Iniciação Científica em Educação Vol II Final

Coleção Iniciação Científica em Educação – Vol.
II
Belém – PA – 2020
Dados de Copyright
Sobre a Obra:
A presente obra é disponibilizada pela equipe da Editora Conhecimento & Ciência, e seus
diversos parceiros, tem por objetivo ofertar a comunidade cientifica conteúdo para uso
em pesquisas e estudos acadêmicos. É expressamente proibida a comercialização do
presente conteúdo, sem a autorização da Editora. O conteúdo de cada seção e de cada
capítulo é de responsabilidade de seus autores.
Sobre a Conhecimento & Ciência:

A C&C foi criada em abril de 2000, neste momento há vinte anos vem atuando no
mercado educacional, sempre tendo como objetivo a construção e divulgação do
conhecimento, por entender que o conhecimento e a ciência devem ser acessíveis a
qualquer cidadão.
ORGANIZADORES:
Eraldo Pereira Madeiro
Francisca da Silva Feitosa
Miliana Augusta Pereira Sampaio
Silvanis dos Reis Borges Pereira
Alirio Sérgio Mareco Batista
Joanice Coêlho da Silva
Coleção Iniciação Científica em Educação – Vol. II
Belém – PA – 2020
CONSELHO CIENTÍFICO
Alandey Severo Leite da Silva, Dr. – UFCA - BR

Antônio César Matias de Lima, Dr. – UEPA - BR
Divaldo Martins de Souza, Dr. – UEPA - BR
Eliana da Silva Coelho Mendonça, Dra. IFRR - BR
Eraldo Pereira Madeiro, Dr. - UNITINS - BR
Evitom Corrêa de Sousa, Dr. - UEPA – BR
Ismael Fenner, Dr. - FICS - PY
Luama Socio, Dra. - UNITINS - BR
Marco José Mendonça de Souza, Dr. – IFRR - BR
Moisés Simão Santa Rosa de Sousa, Dr. - UEPA - BR
Ney Calandrini de Azevedo, Dr. – UEPA – BR
Nilson Elias, Dr. - FICS – PY
Robson Antônio Tavares Costa, Dr. – UNIFAP - BR
Susana Marília Barbosa Galvão, Dra. - FICS - PY
Tânia Regina Martins Machado, Dra. - UNITINS – BR
Coleção: Iniciação científica em educação / Eraldo Pereira Madeiro; Francisca da
Silva Feitosa; Miliana Augusta Pereira Sampaio; Silvanis dos Reis Borges Pereira;
Alirio Sérgio Mareco Batista; Joanice Coêlho da Silva (organizadores). Belém –
Pará. Conhecimento & Ciência, 2020. Volume II, 302 p. (Coleção Iniciação
Científica v. II)
ISBN: 978-65-86785-11-1
*O conteúdo dos capítulos é de inteira responsabilidade dos autores.
Supervisão e Revisão Final:

Ricardo Figueiredo Pinto
Francisco Válber de Sousa Teixeira
Diagramação e Design:
Gabriel Feliz Duarte Pinto
Capa:
Gabriel Feliz Duarte Pinto
APRESENTAÇÃO
A editora Conhecimento & Ciência ao completar seus 20 anos em atividade, novamente

busca inovar, possibilitando que acadêmicos, graduandos e pós-graduandos de diversos
cursos e áreas de conhecimento tenham a possibilidade de publicar suas produções
acadêmicas e científicas, especialmente em nível de iniciação científica.
Em um momento em que a maioria das atividades profissionais pararam ou ficaram muito

limitadas, face uma pandemia mundial, nossa editora seguindo sua filosofia de trabalho e
compromisso profissional, em especial com aqueles que produzem conhecimento, criou
uma nova Coleção de e-books, denominada de Iniciação Científica, nas diversas áreas do
conhecimento.
Entendemos que o momento da iniciação científica é uma importante ferramenta para que
graduandos e pós graduandos possam desenvolver suas habilidades com a pesquisa, sendo
também importante para que docentes possam aprofundar seus conhecimentos de ensino
e pesquisa com seus orientandos.
Estamos muito felizes, pois logo após lançarmos a proposta da Coleção Iniciação
Científica, rebemos mais de 100 propostas de publicação, conseguimos aprovar 68 artigos
que foram identificados como capítulos distribuídos em 3 volumes envolvendo mais de
200 acadêmicos de graduação e pós graduação com seus respectivos professores
orientadores, em sua maioria doutores. O que resultou em uma produção científica com
mais de 980 páginas.
As obras foram editadas e lançadas nos meses de maio e junho 2020, sendo elas
intituladas: Coleção Iniciação Científica Volume I, II e II – Práticas de Iniciação
Científica, Iniciação Científica em Educação, e Iniciação Científica em Saúde,
respectivamente.
Queremos muito agradecer a todos os autores e coautores das três obras, e em especial
aos organizadores dos três volumes que incansavelmente se dedicaram para que em pouco
tempo pudéssemos publicar importantes contribuições de iniciação científica.
Prof. Dr. Ricardo Figueiredo Pinto
Diretor Geral da Editora C&C

AUTORES DA OBRA
Alécia Silva do Nascimento
Alírio Sérgio Mareco Batista
Ana Clara Carvalho Tavares
Antônio César Matias de Lima
Áquila Pereira Nogueira
Cristiane Alves Gomes
Cristina da Silva Lima Mendes
Denilson da Silva Martins
Edicleia Bandeira Abreu
Edinete Costa Carvalho
Francisca Pereira Piau
Joanice Coelho da Silva
João Batista Pinheiro
Jonatha Pereira Bugarim
Joselia da Silva Silveira
Julyana da Costa Tavares
Juracy Dias Nogueira Neto
Kelly Correa Lima
Krycia Renata da Rocha Conceição
Laiane da Silva Alves Lima
Lorrany Santos Bayma
Marcos Smith Aquino de Sousa
Maria Ovidia Muniz Portilho
Nathalia Souza de Andrade
Rafael da Silva Melo
Raimundo Nonato Silva Carvalho
Raquel Eduarda Lopes Braga
Robson José de Souza Domingues
Virvalene Costa de Melo
Wilian Santos Ribeiro
SUMÁRIO
Capítulo 01: Educação do surdo na perspectiva da inclusão no contexto escolar
Alírio Sérgio Mareco Batista...........................................................................................11
Capítulo 02: Avaliação da aprendizagem para além da classificação: uma revisão de

literatura
Eraldo Pereira Madeiro...................................................................................................31
Capítulo 03: Desafios e perspectivas para uma gestão participativa: uma revisão de
literatura
Eraldo Pereira Madeiro...................................................................................................45
Capítulo 04: Reflexões sobre os desafios e perspectivas da avaliação escolar

Eraldo Pereira Madeiro..................................................................................................61
Capítulo 05: Avaliação escolar: as concepções entre teoria e prática no ensino

fundamental II, de um colégio estadual araguatinense
Eraldo Pereira Madeiro..................................................................................................76
Capítulo 06: A importância da neuroeducação para a aprendizagem: uma revisão

de literatura
Miliana Augusta Pereira Sampaio.................................................................................103
Capítulo 07: A psicomotricidade e a sua importância no desenvolvimento da

criança: uma revisão de literatura
Miliana Augusta Pereira Sampaio.................................................................................117
Capítulo 08: Lúdico: uma ferramenta na prática docente

Francisca da Silva Feitosa.............................................................................................133
Capítulo 09: Motivação e autoestima por meio do lúdico na educação de jovens e

adultos: combatendo a evasão na Escola Municipal Professora Nair Duarte
Silvanis dos Reis Borges Pereira...................................................................................155
Capítulo 10: A figura feminina presente na obra contos de amor rasgados de Marina
Colasanti
Joanice coelho da Silva..................................................................................................169
Capítulo 11: A importância da leitura para os alunos do 6º ano de uma escola
estadual, em Araguatins -TO
Joanice Coelho da Silva.................................................................................................189
Capítulo 12: O Ensino de Libras como Ferramenta de Inclusão: Os Desafios

Encontrados pelos Professores da Educação Infantil
Alírio Sérgio Mareco Batista.........................................................................................213
Capítulo 13: A Formação Continuada na Proposta do Programa “Pacto Nacional

pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic)” Em Escolas Públicas em Santa Luzia-
Ma
Maria Ovidia Muniz Portilho.........................................................................................232
Capítulo 14: Recreação e Ludicidade no Ensino de Natação para Crianças

Eraldo Santos Guerreiro
João Batista Pinheiro
Nathalia Souza de Andrade
Rafael da Silva Melo
Kelly Correa Lima..........................................................................................................250
Capítulo 15: Relato de Experiência Sobre Lazer e Espaço Público: Percepções e

Vivências no Município De Tucuruí-PA
Cristiane Alves Gomes
Juracy Dias Nogueira Neto
Raquel Eduarda Lopes Braga
Jonatha Pereira Bugarim...............................................................................................261
Capítulo 16: Participação Popular Dentro das Políticas Públicas de Esporte e Lazer
no Município de Goianesia do Pará
Cristina da Silva Lima Mendes
Raimundo Nonato Silva Carvalho
Jonatha Pereira Bugarim...............................................................................................273
Capítulo 17: Educação Física e Transtornos Mentais no Âmbito Escolar: Uma

Revisão Sistemática
Krycia Renata da Rocha Conceição...............................................................................290
CAPÍTULO 01
Coleção: Iniciação Científica em Educação Volume II
Educação do surdo na perspectiva da inclusão no contexto

escolar
Resumo: A temática da presente pesquisa é: educação do surdo na perspectiva da inclusão no

contexto escolar. A justificativa se deu pela preocupação da ausência da inclusão dos alunos
surdos, alunos esses que encontram diversas barreiras na comunicação, por não haver uma 12
educação voltada para eles com a participação dos ouvintes, e suas atividades ficam limitadas,
apenas comunicando-se muitas vezes só com o com intérprete, e assim fazendo acontecer à
exclusão. O objetivo do artigo é analisar o processo de inclusão dos alunos surdos na escola. E
os objetivos específicos são: refletir sobre uma educação voltada para o surdo, com aulas de
libras; identificar maior participação dos ouvintes no processo de educação do surdo; ponderar
a participação de alunos surdos nas atividades educacionais no contexto escolar. A metodologia
utilizada para a busca do conhecimento foi à pesquisa de revisão de literatura, no qual foi
percebido que há uma lei que ampara e que garante o aluno surdo dentro do ambiente escolar,
porém a escola não cria um rol de estratégias pedagógicas para fazer acontecer de fato a
inclusão, e percebe-se a grande dificuldade da comunicação entre surdo/ouvinte por não haver
aula de libras, ou seja, não há uma educação voltada para o surdos com a participação dos
ouvintes, para que venham aprender a se comunicarem através da língua de sinais.
Palavras-chave: Surdos. Inclusão. Ouvintes.
Abstract: The theme of the present study is: Deaf Education in the Inclusive Perspective in the
school context. Justification was due to the concern with the inclusion of deaf students, students
who study various barriers in communication, because there is no education aimed at them with
the participation of listeners, and their activities are limited, only communicating with interpret,
and so doing happen the deletion. The aim of this paper is to analyze the process of inclusion
of deaf students in school. And the specific goals are to reflect on a deaf-oriented education
with pounds classes; identify greater participation of listeners in the deaf education process; to
consider the participation of deaf students in educational activities in the school context. The
methodology used for the search for knowledge was a qualitative bibliographical methodology,
none of which was perceived and a law that compares and guarantees the outdated student
within the school environment, but the school does not create a roll of pedagogical strategies to
perform fact in inclusion, and there is a great difficulty of communication between ears / ears,
for not having pounds classes, or there is no education focused on deaf people with participation
of listeners, so that they can learn to communicate from sign language.
Keywords: Deaf, Inclusion, Listeners
1. INTRODUÇÃO
Até o século XVIII muitos não davam significância para comunidade surda, pois viam os
surdos como pessoas incapazes de aprenderem e serem participativas na sociedade.
A comunidade surda sempre lutou pelos seus direitos, e hoje já conquistou espaço no
meio educacional, mas ainda assim, essa luta continua, pois, querem ter o direito à inclusão
dentro do ambiente escolar. Com tantos avanços educacionais, a inclusão ainda é um impasse
para alunos com deficiência auditiva, os mesmos são excluídos das atividades educacionais.
Segundo a Declaração de Salamanca (1990) diz que a educação é um direito a todos, que no
contexto escolar tem que haver inclusão, uma inclusão para crianças com necessidades
específicas. 13
De acordo com Souza e Silvestre (2007) “É preciso que o professor focalize o
desenvolvimento e a aptidão psíquica e cognitiva que o aluno surdo possui, deixando de lado a
inépcia linguística do mesmo”.
Segundo a lei n° 10.436/02 – Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais. Porém ainda é necessário que o planejamento da escola
não se foque apenas no desenvolvimento do surdo, mas no ato de incluir nas atividades
juntamente com os ouvintes. A escola tem que ter o papel de estimular o aluno surdo, pois esse
aluno encontra muitas barreiras na interação com os demais, fazer com que o aluno seja
participativo das atividades realizadas com outros alunos da mesma idade, realizando assim um
planejamento de uma escola inclusiva.
Levando em consideração que a surdez é uma deficiência, mas que não impede do aluno
se comunicar e ser incluído na escola, pois o direito a educação é um direito de todos.
Muitos educadores acabam excluindo o aluno com deficiência auditiva por não haver uma
educação voltada para os surdos, com a participação dos ouvintes dentro da escola, ocorrendo
então a exclusão do aluno. A lei n° 10.436/02 cria possibilidades para uma escola inclusiva,
mas esse assunto ainda é muito debatido, e os surdos ainda lutam por espaços dentro da escola.
Partindo dessa problemática, lançamos a seguinte pergunta norteadora: como é promovido o
processo de inclusão dos alunos surdos no ambiente escolar?
No meio educacional sempre houve grandes mudanças, e as mudanças voltada para
alunos com deficiência auditiva, sempre foram alvo de debates entre educadores. Quando é
ressaltado o termo inclusão não se trata do contexto de que o aluno tem direito a matricula no
ensino dito regular, pois a inclusão difere do termo integração.
Há muito tempo a sociedade vem lutando por inclusão no contexto escolar de alunos que
possui alguma deficiência especifica, mas o que preocupa muitos é a forma que a escola irá
receber o aluno, pela falta do preparo ou até mesmo pela comodidade da escola, porém esse
aluno é integrado dentro do espaço escolar por ser uma obrigatoriedade. Quando a escola recebe
alunos com necessidade especifica é um rol de procedimentos a ser tomado dentro do ambiente,
pois ali terá que ser trabalhado uma inclusão, e não apenas a integração.
A inclusão não é feita apenas com uma sala cheia de alunos surdos, onde estarão
aprendendo libras, mas é feito a partir do momento que a escola promove aos alunos ditos
“normais” a participar de aulas de libras juntamente com alunos surdos, e fazendo refletir a
importância dessa inclusão, pois o homem é um ser social, crítico e participativo. Então não há 14
como excluir o aluno. Com isso a escola pode está refletindo e criando um processo de inclusão
com todos.
O Art. 24 do Decreto 6949/09 diz que “Educação 1. Os Estados Partes reconhecem o
direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e
com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida [...] As pessoas
com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e
compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência”. (Jusbrasil, 2007)
Conforme Art. 24 do decreto 6949/09 ao aluno que possui a surdez será ministrado aulas
conforme as suas necessidades, comunicação que venha se adequar ao indivíduo surdo e que
favoreçam o seu desenvolvimento social. Essa será uma educação voltada para os surdos na
perspectiva de uma inclusão no contexto escolar.
O objetivo geral desse trabalho é: Analisar o processo de inclusão dos alunos surdos na
escola. E posteriormente os objetivos específicos que são: Refletir sobre uma educação voltada
para o surdo, com aulas de libras; identificar maior participação dos ouvintes no processo de
educação do surdo; ponderar a participação de alunos surdos nas atividades educacionais no
contexto escolar.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 História da inclusão do surdo no Brasil
Os surdos sempre tiveram grandes dificuldades para serem incluídos na sociedade, pois
eram vistos como pessoas incapazes de aprender por não desenvolverem a linguagem e não
tinham o direito como os outros cidadãos, por isso eram excluídos e abandonados. Segundo o
filosofo Aristóteles, acreditava que se um ser não falasse, não tinha a capacidade de pensar, e
se não pensasse não poderia ser considerado humano, muitos filósofos da época pregavam o
oralismo como a única forma de se comunicar, assim proibindo a língua de sinais. Já o filosofo
Girolama Cardoso diz que a surdez não prejudica a aprendizagem, os surdos podem aprender a
se expressar e escrever.
“[...] filosofia educacional conhecida como oralismo. Sua finalidade era introduzir o 15
surdo no mundo dos ouvintes, justificando que essa proposta seria a mais indicada
para a preparação da participação efetiva do educando para ingressar na sociedade.
[...] A oralização foi imposta a fim de que fossem reabilitados ou “normalizados”, pois
a surdez era vista como uma patologia, uma anormalidade. Queriam que os surdos se
comportassem iguais aos ouvintes, isto é, deveriam aprender a falar. [...].” (SILVA.
SOUZA, 2015, p. 24)
Com a Constituição Federal de 1988, a busca pelos direitos humanos teve um avanço no
que diz respeito à inclusão e torna visível a inclusão de pessoas que tinham alguma necessidade
específica, inclusive a comunidade surda, comunidade essa que veio de uma trajetória
excludente e que ainda enfrentam barreiras para ganhar espaço na sociedade.
Os surdos já tiveram grandes conquistas perante a lei e essas foram através de
movimentos para a garantia de seus direitos e poder ser participativo como cidadão
democrático. Segundo Brito (2006) o movimento teve início na década de 1980 quando o país
vivia um clima de reativação e expansão dos movimentos de diversos setores da sociedade que
decorria do processo de abertura política e redemocratização. O ano de 1981 é o marco do Ano
Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), e por conta da dessa expansão na busca por
direitos, a comunidade surda passou lutar por uma oficialização da comunicação, já que no
início a forma de comunicação foi proibida, e tendo como única forma, a oralidade.
Haver apenas o dia internacional do deficiente, sem conquistas, não fazia desse dia um
marco no avanço pelos direitos, pois buscavam ter plena participação na sociedade, direito ao
atendimento por interprete, igualdade, sinalização em ambientes e, com isso, houve outro
movimento que ocorreu no Rio de Janeiro para reivindicar esses fatores, que reuniu vinte mil
pessoas, entre eles surdos e ouvintes, isto fez com que ganhassem voz pelas reivindicações.
Trata‐se do documento As comunidades surdas reivindicam os seus direitos

linguísticos[...] elaboração foi coordenada pela linguista Tanya Amara Felipe,
defende‐se basicamente a tese de que as línguas de sinais são línguas
naturais[...]portanto, devem ser reconhecidos pela sociedade e pelo Estado
(FENEIS, 1993). Ficava também demarcada nesse documento a opção do movimento
surdo pelo uso do termo língua brasileira de sinais (libras) para se referir à língua de
sinais dos surdos brasileiros. (BRITO, 2016, p.5)
A busca pela oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) teve ajuda do

movimento Federação Nacional de Pais e Amigos dos Surdos (Fenapas). Resolveram levar a
campanha pela oficialização da LIBRAS ao Congresso Nacional, visando à aprovação de uma
lei que reconhecesse legalmente a libras como língua em nível nacional. (Brito 2016). A Língua
Brasileira de Sinais foi aprovada pelo senado em 24 de abril de 2002, com a Lei 10.436, fazendo
assim abertura para uma melhor comunicação entre surdos e ouvintes, pois essa lei garantiu a
16
libras em cursos de formação de educação especial, Fonoaudiologia e de Magistério em seus
níveis médio e superior.
Com os movimentos, com a contribuição de ouvintes, houve grandes avanços e a garantia
das políticas públicas, como no transporte, trabalho, saúde, em todos os setores a lei garante a
integração da comunidade surda.
Além disso, para que o surdo possa desenvolver-se, não basta apenas permitir que use
sua língua, é preciso também promover a integração com sua cultura, para que se
identifique e possa utilizar efetivamente a língua de sinais. [...] assim, a concepção
bilíngue linguística e cultural luta para que o sujeito surdo tenha o direito de
adquirir/aprender a LIBRAS e que está o auxilie, não só na aquisição da segunda
língua (majoritária), mas que permita sua real integração na sociedade, pois ao
adquirir uma língua estruturada o surdo pode criar concepções e oportunidades,
participando ativamente do convívio em seu meio. [...] (DIZEU. CAPORALI, 2004,
p. 592)
Os recursos oferecidos nos setores são uma conquista da inclusão dos surdos, por
exemplo, provas em libras, sinalização em vídeos e em transportes e nas escolas regulares,
fornecem recursos como, livros de libras, multimídia, intérprete, disciplina de libras, embora
muitas escolas ainda não estejam adequadas com esses recursos, e a escola tem o papel de
promover a visibilidade dos surdos. Para que todos esses direitos fossem conquistados, houve
uma longa trajetória de lutas e reivindicações a primeira luta foi pela oficialização da Língua
Brasileira de Sinais, e isso impulsionou pela busca pelos direitos de igualdade, visibilidade, e
ter uma participação na sociedade, e hoje tem a lei 10.436 de 24 de abril de 2002, que vem
assegurar as pessoas surdas.Com as leis que asseguram esse acesso a língua de sinais, é criada
a possibilidade de acesso à uma comunicação, fazendo assim a inclusão nos espaços sociais.
2.2 Inclusões de LIBRAS no Brasil

O professor Eduard Huert veio ao Brasil a convite do Imperador Dom Pedro II, que tinha
um neto surdo, e queria comunicar-se com ele, e Huert sendo famoso em desenvolver a língua
de sinais, aceitou o convite do Imperador. Ele fundou a escola de Imperial Instituto de Surdos-
Mudos no Brasil, porém era apenas para o sexo masculino, pois a sociedade carregava uma
filosofia antiga sobre gêneros, mas com as revoluções a escola é mesclada, e se chama Instituto
Nacional de Educação dos Surdos (INES).
“Como se configurou a educação de surdos no INES, e suas respectivas concepções, e 17
de que forma refletiram representações dessa educação no cenário mundial ao longo da
história?” (FREITAS, 2012, p. 20)
Com a escola para surdos, muitas pessoas foram para o Rio de Janeiro atrás da
aprendizagem, aprendizagem essa que levaria a comunicação e o diálogo através da língua de
sinais, que requer gestos, expressões faciais. O uso da tecnologia foi fundamental para o ensino,
como sites e aplicativos, legendas em programas de televisão e tradutor, imagens em
multimídia, todos esses aspectos, fazem parte de uma inclusão da língua de sinais no Brasil.
Para que, de fato, ocorresse à inclusão da língua de sinais no Brasil, a participação de
ouvintes no ensino de libras é imprescindível, pois a inclusão se faz com um todo, e não apenas
com a comunidade surda. Ter alguém surdo na família fez com que os ouvintes procurassem o
ensino da língua de sinais, e ao passar do tempo, com as políticas públicas e a participação do
surdo em vários setores, houve a necessidade dos ouvintes aprenderem, para que existisse uma
comunicação e o repasse de informações entre surdos-ouvintes.
Está aí, portanto, a importância de se ampliar o domínio da Libras para outros sujeitos
que não somente os surdos. Essa ampliação permitiria o fortalecimento da
“comunidade surda”, uma vez que a Libras é apreendida e utilizada não só por sujeitos
surdos, mas também por outros atores que, tendo a necessidade de interação (surdo
com ouvinte; ouvinte com surdo), tem na língua o principal instrumento para atender
as necessidades decorrentes da realidade surda[...] (SILVA e GOMES, 2016, p. 66)
A libras no Brasil trouxe abertura da inclusão do cidadão, pois o olhar que a sociedade
tinha com o surdo era como se não houvesse capacidade de socializar, ou de ser um autônomo
dentro da sociedade, e com a língua de sinais houve a modificação desse pensamento, assim
fazendo uma aproximação de duas realidades surdos e ouvintes. Com a implementação de
cursos e disciplinas de libras, os ouvintes poderão aprender a comunicar-se com os surdos,
fazendo eles se sentirem incluso na sociedade, pois com a participação dos surdos em vários
setores, dá a necessidade dos ouvintes aprenderem a linguagem, para que possam fazer a
comunicação, e ocorrer um diálogo sem constrangimento, e essa necessidade de aprender, leva

a inclusão dos mesmos e não irão fazer a inclusão por fazer, mas verão a importância, pois
conhecerão a história e suas lutas, assim podendo motivar outros a contribuírem com essa
inclusão dos surdos nos ambientes público e privados, já que são garantidos por lei, mas quem
faz valer a lei, é a população. Mesmo com as lutas pela inclusão, há surdos que não conhecem
seus direitos, pois já se sentem excluídos a ponto de não procurarem conhecer sua cultura,
linguagem e a sua posição social, e a maioria das vezes sente-se excludente por não haver 18
incentivo dos familiares, amigos e outros que os arrodeiam, por isso é essencial a participação
dos ouvintes para que tenha obtenção do conhecimento da história da comunidade surda, com
a finalidade de incentivos, não somente para surdos, como também para outros ouvintes.
Tondinelli (2016, p. 9) apud Dizeu. Caporali (2005) afirma:
O ensino de libras para ouvintes significa dar ao surdo mais possibilidades de

comunicação, mais oportunidades de interagir em seu meio, mais probabilidades de
aceitação no mercado de trabalho, pois, por intermédio de uma vivência ativa com a
comunidade, ele poderá apropriar-se de sua cultura e de sua história, e formar sua
identidade.
Quando não tem conhecimento sobre as lutas e capacidades da participação ativas,

acabam julgando os surdos, impondo limitações em suas atividades diárias. É comum ver em
escolas, empresas, lugares públicos, a exclusão acontecer, acabam limitando seus afazeres, e
tendo essa visão diante ao surdo, visão essa que não ver apenas como uma deficiência ou
dificuldade de ouvir, mas ver como uma pessoa incapaz de aprender e se comunicar, sendo que
para haver a comunicação os ouvintes precisam se adequar às especificidades da comunidade
surda.
A interação dos surdos com ouvintes promove a quebra do preconceito em relação às

definições que recriam sobre a surdez e quando são criadas barreiras pela sociedade, a
comunidade surda tem dificuldades para ser inclusa, entretanto quando os ouvintes fazem parte
da luta pela inclusão, os paradigmas criados vão dando espaço para flexibilidade, pois a
população que não tem o conhecimento sobre surdos e de forma alguma a libras, e não há um
intérprete presente nos ambientes, e acaba que ocorrendo o isolamento do indivíduo. Com as
acessibilidades de cursos, aulas, disciplinas que há hoje, a dificuldade que existe na interação
diminuiu em relação a inclusão, levando ainda em consideração que a inclusão não se faz apenas
com os surdos, todavia os ouvintes também têm um papel imprescindível nessa perspectiva,
pois esse processo é amplo, e não é limitado na aprendizagem de libras, mas também no
acolhimento, afetividade, respeito por suas peculiaridades entre muitos fatores da inclusão.
Lopes. Menezes (2010, p. 74) cita Stumpf (2008):
[...] a inclusão acontece a partir de dois movimentos: da construção social de toda a

sociedade que entende e acolhe, e dos surdos, que vão participar porque se sentem
acolhidos [...] este movimento da sociedade implica em responsabilidade social como
prática constante no agir das pessoas[...]
19
As leis oficializadas mais recentemente foram entre os anos de 2004 à 2016 nas quais se
regulamentou o usos de recursos visuais, a comemoração do dia internacional do surdo,
aprovação da profissão de intérpretes, atendimento em áreas da educação, saúde, lazer e
empresas de telecomunicação. Com aprovações das leis, a garantia de recursos, acessibilidade
do acesso aos estudos da língua de sinais, facilitou a socialização e evitando os
constrangimentos da comunicação entre surdos-ouvintes.
3. Inclusão do aluno surdo no ambiente escolar
Teles et al. destaca em seu artigo que a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9.394/1996, em seu artigo 58, estabelece que é “a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. A escola deve ser
um ambiente no qual venha oportunizar o aprendizado da criança, não somente a leitura e
escrita, mas o conhecimento de mundo e a convivência em sociedade, incluindo assim as
diversidades dos alunos. A escola tem que criar possibilidades para inclusão de alunos com
especificidades, assim como diz a constituição de 1988, que a educação é um direito de todos,
incluindo as crianças que possuem deficiência, e que a escola tem que criar possibilidades para
desenvolver o aprendizado na criança. Como aponta no artigo:
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de

escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer
tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com
dificuldade de comunicação. ” (BRASIL, LeiI N° 10.098- 19/12/2000, Art 18º,
Parágrafo único.)
A inclusão não se limita apenas na integração do aluno, mas se faz com a interação do
aluno e colegas e alunos/professor, juntamente com a inclusão dos mesmos nas atividades
educacionais. O aluno surdo encontra grandes barreiras no ambiente escolar, e essas barreiras
iniciam pela dificuldade de comunicar-se, pois a partir dessa dificuldade, vêm as limitações das
atividades impostas pelos demais, limitações essas que acabam excluindo o aluno. A escola
deve garantir a permanência do aluno, fazendo com que sejam participativos nas atividades
escolares, pois há escolas que inclui a comunidade surda dentro do âmbito educacional, porém 20
criam grupos de alunos surdos para desenvolver atividades apenas entres eles, fazendo assim a
integração e exclusão, pois para ser uma escola inclusiva tem que haver interação entre surdo e
ouvinte, fazendo acontecer a participação de todos em uma mesma atividade. Para que venha
acontecer de fato a inclusão do surdo no ambiente escolar, é necessário que a escola seja flexível
em garantir a educação dos surdos, com aulas de LIBRAS, a valorização da permanência deles
na escola, sempre abordando a importância da cultura surda.
É necessário que a escola crie estratégias para comunicação de surdos e ouvintes, sem
fazer limitações nos alunos surdos, pois é através do diálogo entre eles que começarão a se
desenvolver como seres críticos e participativos, e a escola tem o papel de contribuir para que
isso aconteça.
[...} os professores que trabalham com alunos Surdos em sala de aula regular, a
promover acessibilidade de comunicação, metodologias de ensino adequadas para sua
formação e seja de fato alcançada a inclusão almejada pelas políticas públicas de
educação. (OLIVEIRA, 2019. p. 5)
De nada adianta a integração se não for feito um processo de inclusão, pois há escolas
que integram o aluno dentro da sala de aula, porém o aluno não participa das atividades, não
compreende o que o professor repassa por haver barreiras, e muitas vezes os professores
repassam suas aulas de libras, fazendo assim a interação apenas entre eles, e quando retornam
para sala regular, ficam de fora das atividades, pois a escola propõe apenas essas aulas para os
surdos, achando assim que está fazendo o papel de uma escola inclusiva. Para ser feito o
processo de inclusão é necessário abordar para todos a importância da cultura surda, e propor
aos alunos a participação nas aulas de libras, juntos com os alunos surdos, toda a escola deveria
ser participativa na educação do surdo, havendo um maior domínio na Língua Brasileira de
Sinais, diminuindo a barreira da comunicação.
A escola disponibiliza sala de recurso para alunos deficientes, e o aluno surdo sempre é
encaminhado para essas salas, porém quando volta pra sala regular, professores e alunos
ouvintes não fazem o uso da língua de sinais, por não terem uma participação na educação do
surdo, isso não faz da escola de ensino regular uma escola inclusiva.
[...]. Quando o aluno surdo chega na sala de aula regular, o professor e os alunos não
utilizam a Libras para se comunicarem com ele, e assim não participa ativamente do
processo de ensino e aprendizagem, já que não consegue compreender o que estão
falando[...]. Para termos uma escola que seja considerada inclusiva, é necessário que
as práticas sejam diferenciadas, o currículo, a metodologia de ensino, a avaliação,
dentre outros aspectos, que realmente implementam a inclusão. Assim, a educação
inclusiva busca a superação da exclusão social. (TELES et al, p.4) 21
É direito do aluno surdo ter um intérprete para facilitar a comunicação, porém muitos
professores confundem o papel do intérprete de LIBRAS, e acaba dando a função de professor,
sendo que ele está ali para facilitar a comunicação, mas de fato o professor da sala do ensino
regular, continuará sendo o professor do aluno surdo.
Desta maneira, observamos que há uma precária qualidade no processo de inclusão

desses alunos, pois se o lema é incluir, então que condições adequadas sejam
oferecidas. É preciso que os professores estejam de fato capacitados e qualificados
para o atendimento dos alunos com alguma deficiência, pois muito se cobra do
professor em sala de aula, entretanto, pouco se faz por este profissional. E não somente
os professores devem estar capacitados, é preciso que todos estejam. (TELES et al. p.
5)
O ensino de libras é obrigatório na formação do professor, porém quando o professor vai

para sala de aula e encontra o aluno surdo, acaba deixando acontecer à exclusão por não ter um
preparo maior, pois a disciplina dada em sua formação não é suficiente para promover uma
educação voltada para o surdo na escola, o preparo do professor não é suficiente para fazer
acontecer à inclusão. Dessa forma a escola deve fazer um rol de atividades com a participação
de todos, para criar possibilidades de inclusão do aluno surdo. Um professor dominante da
língua de sinais, ensina de forma afetiva e que o aluno possa apreender juntamente com os
alunos ouvintes, sem criar barreiras o professor que busca fazer uma inclusão cria também
possibilidades dos outros alunos fazerem parte do processo de inclusão, pois o professor é o
exemplo da turma.
A inclusão que se tanto lutam, não beneficiara apenas a comunidade surda, mas também
os ouvintes, pois isso irá contribuir para que sejam seres participativos na sociedade e
carregando uma bagagem com conhecimentos como valores, ética social, entre outras
contribuições para sua vida social, percebe-se que a inclusão está relacionada a outros fatores
fundamentais para a convivência do ser humano. Lopes, Menezes (2010) cita - Stumpf (2008),
“Ao proclamar “inclusão ética”, que a inclusão é feita através da ética, ética essa que é feita
através das diferenças, como acolher independentemente da raça, cor, cultura, etnia, classe
social”. Lopes, Menezes (2010. Pg. 75) apud Levinas (1997) “afirma que a ética é o próprio
humano. É a capacidade humana de dar em relação a si, prioridade ao outro.”
Para que haja a inclusão é preciso que os educandos sejam flexíveis, pois a escola não é
um ambiente pronto, acabado, o ambiente tem que estar sempre em modificação, pois sempre
que é recebido um aluno surdo a escola deve fazer o processo de inclusão, usando as estratégias 22
para incluir o aluno surdo, independentemente de sua especificidade, pois se a escola não fizer
a inclusão de fato, pode não estar assegurando o aluno no processo do ensino e aprendizagem.
[...]No caso dos alunos surdos incluídos em turmas de ouvintes, a condição de estar
sozinho na turma, de não ter uma língua estruturada para que a comunicação se
estabeleça de forma fluente, de não ter, às vezes, nem mesmo em toda a escola, outro
colega surdo que compartilhe de experiências semelhantes e de os professores não
terem recebido formação para atuarem com surdos, faz com que as bases da inclusão
sejam estabelecidas a partir de princípios de normalização e de correção.[...] As
justificativas dadas pelas escolas para tais condições é que os alunos, pelo simples
fato de estarem na escola com ouvintes, estão-se socializando e tendo outras
experiências de crescimento. Sem dúvida, o fato de estar com outros em qualquer
espaço público favorece o crescimento, mas essa não pode ser uma justificativa
escolar para a inclusão. (LOPES E MENEZES, 2010, p. 81)
A escola deve ter propostas pedagógicas de inclusão, na qual possibilite e facilite a

convivência entre surdos e ouvintes. A proposta de inclusão não se faz pela oferta de salas com
atendimento educacional especializado (AEE), mas se faz pela colaboração da escola em
incentivar outros alunos a aprenderem a língua de sinais, assim como também os professores
se capacitarem para obter o domínio da libras, melhorando assim a comunicação, e
desenvolvendo aprendizagem de forma afetiva, assim como para os ouvintes, essas propostas
podem serem feitas a partir de uma avaliação que a própria escola faz sobre a inclusão de alunos
surdos, podem propor aulas de libras, não somente para alunos surdos, mas para os ouvintes,
podem está pondo sinalizações em toda a escola, para que os surdos se sintam incluídos e
participativos no ambiente inserido. A sala de aula deve conter estímulos visuais para que o
surdo tenha maior facilidade de aprender.
O AEE- Atendimento Educacional Especializado é um atendimento para determinada
especificidade do aluno, mas de fato a inclusão acontece quando o aluno retorna para sala
regular. O AEE é um complemento para a educação e o desenvolvimento do aluno, ele ajuda a
suprir as necessidades, mas esse atendimento não pode ser substituído, e tem que ser ofertado
no horário oposto da aula regular.
A escola educa o aluno para o mundo, então tudo que a escola repassa reflete na
sociedade, quando a escola oferta uma educação voltada para a comunidade surda dentro do
âmbito educacional, e ensina ao surdo os seus valores e direitos, a escola não está apenas
educando os alunos surdos, mas também os ouvintes, pois com a proposta da educação para os
surdos, se o foco está na inclusão, os ouvintes devem participar, não que seja uma participação 23
obrigatória, porém a escola tem o papel de mostrar aos ouvintes a importância dessa
participação e fazê-los entender a importância da inclusão.
Os ouvintes também serão educados através dessa proposta, pois isso faz com que
desenvolvam ética, respeito, conhecimento sobre os valores e direitos do próximo, afetividade,
e estarão amenizando a barreira da comunicação entre surdos/ouvintes, e assim fazendo parte
de um acolhimento. Então quando a escola tem propostas pedagógicas, há essa necessidade de
estimular a participação de todos.
Segundo Bisol et al (2010. p.17) citam Lorenzetti (2003) “É necessário pensar com
cuidado as metodologias a serem implementadas no contexto da inclusão para que os insucessos
pedagógicos não sejam falsamente justificados por um desinteresse ou desatenção por parte do
estudante surdo”
Uma escola inclusiva não foca apenas no aluno surdo, mas também nos ouvintes, caso
contrário estaria excluindo os ouvintes, e por esse fator, é fundamental fazer propostas
pedagógicas de inclusão, inclusão essa que engloba todos os alunos da escola. Para ser feito a
inclusão a escola deve promover rodas de conversas na qual será abordado a história da
comunidade surda, sua cultura, suas lutas, valores e direitos, essa proposta englobará a
comunidade escolar, pois os ouvintes precisam ter esse conhecimento, assim como os surdos
também precisam conhecer a sua importância, e as lutas antepassadas, lutas essa que hoje lhes
dão o direito a escolarização.
Muitos professores, por não conhecerem as implicações da surdez, apresentam a

tendência de não acreditarem no potencial do aluno surdo, podendo, assim, de maneira
mais fácil atribuir as dificuldades do aluno à surdez. Sendo assim, o aluno é
considerado deficiente e com isso o professor se isenta da responsabilidade de ensinar,
pois é o aluno que não aprende. (SILVA, 2000, p.40)
Para haver a participação dos surdos nas atividades escolares, é necessário a colaboração
do professor, realizando o seu papel de educador, pois muita das vezes o professor da sala
regular, ignora o aluno por não ter domínio da língua de sinais, e nem tem interesse em aprender,
pois deixa a responsabilidade encima do intérprete solicitado pelo aluno, deixando assim a
desejar, pois não haverá uma aula produtiva para os surdos, pois os alunos surdos precisam ter
uma relação com o professor da sala de aula.
24
3.1 Ensino de libras para surdos
No ano de 1856 o professor francês Ernest Huet trouxe ao Brasil o alfabeto datilológico
e alguns sinais, com a chegada ao Brasil, foi modificando para os sinais brasileiros, que hoje é
a libras. Em 1857 fundou o Instituto de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, que hoje é o Instituto
Nacional de Educação de Surdos- INES.
Em setembro de 2001 no Programa Nacional de Apoio à Educação do Surdo, a

FENEIS-RJ em parceria com o MEC e com o INES - capacitou 54
Professores/Intérpretes no Brasil para atuarem como professores nas escolas
inclusivas e desenvolveu métodos de ensino e materiais didáticos para serem
utilizados com os alunos surdos. (MONTEIRO, 2006, p. 292)
O Art. 3º o Decreto que regulamenta a Lei 10.436 - “A Libras deve ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios”. Para que os surdos venham ter o ensino de libras a lei
oferta aos cursos de licenciatura à disciplina de libras na grade curricular, para que os
professores possam se capacitar para melhor atender o aluno surdo na sala de aula.
Para os surdos se comunicarem através da LIBRAS é necessário que conheçam a sua
identidade cultural e que haja uma educação voltada para eles, no caso a língua de sinais.
Levando em consideração que a libras é a língua materna dos surdos, e tem que haver uma
educação voltada para eles, ou seja, o ensino da língua de sinais, pois é através da língua de
sinais que os surdos se comunicam. A língua sinais não é universal ela varia em cada país e de
região para região, ela é de modalidade visual, é feito por sinais, articulações e expressões.
Para que haja realmente uma comunicação clara, é preciso que os sinais sejam
realizados de maneira adequada, representado pelo movimento da mão e a expressão
facial que retrata, dando sentido a palavra exposta. Sendo necessário para realização
do sinal, a configuração, a forma, a locação, o movimento, orientação e
direcionamento da mão e demais expressões faciais e corporais que o sinal exige.
(MARILENE. MEYER, 2016, p.10)
Para ensinar libras para o surdo é importante que todos que o rodeiam estejam
interessados em aprender libras, pois assim facilita a comunicação. Por não haver a
obrigatoriedade de o professor ter o domínio da LIBRAS, acaba que dificultando por muitas
das vezes a comunicação entre o aluno surdo e professor, assim ficando a responsabilidade da 25
comunicação e interpretação apenas para o intérprete que acompanha o aluno.

Ensinar libras para o surdo é alfabetizá-lo com a sua língua materna, no caso a língua de
sinais, e para isso o professor tem que ter interesse pela área e pela inclusão, além disso é
necessário ter recursos que venham suprir a necessidade do ensino de libras, como materiais
visuais, alfabeto manual, aulas de libras, uma educação que seja voltada de fato para os alunos
surdos, com professores capacitados para tal.
Ao analisar aulas de Libras, discute que há falta de estrutura nos cursos, enfatiza “a
importância de pensar na formação de professores surdos e ouvintes, questões
voltadas para o planejamento de cursos e elaboração de materiais
didático/pedagógicos tanto no contexto dos surdos que aprendem o português como
no contexto de ouvintes que aprendem a LIBRAS. (ALBRES, 2006, p. 196. Apud
GESSER)
A comunicação é fundamental para se integrar na sociedade e os surdos que por sua vez
tem se integrado nos espaços sociais, deve aprender a libras, de forma que venha ter o domínio
sobre ela, assim reconhecendo os valore e direitos que tem dentro da sociedade.
Para haver um ensino de qualidade voltado para os surdos, é viável aulas de libras em
sala regular, cursos de libras dentro da escola para todos da comunidade escolar, inclusive aos
surdos, intérpretes e professores, que sejam capacitados para receber e ensinar através da língua
de sinais. Nesse processo é fundamental tanto a formação/capacitação do professor como os
recursos a serem utilizados, assim como destaca Santos et al. em seu artigo:
Diante do contexto, o uso da tecnologia tem se apresentado como alternativa

interessante para auxiliar na comunicação e na aquisição das competências
linguísticas de pessoas surdas. Neste sentido, verifica-se que há uma variedade de
recursos disponíveis para este fim, tais como dicionários, jogos, e-books. O uso de
aplicativos através de smartphones, por exemplo, também tem se configurado como
instrumento relevante para diminuir a segregação e facilitar a comunicação das
pessoas surdas. (SANTOS et al, 2016, p. 897)
Observa-se que o ensino para surdos é dependente do interesse de professores a se

capacitar para o domínio ao ensino de libras juntamente com a criatividade de materiais visuais,
e sua metodologia de ensino, para assim os alunos surdos poderem entrar no processo de ensino,
de forma prazerosa.
3.2 Ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para os surdos
A língua portuguesa para o surdo se faz pela escrita e leitura, já que os fonemas não farão
26
parte do processo de letramento.
“LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002- Parágrafo único. A Língua Brasileira de
Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa”
O decreto n° 5.626 estabeleceu que as escolas propusessem uma educação bilingue, na
qual a língua de sinais é sua língua materna, e português vem como segunda língua para os
surdos. Dessa forma facilita a comunicação e compreensão do mundo, através da língua de
sinais e leitura e escrita da língua portuguesa.
[...]o objetivo no ensino da Língua Portuguesa para os alunos surdos, como para os
alunos ouvintes, deve ser a habilidade de produzir textos e não palavras e frases, daí
a importância de se trabalhar muito bem o texto, inicialmente na Língua Brasileira de
Sinais. Para isso cabe ao professor traduzir os textos ou partes deles para a língua de
sinais e vice-versa, bem como explicar e esclarecer aspectos sobre a construção dos
textos. [...]. Esta prática serve de base para os alunos formularem suas hipóteses sobre
o funcionamento das duas línguas. (PEREIRA, 2014, p.149)
O professor tem o papel ímpar nesse processo de conhecimento dos surdos com o
letramento, pois será ele que possibilitará as possíveis maneiras metodológicas para essa
aprendizagem ocorrer de forma positiva.
Fernandes (p.5) desta:
Em síntese, para que fique claro que o ensino do português para surdos se caracteriza
por práticas de letramento, será possível que alunos surdos leiam e escrevam com
autonomia e tornem-se letrados, sem necessariamente conhecer os sons de cada letra,
já que serão as palavras (e não fonemas, letras e sílabas) seu ponto de partida para a
apropriação da língua. O percurso de acesso ao sistema de escrita trilhado pelos alunos
surdos se realizará por caminhos visuais, em que os sentidos apreendidos do texto
serão mediados pela língua de sinais.
Os surdos devem aprender a primeira língua (L1) que é libras, a língua materna dos
surdos, e a segunda língua (L2) língua portuguesa, para que venha ter conhecimento do
letramento afim de ser incluído e participativo nas relações com ouvintes, assim como os
ouvintes tem a libras como segunda língua, para que venha ter uma melhor comunicação com
os surdos. Fernandes ainda destaca:
Obviamente, esse processo não é tão simples “[...]. As práticas de letramento na educação
bilíngue para surdos vêm sendo objeto recorrente de pesquisas, em nível nacional e
internacional, na última década. ” (FERNANDES, p. 5)
Fernandes - enfatiza que os espaços educacionais precisam ganhar ênfase em propostas
didáticas para os alunos surdos, na perspectiva de ensinar L1 e L2, falando ainda sobre a 27
importância desse aprendizado.
A L1 dos surdos não é o mesmo que se utiliza na L2, língua portuguesa, os surdos não
podem passar pelo processo de alfabetização na qual se ouvi sons, que é trabalhado com
fonemas.
Acreditamos que não se deve falar em alfabetização quando se fala em surdez, uma
vez que alfabetizar pressupõe relacionar letras e sons. Desse modo, o indivíduo surdo
não é alfabetizado, mas pode passar por outros processos de letramento para aprender
uma língua escrita, desde que tais processos ocorram com base na língua de sinais já
utilizada pelo surdo. (SANTOS apud SÁNCHEZ, 2002, p. 4)
O tempo para os surdos aprenderem a língua portuguesa não pode ser limitada pois há
uma dificuldade para compreender o português, já que sua língua materna é a libras. O
português é que domina no meio educacional, no caso leitura e escrita, e a língua de sinais não
pode substituir a língua portuguesa, cabem aos surdos aderirem a segunda língua.
[...] A língua de sinais também apresenta um papel fundamental no processo de

ensino-aprendizagem do português. A ideia não é simplesmente uma transferência de
conhecimentos da primeira língua para a segunda língua, mas sim um processo
paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus papéis e
valores sociais representados. (QUADROS. SCHMIEDT, 2006, p.24)
Os professores como educadores, tem a função de ensinar a língua portuguesa para os

surdos, mas sem excluir a sua língua materna, cabe ainda criar estratégias e possibilidades de
aprendizagem e inclusão das duas línguas, para assim uma melhor comunicação.
Assim como os ouvintes, que têm a Língua Portuguesa como primeira língua e nela
se baseiam no aprendizado de outras línguas, os alunos surdos vão recorrer ao seu
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais no aprendizado da Língua Portuguesa,
sua segunda língua. Em outras palavras, o conhecimento de mundo e de língua
elaborado na Língua Brasileira de Sinais permitirá que os alunos surdos vivenciem
práticas sociais que envolvem a escrita e, deste modo, constituam o conhecimento da
Língua Portuguesa. (PEREIRA, 2011, p. 148)
Aprender a língua portuguesa não significa que deixarão de lado a língua de sinais, porém
a segunda língua (L2), ela favorece uma maior possibilidade de comunicações através de
celulares, mensagens e chats, leitura de noticiário, entre outros na qual a escrita se faz presente
4. METODOLOGIA
A presente pesquisa refere-se a uma pesquisa de revisão de literatura. Essa metodologia

será realizada para obter dados atualizados, através da coleta de dados em fonte secundaria, em 28
livros, artigos e sites. Treinta (2012. Pg. 5) apud Tasca et al. (2010), “a análise do contexto, a
definição de um problema e das questões direcionadoras dão início ao processo de pesquisa
científica, motivando assim os pesquisadores a procurarem informações sobre determinada
temática em bases bibliográficas”.
Essa metodologia tem o objetivo de mostrar os diferentes conceitos sobre a temática, e
trazer uma realidade através dos autores que enfatizam a inclusão. O tipo de pesquisa convém
para que se alcance a subjetividade do indivíduo, relatando sua vivencias, e não dados estáticos.
Esse método é imprescindível para obter diversidades de informações da temática escolhida,
afim de ter a contextualização de conceitos dos diversos autores, trazendo para o artigo os
pontos mais relevantes para aprimorar o conhecimento e, responder a problematização.
Para afim desse estudo, foi realizada pesquisa em diversos artigos, livros e site, com a
finalidade de trazer o conhecimento dos autores em relação a tema do artigo proposto.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com os apontamentos baseados em autores e reflexão sobre a inclusão de surdos no

âmbito escolar, esse artigo é notório que precisa de uma educação voltada para os surdos e que
a escola venha ter participação no mesmo, e a libras é fundamental nessa inclusão, ou se não
houver esse conhecimento para todos não haverá a inclusão, pois, os surdos terão limitações e
comunicação apenas com os interpretes.
As propostas para inclusão é que o ambiente escolar venha ser um espaço de estratégias
de aprendizagem, como figuras em libras, usando também a linguagem portuguesa, e que todos
venham ter participação em aulas de libras, para assim existir uma melhor comunicação.
Quando o aluno surdo e ouvinte estão aptos a se comunicarem em libras, facilita a aprendizagem
e assim fazendo acontecer à inclusão de alunos surdos no ambiente escolar. Estudos como esse
é fundamental para aprimorar o conhecimento na formação dos educadores, pois através dos
apontamentos pode-se perceber o quanto é necessário o uso de propostas pedagógicas para
haver inclusão, e com isso minimizar as barreiras das diferenças, criando assim a valorização
de cada especificidade do ser humano. E assim terá uma educação de qualidade, feitas pelos
educadores dentro do ambiente escolar, pois são os educadores que fazem a diferença na vida
do educando.
Vale ressaltar que o ensino de libras e o ensino da língua portuguesa para os surdos com 29
a participação dos ouvintes, é aquisição do conhecimento, e é necessário que as escolas façam
o uso das propostas pedagógicas, o uso das políticas públicas, dos parâmetros curriculares, para
que de fato a escola seja um lugar inclusivo.
Diante dessa pesquisa nota-se que a escola é a ferramenta para uma educação inclusiva,
pois é nesse âmbito que inicia o respeito e valorização, diante das diversidades. O caminho para
inclusão é criar possibilidade para que haja interação entre surdos e ouvintes.
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TREINTA, T. F. Metodologia de pesquisa bibliográfica com a utilização de método
multicritério de apoio à decisão. Rio de Janeiro.2012.
31
32
Capítulo 2
Avaliação da aprendizagem para além da classificação:

uma revisão de literatura
Resumo: O termo avaliação é comum no cotidiano escolar, pois, é por meio dela que permite
a verificação do desempenho do professor e do aluno, os quais fazem parte do processo de
ensino-aprendizagem, além de antecipar possíveis soluções de defasagem na prática 33
pedagógica. No contexto educacional, a avaliação caracteriza-se em três modalidades, as quais
são: diagnóstica, formativa e somativa. O presente artigo tem como pretensão analisar as
contribuições da avaliação na formação do indivíduo para além do conteúdo escolar. Além
disso, paralelo a essa pretensão, objetiva-se: analisar as possibilidades da avaliação no processo
de avaliação do rendimento escolar; conceituar a avaliação e caracterizar algumas abordagens
que assume no processo de ensino-aprendizagem e verificar como a avaliação está sendo
valorizada atualmente na escola. Assim, inúmeros são os questionamentos acerca da avaliação,
dentre tantos fatores relevantes, destacam-se: Como a avaliação contribui para a formação do
indivíduo? Qual a relevância das concepções teóricas avaliativas? Como a avaliação tem sido
percebida no cenário educacional? Para tanto, o critério de abordagem desta pesquisa é de
caráter bibliográfico, partindo de fundamentações teóricas que abordam a avaliação em paralelo
ao ato avaliativo na prática pedagógica do contexto atual. Portanto, é importante e necessário
refletir sobre as contribuições do processo avaliativo na formação do indivíduo e no rendimento
escolar, além de verificar como a avaliação está sendo percebida na escola atualmente,
sobretudo no Brasil, para que os professores repensem suas práticas pedagógicas,
proporcionando a ressignificação da avaliação.
Palavras-chave: Avaliação – Ensino – Aprendizagem
Resumen: La palabra evaluación es normal en el espacio escolar, pues, por su medio se permite
la verificación de desempeño del maestro y alumno, cuyos son participantes del proceso
enseñanza-aprendizaje, además de producir de modo anticipado posibles soluciones de fallos
en la práctica pedagógica. Así, la evaluación se divide en tres: diagnóstica, formativa y
sumativa. Esta pesquisa pretende analizar las posibilidades de la evaluación contribuir en la
formación del alumno además del conocimiento escolar. Además de eso, pegado a esa
pretensión, se objetiva: analizar las posibilidades de evaluación en el proceso de evaluación de
rendimiento escolar; conceptuar la evaluación y caracterizar algunas concepciones que asume
en el proceso de enseñanza y verificar cómo la evaluación es percibida actualmente en la
escuela. Así, se origina varios cuestionamientos acerca de la evaluación, así que se destaca:
¿Cómo la evaluación contribuye para la formación del alumno? ¿Cuál la relevancia de las
concepciones teóricas evaluativas? ¿Cómo la evaluación es percibida actualmente? De ese
modo, esta pesquisa es de aspecto bibliográfico, se originando de fundamentaciones teóricas
que presentan la evaluación en paralelo a la práctica pedagógica actual. Así, es importante y
necesario reflexionar sobre las contribuciones de proceso evaluativo en la formación del alumno
y su rendimiento escolar. Además, verificar como la evaluación es notada actualmente,
sobretodo en Brasil, con objetivo de los maestros resignificar sus prácticas pedagógicas,
promoviendo la resignificación de la evaluación.
Palabras-clave: Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje
1. INTRODUÇÃO
O termo avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, pois é por meio

34
dela que permite a verificação do objeto avaliado para intervir sobre ele com ações necessárias
e possíveis. O verbo avaliar, conforme o dicionário Aurélio, integra significados diferentes, tais
como: determinar o valor de; conhecer o seu valor; além de compreender. Para tais significados,
o objeto avaliado é determinado por cada significação.
Percebe-se que o termo avaliação é comum no cotidiano escolar, pois é por meio dela
que permite a verificação do desempenho dos agentes que fazem parte do âmbito escolar
(professor e aluno), além de antecipar possíveis soluções de defasagem no ensino-
aprendizagem.
Nessa perspectiva, a pretensão desta pesquisa é analisar as possibilidades da avaliação
contribuir na formação do indivíduo como um todo para além do conteúdo escolar. Além disso,
paralelo a essa pretensão, objetiva-se: analisar as possibilidades da avaliação no processo de
avaliação do rendimento escolar; conceituar a avaliação e caracterizar algumas abordagens que
assumem no processo de ensino-aprendizagem; verificar como a avaliação está sendo
valorizada na escola atualmente.
Assim, inúmeros são os questionamentos acerca da avaliação, sobretudo no âmbito
escolar, pois tal temática tem sido abordada de modo completamente diferente entre os teóricos
em suas fundamentações. Dentre tantos fatores relevantes, destacam-se: Como a avaliação
contribui para a formação do indivíduo? Qual a relevância das concepções teóricas avaliativas?
Como a avaliação tem sido percebida no cenário educacional?
Portanto, entender a teorização acerca da avaliação, conhecer as possibilidades de
avaliar o ensino-aprendizagem, compreender as concepções avaliativas, além de saber como
tem sido valorizada a avaliação, atualmente, sobretudo no Brasil, é importante e necessário para
que os professores avaliem suas práticas pedagógicas e fomentem, juntamente com as
instituições escolares, soluções adequadas a defasagens, inconsistências e fragilidades que
permeiam há anos no ato de avaliar. Nessa perspectiva, a eficácia da avaliação, quando
realizada em etapas progressivas, atinge objetivos que favorecem a qualidade do ensino

percebida no aprimoramento da prática pedagógica.
Para tanto, o critério de abordagem desta pesquisa é de caráter bibliográfico, partindo
de fundamentações teóricas que abordam a avaliação em paralelo ao ato avaliativo na prática
pedagógica do contexto atual. Assim, obras de alguns teóricos serão abordadas por meio de
citações, dentre os quais destacam-se: Cipriano Carlos Luckesi (2001), (2002) e (2005), Regina
Cazaux Haydt (2000) e Jussara Hoffman (1991). 35
Acredita-se, com a pesquisa aqui realizada, que a avaliação receba nova perspectiva dos
agentes sociais da educação (professores), além de fomentar aos profissionais da educação a
conscientização da relevância do ato avaliativo no percurso de suas práticas pedagógicas.
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
Para tanto, o critério de abordagem desta pesquisa é de caráter bibliográfico, partindo

de fundamentações teóricas que abordam a avaliação em paralelo ao ato avaliativo na prática
pedagógica do contexto atual. Assim, obras de alguns teóricos serão abordadas por meio de
citações, dentre os quais destacam-se: Cipriano Carlos Luckesi, Regina Cazaux Haydt e Jussara
Hoffman.
Denomina-se pesquisa bibliográfica porque será realizada a partir de materiais
existentes, sobretudo livros e artigos científicos. Dessa forma, ressalta Carlos Gil (1991)
“A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente”. (GIL, 1991, p. 28).
Além disso, explicita Selltiz et al (1967) que “’[...] na maioria dos casos, essas pesquisas
envolvem: a) levantamento bibliográfico 9 [...] e c) análise de exemplos que “estimulem a
compreensão”. Nessa perspectiva, a pesquisa aqui desenvolvida resulta, também, em
classificação exploratória, pois parte, conforme Selltiz, de levantamento bibliográfico, além de
análise de situações relacionadas à temática abordada, a qual é avaliação do ensino-
aprendizagem.
Portanto, esta pesquisa constitui-se de natureza bibliográfica relacionada à exploratória,
porque ambas se complementam, pois resulta de fontes acessíveis e manuseáveis para a
elaboração do trabalho pretendido.
2. A COMPLEXIDADE DA AVALIAÇÃO NO ÂMBITO ESCOLAR
A avaliação é um termo complexo, pois o conceito se distingue entre os teóricos. No

entanto, o conceito comum atribuído à avaliação é o ato de avaliar e medir o desenvolvimento
do indivíduo. Para Haydt (2000), 36
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa,

tendo por base um sistema de unidades convencionais. [...] O resultado de uma
medida é expresso e números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se
refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (HAYDT, 2000,
p. 9).
Nessa perspectiva, no âmbito educacional, avaliar é mensurar o progresso de

aprendizagem do aluno e, consequentemente, resulta na aprovação ou reprovação. Atualmente,
na prática pedagógica, a aprendizagem é de caráter quantitativo, isto é, a avaliação tem sido
utilizada como ferramenta, apenas, para avaliar o aluno por meio de provas e exames externos.
Nesse critério de abordagem avaliativa, o docente não é incluído para a mensuração de sua
prática pedagógica.
Quanto a essa abordagem, Luckesi (2002) ressalta que a prática escolar, usualmente
denominada avaliação da aprendizagem, pouco tem a ver com avaliação. Dessa forma, o
exercício de avaliar se resume em provas e exames que, ao final do período bimestral, são
atribuídos notas e/ou conceitos.
Assim sendo, o processo de abordagem qualitativa tem sido excluído, pois, a prática
pedagógica exercida pelo professor não é avaliada para que obtenha resultados de positivos
e/ou negativos de sua atividade (ensino). Nesse contexto, no que concerne à forma de avaliar,
há três perspectivas, as quais são avaliação somativa, avaliação formativa e avaliação
diagnóstica.
A partir do próximo capítulo, veremos a definição dessas concepções avaliativas, o que
dizem os teóricos renomados, como funcionam tais processos avaliativos e qual é o objeto
avaliado em cada concepção, se o aluno ou o professor ou ambos os objetos de avaliação.
Entretanto, nas escolas, hodiernamente, a avaliação aplicada permanece de caráter
classificatório, isto é, avaliação somativa, a qual se resume em números e conceitos, ou seja,
apenas atribuir notas através de instrumentos avaliativos como provas e exames.
2.1 Avaliação somativa
A concepção avaliativa somativa ganhou espaço no âmbito escolar de tal forma que já
se tornou tradição, pois ao fim de cada bimestre, desde o fundamental primário até o ensino
médio, os alunos se preparam por meio de conteúdos estudados para que respondam à avaliação 37
bimestral. Os resultados obtidos por meio dessa avaliação classificarão os alunos sob notas e/ou
conceitos, resultando, assim, em aprovação ou reprovação bimestral. Assim, medir o resultado
do processo de aprendizagem dos alunos é denominado de concepção avaliativa.
Para tanto, Margarita Ballester et al (2003) explicita que
A avaliação somativa tem como objetiva estabelecer balanços confiáveis dos

resultados obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem. