Inovações Curriculares 2019

TRANSFORMAR VIVÊNCIAS,
CONECTAR APRENDIZAGENS

Anais do Evento

Profa. Dra. Eliana Amaral

Profa. Dra. Soely Polydoro
Prof. Dr. Marco Antonio Garcia de Carvalho
(Orgs.)
 Edição e Diagramação:
Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem - EA2
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

ISBN: 978-65-88816-01-1
Sistema de Bibliotecas da UNICAMP / Diretoria de Tratamento da Informação Bibliotecária:
Erica Cristina de Carvalho Mansur – CRB-8ª / 6734
Sumário
PROJETOS INOVADORES DE CURSO ............................................................................ 10
A REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FARMÁCIA-BIOQUÍMICA DA
FCFRP/USP: INOVAÇÕES, ALCANCES E DESAFIOS. ................................................. 11
Explorando novas possibilidades: um novo currículo para o curso de arquitetura e
urbanismo ....................................................................................................................... 20
Os cursos de graduação do campus Lagoa do Sino da UFSCar: o engajamento
acadêmico dos estudantes .............................................................................................. 31
PROJETOS INOVADORES DE ESTÁGIOS CURRICULARES .......................................... 42
Mediação, Artes Visuais e Estágio: práticas multiculturais integradoras e lugares de
formação. ........................................................................................................................ 43
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO ............................................................................. 53
A IMPORTÂNCIA DA CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO NO CURSO DE
ENGENHARIA CIVIL ....................................................................................................... 54
O projeto "Diversidade vegetal em foco" e a curricularização da extensão ...................... 65
ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS INOVADORAS .............................................................. 73
A integração entre ensino presencial e ambientes virtuais de aprendizagem em aulas de
matemática ...................................................................................................................... 74
Análise do desempenho de alunos do curso de engenharia civil através da aplicação de
metodologias passivas tradicionais e ativas baseada em Problem Based Learning ........ 85
Gamificação no Ensino de Física Experimental ............................................................... 95
MODOS DE ORGANIZAR OS ESTUDOS: .................................................................... 103
O BRASIL CANTADO EM MÚSICAS: CONTRIBUIÇÕES AO ENSINO E À
APRENDIZAGEM DE ECONOMIA E POLÍTICA ........................................................... 113
PERCEPÇÃO DE DOCENTES DA ÁREA DA SAÚDE SOBRE UMA ESTRATÉGIA DE
DESENVOLVIMENTO DOCENTE EM UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA DE ENSINO
SUPERIOR ................................................................................................................... 120
Percepção dos estudantes de Enfermagem, Medicina e Nutrição sobre o Portfólio
Reflexivo e o Método Tradicional no desenvolvimento das dimensões do pensamento
crítico, reflexivo e criativo .............................................................................................. 129
Processo de Ensino e Aprendizagem Cognitiva: se aprende melhor com o Mapa
Conceitual associado à Aula Invertida ou com o Método Tradicional? .......................... 137
NOVAS FORMAS DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 145
Gamificação: estratégia para avaliação das competências de enfermagem na
administração de medicamentos ................................................................................... 146
Promovendo o pensamento crítico-reflexivo por meio de um instrumento automatizado de
avaliação qualitativa da produção escrita ...................................................................... 155
NOVAS VISÕES NO ACESSO E DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO ........................... 167
 Formação de tutores para o desenvolvimento acadêmico de alunos de graduação ...... 168
Os desafios da permanência no Ensino Superior: um estudo com os ingressantes da
UFSCar – campus Araras.............................................................................................. 177
O Programa de Atenção aos Ingressantes 2019 da Universidade Federal de São Paulo
campus Osasco: o Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE) e as ações de apoio pedagógico
...................................................................................................................................... 189
PERSPECTIVAS INOVADORAS DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE NO ENSINO
SUPERIOR ....................................................................................................................... 198
Formação docente em saúde: aprendendo com estudos qualitativos ............................ 199
NÚCLEOS DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: UMA ESTRATÉGIA FORMATIVA PARA
PROMOVER O EDUCAR PELA PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR......................... 211
Prefácio

Este ebook é um compilado de artigos apresentados durante o evento: VII Seminário

“Inovação Curricular no Ensino Superior: Transformar Vivências, Conectar Aprendizagens”.
O Seminário de 2019 deu sequência à uma série de eventos bianuais, bem sucedidos e
avaliados, desenvolvidos e sediados pela Unicamp, desde 2007. Esta edição, em particular,
teve os seguintes objetivos:
– favorecer a discussão, reflexão, vivência e trocas acerca de inovações curriculares
no ensino superior empreendidas em diversos âmbitos como projetos pedagógicos de cursos,
disciplinas, conteúdos, metodologias, avaliação, recursos didáticos, ambiente virtuais de
aprendizagem, recursos tecnológicos, relação professor- aluno, relação aluno-conhecimento,
dinâmicas de autoconhecimento;
– ressaltar a inovação curricular no ensino superior como objeto de pesquisa sobre o
processo de ensino e aprendizagem, compreendendo-a como atividade pedagógica
articulada aos propósitos da formação do estudante;
– fortalecer o intercâmbio de iniciativas de inovações curriculares desenvolvidas e
experienciadas na docência e aprendizagem das diferentes instituições de ensino superior do
estado de São Paulo e do país;
– promover o aprofundamento de questões teóricas e práticas relacionadas às
inovações curriculares de forma a contribuir para o aprofundamento da reflexão sobre as
adequações de cada prática docente, para os objetivos e a clientela específicos; –
proporcionar conhecimentos sobre o efetivo impacto das inovações curriculares nas
atividades docentes de formação discente.

O evento buscou ser, em si, uma inovação, incorporando atividades e espaços

diferenciados como webinários, talks, painéis, sessão diálogos, fórum, vivências de novas
tecnologias e metodologias, além de palestras, apresentações orais, sessão de pôsteres,
workshops, feira de livros, exposição de tecnologias, atividades culturais.

Para tanto, foram escolhidos eixos relacionados diretamente com seus propósitos:
– projetos inovadores de curso;
– projetos inovadores de estágios curriculares;
– curricularização da extensão;
– estratégias educacionais inovadoras;
– novas formas de avaliação;
– dinâmicas da relação professor-aluno;
– novas visões no acesso e desenvolvimento acadêmico;
– perspectivas inovadoras de formação e atuação docente no ensino superior.

Os trabalhos expostos aqui, portanto, encaixam-se em algum destes eixos.

Apresentação

Quando organizamos o VII Seminário Inovações Curriculares, realizado nos dias 29,
30 e 31 de outubro de 2019 em sequência aos eventos similares bianuais sediados pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) desde 2007, não prevíamos que a escolha
do tema “Transformar Vivências, Conectar Aprendizagens” se tornaria um dos grandes
desafios do(s) ano(s) seguinte(s). A proposta buscou discutir e compartilhar novas
possibilidades para a prática pedagógica, a abertura e flexibilidade do currículo, a mobilidade
de tempo, o espaço e contexto de aprendizagem, a construção de significados e a produção
de conhecimento.
Objetivou-se favorecer a identificação de inovações, inclusive tecnológicas, desde que
bem articuladas aos objetivos do aprendizado, potencializando o engajamento docente e
discente num processo formativo com aprendizagem ativa, criativa e colaborativa entre
estudantes e comprometido com a sociedade.
Esta edição do evento buscou ser, em si, também uma inovação em relação às
anteriores, com informações à mão por meio de um aplicativo para celular e um game, o
Inovações Go, que visava, de modo divertido, promover o conhecimento do campus e facilitar
o deslocamento para as atividades que ocuparam diferentes espaços. As atividades, em
espaços diferenciados, incluíram webinário, talks, painéis, sessão diálogos, fórum, atividades
interativas com vivências de novas tecnologias e metodologias, além das palestras,
apresentações orais, sessão de pôsteres, workshops, feira de livros, exposição de
tecnologias. Também se inovou nas atividades culturais, não só ampliando sua quantidade e
diversidade, mas, especialmente, imbricando-as ao tema do encontro, originando produções
singulares de experiências culturais.
Uma dedicada equipe, composta pelas comissões executiva, científica e operacional,
os 42 convidados, os autores dos 272 trabalhos apresentados, os 1052 inscritos, 484
presentes nos dois primeiros dias e 237 nos workshops e comunicações orais do terceiro dia,
mediante os importantes apoios recebidos de diferentes órgãos da universidade e da Fapesp,
tornaram possível essa realização. Com a perspectiva de ampliar esta sinergia vivenciada no
evento, a partir do intercâmbio de iniciativas de inovações curriculares das diferentes
instituições de ensino superior do país participantes, publicamos o ebook do VII Seminário
Inovação Curricular.
A produção reúne 36 artigos selecionados pela comissão científica para apresentação
sob a forma de comunicação oral e 236 resumos que tiveram sua apresentação no formato
de pôster, com a expectativa que sua leitura possibilite inspiração, provocações, reflexões e
encontros que levem à proposição de novas parcerias e produção de conhecimento na e
sobre a graduação.

Profa Dra Eliana Amaral

Pro-reitora de Graduação/Unicamp
Profa Dra Soely Polydoro
Coordenadora do [ea]2/PRG/Unicamp
Eixo 1
PROJETOS INOVADORES DE CURSO
A REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE
FARMÁCIA-BIOQUÍMICA DA FCFRP/USP: INOVAÇÕES,
ALCANCES E DESAFIOS.

Ms. Márcia Mendes Ruiz Cantano1

Profa. Dra. Dioneia Rodrigues Camilo de Oliveira2

Resumo
As Diretrizes Curriculares do Curso de Farmácia promulgadas em 2002 e em
2017, em consonância com a LDB (9394/96) trouxeram inovações como a construção
de um currículo baseado em competências e habilidades gerais, o protagonismo do
aluno no processo de ensino-aprendizagem, a autonomia de cada IES construir seu
currículo, rompimento com a especialização precoce, apontando para uma formação
generalista, a formação integral do estudante em diversos cenários de aprendizagem,
além de estimular as metodologias ativas. Em vista dessas mudanças, a FCFRP/USP
vem desde 2012 reestruturando sua matriz curricular, tendo como pressuposto a
participação da comunidade, na forma dos workshops de ensino farmacêutico, e das
reuniões dos grupos de trabalho. Este processo resultou em uma matriz curricular
diferenciada, fundamentada no oferecimento de atividades teórico-práticas dentro de
módulos temáticos; na integração dos conteúdos e entre os docentes e no maior
estímulo ao trabalho discente autônomo. Uma das inovações desta estrutura é a
organização em módulos temáticos e eixos, abordando conteúdos de forma
interdisciplinar para a construção do conhecimento integrado nas diversas áreas de
atuação do farmacêutico. Neste processo, tem-se como desafios a implantação dos
estágios ao longo do curso e a formação pedagógica dos professores.

Introdução e objetivos
Ao longo dos anos, o curso de Farmácia passou por profundas alterações,
sempre adequando a sua Estrutura Curricular aos progressos científicos das Ciências
Farmacêuticas, buscando formar profissionais cuja qualidade tem sido reconhecida
pela sua rápida inserção no mercado de trabalho.

1
Ms. Márcia Mendes Ruiz Cantano - FCFRP USP - marcia.cantano@usp.br
2
Profa. Dra., FCFRP USP - drolivei@fcfrp.usp.br
 Para podermos compreender a reestruturação curricular que ocorreu na
Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão da Universidade de São Paulo
(FCFRP-USP), é importante conhecermos um pouco de seu histórico. Até 1950, a
FFORP3 ofereceu um curso de Farmácia com duração de três anos e carga horária
de 2.336 horas. A primeira revisão da Estrutura Curricular foi realizada no ano de
1951, quando a duração do curso foi mantida, mas a carga horária foi ampliada para
2.496 horas. Esta Estrutura vigorou até 1960.
A partir de 1961, a Faculdade passou a oferecer também o Curso de Farmácia-
Bioquímica, ampliando a duração do curso em um ano. No quarto ano, eram
ministradas disciplinas na área de Análises Clínicas, incluindo-se Estágio em
Laboratório Clínico (256 horas). Desta forma, carga horária foi ampliada para 4.768
horas.No período de 1961 a 1984, a Estrutura Curricular sofreu pequenas alterações,
objetivando a atualização.
No ano de 1985, iniciou-se o oferecimento da Modalidade Farmácia-Industrial.
A introdução desta modalidade veio atender ao anseio antigo do corpo docente e
discente da Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto. No entanto,
ainda não havíamos alcançado todos os nossos objetivos e iniciamos uma reflexão
para adequação da Estrutura Curricular. Os estudos desenrolaram-se com amplos
debates e concluíram-se com a definição de uma nova Estrutura Curricular,
implantada em 1989.
A promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9394/1996), em dezembro de 1996, incitou novas reflexões, constituindo um “Grupo
de Estudos para a Revisão da Estrutura Curricular” composto pelos membros da
Comissão de Graduação da unidade, por representantes das Comissões
Interdepartamentais e por representantes discentes.
Paralelamente, estavam sendo discutidas as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Farmácia, que foram finalmente promulgadas em 04 de março de 2002.
A partir desta data, os estudos tomaram novos rumos. A implantação das diretrizes
mudou a filosofia do ensino de Farmácia, uma vez que estas preconizam a formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva para atuar em todos os níveis de atenção à
saúde. Até então centrado em habilidades tecnológicas, o currículo que se

3
Faculdade de Farmácia e Odontologia de Ribeirão, antiga denominação, uma vez que a FCFRP e a
FORP eram uma única unidade, até 1983.
vislumbrava nas Diretrizes Curriculares passou a estar centrado no processo de
saúde e no papel do farmacêutico na sua promoção. Sem perder a essência da
formação do farmacêutico, os cursos de Farmácia deveriam estar preparados para
oferecer aos estudantes uma gama de conhecimentos que contemplassem a
interdisciplinaridade da profissão, o enfoque de problemas regionais, a possibilidade
de reciclagem desses conhecimentos, quer pela ampliação do leque de disciplinas
optativas, quer pela educação continuada após a graduação.
Após alguns anos, em 2013, iniciaram-se as discussões para a construção
coletiva de uma nova matriz curricular, alinhada com a formação integral que se
deseja formar, de um profissional de saúde capaz de intervir na sociedade de forma
crítica, ética e reflexiva. As Diretrizes Curriculares do Curso de Farmácia promulgadas
em 2002 e em 2017, em consonância com a LDB (9394/96) trouxeram inovações
como a construção de um currículo baseado em competências e habilidades gerais,
o protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a autonomia de cada
IES construir seu currículo, baseado nas especificidades de cada região, rompimento
com a especialização precoce, apontando para uma formação generalista, a
formação integral do estudante em diversos cenários de aprendizagem desde o início
do curso, conceitos como flexibilização e transdisciplinaridade, além de estimular as
metodologias ativas.
Na elaboração do planejamento curricular, o perfil profissional (definido pelo
Projeto Pedagógico) desdobra-se em competências a ser desenvolvidas; estas, por
sua vez, em objetivos, conteúdos, estratégias e procedimentos de avaliação. Assim,
o processo desloca a centralidade do currículo do professor para o estudante, na
medida em que as experiências vivenciadas por eles serão o principal determinante
do seu processo de formação. No curso de Farmácia-Bioquímica da FCFRP
(Farmácia a partir de 2020), a aprendizagem a partir das experiências dos estudantes
implicará na necessidade de construir uma matriz curricular integrada com os serviços
profissionais (internos e externos) em graus variados de complexidade.
A autonomia de cada IES construir seu currículo, baseado nas especificidades
de cada região: A LDB 9394/96, no âmbito do princípio da autonomia das
universidades, confere a estas a atribuição de “fixar os currículos dos seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes (artigo 53, inciso II). A LDB
substitui os antigos currículos mínimos, superando o caráter disciplinar da legislação
anterior, no sentido da flexibilização dos projetos pedagógicos, ao propor elementos
norteadores dos processos de formação a ser desenvolvidos nos contextos
particulares das instituições de ensino.
Com relação ao rompimento com a especialização precoce, apontando para
uma formação generalista: Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9394/96) e posteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais (2002), um novo
perfil de formação se abriu para os egressos das Universidades, em especial aos
cursos da área da saúde, com uma formação generalista e reflexiva, sem as
modalidades anteriores, e com a formação permanente como eixo transversal. O art.
3º afirma que o Curso de Graduação em Farmácia tem como perfil do formando
egresso/profissional o Farmacêutico, com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor
científico e intelectual. (...) VI - Educação permanente: os profissionais devem ser
capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática.
(CNE/CES, DCNs Farmácia, 2017).
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados referentes a este processo
de Reestruturação Curricular, bem como os avanços realizados e os desafios
encontrados.

Metodologia de estudo e forma de análise de resultados

Com o objetivo de construir uma nova estrutura curricular, sob os pilares do
protagonismo docente e da educação crítica, baseada na excelência do ensino de
graduação da FCFRP, na integração de conteúdos e no que propõe as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Farmácia (2017), em 2012 iniciaram-se as
discussões no âmbito da Comissão de Graduação para o início de uma reestruturação
curricular. A proposta foi motivada pela necessidade de modernizar o curso em
resposta a queda da procura pelo vestibular e análise dos principais problemas
levantados nos questionários de avaliação continuada, bem como pelo excesso de
aulas teóricas em sala.
As discussões encaminharam-se para a viabilização de workshops e grupos
de trabalho. Os workshops de ensino farmacêutico configuraram-se um espaço
privilegiado para o debate e a troca de experiências entre docentes e discentes do
Curso de Graduação em Farmácia, com a colaboração de pesquisadores e
professores na área de educação em ciências farmacêuticas.
 Durante o processo de reestruturação ocorreram três workshops, no inicio, em
fase intermediária e na finalização. O I Workshop ocorreu em 2013, com discussões
acerca das tendências para o Ensino Farmacêutico no Brasil considerando as
Diretrizes Curriculares Nacionais; sobre a mudança de paradigma da profissão
farmacêutica e das discussões sobre educação farmacêutica que ocorreram a partir
da década de 80, bem como sobre a definição das competências e habilidades
profissionais com foco na formação docente.
Após o I Workshop foram instituídos quatro Grupos de Trabalho que
promoveriam discussões acerca de temas específicos, para subsidiar as adequações
curriculares. Os temas eram: Matriz Curricular, Mercado de Trabalho (perfil do
egresso), Formação Docente e Estudante Universitário (perfil do ingressante).
No II Workshop de Ensino Farmacêutico ocorrido também no ano de 2013,
foram apresentadas e discutidas as propostas dos Grupos de Trabalho instituídos no
I Workshop. Durante as explanações os participantes puderam debater com os
coordenadores e com membros dos grupos de trabalho e também, entre si, o que
possibilitou uma grande interação e o compartilhamento de todos sobre suas
experiências em torno do grande tema.
A comissão formada para a Reestruturação curricular trabalhou durante oito
meses na construção de uma proposta de matriz curricular, apresentada e discutida
com a comunidade no III Workshop realizado em 2014. Após a aprovação nas
instâncias colegiadas da Universidade de São Paulo, a nova Matriz Curricular teve
início no ano de 2017.

Resultados
Como principais resultados obtidos nos Workshops, destacam-se:
• Discussão e definição sobre o perfil do profissional farmacêutico
generalista;
• Proposta de adequação da estrutura curricular vigente pela Comissão
de Graduação e apoio pedagógico da FCFRP/USP;
• Proposta de novo modelo de estrutura curricular, fundamentada na
redução do tempo do estudante na sala de aula; no oferecimento de atividades
práticas para o aluno desenvolver, dentro de módulos temáticos; na modernização
dos conteúdos; na interdisciplinaridade e transdiciplinaridade e no maior estímulo ao
trabalho discente autônomo.
 A nova Matriz Curricular foi construída com base nos seguintes princípios:
• Flexibilização: Valorizar atividades complementares para que os
estudantes cumpram diferentes itinerários formativos;
• Autonomia: Estimular o estudante a desenvolver um trabalho mais
autônomo, oferecendo atividades práticas e projetos interdisciplinares. Não se deve
supervalorizar a teoria sobre a prática. A prática não deve ser vista como uma simples
aplicação da teoria, mas como um cenário gerador de teorias;
• Modernização do modo de ensinar: Conhecer e escolher novas
estratégias de ensino, mais ativas, que objetivam proporcionar aos estudantes o papel
de protagonistas no processo ensino-aprendizagem. Essas estratégias têm como
objetivo complementar e se integrar com as aulas expositivas;
• Transversalidade: Os conteúdos transversais como ética, comunicação,
atenção à legislação, devem estar explicitados nos objetivos de cada um dos
módulos;
• Integração de docentes, conteúdos e disciplinas: Entende-se que o
conteúdo ministrado de forma articulada é melhor para o estudante aprender, uma
vez que o estudante precisa da mediação do docente para fazer as relações. Foi-se
configurando então uma Matriz Curricular organizada na forma de módulos permitindo
a integração de conteúdos que antes estavam em disciplinas isoladas;
• Otimização do tempo do estudante em sala: O objetivo é que o
estudante permaneça menos tempo em sala, utilizando seu tempo desenvolvendo
projetos, resolvendo problemas, inserido em outros espaços de aprendizagem, de
acordo com o objetivo do módulo.
A nova Matriz Curricular do curso compreende os seguintes elementos:
• Eixos: Permitem a integração horizontal dos conteúdos. Trata-se do
vetor, o cerne da formação onde os conteúdos transitam. Representa a essência
daquele conjunto de módulos, tem função estruturante e norteadora. Esta matriz foi
construída em torno dos seguintes eixos: 1) Vida e saúde, 2) Fármacos e
medicamentos, 3) Cuidado à saúde e 4) Eixo integrador.
• Etapas: Permitem a integração vertical entre os módulos e eixos. Sua
conclusão permite ao estudante desenvolver competências e habilidades
intermediárias.
• Módulos: Uma das inovações desta estrutura é a organização em
módulos temáticos, abordando diferentes conteúdos teórico-práticos de forma
interdisciplinar para a construção do conhecimento integrado nas diversas áreas de
atuação do farmacêutico. Na reestruturação curricular, optou-se pelo nome de módulo
(em oposição à disciplinas) por este representar melhor o conjunto de conhecimentos
sistematicamente organizado e integrado. Nas DCNs, os módulos (chamados de
componentes curriculares) devem integrar conhecimentos teóricos e práticos de
forma interdisciplinar e transdisciplinar. Os módulos podem ser obrigatórios ou
eletivos, dependendo da característica da área de conhecimento (essencial ou
complementar) e neles os estudantes desenvolverão atividades de acordo com os
objetivos propostos.
Entendemos que um módulo se caracteriza e se diferencia de uma disciplina
segmentada é a sua integração de conhecimentos e sua funcionalidade, ou seja,
estratégias de ensino e avaliações feitas de forma integrada, de acordo com a área
de conhecimento.
● Atividades Acadêmicas Complementares (AAC), são
obrigatórias para os ingressantes, a partir de 2020, tendo sua exigência
embasada nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, tendo carga horária mínima de 150 horas, ou seja,
05 créditos trabalho. A deliberação de 25 de setembro de 2019, prevê
todas as atividades, formas da condução de cadastro no Sistema
Júpiter, avaliação da documentação e validação final. Tal
obrigatoriedade decorre das normas presentes na Resolução CoG,
CoCEx e CoPq no. 7788, de 26 de agosto de 2019.
● Conteúdos transversais: Possibilitam integrar áreas do
conhecimento para além dos limites disciplinares (no caso, dos limites
do módulo). Percorrem o curso todo e devem estar presentes nos
programas de forma explícita nos objetivos, estratégias e avaliações.
Exemplos de conteúdos transversais para a formação do farmacêutico
podem ser encontrados nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
 A figura 1 traz um esquema geral da Matriz Curricular construída após o
processo de reestruturação curricular.

Figura 1: Esquema da Matriz Curricular na forma de eixos e módulos.

Elaboração das autoras, 2019.
Como principais avanços trazidos pela nova Matriz Curricular podemos
destacar os seguintes pontos:
- Integração de professores que antes da reestruturação curricular trabalhavam
seus conteúdos de forma isolada começaram a planejar os módulos conjuntamente,
proposto objetivos e formas de avaliação integradas;
- Módulo de Ciências Básicas: foi um ganho na matriz, uma vez que trabalha
os conteúdos fundamentais para o aluno iniciar o curso;
- Eixo Integrador: Traz conteúdos em cada etapa para trabalhar as
competências e habilidades intermediárias. São eles: tutoria, bioética, gestão,
bioestatística, atividades integradas e trabalho de conclusão de curso.

Discussão
Uma reestruturação curricular é um processo que envolve toda a comunidade
acadêmica, pois alterações no currículo, sejam elas de pequeno ou de grande porte,
alteram o modus operandi do curso, como horários de aulas, distribuição de
laboratórios e salas de aula.
 A nova matriz curricular foi o disparador para discussões a respeito do perfil
profissional pretendido, e fomentou reflexões em todo o corpo docente sobre a
docência universitária. Os avanços foram significativos. Entretanto, neste processo,
ainda tem-se como desafios a implantação dos estágios ao longo do curso e a
formação pedagógica dos professores. A Comissão de Graduação criou, então, uma
subcomissão para tratar de assuntos referentes à nova Matriz Curricular, para que as
discussões e o clima de inovação curricular permaneçam.
A nova Matriz Curricular tem feito do curso de Farmácia da FCFRP-USP um
dos mais completos do país, formando profissionais qualificados para atuar de forma
diferenciada frente às inovações da área das ciências farmacêuticas.

Referências bibliográficas
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO/CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Farmácia. Outubro de 2017
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Dezembro de 1996.
FACULDADE DE CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS DE RIBEIRÃO PRETO.
Projeto Pedagógico. 2020. Disponível em www.fcfrp.usp.br. Acessado em
18/02/2020.
Explorando novas possibilidades: um novo currículo para
o curso de arquitetura e urbanismo
MS. Arqº Fabrício Ribeiro dos Santos Godoi [4]

MS. Arqª Poliana Figueira Cardoso [5]

Endereço para contato: Avenida Duque de Caxias Norte, 225 – Jardim Elite –
Pirassununga/SP – CEP 13635-000. E-mail: <fabricio.godoi@usp.br>.
RESUMO

Os autores do texto participaram do processo de reformulação do curso de

Arquitetura e Urbanismo de São João da Boa Vista/SP, processo que ocorreu em
2016, a partir de uma portaria do Ministério da Educação (MEC) que permitia a
incorporação de conteúdo na modalidade à distância. Na oportunidade, a
reformulação na matriz do curso incorporou novos aspectos, aplicados nos últimos
anos. O presente texto avalia a reformulação a partir de uma pesquisa junto aos
docentes. A análise do resultado da pesquisa resultou na percepção da necessidade
de aprofundamento dos princípios que nortearam a reformulação, bem como a
percepção de limitações no potencial oferecido pela modalidade à distância.

INTRODUÇÃO E OBJETIVOS

O curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário da Fundação de

Ensino Octávio Bastos (UNIFEOB) sofreu profundas alterações apenas quatro anos
depois de seu primeiro oferecimento. O ensejo de se revisar a estrutura de um curso
pode ser considerado positivo, já que o corpo docente se constituiu por completo ao
longo desse tempo, influindo assim novas ideias e experiências que poderiam ser
formalizadas ou incorporadas. Além disso, o acompanhamento do processo de
formação que extrapola o projeto de um curso, oferece a segurança necessária para
a revisão da própria estrutura do curso. No entanto, nesse presente caso, a alteração
do curso não foi motivada por necessidade endógena. Um fator externo é que
provocou a discussão e a posterior alteração da matriz que estrutura o curso. A

4
Docente em disciplinas de teoria e história da arquitetura, projeto e orientador de TFGs. Mestre e doutorando
do PPGAU do Instituto de Arquitetura e Urbanismo da USP (São Carlos/SP).
5
Docente em disciplinas de representação, projeto e orientadora de TFGs. Mestre pelo PPGAU do Instituto de
Arquitetura e Urbanismo da USP (São Carlos/SP).
demanda partiu da Coordenação Acadêmica que, por sua vez, foi motivada por uma
nova normativa do MEC, que será melhor explicado adiante. As profundas
discussões, iniciadas pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) e depois ampliadas
para todo o corpo docente, resultaram em uma matriz absolutamente nova. O
presente artigo procura avaliar essa alteração da matriz sob a ótica docente, por meio
de uma pesquisa. Contextualizando, apresenta-se a seguir a instituição e o curso.

O Centro Universitário da Fundação de Ensino Octávio Bastos (UNIFEOB) foi

fundado em 1966, como Fundação Sanjoanense de Ensino, oferecendo o curso de
Direito. A seguir, em 1971, abriu a Faculdade de Educação, Ciências e Letras,
seguindo em 1973 com os cursos de Administração e Ciências Contábeis. Mais tarde,
em 1987, abriu o curso de Medicina Veterinária, que atualmente é o curso de maior
destaque da instituição. Hoje são mais de 20 oferecidos. Em 2003 tornou-se Centro
Universitário e em 2017 foi avaliada com nota 4 no Índice Geral de Cursos (IGC),
principal indicador de qualidade organizado pelo Ministério da Educação (MEC). A
instituição está sediada em São João da Boa Vista / SP, cidade com 90.000 habitantes
que é polo de uma região com quase 300.000 habitantes, situada a 110 km de
Campinas.

O curso de Arquitetura e Urbanismo foi instalado no segundo semestre de

2013. Desde o princípio, esteve em sintonia com o Projeto Pedagógico Institucional
(PPI) da Unifeob, instituído em 2012. O direcionamento pedagógico, naquele tempo
ainda considerado inovador, foi, portanto, uma premissa institucional. O documento
preconizava (e preconiza) a formação por competências, o desenvolvimento de
habilidades e o aprimoramento de atitudes. A valorização das metodologias ativas de
ensino e aprendizagem são, também, parte inerente do PPI. Além disso, o curso deve
prever intensa transdisciplinaridade e modularidade. Três são os “pilares que
sustentam o projeto UNIFEOB de ensino-aprendizagem baseado em competências”:
“1º) SABER, que envolve busca de conhecimento, de compreensão da realidade;
2º) SABER-FAZER, que implica desenvolver diferentes competências que habilitem o
exercício de atividades;
3º) QUERER FAZER, que exige atitude para o pleno exercício de uma atividade (UNIFEOB,
2012).”

A infraestrutura oferecida ao curso atende plenamente às exigências do MEC,

por meio do documento “Padrões de Qualidade e Padrões do Curso”. Há laboratórios
de construção civil, fabricação digital, modelos físicos (maquetaria), conforto
ambiental, fotografia, informática e desenho. Os ateliês, que concentram a maior parte
das atividades do curso, são integrados e dotados de equipamentos e mobiliários.
Completam a infraestrutura duas salas de aula para atividades teóricas e uma área
de convivência. Os espaços são bem dimensionados e fluidos, permitindo interação
e encontros, para a comunidade interna ao curso e o restante da comunidade
acadêmica.

OPORTUNIDADE DE REPENSAR O CURSO

Em 2016, emissão pelo MEC da Portaria 1134 de 10/10/16, autorizando a

incorporação de 20% de conteúdo na modalidade a distância nos cursos de
graduação presenciais. Inaugura-se, assim, a experiência de ensino híbrido 6, ainda
que de maneira mais presencial – o que a legislação posterior veio a intensificar 7.

A instituição aderiu imediatamente à novidade, determinando a incorporação

de conteúdo com caráter genérico, que promovesse o desenvolvimento no corpo
discente de outras competências, habilidades e atitudes, que extrapolam o próprio
conhecimento da disciplina. Obrigatoriamente, o novo arranjo da matriz do curso
deveria estar em concordância com o PPI, mantendo a formação por competências.
O tempo para discussões era breve: o próximo oferecimento do curso, no início do
ano seguinte, já deveria estar adequado à nova normativa.

O NDE aproveitou o ensejo para construir uma matriz curricular completamente

nova, ao invés de adaptá-la para a nova realidade. Duas premissas adicionais,
estabelecidas pelo próprio NDE, nortearam a construção da proposta: aprofundar a
integração das disciplinas e oferecer maior identidade para o curso; além da exigência
de incorporar a modalidade à distância.

Essa oportunidade provocou reflexões transversais em toda a concepção do

curso. O papel do professor em sala de aula, considerando a redução da carga horária
presencial, obrigatoriamente seria mais assemelhado ao de facilitador do que ao
papel clássico de palestrante, o que está de acordo com o estabelecido para a
formação por competências, ainda mais no contexto de redução de encontros
presenciais. Dessa maneira, as atividades à distância poderiam ser mais exploradas,

6
Conceito explicitado por MORAN (2015), cap. 1.
7
Esta portaria foi revogada pela Portaria 1.428 de 28/dez/2018, que amplia o limite de oferecimento de
disciplinas à distância para 40% da carga horária de cursos presenciais, desde que atendidas certas exigências.
inclusive nas disciplinas presenciais 8. A situação geográfica em que se insere o curso
poderia ser o fator diferencial para a incorporação de identidade própria, em um
contexto nacional em que há mais de 800 cursos de Arquitetura e Urbanismo 9.
Finalmente, a identidade da própria instituição poderia ser ressaltada, ao aproximar-
se de campos de conhecimento nos quais se oferecem cursos de excelência (no caso,
Engenharia Agronômica e Medicina Veterinária).

Como resultado, foi construída uma matriz sem pré-requisitos e organizada em

eixos horizontais e transversais 10. A ausência de pré-requisitos não exclui a
necessidade certo domínio de competências preliminares, mas há o pressuposto de
que é possível acumular parcialmente atividades de diferentes módulos, em turnos
trocados (o curso é oferecido nos períodos matutino e noturno). No máximo três
disciplinas podem ser realizadas em dependência, limitando, portanto, essa
flexibilidade.

Os eixos horizontais são formados pelo conjunto das disciplinas, que compõem
um módulo. São eixos organizados por temas, que serão norteadores dos conteúdos
desenvolvidos no semestre. Não precisam ser estanques, podendo se ajustar ao
longo da vigência dessa matriz curricular, conforme as necessidades dos contextos
histórico-geográficos, muitas vezes assustadoramente dinâmicos no Brasil.

Os eixos transversais (organizados por cores na figura 01), distribuem os

conhecimentos e habilidades inerentes ao curso. Quase todos existem para atender
as exigências dos Perfis da Área e Padrões de Qualidade (MEC). São exceções
“Projeto Integrado”, “Contexto: região” e “Formação para vida”.

O eixo “Projeto Integrado” é vinculado ao eixo “Oficina de Projeto”. São as

disciplinas que centralizam as atividades projetuais e que lideram a organização das
demais disciplinas do módulo. É a formalização da prática de integração entre
disciplinas que existem desde o começo do curso, antes da reformulação da matriz.
A existência de uma disciplina com essa finalidade permite que cada módulo tenha

8
Utilizaremos o termo “disciplinas” nesse artigo, mas o PPI define que esses recortes temáticos são unidades
de um todo – o módulo, que é apenas organizado por esses recortes. Por isso recebem o nome “unidade”. O
módulo equivale ao recorte temporal – um semestre.
9
No sistema “e-MEC” há 850 cursos cadastrados, ainda que nem todos ofereçam turmas.
10
Há uma exceção com relação aos pré-requisitos: é exigida a aprovação da fase de pesquisa do Trabalho Final
de Graduação (TFG) no nono módulo, para o desenvolvimento da fase de projeto no décimo módulo.
um coordenador de atividades, que orienta um exercício integrador em torno do qual
se sugerem todas as atividades realizadas pelos alunos ao longo do semestre.

O eixo “Contexto: região” preconiza certa especialização. Incorpora conteúdos que

visam especializar o egresso para a prática profissional voltada aos problemas
específicos da região em que o curso se encontra (e regiões similares,
consequentemente). Os problemas específicos a serem discutidos nessas disciplinas
não são fixos, ainda que a realidade da região tenha uma certa permanência: é um
pólo agroindustrial, formado por cidades de porte médio a pequeno, em uma realidade
geográfica bem conectada, que se assenta sobre uma paisagem mista de serras e
terrenos ondulados, em clima tropical e tropical de altitude. A oferta dessas disciplinas
permitirá que o aluno desenvolva uma visão mais crítica - e aprofundada – das
maneiras que o profissional de Arquitetura e Urbanismo pode colaborar para o
desenvolvimento do meio rural no país.
ANO 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano
Módulo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
O ser
Humani Sustenta
humano Progra
zação bilidade
: O Cidade e mas e
do Centrali Arquitet e Visão Arquite
cultura, habitar Equipam situaçõe
EIXO TEMÁTICO ambient dades ura Eficiênci geral da tura e
dimensã contemp ento s
e urbanas Híbrida a disciplina Cidade
oe orâneo Popular complex
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sentidos as
do ca
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EIX
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História Teoria Teoria Teoria Pesquisa

Teoria
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 Conforto
Sistema
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Sistema Conforto Sistem Conforto s
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técnicas técnicas iluminaç Gerencia
Tecnologia e estrutur l: estrutur l: ais:
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ão acústica o artifical alternati
s entos insolaçã
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Context Contex
Representação Desenh Contexto o to
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Identida Modela regional: Projetos regional region
geométr Desenh as Fabricaçã
de gem desenvol colaborat : al:
ico e o digital prediai o digital
visual digital vimento ivos desenvo prática
Contexto arquitet s
social lvimento profissi
regional ônico
rural onal

Desenv Percep
Desenv olviment ção de Planej
Comunica
olviment Autocon o Diversid mundo Empree ament
Formação para Arte e ção e
o hecimen acadêmi ade e Carreiras ndedori o
a vida cultura negociaçã
intelectu to co- cultural sustent smo estraté
o
al científic abilidad gico
o e

Figura 1: a nova matriz curricular de Arquitetura e Urbanismo. Fonte: UNIFEOB, 2017.

O eixo “Formação para a vida” contempla a decisão institucional de ampliar a

formação atitudinal e o horizonte de conhecimentos do corpo discente. É totalmente
online e é comum para todos os cursos da instituição. A diversidade temática e a
afinidade dos conteúdos com o contexto são aspectos importante na composição
desse eixo. No entanto, não há qualquer ajuste nas disciplinas orientada ao curso.

PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Realizamos uma pesquisa a fim de verificar se a constituição de uma matriz

curricular, impulsionada por uma normativa externa (nem sempre positiva) pode ser
uma oportunidade para a reflexão sobre a missão do curso, sua estrutura pedagógica
e especialmente as condições conjunturais de tempo e lugar em que o curso se
insere.

A pesquisa foi realizada com a aplicação de um questionário estruturado a

todos os docentes do curso. O questionário foi confeccionado com o aplicativo
“Google Forms”. Foi composto por uma sequência de perguntas com respostas ora
de múltipla escolha, ora discursivas. O primeiro grupo de perguntas busca entender
se o docente efetivamente conhece as matrizes curriculares (antiga e nova). Também
qualifica se o docente participa ou participou do NDE. A seguir, são aplicadas
perguntas que comparam ambas as matrizes, permitindo ao respondente classificá-
las 11. Depois, há uma questão específica sobre o eixo “Formação para a Vida”,
aplicado por meio de EAD, a fim de conhecer a opinião dos docentes sobre a parte
da matriz curricular que não foi desenvolvida pelo NDE. Finalmente, há duas questões
discursivas, a fim de captar nuances de cada especialidade dentro do curso, bem
como opiniões particulares.

Os resultados da pesquisa são apresentados na figura 2. Consideramos que a

pesquisa é válida e representativa, já que dos 14 docentes do curso, 12 responderam
e, destes, 11 afirmaram conhecer a matriz atual completa e 8 afirmaram o mesmo
com relação à matriz antiga. Além disso, pelo menos metade dos respondentes
participa ou participou do NDE, o mesmo número de docentes com mais de três anos
de contrato (portanto efetivamente trabalhou com as duas matrizes).

As opiniões das questões relacionando a matriz antiga e a atual são favoráveis

à primeira. Considerando os recortes temáticos de cada docente, dois terços dos
docentes consideram que a matriz atual é suficiente para oferecer aos alunos uma
formação generalista em arquitetura e urbanismo, enquanto a matriz antiga possuía
avaliação menor quanto a essa afirmação (60%).

Mais esclarecedoras são as repostas comparativas entre as matrizes. A

distribuição dos conteúdos, competências e habilidades é considerada melhor na
matriz atual por dois terços dos docentes, enquanto um terço considera equivalente.
O nível de aprendizado dos alunos é considerado melhor para 41,7% dos docentes,
enquanto outros 41,7% dizem que as matrizes se equivalem nesse aspecto, e 16,7%
preferiam a matriz antiga. Sobre a interdisciplinaridade, a preferência pela matriz atual
atingiu 83,3% dos docentes, enquanto os demais são indiferentes. Quanto à
identificação do curso com o projeto institucional, 58,3% escolheram a matriz atual,
estando os demais indiferentes. Finalmente, quanto à identificação do curso com a
região, metade dos docentes selecionaram a matriz nova, um docente ainda prefere
a matriz antiga, e os demais dizem que se equivalem.

A questão seguinte, específica sobre o eixo “Formação para a vida”, denota

certo incômodo com relação à baixa carga horária presencial do curso. Entre as
opções colocadas, há desde plena concordância (“são essenciais para o

11
Por questões de limitação de espaço, omitimos as íntegras das perguntas nesse artigo.
desenvolvimento do aluno”) até a total discordância (“não interferem no
desenvolvimento dos alunos”). A opção mais escolhida pelos docentes foi a afirmação
“são apenas complementares e poderiam ser opcionais”, escolhida por 72,7%. Os
demais escolheram a afirmação “são importantes para o desenvolvimento dos alunos,
mas secundárias com relação às especificidades do curso”. É possível depreender,
dessas escolhas, que o problema não é a oferta das disciplinas em si, mas sua
descontextualização com relação ao curso, já que possuem conteúdo genérico, bem
como sua importância quantitativa na carga horária do curso (20%), conforme se vê
na figura 3.
Figura 2: as respostas do questionário aplicado. Autoria própria.

Figura 3: percentual da carga horária por eixos horizontais. Autoria própria.

As questões discursivas permitem refinar esse entendimento, inclusive

identificando possibilidades de melhorias, especialmente no que faz o curso ser
diferente dos demais. A questão discursiva “qual sua opinião sobre a alteração da
matriz, com relação aos aspectos pedagógicos e de conteúdo”, obteve respostas
prioritariamente positivas, ainda que algumas vezes bastante sucintas 12. De dez
respondentes, seis declararam concordância sem trazer novidades e um declarou
indiferença. Apenas três respondentes aproveitaram o espaço para apresentar
sugestões e ressalvas, todas centradas na redução da carga horária presencial e na
desconexão do conteúdo EAD com o restante do curso.

12
As respostas não serão apresentadas na íntegra, por motivos de limitação de espaço.
 A questão discursiva que pedia “comentário relativo ao conteúdo do curso,
relacionado a atual matriz curricular”, obteve respostas positivas ou neutras. Apenas
oito respondentes aproveitaram o ensejo, ressaltando a necessidade de integração
maior ainda entre as disciplinas, aprofundamento da relação do curso com a região,
críticas à redução da carga horária (que poderia resultar em superficialidade no
tratamento da disciplina), necessidade de discussão e definição sobre os conteúdos
de cada unidade da matriz, além de dois comentários mais específicos sobre recortes
do campo do conhecimento.

DISCUSSÃO E PROGNÓSTICO

A imposição da reflexão sobre o curso, a partir de decisões superiores (a

portaria do MEC e sua recepção pela Reitoria da instituição), foi uma oportunidade
para implantar sutis melhorias em vários aspectos organizacionais e pedagógicos. O
que se anunciava de maneira negativa, tornou-se uma possibilidade – bem
aproveitada – para direcionar o trabalho em maior concordância com o PPI. A
interdisciplinaridade se aprofundou, melhorando por consequência a abordagem por
conhecimentos, habilidades e atitudes. Além disso, o curso passou a ter maior
afinidade com os problemas da região, tornando-o socialmente mais necessário.

No entanto, o potencial das disciplinas EAD, que podem ajudar na formação

cidadã e mesmo em aspectos da formação técnica, típicas do próprio campo do
conhecimento, não é satisfatoriamente atingido. Há problemas inerentes à própria
iniciativa, bem como há problemas por sua demasiada relevância quantitativa na
matriz – já que ocupa o maior percentual entre os eixos de formação. É possível que
a mobilização insuficiente, iniciativa que deve ser institucional, enuble a percepção do
corpo docente 13.

É possível estabelecer um prognóstico para um futuro rearranjo. Uma proposta

revisada deverá tender a ressaltar ainda mais as novas características adotadas na
matriz, como a integração a partir do projeto integrado e o eixo de contexto regional.
A exceção é o conteúdo genérico, que deve ser aprimorado e substituído, pelo menos
parcialmente, por temas desenvolvidos especificamente para o campo de

13
Segundo LOPES NETA, trata-se de aspecto essencial para que o desafio da implantação do ensino híbrido
seja eficaz, com o que concordamos.
conhecimento do curso. Não se trata, nesse caso, de uma crítica à tecnologia em si,
ou ao fato de ser conteúdo EAD, mas sim, precisamente, à necessidade de se utilizar
a tecnologia de maneira integrada ao restante da matriz, em plena concordância com
o projeto do curso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LOPES NETA, Natercia A.; ALMEIDA, Joceline C.. A Inserção da modalidade à

distância nos cursos presenciais. CIET:EnPED, [S.l.], maio 2018. ISSN 2316-8722.
Disponível em:
<https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/view/735>. Acesso
em: 28 jan. 2020.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Sistema e-MEC. Disponível em:

<http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 28/01/2020.

_______. Portaria 1134 de 10/out./2016. Revoga a Portaria MEC nº 4.059, de 10 de

dezembro de 2004, e estabelece nova redação para o tema. Diário Oficial da União,
nº 196, seção 1, pg.21, 11/out./2016.

MORÁN, José. Educação Híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In:

BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando M. Ensino Híbrido:
Personalização e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

_______. Mudando a educação com metodologias ativas. iN: SOUZA, C. A.,

MORALES, E. T. (orgs.) Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências
Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. PROEX/UEPG,
2015.

UNIFEOB. Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. São João

da Boa Vista, 2017.

_______. Projeto Pedagógico Institucional. São João da Boa Vista, 2012.

Os cursos de graduação do campus Lagoa do Sino da
UFSCar: o engajamento acadêmico dos estudantes
Fabiana Cotrim14
RESUMO
O campus Lagoa do Sino da UFSCar iniciou suas atividades na cidade de Buri – SP no ano
de 2014 tendo o compromisso de contribuir com o desenvolvimento da região do seu entorno
e com cursos de graduação que possuem projetos pedagógicos concebidos à luz de
inovações curriculares, mais especificamente, na perspectiva da integração curricular.
Assumindo que o sucesso na Educação Superior seja pautado pela satisfação expressa pelos
estudantes acerca das suas experiências, este trabalho busca evidenciar como alguns
estudantes desse campus indicam e compreendem variáveis que são propostas como
promotoras de engajamento acadêmico dos estudantes, tanto em relação a um projeto
pedagógico inovador, como em relação ao compromisso de contribuir com o desenvolvimento
regional. Se tratando de um estudo preliminar e, portanto, com um número reduzido de
participantes, os dados foram coletados através de um questionário on-line e interpretados
por meio de abordagem qualitativa. Os resultados indicam pontos de convergência, e outros
de divergência, entre a forma como essas variáveis foram concebidas e como os estudantes
as compreendem. Os resultados, em caráter parcial, também dão indícios sobre como as
relações pessoais e o compromisso institucional de desenvolvimento regional estão entre os
principais promotores de engajamento dos estudantes desse campus.

Palavras-chave: Projeto Pedagógico do Curso. Currículo Integrado. Engajamento dos

Estudantes na Educação Superior.

INTRODUÇÃO E OBJETIVO

Em 2014, o campus Lagoa do Sino da UFSCar iniciou suas atividades em uma

fazenda de 643 hectares localizada na cidade de Buri – SP e com um projeto que,
considerando as características da região, se alicerçava em três eixos norteadores
que firmavam o compromisso do campus em contribuir com o desenvolvimento da
região do seu entorno, a saber: Desenvolvimento Sustentável Territorial; Soberania e
Segurança Alimentar; e Agricultura Familiar.
Com relação aos cursos de graduação, a partir de discussões que
evidenciavam a necessidade da implementação de currículos mais abrangentes e
flexíveis, a concepção pedagógica para os cursos de graduação do campus
(Administração, Ciências Biológicas, Engenharia Agronômica, Engenharia de

14
Docente da Universidade Federal de São Carlos – Campus Lagoa do Sino – fabiana_cotrim@yahoo.com.br
Alimentos e Engenharia Ambiental) foi concebida na perspectiva da integração
curricular (BEANE, 2003).
Nessa perspectiva propõe-se novas relações sobre o conhecimento disciplinar,
para além da dominante e praticamente exclusiva organização disciplinar, em que as
áreas e os campos de conhecimento são mantidos fortemente isolados, separados e
sem permeabilidade. Dessa forma, na integração curricular, as distinções entre as
diferentes áreas de conhecimento são muito menos nítidas, muito menos marcadas,
pois a organização do currículo obedece a um princípio abrangente, ao qual se
subordinam todas as áreas que o compõem (SILVA, 2005).
Dentro dessa concepção, a estrutura curricular de cada um dos cursos do
campus Lagoa do Sino é organizada em períodos letivos anuais e por atividades
curriculares no formato de Eixos Temáticos, que tratam de temáticas pertinentes ao
curso de formação e ao perfil profissional desejado, na proposta de que os conteúdos
que compõe cada uma dessas atividades sejam tratados de forma integral e voltados
para as especificidades dos cursos.
Além de habilidades, atitudes e valores, os conhecimentos previstos para
serem desenvolvidos em cada um dos Eixos Temáticos constituem-se por diferentes
áreas de conhecimento afins, culminado em uma atividade curricular, que em geral,
possui a atuação de mais de um docente, de distintas áreas, trabalhando conteúdos
de forma integrada e maximizando a autonomia dos estudantes na busca do
conhecimento. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2006).
O sucesso acadêmico de uma instituição, embora muito tempo tenha sido
quase exclusivamente pautado por dados quantitativos, atualmente esse conceito se
afasta da exclusividade da busca por objetividade e quantificação, pois considera
também o valor que a Educação Superior acrescenta às vidas dos indivíduos e à
sociedade (ARAÚJO, 2017). Nesse sentido, em busca de compreender o processo
de interação entre instituição e estudantes, e as mudanças oriundas dessa interação,
um dos critérios que tem sido incluído nas pesquisas é o envolvimento, também
chamado de engajamento, dos estudantes acerca da sua experiência na Educação
Superior, pelo reconhecimento da sua relevância para o rendimento académico,
persistência e sucesso na conclusão dos estudos (ARAÚJO, 2017; ALRASHIDI;
PHAN; NGU, 2016).
Conhecer variáveis que influenciam o engajamento dos estudantes do campus
Lagoa do Sino pode ser um elemento importante na avaliação de seu propósito
institucional e dos seus contextos educativos, assim como também auxiliar no
processo de planejamento, e na melhoria dos programas e serviços, principalmente
focando o bem estar do estudante e a eficácia do processo educacional. É nesse
contexto que este trabalho se insere: como um recorte de um estudo maior que tem
como objetivo identificar variáveis associadas ao engajamento acadêmico dos
estudantes do campus Lagoa do Sino, tanto em relação a cursos de graduação com
um projeto pedagógico inovador, como em relação a um campus com o compromisso
de contribuir com o desenvolvimento da região do seu entorno. Portanto, dentro dessa
perspectiva, este trabalho tem como objetivo evidenciar como alguns estudantes
indicam e compreendem algumas variáveis que, observadas dentro da realidade do
campus Lagoa do Sino, estão sendo propostas como possíveis promotoras de
engajamento acadêmico dos estudantes.

METODOLOGIA DO ESTUDO E FORMA DA ANÁLISE DE RESULTADOS

Considerando que o engajamento dos estudantes está relacionado a

persistência e sucesso na conclusão de seus estudos, para a proposição de variáveis
associadas ao engajamento acadêmico dos estudantes do campus Lagoa do Sino,
primeiramente adotou-se o modelo conceitual de persistência do estudante na
Educação Superior proposto por Tinto (2015). Esse autor, compreende a persistência
do estudante como uma manifestação de motivação frente aos desafios que existem
na realização e conclusão de um curso de graduação e nesse sentido, indica três
dimensões promotoras de persistência: Auto Eficácia, Senso de Pertencimento e
Percepções de Currículo.
Observando que variáveis associadas a Auto Eficácia devem refletir como os
estudantes se percebem, e a capacidade de autocontrole frente as experiências e
interações do contexto universitário (TINTO, 2015), ao não se relacionarem com
engajamento acadêmico em relação aos fatores estabelecidos15 para o estudo
pretendido, foram consideradas apenas as dimensões: Senso de Pertencimento e
Percepções do Currículo.
No que concerne a dimensão Senso de Pertencimento, foram propostas
variáveis que pudessem indicar o pertencimento e a valorização dos estudantes como

15
Cursos com um projeto pedagógico inovador e campus com o compromisso de contribuir com o
desenvolvimento da região do seu entorno.
membros de algum tipo de comunidade, seja do contexto específico do campus Lagoa
do Sino ou da região geográfica que constitui o seu entorno16. Com essas
considerações, as seguintes variáveis foram propostas:

● Acolhimento da comunidade acadêmica: integração da comunidade

acadêmica do campus e ações que promovam o convívio e bem estar entre
estudantes, docentes e técnico-administrativos;
● Acolhimento e identificação com a região do entorno do campus: receptividade
e condições proporcionadas aos estudantes pelos municípios que são mais
próximos do campus e seus munícipes, e identificação com suas
características regionais;
● Atividades de extensão: ações realizadas pela comunidade acadêmica com o
objetivo de difundir o conhecimento produzido na instituição para a população
e de promover o desenvolvimento regional;
● Atividades de representação estudantil: atividades voltadas para a
representação e defesa dos interesses dos estudantes no campus e na
universidade como um todo;
● Assistência estudantil: ações relacionadas ao acompanhamento social e oferta
de serviços que deem suporte a permanência dos estudantes no campus, tanto
em relação a apoio financeiro por meio de bolsas assistenciais, como também
serviços sociais, de enfermagem e de psicologia;
● Interação com o corpo docente: a relação professor-estudante objetivada para
fins educacionais e produção de conhecimento;
● Interação e apoio entre os estudantes: o ser estudante e todas as relações
interpessoais estabelecidas com seus pares;

No que refere a dimensão Percepções do Currículo, a proposição de variáveis

foi feita em relação a aspectos do projeto pedagógico dos cursos que pudessem
revelar o valor, ou a relevância, que os estudantes dão aos estudos desenvolvidos no
âmbito do seu curso de graduação. Nessas condições, as seguintes variáveis foram
propostas:

16
As cidades mais próximas do entorno geográfico do campus Lagoa do Sino são: Buri, Campina do Monte
Alegre e Angatuba.
 ● Atividades extracurriculares: atividades que não estão previstas nos projetos
pedagógicos dos cursos, mas que contribuem tanto para formação pessoal,
como profissional do estudante;
● Aulas (teóricas e/ou práticas): forma de desenvolvimento dos componentes
curriculares do curso que são no formato de Eixos Temáticos, podendo ser de
natureza teórica ou prática, de acordo com as características dos conteúdos a
serem trabalhados;
● Avaliações integradoras: atividades que aferem de forma integrada, a
mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, desenvolvidos
nas atividades curriculares do curso, através da abordagem de uma
problemática pertinente a área de atuação do curso;
● Iniciação científica: atividade que possibilita estudantes se aprofundarem em
conhecimentos de uma determinada área do seu curso, por meio de
metodologias e técnicas científicas, e aprimorando o raciocínio crítico;
● Linha de formação do curso escolhido: ênfase dada a formação profissional do
estudante em uma determinada área do curso de graduação. Nos cursos do
campus tem-se: Administração com linha de formação em Sistemas
Agroindustriais; Ciências Biológicas com linha de formação em Biologia da
Conservação; Engenharia Agronômica com linha de formação em Agricultura
Familiar Sustentável; Engenharia Ambiental com linha de formação em
Ambiente e Desenvolvimento Territorial; e Engenharia de Alimentos com linha
de formação em Segurança Alimentar e Desenvolvimento Agroindustrial
Sustentável;
● Organização curricular: a estrutura curricular dos cursos é organizada em
atividades curriculares no formato de Eixos Temáticos, de duração anual, que
tratam de temáticas pertinentes ao curso de formação e ao perfil profissional
previsto no projeto do curso;
● Relação do curso com a região do entorno do campus: a relação entre a linha
de formação do curso envolvendo os três eixos norteadores do campus
(Desenvolvimento Sustentável Territorial; Soberania e Segurança Alimentar; e
Agricultura Familiar) e as características da região do seu entorno;

Para validar a proposição dessas variáveis e aferir a compreensão dos

estudantes sobre as mesmas, foi elaborado um questionário on-line sem a
necessidade de identificação dos participantes e com três questões: a primeira
solicitava a indicação do curso de graduação; a segunda, apresentando as quatorze
variáveis que foram propostas, solicitava a indicação de até quatro variáveis que, na
percepção do estudante, foi(ram) fundamental(is) para a persistência e conclusão do
curso; e a terceira questão solicitava que o estudante justificasse a(s) escolha(s)
realizada(s) na questão anterior.
O questionário foi enviado por via eletrônica para sete estudantes de cada um
dos cinco cursos do campus, que estivessem com formatura prevista para o início do
ano de 2020 ou que fossem ex-estudantes formados no ano de 2019, totalizando
dessa forma 35 questionários enviados. As respostas da primeira e da segunda
questão, como dados quantitativos, foram analisadas e tiveram seus resultados
organizados em uma tabela de frequência. As respostas dadas a terceira questão,
como dados qualitativos, tiveram seu conteúdo interpretado e o resultado da análise
qualitativa indica como os estudantes compreenderam e justificaram suas escolhas
em relação a segunda questão.

RESULTADOS

Dos 35 questionários enviados, foram recebidas 28 respostas com a seguinte

frequência entre os cinco cursos do campus:

Tabela 1 - Distribuição por curso dos questionários recebidos preenchidos

Curso Frequência %
Administração 6 21%
Ciências Biológicas 7 25%
Engenharia Agronômica 7 25%
Engenharia Ambiental 4 14%
Engenharia de Alimentos 4 14%
Total 28 100%
Fonte: Dados do estudo (2020)

Em relação as 14 variáveis apresentadas como possíveis promotoras de

engajamento, levando em consideração a possibilidade de mais de uma escolha, ao
todo foram 100 indicações com a seguinte frequência:
 Tabela 2 - Frequência de escolha das variáveis associadas ao engajamento dos
estudantes do campus Lagoa do Sino
Variável Frequência %
Acolhimento da comunidade acadêmica 9 9%
Acolhimento e identificação com a
região 9 9%
Atividades de extensão 7 7%
Atividades de representação estudantil 2 2%
Assistência estudantil 8 8%
Interação com o corpo docente 10 10%
Interação e apoio entre os estudantes 9 9%
Atividades extracurriculares 7 7%
Aulas (teóricas e/ou práticas) 2 2%
Avaliações integradoras 5 5%
Iniciação científica 7 7%
Linha de formação do curso escolhido 9 9%
Organização curricular 5 5%
Relação do curso com a região do
campus 11 11%
Total 100 100%
Fonte: Dados do estudo (2020)

Com relação as respostas que justificavam as escolhas de até quatro variáveis

como promotoras de engajamento, observou-se que as escolhas tiveram seguintes
justificativas e compreensões:

● Acolhimento da comunidade acadêmica: pelo apoio e senso de pertencimento

proporcionados por esse acolhimento;
● Acolhimento e identificação com a região: indicam o eixo norteador
Desenvolvimento Regional como uma missão do campus e se identificam com
a região por um sentimento de pertencimento derivado dessa missão;
● Atividades de extensão: pela possibilidade de conhecer e contribuir com o
desenvolvimento da região. Nesse sentido, foram citados como atividades de
extensão: o curso pré-vestibular comunitário, o coletivo feminista, projetos de
 extensão realizados com produtores rurais da região, o Enactus Lagoa do
Sino17 e a Empresa Júnior;
● Atividades de representação estudantil: essa variável teve sua justificativa
pautada na compreensão que os estudantes possuem em relação a
importância do engajamento de causas que são de cunho coletivo;
● Assistência estudantil: na justificativa de todos que escolheram essa variável,
houve a menção de que sem a assistência estudantil não teria sido possível a
permanência e conclusão do curso;
● Interação com o corpo docente: a escolha dessa variável se alternou em três
tipos de justificativa. A qualificação dos docentes do campus, implicando na
qualidade das aulas que ministram. A disponibilidade, destacando a
proximidade que existe entre estudantes e professores. E o acolhimento que
os docentes dão aos estudantes, principalmente no início da graduação;
● Interação e apoio entre os estudantes: foi escolhida por entenderem que se
trata de uma relação crucial para o convívio social e pelo grande apoio que
existe entre os estudantes frente aos desafios e dificuldades de uma
graduação;
● Atividades extracurriculares: creditam a escolha dessa variável pela
possibilidade de crescimento pessoal e profissional que essas atividades
proporcionam aos seus praticantes. A fins de exemplificação, foram apontadas
como atividades extracurriculares: Empresa Júnior, centro acadêmico, grupos
de estudos e esportes;
● Aulas (teóricas e/ou práticas): referindo-se especificamente sobre as aulas
práticas do curso, essa variável foi escolhida pelo diferencial em relação a
realização de aulas práticas, destacando por exemplo, o fato de haver uma
fazenda produtiva dentro do campus;
● Avaliações integradoras: a escolha foi justificada pelo formato que tais
avaliações possuem, e por envolver problemáticas que possibilitam conhecer
diferentes áreas de atuação do curso;

17
Equipe composta por estudantes do campus, que possui como objetivo gerar impacto na região do Sudoeste
Paulista com iniciativas empreendedoras, promovendo transformação e impacto na realidade de comunidades
vulneráveis por meio do comprometimento, protagonismo e empatia dos membros do time. Informações
disponíveis em: http://www.enactus.org.br/conheca-o-time-enactus-ufscar-lagoa-do-sino/.
 ● Iniciação científica: creditam a escolha dessa variável pela associação, e
identificação, que fazem entre iniciação científica e a prática da profissão,
justificando por exemplo, que a iniciação científica dá possibilidade de
conhecer áreas de atuação da profissão;
● Linha de formação do curso escolhido: foi escolhida pela afinidade que os
estudantes tiveram com a linha de formação durante a graduação, ou ainda
pelo reconhecimento da importância que a linha de formação tem com um
determinado contexto de atuação profissional;
● Organização curricular: escolhida pela inovação na estrutura de organização
curricular que os cursos possuem e pela identificação de que essa organização
possibilita novas formas de aprender, principalmente pela forma como os
conteúdos são integrados;
● Relação do curso com a região do entorno do campus: apontando
características próprias da região, justificam a escolha dessa variável por
reconhecerem que conhecimentos específicos da área de seus cursos podem
contribuir com o desenvolvimento regional.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dos resultados obtidos neste estudo, primeiramente observou-se que todas as

variáveis foram escolhidas, levando assim, a consideração de que todas as variáveis
propostas estão em consonância a fatores que implicam em engajamento dos
estudantes dentro do contexto pretendido, que é o campus Lagoa do Sino.
Além disso, foi possível observar que algumas variáveis, tais como foram
pensadas quando propostas, corresponderam a como os estudantes compreenderam
e atribuíram aspectos a elas como promotoras de engajamento. Porém, também se
observou que algumas justificativas apresentadas não correspondiam aos atributos
que foram considerados quando algumas variáveis foram propostas, como por
exemplo, a atribuição de um fator pessoal a escolha de uma variável proposta na
dimensão Percepções do Currículo, como o caso da variável Relação do curso com
a região do campus.
Também foi observado respostas com poucas especificidades em relação a
variável escolhida, fazendo com que a justificativa pudesse corresponder a mais de
uma variável, como por exemplo, a justificativa “aplicar meu conhecimento e me
desenvolver profissionalmente”. Nesse sentido, foi observado que algumas variáveis
propiciavam esse tipo de justificativa, como no caso em que as variáveis escolhidas
eram Relação do curso com a região do campus; Acolhimento e identificação com a
região; Atividades de extensão; e Atividades extracurriculares.
Com relação a variável Atividades extracurriculares, pela abrangência que o
termo ‘extracurriculares’ possui, o mesmo pode englobar atividades de extensão.
Assim, observou-se que quando em alguns casos os estudantes especificavam
atividades associadas essa variável, essas tratavam-se também de uma atividade de
extensão, configurando assim a necessidade dessa variável ser avaliada e melhor
delineada, uma vez a variável Atividades de Extensão já estava contemplada no
questionário. Também foi observado a não diferenciação entre as variáveis
Acolhimento da comunidade acadêmica e Acolhimento e identificação com a região.
Dessa forma, com este estudo conclui-se a necessidade da substituição de
algumas variáveis e para uma pesquisa envolvendo um número maior de
participantes, a possibilidade de incluir uma breve descrição explicando em que
sentido cada uma das variáveis estão sendo propostas como promotoras de
engajamento.
Por fim, como indicativos deste estudo, primeiramente foi possível observar a
predominância da indicação de variáveis associadas ao domínio Senso de
Pertencimento, com destaque para as variáveis Interação com o corpo docente e
Interação e apoio entre os estudantes, expressando que as relações pessoais tem
um papel importante no engajamento desses estudantes. A variável Relação do curso
com a região do entorno do campus, que foi a mais indicada neste estudo, revela o
interesse dos estudantes em atuar e contribuir com o desenvolvimento da região e
indica compatibilidade entre o propósito institucional e o engajamento dos estudantes.
E em relação ao contexto educativo, por meio de um projeto pedagógico inovador, o
campus Lagoa do Sino se destacou pela inovação de cursos com ênfase, e
perspectivas de atuação, em observância as características e demandas da região
do campus Lagoa do Sino.

REFERÊNCIAS

ALRASHIDI, O.; PHAN, H.P.; NGU, B.H. Academic Engagement: An Overview of Its
Definitions, Dimensions, and Major Conceptualisations. International Education
Studies, v. 9, n.12, p. 41-52, 2016.
ARAÚJO, A. M. Sucesso no Ensino Superior: uma revisão e conceptualização.
Revista
de Estudios e Investigación em Psicología y Educación. v. 4, n. 2, p. 132-141,
2017.
BEANE, J. A. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo
sem fronteiras. v. 3, n. 2, p. 91-110, 2003.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005, 156 p.
TINTO, V. Through the eyes of students. Journal of College Student Retention:
research, theory and practice, v. 19, n.3, p.254-269, 2015.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Centro de Ciências da Natureza.
Projeto Pedagógico do Curso de Bacharelado em Engenharia de Alimentos.
Buri:
2016, 173p. Disponível em: < http:// www.lagoadosino.ufscar.br/documentos/ppcs/
ppc_eng_alimentos>. Acesso em: 30 jan. 2020.
Eixo 2
PROJETOS INOVADORES DE ESTÁGIOS
CURRICULARES
Mediação, Artes Visuais e Estágio: práticas multiculturais
integradoras e lugares de formação.
Selma Machado Simão[18]

Resumo:
Inserida no programa regular das disciplinas de Estágio Pedagógico do curso de
Licenciatura em Artes Visuais do Instituto de Artes da Universidade Estadual de
Campinas, esta pesquisa objetivou possibilitar o aprofundamento de conhecimentos
teóricos e práticos sobre o ensino das Artes Visuais para estudantes estagiários. O
estudo de caráter qualitativo foi desenvolvido pelo seguinte recorte metodológico: a
experiência fenomenológica; a análise de narrativas autobiográficas e a análise de
produções artísticas-culturais apoiada pela História Cultural. As aulas privilegiaram
diversos aspectos, como: a inovação de formas didáticas dirigidas ao ensino de Artes
Visuais em contextos plurais, envolvendo escolas, organizações não governamentais,
espaços museológicos e culturais; a importância das reflexões relacionadas à
interculturalidade e a necessidade de ações passíveis de promover o intercâmbio
entre diferentes contextos sociopolíticos harmonizando as diferentes identidades e
produções. Com o desenvolvimento dos trabalhos os estudantes puderam realizar
projetos de estágio transdisciplinares elaborados sob o enfoque crítico, reflexivo e
intervencionista. A proposta também tencionou contribuir para a construção de
alianças entre os conhecimentos teóricos adquiridos no meio acadêmico e as práticas
desenvolvidos pelas instituições educativas. Os ganhos obtidos apresentaram um
caráter de oposição às formas de hierarquização, competição e enrijecimento
pedagógico que geralmente permeiam ambientes educativos, principalmente os
escolares.

INTRODUÇÃO

18
Filiação: Instituto de Artes (IA) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) - Departamento de Artes
Plásticas (DAP). Selma Machado Simão: https://orcid.org/0000-0001-8286-7828
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6227204383079210
Email: selmams@unicamp.br
Este projeto de pesquisa foi elaborado com a intenção de contribuir para a busca da
solução dos problemas encontrados pelos estudantes do curso de Artes Visuais em
seu campo de estágio relacionados à distância entre as teorias estudadas por eles e
a prática que acabam desenvolvendo nos diversos ambientes de ensino. Desta forma,
este projeto de cunho educativo pretendeu concretizar meios inovadores de conexão
entre o contexto do estágio, as produções científicas desta área e as atuações
educativas em Artes Visuais desenvolvidas em diferentes instituições que recebem
estes estudantes, sendo elas: museus, centros culturais, galerias de arte, ateliês,
instituições de ensino formais e não-formais e/ou demais espaços de caráter artístico-
cultural. Na busca de recolher dados que confluíssem na criação de intervenções
educativas de estágio assertivas para estes diferentes contextos, a proposta
oportunizou o desenvolvimento de discussões teóricas e atividades práticas nas aulas
regulares nas disciplinas de Estágio Pedagógico I e II em Artes Visuais. A pesquisa
iniciou-se em 2018 e a cada semestre os resultados dos trabalhos desenvolvidos iam
sendo avaliados para que as ações seguissem sendo planejadas de acordo com os
efeitos que iam produzindo, sendo que esta série de ações ocorreu até o final do ano
de 2019.
O programa de aulas foi enriquecido pela participação de professores e artistas
convidados com o intuito de ampliar os espaços geopolíticos e proporcionar o diálogo
entre diferentes expressões artísticas. As abordagens teóricas realizadas incluíram
debates e exposições de imagens, pois além das análises dos conhecimentos
advindos de teóricos da área de Artes Visuais foram realizadas análises da produção
de artistas destacados no cenário atual da produção nacional e internacional,
incluindo a produção das últimas Bienais de Artes de São Paulo.
Dessa forma, durante os processos e procedimentos técnicos e teóricos foram
mencionados conceitos, ideias e/ou expressões que fundamentaram os trabalhos,
como: Artes Visuais, Mediação, Imagem, Processo Criativo, Público, Curadoria,
Culturas, Cultura Visual, e outros. Nas aulas reservadas ao aprofundamento teórico
das disciplinas os estudantes tiveram a oportunidade de adquirir novos conceitos e
ideias, realizando a leitura de textos especializados, problematizando-os em suas
decorrentes discussões. Estes conhecimentos foram aprofundados posteriormente
com as experiências educativas que os estudantes desenvolveram junto aos
profissionais das instituições, estabelecendo-se uma troca entre os saberes. As
mediações teóricas discorreram sobre os campos históricos, políticos, sociais e
culturais referentes à arte e ao seu ensino e foram construídas coletivamente através
de estudos dirigidos, debates e atividades diversificadas.
Então, o estudo buscou atender a maioria das demandas vindas de aspectos
heterogêneos dos grupos e nestas elaborações dedicou-se à: escolha criteriosa dos
temas a serem abordados, organização dos tempos e espaços, enfoques
pedagógicos, estratégias para criação de vínculos e relação final dos recursos
materiais necessários tanto disponíveis quanto indisponíveis nos momentos de
realização das atividades.
O autor Fernando Hernández fala da importância das Artes Visuais na atualidade e
para ele, sua influência nos tempos atuais “[...] é tremenda e todo mundo mostra
interesse, porque revela aspectos ocultos da sociedade e expõe o mundo tal qual ele
é: comentários sobre o mundo real, sobre os meios, os pobres, a rua, a música, as
drogas... (HERNÁNDEZ, 2007, p. 35). O autor reflete sobre as aulas de artes e
defende que elas deveriam ser amplas e considerar a Cultura Visual, já que a mesma
...

Considera a arte, os artefatos que integram a cultura visual, como forma de pensamento,
como um idioma que deva ser interpretado, como uma ciência, ou um processo diagnóstico,
no qual se deva encontrar o sentido das coisas a partir da vida que os rodeia. (HERNÁNDEZ,
2000, p. 53).

Deste modo, com o intuito de abarcar estudos significativos que pudessem embasar
a formação do docente em Artes Visuais, os temas foram organizados nas seguintes
categorias:
1. Os projetos pedagógicos em artes e o currículo escolar de tipo
emergente;
2. O processo criativo desenvolvido no âmbito individual e coletivo;
3. A arte contemporânea, os movimentos políticos e sociais e as
mediações educativas em artes;
4. As características dos múltiplos espaços oferecidos para o
desenvolvimento das ações educativas em artes e suas respectivas
particularidades metodológicas;
5. O ensino de Artes Visuais, suas múltiplas linguagens, e seus percursos
histórico-sociais;
6. Processos de inclusão e encontros intergeracionais pela arte.
Estes temas foram debatidos continuamente e as discussões atravessaram as
concepções das vertentes essencialistas e contextualistas do ensino de arte, além de
serem difundidas novas abordagens da atualidade que tratam de ações educativas
voltadas a projetos integradores que buscam difundir os conhecimentos
historicamente acumulados, além de atender as particularidades dos diferentes
públicos e suas diferentes culturas.

OBJETIVOS

Objetivo Geral
Aprofundar o desenvolvimento da percepção, da reflexão e do potencial criativo, dos
estudantes da Licenciatura em Artes Visuais formando artistas, pesquisadores e
professores reflexivos e criativos, aptos a compreender as necessidades de
indivíduos, grupos sociais e estruturas organizacionais por meio de fundamentação
teórica e prática;

Objetivos Específicos
a) Cultivar valores universais, como o respeito à diversidade cultural e aos
contextos históricos das comunidades locais com as quais estes estudantes
irão trabalhar;

b) Estimular criações visuais e sua divulgação como manifestação do

potencial artístico, objetivando o aprimoramento da sensibilidade estética;

c) Favorecer o desenvolvimento da capacidade de comunicação através

das diversas expressões das Artes Visuais em interfaces com outras
linguagens artísticas;

d) Proporcionar estudos e processos de interação com outras áreas do

conhecimento, como: Filosofia, Estética, Sociologia, Psicologia e
Comunicação facilitando a interpretação de diversos conceitos, assim como o
diálogo com ideias de diversos autores para realização de pesquisas
interdisciplinares;
 e) Promover e aperfeiçoar articulações entre a reflexão teórica e as
produções práticas desenvolvidas;

f) Desenvolver capacidades para a formulação de análises, críticas e

fundamentos científicos em Artes Visuais, além de colaborar para a criação de
proposições de inovações e aperfeiçoamentos tecnológicos para a solução de
problemas específicos do fazer em Artes Visuais;

g) Conceituar e refletir criticamente o ensino de artes, em especial as Artes

Visuais, e verificar o percurso histórico das abordagens educativas nessa área
no Brasil;

h) Discutir iniciativas educativas em artes no contexto da atualidade

realizadas a nível global e local disponibilizando-se espaços para a discussão
dos problemas nevrálgicos sociais e ambientais e suas relações com as
produções artísticas atuais;

i) Estudar as ações educacionais relacionadas aos fluxos da arte

contemporânea amparando-se por leituras interdisciplinares e
problematizações que reflitam sobre seus processos de criação e produção
incluindo meios de comunicação e suportes tecnológicos.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida através de um estudo de caráter qualitativo realizado pelo

seguinte recorte metodológico: a concepção de experiência de Jorge Larrosa Bondía
(2002); a análise documental a partir do paradigma indiciário de Carlo Ginzburg
(1989) e a pesquisa-ação explicitada por André Morin (2004).
Para fundamentar o conceito de experiência, como pontua Jorge Larrosa Bondía
temos que ter em mente seu forte caráter de imprevisibilidade:
Se o experimento é repetível, a experiência é irrepetível, sempre há algo como a primeira
vez. Se o experimento é preditível e previsível, a experiência tem sempre uma dimensão de
incerteza que não pode ser reduzida. Além disso, posto que não se pode antecipar o
resultado, a experiência não é o caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se
conhece de antemão, mas é uma abertura para o desconhecido, para o que não se pode
antecipar nem “pré-ver” nem “pré-dizer” (BONDÍA, 2002, p. 28).

Em se tratando da observação e análise dos dados coletados a pesquisa foi

desenvolvida através do paradigma indiciário de Carlo Ginzburg que o elucida com
diversas asserções explicitando que...

(...) o que caracteriza esse saber é a capacidade de, a partir de dados aparentemente
negligenciáveis, remontar a uma realidade complexa não experimentável diretamente (...) as
pistas talvez infinitesimais permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma
inatingível (...) Nessa negação da transparência da realidade, implícita legitimação
encontrava o paradigma indiciário de fato operante em esferas de atividade muito diferentes
(...) Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem
decifrá-la (GINZBURG, 1989, p. 177).

A metodologia da pesquisa-ação tem fundamental importância no planejamento de

explanações, estudos, análises e debates teóricos, assim como atividades práticas
como instrumentos pedagógicos capazes de propiciar aspectos sensíveis,
integrativos, emancipatórios e inclusivos. André Morin explica que a pesquisa-ação é
uma...

[...] démarche de compreensão e de explicação da práxis dos grupos sociais, pela implicação
dos próprios grupos, e com intenção de melhorar sua prática. No entanto tem ainda, a
pesquisa-ação, objetivo emancipatório e transformador do discurso, das condutas e das
relações sociais (MORIN, 2004, p. 55).

Com o desenvolvimento dos trabalhos de pesquisa em seus campos de estágio os

estudantes puderam realizar projetos transdisciplinares sob os enfoques críticos,
reflexivos e intervencionistas capazes de abarcar a complexidade dos diferentes
níveis de realidade com as quais lidaram neste universo.

Forma de análise de resultados

Com uma apresentação preliminar dos projetos de estágio para a turma durante as
aulas regulares, os estudantes puderam testar em seu pré-planejamento o grau de
domínio que possuíam relacionados às suas intenções e processos de execução,
aprimorando também a competência para se expressarem sobre seus temas, tanto
na forma oral quanto na escrita. Todos puderam fazer sugestões sobre os projetos
dos colegas principalmente quando surgiam situações desafiadoras a serem
superadas.
Nestas ações da pesquisa voltadas ao compartilhamento e análises das
apresentações o grupo pôde trazer depoimentos relativos às suas aspirações
estudantis, expectativas relativas às futuras práticas profissionais, dúvidas,
interesses, sugestões e outras intencionalidades que foram surgindo nesses diálogos.
Posteriormente, após a concretização das intervenções educativas, os estudantes
realizaram apresentações finais compartilhando suas análises e reflexões sobre suas
ações, analisando as experiências vivenciadas nas atividades que vivenciaram
questionando-se em que medida elas foram úteis e adequadas aos integrantes dos
grupos com os quais trabalharam levando-se em conta as características de suas
instituições e a aplicabilidade dos conteúdos apreendidos.
Neste empenho, formularam também reflexões sobre as mudanças necessárias a
serem realizadas em futuras intervenções definindo-se o que funcionou ou não
funcionou e quais seriam os objetivos de possíveis adequações nas próximas ações.
Os relatórios finais de estágio foram orientados para que fossem elaborados no
formato de artigos para que futuramente pudessem ser aperfeiçoados transformando-
se em publicações especializadas. Antes desses textos serem postados no Serviço
de Apoio ao Estudante (SAE) cada aluno/a recebeu uma devolutiva com sugestões
sobre conteúdos, autores e escrita com o objetivo de aprimorar e complementar o
saber relacionado a esta outra forma de expressão.

RESULTADOS

Apesar de apresentarem diferentes problemáticas em seus estágios, com o suporte

destas atividades foi possível criar ambientes integrativos e capazes de promover
aproximações afetivas positivas. Como a proposta ressalta o empenho coletivo
potencializado pelos atributos vindos das Artes Visuais, as atividades da pesquisa
trouxeram a comprovação de ganhos através da verificação dos estreitamentos de
relações entre os grupos.
Evidenciou-se também pelas narrativas dos estudantes, um aumento da segurança
relacionada ao ato de expor ideias, criar estratégias de ensino e de conquistar um
olhar mais amplo dedicado a perceber as sensibilidades de seus públicos e atender
as dimensões que dizem respeito à expressão da subjetividade e da afetividade
positiva.
Quando o assunto se refere às áreas de Educação e Artes Visuais, os ambientes
educacionais já são privilegiados com processos fluídicos relacionados ao grau de
liberdade que a arte oferece durante as atividades práticas. Assim, foram propiciados
ambientes de liberdade criativa nos quais os participantes pudessem incluir os
conteúdos estudados com as situações vivenciadas. Consequentemente, durante os
estágios, os trabalhos realizados em campo proporcionaram aos estudantes a
oportunidade de relacionar o observado, com o apreendido e com o manifestado em
atuações pontuais intervindo de acordo com o que consideraram premente naquele
contexto.
Os textos dos relatórios de estágio apresentaram conhecimentos teóricos e práticos
sobre as produções desenvolvidas nestas experiências de docência e pesquisa e
trouxeram uma série de proposições interessantes e atuais de ações educativas
interdisciplinares em artes.

DISCUSSÃO

O estudo apostou nas potencialidades da mediação em artes voltadas à ampliação

do repertório cultural e no aprofundamento dos conhecimentos teóricos dos
participantes, além da propagação de uma concepção que considera a potencialidade
transformadora da arte, assim como suas possibilidades de construção e apropriação
cultural.
Incontáveis são os encontros e desencontros que se dão através das diversas
convivências e dos resultados dos trabalhos que vão sendo construídos em
processos de empreitadas desenvolvidas no contexto da pesquisa-ação. Atitudes
ligadas a conquistas, renúncias e desejos configuradas na articulação entre os
alcances da pesquisa e os modos de ser dos participantes. Entretanto, através de um
olhar mais aproximado e criterioso foi possível perceber a criação de inúmeras
parcerias que foram surgindo de modo inesperado. Colaborações que foram se
gestando a partir da empatia e da credibilidade obtidas nos atos de compartilhar
produções teóricas e práticas em Artes Visuais. Outras foram reavaliadas e
reformuladas, pois naturalmente surgiram adaptações, sendo que o contínuo
planejamento teórico e as atividades da pesquisa estiveram voltados a aprimorar
estas instâncias. Um processo fenomenológico integrativo que estabeleceu um
favorecimento das relações interpessoais.
Dessa forma, foi oferecida uma oportunidade especial no final de cada aula, ou seja,
um espaço para que todos pudessem se manifestar expressando o que acharam e
sentiram da experiência. Em exemplos como este, reafirmou-se o ideário que
ressaltou a importância da autoria e do protagonismo na gestão do próprio
aprendizado pelo estudante estagiário. Dar a “voz” aos nossos educandos é
possibilitar que tenham autonomia sobre seus próprios processos de aprendizagem
indo na contramão de estruturas de ensino que tendem a nivelar as diferentes
identidades e comportamentos a fim de obter um controle seguro sobre seu público e
suas decorrentes manifestações. Cercear as expressões genuínas dos estudantes
pelo puro e simples exercício do poder em detrimento do prazer de aprender que eles
poderiam experienciar é o mesmo que negar-lhes um direito basal referente à sua
vida estudantil. Sobre esse assunto, Michel Foucault nos interroga:

[...] como explicar o sucesso das inúmeras redes de dominação existentes em sociedade?
Como explicar a relativa tranqüilidade do poder burguês em uma sociedade injusta e desigual,
onde uma iníqua divisão de bens e poder vem se perpetuando com certa facilidade? Talvez
seja modificando nossa percepção do fenômeno do poder que possamos entender melhor
esta dinâmica. Assim, parece fazer mais sentido sustentar a seguinte posição: “o que faz com
que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como a força
que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz
discurso” (FOUCAULT, 1979, p. 8).

Os conhecimentos adquiridos nas atividades teóricas e práticas da pesquisa têm

melhores condições de serem fixados e de fazerem sentido na vida dos participantes
quando seus diferentes saberes e manifestações culturais são integrados no âmbito
da aprendizagem. O ato de consagrar as diversas formas culturais e sabedorias das
diferentes instituições incorporando-as nas esferas educativas cotidianas possibilitou
que os conteúdos selecionados pelos estudantes a serem desenvolvidos em seus
projetos pudessem ser disseminados em formas de acesso diversificadas e
motivadoras.
Houve um constante cuidado de não estabelecer hierarquias entre a teoria e a prática
valorizando estes âmbitos de maneira igualitária. Os elementos extraídos destes
diferentes saberes puderam ser ressignificados e enriquecidos, identificando-se
múltiplas conexões com aspectos universais do campo científico em ambientes
estimulantes para o desenvolvimento de interesses e potencialidades.

Referências bibliográficas
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev.
Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp. 20-28. ISSN 1413-2478.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1979.
GINZBURG, Carlo. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: ____. Mitos,
emblemas e sinais. são paulo: Cia. das Letras, 1989. p. 177.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e processo de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
____. Catadores da Cultura Visual: transformando fragmentos em nova narrativa
educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
MORIN, Edgar. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2000.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
MORIN, André. Pesquisa-ação integral e sistêmica: uma antropedagogia renovada.
Rio de Janeiro. DP&A. 2004.
Eixo 3
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO
A IMPORTÂNCIA DA CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO
NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL
Geraldo Tadeu Resende Silveira [1]

Izabella K. Maciel Fernandes [2]

Mariana Mendes C. Souza [3]

Viviane Cristina Dias [4]

Resumo ⎯

A Extensão Universitária trata-se de uma benéfica relação simbiótica entre aluno e sociedade, baseada no princípio
de que o conhecimento teórico de sala de aula, ao ser canalizado e direcionado à vida social, promove o
aprendizado de ambas as partes e insere o aluno à sua respectiva realidade profissional. Segundo o Decreto nº
5.773/06 do Ministério de Educação, entende-se por Universidade a instituição que proporciona pluridisciplinares
de formação envolvendo os pilares de pesquisa, ensino e extensão, deste modo, a presente pesquisa tem como
finalidade o estudo do atual modelo educacional adotado pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
no âmbito da extensão universitária.
A curricularização da extensão, por sua vez, propõe à inserção de práticas extensionistas inseridas nas disciplinas
do curso de Engenharia, de forma a tornar obrigatória à formação do aluno vinculada à realidade social. Para este
fim, o estudo propõe uma análise dessa prática no curso de Engenharia Civil da Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais, campus Coração Eucarístico, através da coleta de experiências de docentes e discentes e da
análise histórica do processo de implementação da extensão curricular.
Frente às possíveis melhorias propostas pela inserção da extensão no currículo, o estudo trata de variadas linhas
de atuação extensionistas, abordando as modalidades de extensão na prática, com o intuito de expandir as
possibilidades de curricularização.

Palavras Chave⎯ Extensão, Curricularização da Extensão, Engenharias, Universidade, Ensino.

Afiliação

[1] Prof. Dr., IPUC/PUC Minas; [2] Graduanda, Engenharia Civil/ PUC Minas; [3] Apresentadora do trabalho.
Graduanda, Engenharia Civil/PUC Minas; [4] Profa. Ms., Viviane Cristina Dias., IPUC/PUC Minas.
INTRODUÇÃO

A Extensão Universitária é, dentre os pilares da Universidade (ensino, pesquisa e

extensão), o mais complexo. Isso se dá devido à falta de singularidade dos projetos, que
dependem de variados parâmetros para serem executados e compreendidos enquanto
extensionistas. A Extensão é capaz de englobar a transdisciplinaridade, o ensino e a pesquisa
direcionados para um público amplo e heterogêneo, o que implica no incentivo do
desenvolvimento da habilidade comunicativa e social.

Dado à sua complexidade de execução e de conceito, das três dimensões constitutivas

da Universidade, a extensão foi a última a surgir, datada em torno do século XIX, na Inglaterra,
segundo Evando Mirra:

“A Universidade de Cambridge, em 1871, foi provavelmente a primeira

a criar um programa formal de “cursos de extensão” a ser levados por
seus docentes a diferentes regiões e segmentos da sociedade. [...] As
primeiras ações tiveram lugar em Londres e logo se expandiram para
regiões de concentração operária. Os trabalhadores das minas de
Northumberland, por exemplo, contrataram em 1883 uma série de
cursos de história. O século de Péricles foi apresentado no centro
manufatureiro de Sheffield, a tragédia grega foi oferecida aos mineiros
de carvão de Newcastle e aula de Astronomia aos operários de
Hampshire.” (MIRRA, 2009, p. 77)

O processo de implementação da extensão universitária na PUC Minas iniciou-se na

década 60, em formato de ações isoladas em cursos e departamentos voltados para a assistência
em comunidades. Ao passar dos anos, foram criadas várias modalidades de extensão, dentre
elas: projetos, programas, ações, cursos e eventos. Em 1983, a partir do reconhecimento da
Universidade Católica de Minas Gerais, como Pontifícia Universidade Católica, houve a
estruturação da Pró-reitoria de Extensão e Ação Comunitária, consolidando políticas internas,
e reafirmando com o advento da Política de Extensão PUC Minas, o estabelecimento dos
objetivos, princípios e diretrizes para a deliberação dos processos de avaliação e creditação das
atividades extensionistas.
 Por outro lado, o processo de Curricularização da Extensão, apesar de existir
anteriormente de maneira sutil, foi formalizado pela Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) em
maio de 2015, segundo o Regulamento da PROEX que surge com a proposta de uma nova
modalidade de ação extensionista intitulada “prática curricular de extensão”, de acordo com o
art. 5o, VII do Regulamento da Pró-Reitoria de Extensão da PUC, passa-se à considerar práticas
curriculares de extensão:

“As atividades acadêmicas desenvolvidas em estrita vinculação com os

componentes curriculares do curso, tendo como pressuposto a
interação aluno, professor e sociedade, visando estabelecer relações
entre a realidade e a produção do conhecimento, tendo em vista
proporcionar aos participantes formação integral, comprometida com
a mudança social.” (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
MINAS GERAIS, 2015, p.4)

De acordo as professoras Márcia Resende e Lucimar de Albuquerque, responsáveis pela

formalização das práticas extensionistas na PUC, essa atualização fez-se necessária uma vez
que a Universidade passa a pautar a perspectiva acadêmica no princípio da indissociabilidade,
isto é, quando ensino, pesquisa e extensão atuam em conjunto.

Esse conceito é resultado de um conjunto de conhecimentos e de experiências já

acumuladas na Universidade e realça os contornos observados em algumas atividades. De
acordo com a Política de Extensão Universitária PUC Minas, o modo de efetivação da extensão
é feita por distintas modalidades, sendo estas: Programas; projetos; cursos; eventos; prestação
de serviços; publicações e outros produtos acadêmicos.

A diversidade de modalidades permite um espectro amplo de possibilidades de

curricularizar as práticas extensionistas. É recorrente relatos sobre práticas realizadas por
docentes ou discentes e que não passaram por análises de avaliação e creditação, ou até mesmo
não têm ciência que praticam alguma das modalidades de extensão. Entender sobre cada uma
dessas modalidades, é crucial para o avanço, não somente da curricularização, mas da Extensão
em geral. Portanto, é fundamental o diálogo entre a Pró-Reitoria de Extensão e a Pró-Reitoria
de Graduação, com vista à estabelecer a comunicação entre os mediadores competentes, e por
fim, atingir os estudantes.
 Uma ferramenta imprescindível e inovadora para auxiliar no maior controle do impacto
da Extensão na Universidade, criada em 2016, foi o Sistema de Gestão de Disciplinas de
Extensão (GDE). Através da plataforma, o docente pode registrar as propostas de práticas
extensionistas e direcioná-las para a análise dos órgãos competentes, canalizando todo o
processo de avaliação e creditação através do sistema. Os alunos também o utilizam para anexar
os relatórios referentes às práticas realizadas. O sistema ainda está em evolução, no entanto,
são notórios os avanços proporcionados para o segmento da extensão.

Ademais, outro ponto positivo que pode-se destacar, é a proximidade entre alunos e a
plataforma extensionista, proporcionada através do Sistema de Gestão Acadêmica (SGA),
interface de comunicação entre os alunos e as disciplinas cursadas no semestre, uma vez que a
aba para acesso ao GDE fica visível e disponível para consulta e acesso na página inicial,
disseminando o reconhecimento da existência da extensão universitária e suas possibilidades.

JUSTIFICATIVA

O presente estudo se iniciou a partir do questionamento de alunos extensionistas quanto

a vinculação de uma prática do projeto de extensão em que participavam, intitulado “Projeto
Prosperar”, em uma disciplina que possui a extensão curricularizada em sua ementa. A
disciplina em questão é Gerenciamento de Resíduos Sólidos Urbanos e foi, até o presente
momento, a única disciplina do curso de Engenharia Civil, a passar pelo processo de
curricularização.

A prática realizada levantou reflexões aos integrantes do projeto acerca da possibilidade

de inclusão de práticas extensionistas no processo de avaliação das disciplinas, incentivando a
ocorrência da fundamentação teórico-prática baseada em um formato alternativo, com maior
interação e proximidade do aluno com a respectiva realidade social da sua profissão.

Entende-se o modelo de ensino de Engenharia atual como pouco atrativo e prático para
os alunos, como discorrido no livro “Engenharia de Energia da PUC Minas: Uma iniciativa
audaciosa de ensino”, do professor Otávio de Avelar, que propõe novos formatos para a
interação professor-aluno. Desse modo, o interesse dos alunos na tentativa de eludir o atual
padrão de ensino é inteligível, e a Extensão passa a ser uma solução possível para essa
problemática.
OBJETIVOS

O objetivo deste estudo é apresentar a necessidade e os benefícios de estimular práticas

extensionistas na formação obrigatória do aluno, conectando a sala de aula e a sociedade, nesse
caso, aplicada ao curso de Engenharia Civil. Pretende-se organizar relatos de experiências de
práticas curriculares realizadas em disciplinas do curso de engenharia civil e ações realizadas
em projetos de extensão, a fim de servir como instrumento incentivador para docentes
implementarem a extensão no processo de avaliação e para alunos, principalmente da
Engenharia Civil, terem o esclarecimento de como é realizada a extensão na PUC Minas.

DEFINIÇÕES

A princípio é necessário definir e aclarar os termos que são tratados no âmbito da

extensão, com o objetivo de esclarecer a sua correta utilização e garantir a coerência científica.
Para tanto, esclarece-se a Extensão Universitária como o conjunto de ações que buscam
aprofundar o papel de transformação social da universidade, tratando de corrigir a assimetria e
desigualdade na absorção do ensino. (PAULA, 2013)

Segundo a Constituição Brasileira de 1988, artigo 207, entende-se a extensão como

indispensável para o exercício de uma instituição enquanto Universidade, ao afirmar a
obrigatoriedade do princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Por sua
vez, indissociável, como definido pelos mais diversos dicionários, é a particularidade do que é
inseparável; que não pode ser separado nem desunido.

O MEC homologou em 2018 a resolução nº 7 que estabelece as diretrizes com vista

à fortalecer o papel da Extensão na Universidade, como expresso no trecho a seguir:

“Art. 4º As atividades de extensão devem compor, no mínimo, 10% (dez

por cento) do total da carga horária curricular estudantil dos cursos de
graduação, as quais deverão fazer parte da matriz curricular dos
cursos.”

Essa diretriz foi salientada, também, através da Lei 13.005, de 2014, item 12.7, que
determina como responsabilidade da instituição de ensino assegurar, no mínimo, 10% (dez por
cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de
extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência
social.
METODOLOGIA DE ESTUDO

Em um primeiro momento, a pesquisa se baseou no levantamento de referências

bibliográficas de livros, artigos, revistas e regulamentos previstos pela Pró-Reitoria de
Extensão da PUC, de forma a definir e esclarecer o que é, ou não, considerado extensão. Além
disso, fez-se necessário um estudo mais aprofundado sobre os termos comumente utilizados
para tratar da curricularização, de forma a torná-los mais acessíveis para a leitura de alunos e
interessados, aproximando-os da realidade em questão.

Dado a necessidade de se realizar uma sondagem quanto a atual situação da extensão

nas Engenharias e na PUC Minas, foi elaborado uma pesquisa, utilizando o Google Forms
como base de dados, direcionada aos alunos de Engenharia, com ênfase na Civil. O objetivo
do levantamento foi de analisar dados, opiniões e o engajamento dos alunos referente ao tema
“Extensão Universitária”, para diagnosticar a presença, ou não, de ações extensionistas âmbito
dos discentes.

Além dessa pesquisa, objetiva-se a investigação sobre a respectiva vivência de docentes

no panorama da extensão universitária e sua curricularização. Para tanto, foi realizada uma
abordagem presencial em formato de entrevista, enfatizando a opinião de profissionais
acadêmicos, de modo a experienciar visões e vivências extensionistas na universidade.

RESULTADOS

Situação atual no curso de Engenharia Civil

Como mencionado anteriormente, o curso de Engenharia Civil da PUC Minas, conta

com uma disciplina com a prática extensionista curricularizada. A escolha da disciplina
Gerenciamento de Resíduos Sólidos Urbanos (GRU) para a curricularização, foi estimulada
pela necessidade de solucionaras problemáticas vinculadas à má gestão dos resíduos sólidos e,
em paralelo,proporcionar o aluno a oportunidade de vivenciar a realidade por meio da prática.
A proposta da disciplina é de encorajar o aluno a definir um local de estudo, para em seguida
avaliar a situação da geração de resíduos e de sua gestão. Na sequência, o estudante é desafiado
a conceber alternativas de melhoria, implantando-as em práticas extensionistas como oficinas
de reciclagens e atividades educativas para a sensibilizar as pessoas para a urgência do
problema e para uma ação efetiva em direção à geração Zero de Resíduos, à redução da geração
e à segregação de componentes reutilizáveis e recicláveis.
 Além de GRU, as disciplinas Tecnologia das Construções e Instalações Elétricas
Prediais, ministradas respectivamente, pelo Prof. Ricardo Resende e pela Profa. Célia Diniz,
estimulam a prática extensionista inserida na disciplina. Ambos buscam integrar um estudo
voltado para a prática do conteúdo do curso na sociedade no processo de avaliação da
disciplina, porém ainda estão em processo de curricularização, uma vez que auxiliam na
porcentagem de créditos mínimos previstos na área da extensão, de acordo com o PNE, mas
não integram a porcentagem de extensões já curricularizadas. Então, considera-se este, perante
o PNE, como o primeiro passo para a curricularização em uma disciplina, sendo fundamental
o esforço do docente para exercer a extensão no magistrado.

Há ainda a discussão de como realizar a conferência dos créditos mínimos, uma vez
que não está definido em normativas como é analisada a porcentagem de 10% dedicadas às
atividades de extensão presentes no curso. Hoje cabe à instituição montar seu programa e
projeto de curso e prever ações entre as modalidades de extensão existentes.

O atual currículo de Engenharia Civil, número 714, conta com 24 horas referentes a
disciplina curricularizada, representando 0,5% da carga horária total que é de 4322 horas-aula.
Cabe ao aluno buscar outras formas de complementar a carga horária extensionista e à IES de
oferecer as oportunidades necessárias para tal.

Pesquisa Qualitativa

A pesquisa realizada pela plataforma Google Forms, divulgada através dos canais da
Universidade, obteve 25 respostas, sendo uma amostragem não-representativa para uma análise
quantitativa, em comparação ao número total de alunos. Por meio dos dados obtidos, podemos
observar que entre os pesquisados, 44% dizem nunca ter praticado a extensão e 16% não
conhecer nenhum projeto de extensão. Além disso, um dado relevante e preocupante é que 12%
alegam nunca ter praticado nenhuma modalidade de extensão e estão nos últimos períodos do
curso. Analisando qualitativamente o comportamento dos universitários em geral, acredita-se
que essa proporção é ainda maior, alertando a necessidade de disseminar as práticas
extensionistas no ambiente acadêmico. Além disso, um fator importante analisado é que a
maioria dos pesquisados, 60%, gostaria que práticas extensionistas fizessem parte da avaliação
das disciplinas e 24% não souberam opinar.

Reflexão sobre inovações em Projetos Pedagógicos

 A PUC Minas concebeu o curso de Engenharia de Energia com propostas direcionadas
para atender as necessidades emergentes na sociedade contemporânea. (ESTEVES, 2018)

Iniciou-se em fevereiro de 2005, a proposta de nova metodologia de ensino, através de

uma comissão para o desenvolvimento do Projeto Pedagógico do curso. A reunião possuiu
como principal diretriz o conceito da transdisciplinaridade, e, para alcançá-lo, decidiu-se criar
um componente curricular em cada período do curso que representasse um “espaço”
transdisciplinar, denominado “Trabalho Acadêmico Integrador - TAI”. Esse componente tem
como objetivo final a apresentação de um projeto, complementado em certas ocasiões por um
protótipo, por meio do qual o grupo de estudantes utiliza-se das disciplinas regulares do
semestre letivo para concebê-lo.

É notório o sucesso do modelo de ensino empregado no curso, tanto para os discentes

quanto para os docentes. Sucesso que pode ser afirmado com a alta taxa de empregabilidade
entre os egressos. O coordenador do Projeto Pedagógico foi o Prof. Otávio de Avelar Esteves,
e que também foi o coordenador de curso. Em 2018 lançou o livro “ENGENHARIA DE
ENERGIA DA PUC MINAS: uma iniciativa audaciosa de ensino” que descreve toda a
trajetória para a concepção do curso e traz relatos inspiradores de alunos.

DISCUSSÃO

Uma das dificuldades observadas durante a realização do trabalho, através de conversas

informais, é de que o termo “curricularização da extensão” não está difundido totalmente no
meio acadêmico. Ainda há dúvidas entre os professores sobre essa nova modalidade
extensionista. A impressão que a extensão é dissociável ao ensino ainda é marcante.

O conhecimento da proposta do Plano Nacional de Educação (PNE), que pré-dispõe de

10% do currículo de curso para contemplar a extensão, é pouco divulgado e debatido entre
docentes e discentes nos cursos de engenharia. Faz-se necessário propalar essa prerrogativa no
meio acadêmico para aumentar a qualidade de ensino através da extensão, baseando-se na
porcentagem mínima definida pelo PNE.

Concluí-se que ainda falta capacitação e orientação do meio docente para ascender às
práticas extensionistas. Muitos dos que as conhecem não sabem como realizá-las, e apresentam
certo receio em modificar os padrões de ensino regulares da IES, atendo-se ao modelo
tradicional por comodismo. É necessário instigar mudanças no comportamento dos
professores, principalmente os que estão iniciando a carreira docente. Pode-se ilustrar de uma
forma básica, através de um diagrama, a interação entre Ensino, Pesquisa e Extensão,
elucidando onde a curricularização ocorre.

Figura 1 - O princípio da indissociabilidade da educação

Fonte: Elaborado pelos autores.

CONCLUSÃO

No contexto das engenharias, é preciso lembrar que o objetivo central da aprendizagem

precisa contribuir para a formação humanista, ética e cidadã dos futuros engenheiros, visando
à sua atuação qualificada como profissionais, pesquisadores e extensionistas, em especial na
proteção do Meio Ambiente e junto aos menos favorecidos, aos pobres, aos injustiçados, aos
excluídos e marginalizados, numa perspectiva de prática efetiva do Bem e do Amor
Incondicional, tão essencial no mundo técnico-racional da Engenharia.

Neste cenário das ciências racionais que fundamentam as engenharias, é preciso ter em
mente o papel transformador do engenheiro enquanto ser social promotor de transformações.
O puro Tecnicismo sem o Humanismo e a Ética servem ao caos. Num mundo que prioriza a
exclusão e o individualismo, há que se preparar os futuros engenheiros para uma atuação
profissional pautada na fraternidade e na compaixão, no senso comunitário e na potencialidade
absolutamente imensa da Engenharia em incorporar, incluir, sanear e trazer aqueles que sofrem
para o alívio da qualidade de vida que as Engenharias podem promover através de suas obras
e feitos. Uma engenharia que protege e inclui é a Engenharia Humanista.
 Por outro lado, é também crucial não poupar esforços para formar engenheiros
competentes para conceber e exercer uma Engenharia Sustentável que prioriza o evitar a
destruição do Meio Ambiente, das Águas, do Ar, dos Animais, das Plantas, do Solo...na
concepção de projetos e promoção de processos que não geram danos ambientais ou que os
minimizam. Este é o engenheiro do futuro: um engenheiro solidário com a Natureza e sabedor
de seu potencial na construção de um Mundo Protegido.

Portanto, é necessário se formar engenheiros que utilizam a razão e a tecnologia em

prol da Vida e para construir um Planeta cada vez mais Azul onde as pessoas vivem em
harmonia umas com as outras, comungado dos recursos mais que suficientes que a Natureza
oferece, promovendo o Bem e o acolhimento fraternal e solidário em especial daqueles que
ainda estão muito distantes e afastados.

Neste contexto, a extensão articulada com o ensino e a pesquisa torna a aprendizagem

muito mais prática e dá sentido ao conteúdo antes puramente teórico, mas agora é vivenciado
e percebido a partir da realidade e no âmbito dos esforços efetivos de enfretamento dos desafios
contemporâneos do mundo, em especial a pobreza, a exclusão e a degradação do Meio
Ambiente.
REFERÊNCIAS

RESENDE, Márcia Colamarco Ferreira Resende; ALBUQUERQUE, Lucimar Magalhães;

MOREIRA, Tatiane dos Reis; BORGES, Brenda Kelly Nunes de Oliveira. A curricularização
da extensão na PUC Minas. et al. CONECTE-SE! Revista Interdisciplinar, 2017.

MIRRA, Evando. A Ciência que sonha e o verso que investiga. São Paulo: Editora Papagaio,
2009.

PAULA, João Antônio. A extensão universitária: história, conceito e propostas. Minas

Gerais: Interfaces - Revista de Extensão, v. 1, n. 1, p. 05-23, jul./nov. 2013.

ESTEVES, Otavio de Avelar. Engenharia de Energia da PUC Minas: Uma iniciativa

audaciosa de ensino. Belo Horizonte PUC Minas 2018.

Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileira.

Política Nacional de Extensão Universitária. Manaus, 2012.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, Pró-reitoria de Extensão.

Política de Extensão Universitária da PUC Minas, Belo Horizonte, 2006.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, Pró-reitoria de Extensão.

Regulamento da Pró-reitoria de Extensão Universitária da PUC Minas, Belo Horizonte,
2015.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, artigo 207.

Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>>. Acesso em:
10 fev. 2020.

Lei 13. 005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 jun. 2014. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em:
10 fev. 2020.
O projeto "Diversidade vegetal em foco" e a
curricularização da extensão
Maria Fernanda Calió19
Ingrid Koch20
Samantha Koehler21
Resumo
O projeto “Diversidade vegetal em foco: despertando o interesse pelas plantas e pelo seu
estudo” visa: i) conscientizar público extra-acadêmico quanto à importância da biodiversidade
vegetal e quanto à importância das universidades na produção do conhecimento científico,
trazendo esse público para dentro da universidade; e ii) conscientizar alunos de graduação e
pós-graduação da Unicamp quanto à relevância da atuação em atividades de extensão e
promover o engajamento dos alunos nesse tipo de atividade. O objetivo deste trabalho é
relatar experiências vividas com o oferecimento de disciplinas a alunos de graduação e pós-
graduação, voltadas especificamente para a realização de atividades de extensão no âmbito
desse projeto. Durante as primeiras aulas, os alunos criam as atividades a serem aplicadas.
O processo de criação consiste em: escolha de conteúdo específico para ser abordado dentro
da biologia vegetal e formato da atividade, elaboração do roteiro para a atividade e do material
a ser utilizado. Após fase de testes e adequação, os alunos executam com o público as
atividades por eles desenvolvidas. Com o oferecimento das disciplinas, constatamos o
aumento na participação dos alunos nas atividades de extensão e a possibilidade de
atuarmos na promoção de um senso de responsabilidade social e educacional, inserido no
processo de formação de futuros professores e biólogos.

Introdução
Atualmente, no Brasil, a importância das universidades públicas está em questionamento e
uma imagem negativa acerca de gastos de dinheiro público para sua manutenção tem sido
propagada. Assim, a redução de verbas destinadas às universidades públicas e às pesquisas
nelas realizadas tem-se tornado uma realidade cada vez mais palpável. Um processo de
conscientização da população acerca da importância das atividades desenvolvidas em
âmbito universitário faz-se urgente. Considerando que uma boa parte do conhecimento
científico é produzido por meio de pesquisas em universidades (Cross et al. 2018),

19
Departamento de Biologia Vegetal, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de
Campinas e Herbário UEC, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas.
Autora para correspondência e apresentadora do trabalho.
20
Herbário UEC, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas.
21
Herbário UEC, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas.
desenvolver um projeto que demonstre esse tipo de atividade é um passo importante para
esse processo de conscientização pública. Um outro assunto que precisa ser urgentemente
trabalhado quanto à conscientização pública é a crise da biodiversidade (IPBES, 2019). É
urgente o desenvolvimento de projetos que visem transmitir informações quanto aos
componentes do patrimônio natural da Terra, sendo as plantas componentes chave para a
manutenção de todo este patrimônio. Diante desse cenário, criamos o projeto “Diversidade
vegetal em foco: despertando o interesse pelas plantas e pelo seu estudo”, o qual busca
conscientizar público extra-acadêmico quanto à importância da biodiversidade vegetal e
quanto à importância das universidades na produção do conhecimento científico, trazendo
esse público para dentro da universidade.
Desde o início das atividades com o público, em 2017, o projeto contou com a
participação voluntária de alunos do curso de Bacharelado e Licenciatura em Ciências
Biológicas e do programa de pós-graduação em Biologia Vegetal da Unicamp. Entretanto,
constatamos que a participação e o engajamento dos alunos eram limitados pela pouca
disponibilidade de tempo para se dedicarem às atividades ou por estes desconhecerem por
completo o que significava atuar em extensão. Mediante esse cenário, agregamos ao projeto
o objetivo de conscientizar estudantes de graduação e pós-graduação quanto à relevância da
atuação efetiva em atividades de extensão e promover o seu engajamento nesse tipo de
atividade. Com o intuito de aumentar a participação e engajamento dos alunos, passamos a
oferecer disciplinas nos cursos de graduação e pós-graduação, voltadas para a realização de
atividades de extensão pelos próprios estudantes da Unicamp. O oferecimento de disciplinas
voltadas para a extensão acabou por entrar em total consonância com a proposta de
"curricularização da extensão", que vem sendo amplamente discutida (Brasil, 2018). O
objetivo do presente trabalho é relatar as primeiras experiências vividas com o oferecimento
dessas disciplinas, nos anos de 2018 e 2019, e avaliar quantitativamente se o oferecimento
das disciplinas promoveria o aumento da participação dos alunos.

Métodos
Quando decidimos vincular disciplinas à realização das atividades de extensão no
âmbito do projeto "Diversidade Vegetal em Foco", não havia iniciativas semelhantes no
Instituto de Biologia da Unicamp. Também não havia disciplinas que contemplassem
atividades de extensão em suas ementas nos catálogos de disciplinas dos cursos de
Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas e do programa de pós-graduação em
Biologia Vegetal da Unicamp. Por esse motivo, para os nossos oferecimentos iniciais,
utilizamos disciplinas do tipo "tópicos", para as quais os programas podem ser adequados a
cada oferecimento específico. Utilizamos as siglas BT561 - Tópicos em Evolução, Ecologia,
Sistemática e Morfologia de Plantas (em 2018), BT562 - Tópicos em evolução, ecologia,
sistemática e morfologia de plantas (em 2019) para os alunos de graduação, e na pós-
graduação, utilizamos a sigla NT243 - Metodologia do Ensino de Botânica (em ambos os
anos).
Para que os alunos tomassem conhecimento de que as disciplinas estariam
vinculadas ao projeto de extensão, fizemos divulgação sobre o projeto e as disciplinas pelas
listas de correio eletrônico e perfil de mídia social do Instituto. O único critério para a seleção
dos alunos participantes foi "estar matriculado nos cursos de Bacharelado ou Licenciatura em
Ciências Biológicas ou no programa de pós-graduação em Biologia Vegetal da Unicamp,
independentemente do ano que estivessem cursando". Todos os alunos que se matricularam
foram aceitos na disciplina e participaram das atividades. Alunos que não se matricularam
nas disciplinas, mas que demonstraram interesse em participar voluntariamente das
atividades de maneira mais pontual (sem passar pelo processo de criação das atividades
descrito abaixo, apenas colaborando na aplicação das atividades feitas pelos alunos
matriculados), também foram aceitos, seguindo o mesmo critério anteriormente mencionado.
Dividimos as disciplinas em duas partes, cada uma com duração entre sete e oito
semanas. A primeira parte foi usada para a criação e teste das atividades pelos alunos e a
segunda consistiu da realização das atividades com o público. As disciplinas de graduação e
pós-graduação ocorreram simultaneamente, para que todos os alunos matriculados
pudessem trabalhar em conjunto. Todas as atividades foram realizadas com envolvimento e
supervisão das docentes envolvidas na disciplina, desde a seleção do tema até a aplicação
das atividades com o público.
Na primeira parte das disciplinas, orientamos os alunos ao longo do processo de
criação das atividades. Inicialmente os alunos receberam instruções gerais para criação das
atividades: deveriam ser concluídas em até sete semanas, planejadas para ocorrer em 15-20
minutos, nas dependências do Instituto de Biologia da Unicamp (salas de aula, laboratórios,
corredores entre salas, áreas verdes em geral, estufas, Herbário), ser divertidas para o
público e abordar conteúdo significativo, cuidadosamente elaborado sobre plantas.
Para a escolha do conteúdo a ser abordado, os alunos foram conduzidos pelas
docentes por três etapas: i) escolha de um tema geral em Biologia Vegetal (área que estuda
diferentes aspectos das plantas), ii) escolha de um tópico específico dentro do tema geral, e
iii) delineamento dos objetivos da sua atividade, guiados pela ideia "ao final da atividade,
queremos que os visitantes tenham compreendido que..." ou "qual a pergunta científica que
a atividade irá responder". Essas três etapas foram feitas com as docentes e todos os alunos
das disciplinas conjuntamente ao longo de sessões de tempestade de ideias
("brainstorming"). Após esses momentos de criação conjunta e com a definição dos
conteúdos a serem tratados, os alunos agruparam-se baseados no interesse em trabalhar
aquele conteúdo específico e, nesses grupos, eles concluíram a criação da atividade.
 Neste processo de criação, cada grupo escolheu o formato da atividade, ou seja, se
o conteúdo seria abordado em pequena aula, demonstração, experimento, jogo, teatro etc.
Então, os alunos elaboraram um "roteiro para a atividade", com descrição detalhada de como
seria conduzida, incluindo um texto com a sequência completa das falas e a descrição de
quais materiais seriam empregados. Desenvolveram também o material a ser utilizado, por
exemplo, criando um jogo didático, fantasias para adornar os participantes ou cenários para
a atividades. O processo completo de criação da atividade foi muito dinâmico e baseou-se
em "entregas semanais parciais do roteiro" pelos alunos e "retorno para adequação" pelas
docentes, até a conclusão da atividade. Antes da apresentação das atividades para o público,
ocorreu uma apresentação prévia para o público interno à Unicamp, tais como professores e
alunos não envolvidos na disciplina, convidados pelos alunos e pelas docentes da disciplina.
Após a prévia, os alunos puderam adequar seus roteiros para que as atividades fossem
aplicadas no tempo previsto e aprimorar as atividades com base nas sugestões realizadas
pelos participantes da atividade.
Na segunda parte das disciplinas, ao longo de cerca de sete semanas, os alunos
realizaram as atividades, por eles desenvolvidas, com o público extra-acadêmico, durante
diversas visitas de cerca de três horas de duração à Unicamp. O público que participou das
atividades é proveniente de instituições de ensino públicas ou particulares, incluindo turmas
de Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Ensino Superior. Divulgamos o projeto para as
diferentes instituições, por meio das Secretarias de Ensino, contatos diretos com escolas e
mídias sociais. Nessa divulgação, disponibilizamos link para agendamento de uma data para
visita à Unicamp, no período em que são oferecidas as disciplinas.
Contabilizamos o número de alunos que efetivamente participou das atividades por
meio de listas de presença. Para acessar o total de horas de engajamento dos alunos nas
atividades, utilizamos essas mesmas listas para as atividades presenciais e, também, os
relatórios produzidos pelos alunos, para contabilizar as atividades extraclasse executadas.

Resultados
As disciplinas nos cursos de graduação e pós-graduação voltadas para a realização
de atividades de extensão foram ministradas nos primeiros semestres letivos de 2018 e 2019.
As atividades criadas pelos alunos foram bastante diversificadas, tanto em relação ao
conteúdo que abordaram, quanto ao formato da atividade e tipo de material desenvolvido
(Fig. 1). As atividades desenvolvidas no período estudado foram: i) experimento sobre a
relação entre desmatamento e erosão do solo (Fig. 1A); ii) jogo sobre a relação entre
morfologia de plantas e o ambiente em que ocorrem (Figs. 1B e 1F); iii) demonstração sobre
a diversidade de formas de flores e polinizadores; iv) experimento para demonstrar por que
as plantas são verdes; v) visita guiada ao herbário (museu de plantas secas) para exemplificar
 a importância de coleções biológicas científicas; vi) demonstração sobre como as plantas se
defendem; vii) jogo sobre a relação da forma de flores e agentes polinizadores; viii) jogo sobre
quais partes das plantas utilizamos na nossa alimentação (Fig. 1C); ix) teatro sobre como as
plantas se alimentam (Fig. 1D); x) experimento de extração de DNA associado a jogo para
desvendar a mensagem guardada no DNA de plantas (Fig. 1E). Exemplos do que foi
produzido pelos alunos nas três etapas associadas à escolha do conteúdo da atividade estão
descritos na Tabela 1.

Tabela 1. Exemplo das três etapas seguidas para escolha do conteúdo abordado na
atividade: escolha de tema, escolha de tópico e delineamento dos objetivos.
Etapas Exemplo 1 Exemplo 2 Exemplo 3

Tema O ser humano e o meio Morfologia vegetal Fisiologia vegetal

ambiente
Tópico Relação entre vegetação e Partes da planta: Fotossíntese
solo definições, variações
Objetivo Associar o impacto da Definir as partes das Identificar etapas
retirada da vegetação sobre plantas e associar com envolvidas na produção do
o solo alimentos no nosso próprio alimento pelas
cotidiano plantas

As atividades foram realizadas com visitantes de sete instituições diferentes, em um total de

dez visitas. Foram atendidas instituições privadas e particulares de ensino, funcionários do Jardim
Botânico de Jundiaí, bem como participantes do Programa UniversIDADE da Unicamp. A faixa
etária dos visitantes variou entre oito e 85 anos. Em cada visita, recebemos entre 30 e 40 visitantes,
os quais participaram de todas as atividades criadas e realizadas pelos alunos. Os resultados do
projeto referentes às ações de extensão em si podem ser visualizados em reportagem (Cruz 2018)
e vídeo divulgados pela Pró-reitoria de Extensão e Cultura da Unicamp.
A contabilização do número de alunos engajados e de horas utilizadas com as atividades de
extensão está representada na Tabela 2. Considerando alunos de graduação e pós-graduação,
matricularam-se nove alunos em 2018 e 15 em 2019. Adicionalmente ao trabalho desenvolvido
durante o horário das aulas, a maioria dos alunos desenvolveu entre 7 e 48 horas de atividades
extraclasse. Além dos alunos matriculados, que tiveram participação integral durante as atividades,
tivemos também alunos participando pontualmente das atividades, como voluntários, sendo nove
alunos em 2018 e 22 em 2019. No total, tivemos 18 alunos participando em 2018 e 37 em 2019, o
que contabiliza um aumento de 100.6% de alunos participantes entre os dois anos de realização
dessas atividades.

Tabela 2. Contabilização da participação de alunos nas atividades de extensão realizadas em 2018

e 2019.
2018 2019
Pós- Pós-
Graduação graduação TOTAL Graduação graduação TOTAL
Participação Número de 5 4 9 12 3 15
integral alunos
(matriculados)
Horas 52-74 57-74 52-74 40-82 73-93 40-93
trabalhadas

Participação Número de 6 3 9 14 8 22
pontual (não alunos
matriculados)
Horas 10-32 5-10 5-32 1-17 7-16 1-17
trabalhadas

Discussão
A partir dos dois anos consecutivos de oferecimento das disciplinas, constatamos um
aumento considerável do número de alunos matriculados e, também, de alunos não matriculados
que se envolveram com as atividades como voluntários. O número total de alunos envolvidos mais
do que dobrou de 2018 para 2019. Constatamos que dois dos alunos que participaram das
disciplinas em 2018, no ano seguinte, voltaram a se envolver com nossas atividades (de maneira
mais pontual) ou envolveram-se em outras atividades de extensão, promovidas pelo próprio Instituto
de Biologia (e.g. projeto "Nas asas do dragão", https://www.blogs.unicamp.br/nasasasdodragao/).
Em 2019, diversos alunos matriculados nas disciplinas utilizaram os materiais por eles mesmos
desenvolvidos para levar às ruas durante os eventos de "Ciência na Rua".
Embora os resultados do nosso estudo sejam referentes a um curto intervalo de tempo, eles
parecem refletir um maior interesse por parte dos alunos em participar de atividades de extensão,
muito provavelmente porque, mediante a continuidade do desenvolvimento das atividades dentro
do âmbito do projeto e o oferecimento das disciplinas associadas a ele, tiveram oportunidades
facilitadas e guiadas de engajamento nesse tipo de atividade. Estudos conduzidos com participantes
de programas de extensão em universidades apontam que a experiência com as atividades de
extensão promoveu senso de identidade como profissionais do ensino e, em um longo prazo,
direcionou a construção das carreiras dos participantes, pautadas em ensino e comunicação sobre
ciência (e.g., Laursen et al. 2012). Nesse sentido, as disciplinas e a continuidade da realização das
atividades no IB-Unicamp podem estar atuando como ponto de partida na conscientização dos
alunos sobre a possibilidade e a relevância de atuar em atividades de extensão (Clark et al. 2016).
 Em relação ao processo de criação das atividades, a etapa de elaboração do roteiro com a
descrição das falas acabou se mostrando uma excelente ferramenta de acesso a falhas no
conhecimento dos alunos, tanto pelas docentes envolvidas na disciplina quanto pelos próprios
alunos. A partir da detecção dessas falhas no conhecimento, os alunos prontamente mobilizaram-
se para preencher essas lacunas por meio de pesquisas a livros didáticos voltados para o ensino
superior ou artigos científicos. Acreditamos que a motivação principal por trás desse engajamento
dos alunos com o estudo está relacionada ao fato de já termos uma agenda para atendimento ao
público; ou seja, os alunos claramente se sentem responsáveis por fornecer a atividade aos
visitantes com a melhor qualidade possível. Diante desse cenário, observamos a conexão entre as
dimensões exterior (conteúdo) e interior (motivação) e a promoção da aprendizagem (Bender 2012,
Illeris 2013).
Os alunos participantes disseram, em conversas espontâneas sobre a avaliação da
disciplina, que a dinâmica implementada nas disciplinas de criação das atividades, orientação dada
durante o processo criativo e supervisão nos momentos de realização das atividades com o público
foi muito proveitosa para sua formação. Especificamente, os alunos consideraram que a liberdade
de escolha tanto do conteúdo a ser abordado quanto do formato da atividade foram desafiadoras,
entretanto, sentiram que o processo criativo como um todo e a realização supervisionada das
atividades foi uma oportunidade de aprimoramento em sua formação como futuros professores e
comunicadores de ciência. A inabilidade de comunicar ciência ao público extra-acadêmico, por
exemplo, é considerada um dos grandes impedimentos na concretização de "extensão efetiva" com
engajamento do público (Ecklund et al. 2012, Varner 2014). Estudos indicam que programas de
extensão devidamente estruturados promovem, por exemplo, instrumentalização para tarefas como
a comunicação e a apresentação em público (Clarke et al. 2016). Embora avaliar o impacto do
programa das disciplinas sobre a formação dos alunos não fosse objeto de investigação nesse
primeiro momento, os relatos espontâneos dos alunos participantes indicam que as disciplinas
possuem um potencial para atuarmos de maneira diferenciada no processo de formação de futuros
professores e biólogos, promovendo diretamente um senso de responsabilidade social e
educacional.
O oferecimento das disciplinas com o foco para as atividades de extensão vem se
configurando como um importante pilar dentro do projeto de extensão "Diversidade Vegetal em
Foco". O retorno positivo que recebemos dos alunos de graduação e pós-graduação envolvidos nas
atividades e dos próprios visitantes nos motivou a dar continuidade ao projeto e a dar início à
implementação de uma linha de pesquisa sobre ensino, extensão e sobre as relações entre ensino
e extensão.
Agradecimentos
Agradecemos pelo suporte financeiro dado pela Graduação em Ciências Biológicas, pelo Programa
de Pós-graduação em Biologia Vegetal (PPGBV) e pela Pró-reitoria de Extensão e Cultura (editais
PROEC-PEC 2016, 2017, 2018) que vem custeando a elaboração dos materiais utilizados nas
atividades, pelo suporte infraestrutural dado pelo Instituto de Biologia, pelo auxílio para a realização
das atividades dado por funcionários do IB, pelo engajamento dos alunos de Graduação em
Ciências Biológicas da Unicamp e de pós-graduação do PPGBV, e pelo incentivo à qualificação do
corpo docente da Unicamp promovidos pelo Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem (EA2) da
Unicamp.

Referências bibliográficas
Bender, W.N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI.
Porto Alegre: Penso. 2015.
Brasil. Ministério da Educação. Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Estabelece as
Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7
da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 e dá outras
providências. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=104251-
rces007-18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 8 dezembro 2020.
Clark, G.; Russell, J.; Enyeart, P.; Gracia, B.; Wessel, A.; Jarmoskaite, I.; Polioudakis, D.; Stuart,
Y.; Gonzalez, T.; MacKrell, A.; Rodenbusch, S.; Stovall, G.M.; Beckham, J.T.; Montgomery, M.;
Tasneem, T.; Jones, J.; Simmons, S.; Roux. S. Science educational outreach programs that
benefit students and scientists. PLoS Biology, 14(2): e1002368. 2016.
Cross, D.; Thomson, S.; Sibclair, A. Research in Brazil: A report for CAPES by Clarivate Analytics.
Clarivate Analytics, 2018. Disponível em: <https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-
conteudo/17012018-capes-incitesreport-final-pdf/view> Acesso em: 8 dezembro 2020.
Cruz, M.A. Respeito à biodiversidade. https://www.proec.unicamp.br/noticias/respeito-a-
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Ecklund, E.H.; James, S.A.; Lincoln, A.E. How Academic Biologists and Physicists View Science
Outreach. PlosOne, 7(5): e36240. 2012.
Illeris, K. Uma compreensão abrangente sobre a aprendizagem humana. Teorias
contemporâneas da aprendizagem. Porto Alegre: Penso. 2013.
IPBES. Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services.
Global Assessment Report on Biodiversity and Ecosystem Services. Disponível em:
https://ipbes.net/global-assessment. Acesso em: 8 dezembro 2020.
Laursen, S.L.; Thirym H.; Liston, C.S. The impact of a university-based school science outreach
program on graduate student participants’ career paths and professional socialization. Journal of
Higher Education, Outreach and Engagement, 16(2): 47-78. 2012.
Varner, J. Scientific outreach: toward effective public engagement with Biological Science.
Bioscience, 64(4): 333-340. 2014.
Eixo 4
ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS INOVADORAS
A integração entre ensino presencial e ambientes virtuais de
aprendizagem em aulas de matemática

Élida Alves da Silva22,, Marta Borges23 e Thiago Porto de Almeida Freitas24

RESUMO
A integração entre sala de aula e ambientes virtuais de aprendizagens (AVA) é uma estratégia
promissora para a aprendizagem ativa. Entretanto, implementar propostas de ensino nessa perspectiva
é um desafio, especialmente na Matemática, tradicionalmente ensinada via aulas expositivas
presenciais. A partir de estudos diagnósticos, sobre a viabilidade de oferta de disciplinas
semipresenciais, desenvolveu-se uma pesquisa em uma universidade federal, na disciplina Álgebra
Linear, pelo significativo índice de reprovação. Para coleta de dados utilizou-se a produção dos
alunos, questionários e observação em aula. A disciplina compreendia 16 módulos articulados com
trilhas de aprendizagem no AVA. Observou-se que nem todos os estudantes realizavam as tarefas e
o melhor desempenho ocorreu entre aqueles que aderiram à metodologia, embora estes tenham se
dedicado aos vídeos e questionários, não se detendo na leitura do material escrito e resolução de
exercícios. Dentre os concluintes, 70% obtiveram aprovação. Constatou-se que experiências
inovadoras requerem ações para além da intencionalidade e vontade de professores e estudantes. É
necessária infraestrutura eficiente de recursos materiais, digitais e humanos; a formação continuada
de professores; além da conscientização dos estudantes sobre uma cultura de estudo ativo em prol de
sua aprendizagem.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Tecnologias Digitais. Ensino de Matemática.

INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
A Unidade Acadêmica de Matemática e Tecnologia da Regional Catalão da Universidade
Federal de Goiás (IMTec/RC/UFG), em 2017, buscou analisar a viabilidade de oferecer segunda
oferta de disciplinas básicas, na modalidade semipresencial, aos alunos atendidos. Por esta
denominação, entende-se as disciplinas de Matemática que compõem o Núcleo Servidor da
IMTec/RC/UFG: Álgebra Linear, Cálculo I, Cálculo II, Cálculo III e Geometria Analítica, as quais
abrangem os cursos de Ciências Exatas: Matemática, Matemática Industrial, Ciência da Computação,
Física e Química, assim como cursos de Engenharia, a saber: Engenharia Civil, Engenharia de Minas
e Engenharia de Produção.
Nas Instituições de Ensino Superior (IES), as disciplinas básicas de Matemática, assim como
a própria designação sugere, constituem o suporte matemático necessário para cursos de Ciências
Exatas e Engenharias e, frequentemente, são caracterizadas por apresentarem elevados índices de
reprovação e abandono dos estudos. Nesse sentido, a supracitada investigação se mostrou pertinente,

22
Docente da Universidade Federal de Goiás – Catalão – Unidade de Matemática e Tecnologia /
elida_alves@ufg.br
23
Docente da Universidade Federal de Goiás – Catalão – Unidade de Matemática e Tecnologia /
martaborges@ufg.br
24
Docente da Universidade Federal de Goiás – Catalão – Unidade de Matemática e Tecnologia / tpportto@ufg.br
à medida que é importante a busca de alternativas pedagógicas para ampliar as oportunidades
educacionais de grupos de alunos com rendimento acadêmico insatisfatório. As alternativas são
importantes, pois em disciplinas estruturantes de projetos pedagógicos de alguns cursos de graduação,
o estudante reprovado em uma ou mais disciplinas fica impedido de seguir a sugestão de fluxo das
matrizes curriculares, dados os pré-requisitos existentes.
No intuito de atender demandas educacionais supracitadas, as IES têm analisado a
possibilidade de oferecer disciplinas na modalidade a distância, em especial a semipresencial. A
inclusão de disciplinas nessa modalidade, nas matrizes dos cursos de graduação presenciais, está
regida pela Portaria Nº 1.428/18 do Ministério da Educação (MEC), de 28 de dezembro de 2018. A
legislação assegura, às IES com ao menos um curso de graduação reconhecido, o direito de
“introduzir a oferta de disciplinas na modalidade a distância na organização pedagógica e curricular
de seus cursos de graduação presenciais regularmente autorizados, até o limite de 20% (vinte por
cento) da carga horária total do curso” (BRASIL, 2018, p. 59).
Cabe destacar que o percentual pode atingir o nível de 40%, no caso da IES atender
determinadas condições, especificadas no Art. 3º da referida portaria, relacionadas ao credenciamento
de cursos de graduação, nas modalidades presencial e a distância, aos conceitos institucional e de
cursos, e não estar submetida a processos de revisão. Nesse sentido, disciplinas semipresenciais em
cursos presenciais passaram a ser cada vez mais ofertadas em diversas IES (SANTOS, 2015; SOUSA;
SOUSA, 2008), apresentando-se como possibilidade adicional a estudantes fora do fluxo curricular.
Pesquisadores como Bertolin e Marchi (2010, p. 132) corroboram com essa possibilidade ao
concluírem que, “Assim como em cursos EaD, as disciplinas semipresenciais também flexibilizam o
processo de aprendizagem em relação ao tempo e ao espaço” e podem “agregar ganhos na formação
para os alunos de cursos presenciais”. Entre os ganhos, destacam-se aspectos relacionados ao
comportamento, como autonomia e auto-organização, e ao desenvolvimento de habilidades no uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), essenciais em cursos a distância. Assim,
Nessa perspectiva, a oferta de disciplinas semipresenciais num curso de graduação pode ser
de grande relevância, visto que possibilitam a complementação da formação do aluno pelo
aprimoramento do perfil comportamental e das habilidades no uso de ferramentas
tecnológicas importantes para o profissional contemporâneo (BERTOLIN; MARCHI, 2010,
p. 132- 133).
A recomendação do uso de ferramentas tecnológicas auxiliares no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática no contexto do Ensino Superior, por sua vez, tem sido cada vez mais
frequente. No caso do ensino de Cálculo, Torres, Giraffa e Cláudio (2008) ressaltam que há um
movimento em âmbito internacional de utilização do computador. Além desses autores, trabalhos de
Machado (2008) e Borba (2010) também elucidam os benefícios das TIC, em especial as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), para o ensino de disciplinas de Matemática em cursos
de graduação.
Machado (2008) se propôs a analisar a contribuição de um aplicativo educacional na resolução
de problemas, na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, para estudantes ingressantes no curso
de Química da Universidade Estadual de Campinas. A autora concluiu que a alternativa de estudo por
meio da realização de tarefas no aplicativo mostrou-se viável e importante para a construção do
conhecimento matemático, a partir da visualização e da representação visual descritas pelos
estudantes.
Na mesma direção, discutindo-se como recursos de informática, tais como softwares e a
Internet, podem moldar a maneira como o conhecimento é produzido na sala de aula presencial e
online, Borba (2010, p. 5) argumenta que “os ambientes computacionais condicionam as ações
quando se tem que resolver uma atividade ou um problema matemático. No que se refere ao uso dos
softwares, diferentes estratégias são utilizadas em complemento ao uso do lápis e papel”.
Segundo o autor, no uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) o feedback
proporcionado ao usuário destaca-se quanto ao aspecto visual. Em relação ao ensino a distância,
Borba (2010, p. 5) ressalta que “torna-se importante refletir sobre qual é a proposta pedagógica de
curso que se pretende oferecer, de acordo com a demanda e os objetivos traçados”, uma vez que, ao
utilizar a Internet em um contexto de ensino, o indivíduo produz conhecimento, “mais
especificamente com chat, com videoconferência, com fórum, com portfólio”, e com softwares e
aplicativos inseridos em um mesmo contexto (BORBA, 2010, p. 6). Desse modo, o desenvolvimento
de atividades utilizando TIC requer, num sentido mais amplo, um planejamento pedagógico em que
todos os envolvidos precisam estar comprometidos com a proposta metodológica.
O estudo de Torres, Giraffa e Claudio (2008) traz outros olhares acerca do uso do Moodle
como AVA, numa disciplina de Cálculo I para alunos de cursos de Ciência da Computação e Sistemas
de Informação. Indagações da forma: “Como auxiliar os alunos que dispõem de pouco tempo para
atividades presenciais a superarem suas dificuldades? Como permitir que o aluno recupere conteúdos,
solucione suas dúvidas sem necessidade de se deslocar até a universidade em período extraclasse?”
(TORRES; GIRAFFA; CLAUDIO, 2008, p. 5) mobilizaram os pesquisadores a construir uma sala
de aula virtual para troca de informações e materiais, consistindo basicamente de: sala de bate-papo
(Chat), fórum para discussão (contribuições e dúvidas), biblioteca virtual (links complementares aos
assuntos estudados em sala de aula) e atividades e tarefas em sala (TORRES; GIRAFFA; CLAUDIO,
2008).
É importante ressaltar que, conforme os autores, a inovação se deu na utilização da sala virtual
“como forma de mudar velhas práticas e oferecer aos alunos e professores uma oportunidade de
discussão e construção de conhecimento, a fim de superar dificuldades oriundas da formação
preliminar dos estudantes [...]” (TORRES; GIRAFFA; CLAUDIO, 2008, p. 5). A pesquisa reiterou a
importância do trabalho conjunto de professores e monitores no desenvolvimento de atividades no
AVA e os resultados demonstraram que a utilização da plataforma Moodle e da Monitoria Virtual de
apoio ao estudo facilitou o desenvolvimento de competências, por parte dos alunos, para superarem
suas dificuldades com relação aos conteúdos prévios necessários para a melhor aprendizagem na
disciplina.
As reflexões advindas de pesquisas nesta área apontam, ainda, a necessidade da participação
dos gestores na condução de propostas desta natureza. De acordo com Sousa e Sousa (2008, p. 5), “A
opção por implantar um sistema semipresencial, requer uma decisão de todos que fazem a instituição
e o compromisso dos gestores é fundamental para alcançar o objetivo institucional e uma gestão
articulada para o planejamento e alcance das metas previstas”. Mais ainda, os autores ressaltam que
é preciso “considerar o tempo de amadurecimento do projeto pedagógico, fator que requer
investimento na formação e sensibilização dos recursos humanos (SOUSA; SOUSA, 2008, p. 6).
É nessa perspectiva, de analisar o papel da instituição e dos gestores, as atribuições
administrativas decorrentes e as implicações pedagógicas a professores e estudantes no oferecimento
de disciplinas de segunda oferta na modalidade semipresencial que foi realizada uma pesquisa
propondo-se a investigar a realidade da IMTec/RC/UFG.
Para estabelecer condições de implantação de disciplinas de segunda oferta na modalidade
semipresencial na IMTec/RC/UFG, foram consultados 299 estudantes matriculados nas disciplinas
básicas no 2º semestre letivo de 2016 distribuídos em 18 turmas, 23 professores desta Unidade,
incluindo efetivos e substitutos. Ademais, foram analisados planos de ensino do 2º semestre letivo de
2014, dos anos de 2015 e 2016 e do 1º semestre de 2017. A análise das informações obtidas
possibilitou construir percepções sobre práticas de ensinar e aprender Matemática na
IMTec/RC/UFG, na perspectiva de discentes e docentes.
No que tange aos dados coletados do corpo docente, a partir de um questionário com nove
questões, foram destacadas, por um lado, as seguintes vantagens acerca da oferta de disciplinas na
modalidade semipresencial: possibilidade de ministrar aulas para um número maior de alunos;
flexibilidade de horário e lugar de atuação do professor; e possibilidade de levar o Ensino Superior
para cidades/regiões que não possuem.
Por outro lado, as desvantagens foram: ausência de contato entre professor e alunos para
dirimir dúvidas de exercícios e obter mais esclarecimentos das disciplinas; diálogo entre docentes e
alunos nem sempre acontecer de modo síncrono; a evasão de alunos dos cursos; e o acúmulo de
avaliações e atividades para corrigir. Ademais, a análise dos planos de ensino sinalizou que o corpo
docente possuía experiência com metodologias e processos de avaliação de aprendizagem a distância.
No que se refere ao corpo discente, os questionários respondidos versavam sobre aspectos:
socioeconômicos, práticas de estudo, indicadores de reprovação em disciplinas, acesso e utilização
de ambientes virtuais de aprendizagem, e predisposição em cursar disciplinas semipresenciais. Em
especial, sob o último aspecto relacionado, 83,5% dos estudantes entrevistados se mostraram
favoráveis em cursar disciplinas semipresenciais e, dentre os fatores que levaram este
posicionamento, tem-se: flexibilidade de horários, maior facilidade de estudo em casa, tempo para
estudar e compatibilidade do horário com as atividades de trabalho e filhos.
Diante do contexto delineado, a IMTec/RC/UFG, em 2018, aprovou a resolução que cria as
disciplinas básicas na modalidade semipresencial. Entretanto, por questões de infraestrutura, optou-
se pela oferta de uma turma piloto da disciplina “Álgebra Linear” nesta modalidade.

METODOLOGIA DE ESTUDO E FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS

A partir dos estudos diagnósticos realizados e tendo em vista a receptividade dos estudantes
participantes da pesquisa, implementou-se uma experiência de integração entre sala de aula e
ambientes virtuais de aprendizagens em uma disciplina/turma de Álgebra Linear. O objetivo foi
analisar as contribuições obtidas e as dificuldades enfrentadas ao se ministrar uma disciplina de
Matemática, a alunos de graduação, por meio da complementação de aulas presenciais com
metodologias ativas e tecnologias digitais. A ementa foi dividida em 16 módulos/semanas na
Plataforma Moodle. Na Figura 1 é possível visualizar parte da apresentação da disciplina.
 Figura 1 – Apresentação da Disciplina Álgebra Linear no Moodle.

Fonte: Arquivo dos autores (2018).

Em cada um dos módulos/semanas, foi requerido dos discentes que executassem uma trilha
de aprendizagem antes das aulas presenciais, visando fomentar o estudo dos conteúdos de maneira
ativa e autônoma. A partir do estudo prévio, pretendia-se possibilitar que o foco das aulas presenciais
(54 horas-aula de um total de 64 horas-aula) fosse o esclarecimento de dúvidas e a resolução de
problemas/exercícios. Cada trilha foi composta por videoaulas, material escrito e questionários. Na
Figura 2 consta uma representação gráfica das trilhas de aprendizagem dos módulos do AVA.

Figura 2 – Representação Gráfica das Trilhas de Aprendizagem.

Fonte: Arquivo dos autores (2018).

 Vídeos e materiais escritos acessíveis na internet foram selecionados e disponibilizados no
Moodle, conforme indicado nos passos 01 e 02 da Figura 2, distribuídos em cada módulo/semana.
Foi construído um banco de questões a partir da reescrita de 370 itens, disponíveis em livros didáticos,
sobre os conteúdos constantes na ementa. Os questionários de avaliação de aprendizagem, passo 03,
constituíam de 5 exercícios para cada estudante, selecionados aleatoriamente pelo AVA. No passo
04, os estudantes deveriam resolver os exercícios propostos no material escrito. Por fim, os
questionários de avaliação da plataforma, passo 05, tinham por objetivo coletar a opinião dos
participantes sobre o material disponibilizado e a metodologia adotada. Esses questionários, as
avaliações escritas presenciais e o diário de campo foram os instrumentos de coleta de dados
utilizados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A disciplina de Álgebra Linear iniciou com 29 estudantes dos cursos de Ciência da
Computação e Matemática, dentre os quais havia alunos que cursavam a disciplina pela primeira vez
e alunos repetentes. O índice de abandono foi grande, 16 discentes reprovaram por falta, sendo 12
deles com mais de 50% de ausência. Este fenômeno, grande índice de abandono, é observado em
diversas turmas/disciplinas de cursos da área de Ciências Exatas e suas causas devem ser alvo de
investigação, a fim de que sejam implementadas ações que alterem esta realidade. Entretanto, esse
aspecto não foi alvo da pesquisa aqui relatada. Como resultado final, aproximadamente 70% dos
concluintes (que corresponde a 09 estudantes) da turma obtiveram aprovação na disciplina.
Os discentes enfrentaram dificuldades devido à variação de abordagem, notação e linguagem,
no que se refere às videoaulas, o que pode ser constatado no relato do Estudante 1:
O fato de ter vários professores dando o conteúdo atrapalha muito, pois de alguns
[professores] você segue o raciocínio perfeitamente e de outros acaba só
atrapalhando (Estudante 1).
Enquanto o Estudante 2 sugeriu utilizar videoaulas com apenas um professor:
Um só professor dando matéria com a linha seguida voltada para o curso que está
sendo disponibilizado (Estudante 2).
Essa percepção evidencia que, além dos proponentes de videoaulas precisarem estar atentos a
aspectos didático-pedagógicos relacionados ao ensino de Matemática, no planejamento de sua
intervenção, é importante o envolvimento dos gestores quanto a disponibilização de suporte técnico
e recursos humanos para auxiliar na gravação e edição do material audiovisual. Com o suporte
adequado é possível disponibilizar videoaulas nas quais os conteúdos sejam ministrados por um único
docente ou por um grupo de docentes que estabeleça uma padronização de símbolos, notações e
linguagem matemática.
 A seleção de vídeos foi trabalhosa, pois deviam ser abordados todos os conteúdos em uma
sequência lógica, o que exigiu várias horas para a professora da disciplina assisti-los e organizá-los.
Além disso, a elaboração do banco de questões, cujos itens foram reescritos a fim de possibilitar a
correção dos questionários via Moodle, demandou tempo considerável e só foi possível devido a
atuação de 2 monitores. Ademais, foi necessário revisar a digitação e as soluções inseridas na
plataforma, para o que demandou tempo significativo da professora. Na Figura 3 é possível visualizar
um item da avaliação da aprendizagem corrigido automaticamente pela plataforma.

Figura 3 – Item do Questionário de Avaliação da Aprendizagem.

Fonte: Arquivo dos autores (2018).

Cada questionário de avaliação da aprendizagem foi configurado no Moodle para permitir aos
estudantes até 2 tentativas para resolver os 5 itens. Alguns discentes, quando perguntados se
mudariam esse questionário, responderam que sim, como pode ser constatado a seguir:
Sim, porque possui algumas questões que não são trabalhadas nos vídeos
(Estudante 1).
Sim, ser trabalhado antes de realizar as duas tentativas (Estudante 3).
Tais relatos sugerem que os discentes poderiam ter mais facilidade na resolução dos exercícios
se fossem abordadas questões semelhantes nas videoaulas ou se uma das tentativas de responder o
questionário pudesse ser feita após a aula presencial.
As aulas presenciais se tornaram difíceis de gerenciar, pois nem todos os estudantes
realizavam as tarefas. Por um lado, aqueles com a cultura de estudo direcionavam as aulas com
dúvidas e discussões. Por outro, os demais nem sempre acompanhavam o desenvolvimento do
conteúdo. Alguns destes, inclusive, alegaram ter dificuldades na participação/êxito na disciplina,
devido à falta de organização no que se refere a horários e método de estudo.
Ademais, foi evidenciada a importância de aulas presenciais, o que pode ser observado em
dos relatos feitos:
Entretanto, algo que é importante frisar: mesmo com o auxílio da plataforma online
é de extrema importância que o aluno recorra ao professor em diversos momentos,
especialmente quando o conteúdo não fica tão claro quanto deveria, mas no geral
a experiência foi melhor do que o esperado, mesmo que a princípio houvesse certo
preconceito (Estudante 4).
Por meio da observação em sala de aula constatou-se o melhor desenvolvimento dos
estudantes que efetivamente aderiram à metodologia proposta, apesar de que estes se dedicaram a
assistir os vídeos e responder aos questionários, não se detendo na leitura do material escrito e
resolução de outros exercícios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo descreve uma experiência piloto de disciplina semipresencial da área de
Matemática em um curso superior de uma universidade federal. Tal experiência foi implementada a
partir do diagnóstico realizado com professores e alunos de disciplinas básicas dessa área, no qual
observou-se a proximidade dos participantes com as TDIC.
A utilização das trilhas de aprendizagem na plataforma Moodle, aliada às aulas presenciais,
se mostrou uma estratégia de ensino inovadora na realidade das disciplinas de Matemática ministradas
nos cursos presenciais ofertados na instituição. Embora existisse uma boa relação dos discentes com
as ferramentas do AVA e com a professora da disciplina, observou-se barreiras atitudinais nestes no
decorrer das atividades. Parte significativa dos matriculados abandonou a disciplina piloto e isto
permite levantar algumas reflexões: Formatos diferentes do espaço de sala de aula deveriam ser
vivenciados pelos estudantes desde a Educação Básica? A aula tradicional nas disciplinas
matemáticas tornaria alguns estudantes inflexíveis para outras formas de construir a aprendizagem de
conteúdos? Enquanto professor, como construir interações no contexto educacional para potencializar
a autonomia dos estudantes?
Considerando que a professora regente já havia ministrado a mesma disciplina para turmas
presenciais, foi possível constatar que, no caso semipresencial, a preparação e a construção do
material didático para o ambiente virtual demandou mais tempo e dedicação da parte dela. Logo, o
auxílio de monitores é essencial. Para tanto, os monitores precisam ter aptidão para a execução de
tarefas a distância envolvendo TDIC, especialmente quanto à utilização de plataformas virtuais,
filmagem e edição de vídeos, a não ser que a instituição disponha de um setor responsável para criação
de conteúdos digitais. Cursar disciplinas semipresenciais exige, dos estudantes, estratégias de gestão
do tempo e rotina de estudos, portanto estão mais suscetíveis ao insucesso aqueles que não as adotam.
Em contrapartida, constitui-se uma oportunidade de ampliar a formação acadêmica em relação ao
desenvolvimento de competências e habilidades.
Desse modo, é possível concluir que experiências inovadoras em sala de aula requerem ações
para além da intencionalidade e vontade de professores e estudantes. É necessário mobilizar gestores
e formadores para a criação de suportes necessários, especialmente fora da sala de aula, dentre os
quais foram perceptíveis na pesquisa: uma infraestrutura adequada e eficiente de recursos materiais,
digitais e humanos; a formação continuada de professores, para uma eficaz integração de tecnologias
digitais e prática pedagógica; e a conscientização dos estudantes sobre uma cultura de estudo na qual
sejam sujeitos ativos de sua aprendizagem.

REFERÊNCIAS
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17 mar. 2019.
Análise do desempenho de alunos do curso de engenharia
civil através da aplicação de metodologias passivas
tradicionais e ativas baseada em Problem Based Learning

Rodrigo Rogério Cerqueira da Silva[25]

RESUMO
O setor da construção civil contemporâneo demanda profissionais com capacidades e competências
específicas, exigindo que os sistemas tradicionais de ensino sejam radicalmente modificados. As
práticas docentes devem ser inovadoras no contexto da formação profissional da engenharia civil,
superando muitas limitações dos modelos tradicionais de ensino e atendendo as necessidades do
mercado de trabalho. Este artigo tem por objetivo verificar a experiência didático-pedagógica, através
da aplicação de metodologias passivas tradicionais e ativas ministrada sob a ótica do Problem Based
Learning, em uma disciplina específica da engenharia civil, fundações e obras de terra, considerando
a perspectiva do CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes). Para a análise quantitativa da
aplicação das metodologias, participaram da pesquisa quatro turmas de engenharia civil, totalizando
275 discentes. Duas turmas foram submetidas ao ensino tradicional, com base apenas em aulas
expositivas e listas de exercícios complementares realizados pós-aula. Para as outras turmas
utilizaram-se metodologias ativas visando suprir as necessidades exigidas para um bom engenheiro,
voltadas para os conhecimentos específicos e as habilidades transversais como a capacidade de pró-
atividade, liderança, trabalho em equipe e gestão de projetos, adquiridas através da realização de
visitas e relatórios de acompanhamento de obra, substituindo as listas de exercícios tradicionais. A
pesquisa demonstra que ao final do semestre, a aplicação de metodologias ativas baseadas em
problematização, em relação ao ensino tradicional, permite o desenvolvimento de uma visão
multidimensional facilitando a aplicabilidade de fórmulas e textos técnicos específicos para
engenharia civil, verificado através do alto índice de desempenho dos discentes após a realização de
avaliação dissertativa.
Palavras-chave: Metodologia passiva e ativa; Problem based learning; Engenharia civil.

INTRODUÇÃO

25
Professor Dsc., Universidade Nove de Julho, UNINOVE, SP/Brasil, rodrigorogerio@uni9.pro.br
 A indústria da construção civil é um dos setores empresariais com grande importância na
economia do país, com alta geração de empregos, produtividade e participação no PIB - Produto
Interno Bruto Brasileiro. Um dos maiores desafios atuais do ensino de engenharia civil é preparar
profissionais capazes de atender aos principais problemas atrelados a produtividades do setor da
construção civil e a utilização de novos sistemas construtivos atrelados às mudanças tecnológicas.
Como preparar engenheiros atribuindo uma nova formação profissional para que sejam
capazes de transmitir “CHA”, conhecimento, habilidade e atitude, baseados em uma formação técnica
com desenvoltura e segurança, em um mundo cada vez mais complexo e repleto de tecnologias
inovadoras, utilizando o método tradicional de ensino. Uma nova estrutura curricular deve suprir e
atender as necessidades atuais do mercado de trabalho, longe de uma metodologia baseada em
transmitir conteúdos através de aulas expositivas, na qual o aluno é passivo e o professor é o único
detentor do conhecimento aplicado ao ensino de engenharia. Ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987).
De acordo com Barbosa e Moura (2014) além do preparo requerido para a construção de
competências técnicas, é indispensável que o profissional de engenharia seja capaz de exercer valores
éticos, capacidade de inciativa, criatividade, atitude empreendedora, flexibilidade, autocontrole,
comunicação, expressão oral e escrita, considerados essenciais no mundo do trabalho contemporâneo.
Segundo Araújo (2011) a necessidade de reinventar a educação é que o modelo tradicional de ensino
do século XIX tem que adaptar-se as demandas e necessidades de uma sociedade democrática,
inclusiva, permeada pelas diferenças e pautada no conhecimento inter, multi e transdisciplinar, com
a que vivemos neste início de século XXI.
A engenharia civil atual necessita de profissionais que detenham conhecimentos
operacionais e técnicos especializados, que muitas vezes têm se adquirido no mercado de trabalho,
através de estágios supervisionados ou mesmo, durante o seu exercício profissional. O
desenvolvimento de habilidades transversais envolvendo o raciocínio lógico para a resolução de
problemas, criatividade, capacidade de compreensão, além da gestão de pessoas e trabalho em equipe,
são atribuições que podem ser desenvolvidas durante o período de graduação, para que os discentes
ingressem na profissão com essas habilidades, ao invés de obtê-las durante a experiência profissional.
As necessidades exigidas para as novas atribuições do mercado de trabalho para o engenheiro civil
refletem-se nas universidades a buscar novas metodologias, que supram o desenvolvimento de
habilidades transversais através de metodologias ativas.
Para Zanotto e Rose (2003) uma aprendizagem significativa é alcançada quando são usados
em classe contextos reais, sistematizados e problematizados para a compreensão e aplicação do
conteúdo proposto ao graduando. Diante do cenário atual da educação voltada para novas tecnologias
aplicadas ao mercado de trabalho, existe a necessidade de “envolver o aluno enquanto protagonista
de sua aprendizagem, desenvolvendo ainda o senso crítico diante do que é aprendido, bem como
competências para relacionar esses conhecimentos ao mundo real” (Pinto et al., 2012).
Um dos recursos para que os alunos se fortaleçam e estejam mais bem preparados é a
aplicação de conhecimentos práticos que melhorem suas habilidades. Segundo estudos realizados por
Balim (2009), Lettenmeier et al. (2014), Rudolph (2014) a metodologia ativa baseada em projetos,
proporciona os discentes adquirirem conhecimentos a partir da obtenção de novas informações e de
dados coletados por eles mesmos, em um ambiente de aprendizagem exploratório, desenvolvendo
inúmeras habilidades para a vida profissional, proporcionando experiências de aprendizagem
multifacetadas, em oposição ao método tradicional de ensino.
Assim o objetivo da presente pesquisa é verificar a experiência didático-pedagógica, através
da aplicação de metodologias passivas tradicionais e ativas ministrada sob a ótica do Problem Based
Learning, em uma disciplina específica da engenharia civil, fundações e obras de terra, considerando
a perspectiva do CHA (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes). Foram examinados os aspectos do
processo de ensino e aprendizagem, através de estudo quantitativo do desempenho dos alunos ao final
do semestre, além da relação da interferência do ambiente de estudo, verificando a utilização de salas
de aulas tradicionais versus salas inovadoras, que representam o ambiente do mercado de trabalho.

DISCIPLINA FUNDAÇÕES E OBRAS DE TERRA: IMPORTÂNCIA E OBJETIVO

A disciplina Fundações e Obras de Terra, no curso de engenharia civil têm como objetivo
apresentar os principais métodos de investigação geotécnicos existentes, as definições, métodos de
dimensionamento e os processos executivos dos vários tipos de fundações e obras de terra. Segundo
Le Boterf (2004) para ser competente no século XXI não significa o mesmo que ser competente em
outros momentos históricos, devido às mudanças tecnológicas, sociais e culturais modificam o que é
necessário ou relevante para aquele cenário diante dos novos desafios. Para Cazella et al. (2012) tais
competências são formadas por um conjunto de elementos, a saber: Conhecimentos, Habilidades e
Atitudes (CHA). A junção das três iniciais (CHA) é tudo o que uma função/cargo de uma empresa
exige para que o serviço/produto seja bem administrado e de boa qualidade. Esta disciplina ira
proporcionar ao discente tudo o que uma função/cargo de uma empresa de engenharia especializada
em fundações e obras de terra, exige para que o serviço/produto seja bem projetado, executado e
administrado com boa qualidade.
MATERIAIS E MÉTODOS

A presente pesquisa trata-se de um estudo quantitativo que analisa o desempenho de quatro

turmas de engenharia civil ao final do semestre, em específico através da disciplina fundações e obras
de terra, totalizando 275 discentes. Para duas turmas foram aplicados métodos passivos tradicionais
de ensino e as outras duas submetidas a métodos ativos de aprendizagem do tipo PBL. Ambas as
turmas ao final do semestre foram submetidas a uma avaliação dissertativa, para conter componentes
que permitam o desenvolvimento da pesquisa para verificar a empregabilidade das metodologias de
ensino, e ao mesmo tempo, não distorcesse e estivesse dentro da visão de desempenho da lógica do
projeto político-pedagógico empregado pela instituição.

Estruturas das salas e metodologias das aulas

Duas turmas foram submetidas a métodos passivos tradicionais, utilizando-se sala de aula
tradicional visando à individualidade do aluno (Figura 1a), com auxílio de projetor para aplicação da
disciplina visando à reprodução de conteúdo de maneira uniforme até o final do semestre. A cada
aplicação de conteúdo os discentes foram submetidos a exercícios individuais em sala de aula,
seguidos de correção, além da aplicação de listas de exercícios complementares para resolução pós-
aula. A resolução dos problemas de engenharia de fundações pelo método de ensino tradicional está
através da aplicação de fórmulas abstratas, não sabendo o discente exatamente como e onde poderá
utilizá-las em seu futuro, por não possuir uma visão espacial da aplicação do problema. Para as turmas
de alunos submetidos a metodologias ativas do tipo PBL, o projeto da sala de aula procurou
representar o modelo de operação de uma empresa de engenharia no mercado de trabalho, as mesas
foram dispostas de modo que permita aos discentes o trabalho em grupo, além da utilização de recurso
digital através de notebook (Figura 1b).

(a) (b)
Figura 1 – Salas de aula: (a) tradicional, (b) moderna espelhada no mercado de trabalho.
 Ao longo do semestre as aulas foram alternadas entre expositivas, nas quais o docente guiava
o aprendizado por meio da apresentação dos conteúdos da disciplina, e colaborativas, nas quais o
aluno, junto ao grupo de estudantes pré-definido, assimilava o conteúdo das aulas expositivas através
da solução de problemas através de casos de obras apresentados pelo discente, atuando como um
auxiliador, guiando os estudantes às soluções dos problemas em bibliografias sugeridas, utilizando
os conteúdos da disciplina.
Na metodologia ativa (PBL), as listas de exercícios complementares utilizadas no método
tradicional, foram substituídas pelo acompanhamento de uma obra de fundação de forma a levantar
suas fases executivas, composto por um grupo de 4 á 5 integrantes (Figura 2).

Figura 2 – Visita in loco pelos discentes para elaboração de relatório baseado em PBL.
Ao final do semestre os discentes entregaram um relatório de acompanhamento da obra, bem
como apresenta-lo em sala de aula por meio da utilização de recursos áudio visuais. No relatório os
discentes avaliaram os procedimentos técnicos utilizados na obra em estudo por meio de consulta e
pesquisa normas técnicas pertinentes, manuais de execução e bibliografias pertinentes a fundações e
obras de terra. O relatório obrigatoriamente deve ser composto por: (Pesquisa e localização da obra;
Descrição do tipo e finalidade da obra; Caracterização das condições do entorno; Características
geológicas e geotécnicas locais; Estudo do projeto de fundação; Relatório de acompanhamento
executivo; Relatório de procedimentos; Cronograma executivo; Orçamento da obra;
Dimensionamento de uma fundação). Portanto, durante as aulas, os alunos trabalharam no projeto de
solução do problema e também foram encorajados a reunirem-se fora da sala de aula, para que
aprofundassem as discussões e buscassem informações de forma autônoma.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
 Ao final do semestre a aplicação das metodologias passivas e
ativas foi avaliada através da assimilação do conteúdo por meio de uma
avaliação, contendo questões a serem respondidas de forma dissertativa
sobre as técnicas apresentadas nas aulas expositivas (Figura 3), e
questões dissertativas com resolução através de fórmulas específicas
da engenharia (Figura 4), envolvendo dimensionamento e problemas
típicos fundações e obra de terra. As metodologias foram avaliados
considerando a nota atribuída para aprovação pela instituição, sendo o
desempenho dos alunos (0≥Ruim<6), (6≥Médio≤7), (7>Bom<8),
(8≥Ótimo≤10).

(a) (b)
Figura 3 - Desempenho dos estudantes através questões dissertativas explicando as técnicas, (a)
Metodologia Passivas Tradicionais, (b) Metodologia Ativas – PBL.

(a) (b)
Figura 4 - Desempenho dos estudantes através questões dissertativas com resolução através de
equações aplicadas a engenharia de fundações, (a) Metodologia Passivas Tradicionais, (b)
Metodologia Ativas – PBL.
 Os resultados apresentados nas Figuras 3 e 4 apontam a eficiência da metodologia ativa PBL
no qual conseguiram superar a abordagem tradicional, com menores índices de reprovação e maiores
desenvolvimentos de competências no âmbito construtivista. Ao avaliar os processos cognitivos, ou
seja, a aquisição de conhecimentos, habilidades e de atitudes dos discentes, adquiridos ao longo do
semestre considerando a situação real do mercado de trabalho, através do acompanhamento de uma
obra de fundação, demonstra-se que a didática baseada pela problematização, proporcionou melhores
desempenhos dos discentes em suas nas notas finais, atingindo as melhores faixas de valores entre
ótimo e bom desempenho de assimilação do conteúdo abordado. A metodologia ativa PBL é
representada por uma combinação de desempenhos agrupados pelo CHA aplicado na Tabela 1 para
a disciplina abordada, somado a uma visão realista e multidimensional encontrado in loco, que
permite os alunos a visualizar e interpretar as questões que abordam problemas típicos da engenharia
que serão encontrados no seu dia a dia.
Os alunos que foram expostos à problematização reais do mercado de trabalho, vivenciaram
experiências de aprendizagem muito positivas e o conhecimento adquirido por esse método no ensino
da engenharia civil, revela-se como um bom caminho a ser seguido para diminuir a evasão escolar.
A Figura 5 indica a participação das turmas avaliadas ao longo do semestre, os alunos submetidos a
metodologia ativa PBL, demonstraram maior participação devido a necessidade de maior interação
em grupo para questionar e equacionar problemas para buscar soluções, atribuindo uma nova função
ao docente ao qual passa a ser orientador, coaprendiz ou consultor estimulando ao trabalho
interdisciplinar.

(a) (b)
Figura 5 – Porcentagem de participação dos alunos ao longo do semestre, (a) Metodologia Passivas
Tradicionais, (b) Metodologia Ativas – PBL.
A metodologia baseada em problematização real dentro da sala de aula proporciona
habilidades técnicas e não técnicas, como por exemplo, trabalho em equipe, gestão de projetos,
exposição de ideias e capacidade de solucionar e buscar meios de resolução de problemas, itens que
estão sendo requisitados pelo mercado de trabalho e que devem ser obtidos durante a graduação no
curso de engenharia civil.
CONCLUSÕES

As necessidades contemporâneas do setor da construção civil necessitam de uma geração de

profissionais com verdadeiro prazer na busca do conhecimento, com a noção clara de que a função
de aprender não termina quando saem da universidade e sim que estarão o tempo todo sendo testados
a enfrentar novos problemas e conduzir projetos inovadores.
A metodologia passiva tradicional é caracterizada por apresentar primeiramente a teoria e
posteriormente a prática, aonde os discentes são ouvintes e os professores apresentam junto a
disciplina o seu know-how em aulas magistradas para grandes grupos. O método tradicional é
caracterizado por muitos registros dos alunos, havendo pouco estimulo a discussão, sem a
possiblidade de gerar um novo comentário ou um problema criado em decorrência do assunto
específico abordado, criando aulas monótonas, previsíveis e corriqueiras, aumentado à evasão dos
alunos nas salas de aulas ao longo do semestre. Acreditando que o distanciamento existente entre
docentes e discentes, através da dificuldade de comunicação na mesma sala de aula dá-se o nome de
“Abismo”. Ao avaliar os processos cognitivos através do ”CHA”, ou seja, a aquisição de
conhecimentos, de habilidades e de atitudes, a utilização de metodologias ativas baseadas em
problematização com estudo de caso real, permitiram a criação de uma visão real de como a
aplicabilidade de fórmulas específicas funcionam no dia a dia da engenharia civil, sem a famosa
pergunta dos discentes encontrada em salas de aulas tradicionais ao longo do semestre “Professor eu
preciso decorar esta equação para trabalhar na engenharia civil?”. Outras características dessa
metodologia observadas junto aos discentes é a motivação para desenvolver atividades em grupo, os
estudos individuais foram realizados somente com o objetivo de ajudar o amigo de grupo, além do
desenvolvimento de pensamento crítico e inovador, através de situações que simulem a realidade e
busca pelo conhecimento. Porém o sucesso da adoção de metodologias ativas requer não somente o
comprometimento do corpo docente, mais também da instituição, através do investimento em
formação pedagógica e modificação do espaço físico através de mudanças em salas de aulas com
equipamentos direcionados ao desenvolvimento de projetos, para que os alunos passem a motivar-se
e envolver-se com as problematizações apresentadas nas disciplinas específicas dentro dos cursos de
graduação.

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Gamificação no Ensino de Física Experimental
Carlos Renato Zacharias
UNESP - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Engenharia, Guaratinguetá
crzacharias@gmail.com

Resumo

Gamificação é definida com o uso de elementos de projeto de jogos, num contexto que não
obrigatoriamente contém jogos. Este trabalho reporta a gamificação de uma aula de Física
Experimental, versando sobre Potencial e Campo Elétrico, aplicada a alunos de Engenharia. A
narrativa da aula baseou-se na estratégia para sair de um carro acidentado, na iminência de incendiar-
se e eletrificado devido a queda de um fio de alta tensão. Adotamos a Sala de Aula Invertida para
apresentar o conteúdo teórico na forma de vídeos, verificados por questionários. Todas as atividades
eram pontuadas e após completadas com sucesso davam acesso ao conteúdo do experimento. A
descrição do equipamento, montagem, obtenção e análise de dados foram disponibilizadas em vídeos.
A solução do problema inicial foi simulada em bancada e justificada teoricamente. Os estudantes
reportaram e demonstraram um grande engajamento e interesse pela aula. Mais do que adquirir
conhecimentos técnicos e simular uma situação real, eles foram submetidos a situações que exigiram
habilidades socioemocionais. A gamificação mostrou-se como uma metodologia de ensino capaz de
engajar os estudantes, dando-lhes além de conhecimentos acadêmicos a oportunidade de
desenvolverem habilidades socioemocionais.

Introdução e objetivos

Gamificação é definida como o uso de elementos de projeto de jogos, num contexto que não
obrigatoriamente contém jogos [1]. Apesar de seu crescente uso no mundo corporativo [2-3], poucas
aplicações vem sendo feitas no Ensino Superior [4]. A gamificação na Educação é uma metodologia
que busca motivar os estudantes a adquirir conhecimentos de forma ativa e, geralmente, de maneira
divertida, tornando o processo de aprendizagem mais atrativo e engajador. No caso do Ensino
Superior, a diversão é um aspecto secundário, havendo ênfase na aprendizagem significativa e cidadã,
uma vez que o objetivo é formar um profissional mais completo, em termos acadêmicos e
socioemocionais.
Os elementos de jogos usados numa atividade de ensino variam de acordo com os objetivos e perfil
dos participantes [5]. Os mais comuns são pontuações, recompensas e medalhas. Colaboração e
competição, sucesso e frustração, suspense, empoderamento, perdas e ganhos, reconhecimento social
são outros elementos viáveis. No entanto, não é necessário que todos esses elementos estejam
contemplados numa mesma atividade gamificada. Numa disciplina acadêmica, geralmente
subdividida em tópicos ou aulas, cada um pode ser explorado com uma dinâmica e elementos
diferentes.

Neste trabalho, reportamos a metodologia híbrida implementada na aula sobre Potencial e Campo
Elétrico, da disciplina Física Experimental, oferecida a alunos do 2o ano de cursos de Engenharia.

As questões norteadoras desse estudo foram:

(QN1) É viável aplicar a gamificação numa disciplina experimental, em termos de

navegabilidade da plataforma (Moodle), qualidade, clareza e customização de conteúdo e
ritmo de estudo?

(QN2) Como é a aceitação, por parte dos estudantes, da proposta de vincular o acesso a
conteúdos, com o rendimento acadêmico?

(QN3) É possível aprender conceitos teóricos e adquirir habilidades técnicas, numa aula
gamificada?

(QN4) A metodologia implementada fomenta o desenvolvimento de habilidades técnicas e

socioemocionais?

Metodologia de estudo e forma de análise de resultados

A narrativa da aula baseou-se na estratégia necessária para alguém sair em segurança de um carro
acidentado, na iminência de incendiar-se, e eletrificado devido a queda de um fio de alta tensão.
Adotamos a Sala de Aula Invertida para apresentar o conteúdo teórico na forma de vídeos, verificados
por questionários. A gamificação foi implementada em todas as atividades realizadas pelos estudantes
(acesso a textos e vídeos, participação em fóruns e redes sociais, questionários e feedback), sendo
pontuadas com notas, pontos (XP) e moedas virtuais (zcoin). Implementamos a metodologia usando
a plataforma Moodle. Moedas virtuais (zcoin) e pontos (XP) puderam ser implementados com a
instalação dos plugins Stash e Level Up, respectivamente. Dois questionários foram aplicados e
quando finalizados com desempenho maior do que 60%, em duas tentativas, davam direito a uma
chave virtual, uma moeda virtual, além da nota. No final do experimento, os estudantes entregavam
um relatório técnico estruturado, porém sucinto.
As notas foram usadas para compor, junto com o relatório, a nota final da aula, atuando como um
indicador para aprovação na disciplina. Os pontos (XP) foram usados apenas para ranquear os
estudantes, atuando como um estímulo competitivo. As moedas (zcoin) foram usadas para a compra
de benefícios na prova final da disciplina, atuando como um reconhecimento de mérito imediato
(finalização de uma atividade), bem como um agente facilitador na execução da prova final
(expectativa de sucesso).

Uma vez finalizadas as atividades, os estudantes portadores das 2 chaves poderiam usá-las para abrir
o conteúdo do experimento (objetivos, protocolo experimental, modelo de relatório). A descrição do
equipamento, montagem, obtenção e análise de dados foram disponibilizadas em vídeos. Questões
motivadoras foram formuladas, para estimular o raciocínio dos estudantes e torná-los mais alertas aos
detalhes da prática experimental e interpretação dos resultados. Dessa forma, o estudante apresentava-
se na aula experimental já tendo estudado a parte teórica do fenômeno (Potencial e Campo Elétrico),
o protocolo experimental e já instigado por questões motivadoras e dúvidas relevantes. Os estudantes
que não conseguiram obter as 2 chaves eram submetidos a uma nova avaliação (recuperação
continuada) até conquistar as chaves.

O experimento apresentado aos estudantes, durante a Sala de Aula Invertida, consistia na

determinação de curvas equipotenciais, usando-se 2 eletrodos imersos em um tanque de água,
alimentados por uma fonte AC (12V). Porém, na aula experimental, um novo elemento (terceiro
eletrodo, desconectado) foi adicionado ao circuito elétrico, com a intenção de produzir estresse nos
estudantes. Uma vez que os estudantes estavam preparados e confiantes para a realização do
experimento com 2 eletrodos, o objetivo foi tirá-los da zona de conforto, apresentando-lhes uma
dificuldade inesperada, para que os mesmos observassem as próprias reações e atitudes, enquanto
resolviam a nova versão do problema. Uma vez determinado o mapa de linhas equipotenciais, a
solução do problema inicial (sair de um carro eletrificado) foi simulada em bancada e justificada
teoricamente.

Os estudantes foram avaliados em termos de notas (questionários e relatório), pontos (XP) e moedas
(zcoin). Questionários anônimos foram usados para avaliar a metodologia e aprendizado dos
estudantes, através de questões abertas e fechadas (escala de Likert: 1 (não gostei) a 5 (gostei muito)).
Este experimento piloto foi aplicado durante o 1o semestre de 2019, para uma turma com 22 alunos.

Resultados e Discussão

Os resultados dos questionários anônimos permitiram obter respostas às 4 questões norteadoras desse
trabalho. Apresentamos os resultados através das medianas (Escala de Likert), para indicar a
tendência central dos dados, uma vez que os dados não atendem a uma distribuição normal. Apenas
o tempo gasto pelo aluno para se preparar para a aula experimental é indicado no formato (média ±
desvio padrão).

Os estudantes reportaram que gastaram (1,3±0,8) horas para conquistar o acesso ao laboratório e
terminar a preparação para a aula experimental. Este resultado não pode ser interpretado de forma
rigorosa, uma vez que tal tempo pode ter sido compartilhado com outras atividades e distrações, mas
sugere que o tempo de estudo requerido antes da aula presencial é viável, mesmo considerando que
os estudantes têm carga horária semanal média de 30 horas.

A figura 1 resume os resultados sobre a viabilidade de gamificação de uma aula experimental (QN1).

Figura 1:

Viabilidade de gamificar uma disciplina experimental, usando o Moodle. Os valores indicam as

medianas, usando a Escala de Likert.

A navegação na aula não representou um problema, mesmo o Moodle não sendo uma plataforma
própria para gamificação. A narrativa da aula (sair do carro eletrificado) foi muito bem-aceita. Os
estudantes comentaram que era uma situação realista e que exigiria uma decisão rápida e correta,
além de exemplificar muito bem o conceito de potencial e diferença de potencial elétrico. O conteúdo
obrigatório e opcional entregues foram considerados claros e coerentes com o tema da aula. Os
conteúdos opcionais permitiram alguma customização da aula, uma vez que apresentavam aspectos
variados e complementares do tema da aula. O ritmo de estudo diário e divisão do conteúdo, sugeridos
pelo professor, foi bem avaliado. No entanto, não houve controle sobre o horário de acesso aos
conteúdos, impossibilitando verificar se foram acessados diariamente (como sugerido pelo docente)
ou de forma acumulada. Esses resultados indicam que é viável aplicar a gamificação em uma
disciplina de caráter experimental, usando a plataforma Moodle, sem perder qualidade no conteúdo
teórico ou nas habilidades práticas, além de agradar os estudantes.
A segunda questão tratava da utilização dos questionários para avaliar os estudantes e para dar acesso
ao conteúdo do laboratório. Estes quesitos foram avaliados com nível 5 e 4, respectivamente,
indicando que houve boa aceitação desses mecanismos, porém com alguma rejeição. É importante
salientar que todos os alunos conseguiram o acesso ao conteúdo do laboratório. Mesmo assim, alguns
opinaram que tal vínculo não é interessante, tampouco auxilia no desenvolvimento dos estudantes.
Quando perguntados sobre como avaliavam a própria dedicação aos estudos, este quesito recebeu
nível 4 (figura 2).

Figura 2: Vínculo
dos

questionários com a abertura de conteúdo.

Obviamente, alguns estudantes não gostaram de ser avaliados, tampouco ter vinculado o progresso
numa aula, com as notas obtidas. No entanto, alguns reconhecem que não se dedicaram fortemente
aos estudos. Este resultado parece indicar que alguns estudantes acreditam que devem progredir na
disciplina, independente do próprio rendimento ou dedicação.

O terceiro aspecto pesquisado tratou da aquisição de conhecimento técnico e habilidades

experimentais. Os alunos declararam que se sentem seguros sobre os procedimentos para sair do carro
eletrificado (5), sobre os cuidados para se aproximar do acidente (5), como usar um voltímetro (5) e
definir diferença de potencial (5) e linhas equipotenciais (5). Em um nível menor (4), como definir
campo elétrico (figura 3).

Figura 3: Aquisição
de

conhecimentos técnicos.
Esses resultados indicam que os objetivos acadêmicos da aula foram atingidos. Mas indicaram
também que o conceito de campo elétrico precisa ser melhor trabalhado, em especial sua relação
matemática (operador gradiente) com o potencial elétrico e seu sentido físico.

Por fim, a questão 4 tratava do desenvolvimento de habilidades técnicas e socioemocionais. A figura

4 resume a percepção dos alunos em relação a esses aspectos.

Figura 4:

Autopercepção sobre desenvolvimento acadêmico e pessoal.

Os estudantes acreditam que a metodologia aplicada pode favorecer o aumento do rendimento

acadêmico (4). Parte desse resultado pode ser associada ao mero fato de ser a gamificação uma
novidade, independente de qualquer valor metodológico. No entanto, a análise global dos resultados
indica que aceitação da metodologia ultrapassa o aspecto de novidade ou curiosidade. Os estudantes
declararam que acreditam que a metodologia permite uma melhor formação profissional (4) e pessoal
(4). Isso indica que é possível fomentar a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de
habilidades socioemocionais, numa aula de Física.

Duas questões abertas foram formuladas versando sobre: (1) opinião sobre os relatórios concisos e
(2) sugestões para melhorar a aula. A proposta de relatórios concisos foi elogiada e bem-aceita por
todos, que reportaram que puderam ser mais objetivos e focados nos conceitos e métodos mais
relevantes da aula. Também, a edição dos relatórios foi mais rápida, tornando essa tarefa menos chata
e mais eficaz. Nenhuma sugestão foi apresentada! Isso parece indicar que os alunos estão abertos a
novas metodologias e se sentiram respeitados pela iniciativa, ficando satisfeitos com a iniciativa de
mudança. No entanto, parece que ainda não se percebem como corresponsáveis pela aprendizagem,
permanecendo ainda numa posição passiva, ainda que diferente daquela tipica do modelo tradicional
de ensino.

Conclusões

Os estudantes reportaram e demonstraram no laboratório, um bom engajamento e interesse pela aula.

É relevante salientar que aulas de Física não são consideradas agradáveis, tampouco com conteúdo
de fácil assimilação ou associadas a situações do dia a dia. A metodologia híbrida empregada nessa
aula fomentou a aquisição de conhecimentos técnicos (métodos e conceitos físicos) associado a
práticas socioemocionais (cumprimento de metas, trabalho sob pressão, problemas inesperados,
discussão em grupos, foco, etc), a partir de uma narrativa interessante (carro eletrificado) e realista.
Não é possível verificar se houve algum desenvolvimento socioemocional, uma vez que a sala de aula
não é o local apropriado para um treinamento efetivo, e que tal verificação exige um estudo de longa
duração. No entanto, a mera menção de que este aspecto é relevante, já é capaz de despertar a atenção,
nos estudantes, sobre o tema.

A adoção de questionários como avaliação formativa se mostrou eficaz pois facilitou a percepção e
compreensão de aspectos que normalmente não são espontaneamente percebidos, quando um
estudante assiste um vídeo. A possibilidade de rever o vídeo, após responder o questionário, favorece
a atenção e percepção de detalhes técnicos e conceituais. No entanto, o vínculo dos questionários com
a abertura de conteúdos da aula foi questionado. Sem dúvida, qualquer mecanismo de avaliação é
susceptível a críticas e limitações. No entanto, não avaliar e permitir a progressão automática também
é um critério questionável, em especial quando queremos formar um bom profissional.

A compra de benefícios usando moedas virtuais (zcoins) foi efetivada apenas no final da disciplina,
fora do contexto dessa aula. Tal proposta foi muito bem-aceita e significou um estímulo extrínseco,
para aumentar o engajamento do estudante.

A metodologia híbrida implementada (sala de aula invertida, ensino baseado em problema e

gamificação) mostrou ser uma boa maneira de engajar os estudantes, dando-lhes além de
conhecimentos acadêmicos a oportunidade de desenvolverem habilidades socioemocionais. No
entanto, a adoção de metodologias ativas requer uma redefinição dos conceitos de docente, carga
horária, horários, espaços, disciplinas, avaliações, enfim, de Ensino.

Referências Bibliográficas

[1] Deterding S, Dixon D, Khaled R and Nacke L. 2011. From game desing elements to gamefulness:
defining gamification in: MindTrek '11 Proc of the 15th International Academic MindTrek
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[2] Hamari J, Koivisto J and Sarsa H. 2014. Does Gamification work? A literatura review of empirical
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[3] Ruiz-Alba J L, Soares A, Rodríguez-Molina M A and Banoun A. 2019. Gamification and

entrepreneurial intentions. Journal of Small Business and Enterprise Development
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[4] Freerik Forndran and Carlos Renato Zacharias. 2019. Eur. J. Phys. 40 045702.
https://doi.org/10.1088/1361-6404/ab215e

[5] Borges S S, Durelli V H S, Reis H M and Isotani S 2014 A Systematic Mapping on Gamification
Applied to Education in: SAC '14 Proceedings of the 29th Annual ACM Symposium on Applied
Computing 216-22. https://doi.org/10.1145/2554850.2554956
MODOS DE ORGANIZAR OS ESTUDOS:
Experiência com alunos ingressantes do curso de Licenciatura integrada em Química e Física -
Unicamp
Alexandrina Monteiro [26]
Gabriela Barbosa Souza Xavier [27]

RESUMO
Nosso objetivo neste trabalho é apresentar e discutir o planejamento e desenvolvimento de uma
mediação pedagógica atravessada por atividades cujo propósito foi o de auxiliar e sugerir modos de
organização do tempo e das anotações de estudo em sala de aula e extraclasse. A proposta foi
desenvolvida na disciplina de fundamentos de matemática oferecida para alunos ingressantes do curso
de Licenciatura Integrada em Química e Física (LQF) da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), durante o primeiro semestre de 2019. Dentre diversas propostas relacionadas às
dinâmicas das aulas e processos avaliativos, o foco neste estudo é dado às atividades desenvolvidas
com o grupo através da produção de cartas entre alunos e docentes a partir da criação de um
personagem cujo nome é Godot com quem os alunos deveriam interagir em dois sentidos, em um
aproveitando dicas sobre como estudar, sobre as dificuldades que são comuns a todos os ingressantes
e em outro sentido deveriam auxiliar Godot em suas dificuldades com matemática através da
explicação de conceitos e exercícios. Essas atividades tomaram por base o livro “Cartas do Gervásio
ao Seu Umbigo: Comprometer-se Com o Estudar na Educação Superior” de Pedro Rosário, José
Núnez e Júlio González-Pienda.

Palavras-chave: ensino da Matemática; mediação pedagógica; organização dos estudos.

INTRODUÇÃO E OBJETIVOS

26
Professora Doutora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação. Coordenadora da Linha de pesquisa Linguagem, Arte e Educação e participante do grupo de
pesquisa em Educação, Linguagem e Práticas Culturais (PHALA). E-mail: alemath@unicamp.br

27
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas. Bolsista da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Membro dos Grupos de Pesquisa
Alfabetização, Leitura e Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial (ALLE/AULA) e Desenvolvimento Humano e
Processos Educativos (DEHPE). E-mail: gabibarbosa_fsa@hotmail.com
 Compreender como os alunos organizam seu tempo e modos de estudar são discussões que
marcam parte das pesquisas educacionais e do cotidiano das práticas escolares. Nosso objetivo neste
trabalho é apresentar e discutir o planejamento e desenvolvimento de uma proposta de mediação
pedagógica atravessada por atividades cujo propósito foi o de auxiliar e sugerir modos de organização
do tempo e das anotações de estudo em sala de aula e extraclasse. A proposta foi desenvolvida na
disciplina de fundamentos de matemática oferecida para alunos ingressantes do curso de Licenciatura
Integrada em Química e Física (LQF) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), durante o
semestre 2019.1.
Este trajeto percorrido na disciplina EL112- Fundamentos Conceituais e Pedagógicos da
Matemática Elementar foi sendo desenhado a partir de 2018 com a participação das autoras em cursos
oferecidos no Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem (EA2) da Unicamp, e com reuniões
envolvendo docentes e estudantes da Faculdade de Educação e do Serviço de Apoio ao Estudante
(SAE), a partir dos quais foi possível discutir formas de auxiliar os alunos ingressantes em sua
adaptação pedagógica na universidade.
Nessas reuniões que antecederam o curso, discutimos a organização do currículo do curso,
perfil dos alunos da LQF, suas principais dificuldades, disciplinas com maior índice de reprovação
(Cálculo 1, Cálculo 3, Física 3 e a disciplina que abordava os temas da EL 112 - Fundamentos
Conceituais e Pedagógicos da Matemática Elementar, cujo índice de reprovação da disciplina em
2017 e 2018 foi muito significativa, quando desenvolvida em outro instituto da Unicamp). A referida
disciplina estaria sendo oferecida oficialmente pela primeira vez pela Faculdade de Educação em
2019.
Com base nessas discussões, nesse processo de organização da disciplina destacamos os
seguintes temas: a) deficiências na formação matemática dos alunos no ensino médio; b) dificuldade
dos alunos ingressantes em organização do tempo de estudo – considerando-se que a maioria dos
participantes da disciplina são trabalhadores e que o ritmo das aulas na Universidade é diferente da
experiência que tiveram no ensino médio, como foi afirmado por eles na escrita das cartas; c) modos
inadequados de anotação do conteúdo matemático trabalhado em sala, o que dificultava a localização
no caderno, de conceitos e observações dos tópicos trabalhados; d) crença de que estudar matemática
é só fazer exercícios, ou seja, não se atentam a necessidade de estudar e compreender os aspectos
teóricos e conceituais; f) e, por fim, o uso dos livros como listas de exercícios e a falta de prática na
leitura de textos matemáticos.
Foi nesse percurso dentre várias ações e propostas de organização da disciplina que
conhecemos o livro “Cartas do Gervásio ao Seu Umbigo: Comprometer-se Com o Estudar na
Educação Superior”, de Pedro Rosário, José Núnez e Júlio González-Pienda (2012). Os referidos
autores apresentam um projeto desenvolvido por pesquisadores do Grupo Universitário de
Investigação em Autorregulação da Escola de Psicologia (GUIA) da Universidade do Minho, em
Braga, Portugal. A produção foi adaptada para o contexto brasileiro pelas educadoras e pesquisadoras
Soely Aparecida J. Polydoro e Fernanda Andrade de Freitas. O projeto apresentado na referida obra
tem como objetivo:

(...) discutir com estudantes do 1º ano da Universidade, mas não exclusivamente,

questões sobre estratégias e processos de autorregulação da aprendizagem,
equipando-os para poderem enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com maior
qualidade e profundidade. Pode também, por exemplo, ser usado como programa-
ponte entre o Ensino Médio e a Educação Superior. (ROSÁRIO, NÚNEZ e
GONZÁLEZ-PIENDA, 2012, p.9).

O instrumento de mediação utilizado nesse livro para possibilitar aos educandos a reflexão
sobre o processo de aprendizagem configura-se em um conjunto de 14 cartas produzidas pela
interlocução entre o personagem Gervásio e seu umbigo. O gênero textual, produzido nas linguagens
narrativa e descritiva, expressa reflexões sobre temas e dilemas da inserção no ambiente universitário,
dando ênfase a importância das estratégias e dos processos de autorregulação da aprendizagem.
A proposta das cartas é possibilitar ao leitor conhecer os desafios encarados por Gervásio
como calouro na universidade e as estratégias de autorregulação da aprendizagem que ele utiliza para
lidar com as dificuldades que aparecem em sua inserção no Ensino Superior. Nas cartas o personagem
reflete sobre o uso de estratégias para compreensão e anotações das aulas; para evitar o adiamento
sucessivo das tarefas e a culpabilização do outro pelo seu insucesso, além de outros temas.
Nesse percurso literário, são apresentados alguns passos relevantes para quem busca um bom
desempenho nos estudos, tais como: estabelecimento de metas, escolha de horários favoráveis para
as atividades de estudo, organização das leituras e registros escritos, buscar locais de estudo que
favoreçam a concentração no período da realização das tarefas.
Rosário, Núnez e González-Pienda (2012, p.120) conceituam a autorregulação a partir de uma
abordagem sociocognitiva, a qual é marcada pelo papel ativo dos educandos que “encaram a
aprendizagem como uma atividade que desenvolvem proativamente, envolvendo processos de
autoiniciativa motivacional, comportamental e metacognitivos”. Tratando especificamente deste
processo no campo educacional, Rosário, Núnez e González-Pienda (2012, p.28) afirmam que:

(...) Aplicado ao campo da educação, este conceito compreende um vasto leque de

processos e estratégias: o estabelecimento de objetivos; a atenção e a concentração
na instrução utilizando estratégias de codificação, a organização e a evocação da
informação aprendida; a construção de um ambiente de trabalho que favoreça o
rendimento escolar, utilizando recursos adequadamente; a gestão do tempo
 disponível e a procura da ajuda necessária junto a colegas e familiares, entre outros
(...).

Nesse sentido podemos considerar que a autorregulação da aprendizagem configura-se em

um processo que visa apresentar táticas que possibilitem ao estudante organizar, refletir e avaliar o
seu processo de aprendizado cujo processo requer que sejam traçados objetivos e metas, além da
gestão do tempo.
Aproximando-se do conceito de autorregulação a partir desse recorte, passamos a programar
a disciplina incluindo estratégias pedagógicas a serem utilizadas em sala de aula que pudessem
auxiliar os alunos ingressantes na gestão do tempo e em procedimentos de estudos para a disciplina
EL112, mas que também poderiam ser utilizadas para outras disciplinas do referido curso.
Diversas atividades foram desenvolvidas na disciplina com o objetivo de melhorar a
organização de plano e controle de estudos, tais como organização de agendas, listar prioridades,
organizar espaço de estudos, organizar as anotações no caderno e criar o hábito de leitura de textos
matemáticos. Para tanto contamos com o apoio do SAE-Unicamp (Serviço de apoio ao Estudante)
com a realização de palestra sobre o processo de autorregulação do aprendizado, construção de
agenda e o uso do gênero textual carta.
Dentre essas diversas propostas relacionadas às dinâmicas das aulas e processos avaliativos,
neste texto, vale ressaltar que aqui nos propusemos a discutir uma dessas atividades (inspiradas no
livro de livro de Rosário, Núnez e González-Pienda (2012)), que foi a produção de cartas, no nosso
caso, entre alunos e docentes. Esses autores consideram “(...) as cartas como instrumentos de
mediação e de intervenção que favorecem o desenvolvimento da consciência e do controle do aluno
sobre suas ações” (p.19). É essa experiência e seus desdobramentos que pretendemos apresentar nos
itens que se seguem. Começaremos por destacar a abordagem metodológica que utilizamos para
nossas análises.

METODOLOGIA DE ESTUDO E FORMA DE ANÁLISE DE DADOS

Este trabalho aborda a relação entre o ato de pesquisar e a prática pedagógica em sala de aula.
O intuito da mediação pedagógica foi ajudar os alunos a se organizarem na disciplina, tanto em sala
de aula (com anotações), como na organização dos horários de estudo extraclasse. A partir de então,
discussões sobre formas de auxiliar os alunos ingressantes em sua adaptação na universidade foram
desenvolvidas.
Com base em uma leitura atenta dos textos (cartas) do livro de Rosário, Núnez e González-
Pienda (2012), desenvolvemos a proposta de produzir/adaptar cartas para um personagem cujo nome
é Godot, com quem os alunos deveriam interagir em dois sentidos, em um aproveitando dicas sobre
como estudar, sobre as dificuldades que são comuns a todos os ingressantes e em outro sentido
deveriam auxiliar o personagem em suas dificuldades com matemática através da explicação de
conceitos e exercícios.
A escolha do nome do personagem foi baseada na peça teatral Esperando o Godot, do
dramaturgo irlandês Samuel Beckett. O enredo desenvolve-se a partir da espera do Godot por
personagens da peça, o que influenciou na escolha do remetente das cartas para os alunos, visto que
os alunos dialogaram com ele durante todo o semestre, chegando a cogitarem a possibilidade de
encontro em alguns trechos das cartas, mas que não seria possível devido se tratar de um personagem
criado pelas docentes.
Os alunos da disciplina Fundamentos Pedagógicos e Conceituais da Matemática Elementar
receberam quatro cartas do Godot ao longo do semestre e foram incentivados a escreverem seis cartas
a serem enviadas ao personagem abordando seu processo de estudo e aprendizagem. As cartas iniciais
questionavam aos alunos sobre a sua localização no campus da universidade e sobre suas memórias
escolares. Posteriormente, as cartas passaram a tratar da explicação de conteúdos e exercícios da área
da matemática, as formas de organização e estratégias de preparação para as avaliações, bem como a
socialização sobre a participação em eventos na universidade.

RESULTADOS

Através do gênero textual carta, inicialmente Godot se apresentou aos alunos da disciplina
como um amigo que também iniciou os estudos em uma universidade e que tem passado por
diferentes desafios nesse processo. Através de uma conversa, o personagem Godot questiona sobre a
ideia que o estudante faz do ambiente universitário, como foi a entrada na universidade e as
expectativas desta experiência, a diferença sentida por eles entre os estudos no Ensino Médio e na
universidade e como pretendiam organizar os estudos. Além disso, foi também questionado sobre os
conteúdos matemáticos com os quais eles apresentaram mais dificuldades na educação básica, como
pode ser evidenciado no seguinte trecho da carta do Godot:
Tenho observado que o ritmo e a forma de estudos na Universidade se diferenciam
dos ritmos e a forma que utilizávamos no Ensino Médio. Você também está tendo
essa impressão? Aliás, como eram suas aulas de Matemática no Ensino Médio? As
disciplinas de matemática que cursei aqui na universidade foram bem diferentes.
Uma estratégia de estudo que fiz no início do curso foi anotar quais os conteúdos
que estudei e que me lembrava do período do Ensino Médio. Isso me ajudou a
identificar os temas que precisava estudar. (Trecho da carta 1, elaborado pelas
autoras, 2019).
 As informações das cartas além do contato em sala de aula nos permitiu traçar um perfil da
turma que se caracteriza por dois grupos distintos, 60% eram jovens advindos de escola pública,
desses 28% fizeram colégio técnico de química. Os 40% eram alunos com idade entre 25 e 40 anos e
pararam de estudar há mais de 7 anos, alguns há mais de 10 anos. Desses, 35% participaram de algum
tipo de cursinho popular. Todos os alunos trabalhavam durante o dia nas mais diversas funções. Três
alunos (os mais velhos) já haviam concluído um curso universitário há mais de 10 anos (uma aluna
fez enfermagem, uma fez farmácia e um fez engenharia) e três alunos são indígenas.
A troca constante de cartas entre os alunos e o Godot possibilitou às docentes o conhecimento
de experiências vivenciadas pelos alunos, tais como participação em eventos realizados na
universidade, participação em grupos de estudos, o processo de aprendizagem na disciplina, o uso do
Moodle e de estratégias para estudo e organização do tempo e a partir destas informações dialogar
com os alunos por meio das cartas:
Por outro lado, na universidade você terá oportunidade de participar de várias
atividades diferenciadas, como por exemplo a aula inaugural que você me contou em
sua última carta. Fiquei contente de saber que você está aproveitando as atividades
oferecidas pelo ambiente universitário (Trecho da carta 2, elaborado pelas autoras,
2019)

Além disso, o Godot solicitava aos alunos a ajuda para entendimento de conteúdos e exercícios
que estavam sendo trabalhados na disciplina. Objetivou-se, com isso, que os alunos percebessem seus
avanços em relação à compreensão do conteúdo, e conseguissem identificar suas dificuldades ao
explicar sobre o conteúdo estudado.

Por falar em atividades e estudos, recebi a explicação do exercício que você enviou.
Nossa!! Como é complexo entender a Matemática, não é mesmo? Conto com você
para me ajudar nesse processo com os números. Eu sempre tive dificuldades em
compreender um assunto que os professores chamam de logaritmos. Gostaria muito
se você pudesse me explicar exatamente do que se trata isso (Trecho da carta 3,
elaborado pelas autoras, 2019).

Além disso, na carta, os alunos falavam sobre a gestão do tempo na resolução das tarefas em
sala de aula. Nas cartas enviadas aos alunos, questionamentos foram feitos sobre temas e conteúdos
da disciplina, os quais nortearam a sistematização e a análise de dados deste texto. Trechos das cartas
são apresentados a seguir, os quais recebem uma identificação com as iniciais do nome do participante
e o número da carta a que se refere.
A partir da leitura das cartas, foi possível notar as expectativas dos estudantes em relação ao
curso, destacando o ingresso no Ensino Superior como uma valorosa oportunidade pessoal e
profissional. Por outro lado, o destaque das dificuldades deste processo é presente, ao mencionarem
a dificuldade de localização no campus universitário, a distância da família, a diferença do ritmo de
estudos, as dificuldades com algum conteúdo e/ou exercício, bem como a gestão do tempo na
resolução das tarefas em sala de aula e acesso à plataforma digital Moodle.

“(...) Eu trabalho, então tenho parte do meu tempo preenchida com outras atividades,
então estou me adaptando para manter uma rotina de estudos equilibrada e contínua.
Desta forma, todos os dias, chego na Unicamp às 17:30 hrs, esse é o meu momento
de iniciar os estudos (...) vou para a biblioteca revisar as matérias do dia anterior e
fazer alguns exercícios. Além disso, nos finais de semana me dedico as matérias que
tenho dificuldade, faço os relatórios, trabalhos e isso está me ajudando muito, pois,
é quando eu levo as minhas dúvidas para a sala de aula” (DC, carta 4).

“Em relação ao ritmo e a forma de estudo comparando os do Ensino Médio com os

da faculdade eu tenho que concordar com você, são totalmente diferentes. No Ensino
Médio não era necessário estudar tanto como estou estudando agora, apesar de eu
sempre ter tido um ritmo de estudo no colegial, estou achando bem mais difícil agora,
na universidade é completamente diferente” (ME, carta 1).

“Estou seguindo algumas de suas recomendações quanto ao estudo, por hora não
tem sido algo complexo, estamos recordando matérias do Ensino Médio” (ML, carta
3).

“O ritmo de estudos não está frenético porque não consegui adequar ainda minhas
tarefas do dia a dia com eles, mas tivemos uma palestra super interessante sobre
gestão de tempo com a moça do SAE (...) ajudou bastante a ver onde eu deixo de
fazer as coisas, porque procrastino tanto algumas tarefas e aprendi a dar prioridade
ao que realmente é importante” (WB, carta 3).

A disciplina Fundamentos Pedagógicos e Conceituais da Matemática Elementar foi apontada

pelos alunos com um subsídio importante para as demais disciplinas do curso, ao possibilitar revisões
de conteúdos vistos no Ensino Médio, como pode ser evidenciado nos depoimentos a seguir:

“Hoje tivemos uma aula de exercícios que foi muito proveitosa. Ajudou a lembrar
muita coisa e esclarecer as dúvidas” (AM, carta 3).

“Como esta aula de Fundamentos da Matemática Elementar é praticamente uma

revisão de tudo o que já aprendemos, está me ajudando muito a relembrar e tirar
dúvidas sobre itens que tenho mais dificuldades. Faço os exercícios em casa quando
possível, mas às vezes não consigo, devido minha rotina de trabalho ser intenso nos
dias úteis” (DB, carta 3).

“A disciplina de Fundamentos tem servido para mim como uma boa revisão. Os
exercícios aplicados em sala de aula me ajudam bastante a relembrar os conceitos
em Matemática” (LR, carta 4).
 “(...) Toda a revisão e o trabalho da professora Alexandrina, até então, estão me
dando mais confiança para enfrentar as futuras matérias relacionadas aos números”
(PH, carta 1).

A gestão do tempo para estudar para todas as disciplinas e, muitas vezes, conciliar com as
demandas pessoais, familiares e do trabalho também foi apontada como um dos maiores desafios,
visto que o número de conteúdos, trabalhos e listas de exercícios era considerado enorme pelos
alunos.

“Ainda não tenho uma organização de estudos, mas irei traçar planos para que
consiga sempre estudar e acompanhar as matérias” (DC, carta 1).
- “Tudo parece que está entrando nos eixos, inclusive o fato de eu saber lidar melhor
com os distratores internos (vontade de checar o celular a qualquer momento) e
externos (vontade de ficar conversando todo o tempo), e, apesar de rir muito com os
meus amigos nas aulas, estou conseguindo entender mais os conceitos e prestar
melhor atenção. Como fazia muito tempo que eu estava fora da sala de aula, levei
um tempinho até acostumar novamente. Afinal, tudo é equilíbrio, não é mesmo?”
(DB, carta 6).

A listagem dos conteúdos que mais tiveram dificuldades no Ensino Médio possibilitou às
docentes ter um norteador para a organização da disciplina e das listas de exercícios e ao mesmo
tempo auxiliou os alunos na organização na gestão do tempo e priorização de seus temas de estudos.

“(...) agradeço desde já por estar realizando essas perguntas através de carta e
mensagens, pois elas foram um grande suporte, para eu perceber que a maneira como
me organizava nas tarefas, talvez não seja tão adequada para mim, e abriu meus olhos
para que eu pudesse implementar novos métodos de estudos que me viabilizasse com
mais êxito” (LG, carta 5).

Em suas cartas, os alunos foram apresentando uma diversidade de formas de organização do

tempo e de anotações nas aulas, tais como: fazer anotações durante as aulas e estudos em casa; evitar
acúmulos de listas, leituras e trabalhos; fazer resumos e exercícios, frequentar as aulas; resolver
exercícios do livro e da internet; organizar as atividades através de planos de estudos e participar das
monitorias para retirada de dúvidas.

“Afim de solidificar competências, pretendo utilizar o plano de estudos fornecido

pela professora Alexandrina” (AR, carta 1).

“(...) Então Godot, sobre organização nos estudos, acredito que a aprendizagem que
venho tendo na disciplina de Fundamentos é justamente resultado desta metodologia,
tenho frequentado às aulas e realizado as atividades tão logo são propostas, assim
não fica matéria acumulada, tenho também feito revisões periódicas como estratégia
de preparação para as provas” (AR, carta 1).
 “Sobre o tempo, tenho concluído todas as atividades bem rápido. Pude constatar
isso, pois a professora solicitou que cada um cronometrasse o tempo de realização
de cada exercício” (CR, carta 3).
- “Agora, que vejo que estou melhorando gradativamente nas matérias e conseguindo
me organizar, não deixando os estudos para depois, me sinto ainda mais motivada
em continuar e aprender mais sobre a educação em Química e Física, e, claro, sempre
contando com os conhecimentos matemáticos para isso. Por isso, estou muito mais
determinada a continuar estudando e aprendendo cada vez mais, buscando melhorar
minhas notas” (DB, carta 6).

- “Em relação aos estudos, eu não sou uma pessoa muito organizada, estudo quando
sinto a necessidade ou quando estou tendo alguma dificuldade na matéria. No
entanto, eu espero poder ser mais organizada do que eu era na escola” (FO, carta 1).

“Com os estudos, eu tento estudar o assunto dado no dia seguinte, pois acho que
está mais fresco na memória, faço os exercícios sugeridos em sala para pôr em
prática o que aprendi, acho que isso vem me ajudando bastante” (ME, carta 6).

“Venho por meio desta carta lhe dizer como tenho ido na progressão do meu curso e
como tenho estudado para as provas. A princípio tenho conseguido lidar bem com o
curso vendo que tenho dificuldades semelhantes às dos meus colegas de turma.
Vendo que essas dificuldades aparentemente eram comuns escolhi estudar com os
mesmos trocando matérias de estudo duvidas e dicas para que não nos perdêssemos
no caminho de preparo para as provas” (CM, carta 5).

As referidas estratégias foram socializadas para os colegas, os quais puderam avaliar quais se
adaptam melhor em seu cotidiano, através da carta do Godot:

A organização do tempo para estudar tem sido um objetivo a ser alcançado. Tenho
conversado com alguns amigos sobre isso, eles têm me dado várias sugestões que
socializo com você, quem sabe eu te ajude a lidar melhor com isso do que eu.
Podemos fazer anotações durante as aulas e estudos em casa; evitar acúmulos de
listas, leituras e trabalhos; fazer resumos e exercícios, frequentar as aulas; resolver
exercícios do livro e da internet; organizar as atividades através de planos de estudos
e participar das monitorias para retirada de dúvidas. Você tem utilizado algumas
dessas estratégias? Enfim, o caminho pode ser por aí (Trecho da carta 2, elaborado
pelas autoras, 2019).

Planejar e desenvolver atividades com o intuito de favorecer a organização do tempo e, ao

mesmo tempo, oferecer um leque de sugestões de estratégias de estudo foi um importante meio de
aproximação com a realidade do aluno, assim como de diálogo entre docentes e discentes. Através da
linguagem escrita, os alunos registravam situações do seu processo de estudos e aprendizagem e as
docentes, por sua vez, buscavam auxiliá-los em suas dúvidas e questionamentos, tanto no que se
refere aos conteúdos e exercícios, como à adaptação ao ambiente universitário e ao uso de plataformas
digitais para acesso a materiais e eventos realizados no ambiente universitário. As atividades
desenvolvidas foram avaliadas pelos estudantes de forma processual, através de depoimentos orais
em sala de aula e do registro escrito nas cartas em relação ao uso das estratégias para organização do
tempo e das anotações de estudo em sala de aula e em momentos extraclasse.

