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1. Introdução
Boas-vindas!

Você está iniciando o estudo de   Didática e Metodologia do Ensino de

Geogra�a, uma das disciplinas que compõem os cursos de graduação na mo-
dalidade EaD, cuja �nalidade é formar um pro�ssional consciente dos desa�os
que vai enfrentar e das possibilidades de contribuir, de maneira inovadora, pa-
ra uma aprendizagem signi�cativa e transformadora dos seus alunos.

A Didática e a Metodologia são áreas distintas, embora articuladas. A primeira

constitui-se a partir de um campo teórico-prático que pode ajudar o futuro
professor a compreender a complexidade do cotidiano docente e, principal-
mente, re�etir a respeito da sua prática e subsidiar a reconstrução desta.

A maneira como você vai ensinar, organizar a sua aula e interagir com os alu-
nos e com o conhecimento, bem como a concepção que tem ou terá com rela-
ção ao signi�cado social de sua pro�ssão como professor devem ser objetos
permanentes de re�exão durante esta disciplina.

Já a metodologia de ensino, segundo Vasconcellos (2010), refere-se à condu-

ção do processo didático, às experiências de ensino-aprendizagem e a como
será trabalhado cada conteúdo.

O aspecto metodológico é muito importante, pois é a criação das condições adequa-

das para o trabalho educativo, superando a improvisação [...]. [...] O questionamento
que deve acompanhar o professor na elaboração da proposta metodológica é o se-
guinte: o que preciso fazer para que os alunos aprendam efetivamente este conteú-
do? [...] Que ação estou propiciando ao aluno (tipo/grau de atividade e de signi�ca-
ção)? (VASCONCELLOS, 2010, p. 147).
Ainda segundo Vasconcellos (2010, p. 150):

[...] a metodologia é considerada a explicitação dos procedimentos de ensino, técni-

cas, estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento de determinado assunto; é o
caminho concreto a ser trilhado. Pode indicar tanto as atividades previstas para o
professor, quanto as esperadas dos alunos.

É a partir da concepção de como a Didática é entendida, da relação en-

tre Didática, metodologia do ensino e conhecimento especí�co, que o profes-
sor vai encaminhar sua prática pedagógica. Não estamos falando de qualquer
metodologia, mas de uma metodologia que torne os conhecimentos históricos,
culturais e sociais ensináveis e, consequentemente, apreendidos.

De acordo com Beth (1997 apud GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 223):

[...] a relação entre conteúdo e forma de tratá-lo não é senão a consequência de dois
raciocínios. É difícil em termos gerais admitir a independência dos processos de
aprendizagem e de pensamento quanto aos conteúdos, pois, em cada área cultural,
manejam-se processos de pensamento diferenciados em alguma medida.
Enquanto os conteúdos variam, existem processos diferenciados de raciocinar, de
descrever, de indagar, de buscar evidência, de justi�cá-lo.

Assim, não se explicam da mesma forma, por exemplo, a causa ou a descrição

em História e a causa e a descrição em Ciências Naturais; e, dessa singularida-
de do conhecimento, numa e noutra área, derivam formas didáticas distintas;
por isso, um ensino ativo em História requer procedimentos ou tarefas dife-
renciadas em relação a uma classe de Ciências da Natureza. Poderíamos dizer
algo parecido da Literatura, das Matemáticas ou dos estudos que se referem
aos problemas sociais cotidianos. As áreas ou disciplinas não variam apenas
porque tratam de objetos distintos, mas, também, pelas atividades mais apro-
priadas para tratá-los. Por isso, o conteúdo, o processo de aprendizagem ou o
pensamento estimulado em torno de certos conteúdos e a tarefa que o possibi-
lita têm relação.

Para Vasconcellos (2010, p. 150), deve-se considerar:

 [...] a especi�cidade do objeto de conhecimento em questão; dependendo do objeto,
pode-se demandar um tipo de ação, que seja mais apropriada para o estabeleci-
mento de relações entre o sujeito e ele (objeto). Os tipos de atividades que podem
ser desenvolvidas dependem, por exemplo, se a aula é de Arte, Ciências ou Biologia,
Computação, Filoso�a, Geogra�a, Língua Portuguesa, Música, Química, História ou
Matemática, em função do tema especí�co, pode caber uma ou outra atividade
(uma ida ao laboratório, uma pesquisa teórica, um debate, uma observação direta
da realidade, a projeção de um �lme).

Ao tratar, em sua temática, de conceitos fundamentais ao trabalho docente, a

disciplina Didática e Metodologia do Ensino de Geogra�a terá como propósito
fortalecer, intelectualmente, seus horizontes de conhecimento a respeito da
prática pedagógica no contexto da Educação Básica.

Nessa perspectiva, a disciplina visa proporcionar ao futuro pro�ssional do-

cente a compreensão de todo o instrumental de produção do conhecimento
histórico escolar, das principais tendências pedagógicas e das correntes geo-
grá�cas que a in�uenciaram em diferentes períodos históricos, as propostas
curriculares e o ensino de Geogra�a no Ensino Fundamental e Médio.

Além disso, a disciplina pauta-se pelos princípios da pesquisa como estratégia

educativa e da formação para o entendimento das demandas educacionais da
atualidade, de modo a formar pro�ssionais comprometidos em seus processos
de auto(trans)formação, da produção acadêmica para a mudança da realidade
e da constituição das identidades e capacidades propositiva, investigativa e
criativa.

Vamos em frente?

2. Informações da Disciplina
Ementa
A Didática e Metodologia do Ensino de Geogra�a visa, no contexto do curso,
ser espaço teórico-prático para contribuir na formação do futuro professor no
que diz respeito à compreensão e complexidade do cotidiano docente, na re�e-
xão e como subsídio de sua prática, a partir da visão histórica da Didática, sua
conceituação contemporânea e objeto de estudo. O processo de ensino-
aprendizagem nas diferentes tendências/abordagens pedagógicas. Propostas
curriculares o�ciais de Geogra�a para o Ensino Fundamental e Médio, consi-
derando teorias da ciência de referência e do campo da Educação.
Planejamento escolar: conceituação, importância, tipos de planejamento, pla-
nos de ensino de aula (ou sequência didática). Aula. Objetivos, conteúdos e es-
tratégias de ensino. Avaliação escolar: conceituação, importância, avaliação
da aprendizagem, tipos e instrumentos avaliativos. O Currículo O�cial de
Geogra�a e suas relações com a prática docente; in�uências e interferências
do Currículo O�cial no cotidiano escolar. Base Nacional Comum Curricular de
Geogra�a. Formação de Professores: identidade e contextos de trabalho.

Objetivo Geral
Compreender a Didática, as tendências pedagógicas, o processo de ensino e
aprendizagem, bem como as metodologias e o currículo de Geogra�a para for-
mação e atuação pro�ssional.

Objetivos Especí�cos
• Reconhecer o papel da Didática nos processos de ensino e aprendizagem
e as principais características das diferentes tendências pedagógicas.
• Entender o planejamento, as estratégias de ensino e a avaliação como
parte integrante e articulada de todo o processo de ensino e aprendiza-
gem, reconhecendo-as como elementos essenciais para a prática docen-
te.
• Reconhecer as propostas curriculares para o Ensino de Geogra�a e as
concepções que as embasam.
• Conhecer os conteúdos de Geogra�a de�nidos na Base Nacional Comum
Curricular e re�etir sobre o papel da Geogra�a na sociedade contemporâ-
nea.
• Entender e analisar a ação e postura do professor-re�exivo-investigador,
numa perspectiva humanista, com sólida formação na área, seus funda-
mentos e concepções didático-pedagógicas, capaz de se adaptar à diver-
sidade e à práxis pedagógica de forma crítica, criativa e autônoma.
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Ciclo 1 – Didática e Tendências Pedagógicas

Objetivos
• Reconhecer o papel da Didática nos processos de ensino e aprendiza-
gem e as principais características das diferentes tendências pedagógi-
cas.

Conteúdos
• História da Didática, conceituação contemporânea e objeto de estudo.
• Processo de ensino-aprendizagem nas diferentes tendências/aborda-
gens pedagógicas.

Problematização
O que é Didática? Qual o objeto de estudo da Didática? Como a Didática pode
contribuir para o trabalho pedagógico na Educação Básica? Como a Didática
foi sendo entendida e estudada nas experiências históricas da educação e da
escolarização? Como a Didática foi/é concebida no contexto das diferentes
tendências pedagógicas? O que são as tendências pedagógicas?

Orientação para o estudo

Neste ciclo, você terá como proposta de leitura uma obra disponível na
Biblioteca Virtual Pearson, além disso deverá assistir aos vídeos e re�etir so-
bre sua aprendizagem ao responder o quiz.

Bons estudos!
1. Introdução
Neste primeiro ciclo, vamos realizar o estudo da Didática e das principais ten-
dências pedagógicas, ou seja, estudaremos o desenvolvimento da Didática no
contexto das tendências pedagógicas.

Inicialmente, vamos conhecer seu signi�cado: a palavra "didática" vem do

grego didaktiké, que signi�ca a "arte de ensinar/instruir". Hoje, a Didática é
entendida e concebida como um dos ramos da Pedagogia, que tem como obje-
tivo estudar o processo de ensinar.

Segundo Lopes (1995), a Didática procura trabalhar no sentido de ir além dos

métodos e técnicas, tentando associar e entender as relações escola-
sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa,
professor-aluno. Assim, a Didática atual visa ao processo de politização do
professor, ou seja, uma Didática que visa a mudanças no modo de pensar e
agir do professor, para a busca de um ensino democrático.

Neste ciclo, discutiremos essas e outras questões relacionadas à Didática.

Vamos lá!

2. História da Didática, conceituação contem-

porânea e objeto de estudo
Neste tópico, vamos estudar a história da didática, sua conceituação contem-
porânea e o objeto de estudo e você será convidado a ler um capítulo de obra e
a assistir a um vídeo, os quais apresentarão fundamentação teórica para seus
estudos. Mas antes, é fundamental conceituarmos Didática.
 A Didática visa ser um campo de estudos e pesquisas voltado para a tarefa de fun-
damentar o processo ensino-aprendizagem como uma prática social, o que impõe,
a essa área de conhecimento, o papel de re�etir a partir das características dessa
prática diante das novas demandas que mundo o atual apresenta. [...] a principal ta-
refa da Didática, para fundamentar o sucesso do processo de ensinar e aprender,
será a de, ao tomar o ensino como prática social, buscar compreendê-lo em todas
as suas determinações; olhar-se assim inserido nessa prática; e ir dialogando com
esse processo na busca de articulações e possibilidades que a prática evidencia. [...]
Também ser mediadora na construção da identidade pro�ssional do professor
(PIMENTA, 2012 apud PIMENTA; FRANCO, 2012, p. 86; FRANCO; FUSARI, 2012, p. 9).

Para iniciar os estudos, realize a leitura do Capítulo 1 do livro referenciado a

seguir.

 O que é Didática? Qual a sua importância?

Para responder estas perguntas leia o Capítulo 1 - O que é didática, a�nal?

(p. 19-42) da obra Didática e os caminhos da docência de autoria de Edna
Magali Winter e Waléria Furtado (2017). A obra está disponível na
Biblioteca Virtual Pearson.

No vídeo a seguir, o Professor Dr. Cesar Aparecido Nunes, da Faculdade de

Educação da Unicamp, e a Professora Dr.ª Selma Garrido, da Faculdade de
Educação da USP, conduzem a discussão sobre esse campo de conhecimento
denominado Didática, destacando suas origens e intenções.

Processo de ensino-aprendizagem nas diferentes tendên-

cias/abordagens pedagógicas
Agora que você já conhece o conceito de Didática, vamos abordar as tendênci-
as pedagógicas, que são de�nidas como a educação escolar foi entendida, en-
carada e realizada em cada época.

Segundo Damis apud Lopes (1995, p. 13-14):

[...] a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria
e de sua prática. Vivenciada através de uma prática social especí�ca - a pedagógi-
ca - esta educação organizou o processo de ensinar - aprender através da relação
professor-aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-
assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. Este conteúdo e esta forma
geraram diferentes teorias e diferentes práticas pedagógicas que, ao enfatizarem
ora quem ensina, ora quem aprende, ora os meios, e os recursos utilizados, sinteti-
zaram diferentes momentos da produção da sobrevivência humana. Esta variedade
de teorias e práticas pedagógicas não foi criada por acaso. Do ponto de vista da pro-
dução e da sobrevivência humana, é através das instituições sociais que determi-
nada relação social de produção é concretizada.

Assim, é importante que compreenda as tendências, seus signi�cados e como

a Didática foi ou é encarada em cada uma delas. Para tanto, leia o capítulo do
texto indicado a seguir:

 Quais são as tendências da Didática?

Para responder esta pergunta, continuaremos com a leitura da obra

Didática e os caminhos da docência - Capítulo 2 - Didática e seu percurso
histórico (p. 49-88).   Lembre-se de que a obra está disponível na
Biblioteca Virtual Pearson.

O quadro a seguir sintetiza as principais tendências pedagógicas e as concep-

ções de Didática existentes no Brasil. Analise-o.

Quadro 1 Tendências pedagógicas e concepções de Didática.

TENDÊNCIA SIGNIFICADO PERÍODO COMO A DIDÁTICA
FOI/É ENTENDIDA
Pedagogia 1)     Caracteriza as No Brasil, 1)   Disciplina normati-
Tradicional concepções de edu- percebe-se a va, um conjunto de
cação onde prevale- partir da vinda princípios e regras que
ce a ação de agentes dos jesuítas. regulam o ensino.
externos na forma- 2)     Meio principal de
ção do aluno, a transmissão do conhe-
transmissão do sa- cimento é a exposição
ber constituído na oral.
tradição e nas gran- 3)     Os alunos fazem
des verdades acumu- exercícios repetitivos.
ladas pela humani-
4)   O aluno é o recebe-
dade e uma concep-
dor da matéria.
ção de ensino como
5)   O professor tende a
impressão de ima-
encaixar os alunos em
gens propiciadas ora
um modelo ideal de
pela palavra do pro-
homem.
fessor ora pela ob-
servação sensorial. 6)   O material concreto
2)   É uma tendência é mostrado, mas o alu-
que foi conservada no não lida mental-
ao longo da história mente com ele, não re-
educacional. pensa, não reelabora
com seu próprio pen-
3)     Nesta tendência
samento.
a escola tende a
igualar o processo de 7)   Memorização.
inculcação de valo-
res e práticas para
fortalecer os laços
sociais, promover a
coesão social, incre-
mentar a divisão do
trabalho social, con-
formar os indivíduos
aos padrões da estru-
tura social.
4)   As ações de ensi-
no estão centradas
na exposição do co-
nhecimento pelo
professor.
Pedagogia 1)   Entre as caracte- A partir do �- 1)     É entendida como
Renovada rísticas desse movi- nal do século "direção da aprendiza-
mento, destacam-se: 19. gem", considerando o
a valorização da cri- aluno como sujeito da
ança, dotada de li- aprendizagem.
berdade, iniciativa e 2)     O que o professor
interesses próprios, tem de fazer é colocar
sujeito de sua apren- o aluno em condições
dizagem. propícias para que
Tratamento cientí�- (partindo de suas ne-
co do processo edu- cessidades e particula-
cacional, conside- ridades) possa buscar
rando as etapas su- por si mesmo conheci-
cessivas do desen- mentos e experiências.
volvimento biológico 3)   O professor incenti-
e psicológico, respei- va, orienta, organiza as
tando as capacida- situações de aprendi-
des e aptidões indi- zagem, adequando-as
viduais, individuali- às capacidades e ca-
zação do ensino con- racterísticas individu-
forme os ritmos pró- ais dos alunos. Dá im-
prios de aprendiza- portância aos métodos
gem. e técnicas como o tra-
2)     Essa tendência balho em grupo, ativi-
assume um princípio dades cooperativas, es-
norteador de valori- tudo individual, pes-
zação do indivíduo quisas, projetos, expe-
como ser livre, ativo rimentações. O profes-
e social. sor ajuda o aluno a
3)   O centro da ativi- aprender.
dade escolar não é o 4)   O centro da ativida-
professor nem os de escolar não é o pro-
conteúdos discipli- fessor nem a matéria, é
nares, mas sim o o aluno ativo e investi-
aluno, como ser ativo gador.
e curioso.
4)   O mais importan-
te não é o ensino,
mas o processo de
aprendizagem.
"Trata-se de 'apren-
der a aprender', ou
seja, é mais impor-
tante o processo de
aquisição do saber
do que o saber pro-
priamente dito"
(LUCKESI, 1994, p.
58).
Pedagogia Acabou sendo im- Desenvolveu- 1)     A didática instru-
Tecnicista posta às escolas bra- se no Brasil a mental está interessa-
sileiras pelos orga- partir da déca- da na racionalização
nismos o�ciais ao da de 1950, do ensino, no uso de
longo de boa parte fortalecendo-se meios e técnicas mais
das duas últimas dé- nos anos de e�cazes. O arranjo
cadas, por ser com- 1960. mais simpli�cado des-
patível com a orien- sa sequência resultou
tação econômica, po- na fórmula: objetivos,
lítica e ideológica do conteúdos, estratégias
regime militar então e avaliação.
vigente. 2)   O professor é o ad-
ministrador e executor
do planejamento, o
meio de previsão das
ações a serem execu-
tadas e dos meios ne-
cessários para se atin-
gir os objetivos.
3)     A maioria dos li-
vros didáticos utiliza-
dos nas escolas é ela-
borada com base na
tecnologia da instru-
ção.
Pedagogia 1)     No início dos Início dos anos 1)     Não há uma
Libertadora anos 1960 surgiram 60. Didática explícita.
os movimentos de 2)   O professor se põe
educação de adultos diante de uma classe
que geraram ideias com a tarefa de orien-
pedagógicas e práti- tar a aprendizagem
cas educacionais de dos alunos. A ativida-
educação popular, de escolar é centrada
con�gurando a ten- na discussão de temas
dência que veio a ser sociais e políticos.
denominada 3)   O ensino está cen-
Tendência trado na realidade so-
Libertadora. cial, em que o profes-
2)     A Pedagogia li- sor e os alunos anali-
bertadora tem sido sam problemas e reali-
empregada com dades do meio socioe-
muito êxito em vári- conômico e cultural,
os setores dos movi- da comunidade local,
mentos sociais, co- com seus recursos e
mo sindicatos, asso- necessidades, tendo
ciações de bairro, co- em vista a ação coleti-
munidades religio- va frente a esses pro-
sas. Por isso, é muito blemas e realidades.
utilizado com adul- Nesse processo em que
tos que vivenciam se realiza a discussão,
uma prática política os relatos de experiên-
e onde o debate sobre cias vividas, a pesqui-
a problemática sa participante, o tra-
econômica, social e balho em grupo, vão
política pode ser surgindo temas gera-
aprofundado com a dores que podem vir a
orientação de inte- ser sistematizados pa-
lectuais comprome- ra efeito e consolida-
tidos com os interes- ção de conhecimentos.
ses populares.
4)   É uma didática que
3)   Em relação à es- busca desenvolver o
cola fundamental,
 não foi organizada processo educativo no
uma orientação interior dos grupos so-
pedagógico-didática. ciais e, por isso, o pro-
fessor é o coordenador
ou animador das ativi-
dades que se organi-
zam sempre pela ação
conjunta dele e dos
alunos.

Pedagogia 1)   Para esta tendên- A partir das dé- 1)   O objeto de estudo é
Crítico- cia, o que importa é cadas de 1970 e o processo de ensino
Social dos que os conhecimen- 1980. nas suas relações com
Conteúdos tos sistematizados a aprendizagem.
sejam confrontados 2)   A didática tem co-
com as experiências mo objetivo a direção
socioculturais e a vi- do processo de ensinar,
da concreta dos alu- tendo em vista �nali-
nos, como meio de dades sociopolíticas e
aprendizagem e me- pedagógicas e as con-
lhor solidez na assi- dições e meios forma-
milação dos conteú- tivos.
dos. 3)   É uma didática que
2)   O ensino signi�ca re�ete e busca alterna-
a tarefa de proporci- tivas para as di�culda-
onar aos alunos o de- des educacionais.
senvolvimento de
suas capacidades e
habilidades intelec-
tuais, mediante a
transmissão e assi-
milação ativa dos
conhecimentos.

Fonte: Libâneo (1994, p. 57-71).

A partir da leitura do Quadro, assista à entrevista com o professor Vandeí

Pinto da Silva, do Departamento de Didática da Unesp, em Marília. Nela, o pro-
fessor explica quais são as tendências pedagógicas de in�uência política e
sua relação com o processo de ensino-aprendizagem. A formação para a vida
e a formação omnilateral, proposta por Vandeí em seus estudos, também são
abordadas de modo a articular a teoria e a prática pedagógicas.

Será que você assimilou todo o conteúdo abordado neste ciclo? Sugerimos,
agora, que você re�ita sobre sua aprendizagem, realizando a questão proposta.

3. Considerações
Neste primeiro ciclo de aprendizagem, você teve a oportunidade de aprender
sobre a Didática e as principais tendências pedagógicas. Para que �que claro, é
importante ressaltar que os processos de ensino-aprendizagem têm sido estu-
dados sob diferentes enfoques. Nesse sentido, de acordo com Santos (2005, p.
19-20),

As diferentes correntes teóricas procuram compreender o fenômeno educativo

através de diferentes enfoques, muitos deles relacionados com o momento históri-
co de sua criação e do desenvolvimento da sociedade na qual estavam inseridas.

A partir disso, é importante re�etir: qual a sua visão/conceituação de

Didática? A visão apresentada por você vai ao encontro de qual tendência pe-
dagógica? A concepção que tenho de Didática re�etirá na minha atuação do-
cente? E como esses conceitos/concepções de Didática farão diferença na prá-
tica docente?
As concepções e tendências pedagógicas impactam diretamente na sua atua-
ção pro�ssional, portanto, é importante pensar sobre elas.
 (https://md.claretiano.edu.br/didmetensgeo-

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Ciclo 2 – Planejamento, Estratégias de Ensino e

Avaliação

Objetivos
• Entender o planejamento, as estratégias de ensino e a avaliação como
parte integrante e articulada de todo o processo de ensino e aprendiza-
gem, reconhecendo-os como elementos essenciais para a prática docen-
te.

Conteúdos
• Planejamento escolar.
• Estratégias de ensino-aprendizagem.
• Avaliação escolar.

Problematização
O que é planejamento de ensino? Como articular Projeto Político-Pedagógico,
Planejamento, Plano de Ensino e Plano de Aula? Como organizar a prática
pedagógica, tendo em vista diferentes objetivos? Como selecionar e organizar
os conteúdos como meio para o desenvolvimento dos alunos? Quais as for-
mas e a importância da avaliação no processo de ensino e aprendizagem?

Orientação para o estudo

Neste ciclo, ao realizar as leituras recomendadas, atente para as unidades e
tópicos correspondentes, para não fugir do tema estudado. Assista aos vídeos
indicados e não deixe de responder ao  Quiz  – ele não vale nota, mas testa
seus conhecimentos.
Bons estudos!

1. Introdução
Agora que você já conheceu as de�nições de Didática e as principais tendênci-
as pedagógicas, vamos estudar o planejamento, as estratégias de ensino e
avaliação, com ações pedagógicas integradas do processo de ensino.

Conforme a famosa frase de Lewis Carroll (https://www.pensador.com/autor

/lewis_carroll/), "se você não sabe onde quer ir, qualquer caminho serve", sem
planejamento, as ações pedagógicas podem não alcançar resultado algum. Por
isso, é necessário romper a concepção mecânica e burocrática do planejamen-
to no contexto do trabalho docente.

2. Planejamento escolar
Para iniciar este tópico, vejamos duas de�nições de planejamento:

Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparação para qualquer empreendimento,

segundo roteiro e métodos determinados. Processo que leva ao estabelecimento de
um conjunto coordenado de ações, visando à consecução de determinados objeti-
vos (AURÉLIO, n.p.).
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das ativi-
dades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos objetivos
propostos, quanto sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O
planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um
momento de pesquisa e re�exão intimamente ligado à avaliação (LIBÂNEO, 1994, p.
221).

O capítulo da obra indicada a seguir, aborda, de forma clara, questões como o

planejamento escolar e como ele é importante na atuação docente, além dos
objetivos e métodos de ensino.
  Elementos que constituem a Didática.

Sugerimos a leitura do Capítulo 3 - Elementos que compõem a Didática

(p. 91-102) da obra   Didática e os caminhos da docência de autoria de
Edna Magali Winter e Waléria Furtado (2017). Disponível na Biblioteca
Virtual Pearson.

Nesta leitura, você aprofundará seus conhecimentos referentes ao plane-

jamento e aos objetivos.

Após realizar a leitura proposta, assista a um vídeo sobre a experiência de pla-

nejamento de uma sequência didática.

No tópico a seguir, vamos estudar mais um elemento que constitui a didática,

que são as estratégias de ensino.

3. Estratégias de ensino
Outro aspecto fundamental do processo pedagógico são as estratégias de ensi-
no, que remetem à questão: como ensinar? Todavia, se o ensino deve partir da
realidade do aluno e busca alcançar competências e habilidades diversas, não
é possível apresentar modelos prontos, mas pensar em métodos, já aplicados,
que podem ser adaptados em diferentes contextos, visando atingir objetivos
especí�cos.

A seguir, continuaremos a leitura do Capítulo 3, da obra indicada anteriormen-

te, em que será discutida a questão do método e das estratégias de ensino.
  Mais elementos que constituem a didática.

Continue com a leitura do Capítulo 3 - Elementos que compõem a didáti-

ca (p. 102-120) da obra Didática e os caminhos da docência. Lembre-se de
que a obra está disponível na Biblioteca Virtual Pearson.

Agora, chegou o momento de assistir mais um vídeo, o qual demonstra mais

uma vez um exemplo de sala de aula. O vídeo Didática Geral: estratégias de
ensino  aborda a questão das estratégias de ensino e trata-se da observação de
um professor de Matemática e tem a intenção de suscitar a discussão sobre o
tema.

Vamos agora ao estudo de mais um elemento da didática, a avaliação.

4. Avaliação escolar
Após planejar e executar, é fundamental avaliar os resultados. A avaliação es-
colar desempenha um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem
e possui signi�cados distintos para as diferentes tendências pedagógicas. A
seguir, vamos apresentar os conceitos de avaliação, suas formas e os instru-
mentos avaliativos.

Caracterizando o processo de avaliação

A avaliação do rendimento escolar vem provocando há muito tempo o interes-
se de professores, de pesquisadores da área das ciências humanas e da socie-
dade em geral.

Souza (1995) relata que nas duas primeiras décadas do século 20, a ênfase da-
da à avaliação da aprendizagem era no sentido de mensuração (medida) de
capacidades e características do ser humano, feita por meio de testes padroni-
zados, tendo como representante Robert Thorndike nos Estados Unidos.

Na década de 1930, a ideia de mensuração ampliou-se e, além da utilização de

testes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a
avaliação do desempenho dos alunos, como inventários, escalas, registros de
comportamento, que foram introduzidos por Tyler e Smith, para que pudes-
sem coletar informações relativas ao desempenho dos alunos, durante o pro-
cesso educacional, tendo em vista os objetivos curriculares.

A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepção de avaliação

por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber
a avaliação como:

Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medida os objeti-

vos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e
do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são essencialmente mudan-
ças nos seres humanos — em outras palavras, como os objetivos visados consistem
em produzir certas modi�cações desejáveis nos padrões de comportamento do es-
tudante — a avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau em que es-
sas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo.

O pensamento norte-americano, em relação à avaliação da aprendizagem, co-

meçou a ser difundido no Brasil, por intermédio de vários autores, como
Popham, Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel, que muito in�uenciaram os escri-
tos brasileiros sobre o tema.

Os autores brasileiros que se destacaram no âmbito de avaliação, na década de

70, foram Medeiros (1971) e Vianna (1973). Esses autores possuíam publica-
ções sobre avaliação da aprendizagem que se caracterizavam por fornecer ori-
entações para o desenvolvimento de testes e medidas educacionais.

A teoria sobre avaliação divulgada no Brasil, de início, tendia a valorizar a di-

mensão tecnológica da avaliação, não se mostrando preocupada em acompa-
nhar o processo de aprendizado escolar do aluno.
Essa tendência existente nos estudos sobre avaliação da aprendizagem re�e-
tia os princípios da pedagogia tecnicista, norteada pelo pressuposto de que a
maior produtividade do sistema de ensino seria alcançada pela via de racio-
nalização do trabalho, orientado por uma visão interna da escola.

Nesse sentido, o principal papel da escola era o ensino de uma consciência

ideológica, que ajudava a reproduzir a divisão do trabalho da sociedade.

Com o desenrolar dos anos, já na década de 80, a sociedade brasileira vivia um

processo de transição democrática, com maior organização e com a discussão
de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que fez surgir
um movimento de valorização da escola.

Nesse contexto, a escola passou a ser analisada não somente como um apare-
lho do estado, que servia à dominação, mas também como um espaço de
construção da democracia.

Foi nessa época, ou seja, na segunda metade da década de 80, que se desenvol-
veram, em grande escala, pesquisas que expressavam movimentos de renova-
ção teórica na área de avaliação. Essas pesquisas discordavam totalmente da
visão tecnicista de avaliação e mostravam o surgimento de novas concepções
de avaliação escolar, para que houvesse a possibilidade de se construir uma
sociedade mais justa e igualitária.

Nesse contexto, a avaliação ganhou o sentido de um processo que buscava a

compreensão da realidade escolar e deixou de ser mera técnica, como no iní-
cio da década de 70.

Informação:
É importante destacar que, nos últimos anos, têm sido produzidos, na literatura
nacional e internacional, estudos que se voltam para a denúncia de que a avalia-
ção escolar, apoiada na lógica de uma sociedade de classes, tem servido para a
discriminação e a seleção social, à luz da declaração do pressuposto de igualdade
de oportunidades educacionais (LUCKESI, 1995; SOUZA, 1995; LÜDKE,   1992;
ABRECHT, 1994; HOFFMANN, 1995; 1996; 1996; 2000; BASSEDAS, 1999; SILVA, 1993).
Conceituação e importância da avaliação
Para entender melhor o processo de avaliação, seus conceitos e importância, é
fundamental conhecermos as ideias de alguns autores que desenvolveram e
que ainda desenvolvem trabalhos nessa área.

O primeiro autor que abordaremos é Luckesi (1995).

Segundo Luckesi (1995, p. 69), a avaliação da aprendizagem é entendida:

Como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de
decisão. Essas três variáveis devem sempre permanecer juntas para que o ato de
avaliar cumpra seu papel. Mas o que signi�ca cada uma dessas variáveis?
JUÍZO DE QUALIDADE: juízos são a�rmações ou negações sobre alguma coisa.
Essas a�rmações ou negações poderão incidir sobre o aspecto substantivo ou adje-
tivo da realidade.
O juízo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a denominação
de “juízo de existência” na medida em que a sua expressão pode ser justi�cada pe-
los dados empíricos da realidade.
O juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que está ajuizado, recebe o nome
de “juízo de qualidade” , desde que incida sobre uma realidade atribuída ao objeto.
O juízo de existência, pretende dizer o que o objeto é; o juízo de qualidade, tem por
objetivo expressar uma qualidade que se atribui a um objeto.
Enquanto o juízo de existência é produzido numa relação direta do sujeito com o
objeto, o juízo de qualidade é produzido por um processo comparativo entre o objeto
que está sendo ajuizado e um determinado “padrão ideal de julgamento (LUCKESI,
1995, p. 69).

Dados relevantes da realidade: a qualidade de um objeto não lhe será atribuída

ao “bel prazer” de quem o julga, mas sim a partir de caracteres que esse deter-
minado objeto possua.

Essa qualidade está fundada em propriedades físicas, entendidas como: “um

caráter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a
qualidade desse objeto” (LUCKESI, 1995, p. 70).
Em relação à aprendizagem, as propriedades “físicas” são as condutas apren-
didas e manifestadas pelos alunos. A sua aprendizagem será mais ou menos
satisfatória na medida em que se aproximar mais ou menos do padrão ideal
da expectativa que se tem dessas condutas.

Segundo Luckesi (1995, p. 71), “suprimir as propriedades físicas do objeto, no

processo de avaliação, signi�ca cair no arbitrário indevidamente”.

Léa Depresbiteres (1995, p. 51) faz uma pequena e clara explicação sobre o que
Luckesi fala a respeito dos dados relevantes da realidade:

Luckesi enfatiza a importância do critério, dizendo que a avaliação não poderá

ser praticada sobre dados inventados pelo sujeito, sob pena de nada estar ava-
liando ou, pior ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros.

Ainda conforme Luckesi, o juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou

seja, a realidade que está sendo avaliada é confrontada com um padrão de
comportamento que se julgaria ideal para ela.

Porém, não existe um padrão ideal sempre �xo. Ele modi�ca-se conforme as
necessidades dos seres humanos situados no espaço e no tempo. O padrão de-
ve, pois, ser consciente e explícito.

TOMADA DE DECISÃO: em relação à avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão se

refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem se manifesta satisfa-
toriamente. Se não houver uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu ci-
clo constitutivo.

Depresbíteres trata da avaliação com base em uma concepção ampla de

aprendizagem e recorre a Reboul, para mostrar o signi�cado do que é apren-
der.

[...] aprender é sempre trazer uma modi�cação passageira, ou duradoura, no com-

portamento do indivíduo, pela própria ação deste, em conjugação com outras pes-
soas ou instrumentos (DEPRESBÍTERES, 1995, p. 62-63).
Desse modo, aprender para Reboul, não é de forma nenhuma um verbo passi-
vo. Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não é simplesmen-
te registrar para reproduzir.

Durante muito tempo, o conceito de aprendizagem teve um signi�cado restri-

to. Derivado da palavra aprendiz, ele só designava o fato de aprender uma pro-
�ssão manual ou técnica, em oposição ao estudo, quer dizer, à aquisição de co-
nhecimentos.

No entanto, a�rma Depresbíteres (1995, p. 63)”: [...] a �nalidade verdadeira de

uma aprendizagem superior consiste não simplesmente em reproduzir um
modelo, mas em resolver situações e, em alguns casos, criar, reinventar solu-
ções”.

Nessa perspectiva, a situação de aprendizagem aponta a interação entre os

alunos diferentes, para aumentar a probabilidade de aferição dos con�itos no
âmbito da experiência vivida, favorecendo sua conscientização. O aluno
aprende quando consegue ultrapassar con�itos, integrar as contradições apa-
rentes num conjunto de esquemas mais gerais que ele possua.

Baseado nessa visão, o papel do professor consiste, principalmente, em intro-

duzir no ambiente dos alunos os elementos, os acontecimentos, as frases, os
símbolos e textos que provoquem uma situação con�itual, induzida quer pelo
tratamento experimental, quer pela confrontação de pontos de vista no seio de
um grupo.

Também Mizukami (1986), ao tomar como referência a abordagem cognitivis-

ta, conclui que a avaliação da aprendizagem deverá ir além da simples aplica-
ção de provas, testes, notas e exames, tentando veri�car o rendimento medi-
ante: ...reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, repro-
dução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações cau-
sais etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 83).

Outro autor importante para o entendimento do signi�cado da avaliação da

aprendizagem é Benjamin S. Bloom, que diz: “A coleta sistemática de dados a
�m de veri�car se de fato certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem
como veri�car a quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno”
(BLOOM, 1983, p. 9).

A visão que Bloom possui sobre avaliação abrange as seguintes concepções:

1. A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados necessários

à melhoria da aprendizagem e do ensino.
2. A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exa-
me escrito �nal.
3. A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais
importantes e consiste em um processo de determinação da medida em que o
desenvolvimento do aluno está se processando da maneira desejada.
4. A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determi-
nar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este está sendo e�caz
ou não; e caso não esteja, que mudanças devem ser feitas a �m de assegurar
sua e�cácia antes que seja tarde demais.
5. Finalmente, a avaliação é um instrumento, na prática educacional, que per-
mite veri�car se procedimentos alternativos são igualmente e�cazes na con-
secução de uma série de objetivos educacionais (BLOOM, 1983, 8).

Baseado no estudo desses autores, é possível concluir que a avaliação deve ser
contínua, estando presente desde o início até o �nal do trabalho que se desen-
volve com o aluno, atendendo, em cada fase deste processo, diferentes fun-
ções.

Para Sousa, são três as funções básicas da avaliação:

• Diagnosticar: visa à caracterização do aluno no que diz respeito a interes-

ses, necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objeti-
vos educacionais propostos, e à identi�cação de causas de di�culdades de
aprendizagem.
• Retroinformar: busca a veri�cação dos resultados alcançados durante ou
no �nal da realização de uma etapa do processo ensino-aprendizagem,
para replanejar o trabalho com base nas informações obtidas.
• Favorecer o desenvolvimento individual: é atribuída à avaliação a possi-
bilidade de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para
que se conheça melhor e desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se
(SOUSA, 1995, p. 37, grifo nosso).
Uma explicação mais detalhada dessas funções será feita a seguir, ao explo-
rarmos os diferentes tipos de avaliação.

Tipos de avaliação

Segundo Luckesi (1995), a atual prática da avaliação escolar parece estar mais interessada
em julgar o aluno e rotulá-lo, como sendo uma nota ou um conceito, di�cultando dessa for-
ma seu crescimento e “excluindo” do professor o ato de repensar uma nova prática.

Para discorrermos sobre os tipos de avaliação, retomaremos alguns autores

já citados anteriormente.

Avaliação classi�catória

Romeiro a�rma:

[...] em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda sua autoridade, é
o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente acatam suas verda-
des, bem como a dos livros didáticos adotados e das apostilas utilizadas, que de-
vem ser reproduzidas nas questões de provas, testes e, às vezes, até de algum traba-
lho, normalmente de menor peso. Enquanto um ensina, o outro aprende ou não, po-
dendo os motivos ser os mais variados.
Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a valorização recai
sobre os acertos, sendo estimulada a competição - o importante é que os alunos
procurem obter sempre graus mais altos, sem a existência de uma re�exão sobre os
procedimentos que identi�quem se houve aprendizagem. Como conseqüência da
preocupação constante com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados
convenientes, para passar de ano, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo,
mais dependente do professor, deixando de dar tudo de si. Nesse caso, utiliza-se a
avaliação classi�catória, comparada por GANDIN (1987) àquela feita pelo agricultor
que separa, ao �nal da colheita, as laranjas boas das ruins, referindo-se apenas ao
passado, sem a possibilidade de um diagnóstico para melhorá-las (ROMEIRO, 2000,
p. 72-73).

Levando-se em conta que tanto educandos como educadores são seres pen-
santes, com suas histórias de vida e com direito de errar e de procurar acertar,
por que não adotamos na escola uma avaliação re�exiva e dialógica? A�nal
de contas, não diz o ditado popular que errar é humano?

Avaliação diagnóstica

Para que sejam supridas as carências no âmbito da avaliação escolar, Luckesi

(1995) propõe um tipo de avaliação a ser desenvolvida: a avaliação diagnósti-
ca.

De acordo com as ideias de Luckesi, para que a avaliação sirva à democratiza-

ção do ensino, deve-se modi�car a sua utilização classi�catória, para diagnós-
tica. Ou seja:

[...] a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do es-

tágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
su�cientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendiza-
gem (LUCKESI, 1995, p. 81).

Para que a avaliação diagnóstica seja possível segundo Luckesi, é necessário:

• compreendê-la;
• realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.

A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe como uma forma solta e
isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção peda-
gógica progressista.

Essa forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige

que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento
de aprovação ou reprovação dos alunos. Este é o princípio básico e fundamen-
tal para que ela venha a ser diagnóstica.

A avaliação diagnóstica terá funções de:

• Autocompreensão do sistema de ensino.

• Autocompreensão do professor.
• Autocompreensão do aluno.
Para que a avaliação cumpra essas funções, exige-se certo recurso técnico, ou
seja, ela deverá ser executada com rigor, o que implica algumas exigências.
Uma delas é que os instrumentos da avaliação sejam elaborados, executados e
aplicados levando-se em conta alguns princípios. Luckesi (1995) explica essas
exigências, recorrendo a Grounlund:

• Medir resultados de aprendizagem claramente de�nidos, que estejam em

harmonia com os objetivos instrucionais.
• Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o con-
teúdo da matéria incluída na instrução.
• Conter os tipos de itens que são mais adequados, para medir os resulta-
dos de aprendizagem desejados.
• Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos re-
sultados.
• Ser construídos tão �dedignos quanto possível: em consequência, ser in-
terpretados com cautela.
• Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema
de ensino.

Esses princípios implicam um planejamento técnico adequado dos instru-

mentos de avaliação, assim como uma elaboração clara, objetiva e consequen-
te das questões.

Dessa forma, a avaliação diagnóstica pressupõe:

• material coletado por meio dos vários instrumentos de avaliação, para

que sejam analisados com rigor cientí�co pelo professor, tendo como
principal objetivo não a aprovação ou a reprovação dos alunos, mas sim
procurar compreender o processo do aluno e o avançar desse processo;
• resultados da avaliação que sejam utilizados para diagnosticar a situação
atual do aluno, tendo em vista suas di�culdades e seu crescimento.

Avaliação participativa

Participativo é entendido como a conduta segundo a qual o professor, com a

utilização de instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o
estado de aprendizagem que eles atingiram.
O objetivo da participação é professor e alunos chegarem juntos a um entendi-
mento da situação de aprendizagem que, por sua vez, está articulado com o
processo de ensino:

[...] se fossem cumpridos os ditames da perspectiva diagnóstica, de certa maneira

estaríamos instrumentados para a superação [...] pois, estaríamos superando o mo-
do de agir comum e autoritário que vem atravessando as atividades de avaliação
da aprendizagem escolar, de forma antidemocrática” (LUCKESI, 1995, p. 84).

Avaliação formativa

É uma avaliação que:

• realiza de maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e

atividades que se desenvolvem.
• possui mais sentido e importância na questão educativa, pois permite
modi�car a intervenção baseada nas informações que se obtêm nas pró-
prias atividades da aula.

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a �nalidade de

proporcionar informações a �m de ajustar ou mudar a atuação educativa.

Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que

as crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se en-
sina, enquanto jogam, enquanto trabalham especialmente a partir da observa-
ção e da escuta.

A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa:

quando se está perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes aos di-
ferentes alunos e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber aju-
da, de aceitá-la e de aproveitá-la.

A observação participativa é produzida quando se ajuda o aluno a terminar

um exercício; quando se diz para um aluno que está tentando realizar uma ta-
refa, observar um companheiro que também tenta fazer uma; e em muitos ou-
tros momentos, nos quais se tenta veri�car o que os alunos são capazes de fa-
zer, quando ajudados, ou quando se faz uma atividade juntamente com eles.

Em situações como essas, não se avalia somente o que o aluno sabe fazer sozi-
nho, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de outras pes-
soas. Valoriza-se, como disse Vygotsky apud Oliveira (1995, p. 58-60), a “zona
de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos
quando interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que
buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso,
que supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em di-
ferentes tarefas e atividades, como, por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amar-
rar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos?
Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à
sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já
sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos sozi-
nha, sem necessitar da ajuda de outras pessoas.
Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo está presente nas situa-
ções da vida diária, quando observamos as crianças que nos rodeiam, e também
corresponde à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre desenvolvi-
mento infantil.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de
nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança
caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já
alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte
do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida
são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultado de processos de
desenvolvimento já completados, já consolidados.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o
desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real
da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capaci-
dade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais ca-
pazes.
Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna ca-
paz de realizar se alguém lhe der instruções, fazer uma demonstração. Essa possi-
bilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é
fundamental na teoria de Vygotsky.
Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento:
não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer ta-
refa. Isto é, a capacidade de se bene�ciar de uma colaboração de outras pessoas vai
ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes.
Em segundo lugar, essa ideia é fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atri-
bui importância extrema à interação social no processo de construção das funções
psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social
determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade hu-
mana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.
É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento - real
e potencial - que Vygotsky de�ne a zona de desenvolvimento proximal como, “a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar atra-
vés da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A zona de
desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percor-
 rer para desenvolver funções que estão no processo de amadurecimento e que se
tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real
(OLIVEIRA, 1995, p. 58-60).

A avaliação formativa proporciona informações sobre o que os alunos apren-

dem, sobre as di�culdades que apresentam, a �m de poder ajudá-los de manei-
ra diversi�cada e para replanejar a programação quando for necessário.

Segundo Scriven (1967), em sua função formativa, a avaliação é usada para de-
senvolver e melhorar uma atividade em andamento, ou seja, um programa,
uma unidade de ensino, um projeto educacional ainda em elaboração. Este ti-
po de avaliação busca fornecer informações que serão utilizadas na melhoria
de um programa, em suas partes ou em seu todo.

A avaliação formativa envolve a coleta de evidências necessárias durante a

fase de elaboração e de experimentação de um novo programa, possibilitando
que as revisões necessárias tenham por base essas evidências.

Segundo Bloom e colaboradores (1983), as observações formativas servem pa-

ra veri�car o grau em que o aprendiz dominou determinada tarefa de aprendi-
zagem e detectar a parte da tarefa que ainda não foi dominada. O objetivo não
consiste em atribuir uma nota ou um certi�cado para o aluno, mas ajudar, tan-
to o docente, quanto o discente, a se deter na aprendizagem especí�ca da ma-
téria.

O maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno
em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada uni-
dade de aprendizagem. Para atingir seu objetivo de recuperação, visando levar
o aluno ao domínio daquilo que ainda não foi aprendido, a avaliação formativa
deverá vir acompanhada de uma grande variedade de materiais e procedi-
mentos de ensino que o aluno pudesse utilizar a �m de recuperar as lacunas
especí�cas de sua aprendizagem em determinada unidade.

Outro autor, mais recente, que também discute e valoriza o papel da avaliação
formativa no processo de ensino é Abrecht (1994). Para ele, a avaliação forma-
tiva não é apenas:

[...] a avaliação no sentido de fazer o ponto de uma situação, mas também no senti-
do de relançar a aprendizagem: ela fornece elementos de orientação das aprendiza-
gens anteriores. A avaliação formativa pode, ao mesmo tempo, motivar a aprendi-
zagem, dinamizá-la - dando ao aluno a possibilidade de se situar, de assinalar o
progresso realizado - fornecendo pontos de referência, rumos a seguir e possíveis
saídas (ABRECHT, 1994, p. 127).

Avaliação somativa

Fala-se de uma avaliação somativa quando ela se realiza ao �nal de um pro-

cesso de ensino-aprendizagem com a �nalidade de externar informações so-
bre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos que foram traba-
lhados. Neste caso, trata-se de atividades especí�cas para avaliar os resulta-
dos das aprendizagens realizadas (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).

É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos

seus progressos em um momento determinado.

Possui função reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino que
foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para modi�car a unidade didática
que se havia planejado, quando se avalia que não foram atingidos os objetivos
previstos; ou pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos pos-
teriores, determinados conteúdos trabalhados.

Na sua função somativa, a avaliação visa estimar méritos de algo que já se

completou, sendo utilizada para a seleção, credenciamento e análise de cus-
tos. Consiste no fornecimento de informações sobre o valor �nal de um pro-
grama instrucional (GODOY, 1996).

A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos conhecimentos

adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao �nal de uma atividade de ensino, seja
um curso, um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática. Permite estabele-
cer o grau de alcance de alguns objetivos previamente estabelecidos sobre os
quais supostamente se trabalhou no decorrer de um espaço de tempo determi-
nado (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).

Para �nalizarmos o estudo sobre os diferentes tipos de avaliação, assista ao

vídeo a seguir, pois ele mostra algumas experiências reais dos diferentes tipos
de avaliação.

Instrumentos de avaliação
Você percebeu a importância da avaliação nos processos de ensino e
de aprendizagem.

Portanto, agora é o momento de entrarmos em contato com alguns instrumen-

tos que poderão ajudar o educador a avaliar as competências e habilidades al-
cançadas pelos educandos, a olhar a própria prática pedagógica e, também,
auxiliar seus alunos no alcance de uma aprendizagem signi�cativa.

Prova

A prova é a mais tradicional, discutida e criticada estratégia adotada para a

avaliação dos alunos na escola.

De acordo com Libâneo (1994) e Gil (1997), as provas podem ser de diferentes
tipos, vejamos alguns:

• escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a

ser desenvolvido pelo aluno. No entanto, o educador precisa tomar o cui-
dado de não ser in�uenciado pela subjetividade durante a correção. Outro
tipo de prova dissertativa é a composta por questões; um terceiro tipo, é a
que permite aos educandos consultar livros ou outros materiais. Este últi-
mo tipo de prova, tem o objetivo de avaliar se o aluno já sabe aplicar os
conhecimentos aprendidos, e não apenas copiar um trecho do texto estu-
 dado;
• escrita de questões objetivas: são elaboradas a partir de questões com
apenas uma resposta correta. Por exemplo: as provas aplicadas em vesti-
bulares e concursos;
• certo-errado: nesse tipo de questão, o aluno deverá assinalar se a questão
é correta ou não;
• questões de correspondência: são questões elaboradas tendo em vista du-
as colunas. Na coluna da esquerda são colocados conceitos, frases, acom-
panhados de uma numeração e na coluna da direita, colocam-se as res-
postas para que o aluno faça a correspondência, numerando de acordo
com a coluna esquerda;
• questões de múltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno deverá
assinalar apenas uma das respostas apresentadas;
• questões de interpretação de texto: são questões elaboradas com base em
um texto;
• questões de ordenação: a questão apresentada é composta por diversos
dados fora de ordem e o aluno precisará ordená-los.

Re�ita sobre os questionamentos a seguir: Recompensar o esforço dos “bons alunos” com
notas altas? Punir “os maus alunos” com notas baixas? Acompanhar os alunos e veri�car
como estão aprendendo e desenvolvendo em relação aos objetivos propostos, a �m de suprir
suas di�culdades, retomar a aprendizagem e fazer adequações na prática pedagógica diá-
ria?

Observação e registro

Observação e registro são instrumentos de que o professor dos ensinos funda-

mental e médio dispõe para apoiar sua prática.

Por meio deles, o educador pode:

• Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem dos alunos.

• Dimensionar a qualidade das interações estabelecidas com outros edu-
candos, funcionários e com o professor.
• Acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações so-
bre suas ações na escola.
• Ter uma visão integral dos alunos, ao mesmo tempo que revelam suas
 particularidades.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos
professores, dentre elas destacamos:

• A escrita que, sem dúvida, é a mais comum e acessível.

• O registro diário de suas observações, impressões e ideias, pode compor
um rico material de re�exão e ajuda para o planejamento educativo.

Outras formas de registro também podem ser consideradas, como, por exem-
plo:

• Gravação em áudio e vídeo.

• Produções dos alunos ao longo do tempo.
• Fotogra�as.

Entrevistas

As entrevistas não podem ser confundidas com provas orais.

[...] é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no desempenho es-
colar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um pro-
blema especí�co detectado nas observações, esclarecer dúvidas quanto a determi-
nadas atitudes e hábitos do mesmo (LIBÂNEO, 1994, p. 215-216).

Lembre-se de que ao entrevistar um aluno é fundamental manter um clima agradável e de

con�ança; faça perguntas claras, deixando-o falar na maior parte do tempo.

Diários

Diários constituem-se de cadernos ou blocos nos quais o professor descreve

situações, ações, experiências do grupo de alunos, dos alunos individualmen-
te, em relação à aprendizagem e ao relacionamento social.

Portfólio

Você sabe o que signi�ca ou já ouviu falar de Portfólio?

Na tradução do inglês, “portfolio” signi�ca pasta para guardar papéis, docu-
mentos ou fotos. (Dicionário Michaelis)-uol. Existe a expressão “porta-fólios”,
com o signi�cado de “pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, es-
tampas etc.

No contexto educacional, o Portfólio tem um signi�cado parecido. Trata-se do

registro do processo de aprendizagem do aluno, no qual estarão todas as eta-
pas de sua aprendizagem, mesmo que inacabadas.

Portfólio é de�nido como “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo
passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada
aluno” (SHORES; GRACE, 2001, p. 43).

O trabalho com o Portfólio considera o aluno em todos os momentos nos quais

se relaciona com outras crianças, professores e situações de aprendizagem; é
uma forma de construir uma avaliação mais embasada e completa.

Esse instrumento permite que seja registrado pelo menos uma atividade reali-
zada em um dia de aula, mostrando as impressões, opiniões, emoções e ques-
tionamentos manifestados pelo assunto do dia.

Cabe salientar que a utilização do Portfólio não exclui momentos de re�exão e

síntese no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaboração de exercícios
e relatórios.

Bem, já que você teve uma noção inicial do signi�cado de Portfólio, que tal al-
gumas sugestões de como introduzi-lo na vida acadêmica de nossos alunos?

De acordo com as autoras Shores e Grace (2001), há três tipos de Portfólio,

são eles:
 Portfólio particular: registros escritos particulares a respeito do aluno. Devem ser
guardados em um armário ou gaveta segura para proteger sua privacidade e a sua
família;

Portfólio de aprendizagem: é o maior deles, é aquele que os alunos utilizam com

mais frequência. Contém anotações, rascunhos e esboços preliminares dos traba-
lhos em andamento, recentes ou já terminados. Os alunos poderão guardá-lo no ar-
mário ou em uma prateleira;

Portfólio demonstrativo: são as amostras demonstrativas de trabalho, as quais

apontam avanços importantes ou problemas persistentes no processo de ensino-
aprendizagem do aluno. Você, futuro professor, poderá selecionar as amostras, as-
sim como os alunos e os pais. Fotogra�as, cópias de relatos narrativos dos alunos
pertencem a essa coleção, que será demonstrativo para o professor do ano seguin-
te.

De acordo com Shores e Grace (2001), o processo de montagem do Portfólio

possui dez fazes, são elas:

1. estabelecer uma política para o Portfólio (signi�ca construir um conjunto de

regras básicas para os dados a serem guardados: como introduzir o uso do
Portfólio em minha escola?; o que fazer com todo o material do Portfólio?; co-
mo relacionar o Portfólio com o boletim?);
2. coletar amostras de trabalhos;
3. tirar fotogra�as;
4. conduzir consultas nos diários de aprendizagem;
5. conduzir entrevistas;
6. realizar registros sistemáticos;
7. realizar registros de casos;
8. preparar relatórios narrativos;
9. conduzir reuniões de análise em três vias;
10. usar Portfólios em situações de transição. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87).

O uso de Portfólios auxilia no planejamento e replanejamento das ações e in-

tervenções da prática pedagógica. Então, não devemos esperar o �nal de um
bimestre ou semestre para consultá-lo; este é um trabalho quase diário.

O Portfólio, além de ser um instrumento de avaliação, é um instrumento de comunicação

entre professor e aluno que permite a troca de saberes e conhecimentos dos processos em
andamento e principalmente no desenvolvimento da autonomia das crianças e adolescen-
 tes, pois estes conviverão com a expressão escrita e narrada de suas aprendizagens.

Auto-avaliação

[...] a auto-avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve

estratégias da análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedi-
mentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é
central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir
com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser consti-
tuída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do
professor (BRASIL, 1997, p. 87).

Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a se-

guir.

5. Considerações
Finalizamos este ciclo de aprendizagem, no qual discutimos o planejamento,
as estratégias de ensino e a avaliação como partes integrantes e articuladas
do processo de ensino e aprendizagem. Os conteúdos estudados tiveram como
propósito fortalecer intelectualmente seus horizontes de conhecimento a res-
peito da prática pedagógica no contexto da Educação Básica.

No próximo ciclo, procuraremos ampliar, ainda mais, esses horizontes, incor-

porando ao debate a história, as tendências e os desa�os do ensino de
Geogra�a.
 (https://md.claretiano.edu.br/didmetensgeo-

gs0035-ago-2022-grad-ead-np/)

Ciclo 3 – Propostas Curriculares de Geogra�a

Objetivos
• Reconhecer as propostas curriculares para o ensino de Geogra�a e as
concepções que as embasam.

Conteúdos
• Teorias do currículo e o ensino de Geogra�a.
• A institucionalização do ensino de Geogra�a.

Problematização
Quando ocorreu a inserção da Geogra�a no currículo escolar? Quais são as
principais tendências teóricas que in�uenciaram o ensino de Geogra�a ao
longo da História? Como se estrutura o currículo de Geogra�a aplicado nas
escolas brasileiras?

Orientação para o estudo

O ensino de Geogra�a é um dos principais aspectos da formação do profes-
sor. Por outro lado, já é ponto comum a a�rmação de que não existe receita
para dar uma boa aula. Porém, é preciso destacar que alguns caminhos são
fundamentais para o trabalho docente, entre eles: compreender as bases teó-
ricas da disciplina, conhecer a realidade dos alunos, para tomá-la como pon-
to de partida; ter domínio do currículo, dos objetivos da disciplina para ter
claro qual ponto se quer alcançar e em qual momento; estudar sobre metodo-
logias de ensino, para poder diversi�cá-las; ter planejamento e avaliar os re-
sultados do processo; e formação continuada.
Nesse sentido, os estudos a serem realizados neste ciclo são o ponto de parti-
da para uma re�exão que deve ser contínua e associada à prática pedagógi-
ca.

1. Introdução
Neste ciclo de aprendizagem, estudaremos as teorias do currículo e as corren-
tes de pensamento no ensino de Geogra�a, bem como entenderemos a sua in-
serção no currículo escolar brasileiro.

Estudaremos algumas noções básicas sobre o currículo e as principais teorias

que tratam desse tema. Além disso, entenderemos como as relações de poder
in�uenciam a elaboração do currículo escolar.

Após essa abordagem, compreenderemos como a Geogra�a se desenvolveu no

currículo escolar brasileiro. Conheceremos, também, as principais ideias que
norteiam a elaboração do currículo de Geogra�a e re�etiremos sobre a sua
aplicação nas salas de aula, além de estudarmos as metodologias mais utiliza-
das.

Bons estudos!

2. Teorias do currículo e o ensino de Geogra�a

Neste tópico, estudaremos algumas teorias que tratam da estruturação do cur-
rículo utilizado nas escolas ao longo do tempo. Veremos que elaborar um cur-
rículo não é tarefa das mais fáceis, especialmente porque muitas concepções
diferentes e divergentes permeiam a sua estruturação.

Portanto, é importante entender o que é um currículo, como e por que ele se

tornou uma ferramenta necessária para a escola e para o poder político. Além
disso, é preciso saber que ele é capaz de "transmitir" não só o conteúdo das
disciplinas escolares, mas também sentimentos, valores, ideias, pensamentos
e visões de mundo.
En�m, teremos a oportunidade de entrar em contato com discussões
importantes para a formação docente no que se refere ao seu arcabouço
teórico e, também, à sua prática como professor de Geogra�a.

Currículo: conceito e noções básicas

Antes de passarmos aos estudos das teorias que fundamentam o currículo, é
importante compreendermos o que é currículo, a qual tipo nos referimos e
qual é a sua relevância.

Quando nos referimos a currículo, logo pensamos no documento em que estão

descritas nossas habilidades e nossas experiências pro�ssionais, para que,
com base nessas informações, alguma empresa ou instituição contrate nossos
serviços. Todavia, quando nos reportamos à escola e à educação, o currículo
se refere ao documento elaborado a �m de proporcionar um ensino adequado
a cada disciplina.

No campo educacional, o currículo se refere às orientações para o ensino de

determinada disciplina. Dessa forma, existem os currículos de Geogra�a,
História, Matemática, Biologia etc., com conteúdos e temas especí�cos de cada
área do conhecimento.

No currículo são compreendidos os saberes básicos e necessários para que os

alunos possam ter acesso aos conhecimentos mínimos próprios de cada
disciplina escolar.

Em suma, o currículo abrange um conjunto de conteúdos organizados, cujo

objetivo está diretamente relacionado ao ensino das disciplinas nas escolas.

As teorias sobre a organização curricular permitem a compreensão de que os

conteúdos e os saberes presentes no currículo escolar são construídos,
representando intencionalidades, bem como relações de poder e ideais de
educação.

Dessa forma, é importante entendermos que o currículo presente na escola,

como o currículo de Geogra�a, é um documento organizado com base nos
saberes e nos conteúdos necessários para que os alunos possam ter acesso
aos conhecimentos básicos acerca da Geogra�a.

Neste momento, re�etiremos sobre os conteúdos ensinados nas aulas de

Geogra�a, a forma pela qual estão estruturados e por quem foram
estruturados. Com base nessas re�exões, iniciamos o estudo do próximo
tópico, o qual apresentará o órgão responsável pela elaboração dos currículos
presentes nas escolas.

Currículo o�cial e oculto

De acordo com o que estudamos anteriormente, o currículo é organizado com

a intenção de responder à seguinte questão: “o que ensinar?”.

Essa pergunta norteia a estruturação de qualquer currículo escolar, inclusive

do currículo de Geogra�a, e está diretamente relacionada às intenções daque-
les que o elaboram. Veremos a seguir de que maneira são selecionados os con-
teúdos de Geogra�a considerados necessários ao ensino nas escolas.

Atualmente, há, no Brasil, um documento organizado pelo Ministério da

Educação com o objetivo de estabelecer, para todas as disciplinas escolares, os
conhecimentos, os saberes e as habilidades a serem desenvolvidos em sala de
aula. Esse documento é um Currículo O�cial que norteia os conteúdos minis-
trados: são os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), compostos, essencial-
mente, por conteúdos e habilidades especí�cos e necessários a cada uma das
disciplinas escolares.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), todas

as Propostas Curriculares dos municípios e dos estados devem ter como docu-
mento norteador os PCN. Isso signi�ca que, embora os municípios e os esta-
dos possam elaborar suas próprias Propostas Curriculares e seus currículos,
estes devem seguir as habilidades e as competências, os conteúdos e os méto-
dos de avaliação, os temas e as metodologias presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.

Mais adiante, estudaremos detalhadamente os Parâmetros Curriculares de

Geogra�a. No momento, é importante entender que os PCN são um documento
construído e concebido como um Currículo O�cial não só porque sua legalida-
de é garantida por uma Lei Federal, mas especialmente por se tratar de um do-
cumento que norteia todos os outros, no que se refere ao ensino em sala de au-
la.

O Currículo O�cial, portanto, é aquele que, teoricamente, os professores devem

seguir. É o documento que abrange os conteúdos existentes nas Propostas
Curriculares federais, estaduais e municipais. De modo geral, podemos a�r-
mar que o Currículo O�cial é composto pelos conteúdos, pelos temas e pelos
conhecimentos que o professor “deve transmitir”.

Entretanto, no Currículo O�cial não há previsões sobre os conhecimentos que

cada aluno possui, o cotidiano da sala de aula, as peculiaridades do dia a dia
escolar. Assim, esse documento não atende a todas as di�culdades individuais
dos alunos, tais como con�itos, indisciplina, desinteresse etc.

Cabe ao professor adaptar os conhecimentos e os conteúdos propostos pelo

Currículo O�cial ao cotidiano da sala de aula. Assim, o conteúdo nem sempre
será ensinado da maneira que é proposto pelo Currículo O�cial; da mesma for-
ma, a aprendizagem nem sempre ocorrerá de forma objetiva e absoluta, como
apontado no Currículo O�cial.

Esses conteúdos, muitas vezes adaptados pelo professor, e esses saberes de-
senvolvidos no dia a dia escolar compõem o que chamamos de Currículo
Oculto.

O Currículo Oculto, portanto, compreende o que realmente acontece na sala de

aula, considerando não só os conteúdos e os saberes especí�cos de cada disci-
plina, como também toda a estrutura escolar que in�uencia, direta e indireta-
mente, o cotidiano escolar.

Dessa maneira, é importante destacar que, embora os professores tenham de

ensinar este ou aquele conteúdo tal como previsto no Currículo O�cial, não po-
demos negar a existência do Currículo Oculto, especialmente porque este in-
�uencia sobremaneira o ensino e a aprendizagem.
Uma aprendizagem de qualidade não é garantida apenas pela aplicação pura e
simples dos conteúdos propostos pelo Currículo O�cial. A aprendizagem está
mais relacionada à forma com que este ou aquele conteúdo é trabalhado e às
peculiaridades da escola do que associada à transmissão de conteúdos previa-
mente propostos e que, muitas vezes, não respeitam as necessidades de cada
aluno e de cada unidade escolar.

De acordo com o que vimos, devemos re�etir sobre as situações cotidianas que
ocorrem na sala de aula e na escola, e sobre como esses acontecimentos in�u-
enciam o ensino. Além disso, torna-se necessário re�etirmos também sobre o
papel do professor no ensino, considerando que “aquilo que realmente ocorre
na sala de aula” está ligado à aprendizagem dos conteúdos propostos.

Principais teorias que fundamentam o currículo

Nos tópicos anteriores, apenas introduzimos alguns conceitos importantes a

respeito de currículo e da forma com que este pode ser concebido quando apli-
cado em sala de aula.

Neste tópico, serão apresentadas as principais teorias sobre currículo. É im-

portante mencionarmos que as ideias aqui tecidas estão embasadas na obra
de Tomaz Tadeu da Silva, Documentos de Identidade (2007).

A preocupação com o que é ensinar e como fazê-lo é antiga. No decorrer do

tempo, muitas re�exões foram e ainda são feitas para tentar responder a essas
perguntas. É preciso considerar que “o que ensinar” e “como ensinar” estão di-
retamente associados às intenções de se ensinar um conteúdo em detrimento
de outro.

Além disso, quando um conteúdo é abordado e outro não, ou quando uma con-
cepção é abordada e outra não, signi�ca que os conteúdos e as concepções fo-
ram selecionados, escolhidos. Dessa forma, um currículo é fruto de seleções e
de escolhas elaboradas por uma equipe de especialistas, re�etindo as suas
ideias e seus pontos de vista.

Fica, então, evidente que tais seleções que compõem os currículos estão dire-
tamente relacionadas aos períodos históricos em que estes são estruturados,
re�etindo as mudanças e as intencionalidades desses períodos.

De acordo com Silva (2007), o estudo do currículo iniciou-se nos EUA, nas pri-
meiras décadas do século 20, associado à institucionalização de uma educa-
ção de massas.

Como os EUA se tornaram uma grande potência mundial, a atividade industri-

al cresceu muito no país, sendo exigida mão de obra para o trabalho nas fábri-
cas. Nesse contexto, a educação passou a ser direcionada para as massas, com
o objetivo de fazer com que grande parte da população tivesse os conhecimen-
tos básicos para o trabalho nas indústrias.

Além disso, as ideias educacionais dessa época, em especial nos EUA, esta-
vam embasadas no modelo econômico. Segundo Bobbit, um dos mais interes-
sados nos temas sobre o currículo, a escola deveria funcionar como uma in-
dústria.

Surgiram, então, as primeiras concepções a respeito do Sistema Educacional,

com a avaliação centrada na aplicação de métodos para o alcance dos resulta-
dos esperados. O currículo foi concebido simplesmente como algo mecânico,
que deveria ser sistematicamente organizado. Assim, as disciplinas escolares
deveriam apenas ser organizadas em conteúdos, a �m de que a aprendizagem
pudesse desenvolver-se como planejado.

Muitos currículos foram in�uenciados pelas ideias de Bobbit, incluindo os

currículos brasileiros do início do século 20. Suas re�exões consolidaram-se
no �nal de 1940 e in�uenciaram o Brasil por, aproximadamente, quatro déca-
das.

Até a década de 1980, as concepções sobre a escola estavam impregnadas pela

ideia de estrutura. A Geogra�a e a sua estruturação curricular também sofre-
ram essa in�uência, especialmente quanto aos currículos e às Propostas
Curriculares, os quais eram compostos por temas e conteúdos que deveriam
ser decorados para, depois, serem averiguados nas provas.

Essa forma de conceber a educação e também a Geogra�a na sala de aula re-

sultava das concepções tradicionais de ensino, as quais consideravam o pro-
fessor como um ser único e apto a transmitir conhecimentos aos alunos. Os
alunos, por sua vez, deveriam aprender (decorar muitas vezes) o que foi trans-
mitido, pois seu conhecimento seria avaliado por meio de provas que veri�ca-
riam se o conteúdo foi realmente adquirido.

Contudo, as teorias tradicionais sobre currículo passaram a ser questionadas

no decorrer da década de 1960, período de grandes agitações internacionais.
No mundo, surgiram livros e discussões que colocaram em xeque o pensa-
mento e a estrutura tradicionais. Nos EUA, houve o movimento dos
Reconceptualistas; na Inglaterra, a Nova Sociologia da Educação; no Brasil, as
ideias de Paulo Freire in�uenciaram os currículos e as discussões sobre edu-
cação; na França, teóricos como Pierre Bourdieu, Althusser, Passeron, dentre
outros, destacaram-se por suas re�exões sobre educação, as quais eram con-
trárias à concepção tradicional de currículo e de Sistema Educacional (SILVA,
2007).

Essas novas ideias acerca do currículo e da escola fazem parte das Teorias
Críticas que fundamentam o currículo. Essas teorias propõem questionar o
modo como o currículo é organizado, bem como a própria organização escolar:

As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam por colocar em ques-

tão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As
teorias críticas descon�am do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades
e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adap-
tação. As teorias críticas são teorias de descon�ança, questionamento e transfor-
mação radical. Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de
como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender
o que o currículo faz (SILVA, 2007, p. 30).

Em se tratando da educação e dos estudos do currículo, as Teorias Críticas dão

ensejo às re�exões sobre as estruturas da escola, bem como ao
questionamento sobre a própria elaboração curricular e a seleção de
conteúdos.

Essas teorias versam basicamente sobre quem, o que e como ensinar.

Diferentemente das teorias tradicionais, que apresentam a ideia de um
conhecimento dado e certo, as Teorias Críticas permitem a re�exão sobre as
escolhas que se fazem acerca deste ou daquele conteúdo. Não somente os
conteúdos são questionados, mas também a forma como são estruturados e
ministrados.

É importante ressaltar também que a própria organização escolar é alvo de

questionamentos, além das suas funções e das intencionalidades que
permeiam o cotidiano escolar.

A educação é concebida de forma mais ampla, e a aprendizagem não está

mais atrelada somente ao currículo e aos seus conteúdos; toda a organização
escolar, os interesses, as relações de poder, a economia etc. in�uenciam
diretamente o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.

Entretanto, não são apenas as Teorias Críticas que relacionam a escola e o

currículo às relações de poder. Atualmente, as Teorias Pós-críticas fazem
também essa associação, contribuindo com a ideia de que as relações de
poder estão por toda parte, até mesmo entre os grupos considerados pelas
Teorias Críticas como subordinados ou dominados pelo poder econômico
vigente.

As Teorias Pós-críticas proporcionam re�exões importantes acerca das mais

variadas formas de poder, as quais acabam por constar no currículo e,
também, na escola. Para Silva (2007, p. 147):

[...] a teoria pós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a
compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos
tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinam que o currículo é uma questão de
saber, identidade e poder. Depois das teorias criticas e pós-criticas do currículo
torna-se impossível pensar o currículo simplesmente através de conceitos técnicos
como os de ensino e e�ciência ou de categorias psicológicas como as de aprendiza-
gem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como as de grade curricular
e lista de conteúdos [...].

Podemos perceber, portanto, que o currículo e a sua estruturação estão

atrelados às relações de poder e, muitas vezes, até dependentes delas.

O currículo não é um documento neutro, elaborado inocentemente a �m de

oferecer mais educação a um determinado grupo de pessoas. Esse documento
é uma construção, uma seleção que, por meio de sua estrutura, visa atingir
alguns objetivos.

Tais objetivos nem sempre convergem para os interesses da maioria da

população. Como já mencionado, muitas vezes o currículo é elaborado para
formar mão de obra que atenda às necessidades econômicas, e não para
garantir à população o acesso a um conhecimento que pode torná-la livre e
independente. Livre para pensar, para fazer as escolhas que julgar
necessárias, e independente para seguir o caminho que desejar.

Currículo: um documento construído

Quando um professor elabora seu plano de ensino, no início do ano letivo,

alguns questionamentos surgem, especialmente sobre quais conteúdos
ensinar para cada turma, como proceder com as avaliações e como ensinar
um dado conceito.

Como vimos, os PCN norteiam a elaboração dos currículos ministrados na

escola. Para o ensino dos conteúdos de Geogra�a, também há os PCN
direcionados ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Dessa maneira, o
planejamento de aulas do professor de Geogra�a deverá seguir as orientações
traçadas pelos PCN de Geogra�a; os conteúdos sugeridos, bem como as
abordagens do conteúdo e dos métodos de avaliação, devem ser seguidos,
conforme prevê a legislação educacional atual.

Entretanto, se tomarmos como exemplos o estado de São Paulo e os governos

municipais, veri�caremos que estes apresentam suas próprias Propostas
Curriculares, embora, muitas vezes, elas sejam chamadas de currículo, tal
como a Proposta Curricular elaborada pela Secretaria de Educação do estado
de São Paulo em 2008. Essas propostas também seguem as orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e são compostas pelos conteúdos que o
governo do estado ou do município estabeleceu como necessários a cada
disciplina escolar.
Trata-se, portanto, de documentos compostos por pontos de vista próprios,
pertencentes a um grupo que defende uma determinada visão política. Assim,
pode-se a�rmar que currículo é um documento construído com base em uma
seleção cultural especí�ca, correspondente a tempos históricos distintos.

Desse modo, conclui-se que a visão sobre educação constante em um

determinado currículo está atrelada à concepção de mundo e aos interesses
daqueles que o elaboraram.

Com base nessa ideia, é importante que o professor saiba, ao planejar suas
aulas para o ano letivo, que há o Currículo O�cial, o qual fornece parâmetros
ao seu trabalho, caminhos a serem percorridos; todavia, sua existência não
garante o sucesso da aprendizagem. O Currículo O�cial não deve ser
concebido como uma receita para a garantia de qualidade do ensino;
adaptações devem ser feitas pelo professor, de acordo com a realidade escolar
e com os conhecimentos trazidos pelos alunos de cada turma.

O professor é quem melhor identi�ca os conhecimentos imprescindíveis a

serem aplicados para cada turma e qual atividade é mais adequada. O
cotidiano escolar deve ser respeitado e compreendido por você, futuro
professor, como um ambiente promissor, capaz de gerar muitas re�exões
sobre os melhores conteúdos e as formas de ensino, a �m de promover uma
educação de qualidade.

Com o propósito de apresentar os fatores que in�uenciam a estruturação das

principais teorias sobre currículo e possibilitar tanto a sua compreensão
quanto a re�exão sobre elas, propusemo-nos a elaborar um texto mais amplo
sobre currículo e educação, cabendo a você, futuro professor, traçar seu
próprio caminho de pesquisa acerca do conteúdo que transmitirá aos seus
alunos.

Para saber mais sobre o ensino de Geogra�a, assista ao debate indicado a se-
guir: O raciocínio geográ�co como método para o ensino de Geogra�a na
Educação Básica. Este foi um evento organizado pela Associação dos
Geógrafos Brasileiros (AGB) de Campinas e contou com duas referências im-
portantes no tema: a Profa. Dra. Sonia Castellar e o Prof. Dr. Rafael Straforini.
No próximo tópico, veremos como se deu o processo de institucionalização do
ensino de geogra�a.

3. A institucionalização do ensino de Geogra�a

Agora que você já teve a oportunidade de aprender sobre as principais teorias
que fundamentam o currículo e de re�etir a respeito dos fatores que in�uenci-
am sua estruturação quando aplicado na escola, vamos estudar como a
Geogra�a foi instituída no currículo escolar brasileiro e quais foram os fatores
desencadeadores disso. Além disso, teceremos algumas re�exões importantes
sobre as diferenças entre a Geogra�a que se ensina na escola e aquela
ensinada na universidade.

Em razão das particularidades do ensino de Geogra�a, torna-se necessário,

inicialmente, entender como ela passou a ser considerada uma disciplina es-
colar, bem como compreender a história da institucionalização da Geogra�a
no currículo escolar brasileiro.

Geogra�a como disciplina escolar

De acordo com uma perspectiva sócio-histórica sobre currículo, diferentemen-
te de outras disciplinas, a Geogra�a surgiu na escola e não nas universidades.
Tal fato ocorreu em função da necessidade de se transmitir aos alunos infor-
mações e conhecimentos sobre o país em que viviam e o território de forma
geral.

Segundo Goodson (1990), ao analisar-se a institucionalização da Geogra�a no

Reino Unido, no �nal do século 19, observa-se que essa disciplina já constava
no currículo das escolas, mas era ensinada por professores especialistas não
diplomados.
Entretanto, para que as matérias se estabelecessem no currículo das escolas
privadas de elite, estas deveriam adquirir determinado status, conseguido por
meio das universidades. Para uma matéria ter sua legitimidade garantida na
escola, era imprescindível possuir também status acadêmico. Nesses termos,
Goodson (1990) salienta que a Geogra�a pôde ser desenvolvida como utilitária
e pedagógica nas escolas elementares de crianças das classes operárias.

Ainda de acordo com Goodson (1990), a fundação, em 1893, da Associação

Geográ�ca (na Grã-Bretanha) foi uma das estratégias para garantir à Geogra�a
o seu status acadêmico. Contudo, somente no início do século 20, por meio de
uma legislação, garantiu-se a inclusão da Geogra�a no currículo das escolas
secundárias, bem como em exames externos, como explicitado no seguinte
trecho: “[...] regulamentos de Comissões Examinadoras, tanto para Certi�cados
Elementares como para Certi�cados Secundários” (GOODSON, 1990, p. 238).

No decorrer das três primeiras décadas do século 20, as re�exões sobre a

Geogra�a como matéria escolar e o seu conteúdo geraram diversas discus-
sões, especialmente com relação aos professores especialistas não formados
que ministravam as aulas.

Por meio do discurso de que a Geogra�a deveria ter utilidade e relevância para
os alunos, associado às estratégias da Associação Geográ�ca, as universida-
des passaram a ser pressionadas a realizar o treinamento de especialistas em
Geogra�a (GOODSON, 1990).

A contribuição desse autor para a análise do currículo e da própria Geogra�a

consiste, justamente, em apresentar uma leitura diferente a respeito, por
exemplo, da inserção da Geogra�a nas universidades. Para ele, a escola e os
professores, estrategicamente, “pressionaram” as universidades a �m de que
oferecessem cursos de formação de geógrafos. Tal fato ocorreu porque os pro-
fessores, especialmente os que lecionavam nas escolas de alto status, estavam
interessados em manter suas vidas laborais.

Goodson (1990) a�rma que o processo desencadeador do estabelecimento das

disciplinas acadêmicas e, no caso, da Geogra�a não foi planejado por grupos
dominantes de acadêmicos das universidades, a �m de que se obtivesse uma
versão pedagógica a ser usada como matéria escolar. Ao contrário, segundo
esse autor:

[...] a história desenvolve-se em ordem inversa e pode ser vista como um esforço
por parte de grupos de baixo status situados no nível da escola para progressiva-
mente se apoderar de áreas no interior do setor universitário – ganhando assim o
direito para que os acadêmicos no novo campo possam de�nir o conhecimento que
pode ser visto como uma disciplina. O processo de evolução das Matérias escolares
pode ser visto não como um padrão de disciplinas “traduzidas” para baixo ou de
“dominação” para baixo, mas muito mais como um processo de “aspiração” para ci-
ma (GOODSON, 1990, p. 249).

No entanto, para tornar a Geogra�a um conhecimento reconhecido como váli-

do, era necessário garantir o seu status acadêmico, o qual foi conseguido, con-
forme Goodson (1990, p. 247), por meio da “Nova Geogra�a”:

[...] Além dos problemas nas escolas, os acadêmicos nas universidades que contro-
lavam as de�nições da matéria estavam preocupados em avançar para a linha de
frente das disciplinas acadêmicas universitárias. [...] A nova geogra�a ajudaria sem
dúvida a alcançar esse objetivo. A aliança entre o status universitário e o status es-
colar assegurou que ao �m a Associação Geográ�ca adotasse a “nova geogra�a”.

A “Nova Geogra�a”, portanto, contribuiu para o rigor cientí�co da Geogra�a,

com seus modelos e dados quantitativos para as análises. Em meados da dé-
cada de 1970, a Geogra�a adquiriu o status acadêmico que tanto aspirava, e
“[...] seu futuro seria na verdade determinado não na sala de aula das escolas
elementares e secundárias, mas nos ‘campos de batalha intelectuais da uni-
versidade’” (GOODSON, 1990, p. 249).

Goodson (1990) ainda tece algumas considerações sobre as causas que in�u-
enciaram o desenvolvimento da Geogra�a. Para ele, havia uma estreita rela-
ção entre o status acadêmico e o controle de recursos e de dinheiro, especial-
mente no que se referia ao sistema de exames e certi�cações:
 Basicamente, uma vez que mais recursos são dados à Matéria acadêmica que é ob-
jeto de exame, ensinada aos estudantes capazes, o con�ito com respeito ao status
do conhecimento examinável é, acima de tudo, uma batalha em torno dos recursos
materiais e das perspectivas de carreira de cada professor da Matéria ou da comu-
nidade da Matéria (GOODSON, 1990, p. 251).

Vale salientar que o alto status garante aos professores da matéria acadêmica
mais recursos e salários mais altos.

Dessa forma, Goodson (1990) leva-nos a pensar sobre o currículo e a institucio-

nalização da Geogra�a como matéria acadêmica.

Torna-se relevante re�etirmos sobre a Geogra�a presente no currículo das es-

colas hoje. Para isso, é imprescindível compreendermos que o currículo e a
Geogra�a ensinada na sala de aula fazem parte de um processo associado à
formação das matérias escolares e das disciplinas acadêmicas. Também de-
vemos re�etir sobre esse processo de institucionalização da Geogra�a no cur-
rículo, especialmente no que tange aos interesses de grupos que tentam man-
ter seu status por meio das disciplinas escolares.

Embora as re�exões de Goodson (1990) sobre a Geogra�a tenham sido pensa-

das sob a in�uência de um país como a Grã-Bretanha, muitas de suas conside-
rações podem ser utilizadas para a compreensão da Geogra�a como uma dis-
ciplina escolar no Brasil.

Caminhos percorridos pelo ensino de Geogra�a no Brasil

No Brasil, a Geogra�a foi ensinada nas escolas mesmo antes do aparecimento
do primeiro curso de Graduação em Geogra�a. Ela começou a ser ministrada
nas universidades brasileiras somente a partir de 1930, época em que surgiu o
primeiro curso de Graduação em Geogra�a no país, o qual era vinculado à
Faculdade de Filoso�a, Ciências e Letras de São Paulo. Entretanto, o conheci-
mento geográ�co já estava presente nos Currículos O�ciais das escolas primá-
rias e de nível secundário.

Leia o trecho a seguir:

 No início do século XX o recrutamento de professores para o Ensino Primário era
feito nas Escolas Normais. Para o ensino secundário eram escolhidos especialistas,
pro�ssionais liberais como advogados e engenheiros. Somente com a criação das
Faculdades de Filoso�a na década de 30 é que este recrutamento passou a ser feito
nas instituições de nível superior (LAUBSTEIN, 2008, p. 97).

Por essa razão, os conhecimentos geográ�cos ensinados nas escolas até a dé-
cada de 1930 estavam muito relacionados aos conteúdos que possibilitavam a
observação da paisagem, dos acidentes geográ�cos, entre outros.

Entretanto, após 1930, diferentemente do ensino secundário, os professores

que lecionavam no ensino primário não possuíam uma formação especí�ca
em Geogra�a. Já os professores que ministravam essas aulas no ensino se-
cundário possuíam um contato mais estreito com a Geogra�a desenvolvida
em âmbito acadêmico devido ao surgimento de cursos de Graduação em
Geogra�a no país, especialmente nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro.

