Didática e Metodologia de Ensino de História

(https://md.claretiano.edu.
br/didmetenshis-
gs0133-fev-2023-grad-ead/)
1. Introdução
Boas-vindas! Você iniciará o estudo de
, uma das disciplinas que compõem os cursos de graduação na moda-
lidade EaD.
A Didática e a Metodologia são áreas distintas, embora articuladas. A Didática,

como área de conhecimento da Pedagogia, constitui-se a partir de um campo
teórico-prático que pode ajudar o futuro professor a compreender a complexi-
dade do cotidiano docente e, principalmente, re�etir a respeito da sua prática e
subsidiar a reconstrução desta.
A maneira como você vai ensinar, organizar a sua aula e interagir com os es-
tudantes e com o conhecimento, bem como a concepção que tem ou terá com
relação ao signi�cado social de sua pro�ssão como professor serão objetos
permanentes de re�exão nesta disciplina.
Quanto à metodologia de ensino, esta se refere à condução do processo didáti-

co, às experiências de ensino-aprendizagem e a como será trabalhado cada
conteúdo.
O aspecto metodológico é muito importante, pois é a criação das condições adequa-

das para o trabalho educativo, superando a improvisação [...]. [...] O questionamento
que deve acompanhar o professor na elaboração da proposta metodológica é o se-
guinte: o que preciso fazer para que os estudantes aprendam efetivamente este con-
teúdo? [...] Que ação estou propiciando ao estudante (tipo/grau de atividade e de sig-
ni�cação)? (VASCONCELLOS, 2010, p. 147).
É a partir da concepção de como a Didática é entendida, da relação entre

Didática, metodologia do ensino e conhecimento especí�co que o professor vai
encaminhar sua prática pedagógica. Não estamos falando de qualquer meto-
dologia, mas de uma metodologia que torne os conhecimentos históricos, cul-
turais e sociais ensináveis.
Assim, não se explicam da mesma forma, por exemplo, a causa ou a descrição

em História e a causa e a descrição em Ciências da Natureza; e, dessa singula-
ridade do conhecimento, numa e noutra área, derivam formas didáticas dis-
tintas. Poderíamos dizer algo parecido da área das Linguagens, da Matemática
ou dos estudos que se referem aos problemas sociais cotidianos. As áreas ou
disciplinas não variam apenas porque tratam de objetos distintos, mas, tam-
bém, pelas atividades mais apropriadas para desenvolvê-los. Por isso, o con-
teúdo, o processo de aprendizagem ou o pensamento estimulado em torno de
certos conteúdos e a tarefa que o possibilita têm relação próxima.
Para Vasconcellos (2010, p. 150), deve-se considerar:
[...] a especi�cidade do objeto de conhecimento em questão; dependendo do objeto,

pode-se demandar um tipo de ação, que seja mais apropriada para o estabeleci-
mento de relações entre o sujeito e ele (objeto). Os tipos de atividades que podem
ser desenvolvidas dependem, por exemplo, se a aula é de Arte, Ciências ou Biologia,
Computação, Filoso�a, Geogra�a, Língua Portuguesa, Música, Química, História ou
Matemática, em função do tema especí�co, pode caber uma ou outra atividade
(uma ida ao laboratório, uma pesquisa teórica, um debate, uma observação direta
da realidade, a projeção de um �lme).
Ao tratar, em sua temática, de conceitos fundamentais ao trabalho docente, a

disciplina terá como propósito
fortalecer intelectualmente seus horizontes de conhecimento, a respeito da
prática pedagógica no contexto da Educação Básica.
Esta disciplina está dividida em cinco ciclos de aprendizagem, cada um deles

correspondendo a um grupo de conteúdos e objetivos especí�cos.
Esses conteúdos e objetivos visam contribuir para a formação do professor de

História que vai atuar nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio com competência ética, política, técnica e estética e com habilidades e
conhecimentos voltados ao domínio de saberes históricos e pedagógicos, ou
seja, com um per�l pro�ssional capaz de traduzir os conhecimentos especí�-
cos de sua área em linguagens e signi�cados coerentes com o estudo e a
aprendizagem histórica na Educação Básica.
Nessa perspectiva, a disciplina busca proporcionar ao futuro pro�ssional do-

cente a compreensão de todo o instrumental de produção do conhecimento
histórico escolar, das principais tendências pedagógicas e das correntes histo-
riográ�cas que a in�uenciam, bem como das propostas curriculares e
didático-pedagógicas para o ensino de História no Ensino Fundamental e
Médio.
Além disso, a disciplina pauta-se pelos princípios da pesquisa como estratégia

educativa para a problematização e o entendimento das demandas educacio-
nais da atualidade, de modo a formar pro�ssionais comprometidos com seus
processos de auto(trans)formação, com a produção acadêmica para a mudan-
ça da realidade e com habilidades para uma atuação propositiva, investigativa
e criativa.
Por �m, os estudos desta disciplina objetivam contribuir para a formação de

um professor-pesquisador da própria prática, capaz de constante avaliação
crítica a respeito de suas ações.
2. Informações da Disciplina
Ementa
A disciplina aborda dois eixos
da construção do conhecimento, sendo o primeiro a Didática, sua visão histó-
rica e objeto de estudo e a formação de professores; e o segundo a Metodologia
do ensino de História. Dessa forma, discute-se, no primeiro eixo, o processo de
ensino e aprendizagem nas diferentes abordagens pedagógicas, os elementos
didáticos, planejamento escolar e avaliação da aprendizagem, a partir de sua
conceituação, importância, tipos e instrumentos avaliativos, bem como a
questão da formação de professores, sua identidade e contextos de trabalho.
No segundo eixo, propõe-se analisar e re�etir acerca do processo de constru-
ção do conhecimento histórico escolar, das propostas teórico-metodológicas
para o ensino de História na Educação Básica, da utilização de apostilas, livros
didáticos e paradidáticos em sala de aula e do planejamento e da avaliação na
prática docente do ensino de História. Nesse eixo, a disciplina aborda, ainda, o
ensino de História a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o
Ensino Fundamental, Anos Finais, e Médio, contextualizando seu processo de
elaboração, as tensões e disputas políticas e analisando sua estrutura, pressu-
postos, fundamentos pedagógicos e proposições.
Objetivos Gerais
• Compreender os fundamentos da Didática e da Metodologia de Ensino,
bem como os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam o ensino
de História.
• Discutir as relações entre tendências pedagógicas/abordagens de ensino,
correntes historiográ�cas e ensino de História.
• Identi�car os conceitos de competências e habilidades na relação
professor-estudante-conhecimento.
Objetivos Especí�cos
• Analisar e contextualizar a trajetória histórica da Didática como campo
de estudos e pesquisas.
• Reconhecer o papel da Didática nos processos de ensino e aprendizagem.
• Identi�car as principais características de cada uma das tendências pe-
dagógicas/abordagens de ensino apresentadas e a atuação do professor.
• Entender e analisar a ação e postura do professor-re�exivo-investigador,
numa perspectiva humanista, com sólida formação na área, seus funda-
mentos e concepções didático-pedagógicas, capaz de se adaptar à diver-
sidade e à práxis pedagógica de forma crítica, criativa e autônoma.
• Compreender o processo de construção do conhecimento cientí�co e es-
colar na área de História.
• Discutir as relações entre historiogra�a e ensino de História.
• Analisar as atuais propostas curriculares e teórico-metodológicas do en-
sino de História para o Ensino Fundamental e Médio.
• Re�etir sobre o caráter pluriétnico da sociedade atual e discutir a questão
dos currículos de História em uma perspectiva multicultural.
• Analisar as possibilidades e os desa�os da utilização de apostilas e livros
didáticos em sala de aula.
• Compreender e discutir os princípios do planejamento e da avaliação no
processo de ensino e aprendizagem em História.
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Ciclo 1 – Didática, Tendências Pedagógicas e Ensino

de História
Karina Elizabeth Serrazes
Objetivos
• Analisar e contextualizar a trajetória histórica da Didática como campo
de estudos e pesquisas.
• Reconhecer o papel da Didática nos processos de ensino e aprendiza-
gem.
• Identi�car as principais características de cada uma das tendências pe-
dagógicas/abordagens de ensino apresentadas e a atuação do professor.
Conteúdos
• Visão histórica da Didática, sua conceituação contemporânea e objeto de
estudo.
• O processo de ensino-aprendizagem nas diferentes tendências pedagó-
gicas/abordagens de ensino.
• A Didática da História como teoria da aprendizagem histórica.
Problematização
O que é Didática? Qual o objeto de estudo da Didática? Como a Didática pode
contribuir para o trabalho pedagógico do professor da área de História? Como
a Didática foi se constituindo na história da educação e na docência na área
de História? Quando e como a História se tornou disciplina escolar? Como se
constituiu a Didática da História?
Orientação para o estudo
Neste primeiro ciclo de aprendizagem, apresentaremos uma contextualiza-
ção da trajetória histórica da Didática como campo de estudos e pesquisas e
as principais características das tendências pedagógicas/abordagens de en-
sino e da atuação do professor, bem como uma discussão acerca do papel da
Didática nos processos de ensino e aprendizagem na área de História.
Desse modo, este ciclo visa contribuir para o desenvolvimento de sua apren-
dizagem da Docência, estimulando uma postura crítico-re�exiva diante dos
conteúdos e das atividades que serão realizadas.
Bons estudos!
1. Introdução
Antes de apresentarmos um pouco da trajetória histórica da Didática e seu de-
senvolvimento no contexto das tendências pedagógicas/abordagens de ensi-
no, é preciso ressaltar que o processo de ensino e aprendizagem tem sido estu-
dado sob diferentes enfoques. Nesse sentido, de acordo com Santos (2005, p.
19-20):
As diferentes correntes teóricas procuram compreender o fenômeno educativo

através de diferentes enfoques, muitos deles relacionados com o momento históri-
co de sua criação e do desenvolvimento da sociedade na qual estavam inseridas.
Dos diversos autores que analisam e comparam as abordagens do processo de en-
sinar e aprender, destacam-se os trabalhos de Bordenave (1984); Libâneo (1982),
Saviani (1984) e Mizukami (1986), que classi�cam e agrupam as correntes teóricas,
segundo critérios diferentes.
Especi�camente nesta disciplina, vamos estudar as tendências pedagógi-

cas/abordagens de ensino a partir das ideias de:
• , que explica as tendências a partir das �nalidades da esco-

la.
• , que explica as abordagens a partir das teorias do co-
nhecimento (de como se dá o conhecimento), ora a partir do sujeito, ora
do objeto, ora da interação sujeito-objeto.
Vamos lá?
2. Visão histórica da Didática, sua conceitua-

ção contemporânea e objeto de estudo
O estudo do desenvolvimento da Didática no contexto das tendências pedagó-
gicas/abordagens de ensino envolve o questionamento acerca do signi�cado
de Didática. A palavra vem do grego "didaktiké", que signi�ca a "arte de ensi-
nar/instruir".
A concepção de Didática foi sendo alterada ao longo do tempo, e, para enten-

dermos essa trajetória, propomos que você assista ao vídeo a seguir:
Neste vídeo, os especialistas César Aparecido Nunes, da Faculdade de

Educação da Unicamp, e Selma Pimenta, da Faculdade de Educação da USP,
problematizam a história desse campo de conhecimento chamado Didática e
suas intenções, buscando algumas respostas em Comenius e Rousseau, apon-
tados como seus precursores.
 Vamos saber mais sobre a trajetória da Didática?
Para aprofundarmos nosso estudo acerca da trajetória da Didática, propo-

mos a leitura dos Capítulos 1 e 2 da obra Didática e os caminhos da do-
cência, de Winter e Furtado (2017), que está disponível na Biblioteca
Virtual Pearson.
Esses capítulos abordam o conceito de Didática com base em diferentes

autores e apresentam sua trajetória histórica, identi�cando alguns teóri-
cos, as características de cada período e as tendências pedagógi-
cas/abordagens de ensino.
Na atualidade, a Didática é entendida como um dos ramos da Pedagogia, que

tem como objetivo estudar o processo de ensinar e que procura trabalhar no
sentido de ir além dos métodos e técnicas, tentando associar e entender as re-
lações escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político,
ensino-pesquisa, professor-estudante-conhecimento.
Assim, a Didática atual visa ao processo de politização do professor, ou seja,

uma Didática que visa a mudanças no modo de pensar e agir do professor, pa-
ra a busca de um ensino mais democrático.
3. O processo de ensino-aprendizagem nas di-

ferentes tendências pedagógicas/abordagens
de ensino
As tendências pedagógicas estão associadas a como a educação escolar foi
entendida, encarada e realizada em cada época. Segundo Veiga (apud Damis,
1995, p. 13-14):
[...] a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria
e de sua prática. Vivenciada através de uma prática social especí�ca - a pedagógi-
ca - esta educação organizou o processo de ensinar - aprender através da relação
professor-estudante e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar
(transmitir-assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. Este conteúdo e
esta forma geraram diferentes teorias e diferentes práticas pedagógicas que, ao en-
fatizarem ora quem ensina, ora quem aprende, ora os meios, e os recursos utiliza-
dos, sintetizaram diferentes momentos da produção da sobrevivência humana.
Esta variedade de teorias e práticas pedagógicas não foi criada por acaso. Do ponto
de vista da produção e da sobrevivência humana, é através das instituições sociais
que determinada relação social de produção é concretizada.
O entendimento da classi�cação das diversas correntes teóricas resultou em

diferentes nomenclaturas a partir das ideias de seus autores. Nesse sentido,
para conhecer algumas das diferentes tendências pedagógicas, leia e estude o
quadro a seguir, que resume seus principais conceitos e signi�cados e como a
Didática foi ou é encarada em cada uma delas.
Tendências pedagógicas e concepções de Didática.

1) Caracteriza as 1) Disciplina nor-
concepções de mativa, um con-
educação onde junto de princípios
prevalece a ação e regras que regu-
de agentes exter- lam o ensino.
nos na formação 2) Meio principal
do aluno, a trans- de transmissão do
missão do saber conhecimento é a
constituído na exposição oral.
tradição e nas
grandes verdades 3) Os alunos fa-
acumuladas pela zem exercícios re-
humanidade e petitivos.
uma concepção
de ensino como
4) O aluno é o re-
impressão de
cebedor da maté-
imagens propicia-
ria.
das ora pela pala- No Brasil, percebe-
vra do professor se a partir da vin-
5) O professor
ora pela observa- da dos jesuítas.
tende a encaixar
ção sensorial.
os alunos em um
2) É uma tendên-
modelo ideal de
cia que foi conser-
homem.
vada ao longo da
história educacio-
nal. 6) O material
concreto é mostra-
do, mas o aluno
3) Nesta tendên-
não lida mental-
cia, a escola tende
mente com ele,
a igualar o proces-
não repensa, não
so de inculcação
reelabora com seu
de valores e práti-
próprio pensa-
cas para fortale-
mento.
cer os laços soci-
ais, promover a
coesão social, in- 7) Memorização.
crementar a divi-
são do trabalho
social, conformar
os indivíduos aos
padrões da estru-
tura social.
4) As ações de
ensino estão cen-
tradas na exposi-
ção do conheci-
mento pelo pro-
fessor.
1) Entre as carac- 1) É entendida co-
terísticas desse mo "direção da
movimento, aprendizagem",
destacam-se: a considerando o
valorização da aluno como sujeito
criança, dotada de da aprendizagem.
liberdade, iniciati- 2) O que o profes-
va e interesses sor tem de fazer é
próprios, sujeito colocar o aluno
de sua aprendiza- em condições pro-
gem. Tratamento pícias para que
cientí�co do pro- (partindo de suas
cesso educacio- necessidades e
nal, considerando particularidades)
as etapas sucessi- possa buscar por
vas do desenvol- si mesmo conhe-
vimento biológico cimentos e experi-
e psicológico, res- ências.
A partir do �nal do
peitando as capa-
século 19.
cidades e aptidões 3) O professor in-
individuais, indi- centiva, orienta,
vidualização do organiza as situa-
ensino conforme ções de aprendiza-
os ritmos próprios gem, adequando-
de aprendizagem. as às capacidades
2) Essa tendên- e características
cia assume um individuais dos
princípio nortea- alunos. Dá impor-
dor de valorização tância aos méto-
do indivíduo co- dos e técnicas co-
mo ser livre, ativo mo o trabalho em
e social. grupo, atividades
cooperativas, estu-
3) O centro da do individual, pes-
atividade escolar quisas, projetos,
não é o professor experimentações.
nem os conteúdos O professor ajuda
disciplinares, mas
sim o aluno, como
ser ativo e curio-
so.
4) O mais impor- o aluno a apren-

tante não é o ensi- der.
no, mas o proces-
so de aprendiza- 4) O centro da ati-
gem. "Trata-se de vidade escolar não
'aprender a apren- é o professor nem
der', ou seja, é a matéria, é o alu-
mais importante o no ativo e investi-
processo de aqui- gador.
sição do saber do
que o saber pro-
priamente dito"
(LUCKESI, 1994, p.
58).
1) A didática ins-
trumental está in-
teressada na raci-
onalização do en-
sino, no uso de
meios e técnicas
mais e�cazes. O
arranjo mais sim-
pli�cado dessa
sequência resultou
Acabou sendo im-
na fórmula: objeti-
posta às escolas
vos, conteúdos, es-
brasileiras pelos
tratégias e avalia-
organismos o�ci-
ção.
ais ao longo de
Desenvolveu-se no 2) O professor é o
boa parte das du-
Brasil a partir da administrador e
as últimas déca-
década de 1950, executor do plane-
das, por ser com-
fortalecendo-se jamento, o meio de
patível com a ori-
nos anos de 1960. previsão das ações
entação econômi-
a serem executa-
ca, política e ideo-
das e dos meios
lógica do regime
necessários para
militar então vi-
se atingir os obje-
gente.
tivos.
3) A maioria dos
livros didáticos
utilizados nas es-
colas é elaborada
com base na tec-
nologia da instru-
ção.
1) No início dos 1) Não há uma
anos 1960, surgi- Didática explícita.
ram os movimen- 2) O professor se
tos de educação põe diante de uma
de adultos que ge- classe com a tare-
raram ideias pe- fa de orientar a
dagógicas e práti- aprendizagem dos
cas educacionais alunos. A ativida-
de educação pode escolar é cen-
pular, con�guran- trada na discussão
do a tendência de temas sociais e
que veio a ser de- políticos.
nominada
Tendência 3) O ensino está
Libertadora. centrado na reali-
2) A Pedagogia dade social, em
libertadora tem que o professor e
sido empregada os alunos anali-
Início dos anos
com muito êxito sam problemas e
1960.
em vários setores realidades do meio
dos movimentos socioeconômico e
sociais, como sin- cultural, da comu-
dicatos, associa- nidade local, com
ções de bairro, co- seus recursos e
munidades religi- necessidades, ten-
osas. Por isso, é do em vista a ação
muito utilizado coletiva frente a
com adultos que esses problemas e
vivenciam uma realidades. Nesse
prática política e processo em que
onde o debate so- se realiza a dis-
bre a problemáti- cussão, os relatos
ca econômica, so- de experiências
cial e política po- vividas, a pesquisa
de ser aprofunda- participante, o tra-
do com a orienta- balho em grupo,
ção de intelectu- vão surgindo te-
mas geradores que
podem vir a ser
sistematizados pa-
ra efeito e consoli-
dação de conheci-
ais comprometi- mentos.
dos com os inte-
resses populares. 4) É uma didática
que busca desen-
3) Em relação à volver o processo
escola fundamen- educativo no inte-
tal, não foi organi- rior dos grupos so-
zada uma orienta- ciais e, por isso, o
ção pedagógico- professor é o coor-
didática. denador ou ani-
mador das ativida-
des que se organi-
zam sempre pela
ação conjunta dele
e dos alunos.
1) Para esta ten-
dência, o que im-
porta é que os co-
nhecimentos sis-
1) O objeto de es-
tematizados se-
tudo é o processo
jam confrontados
de ensino nas su-
com as experiên-
as relações com a
cias sociocultu-
aprendizagem.
rais e a vida con-
2) A didática tem
creta dos alunos,
como objetivo a
como meio de
direção do proces-
aprendizagem e
so de ensinar, ten-
melhor solidez na
do em vista �nali-
assimilação dos A partir das déca-
dades sociopolíti-
conteúdos. das de 1970 e 1980.
cas e pedagógicas
2) O ensino sig-
e as condições e
ni�ca a tarefa de
meios formativos.
proporcionar aos
alunos o desen-
3) É uma didática
volvimento de su-
que re�ete e busca
as capacidades e
alternativas para
habilidades inte-
as di�culdades
lectuais, mediante
educacionais.
a transmissão e
assimilação ativa
dos conhecimen-
tos.
: elaborado pelos autores.
Para terminar este tópico, vejamos, agora, quais tendências pedagógicas/abor-

dagens de ensino pertencem à mesma corrente:
Tendências e abordagens pedagógicas que pertencem à mesma cor-

rente.
Pedagogia Tradicional (LIBÂNEO, 1994); e Abordagem Tradicional
(MIZUKAMI, 1986).
Pedagogia Tecnicista (LIBÂNEO, 1994); e Abordagem Comportamentalista

(MIZUKAMI, 1986).
Pedagogia Renovada (LIBÂNEO, 1994); Abordagem Humanista (MIZUKAMI,

1986); e Abordagem Cognitivista (MIZUKAMI, 1986).
Pedagogia Libertadora (LIBÂNEO, 1994); e Abordagem Sociocultural

(MIZUKAMI, 1986).
Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos (LIBÂNEO, 1994).

: elaborado pelos autores.
A partir desses quadros, veri�camos que as tendências pedagógicas/aborda-

gens de ensino se diferenciam umas das outras conforme a posição por elas
ocupada nas tendências �losó�cas e o papel social que atribuem à educação e
à escola.
É importante lembrar que essas tendências pedagógicas/abordagens de ensino ainda coe-

xistem em nossa realidade escolar e que a prática pedagógica é in�uenciada por elas.
Veremos, a seguir, como essas tendências pedagógicas/abordagens de ensino

in�uenciaram o ensino de História ao longo do tempo.
4. A Didática da História como teoria da apren-

dizagem histórica
Durante muito tempo, a disciplina História foi entendida como um conjunto de
conteúdos a serem memorizados, sem muita relação com a vida cotidiana e o
presente. Porém, nos últimos anos, o ensino dessa disciplina tem sido repen-
sado; a�nal, diante da complexidade do mundo contemporâneo, tornou-se ne-
cessário compreender a dinâmica das transformações e, principalmente,
construir identidades, pois vivemos em sociedade e necessitamos de elos com
o nosso passado, que nos aproximem de nossos ancestrais, dando-nos um
sentido de pertencimento e que também nos possibilitem responder às inda-
gações existenciais de nosso próprio tempo, como "quem somos", "de onde vi-
emos" e "para onde vamos".
 Que tal saber mais sobre a mudança da Didática de História?
Para re�etirmos a respeito da mudança da Didática de História, propo-

mos a leitura do artigo Didática da História: uma leitura teórica sobre a
História na prática. (https://revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/vi-
ew/2380)
Nele, o Prof. Luis Fernando Cerri realiza um balanço sobre as consequên-

cias da mudança de paradigma da Didática de História para a formação
do professor e para a aprendizagem histórica escolar e extraescolar.
A partir das re�exões do Prof. Luis Cerri, percebemos que o estudo da História
é importante para o conhecimento de si mesmo e do outro e, também, para
ampliar o diálogo, a re�exão e o respeito à diversidade, que são princípios in-
dispensáveis ao exercício da cidadania e à convivência pací�ca e solidária en-
tre os povos. Portanto, cabe a nós, professores de História, inserir o educando
nesse processo de re�exão e de construção de valores e saberes.
Agora, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a seguir.
5. Considerações
Estamos chegando ao �nal deste primeiro ciclo de aprendizagem. Nele, apre-
sentamos a concepção atual de Didática, sua trajetória histórica e o processo
de ensino-aprendizagem nas diferentes tendências pedagógicas/abordagens
de ensino com o intuito de propiciar o reconhecimento do papel da Didática
nos processos de ensino e aprendizagem, bem como das principais caracterís-
ticas de cada uma das tendências pedagógicas/abordagens de ensino apre-
sentadas e a atuação do professor.
Além disso, re�etimos a respeito da Didática da História como teoria da apren-

dizagem histórica, buscando compreender as especi�cidades do trabalho pe-
dagógico nessa área.
Esperamos que seus conteúdos e atividades tenham contribuído para sua for-
mação e sugerimos que você continue pesquisando sobre as temáticas desen-
volvidas e aprofundando cada vez mais seus estudos.
Ciclo 2 – Didática e Metodologia do Ensino de História
Objetivos
• Reconhecer o planejamento e a avaliação como ações pedagógicas es-
senciais ao processo de ensino, superando sua concepção mecânica e
burocrática no contexto do trabalho docente.
• Compreender o processo de construção do conhecimento cientí�co e es-
colar na área de História.
• Discutir as relações entre historiogra�a e ensino de História.
Conteúdos
• Elementos constitutivos da Didática: planejamento e avaliação da
aprendizagem.
• Didática e metodologia do ensino de História.
• A construção do conhecimento histórico escolar.
Problematização
Quais os elementos constitutivos da Didática? O que é planejamento de ensi-
no? Como articular Projeto Político-pedagógico, Planejamento, Plano de
Ensino e Plano de Aula? Como organizar a prática pedagógica, tendo em vis-
ta diferentes objetivos? Como selecionar e organizar os conteúdos como meio
para o desenvolvimento integral dos estudantes? Como planejar as aulas de
História? Como avaliar os estudantes? Quais as especi�cidades do conheci-
mento histórico escolar? Quais conceitos básicos de História devem ser de-
senvolvidos no Ensino Fundamental e Médio?
1. Introdução
No primeiro ciclo de aprendizagem, estudamos a trajetória histórica e a con-
ceituação atual de Didática, como a Didática tem in�uenciado as experiências
históricas da educação e da escolarização, o processo de ensino-
aprendizagem nas diferentes tendências pedagógicas/abordagens de ensino e
os pressupostos da Didática da História como teoria da aprendizagem históri-
ca.
Neste segundo ciclo de aprendizagem, vamos apresentar os elementos consti-

tutivos da Didática, como o planejamento, uma ação pedagógica essencial ao
processo de ensino, que tem como desa�o a superação de uma concepção me-
cânica e burocrática no contexto do trabalho docente e a avaliação da aprendi-
zagem, que ainda é desenvolvida em uma perspectiva de controle e punição,
contrastando com a dimensão ética e dialógica de uma avaliação formativa.
Além disso, veremos que a construção do conhecimento histórico escolar é

essencial para a formação integral dos estudantes, o que, em nossa sociedade,
enfrenta inúmeros desa�os, pois parte dessa formação acontece na escola, um
espaço de múltiplas interações, contradições e con�itos.
Dentre esses desa�os, podemos destacar a motivação dos estudantes em

aprender História, o desenvolvimento da re�exão crítica sobre as ações de
nossos antepassados e, sobretudo, sua contribuição para a formação de uma
consciência histórica que leve esses estudantes a reinterpretar o passado, a re-
avaliar as ações do presente e a projetar o futuro.
Assim, os itens a seguir visam promover uma re�exão acerca da ação didática
no ensino de História, estabelecendo a relação entre teoria e prática, funda-
mentada nos elementos constitutivos da Didática.
Vamos lá!
2. Elementos constitutivos da Didática: plane-

jamento e avaliação da aprendizagem
Os elementos da ação didática incluem um conjunto de elementos diversi�ca-
dos, porém articulados entre si, que constituem o fazer pedagógico, tais como:
professores, estudantes, conteúdos, métodos, objetivos educacionais, projeto
político-pedagógico, realidade material dos estudantes, a relação professor-
aluno no processo de ensino-aprendizagem, planejamento de ensino, avalia-
ção da aprendizagem, dentre outros.
O conhecimento desses elementos pelo futuro professor de História possibilita

a compreensão das questões especí�cas da ação docente e contribui para a
construção de uma identidade pro�ssional pautada na re�exão do cotidiano
das práticas pedagógicas.
Desse modo, vamos estudar alguns desses componentes que fundamentam a

organização do trabalho pedagógico, como planejamento, objetivos, conteúdos,
metodologias e avaliação da aprendizagem.
O planejamento de ensino é um processo de tomada de decisão sobre as ativi-

dades que o professor vai realizar com seus estudantes e sobre o tipo de
aprendizagem que pretende proporcionar a eles mediante a especi�cação das
diretrizes e dos princípios estabelecidos nos outros níveis de planejamento, ou
seja, nos objetivos e nos �ns da educação nacional, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na organização
curricular de seu respectivo sistema de ensino e na proposta pedagógica da
escola.
Esse processo de tomada de decisão é formalizado ou explicitado no plano de

ensino ou no documento que de�ne e operacionaliza a ação pedagógica, com
base na seleção e na organização dos conteúdos, dos procedimentos de ensi-
no, das estratégias e dos recursos a serem utilizados.
O plano de ensino pode se desdobrar em plano de curso, plano de unidade e
plano de aula, e deve caracterizar-se pela coerência, pela clareza, pela organi-
cidade e pela �exibilidade e, principalmente, deve ser elaborado em função
das necessidades e da realidade dos educandos e das condições reais e imedi-
atas de tempo e recursos disponíveis.
 Pronto(a) para saber mais?
Para compreendermos os fundamentos desses elementos da Didática,

propomos a leitura do da obra Didática e os caminhos da do-
cência, de Winter e Furtado (2017).
Nesse capítulo, as autoras apresentam os elementos que compõem a

