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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

MARCOS VINÍCIUS FORECCHI ACCIOLY

A CULTURA MAKER E A EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI: CONVERGÊNCIAS

COM A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Vitória
2021
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MARCOS VINÍCIUS FORECCHI ACCIOLY

A CULTURA MAKER E A EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI: CONVERGÊNCIAS

COM A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemática do Cefor do Instituto Federal do Espírito
Santo como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.

Orientador:
Prof(a) Dra. Marize Lyra Silva Passos
Coorientadora:
Prof(a) Dra. Mariella Berger Andrade

Vitória
2021
 (Biblioteca do Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância - Cefor)

A171c Accioly, Marcos Vinícius Forecchi.

A cultura maker e a educação para o século XXI: convergências com a

formação de educadores para o ensino de ciências / Marcos Vinícius
Forecchi Accioly. - 2021.
172 f. : il ; 21228Kb.

Orientador: Marize Lyra Silva Passos

Coorientador: Mariella Berger Andrade

Dissertação (Mestrado) Instituto Federal do Espírito Santo, Cefor,

Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática, 2021.

1. Ciência – estudo e ensino. 2. Formação de professores. 3. Cultura

maker. 4. Século XXI - educação. I. Passos, Marize Lyra Silva . II. Andrade,
Mariella Berger . III.Título IV. Instituto Federal do Espírito Santo.

CDD: 507
Bibliotecário/a: Viviane Bessa Lopes Alvarenga CRB/06-ES nº 745
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3
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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus sobre todas as coisas e ao próximo como a mim mesmo.

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RESUMO

Este trabalho propõe uma investigação relacionada à cultura maker através da formação
de professores da educação básica, atuantes no ensino de Ciências, utilizando
metodologias ativas de aprendizagem em oficinas pedagógicas ofertadas no município
de Guarapari, Espírito Santo. A realização das oficinas culminou com a participação de
diversos projetos na Mostra Municipal de Ciências, Arte, Tecnologia e Inovação do
município. Adota uma abordagem qualitativa e utiliza como método o estudo de caso.
Neste sentido, estivemos interessados em observar, analisar e relatar: as possibilidades
e contribuições da cultura maker percebidas pelos participantes; os entraves e desafios
que percebem para a vivência de uma cultura maker no ambiente escolar; as
características da cultura maker vivenciadas por eles e a utilização da tecnologia como
meio de expressão, em oposição ao “consumo tecnológico”. Como possibilidades e
contribuições, foram apontadas o trabalho criativo, a maior capacidade de retenção da
atenção dos alunos ao "aprender fazendo", o professor se enxergar no papel de
aprendiz e a experimentação de outras formas de ensino para além do expositivo. Como
entraves e desafios da cultura maker, aparecem em especial a infraestrutura necessária
às escolas para vivência desta cultura e a aversão de alguns profissionais relativa à
informática. Como características da cultura maker vivenciadas pelos participantes das
oficinas, observamos o "aprender fazendo", o "aprender em conjunto" e o
compartilhamento de soluções, bem como a valorização do "erro" como parte do
processo de aprendizagem. Sobre o consumo tecnológico, observamos que os
participantes foram capazes de utilizar a tecnologia como meio de expressão em
diversas ocasiões. Como produto educacional, construiu-se um curso online gratuito e
massivo do tipo MOOC a partir da aplicação da metodologia ADDIEM, baseado nas
percepções recolhidas durante a realização das oficinas com os participantes da
pesquisa. O curso proporciona formação aberta e online e funciona tanto isoladamente
quanto também como apoio à execução de oficinas presenciais nos moldes da que
oferecemos nesta pesquisa.

Palavras-chaves: Movimento maker. Formação de professores. Ensino de Ciências.

Metodologias ativas de aprendizagem.
 8

ABSTRACT

This work proposes an investigation related to the maker culture through the training of
basic education teachers, working in Science teaching, using active learning
methodologies from pedagogical workshops offered in the city of Guarapari, Espírito
Santo. The workshops culminated in the participation of several projects in the Municipal
Science, Art, Technology and Innovation Exhibition in the municipality. It adopts a
qualitative approach and uses the case study as a method. In this sense, we were
interested in observing, analyzing and reporting: the possibilities and contributions of the
maker culture perceived by the participants; the obstacles and challenges they perceive
for the experience of a maker culture in the school environment; the characteristics of the
maker culture experienced by them and the use of technology as a means of expression,
as opposed to “technological consumption”. As possibilities and contributions,
participants pointed out the creative work, the greater ability to retain students' attention
when "learning by doing", the teacher seeing himself in the role of learner and
experimenting with other forms of teaching beyond the expository traditional way. As
barriers and challenges of the maker culture, the infrastructure needed by schools to
experience this culture and the aversion of some professionals to information technology
specially appear. As characteristics of the maker culture experienced by the workshop
participants, we observed "learning by doing", "learning together" and sharing solutions,
as well as the appreciation of "mistakes" as part of the learning process. Regarding
“technological consumption”, we observed that participants were able to use technology
as a means of expression on several occasions. As our educational product, a free and
massive online course of the MOOC type was built based on the application of the
ADDIEM methodology, considering the perceptions gathered during the workshops with
the research participants. The course provides open and online training and works both
by itself and also as support for the execution of face-to-face workshops along the lines
of the one we have offered in this research.

Keywords: Maker movement. Teacher training. Science teaching. Active learning

methodologies.
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Processo de estudo de caso segundo Yin…………………………...……..42

Figura 2 - Relação entre NTE, professores de ciências e monitores
de tecnologia….…………………………………………………………….....45
Figura 3 - Ciclo de análise dos dados coletados……………………………………….48
Figura 4 - Participantes durante a realização das oficinas pedagógicas…………….71
Figura 5 - Participantes demonstram alegria durante a realização das oficinas
pedagógicas………..………………………………………………..……...…74
Figura 6 - Participantes montam medidor de temperatura e umidade
durante oficina 1……………………………………………………………….79
Figura 7 - Canvas modificado com planejamento da professora……………..………83
Figura 8 - Alunos explicam o funcionamento de experimento…………………...……83
Figura 9 - Utilização do Microsoft Excel para visualização de dados
de energia eólica.......................................................................................84
Figura 10 - Utilização de Makey Makey para contar história de astronauta
em áudio……..………….....………………………………………………….85
Figura 11 - Maquete interativa do sistema solar com Scratch e Makey Makey..........87
Figura 12 - Pinball sendo utilizado durante a feira e detalhe do projeto....................88
Figura 13 - Futebol magnético em uso com funcionamento demonstrado
por aluno………...…………………………………………..................…….90
Figura 14 - Alunos demonstram maquete eletrônica da sala de aula com
controle de frequência por cartão magnético e irrigação automatizada..92
Figura 15 - Alunos demonstram outras partes da maquete eletrônica......................93
Figura 16 - Curso disponibilizado no portal de Cursos Abertos do Cefor..................97
Figura 17 - Exemplo de recurso Livro para estudo dos alunos do curso
projetado.................................................................................................97
Figura 18 - Exemplo de interação “mão na massa” realizada por aluno do curso
através de atividade Fórum.....................................................................98
Figura 19 - Emblemas disponíveis no curso em formato de
“célula biológica animal”..........................................................................99
 10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Os quatro pilares da educação da Unesco………………………....…......30

Quadro 2 - Relação de periódicos para palavras-chave específicas nos
últimos 5 anos nas bases da Capes ...........………………………....……36
Quadro 3 - Dissertações e teses relativas à educação e movimento maker……......37
Quadro 4 - Etapas da pesquisa…………………………………………………………..43
Quadro 5 - Etapas de pesquisa e instrumentos de coleta………………………...…..47
Quadro 6 - Programa resumido das oficinas pedagógicas…………………………....53
Quadro 7 - Perfil dos participantes quanto ao conhecimento percebido
a respeito da cultura maker……………………………………….....……. 55
Quadro 8 - Tecnologias experimentadas pelos participantes...................................111
Quadro 9 - Primeiro encontro (manhã e tarde)........................................................113
Quadro 10 - Segundo encontro (manhã e tarde).....................................................116
Quadro 11 - Terceiro encontro (manhã e tarde).......................................................120
Quadro 12 - Mostra de ciência e tecnologia……………………………………...……124
 11

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Área de atuação dos participantes das oficinas……………………………54

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 14
1.1 MEMORIAL................................................................................................ 14
1.2 JUSTIFICATIVA.......................................................................................... 16
1.3 PROBLEMA DE PESQUISA...................................................................... 24
1.4 OBJETIVOS DA PESQUISA...................................................................... 25
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................. 27
2.1 A CULTURA MAKER E AS METODOLOGIAS ATIVAS............................. 27
2.2 A EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI............................................................... 29
2.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES........... 32
2.4 O ESTADO DA ARTE................................................................................ 36
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................. 41
3.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA............................................ 41
3.2 O “CASO”................................................................................................... 43
3.3 PARTICIPANTES E PROCEDIMENTOS................................................... 44
3.4 COLETA DOS DADOS............................................................................... 45
3.5 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................. 47
3.6 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA........................................................ 49
4 RESULTADOS........................................................................................... 52
4.1 INFORMAÇÕES INICIAIS.......................................................................... 52
4.2 PERFIL DOS PARTICIPANTES................................................................. 55
4.3 CATEGORIA DE ANÁLISE 1: A QUESTÃO DOS ENTRAVES À
VIVÊNCIA DE UMA CULTURA MAKER NO ENSINO DE
CIÊNCIAS.................................................................................................. 55
4.4 CATEGORIA DE ANÁLISE 2: A QUESTÃO DAS VANTAGENS E
POSSIBILIDADES DA CULTURA MAKER NO ENSINO DE
CIÊNCIAS.................................................................................................. 62
4.5 CATEGORIA DE ANÁLISE 3: AS CARACTERÍSTICAS DA CULTURA
MAKER VIVENCIADAS PELOS PARTICIPANTES................................... 70
4.5.1 Sobre o aprender fazendo.......................................................................... 70
4.5.2 Sobre o aprender em conjunto e o compartilhamento de soluções e
artefatos..................................................................................................... 74
4.5.3 Sobre a valorização do “erro” como parte do processo de aprendizagem. 78
4.6 CATEGORIA DE ANÁLISE 4: A TECNOLOGIA COMO MEIO DE
EXPRESSÃO............................................................................................. 80
4.6.1 Fontes alternativas de energia................................................................... 81
4.6.2 A história do astronauta e Sistema solar e fases da lua............................ 85
4.6.3 Pinball físico e futebol magnético............................................................... 87
4.6.4 Automação da escola com arduino............................................................ 90
5 PRODUTO EDUCACIONAL 94
5.1 CONSTRUÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL...................................... 94
5.2 O CURSO EDUCADOR MAKER NA PLATAFORMA DE CURSOS DO
IFES............................................................................................................ 96
5.3 AVALIAÇÃO DO CURSO PELOS ALUNOS............................................... 100
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 102
6.1 TRABALHOS FUTUROS........................................................................... 104
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 106
APÊNDICES............................................................................................... 110
APÊNDICE A - TECNOLOGIAS TÍPICAS DA CULTURA MAKER
EXPERIMENTADAS PELOS PARTICIPANTES......................................... 111
APÊNDICE B - DESCRIÇÃO DAS OFICINAS.......................................... 113
APÊNDICE C - MAPA DE ATIVIDADES DAS OFICINAS.......................... 128
APÊNDICE D - MODELO DE PROJETO VISUAL PARA ATIVIDADE
MAKER....................................................................................................... 133
APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO.......................................................................................... 134
APÊNDICE F - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E
VOZ PARA FINS EDUCACIONAIS............................................................ 139
APÊNDICE G - QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO.................................... 142
APÊNDICE H - GUIA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA EM
GRUPO...................................................................................................... 144
APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS OFICINAS........... 145
APÊNDICE J - QUESTIONÁRIO FINAL.................................................... 146
APÊNDICE K - INFORMAÇÕES DE PERFIL DOS PARTICIPANTES...... 147
APÊNDICE L - PROJETO DO CURSO EDUCADOR MAKER: ENSINO
‘MÃO NA MASSA’...................................................................................... 149
ANEXOS.................................................................................................... 156
ANEXO A - CARTA DE ANUÊNCIA DO MUNICÍPIO DE GUARAPARI
PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA......................................................... 157
ANEXO B - CARTA DE ANUÊNCIA DA EMPRESA INORAMA PARA
PARTICIPAÇÃO EM PROJETO DE EXTENSÃO...................................... 158
ANEXO C - PARECER DO CEP................................................................ 159
ANEXO D - PROJETO DE EXTENSÃO.................................................... 164
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1 INTRODUÇÃO

1.1. MEMORIAL

Meu caminho de vida sempre apontou para o “fazer” como parte fundamental ao
meu aprendizado em qualquer área. Desde cedo me apoiava na produção pessoal
como forma de estar no mundo, de estabelecer meu espaço enquanto parte da
sociedade, fosse ela na família e, posteriormente, no contexto social da escola e do
mundo como um todo. Sempre desmontei e remontei meus brinquedos tentando
realizar uma espécie de “engenharia reversa” para entender como funcionavam,
muito fascinado com a ciência envolvida em dar cor, forma e vida a objetos
inanimados. Estudei em uma escola que se chamava “Escola Ativa” e que
proporcionava muitas oportunidades de projeto, resolução de problemas, interação e
crescimento que iam muito além das disciplinas. O comportamento do fazer e de
resolução de problemas já me davam indícios e ferramentas para o que,
posteriormente, chamaria de fundamentações teóricas com as quais iria me
identificar.

Na década de 90, obtive contato com programação de computadores e em 2001

comecei a me especializar no assunto, caminho que me traz resultados positivos até
hoje. Iniciei um curso superior em Engenharia Elétrica e, antes de deixá-lo após
cursar 25 disciplinas, eu já havia realizado estágio em empresas privadas e na Rede
Nacional de Pesquisa (RNP), além de ser bolsista PIBIC em projeto de
reconhecimento de padrões com utilização de programação de visão computacional.
Em todas estas oportunidades o fato de ser programador foi um grande diferencial.

Ao deixar a engenharia, escolhi cursar Design (na época chamado de “Desenho

Industrial”), e desenvolvi o trabalho de conclusão de curso focado no uso de
tecnologias de informação ambiente através de uma maquete que conectava arte,
tecnologia eletrônica e desenvolvimento de software, um projeto único apoiado nos
fundamentos maker e até certo ponto apoiado no construcionismo crítico de Papert.
Desde então, já no Design, organizei eventos, fui bolsista do Laboratório de Design
 15

Instrucional na área de educação a distância, bolsista de grupo de pesquisa (antigo

Núcleo de Interfaces Computacionais - NIC, hoje Laboratório e Observatório de
Ontologias Projetuais - Loop) e busquei outras áreas da Universidade em que fosse
possível aprender e oferecer conhecimento. Também nesta época conheci a
professora Dra. Miriam de Magdala Pinto, docente da Engenharia de Produção e
com quem trabalho desde então, inicialmente no Living Lab Habitat e no Laboratório
de Tecnologias de Apoio a Redes de Colaboração - LabTAR, hoje em dia, através de
diversas iniciativas, sendo a principal delas a Associação para Inovação - InovaTe.
Este intercâmbio com a professora Miriam permitiu reforçar o uso de metodologias
ativas para inovação, incluindo o Design Centrado no Ser Humano (HCD), a
Inovação Sistemática (TRIZ) e métodos de resolução de problemas em sistemas
complexos, além de trabalhar diretamente com empreendedorismo, formação para
inovação e de publicar pesquisas, organizar eventos e produzir tecnologias a partir
de processos de inovação.

Foi também em meio a isso tudo que no ano de 2014 fiz o concurso para o Ifes e fui
aprovado no cargo de Programador Visual, que exige formação na área de Design.
Desde que ingressei no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) como servidor em
2014, continuo neste trabalho de aplicação de tecnologias à educação e de
introdução da inovação como forma de criar um futuro mais relevante e adequado às
necessidades do nosso momento. Participei ativamente de diversos projetos
relevantes dentro do Ifes, dentre eles a disponibilização da plataforma de cursos
livres massivos à distância, os cursos MOOC.

Outro fator importante no desenvolvimento do tema e desta pesquisa está

relacionado à aquisição de equipamentos e insumos (kits) no intuito de praticar a
cultura maker, por parte de escolas municipais e estaduais da rede pública de
ensino e por parte de escolas particulares de ensino. Nessa experiência, nas
escolas do Estado do Espírito Santo, realizei movimentos neste sentido, fui
procurado por representantes de duas prefeituras municipais e de uma escola
particular, e solicitado a auxiliá-los na formação de professores relativamente a este
assunto pois, de maneira geral, a cultura maker tem se tornado popular e as escolas
 16

desejam compreender e incorporar suas práticas à realidade escolar. No entanto,

este movimento precisou se dar com orientação e cautela, aproximando o desejo de
unir prática à teoria, e assim não fosse, corria o risco de introduzir mais aparatos
tecnológicos sem aliá-los a uma prática educativa que promovesse verdadeiramente
as potencialidades embutidas na cultura maker. Os textos de Blikstein (2016) me
auxiliaram a consolidar o entendimento questões a respeito da união práxis e ação,
bem como as relativas à autonomia:

O foco de Freire no humanismo e a ênfase de Papert na criação de

artefatos ligados aos interesses do aluno são complementares. Uma
tecnologia expressiva e construtiva torna possível avançar a agenda de
emancipação de Paulo Freire, talvez de maneira tão contundente como a
linguagem e a alfabetização (BLIKSTEIN, 2016, p. 842).

Por tudo isso, de modo a potencializar esta oportunidade de transformar nosso

Estado e nosso País, enxerga-se na educação construcionista esta grande missão.
A partir destas referências percebi que poderia contribuir para que alunos
explorassem conteúdos por si mesmos, com auxílio do professor, pela interação
entre mundo físico e digital e da criação de artefatos compartilháveis, para que,
como vi possível em minha trajetória, pudessem fortalecer sua autonomia e
caminhar em direção à construção da educação voltada à cultura do século XXI.

1.2 JUSTIFICATIVA

Se somos aquilo em que nos transformamos a partir das interações sociais e da

educação que recebemos, o professor tem papel fundamentalmente ativo nesta
relação (FREITAS, 2009). Uma experiência ativa que traga, pela mediação do
professor, o contexto externo dos alunos para dentro da escola, incentivando sua
criatividade e senso crítico, é central em nossa pesquisa. Acreditamos que a partir
do aprender a aprender, aprender fazendo e aprender pelo erro há uma
possibilidade maior de que as pessoas se apropriem mais profundamente dos
conhecimentos adquiridos. O aprender fazendo e o aprender pelo erro efetivam a
teoria na prática e, podem aumentar a capacidade de retenção do aluno por
provocarem respostas emocionais que são essenciais para a aprendizagem: estas
 17

atitudes estão pouco presentes na sala de aula tradicional (FREEMAN, 2017;

MUNHOZ, 2016; PAPERT, 1985).

A cultura maker pode ser compreendida como um desdobramento da cultura do

“faça você mesmo” (do it yourself - DIY, em inglês). Esta cultura é conhecida também
como “movimento maker” e, como algo conceitualmente fluido, não possui um marco
para seu início, sendo seu principal desenvolvimento a partir dos anos 2000
(MARTINEZ & STAGER, 2013; SOSTER, 2018). Este modo de ser e fazer está
inserido em uma cultura desenvolvida a partir da necessidade de criação e
barateamento das tecnologias de fabricação digital. Um exemplo para ilustrar é a
impressão 3D, que permite que indivíduos acessem e produzam máquinas
controladas por computador, acesso este anteriormente restrito ao campo industrial.
Indivíduos interessados na construção, desenvolvimento e na troca deste tipo de
atividade “mão na massa” criaram espaços dedicados a este fim, que ficaram
conhecidos como “espaços maker” (makerspaces, em inglês) e também como
FabLab, acrônimo para “Laboratório de Fabricação Digital”. Os laboratórios FabLab
formam uma rede mundial de espaços maker. Na educação formal, este movimento
inicia sua influência com a criação do Centro de Bits e Átomos do Instituto de
Tecnologia de Massachusetts (Massachusetts Institute of Technology - MIT, em
inglês), no ano de 2002 (SOSTER, 2018).

Os conceitos fundamentais da cultura maker passam pelo “aprender fazendo”; o

“aprender em conjunto” e o compartilhamento de soluções; a valorização do “erro”
como parte do processo de aprendizagem; a utilização das tecnologias como meio
de expressão e não somente para consumo ou troca de informações já existentes
(BLIKSTEIN, 2013; CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019; MARTINEZ & STAGER, 2013;
RESNICK, 2020; SOSTER, 2018).

Autores como Mattar (2017) indicam a cultura maker como um método ativo de
aprendizagem e, esta similaridade desperta a atenção positivamente e, aponta para
a direção das orientações apresentadas no relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI (UNESCO, 2010) de que a cultura
 18

de ensino-aprendizagem deve ser capaz de preparar alunos para as reais

necessidades de nosso século: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a
conhecer e aprender a fazer (UNESCO, 2010). Esses quatro pilares da educação da
Unesco representam a base fundamental para a sociedade do conhecimento e são
desdobramentos do aprendizado ao longo da vida (lifelong learning, em inglês)
(GADOTTI, 2000; UNESCO, 2010). Para a Unesco (2010, p. 32) “O conceito de
educação ao longo da vida é a chave que abre as portas do século XXI; ele elimina
a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente [...]”,
propondo uma educação para além da promoção profissional e que inclua aspectos
subjetivos como a sede de conhecimento e a superação de si mesmo, incluindo os
adultos que “já estão formados”. Infelizmente, sabemos que é um fato notável que,
como nos afirma Resnick (2020, p. 4) “A maioria das escolas da maior parte dos
países prioriza ensinar os estudantes a seguir instruções e normas
(transformando-os em estudantes A), em vez de ajudá-los a desenvolver as próprias
ideias, metas e estratégias (para tornarem-se estudantes X)”.

O presente projeto também se serve do pensamento de Seymour Papert, no que

tange sua teoria, conhecida como Construcionismo. Para o autor, o conhecimento
está baseado na criação de artefatos como método essencial para a aprendizagem
(BLIKSTEIN, 2013; MARTINEZ & STAGER, 2013; PAPERT, 1985; RESNICK, 2020;
SOSTER, 2018).

Bacich e Moran (2018) destacam que a maior parte da aprendizagem se dá de

maneira dedutiva, de maneira que o professor primeiro explica e os alunos, então,
devem aplicar os conceitos a situações mais específicas. Este modelo, no entanto,
vem se transformando devido aos desafios próprios do século em que nos
encontramos. Os autores defendem que se constata cada vez mais que a
aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas, que para uma
compreensão mais ampla e profunda é necessária uma aprendizagem por
questionamento e experimentação, de maneira indutiva e não somente dedutiva.
 19

Sobre esta união importante entre formas indutivas e dedutivas de aprendizagem,

Bacich e Moran (2018) afirmam que:

Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas
em contextos híbridos, que usam as vantagens das metodologias indutivas
e das metodologias dedutivas. [...] procuram equilibrar a experimentação
com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos,
entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com
apoio docente) (BACICH & MORAN, 2018, p. 2).

Busca-se, em nosso caso, uma experiência de formação continuada com

aprendizagem mais autêntica, que construa o conhecimento trabalhando em
contextos de experimentação, do tipo “mão na massa” típicos da cultura maker,
muitas vezes apoiados em situações concretas da vida do aluno e que tragam o foco
para o “aprender fazendo” (learning by doing, em inglês). Nesse contexto, o ato de
falhar não é visto como um problema dentro da dinâmica das metodologias ativas de
aprendizagem, visto que faz parte do processo de aprendizado - quando alunos são
empoderados a cometer erros eles são mais propensos a aprender com estes erros
(FREEMAN, 2017). Para que este pensamento possa encontrar lugar na realidade, a
formação inicial e continuada do professor é um ponto crucial. Shulman (2014) nos
alerta que a busca de um “ensino eficaz” pode levar a simplificações na
compreensão do processo de ensino e prejudicar as políticas públicas para a
educação, em especial as formações de professores.

Aspectos fundamentais do ensino, como o conteúdo lecionado, o contexto

em sala de aula, as características físicas e psicológicas dos alunos ou a
realização de propósitos não necessariamente avaliados por testes
padronizados são tipicamente ignorados na busca pelos princípios gerais do
ensino eficaz (SHULMAN, 2014, p. 204).

Gadotti (2000) nos diz que é essencial enfrentar os desafios do momento presente,
integrando os espaços sociais domiciliar, escolar e empresarial dos alunos e
prepará-los para viver melhor na sociedade do conhecimento. A educação para
promoção da autonomia e desenvolvimento de habilidades do século XXI é tema
que tem ganhado destaque nas práticas recomendadas a professores no mundo.
Instituições diversas têm, em estudos recentes, recomendado a utilização de
 20

metodologias ativas de aprendizagem como potencializadoras na preparação dos

alunos para a realidade de nosso século (UNESCO, 2010; NATIONAL RESEARCH
COUNCIL, 2012; FREEMAN, 2017).