O status da Geogra�a começou a melhorar quando as escolas de nível secun-

dário, no início da década de 1930, exigiram de seus professores conhecimento
mais especializado na área em que atuavam. Isso aconteceu porque o Governo
Federal então vigente elaborou um decreto exigindo que os professores das es-
colas de nível secundário possuíssem formação em nível superior.

As Faculdades de Filoso�a, na década de 1930, foram, então, procuradas por

aqueles que desejavam seguir a carreira docente. Nesse mesmo período, o cur-
so de Geogra�a foi criado no Brasil, possibilitando que as instituições de edu-
cação de nível secundário contratassem os professores de Geogra�a para leci-
onar nas escolas.

A Geogra�a deixou de ser transmitida por engenheiros e advogados, sendo en-

sinada de forma mais sistematizada pelos professores dessa área. Na escola, o
conhecimento geográ�co tornou-se especializado e, portanto, muito próximo
da Geogra�a ensinada no âmbito acadêmico.

Dessa forma, podemos a�rmar que a Geogra�a ensinada nas salas de aula re-
presentava a transposição dos conceitos e dos temas tratados nos cursos de
Graduação. No Brasil, o ensino de Geogra�a, nessa época e durante muito tem-
po, era objeto de estudo da Pedagogia, e não da própria Geogra�a.

Nos cursos brasileiros de Graduação em Geogra�a, não havia pesquisas sobre

métodos de ensino e aprendizagem geográ�ca.

O Ensino de Geogra�a era objeto de estudo especialmente no que se referia à

seleção de conteúdos, considerados adequados. Devido à idéia vigente da época, o
como ensinar �cava restrito às técnicas de memorização destes conteúdos
selecionados (LAUBSTEIN, 2008, p. 111).

A Geogra�a acadêmica centralizava-se no desenvolvimento da Ciência

Geográ�ca e não nas técnicas de ensino e nas questões sobre a aprendizagem.
Questões didáticas, bem como a Didática da Geogra�a, eram estudadas à luz
da Pedagogia, um campo que ainda se desenvolvia no Brasil.

Ao consultar algumas publicações veiculadas nas décadas de 1940 e 1950 nos

cursos de Graduação em Geogra�a e, também, entre os professores do ensino
secundário, Laubstein identi�ca que o conceito sobre o ensino de Geogra�a:

[...] consistia num prolongamento de conceitos, desenvolvidos no âmbito acadêmi-

co, com aplicabilidade nas salas de aula do ensino secundário. A grande maioria
dos artigos [...] tratam do ensino da Geogra�a no nível superior. Pouquíssimos se
referem ao ensino de Geogra�a no secundário, e quando o fazem, a idéia de trans-
posição de conteúdos prevalece. [...] São abordados os mais diferentes temas que
tentam estabelecer uma ponte entre os estudos geográ�cos de outros países, prin-
cipalmente da França, e os problemas que os geógrafos brasileiros recém-formados
começam a identi�car (LAUBSTEIN, 2008, p. 111).

De acordo com o exposto, a Geogra�a da sala de aula estava muito próxima da

Geogra�a francesa e também de uma Geogra�a mais descritiva. Essa caracte-
rística da Geogra�a escolar perdurou durante muito tempo e, em alguns casos,
perdura até hoje.

Entretanto, no decorrer do tempo e, especialmente, após a consolidação da

Geogra�a como ciência no Brasil, algumas modi�cações foram feitas no seu
ensino por meio das Reformas Educacionais.

É importante ressaltarmos que as Reformas Educacionais estavam intrinse-

camente relacionadas aos interesses do poder vigente. Da mesma maneira, a
Geogra�a e o currículo de Geogra�a foram modi�cados, de acordo com a polí-
tica de cada momento histórico, o que também in�uenciou, direta e indireta-
mente, o cotidiano da sala de aula.

4. As transformações curriculares e a
Geogra�a
A seguir, estudaremos as diferenças existentes entre o Currículo O�cial, elabo-
rado por meio de legislação federal, municipal e/ou estadual, também conce-
bido como Currículo Prescrito, e o conteúdo de Geogra�a que, de fato, é trans-
mitido em salas de aula.

De acordo com o que estudamos anteriormente, a Geogra�a da sala de aula é

modi�cada quando os currículos de Geogra�a também são reestruturados, o
que acontece mediante os interesses e as políticas vigentes em cada momento
de sua elaboração.

Há diversas transformações no Currículo O�cial de Geogra�a; contudo, opta-

mos por apresentar apenas algumas delas em detrimento de outras. Para tan-
to, consideramos os re�exos provocados por essas modi�cações que ainda es-
tão presentes nos currículos atuais.

Com o passar do tempo, e considerando que os cursos de Graduação de

Geogra�a eram concebidos como os únicos capazes de fornecer um conheci-
mento geográ�co correto e verdadeiro, foram elaborados por geógrafos materi-
ais ou livros didáticos para serem utilizados em sala de aula.

Esses livros ainda são elaborados com a intenção de levar à escola o conheci-
mento geográ�co acadêmico ou o conhecimento geográ�co entendido como
“verdadeiro”. De acordo com Almeida, no período entre 1942 e 1962:
 Os livros didáticos de maior repercussão foram os do Prof. Aroldo de Azevedo.
Apresentavam uma renovação nos padrões grá�cos de apresentação dos conteú-
dos, seguindo a linha de Delgado de Carvalho. Os trabalhos de Aroldo de Azevedo
tratavam os conteúdos mais como conhecimentos da ciência geográ�ca do que
com �ns pedagógicos. Isso contribuiu para que o ensino de geogra�a se tornasse
mais textual do que prático. A ausência de sugestões de trabalho e atividades que
propusessem pesquisa geográ�ca, e o fechamento em relação às demais discipli-
nas da escola média limitaram a in�uência da geogra�a na formação dos jovens
(ALMEIDA, 2007, p. 7).

Essa tendência �ca mais evidente na década de 1970, com a implantação dos
Estudos Sociais no Brasil por meio da Lei nº. 5.692/71. Nessa época de vigên-
cia do regime militar, a educação era mais voltada para o trabalho. O Brasil vi-
venciou grandes modi�cações, especialmente no que se refere à industrializa-
ção e à urbanização desenvolvidas, em grande parte, em razão do capital es-
trangeiro e das multinacionais.

Com a introdução dos Estudos Sociais, a Geogra�a deixou de aparecer nos

Currículos O�ciais como disciplina isolada e passou a ser ensinada associada
à História.

Nesse momento, a Geogra�a da sala de aula praticamente desapareceu, por-

que essa junção não permitia que os conceitos próprios da Ciência Geográ�ca
fossem trabalhados em sala de aula, como aponta o seguinte trecho:

A introdução dos Estudos Sociais na Lei 5.692 trouxe outras apreensões e tensões.
Um motivo de apreensão foi a inclusão dos conteúdos de Organização Social e
Política do Brasil na área de estudos sociais, o que se con�gurou como redundân-
cia, pois esses conteúdos emergem da própria História ou da Geogra�a. Isso permi-
te inferir que tal disciplina seria instrumento de promoção das realizações admi-
nistrativas do governo (ALMEIDA, 2007, p. 8).

Os cursos de licenciatura em Geogra�a ofereciam aos candidatos a possibili-

dade de cursar Geogra�a, História ou, ainda, ambas. Os conteúdos dos cursos
de licenciatura também sofreram as consequências dessa reestruturação, es-
pecialmente a pesquisa sobre o ensino de Geogra�a.
Além disso, no início da década de 1970, os estudos sobre o ensino de
Geogra�a ainda estavam restritos ao modo de ensinar um ou outro conceito
geográ�co aos alunos. Não havia re�exões sobre como a aprendizagem ocor-
ria ou sobre a Geogra�a que era transmitida na sala de aula.

Entretanto, em meados da década de 1970, justamente em razão do intercâm-

bio entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros, um estudo aprofundado so-
bre a Geogra�a da sala de aula passou a ser realizado por geógrafos, e não so-
mente por pesquisadores ligados à Pedagogia.

As ideias da Psicologia também in�uenciaram os estudos sobre a sala de aula

e o ensino das disciplinas, inclusive da Geogra�a. Destacamos como um dos
trabalhos mais importantes sobre o ensino de Geogra�a a pesquisa realizada
pela professora Livia de Oliveira, intitulada Estudo metodológico e cognitivo
do mapa, consistindo na sua tese de livre-docência publicada em 1978.

Com base nesse trabalho, muitos outros foram elaborados, tendo como campo
de pesquisa a sala de aula e as aulas de Geogra�a. As questões espaciais fo-
ram inseridas e as propostas começaram a ser feitas com base no “como fa-
zer”, para que os alunos aprendessem determinados conceitos.

Até a década de 1970, muitos trabalhos sobre educação, embora não veiculas-
sem a concepção de que o saber acadêmico deveria ser transposto exatamente
para a sala de aula, tinham como foco o ensino-aprendizagem, ou seja, “como”
os alunos aprendiam alguns conceitos.

As pesquisas sobre o ensino de Geogra�a deixaram de ser uma simples apli-

cação no cotidiano escolar de conceitos desenvolvidos no meio acadêmico,
como acontecia na década de 1950. Além disso, essas pesquisas propunham a
re�exão sobre a sala de aula e tinham como objeto de estudo o ensino-
aprendizagem dos conceitos geográ�cos.

Uma abordagem diferente sobre o papel dos professores, por exemplo, somen-
te seria contemplada nas pesquisas sob a in�uência da Sociologia, por meio
da Pesquisa Colaborativa.
De acordo com o que estudamos anteriormente, os Currículos O�ciais de
Geogra�a tiveram que se adaptar e desenvolver conteúdos que se aproximas-
sem mais dos alunos e da sala de aula.

Entretanto, essa adaptação somente foi feita na década de 1980, com o des-
membramento dos Estudos Sociais e o “ressurgimento” da Geogra�a, agora se-
parada da História. Essa nova modi�cação obrigou os Governos Estaduais a
elaborar novos programas curriculares para essas disciplinas. Embora as pes-
quisas sobre o ensino de Geogra�a colocassem em evidência a Geogra�a da
sala de aula, os currículos elaborados pouco privilegiaram a potencialidade da
sala de aula.

Muitas dessas propostas foram in�uenciadas pelas ideias da Geogra�a Crítica,

com uma forte tendência marxista. Essas propostas trouxeram para a
Geogra�a da sala de aula alguns temas e conteúdos sobre a organização do es-
paço explicados à luz da economia política; entretanto, esses temas e conteú-
dos pouco modi�caram o ensino de Geogra�a na sala de aula.

Na década de 1990, surgiu uma nova diretriz para a educação no Brasil, com
um documento elaborado pelo Ministério da Educação: os Parâmetros
Curriculares Nacionais, disponíveis para todas as disciplinas do Currículo
O�cial.

Todavia, na visão de muitos pesquisadores da área educacional, esse docu-

mento também não privilegiou a sala de aula. Os PCN de Geogra�a, assim co-
mo os outros currículos o�ciais, tratam de conceitos e de temas que, teorica-
mente, privilegiam o espaço de vivência do aluno, mas não explicitam a sua
metodologia.

De modo geral, podemos dizer que a Geogra�a da sala de aula foi in�uenciada
pelas políticas vigentes e, consequentemente, pelos Currículos O�ciais elabo-
rados pelos governos. Contudo, embora os professores tenham que seguir as
diretrizes estipuladas por esses currículos, o ensino que de fato é transmitido
na sala de aula difere do proposto nos documentos o�ciais.

Além disso, mesmo havendo regras e modelos de avaliação propostos nesses

documentos, o cotidiano escolar pode ser melhor avaliado pelo próprio profes-
sor em sala de aula. No entanto, para que ele consiga sua autonomia como
aquele que ensina e avalia, é necessário exercitar constantemente a re�exão
sobre a prática da sala de aula.

É justamente em função de os Currículos O�ciais serem elaborados tendo o sa-

ber acadêmico como válido que a sala de aula se apresenta para os professo-
res como um local tão complicado e difícil de ser compreendido.

Isso ocorre porque há uma diferença entre o conhecimento que se tem como
verdadeiro, isto é, o conhecimento desenvolvido e trabalhado no âmbito aca-
dêmico, e o conhecimento que se constrói na sala de aula.

Embora os Currículos O�ciais tenham se modi�cado e sejam fundamentados

por ideias e conteúdos importantes, sua aplicação pura e simples não garante
um ensino de qualidade. Esses documentos precisam ser objeto de re�exão
não somente dos pesquisadores na universidade, mas também dos próprios
professores em sala de aula.

A partir do assunto exposto, é possível concluir que é muito importante para

você, futuro professor de Geogra�a, tentar compreender a sala de aula da for-
ma como ela se apresenta, considerando o cotidiano escolar e, também, seu
próprio trabalho, além de suas convicções como professor e ser humano.

Em todas as propostas elaboradas no Brasil, em maior ou menor grau, o co-

nhecimento geográ�co é concebido como algo certo e válido. No entanto, cabe
ao professor passar o conhecimento ao aluno de forma relacional e não de for-
ma descritiva, contrariando, muitas vezes, as diretrizes para o ensino de
Geogra�a do Currículo O�cial.

O professor deve identi�car o tempo de aprendizagem do aluno, ou seja, com-

preender quando o aluno está apto a prosseguir com outros conhecimentos.
Além disso, o professor deve trabalhar o cotidiano dos alunos, de forma que
eles possam estabelecer relações entre o espaço e o homem e, assim, adquirir
novos conhecimentos. É por isso que o Currículo O�cial ou as Propostas
Curriculares não devem ser seguidos como um manual ou livro de receitas.
O conhecimento de modo geral, inclusive o geográ�co, não surge como algo
pronto e neutro. Ele deve suscitar novos conhecimentos e apresentar-se de
forma relacional. O conhecimento não é neutro porque nele estão implícitas as
concepções humanas de mundo, bem como as relações sociais e o processo
histórico, os quais também carregam múltiplos conhecimentos.

O conhecimento deve ser concebido como algo provisório, a�nal, está em

constante mudança; ele faz parte do processo histórico, que, por sua vez, não é
algo imóvel, neutro e acabado. O conhecimento é algo que está em constante
construção, devendo, portanto, ser passado aos alunos de modo que possam
ser evidenciadas todas essas transformações, bem como proporcionados to-
dos os meios para que os próprios alunos adquiram novos conhecimentos
com base naqueles já trabalhados pelo professor.

No vídeo a seguir, você poderá assistir à palestra O trabalho do professor de

Geogra�a e tensões entre demandas da formação e do cotidiano escolar, profe-
rida pela Profa. Dra. Lana de Souza Cavalcanti - UFG durante o XIII Encontro
Nacional de Prática de Ensino em Geogra�a - ENPEG, realizado na cidade de
Belo Horizonte, entre os dias 10 e 14 de setembro de 2017. Nessa palestra, a pro-
fessora faz uma re�exão sobre o ensino de Geogra�a na atualidade, passando
por questões do currículo, da formação e da prática docente.

Agora, vamos fazer uma re�exão sobre sua aprendizagem, respondendo à

questão a seguir.
5. Considerações
Como estudamos neste ciclo, os currículos são orientações para o ensino de
cada disciplina. Em outras palavras, o currículo é um documento organizado
com base em saberes e conteúdos tidos como necessários, a �m de que os alu-
nos possam ter acesso a conhecimentos básicos sobre essa disciplina.

Em cada período histórico, o currículo traz em si concepções teóricas e inten-

cionalidades políticas que são traduzidas em documentos o�ciais que nor-
teiam os conteúdos ministrados em sala de aula.

Atualmente, os currículos no Brasil são orientados pela Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), que constitui um:

[...] documento de caráter normativo que de�ne o conjunto orgânico e progressivo

de aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito
da Educação Básica escolar, e orientam sua implementação pelos sistemas de ensi-
no das diferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes es-
colares (BRASIL, 2017, p. 4).

No próximo ciclo, estudaremos como a Geogra�a é abordada nesse documen-

to.

Vamos em frente?
 (https://md.claretiano.edu.br/didmetensgeo-

gs0035-ago-2022-grad-ead-np/)

Ciclo 4 – O Ensino de Geogra�a na Atualidade

Objetivos
• Conhecer os conteúdos de Geogra�a de�nidos na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e re�etir sobre o papel da Geogra�a na sociedade con-
temporânea.

Conteúdos
• Ensino de Geogra�a.
• Base Nacional Comum Curricular de Geogra�a.
• Práticas de ensino em Geogra�a.

Problematização
De que maneira o Currículo O�cial interfere e in�uencia a Geogra�a ensina-
da nas escolas? Quais ideias sobre Geogra�a permeiam a estruturação do
Currículo de Geogra�a aplicado nas escolas brasileiras? Quais as propostas
do Ensino de Geogra�a para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio na
atualidade? Quais os objetivos para o ensino de Geogra�a na Base Nacional
Comum Curricular?

