Universidade de Lisboa

A criatividade como competência essencial no desenvolvimento

progressivo do aluno em Artes Visuais

Pedro Miguel Monteiro Marques

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Ensino de Artes Visuais

2016
 Universidade de Lisboa

A criatividade como competência essencial no desenvolvimento

progressivo do aluno em Artes Visuais

Pedro Miguel Monteiro Marques

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor Doutor António

Oriol Trindade

Mestrado em Ensino de Artes Visuais

2016
Dedicatória

Aos meus pais, fonte inesgotável de apoio e ajuda, sempre presentes a meu lado.

A muitos professores por este mundo fora, profissionais que todos os dias transpõem
barreiras e se entregam de alma e coração a fazer aquilo que mais gostam: ensinar.

iii
Agradecimentos

Venho expressar o meu mais grato reconhecimento a várias pessoas, sem as quais não
teria sido possível levar a cabo este desafio, prova irrefutável de que um trabalho desta
natureza só em parte se realiza na solidão, assim agradeço:

Ao meu orientador, Professor Doutor António Oriol Trindade, um sincero agradecimento

pelo empenho e apoio na elaboração deste relatório e nas necessárias reflexões. À
Professora Cooperante, Mestre Helena Sottomayor, pela grande generosidade,
cooperação, dedicação, entusiasmo e pelo excelente exemplo de dedicação e
profissionalismo revelados.

Aos alunos das turmas do 10º D e 9º E e à Escola Secundária Marcelino Mesquita que
me receberam de braços abertos.

Aos amigos e colegas de Mestrado que fizeram parte destes momentos, sempre
ajudando e incentivando.

Aos demais professores da Universidade de Lisboa que contribuíram, direta ou

indiretamente, de forma positiva na minha formação académica.

E sobretudo à minha família, pais, irmã e prima Nana que são a base estruturante da
nossa vida, e quantas vezes, porto de abrigo nos nossos naufrágios emocionais. Sem o
seu amor, o apoio genuíno e incondicional, em todos os momentos, jamais teria sido
possível calcorrear este caminho e levar a termo este feito.
Palavras de somenos importância estas, que nunca poderão compensar o tempo
que não lhes dedicamos.

Não há palavras que possam refletir verdadeiramente a minha gratidão pelo seu tempo,
ajuda e disponibilidade.

A todos, muito obrigado.

iv
Resumo

O relatório da Prática de Ensino Supervisionada, efetuado no âmbito do Mestrado

em Ensino de Artes Visuais, retrata o percurso da prática docente para o alcance dos
objetivos propostos, desde a conceção e planificação do projeto à concretização do
mesmo, passando por uma pesquisa documental a nível teórico que enquadrou a sua
fundamentação.
A prática letiva foi desenvolvida na Escola Secundária Marcelino Mesquita, na
cidade do Cartaxo, no ano letivo 2014/2015, em disciplinas integrantes de dois ciclos de
ensino, na disciplina de Desenho A, numa turma de 10º ano no curso Cientifico-
humanístico de Artes Visuais e na disciplina de Educação Visual, numa turma de 9º ano
do 3º Ciclo do Ensino Básico. Assim, foram desenvolvidas duas Unidades de Trabalho
distintas, "O desenho e o acaso" usando o processo de criação coletiva, desenvolvido
pelo movimento surrealista, o Cadavre-exquis e "A reinterpretação da obra de arte" a
partir da obra Las Meninas do pintor Diego Velázquez, nas turmas do 10º D e 9º E
respetivamente.
Partindo da observação da obra de arte pretendia-se, através de um conjunto
diversificado de atividades e estratégias, que os alunos desenvolvessem os seus próprios
projetos de modo a contribuir para que adquirissem competências no campo da
experimentação plástica, manifestando a sua criatividade, a sua capacidade de
expressão, representação e reflexão crítica.
De forma crescente, a criatividade assume atualmente um papel de crucial
importância na sociedade e na educação. Assim, é imperioso explorá-la na escola,
enquanto promotora de desenvolvimento de competências essenciais.
Com este relatório pretende-se analisar e fundamentar a mais-valia da criatividade
nas Artes Visuais como estratégia facilitadora de aprendizagens, assim como justificar a
necessidade de a promover como uma competência essencial ao desenvolvimento do
pensamento divergente, que capacita os alunos com mais “ferramentas” para
enfrentarem o futuro.
Este relatório integra ainda uma das componentes do processo de ensino-
aprendizagem, a avaliação. Foram avaliados os percursos dos alunos através da análise
dos dados de avaliação recolhidos durante o desenvolvimento da Prática de Ensino
Supervisionada.

Palavras-chave
Artes Visuais, desenho, educação visual, cadavre-exquis, competências, criatividade

v
Abstract

The report on Supervised Teaching Practice drawn up for the Master’s degree on
Teaching Visual Arts portrays the teaching practice in order to meet the goals proposed.
This ranges from the project design and planning to its actual implementation, including
theoretical documental research, which backed the report’s arguments.
Teaching was done at the Marcelino Mesquita Secondary School in Cartaxo,
Portugal, for the 2015/2015 school year. The subjects were integrated in two teaching
cycles – Drawing A, for a 10th grade class in the Visual Arts humanities-science course
and also Visual Education, for a 9th grade class of the 3rd Cycle of Basic Schooling. Two
distinctive working units were thus created, “Drawing and chance”, using the collective
creation process developed by the surrealist movement, the cadavre-exquis (or exquisite
corpse), and “Re-interpreting an art-piece”, studying Diego Velázquez’s Las Meninas (The
Maids of Honour), in the 10thD and 9thE classes, respectively.
The goal was to get the students to develop their own projects, starting with the
observation of the work and through a diversified range of activities and strategies, so that
they could acquire skills in the field of plastic experimentation, showing their creativity and
capacity for expression, representation and critical thought.
Creativity is increasingly taking on a role of crucial importance in today’s society
and education. Accordingly, we need to explore this at school, since school fosters the
development of essential skills.
This report seeks to analyze and justify the added-value of creativity in Visual Arts
as a strategy that facilitates learning, as well as justify the need to promote it as an
essential competence in the development of divergent thinking, which empowers students
with more “tools” to face their future.
This report further includes one of the components of the teaching-learning
process: evaluation. The students’ paths were evaluated through the analysis of
evaluation data collected throughout the Supervised Teaching Practice.

Keywords
Visual Arts, drawing, visual education, cadavre-exquis, skills, creativity

vi
Índice
Introdução........................................................................................................................... 1
PARTE I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................................4
CAPÍTULO I – Criatividade.............................................................................5
1. Conceito de criatividade....................................................................................5
2. Fases do processo criativo...............................................................................8
3. A Teoria do Investimento Criativo e os recursos e estratégias necessários ao
desenvolvimento da criatividade.........................................................................11
4. Técnicas de Desenvolvimento do Pensamento Criativo .................................14
CAPÍTULO II – Criatividade no ensino de Artes Visuais..........................16
1. Currículo e competências...............................................................................16
2. Escola, arte e criatividade ..............................................................................19
3. A influência do meio no processo criativo........................................................25
4. A influência da escola e do professor no processo criativo.............................27
5. O aluno e as barreiras no processo de criatividade........................................30
PARTE II – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA..................................34
CAPÍTULO I – Enquadramento do projeto pedagógico...........................35
1. Escola e comunidade...............................................................................35
1.1. Caraterização da Escola Secundária do Cartaxo ........................................35
1.2. Serviços e estruturas...................................................................................37
1.3. Regime e horário de funcionamento............................................................37
1.4. Oferta formativa...........................................................................................38
1.5. Oferta complementar...................................................................................40
2. Caraterização da comunidade........................................................................41
2.2. Comunidade educativa................................................................................42
2.3. Participação dos Pais e Encarregados de Educação na comunidade
educativa............................................................................................................ 43
2.4. Relação da escola com a comunidade.........................................................43
3. Educação Artística no Ensino Secundário e 3º Ciclo do Ensino Básico..........45
3.1. Enquadramento do Curso Científico-humanístico de Artes Visuais no
Currículo Nacional do Ensino Secundário...........................................................45
3.1.1. Curso Científico-humanístico de Artes Visuais..........................................47
3.2. Enquadramento no Currículo Nacional do 3º Ciclo do Ensino Básico..........48
4. Infraestruturas do ensino das artes na ESC ...................................................49
5. Departamento de Expressões e Grupo Disciplinar de Artes Visuais...............50
6. Organização e funcionamento do Núcleo de Estágio......................................50

vii
 6.1. Caraterização do Núcleo de Estágio............................................................51
7. Horário da Prática de Ensino Supervisionada.................................................52
8. Caraterização da sala das disciplinas de Desenho A e Educação Visual .......53
9. Caraterização das turmas da PES..................................................................54
9.1. Caraterização da Turma 10º D.....................................................................55
9.2. Caraterização da Turma 9º E.......................................................................58
CAPÍTULO II – Concretização do projeto pedagógico.............................61
1. Planificação.....................................................................................................61
2. Disciplina de Desenho A ................................................................................62
2.1. Programa curricular de Desenho A..............................................................62
3. Metodologia de ensino....................................................................................64
4. Aulas da disciplina de Desenho A ..................................................................64
4.1. Descrição e análise das aulas assistidas.....................................................66
4.1.1. UT 01 – O Desenho e o acaso..................................................................68
5. Disciplina de Educação Visual........................................................................76
5.1. Programa curricular de Educação Visual.....................................................76
5.2. Projeto "Metas Curriculares" .......................................................................78
6. Aulas da disciplina de Educação Visual .........................................................79
6.1. Descrição e análise das aulas assistidas.....................................................81
6.1.1. UT 02 – A reinterpretação da Obra de Arte ..............................................83
7. Recursos educativos (didático/pedagógicos)..................................................89
8. Atividades extracurriculares............................................................................90
9. Avaliação ........................................................................................................93
9.1. Critérios de avaliação – turma 10º D............................................................95
9.2. Apresentação dos resultados da avaliação..................................................96
9.2.1. Turma 10º D .............................................................................................96
9.3. Critérios de avaliação – turma 9º E..............................................................97
9.4. Apresentação dos resultados da avaliação .................................................98
9.4.1. Turma 9º E ...............................................................................................99
9.5. Reflexão sobre o desenvolvimento e avaliação das atividades desenvolvidas
.......................................................................................................................... 100
Considerações finais .....................................................................................................102
Bibliografia...................................................................................................................... 108
Apêndices....................................................................................................................... 114
Anexos............................................................................................................................ 115

viii
Índice de figuras

Fig. 1: Logótipo da Escola Secundária do Cartaxo...........................................................35

Fig. 2: Logótipo do Agrupamento de Escolas Marcelino Mesquita do Cartaxo...............35
Fig. 3, 4 e 5: Escola Secundária do Cartaxo.....................................................................36
Fig 6: Planta da sala de aula (BN 10) das disciplinas de Desenho A e Educação Visual..53
Fig. 7, 8 e 9: Sala (BN10) de aula das disciplinas de Desenho A e Educação Visual da
ESC ................................................................................................................................. 53
Fig. 10: Configuração do esquema representado no quadro a partir das palavras
pronunciadas pelos alunos...............................................................................................69
Fig. 11, 12 13 e 14: Aula de apresentação ao cadavre-exquis........................................69
Fig. 15,16,17 e 18: Cadavre-exquis, apresentação multimédia e jogo Cadavre-exquis...71
Fig. 19 e 20: Cadavre-exquis realizados pelo professor estagiário juntamente com outros
colegas professores..........................................................................................................71
Fig. 21, 22, 23 e 24: Aula cadavre-exquis, exercício coletivo, representação gráfica em
grafite............................................................................................................................... 73
Fig. 25, 26 e 27: A descoberta dos cadavre-exquis..........................................................73
Fig. 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 e 35: Trabalhos finais cadavre-exquis em composição a
grafite............................................................................................................................... 74
Fig. 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42 e 43: Trabalhos finais cadavre-exquis em composição a
lápis de cor....................................................................................................................... 75
Fig. 44: Apresentação multimédia: Las Meninas de Diego Velázquez..............................84
Fig. 45: Acompanhamento dos trabalhos..........................................................................86
Fig. 46: Desenho de observação, definição da forma através da linha.............................86
Fig. 47 e 48: Registo dos valores claro/escuro - exercício a grafite.................................86
Fig. 49, 50, 51, 52, 53, 54 e 55: Trabalhos finais, composição a lápis de cor e caneta de
feltro................................................................................................................................. 89
Fig. 56 e 57: Exposição dos trabalhos cadavre-exquis ....................................................92
Fig. 58: Obra coletiva cadavre-exquis com intervenção direta de todos os alunos da turma
......................................................................................................................................... 92
Fig. 59: Cartaz de divulgação da exposição Cadavre-exquis: um mergulho no
Surrealismo...................................................................................................................... 93

ix
Índice de quadros

Quadro 1: Oferta formativa da Escola Secundária do Cartaxo.........................................38

Quadro 2: Plano Curricular do Curso Científico-humanístico de Artes Visuais do Ensino
Secundário....................................................................................................................... 48
Quadro 3: Recursos técnicos e tecnológicos das artes da Escola Secundária do Cartaxo
......................................................................................................................................... 49
Quadro 4: Lista de docentes do Grupo 600 – Artes Visuais..............................................50
Quadro 5: Lista dos elementos do núcleo de estágio.......................................................51
Quadro 6: Horário da Prática de Ensino Supervisionada..................................................52
Quadro 7: Estrutura da Unidade de Trabalho: o desenho e o acaso................................68
Quadro 8: Conteúdos da disciplina de Educação Visual de 9º ano de acordo com as
novas Metas Curriculares para o 3º CEB.........................................................................77
Quadro 9: Estrutura da Unidade de Trabalho: a reinterpretação da Obra de Arte............83
Quadro 10: Critérios de avaliação da disciplina de Educação Visual ...............................98

x
Índice de gráficos

Gráfico 1: Caraterização da turma 10ºD por género.........................................................55

Gráfico 2: Caraterização da turma 10ºD por nível etário...................................................55
Gráfico 3: Distribuição dos alunos por local de residência................................................56
Gráfico 4: Distribuição dos alunos por nacionalidade.......................................................56
Gráfico 5: Caraterização da turma 10ºD a nível de prosseguimento de estudos..............56
Gráfico 6: Caraterização da turma 10ºD por número de retenções..................................56
Gráfico 7: Caraterização da turma 10ºD por profissão desejada......................................57
Gráfico 8: Caraterização da turma 10ºD por habilitação literária do pai...........................57
Gráfico 9: Caraterização da turma 10ºD por habilitação literária da mãe..........................57
Gráfico 10: Caraterização da turma 9ºE por género.........................................................59
Gráfico 11: Caraterização da turma 9ºE por nível etário...................................................59
Gráfico 12: Distribuição dos alunos por local de residência..............................................59
Gráfico 13: Distribuição dos alunos por nacionalidade.....................................................59
Gráfico 14: Caraterização da turma 9ºE por número de retenções...................................60
Gráfico 15 e 16: Distribuição da classificação obtida na UT, por número total de alunos e
média final da UT – o desenho e o acaso.........................................................................97
Gráfico 17 e 18: Distribuição da classificação obtida na UT, por número total de alunos e
média final da UT – A reinterpretação da Obra de Arte.....................................................99

xi
Lista de acrónimos

AEC Atividades de Enriquecimento Curricular

AV Artes Visuais
CCHAV Curso Científico Humanístico de Artes Visuais
CEB Ciclo do Ensino Básico
CEF Curso de Educação e Formação
CT Conselho de Turma
DT Diretora de Turma
EB Ensino Básico
EFA Educação e Formação de Adultos
ESC Escola Secundária do Cartaxo
EV Educação Visual
FBAUL Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
GAF Gabinete de Apoio à Família
NEECP Necessidades Educativas de Caráter Permanente
NE Núcleo de Estágio
PAA Plano Anual de Atividades
PC Professor Cooperante
PCT Projeto Curricular de Turma
PE Projeto Educativo
PES Prática de Ensino Supervisionada
QA Quadro de Agrupamento
RBE Rede de Bibliotecas Escolares
RI Regulamento Interno
SASE Serviço de Ação Social Escolar
SPO Serviço de Psicologia e Orientação
UT Unidade de Trabalho

xii
"A principal meta da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir
o que outras gerações já fizeram, Homens que sejam
criadores, inventores e descobridores."

Jean Piaget

xiii
Introdução

A criatividade sendo um sistema complexo de funcionamento e condicionada por

inúmeros fatores, revela-se um caminho único a percorrer até ao surgimento de uma
ideia original. A sua especificidade compôe-se por muitas influências e questões, umas
incidindo no meio envolvente à pessoa que cria, outras no próprio indivíduo.
A educação é um dos fatores que intervém significativamente no potencial criativo,
assim como no processo de crescimento e desenvolvimento do aluno, originando atitudes
mais ou menos positivas relativamente às potencialidades e capacidades criativas de
cada indivíduo. Cada vez mais é necessário incentivar o desenvolvimento da criatividade
na população escolar prepará-los para os desafios do futuro e para uma constante
adaptação às alterações contínuas e aceleradas do meio. A escola deve, deste modo, ser
promotora de aprendizagens significativas, que proporcionem o desenvolvimento de
conceitos e competências.
A minha experiência na docência na disciplina de Educação Visual e Tecnológica
(EVT), considerando esta uma disciplina fundamental no desenvolvimento e formação
dos alunos na área das Artes Visuais, a minha reflexão constante sobre as
aprendizagens dos mesmos, o meu desejo de desenvolver as aptidões criativas dos
alunos, a sua capacidade de criar, mudar e originar novos saberes, bem como tornar o
ensino-aprendizagem mais estimulante, tanto para o aluno como para o professor,
constituiram a motivação para a escolha e desenvolvimento deste relatório com o
seguinte título: "A criatividade como competência essencial no desenvolvimento
progressivo do aluno em Artes Visuais".
Este relatório surge no âmbito da cadeira de Iniciação à Prática Profissional IV,
integrada no Mestrado de Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa. Este
estrutura-se em duas partes: fundamentação teórica e a prática de ensino
supervisionada.
Na primeira parte, no capítulo um, procura-se, com base nas ideias e estudos de
vários autores, analisar mais de perto a abrangência e importância deste sistema
complexo que é a criatividade, versando a sua multiplicidade de conceitos, as diferentes
fases do processo criativo, a teoria do investimento criativo e os recursos e estratégias
necessárias ao desenvolvimento da criatividade e as técnicas de desenvolvimento do
pensamento criativo. O capítulo dois diz respeito à criatividade no ensino de Artes
Visuais, fazendo referência ao currículo e às competências que dele sobressaem, à
importância da arte em contexto escolar, à influência do meio e da escola no processo

1
criativo, ao papel do professor como facilitador desse processo e por fim, às barreiras no
processo criativo do aluno. Este capítulo refere-se à fundamentação teórica que serviu de
base à conceção deste relatório.
A segunda parte consiste na descrição do que foi a experiência vivida na Prática
de Ensino Supervisionada (PES), efetuada no decorrer do ano letivo 2014/2015, sob
cooperação da Professora Cooperante Mestre Helena Sottomayor, e do Professor
Orientador da PES, Professor Doutor António Oriol Trindade.
A PES desenvolveu-se na Escola Secundária com 3º Ciclo do Cartaxo em dois
ciclos de ensino, na disciplina de Desenho A, no 10º ano do Ensino Secundário, do curso
Cientifico-humanístico de Artes Visuais e na disciplina de Educação Visual, numa turma
de 9º ano, do 3º Ciclo do Ensino Básico (CEB).
A parte dois encontra-se distribuida por dois capítulos em que, o primeiro diz
respeito ao enquadramento do projeto pedagógico onde é feita uma abordagem ao
contexto escolar onde decorreu a PES. Neste capítulo faz-se ainda referência à análise
curricular das disciplinas ligadas à prática de ensino supervisionada.
O segundo capítulo refere-se à concretização do projeto pedagógico, descreve as
atividades desenvolvidas no decurso da prática de ensino supervisionada no ano letivo
2014/2015 no período compreendido entre novembro e maio. Neste âmbito foram
desenvolvidas duas Unidades de trabalho.
A primeira UT intitulada o "O desenho e o acaso" desenvolveu-se numa turma do
10º ano de escolaridade ao longo de vinte e três aulas distribuidas por três blocos de 135
minutos e cinco blocos de 90 minutos. Através do desenho e com base no mais
representativo dos processos de criação coletiva desenvolvido pelo movimento
surrealista - o Cadavre-exquis, pretendia-se, a partir de um exercício comum, estimular a
criatividade dos alunos, levá-los a exteriorizar os seus sentimentos, ideias e emoções,
entrando num percurso criativo em que a fantasia e a liberdade de expressão estivessem
estritamente ligados, criando novas realidades estéticas à luz do Surrealismo. Procurava-
se ainda que fosse uma oportunidade única de aprendizagem, fundamental no
desenvolvimento progressivo da criatividade, sensibilidade estética e pensamento crítico,
que permitisse aos alunos interagir com a arte, adquirindo competências que
assentassem no conhecimento da obra surrealista.
A segunda UT, desenvolveu-se numa turma do 9º ano de escolaridade no decorrer
de oito aulas distribuidas por três blocos de 90 minutos e dois tempos de 45 minutos,
tendo como título "A reinterpretação da obra de arte". Pretendia-se que os alunos
reinterpretassem uma das obras mais marcantes da pintura barroca, "Las Meninas" do
pintor Diego Velázquez. Deveriam, no campo da experimentação plástica, reproduzir

2
através das suas composições, atmosferas vibrantes de luminosidade e cor, sem que se
perdesse a identidade da obra. Procurava-se ainda, que esta UT servisse de estímulo
para a fruição artística e sobretudo para o desenvolvimento da expressão criativa.
Será ainda apresentada a avaliação dos resultados obtidos em cada UT e feita
uma reflexão crítica sobre os mesmos e sobre o trabalho desenvolvido.
Por último será apresentada uma reflexão final onde constarão as conclusões
decorrentes de toda a experiência. Será apresentada uma reflexão de toda a prática
pedagógica, onde serão evidenciados os pontos fortes e os constrangimentos desta,
aferida a pertinência das estratégias selecionadas, o cumprimento dos objetivos
propostos, assim como a eficácia da intervenção.
A informação correspondente aos apêndices e anexos do presente relatório
encontram-se em suporte digital devido à sua extensão e podem ser consultados no CD
que acompanha este relatório. Entre outros, podem ser consultados os seguintes
documentos: planificações, planos de aula, recursos didáticos, registos de avaliação,
registos fotográficos dos trabalhos realizados pelos alunos das diferentes turmas,
relatório de avaliação da Professora Cooperante e documentação oficial que serviu de
suporte à realização deste relatório.

3
PARTE I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

4
CAPÍTULO I – Criatividade

"Um aspeto essencial da criatividade é não ter medo de fracassar".

Edwin Land

1. Conceito de criatividade

Segundo a etimologia da palavra, criatividade deriva do latim creare e do grego

krainein, a partir dos quais é possível atribuir dois significados abrangentes a este termo:
o primeiro, creare, significa fazer, produzir algo, dar existência a algo, inventar, originar,
gerar, etc. e o segundo, krainein, é sinónimo de preencher, no sentido de realização
pessoal. Ambos os termos propõem uma integração entre o fazer e o ser. Produzir algo
novo, valioso, transformando em algo único o que já existe e preenchendo a capacidade
do criador, incluindo a lógica e a intuição num todo (Nogueira & Baía, 2009).
Sousa (2003) refere que se deve considerar diferentemente criação e criatividade.
Criação refere-se ao aparecimento real de uma coisa, de uma obra que não existia antes,
por ação deliberada e consciente de um ser. Criatividade será uma capacidade, uma
aptidão. No entanto ela é inútil se não conduzir à criação. Não basta ter talento criador, é
necessário aplicá-lo na ação criadora.
A criatividade define-se pelas obras que cria e só por meio delas existirá. Ela é a
causa e a criação o efeito. Pode-se ter uma excelente ideia ou imaginar-se um belo
poema, mas se não se explica essa ideia ou não se escreve o poema, esse potencial
criativo será infrutífero.
Numa sociedade que sofre mutações constantes e onde o desenvolvimento e
aplicação de novas tecnologias são a força motriz da evolução, a criatividade surge como
"ferramenta" fundamental ao indivíduo contemporâneo. Constituindo-se como um termo
amplamente difundido em diferentes setores da sociedade.
Mas o que é a criatividade? Mesmo sendo um dos temas mais tratados na história
do pensamento humano, este é um conceito bem difícil de definir, na medida em que
engloba várias correntes e pontos de vista científicos, de ordem social, psicológico,
filosófico, artístico, cognitivo, entre outros.
Ao longo dos tempos, muitos autores têm procurado definir, através das mais
diversas correntes teóricas, o que é a criatividade e quais são as suas caraterísticas,

5
indicando a natureza dialética e interdisciplinar que este conceito engloba. Nessas
constantes tentativas em caraterizar e definir o que é ser criativo, surgem múltiplas
definições, dando origem a que nem sempre o conceito de criatividade seja consensual.
Para exemplificar essa diversidade, vejamos alguns dos conceitos e definições
encontrados a este respeito.
Uma das mais antigas conceções de criatividade é a sua origem divina. Platão em
"Fedro" afirmava que se um poeta pensava que bastava ter habilidade para fazer poesia,
sem que a musa o inspirasse, então não passaria de um poeta frustrado. Pois
considerava que não era por força da arte que os poetas faziam poesia e diziam coisas
belas, mas sim porque recebiam dons divinos.
Aristóteles na sua obra "Poética" pelo contrário, considerava que as origens da
inspiração estavam dentro do indivíduo, na sequência das suas associações mentais, e
não em influências divinas.
Kneller (1978, p. 31) define criatividade como, “(…) a descoberta e a expressão de
algo que é tanto uma novidade para o criador quanto uma realização por si mesma”.
Para Alencar (1996, p. 3) a “criatividade é um fenómeno complexo e
multifacetado, que envolve uma interação dinâmica entre elementos relativos à pessoa,
como caraterísticas de personalidade e habilidades de pensamento, e ao ambiente, como
o clima psicológico, os valores e normas da cultura e as oportunidades para expressão
de novas ideias”.
Segundo Alencar (1995, p. 13), “criatividade é o (…) processo de tornar-se
sensível a problemas, deficiências, lacunas no conhecimento, desarmonia; identificar a
dificuldade, buscar soluções, formulando hipóteses a respeito das deficiências; e,
finalmente comunicar resultados”.
Ostrower (1995, p. 9) afirma que, “criar é, basicamente, formar. É poder dar uma
forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo da atividade, trata-se, nesse “novo”,
de coerências que se estabelecem para a mente humana, fenómenos relacionados de
modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a
capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar e
significar”.
Ainda, autores como (Vasconcellos (1990), Mirshawaka (1992), Alencar (1996)
Oech (1997), & Weisberg (2006), referem que a criatividade é um potencial humano que
consiste em processos cognitivos, intuitivos e que não possui um procedimento
estruturado. O indivíduo manipula os seus conhecimentos na busca de novas soluções,
para encontrar novos e melhores modos de fazer as coisas.
De Bono (1994, p. 23), afirma que a "criatividade não é simplesmente uma

6
maneira de fazer melhor as coisas. Sem ela, somos incapazes de fazer pleno uso das
informações e experiências que já estão disponíveis e estão presas a antigas estruturas,
padrões, conceitos e perceções."
Segundo Lubart (2007, p. 16) no livro “Psicologia da Criatividade“ refere-se à
criatividade como sendo “a capacidade de realizar uma produção que seja ao mesmo
tempo nova e adequada ao contexto na qual ela se manifesta”.
A dimensão deste conceito está também refletida no livro de de la Torre (2005),
“Dialogando com a Criatividade“. Ao percorrer esta obra vão-se encontrando fragmentos
valiosos deste conceito, em que todos valem só por si e unidos levam-nos até “à
realidade viva, interativa e vital”, que é a criatividade. No entanto o autor escolheu a
seguinte definição para iniciar o tema: “criatividade é a decisão de fazer algo pessoal e
valioso para satisfação própria e beneficio dos demais” (de la Torre, 2005, p. 13).
Por sua vez, Siqueira (2012, p. 5), no livro “Criatividade Aplicada“, afirma, “ser
criativo é ter a habilidade de gerar ideias originais e úteis e solucionar os problemas do
dia-a-dia”.
Para Fonseca (1998, p.16) “todo o homem possui um certo instinto de criatividade,
de aventura imaginativa”, que não é mais que um desejo de libertação humana.
Continuando o seu raciocínio, Fonseca diz que, naturalmente umas pessoas destacam
mais a sua criatividade do que outras, sendo os tais talentos ou génios. Partilhando em
parte esta linha de pensamento, para Bohm & Peat (1989) os seres humanos nascem
dotados de criatividade, apesar de, quando as crianças se tornam adultas, a mesma
aparecer bloqueada.
Freud (1994) defende que a criatividade resulta dos conflitos do inconsciente que,
mais cedo ou mais tarde, encontrarão através dos mecanismos de compreensão do ego
uma “solução de compromisso” no sentido de ultrapassar a conflitualidade latente. Freud
realça o papel do inconsciente, impelindo à criação.
Nesta abordagem mostrou-se, de uma forma geral, que a criatividade é
multifacetada, multidisciplinar, de fato a criatividade está em todo o ser humano e em
tudo o que o rodeia. A própria natureza é a maior fonte de inspiração criadora do Homem,
para criar obras de arte e outros abjetos de utilidade diária, através de analogias, de
combinações e associações, dos símbolos que o rodeiam.
Para de la Torre (2005, p. 70-71) o enfoque psicológico foi o que mais proliferou e
contribui para o entendimento e “potenciação” da criatividade. Contudo, o autor considera
esta teoria pessoal e individualista, uma vez que relega para segundo plano os fatores
epistemológicos importantes, como a história, a cultura social e a interatividade. No
entanto, salienta que um dos fatores mais importantes para que a pessoa desenvolva o

7
seu pensamento criativo, é adquirir a consciência do seu poder ou potencial criativo.
Partilhando da opinião de Vygotsky (1987), a criatividade é um processo muito
complexo e é esta complexidade que constitui a principal dificuldade no estudo do
processo criador, levando-nos muitas vezes a conclusões falsas ou primárias a seu
respeito.

