370 - Arte Na Educação Infantil e Prática

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE
Núcleo de Educação a Distância

SANTOS
Arte na
Educação Infantil
e Prática
VERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
1
SANTOS
Créditos e Copyright
S248c
BANAT, Ana Kalassa El
A Arte na Educação Infantil e Prática.

Ana Kalassa El Banat. - Santos, 2007.
125 fls.
Universidade Metropolitana de Santos,

Licenciatura em Pedagogia, 2007
1. Pedagogia. 2. Artes. 3. A Arte na

Educação Infantil e Prática
CDD 371.102
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SANTOS
Sumário
Aula 01_Ensinar e ser ensinado pela arte ...............................................................................................5
Aula 02_ O que é arte? As dificuldades para a afirmação de um conceito único. ..................................9
Aula 03_O professor - crítico de arte .....................................................................................................13
Aula 04_O que a arte faz na escola? .....................................................................................................16
Aula 05_Relações entre arte e estética .................................................................................................19
Aula 06_Experiência estética em sala de aula ......................................................................................22
Aula 07_ O Referencial Curricular para a Educação Infantil e as artes ................................................26
Aula 08_Arte na escola - que história é essa? ......................................................................................29
Aula 09_As tendências pedagógicas e o ensino da arte .......................................................................32
Aula 10_ A prática da arte segundo o Referencial Curricular – Artes Visuais e a BNCC – Arte na
Educação Infantil ....................................................................................................................................35
Aula 11_ A proposta do Referencial Curricular para a música ..............................................................41
Aula 12_ A prática da arte como experiência – parte I ..........................................................................44
Aula 13_A prática arte como experiência – parte II ...............................................................................47
Aula 14_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte I .....................50
Aula 15_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte II ....................54
Aula 16_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte III...................57
Aula 17_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte IV ..................60
Aula 18_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte V ...................63
Aula 19_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte VI ..................66
Aula 20_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte VII .................69
Aula 21_Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte VIII .................72
Aula 22_Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais – parte IX ...................75
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Aula 23_ Reconhecendo a matéria e os procedimentos da música – parte I .......................................79
Aula 24_ Reconhecendo a matéria e os procedimentos da música – ...................................................85
Aula 25_ A concepção metodológica do Referencial Curricular para a Educação Infantil – artes visuais
................................................................................................................................................................90
Aula 26_ A concepção metodológica do Referencial Curricular para a Educação Infantil – música ....98
Aula: 27 Temática: A arte vai à escola .................................................................................................104
Aula 28_O desenvolvimento da expressão gráfica da criança como percurso criador .......................107
Aula 29_ Viva a Banda e a Carmem Miranda!! ....................................................................................110
Aula 30_A associação entre a arte e o lúdico ......................................................................................113
Aula 31_A pedagogia por projetos de trabalho ....................................................................................117
Aula 32_Arte e inclusão .......................................................................................................................121
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Aula 01_Ensinar e ser ensinado pela arte
O processo de estudo para a docência possui uma característica muito

particular. Quando nos preparamos para exercer o magistério, nós o fazemos
vivenciando o mesmo processo que vamos realizar. Isto quer dizer que vivenciamos
em nossa formação aquilo que vamos exercer enquanto profissionais, impondo-nos
o desafio da coerência.
Por meio de aulas nos preparamos para dar aulas. Diante dessa constatação
óbvia, pensamos também que todos nós, independente de nossas origens, fomos
alunos por mais de dez anos. Essa experiência, vivida de diferentes formas e em
circunstâncias muito variadas, será nosso primeiro tema para iniciarmos essa
disciplina, propondo-nos alguns questionamentos:
Como foi o ensino de arte nas escolas que frequentamos?

Quais as lembranças que temos de nossas aulas de arte?
Que arte aprendemos na escola?
A arte que aprendemos na escola nos foi prazerosa, útil e estimulante ou
entediante e desinteressante?
Temos alguma experiência, alguma lembrança que aflora à memória sobre

nossas idas à escola, os professores, os colegas, as aulas favoritas. E arte? Como
foi sua experiência com arte na escola? Esse será também um dos nossos temas
para fórum, para que possamos compartilhar um pouco de nossas vivências.
Acreditamos que esses questionamentos iniciais são importantes para que
possamos rememorar e reviver um pouco da nossa história como alunos, pois
pretendemos que essas experiências vividas sejam parte de nossas reflexões
durante toda a disciplina, para que as discussões teóricas e conceituais sejam
significativas a todos nós.
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SANTOS
Talvez não nos recordemos particularmente de nossas experiências na
Educação Infantil, mas o que você tem visto ser realizado em arte nas escolas que
você conhece? Como a arte é abordada?
Na modalidade de Ensino a Distância é muito difícil conseguirmos imaginar as
diferentes realidades vividas por todos os alunos envolvidos no processo de
aprendizagem, mas nos arriscamos a dizer que, na maioria dos casos, a arte é muito
falada, muito teorizada, mas pouco praticada na escola.
Os documentos oficiais, que orientam as diretrizes educacionais, são
unânimes em afirmar a importância da arte para o desenvolvimento pleno do
indivíduo e de suas capacidades de relacionar-se com o mundo a sua volta. Fala-se
muito sobre uma educação estética, uma educação para o reconhecimento e o
domínio de múltiplas linguagens, mas pouco se pratica dessa multiplicidade.
Cunha[1] chama nossa atenção para a importância da arte para a criança:
Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar.

Transformar um fragmento de vidro em uma joia rara, rabiscos em
dragão alado, pensamentos em formas. Buscar o dizível no invisível.
Modos singulares de ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo. A
criança, depois de desenhar uma série de formas e riscos
(des)ordenados, diz: Eu, mamãe, a barraca e o gato. Faz-de-conta!
Picasso reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: Cabeça de touro.
Assemblage, ressignificações de objetos. Arte! A arte faz de conta.
Crianças, artistas, fazem de conta que um rabisco, um objeto, um
fragmento, um pensamento se transforme em uma outra coisa. Tanto as
crianças, quanto àqueles adultos que persistem em deslocar a ordem
estabelecida do mundo, compartilham de um pensamento similar, no
sentido de que ambos propõem simulacros ou fingem que uma coisa é
outra coisa. Artistas e crianças, percebem o mundo e dão sentido a ele
através de formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais
aguçada do que a maioria dos adultos que deixaram para trás esta
capacidade humana de ver, imaginar e simbolizar
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SANTOS
Fonte: Como vai a Arte na Educação Infantil? Escrito por Susana Rangel
Vieira da Cunha. http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-

vai-arte-na-educacao.html
Mas, a situação se agrava quando fazemos mais alguns questionamentos:
O que é arte?
Arte se ensina?
Arte se aprende?
Arte na escola, para quê? Ensinando o quê? Como?
Esses são alguns dos questionamentos que usamos como referência para a
construção da proposta dessa disciplina, que é uma abordagem da arte na
Educação Infantil, relacionada às formas de aprendizagem da arte entre as
experiências de professores e de alunos e também de professores-alunos, como
somos todos nós.
Na próxima aula, vamos discutir um pouco sobre o conceito de arte.
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[1] CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a Arte na Educação Infantil?.
Disponível em: http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-
educacao.html. Último acesso em junho 2014.
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Aula 02_O que é arte? As dificuldades para a afirmação de um conceito único.
Arte, cosa mentale.

Leonardo da Vinci.
Você já fez a si mesmo a pergunta: o que é arte? Seria capaz de responder a

essa pergunta se a recebesse repentinamente? Precisaria pensar sobre o assunto?
Quantos conceitos diferentes você seria capaz de formular, sobre essa pergunta?
Parece simples, mas a questão acima, de apenas quatro termos, encerra um
dos maiores desafios para o estudante-professor e, justamente por essa
característica, será o marco inicial de nossas reflexões.
A epígrafe acima foi extraída de um livro de nome bastante sugestivo “Arte é
o que eu e você chamamos arte” (2002), de autoria de Frederico de Morais. Nesse
livro o autor reuniu “[...] 801 definições sobre arte e o sistema da arte”, como anuncia
o próprio título. O fator quantitativo – 801 definições – já é suficiente para ilustrarmos
a dificuldade para o reconhecimento de um conceito único sobre a questão: o que é
arte?
Essa pergunta, por coincidência, também é o título de um pequeno, mas
importante, volume sobre arte, escrito por Jorge Coli (2004). Apesar de o título do
livro ser uma afirmação e não uma interrogação - chama-se “O que é arte.” O autor,
já nas primeiras páginas, desanima o leitor a procurar, ou esperar, um conceito
único.
Coli chama nossa atenção para o fato de que é relativamente simples saber o
que é um objeto artístico, mas, em compensação, temos grandes dificuldades em
defini-lo. Para esse autor, essa dificuldade resulta, em grande parte por ser a arte
um elemento da cultura.
Como cultura entendemos o “[...] conjunto de modos de ser, viver, pensar e
falar de uma dada formação social” (BOSI,1992, p.319). Esse conceito abre espaço
para pensarmos que a cultura é um elemento vivo e em constante modificação, que
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SANTOS
tem sua ocorrência ligada a situações de tempo e espaço, testemunhadas pelas
relações materiais que sobrevivem às vivências dos sujeitos.
Retomando a introdução ao conceito de arte, segundo Jorge Coli (2004, p.8),
temos que “[...] é possível dizer, então, que arte são certas manifestações da
atividade humana diante das quais nosso sentimento é admirativo, isto é: nossa
cultura possui uma noção que denomina solidamente [ arte ] algumas de suas
atividades e as privilegia”.
Em diferentes momentos da história da humanidade, diferentes objetos foram,
ou são, admirados e essa admiração tem sido reconhecida, pela nossa cultura,
como arte, mas o que é arte para um determinado tempo, pode não o ser para outro.
Mesmo num mesmo tempo, o que é arte para uma localidade, pode não o ser em
outra.
Sendo assim, para definir o que é ou não arte, temos de lançar mão de
instrumentos culturais. Dentre eles estão os discursos das autoridades, críticos,
historiadores, peritos, conservadores de museus e os próprios espaços culturais,
como museus e galerias, compondo muitas facetas para a arte.
Pelo pouco que vimos até agora, percebemos que falar o que é arte é algo
complexo, apesar das inúmeras teorias que procuraram clarear as questões
relativas ao tema. Sendo assim, procuraremos, a partir de agora, fazer algumas
considerações sobre arte e o objeto artístico a fim não de defini-los, mas de
percebermos as suas variadas facetas e possibilidades.
Segundo COLI (2004), todos somos capazes de identificar algumas
produções culturais como sendo arte, por exemplo, na frente de um quadro de
Portinari[1] (1903- 1962) temos uma atitude de apreciação, devido ao fato de nossa
cultura ter criado um estatuto das artes, denominando aquela obra como uma obra
de arte.
Diante de algo que nos é mostrado como obra de arte, tendemos a utilizar um
olhar repleto de suposições acerca de gosto, beleza, formas, artistas etc. Porém,
podemos ter uma atitude diferente diante de outras obras que nossa cultura também
aceita como arte, mas que não irão de encontro às nossas expectativas em relação
ao que é arte.
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SANTOS
O mais importante nesse momento é compreender que nossa ideia de arte é
construída socialmente e está presente em nós e nos espaços que compartilhamos
com nossos alunos como um componente cultural em constante atualização. O que
consideramos arte, hoje, possivelmente não será considerado em alguns séculos.
As mudanças históricas dessa concepção ajudam na compreensão desse
processo:
Como manifestação cultural da humanidade, a arte é componente
fundamental no processo de formação do ser humano. No momento em que
se discute a educação com o objetivo de preparar o homem e a mulher para
o exercício da cidadania com conhecimentos que os tornem capazes de
inserir-se na realidade de maneira crítica e criadora, torna-se imprescindível
discutir também o espaço da arte em sua formação. [...] Algumas
concepções de arte nortearam sua presença na educação brasileira.
Podemos observar, de acordo com a pesquisa desenvolvida por Silva
(2005): a arte como técnica, ênfase dada desde o período dos jesuítas a
presença da Academia Imperial de Belas Artes; a arte como expressão,
situada no início do século XX com o modernismo no Brasil, passando pela
Escola Nova e pelo Movimento Escolinhas de Arte até meados dos anos
1960; a arte como atividade, concepção enfatizada por meio da Lei 5692/71,
que institui a Reforma Educacional do ensino de 1° e 2° graus, até meados
dos anos 80; a arte como conhecimento que se situa por volta dos anos 90
aos dias atuais. É importante frisar, porém, que a localização no tempo
dessas concepções situam, de forma mais ampla, o período em que elas se
fizeram mais evidentes na educação, o que é preciso atentar-se para evitar
a rigidez das classificações e marcos definidos numa ideia de história linear.
A intenção aqui é utilizar esses marcos temporais como facilitadores para a
percepção da existência dessas concepções que permearam a arte no
sistema educacional, no caso brasileiro. Isso não impede, no entanto, a
coexistência e permanência das mesmas, no decorrer do tempo. (GALVÃO;
SILVA)[2]
É importante ressaltarmos que, enquanto educadores, ao escolhermos essa
ou aquela manifestação cultural para fazer parte do repertório que será trabalhado
pela escola, estamos fazendo o papel de autoridades em arte, como o crítico ou o
historiador, dizendo de forma indireta a nossos alunos, o que é ou não arte.
Na próxima aula, continuaremos com nossa reflexão sobre o que é ou não

arte, e sobre como isso influencia nas relações de ensino/aprendizagem
[1] Candido Portinari nasceu em Brodowski, interior de São Paulo. Filho de

imigrantes italianos, foi reconhecido internacionalmente quando em 1935 ganhou um
prêmio em Nova York com a pintura Café.
11
. SANTOS
[2] SILVA, Maria Betânia; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. CONCEPÇÕES DE
ARTE NA EDUCAÇÃO. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.35, p. 141-159,
set.2009 - ISSN: 1676-2584. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/35/art10_35.pdf. Último acesso
em: junho 2014.
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Aula 03_O professor - crítico de arte
Devo confessar, preliminarmente,

que eu não sei o que é belo e nem
sei o que é arte.
Mário de Andrade, 1938.
Como vimos na aula anterior, apesar de sua presença incontestável no

mundo, em todas as culturas, os objetos que causam o sentido de admiração que
reconhecemos como arte não são idênticos. Mesmo entre pessoas de uma mesma
cultura, o sentido de arte é bastante amplo para causar controvérsias entre o que
uns e outros aceitam como arte.
A arte foi objeto de estudo durante toda uma longa tradição teórica e crítica da
própria arte, que se inicia com o pensamento grego e se estende até os artistas da
atualidade. A arte mobiliza saberes e operações complexas no manuseio da
fantasia, de procedimentos e de repertórios conceituais, visuais e culturais em um
constante ir e vir, porque está em transformação, está viva.
Desse movimento, nascem diferentes contextos de significação e
ressignificação, de construção e desconstrução contínuos e, por isso mesmo, os
valores artísticos não podem ser considerados em si mesmos, indiferentes a esse
processo vivo de transformações.
O célebre mictório, de Marcel Duchamp é um exemplo, pois um urinol não é o
que muitas pessoas esperam ver como um objeto de arte. Quando vamos a um
museu de arte popular e encontramos lá um moedor de café dos tempos de nossos
avós que, sem duvida, é um objeto de testemunho histórico, recuperamos
"artisticamente" o moedor de café utilitário, o que corresponde ao questionamento
que gerou a atitude de Marcel Duchamp, quando este incluiu, numa exposição, o
mictório, dando-lhe o título de A fonte.
13
SANTOS
Ele provocou o público e os especialistas em arte, obrigando esse público a
reconhecer que um objeto só é artístico porque foi aceito como tal pelas diversas
competências que consistem nas instituições: pelo museu, pelo crítico, pelo
historiador etc.
Nós, professores, devemos compreender que, enquanto responsáveis pela
formação artística de nossos alunos, exercemos essa ação de autoridade, que
implica em responsabilidade. E, nesse contexto, nossa experiência artística é nossa
baliza de julgamento, é nossa ferramenta para fazermos nossas escolhas.
Por isso, como educadores temos de nos questionar sobre o que entendemos
que é ou não arte, o que é ou não válido como experiência artística para nós, para
então começarmos a pensar o que acreditamos ser necessário ensinar enquanto
arte, procurando ampliar nosso repertório de idéias, conceitos, teorias e vivências
em arte.
Sobre repertórios e vivências, Coli (2004) também atenta para algumas
contradições, por exemplo: a arte africana que nos remete às esculturas e máscaras
realizadas por tribos da Nigéria, Angola ou da Costa do Marfim.
Nossa imagem da arte dessas culturas exemplifica como a nossa cultura
seleciona algumas manifestações materiais e dá a elas uma denominação
desconhecida dos homens que as produziram, uma vez que esses objetos culturais
não são, para esses povos, objetos de arte, mas de religiosidade.
Somos nós, por nossa cultura, que atualizamos e valorizamos esses artefatos
produzidos para o culto religioso ou ritual, como objetos de arte, colocando-os em
museus. Isto é, nós dizemos o que é ou não arte, segundo nossas experiências
culturais e, também, segundo as experiências culturais que aceitamos como
legítimas para fazer essa aferição.
Vale aqui seguirmos com nossos questionamentos perguntando: será que o
que aceitamos e legitimamos como arte é também o que nossos alunos reconhecem
como arte? O que nossos alunos entendem que é arte, ou não é? Quanto desse
reconhecimento dos alunos está presente na escola?
O reconhecimento da experiência artística de nossos alunos e nossa mesma
é o primeiro passo para pensarmos a existência da arte dentro da escola, porque,
14
SANTOS
antes mesmo de ser um componente curricular, arte é uma vivência do cotidiano,
uma experiência que ganha sentido nas trocas culturais, a partir de onde nos
construímos como sujeitos no mundo.
Mas, afinal de contas, o que a arte faz na escola? E, especialmente, o que faz
a arte na Educação Infantil?
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,

sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas,
formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume,
espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na
arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o
equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e
a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os
aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a
promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo
às Artes Visuais. As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida
infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar
materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os
objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes
Visuais para expressar experiências sensíveis. Tal como a música, as Artes
Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de
expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença
no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil,
particularmente. (BRASIL. RCNEI. VOL III, 1998, p. 85.)
Continuaremos analisando essa presença da arte na escola na próxima aula.

.
15
Aula 04_O que a arte faz na escola? SANTOS

Nós finalizamos a aula anterior com algumas questões: mas, afinal de contas,
o que a arte faz na escola? E, especialmente, o que faz a arte na Educação Infantil?
E essas perguntas serão nosso ponto de partida.
Está previsto por lei que a arte deve fazer parte da formação escolar. Desde
as Diretrizes Curriculares para a Educação Nacional a arte, por meio da discussão
estética, permeia o discurso que compõe as qualidades da educação.
Rose Meri Trojan, em seu texto “Estética da sensibilidade como princípio
curricular” atenta que:
[...] é com surpresa que encontramos, em todos os documentos normativos
das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a
estética como um dos princípios norteadores da organização do currículo
escolar. (TROJAN, 2004).
Ainda segundo essa autora, as Diretrizes Curriculares Nacionais foram
definidas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação com
base no artigo 9º, inc. IV da Lei n. 9.394, de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional LDB — determinam como uma das incumbências da
União
[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum .
As diretrizes propostas pela União receberam tratamentos diferenciados de

acordo com as etapas em que a Educação Básica está dividida e, desta
organização, surgiu um conjunto de documentos próprios a cada etapa: Ensino
Fundamental, Educação Infantil e Ensino Médio, por resoluções aprovadas entre
1998 e 1999.
Sobre a presença da arte nos documentos próprios à Educação Infantil,
Trojan (2004) acrescenta:
16
SANTOS
[...] a resolução referente à Educação Infantil [...] a respeito dos princípios
estéticos, repete, no seu artigo 3º, inc. I, letra c, quase o mesmo texto do
respectivo artigo referente às diretrizes do Ensino Fundamental, com a
diferença de incluir a ‘ludicidade’ como um dos adjetivos que qualifica essa
estética. Ou seja, indica como um dos princípios norteadores, os ‘princípios
estéticos da sensibilidade, da ludicidade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais’[1].
Os pareceres que justificam e orientam essas diretrizes acrescentam sobre a

presença da arte na Educação Infantil, que a mesma deve propiciar aos alunos
experiências planejadas intencionalmente, que democratizem o acesso de todos aos
bens culturais e educacionais, evidenciando como objetivo a criação de qualidade de
vida e justiça social.
[...] As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de
atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que
aconteçam num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos das propostas pedagógicas. (Parecer CEB,22/98, p.10 In
TROJAN, 2004).
Trojan (2004) chama a atenção para percebermos como a estética foi eleita
para compor o tripé sobre o qual toda a educação brasileira está legalmente
amparada – estética, ética e política – mas como, apesar disso, tem sua importância
menosprezada diante dos outros dois componentes.
A arte é o veículo por excelência da presença da estética na educação, ainda
que não seja o único, por isso, o trabalho com arte na educação deve levar em conta
essa relação. Assim poderíamos sintetizar que a presença da arte na escola visa
garantir a existência da formação estética do indivíduo.
17
Mas, o que seria uma educação estética? SANTOS

Numa compreensão sócio-histórica a educação estética é o contato com a
arte, que adequadamente vivido e assimilado, se insere no processo mais
íntimo do desenvolvimento pessoal; promove a auto-realização e ajuda o
aluno a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo da
educação estética é ensinar a capacidade de perceber e entender arte e a
beleza em geral (LEONTIEV, 2000)[2]. A educação estética oportuniza uma
experiência que não é uma simples manifestação da sensibilidade
desconectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de relações
significativas e universais; propicia a oportunidade de interpretar os
elementos das linguagens artísticas e preparar a criança para romper as
fronteiras da sua vida cotidiana. É fundamental para a formação da criança,
busca a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e
movimentos, tanto no espaço da escola como fora da escola, de maneira a
possibilitar a apreensão e compreensão da cultura na sua totalidade e a
socialização do saber em arte. Esse processo de revelar e construir nosso
olhar, audição e movimentos, de apontar novos significados e
sentidos.(CASTILHO; FERNANDES)[3]
A palavra estética, apesar de sua presença constante na linguagem cotidiana

como conotação para o belo, tem seu sentido na educação ainda bastante obscuro
e, por sua amplitude, requer de nós alguns novos conhecimentos e mais algumas
reflexões, que serão tema da próxima aula.
[1] Resolução CEB n. 1 de 7 de abril de 1999, CNE, referente ao Parecer CEB n. 22/98,
aprovado em 17/12/99.
[2] LEONTIEV, Dimitry A. Funções da arte e educação estética. In FRÓIS, João Pedro.
Educação Estética e Artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 2000.
[3] CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo . QUESTÃO
ESTÉTICA NO ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%
C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf.
Último acesso em: junho 2014.
18
SANTOS
Aula 05_Relações entre arte e estética
Portanto, podemos ficar tranquilos: se não conseguimos saber o que a arte