DISCUSSÃO
Consideramos que o uso de estratégias que auxiliem os alunos a organizarem sua vida
acadêmica produz elementos interessantes para os alunos e também para o professor. A prática de
escrita e leitura das cartas possibilitou às professoras o acompanhamento e avaliação qualitativa do
aprendizado dos alunos em relação aos conteúdos, as dificuldades e a organização dos estudos. Além
disso, destacamos que o uso destas estratégias, demandaram um maior tempo de dedicação das
docentes na organização e acompanhamento das aulas, entretanto, propiciaram uma avaliação de suas
práticas docente, que se desdobravam em processos de reflexão e (re)planejamento de suas atividades
de sala de aula o que se apresentou como uma experiência enriquecedora, inovadora, muito
interessante e positiva.
Para o aluno, as estratégias de autorregulação e o conhecimento de diferentes modos de
estudar possibilitaram a reflexão sobre o seu próprio aprendizado, a identificação dos distratores que
tiram sua atenção durante os estudos, a organização do tempo, além do registro dos conteúdos que
tem mais dificuldades, o que irá nortear a organização de suas próximas horas de estudos.
Conclui-se que trabalhar com propostas que discutam e estimulem formas de anotações em
sala de aula, a organização do tempo e espaços para estudar e ter clareza das prioridades dos temas a
serem trabalhados possibilita uma aproximação concreta com a realidade do educando e a realização
de acompanhamentos e avaliações qualitativas do processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ROSÁRIO, Pedro; NÚNEZ, José C.; GONZÁLEZ-PIENDA, Júlio. Cartas do Gervásio ao seu
Umbigo - comprometer-se com o estudar na Educação Superior. Versão adaptada para edição
brasileira: Soely Aparecida Jorge Polydoro e Fernanda Andrade de Freitas. São Paulo: Almedina,
2012.
O BRASIL CANTADO EM MÚSICAS: CONTRIBUIÇÕES AO
ENSINO E À APRENDIZAGEM DE ECONOMIA E POLÍTICA
Paula Regina de Jesus Pinsetta Pavarina28
Regina Claudia Laisner29
Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar a aplicação de uma metodologia de aprendizado ativo a
dois grupos de estudantes do curso de Relações Internacionais da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), campus de Franca. As atividades foram conduzidas no âmbito das disciplinas ‘Economia
Brasileira’ e ‘Formação Política e Econômica do Brasil’ nos anos de 2018/2019. Em ambos os casos foi
requerido aos estudantes o estabelecimento de relações entre obras musicais nacionais e o conteúdo ou
contexto a ser discutido ou apresentado em sala. Em Economia Brasileira solicitou-se a produção de
texto escrito que identificasse e explicitasse os principais conceitos econômicos envolvidos em uma obra
musical produzida entre as décadas de 1930 e 1970. Já na segunda disciplina foi solicitada a apresentação
de seminário a partir de um diálogo estabelecido entre a formação política e econômica brasileira e suas
raízes africanas, buscando-se resgatar a ‘África no Brasil e o Brasil na África’, a partir de sambas enredos
pré-selecionados. A aplicação desta metodologia, considerada exitosa pelas docentes envolvidas, foi
estimular o processo de aprendizado de conteúdos tradicionais da economia e da política de maneira
crítica, contribuindo com o desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos estudantes.

Introdução e objetivos

O aprendizado ativo compreende um conjunto de metodologias ou estratégias didáticas adotadas

e aplicadas em sala de aula que enfocam o protagonismo do estudante enquanto corresponsável pelo seu
próprio processo de aprendizagem. Envolvem um conjunto de alternativas didático-pedagógicas que
buscam ‘envolver’ o estudante tornando-o, por meio de diferentes métodos, parte importante do seu
processo de auto aprendizado e não mero expectador de aulas. Exigem, portanto, não somente uma
alteração nas competências, capacidades e habilidades por parte de estudantes – tradicionalmente
acostumado a aulas expositivas, ainda que sua relevância e importância seja destacada – como também
por parte de docentes – por vezes não acostumados, capacitados ou afeitos a alterações em sua
metodologia de ensino. O aprendizado ativo permite que quem aprenda também ensine e quem ensina,
igualmente aprenda.

28
Bacharel em Ciências Econômicas (Universidade Estadual de Campinas - Unicamp), Especialista em Administração de
Empresas (Curso de Especialização em Administração para Graduados – CEAG/Fundação Getúlio Vargas) e Doutora em
Ciências: Economia Aplicada (Universidade de São Paulo - USP). Professora Assistente Doutora da Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais – FCHS, Universidade Estadual Paulista – Unesp, campus de Franca. E-mail: paula.pavarina@unesp.br.
Autora de correspondência.
29
Bacharel em Ciências Sociais (Universidade Federal de São Carlos - UFSCar), Mestre em Ciência Política (Unicamp),
Doutora em Ciência Política (USP) e Pós-Doutorado no Instituto de Governo e Políticas Públicas (IGOP/ Universidade
Autônoma de Barcelona). Professora Assistente Doutora da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – FCHS, Universidade
Estadual Paulista – Unesp, campus de Franca. E-mail: regina.laisner@unesp.br.
 Igualmente justifica-se a utilização de metodologias de aprendizado ativo enquanto alternativa
que contribui positivamente para a apreensão e a retenção de conteúdos acadêmicos (cf. OMELICHEVA
et al., 2008) e o desenvolvimento de habilidades e competências, entre elas a autonomia, a proatividade,
a postura propositiva e organização. Ainda, permite que se contemplem inteligências múltiplas e
diferentes processos de aprendizado (FERRAZ; BELHOT, 2010). ‘Aprender fazendo’, ‘aprender
experimentando’, ‘aprender analisando ou propondo’ podem se tornar alternativas importantes para que
os atuais estudantes universitários interajam com o ambiente escolar. São os chamados membros da
‘geração Z’, que compreende os nascidos entre os anos de 1993 e 2005,30 considerados ‘nativos digitais’,
ou seja, familiarizados desde a terna idade com o uso de tecnologias de comunicação e acesso rápido e
fácil a mídias digitais (TURNER, 2013). Se as gerações anteriores poucas interações tinham no ambiente
escolar, dada a rigidez desta estrutura, o mesmo acontecia com o entretenimento televisivo. A ‘geração
Z’ não somente interage com este tipo de entretenimento, por meio de canais televisivos sob demanda,
como também pelo uso de jogos de computador e internet, videogames e outras plataformas de acesso a
estas mídias, como tablets e aparelhos celulares. Esta geração, acostumada a ‘fazer’, ‘gostar/ curtir’ ou
‘comentar’, ainda que virtualmente, entra em choque com a estrutura rígida das aulas expositivas em que
o conhecimento é unidirecional e unívoco.

Diante deste entendimento, o presente trabalho se propõe a apresentar os objetivos, a

metodologia e compartilhar os resultados da aplicação de uma metodologia de aprendizado ativo a
estudantes do curso de Relações Internacionais da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (FCHS) da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Franca. Os métodos de aprendizado ativo foram
aplicados em dois grupos de estudantes matriculados nas disciplinas obrigatórias ‘Formação Política e
Econômica do Brasil’ e ‘Economia Brasileira’, no transcorrer dos anos de 2018/2019.

Metodologia de estudo e forma de análise dos resultados

O bacharelado em Relações Internacionais do campus de Franca da UNESP tem como objetivo

formar egressos “[...] habilitados a analisar, atuar, coordenar, decidir, gerir, e intervir no ambiente
internacional, junto a organismos internacionais, organizações não-governamentais, agências coletivas,
empresas públicas e privadas, entre outras” (UNESP, 2009).31 Para tanto a estrutura curricular sintetiza

30
Para outros, são os nascidos entre meados dos anos de 1990 até início dos anos 2010.
31
A partir do ano de 2020 é implementado um novo Projeto Político Pedagógico para o curso de Relações Internacionais
(UNESP, 2020). O objetivo do curso, as habilidades e competências a serem desenvolvidas, juntamente com a nova estrutura
curricular passam a atender as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), promulgadas pelo Ministério da Educação em
outubro de 2017. Em que pese tal fato, as disciplinas analisadas são mantidas na nova estrutura curricular e esta alteração em
nada altera a validade e a contribuição teórico-prática das considerações feitas neste trabalho.
conteúdos que viabilizam a construção de uma visão crítica das relações internacionais, a partir de grandes
áreas do conhecimento e de maneira multidisciplinar.

A disciplina ‘Formação Política e Econômica do Brasil’ é componente curricular da 1ª série do

curso e ‘Economia Brasileira’, da 3ª série. Ambas compõem um conjunto de disciplinas obrigatórias que
se propõe a apresentar e analisar o nosso país sob o ponto de vista político, social, cultural e econômico,
integrado a um debate mais amplo, que considera a compreensão prioritária das relações internacionais
na América Latina.32

Além de contribuir para com a consecução dos objetivos pretendidos para o curso e para a
formação de um bacharel em Relações Internacionais, o desenvolvimento das atividades de aprendizado
ativo destas duas disciplinas se coadunam à pretensão do Projeto Político-Pedagógico em desenvolver
um conjunto de habilidades e competências nos estudantes vinculados ao desenvolvimento de “[...];
apreensão e atitudes críticas; [...] capacidade de trabalhar em equipe; capacidade de negociação; postura
propositiva; capacidade de estimular o diálogo; [...] capacidade de formulação de políticas” (UNESP,
2009, grifo nosso).

Assim sendo, torna-se imprescindível a compreensão e o estabelecimento de relações entre

acontecimentos, eventos, fatos, teorias e interpretações do processo de formação política, cultural, social
e econômica do Brasil. Entretanto, os componentes curriculares tratam de maneira segmentada esta
compreensão de conteúdos, cada um em sua área de especificidade. “O mundo tem problemas;
universidades têm departamentos” (BREWER, 1999, p.328), ou seja, o mundo real tem questões e
problemas indivisíveis, que não respeitam as divisões disciplinares e estar preparado para lidar com
questões multidimensionais passa a ser um diferencial dos cursos acadêmicos.

A compreensão interdisciplinar não somente agrega conteúdos como também permite o

estabelecimento de inter-relações entre eles. Por isto a opção por se tentar compreender as condições
políticas e econômicas de nosso país, em uma perspectiva interdisciplinar, as partir da música, uma
manifestação cultural essencial para a compreensão do Brasil. Assim, descreve-se as atividades de
aprendizado ativo que foram desenvolvidas.

Em ‘Economia Brasileira’ solicitou-se a produção de texto escrito que identificasse e explicitasse

os principais conceitos econômicos envolvidos em uma obra musical produzida entre as décadas de 1930
e 1970. Também foi solicitado o resgate, ainda que breve, do contexto histórico do período retratado na

32
Fazem parte deste conjunto, além das disciplinas já mencionadas, ‘Instituições Políticas Brasileiras’ e ‘Política Externa
Brasileira’. Estes conteúdos dialogam com duas disciplinas mais amplas, que tratam de ‘História da América’ e de ‘Política
Externa: Mecanismos de Integração da América Latina’ (UNESP, 2009).
música, jingle de campanha política ou propaganda radiofônica ou televisiva ou enredo de escola de samba.
O objetivo foi, então, estabelecer o diálogo entre as condições econômicas do período específico e sua
manifestação na obra musical, permitindo interpretar a música a partir da economia.

O texto escrito deveria conter informações sobre a música (letra, data da composição e nome
dos compositores); a síntese ou apresentação do contexto relatado na obra musical; e o estabelecimento
de relações entre a música e as condições econômicas que explicassem ou embasassem a compreensão
do contexto. Os trabalhos foram avaliados em função da sua relação com o conteúdo geral da disciplina,
articulando o período considerado, o contexto central da obra musical e os conceitos econômicos aí
envolvidos.

Já em ‘Formação Política e Econômica do Brasil’ foi solicitada a elaboração e apresentação de

seminário pelos estudantes a partir de um diálogo estabelecido entre a formação política e econômica do
Brasil e suas raízes africanas, buscando-se resgatar a ‘África no Brasil e o Brasil na África’. Inicialmente,
os monitores que auxiliavam a docente organizaram uma aula inicial debatendo como a África é vista no
Brasil, em geral, a partir de reducionismos (pobreza, guerras, genocídios); em seguida, como deveria sê-
lo: a partir de várias contribuições que o continente oferece, por meio da sua música, literatura, ciência.
A ideia foi romper com uma visão uniforme da região e, em geral, negativa. Por fim, foram apresentados
aos estudantes sambas enredos pré-selecionados das escolas de samba do Rio de Janeiro e São Paulo que
ressaltam a contribuição do continente africano à sociedade brasileira. Estes seminários foram avaliados
em função da atualidade da discussão apresentada, a capacidade crítica e a criatividade envolvida com a
preparação da atividade.

Resultados

O esperado para a atividade proposta no âmbito da disciplina ‘Economia Brasileira’ foi atingido.
As obras musicais escolhidas pelos estudantes apresentaram contextos sociais, culturais, políticos
específicos e os trabalhos escritos estabeleceram relações com as condições econômicas do período
relatado ou apresentado na música.

A título de exemplo, dentre as obras selecionadas pelos estudantes, pode-se destacar a obra ‘Lata
d’água na cabeça’ (Luiz Antonio e Joaquim Antonio Candeias Júnior) e a descrição sobre as condições
de vida no Rio de Janeiro na década de 1950, a precarização do trabalho da população mais empobrecida
e as questões de gênero envolvidas. Já a célebre música ‘Saudosa Maloca’ (Adoniran Barbosa) foi analisada
sob o ponto de vista da desigualdade de renda e do processo de gentrificação ocorrido em São Paulo. O
samba de enredo ‘O Grande Presidente’ (G.R.E.S. Estação Primeira de Mangueira) destaca os feitos do
presidente Getúlio Vargas. A marchinha ‘Yes, nós temos bananas’ (Braguinha e Alberto Ribeiro) destaca
as condições produtivas da economia brasileira e a inserção econômica internacional do nosso país. Já
‘Sobradinho’ (Sá e Guarabyra) apresenta questionamentos sobre os desafios da expansão industrial
brasileira e as contradições da produção hidroenergética. Por sua vez, a memorável ‘Construção’ (Chico
Buarque) foi explicada por meio das relações do mundo do trabalho, assim como ‘Comportamento Geral’
(Gonzaguinha). Esta última retrata o contexto produtivo da década de 1970, em pleno Milagre
Econômico, em meio à repressão política.

Os sambas de enredo apresentados em ‘Formação Política e Econômica do Brasil’ buscaram

explorar as várias dimensões da formação nacional, incorporando elementos sociais e culturais. Foram
trabalhados nesta disciplina os sambas ‘100 anos de Liberdade, Realidade ou Ilusão’ (G.R.E.S. Estação
Primeira de Mangueira, 1988); ‘Kizomba, a Festa da Raça’ (G.R.E.S. Unidos de Vila Isabel, 1988); ‘A
Diáspora africana, um crime contra a raça humana’ (Sociedade Rosas de Ouro, 2006); ‘Senhoras do
Ventre do Mundo’ (G.R.E.S. Acadêmicos do Salgueiro, 2018) e ‘Meu Deus, Meu Deus, Está Extinta a
Escravidão?’ (G.R.E.S. Paraíso do Tuiuti, 2018). O objetivo pretendido foi propiciar uma interpretação
do Brasil a partir de um olhar que, desde o princípio deste processo, ressalte a sua inserção subordinada
no sistema internacional e suas especificidades no quadro mundial, assim como suas similitudes com
demais países da América Latina.

Discussão

A multidimensionalidade da proposta das metodologias aplicadas pelas docentes aproxima-se da

concepção de educação proposta por Paulo Freire, notável pensador brasileiro que propõe um modelo
para além da “educação bancária”, pois

em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras

incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da
educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquiva-los (FREIRE, 2011b, p.57).

A “educação bancária” é facilmente reconhecida nas instituições públicas e privada no Brasil, na

qual se privilegia a transferência de conhecimento de maneira pronta e inconteste por parte do educador,
sem que seja estimulada a reflexão por parte dos educandos. Há um sentido de direção: a partir do docente
para o aluno e o coloca como o único detentor do conhecimento, sem oportunidade para outros pontos
de vista. Há certo e errado e gabarito para aferição do que foi aprendido.
 Propõe Freire (2011a e 2011b): educador e educando são detentores de conhecimentos e saberes,
são ambos protagonistas do processo educacional e estão em constante e mútuo processo de
aprendizagem e troca. A horizontalidade das relações no ambiente educacional possibilita debates e trocas
de experiências e estimula o pensamento crítico, a partir da reflexão e questionamento da realidade social
(FREIRE, 2011a).

O objetivo geral da aplicação da metodologia, considerada exitosa pelas docentes envolvidas, foi
estimular o processo de aprendizado de conteúdos tradicionais da economia e da política de maneira
crítica e criativa, contribuindo, desta forma, com o desenvolvimento de habilidades e competências por
parte dos estudantes, previstas no Projeto Político-Pedagógico do curso.

Em que pese tal fato, não há de se desconsiderar os desafios intrínsecos à adoção desta
metodologia. Propor uma análise contextualizada utilizando-se de um objeto tradicionalmente
relacionado a outro componente curricular é desafiador. Trata-se de um processo de pesquisa de
contextos que extrapolam os livros e demais referências bibliográficas própria das disciplinas
consideradas, pois o que se pretende é o estabelecimento de um diálogo interdisciplinar. Também há de
se registrar a resistência de parte dos estudantes a este tipo de metodologia, tomadas como ‘brincadeiras’
ou ‘perda de tempo’. Considerar as questões de maneira linear e não transversal é recorrente na educação
pública e privada brasileira. Tornar-se corresponsável por parte importante de seus próprios aprendizados
demanda uma mudança de aprendizado.

Referências

BREWER, G.D. The challenges of interdisciplinarity. Policy Sciences, v.32, p. 327-337, 1999.
FERRAZ, A.P.C.M.; BELHOT, R.V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão da Produção, v.17, n.2,
p. 421-431, 2010.
FREIRE, P.R.N. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2011a.
FREIRE, P.R.N. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011b.
LIMA, V.V. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface, v.21,
n.61, p.421-434, 2017.
OMELICHEVA, M.Y.; AVDEYEVA, O. Teaching with lecture or debate? Testing the effectiveness of
traditional versus active learning methods of instruction. PS: Political Science and Politics, v.41, n.3,
p.603–607, 2008.
TURNER, A.R. Generation Z: technology and social interests. The Journal of Individual
Psychology, v.71, n.2, 2015.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais. Conselho de
Curso de Graduação em Relações Internacionais. Projeto Político Pedagógico do curso de
Relações Internacionais. 2009. Mimeo.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais. Conselho de
Curso de Graduação em Relações Internacionais. Projeto Político Pedagógico do curso de
Relações Internacionais. 2020. Mimeo. (versão preliminar).
PERCEPÇÃO DE DOCENTES DA ÁREA DA SAÚDE SOBRE
UMA ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO DOCENTE EM
UMA INSTITUIÇÃO PÚBLICA DE ENSINO SUPERIOR
Lélia Cápua Nunes* [1]
Larissa de Freitas Bonomo [1]
Nizia Araújo Vieira Almeida [1]
Carolina Fumico Massuda Araújo [2]
Daniel Madeira Cardoso [1]
Luisa Fernandes Bicalho [1]
Eliana Goldfarb Cyrino [2]
[1] Universidade Federal de Juiz de Fora – Campus Governador Valadares
[2] Universidade Estadual Paulista – Campus Botucatu
*responsável pela apresentação do trabalho e correspondência

RESUMO
As mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais tornaram necessário preparar docentes para
contribuir para uma formação ampliada, humanista e de qualidade. Objetivo: Analisar a percepção
de professores da área da saúde sobre curso ministrado em uma Instituição de Ensino Superior.
Método: Foi realizado um estudo qualitativo, orientado por pesquisa-ação, baseado nos resultados
da vivência de docentes em uma estratégia de desenvolvimento docente. Os dados foram coletados
por meio de diário de classe e questionários de avaliação do curso e analisados segundo estatística
descritiva e Bardin. Resultados: A frequência de participação docente foi 93,7%. A maioria dos
professores relatou maior preparação para inovar (60%) e ampliação do conhecimento sobre
estratégias educacionais (80%). Emergiram como categorias: a vivência na capacitação estimulou
reflexões e mudanças na prática docente; a diversidade potencializou o trabalho em equipe;
estratégias de desenvolvimento docente necessitam alcançar a instituição como um todo; e o tempo
foi escasso para o excesso de informações novas. Os docentes sugeriram aumentar a duração e
ampliar a oferta do curso e oferecer novos módulos.

Conclusões: Percebeu-se integração entre professores, sensibilização na transformação da prática

docente e indução de mudanças. O trabalho demonstrou a relevância da implantação de atividades
permanentes de desenvolvimento docente.

Palavras-chave: Educação superior, docentes, educação em saúde

INTRODUÇÃO
 As mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais trouxeram uma nova perspectiva
formativa para as profissões da saúde, em que o perfil do profissional se baseia no trabalho coletivo
em saúde como prática social, pautado na interdisciplinaridade, interprofissionalidade e
intersetorialidade. Preconiza-se, além de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e
atitudes que propiciem ao profissional competências para superar os desafios atuais nos serviços
de saúde do SUS (BRASIL, 2018).
Impõe-se como desafio ao enfrentamento dessa realidade sanitária, uma formação em
saúde que adote um modelo pedagógico integrado, centrado no protagonismo discente e que
possibilite uma atuação profissional consonante aos princípios do Sistema Único de Saúde (SUS),
comprometida com a superação das iniquidades responsáveis pelo adoecimento dos usuários e
orientada pela determinação social do processo saúde-doença, e, sobretudo, à integralidade da
atenção à saúde (BRASIL, 2018; HADDAD; CYRINO; BATISTA, 2018).
Tais mudanças no cenário da formação profissional no ensino superior têm trazido à tona
uma crescente convicção sobre a necessidade de maior investimento na formação docente,
especialmente com relação à familiaridade com a temática educacional, o que pressupõe a revisão
do papel do professor no processo de ensino-aprendizagem, de maneira que este possa ser
preparado não somente para transmitir o conhecimento, mas também para contribuir a uma
formação ampliada, humanista e de qualidade, uma vez que as necessidades em saúde são
complexas e abrangentes (TRONCON et al., 2014).
A formação pedagógica do profissional de saúde, que atua como docente, constitui-se em
temática ampla e atual, pois esse profissional é especialista no seu campo de atuação, porém
carente de aperfeiçoamento nos aspectos da educação, abrangendo o processo de ensino-
aprendizagem-avaliação, metodologias e didática, e outros referentes a práxis docente (TREVISO;
da COSTA, 2017). Reforça-se, portanto, a demanda de uma docência efetiva e de uma formação
pedagógica que contemple princípios e estratégias educacionais para aquele que exerce o papel
de educador (TRONCON et al., 2018).
Iniciativas implementadas pelo Ministério da Saúde, como o Pró-Saúde e o PET-Saúde,
visaram a instrumentalizar docentes dos cursos de graduação da área da saúde na reorientação da
formação, com propostas que implicaram em ações pedagógicas inseridas nos cenários de prática
do SUS, no contexto do fortalecimento da integração entre instituição de ensino, serviço de saúde
e comunidade, da utilização de metodologias ativas de ensinagem e do trabalho colaborativo de
equipes interprofissionais (TRONCON et al., 2014; HADDAD; CYRINO; BATISTA, 2018).
Mediante o cenário apresentado, o presente artigo propõe-se a analisar a percepção docente
sobre curso ministrado para docentes da área da saúde de uma Instituição de Ensino Superior.

METODOLOGIA
Desenho do estudo e participantes
 Foi realizado um estudo qualitativo, orientado pela metodologia da pesquisa-ação. “Uma
pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando houver uma ação por parte das pessoas
ou grupos implicados no problema sob observação” (THIOLLENT, 2011). É uma pesquisa com base
empírica concebida em estreita associação com uma ação ou resolução de problema coletivo que
envolve de modo participativo ou cooperativo os pesquisadores e participantes representativos da
situação (THIOLLENT, 2011).
Os participantes da pesquisa foram docentes de uma Instituição de Ensino Superior (IES)
pública de um município do interior de Minas Gerais, integrantes do Programa de Educação pelo
Trabalho para a Saúde/GraduaSUS (PET-Saúde GraduaSUS) e atuantes nos cursos de Educação
Física, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Odontologia. O PET-Saúde/GraduaSUS foi um
programa que integrou a IES e a Secretaria de Saúde Municipal, com atuação nos eixos: adequação
dos cursos de saúde da IES às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN); promoção da integração
ensino-serviço-comunidade com foco no fortalecimento do SUS; e desenvolvimento da docência e
da preceptoria na saúde articulada às necessidades do SUS (BRASIL, 2015).

A trajetória dos participantes do estudo

Os docentes envolvidos na pesquisa, de forma colaborativa e para cumprir uma necessidade
institucional e a meta de fortalecimento do eixo “mudança curricular”, decidiram criar e integrar ao
currículo uma disciplina que permitisse a integração dos cursos da área da saúde da IES. O primeiro
passo para este fim foi planejar e realizar uma ação de capacitação, com intuito de sensibilizar e
qualificar os docentes para transformações na perspectiva de inovações curriculares nos cursos da
área da saúde em consonância com o preconizado nas DCN e articuladas aos princípios e diretrizes
do SUS.
O curso consistiu em cinco encontros com duração de três horas cada, que ocorreram ao
longo de quatro meses, centrados nos conteúdos programáticos: trabalho em equipe, metodologias
ativas, construção de currículo e avaliação do estudante. Todas as atividades realizadas foram
conduzidas por meio de metodologias ativas, possibilitando imersão na temática e incentivando a
autonomia na busca de mais informações.

Coleta e análise de dados

Após cada encontro os docentes realizavam a avaliação, respondendo às perguntas: “que
bom”, “que pena”, “que tal”. As respostas eram tabuladas e orientavam as reuniões seguintes. Ao
final do curso os docentes responderam a um questionário semi-estruturado online, com perguntas
objetivas com escala de Likert e espaço para comentários, cujo objetivo foi avaliar a experiência.
Além disso, durante toda a vivência, os docentes escreveram um diário de classe, no qual
relataram seu aprendizado, suas reflexões, seus sentimentos e sua percepção sobre o que
experienciavam (MENDONÇA et al, 2015).
 Os dados das avaliações periódicas foram analisados por meio de diagrama de nuvem de
palavras. Os dados do questionário final foram analisados por meio de estatística descritiva e, por
fim, as informações qualitativas foram analisadas segundo a técnica de análise de conteúdo de
Bardin (2016), modalidade temática, a partir das etapas: 1) Fase de leitura e releitura, na qual o
material será lido várias vezes, sem compromisso de sistematização, para apreender as ideias
principais; 2) Seleção das unidades de análise; 3) Categorização e sub-categorização, na qual são
definidos os enunciados que abarcam um número de temas segundo grau de proximidade, que
exprimem significados que atendem aos objetivos do estudo (CAMPOS, 2004).
O trabalho foi submetido à apreciação do Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade
Federal de Juiz de Fora e aprovado sob parecer nº 2.158.217.

RESULTADOS
A capacitação foi ofertada a vinte docentes e contou com a participação de dezesseis (80%).
A assiduidade nos encontros entre os participantes foi de 93,7%. A avaliação realizada ao final do
curso demonstrou que 80,0% dos professores concordaram fortemente que seu conhecimento
sobre estratégias educacionais aumentou e 60,0% concordaram que se sentiram mais preparados
para inovar. A maioria dos docentes concordou fortemente que a metodologia utilizada foi
satisfatória (86,7%) e que a reflexão sobre a prática docente foi aprofundada (66,7%).
Ao considerar todas as avaliações realizadas ao longo do curso, foram destacadas como
positivo o aprendizado de metodologias e como ponto negativo o tempo curto para a experiência e
o pouco tempo para destinar às atividades de capacitação (Figuras 1 e 2).

Figura 1 – Nuvem de palavras das respostas de título “que bom”

 Figura 2 – Nuvem de palavras das respostas de título “que pena”
Os docentes consideraram que a vivência na capacitação estimulou mudanças na prática
docente, levando a pensarem em formas de aplicarem o conhecimento adquirido em sua atuação
em sala de aula.
Eu me senti muito motivada a utilizar as metodologias propostas em minhas
aulas, para que o conhecimento seja democratizado, repartido e
compartilhado e que resulte em um aprendizado significativo para todos os
envolvidos. (D3)
Mas isso não me desestimulou, pelo contrário, me motivou a conhecer mais,
a me dedicar e me empenhar para conseguir aplicar aqueles conhecimentos
vivenciados e compartilhados em sala de aula, para os alunos que leciono.
(D4)
O processo de avaliação da aprendizagem foi bem reflexivo, na medida que
eu tentei internamente avaliar tudo que estava sendo discutido no sentido de
poder ser aplicado nas disciplinas que já leciono e não somente na disciplina
em construção. (D6)
Além disso, a capacitação induziu processos de reflexão sobre o modo de ensinar, mudando
a ideia prévia de aprendizado e recriando o papel docente.
Nesse momento, pude refletir o quanto estive equivocado ou alienado em
outros processos semelhantes que já vivi. (D5)
Diferente de todas as capacitações pelas quais já passei até hoje, estes
encontros sempre muito dinâmicos foram catalisadores de uma reflexão que
ultrapassou o processo de construção de uma disciplina, mas que surgiu para
revisão de métodos de trabalho (D6)
Sinto que, na maioria das vezes, o método tradicional de ensino fica só na base
da pirâmide, caminhando para o “saber como”. (D7)
Os momentos de atuação integrada entre os docentes emergiram nos diários como
potencialidade, demonstrando a importância do trabalho em equipe e da diversidade na construção
coletiva para um resultado efetivo.
 Foi muito interessante observar e refletir sobre os comportamentos distintos e
como somos todos importantes para a construção. (D7)
Toda a dinâmica me fez refletir sobre a importância de se ter pessoas com
diferentes personalidades no grupo de trabalho e sobre o enriquecimento do
grupo que essa diversidade traz. (D8)
A construção [...] diante de diferentes visões e de profissionais de vários cursos
da área da saúde foi muito interessante, no sentido de variadas formas de
pensamentos que acabavam se complementando. (D6)
A partir dos ganhos profissionais advindos ao longo dos encontros, os professores voltaram
a atenção para a necessidade institucional de estratégias de desenvolvimento docente para
qualificar o processo de trabalho e, consequentemente, contribuir para a qualidade do ensino.
Acho uma pena a [...] não oferecer esse tipo de curso. (D1)
Após muita assimilação de conhecimento, fiquei com uma nítida sensação de
privilégio por estar participando dessa capacitação, além de uma angústia por
outros tantos professores do meu departamento e da minha instituição não
estarem. (D5)
Apesar de terem demonstrado adquirir conhecimento e capacidade para inovar, o excesso
de informações novas dificultou a aquisição de conteúdo, indo ao encontro da avaliação do curso
no sentido da insatisfação com o tempo curto de capacitação.
Entretanto, senti falta de momentos que pudéssemos "sedimentar" melhor os
conteúdos trabalhados. (D10)
No meu entender essa capacitação foi muito proveitosa, mas cansativa. O tema
abordado é muito amplo e o período (tempo) foi curto para trabalhar um assunto
tão importante. (D11)
DISCUSSÃO
O movimento pessoal e profissional de ensejar mudar os formatos das aulas foi de encontro
à ideia de que o desenvolvimento profissional dos docentes implica adaptação às mudanças, com
finalidade de modificar as atividades de ensino-aprendizagem e as atitudes dos docentes
(HEIDEMAN, 1990 citado por AGUIAR E CORREIA, 2019). O fato de vivenciarem a metodologia
ativa nos encontros pode ter gerado maior compreensão sobre novas possibilidades de inovar,
mesmo dentro das limitações do currículo tradicional da IES. Essa perspectiva de transformações
após um curso de capacitação também foi relatada em um estudo realizado com tutores de uma
disciplina intercampi (MENDONÇA et al, 2015). Ressalta-se que para superar o modelo tradicional
é preciso entender o papel do docente como protagonista das mudanças (PERIM et al, 2009).
A motivação para aplicar os métodos e técnicas inovadores surgiu das reflexões sobre o
aprendizado nos encontros e sobre a prática docente. Muitas vezes, no cotidiano de trabalho, não
há preocupação em situar a competência do profissional na perspectiva de ser professor, esta fica
limitada a sua área de formação (FERNANDES, 1998). Isso pode ser notado no apoio à realização
de cursos de pós-graduação com ênfase em pesquisas em seu campo de origem, ficando seu
desempenho como docente isento de uma reflexão com foco na análise de sua prática pedagógica
(FERNANDES, 1998). O professor não foi preparado para ensinar, desse modo, sua experiência
deriva do conhecimento sobre seu campo de atuação (PERIM, 2009). Os encontros constituíram-
se em um lugar seguro, comumente não disponível na IES, no qual foi permitido ao docente expor,
compartilhar e refletir sobre suas experiências no ensino. O Desenvolvimento Docente é um
processo de transformação do professor, que ocorre por meio da reflexão consciente e contínua
sobre sua prática (ALMEIDA et al, 2019).
O trabalho docente geralmente é solitário, a cultura de discutir sobre a prática docente com
os pares e constituir um corpo docente, na correta acepção do termo, ainda é incipiente
(VASCONCELOS, 1998). A integração dos professores nos encontros ocorreu de forma acolhedora,
respeitosa e colaborativa1, de sorte que o trabalho em equipe foi ressaltado como potente.
Os docentes manifestaram a necessidade de que estratégias de Desenvolvimento Docente
fossem ofertadas pela IES. Após um curso de formação em uma IES de Minas Gerais, os
participantes apontaram a importância das ações serem permanentes e abertas a todos os
professores (ALMEIDA et al, 2019). Nesse sentido, torna-se importante o apoio dos gestores aos
programas de Desenvolvimento Docente, para garantia da sustentabilidade, da realização
sistemática e da valorização na promoção acadêmica (ALMEIDA E BATISTA, 2011; ALMEIDA et
al, 2019). Programas de Desenvolvimento Docente necessitam ser longitudinais, contínuos e
permanentes e irem ao encontro das necessidades docentes e institucionais (ALMEIDA et al, 2019).
Os participantes demonstraram dificuldade com o excesso de conteúdo, devido à curta
duração para discutirem e assimilarem muitos temas. Uma ação que poderia minimizar a questão
seria realizar outros encontros e torná-los duradouros, porém, há a dificuldade de realização devido
às inúmeras atividades profissionais, contexto de trabalho e outros desafios institucionais
(MENDONÇA et al, 2015). Programas de Desenvolvimento Docente contínuos, longitudinais e
permanentes poderiam motivar uma melhora da visão do processo de ensino-aprendizagem
(ALMEIDA et al, 2019).
A estratégia de Desenvolvimento Docente configurou-se como oportunidade de estreitar a
integração entre os professores, sensibilizar para transformar os contextos de atuação e impulsionar
um movimento no sentido de uma formação docente e discente de qualidade e alinhada às DCN.
Apesar disso, torna-se necessário criar lugares para que o Desenvolvimento Docente configure-se
como uma política institucional.

REFERÊNCIAS
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as concepções de docentes. Educação Pesquisa, v. 45, e193301, 2019.
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1998.
Percepção dos estudantes de Enfermagem, Medicina e
Nutrição sobre o Portfólio Reflexivo e o Método Tradicional no
desenvolvimento das dimensões do pensamento crítico,
reflexivo e criativo

Rosângela Minardi Mitre Cotta [1], Emily de Souza Ferreira [2] *, Luíza Delazari Borges [2],
Glauce Dias da Costa [3], Tiago Ricardo Moreira [4]

[1] Professora titular do Departamento de Nutrição e Saúde da Universidade Federal de Viçosa.

Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

[2] Nutricionista e Mestre em Ciências da Nutrição pelo Departamento de Nutrição e Saúde da

Universidade Federal de Viçosa. Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

[3] Professora adjunta do Departamento de Nutrição e Saúde da Universidade Federal de Viçosa.

Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

[4] Professor adjunto do Departamento de Medicina e Enfermagem da Universidade Federal de

Viçosa. Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

*Autor correspondente: Emily de Souza Ferreira. Departamento de Nutrição e Saúde, Universidade

Federal de Viçosa, Viçosa, MG, Brasil. Tel. (+55 31) 3899-2545 Fax: (+55 31) 3899-2541. E-mail:
emilynutufv@gmail.com

RESUMO

Introdução: as atuais orientações do ensino universitário destacam a necessidade de transformação

do paradigma de ensino e aprendizagem de técnico-positivista (passivo e mecanizado) para crítico-
reflexivo (ativo e interpretativo). Objetivo: avaliar a percepção dos estudantes de Enfermagem,
Medicina e Nutrição sobre o processo de ensino, aprendizagem e avaliação por meio de Portfólios
Reflexivos e Métodos Tradicionais. Métodos: estudo realizado nos anos de 2016 a 2019 (226 alunos),
na disciplina de Políticas de Saúde da Universidade Federal de Viçosa. Utilizou-se o Instrumento de
Avaliação da Percepção do Estudante (IAPE), de alta confiabilidade (0,917) baseado na escala Likert.
Realizou-se análise descritiva dos dados, o teste de Kolmogorov-Smirnov e o teste de Wilcoxon com
 nível de significância de 5%. Resultados: segundo a percepção dos estudantes, o
Portfólio Reflexivo estimulou a capacidade reflexiva (96,9%) e crítica
(96,0%), o trabalho em equipe (96,4%) e a corresponsabilização pelo
processo de ensino, aprendizagem e avaliação (95,1%). O Portfólio
Reflexivo foi o método que obteve melhor avaliação com mediana de 3,50
(IQ 3,14 – 3,79) quando comparado ao Método Tradicional, cuja mediana foi
de 2,75 (IQ 2,38 – 3,13) (p≤0,001). Conclusão: segundo os alunos, o Portfólio Reflexivo
potencializou o desenvolvimento das dimensões crítica, reflexiva e criativa do pensamento e
aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Portfólio Reflexivo; Competências; Método Ativo; Método Tradicional, Ensino na Saúde.

INTRODUÇÃO
As atuais orientações para o ensino universitário, ressaltam a necessidade de se colocar o
estudante em situação de constante conexão com a experiência de forma significativa e ativa. A
experiência inclui pensar e conectar-se de forma crítica e reflexiva com outra experiência, demandando
para tal um trabalho colaborativo entre estudante-estudante (aprendizagem por pares) e professor-
estudante. A ideia é transformar o processo de ensino e aprendizagem de passivo e mecanizado
(paradigma técnico-positivista), para ativo e interpretativo (paradigma crítico-reflexivo) (Boud et al.,
2011; Roget e Serés, 2014; Cotta e Costa, 2016a).
O exercício das dimensões do pensamento crítico, reflexivo e criativo está fortemente
relacionado aos Métodos Ativos como indutores de um melhor desempenho dos alunos, já que estes
constantemente são colocados em situação de busca ativa, experimentação e tomada de decisão
(Lipman, 2016; Dan Pu et al., 2019). Aos alunos lhes é exigido que examinem, analisem, reflitam e
transformem a experiência vivida em aprendizagem (Boud et al., 2011; Cotta et al, 2016b).
De acordo com Roget e Serés (2014), o tradicional paradigma técnico-positivista, ao
fragmentar o conhecimento dando supremacia à dimensão cognitiva da aprendizagem por competência,
em detrimento das dimensões de habilidade e atitude, limita o potencial dos estudantes a uma mera
memorização e repetição dos conteúdos (Freire, 1987). Uma educação pensada a partir do paradigma
crítico-reflexivo, visa preparar os alunos, futuros profissionais de saúde, para os desafios da sociedade
contemporânea que mudam constantemente.
 Neste sentido, o objetivo deste estudo foi avaliar a percepção dos estudantes de Enfermagem,
Medicina e Nutrição sobre o processo de ensino, aprendizagem e avaliação por meio de Portfólios
Reflexivos e Métodos Tradicionais.

MÉTODOS
Desenho do estudo

Esse estudo foi desenvolvido durante quatro anos (2016 a 2019) com 226 alunos do 4º e 5º
semestres letivos dos cursos de Enfermagem, Medicina e Nutrição que cursaram a disciplina
curricular “Políticas de Saúde” da Universidade Federal de Viçosa (UFV).
O processo de ensino e aprendizagem referente ao Método Tradicional é realizado
individualmente por meio de aulas expositivas e o do Portfólio Reflexivo em pequenos grupos (que
são divididos no início do semestre letivo e permanecem o mesmo até o final). O processo de
avaliação também difere. Para o Portfólio Reflexivo, a avaliação é formativa, ocorrendo em seis
momentos ao longo do semestre letivo, com feedback imediato, assertivo e em tempo oportuno para
correção de rumos e alcance das competências requeridas. Para a avaliação e auto avaliação do
Portfólio Reflexivo é utilizado um instrumento construído pela professora da disciplina (Cotta e
Costa, 2016b). Por sua vez, a avaliação do Método Tradicional ocorre de forma pontual e somativa,
por meio de duas provas, uma no meio do semestre e outra no final.
Ao longo da disciplina, os mesmos conteúdos são trabalhados tanto no Método Ativo quanto
no Método Tradicional, a diferença é a forma que eles são abordados desde o processo de
aprendizagem até a avaliação (somativa ou formativa), o que nos permite comparar suas efetividades.
Mensuramos o desempenho baseado em todo o processo de ensino, aprendizagem e avaliação dos
alunos ao longo do semestre letivo.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFV, sob o protocolo de
número 2.230.939

Desenvolvimento do Instrumento
Para coleta de dados utilizamos o Instrumento de Avaliação da Percepção do Estudante
(IAPE), construído pela docente responsável pela disciplina para avaliar a percepção dos estudantes
dos cursos da saúde sobre o processo de ensino, aprendizagem e avaliação por meio do Portfólio
Reflexivo (Método Ativo) e aulas expositivas e provas (Método Tradicional). A confiabilidade global
do IAPE foi calculada usando o coeficiente de alfa de Cronbach e foi considerada muito alta (0,917),
segundo a escala proposta por Prado (2015).
 O IAPE foi construído com base na escala de Likert em que os estudantes identificaram seu
nível de concordância a partir de 4 proposições seguido em ordem crescente: discordo totalmente,
discordo, concordo e concordo totalmente.
Ao final de cada semestre letivo, após terminado todas a atividades da disciplina, foi solicitado
aos alunos, de forma anônima, que preenchessem o instrumento, evitando assim possíveis vieses.

Portfólio Reflexivo
O portfólio é um método didático de ensino, aprendizagem e avaliação ativo e inovador que
se propõe a estimular a construção do conhecimento de forma autônoma, criativa e responsável,
representando um processo permanente e contínuo do saber. Deve ser estruturado de maneira
dinâmica e definido em função de objetivos bem delineados de forma a possibilitar uma aprendizagem
significativa e uma avaliação formativa e processual. Sua estrutura deve constituir-se de tópicos claros
e flexíveis, visando o exercício de competências capazes de estimular a autonomia, o espírito crítico,
reflexivo e cidadão dos sujeitos em formação (Cotta e Costa, 2016a).
Sua construção é coletiva: equipes formadas por 5 a 7 estudantes (aprendizagem colaborativa).
O processo de evolução e desempenho dos alunos na avaliação formativa baseada no feedback
assertivo e em tempo oportuno é feito de forma contínua, sistemática e criteriosa durante todo o
semestre letivo, por meio de um instrumento construído para este fim (Cotta et al., 2015) e com a auto
avaliação pelos alunos e o feedback longitudinal, imediato, assertivo e em tempo oportuno pelos
docentes.

Método Tradicional
Na sala de aula tradicional, os conteúdos são transmitidos pelos docentes por meio de aulas
expositivas (dialogadas ou não) e os alunos passivamente os memorizam. Ao final de um módulo ou
de um conjunto de conteúdo, os estudantes fazem provas. Nesse modelo a avaliação é somativa e
acontece em um único momento (pontual) e visa comparar, categorizar e classificar, visto que o foco
principal é o resultado final, e não a trajetória percorrida pelos estudantes durante o processo de ensino
e aprendizagem.

Análise estatística
Atribuímos valores (pontuações) de 1 a 4 para as respostas das perguntas sobre cada método
(1 - discordo totalmente, 2 - discordo, 3 – concordo e 4 – concordo totalmente). Na descrição das
variáveis quantitativas, utilizou-se a mediana como medida de tendência central e intervalos
interqualíticos (25 e 75 %) como medida de dispersão de cada método.
 Foi realizado o teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov para testar a normalidade das
variáveis e o teste de Wilcoxon para comparação entre os métodos. O nível de significância adotado
foi de 5%.
A análise estatística foi feita por meio do software SPSS for Windows (Version 23.0; SPSS
Inc, Chicago).

RESULTADOS
Segundo a análise de frequência, 256 (95,5%) estudantes destacaram que o Portfólio
Reflexivo estimulou a capacidade crítica e 258 (96,3%) a capacidade reflexiva; 230 (85,8%)
estudantes relataram que este método ativo contribuiu para o desenvolvimento da autonomia; 251
(93,6%) estudantes destacaram que o método estimulou a criatividade e 258 (96,3%) destacaram a
importância do trabalho em equipe (aprendizagem colaborativa) proporcionado pelo Portfólio
Reflexivo.
Em contrapartida, em relação ao Método Tradicional, os índices foram menores quando
comparados com o Portfólio Reflexivo. 161 (71,2%) dos estudantes destacam que o Método
Tradicional facilitou a assimilação dos conteúdos da disciplina; 155 (68,6%) estudantes relatam que
o método contribuiu para a aprendizagem significativa; 125 (55,3%) estudantes sentiram-se
estimulados com o feedback aluno-aluno e professor-aluno e apenas 165 (41,2) aprovaram o processo
de avaliação somativo (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Comparação entre o Portfólio Reflexivo e o Método Tradicional nas seis
competências comuns aos dois métodos.

Nossos resultados indicam ainda que, de acordo com a análise da

comparação entre os dois métodos, segundo a percepção dos estudantes,
o processo de construção do Portfólio Reflexivo (mediana de 3.50 e IQR
de 3.14 – 3.78) gera um grau de satisfação e desempenho
significativamente mais alto (p≤0.001) quando comparado ao Método
Tradicional (mediana de 2.75 e IQR de 2.37 – 3.12).

DISCUSSÃO
Os resultados deste estudo evidenciam que a maioria dos alunos avaliam positivamente
(concordo ou concordo totalmente) o Portfólio Reflexivo quando comparado ao Método Tradicional
de ensino, aprendizagem e avaliação. Estes resultados vão ao encontro de estudos de Schwartzstein
(2017), que encontrou que o Método Tradicional, devido à sua ênfase no acúmulo de informações e
na memorização, não se mostrou eficaz no processo de aprendizagem.
Além disso, mais de 90% dos alunos avaliaram que o Portfólio Reflexivo contribuiu de forma
significativa para o desenvolvimento das competências trabalhadas na disciplina de Políticas de
Saúde. Ao comparar os dois métodos segundo as seis competências em comum abordadas pelo IAPE,
o Portfólio Reflexivo propiciou melhor assimilação e integração dos conteúdos e a aprendizagem
significativa. Além disso, os alunos informaram que se sentiram motivados com o processo de ensino,
aprendizagem e avaliação, com destaque para a avaliação formativa (Cotta e Costa, 2016; Liptman,
2016).
Esses resultados vão ao encontro dos estudos desenvolvidos por Fida et al., (2018) que
também comprovaram a melhor eficácia dos Métodos Ativos, destacando-se o desenvolvimento das
capacidades crítica, reflexiva, criativa e de argumentação, amplamente proporcionados pelo Portfólio
Reflexivo no nosso estudo. Isso demonstra que os processos vivenciados pelos alunos durante a
experiência da disciplina proporcionaram um aprendizado significativo, preparando-os para os
desafios do mundo contemporâneo e para o exercício do trabalho em equipe.
O Portfólio Reflexivo foi essencial para o desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva,
competências importantes para a formação de um profissional e ser humano comprometido com os
desafios do século XXI. A evidência científica aponta ainda que o desenvolvimento da auto regulação
pelos estudantes, propiciado pelo processo de construção, feedback e auto avaliação contínuos e em
tempo oportuno ao longo do semestre letivo do Portfólio Reflexivo, foi um ganho acadêmico. Neste
processo avaliativo os alunos assinalaram uma mudança de foco, pois a avaliação deixa de ser
punitiva e o erro passa a ser percebido como uma oportunidade de aprendizado e transformação (Cotta
e Costa, 2016; O’Brien et al. 2018).
Por fim, a ênfase ao profissionalismo do estudante, à criatividade, ao exercício da autonomia
e a corresponsabilização pelo processo de aprendizagem e auto avaliação, põe em destaque a
pertinência da utilização do Portfólio Reflexivo, principalmente em temáticas que exigem um
profundo processo de reflexão e meta-reflexão, como deve ser a discussão das Políticas de Saúde no
âmbito universitário (Prearo, Monti e Barragan, 2012; O’Brien, 2016 e Cotta e Costa, 2016a e 2018).

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Schwartzstein, RM., Roberts, DH. (2017). Saying goodbye to lectures in medical school—paradigm
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Processo de Ensino e Aprendizagem Cognitiva: se aprende
melhor com o Mapa Conceitual associado à Aula Invertida ou
com o Método Tradicional?

Emily de Souza Ferreira [1] *, Luíza Delazari Borges [1], Tiago Ricardo Moreira [2], Glauce Dias
da Costa [3], Rosângela Minardi Mitre Cotta [4]

[1] Nutricionista e Mestre em Ciências da Nutrição pelo Departamento de Nutrição e Saúde da

Universidade Federal de Viçosa. Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

[2] Professor adjunto do Departamento de Medicina e Enfermagem da Universidade Federal de

Viçosa. Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

[3] Professora adjunta do Departamento de Nutrição e Saúde da Universidade Federal de Viçosa.

Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

[4] Professora titular do Departamento de Nutrição e Saúde da Universidade Federal de Viçosa.

Viçosa, Minas Gerais, Brasil.

*Autor correspondente: Emily de Souza Ferreira. Departamento de Nutrição e Saúde, Universidade

Federal de Viçosa, Viçosa, MG, Brasil. Tel. (+55 31) 3899-2545 Fax: (+55 31) 3899-2541. E-mail:
emilynutufv@gmail.com

RESUMO

Introdução: na atualidade, está em pauta a necessidade de transformação do paradigma de ensino e

aprendizagem técnico-positivista (Método Tradicional) para o crítico-reflexivo (Métodos Ativos),
visando uma participação ativa e reflexiva. Objetivo: avaliar a efetividade do Mapa Conceitual
associado à Aula Invertida quando comparado com o Método Tradicional no processo de ensino e
aprendizagem cognitiva de estudantes de Enfermagem, Medicina e Nutrição. Métodos: estudo
realizado nos anos de 2016 a 2019 (226 alunos), na disciplina de Políticas de Saúde da Universidade
Federal de Viçosa. Utilizou-se um instrumento com alta confiabilidade (0,917) baseado na escala
Likert de 4 pontos. Realizou-se análise descritiva dos dados, o teste de Kolmogorov-Smirnov e o teste
de Wilcoxon. Resultados: os alunos avaliaram que o Mapa Conceitual associado
à Aula Invertida facilitou a assimilação e integração dos conteúdos
(96,8%), estimulou o feedback (92,4%) e a aprendizagem significativa
(93,7%). Este método foi melhor avaliado pelos estudantes, com mediana
de 3,38 (IQ 3,00 – 3,75) contra mediana de 2,75 (2,38 – 3,13) do Método
Tradicional (p≤0,001). Conclusão: na percepção dos alunos o Mapa Conceitual associado à
Aula Invertida quando comparado com o Método tradicional foi mais efetivo na aprendizagem
cognitiva, proporcionando a assimilação e integração dos conteúdos e aprendizagem significativa.

Palavras-chave: mapa conceitual; aula invertida; método ativo; método tradicional; percepção dos alunos;
aprendizagem cognitiva.

INTRODUÇÃO
O perfil do estudante do século XXI exige formatos atualizados e inovadores de ensino,
aprendizagem e avaliação, com conhecimentos interconectados baseados no exercício de uma prática
pedagógica alicerçada na reflexão. A ideia é transformar o paradigma técnico-positivista, baseado em
um modelo educacional que visa a formação de profissionais cuja ênfase é essencialmente no
conhecimento técnico específico e de forma fragmentada (dimensão técnica), no paradigma crítico-
reflexivo, que adota um modelo interpretativo baseado na participação ativa, reflexiva e no processo
formativo dos alunos (dimensão humana) (Roget e Séres, 2014; Cotta e Costa, 2016).
O paradigma técnico-positivista é o paradigma de referência do Método Tradicional, pautado
essencialmente em aulas expositivas proferidas pelos docentes e em provas para avaliar (avaliação
somativa) a memorização pelos alunos dos conhecimentos repassados, de forma passiva, técnica e
individual. Já os Métodos Ativos, como o Mapa Conceitual e a Aula Invertida, visam a organização
e representação do conhecimento, dando protagonismo ao processo formativo do aluno, com foco na
aprendizagem dialógica, conectando estudantes e docentes na construção do conhecimento e no
desenvolvimento de competências (conhecimento, habilidades e atitudes) (Roget e Séres, 2014; Cotta
e Costa, 2015; Cotta e Costa, 2016; Costa et al., 2018)
Para os cursos da área da saúde, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e orientações
internacionais recomendam a formação de profissionais generalistas, críticos, reflexivos, criativos,
humanizados e com responsabilidades sociais para atuarem em sistemas universais, integrais e
equitativos, tendo como referência as demandas das comunidades locais (Brasil, 2017; Delors, 1996;
Ann, 2012; Brasil, 2017; Cotta et al., 2015).
Destarte, os Métodos Ativos de ensino, aprendizagem e avaliação formativa tem figurado
como estratégias de estimulo ao exercício de uma formação profissional reflexiva, crítica, criativa e
inovadora, o que coloca em pauta a necessidade de realização de estudos que comparem, segundo a
percepção dos alunos, a efetividade dos métodos, ou seja, o efeito dos métodos trabalhados e seus
resultados finais, benefícios e consequências para os estudantes (OMS, 2007).
O objetivo deste estudo foi avaliar a efetividade do Mapa Conceitual associado à Aula
Invertida quando comparado com o Método Tradicional no processo de ensino e aprendizagem
cognitiva de estudantes de Enfermagem, Medicina e Nutrição.

MÉTODOS
Desenho do estudo

Esse estudo foi desenvolvido durante quatro anos (2016 a 2019) com 226 alunos do 4º e 5º
semestres letivos dos cursos de Enfermagem, Medicina e Nutrição que cursaram juntos a disciplina
curricular “Políticas de Saúde” da Universidade Federal de Viçosa (UFV).
O processo de ensino e aprendizagem referente ao Método Tradicional é realizado
individualmente e o do Mapa Conceitual e Aula invertida em pequenos grupos (que são divididos no
início do semestre letivo e permanecem o mesmo até o final). O processo de avaliação também difere.
Nos Métodos Ativos, a avaliação é formativa, ocorrendo em seis momentos ao longo do semestre
letivo, com feedback imediatos, assertivo e em tempo oportuno para correção de rumos e alcance das
competências requeridas, auto avaliação pelos alunos e avaliação pelos docentes. A avaliação do
Método Tradicional ocorre de forma pontual e somativa, por meio de duas provas, uma no meio do
semestre e outra no final.
Ao longo da disciplina, os mesmos conteúdos são trabalhados tanto no método ativo quanto
no método tradicional, a diferença é a forma que eles são abordados desde a aprendizagem até a
avaliação (somativa ou formativa), o que nos permite comparar em qual deles a aprendizagem foi
mais efetiva. Mensuramos o desempenho baseado em todo o processo de ensino, aprendizagem e
avaliação dos alunos (individualmente) ao longo dos semestres letivos.
Os alunos participaram concomitantemente dos dois métodos: Método Tradicional (provas,
testes e aula expositiva) e Método Ativo (Mapa conceitual e aula invertida), aprendendo os mesmos
conteúdos. Todos os alunos participaram tanto do Método Tradicional quanto do Método Ativo. Com
isso é possível, ao final do semestre letivo, medirmos o desempenho e compararmos, segundo a
percepção dos alunos, em qual método ele conseguiu aprender mais e de forma mais efetiva.
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFV, sob o protocolo de
número 2.230.939
Desenvolvimento do questionário
Para coleta de dados utilizamos o Instrumento de Avaliação da Percepção do Estudante
(IAPE), construído para avaliar a percepção dos estudantes dos cursos da saúde sobre o processo de
ensino, aprendizagem e avaliação por meio do Mapa Conceitual associado à Aula Invertida (Métodos
Ativos) e aulas expositivas e provas (Método Tradicional). A confiabilidade global do instrumento
foi calculada usando o coeficiente de alfa de Cronbach e foi considerada muito alta (0,917), segundo
a escala proposta por Prado (2015).
O IAPE foi construído pela docente responsável pela disciplina, com base na escala de Likert
em que os estudantes identificaram seu nível de concordância a partir de 4 proposições seguido em
ordem crescente: discordo totalmente, discordo, concordo e concordo totalmente.
Ao final de cada semestre letivo, após terminado todas as atividades da disciplina, foi
solicitado aos alunos, de forma anônima, que preeenchessem o instrumento, evitando assim possíveis
vieses.

Mapa Conceitual e Aula Invertida

O Mapa Conceitual é construído coletivamente por equipes formadas por 5 a 6 estudantes
(aprendizagem colaborativa) e se baseia nos capítulos do livro utilizado como referência na disciplina
(Cotta et al., 2013). Para a construção do Mapa Conceitual utilizou-se o Software CmapTools em
aulas destinadas especificamente para este fim e previamente agendadas.
Na Aula Invertida, individualmente e à distância, cada aluno deve ler os capítulos do livro
especificado para cada momento, elaborar uma síntese e elencar os principais conceitos chave.
Posteriormente, no momento presencial em sala de aula, os grupos se reúnem e, coletivamente,
definem os conceitos chave para serem usados na construção do Mapa Conceitual. Esse processo se
repete para todos os momentos de construção do Mapa Conceitual (6 momentos mensais ao longo do
semestre) ocorrendo sempre, de forma colaborativa, sob a orientação dos professores. Ao final da
disciplina, cada equipe apresenta um único Mapa Conceitual contendo todos os capítulos do livro
didático (Cotta, et al, 2013) representando todo o conteúdo trabalhado no semestre letivo.
O processo de avaliação e desempenho dos estudantes na avaliação formativa, é realizado de
forma contínua, sistemática e criteriosa durante todo o semestre letivo, por meio de um instrumento
construído para este fim (Cotta et al., 2015) e com a auto avaliação pelos alunos e o feedback
longitudinal, imediato, assertivo e em tempo oportuno pelos docentes.
Método Tradicional
Na sala de aula tradicional, os conteúdos são transmitidos pelos docentes por meio de aulas
expositivas e aos alunos cabe receberem e memorizarem. Posteriormente são avaliados,
individualmente, por meio de provas pontuais, geralmente ao final de cada módulo (educação
tecnicista-positivista). A avaliação é somativa e visa comparar, categorizar e classificar os estudantes,
visto que o foco principal é o resultado final, e não a trajetória de evolução da aprendizagem durante
o semestre letivo (Cotta e Costa, 2016; Roget e Serés, 2014, Freire, 1987).

Análise estatística
Atribuimos valores (pontuações) de 1 a 4 para as respostas das perguntas sobre cada método
(1 - discordo totalmente, 2 - discordo, 3 – concordo e 4 – concordo totalmente). Na descrição das
variáveis quantitativas, utilizou-se a mediana como medida de tendência central e intervalos
interqualíticos (25 e 75 %) como medida de dispersão de cada método.
Foi realizado o teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov para testar a normalidade das
variáveis e o teste de Wilcoxon para comparação entre os métodos. O nível de significância adotado
foi de 5%.
A análise estatística foi feita por meio do software SPSS for Windows (Version 23.0; SPSS
Inc, Chicago).

RESULTADOS
Segundo a análise de frequência, 218 (96,4%) dos estudantes destacam que o Mapa Conceitual
associado à Aula Invertida facilitou a assimilação dos conteúdos da disciplina; 196 (86,7%)
estudantes consideraram que estes métodos estimularam o trabalho em equipe; 210 (92,9%)
estudantes relataram que contribuiu para a aprendizagem significativa; e 207 (91,6%) sentiram-se
estimulados com o feedback aluno-aluno e professor-aluno e com o processo de avaliação formativa
(Gráfico 1).
Em contrapartida, referente ao Método Tradicional, encontrou-se que 161 (71,2%) dos
estudantes destacaram que este método facilitou a assimilação dos conteúdos da disciplina; 155
(68,6%) estudantes relataram que contribuiu para a aprendizagem significativa; 125 (55,3%)
estudantes sentiram-se estimulados com o feedback aluno-aluno e professor-aluno e apenas 165
(41,2) concordaram o processo de avaliação somativa é adequado (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Comparação entre o Mapa Conceitual associado à Aula Invertida e o Método
Tradicional nas competências comuns aos dois métodos.

Nossos resultados indicam ainda que, ao compararmos os dois tipos

de métodos, os estudantes apresentaram um grau de satisfação e
desempenho significativamente mais alto (p≤0.001) com todo o processo
de construção do Mapa Conceitual associado à Aula Invertida (mediana de
3.37 e IQR de 3,00 – 3.75), quando comparado ao Método Tradicional
(mediana de 2.75 e IQR de 2.37 – 3.12).

DISCUSSÃO
Os resultados deste estudo demonstram que o Mapa Conceitual associado à Aula Invertida
contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento das competências destacadas no IAPE,
quando comparado com o Método Tradicional. Estes resultados vão ao encontro de estudos de
Schwartzstein (2017), que encontrou que o Método Tradicional, devido a sua ênfase no acúmulo de
informações e na memorização, não se mostrou eficaz no processo de aprendizagem.
Mais de 85% dos alunos, avaliaram que o Mapa Conceitual associado à Aula Invertida,
contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento das competências trabalhadas na disciplina
de Políticas de Saúde. Comparando os dois métodos nas seis competências em comum do IAPE, o
Mapa Conceitual propiciou melhor assimilação e integração dos conteúdos, os alunos afirmaram se
sentirem mais motivados com o processo de ensino, aprendizagem e avaliação, destacando também
a aprendizagem significativa e o processo avaliativo (formativo) (Cotta et al., 2015).
 Em estudo desenvolvido por Ho et al. (2014) os alunos além de não apresentarem resistência
ao uso do Mapa Conceitual, avaliaram este método melhor que o Método Tradicional. Em outro
estudo realizado por Hawkins et al. (2015), que implementou a educação médica baseada em
competências, utilizou-se três sistemas de pontuações que avaliavam a qualidade, a importância das
proposições e as características da complexidade do Mapa Conceitual, como resultados os autores
chegaram à conclusão de que este método pode ser administrado de forma confiável na educação.
Estes trabalhos vão ao encontro dos resultados do presente estudo, que aponta, segundo a percepção
dos estudantes, a efetividade do Método Ativo para aquisição de competências ligadas às Políticas de
Saúde.
Um achado importante do presente estudo, refere-se ao fato de que na percepção dos alunos,
a Aula Invertida associada ao processo de construção do Mapa Conceitual, constitui-se em uma
maneira inovadora e interativa do estudo dos conteúdos (aprendizagem cognitiva), visto que estes
estudavam individualmente em casa e em sala de aula, com seus pares, discutiam em grupos e
construíam os Mapas Conceituais sob a orientação direta dos docentes. Este resultado também foi
percebido no estudo de Kim et al. (2014) e Oncel e Kara (2018).
Schwartzstein e Roberts (2017), demonstrou que o Método Tradicional, ao colocar o estudante
em situação memorização mecânica e acúmulo de informações, pode até ser eficiente desde o ponto
de vista do ensinar (para o professor), mas é pouco provável que seja uma forma eficaz de se aprender
(para os estudantes), resultados estes semelhantes ao presente estudo.
Por fim, há que se destacar, que no contexto da aprendizagem por competências, a ênfase dos
métodos aqui estudados (Mapa Conceitual associado à Aula Invertida e Método Tradicional) é na
dimensão cognitiva (conhecimentos e conteúdo). Não obstante, enquanto o Mapa Conceitual favorece
o processo de aprendizagem significativa com compreensão, integração e assimilação dos conteúdos
de forma autônoma e corresponsável pelos estudantes, o Método Tradicional baseia-se na
memorização dos conteúdos transmitidos pelos professores, de forma passiva e mecânica (Cotta e
Costa, 2015; Kassab, 2016; Costa et al., 2018). Assim, o Mapa Conceitual quando associado a Aula
Invertida, proporciona aprendizagem ativa e significativa, além da autonomia e do compromisso do
estudante com o processo de ensino, aprendizagem e avaliação.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2012;34 (67): 288–99.
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Schwartzstein, RM., Roberts, DH. Saying goodbye to lectures in medical school—paradigm shift or
passing fad?. New England Journal of Medicine, 2017. 7, 605-607.
Eixo 5
NOVAS FORMAS DE AVALIAÇÃO
Gamificação: estratégia para avaliação das competências de
enfermagem na administração de medicamentos

Flaviane Cristina Rocha Cesar*a[1,2]; Angela Gilda Alves[1,2]; Eurides Santos Pinho[2]; Reila
Campos Guimarães de Araújo[3]; Lizete Malagoni de Almeida Cavalcante de Oliveira[1];
Katarinne Lima Moraes[3]

*Autor para correspondência: flaviane_rocha01@hotmail.com

aApresentadora do trabalho
[1]Universidade Federal de Goiás, Programa de pós-graduação Stricto Sensu em
Enfermagem.
[2]Faculdade Sul-Americana, Curso de enfermagem
[3]Universidade Federal de Jataí, Curso de enfermagem

Resumo: Introdução: a gamificação no ensino permite utilizar elementos de jogos como

estratégia pedagógica e pode motivar/envolver os estudantes a fim de potencializar o
processo ensino-aprendizado. Objetivos: desenvolver jogo interativo para avaliar as
competências de enfermagem na administração de medicamentos. Metodologia: para
desenvolvimento do jogo foi realizada revisão da literatura com a finalidade de identificar os
conteúdos pertinentes ao tema, seguida de pesquisa aplicada de inovação tecnológica para
construção de jogo. Utilizou-se o aplicativo Mentimeter® para elaborar questionários
individuais, atividades grupais e sessões de brainstorming. Resultados/Discussão:
identificou-se 122 cuidados de enfermagem na administração de medicamentos,
categorizados em conhecimento (n= 52), habilidades (n= 33) e atitudes (n= 37). O jogo
desenvolvido possui quatro fases inter-relacionadas (preparo, dispensação, administração
e monitoramento) e prevê atividades individuais e em grupo, com duração de até 1hora e
30 minutos cada. Ao final da atividade os resultados são exportados para planilha Excel e
a nota do estudante é calculada por meio da soma das atividades individuais (peso 7,0) e
grupais (peso 3,0). Considerações finais: o jogo desenvolvido permite avaliar
competências dos estudantes sobre preparo, dispensação, administração e monitoramento
na administração de medicamentos em enfermagem.
Palavras-chave: Ensino; Educação em Enfermagem; Tecnologia Educacional;
Introdução e objetivos
 A administração de medicamentos é atividade complexa e frequente na prática do
profissional da enfermagem, que exige formação sólida e desenvolvimento de
competências para qualidade e segurança no cuidado. Nesse cenário, a gamificação no
ensino, que compreende a aplicação de elementos de jogos como estratégia pedagógica,
pode motivar e envolver os estudantes a fim de potencializar o processo ensino-
aprendizado.
Na atualidade, ao avaliar a realidade e a representação dos alunos comparado ao
modelo de ensino-aprendizagem, é possível observar a distância existente entre o modo
como os estudantes percebem e vivenciam a realidade e como as instituições de ensino
tratam essa mesma realidade. O modelo de ensino pode ocasionar desinteresse por parte
do aluno. O uso de atividades gamificadas favorece o engajamento dos estudantes em
atividades acadêmicas e aproximar o processo de aprendizagem do estudante à sua
própria realidade (TOLOMEI, 2017).
Há um potencial facilitador da gamificação na aquisição de novos conhecimentos,
especialmente, fora do horário regular de ensino. Tal inovação pode ajudar na educação
de profissionais da área da saúde com horários limitados para o estudo, com possibilidade
de apoiar o treinamento contínuo de os profissionais de saúde da mais alta qualidade
(NEVIN et al., 2014).
Por meio do jogo, o aprendizado e o treinamento ocorrem de modo colaborativo e
não, exclusivamente, competitivo. A partir do trabalho em equipe e do desenvolvimento das
atividades de negociação em um ambiente de regras para tomada de decisões pela melhor
opção disponível. Sabe-se que gamificar um curso ou um conteúdo de um curso não é algo
fácil, pois demanda esforços múltiplos, no entanto, trata-se de uma ferramenta instigante e
altamente colaborativa para a motivação, o engajamento e a aprendizagem (TOLOMEI,
2017).
No entanto, existem poucas evidências sobre o uso da gamificação na formação
de estudantes e educação continuada de profissionais (MARQUES et al., 2017). A
gamificação é uma tendência relativamente nova que se concentra na aplicação da
mecânica do jogo em contextos não relacionados ao jogo, a fim de envolver o público e
promover um pouco de diversão em atividades cotidianas, além de gerar benefícios
motivacionais e cognitivos. Embora existam vários exemplos bem-sucedidos de
gamificação em contextos de saúde, a maioria deles está relacionada à avaliação da saúde
pessoal e requer o uso de dispositivos móveis (PEREIRA et al., 2014). Assim, o presente
estudo apresenta um caráter inovador como ferramenta para ensino-aprendizagem, com
potencial uso do jogo para conteúdos que possuam aspectos de conhecimento, habilidades
e atitudes.
Em atividades avaliativas a gamificação pode aproximar os estudantes de situações
reais da prática em saúde, como a administração de medicamentos, a assimilação da teoria
e prática facilitada pela gamificação ocorre ao passo em que o professor a afere o
conhecimento dos alunos e oportuniza mais um espaço e estratégia de ensino-
aprendizagem.
Essa estratégia tem ampla aplicabilidade, como reforçar conteúdos aprendidos,
com exercícios de memorização e associação, e apoiar a autonomia no processo de buscar
conhecimento, por meio de atividades que exijam pesquisa em materiais ou discussão em
grupo. O objetivo deste estudo foi desenvolver jogo interativo sobre cuidados de
enfermagem na administração de medicamentos.

Metodologia de estudo e forma de análise de resultados

Para atingir o objetivo proposto, pesquisa documental e pesquisa aplicada e de
inovação tecnológica foram adotadas como método para conduzir esta pesquisa, por se
basear em um processo dinâmico e baseado em evidência científica. Essa abordagem
metodológica permite projetar, desenvolver, testar e avaliar de forma incremental uma
solução alinhada às necessidades da organização e dos usuários finais (Figura 1).
Figura 1. Etapas da construção do jogo sobre administração de medicamentos em
A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

enfermagem. Goiânia, GO, 2019

O estudo foi operacionalizado em duas etapas no período de abril a junho de 2019
em uma instituição de ensino superior. Na etapa 1 foi realizada pesquisa do tipo documental
em diretrizes e manuais que abordassem o tema administração de medicamentos na
Infusion Nurses Society (INS), Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ),
Parenteral Drug Association (PDA), Instituto para Práticas Seguras no Uso dos
Medicamentos (ISMP Brasil) e Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA).
Os descritores Drug Administration Routes AND Clinical Competence AND Nursing
foram utilizados para identificar artigos que abordassem o tema administração de
medicamentos nas bases de dados LILACS, MEDLINE, EMBASE, CINAHL e WEB OF
SCIENCE, publicados nos últimos cinco anos em português, inglês ou espanhol,
disponíveis em texto completo.
A etapa 2 compreendeu pesquisa aplicada e de inovação tecnológica para
construção de jogo. Utilizou-se o aplicativo Mentimeter® para elaborar questionários
individuais, atividades grupais e sessões de brainstorming. Com uso pago, o aplicativo é
acessado pelo site de mesmo nome, não requer instalação e tem ferramentas com fácil
fluidez de uso por aparelhos móveis ou versão desktop. Além disso, o aplicativo foi usado
em associação com o ambiente virtual de aprendizado da instituição de ensino na qual a
autora principal é vinculada.

Resultados
A pesquisa documental e bibliográfica realizada resultou em lista de competências
de enfermagem na administração de medicamentos composta por 122 cuidados de
enfermagem na administração de medicamentos, categorizados nos domínios
conhecimento (n= 52), habilidades (n= 33) e atitudes (n= 37) (Quadro 1).

Quadro 1 – Competências em administração de medicamentos. Brasil, 2019

Conhecimentos
Mecanismos de ação dos medicamentos: absorção e tempo de duração do efeito, ao
metabolismo e sua relação com a meia vida, biodisponibilidade, vias de eliminação,
absorção, atuação da droga e absorção do medicamento por meio de diferentes vias.
Preparo e administração dos medicamentos: diluição, validade, temperatura, horário,
tempo de infusão e segurança na dosagem dos medicamentos.
Aspectos farmacológicos, a orientações de enfermagem e as fontes de informação
para a segurança na administração de medicamentos
Interações medicamentosas
Estabilidade dos medicamentos
Efeitos colaterais dos medicamentos
Responsabilidades éticas, legais, além dos cuidados de enfermagem no preparo, na
 diluição, e na administração de medicamentos
Conhecimento e compreensão da anatomia humana normal, fisiologia e fisiopatologia
e uma compreensão das diferenças entre pacientes de acordo com idade e sexo
Prevenção e notificação de eventos adversos em medicamentos
Habilidades
Coleta de dados sobre aspectos que possam interferir na farmacodinâmica ou
farmacocinética do medicamento
Planejamento da assistência com seleção dos recursos necessários
Implementação de medidas de biossegurança na administração de medicamentos
Verificação dos nove certos em administração de medicamentos
Avaliação das respostas do paciente e identificação de sinais de alerta
Habilidades em matemática são essenciais para realizar cálculos de medicação
corretamente.
Identificar os riscos do processo de medicação
Documentar as alergias dos pacientes
Avalie a eficácia da educação sobre medicamentos
Atitudes
Liderança em administração de medicamentos
Eficazes na comunicação sobre as atividades de gerenciamento de medicamentos
com pacientes e com a equipe multiprofissional
Trabalho em equipe
Humanização do cuidado e envolvimento do paciente
Uso de relatórios de erros de medicação e quase acidentes no aprendizado e
prevenção de eventos adversos
A autoconfiança de estudantes de enfermagem e a competência em medicação

O jogo desenvolvido possui quatro fases inter-relacionadas e interdependentes,

seguindo a lógica da prática assistencial (preparo, dispensação, administração e
monitoramento). Cada fase do jogo possui banco de questões que contemplam os
cuidados de enfermagem.
Primeiro, as atividades individuais são apresentadas na forma de múltipla escolha
de texto ou imagem (com feedback automático). Caso o estudante não acerte alguma
questão, ele é direcionado a material escrito e é dada nova oportunidade de resposta em
outra questão. A atividade dura até 1hora e 30 minutos. Em caso de três erros consecutivos
no mesmo tópico, esse é discutido em sala de aula, ao final da atividade por meio de
sessões de brainstorming, na ferramenta world cloud do aplicativo.
As atividades grupais compreendem questões abertas (correção manual do
professor) e perguntas de múltipla escolha (correção automática) que avalia resposta
correta e tempo de resposta para classificação competitiva simbólica. Os grupos são
formados por sorteio mesclando os níveis de desempenho na etapa anterior. Essa etapa
tem duração de 1 hora e 30 minutos. Ao final os estudantes refletem sobre os cuidados de
enfermagem na administração de medicamentos e avaliam o aplicativo. Os resultados da
atividade são exportados para uma planilha e a nota do estudante é calculada por meio da
soma das atividades individuais (peso 7,0) e grupais (peso 3,0) no aplicativo. O uso do
aplicativo é ilustrado nas figuras 2 e 3.
Figura 2. Tela de instrução de acesso e tela inicial de uso do aplicativo mentimenter.
Goiânia, GO, 2019
A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.
A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

Feeback do aluno no aplicativo mentimenter

Pontuação do estudante gerada no aplicativo mentimenter intercalada com o moodle
institucional
Figura 3. Telas de feedback para as respostas dos estudantes às questões sobre
A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

administração de medicamentos. Goiânia, GO, 2019

Discussão
O jogo desenvolvido permitiu avaliar competências dos estudantes sobre preparo,
dispensação, administração e monitoramento na administração de medicamentos em
enfermagem. A atividade possui tempo máximo de três horas de duração. Ao final da sua
realização os estudantes foram capazes de relacionar, entender, aplicar, analisar e avaliar
cuidados de enfermagem na medicação, sendo uma ferramenta útil para avaliação de
competências. O acesso online permite aplicação dentro e fora de sala de aula, ampliando
a possibilidade de uso.
Existem poucas evidências sobre o uso da gamificação na formação de estudantes
e educação continuada de profissionais (MARQUES et al., 2017). A gamificação é uma
tendência relativamente nova que se concentra na aplicação da mecânica do jogo em
contextos não relacionados ao jogo, a fim de envolver o público e promover um pouco de
diversão em atividades cotidianas, além de gerar benefícios motivacionais e cognitivos.
Embora existam vários exemplos bem-sucedidos de gamificação em contextos de saúde,
a maioria deles está relacionada à avaliação da saúde pessoal e requer o uso de
dispositivos móveis (PEREIRA et al., 2014). Assim, o presente estudo apresenta um caráter
inovador como ferramenta para ensino-aprendizagem, com potencial uso do jogo para
conteúdos que possuam aspectos de conhecimento, habilidades e atitudes.
Recente revisão sistemática da literatura evidenciou que maioria dos estudos nos
últimos anos sobre gamificação e jogos restringiram-se nos contextos de saúde e bem-
estar, especificamente à reabilitação de doenças crônicas, atividade física e saúde mental.
Além disso, mostrou-se que a maioria dos aplicativos e-Health e jogos sérios investigados
rendem apenas um envolvimento de curto prazo por meio de recompensas extrínsecas.
Para que a gamificação alcance todo o seu potencial, é necessário, portanto, criar soluções
de e-Health em teorias bem fundamentadas que explorem a experiência central e os efeitos
psicológicos da mecânica dos jogos (SARDI; IDRI; FERNANDEZ-ALEMAN, 2017)
O uso de tecnologias que permitam vincular avaliações que geram feedback
formativo para ajudar os alunos a avaliar o progresso no cumprimento dos requisitos da
classe ou do programa, podem ajudar os professores de enfermagem a personalizar o
aprendizado dos estudantes e visualizar a eficácia do ensino (WHITE; SHELLENBARGER,
2018). O jogo desenvolvido possui abordagem individual e em grupo permitindo que o aluno
receba seu escore respectivo. Assim, é possível que o aluno compreenda suas
potencialidades e fragilidades, favorecendo a autonomia pela busca do conhecimento e as
habilidades de trabalho em equipe.
O preparo de medicamentos deve ocorrer preferencialmente em serviços
hospitalares ou farmacêuticos, apesar disso, a falta de recursos nos serviços de saúde e
situações de emergência podem limitar a oportunidade de aprendizado dos estudantes de
enfermagem (CAMPINO et al., 2018). Assim, o uso da gamificação pode permitir simular
situações que estimulem o desenvolvimento da tomada de decisão e competências
profissionais.
A utilização de tecnologias por meio de jogos precisa ocorrer utilizando uma
estrutura teórica clara, resultados bem definidos e ferramentas de avaliação padronizadas
com evidências de validade adequadas, com a devida divulgação na metodologia para
evitar as várias deficiências metodológicas existentes nos estudos intervencionistas atuais
(GENTRY et al., 2019). Para evitar essa problemática, o presente estudo utilizou diretrizes
internacionais e estudos científicos para selecionar o conteúdo das perguntas utilizadas,
minimizando o risco de desenvolver práticas distantes das evidências científicas relevantes
para a prática de administração de medicamentos.

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https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/28817476 >. Acesso em: 07 fev 2020.
Promovendo o pensamento crítico-reflexivo por meio de um
instrumento automatizado de avaliação qualitativa da
produção escrita

Cássio Ricardo Fares Riedo [33]

Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira [34]

Neste trabalho, apresentaremos o desenvolvimento de um instrumento automatizado de

avaliação qualitativa da produção escrita implementado num curso voltado para formação
continuada de professores e como foi possível promover o pensamento crítico-reflexivo ao
utilizá-lo. O curso, integrado ao programa de incentivo à leitura de autores clássicos da
educação e oferecido gratuitamente pela Escola de Extensão de uma universidade paulista
em 2018, abordou o livro “Sobre a Pedagogia”, última obra de Immanuel Kant. Utilizou-se
a metodologia “Design Based Research” (DBR) para o desenvolvimento do instrumento,
atingindo 1459 inscritos, 434 matriculados e 377 participantes ativos. Nas atividades
semanais de avaliação, o curso requereu, além de questões fechadas e participação em
fóruns de discussão, três produções escritas. Foram enviadas respectivamente para análise
470, 362 e 390 textos. Para cada avaliação, foi gerado um “corpo de conhecimento” a partir
da análise de conteúdo da obra original e de textos de apoio, possibilitando a análise
qualitativa dos textos e ampliação do corpo de conhecimento com conceitos não
encontrados inicialmente no material de referência. O instrumento mostrou-se efetivo pois
descriminou qualitativamente os textos e propiciou o desenvolvimento do pensamento
crítico-reflexivo, demonstrado pela tendência no aumento das notas quando os trabalhos
foram reelaborados.

Palavras-chave: Formação continuada, Produção escrita, Avaliação qualitativa.

Introdução e objetivos
A evolução tecnológica, que promoveu transformações socioeconômicas e culturais,
mudou o modo de pensar dos indivíduos e sua relação com a produção e gestão do
conhecimento, afetando toda a sociedade, a qual passou a ser chamada de “Sociedade do
Conhecimento”. Mais do que uma evolução, o avanço da tecnologia pode ser considerada
uma revolução, a qual foi propiciada pela passagem dos meios analógicos ao formato
digital: o monitor, enquanto meio de acesso à virtualidade, substituiu os livros como meio
de armazenamento da produção cultural e intelectual. Neste contexto, a educação passou
a ter uma nova modalidade de ensino: a Educação a Distância (EaD).
De modo geral, com as novas mídias o conhecimento, antes limitado principalmente
à escrita, vem se apoiando cada vez mais no som e na imagem, confirmando o ditado

33
correspondência para cfriedo@yahoo.com, apresentador do trabalho, doutor pela Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas
34
apresentadora do trabalho, professora titular da Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas
popular que “uma imagem vale mais do que mil palavras”. Mas, ainda que a escrita não
seja mais o único suporte para a disseminação do conhecimento na atualidade, não se deve
esquecer que “a escola utiliza instrumentos (livros, cadernos, manuais, quadros, etc.) que
tem em comum o fato de serem artefatos transmissores da cultura escrita e de saberes
escritos, codificados e objetivados” (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 58). Ou seja, a escrita
continua sendo fundamental no processo de ensino-aprendizagem e mesmo na formação
continuada, cada vez mais exigida para todas as profissões na sociedade do conhecimento.
De qualquer forma, convém ressaltar que a compreensão do ensino e da
aprendizagem como processos dialeticamente imbricados é uma percepção
contemporânea, pois parte de uma concepção de docência que imbrica os processos de
produção, construção e apropriação de conhecimentos numa perspectiva histórico-social,
considerando seus condicionantes culturais e políticos. De acordo com Tardif e Lessard
(2014, p. 49), ensinar “é agir na classe e na escola em função da aprendizagem e da
socialização dos alunos, atuando sobre sua capacidade de aprender, para educá-los e
instruí-los com a ajuda de programas, métodos, livros, exercícios, normas, etc.” Ou seja, o
processo de ensino-aprendizagem é complexo pois, requer interpretação da realidade,
atribuição de significado e apropriação crítica das teorias já consolidadas para a devida
internalização das experiências.
Portanto, o ato de ensinar envolve a utilização de instrumentos e nunca é dissociado
do ato de aprender, pelo contrário, ensinar e aprender se encontram em estreita correlação
e são mediados pelos instrumentos utilizados como suporte do conhecimento. Enquanto
processo, a evolução histórica de tal processo envolveu três núcleos temáticos:
1)enquanto troca e transmissão de informações, que valoriza o acúmulo dos
conhecimentos pela assimilação dos conteúdos propostos pelos professores, fazendo uma
referência tênue à prática – interpretação mais próxima dos modelos tradicionais de ensino
e aprendizagem, no qual os instrumentos podem e devem ser devidamente acondicionados
em formatos mais ou menos flexíveis de acesso;
2)como fruto da interação professor/aluno, com a valorização da empatia, do respeito
e da horizontalidade de relações pedagógicas – interpretação que acabou por focar de
modo extremado a atuação do aluno, colocou o professor praticamente no mesmo patamar
de conhecimento do estudante e minimizou a importância dos instrumentos utilizados no
processo;
3)como resultado da relação docente/discente fundada na construção do
conhecimento, exigindo articulação teórico-prática – que, por valorizar a articulação teórico-
prática, valoriza a experiência do docente enquanto facilitador da construção do
conhecimento e se utiliza cada vez mais dos instrumentos provenientes da evolução
tecnológica.
Assim sendo, diante não apenas da evolução tecnológica mas também do
questionamento sobre o processo de ensino-aprendizagem, torna-se cada vez mais
necessário repensar a área da educação para aproveitar as potencialidades e enfrentar os
desafios decorrentes da evolução tecnológica, pois, nos dias atuais, uma formação
baseada apenas na memorização, de forma análoga como ocorria no modelo tradicional de
escolarização, “não é capaz de preparar pessoas para atuarem e sobreviverem na
sociedade do conhecimento” (VALENTE, 2011, p.18). É fundamental que o estudante
construa por si mesmo o conhecimento e Valente (2011, p. 15) indica que “a EaD pode ir
além da transmissão de informação ou mesmo do modelo tradicional de ensino, e criar
novas oportunidades de aprendizagem que privilegiam os processos de construção do
conhecimento”.
Contudo, em muitos casos a EaD procura apenas reproduzir as formas tradicionais
do processo de ensino-aprendizagem, focalizadas na transmissão do conteúdo, e “muito
pouco pode ser encontrado no sentido de valorizar processos de construção do
conhecimento, de valorizar o papel do mediador formado para que possa auxiliar os
aprendizes na construção de conhecimento” (VALENTE; MORAN, 2011, p. 101). Uma
possibilidade que surgiu para contrapor a “frieza”35 dos instrumentos digitais em EaD foi a
utilização das ferramentas de interatividade na modalidade de curso que ficou conhecido
como MOOC, acrônimo de Massive Open Online Courses – cursos online, abertos e
massivos.
Em relação aos MOOC, Siemens (2005) e Downes (2008; 2012), considerados os
criadores da modalidade, propuseram uma teoria de aprendizagem para a era digital e a
chamaram de conectivismo. Esta teoria toma o construtivismo de Jean Piaget como
principal referência pedagógica (DANIEL, 2012) e procura explicar o efeito da tecnologia
sobre o modo como as pessoas vivem, se comunicam e aprendem. De qualquer modo,
deve-se considerar que a EaD “está se transformando, de uma modalidade complementar
ou especial para situações específicas, em referência para uma mudança profunda na
educação como um todo” (MORAN, 2011, p. 45), uma vez que promoveu a reflexão sobre
a adequação de todo o processo de ensino-aprendizagem, “flexibilizando a necessidade da

35
A suposta “frieza” da formação virtual seria resultado apenas da interação entre o estudante e o
material fornecido digitalmente, sem contato social com outros estudantes ou mesmo com os professores.
presença física, reorganizando os espaços e tempos, as mídias, as linguagens e os
processos” (ibidem, p. 46).
É no contexto de utilização de novos instrumentos digitais que foi proposto o
desenvolvimento de uma ferramenta automatizada para a avaliação qualitativa de
produções escritas. A intenção de utilizar tal ferramenta não é substituir o professor no
processo de ensino-aprendizagem, mas criar um instrumento que, diante da maior
facilidade de acesso às informações e do grande aumento na quantidade de interessados
por formação não presencial de qualidade, possibilite devolutivas imediatas que, além de
favorecer reflexões mais autônomas, promova uma postura mais autorregulada e menos
dependente da figura do professor enquanto transmissor de conhecimentos.
Com a automatização da avaliação, torna-se possível assumir atividades rotineiras
que, tradicionalmente seriam realizadas pelo professor e inevitavelmente demandariam
tempo, liberando o professor para ações mais individualizadas e que envolvem ordens
superiores do pensamento. Do ponto de vista do estudante, a resposta imediata e
independente da reação do professor, exige uma mudança de postura em relação à
construção do conhecimento, não mais em poder do professor, mas de acordo com suas
próprias reflexões, orientadas por devolutivas imediatas e em base qualitativa. O resultado
esperado é a superação do modelo quantitativo nos processos avaliativos, ainda muito
frequente em EaD, pois avaliações quantitativas se relacionam mais diretamente com a
memorização e impõem limitações ao desenvolvimento da criticidade.
Considerando o desenvolvimento do instrumento sob um ponto de vista mais prático,
estudos que utilizaram a análise de conteúdo em produção escrita de estudantes
(ALVAREZ; ESPASA; GUASCH, 2012) dão sustentação teórica para a criação de um corpo
de conhecimento, a partir de textos de referência, a ser utilizado como parâmetro inicial na
avaliação das produções escritas a partir de uma abordagem qualitativa com base teórica
na análise de conteúdo (BARDIN, 2011).
Na prática, o instrumento, após a análise das produções escritas enviadas para
avaliação, retorna automaticamente uma apreciação com orientações e sugestões em
relação aos conceitos esperados. Assim, o objetivo deste artigo é demonstrar a viabilidade
da avaliação qualitativa automatizada e se, ao fornecer imediatamente uma devolutiva em
base qualitativa, os participantes, ao refletirem sobre a própria produção, apresentam
desenvolvimento em seu pensamento crítico-reflexivo. Como objetivos específicos, temos:
1. Aplicar o instrumento nas produções escritas produzidas por participantes de cursos
de formação continuada de professores na modalidade MOOC;
 2. Acompanhar a reorganização do corpo de conhecimento à medida que novos
conceitos vão sendo incorporados e sua influência nos textos anteriormente
produzidos;
3. Analisar a relevância e aplicabilidade do instrumento de avaliação qualitativa.

Metodologia de estudo e forma de análise de resultados

A metodologia utilizada no desenvolvimento do instrumento foi a pesquisa baseada
em design – Design-Based Research (DBR), a qual foca o cotidiano do processo de ensino-
aprendizagem e utiliza situações reais para desenvolver os artefatos projetados para a
pesquisa (DEDE et al., 2009). Segundo Barab e Squire (2004), a DBR não é exatamente
uma abordagem metodológica, mas uma série de métodos com intenção de produzir novas
teorias, artefatos e práticas que explicam e potencialmente impactam o processo de ensino-
aprendizagem em ambientes naturais. Segundo Wang e Hannafin (2004), a metodologia
visa melhorar as práticas educacionais por meio de projetações, implementações, análises
e revisões sistemáticas, flexíveis e iterativas, tomando por base tanto a teoria como a
colaboração entre todos os envolvidos em contextos cotidianos. Laleka e Rasheed (2018)
apontam que, ao aplicar a DBR, além de favorecer o alinhamento entre a teoria e a prática
no local da pesquisa, a credibilidade de suas evidências é aprimorada ao incorporar as
realidades cotidianas de situações educacionais reais na pesquisa.
Segundo Hoadley (2004), quando em ambientes complexos como a sala de aula, a
DBR promove, de forma até mais transparente do que pesquisas experimentais, uma
melhor conexão entre as intervenções e seus resultados por meio de mecanismos que
levam ao alinhamento entre teoria, acompanhamento e mensuração de resultados. De
acordo com Collins, Joseph e Bielaczyc (2004), ao abordar fenômenos de aprendizagem
no mundo real e, simultaneamente, enfocar questões teóricas relacionadas à natureza do
processo de ensino-aprendizagem, a DBR consegue atender dois aspectos críticos para o
desenvolvimento de instrumentos voltados para aprimoramento educacional: 1)o foco na
projetação; e 2)a avaliação contínua dos elementos projetados e dos resultados obtidos.
De acordo com a DBR, os resultados foram analisados seguindo como referenciais
teóricos o construtivismo na produção do conhecimento (SANCHIS; MAHFOUD, 2010;
VASCONCELOS; MANZI, 2017), a formação de professores (AGUIAR, 2006) e o
desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo (SCHÖN, 1993, 2016; PERRENOUD,
1999).
 As iterações durante o desenvolvimento do instrumento ocorreram não apenas no
curso aqui em estudo mas também na implementação do instrumento em outros cursos do
mesmo programa de incentivo à leitura de autores clássicos da educação. As iterações
entre os cursos foram consideradas como macroiterações e aquelas ocorridas durante as
avaliações internas aos cursos foram chamadas de microiterações. As microiterações
ocorreram na definição, discussão e elaboração das diferentes formas de avaliação das
atividades propostas no curso; na inserção do material de suporte ao conteúdo na
plataforma de estudo e na elaboração e ampliação do corpo de conhecimento necessário
à avaliação qualitativa da produção escrita pelo instrumento.
Em consonância com a abordagem qualitativa, foi utilizada para a criação do corpo
de conhecimento a análise de conteúdo de acordo com o método de Bardin (2011), a qual
é reconhecidamente uma das abordagens mais utilizadas para a análise de textos. Os
textos originais, escritos pelo autor em estudo, e os textos de apoio, elaborado pelos
responsáveis pela organização dos cursos, serviram de referência para compor as
categorias a serem utilizadas nas avaliações das produções escritas.
Após a categorização, tanto pela frequência dos conceitos como pela relevância
indicada pela equipe responsável pelos cursos, e o estabelecimento de um corpo de
conhecimento (DASARI; RAO, 2013), como referência para a avaliação das produções
escritas, tornou-se possível analisar qualitativamente os textos enviados segundo conceitos
esperados, identificando aqueles encontrados e os ausentes nas produções dos
participantes. Foi solicitada uma atividade avaliativa a cada semana de curso e as
produções escritas foram a terceira forma de avaliação continuada, devendo ser produzida
uma apreciação crítica do tema estudado na semana e de todos os conceitos no trabalho
de conclusão.
Os participantes tiveram prazo definido para o envio das atividades e as mesmas,
após a devolutiva automatizada com indicação dos conceitos presentes e ausentes e de
uma pontuação de zero a dez com uma posição fracionária como nota, podiam ser
reenviadas até duas vezes num primeiro momento, mais três vezes no segundo momento
após a ampliação do corpo de conhecimento e, considerando a solicitação dos
participantes, ainda mais três vezes no período de recuperação. De acordo com os
procedimentos de DBR, cada reenvio foi considerado um passo na avaliação do
instrumento.
Para a agregação dos conceitos não encontrados em primeira análise, a partir das
avaliações das produções dos participantes enviadas no primeiro momento, o instrumento
utilizou métodos baseados na frequência de aparecimento dos conceitos e “algoritmos de
aprendizagem para generalizar a informação extraída” (LUGER, 2013, p.550). Assim, os
conceitos estatisticamente relevantes puderam ser agregados ao corpo de conhecimento
inicial e este pôde se expandir com o resultado da avaliação dos textos elaborados pelos
participantes. Dessa forma, as notas e orientações fornecidas pelo instrumento,
considerando principalmente as sucessivas reelaborações, nas produções escritas
analisadas e a avaliação do instrumento realizada pelos participantes, formaram os
principais itens de análise para avaliar a indicação do desenvolvimento do pensamento
crítico-reflexivo dos participantes.

Resultados
Considerando a avaliação, não obrigatória, do instrumento realizada pelos
participantes após o envio das produções escritas e devolutiva imediata, contendo a nota e
orientações sobre os conceitos encontrados e ausentes nos textos, atingiu-se uma média
de 8.2 com desvio padrão de 1.8, ocorrendo uma distribuição na frequência de notas de
2,8% para valores iguais ou inferiores a 4; de 10,2% para valores maiores de 4 e iguais ou
inferiores a 6; de 29,7% para valores maiores de 6 e iguais ou inferiores a 8; de 41,9% para
valores maiores de 8 e iguais ou inferiores a 10; e de 15,4% que preferiram não dar uma
nota para o instrumento. Ou seja, o instrumento foi bem avaliado pelos participantes que o
avaliaram.
Contudo, deve-se considerar que, em relação ao total de 1222 trabalhos enviados,
cerca de 48.8% dos participantes responderam ao questionário de avaliação do instrumento
(596 questionários finalizados), ainda que, mesmo se não obrigatório, a solicitação tenha
sido feita para que fosse respondido ao menos uma vez com o valor da maior nota obtida
após as sucessivas reelaborações em cada momento (inicial, após ampliação do corpo de
conhecimento e na recuperação), não necessariamente realizando a avaliação a cada
produção enviada. De certa forma, como houve a tendência do aumento nas notas a cada
reelaboração, a obtenção por uma nota maior pode ter influído na avaliação do instrumento.
Além da nota dada ao instrumento, foi questionado se o participante concordava ou
não com a nota obtida, item no qual, em média, 58.2% afirmaram concordar com a nota
fornecida pelo instrumento; 1.3% não concordaram afirmando que consideraram a nota
acima do que mereciam; 33.7% não concordaram afirmando que consideraram a nota
abaixo do que mereciam; e 5.7% não responderam a este item. Mesmo entre os 33.7% que
não concordaram com a nota, a diferença entre a nota que consideravam merecer e a nota
atribuída foi baixa, isto é, para uma grande maioria, a diferença incidiu em até 2 pontos de
variação, ou seja, a qualidade do resultado fornecido pelo instrumento pode ser
considerado boa.
Em relação às orientações fornecidas pelo instrumento na devolutiva, 75.5% em
média considerou que esta contribuiu para a reflexão sobre a própria produção escrita,
possibilitando melhorá-la em sua reelaboração; 14.6% consideraram que pouco contribuiu;
3.2% não viram nenhum sentido na devolutiva; 5.9% não responderam; e 0.8% alegaram
que tiveram problema durante a análise e não conseguiram obter a devolutiva. Tais dados
indicam a efetividade do instrumento, atingindo ao que se propunha, pois é a reflexão sobre
a própria produção escrita que possibilita o desenvolvimento do pensamento crítico-
reflexivo.
Em relação a evolução das notas diante das reelaborações das produções escritas,
constatou-se que 48.3% dos participantes enviou ao menos uma reelaboração do texto
enviado inicialmente, passando para um pouco mais de um quinto (21.9%) no terceiro
envio, caindo drasticamente nas demais versões. Provavelmente o reenvio deve estar
associado à nota obtida. Entretanto, é possível inferir que mais da metade dos participantes
que enviaram alguma produção escrita não tem por hábito a reelaboração da mesma. O
que talvez, diante do percentual daqueles que concordaram com a nota recebida, possa
ser explicado pelo fato de terem julgado como a nota satisfatória já na primeira tentativa,
pois a reelaboração e reenvio não eram obrigatórios em nenhum momento e percebeu-se
certa tendência dos participantes em não reelaborarem seus trabalhos ao atingirem uma
nota considerada suficiente, o que pode explicar a diminuição de trabalhos enviados a cada
versão.

Discussão
Diante da complexidade do processo ensino-aprendizagem, que é sempre um
processo individual, e da falta de qualquer garantia sobre seu resultado efetivo, é importante
reconhecer as individualidades e a heterogeneidade entre os indivíduos. Portanto, é preciso
compreender que o pensamento crítico-reflexivo é uma característica global de cada
indivíduo, a qual pode ser afetada tanto por outras atividades avaliativas presentes no curso
como também pelas experiências pessoais que acontecem fora do curso. Portanto,
qualquer tentativa de quantificar o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo é
praticamente impossível e apenas evidências indiretas podem ser coletadas sobre tal
desenvolvimento.
 Além disso, o objetivo não foi investigar como o pensamento crítico-reflexivo ocorre
ou se desenvolve nos indivíduos mas como um instrumento voltado à análise qualitativa
das produções escritas pode contribuir em seu desenvolvimento. Assim, assumiu-se que a
utilização de instrumentos que promovam o pensamento crítico-reflexivo pode colaborar
para o desenvolvimento pessoal e, consequentemente, social. Convêm ressaltar que, ainda
que mediado por instrumentos decorrentes da evolução tecnológica, “ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo” (FREIRE, 2011, p.39).
No atual momento de rápida evolução tecnológica e valorização do conhecimento
na sociedade, as oportunidades de utilizações de novos instrumentos não devem ser
descartados ou descaracterizados. Por exemplo, para Moran (2011, p. 78), “a EaD não é
só conteúdo pronto, mas conhecimento construído a partir de leituras, discussões,
vivências, práticas, orientações, atividades”, exatamente como proposto no programa de
formação continuada de professores, o qual serviu de ambiente para o desenvolvimento e
implementação do instrumento e que teve, desde sua proposta inicial, como fundamento a
formação voltada para a ampliação cultural, a qual permeia a suposição sobre o
desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo a partir do estudo dos autores clássicos
no campo da educação.
De qualquer forma, a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e a
configuração de MOOC, pode ser vista como uma alternativa para o emprego de
metodologias ativas de aprendizagem. Tais metodologias, apesar de não serem tão novas
ou mesmo inovadoras, buscam soluções para superar as dificuldades existentes no
clássico modelo triangular de Professor, Aluno e Conteúdo, como a memorização passiva
dos alunos diante do processo de ensino-aprendizagem e a falta de garantia no
estabelecimento de relações entre o que já era conhecido e os conteúdos a serem
aprendidos.
Em relação às vantagens das metodologias ativas de aprendizagem comparadas às
metodologias tradicionais, pesquisas apontam que, além de promover a autonomia e
potencializar a utilização do conhecimento e do raciocínio reflexivo e analítico, os
estudantes conseguem reter as informações por mais tempo e sentem mais prazer e
satisfação ao estudar (FONSECA; MATTAR, 2017). Além de melhorar a compreensão das
relações entre a teoria e a prática, os estudantes tornam-se capazes de propor intervenções
em contextos complexos e de incerteza. Assume-se que, com a participação nas atividades
e a intervenção direta na prática, a reflexão sobre aspectos teóricos associados à prática
favoreça a construção de conhecimentos mais significativos e que o pensamento reflexivo
e crítico se desenvolva, promovendo aprendizagens sociais, políticas e éticas que
contribuem para a formação do cidadão (MORAN, 2015).
De um ponto de vista quantitativo, o crescimento da demanda por cursos online torna
praticamente impossível a correção manual e individualizada da produção escrita em tempo
hábil para a reflexão e reelaboração das mesmas pelos participantes. Como antecipado, o
instrumento não almeja substituir os professores, mas disponibilizar uma devolutiva
imediata ao utilizar-se da maior quantidade de participantes e sua diversificação, o que
favorece as análises estatísticas e a utilização de recursos de inteligência artificial e de
aprendizagem de máquina, para proporcionar a análise qualitativa das produções escritas.
E, a partir de tal devolutiva, com a reflexão sobre a própria produção escrita e sua
reelaboração, propiciar o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo (CRUZ; PAYAN-
CARREIRA; DOMINGUEZ, 2018).
Portanto, ainda se diretamente associado às outras atividades do curso e das
vivências além curso, mesmo se considerada apenas a tendência de aumento nas notas
das produções escritas, reelaboradas ou não, e as avaliações realizadas pelos participantes
sobre o instrumento, é possível supor que, ao refletir sobre a própria produção escrita e
sobre o resultado indicado pelo instrumento na avaliação, a ferramenta automatizada
favoreceu, como indicado no objetivo geral, o desenvolvimento do pensamento crítico-
reflexivo aos participantes, pois, além de tudo, as devolutivas foram consideradas com
relevantes para a reflexão da produção escrita e reelaboração dos textos. Ou seja, a correta
utilização de instrumentos tecnológicos podem contribuir para o desenvolvimento individual,
e mesmo social, dos participantes, reafirmando que os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.

