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A ARTE PARA AS CRIANAS OU DAS CRIANAS?

PROBLEMATIZANDO AS QUESTES DA
ARTE NA EDUCAO INFANTIL
Susana Rangel Vieira da Cunha
Camila Bettim Borges

Crianas e arte
A arte faz de conta. Crianas, artistas fazem de conta que um rabisco, um objeto,
um fragmento, um pensamento se transformam em outra coisa. Desenhar, brincar,
poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar. Transformar retalhos de tecidos em
uma fantasia surreal, rabiscos em drago alado, pensamentos em formas. Buscar o
dizvel no invisvel. Modos singulares de ver, sentir, expressar e reinventar o mundo.
Tanto crianas quanto aqueles adultos que persistem em deslocar a ordem estabelecida do mundo compartilham um pensamento similar, no sentido de que ambos
propem simulacros ou fingem que uma coisa outra. Artistas e crianas percebem o
mundo e do sentido a ele atravs de formas singulares. Utilizam seus sentidos de modo
mais aguado do que a maioria dos adultos que deixaram para trs essa capacidade
humana de ver, imaginar e simbolizar.
Por muitos motivos e em um determinado perodo da infncia (mais ou menos por
volta dos seis ou sete anos), a maioria das pessoas abandona seus infindveis processos
de elaborar enunciados poticos. Por outros motivos, alguns adultos persistem em
suas buscas de alterar os sentidos das coisas, insistindo em transformar o ordinrio em
extraordinrio, o vulgar em diferente. Aqueles que persistem em nos provocar com
suas produes, sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o desenho, sejam as
performances e as instalaes, so denominados, na sociedade ocidental, de artistas.
Estes brincam com o cotidiano, com a histria, com os mitos e com os nossos pensamentos. Reconstroem significados em torno do j visto e do supostamente sabido.
De muitos modos, os artistas, atravs de suas produes, anteciparam os saberes das
cincias, como o Futurismo (1909), por exemplo, que vislumbrou a Lei da Relatividade,
de Albert Einstein. Ou expressaram dores e massacres da humanidade, como Guernica
(1937), de Picasso, e a instalao 111 (1992), de Nuno Ramos. Ou visualizaram os principais fundamentos de pensadores, como fez Gustav Klimt (1862-1918), ao traduzir
a sensualidade das mulheres na teoria de Sigmund Freud (1856-1939). Enfim, artistas

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e suas produes formulam conhecimentos sobre o mundo, conhecimentos e saberes

que s podem ser ditos e propagados por meio das linguagens no verbais.
A grande questo que se coloca : se todos ns estruturamos, nos anos iniciais de
nossas vidas, o pensamento simblico-potico, similar ao dos artistas, ento por que
a maioria das pessoas desiste de transformar a obviedade do cotidiano? Entendemos
que so muitos os fatores sociais, culturais e econmicos que estancam as possibilidades de ressignificar o que est a no mundo e singularizar aes, pensamentos e
modos de ser.
Em um contexto cultural mais amplo, podemos pensar o quanto as produes
culturais imagticas que circulam nos mais variados meios modulam nossos modos de
ser e de pensar. Imagens que produzem pontos de vista sobre o mundo e ao mesmo
tempo anestesiam nossos sentidos em relao ao diferente, ao estranho, ao inusitado. As imagens disponibilizadas cotidianamente pelos meios de comunicao e pelas
corporaes de entretenimento acabam se tornando as principais referncias para que
as crianas elaborem seus imaginrios e construam suas imagens, tendo em vista que
outros repertrios visuais, como os das artes visuais e de outras produes culturais,
no participam frequentemente de suas vidas. Limitar o acesso das crianas a apenas
determinado estilo e ponto de vista cultural reflete e diz de uma prtica pedaggica, de uma concepo de criana e do que pensam seus educadores sobre arte na
Educao Infantil.
Em um contexto mais especfico da educao formal, da Educao Infantil ao Ensino
Superior, na maioria das vezes, o ensino de arte e tambm de outras reas do conhecimento, em lugar de promover aes pedaggicas que levem crianas e adultos ao universo
da criao e da estruturao da linguagem visual, acaba tolhendo os modos singulares
de os alunos entenderem e expressarem suas leituras e relaes com o mundo. Assim,
em diferentes contextos socioculturais e nas salas de aula, a sensibilidade e as formas
expressivas esto escoando, fugindo de nossas vidas, sem que possamos exercitar nossos
processos sensveis e criativos. Por que isso acontece na Educao Infantil?

Que arte est na escola?

Na maioria das vezes, enquadramos as Artes Plsticas nos paradigmas da Arte da
Modernidade e/ou da Arte Tradicional, e na escola o ensino de arte acaba operando,
muitas vezes, dentro desses paradigmas. Assim, o paradigma que muitas vezes orienta
o pensamento pedaggico nesse campo funda-se nos critrios da arte de um tempo
e de uma sociedade que no essa na qual vivemos. raro encontrarmos educadoras
de Educao Infantil que fundam suas propostas pedaggicas na arte dos ltimos 50
anos, que poderamos denominar, grosso modo, de arte ps-moderna.

a arte para as crianas ou das crianas?

Para Cauquelin, [...] a arte do passado nos impede de captar a arte de nosso tempo
(2005, p. 18). Concordamos com a autora, pois h uma nostalgia da arte do passado
nos ambientes escolares, impedindo um olhar atento e compreensivo para o que se
produz hoje. No entanto, nossas crianas vivem infncias realizadas e desrealizadas
(NARADOWSKI, 1998), cyber-infncias, infncia ninjas (DORNELLES, 2005), infncias
povoadas de nativos digitais (PRENSKY, 2001); so Homo videns (SARTORI, 2008).
Crianas que consomem e interagem com produtos e imagens que muitas vezes so a
matria principal da Arte Contempornea.
Podemos afirmar que h um descompasso entre as concepes de arte e ensino de
arte nas escolas infantis, as infncias e a Arte Contempornea. Entendemos, percebemos
e olhamos a arte como se nosso olhar tivesse como ponto de partida o sculo XV; ao
mesmo tempo, tambm, acreditamos que o ensino de arte para as crianas contemporneas deveria ser o da concepo de ensino de sculos atrs. Desse modo, em vez
de a maioria das pessoas se aproximar da arte do nosso tempo, rejeitam o que foge s
formas visuais, materiais e tcnicas tradicionais da arte da modernidade e duvidam se
celulares ou brinquedos de crianas so obras de arte.
Alm disso, a posio confortvel de observador/admirador que a arte nos dava
at o final do sculo XIX tambm se modificou; a Arte Contempornea nos solicita
participao ativa, interao com as obras e a possibilidade de interpretaes mltiplas. Atualmente, ns completamos os sentidos das obras; estas no portam mais
mensagens unvocas, elas so plurais em seus significados.
H um abismo entre a arte que se faz (e se pensa) na escola e a que se v nas ruas,
nas exposies, nos museus, nos materiais destinados aos pequenos e que levam o
rtulo de arte para crianas. Outros campos disciplinares se atualizam, disciplinas escolares se modificam conforme estudos e pesquisas. Livros so atualizados de acordo
com mudanas ortogrficas; novos elementos entram na tabela peridica; o episdio de
11 de setembro de 2001, nos Estados Unidos, passa a fazer parte dos livros de Histria,
assim como os conflitos na Palestina. Se os gegrafos decidem que um rio um lago,
passamos a usar essa designao e estud-lo como tal. E a arte dos ltimos cem anos
por onde anda na escola, nos planos e nas aes pedaggicas?
Se pensarmos em outras reas do conhecimento, notaremos que, conforme as
mudanas nos conhecimentos, h modificaes no ensino, porm, apesar de a arte
ter sofrido transformaes drsticas a partir dos movimentos artsticos iniciados no
final do sculo XIX e incio do sculo XX, como o Impressionismo, o Expressionismo, o
Cubismo, o Surrealismo, o Dadasmo, o Abstracionismo, o Suprematismo, o Futurismo,
o Construtivismo, entre outros ismos que marcaram as vanguardas, ainda hoje acreditamos que uma criana, ao pintar, deva utilizar apenas tintas e pincel sob uma superfcie

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de papel branco, retangular, e retratar algo do mundo visvel. difcil aceitarmos que
um mictrio (ready-made), denominado A Fonte, de Marcel Duchamp (1887-1968),
seja uma obra de arte, assim como complicado pensarmos em uma proposio de
pintura com outros materiais a pintura em tecidos com borrifadores ou batons para
desenhos ou intervenes grfico-plsticas em espelhos de tomadas, um suporte nada
convencional para quem fundamenta seus princpios de arte em outro tempo.
Afinal, que concepo de arte, ensino de arte e criana ns temos? Por qual motivo torna-se desconexo pensar a Arte Contempornea nas escolas? O que distancia
a Arte Contempornea das escolas infantis? Ser mesmo que a Arte Contempornea
to distante das crianas? No h aqui a pretenso de apresentar respostas fechadas e assertivas a tal questionamento; o intuito o de provocar, assim como a Arte
Contempornea, novos olhares e pensamentos sobre o que cotidianamente se prope
como arte nas escolas infantis.

