Índice

LISTA DE TABELAS...................................................................................................ii
INTRODUÇÃO.............................................................................................................3
Objectivos......................................................................................................................4
Objectivo Geral..............................................................................................................4
Objectivo específicos.....................................................................................................4
Metodologia...................................................................................................................4
CAPÍTULO I : ESTRATÉGIAS DE ENSINO.............................................................5
Contextualização: Estratégias de ensino-aprendizagem................................................5
1.1.1.Factores que condicionam a escolha de uma estratégia......................................6
1.1.2. Planificação das estratégias de ensino-aprendizagem........................................6
CAPÍTULO II: ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE HISTÓRIA: (COMUNICAÇÃO
NA SALA DE AULA; O USO DO TEATRO; JOGOS; DRAMATIZAÇÃO E
SIMULAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA E AS VISITAS DE ESTUDO)...........10
2.1. Comunicação na sala de aula................................................................................10
2.1.2 As relações humanas na aula.............................................................................11
2.1.3. As relações entre os alunos...............................................................................11
2.1.4. As relações entre professor e aluno...................................................................13
2.1.5. O espaço pedagógico e as relações na aula......................................................15
2.1.6. Competências interpessoais do professor..........................................................17
2.2. Teatro no ensino de História.................................................................................17
2.2.1. 1mportancia do teatro.......................................................................................18
2.3. Dramatização e simulação no ensino de história..................................................19
2.3.1. Jogo dramático no ensino de história.................................................................20
2.3.2. Vantagens e desvantagens da dramatização......................................................21
2.4.1. O uso de jogo no ensino de história...................................................................22
2.4.1. Elementos a considerar no uso do jogo no ensino de história...........................23
2.4.2. Jogar com a História na sala de aula..................................................................23
Visita de estudos..........................................................................................................24
Tipos de visitas de estudo............................................................................................25
Planificação/preparação de visita de estudo................................................................25
Importância da visita do estudo...................................................................................27
CONCLUSÃO.............................................................................................................29
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.............................................................................30
LISTA DE TABELAS

Estratégias e técnicas de ensino e objectivos educativos mais adequados (Quadro I) … 7

Aspectos a considerar no processo de socialização entre alunos (Quadro II) ………. 10

Quadro comparativo das características da organização do espaço pedagógico e relações

interpessoais entre a escola tradicional e a nova escola/moderna (Quadro III). 14
 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como tema: o ensino de história e suas estratégias;
objecto de estudo: uso das estratégias de ensino de história; e tem como aspecto: o uso
das estratégias de ensino de história como: jogos, simulações, dramatizações e visitas de
estudos.

As aulas de história têm sido cansativas segundo a percepção dos alunos. E

procurando a causa muitos apontam para o não entendimento da função da cadeira,
enquanto outros suspeitam grandemente a forma como são dirigidas pelos professores,
nesse caso os meios e a metodologia. Como já referimos que os meios são recursos
didácticos, os mesmos permeiam uma vasta gama de estratégias que podem-se adoptar
para leccionar a disciplina. Entretanto os professores no seu tempo geral limitam-se
apenas a reprodução e transmissão via exposição sem nenhuma motivação para o aluno.
Diante de muitas estratégias de modificar o tradicional ensino, os professores podem
optar por recriar o ensino recorrendo ao uso de teatro, dramas, simulações ou mesmo
visitas de estudo. Perante esta contextualização colocamos a seguinte pergunta de
partida: Quais as possibilidades do uso do teatro, dramatizações, jogos, simulações e
visitas de estudo no ensino de História?

Presume-se que estes meios são de grande ênfase na recriação das aulas de
história visto que são estimulantes e produzem a aula de uma forma excepcional e
incomparável com o tradicionalismo da sala de aula. Primeiro o teatro, dramas,
simulações, consistem em inteirar o aluno dentro da matéria, incorporando este sujeito a
possibilidade torna-se maior de familiarizar-se e desenvolver empatia com a disciplina
pois poderá desempenhar nas simulações personagens de sujeitos passados da história
podendo assim criar esse amor.

Quanto a visitas de estudos, constituem o grande ponto estimulante da matéria e

da disciplina. Pois com as visitas o estudante tem em contacto com o meio e pode então
dirigir-se ao objecto e fazer-se questionamentos e conciliando com a matéria pode então
adquirir um conhecimento excepcional, já que pode observar o objecto e recriar sua
própria abstracção, o jogo é tido como uma chave capaz de resolver todos os problemas
existentes na escola, mas, sobretudo no que se refere ao ensino de História, possibilita
pensar esta disciplina para além dos aspectos cronológicos.
 O tema já foi objecto de pesquisa de muitos autores como: Proença (1990) na
sua obra Ensinar/ Aprender: Questões de Didáctica Aplicada. Ela defende que as
estratégias desempenham uma função de tamanha importância que os próprios
resultados educativos, pois para a autora são estratégias que definem o processo como
se apreende, e preza-se ao professor a tarefa de observar gradualmente o processo de
aprendizagem dos seus alunos. Por essa razão que a escolha certa das estratégias de
ensino pode conduzir a uma maior ou menor desenvolvimento e capacidades,
sentimentos ou atitudes.

Proença (1989) na sua obra Didáctica de História, avança que as visitas de

estudo são estratégias mais estimulantes na aprendizagem de história, devido ao seu
próprio carácter excepcional de contacto com a natureza ou o meio.

Espera-se que o trabalho possa contribuir para aquisição de conhecimentos do

conteúdo ora abordado, quiçá levante um ambiente de debate, como também
provavelmente possa servir de uma ficha de leitura ou de apontamentos para os que
pretendem estudar um tema relacionado e espera se ainda que abra um campo de
pesquisa para o professor de história e interesse a sociedade em geral, contribuindo para
o ensino de história.

Objectivos

Objectivo Geral
 Compreender as estratégias: o uso de jogo, do teatro, dramatização, simulação e
visitas de estudo no ensino de História.

Objectivo específicos
 Descrever as estratégias de ensino;
 Explicar o uso do teatro, de visita de estudo, jogos, simulações, dramas no
ensino de História.

Metodologia
No concerne a questão metodológica e técnicas de pesquisas adoptou se a pesquisa
bibliografia que obedeceu a selecção de obras que de forma profunda ou superficial
abordagem o tema; recolha de informações, analise, discussão, sistematização, do
trabalho final.
 CAPÍTULO I

ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Esse capítulo se desdobrar na contextualização das estratégias de ensino: seu conceito;
formas de empregabilidade; factores condicionantes e por fim a planificação do mesmo.