Gadotti (2011) esclarece que o movimento iniciado pelo educador norte-americano

John Dewey afirmava que o ensino deveria dar-se pela ação (learning by doing), já
que a educação reconstruía a experiência concreta e ativa de cada um. Suas ideias
e práticas influenciaram muitos pensadores e educadores, dentre os quais Jean
Piaget, discípulo do suíço Édouard Claparède, também pesquisador de uma escola
“ativa”, baseada na ação, a qual denominava educação funcional e que, avançando
em relação à teoria de Dewey, considerava o desenvolvimento de aptidões
individuais para o interesse comum e social. A respeito do trabalho de Piaget, muito
além dos períodos de desenvolvimento da criança, gostaríamos de destacar sua
relação com os métodos ativos de aprendizagem, a fim de desfazer o mal-entendido
de que o professor seria anulado ou dispensável. Na teoria de Piaget o professor
não deve se contentar com a transmissão de soluções já prontas, precisa deixar de
ser apenas um conferencista, para então estimular a pesquisa e o esforço dos
alunos.

Para Piaget, especificamente, compreender é inventar - ou reconstruir pela invenção

- e torna-se necessário compreender isto claramente se deseja-se educar indivíduos
aptos a criar e produzir, capazes de ultrapassar a linha da repetição e da reprodução
(GADOTTI, 2011). Do trabalho construtivista de Piaget podemos derivar o trabalho
construcionista de Seymour Papert, considerado informalmente como o “pai do
movimento maker”. O construcionismo de Papert revela-se como a capacidade de a
criança construir conhecimento pela criação de artefatos conectados à sua
realidade, que sejam compartilháveis publicamente (BLIKSTEIN, 2016; MARTINEZ
& STAGER, 2013; RESNICK, 2020). A conexão da produção destes artefatos com
os computadores é praticamente inevitável. Na visão de Papert (1985), o
aprendizado através da prática é crucial e se manifesta de maneira especial em
relação aos computadores e sua utilização como formas de expressão humana; ele
defende que os computadores são máquinas de uso genérico, excelentes artefatos
 21

que possibilitam novas formas de pensar e aprender, ultrapassando a fronteira da

mera instrução proporcionada pelo computador e contribuindo para os processos
mentais do aprendiz em sua estrutura conceitual, mesmo quando quem aprende
está fisicamente longe da máquina. Parte da intenção de Papert é promover o “[...]
fim da cultura que faz com que a ciência e a tecnologia sejam hostis à vasta maioria
dos seres humanos” (PAPERT, 1985, p. 16). Isso significa nos enxergar cada vez
mais integrados à tecnologia como meio de expressão, evitando uma postura de
“medo do aprender”, que Papert conceitua como “Matofobia”. A palavra “matofobia”
possui o radical “mate”, originário do grego “mathesis” que significa aprendizagem,
conhecimento (PAPERT, 1985).

A pergunta que hoje nos fazemos é: como os computadores e a tecnologia digital

têm sido utilizados afinal? Segundo Blikstein (2016), o uso tradicional de tecnologia
nas escolas possui um currículo oculto que estimula estudantes a serem
consumidores. Inseridos em um contexto de adaptação das máquinas disponíveis
para um determinado uso e o entendimento do computador como uma caixa preta
que somente especialistas conseguem entender, programar ou consertar. Blikstein
(2016) nomeia esse conjunto de ações e pensamentos como consumo tecnológico.
O computador, quando utilizado pelo estudante somente em um aspecto de
“consumo”, como uma biblioteca eletrônica (acesso à informação), um telefone
(comunicação com outros) ou como um quadro-negro ou jornal (propagação de
informação para outros), empobrece a experiência do estudante com o mundo
tecnológico e o coloca em uma posição de passividade em relação à tecnologia,
deixando de lado o aspecto mais revolucionário do computador, que é utilizá-lo como
um ambiente de construção universal.

[...] uma perspectiva papertiana-freireana – que injeta no uso de tecnologias

na educação uma agenda política subversiva – vê o computador não como
uma máquina de ensino e informação, mas como matéria-prima de
construção e expressão pessoal (BLIKSTEIN, 2016, p. 841).
 22

Resnick (2020) também analisa esta questão ao observar as crianças que passam
cada vez mais tempo em frente a telas (através de videogames, enviando
mensagens, pesquisando informações ou assistindo a vídeos, por exemplo), como
também observa que a maior parte de suas ações interagem com as tecnologias ao
invés de criar com elas. Nas palavras de Resnick:

Se queremos que as crianças cresçam como pensadoras criativas,

precisamos proporcionar a elas diferentes maneiras de envolvimento com
as telas, oferecendo mais oportunidades de criarem os próprios projetos e
expressarem as próprias ideias (RESNICK, 2020, p. 41).

Criar ambientes que permitam que os alunos construam computadores ou

dispositivos que envolvam tecnologias digitais, reinventem as máquinas e tomem
controle da tecnologia, pode ter um impacto completamente revolucionário no
dia-a-dia e no futuro profissional dos estudantes. Como nos diz Papert (1985, p. 14)
o computador “[...] é o Proteu das máquinas. Sua essência é a universalidade, seu
poder de simulação. Por poder assumir milhares de formas e servir a milhares de
finalidades, pode atrair milhares de gostos”.

Também no sentido de apropriação do conhecimento, é preconizado pela Base

Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016) que o aprendizado dos alunos esteja
intimamente relacionado com sua prática diária, que estes possam utilizar seus
conhecimentos científicos e tecnológicos para equacionar e diagnosticar questões
sociais e ambientais, focando em sua capacidade de investigação, resolução de
problemas, formulação de hipóteses, entre outras características diretamente
relacionadas com a abordagem das metodologias ativas de aprendizagem.
Compreendemos que conceitos privilegiados pela cultura maker estão em total
sinergia com as perspectivas elucidadas pela Unesco (2010) para uma educação
para o século XXI e colaboram para uma cultura da tecnologia como meio de
expressão do ser humano. Resnick (2020) afirma se sentir atraído pelo movimento
maker por este ser um movimento de aprendizagem, não apenas tecnológico.
Segundo ele, “conforme as pessoas fazem e criam, elas têm a oportunidade de se
 23

desenvolverem como pensadoras criativas. Afinal, criar está na raiz da criatividade”

(RESNICK, 2020, p. 32).

Este direcionamento faz sentido quando consideramos que o Brasil passa, na

segunda década do século XXI, por um movimento de renovação educacional que
questiona a escola tradicional: um movimento heterogêneo, tanto nas propostas
quanto nos agentes envolvidos e que, mesmo com consequências ainda incertas, se
vale de forma geral de um discurso pautado nas ideias de mudança, transformação
e inovação (CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019).

A inovação na educação pode ser entendida conforme nos mostram Campos e

Blikstein (2019, p. 22): “Inovação na educação é um processo intencional de
mudança de uma prática educativa desenvolvida por um sujeito, grupo ou sociedade
que incorpora um ou mais aspectos novos a essa prática.” Acreditamos, por isso,
que a convergência entre teoria e prática, através do uso de tecnologias em sala de
aula em contextos “mão na massa” típicos da cultura maker, leve a experiências
mais adequadas para formações continuadas, que dialogam com os desafios que
vivemos atualmente, para que os professores vivenciem com naturalidade estas
características no trato direto com seus alunos.

Neste sentido, espera-se que os professores possam reconhecer o contexto da

educação para o século XXI, trocar informações sobre o assunto e refletir sobre os
aspectos das metodologias ativas de aprendizagem e cultura maker, reconhecendo
as possibilidades de aplicação destas metodologias e fundamentos em sua prática,
melhorando-a cada vez mais. Propõe-se, de maneira concreta, uma reflexão-prática
sobre a centralidade do aluno em seu próprio processo de aprendizagem, auxiliando
o participante neste reconhecimento pela sua participação nas “oficinas
pedagógicas” em que ele mesmo foi levado a experimentar os aspectos da cultura
maker e das metodologias ativas de aprendizagem, a fim de oferecer de maneira
concreta fundamentos da cultura maker e práticas de metodologias ativas de
aprendizagem que permitam ao participante sentir-se protagonista de sua própria
aprendizagem. Tal processo criou um campo para que fosse construída em conjunto
 24

uma base pedagógica relativa a metodologias ativas de aprendizagem, aos

fundamentos da cultura maker e à educação para o século XXI, contribuindo
sobremaneira para a atuação dos professores da educação básica do município de
Guarapari no trato com novas tecnologias para a aprendizagem, em especial na
área de ciências.

O presente trabalho se justifica ao trazer para o contexto formal de educação um

tema tão recente e promissor que é a cultura maker, sendo este uma porta de
entrada na escola para a atuação mais consciente dos docentes. A cultura maker
fomenta o papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem e, ao trazer
práticas centradas no aluno, espera-se que os docentes possam ser capazes de
reconhecer a importância do protagonismo dos alunos baseado na sua própria
experiência de protagonismo durante as formações que oferecemos. Pereira e
Arthur (2020), em revisão sistemática de publicações relativas à cultura maker e
ensino de ciências no Brasil, mostram que é crescente o interesse pelo tema e que
“os estudos acadêmicos no território brasileiro a respeito da Cultura Maker e o
ensino de Ciências são relativamente novos.” (PEREIRA; ARTHUR; 2020, p. 6). As
autoras afirmam que é crescente o interesse pelo tema nas instituições superiores
de ensino devido a uma demanda de formação que abranja competências e
habilidades relativas ao tema.

1.3. PROBLEMA DE PESQUISA

A aproximação superficial das tecnologias digitais no contexto educacional, em

especial com o computador e as novas tecnologias, pode fortalecer uma posição de
consumo e levar a uma subutilização dos recursos tecnológicos. Os fundamentos da
cultura maker podem trazer benefícios para a utilização da tecnologia como meio de
expressão e desenvolvimento de habilidades em nosso século. Por ser uma área de
interesse recente, os elementos da cultura maker podem ser ainda desconhecidos
ou pouco utilizados pelos professores, mesmo em estruturas escolares onde já
 25

existem iniciativas de laboratórios criados especificamente para desenvolvimento de

atividades do tipo maker.

Desta forma, buscamos investigar e refletir sobre a prática docente relativamente às

tecnologias para a educação e, mais especificamente, sobre a cultura maker no
ambiente escolar do ensino de ciências, ao ofertar oficinas associadas ao projeto de
extensão “Cultura Maker e a Educação para o Século XXI”, a fim de responder à
seguinte questão investigativa: Como o uso de fundamentos da cultura maker
para formação de professores de ciências, a partir de uma perspectiva da
educação do século XXI, pode contribuir em sua prática de utilização da
tecnologia como meio de expressão (natural) ao invés de consumo
tecnológico?

Neste sentido, cumpre destacar que através da formação de professores de

ciências, de forma que possam experimentar aspectos da cultura maker na prática,
estamos interessados em observar, analisar e relatar:
● as possibilidades e contribuições da cultura maker percebidas por
estes profissionais;
● os entraves e desafios que estes profissionais percebem para a
vivência de uma cultura maker no ambiente escolar;
● as características da cultura maker vivenciadas por estes profissionais;
● a tecnologia sendo utilizada como meio de expressão, em oposição ao
consumo tecnológico.

1.4. OBJETIVOS DA PESQUISA

Objetivo geral: analisar como os fundamentos da cultura maker, experimentados a

partir da participação em oficinas pedagógicas presenciais, podem contribuir para
que professores de ciências da educação básica possam utilizar os fundamentos
maker em suas práticas, verificando quais foram suas contribuições, possibilidades e
entraves para os docentes.

Objetivos específicos:
 26

1. Verificar a percepção dos participantes das oficinas quanto às

possibilidades e aos desafios relativos à inserção de fundamentos da
cultura maker na sua prática docente;
2. Relacionar as atividades desenvolvidas pelos participantes com os
conceitos da cultura maker vivenciados nas oficinas oferecidas;
3. Relatar as experiências do grupo pesquisado, relacionando sua prática
ao seu conhecimento, seus relatos e suas histórias do dia a dia, além
da observação de sua interação e comunicação;
4. Organizar um curso online de orientação sobre “Cultura Maker e ensino
de ciências mão na massa” para futuras edições e orientar formadores
que queiram criar experiências análogas.
 27

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A CULTURA MAKER E AS METODOLOGIAS ATIVAS

A cultura maker está associada a práticas originadas na Ciência da Computação.

Um indivíduo “maker” combina tecnologia, conhecimento e computação e suas
ações são motivadas para concretizar projetos específicos. O movimento maker tem
total sinergia com a aprendizagem prática proposta pelas metodologias ativas de
aprendizagem, em que o estudante é protagonista do processo de construção do
seu conhecimento. No movimento maker, durante o processo de aprender fazendo,
através da experiência direta ocorre a valorização da experiência do educando,
permitindo que esse aprenda com seus erros e acertos, com a satisfação em
compreender assuntos e temas do seu próprio interesse, que estão relacionados
com seu cotidiano (BLIKSTEIN, 2013-2016; CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019). Estudos
indicam que atividades desta natureza estimulam a criatividade, a inventividade, o
compartilhamento de ideias e a colaboração (BENDER, 2014; BLIKSTEIN, 2013;
FREEMAN, 2017; MARTINEZ & STAGER, 2013; RAABE, 2016).

A partir das percepções dos conceitos que permeiam o movimento maker na

educação, os principais conceitos que utilizamos durante este trabalho foram: o
“aprender fazendo”; o aprender em conjunto e o compartilhamento de soluções; a
valorização do “erro” como parte do processo de aprendizagem; a utilização das
tecnologias como meio de expressão e não apenas para consumo ou troca de
informações já existentes (BLIKSTEIN, 2013; MARTINEZ & STAGER, 2013;
RESNICK, 2020).

Experiências de aprendizado autêntico, como aquelas proporcionadas pela

abordagem das metodologias ativas de aprendizagem, têm sido estruturadas
recentemente em diversos países como uma alternativa para fomentar o interesse
de estudantes por assuntos complexos, estimular seu envolvimento com a
comunidade local e aumentar sua satisfação no processo de aprendizagem
 28

(FREEMAN, 2017). Sobre o momento atual que vivemos e sua relação com a sala
de aula, Bacich e Moran (2018) nos esclarecem que

A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de

busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e
professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos,
experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em
mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas
(BACICH & MORAN, 2018, p. 3).

Importante observar a sala de aula como este ambiente de criação, seja com a
utilização de materiais reciclados ou de baixo custo, sem o uso do computador, ou
através do uso de tecnologia digital para expressão criativa (RESNICK, 2020). A
verdadeira razão da importância da cultura maker na educação é fazer das escolas
um local melhor para que estudantes e professores possam aprender, não para criar
uma sala especial (uma sala ou laboratório maker) ou comprar equipamento
(MARTINEZ & STAGER, 2013).

Na última década, a ascensão do que está sendo chamado de “aprendizagem

criativa” (creative learning, em inglês) também nos chama a atenção por
compartilhar diversas características com o movimento maker na educação
(RESNICK, 2020). O movimento da aprendizagem criativa, liderado pelo
pesquisador Mitchel Resnick no MIT a partir do desdobramento da pesquisa de
Seymour Papert, sistematiza, para o campo da educação, muitas das ideias de
Papert e traz, em seu conjunto, muitas práticas semelhantes às do movimento
maker. No Brasil, este movimento tem sido levado à frente através das Rede
Brasileira de Aprendizagem Criativa1, rede que conta com núcleos regionais
compostos por profissionais da educação das redes públicas e privadas de todo o
país. A aprendizagem criativa se baseia em uma “espiral da criatividade” composta
pelas etapas de: (RESNICK, 2020). A aprendizagem criativa traz também, em sua
estrutura, o trabalho com quatro dimensões denominadas de “quatro Ps da
aprendizagem criativa”, com Resnick (2000, p. 15) afirmando que “acreditamos que
a melhor maneira de cultivar a criatividade seja ajudando as pessoas a trabalharem

1
Disponível em <https://www.aprendizagemcriativa.org/>. Acesso em: 20 out 2021.
 29

em projetos baseados em suas paixões, em colaboração com pares e mantendo o

espírito do pensar brincando”:

● Paixões: seguindo a ideia fundamental de Seymour Papert, a

aprendizagem criativa sugere que devemos conectar o conhecimento
teórico às paixões dos aprendizes, assim como nos traz Papert sobre a
influência capital de sua paixão por engrenagens na infância para seu
desenvolvimento como matemático (PAPERT, 1980);
● Projetos: aprender e estudar por projetos é fundamental para conciliar
conceitos, estruturar o conhecimento teórico na prática e abrir
possibilidades para a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
● Pares: o trabalho em conjunto, seja por duplas ou grupos maiores,
possibilita que as produções dos alunos sejam vistas por outros alunos
e oportuniza que um possa construir sobre o trabalho do outro. Para a
aprendizagem criativa, a criatividade é um processo social.
● Pensar brincando: a aprendizagem criativa incentiva os aprendizes a
assumir riscos, testar coisas novas e aprender através das explorações
lúdicas como caminho para a criatividade.

Para Bender (2014), a aprendizagem baseada em projetos, conhecida como uma

das metodologias ativas de aprendizagem, aumenta a motivação para aprender,
trabalhar em equipe e desenvolver habilidades colaborativas, e é recomendada
como uma técnica de ensino do século XXI. No entanto, nem sempre uma
aprendizagem ativa é a saída para a construção de conhecimento, já que este se dá
por múltiplas vias. As práticas da cultura maker, apesar de alinhadas aos objetivos
de uma educação para o século XXI, são parte da solução de um problema maior,
em especial relacionado ao aprendizado de tecnologias nas escolas.

2.2 A EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI

A Educação representa o Objetivo para o Desenvolvimento Sustentável número 4 da

Organização das Nações Unidas - ONU, elucidado de maneira completa na
 30

Declaração de Incheon visando “Assegurar a educação inclusiva e equitativa de

qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”
(UNESCO, 2010, p. 7).

É imprescindível compreender os quatro pilares propostos pela Unesco para a

educação em nosso século. O Quadro 1 apresenta um resumo desses pilares.

Quadro 1 - Os quatro pilares da educação da Unesco

Aprender a conhecer Aprender a fazer

Está fundamentado na curiosidade, É indissociável do aprender a conhecer

autonomia, atenção, no construir e
reconstruir conhecimento. Além de
conhecer o que já existe, ser capaz de
inventar o novo, enfrentar e reinventar o
pensar, reinventando o futuro. Supõe
uma cultura geral e uma capacidade de
buscar, compreender, filtrar, criticar e
construir baseado nesta cultura,
concomitantemente ao domínio de
assuntos específicos.
e fundamental para a formação do
trabalhador do mundo atual, inclusive
do trabalhador em educação. Busca-se
o trabalhador que saiba trabalhar
coletivamente, tenha iniciativa, saiba
comunicar-se, tenha intuição, saiba
resolver conflitos, tenha estabilidade
emocional. É mais do que instrumental,
tendo o caráter cognitivo acentuado: é
mais que preparar-se profissionalmente
para um trabalho.

Aprender a ser Aprender a conviver

Foca no desenvolvimento pleno da Propõe a não violência pela

pessoa com intento de não negligenciar administração de conflitos, o
qualquer parte do indivíduo. Valoriza desenvolvimento da noção de
aspectos como inteligência, senso interdependência e da compreensão do
estético, iniciativa, imaginação, outro. Fundamenta-se no prazer do
criatividade, pensamento autônomo e esforço comum, na participação em
crítico. Advoga que não se pode projetos que exigem colaboração e
valorizar apenas o pensamento trabalha com eixos transversais de
lógico-matemático e linguístico. conhecimento como ética, ecologia,
cidadania, saúde, diversidade cultural
etc.
Fonte: elaborado pelo autor com base em Gadotti (2000) e Unesco (2010).

O aprendizado como prática social é preconizado pela teoria social da aprendizagem

de Etienne Wenger que propõe a integração dos “[...] componentes necessários para
 31

caracterizar a participação social como um processo de aprender e de conhecer”

(ILLERIS, 2013, p. 248) e com isso levar a um aprendizado ao longo da vida (lifelong
learning, do inglês), desafio central do século XXI para educadores, governos e
políticas públicas educacionais. Os componentes da teoria de Wenger (comunidade,
identidade, prática e significado) são classificados como completamente
interconectados e se definindo mutuamente. Como premissas, o autor afirma que:
somos seres sociais e isto é central na aprendizagem; que o conhecimento está
relacionado à competência com relação a atividades valorizadas e que devemos
construir um envolvimento ativo na busca deste conhecimento; que a aprendizagem
deve produzir significado em nós. Podemos compreender que há uma clara relação
entre os quatro pilares da educação e a teoria de Wenger, auxiliando na
compreensão de que os pilares não funcionam isoladamente mas, sim, em conjunto.

A tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são componentes

fundamentais de uma educação plena nos dias de hoje. Um aluno não conectado e
sem o domínio digital perde importantes chances de informar-se, de acessar
materiais muito ricos disponíveis, de comunicar-se, de tornar-se visível para os
demais, de publicar suas ideias e de aumentar sua empregabilidade futura. Neste
contexto, as metodologias ativas de aprendizagem aparecem como grandes aliados
para a emancipação tecnológica, para o avanço no conhecimento profundo, nas
competências socioemocionais e em novas práticas (MORAN, 2013). Certamente
nossas escolas ainda estão, em muitos aspectos, na retaguarda deste movimento.
Destacando-se como uma alternativa capaz de organizar estes conceitos para a
educação de nosso século, destacamos a “aprendizagem criativa”, uma iniciativa
liderada por pesquisadores do MIT Media Lab e que vem se espalhando por
diversos países, inclusive no Brasil. A aprendizagem criativa vem sendo utilizada
para revelar profissionais e alunos que trabalham a criatividade como peça
fundamental para a formação de profissionais de nosso século. Ela sugere que
devemos valorizar formas de ensino que se assemelham ao “jardim de infância”, e
Resnick (2020), ao cunhar o termo “jardim de infância para a vida toda”, pensava em
maneiras de ajudar as pessoas a se desenvolverem como pensadoras criativas
 32

tendo como inspiração o modo como as crianças aprendem no jardim de infância. A

fala de Resnick (2020, p. 40) é clara neste sentido: “as crianças que cresceram
fazendo, criando e inventando são aquelas que estarão mais bem preparadas para a
vida na sociedade de amanhã”.

2.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Estamos interessados na exploração de características do movimento maker para o

ensino de ciências e, em especial, nas dimensões da formação do professor para
utilização das características do movimento maker em sua prática docente.

A educação em ciências tem papel essencial na formação de todos os

alunos. Ela estimula a compreensão das evidências e habilidades de análise
objetiva, promove o acesso ao conhecimento científico existente dos
processos do mundo natural e das leis que o governam, bem como oferece
oportunidades para a investigação prática e teórica, por meio das quais o
conhecimento existente pode ser verificado ou desafiado (ROBINSON;
ARONICA; 2019, p. 130)

Angotti, Bastos e Souza (2007) destacam que a escola precisa se responsabilizar e

trabalhar por uma cultura científico-tecnológica já que uma escola fechada aos
conhecimentos dos nossos dias, ao que diz respeito à produção da ciência e
tecnologia, é “a própria negação do que denominamos de cultura
científico-tecnológica [...] Dos componentes estruturais de nossa cultura, a ciência e
a tecnologia têm papel de destaque” (ANGOTTI; BASTOS; SOUZA, 2007, p. 79).

Devido à ubiquidade da tecnologia digital em nosso dia a dia, os saberes

necessários à prática docente passam pelo uso da tecnologia como meio de
apresentação e facilitador da transformação de conteúdos em conhecimento
(DIESEL, 2017). É certamente uma preocupação das pesquisas em ensino, como
apontado por Mizukami (2004), compreender os diferentes tipos de conhecimento
necessários ao saber docente, conforme apontados por Shulman, como por exemplo
o conhecimento específico, o conhecimento pedagógico do conteúdo, o
conhecimento curricular, o conhecimento dos alunos e de suas características etc.
Dominar o conteúdo é um dos aspectos fundamentais, mas esta é apenas uma das
 33

faces do processo de ensino. Relativamente às tecnologias disponíveis, é

necessário fazer bom uso destas tecnologias, dialogando com a realidade do aluno
e oportunizando sua inserção na lógica tecnológica atual para o aprendizado dos
conteúdos.

Mizukami (2004) nos traz que, para Shulman, os professores devem gerar formas
alternativas de lidar com o ensino, sabendo traduzir os conteúdos disciplinares de
muitas maneiras distintas, possibilitando assim que alunos com diferentes
conhecimentos prévios, estilos de aprendizagem e habilidades possam ser
contemplados. Para Shulman, a formação docente através da explicitação de casos
de ensino pode propiciar uma aprendizagem efetiva, significativa e duradoura e,
neste sentido, os casos de ensino são uma resposta a dois problemas na formação
de professores: a aprendizagem pela experiência e a construção de pontes entre
teoria e prática (MIZUKAMI, 2004). Ora, compreendemos que a formação de
professores relacionada às características do movimento maker precisa,
minimamente, estar baseada no estudo de casos de ensino e, mais além,
fundamentada na própria experiência do professor ao vivenciar estas características
em sua formação como aluno do processo.