2. Fases do processo criativo

As ideias criativas, regra geral, não aparecem de repente, por mágica ou fruto do
acaso. Thomas Edison, um dos maiores inventores de sempre, ao referir-se à
criatividade, considerou que esta consistia em “98% de transpiração e 2% de inspiração”
(Costa, 2006, p. 25).
Para Lubart (2007) o processo criativo é a sucessão de pensamentos e ações
efetuadas pela nossa mente que terminam com criações originais e adaptadas, ele exige
esforço, as ideias nem sempre nascem perfeitas e prontas, muitas vezes surgem de
esboços que precisam ser combinados e melhorados ou de ideias simples e incompletas,
mas que, após um processo que envolve diferentes ações poderão tornar-se inovadoras
e ajustadas (Siqueira, 2012).
Wallas (1926), referido por Sousa (2003), formalizou o modelo do processo
criativo em quatro etapas, a saber:

1 – Preparação – trata-se de uma análise inicial onde se procura definir e colocar o

problema de forma clara. Neste período deverá recolher-se o máximo de documentação,
informação e conhecimentos sobre a questão; é uma fase de esforço intelectual e
capacidade analítica onde deverá ser desenvolvido um trabalho consciente convergindo
sobre o problema.

2 – Incubação – o problema e os dados recolhidos passam para uma fase de

"hibernação", onde não há trabalho consciente, digamos que passam para uma fase de
amadurecimento. O indivíduo poderá concentrar-se noutro assunto enquanto o cérebro,
inconscientemente, misturará ideias, formará associações, rejeitará outras até que, de
repente, surge o insight.

3 – Iluminação – também denominada de intuição, corresponde ao momento súbito de

emergência da ideia à consciência. Ou seja, é o aparecimento consciente,
aparentemente repentino e inesperado da solução. É o momento em que se faz luz, em

8
que surge o flash, o efeito surpresa, característico desta fase, é o reflexo da atividade
combinatória que permitiu a produção de uma ideia.

4 – Verificação – trata-se de novo de uma fase de trabalho consciente onde se avaliará a

solução encontrada, a sua adaptabilidade e se serve efetivamente para solucionar o
problema. Esta é a fase mais longa do processo, requerendo um grande conhecimento
dos critérios do campo e do âmbito.
Apesar deste modelo de Wallas ser o mais citado e o que detém validade
concetual, é considerado como incompleto, por não contemplar duas fases importantes
para a resolução de problemas: a fase inicial, onde se coloca o problema a ser resolvido,
o problem finding, e a fase final da aplicação e divulgação do produto criativo. Harris
(1960 in Sousa, 2003) completou o modelo de Wallas, criando seis etapas:

1 – Reconhecimento do problema;
2 – Recolha de informação;
3 – Atividade mental tratando essa informação;
4 – Imaginação de soluções;
5 – Verificação;
6 – Colocação em prática.

Morais (2001) refere ainda duas críticas quanto ao modelo de Wallas na

perspetiva da sequência de etapas. A primeira prende-se com a rigidez esquemática do
modelo, defendendo que as etapas não devem ser sequenciais, mas consideradas como
componentes do processo, uma vez que os indivíduos oscilam, recuam e avançam
durante o processo criativo. A segunda crítica consiste na dificuldade de confirmar ou
refutar estas etapas, pois estudar as etapas da incubação ou iluminação em laboratório é
artificial e no contexto educativo, o nível de exigência dos problemas é muito menor. No
entanto, apesar das críticas, o modelo de Wallas “ter-se-á mesmo tornado num dos
alicerces para a compreensão da resolução de problemas em geral e da resolução
criativa em particular” (Morais, 2001, p. 118).
A maioria dos estudos dos últimos cinquenta anos têm investigado a natureza dos
subprocessos envolvidos na criatividade. Alguns autores sugeriram modelos de processo
criativo como um sistema organizador dos subprocessos postos em jogo. Por exemplo,
Lubart (2007) diz-nos que Mumford (1991) organizou os processos em diversas
categorias, tais como: a construção do problema, o código de informação, a pesquisa por
categoria, a especificação de categorias de várias acomodações, a associação e a
reorganização da informação, a avaliação de ideias, a realização de ideias e o controle.

9
 Aznar (2005), referido em Ramos (2012), defende que o processo criativo assenta
em três ações, impregnação, divergência e convergência, o qual designou por
"movimento ternário, processo de produção de ideias". A primeira ação refere-se à
impregnação dos dados e das condicionantes dos problemas e é imprescindível para a
compreensão de todos os componentes que constituem um problema para, em seguida,
se poder divergir. A segunda ação, divergência, diz respeito ao afastamento e
desorganização da realidade, que poderá ser em maior ou menor grau. Quanto maior for
esse afastamento, maior será o apelo à função imaginária, mergulhando até ao
inconsciente e tendo como produto um conflito interior com a consciência de um
problema exterior por resolver. Nesta fase a crítica terá que ser suspensa para que a
imaginação possa voar e não haja inibições na apresentação das ideias. A convergência
é o culminar das fases anteriores, o “regresso do inconsciente à realidade” (Ramos,
2012, p. 40), a reorganização do caos, sendo o ponto fundamental para a invenção das
ideias, já que faz a ponte entre as condicionantes do problema e as composições
imaginárias de onde sairão as novas estruturas. A solução, nova e adaptada ao desafio
lançado, resultará do cruzamento entre as condicionantes iniciais do problema proposto e
o produto da divergência (conjunto segmentado de ideias e associações por
desabrochar). Nesta última fase é necessário que a crítica regresse, ela desempenha um
papel importante na escolha da melhor solução.
Segundo Lubart (2007), alguns modelos que inicialmente propunham uma visão
do processo criativo em etapas foram reformulados, substituindo a sequência fixa de
atividades pela ideia de três séries de processos (compreensão do problema, produção
de ideias e planificação de uma ação) onde a sequência dos processos pode variar,
dependendo do problema a resolver e de quem o resolve.
O mesmo autor refere ainda que Guilford (1967) propôs um modelo de resolução
do problema referente à produção criativa, onde existe progressão de uma etapa à outra,
flexibilidade na ordem das diferentes fases e possibilidade de rever várias vezes esta ou
aquela etapa. Neste modelo a etapa inicial é a filtragem que consiste no alarme e
orientação da atenção, seguindo-se uma etapa de reflexão onde o problema é sentido e
estruturado, segue-se uma fase de produção, na qual deverão ser produzidas ideias para
os pensamentos divergente e convergente, eventualmente poderá seguir-se uma outra
fase de reflexão com o objetivo de obter novas informações, seguida por outra etapa de
produção. Entre essas etapas existe um processo de avaliação. O ciclo poderá prolongar-
se até que o trabalho esteja concluído, ou seja, até que se encontre uma solução
satisfatória. Este modelo liga os modelos mais antigos com os mais recentes na medida
em que trata das etapas do processo criativo nas pesquisas que favorecem os

10
subprocessos (Lubart, 2007).
Outros modelos têm surgido com maiores ou menores diferenças entre si, mas
todos com o objetivo de explicar como se processa o desenvolvimento do processo
criativo. Verifica-se por isso que resolver problemas de modo criativo implica que se
sigam várias fases e uma metodologia de trabalho, não encaradas como um processo
inflexível, mas consistente e consciente.

3. A Teoria do Investimento Criativo e os recursos e estratégias necessários

ao desenvolvimento da criatividade

A capacidade de aprendizagem e memória já não chegam para dar cobro às

exigências da sociedade, assim segundo Sternberg & Lubart (1991) vale a pena investir
na criatividade por forma a obter avanços no conhecimento. Estes defendem que será
necessário investir na produção de ideias novas e poderosas nos vários domínios do
conhecimento científico, tecnológico, artístico ou humanístico. Deste modo, estes autores
propõem a Teoria do Investimento Criativo (Candeias, 2008, Sternberg & Williams, 1999).
Esta teoria é no dizer de (Bahia, 2007, p. 22) “uma perspetivação multidimensional
abarcando os diversos fatores envolvidos nas diferentes áreas da atividade humana
criativa”. Não só os processos cognitivos são importantes na sua descrição, mas também
outros processos de ordem motivacional, pessoal, emocional e contextual. Assim, a
abordagem individual da criatividade, em predominância até à década de setenta, foi
substituída por uma abordagem sistémica, começando-se a aceitar a influência do meio,
nomeadamente, de variáveis do contexto sócio-histórico-cultural que interferem na
produção criativa (Miranda & Almeida, 2008). Segundo Alencar & Fleith (in Miranda &
Almeida, 2008), os seus autores vão incluir nesta teoria diversos elementos abordados
anteriormente, formando um todo organizado e coerente. Deste modo, está presente o
modelo componencial de Amabile (1996), que considera a criatividade como o resultado
de motivação, capacidades e conhecimento relevante num domínio e competências
criativas relevantes, os traços de personalidade propostos por Mackinnon & Barron
(1965), os determinantes históricos e ambientais da criatividade, abordados por
Simonton, os elementos da abordagem sistémica de Csikszentmihalyi (1998), que vai
identificar a criatividade como resultado da pessoa, do campo e do âmbito, e a Teoria
Triárquica da inteligência proposta pelo próprio Sternberg (in Miranda & Almeida, 2008).
Com a Teoria do Investimento Criativo, Sternberg & Lubart (1991) sugerem que a
criatividade necessita de seis recursos interdependentes: habilidades cognitivas,

11
conhecimento, estilos cognitivos, personalidade, motivação e contexto.
As habilidades intelectuais pressupõem a existência de competências de síntese,
que permitem gerar novas ideias e visualizar o problema de outro ângulo; de análise, que
possibilita ter um pensamento crítico ao analisar e testar as várias ideias no sentido de
decidir qual deve ser seguida e quais serão abandonadas; e de capacidade prática que
permite transformar as ideias em realizações práticas e persuadir os outros acerca do
valor dessas ideias.
As estratégias de desenvolvimento destas capacidades intelectuais implicam:
promover tarefas que envolvem a resolução de problemas; dar tempo para o raciocínio
criativo; fomentar a flexibilidade de pensamento, ou seja, encorajar outras perspetivas de
ver o problema e não a procura de soluções únicas e imediatas, levando o pensamento
por novas direções; estimular a geração de ideias novas e originais, através de técnicas
de analogias e de metáforas, tal como de técnicas de Brainstorming; promover a
aprendizagem pela descoberta; incentivar os alunos a colocar questões, em vez de
somente ensinar conteúdos; dar aos alunos oportunidade de escolha, ajudando-os a
desenvolver o gosto e o bom julgamento; fomentar o espírito crítico, isto é, levar o aluno a
saber avaliar e criticar-se a si próprio e aos outros.
O conhecimento diz respeito a estratégias que implicam: ampliar o campo de
conhecimento dos alunos, proporcionando uma base sólida para sugerir novas ideias,
interligando-as de forma interdisciplinar com os conteúdos, promovendo assim, não tanto
a quantidade de conhecimento aprendido, mas antes a sua aplicação prática.
Os estilos cognitivos são modos preferenciais de pensamento que o indivíduo
utiliza para ativar as suas capacidades intelectuais, implicando uma decisão pessoal no
modo de utilização dos recursos (Bahia & Nogueira, 2005). As estratégias de
desenvolvimento passam por promover tarefas variadas e diferenciadas, apelando para
os diferentes estilos cognitivos, já que a valorização destes estilos e das diferentes
aprendizagens propicia a autorregulação e a autonomia.
A personalidade frisa a importância de alguns atributos personalísticos para o
funcionamento criativo. Assim, como estratégias para a desenvolver, é necessário
estimular: a perseverança face a obstáculos; a fuga ao convencional; a capacidade de
correr riscos, minimizando o medo de errar e de fracassar, para fortalecer a
autoconfiança; a tolerância à ambiguidade, ou seja, não definir as respostas de forma
imediata, mas esperar pela melhor solução; a coragem para expressar novas ideias; a
abertura à experiência, isto é, estar aberto ao mundo exterior e à novidade, para
reconhecer estímulos que podem ser valiosos, tal como estar aberto ao mundo interior,
incentivando o autoconhecimento e o assumir de conflitos internos, que podem dar

12
origem a formas de expressão. Para tal, é importante que as tarefas dedicadas aos
alunos sejam suficientemente flexíveis, abrangentes e motivadoras, valorizando os
interesses e a personalidade de cada aluno. Isto porque as tarefas demasiadamente
estruturadas funcionam como uma barreira à aprendizagem de superação de obstáculos
e ao assumir de riscos.
A motivação por sua vez, direciona-se para os objetivos intrínsecos ou
extrínsecos, objetivos estes essenciais para que haja motivação por parte do aluno na
execução de trabalhos criativos. Assim, a motivação intrínseca, segundo Amabile (in
Romo, 2008) é aquela que está diretamente ligada à paixão pela tarefa, permitindo assim
o prazer, o interesse, a dedicação e a concentração no trabalho, sem haver pressões e
recompensas externas. A autora considera que a motivação extrínseca pode ter um efeito
aditivo na motivação intrínseca, interagindo entre si na promoção da criatividade. Como
formas de estratégia para promover a motivação, é necessário: ter em conta os
interesses e a realidade dos alunos na criação das atividades, auxiliando-os a encontrar
aquilo que os entusiasma e que gostam de fazer; promover atividades onde o prazer de
descobrir esteja presente; utilizar perfis de pessoas criativas, de modo a que os alunos se
identifiquem e aprendam através dos seus exemplos; dar importância ao processo e não
ao resultado final, já que a concentração na avaliação diminui a criatividade; destacar os
pontos fortes do aluno, de modo a que este se consciencialize das suas capacidades,
promovendo assim a sua autoconfiança; e premiar as ideias novas e originais, para
encorajar o nascimento de outras ideias.
Por último, o contexto é responsável por avaliar a criatividade, assumindo-se
como o recurso onde é proferido um julgamento social pela comunidade onde se está
inserido, podendo ser potenciada ou inibida por vezes. Os recursos internos podem estar
presentes, mas se não houver um espaço e um ambiente para se propor novas ideias, a
criatividade pode não se manifestar. Para promover este recurso é necessário: respeitar a
individualidade e encorajar a sua independência; funcionar como um modelo criativo;
estimular o diálogo em grupo para discussão de pontos de vista diferentes; estimular a
colaboração criativa; promover um ambiente apoiante e recompensador, isento de
censura; e integrar o aluno no meio onde está inserido
Estes seis fatores são elementos dinâmicos e interativos propulsores da
criatividade, que compõem um perfil próprio para cada aluno, e estimulam ou impedem a
ação criativa. Estes podem favorecer as estimulações psíquicas ou sociais para ajudar a
conceção e desenvolvimento de ideias numa área específica. Sternberg & Lubart (1991)
ressalvam, ainda que estes fatores não agem de modo isolado, e que atuam
interativamente, potenciando-se de modo mútuo de conhecimento, levando-os mais

13
longe. Tendo em conta estes seis recursos, a ocorrência da criatividade estará
subordinada à atitude, capacidade e investimento do sujeito-aluno.

4. Técnicas de Desenvolvimento do Pensamento Criativo

Runco (2007) considera que todos os indivíduos são potencialmente criativos,

mas nem todos realizam esse potencial, por não terem oportunidades para fazê-lo. Para
este autor a criatividade precisa de ser exercitada com persistência, através de técnicas e
estratégias de pensamento que auxiliem o desenvolvimento do potencial criativo.
As técnicas de desenvolvimento do potencial criativo fornecem métodos que
ajudam: a analisar o problema sob perspetivas diferentes, à libertação dos bloqueios
mentais, a desenvolver a imaginação e a combinar ideias de forma diferente (Siqueira,
2012). É pois possível melhorar o comportamento criativo provocando as pessoas a
utilizar melhor os seus próprios recursos e a treinar as suas capacidades (Lubart, 2007).
Caetano (2010), no livro "Criatividade e Resolução de Problemas - Metodologia
Projetual", ao referir as etapas básicas do modelo Creative Problem Solving, indica três
métodos para a produção de ideias: analógico, antitético e aleatório. Segundo a autora:

No método analógico os indivíduos estabelecem relações entre sistemas e

objetos, conceitos que se parecem, que têm aspetos coincidentes, parciais ou totais,
através do conhecido pode aprender-se o desconhecido. A descoberta do processo para
calcular o volume de corpos irregulares (lei geral sobre a interação entre fluidos e
corpos), feita por Arquimedes durante o banho, é um exemplo do método analógico.
O método aleatório assenta na ideia de que a descoberta resulta de associações
ao acaso, indica o uso de um conjunto de combinações que originarão ideias criativas.
Neste método os indivíduos deverão ser capazes de pensar de modo sistémico em mais
que uma coisa, combiná-las e sintetizar a informação.
O método antitético baseia-se na libertação mental, na construção do que já está
estabelecido, mas de forma inversa. Deverá libertar-se a mente de bloqueios e de
pressupostos, relativizarem-se os comportamentos, recusarem-se regras e tipo de
raciocínio adquiridos e haver distanciamento em relação a nós próprios. O brainstorming
é uma das técnicas utilizadas por este método.
A cada método estão associadas algumas técnicas, embora algumas delas
possam ser utilizadas por mais do que um método. Passamos a descrever algumas
técnicas mais utilizadas no desenvolvimento da criatividade.
Brainstorming – geralmente traduzido como chuva de ideias, tem o propósito de

14
gerar um grande número de ideias num curto espaço de tempo. Quanto mais ideias
surgirem maior será a probabilidade de se encontrar a solução ideal para a resolução do
problema. Na fase de geração de ideias não deverá haver julgamento, críticas ou juízos
de valor. Após a fase de geração de ideias, estas serão avaliadas, combinadas e
melhoradas (Costa, 2011).
SCAMDER – esta técnica é uma combinação de sete verbos (substituir, combinar,
adaptar, modificar, dar outro uso, eliminar, reorganizar), cujas iniciais deram o nome à
técnica. Estas palavras proporcionam a exploração de diversas formas de transformar um
objeto, processo ou sistema, através de uma lista de perguntas estimuladoras da
criatividade. Essas perguntas, direcionadas a um problema, têm o propósito de produzir
ideias que, de outra forma, normalmente não ocorreriam (Siqueira, 2012).
Lista de atributos – consiste em decompor uma entidade (um sistema, um objeto,
uma ideia, etc.), identificar e caracterizar os seus atributos (como tamanho, forma, cor,
por exemplo) e gerar ideias para encontrar novos usos e/ou novas formas para esse
objeto ou encontrar soluções para um problema complexo através da pesquisa de
soluções para os diferentes componentes (Siqueira, 2012).
Mapa Mental – também conhecido como árvore de ideias, é um diagrama usado
para apresentar palavras, tarefas ou ideias interligadas a um conceito central e dispostas
radialmente em volta desse conceito. Representa ligações entre fragmentos de
informação sobre um tema ou uma tarefa. Os elementos são arranjados intuitivamente de
acordo com a importância dos conceitos. É usado para visualizar, classificar, estruturar e
gerar ideias (Siqueira, 2012).
Relações forçadas – esta técnica parte do pressuposto de que combinar o
conhecido com o desconhecido provoca uma nova situação da qual poderão surgir ideias
originais (Gonçalves, 2005).
Palavras Indutoras – relaciona-se o problema com palavras tiradas de uma lista,
de um dicionário, tiradas do acaso ou com palavras saídas diretamente do problema.
Através destas palavras começa-se a fazer associações, jogando assim com os termos
do problema (Gonçalves, 2005). A partir de palavras, frases, música, temas, notícias de
jornal, etc., que funcionarão como indutores, poderão criar-se histórias, dramatizações ou
obras de arte.
Flexibilidade – a fim de desenvolver o pensamento divergente, isto é, a
capacidade de passagem de uma ideia a outra, de ter vários pontos de vista sobre um
problema, poderão realizar-se exercícios como: inventar o maior número de utilizações
para um objeto comum; criar o máximo de desenhos a partir de um elemento simples,
descrever, a partir de uma situação imaginária (como explicar a uma criança

15
extraterrestre o que é um piano) como resolver a situação (Lubart, 2007).
É possível combinar várias técnicas no mesmo exercício e, muitas vezes, as
pessoas criativas, utilizam estes métodos de forma inconsciente.
Um programa de desenvolvimento do pensamento criativo será tanto mais eficaz
quanto mais adaptado estiver a cada indivíduo, para que isso seja possível deverá ser
feita a avaliação do potencial criativo do indivíduo de modo a poder determinar o seu
perfil criativo e os seus aspetos menos desenvolvidos. Porém para que um programa de
treino/preparação seja completo deverá ter como objetivo, melhorar todos os fatores
cognitivos e não cognitivos da criatividade.

CAPÍTULO II – Criatividade no ensino de Artes Visuais

1. Currículo e competências

Neste ponto aborda-se alguma teoria relativa ao currículo de ensino

estabelecendo-se uma analogia com o binómio ensino-aprendizagem. É fundamental
perceber, o papel do currículo de ensino e compreender como poderá conduzir o aluno a
adquirir competências com vista ao seu desenvolvimento integral.
De acordo com Pacheco (2001, p.15), "o lexema currículo, proveniente do étimo
latino currere, significa caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir e encerra, por isso,
duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de
estudos". O mesmo autor refere ainda: "manifesta-se, assim, um conceito de currículo
definido em termos de projeto, incorporado em programas/planos de intenções que se
justificam por experiências educativas, em geral, e por experiências de aprendizagem,
em particular", (Pacheco, 2001, p.16)

O sistema educativo, inserido num determinado contexto político, social e cultural,

ilustra os valores que orientam a sociedade e que esta quer transmitir, através do
currículo, enquanto instrumento de escolarização.
Roldão refere o currículo como “o conjunto de aprendizagens consideradas
necessárias num dado contexto e tempo e a organização e sequência adotadas para o
concretizar ou desenvolver” (Roldão, 1999, p. 43). Assim, porque o currículo é um
conjunto de intenções que dependem sempre de uma construção cultural, ele deve ser
analisado tendo como base os diferentes contextos em que é implementado.

16
 O ser humano é um ser social, um ser que deve viver em conformidade com os
outros e com a realidade circundante. O currículo deve portanto adquirir um caráter mais
abrangente, tendo em conta a sociedade em que o aluno está inserido.
O objetivo da educação não deve ser apenas injetar nos alunos saberes já feitos,
mas deve essencialmente formar e educar, com vista à construção pessoal e à sua futura
inserção na imensidão de uma sociedade cada vez mais exigente (Roldão, 1999).
É no campo curricular que se decidem e expressam as várias opções ideológicas
e filosóficas de uma época específica, o que se reflete nas práticas educativas. A
emergência de um currículo de caráter flexível e adaptado a um determinado contexto
leva a que os professores sejam, neste sentido, os gestores do desenvolvimento do
currículo.

O currículo deve ser visto como o catalisador da mudança uma vez que, se por
um lado é o ponto de chegada de quem teoriza, por outro lado é o ponto de partida para
quem pratica. No entanto, estes dois processos, teoria e prática, são cada vez mais
complementares uma vez que se preconiza um novo entendimento de currículo visto
como um processo, uma construção partilhada entre alunos e professores com base em
questões de interesse e pontos de conflito, não um enunciado de premissas pré-
estabelecidas cuja reprodução se quer praticada de forma standartizada.
Deste modo, o currículo deve assumir um caráter flexível e aberto, adaptado a um
determinado contexto e levar a que os professores sejam, neste sentido, os gestores do
desenvolvimento do currículo, que se valorizem as experiências individuais e as
competências de varia ordem que os alunos devem adquirir, tal como os processos de
ensino-aprendizagem. Neste sentido o currículo pressupõe sempre um conjunto de
competências.
Se quisermos pois definir o que é um currículo ou pensar acerca do seu processo
de formação e gestão, importa de igual modo definir o que entendemos por competência
(Roldão, 2003).
A ideia de currículo enquanto conjunto de conteúdos a lecionar, não pode estar
desligada das finalidades da integração desses conteúdos, nem das competências que
se pretendem ser adquiridas pelos alunos. Entende-se competência segundo uma noção
mais ampla, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser
entendida como um saber em ação. Para que o currículo forneça aos alunos a
capacidade de “usar adequadamente os conhecimentos – para aplicar, para analisar,
para interpretar, para pensar, para agir – nesses diferentes domínios do saber e,
consequentemente, na vida social, pessoal e profissional” (Roldão, 2003, p. 16). Neste

17
sentido, as escolas e os professores deverão estender a “dimensão do saber”, muitas
vezes impregnada como sendo a única fonte essencial para a aprendizagem dos alunos,
a dimensões tão ou mais importantes, como as “dimensão do ser, do formar-se do
transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros” (Leite, 2001, p.
31).
O currículo deve aproximar-se da realidade e da experiência de vida do aluno,
pois só assim se estabelece um paralelo com situações reais, permitindo ao mesmo
interligar e compreender melhor os conteúdos lecionados. Concordando com Dewey (in
Machado, 1991), o professor deve ter em conta o aluno como o fim essencial da sua
pedagogia. Deve conduzir as suas escolhas e decisões na construção do currículo, de
modo a que o aluno tenha sempre uma palavra a dizer. Defende-se deste modo, a
participação ativa dos alunos no currículo, porque é a eles que é dirigida a educação.
Torna-se necessário conhecer os seus interesses, as suas vivências e as suas
necessidades e construir um currículo adequado e contextualizado, consoante o contexto
sociocultural e académico dos alunos, tornando-se assim significativo para os mesmos.

É importante estabelecer projetos curriculares que vão ao encontro do suprimento

das necessidades e do desenvolvimento de competências dos alunos, tendo em conta o
contexto local onde vão ser desenvolvidos (Roldão, 1999). Só assim se contribuiu para
uma qualidade real de aprendizagem de todos os alunos, atenuando os níveis de
insucesso escolar. Implica então uma participação ativa das escolas e dos professores
em processos de interação e decisão, para organizar e desenvolver o currículo de uma
forma mais eficaz, aberta e relacional. Uma escola curricularmente inteligente, segundo
Leite (2001, p. 31) é uma escola que “promove práticas onde se desenvolvem a
criatividade e competências de ordem cognitiva, afetiva e social e não depende
exclusivamente de uma gestão que lhe é exterior”. Esta questão da auto-organização
remete para as características de uma educação onde cabe aos agentes educativos o
papel de gerir um currículo mais rico, mais rigoroso, mais reflexivo e relacional.

Se o currículo tem como finalidade promover nos alunos o desenvolvimento de

competências que lhes permitam superar as dificuldades apresentadas pela sociedade
atual, sendo a criatividade uma competência impulsionadora do desenvolvimento da
ciência e da tecnologia, é determinante que esta seja "trabalhada" nas escolas em geral e
nas Artes Visuais em particular na medida que esta é uma área que potencia o
desenvolvimento da criatividade. Deste modo, a criatividade, no contexto da educação
artística, será objeto de reflexão, mais aprofundado, no ponto seguinte deste relatório.

18
2. Escola, arte e criatividade

Herbert Read (1943) no seu livro "Educação pela Arte", afirma que, "a arte deve
ser a base de toda a educação" (2001, p. 13). O autor apresenta todo um vasto conjunto
de conceitos educacionais e aborda variados problemas da arte e da formação humana.
Quando se refere ao papel da arte na educação geral do homem, Read, não se
refere ao campo limitado do “ensino das artes” nem apenas ao campo exclusivo das artes
visuais/plásticas. Ele refere-se a algo muito mais vasto, a uma “educação estética” como
uma educação englobando todos os modos de expressão individual: musical, dançada,
dramática, plástica, verbal, literária e poética (Idem).
Lowenfeld & Brittain (1970), falam da arte como modo de educar, como a
capacidade de procurar e descobrir respostas, como forma de desenvolver a capacidade
criadora, tendo as experiências centrais numa atividade artística.
Apesar das determinações legais que instituem a arte como componente
curricular obrigatória, como forma de promover o desenvolvimento integral dos alunos,
hoje o ensino da arte ainda ocupa um lugar secundário nos currículos escolares, onde é
atribuída uma carga horária maior às disciplinas consideradas mais importantes, como o
Português e a Matemática. A sua função dentro da escola continua a ser projetada para
um segundo plano.
Como está designado no documento Currículo Nacional do Ensino Básico -
Competências Essenciais (p.149) as artes são elementos indispensáveis no
desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber
que articulam imaginação, razão e emoção; a vivência artística influencia o modo como
se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano; as
artes permitem participar em desafios coletivos e pessoais que contribuem para a
construção da identidade pessoal e social; promovem o desenvolvimento da criatividade;
permitem promover práticas de investigação e fomentam o desenvolvimento da
capacidade de expressão e comunicação.
As artes não se configuram só pelo desempenho artístico, pois exigem reflexão,
comparação, análise, interpretação de imagens, enquadrando-se no tempo e na cultura.
Para que isso ocorra, é preciso que o professor de artes tenha conhecimentos e
vivências artísticas. Portanto, este precisa de conhecer a arte e os fundamentos da
educação, a sua história e as suas diferentes linhas metodológicas, podendo criar o elo
de ligação entre arte e educação (Barbosa, 1999).
Neste contexto, é importante mencionar a “Proposta Triangular”, de Ana Mae
Barbosa. A proposta considera que para haver construção do conhecimento em arte é

19
preciso ligar a apreciação e a história da arte com a realização artística. Conforme
salienta Barbosa, a Proposta Triangular envolve a leitura da imagem, a contextualização
e a realização artística. A apreciação consiste na descoberta da obra de arte e dos seus
significados por meio da razão e da emoção. A reflexão é o pensar a arte enquanto
criação na história da humanidade e em diferentes culturas, e a realização artística é o
realizar, em que o aluno se sente produtor em artes, empregando a sua capacidade
criativa e desenvolvendo a sua autonomia.
As artes têm, portanto, um caráter bastante importante no desenvolvimento
cognitivo. “A arte é cognição, uma cognição para a qual colaboram os afetos e os
sentidos,” (Barbosa, 1999, p. 22) deste modo, deverá ser o ensino das artes o meio
facilitador do incentivo à criatividade, como parte integrante do processo de
aprendizagem, vindo a proporcionar uma melhor preparação aos alunos para enfrentar o
mundo. Deste modo, o ensino das artes pretende dotar o aluno de múltiplas capacidades
fazendo-o passar pelas mais variadas experimentações, pondo em prática a criatividade
e o saber expressar a ideia, de forma lógica, adequada ou intencional.