Orientação para o estudo

Neste ciclo, você deverá ler os artigos e assistir os vídeos indicados. Além
disso, terá a oportunidade de se familiarizar com a BNCC especialmente aos
trechos que tratam sobre o ensino de geogra�a nas escolas. E no �nal res-
ponda ao Quiz e teste seus conhecimentos. Bons estudos!
1. Introdução
Neste ciclo, vamos re�etir sobre a importância do papel do ensino de
Geogra�a na escola e conhecer a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de
Geogra�a, que, atualmente, é a principal referência normativa para a prática
docente na Educação Básica.

Ao estudar as práticas de ensino, vamos re�etir e nos aprofundar sobre o ensi-

no de Geogra�a, lembrando sempre que essas re�exões não se encerram aqui.
A formação permanente deve se constituir como algo intrínseco à pro�ssão
docente. Re�etir sobre a prática e buscar aprimorar conhecimentos teóricos e
metodológicos são essenciais para um ensino de Geogra�a de qualidade.

2. Ensino de Geogra�a
Como estudamos anteriormente, o ensino de Geogra�a passou por diversas
transformações desde a sua institucionalização. No atual período da globali-
zação, torna-se cada vez mais importante defender a Geogra�a nos currículos
escolares.

 Qual a importância do estudo de Geogra�a nas escolas?

Propomos uma re�exão acerca do ensino de Geogra�a nas escolas e para

auxiliar nesta re�exão indicamos a leitura do artigo O ensino de
Geogra�a como prática espacial de signi�cação (https://www.scielo.br
/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142018000200175) de autoria
de Rafael Stra�rini, trazendo argumentos importantes que validam a per-
manência dessa Ciência e disciplina nos currículos escolares.

Após a leitura do texto, assista à palestra do professor Dr. Rafael Straforini, na

qual aborda a questão "Ensino de Geogra�a e Covid-19: sentidos de mundo em
disputa".
No tópico a seguir, você terá a oportunidade de se familiarizar com a Base
Nacional Comum Curricular de Geogra�a.

Vamos lá!

3. Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A BNCC de Geogra�a é um documento normativo que de�ne o conjunto de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica.

É importante ressaltar que a Base não é o Currículo, mas um documento que

deve orientar os sistemas de ensino na elaboração dos seus currículos, trazen-
do as competências e habilidades essenciais no percurso escolar.

Portanto, é fundamental que você já se familiarize com esse documento, pois

ele será importante para sua prática docente. Con�ra-o a seguir:

 Leitura obrigatória.

A BNCC é um documento muito amplo, portanto sugerimos a leitura de

algumas páginas que tratam assuntos relacionados a Geogra�a.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (http://basenacionalco-

mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf).
Educação é a Base. p. 7-10; 57-62; 359-395; 461-479; 561-579.

A professora Carolina Busch Pereira, da Universidade Federal do Tocantins,

explica, no vídeo a seguir, as principais mudanças que a BNCC traz para o
componente Geogra�a.

Agora que você já compreendeu a importância do ensino de Geogra�a nas es-

colas e conheceu as principais mudanças que a BNCC trouxe para este compo-
nente curricular, vamos analisar, no próximo tópico, como ocorre a prática de
ensino de Geogra�a.

4. Práticas de ensino em Geogra�a

Neste tópico, vamos re�etir sobre as práticas de ensino de Geogra�a. E, para
auxiliar nesta re�exão, leia o artigo a seguir.

 Leitura obrigatória.

O artigo A Geogra�a escolar: gigante de pés de barro comendo pastel de

vento num fast food? (https://publicacoes.agb.org.br/index.php/terralivre
/article/view/220/204), de autoria de Nestor André Kaercher, traz uma
série de provocações sobre as metodologias comumente utilizadas pelos
professores em sala de aula.

Para complementar seus estudos, sugerimos que assista a palestra com o

professor Nestor André Kaercher, que aborda o ensino de geogra�a.
5. Considerações
Neste ciclo, você teve a oportunidade de conhecer a BNCC de Geogra�a,
que, atualmente, é a principal referência normativa para a prática docen-
te na Educação Básica.

Esperamos que você, após os estudos realizados, sinta motivação para

pensar e aprofundar seus estudos sobre o ensino de Geogra�a. Lembre-se:
essas re�exões não se encerram aqui. A formação permanente deve se
constituir algo intrínseco à pro�ssão docente; re�etir sobre a prática e
buscar aprimorar os conhecimentos teóricos e metodológicos são, confor-
me já discutimos, essenciais para um ensino de Geogra�a de qualidade.

No próximo ciclo, procuraremos discutir a identidade professor. Até lá!

 (https://md.claretiano.edu.br/didmetensgeo-

gs0035-ago-2022-grad-ead-np/)

Ciclo 5 – Identidade do Professor

Objetivos
• Entender e analisar a ação e postura do professor-re�exivo-investigador,
em uma perspectiva humanista, com sólida formação na área, seus fun-
damentos e concepções didático-pedagógicas, capaz de se adaptar à di-
versidade e à práxis pedagógica de forma crítica, criativa e autônoma.

Conteúdos
• Formação de professores: identidade e contextos de trabalho.

Problematização
O que signi�ca a formação de professores? Como se constitui a identidade do
professor? São necessários saberes para ser professor? Quais os saberes ne-
cessários para a atuação comprometida, ética e re�exiva do professor? Quais
os contextos do trabalho docente? Historicamente, por que há falta de inte-
resse pela formação pedagógica? Como articular a formação especí�ca do
professor à formação pedagógica? Como a formação especí�ca e a formação
pedagógica do professor interferem na aprendizagem do aluno? O que é ser
professor? Qual a relação da didática com a formação de um professor re�e-
xivo?

Orientação para o estudo

Neste ciclo, abordaremos a formação inicial e continuada de professores.
Somam-se a isso os conceitos de “docência” e “identidade pro�ssional”, bem
como os modelos e enfoques de processos formativos no âmbito da docência
universitária e Educação Básica e o papel da didática e do currículo na for-
mação do professor que permeiam essa importante temática.

Nesse sentido, sugerimos, inicialmente, que leia o Título VI da   Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03
/leis/l9394.htm), que trata dos pro�ssionais da Educação.

1. Introdução
Neste ciclo, vamos re�etir acerca da formação de professores, pontuando sua
identidade e contextos de trabalho.

É importante ressaltar que a formação docente tem se colocado como um as-

pecto central, seja no âmbito das reformas curriculares, seja no âmbito das
práticas institucionais para o professor de Educação Básica. É inegável argu-
mentar que novos desenhos curriculares se colocam como desa�adores para
os pesquisadores da área e para os demais professores que atuam na
Educação Básica, pois, desde o âmbito social e político mais amplo, passando
pelas dimensões técnico-pedagógicas e administrativas das propostas didáti-
cas, como o planejamento, até a aprendizagem dos alunos, todos são dimen-
sões diferenciadas de organização e realização do currículo. Discutir a forma-
ção de professores pressupõe implicações teórico-metodológicas no campo da
didática e do currículo.

Boa leitura!

2. Formação de professores: identidade e con-

textos de trabalho
No período entre 1996 e 2000, no Brasil, cresce um fenômeno denominado
epistemologia da prática, que investiga a formação docente juntamente com
os saberes da prática pedagógica, adotando a perspectiva compreensiva da
Didática, fatos esses que possibilitam a interlocução crítica com as diversas
teorias.
Com a Pedagogia Renovada, a psicologização individualizante perde espaço,
porém, ressalvando a importância da subjetividade dos professores e dos alu-
nos no processo de produção do saber docente e discente.

A epistemologia da prática apontaria para a possível superação de uma pers-

pectiva individualista em prol de uma perspectiva pública das práticas esco-
lares. Para isso, foram necessárias análises políticas e a adoção da Didática
atual, que vai além das técnicas de ensino. As pesquisas em Didática revelam
uma abordagem multirreferencial do fenômeno da prática escolar, a qual vem
sendo constantemente pesquisada, e uma que contribui com a análise crítica,
fundamentada em teorias, para auxiliar e modi�car essa prática.

Essas pesquisas tentam desfazer o mito do método único e do poder supremo

das técnicas de ensino, valorizando a preocupação dos docentes no que diz
respeito à reelaboração de suas práticas com base nas atividades oferecidas
nos cursos de formação continuada. “[...] nesse sentido, os saberes da experi-
ência são tomados como ponto de partida e, intermediados pela teoria, se vol-
tam para a prática” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 58), o que incentiva uma
análise crítica e uma prática criadora.

A Didática é introduzida no Brasil em cursos de formação de professores, com

ênfase no ensino de métodos e técnicas. Atualmente, ela possui caráter mais
amplo e crítico, contudo, os docentes (em sua maioria) ainda a concebem com
caráter prescritivo e instrumental. A Didática fundamental, para além de mé-
todos e técnicas, abrange:

[...] um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade

e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O
pedagógico refere-se a �nalidades da ação educativa implicando objetivos
sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodológicas da ação educativa (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 65-66).

A Didática investiga os modos de se realizar a educação mediante o ensino

por analisar criticamente e relacionar a teoria com a prática.

Renegada a metodologias e técnicas nos anos de 1970 e 1980, a Didática pas-

sou por um balanço crítico, cujo resultado foi discutido no seminário A
Didática em Questão, realizado pela PUC-RJ em 1982. Naquela ocasião, a
Didática foi situada como um modo crítico de desenvolver uma prática educa-
tiva, interpretando as necessidades sociais do país, com todas as suas contra-
dições, e possibilitando a formação de professores capazes de formar a grande
quantidade de alunos que começava a ter acesso à educação desde a década
de 1960.

Por consequência desse novo olhar crítico, as pesquisas começaram a enfocar

os saberes docentes, e estes passaram a constituir novos saberes em Didática
(conteúdos das áreas de fundamentos e programas crítico-analíticos), enfati-
zando o ensino na sala de aula e a formação de professores.

No processo de formação de professores, há de se considerar três eixos que se

inter-relacionam, ou seja, a vinculação entre os conhecimentos cientí�cos
pertinente à área formativa, os saberes pedagógicos e experienciais e a articu-
lação entre teoria e prática.

Azzi e Caldeira (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 73) a�rmam que a “dis-
ciplina didática tem um caráter bastante singular, qual seja o de propiciar ao
professor que com ela trabalha a oportunidade de exercer a docência, ao mes-
mo tempo em que re�ete sobre ela”.

Assim, tem crescido o entendimento de que o professor deveria fazer a media-

ção re�exiva, que é relacionar o aprendizado com os conhecimentos que per-
meiam a sociedade. A mediação re�exiva exige desse pro�ssional e de sua
identidade conhecimentos especí�cos e pedagógicos.

É importante situar a docência no âmbito da Educação Superior e da

Educação Básica. A docência no Ensino Superior reveste-se de características
muito peculiares, pois:

Ser Professor universitário supõe o domínio de seu campo especí�co de

conhecimentos. Mas ter o domínio do conhecimento para ensinar supõe mais do
que uma apropriação enciclopédica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80).
Educar é humanizar, ou seja, civilizar e dar competência para que o indivíduo
leve isso adiante. Então, educar na universidade é elevar o nível da civilização
dos alunos e oferecer habilidade para operar, rever e reconstruir o conheci-
mento com sabedoria.

No que concerne à Educação Básica no Brasil, deparamo-nos com um quadro

histórico-político-institucional desde a década de 1930. Na Educação Básica, a
docência con�gura-se nos cursos de Licenciatura, ou seja, para atuar na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é necessário
que o professor possua o curso de Pedagogia, o Normal Superior e/ou outro
equivalente (Formação em Serviço para quem já é professor). No caso dos
anos �nais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o professor deve ter cur-
sado um curso de Licenciatura especí�ca, ou seja, Matemática, Geogra�a, en-
tre outros.

A preocupação com a de�nição de uma política nacional para a pro�ssionali-

zação do magistério é uma luta constante das instituições representativas
nessa área. Muito já foi dito e escrito nos últimos 20 anos sobre a crise dos
cursos de Licenciatura. Essa crise, resultado da ausência histórica de uma po-
lítica global de formação dos pro�ssionais da Educação, está expressa em inú-
meros dados estatísticos, os quais demonstram a situação cruel a que estão
relegadas milhares de crianças, jovens e adolescentes em diversos estados
brasileiros, que permanecem à margem da escolarização e do conhecimento,
dada à ausência de quadros pro�ssionais do magistério e à evasão decorrente
dos baixos salários e das adversas condições das redes públicas de ensino.

Consideramos que a formação de professores não deve se reduzir a uma ques-

tão meramente técnica ou à adoção de medidas isoladas sobre aspectos do
problema. Entendemos que uma parte signi�cativa dos problemas relativos à
formação de professores depende de medidas concretas, capazes de converter
em realidade a vasta produção teórica no campo educacional.

Recuperar perdas registradas nas das últimas décadas e lutar por uma nova
identidade pro�ssional não têm sido tarefas fáceis nas universidades, pois
elas requerem mudanças na organização institucional, na organização curri-
cular, na estrutura dos conteúdos, no per�l da docência e no redimensiona-
mento de todo o projeto formativo. Além disso, requerem uma nova concepção
dos cursos de Licenciatura, na qual a relação da universidade com a escola bá-
sica se constitua em eixo basilar, com abertura de caminhos para uma verda-
deira pro�ssionalidade, pautada por níveis de excelência e perpassada por
uma dimensão ética. Responder a essas demandas exige, por parte das uni-
versidades, uma tomada de posição.

De acordo com a história da formação de professores, os saberes especí�cos e

pedagógicos mudam de posição com relação ao status. Na atualidade, os sabe-
res pedagógicos não têm prioridade com relação aos saberes especí�cos.
Todavia, nunca foram priorizados os saberes da experiência.

Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem

mobilizados em decorrência dos problemas que a prática apresenta, entendendo,
assim, a dependência da teoria em relação à prática, pois estas lhe são anterior
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 86).

Desse modo, pesquisar o ensino para ajudar na construção da identidade do

professor é importante, pois ele tem a possibilidade de conhecer melhor a rea-
lidade escolar, trazer novas soluções e incentivar a capacidade investigativa
que qualquer professor deve ter, podendo analisar tudo com o olhar docente e
construir sua identidade.

Outra questão a ser salientada diz respeito ao conceito de “saberes” e de “com-

petência”. O conceito de “competência” está substituindo o de “saberes”, o de
“conhecimento” (no caso da educação) e o de “quali�cação” (no caso do traba-
lho).

Pimenta e Anastasiou (2005, p. 133) alertam que “o discurso das competências

pode estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeiçoa-
mento do positivismo (controle/avaliação) e, portanto, do capitalismo”.

Nos cursos de pro�ssionalização contínua, o professor vê o conceito de “quali-

�cação” ser substituído pelo de “competência”, no qual o professor deve conhe-
cer amplamente o que faz, os objetivos, a origem e a complexidade da sua pro-
�ssão, partindo de saberes anteriores para analisar sua prática. Além disso, a
lógica das competências deposita no trabalhador a responsabilidade de adqui-
rir novas competências, o que gera, cada vez mais, cursos de formação contí-
nua.

A Lei nº 9.394/96 menciona vários tipos de instituições de Ensino Superior,

como as Universidades, os Centros Universitários, as Faculdades Integradas e
os Institutos de Educação Superior, nas quais o professor se dedica a ativida-
des diferentes, como pesquisa e extensão, mas tendo o ensino como algo em
comum em todas elas.

O ensino é determinado pelos indivíduos e deve ser situado, analisado e criti-

cado com base em seu contexto histórico. É um processo de busca a constru-
ção do conhecimento. Vale lembrar que as instituições de educação represen-
tam espaços pluriculturais e seus processos permitem a participação dos su-
jeitos. Observa-se, também, que ela é perpassada por uma intencionalidade
teórica, sendo prática, técnica, política e ética. Além disso, tem a �nalidade de
pesquisar e construir o conhecimento com base em outros conhecimentos já
construídos. Sua relação com a sociedade é antagônica, pois conserva-a e
transforma-a.

Saviani (2009) indica dois modelos possíveis de formação de professores:

1. modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para o qual a formação do

professor se assenta na cultura geral e no domínio especí�co dos conteú-
dos da área de conhecimento correspondente à disciplina que lecionará;
2. modelo pedagógico-didático: contrapõe-se ao anterior, pois considera que
a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo
preparo pedagógico-didático. Cabe destacar que a universidade, por sua
vez, nunca se interessou pelo preparo pedagógico-didático dos professo-
res.

Esse mesmo autor destaca que a formação de professores é atravessada por

vários dilemas, cuja raiz estaria na dissociação entre os dois aspectos que ca-
racterizam a função do docente.
 Uma identidade pro�ssional se constrói a partir, pois, da signi�cação social da pro-
�ssão; da revisão constante dos signi�cados sociais da pro�ssão; da revisão das
tradições. Mas também da rea�rmação de práticas consagradas culturalmente e
que permanecem signi�cativas (PIMENTA, 2002, p. 19).