Angotti, Bastos e Souza (2007) nos lembram que “A educação científico-tecnológica

não é somente um componente. A dimensão cultural dessa ação, bem como a
percepção sobre a sociedade e o cidadão e o seu lugar nela, recoloca o ensino
médio na vida dos cidadãos”. Isto colabora para que o ensino esteja mais alinhado
às necessidades do mundo e o movimento maker na educação pode auxiliar para
que isto aconteça. Relativamente à valorização do erro no processo evidenciado
pelo movimento maker, Robinson e Aronica (2019) afirmam que a aprendizagem
efetiva em qualquer campo é um processo de tentativa e erro, de inovações
marcadas por tentativas fracassadas na busca de soluções. Assim também o é na
área de ensino de ciências. Ou seja, é relevante errar para acertar. “O fracasso é
uma parte importante do processo. Nós celebramos o erro” (ROBINSON; ARONICA;
2019, p. 131). A cultura da sala de aula tradicional, no entanto, além de não
estimular a experimentação, desvaloriza o erro com frequência. Resnick (2020)
 34

defende que a tecnologia digital e a programação de computadores permite que os

erros sejam mais facilmente consertados e, por isso, o uso do computador para
criatividade permite uma exploração mais livre. Martinez e Stager (2013) defendem
que o movimento do concreto (“fazer com as mãos”) para o abstrato (“entender
como funciona”) e vice-versa é facilitado pelas dinâmicas do movimento maker.
Neste sentido, Angotti, Bastos e Souza (2007) defendem que a tecnologia pode

Apontar limites e dificuldades juntamente com soluções e melhoria da

prática escolar, valorizar o fazer-pensar e, com ela, caminhar para um
distanciamento dos hábitos de repetição e de memorização, assim vamos
formando o espírito científico nos movimentos ação-reflexão-ação e
concreto-abstrato-concreto. O ensino mediado por objetos tecnológicos do
concreto permite esse movimento, transitando entre o senso-comum e o
aprender ciência e tecnologia (ANGOTTI; BASTOS; SOUZA, 2007, p. 83)

Certamente, a utilização de tecnologias digitais em sala de aula por si só, não altera
o quadro de desinteresse dos alunos nem da atitude rotineira do professor. Sozinha,
a tecnologia não garante aprendizagem. No entanto, é cada vez maior a
necessidade de os docentes buscarem novas metodologias a fim de criar um
ambiente favorável à aprendizagem. Conectados ou não às tecnologias digitais, é
necessário focar no protagonismo dos estudantes, buscando aquilo que favoreça a
motivação e promova sua autonomia. O professor tem a responsabilidade de
responder aos questionamentos dos alunos, valorizar suas opiniões, exercitar a
empatia, encorajá-los e oportunizar a escuta dos mesmos. Com este direcionamento
em mente, a tecnologia digital pode ser também forte aliada no processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula.

Bacich e Moran (2018, p. 21) observam que a atuação do professor e, portanto, seu
papel com os alunos hoje é muito mais complexo, afirmando que este “[...] não está
centrado só em transmitir informações de uma área específica: ele é principalmente
designer de roteiros personalizados e grupais de aprendizagem e orientador/mentor
de projetos profissionais e de vida dos alunos”. Este tipo de abordagem por parte do
professor requer um processo de formação muito diferente do experimentado por
ele, muitas vezes, durante suas oportunidades de formação inicial e continuada. É
necessário que haja um certo direcionamento que passa pelo diálogo e reflexão
 35

sobre a prática, em um movimento de aprendizagem do professor que possibilita

superar os desafios em busca da construção de currículos mais condizentes com os
desafios do momento que vivemos (BACICH & MORAN, 2018).

Na virada do século XX para o XXI, ao realizar uma análise sobre as perspectivas da

educação e da formação continuada para o século vindouro, Gadotti (2000) já nos
afirmava que existia um desafio em curso para a escola atual e que esta precisava
mudar a lógica da construção do conhecimento, já que agora a aprendizagem
ocupará toda a nossa vida. Sobre este protagonismo da escola, ele vai além ao
afirmar que, “A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais
importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola
é sua visão do futuro” (GADOTTI, 2000, p. 9).

É fundamental que o professor, como agente transformador direto da realidade do

aluno, seja capaz de auxiliá-lo a pensar, construir conceitos, habilidades, atitudes e
valores. Isto deve ser feito pelo uso de práticas de ensino sistemáticas e
intencionais, promovendo o “aprender a aprender” e o “aprender a pensar”. A
utilização de atividades externas (manipulação de objetos, memorização de regras,
resolução de problemas e tarefas) somente tem sentido se estas forem se
transformando, gradativamente, em atividade interna, como instrumento do
pensamento (LIBÂNEO, 2011). Estes fatores estão em total consonância com os
pilares que direcionam a educação em nosso século.

Estamos particularmente interessados em uma formação prática, aproximando-a da

teoria em experiências didático-pedagógicas e promovendo o aprender fazendo, a
construção de conhecimentos pela experimentação. Neste sentido, é fundamental
que a postura do professor seja condizente com estas características e que ele
mesmo esteja disposto a aprender, a refletir sobre sua prática, a fazer diferente e
tolerar a diferença e a inovação. Ao discutir a formação de professores para inovar a
educação brasileira, além de focar na aprendizagem e no protagonismo dos
estudantes, é necessário, segundo Campos e Blikstein (2019, p. 41) “[...] incorporar
mudanças epistemológicas assentadas no princípio de que se aprende fazendo,
 36

como os pilares que sustentam a chamada cultura maker e os processos

colaborativos e cooperativos de produção de conhecimento”.

2.4 O ESTADO DA ARTE

No levantamento de pesquisas, no banco de periódicos da Capes, dos últimos cinco

anos, o tema de ensino de ciências tem certa relevância, contando com 9.919
trabalhos, sendo que destes 6.902 são trabalhos revisados por pares. Os temas
relacionados a metodologias ativas de aprendizagem carecem de exploração, tendo
apenas 225 trabalhos revisados por pares nos últimos cinco anos, mais
empobrecida ainda é a presença dos temas relacionados à cultura maker em nossa
produção científica nacional. Apenas 22 trabalhos revisados por pares foram
encontrados. Adicione-se a isto o fato de que nem todos os resultados encontrados
fazem parte da área de educação, estando alguns relacionados a engenharias,
áreas da saúde etc. O Quadro 2 demonstra as buscas realizadas e seus resultados.

QUADRO 2 - Relação de periódicos para palavras-chave específicas nos

últimos 5 anos nas bases da Capes

Palavra-chave Resultados encontrados Revisados por pares

Resultados gerais

“metodologia ativa” OR 434 225

“metodologias ativas”

“ensino de ciências” 9.919 6.902

“movimento maker” OR 28 22
“cultura maker”
Fonte: Periódicos Capes2

Podemos notar que a produção de pesquisa em periódicos relacionada às

metodologias ativas de aprendizagem é bem pequena, dentro do que podemos ter
acesso no Portal de Periódicos da Capes. Mais impressionante é a produção em

2
Disponível em <http://www.periodicos.capes.gov.br>. Acesso em: 10 out 2021.
 37

relação ao movimento maker. Este é um tema muito recente e que certamente

carece de exploração em pesquisa. A união dos dois temas, portanto, é crucial para
o desenvolvimento da área. Diante deste fato, elencamos cinco trabalhos e
analisamo-os abaixo quanto à sua contribuição e interseção com este trabalho. Os
trabalhos estão organizados por ordem de publicação, de 2018 a 2020, disponíveis
no Quadro 3.

Quadro 3 - Dissertações e teses relativas à educação e movimento maker

Autor Título Programa Ano

SOSTER, Revelando as essências da PUC-SP - Doutorado em 2018

Tatiana Educação Maker: Educação: Currículo
Sansone. percepções das teorias e
das práticas

ROCHA, O makerspace na CEFET/RJ - mestrado 2018

Milena Lopes perspectiva crítica de
da. educação ambiental:
trajetória etnográfica em um
laboratório de fabricação
(Fablab)

AZEVÊDO, Cultura maker: uma nova Dissertação (Mestrado 2019

possibilidade no processo de Profissional em
Luciana de
ensino e aprendizagem. Inovação em
Sousa. Tecnologias
Educacionais) - Instituto
Metrópole Digital,
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
Natal, 2019.

MENEZES, As percepções de Tese (Doutorado em 2020

Maria educadores sobre a Educação: Currículo) -
Eduarda de utilização do espaço maker Programa de Estudos
Lima na Educação Básica. Pós-Graduados em
Educação: Currículo,
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo,
São Paulo, 2020.

FERREIRA, Cultura maker e modos de Universidade do Vale do 2020

Diego ser docente no século XXI: Rio dos Sinos
 38

Henrique proposta de um percurso Programa de

Zerwes criativo Pós-Graduação em
Gestão Educacional
Fonte: elaborado pelo autor

Soster (2018) traz em seu trabalho as bases do termo “educação maker”,

relacionando esta forma de educação a uma educação emancipatória. A mesma
revelação é feita pela autora: há poucos trabalhos em português sobre o tema. A
autora traz a conclusão de que a educação maker na prática ainda está aquém de
sua teoria, em especial sua integração com o currículo e com a realidade dos alunos
e sua formação crítica. Soster (2018) coleta seus dados em duas escolas públicas
americanas, sob orientação de Paulo Blikstein, então professor de Stanford. Além
disso, a autora recolhe dados com dois especialistas também no Brasil. Através de
estudos de nuvens de termos, a autora busca revelar os principais temas
relacionados a uma educação maker. Nas palavras da autora a educação maker
ainda “promete mais do cumpre”, o que entende como natural nesta forma
emergente de conhecimento. A autora faz uma importante síntese para “a escola
que deseje iniciar sua jornada na educação maker” (SOSTER, 2018, p. 133) em um
quadro informativo.

Rocha (2018) realiza sua pesquisa em um laboratório de fabricação digital do

Senai/RJ, realizando uma relação entre as percepções de meio ambiente e
educação ambiental e a produção de projetos e protótipos no referido ambiente. A
autora destaca as vantagens do espaço pesquisado para a autonomia, conforto e
produção dos estudantes, mas observa pouca correlação com as questões
ambientais, especialmente em uma perspectiva crítica. Rocha (2018, p. 104)
destaca que “conforto, liberdade, conhecimento e autonomia nesse espaço
significam criatividade e produtividade”. Na visão da pesquisadora, este tipo de
ambiente favorece o trabalho em conjunto e a troca de experiências, além de
“cooperação, trabalho em equipe, resolução de problemas, autonomia e pensamento
crítico” (ROCHA, 2018, p. 111).
 39

Azevedo (2019) investiga a aplicação de uma sequência didática no ensino de

Matemática utilizando-se da sala maker da escola para tal tarefa. A autora destaca,
a partir de questionários, entrevistas e observação, que o protagonismo do aluno no
processo de aprendizagem pode ser favorecido pela utilização de projetos práticos.
Além disso, entende a autora que o uso da sala maker atrelado à sequência didática
fomenta a autonomia e o trabalho colaborativo, incentiva a resolução de problemas e
o pensamento crítico, proporciona o engajamento dos estudantes e o gerenciamento
de tempo, e conclui dizendo que estas são características que não estão presentes
na sala de aula tradicional. A revisão de literatura da autora revela pouquíssimos
trabalhos relacionados à cultura maker, especialmente em português.

Menezes (2020) realiza sua pesquisa em duas escolas do município de São Paulo,
uma da rede privada e outra da rede pública de ensino, além de colher informações
via questionário online com educadores de todo o Brasil. A autora destaca que as
escolas possuem projeto para integração do currículo a uma educação maker com
potencial para o desenvolvimento de competências socioemocionais e de aspectos
como autonomia, colaboração, criticidade, compartilhamento e criatividade. Em sua
revisão de literatura, a autora destaca também que há pouca referência acadêmica
tanto no Brasil quanto no exterior sobre o tema.

Ferreira (2020) constata em seu estudo no colégio Medianeira que há formas de

aprendizagem que dão vazão à curiosidade e ao diálogo e que os alunos não
parecem motivados em uma sala de aula tradicional, o que isso prejudica o modo
como os estudantes se relacionam com o conhecimento. O autor entrevista
professores que haviam trabalhado em atividades maker com seus alunos e faz uma
importante elucidação trazendo os estudantes como “nativos digitais” e a percepção
dos professores entrevistados de que apenas a educação tradicional não é
suficiente para que os alunos consigam se interessar pelas aulas. O relato dos
professores indica que os alunos aprenderam conceitos abstratos a partir das
atividades “mão na massa”. O autor desenvolve um percurso formativo para
 40

professores que inclui um canvas para estruturação de atividades maker que se

relaciona com o canvas que propomos também em nosso trabalho.
 41

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Nossa intenção com esta pesquisa foi analisar como os fundamentos da cultura
maker, experimentados pela participação em oficinas pedagógicas presenciais,
podem auxiliar para que os professores de ciências participantes possam utilizar
destes fundamentos em sua prática. Ela teve uma abordagem qualitativa, buscando
recolher o máximo de informações durante a pesquisa com base em levantamentos
de dados diversos que fomentaram análises e reflexões sobre o potencial da cultura
maker na realidade estudada. Analisamos as experiências do grupo pesquisado,
relacionando sua prática ao seu conhecimento, seus relatos e suas histórias do dia a
dia, além de termos observado sua interação e comunicação (GIBBS, 2009).

A partir de um quadro teórico, descrevemos as situações de aplicação,

interpretamos as respostas dadas pelos inquiridos e atribuímos o significado que nos
parecia mais correto, assumindo a natureza de análise subjetiva em questão, que de
acordo com Gil (2009, p. 42) “[...] tem como objetivo primordial a descrição das
características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de
relações entre variáveis”. Para Stake (2011, p. 25): “O estudo qualitativo é
personalístico. É empático e trabalha para compreender as percepções individuais.
Busca mais a singularidade do que a semelhança e honra a diversidade”.

Estivemos especialmente interessados na realidade dos professores de ciências do

município de Guarapari, seu conhecimento acerca dos fundamentos da cultura
maker, a visão desses educadores sobre os entraves e possibilidades que os
fundamentos dessa cultura apresentam para a aplicação em sua prática de sala de
aula e sua capacidade de compreensão e experimentação desses fundamentos com
seus alunos para utilização da tecnologia como meio de expressão. Como este é um
fenômeno contemporâneo com limites bem pouco explorados, elencamos esse
grupo de professores da educação básica como nosso “caso”. Neste sentido,
desejamos conhecer como estes educadores enxergam e trabalham características
 42

fundamentais da cultura maker para uma educação voltada às necessidades do

século XXI, a partir de sua participação nas oficinas.

Como procedimento técnico utilizou-se o estudo de caso único, que para Yin (2015)
deve ser usado quando a questão de pesquisa procura responder a questões de
“como” ou “por que” algum fenômeno social funciona, sendo também relevante
quando se exige uma descrição ampla e “profunda” de algum fenômeno social. Por
termos acesso ao grupo de educadores e não termos controle sobre sua prática
docente, elegemos o estudo de caso como ferramenta para esta pesquisa, sendo
preferido durante o exame dos eventos contemporâneos, nos quais os
comportamentos relevantes não podem ser manipulados. De acordo com Yin (2015),
o estudo de caso visa investigar em profundidade um fenômeno contemporâneo, em
especial quando os limites entre o fenômeno e o contexto não puderem ser
claramente definidos, conforme se desenha nosso caso. Este movimento de
investigação está elucidado na Figura 1.

Figura 1 - Processo de estudo de caso segundo Yin

Fonte: YIN, 2015, p. 30

 43

O Quadro 4 esclarece todas as etapas da pesquisa e está disponível abaixo.

Quadro 4 - Etapas da pesquisa

ETAPA INSTRUMENTO

Pesquisa bibliográfica Livros, artigos, teses e

dissertações

Elaboração de Projeto de Extensão Projeto de extensão

Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP/Ifes) Parecer do Comitê de

Ética

Execução das oficinas e pesquisa de campo Questionários, Entrevistas,

Registro fotográfico e
audiovisual

Análise dos dados Software de catalogação e

análise

Elaboração do texto de defesa da pesquisa Dissertação de defesa da

pesquisa

Elaboração do Produto Educacional Curso Aberto Massivo

Online e à Distância
(MOOC)
Fonte: elaborado pelos autores.

3.2 O “CASO”

O Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) da Secretaria Municipal de Educação

(Semed) da cidade de Guarapari, Espírito Santo, está sempre em busca de
metodologias inovadoras e formação para os professores que compõem sua rede e
divulga e fomenta a participação dos docentes em cursos, oficinas e iniciativas
disponibilizadas por sua própria rede e por órgãos de outras instâncias, como o
Governo Estadual e o Governo Federal. Neste sentido, fomenta que seus monitores
de tecnologia trabalhem de maneira integrada com os professores de ciências e
possam estimular e facilitar o uso de novas tecnologias para a aprendizagem. Ao
sermos procurados pela coordenação pedagógica do NTE para uma formação
relativa à cultura maker, encontramos oportunidade de pesquisa e extensão para
 44

ambas instituições.

3.3 PARTICIPANTES E PROCEDIMENTOS

O município de Guarapari conta com 61 escolas de ensino fundamental e o NTE,

durante as reuniões iniciais para formalização do projeto de extensão (ANEXO D)
informou que, juntamente com os professores de ciências alocados no município,
trabalhava também com aproximadamente 30 profissionais da educação da área de
tecnologia. Estes profissionais são responsáveis por promover inovação, orientar,
esclarecer e auxiliar os professores nas atividades que envolvem tecnologias
digitais, em especial, e sua utilização nas escolas. Por isto, a partir do diálogo com a
gestão do NTE, compreendeu-se a necessidade de formação deste público, formado
por profissionais da educação em ambas as frentes: ensino de ciências e monitoria
de tecnologias. Os profissionais de tecnologias, de acordo com a intenção do
município, poderão nortear futuras capacitações junto ao NTE para o município e
estender a aplicação dos conceitos apreendidos junto aos professores de ciências. A
FIGURA 2 estabelece as relações percebidas entre professores, monitores e os
órgãos de educação do município
 45

Figura 2 - Relação entre NTE, professores de ciências e monitores de

tecnologia

Fonte: elaborado pelo autor

3.4 COLETA DOS DADOS

Este trabalho utilizou pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo de caráter

exploratório e descritivo. Neste sentido, utilizamos questionários, diários de
aprendizagem para anotações da experiência pessoal de cada participante,
captação de imagens, áudio e vídeo, entrevistas semi-estruturadas e anotações
contextuais do pesquisador para cobrir a coleta de dados durante a realização da
pesquisa. A análise dos dados foi iniciada durante a fase de coleta, seguindo o
proposto por Gibbs (2009) e Yin (2015), possibilitando que as fontes de pesquisa
fossem ajustadas e novas coletas realizadas à medida que necessário.

A pesquisa de campo foi dividida em 5 etapas como descrita a seguir:

1ª Etapa - No primeiro momento foi informado aos participantes sobre a pesquisa,

seus objetivos e sua relevância, informando, também, sobre as suas etapas e
 46

sanando todas as dúvidas dos participantes e entregando o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (APÊNDICE E).

2ª Etapa - No segundo passo, foi aplicado o Questionário 1 (APÊNDICE G) para

coleta de dados iniciais que nortearam a produção das oficinas pedagógicas a partir
das respostas dos docentes. Este questionário também traçou um perfil dos
participantes da formação.

3ª Etapa - Nesta etapa foi aplicado um dos produtos educacionais frutos desta
pesquisa, as oficinas de formação docente, utilizando o modelo de oficinas
pedagógicas que trabalham de maneira direta os conceitos da cultura maker na
prática, pelo uso de metodologias ativas de aprendizagem. Houve avaliação
intermediária do processo baseada em entrevistas em grupo (cujo guia de perguntas
se apresenta no APÊNDICE H).

4ª Etapa - A partir do vivenciado nas oficinas, os participantes foram estimulados a

experimentar em sala de aula. Assim, apresentam um Seminário Final com o
objetivo de de compartilhar o resultado das experimentações que realizaram com os
alunos, demonstrando suas percepções na utilização dos fundamentos da cultura
maker com seus alunos.

5ª Etapa - Nesta última etapa, realizou-se a avaliação do produto a partir dos pontos
positivos e negativos observados pelos participantes em relação à metodologia
utilizada e sua experiência na aplicação dos fundamentos da cultura maker em sua
prática. Coletamos essas informações utilizando o Questionário 2 (APÊNDICE F). O
resultado geral das oficinas é avaliado com base no Questionário Final (APÊNDICE I
e APÊNDICE J).

Um resumo de como se deu a coleta de evidências está disponível no Quadro 5.

Além dos instrumentos formais, as anotações do pesquisador foram realizadas
durante todo o contato com os participantes da pesquisa.
 47

Quadro 5 - Etapas de pesquisa e instrumentos de coleta

ETAPA INSTRUMENTO DE COLETA

Entrega e assinatura dos Termos de Termos (APÊNDICE E e

Consentimento Livre e Esclarecido e de Cessão APÊNDICE F)
de Imagem e Voz

Aplicação do questionário diagnóstico Questionário diagnóstico individual

(APÊNDICE G)

Execução das oficinas Captação de imagem, áudio e

vídeo. Diário de aprendizagem dos
participantes. Anotações.

Aplicação das entrevistas com grupos de Guia de entrevista com professores

professores (APÊNDICE H); captação de áudio.

Seminário e avaliação do curso Captação de imagem, áudio e

vídeo; Questionário de avaliação
das oficinas (APÊNDICE I) e
Questionário final (APÊNDICE J)
Fonte: elaborado pelos autores.

3.5 ANÁLISE DOS DADOS

A partir do momento que obtivemos gravações, realizamos a transcrição das falas

dos áudios e vídeos, juntamos a elas o material escrito pelos próprios participantes e
observamos o comportamento das análises iniciais em relação aos novos conceitos
apreendidos pelos participantes. Onde aplicável e conforme necessidade, utilizamos
o processo de análise de conteúdo descrito por Bardin (2016), intencionando
categorizar e subcategorizar os elementos de análise.

Neste sentido, elegemos quatro categorias principais de análise para esta pesquisa,
cujos resultados estão disponíveis na Seção 4:
1. os entraves e desafios que os participantes percebem para a vivência
de uma cultura maker no ambiente escolar;
2. as possibilidades e contribuições da cultura maker para a prática
educacional percebidas pelos participantes;
 48

3. as características típicas da cultura maker vivenciadas por estes

profissionais, sendo:
a. O aprender fazendo
b. O aprender em conjunto
c. A valorização do “erro”
4. a tecnologia utilizada como meio de expressão (em oposição ao
consumo tecnológico)

Para analisar dados qualitativos não existe um processo estabelecido como padrão
ou prescrito para lidar com as informações, mas existem algumas estratégias
reconhecidas e passos que podem ser seguidos. Nesta pesquisa foi utilizada uma
estratégia iterativa para a análise dos dados coletados, a qual pode ser vista na
Figura 3. Este ciclo iterativo permite que os dados, após o início da coleta, sejam
explorados e codificados, que as fontes teóricas sejam consultadas para reflexão e
gravação das conclusões parciais, o que auxilia por sua vez na próxima coleta e
todo o ciclo se repete e se refina.

Figura 3 – Ciclo de análise dos dados coletados

Fonte: Elaborado pelo autor.

 49

Para apoiar a análise de dados qualitativa foi utilizado o software ATLAS.ti, que é um
software do tipo CAQDAS (Computer Aided Qualitative Data Analysis Software).
Entre as vantagens em se utilizar um software no processo de análise dos dados,
pode-se citar o auxílio na organização e separação de informações; o aumento na
eficiência do processo e a facilidade na localização dos segmentos de texto; além da
agilidade no processo de codificação, comparado ao realizado à mão (CRESWELL
& CLARK, 2013). Além da codificação de texto escrito, o ATLAS.ti é capaz de
codificar informações fotográficas e audiovisuais, o que nos facilitou bastante ao
conectar os dados para análise.

3.6 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA

Toda pesquisa deve prezar pelos aspectos éticos que envolvem a pesquisa e os
sujeitos envolvidos nela. Para isso, foram tomadas algumas precauções, descritas a
seguir.

Em relação aos questionários, pretendeu-se oferecer prazo confortável para

preenchimento para que o participante não o faça com pressa ou tenha sua
atrapalhada. O risco para o participante, neste caso, era ficar entediado, aborrecido
ou cansado ao responder. Além do prazo, apesar de os questionários serem de
preenchimento obrigatório, o participante pôde se abster de responder alguma
questão que não desejasse responder. Avaliou-se, então, que havia baixo risco para
o participante.

Em relação às oficinas propostas, foi previsto o risco de o participante sentir-se

desconfortável, constrangido ou entediar-se e não desejar participar das atividades.
Todas as atividades foram realizadas de maneira a minimizar este risco,
oportunizando os participantes sempre ao diálogo aberto e franco a respeito de
todas as atividades e sem obrigá-los, em qualquer momento, a participar. O
participante foi estimulado a participar e as atividades foram projetadas para que ele
se sentisse engajado e motivado, mas o participante pôde também, a qualquer
tempo, retirar-se da pesquisa caso desejasse.
 50

Quanto ao Seminário Final, os participantes foram estimulados a aplicar alguma das

metodologias e/ou práticas sugeridas no curso, utilizando os fundamentos
aprendidos, e apresentaram seus resultados no Seminário. O pesquisador não
entrou em sala de aula ou teve contato com os alunos dos participantes durante
esse processo, mas esteve sempre disponível para auxiliar os participantes em sua
experimentação. Caso algum participante se abstivesse de realizar as atividades
sugeridas com seus alunos, este não seria constrangido frente aos outros
participantes ou penalizado de alguma maneira.

Os dados foram coletados na forma de anotações, fotografias, áudios e vídeos. Os

áudios e vídeos foram posteriormente transcritos para análise mas jamais utilizados
em prejuízo das pessoas envolvidas, inclusive na forma de danos à estima, prestígio
ou prejuízo financeiro de qualquer natureza. Os participantes foram solicitados a
assinar o Termo de Cessão de Imagem e Voz para Fins Educacionais, padrão do
Ifes (APÊNDICE F). Na utilização dos instrumentos de coleta de dados envolvendo
os participantes foi garantido o anonimato dos mesmos assegurando o sigilo de suas
identidades. Com isso buscou-se evitar qualquer tipo de constrangimento aos
participantes que, para participar diretamente da pesquisa, devem estar de acordo
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE E). Com o objetivo
de manter o sigilo da identidade dos sujeitos foi utilizada a substituição de seus
nomes por pseudônimos segundo orientação de Gibbs (2009, p. 30-31) que afirma
ser em geral, “[...] melhor usar pseudônimos simples em vez de lacunas, asteriscos e
números de código, entre outros [...]” para identificar os sujeitos da pesquisa. Foi
também solicitada, por escrito, a autorização para a realização desta pesquisa ao
responsável pelo estabelecimento educacional onde ocorreu através de carta de
anuência (ANEXO A).

O pesquisador se comprometeu a armazenar, sob sua guarda e responsabilidade,

as informações obtidas na pesquisa por um prazo mínimo de 5 (cinco) anos após o
término da pesquisa, em formato físico ou digital.
 51

As informações desta pesquisa são confidenciais e são divulgadas apenas em

eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não
ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre as
informações dos participantes.

Esta pesquisa está registrada e autorizada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
do Ifes, na Plataforma Brasil, sob o número CAAE 16344119.0.0000.5072 (ANEXO
C).
 52

4 RESULTADOS

4.1 INFORMAÇÕES INICIAIS

As oficinas foram realizadas nos dias 04/09/2019, 18/09/2019 e 02/10/2019, em

espaço próprio do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) do Município de
Guarapari. Participaram da formação professores de ciências, monitores de
tecnologia e professores de educação física, com total de 47 participantes, divididos
em duas turmas, uma matutina e outra vespertina, sendo a escolha e divisão dos
participantes realizada pelo NTE do município. O perfil dos participantes é explorado
na seção 4.2.

Cada um dos encontros teve duração de 4 horas e foi planejado e executado pelo
pesquisador com auxílio de outros profissionais convidados para operacionalizar
cada encontro. O planejamento das oficinas foi realizado dentro da proposta de
pesquisa e foram realizadas a coleta inicial (Questionário Diagnóstico) e uma coleta
intermediária com base em entrevistas semi-estruturadas. Ao final, aplicamos uma
coleta utilizando um questionário (Questionário Final). Durante todo o processo
foram realizadas fotografias e vídeos da experiência dos participantes, bem como
realizadas anotações pelo pesquisador. Os participantes também foram
acompanhados no Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA do Ifes em sala virtual
especialmente designada para isto, onde podiam realizar anotações em um “diário
de bordo” digital.

O projeto de pesquisa e o recolhimento de dados seguiu em paralelo ao Projeto de

Extensão, que foi cadastrado no Cefor/Ifes sob o número 23147.005328/2019-07
(ANEXO D), com carga horária de 20 horas, o que proporciona à instituição o
registro da demanda externa do município e aos participantes o certificado de
participação no projeto. Denominado “Maker21: Habilidades Maker para uma
Educação do Século XXI”, esta etapa conta com a realização de reuniões de
planejamento, elaboração e execução direta das oficinas, gestão de pessoas e
materiais, alinhamento de expectativas, retorno para a comunidade escolar do
 53

município, entre outras atividades de apoio. A culminância da formação se deu

durante a Feira de Inovação, Ciência, Tecnologia e Artes do Município, ocorrida no
espaço do Sesc-Guarapari em 31/10/2019, considerada como Seminário Final para
os participantes. O Quadro 6 contém o programa resumido das atividades realizadas
durante as oficinas. O mapa de atividades completo pode ser visto no APÊNDICE C.

Quadro 6 - Programa resumido das oficinas pedagógicas

Encontros Objetivos Atividades propostas

Oficina 1 Promover o entrosamento do Introdução à cultura maker:

grupo; Experimentar a
utilização do Arduino e a
programação de dispositivos
físicos, como robôs e pequenos
computadores personalizados;
Conhecer a impressão 3D;
Refletir sobre o uso das
tecnologias e metodologias
utilizadas no ensino de
ciências.
Atividade da Torre de Macarrão;
Experimentação de programação
em grupo e pensamento
computacional: Atividade do
Robô quebrado;
Familiarização com Impressão
3D;
Experimentação de computação
física: Atividade do Medidor
Digital de Temperatura e
Umidade.

Oficina 2 Experimentar a utilização de Experimentação de kits de

kits de computação física;
Projetar, montar e apresentar
um mini-projeto utilizando
Makey Makey conectado ao
Scratch; Refletir sobre o uso
das tecnologias e metodologias
utilizadas no ensino de
ciências.
computação física: Makey Makey
e Beta Kit, ambos com utilização
da linguagem de programação
Scratch;
Mini-projeto utilizando Makey
Makey com Scratch.

Oficina 3 Discutir, projetar e apresentar Discussão de projeto maker em

um planejamento de atividade
maker a ser realizado com
alunos.
grupo;
Criação de projeto maker
individual com a colaboração dos
colegas, utilizando modelo de
quadro adaptado para fácil
preenchimento de atividades
maker.

Mostra de Apresentar projetos realizados Apresentação dos projetos

Ciência e nas escolas com alunos executados com alunos dos
Tecnologia apoiados no conhecimento participantes das oficinas
 54

obtido nas oficinas pedagógicas

ofertadas
Fonte: elaborado pelo autor

Vivenciar as oficinas levou os professores e monitores a reflexões sobre suas

práticas, a trocas de experiências e a uma convivência em grupo pouco
experimentada, já que usualmente os professores têm contato somente com o
monitor ou monitora que atende a sua escola. Inicialmente, a intenção de nossa
pesquisa era trabalhar apenas com os professores de ciências. Ao longo das
reuniões para elaboração do projeto de extensão que norteou as atividades e
possibilitou o trabalho de pesquisa de campo, a gestão da educação municipal nos
sugeriu realizar a formação conjunta de professores e monitores de tecnologia. Por
isso, trazemos uma análise conjunta das falas, percepções e apontamentos
destacando, quando possível, de quem vem determinada fala. Além dos professores
de ciências e dos monitores de tecnologia, duas professoras de educação física
participaram das oficinas, conforme vemos no Gráfico 1.

Gráfico 1 - Área de atuação dos participantes das oficinas

Fonte: elaborado pelo autor (2020)

 55

4.2 PERFIL DOS PARTICIPANTES

Quanto ao perfil geral, detectou-se que praticamente todos os participantes fizeram

parte de algum tipo de formação nos últimos dois anos. É interessante notar que,
mesmo assim, apenas quatro participantes já haviam feito uma oficina sobre cultura
maker. A maior parte declarou conhecer pouco sobre o assunto e ter visto nos meios
de comunicação, o que nos mostra, de certo modo, que este é um tema muito
recente na educação, mesmo para profissionais do município que estão se
mantendo atualizados. Outras informações de perfil estão disponíveis no APÊNDICE
K.

Quadro 7 - Perfil dos participantes quanto ao conhecimento percebido a

respeito da cultura maker

Conheço e nunca utilizei 5

Conheço muito pouco sobre o assunto 32

Já conheço e utilizo em sala de aula 3
Já fiz uma oficina sobre o tema 4
Já vi nos meios de comunicação (televisão,
internet, etc.) 23

Já visitei pelo menos um laboratório maker 3

Me considero um(a) maker 3
Nunca ouvi falar 5

Tenho experiência prática com o assunto 4

Trabalho em uma escola que possui
laboratório maker 1
Fonte: elaborado pelo autor

4.3 CATEGORIA DE ANÁLISE 1: A QUESTÃO DOS ENTRAVES À VIVÊNCIA DE

UMA CULTURA MAKER NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A questão dos entraves e/ou dificuldades encontradas pelos participantes em

relação à vivência de uma cultura maker na educação tem grande relevância para
nossa pesquisa. Os entraves elucidam o que ainda precisa ser observado caso o
 56

município deseje avançar na proposta de utilizar a cultura maker em sala de aula.

Os principais entraves apontados pelos participantes foram a infraestrutura física e
de equipamentos de hardware, o apoio institucional da gestão escolar e do
município, a mentalidade dos sujeitos envolvidos e a necessidade de formação
continuada.

Martinez e Stager (2013) refletem sobre o movimento ativo dos alunos e a tradicional
separação que ocorre na escola entre arte e ciências, assim como teoria e prática,
denotando tal divisão como artificial pois o mundo real não funciona desta maneira.
No mundo real teoria e prática caminham juntas e as diversas áreas do
conhecimento convergem para a criação de artefatos que unem ciência, tecnologia,
arte, etc. Sugerem, também, que se as salas de aula puderem uma vez mais se
tornar locais de criatividade, de invenção e alegria e que isto já seria um resultado
importante. Ademais, o que defendem é que as experiências concretas
proporcionadas pelas atividades baseadas em fundamentos da cultura maker
provêem um contexto significativo para a compreensão de conceitos de ciência
abstrata e matemática.

Na visão dos monitores de tecnologia, há uma subutilização dos recursos

tecnológicos pelos professores de ciências. Alguns relatos revelam que os
professores do Ensino Fundamental 1, por exemplo, levam os alunos para o
laboratório para “passar o tempo”, sem conectar a tecnologia com os conteúdos -
para ter aulas de “Informática”. Considerando que a disciplina de Informática não faz
parte da grade curricular, podemos concluir que o professor encontra dificuldades
para enxergar a tecnologia como uma possível forma de expressão para seus
alunos, conforme o pensamento de Papert (1985) que nos traz reflexões e
experiências sobre a utilização da tecnologia como meio de expressão do ser
humano e não um fim em si mesma. Encontramos nos estudos de Blikstein (2013),
Martinez e Stager (2013), Bacich e Moran (2018), Resnick (2020) e Campos e
Blikstein (2019) possibilidades de superação do estado de alienação e consumo
tecnológico dentro da prática educacional formal.
 57

A monitora abaixo destaca isso quando diz que

"Guarapari é um município avançado [...] que tem profissionais de tecnologia,

dá o suporte, tem computador novo e os professores não aproveitam.
Segunda-feira minha pedagoga discutiu isso com os professores: que eles
não sabem aproveitar" (Nefelina Sabadante, monitora de tecnologias)

Na visão da monitora, Guarapari é um município que investe em tecnologia e possui

equipamento atualizado, como computadores novos. Como a questão da
infraestrutura é um entrave relevante para os participantes, é interessante perceber
que o município já tem tradição de investir em recursos que promovam inovação na
educação. O próprio monitor de tecnologias, no município, é um recurso valioso para
a rede municipal de ensino. É interessante observar que o esforço do trabalho
conjunto entre professor de ciências e monitor de tecnologias, a partir da
infraestrutura disponível, é que pode proporcionar o trabalho de qualidade entre
ensino de ciências e uso de tecnologias na educação municipal, como temos visto
ao longo deste trabalho.

Para entender esta postura em relação à tecnologia, recorremos ao texto de Papert

(1985) que foca em como passamos a evitar aprender. Ao desenvolver o conceito de
“matofobia” o autor avança na discussão de como aprendemos a ter problemas com
a aprendizagem em geral:

Em nossa cultura, o medo de aprender não é menos endêmico (embora

mais frequentemente dissimulado) do que o medo da matemática. As
crianças iniciam sua vida como aprendizes ávidas e competentes.
Aprendem a ter problemas com a aprendizagem em geral e com a
matemática em particular. Em ambos os sentidos de “mathe” há uma
mudança de “matófilo” para “matófobo”, de amante da matemática e da
aprendizagem para uma pessoa fóbica em ambas. (PAPERT, 1985, p. 60)

A “matofobia” explorada por Papert se revela nas falas de professores que se dizem
“não-tecnológicos”, delegando este papel aos monitores de tecnologia. De acordo
com a fala dos monitores abaixo, os professores precisam compreender melhor
como utilizar a tecnologia da informação para mediar o ensino do seu conteúdo e
não apenas "passar o tempo" nas aulas de informática.

"A implantação de novas tecnologias vai esbarrar muito nisso. Há

professores que 'batem no peito' e dizem 'Não gosto de informática, não
 58

preciso do computador'. Eu não vou dizer que estes professores são um

entrave, mas eles são um grande obstáculo." (Telúrio Bateria, monitor de
tecnologia)

"Um dos entraves é a contribuição do professor junto ao monitor de

tecnologia educacional, pois para que haja a inserção de novas ferramentas
tanto professor como monitor devem atuar em conjunto." (Millarite Anjos,
monitora de tecnologia)

Podemos ver nesse relato de monitor que é possível que o professor não se permita
a experiência como também pode repassar ao aluno, conforme descrito por Papert
(1985), a carga da rejeição do aprendizado tecnológico, o que é relevante observar
dentro do cenário de tecnologia em que estamos inseridos no século XXI. “Algumas
vezes, preocupar-se com a possível frustração de um estudante é uma projeção do
medo do próprio professor” (MARTINEZ & STAGER, 2013, p. 81). A cultura maker
na educação, quando implementada para além da utilização superficial de recursos
tecnológicos, pode contribuir sobremaneira para a superação deste entrave pois tem
como premissa que todos os envolvidos nas atividades são capazes de aprender e
de ensinar. Isso aparece como uma vantagem percebida pelos participantes e é
explorado na próxima seção, 4.4. A gestão escolar, em conjunto com a gestão
municipal, de maneira geral nas falas dos professores e dos monitores de
tecnologia, deveria criar condições para que possa ser feita a conexão entre o
conteúdo das disciplinas e as tecnologias, incluindo aquelas necessárias à vivência
de uma cultura maker. Resnick (2018) nos aponta que historicamente muitos
educadores utilizaram a informática e o ensino de programação como objetivo final e
não como forma de os estudantes se expressarem e explorarem sua criatividade e
suas paixões, chamadas por Seymour Papert de “ideias poderosas”. O autor conclui
que “Não demorou para a maioria das escolas passar a usar os computadores de
outras formas: começaram a vê-los como ferramentas para entregar e acessar
informações, não para fazer e criar, como Seymour havia imaginado" (RESNICK,
2018, p. 36). Esta conexão entre o saber prático e teórico está, no ensino de
ciências, sob domínio do professor. A formação do professor, portanto, se faz capital
em um contexto em que este deve ser capaz de entender o que deve ser aprendido
e como deve ser ensinado (SHULMAN, 2014). Shulman (2014, p. 205) prossegue e
elucida com clareza sobre a atuação do professor em contextos mais “ativos” ao
 59

dizer que “mesmo nessas formas de educação centradas no aluno, em que a maior
parte da iniciativa está nas mãos dos alunos, há pouco espaço para a ignorância do
professor”. Ou seja: a utilização de recursos de natureza tecnológica passa
necessariamente pelo saber do professor em articular estes recursos. A relação que
observamos entre o professor de ciências e o monitor de tecnologias pode ser
determinante no aumento ou superação desse entrave relativo à tecnologia.

Outro entrave relevante apontado pelos participantes está relacionado à falta de

infraestrutura para a realização de atividades de natureza maker. Dentro desta
questão aparecem apontamentos relacionados a limitações quanto ao apoio da
direção das escolas e da secretaria municipal de educação. Algumas percepções,
trazidas abaixo, elucidam este entrave:

"Pra gente trabalhar [com essas metodologias] na escola a gente precisa de

um diretor que apoie [...] A gente esbarra justamente nessa vontade da
escola, da parte de gestão." (Delessita Rios, professora de ciências)

"As escolas infelizmente não possuem desses equipamentos na sala de

informática para que todos os professores possam usar em diferentes
disciplinas." (Granada Medonia, professora de ciências)

"[O principal entrave para utilização da cultura maker em sala de aula é a

falta de] Material e vontade dos alunos." (Magnésia Pratos, professora de
ciências)

"[O principal entrave para utilização da cultura maker em sala de aula é a

falta de] Poucos recursos disponíveis." (Saflorite Nivea, professora de
ciências)

"[O principal entrave para utilização da cultura maker em sala de aula é a

falta de] Falta de recursos e material para o ensino público e por vezes, falta
de incentivo de parte pedagógica e falta de colaboração de outros colegas de
profissão." (Sárdio Mourão, professor de ciências)

"[O principal entrave para utilização da cultura maker em sala de aula é a

falta de] Kits de programação, laboratório de informática disponível,
computadores e materiais para todos os alunos." (Trevorite Portões,
professora de ciências)

A partir das falas dos professores de ciências é possível compreender que há um

receio justificado quanto à adoção de aspectos da cultura maker quando estes
 60

dependem de tecnologias ainda não disponíveis nas escolas do município. A

monitora abaixo aborda diversas dimensões dos entraves de uma só vez.

"Eu tenho a disposição, mas não o apoio, nem tempo de planejamento

suficiente para atender a 8 turmas e professores com demandas diferentes
(4 horas semanais de planejamento para 12 horas de aula nas 8 turmas
diferentes). Atendo as 8 professoras das turmas, mais duas professoras de
Arte e uma de Educação Física. Os professores também são pressionados
com os projetos de temas integradores que chegam da Secretaria da
Educação com urgência de aplicação, quase toda quinzena; a equipe
pedagógica cobra os professores e dá conta de outros critérios que já fazem
parte da rotina escola; e a direção muitas vezes se restringe à gestão dos
recursos e ao cumprimento da parte burocrática. Nessa complexidade toda,
a última preocupação será o apoio a projetos ligados à tecnologia, porque
dá trabalho, requer interesse, demanda mais tempo e gera custos." (Lazurita
Pedroso, monitora de tecnologias)

De acordo com Bacich e Moran (2018, p.139), a organização dos espaços escolares
de maneira flexível é fundamental para que o professor esteja mais próximo de
grupos menores de estudantes, que favoreçam a colaboração entre professor e
aluno e entre os alunos. Sem o apoio da gestão isto torna-se inviável. Os
professores relataram casos em que o apoio escolar foi ineficiente para que
atividades práticas fossem realizadas por eles. Campos e Blikstein (2019) também
apontam que a formulação do espaço físico para um ensino ‘mão na massa’ precisa
ser flexível e adaptável a muitas formas de aprendizagem, além da expositiva.
Segundo os autores “Essa é uma questão recente no sistema educacional brasileiro,
que, apesar de já ter introduzido ferramentas de aprendizagem inovadoras, continua
produzindo espaços educacionais para um ensino tradicional” (CAMPOS &
BLIKSTEIN, 2019, p. 99). O destaque da professora abaixo é bem específico neste
sentido.

"Viraram pros meus alunos e falaram que eles não podiam deixar a maquete
na escola. [...] A gente falou sobre fontes de energia e eu dei essa atividade
pra eles fazerem as maquetes das fontes [...] eles tinham dificuldade de ir e
voltar e a escola não permitiu que a maquete ficasse na escola". (Delessita
Rios, professora de ciências)

Os aspectos trazidos pela cultura maker e pelas metodologias ativas privilegiam

também a transformação dos ambientes para uma aprendizagem entre pares, para a
valorização das experiências práticas e para a mudança de mentalidade em relação
 61

a como se processa o aprendizado (BACICH & MORAN, 2018; CAMPOS &

BLIKSTEIN, 2019). A adoção de práticas relativas à cultura maker como cultura
escolar pode auxiliar na transformação de um modelo focado em transmissão para
um modelo de aprendizagem que permita mais atividades a partir de uma
perspectiva “ativa” do aluno.

Foi possível perceber que o município privilegia iniciativas no sentido de estruturar

as escolas para que possam trabalhar a cultura maker. Uma das professoras afirma
em seu questionário inicial trabalhar em uma escola que possui espaço maker,
contando com o apoio da direção escolar que privilegia o desenvolvimento
tecnológico dos alunos. Além disso, a própria formação que realizamos durante este
trabalho demonstra uma inclinação da administração municipal em adotar
estratégias em consonância com uma educação inovadora. Outra professora relata
a intenção da escola em proporcionar um espaço para atividades de natureza
maker: Interessante que a fala da professora já aponta que o espaço é de natureza
multidisciplinar.

"A direção da escola onde eu trabalho já está cogitando em ter um espaço

maker [...] pra geografia, história, ciências." (Jaspe Serão, professora de
ciências)

Soster (2018, p.52) aponta que a apropriação do Construcionismo de Papert e dos

princípios do movimento maker não é trivial e que, apesar de muito do que é
utilizado estar disponível publicamente, como textos, projetos, softwares e
hardwares, isso não garante que quem está na área da educação tenha condições
de utilizar esses recursos em sala de aula de maneira integrada à sua prática
didática. A autora defende que é necessário investimento em múltiplas áreas, como
em técnicos, instrutores, espaço físico com equipamentos, formação, revisão do
currículo e da avaliação. Percebemos que alguns desses investimentos já fazem
parte da rotina do município pesquisado mas que outros investimentos se fazem
necessários para que a introdução de práticas maker tenha sucesso com os
professores e para que a integração com os monitores de tecnologia - que já são um
recurso do município - se dê de maneira eficiente.
 62

"Como professora de ciências a dificuldade está em não dominar certas

ferramentas." (Howlita Santos, professora de ciências)

"[O principal entrave para utilização da cultura maker em sala de aula é a

falta de] Domínio da técnica. Eu preciso de mais formação." (Jaspe Serão,
professora de ciências)

Consideramos que os entraves apontados estão para além da estrutura necessária,

já que este é apenas um dos aspectos e, neste sentido, o município de Guarapari se
mostra atualmente empenhado em superar os entraves e fornecer experiências
atuais e conectadas às necessidades do nosso século. Concordamos com Martinez
e Stager (2013, p. 58), que são categóricos ao afirmar: “O problema mais profundo
para nós não é tecnologia, nem ensinar, nem as burocracias escolares - é o limite do
nosso próprio pensar”. Por isso, entendemos que a formação de professores é
fundamental neste caso.

4.4 CATEGORIA DE ANÁLISE 2: A QUESTÃO DAS VANTAGENS E

POSSIBILIDADES DA CULTURA MAKER NO ENSINO DE CIÊNCIAS

As principais vantagens e possibilidades apontadas da vivência de uma cultura

maker no ensino de ciências no grupo pesquisado foram o trabalho criativo, a maior
capacidade de retenção da atenção dos alunos ao aprender fazendo, o professor se
enxergar no papel de aprendiz e a experimentação de outras formas de ensino para
além do expositivo, contribuindo com um movimento que se distancia da educação
tradicional. No trecho a seguir, os autores trazem importante reflexão sobre
superações necessárias para a área de ciências:

A aprendizagem não começa, mas continua; supera um conhecimento para

construir outro, mesmo que o velho continue convivendo no novo Bachelard
(1996). Ele ressalta que precisamos estar atentos aos erros e à noção de
superação, reconhecendo duas grandes ilusões: o continuísmo dos
conhecimentos comum e científico e a crença de se partir do nada. A
educação científico-tecnológica necessita romper definitivamente com a
“pedagogia bancária” (FREIRE, 1985), de transmissão-recepção,
memorização de informações e conhecimentos, e passar a se fundamentar
na mediação dos MTC como ferramentas do fazer-pensar, para a resolução
de problemas (RP) do seu meio social, de forma dinâmica e criativa, seja
individualmente ou em grupos, de forma colaborativa (ANGOTTI; BASTOS;
SOUZA, 2007, p. 83)
 63

A questão da criatividade é vista por Resnick (2018) como sendo uma característica
que não se ensina, mas que pode ser nutrida se encarada com uma postura correta:
não há regras e instruções para como ser criativo mas caso vejamos o ensino como
um processo orgânico e interativo isto se torna possível. As professoras abaixo
comentam o processo de criatividade, também conectando à capacidade de atenção
dos alunos:

“Utilizei o que aprendi na formação para aperfeiçoar minhas aulas, ou seja,

minhas aulas ficaram mais criativas.” (Granada Medonia, professora de
ciências)

“Envolver a tecnologia com o fazer é muito valioso, já que deixa o

aprendizado muito mais criativo e atrativo aos alunos que a cada dia gostam
de coisas inovadoras.” (Saflorite Nivea, professora de ciências)

“Com o uso [de características da cultura maker] é possível prender melhor

a atenção dos alunos.” (Jaspe Serão, professora de ciências)

O monitor de tecnologias, na fala abaixo, deixa clara esta empolgação dos alunos,
em parte associada à empolgação do próprio monitor em compartilhar seus
aprendizados com este tipo de tecnologia trazido pela cultura maker.