Franz Cizek, ao criar a escola de arte infantil em Viena, tem uma ação pioneira ao
valorizar as produções artísticas dos alunos e ao atribuir um valor pedagógico à liberdade
de expressão artística, à criação e expressão espontâneas. Cousinet (1976) em “A
Educação Nova”, afirma que:

“É sobretudo a partir de Cizek que se verifica o reconhecimento do valor

artístico das obras desenhadas e pintadas espontaneamente pelo aluno,
bem como da necessidade pedagógica desta liberdade, da sua
importância pedagógica para o desenvolvimento artístico do aluno, da
necessidade de lhe permitir que crie e se exprima para se libertar”. (p.55)

Proteger e assegurar o desenvolvimento da criatividade do aluno é o principal

objetivo dos que argumentam que a livre expressão dos sentimentos é a grande
finalidade da educação em arte. A realização pessoal através de atividades de expressão
artística que apelam para a imaginação e para a criatividade é salientada por Lowenfeld
(1957) que afirma:

“O maior contributo da educação em arte para o sistema educativo e para

a sociedade é a ênfase no aluno e no seu próprio potencial criativo e,
acima de tudo, todo o poder da arte para integrar harmoniosamente todas
as componentes do crescimento que são responsáveis por um ser
humano equilibrado”. (p. 10)

Reforçando esta ideia, o mesmo autor refere ainda que:

20
 “A educação em arte, introduzida nos primeiros anos da infância, pode
muito bem significar a diferença entre um ser humano criativo e flexível e
um outro que, apesar de toda a aprendizagem, não será capaz de a
aplicar e continuará a ser um indivíduo a quem faltam recursos interiores
e tem dificuldades no relacionamento com o seu envolvimento. Porque
compreensão, pensamento e sentimento são enfatizados de igual modo
em qualquer processo criativo, a arte pode muito bem ser o equilíbrio
necessário ao intelecto e às emoções da criança”. (Idem)

Só recentemente é que a criatividade e o seu estudo se tornaram importantes

devido aos rápidos desenvolvimentos da ciência e tecnologia. O desenvolvimento
tecnológico, científico e industrial, apesar de benéfico, tem trazido alguns problemas
(ambientais, económicos, sociais, entre outros). É completamente impossível desejar que
uma criança aprenda a resolver, de uma forma erudita, todos os problemas diferentes e
imprevisíveis que o progresso faz surgir constantemente. Relativamente a este tema,
Sousa (2003) refere que:

“Só uma educação voltada para a criatividade poderá permitir uma

disponibilidade criadora face aos problemas desconhecidos que se
deparam, através de uma constante adaptação às novas formas, de uma
constante invenção de novos processos e de uma constante colaboração
e cooperação social”. (p. 197)

A melhor forma de termos uma sociedade que valorize a criatividade e aplique

todo o seu potencial criativo passa seguramente pela inclusão, nas escolas, de unidades
curriculares que proporcionem estas aprendizagens. Alencar & Fleith (2008) consideram
necessário que o sistema educativo favoreça atributos de personalidade que auxiliem a
produção criativa e cultive aptidões relacionadas com o pensamento criativo para que os
alunos aprendam a usar as suas capacidades, estimulando a sua autonomia e reforçando
o comportamento criativo.
Tem-se agora consciência que para uma sociedade ser salva da estagnação e
para o indivíduo atingir o seu pleno desenvolvimento, qualquer sistema de educação
deve encorajar a criatividade. Por conseguinte, constata-se que esta tem vindo a ser
introduzida nos currículos tornando-se um objetivo determinante em termos de gestão
curricular e avaliação. Esta perspetiva é visível em alguns documentos da denominada
Reforma Educativa, como seja a Lei de Bases do Sistema Educativo, nomeadamente ao
nível das intenções e dos objetivos. A tendência parece ser a de deslocar a prioridade do
ensino dos conteúdos para a aquisição e desenvolvimento, nos alunos, de métodos e
processos e da passagem de uma aprendizagem por receção para uma aprendizagem
por descoberta. De facto, alguns documentos centrais do atual sistema de ensino

21
português não deixam de apregoar a criatividade como uma dimensão importante do
processo de desenvolvimento do aluno. Assim, a Lei de Bases do Sistema Educativo
versão consolidada em 30/8/2005, vem reforçar o que já a Lei nº 46/86, de 14 de outubro
referia relativamente à criatividade. Com efeito, esta nova lei, no seu artigo 2º ponto 5 diz:
“(…) formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo "(…) também
os artigos 5º e 7º, do mesmo decreto-lei, nos seus ponto 1, alínea f) e alínea a)
respetivamente, se referem ao desenvolvimento da criatividade. De igual modo, o
Currículo Nacional do Ensino Básico (2012), no número 8 das competências gerais,
declara que à saída do ensino básico o aluno deverá ser capaz de “realizar atividades de
forma autónoma, responsável e criativa”, o que prevê abordar “(…) métodos de trabalho,
numa perspetiva crítica e criativa” e “valorizar a realização de atividades intelectuais,
artísticas e motoras que envolvam esforço, persistência iniciativa e criatividade”.
Também o "Roteiro para a Educação Artística: Desenvolver as capacidades
criativas para o século XXI, produzida pela Comissão Nacional da UNESCO (2006)",
coloca a tónica na importância do acesso, desde tenra idade, à educação artística como
forma de incrementar a participação cultural, desenvolver capacidades individuais,
melhorar a qualidade da educação e promover a expressão da diversidade cultural assim,
é legítimo equacionar a educação artística como uma possibilidade real e exequível de
conjugar educação e criatividade, com o intuito de promover o desenvolvimento dos
indivíduos a um nível máximo. No seu ponto 2 "Desenvolver as capacidades individuais”
afirma que:

“Estudos mostram que a iniciação dos alunos nos processos artísticos,

desde que se incorporem na educação elementos da sua própria cultura,
permite cultivar em cada indivíduo o sentido de criatividade e iniciativa,
uma imaginação fértil, (…)” (p. 6) .

Verificamos por isso que, em termos legislativos, existe a sensibilidade de que é

necessária uma educação que promova a criatividade, a questão que se coloca é a
capacidade de passar estas ideais à prática. Todos sabemos que, muitas vezes, não
existe correspondência efetiva entre o plano legal/linha de intenções e o que realmente
se verifica na prática.

O pensamento estimulado na escola tem sido sobretudo um pensamento

convergente, dimensões mais afetivas e sociais da personalidade têm sido
menosprezadas (Martins, 2009). É, pois, necessário que a escola se adapte à mudança e
crie condições que desenvolvam e estimulem outra forma de pensar, promovendo e
fortalecendo as forças de inovação e criatividade.

22
 A criatividade apela a uma pedagogia mais aberta, ativa e flexiva, mas para que
isso seja possível é necessário que também o professor esteja predisposto à realização
de novas experiências, tenha confiança em si mesmo, gosto e entusiasmo pelo que faz.
Ser professor criativo não é fácil, implica romper com a atitude do professor tradicional,
assumir uma postura de facilitador, estimular os seus alunos a investigar, questionar,
refletir e arriscar.
Talvez a criatividade seja o objetivo mais difícil de atingir no todo das intenções
pedagógicas. Mas, como refere Balancho (1990),

"(...) deve ser o objetivo primeiro, o imediato e o indispensável. "Se não for
desenvolvido de uma forma sistemática, jamais o mecanismo
ensino/aprendizagem funcionará adequadamente, tornando-se o professor o
arado ferrugento e o aluno a terra árida que não consente ser lavrada" (p.18).

Para Gonçalves (1991) durante muito tempo, a criatividade não foi considerada
nas escolas, foi posta de lado, foi marginalizada, foi vista como uma criatividade exclusiva
de seres especialmente dotados ou privilegiados. A escola não considerou importante
desenvolve-la, dando ênfase à transmissão de conteúdos, fazendo com que os alunos os
memorizassem e subsequentemente os reproduzissem. Gardner, Kornhaber & Wake,
(1996) afirmam que:

"(…) as escolas no mundo todo não produziram uma população capaz de pensar
bem e profundamente. Em geral, essas lacunas são referidas como a necessidade
de inculcar pensamento crítico e criativo e planear uma educação que produza
entendimento". (p. 269)

Só recentemente, a partir da segunda metade do século XX é que o estudo da

criatividade como área de pesquisa educacional aumentou. Pedagogos e investigadores
consideram extremamente importante a existência, nas escolas, de condições favoráveis
para o desenvolvimento da criatividade nos alunos (Costa, 2006). No entanto, é
importante referir que educar para a criatividade requer que se explorem as
potencialidades em todas as áreas, não existindo uma área específica que seja
responsável pelo desenvolvimento criativo, porque em todas as circunstâncias da vida
manifestamos a criatividade.
Segundo Gonçalves (1991), a criatividade desperta-se através do fazer, da
experimentação constante. A criatividade apela para uma pedagogia não diretiva, ou, pelo
menos, flexível e aberta, que permita que seja o próprio aluno a descobrir o seu modo de
agir e de se exprimir, bem como o material e a técnica que melhor se adaptam à sua
expressão pessoal.
No entanto, Arno Stern, citado por Gonçalves (1991), refere que:

23
 “a educação que favorece a criatividade ainda não é suficientemente
tomada a sério pelas entidades superiores. Através dela, as crianças
tornam-se mais fortes, mais livres, mais responsáveis, com maior poder
de iniciativa, além de desenvolverem uma boa relação de vizinhança,
liberta do espírito de competição. E a nossa sociedade de consumo
baseia-se na competição, exemplo disso temos a escola, os concursos, os
prémios, as menções honrosas”. (p. 18)

Ora, constituindo-se a arte como modalidade central de construção de novos

mundos, não obstante continuar-se a assistir à dificuldade em operacionalizar
estratégias que contribuam para promover a criatividade, é legítimo questionar qual será
o rumo a seguir para atingir esse fim.
Assim é importante realçar que a educação e arte podem desempenhar um papel
crucial para se atingir esse objetivo. Para isso, será necessário que o aluno/sujeito seja
capaz de mobilizar recursos internos, de entre os quais se salientam a imaginação, a
inteligência, o autoconhecimento e a autoeficácia, mas também que lhe seja
providenciado um contexto cujo potencial de desafio seja suficiente para despoletar a
manifestação criativa.
Na busca incessante da clarificação e afirmação do constructo de escola, arte e
criatividade, aluno e contexto devem capacitar-se da inexorabilidade da sua relação.
Acreditando que a criatividade se tem vindo a transformar no pivô de um sistema
de crenças educativas que reivindica a espontaneidade e que denota a ação
esclerosante e asfixiante da escola (Hameline, 1973), perceciona-se como vital refletir
sobre criatividade e educação por assumir-se que a criatividade resulta num exercício
contínuo do sujeito em direção ao futuro, numa era em que a educação se depara com a
necessidade de reformulação de paradigmas e de práticas pedagógicas, perante a
dificuldade em responder às exigências de uma sociedade, também ela, num processo
de mutação profunda, a criatividade não pode deixar de ser considerada um elemento
fundamental na equação do desenvolvimento humano.
Neste sentido, considera-se ser vital direcionar o foco de atenção para a
educação artística, que partilha com o constructo de criatividade a complexidade e
multidimensionalidade, já que abrange as dimensões da educação e da arte, mas
também a da cultura. Não obstante, a tendência a conotá-la, exclusivamente, como uma
vertente qualitativa da educação, levou a que fosse muitas vezes relegada para segundo
plano no campo da educação que, à mercê das orientações economicistas e quantitativas
da sociedade ocidental, elegeu como mais determinante a aprendizagem da ciência.
Forçar a dissociação entre arte e ciência traduziu-se numa visão empobrecida da
educação. Ambas contribuem, indelevelmente, para a formação do aluno e, sem ambas,

24
a complexificação do sugeito ficará certamente limitada.
É assim primordial compreender a relevância que a educação artística pode
assumir no nosso panorama educativo atual. Esta afigura-se, como uma alternativa
verdadeiramente promotora da diversidade e da complexificação do ser humano, que se
desenvolve em contexto. Logo, a educação artística possui o potencial de se constituir
como um caminho de futuro na educação, pois pode promover aspetos tão cruciais do
desenvolvimento humano como a compreensão estética, a imaginação e principalmente,
a criatividade. As atividades inerentes à prática pedagógica no contexto da educação
artística podem revestir-se de uma intencionalidade psicológica raramente alcançada de
outro modo. Afinal, a arte pode surtir um poderoso efeito na consciência social do aluno,
em virtude de estar provida de uma lógica interna muito própria, capaz de aceder a
dimensões do funcionamento psicológico inacessíveis de outro modo.
Conscientes destas potencialidades, torna-se impossível dissociar criatividade,
educação e educação artística, pois todas concorrem para uma compreensão da
complexidade individual. Neste sentido, fomentar o desenvolvimento da criatividade na
infância através da educação artística é crucial, uma vez que "todo o futuro da
humanidade depende da imaginação criativa" (Vygotsky, 2004, p. 88).

Se o objetivo principal da educação é o de ajudar o aluno a tornar-se uma pessoa

plenamente desenvolvida, tanto no domínio intelectual, como nos emocional, social e
cultural, se a educação deve desenvolver as potencialidades humanas é justo que
também estimule uma das aptidões mais caraterísticas do Homem, a sua capacidade de
criar e inovar. Assim, a escola atual deve garantir a possibilidade de que todos os alunos
desenvolvam todas as suas capacidades, para isso é necessário que a escola em geral,
e os professores em particular se consciencializem da importância que esta assume na
sociedade atual e interiorizem a ideia de que todos os alunos são dotados de criatividade.
Para isso, será necessário reconhecer o potencial da educação artística no
desenvolvimento da criatividade, considerando a sua inclusão nos currículos educativos
como fundamental, uma vez que a arte introduz uma diferenciação qualitativa única, que
promove o acesso a uma visão singular da realidade e potencia o processo cognitivo do
aluno.

3. A influência do meio no processo criativo

A criatividade não é privilégio de alguns iluminados, ela pode ser desenvolvida

necessitando, no entanto, de determinadas condições para se manifestar. Entre essas

25
condições, destacam-se fatores que podem ser positivos ou negativos, dependendo da
postura, da organização e dos gestores que a compõem. Esses fatores são visíveis
quando se olha para o desenvolvimento infantil e para a criatividade. É possível perceber
que eles determinam a relação da criança ao ato de criar, pois esta é um ser que, por
natureza, é criativo e sem barreiras, e está inserido num contexto social.
Na primeira infância, a criatividade deve vir de experiências estimuladoras, visto
que estas influenciam diretamente o desenvolvimento das relações interpessoais e com o
meio, proporcionando a essas crianças a oportunidade de serem autoconfiantes.
Na interação entre indivíduo e meio, a criatividade aparece como um fenómeno
que pode ser estimulado ou inibido e que está presente em todos os seres humanos,
sendo produto da interação entre cultura, regras e pessoas.
Através da perspetiva histórico-cultural de Vygotsky (1987), demonstra-se a
necessidade de se compreender o homem como um ser social emergente numa cultura
que está num constante processo de mudança.
Um ponto em comum encontrado na grande maioria das definições existentes
sobre criatividade está no facto de que ela representa algo novo, tanto para a sociedade
como para o indivíduo que cria, sendo considerada, muitas vezes, como fruto exclusivo
da imaginação do indivíduo que a produz.
Segundo Vygotsky (1987 p.11), a criatividade não é privilégio de poucos, o autor
afirma que "na vida que nos rodeia, a cada dia, existem todas as condições necessárias
para criar e tudo o que excede o marco da rotina, acrescentando uma mínima parcela de
novidade tem sua origem no processo criador do ser humano".
Sendo assim, a sua manifestação, contrariamente à conceção de muitos autores,
não pode estar restrita apenas à vida de alguns génios da humanidade. Criar é uma
característica própria do ser humano, o que faz a atividade criadora ser um privilégio dos
homens, pois torna-os capazes de pensar, criar, reelaborar, ter novas ideias e construir as
suas próprias condições de existência.
O homem é um ser que interage constantemente com e no ambiente em que vive
constituindo e sendo constituído, modificando e também sendo modificado por ele,
fazendo do criar uma atividade fundamental para a sua constante adaptação às causas
provenientes do meio em que vive, tornando inconcebível a redução do ser humano a um
ser que simplesmente se limita a reproduzir com maior ou menor precisão algo já
existente ou vivido.
De acordo com o mesmo autor, se o nosso cérebro, “(...) se limitasse apenas a
conservar as experiências vividas, o homem seria um ser incapaz de se ajustar às
condições estabelecidas pelo mundo que o rodeia” (p. 8).

26
 É a necessidade que o homem tem em se adaptar ao meio que faz dele um ser
projetado para o futuro. Nesse sentido, a atividade criadora manifesta-se nas mais
diversas esferas de atuação e interação social humana, não estando restrita apenas aos
campos da arte ou da ciência, mas também na escola, no trabalho ou nas atividades do
dia-a-dia. O homem, através da sua vivência e interação com a sociedade, imagina e cria
uma série de “coisas” novas, combinando e organizando elementos, atribuindo-lhes
inúmeras possibilidades de vir a ser.
O processo criativo ou de criatividade, constitui-se durante e através do processo
de construção e desenvolvimento do indivíduo. A mesma está presente na base de todos
os aspetos da vida cultural dos indivíduos; por ser um produto da construção e
constituição histórica dos homens ao longo dos tempos, ela está submetida às suas
múltiplas e complexas determinações sociais e histórico-culturais.
Para Vygotsky (1987), um outro fator que contribui fundamentalmente para o
processo de criação do homem é a sua necessidade de adaptação ao meio. Se o homem
não tivesse desejos e desafios, se as suas próprias reações naturais ou hereditárias o
equilibrassem constantemente, provavelmente não haveria a necessidade da ação para a
criação, pois um ser que se encontra plenamente adaptado e satisfeito no mundo em que
vive não deseja nada e, sendo assim, não terá motivos para criar algo novo.
Merecem referência as palavras de Ostrower (1995) que afirma que, a natureza
criativa e imaginativa do homem se constitui no contato com o cultural. Outro comentário
importante da mesma autora sobre a criatividade, é que nem na arte existiria criatividade,
se não fosse encarado o “fazer artístico”, como trabalho, cuja intencionalidade é o “fazer
produtivo”, ampliando-se a capacidade de viver do ser humano.

4. A influência da escola e do professor no processo criativo

"A criatividade é um tipo de processo de aprendizagem em que o

professor e o aluno se encontram no mesmo indivíduo"

Arthur Koestler

O homem cria, não apenas porque quer ou porque gosta, mas também porque
necessita. Quando o ambiente cultural, naturalmente, não propõe meios para o
desenvolvimento, a escola deve assumir esse papel, pois o processo de educar,
sobretudo nas Artes Visuais, deve cuidar do desenvolvimento da sensibilidade por meio
dos órgãos dos sentidos.

27
 Na educação, a criatividade aparece relacionada com a produção de
conhecimento, cabendo portanto a esta garantir as necessidades fundamentais para que
o aluno possa ter condições de criar, a partir do que já foi aprendido, originando novos
conhecimentos.
A arte na escola tem como papel proporcionar ao aluno a possibilidade de se
rever como construtor de cultura, rompendo com um ensino voltado unicamente para
uma perspetiva racionalista - onde o “imaginar”, o “criar”, o “sentir”, aspetos mais ligados
à subjetividade humana, possam ser validados como fatores importantes para a formação
de um ser humano crítico, sensível e consciente da sua cidadania.
No meio escolar, o aluno se estiver inserido num ambiente acolhedor, adequado
às suas necessidades e que o estimule positivamente, terá grandes possibilidades de se
tornar um indivíduo criativo nos mais variados aspetos. Todos os fatores e ambientes
sociais que podem influenciar a criatividade, a maior parte pode ser identificada, de
alguma forma, na sala de aula.
O papel do professor torna-se, assim, fundamental nesse processo, pois é este
que orienta todos os trabalhos realizados pelo aluno. Precisa de o conhecer, e de ter
consciência das caraterísticas de cada faixa etária com que trabalha para que possa
estimular adequadamente, auxiliando assim no processo de formação de indivíduos
altamente criativos. Precisa ainda de ter um conhecimento aprofundado sobre os temas
que aborda, pois assim terá mais condições de criar, de desenvolver atividades ricas e
interessantes e que leve o aluno a produzir novos conhecimentos de forma criativa.
Contudo, o professor que se focaliza essencialmente na aquisição de conhecimentos
poderá constranger a liberdade criativa do aluno, levando-o a ficar demasiado
entrincheirado na visão convencional da realidade e tornando-se incapaz de ir para além
dos paradigmas e pontos de vista existentes (Sternberg 1988). Assim, é fundamental
aumentar o seu conhecimento e domínio teórico, mas também prático, neste caso no que
concerne à criatividade.
Quando o professor é capaz de motivar o aluno para seguir os seus interesses e
se envolver no processo de construção do seu conhecimento, faz com que ele consiga
valorizar as suas ações tornando-se assim um ser incentivado a criar constantemente.
Neste sentido Kraft (2004) refere que no pensamento criativo, a motivação é essencial e
se não existe motivação, não existe criatividade. A mesma autora refere que, é
necessário originar novas estratégias pedagógicas, como forma de incentivo à própria
motivação do aluno, estimulando assim a sua criatividade. Na perspetiva de Barret (1979,
p. 63) a função do professor é encorajar os alunos, torná-los autónomos na seleção dos
problemas, na solução e durante o desenvolvimento do trabalho o seu papel deve ser

28
certificar-se de que o seu modo de atuação é refletido e flexível.
O professor pode influenciar a criatividade do aluno, e para que ele se torne
criativo é necessário que tenha oportunidade, focando-se naquilo que deseja criar.
É papel do professor contribuir para a formação integral do aluno estimulando a
sensibilidade, a criatividade e a curiosidade, provocando no aluno as transformações
necessárias. Potencialidades criativas existem em todo o ser humano, porém, para
desenvolver estas potencialidades não é suficiente dizer ao aluno que precisa de dominar
os conhecimentos, ser criativo e não desistir a meio do caminho, é necessário motiva-lo,
estimula-lo e incentivar a capacidade de procurar respostas.
Tal como refere Osborn, citado por Sternberg (1999, p. 41), “a criatividade é uma
flor tão delicada que o elogio tende a fazê-la florir, enquanto a falta de encorajamento
frequentemente cortá-la-á à nascença”.
Kneller (1971) já afirmava que o professor deve estimular os alunos a examinar
novas ideias quanto ao mérito, em vez de descartá-las como simples fantasias.
Cabe, então, ao professor, encontrar entre as inteligências, aquelas que mais se
encaixam em cada um dos seus alunos, estimulando-os a conhecer e a desenvolver tais
habilidades.
Ser professor de Artes Visuais, é atuar, é aproximar o aluno do legado cultural e
artístico da humanidade, permitindo o conhecimento dos aspetos mais significativos da
cultura nas suas diversas manifestações. Nas AV objetiva-se que o aluno vivencie
intensamente o processo artístico, acionando e evoluindo nos seu modo de fazer técnico,
de representação imaginativa e de expressividade.
Hoje, para educar, os professores devem cada vez mais utilizar competências e
criatividade que são as ferramentas do conhecimento, as únicas de que efetivamente o
profissional da educação dispõe, para dar sentido às práticas pedagógicas.
Perrenoud (2001) fala na atualização dos conhecimentos dos professores, novas
metodologias de ensino e no modo de preparação de aulas e de as avaliar. Considera
que os professores devem manter uma visão construtiva dos saberes, no sentido de
transmitir os conhecimentos por competências. Para o professor de AV o ensino por
competências é uma prática comum. Neste sentido as competências surgem associadas
a uma prática de ensino, na qual seja valorizada a transmissão dos conhecimentos
através do domínio das capacidades e “habilidades”. Assim, "(…) os professores que
transmitem os conhecimentos por competências, estimulam nos alunos a capacidade de
utilizar e resolver problemas, construir estratégias e tomar decisões“. (Perrenoud, 2001,
p. 28).
Segundo Barret, (1979, p. 63) o método do professor de ensino artístico deve

29
envolver um conjunto de estratégias de ensino-aprendizagem que podem ser as mais
diversificadas quanto desejar, desde que operem de forma negociada. É importante, pois,
que se criem cada vez mais espaços e momentos de comunicação, se promova o espírito
de grupo e a tolerância, educando para uma cidadania mais consciente, pacífica e
solidária.
A relação professor – aluno deve ser frequente e comprometida entre as partes,
de modo que o ensinar – pesquisando, seja tão evidente quanto o aprender – fazendo, a
partir de uma dada situação e possa ser trabalhada em processos de interatividade entre
professor, alunos e materiais, não só vocacionados para as Artes Visuais, mas também
informativos diversos, incluindo audiovisuais e informáticos.
É na escola que devem ser oferecidas oportunidades infindáveis de criação que
contemplem todas as áreas do conhecimento, para que desde cedo todos tenham a
oportunidade de experimentar e praticar a criatividade nas mais diversas formas. Esse
aluno estará futuramente inserido no mercado de trabalho que cada vez mais exige
criatividade para a obtenção do tão sonhado sucesso profissional.

5. O aluno e as barreiras no processo de criatividade

Em relação ao aluno, tal como já foi referido, deve ser encorajado a usar a
imaginação e a fantasia para criar obras artísticas e expressivas, exteriorizando assim,
através de formas visuais, os seus sentimentos e ideias.
O professor deve encaminhar o aluno para que possa gerar novas ideias e inovar
diante da aprendizagem. Estimular as potencialidades criativas do aluno a partir de
técnicas específicas e estimular a motivação são estratégias que devem ser utilizadas
pelos professores para que consigam reduzir as barreiras do pensamento criativo,
permitindo assim o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Olhar para um objeto de estudo e procurar outras funções para ele ou ainda
transgredir o seu uso habitual, seriam atitudes de plena criatividade, onde o aluno teria a
oportunidade de construir novos conhecimentos. Porém, como considera Amabile (1992),
por vezes no contexto escolar o professor depara-se com variadíssimos fatores que
impedem a criatividade de se desenvolver. Esses fatores que restringem a amplitude do
potencial criativo são denominados de bloqueios à criatividade. Vários autores têm-se
debruçado sobre esses bloqueios, tendo todos encontrado vários obstáculos à
criatividade como, "o apelo ao conformismo, a comparação, a competição, a pressão
para o realismo, a falta de espaço e de tempo para o desenvolvimento da curiosidade e,

30
ainda, a supervisão e a avaliação constantes" (Bahia, 2008, p. 233).
Para Adams (1986), na maior parte das vezes estes bloqueios influenciam
decisivamente o desenvolvimento criativo, a saber: barreiras emocionais e intelectuais e
os bloqueios culturais. As barreiras emocionais, segundo este autor, aparecem quando o
aluno não consegue comunicar as suas ideias, criações, por medo ou receio de uma
possível rejeição. Esse medo de criar para não correr o risco de se expor impede a
criatividade, pois o julgamento do outro é mais forte que a coragem de se mostrar através
das suas produções. Também Bahia (2008) aponta aspetos como "o medo de falhar (a
baixa autoestima se assim lhe quisermos chamar), a segurança do conhecido, a
instauração de rotinas de trabalho, o imperativo da perfeição, o perigo do risco ou o
repúdio do lúdico" (Bahia, 2008, p. 233).
Para além destes bloqueios emocionais já referidos a cima, Davis (1999) aponta
ainda, a raiva, a ansiedade, o ódio, o medo de ser diferente, o medo da rejeição e o medo
da crítica como fatores determinantes para a criação desses bloqueios. Estes estados
emocionais são causados por problemas por vezes com os os pais, os colegas, ou por
pressões e preocupações na escola. As emoções interferem no trabalho do pensamento,
podendo criar desequilíbrios que fazem balançar o aluno entre "perturbações emocionais"
ou "congelamentos" e um pensamento claro.
No que se refere às barreiras intelectuais, Adams salienta que estas barreiras
bloqueiam a criatividade em momentos onde a escolha de uma linguagem ou de
estratégias adequadas para solucionar problemas acaba por ser prejudicada, pois o
aluno não é capaz de procurar criativamente alternativas para transpor os problemas
apresentados. Essa procura sem sucesso também se dá devido à dificuldade de se
estabelecerem boas relações com os membros do grupo, provocando assim, sérios
problemas de comunicação dentro do ambiente de trabalho, originando escolhas
inadequadas às soluções de problemas.
O professor, tendo um papel fundamental no processo criativo de ensino
aprendizagem, deve ter como foco intermediar ações onde os seus alunos possam
estabelecer relações de confiança entre os membros do grupo, visando um convívio
harmonioso e produtivo.
Ao olhar para essa convivência o professor estará a proporcionar uma grande
oportunidade para que o aluno possa realizar trocas de informações, podendo assim
reconhecer problemas, procurar novas soluções de forma flexível, criativa e motivadora.
O pensamento criativo é extremamente relevante para a resolução de problemas,
pois ele propicia a procura de soluções inovadoras e originais, associando as ideias e
ultrapassando os limites da inteligência.

31
 Os bloqueios culturais também são apontados por Adams (1986) como sendo
fatores determinantes quanto à criatividade. São barreiras impostas por nós e que são
geradas por pressões sociais, culturais ou de um determinado grupo a que pertencemos.
Na escola, o professor que tem um papel de orientador deve estar atento a essas
situações, pois o ambiente escolar é composto por pessoas multiculturais, daí que criar
barreiras à criatividade torna-se muito fácil.
De acordo com Cerqueira (1988), os bloqueios de natureza cultural iniciam-se no
ambiente familiar, juntando-se a outros ao longo da vida escolar e, posteriormente, na
vida profissional.
Para Davis (1999), as barreiras culturais nascem porque o indivíduo está sujeito a
pressões, às expetativas dos outros na sua pessoa e nitidamente, nas normas sociais.
Estes bloqueios são provocados essencialmente pelas tradições, pela família e pelo meio
em que se insere.
A maior parte das crianças começa a limitar o campo da criatividade nos primeiros
anos de vida, principalmente quando entra para a escola (Benedito, 2001, Davis, 1999,
Goleman, Kaufman & Ray, 1992) onde a criatividade é dominada pela educação
tradicional.
No início da fase escolar o aluno gosta da escola, de aprender e de explorar, no
entanto, as pressões psicológicas ao longo dos anos levam a que poucos apreciem e
sintam prazer com a própria criatividade. Amabile que pesquisou durante anos, os
“assassínios da criatividade”, (in Goleman, Kaufman, & Ray, 1992, p. 52-55): apontou os
seguintes:

– a vigilância – ou seja, a observação constante enquanto o aluno trabalha, retraindo o

seu impulso criativo.
– a avaliação – leva a que o aluno se preocupe com o julgamento dos professores e
colegas, com a própria avaliação e com as notas. Os trabalhos, primariamente, deveriam
proporcionar satisfação, auto-realização e consequentemente, elevada motivação.
– as recompensas – o uso em excesso de prémios, levam a uma privação do prazer da
prática criativa.
– a competição – a incerteza e o desejo de vencer, pode levar ao desespero uma vez que
apenas alguns chegarão ao topo.

Deve-se permitir que o progresso do aluno siga o seu próprio ritmo. No entanto,
existem competições saudáveis que o fortalecem, como o controlo excessivo que,
favorece o aluno na preparação detalhada dos trabalhos quer na escola, quer em casa.