é, pelo menos sabemos quais coisas correspondem a essa ideia e como
devemos nos comportar diante delas.
Jorge Coli
O que arte e estética têm em comum? Assim como a pergunta - o que é arte?
- a relação entre arte e estética não possui um enunciado direto e único, apesar de
estarem diretamente ligadas. Como conceitos nascidos de relações culturais, ambos
dependem do desenvolvimento de processos ligados a relações de tempo e espaço
e, por isso mesmo, históricos.
A epígrafe escolhida para iniciar essa quinta aula pode nos ser útil, como uma
pista, para seguirmos a trilha das relações entre arte e estética. Como vimos nas
primeiras aulas, somos capazes de identificar os objetos artísticos a partir dos
diferentes discursos que os nomeiam como tal, para a nossa cultura. E, diante
desses objetos reconhecidos como arte, tendemos a ter uma atitude diferenciada,
admirativa.
Essa atitude de respeito e admiração norteia nosso comportamento diante de
obras reconhecidas como arte. Mas, de que comportamento estamos falando? Você
já esteve em um museu? Mesmo que nunca tenha entrado em um, já viu cenas de
pessoas dentro de Museus e Galerias, em filmes ou programas de televisão.
Como as pessoas se comportavam ali? Estavam falantes e comunicativas?
Riam e gesticulavam freneticamente? Qual o comportamento aprovado socialmente
para esses espaços? Em geral, a idéia que predomina é de certo silêncio
contemplativo, uma atitude de admiração respeitosa.
Mas, o que está sendo admirado? A resposta imediata seria a beleza.
Entretanto, temos aí outro problema, bastante complexo. Beleza também é um
componente da cultura, formulado historicamente de maneiras muito diferentes, em
que cabe sempre um componente ideológico, pela força das classes sociais
dominantes, legitimando suas escolhas.
19
SANTOS
Além disso, a arte nem sempre trata do belo. Há obras cujo tema é a miséria
humana, outras cujos materiais usados para sua criação foram descartados, até
mesmo lixo. Então, de que beleza trataria a arte?
A Estética é o campo de estudo associado ao belo. Segundo Aranha (1993), o
uso comum da palavra estética diz respeito, por exemplo, à beleza física, usada
como adjetivo, qualidade atribuída a algo ou alguém. Nas artes, por sua vez, a
palavra estética adquire outro sentido, sendo usada como substantivo: estética
moderna, estética renascentista etc. “A palavra estética usada como substantivo
designa um conjunto de características formais que a arte assume em determinado
período e que poderia, também, ser chamado de estilo.” (ARANHA, 1993, p. 341)
Mas, há ainda outro significado, relacionado ao campo da filosofia, que se
dedica ao estudo racional do belo, e sobre o sentimento que faz nascer na
humanidade. “Etimologicamente, a palavra estética vem do grego aisthesis, com o
significado de ‘faculdade do sentir’, ‘compreensão pelos sentidos’, ‘percepção
totalizante’ ”. (ARANHA, 1993, p. 341).
Por muitos séculos, a arte foi considerada a forma por excelência de criação
de beleza e, por isso mesmo, ocupa uma posição de importância em relação aos
estudos de estética. Entretanto, esse laço entre arte e beleza não pode ser mais
aplicado de forma tão direta, quando nos referimos, por exemplo, às manifestações
da arte moderna ou contemporânea.
Nesses casos, arte e estética estão ligados, não porque a arte esteja
comprometida com o belo, mas, principalmente, porque o objeto artístico ou obra de
arte, ao apresentar-se no mundo para ser visto ou vivenciado, o faz perante a
mobilização da percepção, de uma forma particular que a mobiliza por essa
qualidade de admiração. A obra, necessariamente, é percebida por meio dos nossos
sentidos, e em tais circunstâncias, a vivência da arte torna-se processo de
conhecimento.
A ligação existente entre os objetos artísticos e sua apreensão pelos
processos de percepção e pela mobilização de nossos sentidos em admiração, faz
com que, enquanto disciplina filosófica, a estética, dedique-se ao estudo da arte, das
teorias da criação e percepção artísticas.
20
SANTOS
De princípio, é importante afirmar que a estética é eminentemente filosófica,
os conceitos sobre estética confundem-se com o conceito de arte, mas se
ocupa especificamente do conhecimento sensível. Nesse sentido, a estética
estuda as qualidades de formas de representação artísticas perceptíveis
pelos sentidos, busca a construção de um discurso reflexivo sobre o fazer
artístico e o processo criativo. A reflexão sobre estética é uma vivência,
afinal a obra de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido, mas
é uma atividade interior que entra em contato com a vivência do outro
indivíduo. Nesse sentido, a Estética se constitui por um discurso reflexivo e
autônomo, de natureza filosófica acerca dos aspectos gerais da arte, do
fazer e produzir artístico, a estética evidencia particularidade da obra
artística, configurando suas nuances entre a produção singular e universal.
(CASTILHO; FERNANDES)[1]
E na educação? Como a vivência estética pode contribuir para o

desenvolvimento integral de nossos alunos? Esse será o tema de nossa próxima
aula.
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/Q
UEST%C3O%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20
ENSINO.pdf. Último acesso em: junho 2014.
21
SANTOS
Aula 06_Experiência estética em sala de aula
Na aula anterior, refletimos um pouco sobre o conceito de estética; nesta

aula, falaremos de experiência estética e sua participação no ensino. Essa vivência
também poderia ser chamada de experiência de beleza, ou experiência de
admiração, por suas relações com a mobilização admirativa da percepção.
Você já se perguntou o que seria uma experiência de beleza? Alguma vez,
você, diante de algo, ou alguém, percebeu depois que havia ficado tão admirado que
o tempo parecia ter “parado”?
De forma geral, a experiência estética poderia ser definida como esse estado
de admiração, rápido, quase instantâneo, fugaz, porque não pode ser contido, tão
pouco pode ser repetido (mesmo diante do mesmo objeto ou pessoa).
Assim, poderíamos sintetizar a experiência de beleza como uma vivência que
experimentamos ao nos relacionarmos com o mundo a nossa volta, por meio de
nosso aparato perceptivo, quando nossa atenção é mobilizada pela aparição de algo
que mobiliza nossa percepção, conduzindo-nos à sua admiração.
A experiência de beleza é uma experiência cotidiana, inata ao ser humano.
Estamos preparados, por nosso aparato perceptivo, a perceber o mundo e suas
qualidades formais. Certamente podemos ter, e temos ao longo dos dias,
experiências de beleza a partir da natureza.
Mas, queremos chamar a atenção para um fator determinante. Nós, seres
humanos, não nos contentamos em vivenciar essas experiências de beleza, apenas
a partir daquilo que a natureza nos oferece. Desejamos mais, tornamo-nos criadores
de objetos, que são capazes de gerar essa mesma admiração. Tornamo-nos
artistas.
A arte é formada por objetos capazes de chamar a atenção de nossa
percepção, mobilizando-a a perceber suas qualidades. Essa experiência, que
dificilmente pode ser definida de forma racional, é também uma experiência de
conhecimento do mundo e de si mesmo.
22
SANTOS
É uma forma de relação do homem com o mundo, a partir de questões
formais, de cores, de texturas, de sons, de luzes, de metáforas, ativando nossa
experiência de “ser e estar” no mundo. É uma relação de conhecimento que a arte
cria e recria, em movimentos sucessivos, junto à percepção, tanto do criador –
artista, como dos fruidores – aqueles que se confrontam com a arte.
Mas por que essa experiência deve compor as ações desenvolvidas em sala
de aula?
Uma das finalidades do ensino de arte é a formação estética, além do
refinamento da percepção e da sensibilidade, por meio do fomento à
criatividade, da autonomia na produção e fruição da arte. [...] É um exercício
difícil e relevante para a educação, pois a estética esta presente em praticas
sociais e culturais como forma de expressão e representação do mundo,
contudo, é essencialmente predominante na arte. Por meio da educação
estética se pode despertar a sensibilidade, perceber e organizar os
estímulos do exterior e as funções globais do corpo.(CASTILHO;
FERNANDES)[1]
Como essa experiência pode ser promovida para que os alunos possam
vivenciá-la? Não há uma resposta única para essa pergunta, mas o mais óbvio
talvez seja a resposta mais interessante nesse momento do nosso diálogo: -
Trazendo arte para dentro da escola e, principalmente, para dentro da sala de aula.
Isso significa propiciar situações de aprendizagem em que a arte esteja
presente por sua força de organização do conhecimento, como linguagem e
expressão de cada indivíduo e do mundo que os circunda. Na prática pedagógica
significa incluir, entre os conteúdos com que o professor faz interagir na
aprendizagem, uma multiplicidade de formas artísticas, tanto em situações de
prática das artes, como em ações de apreciação dessas mesmas manifestações.
A vivência de experiências de representação artística conforma novos
sentidos, significados e experiências às parcelas de “mundo” que possam ser a ela
associadas; como diz Frederico de Morais (2002, p. 205), reinventando o mundo. Se
você se interessa por arte, talvez já tenha, em algum momento de sua história,
realizado um desenho, pintura ou escultura, uma modelagem ou outra forma de arte.
Lembra-se de como sua atenção foi mobilizada para que o desenho ou
pintura pudesse ser realizado? Aqueles que têm oportunidade de fazer e apreciar
arte percebem que esta faz interagir, em si, e no mundo, aspectos da consciência,
23
SANTOS
do inconsciente, da memória, da vontade, da intuição, do olhar, da ação da mão, da
ação dos materiais e tantos outros aspectos que fazem da arte uma atividade
complexa e indispensável à humanidade.
O educador precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com

produções culturais, para que ela amplie horizontes particulares, quanto
maior for o contato com os bens culturais, à medida que ela compreende e
dialoga com a cultura que a cerca, como estão configuradas os elementos
construtivos e qual é o contexto estético, social e histórico, maior será o
desenvolvimento e aprendizado da criança. A experiência estética é uma
vivência individual e coletiva, pois a obra de arte não é percebida somente
pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra em contato
com a vivência do outro indivíduo, segundo FISCHER (1976, p. 13), “a arte
é o meio indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a
infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de
experiências e idéias”. Dentro desta perspectiva Vigotski, considera que
quanto mais a criança “veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e
assimile, quando mais elementos da realidade disponha em sua
experiência, tanto mais considerável e produtiva será, como as outras
circunstâncias, a atividade de sua imaginação” (2006, p. 18). Isto pode
ocorrer por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de leitura de
imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em jornais,
revistas), literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos, esculturas, peças de
teatro, dança, computador, televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes,
outdoors, anúncios, charges) entre outros. A escola e os professores são os
mediadores que devem oferecer perspectivas teóricas e práticas,
discussões e experiências com atividades que promovam o entendimento
de formas de expressão, das tradicionais e novas técnicas artísticas.
(CASTILHO; FERNANDES)[2]
Por essas qualidades ela deve estar presente na formação escolar. Por aquilo
que ela – atividade artística – propicia, pelo conhecimento e reinvenção do mundo
que fazem parte da construção da consciência tanto das crianças, como de jovens e
de adultos. E isso vale tanto no que diz respeito ao fazer arte como ao apreciar a
arte.
Os Referenciais da Educação Infantil, apesar de insistirem continuamente, em
seu texto, sobre a necessidade do desenvolvimento estético da criança, não
explicitam do que é que está sendo falado. Ou, em outras palavras, os referenciais
não explicam o que é esse desenvolvimento estético que está sendo solicitado para
que o professor realize com seus alunos.
Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental – Arte – foram mais
generosos nesse sentido. O texto tem uma abordagem mais clara sobre o
24
SANTOS
entendimento de experiência estética e sua relação com o desenvolvimento
educacional da criança.
Encerramos aqui nossa primeira unidade que tratou dos fundamentos do
ensino de arte. Na próxima unidade vamos conhecer um pouco mais sobre aspectos
históricos dessa relação e sobre a proposta do Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil.
25
SANTOS
Aula 07_ O Referencial Curricular para a Educação Infantil e as artes
Ao introduzir o Referencial Curricular, em relação às artes visuais, temos:

[...] As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido às
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização
de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional. [...] A
integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e
cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social,
conferem caráter significativo às artes visuais. (BRASIL, 1998, p.85).
Esse caráter significativo, segundo o Referencial, acentua-se pela presença
natural e cotidiana das ações artísticas no universo da criança, reconhecendo o
desenhar, o pintar, o cortar, o modelar, o gesticular e o mover o corpo com ou sem
som, o cantar e outras formas de expressão sensíveis como pertencentes ao campo
das artes.
Ainda nessa introdução, a arte é reforçada como linguagem e, como tal,
passível de ser comunicada e expressa em relações sociais, dentre as quais a
atividade escolar está inserida.
Antes de esclarecer de forma concreta como essas relações de linguagem e
expressão permeiam as formas de ensino da Educação Infantil, o referencial segue
preocupado em fazer dialogar diferentes pontos de vista, confrontando as práticas
reconhecidas como tradicionais à arte na Educação Infantil.
Dessa forma o texto procura demonstrar a existência de largos espaços entre
a teoria e a prática da arte na educação; mas o sentido de desenvolvimento estético,
apesar de citado em toda a sequência do texto não é esclarecido.
Se, mais uma vez, relembrarmos nossas aulas de arte, durante o período em
que fomos alunos, quantos de nós poderemos dizer que vivemos experiências
significativas que pudessem ser qualificadas de estéticas?
A valorização das realizações infantis em arte é muito recente e, ainda hoje,
há necessidade de salientar-se a importância dos “rabiscos”, nomeados de
garatujas, para todo o processo cognitivo de letramento e alfabetização.
Retomaremos esse assunto mais adiante em nossa disciplina.
26
SANTOS
Mas, qual seria a especificidade dessas experiências vividas por meio da
arte? Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental encontramos
algumas referências interessantes e esclarecedoras.
O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades
de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres
humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das
formas de linguagem. (Brasil, 1997, p. 37).
Assim percebemos que a chave de compreensão proposta é o entendimento

que nossa relação com o mundo dá-se de muitas formas diferentes, além da lógica e
racional, e que essas outras formas de interação homem/ mundo, também devem
ser objetos da educação porque formam uma vivência plena das relações sociais
entre o indivíduo, consigo mesmo e com outros sujeitos.
Assim, a comunicação artística com o mundo é parte daquilo que as crianças
devem apreender dentro do processo educacional. Mais adiante, o texto dos
Parâmetros ressalta “[...] A experiência estética é a chave da comunicação artística”.
(Idem, p. 39).
Complementando o que vimos em aulas anteriores essa experiência estética
em educação, segundo o PCN é uma experiência em que o canal privilegiado de
compreensão é “[...] a qualidade da experiência sensível da percepção”. Ou seja,
onde o processo do conhecimento seja formado a partir de relações artísticas
vivenciadas no fazer ou fruir arte, reinventando a realidade sob novas formas.
Um exemplo dessa reinvenção é uma história que corre nos livros de história
da arte. Matisse, pintor francês do início do século XX, reconhecido por sua
27
SANTOS
participação na vanguarda artística de nome Fauvismo, teria sido abordado durante uma
exposição de seus trabalhos. O inquisidor, diante de um quadro seu teria dito algo como: “ –
Mas, uma mulher não é verde!”. A essa questão, o artista teria respondido: “- Mas, isso não
é uma mulher, é uma pintura”.
É sobre esse caráter de construção de uma nova realidade, que é

apresentada ao mundo perante os diferentes meios de que a arte dispõe e
reinventa, que as aulas de arte devem ser organizadas, para criar esse sentido
estético para a educação.
A arte deve ser entendida como apresentação de uma nova perspectiva, que
se soma à realidade e a amplia, pela construção de novos tecidos, novas teias de
comunicação estética com o mundo.
Fazendo novamente um paralelo com nossas vivências enquanto educadores
e alunos, podemos dizer que, se podemos prever exatamente qual será o resultado
final de uma proposta de trabalho pedida aos alunos, se oferecemos apenas um
pedaço de papel em branco, sem qualquer desafio à expressão da criança, não há
espaço para a reinvenção, para a criação, para a inovação.
Pintar contornos pré-estabelecidos por outros, realizar sempre o mesmo tipo
de atividade de desenho ou modelagem, ouvir apenas as músicas que estão
tocando no rádio e na televisão, não podem ser consideradas atividades
desafiadoras à inteligência infantil, como lembra o próprio referencial.
Mas, antes de continuarmos a falar sobre os métodos e estratégias para a
arte na Educação Infantil apresentados pelo referencial, precisamos conhecer um
pouco sobre a história do ensino da arte, para assim, podermos também
compreender as preocupações que nortearam a criação do próprio referencial. Os
aspectos históricos do ensino da arte e suas relações com as linhas pedagógicas
serão os temas das próximas aulas.
28
SANTOS
Aula 08_Arte na escola - que história é essa?
Antes de falarmos sobre os métodos e estratégias para a arte na Educação

Infantil, apresentados pelo referencial, precisamos conhecer um pouco sobre a
história do ensino da arte, para assim, podermos também compreender as
preocupações que nortearam a criação do próprio referencial. Os aspectos históricos
do ensino da arte e suas relações com as linhas pedagógicas serão os temas da
próxima aula.
Ao pensarmos a presença da arte no Brasil temos uma tendência a
considerar apenas aquilo que foi realizado depois da chegada dos exploradores
portugueses. Entretanto, muito antes desses exploradores, os homens que viveram
na pré-história e as populações indígenas pré-cabralianas já realizavam muitas
manifestações que hoje chamamos arte.
Assim como havia arte, havia também formas de repassar os conhecimentos
de como realizar essa arte a outros do grupo, permitindo assim a continuidade e
renovação dessas manifestações artísticas.
Entretanto, pode nos parecer estranho nomear a atitude desses povos em
relação à transmissão desses conhecimentos artísticos de ensino da arte. Isso
porque, em nossa sociedade, o ensino é pensado como forma distanciada das
vivências cotidianas. Mas a arte já era, por certo, ensinada em meio às vivências
sociais, alheia à ideia de um conteúdo específico.
Quando a arte do barroco europeu passou a ser realizada em solo brasileiro,
principalmente ligada à construção de igrejas; muitas adaptações foram realizadas e
houve a necessidade de trabalhadores para a arquitetura, a pintura, a ornamentação
em madeira e outros. Muitos eram escravos, outros trabalhadores livres e, nas
oficinas, instalou-se uma primeira forma de organização do ensino, ainda nos
moldes de mestre e discípulo.
A vinda da corte portuguesa, em 1808, alterou esse panorama. Além das
mudanças na estética escolhida para os edifícios oficiais, que substituiu o barroco
29
SANTOS
pelo neoclassicismo, a chegada da Missão Artística Francesa, em 1916, deu início à
primeira tentativa de organização formal do ensino da arte no Brasil.
O resultado dessa investida foi a criação da Real Academia de Artes, mais
tarde Academia Imperial e, por fim, Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro,
também conhecida como Academia de Belas Artes. Que dominou o ensino de arte
até o início do século XX.
O ensino oficial, instalado a partir da Academia de Belas Artes seguia
modelos europeus. A ênfase do ensino era dada na preparação de atividades
técnicas. Entre os conteúdos ministrados o desenho possuía prioridade, e seu
objetivo era o domínio técnico das relações de representação e da racionalidade.
Esse ensino era prioritariamente para os homens.
Ferraz (1991, p. 27) aponta como fatores fundamentais para a renovação do
ensino da arte, já no século XX, a Semana de Arte Moderna, de 1922; a criação das
universidades, nos anos 1930; a realização das Bienais de São Paulo, a partir de
1951; os movimentos universitários, ligados à cultura popular, nos anos 1950 e
1960; a contracultura, nos anos 1970; a criação de cursos de pós-graduação em
ensino da arte e a mobilização de profissionais da área, a partir dos anos 1980.
Poderíamos acrescentar também a criação de cursos de formação de
professores de educação artística, nos anos 1970. Entretanto, a arte só passa a
fazer parte do currículo escolar, com o nome de Arte, a partir da última Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, em 1996.
A relação entre o ensino da arte e as tendências pedagógicas, por sua
vez, pode ser dividido em 5 momentos. O primeiro, segundo Ferraz (1991, p.30), é
marcado pela influência da pedagogia tradicional. As aulas sobre a influência da
pedagogia tradicional mantiveram o desenho como principal conteúdo do ensino da
arte, optando igualmente por uma ênfase utilitária, de preparação para o trabalho.
A presença do desenho nas escolas primárias e secundárias “[...] fazia
analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno, a repetição de modelos,
que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho
geométrico” (Idem, p. 30). Esses conteúdos serviam tanto para preparação para o
serviço industrial como para o artesanal.
30
SANTOS
As representações esperadas dos estudantes (desenho do natural, desenho
decorativo e desenho geométrico) eram convencionais e tinham seus conteúdos
previamente determinados, incluindo noções de proporção, perspectiva, geometria,
composição, esquemas de luz e sombra. Ainda segundo essa autora, nas “escolas
normais”, de preparação de professores, incluía-se o “desenho pedagógico”, com o
objetivo de ilustrar as aulas.
A aprendizagem era realizada por meio de atividades com ênfase na
repetição, no exercício da mão, na memorização, no refinamento do gosto e no
senso de moral. “[...] O ensino tradicional está interessado principalmente no produto
do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária.
Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas”. (Idem, ibidem).
Apesar da introdução, a partir dos anos 1950, da música, canto orfeônico e
trabalhos manuais, a relação com a aprendizagem continuou a ser “[...]
reprodutivista, desvinculando-se da realidade social e das diferenças individuais”
(Idem, p. 31), centrado no professor.
Apesar de estarmos falando de formas de ensino que se instalaram no Brasil
há mais de um século, percebemos que muitas das características a elas atribuídas
continuam presentes na escola atual.
Em relação à arte, a ênfase no desenho, a repetição de modelos, o desenho
pedagógico, o destaque às habilidades manuais e os conteúdos técnicos continuam
permeando nosso ensino, não dando espaço à expressão das relações de
linguagem, de criação e de pesquisa, nem de alunos, nem de professores.
Na próxima aula continuaremos analisando as tendências pedagógicas em
relação ao ensino da arte, até os dias atuais.
31
SANTOS
Aula 09_As tendências pedagógicas e o ensino da arte
Na aula passada, estudamos as origens da oficialização do ensino da arte no

Brasil e iniciamos a discussão sobre as tendências pedagógicas, com um olhar
sobre a pedagogia tradicional. Nesta aula daremos continuidade a essa discussão,
analisando a Pedagogia Nova, a Tecnicista e as tendências atuais em arte na
educação.
Segundo Ferraz (1991, p. 31), a Pedagogia Nova também foi conhecida
como movimento da Escola Nova. Esse movimento, originário da Europa e Estados
Unidos ainda no século XIX, surgiu no Brasil nos anos 1930, mas ganhou destaque
a partir dos anos 1950 e 1960, com escolas experimentais.
Os teóricos de referência para os processos de aprendizagem adotados por
essa tendência foram os americanos John Dewey e Victor Lowenfeld, assim como o
inglês Herbert Read. As idéias presentes a essas teorias reforçaram a importância
da arte como expressão:
[... ] como um dado subjetivo e individual em todas as atividades, que
passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o
método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo de
trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental,
fundamentada na Psicologia e na Biologia. (Idem, Ibidem).
Esses princípios foram a base para a criação, em 1948, de uma “escolinha de

Arte”, no Rio de Janeiro. Buscava-se que a criança, por meio da arte, tivesse
comportamentos mais criativos e “mais harmoniosos”, vendo a criança em seu
aspecto global. A ênfase não era dada sobre o resultado ou produto artístico, mas
sobre o processo vivenciado a partir de experiências com arte, um “aprender
fazendo”.
A influência dessa forma de conceber as relações de aprendizagem na arte
está presente até hoje na educação, por exemplo, no uso do desenho livre e na
negação das influências exercidas por professores e pelos outros alunos, tanto
sobre o processo, como sobre o resultado final das investidas artísticas da criança.
Entre os anos 1960 e 1970, surgiu também no Brasil uma nova tendência
que responde pelo nome de Tecnicista. Nessa forma de pedagogia, observou Ferraz
32
SANTOS
(Idem, p. 32), tanto aluno como professor ocupam papéis secundários. Em primeiro
lugar está o sistema técnico de organização do curso e da aula, muito conhecido
pelo uso de apostilas e materiais didáticos confeccionados a priori.
Nesse contexto tecnicista, a arte também recebe um tratamento padronizado.
Os objetivos da aprendizagem valorizam a capacidade de “saber construir”, saber
executar técnicas e atividades que são apresentadas como uma sequência de
realizações racionais, com uso de materiais diversificados, com ênfase no produto
que será obtido por meio da habilidade. “[...] Faz parte ainda desse contexto
tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma
‘modernização’ do ensino.” (Idem, Ibidem).
Essa metodologia veio ao encontro também da valorização do livro didático
como foco da aprendizagem, que teve seu auge entre os anos 1970 e 1980. As
questões sobre a linguagem e expressão da arte caem, sem dúvida, para segundo
plano, excluindo da educação as bases teóricas da arte.
Ainda hoje, sua influência permanece, por exemplo, nos sistemas
apostilados, ou quando o professor planeja uma sequência de propostas técnicas,
enfatizando o domínio de habilidades manuais, de forma dissociada das relações de
linguagem, teoria ou filosofia da arte.
Ainda nos anos 1960, as ideias desenvolvidas por Paulo Freire repercutem
na educação brasileira. Sua proposta é voltada ao “diálogo educador-educando e
visando à consciência crítica” (Idem, p. 33). Seus ideais serviram de inspiração e
influência para educadores como Ana Mae Barbosa, que buscam a superação dos
entraves tecnicistas e tradicionais, ou do excesso de ênfase no processo subjetivo
da arte.
Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de

arte e nele saber inferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos
importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte Educação
no Brasil (1978), Recorte e colagem: Influências de John Dewey no ensino
da arte no Brasil (1982), Arte-educação: conflitos e acertos (1984), História
da Arte Educação (1986), O ensino da Arte e sua História (1990).
Preocupada com a democratização do ensino da arte [...] contribui com
relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a
posicionamentos mais claros”. (Idem, p. 35).
33
SANTOS
A proposta metodológica organizada por Ana Mae ficou conhecida com o
nome de Proposta Triangular por estar baseada em um tripé: fazer arte, leitura de
obra de arte e história da arte. Atualmente, a própria autora sugere uma mudança
nessa tríade, passando a compô-la não mais pela história da arte, mas por formas
de contextualização, que a educadora considera mais abrangente, por criar maiores
possibilidades de interdisciplinaridade.
Sua proposta passou a ser desenvolvida nos anos 1990, no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo e no Rio Grande do Sul, pela
fundação Iochpe e Universidade Federal. Suas ideias migraram para as aulas de
arte do ensino básico, sofrendo transformações, acréscimos e mesmo deturpações.
No final dos anos 1990, influenciou a criação, tanto do Referencial da
Educação Infantil, como dos Parâmetros Curriculares para o ensino Fundamental e
Médio.
Na próxima aula seguiremos com uma reflexão sobre as proposta de prática
da arte na educação, com a discussão do Referencial Curricular proposto pela União
para as Artes.
34
SANTOS
Aula 10_ A prática da arte segundo o Referencial Curricular – Artes Visuais e a
BNCC – Arte na Educação Infantil
Dentre as formas de expressão apontadas pelo Referencial para as Artes,

nossa disciplina concentrar-se-á em duas: as artes visuais e a música. Em relação
às artes visuais, depois de defini-las como motores para a “[...] integração entre os
aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos” (BRASIL. RCNEI,
1998, p. 85), sinaliza para a presença das realizações artísticas na sociedade, como
parte integrante do cotidiano da criança, vinculada à sua realidade.
O texto, que trabalha as práticas de artes visuais, chama a atenção para a
existência de um descompasso entre a produção “teórica e a prática pedagógica
existente” (Idem, p. 87). Sua preocupação está em sinalizar a falta de reflexão crítica
em práticas que classifica como decorativistas.
Outra crítica do Referencial é em relação ao uso da arte apenas como reforço a
outros conteúdos, sem uma identidade própria. Ao mesmo tempo em que realiza
essas críticas, o texto aponta para os avanços no campo da psicologia, da filosofia e
da própria arte, chamando a atenção para a obra de Herbert Read, Lowenfeld,
discutidas nas nossas aulas anteriores.
Essa tendência, incentivada pelo movimento da Escola Nova, teve como efeito
a valorização da “produção criadora da criança”, entretanto, também tem sido
questionada por seu princípio de não intervenção do professor e por não levar em
conta os fatores de interação social como importantes para o desenvolvimento da
criança.
Assim, o Referencial propõe que a arte deve ser abordada em toda a sua
complexidade cultural, dos trabalhos artísticos reconhecidos pelos museus, às
estampas, rótulos, gibis e outros de circulação cultural mais ampla, valorizando,
ainda, as “impressões, ideias e interpretações sobre a produção de arte e de fazer
artístico” (Idem, p.89) das próprias crianças, como construções de significação que
aproximam a criança do conhecimento.
35
SANTOS
Concebendo as artes visuais como linguagem que deve ser apreendida pela
criança em sua formação escolar, aponta três aspectos que devem ser articulados
na prática pedagógica: o fazer artístico, a apreciação e a reflexão sobre a arte.
Esse fazer é concebido como “[...] centrado na exploração, expressão e
comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas,
propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal” (Idem, Ibidem).
A apreciação, por sua vez, é apresentada como:
[...] percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto
aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes
utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a
capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e
identificação de obras de arte e de seus produtores (Idem, Ibidem).
A fruição da arte é ressaltada como processo de articulação entre “[...]

emoção, sensação e prazer que advém da ação que a criança realiza ao se
apropriar dos sentidos e emoções gerados no contato com as produções artísticas”
(Idem, Ibidem).
A reflexão é apresentada, não como um momento à parte, mas como
integrante tanto da experiência do fazer, como do apreciar arte. É concebida como
um “[...] pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em
sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo
professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas” (Idem,
Ibidem).
Vamos pensar um pouco mais sobre essa apreciação? Ao tratar da apreciação
de imagens da arte o RCNEI associa a apreciação à leitura de imagem e indica,
como critério sobre que tipo de imagens apresentar às crianças:
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger
materiais que contemplem a maior diversidade possível e que sejam
significativos para as crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação,
as crianças reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo,
podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais,
cenas familiares, cores, formas, linhas etc. [...] O professor pode atuar
como um provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o
professor deve acolher e socializar as falas das crianças. (BRASIL. RCNEI,
1998, p. 103).
Para melhor compreendermos esses critérios vejamos alguns exemplos da
diversidade das artes visuais:
36
SANTOS
- diversidade de expressões: pinturas, desenhos, esculturas, gravuras,
fotografias, objetos e outros;
- diversidade de gêneros: obras abstratas, figurativas com figuras humanas e
animais, paisagens urbanas e rurais, marinhas, natureza morta, cenas históricas,
cenas religiosas e outros,
- diversidade de períodos históricos: obras modernas, contemporâneas, pré-
históricas, gregas, medievais e etc;
- com diferentes aproximações: por meio de projeções, cartazes, reproduções,
mas também em visitas à museus e espaços expositivos.
O critério de escolha do artista, da expressão artística, do gênero de arte e de
como a obra será apreciada, tem de considerar o repertório das crianças, seus
interesses e capacidades tanto cognitivas quanto de coordenação motora e, sempre:
os objetivos de aprendizado que se deseja alcançar.
Ao analisar a escolha da imagem para a leitura, Fernando Hernández indica
onze critérios para a escolha das imagens a serem lidas: (Arslean; Iavelberg. 2006,
p. 22)
1 - ser inquietantes.
2 - estar relacionadas com valores compartilhados em diferentes culturas.
3 - refletir as vozes da comunidade.
4 - estar abertas a múltiplas interpretações.
5 - referir-se à vida das pessoas.
6 - expressar valores estéticos.
7 - fazer com que o expectador pense.
8 - não ser herméticas.
9 - não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
10 - olhar para o futuro.
11 - não estar obcecadas pela ideia de novidade.
Em relação ao modo como fazer a apreciação e a leitura das imagens, o

Referencial nos revela a importância de buscar criar situações em que as crianças
tenham espaço para expor suas opiniões, sem que sejam corrigidas. Algumas vezes
o professor, mesmo com boas intenções, já apresenta “logo de cara” uma série de
informações sobre o que se acredita que o artista “quis dizer” ou outro tanto de
informações sobre a biografia do artista que inibem a participação das crianças.
37
SANTOS
Claramente, o que desejamos alcançar com a leitura é o desenvolvimento de
uma alfabetização visual crítica que só se torna realidade quando esse exercício
crítico tem espaço.
[...] desde a invenção da fotografia, depois seguida de uma série de
meios imagéticos - cinema, televisão, vídeo -, e agora em plena
efervescência dos meios digitais, com suas variadas interfaces -
computadores desktops, iPhone, iPads -, o ser humano está rodeado de
imagens por todos os lados, em cada canto e minuto de seu cotidiano, isso
sem considerarmos que, quando dormimos, continuamos a ver imagens nos
sonhos. Diante disso, nada poderia ser mais plausível, e mesmo
necessário, que a imagem adquirir na escola a importância cognitiva que
merece nos processos de ensino e aprendizagem. (SANTAELLA, 2012)
Vale ressaltar aqui que todo esse processo de observação atenta e análise de
imagens é composto por aspectos da apreciação e da reflexão que se encaminham
simultaneamente.
O RCNEI foi o principal material disponibilizado aos professores por muitos
anos, mas agora possuímos também a Base Nacional Curricular que foi homologada
em duas etapas: para educação infantil e fundamental em 20 de dezembro de 2017
e, em 14 de dezembro de 2018, para do Ensino Médio.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) versa sobre o que crianças e
jovens deverão aprender nas diversas áreas do conhecimento. Esse documento
estabelece uma concepção de educação para o Brasil, objetivos de aprendizagem
para as diferentes áreas de conhecimento e competências e habilidades que todos
deverão desenvolver por direito.
Em relação à arte, a BNCC enfatiza principalmente seu caráter expressivo
dentro da educação: “A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as
subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de
aprendizagem em Arte”. (BNCC, 2017, p. 198).
Dentro dos “Campos de experiência” a arte aparece, principalmente, nos
campos: “Corpo, gesto e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”, mas pode
ser um componente que colabora na interdisciplinaridade, por exemplo, em “O eu, o
outro e o nós”. Especificamente em “Corpo, gesto e movimentos” nós observamos a
tabela abaixo com os Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
organizados em três grupos por faixa etária.
38
SANTOS
Nele, as ações manuais de desenhar, pintar e rasgar são enfatizadas como

importantes para o desenvolvimento das habilidades.
Já em relação ao campo de experiência: “Traços, sons, cores e formas” há

uma ênfase maior na questão da experimentação dos materiais.
De toda forma, o que observamos é uma centralização no desenvolvimento de

habilidades manuais e da competência no uso de materiais. Essa abordagem está
de acordo, especialmente, com um dos o aspectos organizados pelo RCNEI,
especificamente no fazer artístico, mas o RCNEI prevê ainda duas outras ações, que
a BNCC não contemplou. São elas: a apreciação e a reflexão sobre a arte, que
abordamos no início da aula.
39
SANTOS
Podemos dizer que a Base afirma a importância da arte como veículo de
experimentação de materiais, suportes e de estimulação da percepção, mas não
prevê as ações de formação para a participação na cultura, nessa etapa. Assim, na
área de arte, a BNCC deve continuar sendo acompanhada pelo RCNEI.
REFERÊNCIAS
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Brasília: MEC/SEF, 2017. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
SANTAELLA, Lucia. Leitura de Imagens. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012

(Coleção: Como eu ensino)
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília:

MEC/SEF, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
40
SANTOS
Aula 11_ A proposta do Referencial Curricular para a música
Nas aulas anteriores conversamos sobre a proposta do Referencial Curricular

para as artes visuais, passaremos agora à discussão das ideias sobre a prática da
música, e sua presença na Educação Infantil.
Ao analisarmos a proposta em questão, percebemos que sua concepção não
se diferencia da abordagem para as artes visuais. Pelo contrário, as críticas
apresentadas no início do texto são muito semelhantes às que já foram apontadas.
O texto destaca o uso da música como reforço a outros conteúdos que não
ela mesma, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos (ex. escovar os
dentes) e nas datas comemorativas, propondo que essas formas de uso têm como
consequência uma ação mecânica e estereotipada.
As bandinhas rítmicas também são questionadas pela pouca qualidade dos
instrumentos utilizados, interferindo na qualidade sonora. Essas críticas são
realizadas tendo como referência a idéia de que a música na escola deveria estar
ligada à “[...] percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas
dos sons” (BRASIL, RCNEI, VOL. III, 1998. p. 47), o que não acontecia.
O texto segue chamando a atenção para uma ação educacional que gera,
quase sempre, reprodução e imitação e, quase nunca, criação e elaboração musical,
que deveriam ser seus objetivos. Nesse contexto criticado, a criança aprenderia a
“reproduzir”, e não a formular “uma linguagem” cujo conhecimento foi construído
pelas interações sociais com a música na escola.
A presença cotidiana da música é ressaltada em algumas atividades que são
apontadas como desejáveis para a educação:
[...] Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar

brinquedos rítmicos, jogos de mão etc. são atividades que despertam,
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de
atenderem necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva,
estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que
envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para
níveis cada vez mais elaborados. (Idem, p. 48)
41
SANTOS
Dessa forma percebemos que o que está sendo valorizado é a compreensão
da “música como linguagem e forma de conhecimento”.
Mas, o que dizer da música enquanto linguagem? [...] Com toda a

certeza, toda produção musical pode ser apreciada por todo e qualquer
público. As mais distintas emoções, referências, imagens e lembranças
poderão ser suscitadas em cada ouvinte em particular. E essas, por sua
vez, dependerão de todo o universo cultural de cada um desses ouvintes,
que, de acordo com suas próprias experiências e vivência, formará todo um
conjunto próprio de significados para o que escuta. Do mesmo modo que
com as palavras, também podermos nos apoderar de qualquer produção
artística. Podemos executar ou cantar músicas de outros povos, e mesmo
em outras línguas. Podemos fazer arranjos e transcrições de qualquer peça
musical para qualquer formação. Podemos usar uma música de que
gostamos em situação completamente distinta para a qual foi composta,
fazendo com que apresente significado diverso de seu significado original. E
podemos fazer isso consciente ou inconscientemente. Não importa.
(Material didático de Fundamentos de música na educação. Licenciatura em
Artes Visuais. UNIMES, 2014).
Na sequência, o texto do RCNEI apresenta os processos educacionais que
devem estar envolvidos para propiciar essa aprendizagem de linguagem, expressão
e conhecimento, dividindo-os no mesmo tripé já apresentado em relação às artes
visuais: produção, apreciação e reflexão sobre a música.
A produção é apresentada como “[...] centrada na experimentação e na
imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a
composição”. A apreciação musical, por sua vez, é relatada como sendo a “[...]
percepção tanto dos sons e dos silêncios quanto das estruturas e organizações
musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de
observação, análise e reconhecimento” da música. (BRASIL. RCNEI, VOL. III, 1998.
p. 48).
Diferente da apresentação da reflexão em relação às artes visuais, em que
foi ressaltada a presença da reflexão como componente tanto do fazer, como da
apreciação, a reflexão musical é apresentada como o conhecimento sobre “[...]
questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais”. (Idem,
Ibidem).
A integração da música com outros conteúdos também é ressaltada, assim
como sua participação para o “[...] desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da
autoestima e autoconhecimento, além de um poderoso meio de integração social”.
42
SANTOS
(Idem, p. 49). Na sequência dos textos, a relação da criança com a música é
apresentada seguindo a mesma divisão já proposta anteriormente para as artes
visuais: de zero a três anos, e de quatro a seis anos, dividindo também em objetivos,
conteúdos e apreciação musical.
Esses temas serão assuntos de aulas da nossa disciplina, mas nesse
momento vamos passar a estudar as teorias que dão subsídio às práticas
apresentadas pelo Referencial, propondo, dessa forma, uma reflexão crítica sobre
essa prática. Na próxima aula, estudaremos a concepção de arte como experiência,
que oferece bases para pensarmos o fazer ou produzir, o apreciar e o refletir sobre
artes visuais e música.
43
SANTOS
Aula 12_ A prática da arte como experiência – parte I
Nas aulas anteriores percebemos como a principal crítica à prática das artes está
em concebê-la como uma reprodução de modelos prontos, sem espaço para o
desenvolvimento da linguagem, da expressão e do conhecimento específico da
área. Criticam-se assim os aspectos mecânicos desse fazer e sua ênfase, quase
que exclusiva, no desenvolvimento de habilidades manuais.
Uma das teorias mais importantes que esclarece como esse fazer tem de ser muito
mais que repetição e habilidade, resgatando sua importância para a formação
integral do sujeito e sua afirmação como tal é de John Dewey e sua teoria diz
respeito à arte como experiência.
O nome atribuído a sua teoria é também o título de um texto, um dos poucos

trabalhos desse autor traduzido para o português. “A arte como experiência” faz
parte dos textos que compõem o volume de “Os pensadores”, dedicado a seu autor.
Dewey atenta para o processo criativo que é colocado em ação quando a criança,
ou mesmo o adulto, está em contato com a prática da arte. Para esse autor, essa
prática das atividades artísticas é uma ação da inteligência como um todo e nunca
uma habilidade. Uma experiência privilegiada que põe em contato relações de
percepção, da consciência e das emoções.
Segundo suas palavras:
[...] a idéia de que o artista não pensa tão intensa e penetrantemente quanto
um pesquisador científico é absurda. Um pintor precisa padecer
conscientemente o efeito de cada toque do pincel, ou não será capaz de
discernir aquilo que está fazendo e para onde se encaminha o seu trabalho.
Ademais, tem de ver cada conexão particular de sofrer e agir em sua
relação com o todo que deseja produzir. Apreender tais relações é pensar, e
é uma das mais exatas formas do pensamento. A diferença entre as
pinturas de diferentes pintores é devida mais a diferenças na capacidade de
conduzir tal pensamento do que a simples diferenças de sensibilidade à cor
e a diferenças na destreza da execução. No que diz respeito à qualidade
básica das pinturas, a diferença depende, na verdade, mais da qualidade da
inteligência empregada na percepção de relações do que de qualquer outro
fator – ainda que naturalmente a inteligência não possa ser separada da
sensibilidade direta e seja conectada, ainda que de modo mais externo, com
a habilidade. (DEWEY, 1974, p. 255).
44
SANTOS
Essas relações inerentes à experiência da arte, exemplificadas por Dewey por meio
das ações do pintor, estão igualmente presentes na prática da música. A prática da
música depende de relações da consciência para a organização rítmica do som, das
melodias e harmonias envolvidas, envolvendo relações de pensamento que vão
muito além do conhecimento da escala musical.
Como vimos pelo texto, para o autor, o aspecto estético é, pois, fator fundamental da
inteligência, particularmente para aquilo que ele define como uma experiência.
Como já vimos na primeira unidade, o desenvolvimento estético, isto é, o
desenvolvimento das capacidades envolvidas nas relações de percepção, da
consciência e das emoções, concretizado pela prática das artes, é um dos principais
objetivos educacionais da presença das artes na escola.
“[...] A ação e sua conseqüência precisam estar juntas na percepção. Esta

relação é o que proporciona sentido; captá-la é o objetivo de toda
inteligência” (Idem, p. 254). Com essas palavras o autor nos explica a
dimensão da consciência que está envolvida na percepção e, por sua vez,
na configuração de uma experiência.
Mas, o que seria uma experiência, segundo Dewey? Essa experiência, à qual
Dewey dedica seus escritos, diferencia-se por configurar um processo perceptivo
pleno.
“[...] temos uma experiência quando o material experienciado segue

seu curso até sua realização. Então, é só então, ela é integrada e
delimitada, dentro da corrente geral da experiência, de outras
experiências.” (Idem, p. 247).
Isto significa uma experiência onde não houve distração ou dispersão,

ou houve uma integração tal entre os estágios vivenciados, que se
superam as desintegrações. “[...] É singular e tem seu próprio começo
e fim” (Idem, ibidem).
45
SANTOS
Uma experiência configura-se como um movimento que flui,
Há pausas, lugares de descanso, mas elas pontuam e definem a qualidade

do movimento. Uma experiência possui uma unidade que lhe confere seu
nome, aquela comida, aquela tempestade, aquela ruptura de amizade. A
existência dessa unidade está constituída por uma qualidade única que
penetra toda a experiência, apesar da diferença de suas partes
constitutivas. (Idem, p. 248)
Na próxima aula discutiremos as consequências para a prática das artes na

educação, de sua interpretação como uma experiência, segunda a ótica de Dewey.
46
SANTOS
Aula 13_A prática arte como experiência – parte II
Para Dewey, como começamos a discutir na aula anterior, a arte é o espaço

privilegiado para uma experiência, dado sua dimensão estética e reconstrutiva do
real. Sua dimensão em relação à percepção, às emoções, à consciência, ligação
que, para esse autor, caracteriza o funcionamento da inteligência.
Sua natureza e significação [de uma experiência] podem ser expressadas
somente pela arte, porque há uma unidade da experiência que pode ser
expressada apenas enquanto uma experiência [vivenciada]. A experiência
constituindo-se de um material cheio de incertezas, movendo-se em direção
à sua consumação através de uma série de variados incidentes [processo
de criação] (DEWEY, 1974, p. 253).
A partir dessas premissas, Dewey passa a analisar, em relação à experiência

com arte, a presença da vivência de uma experiência na observação do público que
vê ou vivencia arte, em todo o seu caráter estético. Nessa vivência plena do
apreciador da arte também poderia ser caracterizada como “uma experiência” por
seu caráter estético, isto é, por colocar em relação aspectos que permeiam a
percepção, as emoções e a consciência, caracterizando-se igualmente como ação
da inteligência.
Não é por acaso que o Referencial Curricular, ao estabelecer as bases da
prática artística para a Educação Infantil incluiu, além do fazer, a apreciação e a
reflexão como partes intrínsecas a essa prática. Dessa maneira, o que está sendo
elaborado é o aspecto intelectual dessa prática, tornando consciente essa
experiência vivenciada no fazer, pelo desenvolvimento das relações do olhar, do
ouvir, do sentir, do perceber e, igualmente, do analisar e julgar esses valores
plásticos, sonoros e corporais que compõem a experiência de apreciação e reflexão
sobre as artes visuais e musicais.
O autor chama a atenção para como o senso comum e, também, a teoria em
geral enfatizam as relações da arte como um fazer:
A arte denota um processo de fazer ou obrar. Isto é tão verdadeiro das
belas artes quanto da arte tecnológica. A arte envolve a modelagem do
barro, o lavrar do mármore [...], a execução de instrumentos, representar
papéis no palco, realizar movimentos rítmicos na dança. Toda a arte faz
alguma coisa com algum material físico, o corpo ou alguma coisa fora do
corpo, com ou sem o uso de instrumentos, e com vistas à produção de algo
visível, audível ou tangível. Tão marcante é o aspecto ativo da arte, ou o
47
SANTOS
aspecto “fazer”, que os dicionários a definem em termos de ação desta,
habilidade na execução. (Idem, p. 256).
Dewey não discorda dessa dimensão do “fazer”, mas propõe que esse fazer
não seja desvinculado do trabalho da percepção, da consciência, da inteligência.
[...] A observação constante é naturalmente necessária para o autor
enquanto está produzindo, mais adiante acrescenta:[...] O homem talha,
esculpe, canta, dança, gesticula, modela, desenha e pinta. O fazer ou obrar
é artístico quando o resultado percebido é de tal natureza que suas
qualidades, enquanto percebidas, controlam a produção. (Idem, p. 257)
Advém desse raciocínio a necessidade de vivências tanto de apreciação

como de reflexão.
É importante destacar duas possibilidades inerentes tanto à apreciação como
à reflexão, em sua presença na educação. Em ambas as situações é possível criar,
para os alunos, experiências de apreciação e reflexão de sua própria produção,
como também das realizações de artistas nacionais e internacionais, de arte
considerada erudita, clássica ou popular, ou ainda da cultura de massa.
Ressaltando a presença da apreciação e da reflexão no próprio fazer, Dewey
afirma: “[...] O artista incorpora a si próprio a atitude do que percebe, enquanto
trabalha” (Idem, ibidem). Dessa forma, evidencia o processo de apreciação e
conhecimento que permeia toda a ação do fazer artístico, rompendo com a
dissociação entre produção e fruição ou apreciação e reflexão da arte.
Podemos entender que “[...]o processo da arte na produção está relacionado
organicamente com o estético na percepção [...]” (Idem, p. 258). O pintor ou escultor
percebe que a obra está pronta por uma qualidade de julgamento do olho. Essa
mesma capacidade de juízo orientou as escolhas e movimentos da mão do artista.
[...] A mão move-se com o estilete [...]. Os olhos observam e relatam as
consequências do que foi feito. Por causa dessa íntima conexão, o fazer
subseqüente é cumulativo, e não questão de capricho, nem tampouco de
rotina. Numa enfática experiência estética – artística, a relação é tão íntima
que controla simultaneamente o fazer e a percepção. (Idem, ibidem).
Percebemos assim que a prática da arte não deve dar-se de forma mecânica
ou repetitiva, mas que exige atenção, concentração e disposição para a experiência,
qualidades que têm de ser desenvolvidas com o educando, para que se tornem
espontâneas. Apesar da vivência de uma experiência ser uma capacidade inata ao
48
SANTOS
ser humano, sua presença no contexto educacional tem de ser desenvolvida, para
que esteja incluída como processo de aprendizagem.
Esse pensador, como um dos maiores defensores da importância da arte na
constituição do sujeito, e pela valorização que concede à experiência vivida por meio
do fazer / apreciar arte, tem sido uma das referências mais importantes para a
reformulação do ensino de arte no Brasil.
Finalizamos aqui esta segunda unidade; a partir da próxima aula passaremos
à outra dimensão da prática das artes, à dimensão dos materiais e seus
procedimentos. Apresentaremos alguns dos materiais correntes às artes visuais e a
música, enfatizando seu uso na Educação Infantil.
49
SANTOS
Aula 14_ Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais –
parte I
Nas aulas anteriores, discutimos teorias que dão suporte à reflexão sobre a
prática das artes na educação. Passaremos agora ao reconhecimento dos materiais
de artes visuais e suas formas de utilização, enfatizando as relações e variações
para as diferentes etapas do ensino, pois, como educadores, precisamos conhecer
também os materiais artísticos, tanto os materiais profissionais, como sua versão
didática.
Os Suportes para Desenho e Pintura:
Os papéis:
A pesquisa de suportes para a escrita e o desenho data das primeiras
civilizações, como China (tecidos e fibras vegetais), Egito (papiro) e Mesopotâmia
(tábuas de argila). O papel caracteriza-se pela suspensão de fibras em água e seu
depósito sobre uma tela, onde as fibras reorganizam-se numa trama. Ao secar,
ganha sua aparência de superfície plana, mais ou menos fina e texturizada.
Tipos de papéis mais usados:

1. Sulfite, A4, color paper, cartolina ou carta.
- Brancos ou coloridos são finos e lisos. Seu uso é recomendado às
atividades de desenho e dobradura, ou recorte e colagem. Seu uso na pintura
depende do tipo da tinta e da quantidade de água que será usada, pois tem baixa
capacidade de absorção.
50
SANTOS
- Têm ótimo resultado, por exemplo, na cobertura das canetas hidrográficas,
tanto por serem lisos, como pelo contraste que proporcionam às cores, por sua
aparência clara e luminosa.
- Apesar de só serem encontrados no formato retangular, podem ser
cortados facilmente em diversos tamanhos e formatos: redondo, triangular,
quadrado, assim como formatos irregulares e orgânicos.
- A disponibilização de diferentes formatos de papéis para os alunos é muito
positiva, pois cria situações desafiadoras, exigindo que reorganizem sua prática,
evitando as soluções repetitivas.
- Essa variação de formatos também se aplica aos papéis tipo “color paper”
(papéis coloridos em bloco) e às cartolinas, lembrando a necessidade de adequação
do material de desenho ou pintura quando a cor do suporte é escura (ex.: uso da
tinta branca sobre papel preto, vermelho ou azul escuro).
2. Os papéis craft, manilha, pardo e semelhantes:
- São maiores que os descritos anteriormente, adaptando-se bem à realização
de painéis, por exemplo.
- A maior dificuldade de uso é a cor escura e pouco luminosa. Não dá bons
resultados com giz de cera ou grafite, nem com cores suaves. É mais próprio às
canetinhas de cores escuras e as tintas como guache, tintas plásticas e colas
coloridas.
- Também são uma boa opção para o uso do carvão e os gizes tipo pastel
seco.
- Esses papéis podem ser preparados com uma base branca, ou clara (bege,
amarela etc.), com uma mistura de uma parte de PVA (tinta de parede) e meia parte
de cola branca. Aplicar essa base com rolinho ou pincel, acrescentar água se ficar
muito grosso.
3. Papéis artesanais
- Há papéis artesanais que podem ser adquiridos no mercado. São mais
rugosos e texturizados, permitindo variações no estudo de texturas e cores.
51
SANTOS
- Também podem ser fabricados na escola, por exemplo, em associação com
conteúdos de natureza e sociedade, por seu envolvimento com reciclagem e
preservação do meio ambiente.
4. Papel canson e vergê
- Os papéis tipo canson são os ideais para o uso das tintas à base de água
porque são mais pesados (têm mais papel na massa) e mais texturados, o que
permite uma maior absorção da água nas aquarelas, guache e mesmo no lápis
aquarelado. Sua vantagem também é o tamanho, encontrado desde o A4 até o A1,
que é 8 vezes maior que o A4.
- O canson pode ser encontrado nas cores branco e creme. Os cremes e mais
texturados, são melhores para as tintas. Os brancos e lisos levam gesso na massa e
são menos resistentes à água.
- A maior dificuldade do canson é o preço. Pode ser substituído por cartolina
preparada com a mesma base de PVA e cola, em duas ou três camadas.
- O papel vergê é muito bom para o desenho a lápis grafite ou lápis de cor,
usando-se o lado que não é texturado (sem as caneladuras). Também é encontrado
nos tamanhos, do A1 ao A4, mas a dificuldade também é a mesma, o preço.
Igualmente pode ser substituído pela cartolina preparada com PVA.
As madeiras:
A madeira é uma ótima alternativa para a variação do suporte para a pintura e
o desenho, proporcionando a oportunidade de pesquisa a alunos e professores.
1. Madeiras em pranchas
- Seu uso pode ser difícil pelo peso, pelo preço, ou pela dificuldade de
aquisição, mas se há pranchas de madeira usadas na escola, elas podem ser
aproveitadas, cortadas, lixadas e cobertas com uma mistura feita de uma parte de
PVA (tinta de parede), mais meia parte de cola branca e água, se o PVA estiver
muito grosso. Cria-se assim uma cobertura que pode ser aplicada com rolo, para
uma superfície lisa ou com pincel ou trincha, para um pouco de textura. Essa base
pode ser usada tanto para a pintura como para desenho e colagem. Usar de três a
quatro camadas finas, lixando entre uma passada e outra.
2. Compensados, caixas de maça, aglomerados
52
SANTOS
- Na Educação Infantil o ideal é o uso de madeira de caixotes de maça ou
compensados bem finos, por conta de serem leves. Mas, especialmente, as
madeiras de caixote têm de ser bem lixadas para retirar as farpas, que podem
machucar. Também têm de ser preparadas com a base de PVA e cola branca.
- Os aglomerados são muito pouco resistentes à água e precisam de
camadas extras da base de PVA e cola para serem usados para a pintura.
Na próxima aula continuaremos com a discussão sobre os materiais de artes
visuais, com ênfase nos suportes.
53
SANTOS
parte II
Nesta aula continuaremos com a apresentação dos materiais de artes visuais,

enfatizando a discussão dos suportes e de seus procedimentos.
As telas:
São os suportes mais reconhecidos por sua importância para a história da
pintura; agradam as crianças por aproximarem-se dos trabalhos profissionais de
artistas de renome.
1. Telas profissionais ou artesanais
- As telas para pintura podem ser adquiridas prontas, por um preço
relativamente baixo, dependendo do tamanho e do acabamento. Quanto maiores,
mais profissionais têm de ser, para não haver problemas com madeiras que
empenam e tecidos que rasguem facilmente.
- Nessas telas compradas prontas o ideal é lixar levemente a superfície antes
do uso, abrindo um pouco a malha para a absorção das tintas. Mas podem ser
usadas diretamente.
- As tintas ideais são a óleo ou a acrílica, mas a toxidade dos solventes do
óleo e o preço elevado das acrílicas costumam ser empecilhos para seu uso na
Educação Infantil.
- As telas também podem ser usadas como suporte para o guache e as
têmperas (quando tratarmos dos procedimentos dos materiais, falaremos sobre as
têmperas e sua fabricação com os alunos por serem à base de ovo), para a tinta a
dedo e para as colas coloridas.
2. Telas falsas - uso de tecidos sobre papel ou madeira

- É possível fabricar com os alunos telas simples, aplicando-se tecidos tipo
algodão cru, linho ou lona sobre uma superfície lisa como compensados,
aglomerados, madeira de caixas de maça ou mesmo papelões, como paraná.
54
SANTOS
- A aplicação deve ser feita com a superfície lisa e limpa (lixar, se
necessário). Espalhar cola branca por toda a superfície e aderir o tecido. Depois de
seco preparar o tecido com a mesma base de PVA e cola branca já descrita.
Os tecidos
Pouco usados no Ocidente, os tecidos foram os suportes privilegiados pela
pintura, por exemplo, na China e no Japão, desde a antiguidade. Esses povos do
Oriente davam preferência a tecidos leves como a seda e tintas a base de água.
1. Tecidos pesados
- As lonas, linhas e tecidos crus são usados para a confecção de telas, como
já exemplificado acima, mas também podem ser pintados diretamente, sem o
suporte de madeira. Basta fixar o tecido sobre uma superfície, como uma mesa, com
fita crepe; preparar o tecido com a base de PVA e cola branca, deixar secar e pintar
usando tintas a base de óleo, água (acrílica, guache, têmpera, tinta a dedo, colas
coloridas e outros) ou mesmo as tintas de tecido.
2. Tecidos leves
- Os tecidos como a seda são muito leves e seu uso é indicado às aquarelas,
tanto as de pintura comum como as próprias para tecido. Para facilitar o trabalho,
fixar o tecido sobre uma superfície usando fita crepe. Não usar base, pintar
diretamente sobre o tecido.
3. Os tecidos sintéticos
- Sua composição dificulta a adesão das tintas à superfície, mesmo com o uso
de bases, por isso as tintas específicas para tecido são mais apropriadas.
Outros suportes:
- A parede é um suporte importante e seu uso é conhecido como pintura
mural. Também precisa de preparação. O processo é semelhante aos já descritos
com o trabalho de lixar e alisar a parede usando, se necessário, massa própria para
tampar buracos. Depois de seca a massa, lixar e passar duas camadas da base de
PVA com cola. Por tratar-se de superfícies muito grandes, a tinta mais usada é o
próprio PVA, colorido com os corantes específicos como o xadrez em pó ou bisnaga
(que é mais fácil de misturar). As tintas acrílicas e óleo também podem ser usados,
mas seu custo torna o PVA mais atraente.
55
SANTOS
- Móveis e objetos de decoração também podem ser suportes para a pintura
e o desenho, mas é necessária uma pesquisa para verificar as condições de cada
um e o material necessário a cada situação.
- Os suportes descritos até aqui são os mais tradicionais, mas há ainda os
vidros, os plásticos e outros materiais sintéticos que podem ser usados, adaptando-
se as tintas específicas a cada caso. O uso de material reciclável é muito
interessante, porque permite a inclusão de conteúdos interdisciplinares como
ecologia e educação ambiental, como já destacamos anteriormente. Além disso, a
pesquisa de materiais e métodos incentiva a formação do espírito investigativo e a
experimentação como formas de conhecimento.
- Existem muitas outras receitas de base para a pintura, com materiais muito
mais sofisticados e preparações profissionais, que podem ser encontradas em livros
como os incluídos nesta bibliografia. Optamos pela receita mais simples e de uso
geral – PVA e cola branca – por sua facilidade de acesso, de preparação e de
aplicação.
Como você pôde perceber os suportes apropriados às atividades de artes
visuais são muito variados e sua utilização depende dos resultados pretendidos, dos
objetivos educacionais e das técnicas e materiais que serão aplicados sobre eles.
Enfatizamos a necessidade de planejamento e reconhecimento prévio, tanto dos
objetivos, quanto dos materiais disponíveis e de sua preparação. Na próxima aula
iniciaremos a discussão dos materiais de desenho e pintura.
56
SANTOS
parte III
Nas aulas anteriores discutimos os suportes mais usados nas artes visuais e
sua preparação. Passaremos agora aos materiais de desenho e pintura e seus
procedimentos:
Materiais de Desenho:
Os lápis
Os lápis, tanto de escrever como de desenhar, são invenções provenientes da
revolução industrial, fabricados em grande escala. Antes dos lápis usavam-se
pedras calcárias, carvões e outros, para obter traços brancos, pretos ou coloridos,
ou trabalhava-se com as reações químicas, como a ponta de prata que reagia aos
compostos de cálcio (usados na preparação da base para o papel).
1. Grafite
- As grafites próprias para desenho são mais macias e mais largas que os
lápis de escrever; os mais comuns são os lápis da linha B. Há uma linha desses
lápis à venda no Brasil, com preços acessíveis, mas há também outros importados
de melhor qualidade (mais macios e menos quebradiços, além da madeira mais
macia para a confecção da ponta adequada).
- Quanto mais alta a numeração, mais macio – 6B, 4B, 2B e B – são lápis
próprios para a realização de linhas expressivas, de espessuras e intensidades
variadas, como pedem os desenhos artísticos, além de sua utilização para a
realização de sombras.
- Há também as barras de grafites integrais, compostas por uma barra de
grafite pura (sem a cobertura de madeira), inteiriça, larga, roliça, coberta apenas por
uma capa plástica para a proteção do grafite. Muito mais macia e larga, seu
resultado pode ser, desde uma linha fina e leve, até linhas largas, espessas e
intensas, variando de um a outro, num mesmo traço. Essa qualidade atribui a esse
material um valor expressivo intenso, sendo muito bom para sombras, coberturas de
áreas largas e para trabalhos gestuais.
57
SANTOS
- Os lápis 6B, 4B e 2B podem ser incluídos desde a Educação Infantil por
serem mais macios e resultarem numa linha intensa, o que contrasta fortemente
com o papel. Favorecem a ação da criança para o desenho, muito mais do que os
lápis comuns de escrever, aproximando-a do prazer que tem com a canetinha, e não
mancham as roupas. Além disso, nessa etapa, procura-se evitar o uso da borracha,
incentivando a criança à aceitação, valorização e exploração das qualidades de seu
desenho, sem compromissos com modelos pré-estabelecidos; por isso esse material
também é muito interessante, já que é resistente à borracha comum.
- Durante o Ensino Fundamental, em atividades de desenho onde o uso da
borracha for permitido, recomenda-se que, numa primeira etapa, o desenho seja
realizado com lápis B, ou mesmo com lápis HB (lápis de escrever). Os lápis de 2B a
6B borram com o uso das borrachas comuns. Há borrachas próprias (profissionais)
para esses lápis que se assemelham a uma massa; as antigas borrachas de limpar
tipos de máquina de escrever têm o mesmo resultado, mas são difíceis de serem
encontradas atualmente. Numa segunda etapa pode-se incentivar o uso do 6B para
realização de traços mais firmes e sombras, lembrando que não se trata de
contorno, mas de valorização de algumas linhas e formas.
2. Lápis de cor
- Há dois tipos no mercado, os resistentes à água (comuns) e os solúveis em
água (aquarelados). Os lápis comuns são os mais usados na Educação Infantil, mas
dependendo da qualidade do material o resultado pode não ser atrativo às crianças
porque as cores são pálidas e não apresentam contraste.
- Os lápis aquarelados são muito interessantes para o uso nesse período,
porque são mais macios e, por isso mesmo, é possível conseguir cores mais
intensas e uma melhor cobertura de áreas, mesmo sem diluição com água. O preço
é mais alto que os lápis comuns, mas há a opção de caixas escolares de 6 lápis,
com duas cores em cada lápis, com preços mais acessíveis.
- A diluição com água pode ser feita com pincel, logo após o uso, molhando o
pincel e passando suavemente sobre os traços de lápis, usando principalmente a
ponta do pincel (os papéis canson e vergê são mais resistentes a essas
58
SANTOS
atividades). Isso pode ser difícil na etapa de 1 a 3 anos, sendo mais indicado a
crianças de 4 anos em diante.
- A partir de 3 anos, aproximadamente, é possível usar os lápis de cor
aquarelados, molhando-se a ponta do lápis em água (colocada em um copinho ou
pires), antes de desenhar. O resultado é muito interessante, pois deixam as cores
muito vivas, as linhas mais largas e marcam o papel com muito mais facilidade. Com
a ponta molhada, o desenho sobre a pele também é muito facilitado, podendo ser
usado, por exemplo, em pinturas nas mãos para serem carimbados ou não.
Na próxima aula, retomaremos o tema dos materiais de desenho,
apresentando os materiais profissionais e as possibilidades de substituição na
educação.
59
SANTOS
parte IV
Na aula passada iniciamos a discussão sobre os materiais de desenho e sua

utilização. Nesta aula daremos continuidade a essa discussão, apresentando os
materiais profissionais e seus substitutos na educação.
Carvão e pedras de desenho
- O carvão é um dos instrumentos mais antigos de desenho, tendo sido usado
desde as imagens pré-históricas realizadas em cavernas. Há estojos com carvão
para artes à venda nas lojas do ramo, com barras de diferentes espessuras
misturadas ou estojos só com barras finas, médias ou grossas. A largura do carvão
é escolhida de acordo com a espessura da linha desejada.
- O uso do carvão pode ser feito diretamente, aderindo melhor sobre papel
com textura como craft ou papel jornal. Exige fixação com verniz spray, pois borra e
solta os pigmentos. Para diminuir a quantidade do pó em suspensão há quem prefira
limpar o carvão antes de usar, abrindo ao meio e retirando o pó do interior,
desenhando com o carvão partido.
- Na falta do carvão profissional, as pedras para churrasco podem ser usados
ou produzidos pela queima de gravetos e ossos. Esse material incinerado também
solta pigmentação. O verniz spray tem preço elevado e cheiro muito forte, por isso,
na Educação Infantil e mesmo no Fundamental deve ser substituído por laquê de
cabelo, com efeito de fixação semelhante.
- As pedras coloridas também são encontradas em uso desde a pré-história
para a criação de tons terrosos e brancos; os vermelhos correspondem aos óxidos
de ferro; o branco, por exemplo, ao calcário. Industrializados podem ser encontradas
na forma de barras ou lápis, nas cores branca, sépia e sanguínea. São materiais de
preço elevado, mas podem ser substituídos pelas pedras originais ou fabricados na
escola, junto com os alunos, usando terras aglutinadas com goma arábica ou
pigmentos em pó, como pó xadrez. Essas pedras artificiais quebram facilmente e
também precisam de fixação.
As canetas
60
1. Canetas de escrever SANTOS

- As canetas de escrever são muito prazerosas à escrita infantil porque são,
em geral, macias, exigindo pouca força ou destreza para o uso. Sua cor é firme, o
traço é nítido, não borra e contrasta bem, mesmo em papéis coloridos. As de ponta
porosa assemelham-se muito às canetinhas. Além disso, permitem o acesso a um
material de uso frequente dos adultos, que está associado a uma parcela de mundo
que fascina as crianças: a escrita. Por tudo isso, seu uso deve ser facilitado às
crianças desde a Educação Infantil.
2. Canetinhas hidrográficas
- As canetinhas próprias para as crianças são, muitas vezes, seus materiais
preferidos. Isso acontece porque é o material de mais fácil manuseio para a etapa
de 1 a 5 anos. Como explicado para as canetas de escrever: a cor firme, o traço
nítido, o contraste e a facilidade de uso são qualidades percebidas e sentidas
intuitivamente pela criança, levando à apreciação do material. Seu uso costuma ser
dificultado pelos problemas causados com manchas em roupas, paredes e sofás, de
difícil remoção. O problema pode ser atenuado com o uso do avental longo e com
mangas, e com a delimitação de áreas com permissão para o uso desses materiais,
e a imposição de limites para seu uso em outros locais. Por exemplo, reservando,
com fita crepe, uma área de parede onde seja permitido desenhar.
3. Canetas profissionais
- Há no mercado canetas próprias às artes, com diferentes espessuras e
pontas, algumas semelhantes a pincéis que produzem linhas muito variadas, com
efeitos expressivos muito interessantes. Sua dificuldade de uso na educação vem do
preço, pouco acessível e, mesmo, da dificuldade de encontrar o material à venda.
- Seu efeito pode ser simulado pelo uso do esfuminho (instrumento em
formato de lápis, branco, feito de um material semelhante à celulose ou algodão
prensado, usado para espalhar a grafite e conseguir efeitos de sombra), molhado
em tinta de caneta ou nanquim. Na falta do esfuminho, este pode ser confeccionado
enrolando-se uma tira de papel macio (canson) bem apertado, deixando-o com o
formato de um lápis, fazendo uma ponta de um dos lados. A tinta de caneta ou
61
SANTOS
nanquim pode ser substituída pela tinta de anilina, tinta de borra de café, extrato de
nogueira ou outra tinta à base de água.
As penas
- O material possui esse nome por ser associado ao uso das penas de
animais, desde tempos remotos, como penas de gansos e outros. Seu uso para a
escrita é anterior ao período industrial e permanece, hoje, como caligrafia artística,
como nos convites de casamento.
- As penas próprias para essa caligrafia artística, fabricadas de metal e com
diversos tipos de ponta, são adaptadas às diferentes linhas que se quiser obter.
Ainda podem ser encontradas à venda, mas são cada vez mais raras. Seu uso para
desenhar é muito interessante, produzindo diversas qualidades de linha, com
valores de expressão muito variados e interessantes. As penas são encaixadas em
hastes e molhadas em tintas. O nanquim é a tinta mais usada, mas podem ser
usadas as tintas de caneta, as tintas produzidas com anilinas ou outras que sejam à
base de água.
- Há também a pena de metal para desenho. É um material simples, barato e,
em geral, fácil de encontrar, que produz uma linha firme, de espessura constante.
Seu uso é feito de forma semelhante à pena de caligrafia. Pode ser usada para
contornos, mas é indicada, geralmente, para bico de pena – técnica com uso de
pontilhados ou tramas de linhas para fazer cobertura de áreas. Entretanto essa pena
só produz um tipo de linha, com a mesma espessura sempre, o que, em certos
casos, não é muito interessante.
- É possível fabricarmos penas diferentes com os alunos, que também são
usadas pelos profissionais. Um exemplo é a pena de bambu. Usamos os galhos
bem secos, que devem receber um corte, com estilete, em uma das extremidades,
simulando a ponta da pena de metal. Molhadas em tintas à base de água essas
penas dão efeitos de linhas muito interessantes. Não podem ser fabricadas pelas
crianças da Educação Infantil e do Fundamental, mas podem ser usadas por elas.
Penas de diversos pássaros, limpas e também cortadas, são ótimas para essa
experimentação, assim como os palitos de churrasco, galhos de árvore e outros
objetos com pontas.
62
SANTOS
parte V
Nas aulas anteriores, estudamos os materiais de desenho, vamos finalizar

nossa discussão sobre esses materiais e conhecer agora os materiais de pintura.
Os gizes
- Os gizes de desenho são compostos por pigmentos aglutinados com
veículos à base de água ou óleo, prensados na forma de bastão, respectivamente
giz pastel seco e giz pastel oleoso. Apesar de seu uso ser tão antigo quanto a
própria arte, a forma atual foi obtida depois de aplicados processos industriais.
- O giz pastel seco tem textura porosa e cores mais suaves, relacionadas aos
tons pastéis. É aplicado diretamente sobre papel, de preferência com textura e peso,
como canson ou vergê, posicionado tanto verticalmente como horizontalmente na
folha. O pigmento quase se desmancha sobre o papel, resultando numa forma com
contornos esfumaçados, e cores que se misturam facilmente.
- Seu uso na educação é dificultado pelo preço elevado, causado pela
necessidade de boa qualidade dos pigmentos. Um material bastante acessível para
a escola que se aproxima do pastel seco, tanto por sua textura de pigmento quase
puro, como por suas cores pastéis é o giz de lousa. Pode ser aplicado sobre os
papéis canson, vergê ou mesmo manilha, craft (o branco tem bom contraste sobre
essa cor), e até sobre o sulfite, necessitando de fixação com laquê de cabelo.
- Na Educação Infantil pode-se aplicá-lo sobre folhas de lixar parede ou
madeira (existem folhas com texturas variadas), que facilitam a aderência do giz e
possibilitam uma ampla experimentação com relações de textura. Além de seu uso
direto, pode-se associar também em conjunto com esse uso ou separadamente, a
aplicação do giz de lousa molhado em cola antes de desenhar. Dessa forma são
obtidas linhas mais firmes, com cores mais fortes, criando mais contraste.
- O giz pastel oleoso profissional, apesar de sua textura mais densa que o
seco, também se desmancha sobre o papel, que deve ser igualmente poroso para
sustentar as camadas de pigmento aplicadas. Sua cor é forte e brilhante, pela ação
do óleo e as cores misturam-se facilmente. Seu uso na educação é dificultado pelo
63
SANTOS
mesmo motivo do pastel seco. O material substituto é o giz de cera, entretanto há no
mercado gizes com qualidades muito diferentes.
- Os gizes de cera muito duros (geralmente os grandes) são de difícil
aplicação e de pouca cobertura. Podem ser usados sobre superfícies bem
texturadas, como as lixas, que facilitam sua aderência, mas deve-se evitar cores
fortes na base (papel ou outro), pela dificuldade de obter-se contraste. Na Educação
Infantil, a maciez e facilidade em se obter cores fortes e boa cobertura são fatores
importantes para que as crianças se interessem pelos materiais; por isso, o giz de
cera deve ser escolhido segundo essas características (mais porosos, tipo crayon).
- As qualidades brilhantes do giz de cera podem ser acentuadas, lustrando-
se com algodão, para finalizar. O giz de cera também é usado para decalcar figuras
e texturas, colocando-se um papel fino, como o sulfite, sobre a textura ou figura que
se quer reproduzir, passando-se o giz de cera deitado sobre o papel. Sua
composição também o torna impermeável à água, por isso seu uso associado às
tintas aquareladas e similares produz efeitos muito interessantes. O giz de cera
também pode ser aplicado quente (derretido com chama de vela), mas seu uso na
educação torna-se inviabilizado pelos perigos do fogo.
Os Materiais de Pintura:
Tintas à base de água
1. Aquarela
- As aquarelas são tintas fluidas, transparentes e luminosas, próprias para
serem diluídas em boas quantidades de água. São encontradas em pastilhas, em
tubos e em barras. Seu preço é elevado principalmente porque, nas tintas
profissionais, os pigmentos têm de ser de ótima qualidade, porque tendem a
esmaecer com o tempo e o efeito da luz. Os pincéis devem ser redondos, largos e
de pêlo longo. Quem pinta é a ponta do pincel, que não deve ser esfregado no
papel. O papel tem de ser bem absorvente, como o canson.
- As aquarelas escolares, principalmente as em pastilha, são ruins para uso
com as crianças até 5 anos. Difíceis de diluir, acompanhadas por pincéis duros e de
pêlo curto, têm cores fracas e pouca cobertura. Em geral, a criança perde o
interesse rapidamente pelo material. Como o material de melhor qualidade, muitas
64
SANTOS
vezes, não é acessível para a escola pode-se optar pela preparação de tintas
aquarelas usando-se anilina colorida comestível. Podemos preparar as cores em
pequenos potes de plástico, oferecendo às crianças os pincéis macios e redondos,
se possível largos (com bastante pêlo), que “carregam” bem a água. A intensidade
da cor vai variar conforme a diluição. Também podem ser aplicadas com os dedos.
A desvantagem é que mancham, por isso pedem-se aventais de plástico, com boa
cobertura.
- Os papéis tipo canson podem ser substituídos por cartolinas ou papéis tipo
cartão (o lado escuro) preparados com a base de PVA e cola, com duas camadas.
Como os pigmentos têm pouca resistência a descolorantes, o uso de cotonetes ou
pincéis embebidos em alvejante cria linhas brancas sobre as manchas de cores já
realizadas, mas seu uso na Educação Infantil requer cuidados pela toxidade.
Na próxima aula,continuaremos com a discussão dos materiais de pintura.
65
SANTOS
parte VI
Retomaremos, nesta aula, a discussão sobre os materiais de pintura. Na

aula passada iniciamos com as tintas à base de água, apresentando, como primeiro
tópico, as aquarelas. Passaremos agora ao segundo tópico:
1. Guaches
- Os guaches profissionais têm consistência semelhante à aquarela,
entretanto sua diluição gera tintas com menor transparência e maior cobertura. Os
escolares têm qualidades muito variadas e são encontrados em cores restritas
(primárias e algumas secundárias).
- Os guaches escolares mais cremosos, com cores fortes são os mais
indicados às crianças da Educação Infantil. Seu uso é facilitado se o pincel tiver
cerdas macias e for “chato”, estreito e de pêlo curto (os redondos e longos
acumulam a tinta nos pêlos e dificultam a aplicação, os de pêlo muito duro marcam a
folha e não se moldam a cremosidade da tinta). Os guaches podem ser aplicados
diretamente sobre papéis brancos ou coloridos, ou outros suportes, como as telas,
porque não são transparentes. Também podem ser misturados com água, mas as
cores perdem vivacidade.
- Os guaches podem ser espessados misturando-se areia ou fubá, e
aplicados com pincel ou espátulas, obtendo-se um efeito texturizado. Em todas as
suas formas de aplicação o guache pode receber, depois de seco, uma camada de
cola branca, espalhada com rolinho, para reavivar as cores e o brilho e dar maior
resistência.
2. As têmperas
- Têmperas são tintas antigas usadas, por exemplo, pelos egípcios. Sua base
é a mistura de pigmento à albumina. Sua preparação na escola é muito interessante,
por sua qualidade artesanal. Pode-se usar o ovo para obter a albumina e os
pigmentos podem ser desde os industrializados, como o pó xadrez (tanto em pó,
como em bisnaga), até terras coloridas.
66
SANTOS
- Do ovo pode-se usar tanto a gema quanto a clara, obtendo-se têmperas com
qualidades diferentes. A gema é mais espessa e gordurosa, obtendo-se uma tinta
mais consistente. Da clara tem-se uma tinta mais transparente, mas também é
possível misturar gema e clara para sua fabricação.
- A tinta é preparada misturando-se diretamente o ovo ao pigmento e
acrescentando-se um fungicida (formol - com crianças substituir o formol por vinagre
pela toxidade do mesmo). Para evitar o cheiro forte do ovo, retirar a pele da gema
antes de usá-la.
- O papel para a têmpera deve ser preparado com a base de PVA e cola
branca; mas também pode ser aplicada sobre outros suportes como telas e
madeiras.
3. Acrílicas
- As tintas acrílicas são tintas sintéticas, sem cheiro, com ótima cobertura,
cores vivas e muito brilhantes. São ótimas para uso na educação, mas são pouco
conhecidas e têm de ser compradas em tubos separados.
- A desvantagem é que secam muito rapidamente, dependendo do uso de
diluentes ou gel, para retardar a secagem. Podem ser usadas diretamente do tubo
ou misturadas com água, chegando, quando bem diluídas, a se aproximarem da
aquarela. Moldam-se bem ao trabalho com textura, como a superfícies lisas, sendo
aplicadas tanto sobre papel preparado com base de PVA, como ao plástico,
madeira, tela e outros.
- As tintas a dedo e as colas coloridas são materiais similares às tintas
acrílicas, mas não respondem bem a diluição com água, nem têm seu brilho ou
vivacidade de cores. Se a base de aplicação for preparada com cola e PVA, também
apresenta bom resultado. Produzem relevos (especialmente as colas) e texturas
que podem ser explorados em atividades variadas.
4. Tinta de PVA
- O PVA, tinta usada para a pintura de parede, também é uma boa opção para
uso na educação porque possibilita a criação de cores variadas a partir de uma base
branca. Obtêm-se as cores misturando-se o PVA, branco ou gelo, a pigmentos que
podem ser industriais (os tipo xadrez) ou naturais (urucum, terras etc.).
67
SANTOS
- Pode ser guardada em potes com tampa e tem boa durabilidade. É indicada
para uso em pinturas murais, para a preparação de cores diferenciadas, experiência
com mistura de cores e para situações que exijam muita tinta e pouco custo. Pode
ser aplicada sobre papel preparado (base de PVA a cola), tela, madeiras, paredes e
outros.
Tinta a óleo
A tinta a óleo é a forma mais difundida para uso profissional, associada a
grandes artistas da história da arte. Seu uso na educação não é recomendado
porque os diluentes, por exemplo, a terebentina, são tóxicos. Sua secagem é muito
lenta dificultando o transporte e a armazenagem e, além disso, o preço do tubo não
é atrativo, assim como a tinta acrílica.
Na próxima aula finalizaremos os materiais de pintura e falaremos sobre os
materiais para a modelagem.
68
SANTOS
parte VII
Nas aulas anteriores reconhecemos os materiais de desenho e pintura,

vamos finalizar agora os materiais de pintura e iniciar a discussão sobre os materiais
de modelagem e seu uso na educação:
O mosaico
- O mosaico é uma forma de pintura usada desde a antiguidade (como na
Roma antiga), associado a espaços externos por sua durabilidade, mas também em
espaços internos por seus aspectos expressivos e pelas possibilidades de cores e
texturas que proporciona.
- Consiste na aplicação de pequenos pedaços de material colorido –
cerâmica, vidro, porcelana, cacos, pedras, ossos e outros – para composição das
formas e das cores. Os materiais podem ser usados individualmente ou em
conjunto, como, por exemplo, nas aplicações do artista espanhol Gaudí.
- O mosaico pode ser aplicado em superfícies variadas, desde papéis, telas,
madeiras, móveis até paredes e vidros. É necessário cuidado com o peso dos
materiais usados, que não podem ser mais pesados do que o suporte onde serão
aplicados. Nos suportes duros, os pedaços coloridos podem ser aderidos com
cimento próprio ou mesmo com cola branca, dependendo da utilização pretendida.
Os espaços entre os pedaços, depois de todos colados, podem ser preenchidos com
cimento branco ou rejunte (branco ou colorido).
- Em geral, usa-se o estudo de um desenho prévio que é passado para o
suporte antes de os pedaços coloridos serem colados, servindo de guia. Mas a
colagem livre dos pedaços também pode dar bons resultados, atentando-se para a
relação de cores. Na Educação Infantil é possível usar variações mais simples,
como o mosaico feito de pedaços de papel colorido ou de revista, ou ainda com
cascas de ovo coloridas com anilina; mas o contato com as pastilhas cerâmicas
pode ser uma experiência de pesquisa com cores, formas e texturas, muito
interessante (como o vidrotil, por exemplo).
Materiais de Modelagem:
69
A argila SANTOS
- Assim como outros materiais artísticos já apresentados, a argila é usada
desde a pré-história como material para a modelagem e os relevos. Sua
manipulação é simples e fácil, além de muito prazerosa às crianças.
- A forma mais comum é a manipulação livre da argila, modelando formas
reconhecíveis ou não (humanas, da natureza, de objetos ou abstratas). Mas, há
técnicas simples que podem ser desenvolvidas com crianças desde a Educação
Infantil como o uso das “cobras” de argila para a realização de formas e a abertura
de lastras, com uso de rolos, para recorte ou modelagem de formas (para
compreender melhor a técnica ver a bibliografia específica). Existem instrumentos
próprios para o trabalho com argila, chamados estecas, que podem ser produzidos
artesanalmente com os alunos.
- O uso profissional da argila está associado a sua queima em fornos elétricos
ou artesanais. A queima proporciona o endurecimento da massa tornando-a
resistente. As dificuldades com a aquisição do forno, ou com a queima artesanal,
que exige fogo, dificultam sua realização na escola. Mas, depois de secas, as peças
de argila podem ser pintadas com guache, tinta plástica ou para artesanato. Pode-se
pintar diretamente sobre a argila ou aplicar uma camada de base de PVA e cola
branca, para acentuar as cores.
1. As massas de modelar
- Há no mercado várias marcas de massas de modelar, variando em
qualidade das cores, maciez e durabilidade, além do preço. São muito fáceis de
modelar, adaptando-se ao manuseio livre ou ao uso das técnicas próprias à argila,
exigindo, nesses casos, maiores quantidades de massa.
- As massas podem ser fabricadas pelas crianças proporcionando uma
experiência muito prazerosa, além de não serem tóxicas se ingeridas, o que faz
dessas receitas boas alternativas para a Educação Infantil. Há muitas receitas, mas
uma das mais simples é a mistura de quatro xícaras de farinha de trigo, uma xícara
de sal, uma e meia xícara de água e uma colher de chá de óleo. A farinha e sal são
misturados primeiro e a água é acrescentada aos poucos, até formar uma massa
70
SANTOS
homogênea, o óleo é colocado por último. As cores podem ser obtidas com as
anilinas coloridas. Dura cerca de 10 dias, acondicionadas em sacos plásticos.
1. O papier machê
- O papier machê, como diz o próprio nome é uma massa feita de papel.
Também nesse caso há muitas receitas e sua escolha depende do resultado
pretendido. As massas com papéis mais finos (como o higiênico), batidas no
liquidificador, geram massas com mais plasticidade e que se adaptam a muitos tipos
de formas. Mas, mesmo sem a trituração, as massas de papier machê são muito
versáteis, adaptando desde a confecção de objetos e a realização de formas
variadas até a produção de cabeças para fantoches e outros tipos de bonecos. Pode
ser facilmente pintado ou receber colagem, depois de seco.
- Quanto mais rápida for a secagem, menor chance da massa apodrecer. Sua
desvantagem é que, em climas muito úmidos, costuma embolorar antes de secar,
exigindo o uso de fungicidas, como o formol. Na Educação Infantil seu uso é
recomendado a atividades cujo resultado não dependa de longa duração,
dispensando o uso de fungicidas como o formol, secando as produções com papel
machê ao sol, ou levando-se ao forno desligado, mas pré-aquecido.
- A receita básica do papel machê leva papel higiênico, farinha de trigo, cola
branca, fungicida (formol, vinagre ou lisoforme) e gesso crê, quando quiser uma
massa mais firme. O papel deve ter ficado de molho em água até dissolver e ser
escorrido com a ajuda de um pano. Colocar o fungicida e acrescentar, aos poucos,
uma porção de farinha e uma de cola, além de um pouco de água, conforme a
consistência da massa desejada. O gesso crê substitui uma parte da farinha,
também conforme a firmeza desejada para a massa.
Na próxima aula daremos continuidade à apresentação dos materiais de
modelagem e sua realização na educação.
71
SANTOS
Aula 21_Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais –
parte VIII
Na aula passada, iniciamos a apresentação dos materiais e procedimentos de

modelagem na educação. Nesta aula finalizaremos essa apresentação e iniciaremos
a discussão sobre o uso de alguns procedimentos ligados às tecnologias e sua
relação com o ensino das artes visuais.
O quarto material de modelagem apresentado será o papel, pelo
procedimento de empapelamento.
1. O empapelamento
- É uma técnica muito simples, mas de grande durabilidade, adaptando-se a
vários tipos de atividades. Consiste no uso de camadas de papel, entremeados por
cola, para a produção de uma superfície resistente, com a forma desejada. A cola
pode ser branca (industrial) ou colas preparadas com farinha (artesanal), mas as
colas brancas dão mais resistência.
- Os papéis também podem ser de vários tipos, desde os papéis toalha e
guardanapo que, por sua espessura e porosidade, adaptam-se a detalhes e
elementos delicados, até papel jornal ou manilha que, apesar de mais rústicos,
proporcionam maior dureza, com menos camadas.
- Pode ser realizado sobre objetos, por exemplo, para fazer um molde de um
vaso ou tigela, tomando-se o cuidado de, antes de iniciar a moldagem com as
camadas de papel e cola, passar vaselina sobre a peça, para que a primeira camada
não grude.
- O empapelamento também é muito usado para a realização de máscaras. A
base para moldagem pode ser desde um balão de gás, uma máscara já pronta (de
plástico ou outro material) até uma face produzida em argila. Em todos os casos,
antes de iniciar a sobreposição de camadas de papel e cola, a vaselina deve ser
aplicada ao molde para que a primeira camada não grude no mesmo, facilitando na
hora de desenformar.
- Em todas as suas variações, o empapelamento é muito versátil para o
acabamento. Desde a pintura direta, depois de seco, com tintas plásticas, guache
72
SANTOS
etc., até a colagem de papéis coloridos, sementes, linhas, tecidos. Pode ainda
receber uma camada de massa corrida e ser lixado, para obter uma superfície lisa,
ou receber uma base de PVA e cola branca para acentuar as cores.
1. O gesso
- O gesso é um material de coloração branca e de secagem muito rápida, mas
que necessita de uma forma para ser moldado. Sua apresentação no mercado é em
pó, que misturado à água reage rapidamente, aquecendo e endurecendo. Ao final do
processo tem-se uma peça firme, que suporta vários tipos de pintura ou colagem.
- Sua desvantagem é a necessidade de forma já que a mistura do gesso em
pó e água deve ser despejada dentro de um recipiente, tomando a forma do mesmo.
A forma pode ser fabricada com argila e com o próprio gesso, mas requer técnicas
específicas.
- Uma variação muito utilizada é a gaze gessada, encontrada no mercado
para o uso em fraturas de ossos. A gaze gessada é vendida em pacotes aonde
pedaços de gaze comum já vêm envolvidos em camadas de gesso. Basta umedecer
esse material e dispor as camadas de gaze gessada sobre o elemento que desejar
moldar, de objetos a rostos (diretamente sobre a face untada com vaselina) ou sobre
máscaras de plástico, gesso ou outros, sempre untando com vaselina o molde antes
da primeira camada.
Materiais Relacionados à Tecnologia:
1. O retroprojetor e o slide
- Os dois equipamentos podem ser usados para a projeção de imagens sobre
um suporte (papel, tela, madeira ou outro) para que a imagem seja desenhada
(contornada e ou detalhada) sobre o suporte, com o material de desenho disponível.
O resultado desse desenho pode ser pintado ou receber colagem de outros
materiais.
- Esses equipamentos também podem ser usados com a colocação de
objetos ou outros. Sobre o retroprojetor, colocam-se os objetos ou diretamente sobre
ele para a projeção de sua silhueta, a ser desenhada sobre um suporte, ou mesmo
com uma pessoa colocando-se entre o retroprojetor e a tela, desenhando a forma
projetada. Com o projetor de slides podem-se criar slides artesanais usando
73
SANTOS
pedaços de acetato e, dentro, pequenos objetos ou mesmo insetos, folhas, linhas
etc., os pedaços de acetato têm de ser colocados em molduras próprias para slides
para irem ao projetor. Depois de projetados podem ser desenhados sobre diversos
suportes, variando também as formas de acabamento possíveis.
Na próxima aula continuaremos reconhecendo os procedimentos ligados às

tecnologias e sua relação com o ensino das artes visuais.
74
SANTOS
Aula 22_Reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais –
parte IX
Na aula passada, iniciamos a reflexão sobre os materiais de artes visuais

ligados às tecnologias, nesta aula finalizaremos esta discussão, assim como a
apresentação geral dos procedimentos de artes visuais, enfatizando a necessidade
de planejamento e intencionalidade na sua aplicação na Educação Básica.
O segundo tópico ligado às tecnologias a ser apresentado é a fotografia e o
vídeo.
1. A fotografia e o vídeo
- Desde sua invenção, ainda no século XIX, a fotografia é uma paixão em
quase todas as sociedades ocidentais. Sua utilização mais frequente é com o uso da
máquina fotográfica (que atualmente pode ser tradicional, usando filme sensível à
luz, ou digital), composta, por uma lente própria à captação de imagens pelas
relações de luz. Entretanto, há técnicas mais simples como as chamadas fotografias
de lata que dispensam o uso das máquinas, projetando imagens diretamente sobre
o papel fotográfico fotossensível. Pela necessidade de elaboração das latas ou
caixas fotográficas, e posterior revelação do papel, é mais indicada ao Ensino
Fundamental e Médio.
- Seu uso na Educação Infantil pode ser proporcionado pela utilização de
câmeras digitais, permitindo às crianças manipularem as relações de
enquadramento livremente ou a partir de alguma orientação de pesquisa. As
imagens podem ser visualizadas no próprio computador, projetadas no data show ou
não, não sendo necessária a impressão das imagens, que encarecem bastante seu
uso. Essa experiência aguça o olhar e o sentido de observação das crianças, dando
novos sentidos à pesquisa visual.
- O uso do vídeo possui dificuldades maiores, porque não há técnicas tão
artesanais, como as fotos de lata, e necessita ainda de uma ilha de edição para a
realização de cortes e a produção de uma sequência mais profissional. Entretanto, a
tradição de “uma câmera na mão e uma ideia na cabeça” também pode ser usada
75
SANTOS
na educação, permitindo aos alunos o uso da câmera de vídeo para diferentes
experimentações visuais.
- Também pode ser usada para a realização de filmes curtos, como para os
festivais de um minuto, onde as histórias têm de ser contadas dentro desse tempo
restrito. Esse desafio impõe aos estudantes a necessidade de criação de roteiro e a
elaboração prévia das ideias. Essas situações, por sua complexidade, também são
mais próprias ao Ensino Fundamental e Médio, mas a experimentação livre pode ser
aplicada também à Educação Infantil, lembrando a necessidade de oferecer às
crianças a oportunidade para visualizarem sua produção.
- Se o uso do vídeo impõe certos desafios, há processos ligados à realização
de filmes que podem ser usados na educação com bons resultados, como o story
board. Consiste na realização de desenhos propondo a sequência do que seria
filmado, as relações de enquadramento propostas, como o close de um
personagem, criando uma espécie de síntese visual.
3. O computador
- Desde a Educação Infantil a criança já começa a ter contato com as
tecnologias ligadas aos computadores. Há hoje uma grande variedade de programas
educativos, voltados às diferentes faixas etárias ligadas à educação, assim como há
programas simples, que acompanham o próprio windows, como o paint brush, que
são softwers que podem ser usados para a introdução ao uso da tecnologia para o
desenho e a pintura.
- Já existem pesquisas que tentam perceber de que forma a prática do
desenho por computador interfere no processo de desenvolvimento da expressão
gráfica da criança. Os resultados apresentados, por exemplo, por Fleischmann
(2004), apontam para sua utilização como uma ferramenta a mais, que a criança
passa a conhecer e interagir, não havendo uma interferência sobre o processo de
desenvolvimento que desabone sua utilização; pelo contrário, a expressão da
criança usando o computador pode ser motivo para o desenvolvimento de diversas
atividades interdisciplinares, além de constituir-se como um novo universo de
descobertas. Há ainda programas que permitem a produção de audiovisuais, de
animações e de apresentações que o professor pode usar para organizar a
76
SANTOS
produção das crianças, relacionando essa produção a formas de imagem em
movimento ou com outras linguagens.
4. Tablets e celulares
- Ainda mais próximos às crianças estão os tablets e celulares que são
atualmente muito acessíveis e despertam grande interesse. Há inúmeros aplicativos
que trabalham com o desenho, a pintura, a animação e outras expressões e,
dependendo dos objetivos de ensino, podem ser excelentes aliados. Os celulares,
pela facilidade de portabilidade e uso são muito bons para a tomada de imagens e a
criação de pequenos filmes. Essa produção pode tanto auxiliar professores e alunos
a reverem suas ações, analisando os procedimentos que foram adotados em
determinadas atividades quanto podem ser pensadas como resultado de uma
produção expressiva.
Finalizamos aqui o reconhecimento dos materiais de artes visuais. Nas duas
primeiras unidades da nossa disciplina procuramos enfatizar os aspectos teóricos,
conceituais e históricos do ensino das artes, apontando dentro desse processo a
ênfase que foi dada, até poucos anos atrás, para o desenvolvimento de habilidades
manuais como objetivo das artes na educação e sua contraposição nas tendências
atuais.
A partir dessas colocações, lembramos que todos os processos descritos
nesta terceira unidade, para que possam ser realizados plenamente como objetivos
educacionais, têm de ser organizados dentro de atividades planejadas com objetivos
maiores de desenvolvimento de capacidades tanto cognitivas, quanto estéticas e
afetivas da criança.
Assim, o objetivo de conhecimento de uma determinada técnica de pintura
não é a técnica em si mesma (saber fazer mosaico, por exemplo), mas o
desenvolvimento de relações de expressão, linguagem e reconhecimento cultural e
histórico das artes a partir de uma de suas manifestações; estudar as qualidades
próprias a esse meio, reconhecer seus aspectos de linguagem expressão, sem
perder de vista suas relações com o reconhecimento e a recriação do mundo pela
arte.
77
SANTOS
Cabe então pensarmos que o planejamento de aulas, neste contexto, não
deverá ter como resultado uma sequência de atividades (primeiro pintura guache,
segundo modelagem com argila, terceiro desenho com uso de retro projetor etc),
mas uma organização do desenvolvimento das relações de linguagem, expressão e
representação desejada à etapa escolar envolvida.
Devemos lembrar, também, que são matérias das artes visuais a vida e obra
dos artistas, os movimentos da História da Arte, as Estéticas relacionadas a cada
período histórico, as histórias dos materiais e outros que não caberiam no espaço
dessas aulas. Na próxima aula estudaremos os materiais e relações da música e
sua expressão na educação.
78
SANTOS
Aula 23_ Reconhecendo a matéria e os procedimentos da música – parte I
Os sons e os silêncios são os materiais fundamentais à música. Segundo

Wisnik (1989, p. 17):
Sabemos que o som é onda, que os corpos vibram, que essa vibração se
transmite para a atmosfera sob a forma de uma propagação ondulatória,
que o nosso ouvido é capaz de captá-la e que o cérebro a interpreta, dando-
lhe configurações e sentidos.
A representação do som é realizada por meio de uma onda, demonstrando

assim, sua periodicidade. Segundo esse autor, isso significa que o som é uma
“[...]ocorrência repetida dentro de uma certa freqüência”. (Idem, Ibidem). A
sequência produzida pelos sons é composta, geralmente, por “impulsões e
repousos”, advinda daí a percepção de sonoridades e silêncios.
“[...] O som é presença e ausência, e está, por menos que isso pareça,
permeado de silêncio. Há tantos ou mais silêncios quantos sons no som.” (Idem, p.
18).
As relações musicais produzidas por meio de sons e silêncios apresentam-se
sob a forma de ritmos e melodias. Diferente das relações com as artes plásticas,
cujos materiais estão intensamente presentes em nosso cotidiano, a experimentação
sonora, apesar da presença constante dos sons, nos é menos próxima.
Qual seria a diferença entre ritmo e melodia, por exemplo? Ritmo é a
percepção de uma sequência de impulsos sonoros (sons de um tambor, por
exemplo). Entretanto, se essa seqüência rítmica sofre uma grande aceleração (a
partir de um limiar de frequência de, aproximadamente, 15 ciclos por segundo),
passamos a percebê-la como melodia.
O som também é analisado segundo suas relações de duração e altura
(graves e agudos). “[...] A partir de certa altura, os sons agudos vão
progressivamente saindo de nossa faixa de percepção: a sua afinação soa
distorcida, e eles vão perdendo intensidade até desaparecer para nós, embora
sejam escutáveis (por um cão, por exemplo)”. (Idem, p. 21).
79
SANTOS
Esse autor lembra-nos também que na música “[...] ritmo e melodia, durações
e alturas se apresentam ao mesmo tempo; um nível dependendo necessariamente
do outro, um funcionando como o portador do outro”. (Idem, Ibidem).
Estamos cercados de sons por todos os lados, muitas vezes sem nos
apercebermos disso. Passamos pelas ruas, em nossas casas e nas escolas sem
escutarmos atentamente os sons que nos rodeiam, deixando de perceber,
conscientemente, as relações de sentido que esses sons podem estar atribuindo às
nossas experiências nesses mesmos ambientes.
Há muitos tipos de sons e sem dúvida, o som está em nossa cultura
adquirindo sentidos subjetivos, mas mesmo subjetivamente, a música e os sons, de
modo geral, comunicam, expressam e estão ligados a uma longa tradição cultural da
humanidade.
Mas qual seria a diferença entre som e música? Ainda segundo Wisnik (1989,
p. 33) a música é o som ordenado, “[...] um único som afinado, cantado em uníssono
por um grupo humano, tem o poder mágico de evocar uma fundação cósmica:
insemina-se coletivamente, no meio dos ruídos do mundo, um princípio ordenador”.
Todos esses aspectos dos sons e de musicalidades estão apresentados
como conteúdo para o desenvolvimento da música na educação. Entretanto, sua
efetivação como parte dos componentes curriculares está longe de poder ser
considerada satisfatória. A maior crítica recebida pelo uso da música na escola,
particularmente na Educação Infantil é a presença de músicas da cultura de massa,
cantadas mecanicamente pelos educadores e igualmente repetidas pelas crianças,
sem que sejam percebidas suas qualidades sonoras ou poéticas.
A experimentação sonora (das qualidades de freqüência, melodia, altura e
durabilidade dos sons) deve fazer parte das relações de aprendizagem da Educação
Infantil, assim como sua apreciação e produção.
Sobre as práticas musicais na sala de aula, estas podem ser classificadas
como atividades de:
▪ Execução: o educando canta ou executa um instrumento, incluindo o
corpo como um instrumento;
▪ Composição/criação: o educando compõe e/ou improvisa;
80
▪ SANTOS
Apreciação: o educando pode revelar sua compreensão de produções
sonoras presentes ou internalizadas por meio de movimentos corporais,
imagens, palavras ou algum tipo de notação.
Nessa classificação genérica que apresentamos, entendemos que, no caso
da Música, execução e expressão não se separam. Desse modo, em toda e
qualquer atividade de execução, educadores e educandos estarão se
expressando. (Material didático de Fundamentos de música na educação.
Licenciatura em Artes visuais. UNIMES, 2014)
A partir do trecho acima percebemos que as relações de expressão e
linguagem musical são compreendidas como complementares e juntas realizam os
objetivos da música na educação, de formação de público ativo e participante nos
contextos culturais e também na construção da identidade.
Agora vamos conhecer um pouco das atividades que são chamadas de
execução musical, como o cantar, a execução com instrumentos musicais e a
exploração de sons. Sobre o cantar temos que:
Cantar é parte da expressão humana. [...]Cantar é um fenômeno que se
realiza com o corpo, no corpo e pelo corpo; é fenômeno cultural, social e
histórico, sustentado pelas relações significativas com o meio no qual se
promovem a comunicação e a expressão do ser humano e de sua cultura.
(Idem)
Mais uma vez observamos que as atividades musicais compõem o vasto

campo da cultura e, como tal, estão sujeitas às relações socioculturais, exigindo do
educador um olhar atento para as relações culturais do grupo que está sendo
trabalhado, fazendo a ampliação da cultura já conhecida e, ao mesmo tempo, a
apresentação de novos valores, mesclando identidade e alteridade nas relações de
conhecimento.
Passaremos agora a abordar a prática de execução de instrumentos
musicais. Estes também estão sujeitos às relações socioculturais da música. Cada
cultura possui um repertório musical próprio, assim como um conjunto de
instrumentos particular. Sua presença na sala de aula desperta interesse e é tão
importante a apresentação de novos instrumentos como o reconhecimento de valor
dos instrumentos já conhecidos. Em vista dessa relação sociocultural a
contextualização da produção musical torna-se essencial:
81
SANTOS
A história dos instrumentos musicais está estreitamente ligada à história da
linguagem musical. Sua evolução tecnológica segue de perto as
necessidades impostas pela produção musical de cada época, em um
constante refinamento de qualidade sonora e melhora dos mecanismos de
controle do som. O surgimento da música eletroacústica alterou
profundamente o papel dos instrumentos na produção musical, tornando
necessária uma redefinição do conceito de instrumento. (Idem)
Os instrumentos musicais podem ser adquiridos em casas especializadas.

Algumas escolas dispõem de um conjunto para a formação da fanfarra, mas há
ainda a possibilidade de confecção de instrumentos. E o próprio corpo pode ser
usado como suporte para essa experimentação musical:
O educador pode tomar de exemplo a própria produção musical

contemporânea para sua prática no contexto escolar. Os projetos do grupo
musical Barbatuques podem ser muito inspiradores para os educadores. Em
seus projetos, o grupo musical explora a orquestração rítmica de palmas,
sapateados, estalos, batidas no peito e no rosto, complementadas pelo uso
da voz tanto cantada como percussiva. O resultado é uma aquarela de sons
orgânicos a serviço da execução, criação e expressão musical. (Idem)
Para iniciar esse trabalho recomenda-se que o educador desenvolva

atividades prévias de exploração de sons:
▪ Palma grave: mãos em concha unindo quatro dedos e separando o
polegar deles.
▪ Palma estrela: dedos abertos bem separados, bater as mãos em toda
sua superfície buscando todos os pontos de contato. Também pode ser
feito com as mãos levemente côncavas.
▪ Palma estalada: bater os quatro dedos (sem o polegar) de uma mão na
palma da outra mão relaxada, buscando um som estridente e estalado.
▪ Palma costas de mão: bater levemente as costas de uma mão na
palma da outra mão relaxada buscando um som bem agudo.
▪ Palma pingo: bater com o indicador e dedo médio unidos de uma mão
na palma da outra mão bem esticada buscando um som bem agudo.
▪ Lábio: percutir os quatro dedos (sem o polegar) unidos e relaxados nos
lábios em forma de O, com eles voltados para dentro da boca
produzindo um som de vácuo usando a parte interna da boca como
caixa acústica. Também é possível extrair um som mais agudo deixando
82
SANTOS
a boca relaxada e percutindo com as mãos da mesma forma. Por meio
de uma sutil variação da vogal O para E, o som pode ser modulado
variando sua afinação.
▪ Bochecha: percutir os quatro dedos (sem o polegar) na bochecha bem
esticada através de um formato de O, fazendo um bico. Esse som pode
ser feito com as duas mãos alternadas uma em cada face e também
pode ser realizado com apenas três ou dois dedos. A intenção é percutir
na bochecha usando a cavidade interna da boca como caixa acústica.
Com uma sutil variação da vogal O para E o som pode ser modulado
variando sua afinação.
▪ Ar na Boca: usar as mãos como um emissor de ar direcionado para a
boca que, por sua vez, vai funcionar como caixa acústica. Unir a palma
das mãos com os dedos unidos e os polegares dentro das mãos. Ao
bater as palmas dessa forma, os polegares criam uma resistência que
projeta um pequeno jato de ar. Esse ponto de emissão de ar deve ser
direcionado para a boca em forma de um pequeno O. (Idem)
Os jogos e outras formas lúdicas envolvendo a música têm importante papel
nas práticas musicais. Vamos aqui exemplificar com alguns jogos, mas há muitos
outros que podem ser pesquisados:
Ecos: em formação de roda, uma pessoa produz uma pequena
sequência de sons (vocais e/ou corporais) como uma frase musical. Em
seguida, todos os integrantes da roda reproduzem juntos essa mesma
frase tentando imitá-la em seus detalhes. A pessoa seguinte na ordem da
roda faz outra sequência de sons encadeados e todos repetem a nova
frase. Assim por diante todos vão tendo a chance de criar e de reproduzir
frases aumentando seu vocabulário na percussão corporal.
Refrão/Improviso: escolhe-se, de antemão, algum ritmo ou
sequência de sons para serem repetidos como refrão pelo grupo disposto
em roda. O ritmo e/ou sequência de sons é produzido por todos uma vez
e, logo em seguida, uma pessoa entra na roda e faz um pequeno solo.
Esse solo pode ser inicialmente de tempo indeterminado. [...] Esse
83
SANTOS
exercício ajuda o grupo a se escutar, tocar junto, sincronizar o ritmo e
também explorar a criatividade individual no processo de busca de cada
solo.
Sequência Minimal: esse é um exercício de composição coletiva.
Uma pessoa da roda começa a desenvolver alguma frase musical
buscando, aos poucos, torná-la regular e repetitiva. A pessoa seguinte da
roda, ouvindo e se inspirando nessa frase, vai buscar desenvolver outra
frase, eventualmente com outros sons. Cada participante, em sua vez,
entra na ordem da roda, vai encaixando e somando sua frase, formando
um mosaico de sons. Esse é um bom exercício para promover a escuta
do grupo, ele trabalha a busca de um ritmo comum dos integrantes e uma
sintonia de volumes, dinâmicas e uso do espaço sonoro. (Idem)
Na próxima aula, trataremos da percepção dos sons e ruídos dispersos em

torno de nós e sua abordagem na educação.
84
SANTOS
Aula 24_ Reconhecendo a matéria e os procedimentos da música –
Como conversamos na aula anterior, os sons estão à nossa volta em todos os

momentos da nossa vida. Mesmo quando parece que estamos em completo
silêncio, podemos ainda assim perceber a frequência de nosso coração pulsando,
por exemplo, atribuindo a esse silêncio, certa qualidade sonora.
Essa presença constante, entretanto, não garante nosso reconhecimento das
qualidades do som, ou de musicalidades, sendo este reconhecimento um dos
objetivos do desenvolvimento da música na educação.
Vamos pensar, inicialmente, nos tipos de sons que estão a nossa volta.
Poderíamos classificá-los em sons naturais, como os produzidos pelos animais,
inclusive a voz humana, e os sons que podem ser produzidos com o corpo; os sons
dos elementos como o vento, a água, as madeiras, o fogo, as pedras ou sementes.
Há também os sons artificiais produzidos pelas criações do homem, por
exemplo, os ruídos de motores, buzinas, turbinas e outros. Esses ruídos, caóticos no
cotidiano, por exemplo, das cidades, entretanto, se ordenados de forma rítmica e
melódica, podem também se transformar em música, como bem demonstram as
composições de Ermeto Pascoal.
Os instrumentos musicais são concepções humanas por excelência para a
criação de música. Seu som afinado diferencia-se por suas qualidades de
expressão, compondo o que chamamos de linguagem musical. Os instrumentos
musicais podem ser classificados segundo as relações de produção dos sons como
instrumentos de sopro, corda ou percussão.
Para cada uma dessas categorias há instrumentos presentes na cultura
ocidental (originários dela ou a ela ligados por relações históricas, que costumam ser
reconhecidos como clássicos) e outros pertencentes a culturas, por exemplo, do
oriente (como a cítara indiana, que se tornou mais conhecida com a difusão de
aspectos dessa cultura como o Yoga e também pela Word Music). Todas as
sonoridades que podem ser obtidas pelos diferentes instrumentos, mais ou menos
populares, são importantes e constituem parte do aprendizado da música na escola.
85
SANTOS
As relações históricas dos instrumentos e sua ligação aos ritmos que os
utilizam, ou deixam de utilizá-lo, também fazem parte dos conteúdos que devem
estar presentes às aulas de música. A guitarra está fortemente presente no rock, e
não está presente em outros ritmos. Os instrumentos de sopro têm grande
expressão no jazz, mas não em outras expressões musicais. A bateria de uma
escola de samba tem uma formação específica de instrumentos de percussão que
são característicos do samba.
As relações entre música e dança também são importantes para o
reconhecimento das qualidades dos sons e melodias, estando ligadas tanto às
relações de ritmo como aos aspectos históricos e culturais. Há formas de música e
dança que não são mais dançadas, tocadas ou cantadas e estão quase
desaparecendo. Outras sofrem transformações culturais que as levam a locais
distantes de sua produção original, ganhando novas conotações como a música de
raiz e o country em sua absorção pela cultura de massa.
Há também uma divisão da musicalidade em popular e erudita. Como música
popular reconhecemos desde as manifestações folclóricas e cantigas de roda até a
chamada MPB, marcadas, por exemplo, pela música de protesto, pela tropicália ou
pela bossa nova. Já a música erudita reconhece principalmente as sonoridades
ligadas à tradição europeia dos compositores chamados clássicos, como Mozart,
mas não podemos esquecer que essa divisão contém em si muito de valores
subjetivos, ligados a aspectos culturalmente normatizados.
Além disso, essa não é uma divisão muito abrangente, deixando de fora
muitas manifestações que não se encaixariam em nenhum dos dois pólos,
especialmente as sonoridades de culturas com menor intersecção cultural com o
Brasil que, apesar de não terem grande apelo de mídia ou não estarem presentes na
cultura de massa, também colaboram para o desenvolvimento da percepção musical
e para a valorização da multiplicidade de sons e ritmos que compõem a experiência
humana.
A música é um componente cultural e sua organização depende de valores
subjetivos, intrínsecos aos códigos culturais de cada civilização. O reconhecimento
86
SANTOS
dessas relações e a percepção das qualidades sonoras são alguns dos valores de
sua presença na educação.
Para promover o conhecimento dos produtos e produtores musicais faz-se a
contextualização que é composta, em grande medida, pela história da música:
O processo de formação do ouvinte deve, sem dúvida, incluir a história da
música. Para isso é necessário que o educador musical tenha um
conhecimento aprofundado permitindo a elaboração de atividades que
promovam esse contato. [...] Deve ser óbvio que empreender o estudo de
qualquer assunto sem algum propósito definido, apenas para carregar a
mente com uma porção de fatos que talvez nunca venham a ter qualquer
uso, é um desperdício de tempo, por mais interessante que isso seja. O
objetivo do nosso estudo de história da música deve ser aumentar o nosso
entendimento de arte. Seu valor reside em poder nos propiciar uma
apreciação maior e um mergulho mais profundo nas obras dos vários
compositores. Esse estudo não só pode aumentar nosso entendimento e
apreciação, mas também ampliá-los de modo que, dada a receptividade
adquirida ao tentarmos deliberadamente manter um espírito aberto,
possamos acompanhar com inteligência e deleitarmo-nos, na mais alta
acepção da palavra, com a música de todos os períodos, não confinando
nossa preferência e audição àquilo que suscita uma atração mais fácil e
imediata. Podemos obter alguma compreensão e simpatia em relação a um
compositor cuja obra, no começo, parece pouco ou nada atraente, se
soubermos por que foi que ele escreveu naquele seu estilo particular. É
preciso despertar o interesse e a curiosidade dos alunos sobre o que
aconteceu em tantos anos de tradição da música ocidental, na música
folclórica do Brasil e de outras culturas. (Material didático de Fundamentos
de música na educação. Licenciatura em Artes visuais. UNIMES, 2014)
Assim observamos que o conhecimento da história não é realizado com um

fim em si mesmo, mas para permitir que os conhecimentos sobre música e a
formação de ouvintes se amplie já que:
Devemos ter sempre em mente que um dos principais objetivos da
educação musical na escola não é formar músicos e sim formar ouvintes...
O aluno que tem despertado o interesse pela música, o senso estético, a
apreciação da obra musical enquanto obra de arte, a aproximação com a
linguagem musical e o fazer musical será sempre um ouvinte ativo,
despertando os interesses musicais e colaborando com a educação musical
assistemática, informal, em sua família, trabalho, grupo social e
comunidade. (Idem)
Para realizar esse trabalho com a história da música é necessário transpor
esse conteúdo para o público infantil e há alguns exemplos de materiais didáticos e
paradidáticos, além de algumas produções audiovisuais, que são importantes
aliados do trabalho em sala de aula:
Existem vários livros e vídeos elaborados com a finalidade de aproximar
crianças e adolescentes da história da música, a série “Crianças Famosas” (Editora
87
SANTOS
Callis) apresenta em livros ilustrados de fácil leitura que relatam a infância de
grandes compositores de música de concerto como Bach, Mozart, Schumann e de
música popular brasileira como Cartola.
O “ABC da MPB”, de Jorge Fernando dos Santos (Editora Paulus) também é

[um exemplo de] uma publicação voltada para o público infanto-juvenil,
acompanhada de um CD, que pode ser utilizado em sala de aula como apoio a
atividades com foco em história da música brasileira.
O livro “História de música em quadrinhos”, de Bernard Deyries, Denys

Lemery e Michael Sadler (Editora WMF, Martins Fontes) apresenta uma história da
música desde a Idade da Pedra utilizando a linguagem da
88
SANTOS
Havendo disponibilidade técnica na escola pra exibição de vídeos, pode-se

realizar a exibição de trechos de filmes, séries ou desenhos animados como ponto
de partida para atividades sobre história da música ou como encerramento de uma
atividade mais elaborada.
O filme “Amadeus”, sobre a vida de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) –
é uma ótima opção lembrando que é uma obra de ficção, baseada na biografia de
Mozart – e imagine que conteúdos podem ser trabalhados em uma atividade a partir
dele, além dos aspectos da história da música. (Idem)
Mais adiante retomaremos esse tema. Encerramos aqui esta unidade de
apresentação e reconhecimento dos materiais e procedimentos das artes visuais e
da música. Na próxima unidade trataremos das metodologias e propostas de
atuação com essas expressões artísticas na educação
89
SANTOS
Aula 25_ A concepção metodológica do Referencial Curricular para a
Educação Infantil – artes visuais
Na Unidade II, ao refletirmos sobre os referenciais teóricos que dão base à

presença das artes na Educação Infantil, realizamos uma primeira análise do
Referencial Curricular para a Educação Infantil, enfocando a formação de conceitos
sobre as artes e seu ensino. Percebemos nessa análise inicial que a metodologia
proposta, tanto para as artes visuais, como para a música, está apresentada
segundo a mesma divisão: o fazer ou produzir, o apreciar e a reflexão.
Passaremos a estudar um pouco essa metodologia para compreendermos
sua aplicação e seus referenciais. Nem sempre a presença da arte na escola,
especialmente na Educação Básica, foi pensada sob esse tripé. Sua origem e
difusão no Brasil estão diretamente ligadas à atuação da educadora Ana Mae
Barbosa e sua concepção da Proposta Triangular para a educação, desenvolvida
para o trabalho dos setores educativos de museus (mais detalhes sobre essa
abordagem foram tratados na aula 09).
Seu trabalho ultrapassou não só as paredes do museu, sendo aplicado como
norteador para a organização das propostas de artes visuais nas escolas públicas e
privadas, como gerou frutos também em relação a outras expressões artísticas,
como no caso da música na Educação Infantil e, também, do teatro e da dança para
o Ensino Fundamental.
A triangulação permanece, ainda que tenha ganhado novos nomes, e aponta
para uma concepção de arte como produto cultural e histórico, inscrito, portanto, em
relações de tempo e espaço. Isso significa dizer que o objetivo geral de sua
presença na educação não está firmado sobre o conhecimento de técnicas por si
mesmas, mas procura garantir que, ao ser incorporado como componente curricular,
a arte seja tratada como um campo de conhecimento da humanidade, cujo
conhecimento deve ser acessível a todos, sem distinção. Para isso, é garantido por
lei.
Voltando ao Referencial, em sua abordagem para as artes visuais, temos
como objetivos específicos - com crianças de 0 a 3 anos – a ampliação de seu
90
SANTOS
conhecimento sobre o mundo, pela experimentação de materiais e objetos,
mantendo contato com várias formas de expressão. Observamos aqui uma ênfase
maior nos conhecimentos sobre materiais e procedimentos, mas já presente um
princípio de apreciação e de reflexão.
Para as crianças com idades de 4 a 6 anos, o Referencial objetiva, para além
da manipulação com os materiais, o reconhecimento da produção obtida com os
mesmos, tanto a própria produção da criança, como de outros, incluindo aí seus
colegas e artistas reconhecidos. Observamos, nesta etapa, um crescimento das
atividades de apreciação e reflexão em relação ao fazer, valorizando os aspectos
intelectuais da arte.
Outro objetivo colocado para essa idade é o reconhecimento da arte como
produção cultural além da produção a partir de técnicas mais elaboradas, apontando
também para o desenvolvimento das relações técnicas como procedimentos de
conhecimento.
Em relação ao fazer proposto como base para as artes visuais, o Referencial
estabelece – de 0 aos 3 anos – quatro fundamentos: a exploração e manipulação
dos materiais, a exploração e o reconhecimento dos movimentos que geram a
expressão gráfica, o cuidado com o corpo em contato com os materiais e o cuidado
com os materiais.
Para essa mesma etapa, a apreciação foi concebida como observação e
identificação de imagens diversas, garantindo assim um primeiro contato visual e
talvez também tátil das crianças com os referenciais culturais de nossa civilização.
Observamos que não houve uma ênfase na reflexão, e sim no reconhecimento
visual, como uma primeira etapa para a reflexão. Por sua vez, a reflexão não foi
abordada separadamente, mas permaneceu implícita às orientações didáticas que
acompanham a explanação sobre o fazer e o apreciar.
Em relação às crianças de 4 a 6 anos, a proposta do Referencial enfatiza, o
fazer arte com materiais e técnicas diversificadas, propondo a exploração dos
materiais e de seus procedimentos já apontando para o reconhecimento de aspectos
da linguagem visual, como linha, plano, espaço bi e tridimensional. A organização, o
91
SANTOS
respeito e a valorização, tanto das suas próprias realizações, como do grupo e dos
produtos da cultura permanecem como conteúdos da educação.
Em relação à apreciação, são apontados para essa etapa os seguintes
fundamentos: conhecimento da diversidade cultural, a apreciação por meio de
observação e leitura dos elementos da linguagem visual, além da leitura por meio de
relações narrativas, descritivas e de interpretação de imagens, finalizando com a
necessidade de estabelecerem-se correlações entre os aspectos apreciados com as
experiências pessoais que permeiam as diferentes realidades a que pertencem as
crianças.
Os processos de reflexão, além de estarem presentes nas orientações
didáticas, também permeiam as orientações gerais para o professor, apontando para
alguns caminhos como:
- a compreensão e o reconhecimento da diversidade da produção artística;
- o respeito pelos pontos de vistas de cada criança;
- a existência de trocas de experiência e reflexão sobre a própria produção,
do grupo ou de outros;
- a ênfase lúdica do fazer e do perceber;
-a valorização da arte como linguagem.
Percebemos que essas três etapas não constituem situações dissociadas,
nem uma seqüência que deve ser obedecida rigidamente (primeiro o fazer para
depois apreciar e refletir), mas que constituem processos de conhecimento
presentes, a todo o momento, nas relações de aprendizagem, podendo ser
enfocados com maior ênfase em um ou em outro momento, de acordo com os
objetivos desejados para cada situação.
Na base desse processo está a promoção da alfabetização visual:
[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a
observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se
produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos
que nada têm a ver com ela. Ou seja, significa adquirir os conhecimentos
correspondentes e desenvolver a sensibilidade necessária para saber como
as imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar, qual é o
seu contexto de referência, como as imagens significam, como elas
pensam, quais são seus modos específicos de representar a realidade.
(SANTAELLA, 2012)[1]
92
SANTOS
Mas, ler imagens não significa oferecer respostas prontas sobre elas. Ao
apresentar a ideia de que o professor deve ser um provocador, o RCNEI chama a
nossa atenção para a necessidade de criarmos questões que façam com que as
crianças pensem sobre o que estão vendo. Assim o professor cria novas
possibilidades de diálogo. Evita as respostas prontas e também aquele silêncio
constrangedor, quando ninguém se atreve a “arriscar um palpite”. Só opinando,
discutindo, observando, pensando, interagindo com ideias próprias e de outros é que
aprendemos a fazer uma leitura crítica da imagem.
Arslan e Iavelberg (2006), ao analisarem as concepções para a leitura de
imagens destacam como procedimento central a construção de questionamentos
que investiguem desde os valores mais básicos como, por exemplo, a ideia de que
toda obra é realmente importante sem investigar os valores que estão sendo
legitimados por sua consagração. "Pensar uma área de conhecimento pressupõe
questioná-la" (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 23) Essas autoras sugerem para
início de leitura questões como:
- Por que estamos vendo esta imagem/obra?

- Quem legitimou essa obra produção como obra de arte?
- Por que a obra está no museu ou livro e não outra?
(ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 22)
Um exemplo prático interessante de como construir um roteiro que aborde

criticamente a imagem é o que foi criado por Mirian Celeste Martins para a
reportagem: "Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o universo visual de
seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e
ampliá-la com a de outros tempos e lugares" de Paola Gentile[2].
A educadora Mirian Celeste Martins partiu da observação de uma obra da

artista Regina Silveira, que aplica o efeito de anamorfose a uma xícara,
contrapondo-a a outras imagens:
93
SANTOS
Nesse exemplo, o primeiro passo é fazer uma descrição detalhada, para

conhecer as características e funções das representações em questão. Em seguida
passa-se à perguntas como:
· Em sua casa as pessoas têm o hábito de tomar café e/ou oferecê-lo às
visitas?
· Quais as semelhanças e diferenças entre as xícaras ao lado? Descreva-as.
· Para que serve cada um de seus elementos? Por que foram desenhados
assim?
· Todas estas xícaras são utilizadas hoje? Onde? Por quem?
· É possível estimar em que época elas foram feitas? Quais elementos levam
a essas hipóteses? Por quem foram produzidas? Em que época?
· O que essas imagens provocam em você? Perceba suas emoções e
sensações.
· Como seu corpo reage às três xícaras e à obra de Regina Silveira?
· O que podemos pensar sobre os hábitos de nossa cultura?
· Outros povos têm costume de tomar café? Eles produzem outros tipos de
xícara?
· Por que os americanos tomam a bebida em xícaras grandes? Por que os
árabes costumam ler a borra do café que fica no fundo da xícara?
· Como seria nosso autorretrato como xícara? Que tipo de xícara seríamos?
94
· SANTOS
O que se pode criar com base nas imagens acima? É possível inventar
histórias para cada uma, criar personagens com as mesmas características
das xícaras? Escrever, desenhar, dramatizar, dançar, esculpir uma cena
dessa história? Criar um novo desenho de xícara, pensando em quem tem
um grande bigode ou um enorme nariz? (GENTILE)[1]
É claro que algumas questões são de fácil entendimento e perfeitamente
adaptáveis à Educação Infantil, outras nem tanto, mas cabe a cada professor
perceber seus alunos e formular questões que estejam em acordo com seu grau de
desenvolvimento atual e que possam, ao mesmo tempo, incentivar a criação de
novas potencialidades ou competências a serem desenvolvidas.
Dessa forma a proposta de leitura com a qual estamos trabalhando coloca
em questão não só aspectos estéticos e da linguagem da arte como um amplo
conjunto de referências culturais para as imagens e suas significações.
Mas, como conduzir o processo de leitura? Para que a leitura realize uma
análise ampla da imagem em seu contexto sociocultural ao mesmo tempo em que
propõe uma análise dos aspectos estéticos e da linguagem da arte escolhemos
apresentar como estratégia de leitura a proposta "Image Watching" de Robert Ott. E,
por que essa abordagem?
A gênese do sistema Image Watching foi, além do reconhecimento da
importância da atividade crítica, a tentativa de solucionar desafios. Como
professor do Departamento de Arte-Educação, Ott foi responsável pelas
disciplinas de prática de ensino com estágio supervisionado e museu e
educação. Seus alunos eram inscritos ou no curso de bacharelado em
artes, de arte-educação, ou de formação de professores para as primeiras
séries do ensino fundamental. Tinha sob sua responsabilidade uma clientela
heterogênea em relação ao conhecimento sobre arte e vivências artísticas e
museologia. Somando-se a isto o Palmer Museum (museu de arte da Penn
State) não ocupava um prédio adequado e mantinha seu acervo guardado.
A política de exposições priorizava as mostras temporária / visitantes (
concebidas e produzidas em outros lugares, com obras de outras coleções).
Para ministrar suas aulas o Prof. Ott contava, então, com alunos de vários
níveis e com exposições por ele não previamente conhecidas e em
constante mudança. (RIZZI)[2]
É importante ressaltar que essa não é a única proposta existente, mas é a

que melhor se adapta à iniciação a essa prática. Mas, qual seria a proposta de
leitura do Image Watching? Para responder a essa pergunta continuaremos nosso
95
SANTOS
estudo com base no artigo de Christina Rizzi "Contemporaneidade (mas não
onipotência) do Sistema de Leitura de Obra de Arte Image Watching".
A proposta de leitura de Robert Ott constitui-se num sistema dinâmico,

integrado e articulado de seis momentos ou categorias. (...) Ott utilizou-se
do gerúndio ao denominar cada uma das seis categorias do seu sistema
visando deixar claro o sentido processual da atividade.
As categorias do sistema são: Thought Watching

