GODOY Avaliacao-Da-Aprendizagem-No-Ensino-Superior ARTIGO DE MESMA AUTORA DO LIVRO PDF

21/4/2014 Administração On Line FECAP - Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy
Administração On Line
Prática - Pesquisa - Ensino
ISSN 1517-7912
Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado
FECAP - desde 1902 Volume 1 - Número 1
(janeiro/fevereiro/março - 2000)
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UM

ESTUDO EXPLORATÓRIO A PARTIR DAS OPINIÕES DOS
ALUNOS DO PRIMEIRO E DO ÚLTIMO ANO DE TRÊS CURSOS DE
GRADUAÇÃO.
Arilda Schmidt Godoy - UNESP de Rio Claro e FECAP
RESUMO: O artigo apresenta uma pesquisa que investigou as opiniões de alunos universitários a
respeito do tema "avaliação da aprendizagem". A pesquisa, desenvolvida segundo as orientações do
enfoque qualitativo, teve por objetivo fundamental identificar, caracterizar e analisar os significados e
as práticas de avaliação da aprendizagem segundo a perspectiva de alunos do ensino superior.
Subsidiariamente esperamos que o estudo forneça dados e informações que permitam uma melhor
compreensão dos aspectos envolvidos no processo de avaliação da aprendizagem e que sirvam de
elementos para uma reflexão mais acurada sobre a prática docente. O estudo envolveu alunos de três
cursos da UNESP/Rio Claro e os dados foram coletados a partir de depoimento escrito e entrevista
semi-estruturada. A análise dos dados seguiu as orientações da técnica de "análise de conteúdo" e
assumiu um enfoque predominantemente descritivo. Os dados foram agrupados em torno de grandes
temas que se revelaram os mais significativos tendo em vista os objetivos do estudo. Os resultados
sugerem que a avaliação é considerada um aspecto importante do processo ensino-aprendizagem e
que os alunos atribuem a ela tanto uma função didática quanto uma função "de controle". Os alunos
apontam ainda que um conjunto de sentimentos negativos cercam a atividade de avaliação
questionando tanto a efetividade do processo quanto a qualidade dos instrumentos e das modalidades
avaliativas utilizadas pelos docentes. Tais resultados, longe de serem conclusivos, ampliam, no
entanto, nossa compreensão a respeito da visão dos discentes fornecendo um conjunto de informações
bastante relevantes, tanto do ponto de vista da reflexão teórica quanto do ponto de vista da prática
educativa.
1. Introdução
Uma análise sobre o significado e efetividade do processo de avaliação da aprendizagem

no ensino superior tem, necessariamente, que retomar a produção internacional na área,
especialmente aquela representada pela perspectiva norte-americana e inglesa,
reconhecida, por Vianna (1995), como a mais influente no cenário mundial. Embora
constituindo um conjunto bem menos representativo serão também apontados e
comentados aqui os trabalhos de autores nacionais que versam sobre esta temática.
Em função dos objetivos da presente pesquisa, que destaca as opiniões dos alunos no que
se refere aos vários aspectos envolvidos no processo de avaliação da aprendizagem,
buscaremos na literatura especializada os estudos que examinam a avaliação a partir da
análise das perspectivas e vivências dos estudantes neste processo.
A ênfase nas percepções e experiências do alunado com o processo de avaliação da

aprendizagem revela-se bastante significativa se concordarmos com os resultados de
uma pesquisa desenvolvida por Cox (1985) que revelou que os estudantes conseguem ter
uma percepção bastante clara a respeito deles mesmos, da maneira como desenvolvem o
trabalho acadêmico e dos aspectos da avaliação que realmente são importantes para
eles.
http://www.fecap.br/adm_online/art11/arilda.htm 1/29
A visão de docentes e discentes do ensino superior a respeito da avaliação da

aprendizagem também foi examinada num artigo publicado por Warren, em 1987. Nele o
autor, especialista e consultor na área de avaliação, destaca que três aspectos dominam
as opiniões dos alunos sobre este assunto:
a) Segundo os estudantes, a aprendizagem mais importante é aquela que vai além da

mera aquisição de informações. Eles acham, no entanto, que a qualidade das informações
obtidas pelos docentes, em seus procedimentos avaliatórios, normalmente é precária e
privilegia apenas as aprendizagens que envolvem a memória e os níveis mais baixos de
entendimento.
b) Os estudantes consideram que os testes objetivos de múltipla escolha ou de resposta

breve são inadequados como indicadores de qualidade. Para eles as questões de ensaio,
a organização de "papers", os resultados de discussões em classe e as reuniões de
orientação com docentes fornecem informações bem mais adequadas e precisas sobre
suas realizações.
c) Os estudantes acreditam que as informações obtidas pelos professores a respeito da

aprendizagem dos alunos geralmente são enganadoras e não expressam a real
aprendizagem conseguida num curso.
Além destes aspectos, os alunos também acreditam que a qualidade da instrução

aumenta quando a avaliação é vista como um instrumento de ensino, sendo feita na
forma de observações contínuas, elaboração de "papers" e questões de ensaio. Embora
as observações possam se questionadas enquanto procedimento de avaliação por serem,
muitas vezes, casuais e subjetivas, os estudantes consideram que, quando parte de um
processo contínuo, permite a reunião de dados cada vez mais consistentes e precisos a
respeito do progresso dos alunos. Para os estudantes, inclusive, tais dados podem ser
colocados em discussão aberta com os próprios discentes.
Segundo Warren (1987) os relatos dos alunos, valorizando procedimentos mais informais,
descrevem situações em que ensino e avaliação estão claramente integrados, com a
avaliação ocorrendo durante todo o processo instrucional contribuindo, dessa forma, para
a aprendizagem. Ele considera que este é o aspecto que realmente importa quando se
fala em avaliação e ressalta que esta integração pode ser conseguida mesmo quando o
professor utiliza procedimentos e estratégias mais formais.
A relação do processo de ensino com o processo de aprendizagem também se destaca

num trabalho de Sadler (1989). Apoiando-se na idéia de avaliação formativa, o autor
acredita que a melhoria do desempenho dos alunos exige que eles conheçam e
acompanhem seus progressos. Para Bloom et al. (1983) a avaliação formativa
"... se refere à avaliação da aprendizagem de um aluno durante um

curso, quando (presumivelmente) podem ser efetuadas mudanças
na instrução subsequente, a partir dos resultados atuais" (p. 287).
Seu maior mérito "... está na ajuda que ela pode dar ao aluno em
relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em
cada unidade de aprendizagem"(p. 142).
Neste processo, o "feedback", ou seja, a informação dada ao estudante a respeito da

qualidade do seu desempenho ( conhecimento dos resultados) é fundamental. Em muitas
situações de ensino, no entanto, o estudante produz trabalhos que não podem ser
avaliados simplesmente como corretos ou incorretos. Neste caso, o "feedback" requerido
deve ser entendido dentro de uma concepção mais ampla, que exige que o professor
determine a qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno, a partir de um processo de
julgamento que envolve: conhecimento do padrão ou objetivo a ser atingido, habilidade
para estabelecer múltiplos critérios comparativos e o desenvolvimento de caminhos que
reduzam a discrepância entre o que é produzido pelo aluno e o que foi proposto.
Na opinião de Sadler (1989) para se conseguir uma melhoria no desempenho dos

estudantes, dois caminhos podem ser tomados. O primeiro envolve a acompanhamento
contínuo e a orientação constante, tornando o aluno dependente do professor, o que,

evidentemente, não é desejado. Sua proposta envolve o desenvolvimento de habilidades
que levem a aluno a avaliar a qualidade de seu trabalho, especialmente durante o
processo de elaboração. O aprendiz deverá passar de uma situação em que o "feedback"
é fornecido pelo professor para uma situação em que ele tenha autocontrole sobre sua
aprendizagem. Isto requer que o estudante possua uma idéia clara a respeito do que
pretende alcançar e que tenha desenvolvido habilidades que lhe permitam comparar, com
alguma objetividade, a qualidade do que ele está produzindo em relação ao padrão
esperado. Exige ainda que o aluno tenha adquirido um conjunto de destrezas que serão
necessárias quando das modificações no trabalho previamente elaborado.
A proposta apresentada por Sadler é bastante complexa e de difícil aceitação por parte
daqueles que acreditam que somente os professores possuem a habilidade e a
competência necessária para avaliar o trabalho do aluno. Entendendo que a habilidade de
avaliação não é transferível aos alunos, muitos docentes sentem-se pouco à vontade
diante da idéia de que discentes devem participar, de forma aberta e cooperativa, nos
julgamentos envolvidos em qualquer processo avaliatório. Muitos docentes entendem
que a avaliação deve ser sua responsabilidade porque é uma tarefa que envolve
conhecimento especializado. Além disso, a necessidade de se realizar avaliações e
atribuir notas em períodos pré-fixados pelas instituições pode dificultar a efetivação de
propostas que envolvam a participação dos alunos.
Uma síntese da produção acadêmica publicada por Boud (1990) aponta que as práticas de
avaliação adotadas pelos docentes muitas vezes levam os alunos à aquisição de uma
visão estreita e instrumental do aprendizado. Para este autor, os principais aspectos
abordados pela pesquisa educacional, na área, nos últimos vinte anos, revelam:
a) Os alunos geralmente são avaliados naqueles tópicos do conteúdo que exigem

habilidades intelectuais de nível mais baixo, isto é, aquelas que requerem apenas
memorização. Criar questões de nível mais elevado, que envolvam um processamento
cognitivo mais complexo, não é impossível, mas exigiria dos docentes um preparo técnico
que a maioria não possui.
b) É comum a avaliação encorajar os alunos para que centrem sua atenção naqueles
tópicos que, supostamente, serão objeto de verificação, em detrimento de outros que
poderiam despertar maior interesse.
c) A natureza das tarefas de avaliação solicitadas influencia as estratégias de estudo

adotadas pelos alunos. Se eles percebem que será solicitada a reprodução de
informações, dirigem seus esforços num trabalho de memorização e, se imaginam que
será enfatizada a solução de problemas procuram praticar esta habilidade resolvendo
problemas.
d) O fato dos estudantes apresentarem bom desempenho nos exames não significa que
eles dominam os conceitos fundamentais dos conteúdos testados. Alguns resultados de
pesquisa têm mostrado que o sucesso nos exames não indica que os alunos tenham
domínio dos conceitos que o corpo docente acredita que o exame foi capaz de medir.
e) Os alunos dão prioridade a avaliações que recebem nota.
f) Alunos bem-sucedidos procuram encontrar pistas que possibilitem a identificação do

que é importante numa avaliação formal. Eles assistem às aulas procurando por indícios
sobre o que será enfatizado numa prova ou exame.
Pesquisas recentes como as de Scouller e Prosser (1994) e Scouller (1998) também

