão
S5 Reflexão Desenvolvimento Aperfeiçoamento
S6 Reflexão Desenvolvimento Relaxamento
S7 Reflexão Desenvolvimento
Tabela 11 – Fases das sessões
Como podemos ver pelo quadro anterior, as sessões tiveram diferentes fases,
que decorriam do tipo de atividades desenvolvido e, provavelmente, dos objetivos para
cada sessão.
Por outro lado, devido às características do grupo, muitas vezes as sessões não
se iniciavam de maneira adequada, como o registo da sessão 4 evidência. Com efeito,
quando os jovens entravam perturbados na sala, demoravam algum tempo a acalmar e
provocavam uma grande instabilidade nas sessões.
Na sessão 1, definimos a primeira fase como sendo de reflexão. A sessão

começou com a evocação de uma peça de teatro em que o grupo participou
anteriormente. A fase da informação, surgiu quando foi necessário procurar pistas para
50
que os jovens recordassem essa participação. O fornecimento de pistas para relembrar
essa peça deu origem à fase do desenvolvimento da atividade em que os jovens, com
a orientação do professor/ encenador iam relembrando a sua participação, através de
exercícios.
A sessão 2 foi realizada no palco de um teatro, pelo que registámos uma primeira
fase de organização e preparação e depois o ensaio propriamente dito. A maior parte
do tempo correspondeu ao ensaio para posterior apresentação. O seguinte excerto de
registo da observação ilustra esta situação:
Este movimento foi sempre acompanhado por vários técnicos que iam
dando as indicações.
Todos os técnicos faziam o mesmo que os jovens e interagiam com eles.
Mais uma paragem de alguns minutos para acertar as questões técnicas.
Começou de novo a música e os jovens retomaram o exercício.
Estavam todos a andar para o mesmo lado e houve mais uma paragem
para dividir o grupo em dois.
O professor do CRIT pediu a um grupo para andar para a esquerda e ao
outro para andar para a direita.
Todos andaram na direção indicada pelo técnico e correu muito bem pois
conseguiam desviar-se uns dos outros.
Houve outra paragem para explicar que, numa determinada parte da
música, todos os que conseguissem, se deviam deitar.
Uns mais depressa, outros mais devagar lá conseguiram deitar-se.
Mantiveram-se deitados mas uma parte do grupo começou a rir-se pelo
que foram chamados à atenção.
Mais uma paragem para acertar as luzes do palco.
Com estas paragens os jovens em palco começam a dispersar-se e
interagem com os colegas havendo momentos de brincadeira.
Na sessão 3, definimos 3 fases, tendo a primeira como objetivo apresentar e

explicar o jogo a realizar na segunda fase. A segunda fase, fase do desenvolvimento,
foi muito exigente para os jovens, pois houve muitas adaptações e cansou-os muito. Por
fim, surgiu a fase do relaxamento, pois houve a necessidade de um momento de maior
descontração, devido à exigência do exercício na fase do desenvolvimento. O excerto
do registo desta parte da sessão mostra o tipo de atividade desenvolvida nesta situação:
O Professor pôs música e os jovens começaram a fazer alongamentos.

Trabalharam os braços, o pescoço, as pernas.
O professor pediu-lhes para relaxarem e para sentirem a música.
51
Repetiram várias vezes estes exercícios.
A sessão 4 iniciou-se com a fase de relaxamento. Os jovens vinham muito

alterados do exterior e houve a necessidade de um momento de serenidade. O excerto
seguinte ilustra esta situação:
Os jovens começaram por entrar na sala.

O professor perguntou porque estavam chateados e alguns começaram
a contar.
O professor começou por dizer que aquelas aulas não eram para estar
chateados e começou por pedir aos jovens para se sentarem.
Distribuiu as cadeiras por toda a sala e mandou os jovens sentar. Uma
das jovens estava a chorar o que fez com que as atenções estavam
todas voltadas para ela.
O professor não deu importância conflito mas tentou que os jovens
relaxassem.
Começou por pôr uma música calma durante uns 3 minutos. Tempo que
durou a música.
Os jovens estavam muitos calmos. A jovem que estava a chorar também
acalmou parando de chorar.
Durante este tempo da música, o professor passou por todos os jovens
e fez-lhe uma breve massagem. Primeiro no cabelo. Depois nos ombros
passando para os braços.
O P riu-se mas quase todos pareceram gostar desta breve massagem.
Esta massagem durou alguns minutos.
Depois de todos serem massajados pelo professor, todos se levantaram
e afastaram as cadeiras.
Seguiu-se a fase do desenvolvimento, em que houve a tentativa de implementar

um jogo de interação física. Como não resultou, seguiu-se uma fase de reflexão que
não foi muito duradoura, pois houve a necessidade de concluir a aula devido ao
comportamento de uma jovem.
Na sessão 5 foi necessário estar atento às regras de um exercício novo. Para

tal, surgiu a fase da reflexão em que os jovens tinham que estar concentrados para
realizar o exercício, como excerto seguinte mostra:
O professor informou todos do grupo que neste exercício a concentração

era o mais importante.
Referiu que era para trabalhar em grupo.
Os jovens estavam em pé espalhados pela sala.
52
O professor meteu uma música calma e pediu para todos andarem pela
sala. E quando a música parasse todos deviam parar também. Fizeram
este exercício vários minutos até todos estarem coordenados.
O professor disse então: Verde, verde, verde, castanho, castanho,
castanho, amarelo, amarelo, amarelo e pediu a todos para repetir. Todos
repetiram.
Pediu para todos dissessem esta lengalenga quando a música parasse.
Por várias vezes fizeram este exercício e correu bem.
Depois o professor mudou a frase para “sabem o que eu quero?”
Todos repetiram esta frase quando a música parou. Neste exercício a
música já era com mais ritmo.
O professor pediu para terem atenção à entoação da interrogação.
Todos repetiram ao mesmo tempo a frase com a entoação.
O exercício demorou alguns minutos e as paragens foram muitas.
Agora quando parassem tinham que responde à pergunta “sabem o que
eu quero?”. E a resposta é “ Um carro amarelo. “
Fizeram este exercício pergunta resposta várias vezes todos juntos.
Seguidamente surgiu a fase do desenvolvimento em que os jovens realizaram

o exercício em que o professor/encenador fazia novas adaptações e sugestões à
procura de uma continuidade do exercício. Por último, surgiu a fase do aperfeiçoamento,
na qual foi sugerido um momento de criatividade aos jovens, como se pode verificar na
transcrição que se segue:
Tinham que imaginar que estavam em família. Que o pai estava a ler o
jornal, o filho a ouvir música e a mãe ao telefone a falar com uma vizinha.
Todos fizeram muito bem as suas personagens.
Depois o professor pediu para imaginarem que os pais saiam durante
uma noite e que o filho organizava uma festa com os amigos lá em casa.
Mas eram apanhados de surpresa pelos pais e a mãe ralhava com o
filho.
Todos os jovens do resto do grupo entraram no exercício a dançarem
pois eram os amigos do filho.
A sessão 6 principiou com uma fase de relaxamento. Um novo exercício foi

apresentado e os jovens seguiram as pistas fornecidas pelo professor/encenador, como
sugere o excerto de observação:
Os alunos estavam espalhados pela sala quando a música começou.

Começaram a dançar instintivamente.
O professor disse que quando a música parasse eles também deviam
parar e deixarem-se permanecer na mesma posição.
53
O professor salientou que conforme ficarem não se devem mexer.
Posteriormente a fase do desenvolvimento surgiu com novas adaptações ao

exercício proposto. O exercício foi exigente e houve a necessidade uma fase do
relaxamento
A sessão 7 começou com uma fase de reflexão em que o professor/ encenador

evocou um exercício em que já tinham realizado. Na fase de desenvolvimento o
exercício é de novo realizado mas com novos ajustes como demonstra o seguinte
excerto:
Os jovens estavam sentados no chão e continuaram enquanto o

professor falava ao telefone.
Depois de desligar voltaram a explorar a caixa. O professor destacou um
desenho dos 5 sentidos.
Perguntou se alguém se lembrava o que são os 5 sentidos. Houve um
pequeno diálogo sobre os 5 sentidos e a sua função para nós.
O professor explora os sentidos com gestos. Todos fazem os gestos que
o professor faz usando as partes do corpo correspondentes.
Fazem um pequeno jogo em que têm que identificar os sentidos às
partes do corpo. O jogo demora um minuto e alguns jovens atrapalham-
se pois é rápido. O professor faz ao mesmo tempo que os jovens.
O professor pergunta se perceberam e desafia para outro jogo.
Todos estavam de pé. O professor tem a caixa nas mãos e pergunta que
sentido está a utilizar para agarrar na caixa.
Os jovens ficam pensativos e não conseguiram responder.
O professor vai buscar a coluna para pôr música mas não tem bateria.
Vai tentar a internet mas não consegue.
Os jovens estão na sala de pé e vão mexendo-se mas nada de mais.
As tentativas de pôr música demora mais uns minutos e os jovens
começam a cansar-se, distraem-se e fazem algum barulho pelo que o
professor chama a atenção e pede desculpas.
2.2. Objetivos das sessões
Tendo em conta os registos da observação direta das sessões, a análise das

atividades realizadas e das intervenções do professor permitiram inferir os objetivos de
cada sessão, que apresentamos na tabela seguinte:
54
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
Promover a Promover a Organizar a Criar Promover a Promover a Promover a
concentração concentração atividade. momentos concentração concentração concentração
de
relaxamento
Organizar a Organizar a Exprimir Organizar a Fornecer Organizar a Explorar o
atividade. atividade. fisicamente atividade. pistas da atividade. espaço e
atividade objetos
Refletir sobre Interagir com Promover a Controlar o Exprimir Desenvolver Explorar
a atividade. os pares concentração grupo verbalmente a atividade. sentidos
Explorar Repetir Repetir a Desenvolver Aperfeiçoar Exprimir Apelar à
objetos desempenhos atividade a atividade. desempenhos verbalmente imaginação e
criatividade.
Exprimir Aperfeiçoar Exprimir Interagir Apelar à Exprimir Repetir a
verbalmente desempenhos fisicamente com os imaginação fisicamente atividade
pares
Exprimir Avaliar o Exprimir Refletir Apelar à Exprimir em
fisicamente desempenho verbalmente sobre a criatividade linguagem
atividade não verbal
Interagir com Exprimir em Criar Repetir a Criar
os pares linguagem momentos atividade momentos de
não verbal de relaxamento
relaxamento
Explorar o Criar Exprimir
espaço. momentos de emoções
relaxamento
Tabela 12 - Objetivos das sessões (inferidos)
Na maioria das sessões houve a necessidade de promover a concentração dos

jovens (S1, S2, S5, S6 e S7), devido a fatores exteriores, manifestações de emoções
ou lapsos de memória referentes a exercícios anteriores.
Sabemos que as atividades de exploração do corpo, da voz, do espaço, de objetos são

ocasiões favoráveis para ao desenvolvimento dos jovens. Neste sentido, inferimos
objetivos das atividades que passam pela expressão verbal e não verbal. Também a
exploração de situações imaginárias e de criatividade, partindo de temas sugeridos pelo
professor, são comuns nas sessões observadas. Ao mesmo tempo a interação com o
outro é relevante nestas situações.
55
2.3. Organização do espaço e utilização de materiais
A tabela seguinte elenca a organização do espaço e dos materiais nas 7

sessões.
Sessões1
Cadeira espalhadas pela sala
Mesa com duas gavetas pertencendo ao cenário da peça.
Panos pretos nas janelas.
Mala com adereços
Equipamento de música
Sessões2
Mesa com duas gavetas pertencendo ao cenário da peça.
Sessões3
Sessões4
Cadeiras
Equipamento de música.
Sessões5
Espelho
Mola de roupa
Sessões6
Sessões7
Caixa de papelão
Balões de várias cores
Mesa com gavetas
Palhinhas
Tabela 13 – Organização do espaço e do material
Como podemos verificar no quadro anterior, nas sessões que observámos a

organização do espaço e o material não parecem ter sido prioridades.
56
Equipamentos de música há sempre na sala pois nas sessões os exercícios são
acompanhados com música. Mas, no decorrer das sessões, o professor recorria a
diversos materiais sempre que achava que podia adaptá-los a novos exercícios. Apenas
quando estava a ensaiar para uma apresentação (S1) é que recorreu aos adereços que
pertenciam ao cenário. Na última sessão observada (S7) o professor recorreu a material
utilizado noutras sessões.
2.4. Desempenho dos jovens
O desempenho dos jovens durante as sessões foi sempre instável, sendo

notórias mudanças de atitude sem razão aparente. Este tipo de comportamentos surge
na literatura especializada como caraterística de algumas das perturbações
apresentadas por estes jovens. Observamos que impulsividade é uma das razões desta
instabilidade em algumas sessões. Sauvé (2006) refere que os jovens impulsivos falam
antes de refletir, e reagem sem pensar. Não se preocupam com a qualidade da sua
prestação ou com as suas relações sociais. Não compreendem a relação entre os atos
que realizam e as suas consequências. Ainda é mais notória esta impulsividade em
jovens com NEE, fruto das suas características.
A tabela seguinte elenca o tipo de desempenho dos jovens durante a primeira

sessão observada.
Desempenho dos jovens.

Sessão 1
Esquecimento da peça que iam participar
Dificuldades em selecionar uma palavra relacionada com os endereços
Desempenho adequado da maioria dos jovens.
Desadequação de um jovem ao contexto da atividade.
Iniciativa de questionar o professor/encenador dentro do contexto da atividade.
Desempenho motor adequado
Contentamento dos jovens por conseguirem realizar a atividade
Tabela 14 – Desempenho dos jovens na sessão 1
57
Na primeira sessão, os jovens demonstraram que estavam esquecidos da peça
em que tinham participado com outro grupo de teatro, em situação anterior. Mesmo
perante o adereço principal da peça, os jovens tiveram dificuldades em recordá-la.
O professor/encenador iniciou uma série de movimentos que os jovens faziam

na peça e assim obteve resultados positivos, pois os jovens desempenharam
corretamente os movimentos e alguns evocaram a situação anterior. Houve a iniciativa,
por parte dos jovens, de questionarem o professor em relação ao exercício como mostra
o seguinte excerto da observação:
Depois de todos fazerem este exercício o professor perguntou se já se

lembravam da peça e do que se falava.
Os jovens repetiram que não.
A P perguntou se na peça eles falavam,
O professor respondeu que não. Só tinham participado como figurantes.
Quem falava eram os colegas do CRIA de Abrantes.
Ainda com poucas certezas foram-se lembrando.
A R e o A verbalizaram que se lembravam com um grande entusiasmo.
Os restantes colegas não se lembraram.
Após a realização do exercício houve um contentamento geral pois conseguiram

realizar o exercício sem grande dificuldade.
A tabela seguinte agrupa o desempenho dos jovens na segunda observação:

Sessão 2
Momento de espera e respeito pelos colegas com mais dificuldade.
Interação entre os participantes de várias instituições.
Concentração e expetativa em relação ao seu papel no ensaio.
Dificuldade em concentrarem-se
Atitudes pouco aceitáveis por parte dos jovens.
Tabela 15. Desempenho dos jovens na sessão 2
Na segunda observação, realizada num palco de um teatro durante um ensaio

geral para a peça de teatro, os jovens tiveram muitos momentos de espera até tudo
58
estar organizado para o início do ensaio. Nesses momentos de espera os jovens
acabavam por interagir com os elementos de outros grupos, como se sugere na tabela
seguinte. Foi visível a concentração e expetativa dos jovens em relação ao seu papel
no ensaio. Todos eles mostraram saber o seu papel na peça. No entanto, os momentos
de espera que referenciámos anteriormente deram origem também a situações de
descontração, Aproveitando para brincar, incitando a atitudes pouco aceitáveis.
A tabela seguinte enuncia o tipo de desempenho dos jovens na sessão 3. Como

podemos verificar, podemos verificar, nesta sessão trabalhou-se muito a expressão
verbal e não verbal.

Sessão 3
Agilidade e flexibilidade com o corpo além das limitações de alguns jovens.
Coordenação física
Desempenho físico adequado por parte dos jovens
Coordenação adequada entre a comunicação verbal e motora.
Desempenho correto do exercício e às solicitações do professor.
Mesmo com dificuldades, os jovens com mais limitações mostraram conseguir

ser ágeis e flexíveis, mostrando coordenação motora e um desempenho favorável
perante o exercício.
O exercício foi realizado não só a nível motor mas também utilizando a

linguagem, o que permitiu aferir a coordenação entre a comunicação verbal e motora.
Neste sentido, o desempenho dos jovens foi correto mesmo perante as constantes
alterações e adaptações, feita pelo professor, ao exercício.
Os fatores exteriores podem influenciar o decorrer das sessões e foi o que

aconteceu na sessão 4. Os jovens entraram em conflito no exterior da sala, antes da
sessão, o que fez com que, no início, as suas atitudes fossem desadequadas e
conflituosas, dando origem a dificuldades no desempenho das atividades propostas.
59
Sessão 4
Desempenho desadequado dos jovens
Dificuldade em desenvolver a atividade.
Dificuldade de relacionamento.
Autoagressão por parte de um elemento do grupo
Destabilização do grupo
Com efeito, a autoagressão por parte de uma jovem originou de forma evidente
a destabilização do grupo. Neste sentido, parece possível afirmar que nesta sessão os
objetivos não foram atingidos.
A sessão 5 iniciou-se com um momento de concentração para que as regras do

exercício fossem compreendidas. Verificou-se o desempenho favorável, perante o
exercício a nível motor. Contudo a nível da linguagem verbal, houve um momento de
dificuldade que apenas foi superado através da persistência.

Sessão 5
Concentração a ouvir as regras do exercício
Desempenho correto deste exercício
Dificuldades em fazer a entoação
Execução correta do exercício.
Adaptação correta ao exercício
Sucesso na criatividade e desempenho do exercício.
Na sessão 6 os jovens demostraram uma boa reação à música proposta pelo

professor/encenador.

Sessão 6
Boa reação à música
Descoordenação relativamente ao exercício.
Pouca interação entre grupo
60
Desempenho correto depois de serem alertados.
Coordenação e organização do grupo
Satisfação perante o sucesso.
No entanto, como se pode ver na tabela acima, mostraram pouca coordenação

relativamente ao exercício e pouca interação entre grupo. Houve a necessidade de
serem avisados para a sua falta de coordenação.
Depois de serem alertados em relação à sua postura, as suas atitudes mudaram,

conseguindo organizar-se e coordenar os movimentos, o que os satisfez bastante, uma
vez que acabaram por ter sucesso no exercício.
A sessão 7 iniciou-se com a necessidade de recordar material utilizado noutra

sessão e noutro jogo. O meio para que se recordassem do jogo foi trabalhar em grupo
o que demonstrou ser um procedimento adequado, uma vez que provocou um bom
desempenho durante o jogo e mostrou os conhecimentos dos jovens relacionados com
o jogo.

Sessão 7
Esquecimento em relação ao material de outro jogo.
Trabalho de grupo para lembrar o exercício anterior.
Desempenho favorável aos conhecimentos dos jovens.
Desconcentração por parte dos jovens.
Aceitação por parte dos jovens às adaptações do exercício.
Motivação visível por parte dos jovens.
Verificaram-se momentos de desconcentração e por isso foi necessário adaptar

o exercício a novos materiais e novos momentos de imaginação e criatividade. A
motivação foi A motivação foi evidente por parte dos jovens quando foram incentivados
a imaginar e criar novas situações.
61
A tabela seguinte mostra o total de indicadores das 7 sessões, organizados em
categorias.
Dimensões de Indicadores de observação Freq. Freq.

análise Ind. Dim.
Adequação do Desempenho adequado da maioria dos jovens. 1 20
desempenho Desempenho motor adequado 1
dos jovens Concentração e expetativa em relação ao seu papel no 1
ensaio.
Iniciativa de questionar o professor/encenador dentro do 1
contexto da atividade.
Agilidade e flexibilidade com o corpo além das limitações de 1
alguns jovens.
Coordenação física 1
Desempenho físico adequado por parte dos jovens 1
Coordenação adequada entre a comunicação verbal e 1
motora.
Desempenho correto do exercício e às solicitações do 1
professor.
Concentração a ouvir as regras do exercício 1
Desempenho correto deste exercício 1
Execução correta do exercício. 1
Adaptação correta ao exercício 1
Sucesso na criatividade e desempenho do exercício. 1
Boa reação à música 1
Desempenho correto depois de serem alertados. 1
Coordenação e organização do grupo 1
Aceitação por parte dos jovens às adaptações do exercício. 1
Motivação visível por parte dos jovens. 1
Desempenho favorável aos conhecimentos dos jovens. 1
Dificuldades no Esquecimento da peça que iam participar 1 7
desempenho Dificuldades em selecionar uma palavra relacionada com os 1
da atividade endereços
Desempenho desadequado dos jovens 1
Dificuldade em desenvolver a atividade. 1
Dificuldades em fazer a entoação 1
Descoordenação relativamente ao exercício. 1
Esquecimento em relação ao material de outro jogo. 1
Problemas Desadequação de um jovem ao contexto da atividade. 1 7
comportament Dificuldade em concentrarem-se 1
ais Atitudes pouco aceitáveis por parte dos jovens. 1
Dificuldade de relacionamento. 1
Autoagressão por parte de um elemento do grupo 1
Destabilização do grupo 1
Desconcentração por parte dos jovens. 1
Satisfação dos Contentamento dos jovens por conseguirem realizar a 1 2
jovens atividade
Satisfação perante o sucesso. 1
Colaboração e Momento de espera e respeito pelos colegas com mais 1 3
interação dificuldade.
Interação entre os participantes de várias instituições. 1
Pouca interação no grupo 1
Tabela 21 – Adequação do desempenho dos jovens
62
Tendo em atenção esta tabela, é possível verificar que existem 20 indicadores
de comportamentos ou atitudes ou ações adequadas, por confronto com 7 indicadores
de dificuldades no desempenho das atividades e 7 indicadores de problemas de
comportamento e atitude. Há ainda alguns indicadores que mostram a satisfação dos
jovens com o seu sucesso nas atividades.
Em síntese, a análise das 7 sessões observadas permitiu perceber que não

existia continuidade entre estas, pelo menos de forma linear. Pareceu também evidente
a necessidade do professor adaptar exercícios e jogos às caraterísticas, estados
emocionais e comportamentos dos jovens, no decorrer das sessões, dando origem a
mudanças de orientação das atividades e improvisos.
É função do professor/encenador dispor de estratégias para conseguir o

interesse do aluno. É ele que tem que conseguir adaptar exercícios e jogos de maneira
a desenvolver outras linguagens que levem a mudanças de comportamentos e de
estados emocionais. Fomentar o consenso entre todos os envolvidos, o espírito de
partilha, o desejo de comunicar fazem parte das estratégias que devem ser utilizadas
pelo professor/encenador, segundo Guimarães (2014). Esta autora refere também, a
importância do ambiente das sessões:
É fundamental que haja a preocupação em facultar aos alunos
envolvidos um ambiente securizante, que promova a descontração e um
ambiente propício à aprendizagem. É um método que tem muita força e
que pode efetivamente conduzir à mudança de comportamentos e à
aquisição de competências nas mais diversas áreas. (Guimarães, 2014
p. 38)
Promover a concentração e organizar a atividade são os objetivos que mais

vezes surgem na análise que fizemos. Criar condições e situações para que os jovens
se pudessem exprimir verbal ou não verbalmente é outro dos objetivos recorrente, tanto
quanto nos foi possível inferir das aulas observadas.
Ao encontro destes resultados, encontramos Guimarães (2014) que retrata o

professor/encenador como sendo o responsável pelo processo da comunicação verbal
e não verbal. Durante as sessões ou ensaios, poderão ocorrer pequenas sessões de
terapia da fala, nas quais o jovem, individualmente, é convidado a gritar, a projetar a
63
voz, a separar silabicamente as palavras, a fazer pausas mais prolongadas, a respirar
adequadamente.
Por sua vez, Muller e Godoy (2014) mencionam que o teatro tem a capacidade
de interagir com a expressão corporal e o uso da palavra. Neste sentido, os exercícios
realizados nas sessões devem utilizar a linguagem verbal e corporal, a memorização, a
organização espacial onde seja exigido a interação entre pares.
A organização da sala e dos materiais não pareceu constituir uma prioridade do
professor, embora este tenha recorrido por vezes a adereços para levar os jovens a
evocar uma situação passada. Contudo, Guimarães (2014) destaca a importância dos
instrumentos teatrais na sala de aula e no trabalho com jovens com NEE. Refere que
são instrumentos concretos e têm a sua função na sala de aula e fazem parte integrante
da mesma. Devem ser adaptados às necessidades aos contextos e às problemáticas
dos jovens.
O desempenho dos jovens mostrou algumas dificuldades, mas também várias

situações de sucesso, demonstrando agilidade, coordenação, esforço e adequação da
parte destes. Os problemas comportamentais de alguns jovens afetaram o desempenho
de todo o grupo em certas situações, originando situações complicadas de gerir, mas
que foram sendo ultrapassadas.
Muller e Godoy (2014) referem que a mobilização de aspetos cognitivos, afetivos,

sociais e motores do sujeito pode, em algum momento, implicar o desempenho dos
jovens nas sessões de teatro. Em conclusão, os autores salientam a importância de o
jovem estar seguro em relação à sua afetividade e a partir daí estabelecer uma
comunicação verbal e não verbal nas relações sociais que possibilitem o seu progresso.
64
IV. Considerações Finais
Promover através do teatro o desenvolvimento da comunicação é uma tarefa

empreendida por alguém que goste desta área, que acredite nesta estratégia e que
invista tudo nesta área. Contudo o professor/encenador deve ter a consciência de que
os jovens com NEE precisam de um maior investimento em relação ao tempo, tendo em
conta os ritmos próprios, sempre com o intuito que a sua autoestima não desmoralize
ou o seu empenho perca qualidade (Guimarães, 2014).
Este estudo centra-se em três objetivos: i) saber qual o contributo do teatro para
o desenvolvimento da comunicação verbal e não verbal; ii) saber qual a contribuição do
teatro para a inclusão de jovens com Necessidades Educativas Especiais; e iii) conhecer
qual o papel do professor/encenador em todo o processo, tanto do desenvolvimento da
comunicação como da inclusão.
Para responder a estes objetivos, elaborou-se um plano de pesquisa que incluiu

uma entrevista ao grupo de teatro e uma entrevista ao professor/encenador do grupo,
bem como observações diretas das atividades teatrais. Neste capítulo, ponderamos
sobre os três objetivos e procuramos relacioná-los com resultados obtidos, de modo a
ser possível obter algumas conclusões.
Relativamente ao primeiro objetivo, saber a importância atribuída ao teatro no

desenvolvimento da comunicação verbal e não-verbal dos jovens, os resultados
mostram que o teatro é um facilitador da comunicação, tanto verbal como não verbal.
Para o professor/encenador a comunicação é realizada através do corpo e de

gestos pelos jovens que não tenham capacidade verbal e por isso todas as expressões
artísticas são facilitadoras da comunicação. Também o jogo de improviso e as leituras
coletivas são elementos de criatividade e técnicas para decorar textos, e são referidos
pelo professor/encenador como meios de desenvolvimento, tendo como objetivo
proporcionar uma melhor comunicação, tanto verbal como não verbal.
Ao apresentar-se em público, ao representar o seu papel, ao comunicá-lo a uma

audiência, os jovens mostram ter consciência de si e das suas capacidades. Os
resultados deste estudo revelam que os jovens com NEE se preocupam com o seu
desempenho em palco. Têm consciência das suas dificuldades na comunicação verbal
65
pois estão cientes que podem afetar a compreensão da mensagem pelos outros.
Contudo, as aulas de teatro têm sido importantes na melhoria da comunicação com os
outros e no desenvolvimento da autoconfiança. Neste sentido posicionam-se Muller e
Godoy (2014), quando defendem que, através das atividades de teatro, os jovens
portadores de NEE desenvolvem a expressividade, o relacionamento, a
espontaneidade, a imaginação, elementos indispensáveis para despertar
aprendizagens significativas na vida dos jovens, que ajudem a desenvolver a
comunicação entre pares.
Contudo, o sentimento de confiança e a superação da timidez são referenciados

pelos jovens como objetivos conseguido através do teatro. Os jovens mostram que
apreciam estar em contato com o público e de fazerem o melhor tornando-se assim
autocríticos do seu trabalho e autoconfiantes.
Os jovens têm consciência que o teatro é um meio de transmissão de histórias,

de criação de movimentos, de personagens de falas, de cenários e de invenção coletiva
de histórias e assimilam os elementos emocionais próprios da história e das
personagens que representam. Neste sentido, os jovens exaltam o teatro como forma
de arte que permite mostrar os seus sentimentos, as suas angústias, as suas incertezas
próprias da idade e das suas caraterísticas. É um meio de exprimir os seus sentimentos
e de os interpretar.
Temos presente que na comunicação nem tudo tem de ser verbalizado, o nosso
estudo mostra a necessidade da observação atenta por parte do professor/encenador
destes comportamentos na sala, de forma a permitir que os jovens possam reproduzir
exatamente as palavras, as atitudes e as expressões. Importa também dar enfoque às
linguagens que se pretende que os jovens adquiram, representando-as nas atividades
teatrais.
Em relação ao segundo objetivo, perceber qual o papel atribuído ao teatro na

resposta educacional de jovens com Necessidades Educativas Especiais e na sua
inclusão na comunidade, podemos perceber que, através do teatro, os jovens com NEE
parecem superar inúmeras dificuldades e obstáculos enfrentados em vários contextos
a nível familiar, escolar e na sociedade em geral.
Nas sessões, observámos as atividades teatrais que têm como objetivo estimular
as aprendizagens e contribuir para a interação com elementos de outros grupos em
66
outros espaços. Pareceu-nos importante a existência de ambientes favoráveis a estas
aprendizagens onde as diferenças são respeitadas e se propõem situações em que os
jovens são estimulados a encontrar respostas, onde se trabalha a espontaneidade, a
criatividade, a criticidade sempre com o intuito de aquisição de novas aprendizagens.
O teatro é uma estratégia a que a comunidade deve dar relevo pois os jovens
sutilmente vão assimilando noções básicas de como se devem relacionar em grupo,
como esperar a hora de falar, respeitar a vez do outro, trabalhar em equipa, expressar-
se com objetividade e fluência, entre outros fatores primordiais para uma boa
comunicação verbal e não verbal.
Quanto ao terceiro objetivo, conhecer o papel do professor/encenador em todo o
processo do desenvolvimento da comunicação e da inclusão, ao longo das sessões
observadas, o professor/encenador surge como um mediador do conhecimento e das
atitudes pois, além de estimular o interesse do aluno e proporcionar novos saberes, gere
comportamentos perturbadores e situações disruptivas por parte de alguns jovens.
O professor/encenador é o responsável por coordenar, por organizar e por
orientar todo o processo de teatro na sala de aula. E é ele que motiva, que instala no
aluno o interesse. É ele que tem o poder de abrir portas aos jovens para outras
linguagens tanto verbais como não verbais É também ele que incentiva ao bom
ambiente entre todos os envolvidos, o espírito de partilha e fomenta o desejo de
comunicar.
O professor/ encenador tem consciência que trabalhar com jovens portadores de
NEE é uma tarefa que tem que ser empreendida por alguém que invista nessa área,
que a aprecie e que acredite no potencial da estratégia. Por outro lado, o
professor/encenador tem a perceção de que os jovens com NEE precisam de um maior
investimento em termos de tempo, uma vez que têm ritmos próprios que precisam de
ser respeitados, para que a sua autoestima não fique comprometida. Ou seja, o
professor/ encenador considera-se um facilitador de aprendizagens e é também um
orientador do processo de integração e de realização de aquisições. Na mesma
perspetiva, Guimarães (2014) refere que o professor/encenador deve estar sempre
atento e disponível para reformular as suas decisões, no sentido de otimizar o bem-
estar dos jovens.
Em termos de conclusão, o teatro é um meio que possibilita a interação pois
emprega a linguagem verbal e corporal, a memorização, a atenção e a organização
67
espacial o que proporciona a inclusão social dos jovens. Mencionando Muller e Godoy
(2014):
Esses fatores implicam a mobilização do aspeto cognitivo, afetivo, social
e motores do sujeito, pois o momento em que ele estiver seguro a quanto
a sua afetividade e estabelecer a partir da comunicação verbal e não
verbal, relações sociais, terá melhores possibilidades de avançar em seu
processo rumo ao desenvolvimento (p.5).
Tendo em conta as respostas aos objetivos do estudo, parece possível concluir

que o teatro pode constituir não apenas um meio capaz de estabelecer um processo de
comunicação, mas também de possibilitar uma conduta mais dinâmica e pró-ativa em
termos de inclusão social.
O estudo apresenta algumas limitações. Uma delas foi a impossibilidade de obter
dados para uma melhor caraterização inicial dos jovens, dados que poderiam ajudar a
enquadrar e compreender melhor os seus comportamentos e atitudes.
Outra limitação prende-se o facto de os jovens apresentarem dificuldades em

se expressarem verbalmente o que condicionou a entrevista de grupo com respostas
muito curtas, obrigando a uma participação do professor/encenador e da entrevistadora
para obter mais informação.
A última limitação está relacionada com a escassez de estudos sobre esta

temática com uma população alvo com caraterísticas semelhantes, pelo que este se
revestiu de um carácter exploratório e não pode ser feita a comparação destes
resultados com os de outros estudos.
Consideramos que, a partir deste estudo, outros se poderão desenvolver,

noutros contextos e com diferentes grupos de jovens com NEE, de modo a procurar
padrões de trabalho ao nível das atividades teatrais que possam apoiar o
desenvolvimento da expressão, comunicação e afirmação pessoal dos jovens, bem
como favorecer a sua aceitação pelas comunidades. Por outro lado, seria também útil
planear, implementar e avaliar projetos de intervenção em teatro com jovens com
caraterísticas semelhantes.
68
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73
ANEXOS
Anexo A. Entrevista de grupo aos jovens

Anexo B. Entrevista do professor/encenador
Anexo C. Grelhas de análise das observações
Anexo D. Análise de Conteúdo à entrevista de grupo
Anexo E. Análise de Conteúdo à entrevista do professor/encenador
Anexo F. Transcrição das Observações
1
Anexo A – Entrevista de grupo aos jovens
1. O que é teatro para vocês?

A: Teatro é emoção, é cor, alegria e tristeza.
P: O jovem tem graves problemas em se expressar verbalmente. Não se percebeu o
que disse.
R: Teatro para mim é estar num palco e dar um belo espetáculo.
P: Para mim, é ser livre…estar no teatro é ser livre.
P: Não se percebe o que diz
E: Edu gosta do teatro…
2. Sabem para que serve o teatro?

A: Serve para atuar, serve para ensaiar…gestualmente, verbalmente.
Eu: Mais? Para que serve o teatro?
R: Fazemos grupos com os colegas
Eu: Ou seja serve para interagir com os colegas?
R: Sim, serve para interagir com os colegas.
Eu: E é bom interagir com os colegas?
R: Sim, muito bom!
Eu: Gostas?
R: Sim gosto…
Eu: E mais…para que serve mais o teatro?
A: Serve para o público bater palmas.
Eu: Ou seja, se batem palmas é porque gostam?
Eu: Sim
Eu: É porque vocês são bons?
A: Sim…e porque dão uma ovação.
P: Serve para fazer histórias.
Eu: Para fazer ou transmitir?
P: Transmitir histórias.
Eu: Mais? Serve para quê o teatro?
A: Serve para fazer histórias que o professor João encena de depois transmite para o
palco para as pessoas verem…
2
O professor intervém
Professor? Mas quem escreve essas histórias?
A: O professor João.
Professor: Sozinho?
Todos: Não
Professor: Não, em grupo. Há uma criação feita por vocês também ou não?
Todos: Sim
Professor: Então o teatro pode ser criativo não é?
Todos: Sim
Professor: Criativo é quando somos nós a construir?!
A: É …
Professor: E quando construímos? Vamos falar do último trabalho o “Sol para Todos”.
Ele é construído por vocês ou não?
Todos: Sim
Professor: Construíste alguma coisa do Sol para todos, Rita?
R: Sim.
Professor: Construíste o quê? Lembraste? Lembrem-se todos de alguma coisa que
vocês construíram?
R: Construímos as falas…o voar.
Professor: O voar é um movimento ou não, André?
A: É.
A: Foste tu!
A: Fomos nós…
Professor: Porque nós começamos o nosso teatro pelo voar?
A: Para imaginar o que são as gaivotas.
Professor: O nosso teatro que está agora em cena, é inspirada em algum livro ou não?
P: Sim…no Fernão Capelo Gaivota.
Professor: É André?
A: É João. (O André estava distraído).
Professor: É ou não Rita?
R: É
Professor: É Paulo?
3
P: É…Jovem que não se percebe bem o que diz.
Professor: Para perceber melhor a peça “Um sol para todos” demorou um ano a
construir. O nosso teatro é criativo. Criamos o quê?
A - Criamos peças.
Eu: Peças para quê?
P: São ensaios.
Eu: Chamamos peças de teatro a quê?
P: A uma história.
Professor: A última história que pusemos em cena é baseada no livro Fernão Capelo
Gaivota. Nós lemos esse livro ou não?
Todos: Lemos.
A: Vezes sem conta.
Professor: Sim, vezes sem conta.
Professor: Fizemos uma leitura de Fernão Capelo Gaivota vezes sem conta. O que é
que nós descobrimos através dessa leitura sobre a peça? O Fernão Capelo Gaivota não
é um teatro, pois não?
Todos – Não.
Professor: Falamos sobre isso. O livro Fernão Capelo Gaivota, o autor não escreveu o
livro para ser um teatro. É um livro. E o livro transmite o quê, André?
A: Emoções.
Eu: E vocês trabalham as emoções?
A: Trabalhamos as emoções.
P: Nós trabalhamos as emoções.
A: Nós devíamos fazer uma ficha de avaliação sobre isso.
Professor: Vamos fazer uma ficha de avaliação? Sim devíamos fazer uma ficha de
avaliação sobre o nosso teatro…
Eu: Então vocês trabalharam, com o Fernão Capelo Gaivota o quê?
Ao mesmo tempo um jovem foi buscar parte dos cenários para me mostrar. Tinham
vários cartazes com palavras.
A: Sorrisos, paixão, sentimentos, carinho, beijo.
P: Amor, calor, mãe, verdade, nobreza, riqueza.
Eu: Isto faz parte do quê? O que é isto que tenho aqui na mão? (cartazes)
A: São uma ilusão.
P: Isto era uma parte do cenário.
4
Eu: Do cenário? Então o vosso cenário foi construído por vocês?
P: Sim foi.
Eu: cada um de vocês teve que transmitir o quê?
A: Tínhamos que transmitir emoções.
E: Emoções.
Eu: As vossas emoções eram o sorriso?
Todos: O amor, a paixão, o calor, os sentimentos, mãe, carinho, verdade, nobreza,
riqueza…
Professor: Exatamente. Cada uma destas emoções, ao longo de um ano foi trabalhada
por vocês ou não? Faz parte de uma criação ou não?
Todos: Foi.
Eu: Uma criação de quê?
P: De uma…de uma história.
Professor: Exatamente. E para apresentar essa história…nós para representarmos essa
história, nós criamos o quê?
Todos: Uma peça.
Professor: Uma peça e uma per…per…per…
P: Uma personagem.
A: Uma personalidade.
Professor: Uma personagem…cada um de vocês não criou uma personagem para “Um
sol para todos”?
Todos: Sim.
A: Sim, criamos.
Eu: Cada um de vocês tinha uma personagem, certo?
Todos: Certo.
Professor: Então nós servimo-nos de um texto, do texto não, de algumas parte do livro
que nós lemos. Servimo-nos daquilo…descobrimos o quê? Que aquilo nos dava
algumas emoções. Sim ou não?
Todos: Foi.
Eu: E depois criaram uma personagem? Com o vosso texto. Verdade ou mentira?
Todos: Verdade.
A. Foi uma expetativa.
Professor: Sim, foi sempre um expetativa até ao fim. Até ao dia da estreia.
Eu: Alguém de vocês consegue lembrar-se ou debitar aqui um bocado do texto?
5
P: Eu lembro
Eu: Então bora lá
Excerto do texto da peça
P: Na praia, ainda mal instalada ouvi (esqueceu-se) …os meus lábios abrirem-se
formando um sorriso.
A: Vamos hoje?
P: Não pensei que entre aqui e o agora nos encontrássemos tão sérios. Mas estou triste
por não te voltar a ver.
A: Não pensaste que entre o aqui e o agora fosse tal real? Partimos rumo ao infinito
P: Vamos hoje?
Todos: Vamos hoje?
P: Mais uma vez vamos estar um minuto em silêncio. Quando voltarmos já a noite tinha
caído. Não pensei que voar fosse tão simples. É simples mas não é fácil. É preciso ter
coragem. É preciso apostar em nós mesmo. Mesmo quendo nos dizem.
A: é preciso ter coragem. É preciso apostar em nós mesmo. Mesmo que nos digam que
não é possível. Como diz o meu instrutor…
P: Contigo aprendi que não há impossíveis. A vida não é simples. Podemos sempre
sonhar. O sonho comanda a vida.
A: Então cumpri a minha missão. Novos voos surgirão e aprenderás muito mais coisas.
P: Então vais partir? Não nos tornamos a ver tão cedo?
A: Então esqueceste-te do que te ensinei? Não há impossíveis. Nada tem que ser
definitivo.
P: Sei que não te vou tornar a ver tão cedo. Mas o meu coração precisa de ver mundos
novos como essa vontade de voar.
Aplausos.
A: É uma expressão…
Eu: É uma expressão…é uma forma de nós nos expressarmos, não é André?
A: Pois é Margarida.
Eu: É importante, nós termos uma forma de nos expressarmos, não é?
A: É. Pois é.
Professor: Acham? E agora vamos fazer de conta que não está aqui a Margarida. Vocês
acham que o mundo vos compreende?
A: Eu acho.
P: Eu acho que não.
6
Eu. E tu Rita. O mundo não te compreende, pois não?
A: É um mundo teatral.
Professor: Não. Nós não estamos a falar do mundo teatral. Nós estamos a falar do
mundo verdadeiro. Esse mundo verdadeiro compreende-te André?
A: Compreende.
Professor: Compreende?
A: sim.
Eu: Sim? Tu sentes que as pessoas todas á tua volta, te compreendem?
A: Compreendem.
Eu: Compreendem? E a ti Filipe?
F: Não.
Eu: Porque é que achas que as pessoas não te compreendem? O que é que tu achas
que numa aula de teatro…ou seja, as aulas de teatro são umas aulas que libertam ou
não? Tu sentes-te uma pessoa livre quando entras esta porta para dentro?
F: Sim.
Eu: Sentes? Tu sentes que aqui tu podes representar, ou podes fazer qualquer coisa e
que não há ninguém a julgar-te? Ou exigem que faças de outra maneira?
F: Sim
Eu: e isso é uma forma de liberdade ou não?
F: É.
Eu: muito importante ou pouco importante?
F: Muito Importante.
Eu: O que é que tu sentes quando o mundo não te compreende? Dás-me um exemplo?
O mundo ou as pessoas que te rodeiam? O que é que sentes quando não és
compreendido?
F: Não consigo dizer…
Professor: Não consegues? Mas conseguias representar num desenho? Ou num texto?
Em alguma parte deste texto tu te consegues identificar?
Tu achas a gaivota livre?
F: Sim.
Professor: Achas? 100%?
F: Sim.
Eu: Sim? E tu Patrícia, esta questão de terem construído uma história em torno do voar?
O voar para nós, como o construíram, representava o quê André?
7
A: A nossa peça.
Eu: A vossa peça. Mas porque escolheram o “voar” ali muito como tema? Porque
começaram vocês o teatro a voar?
Todos: “ Uma asa, outra asa, uma pata, outra pata, uma cabeça, um bico…o
respirar…uma cauda”.
Palmas
Eu: Isto era voar?
Professor: Voar é uma liberdade ou não?
P: Eu aqui sinto-me livre. Lá fora não me sinto livre.
Eu: Diz o que não sentes lá fora?
P: Sinto-me uma pessoa presa.
Eu: Quem te prende lá fora? O que te prende? O que é que tu sentes. És presa por
quê?
P: Sinto-me presa…
Eu: Ok. Está bem mas em que sentido? Define-nos o que é presa para ti?
P: Não sei explicar…
Eu: Uma coisa que te prende? Uma coisa que sentes presa? Tu és autónoma, por
exemplo? Ouvem-te? Quando tens necessidade que te oiçam, ouvem-te?
P: Sim…
Eu: E depois respeitam-te?
P: Respeitam…
Eu: Sim? Então o que é para ti não ter liberdade?
A: O teatro é uma arte.
Eu: Sim está bem mas o que é não ter liberdade?
A: É ser prisioneiro.
Eu: Ser prisioneiro pode ser de várias formas, não pode Patrícia?
P: Sim.
Eu: Sentes-te prisioneira de alguma forma?
P: Sim.
Eu: Diz-me uma. Podes dizer, o facto de estar a ser gravada não interessa nada. Isto é
para um trabalho…
P: Não sei…
Eu: Tu vai ao café quando queres?
P: Não.
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Eu: Tu fazes coisas que gostavas de fazer sozinha?
P: Não.
Eu: Tu és bem tratada como pessoa?
P: Não.
Eu: Então o que é a liberdade? É o contrário do que acabaste de dizer?
Professor: Filipe, tu sentes-te respeitado como pessoa? Como alguém que tem uma
ideia e que respeitam essa ideia?
F: Não.
A: É maltratado…
Eu: Quem?
A: Quem está preso.
Professor: É uma forma de maltratar. É ou não é?
Todos: É.
Professor: O facto de nós termos problemas e sentimos…
A: É sermos torturados…
Eu: De certa forma é…
Professor: O teatro é o sítio onde vocês estão permitidos de fazer aquilo que vocês
querem ou não?
P: Sim
Professor: Permite? E é isso que é a sensação de liberdade?
P: Sim.
Eu: Vocês quando estão em cima de um palco estão preocupados com aquilo que os
outros pensam? Sobre vocês como pessoa? Ou com aquilo que os outros vão pensar
sobre o vosso trabalho?
A: Exatamente…
Eu: É só com o vosso trabalho que vocês de preocupam, certo?
Todos: Certo.
Professor: E há um espaço, que nós já conversamos sobre isso algumas vezes, que é
o espaço do nosso palco. Que é livre ou não?
Todos: É livre…
Professor: É livre…e aí é que esta a razão da coisa.
Todos: É.
Eu: E é isso cada um de vocês sentem? Não é essa liberdade de palco? É ou não é?
P: É.
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Professor: a liberdade da construção é a liberdade do palco.
1. Gostam de teatro?
Eu: Bem, então já percebi que gostam de teatro, certo?
Patrícia: Certo.
Eu: Gostam de ver outros teatros ou não têm essa liberdade de ir?
Professor: O nosso grupo de teatro proporciona ir ver outros teatros.
Eu: Vão ver outras peças de outros grupos de teatro?
Todos: Exatamente.
Eu: De outras instituições e de outros grupos?
Professor: Eles há 4 anos construíram uma peça com o Ricardo Bué e a Ana Deus. Este
grupo entrou numa peça com eles. Foi uma experiência de formação muito boa. Foi ou
não foi?
Todos: Foi. Pois foi…
P: Foi ”Atrás do olhar”.
Professor: Foi trabalhado através do olhar. O olhar é uma expressão ou não é?
Todos: É.
Eu: Eu consigo exprimir-me através do olhar?
Todos: Sim.
Eu: E vocês trabalham muito o olhar?
Todos: Sim.
2. O que gostam mais de fazer nas aulas de teatro?