32
 Os pais e os professores confundem, por vezes essa micro-gestão com o dever
de instruir, provocando no aluno um sentimento de que o que é original é errado. Prova
disso mesmo são:

– a restrição de escolhas – direcionando o aluno em vez de o deixar encontrar e escolher

os seus caminhos, pela curiosidade e pela paixão.
– a pressão – criar altas expetativas no desempenho do aluno, forçando-o a aprender,
por vezes, áreas pelas quais ele não tem interesse o que poderá produzir sentimentos de
aversão à matéria imposta e resultados contrários ao desejado.

E o tempo? O tempo livre para os alunos viverem o seu próprio mundo onírico?
Os autores Goleman, Kaufman & Ray (1992) explicam que um dos piores e mais
insidiosos assassinos da criatividade, e tão enraizado em muitas culturas, é o tempo.
Para que os alunos possam “saborear” e explorar uma atividade ou um objeto,
necessitam de tempo livre. De forma natural elas entram num estado de “fluxo”, de
criatividade absoluta, absorvidas pela engrenagem da descoberta, o que lhes proporciona
o máximo prazer e uma elevada motivação intrínseca. “Um dos ingredientes da
criatividade é o tempo ilimitado” como afirma Ann Lewin (in Goleman, Kaufman & Ray,
1992, p. 54).

33
PARTE II – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

34
CAPÍTULO I – Enquadramento do projeto pedagógico

1. Escola e comunidade

1.1. Caraterização da Escola Secundária do Cartaxo

A caraterização da escola foi baseada na pesquisa realizada em documentos da

mesma: Projeto Educativo (PE) (ver Anexo I), Regulamento Interno (RI) (ver Anexo II),
Plano Anual de Atividades (PAA) (ver Anexo III) e no sítio da internet do Agrupamento de
Escolas Marcelino Mesquita/Escola Secundára do Cartaxo.

Fig. 1: Logótipo da Escola Fig. 2: Logótipo do

Secundária do Cartaxo Agrupamento de Escolas
Marcelino Mesquita do
Cartaxo

A Escola Secundária do Cartaxo, situada na cidade do Cartaxo, dista cerca de 60

km de Lisboa, faz fronteira a Norte com o concelho de Santarém e a Sul com o concelho
de Azambuja. Esta, localiza-se na rua José Ribeiro da Costa, freguesia do Cartaxo, no
centro urbano da mesma cidade, no distrito de Santarém, sendo a única escola com
ensino secundário na cidade. A nível da administração central, a escola está integrada na
Direção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo. A escola foi criada no âmbito da
expansão do sistema educativo e do aumento da escolaridade obrigatória que originou o
lançamento do Programa Especial de Execução de Escolas Preparatórias e Secundárias,
criado pelo Decreto - Lei nº 76/80 de 15 de abril, tendo a mesma sido criada pela Portaria
nº 406 de 15 de julho de 1980.
Este estabelecimento de ensino, além dos ensinos básico e secundário, possui
ainda Cursos de Educação e Formação, Cursos Profissionais e Cursos de Educação e
Formação de Adultos1.
A Escola Secundária do Cartaxo resultou de uma obra lançada em 24 de
novembro de 1977 pela Direcção Geral do Equipamento Escolar do MEIC (Ministério da

1
A oferta formativa do Agrupamento de Escolas Marcelino Mesquita não contempla para o ano letivo 2014/2015 cursos
desta especificação.

35
Educação e Investigação Científica), em colaboração com a Câmara Municipal do
Cartaxo que cedeu o terreno e infra-estruturas.
Esta escola foi construída em Portugal ao abrigo do Programa Educação II, no
âmbito do apoio do Banco Mundial. Assim, através da Portaria nº 406/80 de 15 de julho,
foi criada a Escola Secundária do Cartaxo para entrar em funcionamento no dia 1 de
outubro de 1981 o que só aconteceu, efetivamente, a 17 de novembro do mesmo ano.
Em 2 de julho de 2012. o Sr. Diretor Regional de Educação de Lisboa e Vale do
Tejo autorizou a homologação das unidades orgânicas constituídas pelo Agrupamento
Marcelino Mesquita2 e a Escola Secundária do Cartaxo, passando estas a integrar o
Agrupamento de Escolas Marcelino Mesquita do Cartaxo. Designou-se Agrupamento de
Escolas Marcelino Mesquita, pretendendo desta forma homenagear uma personalidade
do concelho do Cartaxo, cuja sede do agrupamento passou a ser a Escola Básica do 2º e
3º Ciclos do Ensino Básico Marcelino Mesquita. A razão pela qual recaiu a escolha nesta
última prende-se com o facto de, entre os nove estabelecimentos que constituem o
agrupamento, ser este o que reúne as melhores condições para esse efeito, pois é de
recente construção (2013), tendo sido inaugurada em 16 de setembro do mesmo ano.

Fig. 3, 4 e 5: Escola Secundária do Cartaxo

2
Marcelino António da Silva Mesquita (1856-1919), natural do Cartaxo, formou-se em medicina pela Universidade de
Lisboa, mas foi enquanto escritor, poeta e dramaturgo que se notabilizou.
A sua obra dramática, extensa mas desigual em qualidade, situa-se, a nível estético, algures entre a fase final do
Naturalismo e o período Neo-romântico. Marcelino Mesquita cultivou sobretudo o drama histórico, de acordo com o gosto
da época, inspirando-se em figuras nacionais e clássicas caraterizadas pela violência passional e por uma existência
trágica. No entanto, o autor não se limitou apenas a este género, tendo-se dedicado com igual mestria e sucesso ao teatro
de tema contemporâneo. Impôs-se também no género cómico, em que ridiculariza a tolice e a frivolidade de certa
aristocracia portuguesa de finais do século XVIII. Marcelino Mesquita gozou de um prestígio considerável, que teve o seu
apogeu na embaixada de inteletuais enviada por Portugal ao Brasil em 1918 e da qual fez parte. Coube-lhe também um
papel de destaque no ressurgimento teatral que ocorreu em Lisboa nos finais do século XIX e princípios do século XX. Foi
ainda jornalista e deputado pelo Círculo Eleitoral do Cartaxo.
Consultado no dia 15/03/2015 em: https://www.flickr.com/photos/vitor107/5003291909.

36
1.2. Serviços e estruturas

Segundo o RI e o PE, os serviços e espaços que a ESC disponibiliza são os

seguintes:

➢ Serviços especializados de Apoio Educativo: Serviços de Psicologia e

Orientação (SPO);
➢ Serviços especializados de Educação Especial; Área de Educação para a
Saúde; Atividades de Enriquecimento Curricular;
➢ Serviços de Ação Social Escolar (SASE);
➢ Biblioteca/Centro de Recursos Educativo.

Outros serviços: Serviços de Administração Escolar, Portaria, Reprografia,

Papelaria, Bar, Refeitório, Sala de Professores, Salas de Alunos, Pavilhões
Gimnodesportivos, Anfiteatro, Laboratórios (Biologia/Ciências da Natureza, Geologia,
Química e Física), Sala de Informática (TIC), Salas de Educação Visual/Educação
Tecnológica, Oficina de Artes e salas de Clubes.
Outras estruturas: Associação de Estudantes, Associação de Pais e Encarregados de
Educação.
Finalmente, é importante referir que a ESC foi melhorando os espaços e
equipamentos nos últimos anos. Assim, em 1999 a biblioteca sofreu alterações
significativas, tornando-se um centro de recursos educativos, alargando as suas funções
e passando a ser uma mais valia no processode ensino/aprendizagem. Passou a integrar
no mesmo ano a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE).
Outras estruturas: Associação de Estudantes, Associação de Pais e Encarregados
de Educação.

1.3. Regime e horário de funcionamento

Os horários de funcionamento, segundo o RI e o PE da ESC, foram organizados

obedecendo a pressupostos de natureza pedagógica. A escola funciona todos os dias
úteis, com horário letivo distribuído por três turnos (manhã, tarde e noite) e com períodos
temporais definidos anualmente, em função das necessidades existentes em cada ano
letivo. De forma a garantir a melhor qualidade da educação os horários no 3º ciclo e
secundário são organizados em blocos de 90 e 45 minutos, podendo existir alguns de
135 minutos. Os intervalos variam entre 5 e 15 minutos, existindo sempre, no período da

37
manhã ou da tarde, um intervalo de 15 minutos. A ESC obdece, assim ao seguinte
horário de funcionamento:

a) Abertura da Escola às 07h30m

b) Encerramento às 23h30m
c) Início das aulas diurnas - 08h30m
d) Final das aulas diurnas – 18h25m
e) Início das aulas noturnas – 19h15m
f ) Final das aulas noturnas – 23h15m

1.4. Oferta formativa

A ESC, para o ano letivo 2014/15, integra cursos que permitem prosseguimento
de estudos e a formação profissional de nível básico e secundário. A oferta formativa
contempla os seguintes cursos:

CICLO CURSO
Básico Regular
3º Diurno Educação e Formação (CEF)
Vocacionais
Cientifico Humanisticos
Secundário Diurno
Profissionais
Quadro 1: Oferta formativa da Escola Secundária do Cartaxo

Atualmente no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário a oferta

formativa estrutura-se da seguinte forma:

3º Ciclo do Ensino Básico:

➢ Curso Básico Regular – 9º ano3
➢ Cursos de Educação e Formação (CEF)
- Práticas Comerciais / Nível 2 / Tipo 2
- Instalações Eletricas / Nível 2 / Tipo 3
- Assistente Administrativo / Nível 2 / Tipo 3

3 A ESC na sua oferta formativa para o 3º Ciclo do Ensino Básico apenas contempla o 9º ano de escolaridade sendo, o 7º
e 8º anos lecionados na Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Marcelino Mesquita, sede do agrupamento de escolas com o
mesmo nome. Oferta formativa consultada no dia 17/03/2015 em: http://pt.calameo.com/read/001749558a25270494f30

38
 ➢ Cursos Vocacionais - Informática, Internet e Multimédia, Artes e Ofícios,
Desporto, Proteção Civil, Ambiente, Práticas Administrativas, Serviço de
Mesa, Jardinagem e Hortofloricultura.
Ensino Secundário:
➢ Cursos Cientifico-Humanísticos:
- Ciências e Tecnologias
- Ciências e Socioeconómicas
- Línguas e Humanidades
- Artes Visuais
➢ Cursos Profissionais:
- Multimédia
- Vendas
- Vitivinicultura e Enologia
- Turismo
- Serviços Juridicos
- Gestão
- Instalações Eletricas
- Turismo Ambiental e Rural
- Restauração
- Informática de Gestão
- Secretariado
- Auxiliar de Saúde
- Proteção Civil
- Receção

Importa ainda referir que à semelhança do que sucedera no ano letivo de

2013/2014, também no presente ano não funcionou nenhum Curso de Educação e
Formação de Adultos (EFA), por não se registar o número mínimo de matriculas para o
efeito.
Pode-se afirmar que a oferta formativa da ESC é diversificada e responde à
heterogeneidade e às necessidades dos jovens. São executadas atividades com vista ao
reforço educativo e ao desenvolvimento do trabalho experimental com particular
relevância no ensino secundário. São também incrementados projetos para a valorização
dos saberes nas dimensões social, artística e cultural.
O alargamento da oferta formativa, com cursos profissionais e de educação e
formação, em função das necessidades locais do mercado de trabalho, veio também

39
contribuir para que alguns alunos valorizem as aprendizagens. Os docentes mostram
empenho e revelam expetativas positivas relativamente ao sucesso dos alunos, sendo
unânime o propósito de fomentar a melhoria dos resultados escolares e das
competências sociais e de cidadania.

1.5. Oferta complementar

No presente ano letivo a escola apresenta um infindável número de “outros

mundos“ para além das “salas de aula”. Como exemplos podem referir-se os seguintes
gabinetes: gabinete de apoio ao aluno em risco de abandono escolar, Gabinete de Apoio
à Família (GAF), Núcleo de Saúde e Educação Sexual, Gabinete de Serviço de
Psicologia e Orientação (SPO), Gabinete de Educação Especial, sala de estudo, tutorias,
biblioteca escolar, com enorme afluência por parte de professores e alunos e uma
papelaria bem equipada com grande diversidade de materiais relacionados com as Artes
Visuais.
Fora dos planos curriculares, ao nível de propostas de atividades
complementares, de caráter mais transversal, a ESC oferece um diversificado leque de
propostas de grande interesse e com grande adesão por parte dos seus alunos. Como
exemplo apresentam-se os “Clubes da ESC”, que percorrem os mais variados interesses
e acolhem todo o universo de alunos. Os clubes a decorrer este ano letivo são: europeu
de artes e letras, Dalí D´Arc, desporto escolar, teatro, cerâmica, europeu para a saúde e
xadrez.
Paralelamente aos clubes a escola apresenta, no atual ano letivo, uma extensa e
deversificada lista de projetos, sendo que alguns detes têm vindo a ser promovidos no
seguimento de anos anteriores. Alguns desses projetos são: Eco-escola, Science 4you,
ELOS, Voluntariado Escolar, entre outros.
Ainda como oferta complementar e, enquadrada em alguns casos no próprio
horário letivo dos alunos, a ESC oferece este ano letivo um leque de opções muito
diversificado como: olimpíadas da matemática, biologia, física, química, língua
portuguesa, filisofia, informática, concursos a “Escola tem talento“ e “Eureka“, semana em
movimento, comemoração do dia da escola, semana da alimentação, feira medieval, feira
do livro, feira dos minerais, gincana das ciências, mercado de Natal, etc.

40
2. Caraterização da comunidade

A caraterização da comunidade, tal como a caraterização da ESC foi baseada na

pesquisa em documentos da mesma: PE e RI.

2.1. Meio socioeconómico

A escola situa-se na freguesia do Cartaxo, no concelho com o mesmo nome,

distrito de Santarém,
O atual território do concelho do Cartaxo fica situado na margem direita do rio
Tejo, a 13 quilómetros de Santarém e a 55 quilómetros de Lisboa. Constitui um território
de intermediação e de charneira entre a Área Metropolitana de Lisboa e o Vale do Tejo,
estando inserido na denominada região da Lezíria do Tejo.
Geograficamente, revela-se um local privilegiado de atravessamento das vias que
ligam Lisboa ao Norte e Interior do país, quer em termos rodoviários quer ferroviários. O
concelho do Cartaxo encontra-se limitado a norte pelo concelho de Santarém, a sul pelos
concelhos de Azambuja e Salvaterra de Magos, a nascente pelos concelhos de Santarém
e Almeirim e a poente pelo concelho de Azambuja.
O concelho ocupa uma área de 158 km² com uma população de 24 462
habitantes (dados relativos ao ano 2011) repartida por seis freguesias.
A freguesia onde se encontra inserida a escola, possui uma população de 12 665
habitantes numa área de aproximadamente 28 km² (dados relativos ao ano 2011).
O concelho revela, na última década, uma elevada atratividade populacional
dadas as boas condições de habitabilidade e qualidade de vida que tem vindo a oferecer.
Esta tendência tem vindo a implementar-se em virtude da ligação ao nó de Aveiras, por
via rápida e da construção do nó da A1 a ocidente da cidade.
Em termos biofísicos distinguem-se no concelho, a Lezíria ou campo: planície
aluvionar do rio Tejo, recortada por uma rede viária pouco densa, inundável e pouco
povoada, onde domina a atividade agrícola intensiva e modernizada com predominância
da viticultura e da pecuária intensiva.
O concelho do Cartaxo, embora mantendo uma vocação agrícola importante,
assente na modernização da viticultura, registou nos últimos anos uma evolução
interessante no que respeita à estrutura da população ativa (constituída por 9042
habitantes) pois revela uma forte terciarização. No entanto a cidade do Cartaxo continua
a ser conhecida pela “Capital do Vinho“.
Os setores da economia que absorvem a população ativa empregada evoluíram
estruturalmente de forma muito significativa (em 30 anos, o Setor I perdeu 20% da

41
população empregada, enquanto que o Setor III ganhou 36% da população). Estes
valores mostram a terceirização acentuada do concelho, uma vez que o próprio setor
industrial perdeu também 16% da população, no mesmo período.
Como parte do património cultural e edificado mais significativo da cidade,
destacam-se as Associações Culturais e Recreativas das diferentes freguesias, que têm
um papel determinante na dinâmica sociocultural do concelho. Estas associações
desenvolvem a sua ação no âmbito da música, do folclore, do desporto, contribuindo para
a ocupação dos tempos livres da população e constituindo-se excelentes parceiros da
comunidade educativa.
É de salientar, ainda, como recursos importantes do concelho: a Biblioteca
Marcelino Mesquita, o Centro Cultural do Município do Cartaxo, o Museu Rural e do
Vinho e o Museu Escolar do Concelho.

2.2. Comunidade educativa

A população escolar tem-se mantido estável ao longo dos últimos anos, sendo
atualmente de 801 alunos, maioritariamente provenientes do concelho do Cartaxo. Em
relação ao ano letivo anterior (2013/14) constata-se que houve um ligeiro acréscimo de
alunos, passando dos 768 alunos para os 801 atuais.
O tecido socioeconómico e cultural é diferenciado, verificando-se um aumento
significativo de alunos que são apoiados pelo serviço de ação social escolar (SASE),
tendo passado de 104 em 2010/11 para 227 em 2014/15.
No que respeita à atividade profissional, a maioria dos pais/E.E. trabalha
no comércio e serviços, registando-se também alguns que são quadros médios e
superiores.
Quanto ao grau de instrução predominam os pais/E.E. com 12º ano e 9º ano, seguindo-
se os que têm uma formação escolar de nível superior (licenciados).
Trabalham na ESC 87 docentes de quadro de agrupamento e 17 docentes
contratados. A maioria dos professores tem larga experiência (mais de 10 anos de
serviço efetivo). A escola possui, no atual ano letivo, 9 assistentes técnicos e 18
assistentes operacionais.

42
2.3. Participação dos Pais e Encarregados de Educação na comunidade
educativa

Os encarregados de educação encontram-se representados no Conselho Geral

da escola. A Associação de Pais tem desenvolvido um trabalho importante contribuindo,
não só para que os pais e encarregados de educação possam cumprir integralmente a
sua missão de educadores, mas também para que haja um desenvolvimento equilibrado
da personalidade do aluno e uma política de ensino que respeite e promova os valores
fundamentais da pessoa humana.
No início do ano é realizada uma sessão de divulgação/informação aberta a todos
os encarregados de educação onde lhes são facultados, em suporte de papel, o PE, o RI
e os critérios de avaliação. A ESC aposta na informática como veículo de comunicação,
sendo que cada pai ou encarregado de educação tem acesso à plataforma Moodle,
através de uma password, que lhes permite ter o conhecimento de um conjunto
diversificado de informação (assiduidade, classificações, ementas, etc).
O horário de atendimento dos directores de turma é flexível, compatibilizando-se
com a disponibilidade dos encarregados de educação.
Os pais possuem um bom conhecimento sobre o funcionamento da escola,
considerando-a exigente e com uma forte liderança. Conhecem também as respostas
para as dificuldades associadas à aprendizagem dos seus educandos. A Associação de
Pais tem-se mostrado muito cooperante apresentando diversas propostas de atividades,
por forma a fomentar um maior envolvimento de pais e encarregados de educação,
como, por exemplo, a “semana em movimento”, ocorrem, normalmente, em horário que
permita a sua participação.

2.4. Relação da escola com a comunidade

A escola tem uma importante função de envolvimento com o meio, dando

expressão às preocupações e aspirações da comunidade educativa, tornando-se
referência local e nacional como lugar de ensino e aprendizagem para públicos variados
e de modos diversos. Consequentemente, tem o dever de estimular o desenvolvimento
de um espírito de iniciativa que fomente uma colaboração estreita com as entidades
locais, nacionais e internacionais.
Conforme o RI e o PE da ESC, esta colaboração deve manifestar-se nos mais
variados domínios, nomeadamente:

43
 a) Visitas de estudo que promovam intercâmbios e relações institucionais com
escolas e organismos culturais nacionais, da Europa e do mundo;
b) Participação em competições desportivas no âmbito do desporto escolar que
proporcionem atividades a desenvolver através do intercâmbio com outras
escolas;
c) Criação de mecanismos de divulgação da informação e comunicação com a
comunidade;
d) Ocupação de tempos livres com atividades a definir com base na elaboração de
um programa dos espaços e tempos livres;
e) Animação socio-comunitária com atividades a desenvolver em colaboração com
coletividades locais;
f) Divulgação cultural com promoção de exposições, conferências, debates e
seminários;
g) Facilitação da transição para a vida ativa através da realização de estágios e
formação em contexto de trabalho.

Para dar cumprimento a esta colaboração com o meio, a ESC tem vindo a
estabelecer, de forma continuada, ao longo do tempo parcerias com algumas entidades,
destacando-se as seguintes: Câmara Municipal do Cartaxo, Juntas de Freguesia do
Concelho, Instituto Politécnico/Escola Superior de Educação de Santarém, Agrupamento
de Escolas D. Sancho I em Pontével, Escola Secundária Ginestal Machado em
Santarém, EB 2/3 J. F. em Samora Correia, EB 2/3 José Relvas em Alpiarça, Centro
Cultural do Cartaxo, Santa Casa da Misericordia do Cartaxo, Bombeiros, PSP, GNR,
CERCI Flor da Vida de Azambuja, CPCJ (Comissão de Proteção de Crianças e Jovens
em risco), Cruz Vermelha Portuguesa, Centro de Saúde do Cartaxo, Inatel, Unidade de
Saúde Familiar Terra Viva do Cartaxo, Associação Portuguesa de Pais e Amigos de
Crianças com Deficiência Mental, Ordem dos Biólogos e Orgãos de Comunicação Social
Locais e Regionais.
Importa, ainda, referir que as distintas parcerias que a ESC tem vindo a
estabelecer são desafios que estão na base da sua gestão e diversificação de oferta
curricular.
O investimento que a ESC tem vindo a realizar nas novas tecnologias ao serviço
da educação, na consecução de um PE que aposta na formação de cidadãos eticamente
responsáveis, capazes de aprender ao longo da vida e de se realizar através da cultura e
da ciência, são pontos determinantes no envolvimento da comunidade.
Conclui-se que a ESC mostra abertura a projetos de âmbito nacional e estabelece

44
um elevado número de parcerias e protocolos com diversas empresas e entidades, que
têm contribuído para uma clara melhoria da prestação do serviço educativo. Estas
iniciativas têm-se apresentado como soluções inovadoras e mobilizadoras dos alunos,
com repercussões nas aprendizagens e nos resultados, quer académicos quer sociais.
Atualmente, a escola tem uma boa dinâmica de divulgação social com
ferramentas modernas e permanentemente atualizadas como um site na internet:
http://aescolasmmcartaxo.pt, um blogue da biblioteca escolar:
http://becremarcelinomesquita.blogspot.com e um perfil no facebook, onde os
acontecimentos são atualizados a cada instante.

3. Educação Artística no Ensino Secundário e 3º Ciclo do Ensino Básico

A PES desenvolveu-se em duas disciplinas pertencentes a dois ciclos de ensino

distintos. A disciplina de Desenho A, numa turma de 10º ano do Curso Científico-
humanístico de Artes Visuais e Educação Visual, numa turma de 9º ano do 3º Ciclo do
Ensino Básico. É relevante perceber onde se enquadram estas disciplinas nos respetivos
Currículos Nacionais, assim como, o projeto “Metas Curriculares” para o 3º CEB. Torna-
se pertinente saber quais as alterações que estas novas metas trouxeram visto a
aplicação dos conhecimentos ser progressiva ao longo do 2º e 3º ciclos.

3.1. Enquadramento do Curso Científico-humanístico de Artes Visuais no

Currículo Nacional do Ensino Secundário

A Lei de Bases do Sistema Educativo define o Ensino Secundário com a duração

de três anos (10.º, 11.º e 12.º anos), destinando-se aos alunos que tenham concluído,
com sucesso, o ensino básico, 9.º ano ou habilitação equivalente, e que a partir da
publicação da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto (ver Anexo IV) passa a fazer parte do
regime de escolaridade obrigatória.
A oferta formativa4 enquadrada no Ensino Secundário é múltipla e visa
proporcionar formação e aprendizagens diversificadas. Esta compreende:

a) Cursos científico-humanísticos, vocacionados para o prosseguimento de

estudos de nível superior;

4
Direção-Geral da Educação do Ministério da Educação e Ciência (DGE MEC). DGE – Curso de Artes Visuais - Ensino
Secundário. Acedido em 22/05/2015, em: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinosecundario/index.php?s=directorio&pid=1

45
 b) Cursos tecnológicos, orientados na dupla perspetiva do mercado do trabalho e
do prosseguimento de estudos de nível superior, especialmente através da frequência de
cursos pós-secundários de especialização tecnológica e de cursos do ensino superior;

c) Cursos artísticos especializados, vocacionados, consoante a área artística, para

o prosseguimento de estudos ou orientados na dupla perspetiva da inserção no mercado
de trabalho e do prosseguimento de estudos;

d) Cursos profissionais, vocacionados para a qualificação inicial dos alunos,

privilegiando a sua inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de
estudos.

Pelo facto da PES ter sido realizada no âmbito do curso Científico-humanístico,

concretamente no curso de Artes Visuais, apresentam-se somente as quatro
áreas/cursos em que se encontra estruturada a oferta formativa no âmbito do ensino
secundário regular:

➢ Ciências e Tecnologias
➢ Ciências Socioeconómicas
➢ Línguas e Humanidades
➢ Artes Visuais

Com a introdução do Decreto-Lei n.º50/2011 de 8 de abril (ver Anexo V)

estabeleceram-se os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do
ensino secundário, bem como da avaliação das aprendizagens, procedendo à eliminação
da disciplina de Área de Projeto e Formação Cívica da matriz dos cursos científico-
humanísticos, ao alargamento da oferta de exames nacionais nas disciplinas de formação
geral, sem aumentar o número de exames obrigatórios. Assim, os planos de estudos dos
cursos estão estruturados por:

➢ Componente de formação geral, que visa a construção da identidade cultural,

pessoal e social dos alunos;

➢ Componente de formação específica, que visa proporcionar formação

científica consistente no domínio do respetivo curso.

A conclusão destes cursos confere aos alunos um diploma de conclusão do nível

46
secundário de educação, dependendo da aprovação em todas as disciplinas e áreas não
disciplinares do respetivo plano de estudos.

3.1.1. Curso Científico-humanístico de Artes Visuais

O curso Científico-humanístico de AV5 onde incidiu, em parte, o desenvolvimento

da PES tem por objetivo munir o aluno de um conjunto de conhecimentos essenciais ao
desenvolvimento de diversas capacidades, tais como: representação, expressão gráfica e
plástica e comunicação visual, valorizando a análise e compreensão das obras de arte no
seu contexto histórico e cultural.
Estas noções permitirão, ao aluno, através dos domínios da comunicação visual e
linguagem gráfica e plástica, o desenvolvimento da expressão, perceção visual,
sensibilidade estética e consciência critica. Sendo ainda um contributo para o
desenvolvimento da criatividade, dotando o aluno de capacidades técnicas de desenho e
de manipulação de materiais, em ambientes bidimensionais e tridimensionais.
Possibilitarão ainda, a consciencialização do objeto artístico como fator de
enquadramento do processo histórico-cultural em que está inserido, sendo ainda fator de
identificação de uma cultura ou época.

Na matriz curricular (ver Anexo VI) do curso Científico-humanístico de AV, a

componente letiva distribui-se pela formação geral e específica. A componente de
formação geral, de frequência obrigatória, inclui as disciplinas de Português, Língua
Estrangeira I, II ou III, Filosofia e Educação Física. Sendo a componente de formação
específica, dividida pelos três anos, incluindo a disciplina trienal de Desenho A, de
frequência obrigatória. Para o 10º e 11º anos inclui duas disciplinas bienais, em que o
aluno terá que optar por - Geometria Descritiva A, Matemática B ou História e Cultura das
Artes. No 12º ano uma disciplina anual, em que o aluno terá que optar por Oficina de
Artes, Oficina Multimédia B ou Materiais e Tecnologias.
Para uma melhor compreensão, apresenta-se, em baixo, o quadro com o plano
curricular do Curso de AV do ensino secundário.

5
BARROS, S., QUEIROZ, J. P., RAMOS, A., & REIS, V., (2001). Programa de Desenho A 10º Ano-Curso Científico-
Humanístico de Artes Visuais. Ministério da Educação - Departamento do Ensino Secundário. Lisboa: p. 3.

47
 Carga Horária Semanal
Componentes de (x 90 minutos)
Disciplinas
Formação
10º 11º 12º
Português 2 2 2
Língua estrangeira I, II ou III a) 2 2 -
Geral
Filosofia 2 2 -
Educação Física 2 2 2
Subtotal 8 8 4
Desenho A 3,5 3,5 3,5
Geometria Descritiva A 3 3 -
Matemática B 3 3 -
Opções b)
História da Cultura e das
3 3 -
Artes
Oficina de Artes - -
Opções c) Oficina Multimédia B - - 3,5
Materiais e Tecnologias - -
Específica Antropologia
Aplicações Informáticas B
Ciência Política
Clássicos da Literatura
Direito
Economia
Opções d) - - 3
Filosofia
Geografia
Grego
Língua Estrangeira I, II ou
III
Psicologia B
Subtotal 9,5 9,5 10 a 10,5
Educação Moral e Religiosa (1) (1) (1)
17,5 a
TOTAL 18 a 19 14 a 15,5
18,5
Quadro 2: Plano Curricular do Curso Científico-humanístico de Artes Visuais do Ensino Secundário

3.2. Enquadramento no Currículo Nacional do 3º Ciclo do Ensino Básico

A Lei de Bases do Sistema Educativo Português integra a Educação Artística,

como área curricular. Ao longo dos três ciclos do ensino básico, a educação artística
desenvolve-se através de várias áreas artísticas (Expressão plástica e Educação Visual,
Expressão e Educação Musical, Expressão Dramática/Teatro e Expressão Físico
Motora/Dança).
Na matriz curricular (Decreto-Lei n.º139/2012 de 5 de julho de 2012) do 3º CEB
(ver Anexo VII) a componente de Educação Artística é subdividida em duas disciplinas, a
disciplina de Educação Visual e outra disciplina oferta de escola de caracter artístico

48
(Educação Musical, Teatro, Dança, Design, etc.), com base na formação dos professores
do quadro docente.
Na ESC onde foi realizada a PES, a oferta curricular, na área da Educação
Artística no 3º CEB, para além da disciplina de Educação Visual, dispõe como oferta de
escola as disciplinas de Expressão Plástica, Oficina de Teatro e Design Gráfico, desde
que a escola disponha de recursos humanos. Esta oferta mantém-se obrigatória durante
os dois anos de escolaridade (7º e 8º anos).