destacam que os processos de avaliação utilizados em sala de aula influenciam a maneira
como os alunos estudam e aprendem os conteúdos escolares.
É possível detectar, a partir destes estudos, que os alunos parecem acreditar que os
procedimentos e instrumentos de avaliação que utilizam questões de ensaio, elaboração
de "papers", resultados das discussões em classe, orientação com docentes,
observações contínuas, são melhores para o acompanhamento do processo ensino-

aprendizagem.
No entanto, é importante destacar que mudar a forma de avaliação não garante sua
melhor qualidade. Alguns trabalhos demonstram que nem sempre os professores
conseguem elaborar instrumentos de avaliação capazes de aferir aqueles resultados de
aprendizagem que eles consideram relevantes (Anderson, 1987; Crocker, 1987). É
comum que professores iniciantes adotem estratégias de avaliação inspirados em alguns
de seus docentes preferidos as quais podem, ou não, avaliar o que eles querem realmente
verificar. Assim, por exemplo, o professor poderá centrar sua avaliação numa série de
questões de ensaio elaboradas no nível de conhecimento e compreensão da taxionomia
de Bloom e colaboradores (1983), embora a sua intenção fosse testar a habilidade dos
alunos na aplicação da informação.
Segundo Lewis (1991) esta falta de coordenação entre o que é realmente aprendido e o
que é testado acaba passando para o aluno a idéia de que as provas e/ou exames não
testam (avaliam ) o que eles realmente aprenderam em sala de aula.
Nos estudos nacionais sobre avaliação da aprendizagem no terceiro grau a "voz" do

alunado, que está bem representada nas pesquisas de Brito (1984), Abramowicz (1990) e
Almeida (1993/94), também reflete, de modo geral, um distanciamento das posições
consideradas mais inovadoras e diferenciadas pela literatura internacional (Godoy,
1995a).
Em Brito (1984) os depoimentos dos alunos demonstram que, para eles, a avaliação
apresenta-se como medida, prova, verificação da aprendizagem e verificação do
conhecimento.
Para a maioria a avaliação significa provas e/ou notas. Uma vez que estas provas têm por
finalidade verificar a aquisição de conhecimentos, a memorização é um aspecto
freqüentemente enfocado. Assim, na avaliação - aqui identificada com a prova - exige-se
que os conteúdos acadêmicos sejam decorados a partir daqueles transmitidos pelo
professor. Ressaltam ainda que a maioria estuda para fazer provas, às vezes apenas às
vésperas da mesma, não buscando uma efetiva compreensão dos conteúdos ensinados.
Destacam que tentam memorizar apenas o conteúdo que vai ser solicitado na prova
atestando que, logo após, tal conteúdo é esquecido. Ao mesmo tempo percebem a
inutilidade desta estratégia de memorização e deste hábito de estudar apenas para a
prova.
Vários depoimentos ressaltam o caráter aversivo que a avaliação, especialmente as

provas e notas têm para os alunos. Algumas causas são apontadas para esta aversão,
destacando-se:
"a) a nota que está intimamente relacionada com a avaliação

através de provas, b) a situação de expectativa gerada por uma
prova, c) o tempo disponível para a prova, d) as provas mal
elaboradas, e) o poder do professor em usar a avaliação como
punição."(Brito, 1984, p. 77).
A autora detecta que os alunos não se sentem à vontade em situações de avaliação e que
tal aversão acompanha os estudantes desde o seu ingresso na escola. Assim, ele
desenvolve, ao longo de sua trajetória escolar, comportamentos próprios para fugir ou
neutralizar a situação aversiva como, por exemplo memorizar apenas o conteúdo
solicitado na prova, aprender a responder a determinado tipo de prova do modo como o
professor "quer" ou "gosta", usar de meios como a "cola". A ansiedade, a nota e a
reprovação funcionam, então, como punição ou ameaça de punição.
Os depoimentos mostram ainda que a avaliação é entendida de forma unilateral, isto é, os

alunos se sentem como elementos passivos do processo. Indicam que através da
avaliação o professor exerce seu poder sobre o aluno. Segundo os estudantes o sistema
educacional confere ao professor o poder de elaborar, aplicar e corrigir provas, planejar
trabalhos, dar notas (responsáveis pela aprovação ou reprovação) e controlar

freqüências. Durante este processo os alunos se sentem manipulados em função da forma
autoritária como tal se dá.
Pelos depoimentos é possível detectar que os alunos não discordam da avaliação em si -

apontando-a como necessária e válida - , mas da maneira autoritária como ela ocorre,
reduzida a provas e exames aos quais são atribuídas notas.
Os estudantes apontam que a avaliação, muitas vezes, é falha, incompleta, ineficiente,

inadequada. Para eles as avaliações mostram-se válidas desde que não se restrinjam a
provas. Indicam algumas formas pelas quais gostariam de ser avaliados destacando as
provas com consulta, trabalhos, exercícios domiciliares e auto-avaliação. Segundo a
percepção dos alunos o processo avaliatório deveria dar menor ênfase à nota, adequar o
conteúdo solicitado à realidade do aluno e ser realizado a partir de provas bem
elaboradas que solicitassem menos memorização. Para eles a redução da avaliação a
provas e notas ocorre em função de algumas falhas do próprio sistema de ensino como:
currículos muito extensos com carga horária excessiva, classes muito numerosas e
formação inadequada dos docentes.
Alguns depoimentos destacam a avaliação dentro de uma perspectiva futura, como algo
que só será detectado como efetivo, posteriormente, no desempenho profissional.
Tendo em vista as diferentes áreas do conhecimento a que pertenciam os estudantes, a

pesquisa também ressalta aspectos referentes a diversidade de tipos de conteúdo que
são avaliados, embora utilizando, quase que exclusivamente, as provas e/ou práticas de
laboratório.
Abramowicz (1990), ao pesquisar como trabalhadores-estudantes de uma faculdade

particular noturna da Capital de São Paulo vêem o processo de avaliação da
aprendizagem identificou vários aspectos semelhantes ao trabalho de Brito (1984).
Na análise de dados efetuada pela autora o primeiro aspecto ressaltado refere-se a idéia
de que a avaliação é vista sob a ótica do controle que se manifesta a partir de diversas
facetas como, por exemplo, o controle pelas notas e provas, o controle administrativo-
burocrático e o controle do conhecimento. A avaliação normalmente é associada a
atribuição de notas, via provas, sendo encarada a partir de sua dimensão técnica, de
medida dos resultados da aprendizagem. O controle por notas e provas é destacado pelos
alunos. Ao responder como são avaliados 70% dos estudantes declararam que são
avaliados por provas que, segundo alguns, enfatizam especialmente a memorização. O
controle administrativo-burocrático aparece na medida em que os períodos de avaliação
encontram-se associados aos de pagamento das mensalidades. Durante a avaliação
destaca-se também, segundo a opinião dos discentes, o controle exercido pela figura do
professor que, através de seu poder, torna precários os mecanismos de interação e
comunicação professor-aluno. Para estes alunos a avaliação significa testagem, medida
do conhecimento. A exigência de memorização parece acentuada podendo ser vista como
uma das causas da "cola". O papel do professor na avaliação é percebido como
centralizador, tomador de decisões, enquanto ao aluno resta "ser controlado". Em função
desta compreensão da avaliação como controle, como produto, o índice de insatisfação
dos alunos é muito alto.
O segundo aspecto destacado pela autora diz respeito a não-compreensão da avaliação

enquanto mecanismo capaz de fornecer subsídios para o aperfeiçoamento da qualidade
do ensino. Neste sentido as falas dos alunos indicam que eles são avaliados de uma forma
tradicional que privilegia o formalismo, a fragmentação dos conteúdos e um certo
aligeiramento do ensino. A autora do trabalho chama nossa atenção para este aspecto
apontando a grande quantidade de erros ortográficos detectados nos depoimentos
respondidos pelos alunos, sugerindo que eles são indicadores da própria desqualificação
do sistema educacional. Perguntados sobre as funções da avaliação as respostas dos
alunos indicam uma visão mercantilista do processo uma vez que consideram que a
avaliação serve fundamentalmente para obter as notas necessárias para passar de ano e
adquirir um diploma. Segundo a opinião dos alunos a forma como a avaliação vem sendo
realizada, no âmbito da faculdade investigada, implica num comprometimento da

qualidade do ensino oferecido. Tal aligeiramento do ensino está presente tanto no
verbalismo e simples justaposição das informações que compõem o conteúdo, quanto na
forma como o professor trata o aluno, infantilizando o relacionamento.
Um terceiro aspecto analisado pela autora diz respeito ao tema "participação" no âmbito
da avaliação. Segundo Abramowicz (1990)
"Participação na avaliação é sinônimo de avaliação permanente...

Através de uma participação ativa, criativa, crítica, individual e
coletiva, permite-se, ao indivíduo e à comunidade perceber-se,
criticar-se, envolver-se, ajustar o curso do processo, enfim,
avaliar-se" (p. 116).
Nas falas dos alunos manifestam-se as percepções e sentimentos dos mesmos em

relação ao assunto. Para os estudantes a participação do aluno é mínima pois é o docente
que define a forma como ele será avaliado e em que momento. O peso da avaliação
centra-se nos conteúdos desenvolvidos pelo professor em sala de aula, embora nem
todos os alunos tenham clareza quanto a isto. Segundo os estudantes a participação
deles no processo de avaliação é passiva: sem crítica, diálogo ou questionamento. Neste
sentido percebem sua participação como obrigatória, destituindo-a de seu significado
mais profundo.
Num quarto aspecto a autora destaca que em quase todas as respostas dos alunos o
processo de avaliação estava associado a toda uma gama de emoções, sentimentos,
aspirações e desejos, revelando uma dimensão emotiva, de afetividade. Dentre os
sentimentos dos alunos em relação ao processo de avaliação destacam-se a tensão, o
nervosismo e o medo. Diante do insucesso a grande ênfase das respostas também se
concentra em emoções negativas como tristeza, chateação, preocupação e depressão,
entre outras. Quando indagados a respeito do insucesso escolar revelam-se as condições
de vida destes trabalhadores-estudantes. Emoções positivas estão associadas ao
alcance de boas notas e aparecem nos depoimentos como alegria, felicidade, satisfação,
realização, orgulho, ânimo, estímulo para estudar e esforço para manter a nota.
Um quinto e último aspecto destacado pela autora revela que posturas críticas foram
também detectadas nas respostas dos alunos. Neste caso os alunos apontam as
dificuldades da avaliação que se segue a um ensino de má qualidade: conteúdos
transmitidos de forma inadequada, desvinculados uns dos outros. Explicitam, inclusive,
como gostariam que os professores fossem: neutros, preocupados com a compreensão
e/ou assimilação do conteúdo pelo aluno, voltados ao cumprimento dos objetivos
estabelecidos pelas disciplinas, replanejando e/ou modificando seu método de ensino e
conteúdo quando necessário. Há também nos depoimentos uma idealização da figura do
aluno como um ser ativo e participante, colaborador na construção de uma nova
sociedade. Ao responderem acerca de seu insucesso na avaliação os alunos arrolam uma
série de fatores destacando-se a formação deficiente dos professores, a transmissão
precária dos conteúdos, a falta de compreensão do conteúdo e as provas mal elaboradas.
É importante destacar que o índice de rejeição ao processo de avaliação aumenta à
medida que os alunos vão avançando no curso. Para Abramowicz (1990)
"Isso nos leva a pensar na hipótese de que, a medida que o curso

avança, os alunos vão tendo desenvolvida, ainda que lenta e
tenuamente, sua capacidade crítica em relação ao processo de
avaliação da aprendizagem que lhes permite perceber,
gradativamente, seus pontos fracos e fortes e seus focos de
estrangulamento."(p. 149).
Também na investigação desenvolvida por Almeida (1993/94) os alunos atribuem à

avaliação o significado de medida do rendimento e verificação do conhecimento e da
aprendizagem. Nesta perspectiva o ensino e, consequentemente, a avaliação estão
fortemente apoiados no conteúdo a ser transmitido pelos docentes e assimilado pelos
discentes, cabendo à avaliação o papel de classificar este grau de assimilação. Para estes
alunos também é função da avaliação a verificação da eficiência do professor na

transmissão adequada do conhecimento.
Neste estudo os estudantes demonstraram, de forma geral, insatisfação com a avaliação

em si. Esta insatisfação está associada ao tipo de instrumental utilizado, geralmente
provas - do tipo teste e/ou dissertativa - que, segundo os estudantes não conseguem
aquilatar o nível de conhecimento obtido pelo aluno. Embora os alunos solicitem um maior
número de avaliações no decorrer das disciplinas, queixam-se do uso excessivo de
avaliações do tipo "prova".
Revelam ainda ansiedade quando em situação de avaliação, relacionando tal sentimento

a alguns aspectos como a existência, nas provas, de questões mal formuladas, que
exigem memorização. Reportam-se também ao fato de alguns docentes estabelecerem
um tempo insuficiente para a realização da prova. Consideram que seu rendimento é
prejudicado quando os professores fazem exigências em relação ao "como" eles devem
responder as questões da avaliação.
Para os estudantes o mecanismo rotineiro, adotado por muitos docentes, de

apresentação das notas, não contribui para uma melhoria do seu aprendizado. Neste caso
consideram que a discussão das avaliações, de uma forma mais personalizada,
complementaria a aprendizagem do aluno tornando, assim, o ensino mais efetivo.
Partindo de motivações para investigação semelhantes aos autores - nacionais e

internacionais - aqui arrolados, a pesquisa que desenvolvemos também analisou o tema
da avaliação da aprendizagem a partir dos significados à ela atribuídos pelos alunos.
A nossa preocupação em conhecer melhor o que o aluno do terceiro grau pensa a respeito
do ensino é antiga. Embora a literatura educacional sempre aponte que o conhecimento
do aluno é o ponto de partida para qualquer ação pedagógica, na prática, são escassas as
iniciativas neste sentido, quando pensamos em termos de terceiro grau. O nosso trabalho
de doutorado buscou ser uma contribuição nesta área (Godoy, 1989). Nele centramos
nossa atenção sobre as preferências do aluno a respeito de diversos aspectos que
compõem o ambiente de ensino e detectamos que as opiniões dos estudantes sobre tais
aspectos não são homogêneas. Assim, observamos, naquela ocasião, que os alunos do
primeiro e do último ano possuem preferências diversas em termos do ambiente de
ensino o que parece indicar que eles possuem necessidades, características e interesses
também diferenciados, que deveriam ser levados em consideração no processo de
planejamento de qualquer ação de natureza curricular e/ou didática.
Considerando a avaliação um dos aspectos mais problemáticos do processo de ensino,

porque normalmente utilizada apenas com o sentido de verificação, conforme aponta
Luckesi (1995), sem efeitos na dinâmica da ação pedagógica conduzida pelo professor,
buscamos privilegiar, neste estudo, a percepção do aluno acerca do processo avaliatório
que, normalmente, lhe é imposto.
A ênfase na opinião do aluno evidentemente não desconsidera que a avaliação faz parte
de uma cultura escolar que deve ser analisada de forma ampla a partir de todos os seus
atores. O que queremos, neste momento, é estudar esta temática a partir da ótica de um
destes atores verificando até que ponto suas opiniões sobre a avaliação da aprendizagem
e sobre as práticas avaliatórias por ele vivenciadas se mantêm ou mudam durante sua
estada na universidade.
Portanto, constituem objetivos da presente pesquisa:
a) Caracterizar e analisar os significados e as práticas de avaliação da aprendizagem, a

partir das opiniões de alunos do ensino superior.
b) Verificar se as percepções dos alunos sobre a avaliação diferem em função do curso de

graduação e semestre que o aluno freqüenta.
c) Levantar subsídios para se repensar a prática de avaliação no terceiro grau.
2. Metodologia
A pesquisa, realizada segundo a tradição qualitativa, seguiu algumas das orientações

propostas por Merriam (1988) para o desenvolvimento do "estudo de caso" apresentado,
pela autora, como um tipo de investigação bastante apropriado para a compreensão e
interpretação dos fenômenos educacionais.
Em termos genéricos o estudo de caso se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo

objeto é uma unidade que se analisa profundamente. Visa ao exame detalhado de um
ambiente, um determinado grupo social, um simples sujeito ou uma situação em
particular. (Godoy, 1995b). Neste estudo a atenção estará voltada para uma situação em
particular - a situação de avaliação da aprendizagem - examinada a partir da ótica de um
determinado grupo de indivíduos, os alunos.
A opção pela pesquisa de orientação qualitativa se justifica em função da crença de que

este tipo de investigação, direcionado fundamentalmente para a descoberta, "insights" e
compreensão do fenômeno pesquisado, pode trazer significativas contribuições tanto em
nível teórico quanto em nível da prática educacional.
Adotando um enfoque exploratório e descritivo, o pesquisador, ao trabalhar segundo esta

perspectiva, deverá manter-se aberto às suas descobertas preocupando-se em mostrar a
multiplicidade de dimensões presentes no fenômeno sob investigação. Poderá utilizar
uma variedade de dados coletados em diferentes momentos, por meio de variadas fontes
de informação.
A coleta de dados realizou-se no período de maio /95 a maio/96. A escolha dos cursos
envolvidos no estudo foi intencional e efetuada considerando-se os seguintes critérios:
. privilegiar a UNESP/campus de Rio Claro como foco de interesse e
. abranger diferentes modalidades de cursos englobando as áreas de ciências humanas

(geografia), ciências exatas (ciências da computação) e ciências biológicas (ecologia).
Utilizou-se para a coleta de dados o depoimento escrito e a entrevista semi-estruturada.

Num primeiro momento os dados foram coletados através de depoimentos escritos
respondidos pelos alunos. A seguir, fez-se uma primeira análise dos dados obtidos nos
depoimentos e, partindo destes dados organizou-se o roteiro da entrevista visando
complementar e/ou aprofundar as informações anteriormente obtidas. Assim, as
entrevistas se constituíram numa fonte complementar de dados e foram interrompidas
quando sentiu-se que os dados se "exauriram". A adoção desta estratégia de coleta e
análise de dados esteve apoiada no conceito de "saturação teórica" proposto por Glaser e
Strauss em 1967. Segundo estes autores a "saturação teórica" ocorre quando:
. nenhuma categoria nova ou relevante está emergindo dos dados;
. o desenvolvimento das categorias foi explorado ao máximo comparando-se, sucessivamente, as

variações e similaridades intra e inter-grupos.
. o relacionamento entre as categorias está bem estabelecido e validado.
Responderam ao depoimento escrito 98 alunos distribuídos como mostra o quadro a

seguir:
Quadro 1 - Alunos segundo o curso de graduação e semestre letivo
Curso de Graduação Primeiro semestre Sétimo semestre
Geografia 26 09
Ecologia 25 09
Ciências da Computação 21 08
Total 72 26
As entrevistas envolveram 13 alunos distribuídos pelos diferentes cursos e semestres.
Tendo em vista os objetivos do estudo, que incluía o exame das percepções dos alunos
em diferentes cursos de graduação e semestres, o esforço de estabelecer comparações
orientou os procedimentos da análise de dados que adotou um enfoque
fundamentalmente descritivo.
Para a análise dos dados recorremos à técnica denominada "análise de conteúdo"

(Bardin, 1977) enriquecendo-a com as orientações sugeridas por Glaser e Strauss (1967)
e por Strauss e Corbin (1990) utilizando principalmente o princípio da "comparação
constante" e os procedimentos para codificação e categorização de dados. A grosso modo
tais procedimentos envolvem a organização dos dados, sua divisão em unidades ou
categorias, um esforço de síntese, a procura por padrões e a identificação de aspectos
importantes para a compreensão do tema que está sendo estudado.
3. Apresentação e análise dos resultados obtidos
A análise do conjunto das respostas dos alunos será apresentada a partir das grandes
categorias sugeridas pelas perguntas que orientaram os depoimentos escritos e as
entrevistas. São elas:
. motivos pelos quais se avalia;
. importância da avaliação;
. sentimentos a respeito do processo avaliatório;
. técnicas e instrumentos de avaliação;
. discussão dos resultados;
. avaliação enquanto mecanismo legitimador do conhecimento;
. relação ensino-avaliação.
A partir destas categorias pretendemos, portanto, oferecer ao leitor uma descrição sobre
"o que" os alunos pensam da avaliação e "como" percebem o processo a que são
submetidos. A análise de cada categoria envolverá ainda o exame comparativo das
respostas buscando detectar algum tipo de diferença nas respostas dos alunos em função
do semestre que estão cursando (primeiro semestre ou sétimo semestre) e do curso de
graduação onde estão inseridos (geografia, ecologia ou ciências da computação).
Na apresentação das respostas os alunos serão distinguidos apenas em função do seu

curso de graduação e semestre uma vez que considerou-se, tendo em vista os objetivos
do estudo, desnecessário identificar o sujeito emissor de um determinado tipo de
resposta assim como se tal resposta foi obtida através do depoimento escrito ou da
entrevista.
Para o curso de graduação tal identificação será feita a partir de primeira letra do título de
cada curso:
. G - para geografia;
. E - para ecologia e
. C - para ciências da computação.
Para o semestre letivo usaremos os seguinte códigos:
. 1s - para primeiro semestre e
. 7s - para sétimo semestre
Assim, por exemplo, a sigla G1s indica a resposta de um aluno que freqüenta o curso de
geografia no primeiro semestre.
3.1. Motivos pelos quais se avalia
As respostas dos estudantes acerca dos motivos pelos quais os professores avaliam os
alunos revelam opiniões que podem ser identificadas a partir de cinco funções (ou
subcategorias) básicas que foram denominadas como: função burocrática, função
didática, função de acompanhamento do ensino, função de controle e função de garantia
do desempenho profissional.
Grande parte das respostas revelam que a avaliação da aprendizagem cumpre dois tipos
de funções: a burocrática e a didática. Nas respostas dos alunos tais funções ora
aparecem separadamente ora em conjunto.
O maior número de respostas destaca a função didática da avaliação. Segundo estes