Eu: o que é que vocês gostam mais de fazer nas aulas de teatro?
P: Tudo.
F: O aquecimento…
Eu: O aquecimento…e mais?
F: O que o professor nos manda faze, os exercícios com gestos.
Eu: Gostam? E aqui o André também gosta?
P: Também gosto.
Eu: Gostam de falar gestualmente mas também a falar?
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Todos: Sim.
Eu: Acham importante comunicar das duas maneiras, com falas e com gesto?
Todos: Sim.
Eu: Acham que as pessoas percebem-vos mais através de gestos ou através da fala.
F: Da fala.
Eu: E dos gestos não? As pessoas não vos percebem com os gestos?
F: Algumas não:
Eu: Algumas não? E acham que o problema é vosso ou deles? Por exemplo, eu não
percebo um gesto que tu faças. O problema é teu ou meu?
F: Meu.
Eu: Teu?
F: Não…
Eu: Mas também pode ser meu.
Professor. Pode ser um problema de comunicação.
Eu: Pode ser sim um problema de comunicação. Não é só do emissor mas também do
recetor.
Todos: Sim.
Eu: Muito bem.
3. Do que falam nas aulas?
A: Falamos de tudo.
P: Dos problemas.
4. Gostam de falar sobre as atividades do teatro com outras pessoas?

Eu: Então e vocês falam com as outras pessoas, lá em casa ou na rua, sobre as
atividades de teatro ou as aulas de teatro?
P: Não.
F: Eu falo com a minha mãe.
Eu: E a tua mãe gosta?
F: Sim gosta.
Professor: Falas Patrícia?
Eu: A Patrícia não fala?
P: Não.
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Eu: E a mãe não pergunta?
P: A minha mãe não pergunta.
Eu: E o André lá em casa?
A: Eu falo com toda a gente.
Professor: Até fala na Internet…o André é assim.
Eu: Também é uma forma de comunicação!
5. Sentem-se bem mas aulas?
Eu: Então quer dizer que se sentem bem aqui nas aulas de teatro?
Todos: Sim.
Eu: Sentem-se bem? Sentem-se livres?
Pa: Sim.
Eu: Mas de certeza que vocês têm mais uma atividade nas aulas de teatro que gostam
mais? Qual é?
F: É quando o professor nos manda fazer alguma atividade.
Eu: Sim mas qual?
P: Qualquer coisa.
F: Dança.
Eu: Então gostam de tudo, gostam da dança…
P: Das massagens.
6. Gostas de representar em público?

Eu: Então e a representação em público. Já percebi que gostam?
Todos: Sim.
F: Eu estou aqui há 2 meses. Nunca estive…
Eu: Gostam de mostrar o que fizeram nas aulas e gostam…
Professor: Qual foi o último teatro em que vocês participaram?
P: Foi com o grupo da Meia Via.
A: E o da gaivota.
Professor: Esse foi com todos os colegas do distrito. Essa experiência foi muito boa,
não foi?
Todos: Muito boa.
Eu: Trabalhar com outras pessoas e aprender outras coisas é muito bom ou não?
A: É muito excelente.
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P: Muito bom.
Eu: Fazer teatro é uma coisa fácil?
A: Não. É preciso muita prática.
P: É preciso ter prática, ter energia, é preciso saber o texto, decorar o texto.
Eu: A energia é uma coisa importante para o teatro?
P: É.
A: Pois é?
Todos: É Importante.
Eu: E concentração?
A: Ao máximo.
P: Ao máximo.
Eu: Então nas aulas de teatro, às vezes estão muito cansados?
P: Um bocadinho. Mas depois a gente vai ao sítio. Só tem coisas boas?
Risos
Eu: Então há sessões de teatro que vocês sofrem um bocadinho?
P: Sim muito. O professor ralha muito com a gente.
Eu: Mas é bom ele ralhar?
P: É.
Eu: E vocês percebem o que ele está a fazer isso para o vosso bem…para o vosso
sucesso.
P: Para o espetáculo correr bem.
P: O Paulo fala mas não se percebe o que diz.
Professor: Eu grito contigo?
P: Sim muito.
Professor: Tens medo de mim?
P: Não (Risos)
Professor: Patrícia, tens medo de mim?
P: Não. Às vezes choro.
Eu: Mas se choras é uma maneira de te libertares.
D.
Eu: Acham que estão diferentes depois de começarem as aulas de teatro? Foi há 6 anos
que começaram. Como eram antes e como estão agora?
P: Eu só estou há 3 anos mas estou melhor.
13
Eu: Pronto, desde que vocês entraram. Ou então desde o último processo de
construção. Foi o maior, não foi? E envolveu o grupo todo. O que vos modificou?
Eu: a nível de comunicação? Foi fácil comunicar com os outros? Não só aqui mas
também em casa.
A: Foi mais fácil.
Eu: acham que ficaram mais à vontade? Desde que começaram as aulas de teatro?
Desde a apresentação estão mais confiantes?
P: Eu estou…estou mais confiante.
A: Mais confiante.
Eu: Isso é uma declaração…
Eu: E a R? Estás mais confiante?
R: Sim.
Eu: Eu cheguei aqui e vocês como estão habituados a público não estranharam?
Professor: A R foi a pessoa que trabalhou mais isso.
R: Sim.
Eu: Vir eu ou mais 10 é igual?
P: É.
Eu: Vocês ao longo do ano têm muitas atividades de teatro. Não é só dentro da sala de
aula, pois não?
Eu: Isso tem contribuído, ou não, para vocês se sentirem mais à vontade?
Eu: Têm mais à vontade de ir ao bar? Antes tinham um pouco de vergonha? E Agora?
Eu: Mesmo lá fora? No café, no supermercado? Sentiram diferença?
P: Eu senti.
Eu: consegues ir a todo o lado?
A: Consigo.
Eu: Não tens vergonha?
A: Nenhuma. Sou um desavergonhado.
Eu: Mas achas que o teatro foi importante para te sentires mais “ desenvergonhado”?
A: Sim.
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Eu: Achas que ficastes mais livre e mais aberto?
A: Eu senti liberdade pelo teatro.
Eu: R, tu gostavas muito de falar com as pessoas?
R: Sim.
Eu: Sim? Chegavas a um sítio e falavas com as pessoas?
R: Não.
Eu. Na última vez falaste em palco?
R: Falei.
Eu: E isso foi uma coisa boa ou não?
R: Foi.
Eu: Então ultrapassaste essa parte. Foi difícil?
R: Sim.
Eu: Estavas sempre calada?
R: Sim.
Eu: Agora não. Na vossa peça fizeste isso muito bem.
R: Sim.
Eu: Sentiste-te bem?
R: Sim.
Eu: Ajudou-te ou não?
R: Ajudou.
Eu: E em frente a um público. Sentem-se bem?
Todos: Muito bem. Batem palmas
15
Anexo B – Entrevista do professor/encenador
Qual é a sua opinião em relação ao teatro para a formação pessoal de um jovem?

Epá…eu sou suspeito para falar nisso. Mas claro que é essencial. É bom para a
formação pessoal e para todo o tipo de formação.
O teatro é um mundo de emoções e as emoções fazem a formação das pessoas. Neste
caso dos jovens…
Como pode o teatro contribuir para o desenvolvimento da comunicação verbal e
não verbal dos jovens?
Olha Margarida…o desenvolvimento da comunicação faz parte de muitas vertentes.
Uma delas é com a ajuda do teatro…e neste caso, dos jovens com muitas
problemáticas.
Como sabes o teatro é constituído por diversos jogos. Jogos, esses, que podem ajudar
os jovens a transmitir as suas ansiedades, as suas necessidades, as suas angústias.
Só para tu veres já aqui tive miúdos que contaram toda a sua vida, numa aula de teatro.
Falam de drogas, de sexo, de tudo, de tudo…
Agora temos que perceber que muitos deles são pouco desenvolvidos verbalmente mas
usam a escrita, a música, a dança…para poderem comunicar. Comunicam aquilo que
precisam.
E os que não têm capacidade verbal?
Esses? Esses usam os gestos. Comunicam gestualmente. Comunicam na maneira que
sabem. E comunicam muito bem. Fazem-se entender.
O teatro ajuda? Ajuda nessa comunicação não verbal?
Claro. Nós também trabalhamos o que o corpo nos pode transmitir…e olha que
comunica muito.
E olha é preciso desmistificar aqui uma coisa…Eu não sou o professor do grupo.
Sim tu és um…
Eu sou um facilitador. Eu sou um facilitador. O resto é um processo deles. O resto
continua a ser um processo deles. Menos ou mais criatividade dependendo das
características deles e associado à problemática de cada um. Mas está lá…a
criatividade está lá.
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Mas tu utilizas o jogo? E através dele já vais conhecendo as capacidades deles,
as limitações…
Tu passas a conhecer as capacidades deles quando lhe dás tempo para conhecer essas
capacidades. Esse tempo está muito além dos processos…do conhecimento que existe
com eles. As capacidades de comunicação deles são como as tuas capacidades. Eu só
conheço as tuas capacidades se trabalhar um ano aqui contigo.
Pois exatamente…
Se te propuser jogos de comunicação, seja ela verbal ou não, ao longo de um ano
espero que me debites as tuas capacidades. E se calhar um dia ainda te vou ter de
perguntar o que é que tu gostas de fazer.
Olha este processo que tu viste aqui montado, passou por inúmeras coisas que eu agora
nem me lembro. Tu podes colocar aqui um papel cenário e pôr aqui as tintas e eles é
que escolhem o que vão pintar. Isto é arte…e não é teatro. É a arte um elemento
facilitador à comunicação e à aprendizagem. É a arte que permite, que tu como
professor, teres a capacidade de te anulares e entrares no jogo como um elemento.
Sim
Isto é que é facilitador do processo. É propores o jogo e propores jogar o jogo em grupo,
na condição de elemento normal. É assim que tu comunicas de todas as maneiras, ok?
E depois dás mais conhecimento que tens do jogo. E demos-lhes a eles ferramentas
para eles jogarem melhor. Este é o segredo.
O jogo? O jogo é a nossa criatividade. Olha o F…ainda não tem código. Está há pouco
tempo no grupo…
Mas ele é muito observador. Observa muito os colegas e tudo à volta.
Mas o meu jogo com o F é esse. O da observação. Trabalhar a observação.
Por exemplo o E, devido à problemática dele, já é o contrário. Eu é que vou observá-lo.
O que é que daqui ele consegue. O que é que ele consegue jogar…
Como eles decoram o texto?
Como eles decoram o texto? Epá…o que faço com eles é exatamente o que faço no
teatro. São leitura coletivas dentro da sala, são jogos associados ao que estamos a ler,
são improvisações com o que acabaste de ler. Exatamente as mesmas técnicas que
nós aprendemos a fazer. O processo é muito livre.
É uma cena que continuo a dizer. Os miúdos que chegam aqui trazem rótulos e nós
seguimos esses rótulos, mesmo sem querermos. Não memoriza, não comunica, não
tem capacidade para isto ou para aquilo, tem pouca criatividade, utiliza poucas
17
cores…vamos lá a ver uma coisa! O que às vezes nós não fazemos, porque também
não temos, é darmos-lhes tempo para esse processo aconteça. Se eu tivesse estes
miúdos a tempo inteiro conseguíamos muito mais.
Mas atenção, eu sou um facilitador. A mim o que me compete é que o processo chegue
a uma das partes e eu sou um observador daquele processo.
Fazer isto desassocia a parte do sucesso do projeto. Nós temos sempre a tentação de
quando estamos a fazer algo, estamos já a ver o resultado.
E há sempre coisas novas? Sempre novidades?
Desmonta-te dessa parte. Até chegar ao dia que o processo construtivo está feito e o
trabalho o que há para memorizar. Ou seja o texto. Isto é uma situação e uma relação
de confiança.
Imagina. Tu só debitas um texto quando te sente confiante. E objetivo principal é esse.
Teres confiança e gerares confiança.
É claro que há situações problemáticas. É claro que não posso pedir ao R R para me
debitar duas páginas A4 de texto. Pela sua incapacidade na fala, porque se fosse pela
memorização ele conseguia.
Mas cabe ao ensino especial trabalhar esta questão da comunicação. Se não consegue
duas páginas, consegue uma frase. Ele comunica com o público a ideia que está nesta
frase sabendo que ele tem uma dificuldade enorme de se tornar compreendido. É o
processo que me cabe a mim.
Como vais faze-lo?
Num texto grande ele vai entanto com pequenas palavras soltas.
Isto é um desafio trabalhar no ensino especial e o tempo que tens que dedicar, acabas
por arranjar técnicas. Tu podes ler muitos autores, podes ver muitos espetáculos mas
tens que ter uma formação constante e te ires adaptando às situações. É uma exigência
contínua, contigo próprio e conheces tão bem os teus alunos o que te permite
construíres processos com eles. Agora os processos são deles, o professor é o
facilitador. E é sempre através de uma relação…
Desde o início que começaste com o grupo e com as várias entradas de jovens,
qual é a tua perspetiva em relação ao contributo do teatro para o desenvolvimento
pessoal destes jovens? Há desenvolvimento?
Claro que há. Desenvolvimento pessoal, cognitivo, tudo…
Tudo? Como assim?
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Tudo. Nós estamos a falar de miúdos em contexto de Centro de Atividades
Ocupacionais. Portanto, sabemos que estes miúdos, tal qual como todos nós, quanto
menos trabalharmos, vamos perdendo faculdades e competências.
Com certeza. Seja cognitivo, seja físico, seja o que for?
Seja o que for, não é? Portanto aqui o que acontece é exatamente isso. O A escreve
tudo sobre tudo o que o rodeia. Mas escreve de uma forma própria que te transmite uma
mensagem. Eu tenho textos do André que tenho mesmo que esmiuçar aquilo para
perceber a mensagem. Acabo por entender o que ele tem ali entre linhas porque
conheço a vida dele.
Estes 7 anos de grupo de teatro, também me transformaram como pessoa.
Há também um desenvolvimento pessoal em ti?
Claro. Tem que haver em todos os intervenientes. A comunicação está aí. Este código
de eu estar em cima de um palco e fazer um olhar e eles perceberem o que eu estou a
dizer. E eu perceber o que eles me estão a querer dizer e a sentir. Isto é muito
importante…é como noutra companhia de teatro qualquer.
Então João. Foi por causa destas razões todas, que o CRIT considera o teatro
como resposta educativa?
É assim o CRIT não faz nada a mais que muitas outras instituições fazem. E já faziam
há mais tempo.
Mas achas que se não existisses tu com a tua formação haveria teatro aqui no
CRIT?
Talvez não. Podia haver outro colega qualquer mas…
Mas havia? Ou seja sempre se pensou no teatro como resposta educativa? O que
mudou entretanto?
Poderia haver teatro. Mas não te posso responder a isso porque não sei. Nem nunca
pensei muito nisso. Posso dizer-te é que fiz um grande investimento pessoal na criação
deste grupo de teatro. É a minha área e como sempre houve aquele teatrozinho no
natal…
E achas que valeu a pena? O CRIT ganha com isso?
Ganham os miúdos…é o que interessa.
3. O que há no teatro que leva os profissionais de educação, em geral, a
recorrerem a esta área como resposta educativa, face às necessidades ou
problemas.
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Porque é que achas que os professores recorrem ao teatro como resposta
educativa, assim de uma maneira geral. Tendo sempre em conta as necessidades
e problemáticas.
É assim, queres que eu te diga a verdade? Na festa de natal vão lá os pais e os meninos
fazem umas gracinhas. Na matemática e no português não há muitas gracinhas.
Mas também te vou dar uma resposta que é muito essa…os professores do primeiro
ciclo, tem uma formação muito alargada.
Sim e muito abrangente.
Sim. E de todos os professores do 1º ciclo que eu conheço, são pouco aqueles que não
gostam da área de teatro, das expressões. Portanto esses momentos de carnaval, de
natal, são onde os professores aproveitam para fugir ao programa e põem ali um
bocadinho deles.
Sim nós trabalhamos muito as expressões ao longo do curso.
Pronto…lá no português não se pode trabalhar todas as expressões. E eu acho que os
professores acabam também por se divertirem, nessa altura.
E tanto os professores como os alunos, aproveitam-se para se conhecerem noutro
contexto.
Mas é facilitador de aprendizagens?
É muito facilitador de aprendizagens. Eu defendo que o teatro, a expressão plástica, a
expressão musical, a dramática, deviam de ser obrigatórias até ao 9º ano.
Achas?
Eu acho e assino por baixo.
1. Quais as características do grupo de uma maneira geral?
Não falando em nomes tenho autismos, tenho T21, tenho esquizofrenia, doença mental,
dificuldades intelectuais do desenvolvimento cognitivo.
2. Quais são as motivações destes jovens.