Para Moreira (2006, p. 74),

as identidades de professores e alunos, assim como as relações entre eles depen-

dem da consistência e da durabilidade de padrões de fala no interior e no exterior
dessas relações para sua reprodução. Porém, encontram-se abertas a mudanças
passíveis de se originar parcialmente no discurso, ou seja, nas falas das salas de
aula, dos pátios, das salas de professores, dos debates educacionais.

No que se refere aos debates sobre identidade, no âmbito teórico, eles afetam
as Ciências Sociais e Humanas, repercutindo, direta ou indiretamente, tanto
nas discussões sobre a educação quanto nas práticas pedagógicas. A identida-
de, por sua vez, transforma-se em objeto de preocupação dos educadores. No
caso especí�co da identidade nacional, o tema é tratado nos processos de sele-
ção e organização dos saberes.

Brzezinski (2002) a�rma que a identidade do pro�ssional professor é instituí-

da como uma fonte de signi�cados e experiências de um povo, pois essa cons-
trução de signi�cados e experiências se realiza com base em alguns atributos
culturais que se inter-relacionam e que são inerentes a uma determinada so-
ciedade, envolta em um espaço e tempo históricos. Identidade essa que, ao se
constituir, pode ser pessoal ou coletiva e, independentemente da maneira co-
mo se constitui, vai se con�gurar como uma identidade coletiva, pois ambas
estão ligadas ao grupo social.

[...] a identidade do professor é fruto de interações sociais complexas nas

sociedades contemporâneas e expressão sociopsicológica que interage na
aprendizagem, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela de�ne um
modo de ser no mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa história
(GATTI, 1996 apud BRZEZINSKI, 2002, p. 9).
Essa citação ressalta o signi�cado da identidade do professor, que estará sem-
pre presente com ele.

A crise da identidade docente pode ter ocorrido pela perspectiva da racionali-

zação técnica que tomou conta do ensino a partir dos anos 1970 e pela proleta-
rização do professorado, ou, ainda, pelo processo de desvelamento da comple-
xidade da educação, que formou um novo processo identitário.

A forma como cada um de nós constrói a identidade pro�ssional de�ne modos

distintos de ser professor, marcados pela de�nição de ideais educativos próprios,
pela adopção de métodos e práticas que colam melhor com a nossa maneira de ser,
pela escolha de estilos pessoais de re�exão sobre a ação. É por isso que, em vez de
identidade, pre�ro falar de processo identitário, um processo único e complexo
graças ao qual cada um de nós se apropria do sentido da sua história pessoal e
pro�ssional (NÓVOA, 2002, p. 28).

O signi�cado que o professor dá a si mesmo e à docência é fundamental na

construção de sua identidade, entendendo “identidade” como algo mutável e
construído historicamente, de acordo com as necessidades e as demandas da
pro�ssão. Ela é única, pois depende de como cada professor dá signi�cado à
sua docência; porém, é produzida histórica e coletivamente, tendo em vista
que a atividade pro�ssional do professor tem uma dupla natureza – epistemo-
lógica e pedagógica, isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação hu-
mana e a processos metodológicos e organizacionais de transmissão, constru-
ção e apropriação de conhecimentos e modos de ação (ALMEIDA; PIMENTA,
2011).

Muitas vezes, os professores são pro�ssionais rígidos que têm di�culdade de

modi�car sua prática. Contudo, observa-se que essa categoria é, também, mui-
to susceptível à moda.

A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque

traduz uma “fuga para frente” uma opção preguiçosa, porque falar de moda dispen-
sa nos de tentar compreender (ALMEIDA; PIMENTA, 2011, p. 29).
Da mesma forma, Dubar (2005, p. 149) assinala que a identidade humana se
con�gura como social e pro�ssional:

[...] a identidade humana não é dada, ela é construída e deve ser reconstruída no
decorrer da vida. Entre os acontecimentos mais importantes para a identidade
social, a saída do sistema escolar e a confrontação com o mundo trabalho
constituem um momento essencial na construção dessa identidade.

Do ponto de vista de Lasky (2005 apud GARCIA, 2009, p. 112), a identidade pro-
�ssional é a “forma como os professores de�nem a si mesmos e aos outros. É
uma construção do ‘si mesmo’ pro�ssional que evolui ao longo da carreira do-
cente” e que pode ser in�uenciada pela instituição escolar e pelas políticas pú-
blicas na área da Educação. Além disso, inclui uma série de competências, sa-
beres e habilidades que vão desde o compromisso pessoal com os valores, as
crenças e o conhecimento sobre sua área de atuação, bem como sobre o ensi-
no e suas experiências pro�ssionais.

Castells (1999, p. 22) concebe a identidade como:

[...] o processo de construção do signi�cado com base em um atributo cultural, ou

ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados o (os) qual (quais)
prevalece (prevalecem) sobre outras fontes de signi�cado.

Do ponto de vista sociológico, a identidade pressupõe a construção pelo sujeito

do conteúdo simbólico que permeia suas relações e sua visão de mundo,
alimenta-se da matéria-prima fornecida pelo contexto social e histórico, “pela
memória coletiva, por fantasias pessoais, por aparatos de poder, por revela-
ções religiosas” (CASTELLS, 1999, p. 24).

A identidade do professor desenvolve-se nos contextos sociais, culturais e ins-

titucionais e nas relações sociais que acontecem no cotidiano.

Pimenta (2002, p. 19) identi�ca o aparecimento da questão dos saberes como

um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da pro�ssão do
professor. Segundo a autora, a identidade é construída a partir da:
 [...] signi�cação social da pro�ssão; da revisão constante dos signi�cados sociais da
pro�ssão; da revisão das tradições. Mas também da rea�rmação de práticas consa-
gradas culturalmente e que permanecem signi�cativas. Práticas que resistem a
inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do con-
fronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das
teorias existentes, da construção de novas teorias [...].

Nesse aspecto, a autora resgata a importância de se considerar o professor em

sua própria formação, em um processo de autoformação e de reelaboração dos
saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada, de forma que seus
saberes vão se construindo a partir de uma re�exão na prática e sobre a práti-
ca.

Pimenta e Libâneo (1999) a�rmam que a docência pressupõe um conjunto de

conhecimentos nas diversas áreas do saber e que podem ser incorporados em
quatro eixos:

a) conjuntos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas
e naturais, da cultura e das artes; b) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente
relacionados ao campo da prática pro�ssional; c) conteúdos relacionados a saberes
pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; d) conteúdos
ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibili-
dade pessoal e social. E identidade que é pro�ssional, ou seja, a docência constitui
um campo especí�co de intervenção pro�ssional na prática social (PIMENTA;
LIBÂNEO, 1999, p. 260).

Tardif e Lessard (2005, p. 79) assinalam que a docência:

também exige uma socialização na pro�ssão e uma vivência pro�ssional através

das quais a identidade pro�ssional vai sendo pouco a pouco construída e experi-
mentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relação e simbólicos
que permitem que um indivíduo se considere e viva como professor e assuma as-
sim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino.

O professor decide sua ação no contexto do local de trabalho, em uma institui-

ção que tem suas normas de funcionamento instituídas, marcadas, às vezes,
pelas políticas educacionais e curriculares, por instâncias administrativas de
uma escola ou pela simples tradição de “aceitar sem discutir”, permeada pela
cultura escolar historicamente construída. Além disso, há a pessoa do profes-
sor, com suas subjetividades e valores, e, nesse aspecto, é importante ressaltar
que os saberes constitutivos da pro�ssão docente são originários dessas rela-
ções, ou seja, esses saberes denominados como “saberes plurais” são “forma-
dos pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da forma-
ção pro�ssional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”
(TARDIF, 2002, p. 36).

Concluindo, gostaríamos de ressaltar que o domínio do conhecimento especí-

�co da área de atuação do professor é de fundamental importância, tendo em
vista que esse domínio é “um sinal de identidade e reconhecimento social”
(GARCIA, 2009, p. 119). Mas, como foi anteriormente mencionado, o conheci-
mento didático e pedagógico também são fundamentais para o processo de
aprendizagem dos estudantes e para sua pro�ssionalização docente.

3. A formação inicial e continuada do profes-

sor: aproximações com o campo do currículo
A formação inicial e continuada de professores está situada em um quadro
complexo de políticas públicas. Entendemos o professor como um intelectual
crítico, que tem condições de construir sua pro�ssionalidade. Sarlo (1999 apud
MOREIRA, 2006, p. 10), em sua análise da função do intelectual no mundo con-
temporâneo, argumenta que:

[...] espera-se do intelectual o desempenho de uma função crítica, o que implica

uma lúcida e contundente crítica do existente, pautada por um espírito livre e não
conformista, pela ausência de temor frente aos poderosos, pelo sentido de
solidariedade com as vítimas.

A autora a�rma que o intelectual deve ter uma posição de questionamento

constante, pois muitos acontecimentos são vistos, às vezes, como naturais, no
sentido de manutenção de privilégios de determinados grupos.
Moreira (2006, p. 12) contribui com esse ponto de vista e ressalta que cabe ao
professor, como intelectual crítico:

procurar desa�ar o viés monocultural do currículo, desestabilizar a hegemonia da

cultura ocidental no currículo, destacar o caráter relacional e histórico do
conhecimento escolar, questionar as representações, as imagens e os interesses
expressos em diferentes artefatos culturais, buscando explicitar as relações de
poder neles expressas.

Portanto, torna-se basilar, no processo de formação inicial e continuada, en-

tender a relação currículo e conhecimento, seus níveis de concretização, bem
como perceber o currículo como construção social que opera no nível da pres-
crição e do processo.

O conteúdo é condição lógica do ensino, e o currículo é, antes de tudo, a sele-

ção cultural estruturada sob chaves pedagógicas dessa cultura que se apre-
senta como projeto para a instituição escolar. Esquecer isso supõe introduzir-
se por um caminho no qual se perde de vista a função cultural e do ensino.
Um ponto frágil de certas teorizações sobre o currículo reside no esquecimen-
to da ponte que deve ser estabelecida entre a prática escolar e o mundo do co-
nhecimento ou da cultura em geral.

O signi�cado desses níveis de concretização é diverso, e o retomamos a partir

da perspectiva de Gimeno Sacristán (2000). O autor estabelece seis níveis de
objetivação do currículo no processo de desenvolvimento: currículo prescrito,
currículo apresentado aos professores, currículo moldado pelos professores,
currículo em ação, currículo realizado e currículo avaliado. Vamos analisá-los!

Currículo prescrito
Em todo sistema educativo, como consequência das regulações inexoráveis às
quais está submetido, levando em conta sua signi�cação social, existe algum tipo
de prescrição ou orientação do que deve ser seu conteúdo, principalmente no que se
refere à educação básica. São aspectos que atuam como referência na ordenação do
sistema curricular e servem de ponto de partida para a elaboração de materiais,
controle do sistema, etc. (GIMENO SÁCRISTAN, 2000, p. 105).
Como exemplos de currículo prescrito, pode-se destacar os Parâmetros
Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, core curriculum etc.

Currículo apresentado aos professores

A precária formação do professor e as condições de seu trabalho tornam difí-
cil a tarefa de con�gurar a prática a partir do currículo prescrito. Essa situação
acarreta mudanças para o docente, pois a função de elaboração de materiais
passa para os meios didáticos, sobretudo os guias didáticos e os livros-texto,
que são autênticos responsáveis da aproximação das prescrições curriculares
aos professores.

Currículo moldado pelos professores

O professor é um autor ativo e decisivo para a concretização dos conteúdos e signi-
�cados dos currículos, moldando a partir de sua cultura pro�ssional qualquer pro-
posta que lhe é feita, seja através da prescrição administrativa, seja do currículo
elaborado pelos materiais, guias, livros-texto, apostilas, etc. (GIMENO SACRISTÁN,
2000, p. 105).

Os planos de ensino que os professores elaboram é um espaço de especial

signi�cado nessa situação. Os professores podem atuar individual ou como
grupo nesta atividade pedagógica, porém, quanto mais for o caráter coletivo
desta ação, melhor será a organização social do trabalho docente.

Currículo em ação
É na prática real, guiada pelos esquemas teóricos e práticos do professor, que se
concretiza nas tarefas acadêmicas, as quais, como elementos básicos, sustentam o
que é a ação pedagógica, que podemos notar o signi�cado real do que são as pro-
postas curriculares. A prática ultrapassa os propósitos do currículo, devido ao com-
plexo trá�co de in�uências às interações, etc., que se produzem na mesma
(GIMENO; SACRISTÁN, 2000, p. 106, grifo nosso).

Os professores materializam o currículo, dando-lhe vida e signi�cado, cujas

mediações situam-se no âmbito da práxis educativa.
Currículo realizado
Como consequência da prática se produzem efeitos complexos dos mais diversos
tipos, entre os quais, o cognitivo, o afetivo, o social e o moral (GIMENO SACRISTÁN,
2000, p. 106).

Muitos dos resultados não são visíveis a curto e médio prazos, o que contribui
para o desestímulo dos professores. As consequências do currículo re�etem-
se na aprendizagem dos estudantes, mas também afetam os professores, na
forma da socialização pro�ssional, e se projetam em sua vida familiar e social.

Currículo avaliado
Pressões exteriores de tipo diverso nos professores – como podem ser os controles
para liberar validações e títulos, cultura, ideologias e teorias pedagógicas – levam a
ressaltar na avaliação aspectos do currículo, muitas vezes coerentes e incongruen-
tes com os propósitos manifestos de quem prescreveu o currículo, de quem o elabo-
rou, ou com os objetivos do próprio professor [...] Através do currículo avaliado se
reforça um signi�cado de�nido na prática do que é realmente o processo de avalia-
ção curricular (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 106).

Tendo em vista a cultura avaliativa na perspectiva produtivista, torna-se fun-

damental ressaltar os aspectos da avaliação no desenvolvimento do currículo.

Retomar e ressaltar a relevância do currículo nos estudos acerca da formação

do professor é, pois, recuperar a consciência do valor cultural da instituição
escolar como espaço de formação inicial e continuada. A formação do profes-
sor para a Educação Básica por meio dos cursos de Licenciatura ultrapassa o
core curriculum, na perspectiva de Gimeno Sacristán. Um currículo formativo
problematiza os conhecimentos historicamente produzidos, bem como incor-
pora demandas e desa�os no contexto da sociedade humana.

Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos que assista ao programa

Diálogos, da TV Unesp, que abordou o tema "Formação de professores" com a
pesquisadora Bernadete Gatti, uma das maiores especialistas no assunto.
Agora, propomos a leitura do texto indicado a seguir.

 Quais são os desa�os da formação docente?

Sugerimos que leia o artigo Formação didática do educador contemporâ-

neo: (https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/581/1
/01d15t02.pdf)desa�os e perspectivas (https://acervodigital.unesp.br/bits-
tream/123456789/581/1/01d15t02.pdf) de autoria de Celso dos S.
Vasconcellos. O texto traz, em uma perspectiva contemporânea, os desa-
�os da formação e atuação dos professores.

Antes de �nalizar o estudo deste ciclo, assista a palestra a seguir em que o

professor Celso Vasconcellos aborda o tema da formação docente. Por meio
dela, você terá a oportunidade de complementar e aprofundar os seus estudos.

Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a se-

guir.

3. Considerações
Este último ciclo de aprendizagem teve como objetivo geral apresentar um
quadro conceitual acerca da formação de professores, ressaltando sua identi-
dade e contextos de trabalho.

Foram estudados, também, os conceitos de "identidade pro�ssional" e "currí-

culo", bem como as concepções de "docência" e de "saberes pedagógicos".
Observamos que o reconhecimento da pro�ssionalização do ensino, as discus-
sões em torno da formação inicial e, especialmente, da formação continuada
dos professores vêm sendo pautados por esse enfoque das relações entre sa-
beres pro�ssionais e trabalho.

Esperamos que as leituras e os vídeos possam ter suscitado a re�exão sobre a

importância e o papel do professor na sociedade, mas também a necessidade
constante de formação continuada.

4. Considerações �nais
No decorrer do estudo desta disciplina, você teve a oportunidade de re�etir so-
bre temas relacionados à didática e à metodologia do ensino de Geogra�a, os
quais serão de muita valia para a sua vida pro�ssional.

Desejamos que os estudos realizados tenham contribuído para que você, futu-
ro docente, aproveite todas as potencialidades de seus alunos, respeitando,
também, as suas necessidades, fazendo com que eles olhem para o mundo em
todas as suas dimensões, sintam-se valorizados e enxerguem a autonomia de
"como se aprende".

Além disso, almejamos que a disciplina tenha ampliado o seu conhecimento

sobre o ensino de Geogra�a, que não se resume a uma simples atividade práti-
ca, mas envolve re�exão, teoria e pesquisa, componentes necessários para o
seu exercício pro�ssional.