Didática, salientando a importância de compreendermos a articulação
entre eles, em especial, os relativos ao planejamento de ensino e à avalia-
ção da aprendizagem, pois planejar e avaliar são ações indissociáveis.
Este livro está disponível na .
Além disso, é preciso destacar que, em nosso cotidiano escolar, essas ações
nem sempre são vivenciadas de forma integrada e dinâmica, pois muitos es-
tudos indicam que, assim como no planejamento, as dimensões técnica e bu-
rocrática ainda prevalecem na avaliação da aprendizagem.
No contexto da avaliação, por exemplo, o ritual de provas e atribuição de notas

continua sendo a principal prática avaliativa em nossas escolas. Entretanto,
no processo de avaliação da aprendizagem, o professor deveria considerar os
conhecimentos prévios, as hipóteses e os domínios dos estudantes,
relacionando-os às mudanças e aos avanços apresentados por eles no decor-
rer das atividades, no intuito de acompanhar e orientar a aprendizagem e, ao
mesmo tempo, diagnosticar os problemas ocorridos para avaliar sua própria
prática pedagógica.
Assim, vemos que a avaliação desenvolvida nessa perspectiva orienta o traba-
lho do professor e possibilita o aprimoramento constante da ação docente, ob-
jeto de estudo desta disciplina.
E como podemos compreender esses elementos de organização do trabalho

pedagógico no contexto do ensino de História? Veremos essa questão no pró-
ximo tópico.
3. Didática e metodologia do ensino de História

A História analisa e reconstitui o passado com os olhos do presente, do mo-
mento da pesquisa, e disso decorre que as grandes questões do tempo atual in-
�uenciam o modo como nós construímos a narrativa sobre o passado.
É nesse sentido que a História é uma ciência viva, controversa, constantemen-

te reavaliada e reescrita - e é por isso que ela é, também, um instrumento de
construção da identidade tão essencial, porque ela ressigni�ca o passado nu-
ma correspondência dialética com o presente.
Essa reconstituição do passado é resultante do trabalho do historiador, que

pesquisa em diversas fontes e reconstrói, a partir delas, uma narrativa sobre o
passado.
Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico no ensino de História envolve a

compreensão do processo de construção do conhecimento histórico cientí�co
e escolar por conseguinte; o desenvolvimento de conceitos básicos, como tem-
po, sujeito, fato e fontes históricas; e de métodos relacionados ao pensar histó-
rico.
Acerca das noções sobre o tempo e sua relação com a História, indicamos que
assistam ao vídeo a seguir, "História e temporalidade". Nele, os pesquisadores
Raquel Glezer e Carlos Bacelar discutem o tempo como elemento articulador
da História, a relação entre o passado, o presente e o futuro na construção do
conhecimento histórico e o papel do historiador nesse processo.
A partir dessas re�exões acerca da relação História e temporalidade, podemos
discutir seus desdobramentos no ensino de História, mediante o desenvolvi-
mento de situações de aprendizagem que possibilitem aos estudantes a identi-
�cação, comparação e diferenciação de experiências históricas, bem como a
análise de continuidades e rupturas ao longo do tempo.
 Leitura complementar
Para que possamos re�etir um pouco mais sobre essas questões que en-
volvem o ensino de História ou a Didática da História, propomos a leitura
do artigo Aula de História: evento, ideia e escrita (http://www.uel.br/re-
vistas/uel/index.php/histensino/article/view/23852/17740).
Nesse artigo, a professora Helenice Rocha apresenta re�exões importan-

tes acerca do ensino e da aula de História, dialogando com a bibliogra�a
historiográ�ca e pedagógica sobre o tema e discutindo temáticas como a
aula como unidade singular e rotineira, as especi�cidades curriculares
da História escolar, o planejamento do ensino em diferentes escalas e o
planejamento de sequências didáticas como uma primeira escrita da
História no contexto escolar.
As re�exões da autora nos instigam a questionar as especi�cidades do

conhecimento histórico escolar, que estudaremos no próximo tópico.
4. A construção do conhecimento histórico es-

colar
Como vimos em itens anteriores, o estudo da História proporciona o questio-
namento da realidade em que vivemos, a re�exão acerca das problemáticas da
sociedade contemporânea e, principalmente, a construção de uma consciên-
cia histórica, além de promover a construção de identidades e a formação para
a cidadania.
Para ampliar a discussão a respeito da importância da História no campo da

educação e no processo de formação integral dos estudantes, propomos que, a
seguir, assistam ao vídeo "Ensino de História", produzido pelo Sinpro Minas.
Nesse vídeo, podemos constatar o papel do ensino de História na sociedade

brasileira atual a partir das falas de professores(as) e estudantes, bem como
identi�car alguns de seus desa�os, como a superação da perspectiva eurocên-
trica, a ampliação dos problemas, abordagens, fontes e sujeitos históricos, o re-
conhecimento do lugar da História nos currículos da Educação Básica, a iden-
ti�cação das particularidades da construção do conhecimento histórico esco-
lar, dentre outros.
5. História e ensino de história: conceitos e me-

todologias
O termo “História” designa, ao mesmo tempo, a realidade em que o homem es-
tá inserido e o conhecimento que se tem sobre ela, ou seja, o estudo sobre o vi-
vido. Segundo Borges (2003), os dois sentidos dessa palavra estão ligados, pois
a história acontecimento, a história vivida, é o objeto de análise da história co-
nhecimento, ou do conhecimento histórico. A função desse estudo, em um pri-
meiro momento, é possibilitar aos homens uma explicação sobre a sociedade
em que vivem e sobre suas transformações e permanências, ou seja, um estu-
do do passado em função do presente, pois, como a�rma Boschi (2007 p. 10), “o
passado fornece elementos para compreendermos o presente”.
Essa concepção de História como investigação, informação sobre o passado
em função do presente, surgiu no século 5º a.C. com o grego Heródoto, que é
considerado o pai da História. Ele e outros historiadores, como Tucídides, bus-
caram na explicação histórica, em oposição à explicação mítica, as causas das
transformações que estavam vivenciando e já demonstravam uma preocupa-
ção com a verdade histórica e com a utilização de um método de investigação.
De acordo com Borges (2003), entre os romanos da Antiguidade, herdeiros da

cultura grega, a história adquiriu um caráter mais pragmático como um estu-
do que deveria exaltar o papel de Roma no mundo, o que servia aos propósitos
de sua política expansionista. Entretanto, com a desestruturação do Império
Romano e a difusão da religião judaico-cristã pela Europa, a história manteve
uma visão de tempo linear, mas adquiriu uma perspectiva teológica de inter-
pretação, em que a intervenção divina tinha um papel preponderante no de-
senrolar dos acontecimentos.
Nesse período, marcado pelo predomínio da fé, a escrita da história não tinha
a mesma preocupação com os métodos de investigação e explicação como os
gregos da Antiguidade, e sua produção voltou-se para as crônicas encomenda-
das pela nobreza e para os relatos sobre a vida dos santos, a maior parte deles
escrita por membros do próprio clero.
Com o Renascimento Cultural e as transformações dos séculos 16 e 17 a visão

teológica da história passou a ser questionada. Inspirados pelo racionalismo,
os estudiosos levantaram e reuniram farta documentação histórica, bem co-
mo elaboraram técnicas de pesquisa que, gradativamente, modi�caram a con-
cepção de história e as suas formas de interpretação e escrita. No século 18 es-
sas transformações se consolidaram e, sob a in�uência do movimento ilumi-
nista, uma nova concepção de história formou-se, ou seja, a de história enten-
dida como o "desenvolvimento linear, progressivo e ininterrupto da razão his-
tórica" (BORGES, 2003 p. 29).
Ao longo do século 19, as revoluções e o fortalecimento do nacionalismo �ze-

ram aumentar o interesse pela história, e o termo adquiriu novas conotações.
Na Alemanha, por exemplo, a preocupação em tornar a história uma ciência
fez que os historiadores considerassem os fatos por si mesmos e creditassem
às fontes históricas um estatuto de "verdade". Essa concepção, denominada de
positivista, se fundamenta nos princípios de objetividade e neutralidade do
historiador e centra seus estudos nas ações individuais e no Estado como
"motor das transformações e do progresso da história" (FONSECA, 2003, p. 141).
Em outra perspectiva, o conceito de “dialética” rejeitou a noção de progresso

contínuo e a�rmou que o conhecimento não era algo absoluto, assim como a
história não era estática, pois ela se transformava a partir de suas próprias
contradições. Dentro dessa concepção marxista da História, as mudanças não
ocorrem pela ação dos indivíduos isoladamente, mas pela luta de classes.
Essa concepção de história como processo dinâmico, dialético, in�uenciou vá-
rias gerações de historiadores, pois introduziu um novo método de análise da
realidade (BORGES, 2003).
A discussão sobre os métodos e a natureza do conhecimento histórico

fortaleceu-se no século 20 com a Escola dos Annales, inaugurada por Marc
Bloch e Lucien Febvre, e os estudos ganharam novos sujeitos, objetos de análi-
se, problemas, técnicas de pesquisa e, principalmente, novas abordagens, o
que ampliou o diálogo da história com outras áreas do conhecimento e deu
origem a uma concepção de história como construção ou síntese interpretati-
va, escrita com base na visão do historiador (história como produto do traba-
lho do historiador) ou, como a�rma Borges (2003, p. 46):
O conhecimento histórico mergulha cada vez mais nas formas de sua produção,
em como foi e em como pode e deve ser escrito, isto é, sua própria história e nas
formas de procedimento que lhe são próprias como forma de conhecimento.
Essa concepção de história, aliada ao debate atual sobre a narrativa histórica,

a relação entre o sujeito e o objetivo de pesquisa, a questão da verdade históri-
ca e da cienti�cidade da História, dentre outras questões, evidencia o caráter
dinâmico das releituras do passado e coloca-nos diante da complexidade dos
conceitos e de sua historicidade. Nessa perspectiva, não pretendemos com es-
se breve relato sobre os diferentes conceitos de história aprofundar a discus-
são sobre essa problemática, mas relacioná-la a outra questão igualmente
complexa, a da História e o ensino de História, pois, conforme a�rma
Gasparello:
Do professor de História espera-se hoje que seja capaz de re�etir sobre a história da
história ensinada e de sentir os desa�os do tempo presente, com uma interrogação
permanente sobre os sentidos do trabalho pedagógico, para que participe de uma
maneira crítica da construção de um ensino que tenha como eixo as questões hu-
manas e sociais de nosso país. (NÓVOA, 1997 in MONTEIRO; GASPARRELLO;
MAGALHÃES, 2007, p. 82).
A trajetória da história ensinada não corresponde, necessariamente, à da his-

tória conhecimento, porém, elas se cruzam à medida que são entrecortadas
por debates políticos e historiográ�cos, ou seja, as propostas curriculares de
História, as metodologias de ensino utilizadas e os materiais didáticos produ-
zidos são orientados por determinadas tendências historiográ�cas, o professor
é formado e atua de acordo com uma concepção de História e o ensino dessa
disciplina é in�uenciado, ainda, por questões políticas que envolvem a forma
de governo, a ideologia partidária e as relações de poder de forma geral.
Assim, para compreender os fundamentos da história ensinada, é preciso in-

vestigar a sua trajetória histórica e as concepções de História e de Educação
que orientam seus saberes e suas práticas, já que os objetos de estudo, os te-
mas, os problemas, as fontes de pesquisa, as perspectivas interpretativas e,
principalmente, as metodologias de ensino variam de acordo com as teorias
pedagógicas e as linhas historiográ�cas que os constituem.
E mais, é preciso analisar as relações entre os conhecimentos históricos cien-

tí�co e escolar, buscando suas con�uências e suas particularidades, pois, se,
ao longo do século 19, quando a História se constituiu como disciplina escolar,
o saber cientí�co deveria ser "adaptado", transmitido e incorporado pela esco-
la, hoje, o saber escolar é compreendido como um conhecimento de outra na-
tureza que mantém especi�cidades no processo de constituição de saberes e
tem estrutura, características e funções próprias.
6. Saberes cientí�cos e escolares: perspectivas

e desa�os
A temática História e ensino de história compõe um campo de pesquisa relati-
vamente novo no Brasil, pois se con�gurou no início na década de 1980, mas já
conta com inúmeros trabalhos publicados, que tratam de várias questões des-
sa intrincada relação entre a produção do conhecimento histórico e o processo
de ensino desse conhecimento, como os interesses políticos do Estado na or-
ganização dos currículos, os mecanismos de divulgação do saber, os conteú-
dos ensinados e as suas formas de apropriação e até mesmo as in�uências do
cotidiano e da cultura da própria instituição escolar sobre a constituição dos
saberes.
Esses estudos demonstram o intenso debate que envolve a história das disci-
plinas escolares, em especial, da disciplina História, dos currículos e da pró-
pria história da educação e do ensino e a tendência das pesquisas de forma
geral de ampliar e diversi�car seus objetos de análise, fontes e perspectivas
interpretativas na tentativa de preencher as lacunas desse campo do conheci-
mento e adentrar espaços antes negligenciados pelos pesquisadores, como o
das dimensões internas e externas do espaço escolar, que, segundo Gasparello,
buscam compreender:
O lugar da disciplina no currículo, suas inter-relações com as exigências e deman-

das sociais a que atendeu em diferentes momentos históricos, e seus diferentes
atores na constituição desse conhecimento em seus aspectos cognitivos e simbóli-
cos (GASPARELLO in MONTEIRO; GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007, p. 81).
No caso do ensino de História, os estudos têm buscado compreender suas

múltiplas relações com o conhecimento cientí�co e as várias dimensões da
sociedade, enfocando questões como os currículos e programas, a produção de
livros didáticos e as práticas escolares no ensino de História. As pesquisas so-
bre as práticas escolares e a cultura escolar, por exemplo, adentram o universo
das disciplinas escolares, entendidas como o:
Conjunto de conhecimentos identi�cado por um título e dotado de organização pró-

pria para o estudo escolar com �nalidades especí�cas ao conteúdo de que trata e
formas próprias para sua apresentação (FONSECA, 2003, p. 15).
Adentram, consequentemente, o universo do conhecimento escolar, que são

conceitos polêmicos e que provocam acirrados debates entre os defensores da
disciplina escolar como adaptação do conhecimento cientí�co e aqueles que
defendem a disciplina como um campo de conhecimento autônomo.
Para os defensores da disciplina escolar como subsidiária do conhecimento

cientí�co, há uma hierarquia entre os saberes, e o saber cientí�co legitima o
saber escolar, que é compreendido como inferior, ou seja, uma reprodução ou
adaptação da produção cientí�ca que, para se tornar acessível ao ambiente es-
colar, precisa da didática como instrumento metodológico que realiza essa
"transposição". Assim, o processo de ensino é compreendido com base no
conceito de “transposição didática”, que foi proposto por Chevallard na década
de 1990 e que designa o conjunto de transformações que um saber erudito re-
cebe para se tornar um saber escolar (GASPARELLO in MONTEIRO;
GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007) ou, como a�rma Fonseca (2003, p. 18),
transposição didática é:
O trabalho de reorganização e de reestruturação do conhecimento, por meio de dis-

positivos mediadores, a �m de tornar assimilável, pelo público escolar, o conheci-
mento produzido em outras instâncias, tais como a universidade e os centros de
pesquisa cientí�ca.
Esse conceito foi muito difundido entre pesquisadores e historiadores e trouxe

novos elementos ao debate sobre a constituição do saber escolar e, em especi-
al, do saber histórico escolar.
Na perspectiva de uma transposição didática, o professor é um intermediário

do processo de reprodução, "cujo grau de e�ciência é medido pela capacidade
de gerenciamento das condições de adaptação do conhecimento cientí�co ao
meio escolar" (BITTENCOURT, 2004, p.37) e cujo papel reforça a noção de hie-
rarquização de saberes e de um processo educativo mecânico e linear.
Esses dois aspectos são pontos importantes da crítica ao conceito de transpo-

sição didática, que, segundo alguns teóricos, se apoia em uma noção equivo-
cada que reduz o saber escolar a uma versão simpli�cada de saber cientí�co e
negligencia o caráter social e histórico da produção de conhecimentos, igno-
rando a complexidade de suas interações.
Para os críticos desse conceito, o processo de constituição de saberes deve ser
compreendido no interior de uma cultura escolar que emerge dentro da pró-
pria escola "através de práticas e relações cotidianas de docentes e discentes"
(CHERVEL, 1998 in MONTEIRO; GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007 p. 77) e
que obedece a uma lógica particular, produzindo, por consequência, um saber
especí�co.
“Cultura escolar compreende o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos seleciona-

dos, organizados, normalizados e rotinizados na instituição escolar” (JULIA, 2001, FORQUIN,
1993 in MONTEIRO; GASPARRELLO; MAGALHÃES, 2007, p. 77).
O francês André Chervel é um dos principais críticos do conceito de transposi-

ção didática e defensor das disciplinas escolares como parte integrante da
cultura escolar. Segundo esse autor, a escola é um espaço de produção e re-
construção de saberes, e a disciplina escolar, uma entidade epistemológica
autônoma, como a�rma Bittencourt (2004).
Sua posição, entretanto, tem gerado polêmicas e debates entre os pesquisado-

res da área, pois alguns a�rmam que, para compreender a especi�cidade da
disciplina escolar, é necessário considerar tanto as relações de poder intrínse-
cas à escola, quanto as estabelecidas com o exterior, com a cultura geral da so-
ciedade, ou seja, a autonomia da disciplina escolar é relativa e não pode ser
entendida como um processo linear e mecânico, mas como um processo com-
plexo em que participam vários agentes. En�m, conforme a�rma Bittencourt
(2004), o conhecimento escolar resulta de um intercâmbio de legitimações en-
tre as disciplinas acadêmicas, eruditas, e as disciplinas escolares.
Assim, o conhecimento histórico escolar tem um per�l próprio, mas, para

compreendê-lo, é necessário dialogar com diferentes saberes, dentre eles, os
saberes cientí�cos, oriundos da produção acadêmica, pois, segundo
Bittencourt (2004), na trajetória da história ensinada, há aproximações e sepa-
rações constantes entre o saber histórico escolar e o dos historiadores.
7. Abordagens historiográ�cas e ensino de his-

tória
O conhecimento histórico é produzido de acordo com determinados princípios
e conceitos, de modo que é necessário situar os referenciais teóricos que nor-
teiam os programas curriculares e a prática docente, pois é com base em uma
concepção de história que os historiadores reconstituem o passado, os autores
produzem materiais didáticos e os professores orientam sua ação pedagógica.
No século quando se constituiu a história escolar, a concepção de história que

norteava o ensino era a de uma história como narrativa de fatos do passado.
Essa concepção de história, ou tendência historiográ�ca, �cou conhecida co-
mo positivista e fundamentava-se nos estudos de Auguste Comte (1798-1857),
que concebia a história como ciência e a�rmava a singularidade dos fatos his-
tóricos e a necessidade de reconstruir o passado com base na neutralidade do
historiador, na objetividade e na �delidade aos documentos (BITTENCOURT,
2003).
De acordo com o referencial positivista, o historiador deve buscar a verdade,

mas não se deverá envolver com o objeto investigado, pois sua função consis-
te em relacionar, observar e explicar uma dada realidade com base na aplica-
ção de um método cientí�co. Nessa perspectiva, as fontes documentais escri-
tas são de suma importância, pois, fundamentado nelas, o historiador pode in-
vestigar e reconstituir os fatos históricos, ordenando-os cronologicamente e
recompondo-os em uma narrativa.
Os estudiosos dessa tendência historiográ�ca "dedicavam--se ao estudo da in-

dividualidade irreproduzível e única dos atos humanos, destacando �guras
das elites e suas biogra�as, sejam personalidades, sejam Estados, reis, milita-
res [...]" (BITTENCOURT, 2003, p. 141), ou seja, concebiam o Estado e a ação de
seus chefes políticos como agentes das transformações e do progresso da
História.
As premissas teóricas dessa tendência historiográ�ca foram questionadas no

decorrer dos séculos 19 e 20, embora fosse predominante na História escolar e
seja recorrente até os dias atuais, como a�rma Thais Fonseca (2003, p. 68):
Os alicerces construídos desde o �nal do século XIX, sustentados numa concepção
tradicional de História, foram fortes o su�ciente para manter um edifício que, ape-
sar das reformas e das propostas de alteração na sua concepção, não se abala tão
fortemente.
Os programas curriculares de História orientados por essa tendência historio-

grá�ca privilegiam o estudo das ações políticas, militares e das guerras e as
narrativas sobre a origem das nações e os feitos dos grandes estadistas, sendo
os fatos mais relevantes os eventos políticos, administrativos, diplomáticos e
religiosos e a concepção de tempo linear, pautada no progresso contínuo e na
superposição dos acontecimentos.
Seguindo as orientações dessa História positivista, dita tradicional, esses con-

teúdos deveriam ser trabalhados tendo como procedimentos didáticos princi-
pais a exposição, a leitura e a memorização, de modo que os alunos mantives-
sem a memória dos acontecimentos do passado e valorizassem os heróis da
pátria e as tradições nacionais. Em suma, aprender história, nessa perspecti-
va, signi�cava memorizar conteúdos e cultuar personalidades, instituições,
datas e lugares.
No decorrer do século 20, apesar do predomínio da história tradicional positi-

vista, outras tendências historiográ�cas ganharam espaço, como a concepção
marxista, que, com base no materialismo histórico proposto por Marx e Engels
no �nal do século defendia que o motor da história era a luta de classes, ou se-
ja, na análise marxista, as massas populares são percebidas como integrantes
ativos na construção da história, e os diferentes tempos e espaços relacionam-
se de forma ativa e dialética.
A tendência marxista ampliou-se na historiogra�a brasileira nas décadas

de 1940 e 1950 e expandiu-se para os conteúdos escolares nas décadas de
1960 e 1970, quando as obras didáticas passaram a ser organizadas "pela for-
mação econômica das sociedades, situando os indivíduos de acordo com o
lugar ocupado por eles no processo produtivo." (BITTENCOURT, 2003 p. 147).
Assim, os conteúdos de história voltaram-se para o estudo dos modos de pro-

dução e dos ciclos econômicos e para as lutas e movimentos sociais proveni-
entes de diversos grupos sociais, incorporando, desse modo, novos sujeitos
históricos e novas abordagens interpretativas.
Paralelamente à corrente marxista, a Escola dos Annales, ou a história nova,

que surgiu na França no início do século 20, promoveu uma renovação da pro-
dução historiográ�ca no Brasil no decorrer dos anos 1980, ampliando as fontes
de estudo, as fontes de pesquisa, os problemas, os sujeitos e as abordagens.
A história nova ocupa-se de tudo aquilo que homens e mulheres �zeram no passa-
do e também fazem no tempo presente. Ela reconhece que há várias formas de
marcar e viver o tempo. Os vários tempos convivem e o homem e usa vários calen-
dários. Portanto, a história noiva não estuda apenas os fatos passados apresenta-
dos de forma linear, mas a história nos diversos ritmos, tempos e espaços
(FONSECA, 2003, p. 42).
Essa renovação da historiogra�a também foi incorporada pelo ensino de