"Eles nunca tiveram essa experiência, eles mesmos criarem as coisas

deles. Eu só aponto a direção. Agora toda aula minha é 'E aí, tio? Vai ter
hoje? É Scratch? Trouxe a plaquinha? Trouxe a massinha?'. Então está
sendo uma experiência muito boa." (Citrino Asteca, monitor de tecnologias)

Já a professora abaixo destaca seu próprio aprendizado com os alunos, considerado

um dos mais relevantes aspectos das metodologias ativas: o papel do professor
como mediador do processo de aprendizagem (BACICH; MORAN, 2018; CAMPOS
& BLIKSTEIN, 2019).

“Eu mesmo disso aqui não sei nada, sou completamente leiga. Eles [os
alunos] estão me ensinando a ver mais sobre isso [as práticas da cultura
maker]. Você vê neles o gosto de aprender e você sabe no que você
consegue dar um suporte pra eles. [...] O que eu mais gostei é dessa
interação, da troca entre eu e os alunos. (Magnésia Pratos, professora de
ciências)

A postura de humildade da professora deve ser destacada já que encara o

aprendizado com seus alunos como algo positivo. Papert (1985) utiliza o exemplo do
aprendizado de matemática para elucidar uma questão relevante: as crianças
 64

percebem quando o professor tenta convencê-las a gostar de algo sendo que o

próprio professor não gosta. A presença dos monitores de tecnologia como
profissionais especializados pode auxiliar a realizar esta “ponte” para que o
conteúdo seja trazido de forma mais aliada à construção de artefatos tecnológicos
que permitam a apreensão mais profunda do conhecimento. Shulman (2015)
destaca a importância das disciplinas escolares mesmo que o aprendizado do
conteúdo da disciplina muitas vezes não seja um fim em si mesmo, como no caso
das metodologias centradas no aluno. Neste caso, a partir de uma cultura maker,
devemos estar atentos para que o conteúdo seja expresso através de atividades
relevantes, que os auxiliem a crescer no aprendizado através do interesse do próprio
professor. As crianças sabem que em muitos casos estudam algo somente porque
faz parte do currículo e tentar mascarar este fato dizendo que “matemática (ou
tecnologia) é divertida”, segundo o autor, “corrói a confiança das crianças no mundo
dos adultos e no processo educacional. Além disso, acho que introduz um sério
elemento de desonestidade na relação educacional” (PAPERT, 1985, p. 72). A
honestidade e humildade quanto à própria aprendizagem pode ser uma aliada do
professor na relação com seus alunos.

Uma das vantagens apresentadas por tal abordagem para as oficinas era a
possibilidade de experimentarem-se no lugar de mediadores, abrindo-se para o
aprendizado com os alunos. Moran (2013) defende a prática como primordial para a
aprendizagem, além da instrução, e nos aponta como o professor cada vez mais um
orientador e designer de caminhos previsíveis e imprevisíveis, através de uma
construção mais aberta e criativa.

“O pré-conhecimento que o aluno traz é importante”. (Magnésia Pratos,

professora de ciências)

Observamos nessas falas um certo tabu do “não saber”. O erro ainda é um assunto
não grato para o professor e o erro na nossa trajetória escolar é visto como um
trauma. A vivência de uma cultura maker pode nos ajudar a aprender a errar de uma
 65

maneira menos pejorativa, já que a experimentação é parte central de suas

características.

Os estudantes têm habilidades para o uso das tecnologias digitais, mas nem
sempre sabem como selecionar, interpretar, organizar e comunicar de forma
eficiente os conteúdos que encontram. A mudança de papel do professor
nesse processo tem como objetivo a busca por estratégias que,
incorporadas às aulas consideradas tradicionais, potencializem o papel do
estudante em uma postura de construção de conhecimentos, com o uso
integrado das tecnologias digitais nesse percurso (BACICH & MORAN,
2018, p. 135)

A professora afirma, por exemplo, um desejo de se aproximar das ideias dos alunos:

“Até porque as ideias deles são diferentes das nossas e junta aquele
tanto… cada um tem uma ideia. Então você tem que acolher essas ideias.
Aí você vai absorvendo, vai juntando a deles com a sua - às vezes a sua [do
professor] tá meio fraca, né? E isso é que é interessante: de buscar essa
ideia dele também.” (Saflorite Nivea, professora de ciências)

Outra vantagem muito relevante é a da construção do conhecimento através da

construção de objetos e a realização de projetos, já abordados anteriormente.
Bacich e Moran (2018) esclarecem que é necessário que os estudantes construam o
seu conhecimento, contextualizando e reconstruindo o conhecimento definido pelo
currículo. Os autores afirmam que “Na relação cotidiana de sala de aula no século
XXI, não é mais possível manter o foco de atenção dos estudantes por meio de
aulas-palestras centradas no professor, ainda que incrementadas por ferramentas
digitais” (BACICH & MORAN, 2018, p. 179). A visão construcionista une dois tipos
de construção: uma externa e outra interna (PAPERT, 1985; RESNICK, 2018). À
medida que constroem coisas no mundo as crianças constroem novas ideias em
suas mentes, o que as incentiva a criar novas coisas no mundo, “em uma espiral
infinita de aprendizagem” (RESNICK, 2018, p. 36). Além disso, a construção é
também demonstrativa pois traz ao mundo uma revelação da estrutura interna:
“Construir algo é uma maneira de documentar o pensamento de um aprendiz em um
artefato compartilhável.” (MARTINEZ & STAGER, 2013, p. 45). A professora abaixo
relata este acontecimento em sua experiência de sala de aula.

"Ao invés de ficar só naquela coisa de teoria, de 'fala e dever no quadro',

teríamos mais aulas práticas. Eu acho que a gente trabalharia mais a
 66

criatividade do aluno." (Distena Tomario, professora de ciências)

Talvez o principal desafio ao se tentar adotar uma mentalidade maker para a sala de
aula esteja realmente em desaprender alguns hábitos do instrucionismo, do
imperativo cultural de palestrar e aplicar testes como a maneira “correta” de ensinar.
Um professor que está presente e envolvido com o trabalho dos alunos sem ser o
centro das atenções pode ensinar sem necessariamente palestrar. “Falar não
deveria ser o trabalho primário do professor, mas sim aprender sobre seus alunos”
(MARTINEZ & STAGER, 2013, p. 75).

Outra vantagem apresentada foi, de acordo com a experiência de um dos monitores

de tecnologia, que alunos de altas habilidades, deixados sozinhos para experimentar
com os equipamentos makey makey, começaram a enxergar maneiras de superar
suas próprias dificuldades com conteúdo. Um desses alunos, segundo o monitor
Citrino Asteca, chegou a afirmar que poderia utilizar o equipamento para criar algo
que o ajudasse na dificuldade que possui em matemática. O alinhamento desta
experiência do aluno com a fala de Papert (1985, p. 72) é inevitável: “O tipo de
matemática impingido às crianças na escola não é significativa, divertida e nem
mesmo útil. Isto não significa que uma criança não possa transformá-la em um jogo
pessoal, agradável e valioso”. Uma utilização consciente do computador,
combinando projetos, conteúdo, experimentação e criação fazem parte de uma
aprendizagem criativa (RESNICK, 2018). Conforme nos orienta Papert sobre a
utilização do computador, devemos ultrapassar a barreira tecnológica para que o
computador seja tão simples de utilizar como papel e lápis.

A assimilação cultural da presença do computador dará origem a um ensino

sobre o computador. Mas a verdadeira alfabetização computacional não é
apenas saber como usar o computador e as ideias computacionais. É saber
quando é apropriado fazê-lo (PAPERT, 1985, p. 187)

Os professores abaixo destacam as habilidades do “fazer” como um vasto campo de

oportunidade para os alunos:

“Essa coisa dele [o aluno] pegar, construir, ver aquilo agindo. Não só aquele
texto no quadro, que ele fica imaginando ‘o que é aquilo’. Você construindo
eu acho que você aprende muito mais” (Magnésia Pratos, professora de
 67

ciências)

"Desde a construção de bonecos de massinha até fazer alguma coisa andar

com campo magnético. Realmente com muita criatividade. Acho que são
várias aplicações, realmente infinitas" (Grafite Inácio, professor de ciências)

O que os professores acima destacam através de sua experiência de sala de aula é

traduzido por Martinez e Stager (2013) quando abordam as experiências concretas e
como estas podem gerar um contexto significativo para a aprendizagem,
especialmente, de conceitos abstratos de ciências e matemática. É de certa forma
uma exigência de nosso momento histórico: “O que constatamos, cada vez mais, é
que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem
por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão
mais ampla e profunda.” (BACICH; MORAN, 2018, p. 2).

A professora abaixo relata sua percepção do uso de tecnologias de construção,

como massa de modelar, para o aprendizado de ciências:

"Hoje a gente percebe que o aluno se envolve mais criando do que fazendo
'dever'. Tanto para o nosso crescimento quanto para o do aluno, seria muito
bom." (Distena Tomario, professora de ciências)

Esta professora, que diz “conhecer muito pouco” sobre cultura maker em seu
questionário inicial, ao ser entrevistada revela que já havia tido experiência direta
com projetos de seus alunos anteriormente em outra rede de ensino e, no diálogo
abaixo, lembra de sua surpresa ao perceber a capacidade construtiva e de interesse
dos alunos.

“Os meninos montaram cada coisa, montaram ‘robozinhos’, que eu fiquei de

‘boca aberta’, que eu não conseguiria construir e eles construíram. Mão
biônica, entendeu? Com coisa de papelão, seringa… Usaram hidráulica,
construíram circuito elétrico. Os alunos de sexto ano!” (Magnésia Pratos,
professora de ciências)

Estas atividades se afastam do modo tradicional de educação em sala de aula, o

que foi levantado pelos participantes. Já discutimos anteriormente como o Brasil
passa, na segunda década do século XXI, por um movimento de renovação
educacional (CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019; GADOTTI, 2000). Gadotti (2000) nos
traz que existem ainda muitos desníveis entre regiões e países no que concerne a
 68

educação e defende que “há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que
não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não
é neutra” (GADOTTI, 2000, p. 4). Este movimento que questiona a escola tradicional
é heterogêneo, tanto nas propostas quanto nos agentes envolvidos e, mesmo com
consequências ainda incertas, se vale de forma geral de um discurso pautado nas
ideias de mudança, transformação e inovação (CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019).
Percebemos esta visão de renovação educacional e oposição a uma visão
tradicional de educação na fala dos participantes. As falas abaixo representam este
pensamento:
“É muito proveitoso para a gente de ciências, especialmente. Dá muita ideia,
muito gás e foge muito àquele padrão de aula - que é cansativo até pra
gente. Às vezes você tem três turmas de sétimo ano. Passar o mesmo
conteúdo no quadro é muito chato.” (Sárdio Mourão, professor de ciências)

“Quando você passa alguma coisa diferente, eles [os alunos] já mudam. Já
não vai passar alguma coisa no quadro”. (Granada Medonia, professora de
ciências)

O ensino hoje saiu do tradicional. Só que a escola ainda não saiu do

tradicional. É o que eles [os alunos] querem. Não só querem, mas precisam.
Então eles precisam disso mas a escola ainda está nesse tempo “antigo”.
(Saflorite Nivea, professora de ciências)

“O querer de outros colegas de profissão pois acreditam numa educação

ultrapassada” (Iridio Espinach, monitor de tecnologias)

"Nas aulas de robótica que estou fazendo [...] eles estão buscando. [O
aluno] Acordar cedo de manhã pra uma coisa que não vale nota, não vale
presença, só porque o aluno que quer? Isso é mágico. E eles trocam
experiências [...] o aluno tirar foto do que você passa pra ele e postar no
instagram. Onde você vê isso?" (Diásporo Maroto, monitor de tecnologia)

Neste sentido, compreendemos que os modos de operar da cultura maker podem

auxiliar neste movimento já presente na fala dos participantes. A formação dos
profissionais da educação é parte deste caminho. Campos e Blikstein esclarecem
que:

Romper com a forma tradicional ainda prevalente de formar professores no

Brasil é uma condição necessária (embora não suficiente, claro) para que as
inovações do mundo contemporâneo sejam absorvidas nos espaços
educativos, para que a escola cumpra sua função social de formar e instruir
as novas gerações (CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019, p. 52)
 69

Entendemos que a formação dos professores está no centro de mudanças em sala

de aula, a partir da mudança de visão e postura do professor. Na visão de alguns
monitores, os professores que estão sob o regime de designação temporária (DT)
têm maior interesse para trabalhar com novas metodologias. Os professores efetivos
têm mais dificuldade e se apoiam em uma educação tradicional, segundo os
monitores. Para Campos e Blikstein (2019, p. 25) o movimento de renovação
educacional pode trazer novas perspectivas para a escola hegemônica e apesar de
conseguirmos mensurar os efeitos das novas metodologias e formas de conhecer
em indivíduos e pequenos grupos, seus impactos gerais ainda são bastante incertas
para a sociedade. Defendem, assim como Papert (1985), que a escola como
conhecemos pode vir a deixar de existir sem que isso deturpe o já estabelecido
modo de socialização escolar.

Em outro caso, a professora de ciências abaixo destaca a oportunidade ofertada

pelo trabalho manual em relação ao aproveitamento de materiais para utilização em
projetos. Este é um tema muito relevante e aderente à cultura maker nas escolas e
que revela que o uso de tecnologias para educação pode ser transformador para
além da realidade do conteúdo. Vimos recentemente, por exemplo, uma professora
do ensino público da periferia de São Paulo foi finalista no Global Teacher Prize
2019 ao reciclar mais de 700 kg de lixo com seus alunos do fundamental II em
projetos de robótica educacional3. Este aproveitamento de material fez parte de
diversos projetos levados à Mostra de Ciência e Tecnologia do município.

"[a medida da] quantidade de energia que uma batata tem, precisa de fios
de cobre e fios de alumínio pra gente fazer na nossa feira. A gente já tem
esse material. É bom a gente pensar nessa cultura em que isso não é
descartado." (Jaspe Serão, professora de ciências)

Por fim, ainda outra possibilidade apontada é a de alunos ditos “problemáticos”

sentirem-se conectados aos conteúdos e à dinâmica da sala de aula. O professor de
ciências relata a experiência de levar para a sala de aula a dinâmica do macarrão

3
O Global Teacher Prize é considerado o “Nobel da educação”. Sobre o ocorrido, ver mais em
Revista Educação: https://revistaeducacao.com.br/2019/10/18/debora-garofalo-professor-2/
 70

vivenciada na Oficina 1 e aponta que o aluno “mais bagunceiro”, que não se

interessava pela aula, de repente se mostrou participativo e estimulado.

"Fazer o aluno interagir, botar a mão, construir e criar é fazer realmente o

aluno mudar até o comportamento [...] esse aluno que é mais indisciplinado
precisa 'fazer mais coisa', precisa dar mais objetivo pra ele" (Grafite Inácio,
professor de ciências)

4.5 CATEGORIA DE ANÁLISE 3: AS CARACTERÍSTICAS DA CULTURA MAKER

VIVENCIADAS PELOS PARTICIPANTES

Durante a aplicação das oficinas foi possível observar características típicas das
cultura maker vivenciadas pelos participantes. Seja durante as práticas das oficinas,
a partir de suas produções com os alunos e do que observamos durante a Mostra de
Ciência e Tecnologia do município, é possível inferir quais características foram
vivenciadas no processo.

4.5.1 Sobre o aprender fazendo

Praticamente todas as atividades vivenciadas pelos participantes das oficinas foram

práticas, sempre com os próprios participantes projetando, experimentando e
refletindo sobre suas experimentações.
 71

Figura 4 – Participantes durante a realização das oficinas pedagógicas

Fonte: acervo do autor (2019)

O aprender fazendo e o aprender pelo erro efetivam a teoria na prática e podem

aumentar a capacidade de retenção do aluno e provocam respostas emocionais que
são essenciais para a aprendizagem: estas atitudes estão pouco presentes na sala
de aula tradicional (MUNHOZ, 2016).

"O que eu passo no quadro o aluno vai esquecer mas estes projetos, o que
ele criou, ele vai carregar para o resto da vida. E aprendizado é isso: aquilo
que a gente carrega para a vida." (Saflorite Nivea, professora de ciências)

Papert (1985) nos aponta como os sistemas de engrenagens com que teve contato
em sua infância (a partir de sua paixão por automóveis) o levaram a querer
compreender cada vez melhor a dinâmica por trás do funcionamento destes
dispositivos. Ao elucidar suas percepções a partir do contato com a teoria de Piaget,
o autor destaca o componente afetivo de sua relação com a assimilação dos
sistemas de engrenagens e sugere que isso tenha proporcionado uma afeição pelo
conhecimento matemático e sua aparente “facilidade” com conceitos abstratos. Ele
afirma que: “[...] comecei a formular o que ainda considero o fato fundamental sobre
aprendizagem: qualquer coisa é simples se a pessoa consegue incorporá-la ao seu
 72

arsenal de modelos; caso contrário tudo pode ser extremamente difícil” (PAPERT,
1985, p. 13).

A partir da fala da professora podemos inferir que o mesmo pode ser observado a
partir da experiência dos participantes em nossas formações: que as experiências se
convertam em aprendizado mais profundo. Mesmo que os participantes tenham
apontado dificuldades devido à inexperiência com as tecnologias experimentadas, a
partir do vivenciado nas oficinas percebemos uma conexão emocional com seu
aprendizado a partir do que criaram. Ao final da Oficina 2 muitos dos participantes
hesitaram em desmontar e desfazer as maquetes de massinha que haviam feito e
percebemos uma conexão entre eles e suas criações.

Compreendemos que a efetivação da teoria na prática leva a um desejo por mais

prática, como em uma espiral (PAPERT, 1985; RESNICK, 2018). Isto foi de certa
forma vivenciado pelos professores de ciências ao afirmarem, no questionário final,
que esperavam mais formações como a que estava sendo oferecida, que gostariam
de mais tempo de oficina. A capacitação continuada é relevante neste caso para a
adoção de tecnologias integradas ao ensino, pois complementa o saber do professor
e torna-o capaz de adaptar-se à realidade dos alunos (SHULMAN, 2014).

"O único aspecto negativo foi o tempo de duração. Acredito que essa
oficinas deveriam acontecer durante todo o ano." (Granada Medonia,
professora de ciências)

Esta fala nos revela que, mesmo com toda a ocupação que já tem, os professores
de ciências desejam introduzir estes elementos em sua prática, chegando a pensar
em formação durante todo o ano. Isso nos aponta a centralidade que tais práticas
podem ter nas aulas de ciências e este desejo por mais formações talvez se deva a
todas as características experimentadas por eles durante o processo, o que pode
levar os professores a transferir para sua prática de sala de aula as vivências que
tiveram.

"Gostaria que fosse feito mais oficinas, assim é possível mudar nossa
metodologia em sala de aula, ficando para o aluno uma forma mais
prazerosa , motivação para se dedicar ainda mais aos estudos." (Howlita
 73

Santos, professora de ciências)

"Que o próximo curso tenha mais horas para que assim se aprimore tanto a
prática como teórico." (Saflorite Nivea, professora de ciências)

Durante as oficinas o material teórico foi oferecido aos participantes na forma de

apostila e livro didático, impresso ou digital, apenas de consulta para elaboração de
seus projetos. Além disso, os participantes foram sempre estimulados a buscar
conhecimento por conta própria para construção das soluções pretendidas Esta
dinâmica se mostrou positiva, mesmo para um grupo que alegava ter pouco ou
nenhum conhecimento sobre cultura maker. Isso nos leva a inferir que é necessário
falar de cultura maker em si mas é mais relevante experimentar o que esta cultura
prega como prática. Observamos este fato durante a realização das oficinas, através
do engajamento dos participantes, sua interação em grupo e seu desenvolvimento
individual. A professora abaixo denota o orgulho dos alunos ao se perceberem como
autores de suas próprias criações.

"Eles [os alunos] falam: 'Fui eu que fiz’. Eles ficam o tempo todo [dizendo]:
‘Fui eu que fiz'" (Uvite Temporal, professora de ciências)

A diversão é também um aspecto do “aprender fazendo” na prática maker. “A origem

no movimento maker é encontrada em algo bem pessoal: é o que poderia chamar de
‘brincadeira experimental’.” (MARTINEZ & STAGER, 2013, p. 2). Ao afirmarem isto,
os autores dialogam com o conceito de “diversão dura” (hard fun, em inglês) de
Seymour Papert. Durante muitos momentos vivenciados, os participantes das
oficinas estavam aparentemente “apenas” se divertindo, enquanto aprendiam e se
aprofundavam nos conceitos envolvidos. Durante a Feira de Ciência e Tecnologia foi
possível perceber estas características também nos alunos enquanto estes
compartilhavam como construíram os projetos em conjunto com os professores e
monitores, explicando a ciência contida em suas produções e demonstrando
conhecimento tanto do conteúdo de ciências quanto das tecnologias envolvidas. Em
todos os projetos apresentados os alunos eram os protagonistas de sua experiência
com a ciência e a tecnologia envolvidas.
 74

Figura 5 – Participantes demonstram alegria durante a realização das oficinas

pedagógicas

Fonte: acervo do autor (2019)

4.5.2 Sobre o aprender em conjunto e o compartilhamento de soluções e

artefatos

Outro aspecto da cultura maker observado nos participantes foi o aprendizado em

conjunto, em grupo, e sua conexão com os artefatos que criaram e compartilharam.
Interessante observar que até mesmo a torre de macarrão, realizada na oficina 1
apenas com macarrão e massa de modelar, gerou conexões afetivas nos
participantes, sendo que alguns relataram reproduzir o experimento com alunos em
sala de aula. O compartilhamento de artefatos produzidos leva a uma fixação dos
conceitos, já que o artefato atua como uma materialização do conhecimento
adquirido.

“Uma mente criativa é forte. Quatro mentes criativas juntas! Pensa!” (Sárdio
Mourão, professor de ciências)
 75

Ao trabalhar o sistema nervoso central através de uma atividade com a utilização de

massinha de modelar, o professor de ciências narra como utilizou um processo de
apresentação pública dos resultados para estimular os alunos a continuar
trabalhando e melhorando seu conhecimento sobre o tema.

"No oitavo ano nós trabalhamos o sistema nervoso, com massinha também.
Aí o primeiro grupo que acabou já queria 'avacalhar' [...] Eu falei: 'Agora que
terminaram irão apresentar para a turma o que isso tudo significa'” (Grafite
Inácio, professor de ciências)

Após serem incitados a apresentar, de acordo com o relato do professor, os alunos

quiseram buscar mais conhecimento para entender a fundo e foram, então,
direcionados ao material didático. Ou seja, neste caso vemos como o
compartilhamento da prática interage com a teoria necessária. Martinez e Stager
(2013, p. 24) chamam isso de “educação ‘just-in-time’”, uma educação baseada na
demanda por conhecimento e não na oferta de conhecimento sem demanda.

Compreendemos que o trabalho em conjunto pode ser visto também, na escola,

como uma oportunidade para a interdisciplinaridade. “O movimento maker nos
lembra com frequência que arte e ciência são inseparáveis" (MARTINEZ & STAGER,
2013, p. 50). Durante a Oficina 3, os participantes foram convidados a criar possíveis
projetos e a apontar quem poderia ajudá-los a realizar estes projetos e isso se
mostrou uma oportunidade para pensar a colaboração com outras áreas. A monitora
de tecnologia a seguir relata como se sentiu após a Oficina 1 ofertada e que logo
procurou a professora de artes para trabalhos em conjunto:

“Após a Oficina do dia 04 de setembro, voltei para a escola motivada a

colocar tudo em prática [...] Conversei com a professora de artes e mostrei
um pouquinho do que seria movimento maker. E tivemos a ideia de
começar a semear essa cultura nas aulas. No primeiro momento demos
gravetos para os alunos criarem objetos.” (Nefelina Sabadante, monitora de
tecnologias)

Outros participantes citaram em seus planejamentos a parceria com professores de

outras áreas. Além disso, a simplicidade do material relatado pela monitora acima
também é destacado pela professora abaixo:

“[Uma vantagem do uso da cultura maker em sala de aula é] A possibilidade

 76

da utilização de materiais simples para o conhecimento” (Delessita Rios,

professora de ciências)

Sobre o aprendizado em conjunto, Papert (1985) traz o exemplo das escolas de

samba brasileiras e da preparação para o carnaval para realizar um paralelo sobre a
forma como o ambiente em questão enseja uma aprendizagem ao mesmo tempo
informal e intencional. Neste sentido, afirma que a aprendizagem pode se dar em
ambientes reais, socialmente coesos, e onde quem está iniciando no aprendizado
pode trabalhar junto, aprender e ensinar com quem está mais “entendido”. “A escola
de samba tem um propósito, e a aprendizagem está integrada na escola para atingir
este propósito. Os novatos não são separados dos entendidos, e estes também
estão aprendendo” (PAPERT, 1985, p. 213).

Isto é o que revela a professora abaixo, ao citar como percebe que seu "não saber"
é também necessário; é a partir desse "não saber" do professor que o saber do
aluno nasce. A partir de uma posição de "fragilidade" do professor que a relação de
professor-mediador pode acontecer.

“Até porque as ideias deles são diferentes das nossas e junta aquele
tanto… cada um tem uma ideia. Então você tem que acolher essas ideias.”
(Saflorite Nivea, professora de ciências)

A presença do monitor de tecnologias é colocada em relevo pela professora abaixo

e compreendemos que esta relação pode ser determinante para o sucesso de
projetos baseados em tecnologia no município, a partir da fala dos participantes.