Contextualização: Estratégias de ensino-aprendizagem

“Estratégia de ensino é uma organização das acções do professor em direcção a um
objectivo bem definido, em que são seleccionados recursos e há um acompanhamento
do processo por meio de avaliação contínua”. Acresce-se a definição de estratégias de
ensino, a organização do espaço de sala de aula, os materiais didácticos utilizados pelo
professor, os recursos audiovisuais, as diferentes linguagens, os estudos de caso, a
pesquisa, o uso da internet.1

As estratégias2 de ensino são fundamentais para o professor orientar suas actividades

tendo em conta os alunos de uma determinada turma. Por conseguinte o professor deve
ter sempre consideração o nível etário e cognitivo dos alunos para conceber e aplicar as
estratégias mas adequados.3

As estratégias deverão estar adaptadas à própria extensão dos objectivos, isto é, uns são
apenas previstos para uma aula e outros destinam-se a ser alcançados no final de urna
unidade ou subunidade didáctica ou mesmo somente no final do ano. Ê bastante
importante reforçar a ideia de que qualquer estratégia tem um carácter efémero e
portanto pode ser modificada tantas vezes quanto a situação o exija.4

As estratégias de ensino-aprendizagem, tem a ver com a própria "performance" do

professor face às suas opções. Qualquer estratégia5 ou é preparada com antecedência
pelo professor, ou é improvisada face à resposta (feedback) que recebeu dos seus
alunos.6

1
Maria C. PROENÇA. Didáctica da História. Lisboa, Universidade Aberta, 1992. p 34.
2
Em Educação, o termo estratégia faz referência ao como fazer, ou seja, ao conjunto de opções,
acções e atitudes do professor no período da aula.
3
Monteiro M. CORREA. Didatica de historia: teorizacao e pratica-algumas reflexoes. 1ª ed. Gabinete
tecnico da platano, Lisboa, 2001. p. 115.
4
Idem.
5
As tácticas variam conforme o professor, conforme o assunto tratado e sobretudo consoante os
alunos, podendo uma táctica resultar numa dada turma e noutra já não ter qualquer tipo de funcionalidade.
Por conseguinte, não faz qualquer tipo de sentido que um professor aplique na sua turma sem adaptação,
um plano que foi preparado por outro professor para outros alunos.
6
Monteiro M. CORREA. Didáctica de história: teorização e pratica-algumas reflexões. 1ª ed. Gabinete
técnico da plátano, Lisboa, 2001. p. 116.
É muito importante que o professor com pouca experiência aprenda a operacionalizar os
conteúdos científicos seleccionados, de modo a familiarizar-se com os métodos e os
materiais a utilizar nas aulas. A sua aplicação prática irá dar aquele a verdadeira
dimensão do que pode ou não ser utilizado e quais as técnicas mais adequadas para que
os alunos aprendam.7

Os professores não deverão ver as estratégias como uma listagem de opções a ser usadas
neste ou naquele momento de uma forma algo mecânica. É importante que o professor
em formação conheça todos os tipos de estratégias 8 normalmente utilizadas na disciplina
para as poder adaptar ao seu próprio estilo e sabendo o que está a fazer.9

1.1.1.Factores que condicionam a escolha de uma estratégia

 Quadro conceptual do professor: as estratégias como opção de trabalho prático têm
tudo a ver com as decisões conceptuais do professor em relação ao tratamento a dar
ao programa;
 As opções pedagógicas do professor, a sua visão individual sobre o “peso”
relacional das estratégias escolhidas e os seus próprios interesses;
 Na escolha e preparação de uma determinada estratégia de ensino a experiência do
professor é fundamental para a compreensão dos resultados a obter e das opções
mais adequadas aos diversos tipos de alunos e às experiências anteriores;
 A análise que o professor faz da situação, isto é, a constatação da oportunidade de
usar ou não esta ou aquela estratégia, dependendo do momento e da oportunidade.

1.1.2. Planificação das estratégias de ensino-aprendizagem

A planificação de estratégias de ensino é uma actividade pessoal e única porque é
determinada por condições específicas como: as características próprias de cada
professor; as características da turma10 e da comunidade escolar; os recursos, ou

7
Maria C. apud Monteiro CORRÔA, 2001, p.116.
8
No ensino a estratégia pressupõe a cooperação entre o professor e aluno para alcançar um
determinado fim.
9
Ver a obra de Daniel NIVAGARA. Didáctica Geral: aprender a ensinar. Modulo, Maputo,
Universidade Pedagógica, c/d. pp. 263.
10
A necessidade de adoptar as estratégias às características dos alunos é de difícil consecução
perante a enorme heterogeneidade das turmas com que o professor li dá em face das grandes diferenças
que se verificam, entre os alunos da mesma turma, e perante as dificuldades e inconvenientes do ensino
individual, é comum optar-se, actualmente, pelo ensino personalizado que pretende aproveitar as
possibilidades das duas mobilidades tradicionais individuais e colectiva ao englobar aspecto de
individualização e de sociabilização.
auxiliares de ensino-aprendizagem, disponíveis, e, ainda, cada situação concreta de
ensino-aprendizagem.11

O professor tem que planificar actividades diferentes que permitam atingir o mesmo
objectivo12. Para evitar o isolamento do aluno e facilitar as interacções pessoais, deve
incentivar-se o aluno a trabalhar em conjunto podendo existir, na turma, grupo com
dimensões variadas.13

Ao planificar as estratégias o professor deve relacionar os métodos e as técnicas que

pretende utilizar. Os métodos pedagógicos-didácticos visam o progresso dos alunos e a
sua formação. Na prática quotidiana, o professor não emprega um só método, mas sim
uma metodologia, isto é, uma combinação de métodos postos ao serviço de uma
determinada via de actuação (estratégias), tendo em vista a consecução de determinadas
finalidades.14

Quadro I: Estratégias e técnicas de ensino e objectivos educativos mais adequados

Objectivos educativos Técnicas adequadas

Desenvolver capacidade de observação e crítica do Grupos de verbalização e
desempenho grupal observação
Conseguir que todos os participantes expressem suas Pergunta circular
opiniões
Delimitar o dogmatismo e aumentar a flexibilidade Diálogos sucessivos
mental mediante o reconhecimento da diversidade de
interpretação sobre um mesmo assunto
Investigar diversos aspectos de um problema e Seminários
compartilhar o resultado
Aprofundar a discussão de um tema ou problema, Grupos pequenos Grupos
chegando a conclusões (consenso) de integração
Fonte: Bordenave e Pereira (1999, p.152)

11
Maria C. PROENÇA. Didáctica de História. 2ª Edição, universidade Aberta, Lisboa 1989. p. 122.
12
Na prática utiliza-se este tipo de ensino quando verifica-se que há alunos mais lentos e outros
mais avançados. Neste caso, podemos ter uns alunos a trabalhar em actividades de remediação e outros
em actividades de desenvolvimento que permitam aos alunos mais dotados ultrapassar os objectivos
previamente estabelecidos.
13
Maria C. PROENÇA. Ensinar/ Aprender: Questões de Didáctica Aplicada. Livros Horizonte Lda. 1989.
p. 122.
14
Idem.
 CAPÍTULO II

ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE HISTÓRIA: (COMUNICAÇÃO NA SALA DE

AULA; O USO DO TEATRO; JOGOS; DRAMATIZAÇÃO E SIMULAÇÃO NO
ENSINO DE HISTÓRIA E AS VISITAS DE ESTUDO).
Nesse capítulo abordaremos sobre as estratégias/técnicas de ensino de história, que nos
ajudaram a superar as limitações de ensino de história é de salientar que os Filósofos,
em diversas épocas da História, já destacavam a importância do ensino das artes na
escola através de jogos de expressão: Montaigne, por exemplo, afirmava que jogo de
crianças não são exporte e deveriam ser sua mais séria ocupação. Leibniz apoiava o
teatro com a condição de que fosse instrutivo. Para Locke, a arte deveria ser prática e
para Rousseau, a primeira fase da educação da criança deveria ser quase inteiramente
baseada em jogos.