História, pois, no início da década de 1990, as tendências historiográ�cas con-
temporâneas, como, por exemplo, a história das mentalidades e a história do
cotidiano, ganharam espaço nos programas curriculares e nos livros didáti-
cos, bem como outros sujeitos históricos, como indígenas, mulheres, negros,
dentre outros (FONSECA, 2003).
Além disso, a incorporação dessa tendência historiográ�ca no ensino provo-

cou a ampliação das fontes históricas e do diálogo da História com outras áre-
as do conhecimento, bem como a revisão dos métodos de ensino e a defesa de
um ensino problematizador que instigue a re�exão e que possibilite a constru-
ção de uma consciência histórica.
Entretanto, esse processo de renovação do ensino de História ainda não con-

seguiu romper totalmente com o caráter factual, memorativo e cívico do co-
nhecimento histórico escolar, pois a disciplina História se constituiu com base
nesses princípios e superá-los signi�ca modi�car nossa postura diante do
mundo, do conhecimento e da própria educação. E, para que isso aconteça,
precisamos adentrar o universo da disciplina e compreender seus fundamen-
tos, sua trajetória, seus desa�os e suas perspectivas.
8. História do ensino de história no Brasil
A história da história ensinada no Brasil tem sua trajetória marcada pela in-
�uência europeia e é difícil precisá-la antes das primeiras décadas do século
19, quando se constituiu o Estado Nacional, e a construção da cidadania e da
identidade nacional tornou-se mais premente.
Antes disso, a História não se constituía como disciplina escolar e tinha uma
função eminentemente instrumental, ou seja, no período jesuítico, confundia-
se com a catequese, com o estudo da história sagrada, que era entremeada
com a leitura de textos clássicos, como Tucídides e Xenofonte, o que atendia
aos interesses da colonização portuguesa e da Companhia de Jesus. E, mesmo
no período pombalino, na segunda metade do século 18, quando se implantou
no país uma educação mais pragmática que visava à formação de quadros po-
líticos e administrativos da burocracia estatal, como a�rma Thais Fonseca
(2003), o ensino de história continuou voltado para o estudo da religião e da
Antiguidade grega e romana, atendendo aos interesses do Estado português,
que, dentro de uma perspectiva nacionalista, se preocupava em formar o ho-
mem cristão e o súdito-cidadão.
Nesse período, houve uma tentativa de padronização dos currículos e de am-

pliação do uso de materiais didáticos nas escolas, porém, o ensino de História
manteve-se sem objetivos de�nidos e métodos pedagógicos próprios até a in-
dependência do Brasil.
Dessa forma, a disciplina escolar História constituiu-se no Brasil após a inde-

pendência, durante o processo de estruturação de um sistema de ensino para
o Império que objetivava formar cidadãos produtivos e obedientes às leis. A
partir da lei educacional de 1827, recomendava-se a leitura da Constituição do
Império e a História do Brasil nas escolas elementares, pois "à História
atribuía-se a função de formação moral de crianças e jovens, fosse pelos prin-
cípios cristãos, ou pelo conhecimento dos fatos notáveis da História do
Império" (FONSECA, 2003, p. 47).
Nessa perspectiva, divulgava-se uma História política nacionalista que conci-

liava os interesses do Estado e da Igreja, exaltando a colonização portuguesa e
a sua ação missionária. E, apesar de os conteúdos ainda não estarem clara-
mente de�nidos, havia propostas para o ensino da história do império, da his-
tória sagrada e, também, da história profana, como a�rma Thais Fonseca
(2003).
Em 1837, com a criação do e a instituição de programas curri-

culares, o ensino de História ganhou contornos mais de�nidos, mas ainda ne-
cessitava de metodologia e material didático especí�cos. Assim, em 1838, foi
criado o Instituto Histórico e Geográ�co Brasileiro (IHGB), que visava elaborar
uma história nacional e veiculá-la por intermédio da educação, ou seja, do en-
sino de História.
O foi uma escola secundária criada em 1837 no Rio de Janeiro pelo governo
imperial para servir como modelo para as demais escolas desse nível de ensino no país.
O IHGB originou-se da preocupação das elites políticas e intelectuais do país

com a questão da construção da identidade nacional e da mestiçagem e com o
sentido da civilização; alguns de seus sócios dedicaram-se à elaboração de li-
vros didáticos, como , que contribuiu decisiva-
mente para a constituição da História como disciplina escolar, de�nindo suas
diretrizes, seus métodos e seus procedimentos (FONSECA, 2003).
nasceu em Itaboraí (RJ). Diplomou-se em medicina, mas nun-

ca exerceu a pro�ssão. Foi professor do Colégio Pedro II, poeta, jornalista, além de escritor
de livros didáticos. Morreu no Rio de Janeiro, em 1882.
Conforme a�rma Fernandes (2005, p. 126) sobre o Instituto Histórico e

Geográ�co Brasileiro (IHGB):
O grande objetivo dessa instituição de memória era construir a História da nação,

recriar um passado homogêneo, solidi�car mitos de fundação, ordenar fatos histó-
ricos, constituir a galeria dos 'heróis nacionais', através do estudo, pesquisa e ela-
boração de biogra�as, capazes de fornecer às gerações futuras exemplos de civis-
mo, patriotismo e devoção à Pátria.
Nos programas curriculares do Colégio Pedro II, que serviam como modelos
para as demais escolas secundárias do Império, o estudo de História Geral era
predominante e dividia-se em História Antiga, Média, Moderna e
Contemporânea; havia, também, o ensino de História Sagrada e de História
Pátria ou do Brasil, que era concebido como um conteúdo complementar base-
ado na "genealogia da nação" ou na inserção do Brasil no mundo europeu, co-
mo a�rma Bittencourt (2004).
As bases dessa história nacional foram de�nidas pelos intelectuais do IHGB e

por sua produção historiográ�ca; estes, por intermédio da produção de manu-
ais didáticos, tiveram ampla aceitação e in�uenciaram várias gerações de his-
toriadores e professores principalmente devido ao método de ensino proposto,
que, segundo Bittencourt (2004, p. 85), "centrava-se nas preleções dos profes-
sores e na leitura de livros que norteavam os alunos para responderem os
questionários que seriam repetidos em argüições orais ou nas provas escri-
tas", incluindo, também, a elaboração de quadros sinóticos e esquemas com-
parativos e analógicos.
Por volta de 1870, o currículo humanístico passou a ser questionado e houve a

introdução das ciências físicas e da história natural nos currículos; estas, sob
a in�uência das concepções cienti�cistas, deveriam garantir aos alunos uma
formação cientí�ca, indispensável ao desenvolvimento tecnológico e à moder-
nização do país. A disciplina História, nesse currículo cientí�co, adquiriu uma
tendência mais pragmática, pois, como menciona Bittencourt (2004, p. 80), "a
disciplina passou a ter uma função pedagógica mais de�nida em relação à
sua importância na formação política da elite".
Entretanto, no �nal do século 19, com o aumento populacional proveniente da

imigração e da urbanização, da Abolição da escravatura e da Proclamação da
República (Figura 1), "ampliaram-se os debates políticos sobre a concepção de
cidadania, devendo, então, os direitos sociais e civis ser estendidos a um nú-
mero cada vez maior de pessoas" (BITTENCOURT, 2004, p. 63).
Figura 1 Proclamação da República, 1893, óleo sobre tela de Benedito Calixto (1853-1927). Acervo da Pinacoteca
Municipal de São Paulo.
Assim, no ensino de História, seria necessário integrar os setores sociais ante-

riormente marginalizados e sedimentar uma identidade nacional baseada na
homogeneização da cultura, além de construir valores patrióticos como a pre-
servação da ordem e a obediência à hierarquia, demonstrando a preocupação
das elites políticas com "a formação de um cidadão adaptado à ordem social e
política vigente" (FONSECA, 2003, p. 50).
A instrução cívica e patriótica tornou-se o objetivo principal do ensino de his-

tória no início da república no Brasil, e o culto aos heróis, a criação de tradi-
ções nacionais e as festas cívicas eram os meios utilizados para reforçar o es-
pírito nacionalista e o culto à pátria, pois
[...] os feitos dos 'grandes homens', seres de uma elite predestinada, haviam criado
a Nação, e os representantes dessas mesmas elites cuidariam de conduzir o país ao
seu destino (BITTENCOURT, 2004, p. 64).
Dessa forma, apesar de o ensino ter se tornado laico, os programas curricula-

res seguiam o modelo da história sagrada, substituindo as narrativas morais
sobre a vida dos santos por ações históricas realizadas pelos heróis da nação,
e a ordem dos acontecimentos era dada pela sucessão de reis e dos eventos
políticos.
O método de ensino utilizado nesse período também demonstrava a continui-

dade da in�uência da história sagrada, pois os textos de História seguiam o
modelo do catecismo; neles, eram apresentadas perguntas e respostas que de-
veriam ser memorizadas e repetidas pelos alunos no momento da avaliação
ou, conforme a�rma Bittencourt (2004, p. 69):
Os métodos de ensino baseados na memorização correspondiam a um entendi-

mento de que 'saber história' era dominar muitas informações, o que na prática,
signi�cava saber de cor a maior quantidade possível de acontecimentos de uma
história nacional.
Essa história nacional era marcada pela exaltação da História Pátria e pelo
culto aos seus heróis, uma característica que se fortaleceu após a Primeira
Guerra Mundial com a defesa dos estudos biográ�cos como recurso para esti-
mular a conduta cívica e patriótica e que conquistou maior espaço nas déca-
das de 1930 e 1940, quando houve uma centralização das políticas educacio-
nais e a História consolidou-se como disciplina escolar.
Essa centralização, segundo Thais Fonseca (2003, p. 52), provocou "a uni�ca-
ção de conteúdos e metodologias, em detrimento de interesses regionais", a�-
nal, nesse período, o país estava vivenciando um processo de mudanças
econômicas e políticas em que a construção da unidade nacional estava no
centro das discussões. Dessa forma, os programas curriculares para o ensino
de História implementados pela Reforma Francisco Campos (1931) enfatiza-
vam os conteúdos sobre as origens do povo brasileiro e sobre a estrutura das
instituições econômicas, políticas e administrativas vigentes, além de manter
os estudos biográ�cos e os relatos episódicos. Os estudos sobre as origens do
povo brasileiro incorporaram a tese da democracia racial, na qual portugue-
ses, indígenas e negros formaram um povo mestiço, sem con�itos e precon-
ceitos, que convivia de forma harmoniosa; ademais, apesar da História do
Brasil e da História da América aparecerem nas propostas como elementos
centrais do ensino, elas continuaram sendo tratadas como apêndices da
História da civilização ocidental, o que demonstrava a in�uência da pedago-
gia norte-americana. Essa in�uência também se re�etiu nos currículos da es-
cola elementar, que, na composição de seus programas, substituiu as discipli-
nas História e Geogra�a pelos Estudos Sociais (PCN, 1997).
Além disso, na década de 1930, os programas curriculares de História, in�uen-
ciados pelos princípios da , propunham mudanças na metodolo-
gia de ensino, como a utilização de �lmes e excursões, considerados métodos
ativos de aprendizagem, porém, na prática, o ensino enciclopédico, em que o
aluno deveria memorizar um extenso conteúdo, prevaleceu.
foi um movimento de renovação do ensino que, no Brasil, ganhou impulso

após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, com educadores
como Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), que defendiam a democrati-
zação do ensino e a utilização de métodos de ensino mais ativos.
O governo ditatorial de Vargas (1937-1945) consolidou os programas curricula-

res e as orientações metodológicas em torno da ideia de construção nacional.
Como a�rma Fonseca (2003), as noções de pátria, tradição, família e nação de-
veriam ser desenvolvidas com o intuito de despertar na população o espírito
patriótico (Figura 2), que, juntamente com as festas cívicas e o culto ao líder,
conjugaria um sistema de ensino voltado para a legitimação do regime ou,
melhor:
Na busca da recuperação do passado e no quadro do ideário nacionalista, a ênfase

em grandes feitos e grandes heróis não poderia deixar de ser considerada. Uma das
idéias mais caras a essa perspectiva é a do trabalho em prol do coletivo, o serviço
prestado à nação e o sacrifício pela pátria. O discurso sacralizado será, portanto,
perfeitamente adequado aos objetivos do Estado [...] (FONSECA, 2003, p. 75).
Figura 2 Des�le escolar comemorativo do Dia da Pátria, na Quinta da Boa Vista, Rio de Janeiro, 1943. Arquivo
Nacional.
Assim, na Reforma Capanema, de 1942, a História do Brasil retornou aos pro-

gramas o�ciais como disciplina autônoma que tinha como princípio nortea-
dor a formação moral e patriótica dos educandos e que, no Ensino Secundário,
de caráter propedêutico, deveria contribuir para a formação de uma cultura
geral e erudita, indispensável ao ingresso no Ensino Superior, demonstrando o
dualismo que caracterizou a educação nesse período, ou seja, de um ensino se-
cundário voltado para a elite e um ensino pro�ssionalizante voltado para as
camadas populares (FONSECA, 2003).
Quanto aos métodos de ensino, não houve alterações consistentes, pois os li-
vros didáticos continuaram sendo as ferramentas fundamentais para “indicar
os rumos da aula, a maneira correta de o professor dar aula” (BITTENCOURT,
2004, p. 88).
Livros didáticos e comemoração cívica atuam como mediadores entre concepções

e práticas políticas e culturais, tornando-se parte importante da engrenagem de
manutenção de determinadas visões de mundo e de história (FONSECA, 2003, p.
73).
Além disso, sobretudo a memorização, ou o método do catecismo, continuou

vigorando em nossas escolas. Veja, na Figura 3, o método do catecismo expos-
to no livro Pequena História do Brasil.
: Bittencourt (2004, p. 68).
Figura 3 Método do catecismo no Livro Pequena história do Brasil.
O �m do governo ditatorial de Vargas e da Segunda Guerra Mundial trouxe no-

vas questões para o debate sobre o ensino de História, pois era necessário con-
ter a disseminação de ideias racistas e preconceituosas e promover uma cul-
tura para a paz, de modo que os conteúdos dessa disciplina deveriam revestir-
se de um caráter mais humanístico e paci�sta (PCN, 1997). Os debates sobre o
ensino de História fortaleceram-se nas décadas de 1950 e 1960, principalmen-
te porque a disciplina era alvo de críticas dos próprios professores da área, que
a�rmavam que o ensino estava atrelado à erudição histórica e que isso pouco
contribuía para a autonomia do pensamento e para a compreensão da conjun-
tura política e econômica que estavam vivenciando (BITTENCOURT, 2004).
Assim, em 1951, houve alterações nos programas para o ensino de História e

uma redistribuição dos conteúdos por série para os cursos ginasial e colegial,
como a�rma Fonseca (2003), e, com a consolidação do currículo cientí�co,
divulgava-se que "o professor deveria manter uma atitude de neutralidade di-
ante de todos os acontecimentos históricos do passado e do presente"
(BITTENCOURT, 2004, p. 89), o que correspondia à ideia difundida na época de
que as ciências humanas se deveriam fundamentar em um conhecimento
neutro e objetivo. As propostas de renovação do ensino de História
concentraram-se no desenvolvimento de técnicas de ensino orientadas para a
utilização de diferentes materiais e recursos didáticos, mas que não promove-
ram a revisão de conteúdos e objetivos de ensino. Além disso:
Os livros didáticos ainda mantinham as mesmas características das décadas ante-

riores, entendendo o ensino de História como instrumento de formação moral e po-
lítica, no viés nacionalista já indicado. Mas não deixavam, contudo, de atender
também às exigências da conjuntura política [...] (FONSECA, 2003, p. 84).
A�nal, o Brasil estava vivenciando o populismo do governo de Juscelino

Kubitschek e o crescimento econômico promovido pelas políticas desenvolvi-
mentistas e era necessário legitimá-las por meio da educação. O ensino de
História, nessa perspectiva, também se voltou para o estudo da temática
econômica, ou seja, dos ciclos econômicos entendidos a partir de uma suces-
são linear, o que demonstra a in�uência da historiogra�a marxista e a conso-
nância com as novas demandas da conjuntura econômica (PCN, 1997).
Além disso, o processo de modernização econômica foi acompanhado pela as-

censão da classe média e, consequentemente, por uma crescente demanda es-
colar, em especial a do Ensino Secundário, que impôs novos desa�os aos go-
vernos e às políticas educacionais da década de 1960.
O governo militar pós-1964, apesar de não ter conseguido frear essa crescente
demanda escolar, criou mecanismos de controle ideológico para eliminar pos-
síveis resistências ao regime autoritário vigente. Sob a ótica da Doutrina de
Segurança Nacional e Desenvolvimento, o ensino de História aprofundou a
concepção de história tradicional, que enfatizava os fatos políticos e as biogra-
�as de personagens célebres e objetivava a formação moral e cívica.
Todo o sistema de informações e repressão brasileiro no período militar fundamentou-se
nessa doutrina e o alvo principal era o “inimigo interno”, ou seja, elementos brasileiros ou
estrangeiros que agiriam subversivamente, pondo em risco a segurança nacional.
Disponível em: <http://www.acervoditadura.rs.gov.br/doutrina.htm>. Acesso em 15 fev.
2009.
A ênfase em uma educação cívica fortaleceu-se ao longo do regime militar,

que, a partir da Lei nº 5.692/71, rede�niu disciplinas como Educação Moral e
Cívica e Organização Social e Política Brasileira e introduziu outras, como os
Estudos dos Problemas Brasileiros e os Estudos Sociais, que uniam e, ao mes-
mo tempo, esvaziavam os conteúdos de História e Geogra�a, dando-lhes um
caráter mais ideológico no qual prevalecia o desenvolvimento de "noções de
preservação da segurança, de manutenção dos sentimentos patrióticos, do de-
ver e da obediência às leis" (FONSECA, 2003, p. 57).
Figura 4 O regime militar brasileiro por Hen�l.
Nas propostas curriculares de Estudos Sociais, os conteúdos apareciam orga-

nizados hierarquicamente em círculos concêntricos, partindo do concreto ao
abstrato em etapas sucessivas e levando em consideração a faixa etária dos
alunos, e, principalmente, eram orientados por uma visão harmônica da socie-
dade, que visava:
Ajustar o aluno ao seu meio, preparando-o para a convivência cooperativa e para
suas futuras responsabilidades como cidadão, no sentido do cumprimento dos de-
veres básicos para com a comunidade, o Estado e a Nação (FONSECA, 2003, p. 58).
No 2º grau, hoje Ensino Médio, em que a disciplina História subsistiu com car-
ga horária reduzida, os conteúdos propostos nos programas curriculares fo-
ram organizados em uma perspectiva de tempo linear, utilizando a periodiza-
ção eurocêntrica da História (Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea)
e da História do Brasil (Colônia, Império e República), tendo como marcos os
acontecimentos da história política e demonstrando a prevalência de uma
concepção tradicional de História e de um ensino diretivo, não re�exivo.
Assim, "o ensino de História assumia a tarefa de formação cívica, impondo re-
gras de conduta política por meio de estudos e temas que eram de interesse
central do governo" (FONSECA, 2003, p. 25).
Esse ensino diretivo, não re�exivo, estava alicerçado nos métodos de ensino
mnemônicos e na utilização constante dos livros didáticos, que, frequente-
mente, difundiam os ideais do governo militar e mantinham os alunos em
uma atitude passiva e receptiva, em uma relação professor/aluno marcada pe-
lo autoritarismo, o que, naquele momento, estava em perfeita consonância
com os princípios do regime político vigente.
Nesse período, também foram criados os cursos de licenciatura curta e houve

um afastamento entre as universidades e a escola básica resultante da intro-
dução de disciplinas como Estudos Sociais, que negligenciava as especi�cida-
des da História como campo de estudo, o que gerou, no decorrer dos anos 1970,
muitas críticas dos pro�ssionais da área e sua organização em associações
como a ANPUH – Associação Nacional de História –, que encabeçou a luta pe-
lo retorno da disciplina, pela extinção dos cursos de licenciatura curta e pela
renovação dos conteúdos e métodos de ensino de História (PCN, 1997).
Com a redemocratização do país na década de 1980, os debates sobre o ensino

de História acirraram-se e surgiram novas propostas metodológicas e novos
programas curriculares que, in�uenciados por diversas tendências historio-
grá�cas, se voltaram para a ampliação das abordagens, das problemáticas e
das temáticas, visando redimensionar a função social e a política da discipli-
na e superar a abordagem histórica tradicional que marcou a trajetória da his-
tória ensinada.
En�m, acompanhando a trajetória da história ensinada, percebemos que:
Da formação do súdito �el à monarquia, à do cidadão consciente e participativo, o

ensino de História tem caminhado em consonância com as questões de seu tempo,
mesmo que em alguns momentos – particularmente os de regimes políticos autori-
tários – o direcionamento e o cerceamento sejam maiores e mais prejudiciais à re-
�exão histórica (FONSECA, 2003, p. 88).
Nessa perspectiva, para compreender os princípios que norteiam as atuais

propostas curriculares do ensino de História, que resultaram dos debates das
décadas de 1980 e 1990, é necessário considerar as novas demandas do mundo
contemporâneo e re�etir sobre o contexto de sua elaboração.
Neste ciclo, apresentamos discussões a respeito dos conceitos de História e

ensino de História, dos saberes cientí�cos e escolares e das relações entre as
correntes historiográ�cas e o ensino de História, além da trajetória do ensino
de História no Brasil, evidenciando a in�uência da Pedagogia Tradicional em
suas concepções e práticas.
Dessa forma, percebemos que é necessário que o futuro professor de História

não apenas conheça os conteúdos a serem ensinados, mas que também re�ita
sobre os seus fundamentos e sobre o processo de ensino-aprendizagem, anali-
sando as especi�cidades da Didática para o ensino de História e discutindo
tanto as estratégias de ensino diferenciadas quanto as especi�cidades da
construção do saber histórico escolar, para que possa atuar de forma signi�ca-
tiva, potencializando o caráter transformador do estudo da História.
Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a se-

guir.
9. Considerações
Neste segundo ciclo de aprendizagem, estudamos os elementos da ação didá-
tica e sua importância na formação e na prática docente no ensino de História
e reconhecemos que a discussão e a de�nição acerca de seus objetivos, con-
teúdos, estratégias de ensino, recursos didáticos e critérios de avaliação possi-
bilitam uma tomada de decisão sobre o que e como fazer para superar os obs-
táculos que di�cultam a aprendizagem de nossos estudantes.
Além disso, constatamos que o planejamento de ensino e a avaliação da

aprendizagem são processos indissociáveis que desa�am e exigem mudanças
por parte dos professores. E mudança requer estudo, re�exão e ação constan-
tes. E então, está preparado(a) para vivenciar esses desa�os em sua atuação
como docente?
Ciclo 3 – As Propostas Curriculares e Teórico-

Metodológicas para o Ensino de História
Objetivos
• Analisar as atuais propostas curriculares e teórico-metodológicas do en-
sino de História para o Ensino Fundamental e Médio.
• Re�etir sobre o caráter pluriétnico da sociedade atual e discutir a ques-
tão dos currículos de História em uma perspectiva multicultural.
Conteúdos
• As propostas curriculares e teórico-metodológicas para o ensino de
História no Ensino Fundamental e Médio.
• O ensino de História a partir da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
• O saber histórico em sala de aula: construindo o conhecimento e for-
mando cidadãos.
Problematização
Quais princípios devem nortear o ensino de História no Ensino Fundamental
e Médio na atualidade? Quais as atuais propostas teórico-metodológicas para
o ensino de História no Ensino Fundamental e Médio? Como colocar em prá-
tica um ensino de História que contribua para a a�rmação das identidades e
para o respeito e a tolerância entre os diversos grupos que compõem a socie-
dade brasileira? Como desenvolver as aulas de História na perspectiva da in-
terdisciplinaridade, da construção de conceitos históricos e da formação da
consciência histórica? Quais estratégias de ensino e recursos didáticos o pro-
fessor de História pode utilizar? Como planejar as aulas de História a partir
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?