Vamos ver uma coisa que é importante para contextualizar. A maioria das pessoas que
nós temos aqui são pessoas socialmente diminuídas. Carentes de oportunidades
sociais, e esta é a forma como a sociedade os vê.
O que é que estes jovens sentem quando saem à porta da instituição? Que oportunidade
a sociedade lhes dá? Que resposta tem?
20
Ou não tem?
Pois…esta é a imagem que nós temos por aqui.
Eu tento sempre ver o teatro como uma forma que eles têm para se exprimirem na
sociedade. De ser aceites na sociedade. De eles próprios se aceitarem. E de os outros
verem as capacidades que eles têm.
E com isto fico muito feliz que haja outros profissionais de teatro que se queiram associar
ao nosso teatro, dando um bocadinho de cada um e passarmos um bocadinho de
conhecimento. As parcerias são muito importantes para eles. Isto para mim é que faz
sentido. Isto é que é desenvolvimento social. Além do trabalho artístico, a forma como
tu consegues ser facilitador da integração social destas pessoas, é muito gratificante.
3. E as necessidades?
Opá as necessidades deles, além de todas as necessidades comuns a nós, é só serem
aceites. É uma grande necessidade.
Com o teatro eles são aceites?
São.
Eles têm consciência disso? Tu tens a consciência disso? A Sociedade tem
consciência disso?
A sociedade é uma sociedade, por vezes da palavra “pena”. Eu tenho muita pena
daquele miúdo e daqueles pais porque não deve ser fácil ter um filho assim.
O que é importante é arranjarmos estratégias individuais para os nossos miúdos. É difícil
mas o ser aceite é a base de tudo.
Eles não são iguais e não há forma de lá chegar igual e depois isto da sociedade
inclusiva é muito forte e com um peso muito grande. E nós como sociedade temos que
contribuir para o seu sucesso. Nós temos de criar uma sociedade inclusiva.
E o teatro contribui para isso? Para uma sociedade inclusiva?
Claro. Tal qual tu tens faculdades para formar engenheiros, médicos, professores, tens
que ter centros de ensino especial que ajudam esta gente a ir para o mercado de
trabalho. A ser autónomos…ir onde for e fazerem-se respeitar. Tem que conseguir isso.
O teatro é a ferramenta mais importante que pode existir neste contexto do ensino
especial, para responder às necessidades e motivações de cada um.
21
1. Quais as modalidades de organização de grupo que privilegia? Pares,
individual, pequenos grupos, grandes grupos.
1.1. Com que intencionalidade segue estas modalidades?
Já vi que é em grupo…
Sim. Faço coisas individuais também.
E qual é a intencionalidade?
Depende da necessidade de cada um. Se estou em processo de criatividade de um
trabalho de texto, trabalho sempre em grupo, em coletivo. O processo de criação
também é coletivo.
Quando o processo de criação é encerrado eu tenho que criar espaços individuais.
Porquê?
Porque tenho que trabalhar individualmente com eles. Tenho dificuldades de
comunicação onde tenho que arranjar estratégias para que eles as possam ultrapassar.
Em grupo é mais difícil fazer este trabalho. E por vezes as coisas são mais exaustivas
o que pode levar o grupo de desistir.
E por isso os espaços individuais.
Por exemplo, no trabalho da comunicação verbal do P e do R R, tens alguma
técnica para os ajudares nesta questão?
Há uma coisa nas instituições muito boa que é o facto de nós trabalharmos em equipa
multidisciplinar. Eu embora não tenha aqui uma hora com o terapeuta da fala há uma
comunicação entre nós. Todos eles vão ao terapeuta da fala. Eu mando um e-mail com
e digo-lhe o que quero que ele trabalhe com eles. A partir do texto escolhido.
E depois numa reunião de equipa a terapeuta faz-me um feed-back do seu trabalho e
ensina-me a trabalhar as dificuldades deles.
Ou seja, há uma equipa multidisciplinar…e se tu quiseres um tal gesto em palco?
E a Carla não consegue?
Esse já é um trabalho do terapeuta ocupacional. Embora eu em contexto de jogo tente
procurar coisas neles, ao observar, algo que consigam fazer que permite ultrapassar
isso.
E depois conseguem fazer uma comunicação verbal associada à não verbal?
Sim, conseguem.
Por exemplo o P. Numa entrevista ou a falar com os colegas está livre de
despreocupações. Imprime um ritmo. A problemática dele associada ao ritmo
descontraído, ninguém o percebe.
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Em contexto de teatro é diferente. Ele está a adaptar-se para se fazer entender e quer
que o entendam. Embora seja muito trapalhão. No teatro o que acontece é que já o
balizei. No apoio individual balizei-o. Eu fi-lo decorar uma cadência rítmica associada à
que a terapeuta fala faz com ele. Fi-lo memorizar a cadência rítmica que ele sabe e as
regras rítmicas. Ele sabe que ao fazer teatro não está a beber um café contigo. No
trabalho já há um trabalho feito.
Quando vai para deleitar o texto dele, ele sabe que tem que falar devagar, dar espaço
entre as palavras e todas estas coisas têm que ser treinada.
2. As sessões/ aulas têm a mesma estrutura regular? Se sim, como a descreve?
Não. Eu não trabalho nada com estrutura…nada, nada, nada. Nada mesmo.
Olha é assim. Não tenho estrutura nenhuma. Os miúdos chegam aqui e trazem os seus
processos individuais e eu tenho que tentar atingir os objetivos com eles. A estrutura é
só esta…atingir os objetivos. Os métodos? Variam dependendo de muitos situações e
da disponibilidade deles.
3. Em que aspeto se distingue o planeamento de atividades para jovens com PDI
das que eventualmente planeia para jovens sem PDI?
Não é exatamente igual. Eu não tenho qualquer planeamento. Se eu trabalhar lá fora ou
preparar uma peça de teatro com outros jovens as técnicas são as mesmas e o
improviso é o mesmo.
Eu trabalho muito com o improviso e com a criatividade individual. Sem isto não há
processo.
4. Utiliza recursos/ materiais específicos ou adaptados, ou não há essa
necessidade?
Olha os recursos são todos reciclados, tudo adaptado ao que o improviso manda.
Já parei ao pé de um caixote do lixo e apanhei material do melhor para os jogos daqui.
Então o ensino especial onde não há material e vai haver para o teatro no ensino
especial? Isso era muito à frente…
Isto tudo é adaptado. Até a música que fazemos…
1.Encontra diferenças nos jovens a nível da comunicação, depois de terem
começado as aulas de teatro?
Olha…claro que encontro. Encontro em tudo mas a nível da comunicação também.
Tinha miúdos aqui não comunicavam verbalmente. Agora já vão falando com todos. Só
tenho pena de não ter mais tempo
23
2.Estão mais à vontade a comunicar com as outras pessoas na escola/ família/ na
comunidade?
Sim sem dúvida…olha com a família não sei? Mas isso são outras “quinhentos”.
3. E perante um público. Sentem-se bem?
Adoram…eles são importantes perante um público. É a uma altura que eles têm para
mostrar o seu valor. O teatro proporciona isso…um público
24
Anexo C- Grelhas de análise das observações
1
1ª Observação
Estratégias e Descrição Inferências e Desempenho
atividades observações dos jovens
Evocação de peça O grupo foi informado pelo professor que no dia
teatral em que o a seguir iam a Abrantes ter com os colegas de Esquecimento
grupo tinha outras instituições ensaiar para a peça de teatro da peça em que
participado “A Gaveta”. tinham
anteriormente - O professor perguntou se eles se lembravam participado
da peça em que já tinham participado num outro como figurantes
festival.
- Os jovens responderam que não e o professor
começou a contar a história.
Fornecimento de - Os jovens sentaram-se numas cadeiras que

pistas para a existem na sala enquanto o professor foi buscar
evocação da peça – uma mesa com duas gavetas.
recurso a adereços - Pôs a mesa no meio da sala e escureceu a O E. estava
sala com panos pretos nas janelas. desconcentrado.
- Ligou a música
- Pediu aos jovens para olharem para a mesa - Ao mesmo tempo
durante um minuto e pensarem numa palavra. a música calma
- Os jovens fizeram o que lhes foi pedido. ajudava à
- Depois o professor pediu para cada um se concentração dos
levantar e ir tocar na mesa e ao mesmo tempo jovens.
dizer a palavra que pensou.
- Todos foram em pela ordem que o professor
pedia mas esqueceram-se da palavra. O
primeiro esqueceu-se, todos se esqueceram.
2
- O professor pediu para irem de novo e não se Dificuldade em
esquecerem da palavra. Pediu ao A. para ser o selecionar uma
primeiro. palavra
- O A. levantou-se, tocou e disse “bonita”. relacionada
- A P. levantou-se, tocou e disse “grande”. com os
- O RR levantou-se, tocou e disse “mesa”. adereços
- O P não se percebeu.
- A R levantou-se, tocou e disse “alta”.
- O F levantou-se e começou a rir-se e o
professor pediu para se sentar.
- O E disse apenas que queria ir para o Brasil.
- Depois de todos fazerem este exercício o
professor perguntou se já se lembravam da
peça e do que se falava. Desempenho
- Os jovens repetiram que não. adequado da
- A P perguntou se na peça eles falavam, maior parte dos
- O professor respondeu que não. Só tinham Os jovens jovens à
participado como figurantes. Quem falava eram participaram na segunda
os colegas do CRIA de Abrantes. peça apenas e tentativa
- Ainda com poucas certezas foram-se juntamente com
lembrando. outros grupos.
- A R e o A verbalizaram que se lembravam com Desadequação
um grande entusiasmo. de E ao
- Os restantes colegas não se lembraram. contexto
Iniciativa de
questionamento
ao professor
dentro do
contexto por
parte de P
3
Fornecimento de - A mesa continuou no meio da sala e os jovens
pistas para a foram incentivados a andar à volta dela. Desempenho
evocação da peça – - O professor pediu para ouvirem e sentirem a motor
recurso ao música. adequado à
movimento corporal - Todos eles andaram há à volta da mesa. A P teve alguma solicitação do
e acessórios - Depois foi-lhes pedido para moverem os dificuldade pois tem professor
braços. Para cima, para baixo, rodar. alguma dificuldade
- Todos eles fizeram corretamente. em andar devido à
- Ao mesmo tempo que movimentavam os sua paralisia.
braços tinham que dar uns saltinhos. Todos Desempenho
conseguiram mesmo a P com a ajuda do adequado do
professor. aluno com
- O professor elogiou a P pelo esforço. paralisia
- Continuaram todos a andar em volta da mesa, cerebral,
aos saltinhos a movimentar os braços. mediante apoio
- O professor pediu para se afastarem mais da do professor
mesa e explorarem mais a sala.
- Pediu para irem buscar acessórios que vissem
na sala.
- A P foi buscar um chapéu.
- A P foi buscar um bocado de tecido.
- O A foi buscar um tambor.
- O E continuava a dizer que queria ir para o
Brasil e parou de fazer o exercício. Desadequação
- Os restantes jovens não foram buscar nada. de E ao
Apenas usaram o seu corpo. contexto
- Depois foram convidados a deitarem-se no
chão. A P com as suas dificuldades deitou-se e
levantou-se bem e bateu palmas. Ficou contente por
- Depois e quando estavam mais calmos, o ter conseguido
professor perguntou aos do grupo que não se Contentamento
lembrava da peça se já se lembravam. de P por ter
Responderam que não. sucesso em
4
- O professor explicou que o papel do grupo do situações de
CRIT era somente este. Andar ao redor da movimentação
mesa fazendo estes exercícios.
- A P perguntou novamente se ninguém falava.
- O professor respondeu que não que era o
grupo do CRIA.
5
2ª Observação
Estratégias e Descrição Inferências e Desempenho
atividades observações dos jovens
Preparação e - Todos os jovens e adultos de todos os - Os participantes
organização do grupos juntaram-se organizadamente em cima estavam calmos e
ensaio. do palco. tranquilos.
- Faltava um jovem de cadeira de rodas que - Esperar e
devido à sua problemática foi necessário mais respeitar pelos
algum tempo de espera. colegas com
- Todos os jovens que estavam em cima do mais
palco, à espera, estavam calmos. dificuldades.
- Todos os técnicos dos outros grupos - Um dos
ajudaram. participantes estava
- Esclarecimento do - Já em cima do palco o jovem teve uma feliz e contagiou o
que estavam a fazer reação de felicidade que motivou uma grupo em geral.
todos juntos. gargalhada geral.
- Um dos técnicos falou para o grupo em geral
e explicou porque se tinham juntado outra vez.
Estavam a ensaiar para uma nova
apresentação para a comunidade de Abrantes.
- Todos os jovens em cima do palco pareciam - Tranquilidade por - Interação entre

saber o que tinham que fazer. parte dos todos os
- Estavam todos espalhados e foi notório que participantes participantes
todos interagiam entre si mesmo não sendo da mostrava confiança das várias
mesma instituição. no seu instituições.
- Houve um momento de paragem para acertar desempenho.
as luzes e o som.
6
- Os jovens começaram a distrair-se pelo que
foram várias vezes chamados à atenção. - Momento de
- Esta paragem foi de mais alguns minutos e a paragem técnica.
impaciência dos jovens foi visível. Pelo que
tiveram que ser chamados de novo à atenção.
- Depois de tudo aparentemente organizado e
quando a música começou, os jovens - Impaciência por - Concentração
começaram a andar em volta da mesa com parte dos jovens e e expetativa em
gavetas previamente colocada no palco. posterior chamada relação ao que
de atenção. tinham que
fazer.
Ensaio em conjunto e - Este movimento foi sempre acompanhado

novas adaptações. por vários técnicos que iam dando as
indicações.
- Todos os técnicos faziam o mesmo que os
jovens e interagiam com eles. - Jovens - Dificuldade em
- Mais uma paragem de alguns minutos para destabilizados se
acertar as questões técnicas. devido aos concentrarem.
- Mais impaciência por parte dos jovens. contratempos.
- Começou de novo a música e os jovens
retomaram o exercício.
- Estavam todos a andar para o mesmo lado e
houve mais uma paragem para dividir o grupo - Novas indicações
em dois. sobre o exercício.
- O professor do CRIT pediu a um grupo para
andar para a esquerda e ao outro para andar
para a direita.
- Todos andaram na direção indicada pelo
técnico e correu muito bem pois conseguiam-
se desviar uns dos outros.
7
- Houve outra paragem para explicar que - Momento de
numa determinada parte da música, todos os brincadeira entre os
que conseguissem, se deviam deitar. jovens.
- Uns mais depressa, outros mais devagar lá
conseguiram deitar-se.
- Mantiveram-se deitados mas uma parte do - Atitude pouco
grupo começou a rir-se pelo que foram aceitável por
chamados à atenção. parte dos
- Mais uma paragem para acertar as luzes do jovens.
palco.
- Com estas paragens os jovens em palco
começam a dispersar-se e interagem com os
colegas havendo momentos de brincadeira.
8
3ª Observação
Estratégias e Descrição Inferências e Desempenho dos
atividades observações jovens
Preparação para a - Os jovens foram colocados ao fundo da sala
realização do jogo da e informados que no exercício deviam usar o
estátua. corpo o mais que conseguissem. - Os jovens
- O professor voltou a referir que utilizassem o demonstraram
corpo e quando contasse até 3 para satisfação em fazer
avançarem. Deu o exemplo do que queria que posições diferentes
fizessem. com o corpo.
- Os jovens correram e pararam numa posição
que lhes apeteceu fazer. O professor explicou
que era o jogo da estátua. - Pequena distração
- Os jovens estavam concentrados na por parte dos
gravação e não estavam a ter a atenção jovens.
desejada pelo professor. O professor teve que - Agilidade e
pedir para eles esquecerem que alguém flexibilidade com o
estava a filmar. corpo,
- Foram para trás outra vez. O professor pediu independentemente
para eles pensarem no que o seu corpo pode das limitações de
fazer quando vem à frente. alguns.
- Adaptação do - Deu de novo o exemplo de uma posição. E
exercício. referiu que podem ir para o lado, para baixo,
mãos para cima, para baixo…qualquer
posição.
- Os jovens fazem de novo o exercício e
formam de novo outra posição. Correu melhor
depois do exemplo dado pelo professor. - O A. está a
- De novo o mesmo exercício mas sempre destacar-se e é
com posições diferentes da anterior. elogiado e fica
- O exercício foi alterado. Em vez de os jovens contente.
irem a correr vão a andar mas continuam a
parar numa posição inventada por eles.
9
- Todos os jovens estão a fazer bem o - O R. é chamado à
exercício mas o A. destaca-se com as suas atenção para que
posições engraçadas o que faz com que o use mais o corpo.
professor o elogie.
- Voltam para trás e o R. é chamado a atenção
pois está a usar pouco o corpo e imita os
colegas.
Adaptação do jogo - O exercício é igual mas agora os jovens ao - Criação de - Exercício de

utilizando o corpo caminhar têm que fazer barulho com uma das momentos coordenação física,
para criar sons. partes do corpo. Quase todos usam os pés ao engraçados que adequado para o
baterem com eles no chão. divertiam o grupo. grupo.
- O A. ao parar deixou-se cair, formando uma
posição fora do comum o que mereceu elogios
de todo o grupo e professor.
- O professor aproveitou o som que faziam - Exploração de

com o corpo para o trabalhar de outras sons que se podem
maneiras e com outras partes do corpo. fazer com o corpo.
Explorou todos os sons que o corpo pode
permitir.
- O próximo exercício o som é feito com a
boca.
- Os jovens ao andarem faziam um som com a
boca e só paravam de fazer o som quando - Esclarecimento
formavam a posição final. sobre o que
- O professor realçou que as posições que estavam a fazer.
estavam a fazer eram posições artísticas.
10
- Repetiram o exercício com novos sons e - O R. não estava a
novas posições. fazer sons.
- O R. foi chamado a atenção pois não estava
a fazer sons.
- Repetiram este exercício várias vezes.
Adaptação do jogo - O exercício mudou um pouco. Os jovens - Exercício correto

mas agora fazendo quando vão à frente vão a andar de formas por parte dos
verbalizações de diferentes. A Saltar, a correr, a saltar só com jovens.
palavras sugeridas. um pé, a rodar, de gatas. Fazem sempre o
som. Agora mais com a boca e param numa
posição artística.
- Depois de fazerem este exercício várias
vezes, o professor sugere que o A. venha à
frente fazer o seu exercício e que os colegas o
- Coordenação entre imitem. - A. deu instruções
o corpo e a - Todos fazem corretamente. aos colegas, sobre o - Coordenação
verbalização de - Voltam atrás e repetem o mesmo exercício. exercício. adequada entre a
palavras. O A primeiro mas agora a verbalizar a palavra comunicação verbal
“Sabão”. e motora.
- Todos ao mesmo tempo vieram à frente a
bater os pés no chão e a verbalizar a palavra
sabão como primeiramente tinha feito o A.
- O Professor pediu para que a palavra
“Sabão” saísse ao mesmo tempo que o bater - Os jovens
dos pés no chão. demonstram algum - As jovens tentam
- Todos tinham que fazer, ao mesmo tempo. cansaço. fazer o exercício
- A primeira vez não correu bem e o professor embora já
pediu para se ouvirem uns aos outros e se demonstrem que é
concentrassem. muita informação
- Voltou a não correr bem. O professor pediu - Não estavam a junta.
para retirar o bater dos pés. trabalhar em
conjunto.
11
- Repetiram o exercício mas voltou a não
correr bem. Os jovens não conseguiram andar
e dizer a palavra Sabão ao mesmo tempo. Ou
seja, todos do grupo ao mesmo tempo.
- O professor deu a entender que não estavam
a trabalhar em grupo. - O cansaço é
- Repetiram o exercício e foi-lhes sugerido notório.
para se ouvirem uns aos outros. Pararam a
meio pois não estavam coordenados ao - A. teve que repetir
dizerem a palavra. o exercício pois não
- Repetiram a o exercício mas agora com a estava a fazer bem.
ajuda dos azulejos do chão. De dois em dois - Desempenho
azulejos tem que dizer a palavra “Sabão”. Foi - Os jovens realizam correto do exercício.
a estratégia utilizada para se poderem bem o exercício.
coordenar e verbalizar a palavra.
- No início não correu bem mas depois
conseguiram acertar.
- No próxima etapa do exercício cada um fez
sozinho mas quem começou foi o A. O A. teve
que repetir pois o professor pediu para ela não
olhar para os pés.
- A seguir foi a P. e fez bem.
- A seguir foi a R. e fez bem.
- A seguir foi o R e fez bem mas a
verbalização da palavra “Sabão” não foi - Jovens começam a
percetível o que motivou uma gargalhada perdem a
geral. concentração no
- A seguir foi o P que embora tenha muita jogo.
dificuldade em falar, disse a palavra “Sabão”
muito bem.
- Mudou o exercício e a palavra. Agora a
palavra é “Fruta” e têm que andar de um em
um azulejo.
12
- O A. fez bem.
- A P. fez bem.
- A R fez bem.
- O R pronunciou mal a palavra pois estava a
rir-se muito.
- O P também pronunciou mal a palavra mas
porque estava com falta de atenção e por isso
foi chamado à atenção pelo professor.
- Repetiram o exercício pela mesma ordem.
Foi notória a falta de concentração dos jovens
o que fez com que houvesse um momento de
riso.
- Agora era o mesmo exercício mas com a
expressão “já foste”.
- O A fez bem.
- A P fez bem.
- A RR começou a rir pois pronunciou mal.
Não se conseguiu concentrar o professor não
a deixou fazer o exercício.
- O R pronunciou mal a expressão o que nos
levou a perceber outra palavra o que foi motivo
de risada geral.
- O P fez o exercício mas sempre a rir.
- A R repetiu o exercício mas sempre a rir.
- O RR repetiu o exercício mas sempre a rir.
- O professor percebeu e deu a entender que
já não havia condições para trabalhar mais
pois a falta de concentração era geral no
grupo.
Momento de - Os jovens foram postos em círculo e o Desempenho
relaxamento professor pediu-lhes para controlarem o adequado perante
espaço entre eles. os pedidos do
professor.
13
- Pediu-lhes que se virassem de costas para o
círculo.
- O professor exigiu costas direitas e postura
correta.
- O Professor pôs música e os jovens
começaram a fazer alongamentos.
- Trabalharam os braços, o pescoço, as
pernas. - Satisfação perante
- O professor pediu-lhes para relaxarem e para a música escolhida
sentirem a música. e perante os
- Repetiram várias vezes estes exercícios. exercícios de
relaxamento.
14
4ª Observação
- Os jovens começaram por entrar na sala - Os jovens vinham O desempenho dos
Momento de aborrecidos uns com os outros. chateados uns com os jovens foi desadequado
relaxamento - O professor perguntou porque estavam chateados e outros. para o início de uma
alguns começaram a contar. sessão de teatro.
- O professor começou por dizer que aquelas aulas
não eram para estar chateados e começou por pedir
aos jovens para se sentarem.
- Distribuiu as cadeiras por toda a sala e mandou os
jovens sentar. Uma das jovens estava a chorar o que
fez com que as atenções estavam todas voltadas - Os intervenientes
para ela. não estavam
- O professor não deu importância conflito mas tentou motivados.
que os jovens relaxassem.
- Começou por pôr uma música calma durante uns 3
minutos. Tempo que durou a música.
- Os jovens estavam muitos calmos. A jovem que
estava a chorar também acalmou parando de chorar.
- Durante este tempo da música, o professor passou - Com a música, os
por todos os jovens e fez-lhe uma breve massagem. jovens acalmaram-se.
Primeiro no cabelo. Depois nos ombros passando
para os braços.
- O P riu-se mas quase todos pareceram gostar desta
breve massagem.
- Esta massagem durou alguns minutos.
- Depois de todos serem massajados pelo professor,
todos se levantaram e afastaram as cadeiras.
15
- Foram convidados pelo professor a andarem pela
Tentativa de sala cantar a mesma música que tocava. Os jovens em geral Dificuldade em
implementar um jogo - Todos o fizeram e fizeram bem, pois já conheciam a estavam inseguros em desempenhar a
de interação física letra da música. relação ao contato atividade.
para acalmar os - O professor pediu que quando ele batesse uma físico.
jovens. palma todos tinham que massajar o colega mais
próximo de si.
- À primeira palma percebeu-se que o número de
jovens era impar e a monitora do grupo entrou no
grupo.
- Estas massagens duraram alguns minutos pois o
professor teve com atenção para ver se todos faziam
e recebiam massagens.
- A música parou e os jovens sentaram-se. O
professor chamou a R e a P ao centro da sala. O nervosismo Dificuldade no
- Pós a música novamente e pediu às duas jovens apoderou-se da R. e relacionamento.
para se massajarem na cabeça, uma à outra ao P. o que as deixou
mesmo tempo. desconfortáveis.
- Durante a massagem as jovens riram um pouco.
- Depois de a música acabar as jovens foram sentar-
se normalmente.
Decisão de concluir a - Depois de estarem todos sentados houve um Agressão de P.

aula devido ao momento de silêncio importo pelo professor. Destabilização do
comportamento de - A P. começou a chorar e a auto agredir-se de tão grupo.
uma jovem. irritada e destabilizou o grupo.
- O professor decidiu terminar a sessão.
16
5ª Observação
- Fornecimento de - O professor informou todos do grupo que neste - Concentração a
pistas sobre o exercício a concentração era o mais importante. ouvir as regras.
exercício e sobre - Referiu que era para trabalhar em grupo.
as regras do jogo. - Os jovens estavam em pé espalhados pela sala.
- O professor meteu uma música calma e pediu - Repetição do
para todos andarem pela sala. E quando a exercício até
música parasse todos deviam parar também. estarem todos
Fizeram este exercício vários minutos até todos coordenados.
estarem coordenados.
- O professor disse então: Verde, verde, verde,
castanho, castanho, castanho, amarelo, amarelo,
amarelo e pediu a todos para repetir. Todos
repetiram.
- Pediu para todos dissessem esta lengalenga
quando a música parasse.
- Por várias vezes fizeram este exercício e correu
bem.
- Depois o professor mudou a frase para “sabem
o que eu quero?” - Desempenho
- Todos repetiram esta frase quando a música correto neste
parou. Neste exercício a música já era com mais exercício.
ritmo. - Necessidade de
- O professor pediu para terem atenção à repetir várias vezes
entoação da interrogação. Todos repetiram ao o exercício.
mesmo tempo a frase com a entoação.
- O exercício demorou alguns minutos e as
paragens foram muitas.
17
- Agora quando parassem tinham que responde à
pergunta “sabem o que eu quero?”. E a resposta
é “ Um carro amarelo. “
- Fizeram este exercício pergunta resposta várias - Dificuldade em fazer
vezes todos juntos. a entoação da
interrogação.
Alteração das - Depois de vários minutos neste exercício, o

regras do jogo . professor alterou a ordem e pediu a todos para
primeiro disserem a resposta e depois disserem a
pergunta.
- O professor voltou a referir a importância da
entoação na interrogação.
- Todos fizeram o exercício ao mesmo tempo. A
música parava e eles disseram “um carro
amarelo. Sabem o que eu quero?”
- Depois o professor começou a nomear os
jovens para dizerem sozinhos, esta frase. - Todos os alunos - Execução correta do
- O A disse bem. disseram bem o que exercício.
- O RR não conseguiu dizer à primeira mas lhes foi pedido.
conseguiu dizer bem à segunda.
- O F disse bem.
- A P disse bem.
- A Carla que em dificuldades em falar disse bem.
- O Paulo disse bem embora tenha dificuldades
em falar.
- A R não se conseguia lembrar do que era para
dizer e a monitora tentou ajudá-la.
18
- O professor mandou-a para frente do espelho - R. esqueceu-se da
para dizer a frase corretamente mas ela não quis frase.
ir.
- O professor chamou-a a tenção para ela pedir
ajuda quando não se lembra do que é para dizer.
- A R. estava envergonhada por não consegui
- Nova sugestão dizer a frase. O professor pediu ao A. para a
de jogo usando ajudar. - Adaptação correta
materiais da sala - Ao ouvido e muito baixinho o A disse a frase à ao exercício.
de aula. R. Ela conseguiu dizer e o A deu pulos de alegria.
- O professor felicitou a R e o A com um “muito - A R. sentiu-se
bem” o que os deixou muito contentes. envergonhada
- O professor de repente perguntou ao RR que depois de não
cor ele queria. Ele respondeu amarelo. Depois conseguir dizer a
perguntou ao A. e ele respondeu verde do frase.
Sporting. Perguntou à P e responde azul.
- Depois pôs uma mola da roupa da cor que eles
disseram nas camisolas deles. Ao mesmo tempo
- Novas pistas para disse que aquilo era a fingir que eram microfones.
fazer uma - Chamou o F e disse que ele era o cameraman.
continuidade do - Pediu aos restantes elementos do grupo para se
exercício anterior. sentarem e montou ali mesmo um estúdio de
televisão. O A era o entrevistador, a R e o RR os
entrevistados. O F era o cameraman.
- A P e o RR estavam sentados em frente ao A. e
havia uma coluna e um microfone verdadeiro
apontado para o A.
- O professor pediu a todos para imaginar que - F. escolhe o seu - Boa imaginação dos
estávamos num programa de televisão. Os papel no jogo. jovens na invenção
restantes do grupo eram a plateia. Tinham que do diálogo.
bater palmas quando fosse preciso.
- O entrevistador começou por fazer algumas
perguntas aos entrevistados mas o professor
19
pediu à P para se levantar e imaginar que queria
ir-se embora por estar farta de ali estar.
- Começou a entrevista entre a P. e o A.
imaginada por eles. O A perguntou:
“ Conta-me, conta-me as novidades que tens?
Por acaso vou-me embora. - O grupo imagina
Vais para onde? que estão num
Vou de férias para Angola. programa de
Vou deixar o meu namorado. televisão.
Fazes bem. Vais de carro?
Vou de avião.
Vais fazer teatro?
Sim. Vou fazer parceria com o João.
És fã de teatro?
Sim.
Vais fazer teatro?
Sim.” - Diálogo inventado
- O professor proibiu só os Sins ou os Nãos. O pelos jovens.
RR estava muito calado pelo que o professor
pediu para o entrevistador se dirigir a ele.
“ Vais passar férias?
“ Vou comprar uma gravata para o casamento do
meu irmão.
Gosta de ver televisão?
Gosto de ver televisão.
A televisão está cheia de bolor.”
- Toda a plateia se riu.
- O telemóvel do professor tocou. Ele pediu - Os jovens não
desculpa mas tina que atende pois era sobre o podiam dizer
espetáculo que o grupo vai fazer. palavras muito
- Os jovens ficaram no seu lugar à espera que o repetidas.
telefonema acabasse.
20
- Quando o telefonema acabou o professor desse - O grupo a assistir
iam fazer outro exercício. estava a divertir-se.
- O Filipe era o filho, a P a mãe e o A o pai.
- Momento de - Tinham que imaginar que estavam em família.

criatividade. Que o pai estava a ler o jornal, o filho a ouvir - Os jovens tinham
música e a mãe ao telefone a falar com uma que imaginar que
vizinha. eram os vários
- Todos fizeram muito bem as suas personagens. membros da família - Os jovens
- Depois o professor pediu para imaginarem que e as suas tarefas. desempenharam
os pais saiam durante uma noite e que o filho corretamente os seus
organizava uma festa com os amigos lá em casa. papéis.
Mas eram apanhados de surpresa pelos pais e a
mãe ralhava com o filho.
- Todos os jovens do resto do grupo entraram no
exercício a dançarem pois eram os amigos do
filho.
Finalização da - Uma monitora veio chamar o grupo para o - Interrupção do

sessão. almoço e eles saíram. jogo.
21
6ª observação
- Fornecimento de - Os alunos estavam espalhados pela sala - Os jovens - Boa reação à
pistas para o início quando a música começou. começaram a música.
de um jogo. - Começaram a dançar instintivamente. dançar logo que a
- O professor disse que quando a música música começou.
parasse eles também deviam parar e deixarem-
se permanecer na mesma posição.
- O professor salientou que conforme ficarem
não se devem mexer.
- Desenvolvimento - Jogo foi realizado durante vários minutos.

do jogo fazendo - O tempo da música foi diminuindo o que fazia - Necessidade de
sempre adaptações. com que os jovens precisassem de bastante muita concentração
concentração. O tempo de paragem era mais por parte dos
logo fazendo com que os jovens tivessem jovens.
equilíbrio nas suas posições.
- O professor fez uma paragem para referir a
segunda parte do jogo. Perguntou se toda a
gente sabia contar até 5 e todos responderam
que sim. A cada paragem todos deviam contar
até 5. - Descoordenação
- A música começou e na primeira paragem os dentro do grupo.
jovens contaram até 5 mas todos - Os jovens estavam
descoordenados. descoordenados e
22
- O professor continuou o jogo durante 1 minuto não estavam a
e os jovens continuavam descoordenados. trabalhar em grupo.
- O professor interrompeu e perguntou se eles
achavam que estavam a trabalhar em grupo. A
C respondeu que não.
- O jogo continuou e na paragem seguinte ainda
se notou alguma descoordenação. O que não
aconteceu nas paragens seguintes.
- Foi notório que os jovens autocorrigiram-se e
esperaram uns pelos outros.
- Fizeram o exercício durante 2 minutos e
sempre o fizeram bem, esperando uns pelos
outros para contar até 5.
- O professor referiu agora a terceira parte do
jogo. Tinham que contar até 5 de depois contar - Depois de várias
mas por ordem decrescente. tentativas os jovens
- Os jovens na primeira paragem da música conseguiram
estavam completamente descoordenados. coordenar-se entre
- O professor lembrou que era um jogo de grupo si.
e que era para dizer 1, 2,3,4,5,5,4,3,2,1. E - Foram
voltou a por a música. parabenizados.
- Na paragem seguinte já estavam mais - Dificuldades em
concentrados e disseram muito bem. O P pronunciar as
enganou-se na ordem decrescente mas não palavras e coordenar
prejudicou o grupo. os passos.
- O professor e a monitora deram os parabéns
ao grupo.
- Os jovens começaram a andar mas a música
ainda não estava tocar pelo que o professor
chamou a atenção. Alguns jovens riram-se.
- Os jovens repetiram o jogo e estiveram muito
bem. Nota-se que estão mais coordenados e
com atenção.
23
- A música é mais calma o que faz com que os
jovens andem mais devagar.
- O professor pediu para substituir os números
pela seguinte frase “Hoje o dia está muito
enfarruscado. “ - Surgimento de
- O professor repetiu. E depois repetiu com dificuldades perante
todos os jovens. palavras difíceis.
- Na primeira paragem os jovens apenas
enganaram-se na palavra “enfarruscado”. Mas - A. como prémio
estiveram coordenados. por estar com
- O professor pediu convicção. Mas os jovens atenção teve direito
enganaram-se na mesma palavra a escolhe a música.
“enfarruscado”
- Foi necessário repetir várias vezes a frase
para eles conseguirem dizer bem a palavra. O - F. escolheu da
professor utilizou a técnica da divisão silábica. música preferida.
- A dificuldade permaneceu.
- Com a música calma o professor pediu para os
jovens andarem rápido e quando a música parar
dizer a mesma frase.
- Só o A estava com atenção. O resta da turma - Os jovens usaram
não disse a frase. O professor chamou a a técnica da divisão
atenção da turma e como prémio deixou o A. silábica para
escolher a próxima música. pronunciarem
- O A. não disse a música que mais gostava e corretamente as
foi o F que pediu a sua preferida. palavras.
- Demorou algum tempo até encontrar a música
que o F escolheu.
- Os jovens seguiram o ritmo da música e na - Os Jovens
primeira paragem disseram a frase. Mais uma começaram a andar
vez se enganaram a dizer “enfarruscado”. em círculos e o
professor não
gostou.
24
- Na vez a seguir já disseram bem seguindo a
técnica da divisão silábica com a ajuda das
palmas.
- Agora sem palmas disseram muito bem. Ao
mesmo tempo que andavam cantavam a
música.
- O professor interrompeu e perguntou se ele (o
professor) gostava de círculos. O P respondeu
que não.
- Então o professor perguntou porque eles
andavam e circulo brincando que ele parecia um
domador de leões.
- Na próxima paragem já correu melhor. E mas
vezes seguintes também.
- A frase foi alterada conforme o que o professor
se ia lembrando. Mas sempre com palavras
difíceis.
Momento de - O professor sugeriu um momento de
relaxamento. relaxamento. - Os jovens - Boa aceitação do
- Sugeriu ouvir uma música de que gostam dançaram momento de
muito. juntamente com o relaxamento.
- Os jovens aceitaram e dançaram juntamente professor e a
com o professor e a monitora. monitora.
25
7ª observação
Evocação de um - O B. faz anos e o professor disse que ele ia
exercício já ser o ajudante. Mandou-o ir buscar uma caixa
realizado em que de papelão que estava no fundo da sala.
pintaram uma caixa. - Pediu ao jovem para explicar a razão de terem
pintado esta caixa. - O B. depois de
- Ele demorou um pouco a pensar e foi com a algumas pistas
ajuda dos colegar e professor que foi relatando lembrou-se do
o motivo da pintura da caixa. motivo de terem
- Pede muita opinião aos colegas. Tem receio pintado a caixa.
de errar no que diz.
- O Jovem diz que o que está pintado são - Trabalho de grupo
árvores, animais, o sol. para se lembrarem a
- Continua a pedir a opinião dos colegas. ração de terem
- O professor pede para pôr a caixa em cima da pintado a caixa.
mesa para ser mais fácil para ele.
- O telefone do professor toca e ele atende.

- Exploração dos 5 - Os jovens estavam sentados no chão e
sentidos através da continuaram enquanto o professor falava ao
utilização de uma telefone.
caixa. - Depois de desligar voltaram a explorar a caixa.
O professor destacou um desenho dos 5 - Diálogo entre o
sentidos. grupo e o professor
- Perguntou se alguém se lembrava o que são sobre os 5 sentidos
os 5 sentidos. Houve um pequeno diálogo sobre utilizando as partes
os 5 sentidos e a sua função para nós.
26
- O professor explora os sentidos com gestos. do corpo
Todos fazem os gestos que o professor faz correspondentes.
usando as partes do corpo correspondentes. - Desempenho
- Fazem um pequeno jogo em que têm que favorável aos
identificar os sentidos às partes do corpo. O conhecimentos dos
jogo demora um minuto e alguns jovens jovens.
atrapalham-se pois é rápido. O professor faz ao
mesmo tempo que os jovens.
- O professor pergunta se perceberam e desafia
para outro jogo.
- Uso da caixa para - Todos estavam de pé. O professor tem a caixa

um jogo prático nas mãos e pergunta que sentido está a utilizar
sobre os 5 sentidos. para agarrar na caixa.
- Os jovens ficam pensativos e não
conseguiram responder.
- O professor vai buscar a coluna para pôr
música mas não tem bateria. Vai tentar a - Os jovens
internet mas não consegue. distraem-se porque
- Os jovens estão na sala de pé e vão mexendo- o professor não - Falta de
se mas nada de mais. consegue pôr concentração por
- As tentativas de pôr música demora mais uns música. parte dos jovens
minutos e os jovens começam a cansar-se, devido a
distraem-se e fazem algum barulho pelo que o contratempos.
professor chama a atenção e pede desculpas.
Alteração das regras - Desiste de pôr música e espalha balões na - Mudança de regras
do jogo. sala. Depois pede aos jovens para os pôr dentro de jogo por falta de
da caixa. música.
- O A. fala sobre a sua experiência com balões - A. não se consegue
e diz que não gosta de mexer neles. Diz que concentrar.
não os gosta de ouvir rebentar. - A. fica nervoso pois
não gosta de balões.
27
- O A. começa a ficar nervoso e o professor
desiste do jogo com os balões e acalma o A.
- De seguida vai buscar a mesa com gavetas e
pões na sala vários objetos.
- O A. contínua nervoso com a presença dos
- Nova alteração das balões ao fundo da sala. O professor acalma-o
regras do jogo. novamente.
- O professor dá a todos os jovens uma - A. fica desconfiado

palhinha e pede para eles imaginarem que é com a palhinha.
uma varinha mágica.
- O A agarra a palhinha mas parece - Aceitação das
desconfiado. - Os jovens alterações e
- Já com música, o professor pede para imaginam que a sugestões por parte
desenharem com a palhinha no ar, uma bola. palhinha é uma dos jovens.
Ao mesmo tempo têm que correr pela sala. varinha mágica e
- Volta a lembrar os jovens que imaginem que podem fazer magias.
têm uma varinha mágica na mão.
- Pedes-lhe que com a varinha mágica
transformem a monitora num sapo.
- Todos se riram e fizeram o que lhes foi pedido.
- A monitora alinhou na brincadeira e imitou um
sapo.
- Todos se riram. - A. continua
- Repetiram várias vezes o jogo e aborrecido e não
transformaram outros objetos em sapos. quer participar no
- O exercício é feito por uns 2 minutos. jogo.
- Todos os jovens dançam e correm menos o A
que está encostado à parede. Não quer
participar no jogo.
- Ao mesmo tempo que o jogo vai decorrendo o
professor vai explorando os 5 sentidos. - Motivação visível
por parte dos jovens.
28
- Pede aos jovens para pensarem num som
para fazerem quando estiverem a fazer a
magia.
- Todos concordam com o Abracadabra.
- Repetem o jogo várias vezes e agora já a
fazer o som do abracadabra.
- O professor muda a música para uma com
mais ritmo.
- Há novamente problemas com a música.
Depois de algum tempo os jovens pedem uma - Os jovens estão
música que gostam. O Professor procura-a e contentes e
não a encontra. ansiosos por irem
- Os jovens estão na sala à espera ansiosos ouvir a música que
pela música e demonstram contentamento por tanto gostam.
irem ouvir a música.
- O A continua a não querer participar e está
encostado à parede.
- Novamente problemas com a coluna o que faz
com que os jovens fiquem ansiosos.
- Já com a música fizeram o exercício várias
vezes ao mesmo tempo que o professor lhes
dava orientações do que eles deviam
transformar.
- Os jovens corresponderam à mudança do
ritmo da música e dançaram ao mesmo tempo - Todos os jovens
que faziam o jogo. conseguiram dançar
ao mesmo tempo
que o ritmo da
música mudava.
29
Anexo D - Análise de Conteúdo da entrevista de grupo
1ª fase da AC: recorte em unidades de registo e criação de indicadores – entrevista de grupo
Unidades de registo Indicadores UR/SC

A: Teatro é emoção, é cor, alegria e tristeza. Teatro como expressão de emoções 1
R: Teatro para mim é estar num palco e dar um belo espetáculo. Teatro como apresentação de um 3
A: Serve para o público bater palmas. espetáculo
Eu: Ou seja, se batem palmas é porque gostam?
Eu: Sim
Eu: É porque vocês são bons?
A: Sim…e porque dão uma ovação.
P: Para mim, é ser livre…estar no teatro é ser livre. Gosto pelo teatro 1
P: Não se percebe o que diz.
E: Edu gosta do teatro…
R: Fazemos grupos com os colegas Interação com os colegas 3
R: Sim, serve para interagir com os colegas.
Eu: E é bom interagir com os colegas?
R: Sim, muito bom!
A: Serve para atuar, serve para ensaiar…gestualmente, verbalmente. Teatro como transmissão de 2
A: Serve para fazer histórias que o professor João encena de depois transmite histórias
para o palco para as pessoas verem…
Professor: Mas quem escreve essas histórias? Teatro como criação coletiva de 3
A: O professor João. histórias
Professor: Sozinho?
Todos: Não
Professor: Não, em grupo. Há uma criação feita por vocês também ou não?
Todos: Sim
30
Professor: Então o teatro pode ser criativo não é?
Todos: Sim
Professor: Criativo é quando somos nós a construir?!
A: É …
Professor: E quando construímos? Vamos falar do último trabalho o “Sol para
Todos”. Ele é construído por vocês ou não?
Todos: Sim
Professor: Construíste alguma coisa do Sol para todos, Rita?
R: Sim.
R: Construímos as falas…o voar. Teatro como composição de falas. 1
Professor: O voar é um movimento ou não, André? Teatro como criação de 1
A: É. movimentos.
A: Foste tu!
A: Fomos nós…
A: Para imaginar o que são as gaivotas. Teatro como forma de imaginação. 1

Professor: O nosso teatro que está agora em cena, é inspirada em algum livro Teatro como meio de trabalhar a 1
ou não? literatura.
P: Sim…no Fernão Capelo Gaivota.
Professor: Para perceber melhor a peça “Um sol para todos” demorou um ano a Criação de peças de teatro através 2
construir. O nosso teatro é criativo. Criamos o quê? de uma história.
A - Criamos peças.
Eu: Chamamos peças de teatro a quê?
P: A uma história.
Professor: A última história que pusemos em cena é baseada no livro Fernão Leitura de livros em grupo. 1
Capelo Gaivota. Nós lemos esse livro ou não?
Todos: Lemos.
A: Vezes sem conta.
Professor: Sim, vezes sem conta.
Professor: Falamos sobre isso. O livro Fernão Capelo Gaivota, o autor não Teatro como meio de transmitir 3
escreveu o livro para ser um teatro. É um livro. E o livro transmite o quê, André? emoções.
31
A: Emoções.
Eu: E vocês trabalham as emoções?
A: Trabalhamos as emoções.
P: Nós trabalhamos as emoções.
Eu: Então vocês trabalharam, com o Fernão Capelo Gaivota o quê?
Ao mesmo tempo um jovem foi buscar parte dos cenários para me mostrar.
Tinham vários cartazes com palavras.
A: Sorrisos, paixão, sentimentos, carinho, beijo.
P: Amor, calor, mãe, verdade, nobreza, riqueza.
P: Isto era uma parte do cenário. Criação do próprio cenário. 1
Eu: Do cenário? Então o vosso cenário foi construído por vocês?
P: Sim foi.
Eu: cada um de vocês teve que transmitir o quê? Teatro como meio de transmitir 2
A: Tínhamos que transmitir emoções. emoções.
E: Emoções.
Eu: As vossas emoções eram o sorriso?
Todos: O amor, a paixão, o calor, os sentimentos, mãe, carinho, verdade,
nobreza, riqueza…
Professor: Exatamente. Cada uma destas emoções, ao longo de um ano foi Criação de uma história através das 1
trabalhada por vocês ou não? Faz parte de uma criação ou não? emoções.
Todos: Foi.
Eu: Uma criação de quê?
P: De uma…de uma história.
Professor: Exatamente. E para apresentar essa história…nós para Criação de personagens. 4
representarmos essa história, nós criamos o quê?
Todos: Uma peça.
Professor: Uma peça e uma per…per…per…
P: Uma personagem.
A: Uma personalidade.
Professor: Uma personagem…cada um de vocês não criou uma personagem
para “Um sol para todos”?
Todos: Sim.
A: Sim, criamos.
32
Eu: Cada um de vocês tinha uma personagem, certo?
Todos: Certo.
Eu: E depois criaram uma personagem? Com o vosso texto. Verdade ou
mentira?
Todos: Verdade.
A. Foi uma expetativa. Teatro como uma expetativa 1
A: É uma expressão… Teatro como forma de expressão. 2
Eu: É uma expressão…é uma forma de nós nos expressarmos, não é André?
A: Pois é Margarida.
Eu: É importante, nós termos uma forma de nos expressarmos, não é?
A: É. Pois é.
5
Professor: Acham? E agora vamos fazer de conta que não está aqui a Teatro como liberdade e
Margarida. Vocês acham que o mundo vos compreende? compreensão
A: Eu acho.
P: Eu acho que não.
Eu. E tu Rita. O mundo não te compreende, pois não?
A: É um mundo teatral.
Professor: Não. Nós não estamos a falar do mundo teatral. Nós estamos a falar
do mundo verdadeiro. Esse mundo verdadeiro compreende-te André?
A: Compreende.
Professor: Compreende?
A: Sim.
Eu: Sim? Tu sentes que as pessoas todas á tua volta, te compreendem?
A: Compreendem.
Eu: Compreendem? E a ti Filipe?
F: Não.
Eu: Porque é que achas que as pessoas não te compreendem? O que é que tu
achas que numa aula de teatro…ou seja, as aulas de teatro são umas aulas
que libertam ou não? Tu sentes-te uma pessoa livre quando entras esta porta
para dentro?
F: Sim.
33
Eu: Sentes? Tu sentes que aqui tu podes representar, ou podes fazer qualquer
coisa e que não há ninguém a julgar-te? Ou exigem que faças de outra
maneira?
F: Sim
Eu: e isso é uma forma de liberdade ou não?
F: É.
Eu: muito importante ou pouco importante?
F: Muito Importante.
Eu: O que é que tu sentes quando o mundo não te compreende? Dás-me um Explorar nos textos os próprios 3
exemplo? O mundo ou as pessoas que te rodeiam? O que é que sentes quando sentimentos
não és compreendido?
F: Não consigo dizer…
Professor: Não consegues? Mas conseguias representar num desenho? Ou

num texto? Em alguma parte deste texto tu te consegues identificar?
Tu achas a gaivota livre?
F: Sim.
Professor: Achas? 100%?
F: Sim.
Eu: Sim? E tu Patrícia, esta questão de terem construído uma história em torno
do voar? O voar para nós, como o construíram, representava o quê André?
A: A nossa peça.
Eu: A vossa peça. Mas porque escolheram o “voar” ali muito como tema?
Porque começaram vocês o teatro a voar?
Todos: “ Uma asa, outra asa, uma pata, outra pata, uma cabeça, um bico…o
respirar…uma cauda”.
Eu: Isto era voar? Teatro como meio de interpretação 5

