Material Didático - A Arte Na Educação Infantil e Prática

Arte na Educação Infantil e Prática
PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Ensino a Distância
Créditos e Copyright
S248c
BANAT, Ana Kalassa El
Arte na Educação Infantil e Prática. Ana Kalassa El Banat. Atualizado

por Ana Kalassa El Banat. - Santos, 2023.
103fls.
Universidade Metropolitana de Santos, Pedagogia, 2023.
1. Pedagogia 2. Artes 3. Arte na Educação Infantil e Prática
CDD 371.102
Vanessa Laurentina Maia

Crb8 71/97
Bibliotecária UNIMES
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2
SUMÁRIO
Aula 01_A arte e seu ensino ..................................................................................... 4
Aula 02_Arte na educação ........................................................................................ 9
Aula 03 - Educação Estética ................................................................................... 17
Aula 04 – Experiência estética na sala de aula ....................................................... 22
Aula 05_Arte na escola – aspectos históricos e tendências pedagógicas – parte I 26
Aula 06_Arte na escola – aspectos históricos e tendências pedagógicas – parte II31
Aula 07_Arte na escola – aspectos históricos e tendências pedagógicas – parte III
................................................................................................................................ 35
RESUMO Unidade I – Conceitos, histórico e reflexões sobre arte na escola ......... 40
Aula 08_ A prática da arte na educação infantil ...................................................... 43
Aula 09 – A criação de propostas para uma abordagem do tripé: fazer, apreciar e
refletir sobre arte na educação infantil..................................................................... 48
Aula 10_ A BNCC – Base Nacional Comum Curricular e o ensino de arte na
Educação Infantil – parte I ....................................................................................... 56
Aula 11_ A BNCC – Base Nacional Comum Curricular e o ensino de arte na
Educação Infantil – parte II ...................................................................................... 60
RESUMO – Unidade II – Estratégias, metodologias e proposições para arte na
escola ...................................................................................................................... 65
Aula 12_ Materiais e procedimentos nas artes visuais – parte I .............................. 66
Aula 13_ Materiais e procedimentos nas artes visuais – parte II ............................. 74
Aula 14_ Materiais e procedimentos nas artes visuais – parte III ............................ 82
Aula 15_ Matéria e procedimentos da música ......................................................... 91
Aula 16_ Arte e inclusão.......................................................................................... 95
RESUMO Unidade III – Matérias, materiais e procedimentos para arte na escola
.............................................................................................................................. 101
3
Aula 01_A arte e seu ensino
Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; conceito de arte.
O processo de estudo para a docência possui uma característica muito

particular. Quando nos preparamos para exercer o magistério, nós o fazemos
vivenciando o mesmo processo que vamos realizar. Isto quer dizer que vivenciamos
em nossa formação aquilo que vamos exercer enquanto profissionais, impondo-nos
o desafio da coerência.
Por meio de aulas nos preparamos para ministrar aulas. Diante dessa
constatação óbvia, pensamos também que todos nós, independente de nossas
origens, fomos alunos por mais de dez anos. Essa experiência, vivida de diferentes
formas e em circunstâncias muito variadas, será nosso primeiro tema para iniciarmos
essa disciplina, propondo-nos alguns questionamentos:
✓ Como foi o ensino de arte nas escolas que frequentamos?

✓ Quais as lembranças que temos de nossas aulas de arte?
✓ Que arte aprendemos na escola?
✓ A arte que aprendemos na escola nos foi prazerosa, útil e estimulante
ou entediante e desinteressante?
Temos alguma experiência, alguma lembrança que aflora à memória sobre

nossas idas à escola, dos professores, dos colegas, das aulas favoritas. E arte?
Como foi sua experiência com arte na escola? Esse será também um dos nossos
temas para fórum, para que possamos compartilhar um pouco de nossas vivências.
Acreditamos que esses questionamentos iniciais são importantes para que
possamos rememorar e reviver um pouco da nossa história como alunos, pois
pretendemos que essas experiências vividas sejam parte de nossas reflexões
durante toda a disciplina, para que as discussões teóricas e conceituais sejam
significativas a todos nós.
4
Talvez não nos recordemos particularmente de nossas experiências na

Educação Infantil, mas o que você tem visto ser realizado em arte nas escolas que
você conhece? Como a arte é abordada?
Na modalidade de Ensino a Distância é muito difícil conseguirmos imaginar
as diferentes realidades vividas por todos os alunos envolvidos no processo de
aprendizagem, mas nos arriscamos a dizer que, na maioria dos casos, a arte é muito
falada, muito teorizada, mas pouco praticada na escola.
Os documentos oficiais, que orientam as diretrizes educacionais, são
unânimes em afirmar a importância da arte para o desenvolvimento pleno do
indivíduo e de suas capacidades de relacionar-se com o mundo a sua volta. Fala-se
muito sobre uma educação estética, uma educação para o reconhecimento e o
domínio de múltiplas linguagens, mas pouco se pratica dessa multiplicidade. Cunha1
chama nossa atenção para a importância da arte para a criança:
Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar.

Transformar um fragmento de vidro em uma joia rara, rabiscos em dragão
alado, pensamentos em formas. Buscar o dizível no invisível. Modos
singulares de ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo. A criança,
depois de desenhar uma série de formas e riscos (des)ordenados, diz: Eu,
mamãe, a barraca e o gato. Faz-de-conta! Picasso reúne um guidão e o
selim de uma bicicleta: Cabeça de touro. Assemblage [colagem com objetos
e outros], ressignificações de objetos. Arte! A arte faz de conta. (CUNHA)2
A criança e o artista carregam em comum essa percepção expandida

que ressignifica as experiências do cotidiano transformando-as em arte
Crianças, artistas, fazem de conta que um rabisco, um objeto, um

fragmento, um pensamento transforme-se em uma outra coisa. Tanto as
crianças, quanto àqueles adultos que persistem em deslocar a ordem
estabelecida do mundo, compartilham de um pensamento similar, no
sentido de que ambos propõem simulacros ou fingem que uma coisa é outra
coisa. Artistas e crianças, percebem o mundo e dão sentido a ele através
de formas singulares. Utilizam seus sentidos de forma mais aguçada do que
a maioria dos adultos que deixaram para trás esta capacidade humana de
ver, imaginar e simbolizar. (CUNHA3)
1. CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a Arte na Educação Infantil? Disponível em:
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html. Último acesso
em março 2023.
2 Idem.
3 Idem.
5
Figuras 1 e 2 – Picasso, Cabeça de touro e Desenho de Maria Eduarda: Eu,

mamãe, a barraca e o gato.
Fonte CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a Arte na Educação Infantil? Disponível em:
http://brincarjogarepensar.blogspot.com.br/2009/10/como-vai-arte-na-educacao.html. Último acesso
em junho 2023.
Mas, a situação se torna ainda mais complexa quando fazemos mais alguns
questionamentos:
✓ O que é arte?
✓ Arte se ensina?
✓ Arte se aprende?
✓ Arte na escola, para quê? Ensinando o quê? Como?
Esses são alguns dos pontos que usamos como referência para a construção
da proposta dessa disciplina que é uma abordagem da arte na Educação Infantil,
relacionada às formas de aprendizagem da arte entre as experiências de professores
e de alunos - professores-alunos, como somos todos nós.
Conceito de arte
Você já fez a si mesmo a pergunta: o que é arte? Seria capaz de responder a
essa pergunta se a recebesse repentinamente? Precisaria pensar sobre o assunto?
Quantos conceitos diferentes você seria capaz de formular, sobre essa pergunta?
Parece simples, mas a questão acima, de apenas quatro termos, encerra um
dos maiores desafios para o estudante-professor e, justamente por essa
característica, será o marco inicial de nossas reflexões.
6
Há um livro de nome bastante sugestivo “Arte é o que eu e você chamamos

arte” (2002), de autoria de Frederico de Morais. Nesse livro o autor reuniu “[...] 801
definições sobre arte e o sistema da arte”, como anuncia o próprio título. O fator
quantitativo – 801 definições – já é suficiente para ilustrarmos a dificuldade para o
reconhecimento de um conceito único sobre a questão: o que é arte?
Essa pergunta, por coincidência, também é o título de um pequeno, mas
importante, volume sobre arte, escrito por Jorge Coli (2004). Apesar de o título do
livro ser uma afirmação e não uma interrogação - chama-se “O que é arte.” O autor,
já nas primeiras páginas, desanima o leitor a procurar, ou esperar, um conceito
único.
Coli chama nossa atenção para o fato de que é relativamente simples saber
o que é um objeto artístico, mas, em compensação, temos grandes dificuldades em
defini-lo. Para esse autor, essa dificuldade resulta, em grande parte por ser a arte
um elemento da cultura.
Como cultura entendemos o “[...] conjunto de modos de ser, viver, pensar e
falar de uma dada formação social” (BOSI,1992, p.319). Esse conceito abre espaço
para pensarmos que a cultura é um elemento vivo e em constante modificação, que
tem sua ocorrência ligada a situações de tempo e espaço, testemunhadas pelas
relações materiais que sobrevivem às vivências dos sujeitos.
Retomando a introdução ao conceito de arte, segundo Jorge Coli (2004, p.8),
temos que “[...] é possível dizer, então, que arte são certas manifestações da atividade
humana diante das quais nosso sentimento é admirativo, isto é: nossa cultura possui
uma noção que denomina solidamente [arte] algumas de suas atividades e as
privilegia”.
Em diferentes momentos da história, diferentes objetos foram, ou são,
admirados e essa admiração tem sido reconhecida, pela nossa cultura, como arte,
mas o que é arte para um determinado tempo, pode não o ser para outro. Mesmo
num mesmo tempo, o que é arte para uma localidade, pode não o ser em outra.
Sendo assim, para definir o que é ou não arte, temos de lançar mão de
instrumentos culturais. Dentre eles estão os discursos das autoridades, críticos,
historiadores, peritos, conservadores de museus e os próprios espaços culturais,
como museus e galerias, compondo muitas facetas para a arte.
7
Pelo pouco que vimos até agora percebemos que falar o que é arte é algo
complexo, apesar das inúmeras teorias que procuraram clarear as questões relativas
ao tema. Sendo assim, procuraremos, a partir de agora, fazer algumas
considerações sobre arte e o objeto artístico a fim não de defini-los, mas de
percebermos as suas variadas facetas e possibilidades.
Segundo COLI (2004), todos somos capazes de identificar algumas
produções culturais como sendo arte, por exemplo, na frente de um quadro de
Portinari4 (1903- 1962) temos uma atitude de apreciação, devido a nossa cultura ter
criado um estatuto das artes, denominando aquela obra como uma obra de arte.
Diante de algo que nos é mostrado como obra de arte, tendemos a utilizar um
olhar repleto de suposições acerca de gosto, beleza, formas, artistas etc. Porém,
podemos ter uma atitude diferente diante de outras obras que nossa cultura também
aceita como arte, mas que não irão de encontro às nossas expectativas em relação
ao que é arte.
O mais importante nesse momento é compreender que nossa ideia de arte é
construída socialmente e está presente em nós e nos espaços que compartilhamos
com nossos alunos como um componente cultural em constante atualização. O que
consideramos arte, hoje, possivelmente não será considerado em alguns séculos.
É importante ressaltarmos que, enquanto educadores, ao escolhermos essa
ou aquela manifestação cultural para fazer parte do repertório que será trabalhado
pela escola estamos fazendo o papel de autoridades em arte, como o crítico ou o
historiador, dizendo de forma indireta a nossos alunos, o que é ou não arte.
Na próxima aula continuaremos com nossa reflexão sobre qual o papel da arte
na escola e como ela estabelece relações de ensino/aprendizagem nesse ambiente.
4 Candido Portinari nasceu em Brodowski, interior de São Paulo. Filho de imigrantes italianos, foi
reconhecido internacionalmente quando em 1935 ganhou um prêmio em Nova York com a pintura
Café.
8
Aula 02_Arte na educação
Palavras-chave: arte educação; RCNEI; desenho infantil.
Vamos iniciar essa aula pensando em mais algumas questões: mas,

afinal de contas, o que a arte faz na escola? E, especialmente, o que faz a arte
na Educação Infantil? E essas perguntas serão nosso ponto de partida. A partir
de um olhar amplo Galvão e Silva propõem que:
Como manifestação cultural da humanidade, a arte é componente

fundamental no processo de formação do ser humano. No
momento em que se discute a educação com o objetivo de
preparar o homem e a mulher para o exercício da cidadania com
conhecimentos que os tornem capazes de inserir-se na realidade
de maneira crítica e criadora, torna-se imprescindível discutir
também o espaço da arte em sua formação. [...] (GALVÃO;
SILVA5)
Arte na escola
A arte desempenha um papel fundamental na educação infantil, pois permite
que as crianças expressem suas emoções, ideias e pensamentos de maneira criativa
e livre. Através da arte, as crianças desenvolvem habilidades cognitivas e motoras,
como a observação, a imaginação, a concentração, a coordenação motora fina e a
noção espacial. Além disso, a arte também ajuda a criança a desenvolver a
autoestima, a confiança e a segurança em si mesma, uma vez que ela é encorajada
a experimentar e a explorar novas formas de expressão.
Na educação infantil, a arte também é uma ferramenta importante para
promover a aprendizagem em outras áreas do conhecimento, como a linguagem, a
matemática, a ciência e a história. Ao explorar as cores, formas, texturas e materiais,
as crianças aprendem a identificar e descrever diferentes objetos e fenômenos, a
comparar e contrastar, a classificar e a ordenar, a reconhecer padrões e a
desenvolver a capacidade de análise e síntese. Além disso, a arte também ajuda a
5 SILVA, Maria Betânia; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. CONCEPÇÕES DE ARTE NA

EDUCAÇÃO. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.35, p. 141-159, set.2009 - ISSN: 1676-2584.
Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/35/art10_35.pdf. Último acesso
em: março 2023.
9
criança a compreender e a valorizar a diversidade cultural e a expressão artística de

diferentes povos e épocas históricas.
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,

sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas,
formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume,
espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na
arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o
equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e
a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os
aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como
a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter
significativo às Artes Visuais. (BRASIL. RCNEI. VOL III, 1998, p. 85.)
Entretanto, as artes não são exclusividade da escola e devem ser

entendidas como uma linguagem não verbal:
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e

desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados
ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu
próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar
experiências sensíveis. Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens
e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação
humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação,
de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. (BRASIL.
RCNEI. VOL III, 1998, p. 85.)
Além disso, está previsto por lei que a arte deve fazer parte da formação
escolar. Desde as Diretrizes Curriculares para a Educação Nacional a arte, por meio
da discussão estética, permeia o discurso que compõe as qualidades da educação.
Rose Meri Trojan, em seu texto “Estética da sensibilidade como princípio curricular”
atenta que:
[...] é com surpresa que encontramos, em todos os documentos normativos

das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a
estética como um dos princípios norteadores da organização do currículo
escolar. (TROJAN, 2004).
Os pareceres que justificam e orientam as diretrizes da educação brasileira

acrescentam, sobre a presença da arte na Educação Infantil, que a mesma deve
propiciar aos alunos experiências lúdicas, planejadas intencionalmente, que
democratizem o acesso de todos aos bens culturais e educacionais, evidenciando
como objetivo a criação de qualidade de vida e justiça social.
10
[...] As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de

atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que
aconteçam num ambiente iluminado pelos princípios éticos, políticos e
estéticos das propostas pedagógicas. (Parecer CEB,22/98, p.10 In
TROJAN, 2004).
Trojan (2004) chama a atenção para percebermos como a estética foi eleita
para compor o tripé sobre o qual toda a educação brasileira está legalmente
amparada – estética, ética e política – mas como, apesar disso, tem sua importância
menosprezada diante dos outros dois componentes.
A arte é o veículo por excelência da presença da estética na educação, ainda
que não seja o único, por isso, o trabalho com arte na educação deve levar em conta
essa relação. Assim poderíamos sintetizar que a presença da arte na escola visa
garantir a existência da formação estética do indivíduo.
Antes de seguirmos para conhecer os aspectos da história do ensino de arte
e as principais estratégias para realizar esse ensino é importante conhecer um pouco
sobre o desenho infantil.
A expressão gráfica da criança
O desenho é uma forma de expressão humana que tem sido estudada por
diversas áreas do conhecimento. A compreensão do desenvolvimento do desenho
infantil tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores, com o objetivo de
entender como o cérebro da criança processa e elabora as informações para a
produção das imagens.
No campo da arte o desenho é chamado de expressão gráfica tem recebido
grande valorização dentro do processo de desenvolvimento da criança, desde que a
influência da pedagogia da Nova Escola se difundiu, entendo que o desenho
expressa e materializa os processos internos vividos.
As etapas do desenvolvimento do desenho infantil
11
Há muitas formas de classificar o desenho, que partiram de pesquisadores

bastante respeitados, desde Piaget, que tentam dar conta de como acontece esse
desenvolvimento, desde as chamadas garatujas.
Piaget
Podemos sintetizar que Piaget estabeleceu três estágios básicos: o estágio

do grafismo, do esquematismo e do realismo visual. O primeiro estágio, do grafismo,
ocorre aproximadamente dos dois aos quatro anos de idade. Nesse estágio, a
criança realiza o que Piaget chamou de “garatujas”, desenhos que não possuem
relação com a realidade, mas que são importantes para a evolução do gesto gráfico.
O segundo estágio, do esquematismo, ocorre dos quatro aos sete anos de
idade. Nessa fase, a criança começa a criar desenhos com formas reconhecíveis,
mas que ainda são simplificadas e deformadas. Por exemplo, a figura humana é
desenhada como um círculo com pernas e braços. Esses desenhos são ainda muito
limitados, mas a criança já possui uma representação mental da figura.
O terceiro estágio, do realismo visual, ocorre dos sete aos doze anos de idade.
Nessa fase, a criança desenvolve a capacidade de representar objetos e pessoas
com maior detalhamento e realismo, criando uma imagem que corresponde à
realidade. Nessa fase, a criança consegue representar as proporções do corpo
humano, a perspectiva e o volume.
É importante ressaltar que essas fases não são rígidas nem definitivas, mas
sim aproximadas e interdependentes. O desenvolvimento do desenho infantil está
ligado à evolução geral do pensamento da criança e à sua capacidade de simbolizar
e representar a realidade.
Lowenfeld
Outro autor fundamental para o estudo e a compreensão do desenho infantil

é Victor Lowenfeld, um importante teórico da arte-educação, que descreveu as fases
do desenho infantil em seu livro "Desenvolvimento da Capacidade Criadora" (1957).
Ele acreditava que o desenvolvimento artístico das crianças é influenciado por
12
fatores emocionais, sociais e culturais, e que as etapas do desenho infantil não se

desenvolvem de forma linear e sim como um processo complexo.
A primeira fase do desenho infantil, segundo Lowenfeld, é a fase do Scribble
(rabisco), que ocorre em torno dos 2 anos de idade. Nesta fase, as crianças fazem
linhas e traços aleatórios sem qualquer intenção ou significado específico, utilizando
o desenho como um meio para se expressar e experimentar o mundo ao seu redor.
A segunda fase, que começa por volta dos 4 anos, é a fase Pré-esquemática,
em que a criança começa a desenhar formas reconhecíveis, como círculos,
quadrados e triângulos, sem proporções precisas ou perspectiva. Nesta fase, as
crianças também começam a desenhar figuras humanas e animais de forma
simplificada, sem muitos detalhes.
Na fase Esquemática, que começa por volta dos 7 anos, as crianças começam
a fazer conexões entre suas ideias e o mundo real. Elas começam a usar a
perspectiva, proporções mais precisas e cores para representar objetos e pessoas
de forma mais realista. Nesta fase, as crianças também são capazes de criar cenas
e histórias completas em seus desenhos.
A quarta fase é a fase do Realismo, que começa por volta dos 9 anos, onde
as crianças são capazes de criar desenhos mais complexos e realistas, utilizando
técnicas como sombras, luzes e texturas. Nesta fase, elas também são capazes de
retratar emoções e sentimentos de forma mais precisa e consciente.
A última fase ocorre por volta dos 12 anos. Nesta fase, as crianças começam
a desenvolver seu estilo artístico próprio e a escolher as técnicas e materiais que
melhor se adequam às suas ideias. É nesta fase que a identidade artística das
crianças começa a se desenvolver.
Lowenfeld enfatizava que a fase em que a criança se encontrava no seu
desenvolvimento artístico era influenciada pelo ambiente em que ela vivia, bem como
pela sua cultura e educação. Portanto, é importante que educadores e pais
incentivem o desenvolvimento artístico das crianças, proporcionando-lhes um
ambiente estimulante e materiais adequados para sua criatividade.
13
Tabela 1 – Quadro comparativo entre a proposta de Piaget e a de Lowenfeld.
Fonte: Adaptado de Iavelberg, 2013. p. 38.
No Brasil, temos duas educadoras de grande importância para o estudo do

desenho. Elas são Rosa Iavelberg e Edith Derdyk.
Rosa Iavelberg
Em seu livro "O Desenho Cultivado na Criança" Iavelberg apresenta um

estudo sobre o desenvolvimento da expressão gráfica na infância, com foco na
importância da prática do desenho e na formação de educadores. A autora propõe
que o ensino do desenho deve ser tratado de forma cuidadosa e responsável,
considerando as diferentes fases do desenvolvimento infantil.
Segundo Iavelberg, a primeira fase do desenho ocorre por volta dos 2 anos,
quando a criança começa a arriscar as primeiras linhas e rabiscos, ainda sem
intenção ou representação de algo. A segunda fase, por volta dos 3 anos, é
caracterizada pelo surgimento dos primeiros símbolos, como círculos e linhas que
começam a representar formas mais simples.
Na terceira fase, que ocorre aos 4 anos, a criança começa a criar imagens
mais complexas e a dar nomes aos objetos representados. A quarta fase, que se
14
inicia aos 5 anos, é marcada pela exploração da forma humana e o desenho de