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Eixo 6
NOVAS VISÕES NO ACESSO E
DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO
Formação de tutores para o desenvolvimento acadêmico de
alunos de graduação

Silvia Pereira [1]

Luiza Carneiro Mareti Valente [2]
Daniele Mendonça Ferreira [3]

[1]: Universidade Federal Fluminense, Programa de Inovação e Assessoria Curricular. Autor para
correspondência spereira@id.uff.br
[2]: Universidade Federal Fluminense, Programa de Inovação e Assessoria Curricular.
lmareti@id.uff.br
[3]: Universidade Federal Fluminense, Programa de Inovação e Assessoria Curricular.
daniele_ferreira@id.uff.br

Resumo: O Programa de Tutoria da Universidade Federal Fluminense (UFF) consiste no

atendimento e orientação ao ingressante da graduação realizado por pós-graduandos de programas
stricto sensu. De forma a contribuir para a formação do tutor-orientador, o Programa de Inovação e
Assessoria Curricular (PROIAC) da UFF planejou e executou um minicurso objetivando fornecer
ferramentas metodológicas para sua atuação utilizando a abordagem cognitivista. O minicurso
realizou-se em 4 aulas presenciais, atividades a distância e 2 encontros presenciais ao final do
programa de tutoria nos quais os alunos avaliaram as atividades que desenvolveram ao longo do ano
e redigiram um resumo apresentando os resultados em um evento de educação promovido pelo
PROIAC. Dezessete participantes de um total de 54 ativos cadastrados no Programa de Tutoria
participaram do minicurso. Na avaliação das aulas presenciais foi destacada a organização do
minicurso e o dinamismo da metodologia utilizada, o que permitiu a aprendizagem colaborativa. A
participação nos dois encontros presenciais finais e no evento foi positiva, entretanto quase não houve
interação e realização das atividades on line. Desta forma, o curso foi um facilitador do processo de
reflexão da prática docente e das facilidades e desafios da interação entre professor e aluno.

Palavras chaves: abordagem cognitivista, metodologia ativa de ensino e aprendizagem, tutor

Introdução e objetivos
Em consonância com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Ensino Superior (CAPES) as
universidades instituíram, com denominações semelhantes, ações voltadas para estudantes de cursos
de pós-graduação stricto sensu no intuito de prepará-los para a carreira docente. Neste sentido, os
cursos de pós graduação no Brasil oferecem a disciplina de Estágio em Docência e, além disso, na
Universidade Federal Fluminense (UFF) há o Programa de Tutoria. Este Programa tem como objetivo
principal atender e orientar alunos ingressantes nos cursos de graduação da UFF nos seus períodos
iniciais da vida universitária pois foi percebido que o maior número de alunos retidos acontece nesse
período. Outro objetivo importante é promover as primeiras experiências do pós graduando como
docente, mas ainda sob orientação e, portanto, na condição de graduando, em um movimento de
aprender enquanto ensina enquanto aprende. Tanto o Programa de Tutoria quanto a disciplina de
estágio em docência vêm procurando refletir o modelo de atuação docente, pois muitos docentes
universitários principalmente aqueles que não tiveram disciplinas de licenciatura em sua matriz
curricular, acabam por reproduzir os modelos e experiências vivenciadas enquanto graduandos e as
“representações sobre ser professor” (Jesus, 2019).
O tutor está em um lugar de mediador entre docente e graduando, de exercitar a aprendizagem
“da complexidade e multidimensionalidade da relação ensino-aprendizagem”. Além disso, é uma
ponte importante entre o graduando, as coordenações de curso de graduação e pós-graduação e outros
setores da universidade (Alves et al, 2019). O tutor também revisa as práticas educativas nas quais
foi formado frente às vivenciadas e às compartilhadas por outros tutores e a discussão das questões
teóricas para a construção de sua atuação como docente.
Estas questões trazem à tona um desafio real da educação universitária brasileira. Jesus (2019)
aponta que atualmente o domínio científico dos docentes é voltado para a sua área de formação mas
precisa-se do “domínio dos fundamentos pedagógicos do ensino-aprendizagem”. Identifica-se ainda
como desafios da docência no ensino superior: a gestão em sala de aula, relacionamento interpessoal,
insegurança didática, liberdade à aprendizagem e uso de Tecnologia de Informação e Comunicação
(TIC). A partir destas reflexões, o Programa de Inovação e Assessoria Curricular (PROIAC) planejou
e executou um minicurso para tutores cujos objetivos foram: refletir sobre o papel do tutor junto ao
curso de graduação; construir o perfil necessário a realização da tutoria; discutir retenção e evasão
dos cursos da UFF; problematizar ensino-aprendizagem na formação profissional; compreender o
ensino na perspectiva do professor pesquisador. Dessa forma, o objetivo deste trabalho é apresentar
a organização, execução e avaliação desse minicurso assim como trazer os principais aprendizados e
desafios identificados a partir deles.

Metodologia
Referenciais teóricos
A concepção do minicurso foi norteada na abordagem cognitivista. A escolha por este
referencial pauta-se em seus fundamentos como o aluno enquanto protagonista do processo de
aprendizagem e a interação entre o sujeito e o objeto para o processamento de informações e
construção dinâmica do conhecimento, reconhecendo assim a realidade social que o cerca. Segundo
Santos (2005), esta abordagem proporciona a exploração e incorporação do meio ancorado no
“conhecimento anterior, interdependência com a cultura, o aluno enquanto agente transformador da
realidade e o desenvolvimento do senso de responsabilidade social”. Além disso, a aprendizagem se
dá ao fazer em um ambiente desafiador e com liberdade de ação desempenhando um “papel
essencialmente ativo” de observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, refletir, justapor,
compor, encaixar, levantar hipóteses e argumentar. Neste processo, o professor é o mediador das
situações, deve fomentar a cooperação entre os alunos e auxiliar na reflexão das situações ora
apresentadas. Assim, o conhecimento será alicerçado no ensaio, erro, investigação, diálogo e
entendimento sobre a realidade (Santos, 2006).
Para este projeto, utilizamos os princípios da metodologia ativa de ensino aprendizagem no
intuito de promover a autonomia, integração, participação e colaboração dos tutores. Lima, (2017)
afirma que a metodologia ativa é uma “estratégia voltada à integração de saberes e à promoção de
uma atitude crítica e reflexiva sobre a prática” (pg 422). Outrossim, visa “promover a pró-atividade
e comprometimento dos educandos no processo educacional; vinculação da aprendizagem aos
aspectos significativos da realidade; desenvolvimento do raciocínio e de capacidades para intervenção
na própria realidade; colaboração e cooperação entre participantes” (pg 424).
Portanto, com o emprego destes dois referenciais pretendeu-se que o tutor, ao estar inserido
junto a comunidade acadêmica, pudesse refletir sobre as práticas educativas (Moreira, 2011) vigentes
em seus cursos de atuação, como também do lugar que o docente e o graduando ocupam e as
interações entre os mesmos.

Contextualizando
O PROIAC, criado em 2012 (UFF, 2012), iniciou-se a partir da inquietação de uma docente
sobre a aprendizagem de seus alunos. Após a sensibilização da gestão universitária e os resultados
dos relatos das oficinas de desenvolvimento docentes realizados, o PROIAC, vinculado à Pró-Reitoria
de Graduação foi instituído com o “objetivo de assessorar os Núcleos Docentes Estruturantes e
docentes na elaboração e execução de projetos e ações de implementação e acompanhamento
curricular, integrando inovação, pesquisa, tecnologia e desenvolvimento docente” (Barreto, 2016).
Esse trabalho vem sendo desenvolvido principalmente por meio de oficinas realizadas para os
docentes da Universidade, com principal atenção aos professores em estágio probatório. Por estar
vinculado a Pró-Reitoria de Graduação e ter seu trabalho reconhecido, a coordenação do Programa
de Tutoria pleiteou um curso para os tutores junto ao PROIAC. Essa parceria foi possível pois
membros do PROIAC já vinham atuando em disciplinas relacionadas à prática docente de cursos de
pós graduação stricto sensu, e principalmente, por entender que os pós-graduando egressos da
Universidade serão docentes (da nossa e de outras instituições) que precisam das mesmas reflexões
que têm sido elaboradas nas oficinas para docentes.
O minicurso realizou-se em quatro aulas presenciais no primeiro semestre, atividades a
distância por dois meses e 2 encontros presenciais no segundo semestre (ao final do programa de
tutoria) nos quais os alunos avaliaram as atividades que desenvolveram ao longo do ano e foram
convidados a redigir um resumo apresentando os resultados na V Mostra de Inovação do Ensino
Superior promovido pelo PROIAC durante a Agenda Acadêmica na Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia em 2019.
As oficinas do minicurso tiveram como temas: 1) Retenção e evasão na graduação; 2) Desafios
da docência superior e paradigmas da educação; 3) Mapa Conceitual e Portfólio Reflexivo e 4)
Metodologias ativas de ensino e aprendizagem; 5) Elaboração de um projeto de intervenção. Nesta
última oficina, os tutores se dividiram de acordo com curso de graduação no qual atuavam e montaram
um projeto que seria desenvolvido ao longo do Programa de Tutoria com objetivos geral e específico,
ações a serem desenvolvidas, possíveis facilidades e dificuldades que seriam encontradas e avaliação
de todo o processo.
As atividades a distância foram realizadas utilizando a plataforma MOODLE e consistiram
no desenvolvimento de um portfólio reflexivo sobre o curso, relato e reflexão das atividades
realizadas no âmbito do Programa de Tutoria e chat para interação entre os tutores e um dos
coordenadores do curso. Além disso, no mês setembro, promoveu-se dois encontros com o objetivo
de auxiliar na construção do resumo a ser apresentado e também para ouvir relatos das ações
desenvolvidas.
A sistematização da experiência deste minicurso é a proposta para analisar os resultados
obtidos então. Segundo Holliday (2006) a sistematização busca “penetrar no interior da dinâmica das
experiências” (pg 24) na busca por seus caminhos, pelas “contradições, marchas e contramarchas”
para “entender o processo dentro de sua própria lógica extraindo ensinamentos que possam contribuir
para o enriquecimento tanto da prática como da teoria”. Assim, este autor definiu a sistematização
como “interpretação crítica de uma ou várias experiências que, a partir de seu ordenamento e
reconstrução, descobre ou explicita a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito
processo, como se relacionaram entre si e porque o fizeram desse modo”. Para tanto, utilizou-se na
reconstrução deste caminho o roteiro e sistematização indicado pelo autor.

Resultados
 Participaram do minicurso dezessete tutores dos cinquenta e quatro cadastrados no Programa
de Tutoria em 2019. Esses dezessete estavam inseridos nos seguintes cursos de graduação: Artes,
Comunicação Social, Engenharia Agrícola e Ambiental, Medicina Veterinária, Nutrição,
Odontologia e Turismo e Hotelaria. A avaliação do minicurso realizada na última aula presencial,
apontou como positivo a organização, dinamismo e a aprendizagem colaborativa; os temas foram
considerados interessantes e importantes. O horário do curso e a carga horária total foram os dois
itens que apresentaram controvérsia entre os participantes.
Houve pouca interação no ambiente virtual de aprendizagem entre os tutores e entre os tutores
e o professor responsável por essa função. Dezessete por cento dos tutores participaram das atividades
disponibilizadas na plataforma MOODLE.
Os projetos criados na última oficina tiveram como objetivos auxiliar os graduandos na
inserção na vida acadêmica, melhorar os índices de reprovação e evasão dos cursos de graduação nos
quais estavam inseridos, construir uma rede de apoio e ampliar a integração entre os graduandos e
favorecer a compreensão das diversas possibilidades de atuação na profissão escolhida.
Houve a presença de 41% dos participantes em cada um dos dias destinados à avaliação
coletiva no segundo semestre das atividades que estavam sendo desenvolvidas. Os temas discutidos
foram saúde mental dos graduandos, prática docente e a relação entre docentes e graduandos. Não
houve relato sobre o andamento da redação do resumo que seria enviado para a V Mostra de Inovação
do Ensino Superior.
Sete projetos de intervenção idealizados pelos tutores foram desenvolvidos e relatados na V
Mostra de Inovação do Ensino Superior. Este evento, que contou com a participação da Pró-Reitora
de Graduação e docentes da universidade, teve sete trabalhos apresentados além dos trabalhos dos
tutores. Os títulos dos resumos dos trabalhos realizados pelos tutores apresentados no evento são
apresentados no Quadro 1.

Quadro 1- Títulos dos resumos provenientes das experiências de tutoria na V Mostra de

Inovação no Ensino Superior.

Título do resumo
Planejamento e execução de ações educativas no programa de tutoria no curso de graduação
em Nutrição no ano de 2019
Projeto de Tutoria do Instituto de Saúde de Nova Friburgo – Compreender para Ensinar
Programa de Tutoria da Graduação em Letras da UFF
 Tutoria para alunos de Produção Cultural: amplificando saberes
Programa de Tutoria na Universidade Federal Fluminense: Boas Práticas No Curso De
Tecnólogo Em Hotelaria
Programa de Tutoria na Universidade Federal Fluminense: Boas Práticas No Curso De
Bacharelado Em Turismo
Programa de Tutoria do Curso de Turismo e Hotelaria
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Discussão
Inicia-se este tópico abordando a conformação do minicurso. Este foi o primeiro minicurso
para tutores realizado no âmbito do Programa de Tutoria e provavelmente, a participação dos tutores
não constava do projeto enviado pelas coordenações de curso no edital lançado para concorrer às
bolsas de tutoria. Este fato implicou em dificuldades de ajuste de horário do curso, fato presente na
fala dos tutores participantes. O dia escolhido para a etapa presencial, sexta-feira à tarde não
contemplou a todos, pois os tutores ainda têm compromissos com disciplinas e outras atividades da
pós-graduação. Assim, sugere-se que a redação do edital e a organização do curso sejam feitas
concomitantemente para que haja convergência entre ambos.
Um outro possível entrave é a dificuldade de capilarização das informações sobre o curso para
as coordenações de curso que aderiram ao edital do Programa de Tutoria. Muitas vezes o email
cadastrado é o do ex-coordenador e a mensagem não alcança o coordenador atual ou, há erros no
preenchimento do endereço eletrônico, o endereço cadastrado não é acessado com assiduidade e,
finalmente, o email pode receber tantas e diversas demandas que o referente a tutoria não é
encaminhado aos tutores a tempo para a inscrição. Provavelmente, este é o motivo de depois do início
das atividades (em abril) vários cursos escreverem solicitando que os tutores entrassem no curso e
isso aconteceu inclusive no segundo semestre, quando o programa de tutoria já estava em fase de
finalização. Percebeu-se também que há rotatividade dos tutores ao longo do ano, seja por
defenderem suas teses ou dissertações, seja por adquirirem vínculos empregatícios e terem que sair
da função de tutoria. Esse também foi um dos motivos do número de participantes do segundo
semestre ser menor, pelo menos 3 deles já não exerciam as atividades a essa época.
Com relação ao alcance do curso, também foram identificados entraves. Isso porque a UFF
está presente em vários campi espalhados na cidade de Niterói (onde é localizada sua sede) e em
outras 8 cidades do estado do Rio de Janeiro e os cursos de graduação localizados fora da sede também
possuem tutores. Tem-se assim um desafio a ser resolvido que é o deslocamento destes para Niterói.
Elegeu-se o campus do Valonguinho (no centro de Niterói) para as aulas presenciais em razão da
facilidade de acesso, condições estruturais para receber o curso, movimentação da equipe
organizadora e disponibilidade de salas de aula. Dessa forma, os organizadores estavam cientes que
excluiriam a possibilidade de participação dos tutores fora da sede. No entanto, as tutoras do curso
de graduação em Odontologia de Nova Friburgo, desenvolviam atividades da pós-graduação no
campo do Valonguinho (local da realização do minicurso) e participaram de todas as etapas
presenciais do curso, as oficinas, a avaliação e a apresentação do trabalho.
A preocupação com os tutores dos campi do interior do dá-se visando aumentar a interação
entre todos os tutores e a redução índices de evasão que são maiores nestes campi. Dados de 2014
(UFF, 2020) apontam o índice de evasão de 17,4%, 16,7% e 19,2%, para a UFF, para as unidades de
Niterói e para as unidades do interior, respectivamente. Os quatro campos com os maiores índices
são os de Santo Antônio de Pádua (27,9%), Angra dos Reis (27,5%), Volta Redonda (22,7%) e
Campos dos Goytacazes (20,3%). Deste último, o PROIAC recebeu demanda logo no período de
divulgação da atividade para que os tutores daquele campus também tivessem acesso às atividades
do minicurso. Assim, uma docente que já havia participado de várias oficinas do PROIAC e que se
sensibilizava pelo assunto, foi convidada a replicar a experiência naquele campus. A docente aceitou
o desafio, elaborou um novo cronograma de acordo com a sua disponibilidade, e teve acesso a todo
o material das atividades que vinham sendo desenvolvidas em Niterói. Ao final do ano, os quatro
tutores daquele campus concluíram as atividades com êxito. Todavia, o descompasso entre as datas
de início do curso na “sede” e em Campos dos Goytacazes, prejudicou os alunos desta última
localidade no acesso às atividades a distância.
Além disso, a utilização de atividades a distância precisa ser replanejada e repactuada junto
aos integrantes do curso, pois como já citado houve pouca interação e feedbacks. Entende-se que os
mestrandos, mesmo dedicando 8h por semana previstas no edital à tutoria, ainda desenvolvem muitas
outras atividades relacionadas com sua dissertação ou tese, dificultando a interação na
plataforma. Outras razões para essa baixa adesão podem ser: o período de realização das atividades,
pouca familiaridade com o uso da plataforma e falta de tempo e organização para realizar as atividades
propostas. No próximo oferecimento do curso estão sendo pensadas novas possibilidades, tais como:
integrar o uso da plataforma com as atividades desenvolvidas nos encontros presenciais para que os
graduandos possam vir tirar dúvidas e trocar experiências quanto ao uso dessa ferramenta e
oferecimento de oficina específica para o uso da plataforma, já que muitos não haviam tido nenhuma
experiência com atividades EAD anteriormente.
Os relatos apresentados nos dois dias após 4 meses de curso nos remetem ao entendimento
que a estrutura organizacional do mini-curso atendeu os preceitos de Barnett (2001): reflexão crítica
sobre as atividades e colaboração dialógica interprofissional. A participação de mais de um tutor
 representando o mesmo curso, foi fundamental para incrementar esta colaboração. Sigalla (2018)
considera que a colaboração potencializa o trabalho da tutoria ao estimular a criticidade e a
transformação para ampliação e avanço do conhecimento.
Um ponto que ficou claro nos relatos foi o entendimento que os tutores tiveram que a educação
não é neutra. Ela é moldada e influenciada por questões sociais, políticas, econômicas e sistema
produtivo. A discussão sobre a saúde mental dos graduandos que ocorreu nos últimos encontros
presenciais reflete isso. Esses encontros ocorreram em setembro, mês eleito para a campanha de
conscientização de prevenção do suicídio, denominado Setembro Amarelo
(https://www.setembroamarelo.org.br). Na UFF, foram vários eventos que abordaram essa temática
e suscitaram o tema, além de relatos de cunho pessoal sobre situações vivenciadas. Outro debate que
ilustra a não neutralidade da educação foi sobre o “lugar” do docente frente ao desafio de novos
comportamentos sociais dos graduandos, novas tecnologias para sala de aula e o desenvolvimento da
empatia e escuta dos problemas dos graduandos convergindo assim para o tema anterior.

Conclusão
O minicurso para tutores cadastrados no Programa de Tutoria foi considerado proveitoso. A
etapa presencial foi fundamental para o exercício da colaboração entre os participantes que
acreditamos refletirá em futuros docentes colaborativos e com maior facilidade de relacionamento
interpessoal. Entender a realidade que o cerca e também valorizar da escuta dos pós-graduandos
aproximou o tutor de uma educação crítica e reflexiva tendo os educandos como protagonistas de seu
próprio conhecimento. A etapa realizada a distância utilizando a plataforma MOODLE precisa ser
replanejada para promover o interesse e o engajamento dos tutores. Outra possibilidade é oferecer
uma versão do curso integralmente na modalidade EAD de forma assíncrona para que os tutores de
outros campos possam participar, independente dos horários que tenham disponíveis durante a
semana. Os projetos apresentados na V Mostra refletiram o progresso de aprendizagem dos tutores e
trouxeram ponderações interessantes sobre a interação graduando-docente, práticas educativas e
avaliação de todo o processo.

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Boletim de Serviço. Regimento Interno do Programa
De Inovação e Assessoria Curricular. ANO XLIV – N.° 131 03/09/2014 SEÇÃO II PÁG. 050
Os desafios da permanência no Ensino Superior: um estudo
com os ingressantes da UFSCar – campus Araras

Elaine Cristina Maldonado36

RESUMO

Partindo da premissa de que com o SiSU e as Ações Afirmativas oriundas dele o ingresso nos
cursos de graduação foi ampliado, mas a permanência ainda constitui um enorme desafio para as
universidades, este trabalho apresenta o levantamento das principais dificuldades enfrentadas pelos
ingressantes no campus Araras da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar no ano de 2017 e
apresenta as ações realizadas com o intuito de ajudá-los no enfrentamento e superação delas. Para
tanto, um questionário foi enviado aos ingressantes dos seis cursos do campus Araras. Analisando as
respostas, constatamos que grande parte dos respondentes, 57,9%, tinha como principal dificuldade
estabelecer uma rotina de estudos, ao passo que 21,1% alegaram que sua maior dificuldade era
acompanhar o conteúdo das aulas. Considerando que essas dificuldades podem contribuir para a
evasão e sabendo que esta ocorre majoritariamente nos três primeiros semestres do curso, algumas
ações foram planejadas com o intuito de auxiliar os estudantes. Essas ações incluíram palestras sobre
organização da rotina e técnicas de estudos, uma maior divulgação do Programa de Tutoria e a criação
de um grupo de apoio psicopedagógico em parceria com o psicólogo do campus.

INTRODUÇÃO

O ensino superior brasileiro passou por profundas mudanças nas duas últimas décadas.
Segundo Ristoff (2014, p.724), neste período, “a educação superior brasileira foi marcada por forte
expansão sob todos os aspectos: cresceu o número de instituições, de cursos, de vagas, de
ingressantes, de matrículas e de concluintes”.
Iniciativas como o Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento das
Instituições de Ensino Superior (ProIes), lançado em 2012, e o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação das Universidades Federais (REUNI), instituído em 2007, permitiram o
fortalecimento e aumentaram o número de cursos e de instituições de ensino federais, ao passo que o

36
Assessora Pedagógica na Universidade Federal de São Carlos – campus Araras; emaldonado@ufscar.br
Sistema de Seleção Unificada (SiSU), criado em 2010, e a Lei nº 12.711, de 2012, conhecida
popularmente como Lei de Cotas, permitiram um maior acesso de estudantes oriundos das camadas
mais populares ao ensino superior.
Como era de se esperar, mudanças profundas trazem consigo grandes desafios. No campus
Araras da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), nosso objeto de estudo, o número de cursos
e, consequentemente, de matrículas, triplicou a partir da implantação do REUNI. Houve um salto de
dois cursos (Engenharia Agronômica e Biotecnologia) para seis cursos com a criação, em 2009, do
curso de Bacharelado em Agroecologia e dos cursos de licenciatura em Química, Física e Ciências
Biológicas. As vagas ofertadas, que eram de 70 até 2008, saltaram para 240 a partir de então.
O Departamento de Ensino de Graduação de Araras (DeEG-Ar), onde atuo, foi criado em
2014 junto com a minha chegada ao campus. Com a expansão ocorrida cinco anos antes, não era mais
possível que o assessoramento pedagógico fosse realizado por pedagogos e técnicos educacionais do
campus sede em São Carlos, que também sofreu expansão de seus cursos nesse período37.
Sendo a primeira e, até o momento, única pedagoga do campus, vários foram - e ainda são -
os desafios. A assessoria pedagógica na universidade, papel que exerço, carrega uma “multiplicidade
de demandas indiscriminadas” (NEPOMNESCHI, 2004 apud CARRASCO; XAVIER; AZEVEDO,
2018, p. 213) e, no campus Araras, essas demandas vão desde a organização das matrículas até a
colação de grau e entrega dos diplomas, passando por orientações técnico-pedagógicas aos
coordenadores de curso e chefes de departamento, apoio à formação docente, análise de fichas de
caracterização de disciplinas, assessoria na elaboração e reformulação de projetos pedagógicos de
cursos, realização de acompanhamento pedagógico dos alunos da graduação, entre outras.
Como afirmou Lucarelli (2008, p.9), o trabalho do assessor pedagógico na universidade
envolve “ações sobre problemas pedagógicos e didáticos caracterizados pela sua complexidade e
abrangência, e outros de natureza estritamente técnica”.
Cunha (2012) ressalta que a tarefa de assessoria pedagógica antes era assumida por docentes
da universidade ligados à área pedagógica. “Mais recentemente as IES, especialmente as públicas,
têm admitido, por concurso, pedagogos ou técnicos de assuntos educacionais para suprir a
necessidade de assessorias pedagógicas” (CUNHA, 2012, p. 339). Por isso, esse é um papel ainda em
construção e, não raro, nos deparamos com demandas que não fazem parte do nosso trabalho, sendo
necessário sempre delimitar os espaços de atuação.
Entre as várias frentes de trabalho, uma que certamente traz um grande desafio é o
acompanhamento pedagógico dos estudantes de graduação. O campus Araras conta atualmente com

37
Ao todo, foram 20 novos cursos criados na UFSCar a partir do REUNI, além da expansão de outros 16 cursos, como
se pode constatar em www.reuni.ufscar.br.
cerca de 1200 estudantes de graduação. Ter contato com todos é raro, o que me leva a priorizar o
atendimento aos estudantes indígenas, que ingressam por vestibular próprio; estudantes estrangeiros,
que ingressam pelo Programa de Estudantes - Convênio de Graduação (PEC-G)38; e estudantes que
me procuram para esclarecer dúvidas e buscar ajuda para problemas relacionados ao seu desempenho
e permanência. Esses últimos geralmente vêm encaminhados pelos coordenadores de curso ou pelo
psicólogo do campus.
Um momento privilegiado de contato com todos os ingressantes é a Calourada, evento de
recepção e acolhida aos novos estudantes que acontece nos três primeiros dias de aula e no qual os
calouros têm contato com coordenadores de curso, veteranos e coletivos de alunos, além de uma aula
Magna proferida pelo(a) reitor(a). E foi a partir desse evento que surgiu a ideia para a presente
pesquisa. A princípio, o objetivo era saber a opinião dos ingressantes sobre a Calourada, contudo,
dada a função de orientação pedagógica que exerço, outras questões foram inseridas a fim de conhecer
melhor os estudantes.
Sacristán (2002), citado por Engers (2007, p.27), propõe que se encontre “meios de fazer da
instituição educacional uma usina de transformação para enfrentar o espaço social”. E isso só será
possível “pelo (re)conhecimento das necessidades do grupo envolvido, pela (re)formulação de hábitos
e comportamento, pelo redimensionamento de espaços e estímulo à criatividade” (ENGERS, 2007,
p. 27). Dessa maneira, reconhecer as necessidades do grupo envolvido, no caso, os discentes, foi o
objetivo principal desse trabalho.
“A sala de aula é o local privilegiado onde se realiza o ato pedagógico escolar” (CUNHA,
2012, p.21) e, para que esse ato seja mais efetivo, é preciso saber quem são os discentes, uma vez que
estes não chegam vazios à universidade, mas trazem consigo sua bagagem de conhecimentos e
vivências. Só assim a universidade poderá se preparar para atendê-los.
Pesquisando sobre o tema, não foram muitos os artigos encontrados dedicados à fase inicial
da graduação ou às dificuldades de aprendizagem dos estudantes de graduação; dos encontrados, a
grande maioria estava na área de Psicologia da Educação.
Dadas as mudanças ocorridas no ensino superior, a necessidade de pesquisadores da educação
se debruçarem sobre o tema se mostra urgente, não só para saber quais os problemas vivenciados
pelos estudantes em relação ao seu desempenho acadêmico, mas também para que os setores
responsáveis pelo acompanhamento pedagógico possam planejar ações de combate a essas
dificuldades.

38
O PEC-G é um programa que oferece a jovens de países em desenvolvimento, com os quais o Brasil mantém acordos
educacionais e culturais, a oportunidade de cursarem a graduação no país.
METODOLOGIA

Este estudo, de natureza exploratória, baseou-se na aplicação e análise de um questionário

enviado aos ingressantes dos seis cursos de graduação do campus Araras. As respostas permitiram
conhecer melhor os estudantes e levaram ao planejamento de ações para auxiliá-los na superação das
dificuldades apontadas por eles.
O questionário39 foi a ferramenta escolhida por que, conforme explicitou Gil (2008), ele traz
uma série de vantagens: possibilita atingir um grande número de pessoas, garante o anonimato,
permite que os pesquisados respondam no momento que julgarem mais conveniente, entre outras.
Além disso, a possibilidade de enviar o questionário por meio eletrônico facilita muito a participação
dos sujeitos da pesquisa.
Em contato com os secretários de curso, coletei os e-mails das turmas ingressantes em 2017
e, através deles, enviei o convite para responderem ao questionário. Esse convite foi enviado no início
de maio e o questionário ficou aberto a respostas até o final daquele mês. Dos 240 estudantes
convidados, 95 responderam, perfazendo 39,5% do total.
Após o fechamento do questionário uma análise preliminar foi realizada e foi então que o foco
da pesquisa se deslocou da avaliação da Calourada, para as dificuldades dos estudantes, pois chamou
a atenção o fato de mais da metade deles afirmar que sua maior dificuldade até o momento era
estabelecer uma rotina de estudos.
A seguir apresento uma breve discussão sobre as respostas dos estudantes às principais
questões e as ações realizadas para auxiliá-los.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Em relação aos cursos do campus, os respondentes ficaram divididos:

Gráfico 1 - Respondentes por curso

39
O questionário completo pode ser conferido no link: http://tiny.cc/esi6tz
 A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

Fonte: A autora (2019)

Considerei importante saber também se este curso tinha sido a primeira opção no SiSU, pois
muitos estudantes matriculam-se no curso de segunda opção na expectativa de conseguir uma
transferência. Dos 95 respondentes, 71,6% (68 estudantes) responderam que haviam se matriculado
em sua primeira opção. Os 28,4% (27 estudantes) que responderam “não” foram questionados sobre
qual a motivação para se matricularem no curso de segunda opção, ao que responderam: “vontade de
estudar, mesmo que não seja no curso de primeira opção” (13 estudantes), “expectativa de
transferência” (10 estudantes), “influência da família” (dois estudantes), “prestígio da UFSCar” (três
estudantes) e outros dois estudantes optaram por escrever suas respostas e afirmaram ter se
matriculado pelo fato de o curso estar relacionado com o da primeira opção.
O fato de 10 estudantes afirmarem que se matricularam em sua segunda opção na expectativa
de se transferirem causa preocupação, dado que, caso não consigam essa transferência, é provável
que alguns deles desistam do curso. Além disso, preocupa a possibilidade de que alguns cursos sejam
utilizados como trampolim para se alcançar o curso que de fato querem.
Voltando ao questionário, chamou muito a atenção as respostas à sétima questão: “Até o
momento, qual sua maior dificuldade?”. Isso porque 57,9% dos respondentes (55 estudantes)
afirmaram que sua maior dificuldade até aquele momento, passados dois meses do ingresso, era
estabelecer uma rotina de estudos.
Curioso observar que, como a pergunta ficou aberta para que os respondentes pudessem
colocar outras respostas não contempladas nas alternativas, as mais variadas respostas surgiram,
conforme podemos ver no Gráfico 2, abaixo.
Gráfico 2 – Principais dificuldades dos ingressantes
A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

Fonte: A autora (2019).

Algumas das respostas são preocupantes, como a de um estudante que afirmou que sua maior
dificuldade até o momento era a “apatia e resignação em relação ao conteúdo exposto em diferentes
aulas” (estudante da Agroecologia), outro escreveu que “alguns professores não conseguem passar a
matéria de uma forma que todos possam entender” (estudante da Física). Alguns, ainda, se queixaram
da falta de dinheiro e outros do fato de vir ao campus de van, o que dificulta a participação em outras
atividades além das aulas, caso comum entre os estudantes dos cursos noturnos que residem em outras
cidades e precisam trabalhar durante o dia. “Estar longe de casa” foi a resposta escolhida por 26
estudantes e outros 11 escolheram “adaptação à cidade”.
Sabemos que a transição do Ensino Médio para o Ensino Superior representa um enorme
desafio para os jovens e que esse desafio envolve questões delicadas, como a mudança de cidade e
de grupo social. Além disso, o ambiente universitário é bem distinto do escolar, cabendo ao jovem o
monitoramento de sua aprendizagem. Isso é apontado por Teixeira et al. (2008, p.196):
 A entrada na universidade [...] é uma experiência que impacta não apenas pelas
demandas do ambiente universitário, mas também porque provoca uma mudança
mais radical no contexto de vida do jovem, exigindo o desenvolvimento de respostas
adaptativas frente a um conjunto de situações desafiadoras relacionadas ao
gerenciamento da própria vida.

Watanabe et al.(2016, p.3) apontam um outro aspecto nesse incremento de responsabilidade

dos jovens que ingressam no Ensino Superior: com frequência “a família do estudante entende que a
partir do momento em que ele ingressou na universidade, deve assumir um papel de independência e
maturidade”, papel para o qual nem sempre ele está pronto.
Além das dificuldades de adaptação à nova vida, a dificuldade de acompanhar o conteúdo das
aulas por falta de conhecimentos prévios ou a dificuldade de organizar uma rotina de estudos eficiente
certamente contribui para a frustração e o abandono ou troca de curso.
Um estudo interno realizado pela Pró-Reitoria de Graduação, em 2017, revelou que, na
UFSCar, a evasão acontece majoritariamente nos três primeiros semestres do curso. Na maioria das
vezes, o aluno abandona o curso sem procurar a orientação de um profissional da universidade,
impossibilitando saber suas razões para o abandono e, principalmente, impedindo que tentemos
ajudá-lo. Apenas uma parte dos estudantes cancela formalmente sua matrícula, outros apenas
desaparecem e somente no final do semestre é que o abandono é registrado no sistema de gestão
acadêmica, quando já não é mais possível tomar nenhuma atitude para reverter o quadro.
Recentemente, o Ministério da Educação (MEC) divulgou dados do Censo da Educação
Superior que apontam que, dos estudantes ingressos em 2010, 56,8% desistiram do curso e apenas
37,9% concluíram os estudos. Outros 5,3% continuavam na graduação após seis anos de curso (INEP,
2019).
Face ao exposto, o fato de mais da metade dos respondentes, 57,9%, assinalar que sua maior
dificuldade era “estabelecer uma rotina de estudos” nos levou à reflexão sobre como poderíamos
ajudá-los. Se o estudante entra na universidade sem saber estudar de uma forma saudável e eficiente
ou, ainda, se ele está com dificuldades em sua adaptação e por isso não consegue estudar, esse fato
merece toda atenção e, principalmente, ação, uma vez que resolver essa questão pode evitar que este
abandone o curso no primeiro ano, período considerado mais crítico.
Coulon (2017, p.1242) ressalta que agora o problema não é mais entrar na universidade, “o
problema é permanecer na universidade e ter sucesso em seu percurso formativo”.
Voltando ao questionário, outro dado que chamou a atenção foi o fato de uma grande
porcentagem dos respondentes (71,3%) afirmarem não ter procurado ajuda para superar essas
dificuldades, ainda que o campus conte com um psicólogo, com os próprios coordenadores de curso,
que têm um horário reservado ao atendimento de estudantes, e duas assistentes sociais, além de eu
mesma como pedagoga do campus e tendo como uma de minhas atribuições a orientação educacional
dos estudantes. Já entre os que afirmaram ter procurado ajuda, a maioria contou com o apoio de outros
colegas, demonstrando a importância do grupo na adaptação do estudante à vida acadêmica.
Em relação à adaptação, Coulon (2017) fala da importância da afiliação do novo estudante.
Segundo o autor, a afiliação acontece quando “os estudantes descobrem e aprendem a utilização dos
numerosos códigos, institucionais e intelectuais, que são indispensáveis a seu ofício de estudante.
Eles começam a reconhecer e assimilar as evidências e as rotinas do trabalho intelectual” (COULON,
2017, p. 1247). Ainda conforme Coulon (2017, p.1247), os estudantes que não conseguem se afiliar
fracassam: “o ingresso na universidade é em vão se não se faz acompanhar do processo de afiliação
ao mundo intelectual em que entraram, frequentemente, sem saber verdadeiramente que estavam
entrando”.
Uma ação da UFSCar para favorecer a afiliação é o Programa de Atendimento Acadêmico ao
Estudante de Graduação (PAAEG), criado pela Pró-Reitoria de Graduação no ano de 2017 e que tem
seu foco principal nos estudantes ingressantes. O PAAEG oferece tutoria das disciplinas com alto
índice de reprovação com o objetivo de desenvolver bons hábitos de estudo e, desse modo, contribuir
para a diminuição da retenção e evasão.
Como o questionário foi enviado aos estudantes em maio, era importante saber se a divulgação
tinha sido eficiente, o que notamos que sim, pois 75 estudantes, 78,9% do total, afirmaram ter
conhecimento do Programa. Quando questionados se estavam participando das tutorias do PAAEG
ou de alguma monitoria, no entanto, o mesmo número de estudantes afirmou que não participava.
A baixa participação dos estudantes nas tutorias é algo a se lamentar, visto que estudos
mostram que as chances de sucesso acadêmico aumentam com elas, como salientou Braathen (2012,
p.69):
Em um programa de tutoria com poucos alunos e um tutor, dentro de um ambiente
dinâmico e participativo, a aprendizagem torna-se mais significativa através da
discussão interativa e de consequentes esclarecimentos sobre conceitos, bem como
sobre as relações entre eles.

Diante disso, reforçamos a divulgação das tutorias investindo em outra frente: os próprios
tutores passaram a divulgar o PAAEG nas salas de aula e alguns participaram diretamente das aulas.
Nessas ocasiões, os docentes responsáveis pela disciplina deixaram um espaço da aula para que os
estudantes pudessem tirar dúvidas com o tutor, estratégia que se mostrou eficaz e aumentou a
participação, segundo os tutores. Além disso, os horários das tutorias foram amplamente divulgados
através das redes sociais.
 Após a análise inicial do questionário, os dados levantados foram apresentados em uma
reunião do Conselho de Centro do campus Araras, com a presença do Diretor do Campus e dos
Coordenadores de Curso e Chefes de Departamento. Para além da mera apresentação dos dados, o
foco dessa reunião era discutir a evasão nos cursos do campus e pensar em ações com o intuito de
diminuí-la.
No final do ano de 2017, os dados foram apresentados também em uma reunião da Pró-
Reitoria de Graduação, com a presença da Pró-Reitora adjunta, representantes da Divisão de Registro
Acadêmico, da Coordenadoria de Acompanhamento Acadêmico e Pedagógico a Estudantes e da
Coordenadoria de Ingresso, além de representantes discentes. Essa reunião tinha como objetivo
planejar a recepção e acolhida dos novos estudantes do ano seguinte e foi importante constatar que a
grande maioria dos respondentes considerou a Calourada de 2017 boa ou ótima, conforme vemos no
Gráfico 3.

Gráfico 3 - Percepção dos ingressantes sobre a Calourada

A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

Fonte: A autora (2019).

Em conversa com o psicólogo do campus sobre as dificuldades dos ingressantes levantadas

através do questionário, tomamos a iniciativa de fundar o Grupo de Apoio Psicopedagógico, que teve
início em 27 de março de 2018, com reuniões quinzenais abertas a todos os interessados.
O objetivo do grupo foi ser um espaço de diálogo e apoio psicopedagógico para alunos com
dificuldades relacionadas à aprendizagem e/ou adaptação à vida acadêmica. Infelizmente, devido a
problemas pessoais do psicólogo que o afastaram do trabalho por alguns meses, o grupo foi suspenso.
Com a transferência do psicólogo para o campus São Carlos, estamos aguardando a contratação de
um novo profissional para que possamos retomar os encontros.
Em maio de 2018, em uma parceria com a biblioteca do campus, ministrei a palestra
“Organizando a Rotina de Estudos” durante a Semana Acadêmica da Biblioteca, com a participação
de cerca de 120 estudantes. A palestra teve como foco justamente trabalhar a maior dificuldade
apontada pelos estudantes e também serviu para divulgação do serviço de acompanhamento
pedagógico realizado.
Essas ações permitiram a reflexão sobre quem é o estudante do campus Araras e como
podemos ajudá-los. O grupo de apoio e a palestra ministrada permitiram uma maior divulgação dos
serviços de atendimento ao estudante e uma maior aproximação com o mesmo. Dessa forma, a
procura por orientação educacional aumentou após essas ações.

CONCLUSÕES

O questionário aplicado cumpriu seu objetivo: possibilitou traçar um perfil inicial dos
ingressantes do campus Araras e saber quais eram suas dificuldades no início de sua jornada
acadêmica.
Como essa experiência foi, em minha opinião, bem-sucedida, ela está sendo replicada a cada
ano com a aplicação do questionário e a oferta da palestra sobre organização e técnicas de estudos.
Ainda que os desafios sejam grandes, tanto para os estudantes quanto para a universidade, o
questionário trouxe boas notícias também. Quando perguntados sobre seu nível de satisfação com o
curso até aquele momento, 95,7% dos respondentes afirmaram estar satisfeitos ou muito satisfeitos
com seus cursos (Gráfico 4).

Gráfico 4 - Nível de satisfação dos estudantes com seus cursos

 A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

Fonte: A autora (2019)

Por fim, defendo que os espaços de acolhimento e acompanhamento dos estudantes têm papel
fundamental na orientação desses jovens rumo a uma trajetória acadêmica exitosa. Entretanto, para
isso, é preciso que a universidade invista na formação das equipes que atuam nesses espaços e na
contratação de um número suficiente de assessores pedagógicos, a fim de que seja possível atender
todas as demandas de maneira adequada, sem prejuízo do acompanhamento pedagógico, pois, com
uma equipe reduzida, muitas vezes, ele é deixado de lado frente à urgência de se resolver problemas
em outras áreas.
Longe de esgotar o assunto, este estudo evidencia a importância de se conhecer nossos alunos,
para que, assim, seja possível planejar ações para ajudá-los em suas dificuldades, compromisso ao
qual a universidade não pode se furtar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento das Instituições de Ensino Superior (Proies); [...].
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 2, 19 jul. 2012.

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DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA, 44., 2016, Natal. Anais [...]. Natal: UFRN; ABENGE, 2016.
O Programa de Atenção aos Ingressantes 2019 da
Universidade Federal de São Paulo campus Osasco: o Núcleo
de Apoio ao Estudante (NAE) e as ações de apoio pedagógico

Carlos Eduardo Sampaio Burgos Dias[40]

Camila Tinti Moreira[41]
Alessandra Ramada da Matta[42]
Emilia Tiemi Shinkawa[43]
Fernanda Emy Matsuda[44]

Resumo
Este trabalho apresenta o Programa de Atenção aos Ingressantes, uma intervenção realizada no
campus Osasco da Unifesp, cujo objetivo é trabalhar questões de orientação acadêmica, organização
do tempo e técnicas de estudos, visando a diminuir reprovações e evasões. Tanto a literatura nacional
quanto a internacional apontam que os primeiros anos do ensino superior caracterizam-se como um
período de grandes mudanças para estudantes. Os dados relativos a estudantes da Unifesp corroboram
essa literatura, sobretudo no que diz respeito ao Coeficiente de Rendimento (CR), que tem se
mostrado um bom indicador de evasão: o CR médio de estudantes que evadem está significativamente
abaixo da média geral e estudantes com baixo rendimento nos primeiros semestres apresentam maior
risco de evasão. Foram realizadas cinco ações em todas as turmas de ingressantes (períodos noturno
e integral). Trataremos aqui de duas ações: (1) apresentação dos serviços de apoio aos estudantes da
Unifesp e (2) realização de oficinas de organização do tempo e de fichamento. Algumas variáveis
ocasionaram diferenças nos resultados obtidos, a saber: atividade realizada com estudantes do período
integral e do noturno; atividade realizada no começo ou no fim das aulas; presença ou não de docentes
durante a realização da atividade; uso ou não das oficinas como instrumento de avaliação dos(as)

40[]
Pedagogo da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) na Escola Paulista de Política, Economia e Negócios
(EPPEN), campus Osasco, do Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE). Doutorando do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Unicamp. Contato: carlos.dias@unifesp.br.
41[]
Psicóloga da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) na Escola Paulista de Política, Economia e Negócios
(EPPEN), campus Osasco, do Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE).
42[]
Enfermeira da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) na Escola Paulista de Política, Economia e Negócios
(EPPEN), campus Osasco, do Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE).
43[]
Assistente Social da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) na Escola Paulista de Política, Economia e Negócios
(EPPEN), campus Osasco, do Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE).
44[]
Coordenadora do Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE) da Escola Paulista de Política, Economia e Negócios
(EPPEN), campus Osasco da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e Professora do Curso de Direito.
estudantes pelos(as) docentes. Por fim, a maioria dos estudantes manifestou não ter hábitos de
estudos, bem como desconhecimento de técnicas de leitura e, ainda, interesse em outras atividades de
leitura e escrita acadêmica.

Palavras-chave: Ensino Superior; Expansão; Transição; Serviços de Apoio aos Estudantes; Apoio
Pedagógico.

Introdução e objetivos
Este trabalho visa a descrever o “Programa de Atenção aos Ingressantes”45 realizado no
primeiro semestre de 2019 junto a estudantes recém-chegados(as) da Escola Paulista de Política,
Economia e Negócios (EPPEN), campus Osasco da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)46 e
propõe a avaliação de dois de seus eixos. O programa, realizado em caráter piloto, foi desenvolvido
pelo Núcleo de Apoio ao Estudante (NAE) em parceria com a Câmara de Graduação, instância
deliberativa da EPPEN que congrega as coordenações de curso, além do próprio NAE, da Secretaria
Acadêmica, da Biblioteca e Direção do campus. O Programa consiste em uma intervenção que busca
desenvolver algumas habilidades sociais junto ao grupo de ingressantes e trabalhar questões de
orientação, apoio, suporte acadêmico, organização do tempo e dos estudos, por meio da disseminação
de estratégias de aprendizagem, com intuito de diminuir as reprovações e evasões. A justificativa
geral para a proposta reside no fato de que a diminuição de reprovações e evasões contribuiria para
fomentar um campus saudável, impactando diretamente no planejamento dos cursos e no
oferecimento de suas disciplinas, refletindo, inclusive, no orçamento do campus e da Universidade.
A literatura nacional (GUERREIRO-CASANOVA; POLYDORO, 2010) e internacional
(ALMEIDA et al., 2004; NICO, 2000; PASCARELLA; TERENZINI, 2005) aponta que os primeiros
anos do ensino superior caracterizam-se como um período de grandes mudanças e adaptações para
boa parte dos estudantes. O processo de transição da educação básica para a educação superior nem
sempre acontece em um ambiente seguro e capaz de transmitir segurança aos estudantes para que se
adaptem ao novo nível educacional, o que muitas vezes enseja retenções, evasões e, em algumas
circunstâncias, adoecimento mental. Nesse sentido, diversas universidades têm tentado trabalhar esse

45
Agradecemos a colaboração para o desenvolvimento do trabalho à Câmara de Graduação da EPPEN/UNIFESP, assim
como às coordenações dos cursos de Relações Internacionais, Ciências Econômicas, Ciências Contábeis, Ciências
Atuariais e Administração e a docentes que compartilharam suas aulas, quais sejam: Fabio Alexandre dos Santos, Marcia
Carvalho de Azevedo, Marina Mitiyo Yamamoto, Raphael Cezar da Silva Neves e Danilo Braun Santos.
46
Em 2019, ingressaram via SISU (Sistema de Seleção Unificado) 200 estudantes no período integral e 200 no noturno
divididos em turmas de 40 nos cursos de Relações Internacionais, Ciências Econômicas, Administração, Ciências
Contábeis e Ciências Atuariais.
processo de transição de forma a prevenir as consequências listadas e a promover um ambiente
saudável e seguro para a aprendizagem.
Em trabalho recente, Gouveia e Polydoro (2020) concluíram que a área de habilidades sociais
vem crescendo como campo de estudos e como foco para intervenções com universitários(as). As
autoras ainda destacam um maior número de publicações referentes a intervenções realizadas com
concluintes e ingressantes, o que, em sua visão, “evidencia tanto uma preocupação inicial em utilizar
as habilidades desenvolvidas nos programas para melhorar seu rendimento, integração acadêmica e
vivências na universidade, como também para a transição para o mundo do trabalho” (GOUVEIA;
POLYDORO, 2020, p. 171).
O contexto da Unifesp, e mais especificamente o campus Osasco, ainda tem como
particularidade as listas de chamadas para matrículas que invadem o calendário letivo – em alguns
anos, entre a primeira e a última chamadas, há renovação de cerca de 50% de estudantes
matriculados(as). Estudo publicado pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)47 aponta que em
2016 foi possível notar que o Coeficiente de Rendimento (CR) é um bom indicador de evasão, visto
que o CR médio de estudantes que evadem encontra-se significativamente abaixo da média geral e
que estudantes com baixo rendimento acadêmico nos primeiros semestres apresentam maior risco de
evasão, corroborando a literatura internacional. Além disso, de acordo com outro estudo da
PROGRAD48 publicado em 2013, não é possível fazer uma correlação entre o desempenho no Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o CR, o que nos leva a considerar que as dificuldades de
adaptação não são restritas a estudantes das últimas chamadas e reforça a ideia de que as ações devem
estar imbuídas de uma preocupação geral junto a todos(as) os(as) ingressantes. Além disso, esses
estudos não apontam diferenças significativas em termos de desempenho acadêmico entre estudantes
cotistas e não cotistas, o que uma vez mais evidencia a necessidade de uma abordagem que envolva
todos(as) os(as) estudantes, complementada pela adoção de ações específicas junto a estudantes
cotistas e/ou assistidos(as) pelos programas de assistência estudantil.
Por fim, considerando conceitos de excelência universitária defendidos pela Unifesp, a
permanência estudantil se faz cada vez mais necessária, inclusive constando no rol de indicadores de
financiamento do MEC. De acordo com Sant’Ana (2016), a matriz que calcula o valor do ‘Aluno
Equivalente de Graduação’ índice utilizado para determinar o valor a ser destinado a cada curso de
graduação “possui um fator indutor de combate ou redução da retenção e da evasão”, ou seja, essa
matriz tem como base a quantidade de estudantes que entram e que se formam num determinado

47
PROGRAD. Evasão nos campi da UNIFESP, 2016.
48
PROGRAD. Análise do Coeficiente de Rendimento dos estudantes da UNIFESP, 2013.
período. Isso significa que, quanto maior o número de retenções (reprovações) ou de evasão, menor
o valor recebido por uma instituição em relação a este curso. Mesmo sendo um indicador financeiro,
quase sempre atrelado a subsídios materiais aos estudantes, sabemos que a decisão de um estudante
permanecer ou não em uma instituição também leva em consideração questões simbólicas, como de
pertencimento, ou de afiliação, como propõe Coulon (2017).
Assim, pensar em permanência para estudantes vai além de questões mais objetivas e
materiais, como aponta Heringer (2014, p. 27-28):

“As políticas de permanência devem ser pensadas para todo e qualquer estudante
universitário, enquanto as políticas de assistência se destinam àqueles em situação de maior
vulnerabilidade, vivenciando situações que possam comprometer sua permanência, incluídas
aí as dificuldades de ordem financeira”.

Considerando esse processo de transição da educação básica para a educação superior e o

contexto da Unifesp/EPPEN, o Programa de Atenção aos Ingressantes foi pensado em cinco eixos de
ações:
1) Diante da alta rotatividade de estudantes ao longo das chamadas, recomendar ao corpo
docente a não aplicação de processos avaliativos antes do término de todas as chamadas e,
quando possível, que se considere um prazo diferente para a aplicação de processos de
avaliação a ingressantes das últimas chamadas;
2) Coordenações de cursos devem apresentar, ao fim do primeiro semestre, como funciona o
sistema de rematrículas, bem como abordar quais são os impactos na vida acadêmica
decorrentes da antecipação ou protelação de disciplinas.
3) Apresentar, no horário de aula, os serviços da Unifesp à disposição dos(as) estudantes, com
destaque para o Núcleo de Apoio ao estudante e seus projetos.
4) Realizar, em horário de aula, oficina de organização do tempo e de fichamento de textos, com
entrega de fichamento do Regimento da Graduação, a ser considerado como atividade de
avaliação das disciplinas. Para isso, é necessário que cada curso ceda um espaço de duas horas
em alguma disciplina do primeiro semestre, na semana seguinte após a última chamada.
5) As coordenações de curso devem oferecer espaços regulares para que estudantes possam tratar
de dificuldades acadêmicas, questões relacionadas ao mercado de trabalho, estágios,
atividades complementares etc.