(Aquecimento/Sensibilização) quando o indivíduo deve predispor-se à
performance da apreciação, preparando seu potencial de percepção e de
fruição, em uma atmosfera favorável à criação. Descrevendo é o momento
em que a percepção é priorizada e a enumeração do que está sendo visto é
efetuada. Analisando enfoca e desenvolve os aspectos conceituais da
leitura da obra de arte, utilizando para a análise formal da obra percebida
conceitos da Crítica e da Estética. Interpretando é o momento das
respostas pessoais à obra de arte, objeto da apreciação, quando as
pessoas expressam suas sensações, emoções e idéias a partir do contato
com a materialidade da obra, seu vocabulário, gramática e sintaxe.
Fundamentando acrescenta uma extensão que não era encontrada na
época em outros sistemas de crítica. É o momento de trazer o
conhecimento adicional disponível no campo da História da Arte, a respeito
da obra e do artista que estão sendo objeto de conhecimento. A intenção é
de ampliação do conhecimento e não de convencimento do aluno a respeito
do valor da obra de arte. Revelando é entendido como o momento de
culminância do processo de ensino da arte através da crítica de arte. Neste
momento, o aluno tem a oportunidade de revelar, através do FazerArtístico,
o processo de construção de conhecimento por ele vivenciado. (RIZZI)
Sugerimos ainda a leitura direta do Referencial Curricular, pois o mesmo

possui, além das relações metodológicas, orientações didáticas ao professor e
reflexões sobre avaliação que podem gerar também boas reflexões.
Na próxima aula vamos discutir um pouco sobre a abordagem para a música
e as relações de avaliação.
Referências
[1] GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o
universo visual de seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo,
compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos e lugares. Disponível
em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-
426380.shtml Último acesso em novembro de 2013.
96
SANTOS
[1] RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do
Sistema de Leitura de Obra de Arte Image Watching. Disponível em:
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=15. Último acesso
em novembro de 2013. Artigo extraído do BOLETIM Número 22 de Março 2000
97
SANTOS
Aula 26_ A concepção metodológica do Referencial Curricular para a
Educação Infantil – música
Em relação à música, o Referencial Curricular da Educação Infantil aponta

como objetivos para o trabalho com crianças de 0 a 3 anos, o ouvir, o perceber e o
discriminar sons e suas relações musicais, assim como o brincar com a música, na
imitação, invenção e reprodução de criações musicais. Observamos assim, a ênfase
lúdica da música, como forma prazerosa de inserção no campo da cultura, ao
mesmo tempo em que enfatiza as relações de produção e apreciação musical.
Em relação às crianças de 4 a 6 anos, além da exploração e identificação dos
elementos musicais, os objetivos do Referencial indicam para sua relação de
expressão e conhecimento como veículo da percepção, enfatizando ações como a
improvisação musical, a composição e a interpretação. Diferente das artes visuais,
em que as relações históricas e culturais ganharam ênfase gradativa, para a música,
a produção musical continuou ganhando destaque.
Em relação ao fazer musical da criança de 0 a 3 anos, o Referencial aponta
ações como a exploração de sons e silêncios, a interpretação musical e a
participação em jogos e brincadeiras rítmicos. Para essa mesma etapa, a apreciação
variada de obras musicais e as relações entre musicalidade e expressão corporal
ganham destaque. Para as artes visuais, a reflexão é apresentada em meio à
discussão das orientações didáticas, não recebendo ênfase.
Em relação às crianças de 4 a 6 anos, esse fazer música ganha
complexidade, apontando, como ações para seu desenvolvimento, o conhecimento
de características dos sons e silêncios que compõem a linguagem musical, como:
altura dos sons (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos
ou fortes) e timbre (como a característica que distingue cada som), além de
velocidade e densidade das produções musicais.
Além disso, chama a atenção para a necessidade de ampliação de repertório
musical e para a manutenção das relações lúdicas da música na Educação Infantil
pela presença das brincadeiras com ritmos, danças e expressão corporal.
98
SANTOS
Quanto à apreciação musical de crianças de 4 a 6 anos tem-se: a escuta de
diversos ritmos, pertencentes a culturas variadas, tanto brasileiras como
estrangeiras. Enfatiza também o conhecimento sobre a forma musical, com frases,
partes e elementos que se repetem além dos conhecimentos que contextualizam as
produções musicais.
O Referencial curricular, em relação à musicalização, apresenta também uma
série de orientações didáticas, de grande validade, discutindo as relações dos sons
com aspectos de teoria musical, que podem ser guias importantes para o professor
que deseja maior aprofundamento nessa área. Oferece, ainda, alguns relatos sobre
estratégias lúdicas – jogos e brincadeiras – para orientar o professor na aplicação
desse tipo de atividade.
O Referencial traz também noções sobre os sons, os instrumentos musicais e
o registro musical, apontando possibilidades para sua prática na Educação Infantil,
acompanhados de sugestões de obras musicais e discografia para ampliação do
repertório musical de crianças e educadores. Em vista disso, sugerimos a leitura
direta do Referencial, que pode ser baixado gratuitamente no site do Ministério da
Educação e Cultura, assim como os Parâmetros para o Ensino Fundamental e
Médio.
Nesse momento vamos nos concentrar em compreender melhor a
apreciação musical que pode ser concebida, segundo o Referencial, como
“[...] percepção tanto dos sons e dos silêncios quanto das estruturas e
organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da
escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento” da música.
(BRASIL, RCNEI, vol III, p. 48).
Mas, o que é a apreciação musical? É promover a escuta ativa de uma obra
musical. "Dentro da construção do processo de aprendizagem musical, a
apreciação musical é de fundamental importância, ao lado dos outros dois
aspectos que devem ser trabalhados em sala de aula: a performance e a
criação musical". (Material didático de Fundamentos de música na
educação. Licenciatura em Artes Visuais. UNIMES, 2014).
Na escuta ativa, parte-se da atenção e da experimentação das formas mais
básicas dos elementos da linguagem musical que abordaremos em detalhes nas
próximas aulas. Sintetizando, são eles:
• A percepção dos elementos que compõem as propriedades básicas da

música;
99
• SANTOS
A introdução à análise musical;
• A contextualização de aspectos da história da música;
Além dos aspectos listados acima, aqueles que possuem formação musical
podem ainda observar, analisar e realizar atividades de pre-notação musical.
A escuta sensível pode ser concebida de muitas formas diferentes e pode
variar desde uma atenção concentrada que encaminhe a análise para impressões
pessoais, simbólicas e de significado para cada um ou para um grupo específico, até
situações em que a análise musical é realizada com base na teoria musical. Essa
variação é determinada em grande medida em relação ao grau de desenvolvimento
do grupo, em relação à escolaridade e também, sempre, em relação aos objetivos
educativos para os quais está direcionada a atividade.
Para conhecermos os objetivos da escuta ativa nos remeteremos ao texto de
Chiarelli e Barreto: "A importância da musicalização na educação infantil e no ensino
fundamental. A música como meio de desenvolver a inteligência e a integração do
ser"[1].
É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e
ativa nas crianças. Mársico (1982) comenta que nos dias atuais as
possibilidades de desenvolvimento auditivo se tornam cada vez mais
reduzidas, as principais causas são o predomínio dos estímulos visuais
sobre os auditivos e o excesso de ruídos com que estamos habituados a
conviver. Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de musicalização
que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção,
analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes
sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a atenção,
concentração e a capacidade de análise e seleção de sons. (CHIARELLI;
BARRETO)
Nesse mesmo texto encontramos um bom exemplo das possibilidades dessa

escuta sensível que se realiza na apreciação.
As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da
criança, passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o
educador pode pedir para que as crianças fiquem em silêncio e observem
os sons ao seu redor, depois elas podem descrever, desenhar ou imitar o
que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo pátio da escola para
descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir
sons característicos de cada lugar. O educador também pode gravar sons e
pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou produzir sons sem que
elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem, ou
descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro, madeira)
ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão).
100
SANTOS
Assim como são de grande importância as atividades onde se busca
localizar a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi
produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as
crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som
produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar entre os alunos
utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão
acompanhando o movimento do som com as mãos. (CHIARELLI;
BARRETO)[2]
Avaliação
Tanto para as artes visuais, como para a música, a indicação de avaliação do
Referencial é a avaliação formativa. A avaliação formativa é apresentada como uma
possibilidade de acompanhamento constante do aluno, “[...] levando em
consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho
intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização
de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e
conhecer cada criança e grupo”.
Avaliação em educação musical: Dentro do processo pedagógico que
acontece em qualquer disciplina, a avaliação é um momento importante e
deve ser realizada obedecendo a critérios preestabelecidos pelo professor,
adequados ao conteúdo do curso. (Material didático de Fundamentos de
música na educação. Licenciatura em Artes Visuais. UNIMES, 2014).
O professor, como o responsável pela organização dos objetivos de ensino e

das relações esperadas de aprendizagem precisa organizar conscientemente as
atividades de avaliação, percebendo que há mais de uma maneira de fazer isso e
que essa escolha vai determinar a qualidade da avaliação realizada, e ainda que
nem sempre a avaliação quantitativa é a ideal.
Tradicionalmente a avaliação é quantitativa: de forma objetiva a nota obtida
corresponde à quantidade de conhecimento que o aluno demonstra no momento da
avaliação, o que não significa, necessariamente, um aprendizado efetivo e
duradouro.
A avaliação quantitativa tem sido repensada e vem sofrendo alterações na
prática e na legislação, como na Lei de Diretrizes e Bases, de 1996: "Art. 24, seção
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
101
SANTOS
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais".
Nessa abordagem o processo avaliativo acontece continuamente com
critérios de avaliação que demonstram como está o processo de
desenvolvimento do aluno, o resultado servirá para perceber como o
processo de aprendizado está acontecendo, ajudando o professor a avaliar
também os resultados do seu trabalho, podendo readequar – ou não – as
estratégias e conteúdos em sala de aula.[...]. (Material didático de
Fundamentos de música na educação. Licenciatura em Artes Visuais.
UNIMES, 2014).
Entre as novas situações de aprendizagem (que em verdade não são nada

novas) emerge também a “autoavaliação para desenvolver a reflexão do aluno sobre
seu papel de estudante”.
É interessante que a autoavaliação seja orientada, pois uma estrutura
totalmente aberta não garantirá que o aluno do ensino fundamental
reconheça os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro
de um roteiro flexível, o aluno poderá expressar suas ideias e
posteriormente comparar, reconhecer semelhanças e diferenças entre suas
observações e as dos colegas. (Material didático de Fundamentos de
Mas podemos destacar ainda outras formas de organizar a avaliação:
... a avaliação poderá ser feita por meio de imagens, dramatizações ou

composições musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos
textos ou falas que eles abordem sobre os conteúdos estudados. O
professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com base
nos conteúdos estudados, que apresente coerência e correspondência com
sua possibilidade de aprender. (Material didático de Fundamentos de
Nas próximas aulas passaremos a discutir algumas propostas já colocadas

em prática por diferentes instituições de ensino, públicas e particulares, que
estabelecem relação com as diretrizes do Referencial Curricular. Dessa forma,
procuramos mostrar como o Referencial, apesar das possíveis críticas a esse
material, pode contribuir para a ação e a reflexão do professor, em relação à sua
própria prática e às diretrizes da educação.
Referências
[1] CHIARELLI; BARRETO. A importância da musicalização na educação infantil e no
102
SANTOS
ensino fundamental. A música como meio de desenvolver a inteligência e a integração
do ser. Revista Recre@rte Nº3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834. Disponível
em: http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm. Último acesso em junho de
2014.
103
Aula: 27 Temática: A arte vai à escolaSANTOS

Podemos perceber, pelas aulas anteriores, que a metodologia apontada pelo
Referencial para o desenvolvimento das artes na Educação Infantil está baseada em
promover o contato intenso das crianças com a produção artística tanto nacional
como internacional, em suas diferentes manifestações e meios expressivos.
Um exemplo de como essa proposta pode ser colocada em prática,
enfatizando os resultados positivos para a aprendizagem dos alunos, é descrita no
texto que tem o mesmo título desta aula, de autoria de Cida de Oliveira, publicado
originalmente na revista Pátio e disponível no nosso banco de textos.
A autora inicia o texto valorizando a presença da obra e vida dos artistas
como conteúdo presente no cotidiano das crianças:
A vida e a obra de artistas brasileiros e estrangeiros, como Franz Krajcberg,
J. Borges, Ângela Leite, Tarsila do Amaral, Pablo Picasso e Giorgio De
Chirico, entre outros, cada vez mais fazem parte do cotidiano dos alunos da
Escola Municipal de Educação Infantil Jean Piaget, localizada no bairro da
Lapa, na capital paulista, onde quase todos os alunos são filhos de
empregadas domésticas que trabalham nas casas de alto padrão das
redondezas. (OLIVEIRA, 2005)[1]
Observamos também como a autora destaca que esse trabalho foi realizado
independentemente das relações econômicas das crianças, desvinculando qualquer
relação direta entre pertencer a uma classe social e ter contato com apenas alguns
tipos de produção cultural que estejam ligados a seu contexto cultural, mas
buscando justamente a ampliação do repertório cultural das crianças e garantindo a
elas o direito de conhecer.
Mais adiante a autora salienta que a arte, em geral considerada inacessível à
maioria dos brasileiros tornou-se, desde 2003:
[...] o principal pilar de sustentação do projeto político-pedagógico da escola.

Em vez de privilegiar datas comemorativas, as atividades de todas as
turmas são norteadas pelo estudo contextualizado dos principais mestres,
bem como de suas técnicas em pintura, escultura e xilogravura. (Idem,
Ibidem).
Como estratégia para ampliar o contato diretamente com a arte, e torná-la

presença concreta no cotidiano de professores e alunos, estes foram levados a
104
visitar periodicamente SANTOS

diversas exposições, “[...] para munir-se de novas
informações e inspirações...”. Nesses encontros com a arte buscava-se:
[...] idéias para jogos, músicas e brincadeiras que, em sala de aula, no pátio
ou nos jardins, são transformados em instrumentos para a alfabetização, os
estudos sociais, as aulas de ciências e de matemática. Afinal, por meio da
arte é possível aprender a expressar idéias e sentimentos. (Idem).
Com essa narrativa, a autora destaca o potencial da arte como elemento

condutor da interdisciplinaridade, que pode ser promovida a partir das relações
estabelecidas entre o aspecto visual das obras e suas relações históricas,
geográficas, materiais, formais, de significado, de narrativa, de interpretação, ou
simplesmente como motivação interessante para promover a aprendizagem de
diversos conteúdos, e mesmo a alfabetização.
O artigo traz também o depoimento da coordenadora pedagógica da escola,
Elizabeth Pacchini Fontana. Para ela: “A escola tem de ser um espaço diferenciado,
capaz de transmitir aos alunos informações relevantes para sua formação, como o
conhecimento das artes plásticas, que eles normalmente não recebem em
casa". (FONTANA apud OLIVEIRA, 2005).
Na fala da coordenadora, somos lembrados de que a arte é uma forma de
conhecimento cujo contato, infelizmente, não faz parte do cotidiano da maioria das
famílias brasileiras. E, sendo a arte, em todas as suas manifestações um
conhecimento garantido por lei à formação de crianças e jovens, cabe à escola
promover esse conhecimento, assumindo, nesse contexto de falta de contato
cotidiano, um duplo compromisso.
Como resultado da elaboração do projeto pedagógico tendo a arte como eixo,
e por meio de estratégias variadas para seu desenvolvimento, a autora aponta para
a criação de
[...]um círculo virtuoso: os alunos passaram não só a desenhar de maneira
mais elaborada, como também a se expressar verbalmente melhor,
elevando o rendimento geral. Além disso, os professores estão aprimorando
a própria formação, enquanto consolidam o hábito de visitar museus e
participar de cursos gratuitos oferecidos por instituições como o Museu de
Arte Contemporânea da USP, o Museu Lasar Segall, o Museu da Casa
Brasileira, o Centro Cultural Banco do Brasil e o Itaú Cultural, todos
localizados na cidade de São Paulo. E os pais, por sua vez, também estão
aproximando-se da arte. (OLIVEIRA, 2005)
105
SANTOS
Cida de Oliveira (2005) destaca também como essa aproximação de
familiares foi valorizada junto com as relações artísticas, buscando-se formas de arte
que eles pudessem reconhecer, aproximando-os desses conhecimentos e, ao
mesmo tempo, incentivando sua participação com memórias, envio de materiais e
preparação de comidas relacionadas ao contexto geográfico das obras estudadas.
Recentemente, as crianças conheceram a xilogravura Ciranda de Animais,
do pernambucano J. Borges, o que ensejou diversas discussões e o
aprendizado sobre muitos aspectos da cultura nordestina. O mesmo
levantamento realizado na escola revelou que os pais da maioria dos
estudantes vêm do Nordeste. (Idem, Ibidem).
A proposta pedagógica desenvolvida na Escola Municipal de Educação
Infantil Jean Piaget contou com a elaboração de duas parcerias fundamentais, que
ajudaram na elaboração dos referenciais teóricos de base, e também na
organização das estratégias.
Essas parcerias aconteceram entre a escola e a Divisão Técnico-Científica de
Educação e Arte do Museu de Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de São
Paulo (USP) e com o Programa Museu, Educação e o Lúdico, conhecido como MEL,
que “tem por objetivo muito mais que criar estratégias lúdicas para o ensino e a
aprendizagem das artes plásticas” (Idem, Ibidem).
Na próxima aula vamos conhecer mais uma proposta ligada às artes visuais,
dando ênfase ao processo de representação gráfica da criança.
Referências
[1] OLIVEIRA, Cida. A arte vai a escola. In: Pátio - Educação Infantil; Ano III, nº8,
Porto Alegre, 2005. Disponível em: http://artenaescola.org.br/sala-de-
leitura/artigos/artigo.php?id=69338
106
SANTOS
Aula 28_O desenvolvimento da expressão gráfica da criança como percurso
criador
Nesta aula vamos conhecer o trabalho da educadora Valéria Pimentel e sua

proposta de desenvolvimento da expressão infantil por meio do percurso criador.
Usaremos como base de discussão dois textos dessa educadora, ambos publicados
na Revista Avisalá, voltada à Educação Infantil. Um deles tem o título “Bem
traçadas linhas: trajetória do desenho num percurso criador”, e o outro “Entre o
Acaso e a Intenção – como a criança pode conquistar autonomia para criar”.
A expressão gráfica tem recebido grande valorização dentro do processo de
desenvolvimento da criança, desde que a influência da pedagogia da Nova Escola
se difundiu. Há muitas classificações diferentes, que partiram de pesquisadores
bastante respeitados, desde Piaget, que tentam dar conta de como acontece esse
desenvolvimento, desde as chamadas garatujas.
No primeiro texto, a educadora Valéria Pimentel narra que foram colocados
outros desafios. Ao invés de preocupar-se com as fases de desenvolvimento,
elaborou alguns questionamentos relacionados à prática do desenho na escola: “O
que influencia a produção de imagens da criança? O que essa produção pode nos
revelar? Como as crianças chegam a essas produções?” (PIMENTEL, 2000).
Seu desafio era: "Conhecer a criança por meio de suas produções artísticas,
na perspectiva de um percurso de criação na área". Segundo essa autora:
As crianças pensam e pesquisam muito, quando têm oportunidade de
desenhar freqüentemente. Alimentam a imaginação e o pensamento,
apreciam, elaboram idéias, projetos e pesquisas, aprendem a fazer
escolhas, formam gostos, desenvolvem preferências e muitas
competências. (PIMENTEL, 2000)
Mais adiante a educadora nos coloca diante de um desafio: “[...] ao contrário

do que muitos pensam, a produção das crianças não é espontânea e nem original: é
fruto de muito estudo”. Para comprovar essa hipótese, Valéria Pimentel analisa a
produção gráfica de um menino, de nome Guilherme, dos 2 aos 7 anos de idade.
Como resultado de sua investigação ela conclui que é necessária “[...] muita
pesquisa, pensamento e criação envolvidos em anos de dedicação aliados a um
107
SANTOS
trabalho educativo intencional que alimenta o fazer artístico e educa o olhar,
componentes imprescindíveis num processo de criação.” (PIMENTEL, 2000).
Destacamos aqui sua abordagem do processo de desenhar como uma forma
de pesquisa da criança que, se organizado dessa maneira, desenvolve o
pensamento investigativo e as bases para o processo de conhecimento.
Destacamos também sua ênfase na intencionalidade do trabalho do educador, isto
é, seu reconhecimento de objetivos e estratégias didáticas para colocar em prática o
percurso criador.
No segundo texto: “Entre o Acaso e a Intenção - como a criança pode
conquistar autonomia para criar”, a autora discorre sobre a oficina de percurso,
defendendo que a ação da criança, dentro desse universo, “[...] possibilita uma
autoria infantil mais elaborada e autônoma”. (Pimentel, 2001)
Valéria Pimentel explica que:
A oficina de percurso é uma atividade que permite sempre a livre escolha do
aluno sobre o trabalho que irá fazer. Isso quer dizer que ele poderá definir
quais materiais irá usar, quanto tempo precisará para terminar seu trabalho
e se fará sozinho ou não. Nessas oficinas ocorre uma diversidade e
simultaneidade de questões bastante enriquecedoras. (PIMENTEL, 2001)
A educadora enfatiza a importância de que a criança tenha questões a

resolver, isto é, que sua ação não seja totalmente previsível pelo enunciado que
propõe. Defende a existência de um “problema” a ser resolvido por sua prática
artística. Destaca também que, à medida que as crianças têm a ampliação de suas
vivências, as problemáticas com que elas interagem na oficina de percurso também
sofrem transformações.
No início da escolaridade elas se preocupam mais com a exploração e
combinação de materiais. Mais tarde, pensam nas modalidades - se
questionam sobre se produzirão pintura, desenho, colagem etc. - e no tema
que irão desenvolver. (PIMENTEL, 2001)
Na escola em que atua essa educadora

As crianças, desde a educação infantil aprendem artes visuais a partir de
um trabalho conjunto de dois tipos de ações didáticas, que acontecem
equilibradamente dentro da rotina escolar: atividades em que as questões
artísticas são internas - com problemas e soluções que as próprias crianças
descobrem e criam. Atividades em que as questões artísticas partem de
questões externas, sempre com problemas colocados pelo professor.
(PIMENTEL, 2001)
108
SANTOS
Além da necessidade de questões ou problemas para estimular a criação
artística, Pimentel (2001) chama a atenção para a necessidade de que os alunos se
apropriem “[...] de conhecimentos proporcionados pelas reflexões que surgem a
partir da observação e apreciação de imagens que já produziu e sobre aquelas feitas
por outras crianças, artistas e povos de diferentes culturas”.
A autora narra um exemplo dessa apropriação de conhecimentos realizada
pelas crianças. A proposta incluía o estudo do pintor Lasar Segall, pela apreciação
de algumas de suas obras, objetivando a relação entre cores e temas.
Após chegarem à conclusão de que todas eram muito tristes por causa dos
temas e das cores empregadas, a professora encaminhou uma proposta de
produção: pediu às crianças que fizessem uma pintura triste, usando tinta
acrílica e canetinha quando necessário. Para resolver essa questão tinham
que pensar nas cores, nas suas combinações e no tema que iriam
representar. (PIMENTEL, 2001)
Pelas descrições dessa educadora podemos perceber como os processos de

fazer arte, apreciar e refletir sobre arte (que estamos estudando a partir do
Referencial Curricular da Educação Infantil) não são experiências isoladas
constituindo atividades específicas em si mesmas, mas como um conjunto de ações
que permeiam a prática da arte na Educação Infantil.
Na próxima aula, vamos conhecer dois exemplos de como essa abordagem
pode ser também interdisciplinar demonstrando a viabilidade e as importantes
contribuições que a arte pode trazer à Educação Infantil.
109
SANTOS
Aula 29_ Viva a Banda e a Carmem Miranda!!
O título dessa aula também é o nome de um artigo que foi escolhido porque
demonstra como a prática da arte e o contato com as produções artísticas, em suas
mais diversas manifestações, pode ser de grande importância para o desenvolvimento
das crianças na Educação Infantil, comprovando que a proposta do Referencial, apesar
das possíveis críticas, contribui para a formação de um contexto estimulante para as
artes.
O texto foi escrito pela professora Maria Fernanda Velloso Vignola de
Carvalho e essa educadora narra que:
[...] Ao planejar as primeiras atividades de início do ano procurei um assunto
que pudesse interessar às crianças de 3 anos e que fugisse um pouco dos
temas tradicionais para a faixa etária. Como o carnaval estava próximo
lembrei-me das marchinhas carnavalescas de antigamente, a que
dificilmente as crianças tem acesso nos dias de hoje. Apostei que os
pequenos se envolveriam com o ritmo alegre, as letras divertidas e a
possibilidade de cantar e dançar. (Carvalho, 2006)[1]
A autora descreve a riqueza do processo de organização da atividade e como

ela foi crescendo e caminhando para além das expectativas. As músicas
possibilitaram o contato com a época em que foram compostas e executadas,
décadas de 1930 e 1940, e também do contexto dessa época com os aparelhos com
válvulas, coincidindo com o momento em que rádio brasileiro ganhou personalidade
popular e urbana com sambas e reclames.
Faz parte também desse contexto o surgimento do cinema falado, onde
também havia artistas que cantavam e dançavam para o público nas salas de
cinema. Para o carnaval foi o momento de tomada da rua:
[...] Desfiles, cordões, corsos, entrudos, confetes e serpentinas; fantasias de
Arlequim, Pierrô e Colombina. Era a vez do samba e da marchinha. O
carnaval seria, a partir de então, pano de fundo freqüente dos filmes. Abriu-
se a era dos filmes carnavalescos, com números musicais protagonizados
por astros do disco e do rádio. Foi um período de ouro para a produção
musical brasileira. (Idem, Ibidem)
Essa pesquisa serviu de material para a organização das aulas. A professora

iniciou pelo contato com as marchinhas de Braguinha e acrescenta que estas foram
“um sucesso!!” junto às crianças.
110
SANTOS
[...] Iniciar o ano com canções singelas, alegres, de rimas fáceis para
decorar e brincar favoreceu uma boa integração entre as crianças do grupo,
comigo e com a escola. Mas o interesse pelas canções foi grande e se
manteve, mesmo depois do carnaval. Então pensei: por que não aproveitar
o entusiasmo e desenvolver um projeto de maior fôlego que estivesse ligado
à música popular brasileira? (Idem, Ibidem)
Observamos, assim, como uma atividade inicialmente despretensiosa

transformou-se na motivação para a construção de todo um projeto para o
desenvolvimento das crianças. O tema escolhido foi “As cores, o canto e os
movimentos de Carmem Miranda”, pela possibilidade de ampliação do repertório
musical das crianças.
Para a professora foi a oportunidade de trabalhar com a diversidade cultural
brasileira e de oferecer às crianças o contato com intérpretes e sonoridades da
MPB. A escolha de Carmem Miranda deu-se pela possibilidade de integrar som,
cores, movimentos e imagens, que têm grande apelo junto à faixa etária em
questão. “[...].Carmem Miranda reviveu naquela sala, com seus balangandãs,
turbantes com frutas tropicais, vestidos brilhantes e coloridos, com sua dança
especial e, principalmente, com muita música” (Idem, Ibidem).
As crianças aprenderam sobre vida e obra da cantora por meio de:
[...] conversas, observando as imagens da época, assistindo a
trechos de filmes e documentários, desenhando, cantando e
dançando, sempre interagindo ludicamente com os conhecimentos,
pois sabemos que nessa fase da vida, brincar é fundamental (Idem,
Ibidem).
Dessa forma, a professora Maria Fernanda Carvalho enfatizou os aspectos

lúdicos da arte e como esses aspectos foram tratados em seu projeto.
[...] Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se
capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. [...]
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua
identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar,
ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar
vários papéis sociais ou personagens. (Idem, Ibidem).
A autora também ressaltou o resultado dessa interação com a musicalidade e

visualidade de Carmem Miranda na aprendizagem das crianças, afirmando que esse
contato,
[...] Favoreceu a expressão nas mais diferentes linguagens além da musical,
da corporal e da simbólica. As crianças naturalmente desenvolveram muito
111
SANTOS
a oralidade. As crianças não se limitavam a pedir, ouvir e reconhecer
canções. Com ousadia, tocavam os instrumentos e cantavam sem
cerimônia. (Idem, Ibidem)
Esse relato é importante porque nos coloca diante de evidências da

importância da presença efetiva das artes na Educação Infantil, como forma de
desenvolvimento pleno da inteligência, das relações sociais e simbólicas que
compõem a aprendizagem. Além disso, Maria Fernanda destaca o processo de
apropriação do conhecimento proporcionado pela experiência, ampliando o processo
de reflexão das crianças sobre o que vêm e sentem.
[...] Ação e movimento compunham o imaginário Carmem Miranda. Ela
estava cada vez mais presente, viva em nosso dia-a-dia. Familiarizadas
com a cantora, com suas canções e características, as crianças evocavam
sentimentos, emoções e significados em um cenário lúdico. Da mesma
forma os novos conhecimentos apareciam influenciando o desenho e as
produções plásticas: – Vou desenhar os colares da Carmem... – Eu fiz as
frutas, aqui em cima da cabeça dela!
Essa experiência demonstra que, mais do que curiosidade, a arte também

pode contribuir para a formação de identidades e para o reconhecimento de nossas
qualidades culturais, além de, como diz a professora Maria Fernanda: “Ao cantar
suas canções, conhecer e admirar esta artista, com certeza, aprendemos muito
sobre ela, mas também sobre nós mesmos!”. (Idem, Ibidem)
Na próxima aula vamos tratar dos aspectos lúdicos da arte, dando ênfase a
essa relação de parceria e envolvimento entre brincar e criar.
Referências
[1] CARVALHO, Maria Fernanda Velloso Vignola de. Viva a banda e a Carmem Miranda!
Instituto Avisa-lá. Formação continuada de professores. 2006. Disponível
m: http://avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/viva-a-banda-e-a-carmen-miranda/
112
SANTOS
Aula 30_A associação entre a arte e o lúdico
Os textos trabalhados na aula anterior "A arte vai à escola”, de