alunos os docentes usam a avaliação para saber, ver, verificar, medir, testar a
aprendizagem, o conhecimento, a matéria ou conteúdo ensinado. Isto é expresso, pelos
estudantes, da seguinte forma:
"Para saberem o grau de aprendizagem do aluno" (G1s)
"Os professores estão sempre avaliando o aluno para de uma forma ou de outra testar o
conhecimento e o nível de dificuldade de cada um" (G1s)
"Geralmente os professores esperam um retorno do que eles passaram a seus alunos. E é

nestas avaliações que ele irá saber se os alunos aprenderam ou não a matéria" (G1s)
"... para saber se eles (alunos) estão ou não entendendo a matéria dada"(E1s)
"... com a avaliação os professores tentam avaliar o grau de conhecimento dos alunos
num determinado assunto" (E1s)
"Eles nunca deixam de avaliar seus alunos pois procuram saber se o que ele tem ensinado
tenha sido assimilado pelos alunos e também para poder relacionar este ou aquele aluno
com alguma dificuldade particular"(C1s)
"As avaliações fazem parte do processo de aprendizagem. É através das avaliações que
se pode obter informações sobre como está sendo assimilado o conhecimento de
determinada área"(C1s)
"Para saber a "quantas andam" os conhecimentos e os interesses dos alunos... os

professores procuram sempre acompanhar o andamento para, se necessário, ajudar de
forma mais direta"(G7s)
"Pessoalmente acredito que muitos professores avaliam seus alunos para conseguirem
mensurar o conhecimento que eles acumularam ao longo do curso"(E7s)
"Para saber se há um retorno em relação ao que foi ensinado" (C7s)
É interessante observar que, em alguns casos, à esta verificação do aprendizado esta

associada a idéia de diagnóstico de alguma dificuldade específica e de algum tipo de ação
corretiva.
Para um outro grupo de alunos a função didática aparece associada a função denominada
burocrática, como ilustrado a seguir:
"Para saber se os alunos assimilaram o que ele ensinou ou para apresentar uma nota do
aluno na faculdade." (G1s)
"Eu acho que o motivo principal é a necessidade de saber o aproveitamento do aluno, o

quanto ele aprendeu em aula, além disso, o professor tem que atribuir uma nota ao aluno
para que ele seja aprovado" (C1s)
"Os professores nunca deixam de avaliar seus alunos porque esta é a forma convencional
e obrigatória de quantificar os conhecimentos adquiridos ao longo da disciplina. Eles são
obrigados a quantificar a participação do aluno e isso se faz através das avaliações."
(E7s)
Enquanto para estes alunos o caráter propriamente didático da avaliação esteja

associado a uma exigência administrativa estabelecida pela instituição, outros destacam
apenas a função burocrática do processo avaliatório. Isto se expressa da seguinte forma:
"Porque os professores tem que seguir as normas do ensino" (G1s)
"Provavelmente não existe nenhum motivo de cunho pessoal. As avaliações são aplicadas
devido a necessidade de se obter uma resposta ao que foi visto em aula, para que as
notas sejam lançadas no currículo do aluno, e se este obter a pontuação necessária ele
conclui aquela matéria, caso contrário a faz novamente. Talvez se esta necessidade de
conferência do aprendizado não fosse obrigatória muitos professores não teriam o menor
interesse em aplicá-las." (C1s)
"Porque dentro do atual sistema educacional o professor é obrigado a dar avaliação

escrita, ou seja, ter algum documento que prove que ele deu avaliação" (G7s)
Embora de forma menos representativa existem aqueles alunos que entendem a

avaliação enquanto um processo que serve tanto para a verificação da aprendizagem do
aluno como para o acompanhamento do ensino ministrado pelo professor (função de
acompanhamento do ensino). Esta percepção do alunado pode ser verificada através dos
seguintes depoimentos:
"Os professores avaliam seus alunos a fim de fazerem um levantamento dos

conhecimentos que os alunos adquiriram durante as aulas, de um determinado assunto.
Indiretamente podem, os professores, modificar a sua estratégia de ensino para melhorar
a passagem de conhecimento a seus alunos." (C1s)
"Para avaliar a si próprios, além de saber se a classe está conseguindo reter a matéria,
claro." (G7s)
A ênfase exclusiva na função de acompanhamento do ensino também aparece e pode ser

observada nos depoimentos abaixo:
"Porque eles precisam saber se a maneira como eles estão dando aulas os alunos
assimilam ou não" (E1s)
"Se o professor não avaliar os alunos ele não saberá se o que ele passa, ensina, está, de
fato, sendo aproveitado, podendo focalizar seu esforço em determinados assuntos,
acelerando ou retardando a velocidade com que os ensinamentos são passados" (C1s)
"Os professores nunca deixam de avaliar seus alunos, em geral, porque eles não
conseguem saber até que ponto ele consegue atingir os alunos tendo como base apenas o
relacionamento professor-aluno durante as aulas." (C7s)
É importante destacar neste ponto que as funções da avaliação aqui denominadas de

"didática", "burocrática" e de "acompanhamento do ensino" aparecem representadas - de
forma conjunta ou em separado - nos três cursos objeto de estudo, assim como nos dois
semestres considerados. Os depoimentos abaixo ilustram a visão daqueles alunos que
percebem as múltiplas facetas do processo de avaliação:
"Acredito que em primeiro lugar por uma questão burocrática. Eles são obrigados a
entregar conceitos (assim como as faltas) na secretaria no final do semestre ou ano. Em
segundo lugar, para avaliar até que ponto os alunos assimilaram o conteúdo. Alguns
professores avaliam também até que ponto os alunos aplicam e trabalham o assimilado.
Em terceiro lugar, há raros professores que avaliam a sua aula pela avaliação dos alunos"
(G1s)
"A avaliação tem que existir de uma forma ou de outra. Ela mostra os resultados de um
determinado método de ensino e da capacidade de absorção de um dado produto pelos
alunos. É preciso saber a eficiência do trabalho desenvolvido em cada grupo. Mas, muitas
vezes, isto pode significar, para o professor, apenas um fator de costume, e, da maneira
como são aplicadas podem não vir a dar respostas de acordo com os objetivos
propostos."(E7s)
Uma outra função, por nós denominada "de controle", embora pouco representativa no
conjunto das respostas, deve ser destacada uma vez que aparece apenas para os alunos
de primeiro semestre, que se referem a ela da seguinte forma:
"... é a única maneira de prender a atenção dos alunos" (G1s)
"... para fazer com que os alunos compareçam as aulas e tenham interesse..." (C1s)
Também entre o conjunto de respostas dos alunos do primeiro semestre encontramos,

associada à função didática, uma outra função que os estudantes atribuem ao processo
da avaliação relacionando-o a qualidade do desempenho futuro enquanto profissionais.
Segundo estes alunos:
"Um dos motivos da avaliação é para ver se o aluno aprendeu aquilo que lhe foi passado
em sala de aula ou em trabalho de campo. E, no futuro, não ser um mau profissional. Na
minha opinião esse é o mais importante." (G1s)
"É um meio de acompanhar o aluno e verificar se está indo bem na matéria ou não. Para
posteriormente ser um bom profissional é necessário que tenha conhecimento das
matérias, para isso avalia seus alunos." (E1s)
Vale a pena relembrar que este aspecto também está presente entre alguns alunos
pesquisados por Brito (1984) para quem o real aprendizado só poderá ser detectado
posteriormente, durante o desempenho profissional
Assim, os resultados da análise das respostas dos alunos confirmam as quatro funções
encontradas em um estudo anterior de nossa autoria (Godoy, 1995c) apontando ainda
para uma nova função do processo avaliatório aqui denominada "de garantia do
desempenho profissional".
É importante pontuar também que, entre os participantes deste estudo, a função "de
controle" não aparece de forma tão acentuada quanto nos estudos de Brito (1984) e
Abramowicz (1990)
3.2. Importância da avaliação
Quando indagados a respeito da importância da avaliação os alunos indicam que mais da

metade dos sujeitos a consideram um aspecto importante do processo ensino-
aprendizagem. Esta crença esta mais presente entre os alunos dos primeiros semestres.
Dentre as respostas obtidas foi possível verificar que:
. 81% dos estudantes do primeiro semestre do curso de Ciências da Computação,
. 68% dos estudantes do primeiro semestre do curso de Geografia e
. 60% dos estudantes do primeiro semestre do curso de Ecologia,
afirmaram que a avaliação é importante embora haja divergência quando procuram

discorrer sobre isto.
Entre os alunos dos sétimos semestres a divergência entre as opiniões é mais acentuada:
. 77% dos estudantes do sétimo semestre do curso de Ecologia,
. 50% dos estudantes do sétimo semestre do curso de Ciências da Computação e,
. apenas 33% dos estudantes do sétimo semestre do curso de Geografia,
consideraram a avaliação importante.
As dúvidas a respeito da efetividade da avaliação estão mais presentes entre os alunos

do sétimo semestre dos cursos de Geografia e Ciências da Computação.
Embora parte significativa dos alunos considerem a avaliação importante, demonstram

divergências quando explicitam o "porque", "em que sentido".
Aqueles que apontam que a avaliação é importante para o próprio aluno expõem como
suas razões:
"... ela nos mostra como estamos indo em relação ao curso" (G1s)
"... é uma forma de se saber o nível da classe, de saber se aprendeu corretamente sobre o
assunto e de se localizar dentro da classe como bom, médio ou mau aluno." (G1s)
"Eu acho que a avaliação é importante, pois nossa vida é uma constante avaliação. A
avaliação incentiva o aluno a estudar, exige mais dedicação dos alunos" (G1s)
"Porque sem ela não haveria forma de saber se o aluno tem realmente o conhecimento ou
não"(E1s)
"Se os professores não avaliarem seus alunos poderia haver desinteresse pela matéria,
por parte dos alunos. A avaliação também demonstra o nível de estudo do aluno" (E1s)
"Considero a avaliação importante pois é uma maneira de se saber o próprio nível de

conhecimentos e de, através dos estudos antes da avaliação, fixar melhor os conceitos da
disciplina." (C1s)
"É importante na medida em que reflete o aprendizado do aluno durante as aula,

indicando também pontos em que este está com dificuldades e pontos em que aprendeu
bem a matéria ensinada." (C1s)
"É importante quando é usada como meio de fazer o aluno avaliar seu próprio
desempenho" (G7s)
"É importante porque pede ao aluno um maior interesse para tal assunto e de certa forma
o obriga a saber algo" (E7s)
Como podemos observar por estas respostas os estudantes, ao discorrerem sobre a

importância da avaliação, reafirmam a sua função didática e de controle.
Alguns alunos destacam que a avaliação é importante tanto para o aluno quanto para o
professor. Nos depoimentos a seguir é possível verificar como estas opiniões se
explicitam.
"Considero a relevância da avaliação no sentido de que o próprio aluno avalie seus

conhecimentos e no sentido de que o professor detecte as principais dificuldades de seus
alunos, assim como suas próprias falhas" (G1s)
"... se o aluno estiver aproveitando o que lhe é ensinado, ele vai ter uma boa avaliação.
Assim, o professor também terá seu trabalho avaliado, não pelo desempenho de um só
aluno, mas baseado numa média geral, de todos os alunos." (C1s)
"Importante não apenas para que o professor avalie o aproveitamento do aluno, mas
também para que ele possa perceber se conseguiu passar as informações para o aluno de
maneira satisfatória" (G7s)
"... no sentido de se fazer uma avaliação dos métodos de ensino e de aprendizado e das
dificuldades de alunos e professores diante do assunto em estudo." (C7s)
Um número pequeno de alunos ressaltam que a avaliação é importante apenas para o

professor. Algumas "falas" representativas desta posição afirmam:
"... no sentido de ser um meio do professor saber que o conhecimento aplicado está sendo
assimilado" (E1s)
"... pois assim o professor sabe o quanto dos conhecimentos por ele passados em aula
foram absorvidos pelos alunos" (C1s)
"A avaliação é importante em se pensando no ensino, principalmente porque através

desta é possível a modificação de um método quando não apresenta resultados
satisfatórios e, quando apresenta, pode ser enriquecido. Na realidade não conheço outra
terminologia que melhor defina uma situação em que precisamos parar um processo a fim
de estudar suas carências e bons resultados." (E7s)
É possível verificar, através dos depoimentos que explicitam que a avaliação é

importante para o professor que, neste caso, a expectativa dos alunos é de que ela
funcione como "feedback" para o docente, informando-o acerca da qualidade do ensino
ministrado. Parece possível observar, nestes depoimentos, que existe, por parte do
alunado, a expectativa de que o professor utilize os resultados da avaliação para rever o
seu ensino, retomando e/ou alterando tanto conteúdos quanto estratégias de sala de
aula.
Apenas dois alunos do curso de Geografia associam a importância da avaliação ao futuro

desempenho profissional do aluno. Segundo estes estudantes:
"... para que o aluno não saia totalmente despreparado para exercer a profissão" (G1s).
"Considero a avaliação importante no sentido de preparar um profissional bem qualificado

para o mercado de trabalho ..." (G7s)
Ao discorrerem sobre a importância da avaliação os alunos levantam dúvidas quanto a

efetividade do processo e a qualidade dos instrumentos. Alguns depoimentos enfatizam
as opiniões dos alunos no que se refere a estes aspectos:
"A avaliação é importante quando consegue realmente saber o quanto a pessoa

aprendeu, mas geralmente as avaliações não conseguem isto"(G1s)
"Se uma avaliação for bem formulada ela vai me dizer se o meu estudo está sendo
suficiente, se as minhas conclusões estão certas e se realmente assimilei o que foi
passado pelo professor" (G1s)
" ... as avaliações retratam, nem sempre corretamente, uma suposta situação em que os
alunos se encontram, em relação a matéria dada. O que decepciona é esta avaliação ser,
em sua maioria, igual de aluno para aluno e, quase sempre, semelhante de disciplina para
disciplina." (G1s)
"O que ocorre é que cada aluno se adapta melhor a uma forma de avaliação e não a outra
e muitas vezes as avaliações não conseguem avaliar o conhecimento do aluno" (E1s)
"A forma como a avaliação vem sendo realizada precisa ser repensada" (G7s)
" ... acho que as avaliações devem ser feitas buscando a assimilação do conteúdo pelo
aluno e não para deixá-lo aflito e inquieto. Acho que é melhor estudar para aprender do
que estudar para passar" (E7s)
Tais questionamentos, de certa forma, encontram-se reunidos no texto abaixo, escrito

por um aluno do sétimo semestre do curso de Ciências da Computação.
"Considero a avaliação importante. Mas acredito que para diferentes assuntos ou

disciplinas a avaliação deveria ser de determinado tipo. Acho também que nunca deveriam
ser do tipo decorativa (questões que exijam apenas memorização). Independentemente
do assunto as questões devem ser formuladas de forma que exijam o raciocínio, o
conhecimento e a verdadeira compreensão (sobre o assunto) por parte dos alunos. É
nesse sentido que eu considero a avaliação importante. A avaliação deve ser inteligente e
deve exigir que o aluno mostre o que é." (C7s)
É importante registrar aqui que tais dúvidas – sobre a efetividade do processo de

avaliação e a qualidade dos instrumentos utilizados - não estão presentes apenas entre
os estudantes brasileiros deste estudo e dos de Brito (1984), Abramowicz (1990) e
Almeida (1993/94). Este tipo de questionamento também aparece nos trabalhos de
Anderson (1987), Crocker (1987), Warren (1987), Boud (1990) e Lewis (1991).
3.3. Sentimentos a respeito do processo avaliatório
O exame das respostas dos alunos em relação a este tema nos levou a identificar três
subcategorias através das quais os estudantes se manifestaram. Para um grupo de
alunos a avaliação desperta sentimentos negativos reveladores de tensão, nervosismo,
ansiedade, angústia, insegurança e desconforto. Outra parcela de alunos, igualmente
representativos, declaram que seus sentimentos a respeito da avaliação variam em
função de alguns aspectos como a forma de avaliação a que são submetidos, a sua
compreensão do assunto objeto da avaliação e o "quanto" estudou. Um terceiro grupo,
um pouco menos representativo disseram encarar a avaliação como um processo normal,
tranqüilo, que se constitui em mais uma rotina da escola.
Alguns trechos ilustrativos nos mostram o tipo de sentimento negativo que as situações
de avaliação provocam nos alunos.
"Eu me sinto nervosa durante uma avaliação, com medo de não saber responder alguma
questão, apesar de ter estudado muito" (G1s)
"A avaliação que a maioria dos professores fazem não deixam o aluno a vontade, porque
há todo um clima de pressão em cima do aluno (se estudou ou não, se o aluno vai colar,
porque a prova está muito difícil, etc.). De uma forma geral os professores desconfiam
muito dos alunos, o que proporciona um clima de tensão pré-prova e durante a mesma."
(G1s)
"Muitas vezes injustiçada, porque eu posso ter ido mal em alguma prova, não porque não
sabia, mas por estar nervosa" (E1s)
"Sinto-me pressionado a expor meus conhecimentos, adquiridos ou não, aos professores

que, muitas vezes, não possuem critério de avaliação previamente definido." (C1s)
"Evidentemente estar na posição de teste não é nada satisfatório, mesmo porque, apesar
dos "discursos", as maneiras de avaliação continuam as mesmas. Queira ou não você
questiona, mas, acaba por reproduzir, ou seja, você numa avaliação afirma conceitos que
não estão claros para você, mas a média final exige isto." (G7s)
"... como um jogo onde, se não se obtem a pontuação necessária, não se discute o porque
nem abrem-se novas tentativas." (G7s)
"Pelas formas de avaliação que tenho experimentado não posso negar a sensação de
"encarcerado", ou "cobaia", com um cara chato andando de lá pra cá, como que cobrando
uma atitude endurecida de cada aluno." (E7s)
É interessante pontuar que tais sentimentos negativos estão associados especialmente

às situações de prova e à exigência da nota.
Há ainda que se ressaltar que numa análise comparativa das respostas dos alunos não
encontramos referências a sentimentos negativos por parte dos alunos do sétimo
semestre do curso de Ciências da Computação.
Analisando o conjunto de respostas daqueles alunos que afirmaram que seus sentimentos
a respeito da avaliação variam ou dependem de alguns aspectos foi possível identificar
três tipos de respostas.
Alguns alunos associam seu sentimento de desconforto perante a avaliação em função do

tipo de avaliação a que ele está sendo submetido, ou seja, avaliação através de provas
(escritas ou orais) relatórios de excursões, pesquisas, seminários, etc. Há uma
diversidade muito grande de opiniões quanto a este aspecto: enquanto alguns alunos
preferem as provas outros manifestam grande apreensão em relação a elas preferindo
outros mecanismos de avaliação como, por exemplo, os relatórios de atividades diversas

e os seminários. No caso das provas os alunos destacam que a qualidade das questões
elaboradas influenciam nos resultados por eles alcançados. Referem-se a relevância dos
assuntos solicitados nas questões e ao nível em que as mesmas são elaboradas -
exigindo raciocínio e aplicação dos conhecimentos ou simplesmente memorização - como
aspectos que influenciam o interesse e esforço do aluno ao realizar a prova.
Os alunos também declaram que seus sentimentos em relação a avaliação depende do

quanto estudaram e compreendem a matéria. Quando estudaram e, inclusive, gostam da
matéria, sentem-se despreocupados. Quando não estudaram e/ou não estão
acompanhando o desenvolvimento da disciplina sentem-se preocupados.
Uma das opiniões reflete bem este aspecto:
"Quando eu compreendi e entendi a matéria eu me sinto segura e tranqüila, mas a partir

do momento em que eu não consegui aprender eu me sinto nervosa." (G1s)
Alguns alunos encaram a avaliação como uma atividade normal, tranqüila, que se
constitui em mais uma rotina da escola. Este posicionamento esta refletido nas seguintes
opiniões:
"Não há problemas, o que deve-se fazer é adquirir o máximo de conhecimento para ir bem
nas avaliações. Dessa forma você não tem que se preocupar, tudo está claro e tranqüilo"
(G1s)
"Eu me sinto sem nenhum tipo de pressão. É preciso que eu seja avaliado para que eu
mostre ou não se eu estou de fato correspondendo. Para mim é obrigação estar em dia
com a matéria" (C1s)
"Normal. Desde criança você está sendo avaliado na escola. A avaliação se torna uma
coisa normal ..." (C7s)
3.4. Técnicas e Instrumentos de Avaliação
Ao serem perguntados sobre as formas de avaliação utilizadas pelos docentes os alunos

apontam uma variedade muito grande de modalidades.
A forma mais comum apontada pelos estudantes são as provas, organizadas apenas com questões
dissertativas ou mescladas com testes objetivos. Em segundo lugar encontramos os trabalhos. O termo
"trabalhos" serve para designar uma variedade de tarefas realizadas pelos alunos como os relatórios,
que atestam a participação dos estudantes nos trabalhos de campo e trabalhos práticos, assim como as
pesquisas e projetos desenvolvidos. Estas modalidades de avaliação - provas e trabalhos - são
referenciadas por alunos dos três cursos objeto de estudo.
Outras modalidades aparecem entre as respostas dos estudantes dos cursos de Geografia
e Ecologia indicando que neles os discentes tem oportunidade de vivenciar diferentes
possibilidades de avaliação. O seminário realizado em grupo e/ou individualmente se
destaca como uma forma bastante citada. Com menor freqüência são destacados os
testes, as provas práticas realizadas em laboratório (especialmente entre os alunos da
Ecologia), os exercícios em aula, as provas orais, a participação nas aulas, a freqüência
às aulas, os resumos e/ou resenhas de livros (com ou sem apresentação oral), os
questionários.
Ao serem perguntados sobre as formas de avaliação preferidas os alunos destacam, em

primeiro lugar, as provas dissertativas. A seguir aparecem os trabalhos (individuais ou
em grupo), os seminários, as provas práticas e os testes. No entanto há que se observar
aqui algumas diferenças entre os grupos:
. as provas dissertativas não são apontadas como forma preferida entre os alunos do sétimo semestre
do curso de Ciências da Computação;
. a escolha das provas dissertativas entre os alunos do sétimo semestre dos cursos de Geografia e
Ecologia é também reduzida;
. os trabalhos não aparecem como forma preferida entre os alunos do sétimo semestre do curso de
Ecologia;
. os seminários não constam entre as formas preferidas dos alunos do primeiro semestre de Ecologia;
. os seminários são destacados como modalidade preferida especialmente entre os alunos do sétimo
semestre do curso de Geografia;
. as provas práticas não são apontadas pelos alunos da Geografia;
. os testes constam como forma preferida de avaliação apenas entre alunos de primeiro semestre dos
três cursos objeto de estudo.
Ao apontarem as provas dissertativas como uma de suas formas preferidas de avaliação

os alunos justificam sua preferência destacando que:
"...através delas podemos expor com nossas próprias palavras o nosso conhecimento
sobre os assuntos estudados" (G1s)
" ... pois você pode dividir o tempo para responder cada pergunta do jeito que você quiser,
na ordem que você quiser. se concentrando mais nas perguntas que você sabe menos"
(E1s)
"Nestas avaliações eu me sinto à vontade para expor minhas idéias com mais clareza,
apresentando o que eu julgar necessário" (C1s)
"... pois são feitas por cada aluno sozinho e forçam a aluno a redigir de maneira precisa os
seus conhecimentos" (C1s)
"... eu prefiro uma prova dissertativa bem balanceada contendo questões de todos os
níveis de dificuldade..." (C1s)
Os alunos que apontam como forma preferida os trabalhos justificam sua opinião:
"Os trabalhos permitem que nos aprofundemos mais num determinado assunto e não é
feito com todo aquele nervosismo. Além disso não ficamos dependendo do conteúdo que é
dado pelo professor"(G1s)
" Prefiro que a avaliação seja feita com trabalhos, porque além do aluno se dedicar mais
ele realmente aprende ... (E1s)
" O trabalho individual ou em grupo pelo motivo de que o trabalho salva notas abaixo da
média e nos faz aprender a matéria de uma forma diferente pois para a prova dissertativa
os alunos estudam mais por obrigação e não por prazer." (C1s)
" Porque o trabalho individual é uma forma muito agradável de, em casa, fazer uma
pesquisa rica das coisas que você viu em classe. Tem que ser individual porque em grupo
sempre tem o espertinho que não faz nada e só põe o nome." (C1s)
" Porque possibilita a consulta, o que dá maior motivação e consequentemente

compreensão" (G7s)
Quando os seminários são apontados como preferidos há que se destacar:
" Gosto muito dos seminários: eles exigem uma pesquisa em cima do assunto e há uma
troca muito grande nas apresentações, porque uma classe de 40 alunos pode ser dividida
em muitos grupos e discutir vários assuntos diferentes dentro de uma mesma disciplina...
(G1s)
" As formas de avaliação mais interessantes, e das quais você tira mais proveito, são,
sem dúvida nenhuma os seminários que na sua elaboração e preparo obriga o expoente
ao mesmo tempo a estudar e aprender, e não somente decorar para uma prova." (G7s)
"Seminários, porque através deles você pode manter um contato direto com os outros
alunos e realizar uma discussão com troca de informações" (G7s)
" Seminários também são bons métodos de avaliação, pois os alunos têm a chance de
discutir e expor idéias concomitantemente ... " (E7s)
Em relação às provas práticas - apontadas como forma preferida por alguns alunos dos
cursos de Ecologia e Computação - destacam-se as seguintes opiniões:
" A prova prática avalia realmente o que você é capaz de fazer com o que aprendeu."
(E1s)
" Porque elas realmente expõem os alunos às situações cotidianas, que serão utilizadas
diariamente após o término da faculdade" (C1s)
Os testes apontados como forma preferida por apenas alguns alunos do primeiro
semestre revelam que tal preferência se dá:
" ... porque é um pouco mais rápido de se fazer." (G1s)
" ... dá chance ao aluno, ao ler as respostas, que já estão prontas, se lembrar da resposta
certa." (G1s)
" ... porque são mais simples." (E1s)
" ... porque nesta se tem a chance de acertar questões das quais não temos a menor
idéias de como resolvê-las, através do famoso chute." (C1s)
Embora, como já detectado, uma parte dos alunos prefira provas dissertativas, outra
parte, cerca de 35% dos sujeitos declaram que esta modalidade de avaliação lhes
desagrada. Alguns motivos embasam esta opinião:
" Porque nos deixa nervosos e ansiosos. As vezes a gente sabe mas dá um branco e
esquece tudo" (G1s)
" As provas dissertativas exigem um conhecimento momentâneo (o aluno estuda só para

fazer a prova e para tirar a nota ... são chatas e não avaliam o aprendizado do aluno num
determinado assunto..." (G1s)
" ... porque ela não avalia o seu conhecimento já que muitas falhas ocorrem como a cola
por parte dos alunos e o exagero da pressão por parte dos professores" (E1s)
" ... pois ela avalia, apenas em parte, o conhecimento do aluno que por nervosismo pode
não se expressar como deveria, prejudicando seu desempenho" (E1s)
" ... provas dissertativas realizadas duas vezes por semestre, que não permitem que o
aluno exponha todo o conhecimento adquirido ao longo do semestre. (C1s)
" ... geralmente mal formuladas no sentido de se ater a detalhes meramente decorativos"
(E7s)
" ... porque geralmente elas são pouco criativas. O professor comodamente escolhe
alguns conceitos para avaliar o aluno. Avaliar o que? A eficiência que cada um tem de
decorar conceitos e fórmulas? (E7s)
" ... as provas dissertativas longas, com questões pouco objetivas e que em geral
beneficiam apenas aqueles que possuem um bom poder de memorização, sem analisar a
real compreensão do assunto." (C7s)
De forma bem menos representativa alguns alunos demonstram desagrado em relação às

provas orais, aos testes e aos seminários.
Em relação às provas orais tais opiniões aparecem entre alunos do primeiro semestre que
manifestam seu desagrado em relação a esta modalidade de avaliação em função das
dificuldades que sentem para comunicar/expor suas idéias ao professor.
Aqueles que apontam os testes como uma modalidade de avaliação que lhes desagrada
consideram que os testes confundem os alunos, são superficiais e decorativos e
possibilitam o acerto casual.
Ao se referirem ao seminário, quando utilizado como procedimento de avaliação, os

alunos novamente enfatizam que esta modalidade os desagrada por causa de suas
dificuldades na comunicação/exposição de idéias para a classe e para o professor.
Muitos alunos afirmam que o tipo de avaliação que o professor utiliza não é tão
importante destacando que o mais relevante é a qualidade das questões que são
submetidas aos alunos. Alguns ressaltam que as provas deveriam ser melhor elaboradas
e destacam que o processo avaliatório não deveria usar um único tipo de instrumento e
de modalidade de avaliação.
Reafirmando os dados encontrados em trabalho anterior que desenvolvemos sobre o

tema ( Godoy, 1995c) é possível dizer que os professores avaliam seus alunos através de
duas modalidades básicas: as provas dissertativas e os trabalhos escritos. As outras
possibilidades parecem ser mais características de determinados tipos de curso.
3.5. Discussão dos resultados da avaliação
Quanto a este aspecto é possível notar uma diferenciação na resposta dos alunos do
primeiro semestre dos diferentes cursos.
Segundo os alunos do primeiro semestre do curso de Geografia a resposta à esta questão

ficou prejudicada porque como eles ainda estavam no início do curso (embora os dados
tivessem sido coletados em maio e junho) ainda não tinham tido condições de perceber
se havia o hábito ou a rotina, por parte dos docentes, de discutir os resultados da
avaliação. É importante também ressaltar que alguns associaram avaliação com prova
enfatizando que os docentes:
"... discutem as provas após correção" (G1s)
Já os alunos do curso de Ecologia e Ciências da Computação não se referem a esta

dificuldade em responder a questão apontando que poucos docentes discutem os
resultados das avaliações e ressaltando que, quando o fazem, os comentários estão mais
centrados nos erros cometidos pelos estudantes.
Parte significativa dos alunos do primeiro semestre do curso de Ecologia aponta que os
professores não discutem os resultados das avaliações com os estudantes, sendo
bastante sintéticos ao responder esta questão:
" A maioria fala a nota e não mostra a avaliação e nem faz comentários sobre ela, e nós
ficamos sem saber onde foi que erramos" (E1s)
Já os alunos do primeiro semestre do curso de Ciências da Computação tecem maiores

comentários:
" Tomando-se em conta a maioria dos professores não existe o hábito de se discutir os
resultados das avaliações, muito pelo contrário, há apenas a divulgação das notas e nada
além disso." (C1s)
" Não existe este hábito. O aluno que se interessar deve procurar a resolução com o seu
professor" (C1s)
"... normalmente os resultados das provas não são discutidos, sendo passado para nós
apenas as notas obtidas, sem deixar o aluno tomar contato com a prova para poder fazer
uma análise dos resultados obtidos" (C1s)
É interessante observar que a quase totalidade dos alunos do sétimo semestre dos três
cursos apontam que não existe o hábito dos docentes apresentarem e discutirem os
resultados da avaliação com a classe. No entanto alguns alunos destacam que a maioria
dos docentes se mostra disponível para discutir os resultados em suas salas, atendendo
os alunos individualmente.
Esta presente em muitas respostas a associação, feita pelos alunos entre avaliação e
prova.
3.6. Avaliação enquanto mecanismo legitimador do conhecimento adquirido
Quanto a este aspecto podemos identificar três tipos de respostas.
a) Para um grupo de alunos a avaliação, na maioria das vezes, é capaz de refletir o