Das concepes de arte s aes pedaggicas

Como vimos, a Arte Contempornea est muito distante das escolas infantis e
das prticas voltadas ao ensino de arte. O pensamento predominante , ainda, o das
concepes de Arte da Modernidade e de Arte Tradicional. E as concepes de arte dos
professores direcionam seus modos de ensinar, sendo que esses modos de compreender
e ensinar arte esto disseminados em vrias outras instncias, como em museus, publicaes especializadas, documentos oficiais governamentais (leis, diretrizes curriculares,
programas escolares, etc.), entre outros materiais (CUNHA, 2007).
De muitos modos, as pedagogias da arte vo absorvendo e validando as ideias
de arte que se refazem historicamente. Por exemplo, os discursos sobre a arte como
smbolo de distino social, e os artistas como seres de exceo, so produzidos sistematicamente por nossa cultura e aceitos nos contextos escolares da Educao Infantil
ao Ensino Superior sem que haja contestao ou um esforo analtico-crtico que
provoque uma mudana significativa em termos de desmitificar a ideia de genialidade
dos artistas. Essa viso perceptvel nas salas de aula quando ouvimos os educadores
elogiarem determinadas produes infantis como se fossem frutos de um dom, assim, a concepo de criao espontnea, do gnio que cria do nada, est ali reforada
pela educadora, que na maioria das vezes no se d conta de quanto ela incorpora os
discursos produzidos pela nossa sociedade.

a arte para as crianas ou das crianas?

Os modelos predominantes do ensino da arte na Educao Infantil oscilam entre o

diretivismo tcnico (saber fazer) e o laissez-faire (exprimir livremente, sem interferncia
do professor). Ambas as abordagens, uma por considerar a criana uma tbula rasa e a
outra por consider-la uma portadora de potencialidades expressivas/criativas inatas,
esvaziavam o sentido da aprendizagem em arte, pois no oportunizam o conhecimento sobre a prpria arte, sobre a linguagem visual, sobre os materiais, ou mesmo no
possibilitam o desenvolvimento do imaginrio infantil. Essas concepes de ensino de
arte se fundam em conceitos funcionalistas e essencialistas sobre arte e fazem parte
do cotidiano das escolas infantis.

Ensino de arte como habilidade

A concepo pragmtica tem por objetivo desenvolver habilidades motoras e destrezas para a escrita, bem como a utilizao do desenho para fixar a grafia de letras e
nmeros. Hernndez (2000) se refere a essa concepo como racionalidade industrial,
cujo objetivo o desenvolvimento de habilidades e destrezas, fazendo o mesmo com
os critrios do gosto vinculado s artes. Nessa perspectiva, a arte vista como algo
bem-feito e comum vermos nas salas de maternais e jardins atividades como colorir
desenhos mimeografados (formas geomtricas, personagens de histrias, nmeros,
letras), copiar diferentes tipos de linhas (pontilhada, em zigue-zague, ondulada, etc.),
amassar papis e outros materiais, colar sobre formas desenhadas pelas educadoras,
colar sucatas, manipular massas (argila e plastilina). Alm dessas atividades, h o ensino
de tcnicas diversificadas, como desenhar sobre lixa ou assoprar tinta sobre o papel
com um canudo, sendo que tais tcnicas so descontextualizadas dos processos de
constituio da linguagem visual e desarticuladas entre si. Tais procedimentos metodolgicos tm a finalidade de ensinar a fazer bem um desenho, por isso so fornecidos
modelos a serem copiados. Para as educadoras, e consequentemente para as crianas,
o padro de excelncia do bem-feito so as reprodues mais prximas do real ou do
modelo, sendo que a interpretao ou a qualidade expressiva no so valorizadas e
muitas vezes so corrigidas, pois distorcem o modelo.
Em muitas escolas infantis, as educadoras desenvolvem propostas para que as
crianas iniciem o processo de alfabetizao muito cedo, pois acreditam que o objetivo
da escola infantil preparar para a escolarizao inicial. Na maioria das vezes, as prticas
pedaggicas no campo das artes visuais na Educao Infantil ainda esto fundadas nas
concepes pedaggicas de Friedrich Froebel, introduzidas no Brasil em 1896, quando
foi criado, em So Paulo, junto Escola Normal, o primeiro jardim da infncia. No que
se refere s atividades expressivas vigentes hoje na Educao Infantil, percebemos
muitas semelhanas apontadas por Kuhlmann (1998) em sua pesquisa sobre as atividades pedaggicas desenvolvidas no Jardim de Infncia Caetano de Campos, como:

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A criana dos 4 aos 6 anos, no jardim, educaria a mo e o olho, desenvolveria

hbitos de asseio, urbanidade, imprio sobre si mesma, aguaria o engenho,
interpretaria os nmeros e as formas geomtricas, inventaria combinaes
de linhas e imagens e as representaria com o lpis. [...] As mos, rgos
mais importantes no que respeita ao trabalho ativo, deveriam ser foradas
a brincar desde o princpio, e tambm a desenvolver exerccios manuais
(KUHLMANN, 1998, p. 141-142).

Com algumas modificaes, as orientaes froebelianas so, ainda hoje, consideradas as atividades de artes na Educao Infantil.

Crianas livres para criar?!

Convivendo com um ensino extremamente pragmtico, tecnicista e de resultados, h outra concepo de ensino de arte na Educao Infantil na qual as crianas
vivenciam momentos de livre criao e so solicitadas a criar espontaneamente, sem
desafios que mobilizem seus processos expressivos.
As concepes expressivistas foram iniciadas com o movimento intelectual e
artstico Romntico (sculo XVIII at o sculo XIX), o qual funda a ideia da arte como
expresso e comunicao dos sentimentos. As ideias do pensador Jean-Jacques Rousseau
(1712-1722) sobre a natureza pura e inocente da criana, na qual o adulto no deveria
interferir, deixando que os sentimentos interiores venham tona, contribuem para que
se desenvolva a ideia de livre expresso no ensino de arte. Posteriormente, no sculo
XX, Herbert Read, em 1943, formula a base terico-pedaggica acerca da expresso
infantil, enfatizando os processos expressivos, a espontaneidade, a autoexpresso e a
projeo dos sentimentos e emoes. No Brasil, Augusto Rodrigues, em 1948, inspirado
nas concepes de Read, funda o movimento das Escolinhas de Arte, propagando a
ideia de que as crianas devem se expressar livremente, cabendo ao professor criar um
ambiente adequado em que elas possam desenvolver suas potencialidades criativas.
Todas essas concepes expressivistas e outras, como as de Viktor Lowenfeld (1939)
e John Dewey (1900), constituram ideias e pedagogias em arte, hoje reelaboradas na
maioria das escolas infantis como atividades livres. As pedagogias expressivistas, em
geral, por deixarem as crianas livres, acabam tornando-as refns de si mesmas,
repetindo suas formas anos aps anos.
Em muitas escolas, um dos procedimentos metodolgicos desenvolvidos habitualmente so as atividades livres, nas quais so disponibilizados alguns materiais, como
folhas tamanho ofcio, canetas hidrocor, giz de cera, revistas e papis diversos, sucatas
e, s vezes, argila, tintas e pincis para que as crianas realizem suas produes. Mesmo

a arte para as crianas ou das crianas?

sendo atividades livres, as crianas realizam suas produes grfico-pictricas em momentos especficos das rotinas dirias a hora de artes e so dirigidas pelas educadoras.
Atividades livres so necessrias, as crianas precisam de momentos para realizar
suas pesquisas materiais, formais, sensoriais, porm livre no simplesmente deixar
fazer, mas possibilitar, incentivar, propor descobertas com o incentivo da educadora.
Atividades livres deveriam ser atividades exploratrias, aquelas nas quais a educadora
deveria incentivar a explorao de materiais e do imaginrio em todas as suas potencialidades, como disponibilizar diferentes papis (suportes) e diferentes materiais que
marcam a superfcie, explorar as diferentes combinaes suporte/coisas, levantar, junto
com as crianas, o que foi descoberto nas experincias exploratrias e, posteriormente,
recuperar essas experincias em um contexto expressivo.

Ligue os pontos e descubra o segredo: a pedagogia dos passos

Podemos pensar, ainda, em um terceiro modelo predominante, direcionado ao
ensino de Artes na Educao Infantil, aqui denominado de Pedagogia dos Passos. Para
esse modelo, veremos a recorrncia dos mesmos materiais utilizados h dcadas, como
papel crepom, folhas A4 brancas, giz de cera, lpis de cor, caneta hidrocor ponta fina ou
grossa, massa de modelar, argila vermelha, tinta guache, cartolina (uma por criana);
e ainda o advento dos polmeros entrando fortemente nas listas de materiais escolares
e na escola infantil atravs do simptico Etil Vinil Acetato (E.V.A.), material utilizado
em escalas estratosfricas por muitas educadoras, que o utilizam ainda para decorar a
sala de aula com os modelos de meninos/meninas/flores/animais, etc. A partir desses
materiais e de seus usos bem delimitados e especficos, veremos aes pedaggicas
que limitam as possibilidades de criao e inveno das crianas assim so ensinadas
muitas vezes desde o berrio at o final da Educao Infantil, extravasando, por vezes,
para os anos iniciais. Essas prticas ensinam que as crianas devem utilizar a caneta
hidrocor para fazer contornos, que as tintas devem ser utilizadas apenas no papel pardo,
que o giz de cera e o lpis de cor so apenas para pintar os desenhos livres no final da
atividade dirigida, que a sucata deve servir para montar os carrinhos ou a cidade que
est sendo construda pelo projeto da turma, que a massa de modelar somente pode
ser utilizada em grupos e como atividade livre dentre tantas outras aes. Assim, dia
a dia a pedagogia dos passos vai ganhando mais e mais adeptos e os espaos infantis, a
cada dia, vo tendo uma menor interveno das crianas, e ainda sob a gide do adulto,
afinal, as escolhas so do educador.