"O que eu percebi é que a gente tem o conhecimento mas tem certas
limitações. Pra essas limitações realmente é necessário o instrutor
[profissional de tecnologia]. E realmente funciona, dá certo. Abriu meus
olhos para outras possibilidades mas também eu percebi que eu tenho
limitações, que eu preciso de um instrutor para dar andamento a isso daí,
que eu não vou conseguir fazer sozinha". (Delessita Rios, professora de
ciências)

As oficinas promoveram uma troca em grupo que não costuma acontecer no

município. Este tipo de troca é fundamental e, na fala da professora de ciências, faz
toda a diferença para que haja riqueza no processo.

"A troca de ideias e a interação... foi muito legal. Antes, normalmente a

 77

gente fez enclausurado, só os professores de ciências. Quando a gente

tinha contato era só com o técnico da escola. Aqui foi muito legal essa troca
maior." (Esmeralda Pedreira, professora de ciências)

Indo um passo além da colaboração com os que estão imediatamente próximos, o

monitor de tecnologia a seguir sugere que um repositório seja criado para
compartilhamento de práticas.

“A construção da proposta na oficina poderia ter continuidade, e ao fim seria

construído um projeto macro para implantação em um repositório..”
(Bismuto Morato, monitor de tecnologias)

Vemos a iniciativa de um repositório como muito relevante no processo de registro

do conhecimento docente. Soster (2018, p. 44), ao refletir sobre os aspectos do
Construcionismo de Papert, nos diz que:

Durante o processo de construção do artefato ocorre implicitamente o

processo ativo de aprendizagem, que quando explicitado através do registro
e reflexão contínuo resulta no desenvolvimento do autoconhecimento do
processo de aprendizagem ou a metacognição ou ainda o “aprender a
aprender” (SOSTER, 2018, p. 44)

Este processo de metacognição pode ser a chave para a ampliação do

compartilhamento de práticas no município. A professora a seguir revela não
registrar seus processos de ensino, o que, no caso de metodologias ativas de
aprendizagem, poderia ser um benefício não só para suas próprias aulas futuras
como para outros profissionais, como o professor anterior.

"Eu faço as coisas e não registro, eu tenho um mal de não registrar. Eu faço
as coisas com eles [os alunos] e depois passou, passou." (Delessita Rios,
professora de ciências)

Compartilhar as soluções encontradas para problemas e iterativamente melhorá-las

no futuro pode auxiliar a própria professora, seus colegas de profissão e o campo de
ensino de ciências no município e fora dele, já que pode poupar recursos e criar
soluções mais elaboradas para o ensino de ciências.
 78

4.5.3 Sobre a valorização do “erro” como parte do processo de aprendizagem

Conforme NATIONAL RESEARCH COUNCIL (2012), a prática é essencial para uma

aprendizagem mais profunda, mas sozinha não é suficiente para o processo de
adquirir uma habilidade: é necessário, além disso, o conhecimento do resultado.
“Indivíduos adquirem uma habilidade muito mais rápido se recebem uma resposta
sobre o quão correto está o que fizeram” (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012,
p. 80). Por isso, na educação formal com metodologias ativas, a presença do
professor é fundamental para orientar e direcionar o aprendizado dos alunos.

Munhoz (2016) nos diz que o fracasso, o ato de “não conseguir" temporariamente
realizar algo, traz uma resposta emocional que é essencial para a aprendizagem. De
acordo com o autor, no processo tradicional de educação verifica-se apenas se o
aluno foi capaz de memorizar algo e não há incentivo à criatividade e ao senso
crítico. No caso do professor, é importante entender que não apenas ele aprende
pelo erro mas também pode ensinar através de experiências que ofereçam espaço
para que o erro aconteça.

A aprendizagem pelo erro tem propostas de avaliação diferenciada em

relação ao processo desenvolvido de forma tradicional, no qual apenas se
verifica se ocorreu a memorização do conteúdo aprendido. Não há nenhum
incentivo à criatividade e ao senso crítico, qualidades estas colocadas em
destaque no perfil do profissional do mercado contemporâneo (MUNHOZ,
2016, p. 28)

“Colocamos a mão na massa e sentimos o prazer de criar algo novo e até

então desconhecido pra mim” (Magnésia Pratos, professora de ciências)

Durante toda a formação almejamos criar oportunidades para que os participantes

aprendessem com seus erros, sempre valorizando-os através dos caminhos que
escolheram para alcançar um resultado. Incentivamos durante a formação a
capacidade dos participantes de criar soluções criativas para os problemas
apresentados. Não é simples mapear o processo de “erro” pois, quando acontece, já
passou o momento de capturá-lo. Não é possível prevê-lo, mesmo que estes
momentos tenham acontecido com frequência nas oficinas, por serem local de
experimentação livre. Assim, na Figura 6, vemos o experimento realizado durante a
 79

Oficina 1 e destacamos as fitas adesivas sobre a mesa. Neste experimento, foi

planejado que a fonte de energia utilizada (bateria) não teria uma localização
projetada na caixa, forçando os participantes e experimentando maneiras de
acoplá-la à estrutura. Diferentes soluções foram possíveis para o mesmo resultado,
sendo que na maioria dos grupos a solução adotada não foi a primeira solução
experimentada.

Figura 6 - Participantes montam medidor de temperatura e umidade durante

oficina 1

Fonte: acervo do autor (2019)

Líderes de negócios afirmam estar buscando resolvedores de problemas

independentes e criativos em todas as áreas, não somente em matemática e
ciência. “Os “empregos do futuro” não necessitam de cientistas que memorizaram a
tabela periódica” (MARTINEZ & STAGER, 2013, p. 47). Neste ponto, vale considerar
que para a Unesco (2010) o processo de educação ao longo da vida é o que dá
sentido para o que vivemos no século XXI, quando cada vez mais eliminamos a
distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente. Isso
oportuniza que todos possam se enxergar como capazes de aprender e reaprender
ao longo da vida. Poderíamos, neste caso, dizer que “se alguém pode errar, alguém
pode aprender com isso”. Ora, o processo de aprender através do erro não significa
 80

ter que buscar errar para aprender, mas aceitá-lo como natural no processo do
“fazer” já que “se compreende que este é parte fundamental do processo de
aprendizagem (como saber o que é certo desconhecendo o errado?)” SOSTER
(2018, p. 45). A fim de resolver problemas e ser criativo, é necessário acomodar a
chance de errar e acreditamos que este tipo de relação foi experimentada pelos
participantes e pode auxiliar tal abordagem no ensino de ciências.

4.6 CATEGORIA DE ANÁLISE 4: A TECNOLOGIA COMO MEIO DE EXPRESSÃO

Nesta seção trazemos algumas observações sobre a forma de utilização de

tecnologias pelos participantes durante as oficinas. Mesmo que isto de certa forma já
tenha sido explicitado em seções anteriores e possa ser visto em fotos e descrições
de outras seções de análise, aproveitamos esta seção para trazer exemplos
marcantes que exemplifiquem a experiência do grupo estudado. Por exemplo, uma
das tecnologias utilizadas, o ambiente de programação em blocos Scratch4, é
descrito abaixo pela professora de ciências.

"[No Scratch] Você monta e vai encaixando, como se fosse um

quebra-cabeça. Acho que aquele dali é uma técnica que dá pra gente
trabalhar muito bem em sala de aula." (Jaspe Serão, professora de ciências)

Martinez e Stager (2013, p. 33) nos dizem que “Até 2018, o número de programas
Scratch enviados ao website do Scratch alcançará a marca de 40 milhões”. De fato,
o total de projetos compartilhados no Scratch atualmente ultrapassa a marca de 58
milhões. 58.050.176 projetos compartilhados até o dia 05 de agosto de 20205, para
ser exato. Ou seja, uma tecnologia de criação com grande utilização em todo o
mundo, pouco conhecida ainda pelos participantes de nossa pesquisa.
Durante as entrevistas, um grupo de monitores manifestou surpresa e alegria ao
lembrar que tiveram contato pela primeira vez com a computação física, juntando
elementos comuns como massinha de modelar e o computador, formando um
“sistema”. Tecnologias simples de integração de objetos físicos ao mundo digital são
muito poderosas para a educação. Vale destacar que mesmo os monitores de

4
Para uma descrição da tecnologia Scratch e de outras tecnologias utilizadas, ver o APÊNDICE A
5
Fonte: https://scratch.mit.edu/statistics/
 81

tecnologia, cujo trabalho e interesse está conectado a este tipo de dispositivo,

desconheciam a simplicidade com que podemos conectar o mundo físico ao digital.
Martinez e Stager (2013) afirmam que os educadores estão na melhor posição para
escolher as ferramentas mais apropriadas e a “última tecnologia” não é
necessariamente a mais apropriada para a sala de aula. Observamos justamente
isto durante as oficinas. É necessária uma certa intimidade do professor para
trabalhar de maneira fluida com tecnologias. O exemplo do Makey Makey6 é perfeito
neste caso: por simular as teclas do teclado e do mouse do computador, o
equipamento funciona simplesmente ao ser conectado via cabo USB - não precisa
de qualquer configuração, pode ser conectado a materiais simples condutivos, como
frutas, verduras, grafite ou qualquer outro. Este equipamento fez muito sentido para
os participantes das oficinas por sua facilidade de uso, em especial para os
professores que trabalham com crianças mais novas. Tudo isto representou para
nós um grato exemplo de tecnologia utilizada como meio de expressão.
Escolhemos, a seguir, trabalhos desenvolvidos para a Mostra de Ciência e
Tecnologia que ilustram as características da tecnologia como meio de expressão e
traçam um paralelo com as características da cultura maker presentes.

4.6.1 Fontes alternativas de energia

Vejamos o exemplo da professora Jaspe Serão. Essa é a professora mais idosa

entre os professores de ciências, com mais de 50 anos de idade e mais de 10 anos
de trabalho no ensino de ciências. Sobre cultura maker, em seu formulário
diagnóstico, essa professora afirmou que “Conheço muito pouco sobre o assunto” e
que “Já vi nos meios de comunicação (televisão, internet, etc.)”.

Em seu diálogo e formulários, Jaspe não se apresenta nem de maneira tecnofóbica

e nem tecnoentusiasta (RESNICK, 2018): sabe de suas limitações e que a
tecnologia também possui limitações, que precisa ser utilizada com equilíbrio e é
uma oportunidade para o aprendizado. A professora havia citado, durante as
entrevistas da oficina 2, a utilização de materiais reaproveitados para a realização de

6
Para uma descrição da tecnologia Makey Makey ver o APÊNDICE A
 82

experimentos de ciência e tecnologia, o que demonstra uma consciência ambiental

típica dos professores de ciências. Foi interessante notar sua imediata conexão do
reaproveitamento de materiais com as possibilidades de um ensino de ciências “mão
na massa”.

"[a medida da] quantidade de energia que uma batata tem, precisa de fios
de cobre e fios de alumínio pra gente fazer na nossa feira. A gente já tem
esse material. É bom a gente pensar nessa cultura em que isso não é
descartado." (Jaspe Serão, professora de ciências)

Durante a oficina 3, em que teve a oportunidade de planejar sua ação para a Feira
de Ciência e Tecnologia do município, a professora planejou o uso de energia como
seu foco de trabalho com os alunos do 5º ano. Inicialmente, como podemos
visualizar em seu planejamento na FIGURA 7, ela intencionava trabalhar o
conhecimento dos alunos sobre os conceitos de energia e abordar os tipos de
energia que consumimos utilizando frutas e verduras, materiais simples e o software
Scratch. O planejamento serviu como guia para as atividades que desenvolveu, mas
o produto final não saiu exatamente conforme planejado. Conforme Martinez e
Stager (2013, p. 79): “O objetivo de delinear, rabiscar, fazer um diagrama e outras
formas de planejamento é ajudar uma pessoa a destravar.” Para a Mostra de Ciência
e Tecnologia, a professora realizou com seus alunos dois experimentos: um
demonstrava a medição da energia em um circuito elétrico contendo frutas como
parte das baterias e uma simulação de geração de energia eólica com a utilização
de secador de cabelo para a rotação de um motor que funcionava como turbina. E
então ela foi um pouco além, auxiliando os alunos na utilização de componentes
eletrônicos para monitoramento das informações de energia gerada e consequente
discussão dos conceitos envolvidos no tema. Conforme podemos ver na FIGURA 9,
ela utilizou com seus alunos um Arduino para criar uma visualização ao vivo da
energia gerada na turbina eólica através do software Microsoft Excel, criando
gráficos em tempo-real da energia gerada.
 83

Figura 7 - Canvas modificado com planejamento da professora

Fonte: acervo do autor (2019)

Figura 8 - Alunos explicam o funcionamento de experimento

Fonte: acervo do autor (2019)

 84

Figura 9 - Utilização do Microsoft Excel para visualização de dados de energia

eólica

Fonte: acervo do autor (2019)

Percebemos que a professora utiliza a tecnologia como meio de expressar conceitos

abstratos de ciências. Ao construir os experimentos com os alunos, ela atende a
desejos seus de construir utilizando materiais reaproveitados, explora os conteúdos
 85

de ciências de maneira criativa e “mão na massa” e oportuniza que os estudantes

fixem as informações sobre os conceitos a partir de suas construções externas.

4.6.2 A história do astronauta e Sistema solar e fases da lua

Dois projetos realizados com a utilização do hardware Makey Makey contavam

histórias a partir de áudio gravado no computador utilizando o Scratch, de maneira
similar ao vivenciado pelos participantes durante as oficinas.

O primeiro projeto explorava a viagem de um astronauta para designar as fases da

lua, a viagem espacial, a Terra vista do espaço e outros conceitos de astronomia. Ao
tocar nas diferentes imagens do astronauta, nas pequenas imagens de astronautas
vistas na Figura 10, a história era contada através de áudio nos fones de ouvido.

Figura 10 - Utilização de Makey Makey para contar história de astronauta em áudio

Fonte: acervo do autor (2019)

 86

Ao pensar uma história interativa sobre o astronauta, a professora precisou criar

uma narrativa junto com seus alunos que atingisse seus objetivos. Sob sua
coordenação, produziram um painel que, conectado ao computador, contava em oito
quadros interativos a história de um astronauta com conceitos de astronomia. A
narração de voz foi gravada pelos alunos no ambiente Scratch.

Outro projeto realizado com Makey Makey também nos chamou a atenção pela
complexidade criativa. Neste projeto, o monitor de tecnologias levou o que vivenciou
na formação para a escola, já atuando como multiplicador em seu ambiente escolar
do conhecimento que obteve. Ele e um professor de ciências de sua escola, que não
participou de nossa formação, construíram com os alunos uma maquete do sistema
solar e da relação da Terra com a Lua, conectando-a através de Makey Makey ao
Scratch para narração de informações em áudio sobre o sistema solar. No aspecto
criativo, utilizaram luzes, cores diversas e material reaproveitado, como uma
estrutura antiga de televisão de tubo, conforme pode ser visualizado na Figura 11.
Ao tocar no nome de cada um dos astros era possível ouvir uma gravação que
narrava, de maneira criativa, informações sobre aquele astro. Dentro da
possibilidade dos materiais que utilizaram, criaram uma pequena obra de arte
interativa que demonstrava e ao mesmo tempo, durante sua criação, solidificava os
conhecimentos de ciências dos alunos sobre o sistema solar.
 87

Figura 11 - Maquete interativa do sistema solar com Scratch e Makey Makey

Fonte: acervo do autor (2019)

4.6.3 Pinball físico e futebol magnético

Este projeto, realizado em conjunto pela professora de ciências Granada Medonia e

a monitora de tecnologias Bornita Escura, explora elementos de física sem a
utilização de tecnologia digital. Vale destacar que, em seu projeto inicial realizado
durante a oficina 3, a professora responsável intencionava utilizar mecanismos
 88

digitais para incrementar a experiência de uso do equipamento, conforme vemos a

especificação de “computador” e “beta kit” descritos na parte inferior da Figura 12,
mas não conseguiu avançar para esta etapa do projeto. O projeto foi criado a partir
de um produto comercial denominado “A Ciência do Pinball”, da editora Girassol,
uma combinação de livro com kit de construção: os elementos como bola de ferro,
sineta, algumas peças de madeira cortadas a laser e elásticos faziam parte do kit e
diversos outros como a estrutura em madeira e outras peças maiores são
produzidas pelo leitor. A equipe narrou ter trabalhado com um marceneiro local para
a produção das peças e o kit havia sido adquirido pela própria professora. Podemos
considerar isto um indício da vontade da professora em viver tal experiência com
seus alunos. O jogo pinball permitiu à professora explorar conceitos relevantes de
movimento, gravidade e outras grandezas físicas com seus alunos, de acordo com
seu relato durante a Mostra de Ciência e Tecnologia.

Figura 12 - Pinball sendo utilizado durante a feira e detalhe do projeto

 89

Fonte: acervo do autor (2019)

Outro projeto, de “futebol magnético”, contou com a produção de um pequeno

campo de futebol com materiais simples e aplicação dos princípios de campo
magnético para movimentação dos “jogadores”. Na Figura 13 podemos ver o jogo
completo e também o aluno com a peça em sua mão ao explicar como funcionava o
dispositivo e as regras do futebol. Este foi um projeto realizado por um monitor de
tecnologias em conjunto com a professora de educação física da escola. Durante o
projeto realizado na oficina 3, o monitor foi auxiliado pelas professoras de educação
física que participaram da formação.A união de um esporte tão relevante entre as
crianças com os temas de ciências demonstra uma clara intenção de “aprender
brincando” e de uso da tecnologia, tanto de construção quanto magnética, como
meio de expressão da criatividade.
 90

Figura 13 - Futebol magnético em uso com funcionamento demonstrado

por aluno

Fonte: acervo do autor (2019)

4.6.4 Automação da escola com arduino

Um projeto com grande equipe participante e com utilização mais avançada de

tecnologia digital foi desenvolvido pela equipe da professora que relatou ter mais
 91

experiência em atividades maker e também afirmou contar com um espaço maker

em sua escola, em seu questionário inicial. A equipe do projeto, envolvendo a
professora, os alunos e o monitor de tecnologia, construiu uma maquete com
diversas aplicações de uso da tecnologia Arduino para controle e automação da
maquete da escola. As aplicações de simulação desenvolvidas foram: controle de
irrigação de plantas, controle de acesso a sala de aula e presença através de cartão
RFID7, chave liga-desliga automática para os ventiladores de teto a partir de
condições ambientais de umidade e temperatura e chave liga-desliga automática
para lâmpadas a partir de sensor de luminosidade.

A Figura 14 e a Figura 15 demonstram alguns dos elementos desenvolvidos pelos

alunos e professores a partir da utilização dos componentes digitais de
prototipagem.

7
Identificação por radiofrequência ou RFID (do inglês "Radio-Frequency IDentification") é um método
de identificação automática através de sinais de rádio, recuperando e armazenando dados
remotamente através de dispositivos denominados etiquetas RFID, como os cartões magnéticos
utilizados em transporte público.
 92

Figura 14 - Alunos demonstram maquete eletrônica da sala de aula com

controle de frequência por cartão magnético e irrigação automatizada

Fonte: acervo do autor (2019)

 93

Figura 15 - Alunos demonstram outras partes da maquete eletrônica

Fonte: acervo do autor (2019)

A professora responsável pelo projeto, ao relatar sua experiência em sala de aula,

revela algo central para uma sensação de bem-estar do aluno no contexto escolar:

"O aluno se sente importante" (Esmeralda Pedreira, professora de ciências)

 94

5 PRODUTO EDUCACIONAL

Como um dos resultados do processo de formação, criamos um curso online do tipo

Curso Online Aberto e Massivo (MOOC, Massive Open Online Course, em inglês)
composto das propostas de atividade fundamentadas na cultura maker para
professores de ciências que foram utilizadas nas oficinas realizadas. Este curso visa
orientar professores de ciências e outras pessoas interessadas na interseção entre
ensino de ciências e utilização de tecnologias para a educação no contexto “mão na
massa”, o que pode auxiliar escolas, espaços maker e outros espaços de educação
formal e não formal na formação de professores em experiências com fundamentos
da cultura maker.

O curso está disponibilizado na plataforma de Cursos Abertos do Instituto Federal do

Espírito Santo8.

5.1 CONSTRUÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL

Os estudos realizados, as experiências durantes as oficinas, as análises realizadas

em nosso trabalho de pesquisa nos deram subsídios para criar o curso MOOC
adequado às necessidades dos alunos. Para construção do Produto Educacional
(PE) pretendido foram observadas etapas que nos guiaram em consonância com as
orientações para construção de PE no âmbito das pós-graduações brasileiras,
estabelecidos através do GT Produtos/Processos Educacionais e GT Doutorado
Profissional da Capes (RIZZATTI, 2020). Em seu desenvolvimento, utilizamos a
metodologia ADDIEM, consistindo nas etapas de Análise, Desenho,
Desenvolvimento, Implementação e Avaliação (BATTESTIN & SANTOS, 2019), a fim
de alcançar um produto MOOC bem estruturado. Aprofundamos a seguir as etapas
de construção do curso.

● Análise: a partir das impressões recolhidas na oferta das oficinas

presenciais, sua justificativa, metodologia, recursos e outros itens,
culminando no projeto do curso apontado no APÊNDICE L.

8
Disponível em <https://mooc.cefor.ifes.edu.br>. Acesso em: 10 out 2021.
 95

● Desenho: nesta etapa detalhamos o projeto, pensando a interação

com o curso a partir da perspectiva do aluno pretendido. Para tal,
detalhamos a metodologia e o conteúdo a ser trabalhado, as atividades
e os caminhos de avaliação da aprendizagem. Optamos por utilizar,
além da avaliação através de questionário - que permite correção
automática, requisito dos cursos MOOC - avaliação através de
palavras-cruzadas e caça-palavras. Escolhemos também propor
atividades não-avaliativas “mão na massa” que fazem parte de um
desafio premiado com emblemas que o aluno conquista à medida que
avança nas atividades.
● Desenvolvimento: no desenvolvimento do curso elaboramos as
mídias a serem disponibilizadas no caminho formativo. Neste sentido,
escolhemos utilizar diversos tipos de conteúdo como textos, vídeos
externos, podcasts, trechos de livros e fóruns de postagens.
Disponibilizamos também um vídeo de introdução para cada etapa do
curso a fim de ambientar o aluno nas atividades e expectativas daquela
etapa.
● Implementação: a partir das informações construídas em etapas
anteriores, implementamos a sala virtual utilizando os recursos
disponíveis. Nesta etapa, optamos por utilizar características visuais e
de organização do conteúdo similares a dois cursos já existentes que
abordam o tema da “educação maker”, a saber: “Educador Maker:
primeiros passos” e “Educador Maker: aprendizagem baseada em
projetos”. Mantivemos a utilização de hashtags9 conforme os outros
cursos da mesma série (ver a seção 5.2 adiante). O curso foi
amplamente testado pelos autores antes de seguir para a etapa
seguinte.

9
Uma hashtag é uma manifestação textual utilizada em aplicativos de mensagem instantânea para
classificar, ordenar e organizar conteúdos de alto fluxo. É uma prática comum em mídias sociais. A
estrutura da hashtag é composta pelo símbolo “#” (hash) e uma palavra (tag), i.e.: #amor.
 96

● Avaliação: nesta etapa, o curso foi avaliado quanto ao seu conteúdo e

organização por dois professores-especialistas a fim de apontar
melhorias. O conteúdo do curso passou por revisão textual. Além
disso, membros da comissão para avaliar e normatizar cursos MOOC
designada no Instituto Federal do Espírito Santo também analisaram o
curso através de processo padronizado da instituição. Ainda nesta
etapa, o curso também foi avaliado tecnicamente quanto à
conformidade de atividades, recursos e navegação pela Coordenadoria
Geral de Tecnologias Educacionais (CGTE). Após o início da oferta,
nos responsabilizamos por observar o comportamento dos alunos e
seus caminhos de conclusão do curso como forma de acompanhar se
havia entraves para conclusão das etapas que desenvolvemos, a fim
de consertar e refinar o curso, especialmente no primeiro semestre.
Realizamos ajustes conforme necessário ao longo do processo. Os
alunos também avaliam o curso à medida que avançam até o final dele
e compartilhamos alguns resultados destas avaliações no item “5.3
Avaliação do curso pelos alunos” a seguir.