Cida de Oliveira[1] e "Viva a banda e a Carmem Miranda!!", de Maria Fernanda
Velloso Vignola de Carvalho[2], também, trazem contribuições importantes para a
valorização da arte como elemento condutor de experiências lúdicas para as
crianças da Educação Infantil.
No texto "A arte vai à escola” a narrativa apresenta, como um dos parceiros para o
desenvolvimento do projeto pedagógico da Escola Jean Piaget, o Programa Museu,
Educação e o Lúdico, conhecido como MEL. Segundo Oliveira, esse programa tem
por objetivo criar estratégias lúdicas para o ensino e a aprendizagem das artes
plásticas.
O projeto MEL contempla tanto o acompanhamento dos professores como
dos alunos em visitas ao museu e fez parte das ações do MAC - Museu de Arte
Contemporânea da USP. O MAC promove também exposições itinerantes nas
escolas. O objetivo desses encontros é promover a melhoria da formação em arte
dos professores, realizando a discussão dos fundamentos teóricos além do
reconhecimento das obras presentes às exposições e ao acervo do museu,
relacionando esses conhecimentos ao projeto pedagógico escolar.
Por sua vez, o acompanhamento dos alunos é planejado:
[...] a partir de uma intenção lúdica, sem perder de vista os objetivos do

professor, a faixa etária do grupo e a possibilidade de continuidade do
trabalho na sala de aula. Assim, são inúmeros os desdobramentos
possíveis da visita e as relações a serem desenvolvidas pelos alunos, que
são orientados pelo professor. (OLIVEIRA, 2005)
A criação de um espaço lúdico tem como objetivo estimular a “[...] interação

física, simbólica e expressiva das crianças com o acervo do museu, através da
visitação de escolas públicas e particulares...” e teve seu início no final dos anos
1990. Como resultado dessa parceria entre Museu e as escolas objetivou-se a
aproximação da comunidade do bairro da escola envolvida (que recebe o projeto).
113
SANTOS
A criação do espaço lúdico é realizada pela produção de material didático
voltado aos professores e aos alunos e pela criação de jogos e materiais de apoio
com os temas da mostra, apresentando, de forma diferenciada, as obras
selecionadas para a exposição, tanto para as crianças como para a comunidade
escolar e extramuros.
A utilização das obras como referência para a criação de jogos é destacada:
Aspectos das obras estão presentes ainda em jogos lúdicos tradicionais,

como percurso, quebra-cabeças e teatro de bonecos, favorecendo a
aproximação dos alunos a esse acervo cultural e a questões específicas da
linguagem plástica, em relações dinâmicas com as outras áreas de
conhecimento. (OLIVEIRA, 2005)
Para conhecer mais sobre o MEL - MUSEU EDUCAÇÃO E LÚDICO você

pode acessar: http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/mel/mel.asp
O brinquedo levado a sério, especialmente em sua colaboração com o
processo de aprendizagem também é tema de outro projeto da USP , o Museu da
Educação e do Brinquedo – MEB. A proposta do Museu é abordar o brinquedo como
instrumento essencial para o desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo da criança.
Também faz parte do projeto o Laboratório de Brinquedos e Materiais
Pedagógicos (Labrimp), da Faculdade de Educação, localizado na Cidade
Universitária Armando de Salles Oliveira, na capital paulista.
Organizado estrategicamente no pequeno espaço que ocupa, o acervo do

museu, constituído por mais de mil peças doadas, datadas a partir do início
do século XX, além de materiais pedagógicos, compõe a exposição
permanente. O brinquedo e o brincar: possibilidades na conscientização de
crianças e de educadores sobre seu papel no desenvolvimento humano e
social. (OLIVEIRA, 2005)
Tizuko M. Kishimoto, professora titular da Faculdade de Educação, é a

coordenadora dos dois espaços. Ela explica que o MEB tem como objetivo formar
educadores para garantirem às crianças o direito de brincar: "Essa interação [dos
professores com o Museu] possibilita o contato e o conhecimento de várias
114
SANTOS
brincadeiras antigas e mostra que é possível incorporar o lúdico à prática
pedagógica". (KISHIMOTO apud OLIVEIRA, 2005).
A origem desse museu é bastante interessante e data da década de 1920, a

partir de um compromisso firmado com a professora Alice Meirelles Reis, que
lecionou no Jardim da Infância Caetano de Campos, na cidade de São Paulo, e já
concebia a brincadeira como recurso pedagógico. Dentre as ações dessa professora
esteve presente o fotografar e documentar a maioria das atividades realizadas pelos
alunos.
O artigo salienta que “Tizuko M. Kishimoto teve acesso a esse material no
começo da década de 1980, quando preparava sua tese de doutorado sobre o tema
Educação Infantil em São Paulo”, assumindo o compromisso, em 1999, de preservar
esse acervo, organizando o primeiro museu da educação e do brinquedo no Brasil.
O laboratório do brinquedo foi criado em 1984, por Kishimoto, que implantou a
primeira brinquedoteca para formar professores em cursos superiores,

desenvolver pesquisas e prestar serviços à comunidade ao participar de um
projeto da Secretaria do Estado de São Paulo com vistas a implementar as
primeiras cinco brinquedotecas no Estado. Desde então, o Labrimp abre as
portas à comunidade, conta com um acervo para pesquisa, uma
brinquedoteca repleta de brinquedos industrializados e de sucata e ainda
empresta brinquedos, assim como as bibliotecas circulantes emprestam
livros. (OLIVEIRA, 2005).
Para conhecer mais sobre o Museu e Laboratório de Brinquedos, podemos

acessar os sites:
Museu da Educação e do Brinquedo: http://www.meb.fe.usp.br/
Laboratório de Brinquedos: http://www.labrimp.fe.usp.br/
Na próxima aula trataremos das relações entre a arte e a proposta pedagógica de

projetos de trabalho.
115
SANTOS
[1] OLIVEIRA, Cida de; A arte vai à escola In: Pátio - Educação Infantil; Ano III, nº8,
Porto Alegre, 2005. Disponível em http://artenaescola.org.br/sala-de-
leitura/artigos/artigo.php?id=69338&. Última consulta em junho de 2014.
[2] [2] CARVALHO, Maria Fernanda Velloso Vignola de. Viva a Banda e a Carmen
Miranda!!. Artigo disponível em http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-
didadico/viva-a-banda-e-a-carmen-miranda/. Última consulta em junho de 2014.
116
SANTOS
Aula 31_A pedagogia por projetos de trabalho
Nas aulas anteriores, em diferentes momentos, salientamos como a arte pode

ser organizada dentro do projeto pedagógico da escola, como eixo para a promoção
da interdisciplinaridade. Nesta aula, discutiremos sobre um artigo que aponta as
possibilidades de integração entre as disciplinas, por meio da pedagogia por projetos
de trabalho, propondo sua adequação às relações entre arte e a pedagogia por
projetos.
O texto é intitulado “Pedagogia de projetos: transgredindo a linearidade”, de
autoria de Isabel Petry Kehrwald e Maria Ângela Paupério Gandolfo[1]. O artigo
começa traçando aspectos históricos dessa forma de ensino, associando as
transformações do ensino, no século passado, às influências da Escola Nova:
[...] Movimento (final do século XIX na Europa e 1920 - mais fortemente na
década de 1930 no Brasil) foi uma reação à educação tradicional alicerçada
no silêncio e no imobilismo, no estudo de conteúdos descontextualizados e
no descompasso entre a escola e a vida, serviu como base para propostas
de ensino integrado, entre elas a Pedagogia de Projetos. (KEHRWALD e
GANDOLFO)
Segundo as autoras “os caminhos” para uma pedagogia por projetos de

trabalho foram abertos por:
Pestalozzi e Fröebel - século XVIII - apontam a necessidade de uma
educação voltada para os interesses e necessidades infantis. Ferrière e
Krupskaia e depois Makarenko - realizam experiências com projetos
integrados no início do século XX. Montessori e Decrolly - a partir de 1907 -
defendem os temas lúdicos e o ensino ativo. Maria Montessori aponta a
necessidade da atividade livre e da estimulação sensório-motora e Ovide
Decrolly sugere a aprendizagem globalizadora em torno de centros de
interesse. Dewey e Kilpatrick - década de 20 - acentuam a preocupação de
tornar o espaço escolar um espaço vivo e aberto ao real. John Dewey, que
esteve no Brasil valoriza a experiência e considera que a educação tem
função social e deve promover o sujeito de forma integrada, principalmente
valendo-se da arte. Freinet - década de 30 - propôs a valorização do
trabalho e da atividade em grupo para estimular a cooperação, a iniciativa e
a participação. (KEHRWALD e GANDOLFO)
Como contribuições mais recentes, as autoras destacam:

Paulo Freire - década de 60 - é destaque na educação brasileira com a
introdução do debate político e da realidade sociocultural no processo
escolar com a educação libertadora e os chamados temas geradores. Suas
idéias são mundialmente divulgadas através de seus vários livros como
117
SANTOS
Pedagogia do oprimido, Pedagogia da autonomia, entre outros. Jurjo
Santomé e Fernando Hernández - década de 90 em diante - propõem o
currículo integrado e os projetos de trabalho (na Espanha) com
repercussões no Brasil. Antoni Zabala - década de 90 e século XXI -
(Espanha) entende que a complexidade do projeto educativo deve ser
abordado por um enfoque globalizador no qual a interdisciplinaridade está
presente. Jolibert na França, Adelia Lerner e Ana Maria Kaufman, ambas na
Argentina, também divulgam estudos sobre propostas educativas
globalizadoras e Miguel Arroyo, entre outros educadores brasileiros,
defende a presença na escola dos temas emergentes, de um currículo
plural...( KEHRWALD e GANDOLFO)
As autoras chamam a atenção para a existência de muitas formas de projetos

educativos integrados:
Mas de um modo geral todas envolvem atitudes interdisciplinares,
planejamento conjunto, participação ativa e compartilhada entre professores
e professoras e seus alunos e alunas, bem como aspectos da realidade
cotidiana de ambos. Dessa forma, todos são co-responsáveis pelo
desenvolvimento do trabalho e, principalmente, vislumbram a possibilidade
de, cada um, expor sua singularidade e encontrar um lugar para sua
participação na aprendizagem. (KEHRWALD e GANDOLFO)
O principal autor abordado no artigo é Fernando Hernández. Sua proposta é

conhecida como Projeto de trabalho, recebendo um
“[...] enfoque integrador da construção de conhecimento que

transgride o formato da educação tradicional de transmissão de saberes
compartimentados e selecionados pelo/a professor/a e reforça que o projeto
não é uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a escola e sua
função. Como tal, sempre será diferente em cada contexto” (KEHRWALD e
GANDOLFO).
Segundo as autoras, essa abordagem é permeada pelo conceito de educação
"que entende a função da aprendizagem como desenvolvimento da

compreensão que se constrói a partir de (Kehrwald e Gandolfo)..uma
produção ativa de significados e do entendimento daquilo que pesquisam,
identificando diferentes fatos, buscando explicações, formulando hipóteses
enfim, confrontando dados..."
Chamando pelas palavras do autor acrescentam a realização de "[...] uma

variedade de ações de compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao
mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo". (HERNÁNDEZ apud KEHRWALD e
GANDOLFO).
118
SANTOS
O texto salienta que a arte é abordada por Hernández (2000) defendendo:
A idéia de educar para a compreensão da cultura visual, ‘sendo que esse
autor relata´projetos executados e sugere que se inicie com uma pergunta
que poderá ser um fio condutor de outras. Por exemplo: O que se pode
aprender de uma imagem? Desta questão é possível derivar outras três: o
que foi pintado? de que falam estas obras? o que se pode estudar e
aprender de um quadro? (KEHRWALD e GANDOLFO).
O caminho sugerido pelas autoras é que:

A partir das respostas do grupo, o professor/a vai compondo com seus
alunos e alunas, um roteiro de construção de conhecimento, no qual estão
entrelaçados os objetivos, conceitos e conteúdos elencados no
planejamento pedagógico da área de Artes Visuais. Fica estabelecido,
também, quem registrará cada etapa do trabalho e como isso será feito. Os
relatórios com os registros dessas observações, servem de suporte para dar
continuidade ao planejamento do roteiro. É conveniente que o grupo possa
contar com a assessoria de outros profissionais, de modo que a pesquisa
possa ser enriquecida com saberes de diferentes áreas do conhecimento.
(KEHRWALD e GANDOLFO)
A partir da leitura de Hernández, as autoras definem como etapas de um projeto:
Determinar com o grupo a temática a ser estudada e princípios norteadores;

definir etapas: planejar e organizar as ações - divisão dos grupos, definição
dos assuntos a serem pesquisados, procedimentos e delimitação do tempo
de duração; socializar periodicamente os resultados obtidos nas
investigações (identificação de conhecimentos construídos); estabelecer
com o grupo os critérios de avaliação; avaliar cada etapa do trabalho,
realizando os ajustes necessários e fazer o fechamento do projeto propondo
uma produção final, como elaboração de um livro, apresentação de um
vídeo, uma cena de teatro ou uma exposição que dê visibilidade a todo
processo vivenciado e possa servir de foco para um outro projeto educativo.
(KEHRWALD e GANDOLFO).
As autoras destacam que essa forma de organização de saberes constitui-se como

uma rede, sensibilizando “[...] alunos e alunas para aquilo que lhes interessa ou
preocupa, legitimando a função social da escola”. Essa forma de atuar também inclui
“[...] o aluno na análise e na decisão, de questões que lhe dizem respeito”,
contribuindo “para o desenvolvimento consciente de sua cidadania”.
As autoras finalizam ressaltando que para promover a pedagogia por projetos
de trabalho não há:
119
SANTOS
“[...] um método ou uma fórmula pronta para desenvolver projetos, mas sim
uma concepção diferenciada do/a professor/a em relação ao ensinar e
aprender. Esta será sempre uma relação de troca e de construções sociais
interativas, nas quais todos são importantes parceiros e colaboradores”,
acrescentado uma questão que toca a professores e alunos: “O que
podemos aprender de um objeto de arte?“ (KEHRWALD e GANDOLFO).
Na próxima aula trataremos de questões ligadas à inclusão e arte na escola.
[1] KEHRWALD, Isabel Petry e GANDOLFO, Maria Ângela Paupério. Pedagogia de

projetos: transgredindo a linearidade. Disponível em: http://artenaescola.org.br/sala-
de-leitura/artigos/artigo.php?id=69310&. Último acesso em junho 2014.
120
Aula 32_Arte e inclusão SANTOS

O tema da inclusão, apesar de já ser uma realidade das escolas brasileiras,
ainda gera muitos questionamentos, especialmente nas relações de formação do
professor. Em relação às artes, muitas são as propostas que se encontram em
prática, adaptando-se às diferentes realidades do cenário nacional.
Optamos por apresentar uma proposta, ainda pouco utilizada pelos
professores, mas que nos parece bastante promissora para aplicação em ambientes
muito variados, que trata da inclusão de portadores de necessidades visuais
especiais. Como já dissemos, ela não é a única, tão pouco encerra a discussão, mas
pretendemos que seja uma semente para incentivá-los a novas pesquisas nessa
área.
A didática em questão responde pelo nome de didática multisensorial e foi
criada na Espanha, para o desenvolvimento de propostas educacionais de ciências.
Seu autor é Miquel-Albert Soler, que publicou suas pesquisas em 1999, no livro
“Didáctica Multisensorial de las Ciencias – um nuevo método para alumnos
ciegos, defientes visuales, y también sin problemas de visión”.[1]
Segundo Soler, o ensino das ciências naturais e experimentais, desde os
primeiros cursos escolares, seja nível médio ou superior, tem recebido um
tratamento didático focado exclusivamente numa perspectiva visual, gerando, entre
outros problemas, dificuldades para a adaptação de deficientes visuais.
Como o próprio título do livro anuncia, uma das importantes contribuições
dessa forma didática é trazer bons resultados para crianças portadoras de
necessidades especiais ou não, porque contribui com a ampliação do potencial
perceptivo do aluno, complementando seu desenvolvimento com novos
conhecimentos não visuais. Além disso, pode ser utilizada desde a educação
Infantil.
Soler (1999) defende nessa proposta que o tato, a audição, a visão, o paladar
e o olfato, atuem como canal de entrada de informações valiosas em observações.
Estes dados informativos, apesar de terem entrado por canais sensoriais distintos,
121
SANTOS
tem um destino comum, nosso cérebro, de onde saem e se inter-relacionam as
informações, adquirindo um significado, que se transforma naquilo que aprendemos.
Seu método de trabalho propõe a utilização de todos os sentidos no momento
de ensinar e aprender e tem aplicação, também, aos pedagogos e psicólogos que
trabalham nas equipes de assessoramento psicopedagógico e no âmbito de
integração escolar de crianças com problemas de visão, assim como também a
todos os profissionais em formação.
Duas estratégias são fundamentais em sua proposta: primeiro a adaptação de
informações visuais ao canal de percepção sensorial mais adequado. Deste modo,
pode-se converter em tátil uma imagem visual como um movimento artístico, um
mapa, uma ilustração etc. E, segundo a conscientização de que existem imagens
visuais que levam, associadas a elas, informações não visuais e que, por isso,
podem ser percebidas simultaneamente por outros sentidos.
Soler ressalta que a didática multissensorial pode produzir uma aprendizagem
significativamente mais completa da matéria, pois é a informação não visual
associada às imagens. É também perceptível pelos alunos sem problemas de visão
e reforça os conceitos aprendidos.
A professora Amanda Tojal tem sido responsável pela difusão dessa proposta
didática e sua aplicação junto às artes. Formada em Artes Plásticas, realizou seus
estudos de pós-graduação com tema voltado a Museus e à recepção de públicos
especiais.
Atuou junto à educadora Ana Mae Barbosa, que organizou a Proposta
Triangular estudada anteriormente, no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo, quando teve oportunidade de realizar estudos que
colocaram em diálogo a Proposta Triangular para as artes e a didática
multissensorial.
Um dos resultados de seu trabalho foi a criação de um espaço interativo,
dentro do MAC – USP, para recepção de público especial, com a exposição “O
Toque Revelador”, que apresentava obras tridimensionalizadas a partir de originais
pertencentes ao acervo do MAC. Esse projeto durou dez anos e foi um laboratório
para pesquisas e elaboração de materiais didáticos multissensoriais.
122
SANTOS
Tojal oferece cursos de extensão cultural em Ensino da Arte na Educação
Especial. Esses cursos têm difundido seu trabalho, oferecendo aos educadores de
diversas áreas, a oportunidade de desenvolver pesquisas nesse tema.
Esses educadores, formados a partir da experiência de Tojal, mais suas
próprias vivências, têm adaptado a proposta multissensorial para as salas de aula
regular. Amanda Tojal defende que a crescente aceitação dessa proposta está
ligada a sua fácil adaptação aos referenciais de Educação Inclusiva.
Essa proposta adapta-se bem a todas as disciplinas, cabendo ao professor
preparar a sua programação curricular e elaborar materiais e atividades que
enfatizem as experimentações e aprendizagens concretas, a partir das fontes
primárias de conhecimento de um determinado assunto ou tema.
A aplicação dessa proposta em classes regulares tem dependido ainda de

algumas mudanças nos parâmetros da educação que gerem, por exemplo, outras
formas de avaliação, diferentes das que são aplicadas hoje.
Seguem alguns exemplos do material didático desenvolvido pelas professoras

Neiriane Xavier e Lygia Boppre[2].
123
SANTOS
As novas tecnologias também têm contribuído para a difusão de propostas

que recriam obras de arte bidimensionais em formatos tridimensionais. Desde a
década de 2010, Museus da Itália passaram a reproduzir com a tecnologia de
impressoras 3D. Essas recriações são utilizadas para que pessoas com
necessidades visuais especiais possam interagir com o acervo e ampliar suas
experiências perceptivas..
124
SANTOS
"Anunciação" de Fra Angélico e sua recriação tridimensional. Fonte:

http://www.corriere.it/cultura/14_giugno_04/vera-sfida-toccare-pittura-
2b10461a-ebd4-11e3-85b9-deaea8396e18.shtml
Para conhecer mais sobre essa proposta você pode acessar:
http://www.corriere.it/cultura/14_giugno_04/vera-sfida-toccare-pittura-2b10461a-
ebd4-11e3-85b9-deaea8396e18.shtml
Finalizamos aqui nossa disciplina, esperando que tenha sido proveitosa a todos.
[1] SOLER, Miquel-Albert. Didáctica multisensorial de las ciências – um nuevo

método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de
visión. Barcelona: Paidos, 1999.
[2] Alunas do curso de Educação Artística Neiriane Xavier e Lygia Boppre,
realizaram, em 2006, seu Trabalho de Conclusão de Curso sobre esse tema sob
orientação da profa. Ana Kalassa El Banat.
125

370 - Arte Na Educação Infantil e Prática

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE

Núcleo de Educação a Distância

VERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

BANAT, Ana Kalassa El

A Arte na Educação Infantil e Prática.

Universidade Metropolitana de Santos,

1. Pedagogia. 2. Artes. 3. A Arte na

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Copyright (c) Unimes Virtual

É proibida a reprodução total ou parcial deste curso, em qualquer mídia ou

Aula 01_Ensinar e ser ensinado pela arte ...............................................................................................5

Aula 03_O professor - crítico de arte .....................................................................................................13

Aula 04_O que a arte faz na escola? .....................................................................................................16

Aula 05_Relações entre arte e estética .................................................................................................19

Aula 06_Experiência estética em sala de aula ......................................................................................22

Aula 07_ O Referencial Curricular para a Educação Infantil e as artes ................................................26

Aula 08_Arte na escola - que história é essa? ......................................................................................29

Aula 09_As tendências pedagógicas e o ensino da arte .......................................................................32

Aula 11_ A proposta do Referencial Curricular para a música ..............................................................41

Aula 12_ A prática da arte como experiência – parte I ..........................................................................44

Aula 13_A prática arte como experiência – parte II ...............................................................................47

Aula 24_ Reconhecendo a matéria e os procedimentos da música – ...................................................85

Aula: 27 Temática: A arte vai à escola .................................................................................................104

Aula 29_ Viva a Banda e a Carmem Miranda!! ....................................................................................110

Aula 30_A associação entre a arte e o lúdico ......................................................................................113

Aula 31_A pedagogia por projetos de trabalho ....................................................................................117

Aula 32_Arte e inclusão .......................................................................................................................121

O processo de estudo para a docência possui uma característica muito

Como foi o ensino de arte nas escolas que frequentamos?

Temos alguma experiência, alguma lembrança que aflora à memória sobre

Cunha[1] chama nossa atenção para a importância da arte para a criança:

Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar.

Vieira da Cunha. http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-

Na próxima aula, vamos discutir um pouco sobre o conceito de arte.

Arte, cosa mentale.

Você já fez a si mesmo a pergunta: o que é arte? Seria capaz de responder a

Na próxima aula, continuaremos com nossa reflexão sobre o que é ou não

[1] Candido Portinari nasceu em Brodowski, interior de São Paulo. Filho de

Devo confessar, preliminarmente,

Como vimos na aula anterior, apesar de sua presença incontestável no

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,

Continuaremos analisando essa presença da arte na escola na próxima aula.

Aula 04_O que a arte faz na escola? SANTOS

As diretrizes propostas pela União receberam tratamentos diferenciados de

Os pareceres que justificam e orientam essas diretrizes acrescentam sobre a

Mas, o que seria uma educação estética? SANTOS

A palavra estética, apesar de sua presença constante na linguagem cotidiana

Portanto, podemos ficar tranquilos: se não conseguimos saber o que a arte

E na educação? Como a vivência estética pode contribuir para o

Na aula anterior, refletimos um pouco sobre o conceito de estética; nesta

O educador precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com

Ao introduzir o Referencial Curricular, em relação às artes visuais, temos:

Assim percebemos que a chave de compreensão proposta é o entendimento

É sobre esse caráter de construção de uma nova realidade, que é

Antes de falarmos sobre os métodos e estratégias para a arte na Educação

Na aula passada, estudamos as origens da oficialização do ensino da arte no

Esses princípios foram a base para a criação, em 1948, de uma “escolinha de

Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de

Dentre as formas de expressão apontadas pelo Referencial para as Artes,

A fruição da arte é ressaltada como processo de articulação entre “[...]

Em relação ao modo como fazer a apreciação e a leitura das imagens, o

Nele, as ações manuais de desenhar, pintar e rasgar são enfatizadas como

Já em relação ao campo de experiência: “Traços, sons, cores e formas” há