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Em relao s aes educativas, na pedagogia dos passos, as educadoras diro

que trabalham arte com suas crianas, pois todo semestre elas participam de alguma
exposio de arte, passeio aos museus, centro culturais, bienais, fundamentadas com
o material pedaggico oferecido pelos locais visitados, e faro tim-tim por tim-tim o
que l se recomenda seja trabalhado com as crianas. Esses materiais so vistos por
todos ns como materiais autorizados, feito por especialistas em instituies culturais,
logo, so materiais que podem ser utilizados com as crianas. Assim, muitas vezes, no
os analisamos criticamente, vendo se tais materiais so adequados quele contexto
educativo e ao grupo de crianas.
Salientamos que consideramos extremamente importante que os pequenos
tenham intenso contato com e acesso s artes e s suas manifestaes, aos artistas e
aos espaos expositivos, porm, consideramos um equvoco a prtica de alguns educadores que apenas visitam tais locais por visitarem ou se utilizam dos materiais de
apoio distribudos por exposies e/ou museus para tom-los como cartilha. O objetivo
desses materiais fazer com que os educadores se aproximem dos artistas e das suas
produes e pensem outras possibilidades de trabalho pedaggico a partir deles, e no
que sejam tomados como se fossem documentos fechados e que ditam a nica forma
de se pensar/perceber/fazer/viver as artes.
Pablo Helguera (2011), curador pedaggico da 8 Bienal do Mercosul, de 2011,
no material educativo destinado pr-escola, vai falar dessa compreenso limitada,
muitas vezes percebida nas escolas: [...] em relao ao contedo, predomina ensinar
arte para entender arte e no para entender o mundo; em relao prtica, predomina
o ensino como distribuio de informao e no como gerador de conscincia crtica
(HELGUERA, 2011, p. 7).
Os materiais destinados ao pblico infantil, que podemos designar tambm adeptos
Pedagogia dos Passos, como a Revista Recreio, os programas televisivos, como Mister
Maker, da Discovery Kids, e as cartilhas para professores, como Arte e Habilidade ou
a Revista Professor Sass, disseminam uma ideia do que seja arte para crianas que
facilmente comprada por muitos. Arte esta geralmente atrelada a uma concepo de
um fazer direcionado criao de objetos, que determina passo a passo tudo e o
modo como a criana deve fazer.
No haver, nesses materiais destinados s crianas, referencial artstico ou que
explore os processos de criao da materialidade e do tempo. Ser, portanto, o direcionamento de uma concepo de arte com um objetivo bem claro: propor que as crianas
apenas copiem e recriem item por item, passo a passo, tudo o que indicado, deixando
de lado suas bagagens culturais, suas experincias e experimentaes. No toa que
nesses materiais h a recorrncia dos verbos no imperativo, como: faa, cole, recorte,
evite e aplique, o que d uma ideia de comando do adulto sobre os possveis processos
de soluo dos materiais como fazer das crianas na proposio das atividades.

a arte para as crianas ou das crianas?