pessoas com características mais definidas, ainda que com proporções
desproporcionais.
Na quinta fase, que ocorre aos 6 anos, as crianças passam a representar mais
detalhes e a buscar maior realismo em suas criações. Na sexta fase, que se inicia
aos 7 anos, a criança já possui maior domínio das proporções e perspectivas, criando
imagens mais complexas e realistas.
A sétima fase, que ocorre aos 8 anos, é caracterizada pela exploração de
diferentes materiais e técnicas de desenho, além do aprimoramento da capacidade
de observação. Na oitava fase, por volta dos 9 anos, a criança passa a utilizar o
desenho como forma de expressão, criando imagens mais pessoais e elaboradas.
Na nona fase, que se inicia aos 10 anos, há uma busca por originalidade e
criatividade, com a criança criando imagens cada vez mais elaboradas e complexas.
É importante ressaltar que essas fases não são rígidas e fixas, podendo haver
sobreposições e variações individuais no processo de desenvolvimento da
expressão gráfica infantil.
De acordo com Iavelberg, é fundamental que os educadores compreendam e
respeitem as diferentes fases do desenvolvimento infantil no ensino do desenho,
proporcionando um ambiente estimulante e seguro para que as crianças possam
explorar e experimentar diferentes técnicas e materiais, sem pressões ou
expectativas excessivas. A obra de Iavelberg é uma importante contribuição para a
formação de educadores e para o desenvolvimento da expressão gráfica infantil.
Derdyk
Edith Derdyk é uma das principais referências na área do desenvolvimento da

expressão gráfica infantil no Brasil. Segundo essa autora, o desenho é uma forma
de expressão que surge de forma natural na criança, sendo uma manifestação de
seu pensamento e afetividade.
Para artista e pesquisadora, o desenho infantil é uma linguagem própria, com
suas próprias regras e convenções. Ele se desenvolve em etapas, que são
influenciadas pelo meio social e cultural em que a criança está inserida.
15
Derdyk defende que o papel do educador é criar um ambiente favorável ao

desenvolvimento do desenho infantil, oferecendo estímulos e desafios adequados a
cada fase do desenvolvimento. Além disso, é importante que o educador respeite a
linguagem própria do desenho infantil, evitando impor padrões ou julgamentos
estéticos que possam inibir a expressão da criança.
Avaliação do desenho infantil
A avaliação baseada em desenhos é uma ferramenta importante para analisar

o desenvolvimento infantil, já que o desenho permite às crianças expressar-se de
maneira não verbal e criativa. No entanto, a validade e a confiabilidade dessas
avaliações precisam ser estabelecidas para que sejam úteis na prática. Por meio dos
desenhos é possível avaliar áreas como linguagem, pensamento matemático,
habilidades visuoespaciais e desenvolvimento social e emocional, mas esse tipo de
avaliação tem de ser realizada por profissionais especializados nesse campo.
Especialmente as análises psicológicas exigem um tipo de especialização que
não está dentro da esfera da formação dos educadores, e uma análise realizada sem
a formação necessária pode ser inadequada e prejudicar o desenvolvimento da
criança. A análise psicológica pode restringir a criatividade e a expressão artística
das crianças, que podem sentir-se constrangidas ou pressionadas para produzir um
determinado tipo de desenho.
Professores, mesmo os especialistas em arte, podem não estar preparados
para realizar essa análise de forma adequada, o que pode levar a resultados
imprecisos ou prejudiciais para as crianças, já que os desenhos podem ter diversos
significados e interpretações.
Além disso, a análise psicológica pode ser desnecessária, já que os desenhos
das crianças podem ser avaliados a partir de outros critérios, como o
desenvolvimento dos procedimentos e técnicas de arte, a criatividade e a expressão
individual. Esses critérios são importantes para a avaliação do trabalho das crianças
e podem contribuir para o desenvolvimento da sua autoestima e confiança.
16
Aula 03 - Educação Estética
Palavras-chave: arte; educação estética; experiência estética.
A arte desempenha um papel fundamental na educação estética das crianças,

pois é uma forma de expressão que estimula a imaginação e a criatividade. Através
da arte, as crianças são expostas a diferentes culturas e tradições artísticas,
permitindo que elas desenvolvam um senso crítico e apreciem a diversidade cultural.
Além disso, a arte também ajuda a desenvolver a empatia e a compaixão, permitindo
que as crianças se coloquem no lugar do outro e compreendam a perspectiva dos
outros. Mas, o que seria uma educação estética?
Numa compreensão sócio-histórica a educação estética é o contato com a

arte, que adequadamente vivido e assimilado, se insere no processo mais
íntimo do desenvolvimento pessoal; promove a autorrealização e ajuda o
aluno a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo da
educação estética é ensinar a capacidade de perceber e entender arte e a
beleza em geral. A educação estética oportuniza uma experiência que não
é uma simples manifestação da sensibilidade desconectada da sociedade,
mas que sintetiza um conjunto de relações significativas e universais;
propicia a oportunidade de interpretar os elementos das linguagens
artísticas e preparar a criança para romper as fronteiras da sua vida
cotidiana. (CASTILHO; FERNANDES) 6
A educação estética se refere ao desenvolvimento do senso de beleza e

apreciação da arte, e é uma parte importante da educação infantil. Através da arte,
as crianças aprendem a observar e a apreciar as diferentes formas de expressão
artística, como pintura, escultura, música, teatro e dança. A educação estética
também ajuda a desenvolver a capacidade de análise crítica, permitindo que a
criança reflita sobre as suas próprias experiências estéticas e sobre as diferentes
formas de arte.
A relação entre arte e educação estética na educação infantil é uma via de
mão dupla. A arte é uma ferramenta importante para o desenvolvimento da educação
6 CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo . QUESTÃO ESTÉTICA NO
ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O%2
0EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf. Último acesso em:
março 2023.
17
estética, permitindo que as crianças apreciem e compreendam a arte em suas

diferentes formas de expressão. Ao mesmo tempo, a educação estética ajuda a
desenvolver a capacidade da criança de compreender e apreciar a arte, tornando-a
uma forma mais significativa e enriquecedora de expressão. Dessa forma, a arte e a
educação estética trabalham em conjunto para proporcionar uma experiência mais
completa e enriquecedora para as crianças.
Estética
A palavra estética, apesar de sua presença constante na linguagem cotidiana
como conotação para o belo, tem seu sentido na educação ainda bastante obscuro
e, por sua amplitude, requer de nós alguns novos conhecimentos e mais algumas
reflexões. A Estética é o campo de estudo associado ao belo.
Segundo Aranha (1993), o uso comum da palavra estética diz respeito, por
exemplo, à beleza física, usada como adjetivo, qualidade atribuída a algo ou alguém.
Nas artes, por sua vez, a palavra estética adquire outro sentido, sendo usada como
substantivo: estética moderna, estética renascentista etc. “A palavra estética usada
como substantivo designa um conjunto de características formais que a arte assume
em determinado período e que poderia, também, ser chamado de estilo.” (ARANHA,
1993, p. 341)
Mas, há ainda outro significado, relacionado ao campo da filosofia, que se
dedica ao estudo racional do belo, e sobre o sentimento que faz nascer na
humanidade. “Etimologicamente, a palavra estética vem do grego aisthesis, com o
significado de ‘faculdade do sentir’, ‘compreensão pelos sentidos’, ‘percepção
totalizante’”. (ARANHA, 1993, p. 341).
Arte como veículo da experiência estética

Por muitos séculos, a arte foi considerada a forma por excelência de criação
de beleza e, por isso mesmo, ocupa uma posição de importância em relação aos
estudos de estética. Entretanto, esse laço entre arte e beleza não pode ser mais
aplicado de forma tão direta, quando nos referimos, por exemplo, às manifestações
da arte moderna ou contemporânea. Pois, nem sempre arte e beleza andam juntas.
Beleza também é um componente da cultura, formulado historicamente de maneiras
18
muito diferentes, em que cabe sempre um componente ideológico, pela força das
classes sociais dominantes, legitimando suas escolhas. Além disso, a arte nem
sempre trata do belo. Há obras cujo tema é a miséria humana, outras cujos materiais
usados para sua criação foram descartados, até mesmo lixo.
Nesses casos, arte e estética estão ligados, não porque a arte esteja
comprometida com o belo, mas, principalmente, porque o objeto artístico ou obra de
arte, ao apresentar-se no mundo para ser visto ou vivenciado, o faz perante a
mobilização da percepção, de uma forma particular que a mobiliza por essa
qualidade de admiração.
A obra, necessariamente, é percebida por meio dos nossos sentidos, e em
tais circunstâncias, a vivência da arte torna-se processo de conhecimento. A ligação
existente entre os objetos artísticos e sua apreensão pelos processos de percepção
e pela mobilização de nossos sentidos em admiração, faz com que, enquanto
disciplina filosófica, a estética, dedique-se ao estudo da arte, das teorias da criação
e percepção artísticas.
De princípio, é importante afirmar que a estética é eminentemente filosófica,

os conceitos sobre estética confundem-se com o conceito de arte, mas se
ocupa especificamente do conhecimento sensível. Nesse sentido, a estética
estuda as qualidades de formas de representação artísticas perceptíveis
pelos sentidos, busca a construção de um discurso reflexivo sobre o fazer
artístico e o processo criativo. A reflexão sobre estética é uma vivência,
afinal a obra de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido, mas
é uma atividade interior que entra em contato com a vivência do outro
indivíduo. Nesse sentido, a Estética se constitui por um discurso reflexivo e
autônomo, de natureza filosófica acerca dos aspectos gerais da arte, do
fazer e produzir artístico, a estética evidencia particularidade da obra
artística, configurando suas nuances entre a produção singular e universal.
(CASTILHO; FERNANDES)7
Experiência de beleza
Experiência estética também poderia ser chamada de experiência de beleza,
ou experiência de admiração, por suas relações com a mobilização admirativa da
percepção.
7CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo . QUESTÃO ESTÉTICA NO
0EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf. Último acesso
em: março 2023.
19
Você já se perguntou o que seria uma experiência de beleza? Alguma vez,

você, diante de algo, ou alguém, percebeu depois que havia ficado tão admirado que
o tempo parecia ter “parado”?
De forma geral, a experiência estética poderia ser definida como esse estado
de admiração, rápido, quase instantâneo, fugaz, porque não pode ser contido, tão
pouco pode ser repetido (mesmo diante do mesmo objeto ou pessoa).
Assim, poderíamos sintetizar a experiência de beleza como uma vivência que
experimentamos ao nos relacionarmos com o mundo a nossa volta, no cotidiano
mesmo, por meio de nosso aparato perceptivo, quando nossa atenção é mobilizada
pela aparição de algo que nos mobiliza, conduzindo-nos à sua admiração.
A experiência de beleza é uma experiência cotidiana, inata ao ser humano.
Estamos preparados, por nosso aparato perceptivo, a perceber o mundo e suas
qualidades e conformar significados para essas experiências. Certamente podemos
ter, e temos ao longo dos dias, experiências de beleza a partir da natureza. Mas,
queremos chamar a atenção para um fator determinante. Nós, seres humanos, não
nos contentamos em vivenciar essas experiências de beleza, apenas a partir daquilo
que a natureza nos oferece. Desejamos mais, tornamo-nos criadores de objetos, que
são capazes de gerar essa mesma admiração. Tornamo-nos artistas.
A arte é formada por objetos capazes de chamar a atenção de nossa
percepção, mobilizando-a a perceber suas qualidades. Essa experiência, que
dificilmente pode ser definida de forma racional, é também uma experiência de
conhecimento do mundo, do outro e de si mesmo.
A experiência estética é uma vivência individual e coletiva, pois a obra de

arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade
interior que entra em contato com a vivência do outro indivíduo. A “arte é o
meio indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a
infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de
experiências e ideias”. (FISCHER In: CASTILHO; FERNANDES)8
8CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo . QUESTÃO ESTÉTICA NO
em: março 2023.
20
É uma forma de relação do homem com o mundo, a partir de questões

formais, de cores, de texturas, de sons, de luzes, de metáforas, ativando nossa
experiência de “ser e estar” no mundo. É uma relação de conhecimento que a arte
cria e recria, em movimentos sucessivos, junto à percepção, tanto do criador –
artista, como dos fruidores – aqueles que se confrontam com a arte.
21
Aula 04 – Experiência estética na sala de aula
Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; conceitos de arte.
Como a vivência estética pode contribuir para o desenvolvimento integral de

nossos alunos? Como essa experiência pode ser promovida para que os alunos
possam vivenciá-la? Não há uma resposta única para essa pergunta, mas o mais
óbvio talvez seja a resposta mais interessante nesse momento do nosso diálogo: -
Trazendo arte para dentro da escola e, principalmente, para dentro da sala de aula.
Uma das finalidades do ensino de arte é a formação estética, além do

refinamento da percepção e da sensibilidade, por meio do fomento à
criatividade, da autonomia na produção e fruição da arte. [...] É um exercício
difícil e relevante para a educação, pois a estética está presente em práticas
sociais e culturais como forma de expressão e representação do mundo,
contudo, é essencialmente predominante na arte. Por meio da educação
estética se pode despertar a sensibilidade, perceber e organizar os
estímulos do exterior e as funções globais do corpo. (CASTILHO;
FERNANDES) 9
Isso significa propiciar situações de aprendizagem em que a arte esteja

presente por sua força de organização do conhecimento, como linguagem e
expressão de cada indivíduo e do mundo que os circunda. Na prática pedagógica
significa incluir, entre os conteúdos com que o professor faz interagir na
aprendizagem, uma multiplicidade de formas artísticas, tanto em situações de prática
das artes, como em ações de apreciação dessas mesmas manifestações.
É fundamental para a formação da criança, busca a interação com a vasta

gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espaço da escola
como fora da escola, de maneira a possibilitar a apreensão e compreensão
da cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte. Esse
processo de revelar e construir nosso olhar, audição e movimentos, de
apontar novos significados e sentidos. (CASTILHO; FERNANDES)10
0EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf. Último acesso em:
março 2023.
10 Idem.
22
A vivência de experiências de representação artística conforma novos

sentidos, significados e experiências às parcelas de “mundo” que possam ser a ela
associadas; como diz Frederico de Morais (2002, p. 205), reinventando o mundo. Se
você se interessa por arte, talvez já tenha, em algum momento de sua história,
realizado um desenho, pintura ou escultura, uma modelagem ou outra forma de arte.
Lembra-se de como sua atenção foi mobilizada para que o desenho ou pintura
pudesse ser realizado? Aqueles que têm oportunidade de fazer e apreciar arte
percebem que esta faz interagir, em si, e no mundo, aspectos da consciência, do
inconsciente, da memória, da vontade, da intuição, do olhar, da ação da mão, da
ação dos materiais e tantos outros aspectos que fazem da arte uma atividade
complexa e indispensável à humanidade.
O educador precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com
produções culturais, para que ela amplie horizontes particulares, quanto
maior for o contato com os bens culturais, à medida que ela compreende e
dialoga com a cultura que a cerca, como estão configuradas os elementos
construtivos e qual é o contexto estético, social e histórico, maior será o
desenvolvimento e aprendizado da criança.[...] Dentro desta perspectiva
Vygotsky, considera que quanto mais a criança “veja, ouça e experimente,
quanto mais aprenda e assimile, quando mais elementos da realidade
disponha em sua experiência, tanto mais considerável e produtiva será,
como as outras circunstâncias, a atividade de sua imaginação” (2006, p.
18). Isto pode ocorrer por meio do oferecimento de diferentes possibilidades
de leitura de imagens, por meio do contato com fotografias (publicadas em
jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos, desenhos, esculturas,
peças de teatro, dança, computador, televisão, filmes, imagens publicitárias
(cartazes, outdoors, anúncios, charges) entre outros. (CASTILHO;
FERNANDES) 11
Por essas qualidades, ela deve estar presente na formação escolar. Por aquilo
que ela – atividade artística – propicia, pelo conhecimento e reinvenção do mundo
que fazem parte da construção da consciência tanto das crianças, como de jovens e
de adultos. E isso vale tanto no que diz respeito ao fazer arte como ao apreciar a
arte.
A escola e os professores são os mediadores que devem oferecer

perspectivas teóricas e práticas, discussões e experiências com atividades
em: março 2023.
23
que promovam o entendimento de formas de expressão, das tradicionais e

novas técnicas artísticas. (CASTILHO; FERNANDES) 12
O professor como curador de conteúdo para a percepção do que é arte

Apesar de sua presença incontestável no mundo, em todas as culturas, os
objetos que causam o sentido de admiração, que reconhecemos como arte, não são
idênticos. Mesmo entre pessoas de uma mesma cultura, o sentido de arte é bastante
amplo para causar controvérsias entre o que, uns e outros, aceitam como arte.
A arte é objeto de estudo dentro de uma longa tradição teórica e crítica, que
se inicia com o pensamento grego e se estende até os artistas da atualidade. A arte
mobiliza saberes e operações complexas no manuseio da fantasia, de
procedimentos e de repertórios conceituais, visuais e culturais em um constante ir e
vir, porque está sempre em transformação, está viva.
Desse movimento, nascem diferentes contextos de significação e
ressignificação, de construção e desconstrução contínuos e, por isso mesmo, os
valores artísticos não podem ser considerados em si mesmos, indiferentes a esse
processo vivo de transformações culturais.
Nós, professores, devemos compreender que, enquanto responsáveis pela
formação artística de nossos alunos, exercemos essa ação de autoridade, que
implica em responsabilidade. E, nesse contexto, nossa experiência artística é nossa
baliza de julgamento, é nossa ferramenta para fazermos nossas escolhas.
Por isso, como educadores temos de nos questionar sobre o que entendemos
que é ou não arte, o que é ou não válido como experiência artística para nós, para
então começarmos a pensar o que acreditamos ser necessário ensinar enquanto
arte, procurando ampliar nosso repertório de ideias, conceitos, teorias e vivências
em arte.
Sobre repertórios e vivências, Coli (2004) também atenta para algumas
contradições, por exemplo: a arte africana que nos remete às esculturas e máscaras
realizadas por tribos da Nigéria, Angola ou da Costa do Marfim.
em: março 2023.
24
Nossa imagem da arte dessas culturas exemplifica como a nossa cultura

seleciona algumas manifestações materiais e dá a elas uma denominação
desconhecida dos homens que as produziram, uma vez que esses objetos culturais
não são, para esses povos, objetos de arte, mas de religiosidade.
Somos nós, por nossa cultura, que atualizamos e valorizamos esses artefatos
produzidos para o culto religioso ou ritual, como objetos de arte, colocando-os em
museus. Isto é, nós dizemos o que é ou não arte, segundo nossas experiências
culturais e, também, segundo as experiências culturais que aceitamos como
legítimas para fazer essa aferição.
O mesmo se dá com o célebre mictório, de Marcel Duchamp, pois um urinol
não é o que muitas pessoas esperam ver como um objeto de arte. Quando vamos a
um museu de arte popular e encontramos lá um moedor de café dos tempos de
nossos avós que, sem dúvida, é um objeto de testemunho histórico, recuperamos
"artisticamente" o moedor de café utilitário, o que corresponde ao questionamento
que gerou a atitude de Marcel Duchamp, quando este incluiu, numa exposição, o
mictório, dando-lhe o título de A fonte.
Ele provocou o público e os especialistas em arte, obrigando esse público a
reconhecer que um objeto só é artístico porque foi aceito como tal pelas diversas
competências que consistem nas instituições: pelo museu, pelo crítico, pelo
historiador etc.
A concepção de arte de alunos e de professores

Vale aqui seguirmos com nossos questionamentos perguntando: será que o
que aceitamos e legitimamos como arte é também o que nossos alunos reconhecem
como arte? O que nossos alunos entendem que é arte ou não é? Quanto desse
reconhecimento dos alunos está presente na escola?
O reconhecimento da experiência artística de nossos alunos e nossa mesma
é o primeiro passo para pensarmos a existência da arte dentro da escola, porque,
antes mesmo de ser um componente curricular, arte é uma vivência do cotidiano,
uma experiência que ganha sentido nas trocas culturais, a partir de onde nos
construímos como sujeitos no mundo.
25
Aula 05_Arte na escola – aspectos históricos e tendências

pedagógicas – parte I
Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; história.
Antes de falarmos sobre os métodos e estratégias para a arte na Educação

Infantil, precisamos conhecer um pouco sobre a história do ensino da arte, para
assim, podermos também compreender as preocupações que nortearam a criação
do próprio referencial. Os aspectos históricos do ensino da arte e suas relações com
as linhas pedagógicas serão os temas da próxima aula.
Ao pensarmos a presença da arte no Brasil, temos uma tendência a
considerar apenas aquilo que foi realizado depois da chegada dos exploradores
portugueses. Entretanto, muito antes desses exploradores, os homens que viveram
na pré-história e as populações indígenas pré-cabralianas já realizavam muitas
manifestações que hoje chamamos arte.
Assim como havia arte, também havia formas de transmitir os conhecimentos
de como realizar essa arte a outros do grupo, permitindo assim a continuidade e
renovação dessas manifestações artísticas. Entretanto, pode parecer estranho
nomear a atitude desses povos em relação à transmissão desses conhecimentos
artísticos de ensino da arte. Isso porque, em nossa sociedade, o ensino é pensado
como forma distanciada das vivências cotidianas. Mas a arte já era, por certo,
ensinada em meio às vivências sociais, alheia à ideia de um conteúdo específico.
Quando a arte do barroco europeu passou a ser realizada em solo brasileiro,
principalmente ligada à construção de igrejas; muitas adaptações foram realizadas
e houve a necessidade de trabalhadores para a arquitetura, a pintura, a
ornamentação em madeira e outros. Muitos eram escravos, outros trabalhadores
livres e, nas oficinas, instalou-se uma primeira forma de organização do ensino,
ainda nos moldes de mestre e discípulo.
A vinda da corte portuguesa, em 1808, alterou esse panorama. Além das
mudanças na estética escolhida para os edifícios oficiais, que substituiu o barroco
pelo neoclassicismo, a chegada da Missão Artística Francesa, em 1916, deu início à
primeira tentativa de organização formal do ensino da arte no Brasil.
26
O resultado dessa investida foi a criação da Real Academia de Artes, mais

tarde Academia Imperial e, por fim, Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro, também
conhecida como Academia de Belas Artes. Que dominou o ensino de arte até o início
do século XX.
O ensino oficial, instalado a partir da Academia de Belas Artes seguia modelos
europeus. A ênfase do ensino era dada na preparação de atividades técnicas. Entre
os conteúdos ministrados o desenho possuía prioridade, e seu objetivo era o domínio
técnico das relações de representação e da racionalidade. Esse ensino era
prioritariamente para os homens.
Ferraz e Fusari (1991, p. 27) apontam como fatores fundamentais para a
renovação do ensino da arte, já no século XX, a Semana de Arte Moderna, de 1922;
a criação das universidades, nos anos 1930; a realização das Bienais de São Paulo,
a partir de 1951; os movimentos universitários, ligados à cultura popular, nos anos
1950 e 1960; a contracultura, nos anos 1970; a criação de cursos de pós-graduação
em ensino da arte e a mobilização de profissionais da área, a partir dos anos 1980.
Poderíamos acrescentar também a criação de cursos de formação de
professores de educação artística, nos anos 1970. Entretanto, a arte só passa a fazer
parte do currículo escolar, com o nome de Arte, a partir da última Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, em 1996.
A relação entre o ensino da arte e as tendências pedagógicas, por sua vez,
pode ser dividido em 5 momentos. O primeiro, segundo Ferraz e Fusari (1991, p.30),
é marcado pela influência da pedagogia tradicional. As aulas sobre a influência da
pedagogia tradicional mantiveram o desenho como principal conteúdo do ensino da
arte, optando igualmente por uma ênfase utilitária, de preparação para o trabalho.
A presença do desenho nas escolas primárias e secundárias “[...] fazia
analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno, a repetição de modelos,
que vinham geralmente de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho
geométrico” (FERRAZ; FUSARI, 1991. p. 30). Esses conteúdos serviam tanto para
preparação para o serviço industrial como para o artesanal.
As representações esperadas dos estudantes (desenho do natural, desenho
decorativo e desenho geométrico) eram convencionais e tinham seus conteúdos
previamente determinados, incluindo noções de proporção, perspectiva, geometria,
27
composição, esquemas de luz e sombra. Ainda segundo essa autora, nas “escolas
normais”, de preparação de professores, incluía-se o “desenho pedagógico”, com o
objetivo de ilustrar as aulas.
A aprendizagem era realizada por meio de atividades com ênfase na
repetição, no exercício da mão, na memorização, no refinamento do gosto e no
senso de moral. “[...] O ensino tradicional está interessado principalmente no produto
do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária.
Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas”. (FERRAZ;
FUSARI, 1991. p. 30).
Apesar da introdução, a partir dos anos 1950, da música, canto orfeônico e
trabalhos manuais, a relação com a aprendizagem continuou a ser “[...]
reprodutivista, desvinculando-se da realidade social e das diferenças individuais”
(FERRAZ; FUSARI, 1991. p. 31), centrado no professor.
Apesar de estarmos falando de formas de ensino que se instalaram no Brasil
há mais de um século, percebemos que muitas das características a elas atribuídas
continuam presentes na escola atual.
Em relação à arte, a ênfase no desenho, a repetição de modelos, o desenho
pedagógico, o destaque às habilidades manuais e os conteúdos técnicos continuam
permeando nosso ensino, não dando espaço à expressão das relações de
linguagem, de criação e de pesquisa, nem de alunos, nem de professores.
Na próxima aula continuaremos analisando as tendências pedagógicas em
relação ao ensino da arte, até os dias atuais.
As tendências pedagógicas e o ensino da arte

Na aula passada, estudamos as origens da oficialização do ensino da arte no
Brasil e iniciamos a discussão sobre as tendências pedagógicas, com um olhar sobre
a pedagogia tradicional. Nesta aula daremos continuidade a essa discussão,
analisando a Pedagogia Nova, a Tecnicista e as tendências atuais em arte na
educação.
Segundo Ferraz e Fusari (1991, p. 31), a Pedagogia Nova também foi
conhecida como movimento da Escola Nova. Esse movimento, originário da Europa
28
e Estados Unidos ainda no século XIX, surgiu no Brasil nos anos 1930, mas ganhou
destaque a partir dos anos 1950 e 1960, com escolas experimentais.
Os teóricos de referência para os processos de aprendizagem adotados por
essa tendência foram os americanos John Dewey e Victor Lowenfeld, assim como o
inglês Herbert Read. As ideias presentes a essas teorias reforçaram a importância
da arte como expressão:
[...] como um dado subjetivo e individual em todas as atividades, que

passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o
método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo de
trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental,
fundamentada na Psicologia e na Biologia. (FERRAZ; FUSARI, 1991. p. 31).
Esses princípios foram a base para a criação, em 1948, de uma “escolinha de

Arte”, no Rio de Janeiro. Buscava-se que a criança, por meio da arte, tivesse
comportamentos mais criativos e “mais harmoniosos”, vendo a criança em seu
aspecto global. A ênfase não era dada sobre o resultado ou produto artístico, mas
sobre o processo vivenciado a partir de experiências com arte, um “aprender
fazendo”.
A influência dessa forma de conceber as relações de aprendizagem na arte
está presente até hoje na educação, por exemplo, no uso do desenho livre e na
negação das influências exercidas por professores e pelos outros alunos, tanto sobre
o processo, como sobre o resultado das investidas artísticas da criança.
Entre os anos 1960 e 1970 surgiu também no Brasil uma nova tendência que
responde pelo nome de Tecnicista. Nessa forma de pedagogia, observou Ferraz
(FERRAZ; FUSARI, 1991. p. 32), tanto aluno como professor ocupam papéis
secundários. Em primeiro lugar está o sistema técnico de organização do curso e da
aula, muito conhecido pelo uso de apostilas e materiais didáticos confeccionados a
priori.
Nesse contexto tecnicista, a arte também recebe um tratamento padronizado.
Os objetivos da aprendizagem valorizam a capacidade de “saber construir”, saber
executar técnicas e atividades que são apresentadas como uma sequência de
realizações racionais, com uso de materiais diversificados, com ênfase no produto
que será obtido por meio da habilidade. “[...] Faz parte ainda desse contexto
29
tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma

‘modernização’ do ensino.” (FERRAZ; FUSARI, 1991. p. 32).
Essa metodologia veio ao encontro também da valorização do livro didático
como foco da aprendizagem, que teve seu auge entre os anos 1970 e 1980. As
questões sobre a linguagem e expressão da arte caem, sem dúvida, para segundo
plano, excluindo da educação as bases teóricas da arte.
Ainda hoje sua influência permanece, por exemplo, nos sistemas apostilados,
ou quando o professor planeja uma sequência de propostas técnicas, enfatizando o
domínio de habilidades manuais, de forma dissociada das relações de linguagem,
teoria ou filosofia da arte.
30

pedagógicas – parte II
Ainda nos anos 1960, as ideias desenvolvidas por Paulo Freire repercutem na
educação brasileira. Sua proposta é voltada ao “diálogo educador-educando e
visando à consciência crítica” (FERRAZ; FUSARI, 1991. p. 33). Seus ideais serviram
de inspiração e influência para educadores como Ana Mae Barbosa, que buscam a
superação dos entraves tecnicistas e tradicionais, ou do excesso de ênfase no
processo subjetivo da arte.
Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte

e nele saber inferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos
importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte Educação
no Brasil (1978), Recorte e colagem: Influências de John Dewey no ensino
da arte no Brasil (1982), Arte-educação: conflitos e acertos (1984), História
da Arte Educação (1986), O ensino da Arte e sua História (1990).
Preocupada com a democratização do ensino da arte [...] contribui com
relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a
posicionamentos mais claros”. (FERRAZ; FUSARI, 1991. p. 35).
A proposta metodológica organizada por Ana Mae ficou conhecida com o

nome de Proposta Triangular por estar baseada em um tripé: fazer arte, leitura de
obra de arte e história da arte. Atualmente, a própria autora sugere uma mudança
nessa tríade, passando a compô-la não mais pela história da arte, mas por formas
de contextualização, que a educadora considera mais abrangente, por criar maiores
possibilidades de interdisciplinaridade.
Nas últimas quatro décadas, o ensino de arte no Brasil passou por vários
avanços e desafios significativos. Um dos avanços mais notáveis foi a criação de
políticas públicas para o ensino de arte, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) de 1996, que estabeleceu a arte como uma disciplina
obrigatória na grade curricular do ensino fundamental e médio.
Sua proposta passou a ser desenvolvida nos anos 1990, no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo e no Rio Grande do Sul, pela
fundação Iochpe e Universidade Federal. Suas ideias migraram para as aulas de
arte do ensino básico, sofrendo transformações, acréscimos e mesmo deturpações.
31
No final dos anos 1990, influenciou a criação, tanto do Referencial da

Educação Infantil, como dos Parâmetros Curriculares para o ensino Fundamental e
Médio.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um
documento elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC) do Brasil
em 1998, que estabelece orientações pedagógicas para a educação infantil em todo
o país. Ele é direcionado a professores, coordenadores pedagógicos e gestores de
instituições de educação infantil, tanto públicas quanto privadas, e tem como objetivo
orientar a prática educativa e garantir a qualidade da educação oferecida às crianças
de zero a seis anos de idade.
O RCNEI é composto por três volumes: o primeiro, “Introdução”, apresenta
uma visão geral do documento e discute questões relacionadas à educação infantil;
o segundo, “Formação Pessoal e Social”, aborda os aspectos sociais, emocionais e
cognitivos do desenvolvimento infantil; e o terceiro, “Conhecimento de Mundo”, trata
das áreas de conhecimento que devem ser contempladas no ensino para crianças
de zero a seis anos, incluindo a linguagem oral e escrita, o conhecimento
matemático, a natureza e sociedade e as artes visuais.
O RCNEI não é um currículo prescritivo, mas um referencial que apresenta
orientações pedagógicas para a educação infantil. Ele enfatiza a importância de uma
educação infantil de qualidade que respeite as especificidades e necessidades das
crianças, promova seu desenvolvimento integral e valorize suas experiências e
conhecimentos prévios. Além disso, o documento destaca a importância da
participação ativa da família e da comunidade no processo educativo das crianças.
Ao introduzir o Referencial Curricular, em relação às artes visuais, temos:
[...] As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido às

sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização
de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional. [...] A
integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e
cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social,
conferem caráter significativo às artes visuais. (BRASIL, 1998, p.85).
Esse caráter significativo, segundo o Referencial, acentua-se pela presença

natural e cotidiana das ações artísticas no universo da criança, reconhecendo o
desenhar, o pintar, o cortar, o modelar, o gesticular e o mover o corpo com ou sem
32
som, o cantar e outras formas de expressão sensíveis como pertencentes ao campo

das artes. Ainda nessa introdução, a arte é reforçada como linguagem e, como tal,
passível de ser comunicada e expressa em relações sociais, dentre as quais a
atividade escolar está inserida.
Antes de esclarecer de forma concreta como essas relações de linguagem e
expressão permeiam as formas de ensino da Educação Infantil, o referencial segue
preocupado em fazer dialogar diferentes pontos de vista, confrontando as práticas
reconhecidas como tradicionais à arte na Educação Infantil.
Dessa forma o texto procura demonstrar a existência de largos espaços entre
a teoria e a prática da arte na educação; mas o sentido de desenvolvimento estético,
apesar de citado em toda a sequência do texto não é esclarecido.
Se, mais uma vez, relembrarmos nossas aulas de arte, durante o período em
que fomos alunos, quantos de nós poderemos dizer que vivemos experiências
significativas que pudessem ser qualificadas de estéticas?
A valorização das realizações infantis em arte é muito recente e, ainda hoje,
há necessidade de salientar-se a importância dos “rabiscos”, nomeados de
garatujas, para todo o processo cognitivo de letramento e alfabetização.
Retomaremos esse assunto mais adiante em nossa disciplina.
Mas, qual seria a especificidade dessas experiências vividas por meio da arte?
Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental encontramos algumas
referências interessantes e esclarecedoras.
O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades

de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres
humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das
formas de linguagem. (Brasil, 1997, p. 37).
Assim, percebemos que a chave de compreensão proposta é o entendimento

que nossa relação com o mundo se dá de muitas formas diferentes, além da lógica
e racional, e que essas outras formas de interação homem/ mundo, também devem
ser objetos da educação porque formam uma vivência plena das relações sociais
entre o indivíduo, consigo mesmo e com outros sujeitos.
Assim, a comunicação artística com o mundo é parte daquilo que as crianças
devem apreender dentro do processo educacional. Mais adiante, o texto dos
33
Parâmetros ressalta “[...] A experiência estética é a chave da comunicação artística”.

(Brasil, 1997, p. 39).
Complementando o que vimos em aulas anteriores essa experiência estética
em educação, segundo o PCN é uma experiência em que o canal privilegiado de
compreensão é “[...] a qualidade da experiência sensível da percepção”. Ou seja,
onde o processo do conhecimento seja formado a partir de relações artísticas
vivenciadas no fazer ou fruir arte, reinventando a realidade sob novas formas.
Um exemplo dessa reinvenção é uma história que corre nos livros de história
da arte. Matisse, pintor francês do início do século XX, reconhecido por sua
participação na vanguarda artística de nome Fauvismo teria sido abordado durante
uma exposição de seus trabalhos. O inquisidor, diante de um quadro seu teria dito
algo como: “– Mas, uma mulher não é verde!”. A essa questão, o artista teria
respondido: “- Mas, isso não é uma mulher, é uma pintura”.
É sobre esse caráter de construção de uma nova realidade, que é
apresentada ao mundo perante os diferentes meios de que a arte dispõe e reinventa,
que as aulas de arte devem ser organizadas, para criar esse sentido estético para a
educação. A arte deve ser entendida como apresentação de uma nova perspectiva,
que se soma à realidade e a amplia, pela construção de novos tecidos, novas teias
de comunicação estética com o mundo.
Fazendo novamente um paralelo com nossas vivências enquanto
educadores/alunos, podemos dizer que, se podemos prever exatamente qual será o
resultado final de uma proposta de trabalho pedida aos alunos, se oferecemos
apenas um pedaço de papel em branco, sem qualquer desafio à expressão da
criança, não há espaço para a reinvenção, para a criação, para a inovação.
Pintar contornos pré-estabelecidos por outros, realizar sempre o mesmo tipo
de atividade de desenho ou modelagem, ouvir apenas as músicas que estão tocando
no rádio e na televisão, não podem ser consideradas atividades desafiadoras à
inteligência infantil, como lembra o próprio referencial.
34

pedagógicas – parte III
A arte no socioconstrutivismo
O ensino de arte no contexto socioconstrutivista é uma abordagem que
enfatiza a interação social e a construção de conhecimentos pelos indivíduos em
colaboração com o grupo a que pertencem. Nessa perspectiva, a aprendizagem é
entendida como um processo ativo e construtivo, no qual os indivíduos constroem
significados a partir de suas experiências e interações com o meio e com os outros.
Para compreender melhor essa abordagem, é importante conhecer as
contribuições de alguns autores que a fundamentam. Entre eles, destacam-se Lev
Vygotsky, Jean Piaget e Paulo Freire.
Vygotsky (1896-1934) enfatizou a importância do contexto social e cultural na
construção do conhecimento. Segundo ele, a aprendizagem ocorre a partir da
interação do sujeito com o meio e com outras pessoas, por meio de processos de
mediação simbólica. Essa mediação pode ocorrer por meio da linguagem, da cultura
e das ferramentas tecnológicas, que permitem ao indivíduo ir além de suas
capacidades naturais e construir conhecimentos mais complexos.
Piaget (1896-1980), por sua vez, destacou a importância da construção ativa
do conhecimento pelo sujeito. Segundo ele, a aprendizagem ocorre a partir de
processos de assimilação e acomodação, nos quais o indivíduo incorpora novas
informações ao seu esquema cognitivo e ajusta esse esquema a partir das novas
experiências.
Freire (1921-1997), por sua vez, propôs uma abordagem crítica e
emancipatória da educação, que busca superar as relações de dominação e
opressão presentes na sociedade. Segundo ele, a educação deve ser um processo
de diálogo e reflexão crítica, no qual os indivíduos se tornem sujeitos ativos de sua
própria história e possam transformar a realidade em que vivem.
No contexto da arte, a abordagem socioconstrutivista implica em um ensino
que valorize as experiências e vivências dos alunos, permitindo-lhes explorar e
experimentar diferentes linguagens e formas de expressão. Nessa perspectiva, o
35
professor não é mais visto como um transmissor de conhecimentos, mas como um

facilitador do processo de aprendizagem, que estimula a criatividade e a autonomia
dos alunos.
Algumas estratégias pedagógicas que podem ser utilizadas nessa abordagem
incluem a valorização da diversidade cultural, o trabalho em grupos colaborativos, o
uso de tecnologias digitais e a promoção de projetos interdisciplinares. Além disso,
é importante que o professor proporcione aos alunos momentos de reflexão crítica
sobre a produção artística e sua relação com a sociedade e a cultura em que vivem.
O ensino de arte no contexto socioconstrutivista propõe uma abordagem
crítica da educação, que valoriza a interação social e a construção ativa do
conhecimento pelos alunos. Ao estimular a criatividade e a autonomia dos alunos,
essa abordagem pode contribuir para formar indivíduos mais críticos, reflexivos e
participativos na sociedade.
Oficinas de percurso criador

Uma das estratégias é a organização de “oficinas de percurso criador” em que
os estudantes criam projetos a partir de temas que eles mesmos escolhem. Dessa
forma o conhecimento é organizado por meio de suas produções artísticas, na
perspectiva de um percurso de criação próprio a cada criança, dentro de seus
interesses.
A oficina de percurso criador, permite à criança uma maior autonomia para
criar, com a livre escolha dos materiais, tempo e formas de trabalho. A atividade
proporciona uma diversidade de questões enriquecedoras, e destaca-se que a
importância de que a criança tenha questões a resolver e um problema a ser
solucionado em sua prática artística. À medida que a criança amplia suas vivências,
as problemáticas com que interage na oficina também sofrem transformações.
Na oficina de percurso, as crianças se preocupam não apenas com a
exploração e combinação de materiais, mas também com as modalidades de
expressão e o tema que irão desenvolver. A atividade contribui para o
desenvolvimento de competências e habilidades, além de promover a formação de
gostos e preferências artísticas. A oficina de percurso criador é uma atividade
enriquecedora, que valoriza a autonomia e a criatividade infantil, e que pode
36
contribuir significativamente para o processo de formação e desenvolvimento das

crianças.
Ensino de arte na contemporaneidade

No início dos anos 2000, houve um crescente interesse em práticas artísticas
colaborativas e comunitárias, que envolviam a participação ativa dos alunos na
criação de projetos de arte que refletiam suas próprias experiências e perspectivas.
Essas práticas enfatizavam a importância da arte na construção de comunidades
mais fortes e inclusivas e na promoção de mudanças sociais positivas.
Uma maior atenção tem sido dada à importância da diversidade na arte e no
ensino de arte. Educadores começaram a explorar maneiras de incluir a arte de
diversas culturas e perspectivas na sala de aula, bem como promover a inclusão de
estudantes de diferentes origens étnicas e sociais.
Essas ações são, em certa medida, formas de resposta a Lei 10.639/2003 que
é uma legislação brasileira que tornou obrigatório o ensino da história e cultura afro-
brasileira e africana em todas as escolas do país. Seu principal objetivo é combater
o racismo estrutural e promover a igualdade étnico-racial, garantindo aos estudantes
o conhecimento e valorização da diversidade cultural brasileira.
Essa lei foi alterada e esse tema passou a ser avaliado a partir da Lei
11.645/2008 que tornou obrigatório o ensino da história e cultura indígena e afro-
brasileira em todas as escolas do país. Seu principal objetivo é promover a
valorização e reconhecimento da diversidade étnico-cultural presente no Brasil, bem
como combater o preconceito e a discriminação racial e étnica. No contexto do
ensino de arte, essa lei tem um papel fundamental, permitindo a inclusão de práticas
artísticas e culturais indígenas e afro-brasileiras nos currículos escolares.
A inclusão de práticas artísticas e culturais indígenas e afro-brasileiras no
ensino de arte visa promover uma educação mais democrática e participativa, em
que os estudantes possam conhecer e valorizar as expressões artísticas e culturais
presentes no Brasil. Além disso, a inclusão dessas práticas pode contribuir para a
construção de uma identidade cultural mais plural e inclusiva, além de um ensino de
arte mais crítico e reflexivo, em que os estudantes possam compreender as relações
37
de poder e a dinâmica de exclusão presentes na produção e circulação das

expressões artísticas e culturais, num movimento crescente de valorização da cultura
brasileira e de artistas afro-brasileiros, indígenas e de outras minorias étnicas e
culturais, que têm enriquecido o ensino de arte nas escolas.
Dessa forma, o ensino de arte pode se tornar um espaço antirracista, de luta
contra o preconceito e a discriminação racial e étnica, promovendo a formação de
cidadãos mais conscientes e engajados socialmente.
Além disso, as novas tecnologias e ferramentas digitais têm oferecido novas
possibilidades para o ensino de arte, permitindo que os alunos explorem novas
formas de expressão artística e criem obras de arte de maneiras inovadoras.
Outro avanço significativo tem sido a valorização do ensino de arte como um
meio para desenvolver habilidades socioemocionais e cognitivas nos alunos. O
ensino de arte pode ajudar a desenvolver habilidades como a criatividade, a
colaboração e a empatia, que são cada vez mais valorizadas pelas empresas e
empregadores em todo o mundo.
Desafios no ensino de arte

Um dos principais desafios tem sido a necessidade de promover a inclusão e
diversidade na arte e no ensino de arte. Muitas vezes, as perspectivas e histórias de
artistas de minorias étnicas e culturais são marginalizadas e negligenciadas no
ensino de arte tradicional, o que tem gerado debates e críticas em torno da falta de
diversidade e representatividade nas salas de aula de arte.
Outro desafio tem sido a necessidade de promover a alfabetização artística e
visual entre os alunos, de modo a ajudá-los a desenvolver habilidades críticas e
interpretativas para entender e apreciar obras de arte. Isso inclui a necessidade de
desenvolver habilidades de análise, interpretação e crítica, bem como uma
compreensão mais profunda das técnicas e práticas artísticas.
Além disso, a crescente ênfase na utilização de tecnologias digitais pelos
estudantes tem gerado preocupação com a falta de experiência e treinamento de
muitos professores de arte para lidar com essas novas ferramentas e abordagens
pedagógicas.
38
Outro aspecto significativo é a necessidade de garantir que o ensino de arte

seja acessível e inclusivo para todos os alunos, independentemente de sua origem
ou nível socioeconômico. Isso requer o desenvolvimento de políticas e programas
que promovam a igualdade de oportunidades e o acesso a recursos e materiais de
arte para todos os alunos. É preciso ainda atentar para a falta de investimento na
formação de professores de arte. Muitos professores de arte no Brasil não possuem
formação específica na área e, portanto, têm dificuldades em transmitir
conhecimentos teóricos e práticos de arte para seus alunos.
Entre as dificuldades enfrentadas, a pandemia de COVID-19, expandiu o
ensino remoto em muitas escolas, incluindo na educação infantil. Isso apresentou
desafios adicionais para o ensino de arte, como a dificuldade de criar experiências
artísticas significativas por meio de plataformas online. Além disso, muitas famílias
não têm acesso adequado à tecnologia e materiais para a prática artística em casa.
Por uma arte-educação de qualidade

Esse contexto de dificuldades e a ação de muitos educadores, pesquisadores
e artistas trouxe também importantes avanços, que têm transformado a maneira
como a arte é ensinada e compreendida nas escolas.
Para enfrentar esses desafios e garantir que a arte continue a ser uma parte
vital da educação, é necessário investir na formação de professores, fornecer
recursos e materiais adequados, promover a diversidade e inclusão nas salas de
aula de arte, e explorar as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias e
ferramentas digitais. Além disso, é fundamental que educadores, artistas e
formuladores de políticas trabalhem juntos para promover a inclusão, a diversidade
e a alfabetização artística entre os alunos.
39
RESUMO Unidade I – Conceitos, histórico e reflexões sobre arte

na escola
Nesta primeira unidade de nossa disciplina Arte na Educação Infantil e Prática

tratamos das questões referentes aos conceitos, teorias e pensamentos que
subsidiam as produções artísticas, estabelecendo relações com as formas de
ensino, chamando a atenção para a história pessoal de cada um dos estudantes,
trazendo à memória as relações de aprender a ensinar nos bancos escolares,
questionando sobre as vivências como alunos para, então, questionarmos o que é,
e como é ensinado o componente arte, nas escolas que conhecemos. Dessa forma,
procuramos estabelecer relações entre a disciplina e as experiências vivenciadas
pelos professores-alunos.
Seguimos analisando a multiplicidade de conceitos para arte, enfatizando a
arte como manifestação cultural, como atividade humana cujo produto é admirado e
facilmente reconhecido, mas que necessita de instrumentos culturais, como os
diferentes discursos, para sua validação e o reconhecimento. A partir dessas
reflexões, discutimos a responsabilidade docente e a construção dos saberes e
identidade cultural docente para a percepção de como as escolhas e esquecimentos
dos educadores em relação à arte será parte do processo de formação, nos alunos,
dos conceitos e entendimentos que estes terão do que arte é, ou não. Procuramos
atentar para o reconhecimento das vivências dos professores com arte e para o
reconhecimento das experiências dos alunos com esse tema para a construção de
valores artísticos nas relações de professores e alunos.
A presença da arte na escola é garantida por lei federal e ética, estética e
política são os três princípios básicos para a educação nacional. Por sua vez, a
documentação própria à Educação Infantil associa estética à arte, ao lúdico e à
diversidade cultural, podendo sintetizar a arte como veículo privilegiado para a
presença da estética na educação. Discutimos a arte e a estética como formas de
relações culturais, historicamente apreendidas, refletindo sobre o sentido de
admiração gerado em nós, pela apreensão da beleza no mundo.
As relações entre estética, arte e beleza, também foram temas dessa
discutidos, além da etimologia da palavra estética, apresentando a arte como veículo
40
para a vivência estética na educação. Estudamos sobre a experiência estética,

apresentamos suas características como uma experiência ou vivência fugaz, mas
profunda, que permeia o cotidiano, entretanto, a arte é uma ação humana intencional
para a criação de experiências estéticas, tanto para quem faz, como para quem
aprecia.
Dessa forma, analisamos a experiência estética na escola, por meio da arte,
como forma de reinvenção e reconhecimento do mundo e de si mesmo, atentando
para a necessidade da presença da arte na escola, e em sala de aula, para a criação
de situações intencionais com o objetivo de propiciar experiência estética.
A partir desse reconhecimento das problemáticas iniciais passamos ao estudo
dos referenciais teóricos e para o reconhecimento de diferentes abordagens sobre o
processo de ensino/aprendizagem das artes na Educação Infantil. Em relação aos
aspectos históricos fizemos um resgate de intervenções no ensino da arte no Brasil
desde a exploração portuguesa até o reconhecimento das tendências pedagógicas
e sua influência no ensino da arte.
REFERÊNCIAS
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Moderna, 1993.
BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Cia das Letras, 1992.
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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental.

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III. 28
BRASIL. Resolução CEB n. 1 de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes
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Pesquisa. vol.34 no.122 São Paulo. May/Aug. 2004. Scielo Brazil.
42
Aula 08_ A prática da arte na educação infantil
Palavras-chave: ensino de arte; RCNEI; fazer arte, apreciar arte, contextualizar arte.
Arte no RCNEI
Em relação à educação infantil o estudo nessa disciplina se concentrará
especialmente nas artes visuais, mas também em aspectos da musicalização. Isso
porque, desde o Referencial Curricular Nacional da E.I. essas áreas têm destaque.
Segundo o RCNEI (vol. III), em relação às artes visuais, depois de defini-las como
motores para a “[...] integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos,
estéticos e cognitivos” (BRASIL. RCNEI, 1998, p. 85), essa diretriz sinaliza para a
presença das realizações artísticas na sociedade, como parte integrante do cotidiano
da criança, vinculada à sua realidade.
O texto, que trabalha as práticas de artes visuais, chama a atenção para a
existência de um descompasso entre a produção “teórica e a prática pedagógica
existente” (BRASIL. RCNEI, 1998, p. 87). Sua preocupação está em sinalizar a falta
de reflexão crítica em práticas que classifica como decorativistas.
Outra crítica do Referencial é em relação ao uso da arte apenas como reforço
a outros conteúdos, sem uma identidade própria. Ao mesmo tempo em que realiza
essas críticas, o texto aponta para os avanços no campo da psicologia, da filosofia
e da própria arte, chamando a atenção para a obra de Herbert Read, Lowenfeld,
discutidas nas nossas aulas anteriores.
Essa tendência, incentivada pelo movimento da Escola Nova, teve como
efeito a valorização da “produção criadora da criança”, entretanto, também tem sido
questionada por seu princípio de não intervenção do professor e por não levar em
conta os fatores de interação social como importantes para o desenvolvimento da
criança.
Assim, o Referencial propõe que a arte deve ser abordada em toda a sua
complexidade cultural - dos trabalhos artísticos reconhecidos pelos museus, as
estampas, rótulos, gibis e outros de circulação cultural mais ampla, e valoriza ainda
43
as impressões, ideias e interpretações das próprias crianças sobre a produção de

arte e de fazer artístico.
Esse fazer arte é uma construção de significado que aproxima a criança do
conhecimento e vai pavimento uma via de acesso às artes visuais como linguagem
que deve ser apreendida pela criança em sua formação escolar. Para isso, o RCNEI
aponta três aspectos que devem ser articulados na prática pedagógica: o fazer
artístico, a apreciação e a reflexão sobre a arte.
Esse fazer é concebido como “[...] centrado na exploração, expressão e
comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas,
propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal” (BRASIL.
RCNEI, 1998, p. 87).
A apreciação, por sua vez, é apresentada como:
[...] percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos

elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados,
visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de
construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de
arte e de seus produtores (BRASIL. RCNEI, 1998, p. 87).
A apreciação da arte é ressaltada como processo de articulação entre “[...]

emoção, sensação e prazer que advém da ação que a criança realiza ao se apropriar
dos sentidos e emoções gerados no contato com as produções artísticas” (BRASIL.
RCNEI, 1998, p. 87).
A reflexão é apresentada, não como um momento à parte, mas como
integrante tanto da experiência do fazer, como do apreciar arte. É concebida como
um “[...] pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em
sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo
professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas” (BRASIL.
RCNEI, 1998, p. 87).
Apreciação da arte
Vamos pensar um pouco mais sobre essa apreciação? Ao tratar da
apreciação de imagens da arte o RCNEI associa a apreciação à leitura de imagem
e indica, como critério sobre que tipo de imagens apresentar às crianças:
44
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se eleger materiais que
contemplem a maior diversidade possível e que sejam significativos para as
crianças. É aconselhável que, por meio da apreciação, as crianças
reconheçam e estabeleçam relações com o seu universo, podendo conter
pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas
familiares, cores, formas, linhas etc. [...] O professor pode atuar como um
provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o professor
deve acolher e socializar as falas das crianças. (BRASIL. RCNEI, 1998, p.
103).
Para melhor compreendermos esses critérios, vejamos alguns exemplos da

diversidade das artes visuais:
✓ diversidade de expressões: pinturas, desenhos, esculturas, gravuras,

fotografias, objetos e outros;
✓ diversidade de gêneros: obras abstratas, figurativas com figuras
humanas e animais, paisagens urbanas e rurais, marinhas, natureza
morta, cenas históricas, cenas religiosas e outros,
✓ diversidade de períodos históricos: obras modernas, contemporâneas,
pré-históricas, gregas, medievais e etc.;
✓ com diferentes aproximações: por meio de projeções, cartazes,
reproduções, mas também em visitas à museus e espaços expositivos.
A proposta do Referencial Curricular para a música

Passaremos agora à discussão das ideias sobre a prática da música, e sua
presença na Educação Infantil. Ao analisarmos a proposta em questão, percebemos
que sua concepção não se diferencia da abordagem para as artes visuais. Pelo
contrário, as críticas apresentadas no início do texto são muito semelhantes às que
já foram apontadas.
O texto critica o uso da música como reforço aos outros conteúdos que não
ela mesma, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos (ex. escovar
os dentes) e nas datas comemorativas, propondo que essas formas de uso têm como
consequência uma ação mecânica e estereotipada.
45
As bandinhas rítmicas também são questionadas pela pouca qualidade dos

instrumentos utilizados, interferindo na qualidade sonora. Essas críticas são
realizadas tendo como referência a ideia de que a música na escola deveria estar
ligada à “[...] percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas
dos sons” (BRASIL, RCNEI, VOL. III, 1998. p. 47), o que não acontecia.
O texto segue chamando a atenção para uma ação educacional que gera,
quase sempre, reprodução e imitação e, quase nunca, criação e elaboração musical,
que deveriam ser seus objetivos. Nesse contexto criticado, a criança aprenderia a
“reproduzir”, e não a formular “uma linguagem” cujo conhecimento foi construído
pelas interações sociais com a música na escola.
A presença cotidiana da música é ressaltada em algumas atividades que são
apontadas como desejáveis para a educação:
[...] Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar

brinquedos rítmicos, jogos de mão etc. são atividades que despertam,
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de
atenderem necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva,
estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que
envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para
níveis cada vez mais elaborados. (BRASIL, RCNEI, VOL. III, 1998. p. 48)
Dessa forma, percebemos que o que está sendo valorizado é a compreensão

da “música como linguagem e forma de conhecimento”. Mas o que seria
compreender a música como linguagem? Com certeza, todas as composições
musicais podem ser apreciadas por qualquer público. Especialmente cada ouvinte
pode evocar as emoções, referências, imagens e memórias mais únicas. E estes,
por sua vez, vão depender de todo o universo cultural de cada ouvinte, que forma
todo um conjunto de significados para o que escuta, a partir de suas próprias
vivências e vivências.
Tal como acontece com as palavras, também podemos apropriar-nos de
qualquer obra de arte. Podemos interpretar ou cantar canções de outros povos, até
mesmo em outras línguas. Podemos organizar e transcrever qualquer peça musical
para qualquer formato. Podemos usar uma música favorita em um contexto
46
completamente diferente e fazer com que ela tenha um significado diferente do

pretendido. Podemos fazer isso consciente ou inconscientemente.
Na sequência, o texto do RCNEI apresenta os processos educacionais que
devem estar envolvidos para propiciar essa aprendizagem de linguagem, expressão
e conhecimento, dividindo-os no mesmo tripé já apresentado em relação às artes
visuais: produção, apreciação e reflexão sobre a música.
A produção é apresentada como “[...] centrada na experimentação e na
imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a
composição”. A apreciação musical, por sua vez, é relatada como sendo a “[...]
percepção tanto dos sons e dos silêncios quanto das estruturas e organizações
musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de
observação, análise e reconhecimento” da música. (BRASIL. RCNEI, VOL. III, 1998.
p. 48).
Diferente da apresentação da reflexão em relação às artes visuais, em que foi
ressaltada a presença da reflexão como componente tanto do fazer, como da
apreciação, a reflexão musical é apresentada como o conhecimento sobre “[...]
questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais”.
(BRASIL. RCNEI, VOL. III, 1998. p. 48).
A integração da música com outros conteúdos também é ressaltada, assim
como sua participação para o “desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da
autoestima e autoconhecimento, além de um poderoso meio de integração social”.
(BRASIL. RCNEI, VOL. III, 1998. p. 49).
47
Aula 09 – A criação de propostas para uma abordagem do tripé:

fazer, apreciar e refletir sobre arte na educação infantil
Palavras-chave: ensino de arte; RCNEI; fazer arte, apreciar arte, contextualizar arte.
Nem sempre a presença da arte na escola, especialmente na Educação

Básica, foi pensada sob esse tripé: fazer arte, apreciar arte e refletir sobre a arte.
Sua origem e difusão no Brasil estão diretamente ligadas à atuação da educadora
Ana Mae Barbosa e sua concepção da Proposta Triangular (também conhecida
como Aprendizagem Triangular) para a educação, desenvolvida para o trabalho
dos setores educativos de museus.
Seu trabalho ultrapassou não só as paredes do museu, sendo aplicado como
norteador para a organização das propostas de artes visuais nas escolas públicas e
privadas, como gerou frutos também em relação a outras expressões artísticas,
como no caso da música na Educação Infantil e, também, do teatro e da dança para
o Ensino Fundamental.
A triangulação permanece, ainda que tenha ganhado novos nomes, e aponta
para uma concepção de arte como produto cultural e histórico, inscrito, portanto, em
relações de tempo e espaço. Isso significa dizer que o objetivo geral de sua presença
na educação não está firmado sobre o conhecimento de técnicas por si mesmas,
mas procura garantir que, ao ser incorporado como componente curricular, a arte
seja tratada como um campo de conhecimento da humanidade, cujo conhecimento
deve ser acessível a todos, sem distinção. Para isso, é garantido por lei.
Apreciação da imagem
Nos primeiros anos da escolaridade a apreciação objetiva criar situações de
observação e identificação de imagens diversas, garantindo assim um primeiro
contato visual e talvez também tátil das crianças com os referenciais culturais de
nossa civilização. Observamos que não há uma ênfase na reflexão, e sim no
reconhecimento visual, como uma primeira etapa para a reflexão. Por sua vez, a
reflexão não é abordada separadamente, mas permanece implícita às ações
didáticas que acompanham a explanação sobre o fazer e o apreciar.
48
Ainda na educação infantil, mas já na fase de aproximação com o ensino

fundamental, a apreciação passa a ter como objetivos o reconhecimento da
diversidade cultural, numa apreciação que vai além da observação dos temas e já
encaminha algumas possíveis leituras dos elementos da linguagem visual, além da
leitura por meio de relações narrativas, descritivas e de interpretação de imagens. A
ênfase nesse período final da educação infantil está em conseguir que as crianças
estabeleçam correlações entre os aspectos apreciados na arte e as experiências
pessoais que permeiam as diferentes realidades a que essas crianças pertençam.
Nesse momento do desenvolvimento das crianças, os processos de reflexão
sobre a arte devem considerar:
- a compreensão e o reconhecimento da diversidade da produção artística;

- o respeito pelos pontos de vistas de cada criança;
- a existência de trocas de experiência e reflexão sobre a própria produção,
do grupo ou de outros;
- a ênfase lúdica do fazer e do perceber;
- a valorização da arte como linguagem.
Percebemos que esses três encaminhamentos ou eixos de organização de

ações para a arte: fazer, apreciar e refletir - não constituem situações dissociadas
entre si, nem uma sequência que deve ser obedecida rigidamente (primeiro o fazer
para depois apreciar e refletir), mas que constituem processos de conhecimento
presentes, a todo o momento, nas relações de aprendizagem, podendo ser
enfocados com maior ênfase em um ou em outro momento, de acordo com os
objetivos desejados para cada situação.
Sobre o critério de escolha de imagens para apreciação

O critério de escolha do artista, da expressão artística, do gênero de arte e de
como a obra será apreciada, tem de considerar o repertório das crianças, seus
interesses e capacidades tanto cognitivas quanto de coordenação motora e, sempre:
os objetivos de aprendizado que se deseja alcançar.
49
Ao analisar a escolha da imagem para a leitura Fernando Hernández indica

onze critérios para a escolha das imagens a serem lidas: (Arslean; Iavelberg. 2006,
p. 22)
1 - ser inquietantes.
2 - estar relacionadas com valores compartilhados em diferentes culturas.
3 - refletir as vozes da comunidade.
4 - estar abertas a múltiplas interpretações.
5 - referir-se à vida das pessoas.
6 - expressar valores estéticos.
7 - fazer com que o expectador pense.
8 - não ser herméticas.
9 - não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
10 - olhar para o futuro.
11 - não estar obcecadas pela ideia de novidade.
Em relação ao modo como fazer a apreciação e a leitura das imagens é

necessário criar situações em que as crianças tenham espaço para expor suas
opiniões, sem que sejam corrigidas. Algumas vezes o professor, mesmo com boas
intenções, já apresenta “logo de cara” uma série de informações sobre o que se
acredita que o artista “quis dizer” ou outro tanto de informações sobre a biografia do
artista que inibem a participação das crianças.
Objetivo da leitura de imagem

Claramente, o que desejamos alcançar com a leitura é o desenvolvimento de
uma alfabetização visual crítica que só se torna realidade quando esse exercício
crítico tem espaço.
[...] desde a invenção da fotografia, depois seguida de uma série de meios

imagéticos - cinema, televisão, vídeo -, e agora em plena efervescência dos
meios digitais, com suas variadas interfaces - computadores desktops,
iPhone, iPads -, o ser humano está rodeado de imagens por todos os lados,
em cada canto e minuto de seu cotidiano, isso sem considerarmos que,
quando dormimos, continuamos a ver imagens nos sonhos. Diante disso,
nada poderia ser mais plausível, e mesmo necessário, que a imagem
adquirir na escola a importância cognitiva que merece nos processos de
ensino e aprendizagem. (SANTAELLA, 2012)
50
Vale ressaltar aqui que todo esse processo de observação atenta e análise de
imagens é composto por aspectos da apreciação e da reflexão que se encaminham
simultaneamente.
A prática da apreciação como leitura de imagem

Na base desse processo está a promoção da alfabetização visual:
[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a

observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se
produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos
que nada têm a ver com ela. Ou seja, significa adquirir os conhecimentos
correspondentes e desenvolver a sensibilidade necessária para saber como
as imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar, qual é o
seu contexto de referência, como as imagens significam, como elas
pensam, quais são seus modos específicos de representar a realidade.
(SANTAELLA, 2012)
Mas, ler imagens não significa oferecer respostas prontas sobre elas. Ao
apresentar a ideia de que o professor deve ser um provocador o RCNEI chama a
nossa atenção para a necessidade de criarmos questões que façam com que as
crianças pensem sobre o que estão vendo. Assim o professor cria novas
possibilidades de diálogo. Evita as respostas prontas e também aquele silêncio
constrangedor, quando ninguém se atreve a “arriscar um palpite”. Só opinando,
discutindo, observando, pensando, interagindo com ideias próprias e de outros é que
aprendemos a fazer uma leitura crítica da imagem.
Arslan e Iavelberg (2006), ao analisarem as concepções para a leitura de
imagens destacam como procedimento central a construção de questionamentos
que investiguem desde os valores mais básicos como, por exemplo, a ideia de que
toda obra é realmente importante sem investigar os valores que estão sendo
legitimados por sua consagração. "Pensar uma área de conhecimento pressupõe
questioná-la" (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 23) Essas autoras sugerem para
início de leitura questões como:
- Por que estamos vendo esta imagem/obra?