2.1. Comunicação na sala de aula

A escola é um lugar de socialização do conhecimento e é especialmente importante para
os estudantes das classes menos favorecidas que têm nela uma oportunidade, algumas
vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão
filosófica e do contacto com a arte percebe-se o quanto é importante a busca de
estratégias sérias e diversificadas que favoreçam tais contactos, pois é lamentável que
muitos alunos “passem pela escola” sem ter-lhes sido proporcionadas situações mais
específicas ao seu desenvolvimento comunicativo e expressivo.15

É necessária que o aluno se habitue a ouvir o outro e a transmitir também a sua opinião.
Pelas suas características próprias (deficiência de expressão, timidez…), o aluno pode
experimentar dificuldades de diálogo. Cabe ao professor desenvolver atitudes ao
estabelecimento de um clima de diálogo na aula.16

a aula de história utiliza-se frequentemente a técnica de exposição dialogada, em que o

professor intercala a exposição com perguntas de forma que, através de um diálogo
orientado, vá conduzindo o aluno á descoberta dos conhecimentos que pretende
transmitir. Para utilizar correctamente essa técnica o professor necessita de desenvolver
a sua competência de formular perguntas. Para esse efeito o professor deve:17

15
Perrenoud, P. “Porquê construir competências a partir da escola?”. Porto: Asa editora, Cadernos
Criap, 2001. p 76.
16
Maria C. PROENÇA. Didáctica de História. 2ª Edição, universidade Aberta, Lisboa 1989. p. 221.
17
Ibid, p. 222.
Formular perguntas em função do que é principal e significativo; Utilizar a pergunta
como um recurso para integrar o aluno no trabalho; Ajustar as perguntas ao nível de
compreensão dos alunos; Dar um tempo de reflexão após a formulação da pergunta;
Solicitar o máximo de alunos (e em especial aos menos participativos); Designar os
alunos pelos seus nomes próprios nomes.18

Proença19 ressalta que para utilizar correctamente essa técnica o professor não deve:

Transformar a aula num monólogo do professor; Fazer pergunta exclusivamente

dirigida á memória’ ou só relativas a questões já tratadas; Solicitar apenas os alunos
mais vivos e capazes; Formular perguntas com demasiada frequência.

2.1.2 As relações humanas na aula

A acção educativa visa desenvolvimento integral do individuo, de acordo com as suas
necessidades e espectativas. Se nesse processo, pretendermos valorizar os aspectos
individuas adequando o ensino as características especificas dos alunos, não podemos
esquecer que na escola e na sala de aula se desenvolve uma série de interacções pessoais
indispensáveis à conveniente socialização dos educandos.20

2.1.3. As relações entre os alunos

Na escola tradicional se tinha a consciência da importância das relações sociais
exigidas na vida escolar, mas o seu desenvolvimento processava-se, em regra, de forma
unívoca e autoritária. Na escola tradicional prevalecem, quase exclusivamente, as
relações de cada aluno com o professor, sendo este o detentor da autoridade, e
desempenhando o aluno papel passivo. Estabelece-se, assim, um diálogo vertical, num
só sentido, cuja iniciativa pertence ao professor. Ao aluno compete responder e não
tomar a iniciativa de questionar o professor.21

A escola nova, fundamentada no princípio da actividade, confere uma particular

importância às relações22 entre os alunos que são mesmo oficializadas pela utilização de
18
Maria C. PROENÇA. Ensinar/ Aprender: Questões de Didáctica Aplicada. Lisboa, 1990. p. 167.
19
Maria C. PROENÇA. Didáctica de História, 2ª edição, universidade Aberta, Lisboa 1989. p. 122.
20
Ibid. p. 146.
21
Maria C. PROENÇA. O conceito de educação e as novas correntes psicopedagógicas e individualização.
c/d. p. 45.
22
A sociabilidade é inerente a toda a situação humana, e, do ponto de vista educacional, interessa-
nos que os alunos se desenvolvam socialmente, em liberdade e responsabilidade. Integrados na escola
autoritária ou paternalista, que não tenha em conta as necessidades de inter-relacionamento social dos
alunos, estes têm tendência a estabelecer relações clandestinas entre si, demonstrando em consequência
uma atitude negativa ou mesmo hostil para com a escola e os professores. Se, pelo contrário, a escola
tiver em conta as necessidades sociais dos alunos, promovê-las-á permitindo e organizando.
certas estratégias de ensino/aprendizagem (trabalho de grupo, discussão de casos,
debates) ou pela realização de outras tarefas extracurriculares (serviços a favor da
comunidade, criação de certos grupos de alunos, rádio, fotografia, teatro
estabelecimento de clubes, clube de História criação de organismos de interesse comum
associações de estudantes…).

O processo de socialização que se desenvolve na escola exige, da parte dos professores,

cuidado e atenção constante, já que o desenvolvimento social dos adolescentes não se
desenrola linearmente e forma positiva. Há que contar com enumeras manifestações de
agressividade e rivalidade que se verificam antes de se atingir a formação de grupos em
que actividade tenha forma cooperativa.23

Quadro II: Aspectos a considerar no processo de socialização entre alunos

Problemas Soluções
Agressividade O professor deve controlar educativamente as
suas manifestações. Ora vejamos: os alunos
aprendem a ser livres, não no isolamento, mas na
comunicação social; no grupo turma de que o
professor é membro de pleno direito, desenvolve-
se uma série de relações facilitadoras da
aprendizagem social dos alunos.
Segregação, que é feita a Para se perceber destes problemas, no
determinados alunos ou a excessiva princípio do ano o professor poderá proceder a
imposição de outros. execução de teste sociométrico que lhe fornecera
informações sobre as estrelas e as possíveis
panelinhas que existam na turma ou ainda sobre
aqueles que encontram dificuldades de
integração. Após detectar qualquer destes
problemas o professor deve actuar com tacto e
segurança, de forma o excessivo domínio de

23
PROENÇA, 1989, p. 231.
 alunos e a integrar aqueles que se encontram em
dificuldades.
Nota: O professor, para estabelecer um correto diálogo horizontal entre os alunos pode
recorrer a diversas estratégias: trabalho de grupos, debates, discussão circular
dramatizações e simulações […], procurando integrar os insolados e evitar o excessivo
domínio das estrelas.

2.1.4. As relações entre professor e aluno

O professor para que possa assegurar um funcionamento eficaz da comunicação na sala
de aula deverá encarar a relação educativa de forma aberta e inovadora 24. Conforma a
atitude que a adoptar assim poderá por em marcha um processo activo ou bloqueara a
cooperação entre todos. 25

Se o professor pretende estabelecer na sala um clima de relações humanas favorável ao

desenvolvimento social do aluno, terá que ter em conta não apenas os objectivos
educativos mas também objectivos sociais. Isto é o processo pedagógico não pode
limitar-se a um conjunto de regras de funcionamento do aluno(a) e situar os alunos em
relação ao conhecimento.26

Esta forma de encarar o processo ensino e aprendizagem exigi do professor novas

funções e uma nova interpretação das suas funções tradicionais. As funções tradicionais
do professor eram:27

 Distribuir informações;
 Transmitir conhecimentos;
 Classificar.

Estas mesmas funções podem ser consideradas segundo uma visão inovadora. Assim
embora a distribuição de informação desempenhe, ainda hoje, um papel de relevo na
tarefa pedagógica do professor, notam-se diferenças em relação ao ponto de vista
24
Uma forma aberta e inovadora de encarrar o acto educativo levará o professor a adoptar uma
atitude em que o fulcro principal não esta nele como detentor do saber mas sim na sua função no grupo
turma ou grupo escola. Nesta perspectiva o professor não é o único detentor do saber ainda continue a ser
um ponto de referência especial a quem compete: mas do que ensinar, criar situações de aprendizagem,
mas do que impor regras, favorecer a distribuição dos papéis para que os alunos criem a sua vida na aula;
mas do que assumir-se como chefe, suscitar uma dialéctica do poder; mas do que dirigir, estimular o
avanço dos alunos em direcção dos objectivos que eles conhecem e sabem que tem que atingir; mas do
que apresentar soluções, procurar com os alunos os instrumentos adequados para analisar e resolver os
problemas.
25
Maria C. PROENÇA. Didáctica de História, 2ª Edição, universidade Aberta, Lisboa, 1989, p.262.
26
Idem.
27
Idem.
tradicional: a distribuição de informações não é feita apenas de modo colectivo, mas
procura ser individualizada ou pelo menos adaptada a cada grupo de alunos; o professor
não é considerado a única fonte de informação, mas apenas uma das fontes (embora a
mais importante); o aluno não se limita a ser um receptor passivo da informação, mas é
instigado a descobrir por si próprio essa informação; mais do que transmitir
informações, o professor deve facultar os meios e matérias para os alunos encontrarem e
seleccionarem as informações.28

O aspecto da transmissão de conhecimentos é de capital importância na

relação pedagógica. Embora a escola paralela, e o desenvolvimento de certas técnicas
como o ensino programado. O ensino assistido por computador ou o incremento do
vídeo possam, em parte, cumprir essa função o Professor contínua a ter um papel
preponderante neste campo. As novas técnicas de ensino. Em que o aluno é posto em
contacto com os meios e materiais onde ele possa encontrar e seleccionar
conhecimentos. Retiram ao professor o seu papel monopolizador diversificando esta
função, mas não anulam a necessidade e actuação específica do professor nesta
matéria.29

Do extracto acima conclui-se que a mecanização da educação, tirou alguns privilégios

ao professor. Embora que as novas técnicas adoptadas possibilitam o cumprimento dos
objectivos gerais e especifico do traçados no ensino. Essa situação leva-nos a repensar
sobre o papel do professor no âmbito da educação.

“A função de classificar é hoje encarada de forma diferente. A classificação é apenas

um dos aspectos que pode assumir a avaliação. A avaliação e particularmente. A
avaliação contínua incide fundamentalmente no processo e não apenas no produto
final”.30

Além de uma nova visão das funções tradicionais, certos autores preconizam um campo
de novas funções para o professor. António Simões 31 considera que o professor deve
ser: colaborador na investigação e agente de inovação pedagógica; facilitador da
aprendizagem; tecno-pedagogo, co-avaliador e membro especializado de uma equipa de
pedagogia.

De acordo com as novas tendências pedagógicas é imprescindível que na aula se

desenvolva a comunicação em todos os sentidos e que o professor, ao estabelecer o

28
Ferdinando BARTOLOMEIS. O significado educativo de actividade: Do eurocentrismo a
individualização. S/d, p. 54.
29
Ibid. p. 56.
30
Emília, M. B. SANTOS. As competências interpessoais do professor. S/d, p. 76.
31
Idem.
diálogo com os seus alunos o faça com a preocupação de que seja um verdadeiro
diálogo, isto é, estabelecido nos dois sentidos, o professor pode usar o método
interrogativo deve também estar atento aos pedidos que lhe são dirigidos.

2.1.5. O espaço pedagógico e as relações na aula

Foucault32 ressalta que a disciplina resulta, antes de mas nada, da distribuição dos
indivíduos no espaço. Tal afirmação leva nos a reflectir sobre a importância da
organização do espaço da sala de aula nas relações professor/aluno e aluno/aluno que
nele se estabelece.

O espaço escolar abre-se: a aula torna-se homogénea, é composta de elementos

individuais que vêm dispor-se uns ao lado dos outros sob o olhar do professor. A fila,
no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na
ordem escolar: filas de alunos na aula, nos corredores. Nos pátios; fila atribuída a cada
um a propósito de cada tarefa e de cada prova; fila que se obtém de semana a semana,
de mês a mês, de ano a ano; alinhamento das classes de idade, umas a seguir às outras;
sucessão das matérias ensinadas, questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade
crescente.

Esta distribuição dos alunos em filas, marca uma mudança significativa na forma como
o professor se dirige ao aluno. Passou-se do modo individual em que o professor atendia
um aluno de cada vez ao modo simultâneo em que o professor se dirige ao mesmo
tempo a toda a classe o que facilitou a vigilância da classe pelo professo. O professor
deve responder aos desejos que existe nos alunos de se exprimirem e comunicarem
entre si, criando situações pedagógicas que permitem comunicações.33

A organização do espaço pedagógico tem um papel importante nas relações que se

estabelecem na aula. É, no entanto ariscado fazer depender a relação educativa do
professor com os seus, apenas da distribuição dos lugares, mobilidade dos alunos ou do
tempo da palavra do professor. A relação educativa é muito mas complexa e nela
interferem componentes afectivos a que podem condicionar.34

32
Fines J. COLTHAM. Objectivos educacionais para o estudo de história, Lisboa, Livros horizonte, 1982,
p. 13.
33
Ana M. DOMINGOS et al. . Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa, Livros
Horizonte, 1988, pp. 34-35.
34
Ibid. p. 35.
Quadro III: quadro comparativo das características da organização do espaço
pedagógico e relações interpessoais entre a escola tradicional e a nova
escola/moderna

Escolas Características da organização e relações interpessoais

Escola tradicional Organizações: A organização tradicional do espaço da aula é
uma forma de hierarquizar e recompensar. Uma tal organização
do espaço pressupõe um ensino centrado no professor.
Forma de organização: os alunos eram organizados em filas.
Relações interpessoais: As interacções aluno/professor são
quase inexistentes:
 A comunicação é feita num só sentido (professor/ aluno);
 O professor é quem detém o monopólio da palavra;
 Os alunos assistem passivos;
 O professor não tem em conta as interacções entre os
alunos que, ao serem proibidas, se desenvolvem
clandestinamente, […].
Nova escola Organização: adoptou-se aula activa Um ensino que respeite a
actividade dos alunos, tenha em conta o seu desenvolvimento
social e procure humanizar a relação educativa, preconiza uma
organização flexível do espaço de acordo com as situações de
aprendizagem. Nesta perspectiva, a organização do espaço não é
rígida, nem previamente determinada. Na aula activa o professor
e uma das formas de conhecimento, não a única.
Formas de organização35: distribuição em semicírculo ou em
ferradura; em quadrilátero, em pequenos grupos, em grupos de
diferentes dimensões, ou até mesmo a organização tradicional
(embora esta não seja facilitadora da comunicação, pode aceitar-
se no caso de os alunos estarem a trabalhar individualmente).
Relações interpessoais: a tónica fundamental é posta nas
interacções que se estabelecem entre os elementos de grupos:

A aula activa pressupõe uma troca de saberes resultante
especificidade da pesquisa individual ou em grupo;
 Não é uma aula estática mas dinâmica, com tal, também
no aspecto da mobilidade, o aluno deve dispor de
liberdade sem cair na anarquia.
Nota: no que concerne a nova escola, adoptou se vários tipos aulas (aula directiva, não
directiva…), foi da nossa autoria escolher a aula activa para demostrar o salto que a
educação deu e demostrar as novas tendências pedagógicas.
Extraído da: Proença.36

35
A forma de organização processa-se de acordo com as necessidades das situações de aprendizagem e
pode ultrapassar a sala de aula (caso das visita de estudos).
36
Maria C. PROENÇA. Didáctica de História, 2ª Edição, universidade Aberta, Lisboa, 1989. p. 266.
2.1.6. Competências interpessoais do professor
Para desempenhar as suas funções docentes, o professor necessita de desenvolver
diversas competências que podemos distribuir em três grandes áreas:

 Competências científicas, (saber o que ensinar, no domínio de uma área

disciplinar especifica);
 Competências pedagógicas, (saber ensinar);
 Competências interpessoais.