4. Infraestruturas do ensino das artes na ESC

A ESC dispõe de um amplo e diferenciado conjunto de infraestruturas e recursos

de apoio ao ensino das artes. O edifício “Bloco Novo”, assim designado pela escola,
constitui o principal polo de espaço direcionado para a área de artes, onde se destacam
as salas de aula de Educação Visual e Desenho A (BN10), Oficina de Artes (BN2) e
Informática (BN7).
Tal como as infraestruturas e os recursos humanos, os recursos técnicos e
tecnológicos da ESC respondem às necessidades tanto do curso de Artes Visuais do
Ensino Secundário como dos cursos profissionais.
Salienta-se ainda que os espaços supracitados dispõem dos mais variados
equipamentos disponiveis ao serviço das artes da ESC, tais como os referenciados na
tabela que se segue.

Recursos técinicos e tecnológicos das Artes

Estiradores individuais, mufla para cerâmica, secador de trabalhos,
bancadas de apoio, mesas de luz, cavaletes de pintura, cavaletes de
escultura, teques, riscadores, pinceis, goivas, racletes, lixadeiras
elétricas, serras elétricas e manuais, serrotes, berbequins, esmeriladora,
Equipamento técnico
limas para ferro e madeira, alicates, espátulas para óleo, tesouras para
cortar chapa, craveira, prensa de cilindros para gravura, prensa para
linogravura, compressor com aerógrafo, manequins articulados, entre
outros.
máquinas fotográficas digitais e analógicas
Equipamento de câmara de vídeo digital
imagem e vídeo projetor de slides
projetor multimédia
scanners (A4)
hardware impressoras (A4)
Equipamento computadores com acesso à internet
informático
Corel Draw
software
Adobe PhotoShop
Quadro 3: Recursos técnicos e tecnológicos das artes da Escola Secundária do Cartaxo

49
5. Departamento de Expressões e Grupo Disciplinar de Artes Visuais

Nesta escola o departamento de expressões, coordenado pela Professora Maria

do Céu Costa (representante no Conselho Pedagógico), integra seis grupos disciplinares:
Educação Tecnológica (530), Eletrotecnia (540), Artes Visuais (600), Música (610),
Educação Física (620) e Educação Especial (910).
O grupo de AV, sob coordenação do Professor António Pedro Carvalho, é
composto por 6 professores todos do quadro de agrupamento de escola.

Habilitações Disciplinas
Categoria Nome
Literárias Lecionadas
António Geometria Descritiva A
Licenciatura em Escultura
QA Pedro Desenho A
(FBAUL)
Carvalho Educação Visual

Licenciatura em Design de
Helena Produção (IADE) e Mestrado
Desenho A
QA Margarida em Design e Cultura Visual,
Educação Visual
Sottomayor especialização em Design de
Ambientes (IADE)

Licenciatura em Design Geometria Descritiva A

Augusta
Gráfico (IADE) e Mestrado Desenho A
QA Gaspar
em Educação Artística História da Cultura e das
Sequeira
(FBAUL) Artes

Antónia Rita Licenciatura em Design

QA Educação Tecnológica
Sousa Gráfico (IADE)

Cristina
Licenciatura em Design Educação Visual
QA Margarida
Gráfico (IADE) Educação Tecnológica
Santos

Maria de
Licenciatura em Design Oficina de Artes
QA Fátima
Gráfico (IADE) Materiais e Tecnologias
Pereira

Quadro 4: Lista de docentes do Grupo 600 – Artes Visuais

6. Organização e funcionamento do Núcleo de Estágio

O Núcleo de Estágio foi constituído pelo Professor Orientador da PES da FBAUL,

Professor Doutor António Oriol Trindade, pela Professora Cooperante, Mestre Helena

50
Sottomayor e pelo Professor Estagiário, Pedro Marques, autor deste realatório.

6.1. Caraterização do Núcleo de Estágio

Nome: António Oriol Trindade

Morada: Lisboa
Professor
Orientador Habilitações Literárias: Licenciatura em Pintura (FBAUL),
da PES Mestrado em Arte, Património e Restauro (FLUL) e Doutoramento
em Belas-Artes, especialidade em Geometria Descritiva (FBAUL)
Profissão: Professor e Regente de GD na FBAUL

Nome: Helena Margarida S L Serra Filipe Sottomayor

Morada: Cartaxo
Habilitações Literárias: Licenciatura em Design de Produção
Professora
Cooperante (IADE), Mestrado em Design e Cultura Visual, especialidade em
Design de Ambientes (IADE)
Profissão: Professora do QA do grupo 600 (EV e Desenho A) da
Escola Secundária do Cartaxo

Nome: Pedro Miguel Monteiro Marques

Morada: Guarda
Professor Habilitações Literárias: Licenciatura em Professores do 2º CEB,
Estagiário
variante de EVT (Instituto Jean Piaget)
Profissão: Professor Contratado do grupo 240 - EVT, na Escola
Secundária com 2º e 3º CEB, Artur Gonçalves em Torres Novas

Quadro 5: Lista dos elementos do núcleo de estágio

O PO da FBAUL, Professor Doutor António Oriol Trindade, sempre se mostrou

disponível e atencioso ao longo deste ano letivo. Foi uma figura fundamental no decorrer
da PES, assim como na elaboração deste Relatório de Estágio com as suas valiosas
sugestões e apoio.
A PC, Mestre Helena Sottomayor, que pela primeira vez exerce as funções de PC
de PES, foi igualmente uma figura importante neste percurso. Desde o início, estimulou a
existência de uma relação cordial e propícia ao diálogo e à troca de ideias, não
descurando, em contexto de sala de aula, um ambiente de responsabilidade e empenho.
O núcleo de estágio trabalhou sempre de uma forma cooperante e harmoniosa, pautada

51
por respeito e franqueza.

7. Horário da Prática de Ensino Supervisionada

A PES foi desenvolvida em disciplinas integrantes de dois ciclos de ensino. A

disciplina específica de Desenho A, numa turma de 10º ano do curso Científico-
humanístico de Artes Visuais e a disciplina de Educação Visual numa turma de 9º ano do
3º CEB. A carga horária da disciplina de Desenho A é de três tempos letivos por semana.
A distribuição horária da turma de 10º ano é composta por um bloco letivo de 135 minutos
à 2ª feira, um bloco letivo de 90 minutos à 3ª feira e outro igualmente de 90 minutos à 6ª
feira. A disciplina de EV é composta por 3 tempos semanais sendo, um tempo letivo de
45 minutos à 2ª feira e um bloco de 90 minutos à 4ª feira.
É importante ressaltar que um tempo letivo (45 minutos em EV) para uma
disciplina de caráter prático, por vezes, resulta escasso em tempo útil para que os alunos
possam desenvolver o seu trabalho, sobretudo se for trabalho à base de materiais de
pintura, a aula torna-se pouco rentável. O seguinte horário apresenta a distribuição
semanal das disciplinas que foram observadas ao longo da PES e as horas
correspondentes às reuniões do autor deste relatório com a PC.

HORÁRIO SEMANAL DA PES

Tempos 2ª F S 3ª F S 4ª F S 5ª F S 6ª F S

08:30 – 09:15 Educação

Desenho A
Visual PN PN
10 10
09:15 – 10:00 10º D
9º E
Desenho A
PN
10:20 – 11:05
10
10º D
11:05 – 11:50
Reuniões PN
Educação
PN PC e PE 10
11:55 – 12:40 Visual
9º E 10

12:40 – 13:25

...

16:55 – 17:40 Desenho A

PN
10
17:40 – 18:25 10º D

Quadro 6: Horário da Prática de Ensino Supervisionada

52
8. Caraterização da sala das disciplinas de Desenho A e Educação Visual

10
5 3

5
3

6
9
Legenda:
8
1 – Mesa do professor
5 2 – Estiradores de desenho
3 – Mesas
4 – Quadros
5 – Armários
6 – Estante
2
7 – Lavatório
4 8 – Porta de entrada
9 – Janelas exteriores
10 – Janelas interiores

1 2

7
9

Fig 6: Planta da sala de aula (BN 10) das disciplinas de

Desenho A e Educação Visual

Fig. 7, 8 e 9: Sala (BN10) de aula das disciplinas de Desenho A e Educação Visual da ESC

A organização da sala de aula é um aspeto que influencia o processo de

ensino/aprendizagem. Se for um lugar agradável, organizado e bem equipado,
influenciará positivamente o desempenho dos alunos. A sala de EV e Desenho A, das

53
turmas onde decorreu a PES, foi a sala BN10 situada no primeiro andar do designado
"Bloco Novo". É funcional, encontra-se bem organizada e em bom estado de
conservação o que possibilita o desenvolvimento normal das aulas e a comunicação
eficaz do professor com os alunos, permitindo a este um maior controlo do que se passa
na sala de aula.
Relativamente ao espaço físico, apresenta todas as condições necessárias para o
bom funcionamento destas disciplinas. A sala possui um espaço amplo, que permite
organizar os estiradores de modo a que os alunos circulem pela sala sem problemas. O
nível de luminosidade que existe é o apropriado, visto que possui um número significativo
de janelas exteriores de grandes dimensões, permitindo desta forma que se possa
trabalhar com luz natural, sendo complementada, por vezes, com luz artificial.
A sala dispõe de dois quadros, estiradores, mesas, cadeiras, armários de
arrumação de trabalhos, uma estante e uma bancada com lavatório. Encontra-se
organizada com estiradores de desenho em fila, colocados em posição central de frente
para o quadro maior e dispostas em quatro colunas, estando a mesa do professor ao lado
do quadro, de frente para os alunos. Estas colunas são delimitadas lateralmente por
outras quatro colunas de estiradores, duas no lado direito e duas do lado esquerdo.
Existem ainda doze mesas que se encontram numa zona mais recatada da sala que,
quando juntas, formam um grande retângulo possibilitando assim a realização de
trabalhos de grandes dimensões.
Apesar das boas condições quer a nível físico, quer a níver de recursos, a sala
carece da existência de uma arrecadação que possibilite guardar materiais de maior
dimensão, como telas e cavaletes.
Por questões de segurança e controlo dos trabalhos dos alunos, alguns armários
encontram-se fechados à chave, sendo apenas abertos pelos professores quando estão
a lecionar as suas aulas.

9. Caraterização das turmas da PES

A PES desenvolveu-se em duas turmas – 10º D, do Ensino Secundário do Curso

Cientifico-humanistico de AV e 9º E, do 3º CEB. Os dados obtidos e descritos de seguida
estão de acordo com dados do Projecto Curricular de Turma (PCT) das respetivas
turmas.
À PC, Mestre Helena Sottomayor, foram atribuídas as turmas: 10º ano, turma “D”
e 9º ano, turma “E” (entre outras).
De seguida, apresentam-se as caraterizações das mesmas com alguns dados

54
relevantes, dados esses que foram obtidos a partir dos referidos PCT das turmas,
disponibilizados pelos Diretores de Turma, Professoras Susana Santos e Natália Duarte
respetivamente.

9.1. Caraterização da Turma 10º D

A constituição da turma sofreu alterações no seu número total de alunos,

inicialmente eram 24 alunos mas, logo no início do 1º período, 2 alunos foram
transferidos para outros estabelecimentos de ensino. Assim sendo, a turma é constituída
por 22 alunos, 12 do género masculino e 10 do género feminino, com idades
compreendidas entre os 15 e os 17 anos (até ao final do 2º Período). Constata-se que
não existe uma grande discrepância no que diz respeito ao número de alunos do género
feminino e do género masculino no entanto, nota-se um ligeiro predomínio do género
masculino. A diferença de idades entre o aluno mais novo e o aluno mais velho é de 2
anos e a idade média dos alunos situa-se nos 16 anos. Pode-se afirmar que os dados
apresentados comprovam um certo equlíbrio entre os dois géneros aquando da escolha
do curso de Artes Visuais.

Género Nível etário

10
14 8
12
12 8
10 6
10 Masculino 6 Masculino
8 4 Feminino
Feminino 4
6 2 2
4 2
0
2 0
0 15 anos 16 anos 17 anos

Gráfico 1: Caraterização da turma 10ºD por género Gráfico 2: Caraterização da turma 10ºD por nível etário

Nos gráficos que se seguem verifica-se que a maioria dos alunos da turma, em
tempo de aulas reside em zonas periféricas da cidade do Cartaxo. Tal facto deve-se às
diversas aldeias e vilas que rodeiam a cidade. Nestas localidades, por terem um reduzido
número de alunos, não se torna exequivel a existência de uma Escola Secundária na sua
área de residência. Desta forma os alunos que moram na periferia, e que querem
frequentar o Ensino Secundário, têm que se deslocar para o Cartaxo na medida em que a
ESC é a única do concelho a ter na sua oferta formativa o curso científico-humanístico de
Artes Visuais. Verifica-se ainda a existência de 10 alunos que residem nesta cidade.
Através da análise do gráfico 4 verifica-se que, a esmagadora maioria dos alunos, possui

55
nacionalidade portuguesa, à exceção de um único aluno de nacionalidade inglesa.

Local de residência Nacionalidade

14 25
12 21
12
10 20
10 Cartaxo
Portuguesa
8 Periferia 15
Inglesa
6 10
4
5
2 1
0 0

Gráfico 3: Distribuição dos alunos por local de residência Gráfico 4: Distribuição dos alunos por nacionalidade

Ao observar o gráfico 5, salienta-se que a turma D, do 10º ano, apresenta um

número pouco significativo de retenções, existindo apenas dois alunos a repetir o ano
letivo, um em cada um dos géneros. A grande maioria dos alunos encontram-se bem
integrados na escola e no curso de AV que pretendem seguir, uma vez que os resultados
escolares obtidos são significativamente positivos.
Relativamente ao prosseguimento de estudos, a quase totalidade da turma
pretende prosseguir a sua formação a nível de estudos superiores, havendo apenas um
único aluno que pretende, após o término da escolaridade obrigatória, entrar de imediato
no mercado de trabalho.

Prosseguimento de estudos Retenções

12
25 10 10
21 10
20
8
Ens Superior Masculino
15 6
Trabalho Feminino
10 4
2 1 1
5
1
0
0
Sim Não

Gráfico 5: Caraterização da turma 10ºD a nível de prosseguimento Gráfico 6: Caraterização da turma 10ºD por número de
de estudos retenções

Através do gráfico 7, verifica-se que a maioria dos alunos não tem ainda uma
decisão definitiva em relação ao seu futuro profissional, contudo indicam que gostariam

56
de prosseguir os estudos superiores dentro do âmbito das artes plásticas, design,
publicidade e arquitetura, esta última com um significativo número de alunos (7).

Profissão desejada
14
12
12
Arquiteto(a)
10
Designer
8 7
Publicitário(a)
6 Não sabe
4
2
2 1
0

Gráfico 7: Caraterização da turma 10ºD por profissão desejada

Em relação às habilitações literárias dos pais e das mães dos alunos do 10º D,
verifica-se que é nas habilitações de nível superior que se verificam os valores mais
elevados em ambos os graus de parentesco. É de salientar que na altura em que estes
pais e mães frequentaram a escolaridade, o ensino obrigatório restringia-se ao 3º Ciclo
do Ensino Básico (9º ano). Hoje em dia este facto alterou-se, uma vez que o ensino
obrigatório foi alargado ao Ensino Secundário, contemplando na atualidade 12 anos de
escolaridade obrigatória (12º ano). Constata-se, ainda, que são as mães quem têm uma
habilitação literária mais elevada, possuindo dez delas habilitação de nível superior.

Habilitações literárias do Pai Habilitações literárias da Mãe

10
10 10
8 7 7 1º Ciclo 1º Ciclo
8
2º Ciclo 6 2º Ciclo
6 5 6
3º Ciclo 3º Ciclo
4
4 Secundário 4 Secundário
2 Superior 2 Superior
2 1 2

0 0

Gráfico 8: Caraterização da turma 10ºD por habilitação literária Gráfico 9: Caraterização da turma 10ºD por habilitação literária
do pai da mãe

Em relação ao contexto familiar, a maioria dos alunos é proveniente de famílias de

classe média e média/alta, vivem com os pais e têm um agregado familiar com um, dois
ou três irmãos, com exceção de quatro alunos que indicam não ter irmãos. A faixa etária

57
dos pais está compreendida entre os 30 e 60 anos de idade.
Relativamente à ocupação dos tempos livres, a maioria dos alunos não refere
qualquer atividade extra-curricular no entanto, uma grande percentagem (41%) indica
ocupar os seus tempos livres com utilização da internet. A este propósito é de salientar
que todos os alunos têm acesso facilitado em casa, a computador e internet. A prática de
desporto (18%), tempo dedicado ao estudo (18%), música (14%) e jogos informáticos
(9%) preenchem o resto do tempo livre dos alunos. De referir ainda que, a totalidade dos
alunos, tem como lugar privilegiado de estudo o seu domicílio, mais concretamente o
quarto.
Como se constatou nas reuniões de conselho de turma de final de 1º e 2º
períodos, o comportamento da turma é considerado satisfatório pela maioria dos
professores. Salientou-se que existe um bom ambiente entre alunos e alunos-professores
e que na sua maioria os alunos são empenhados e trabalhadores. No entanto, de forma
menos positiva, evidencia-se alguma falta de pontualidade e revelam, por vezes, falta de
humildade perante chamadas de atenção sobre este ponto. Em relação ao
aproveitamento, considerou-se suficiente, à exceção das disciplinas de Filosofia,
Geometria Descritiva A e História da Cultura e das Artes por esta ordem. Em relação a
estas, verificou-se a existência da atribuição de níveis inferiores a 10 numa escala
numérica de 0 a 20 valores: do12 na disciplina que compõe a formação geral, no caso da
Filosofia, 7 e 6, nas disciplinas de formação específica, Geometria Descritiva A e História
da Cultura e das Artes respetivamente.
Com o decorrer do ano letivo, de uma forma geral, os alunos tornaram-se
progressivamente mais ativos e participantes, demonstraram um espírito curioso,
inquiridor e até crítico, mas igualmente compreensivos e abertos ao diálogo.

9.2. Caraterização da Turma 9º E

Inicialmente a turma era constituida por 30 alunos, passando para 29 por

transferência de um aluno logo no ínicio do ano letivo. Assim sendo, a turma é constituida
por 29 alunos, 14 são do género masculino e 15 do género feminino, cujas idades se
encontram compreendidas entre os 14 e 17 anos. Verifica-se uma vez mais, à
semelhança da turma de 10º ano, não existir grande discrepância em relação ao número
de alunos dos diferentes géneros. Contudo, nota-se um ligeiro predomínio do género
feminino em relação ao masculino.
De slientar ainda, que a diferença de idades entre os alunos é de 3 anos e a
média de idade da turma situa-se nos 15 anos (15,2).

58
 Género Nível etário
16 15 10 9
14
14 8
8 7
12
10 Masculino 6 Masculino
8 Feminino Feminino
4 3
6
4 2 1 1
0 0
2 0
0 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos

Gráfico 10: Caraterização da turma 9ºE por género Gráfico 11: Caraterização da turma 9ºE por nível etário

Nos gráficos que se seguem verifica-se que a maioria dos alunos da turma reside
na cidade do Cartaxo durante o tempo letivo, sendo que os restantes residem em
diferentes localidades periféricas todas elas pertencentes ao concelho do Cartaxo.
Através da análise do gráfico 13 constata-se que a totalidade dos alunos da turma
possui nacionalidade portuguesa.

Local de residência Nacionalidade

35
25 29
21 30
20
25
Cartaxo Portuguesa
15 20
Periferia Outra
10 8 15
10
5
5
Gráfico 12: Distribuição dos alunos por local de residência
0 0

Gráfico 12: Distribuição dos alunos por local de residência Gráfico 13: Distribuição dos alunos por nacionalidade

O gráfico 14 mostra que a turma E do 9º ano apresenta um índice de retenção

muito baixo, verificando-se apenas a existência de um aluno do género masculino nesta
situação.

59
 Retenções
20
15
15 13
Masculino
10
Feminino
5
1
0
0
Sim Não

Gráfico 14: Caraterização da turma 9ºE por número de

retenções

Relativamente ao contexto familiar, a maioria dos alunos são provenientes de

famílias de classe média, vivem com os pais e têm um agregado familiar constituido
maioritariamente por um ou dois irmãos. A faixa etária dos pais está compreendida entre
os 30 e 60 anos de idade.
A internet constitui a maior parte de ocupação dos tempos livres, com uma
percentagem superior a 50%. A prática desportiva e os jogos informáticos preenchem o
resto do tempo livre dos alunos com 22% e 21% respetivamente.
De referir ainda que, a grande maioria dos alunos, tem como local privilegiado de
estudo o seu domicílio com acompanhamento permanente dos seus progenitores.
Os professores que constituem o Conselho de Turma (CT) consideram que a
turma revela um comportamento satisfatório, embora haja um pequeno grupo de três a
quatro alunos que, esporadicamente, perturbam o normal funcionamento das aulas. Em
relação ao aproveitamento, considerou-se suficiente, embora 1/5 dos alunos apresentem
níveis ineriores a três (0/5) às disciplinas de Inglês e Matemática.
Relativamente ao prosseguimento de estudos, apesar de este ser o ano terminal
do 3º CEB, a maioria dos alunos não tem ainda uma decisão completamente definida do
curso de Ensino Secundário a seguir.
Importa ainda dizer que a turma não apresenta nenhum aluno com Necessidades
Educativas Especias de caráter permanente (NEEcp) de outra forma, a sua constituição
nunca poderia ir para além dos vinte alunos como está contemplado por lei.
Por motivos alheios à Diretora de Turma do 9º E, o programa informático para
compilação de todos os dados que constituem o PCT, foi-lhe facultado tardiamente, pelo
que algumas informações que o constituem não poderam ser descritas neste relatório,
nomeadamente a situação profissional e as habilitações literárias dos pais dos alunos.

60
CAPÍTULO II – Concretização do projeto pedagógico

Este capítulo pretende apresentar as diferentes atividades desenvolvidas ao longo

da PES, e que foram consideradas relevantes para constar neste relatório. Desta forma,
antes de se proceder à apresentação e desenvolvimento destas atividades, introduz-se,
neste ponto, um breve resumo do que foi o primeiro dia de estágio, pois constituiu um
ponto-chave para o desenrolar da PES.
Tiveram início, a 19 de novembro, as atividades relacionadas com a PES. Neste
primeiro dia, na Escola Secundária do Cartaxo, o professor estagiário foi apresentado à
PC e deu-lhe conhecimento das disciplinas que iria acompanhar. A PC realizou uma
pequena visita guida aos principais espaços da ESC, uma vez que o professor estagiário
desconhecia em absoluto a mesma. Neste dia, na parte da tarde, o professor estagiário
esteve presente na reunião de CT do 10º D presidida pela respetiva DT, Professora
Susana Santos, na qual foi apresentado aos diversos professores que o constituiam. De
salientar ainda que, por motivos de força maior, o professor estagiário não pode estar
presente na reunião de CT do 9º E do dia 26 do referido mês.

1. Planificação

“A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento do

currículo. Para o efeito, esboça as linhas gerais da adaptação do programa
às exigências do contexto social, institucional e pessoal, e define as
prioridades. Será, porém, o professor a concretizar, com a sua atuação
prática, essas previsões. E só ele poderá adotar as decisões já antes
referidas. Ele realiza a síntese do geral (programa), do situacional
(programação escolar) e do contexto imediato (o contexto da aula e os
conteúdos específicos ou tarefas).” (Zabalza, 1997, p. 46)

Planificar pode assumir várias definições pois cada professor poderá ter a sua, em
que reflete a sua experiência como docente e a forma como encara o processo de
ensino/aprendizagem. Apesar das possíveis definições, planificar, constitui-se como um
processo mais ou menos complexo, que visa organizar o ensino e a aprendizagem, a
qual nunca pode ser tomada como algo finito no tempo mas como algo sempre passível
de ser revisto. Desta forma, uma planificação deverá ser vista como um mapa no qual as
aulas, são pontos de passagem previstos no traçado da rota, na qual se podem apontar
desvios e refazer a rota, por forma a chegar ao destino.
Assim, a planificação não é apenas um instrumento de organização do trabalho

61
pedagógico do professor. Este é de igual forma importante para os alunos, pois torna
possível uma clarificação do caminho que irão trilhar e, posteriormente, em diferentes
medidas, instrumentos necessários para a escola, pais e até sociedade.

“(...) na perspetiva construtivista a planificação passa pela criação de ambientes

estimulantes que propiciem atividades que não são à partida previsíveis e que, para além
disso, atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida dos
alunos. Isso pressupõe prever atividades que apresentem os conteúdos de forma a
tornarem-se significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes
provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competências de aprender a
aprender " (Vilas-Boas, Braga, Alves, & Freitas, 2004, p. 27).

Desse modo, baseado nas planificações anuais realizadas pela PC para as

turmas e nas competências definidas no programa das disciplinas, procedeu-se à análise
destas, por forma a se estruturarem e planificarem as aulas a lecionar. Contudo, sem
surpresa, estas referências não foram as únicas a suportar a organização e preparação
das aulas e os diversos recursos didáticos, recorrendo-se à pesquisa e investigação de
outros autores. A pesquisa de outras fontes, foram pautadas pelo reconhecimento destes
na área do desenho e da representação visual e plástica, adequados às temáticas a
ensinar. Evidenciam-se assim alguns autores que serviram de apoio e inspiração para o
trabalho desenvolvido nas UT como David N. Perkins.
Os objetivos gerais, procuraram conjugar os diferentes conteúdos associados às
UT propostas, com a execucão de trabalhos práticos que estimulassem não somente o
domínio técnico dos materias e suportes, mas sobretudo o desenvolvimento da
criatividade, contribuindo para a própria ampliação da cultura visual dos alunos.

2. Disciplina de Desenho A

2.1. Programa curricular de Desenho A

Sendo a disciplina de Desenho A uma das disciplinas a lecionar na PES, torna-se

pertinente efetuar, no corpo deste documento, uma análise pormenorizada ao programa
oficial da disciplina.
O programa da disciplina encontra-se dividido em dois documentos elaborados
por, Ramos, Queiroz, Barros & Reis, o primeiro para o 10º ano, homologado em 22/02/
2001 (ver Anexo VIII) e o segundo para os 11º e 12º anos, homolgado em 25/03/2002
(ver Anexo IX).

62
 O primeiro documento apresenta-se dividido, basicamente, em duas partes:
apresentação da disciplina e desenvolvimento do programa para o 10º ano. Na primeira,
são delineadas e descritas as finalidades, os objetivos, os conteúdos e temas, sugestões
metodológicas gerais, as competências a desenvolver, os recursos e a avaliação para a
disciplina durante o triénio; na segunda parte estrutura-se o desenvolvimento dos
conteúdos/temas para o 10º ano, a gestão do programa e apresentação de Unidades de
Trabalhos como sugestões metodológicas.
O segundo documento, apresenta uma estrutura idêntica à segunda parte do
primeiro documento. Enumera, de igual forma, os conteúdos/temas a sensibilizar e/ou a
aprofundar nos 11º e 12º anos e apresenta sugestões de UT para cada ano. Nos dois
documentos, como sugestão e apoio à prática pedadgógica, são indicadas referências
bibliográficas que, se encontram organizadas segundo os conteúdos dos programas
referindo quer os de caráter geral, quer os de caráter específico. Esta bibliografia faz
referência a obras existentes em bibliotecas, assim como a obras recentes e fáceis de
encontrar no circuito comercial. Não incluiu obras monográficas, o professor gere os itens
de acordo com as suas opiniões, necessidades e experiências.
A disciplina assume-se como a principal (nuclear) disciplina do curso científico-
humanistico de Artes Visuais, sendo a única obrigatória na estrutura da formação
específica. É trienal e contém, como já vimos anteriormente, a maior carga horária
semanal (90+90+135 minutos) no total dos três anos do curso. Assim, tal como descrito
no programa curricular, considera-se que esta é “uma área estruturante de muitas outras
áreas profissionais que nela se baseiam ou do seu exercício partem” (Barros, Queiroz,
Ramos & Reis, 2001, p. 3). Partindo deste ponto, percebe-se a importância e pertinência
da disciplina de desenho na sua condição de base de formação académica em diferentes
áreas profissionais como: as artes plásticas, o design e a arquitetura. Assim, os objetivos
gerais desta são o de promover não somente o dominio dos aspetos técnicos do
desenho, mas de igual forma levar o aluno a comunicar, perceber e percecionar o
desenho de forma estética, expressiva e eficiente.
Por conseguinte, a sua estrutura contempla três grandes áreas de exploração e
desenvolvimento: a percepção visual, a expressão gráfica e a comunicação visual. Assim,
partindo da leitura do programa entende-se que: primeiro, o estudo da percepção visual
visa melhorar a percepção analítica do aluno; segundo, o estudo da expressão gráfica
implica os instrumentos e os meios de registo gráfico, incluindo a infografia; finalmente,
no estudo dos processos de comunicação, distingue-se a função semântica do desenho,
informada de uma perspetiva tanto histórica quanto contemporânea da disciplina,
realçando-se os planos da expressão e do conteúdo. Estas três grandes áreas

63
relacionam-se entre si segundo os conteúdos: visão – dizem respeito aos conceitos da
perceção visual, relacionando-se com o contexto social e cultural; materiais – exploração
dos diversos suportes e meios atuantes, inclusive a infografia; procedimentos –
exploração de técnicas através de trabalho prático; sintaxe – integração dos conceitos de
expressão plástica (forma, cor, espaço e volume, movimento e dinamismo) e sentido –
definido como objetivo das aprendizagens referidas no programa.

3. Metodologia de ensino

A abordagem aos conteúdos da discipina de Desenho A deve envolver, de forma

transversal, os diversos conteúdos, operacionalizando-se assim na planificação e
sequência das Unidades de Trabalho, que conjuguem o desenvolvimento das práticas e
técnicas com recurso ao desenvolvimento do conhecimento de diversos materiais e
suportes, tal como a sensibilização e aprofundamento dos conteúdos previstos no
programa de Desenho A, por forma a potenciar no aluno um conhecimento amplo no
domínio do desenho e de todas as áreas em que este se inscreve.
As competências da disciplina apontam para o desenvolvimento dentro de uma
tricotomia global “ver-criar-comunicar” e estruturam-se assim: observar e analisar;
manipular e sintetizar e interpretar e comunicar. Para o primeiro ponto, o programa
especifica que o aluno deverá ser capaz de observar e registar, evidenciando a sua
capacidade de análise. Para o segundo ponto, o aluno deverá estar apto a aplicar
procedimentos e técnicas, com a devida adequação e correção, por forma a criar
imagens novas – aqui ficará evidenciada a sua capacidade de síntese. No último ponto, o
aluno deverá evidenciar a capacidade de leitura e interpretação crítica das mensagens
visuais, nas suas mais variadas formas e origens, e ser autor de novas mensagens,
assente na ampliação da sua cultura pessoal. Mais uma vez, deve-se referir que estas
competências não são estanques e compartimentadas mas sim diagonais e presentes na
operacionalização das práticas curriculares.