conhecimento aprendido. Algumas opiniões ilustram esta percepção do alunado:
"Sim. Acredito que reflitam o meu conhecimento e me ajudam a melhorar se não tiver
entendendo algo" (G1s)
"Sim, acredito que em geral refletem o conhecimento que tenho sobre a matéria.
Excluindo alguns casos em que a avaliação é severa pedindo a mais do que foi dado."
(E1s)
" As avaliações, quando bem formuladas, refletem satisfatoriamente bem o nível de

conhecimento adquirido pelos alunos." (C1s)
" Voltando a discussão de bons ou maus docentes, eu me considero bem avaliado quando
um professor realmente ensinou o conteúdo programático e, nestas condições, acho que a
avaliação reflete o meu conhecimento" (C1s)
" Se bem elaboradas e orientadas, sim"(E7s)
b) Para outro grupo de alunos a avaliação não reflete os conhecimentos adquiridos. No

entanto, as razões apontadas pelos estudantes para este fato indicam aspectos
diferentes:
" Não. Porque posso me dedicar a certos assuntos que domino muito bem e o professor
não sabe que eu sei porque ele não me perguntou. Em outros casos não assimilei muito
bem e justamente isto ser perguntado." (G1s)
"Não. Pode ser que num determinado momento eu não tive interesse no assunto e não
estudei" (G1s)
"As avaliações, do modo como são realizadas na maioria das disciplinas não refletem o
conhecimento do aluno, pois, sem dúvida, muitos conhecimentos que o aluno possui não
são exigidos nas provas e o que ele não sabe sim "(C1s)
Nestas respostas pode-se observar que o aluno considera que, nem sempre, o que ele
sabe/domina foi perguntado, muitas vezes porque ele estuda de maneira seletiva,
dedicando-se mais aos temas que gosta ou tem maior interesse.
Num outro grupo de respostas encontramos opiniões que destacam o número e tipo de
avaliações - geralmente provas - como os fatores responsáveis pelo aluno não conseguir
demonstrar seu aprendizado. As respostas a seguir ilustram tais opiniões:
"De forma alguma. Os tipos de avaliação usados pelos professores não nos deixam expor
nossos conhecimentos na disciplina. Mas esse problema é fácil de ser resolvido, basta
variar os tipos de avaliação. Esses professores são bitolados em provas dissertativas! Por
que não variar?" (C1s)
"Nas atuais avaliações não. O seu conhecimento não deveria ser cobrado só na prova. As
provas causam uma certa barreira, onde respondemos somente o que nos perguntam..."
(G7s)
" De maneira alguma. Acredito muito mais na prática do estudo individualizado ( consultas
na biblioteca, elaboração de seminários e participação em sala) do que na avaliação
coletiva pelos meios comuns" (G7s)
" Acredito que, em geral, como são feitas as avaliações, elas não refletem o conhecimento
do aluno. Mas acredito que há maneiras de se melhorar isto. Melhorando as formas de
avaliação há como mostrar o seu conhecimento e sua capacidade ..." (C7s)
Por fim, um outro grupo de estudantes associam o fato das avaliações não refletirem seu
conhecimento a fatores ligados ao nervosismo.
" Não acredito, pois você pode ficar nervoso ou mesmo não estar bem no dia de uma
avaliação" (E1s)
" Não, pois caso você esteja nervoso demais seu rendimento será incompatível com seus
conhecimentos" (C1s)
" Não, pois por exemplo uma prova dissertativa não leva em consideração o estado
psicológico/emocional de uma pessoa ..." (C7s)
c) Um terceiro grupo de alunos não deram uma resposta categórica - sim ou não - à esta
questão. Para eles o fato da avaliação refletir ou não o conhecimento adquirido depende
de alguns fatores como a modalidade de avaliação utilizada e a qualidade das questões,
exercícios e/ou atividades solicitadas pelos docentes.
Novamente podemos perceber que os estudantes associam a legitimidade do processo

avaliatório ao tipo e a qualidade de avaliação utilizada pelo docente, dando destaque às
avaliações práticas, aos trabalhos, aos seminários e aos relatórios como formas mais
propícias ao exame do conhecimento adquirido. Para estes alunos, muitas vezes, as
provas dissertativas, forma mais usual e comum da avaliação, não são capazes de
estimar o conhecimento adquirido.
É importante ainda destacar que, com referência a este aspecto, os alunos do sétimo
semestre dos cursos de Ecologia e Geografia indicam, de forma mais acentuada, sua
opinião de que a avaliação, em alguns casos, não reflete a aprendizagem do aluno.
3.7. Relação ensino-avaliação
Esta categoria procura verificar as opiniões dos alunos a respeito da adequação entre o
ensino ministrado e a avaliação pressupondo que os resultados de aprendizagem
solicitados através de qualquer instrumento e/ou modalidade de avaliação devem estar
em harmonia com os objetivos educacionais pretendidos e, supostamente, vivenciados
através das atividades didáticas.
Uma grande parte dos discentes considera que a avaliação pede conhecimentos nos
mesmos níveis e natureza apresentados em sala de aula. Segundo estes estudantes:
" As avaliações, pelo menos até agora, foram do mesmo nível das aulas, sem facilitar nem
complicar" (G1s)
"Na maioria das vezes as provas dissertativas tem o mesmo nível e natureza do que é
apresentado em sala de aula" (E1s)
"Geralmente as avaliações que tenho feito pedem conhecimentos nos mesmos níveis e
natureza. Quanto a isso não tenho o que reclamar." (E7s)
Outro grupo considera que a maioria das avaliações são feitas de acordo com o que foi
visto em classe, existindo sempre algumas exceções, de docentes que pedem
conhecimentos acima daquilo ensinado em sala de aula.
"... em geral é cobrado o que se deu em aula, mas em algumas disciplinas eu acho que a
prova é muito mais complicada do que a aula em si" (E1s)
" Geralmente pede-se conhecimento no mesmo nível do que foi dado em aula. Mas às
vezes (poucas vezes) o nível da prova excede um pouco o que foi visto em classe,
geralmente porque durante a aula há pouco exercício, restringindo-se muito à teoria."
(C1s)
"Em geral os conhecimentos pedidos estão no mesmo nível do que foi dado em sala de
aula, mas há matérias em que isto não acontece, seja porque nos pede um conhecimento
superior ao apresentado em aula, ou seja porque o professor formulou uma prova de difícil
entendimento" (E7s)
É relevante destacar neste tipo de resposta a idéia de que alguns docentes trabalham
mais, em sala de aula, a parte teórica da disciplina, solicitando depois, nas provas,
exercícios de aplicação da referida teoria. Alguns alunos também chamam atenção para o
fato de que provas mal elaboradas e de difícil entendimento podem passar ao aluno uma
idéias errada acerca da dificuldade nelas envolvida.
Embora de forma bem menos representativa encontramos ainda alguns alunos que
afirmam que muitas avaliações pedem conhecimentos acima do que foi visto em sala de
aula. A opinião a seguir é ilustrativa deste ponto de vista que está mais presente entre os
alunos dos cursos de Ecologia e Ciências da Computação:
"Em geral , os professores exigem nas avaliações muito mais do que é exigido dos alunos
em classe. Isso gera problemas no momento em que saem os resultados das avaliações,
pois o aluno pode ter estudado e compreendido perfeitamente o assunto ensinado,
porém, na hora de ser avaliado, é exigido algo que está fora de seu alcance." (C1s)
Poucos alunos (cinco) referem-se a avaliações que estejam abaixo do nível do ensino
ministrado.
Oito alunos chamam atenção para o fato de que a resposta a esta questão depende do
professor sob consideração não havendo possibilidade de generalizar.
Novamente encontramos aqui várias respostas que deixam antever que os estudantes
estavam tomando como sinônimos avaliação e prova.
4. Considerações finais
Sumariando os resultados e examinando-os a partir do curso de graduação e do semestre

que o aluno frequenta podemos notar que algumas opiniões parecem estar associadas a
determinados grupos de estudantes.
Assim, os resultados indicam que a função "de controle" e "de garantia do desempenho
profissional" é destacada por alunos do primeiro semestre. Também a importância
atribuída ao processo de avaliação foi apontada, de forma mais acentuada, pelos alunos
do primeiro semestre. Sentimentos negativos associados à situação de avaliação não
foram identificados entre as respostas dos alunos do sétimo semestre do curso de
Ciências da Computação. A opinião de que a avaliação não reflete a aprendizagem do
aluno aparece de forma mais acentuada entre os estudantes do sétimo semestre dos
cursos de Ecologia e Geografia.
Através dos dados foi possível ainda perceber que as dúvidas a respeito da importância e
efetividade do processo de avaliação estão mais presentes entre os estudantes dos
cursos de Geografia e de Ciências da Computação. É possível observar pelas respostas
dos alunos que uma maior diversidade de modalidades e/ou formas de avaliação é citada
pelos alunos dos cursos de Geografia e Ecologia. Também as formas de avaliação
preferidas pelos alunos são diferentes ao se considerar cada curso. A partir da opinião dos
estudantes é possível detectar a existência de duas formas básicas de avaliação – provas
dissertativas e trabalhos escritos – estando as outras modalidades arroladas mais
associadas a um determinado tipo de curso. A idéia de que a avaliação, muitas vezes,
pede conhecimentos acima do que foi visto em classe está mais presente entre os
estudantes de Ecologia e Ciências da Computação.
Este conjunto de resultados parece indicar que existem especificidades relativas ao curso
de graduação e semestre que o aluno frequenta. Considerando tais resultados é possível
supor que um exame mais cuidadoso das questões da avaliação da aprendizagem no
terceiro grau deve considerar as metas curriculares propostas para cada curso assim
como a natureza dos assuntos que serão ensinados.
Sintetizando os resultados podemos dizer que a avaliação da aprendizagem, segundo os

alunos pesquisados cumpre, especialmente, três funções: a "didática", a "burocrática" e a
de "acompanhamento do ensino", que foram encontradas entre discentes representativos
dos diferentes cursos e semestres.
A avaliação é considerada, por mais da metade dos estudantes envolvidos no estudo, um

aspecto importante do processo ensino-aprendizagem, embora esta opinião esteja mais
presente entre os estudantes do primeiro semestre. Ao discorrerem sobre a importância
da avaliação os alunos acabam por enfatizar, reafirmar, de forma mais acentuada seu
aspecto "didático" e "de controle".
É possível que tal controle, exercido pelo processo avaliatório e pelo professor sobre o
aluno, esteja associado ao conjunto de sentimentos negativos que cercam a atividade de
avaliação. Este tipo de sentimento, também presente nas pesquisa nacionais citadas
anteriormente, esta, na maioria das vezes, relacionado às situações de prova e a
exigência de determinadas notas para se alcançar a aprovação.
O sentimento de desconforto perante a avaliação depende de três aspectos explorados