Na difícil tarefa de li dar com os alunos, e tendo em vista os problemas que se poem as
relações que se estabelecem em classe, o professor necessita de desenvolver uma série
de capacidades que lhe facilitem o inter-relacionamento com os alunos. Essas
capacidades denominadas por competências interpessoais do professor, a destacar:

Respeito (confiança no outro); calor (amizade e simpatia); compressão simpática

(compreensão do outro e comunicação ao outro dessa compreensão); confronto (mostrar
construtivamente aos outros o seu comportamento negativo); autenticidade (coerência
entre o que se diz e o que se sente); auto exposição (ser capaz de se expor, de se abrir
sobre as suas experiencias); especificidade (ser concreto sobre o que a falar);
imediaticidade (focar a relação aqui e agora entre dois protagonistas da relação).37

Algumas destas competências são característica da personalidade do professor e pode

considerar-se que, no caso de não existir dificilmente poderão ser adquiridas dai que
tendo em a dimensão relacional do ofício do professor, se levante o problema de se
possível desenvolver estas competências. O professor deve partir do principio que para
desenvolver a dimensão relacional do seu trabalho é necessário estar atento aos seus
alunos e manifestar lhes essa atenção e disponibilidade. 38

2.2. Teatro no ensino de História

Na visão de Magaldi (1986, p. 8) o teatro esteve presente em vários momentos ao longo
da História, servindo muitas vezes para representar algumas situações e divertir o
público. Portanto foi de utilizado de forma pedagógica, transmitindo determinados
valores para seu público-alvo, ou utilizado como uma forma de melhor assimilação de
alguns preceitos. Mas a essência do teatro39 se reafirma no ser reflexivo e social e daí se

37
Emília M. B. SANTOS. As competências interpessoais do professor. c/d, p. 54.
38
Idem.
39
BURTON (1987) afirma que o teatro é um experimento com a vida, aqui e agora.
advêm à importância de ser utilizado na escola. Além de valorizar e motivar os alunos
enquanto indivíduo e ser social, tendo em vista a colectividade no processo de
encenação.40

O teatro41 na educação é fundamentada no desenvolvimento de habilidades e

comportamentos desejáveis, insere-se numa perspectiva de arte-educação denominada
contextualismo. Em defesa desta perspectiva, há os que propõem que qualquer projecto
em arte-educação deve levar em conta as necessidades sociais em que vive o educando,
tendo por objectivo viabilizar a reflexão sobre o contexto sócio ambiental em que se
encontra o envolvido42.

“Caamaño43 aponta o teatro como a base de toda educação criativa, pois dele fluem
todas as artes e diz que a imaginação dramática está por trás de toda a aprendizagem
humana, tanto do aprendizado social quanto do “académico”:

2.2.1. 1mportancia do teatro

o teatro na instituição escolar tem uma importância fundamental não só de transmitir
conteúdos relacionados com a historia mas com a educação, onde o aluno do Ensino
Fundamental aprende a improvisar, desenvolve a socialização, criatividade,
coordenação, memorização, oralidade, leitura pesquisa, criatividade, expressão corporal,
vocabulário, habilidades para as artes plásticas (pintura corporal, confecção de figurino
e montagem de cenário), trabalha o emocional, cidadania, ética, sentimentos e
interdisciplinaridade.44

A utilização do teatro enquanto ferramenta pedagógica, nesse sentido, tem grande

potencial a ser explorado no ensino de História. Aliando dessa maneira o lúdico com os
temas a serem estudados pelos alunos, fazendo com que cada vez mais se envolvam
com a História, exercitando sua criatividade e a capacidade do desenvolvimento das
mais variadas informações. Além de estimular o crescimento da linguagem oral e
consequentemente corporal.
40
Caamaño, A. Experiencias, experimentos ilustrativos, exercícios práticos e investigacionais: una
classificação útil de trabalhos práticos? Alambique: Didáctica das Ciências Experimenta, 2004, pp. 8-
19.
41
A concepção predominante em Teatro-Educação apresenta como objectivo a livre expressão da
imaginação criativa.
42
FERMIANO B. O jogo como instrumento de trabalho no ensino de história. Revista História São
Paulo, Brasília, 2005, p. 32.
43
“O termo teatro é usado quando o grupo de pessoas que joga divide-se em equipes que se
alternam nas funções de “jogadores” e de “observadores”.
44
Sábado MAGALDI. Iniciação ao teatro. 3ª ed. São Paulo, Editora Ática, 1986 , p. 23.
 Por outro lado, é importante pensar no ensino de História e na
possibilidade do uso da linguagem teatral como um caminho, ou seja, uma
ferramenta pedagógica que pode ser mais prazeres a para o ensino e a
aprendizagem, entendendo que não basta ao aluno ler e confrontar
documentos, mas formular hipóteses e visualizar o conhecimento da História
como construção, podendo, também, ter a oportunidade de representar a
história teatralmente, de forma a expressar sua compreensão e entendimento
do conteúdo em relação à sua realidade individual”[…].45

Do exposto acima concluímos que ao utilizar o recurso do teatro no ensino de História

pretendemos contribuir para uma melhor aprendizagem dos alunos que, por meio das
encenações, poderão observar e confrontar as diferentes culturas ao longo da História,
contrapondo-se ao ensino passivo onde no aluno acumula e memoriza informações,
prática muito comum na educação tradicional, entretanto é preciso dar ao aluno
oportunidade de representar a história teatralmente, de modo demonstrar a sua
compressão da conteúdo em estudo.

Infelizmente, as experiências com o ensino de teatro no currículo escolar ainda não se

referem às práticas pedagógicas permanentes nas escolas públicas devido à falta de
espaço para ensaios e produção, ao número excessivo de alunos, ao tempo reduzido, à
falta de apoio pedagógico e até mesmo à formação de professores vinculados aos
referenciais artísticos. O que vemos são professores esforçados, inquietos e com sede de
trazer o apetite para novos sabores em nossos adolescentes e crianças, trazendo o teatro
para as disciplinas como recurso facilitador da aprendizagem.46

2.3. Dramatização e simulação no ensino de história

“A Educação Dramática47 é o modo de encarar a educação como um todo. É o caminho
pelo qual o processo de vida se desenvolve e, sem ela, o homem é apenas um mero
primata superior”. No drama a criança descobre a vida e a si mesma através de
tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva, que é o jogo
dramático.48

É necessário que a prática com a dramatização seja uma realidade no ambiente escolar,
pois por meio dela é possível o resgate de muitos alunos desmotivados para com a

45
GARCIA, E. & ARAÚJO Celso. Educação através do teatro. Rio, 2002, p.175.
46
Idem.
47
A imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no centro de
qualquer forma de educação que vise ao desenvolvimento das características essencialmente humanas.
48
Lana CASTRO. O tempo, a criança e o ensino de História. Campinas: Editora Alínea. 2003, p. 239.
aprendizagem e o ambiente escolar ou apáticos aos conteúdos e deficientes em sua
expressão comunicativa e expressiva.49

A Educação Dramática é geocêntrica; inicia-se com a criança, cuja imaginação criativa

é dramática50 em sua natureza. Ele reconhece o jogo da criança como uma entidade em
si mesma, com seu valor próprio; diz também que a imaginação dramática capacita a
criança (e o adulto, de uma outra maneira) a ver a relação entre ideias e sua mútua
interacção, e que, através da personificação e identificação, a criança pode compreender
e apreender o mundo ao seu redor. Dessa maneira, é fundamental ela expressar-se
através do movimento criativo, do discurso e linguagem espontâneos.51

2.3.1. Jogo dramático no ensino de história

O filósofo Jean-Jacques Rousseau já enfatizava a actividade da criança no processo
educativo, defendendo a importância do jogo como fonte de aprendizado e, no decorrer
da História, inúmeros estudiosos experienciaram e divulgaram suas ideias a respeito de
jogos dramáticos52 ou jogos teatrais.53

O jogo dramático provê a criança de “uma grande válvula de escape”, uma catarse
emocional, pois, promovendo uma libertação emocional, o jogo também oferece
oportunidade para um controle emocional e, assim, favorece uma autodisciplina interna.
O jogo dramático infantil se caracteriza por um “fluxo de linguagem”: discurso
espontâneo estimulado pela improvisação e enriquecido pela interpretação54.