4. Aulas da disciplina de Desenho A

Antes de se iniciar a descrição e análise das aulas assistidas, procura-se em

seguida enquadrar os diferentes momentos do processo de desenvolvimento da PES.
Mesmo antes do arranque das atividades letivas, no início do 2º período, houve da
parte do professor estagiário a preocupação de defenir um período prévio de observação

64
da turma do 10º D, onde iria decorrer a PES. Este, ocorreu durante o período de tempo
compreendido entre os dias 17 de novembro e 19 de dezembro de 2014.
Para o início das atividades relacionadas com as aulas de Desenho A, a PC
solicitou ao professor estagiário que estruturasse a UT a desenvolver.
Antes mesmo do desenvolvimento das atividades, a PC reuniu com o professor
estagiário para ser efetuada uma primeira análise ao programa curricular da disciplina,
discutindo opiniões e interesses a considerar pelo professor estagiário para posteriores
propostas de UT a desenvolver na qualidade de aulas assistidas. No que respeita à UT,
esta seria desenvolvida de acordo com o Plano Curricular e o Currículo Anual da
disciplina de Desenho A, em cruzamento com as competências, apetências e “mais
valias” académicas e profissionais do professor estagiário. A este nível, foi proporcionada
uma enorme abertura, apoio e incentivo por parte da PC. Num primeiro plano deixou ao
professor estagiário a seleção da UT e respetiva planificação bem como a calendarização
para proposta de aulas assistidas. Com base nos conteúdos e objetivos inerentes a esta
UT, a qual o autor deste relatório designou de – "O desenho e o acaso", este propôs à PC
a execução de um exercício Cadavre-exquis em desenho. Até então, este exercício
nunca tinha sido proposto para uma UT em anos letivos anteriores. Desde logo, depois
de explicado detalhadamente o exercício, os objetivos e a metodologia a seguir e
mostrados exemplos de obras relevantes, a PC aceitou a proposta com agrado e
confiança. O ponto de partida para um plano de confiança e motivação estava dado.
Este exercício pretendia que os alunos se confrontassem com fatores como a
composição e a representação sem se preocuparem, de ínicio, com a estrutura total do
modelo ou com a lógica de uma suposta realidade. Esta atividade baseava-se num
exercício comum entre os pintores surrealistas por forma a estimular a sua criatividade –
o cadavre-exquis.
Verificou-se assim uma grande liberdade na escolha da UT, no sentido de ir ao
encontro dos conteúdos que mais se adequavam ao perfil do professor estagiário.
Por sugestão da PC ficou definido que o professor estagiário poderia estar
presente, sempre que quizesse, ao longo do ano letivo nas aulas da disciplina por si
lecionadas na respetiva turma. Desta forma, o professor estagiário integraria o ritmo de
trabalho das aulas permitindo-se participar de forma conjunta e integrada nas diferentes
atividades a desenvolver ao longo do ano, atividades curriculares e extracurriculares,
circunstancias muito proveitosas para a PES do estagiário, diga-se.
As cinco semanas de observação de aulas foram uma oportunidade para
conhecer a PC, Mestre Helena Sottomayor. Desta forma, esta primeira etapa permitiu, ao
professor estagiário, em relação à PC, compreender a sua postura, os seus métodos de

65
trabalho na sala de aula, a sua forma de abordar as UT e o seu relacionamento com os
alunos. Em relação à turma, conhecer os alunos, ter uma visão geral dos seus
temperamentos, interesses, possibilidades e também dos seus desempenhos e
percursos de aprendizagem dentro desta disciplina. Reciprocamente, permitiu aos alunos
conhecerem o professor estagiário e estabelecer uma relação de confiança e
proximidade. Este período, de observação direta, foi determinante e revelou-se de grande
importância para a PES no que ao desenvolvimento das atividades diz respeito.
Neste cenário, verificou-se um grande envolvimento no decorrer do ano letivo,
estabelecendo-se um relacionamento aberto e de confiança, evidenciado pelo facto dos
alunos solicitarem a presença e intervenção do professor estagiário durante a realização
dos diversos trabalhos e atividades. Entende-se que este relacionamento de proximidade
entre alunos e professor estagiário foi frutuoso no esclarecimento de dúvidas, debate de
novas ideias, orientação e apoio nas suas aprendizagens.

4.1. Descrição e análise das aulas assistidas

Na planificação e apresentação do tema da UT, foi tida em conta a seleção

criteriosa dos objetivos e conteúdos enquadrados no Plano Curricular da disciplina. Os
recursos didáticos, a apresentação das atividades a desenvolver, as propostas de
trabalho individual, os prazos de execução e entrega e os critérios e parâmetros de
avaliação foram também, naturalmente, tidos em conta. Desta forma, houve sempre uma
grande preocupação na seleção, elaboração e escolha dos exercícios e trabalhos
propostos, de forma a serem os mais adequados às necessidades, capacidades e
realidades dos alunos. Esta preocupação recaiu, também na escolha das imagens, e
vídeos apresentados com a intenção de promover a assimilição e compreensão de
conteúdos, bem como proporcionarem uma fonte de motivação, de estimulo ao gosto
pela descoberta e sobretudo ampliar a imaginação e despertar para a criatividade. Como
diz Munari, de modo a incitar os alunos para “(…) o mundo artístico, o mundo da
criatividade e da fantasia, (…), ou melhor da fantasia e da invenção, em conjunto (…)”
(1987, p. 20-24).
Assim, a UT planificada teve por base a seguinte estrutura metodológica: fase
expositiva, num discurso claro e dinâmico em interação com os alunos. Uma exposição
que não ultrapassou os 30 minutos com recurso a meios audiovisuais, esquemas,
imagens, videos e ilustrações. Para que estes momentos de diálogo, entre professor-
alunos, acontecessem ao longo do discurso e das projeções, procurou-se introduzir
momentos de comunicação através de perguntas e solicitação de opiniões sobre o que

66
era exposto e recorreu-se igualmente às suas memórias e aos seus conhecimentos
prévios sobre os conteúdos. Estes momentos de feedback, revelaram-se de grande
importância, pois permitiram detetar, num primeiro momento, interesses e também
dúvidas, que possibilitaram a adaptação de estratégias com vista a promover um melhor
entendimento dos conteúdos e do trabalho a realizar. O esclarecimento de dúvidas ou
questões, não apenas sobre os exercícios, mas também sobre os conteúdos e as
imagens apresentadas, permitiu criar um ambiente de partilha, empatia e confiança com
os alunos para que se promovesse também a construção de um pensamento aberto,
flexível e crítico e de autonomia no desenrolar dos trabalhos propostos por cada aluno.
Depois da fase expositiva, partiu-se para o trabalho prático com o objetivo de
evidenciar a apreensão dos conceitos e conteúdos inerentes que culminou com a
realização dos trabalhos individuais.
Cada aluno teve a possibilidade de fazer as suas opções, dentro do quadro geral
do trabalho, revelando o seu caminho pessoal, com autonomia e responsabilidade pelas
suas escolhas. Os enunciados propostos foram um ponto de partida, em que se prevê
uma chegada, mas o caminho é percorrido por quem o executa, tal como indicado por
(Cabau, 2007, p. 34) "a partir do momento em que o enunciado é comunicado e
incorporado por quem o vai executar, ele deixa de pertencer exclusivamente àquele que o
apresentou". Esta metodologia permitiu, igualmente, um acompanhamento individual dos
alunos na realização das tarefas, consoante os seus ritmos de trabalho.
No decorrer do desenvolvimento das atividades, o autor deste relatório teve
sempre especial cuidado em procurar incentivar o espírito crítico, a liberdade de
expressão, o esforço e a determinação de cada aluno.
Assim, a lecionação das aulas assistidas, iniciou-se no dia 9 de janeiro de 2015,
decorrendo até ao dia 30 do mesmo mês, tendo-se realizado um total de 10 aulas, três
delas constituidas por blocos de 135 minutos e sete por blocos de 90 minutos,
supervisionadas pela PC, Mestre Helena Sottomayor. Na totalidade foi lecionada uma UT
na turma de 10.º ano, a saber:

Turma 10º D – Desenho A

Aula assistida: UT : O desenho e o acaso
Exercicio: Cadavre-exquis

Para uma melhor compreensão apresenta-se, em baixo, a estrutura que constituiu

a UT desenvolvida.

67
 AULA ASSISTIDA
Unidade de trabalho O desenho e o acaso (exercicio cadavre-exquis)
Áreas envolvidas Materiais, Procedimentos e Sintaxe
Cadavre-exquis em exercício coletivo – pintura a grafite
Exercício
Cadavre-exquis em exercício individual – pintura lápis de cor
Fase 1 – Realização de esboços
– Criação do desenho coletivo
Metodologia do Fase 2 – Uniformização dos desenhos
exercício – Identidade das figuras pela técnica de grafite
– Identidade das figuras pela técnica do lápis de
Fase 3
cor
Papel cavalinho A3
Lápis de grafite de diferentes durezas
Lápis de cor aguarelaveis ou não
Materiais
Borracha branca ou miolo de pão
Esfuminhos
Afia
Duração prevista 10 aulas num total de 23 tempos letivos
Quadro 7: Estrutura da Unidade de Trabalho: o desenho e o acaso

Seguidamente, por ordem cronológica, são descritas e analisadas as aulas

lecionadas realizadas durante a PES. Em apêndice, encontram-se: planificações (ver
Apêndice I), calendarização e aulas sumariadas (ver Apêndice II), recursos didáticos–
apresentações/enunciados dos trabalhos, registos de avaliação e dos trabalhos
realizados pelos alunos (ver Apêndices III a VI).

4.1.1. UT 01 – O Desenho e o acaso

Aula nº 101 e 102 – 9 de janeiro de 2015

A UT a desenvolver nesta primeira aula assistida, teve como nome “O desenho e

o acaso“. A introdução ao tema da UT foi realizada a partir da distribuição de pequenos
envelopes a cada um dos alunos, num total de vinte e dois. Deste modo surgiu uma certa
curiosidade, por parte dos alunos, em saber o que poderiam conter no seu interior. Lá
dentro, cada envelope tinha um cartão com uma palavra impressa na frente e um
pequeno texto com o significado dessa mesma palavra no verso. A cada aluno coube
uma palavra diferente. Ao mesmo tempo que cada um pronunciava a palavra que lhe
tinha calhado em “sorte“, o autor deste relatório registou-a no quadro. Com base neste
procedimento, chegou-se ao seguinte esquema final:

68
 Mulher, Modernismo, Loucura, Surreal, André Breton, Mente, Psicanálise, Artístas nacionais,
Sonho, Antropomórfico, Onírico, Escândalo, Sentimento, Acaso, António Pedro,
Subconsciente, Artístas internacionais, Fantástico, Imaginário, Absurdo, Manifesto, Lírico.
1

Max Ernst Surrealismo Marcelino Vespeira

4
Salvador Dalí Fernando de Azevedo
Yves Tanguy António Pedro
René Magritte Mário Cesariny
André Breton CADAVRE-EXQUIS Cruzeiro Seixas
Paul Delvaux António Domingues
André Masson 5 João Moniz Pereira
2 3

Fig. 10: Configuração do esquema representado no quadro a partir das palavras pronunciadas pelos alunos

Esta atividade teve como finalidade criar um campo lexical de palavras (1)
diretamente relacionadas entre si. Todas elas, juntamente com os nomes de alguns
artístas (2 e 3) convergiam para o movimento artístico que fora criado na Europa no ínicio
do século XX, o Surrealismo (4). Da criação deste movimento artístico, nasceu
posteriormente o mais representativo dos processos de criação coletiva desenvolvida
pelos surrealistas, o cadavre-exquis (5). De seguida, promoveu-se o diálogo entre
professor estagiário e alunos. Trocaram-se opiniões e expressaram-se ideias e conceitos
das palavras de cada um. Foi desta forma que se introduziu a UT na turma do 10º D.

Fig. 11, 12 13 e 14: Aula de apresentação ao cadavre-exquis

69
 De seguida, projetou-se uma apresentação multimédia (ver Apêndice VII),
concebida pelo autor deste relatório, durante a qual foram surgindo pequenas
interrupções para prestar esclarecimentos aos alunos. Na apresentação enquadrou-se o
exercício na UT - “O desenho e o acaso“, - apresentou-se e contextualizou-se o exercício
cadavre-exquis, fazendo um breve enquadramento na história da arte em particular no
movimento surrealista.
Foi explicada a origem deste processo de criação que, surgiu inicialmente na
vertente literária, mas depressa ganhou maior expressão na vertente gráfica das Artes
Visuais. Seguindo os conceitos e regras surrealistas, cada aluno dobraria uma folha A3
em três partes iguais, ao alto e em concertina. A folha assim dobrada, rodaria pelos três
elementos do grupo e cada aluno seria responsável por representar graficamente, a
cabeça, o tronco e os membros superiores, ou membros inferiores. Individualmente, o
aluno teria obigatoriamente que deixar para a barra seguinte apenas uma indicação de
continuação do desenho que fez, para que o próximo aluno pudesse continuá-lo, sem ver
o que o seu colega fizera anteriormente. E assim aconteceria sucessivamente com todos
os alunos, sem que uns tivessem conhecimento das composições dos outros.
Por fim, foram mostrados alguns exemplos relevantes de obras cadavre-exquis
em desenho e pintura, de artistas consagrados, nacionais e estrangeiros. Listou-se ainda
um conjunto de nomes de referência que deixaram a sua marca em obras cadavre-
exquis.
Referiu-se que em Portugal este processo de criação coletiva foi já alvo de
exposições coletivas de grande relevância sendo que, o nosso país possui aquela que é
considerada a maior obra artística pictórica do género no mundo, realizada por cinco
pintores surrealistas portugueses6.
Foram ainda apresentadas duas obras originais e um jogo didático (puzzle) sobre
a temática, ambos concebidos pelo professor estagiário. Por último, explicaram-se os
objetivos do trabalho, as competências a aplicar e desenvolver e de uma forma mais
detalhada as metodologias processuais que se iriam seguir na execução dos exercícios
que compunham a totalidade do trabalho. Para finalizar a fase inicial da UT,
apresentaram-se os parâmetros de avaliação a ter em conta neste trabalho, desdobrado
em três elementos de avaliação, (esboços a grafite, composição gráfica a grafite e
composição cromática) bem como a sua distribuição percentual.

6
Cadavre-exquis, óleo sobre tela, 1948, António Domingues, Fernando de Azevedo, António Pedro, Marcelino Vespeira e
João Moniz Pereira. Exposição permanente do Centro de Arte Moderna da Fundação Calouste Goulbenkian em Lisboa.
(ver Apêndice VIII).

70
 Fig. 15,16,17 e 18: Cadavre-exquis, apresentação multimédia e jogo Cadavre-exquis

Fig. 19 e 20: Cadavre-exquis realizados pelo professor estagiário juntamente com outros colegas
professores

71
Aula nº 103, 104 e 105 – 12 de janeiro de 2015

Por forma à consolidação dos conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores,

procedeu-se à visualização de um vídeo em time lapse7 (ver Apêndice IX) que, permitiu
ver de forma simples e objetiva todo o processo de desenvolvimento de um cadavre-
exquis. Nestas aulas procedeu-se à formalização dos grupos de trabalho, tarefa esta que
ficou a cargo dos alunos. Ao todo constituiram-se sete grupos, seis com três e um com
quatro elementos. Após a formação, houve a necessidade e preocupação por parte do
professor estagiário, juntamente com o PC de colocar cada aluno do grupo
estratégicamente bem distante uns dos outros. Desta forma, nunca haveria qualquer
hipótese de nenhum elemento ver por antecipação os trabalhos dos restantes colegas de
grupo. No total realizar-se-ião vinte e dois trabalhos, um por cada aluno da turma.
Seguidamente deu-se início ao exercício da fase um, realização individual de esboços a
lápis de grafite, passando-se assim, verdadeiramente à criação do desenho coletivo. No
final dessa aula os exercícios estavam práticamente concluídos.

Aula nº 106 e 107 – 13 de janeiro de 2015

Dando continuidade à aula anterior, os alunos deram por terminados os seus

esboços, procedendo à seleção dos trabalhos que mais gosto e interesse lhes
despertaram, indo desta forma ao encontro dos seus próprios interesses.

Aula nº 108 e 109 – 16 de janeiro de 2015

Após a primeira fase, passou-se de imediato à fase dois – criação do desenho

coletivo utilizando ainda o lápis de grafite. Esta segunda fase, muito criativa por sinal,
implicava obrigatoriamente trabalho coletivo. Denotou-se que alguns alunos estavam
relutantes na “passagem” do seu exercício para “mãos alheias” por forma a dar
continuidade à “sua” figura. Esta situação contornou-se facilmente com o empenho e
muito entusiasmo que cada aluno revelou, acompanhado de uma curiosidade “suspensa”
na ânsia de conhecer o resultado final da obra.

7
Time lapse é um processo cinematográfico em que a frequência de cada fotograma ou quadro (frame) por segundo de
filme é muito menor do que aquela em que o filme será reproduzido.

72
 Fig. 21, 22, 23 e 24: Aula cadavre-exquis, exercício coletivo, representação gráfica em grafite

Aula nº 110, 111 e 112 – 19 de janeiro de 2015

Nesta aula procedeu-se à abertura dos desenhos e a surpresa espelhou-se no

rosto de cada um. Tinha sido impossível imaginar a figura surrealista que se desvendava
em cada folha de papel. Em alguns alunos as emoções falaram mais alto, ao desdobrar
as suas figuras experimentaram o "horrível" passando depois para o “belo”, agarraram o
projeto coletivo e tomaram-no como seu. Depois de abertos todos os trabalhos coletivos,
afixaram-se e fez-se o registo fotográfico de todos eles. De seguida, os alunos partiram à
aventura de uniformizar o traço de cada um dos seus três desenhos. O arranque deu-se,
e a grafite começou a deslizar sobre as figuras surrealistas. Os resultados do entusiasmo
e do empenho nesta nova proposta estava patente nas obras de bom domínio da técnica
e valor estético que iam surgindo por parte dos alunos.

Fig. 25, 26 e 27: A descoberta dos cadavre-exquis

73
 Fig. 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 e 35: Trabalhos finais cadavre-exquis em composição a grafite

Aulas nº 113/114, 115/116 e 117/118/119 – 20, 23 e 26 de janeiro de 2015

Após a conclusão das composições a grafite, nestas aulas chegou-se à terceira e

última fase, a composição cromática com lápis de cor. Passados os desenhos para a uma
folha nova, através do papel vegetal, seguiu-se o trabalho de composição a cor. Esta
experiência revelou-se mais complexa, tanto mais que, alguns alunos não tinham,
segundo eles, o hábito de utilizar lápis de cor aguarelaveis nas suas criações daí, por
aconselhamento da PC, os trabalhos não foram aguarelados, mas apenas pintados com
lápis de cor.
Alguns alunos repetiram o exercício despretenciosamente e sem hesitar, na
procura de uma melhoria constante das suas aptidões e dos resultados. Estes revelaram-
se surpreendentes fruto, uma vez mais do empenho e determinação extraordinários

74
revelados pelos alunos ao longo deste processo de criação artística.

Fig. 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42 e 43: Trabalhos finais cadavre-exquis em composição a lápis de cor

Aula nº 120 e 121 – 27 de janeiro de 2015

Após o termino dos trabalhos, nesta aula procedeu-se à construção de bases de

sustentação em cartolina preta para posterir fixação dos trabalhos aquando da exposição
integrada na semana “Semana em Movimento“ enquadrada no PAA.
De referir que foi ainda realizada uma obra cadavre-exquis de grandes dimensões
(1.60 m por 1.0 m), na qual participaram todos os alunos da turma. Importa dizer que esta
obra, à semelhança das outras constituiu também parte integrante da exposição contudo,
não foi considerada como elemento de avaliação final da UT.

Aula nº 122 e 123 – 30 de janeiro de 2015

Com a conclusão dos trablhos, o profesor estagiário solicitou aos alunos que

75
fizessem uma breve análise crítica, não só dos trabalhos realizados, mas de toda a UT
desenvolvida. Foi-lhes pedido que se expressasem numa breve frase. Em baixo
apresentam-se algumas delas.

“O resultado final é sempre uma surpresa.“

“Neste processo coletivo, o que mais me agrada é ser surrealista.“
“O trabalho final representou partes de cada um de nós através de elementos
pessoais, e que num todo resultou em harmonia.“
“Foi uma experiência enriquecedora e divertida, pelos estilos diferentes de cada
um de nós.“
“Cada desenho cria um sentimento nas nossas cabeças.“
“O resultado final foi ótimo, adorei.“
“Uma experiência curta, porém profunda.“
“O cadavre-exquis foi uma experiência excitante e nova para mim.“

5. Disciplina de Educação Visual

5.1. Programa curricular de Educação Visual

A disciplina de Educação Visual foi uma das disciplinas lecionadas durante a PES,
torna-se pertinente analisar quais os conteúdos, objetivos e as competências que os
alunos devem adquirir na disciplina ao longo do 3º CEB.
Esta disciplina constitui-se como uma área do saber, necessária a situações de
aprendizagem, formais e não formais, pretendendo estimular um universo de
conhecimentos abrangentes, através da realização de práticas, que facultem a
imaginação e a criatividade, desenvolvendo na descoberta o gosto pela investigação,
integrando três dimensões essenciais no desenvolvimento do ser humano - o sentir, o
agir e o conhecer. Atualmente, com o projeto “Metas Curriculares” os conteúdos da
disciplina foram organizados com base nos programas de EV, para que o professor
articule os objetivos gerais com os conteúdos dos programas.
Os conteúdos apresentam-se assim, estruturados em quatro contextos:

“(…) contexto cultural dizem respeito a crenças, costumes e hábitos

adquiridos pelo Homem como membro da sociedade, no contexto científico
referem- se a informação baseada em princípios certos e comprovados, no
contexto experimental dizem respeito ao conhecimentos adquirido através da
prática, ensaios e tentativas, e no contexto da logística referem-se à
organização e gestão de meios e materiais necessários a uma atividade ou
ação”. (MCEB-EV, 2012, p. 3)

76
 Sendo que os conteúdos do programa da disciplina se dividem em cinco blocos
fundamentais: comunicação, espaço, estrutura, forma e luz-cor, considerados essenciais
servindo de base de trabalho à planificação da turma, no entanto, deverão considerar-se
outros conteúdos e abordagens adaptadas às necessidades da realidade local. As metas
organizam-se com base na progressão da complexidade horizontal (ao longo dos anos,
do 5º ao 9º ano) vertical (evidenciando a articulação dos quatro domínios, ao longo de um
ano) e o domínio (com base nos objetivos gerais, evidenciando progressos cognitivos,
contidos no domínio em questão). Declarando-se no decorrer do 2º e 3º ciclos,
experiências que proporcionem vários universos visuais, evidenciando quatro domínios
essenciais:
“(…) o domínio da Técnica é caraterizado por procedimentos de caráter
sistemático e metodológico que têm como objetivo a aquisição de
conhecimento teórico e prático e a ampliação de aptidões específicas. O
domínio da Representação é caraterizado por procedimentos de registo,
comunicação, esquematização e visualização de simbologias gráficas de
modo racional e conciso, conforme os propósitos a que se destina. O domínio
do Discurso é caraterizado por procedimentos de encadeamento de factos e
acontecimentos que aludem ao que se quer comunicar/significar e que são
expressos segundo regras de construção discursiva. O domínio do Projeto é
caraterizado por procedimentos coordenados e interligados, executados com
o intuito de cumprir um determinado objetivo específico, envolvendo ações de
análise de requisitos e recursos disponíveis”. (MCEB-EV, 2012, p. 3)

Segundo as referidas Metas Curriculares (ver Anexo X), para o 9º ano, à

semelhança dos outros níveis do ensino básico, são indicados os conteúdos e os
objetivos gerais obrigatórios, articulados nos quatro domínios obrigatórios descritos
anteriormente e que se apresentam na seguinte tabela:

Conteúdos da disciplina de Educação Visual

Domínios Objetivos
Tipos de projeção
Técnica Técnicas de representação em perspetiva cónica
Procedimentos sistemáticos de projeção
Processos de construção da imagem através da visão
Representação Processos de construção da imagem no âmbito da perceção visual
Informação intuitiva e de informação estruturada
Arte Contemporânea
Cultura e Património
Discurso
Museus
Manifestações Culturais
Engenharia e da sua metodologia
Objeto / Função
Projeto Investigação / ação no projeto
Recriação
Sustentabilidade / Ecologia / Reciclagem
Quadro 8: Conteúdos da disciplina de Educação Visual de 9º ano de acordo com as novas Metas Curriculares para o 3º
CEB

77
 Estes quatro domínios do conteúdo programático são de carácter transversal,
desenrolados ao longo dos 7º, 8º e 9º anos, mas obedecem a uma sequência
metodológica proposta pelo programa “Ajustamento do Programa de Educação Visual do
3º Ciclo” (ver Anexo XI), reforçados pelas “Metas Curriculares - Ensino Básico - Educação
Visual – 2º e 3º”.
No que respeita às atividades a desenvolver em cada ano, serão um aprofundamento dos
conteúdos iniciados no ano anterior. Desta forma, faculta-se e fomenta-se uma interação
equilibrada e motivadora entre a dimensão concetual e a dimensão prática e experimental
do conhecimento, que propicia a assimilação e a consolidação operativa dos conteúdos.
Promove-se com estas Metas Curriculares uma aprendizagem baseada na diversidade
de experiências e atividades, com recurso a diferentes meios, processos e materiais,
ampliando o leque de conhecimentos, com o objetivo de alargar o horizonte dos alunos a
várias dimensões de interpretação da imagem e da forma.

5.2. Projeto "Metas Curriculares"

O Projeto “Metas Curriculares”, está inserido na Estratégia Global de

Desenvolvimento do Currículo Nacional do Ensino Básico e Secundário, surgindo como
alternativa ao documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências
Essenciais” (ver Anexo XII). Este projeto, estabelece-se conjuntamente com os atuais
programas das disciplinas, como um referencial essencial para o desenvolvimento do
ensino, ajudando os docentes a encontrar os meios necessários, definindo conteúdos
prioritários, para que os alunos adquiram conhecimento e desenvolvam as suas
capacidades, nos diferentes níveis de ensino.
Sendo este documento específico para cada área disciplinar, estabeleceram-se
princípios orientadores que regem o desenvolvimento e progressão da aquisição dos
conhecimentos essenciais dos alunos, nas diferentes disciplinas do 3º CEB, inclusive na
disciplina de Educação Visual.
Importa referir que, de acordo com o Despacho n.º 15971/2012, publicado em
Diário da Republica, n.º 242, série II, de 14 de dezembro de 2012 (ver Anexo XIII) a partir
do ano letivo de 2013/14 estas novas metas passaram a ser de aplicação obrigatória no
3º CEB, nomeadamente na disciplina de EV, coincidindo desta forma com a realização
desta PES. A partir do ano letivo de 2015/16 está previsto o alargamento destas metas
para o ensino secundário. Até ao momento, não existe, por parte do MEC (Ministério da
Educação e Ciência), qualquer informação a este respeito designadamente ao Curso
Científico-humanístico de Artes Visuais e em particular à disciplina de Desenho A.