Assim, as experimentaes e ressignificaes por parte das crianas com os materiais

so quase nulas, ficando o adulto no comando das operaes.
H tambm, da parte dos shoppings centers das capitais, um grande esforo na promoo da arte para crianas, o que visto fortemente no perodo das frias escolares. Em
tais locais comerciais, denominados muitas vezes de Espaos Ldicos de Arte, geralmente
so montados grandes espaos, com recreacionistas, mesas e cadeiras pequenas e um
arsenal de folhas de ofcio, canetas hidrocores, lpis de cor e giz de cera. A oferta desses
materiais e seus usos aliceram as concepes de que existem determinados materiais
e modos convencionais para produzir arte e reforam os processos de expresso como
algo banal, simplrio e de pouca criao. Afinal, basta meia dzia de folhas, alguns lpis
de cor e uma pessoa para ficar de olho nos pequenos que est tudo pronto! a prpria
banalizao de arte e da criana enquanto um sujeito pensante, criativo e de direitos.
As trs concepes (prtica espontanesta, pragmtica e os produtos destinados
s crianas) conduzem ideia do que deveriam ser as propostas educativas em Artes
Plsticas. Propostas estas marcadas por regras, normas que ditam um fazer especfico
e determinado ao que seja arte na Educao Infantil. Frente a isso, resta-nos perguntar:
por que a arte dos espaos infantis se faz to longe da arte do cotidiano, da vida, da
contemporaneidade e das culturas infantis?
As prticas pedaggicas voltadas arte, em sua maioria, carecem de propostas
que desafiam o imaginrio infantil, os conhecimentos visuais das crianas, as linguagens
visuais, suas formas de produzir, entender e ler as imagens, bem como as mltiplas
possibilidades dos materiais e suas materialidades?
A partir dessas abordagens, as crianas aprendem que precisam de modelos para
se expressar, que existem erros ao utilizar um material, que as folhas retangulares
com margens so os nicos suportes possveis para desenhar. Aprendem que alguns
tm o dom inato para as artes e outros so incapazes de formular a sua simbologia.
Aprendem a ser silenciosos e subservientes ao amassarem cautelosamente bolinhas de
papel crepom do mesmo tamanho. Aprendem a respeitar modelos e posturas quando
h minutos cronometrados para executarem os trabalhinhos de artes. Aprendem a
ser consumidores e no produtores de imagens ao colorirem os modelos mimeografados dos adultos. Aprendem a no ser sujeitos que podem sentir, pensar e transformar.
As produes visuais (pintura, desenho, escultura, colagem, entre outras) resultantes
dessas abordagens acabam gerando esteretipos formais, espaciais, colorsticos, temticos e tambm conceituais que dificilmente sero transformados em representaes
singulares. Adestrar a mo ou deixar que as crianas explorem livremente materiais no
podem ser considerados propostas pedaggicas em arte. Tais procedimentos levam
as crianas a repetirem formas mecanicamente e a passarem o resto de suas vidas
desenhando rvores com mas, casinhas, nuvens azuis e morros marrons. E, assim,
as crianas perdem a possibilidade de conhecer, ver e representar o mundo a partir de
outros referenciais e repertrios imagticos.

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Misturando outros pigmentos...

Em 2009, o Ministrio da Educao, com o Conselho Nacional de Educao e a
Cmara de Educao, fixou, a partir da Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009, as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (2010). Podemos compreender
o conjunto desses documentos como um marco importante na histria da Educao
Infantil no Brasil, haja vista que ele o primeiro documento de carter mandatrio
vinculado rea.
Dentre muitos conceitos e concepes apresentados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (DCNEI), alguns pontos nos chamam a ateno, quando
pensamos na relao da arte com as crianas e a Educao Infantil. O primeiro ponto
que destacamos so os princpios apresentados no documento. Aliado aos princpios
ticos e Polticos, conceituado o princpio Esttico. Nesse princpio, a sensibilidade,
a criatividade, a ludicidade e a liberdade configuram-se como eixos das propostas
pedaggicas e das relaes no dia a dia da Educao Infantil. Pensar nesse princpio
como uma das bases das aes pedaggicas falar de um lugar que est privilegiando
as linguagens artsticas e as manifestaes culturais como pontos fulcrais na Educao.
Isso possibilita s crianas e aos demais atores das comunidades escolares infantis uma
ampliao de repertrio, de vivncias mltiplas e de saberes instigantes. Promove, assim,
a indivisibilidade entre as dimenses afetiva, cognitiva, tica, esttica e sociocultural.
Outro ponto da DCNEI que podemos atrelar arte e ao ensino de arte na Educao
Infantil so os Eixos do Currculo. Tais eixos enfatizam que, por meio das interaes e
brincadeiras, as propostas pedaggicas devem garantir s crianas experincias que,
dentre outras possibilidades:
Favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo
domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal,
plstica, dramtica e musical (Art.9, II, da Res. 05/09 do CNE/CEB);
Promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas
manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia,
dana, teatro, poesia e literatura (Art.9, IX, da Res. 05/09 do CNE/CEB);
Possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo
e conhecimento da diversidade (Art. 9, VII, da Res. 05/09 do CNE/CEB);
Possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas
fotogrficas e outros recursos tecnolgicos e miditicos (Art. 9, XII, da
Res. 05/09 do CNE/CEB).

a arte para as crianas ou das crianas?

Em cada ponto desses quatro eixos, podemos vislumbrar possibilidades e concepes de arte em suas mltiplas linguagens. Podemos inferir que esses eixos nos
dizem de uma arte hbrida, camalenica, feita de muitas materialidades e tecnologias.
Uma arte plural, que no seja apenas dita e representada por um tipo de manifestao
ou que diga de um nico movimento artstico, ao contrrio, uma arte que envolva os
sujeitos, que pulse, que interaja desde as aes mais singelas, como a relao com os
recursos tecnolgicos, at as relaes mais intensas e subjetivas, como o dilogo e o
conhecimento da diversidade entre as crianas e seus pares. So, portanto, convites
s crianas e aos educadores para que se misturem, que achem outros pigmentos, que
escorram, que busquem no cotidiano as infinitas distores dos processos criativos,
das afetividades, das sensaes e do sensvel.

O encontro: a arte e as crianas

O conceito de criana apresentado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Infantil (2010) ampliar a discusso em torno da concepo de criana de
forma particularmente interessante e instigante. Fomentar a ideia de criana enquanto
[...] sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (Art.
4 da Res. 05/09 do CNE/CEB).

Esse conceito alia-se fundamentalmente quilo que a Arte Contempornea prope

quando tratada como uma rea em que suas fronteiras no so definidas por ideias
fechadas e absolutas, mas so entendidas a partir do hibridismo de suas linguagens
e manifestaes. Dessa forma, podemos pensar que [...] na Arte Contempornea os
limites entre arte e no arte so fludos e grande parte das propostas so marcadas
pela ausncia de fronteiras entre vida e arte (REY, 2007, p. 208).
Podemos, assim, aproximar a Arte Contempornea das crianas, a partir de suas
expresses, seus tempos, suas linguagens, seus pensamentos poticos e estticos,
suas narrativas, construes, fantasias, imaginaes, suas culturas. Observar esses
pequenos e perceber os modos de significao de seu mundo, atravessado pelas culturas
em que esto inseridos, vislumbrar de fato a existncia das culturas da infncia. Nas
relaes com os adultos e nas relaes com outras crianas, partilham, reproduzem,
interpretam e modificam cdigos culturais que so atualizados nesse processo interativo (SARMENTO, 2011, p. 43).

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fundamental que se compreendam as crianas nos seus espaos, em suas singularidades, diversidades e adversidades, nos seus jeitos de ser. Assim, acreditamos que seja
pertinente pensarmos nas crianas como atores sociais que produzem e so produzidos
pela cultura e que possuem sua forma particular de compreender o seu mundo, a partir
de apropriaes que fazem do mundo dos adultos, porm, ainda vistos tambm como
crianas que necessitam de cuidados, ateno, de um desenvolvimento sociocultural e
de um olhar que as diferencie, mas no com as lentes do adultocentrismo e, portanto,
no as subestimando enquanto seres criativos e de grande potencial.
No emaranhado de relaes constitudas nos ambientes escolares infantis (ou no),
as crianas constroem, reconstroem, apresentam maneiras exclusivas de pensar e sentir,
na constituio de suas infncias e, assim, participam de maneira singular e especfica,
entre elas, de suas culturas, denominadas pela Sociologia da Infncia culturas de pares
(CORSARO, 2009). Apropriam-se criativamente de elementos do mundo adulto e de
seus mundos e recriam com suas linguagens e interesses as informaes prprias de seu
interesse e para o seu grupo. As crianas no se limitam, portanto, a imitar modelos
adultos [...] antes os elaboram continuamente e enriquecem de modo a responderem
s suas prprias preocupaes (ALMEIDA, 2009, p. 51).
na constituio desse novo olhar para as crianas e por acreditar que elas podem,
sim, ser produtoras de uma cultura da infncia, que vemos um encontro latente entre
as crianas e Arte Contempornea.
Nesse encontro que a Arte Contempornea pode contribuir para a ampliao de
repertrios e para a rede que envolve a imaginao, a criao, a percepo e a emoo das crianas. Na apropriao de elementos do seu entorno, as crianas o fazem
com base em seus prprios referenciais. Dessa forma, o mesmo objeto ou a mesma
situao so muitas vezes compreendidos por elas de maneiras totalmente diferentes
(PILLOTTO, 2007, p. 23). A Arte Contempornea leva-nos a pensar nessas apropriaes
e nos reprograma a pensar outras possibilidades de ao com as crianas e de criar com
as mesmas. As apropriaes falam dos locais comuns e chamam para que falemos com
e a partir delas. Pensar arte nas escolas infantis pensar com as crianas, e no sobre
as crianas. mesmo essencial poder fazer. Refazer, criar, e sempre aprender no fazer.
Em qualquer tempo. E tambm no se esquea de uma coisa: nesse fazer, cada um de
ns conta (OSTROWER, 2004, p. 15).
Explorar as mltiplas linguagens das crianas e da arte fazer do espao educativo
um verdadeiro laboratrio de possibilidades, criao, inveno, fabulao.

a arte para as crianas ou das crianas?

Outras imagens... Outras possibilidades

Edith Derdik (1989) alerta sobre o quanto os imaginrios infantis esto sendo
mediados e formulados pelas diversas produes culturais, dizendo que:
Cada vez mais a conduta infantil marcada pelos clichs, pelas citaes e
imagens emprestadas. A TV traz o mundo para voc. O imaginrio contemporneo entregue a domiclio. A criana submetida a um profundo
condicionamento cultural, e sobre estes contedos que a criana vai operar.
A ilustrao, o desenho animado, a histria em quadrinhos, a propaganda, a
embalagem so representaes que se tornam quase realidades. O elefante
desenhado mais verdadeiro e presente do que o verdadeiro elefante que
mora no zoolgico, aonde a criana raramente vai. Vivemos hoje sob o
signo da fico e da pardia (DERDIK, 1989, p. 3).