5.2 O CURSO EDUCADOR MAKER NA PLATAFORMA DE CURSOS DO IFES

O curso, denominado “Educador Maker: ensino mão na massa”, faz parte de uma
série de cursos direcionados à formação de educadores para espaços maker, que
incluem o curso “Educador Maker: primeiros passos” e o curso “Educador Maker:
aprendizagem baseada em projetos”. As atividades foram planejadas de forma a
atender aos requisitos da plataforma utilizada e, por esta razão, as atividades
avaliativas são compostas de testes de múltipla escolha e dois jogos digitais simples
baseados no conteúdo apresentado. Ao mesmo tempo, buscamos proporcionar o
aprendizado “mão na massa” através de envios não-obrigatórios focados em
trabalhar os aspectos teóricos expostos no curso.
 97

Figura 16 - Curso disponibilizado no portal de Cursos Abertos do Cefor

Fonte: acervo do autor (2021)

Figura 17 - Exemplo de recurso Livro para estudo dos alunos do curso

projetado

Fonte: acervo do autor (2021)

 98

Figura 18 - Exemplo de interação “mão na massa” realizada por aluno do curso

através de atividade Fórum

Fonte: acervo do autor (2021)

O curso possui 4 módulos: Boas-vindas, O Educador Maker e a sala de aula, O

Ensino de Ciências e o Educador Maker e a Feira Maker de Ciências. Temos
também 5 emblemas em formato de “célula biológica animal” que vai se
completando à medida que o aluno avança nas atividades não-obrigatórias do curso.
Além disso, o curso culmina com uma Feira de Ciências virtual, onde o aluno expõe
o projeto que desenvolveu a partir das orientações oferecidas.
 99

Figura 19 - Emblemas disponíveis no curso em formato de “célula biológica

animal”

Fonte: acervo do autor (2021)

O curso será reavaliado e reconfigurado a cada oferta para se adequar às

necessidades de aprendizagem dos estudantes. Em análise realizada até o
momento, percebe-se, por exemplo, que as atividades não-obrigatórias estão sendo
menos exploradas pelos cursistas e a Feira de Ciências Virtual conta com postagens
de menos de 10% dos alunos concluintes. O curso foi idealizado para servir de
suporte a oficinas presenciais, estratégia prejudicada pela pandemia de Covid-19
pela qual passamos, mas que será implementada assim que possível a partir de
novos projetos propostos pelo Cefor.

O conteúdo do curso está listado a seguir:

1. Boas vindas e ‘mão na massa’!

2. O Educador Maker e a sala de aula
a. Conceitos a se observar: aprendizagem centrada no aluno,
aprender fazendo, projetos desafiadores e valorização do erro
 100

b. Reflexões sobre os espaços maker e sua prática: a sala de aula

como um espaço maker
c. Conceitos da cultura maker e a BNCC
3. O Ensino de Ciências e o Educador Maker
a. Reflexões e orientações sobre o ensino de ciências e a cultura
maker
b. Criando e acompanhando projetos maker
c. Práticas e projeto de atividade ‘mão na massa’
d. Explorando a Aprendizagem Criativa
4. Feira Maker de Ciências
a. Compartilhamento de depoimentos e casos de sucesso
b. Outras fontes de inspiração

O APÊNDICE L traz o projeto do curso aprovado pelo Cefor no ano de 2021. Até a
data de finalização deste relatório de defesa, havia 1.006 inscrições no curso online
e 268 alunos concluintes (26,6%).

5.3 AVALIAÇÃO DO CURSO PELOS ALUNOS

As avaliações realizadas pelos alunos demonstram alto grau de satisfação com a

estrutura geral e com os conteúdos do curso. Até a entrega deste documento de
defesa de dissertação, temos as seguintes informações sobre as 268 avaliações
realizadas pelos alunos:

● 256 alunos (95%) avaliaram o curso como “Bom” (21%) ou “Muito bom”
(74%);
● 243 alunos (91%) avaliaram que “A disposição do conteúdo e das atividades
estão adequadas e facilitam minha aprendizagem”;
● Sobre a adequação dos materiais disponibilizados, 234 (87%) disseram que
os vídeos estão adequados e possuem a profundidade adequada e 226
(84%) disseram o mesmo sobre os materiais textuais;
 101

● 251 alunos (94%) conferiram notas 8, 9 ou 10 para a pergunta “Em uma

escala de 1 a 10, o quanto você recomendaria este curso para alguém?
(Considere que o valor "1" corresponde a "não recomendo" e o valor "10"
corresponde a "totalmente recomendado")”

A partir das avaliações, que são anônimas e que incluem uma pergunta aberta,
percebemos algumas expressões de alunos muito satisfeitos com o curso, como:

“Fiz alguns cursos EAD e esse foi, de longe, o melhor e com mais atividades
legais (sem ser aqueles questionários óbvios). Acho que seria legal deixar a
metodologia como algo amplo, e não só das ciências, para que mais
pessoas conhecessem e se sentissem à vontade para realizar o curso.
Amei!”

“Curso muito interessante e com certeza irei utilizar em minha prática

pedagógica. Todo educador deveria realizar este curso. Vocês estão de
parabéns!”

“Como docente, atualmente em instituição de ensino privado, noto a

curiosidade de meus alunos de 6 anos, e de como suas paixões por algo
podem ser diretamente usadas no ensino aprendizagem. Assim já com uma
sala Maker na escola, precisava me qualificar quanto ao assunto, e este
curso acrescentou muitíssimo meu fazer. Espero continuar aprendendo e
sendo mediadora de conhecimento.”

“Me senti engajada nas atividades e tive muita facilidade de assimilação do

conteúdo, nota 10 para toda equipe desenvolvedora.”

As avaliações e percepções dos alunos também sugerem melhorias para o curso,

dentre elas:

“Gostaria que tivesse uma única atividade prática, como um projeto a ser
construído. Muitas atividades práticas dificulta pela disponibilidade de
tempo.”

“Apesar de super relevantes, as atividades propostas de aplicação e

realização prática para o professor que está cursando o Mooc, se torna
inviável, mais pela falta de tempo disponível que pela dificuldade da
execução.”

As avaliações são de grande relevância para proposição de melhorias e avanço na

disponibilização do curso em edições futuras e nos mantemos atentos à percepção
dos alunos quanto ao curso, refletindo suas sugestões no que escolhemos alterar e
refinar.
 102

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Acredito que a presença do computador nos permitirá mudar o ambiente de

aprendizagem fora das salas de aula de tal forma que todo o programa que
as escolas tentam atualmente ensinar com grandes dificuldades, despesas
e limitado sucesso, será aprendido como a criança aprende a falar, menos
dolorosamente, com êxito e sem instrução organizada. Isso implica,
obviamente, que escolas como as que conhecemos hoje não terão lugar no
futuro. Entretanto, se as escolas se adaptarão transformando-se em algo
novo ou se simplesmente decairão e serão substituídas, é uma questão em
aberto” (PAPERT, 1985, p. 23).

O argumento trazido por Papert (1985) continua atual, quarenta anos depois. A
edição em inglês de seu livro “Logo: computadores e educação” foi escrita em 1980,
trazendo-nos a percepção de que teríamos cada vez mais clara a ubiquidade do
computador e a presença da tecnologia digital em nossas vidas. O campo da
educação, no entanto, ainda experimenta dificuldades na absorção destes conceitos,
desta nova linguagem, e os profissionais da área buscam um respiro, eles mesmos
incomodados pela posição que ocupam em uma relação estrutural de “ensino”, em
muitos casos. Os impactos que uma cultura de aprendizagem tal qual a cultura
maker pode trazer são enormes pois nos colocam de frente com nossas próprias
questões de aprendizagem.

O trabalho com tecnologias, neste sentido, visa ultrapassar as barreiras do consumo

tecnológico e reapresenta-as como instrumentos para a autonomia, para a
motivação e para a mediação pedagógica. É, de certa forma, um “pensar as
atividades por meio desta nova linguagem” e não somente aplicar tecnologias
adaptadas em contextos rígidos e tradicionais. Percebe-se o impacto positivo na
educação básica do município onde foi aplicada a pesquisa e, a partir dos dados
analisados, é possível traçar paralelos para outros casos semelhantes, buscando-se
construir conhecimento sobre o assunto, já que a área carece de exploração.
Pretendeu-se também que estas oficinas pedagógicas pudessem servir de exemplo
para edições futuras a serem ofertadas em contextos de formação baseados na
cultura maker pelo Cefor, ampliando a capacidade de aplicação das oficinas para
 103

todo o Estado do Espírito Santo, proposta materializada em nosso produto

educacional.

Além disso, observamos com muito cuidado e atenção as relações entre professores
municipais e os monitores de tecnologia com quem trabalham. Esta relação, quando
fortalecida, parece ser capaz de levar a contextos de produção criativa incluindo
tecnologia digital que trabalhem a tecnologia como meio e não como fim de um
processo.

As tecnologias mais simples pareceram ser as mais efetivas, revelando que o

investimento gradual em tecnologia e infraestrutura para a vivência de uma cultura
maker na educação municipal parece ser o caminho mais adequado, tendo a
administração a responsabilidade de se aproximar dos profissionais da educação,
escutá-los e tomar decisões a partir de suas percepções. Relação institucional de
apoio da gestão. Parece ser relevante para o município que seja horizontal e
bem-estabelecida a relação entre SEMED, monitores de tecnologia do NTE, direção
escolar e professor que atua em sala de aula, para que todos atendam a um
direcionamento comum.

Outra consideração importante diz respeito ao compartilhamento de práticas criadas

por professores. Criar e montar atividades é um ato complexo e utilizar um banco de
objetos de aprendizagem de ensino de ciências que podem ser aprimorados ou
reutilizados pode ser uma alternativa de relevância para o município. Sabemos que
“Uma das frustrações do ensino como ocupação e profissão é a extensa amnésia
individual e coletiva, a consistência com que as melhores criações dos educadores
são perdidas por seus pares tanto contemporâneos como futuros.” (SHULMAN,
2015, p. 212).

Buscamos, em nosso caso, uma experiência de aprendizagem mais autêntica que

construísse o conhecimento trabalhando em contextos de experimentação, do tipo
“mão na massa”, apoiados em situações concretas da vida dos alunos e que tragam
o foco para o “aprender fazendo”, com foco no aluno e mediação do professor. Neste
 104

contexto, o ato de falhar não foi visto como um problema dentro da dinâmica
proposta, visto que faz parte do processo de aprendizado - quando alunos são
empoderados a cometer erros eles são mais propensos a aprender com estes erros
(FREEMAN, 2017). Para tanto, esperamos ter proporcionado aos participantes da
pesquisa uma experiência desta natureza a fim de que, imersos neste contexto,
possam perceber na prática e teoria as oportunidades de aplicação de tais
metodologias em seus contextos educacionais.

6.1 TRABALHOS FUTUROS

Talvez estejamos, hoje, no Instituto Federal do Espírito Santo, em um momento

altamente propício para a construção de uma cultura “mão na massa”. A
Aprendizagem Criativa (AC) se desenvolve a todo vapor, com iniciativas planejadas
para o ano de 2022 visando o fortalecimento do Núcleo Espírito Santo da Rede
Brasileira de Aprendizagem Criativa (RBAC). O município de Guarapari, objeto desta
pesquisa, e de Anchieta, através de representantes de suas secretarias de
educação, já manifestaram interesse no desenvolvimento de projeto de extensão
que solidifique a AC em suas estruturas educacionais. O Centro de Referência em
Formação e em Educação a Distância (Cefor) já tem projeto de extensão
encaminhado visando estas parcerias e a disseminação das práticas de AC em todo
o Estado do Espírito Santo. Os cursos da série “Educador Maker” já rodam o Brasil
formando profissionais da educação para atuar em laboratórios maker da Rede
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Pretendemos que, em 2022, o trabalho
com metodologias “mão na massa” se amplie de maneira institucional,
especialmente através da atuação da RBAC através de cursos especializados no
portal de cursos MOOC do Cefor, através de oficinas de formação, através de
pesquisa aplicada relacionada ao movimento maker, através da realização de
oficinas locais nos municípios do Estado, seja em polos da Universidade Aberta do
Brasil, seja em campi do Ifes. Estamos otimistas e desejosos de poder contribuir,
como diz a máxima de Mit Resnick (2020) no título de seu livro sobre Aprendizagem
 105

Criativa: “por uma educação mais expressiva, mão na massa e relevante para
todos”.
 106

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em: maio de 2018.

YIN, K. R. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. 5ª edição. Porto Alegre:

Bookman, 2015.
 110

APÊNDICES
 111

APÊNDICE A - TECNOLOGIAS TÍPICAS DA CULTURA MAKER

EXPERIMENTADAS PELOS PARTICIPANTES

Algumas tecnologias digitais estão tipicamente associadas à cultura maker e, por

isto, foram selecionadas para utilização nas oficinas pedagógicas deste trabalho. A
escolha das tecnologias se deu pela disponibilidade através da parceria efetuada
com a instituição Inorama Mundo Maker, que emprestou os equipamentos para a
realização das oficinas, cujo termo pode ser visto no ANEXO B. A partir da
tecnologia disponível foram pensadas as atividades, preferindo-se utilizar
tecnologias de baixo custo e idealizadas sobre plataformas de código aberto10, já
que este tipo de tecnologia é mais viável de ser adquirido pelo Município de
Guarapari.

Quadro 8 - Tecnologias experimentadas pelos participantes

Impressão 3D

Descrição “A Impressão 3D, também conhecida como prototipagem rápida, é

uma forma de tecnologia de fabricação aditiva onde um modelo
tridimensional é criado por sucessivas camadas de material. Por
não necessitar do uso de moldes e permitir produzir formas que
não são viáveis em outros métodos de produção, tem algumas
vantagens em relação a outras tecnologias de fabricação, como por
exemplo a injeção de plástico, sendo mais rápida e mais barata
para fabricação de pequenas tiragens”11

Arduino

Descrição “Arduino é uma plataforma de prototipagem eletrônica de hardware

livre e de placa única, projetada com um microcontrolador Atmel
AVR com suporte de entrada/saída embutido, uma linguagem de

10
Código aberto é um modelo de desenvolvimento que utiliza o licenciamento livre para o design ou
esquematização de um produto e sua redistribuição, promovendo um modelo colaborativo de
produção intelectual que não necessita de uma licença comercial. Mais informações em
https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3digo_aberto.
11
Retirado de: https://pt.wikipedia.org/wiki/Impress%C3%A3o_3D
 112

programação padrão,a qual tem origem em Wiring, e é

essencialmente C/C++. O objetivo do projeto é criar ferramentas
que são acessíveis, com baixo custo, flexíveis e fáceis de se usar
por principiantes e profissionais. Principalmente para aqueles que
não teriam alcance aos controladores mais sofisticados e
ferramentas mais complicadas.”12 O Beta Kit, experimentado pelos
participantes durante as oficinas, é baseado em arduino e
construído a partir dele.

Scratch

Descrição “Por não exigir o conhecimento prévio de outras linguagens de

programação, ele é ideal para pessoas que estão começando a
programar e foi desenvolvida para ajudar pessoas acima de 8 anos
no aprendizado de conceitos matemáticos e computacionais. Com
ele é possível criar histórias animadas, jogos e outros programas
interativos.”13

Makey Makey

Descrição “Makey Makey: um kit de invenção para todos é uma ferramenta e

brinquedo de invenção eletrônica que permite aos usuários
conectar objetos do "dia-a-dia" a programas de computador.
Usando uma placa de circuito, pinças de crocodilo e um cabo USB,
o brinquedo usa sinais elétricos de circuito fechado para enviar ao
computador um toque do teclado ou um sinal de clique do mouse.
Esta função permite que o Makey Makey funcione com qualquer
programa de computador ou página da web que aceite entradas de
teclado ou mouse.”14

Fonte: elaborado pelo autor (2020)

12
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Arduino>. Acesso em: 10 out 2021.
13
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Scratch>. Acesso em: 10 out 2021.
14
Disponível em: < https://en.wikipedia.org/wiki/Makey_Makey>. Acesso em: 10 out 2021.
 113

APÊNDICE B - DESCRIÇÃO DAS OFICINAS

Quadro 9 - Primeiro encontro (manhã e tarde)

ENCONTRO 1

Data de 04/09/2019
aplicação

Local NTE / Guarapari

Objetivos Promover o entrosamento do grupo; Experimentar a

utilização do Arduino e a programação de dispositivos físicos,
como robôs e pequenos computadores personalizados;
Conhecer a impressão 3D; Refletir sobre o uso das
tecnologias e metodologias utilizadas no ensino de ciências.

Conteúdo e ● Introdução à cultura maker: Atividade da Torre de

resumo Macarrão;
● Experimentação de programação em grupo e
pensamento computacional: Atividade do Robô
quebrado;
● Familiarização com Impressão 3D;
● Experimentação de computação física: Atividade do
Medidor Digital de Temperatura e Umidade.

Durante todas as Atividades os participantes foram

estimulados a formular soluções em grupo, a aprender com
seus erros e uns com os outros. A Atividade de programação
do Robô Quebrado levou à interação entre níveis distintos de
conhecimento, já que alguns dos participantes possuíam
noções de pensamento computacional. A Atividade do
Medidor de Temperatura e Umidade levou-os a experimentar,
montar um dispositivo em grupo e a pensar estratégias de
utilização das informações obtidas. Como cada grupo
montou o seu próprio medidor digital de temperatura e
umidade, uma vez montado e funcionando, o grupo obteve
medidas de temperatura e umidade de diferentes locais
como geladeira, sob o sol e próximo ao ar condicionado,
discutindo conceitos e refletindo sobre a formulação de
gráficos e tabelas com as temperaturas e umidades obtidas.

Formas de Fotografias, vídeos e anotações do pesquisador

registro

Turma 01 - Manhã
 114

Participantes durante a Atividade da Torre de Macarrão

Fonte: acervo do autor (2020)

Participante durante a Atividade do Robô Quebrado

Fonte: acervo do autor (2020)

Participantes durante a Atividade do Medidor de Umidade e Temperatura

Fonte: acervo do autor (2020)

 115

Fotos: Turma 02 - Tarde

Participantes durante a Atividade da Torre de Macarrão

Fonte: acervo do autor (2020)

Participantes durante a Atividade do Robô Quebrado

Fonte: acervo do autor (2020)

 116

Participantes durante a Atividade do Medidor de Umidade e Temperatura

Fonte: acervo do autor (2020)

Fonte: elaborado pelo autor (2020)

Quadro 10 - Segundo encontro (manhã e tarde)

ENCONTRO 2

Data de 18/09/2019
aplicação

Local NTE / Guarapari

Objetivos Experimentar a utilização de kits de computação física;

Projetar, montar e apresentar um mini-projeto utilizando
Makey Makey conectado ao Scratch; Refletir sobre o uso das
tecnologias e metodologias utilizadas no ensino de ciências.

Conteúdo e ● Experimentação de kits de computação física: Makey

resumo Makey e Beta Kit, ambos com utilização da linguagem
de programação Scratch;
● Mini-projeto utilizando Makey Makey com Scratch.

Em primeiro lugar, os participantes foram convidados a

 117

experimentar um pouco as tecnologias a serem utilizadas no

dia. As atividades foram preparadas de maneira a serem
informativas e divertidas, o que proporcionou um clima de
descontração para a criação de projetos criativos. Após a
experimentação e introdução às tecnologias a serem
utilizadas no dia, os participantes, divididos em grupos, foram
apresentados a temas sugeridos e foi realizada uma breve
introdução à construção de narrativas. Isto permitiu que os
participantes vislumbrassem a criação de pequenas histórias
a serem desenvolvidas no ambiente de programação Scratch
e conectadas ao Makey Makey. Daí em diante, até o final da
oficina, os participantes utilizaram massa de modelar colorida
e o kit de programação física Makey Makey para desenvolver
um projeto que conectasse o mundo físico ao computador
para aprendizagem do conteúdo específico escolhido pelo
grupo. A maior parte dos grupos permaneceu com as
sugestões de conteúdo oferecidas (Modelo Atômico, Célula
animal, Célula vegetal, Circuito elétrico e Sistema solar).

Formas de Fotografias, vídeos, diário de aprendizagem e anotações do

registro pesquisador

Turma 01 - Manhã
 118

Participantes interagem durante execução de mini-projeto

Fonte: Acervo do autor (2020)

Participantes produzem e se divertem durante execução de mini-projeto

Fonte: Acervo do autor (2020)

Turma 02 - Tarde

Participante experimenta a tecnologia Makey Makey

 119

Fonte: Acervo do autor (2020)

Participantes interagem durante execução de mini-projeto

Fonte: Acervo do autor (2020)

Fonte: elaborado pelo autor (2020)

 120

Quadro 11 - Terceiro encontro (manhã e tarde)

ENCONTRO 3

Data de 02/10/2019
aplicação

Local NTE / Guarapari

Objetivos Discutir, projetar e apresentar um planejamento de atividade

maker a ser realizado com alunos

Conteúdo e ● Discussão de projeto maker em grupo;

resumo ● Criação de projeto maker individual com a
colaboração dos colegas.

Os participantes foram estimulados a utilizar o que

aprenderam durante as duas primeiras oficinas para discutir
e projetar ao menos uma atividade para realizar com os
alunos. O objetivo principal deste momento é ingressar no
pensamento de design, imaginando o cenário como um todo:
materiais necessários, objetivos educacionais, etapas do
processo, público-alvo, entre outros. O pesquisador forneceu
aos participantes livros, artigos impressos e referências de
links na Internet para pesquisa e inspiração. O processo foi
todo realizado utilizando-se um modelo de projeto visual
criado pelo pesquisador a ser preenchido através do uso de
post-its. Esta escolha é relevante pois o uso de post-its
favorece a colaboração e uma certa flexibilidade com o ato
de errar pois permite o reajuste das informações sem
prejuízo do trabalho completo - caso estivessem escrevendo
diretamente na folha. O modelo de canvas utilizado pode ser
visualizado no APÊNDICE D.

Formas de Fotografias, vídeos, diário de aprendizagem e anotações do

registro pesquisador

Turma 01 - Manhã
 121

Exemplos de quadros preenchidos com projetos

Fonte: acervo do autor (2020)

Participantes discutem e produzem projetos em grupo

 122

Fonte: acervo do autor (2020)

Grupo demonstra trabalho realizado

Fonte: acervo do autor (2020)

Turma 02 - Tarde

Exemplos de quadros preenchidos com projetos

 123

Fonte: acervo do autor (2020)

Participantes elaboram projetos em conjunto

Fonte: acervo do autor (2020)

Participantes elaboram projetos em conjunto

 124

Fonte: acervo do autor (2020)

Fonte: elaborado pelo autor (2020)

Quadro 12 - Mostra de Ciência e Tecnologia

ENCONTRO 4

Data de 31/10/2019
aplicação

Local Área de eventos do SESC / Guarapari

Objetivos Apresentar projetos realizados nas escolas com alunos

apoiados no conhecimento obtido nas oficinas pedagógicas
ofertadas

Conteúdo e ● Apresentação dos projetos executados com alunos

dos participantes
resumo
Pode-se perceber que muitos projetos foram elaborados,
 125

sendo declarado pela gestão municipal como um ano

diferente em relação ao uso de tecnologia e experimentos de
ciências, em contraposição a anos anteriores em que a
expressão era em sua maior parte artística (dança, teatro e
artes manuais). Observamos tanto projetos sem utilização de
tecnologia digital como projetos com interação entre
realidade física e tecnologia digital. Os alunos estavam muito
envolvidos com o que realizaram e faziam questão de
explicar detalhes de funcionamento e construção dos
artefatos. A interação entre monitores de tecnologia e
professores de ciências foi uma das marcas deste momento,
podendo-se perceber seu trabalho em conjunto. Note-se que
houve projetos que foram realizados por monitores de
tecnologia em parceria com professores que não
participaram das oficinas propostas neste trabalho, o que
demonstra o alcance da formação para outros profissionais
das escolas.

Formas de Fotografias, vídeos, diário de aprendizagem e anotações do

pesquisador
registro

Mostra de Ciência e Tecnologia do Município

O experimento abaixo, o clássico labirinto elétrico é ao mesmo tempo uma forma

de aprendizado sobre circuito e um jogo. Planejado durante a Oficina 3, o projeto
foi executado e levado à Mostra.

No experimento abaixo, o monitor de tecnologia declarou ter custeado diversos

 126

equipamentos com intuito de praticar o uso de arduino com os alunos. Podemos

perceber que há complexidade de apresentação e montagem do projeto, o que
demonstra dedicação da equipe executora.

O experimento abaixo, típico de aulas de engenharia, traz o funcionamento de

pistões em um motor a partir do uso de mecanismos hidráulicos. O projeto foi
planejado durante a Oficina 3 por um monitor de tecnologia e executado para a
Mostra em conjunto com um professor de ciências que não participou de nossa
formação.
 127

Este professor de ciências trabalhou com seus alunos a criação de jogos

analógicos que envolvessem os conteúdos. Havia jogos de perguntas e
respostas e de interação entre os participantes.

No projeto a seguir, o monitor de tecnologias trabalhou sem a colaboração do

professor, explorando conceitos de robótica com alunos do 4º ano. Os alunos
estavam aptos a explicar a mecânica e o funcionamento digital do dispositivo.

Fonte: elaborado pelo autor (2020)

 128

APÊNDICE C - MAPA DE ATIVIDADES DAS OFICINAS

S: Número na sequência de oficinas; O: Atividade Online; P: Atividade Presencial

S Tema Objetivos Atividade Recurso O P D

Legalidade Autorizar o uso Assinatura de Termos e X Fácil

de dados e documentos legalidade
garantir a Os participantes assinam o
legalidade da TCLE e o Termo de
pesquisa cessão de imagem e voz.

Levantament Informar dados Preencher dados em Questionário X Fácil

o pessoais questionário Diagnóstico
Um tempo é dedicado ao impresso
preenchimento do
questionário diagnóstico
pelos participantes.

Habilidades Obter Dinâmica da Torre de Macarrão X Média

maker experiência Macarrão espaguete e
prática e teórica Os participantes, uma vez massa de
sobre divididos em grupos, modelar para
movimento devem elaborar a torre todos os
maker mais alta possível grupos, sendo
utilizando apenas a mesma
macarrão spaghetti e quantidade
massinha de modelar, para cada
1 dentro de um tempo grupo.
específico.

Habilidades Obter Robô quebrado 2 Kits de robô X Média

maker experiência Na sala há dois robôs: um autônomo
prática e teórica funcionando, andando pelo controlados
sobre chão e desviando de por arduino;
movimento objetos. Outro, sobre a projetor e
maker mesa, está código
propositalmente preparado com
“quebrado”. Toda a turma, partes
em conjunto, observa o “faltando”;
código Arduino do robô palavras
que está “quebrado”. O impressas e
código está projetado na coladas na
parede e tem partes parede.
faltantes. Nas paredes da
sala há palavras soltas em
inglês, algumas que fazem
parte do código, outras
não.
 129

Habilidades Proporcionar Impressora 3D em Uma X Fácil

maker experiência funcionamento impressora 3D
teórica a Durante o decorrer da funcionando e
respeito da oficina, uma impressora imprimindo
impressão 3D 3D está em um canto da durante a
sala imprimindo. Os oficina. O
participantes são objeto
estimulados a observar e impresso pode
tirar dúvidas sobre o ser sorteado
processo. entre os
participantes.

Habilidades Obter Medidor digital Um kit por X Média

maker experiência Nesta etapa, os grupo,
prática e teórica participantes, novamente contendo:
sobre em grupo, recebem um kit visor digital de
movimento de “medidor digital” para cristal líquido,
maker cada grupo. Este kit deve arduino,
ser montado e seu código, bateria de 9V,
que está pronto, inserido sensor DHT11,
no arduino. Os fios para
participantes devem conexão, fita
montar a caixa do medidor, isolante, cola
conectar a fiação quente e
corretamente e criar um plastimake.
encaixe ou forma de
fixação para a bateria de
9V.

Reflexão Refletir sobre o Reflexões - X Fácil

que foi Os participantes são
vivenciado engajados em uma
discussão sobre o que
vivenciaram, aprenderam,
ensinaram e observaram
durante a oficina.

Ambiente Compreender Ambiente Virtual Ambiente X X Fácil

Virtual sobre o Os participantes são virtual Moodle
ambiente virtual informados sobre seu com Diário de
acesso ao ambiente virtual Aprendizagem.
e a presença de seu diário
virtual, onde podem
descrever seu processo de
aprendizado. Também há
uma Wiki onde podem
descrever conceitos
comuns. Todos são
informados
presencialmente e o
 130

acesso é demonstrado.

S Tema Objetivos Atividade Recurso O P D

Habilidades Experimentar Exemplos com Scratch e 2 kits Makey X Fácil

maker Scratch e Makey Makey Makey em
Makey Makey Ao entrar na sala, há funcionamento
bananas conectadas ao , com
computador, simulando um atividades
teclado. Há também um diversas para
jogo Genius feito de demonstração
massinha. Os participantes
são estimulados a
experimentar os objetos e
a discutir as tecnologias
envolvidas, seus
processos e
potencialidades. Os
participantes são
estimulados a observar o
código Scratch e a realizar
modificações.

Habilidades Conhecer Kits e materiais de Kits de X Fácil

maker tecnologias prototipagem prototipagem e
maker Os participantes são experimentaçã
2 apresentados a outras o.
tecnologias maker e
materiais de criação e
estimulados a discutir
sobre o assunto.

Habilidades Criar a partir de Mini-projeto Computador X Difícil

maker um tema Os participantes recebem com acesso a
fornecido um tema específico de internet,
estudo em ciências e a Makey Makey
tarefa é tornar o e massa de
aprendizado criativo e modelar.
interativo utilizando os
Scratch, os kits Makey
Makey e massa de
modelar. Cada grupo
possui um tema
específico, como: Sistema
solar; Célula animal;
Célula vegetal etc. Os
participantes são
estimulados a pensar uma
narrativa para sua criação
e não apenas a utilizar a
 131

tecnologia disponível.

Habilidades Demonstrar os Rodada de apresentação Apresentação X Fácil

maker projetos Cada grupo é estimulado a de trabalhos
desenvolvidos apresentar suas criação,
refletindo sobre suas
escolhas, criticando e
sugerindo melhorias para
os trabalhos de outros
grupos

Reflexão Refletir sobre a Reflexão em grupo Roda de X Média

prática Os participantes são conversa
estimulados a expor suas
dificuldades, relatar o que
funcionou e o que não
funcionou em sua prática.

S Tema Objetivos Atividade Recurso O P D

Ambientação Compreender Reflexão inicial Apresentação X Fácil

as atividades do Os participantes são
dia apresentados ao conceito
de trabalho por projeto, de
canvas e de utilização de
habilidades maker com
seus alunos. Projetos de
exemplo são
apresentados, tanto
virtualmente quanto em
modo impresso.

Habilidades Criação de Criação de projeto Canvas de X Média

maker projeto Os participantes, em projeto
3 grupo, devem criar um modificado,
projeto por pessoa a partir post-its e
do canvas de projeto marcadores
fornecido. Enquanto um
participante reflete sobre
os campos a preencher, os
outros integrantes o
auxiliam na reflexão,
criticando e criando em
conjunto. Os participantes
são estimulados a fazer e
refazer, utilizando post-its,
até que estejam satisfeitos
com seus projetos.

Levantament Fornecer Grupos focais Entrevistas X Fácil

 132

o informações Entrevistas em grupos

sobre as focais
práticas Cada um dos grupos é
retirado da sala, para outro
ambiente, a fim de poder
discutir seu progresso até
o momento, orientados por
perguntas abertas do
entrevistador.

Apresentação Apresentar seu Apresentação Apresentação X Fácil

projeto Cada participante é
estimulado a apresentar
seu projeto desenvolvido a
partir da interação com o
grupo. Este é o momento
de refinar a produção a
partir da interação com os
demais, com o instrutor e
das novas ideias que
surgem.

S: Número na sequência de oficinas; O: Atividade Online; P: Atividade Presencial

 133

APÊNDICE D - MODELO DE PROJETO VISUAL PARA ATIVIDADE MAKER

 134

APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE REFERÊNCIA EM FORMAÇÃO E EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Rua Barão de Mauá, 30, Jucutuquara, Vitória - ES
27 3198-0900

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PARA PARTICIPANTES DA PESQUISA
(PARA MAIORES DE 18 ANOS OU EMANCIPADOS - Resolução 466/12)

Caro(a) participante
_________________________________________________________, convidamos
você para participar como voluntário(a) da pesquisa: “A cultura maker e a
formação de educadores: convergências com a educação para o século XXI”
desenvolvida pelo pesquisador Marcos Vinícius Forecchi Accioly, aluno(a) do
Programa do curso de Mestrado Profissional em Educação em Ciências e
Matemática – Educimat, do Instituto Federal do Espírito Santo, orientado pela
professora Dra. Marize Lyra Silva Passos, e-mail marize@ifes.edu.br e a
co-orientado pela professora Dra. Mariella Berger Andrade, e-mail:
mariella.andrade@ifes.edu.br.

Em qualquer etapa do estudo, terei acesso ao pesquisador, Marcos Vinícius

Forecchi Accioly, através de e-mail marcosaccioly@gmail.com e telefone (27)
98129-8020. Poderá também entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa
- IFES, localizado à Avenida Rio Branco, 50 – Santa Lúcia, Cep: 29056-255 – Vitória
– ES, telefone (27) 3357-7518, ou (27) 3357-7500- ramal 3088.

Caso este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido contenha informação que

não lhe seja compreensível, as dúvidas podem ser tiradas com o pesquisador que a
conduzirá, e apenas ao final, quando todos os esclarecimentos forem dados e você
concordar com a realização do estudo, pedimos que rubrique TODAS as folhas e
assine ao final deste documento, que está em duas vias, uma via lhe será
entregue e a outra ficará com o pesquisador responsável.
 135

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Esta pesquisa de mestrado tem como objetivo analisar as estratégias didáticas dos
participantes, educadores da educação básica, a partir do uso de fundamentos da
cultura maker e suas aplicações para uma educação para o século XXI, a partir da
proposta do curso “Cultura Maker e a Educação para o Século XXI”. A pesquisa será
realizada com docentes da Secretaria Municipal de Educação de Guarapari (ES)
com atividades a serem realizadas no Núcleo de Tecnologia Educacional de
Guarapari ou em local indicado pela coordenação pedagógica deste. Nesta pesquisa
faremos atividades e acompanhamento em ambiente virtual de aprendizagem e
encontros presenciais coletivos com total de 12 horas de duração que serão
fotografados, gravados em áudio e em vídeo. Durante a pesquisa você será
convidado a responder a questionários e entrevistas e a fazer o seu diário de
aprendizagem. Ao final do processo a turma irá apresentar os resultados obtidos ao
levar os fundamentos da cultura maker para as atividades com seus alunos. Todas
as atividades serão realizadas em grupo no sentido de compartilhar os
ensinamentos adquiridos.

Etapas da participação do professor voluntário:

1. Será entregue para cada professor:

a. Este Termo de Consentimento;
b. As instruções para acesso ao ambiente virtual de aprendizagem do
Ifes;
c. O questionário diagnóstico.
2. O pesquisador explicará o processo de execução do projeto, incluindo as
oficinas pedagógicas e, em caso de dúvidas, você, professor, poderá
interromper a qualquer momento a fim de saná-las.

Riscos da Pesquisa: Toda pesquisa deve prezar pelos aspectos éticos que
envolvem a pesquisa e os sujeitos envolvidos nela. Para isso, serão tomadas
algumas precauções, que serão descritas a seguir.

Em relação aos questionários, pretende-se oferecer prazo confortável para

preenchimento para que o participante não o faça com pressa ou tenha atrapalhada
sua rotina. O risco para o participante, neste caso, é ficar entediado, aborrecido ou
cansado ao responder. Além do prazo, apesar de os questionários serem de
preenchimento obrigatório, o participante pode se abster de responder alguma
questão que não deseje responder.

Em relação às oficinas propostas, é previsto o risco de o participante sentir-se

desconfortável, constrangido ou entediar-se e não desejar participar das atividades.
Todas as atividades serão realizadas de maneira a minimizar este risco,
 136

oportunizando os participantes sempre ao diálogo aberto e franco a respeito de

todas as atividades e sem obrigá-los, em qualquer momento, a participar. O
participante será estimulado a participar e as atividades serão projetadas para que
ele se sinta engajado e motivado, mas o participante poderá também, a qualquer
tempo, retirar-se da pesquisa caso deseje.

Quanto ao Seminário Final, os participantes serão estimulados a aplicar alguma das

metodologias sugeridas no curso, utilizando os fundamentos aprendidos, e
apresentar seus resultados no Seminário. O pesquisador não entrará em sala de
aula ou terá contato com os alunos, mas estará sempre disponível para auxiliar os
participantes em sua experimentação. Caso algum participante se abstenha de
realizar as atividades sugeridas com seus alunos, este não será constrangido frente
aos outros participantes ou penalizado de alguma maneira.

Os dados serão coletados na forma de anotações, fotografias, áudios e vídeos. Os

áudios e vídeos serão posteriormente transcritos para análise mas jamais serão
utilizados em prejuízo das pessoas envolvidas, inclusive na forma de danos à
estima, prestígio ou prejuízo financeiro de qualquer natureza. Os participantes serão
solicitados a assinar o Termo de Cessão de Imagem e Voz para Fins Educacionais,
padrão do Ifes. Na utilização dos instrumentos de coleta de dados envolvendo os
participantes será garantido o anonimato dos mesmos assegurando o sigilo de suas
identidades. Com isso busca-se evitar qualquer tipo de constrangimento aos
participantes que, para participar diretamente da pesquisa, devem estar de acordo
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Com o objetivo de manter o
sigilo da identidade dos sujeitos será utilizada a substituição de seus nomes por
pseudônimos segundo orientação de Gibbs (2009, p. 30-31) que afirma ser em
geral, “[...] melhor usar pseudônimos simples em vez de lacunas, asteriscos e
números de código, entre outros [...]” para identificar os sujeitos da pesquisa. Será
também solicitada, por escrito, a autorização para a realização desta pesquisa ao
responsável pelo estabelecimento educacional onde ela irá ocorrer.

Benefícios e direitos da pesquisa: espera-se que os professores possam

reconhecer o contexto da educação para o século XXI, trocar informações sobre o
assunto e refletir sobre os aspectos das metodologias ativas de aprendizagem e
cultura maker, reconhecendo as possibilidades de aplicação destas metodologias e
fundamentos em sua prática, transformando-a cada vez mais. Propõe-se, de
maneira concreta, uma reflexão-prática sobre a centralidade do aluno em seu
próprio processo de aprendizagem, auxiliando o participante neste reconhecimento
através de sua participação nas “oficinas pedagógicas” em que ele mesmo será
levado a experimentar as metodologias ativas de aprendizagem e a cultura maker.
Pretende-se oferecer de maneira concreta fundamentos da cultura maker e práticas
de metodologias ativas de aprendizagem que permitam ao participante trabalhar
 137

estes conceitos durante as oficinas, sentindo-se protagonista de sua própria

aprendizagem e processo de ensino, assim como deseja-se que isto reflita
posteriormente em sua prática com seus alunos, por sua vez. Tal processo,
realizado com sucesso, permitirá que construa-se em conjunto uma base
pedagógica relativa a metodologias ativas de aprendizagem, aos fundamentos da
cultura maker e à educação para o século XXI, contribuindo sobremaneira para a
atuação dos professores da educação básica do município de Guarapari no trato
com novas tecnologias para a aprendizagem.

A principal contribuição deste trabalho é trazer para o contexto formal de educação

um tema recente e promissor que é a cultura maker, sendo esta uma porta de
entrada na escola para a atuação mais consciente dos docentes, fomentando seu
papel de mediadores do processo de ensino-aprendizagem através das
metodologias ativas de aprendizagem. Ao trazer algumas práticas centradas no
aluno, espera-se que os docentes possam reconhecer a importância do
protagonismo dos alunos através de sua própria experiência de protagonismo
durante as “oficinas pedagógicas”.

As informações desta pesquisa serão confidenciais e serão divulgadas apenas em

eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não
ser entre as responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre a
participação dos participantes. Os dados coletados nesta pesquisa como gravações,
entrevistas, fotos e filmagens ficarão armazenados em equipamento do(a)
pesquisador(a) sob a responsabilidade do(a) mesmo(a), pelo período de no mínimo
5 anos. Nem você e nem os demais participantes pagarão para participar desta
pesquisa, também não receberão nenhum pagamento para a sua participação, pois
é voluntária. FICA TAMBÉM GARANTIDA INDENIZAÇÃO EM CASOS DE DANOS
CAUSADOS DURANTE SUA PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA, DE ACORDO COM
A RESOLUÇÃO N. 510/2016 DO CNS E CONFORME DECISÃO JUDICIAL OU
EXTRAJUDICIAL.

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO VOLUNTÁRIO(A)

Eu,
___________________________________________________________________
___, portador do documento de Identidade ________________________________,
CPF _______________________, abaixo assinado, após a leitura (ou a escuta da
leitura) deste documento e de ter tido a oportunidade de conversar e ter esclarecido
as minhas dúvidas com o pesquisador responsável, concordo em participar do
estudo: “A cultura maker e a formação de educadores: convergências com a
educação para o século XXI” como voluntário(a). Fui devidamente informado(a) e
 138

esclarecido(a) pelo pesquisador sobre a pesquisa, os procedimentos neles

envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha
participação, além da gravação do áudio e fotografias durante a minha participação
que podem me causar algum constrangimento e desconforto. Foi-me garantido que
posso retirar o meu consentimento a qualquer momento, sem que isto me leve a
qualquer penalidade e recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e
esclarecido.

Guarapari, _________ de __________________________ de 20____.

_____________________________________
Assinatura do Participante

Eu, Marcos Vinícius Forecchi Accioly, pesquisador(a) responsável pela pesquisa,

declaro ter apresentado o estudo, explicando seus objetivos, natureza, riscos e
benefícios e ter respondido da melhor forma possível às questões formuladas pelo
participante.

Guarapari, _________ de __________________________ de 20____.

_____________________________________
Assinatura do(a) Pesquisador(a)
 139

APÊNDICE F - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E VOZ PARA

FINS EDUCACIONAIS

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE REFERÊNCIA EM FORMAÇÃO E EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Rua Barão de Mauá, 30, Jucutuquara, Vitória - ES
27 3198-0900

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E VOZ PARA FINS

EDUCACIONAIS

Nome:
_________________________________________________________________________
Data Nascimento:______/_____/______ CPF :
_________________________________________
Nacionalidade:_______________________________ Estado Civil:
________________________
Profissão:
_______________________________________________________________________
Endereço:
______________________________________________________________________
CEP: ________________ Cidade: ________________________________________ UF:
_______
Telefone: ( )__________________
E-mail:____________________________________________

Ora designado CEDENTE, firma e celebra com o Ifes – Instituto Federal de Educação Ciência
e Tecnologia do Espírito Santo, Cefor, por meio do pesquisador MARCOS VINICIUS
FORECCHI ACCIOLY, aluno do programa de mestrado Educimat, Programa de Mestrado
Profissional em Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias, designado
CESSIONÁRIO, o presente TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E VOZ
 140

PARA FINS EDUCACIONAIS mediante as cláusulas e condições abaixo discriminadas, que

voluntariamente aceitam e outorgam:

1- por meio do presente instrumento, autorizo o pesquisador a utilizar minha imagem e/ou
voz, captada por meio de fotografias, gravações de áudios e/ou filmagens de depoimentos,
declarações, videoconferência, conferência web, entrevistas e/ou ações outras realizadas para
fins educacionais nas redes de ensino público;

2- afirmo ter ciência que a transferência é concedida em caráter total, gratuito e não exclusivo,
não havendo impedimento para que o(s) CEDENTE(s) utilize(m) o material captado como
desejar(em);

3- declaro que o pesquisador está autorizado a ser proprietário dos resultados do referido
material produzido, com direito de utilização, de forma ilimitada e por um prazo indefinido no
que se refere à concessão de direitos autorais, utilização e licenciamento a terceiros, para que
façam uso, de qualquer forma, no todo ou em parte, deste material ou de qualquer reprodução
do mesmo em conexão com o MEC;

3- declaro, ainda, que renuncio a qualquer direito de fiscalização ou aprovação do uso da

imagem e outras informações ou de utilizações decorrentes da mesma. Reconheço que o MEC
confiará nesta autorização de forma absoluta e concordo não exigir qualquer indenização
relacionada ao exercício das autorizações concedidas por meio deste instrumento;

4- a cessão objeto deste Termo abrange o direito do CESSIONÁRIO de utilizar a IMAGEM E

VOZ do CEDENTE sob as modalidades existentes, tais como reprodução, representação,
tradução, distribuição, entre outras, sendo vedada qualquer utilização com finalidade
lucrativa;

5- a cessão dos direitos autorais relativos à IMAGEM E VOZ do CEDENTE é por prazo
indeterminado, a não ser que uma das partes notifique a outra, por escrito, com a antecedência
mínima de 90 (noventa dias).
 141

Fica designado o foro da Justiça Federal, da seção Judiciária do Espírito Santo, para dirimir
quaisquer dúvidas relativas ao cumprimento deste instrumento, desde que não possam ser
superadas pela mediação administrativa.

Assinatura do CEDENTE:
______________________________________________________

Local:_______________________________________________, em _____/_____/________
 142

APÊNDICE G - QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

Caro professor,

O objetivo desta pesquisa é “analisar como um conjunto de oficinas, sobre e baseadas nos
fundamentos da cultura maker, pode contribuir para que professores da educação básica
passem a utilizar destes fundamentos em sua prática, verificando quais foram suas
contribuições, possibilidades e entraves para os docentes”. Consiste em um conjunto de
oficinas pedagógicas para docentes da educação básica, utilizando as metodologias ativas de
aprendizagem e os fundamentos da cultura maker. Sua participação é valiosa e sua
contribuição fundamental para a realização desta pesquisa, por isso, contamos com sua
colaboração respondendo o questionário a seguir. O questionário a ser respondido será
mantido no anonimato, de forma que o sigilo das respostas é assegurado.

Desde já agradeço sua colaboração.

Marcos Vinícius Forecchi Accioly

PERFIL
1- Seu
nome:_________________________________________________________________

2- Sua idade:
( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 35 anos ( ) 36 a 45 anos ( ) 46 a 50 anos ( ) acima de 50
anos

3- Sexo:
( ) feminino ( ) masculino

4- Sua formação acadêmica:

( ) Graduação/Bacharelado ou tecnólogo
( ) Graduação/Licenciatura
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Pós-Doutorado

5- Participou de algum curso de formação sobre Práticas Docentes ou Pedagógicas há menos

de
2 anos?
( ) Sim ( ) Não

6- Qual o tempo em que atua na docência?

 143

( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 3 anos ( ) de 4 a 10 anos ( ) mais de 10 anos

7- Identifique a sua área de atuação:

( ) Profissional de Tecnologias (monitor, professor de tecnologias etc)
( ) Professor de Ciências
( ) Outra _________________________________________

8- O que você sabe sobre “Aprendizagem Ativa e Ensino Centrado no Aluno”

( ) Já fiz uma oficina sobre os temas mas ainda tenho dúvidas
( ) Conheço muito pouco sobre o assunto
( ) Nunca ouvi falar
( ) Já conheço e fiz oficina(s) sobre o tema
( ) Já conheço e utilizo em sala de aula

9- Conhecimento sobre “Movimento/Cultura maker” [você pode marcar mais de uma

alternativa]
[ ] Já fiz uma oficina sobre o tema
[ ] Conheço muito pouco sobre o assunto
[ ] Nunca ouvi falar
[ ] Já vi nos meios de comunicação (televisão, internet, etc.)
[ ] Já conheço e utilizo em sala de aula
[ ] Conheço e nunca utilizei
[ ] Trabalho em uma escola que possui laboratório maker
[ ] Já visitei pelo menos um laboratório maker
[ ] Tenho experiência prática com o assunto
[ ] Me considero um(a) maker
10- Espaço para dúvidas, sugestões e impressões:
 144

APÊNDICE H - GUIA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA EM GRUPO

Guia de perguntas:
1) Como está sendo a experiência com as oficinas para vocês até o momento?
2) Como vêem que estas oficinas podem ser úteis no trabalho com os alunos?
3) Quais são as possibilidades vocês enxergam na utilização do que estão aprendendo?
Quais dificuldades e entraves acreditam que irão enfrentar?
4) Quais das atividades ou técnicas estão pensando em trabalhar com os alunos? De que
maneira pretendem fazer isto?
5) O que mais consideram importante levarem das oficinas para terem sucesso com os
alunos?
 145

APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS OFICINAS

1- Em termos de aprendizagem sobre a metodologia proposta, você acha que as oficinas:

( ) não contribuíram
( ) contribuíram pouco
( ) contribuíram bastante
( ) contribuíram muito

2- Cite aspectos que você considera negativos na realização das oficinas e que poderíamos
melhorar:

3- Cite aspectos que você considera positivos na realização das oficinas e que deveríamos
manter:
 146

APÊNDICE J - QUESTIONÁRIO FINAL

1- Você acredita que a participação nas oficinas contribuiu para a sua formação?
( ) não contribuiu
( ) contribuiu razoavelmente
( ) contribuiu
( ) contribuiu bastante
2- Se contribuiu, quais contribuições você pode destacar?

3- Você acredita que é viável utilizar essas metodologias em sala de aula?

( ) não ( ) às vezes ( ) sim
4- Quais possibilidades você verifica na utilização do que aprendeu durante as oficinas, para
a sala de aula?

4- Quais as dificuldades e entraves você avalia que existem na utilização do que aprendeu
durante as oficinas, para a sala de aula?

5- Em sua visão, utilizando as metodologias ativas de aprendizagem e elementos da cultura

maker em sala de aula, além dos alunos aprenderem os conteúdos propostos é possível
também trabalhar quais aspectos?
[ ] trabalho colaborativo [ ] autonomia [ ] formação humana [ ] criatividade
[ ] pró-atividade [ ] tecnologia como meio de expressão
[ ] envolvimento em problemas reais

6- Deixe sugestões para o aprimoramento do curso e elaboração do próximo curso.

 147

APÊNDICE K - INFORMAÇÕES DE PERFIL DOS PARTICIPANTES

148
 149

APÊNDICE L - PROJETO DO CURSO EDUCADOR MAKER: ENSINO ‘MÃO NA

MASSA’
150
151
152
153
154
155
 156

ANEXOS
 157

ANEXO A - CARTA DE ANUÊNCIA DO MUNICÍPIO DE GUARAPARI PARA

REALIZAÇÃO DA PESQUISA
 158

ANEXO B - CARTA DE ANUÊNCIA DA EMPRESA INORAMA PARA

PARTICIPAÇÃO EM PROJETO DE EXTENSÃO
 159

ANEXO C - PARECER DO CEP

160
161
162
163
 164

ANEXO D - PROJETO DE EXTENSÃO

165
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