78
6. Aulas da disciplina de Educação Visual

Antes de se iniciar a descrição e análise das aulas assistidas na turma de 9º ano,

procura-se em seguida enquadrar os diferentes momentos que decorreram durante as
primeiras duas semanas, pois constituiram uma fase de grande relevância para a PES, à
semelhamça do que sucedera na turma de 10º ano.
O início das atividades relacionadas com as aulas de Educação Visual, deu-se no
dia 16 de março. Graças à disponibilidade da PC, foi possível ao professor estagiário
durante essas duas semanas assistir às suas aulas antes mesmo de iniciar a lecionação
das suas aulas assistidas.
Esta observação prévia da turma, permitiu conhecer os alunos, ter uma visão
geral dos seus temperamentos, interesses e também dos seus desempenhos e percursos
de aprendizagem dentro desta disciplina. Por outro lado, permitiu refletir sobre a melhor
forma de os motivar no decurso do desenvolvimento dos trabalhos. Reciprocamente,
permitiu aos alunos conhecerem o professor estagiário e estabelecer uma relação de
confiança e proximidade. Estas aulas foram essencialmente práticas, tendo por vezes
alguns momentos teóricos, os quais ocorriam sempre que a PC achava que era
necessário relacionar determinados aspetos com a componente prática.
Para além de assistir às aulas da PC, o professor estagiário também participou
nas aulas sempre que foi solicitado, auxiliando os alunos na concretização dos seus
trabalhos. À medida que o professor estagiário foi participando nas aulas, a PC foi dando
sugestões relacionadas com a postura, orientação dos alunos, formas de atuar, entre
outras.
Estas sugestões revelaram-se determinantes no sentido de preparar o professor
estagiário para as aulas assistidas a lecionar.
No decorrer das duas semanas de observação que antecederam o início das
aulas assistidas, por várias ocasiões os professores, estagiário e cooperante, reuniram
para, em conjunto, analisarem o programa curricular da disciplina e discutirem alguns
itens a considerar pelo professor estagiário para uma posterior proposta de UT a lecionar.
Deste modo, foi-lhe solicitado que estruturasse as planificações (ver Apêndice X) e
definisse uma proposta de calendarização (ver Apêndice XI) da UT a desenvolver. Com
base nos conteúdos e objetivos inerentes a esta UT, o professor estagiário apresentou-a,
intitulando-a: "A reinterpretação da Obra de Arte". Pretendia-se que os alunos
reinterpretassem uma das obras mais significativas da pintura barroca, Las Meninas do
pintor espanhol Diego Velázquez. Quando se fala em reinterpretar, o objetivo nunca é
copiar mas, sim criar um estilo novo, mediante a alteração total ou parcial de alguns

79
elementos estruturais da linguagem plástica: ponto, linha, cor, textura, etc, que a definem.
Com base nestes procedimentos, os alunos deveriam ser capazes de reproduzir
atmosferas vibrantes, de luminosidade e calor, de forma a desvendar a elegância da
imagem (dos modelos que a constituem) na obra sem que se perdesse a identidade da
mesma. Pretendia-se que explorassem áreas de atuação plástica num fazer
fundamentado, tendo sempre como objetivo, conduzi-los no campo da experimentação
plástica, num percurso onde se definissem e reconhecessem como operadores do
pensamento plástico. Por outro lado, pretendia-se que, a UT juntamente com a obra de
arte, objeto de estudo desta unidade, servissem de estimulo para a produção expressiva,
para a fruição artística e sobretudo para a intervenção criativa. Desta forma, importa
abordar um pouco esta relação de proximidade que se estabelece entre estes dois
conceitos, obra de arte e criatividade em contexto educativo.
A este propósito, o contacto do aluno com a obra de arte revelar-se-à, certamente,
de grande importância, funcionando como recurso pedagógico colaborando assim, no
desenvolvimento das capacidades de observação, perceção e comunicação, tornando-os
mais sensíveis, críticos, interpretativos, comunicativos, criativos e atentos a tudo que os
rodeia.
O texto introdutório das competências específicas do programa de EV, identifica
assim a sua importância:

“A obra de arte como forma de aprender permite desenvolver o pensamento

crítico, criativo e a sensibilidade, explorar e transmitir novos valores, entender
as diferenças culturais e constituir-se como expressão cultural. O diálogo com
a obra de arte constitui um meio privilegiado para abordar com os alunos os
diferentes modos de expressão, situando-os num universo alargado, que
permite interrelacionar as referências visuais e técnicas com o contexto
social, cultural e histórico.” (MEDEB, 2001, p. 162)

Relativamente à importância de conhecer obras de arte para o correto

desenvolvimento do trabalho dos alunos, Gombrich declara: “É preciso ter um ponto de
partida, um padrão de comparação, a fim de começar o processo de fazer, comparar e
refazer, que finalmente se concretiza na imagem acabada. O artista não pode partir do
zero, mas pode criticar os seus predecessores” (2007, p. 281). Munari defende que,
“depende dos educadores (o indivíduo) ser mais tarde criativo ou um simples repetidor de
códigos” (1987, p. 37), pois os professores devem fornecer aos alunos exemplos
relevantes que lhes permitam construir uma mente flexível. O mesmo autor afirma ainda,
“que a criatividade resulta sempre de novas relações que o cérebro cria entre coisas que

80
já conheçe. Desta forma, tendo conhecimento inicial de um conjunto de obras de arte
diversificadas, os alunos poderão realizar adequadamente os próprios projetos“ (1981, p.
28). Dalila Rodrigues por sua vez, descreve de forma muito esclarecedora os benefícios
do contato dos alunos com as obras de arte: “O contacto com a obra de arte desenvolve
a sensibilidade estética e contribui para desbloquear o processo criativo, proporcionando
a descoberta das mais variadas técnicas e formas de expressão” (2002, p. 118).
Outro elemento determinante no processo de desenvolvimento da criatividade do
aluno prende-se, seguramente, com o espaço escolar. Se este estiver inserido num
ambiente escolar adequado às suas necessidades e que o estimule positivamente, terá
grandes possibilidades de se tornar um indivíduo criativo. Aí, o papel do professor é
fundamental nesse processo, pois é ele que orienta os trabalhos realizados pelos alunos,
tem de os conhecer, e ter consciência das caraterísticas de cada um para que os possa
estimular adequadamente, ajudando assim no processo de formação de indivíduos
criativos. Assim, o professor contribui para a formação integral do aluno estimulando a
sensibilidade, a criatividade e a curiosidade, provocando no aluno as transformações
necessárias.
Potencialidades criativas existem em todo o ser humano, porém, para desenvolver
estas potencialidades não é suficiente dizer aos alunos que têm de dominar os
conhecimentos, ser criativos e não desistir à primeira dificuldade; é preciso dizer como
fazê-lo, motivando, estimulando e incentivando a capacidade de procurar respostas e
ultrapassar dificuldades.

6.1. Descrição e análise das aulas assistidas

Após a apresentação da proposta com os objetivos e a metodologia a seguir, a PC

deu a UT como aprovada.
Na planificação desta Unidade de Trabalho foi importante estipular metas,
selecionar, organizar e distribuir as estratégias de avaliação a utilizar, assim como, a
gestão dos tempos a cumprir de forma a alcançar os objetivos de aprendizagem
propostos.
A planificação da UT, expressou a ideia do professor estagiário de se realizar uma
introdução à mesma, através da transmissão de conteúdos acompanhada por o
visionamento de diferentes exemplos reinterpretativos desta obra de arte da pintura
universal. Deste modo, estes constituiriam, sem dúvida uma fonte de conhecimento, de
inspiração, motivação e criatividade, aquando do desenvolvimento dos trabalhos.
As aulas assistidas tiveram por base a seguinte estrutura metodológica: fase expositiva,

81
num discurso claro e dinâmico, em interação com os alunos. Exposição com recurso a
meios audiovisuais (30 minutos aproximadamente), a imagens ou ilustrações das ideias a
transmitir, introdução ao tema geral e respetivos objetivos, enquadrados no plano
curricular, abordagem de conteúdos e recursos, apresentação das atividades a
desenvolver e da proposta de trabalho individual, prazos de execução e entrega e
parâmetros de avaliação.
Para a interação com os alunos, na fase expositiva, criaram-se momentos de
comunicação através da solicitação de opiniões e da elaboração de perguntas de
resposta curta sobre o tema, apelando aos conhecimentos prévios dos alunos e
interligando-o com as suas experiências e memórias com o “mundo“ da arte. Dessa
forma criaram-se momentos de captação de atenção e detetaram-se interesses e dúvidas
sobre os conteúdos expostos. De acordo com o feedback dos alunos, face à exposição
de lançamento da UT, adaptaram-se estratégias que visaram promover um bom
entendimento dos conteúdos e do trabalho a realizar.
Depois da fase expositiva criou-se um diálogo mais aberto e alargado que permitiu
um relacionamento de empatia, dinâmico e flexível, para a construção de análises,
opiniões e pensamento crítico de cada aluno, em autonomia e partilha.
Após esta fase, partiu-se para a proposta de atividade prática com o objetivo de
evidenciar a apreensão dos conceitos e conteúdos inerentes, culminando na realização
dos trabalhos individuais de cada aluno. Assim, a lecionação das aulas assistidas, iniciou-
se no dia 15 de abril de 2015, decorrendo até dia 29 do mesmo, realizado-se um total de
cinco aulas, três constituidas por dois blocos de 90 minutos e as restantes por dois
tempos de 45 minutos.
De seguida apresenta-se a aula assistida e respetiva UT/exercício lecionada pelo
autor deste relatório:

Turma 9º E – Educação Visual

Aula assistida: UT : A reinterpretação da Obra de Arte
Exercício: Representação gráfica da obra Las Meninas de Diego Velázquez

Para melhor esclarecimento apresenta-se, em baixo, a estrutura que constituiu a

UT desenvolvida.

82
 AULA ASSISTIDA
Unidade de
A reinterpretação da Obra de Arte
trabalho
Áreas envolvidas Representação, Discurso e Projeto
Representação gráfica da obra Las Meninas de Velázquez,
Exercicio reinterpretando-a, trabalhando variações de dimensão, forma, linha,
cor, textura, etc.
Desenho de observação e registo dos valores claro/escuro -
Fase 1
Metodologia do exercicio a grafite
exercicio Desenho de reinterpretação a partir da obra original com
Fase 2
registo dos valores lumínicos - exercício cromático
Papel cavalinho A3
Materiais Lápis de grafite HB, lápis de cor, canetas de feltro e esferográficas
Borracha branca e afia
Duração prevista 5 aulas num total de 8 tempos letivos
Quadro 9: Estrutura da Unidade de Trabalho: a reinterpretação da Obra de Arte

6.1.1. UT 02 – A reinterpretação da Obra de Arte

Aulas nº 77 e 78 – 15 de abril de 2015

A primeira aula foi desde logo marcada pelo atraso por parte de alguns alunos,
bem como num problema de ordem tecnico verificado no projetor de imagem. Estes
fatores acabaram por condicionar, de alguma forma, o arranque da UT já que esta era a
aula de apresentação e descrição da mesma à turma. Independentemente disso
procedeu-se à aula planeada, com a nota de minimizar estes contratempos na aula
seguinte.
Para o lançamento da UT foi feita uma apresentação em powerpoint (ver Apêndice
XII) como forma de criar um ambiente em sala de aula, motivador, envolvente e
participativo. A apresentação deu-se com a introdução de imagens ilustrativas que tinham
como objetivo focar a atenção da turma na apresentação em si. Inicialmente, fez-se um
breve enquadramento histórico e artístico da obra e vida do pintor Diego Velázquez,
prosseguindo com uma análise mais detalhada da obra Las Meninas, obra esta, elemento
central de estudo desta UT. Apresentaram-se cronológicamente variadissimos exemplos
de reinterpretação ou recriação, se
assim lhe quisermos chamar desta obra do pintor, A partir do vasto leque de exemplos
evidenciou-se a importância que a obra tem gerado, sendo fruto de enumeras
reinterpretações ao longo dos tempos. Através desta evidência os alunos
compreenderam o objetivo do trabalho a desenvolver. Assim, esperava-se que cada um a

83
visse, sentisse e representasse “à sua maneira“, recorrendo para isso aos diferentes
elementos estruturantes da forma como, o ponto, a linha a cor, a textura, etc. Por outro
lado, pretendia-se, com os exemplos apresentados, salientar a importância do sentido da
visão. Pretendeu-se, ainda desenvolver a capacidade de expressão, comunicação e
representação através do desenho. Deste modo, os trabalhos deveriam ser executados
em folhas de tamanho A3, não havendo necessidade de reproduzir a obra na sua
totalidade. A escolha dos pormenores a salientar tinha como finalidade evidenciar partes
de um todo, em que o aluno poderia aí reinterpretar e criar a sua própria obra.
De referir que a turma, na generalidade, desconhecia a obra embora, alguns
alunos afirmassem conhecer o seu autor ou pelo menos já terem ouvido falar do mesmo.
Os alunos foram solicitados a intervir sobre as diversas obras de reinterpretação
apresentadas. Esta foi, assim, uma oportunidade de trazer aos alunos uma visão mais
global e universal da obra, incentivando-os para a realização dos seus trabalhos, a partir
de variadíssimas referências visuais. Tendo em conta a restrição de tempo causada pelos
condicionalismos iníciais, não foi possível avançar para a proposta de atividade prática
como estava planeado.

Fig. 44: Apresentação multimédia: Las Meninas de Diego Velázquez

Aula nº 79 – 20 de abril de 2015

Nesta aula não se verificaram contratempos, conseguindo assim rentabelizar ao

máximo os seus curtos 45 minutos de duração.
O trabalho desenvolvido através da arte com os alunos pode enriquecer o nível
cognitivo, expressivo, emocional, sensorial e relacional. Assim, esta atividade foi
planeada sob a influência do método learning to think by looking at art, proposta de David

84
N. Perkins8 (1994). Este autor defende a ideia de que observar arte exige pensar e tem
como objetivo aprender a pensar através do contato visual com obras de arte. Segundo
este método, olhar a arte possibilita o conhecimento de contextos históricos, culturais e
sociais nos quais as obras foram criadas, potenciando o olhar e as habilidades para
pensar sobre arte. É essencialmente dirigida ao observador individual e dirigida a um
observador que inicia o diálogo com a obra de arte.
Dando continuidade ao enunciado apresentado na aula anterior, os alunos
entraram na sala de aula com o material necessário à concretização do trabalho e, deram
início ao mesmo. O professor estagiário questionou a turma, de forma geral, sobre se
havia algum tipo de questões relativas aos conteúdos referidos na aula anterior e se
havia alguma dúvida sobre o trabalho a iniciar. Todos os alunos se mostraram
esclarecidos e assim iniciaram os seus trabalhos.
Numa primeira fase, procedeu-se ao registo gráfico através da observação direta.
Assim, foi distribuida a cada aluno uma folha A3 com a imagem da obra para que deste
modo se estabelecesse uma maior proximidade desta com o aluno, não obstante a
projeção permanente da obra no quadro branco da sala de aula. Nesta primeira fase,
pretendeu-se que os alunos, através da linha, defenissem a forma de cada um dos
elementos estruturantes da obra, passando posteriormente para o registo dos valores
claro/escuro, permitindo desenvolver desta forma as habilidades percetivas visuais nos
domínios da figura e do fundo, subjacentes à perceção do volume e também
desenvolvessem a compreensão do conceito de linha (contorno) e de plano (mancha).
Por outro lado pretendeu-se que os alunos compreendessem que, para se conseguir um
bom desempenho no desenho é fundamental aprender e criar hábitos de observação.
Deverá começar assim a formação do verdadeiro desenhista, com uma observação
cuidadosa do que vê perante os seus olhos. Com o decorrer do desenvolvimento dos
trabalhos verificaram-se por parte de alguns alunos, dificuldades de representação,
sobretudo em termos de proporcionalidade e qualidade gráfica. Essas dificuldades
tornaram-se mais evidentes a partir do momento em que o professor estagiário
questionou a turma se, o hábito de desenhar fazia parte da ocupação dos seus tempos
livres. A resposta foi perentória, não, à exceção de meia dúzia que afirmaram
positivamente.

8
Proposta de David N. Perkins em 1994, professor na Graduate School of Education de Harvard. Esta metodologia é
referenciada no seu livro Intelligent Eye, publicado pelo The Getty Education Institute for the Arts. Tem conduzido
programas de investigação e desenvolvimento a longo prazo nas áreas do ensino e aprendizagem para a compreensão,
criatividade, resolução de problemas e raciocínio nas artes e nas ciências.

85
 Fig. 45: Acompanhamento dos trabalhos Fig. 46: Desenho de observação, definição da forma através da linha

Fig. 47 e 48: Registo dos valores claro/escuro - exercício a grafite.

Aulas nº 80 e 81 – 22 de abril de 2015

Na primeira aula deste dia deu-se por terminado o exercicio de desenho de

observação a grafite, correspondente à primeira fase da UT.
Em seguida, na segunda aula, correspondente à fase dois da UT, pretendia-se
que os alunos entrassem num universo criativo de reinterpretação da obra de arte em
estudo. Este exercício tinha como objetivo que os alunos assimilassem diferentes

86
competências, tais como a capacidade de expressão, comunicação e interpretação
visuais, o desenvolvimento da criatividade, a compreensão de que através da
reinterpretação se pode chegar a novas formas, a capacidade de representação através
do desenho e conceber organizações espaciais dominando regras elementares da
composição. Como já fora referido anteriormente, mediante a alteração de alguns dos
elementos estruturais da linguagem plástica, os alunos teriam a possibilidade de criar
algo de novo e simultâneamente criativo. Desta forma, esta obra de Velázquez, face à
sua riqueza pictórica proporcionaria certamente esse propósito. Assim, com a orientação
do professor estagiário, os alunos partiram para o seu imaginário, focando cada um a sua
atenção no desenvolvimento das suas ideias e dos seus esboços. Através destes, os
alunos desenvolveram as ideias chave de reinterpretação que iriam aplicar nas suas
composições finais. Foi evidente que os alunos perceberam o objetivo do trabalho,
desenvolvendo corretamente a metodologia proposta.

Aula nº 82 – 27 de abril de 2015

Nesta aula os alunos deram por terminados os esboços iniciados na aula anterior.
Seguidamente o professor estagiário sugeriu que selecionassem para que este fosse
explorado/trabalhado isoladamente tendo como preocupação maior os aspetos técnicos,
gráficos e a qualidade visual final. Os alunos nesta segunda fase trabalharam e
desenvolveram estratégias de reinterpretação/transformação da forma (criação de novas
formas e elementos a partir do que fora desenhado inicialmente na primeira fase)
desenvolvendo a compreensão de que, através da reinterpretação, pode-se chegar a
novas formas e que a perceção visual destas envolve uma interação da própria
reinterpretação/transformação. Seguidamente os alunos exploraram a cor a partir de
diferentes materiais. Assim, foram realizados diversos apontamentos e registos
cromáticos por forma a criarem posteriormente uma harmonia e equilíbrio cromáticos no
conjunto final da obra. Desta forma, a abordagem relacional da cor permitia que o aluno
experimentasse a cor por meio da interação com outras cores e não por estudos
isolados.
Como já foi referido anteriormente, a escolha dos pormenores a salientar tinha
como finalidade evidenciar partes de um todo, em que o aluno poderia aí reinterpretar e
criar a sua própria obra. No entanto, alguns alunos optaram por reproduzir quase, ou
mesmo na totalidade, a obra a reinterpretar, o que, foi também ao encontro dos objetivos
traçados.

87
 De referir, a título de curiosidade que um aluno trouxe consigo um rótulo de uma
garrafa da adega cooperativa do Cartaxo, local onde trabalha o seu pai (ver Apendices
XIII e XIV) que continha impressa a imagem da obra de arte que serviu de referência e
estudo ao desenvolvimento desta UT. Para o professor estagiário foi uma agradável
surpresa pois este desconhecia tal facto. Importa ainda referir que essa imagem revelou-
se também um ótimo exemplo de reinterpretação da obra de Velázquez e que teria feito
com certeza também, parte integrante da apresentação multimédia apresentada pelo
professor estagiário, assim este o soubesse. No final da aula, o aluno gentilmente
ofereceu o rótulo ao professor como recordação desta surpreendente coincidência.

Aulas nº 83 e 84 – 29 de abril de 2015

Nestas últimas aulas deram-se por finalizados os trabalhos da UT - A

reinterpretação da Obra de Arte. No final, fez-se oralmente, entre o professor estagiário e
os alunos, uma reflexão crítica.
Ao longo da UT o professor estagiário acompanhou individualmente os alunos e a
execução dos seus trabalhos.
A turma revelou empenho e determinação no desenvolvimento dos mesmos
contudo, alguns alunos demonstraram pouca autonomia e, sobretudo falta de criatividade
no trabalho de reinterpretação (fase 2). Nesta fase, propícia e aberta à criatividade e
expressividade, alguns revelaram grandes lacunas, apresentando trabalhos que
evidenciaram alguma infantilidade, quer do ponto de vista criativo, quer do ponto de vista
técnico. Não tiraram por exemplo, partido da multiplicidade das cores, formas,
espessuras, que o ponto, a linha, a mancha e a textura podem dar. Outros, porém,
conseguiram-no, surgindo trabalhos com qualidade a nível técnico e expressivo,
conseguindo fazer uma reinterpretação na verdadeira aceção da palavra.
Estes trabalhos, pela forma original como foram concebidos, contaram com uma
boa capacidade de execução dos alunos que ao reinterpretarem a obra de Velázquez,
conseguiram dar um cunho pessoal ao seu trabalho, transmitindo-lhes dinâmica,
atribuindo brilho, volume, densidade e cor e dando a esta obra uma nova visão, muito
peculiar e inesperada. São disso exemplo os trabalhos em baixo apresentados.

88
 Fig. 49, 50, 51, 52, 53, 54 e 55: Trabalhos finais, composição a lápis de cor e caneta de feltro.

7. Recursos educativos (didático/pedagógicos)

O professor tem a função de planear e avaliar a sua prática com o objetivo de

proporcionar uma aprendizagem significativa para os alunos. Desse modo, a seleção de
um recurso deve basear-se neste objetivo e nas possíveis funções que estes poderão
desempenhar numa determinada situação de ensino/aprendizagem. A escolha de um
determinado recurso, está também condicionada aos suportes, equipamentos e espaço
físico existentes em sala de aula, ou à disponibilidade de espaços, devidamente
equipados, que possam ser requisitados para o efeito.

89
 Tendo presente estas condicionantes e entendendo os recursos como meios de
mediar o processo de ensino e aprendizagem, os recursos seleccionados e utilizados ao
longo desta PES, foram, maioritariamente, o computador da sala de aula, o vídeoprojetor,
a internet e obras gráficas da autoria do professor estagiário.
O computador, apenas por si não é um recurso, este torna-se um instrumento
educativo, quando se tira partido das suas possibilidades de integração dos vários meios
(estáticos e dinâmicos), através da utilização de diversos programas de edição e criação
(texto, imagem, vídeo, animação). Desta forma, foram planificados e construídos os
diversos recursos utilizados e explorados em sala de aula (apresentações, enunciados
dos trabalhos, vídeo e internet).
Tal como indicado no texto "A Internet como recurso educativo"9, (Serra, 2007) o
computador pode ser ainda mais poderoso, quando ligado à internet. Esta amplia as
possibilidades como fonte de informação, recurso didático/pedagógico e instrumento de
materialização de projetos e como objeto de estudo. O computador e a internet, permitem
desenvolver uma linguagem mais próxima aos alunos, pois estes vivem nesta era
cibernética, e numa época dominada pela imagem e movimento.
A internet foi utilizada como fonte de informação e visualização de vídeos e
imagens, enquadrados nas UT.
Desta forma e resumindo, cada recurso criado, utilizado e apresentado em sala,
teve como objetivo estimular os alunos, prender a atenção sobre os conteúdos, e de igual
forma proporcionar uma visão diferente da utilização dos recursos informáticos
disponíveis na sala de aula (computador e internet). Assim, todas as apresentações e
outros tipo de recursos, encontram-se disponíveis no CD que se anexa a este relatório,
na pasta denominada apêndices, organizada em sub-pastas: UT 01 – O DESENHO E O
ACASO e UT 02 – A REINTERPRETAÇÃO DA OBRA DE ARTE.

8. Atividades extracurriculares

De acordo com Mahoney & Cairns (in Peixoto 2003), "(…) a participação em
atividades extracurriculares pode ser um meio eficaz da escola promover um maior
envolvimento na instituição escolar, principalmente por parte dos alunos de menor
investimento académico".
Deste modo a ESC reflete esta preocupação apostando no envolvimento dos

9
Texto da comunicação apresentada nas Jornadas Pedagógicas da Covilhã, organizadas pela Universidade da Beira
Interior e Escola Secundária Frei Heitor Pinto e que tiveram lugar no Auditório da Anil, nos dias 2 e 3 de março de 2007.

90
alunos nas atividades extra-curriculares. Para isso dispõe de um PAA, com o qual
procura de uma forma geral, melhorar as taxas de sucesso, diversificar as ofertas
formativas e promover o envolvimento da comunidade em atividades desenvolvidas pela
escola, indo ao encontro da concretização dos objetivos expressos no PE. Assim, a ESC
estabelece:

"Promover as atividades de enriquecimento curricular, consideradas um

instrumento fundamental de promoção da identidade da escola, de promoção
da formação integral dos alunos e da cultura em geral, com o
desenvolvimento de projetos específicos em articulação com as atividades
curriculares e em parcerias com instituições e entidades públicas ou
privadas". (PE, 2013/2017, p. 55)

É infindável o número e a diversidade de atividades que a ESC propõe todos os

anos, acrescido de um grande número de atividades que vão surgindo ao longo do tempo
no decurso do ano letivo. Desde atividades “dentro da escola” a atividades “fora da
escola”, contou-se neste ano um grande leque de ações ligadas às Artes e em especial
às Artes Visuais. De referir, que a atividade que será descrita no ponto seguinte, teve a
participação do professor estagiário que, por motivos de ordem profissional, não pode dar
um maior contributo como era por si desejado em tantas outras.

8.1. Exposição dos trabalhos dos alunos

A exposição decorreu na última semana antes do período de férias, mais

concretamente entre os dias 17 e 20 de março, enquadrada na “Semana em Movimento”
da escola. A sua organização ficou a cargo da PC com a ajuda do professor estagiário e
de alguns alunos. Esta atividade abrangeu os trabalhos realizados pelos alunos da turma
do 10º D, do curso de Artes Visuais no âmbito da disciplina de Desenho A, juntamente
com trabalhos de outras turmas de 3º ciclo pertencentes à PC.
Esta ação decorreu da aula assistida na UT, “o desenho e o acaso“, já descrita,
que se lecionou com esta turma. A partir do primeiro momento em que os cadavre-
exquis dos alunos começaram a “tomar corpo”, surgiu a ideia de fazer uma exposição dos
trabalhos. Perante a criatividade e qualidade dos trabalhos seria pertinente expô-los.
Com esta exposição pretendeu-se difundir os trabalhos junto da comunidade
educativa. Estes despertaram a curiosidade, de professores, funcionários e alunos de
outras turmas, suscitando comentários muito positivos relativamente ao trabalho
desenvolvido pelos alunos.
De referir que os trabalhos da turma de 9º não foram expostos pois,

91
lamentavelmente não foi possível encontrar à data, um local para os expor por ocupação
dos locais destinados para esse efeito.

Fig. 56 e 57: Exposição dos trabalhos cadavre-exquis

Fig. 58: Obra coletiva cadavre-exquis com intervenção direta

de todos os alunos da turma

Por forma a dar a conhecer a exposição à comunidade educativa, foi realizado por
parte do professor estagiário um cartaz de divulgação e promoção (ver Apêndice XV),
cartaz esse que foi estratégicamente colocado nos locais de maior relevância da escola.

92
O Surrealismo dava assim, as boas vindas a toda a comunidade educativa, num
mergulho pelo mundo do sonho, da imaginação e da criatividade.

Fig. 59: Cartaz de divulgação da exposição Cadavre-

exquis: um mergulho no Surrealismo.

9. Avaliação

A avaliação é um ato que está inequivocamente ligado à prática de ser professor.

Contudo, numa perspetiva pessoal, considera-se que classificar alunos torna-se difícil e,
por vezes, ingrato pois o professor, na sua tentativa de ser objetivo e claro, pode ser
também influenciado por fatores subjetivos que de algum modo podem condicionar a
avaliação. No entanto, este é sem dúvida, um momento importante e necessário, dentro
do processo de ensino/aprendizagem, tanto para professores como para alunos. Para o
professor, para além da tarefa de classificar e atribuir valores, notas entenda-se, aos
alunos, este é um momento de reflexão e análise do seu trabalho pedagógico face aos
resultados obtidos. Deste modo o professor pode averiguar se as suas estratégias e
métodos de trabalho deram o resultado esperado, assim poderá rever a sua atuação com
vista à obtenção de melhores resultados por parte dos alunos, ou seja, melhorar o

93
processo de ensino/aprendizagem. Para os alunos, será também uma forma, mais
objetiva, de percecionar a evolução do seu processo de aprendizagem, e desta forma,
realizarem uma reflexão e análise sobre os resultados obtidos e definir mais
conscientemente os caminhos a seguir no seu percurso escolar. Assim, para que a
avaliação dos alunos não seja um mar de incertezas, esta “pressupõe (...) o recurso a
práticas pedagógicas que se apoiam num conjunto de procedimentos e de instrumentos
diversificados que permitam regular as ações e os processos de ensino e de
aprendizagem e que, simultaneamente, possam dar conta do “estado da situação” dos
alunos face a referentes e a critérios definidos”. (Leite, 2002, p. 54)
Os dados para a avaliação podem ser encontrados pelo professor através do
contacto com o trabalho em progresso e com os processos da elaboração. "(…) Para o
aluno, os fins e os meios são inseparáveis e qualquer avaliação tem de ter isso em
conta”. (Barrett, 1979, p. 65)
“(…) a avaliação é geralmente composta de aparentemente pequenos elementos
informativos, colhidos na interação continua entre alunos, recursos, artefactos, outros
alunos e o professor. (…) sendo subjetiva e cheia de armadilhas, mas é este o caminho
cheio de truques que temos de utilizar para evitar a destruição da nossa conceção de
educação em arte“. (…) em arte não existem padrões externos em relação aos quais os
processos ou artefactos possam ser avaliados.”10
“(…) Toda a avaliação de obras, em arte, é subjetiva. (…) Isto porém, não exclui o
professor da avaliação do trabalho do aluno em relação a objetivos educacionais, e tem
de haver uma avaliação formativa acerca dos conceitos, procedimentos e critérios
utilizados no decurso do ensino“.11
Estas duas disciplinas (Desenho A e Educação Visual) que serviram de base ao
desenvolvimento das duas unidades de trabalho deram continuidade à pesquisa
permanente dos conceitos e práticas que fundamentam a linguagem plástica, na sua
conceção de ser, de formar e de aparecer. Com base nesta orientação, foram propostas
experiências e atividades, que favorecessem o aluno na exploração de áreas de atuação
plástica num fazer fundamentado, tendo sempre, como objetivo, conduzir o aluno para o
campo da experimentação plástica, num percurso onde ele se define e reconheça como
operador do pensamento plástico.
Neste contexto, foi assumida a importância da dimensão cultural preconizada no
programa destas duas disciplinas, estimulando o aluno para a produção expressiva, para
a fruição artística e para a intervenção crítica e especialmente criativa.

10
Idem, p 66
11
Idem, p 67

94
9.1. Critérios de avaliação – turma 10º D

A ESC define para o ensino secundário, nos cursos científico-humanísticos os

seguintes critérios gerais de avaliação: domínios de aquisição de conhecimentos e
desenvolvimento de capacidades e competências de nível cognitivo, equivalente a 95%
da classificação final; e domínio das atitudes e valores, referente aos restantes 5%. De
notar, ainda, que em cada disciplina, a classificação final, será a média das classificações
atribuídas no final de cada período, de acordo com os critérios gerais da escola e os
critérios específicos de cada disciplina.
Em relação aos testes, estes devem ser expressos em valores, de zero (0) a vinte
(20), numericamente e por extenso.
A escola, prevê igualmente outros instrumentos de avaliação, e indica que
avaliação a atribuir deverá ser nominativa, coincidindo com a seguinte escala de valores:
Muito Insuficiente (0 a 4), Insuficiente (5 a 9), Suficiente (10 a 13), Bom (14 a 17) e Muito
Bom (18 a 20), (RI, p. 12).
Para a disciplina de Desenho A, referente ao domínio dos conhecimentos e
desenvolvimento de capacidades e competências, estão definidos três critérios
específicos de avaliação, com ponderações diferenciadas: testes, trabalhos práticos e
observação direta. Na disciplina de Desenho A, os trabalhos representam 95% da nota
(ver Anexo XIV). Assim, foram consideradas os dois domínios de avaliação ao longo da
PES, com orientação da PC, tendo sempre em consideração que, neste contexto de
estágio, a dinâmica professor estagiário poderá ser diferente, em relação ao professor
que acompanha a turma em todos as aulas, do início ao fim do ano letivo. No entanto, o
estabelecimento de uma relação positiva, aberta e de diálogo com os alunos, foi um
ponto importante para que a avaliação se concretizasse.
Tendo presente estas questões, a PC sugeriu que o professor estagiário
estabelecesse os critérios de avaliação a seguir, para a UT. Estes foram construídos
baseados nos pontos enumerados no programa da disciplina (Ramos, Queiroz, Barros, &
Reis, 2001, p.11), e aprovados pela PC, assim a avaliação foi feita segundo os critérios
que a seguir se apresentam:

a) Capacidade de expressão, através da linguagem plástica e visual;

b) Domínio dos materiais;
c) Utilização e adequação dos materiais e técnicas ao suporte utilizado;
d) Capacidade de organização espácio-temporal;
e) Sensibilidade estética / criatividade na representação;

95
f) Cumprimento de prazos.