Professor: Voar é uma liberdade ou não? de sentimentos.
P: Eu aqui sinto-me livre. Lá fora não me sinto livre.
Eu: Diz o que não sentes lá fora?
P: Sinto-me uma pessoa presa.
34
Eu: Quem te prende lá fora? O que te prende? O que é que tu sentes. És presa
por quê?
P: Sinto-me presa…
Eu: Ok. Está bem mas em que sentido? Define-nos o que é presa para ti?
P: Não sei explicar…
Eu: Uma coisa que te prende? Uma coisa que sentes presa? Tu és autónoma,
por exemplo? Ouvem-te? Quando tens necessidade que te oiçam, ouvem-te?
P: Sim…
Eu: E depois respeitam-te?
P: Respeitam…
Eu: Sim? Então o que é para ti não ter liberdade?
A: O teatro é uma arte. Teatro é uma arte. 1
Eu: Sim está bem mas o que é não ter liberdade? Teatro como meio de mostrar os 4
A: É ser prisioneiro. sentimentos
Eu: Ser prisioneiro pode ser de várias formas, não pode Patrícia?
P: Sim.
Eu: Sentes-te prisioneira de alguma forma?
P: Sim.
Eu: Diz-me uma. Podes dizer, o facto de estar a ser gravada não interessa
nada. Isto é para um trabalho…
P: Não sei…
Eu: Tu vai ao café quando queres?
P: Não.
Eu: Tu fazes coisas que gostavas de fazer sozinha?
P: Não.
Eu: Tu és bem tratada como pessoa?
P: Não.
A: É maltratado…
A: Quem está preso.
Professor: É uma forma de maltratar. É ou não é?
Todos: É.
35
Professor: O facto de nós termos problemas e sentimos… Teatro como meio de liberdade. 2
A: É sermos torturados…
Eu: De certa forma é…
Professor: O teatro é o sítio onde vocês estão permitidos de fazer aquilo que
vocês querem ou não?
P: Sim
Professor: Permite? E é isso que é a sensação de liberdade?
P: Sim.
Eu: Vocês quando estão em cima de um palco estão preocupados com aquilo Preocupação em representar bem. 2
que os outros pensam? Sobre vocês como pessoa? Ou com aquilo que os
outros vão pensar sobre o vosso trabalho?
A: Exatamente…
Professor: E há um espaço, que nós já conversamos sobre isso algumas vezes, Liberdade na construção e no palco. 1
que é o espaço do nosso palco. Que é livre ou não?
Todos: É livre…
Professor: É livre…e aí é que esta a razão da coisa.
Todos: É.
Eu: E é isso cada um de vocês sentem? Não é essa liberdade de palco? É ou
não é?
P: É.
Professor: a liberdade da construção é a liberdade do palco.
C-1 Eu: Bem, então já percebi que gostam de teatro, certo? Gosto pelo teatro. 1
P: Certo.
Eu: Gostam de ver outros teatros ou não têm essa liberdade de ir? Oportunidade de ver e participar em 1
Professor: O nosso grupo de teatro proporciona ir ver outros teatros. outras peças de teatro.
Eu: Vão ver outras peças de outros grupos de teatro?
Todos: Exatamente.
Eu: De outras instituições e de outros grupos?
Professor: Eles há 4 anos construíram uma peça com o Ricardo Bué e a Ana
Deus. Este grupo entrou numa peça com eles. Foi uma experiência de formação
muito boa. Foi ou não foi?
Todos: Foi. Pois foi…
36
P: Foi ”Atrás do olhar”.
Professor: Foi trabalhado através do olhar. O olhar é uma expressão ou não é? Teatro como meio de exprimir 1
Todos: É. sentimentos.
Eu: Eu consigo exprimir-me através do olhar?
Todos: Sim.
Eu: E vocês trabalham muito o olhar?
Todos: Sim.
2 Eu: o que é que vocês gostam mais de fazer nas aulas de teatro? Gosto pela parte prática das aulas. 1
P: Tudo.
F: O aquecimento…
Eu: O aquecimento…e mais?
F: O que o professor nos manda faze, os exercícios com gestos.
Eu: Gostam? E aqui o André também gosta?
P: Também gosto.
Eu: Gostam de falar gestualmente mas também a falar? Gosto pela parte verbal das aulas 1
Todos: Sim. de teatro.
Eu: Acham importante comunicar das duas maneiras, com falas e com gesto? Importância da comunicação verbal 1
Todos: Sim. e não verbal.
Eu: Acham que as pessoas percebem-vos mais através de gestos ou através da Ideia de que a comunicação verbal 1
fala. é mais percetível.
F: Da fala.
Eu: E dos gestos não? As pessoas não vos percebem com os gestos?
F: Algumas não:
Eu: Algumas não? E acham que o problema é vosso ou deles? Por exemplo, eu Noção que a mensagem pode não 1
não percebo um gesto que tu faças. O problema é teu ou meu? ser passada corretamente.
F: Meu.
Eu: Teu?
F: Não…
37
Eu: Mas também pode ser meu.
Professor. Pode ser um problema de comunicação.
Eu: Pode ser sim um problema de comunicação. Não é só do emissor mas
também do recetor.
Todos: Sim.
Eu: Muito bem.
A: Falamos de tudo. A aula de teatro como ambiente 1
P: Dos problemas. descontraído.
Eu: Então e vocês falam com as outras pessoas, lá em casa ou na rua, sobre as Partilha com os outros sobre as 1
atividades de teatro ou as aulas de teatro? aulas de teatro.
P: Não.
F: Eu falo com a minha mãe.
Eu: E a tua mãe gosta?
F: Sim gosta.
Professor: Falas Patrícia?
Eu: A Patrícia não fala?
P: Não
Eu: E a mãe não pergunta?
P: A minha mãe não pergunta.
Eu: E o André lá em casa?
A: Eu falo com toda a gente.
Professor: Até fala na Internet…o André é assim.
Eu: Também é uma forma de comunicação!
Eu: Então quer dizer que se sentem bem aqui nas aulas de teatro? Sentimento agradável e livre. 1
Todos: Sim.
Eu: Sentem-se bem? Sentem-se livres?
Pa: Sim.
F: É quando o professor nos manda fazer alguma atividade. Dança e relaxamento entre as 1
Eu: Sim mas qual? atividades preferidas.
P: Qualquer coisa.
38
F: Dança.
Eu: Então gostam de tudo, gostam da dança…
P: Das massagens.
Eu: Então e a representação em público. Já percebi que gostam? Gosto pela representação em 1
Todos: Sim. público.
F: Eu estou aqui há 2 meses. Nunca estive…
Eu: Gostam de mostrar o que fizeram nas aulas e gostam…
Professor: Qual foi o último teatro em que vocês participaram? Gosto pela cooperação com outros 1
P: Foi com o grupo da Meia Via. grupos de teatro.
A: E o da gaivota.
Professor: Esse foi com todos os colegas do distrito. Essa experiência foi muito
boa, não foi?
Todos: Muito boa.
Eu: Trabalhar com outras pessoas e aprender outras coisas é muito bom ou não? Noção da importância de colaborar 1
A: É muito excelente. com outros grupos.
P: Muito bom.
Eu: Fazer teatro é uma coisa fácil? Noção das dificuldades de fazer 1
A: Não. É preciso muita prática. teatro.
P: É preciso ter prática, ter energia, é preciso saber o texto, decorar o texto.
Eu: A energia é uma coisa importante para o teatro? Importância da energia para fazer 1
P: É. teatro.
A: Pois é?
Todos: É Importante.
Eu: E concentração?
A: Ao máximo.
P: Ao máximo.
Eu: Então nas aulas de teatro, às vezes estão muito cansados? Aulas cansativas mas que trazem 1
P: Um bocadinho. Mas depois a gente vai ao sítio. Só tem coisas boas? coisas boas.
Risos
Eu: Então há sessões de teatro que vocês sofrem um bocadinho? Exigência por parte do professor. 2
P: Sim muito. O professor ralha muito com a gente.
39
Eu: Mas é bom ele ralhar?
P: É.
Eu: E vocês percebem o que ele está a fazer isso para o vosso bem…para o
vosso sucesso.
P: Para o espetáculo correr bem.
P: O Paulo fala mas não se percebe o que diz.
Professor: Eu grito contigo?
P: Sim muito.
Professor: Tens medo de mim?
P: Não (Risos)
Professor: Patrícia, tens medo de mim?
P: Não. Às vezes choro.
D. P: Eu só estou há 3 anos mas estou melhor. Adaptação positiva às aulas de 2
A: Foi mais fácil teatro.
P: Eu estou…estou mais confiante. Sentimento de confiança. 3
A: Mais confiante.
Eu: E a R? Estás mais confiante?
R: Sim.
Eu: Eu cheguei aqui e vocês como estão habituados a público não Sucesso ao superar a timidez. 5
estranharam?
Professor: A R foi a pessoa que trabalhou mais isso.
R: Sim.
Eu: Vir eu ou mais 10 é igual?
P: É.
Eu: Mesmo lá fora? No café, no supermercado? Sentiram diferença?
P: Eu senti.
Eu: consegues ir a todo o lado?

40
A: Consigo.
Eu: Não tens vergonha?
A: Nenhuma. Sou um desavergonhado.
Eu: Achas que ficastes mais livre e mais aberto? Sentimento de liberdade e 1
A: Eu senti liberdade pelo teatro. abertura…
Eu: R, tu gostavas muito de falar com as pessoas? Evolução de capacidades 1

R: Sim. comunicacionais através das aulas
Eu: Sim? Chegavas a um sítio e falavas com as pessoas? de teatro.
R: Não.
Eu. Na última vez falaste em palco?
R: Falei.
Eu: E isso foi uma coisa boa ou não?
R: Foi.
Eu: Então ultrapassaste essa parte. Foi difícil?
R: Sim.
Eu: Estavas sempre calada?
R: Sim.
Eu: Agora não. Na vossa peça fizeste isso muito bem.
R: Sim.
Eu: Sentiste-te bem?
R: Sim.
Eu: Ajudou-te ou não?
R: Ajudou.
Eu: E em frente a um público. Sentem-se bem? Teatro como apresentação de um 1

Todos: Muito bem. Batem palmas espetáculo
41
2ª fase. Criação de subcategorias e categorias – entrevista de grupo
Categoria Subcategoria Indicadores UR/Ind. UR/SC

Perspetivas dos jovens Meio de expressão e Teatro como expressão de emoções 1 9
sobre Teatro comunicação Teatro como forma de Interação com os colegas 3
Teatro como meio de transmitir emoções. 2
Teatro como forma de expressão. 2
Leitura de livros em grupo. 1
Meio de transmissão de Teatro como apresentação de um espetáculo 3 5
uma história Teatro como transmissão de histórias 2
Forma de criação Criação de uma história através das emoções 1 15
Criação de movimentos. 1
Composição de falas. 1
Criação coletiva de histórias 3
Forma de imaginação. 1
Teatro como uma expetativa 1
Criação do próprio cenário 1
Criação das personagens 4
Criação de peças de teatro através de uma 2
história.
Arte e exploração de Teatro é uma arte. 1 23
sentimentos Teatro como meio de mostrar os sentimentos 4
Explorar nos textos os próprios sentimentos 3
Teatro como meio de interpretação de 5
sentimentos.
Teatro como liberdade e compreensão 5
Teatro como meio de liberdade. 2
42
Preocupação em representar bem. 2
Liberdade na construção e no palco. 1
Relação com o Teatro Eleição Fonte de satisfação Gosto pelo teatro. 1 9

Oportunidade de ver e participar em outras peças 1
de teatro.
Gosto pela parte prática das aulas. 1
Gosto pela representação em público. 1
Dança e relaxamento entre as atividades 1
preferida.
Sentimento agradável e livre. 1
A aula de teatro como ambiente descontraído. 1
Aulas cansativas mas que trazem coisas boas. 1
Preocupações com a Gosto pela parte verbal das aulas de teatro. 1 10
comunicação Importância da comunicação verbal e não verbal. 1
Ideia de que a comunicação verbal é mais 1
percetível.
Noção que a mensagem pode não ser passada 1
corretamente.
Noção da importância de colaborar com outros 1
grupos.
Partilha com os outros sobre as aulas de teatro. 1
Noção das dificuldades de fazer teatro. 1
Exigência por parte do professor. 2
Mudanças pessoais Desenvolvimento da Adaptação positiva às aulas de teatro. 2 13
através das aulas de teatro autoconfiança Sentimento de confiança. 3
Sucesso ao superar a timidez. 5
Satisfação com a apresentação em público 1
Sentimento de liberdade e abertura… 1
43
Desenvolvimento da Evolução de capacidades comunicacionais 1
comunicação através das aulas de teatro.
44
Anexo E – Análise de Conteúdo da entrevista ao professor/encenador
1ª fase da AC: recorte em unidades de registo e criação de indicadores – entrevista do professor/encenador
Unidades de registo Indicadores UR/Ind

Epá…eu sou suspeito para falar nisso. Mas claro que é essencial. É O teatro como meio de formação pessoal 1
bom para a formação pessoal e para todo o tipo de formação.
O teatro é um mundo de emoções e as emoções fazem a formação O teatro como forma de expressão de 2
das pessoas. Neste caso dos jovens… emoções
Como sabes o teatro é constituído por diversos jogos. Jogos, esses,
que podem ajudar os jovens a transmitir as suas ansiedades, as suas
necessidades, as suas angústias. Só para tu veres já aqui tive miúdos
que contaram toda a sua vida, numa aula de teatro. Falam de drogas,
de sexo, de tudo, de tudo…
Olha Margarida…o desenvolvimento da comunicação faz parte de O teatro como ajuda à comunicação de jovens 1
muitas vertentes. Uma delas é com a ajuda do teatro…e neste caso, dos com NEE
jovens com muitas problemáticas.
Agora temos que perceber que muitos deles são pouco desenvolvidos As expressões artísticas como forma de 2
verbalmente mas usam a escrita, a música, a dança…para poderem comunicação de jovens com NEE
comunicar. Comunicam aquilo que precisam.
Olha este processo que tu viste aqui montado, passou por inúmeras
coisas que eu agora nem me lembro. Tu podes colocar aqui um papel
cenário e pôr aqui as tintas e eles é que escolhem o que vão pintar. Isto
é arte…e não é teatro. É a arte um elemento facilitador à comunicação
e à aprendizagem.
Esses? Esses usam os gestos. Comunicam gestualmente. Comunicam Uso eficaz dos gestos e do corpo por jovens 2
na maneira que sabem. E comunicam muito bem. Fazem-se entender. sem linguagem oral
45
Claro. Nós também trabalhamos o que o corpo nos pode transmitir…e
olha que comunica muito.
E olha é preciso desmistificar aqui uma coisa…Eu não sou o professor Professor de Teatro como facilitador 2
do grupo.
Eu sou um facilitador. Eu sou um facilitador.
É a arte que permite, que tu como professor teres a capacidade de te
anulares e entrares no jogo como um elemento.
O resto é um processo deles. O resto continua a ser um processo Capacidade criativa dos jovens, apesar das 1
deles. Menos ou mais criatividade dependendo das características problemáticas
deles e associado à problemática de cada um. Mas está lá…a
criatividade está lá.
Tu passas a conhecer as capacidades deles quando lhe dás tempo para Necessidade de tempo para conhecer as 3
conhecer essas capacidades. Esse tempo está muito além dos capacidades dos jovens com ou sem NEE
processos…do conhecimento que existe com eles.
As capacidades de comunicação deles são como as tuas capacidades.
Eu só conheço as tuas capacidades se trabalhar um ano aqui contigo.
Se te propuser jogos de comunicação, seja ela verbal ou não, ao longo
de um ano espero que me debites as tuas capacidades. E se calhar um
dia ainda te vou ter de perguntar o que é que tu gostas de fazer.
Olha este processo que tu viste aqui montado, passou por inúmeras Liberdade de escolhas perante os materiais. 1
coisas que eu agora nem me lembro. Tu podes colocar aqui um papel
cenário e pôr aqui as tintas e eles é que escolhem o que vão pintar.
É a arte um elemento facilitador à comunicação e à aprendizagem. Arte como elemento facilitador à comunicação 1
e à aprendizagem.
É a arte que permite, que tu como professor, teres a capacidade de te Professor como um elemento do grupo e 2
anulares e entrares no jogo como um elemento. facilitador do processo de comunicação.
Isto é que é facilitador do processo. É propores o jogo e propores jogar
o jogo em grupo, na condição de elemento normal. É assim que tu
comunicas de todas as maneiras, ok?
E depois dás mais conhecimento que tens do jogo. E demos-lhes a eles Facilitador de ferramentas para melhor 1
ferramentas para eles jogarem melhor. Este é o segredo. jogarem e comunicarem.
46
O jogo? O jogo é a nossa criatividade. Olha o F…ainda não tem código. O jogo como elemento de criatividade. 1
Está há pouco tempo no grupo…
Mas o meu jogo com o F é esse. O da observação. Trabalhar a A observação com meio de atingir os 1
observação. objetivos do jogo.
Por exemplo o E, devido à problemática dele, já é o contrário. Eu é que
vou observá-lo. O que é que daqui ele consegue. O que é que ele
consegue jogar…
Como eles decoram o texto? Epá…o que faço com eles é exatamente Técnicas usadas no teatro para decorar texto 1
o que faço no teatro.
São leitura coletivas dentro da sala, são jogos associados ao que Uso de jogos de improviso e leituras coletivas 2
estamos a ler, são improvisações com o que acabaste de ler para decorar texto.
Exatamente as mesmas técnicas que nós aprendemos a fazer. O
processo é muito livre.
É uma cena que continuo a dizer. Os miúdos que chegam aqui trazem Miúdos com rótulos devido às suas 2
rótulos e nós seguimos esses rótulos, mesmo sem querermos problemáticas.
Não memoriza, não comunica, não tem capacidade para isto ou para
aquilo, tem pouca criatividade, utiliza poucas cores…
O que às vezes nós não fazemos, porque também não temos, é darmos- Falta de tempo para conseguir melhores 1
lhes tempo para esse processo aconteça. Se eu tivesse estes miúdos a resultados.
tempo inteiro conseguíamos muito mais.
Mas atenção, eu sou um facilitador. A mim o que me compete é que o Professor como facilitador e observador. 2
processo chegue a uma das partes e eu sou um observador daquele
processo.
Fazer isto desassocia a parte do sucesso do projeto. Nós temos sempre

a tentação de quando estamos a fazer algo, estamos já a ver o
resultado.
Desmonta-te dessa parte. Até chegar ao dia que o processo construtivo Confiança na capacidade de memorização do 2
está feito e o trabalho o que há para memorizar. Ou seja o texto. Isto é texto.
uma situação e uma relação de confiança.
47
Imagina. Tu só debitas um texto quando te sente confiante. E objetivo
principal é esse. Teres confiança e gerares confiança
É claro que há situações problemáticas. É claro que não posso pedir ao Conhecimento das capacidades de cada 1
R R para me debitar duas páginas A4 de texto. Pela sua incapacidade jovem.
na fala, porque se fosse pela memorização ele conseguia.
Mas cabe ao ensino especial trabalhar esta questão da comunicação. Adaptação do texto às capacidades de cada 1
Se não consegue duas páginas, consegue uma frase jovem.
Ele comunica com o público a ideia que está nesta frase, sabendo que Possibilidade de comunicar com o público 1
ele tem uma dificuldade enorme de se tornar compreendido. É o apesar das dificuldades.
processo que me cabe a mim.
Num texto grande ele vai entanto com pequenas palavras soltas. Pesquisa de técnicas para memorizar um 1
Isto é um desafio trabalhar no ensino especial e o tempo que tens que texto.
dedicar, acabas por arranjar técnicas.
Tu podes ler muitos autores, podes ver muitos espetáculos mas tens Necessidade de adaptação constante às 1
que ter uma formação constante e te ires adaptando às situações. situações.
É uma exigência contínua, contigo próprio e conheces tão bem os teus Construção de processos sendo o professor, 2
alunos o que te permite construíres processos com eles. um facilitador.
Agora os processos são deles, o professor é o facilitador. E é sempre
através de uma relação…
C- É assim o CRIT não faz nada a mais que muitas outras instituições Abertura das instituições para as atividades 1
fazem. E já faziam há mais tempo. relacionadas com o teatro.
Talvez não. Podia haver outro colega qualquer mas… Existência de professores de teatro 2
interessados em Ensino Especial.
Poderia haver teatro. Mas não te posso responder a isso porque não
sei. Nem nunca pensei muito nisso.
Posso dizer-te é que fiz um grande investimento pessoal na criação Grande investimento pessoal por parte do 1
deste grupo de teatro. É a minha área e como sempre houve aquele professor.
teatrinho no natal…
48
É assim, queres que eu te diga a verdade? Na festa de natal vão lá os O teatro associado a atividades mais lúdicas. 1
pais e os meninos fazem umas gracinhas. Na matemática e no
português não há muitas gracinhas.
Necessidade de professores do 1º ciclo mais