Neste terceiro ciclo de aprendizagem, apresentaremos as mais recentes pro-
postas curriculares e teórico-metodológicas para o ensino de História e, tam-
bém, o que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe para o ensino
de Ciências Humanas e, em especial, para o componente curricular História
no Ensino Fundamental e Médio.
Esperamos que o estudo dos conteúdos e as atividades propostas neste ciclo

contribuam para sua formação como professor(a), capacitando você para o
trabalho com esse componente curricular. Desejamos, também, que sua pró-
pria concepção acerca das recentes e importantes questões educacionais se-
ja tema de re�exão e revisão.
Bons estudos!
1. Introdução
Com base em um discurso de modernização educativa, o Brasil realizou, nas
últimas décadas, reformas educacionais alinhadas com a política econômica
neoliberal e orientadas por instituições �nanceiras internacionais, como o
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Banco
Mundial e o Fundo Monetário Internacional, que implicaram mudanças nos
currículos, na gestão escolar, na avaliação dos sistemas e na pro�ssionaliza-
ção dos professores.
Em meados dos anos 1990, o Governo brasileiro aprovou a nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), extinguiu os cursos
de licenciatura curta, restabeleceu a História e a Geogra�a como disciplinas
autônomas, instituiu o processo de avaliação dos livros didáticos, elaborou as
diretrizes e as propostas curriculares nacionais, dentre outras reformas, que
foram acompanhadas pela expansão do acesso à escola pública e, em contra-
posição, pelo comprometimento da qualidade de ensino no país (LIBÂNEO,
2007).
No caso do ensino de História, essas reformas educacionais, somadas ao mo-

vimento historiográ�co ocorrido nesse período, provocaram uma ampliação
dos objetos de estudo, dos temas, dos problemas e das fontes históricas, o que
consolidou, como a�rma Guimarães (2015, p. 36), "uma pluralidade de concep-
ções teóricas, políticas, ideológicas e metodológicas no ensino de História nas
redes pública e privada".
Nessa perspectiva, analisaremos, neste ciclo de aprendizagem, as recentes

propostas curriculares e teórico-metodológicas do ensino de História, buscan-
do compreender o contexto de sua elaboração, os interesses que a envolvem e
os princípios que as orientam como o trabalho interdisciplinar.
2. As propostas curriculares e teórico-

metodológicas para o ensino de História no
Ensino Fundamental e Médio
Como desdobramentos da Lei nº 9.394/96, no campo dos currículos, foram ela-
boradas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para cada etapa da
Educação Básica e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o
Ensino Fundamental e Médio. Esses referenciais curriculares provocaram
mudanças na con�guração dos saberes e das práticas constitutivas do ensino
das várias disciplinas escolares e, em especial, de História, que voltou a ser
tratada como disciplina autônoma e valorizada como campo do saber indis-
pensável à formação dos cidadãos.
A proposta dos PCNs para o ensino de História contemplava uma pluralidade

de posturas teórico-epistemológicas no campo do conhecimento histórico e
pedagógico, que reconheciam professor e aluno como sujeitos críticos da rea-
lidade social e como sujeitos ativos no processo de ensino e de aprendizagem.
Além disso, as propostas teórico-metodológicas para o ensino de História de-

correntes dos PCNs se caracterizaram pela incorporação das tendências histo-
riográ�cas, que surgiram nos meios acadêmicos a partir dos anos 1970, e das
concepções pedagógicas construtivistas, fundamentadas nas teorias de
Piaget e Vygotsky (BITTENCOURT 2004).
Essas propostas enfatizavam, ainda, a interdisciplinaridade, a contextualiza-

ção e a articulação dos conceitos estruturadores da área e da disciplina às su-
as respectivas competências cognitivas, socioafetivas e psicomotoras, bus-
cando envolver o aluno em sua aprendizagem por meio da problematização
dos temas e construir um conhecimento escolar signi�cativo.
Dessa forma, os PCNs de História apresentavam uma organização dos conteú-

dos, baseada em eixos temáticos, ou temas geradores, em que são seleciona-
dos recortes da História com base em problemáticas do presente, buscando
uma maior �exibilidade curricular e reconhecendo a impossibilidade de se
ensinar "toda a História da humanidade".
Essa seleção temática dos conteúdos foi alvo de muitas críticas, pois, para al-
guns pro�ssionais da área, essa proposta pode limitar ou esvaziar os conteú-
dos e é preciso distinguir a história temática, produzida pelos historiadores,
que delimitam o tempo, o espaço e as fontes documentais a serem analisadas,
buscando pesquisar um tema em profundidade, e a história por eixos temáti-
cos, produzida pelos currículos escolares, que são norteados por pressupostos
pedagógicos, como a faixa etária e o nível escolar.
E mais, pesquisadores a�rmavam que esse tipo de proposta curricular exige

um trabalho intenso do professor, que precisará pesquisar, organizar e siste-
matizar materiais didáticos apropriados para desenvolvê-la adequadamente, o
que nem sempre é possível, considerando as condições precárias de nossas
escolas.
Apesar dessas críticas, o ensino de História por eixos temáticos prevaleceu

nos PCNs e pautou-se em uma concepção interdisciplinar de currículo que
também tentava articular o ensino de conteúdos tradicionais de História com
os temas transversais, tais como: meio ambiente, ética, pluralidade cultural
etc., buscando desenvolver as competências e as habilidades necessárias a
uma formação histórica que auxiliasse os educandos em sua vivência como
cidadãos.
Para compreendermos melhor os fundamentos dessas propostas curri-

culares, propomos a leitura do da obra de Guimarães
(2015) intitulada Didática e prática de ensino de história: experiências, re-
�exões e aprendizados.
Nesse capítulo, a autora discute as políticas públicas e os currículos de

História, analisando como elas in�uenciaram o ensino e, principalmente,
destacando que o trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula vai
muito além do que é prescrito pelos documentos curriculares.
Esta obra está disponível na Biblioteca Virtual Pearson.
En�m, resguardadas as críticas às propostas curriculares e teórico-

metodológicas para o ensino de História que adentraram o contexto escolar a
partir dos anos 1990, é importante destacar que elas se constituíram como do-
cumentos norteadores dos currículos e orientações para os docentes no pro-
cesso de planejamento e desenvolvimento de suas aulas.
No próximo tópico, veremos que as discussões em torno dos currículos se am-

pliaram ao longo do tempo. Além disso, a defesa de que eles devem considerar
os per�s e as necessidades especí�cas de cada localidade, mas precisam
manter uma base comum, ganhou força e resultou na aprovação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
3. O ensino de História a partir da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC)
O caminho que o ensino do componente curricular História trilhou no tempo e
no espaço, somado aos propósitos do estado brasileiro pós-redemocratização
para a educação, reforçaram a proposta de um ensino que forme cidadãos
mais conscientes e atuantes, exigindo dos professores um repensar de suas
concepções e práticas pedagógicas.
Esse processo de formação de cidadãos críticos envolve o trabalho pedagógico

com a realidade social que encontramos diariamente dentro e fora das nossas
salas de aula, ou seja, assim como somos alfabetizados para aprender a ler e
escrever, temos de ser letrados para ressigni�car o que lemos, ouvimos, fala-
mos e escrevemos dentro do contexto sociopolítico no qual vivemos.
Nessa perspectiva, as propostas recentes para o ensino de História indicam

que é preciso propiciar o desenvolvimento cognitivo, abrangendo as noções de
tempo e espaço, além de contribuir para a construção de identidades e a for-
mação para a cidadania.
Esses aspectos são apontados no novo documento norteador do currículo, a

BNCC, embora seu processo de elaboração esteja envolto em con�itos e muitas
polêmicas e a versão �nal aprovada e implementada seja muito criticada por
pesquisadores e professores.
Com o intuito de conhecer os fundamentos desse referencial curricular, indi-

camos a leitura da proposta da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/)
para a área de Ciências Humanas, em especial as páginas 353-357.
Neste item da BNCC, são apresentadas as competências especí�cas das

Ciências Humanas, explicitando seu papel na formação dos estudantes do
Ensino Fundamental e destacando que os estudos da área contribuem para
uma formação ética de fundamental importância em nossa sociedade, que in-
clui valorizar os direitos humanos, promover o respeito à diversidade, ao meio
ambiente, às relações socialmente respeitosas, fortalecer valores e a solidarie-
dade.
Para ampliarmos nossa compreensão a respeito da proposta da BNCC para a

área de Ciências Humanas, propomos que assista ao vídeo a seguir, "BNCC:
Ciências Humanas", que apresenta as competências especí�cas em relação às
competências gerais da BNCC, destacando o foco no raciocínio espaço-
temporal.
A área de Ciências Humanas desdobra-se no Ensino Fundamental nos com-

ponentes curriculares História, Geogra�a e Ensino Religioso; e, no Ensino
Médio, tenta integrar Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e seus respecti-
vos componentes, Filoso�a, Geogra�a, História e Sociologia, indicando compe-
tências especí�cas e habilidades de forma conjunta.
 Leitura complementar
Para compreender essas respectivas propostas, indicamos a leitura das

páginas 397-402, 416-433, 561-579 da BNCC. Clique aqui (http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/) para acessar o documento na íntegra.
Nesses itens da BNCC, identi�camos as competências especí�cas e os princí-

pios do ensino das Ciências Humanas, do componente curricular História, as
particularidades da proposta nos anos �nais do Ensino Fundamental e as res-
pectivas unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades do 6º ao
9º ano, além das seis competências especí�cas do Ensino Médio e suas habili-
dades.
Com o intuito de ampliar seu entendimento a respeito da proposta da BNCC

para o ensino de História, é importante que você assista aos vídeos a seguir:
No próximo tópico, apresentaremos aspectos especí�cos da construção do sa-
ber histórico escolar.
4. O saber histórico em sala de aula: construin-

do o conhecimento e formando cidadãos
Na trajetória do ensino de História, a abordagem tradicional passou a ser
questionada, e outros paradigmas, aos poucos, foram ganhando maior legiti-
midade e legando para a história ensinada uma prática pedagógica mais inte-
grada ao cotidiano e próxima da realidade dos educandos.
Como já discutimos nos ciclos de aprendizagem anteriores, a contribuição do

ensino de História para a formação integral dos educandos é muito relevante,
pois possibilita a construção de conhecimentos que são imprescindíveis ao
exercício pleno da cidadania.
Dessa forma, a construção desses conhecimentos na Educação Básica envolve

o despertar nos estudantes do desejo de conhecer a realidade que os cerca,
além do abandono do papel de meros receptores do conhecimento e, principal-
mente, do seu reconhecimento como sujeitos históricos.
Nessa perspectiva, é preciso proporcionar aos estudantes a compreensão de

um mundo em constante transformação e o desenvolvimento de um pensa-
mento crítico-re�exivo, que os leve a interpretar e intervir na própria realida-
de.
Para compreendermos melhor a relação do ensino de História e a forma-

ção para a cidadania e discutirmos a questão da utilização de diferentes
linguagens em sala de aula, propomos a leitura do , da ,
e do , , da obra de Guimarães (2015), intitulada Didática
e prática de ensino de História: experiências, re�exões e aprendizados.
Nesses capítulos, a autora apresenta as concepções de cidadania que

embasaram as propostas curriculares ao longo do tempo e destaca o pa-
pel da escola como espaço de saberes e práticas fundamentais pelos di-
reitos de cidadania e mostra como utilizar diferentes fontes e linguagens
no processo de ensino-aprendizagem de História, com destaque para ci-
nema, música, imagens, cultura material, dentre outros.
Para que possamos aprofundar nessa discussão e re�etir sobre os con-

teúdos, métodos e experiências didático-pedagógicas no ensino de
História, propomos a leitura do , da , da obra de
Guimarães (2015), intitulada Didática e prática de ensino de História: ex-
periências, re�exões e aprendizados.
Nele, a autora discute as temáticas da história local e regional, da cons-

trução de identidades, da utilização de história oral e do estudo do meio
como projeto interdisciplinar e apresenta experiências didático-
pedagógicas voltadas para o trabalho com a diversidade etnicorracial e
cultural da população brasileira com o intuito de promover seu reconhe-
cimento e valorização, que é um dos fundamentos do ensino de História.
Estas obras estão disponíveis na Biblioteca Virtual Pearson.

A questão da diversidade cultural acompanhou as reformas educacionais dos
anos 1990 e está presente na LDBEN de 1996, que determina que o ensino da
História deve considerar as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro.
Esse reconhecimento do caráter multicultural da sociedade brasileira e sua

valorização como temática no ensino de História foram reforçados pelas leis
nº 10.639, de 2003, e nº 11.645, de 2008, que tornaram obrigatório o estudo de
no contexto de todo o currículo
escolar e, em especial, nas áreas de Artes, Literatura e História do Brasil, tam-
bém presente na proposta para o ensino das Ciências Humanas na BNCC, po-
rém, sem a amplitude e o enfoque necessários para uma efetiva educação das
relações etnicorraciais.
Para melhor compreendermos os fundamentos dessas determinações legais,

propomos que assista aos vídeos a seguir:
Nesses vídeos, são discutidas as formas como os indígenas, africanos e afro-

brasileiros são retratados pela história geral e pela História do Brasil, desta-
cando que a implementação das leis nº 10.639 e nº 11.645 tem contribuído para
a superação do viés eurocêntrico que marca a trajetória de nossa história ensi-
nada.
Acerca dessas temáticas, indicamos, ainda, a leitura do , da

, da obra de Guimarães (2015), intitulada Didática e prática de ensi-
no de história: experiências, re�exões e aprendizados. Essa obra está dis-
ponível na Biblioteca Virtual Pearson.
Por �m, é importante ressaltar que o trabalho pedagógico com o componente

curricular História envolve a utilização de diferentes linguagens, o desenvolvi-
mento de procedimentos de pesquisa, a formação para a cidadania, dentre ou-
tras temáticas que vamos discutir no próximo ciclo de aprendizagem.
Indicamos, agora, que você dê uma pausa na sua leitura e re�ita sobre sua
aprendizagem, realizando a questão a seguir:
5. Considerações
Neste ciclo, veri�camos que as propostas curriculares e teórico-metodológicas
para o ensino de História estão centradas no desenvolvimento de conceitos e
de habilidades, na utilização de diferentes linguagens e de procedimentos de
pesquisa e na vivência de situações de aprendizagem que aproximem os estu-
dantes de sua própria realidade e, ao mesmo tempo, ampliem suas experiênci-
as e visão de mundo.
Para colocar em prática essas propostas, é essencial que o(a) futuro(a) profes-
sor(a) considere novas possibilidades de trabalho pedagógico, nas quais os es-
tudantes sejam motivados a construir e a reconstruir conceitos, vivenciando
situações em que possam pesquisar, coletar informações em diferentes fontes,
discutir, re�etir e interagir de forma a contribuir para a formação de sujeitos
ativos, criativos e consequentes em seu meio.
Ciclo 4 – Planejamento e Avaliação na Prática

Docente do Ensino de História
Objetivos
• Discutir as possibilidades de desenvolver práticas interdisciplinares no
ensino de História.
• Analisar as possibilidades e os desa�os da utilização de apostilas e li-
vros didáticos em sala de aula.
• Compreender e discutir os princípios do planejamento e da avaliação no
processo de ensino-aprendizagem em História.
Conteúdos
• Práticas interdisciplinares e transversalidade no ensino de História.
• Apostilas e livros didáticos de História: uma análise crítica.
• Planejamento e avaliação na prática docente em História.
Problematização
Quais as possibilidades de desenvolver práticas interdisciplinares no ensino
de História? Por que e como utilizar apostilas e livros didáticos nas aulas de
História? Como planejar e avaliar as aulas de História a partir da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)? Quais princípios devem orientar o pro-
cesso de planejamento e avaliação no ensino de História? Como planejar e
avaliar o processo de ensino-aprendizagem na área de História?
1. Introdução
Nos ciclos de aprendizagem anteriores, apresentamos os fundamentos do en-
sino de História e os principais elementos das atuais propostas curriculares e
teórico-metodológicas para o ensino deste componente curricular no Ensino
Fundamental e Médio.
Algumas das propostas descritas, com destaque para a proposta da BNCC para
o Ensino Médio, estão respaldadas na concepção de interdisciplinaridade, que
envolve um trabalho integrado entre os diversos campos do saber, tendo em
vista que a realidade é una e indivisível, assim como os conhecimentos pro-
duzidos sobre ela.
Essa integração ainda não é totalmente vivenciada na prática cotidiana de

nossas escolas, porém é uma meta e um desa�o que os professores precisam
enfrentar, buscando estratégias que se orientem por essa perspectiva para
que, progressivamente, essa proposta seja realmente efetivada, como, por
exemplo, com o desenvolvimento de projetos ou a Pedagogia de projetos, que
consiste em um trabalho intencional que se refere à identi�cação e à formula-
ção de um problema, ao planejamento e ao desenvolvimento das atividades, às
discussões e à apresentação dos resultados e à avaliação.
Nessa perspectiva, é essencial discutirmos os princípios do planejamento e da

avaliação nas áreas de Ciências Humanas, em especial do componente curri-
cular História, buscando suas particularidades e acolhendo os desa�os de co-
locar em prática um trabalho pedagógico interdisciplinar, pautado no desen-
volvimento de noções e conceitos, na diversidade de estratégias de ensino etc.
Além disso, é essencial re�etirmos sobre a utilização de livros didáticos e

apostilas em sala de aula, pois, como a�rma Bittencourt (2004, p. 72),
[...] o livro didático tem sido, desde o século XIX, o principal instrumento de traba-
lho de professores e alunos, sendo utilizado nas mais variadas salas de aula e con-
dições pedagógicas, servindo como mediador entre a proposta o�cial do poder ex-
pressa nos programas curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo profes-
sor.
Assim, para melhor explicar o que escrevemos nesta introdução, nos tópicos a
seguir, estudaremos, com mais detalhes, cada uma das temáticas abordadas.
Vamos lá!
2. Práticas interdisciplinares e transversalida-

de no ensino de História
De acordo com Fazenda (2001, p. 11),
[...] interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de

abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparente-
mente expressos, colocando-os em questão.
Já a transversalidade é uma proposta que busca superar a fragmentação dos

conteúdos e das disciplinas ou componentes curriculares, na perspectiva de
um trabalho pedagógico que aproxime os alunos de seu cotidiano e recupere a
totalidade do conhecimento.
Apesar de ambas rejeitarem uma concepção de conhecimento que apreende a

realidade como um conjunto de dados estáveis, acabados e, por sua vez, frag-
mentados, a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica
dos objetos de conhecimento, e a transversalidade, a uma dimensão didática.
Vamos saber um pouco mais sobre a interdisciplinaridade e a

 transversalidade?
Para compreendermos essa questão, propomos a leitura do , da

, da obra Didática e prática de ensino de História: experiências, re-
�exões e aprendizados (2015), disponível na Biblioteca Virtual Pearson.
Neste capítulo, a autora analisa como a interdisciplinaridade e a trans-

versalidade adentraram as discussões em torno do ensino de História e
enfatiza a necessidade de os professores assumirem o desa�o de promo-
ver práticas pedagógicas a partir de suas concepções.
Uma das estratégias indicadas pela autora que podem contribuir para a mu-
dança das práticas no ensino de História é a estratégia de projetos. Para
entendê-la melhor, indicamos que assista ao vídeo recomendado a seguir, que
pressupõe um trabalho educativo com a participação ativa dos estudantes em
seu processo de aprendizagem.
O desenvolvimento da estratégia de projetos pode abranger várias disciplinas

ou componentes curriculares e envolve a problematização e a discussão de te-
máticas que resultam, normalmente, das próprias necessidades e expectati-
vas da comunidade escolar e que, por conseguinte, se caracterizam por uma
ação coletiva, que implica uma nova relação professor-aluno, sujeito-objeto do
conhecimento.
O trabalho pedagógico a partir de temas, eixos ou unidades temáticas, que é

reforçado inclusive na BNCC, amplia as possibilidades de problematização e
de re�exão sobre a realidade atual, bem como de sua análise em uma perspec-
tiva espaço-temporal.
Algumas temáticas ou temas transversais �caram conhecidos a partir da im-

plantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tais como ética, plu-
ralidade cultural, meio ambiente, dentre outros, muito relevantes para a for-
mação integral dos estudantes. O trabalho com eles pode ser enriquecido com
estratégias de ensino, como o estudo do meio, uma abordagem didática de si-
tuações que implicam a relação de fenômenos que podem envolver diferentes
áreas cientí�cas, mas que têm como denominador comum o fator de se desen-
volverem num lugar e época concretos.
Assim, vemos que são muitas as estratégias de ensino que podem contribuir
para ampliar a abordagem transdisciplinar e interdisciplinar no ensino das
áreas de Ciências Humanas, o que pressupõe, também, um repensar acerca da
utilização de alguns recursos, como, por exemplo, os livros didáticos e aposti-
las, que apresentaremos no próximo tópico.
3. Apostilas, livros didáticos e paradidáticos de

História: uma análise crítica
Como já a�rmamos na introdução, o livro didático ainda se constitui como a
principal fonte de estudo em nossas escolas, apesar das várias críticas a ele
direcionadas nas últimas décadas.
O predomínio do livro didático e de materiais como apostilas em nossas esco-

las resulta de uma "tradição escolar" bastante arraigada que, devido às condi-
ções de trabalho do professor e de sua própria formação, di�cilmente será abo-
lida, mesmo porque a sociedade em geral reconhece a importância desse ma-
terial como referência para acompanhar e avaliar o trabalho educativo das es-
colas e dos professores.
Para entendermos o seu papel na escola contemporânea, indicamos que assis-

ta aos vídeos indicados a seguir, nos quais os professores Circe Bittencourt e
Gilberto Cotrim apresentam uma breve trajetória deste recurso didático, expli-
cam o que é o PNLD e apresentam re�exões acerca da importância do livro di-
dático na construção do conhecimento.
Pronto(a) para saber mais sobre os livros didáticos no ensino de
 História?
Com o intuito de aprofundarmos nessa discussão, propomos a leitura do

, da , da obra Didática e prática de ensino de História: ex-
periências, re�exões e aprendizados, disponível na Biblioteca Virtual
Pearson.
Nesse capítulo, a autora a�rma que a utilização dos livros didáticos no

ensino de História requer um olhar crítico do professor e um trabalho de
análise, interna e externa, desse tipo de recurso didático com os estudan-
tes, que possibilite a construção de conceitos e o desenvolvimento de ha-
bilidades na perspectiva de uma formação integral.
En�m, é necessário que os livros didáticos e as apostilas não sejam os únicos

e exclusivos instrumentos de trabalho pedagógico, mas tornem-se recursos
didáticos que efetivamente auxiliem professores e estudantes no processo de
construção de conhecimentos signi�cativos e no desenvolvimento da autono-
mia intelectual.
A utilização dos livros didáticos e apostilas com esse direcionamento envolve

um processo de planejamento de ensino como tomada de decisão. Vejamos a
seguir.
4. Planejamento e avaliação na prática docente

do ensino de História
Ao re�etir sobre a questão do planejamento de ensino, não temos como não
adentrar ao estudo da temática avaliação da aprendizagem, pois, como já vi-
mos no 2º Ciclo de Aprendizagem, planejar e avaliar são ações indissociáveis.
Entretanto, em nosso cotidiano escolar, essas ações ainda não são vivenciadas
de forma articulada, e temos como desa�o superar as dimensões técnica e bu-
rocrática, que caracterizam os processos de planejamento e avaliação da
aprendizagem em nossas escolas e, em especial, na área de História.
A partir de agora pensaremos sobre as especi�cidades do processo de planeja-

mento e avaliação no ensino de História, bem como retomar a re�exão a res-
peito das diversas linguagens e estratégias de ensino que podemos utilizar
nas aulas.
Incorporação de diferentes fontes e linguagens

A ampliação e a diversi�cação das fontes, ou documentos históricos, e, conse-
quentemente, dos materiais didáticos possibilitaram uma aproximação entre
ensino e pesquisa, entre o saber histórico cientí�co e o saber histórico escolar.
Essa aproximação requer novas abordagens e diferentes perspectivas de aná-
lise, pois cada linguagem tem características especí�cas e envolve potenciali-
dades e desa�os para a pesquisa e o ensino de História. Segundo Fonseca
(2003, p. 164):
[...] todas as linguagens, todos os veículos e materiais, frutos de múltiplas experiên-

cias culturais, contribuem com a produção/difusão de saberes históricos, responsá-
veis pela formação do pensamento, tais como os meios de comunicação de massa
– rádio, TV, imprensa em geral -, literatura, cinema, tradição oral, monumentos,
museus, etc.
Assim, artigos de jornais, pinturas, charges, fotogra�as, �lmes, músicas, litera-

tura e outras linguagens são produtos culturais que podem ser transformados
em fontes de pesquisa e materiais didáticos, mas que requerem procedimen-
tos metodológicos de análise especí�cos, pois são de naturezas distintas. Os
jornais, por exemplo, precisam ser analisados como um meio de comunicação
que in�uencia a opinião pública e que, desse modo, está sujeito a interesses di-
versos.
De acordo com Bittencourt (2004), a obra literária utilizada como recurso didá-
tico para o ensino de História, por sua própria natureza, pode contribuir para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, porém, exige um trabalho interdiscipli-
nar, bem como a discussão e a re�exão sobre a relação entre realidade e �cção.
As fotogra�as e as pinturas são marcas da história que registram o cotidiano

das pessoas, seus rostos, seus vestuários e seus costumes, mas que envolvem
uma abordagem crítica que possibilite compreender a relação entre sua pro-
dução e recepção.
A música possui uma linguagem especí�ca que associa diversos componen-

tes e sujeitos, como compositores, intérpretes, gravadoras e consumidores, e
sua utilização como recurso didático envolve indagações sobre o tema, ritmo,
interpretação e formas de ouvir música em outros tempos e lugares.
Os �lmes, por sua vez, são produtos culturais que transmitem informações,
emoções e sentimentos, registram a vida contemporânea e reconstroem acon-
tecimentos do passado, mas não exatamente como ocorreram e, sim, como
.
O conceito de representação envolve, como a�rma Bittencourt (2004), ao mes-

mo tempo, o produto, o processo, o conteúdo e os mecanismos de sua consti-
tuição e funcionamento, ou seja, constitui uma modalidade particular de co-
nhecimento, adquirido pela experiência de vida e, muitas vezes, com a in-
�uência da mídia, que torna uma realidade inteligível e permite ao indivíduo
inserir-se em um grupo, realizar trocas e se comunicar.
Dessa forma, percebemos que as representações identi�cam o modo como de-

terminada realidade é construída e pensada em diferentes tempos e lugares,
pois são esquemas incorporados, imagens que dão sentido à experiência vivi-
da. De acordo com Pesavento (2006, p. 57).
Imagens são formas que se dá a ver e a ler, portando signi�cados. A realidade doa-
se ao olhar, que dela grava, na retina, imagens visuais. Estas, contudo, são reelabo-
radas e construídas como imagens mentais, em associação com o arquivo imagéti-
co de memória que cada indivíduo possui, e que é produto de sua experiência de vi-
da, de sua bagagem cultural e pro�ssional, de seu tempo e de seu lugar no espaço e
na sociedade. Tais imagens, por força da imaginação, podem ser recuperadas, mes-
mo diante da ausência do seu referente, o objeto ou ser que as produziu. E podem
ser também objetivadas, como imagens criadas materialmente pelo homem, para
representar o mundo, através de distintos suportes materiais.
As representações, nessa perspectiva, são imagens do real, que podem trans-

mitir ideais, crenças, razões, impressões e sentimentos de uma época e que
apresentam novas questões e problemas para o estudo da História. Essas re-
presentações podem ser recuperadas com base em seus diversos suportes
materiais (expressos em diferentes linguagens, como a literatura e o cinema,
por exemplo) e, principalmente, podem ser transformadas em objetos, fontes
de pesquisa e materiais didáticos para o estudo da História.
En�m, as práticas pedagógicas devem considerar as especi�cidades de cada

uma dessas linguagens e possibilitar a exploração de suas potencialidades,
buscando torná-las materiais didáticos signi�cativos e facilitadores da com-
preensão do processo histórico e da construção de noções e conceitos.
Imprensa e propaganda
A tendência historiográ�ca contemporânea de incorporar novos objetos, fon-
tes e problemas ao estudo da História tornou a imprensa escrita um importan-
te e polêmico objeto e fonte de pesquisa, pois, como meio de comunicação pe-
riódica, divulga os acontecimentos e informações de uma determinada reali-
dade social, mas que precisa ser compreendida em sua complexidade, ou seja,
como instrumento de intervenção social e de manipulação de interesses. O
jornal, como instituição pública e privada, enfrenta os desa�os de uma empre-
sa que tenta vender seu produto ao mesmo tempo em que se apresenta como
formador da opinião pública ligado a interesses diversos, como os interesses
de um determinado grupo social ou econômico e do próprio dono do jornal.
Além disso, os jornais encontram-se em meio a um jogo de forças que inclui o