Os itens 3 e 4 ficaram sob responsabilidade do NAE, que buscou, em sua apresentação,

promover a saúde física e mental e prevenir dificuldades acadêmicas por meio da discussão de
questões ligadas ao sono e alimentação. Além disso, foram realizadas oficinas sobre organização do
tempo e fichamento de textos, valendo-se de metodologia previamente utilizada pelo NAE. Ambas
as atividades aconteceram em horário de aulas de disciplinas introdutórias, graças à colaboração
dos(as) docentes responsáveis.

As atividades do Programa de Atenção aos Ingressantes

A atividade introdutória abrangeu a apresentação do NAE e seus projetos e dos demais
serviços de atendimento a estudantes da Unifesp. Nesse momento foram abordados a composição
multiprofissional (psicóloga, enfermeira, pedagogo e assistente social) e o modo de funcionamento,
consistente no acolhimento interdisciplinar, em que cada profissional contribui com sua área de
especialidade, e na construção de soluções para as demandas do(a) estudante, o que pode envolver o
encaminhamento para serviços especializados como, por exemplo, o Serviço de Saúde do Corpo
Discente (SSCD)49. Também foram apresentados os dois projetos desenvolvidos pela equipe do NAE:
a) Sustentabilidático, projeto que tem como objetivo democratizar o acesso a materiais de estudo por
meio de doações de fotocópias de textos que, após serem organizadas por bolsistas e voluntários(as),
são disponibilizadas novamente para estudantes, de modo a reduzir os custos com os materiais e
diminuir o impacto ambiental das atividades acadêmicas e b) Liga de Apoio ao Estudante (LAPES),
projeto que tem por finalidade propor ações como oficinas, cursos e tutorias, com o propósito de
auxiliar o processo de transição dos(as) estudantes para o ensino superior, através da aquisição de
habilidades que facilitam a apreensão de conhecimentos acadêmicos e a adaptação às novas
exigências da vida universitária.
Na sequência, foi realizada a oficina de organização do tempo, que buscou auxiliar os(as)
estudantes a refletirem sobre seus objetivos e a organizarem suas rotinas diárias e semanais, de acordo
com aquilo que identificam como prioritário e buscando uma agenda equilibrada entre atividades
acadêmicas (com horas de aula e de estudos), atividades sociais e de lazer. Não bastante, a oficina
também abordou a responsabilidade dos(as) estudantes em relação à própria saúde, o que inclui saúde
do sono e alimentação balanceada. Finalizada essa parte, foi apresentada uma técnica de leitura de
textos acadêmicos em que se propôs que os ingressantes utilizassem a técnica para fichar o Regimento
da Graduação. A técnica do fichamento busca orientar a leitura dos textos de acordo com o objetivo
da disciplina, o assunto da aula e os demais textos do programa da disciplina, anteriores e posteriores
à aula em tela.
O objetivo da atividade foi despertar nos(as) estudantes o hábito do planejamento dos estudos,
além de oferecer uma ferramenta de estudos por meio do exercício prático de fichamento de textos.

49
O SSCD fica localizado no campus São Paulo e presta serviços de atenção à saúde nas áreas de clínica geral, psiquiatria
e ginecologia, entre outras.
Para alcançar o maior número possível de estudantes ingressantes, a oficina ocorreu no horário regular
de aulas, o que oportunizou a aproximação com o NAE e, ainda, a oferta de recursos básicos para
incentivá-los(as) na construção da autonomia acadêmica. A proposta de avaliação consistia na entrega
pelos estudantes de um planejamento semanal de suas atividades e uma autoavaliação de suas agendas
semanais aos(às) docentes das disciplinas. Além disso, foi proposto que entregassem o fichamento
do Regimento da Graduação e sugerido aos(às) docentes que considerassem ambas as atividades
como material de avaliação de suas disciplinas.

Metodologia de estudo e forma de análise de resultados

Este trabalho é um relato de experiência que busca descrever e avaliar parte das ações
propostas no Programa de Atenção aos Ingressantes. A análise dos resultados leva em conta a
presença e a participação dos(as) estudantes e dos(as) docentes, o horário da atividade, o turno dos(as)
estudantes (integral ou noturno) e a consideração das atividades para compor a avaliação dos(as)
estudantes nas disciplinas. A intervenção realizada, com objetivo específico e método de
implementação bem definido, não pode ser avaliada como um trabalho experimental ou quase-
experimental, pois não se procedeu o pré nem o pós-testes, tampouco foram estabelecidos grupos de
controle. Desse modo, sua eficácia é aqui mensurada de maneira subjetiva, a partir das percepções
dos agentes imbricados no processo.
Em sendo assim, este relato se limita a descrever e a avaliar o Programa tendo como referência
o diagnóstico realizado, possíveis mudanças na situação-problema detectada e o engajamento dos(as)
participantes, sem por isso perder sua relevância para a ciência enquanto possibilidade de reflexão e
inspiração para outras intervenções, inclusive considerando procedimentos metodológicos que
permitam uma avaliação mais acurada.

Discussão dos resultados

O quadro abaixo sintetiza o trabalho realizado.

Quadro 1. Cronograma de atividades por data e turma de ingressantes de 2019

Programa de Atenção aos Ingressantes
Carga
Datas Turmas/turnos Horária Horário Presentes
03/abr Turma de Ciências Atuariais - integral 2 14h às 16h 35
03/abr Turma de Ciências Econômicas - integral 2 16h às 18h 43
03/abr Turma de Administração - noturno 2 19h às 21h 40
03/abr Turma de Ciências Atuariais - noturno 2 21h às 23h 20
04/abr Turma de Administração - integral 2 08h às 10h 40
 05/abr Turma de Ciências Econômicas - noturno 2 21h às 23h 30
09/mai Turma de Relações Internacionais - noturno 2 21h às 23h 30
10/mai Turma de Relações Internacionais - integral 2 16h às 18h 35
16/mai Turma de Ciências Contábeis - integral 2 14h às 16h 40
16/mai Turma de Ciências Contábeis - noturno 2 19h às 21h 40
Fonte: NAE, 2019.

A discussão a seguir é feita a partir das análises da equipe do NAE e estão colocadas de modo
a não expor nem individualizar nenhum docente. Vale destacar que tanto o projeto quanto o relatório
de avaliação foram apresentados e aprovados em reuniões ordinárias da Câmara de Graduação da
EPPEN.
De maneira geral, é possível dizer que as variáveis que impactaram nos resultados foram: ser
a turma do período integral ou do noturno, momento de realização da atividade, presença ou não
dos(as) docentes da disciplina durante as atividades e, por fim, consideração do material produzido
nas oficinas como parte da avaliação.
Nos dias em que as atividades foram realizadas na segunda parte da aula, os(as) estudantes se
mostraram menos interessados (talvez pelo cansaço), em especial no período noturno. Não bastante,
quando o docente já havia feito a chamada ou passado a lista de presença, houve baixa adesão.
Entretanto, vale destacar que, mesmo nessas turmas, a participação e interesse daqueles que
participaram da atividade foi muito positiva.
Foi possível notar que, nas turmas em que docentes acompanharam, toda ou em parte, a
atividade em sala de aula, os(as) estudantes se demonstraram mais atentos(as). Outro fator que
contribuiu de maneira decisiva para o maior interesse da turma foi a proposta de as atividades
integrarem a avaliação das disciplinas.
Diante da dinâmica das atividades, e mesmo sem nenhum instrumento que possa mensurar os
resultados, é possível apontar que a maioria dos estudantes manifestou não ter hábitos regulares de
estudos (como um planejamento diário ou semanal) nem uma rotina de estudos fora da sala de aula,
de maneira que a necessidade de dedicar horas de estudos fora do ambiente da universidade soou
como uma novidade para parte significativa das turmas. Além disso, trabalhar com agenda, lista de
tarefas e rotinas mínimas também pareceu ser algo novo para grande parcela dos(as) estudantes,
independentemente do curso e turno.
Em relação à atividade de fichamento, muitos(as) estudantes demonstraram desconhecer
técnicas de leitura e se mostraram muito interessados(as) em outras atividades de suporte à leitura e
à escrita de textos, especialmente em suas respectivas áreas.
 Do ponto de vista da aprendizagem, boa parte dos estudantes apontou que adota como
principal estratégia o estudo às vésperas das avaliações, ou seja, “o resumão de última hora”, à base
de muita cafeína, energético ou outras substâncias. Esse tipo de técnica consistente em estudar de
última hora facilita a memória recente e, em geral, segundo os(as) estudantes, traz bons resultados
em tipos de avaliação que exigem memorização – e não necessariamente aprendizagem. Porém, os
conteúdos rapidamente assimilados são esquecidos na sequência por não serem mais utilizados ou
demandados do ponto de vista da memória. Tendo isso em conta, propôs-se discussão sobre quais
objetivos norteariam a vida acadêmica: passar de ano ou aprender? Além disso, foram abordadas
formas de estudos mais saudáveis e que contribuem para uma mais bem-sucedida aprendizagem dos
conteúdos. Todavia, é importante destacar que as formas de avaliação que demandam memorização
induzem essas práticas de estudos que se valem apenas da memorização.
Destacamos também em todas as turmas a necessidade de desenvolver hábito de estudos toda
semana, uma vez que isso contribui para a aprendizagem e ajuda a reduzir a ansiedade. Sugerimos
atenção especial às disciplinas que trabalham com conteúdos cumulativos e lineares, em especial as
de ciências exatas, com maiores índices de reprovação – o que se deve, em parte, pela adoção de
técnicas de estudo não adequadas.
Assim, podemos apontar que os objetivos iniciais da proposta foram alcançados já que, de
alguma forma, as atividades permitiram que ingressantes obtivessem informações e fossem
instados(as) a tecer reflexões que podem contribuir para todo o desenvolvimento acadêmico. Ainda
não é possível avaliar se o Programa de Atenção aos Ingressantes contribuiu ou não para a redução
dos números de reprovações e evasões, mas é possível afirmar que as atividades favoreceram a
aproximação entre estudantes e o NAE, bem como entre estudantes e os demais serviços de apoio aos
estudantes da Unifesp. Mais do que isso, o Programa de Atenção aos Ingressantes cumpriu a tarefa
de colocar em contato com a rotina universitária estudantes recém-chegados(as) e imersos(as) num
ambiente de profundas transições sociais, culturais, biológicas e emocionais.

Referências
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acadêmico de jovens no ensino superior. Relatório final do projecto. Braga, Portugal:
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COULON, Alain. O ofício de estudante: a entrada na vida universitária. Educ. Pesqui. [online].
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ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior).
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(MG): UFU, 2012.
GOUVEIA, Thamires Gaspar; POLYDORO, Soely Aparecida Jorge. Programas de habilidades
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http://www.unifesp.br/reitoria/prograd/pro-reitoria-de-graduacao/informacoes-
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em: http://www.unifesp.br/reitoria/prograd/pro-reitoria-de-graduacao/informacoes-
institucionais/graduacao-em-numeros Acessado em: 28/09/2018.
Eixo 7
PERSPECTIVAS INOVADORAS DE FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Formação docente em saúde: aprendendo com estudos
qualitativos

Sylvia Helena Batista[1], Nildo Alves Batista[2]

1 Departamento de Saúde, Educação e Sociedade, Universidade Federal de São Paulo, Campus Baixada Santista.
sylvia.batista@unifesp.br;
2 Universidade Federal de São Paulo, Campus Baixada Santista, CEDESS,

nbatista@unifesp.br

RESUMO
Este texto tem como objetivo discutir e analisar indícios para e na formação de professores
da área da saúde, apreendidos a partir de quatro pesquisas desenvolvidas no período de
2004 a 2017 que assumiram como objeto de estudo a formação docente em saúde,
privilegiando contextos curriculares inovadores. As quatro investigações, fomentadas pelo
CNPq, foram realizadas na perspectiva da pesquisa qualitativa, privilegiando-se as vozes
dos docentes, dos documentos e da literatura científica. A partir dos documentos relativos
às pesquisas (Projetos submetidos e Relatórios Finais das Pesquisas), estruturou-se uma
descrição narrativa fundamentada no referencial indiciário proposto por Ginzburg. Os dados
das pesquisas foram trabalhados com as ferramentas da análise de conteúdo, do tipo
temática. As análises possibilitaram compreender a formação docente em saúde a partir
de três eixos: histórias e trajetórias, indícios para o desenvolvimento docente e docência
em saúde e as políticas indutoras. Nos percursos dos espaços e lugares de formação
docente, as pesquisas sinalizam pistas para o redimensionamento e/ou criação de
propostas de formação de professores da área da saúde: formação in loco, valorização do
trabalho docente, atuação na perspectiva interprofissional, parceria universidade-serviço-
comunidade, reconhecimento dos saberes da prática e do diálogo destes com os saberes
acadêmicos e pedagógicos, sustentabilidade institucional.

INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
Nos percursos investigativos, assumimos que a formação

... traz em si uma intencionalidade que opera tanto nas dimensões subjetivas
(caráter, mentalidade) como nas dimensões intersubjetivas, aí incluídos os
desdobramentos quanto ao trajeto de constituição no mundo de trabalho
(conhecimento profissional). Portanto, não se trata de algo relativo a apenas
uma etapa ou fase do desenvolvimento humano, mas sim como algo que
percorre, atravessa e constitui a história dos homens como seres sociais,
políticos e culturais1 (p.134)
A compreensão acima traz as marcas das leituras das obras de L.S. Vygotsky2,
reconhecendo os planos epistemológico e prático (experiencial) no processo de
aprendizagem. No plano epistemológico, aprender articula cognição, afeto e cultura em
uma perspectiva histórico-social, trazendo a questão da mediação e da intersubjetividade.
Configura-se, assim, a formação como processo na medida em que se questionam opções
disciplinares, institucionais e educacionais. Processo que se movimenta em direções
múltiplas, conhecendo a contradição, os conflitos, mas também produzindo as
possibilidades de negociação.
A aprendizagem no plano prático (experiencial) vincula-se ao cotidiano,
evidenciando que aprender e fazer apresentam dinâmicas de conexão,
complementaridade, descontinuidades e atribuição de significados. Nesse âmbito, emerge
a formação como projeto: possibilidade de construir novos sentidos para a formação,
procurando configurar espaços de aprendizagem que estejam coadunados com as
necessidades e demandas sociais e dos sujeitos envolvidos e coautores de uma dada
situação educativa.
Na compreensão de formação como processo e projeto encontramos ressonâncias
das perspectivas vygotskyanas:

A vida vai se revelando como um sistema de criação, de permanente tensão

e superação, de constante combinação e criação de novas formas de
comportamento. Assim, cada ideia nossa, cada um de nossos movimentos
e vivências constituem a aspiração a criar uma nova realidade, o ímpeto
para a frente, rumo a algo novo.3 (p.3003-3004)

Batista e Batista4 afirmam:

acreditamos que a prática como eixo estruturante de propostas de

desenvolvimento docente configura-se como significativa, comprometida
com os desafios contemporâneos de saúde para todos e coadunada com os
movimentos de conjugar a integralidade, a ética e o humanismo na formação
em saúde.

Baia e cols5 (2018), ao investigarem os Projetos no âmbito do Edital Pró-Ensino na

Saúde (Capes/Ministério da Saúde, 2010) afirmam que as análises sobre as potências das
políticas indutoras demandam cuidado permanente com as questões relativas à
continuidade, sustentabilidade e reconhecimento científico-institucional.
Os estudos de Costa e cols6 (2015) e Batista e cols7 (2015) corroboram a assertiva
acima, possibilitando ampliar a compreensão das influências e ecos na docência em saúde
das políticas indutoras implementadas no processo de reorientação da formação em saúde,
na perspectiva da integração entre ensino e serviço, conjugando os esforços realizados
pelo Ministério da Educação e pelo Ministério da Saúde50.
Inscreve-se a docência perante novos contextos de aprendizagem e ampliação de
interlocutores e mediações presentes: a realidade dos serviços, as necessidades das
pessoas e dos serviços de saúde, os usuários, os preceptores, os estudantes. As propostas
que privilegiam a criação de grupos de docentes, produzindo condições solidárias e de
apoio, modificando resistências dos sujeitos envolvidos diante dos sistemas de socialização
profissional, de inovação pedagógica, de construção de novas práticas pedagógicas.8-10
Explicita-se, desta maneira, que não apenas se realça a ruptura com projetos
formativos centrados na técnica, como também se assume a dimensão sociopolítica que
constitui todo e qualquer modo de formar, ensinar, aprender.9 A formação docente em
saúde enriquece-se com a perspectiva de rede.10
A rede incorpora, dialeticamente, constituintes individuais e sociais, ancorando-se
na circulação simbólica, nas interações horizontais, na organização coletiva.11 Vaniel,
Laurino e Novello12 agregam as redes de conversação como constituintes nos processos
de formação, possibilitando pensar o formar-se como prática colaborativa, que inclui o outro
e constrói relações de coautoria, configurando movimentos de reflexão sobre a própria
prática, transformando-a: “é o conversar e o problematizar que desejamos e nos quais acreditamos que
possibilitam a transformação reflexiva e a reflexão-ação ética em todo fazer...” (p.149)

A perspectiva dialógica valoriza as relações entre professor-formador e professor-

estudante, os saberes construídos por eles, a prática como objeto de estudos e a análise
destes sob a luz de teorias educacionais. Freire13 afirma que a prática educativa deve estar
revestida de um saber fazer e um saber-ser exercitados, onde “a reflexão crítica sobre a prática
se torna uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo” (p. 24).
Segundo Monteiro14, é na busca da construção de um conhecimento prático e na
reflexão crítica sobre as práticas que “a categoria do saber docente busca dar conta da complexidade
e especificidade do saber constituído no (e para o) exercício da atividade docente e da profissão” (p. 130).
Nesse processo formativo, é possível observar o conceito de autoria15: os professores são
autores de seus processos formativos, tendo em vista que constroem modos próprios de

50
Como referência desses esforços, destaca-se, no ano de 2003, a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde – SGTES: “Os elementos constituintes da Secretaria abrangiam o Departamento de Gestão e Regulação do
Trabalho em Saúde – DEGERTS, e pelo Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES), responsável, entre outras
proposições, pelo fortalecimento e estreitamento das relações entre as instituições formadoras e o sistema público de saúde, como
forma de reorientar o processo de formação dos trabalhadores da saúde.” 16
apreender e transformar o aprendizado dentro dos contextos institucional, disciplinar e
relacional. Todavia, não se trata de uma autoria solipsista, mas de uma autoria forjada nas
relações intersubjetivas em condições concretas de produção do trabalho docente.
O lugar da institucionalização de propostas de formação docente encontra
ancoragem nos estudos feitos por Xavier, Toti e Azevedo16 e Rego e Batista17, no quais os
autores recomendam que os programas de desenvolvimento docente estejam inseridos no
planejamento das universidades e destacam, também, a necessidade de as instituições
constituírem espaços permanentes para a reflexão colaborativa entre os professores e
destes com outros parceiros (estudantes, gestores, profissionais dos serviços, usuários,
comunidade).
O objeto-objetivo deste texto abrange a sistematização descritivo-analítica de quatro
pesquisas, desenvolvidas no período de 2004 a 2017, compreendendo investigações
realizadas com fomento do CNPq. Nesse escopo, projeta-se analisar esse conjunto de
estudos que, a partir da abordagem qualitativa, buscaram privilegiar vozes de documentos,
vozes e práticas docentes e suas imbricações com as histórias institucionais e as políticas
públicas.

METODOLOGIA DO ESTUDO E FORMAS DE ANÁLISES

A assunção da pesquisa qualitativa como abordagem metodológica para investigar
a formação docente em saúde demandou imersões no campo das representações sociais,
da pesquisa sobre a própria prática, da escuta sensível e da pesquisa colaborativa,
procurando tecer posturas investigativas que entrelacem o familiar/nativo e o
estrangeiro.18,19
Nesse contexto, o presente trabalho ancorou-se na análise critica de 04 pesquisas,
a saber: Pesquisa Docência em Saúde: propostas, concepções e práticas de
formação/desenvolvimento (2004-2007)20; Pesquisa Professores iniciantes e professores
experientes em propostas inovadoras na graduação em saúde: um estudo sobre formação
e docência (2007-2010)21; Pesquisa Redes de formação docente em saúde: por entre
pesquisas, experiências e saberes (2010-2013)22 e Pesquisa Modos de formar docentes
em saúde: trajetórias, concepções e práticas docentes no âmbito do Pró-Saúde e PET-
Saúde (2013-2017)23.
As análises empreendidas tomaram como material de investigação dois tipos de
documentos: Projetos submetidos e Relatórios Finais das Pesquisas. A descrição narrativa
assumida neste estudo inspira-se no referencial indiciário proposto por Ginzburg24: as pistas
e indícios são apreendidos nos documentos, nas memórias e na reflexão sobre essas
experiências, registros e memórias.
As pesquisas que analisamos privilegiaram as vozes dos professores e as de
documentos. As vozes docentes incidiram sobre suas vidas, suas experiências e trajetórias
em relação à docência, procurando rastrear as condições subjetivas e intersubjetivas que
num dado contexto configuram modos de ser professor de graduação em saúde e a maneira
pela qual essas condições têm sido contempladas nos espaços de formação de professores
universitários, sendo as entrevistas semi-estruturadas e entrevistas narrativas os caminhos
de produção de dados junto aos professores e professoras.25,26,27,28
As vozes de documentos abrangeram a revisão sistemática da literatura e análise
documental, procurando conhecer experiências de formação (dinâmicas e movimentos de
planejamento, avaliação e situação institucional) e literatura científica (temas, autores
privilegiados, instrumentos de produção e análise de dados e principais
conclusões).29,30,31,32
Neste sentido, a realização de entrevistas semi-estruturadas, entrevistas narrativas,
análise documental e revisão sistemática da literatura constituíram, simultaneamente, em
processos de produção de conhecimento sobre docência na saúde e em processo de
produção de indícios metodológicos indutores para propostas inovadoras de
desenvolvimento docente.
O processo de análise de dados teve o propósito de dar visibilidade aos
posicionamentos dos sujeitos, documentos, artigos, rupturas e permanências na produção
dos diversos sentidos a respeito da formação docente e docência em saúde, configurando
a construção de uma rede interpretativa. Procuramos entender o contexto, as razões e as
lógicas de falas, ações e inter-relações entre grupos e instituições. Os dados produzidos
foram trabalhados com as ferramentas da análise de conteúdo, do tipo temática.33,34,35

RESULTADOS E DISCUSSÃO
O primeiro eixo, Formação Docente em saúde, as Histórias e as Trajetórias
Docentes, permitiu conhecer docentes cuja formação decorreu de suas práticas como
profissionais de saúde e que trazem uma série de questionamentos e de pontos que
consideram importantes para a formação dos futuros profissionais de saúde. A partir das
trajetórias de formação narradas é possível inferir que eles aprenderam a ser docentes no
exercício das experiências que lhes foram apresentadas e, a partir disso e de suas
referências anteriores, concretizaram um modelo de docência em que acreditam e
investem.
Surge neste contexto uma perspectiva diferencial: formar-se professor(a) revela-se
também como processo/produto de múltiplas experiências no “território do trabalho”121.
Diversos autores36,14,37,38,39 afirmam que os condicionantes políticos e institucionais também
conformam modos de ser docente, ao lado dos percursos históricos das profissões e de
seus movimentos de ampliação e consolidação.
Os dados construídos na pesquisa realizada junto aos docentes atuantes no Pró-
SAÚDE E PET-SAÚDE aproximam-se bastante dos depoimentos trazidos pelos
professores experientes quanto ao encontro com a docência em saúde a partir do campo
da prática, potencializada por experiências ao longo de seus trajetos, como o contato com
alunos nos serviços e a aproximação à docência na pós-graduação.
Nesse processo formativo, é possível observar o conceito de autoria15: os
professores foram e são autores de seus processos formativos, tendo em vista que
construíram modos próprios de apreender e transformar o aprendizado dentro do contexto
que lhes foi apresentado. Todavia, não se trata de uma autoria solipsista, mas de uma
autoria forjada nas relações intersubjetivas em condições concretas de produção do
trabalho docente.40
A pós-graduação surge como principal espaço de aprendizagem e formação docente
nas trajetórias dos professores e professoras, ainda que reconheçam que a pesquisa tem
maior relevância em detrimento da formação para a docência. É importante realçar que os
espaços de aperfeiçoamento docente nas atividades da pós-graduação muitas vezes
constituem as interações primeiras com os estudantes de graduação em saúde e foram
avaliados como potentes.41
Balzan42, Cunha43 e Novais e Cicillini40 destacam, em seus escritos, os estudantes
como interlocutores privilegiados que provocam deslocamentos, inquietações, resistências
e adesões a modos de ensinar e aprender na universidade em uma perspectiva
cientificamente rigorosa, socialmente referenciada, eticamente comprometida.
O segundo eixo, Formação Docente e Indícios, possibilitou desvelar que os professores
reconhecem que programas de desenvolvimento docente, institucionalmente realizados, são
importantes pela potência para fomentarem práticas reflexivas. A análise documental também
expressa essa relevância, indicando a necessidade da criação de políticas institucionais que
sejam indutoras da formação para a docência em saúde, valorizando as diferentes inserções nos
campos de ensino, pesquisa e extensão.44
 Um achado presente nos depoimentos e narrativas docentes é a percepção de uma
sobrecarga de atividades, muitas e concorrentes demandas acadêmicas, o que dificulta a
adesão a possibilidades formativas. Por outro lado, narram experiências com estudantes e
usuários que parecem ser dispositivos de mudança, de sensibilidade, de tempos inventivos.
E fazer essa análise dos tempos nas práticas docentes – tempos rígidos, tempos
desperdiçados, tempos valorizados, tempos criativos – possibilita compreender como as
decisões pessoais dos professores estabelecem relações de condicionamento e
determinação com as normas institucionais e com as diretrizes curriculares e
pedagógicas.45 Essas relações expressam movimentos dialéticos de autoria e
coparticipação, de ação individual e prática coletiva, traduzindo a dimensão colaborativa do
processo de formação docente.46,47,48
O terceiro eixo, Formação Docente em Saúde e Políticas, sinaliza que as
aprendizagens no campo das políticas públicas parecem favorecer a atuação docente a
favor do SUS, superando a mera marca do especialista. A docência em/para a saúde, neste
sentido, é mais do que o compromisso de formar futuros profissionais de saúde, ampliando-
se para o campo da formação de cidadãos cientes de suas responsabilidades para com a
sociedade, capazes de contribuir para que sejam pensadas práticas em saúde mais
resolutivas e ampliadas.49
As afirmações, por parte dos docentes em seus depoimentos e narrativas, da
importância de formar o aluno no cenário real de prática em saúde, de inovar nas
metodologias e nos processos avaliativos, de construir espaços compartilhados,
interdisciplinares e interprofissionais nas graduações em saúde traduzem desdobramentos
das aproximações entre possibilidades formativas e políticas públicas: geram
comprometimento quanto à produção de cuidado. 50
Os fios das políticas públicas na tessitura da formação docente em saúde ampliam
as ênfases mais recorrentes de pensar na formação pedagógica restrita às dimensões
didático-pedagógicas. Neste contexto, ganham sentido singular as inserções de
professores e professoras nas políticas indutoras da reorientação da formação em saúde,
favorecendo possibilidades mais abrangentes de pensar e fazer mudanças nas práticas
formativas.51

LIÇÕES APRENDIDAS
A partir da triangulação dialética entre espaço, lugar e território36, foi possível
reconhecer, no olhar dos professores e professoras e nos documentos, espaços de
aprendizagem da docência universitária, onde são privilegiadas as relações com os
estudantes, profissionais e comunidade; a necessidade de desenvolver estratégias
metodológicas diferenciadas; a possibilidade de articular ensino, pesquisa e extensão em
um dado serviço. Corroborando com outros estudos52,53,53,55, os espaços de formação
docente foram mapeados tanto nas situações vinculadas ao trabalho cotidiano (oficinas,
seminários) como nas situações de qualificação no âmbito da pós-graduação stricto sensu.
E, nos percursos dos espaços e lugares de formação docente, as pesquisas
sinalizam pistas - formação in loco, valorização do trabalho docente, atuação na perspectiva
interprofissional, parceria universidade-serviço-comunidade, reconhecimento dos saberes
da prática e do diálogo destes com os saberes acadêmicos e pedagógicos, sustentabilidade
institucional – para redimensionarmos e/ou criarmos propostas de formação de professores
da área da saúde, buscando itinerários de aprendizagem colaborativos, interprofissionais,
críticos, socialmente referenciados e comprometidos com as histórias de professores,
professoras, estudantes, usuários e profissionais dos serviços.
Como dimensões que demandam aprofundamento no campo da formação docente
em saúde, realçamos duas: (1) os impactos e reconfigurações que a atividade extensionista
traz para e na prática de professores, ampliando focos de discussão (fortemente centrados
na relação ensino-pesquisa) e (2) as nuanças para propostas de formação docente dadas
as recentes inovações curriculares, os desdobramentos da implementação de políticas de
democratização de acesso e permanência no ensino superior federal e as condições de
trabalho nas instituições federais de ensino superior, particularmente nos campi de
expansão.
Os desafios do desenvolvimento docente em saúde, em um momento histórico que
nos exige produção e socialização de conhecimentos científicos consistentes e críticos, e
o trabalho coletivo continuado a favor de propostas inovadoras, inventivas56 e
comprometidas com as políticas públicas no ensino na saúde, mostram-se presentes.
Assumi-los e, efetivamente, enfrentá-los revela-se central na busca por situar a formação
docente em saúde em perspectiva: uma docência que seja promotora de uma perspectiva
de produção rigorosa do conhecimento científico, visto que é histórica; promotora de
aprendizagens significativas, posto que são humanas; promotora de inserções críticas nos
diferentes espaços da produção do cuidado, posto que são vidas.

REFERÊNCIAS
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NÚCLEOS DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: UMA ESTRATÉGIA
FORMATIVA PARA PROMOVER O EDUCAR PELA PESQUISA
NO ENSINO SUPERIOR
João Batista Siqueira Harres [1], Cristina Furlán Zabka [1]
e Adriana Justin Cerveira Kampff [1]
[1] Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

RESUMO
Este trabalho analisa uma estratégia para inovar no ensino superior centrada na formação de
formadores. Vinculada ao Projeto de Inovação Pedagógica da PUCRS, esta estratégia está baseada
no Educar Pela Pesquisa (EPP) que enfatiza a autoria do estudante como forma de aprendizagem mais
ampla. Isso requer uma transição das práticas pedagógicas dominantes, superando a transmissão
como ênfase do ensino. Para essa transição, foi adotada uma estrutura de desenvolvimento
profissional de caráter processual de mudança da prática docente. Em cada escola da universidade
implantou-se um Núcleo de Inovação Pedagógica (NIP) composto por docentes com algum avanço
na caminhada esperada. Estes oportunizam aos colegas situações de análise de novas experiências
docentes. Antes disso, todos os integrantes dos NIPs vivenciam formações coerentes com os
pressupostos do projeto na forma de cursos semestrais com momentos presenciais e a distância,
envolvendo necessariamente a análise de alguma intervenção em aula e vinculados, sequencialmente,
a diferentes âmbitos de mudança: atitudinal, metodológica, epistemológica e curricular. Este trabalho
analisa, de forma qualitativa e quantitativa, a evolução das concepções docentes nos dois primeiros
cursos. Os resultados indicam um avanço consistente nos aspectos atitudinal e metodológico da
prática docente, colaborando para a percepção de maior presença de uma cultura de inovação
pedagógica na instituição.

1 - INTRODUÇÃO E OBJETIVOS: O PROJETO ESTRATÉGICO DE INOVAÇÃO

PEDAGÓGICA DA PUCRS
A necessidade de mudança e da inovação na universidade podem ser ancorados em muitos
argumentos. Entre eles, parece ter papel central o valor atribuído ao conhecimento. McCowan (2016)
aponta que, historicamente, a universidade tem se desenvolvido em uma perspectiva epistemológica
na qual o valor intrínseco atribuído ao conhecimento lhe outorga um caráter absoluto, universal e, em
geral, sem compromisso com o contexto, sendo por isso também fragmentado.
 Coerente com isso, percebe-se que a experiência formativa majoritariamente oferecida no
ensino superior tem estado orientada na transmissão e na aprendizagem como um processo receptivo
e em currículos estruturados como a soma da exposição a “fragmentos” da futura prática profissional.
Tudo isso apoiado em uma estrutura acadêmica (espaços, disciplinas, matrizes curriculares,
matrículas, horários, contratação de professores, etc.) que reforçam as concepções anteriores
(SCHÖN, 2000; BRAID; MACHADO; ARANHA, 2012; VALENTE, 2014; PEREIRA, 2015;
ALBA; PORLÁN, 2020).
Em sua análise histórica, McCOWAN (2016) aponta que tem havido um deslocamento dessa
visão para uma posição em que o conhecimento assume uma perspectiva epistemológica cada vez
mais evolutiva, situada e crítica, sendo também mais complexa. Tomando tal perspectiva como
referente, o projeto estratégico de inovação pedagógica da PUCRS adotou o Educar Pela Pesquisa -
EPP (MORAES; LIMA, 2012) como uma orientação teórico-metodológica que propicia o
desenvolvimento do “ensinar e do aprender por meio de pesquisa colaborativa, promotora de
inovação, com foco em questões sociais, ambientais, científicas, culturais e econômicas” (PUCRS,
2016, p.11).
Esses pressupostos apontam para a importância da autoria como forma de aprendizagem mais
ampla. Como refere Demo (2000), uma tese, uma dissertação, um trabalho de conclusão de curso a
implementação de um projeto expressam, em geral, o resultado de um ciclo experenciado de
construção da autoria em certo âmbito, pois quando investigamos e resolvemos
problemas, aprendemos mais e melhor. Além disso, as mudanças docentes devem ser potencializadas
pelo oferecimento paralelo de oportunidades curriculares e de ambientes propícios às inovações. O
Quadro 1, a seguir, sintetiza as mudanças desejadas em cada um dos âmbitos de inovação elencados
no projeto.
Quadro 1 - Transição desejada na prática docente, espaços e currículos
Âmbito de Situação de partida: Situação desejável:
Inovação Modelo Transmissivo Modelo Investigativo
Prática docente Conteúdo, Exercício Pesquisa/questionamento,
e Prova Experimentação e (re) Construção
(MODELO CEP) (MODELO PEC)
Espaços de Hierarquizados Horizontais
aprendizagem Receptivos Construtivos/Interativos
Experiência individual Experiência coletiva
Propedêuticos, Lineares Contextualizados, Flexíveis,
Currículos Fragmentados e Reprodutores Integradores e Construtores

Este trabalho se concentra no primeiro desses âmbitos, de prática docente. O segundo,

relacionado aos espaços de aprendizagem, já teve um avanço considerável com a reforma de um
prédio inteiro que foi transformado em um laboratório para a experimentação metodológica desejada
e aqui analisada. Em média o prédio tem abrigado em torno de 50 turmas com aulas “inovadoras”.
Futuramente esses ambientes devem ser criados também nos outros prédios. O terceiro âmbito,
referente aos currículos, mesmo em tempo de transformação institucional, apresentam desafios a
serem coletivamente enfrentados.
No referido projeto o EPP não orienta apenas as aprendizagens desejadas para os estudantes,
mas orienta também as aprendizagens docentes, uma vez que os professores, em sua formação,
vivenciaram experiências autorais, é de se supor que estejam em condições para promovê-las aos seus
estudantes.
Na prática, a situação é mais complexa. Sabe-se que, em geral, os professores do ensino
superior têm formação básica especializada centrada na transmissão. Consequentemente, é isso que
fazem quando iniciam a dar aula. Muitas vezes é isso que o contexto social, acadêmico e corporativo
espera que façam, dificultando a mudança.
Frequentemente, um pesquisador em sua área de especialização atua com muito rigor,
baseando-se em dados e buscando sempre a inovação. Porém, como docente, nem sempre age assim,
reproduzindo mecanicamente a cultura dominante, cujas práticas se apoiam em crenças de sentido
comum e percepções enviesadas (os conteúdos estão prontos e acabados, se aprende ouvindo, os
estudantes de hoje são piores e são desinteressados, se avalia para controlar e punir, etc.)
(HILLBORN, 2015).
A dificuldade da mudança desejada implica, como segundo nosso pressuposto, na adoção de
uma estrutura de desenvolvimento profissional na qual se considere os níveis de partida dos sujeitos
e os obstáculos correspondentes (PORLÁN; RIVERO, 1998), ao mesmo tempo em que são
promovidas vivências possíveis e progressivamente mais complexas de autoria para os estudantes em
seus contextos de atuação (HARRES; WEBBER; PIZZATO, 2003). Assim, a transição implementada
tem um caráter processual e construtivista, seguindo etapas de desenvolvimento apontadas pela
pesquisa, transformando obstáculos em oportunidades (JORAM; GABRIELE, 1998).
Na impossibilidade de acompanhar o envolvimento de um grande número de docentes nesse
processo, foram criados em cada uma das sete escolas (áreas) da universidade núcleos denominados
Núcleo de Inovação Pedagógica (NIP), compostos por um grupo de três a cinco docentes com avanço
na caminhada esperada. Tais docentes foram escolhidos pela direção das escolas considerando
também alguns critérios contextuais tais como liderança, juventude ou disponibilidade. Estes,
favorecidos pela proximidade do contexto de formação e atuação, organizam e conduzem para os
colegas oportunidades para a reflexão sobre novas experiências.
Considerando ainda que toda mudança deve atuar sobre a prática docente, do contrário não se
caracterizaria como mudança, o projeto prevê que todos os integrantes dos NIPs, como
multiplicadores consistentes dessa inovação, vivenciem as formações antes de oferecê-las aos
colegas. Estas vivências, estruturadas na forma de cursos semestrais com momentos presenciais e a
distância, envolvem obrigatoriamente a análise de alguma intervenção em sala de aula.
Assim, este trabalho apresenta os primeiros resultados dessa estratégia formativa centrada na
formação de formadores e baseada no Educar Pela Pesquisa (EPP) como referente desejável para a
orientação das transições das práticas pedagógicas. É analisada a evolução alcançada nos dois
primeiros cursos, na prática docente dos integrantes dos NIPs em função dos referentes adotados e
são apresentadas análises qualitativas e quantitativas das percepções docentes e das suas ações no
planejamento das intervenções propostas para as suas salas de aula.

2 – METODOLOGIA: CONTEXTO E FORMA DE ANÁLISE DOS CURSOS

2.1. – Cursos e metodologia formativa
Os cursos oferecidos estão organizados sequencialmente em quatro etapas formativas com
eixos de mudança distintos. O Curso I tem ênfase na dimensão atitudinal, buscando apoiar os docentes
(especialmente aqueles sem experiência), tanto nas dificuldades, quanto no alinhamento com as
perspectivas e expectativas do projeto de inovação pedagógica. O Curso II agrega a dimensão
metodológica, enfatizando a mudança, a melhora e o aprimoramento em nível metodológico de
alguma intervenção e busca fornecer informação para o uso de recurso e/o de aplicação em sala de
aula, estruturando o que Porlán (2017) denomina de “Ciclo de Melhora”.
Já o Curso III objetiva uma mudança mais profunda, epistemológica, na prática docente
envolvendo de forma integral e interdependente as dimensões ensino, aprendizagem, programação de
conteúdos das disciplinas e avaliação. Por fim, o Curso IV visa à investigação da integração de
disciplinas de um mesmo curso ou de cursos diferentes para promover mudanças em nível curricular.
O Quadro 2, a seguir, detalha aspectos relacionados ao desenvolvimento profissional docente de cada
etapa na hipótese de transição estruturada de acordo com Rodrigues, Krüger e Soares (2010).

Quadro 2 – Detalhamento das etapas de mudança do desenvolvimento profissional

docente
Etapa/Curso Perfil dos sujeitos Eixo de mudança Objetivo Âmbito de ação

Novos docentes e
I Atitudinal Ampliação da percepção Disciplina
Interessados

II Inovadores Metodológico Recursos “ativos” Disciplina

Pesquisa no próprio
III Avançados Epistemológico Disciplina
ensino
 IV Formadores Curricular Investigação curricular Curso

Nestes cursos, coerente com a concepção de aprendizagem dos estudantes desejável, parte-se
sempre das ideias e dos interesses dos professores, ajustando depois as práticas formativas, avaliando
a transição e adequando as estratégias. Por exemplo, não há definição de qual metodologia o professor
deve aplicar e investigar na sua prática. Qualquer recurso metodológico (projetos, estudo de caso,
problemas, sala de aula invertida, etc.) é visto como avanço na direção desejada, o EPP. As
metodologias adotadas devem servir à experiência de aprendizagem de modo alinhado ao modelo de
referência. Além disso, há uma insistência, prevendo já a dificuldade (e até a resistência) da sua
implementação, de que a avaliação da aprendizagem deve ter função diagnóstica e caráter processual.
O importante é que o professor intervenha, investigando a sua prática, pois segundo Del Pozo, Pineda
e Duarte (2017), “as mudanças docentes ou são na prática de sala de aula ou não o são” (p. 33).
A metodologia formativa proposta nos cursos essencialmente é a mesma. Eles são
desenvolvidos durante o semestre letivo, com cinco encontros mensais de 3h intercalados por
atividades a distância, que envolvem outras 15h. O Quadro 3, a seguir, detalha a natureza das
atividades em cada um desses encontros.
Quadro 3 – Atividades nos momentos presenciais e a distância dos cursos
Momento/Tipo Atividade

Introdução Definição do problema ou dimensão da prática a ser analisada

Planejamento (a distância) Proposição de temas para investigação e análise

Construção Discussão e aprofundamento das dimensões de análise

Planejamento (a distância) Elaboração dos instrumentos de coleta de dados e do plano de intervenção

Validação Validação das propostas de (re)articulação da prática docente

Aplicação (a distância) Intervenção e análise dos dados coletados
Discussão Orientação para aprimoramento da intervenção e das análises
Análise (a distância) Continuação da intervenção e/ou análise dos dados coletados
Apresentação Apresentação dos resultados

2.2 – Coleta de dados

Participaram dos dois cursos aqui analisados um número diferente de professores, uma vez
que alguns núcleos foram criados depois que o primeiro curso foi oferecido. Também houve mudança
no número de escolas na universidade, fundindo, com alteração de pessoas, dois núcleos em um só.
Assim, o Curso I, com 6 núcleos, teve a participação de 19 sujeitos, o Curso II, com 7 núcleos
envolvidos, um por escola, teve a participação de 20 sujeitos.
 Os dados analisados, que não envolveram a totalidade dos sujeitos, foram coletados durantes
as atividades (por exemplo, nuvens de palavras das opiniões sobre o curso) ou a partir do material
entregue nas atividades a distância ou da produção final sobre a intervenção realizada.

3 – RESULTADOS
3.1 Transição Atitudinal - Curso I
O Curso I visava a transição atitudinal. Para favorecer a interação dos participantes,
considerando que muitos não se conheciam, foram estruturados grupos de investigação em torno de
temas comuns propostos para a intervenção, que na maioria dos casos foi apenas de coletar percepções
dos estudantes sobre alguma estratégia já adotada ou como complemento de informações. Esses temas
eram (i) atitude, didática e avaliação; (ii) currículo, ensino e avaliação; (iii) aprendizagem, ensino e
avaliação e (iv) interação, atitude, feedback e avaliação.
Entre os problemas elencados podem ser citados: “Como lidar com a heterogeneidade de
expectativas?”; “Como fazê-los entender o protagonismo discente na aprendizagem?’; “Como ensinar
o aluno a aprender?”; “Como organizar e planejar o ensino para diferentes públicos?”; “Como avaliar
o envolvimento e o engajamento dos estudantes?”; “Como alinhar conteúdo e avaliação?”.
As figuras 1a e 1b mostram, a seguir, a autoavaliação dos participantes, expressa em palavras
ou expressões curtas sobre quais eram os fatores mais importantes em aula antes e depois da
intervenção.
A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o. A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

Figura 1a – Antes da intervenção Figura 1b – Depois da intervenção

Ao final também foi perguntado o que participantes mais gostaram no curso e o que
desejariam que melhorasse. As figuras 2a e 2b mostram as nuvens de palavras associadas a estas
perguntas.
 A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o. A parte de imagem com identificação de relação rId48 não foi encontrada no arquiv o.

Figura 2a - O que você gostou no curso? Figura 2b - O que pode melhorar?

Ainda que tenha havido uma transição consistente na atitude para com a necessidade de
inovação e das possibilidades de fazê-los em seus respectivos contextos, o principal obstáculo
identificado nesta etapa formativa, tanto nas discussões presenciais quanto manifesto nos materiais
entregues, foi a visão do papel do professor fortemente identificado com a transmissão da informação
verdadeira, correta e imprescindível, ao qual acabam se vinculando a metodologia adotada e, por
consequência, a avaliação implementada.

3.2 - Transição Metodológica - Curso II

No curso II, os recursos metodológicos investigados incluíram, entre outros, aprendizagem
baseada em equipes, em projetos e em problemas, instrução por pares, aulas experimentais ativas,
design thinking, aprender fazendo (cultura maker), recursos audiovisuais, sala de aula invertida,
simulação realística e soft skills.
Isso levou à formulação de problemas tais como: “Como o método de aprendizado baseado
em projetos contribui para o entendimento de indicadores de Viabilidade Econômica?”; Como a
aprendizagem baseada em equipes pode contribuir para o engajamento do aluno e a melhora do nível
de aplicação dos conteúdos por meio de conexões coma realidade profissional?”; “Como a instrução
por pares pode contribuir para compreenderem os enunciados dos exercícios a fim de elaborar os
algoritmos a estes associados?”; Há diferença no aprendizado em cenários simulados quando há morte
no manequim pediátrico?”; “Como ajudar os alunos na interpretação dos seus resultados a partir dos
materiais trazidos por eles?”
Foi solicitado que o planejamento das intervenções estivesse fundamentado em pesquisas. A
esta busca estava associada uma entrega na qual se destacava como os resultados encontrados se
relacionavam com as novas (ou continuadas) intervenções. Foram consultadas cerca de 30 revistas
de pesquisa na área de atuação, de educação e inovação mais genéricas sobre alguns dos recursos
escolhidos, como, por exemplo, (Research in Learning Technology) e ainda de pesquisa no ensino
específico do tema investigado. Desse último tipo, merece destaque a consulta a algumas revistas
pouco conhecidas em nosso contexto, tais como: American Journal. of Pharmaceutical Education,
Education for Health, Interdisciplinary Journal. of e-Skills and Life Long Learning, Journal of Legal
Education, Journal of Nursing Education e Medical Teacher.
De modo geral, pode-se perceber uma evolução na prática relatada em relação ao Curso I.
Mesmo assim, as crenças curriculares, como a visão absolutista do conhecimento e a avaliação como
controle do comportamento dos estudantes, indicam a necessidade de continuar na longa caminhada
tendo em vista o poder de influência dessas crenças.
Além disso, a perspectiva investigativa do ensino apareceu com mais evidência. Porém,
associada aos obstáculos anteriores, chamou a atenção a dificuldade de expressar os problemas,
planejar a coleta de dados sobre as intervenções e as correspondentes análises, indicando que as
competências investigativas não se transferem facilmente a novos contextos, especialmente o do
ensino, no qual a “cultura acadêmica”, reproduzida há muito tempo acriticamente é tão potente.
Enfim, parece que a visão do ensino como um objeto não “investigável” é um sério obstáculo ao
desenvolvimento profissional.
Ao final do Curso II foi salientado que o Curso III envolveria a inclusão, na busca da transição
epistemológica, de, no mínimo, mais uma dimensão da prática em sala de aula a ser trabalhada junto
com a dimensão investigada no Curso II. Assim, naquele momento foi solicitada a manifestação da
intenção da(s) dimensão(ões) a ser(em) agregada(s) no semestre seguinte. A Tabela 1, a seguir, mostra
a incidência percentual (arredondadas para múltiplos de 5%) das dimensões de investigação
agregadas. Cabe destacar o acréscimo considerável da inclusão da dimensão avaliação. Mais
especificamente, foi manifesto o desejo de agregar aspectos como engajamento, conhecimento prévio
do aluno, educação para o amadurecimento, trabalho cooperativo, melhoria da aprendizagem e
participação do aluno nas atividades àqueles já trabalhados.
Tabela 1 – Porcentagens de cada dimensão investigada no Curso II e a intenção de agregação
à pesquisa no Curso III
Dimensão Conteúdos Metodologia Avaliação Clima de trabalho
Curso II 5 85 0 10
Curso III 5 25 50 20

4 – CONCLUSÕES

Concluídos os primeiros cursos formativos do Projeto de Inovação Pedagógica da PUCRS,

pode-se salientar alguns avanços, que reforçam a perspectiva teórica que orienta as ações, e alguns
obstáculos, que em parte são previsíveis neste processo, já que coincidem com dificuldades apontadas
por pesquisa em outros contextos. Ao mesmo tempo, estes obstáculos apontam para a necessidade de
ajuste das ações.
 O avanço geral mais evidente se refere ao aspecto atitudinal, meta central do Curso I, em
relação à necessidade e possibilidade de inovação no ensino superior. Os princípios atitudinais
adotados na prática do curso, como, por exemplo, partir das ideias e interesses dos professores
integrantes dos NIPs, parecem ter produzido o efeito esperado.
Em conexão com avanço anterior, do ponto de vista metodológico, também houve um avanço
importante na medida em que os docentes puderam investigar o recurso que já vinham usando ou que
se sentiam mais seguro para implementar. A diversidade de recursos investigados pelo grupo permitiu
a construção de uma visão mais complexa sobre como essas inovações podem ou devem ser levadas
à prática.
Entretanto, algumas dificuldades já bem identificadas na pesquisa também estiveram
presentes. O Quadro 4, a seguir, detalha, por tipo, os obstáculos mais destacados.
Quadro 4 – Tipos de obstáculos identificados ao final dos cursos I e II
Tipo de obstáculo Detalhamento

Investigativo Dificuldade de definição do problema.

Processo de avaliação da disciplina (atribuição de nota) como coleta de

Analítico dados para pesquisa.
São investigadas apenas atitudes e habilidades (conteúdos e sua
Absolutismo
aprendizagem, não).
Epistemológico
Concepção de Concepção não processual e como resultado direto do ensino.
Aprendizagem
Não articulação entre conteúdos, metodologia, avaliação e clima de
Complexidade da
trabalho.
prática

Mais essencialmente, se percebe uma disposição para investigar o impacto metodológico dos
novos recursos apenas nas atitudes e habilidades dos estudantes e não na aprendizagem dos
conteúdos. Parece estar associada a esta situação uma concepção de aprendizagem como um processo
terminal, isto é, não processual, e resultado direto do ensino. Assim, a prática docente ainda é
concebida de maneira simplista, desconsiderando a sua complexidade, o que implica na dificuldade
em investigar o ensino que se reflete, por exemplo, na consideração da avaliação da disciplina
(atribuição de nota) como o processo coleta de dados para a investigação.
Outros desafios foram agregados pelos professores para explicar as situações de pequeno
avanço ou de impossibilidade de estabelecer uma avaliação mais objetiva da eficácia do recurso
investigado. O tempo da intervenção, a necessidade de quebra da linearidade dos conteúdos e a não
utilização de uma avaliação específica para a metodologia utilizada são alguns exemplos.
Como conclusão parcial, a avaliação do desenvolvimento do projeto de inovação pedagógica
da PUCRS até aqui aponta para a constatação de que a formação, coerente com os princípios
elencados, oferecida aos NIP promoveu uma transição inicial, atitudinal e metodológica, consistente,
colaborando para a percepção de maior presença de uma cultura de inovação pedagógica no campus.
Os desafios futuros decorrentes se centram em acompanhar a transição epistemológica
prevista para o Curso III e a forma como estes integrantes dos NIP vão conduzir os cursos de formação
aos seus colegas, ampliando a consideração também da forma como o contexto específico de cada
escola pode influir nesse processo.

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