Na elaboração de um jogo dramático existe cinco conjuntos de actividades de

expressão: relacionamento, espontaneidade, imaginação, observação e percepção,
esclarecendo que, embora cada conjunto vise a um determinado objectivo, os alunos

49
Ibid. p. 240.
50
O termo drama é usado quando todos são “atores”, sem uma “plateia”.
51
Conf. Do Conselho da Europa. “Quadro europeu comum de referência para as línguas”: aprendizagem,
ensino, avaliação. Porto: Edições Asa, 2001, p. 79.
52
Os jogos dramáticos têm como objectivo básico ampliar e orientar as possibilidades de expressão
do aluno. Tais actividades trabalham o relacionamento, espontaneidade, imaginação, observação e
percepção dos alunos. Ela enfatiza que o processo de desenvolvimento das capacidades de expressão é
mais do que o produto final e nos leva a uma séria reflexão sobre nossas acções quando manifesta um
repúdio à “festinha escolar”, para a qual a criança era levada a realizar exaustivos ensaios, a decorar
textos alheios ao seu nível mental e a repetir gestos imitados para apresentar-se diante dos adultos como
se fossem animaizinhos amestrados.
53
Prieto M. (2007). La dramatización: una técnica lúdica de aprendizaje. Boletín de ASELE, 36,
Málaga: Imagraf, p. 170.
54
PROENÇA, 1989, p. 278.
podem estar desenvolvendo todas as suas capacidades de expressão em apenas um
deles.

O jogo dramático contribui para o desenvolvimento da actividade relacionamento,

observação e espontaneidade na medida em que:

 Actividade de relacionamento, favorecem o autoconhecimento e o

conhecimento do outro, pois o aluno, vivenciando tais actividades, perceberá
que pode agir de uma forma e um companheiro de outra, sem que nenhum dos
dois esteja certo ou errado, apenas expressam-se de formas diferentes;
 Observação, aumenta as possibilidades do jogo, servindo de ponto de partida
para a criação; muitas vezes o aluno observa aspectos de uma situação que
surpreendem aos adultos;
 Espontaneidade, a criança comporta-se espontânea e naturalmente; ela se auto-
aceita, o que favorece o desenvolvimento de suas capacidades expressivas.

2.3.2. Vantagens e desvantagens da dramatização

Como foi visto no anteriormente exposto que nos aponta que a actividade de
dramatização é extremamente benéfica no desenvolvimento do conhecimento e das
capacidades do aluno e na sua motivação. Utilizar a dramatização na sala de aula é
vantajoso porque:

 Desenvolve a imaginação, exercita a criatividade e a expressividade;

 Favorece sociabilização, Havendo várias personagens, o aluno tem de trabalhar
em grupo e aprender em colaboração com os outros;
 Desinibe o discente, aumentando a sua auto-estima e preparando-o para uma
comunicação mais eficaz em contextos mais variados;
 Apresenta um componente lúdico o que conduz a uma melhoria da motivação,
[…].

A dramatização é um recurso que permite ao professor fugir da docência centrada no

manual, ou seja, variar a sua metodologia e “surpreender al alumnado con la intención
de que se involucre, puesto que el carácter lúdico y atractivo de este recurso tiende a
provocar una mayor motivación en los alumnos”. ao realizar estas actividades o
professor poder-se-á deparar com os seguintes obstáculos:
  A maneira de ser, o comportamento, a forma de estar dos alunos na sala de aula
é muito heterogénea, tornando-se, por vezes, uma tarefa difícil gerir uma
actividade em que estes vão trabalhar em grupo ou em pares;
 Para realizar actividades de dramatização é necessário despender bastante
tempo, o que se torna difícil de gerir porque há um programa que o professor
tem de cumprir.
 Sendo as turmas bastante heterogéneas, nem todos os alunos apresentam a
mesma competência linguística;
 Nem todas as salas de aula apresentam as condições ideais para uma actividade
de dramatização, não existindo um espaço onde os alunos possam representar à
vontade podendo haver, por exemplo, mobiliário preso ao chão. Também o facto
de as turmas terem um elevado número de elementos e as salas, muitas vezes,
serem insuficientes para os próprios torna-se um obstáculo.

2.4.1. O uso de jogo no ensino de história

Jogar na aula de História é um belo exercício amoroso. Uma vez que o jogo 55 pressupõe
uma entrega ao movimento absoluto da brincadeira e que jogar 56 implica um
deslocamento. Um deslocamento do espaço, da ordem, das medidas, dos horários, das
imposições disciplinares, da avaliação, das provas, numa palavra, da obrigação57.

O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal
necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais
necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são
desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao
máximo e recebendo toda estimulação que o jogo tem para oferecer58.

A utilização dos jogos59 responde a duas expectativas pedagógicas: primeiro como

instrumento didáctico para o ensino do teatro; e segundo como um espaço lúdico onde o

55
O jogo é o próprio ato. É brincar em ato, nem uma forma que antecede a brincadeira, nem um resultado
esperado que se divida do próprio ato de brincar e, então, que ao se jogar, se instala no próprio ato
criativo, na passagem de um “não-saber ao saber”.
56
Jogar consiste mesmo, então, em brincar. Uma brincadeira com o tempo, numa instalação mesma no
que divide passado e futuro. Sempre apontando à conservação do passado e à espera do futuro.
57
HUIZINGA, 2000, p. 11.
58
Marcello P. GIACOMONI &, Nilton M. PEREIRA (orgs.). Jogos e ensino de história, 1ª edição, Porto
Alegre, Evangraf, 2013, p. 54.
59
“Nesse ato de jogar, os estudantes estão na origem dos conceitos, pois que ali, no ato, conceitos
históricos se gestão e passam a dar forma à vida, aos modos de vida, aos antigos presentes.
aluno pode se desenvolver plenamente e recuperar suas dimensões intelectuais e
sensíveis60.

O jogo tem, por natureza, um ambiente instável. A qualquer momento é possível a ‘vida
quotidiana’ reafirmar seus direitos, seja devido a um impacto exterior, que venha
interromper o jogo, ou devido a uma quebra das regras, ou então do interior, devido ao
afrouxamento do espírito do jogo, a uma desilusão, um desencanto61.

2.4.1. Elementos a considerar no uso do jogo no ensino de história

 Complexidade, no uso do jogo no ensino de História. Se a adesão deve ser livre,
já que a desilusão e o desencanto destroem a capacidade de arrebatamento do
jogo, como conciliar as induções do conhecimento formal propostas pelo
professor, e o simples desejo do aluno em jogar.
 A aposta, Em diversos momentos no ensino, nunca possuímos a garantia plena
do aprendizado; isto é, “vencer o conteúdo” através de aulas expositivas,
exercícios e outros métodos mais tradicionais (mesmo que absolutamente
importante dentro do quotidiano do ensino) não significa a formação de
aprendizagens significativas.
 A dinâmica oposta à instabilidade, Se o mundo exterior espreita intencionado
em destruir a ilusão do jogo, essa própria ilusão permite o surgimento de ordem.
O jogo cria ordem, e é ele próprio ordem, em sentido pleno, e a desobediência a
essa ordem corrompe o jogo, retirando completamente o sentido de sua
existência.