Estado, a política e o poder e que in�uencia seu discurso e seu posicionamento
diante dos acontecimentos, podendo, muitas vezes, endossar o discurso o�cial
ou opor-se a ele e, ainda, estar sob censura ou usufruir de liberdade de impren-
sa.
Segundo Bittencourt (2004, p. 337), a imprensa escrita, como objeto e fonte his-
tórica, envolve múltiplas possibilidades, como:
[...] a análise dos conteúdos das notícias (políticas, econômicas, culturais, etc.), da
forma pela qual são apresentadas as notícias, as propagandas, os anúncios, as foto-
gra�as, etc. e de como esse conjunto de informações está distribuído nas diversas
partes do jornal, entre outras.
Entretanto, a utilização dos jornais como fonte histórica implica um processo

de análise crítica de seus aspectos internos e externos, como os métodos de
impressão, a aparência (formato, tipo de papel, ausência ou presença de ilus-
trações etc.), a estruturação e a organização do conteúdo, a tiragem e, também,
as relações que mantém com o mercado e com o regime político vigente, o pa-
pel e o posicionamento do jornalista, o público-alvo do jornal, a publicidade,
dentre outros.
A utilização dos jornais como material didático também apresenta muitas

possibilidades tanto para o estudo da história imediata, do presente, como pa-
ra o estudo dos acontecimentos do passado, mas requer a análise crítica e re-
�exiva dos seguintes pontos:
• o caráter mercantil da imprensa, a produção da notícia como um produto com
grande potencial de venda e retorno �nanceiro garantido;
• a capacidade da imprensa em promover processo de deslocamentos das tensões e

causas dos problemas, criando situações me que se desvia a atenção do fato em si,
na medida em que as personalidades das pessoas que os protagonizaram passam a
se o foco, fazendo com que as questões de ordem social e pública sejam vistas co-
mo de natureza privada.
• A imprensa como peça importante para os interesses privado prevaleçam na es-

fera pública (MAGNONI apud BITTENCOURT, 2004, p. 338).
Dessa forma, transformar os jornais em fonte histórica e em material didático

signi�ca re�etir sobre sua historicidade e analisar as especi�cidades e os li-
mites do texto jornalístico, bem como os diversos interesses que o envolvem.
No caso do Movimento Constitucionalista de 1932, em São Paulo, por exemplo,
os jornais foram peças fundamentais para sua legitimação e, principalmente,
para a constituição de uma memória histórica sobre esse acontecimento, co-
mo a�rma Capelato (1981 apud RODRIGUES, 2006, p. 2):
O domínio das consciências, uma das técnicas mais e�cazes de controle social, foi
levado nesse período às últimas conseqüências. A 'grande imprensa' veiculou a
ideologia dominante... falou a 'todos' e por 'todos', adequando valores 'eternos' às
necessidades imediatas suscitadas pelas conturbações políticas e sociais.
Assim, é imprescindível ao historiador que investiga esse acontecimento his-

tórico e ao professor que utiliza os jornais como material didático
compreendê-lo em sua complexidade, investigando os interesses econômicos
e políticos que o envolvem e os grupos de poder que representam e analisando
as especi�cidades de seu discurso (valores divulgados, omissões, recursos lin-
guísticos etc.), bem como suas condições de produção e divulgação, para que
suas limitações e suas possibilidades sejam devidamente consideradas, e sua
utilização, legitimada.
Como exemplo, temos, na Figura 1, notícias divulgadas no jornal O Estado de

São Paulo durante o Movimento Constitucionalista de 1932, em São Paulo.
Figura 1 Jornal O Estado de São Paulo durante o Movimento Constitucionalista de 1932, em São Paulo.
Esses aspectos também devem ser considerados ao se utilizar as charges

(Figura 2) e as tirinhas publicadas nos jornais como recursos didáticos nas
aulas de História; por sua natureza crítica e humorística, elas possibilitam um
olhar diferenciado sobre a realidade, mas necessitam de um método de inves-
tigação especí�co que analise seus elementos internos, como os recursos lin-
guísticos e visuais, e externos, como o posicionamento político do chargista e
do jornal que as publicam.
Figura 2 Charge.
Além dos jornais, das charges e das tirinhas, a propaganda também se tornou
uma importante fonte para a pesquisa e o ensino de História, pois, consideran-
do seu papel na sociedade capitalista, apresenta muitas potencialidades para
seu estudo, como a investigação sobre os hábitos de consumo de uma deter-
minada época, os sonhos, os valores, os desejos e as expectativas das pessoas
às quais os anúncios ou as campanhas publicitárias se dirigem para satisfazer
ou criar necessidades, ou seja, pode ser compreendida como mais um recorte
do real, uma expressão de uma época.
De acordo com Cerri (2005), a propaganda deve ser entendida no campo das
representações, pois, ao mesmo tempo em que representa um apelo ao consu-
mo, à compra de produtos e serviços, busca a adesão a ideias, comportamen-
tos, valores e formas de pensar a sociedade.
Nessa perspectiva, as propagandas (Figura 3) podem reforçar as relações soci-

ais ou opor-se a elas, pois estão inseridas no imbricado mundo da produção e
das relações de classes, sendo suscetíveis às determinações do mercado e às
manipulações e jogos de poder.
Figura 3 Propaganda de 1972 que sugere a adesão da empresa à campanha o�cial do governo militar em comemora-
ção ao aniversário da Independência do Brasil.
Desse modo, a propaganda é uma referência fundamental para o estudo do co-

tidiano, do imaginário e até mesmo da política de uma determinada época e
lugar, como, por exemplo, no período varguista, no Brasil, o Departamento de
Imprensa e Propaganda (DIP) utilizou-se da censura e, principalmente, da pro-
paganda para difundir uma ideologia e legitimar o regime autoritário por in-
termédio do culto a �gura de Vargas e da divulgação de valores patrióticos.
Na Figura 4, temos uma propaganda do Departamento de Imprensa e

Propaganda (DIP) do governo Vargas.
Figura 4 Propaganda do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) do governo Vargas.
A propaganda, nesse período, adquiriu signi�cado em termos econômicos, so-

ciais e políticos, e sua utilização como fonte histórica e material didático pode
contribuir para a compreensão da dinâmica da sociedade, da economia e,
principalmente, da organização e do funcionamento do Estado.
En�m, a utilização da propaganda como fonte de pesquisa e material didático

apresenta muitas possibilidades de estudo, mas requer, assim como as outras
fontes históricas, uma análise crítica sobre seus aspectos de produção e divul-
gação de informações, como a empresa ou grupo responsável, o tipo de produ-
to lançado, a meta publicitária, o canal de transmissão, o tipo de suporte mate-
rial, os códigos linguísticos e visuais utilizados, dentre outros.
Literatura
A utilização da literatura como fonte histórica e como recurso didático para o
ensino de História vem se ampliando ao longo dos anos, porém, ainda provoca
polêmicas e debates acirrados sobre suas limitações e contradições, já que, por
sua natureza, são consideradas totalmente diversas, pois a literatura lida com
a �cção, e a história, com a realidade.
Essa dicotomia, no entanto, pode ser questionada se nos atentarmos ao fato de

que o escritor também é um homem de seu tempo, sujeito às complexas rela-
ções de sua época e de sua cultura e que, muitas vezes, pode utilizar a história
como fonte de inspiração para retratar uma dada realidade, e mais, tanto a
obra literária quanto o discurso histórico se constituem de uma narrativa, em-
bora a primeira tenha uma preocupação mais estética, e a segunda paute-se
na narração de acontecimentos pesquisados e analisados e busque a objetivi-
dade e a verdade.
Dessa forma, percebemos que a aproximação entre a narrativa �ccional e a

narrativa histórica é bastante complexa e desa�adora, mas apresenta muitas
possibilidades para os estudos de teoria literária e de história, pois a literatura
é uma referência das relações histórico-sociais em que estamos inseridos que
nos permite re�etir sobre a natureza humana e sobre a relação do homem
com o tempo e com o espaço em que vive, exercendo uma função psicológica,
social e política.
Nessa perspectiva, o texto literário pode ser considerado um documento de

época que muito pode contribuir para a análise histórica, pois pode reconsti-
tuir os valores, as concepções e os sentimentos da vida cotidiana e revelar as
contradições nas relações sociais e nas suas representações. Segundo
Bittencourt (2004, p. 342), é preciso:
[...] analisar os textos como documentos de época, cujos autores (os criadores das
obras) pertencem a determinado contexto histórico e são portadores de uma cultu-
ra exposta em suas criações, seguidores de determinada corrente artística e repre-
sentantes de seu tempo.
Assim, os romances, os contos, os poemas e outros textos literários são fontes

importantes para o estudo da História e podem se tornar recursos didáticos
signi�cativos para seu ensino, pois cumprem uma dupla função, ou seja, esti-
mulam e aprimoram a leitura e a escrita e possibilitam a investigação de as-
pectos da cultura e da sociedade de uma determinada época.
A leitura e a escrita são tarefas importantes da escola e envolvem todas as

áreas do conhecimento, conforme a�rma Neves et al.:
As atividades de leitura e escrita associadas ao estudo de História devem possibili-

tar que o aluno elabore seu projeto social (escrever) a partir da análise de outros
projetos (leitura do social). Fazer do aluno um agente histórico é ensiná-lo a reco-
nhecer diferentes projetos sociais embutidos nas diferentes falas sociais e ajudá-lo
a construir sua trajetória a partir desses referenciais (NEVES et al., 2003, p. 119).
Nesse sentido, a leitura e a escrita contribuem para a formação do cidadão e

para a construção de identidades, pois implicam o desenvolvimento de com-
petências imprescindíveis à vida em sociedade. E mais, segundo Fonseca
(2003, p. 166):
Nos diversos níveis e graus de ensino é possível desenvolver trabalhos interdisci-
plinares de história e literatura adequados ao universo da criança e do adolescente
sobre diversos temas e problemas. Experiências de pesquisa e didáticas têm de-
monstrado como obras clássicas e contemporâneas da literatura brasileira e inter-
nacional possibilitam o desenvolvimento do gosto pela leitura, da criatividade, da
criticidade, contribuindo para a ampliação do universo cultural e a compreensão
do mundo.
O ensino de História, por intermédio de um trabalho interdisciplinar, pode

contribuir para o desenvolvimento do gosto pela leitura e de competências e
habilidades relacionadas à leitura e à escrita, já que:
Conhecimentos históricos podem servir de apoio na leitura de qualquer outra mo-

dalidade de texto, em qualquer outra área, na medida em que todo texto é datado
historicamente vinculado a determinada visão de mundo ou conjuntura (NEVES et
al., 2003, p. 119).
A utilização da narrativa �ccional como recurso didático para o ensino de

História deve considerar, então, que o texto é historicamente datado e expressa
uma determinada visão de mundo e que sua abordagem como documento his-
tórico implica uma análise de suas informações, temática e dados estilísticos,
além de situá-lo no contexto em que foi escrito e em relação ao seu autor, de
identi�car as suas principais características, de associá-lo a outros documen-
tos, dentre outros aspectos, na tentativa de compreender sua forma e seu con-
teúdo e explorá-los na perspectiva de uma análise histórica.
No caso de uma obra de , como Incidente em Antares, de 1971,

por exemplo, é preciso considerar o contexto em que o texto foi escrito, as ca-
racterísticas da obra, o estilo e a linguagem do autor, além do conteúdo, que
mistura história e �cção, pois, nesse romance, há uma descrição do panorama
sociopolítico do Brasil que pode ser explorado pelo professor com base em
uma abordagem interdisciplinar e em uma análise das especi�cidades da lin-
guagem literária:
Quando em 1934 o Brasil adotou uma nova Constituição e Getúlio Vargas foi eleito
Presidente da República pela Assembléia Constituinte, por um período de 4 quatro
anos, Tibério Vacariano fez sua primeira visita ao Rio de Janeiro. Teve um rápido
colóquio com o Presidente, que o recebeu com afabilidade, no Palácio do Catete,
declarando-lhe: "O senhor, coronel, é o meu homem de con�ança em Antares".
Tibério aproveitou a oportunidade para conseguir com o chefe da nação bons em-
pregos em repartições públicas federais para alguns de seus parentes e amigos. Fez
esses pedidos como quem quer dar a entender que ele, Vacariano, não queria nada
para si mesmo, pois "Deus me livre, Presidente, de abusar duma amizade..."
(VERÍSSIMO, 1997, p. 43).
(1905-1975) – Natural de Cruz Alta (RS). Escritor de estilo simples, excelen-

te contador de histórias, uma das grandes expressões da moderna �cção brasileira. Na sua
maneira cinematográ�ca de apresentar as histórias, Erico Veríssimo ampliou o romance,
focalizando o homem contemporâneo divorciado da religião, na busca de uma solução nem
sempre otimista. Filho de família tradicional, mas arruinada economicamente, exerceu vá-
rias atividades pro�ssionais: foi ajudante de comércio, bancário, balconista de farmácia e
desenhista na imprensa gaúcha. Viveu nos Estados Unidos, onde foi professor de Literatura
Brasileira. Sua temática é tipicamente brasileira e, mais que isso, regional, gaúcha. A tenta-
tiva de recriação genealógica e social da história do Rio Grande do Sul atingiu seu ponto
culminante na trilogia O Tempo e o Vento: O Continente, O Retrato, e O Arquipélago
(Disponível em: <http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/2776/erico.html>. Acesso em:
22 maio 2009).
Os poemas também podem se tornar recursos didáticos signi�cativos para o

estudo da História, podendo ser utilizados como fontes de informação e pro-
blematização. Esse trecho do poema Vida e morte severina, de
, por exemplo, possibilita a discussão e a re�exão sobre a questão da
terra no Brasil, da vida do homem nordestino, dentre outras temáticas, que po-
dem ser analisadas com base nas informações e nas características do poe-
ma, da linguagem e da própria vida do poeta:
[...] Essa cova em que estás,
com palmos medida,
é a cota menor
que tiraste em vida.
é de bom tamanho,
nem largo nem fundo,
é a parte que te cabe
neste latifúndio.
Não é cova grande.
é cova medida,
é a terra que querias
ver dividida.
é uma cova grande
para teu pouco defunto,
mas estarás mais ancho
que estavas no mundo.
é uma cova grande
para teu defunto parco,
porém mais que no mundo
te sentirás largo.
é uma cova grande
para tua carne pouca,
mas a terra dada
não se abre a boca.
Viverás, e para sempre
na terra que aqui aforas:
terás en�m tua roça [...] (NETO).
nasceu em Recife, Pernambuco, em 1920. Trabalhou como funci-

onário do Departamento de Estatística, em 1940. Poeta e diplomata, ingressou no Itamaraty
em 1945. Em 1947, vai à Barcelona, ocupando-se da divulgação da cultura brasileira. Foi
cônsul na Inglaterra (Londres e Liverpool), França (Marselha), Espanha (Madrid, Sevilha e
Barcelona) e Suíça (Genebra). É, também, membro da Academia Brasileira de Letras
(Disponível em: <http://www.passeiweb.com/saiba_mais/biogra�as/j/joao_cabral_de_me-
lo_neto>. Acesso em: 22 maio 2009).
Os poemas podem tratar, ainda, de acontecimentos históricos especí�cos, co-

mo a expansão marítima portuguesa, que, problematizada ou analisada com
base no poema Mar Português, de , escrito em 1935, poderá
instigar a apreciação desse gênero literário, a pesquisa sobre o tema e a dis-
cussão sobre as especi�cidades da linguagem poética e a sua relação com a
visão de mundo do poeta e o contexto histórico de sua produção.
Ó mar salgado, quanto do teu sal

São lágrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos �lhos em vão rezaram!
Quantas noivas �caram por casar
Para que fosses nosso, ó mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena

Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu (PESSOA).
foi um poeta e escritor português. Filho legítimo de Joaquim de Seabra

Pessoa e de D. Maria Madalena Pinheiro Nogueira. Nasceu em Lisboa em 13 de junho de
1888 e viveu sua infância e adolescência em Durban, na África do Sul, o que lhe propiciou
um profundo contato com a língua inglesa. Perdeu o pai, vítima de tuberculose, quando ti-
nha cinco anos de idade e sua mãe casou-se novamente quando tinha sete anos. Terminou
seus estudos naquele país na Universidade do Cabo. Para sobreviver, o poeta trabalhava co-
mo correspondente comercial. Assim, podia trabalhar dois dias por semana, deixando os
demais apenas para dedicar-se à sua grande paixão: a literatura. Regressou a Lisboa em
1905, freqüentando durante dois anos o curso Superior de Letras da Universidade de Lisboa.
Passa a se dedicar, no entanto, à tradução de correspondência comercial. Pessoa faleceu em
1935, no Hospital de S. Luis dos Franceses, vítima de uma crise hepática (Disponível em:
<http://www.passeiweb.com/saiba_mais/biogra�as/f/fernando_pessoa>. Acesso em: 22
maio 2009).
De acordo com Fonseca (2003, p. 175):
Incorporar poemas e crônicas representa uma possibilidade de buscar outras for-

mas de acesso a níveis de historicidade. São outras possibilidades de olhar temas,
fatos, questões, sujeitos e práticas sociais e culturais.
A literatura de cordel (Figura 5), como um registro cultural, também pode ser
utilizada como recurso didático para o ensino de História, sendo uma narrati-
va que conta os acontecimentos de uma determinada época e local e que, de-
vido à sua própria natureza, se transforma em memória e registro da história
brasileira. Esse tipo de literatura, como a�rma Grillo (2008), deve ser compre-
endido em seus vários níveis: social, político, econômico, artístico, linguístico
e, principalmente, histórico, pois se constitui de criações e recriações dos
acontecimentos vivenciados ou interpretados pelos poetas com uma lingua-
gem e uma perspectiva popular.
Figura 5 Literatura de cordel.
A – Ai, como é duro viver

nos Estados do Nordeste
quando o nosso Pai Celeste
não manda a nuvem chover.
É bem triste a gente ver
�ndar o mês de janeiro
depois �ndar fevereiro
e março também passar,
sem o inverno começar
no Nordeste brasileiro. [...] (ASSARÉ).
era o pseudônimo de Antônio Gonçalves da Silva. Nasceu em 5 de mar-

ço de 1909, na cidade de Assaré (Ceará). Foi um dos mais importantes representantes da
cultura popular nordestina. Faleceu no dia 8 de julho de 2002 em sua cidade natal
(Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/biogra�as/patativa_assare.htm>. Acesso
em: 22 maio 2009).
Nesse sentido, os poemas de Patativa do Assaré utilizados em sala de aula co-

mo material didático para o ensino de História possibilitam-nos adentrar o
universo da cultura nordestina, investigar os problemas vivenciados pelos
brasileiros dessa região, como a seca, a miséria e os con�itos agrários, e re�e-
tir sobre as características especí�cas desse tipo de literatura, buscando am-
pliar o diálogo da História com outras áreas do conhecimento e estabelecer re-
lações com a vida do poeta e com o contexto histórico em que foi produzido.
En�m, esses exemplos demonstram algumas das várias possibilidades de uti-

lização das obras literárias nas aulas de História, sendo imprescindível que o
professor oriente seus alunos quanto às limitações e às potencialidades desse
recurso didático, buscando decifrar os códigos especí�cos de sua linguagem e
analisar as relações entre forma, conteúdo e contexto de produção para que
possa, efetivamente, contribuir para a construção do conhecimento histórico.
Cinema
O cinema possui grande potencial didático para o ensino de História, pois con-
fere materialidade aos acontecimentos históricos e possibilita reconstruir
uma realidade com uma linguagem própria, que, se utilizada em sala de aula,
pode motivar os alunos, ampliar as fontes de investigação e integrar a História
a outras áreas do saber, como a , a Linguística e a Sociologia, em
um estudo interdisciplinar, capaz de constituir um conhecimento menos frag-
mentado e mais signi�cativo.
A utilização de �lmes nas aulas de História ganhou maior destaque com a dis-
cussão historiográ�ca sobre a diversi�cação das fontes de pesquisa e, tam-
bém, com o debate sobre a necessidade de romper com o ensino tradicional,
pautado na memorização dos fatos e na análise exclusiva de documentos es-
critos, porém, essa linguagem tardou a ser reconhecida como um recurso pe-
dagógico signi�cativo e, ainda hoje, tem sido utilizada mais como ilustração e
desvinculada de uma metodologia de análise que explore suas potencialida-
des e limitações.
Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino
Fundamental II sugerem que o �lme seja utilizado como um documento que
deve ser analisado em sua complexidade:
Um �lme abordando temas históricos ou de �cção pode ser trabalhado como docu-
mento, se o professor tiver a consciência de que as informações extraídas estão
mais diretamente ligadas à época em que a película foi produzida do que à época
que retrata. É preciso antes de tudo ter em mente que a �ta está impregnada de va-
lores, compreensões, visões de mundo, tentativas de explicação, de reconstituição,
de recriação, de criação livre e artística, de inserção de cenários históricos cons-
truídos intencionalmente ou não por seus autores, diretores, produtores, pesquisa-
dores, cenógrafos etc. (PCN, 1998, p. 88).
Dessa forma, as propostas curriculares para o ensino de História reconhecem

a importância do cinema como recurso didático, mas propõem uma funda-
mentação metodológica para sua utilização, ou seja, um método de análise que
permita a leitura crítica e a interpretação da linguagem cinematográ�ca.
Segundo Kornis (1992 apud BITTENCOURT, 2004, p. 375), essa análise crítica
deve considerar três aspectos fundamentais:
a) os elementos que compõem o conteúdo, como roteiro, direção, fotogra�a, música

e atuação de atores;
b) o contexto social e político de produção, incluindo a censura e a própria indús-
tria do cinema;
c) a recepção do �lme e a recepção da audiência, considerando a in�uência da crí-
tica e areação do público segundo idade, sexo, classe e universo de preocupações.
Assim, a utilização dos �lmes como material didático para o ensino de

História requer uma análise interna sobre o conteúdo, as personagens, os
principais acontecimentos, o cenário, os lugares e a época e externa sobre o
ano, o local onde foi produzido, o diretor, o produtor, a música etc., de modo
que o aluno seja orientado a questionar aquilo a que está assistindo e a re�etir
sobre como os �lmes são produzidos, que efeitos utilizam e como reconstroem
uma determinada realidade.
Nesse sentido, como a�rma Nascimento (2008), é importante que o professor
selecione um �lme adequado ao conteúdo que deseja trabalhar e à faixa etária
da turma, que planeje as atividades a serem realizadas e que de�na os objeti-
vos, os temas para discussão e os critérios metodológicos e avaliativos.
E mais, o professor deve decidir se irá exibir o �lme na íntegra ou apenas um

trecho, apresentar aos alunos a sinopse do �lme, as informações sobre o dire-
tor e os pontos para discussão e, também, utilizar outra fonte para ampliar o
debate, pois, de acordo com Nascimento (2008, p. 22):
Ensinar a partir do cinema signi�ca, en�m, provocar o olhar do sujeito, estimular

seus sentidos como a imagem em movimento; despertar o seu olhar crítico, nas
perspectiva de que ele possa perceber que aquilo que vê é uma representação de
uma dada realidade social, construída ideologicamente por alguém que detém uma
determinada visão de mundo.
É necessário desenvolver nos alunos a capacidade de ler criticamente o mun-

do com base nas imagens, pois elas podem esconder posturas ideológicas, va-
lores e direcionamentos políticos que devem ser percebidos e questionados
com o intuito de construir conhecimentos signi�cativos e cidadãos mais críti-
cos.
Para discutir o tema “a Revolução Industrial e o sistema de fábrica”, por exem-

plo, propomos o seguinte plano de aula:
Figura 6 Chaplin, Tempos Modernos, 1936.
1. Conteúdo: a Revolução Industrial e o sistema de fábrica.