Mas também te vou dar uma resposta que é muito essa…os professores preparados para recorrerem às atividades de 3
do primeiro ciclo, tem uma formação muito alargada. teatro.
Sim. E de todos os professores do 1º ciclo que eu conheço, são pouco
aqueles que não gostam da área de teatro, das expressões.
Portanto esses momentos de carnaval, de natal, são onde os
professores aproveitam para fugir ao programa e põem ali um
bocadinho deles.
Pronto…lá no português não se pode trabalhar todas as expressões. E Uso das expressões apenas como meio de 2
eu acho que os professores acabam também por se divertirem, nessa diversão e de formação pessoal.
altura.
E tanto os professores como os alunos, aproveitam-se para se
conhecerem noutro contexto.
É muito facilitador de aprendizagens. Teatro como meio facilitador de 1
aprendizagens.
Eu defendo que o teatro, a expressão plástica, a expressão musical, a Defesa do teatro e das expressões 2
dramática, deviam de ser obrigatórias até ao 9º ano. obrigatórias até ao 9º ano.
Eu acho e assino por baixo.
Não falando em nomes tenho autismos, tenho T21, tenho esquizofrenia, Várias problemáticas no grupo de teatro. 1
doença mental, dificuldades intelectuais do desenvolvimento cognitivo.
Vamos ver uma coisa que é importante para contextualizar. A maioria Pessoas socialmente diminuídas. 1
das pessoas que nós temos aqui são pessoas socialmente diminuídas
Carentes de oportunidades sociais, e esta é a forma como a sociedade Carentes de oportunidades sociais. 2
os vêm.
O que é que estes jovens sentem quando saem à porta da instituição?
Que oportunidade a sociedade lhes dá? Que resposta tem? Pois…esta
é a imagem que nós temos por aqui.
49
Eu tento sempre ver o teatro como uma forma que eles têm para se Teatro como forma de expressão na 1
exprimirem na sociedade. sociedade.
De ser aceites na sociedade. De eles próprios se aceitarem. E de os O teatro como forma de aceitação na 1
outros verem as capacidades que eles têm. sociedade.
E com isto fico muito feliz que haja outros profissionais de teatro que se Parcerias e trocas de experiencias como meio 2
queiram associar ao nosso teatro, dando um bocadinho de cada um e de desenvolvimento social e pessoal.
passarmos um bocadinho de conhecimento.
As parcerias são muito importantes para eles. Isto para mim é que faz
sentido. Isto é que é desenvolvimento social.
Além do trabalho artístico, a forma como tu consegues ser facilitador da Professor como facilitador da integração 1
integração social destas pessoas, é muito gratificante. social.
Opá as necessidades deles, além de todas as necessidades comuns a Necessidade de serem aceite. 1
nós, é só serem aceites. É uma grande necessidade.
São. Com o teatro são aceites na sociedade. 1
A sociedade é uma sociedade, por vezes da palavra “pena”. Eu tenho Sociedade que tem “pena” 1
muita pena daquele miúdo e daqueles pais porque não deve ser fácil ter
um filho assim.
O que é importante é arranjarmos estratégias individuais para os nossos Importância de arranjar estratégias individuais 1
miúdos. É difícil mas o ser aceite é a base de tudo. para ser aceite embora a dificuldade.
Eles não são iguais e não há forma de lá chegar igual e depois isto da Importância da sociedade para uma 2
sociedade inclusiva é muito forte e com um peso muito grande. sociedade inclusiva e para o seu sucesso.
E nós como sociedade temos que contribuir para o seu sucesso. Nós
temos de criar uma sociedade inclusiva.
Claro. Tal qual tu tens faculdades para formar engenheiros, médicos, Importância dos centros de ensinos especial 2
professores, tens que ter centros de ensino especial que ajudam esta na integração do mercado de trabalho e na
gente a ir para o mercado de trabalho. autonomia.
A ser autónomos…ir onde for e fazerem-se respeitar. Tem que
conseguir isso.
O teatro é a ferramenta mais importante que pode existir neste contexto Teatro como ferramenta importante no ensino 1
do ensino especial, para responder às necessidades e motivações de especial.
cada um.
D. Sim. Faço coisas individuais também. 3
50
Depende da necessidade de cada um. Se estou em processo de Trabalho de grupo ou individual dependendo
criatividade de um trabalho de texto, trabalho sempre em grupo, em do processo de criação.
coletivo. O processo de criação também é coletivo.
Quando o processo de criação é encerrado eu tenho que criar espaços
individuais
Porque tenho que trabalhar individualmente com eles. Tenho Importância dada ao trabalho individualizado. 3
dificuldades de comunicação onde tenho que arranjar estratégias para
que eles as possam ultrapassar.
Em grupo é mais difícil fazer este trabalho. E por vezes as coisas são
mais exaustivas o que pode levar o grupo de desistir.
E por isso os espaços individuais.
Há uma coisa nas instituições muito boa que é o facto de nós Importância dada à equipa multidisciplinar 4
trabalharmos em equipa multidisciplinar. nomeadamente ao terapeuta da fala.
Eu embora não tenha aqui uma hora com o terapeuta da fala há uma
comunicação entre nós.
Todos eles vão ao terapeuta da fala. Eu mando um e-mail com e digo-
lhe o que quero que ele trabalhe com eles. A partir do texto escolhido.
E depois numa reunião de equipa a terapeuta faz-me um feed-back do
seu trabalho e ensina-me a trabalhar as dificuldades deles.
Esse já é um trabalho do terapeuta ocupacional. Embora eu em contexto Importância do terapeuta ocupacional. 1
de jogo tente procurar coisas neles, ao observar, algo que consigam
fazer que permite ultrapassar isso.
Sim, conseguem. Ritmo descontraído em momentos 1
Por exemplo o P. Numa entrevista ou a falar com os colegas está livre descontraídos.
de despreocupações. Imprime um ritmo. A problemática dele associada
ao ritmo descontraído, ninguém o percebe.
Em contexto de teatro é diferente. Ele está a adaptar-se para se fazer Importância de se fazer entender 1
entender e quer que o entendam. Embora seja muito trapalhão. verbalmente.
No teatro o que acontece é que já o balizei. No apoio individual balizei- Trabalho individual para memorizar e 3
o. Eu fi-lo decorar uma cadência rítmica associada à que a terapeuta verbalizar um texto.
fala faz com ele
51
Fi-lo memorizar a cadência rítmica que ele sabe e as regras rítmicas.
Ele sabe que ao fazer teatro não está a beber um café contigo. No
trabalho já há um trabalho feito.
Quando vai para deleitar o texto dele, ele sabe que tem que falar
devagar, dar espaço entre as palavras e todas estas coisas têm que ser
treinada.
Não. Eu não trabalho nada com estrutura…nada, nada, nada. Nada Ausência de uma estrutura de aula. 1
mesmo.
Olha é assim. Não tenho estrutura nenhuma.
Os miúdos chegam aqui e trazem os seus processos individuais e eu Atingir os objetivos variando os métodos. 2
tenho que tentar atingir os objetivos com eles.
A estrutura é só esta…atingir os objetivos. Os métodos? Variam
dependendo de muitos situações e da disponibilidade deles.
Não é exatamente igual. Eu não tenho qualquer planeamento. Se eu Trabalho de improviso e técnicas iguais. 2
trabalhar lá fora ou preparar uma peça de teatro com outros jovens as
técnicas são as mesmas e o improviso é o mesmo.
Eu trabalho muito com o improviso e com a criatividade individual. Sem
isto não há processo.
Olha os recursos são todos reciclados, tudo adaptado ao que o Recursos reciclados e adaptados. 2
improviso manda. Já parei ao pé de um caixote do lixo e apanhei
material do melhor para os jogos daqui.
Então o ensino especial onde não há material e vai haver para o teatro
no ensino especial? Isso era muito à frente…
Isto tudo é adaptado. Até a música que fazemos…
Olha…claro que encontro. Encontro em tudo mas a nível da Diferenças positivas a nível de comunicação 2
comunicação também. Tinha miúdos aqui não comunicavam verbal.
verbalmente. Agora já vão falando com todos. Só tenho pena de não ter
mais tempo…
Sim sem dúvida…olha com a família não sei? Mas isso são outras
“quinhentos”.
52
Adoram…eles são importantes perante um público. É a uma altura que Teatro como meio de valorização pessoal. 1
eles têm para mostrar o seu valor. O teatro proporciona isso…um
público.
2ª fase. Criação de subcategorias e categorias – entrevista do professor/encenador

Relevância do teatro para O teatro como meio de formação e O teatro como meio de formação pessoal 1
a comunicação e aprendizagem Teatro como meio facilitador de aprendizagens. 1
desenvolvimento global Teatro como ferramenta importante no ensino 1
especial.
Teatro como meio de valorização pessoal. 1
O teatro como Meio de expressão O teatro como forma de expressão de emoções 2
e comunicação O teatro como ajuda à comunicação de jovens com 1
NEE
As expressões artísticas como forma de 2
comunicação de jovens com NEE
Uso eficaz dos gestos e do corpo por jovens sem 2
linguagem oral
Liberdade de escolhas perante os materiais. 1
Diferenças positivas a nível de comunicação verbal. 2
Papel do professor de teatro como Professor de Teatro como facilitador 2
facilitador da comunicação Necessidade de tempo para o professor conhecer as 3
capacidades dos jovens com ou sem NEE
Professor como um elemento do grupo e facilitador 4
do processo de comunicação
53
O jogo como meio de Facilitador de ferramentas para melhor jogarem e 1
desenvolvimento e comunicação comunicarem.
O jogo como elemento de criatividade. 1
A observação como meio de atingir os objetivos do 1
jogo.
Uso de jogos de improviso e leituras coletivas para 1
decorar texto.
Expetativas positivas sobre as Confiança na capacidade de memorização do texto. 2
capacidades dos jovens Conhecimento das capacidades de cada jovem. 1
Capacidade criativa dos jovens, apesar das 1
problemáticas
Possibilidade de comunicar com o público apesar 1
das dificuldades.
Miúdos com rótulo devido às suas problemáticas. 1
Falta de tempo para conseguir melhores resultados 1
O Teatro como resposta Mudanças necessárias para o Abertura das instituições para as atividades 1
educacional. desenvolvimento do teatro com relacionadas com o teatro.
jovens com NEE nas escolas Existência de professores de teatro interessados em 2
Ensino Especial.
Grande investimento pessoal por parte do professor. 1
O teatro associado a atividades mais lúdicas. 1
Necessidade de professores do 1º ciclo mais
preparados para recorrerem às atividades de teatro. 4
Defesa do teatro e das expressões obrigatórias até 2
ao 9º ano.
Teatro como ferramenta importante no ensino 1
especial.
Caraterísticas dos jovens do grupo Várias problemáticas no grupo de teatro. 1
Pessoas socialmente diminuídas. 1
Carentes de oportunidades sociais. 2
Adaptação do texto às capacidades de cada jovem. 1
54
Estratégias de apoio face às Recurso a Técnicas usadas no teatro para decorar 1
dificuldades dos alunos texto.
Pesquisa de técnicas para memorizar um texto. 1
Necessidade de adaptação constante às situações. 1
Construção de processos sendo o professor, um 2
facilitador.
Trabalho de grupo ou individual dependendo do 3
processo de criação.
Importância dada ao trabalho individualizado. 3
Ritmo descontraído em momentos descontraídos. 1
Importância de se fazer entender verbalmente. 1
Trabalho individual para memorizar e verbalizar um 3
texto.
Ausência de uma estrutura de aula. 1
Atingir os objetivos variando os métodos. 2
Trabalho de improviso e técnicas iguais. 2
Recursos reciclados e adaptados. 2
Relevância do trabalho em equipa Importância dada à equipa multidisciplinar 4
nomeadamente ao terapeuta da fala.
Importância do terapeuta ocupacional. 1
O teatro como meio de Teatro como meio de aceitação Teatro como forma de expressão na sociedade. 1
integração social social dos jovens com NEE O teatro como forma de aceitação na sociedade. 1
Parcerias e trocas de experiencias através do teatro 2
como meio de desenvolvimento social e pessoal.
Professor de teatro como facilitador da integração 1
social.
Necessidade de serem aceites. 1
Possibilidade de os jovens serem socialmente 2
aceites através do teatro Com o teatro são aceites
na sociedade.
Fatores de inclusão social e laboral Importância de arranjar estratégias individuais para 1
ser aceite socialmente, apesar das dificuldades.
55
Importância da comunidade para o sucesso da 2
inclusão escolar e social
Importância dos centros de ensinos especial na 2
integração do mercado de trabalho e na autonomia.
56
Anexo F-Transcrição das Observações
1ª Observação
30 de março de 2017
Ensaio para peça de teatro a Gaveta
- O grupo foi informado pelo professor que no dia a seguir iam a Abrantes ter com os
colegas de outras instituições ensaiar para a peça de teatro “A Gaveta”.
- O professor perguntou se eles se lembravam da peça que já tinham participado num

outro festival.
- Os jovens responderam que não e o professor começou a contar a história.
- Os jovens sentaram-se numas cadeiras que existem na sala enquanto o professor foi
buscar uma mesa com duas gavetas.
- Pós a mesa no meio da sala e escureceu a sala com panos pretos nas janelas.
- Ligou a música
- Pediu aos jovens para olharem para a mesa durante um minuto e pensarem numa
palavra.
- Os jovens fizeram o que lhes foi pedido. O E. estava desconcentrado.
- Ao mesmo tempo a música calma ajudava à concentração dos jovens.
- Depois o professor pediu para cada um se levantar e ir tocar na mesa e ao mesmo

tempo dizer a palavra que pensou.
- Todos foram em ordem que o professor pedia mas esqueceram-se da palavra. O

primeiro esqueceu-se todos se esqueceram.
- O professor pediu para irem de novo e não se esquecerem da palavra. Pedir ao A.

para ser o primeiro.
- O A. levantou-se, tocou e disse “bonita”.
- A P. levantou-se, tocou e disse “grande”.
- O RR levantou-se, tocou e disse “mesa”.
- O P não se percebeu
- A R levantou-se, tocou e disse “alta”.
- O F levantou-se e começou a rir-se e o professor pediu para se sentar.

1
- E.disse apenas que queria ir para o Brasil
- Depois de todos fazerem este exercício o professor perguntou se já se lembravam da

peça e do que se falava.
Os jovens participaram na peça apenas e juntamente com outros grupos.
- Os jovens repetiram que não.
- A P perguntou se na peça eles falavam.
- O professor respondeu que não. Só tinham participado como figurantes. Que falava
eram os colegas do CRIA de Abrantes.
- Ainda com poucas certezas foram se lembrando.
- A R e o A verbalizaram que se lembravam com um grande entusiasmo.
- Os restantes colegas não se lembraram.
- A mesa continuou no meio da sala e os jovens foram incentivados a andar à volta dela.
- O professor pediu para ouvirem e sentirem a música.
- Todos eles andaram há volta da mesa. A P teve alguma dificuldade pois tem alguma
dificuldade em andar devido à sua paralisia.
- Depois foi-lhes pedido para moverem os braços. Para cima, para baixo, rodar.
- Todos eles fizeram corretamente.
- Ao mesmo tempo que movimentavam os braços tinham que dar uns saltinhos. Todos
conseguiram mesmo a P com a ajuda do professor.
- O professor elogiou a P pelo esforço.
- Continuaram todos a andar em volta da mesa, aos saltinhos a movimentar os braços.
- O professor pediu para se afastarem mais da mesa e explorarem mais a sala.
- Pediu para irem buscar acessórios que vissem na sala.
- A P foi buscar um chapéu.
- A P foi buscar um bocado de tecido.
- O A foi buscar um tambor.
- O E continuava a dizer que queria ir para o Brasil e parou de fazer o exercício.
- Os restantes jovens não foram buscar nada. Apenas usaram o seu corpo.
- Depois foram convidados a deitarem-se no chão. A P com as suas dificuldades deitou-

se e levantou-se bem. Ficou contente por ter conseguido e bateu palmas.
2
- Depois e quando estavam mais calmos, o professor perguntou ao grupo que não se
lembrava da peça se já se lembravam. Responderam que não.
- O professor explicou que o papel do grupo do CRIT era somente este. Andar ao redor
da mesa fazendo estes exercícios.
- A p perguntou novamente se ninguém falava.
- O professor respondeu que não que era o grupo do CRIA.
3
2ª Observação
3 de abril de 2017
Teatro São Pedro em Abrantes - ensaio
- Todos os jovens e adultos de todos os grupos juntaram-se organizadamente em cima

do palco.
- Faltava um jovem de cadeira de rodas que devido à sua problemática foi necessário
mais algum tempo de espera.
- Todos os jovens que estavam em cima do palco, à espera, estavam calmos.
- Todos os técnicos dos outros grupos ajudaram.
- Já em cima do palco o jovem teve uma reação de felicidade que motivou uma
gargalhada geral.
- Um dos técnicos falou para o grupo em geral e explicou porque se tinham juntado outra
vez. Estavam a ensaiar para uma nova apresentação para a comunidade de Abrantes.
- Todos os jovens em cima do palco pareciam saber o que tinham que fazer.
- Estavam todos espalhados e foi notório que todos interagiam entre si mesmo não
sendo da mesma instituição.
- Houve um momento de paragem para acertar as luzes e o som.
- Os jovens começaram a distrair-se pelo que foram várias vezes chamados à atenção.
- Esta paragem foi de mais alguns minutos e a impaciência dos jovens foi visível. Pelo
que tiveram que ser chamados de novo à atenção.
- Depois de tudo aparentemente organizado e quando a música começou, os jovens

começaram a andar em volta da mesa com gavetas previamente colocada no palco.
- Este movimento foi sempre acompanhado por vários técnicos que iam dando as
indicações.
- Todos os técnicos faziam o mesmo que os jovens e interagiam com eles.
- Mais uma paragem de alguns minutos para acertar as questões técnicas.
- Mais impaciência por parte dos jovens.
- Começou de novo a música e os jovens retomaram o exercício.
- Estavam todos a andar para o mesmo lado e houve mais uma paragem para dividir o
grupo em dois.
4
- O professor do CRIT pediu a um grupo para andar para a esquerda e ao outro para
andar para a direita.
- Todos andaram na direção indicada pelo técnico e correu muito bem pois conseguiam-
se desviar uns dos outros.
- Houve outra paragem para explicar que numa determinada parte da música, todos os
que conseguissem, se deviam deitar.
- Uns mais depressa, outros mais devagar lá conseguiram deitar-se.
- Mantiveram-se deitados mas uma parte do grupo começou a rir-se pelo que foram
chamados à atenção.
- Mais uma paragem para acertar as luzes do palco.
- Com estas paragens os jovens em palco começam a dispersar-se e interagem com os

colegas havendo momentos de brincadeira.
5
3ª Observação
7 de Abril de 2017
A aula está agendada para as 11 da manhã mas devido a alguns imprevistos a aula
apenas começou às 11.30
11.30, 20 minutos de observação
- Os jovens foram colocados ao fundo da sala e informados que no exercício deviam

usar o corpo o mais que conseguissem.
- O professor voltou a referir que utilizassem o corpo e quando contasse até 3 para
avançarem. Deu o exemplo do que queria que fizessem.
- Os jovens correram e pararam numa posição que lhes apeteceu fazer. O professor
explicou que era o jogo da estátua.
- Os jovens estavam concentrados na gravação e não estavam a ter a atenção desejada

pelo professor. O professor teve que pedir para eles esquecerem que alguém estava a
filmar.
- Foram para trás outra vez. O professor pediu para eles pensarem no que o seu corpo
pode fazer quando vem à frente.
- Deu de novo o exemplo de uma posição. E referiu que podem ir para o lado, para
baixo, mãos para cima, para baixo…qualquer posição.
- Os jovens fazem de novo o exercício e formam de novo outra posição. Correu melhor
depois do exemplo dado pelo professor.
- De novo o mesmo exercício mas sempre com posições diferentes da anterior.
- O exercício foi alterado. Em vez de os jovens irem a correr vão a andar mas continuam
a parar numa posição inventada por eles.
- Todos os jovens estão a fazer bem o exercício mas o A destaca-se com as suas
posições engraçadas o que faz com que o professor o elogie.
- Voltam para trás e o R é chamado a atenção pois está a usar pouco o corpo e imita os
colegas.
- O exercício é igual mas agora os jovens ao caminhar têm que fazer barulho com uma
das partes do corpo. Quase todos usam os pés ao baterem com eles no chão.
- O A ao parar deixou-se cair, formando uma posição fora do comum o que mereceu
elogios de todo o grupo e professor.
- O professor aproveitou o som que faziam com o corpo para o trabalhar de outras
maneiras e com outras partes do corpo. Explorou todos os sons que o corpo pode
permitir.
6
- O próximo exercício o som é feito com a boca.
- Os jovens ao andarem faziam um som com a boca e só paravam de fazer o som

quando formavam a posição final.
- O professor realçou que as posições que estavam a fazer eram posições artísticas.
- Repetiram o exercício com novos sons e novas posições.
- O R foi chamado a atenção pois não estava a fazer sons.
- Repetiram este exercício várias vezes.
- O exercício mudou um pouco. Os jovens quando vão à frente vão a andar de formas
diferentes. A Saltar, a correr, ao pé cochinho, a rodar, de gatas. Fazem sempre o som.
Agora mais com a boca e param numa posição artística.
- Depois de fazerem este exercício várias vezes , o professor sugere que o A venha à
frente fazer o seu exercício e que os colegas o imitem.
- Todos fazem corretamente.
- Voltam atrás e repetem o mesmo exercício. O A primeiro mas agora a verbalizar a