2.4.2. Jogar com a História na sala de aula

Compreendemos o jogo como prática cultural que pressupõe a interacção social, e
exploramos essa temática a partir do reconhecimento do potencial presente na
apropriação do lúdico em experimentações pedagógicas de construção do conhecimento
histórico na escola, justamente pela capacidade de criar vínculos entre os pares (jovens
estudantes), dos pares com os mestres (adultos professores) e de ambos com os saberes
e fazeres que circulam dentro e fora da sala de aula. 62

60
Daiana BECKEMKAMP & Marcos MORAES. A utilização dos jogos e brincadeiras em aula: uma
importante ferramenta para os docentes. In: EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº
186, Noviembre de 2013, p. 132.
61
Idem.
62
Celso ANTUNES. Jogo para a estimulação das múltiplas inteligências. 15ª ed. Vozes, 2008, p. 78.
Na proposição do jogo é preciso planejar forma e conteúdo, destacando- se estratégias
de: criação de ambientes de estudo individuais e grupais; organização prepositivo de
ambientes interactivos com previsão do exercício do escutar/compreender e do
falar/argumentar; com desenvolvimento de lideranças e de regramentos;
desenvolvimento dos espaços à criatividade e imaginação, educação, ética e estética;
proposição de recortes temáticos e conceituais.63

Visita de estudos
Visita de estudo trata-se de uma das estratégias mais estimulantes na aprendizagem de
história, devido ao seu próprio carácter excepcional de contacto com a natureza ou o
meio. Portanto é uma possibilidade muito relevante para criar interesse 64 pela disciplina.
O aluno deve estar consciente que vai desenvolver uma actividade para aprender
História, embora a componente lúdica também possa integrar-se neste tipo de acção.65

A finalidade de visita de estudo66 deve ter em conta o desenvolvimento da capacidade

analítica dos alunos partindo de objectos históricos, ao mesmo tempo que lhes fomenta
o espírito de observação e a motivação para as grandes questões da arte, da necessidade
de preservação do património cultural bem como a aprendizagem da investigação da
História regional e local.67

Os objectivos da realização de actividades fora da escola, visam desenvolvimento de

destrezas a vários âmbitos, seja no manuseamento de equipamentos específicos para a
realização de uma determinada actividade, seja na aplicação de regras de segurança
necessárias para a sua realização, a promoção da interacção entre pares, incutir uma
atitude de responsabilização pelo meio ambiente, e por último, associar a aprendizagem
efectuada com a estipulada a nível curricular.68

[...] As visitas de estudo conferem oportunidades para reforçar ou

expandir as indicações que constam do currículo escolar dos alunos,
permitindo que estes aprendem para além do que este recomenda. Contribui
também para que os alunos alterem o seu contexto de aprendizagem e rotinas
63
Tânia R. FORTUNA. Brincar é aprender. Porto Alegre: Evangraf, 2013, p. 144.
64
O aluno não deve entender a visita de estudo como um simples passeio e muito menos uma
libertação das quatro paredes, mas antes como uma aula se bem que em moldes diferentes.
65
Maria C. PROENÇA. Didáctica de História, 2ª Edição, universidade Aberta, Lisboa 1989, p. 173.
66
A visita de estudo pode ser utilizada como uma estratégia de consolidação/aplicação de
conhecimentos ou de motivação para o estudo de uma determinada matéria.
67
Maria M. G. OLIVEIRA. As Visitas de Estudo e o ensino e a aprendizagem das Ciências, Universidade
do Minho, 2008. P. 283.
68
Leal, D. As saídas de estudo na aprendizagem da Geografia e da História. Tese de Mestrado em
Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino. Faculdade de Letras da Universidade do Porto,
2010, p. 56
 diárias desperta, nos mesmos, interesse, motivação e curiosidade em descobrir
mais sobre determinado tema em estudo69.

Do estrato acima percebemos que os professores ao optarem pela visita de estudos,

proporcionar aos alunos experimentarem novas aprendizagens constitui um impacto
positivo no desenvolvimento de aprendizagens futuras, na medida que possibilitam que
aprendam de forma divertida, propiciam aprendizagens facilmente recordadas, e
promovem a aprendizagem ao longo da vida ao demonstrar-lhes que é possível
aprenderem para além do contexto sala de aula, entre amigos e familiares.

Tipos de visitas de estudo

Proença70 as visitas de estudo dividem se da seguinte forma:

 Visita dirigida, trata se de visita orientada por professor ou monitor. Os

alunos podem ou não ter um questionário para responder. Não convêm
formar grupos muito grandes porque neste caso não pode acompanhar as
explicações nem observar convenientemente;
 Visita livre, os alunos munidos de um roteiro, guião ou ficha de trabalho vão
livremente, sois, ou pequenos grupos, visitar os locais indicados por
professor;
 Visita mista, a primeira vista è orientada pelo professor e em seguida os
alunos vão sozinhos completar a visita, com auxílio de um roteiro ou outro
material de orientação.

Planificação/preparação de visita de estudo

Ao planificar uma vista de estudo devemos ter em conta três aspectos nomeadamente:
os aspectos pedagógicos - definir objectivos, escolha do local e selecção da
metodologia. E segundo, Selecção de metodologia - consiste em definir os tipos de
visita (livre, dirigida e mista) e actividades de preparação (abordagem da aula, recolha
de material e elaboração de guião). Aspectos burocráticos horários e entidades a
contactar (transportes, responsáveis pelos serviços).71

69
Marques, M.. Monitorização dos Resultados Escolares e dos Processos de Aprendizagem. Relatório no
âmbito do Mestrado em Administração das Organizações Educativas, Porto: Instituto Politécnico, Escola
Superior de Educação, 2012, p. 76.
70
Maria C. PROENÇA. Ensinar/ Aprender: Questões de Didáctica Aplicada. Lisboa. Livro horizonte,
1990, p. 154.
71
Alan ALMEIDA. Visitas de Estudo: Concepções e eficácia na aprendizagem, Lisboa, Livros Horizonte,
1998, p. 45.
No âmbito da preparação da vista de estudos não deve-se entenda-la como um simples
passeio fora da escola, mas uma realidade curricular transversal que deveria contar com
a ajuda e solidariedade de todos os docentes da(s) turma(s) envolvida(s). Para tal ao
planificar uma visita de estudo devemos:72

Traçar objectivos de visita (integrados na planificação a médio ou a longo prazo);

turma(s) envolvida(s); Escolha do local; acompanhantes (docentes envolvidos);
autorização (escola e encarregados de educação); fazer uma visita prévia ao local (para
determinação do trajecto, duração da visita, segurança, autorizações, despesas eventuais,
preparação do roteiro73 e das tarefas a executar pelos alunos) e a confirmação do
transporte.74

A vista de estudo deve ser organizada e planeada em conjunto com alunos. O professor
deve definir em primeiro lugar o que pretende com a visita. As visitas de estudo podem
ser feitas com diferentes finalidades:75

 Motivação para aquisição de conhecimento. Neste caso a visita será ponto de

partida para um estudo mais aprofundado a realizar sobre um tema;
 No decurso de uma unidade didáctica. Neste caso a visita visa esclarecer e
completar conhecimento, permitindo também aplicar e consolidar os já
adquiridos;
 Apôs o estudo de uma unidade didáctica. Neste caso a vista será o ponto de
chegada e permite concretizar, sintetizar e avaliar conhecimento já
adquirido.