2. Carga horária: quatro aulas.
3. Série: ano do Ensino Médio.
4. Conceitos: Revolução Industrial, sistema de fábrica e alienação no processo de trabalho.
5. Objetivos: desenvolver o senso crítico e as competências e habilidades relacionadas à análise e
à interpretação de diversos tipos de documentos, compreender o funcionamento do sistema de
fábrica e identi�car os efeitos sociais e ideológicos da Revolução Industrial.
6. Estratégia didática e desenvolvimento da aula: análise e interpretação de �lme e música, dis-
cussão em grupo e elaboração de texto.
: entrega de uma sinopse do �lme e apresentação dos objetivos da aula; exibição de um trecho
do �lme Tempos Modernos, de Charles Chaplin (38 min.); comentário sobre o �lme; e proposta de
questões para re�exão e discussão.
: propor uma discussão em grupos das seguintes questões:
a) Qual o tema central do �lme?

b) Como o �lme retrata a vida dos trabalhadores nas fábricas?
c) De acordo com o �lme, o que caracteriza o trabalho industrial, ou o sistema de fábrica?
d) Como o sistema de fábrica modi�cou o cotidiano dos trabalhadores?
e) Quais as consequências do esforço humano em trabalhar no ritmo das máquinas na linha de pro-
dução?
: retomar as questões da aula anterior, direcionando a discussão, esclarecendo dúvidas e deli-

neando os conceitos de sistema de fábrica e alienação do trabalho;
: apresentação e análise da música Fábrica, da banda Legião Urbana, e elaboração de texto so-
bre a temática.
a) Recursos necessários: TV, aparelho de DVD, aparelho de som, �lme e música.

b) Avaliação: participação nas discussões, desenvolvimento de competências e habilidades e produ-
ção de texto.
Fábrica Legião Urbana
Composição: Renato Russo (1986)

Nosso dia vai chegar,
Teremos nossa vez.
Não é pedir demais:
Quero justiça,
Quero trabalhar em paz.
Não é muito o que lhe peço –
Eu quero um trabalho honesto
Em vez de escravidão.
Deve haver algum lugar
Onde o mais forte
Não consegue escravizar
Quem não tem chance.
De onde vem a indiferença
Temperada a ferro e fogo?
Quem guarda os portões da fábrica?
O céu já foi azul, mas agora é cinza
O que era verde aqui já não existe mais.
Quem me dera acreditar
Que não acontece nada de tanto brincar com fogo,
Que venha o fogo então.
Esse ar deixou minha vista cansada,
Nada demais.
De acordo com o plano de aula e como forma de ampliar a análise desses do-
cumentos, podemos propor as seguintes questões:
• Sobre o �lme: Quem é o autor do �lme? Quando e onde o �lme foi lança-
do? Qual o contexto sociopolítico e econômico da época? O tema do �lme
tem alguma relação com a época em que foi produzido? etc.
• Sobre a música: Quando e por quem foi composta a canção? Qual o tema
da canção? Qual o contexto político do Brasil na época? Qual o ritmo da
música? etc.
Além disso, é necessário trabalhar a relação entre o �lme e a música, desta-
cando suas diferenças e semelhanças e discutindo as especi�cidades de suas
linguagens, bem como sua historicidade, na tentativa de estabelecer conexões
e sistematizar os conhecimentos.
Em suma, os �lmes são registros importantes de nossa cultura e de nossa his-

tória que, se utilizados em sala de aula como recurso didático com base em
um método de análise, podem enriquecer a aprendizagem dos educandos, de-
senvolvendo competências e habilidades e contribuindo para a construção do
conhecimento histórico escolar.
Sugestões de �lmes da Revista Nova Escola (Edição 1de maio de 2005)

(1492 — Conquest of Paradise), Estados Unidos, 1992, 154
min., direção de Ridley Scott, Paramount Pictures. Conteúdos: grandes navegações;
Inquisição; descobrimento da América.
, Brasil, 2003, 101 min., direção de Alain Fresnot, Columbia Filmes. Conteúdos:
Brasil-Colônia; escravidão indígena, sociedade colonial.
, Brasil, 1995, 100 min., direção de Carla
Camuratti, Europa Vídeo. Conteúdos: a vinda da família real portuguesa para o Brasil; guer-
ras napoleônicas; o período que antecede a independência.
, EUA, 1994, 142 min., direção de Robert Zemeckis, Paramount Filmes.
Conteúdos: história dos Estados Unidos dos anos 1960 e 1970; movimento hippie; guerra do
Vietnã; caso Watergate; racismo; Aids.
(La Guerre du Feu), França, 1981, direção de Jean-Jacques Annaud, Fox
Home Vídeo. Conteúdos: pré-história, descobrimento da tecnologia do fogo; origem da lin-
guagem humana.
, Brasil, 1937, direção de Humberto Mauro, 90 min., D.F.B.
(Distribuidora de Filmes Brasileiros). Conteúdos: descoberta do Brasil; o processo de expan-
são marítima e comercial portuguesa nos séculos 15 e 16.
(Modern Times), Estados Unidos, 1936, 87 min., direção de Charles
Chaplin, United Artists. Conteúdos: fordismo; revolução industrial; movimento proletário;
industrialização e urbanização.
(Der Name der Rose), Itália, França, Alemanha, 1986, 130 min., direção de
Jean-Jacques Annaud, Flashstar Filmes. Conteúdos: Igreja medieval; Inquisição; indulgên-
cias; �loso�a medieval agostiniana e tomista.
, Brasil, 1989, 13 min., direção de Jorge Furtado, documentário (o �lme es-
tá disponível para download no site www.portacurtas.com.br). Conteúdos: globalização; ca-
pitalismo; injustiça social, consumismo.
, Brasil, 1997, 105 min., direção de Toni
Venturi, documentário, Versátil Home Vídeo. Conteúdos: movimento comunista brasileiro;
Coluna Prestes; trajetória dos partidos de esquerda (Disponível em: <http://revistaesco-
la.abril.uol.com.br/historia/fundamentos/�lme-aula-historia-423034.shtml>. Acesso em:
jun. 2009.
Música na aula de história

A música tornou-se um objeto de estudo e uma fonte pesquisa histórica muito
recentemente, pois, nas últimas décadas do século 20, instigados com o avan-
ço da indústria cultural e com a dicotomia entre música popular e erudita, os
historiadores e outros estudiosos buscaram compreender a música como ex-
pressão cultural e artística e, também, como mercadoria inserida na lógica de
consumo capitalista e resultante de um complexo jogo de relações que inclui o
compositor, o divulgador/produtor e o consumidor.
No Brasil, muitos desses estudos, como a�rma Bittencourt (2004), estão relaci-
onados a temas de pesquisa sobre a vida dos trabalhadores, sobre as questões
de discriminação étnica e de gênero e, principalmente, sobre os governos dita-
toriais, como o período varguista e a ditadura militar, a censura e a contrapo-
sição entre músicas de protesto, ou engajadas, e músicas ditas “alienadas” etc.,
evidenciando que as potencialidades dessa linguagem ainda não foram total-
mente exploradas, pois a música compõe uma fonte de informação histórica
que pode contribuir para a compreensão do cotidiano e da produção cultural
de uma sociedade e até mesmo de seus aspectos econômicos e políticos.
A ampliação da utilização da música como fonte de pesquisa e objeto de estu-

do contribuiu para sua inserção no ensino de História, principalmente em vir-
tude do método de análise que se constituiu, em que se buscou adequar as es-
peci�cidades da linguagem musical e associar seus vários sujeitos e compo-
nentes, como autor, músicos, gravadora, produtores, técnicos e consumidores,
na tentativa de compreender a música em sua complexidade e transformá-la
em uma importante fonte de informações históricas.
Além disso, como a música envolve o prazer e está próxima da vivência dos
alunos, sua utilização como recurso didático capaz de motivar e facilitar a
aprendizagem foi defendida por vários estudiosos da educação, conforme a�r-
ma Bittencourt (2004, p. 379):
O uso da música é importante por situar os jovens diante de um meio de comunica-

ção próximo de sua vivência, mediante o qual o professor pode identi�car o gosto, a
estética da nova geração.
Entretanto, transformar a música em recurso didático signi�ca tornar a músi-

ca para ser ouvida em música para ser compreendida, como a�rma
Bittencourt (2004), o que demanda vários desa�os, pois a linguagem musical
deve ser analisada com base em seus próprios símbolos e códigos, presentes
na letra e na melodia, e dentro de um determinado contexto histórico, sendo,
muitas vezes, vinculada a uma manifestação artística ou cultural especí�ca e
articulada à dança, aos valores e estética de um grupo social.
Desse modo, a análise de uma música em sala da aula deve considerar a épo-
ca em que ela foi produzida, o local, o autor, o tema, o ritmo, a interpretação, os
instrumentos musicais, as técnicas de gravação, a tradução, dentre outros as-
pectos, buscando ampliar as formas de abordagem e instigando os alunos a
questionar e a investigar as diferentes concepções e formas de ouvir música
em outros tempos e espaços, a relação entre música e dança etc.
Nessa perspectiva, um samba enredo como o da escola de samba carioca

Imperatriz Leopoldinense, de 1989, pode ser um recurso didático signi�cativo
para o estudo da Abolição da Escravatura, da Proclamação da República e de
outros temas históricos, relacionando o seu conteúdo à comemoração do cen-
tenário desses acontecimentos, o seu ritmo à cultura negra e o seu tema ao
momento político que estávamos vivenciando no Brasil com a redemocratiza-
ção e a aprovação da Constituição de 1988, sendo possível, também, propor
uma investigação sobre o Carnaval como festa popular e sobre a trajetória do
samba e do carnaval no Brasil, bem como discutir conceitos como liberdade,
igualdade, república na atualidade e em outras épocas e lugares.
(Samba enredo Imperatriz Leopoldinense, Rio de Janeiro, 1989).
Compositores: Niltinho Tristeza, Preto Jóia, Jurandir e Vicentinho
Liberdade!, Liberdade!
Abre as asas sobre nós
E que a voz da igualdade
Seja sempre a nossa voz, mas eu digo que vem
Vem, vem reviver comigo amor
O centenário em poesia
Nesta pátria mãe querida
O império decadente, muito rico incoerente
Era �dalguia e por isso que surgem
Surgem os tamborins, vem emoção
A bateria vem, no pique da canção
E a nobreza enfeita o luxo do salão, vem viver
Vem viver o sonho que sonhei
Ao longe faz-se ouvir
Tem verde e branco por aí
Brilhando na Sapucaí e da guerra
Da guerra nunca mais
Esqueceremos do patrono, o duque imortal
A imigração �oriu, de cultura o Brasil
A música encanta, e o povo canta assim e da princesa
Pra Isabel a heroína, que assinou a lei divina
Negro dançou, comemorou, o �m da sina
Na noite quinze e reluzente
Com a bravura, �nalmente
O Marechal que proclamou foi presidente
Seja sempre a nossa voz,
Seja sempre a nossa voz (Disponível em: <http://www.muitamusica.com.br/11122-
imperatriz-leopoldinense-rj/419657-samba-enredo-1989/letra/>. Acesso em: 6 jun.
2009).
Uma outra possibilidade de trabalho com música no ensino de História pode

ser com as canções do período militar no Brasil, como, por exemplo, com a
música Apesar de você, de Chico Buarque, que pode ser analisada fundamen-
tada no seu contexto histórico, no posicionamento político de seu compositor
e intérprete, na censura, na resistência ao regime militar, no estilo e tipo de
linguagem e no público-alvo, podendo-se ampliar o estudo com a utilização de
outros tipos de fontes, como fotogra�as e jornais, e com a pesquisa sobre o mo-
vimento estudantil, os acontecimentos de 1968 em Paris, a relação entre a arte
e a política, entre a indústria cultural e os movimentos artísticos, dentre ou-
tros.
Chico Buarque (1970)
Hoje você é quem manda

Falou, tá falado
Não tem discussão
A minha gente hoje anda
Falando de lado
E olhando pro chão, viu
Você que inventou esse estado
E inventou de inventar
Toda a escuridão
Você que inventou o pecado
Esqueceu-se de inventar
O perdão
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Eu pergunto a você
Onde vai se esconder
Da enorme euforia
Como vai proibir
Quando o galo insistir
Em cantar
Água nova brotando
E a gente se amando
Sem parar
Quando chegar o momento

Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro
Todo esse amor reprimido
Esse grito contido
Este samba no escuro
Você que inventou a tristeza
Ora, tenha a �neza
De desinventar
Você vai pagar e é dobrado
Cada lágrima rolada
Nesse meu penar
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Inda pago pra ver
O jardim �orescer
Qual você não queria
Você vai se amargar
Vendo o dia raiar
Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir
Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai ter que ver
A manhã renascer
E esbanjar poesia
Como vai se explicar
Vendo o céu clarear
De repente, impunemente
Como vai abafar
Nosso coro a cantar
Na sua frente
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai se dar mal
Etc. e tal (Disponível em: <http://www.chicobuarque.com.br/letras/apesar-
de_70.htm>. Acesso em: 3 jun. 2009).
Esses exemplos apresentam algumas possibilidades de se trabalhar com mú-

sica nas aulas de História, mas existem muitas outras, pois, no Brasil, convi-
vem diversos gêneros musicais, movimentos artístico-culturais, cantores e
grupos e formas de produção e divulgação desse produto cultural e cabe ao
professor o desa�o de diagnosticar a realidade dos educandos, as suas prefe-
rências musicais e as áreas de interesse para que o trabalho com a música se
torne mais signi�cativo, a�nal, a diversi�cação das linguagens busca motivar
e enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, o importante é que, independentemente do estilo da música es-
colhida ou do tema a ser estudado, a utilização desse tipo de linguagem como
recurso didático requer um método de análise ou uma proposta didática e ins-
trumental que viabilize o estudo e explore suas potencialidades.
Assim, uma proposta didática e instrumental adequada à utilização da música

no ensino de História é essencial para que se possa mobilizar símbolos e re-
presentações para desenvolver noções e conceitos e formar a consciência his-
tórica nos educandos.
Imagens
Na época contemporânea, vivenciamos um bombardeio constante de ima-
gens, que registram a vida humana e servem de suporte à memória individual
e coletiva, como as fotogra�as, os vídeos, os �lmes, os programas de televisão,
dentre outras, mas que também estão suscetíveis às formas de consumo ma-
nipuladoras e ideológicas criadas pela indústria cultural, o que se traduz, para
os historiadores, como potencialidades de pesquisa e, principalmente, como
desa�os para a construção do conhecimento histórico, pois sua utilização co-
mo documento histórico demanda métodos de análise especí�cos.
Dessa forma, diante da variedade de fontes iconográ�cas e da atuação da in-

dústria cultural, os historiadores têm buscado, como a�rma Bittencourt (2004,
p. 363), "[...] situar a relação entre a produção e o consumo de imagens, entre os
agentes responsáveis pela criação das imagens postas à disposição do público
que delas se apropria [...].”
Além disso, alguns historiadores têm se utilizado do conceito de representa-

ção e direcionado suas pesquisas na perspectiva de compreender a relação
entre a recepção e a produção da imagem por meio de uma abordagem crítica,
pois, segundo Saliba (1993 apud BITTENCOURT, 2004, p. 363), os historiadores
deparam-se, na atualidade, com o fenômeno da "transformação do aconteci-
mento em imagem, de modo que conhecer se reduza a ‘ver’, e não mais a com-
preender.”
Esse fenômeno impôs novos desa�os e problemáticas aos historiadores, que

buscam compreender como as imagens são apreendidas, que papel desempe-
nham no imaginário coletivo, quais as técnicas utilizadas na produção dessas
imagens, como a sociedade se relaciona com elas e, em especial, se a imagem
é o real ou uma representação do real, pois, no caso da fotogra�a, por exemplo,
que é considerada reprodução da realidade, é necessário analisar os limites
dessa impressão do real e o processo de percepção dessa imagem para que ela
possa ser explorada como documento histórico.
No ensino de História, as imagens, por muito tempo, estiveram associadas à

ilustração ou à estratégia para motivar os alunos, sendo utilizadas em sala de
aula sem um tratamento metodológico especí�co e uma proposta de ensino
adequada, o que, na atualidade, se apresenta como um desa�o para os profes-
sores, que, diante da ampliação da utilização da imagem como documento pe-
los historiadores e sua difusão no cotidiano da sociedade contemporânea, bus-
cam superar a noção restrita da imagem como gravura ou ilustração e inte-
grar as questões pedagógicas e historiográ�cas para explorar essa linguagem
como recurso didático.
A pintura, por exemplo, como produto cultural e expressão humana resultante

de um contexto histórico especí�co e do trabalho de um artista determinado,
representa um recurso didático signi�cativo para o estudo da História, mas
deve envolver um trabalho pedagógico que possibilite analisar seus aspectos
internos e externos. Segundo Bittencourt (2004), na análise interna, é preciso
problematizar o conteúdo e a forma da pintura, ou seja, é necessário observar e
descrever a cena, os seus personagens e os objetos mais signi�cativos e iden-
ti�car o conteúdo e as informações históricas que apresenta, o momento em
que a cena retratada ocorre, as cores utilizadas, as técnicas e o material utili-
zado na produção das imagens, e, na análise externa, é preciso identi�car a
autoria da pintura, a época em que foi produzida, por que e para quem foi feita,
dentre outras questões.
O quadro A Primeira Missa no Brasil (Figura 7), de Victor Meirelles (1861), pre-
sente em muitos livros didáticos e utilizado em sala de aula para ilustrar o iní-
cio da colonização portuguesa no Brasil, é considerado uma imagem canônica
da história nacional. Segundo Moreira e Vasconcelos (2007, p. 82), é uma ima-
gem que "para além de representar um fato ou pessoa, pretendem ser o fato ou
pessoa", ou seja, foi produzida com o intuito de representar um acontecimento,
legitimar valores e uma determinada versão desse acontecimento.
Figura 7 A Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles (1861).
Desse modo, para explorar as potencialidades dessa pintura como recurso di-
dático, é necessário, inicialmente, analisar seus aspectos internos, como a ce-
na retratada, os seus personagens e o cenário, e seus aspectos externos, como
a época em que foi produzida, o pintor e suas obras e os objetivos e valores que
pretende transmitir.
Nessa perspectiva, é preciso instigar o aluno a questionar o que vê e investigar

o porquê, como, onde, quando e por quem foi produzida essa imagem, conside-
rando que ela “testemunha o período em que foi produzida e não período que
pretende retratar” (MOREIRA; VASCONCELOS, 2007, p. 85).
(1832-1930) foi um dos dois grandes pintores voltados para o regis-

tro dos eventos marcantes da história o�cial do Brasil — o outro foi seu contemporâneo
Pedro Américo (1843-1905). Ironicamente, Meirelles se inclinava para uma pintura mais in-
timista e atenta aos detalhes, mas se viu obrigado a seguir as exigências do ambiente artís-
tico do Segundo Império e registrar cenas grandiosas. Meirelles nasceu em Desterro, hoje
Florianópolis. Estudou pintura no Rio de Janeiro e depois em Florença, Roma e Paris.
Para pintar A Primeira Missa no Brasil, o pintor apoiou-se no conteúdo da carta de Pero Vaz
de Caminha ao rei de Portugal. Uma de suas preocupações foi enaltecer a convivência su-
postamente pací�ca entre brancos e índios (Disponível em: <http://revistaesco-
la.abril.uol.com.br/historia/pratica-pedagogica/brasil-tempo-cabral-423138.shtml>. Acesso
em: 3 maio 2009).
Além disso, o professor poderá desenvolver com os alunos uma re�exão sobre
a própria produção das imagens canônicas e sobre a sua relação com o imagi-
nário coletivo e com o pensamento da época em que foi produzida na tentati-
va de "desconstruir" a imagem e, ainda, utilizar-se de outras fontes, como a
Carta de Pero Vaz de Caminha, para confrontar as informações, estabelecer re-
lações e ampliar sua análise.
As pinturas de Debret (1768-1847) também representam muitas potencialida-

des e desa�os para o ensino de História, pois, diferentemente de Vitor
Meirelles, Debret retratou cenas de sua própria época, mas que devem ser ana-
lisadas na perspectiva do contexto sociopolítico, cultural e econômico em que
foram produzidas, dos objetivos e interesses que a envolvem, do estilo, da vida
do pintor e de seus valores e, em especial, dos valores que tentam transmitir,
como na pintura Jantar no Brasil (Figura 8), em que a escravidão é evidencia-
da na perspectiva do colonizador europeu.
Figura 8 DEBRET. Jantar no Brasil, século 19.
(1768-1848) nasceu em Paris e estudou na Academia de Belas Artes,

tendo sido discípulo de Jacques-Louis David. Continuou os estudos na Escola de Pontes e
Estradas, concluindo-os na Escola Politécnica. Estreou no Salão de 1798 com um quadro
com �guras em tamanho natural, com o título «O General Messénio Atistómeno liberto por
uma rapariga», que lhe valeu a conquista do segundo prêmio. Devido a este sucesso foi en-
carregado de trabalhos de ornamentação em edifícios públicos e de particulares. Integrou a
Missão Artística Francesa ao Brasil, solicitada por D. João VI, organizada pelo marquês de
Marialva e dirigida por Debreton que chegou ao Rio de Janeiro em Março de 1816. No Brasil
se manteve até 1831, pintando e desenhando todos os grandes momentos que levaram à in-
dependência do Brasil, assim como os primeiros anos do governo do imperador D. Pedro I
(Disponível em: <http://www.arqnet.pt/portal/biogra�as/debret.html>. Acesso em: 4 maio
2009).
Assim, percebemos que as pinturas e outras expressões artísticas apresentam

muitas possibilidades para o ensino de História, mas sua utilização como re-
curso pedagógico envolve um trabalho sistemático de análise e interpretação
que busca desconstruir a imagem, problematizando e analisando seu conteú-
do, sua forma e o contexto de produção.
O uso intenso da fotogra�a na vida cotidiana da sociedade contemporânea e a

sua reconhecida importância como fonte histórica transformaram essa lin-
guagem em um importante recurso didático para o ensino de História, mas
que, da mesma forma que outras imagens, requer uma abordagem e um méto-
do de análise especí�cos.
Esse método de análise deve levar em consideração as problemáticas que en-

volvem a utilização da fotogra�a como documento histórico, ou seja, é preciso
compreendê-la como uma representação do real e como um registro da me-
mória que está associado a imagens mentais, a recordações, que podem inter-
ferir na percepção do observador, como a�rma Bittencourt (2004).
Nessa perspectiva, é necessário analisar o papel do fotógrafo na produção

dessa imagem, pois é ele quem escolhe o espaço, a luminosidade, a postura
das pessoas fotografadas, o enquadramento, dentre outros aspectos. E mais, é
preciso considerar para que, para quem e por que essa fotogra�a foi produzida,
pois sua intenção interfere na captação da imagem.
Na análise uma fotogra�a, é preciso considerar, também, a questão da mani-

pulação, da propaganda, da censura e das legendas equivocadas ou enganado-
ras, como no caso do Movimento Constitucionalista de 1932 em São Paulo, em
que houve "uma grande produção de fotomontagens, que geralmente circula-
ram como cartões postais ou charges de jornal" (DE PAULA, 1998, p. 45).
Na atualidade, essa questão se tornou ainda mais problemática, pois temos so-
�sticados recursos técnicos de manipulação da imagem. Nesse sentido,
Moreira e Vasconcelos (2007, p. 76)propõem que o professor conduza o traba-
lho pedagógico com as fotogra�as pautado nos seguintes questionamentos:
• Essa foto foi produzida utilizando que técnica? Que maquinário?