Sabemos que a cultura contempornea, com seus inmeros artefatos imagticos,

contribui para a formulao dos imaginrios e pontos de vista sobre o mundo das crianas.
A quantidade de imagens a que estamos expostos, alm de ensinar comportamentos,
modos de conduta, hbitos, valores, vem produzindo uma apatia nos olhares. Michel de
Certeau (1994), nos anos 70, em suas anlises sobre as prticas ordinrias do cotidiano,
aponta para o olhar que instaurado a partir das imagens que inundam nossas vidas,
produzindo um olhar cancerizado, doente, passivo.
As imagens esto a, dentro e fora das escolas, suas configuraes e ensinamentos
so cada vez mais persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a ns mesmos
e aos outros esto sendo modulados pelos vrios meios miditicos e pelas produes
artsticas; ento, a questo das imagens e da visualidade deveria fazer parte das discusses educacionais. No entanto, as prticas pedaggicas em arte na Educao Infantil
ainda carecem de uma viso mais contempornea de educao. Embora os pressupostos
tericos e conceituais no campo da Educao tenham se transformando nas ltimas
dcadas e estudos de Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Emlia Ferreiro, entre
outros, rompam a viso inatista e pragmtica do ensino, as concepes vigentes de arte
na Educao Infantil ainda esto ancoradas na viso de que as crianas so portadoras
inatas de criatividade e inventividade, ou que as atividades em artes deveriam desenvolver habilidades, visando ao controle visual e manual para preparar para a escrita.
As abordagens atuais no ensino da arte na Educao Infantil no esto possibilitando
outros olhares sobre uma rea do conhecimento que trabalha basicamente com a transformao, a incerteza de modelos, a investigao matria, bem como com linguagens
no verbais e a abertura ao inusitado. A situao em que se encontra o ensino de arte
na Educao Infantil, e tambm em outros nveis de ensino, no est contribuindo para

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implementao do proinfncia no rio grande do sul

que as crianas possam elaborar sua linguagem expressiva entendida aqui como uma
forma de ler e representar suas relaes singulares com o mundo.
Diante desse quadro, necessrio que se pense o ensino de Arte na Educao
Infantil conectado com teorias mais atuais do pensamento pedaggico contemporneo, sejam elas as proposies dos autores mencionados anteriormente e de outros
autores que abordam as pedagogias culturais no campo educacional, como Rita Ribes
Pereira, Henry Giroux, Joe Kincheloe, Shirley Steinberg, David Buckinghan, Fernando
Hernndez, Bruno Duborgel, Lcia Rabelo de Castro, Henry Jenkys, Manuel Sarmento.
Nosso entendimento de que h uma enorme distncia entre o que est sendo desenvolvido nas escolas e os fundamentos desses autores, entretanto as imagens esto
a, dentro e fora das escolas, suas configuraes e ensinamentos so cada vez mais
persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a ns mesmos e aos outros esto
sendo modulados pelos vrios meios miditicos, ento, a questo da constituio da
linguagem visual e da visualidade infantil deveria ser um dos objetivos do ensino de
Arte na Educao Infantil.
Por uma arte que questiona, por crianas crianceiras, por serem plurais e heterogneas, por parecerem to diferentes, por todas as barreiras que as afastam, por
serem mais intrnsecas do que se pensa... assim que neste estudo buscamos aproximar
crianas e Arte Contempornea, tomando-as a partir de suas pluralidades e especificidades. Percebendo-as no como pontos isolados de uma reta, mas, sim, congruentes
em suas linhas de pensamento e de aes. A Arte Contempornea conclama para que
com ela pensemos o mundo e as relaes que nos atravessam. As crianas chamam a
ateno para que as olhemos como cidads do mundo.
A Arte Contempornea, pois, entre outras proposies, incita ao deslocamento da
posio de autoria individual para que se reflita sobre a importncia da autoria coletiva.
As crianas e a Arte Contempornea experimentam, recriam e nos possibilitam recriar
outros olhares sobre o mundo. Assim, entendemos que a funo da Arte na Educao
provocar questionamentos e desencadear outra educao do olhar, uma educao
que rompa com o estabelecido, com as normas e convenes sobre o prprio mundo.
Uma educao com a arte que faa com que as pessoas continuem buscando e dando
sentido amplo e potico vida, aos seus fazeres e aos pensamentos.

a arte para as crianas ou das crianas?

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