- Quem legitimou essa obra produção como obra de arte?
- Por que a obra está no museu ou livro e não outra?
(ARSLAN; IAVELBERG, 2006, p. 22)
51
Um exemplo prático interessante de como construir um roteiro que aborde

criticamente a imagem é o que foi criado por Mirian Celeste Martins para a
reportagem: "Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o universo visual de
seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e
ampliá-la com a de outros tempos e lugares" de Paola Gentile[2].
A educadora Mirian Celeste Martins partiu da observação de uma obra da
artista Regina Silveira, que aplica o efeito de anamorfose a uma xícara, contrapondo-
a a outras imagens:
Figura 2 – Três xícaras de café diferentes e a obra da artista Regina Silveira.
Fonte: GENTILE. 13
13GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o universo visual de seu cotidiano,
o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos
e lugares. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-
ler-426380.shtml
52
O que se pode criar com base nas imagens acima? É possível

inventar histórias para cada uma, criar personagens com as mesmas
características das xícaras? Escrever, desenhar, dramatizar, dançar,
esculpir uma cena dessa história? Criar um novo desenho de xícara,
pensando em quem tem um grande bigode ou um enorme nariz?
(GENTILE)14
Nesse exemplo, o primeiro passo é fazer uma descrição detalhada, para

conhecer as características e funções das representações em questão. Em seguida
passa-se às perguntas como:
✓ Em sua casa as pessoas têm o hábito de tomar café e/ou oferecê-lo às

visitas?
✓ Quais as semelhanças e diferenças entre as xícaras ao lado?
Descreva-as.
✓ Para que serve cada um de seus elementos? Por que foram
desenhados assim?
✓ Todas estas xícaras são utilizadas hoje? Onde? Por quem?
✓ É possível estimar em que época elas foram feitas? Quais elementos
levam a essas hipóteses? Por quem foram produzidas? Em que
época?
✓ O que essas imagens provocam em você? Perceba suas emoções e
sensações.
✓ Como seu corpo reage às três xícaras e à obra de Regina Silveira?
✓ O que podemos pensar sobre os hábitos de nossa cultura?
✓ Outros povos têm costume de tomar café? Eles produzem outros tipos
de xícara?
✓ Por que os americanos tomam a bebida em xícaras grandes? Por que
os árabes costumam ler a borra do café que fica no fundo da xícara?
14
GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o universo visual de seu cotidiano,
o aluno vai conhecer melhor a si mesmo, compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos
e lugares. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-
ler-426380.shtml
53
✓ Como seria nosso autorretrato como xícara? Que tipo de xícara

seríamos?
É claro que algumas questões são de fácil entendimento e perfeitamente

adaptáveis à Educação Infantil, outras nem tanto, mas cabe a cada professor
perceber seus alunos e formular questões que estejam em acordo com seu grau de
desenvolvimento atual e que possam, ao mesmo tempo, incentivar a criação de
novas potencialidades ou competências a serem desenvolvidas.
Dessa forma, a proposta de leitura com a qual estamos trabalhando coloca
em questão não só aspectos estéticos e da linguagem da arte como um amplo
conjunto de referências culturais para as imagens e suas significações. Mas, como
conduzir o processo de leitura?
Análise de imagens
Para que a leitura realize uma análise ampla da imagem em seu contexto
sociocultural ao mesmo tempo em que propõe uma análise dos aspectos estéticos e
da linguagem da arte escolhemos apresentar como estratégia de leitura a proposta
"Image Watching" de Robert Ott. E, por que essa abordagem?
A gênese do sistema Image Watching foi, além do reconhecimento da

importância da atividade crítica, a tentativa de solucionar desafios. Como
professor do Departamento de Arte-Educação, Ott foi responsável pelas
disciplinas de prática de ensino com estágio supervisionado e museu e
educação. Seus alunos eram inscritos ou no curso de bacharelado em artes,
de arte-educação, ou de formação de professores para as primeiras séries
do ensino fundamental. Tinha sob sua responsabilidade uma clientela
heterogênea em relação ao conhecimento sobre arte e vivências artísticas
e museologia. Somando-se a isto o Palmer Museum (museu de arte da
Penn State) não ocupava um prédio adequado e mantinha seu acervo
guardado. A política de exposições priorizava as mostras temporária /
visitantes (concebidas e produzidas em outros lugares, com obras de outras
coleções). Para ministrar suas aulas o Prof. Ott contava, então, com alunos
de vários níveis e com exposições por ele não previamente conhecidas e
em constante mudança. (RIZZI) 15
15RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do Sistema de Leitura de Obra de Arte
Image Watching. Disponível em:
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=15.
54
É importante ressaltar que essa não é a única proposta existente, mas é a que
melhor se adapta à iniciação a essa prática. Mas, qual seria a proposta de leitura do
Image Watching? Para responder a essa pergunta continuaremos nosso estudo com
base no artigo de Christina Rizzi "Contemporaneidade (mas não onipotência) do
Sistema de Leitura de Obra de Arte Image Watching".
A proposta de leitura de Robert Ott constitui-se num sistema dinâmico,

integrado e articulado de seis momentos ou categorias. (...) Ott utilizou-se
do gerúndio ao denominar cada uma das seis categorias do seu sistema
visando deixar claro o sentido processual da atividade. (RIZZI)16
As categorias desse sistema desenvolvido por Ott são:
Thought Watching (Aquecimento/Sensibilização) quando o indivíduo deve

predispor-se à performance da apreciação, preparando seu potencial de
percepção e de fruição, em uma atmosfera favorável à criação.
Descrevendo é o momento em que a percepção é priorizada e a
enumeração do que está sendo visto é efetuada. Analisando enfoca e
desenvolve os aspectos conceituais da leitura da obra de arte, utilizando
para a análise formal da obra percebida conceitos da Crítica e da Estética.
Interpretando é o momento das respostas pessoais à obra de arte, objeto
da apreciação, quando as pessoas expressam suas sensações, emoções e
idéias a partir do contato com a materialidade da obra, seu vocabulário,
gramática e sintaxe. Fundamentando acrescenta uma extensão que não era
encontrada na época em outros sistemas de crítica. É o momento de trazer
o conhecimento adicional disponível no campo da História da Arte, a
respeito da obra e do artista que estão sendo objeto de conhecimento. A
intenção é de ampliação do conhecimento e não de convencimento do aluno
a respeito do valor da obra de arte. Revelando é entendido como o momento
de culminância do processo de ensino da arte através da crítica de arte.
Neste momento, o aluno tem a oportunidade de revelar, através do
FazerArtístico, o processo de construção de conhecimento por ele
vivenciado. (RIZZI)17
Para completar sua formação em relação ao que pode ser colocado como
meta de aprendizagem para cada etapa da Educação infantil é interessante ler o
RCNEI, ainda que esse material seja anterior ao Ensino Fundamental de 9 anos,
pois ele possui, além das relações metodológicas, orientações didáticas ao professor
e reflexões sobre avaliação que podem gerar boas práticas.
16
Idem.
17RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do Sistema de Leitura de Obra de Arte
Image Watching. Disponível em:
55
Aula 10_ A BNCC – Base Nacional Comum Curricular e o ensino

de arte na Educação Infantil – parte I
Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; ensino, BNCC.
O RCNEI - Referencial Curricular Nacional da Educação infantil - foi o principal

material disponibilizado aos professores por muitos anos, e nunca foi totalmente
incorporado a rotina das salas de aula brasileiras, mas agora possuímos também a
Base Nacional Comum Curricular que foi homologada em duas etapas: para
educação infantil e ensino fundamental em 20 de dezembro de 2017 e, em 14 de
dezembro de 2018, para do Ensino Médio.
BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) versa sobre o que crianças e
jovens deverão aprender nas diversas áreas do conhecimento. Esse documento
estabelece uma concepção de educação para o Brasil, objetivos de aprendizagem
para as diferentes áreas de conhecimento e competências e habilidades que todos
deverão desenvolver por direito.
Na Educação Infantil, a BNCC é composta por cinco campos de experiência,
que buscam proporcionar experiências significativas e desenvolver habilidades e
competências nas crianças. Os campos de experiência são: O eu, o outro e o nós,
Corpo, gestos e movimentos, Traços, sons, cores e formas, Oralidade e Escrita, e
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Os campos de experiência
O campo de experiência “O eu, o outro e o nós” propõe a construção da
identidade e das relações interpessoais das crianças. Ele busca desenvolver a
capacidade de as crianças se perceberem como indivíduos únicos e, ao mesmo
tempo, reconhecerem e respeitarem as diferenças dos outros. Isso é feito por meio
de atividades que estimulem a expressão das emoções, o diálogo, o respeito e a
cooperação entre as crianças.
O campo de experiência “Corpo, gestos e movimentos” visa desenvolver a
consciência corporal e a motricidade das crianças. Através de atividades lúdicas e
56
desafiadoras, as crianças são incentivadas a explorar seu corpo e a desenvolver

habilidades motoras, como coordenação, equilíbrio, ritmo e expressão corporal.
Além disso, o campo também aborda questões de higiene, saúde e cuidado com o
corpo.
O campo de experiência “Traços, sons, cores e formas” propõe a exploração
da linguagem visual e sonora. Neste campo, as crianças são incentivadas a
desenvolver habilidades artísticas, como desenho, pintura, modelagem, música e
dança. O objetivo é que as crianças possam compreender e expressar suas
emoções e ideias por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim sua
criatividade e imaginação.
O campo de experiência “Oralidade e Escrita” propõe o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita das crianças. As atividades deste campo visam estimular a
comunicação e a compreensão da língua escrita, por meio de jogos, brincadeiras,
leituras e escritas coletivas e individuais. O objetivo é que as crianças possam
aprender a se comunicar de forma clara e eficiente, compreendendo diferentes tipos
de textos e produzindo seus próprios textos.
O campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações” propõe a exploração dos conceitos matemáticos pelas crianças.
Este campo trabalha com atividades que envolvem a contagem, a medição, a noção
de tempo e espaço, a identificação de formas geométricas e a compreensão das
relações matemáticas. O objetivo é que as crianças possam desenvolver o raciocínio
lógico-matemático, aplicando seus conhecimentos em situações cotidianas.
A arte na BNCC
Em relação à arte, a BNCC enfatiza principalmente seu caráter expressivo
dentro da educação: “A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as
subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de
aprendizagem em Arte”. (BNCC, 2017, p. 198).
Apesar dessa ênfase no aspecto expressivo, que deixou de fora muito das
conquistas no campo da arte como forma de cognição, isto é, de conhecimento do
mundo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a arte como uma das
57
áreas do conhecimento essenciais para a formação integral das crianças na

Educação Infantil.
A arte é vista como uma linguagem expressiva e comunicativa, que possibilita
o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, da criatividade e da capacidade
crítica das crianças, ainda que essa última não seja enfatizada pelas ações
propostas.
De acordo com a BNCC, o ensino de arte deve ser integrado às outras áreas
do conhecimento, como forma de potencializar as aprendizagens. Além disso, a arte
deve estar presente em todas as dimensões do currículo, incluindo a dimensão
socioemocional e a dimensão cognitiva, ainda que na Educação infantil esse aspecto
não apareça em destaque no texto.
A BNCC destaca que o ensino de arte deve levar em consideração a
diversidade cultural e a pluralidade estética do país, de forma a ampliar o repertório
das crianças e estimular a reflexão crítica sobre a cultura. Além disso, o ensino de
arte deve ser organizado em atividades que permitam às crianças experimentar, criar
e expressar-se livremente, respeitando suas individualidades e interesses.
No documento da BNCC, são descritas habilidades e competências
específicas que as crianças devem desenvolver na área de arte na Educação Infantil.
Entre elas, estão a exploração de materiais e técnicas, a criação e fruição de obras
de arte, a participação em práticas culturais, a valorização da diversidade cultural e
o desenvolvimento da percepção estética.
Os campos de experiência da BNCC preconizam uma educação integral e
multidisciplinar, que visa desenvolver habilidades em diferentes áreas do
conhecimento. As artes são uma das áreas que podem contribuir significativamente
para a realização dos objetivos de todos os campos de experimentação da BNCC.
Por exemplo, no campo de experiência “Corpo, Gestos e Movimentos”, as
atividades artísticas como a dança, a música e o teatro, podem ajudar as crianças a
desenvolver a coordenação, o equilíbrio, a expressão corporal e a percepção
espacial.
No campo de experiência “Oralidade e Escrita”, as atividades artísticas como
a poesia, a música e o teatro, podem ajudar as crianças a desenvolver a capacidade
de expressar suas ideias e emoções por meio de diferentes linguagens, incluindo a
58
linguagem visual e sonora. No campo de experiência “Espaços, Tempos,

Quantidades, Relações e Transformações”, as atividades artísticas podem ajudar as
crianças a desenvolver habilidades matemáticas, como a identificação de formas
geométricas, a compreensão de relações matemáticas e a resolução de problemas.
Além disso, as artes também podem contribuir para o desenvolvimento social
e emocional das crianças, ajudando-as a desenvolver habilidades como empatia,
autoestima, autocontrole e resiliência. As atividades artísticas como a música, a
dança e o teatro, podem ajudar as crianças a expressar suas emoções e a se
conectar com outras pessoas de uma forma mais profunda e significativa.
A especificidade de arte está mais visível no campo de experiência “Traços,
Sons, Cores e Formas”, em que as atividades artísticas como a pintura, a escultura
e a música, podem ajudar as crianças a desenvolver a criatividade, a imaginação, a
capacidade de comunicação e a percepção visual e auditiva.
59
Aula 11_ A BNCC – Base Nacional Comum Curricular e o ensino

de arte na Educação Infantil – parte II
Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; ensino, BNCC.
A arte nos campos de experiência “Corpo, gesto e movimentos” e “Traços,

sons, cores e formas”
Dentro dos “Campos de experiência” a arte aparece, principalmente, nos
campos: “Corpo, gesto e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”, mas pode
ser um componente que colabora na interdisciplinaridade, por exemplo, em “O eu, o
outro e o nós”. Especificamente em “Corpo, gesto e movimentos” nós observamos a
tabela abaixo com os Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados
em três grupos por faixa etária.
Tabela 2 - “Corpo, gesto e movimentos”
Fonte: BNCC, 2017, p. 199.
Nele, as ações manuais de desenhar, pintar e rasgar são enfatizadas como

importantes para o desenvolvimento das habilidades.
Já em relação ao campo de experiência: “Traços, sons, cores e formas” há
uma ênfase maior na questão da experimentação dos materiais.
60
Tabela 3 - “Traços, sons, cores e formas”
Fonte: BNCC, 2017, p. 200.
De toda forma, o que observamos a partir dessa distribuição é uma

centralização no desenvolvimento de habilidades manuais e da competência no uso
de materiais. Essa abordagem está de acordo, especialmente, com um dos aspectos
organizados pelo RCNEI (Referencial Curricular Nacional da Educação infantil),
especificamente no fazer artístico, mas o RCNEI prevê ainda duas outras ações, que
a BNCC não contemplou. São elas: a apreciação e a reflexão sobre a arte, que
abordamos em aula anterior.
Podemos dizer que a Base, nessa etapa da escolarização, afirma a
importância da arte como expressão, veículo de experimentação de materiais,
suportes e de estimulação da percepção, mas não prevê as ações de formação para
a participação na cultura.
Diferenças entre as proposições do RCNEI e da BNCC

É verdade que tanto a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) quanto o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) possuem
orientações para a área de artes visuais na educação infantil. No entanto, existem
algumas diferenças entre as propostas do campo de experiência “Traços, Sons,
61
Cores e Formas” da BNCC e as proposições do RCNEI em relação à reflexão, ao

fazer e à apreciação da arte.
O RCNEI enfatiza a importância da reflexão sobre a arte e da construção de
conhecimentos sobre o mundo por meio dela. Ele propõe que as crianças sejam
estimuladas a pensar sobre as obras de arte, analisando as suas formas, cores,
texturas e outros elementos. Já a BNCC enfatiza a expressão e a comunicação por
meio das artes visuais, valorizando a criação e a produção artística como formas de
linguagem e comunicação.
Em relação ao fazer arte, o RCNEI enfatiza a experimentação, o contato com
diferentes materiais e a exploração de diferentes técnicas, com a observação e a
interpretação das formas, cores e texturas. Já a BNCC propõe o desenvolvimento da
capacidade de expressar sentimentos e ideias por meio da criação artística.
No que diz respeito à apreciação da arte, o RCNEI propõe que as crianças
sejam estimuladas a reconhecer a diversidade cultural e a valorizar a arte produzida
por diferentes povos e culturas. Já a BNCC não traz muita ênfase na importância da
apreciação da arte como forma de ampliar a percepção visual e auditiva das
crianças, colocando esses objetivos como metas para o Ensino Fundamental,
período em que coloca como objetivo promover a capacidade de análise e crítica
sobre as obras de arte.
Em resumo, enquanto o RCNEI valoriza a reflexão sobre a arte, a apreciação
de um amplo repertório de produções artísticas de diferentes culturas e tempo, além
do contato com diferentes materiais e a valorização da diversidade cultural, a BNCC
enfatiza a expressão e a comunicação por meio das artes visuais, o desenvolvimento
de habilidades específicas na produção artística. Ambas as propostas são
importantes e complementares, e podem contribuir para uma formação integral das
crianças na área das artes visuais e, sendo assim, a BNCC não substitui o RCNEI.
As artes são uma das áreas mais importantes na educação infantil, pois elas
desempenham um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, social,
emocional e motor das crianças. Através das artes, as crianças são capazes de
explorar novas formas de expressão e comunicação, além de desenvolver
habilidades como criatividade, imaginação, autoexpressão e coordenação motora.
62
As atividades artísticas podem ajudar as crianças a desenvolver habilidades

em diferentes áreas do conhecimento, além de promover a autoexpressão, a
criatividade e a imaginação. É fundamental que as escolas e os educadores
valorizem e incluam as artes em seu currículo, como uma forma de promover o
desenvolvimento integral e multidisciplinar das crianças e para que todo esse
potencial não seja desperdiçado é importante que os fundamentos da relação da arte
como linguagem no campo da cultura, tal qual ela é trabalhada no RCNEI não sejam
esquecidos.
Avaliação
A indicação de avaliação para a arte na educação infantil é que ela seja
formativa. A avaliação formativa é apresentada como uma possibilidade de
acompanhamento constante do aluno, “[...] levando em consideração os processos
vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor.
Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos,
procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança
e grupo”. (BRASIL. RCNEI, 1998)
O professor, como o responsável pela organização dos objetivos de ensino e
das relações esperadas de aprendizagem precisa organizar conscientemente as
atividades de avaliação, percebendo que há mais de uma maneira de fazer isso e
que essa escolha vai determinar a qualidade da avaliação realizada, e ainda que
nem sempre a avaliação quantitativa é a ideal.
Tradicionalmente, a avaliação é quantitativa: de forma objetiva a nota obtida
corresponde à quantidade de conhecimento que o aluno demonstra no momento da
avaliação, o que não significa, necessariamente, um aprendizado efetivo e
duradouro.
A avaliação quantitativa tem sido repensada e vem sofrendo alterações na
prática e na legislação, como na Lei de Diretrizes e Bases, de 1996: "Art. 24, seção
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais".
63
Nessa abordagem, o processo de avaliação é contínuo, os critérios de

avaliação indicam como está o processo de desenvolvimento do aluno, e os
resultados ajudarão a compreender como ocorreu o processo de aprendizagem,
auxiliando o professor a avaliar também os resultados de seu trabalho, podendo
reajustar - ou não ajustar - — Estratégias e conteúdos em sala de aula.
Entre as novas situações de aprendizagem (que em verdade não são nada
novas) emerge também a autoavaliação, que desenvolve a percepção do aluno
sobre seu papel ativo como estudante. A autoavaliação precisa ser mediada,
orientada em relação aos critérios a partir dos quais esse processo de reflexão se
forma, pois uma estrutura totalmente aberta não garante que os alunos reconheçam
pontos relevantes de seus percursos de aprendizagem. Em um roteiro flexível, os
alunos poderão expressar seus pensamentos e depois comparar e identificar
semelhanças e diferenças entre suas observações, a dos colegas e a do professor.
Mas, podemos destacar ainda outras formas de organizar a avaliação: A
avaliação pode ser feita por meio de imagens, composições dramáticas ou musicais
expressas pelos alunos e pequenos textos ou falas que eles fazem sobre o que
aprenderam. O professor deve observar se as respostas pessoais do aluno ao que
aprendeu mostram coerência e correspondência com suas possibilidades de
aprendizagem.
64
RESUMO – Unidade II – Estratégias, metodologias e proposições

para arte na escola
Nessa segunda unidade discutimos a abordagem da arte no Referencial

Curricular para a Educação Infantil, enfatizando as relações de expressão e a
complexidade da arte como linguagem e expressão e a organização do
ensino/aprendizagem a partir de três eixos complementares: fazer, apreciar e refletir
sobre arte.
Conhecemos as críticas às práticas comuns em arte na educação que
apontadas por esse documento, particularmente a distância entre teoria e prática da
arte na Educação infantil. Reconhecemos o que é indicado como conteúdos das
artes especialmente em sua relação com as artes visuais e a música.
Estudamos a proposta da BNCC – Base Nacional Comum curricular para a
arte na Educação Infantil e comparamos o que esse novo documento preconiza com
o que já era indicado pelo RCNEI.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referencial curricular para a Educação Infantil. Ministério da Educação

e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF,1998. vol. III.
Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental.
BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Brasília: MEC/SEF, 2017.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do Sistema de

Leitura de Obra de Arte Image Watching. Disponível em:
GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler - Ao desvendar o universo

visual de seu cotidiano, o aluno vai conhecer melhor a si mesmo,
compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos e lugares.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-
imagens-ler-426380.shtml
65
Aula 12_Materiais e procedimentos nas artes visuais – parte I
Palavras-chave: ensino de arte; técnicas artísticas, materiais artísticos.
Nas aulas anteriores discutimos teorias que dão suporte à reflexão sobre a
prática das artes na educação. Passaremos agora ao reconhecimento dos materiais
de artes visuais e suas formas de utilização, enfatizando as relações e variações
para as diferentes etapas do ensino, pois, como educadores, precisamos conhecer
também os materiais artísticos, tanto os materiais profissionais, como sua versão
didática.
Os Suportes para Desenho e Pintura:

Os papéis:
A pesquisa de suportes para a escrita e o desenho data das primeiras
civilizações, como China (tecidos e fibras vegetais), Egito (papiro) e Mesopotâmia
(tábuas de argila). O papel caracteriza-se pela suspensão de fibras em água e seu
depósito sobre uma tela, onde as fibras reorganizam-se numa trama. Ao secar,
ganha sua aparência de superfície plana, mais ou menos fina e texturizada.
Tipos de papéis mais usados:

1. Sulfite, A4, color paper, cartolina ou carta.
- Brancos ou coloridos são finos e lisos. Seu uso é recomendado às atividades
de desenho e dobradura, ou recorte e colagem. Seu uso na pintura depende do tipo
da tinta e da quantidade de água que será usada, pois tem baixa capacidade de
absorção.
- Têm ótimo resultado, por exemplo, na cobertura das canetas hidrográficas,
tanto por serem lisos, como pelo contraste que proporcionam às cores, por sua
aparência clara e luminosa.
- Apesar de só serem encontrados no formato retangular, podem ser cortados
facilmente em diversos tamanhos e formatos: redondo, triangular, quadrado, assim
como formatos irregulares e orgânicos.
66
- A disponibilização de diferentes formatos de papéis para os alunos é muito

positiva, pois cria situações desafiadoras, exigindo que reorganizem sua prática,
evitando as soluções repetitivas.
- Essa variação de formatos também se aplica aos papéis tipo “color paper”
(papéis coloridos em bloco) e às cartolinas, lembrando da necessidade de
adequação do material de desenho ou pintura quando a cor do suporte é escura (ex.:
uso da tinta branca sobre papel preto, vermelho ou azul escuro).
2. Os papéis craft, manilha, pardo e semelhantes:

- São maiores que os descritos anteriormente, adaptando-se bem à realização
de painéis, por exemplo.
- A maior dificuldade de uso é a cor escura e pouco luminosa. Não dá bons
resultados com giz de cera ou grafite, nem com cores suaves. É mais próprio às
canetinhas de cores escuras e as tintas como guache, tintas plásticas e colas
coloridas.
- Também são uma boa opção para o uso do carvão e os gizes tipo pastel
seco.
- Esses papéis podem ser preparados com uma base branca, ou clara (bege,
amarela etc.), com uma mistura de uma parte de PVA (tinta de parede) e meia parte
de cola branca. Aplicar essa base com rolinho ou pincel, acrescentar água se ficar
muito grosso.
3. Papéis artesanais
- Há papéis artesanais que podem ser adquiridos no mercado. São mais
rugosos e texturizados, permitindo variações no estudo de texturas e cores.
- Também podem ser fabricados na escola, por exemplo, em associação com
conteúdos de natureza e sociedade, por seu envolvimento com reciclagem e
preservação do meio ambiente.
4. Papel canson e vergê
- Os papéis tipo canson são os ideais para o uso das tintas à base de água
porque são mais pesados (têm mais papel na massa) e mais texturados, o que
permite uma maior absorção da água nas aquarelas, guache e mesmo no lápis
67
aquarelado. Sua vantagem também é o tamanho, encontrado desde o A4 até o A1,

que é 8 vezes maior que o A4.
- O canson pode ser encontrado nas cores branco e creme. Os cremes e mais
texturados, são melhores para as tintas. Os brancos e lisos levam gesso na massa
e são menos resistentes à água.
- A maior dificuldade do canson é o preço. Pode ser substituído por cartolina
preparada com a mesma base de PVA e cola, em duas ou três camadas.
- O papel vergê é muito bom para o desenho a lápis grafite ou lápis de cor,
usando-se o lado que não é texturado (sem as caneladuras). Também é encontrado
nos tamanhos, do A1 ao A4, mas a dificuldade também é a mesma, o preço.
Igualmente pode ser substituído pela cartolina preparada com PVA.
As madeiras:
A madeira é uma ótima alternativa para a variação do suporte para a pintura
e o desenho, proporcionando a oportunidade de pesquisa a alunos e professores.
1. Madeiras em pranchas
- Seu uso pode ser difícil pelo peso, pelo preço, ou pela dificuldade de
aquisição, mas se há pranchas de madeira usadas na escola, elas podem ser
aproveitadas, cortadas, lixadas e cobertas com uma mistura feita de uma parte de
PVA (tinta de parede), mais meia parte de cola branca e água, se o PVA estiver muito
grosso. Cria-se assim uma cobertura que pode ser aplicada com rolo, para uma
superfície lisa ou com pincel ou trincha, para um pouco de textura. Essa base pode
ser usada tanto para a pintura como para desenho e colagem. Usar de três a quatro
camadas finas, lixando entre uma passada e outra.
2. Compensados, caixas de maça, aglomerados

- Na Educação Infantil, o ideal é o uso de madeira de caixotes de maça ou
compensados bem finos, por conta de serem leves. Mas, especialmente, as
madeiras de caixote têm de ser bem lixadas para retirar as farpas, que podem
machucar. Também têm de ser preparadas com a base de PVA e cola branca.
68
- Os aglomerados são muito pouco resistentes à água e precisam de

camadas extras da base de PVA e cola para serem usados para a pintura.
As telas:
São os suportes mais reconhecidos por sua importância para a história da
pintura, agradam as crianças por aproximarem-se dos trabalhos profissionais de
artistas de renome.
1. Telas profissionais ou artesanais

- As telas para pintura podem ser adquiridas prontas, por um preço
relativamente baixo, dependendo do tamanho e do acabamento. Quanto maiores,
mais profissionais têm de ser, para não haver problemas com madeiras que
empenam e tecidos que rasguem facilmente.
- Nessas telas compradas prontas o ideal é lixar levemente a superfície antes
do uso, abrindo um pouco a malha para a absorção das tintas. Mas podem ser
usadas diretamente.
- As tintas ideais são a óleo ou a acrílica, mas a toxidade dos solventes do
óleo e o preço elevado das acrílicas costumam ser empecilhos para seu uso na
Educação Infantil.
- As telas também podem ser usadas como suporte para o guache e as
têmperas (quando tratarmos dos procedimentos dos materiais, falaremos sobre as
têmperas e sua fabricação com os alunos por serem à base de ovo), para a tinta a
dedo e para as colas coloridas.
2. Telas falsas - uso de tecidos sobre papel ou madeira

- É possível fabricar com os alunos telas simples, aplicando-se tecidos tipo
algodão cru, linho ou lona sobre uma superfície lisa como compensados,
aglomerados, madeira de caixas de maça ou mesmo papelões, como paraná.
- A aplicação deve ser feita com a superfície lisa e limpa (lixar, se necessário).
Espalhar cola branca por toda a superfície e aderir o tecido. Depois de seco preparar
o tecido com a mesma base de PVA e cola branca já descrita.
69
Os tecidos
Pouco usados no Ocidente, os tecidos foram os suportes privilegiados pela
pintura, por exemplo, na China e no Japão, desde a antiguidade. Esses povos do
Oriente davam preferência a tecidos leves como a seda e tintas a base de água.
1. Tecidos pesados
- As lonas, linhas e tecidos crus são usados para a confecção de telas, como
já exemplificado acima, mas também podem ser pintados diretamente, sem o suporte
de madeira. Basta fixar o tecido sobre uma superfície, como uma mesa, com fita
crepe; preparar o tecido com a base de PVA e cola branca, deixar secar e pintar
usando tintas a base de óleo, água (acrílica, guache, têmpera, tinta a dedo, colas
coloridas e outros) ou mesmo as tintas de tecido.
2. Tecidos leves
- Os tecidos como a seda são muito leves e seu uso é indicado às aquarelas,
tanto as de pintura comum como as próprias para tecido. Para facilitar o trabalho,
fixar o tecido sobre uma superfície usando fita crepe. Não usar base, pintar
diretamente sobre o tecido.
3. Os tecidos sintéticos
- Sua composição dificulta a adesão das tintas à superfície, mesmo com o uso
de bases, por isso as tintas específicas para tecido são mais apropriadas.
Outros suportes:
- A parede é um suporte importante e seu uso é conhecido como pintura
mural. Também precisa de preparação. O processo é semelhante aos já descritos
com o trabalho de lixar e alisar a parede usando, se necessário, massa própria para
tampar buracos. Depois de seca a massa, lixar e passar duas camadas da base de
PVA com cola. Por tratar-se de superfícies muito grandes, a tinta mais usada é o
próprio PVA, colorido com os corantes específicos como o xadrez em pó ou bisnaga
(que é mais fácil de misturar). As tintas acrílicas e óleo também podem ser usados,
mas seu custo torna o PVA mais atraente.
70
- Móveis e objetos de decoração também podem ser suportes para a pintura

e o desenho, mas é necessária uma pesquisa para verificar as condições de cada
um e o material necessário a cada situação.
- Os suportes descritos até aqui são os mais tradicionais, mas há ainda os
vidros, os plásticos e outros materiais sintéticos que podem ser usados, adaptando-
se as tintas específicas a cada caso. O uso de material reciclável é muito
interessante, porque permite a inclusão de conteúdos interdisciplinares como
ecologia e educação ambiental, como já destacamos anteriormente. Além disso, a
pesquisa de materiais e métodos incentiva a formação do espírito investigativo e a
experimentação como formas de conhecimento.
- Existem muitas outras receitas de base para a pintura, com materiais muito
mais sofisticados e preparações profissionais, que podem ser encontradas em livros
como os incluídos nesta bibliografia. Optamos pela receita mais simples e de uso
geral – PVA e cola branca – por sua facilidade de acesso, de preparação e de
aplicação.
Como você pôde perceber os suportes apropriados às atividades de artes
visuais são muito variados e sua utilização depende dos resultados pretendidos, dos
objetivos educacionais e das técnicas e materiais que serão aplicados sobre eles.
Enfatizamos a necessidade de planejamento e reconhecimento prévio, tanto dos
objetivos, quanto dos materiais disponíveis e de sua preparação.
Materiais de Desenho:
Os lápis
Os lápis, tanto de escrever como de desenhar, são invenções provenientes
da revolução industrial, fabricados em grande escala. Antes dos lápis usavam-se
pedras calcárias, carvões e outros, para obter traços brancos, pretos ou coloridos,
ou trabalhava-se com as reações químicas, como a ponta de prata que reagia aos
compostos de cálcio (usados na preparação da base para o papel).
1. Grafite
- As barras de grafite próprias para desenho são mais macias e mais largas
que os lápis de escrever; os mais comuns são os lápis da linha B. Há uma linha
71
desses lápis à venda no Brasil, com preços acessíveis, mas há também outros
importados de melhor qualidade (mais macios e menos quebradiços, além da
madeira mais macia para a confecção da ponta adequada).
- Quanto mais alta a numeração, mais macio – 6B, 4B, 2B e B – são lápis
próprios para a realização de linhas expressivas, de espessuras e intensidades
variadas, como pedem os desenhos artísticos, além de sua utilização para a
realização de sombras.
- Há também as barras de grafites integrais, compostas por uma barra de
grafite pura (sem a cobertura de madeira), inteiriça, larga, roliça, coberta apenas por
uma capa plástica para a proteção do grafite. Muito mais macia e larga, seu resultado
pode ser, desde uma linha fina e leve, até linhas largas, espessas e intensas,
variando de um a outro, num mesmo traço. Essa qualidade atribui a esse material
um valor expressivo intenso, sendo muito bom para sombras, coberturas de áreas
largas e para trabalhos gestuais.
- Os lápis 6B, 4B e 2B podem ser incluídos desde a Educação Infantil por
serem mais macios e resultarem numa linha intensa, o que contrasta fortemente com
o papel. Favorecem a ação da criança para o desenho, muito mais do que os lápis
comuns de escrever, aproximando-a do prazer que tem com a canetinha, e não
mancham as roupas. Além disso, nessa etapa, procura-se evitar o uso da borracha,
incentivando a criança à aceitação, valorização e exploração das qualidades de seu
desenho, sem compromissos com modelos pré-estabelecidos; por isso esse material
também é muito interessante, já que é resistente à borracha comum.
- Durante o Ensino Fundamental, em atividades de desenho onde o uso da
borracha for permitido, recomenda-se que, numa primeira etapa, o desenho seja
realizado com lápis B, ou mesmo com lápis HB (lápis de escrever). Os lápis de 2B a
6B borram com o uso das borrachas comuns. Há borrachas próprias (profissionais)
para esses lápis que se assemelham a uma massa; as antigas borrachas de limpar
tipos de máquina de escrever têm o mesmo resultado, mas são difíceis de serem
encontradas atualmente. Numa segunda etapa pode-se incentivar o uso do 6B para
realização de traços mais firmes e sombras, lembrando que não se trata de contorno,
mas de valorização de algumas linhas e formas.
72
2. Lápis de cor
- Há dois tipos no mercado, os resistentes à água (comuns) e os solúveis em
água (aquarelados). Os lápis comuns são os mais usados na Educação Infantil, mas
dependendo da qualidade do material o resultado pode não ser atrativo às crianças
porque as cores são pálidas e não apresentam contraste.
- Os lápis aquarelados são muito interessantes para o uso nesse período,
porque são mais macios e, por isso mesmo, é possível conseguir cores mais intensas
e uma melhor cobertura de áreas, mesmo sem diluição com água. O preço é mais
alto que os lápis comuns, mas há a opção de caixas escolares de 6 lápis, com duas
cores em cada lápis, com preços mais acessíveis.
- A diluição com água pode ser feita com pincel, logo após o uso, molhando o
pincel e passando suavemente sobre os traços de lápis, usando principalmente a
ponta do pincel (os papéis canson e vergê são mais resistentes a essas
atividades). Isso pode ser difícil na etapa de 1 a 3 anos, sendo mais indicado a
crianças de 4 anos em diante.
- A partir de 3 anos, aproximadamente, é possível usar os lápis de cor
aquarelados, molhando-se a ponta do lápis em água (colocada em um copinho ou
pires), antes de desenhar. O resultado é muito interessante, pois deixam as cores
muito vivas, as linhas mais largas e marcam o papel com muito mais facilidade. Com
a ponta molhada, o desenho sobre a pele também é muito facilitado, podendo se
usado, por exemplo, em pinturas nas mãos para serem carimbados ou não.
73
Aula 13_ Materiais e procedimentos nas artes visuais – parte II
Na aula passada iniciamos a discussão sobre os materiais de desenho e sua

utilização. Nesta aula daremos continuidade a essa discussão, apresentando os
materiais profissionais e seus substitutos na educação.
Carvão e pedras de desenho

- O carvão é um dos instrumentos mais antigos de desenho, tendo sido usado
desde as imagens pré-históricas realizadas em cavernas. Há estojos com carvão
para artes à venda nas lojas do ramo, com barras de diferentes espessuras
misturadas ou estojos só com barras finas, médias ou grossas. A largura do carvão
é escolhida de acordo com a espessura da linha desejada.
- O uso do carvão pode ser feito diretamente, aderindo melhor sobre papel
com textura como craft ou papel jornal. Exige fixação com verniz spray, pois borra e
solta os pigmentos. Para diminuir a quantidade do pó em suspensão há quem prefira
limpar o carvão antes de usar, abrindo ao meio e retirando o pó do interior,
desenhando com o carvão partido.
- Na falta do carvão profissional, as pedras para churrasco podem ser usadas
ou produzidas pela queima de gravetos e ossos. Esse material incinerado também
solta pigmentação. O verniz spray tem preço elevado e cheiro muito forte, por isso,
na Educação Infantil e mesmo no Fundamental deve ser substituído por laquê de
cabelo, com efeito de fixação semelhante.
- As pedras coloridas também são encontradas em uso desde a pré-história
para a criação de tons terrosos e brancos; os vermelhos correspondem aos óxidos
de ferro; o branco, por exemplo, ao calcário. Industrializados podem ser encontradas
na forma de barras ou lápis, nas cores branca, sépia e sanguínea. São materiais de
preço elevado, mas podem ser substituídos pelas pedras originais ou fabricados na
escola, junto com os alunos, usando terras aglutinadas com goma arábica ou
pigmentos em pó, como pó xadrez. Essas pedras artificiais quebram facilmente e
também precisam de fixação.
74
Os materiais tipo caneta

1. Canetas de escrever
- As canetas de escrever são muito prazerosas à escrita infantil porque são,
em geral, macias, exigindo pouca força ou destreza para o uso. Sua cor é firme, o
traço é nítido, não borra e contrasta bem, mesmo em papéis coloridos. As de ponta
porosa assemelham-se muito às canetinhas. Além disso, permitem o acesso a um
material de uso frequente dos adultos, que está associado a uma parcela de mundo
que fascina as crianças: a escrita. Por tudo isso, seu uso deve ser facilitado às
crianças desde a Educação Infantil.
2. Canetinhas hidrográficas
- As canetinhas próprias para as crianças são, muitas vezes, seus materiais
preferidos. Isso acontece porque é o material de mais fácil manuseio para a etapa
de 1 a 5 anos. Como explicado para as canetas de escrever: a cor firme, o traço
nítido, o contraste e a facilidade de uso são qualidades percebidas e sentidas
intuitivamente pela criança, levando à apreciação do material. Seu uso costuma ser
dificultado pelos problemas causados com manchas em roupas, paredes e sofás, de
difícil remoção. O problema pode ser atenuado com o uso do avental longo e com
mangas, e com a delimitação de áreas com permissão para o uso desses materiais,
e a imposição de limites para seu uso em outros locais. Por exemplo, reservando,
com fita crepe, uma área de parede onde seja permitido desenhar.
3. Canetas profissionais
- Há no mercado canetas próprias às artes, com diferentes espessuras e
pontas, algumas semelhantes a pincéis que produzem linhas muito variadas, com
efeitos expressivos muito interessantes. Sua dificuldade de uso na educação vem do
preço, pouco acessível e, mesmo, da dificuldade de encontrar o material à venda.
- Seu efeito pode ser simulado pelo uso do esfuminho (instrumento em
formato de lápis, branco, feito de um material semelhante à celulose ou algodão
prensado, usado para espalhar a grafite e conseguir efeitos de sombra), molhado em
tinta de caneta ou nanquim. Na falta do esfuminho, este pode ser confeccionado
enrolando-se uma tira de papel macio (canson) bem apertado, deixando-o com o
formato de um lápis, fazendo uma ponta de um dos lados. A tinta de caneta ou
75
nanquim pode ser substituída pela tinta de anilina, tinta de borra de café, extrato de
nogueira ou outra tinta à base de água.
As penas
- O material possui esse nome por ser associado ao uso das penas de
animais, desde tempos remotos, como penas de gansos e outros. Seu uso para a
escrita é anterior ao período industrial e permanece, hoje, como caligrafia artística,
como nos convites de casamento.
- As penas próprias para essa caligrafia artística, fabricadas de metal e com
diversos tipos de ponta, são adaptadas às diferentes linhas que se quiser obter.
Ainda podem ser encontradas à venda, mas são cada vez mais raras. Seu uso para
desenhar é muito interessante, produzindo diversas qualidades de linha, com valores
de expressão muito variados e interessantes. As penas são encaixadas em hastes
e molhadas em tintas. O nanquim é a tinta mais usada, mas podem ser usadas as
tintas de caneta, as tintas produzidas com anilinas ou outras que sejam à base de
água.
- Há também a pena de metal para desenho. É um material simples, barato
e, em geral, fácil de encontrar, que produz uma linha firme, de espessura constante.
Seu uso é feito de forma semelhante à pena de caligrafia. Pode ser usada para
contornos, mas é indicada, geralmente, para bico de pena – técnica com uso de
pontilhados ou tramas de linhas para fazer cobertura de áreas. Entretanto essa pena
só produz um tipo de linha, com a mesma espessura sempre, o que, em certos casos,
não é muito interessante.
- É possível fabricarmos penas diferentes com os alunos, que também são
usadas pelos profissionais. Um exemplo é a pena de bambu. Usamos os galhos bem
secos, que devem receber um corte, com estilete, em uma das extremidades,
simulando a ponta da pena de metal. Molhadas em tintas à base de água essas
penas dão efeitos de linhas muito interessantes. Não podem ser fabricadas pelas
crianças da Educação Infantil e do Fundamental, mas podem ser usadas por elas.
Penas de diversos pássaros, limpas e cortadas, são ótimas para essa
experimentação, assim como os palitos de churrasco, galhos de árvore e outros
objetos com pontas.
76
Os gizes
- Os gizes de desenho são compostos por pigmentos aglutinados com
veículos à base de água ou óleo, prensados na forma de bastão, respectivamente
giz pastel seco e giz pastel oleoso. Apesar de seu uso ser tão antigo quanto a própria
arte, a forma atual foi obtida depois de aplicados processos industriais.
- O giz pastel seco tem textura porosa e cores mais suaves, relacionadas aos
tons pastéis. É aplicado diretamente sobre papel, de preferência com textura e peso,
como canson ou vergê, posicionado tanto verticalmente como horizontalmente na
folha. O pigmento quase se desmancha sobre o papel, resultando numa forma com
contornos esfumaçados, e cores que se misturam facilmente.
- Seu uso na educação é dificultado pelo preço elevado, causado pela
necessidade de boa qualidade dos pigmentos. Um material bastante acessível para
a escola que se aproxima do pastel seco, tanto por sua textura de pigmento quase
puro, como por suas cores pastéis é o giz de lousa. Pode ser aplicado sobre os
papéis canson, vergê ou mesmo manilha, craft (o branco tem bom contraste sobre
essa cor), e até sobre o sulfite, necessitando de fixação com laquê de cabelo.
- Na Educação Infantil pode-se aplicá-lo sobre folhas de lixar parede ou
madeira (existem folhas com texturas variadas), que facilitam a aderência do giz e
possibilitam uma ampla experimentação com relações de textura. Além de seu uso
direto, pode-se associar também em conjunto com esse uso ou separadamente, a
aplicação do giz de lousa molhado em cola antes de desenhar. Dessa forma são
obtidas linhas mais firmes, com cores mais fortes, criando mais contraste.
- O giz pastel oleoso profissional, apesar de sua textura mais densa que o
seco, também se desmancha sobre o papel, que deve ser igualmente poroso para
sustentar as camadas de pigmento aplicadas. Sua cor é forte e brilhante, pela ação
do óleo e as cores misturam-se facilmente. Seu uso na educação é dificultado pelo
mesmo motivo do pastel seco. O material substituto é o giz de cera, entretanto há no
mercado gizes com qualidades muito diferentes.
- Os gizes de cera muito duros (geralmente os grandes) são de difícil
aplicação e de pouca cobertura. Podem ser usados sobre superfícies bem
texturadas, como as lixas, que facilitam sua aderência, mas devem-se evitar cores
fortes na base (papel ou outro), pela dificuldade de obter-se contraste. Na Educação
77
Infantil, a maciez e facilidade em obterem-se cores fortes e boa cobertura são fatores
importantes para que as crianças se interessem pelos materiais; por isso, o giz de
cera deve ser escolhido segundo essas características (mais porosos, tipo crayon).
- As qualidades brilhantes do giz de cera podem ser acentuadas, lustrando-
se com algodão, para finalizar. O giz de cera também é usado para decalcar figuras
e texturas, colocando-se um papel fino, como o sulfite, sobre a textura ou figura que
se quer reproduzir, passando-se o giz de cera deitado sobre o papel. Sua
composição também o torna impermeável à água, por isso seu uso associado às
tintas aquareladas e similares produz efeitos muito interessantes. O giz de cera
também pode ser aplicado quente (derretido com chama de vela), mas seu uso na
educação torna-se inviabilizado pelos perigos do fogo.
Os Materiais de Pintura:
Tintas à base de água
1. Aquarela
- As aquarelas são tintas fluidas, transparentes e luminosas, próprias para
serem diluídas em boas quantidades de água. São encontradas em pastilhas, em
tubos e em barras. Seu preço é elevado principalmente porque, nas tintas
profissionais, os pigmentos têm de ser de ótima qualidade, porque tendem a
esmaecer com o tempo e o efeito da luz. Os pincéis devem ser redondos, largos e
de pelo longo. Quem pinta é a ponta do pincel, que não deve ser esfregado no papel.
O papel tem de ser bem absorvente, como o canson.
- As aquarelas escolares, principalmente as em pastilha, são ruins para uso
com as crianças até 5 anos. Difíceis de diluir, acompanhadas por pincéis duros e de
pelo curto, têm cores fracas e pouca cobertura. Em geral, a criança perde o interesse
rapidamente pelo material. Como o material de melhor qualidade, muitas vezes, não
é acessível para a escola pode-se optar pela preparação de tintas aquarelas usando-
se anilina colorida comestível. Podemos preparar as cores em pequenos potes de
plástico, oferecendo às crianças os pincéis macios e redondos, se possível largos
(com bastante pelo), que “carregam” bem a água. A intensidade da cor vai variar
conforme a diluição. Também podem ser aplicadas com os dedos. A desvantagem
é que mancham, por isso pedem aventais de plástico, com boa cobertura.
78
- Os papéis tipo canson podem ser substituídos por cartolinas ou papéis tipo
cartão (o lado escuro) preparados com a base de PVA e cola, com duas camadas.
Como os pigmentos têm pouca resistência a descolorantes, o uso de cotonetes ou
pincéis embebidos em alvejante cria linhas brancas sobre as manchas de cores já
realizadas, mas seu uso na Educação Infantil requer cuidados pela toxidade.
1. Guaches
- Os guaches profissionais têm consistência semelhante à aquarela,
entretanto sua diluição gera tintas com menor transparência e maior cobertura. Os
escolares têm qualidades muito variadas e são encontrados em cores restritas
(primárias e algumas secundárias).
- Os guaches escolares mais cremosos, com cores fortes são os mais
indicados às crianças da Educação Infantil. Seu uso é facilitado se o pincel tiver
cerdas macias e for “chato”, estreito e de pelo curto (os redondos e longos acumulam
a tinta nos pelos e dificultam a aplicação, os de pelo muito duro marcam a folha e
não se moldam a cremosidade da tinta). Os guaches podem ser aplicados
diretamente sobre papéis brancos ou coloridos, ou outros suportes, como as telas,
porque não são transparentes. Também podem ser misturados com água, mas as
cores perdem vivacidade.
- Os guaches podem ser espessados misturando-se areia ou fubá, e aplicados
com pincel ou espátulas, obtendo-se um efeito texturizado. Em todas as suas formas
de aplicação o guache pode receber, depois de seco, uma camada de cola branca,
espalhada com rolinho, para reavivar as cores e o brilho e dar maior resistência.
2. As têmperas
- Têmperas são tintas antigas usadas, por exemplo, pelos egípcios. Sua base
é a mistura de pigmento à albumina. Sua preparação na escola é muito interessante,
por sua qualidade artesanal. Pode-se usar o ovo para obter a albumina e os
pigmentos podem ser desde os industrializados, como o pó xadrez (tanto em pó,
como em bisnaga), até terras coloridas.
- Do ovo pode-se usar tanto a gema quanto a clara, obtendo-se têmperas com
qualidades diferentes. A gema é mais espessa e gordurosa, obtendo-se uma tinta
79
mais consistente. Da clara tem-se uma tinta mais transparente, mas também é
possível misturar gema e clara para sua fabricação.
- A tinta é preparada misturando-se diretamente o ovo ao pigmento e
acrescentando-se um fungicida (formol - com crianças substituir o formol por vinagre
pela toxidade dele). Para evitar o cheiro forte do ovo, retirar a pele da gema antes de
usá-la.
- O papel para a têmpera deve ser preparado com a base de PVA e cola
branca; mas também pode ser aplicada sobre outros suportes como telas e
madeiras.
3. As Acrílicas
- As tintas acrílicas são tintas sintéticas, sem cheiro, com ótima cobertura,
cores vivas e muito brilhantes. São ótimas para uso na educação, mas são pouco
conhecidas e têm de ser compradas em tubos separados.
- A desvantagem é que secam muito rapidamente, dependendo do uso de
diluentes ou gel, para retardar a secagem. Podem ser usadas diretamente do tubo
ou misturadas com água, chegando, quando bem diluídas, a se aproximarem da
aquarela. Moldam-se bem ao trabalho com textura, como a superfícies lisas, sendo
aplicadas tanto sobre papel preparado com base de PVA, como ao plástico, madeira,
tela e outros.
- As tintas a dedo e as colas coloridas são materiais similares às tintas
acrílicas, mas não respondem bem a diluição com água, nem têm seu brilho ou
vivacidade de cores. Se a base de aplicação for preparada com cola e PVA, também
têm bom resultado. Produzem relevos (especialmente as colas) e texturas que
podem ser explorados em atividades variadas.
4. Tinta de PVA
- O PVA, tinta usada para a pintura de parede, também é uma boa opção para
uso na educação porque possibilita a criação de cores variadas a partir de uma base
branca. Obtêm-se as cores misturando-se o PVA, branco ou gelo, a pigmentos que
podem ser industriais (os tipos pó xadrez) ou naturais (urucum, terras etc.).
80
- Pode ser guardada em potes com tampa e tem boa durabilidade. É indicada
para uso em pinturas murais, para a preparação de cores diferenciadas, experiência
com mistura de cores e para situações que exijam muita tinta e pouco custo. Pode
ser aplicada sobre papel preparado (base de PVA a cola), tela, madeiras, paredes e
outros.
Tinta a óleo
A tinta a óleo é a forma mais difundida para uso profissional, associada a
grandes artistas da história da arte. Seu uso na educação não é recomendado
porque os diluentes, por exemplo, a terebentina, são tóxicos. Sua secagem é muito
lenta dificultando o transporte e a armazenagem e, além disso, o preço do tubo não
é atrativo, assim como a tinta acrílica.
81
Aula 14_ Materiais e procedimentos nas artes visuais – parte III
Nas aulas anteriores reconhecemos os materiais de desenho e pintura, vamos

finalizar agora os materiais de pintura e iniciar a discussão sobre os materiais de
modelagem e seu uso na educação:
O mosaico
- O mosaico é uma forma de pintura usada desde a antiguidade (como na
Roma antiga), associado a espaços externos por sua durabilidade, mas também em
espaços internos por seus aspectos expressivos e pelas possibilidades de cores e
texturas que proporciona.
- Consiste na aplicação de pequenos pedaços de material colorido – cerâmica,
vidro, porcelana, cacos, pedras, ossos e outros – para composição das formas e das
cores. Os materiais podem ser usados individualmente ou em conjunto, como, por
exemplo, nas aplicações do artista espanhol Gaudí.
- O mosaico pode ser aplicado em superfícies variadas, desde papéis, telas,
madeiras, móveis até paredes e vidros. É necessário cuidado com o peso dos
materiais usados, que não podem ser mais pesados do que o suporte onde serão
aplicados. Nos suportes duros, os pedaços coloridos podem ser aderidos com
cimento próprio ou mesmo com cola branca, dependendo da utilização pretendida.
Os espaços entre os pedaços, depois de todos colados, podem ser preenchidos com
cimento branco ou rejunte (branco ou colorido).
- Em geral, usa-se o estudo de um desenho prévio que é passado para o
suporte antes dos pedaços coloridos serem colados, servindo de guia. Mas a
colagem livre dos pedaços também pode dar bons resultados, atentando-se para a
relação de cores. Na Educação Infantil é possível usar variações mais simples, como
o mosaico feito de pedaços de papel colorido ou de revista, ou ainda com cascas de
ovo coloridas com anilina; mas o contato com as pastilhas cerâmicas pode ser uma
experiência de pesquisa com cores, formas e texturas, muito interessante (como o
vidrotil, por exemplo).
82
Materiais de Modelagem:
A argila
- Assim como outros materiais artísticos já apresentados, a argila é usada
desde a pré-história como material para a modelagem e os relevos. Sua manipulação
é simples e fácil, além de muito prazerosa às crianças.
- A forma mais comum é a manipulação livre da argila, modelando formas
reconhecíveis ou não (humanas, da natureza, de objetos ou abstratas). Mas, há
técnicas simples que podem ser desenvolvidas com crianças desde a Educação
Infantil como o uso das “cobras” de argila para a realização de formas e a abertura
de lastras, com uso de rolos, para recorte ou modelagem de formas (para
compreender melhor a técnica ver a bibliografia específica). Existem instrumentos
próprios para o trabalho com argila, chamados estecas, que podem ser produzidos
artesanalmente com os alunos.
- O uso profissional da argila está associado à sua queima em fornos elétricos
ou artesanais. A queima proporciona o endurecimento da massa tornando-a
resistente. As dificuldades com a aquisição do forno, ou com a queima artesanal,
que exige fogo, dificultam sua realização na escola. Mas, depois de secas, as peças
de argila podem ser pintadas com guache, tinta plástica ou para artesanato. Pode-
se pintar diretamente sobre a argila ou aplicar uma camada de base de PVA e cola
branca, para acentuar as cores.
As massas de modelar
- Há no mercado, várias marcas de massas de modelar, variando em
qualidade das cores, maciez e durabilidade, além do preço. São muito fáceis de
modelar, adaptando-se ao manuseio livre ou ao uso das técnicas próprias à argila,
exigindo, nesses casos, maiores quantidades de massa.
- As massas podem ser fabricadas pelas crianças proporcionando uma
experiência muito prazerosa, além de não serem tóxicas se ingeridas, o que faz
dessas receitas boas alternativas para a Educação Infantil. Há muitas receitas, mas
uma das mais simples é a mistura de quatro xícaras de farinha de trigo, uma xícara
de sal, uma e meia xícara de água e uma colher de chá de óleo. A farinha e sal são
misturados primeiro e a água é acrescentada aos poucos, até formar uma massa
83
homogênea, o óleo é colocado por último. As cores podem ser obtidas com as
anilinas coloridas. Dura cerca de 10 dias, acondicionadas em sacos plásticos.
O papier machê
- O papier machê, como diz o próprio nome é uma massa feita de papel.
Também nesse caso há muitas receitas e sua escolha depende do resultado
pretendido. As massas com papéis mais finos (como o higiênico), batidas no
liquidificador, geram massas com mais plasticidade e que se adaptam a muitos tipos
de formas. Mas, mesmo sem a trituração, as massas de papier machê são muito
versáteis, adaptando desde a confecção de objetos e a realização de formas
variadas até a produção de cabeças para fantoches e outros tipos de bonecos. Pode
ser facilmente pintado ou receber colagem, depois de seco.
- Quanto mais rápida for a secagem, menor chance de a massa apodrecer.
Sua desvantagem é que, em climas muito úmidos, costuma embolorar antes de
secar, exigindo o uso de fungicidas, como o formol. Na Educação Infantil seu uso é
recomendado a atividades cujo resultado não dependa de longa duração,
dispensando o uso de fungicidas como o formol, secando as produções com papel
machê ao sol, ou levando-se ao forno desligado, mas pré-aquecido.
- A receita básica do papel machê leva papel higiênico, farinha de trigo, cola
branca, fungicida (formol, vinagre ou lisoforme) e gesso crê, quando quiser uma
massa mais firme. O papel deve ter ficado de molho em água até dissolver e ser
escorrido com a ajuda de um pano. Colocar o fungicida e acrescentar, aos poucos,
uma porção de farinha e uma de cola, além de um pouco de água, conforme a
consistência da massa desejada. O gesso crê substitui uma parte da farinha, também
conforme a firmeza desejada para a massa.
O quarto material de modelagem apresentado será o papel, pelo
procedimento de empapelamento.
O empapelamento
- É uma técnica muito simples, mas de grande durabilidade, adaptando-se a
vários tipos de atividades. Consiste no uso de camadas de papel, entremeados por
cola, para a produção de uma superfície resistente, com a forma desejada. A cola
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pode ser branca (industrial) ou colas preparadas com farinha (artesanal), mas as
colas brancas dão mais resistência.
- Os papéis também podem ser de vários tipos, desde os papéis toalha e
guardanapo que, por sua espessura e porosidade, adaptam-se a detalhes e
elementos delicados, até papel jornal ou manilha que, apesar de mais rústicos,
proporcionam maior dureza, com menos camadas.
- Pode ser realizado sobre objetos, por exemplo, para fazer um molde de um
vaso ou tigela, tomando-se o cuidado de, antes de iniciar a moldagem com as
camadas de papel e cola, passar vaselina sobre a peça, para que a primeira camada
não grude.
- O empapelamento também é muito usado para a realização de máscaras. A
base para moldagem pode ser desde um balão de gás, uma máscara já pronta (de
plástico ou outro material) até uma face produzida em argila. Em todos os casos,
antes de iniciar a sobreposição de camadas de papel e cola, a vaselina deve ser
aplicada ao molde para que a primeira camada não grude no mesmo, facilitando na
hora de desenformar.
- Em todas as suas variações, o empapelamento é muito versátil para o
acabamento. Desde a pintura direta, depois de seco, com tintas plásticas, guache
etc., até a colagem de papéis coloridos, sementes, linhas, tecidos. Pode ainda
receber uma camada de massa corrida e ser lixado, para obter uma superfície lisa,
ou receber uma base de PVA e cola branca para acentuar as cores.
O gesso
- O gesso é um material de coloração branca e de secagem muito rápida, mas
que necessita de uma forma para ser moldado. Sua apresentação no mercado é em
pó, que misturado à água reage rapidamente, aquecendo e endurecendo. Ao final
do processo tem-se uma peça firme, que suporta vários tipos de pintura ou colagem.
- Sua desvantagem é a necessidade de forma já que a mistura do gesso em
pó e água deve ser despejada dentro de um recipiente, tomando a forma do mesmo.
A forma pode ser fabricada com argila e com o próprio gesso, mas requer técnicas
específicas.
85
- Uma variação muito utilizada é a gaze gessada, encontrada no mercado para

o uso em fraturas de ossos. A gaze gessada é vendida em pacotes aonde pedaços
de gaze comum já vêm envolvidos em camadas de gesso. Basta umedecer esse
material e dispor as camadas de gaze gessada sobre o elemento que desejar moldar,
de objetos a rostos (diretamente sobre a face untada com vaselina) ou sobre
máscaras de plástico, gesso ou outros, sempre untando com vaselina o molde antes
da primeira camada.
Materiais Relacionados à Tecnologia:

1. O retroprojetor e o slide
- Os dois equipamentos podem ser usados para a projeção de imagens sobre
um suporte (papel, tela, madeira ou outro) para que a imagem seja desenhada
(contornada e ou detalhada) sobre o suporte, com o material de desenho disponível.
O resultado desse desenho pode ser pintado ou receber colagem de outros
materiais.
- Esses equipamentos também podem ser usados com a colocação de objetos
ou outros. Sobre o retroprojetor, colocam-se os objetos ou diretamente sobre ele
para a projeção de sua silhueta, a ser desenhada sobre um suporte, ou mesmo com
uma pessoa colocando-se entre o retroprojetor e a tela, desenhando a forma
projetada. Com o projetor de slides podem-se criar slides artesanais usando pedaços
de acetato e, dentro, pequenos objetos ou mesmo insetos, folhas, linhas etc., os
pedaços de acetato têm de ser colocados em molduras próprias para slides para
irem ao projetor. Depois de projetados podem ser desenhados sobre diversos
suportes, variando também as formas de acabamento possíveis.
2. A fotografia e o vídeo
- Desde sua invenção, ainda no século XIX, a fotografia é uma paixão em
quase todas as sociedades ocidentais. Sua utilização mais frequente é com o uso da
máquina fotográfica (que atualmente pode ser tradicional, usando filme sensível à
luz, ou digital), composta, por uma lente própria à captação de imagens pelas
relações de luz. Entretanto, há técnicas mais simples como as chamadas fotografias
de lata que dispensam o uso das máquinas, projetando imagens diretamente sobre
86
o papel fotográfico fotossensível. Pela necessidade de elaboração das latas ou

caixas fotográficas, e posterior revelação do papel, é mais indicada ao Ensino
Fundamental e Médio.
- Seu uso na Educação Infantil pode ser proporcionado pela utilização de
câmeras digitais, permitindo às crianças manipularem as relações de
enquadramento livremente ou a partir de alguma orientação de pesquisa. As
imagens podem ser visualizadas no próprio computador, projetadas no datashow ou
não, não sendo necessária a impressão das imagens, que encarecem bastante seu
uso. Essa experiência aguça o olhar e o sentido de observação das crianças, dando
novos sentidos à pesquisa visual.
- O uso do vídeo possui dificuldades maiores, porque não há técnicas tão
artesanais, como as fotos de lata, e necessita ainda de uma ilha de edição para a
realização de cortes e a produção de uma sequência mais profissional. Entretanto a
tradição de “uma câmera na mão e uma ideia na cabeça” também pode ser usada
na educação, permitindo aos alunos o uso da câmera de vídeo para diferentes
experimentações visuais.
- Também pode ser usada para a realização de filmes curtos, como para os
festivais de um minuto, onde as histórias têm de ser contadas dentro desse tempo
restrito. Esse desafio impõe aos estudantes a necessidade de criação de roteiro e a
elaboração prévia das ideias. Essas situações, por sua complexidade, também são
mais próprias ao Ensino Fundamental e Médio, mas a experimentação livre pode ser
aplicada também à Educação Infantil, lembrando a necessidade de oferecer às
crianças a oportunidade para visualizarem sua produção.
- Se o uso do vídeo impõe certos desafios, há processos ligados à realização
de filmes que podem ser usados na educação com bons resultados, como o story
board. Consiste na realização de desenhos propondo a sequência do que seria
filmado, as relações de enquadramento propostas, como o close de um personagem,
criando uma espécie de síntese visual.
3. O computador
- Desde a Educação Infantil a criança já começa a ter contato com as
tecnologias ligadas aos computadores. Há hoje uma grande variedade de programas
87
educativos, voltados às diferentes faixas etárias ligadas à educação, assim como há

programas simples, que acompanham o próprio windows, como o paint brush, que
são softwers que podem ser usados para a introdução ao uso da tecnologia para o
desenho e a pintura.
- Já existem pesquisas que tentam perceber de que forma a prática do
desenho por computador interfere no processo de desenvolvimento da expressão
gráfica da criança. Os resultados apresentados, por exemplo, por Fleischmann
(2004) apontam para sua utilização como uma ferramenta a mais, que a criança
passa a conhecer e interagir, não havendo uma interferência sobre o processo de
desenvolvimento que desabone sua utilização; pelo contrário, a expressão da
criança usando o computador pode ser motivo para o desenvolvimento de diversas
atividades interdisciplinares, além de constituir-se como um novo universo de
descobertas. Há ainda programas que permitem a produção de audiovisuais, de
animações e de apresentações que o professor pode usar para organizar a produção
das crianças, relacionando essa produção a formas de imagem em movimento ou
com outras linguagens.
4. Tablets e celulares
- Ainda mais próximos às crianças estão os tablets e celulares que são
atualmente muito acessíveis e despertam grande interesse. Há inúmeros aplicativos
que trabalham com o desenho, a pintura, a animação e outras expressões e,
dependendo dos objetivos de ensino, podem ser excelentes aliados. Os celulares,
pela facilidade de portabilidade e uso são muito bons para a tomada de imagens e a
criação de pequenos filmes. Essa produção pode tanto auxiliar professores e alunos
a reverem suas ações, analisando os procedimentos que foram adotados em
determinadas atividades quanto podem ser pensadas como resultado de uma
produção expressiva.
A construção consciente de objetivos para exploração dos materiais

Finalizamos aqui, o reconhecimento dos materiais de artes visuais, mas é
importante revermos um fundamento que não pode ser esquecido. Toda escolha
88
técnica deve ser realizada para acompanhar um objetivo de aprendizagem, evitando

o erro de promover a técnica com o fim em si mesma.
Nas aulas iniciais enfatizamos os aspectos teóricos, conceituais e históricos
do ensino das artes, apontando dentro desse processo a ênfase que foi dada, até
poucos anos atrás, para o desenvolvimento de habilidades manuais como objetivo
das artes na educação e sua contraposição nas tendências atuais, de valorização da
arte como promoção da participação no campo da cultura como expressão e forma
de conhecimento do mundo.
A partir dessas colocações, lembramos que todos os processos descritos nas
últimas aulas, têm de ser organizados dentro de atividades planejadas com objetivos
maiores de desenvolvimento de capacidades tanto cognitivas, quanto estéticas,
expressivas e afetivas da criança para que possam ser realizados plenamente como
objetivos educacionais.
Assim, o objetivo de conhecimento de uma determinada técnica de pintura
não é a técnica em si mesma (saber fazer mosaico, por exemplo), mas o
desenvolvimento de relações de expressão, linguagem e reconhecimento cultural e
histórico das artes a partir de uma de suas manifestações; estudar as qualidades
próprias a esse meio, reconhecer seus aspectos de linguagem expressão, sem
perder de vista suas relações com o reconhecimento e a recriação do mundo pela
arte.
O planejamento das sequencias didáticas em arte

A sequência didática é um conjunto organizado de atividades educativas que
visam alcançar um objetivo pedagógico específico, como o desenvolvimento de
habilidades e competências em uma determinada disciplina. No campo da educação
em arte, a sequência didática é uma metodologia utilizada para planejar, implementar
e avaliar atividades de ensino e aprendizagem em diferentes áreas da arte, como
música, dança, teatro, artes visuais, entre outras.
A sequência didática em arte busca promover uma aprendizagem significativa
e crítica, que incentive a reflexão sobre as práticas culturais e artísticas e, por isso
deve estar alinhada aos objetivos do ensino de arte e ao perfil do aluno,
considerando suas experiências prévias, interesses e necessidades. A partir disso,
89
é possível selecionar conteúdos, recursos e estratégias didáticas que potencializem

o processo de ensino e aprendizagem.
Outro aspecto importante da sequência didática em arte é a sua estruturação
em etapas progressivas e articuladas. Essas etapas podem incluir desde a
apresentação dos conteúdos até a avaliação final do processo, passando pela
experimentação, aprofundamento, produção e análise crítica. Além disso, a
sequência didática deve levar em consideração a diversidade cultural e artística
presente no contexto educativo, estimulando a interação e o diálogo entre diferentes
formas de expressão artística.
No campo da educação em arte é uma metodologia de ensino que busca
promover uma aprendizagem crítica e reflexiva, a partir de atividades progressivas e
articuladas, fundamentadas na seleção de conteúdos, recursos e estratégias
alinhadas aos objetivos do ensino de arte e a etapa de desenvolvimento dos alunos.
Cabe então, pensarmos que o planejamento das aulas, neste contexto, não
deverá ter como resultado uma sequência de atividades para experimentação
técnica esvaziada de sentido de aprendizagem (primeiro pintura guache, segundo
modelagem com argila, terceiro desenho com uso de retro projetor etc.), mas uma
organização de ações que considere o desenvolvimento das relações de linguagem,
expressão e representação desejadas para a etapa escolar envolvida e para as
especificidades dos alunos com os quais essas ações serão desenvolvidas.
90
Aula 15_ Matéria e procedimentos da música

Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem da música; musicalização.
Os ruídos e os silêncios são as matérias-primas essenciais à música.