• A foto sofreu algum tipo de manipulação técnica como montagem, pintura?
• A composição da foto é espontânea (no caso de fotojornalismo) ou foi arranjada
(como no caso da fotogra�a publicitária?)
• No caso de retratos: quem é (são) o (s) retratado (s)? Que informações a foto traz
que nos permite identi�car quem é essa pessoa?
• Onde a foto foi tirada?
• O contexto da foto está inserido no domínio público ou privado?
• Onde essa foto foi veiculada pela primeira vez?
• Por que essa foto foi feita?
• É possível saber qual impacto essa foto causou ao ser trazida a público?
Dessa forma, percebemos que é preciso fazer uma leitura interna e externa da
fotogra�a, além de incluir uma análise de verbalização dirigida ao observador
da imagem, como a�rma Bittencourt (2004), para recompor aspectos de sua
percepção.
Além de orientar a análise interna e externa da fotogra�a, Bittencourt (2004)

a�rma, também, que o professor deve escolher fotogra�as capazes de motivar
e de causar um impacto visual nos alunos e propor trabalhos diferenciados
em cada nível de ensino para que a utilização dessas imagens como recurso
didático favoreça, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a introdução
dos alunos no método de análise de documentos históricos e para que, no de-
correr do processo de escolarização, as propostas se tornem mais complexas,
contribuindo de maneira signi�cativa para a construção do conhecimento
histórico escolar.
O estudo sobre a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), por exemplo, poderá ser
desenvolvido com base na análise de fotogra�as como a das Crianças ciganas
vítimas de experiências médicas em Auschwitz (Figura 9), que, apesar das
poucas informações disponíveis sobre a autoria e a técnica utilizada, poderá,
inicialmente, motivar os alunos e, em seguida, fornecer informações sobre o
nazismo alemão e o holocausto mediante uma leitura interna sobre as pesso-
as retratadas na fotogra�a, o local e a época, além de uma leitura externa, le-
vantando hipóteses sobre sua autoria, técnica, composição e motivação.
Figura 9 Crianças ciganas vítimas de experiências médicas em Auschwitz (Museu de Auschwitz/Polônia).
A utilização de outras fontes, como documentos escritos, �lmes e documentá-

rios, complementaria esse estudo, fornecendo mais informações sobre a temá-
tica, e poderia, ainda, envolver pesquisas sobre como e por quem essa fotogra-
�a foi divulgada, se há sobreviventes desse campo de concentração, quando,
por que e por quem foi criado o Museu de Auschwitz, quem foram os médicos
que participaram das experiências em Auschwitz, dentre outras questões.
Os temas transversais, como pluralidade cultural, violência e ética, podem ser

abordados juntamente com o tema Segunda Guerra Mundial (1939-1945), bus-
cando proporcionar aos alunos re�exões e discussões em torno de questões
como a importância do respeito e da tolerância entre as diversas culturas, as
consequências de uma guerra e a relação entre ciência e ética, que são essen-
ciais para a formação do cidadão e da consciência histórica.
No Brasil, o estudo sobre o regime militar (1964-1985) também pode ser desen-
volvido com base na análise de fotogra�as, pois há uma variedade de imagens
desse tipo disponíveis que fornecem informações signi�cativas sobre esse pe-
ríodo da história do país e possibilitam a re�exão e a discussão sobre várias
temáticas, como a repressão, a censura e até mesmo a constituição da memó-
ria. Podemos ver um exemplo dessas imagens na Figura 10.
Figura 10 Foto Brasil, 1968.
En�m, as pinturas, as fotogra�as e os outros tipos de imagens são recursos di-

dáticos importantes para o estudo da História, pois são linguagens que moti-
vam os alunos e possibilitam o desenvolvimento de competências e habilida-
des especí�cas, a�nal, envolvem situações de aprendizagem em que a leitura
crítica, a pesquisa, a discussão e a re�exão são essenciais.
NTICs
A difusão dos computadores, da internet e de outras tecnologias da informa-
ção e comunicação, as NTICs, vem transformando o modo de vida das pesso-
as, as atividades de trabalho e de pesquisa e o próprio processo de ensino e
aprendizagem, haja vista a expansão e o fortalecimento da Educação a
Distância no país.
As NTICs afetam, inclusive, o ensino presencial, pois, à medida que ampliam o

acesso às informações e a comunicação entre as pessoas, impõem novas de-
mandas à educação e à instituição escolar, não mais considerada único repo-
sitório do saber, como a�rmam Silva e Fonseca (2007, p. 111):
Os computadores permitem acumular informações e processá-las de diferentes
formas, ampliando enormemente as possibilidades de acesso aos dados. Por �m, os
grupos de discussão e outras comunidades da internet viabilizam compartilhar sa-
beres e trocar interpretações com pessoas que, muitas vezes, estão �sicamente lon-
ge da sala de aula ou do laboratório de pesquisa.
Assim, a ampliação do acesso às informações e a troca constante de saberes e

de interpretações apresentam não somente novos horizontes para o ensino, ou
seja, possibilidades de pesquisas e de dinamização do estudo, mas também
muitos desa�os, a�nal, a rapidez da reprodução, do processamento e da circu-
lação de informações possibilita o plágio, a divulgação de informações sem
fundamentos cientí�cos, dentre outras problemáticas.
Esses desa�os demonstram que, longe de solucionar todos os problemas da

educação, como a�rmam alguns entusiastas da utilização da tecnologia na es-
cola, as NTICs são recursos didáticos que podem dinamizar o processo de en-
sino e aprendizagem, mas necessitam de um trabalho pedagógico sistemático
do professor, que deve orientar os alunos a selecionar, a avaliar e a re�etir so-
bre esses instrumentos e as informações que divulgam e buscar superar a ten-
dência à passividade diante da grande quantidade e variedade de informações
disponibilizadas.
No campo da pesquisa e do ensino de História, as NTICs possibilitaram o de-

senvolvimento de bancos de dados, o processamento de informações e o aces-
so a redes de comunicação que:
[...] colocam professores e alunos em contato permanente com catálogos de mu-

seus, arquivos e bibliotecas, bem como com textos e imagens pertencentes a esses
acervos e sites que oferecem informações e análises de diferentes tópicos daquela
área do saber (SILVA; FONSECA, 2007, p. 111).
Além da ampliação do acesso aos acervos de arquivos, museus e bibliotecas, a

divulgação dos resultados de investigação em escala internacional, os infor-
mativos eletrônicos e o contato direto entre pesquisadores e centros de pes-
quisa facilitaram o trabalho dos historiadores e potencializaram as possibili-
dades de pesquisa na área de História.
Essa facilidade no acesso a acervos documentais e a centros de pesquisa tam-

bém ampliou as possibilidades de aprendizagem no ensino de História, que
tem, ainda, outros recursos, como grupos de discussão, sites didáticos de
História, blogs etc., porém, alguns têm qualidade bastante duvidosa, o que im-
plica um tratamento metodológico e, principalmente, pedagógico adequado.
Nesse sentido, é preciso diferenciar informação de conhecimento, pois conhe-

cer envolve selecionar, comparar, avaliar, contextualizar e sintetizar e signi�-
ca “tornar uma informação relevante”, de modo que, diante da grande quanti-
dade de informações de História disponível, cabe ao professor orientar os alu-
nos, interagir e propor situações de aprendizagem pautadas na re�exão, no
diálogo e na comparação entre diversas fontes de pesquisa, sejam tecnológi-
cas, sejam tradicionais, como documentos escritos, livros didáticos e paradi-
dáticos.
En�m, as NTICs são importantes recursos de aprendizagem para o ensino de

História, mas sua utilização em sala de aula demanda a de�nição de parâme-
tros éticos, cientí�cos e estéticos para a pesquisa, a troca e a seleção de infor-
mações que permitam a construção de conhecimentos signi�cativos de forma
interativa e colaborativa.
Processo de planejamento de ensino

A LDBEN nº 9.394/96 estabelece, em seus Artigos 14 e 15, a gestão democrática
do ensino, de acordo com os princípios da autonomia escolar e da participação
dos pro�ssionais da educação e da comunidade na elaboração do projeto pe-
dagógico da escola, que:
Pode ser entendido como a sistematização, nunca de�nitiva, de um processo de

Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que
de�ne claramente o tipo de ação educativa que ser quer realizar. É um instrumento
teórico e metodológico para intervenção e mudança da realidade (VASCONCELLOS,
2005, p. 169).
Dessa forma, a elaboração do Projeto Político-pedagógico ou da proposta peda-
gógica de uma instituição educativa envolve a participação de toda a comuni-
dade escolar e uma construção coletiva e colaborativa do conhecimento que
resgata o sentido libertador e transformador do planejamento (Figura 11), co-
mo a�rma Vasconcellos (2005).
Figura 11 Planejamento.
Esse tipo de planejamento se caracteriza pelo diagnóstico da realidade escolar,

pela de�nição de objetivos, metas e ações a serem realizadas e pelo processo
de avaliação, que objetiva analisar os resultados, bem como corrigir e redireci-
onar as ações, ou seja, busca a transformação e o aperfeiçoamento constantes.
Nessa perspectiva, o planejamento em educação torna-se uma articulação di-

nâmica e coletiva entre o re�etir e o fazer, superando a dimensão exclusiva-
mente técnica e burocrática da ação de planejar, que, infelizmente, ainda per-
siste em nosso sistema escolar, apesar das diretrizes da atual legislação edu-
cacional brasileira e dos estudos recentes sobre a temática.
A superação dessa dimensão técnica e burocrática envolve a mudança de

concepções e práticas sobre o planejamento em educação, que inclui a com-
preensão e a análise de suas dimensões ou níveis de abrangência, tais como: o
planejamento educacional, o planejamento curricular, o planejamento escolar
e o planejamento de ensino.
O planejamento educacional compreende o processo de racionalização, orga-

nização e coordenação do sistema educacional como um todo, ou seja, envolve
a administração, a estrutura, os recursos humanos, o �nanciamento da educa-
ção, dentre outros aspectos, e objetiva combinar o desenvolvimento do siste-
ma educacional com o desenvolvimento econômico, político, social e cultural
do país.
Esse nível de planejamento é amplo, abrangente, pois determina as diretrizes

da política nacional de educação, orienta as políticas públicas nos planos fe-
deral, estadual e municipal e estabelece a organização e o funcionamento do
sistema educacional em seus múltiplos aspectos.
O planejamento curricular, por sua vez, traduz as prioridades e os objetivos es-

tabelecidos pelo planejamento educacional e constitui-se na de�nição dos
currículos, em uma previsão sistemática de toda a ação a ser desenvolvida pe-
las escolas ou do conjunto das atividades que os alunos deverão realizar em
cada área do conhecimento e em cada nível de ensino.
Segundo Klosouski e Reali (2008), essas atividades devem estar de acordo

com os princípios e os �ns da educação nacional e, principalmente, favorecer
o processo de aprendizagem.
A de�nição dos currículos ocorre, inicialmente, no plano nacional, com a �xa-

ção de diretrizes para a organização curricular do país, a partir da aprovação
de leis, pareceres e resoluções e do estabelecimento de conteúdos mínimos,
que, na atualidade, se expressam nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para cada nível de ensino.
No plano estadual, por intermédio do Conselho Estadual de Educação, que tem

funções normativas, deliberativas e consultivas, o governo faz as adequações
necessárias, considerando as peculiaridades locais e regionais. Além disso,
de�nem-se as matrizes curriculares, que englobam uma base nacional co-
mum e uma parte diversi�cada, os conteúdos a serem ministrados em cada
série e as normas referentes à transferência, à matrícula, à recuperação e à
avaliação.
Os municípios podem seguir a organização curricular dos Estados ou, então,

realizar adaptações, de acordo com as peculiaridades de sua localidade. Eles
também podem estabelecer normas referentes ao regime escolar para as uni-
dades escolares de sua rede de ensino.
Nas unidades escolares, o planejamento curricular objetiva interpretar e ope-

racionalizar as determinações dos órgãos o�ciais, adaptando-as às situações
concretas e atendendo às particularidades de seu público-alvo em um proces-
so de tomada de decisão que se constitui em outro nível de planejamento: no
planejamento escolar e, mais especi�camente, no planejamento de ensino.
Segundo Klosouski e Reali (2008, p. 7), o planejamento de ensino:
Esboça uma situação futura a partir da situação atual e prevê o que, como, onde,
quando e o porquê se quer realizar tal objetivo, a �m de garanti a objetividade, a
funcionalidade, a continuidade, a produtividade e a e�cácia das ações planejadas,
tornando o ensino produtivo e a aprendizagem garantida.
Considerando os pontos referenciais estabelecidos pelo planejamento educa-

cional e pelo planejamento curricular nos planos federal, estadual e/ou muni-
cipal, o planejamento escolar busca particularizar suas diretrizes, suas metas
e seus objetivos, adaptando-os às necessidades e às expectativas de cada ins-
tituição escolar e propiciando a inter-relação entre a escola e a comunidade.
Esse nível de planejamento envolve a re�exão, a discussão e a de�nição de as-

pectos especí�cos da estrutura, da organização e do funcionamento de cada
instituição escolar, além do estabelecimento da linha de ação da escola ou de
sua proposta pedagógica, que corresponde ao que alguns autores denominam
de Projeto Político-pedagógico (PPP). Delineada a proposta pedagógica da es-
cola, é necessário planejar a ação empreendida pelo professor junto a seus
alunos, que constitui o planejamento de ensino.
O planejamento de ensino envolve a atuação concreta dos professores na ela-
boração e na organização de sua ação pedagógica, buscando estimular e en-
volver os alunos na aprendizagem, a �m de atender às suas necessidades e
desenvolver as suas potencialidades.
De acordo com Klosouski e Reali (2008), no processo de planejamento de ensi-

no, o professor deve re�etir sobre algumas indagações, tais como: “o que se
pretende fazer, para quem e por quê?”, “que objetivos se pretende alcançar?”,
“quais estratégias ir-se-á utilizar para alcançar os objetivos propostos?”, den-
tre outras questões.
O planejamento de ensino, nesse sentido, desenvolve-se em quatro etapas: o

conhecimento da realidade, a elaboração do plano de ensino, a execução do
plano e a avaliação e o aperfeiçoamento do plano, conforme propõe Piletti
(2007).
Na etapa de conhecimento da realidade, o professor precisa diagnosticar “as

aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos” (PILETTI,
2007, p. 63) para ter condições de orientar adequadamente o trabalho escolar e
elaborar seu plano de ensino.
Com base na análise da realidade escolar, o professor poderá propor os objeti-

vos que devem ser alcançados, além de selecionar e organizar os conteúdos de
ensino, os procedimentos, as estratégias, os recursos e os critérios de avalia-
ção e estruturar seu plano de ensino, prevendo as atividades que serão realiza-
das, para que, posteriormente, possa colocá-las em prática, tendo em vista que
a �exibilidade é uma característica importante de um bom planejamento, co-
mo a�rma Piletti (2007).
Essa fase de decisão e concretização de ideias é seguida pela etapa de avalia-

ção e aperfeiçoamento, na qual será possível perceber:
[...] os progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negativos que

surgem durante o processo e busca-se através dela, uma constante melhoria na
elaboração do planejamento, melhorando, consequentemente a prática do professor
e a aprendizagem dos alunos (KLOSOUSKI; REALI, 2008, p. 6).
Assim, nessa etapa do processo de planejamento de ensino, avaliamos o pró-
prio plano de ensino com vistas ao replanejamento, conforme demonstra a
Figura 12:
: Piletti (2007, s/p.)
Figura 12 Planejamento de ensino e avaliação.
En�m, o planejamento de ensino é uma ferramenta básica do trabalho do pro-

fessor que orienta sua prática pedagógica, possibilita as intervenções neces-
sárias na aprendizagem dos alunos e demonstra seu compromisso com a me-
lhoria da qualidade da educação.
Plano de ensino e plano de aula: do documento à ação pe-

dagógica
O planejamento de ensino da disciplina História é um processo de tomada de
decisão sobre as atividades que o professor irá realizar com seus alunos e so-
bre o tipo de aprendizagem que pretende proporcionar a eles mediante a espe-
ci�cação das diretrizes e dos princípios estabelecidos nos outros níveis de pla-
nejamento, ou seja, nos objetivos e nos �ns da educação nacional, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), na organização curricular de seu respectivo sistema de ensi-
no e na proposta pedagógica da escola.
Esse processo de tomada de decisão é formalizado ou explicitado no plano de

ensino ou no documento que de�ne e operacionaliza a ação pedagógica, com
base na seleção e na organização dos conteúdos, dos procedimentos de ensi-
no, das estratégias e dos recursos a serem utilizados. Segundo Piletti (2007), o
plano de ensino desdobra-se em: plano de curso, plano de unidade e plano de
aula, e deve caracterizar-se pela coerência, pela clareza, pela organicidade e
pela �exibilidade.
Principalmente, deve ser elaborado em função das necessidades e da realida-

de dos educandos e das condições reais e imediatas de tempo e recursos dis-
poníveis.
Dessa forma, no plano de ensino, devem constar os objetivos gerais e especí�-

cos, os conteúdos, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a avalia-
ção e outros componentes que possam especi�car as situações de aprendiza-
gem e as competências e habilidades que se planejam desenvolver, como mos-
tra o quadro a seguir:
Plano de Ensino.
História.
3ª série do Ensino Médio.

Desenvolver competências e habilidades que permi-
tam ao educando entender a sociedade em que vive
como uma construção humana que se produz cons-
tantemente ao longo das gerações, num processo
contínuo e dotado de historicidade.
• Situar os momentos históricos nos diversos ritmos

de duração e nas relações de sucessão ou de simulta-
neidade.
• Estabelecer relações de continuidade ou de ruptura
nos processos históricos.
• Comparar problemáticas atuais com outros mo-

mentos históricos.
a) Conceituar cidadania e relacionar as suas dife-

rentes formas de construção.
b) Caracterizar diferentes tipos de organização polí-
tica e de movimentos sociais.
c) Compreender os processos de transformação po-

lítica e de conquista da cidadania em contextos his-
tóricos diferentes.
d) Perceber mudanças e permanências nas práticas

políticas.
e) Re�etir e posicionar-se, com base em situações

do cotidiano, quanto à questão da cidadania e das
condições sociais em diferentes épocas e lugares.
a) O Imperialismo.
b) Os con�itos entre os países imperialistas e a I
Guerra Mundial.
c) A revolução russa e o stalinismo.
d) Totalitarismo: os regimes nazifascistas.
e) A crise econômica de 1929 e seus efeitos mundi-

ais.
f) A guerra civil espanhola.
g) A II Guerra Mundial.
h) O período Vargas.
i) O mundo pós-Segunda Guerra e a Guerra Fria.
j) Movimentos sociais e políticos na América

Latina e Brasil nas décadas de 1950 e 1960.
k) A Guerra Fria e os golpes militares no Brasil e na

América Latina.
l) As manifestações culturais de resistência aos

governos autoritários nas décadas de 1950 e 1960.
m)O movimento das Diretas-já e o processo de rede-

mocratização.
n) Os movimentos de defesa dos direitos civis no

Brasil contemporâneo.
o) O �m da Guerra Fria e a nova ordem mundial.

a) Aulas expositivo-dialogadas.
b) Seminários e estudo dirigidos.
c) Leitura, interpretação e discussão de textos e do-

cumentos históricos.
d) Análise e interpretação de imagens, textos, víde-

os, músicas etc.
e) Utilização de diferentes formas de expressão: es-

crita, oral, visual e artística.
• Livros, revistas e fragmentos de textos.

• Audiovisuais (datashow, retroprojetor, TV e vídeo).
• Biblioteca e laboratório de informática.
• Avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

• Critérios: avaliação continuada (participação, assi-
duidade, interesse, postura etc.), prova escrita, traba-
lhos em grupo e relatórios individuais.
Os objetivos de ensino referem-se à descrição do que se pretende alcançar co-

mo resultado da ação educativa. Os objetivos gerais estão relacionados às me-
tas a serem alcançadas em longo prazo para um determinado nível de ensino
e área de estudo, e os especí�cos consistem no seu desdobramento e na sua
operacionalização, pois são aqueles de�nidos para uma série ou unidade de
estudo.
Os objetivos especí�cos norteiam o processo de ensino-

-aprendizagem e permitem ao professor:
a) De�nir as competências e as habilidades a serem desenvolvidas.

b) Orientar a seleção e a organização dos conteúdos.
c) Estabelecer os procedimentos de ensino e os critérios de avaliação.
d) Comunicar, de forma clara, seus propósitos de ensino.
As competências e habilidades estão relacionadas às diversas capacidades a

serem desenvolvidas nos educandos, que podem ser de ordem cognitiva, afeti-
va, ética, estética, dentre outras, e que estão vinculadas aos conteúdos a serem
trabalhados, pois estes são os meios necessários para se atingir os objetivos
propostos.
Os conteúdos, segundo Piletti (2007), referem-se à organização do conheci-

mento ou às experiências educativas selecionadas e organizadas pela escola,
que podem ser factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Os conteú-
dos factuais estão relacionados ao conhecimento de dados, acontecimentos e
fenômenos concretos; os conceituais, a um conjunto de conceitos e princípios;
os procedimentais, às ações ordenadas e dirigidas para a realização de um ob-
jetivo; e os atitudinais englobam valores, atitudes e normas.
A seleção e a organização dos conteúdos a serem trabalhados devem ter crité-

rios bem de�nidos, tais como: a relevância, a funcionalidade, o nível de desen-
volvimento, as necessidades e a realidade dos educandos, além dos objetivos a
serem alcançados e das habilidades e competências a serem desenvolvidas.
De acordo com os PCNs de História para o Ensino Fundamental II – 6º ao 9º

ano –, os conteúdos selecionados devem:
• contribuir para a formação intelectual e cultural dos estudantes;

• favorecer o conhecimento de diversas sociedades historicamente constituídas,
por meio de estudos que considerem múltiplas temporalidades;
• propiciar a compreensão de que as histórias individuais e coletivas se integram e
fazem parte da História (PCN, 1997, p. 46).
Além disso, esse documento sugere que o professor, ao selecionar e organizar

os conteúdos a serem trabalhados, deve considerar isto:
• o diagnóstico que realiza dos domínios conquistados pelos alunos para estudarem
e re�etirem sobre questões históricas;
• aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado e que irá repercutir
na formação histórica, social e intelectual do estudante;
• as problemáticas contemporâneas pertinentes à realidade social, econômica, polí-
tica e cultural da localidade onde leciona, de sua própria região, do seu país e do
mundo (PCN, 1997, p. 47).
Assim, os conteúdos selecionados devem propiciar uma aprendizagem signi�-

cativa, voltada à construção de conceitos históricos e ao desenvolvimento de
habilidades e competências.
Também devem ser de�nidos na perspectiva da aprendizagem signi�cativa

os procedimentos de ensino ou:
Os processos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com
coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modi�car sua conduta, em função
dos objetivos previstos (TURRA, 1982 apud PILETTI, 2007, p. 67).
Em outras palavras, precisam ser:
• diversi�cados e estimulantes;
• coerentes com os objetivos propostos;
• adequados às necessidades e às potencialidades dos alunos.
Segundo os PCNs de História para o Ensino Fundamental II – 6º ao 9º ano:
É tarefa do professor criar situações de ensino para os alunos estabelecerem rela-

ções entre o presente e o passado, o particular e o geral, as ações individuais e cole-
tivas, os interesses especí�cos de grupos e as articulações sociais (PCN, 1997, p. 77).
Desse modo, o professor deve de�nir procedimentos de ensino ou situações de

aprendizagem que promovam o questionamento da realidade, a troca de infor-
mações, a utilização de diferentes linguagens, a re�exão e o debate, dentre ou-
tros.
Os recursos didáticos, por sua vez, são os componentes do ambiente de apren-
dizagem que serão utilizados para estimular os alunos, conforme os procedi-
mentos e os objetivos de ensino propostos.
Por �m, temos a avaliação, que se refere ao processo de levantamento e de

análise dos resultados obtidos, buscando veri�car se os objetivos foram alcan-
çados, acompanhar a aprendizagem dos alunos e redirecionar a ação educati-
va se necessário. Nesse item do plano de ensino, devem constar o tipo de ava-
liação, os critérios e os instrumentos avaliativos que serão utilizados.
Esses itens do plano evidenciam as etapas do planejamento de ensino, que,

sendo uma atividade de natureza dinâmica e contínua, de�ne os rumos da
ação pedagógica e deve buscar ser �exível, funcional e coerente com os objeti-
vos de uma educação transformadora.
No processo de elaboração do plano de ensino da disciplina História, é preciso

considerar, também, a articulação entre as diversas disciplinas e os níveis ou
etapas de ensino em uma dimensão pedagógica totalizante, ou seja, é necessá-
rio de�nir a ação pedagógica em uma perspectiva interdisciplinar, relacionan-
do os conteúdos e os conceitos a serem trabalhados com outras áreas do saber,
e integradora, interligando as várias etapas da escolarização. O planejamento
de ensino não deve estar centrado em uma única série, pois, apesar de cada
série apresentar objetivos especí�cos, elas devem ser planejadas de forma ar-
ticulada para que os conteúdos e os conceitos trabalhados possam ser amplia-
dos e aprofundados gradativamente.
Ainda é preciso considerar o processo de construção do conhecimento dentro

de uma perspectiva construtivista de aprendizagem, em que o professor exer-
ce o papel de mediador e em que o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos
alunos, a necessidade, o con�ito, a inquietação e o desequilíbrio são requisitos
essenciais, pois, conforme a�rmam Klosouski e Reali (2008), a construção do
conhecimento, segundo a teoria de Piaget, ocorre com base na assimilação e
na acomodação dos conteúdos.
En�m, a elaboração do plano de ensino acompanha o próprio processo de de�-

nição da ação pedagógica e possibilita ao professor orientar seu trabalho de
forma sistemática e re�exiva.
Como desdobramento do plano de ensino, o plano de aula busca sistematizar

as atividades que serão desenvolvidas em um curto período de tempo. De
acordo com Piletti (2007), os elementos de um plano de aula são: tema/assun-
to, público-alvo, objetivos, cronograma, conteúdos, procedimentos de ensino
(atividades que serão desenvolvidas), recursos didáticos e avaliação.
No exemplo a seguir, disponível no site da Revista Escola, as atividades foram

programadas por etapas, buscando orientar o professor na execução do plano
de aula, o que demonstra a importância desse nível de planejamento, que pro-
cura especi�car os conteúdos, os procedimentos e os recursos didáticos para
evitar a improvisação e possibilitar uma situação de aprendizagem signi�cati-
va.
Plano de aula.
História das representações e das relações de poder.
Nações, povos, lutas, guerras e revoluções.
Compreender a noção de que a História pode ser contada de diversas formas.
Analisar o conteúdo histórico de uma reportagem e de um texto literário.
Diferenciar objetivos e conseqüências na análise da história das bandeiras.
Entradas e bandeiras.
Formas de narrar um fato histórico.
7º e 8º.
Cópias do poema O Caçador de Esmeraldas, de Olavo Bilac, e da reportagem

Os Brutos que Conquistaram o Brasil, da revista Superinteressante.
Quatro aulas.
Antes de começar, a turma já deve dispor de informações básicas para a
compreensão do fenômeno das bandeiras e das conseqüências dessas expe-
dições.
Realize com a classe uma leitura compartilhada do poema, que ca-

racteriza os bandeirantes com traços heróicos. Mostre como os adjetivos
constroem um per�l elogioso do personagem.
Organize os alunos em grupos para a leitura da reportagem da

Superinteressante, um texto mais recente e crítico sobre as bandeiras.
Levante questões para estimular o debate: como eram os bandeirantes se-
gundo o relato? Quais os motivos que levavam os paulistas a penetrar no ser-
tão brasileiro? Quais as principais conseqüências dessas incursões?
Hora de contrapor os dois relatos, avaliando as perspectivas do po-

eta e do repórter. Pode-se dizer que eles têm os mesmos objetivos ao contar a
história? Quais seriam eles? Para que a classe saiba mais sobre Olavo Bilac,
oriente a busca de informações sobre a vida e as posições políticas dele.
Nessa etapa, sua intervenção deve mostrar que, dependendo das intenções
do narrador, a história pode ser contada de diversas maneiras.
Proponha a escrita de um texto individual que cumpra dois requisitos: desta-

car os objetivos dos bandeirantes e as conseqüências das expedições e com-
parar as perspectivas sobre a história das bandeiras nas duas narrativas es-
tudadas. Veri�que se os alunos informam os dados corretos e se percebem
que o primeiro relato enfatiza os objetivos dos bandeirantes, enquanto o se-
gundo foca suas conseqüências.
: REVISTA ESCOLA. Os lados da História. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-
pedagogica/os-lados-da-historia-426178.shtml. Acesso em: 2 ago. 2009.
Esse exemplo de plano demonstra um aspecto essencial do planejamento de

uma aula, que é a previsão detalhada da ação pedagógica, conforme as condi-
ções reais de ensino e aprendizagem, como o tempo e os recursos didáticos
disponíveis e os objetivos a serem alcançados, buscando contextualizar, pro-
blematizar e dinamizar o processo de construção do conhecimento.
Assim, é importante que o professor elabore seus planos de aula não como
meros documentos burocráticos, mas como instrumentos de apoio à sua práti-
ca pedagógica, visando orientar suas ações e, ao mesmo tempo, re�etir sobre
elas em um processo contínuo de ação-re�exão-ação.
Em suma, a ação pedagógica deve ser planejada e avaliada de forma sistemá-

tica para que o professor possa promover situações de aprendizagem verda-
deiramente signi�cativas, nas quais a interação professor-aluno seja efetivada
e as necessidades e potencialidades dos alunos sejam parâmetros de orienta-
ção, pois, no processo de ensino-aprendizagem, em todas as áreas do conheci-
mento e, em especial, na área de História, o diálogo, a re�exão e a problemati-
zação da realidade social são indispensáveis à construção do conhecimento e
à formação da consciência histórica.
Avaliação no processo de ensino-aprendizagem: aspectos

pedagógicos, políticos e teórico-metodológicos
Planejar e avaliar são ações indissociáveis, porém, em nosso cotidiano escolar,
elas não são vivenciadas de forma integrada e dinâmica; muito pelo contrário,
estudos indicam que, assim como no planejamento, as dimensões técnica e
burocrática ainda prevalecem. Na avaliação, o ritual de provas e atribuição de
notas continua sendo a principal prática avaliativa em nossas escolas.
Entretanto, estudos e debates contemporâneos sobre a questão da avaliação

(Figura 13) apontam a necessidade da superação desse tipo de avaliação clas-
si�catória, que visa à mensuração e à classi�cação dos alunos e que contribui
muito pouco para sua aprendizagem.
Figura 13 Avaliação.
Segundo Moreira e Vasconcelos (2007, p. 99): “devemos buscar uma avaliação

continuada, que não se limita somente ao momento da prova ou da realização
de tarefas, deve permear todo o processo de ensino-aprendizagem.”
Dessa forma, é preciso conceber a avaliação como um processo contínuo que

não tem um �m em si mesmo, mas que é um meio de veri�car se os objetivos
foram alcançados, quais são as di�culdades dos alunos e se é necessário redi-
mensionar a prática pedagógica.
Nessa perspectiva, a avaliação tem as seguintes funções básicas: diagnosticar,

retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual do aluno. Além disso,
tais funções evidenciam três tipos de avaliação, a saber: a diagnóstica, a for-
mativa e a somativa. A avaliação diagnóstica, segundo Schmidt e Cainelli
(2006), pretende identi�car os interesses, as di�culdades e as potencialidades
dos alunos; a avaliação formativa, por sua vez, visa dar um feedback ao pro-
fessor e ao aluno sobre o processo de aprendizagem, localizando os problemas
para reorientar a prática educativa; �nalmente, a avaliação somativa pretende
realizar um diagnóstico do aluno ao �nal de um período para veri�car se os
objetivos foram alcançados.
Esses tipos de avaliação podem ser utilizados conjuntamente, dependendo

dos objetivos e das �nalidades propostas pelo professor, que, ao realizar qual-
quer prática avaliativa, deve, inicialmente, determinar o que será avaliado e
por que, estabelecer os critérios e as condições para a avaliação, selecionar as
técnicas e os instrumentos de avaliação e realizar a análise dos resultados ob-
tidos.
De acordo com Piletti (2007), é importante que o professor indique claramente

o que será avaliado e com qual �nalidade isso será feito para, em seguida, es-
tabelecer os critérios de avaliação. Os PCNs de História para o Ensino
Fundamental II – 6º ao 9º ano –, por exemplo, propõem os seguintes critérios
de avaliação e suas respectivas �nalidades:
• Reconhecer relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, no presente e no

passado.
Este critério pretende avaliar se, por meio dos estudos desenvolvidos, o aluno é ca-
paz de identi�car relações entre a sociedade, a cultura e a natureza hoje em dia e
em outros momentos do passado e se é capaz de distinguir diferenças e semelhan-
ças entre tais relações.
• Dimensionar, em diferentes temporalidades, as relações entre a sociedade, a cul-
tura e a natureza.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identi�car, em perspectivas his-
tóricas, diferentes relações entre a sociedade, a cultura e a natureza, discernindo
características, contextos, mudanças, permanências, continuidades e descontinui-
dades no tempo.
• Reconhecer diferenças e semelhanças entre relações de trabalho construídas no
presente e no passado.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de distinguir diferentes relações de
trabalho na realidade atual e em outros momentos do passado e se é capaz de
apontar diferenças e semelhanças entre tais relações.
• Reconhecer laços de identidade e/ou diferenças entre relações de trabalho do pre-
sente e do passado.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identi�car, em perspectivas his-
tóricas, diferentes relações de trabalho, discernindo características, contextos, mu-
danças, permanências, continuidades e descontinuidades no tempo.
• Reconhecer a diversidade de documentos históricos.
Este critério pretende avaliar se o aluno é capaz de identi�car as características bá-
sicas de documentos históricos, seus autores, momento e local de produção, e de
compará-los entre si (PCN, 1998, p. 63-64).
Esses critérios e suas respectivas �nalidades demonstram a preocupação em

desenvolver habilidades e competências e em construir noções e conceitos
históricos que, ao longo da escolarização, deverão ser ampliados e aprofunda-
dos, superando a visão tradicional de avaliação da disciplina História, pauta-
da, exclusivamente, na aplicação de provas que visam reproduzir os conteú-
dos trabalhados.
De�nidos os critérios e as condições de avaliação, o professor deve selecionar

as técnicas e os instrumentos de avaliação que serão utilizados. Existem di-
versas técnicas e instrumentos de avaliação, como as �chas de observação e
de autoavaliação, os questionários, as provas dissertativas e objetivas, as en-
trevistas, os diários ou os portfólios, e sua escolha depende das �nalidades,
das condições e dos critérios estabelecidos pelo professor.
A �cha de autoavaliação, por exemplo, é um instrumento que possibilita ao

aluno compreender o sentido da própria aprendizagem, conferindo-lhe auto-
nomia. Ao professor, esse instrumento fornece elementos para perceber as
mudanças de comportamento do aluno e alguns indicativos do desenvolvi-
mento de determinados conceitos e noções.
Veja, na Figura 14, um exemplo de �cha de autoavaliação.

: Schmidt e Cainelli (2004, p. 154).
Figura 14 Exemplo de �cha de autoavaliação referente aos conteúdos de História Antiga.
A prova, que é um dos instrumentos avaliativos mais utilizados em nosso co-

tidiano escolar e que, por isso, é alvo de críticas e debates, deve ser elaborada
com clareza e objetividade para que o aluno compreenda o que o professor de-
seja como resposta, evitando equívocos e pegadinhas em enunciados que con-
fundem os alunos e a ênfase na memorização e na reprodução de conteúdos.
A escolha do estilo da prova também é muito importante, pois a proposição de

questões dissertativas ou de múltipla escolha dependerá dos objetivos e das �-
nalidades dessa prática avaliativa. Além disso, na elaboração das questões da
prova, o professor precisa considerar o seguinte:
No caso de questões dissertativas, o enunciado deve ser a expressão do que o pro-

fessor deseja como resposta e preferencialmente pormenorizar o que quer que o
aluno escreva. Pode ser uma atividade de descrição, de comparação, de argumenta-
ção. Mais uma vez, o docente deve ter claro o que pretende que seu aluno domine.
No caso de questões objetivas, o enunciado deve estabelecer relação direta com ca-
da uma das assertivas, conduzindo a uma re�exão que possibilite o estabelecimen-
to de nexo entre as premissas nele apresentadas e as conclusões possíveis contidas
em cada uma das respostas (MOREIRA; VASCONCELOS, 2007, p. 104).
Dessa forma, percebemos que tanto a prova como qualquer outra atividade
avaliativa devem ter um caráter formativo e não punitivo, pois, conforme a�r-
mam Moreira e Vasconcelos (2007, p. 105):
A despeito de todos os problemas enfrentados no ambiente escolar, o docente deve

permitir observar melhor cada um de seus alunos de maneira a tomar como parâ-
metros as atitudes deles, a evolução na forma como se expressam (expressão oral
ou escrita) como se apropriam dos conceitos e como os utilizam para explicar a re-
alidade.
O professor, nesse sentido, deve desenvolver diferentes atividades avaliativas,
como atividades que indiquem capacidades de síntese e redação, que expres-
sem o domínio de noções e conceitos e que, inclusive, explicitem procedimen-
tos, como propõem Schmidt e Cainelli (2006, p. 151), pois é preciso veri�car se
o aluno:
Aprendeu a formular hipóteses historicamente corretas, processar fontes em fun-

ção de uma temática e segundo as hipóteses levantadas, situar e ordenar aconteci-
mentos em uma temporalidade histórica [...]
Assim, depois de selecionados as técnicas e os instrumentos de avaliação e de

aplicadas as atividades correspondentes, a etapa �nal do processo de avalia-
ção é a análise dos resultados obtidos, os quais poderão ser utilizados pelo
professor para estabelecer objetivos e metas, a �m de veri�car se os objetivos
propostos são adequados às necessidades e às potencialidades dos alunos e se
eles foram alcançados, e, principalmente, para replanejar e redimensionar a
ação pedagógica.
En�m, no processo de avaliação, o professor deve considerar os conhecimen-

tos prévios, as hipóteses e os domínios dos alunos, relacionando-os às mudan-
ças e aos avanços apresentados por eles no decorrer das atividades, no intuito
de acompanhar e orientar a aprendizagem e, ao mesmo tempo, diagnosticar
os problemas ocorridos para avaliar sua própria prática pedagógica, “re�etin-
do sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no
processo de aprendizagem dos alunos” (PCN, 1998, p. 64).
Para ampliarmos a re�exão acerca da temática da avaliação da aprendi-

zagem no ensino de História, propomos a leitura do
, da obra Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de
História (2012), disponível na Biblioteca Virtual Pearson.
Nesse capítulo, os autores desenvolvem os pressupostos da avaliação da

aprendizagem na perspectiva do ensino de História, discutindo o papel
da avaliação, indicando instrumentos de avaliação e cuidados na elabo-
ração de provas.
Assim, vimos que, para promover uma aprendizagem signi�cativa na área de

História, precisamos repensar concepções e práticas de planejamento e avali-
ação da aprendizagem, de modo que suas ações possibilitem o aprimoramento
constante da ação docente, objeto de estudo do próximo ciclo de aprendiza-
gem.
Neste momento, propomos que re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à

questão a seguir.
5. Considerações
Vimos, no decorrer das leituras e atividades propostas neste ciclo, que o traba-
lho interdisciplinar deve permitir a integração das diversas disciplinas ou
componentes curriculares e dos professores em torno de um projeto comum,
que é a formação integral dos estudantes.
Desse modo, não basta desenvolver um trabalho coletivo a partir de temáticas

comuns na área de Ciências Humanas, pois é preciso construir um projeto de
trabalho verdadeiramente integrado, em conjunto, no qual um autêntico proje-
to político-pedagógico seja vivenciado pela comunidade escolar, o planeja-
mento e a avaliação da aprendizagem não estejam dissociados e que a discus-
são e a de�nição acerca dos objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, recur-
sos didáticos e critérios de avaliação possibilitem uma tomada de decisão so-
bre o que e como fazer para superar os obstáculos que impedem ou di�cultam
a aprendizagem de nossos estudantes.
Para �nalizar, é essencial destacar que o planejamento de ensino e a avaliação

da aprendizagem são ações docentes que desa�am e pressupõem mudanças
na formação e na prática pedagógica dos professores de História, temáticas
que serão abordadas no próximo e último ciclo de aprendizagem.
Ciclo 5 – Formação de Professores de História
Objetivo
• Entender e analisar a ação e a postura do professor-re�exivo-
investigador, em uma perspectiva humanista, com sólida formação na
área, seus fundamentos e concepções didático-pedagógicas, capaz de se
adaptar à diversidade e à práxis pedagógica de forma crítica, criativa e
autônoma.
Conteúdo
• Formação de professores: identidade e contextos do trabalho docente no
ensino de História.
Problematização
O que é ser professor de História na atualidade? Quais os saberes necessários
à formação e à prática docente? Qual a relação da didática e metodologia de
ensino com a formação de um professor crítico-re�exivo? Quais os desa�os e
perspectivas do docente na sociedade contemporânea?

Neste quinto e último ciclo de aprendizagem, buscamos entender e analisar a
ação e a postura do professor-re�exivo-investigador, numa perspectiva hu-
manista, com sólida formação na área, seus fundamentos e concepções
didático-pedagógicas, capaz de se adaptar à diversidade e à práxis pedagógi-
ca de forma crítica, criativa e autônoma.
Nessa perspectiva, apresentaremos uma contextualização da formação de

professores e uma discussão acerca da identidade e dos contextos do traba-
lho docente no ensino de História.
Assim, este ciclo busca contribuir para o desenvolvimento de sua formação

docente, incentivando uma postura crítico-re�exiva diante dos contextos de
trabalho e das práticas pedagógicas do ensino de História.
Bons estudos!
1. Introdução
A partir da década de 1980, a questão da formação docente emergiu na pauta
das discussões sobre educação e, até os dias atuais, envolve polêmicas, como:
políticas de valorização pro�ssional dos professores, condições de trabalho,
superação da tendência tecnicista dos processos formativos, dentre outras.
Essas polêmicas se fortaleceram diante das transformações técnico-

cientí�cas, econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâ-
neo, que colocaram em evidência o descompasso da escola e da formação do-
cente em relação às novas demandas do mercado de trabalho e da própria so-
ciedade.
Vários pesquisadores a�rmam que os cursos de formação de professores ain-

da são essencialmente teóricos e distantes da realidade e do cotidiano escolar
e que muitos docentes ingressam nas escolas com uma formação precária,
contribuindo para a manutenção de um cenário educacional caótico.
Nessa perspectiva, a discussão sobre a formação de professores tornou-se es-

sencial, pois, como a�rmam Libâneo, Oliveira e Toschi, “os professores contri-
buem com seus saberes, seus valores, suas experiências nessa complexa tare-
fa de melhorar a qualidade social da escolarização” (2007, p. 14), ou seja, o pro-
�ssional docente, como responsável pela concretização do processo educati-
vo, tem um papel fundamental no contexto de mudanças e de melhoria da
educação escolar.
As pesquisas sobre formação de professores apontam para a importância de

se investir na valorização do docente como um processo que envolve sua for-
mação inicial e continuada, pro�ssional e identitária, pois, segundo Pimenta e
Anastasiou (2008), a docência é um campo de conhecimentos especí�cos que
inclui diversos saberes.
Essas autoras utilizam o termo saberes, e não competências, como outros teó-
ricos da atualidade, e a�rmam que, nos processos formativos dos docentes, é
imprescindível considerar a conjunção dos saberes das áreas de conhecimen-
to, dos saberes pedagógicos, dos saberes didáticos e dos saberes da experiên-
cia, que se referem ao modo como nos apropriamos do ser professor.
Os saberes docentes, segundo Tardif (1999 apud Nunes, 2001), são construídos
para e no trabalho e apresentam as seguintes características: são especializa-
dos, formalizados e pragmáticos, pois estão voltados para a solução de proble-
mas, demandam improvisação a situações novas e, consequentemente, exi-
gem uma formação contínua para acompanhar sua evolução, sendo que sua
utilização é de responsabilidade do próprio pro�ssional, o que envolve, neces-
sariamente, autonomia e capacidade re�exiva.
Além disso, no processo de constituição desses saberes, in�uenciam vários

fatores, como: as condições sociais, psicológicas, emocionais e culturais do
professor e os diferentes contextos em que ele se efetua, pois, em consonância
com Nunes (2001, p. 2): “o docente constrói e reconstrói seus conhecimentos,
conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus
percursos formativos e pro�ssionais”.
Dessa forma, percebemos que o professor é um pro�ssional que constrói seus

saberes a partir da prática e do confronto com as condições históricas e soci-
ais nas quais exerce sua pro�ssão.
Assim, no tópico a seguir, vamos discutir a questão da identidade docente, os
contextos de trabalho, bem como os desa�os e perspectivas da formação de
professores que vão ensinar História na Educação Básica, pois, apesar de a le-
gislação apresentar uma concepção de formação na perspectiva da constru-
ção de saberes docentes, ainda vivenciamos uma realidade contraditória, pois
muitos cursos de licenciatura em História dissociam pesquisa e docência no
processo formativo e enfatizam a preparação do historiador e não do profes-
sor.
2. Formação de professores: identidade e con-

textos do trabalho docente no ensino de
História
No processo de formação docente, é imprescindível que haja uma interação
entre teoria e prática, ensino e pesquisa, saberes da experiência e saberes es-
pecí�cos e pedagógicos para que o futuro professor construa uma identidade e
uma postura crítico-re�exiva acerca dos desa�os de sua pro�ssão, pois a re�e-
xão e o questionamento constante sobre e na prática permitem a construção e
a reconstrução da identidade docente e a reformulação de suas experiências e
saberes.
No caso dos professores que vão ensinar História, é preciso promover uma for-
mação geral e humanística, na qual o estudante construa uma visão ampla
sobre as relações entre o homem e o mundo, a escola e a sociedade e sobre o
papel do professor-historiador, além de compreender o processo de constru-
ção do conhecimento histórico, os fundamentos da pesquisa histórica e os
fundamentos e métodos do ensino dessa disciplina.
Nessa perspectiva, o processo de formação de licenciados em História tam-

bém não deve estar pautado apenas na construção de conhecimentos cientí�-
cos, mas também de saberes pedagógicos e saberes da experiência, que per-
mitam ao futuro educador construir uma identidade e um orien-
tado pela ação-re�exão-ação. É necessário que os cursos de licenciatura assu-
mam o desa�o de construir novos espaços de aprendizagem, que possibilitem
o desenvolvimento de processos formativos pautados na cooperação, na dis-
cussão e na re�exão e que articulem vida e formação, intencionalidades e prá-
ticas.
 Vamos re�etir sobre a formação dos professores de História?
Para isso, inicialmente, propomos a leitura do , da , da

obra Didática e prática de ensino de História: experiências, re�exões e
aprendizados, de Guimarães (2015), que está obra está disponível na
.
Nesse capítulo, a autora contextualiza a formação de professores na tra-

jetória da educação brasileira, analisa a legislação e a tendência das polí-
ticas de formação pautadas na pedagogia de competências e discute a
formação e a pro�ssionalização docente, o processo de constituição de
saberes, os desa�os e perspectivas da formação inicial e continuada dos
professores e, principalmente, a questão da identidade docente a partir
de questionamentos como: "como alguém se torna professor(a) de
História?" ou "como nos tornamos professores?".
 Que tal aprofundar essa re�exão?
Para aprofundar a re�exão sobre a formação e a identidade docente, pro-

pomos que assista ao vídeo: “Precisamos colocar o foco na formação pro-
�ssional dos professores” (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=KqopJQO3K0E&t=475s), com o Prof. Antonio Nóvoa.
Neste vídeo, o professor Nóvoa trata sucintamente de várias temáticas da

educação contemporânea e, em especial, da formação dos professores,
destacando as problemáticas que envolvem a formação inicial e continu-
ada e, principalmente, a importância de investirmos na formação pro�s-
sional dos professores ou em sua pro�ssionalização.
A partir dessa leitura e do vídeo, vemos que a docência é uma pro�ssão sus-
tentada por um processo de pro�ssionalização, o qual atinge uma dimensão
social, e não apenas individual, e que é intrinsecamente relacionada aos seus
processos formativos.
Nesse sentido, a formação docente deve ser entendida como um processo que
envolve o desenvolvimento da capacidade de ação-re�exão e de variados sa-
beres e competências, não somente como capacitação técnica, mas também
com foco no aprender a conviver com mudanças e incertezas da sociedade
contemporânea.
Essa dimensão do aprender continuamente é apontada pela Resolução

CNE/CP nº 2/2019, intitulada Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, e a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, que é o
atual documento orientador dos currículos dos cursos de formação de profes-
sores.
Este documento está alinhado à BNCC, e ambos são alvo de muitas críticas por
parte de professores, pesquisadores da área e de associações como a
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), que
publicou uma nota elencando um conjunto de motivos pelos quais a entidade
se opõe ao documento DCN-BNC (ANPED, 2019, n.p.), como:
• “formação de professores ‘de uma nota só’”, na qual a única possibilidade

de formação é a que adere à orientação dos pressupostos da BNCC, o que
contraria a própria LDBEN, alicerçada na pluralidade de concepções pe-
dagógicas;
• “desconsidera o pensamento educacional brasileiro”;
• promove uma formação de caráter tecnicista que ignora a relação indis-
sociável entre teoria e prática;
• desconsidera os contextos de atuação do futuro professor e sua desigual-
dade pela ênfase na aquisição de competências socioemocionais, especi-
almente a resiliência e a adaptação;
• promove certa secundarização da formação docente, ou seja, não atribui
importância à pesquisa e à extensão;
• não reconhece o professor como um pro�ssional que toma decisões curri-
culares, ao contrário, tão só que executa um currículo predeterminado.
Diante dessas críticas aos dispositivos legais dos currículos de licenciatura,

pesquisadores e pro�ssionais da educação têm se mobilizado para problemati-
zar, discutir e propor caminhos para a formação de professores no Brasil, a se-
rem construídos conjuntamente entre as universidades e os professores que
atuam na Educação Básica, pois defendem que está nos docentes e estudantes
de licenciatura o verdadeiro protagonismo dos processos de ensino e aprendi-
zagem.
Mais especi�camente acerca da formação dos professores de História, os pes-

quisadores apontam o caráter reducionista dos documentos BNCC e DCN-BNC
em relação ao componente curricular História e o esvaziamento do papel edu-
cativo da escola e da universidade como um todo, destacando que os proces-
sos formativos da docência devem se pautar por um conjunto de oportunida-
des e experiências diversas de ensino e aprendizagem, pela construção de um
mundo de pluralidade e respeito às diferenças e, principalmente, pela articula-
ção entre os pressupostos teóricos e práticos da História e da educação histó-
rica.
En�m, os desa�os da formação e da pro�ssionalização dos professores são

múltiplos, e você, futuro professor de História, precisa estar atento e atuante
nesse processo de discussão, re�exão e construção de uma nova trajetória for-
mativa.
Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a se-

guir.

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Didática e Metodologia de Ensino de História

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A Didática e a Metodologia são áreas distintas, embora articuladas. A Didática,

Quanto à metodologia de ensino, esta se refere à condução do processo didáti-

O aspecto metodológico é muito importante, pois é a criação das condições adequa-

É a partir da concepção de como a Didática é entendida, da relação entre

Assim, não se explicam da mesma forma, por exemplo, a causa ou a descrição

Para Vasconcellos (2010, p. 150), deve-se considerar:

[...] a especi�cidade do objeto de conhecimento em questão; dependendo do objeto,

Ao tratar, em sua temática, de conceitos fundamentais ao trabalho docente, a

Esta disciplina está dividida em cinco ciclos de aprendizagem, cada um deles

Esses conteúdos e objetivos visam contribuir para a formação do professor de

Nessa perspectiva, a disciplina busca proporcionar ao futuro pro�ssional do-

Além disso, a disciplina pauta-se pelos princípios da pesquisa como estratégia

Por �m, os estudos desta disciplina objetivam contribuir para a formação de

Ciclo 1 – Didática, Tendências Pedagógicas e Ensino

Karina Elizabeth Serrazes

As diferentes correntes teóricas procuram compreender o fenômeno educativo

Especi�camente nesta disciplina, vamos estudar as tendências pedagógi-

• , que explica as tendências a partir das �nalidades da esco-

2. Visão histórica da Didática, sua conceitua-

A concepção de Didática foi sendo alterada ao longo do tempo, e, para enten-

Neste vídeo, os especialistas César Aparecido Nunes, da Faculdade de

 Vamos saber mais sobre a trajetória da Didática?

Para aprofundarmos nosso estudo acerca da trajetória da Didática, propo-

Esses capítulos abordam o conceito de Didática com base em diferentes

Na atualidade, a Didática é entendida como um dos ramos da Pedagogia, que

Assim, a Didática atual visa ao processo de politização do professor, ou seja,

3. O processo de ensino-aprendizagem nas di-

O entendimento da classi�cação das diversas correntes teóricas resultou em

Tendências pedagógicas e concepções de Didática.

4) O mais impor- o aluno a apren-

: elaborado pelos autores.

Para terminar este tópico, vejamos, agora, quais tendências pedagógicas/abor-

Tendências e abordagens pedagógicas que pertencem à mesma cor-

Pedagogia Tecnicista (LIBÂNEO, 1994); e Abordagem Comportamentalista

Pedagogia Renovada (LIBÂNEO, 1994); Abordagem Humanista (MIZUKAMI,

Pedagogia Libertadora (LIBÂNEO, 1994); e Abordagem Sociocultural

Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos (LIBÂNEO, 1994).

A partir desses quadros, veri�camos que as tendências pedagógicas/aborda-

É importante lembrar que essas tendências pedagógicas/abordagens de ensino ainda coe-

Veremos, a seguir, como essas tendências pedagógicas/abordagens de ensino

4. A Didática da História como teoria da apren-

 Que tal saber mais sobre a mudança da Didática de História?

Para re�etirmos a respeito da mudança da Didática de História, propo-

Nele, o Prof. Luis Fernando Cerri realiza um balanço sobre as consequên-

Agora, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a seguir.

Além disso, re�etimos a respeito da Didática da História como teoria da apren-

Ciclo 2 – Didática e Metodologia do Ensino de História

Karina Elizabeth Serrazes

Neste segundo ciclo de aprendizagem, vamos apresentar os elementos consti-

Além disso, veremos que a construção do conhecimento histórico escolar é

Dentre esses desa�os, podemos destacar a motivação dos estudantes em

2. Elementos constitutivos da Didática: plane-

O conhecimento desses elementos pelo futuro professor de História possibilita

Desse modo, vamos estudar alguns desses componentes que fundamentam a

O planejamento de ensino é um processo de tomada de decisão sobre as ativi-

Esse processo de tomada de decisão é formalizado ou explicitado no plano de

 Pronto(a) para saber mais?

Para compreendermos os fundamentos desses elementos da Didática,

Nesse capítulo, as autoras apresentam os elementos que compõem a

Este livro está disponível na .

No contexto da avaliação, por exemplo, o ritual de provas e atribuição de notas

E como podemos compreender esses elementos de organização do trabalho

3. Didática e metodologia do ensino de História