Contudo, devido a diferentes especificidades inerentes à UT, a ponderação de

cada um destes parâmetros, na avaliação final de cada trabalho foi diferenciada.
O programa de Desenho A, indica que “a avaliação é contínua e integra as
modalidades formativa e sumativa” (Barros, Queiroz, Ramos, & Reis, 2011, p.11). A
avaliação formativa resulta da constante interacção professor/aluno no decorrer das
aulas, esta entendida como tendo uma função diagnóstica, que permite tanto ao
professor como ao aluno constantar o processo e o progresso das aprendizagens, para
que se consiga potenciar novas aquisições. A sumativa, de forma complementar, traduz-
se na evolução do aluno na disciplina, e permite a construção de um juízo global tendo,
como objetivos, a aprovação e a classificação do aluno em cada disciplina. Assim, a
classificação final da UT, foi obtida, não apenas dos resultados finais de cada trabalho
apresentado por cada aluno (apesar desta ser a mais visível e com maior peso), mas do
seu percurso ao longo da UT. Desta forma, o professor estagiário no decorrer das aulas
foi tomando apontamentos e notas que serviriam de referência na avaliação final dos
trabalhos dos alunos. O registo fotográfico das aulas e desenvolvimento dos trabalhos, foi
também uma forma muito eficaz de apoio à avaliação. Em relação às atitudes e valores, a
ESC definiu para estes critérios uma percentagem de 5%, constituindo-se, naturalmente
parte integrante e imprescindível na nota final.

9.2. Apresentação dos resultados da avaliação

As classificações finais da UT foram obtidas tendo sempre em consideração as

várias modalidades de avaliação previstas em Desenho A, como explicitadas no ponto
anterior. Desta forma, apresentam-se em seguida os dados de avaliação quantitativa e
qualitativa, relativa à UT lecionada. Estas classificações foram entregues ao PC e fizeram
parte da avaliação final do período escolar.
Os registos de avaliação (grelhas de avaliação com as classificações) encontram-
se em apêndice na pasta denominada, UT 01 – O DESENHO E O ACASO.

9.2.1. Turma 10º D

Nesta turma, como síntese, as classificações finais obtidas pelos alunos na UT

foram quase na sua totalidade positivas. O gráfico 15, agrupa as classificações atribuidas

96
nos trabalhos realizados pelos alunos na UT lecionada, por escalas de valores 12 e revela
essa realidade de resultados. Apenas se destaca a existência de uma avaliação negativa
na UT lecionada.

16 15 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6 12,9
4
4 4
2
2 1 2
0
0 0
(0 a 4) (5 a 9) (10 a 13) (14 a 17) (18 a 20)
Unidade de Trabalho
Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom O DESENHO E O ACASO

Gráfico 15 e 16: Distribuição da classificação obtida na UT, por número total de alunos e média final da UT – o desenho e
o acaso

Este gráfico, mostra ainda a distribuição das classificações (escalas de valores)

da UT, pelo número de alunos.
Realça-se que, maioritariamente, as classificações enquadram-se entre a
classificação de Suficiente e Bom, com 15 e 4 alunos respetivamente.
O gráfico 16, apresenta a média da classificação final em valores absolutos da UT.
Para além dos dados quantitativos apresentados anteriormente, reflete-se
igualmente sobre os resultados qualitativos. Estes, positivos, expressam a determinação
e motivação com que os alunos se entregaram na realização dos diversos trabalhos,
apesar de pequenos atrasos que se registaram na entrega final dos mesmos.
Em relação ao comportamento destaca-se, uma vez mais, que a turma na sua
totalidade revelou ao longo das aulas assistidas um comportamento exemplar, não tendo
sido registado qualquer ato de indisciplina.

9.3. Critérios de avaliação – turma 9º E

A avaliação para a disciplina de Educação Visual é regida pelos critérios

12
Classificações para o Ensino Secundário de acordo com o artigo 35º do RI: Muito Insuficiente (0 a 4,4), Insuficiente (4,5 a
9,4), Suficiente (9,5 a 13,4), Bom (13,5 a 17,4), Muito Bom (17,5 a 20), p. 12.

97
específicos estabelecidos pela ESC e pelo Departamento de Artes Visuais e encontram-
se expostos no documento “Critérios Específicos de Avaliação – Educação Visual – 3º
Ciclo” (ver Anexo XV).
Toda a avaliação é contínua13 e assenta em dois domínios principais: o domínio
dos conhecimentos, aptidões e capacidades e o domínio das atitudes e valores.
De seguida explicitam-se os referidos critérios na tabela seguinte:

Critérios de Avaliação em Educação Visual

A avaliação é feita através do trabalho realizado em aula (Unidades de
Domínio dos trabalho).
conhecimentos
e capacidades As UT têm sempre em conta os seguintes parâmetros:

- Conhecimentos e conteúdos (aquisição essencial)

- Criatividade (procurar soluções inovadoras, superação de obstáculos)
Ponderação
- Metedologias de trabalho e organização
90%
- Rigor, técnicas e materiais (domínio, e adequação de técnicas e
materiais)
Domínio das - Pontualidade
atitudes e - Assiduidade
valores
- Compromissos assumidos

Ponderação - Espírito de entreajuda

10% - Comportamento em sala de aula

Quadro 10: Critérios de avaliação da disciplina de Educação Visual

9.4. Apresentação dos resultados da avaliação

Os resultados finais da UT, foram obtidas tendo sempre em consideração as

várias modalidades de avaliação previstas na disciplina de EV. Para elucidar melhor a
avaliação da UT, o professor estagiário elaborou uma grelha de avaliação final (ver
Apêndice XVI), onde constam duas vertentes distintas da avaliação: todo o processo de
desnvolvimento dos trabalhos/tarefas, equivalente a 90% e os restantes 10%,
equivalentes a parâmetros de ordem comportamental. Estas duas vertentes de avaliação
prefazem um total de 100%. De acordo com todo o processo de desenvolvimento da UT
foi atribuída uma nota final a cada aluno, obedecendo à seguinte escala de valores de
notação: Muito Insuficiente (0 a 19, nível 1), Insuficiente (20 a 49, nível 2), Suficiente (50
a 69, nível 3), Bom (70-89, nível 4) e Muito Bom (90 a 100, nível 5).

13
Despacho Normativo – Avaliação no Ensino Básico, artigo 3, ponto 3, p.4, (ver anexo XVI).

98
 De referir que a avaliação foi entregue à PC, constituindo parte integrante da
avaliação final de período. Os registos de avaliação (grelhas de avaliação com as
classificações) encontram-se em apêndice na pasta denominada UT 02 – A
REINTERPRETAÇÂO DA OBRA DE ARTE. No ponto seguinte, apresentam-se os dados
da avaliação quantitativa e qualitativa, relativa à UT lecionada.

9.4.1. Turma 9º E

As classificações finais obtidas pelos alunos do 9º ano, nesta UT, foram na sua
generalidade positivos. O gráfico 17 agrupa os dados, por intervalos de classificação14,
atribuidos aos trabalhos realizados pelos alunos na UT 02 – A REINTERPRETAÇÂO DA
OBRA DE ARTE e revela essa realidade pois, dos 28 alunos que constituiam a turma, 16
obtiveram classificações positivas, variando estas entre o Suficiente e o Muito Bom.
Destaca-se ainda a existência de 12 resultados negativos. Estes últimos, resultaram de
atrasos na entrega dos trabalhos e, sobretudo, da fraca qualidade gráfica e pouca
criatividade revelados. A estes resultados não será, com certeza alheio o facto de apenas
um aluno pretender prosseguir os seus estudos no ensino secundario no curso de Artes
Visuais. No gráfico 18, é indicado em valores a média resultante das notas finais da UT.
Em relação ao comportamento a turma, na sua totalidade, revelou ao longo das aulas
assistidas bom comportamento, não tendo sido registado qualquer ato de indisciplina.

14 3
12
12 2,5
10
10
2
8
1,5
6 5 2,8
1
4

2 1 0,5
0
0 0
1 2 3 4 5 Unidade de Trabalho
Muito Insuficiente Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom A REINTERPRETAÇÃO DA
OBRA DE ARTE

Gráfico 17 e 18: Distribuição da classificação obtida na UT, por número total de alunos e média final da UT – A
reinterpretação da Obra de Arte

14
Classificações para o Ensino Básico de acordo com o artigo 35º do RI: Muito Insuficiente (0 a 19, nível 1), Insuficiente
(20 a 49, nível 2), Suficiente (50 a 69, nível 3), Bom (70-89, nível 4) e Muito Bom (90 a 100, nível 5), p. 12.

99
9.5. Reflexão sobre o desenvolvimento e avaliação das atividades
desenvolvidas

A prática reflexiva como catalisador para uma melhoria da ação pedagógica do

docente, tem sido uma questão focada ao longo dos tempos por vários autores. Esta é
deveras importante, pois, como indicado por Thurler (2002, p. 82) "(...) desde os trabalhos
de Donald Schön, que se conhece a importância da reflexão sobre e na ação." Existem
outros autores, que devido a uma falta de clareza sobre alguns conceitos enunciados por
Schön, apresentam divergências e críticas sobre estes e estruturas diferentes como Eraut
(1995) que distingue a reflexão em três momentos: antes da ação, depois da ação e
distanciada da ação. Já van Manem, (1997), indica três níveis de reflexão: nível técnico -
aplicação técnica do conhecimento educacional e dos princípios curriculares básicos com
o objetivo de atingir um dado fim; nível prático - preocupação com os pressupostos,
predisposições, valores e consequências com as quais as ações estão ligadas; e nível
crítico ou emancipatório - estão em foco questões éticas, sociais e políticas mais
alargadas, incluindo de modo crucial as forças sociais e institucionais que podem
constrangir a liberdade de ação do indivíduo ou limitar a eficácia das suas ações.
Desta forma, através da experiência contínua na prática pedagógica e da posterior
reflexão contínua e crítica, o docente tem a possibilidade de rever acontecimentos e
práticas e, dessa forma, obter um melhor entendimento sobre estes, tendo assim,
oportunidade de se atualizar e munir de ferramentas necessárias para uma maior e
melhor construção pessoal e profissional. Entendendo que o campo de ação do
professor não se restringe apenas à sala de aula, reflete-se igualmente nas atividades
extra-curriculares.
Considerando, de forma genérica, as fases definidas por Eraut, reflete-se que
relativamente aos momentos antes da ação, para planificação e estruturação das
planificaçãoes das UT, a reflexão anterior à prática é um fator dominante. Relativamente
a este ponto, naturalmente, foi sentida a necessidade de investigar, mais
aprofundadamente, os diversos conteúdos e conceitos ligados às disciplinas de Desenho
A e Educação Visual, para depois os reorganizar e reelaborar de forma a transpô-los para
a prática letiva em contexto sala de aula.
Posteriomente à ação, numa perspetiva mais imediata e sobre os resultados obtidos e os
sentimentos sentidos, apesar da análise já anteriormente descrita sobre as aulas
lecionadas, de forma geral, considera-se que a avalição é posítiva. O bom
relacionamento com as turmas foi conseguido e a realização das várias atividades e
trabalhos propostos espelharam, tanto a boa ligação empática e comunicativa com os

100
alunos, como ao nível dos conceitos e conteúdos abordados, a sua compreensão e
apreensão. Contudo, a evolução é sempre possível e indispensável, para que os
possíveis resultados a obter pelos alunos, sejam ainda mais significativos. A experiência
é necessária para alargar a bagagem tanto pedagógica como didática, para dominar os
diversos conteúdos e conceitos, de forma a se poderem proporcionar abordagens ainda
mais clarificantes e motivadores, com propostas de desenvolvimento de trabalhos que
entusiasmem os alunos, e que lhes permitam crescer tanto como sujeitos em sociedade,
como ligados ao mundo das artes. Também neste ponto, considera-se que o recurso a
apresentações digitais, para a introdução de conceitos, revelou-se positiva, tal como a
apresentação das diversas atividades/exercícios propostos.
Relativamente ao terceiro ponto, que Eraut indica como, reflexão distanciada da
ação, esta aconteceu, em parte, ao longo da PES, proporcionando uma visão geral,
focada não apenas no estágio em si, mas também em outros fatores que influenciaram a
realização desta PES. O trabalho colaborativo com a PC, Mestre Helena Sottomayor,
discussão e partilha de ideias, sugestões, problemas e dúvidas, permitiram um
crescimento tanto a nível pessoal, como a nível da formação pedagógica e também
científica ou seja a nível profissional.

Finalizando, a evolução de um professor estará em parte relacionada com a

acumulação de conhecimentos práticos e didáticos - experiência - que se acumulam no
decorrer da prática pedagógica. Assim, espera-se que esta seja um ponto de partida e
não o de chegada, e que a partir desta experiência e sua reflexão, se tenha a
possibilidade de melhorar e evoluir.

101
Considerações finais

Este caminho que agora chega ao fim, encerra um projeto de dois anos. Dois
anos de aprendizagem que ditaram uma visão mais abrangente do trabalho como
docente. Assim, cabe agora apresentar as reflexões finais de um percurso marcado pela
riqueza humana e profissional de tanta gente ligada ao ensino que ladeou este trajeto.
Consciente de que, iniciando de novo este caminho far-se-ia seguramente de
forma diferente, tentando “errar menos” e “acertar mais”, não deixa de se entender e
aceitar que nos erros está a base da aprendizagem. Em todo e qualquer caminho de
ensino, como nos caminhos da vida, com os erros se aprende, porque só com a coragem
se aprende a voar e só voa alto quem tem a coragem de errar.
O caminho realizado, ao longo destes dois anos, no âmbito do Mestrado em
Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, não se
considera terminado, mas como mais uma etapa percorrida,assinala um novo ponto de
partida. Este percurso, ao proporcionar uma visão global sobre a educação e as suas
problemáticas atuais, levantou algumas questões, como ser um bom professor, por
exemplo. Ser um bom professor é partir do pressuposto de que o conhecimento não tem
limites e que, no dia-a-dia do ensino é necessário saber dar e receber. Essa permuta
entre professor e aluno fará a promoção do interesse e da motivação pelo conhecimento
e pelo crescimento de cada um. Mas outras questões se colocaram. Qual será a melhor
estratégia, metodologia ou processo, na abordagem aos temas, conteúdos e programas
das diferentes disciplinas? Que posturas, perante certos alunos e, certas situações,
deveremos ter? Estas serão, com toda a certeza, apenas algumas dessas perguntas.
Será, certamente, através da contínua experiência e dedicação ao ato de ensinar, mas
também de aprender, que algumas delas, terão resposta. Por conseguinte, os vários
temas abordados e discutidos, nas diversas disciplinas integrantes deste mestrado, foram
essenciais para entender as especificidades do papel do professor, do aluno e da escola
no âmbito da educação em Artes Visuais.
Através da discussão, reflexão e partilha de conhecimentos entre professores e
colegas de mestrado, horizontes foram descobertos e novos conceitos, temas,
conteúdos, práticas e metolodologias, se percecionaram possibilitando o
desenvolvimento e aquisição de novas competências e aprendizagens, que consolidaram
conhecimentos. Estes, tornaram-se uma mais-valia, no âmbito da pedagogia e da
didática, culminando na concretização da prática pedagógica, a partir da qual se
apresentou este relatório.

102
 A prática de ensino supervisionada, apesar da experiência de onze anos em
contacto com a prática docente, revelou-se distinta e entusiasmante, proporcionando a
valorização pessoal e profissional. No ensino a experiência é vital para alargar
horizontes e enriquecer a bagagem, nunca suficiente, para a viagem de ensinar e educar.
Quanto maior for a bagagem do professor, maior será a motivação dos alunos frente a
novas aprendizagens e experiências no mundo do conhecimento.

Este foi um caminho que se percorreu com sentido de responsabilidade,

empenho, esforço e interesse, na procura e desejo de cumprir com as diversas
obrigações estabelecidas no âmbito da prática de ensino supervisionada. A relação entre
os diversos intervenientes diretos, Professor Orientador, Professora Cooperante e alunos
das turmas envolvidas foram sempre pautados por mútuo respeito e confiança. Num
plano acima de uma boa comunicação e entendimento, e de um relacionamento cordial
verificou-se um envolvimento pessoal e emocional que permitiu “voar mais alto” e
enriquecer um percurso que além de académico se tornou num percurso de vida.
Estabelecer pontes de comunicação, para partilha e discussão de opiniões e
experiências, e para favorecer um maior desenvolvimento das aprendizagens, foi algo
que ao longo desta prática pedagógica, continuamente se diligenciou.
A visão desta prática e do papel do professor é a de que este tem que ser
dinâmico, reflexivo e transdisciplinar, com domínio sobre os conteúdos, mas atento e
interessado no aluno. É necessário que não fique restringido à sua secretária, tendo
sempre presente que os alunos, no processo de ensino-aprendizagem, são o foco da
atenção do professor e que os seus sucessos dependem não somente dos conteúdos
lecionados, mas de outros fatores. Procurou-se, assim, estabelecer uma relação de
empatia, confiança, entendimento e cooperação com os alunos, revelando-se estes
fulcrais em todo o trabalho desenvolvido, permitindo momentos de partilha de opiniões,
ideias, dúvidas e soluções, proporcionando desta forma, um ambiente de trabalho
agradável e profícuo. Só foi possível manter um ambiente favorável em sala de aula
porque foi construída logo de início uma boa comunicação e houve uma dedicação plena
do professor estagiário em relação às turmas. De salientar, ainda, que os alunos das
turmas do 10º D e 9º E revelaram uma grande facilidade de adaptação à metodologia
proposta e pronta adesão aos exercícios e atividades propostas.
Esta foi a prática que, ao longo do estágio, se procurou trabalhar e cimentar, pois
o professor não pode ser visto como alguém distante do aluno. Para que uma
aprendizagem se torne significativa para o aluno, este precisa de a sentir como sua.
Ficou ainda marcada a ideia, de que ser professor requer a capacidade de ter uma visão

103
alargada e não fragmentada, e que a articulação dos saberes é necessária para que, na
prática da docência, o professor seja um mediador no processo de ensino-aprendizagem
e, não apenas um repositor de conteúdos. Assim, ao longo da PES procurou-se que as
aprendizagens fossem centradas nos alunos, revelando-se estas um contributo
fundamental para o desenvolvimento da criatividade, espírito crítico e reflexivo dos
alunos, contribuindo desta forma para o incremento das suas personalidades.

Relativamente às diversas atividades desenvolvidas no âmbito da prática

pedagógica, já analisadas anteriormente, indica-se, de forma geral e sintética, que os
objetivos propostos foram cumpridos, apesar dos receios e dúvidas iniciais que se foram
diluindo com a ajuda, apoio e amizade prestados pelo Professor Orientador António
Trindade e pela Professora Cooperante Helena Sottomayor.

O presente relatório da PES, procurou evidenciar a importância da criatividade

enquanto competência em Artes Visuais e visou promover o seu desenvolvimento em
alunos de duas turmas de diferentes ciclos de ensino. O trabalho desenvolvido nesta
prática permitiu um acompanhamento pedagógico direcionado para a criatividade e, de
alguma forma, para o talento intrínseco de cada aluno.
Procurou-se com a prática letiva levar algo de novo aos alunos, ou seja, que cada
conteúdo abordado e atividade desenvolvida suscitasse neles o interesse pela
descoberta, o espirito crítico e reflexivo, para que o seu desenvolvimento integral não
fosse apenas construído com um “despejar” contínuo de conteúdos programáticos, mas
sim que estes fossem assimilados através de um desenvolvimento mais abrangente,
adquirindo competências, competências essenciais, como a criatividade. A criatividade
enquanto competência mostrou a sua eficácia e mais-valia no processo ensino-
aprendizagem.

De forma sucinta, a criatividade é considerada uma das premissas de sucesso do

sistema educacional. Tendo-se refletido a nível teórico e prático sobre o que representa,
conclui-se que apesar de não apresentar uma definição suficientemente abrangente, é
um processo multifacetado entre a pessoa e a sociedade onde esta se insere.
Nesta análise sobre a criatividade focou-se a atenção nos aspetos que podem
conduzir ao processo criativo dos alunos, tendo-se refletido no ensino das Artes-Visuais.
O papel do professor de AV deve passar não só pela organização de um ambiente
que não seja constrangedor às aprendizagens, mas deve oferecer também as
ferramentas adequadas que estimulem a criatividade. Este ambiente, é no fundo a

104
compreensão de que cada aluno é diferente e a sua motivação pode levá-los a
acreditarem nas suas reais capacidades. Deste modo, já não cabe ao professor ser
apenas um transmissor de conteúdos programáticos, pois, crê-se também que o incentivo
à descoberta, o encorajamento, o reconhecimento do seu valor individual e a
consolidação de espíritos criativos e críticos/livres são requisitos necessários a um
professor humano e cada vez mais atual.

Se a criatividade na arte possui a capacidade de nos assombrar, de nos pôr a

pensar através de outros olhares diferentes ou a capacidade de nos tocar esta, constitui
então uma matéria-prima com profundas repercussões na educação. Cabe assim, ao
professor estruturar o ensino e as aprendizagens com base no que é próprio da arte, pois
é ele o agente de ligação entre os alunos e o acesso à linguagem artística por isso, deve
associar a pedagogia a processos de criação artística. O professor de Artes Visuais deve
manifesta-se no sentido de influenciar os alunos positivamente, orientando a sua
aprendizagem, desenvolvendo procedimentos, atitudes e competências que estimulem o
ato criativo.
A criatividade nas Artes Visuais torna-se, assim, uma competência de relevância,
em termos de finalidades e objetivos educacionais. Por esse motivo, estimular para a
criatividade é incentivar à experiência, à exploração de ideias, à descoberta, a um definir
e redefinir de hipóteses, exigindo assim uma maior flexibilização dos currículos. A escola
e os professores devem priviligiar opções curriculares que promovam competências no
âmbito da expressão criativa estas, devem ser encaradas como metodologias e não
apenas como processos individuais de cada professor.
Exigir a criatividade dos alunos e também dos próprios professores só será
possível quando se verificar da parte das administrações escolares e dos agentes
políticos, uma atitude renovada e uma condução clara das linhas orientadoras da tão
desejada criatividade.
Tendo em conta o cenário atual da Educação, muitas vezes limitador e castrador
muitos professores preferem confinar as suas finalidades da ação educativa
essencialmente à formação de cidadãos, regendo-se por currículos estereotipados em
vez de se tornarem pensadores livremente criativos e originais. Como tal, não é de
estranhar que o resultado de práticas orientadas com uma escassa primazia atribuída à
criatividade nas estratégias de ensino não seja bem sucedidas, assim como Alberca
(2012) afirma: "muitos dos fracassos escolares não seriam considerados como tal se a
criatividade enquanto competência essencial ao desenvolvimento dos alunos fosse uma
mais-valia na escola". Por isso o autor considera que "(…) é mais necessário do que

105
nunca encontrar um professor preocupado em despertar motivações e capacidades que
permitam aos alunos continuar a aprender para o resto das suas vidas". (p. 55)
Então, para que esta realidade não perdure muito mais tempo, é fundamental que
as entidades responsáveis pela educação avaliem e reflitam sobre a necessidade de
mudanças a nível de um novo "sistema educacional que explore a criatividade e a
curiosidade dos alunos e mantenha a sua motivação para aprender através da vida"
como afirma Zancan (2000, p. 6). Para isso é necessário uma reavaliação do currículo, a
fim de que este possa definir-se como "um projeto, cujo processo de construção e
desenvolvimento seja interativo, que implique unidade, continuidade e interdependência
entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou
do processo de ensino-aprendizagem", como refere (Pacheco, 1996, p. 20).

Do balanço feito a partir da práticas pedagógicas desenvolvidas, pretendeu-se

analisar as atitudes dos alunos face às unidades de trabalho escolhidas e às
metodologias e estratégias aplicadas pelo professor estagiário. Por outro lado, procurou-
se que as potencialidades das disciplinas objeto deste estudo, contribuíssem para a
aplicação de metodologias, que apelassem de forma natural e espontânea à expressão
criativa e crítica dos alunos. Neste sentido, os alunos foram "provocados" a por em
prática o seu poder de observação e imaginação. Esta prática habilitou-os para esforços
criativos que foram depois aplicados e concretizados nos trabalhos, aumentando o seu
reportório gráfico, plástico e criativo.
O desenvolvimento das unidades de trabalho, toda a pesquisa inerente ao seu
processo, as planificações concebidas, as atividades realizadas, assim como todos os
recursos didáticos construídos com o apoio das TIC para a lecionação das mesmas
permitiram também para a aquisição de uma visão mais global do ensino, das
aprendizagens e dos conceitos inerentes ao currículo, às competências, à motivação, às
estratégias de ensino e à avaliação.
A concretização deste projeto artístico permitiu um questionamento e uma
aprendizagem coletivos, não só por parte dos alunos, mas também do próprio professor
estagiário. Assim, investigou-se, projetou-se, experimentou-se, experinciou-se, descobriu-
se, refletiu-se, conclui-se e concretizou-se, tudo isto a partir de uma vontade autêntica e
forte de criar algo novo e criativo. Neste sentido as reações evidenciadas pelos alunos
das turmas D e E do 10º e 9º ano respetivamente ao longo da prática pedagógica foram
globalmente positivas destacando a iniciativa, o empenho e a determinação revelados no
decorrer do desenvolvimento dos trabalhos. O facto de os alunos pertencerem a
diferentes faixas etárias e a distintos níveis de ensino e aprendizagem obrigou o

106
professor a utilizar diferentes abordagens e a adotar estratégias adequadas, procurando
sempre explorar as capacidades dos alunos.
Relativamente às dificuldades detetadas durante a prática, verificou-se que a
questão do tempo de duração das aulas por vezes se tornou insuficiente contudo, com o
auxílio da PC, esta pequena barreira facilmente se ultrapassou .

O futuro do ensino em Artes Visuais constrói-se a partir das lições do passado,

reconhecendo o que funciona bem e o que requer mudança. Tendo em vista a melhoria
das aprendizagens, cabe à escola atual responder com metodologias e estratégias
criativas que possibilitem aos alunos elaborarem formas de compreensão e de atuação
durante o seu percurso escolar, para que possam ir desenvolvendo os seus projetos de
vida.
O professor de Artes Visuais deve educar o aluno para o sentido da arte e a opção
pela criatividade moutrou ser um caminho adequado. Procurou-se demonstra-lo ao longo
deste caminho que agora termina. Ensinar a sentir e a pensar não são tarefas totalmente
programáveis, mas através da criatividade e da reflexão que a completa, torna-se
possível "agarrar" o ser humano que está dentro do aluno e ajudá-lo a caminhar para
atingir a plenitude do seu ser.
Conclui-se que, o presente estudo sobre a criatividade, enquanto competência e a
sua promoção no contexto educativo possibilitou uma melhor reflexão sobre a mesma e
uma contextualização importante para a conceção deste projeto pedagógico
Foi acreditando no desenvolvimento pessoal e profisional que se empreendeu o
trabalho que aqui se apresentou e que agora termina. Representou simultaneamente um
desafio e objeto de realização pessoal.

É de referir ainda que durante a PES o autor deste relatório conciliou o trabalho
como docente, numa Escola do ensino público, lecionando as disciplinas de Educação
Visual e Educação Tecnológica. No entanto, nunca descuidou as suas responsabilidades
enquanto professor estagiário nas duas turmas que lhe foram atribuídas e nas atividades
complementares e extracurriculares tentando nunca perder de vista o perfil de docente
exigido pela lei que rege os mestrados em ensino.

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113
 A informação correspondente aos apêndices e anexos do presente relatório
encontram-se em suporte digital devido à sua extensão e podem ser consultados no CD
que acompanha este relatório. Fazem parte deste os seguintes:

Apêndices

Apêndice I Planificação da UT 01 – O desenho e o acaso

Apêndice II Calendarização e aulas sumariadas da UT 01
Apêndice III Grelha de avaliação da UT 01 – esboços
Apêndice IV Grelha de avaliação da UT 01 – composição gráfica a grafite
Apêndice V Grelha de avaliação da UT 01 – Composição gráfica a lápis de cor
Apêndice VI Grelha de avaliação final da UT 01 – O desenho e o acaso
Apêndice VII Cadavre-exquis – Apresentação multimédia em powerpoint e PDF
Apêndice VIII Cadavre-exquis 1948 - FCG
Apêndice IX Vídeo – exemplo de um Cadavre-exquis
Apêndice X Planificação da UT 02 – A reinterpretação da Obra de Arte
Apêndice XI Calendarização e aulas sumariadas da UT 02
Apêndice XII Las Meninas – Apresentação multimédia em powerpoint e PDF
Apêndice XIII Rótulo de garrafa 1
Apêndice XIV Rótulo de garrafa 2
Apêndice XV Cartaz da exposição Cadavre-exquis, "Um mergulho no
Surrealismo"
Apêndice XVI Grelha de avaliação final da UT 02 – A reinterpretação da Obra de
Arte

114
Anexos

Anexo I Projeto Educativo 2013/2017

Anexo II Regulamento Interno 2015
Anexo III Plano Anual de Atividades 2014/2015
Anexo IV Lei nº 85 – 2009, 27 de agosto – Escolaridade Obrigatória
Anexo V Decreto Lei nº 50 – 2011, 8 de abril
Anexo VI Portaria 242 – 2012, 10 de agosto
Anexo VII Decreto Lei nº 139 – 2015, 5 de julho – 3º CEB
Anexo VIII Desenho A – 10º Ano de Escolaridade
Anexo IX Desenho A – 11º e 12º Anos de Escolaridade
Anexo X Metas Curriculares do Ensino Básico – Educação Visual
Anexo XI Ajustamento do Programa de EV do 3º CEB
Anexo XII Despacho nº 17169 – 2011, 23 de dezembro
Anexo XIII Despacho nº 15971 – 2012 – Metas Curriculares – Implementação
Anexo XIV Critérios de Avaliação – Desenho A
Anexo XV Critérios de Avaliação EV – 3º CEB
Anexo XVI Despacho Normativo – Avaliação no EB
Anexo XVII Relatório de avaliação da Professora Cooperante Mestre Helena
Sottomayor

115
Este relatóriao foi escrito de acordo com o novo Acordo Ortográfico.

116
117