palavra “Sabão”.
- Todos ao mesmo tempo vieram à frente a bater os pés no chão e a verbalizar a palavra
sabão como primeiramente tinha feito o A.
- O Professor pediu para que a palavra Sabão saísse ao mesmo tempo que o bater dos
pé no chão. E Todos ao mesmo tempo.
- A primeira vez não correu bem e o professor pediu para se ouvirem uns aos outros e
se concentrassem.
- Voltou a não correr bem. O professor pediu para retirar o bater dos pés.
- Repetiram o exercício mas voltou a não correr bem. Os jovens não conseguiram andar
e dizer a palavra Sabão ao mesmo tempo. Ou seja, todos do grupo ao mesmo tempo.
- O professor deu a entender que não estavam a trabalhar em grupo.
- Repetiram o exercício e foi-lhes sugerido para se ouvirem uns aos outros. Pararam a
meio pois não estavam coordenados ao dizerem a palavra.
- Repetiram a o exercício mas agora com a ajuda dos azulejos do chão. De dois em dois
azulejos tem que dizer a palavra Sabão. Foi a estratégia utilizada para se poderem
coordenara o verbalizar a palavra.
- No início não correu bem mas depois conseguiram acertar.
- No próxima etapa do exercício cada um fez sozinho mas quem começou foi o A. O A
teve que repetir pois o professor pediu para ela não olhar para os pés.
- A seguir foi a P e fez bem.
7
- A seguir foi a R e fez bem.
- A seguir foi o R e fez bem mas a verbalização da palavra Sabão não foi percetível o
que motivou uma gargalhada geral.
- A seguir foi o P que embora tenha muita dificuldade em falar, disse a palavra Sabão
muito bem.
- Mudou o exercício e a palavra. Agora a palavra é Fruta e têm que andar de um em um

azulejo.
- O A fez bem.
- A P fez bem.
- A R fez bem.
- O R pronunciou mal a palavra pois estava a rir-se muito.
- O P também pronunciou mal a palavra mas porque estava com falta de atenção e por
isso foi chamado à atenção pelo professor.
- Repetiram o exercício pela mesma ordem. Foi notória a falta de concentração dos
jovens o que fez com que houvesse um momento de riso.
- Agora era o mesmo exercício mas com a expressão “já foste”.
- O A fez bem.
- A P fez bem.
- A RR começou a rir pois pronunciou mal. Não se conseguiu concentrar o professor

não a deixou fazer o exercício.
- O R pronunciou mal a expressão o que nos levou a perceber outra palavra o que foi
motivo de risada geral.
- O P fez o exercício mas sempre a rir.
- A R repetiu o exercício mas sempre a rir.
- O RR repetiu o exercício mas sempre a rir.
- O professor percebeu e deu a entender que já não havia condições para trabalhar mais
pois a falta de concentração era geral no grupo.
- Os jovens foram postos em círculo e o professor pediu-lhes para controlarem o espaço

entre eles.
- Pediu-lhes que se virassem de costas para o círculo.
- O professor exigiu costas direitas e postura correta.
- O Professor pôs música e os jovens começaram a fazer alongamentos.
8
- Trabalharam os braços, o pescoço, as pernas.
- O professor pediu-lhes para relaxarem e para sentirem a música.
- Repetiram várias vezes estes exercícios.
9
4ª Observação
12 de abril de 2017
- Os jovens começaram por entrar na sala aborrecidos uns com os outros.
- O professor perguntou porque estavam chateados e alguns começaram a contar.
- O professor começou por dizer que aquelas aulas não eram para estar chateados e
começou por pedir aos jovens para se sentarem.
- Distribuiu as cadeiras por toda a sala e mandou os jovens sentar. Uma das jovens
estava a chorar o que fez com que as atenções estavam todas voltadas para ela.
- O professor não deu importância conflito mas tentou que os jovens relaxassem.
- Começou por pôr uma música calma durante uns 3 minutos. Tempo que durou a
música.
- Os jovens estavam muitos calmos. A jovem que estava a chorar também acalmou
parando de chorar.
- Durante este tempo da música, o professor passou por todos os jovens e fez-lhe uma
breve massagem. Primeiro no cabelo. Depois nos ombros passando para os braços.
- O P riu-se mas quase todos pareceram gostar desta breve massagem.
- Esta massagem durou alguns minutos.
- Depois de todos serem massajados pelo professor, todos se levantaram e afastaram

as cadeiras.
- Foram convidados pelo professor a andarem pela sala cantar a mesma música que
tocava.
- Todos o fizeram e fizeram bem, pois já conheciam a letra da música.
- O professor pediu que quando ele batesse uma palma todos tinham que massajar o
colega mais próximo de si.
- À primeira palma percebeu-se que o número de jovens era impar e a monitora do grupo
entrou no grupo.
- Estas massagens duraram alguns minutos pois o professor teve com atenção para ver
se todos faziam e recebiam massagens.
- A música parou e os jovens sentaram-se. O professor chamou a R e a P ao centro da

sala.
- Pós a música novamente e pediu às duas jovens para se massajarem na cabeça, uma
à outra ao mesmo tempo.
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- Durante a massagem as jovens riram um pouco.
- Depois de a música acabar as jovens foram sentar-se normalmente.
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5ª Observação
19 de abril de 2017
- O professor informou todos do grupo que neste exercício a concentração era o mais
importante.
- Referiu que era para trabalhar em grupo.
- Os jovens estavam em pé espalhados pela sala.
- O professor meteu uma música calma e pediu para todos andarem pela sala. E quando
a música parasse todos deviam parar também. Fizeram este exercício vários minutos
ate todos estarem coordenados.
- O professor disse então: Verde, verde, verde, castanho, castanho, castanho, amarelo,
amarelo, amarelo e pediu a todos para repetir. Todos repetiram.
- Pediu para todos dissessem esta lengalenga quando a música parasse.
- Por várias vezes fizeram este exercício e correu bem.
- Depois o professor mudou a frase para “sabem o que eu quero?”
- Todos repetiram esta frase quando a música parou. Neste exercício a música já era
com mais ritmo.
- O professor pediu para terem atenção à entoação da interrogação. Todos repetiram

ao mesmo tempo a frase com a entoação.
- O exercício demorou alguns minutos e as paragens foram muitas.
- Agora quando parassem tinham que responde à pergunta “sabem o que eu quero?”.
E a resposta é “ Um carro amarelo. “
- Fizeram este exercício pergunta resposta várias vezes todos juntos.
- Depois de vários minutos neste exercício, o professor alterou a ordem e pediu a todos
para primeiro disserem a resposta e depois disserem a pergunta.
- O professor voltou a referir a importância da entoação na interrogação.
- Todos fizeram o exercício ao mesmo tempo. A música parava e eles disseram “um
carro amarelo. Sabem o que eu quero?”
- Depois o professor começou a nomear os jovens para dizerem sozinhos, esta frase.
- O A disse bem.
- O RR não conseguiu dizer à primeira mas conseguiu dizer bem à segunda.
- O F disse bem.~
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- A P disse bem.
- A Carla que em dificuldades em falar disse bem.
- O Paulo disse bem embora tenha dificuldades em falar.
- A R não se conseguia lembrar do que era para dizer e a monitora tentou ajudá-la.
- O professor mandou-a para frente do espelho para dizer a frase corretamente mas ela
não quis ir.
- O professor chamou-a a tenção para ela pediu ajuda quando não se lembra do que é
para dizer.
- A R estava envergonhada por não consegui dizer a frase. O professor pediu ao A para
a ajudar.
- Ao ouvido e muito baixinho o A disse a frase à R. Ela conseguiu dizer e o A deu pulos
de alegria.
- O professor felicitou a R e o A com um “muito bem” o que os deixou muito contentes.
- O professor de repente perguntou ao RR que cor ele queria. Ele respondeu amarelo.
Depois perguntou ao A e ele respondeu verde do Sporting. Perguntou à P e responde
azul.
- Depois pôs uma mola da roupa da cor que eles disseram nas camisolas deles. Ao
mesmo tempo disse que aquilo era a fingir que eram microfones.
- Chamou o F e disse que ele era o cameramen.
- Pediu aos restantes elementos do grupo para se sentarem e montou ali mesmo um
estúdio de televisão. O A era o entrevistador, a R e o RR os entrevistados. O F era o
cameramen.
- A P e o RR estavam sentados em frente ao A e havia uma coluna e um microfone

verdadeiro apontado para o A.
- O professor pediu a todos para imaginar que estávamos num programa de televisão.
Os restantes do grupo eram a plateia. Tinham que bater palmas quando fosse preciso.
- O entrevistador começou por fazer algumas perguntas aos entrevistados mas o

professor pediu à P para se levantar e imaginar que queria ir-se embora por estar farta
de ali estar.
- Começou a entrevista entre a P e o A imaginada por eles. O A perguntou:
“ Conta-me, conta-me as novidades que tens?
Por acaso vou-me embora.
Vais para onde?
Vou de férias para Angola.
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Vou deixar o meu namorado.
Fazes bem. Vais de carro?
Vou de avião.
Vais fazer teatro?
Sim. Vou fazer parceria com o João.
És fã de teatro?
Sim.
Vais fazer teatro?
Sim.”
- O professor proibiu só os Sins ou os Nãos. O RR estava muito calado pelo que o

professor pediu para o entrevistador se dirigir a ele.
“ Vais passar férias?
“ Vou comprar uma gravata para o casamento do meu irmão.
Gosta de ver televisão?
Gosto de ver televisão.
A televisão está cheia de bolor.”
- Toda a plateia se riu.
- O telemóvel do professor tocou. Ele pediu desculpa mas tina que atende pois era sobre
o espetáculo que o grupo vai fazer.
- Os jovens ficaram no seu lugar à espera que o telefonema acabasse.
- Quando o telefonema acabou o professor desse iam fazer outro exercício.
- O Filipe era o filho, a P a mãe e o A o pai.
- Tinham que imaginar que estavam em família. Que o pai estava a ler o jornal, o filho a
ouvir música e a mãe ao telefone a falar com uma vizinha.
- Todos fizeram muito bem as suas personagens.
- Depois o professor pediu para imaginarem que os pais saiam durante uma noite e que
o filho organizava uma festa com os amigos lá em casa. Mas eram apanhados de
surpresa pelos pais e a mãe ralhava com o filho.
- Todos os jovens do resto do grupo entraram no exercício a dançarem pois eram os

amigos do filho.
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6ª Observação
21 de abril de 2017
- Os alunos estavam dispostos na sala e quando a música começou começaram a

dançar.
- O professor disse que quando a música parasse eles também deviam parar e
deixarem-se permanecer na mesma posição.
- O professor salientou que conforme ficarem não se devem mexer.
- Jogo foi realizado durante vários minutos.
- O tempo da música foi diminuindo o que fazia com que os jovens precisassem de
bastante concentração. O tempo de paragem era mais logo fazendo com que os jovens
tivessem equilíbrio nas suas posições.
- O professor fez uma paragem para referir a segunda parte do jogo. Perguntou se toda
a gente sabia contar até 5 e todos responderam que sim. A cada paragem todos deviam
contar até 5.
- A música começou e na primeira paragem os jovens contaram até 5 mas todos

descoordenados.
- O professor continuou o jogo durante 1 minuto e os jovens continuavam

descoordenados.
- O professor interrompeu e perguntou se eles achavam que estavam a trabalhar em

grupo. A C respondeu que não.
- o jogo continuou e na paragem seguinte ainda se notou alguma descoordenação. O

que não aconteceu nas paragens seguintes.
- Foi notório que os jovens autocorrigiram-se e esperaram uns pelos outros.
- Fizeram o exercício durante 2 minutos e sempre o fizeram bem, esperando uns pelos
outros para contar até 5.
- O professor referiu agora a terceira parte do jogo. Tinham que contar até 5 de depois
contar mas por ordem decrescente.
- Os jovens na primeira paragem da música estavam completamente descoordenados.
- O professor lembrou que era um jogo de grupo e que era para dizer 1, 2,3,4,5,5,4,3,2,1.
E voltou a por a música.
- Na paragem seguinte já estavam mais concentrados e disseram muito bem. O P

enganou-se na ordem decrescente mas não prejudicou o grupo.
- O professor e a monitora deram os parabéns ao grupo.
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- Os jovens começaram a andar mas a música ainda não estava tocar pelo que o
professor chamou a atenção. Alguns jovens riram-se.
- Os jovens repetiram o jogo e estiveram muito bem. Nota-se que estão mais
coordenados e com atenção.
- A música é mais calma o que faz com que os jovens andem mais devagar.
- O professor pediu para substituir os números pela seguinte frase “Hoje o dia está muito
enfarruscado. “
- O professor repetiu. E depois repetiu com todos os jovens.
- Na primeira paragem os jovens apenas enganaram-se na palavra “enfarruscado”. Mas

estiveram coordenados.
- O professor pediu convicção. Mas os jovens enganaram-se na mesma palavra

“enfarruscado”
- Foi necessário repetir várias vezes a frase para eles conseguirem dizer bem a palavra.
O professor utilizou a técnica da divisão silábica.
- A dificuldade permaneceu.
- Com a música calma o professor pediu para os jovens andarem rápido e quando a
música parar dizer a mesma frase.
- Só o A estava com atenção. O resta da turma não disse a frase. O professor chamou
a atenção da turma e como prémio deixou o A escolher a próxima música.
- O A não disse a música que mais gostava e foi o F que pediu a sua preferida.
- Demorou algum tempo até encontrar a música que o F escolheu.
- Os jovens seguiram o ritmo da música e na primeira paragem disseram a frase. Mais

uma vez se enganaram a dizer “enfarruscado”.
- Na vez a seguir já disseram bem seguindo a técnica da divisão silábica com a ajuda
das palmas.
- Agora sem palmas disseram muito bem. Ao mesmo tempo que andavam cantavam a
música.
- O professor interrompeu e perguntou se ele (o professor) gostava de círculos. O P

respondeu que não.
- Então o professor perguntou porque eles andavam e circulo brincando que ele parecia
um domador de leões.
- Na próxima paragem já correu melhor. E mas vezes seguintes também.
- A frase foi alterada conforme o que o professor se ia lembrando. Mas sempre com
palavras difíceis.
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7ª Observação
26 de Abril de 2017
- O B faz anos e o professor disse que ele ia ser o ajudante. Mandou-o ir buscar uma
caixa de papelão que estava no fundo da sala.
- Pediu ao jovem para explicar a razão de terem pintado esta caixa.
- Ele demorou um pouco a pensar e foi com a ajuda dos colegar e professor que foi
relatando o motivo da pintura da caixa.
- Pede muita opinião aos colegas. Tem receio de errar no que diz.
- O Jovem diz que o que está pintado são árvores, animais, o sol.
- Continua a pedir a opinião dos colegas.
- O professor pede para pôr a caixa em cima da mesa para ser mais fácil para ele.
- O telefone do professor toca e ele atende.
- Os jovens estavam sentados no chão e continuaram enquanto o professor falava ao

telefone.
- Depois de desligar voltaram a explorar a caixa. O professor destacou um desenho dos

5 sentidos.
- Perguntou se alguém se lembrava o que são os 5 sentidos. Houve um pequeno diálogo

sobre os 5 sentidos e a sua função para nós.
- O professor explora os sentidos com gestos. Todos fazem os gestos que o professor
faz usando as partes do corpo correspondentes.
- Fazem um pequeno jogo em que têm que identificar os sentidos às partes do corpo. O
jogo demora um minuto e alguns jovens atrapalham-se pois é rápido. O professor faz
ao mesmo tempo que os jovens.
- O professor pergunta se perceberam e desafia para outro jogo.
- Todos estavam de pé. O professor tem a caixa nas mãos e pergunta que sentido está
a utilizar para agarrar na caixa.
- Os jovens ficam pensativos e não conseguiram responder.
- O professor vai buscar a coluna para pôr música mas não tem bateria. Vai tentar a
internet mas não consegue.
- Os jovens estão na sala de pé e vão mexendo-se mas nada de mais.
- As tentativas de pôr música demora mais uns minutos e os jovens começam a cansar-
se, distraem-se e fazem algum barulho pelo que o professor chama a atenção e pede
desculpas.
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- Desiste de pôr música e espalha balões na sala. Depois pede aos jovens para os pôr
dentro da caixa.
- O A fala sobre a sua experiência com balões e diz que não gosta de mexer neles. Diz
que não os gosta de ouvir rebentar.
- O A começa a ficar nervoso e o professor desiste do jogo com os balões e acalma o

A.
- De seguida vai buscar a mesa com gavetas e pões na sala vários objetos.
- O A contínua nervoso com a presença dos balões ao fundo da sala. O professor

acalma-o novamente.
- O professor dá a todos os jovens uma palhinha e pede para eles imaginarem que é
uma varinha mágica.
- O A agarra a palhinha mas parece desconfiado.
- Já com música, o professor pede para desenharem com a palhinha no ar, uma bola.
Ao mesmo tempo têm que correr pela sala.
- Volta a lembrar os jovens que imaginem que têm uma varinha mágica na mão.
- Pedes-lhe que com a varinha mágica transformem a monitora num sapo.
- Todos se riram e fizeram o que lhes foi pedido.
- A monitora alinhou na brincadeira e imitou um sapo.
- Todos se riram.
- Repetiram várias vezes o jogo e transformaram outros objetos em sapos.
- O exercício é feito por uns 2 minutos.
- Todos os jovens dançam e correm menos o A que está encostado à parede. Não quer
participar no jogo.
- Ao mesmo tempo que o jogo vai decorrendo o professor vai explorando os 5 sentidos.
- Pede aos jovens para pensarem num som para fazerem quando estiverem a fazer a
magia.
- Todos concordam com o Abracadabra.
- Repetem o jogo várias vezes e agora já a fazer o som do abracadabra.
- O professor muda a música para uma com mais ritmo.
- Há novamente problemas com a música. Depois de algum tempo os jovens pedem

uma música que gostam. O Professor procura-a e não a encontra.
- Os jovens estão na sala à espera ansiosos pela música e demonstram contentamento

por irem ouvir a música.
18
- O A continua a não querer participar e está encostado à parede.
- Novamente problemas com a coluna o que faz com que os jovens fiquem ansiosos.
- Já com a música fizeram o exercício várias vezes ao mesmo tempo que o professor
lhes dava orientações do que eles deviam transformar.
- Os jovens corresponderam à mudança do ritmo da música e dançaram ao mesmo

tempo que faziam o jogo
19

O Teatro Na Educação Inclusiva

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O TEATRO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

Estudo de caso sobre o desenvolvimento da comunicação

Maria Margarida Pereira Fernandes

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau

Maria Margarida Pereira Fernandes

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau

O Teatro é o meio de contar histórias, que mais aprecio.

Quando tive a oportunidade de unir o Teatro com a Educação Especial foi um

À doutora Teresa Leite, orientadora neste estudo, pelo seu profissionalismo,

Ao doutor Miguel Falcão, coorientador neste estudo, pelas sugestões,

Ao professor/encenador João Vieira do Centro de Reabilitação e Integração

Ao Centro de Reabilitação e Integração Torrejano (C.R.I.T.) de Torres Novas

Estou muito grata

Numa perspetiva de Educação Inclusiva, a proposta e o desenvolvimento de

Este estudo focou-se no interesse de compreender tanto o contributo do teatro

Trata-se de um estudo de caso, centrado num grupo de teatro cujos elementos

Os resultados deste estudo permitem-nos concluir que, neste contexto e durante

Tendo em conta as respostas aos objetivos do estudo, parece possível concluir

Palavras chave: Teatro; Comunicação Verbal e não verbal; Inclusão; Professor/

From an Inclusive Education perspective, the proposal and development of

This study focused on the interest of understanding the theatre contribuition to 1)

Keywords: Theater; Verbal and non-verbal communication; Inclusion; Teacher / director.

Tabela 9. O Teatro como resposta educacional……………………………………… 45

Tabela 10.O teatro como meio de integração social………………………………… 47

Tabela 11.Fases das sessões…………………………………………………………. 50

A Inclusão é uma questão de direito e uma questão de atitude, que compromete

Estas mudanças desencadeiam dificuldades aos professores, que se vêm

As aprendizagens fazem-se através desta interação, porque se aprende, vendo

O teatro promove, em jovens com NEE, a sua autoestima, o desenvolvimento do

• Saber qual a importância atribuída ao teatro no desenvolvimento da

1.- Educação Inclusiva e atendimento às Necessidades

1.1. Conceito de Necessidades Educativas Especiais

O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) engloba crianças e

Existem dois tipos de NEE, segundo Correia (1999):

• As de caráter permanente, que exigem adaptações generalizadas do

• As de caráter temporário, que exigem modificações parciais do currículo

Ter necessidades educativas especiais não significa necessariamente

Referimo-nos concretamente a problemas relacionados com todo o processo de

Na perspetiva de Brennan (1988, cit. em Correia, 1999) o conceito de NEE

Um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer

1.2. Educação Inclusiva

Decorrente de críticas relativas à exclusão de uma parte considerável dos alunos

Se deve separar, o menos possível, a criança do seu contexto natural,

Armstrong e Rodrigues (2014) definem o conceito de educação inclusiva como:

Um afastamento potencialmente profundo em relação às políticas e

Ainda Armstrong e Rodrigues (2014) defendem que a educação inclusiva

• Valorizar todos os alunos da mesma forma.

• Incrementar a participação dos alunos nas culturas, no currículo e nas

• Reestruturar as culturas, políticas e práticas nas escolas para que possam

• Reduzir as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos, não

• Aprender através de tentativas de ultrapassar barreiras ao acesso e

• Admitir a diferença entre os alunos como recursos de apoio à aprendizagem e

• Reconhecer o direito dos alunos à educação.

• Enfatizar o papel das escolas na construção da comunidade e desenvolvimento

• Fomentar relações mutuamente sustentáveis entre as escolas e as

• Reconhecer que a inclusão na educação é um aspeto da inclusão na

1.3. A Comunidade Educativa

Para Cadima (1996), o pilar de uma educação inclusiva é proporcionar meios

Para o processo de desenvolvimento dos alunos e para a sua inclusão, o meio

Segundo Portugal (1992), as experiências individuais constituem subsistemas

Figura 1 - Modelo da Ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (Portugal, 1992, p. 40).

O Exossistema remete para um ou mais contextos mais vastos em que o jovem

1.5. Inclusão Social