72
Idem.
73
A planificação da visita de estudo, segue o formulário do roteiro e todo programa, em seguida
faz-se a deslocação; estas actividades incluem os alunos ou seja os alunos devem contudo colaborarem na
preparação da visita recolhendo informações sobre o tema e local a visitar e preparando o material como
mapas, gráficos, plantas. Antes de executar avista com os alunos, o professor deve fazer um
reconhecimento prévio do local para elaborar correctamente o roteiro e as eventuais fichas de trabalho,
não sobrecarregando muito o dia da visita, quer dizer, não visitar muitos locais no mesmo dia para não
fadigar os alunos, sendo preferido fazer várias visitas de menor duração e também, para além da visita
pedagógica, há que ter em conta uma série de contactos a estabelecer antes de efectuar uma visita de
estudo. Terminado a visita, o professor de desenvolver com os alunos actividades de aplicação dos
conhecimentos adquiridos e de avaliação do trabalho desenvolvido.
74
Ana R. C. FARIA. Visitas de Estudo um Desafio pedagógico no Ensino da História, dissertação para o
grau de mestrado, Instituto Politécnico de Viana, 2014, p. 156.
75
Ibid. p. 157.
Atendendo à similaridade entre os objectivos, a planificação de uma actividade a
realizar fora da escola, particularmente de uma Visita de Estudo, deve abranger três
fases de preparação:76

 A primeira respeitante a todo um trabalho de preparação de professores e alunos

em que são definidos os objectivos resultantes da sua implementação e abordado
todo um conjunto de aspectos do foro organizacional, nomeadamente à
formação de equipas organizacionais, a todo um conjunto de factores que se
prendem com a escolha do local a visitar e com a metodologia implementada
para o cumprimento dos objectivos.
 A fase decorrente da sua implementação em que se faz a observação e a recolha
de dados através da realização de actividades propostas;
 E a ultima fase concernente ao regresso dos alunos ao contexto sala de aula, em
que se faz a partilha, a ponderação, a sistematização, a reflexão e retiram-se as
conclusões do trabalho desenvolvido no seu decorrer.

Importância da visita do estudo

A realização das visitas de estudo pode dar-se mais ênfase à aprendizagem de aspectos
conceptuais ou procedimentos, mas deve ter-se presente que a definição deste tipo de
objectivos é imprescindível para que este tipo de actividades constitua uma excelente
oportunidade para que os alunos aprendam determinados conceitos, procedimentos e
atitudes. As visitas de estudo são de extrema importância porque:77

 Permitir o contacto com o meio ambiente; fomenta a vivência de experiências

próprias num contexto diferente do habitual e rotineiro o que confere
oportunidades para que os alunos desenvolvam a sua acção de modo mais
autónomo e possam consolidar, conciliar e complementar o trabalho que os
alunos desenvolvem fora de portas com o trabalho desenvolvido nas escolas;

76
Oliveira, M.. As Visitas de Estudo e o ensino e a aprendizagem das Ciências Físico-Químicas: um
estudo sobre concepções e práticas de professores e alunos. Tese de Mestrado em Educação, Área de
Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino da Física e Química. Universidade do Minho, 2008,
p.163.
77
Alan ALMEIDA. Visitas de Estudo: Concepções e eficácia na aprendizagem, Lisboa, Livros Horizonte,
1998, p. 187.
  Permite estender a aprendizagem a outros locais e cria oportunidades para
desenvolver atitudes, valores e destrezas úteis para a formação de cidadãos 78
activos nas actividades de sua comunidade;
 Favorecem um maior conhecimento do aluno sobre o meio que os rodeia, pois a
sua inserção permite que tomem conhecimento da diversidade, complexidade e a
multiplicidade de variáveis existentes;
 Incentiva o espírito de colaboração e de interajuda entre alunos, na
aprendizagem de novos conceitos, úteis para pôr em prática e comprová-los de
modo a explicar factos ou fenómenos;
 Permitem desenvolver nos alunos as atitudes, os valores e as destrezas
indispensáveis no intuito de capacitá-los para investigar e procurar explicar
situações observadas.

78
As actividades realizadas fora do contexto escolar, como por exemplo, as actividades desportivas
também assumem um carácter educativo, mas contudo não requerem observações para conceptualizar e
fundamentar um determinado conhecimento.
 CONCLUSÃO
Concluímos que os meios de ensino são todos meios que o professor tem para facilitar o
seu processo de ensino e aprendizagem. Portanto o conjunto de meios por ele recorridos
como teatro, ou visitas de estudos funcionam da melhor forma quando ele realmente
condiciona os alunos a apreender. As estratégias desempenham uma função de tamanha
importância que os próprios resultados educativos, pois para a autora são estratégias que
definem o processo como se apreende, e preza-se ao professor a tarefa de observar
gradualmente o processo de aprendizagem dos seus alunos.

Os jogos, dramatizações, são tão estimulantes, visto que alteram a aprendizagem

tradicional dos alunos; e através da vista de acontecimentos realizados em forma de
teatro ou dramas, os alunos são capazes de assimilar maior quantidade de matéria e
conteúdos que lhes proporcione o desenvolvimento de capacidades, e muito particular
aos domínios de imaginação, criatividade e capacidades de compreensão e de análise,
pontos de tamanha importância na aprendizagem de História.

Visitas de estudo trata-se de uma das estratégias mais estimulantes na aprendizagem de

história, devido ao seu próprio carácter excepcional de contacto com a natureza ou o
meio. Portanto é uma possibilidade muito relevante para criar interesse pela disciplina.
No contexto moçambicano ainda deixam a desejar esta estratégia. Os professores não
exploram o meio e nem são criativos, por isso o desinteresse pela disciplina nos alunos é
maior pelo tradicionalismo de exposição.

A utilização do teatro enquanto ferramenta pedagógica, nesse sentido, tem grande

potencial a ser explorado no ensino de História. Aliando dessa maneira o lúdico com os
temas a serem estudados pelos alunos, fazendo com que cada vez mais se envolvam
com a História, exercitando sua criatividade e a capacidade do desenvolvimento das
mais variadas informações. Além de estimular o crescimento da linguagem oral.
 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ALMEIDA, A. Visitas de Estudo: Concepções e eficácia na aprendizagem. Lisboa,
Livros Horizonte, 1998.

BELINTANE Fermiano, O jogo como instrumento de trabalho no ensino de história.

Revista História São Paulo, Brasília, 2005.

FARIA Ana R. C. Visitas de Estudo um Desafio pedagógico no Ensino da História.

Dissertação para o grau de mestrado, Instituto Politécnico de Viana, 2014.

FORTUNA, Tânia Ramos. Brincar é aprender. In: GIACOMONI, Marcello Paniz;

PEREIRA, Nilton Mullet (Org). Jogos e ensino de história. Porto Alegre:
Evangraf, 2013.

GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet (orgs.). Jogos e ensino de

história, 1ª edição, Porto Alegre, Evangraf, 2013.

GARCIA, E. & ARAÚJO Celso. Educação através do teatro. Rio, 2002.

CORRÔA, Monteiro M. didáctica da história: teorização e pratica-algumas reflexões. 1ª

edição, Gabinete técnico da plátano Editora, Lisboa, 2001.

MOURA, Souza; o teatro de improviso como prático educativo no ensino de história

Brasileira, 2009.

NIVAGARA, Daniel, Didáctica Geral: aprender a ensinar, Modulo, Maputo,

Universidade Pedagógica.

PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica de História, 2ª Edição, universidade Aberta,

Lisboa 1989.

PROENÇA, Maria Cândida. Ensinar/ Aprender: Questões de Didáctica Aplicada.

Lisboa. Livro horizonte, 1990.

SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. 2ª ed. São Paulo: Summus, 1978.