anteriormente (item 3.3.). Um deles, no entanto, deve ser destacado mais uma vez na
medida em que reflete aspectos que são também encontrados na literatura internacional
(Warren, 1987; Boud, 1990) e nacional (Brito, 1984; Almeida, 1993/94) sobre o tema.
Refere-se ao uso excessivo das provas como modalidade de avaliação. Segundo os
estudantes eles gostariam de ser avaliados através de outros procedimentos e/ou
instrumentos (como os trabalhos, as avaliações práticas, os seminários e os relatórios).
Gostariam ainda que as avaliações não privilegiassem apenas as aprendizagens que
envolvem a memória e os níveis elementares de compreensão.
Como nas pesquisas nacionais de Brito (1984), Abramowicz (1990) e Almeida (1993/94),
os nossos resultados confirmam que, embora a avaliação seja considerada importante
para os alunos, eles questionam a efetividade do processo e a qualidade dos
instrumentos e das modalidades utilizadas pelos docentes.
Os alunos pesquisados informam que há pouca discussão, comentários, sobre os

resultados da avaliação embora na literatura especializada (Bloom et al., 1983; Sadler,
1989; Chickering e Gamson ,1991; Sorcinelli, 1991; Nummedal, 1994), o "feedback" seja
visto como elemento fundamental para a melhoria do aprendizado do aluno e do ensino
ministrado pelo professor.
Ao sumariar resultados de pesquisa sobre o tema Sorcinelli (1991) concluiu que quando
os estudantes recebem "feedback imediato sobre o seu desempenho beneficiam-se mais
dos cursos realizados. O uso de "feedback" imediato está relacionado, de forma clara e
positiva, com a satisfação e rendimento dos alunos. Este "feedback" pode incluir
avaliações diagnósticas no início do semestre, avaliações intermediárias durante o
semestre, assim como avaliações destinadas a verificar a efetividade do curso de
graduação como um todo. A manutenção – a longo prazo – dos efeitos do "feedback" vai,
no entanto, depender da qualidade das avaliações realizadas e da qualidade do próprio
"feedback". Assim, apontar as fontes de erros propiciando esclarecimentos e encorajando
os alunos constitui-se num "feedback" mais efetivo do que simplesmente informá-los
sobre os resultados obtidos ou fazer comentários genéricos. Nas salas de aula devem ser
propiciadas aos alunos diferentes oportunidades para que eles demonstrem seu
desempenho e recebam sugestões para melhorá-lo.
Em função do processo de avaliação a que são submetidos muitos alunos consideram que
ele não é capaz de refletir sua aprendizagem. Como os estudantes examinados por
Warren (1987), acreditam que as informações obtidas pelos professores não expressam o
aprendizado adquirido.
Para grande parte dos discentes há equilíbrio entre o que foi ensinado e o que foi
solicitado na avaliação da aprendizagem..
Considerando as novas demandas da educação superior, em nível mundial, preocupada

em formar alunos ativos, independentes, que se responsabilizem pelo próprio
aprendizado e consigam avaliar a qualidade dos resultados por eles obtidos (Nummedal,
1994), é importante analisar, discutir e repensar os sistemas de avaliação que tem
orientado a atuação de docentes e discentes do ensino superior brasileiro.
A visão apresentada pelos discentes leva a crer que a percepção por eles representada
indica práticas avaliatórias bem mais convencionais que inovadoras e reafirmam vários
aspectos nefastos do processo de avaliação já apontados em trabalhos da década de
oitenta.
É interessante observar que algumas dificuldades referentes ao processo de avaliação

destacadas pelos estudantes neste estudo foram enfocadas pelos próprios professores
em estudo anterior que desenvolvemos sobre o tema (Godoy, 1995c) sendo também
apontadas em artigo recente de Coulthard (1997).
Ao sumariar resultados de pesquisa na área Coulthard (1997) destaca que, embora a

avaliação seja um componente essencial do ensino, da aprendizagem e do processo
curricular, poucos professores estão preparados para esta tarefa. Atribuir graus aos
estudantes continua sendo uma tarefa altamente subjetiva sendo que muitos docentes
não são capazes de elaborar formas metodologicamente válidas, confiáveis e
consistentes de avaliação. Os procedimentos utilizados pelos docentes para avaliar os

alunos resultam, na maioria das vezes, da imitação de modelos considerados bem
sucedidos e da sua experiência ao longo dos anos. Poucas iniciativas de treinamento
formal são oferecidas e dão oportunidade para os docentes analisarem e refletirem sobre
a sua prática. Couthard chama nossa atenção, especialmente, para as pesquisas que
apontam possíveis fontes de viés nos processos avalitórios como as pré-concepções e
rótulos atribuídos aos alunos a partir, por exemplo, da sua cultura, gênero ou idade.
Considerando as complexidades que permeiam o processo de avaliação da aprendizagem

acreditamos que identificar e analisar as opiniões e percepções dos estudantes pode
trazer importantes elementos de reflexão sobre o tema. Assim, além da pesquisa
propiciar uma descrição e compreensão mais acuradas da avaliação sob a ótica do
alunado, é possível antever a utilização prática de tais resultados através de sua
divulgação e análise em programas de formação e/ou treinamento de professores
universitários.
Bibliografia
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de uma faculdade particular noturna vêem o processo - em busca de um
caminho. São Paulo, 1990. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo.
ALMEIDA, A. M. F. de P. M. Um estudo sobre avaliação da aprendizagem em um

curso superior de ciências agronômicas. Didática, n. 29, p. 55-68, 1993/94.
ANDERSON, S. B. The role of teacher-made test in higher education. New

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BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edição 70 Ltda., 1977.
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somativa do aprendizado escolar. São Pulo: Pioneira, 1983.
BOUD, D. Assessment and the promotion of academic values. Studies in Higher

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BRITO, M. R. F. de. Uma análise fenomenológica da avaliação. São Paulo, 1984.

Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
CHICKERING, A. W. , GAMSON, Z. F. Appendix A: seven principles for good

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GODOY, A. S. Ambiente de ensino preferido por alunos do terceiro grau. Um

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GODOY Avaliacao-Da-Aprendizagem-No-Ensino-Superior ARTIGO DE MESMA AUTORA DO LIVRO PDF

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21/4/2014 Administração On Line FECAP - Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior - Arilda Schmidt Godoy

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UM

Uma análise sobre o significado e efetividade do processo de avaliação da aprendizagem

A ênfase nas percepções e experiências do alunado com o processo de avaliação da

A visão de docentes e discentes do ensino superior a respeito da avaliação da

a) Segundo os estudantes, a aprendizagem mais importante é aquela que vai além da

b) Os estudantes consideram que os testes objetivos de múltipla escolha ou de resposta

c) Os estudantes acreditam que as informações obtidas pelos professores a respeito da

Além destes aspectos, os alunos também acreditam que a qualidade da instrução

A relação do processo de ensino com o processo de aprendizagem também se destaca

"... se refere à avaliação da aprendizagem de um aluno durante um

Neste processo, o "feedback", ou seja, a informação dada ao estudante a respeito da

Na opinião de Sadler (1989) para se conseguir uma melhoria no desempenho dos

contínuo e a orientação constante, tornando o aluno dependente do professor, o que,

a) Os alunos geralmente são avaliados naqueles tópicos do conteúdo que exigem

c) A natureza das tarefas de avaliação solicitadas influencia as estratégias de estudo

e) Os alunos dão prioridade a avaliações que recebem nota.

f) Alunos bem-sucedidos procuram encontrar pistas que possibilitem a identificação do

Pesquisas recentes como as de Scouller e Prosser (1994) e Scouller (1998) também

observações contínuas, são melhores para o acompanhamento do processo ensino-

Nos estudos nacionais sobre avaliação da aprendizagem no terceiro grau a "voz" do

Vários depoimentos ressaltam o caráter aversivo que a avaliação, especialmente as

"a) a nota que está intimamente relacionada com a avaliação

Os depoimentos mostram ainda que a avaliação é entendida de forma unilateral, isto é, os

trabalhos, dar notas (responsáveis pela aprovação ou reprovação) e controlar

Pelos depoimentos é possível detectar que os alunos não discordam da avaliação em si -

Os estudantes apontam que a avaliação, muitas vezes, é falha, incompleta, ineficiente,

Tendo em vista as diferentes áreas do conhecimento a que pertenciam os estudantes, a

Abramowicz (1990), ao pesquisar como trabalhadores-estudantes de uma faculdade

O segundo aspecto destacado pela autora diz respeito a não-compreensão da avaliação

realizada, no âmbito da faculdade investigada, implica num comprometimento da

"Participação na avaliação é sinônimo de avaliação permanente...

Nas falas dos alunos manifestam-se as percepções e sentimentos dos mesmos em

"Isso nos leva a pensar na hipótese de que, a medida que o curso

Também na investigação desenvolvida por Almeida (1993/94) os alunos atribuem à

alunos também é função da avaliação a verificação da eficiência do professor na

Neste estudo os estudantes demonstraram, de forma geral, insatisfação com a avaliação

Revelam ainda ansiedade quando em situação de avaliação, relacionando tal sentimento

Para os estudantes o mecanismo rotineiro, adotado por muitos docentes, de

Partindo de motivações para investigação semelhantes aos autores - nacionais e

Considerando a avaliação um dos aspectos mais problemáticos do processo de ensino,

Portanto, constituem objetivos da presente pesquisa:

a) Caracterizar e analisar os significados e as práticas de avaliação da aprendizagem, a

b) Verificar se as percepções dos alunos sobre a avaliação diferem em função do curso de

c) Levantar subsídios para se repensar a prática de avaliação no terceiro grau.

A pesquisa, realizada segundo a tradição qualitativa, seguiu algumas das orientações

Em termos genéricos o estudo de caso se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo

A opção pela pesquisa de orientação qualitativa se justifica em função da crença de que

Adotando um enfoque exploratório e descritivo, o pesquisador, ao trabalhar segundo esta

. privilegiar a UNESP/campus de Rio Claro como foco de interesse e

. abranger diferentes modalidades de cursos englobando as áreas de ciências humanas

Utilizou-se para a coleta de dados o depoimento escrito e a entrevista semi-estruturada.

. nenhuma categoria nova ou relevante está emergindo dos dados;

. o desenvolvimento das categorias foi explorado ao máximo comparando-se, sucessivamente, as

. o relacionamento entre as categorias está bem estabelecido e validado.

Responderam ao depoimento escrito 98 alunos distribuídos como mostra o quadro a

Quadro 1 - Alunos segundo o curso de graduação e semestre letivo

Curso de Graduação Primeiro semestre Sétimo semestre

As entrevistas envolveram 13 alunos distribuídos pelos diferentes cursos e semestres.

Para a análise dos dados recorremos à técnica denominada "análise de conteúdo"

3. Apresentação e análise dos resultados obtidos

. motivos pelos quais se avalia;