Segundo Wisnik (1989, p. 17), o som é uma onda produzida por vibrações em
corpos, que se propagam na atmosfera e são captadas pelo ouvido, interpretadas
pelo cérebro e recebem configurações e sentidos. A periodicidade das ondas
representa a representação do som, que se manifesta como uma ocorrência repetida
dentro de uma frequência específica. A sequência de impulsos e repousos
produzidos pelos sons gera percepções de sonoridade e silêncio.
Segundo Wisnik (1989, p. 18), o som é uma presença e ausência, permeado
de silêncios, tantos ou mais silêncios quantos sons no som. As relações musicais
entre sons e silêncios apresentam-se sob a forma de ritmos e melodias. Ao contrário
das artes plásticas, em que os materiais estão presentes em nosso cotidiano, a
experimentação sonora é menos comum, embora os sons estejam constantemente
presentes.
O ritmo e a melodia são duas relações musicais produzidas pelos sons e
silêncios. O ritmo é a percepção de uma sequência de impulsos sonoros, enquanto
a melodia é a percepção de uma sequência rítmica acelerada. O som é também
analisado segundo suas relações de duração e altura, com sons graves e agudos. À
medida que a altura dos sons aumenta, eles vão perdendo intensidade até
desaparecer para nós, embora possam ser ouvidos por animais como cães.
Wisnik (1989, p. 21) lembra que ritmo e melodia, duração e altura estão
presentes na música ao mesmo tempo, dependendo necessariamente um do outro.
Muitas vezes, passamos pelos sons sem perceber as relações de sentido que eles
podem atribuir às nossas experiências. Há muitos tipos de sons, e a música e os
sons de modo geral comunicam, expressam e estão ligados a uma longa tradição
cultural da humanidade.
A música é o som ordenado, um único som afinado, cantado em uníssono
por um grupo humano, tem o poder mágico de evocar uma fundação cósmica,
conforme Wisnik (1989, p. 33). Todos esses aspectos dos sons e da musicalidade
são conteúdos relevantes para o desenvolvimento da música na educação. No
91
entanto, sua efetivação como parte dos componentes curriculares é insuficiente. A

presença de músicas da cultura de massa cantadas mecanicamente pelos
educadores e repetidas pelas crianças é a maior crítica ao uso da música na escola,
especialmente na Educação Infantil.
A experimentação sonora das qualidades de frequência, melodia, altura e
durabilidade dos sons deve fazer parte das relações de aprendizagem da Educação
Infantil, assim como sua apreciação e produção.
As práticas musicais na sala de aula podem ser classificadas em atividades
de execução, em que os educandos cantam ou executam instrumentos, incluindo o
corpo como instrumento, composição/criação, em que os educandos compõem e/ou
improvisam e apreciação, em que o educando revela sua compreensão de
produções sonoras usando de movimentos corporais, imagens, palavras ou algum
tipo de notação.
As relações entre a expressão e a linguagem musical são vistas como
complementares e juntas alcançam os objetivos da música na educação, incluindo a
formação de um público ativo e participante em contextos culturais e na construção
da identidade.
As atividades musicais fazem parte do vasto campo da cultura e, portanto,
estão sujeitas às relações socioculturais. O educador deve ter um olhar atento para
as relações culturais do grupo que está sendo trabalhado, ampliando a cultura já
conhecida e apresentando novos valores, mesclando identidade e alteridade nas
relações de conhecimento.
Os instrumentos musicais também estão sujeitos às relações socioculturais
da música. Cada cultura tem um repertório musical próprio, bem como um conjunto
de instrumentos específico. Sua presença na sala de aula desperta interesse e é tão
importante apresentar novos instrumentos quanto reconhecer o valor dos
instrumentos já conhecidos.
Os instrumentos musicais podem ser adquiridos em lojas especializadas.
Algumas escolas dispõem de um conjunto para formar a fanfarra, mas há também a
possibilidade de confecção de instrumentos. Além disso, o próprio corpo pode ser
usado como suporte para a experimentação musical e os jogos e outras formas
lúdicas envolvendo a música têm papel importante nas práticas musicais.
92
Os sons estão presentes em todos os momentos de nossa vida. Mesmo

quando parece que estamos em completo silêncio, ainda podemos perceber a
frequência de nosso coração pulsando, por exemplo, atribuindo a esse silêncio uma
certa qualidade sonora.
No entanto, essa presença constante não garante o reconhecimento das
qualidades do som ou de musicalidade. Este reconhecimento é um dos objetivos do
desenvolvimento da música na educação.
Primeiramente, podemos pensar nos tipos de sons que nos cercam. Eles
podem ser classificados em sons naturais, como os produzidos pelos animais
(incluindo a voz humana) e os sons produzidos com o corpo, os sons dos elementos
como o vento, a água, as madeiras, o fogo, as pedras ou sementes.
Há também os sons artificiais produzidos pelas criações do homem, por
exemplo, os ruídos de motores, buzinas, turbinas e outros. Esses ruídos, caóticos no
cotidiano, podem se transformar em música se ordenados de forma rítmica e
melódica, como demonstrado nas composições de Ermeto Pascoal.
Os instrumentos musicais são criações humanas que se destacam pela sua
capacidade de criar música. Seu som afinado diferencia-se pelas suas qualidades
expressivas, compondo a linguagem musical. Os instrumentos musicais podem ser
classificados de acordo com as relações de produção de som, como instrumentos
de sopro, corda ou percussão.
Para cada uma dessas categorias, há instrumentos presentes na cultura
ocidental (originários dela ou a ela ligados por relações históricas, que costumam ser
reconhecidos como clássicos) e outros pertencentes a culturas, por exemplo, do
oriente (como a cítara indiana, que se tornou mais conhecida com a difusão de
aspectos dessa cultura como o Yoga e também pela World Music) e todas as
sonoridades que podem ser obtidas pelos diferentes instrumentos, mais ou menos
populares, são importantes e constituem parte do aprendizado da música na escola.
Os ritmos musicais têm uma história e conexões com os instrumentos que os
acompanham ou que são deixados de lado. É fundamental incluir esses conteúdos
nas aulas de música. Por exemplo, a guitarra é uma peça-chave no rock, mas não
aparece em outros ritmos. Já os instrumentos de sopro são amplamente usados no
93
jazz, mas não em outros gêneros musicais. A bateria de uma escola de samba é
composta por instrumentos de percussão específicos que caracterizam o samba.
As relações entre música e dança são essenciais para reconhecer as
qualidades sonoras e melódicas e compreender sua conexão com a história e a
cultura. Algumas formas de música e dança estão desaparecendo, enquanto outras
sofrem transformações culturais e ganham novas conotações. O reconhecimento
dessas relações e a percepção das qualidades sonoras são valores fundamentais
na educação musical.
A música é um componente cultural e sua organização depende de valores
subjetivos intrínsecos aos códigos culturais de cada civilização. É importante
reconhecer essas relações e perceber as qualidades sonoras para promover a
educação musical.
A contextualização dos produtos e produtores musicais é essencial para
promover o conhecimento musical e é composta, em grande medida, pela história
da música. O conhecimento histórico não é um fim em si mesmo, mas sim uma
maneira de ampliar os conhecimentos musicais e formar ouvintes.
O objetivo da educação musical na escola não é apenas formar músicos, mas
também formar ouvintes ativos. Um aluno que desperta o interesse pela música, tem
senso estético, apreciação da obra musical enquanto arte, aproximação com a
linguagem musical e faz música, será um ouvinte ativo. Ele despertará o interesse
musical e colaborará com a educação musical na família, no trabalho, no grupo social
e na comunidade.
Para trabalhar com a história da música na sala de aula, é necessário adaptar
o conteúdo para o público infantil. Há muitos materiais didáticos e paradidáticos
disponíveis, bem como produções audiovisuais que são importantes aliadas na sala
de aula, como livros e vídeos que relatam a infância de grandes compositores de
música de concerto e de música popular brasileira.
Caso haja disponibilidade técnica na escola, é possível exibir trechos de
filmes, séries ou desenhos animados como ponto de partida para atividades sobre a
história da música ou como encerramento de uma atividade mais elaborada.
94
Aula 16_ Arte e inclusão
Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; ensino; aprendizagem

multissensorial.
O tema da inclusão, apesar de já ser uma realidade das escolas brasileiras,

ainda gera muitos questionamentos, especialmente nas relações de formação do
professor. Em relação às artes, muitas são as propostas que se encontram em
prática, adaptando-se às diferentes realidades do cenário nacional.
Arte e a visão
Optamos por apresentar uma proposta, ainda pouco utilizada pelos
professores, mas que nos parece bastante promissora para aplicação em ambientes
muito variados, que trata da inclusão de portadores de necessidades visuais
especiais. Como já dissemos, ela não é a única, tão pouco encerra a discussão, mas
pretendemos que seja uma semente para incentivá-los a novas pesquisas nessa
área.
A didática em questão responde pelo nome de didática multissensorial e foi
criada na Espanha, para o desenvolvimento de propostas educacionais de ciências.
Seu autor é Miquel-Albert Soler, que publicou suas pesquisas em 1999, no livro
“Didáctica Multisensorial de las Ciencias – um nuevo método para alumnos
ciegos, defientes visuales, y también sin problemas de visión”18.
Segundo Soler, o ensino das ciências naturais e experimentais, desde os
primeiros cursos escolares, seja nível médio ou superior, tem recebido um
tratamento didático focado exclusivamente numa perspectiva visual, gerando, entre
outros problemas, dificuldades para a adaptação de deficientes visuais.
Como o próprio título do livro anuncia, uma das importantes contribuições
dessa forma didática é trazer bons resultados para crianças portadoras de
18 SOLER, Miquel-Albert. Didáctica multisensorial de las ciências – um nuevo método para alumnos
ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona: Paidos, 1999.
95
necessidades especiais ou não, porque contribui com a ampliação do potencial

perceptivo do aluno, complementando seu desenvolvimento com novos
conhecimentos não visuais. Além disso, pode ser utilizada desde a educação Infantil.
Soler (1999) defende nessa proposta que o tato, a audição, a visão, o paladar
e o olfato, atuem como canal de entrada de informações valiosas em observações.
Estes dados informativos, apesar de terem entrado por canais sensoriais distintos,
tem um destino comum, nosso cérebro, de onde saem e se inter-relacionam as
informações, adquirindo um significado, que se transforma naquilo que aprendemos.
Seu método de trabalho propõe a utilização de todos os sentidos no momento
de ensinar e aprender e tem aplicação, também, aos pedagogos e psicólogos que
trabalham nas equipes de assessoramento psicopedagógico e no âmbito de
integração escolar de crianças com problemas de visão, assim como também a todos
os profissionais em formação.
Duas estratégias são fundamentais em sua proposta: primeiro a adaptação de
informações visuais ao canal de percepção sensorial mais adequado. Deste modo,
pode-se converter em tátil uma imagem visual como um movimento artístico, um
mapa, uma ilustração etc. E, segundo a conscientização de que existem imagens
visuais que levam, associadas a elas, informações não visuais e que, por isso,
podem ser percebidas simultaneamente por outros sentidos.
Soler ressalta que a didática multissensorial pode produzir uma aprendizagem
significativamente mais completa da matéria, pois é a informação não visual
associada às imagens. É também perceptível pelos alunos sem problemas de visão
e reforça os conceitos aprendidos.
A professora Amanda Tojal tem sido responsável pela difusão dessa proposta
didática e sua aplicação junto às artes. Formada em Artes Plásticas, realizou seus
estudos de pós-graduação com tema voltado a Museus e à recepção de públicos
especiais.
Atuou junto à educadora Ana Mae Barbosa, que organizou a Proposta
Triangular estudada anteriormente, no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo, quando teve oportunidade de realizar estudos que
colocaram em diálogo a Proposta Triangular para as artes e a didática
multissensorial.
96
Um dos resultados de seu trabalho foi a criação de um espaço interativo,

dentro do MAC – USP, para recepção de público especial, com a exposição “O
Toque Revelador”, que apresentava obras tridimensionalizadas a partir de originais
pertencentes ao acervo do MAC. Esse projeto durou dez anos e foi um laboratório
para pesquisas e elaboração de materiais didáticos multissensoriais.
Tojal oferece cursos de extensão cultural em Ensino da Arte na Educação
Especial. Esses cursos têm difundido seu trabalho, oferecendo aos educadores de
diversas áreas, a oportunidade de desenvolver pesquisas nesse tema.
Esses educadores, formados a partir da experiência de Tojal, mais suas
próprias vivências, têm adaptado a proposta multissensorial para as salas de aula
regular. Amanda Tojal defende que a crescente aceitação dessa proposta está
ligada a sua fácil adaptação aos referenciais de Educação Inclusiva.
Essa proposta adapta-se bem a todas as disciplinas, cabendo ao professor
preparar a sua programação curricular e elaborar materiais e atividades que
enfatizem as experimentações e aprendizagens concretas, a partir das fontes
primárias de conhecimento de um determinado assunto ou tema.
A aplicação dessa proposta em classes regulares tem dependido ainda de
algumas mudanças nos parâmetros da educação que gerem, por exemplo, outras
formas de avaliação, diferentes das que são aplicadas hoje.
Seguem alguns exemplos do material didático desenvolvido pelas professoras
Neiriane Xavier e Lygia Boppre19.
19
Alunas do curso de Educação Artística Neiriane Xavier e Lygia Boppre, realizaram, em 2006, seu
Trabalho de Conclusão de Curso sobre esse tema sob orientação da profa. Ana Kalassa El Banat.
97
Figuras 4 e 5 – Exemplos para exploração tátil.
Fonte: acervo pessoal das pesquisadoras.
Figuras 6 e 7 – Exemplos de tridimensionalização de obras bidimensionais.
Fonte: acervo pessoal das pesquisadoras.
98
As novas tecnologias também têm contribuído para a difusão de propostas

que recriam obras de arte bidimensionais em formatos tridimensionais. Desde a
década de 2010 Museus a reproduzir obras com a tecnologia de impressoras 3D.
Essas recriações são utilizadas para que pessoas com necessidades visuais
especiais possam interagir com o acervo e ampliar suas experiências perceptivas.
Figura 8 - "Anunciação" de Fra Angélico e sua recriação tridimensional.
Fonte: http://www.corriere.it/cultura/14_giugno_04/vera-sfida-toccare-pittura-2b10461a-ebd4-11e3-
85b9-deaea8396e18.shtml
A realização de medições da arte em espaços educativos para pessoas

cegas é uma iniciativa importante para proporcionar igualdade de acesso à cultura e
à educação. A utilização de impressoras 3D para criar modelos tridimensionais de
obras de arte viabiliza isso.
Com essa tecnologia, é possível criar réplicas precisas que permitem a
apreciação tátil da obra, permitindo que pessoas com deficiência visual possam
compreender as formas, texturas e outros elementos visuais que compõem a obra.
As impressoras 3D podem ser utilizadas para criar modelos tridimensionais
de pinturas, fotografias ou outras formas bidimensionais. Para isso, é necessário
99
realizar uma digitalização da obra original e, em seguida, utilizar um software para

transformar as informações em um modelo tridimensional. Esse modelo pode ser
impresso em uma impressora 3D e então ser utilizado para fins educacionais e
culturais.
A criação de modelos tridimensionais de obras de arte também pode ser
utilizada em conjunto com outras tecnologias, como a realidade virtual. Com o uso
de óculos de realidade virtual e modelos tridimensionais, é possível criar uma
experiência imersiva que permite a apreciação da obra de arte de maneira mais
completa e envolvente. Essa é uma forma de oferecer uma experiência ainda mais
enriquecedora para pessoas cegas ou com deficiência visual.
A utilização de impressoras 3D e a criação de modelos tridimensionais de
obras de arte é uma forma importante de tornar a cultura e a educação mais
acessíveis para pessoas cegas ou com deficiência visual. Com essa tecnologia, é
possível criar réplicas muito precisas que permitem a apreciação tátil da obra e
oferecer experiências imersivas que enriquecem a compreensão e apreciação da
arte.
Mas isso não elimina a possibilidade de criar formas criativas de
tridimensionalizar obras, incluindo a utilização de materiais reciclados e alternativos
para produzir formas de contato e ampliação da percepção pela arte.
Finalizamos aqui nossa disciplina, esperando que tenha sido proveitosa e que
você esteja motivado a colocar muito mais arte na sua prática docente!!!!
100
RESUMO Unidade III – Matérias, materiais e procedimentos para

arte na escola
A terceira unidade retomou os estudos sobre a prática das artes na educação,

complementando essas reflexões com o reconhecimento de matérias, materiais e
técnicas que constituem conteúdo das artes, estabelecendo relações com o ensino
desse conteúdo. Estudamos o reconhecimento dos suportes para o desenho e a
pintura, os procedimentos para a utilização de diferentes suportes na educação, com
ênfase nos papéis e nas madeiras e semelhantes. Passamos ao reconhecimento de
suportes para o desenho e a pintura, discutindo os procedimentos para a utilização
de diferentes suportes na educação, incluindo as telas, os tecidos e outros suportes.
Continuamos com o reconhecimento dos materiais de desenho e seus
procedimentos na educação com os diversos tipos de lápis e sua utilização.
Discutimos os materiais formados pelos diversos tipos de carvão e pedras e
sua utilização, além das canetas e das penas e sua utilização. Seguimos com os
diversos tipos de gizes e sua utilização, dando início também à discussão dos
materiais de pintura e seus procedimentos na educação, com as tintas à base de
água e as tintas à base de óleo e sua utilização. Mantivemos o tema dos materiais
de pintura e seus procedimentos na educação, com o mosaico e sua utilização,
iniciando também a discussão sobre os materiais de modelagem e seus
procedimentos na educação, com a argila, as massas de modelar e o papier machê
e sua utilização, reconhecendo os materiais e seus procedimentos nas artes visuais,
com ênfase nos materiais de modelagem e seus procedimentos na educação,
apresentando o empapelamento, o gesso e sua utilização.
Passamos, ainda ao reconhecimento dos materiais ligados à tecnologia e
seus procedimentos na educação, com o retroprojetor e o slide e sua utilização.
Finalizamos o reconhecimento dos materiais ligados à tecnologia e seus
procedimentos nas artes visuais com as discussões sobre a fotografia, o vídeo e o
computador nas relações educacionais e no planejamento escolar.
Demos sequência aos procedimentos para conhecer a matéria e os
procedimentos da música. Iniciamos com a conceituação de som e música, silêncios
e sonoridades, aspectos de ritmo, melodia, duração e altura musical, diferenciação
de som e música, e aspectos de sonoridades e musicalidades na educação.
101
Passamos ao reconhecimento dos diversos tipos de sonoridade, as sonoridades dos

instrumentos musicais e suas categorias, as relações entre sons e ruídos, as
relações históricas, culturais e rítmicas dos instrumentos e sobre as sonoridades,
musicalidades e dança.
Finalizamos a disciplina com o estudo de uma proposta para arte e inclusão a
partir da perspectiva da didática multissensorial.
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CHITI, Jorge F. El libro del ceramistas: curso de ceramica en un solo tomo.

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Paulo: Loyola, 2003.
WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo: Cia das Letras, 1989.
103

Material Didático - A Arte Na Educação Infantil e Prática

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Material Didático - A Arte Na Educação Infantil e Prática

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Arte na Educação Infantil e Prática

Arte na Educação Infantil e Prática. Ana Kalassa El Banat. Atualizado

1. Pedagogia 2. Artes 3. Arte na Educação Infantil e Prática

Vanessa Laurentina Maia

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É proibida a reprodução total ou parcial deste curso, em qualquer mídia ou formato.

Aula 01_A arte e seu ensino

Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; conceito de arte.

O processo de estudo para a docência possui uma característica muito

✓ Como foi o ensino de arte nas escolas que frequentamos?

Temos alguma experiência, alguma lembrança que aflora à memória sobre

Talvez não nos recordemos particularmente de nossas experiências na

Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar.

A criança e o artista carregam em comum essa percepção expandida

Crianças, artistas, fazem de conta que um rabisco, um objeto, um

Figuras 1 e 2 – Picasso, Cabeça de touro e Desenho de Maria Eduarda: Eu,

Há um livro de nome bastante sugestivo “Arte é o que eu e você chamamos

Aula 02_Arte na educação

Palavras-chave: arte educação; RCNEI; desenho infantil.

Vamos iniciar essa aula pensando em mais algumas questões: mas,

Como manifestação cultural da humanidade, a arte é componente

5 SILVA, Maria Betânia; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. CONCEPÇÕES DE ARTE NA

criança a compreender e a valorizar a diversidade cultural e a expressão artística de

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,

Entretanto, as artes não são exclusividade da escola e devem ser

As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e

[...] é com surpresa que encontramos, em todos os documentos normativos

Os pareceres que justificam e orientam as diretrizes da educação brasileira

[...] As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de

A expressão gráfica da criança

As etapas do desenvolvimento do desenho infantil

Há muitas formas de classificar o desenho, que partiram de pesquisadores

Podemos sintetizar que Piaget estabeleceu três estágios básicos: o estágio

Outro autor fundamental para o estudo e a compreensão do desenho infantil

fatores emocionais, sociais e culturais, e que as etapas do desenho infantil não se

Tabela 1 – Quadro comparativo entre a proposta de Piaget e a de Lowenfeld.

Fonte: Adaptado de Iavelberg, 2013. p. 38.

No Brasil, temos duas educadoras de grande importância para o estudo do

Em seu livro "O Desenho Cultivado na Criança" Iavelberg apresenta um

inicia aos 5 anos, é marcada pela exploração da forma humana e o desenho de

Edith Derdyk é uma das principais referências na área do desenvolvimento da

Derdyk defende que o papel do educador é criar um ambiente favorável ao

Avaliação do desenho infantil

A avaliação baseada em desenhos é uma ferramenta importante para analisar

Aula 03 - Educação Estética

Palavras-chave: arte; educação estética; experiência estética.

A arte desempenha um papel fundamental na educação estética das crianças,

Numa compreensão sócio-histórica a educação estética é o contato com a

A educação estética se refere ao desenvolvimento do senso de beleza e

estética, permitindo que as crianças apreciem e compreendam a arte em suas

Arte como veículo da experiência estética

De princípio, é importante afirmar que a estética é eminentemente filosófica,

Você já se perguntou o que seria uma experiência de beleza? Alguma vez,

A experiência estética é uma vivência individual e coletiva, pois a obra de

É uma forma de relação do homem com o mundo, a partir de questões

Aula 04 – Experiência estética na sala de aula

Palavras-chave: ensino de arte; aprendizagem; conceitos de arte.

Como a vivência estética pode contribuir para o desenvolvimento integral de

Uma das finalidades do ensino de arte é a formação estética, além do

Isso significa propiciar situações de aprendizagem em que a arte esteja

É fundamental para a formação da criança, busca a interação com a vasta

A vivência de experiências de representação artística conforma novos

A escola e os professores são os mediadores que devem oferecer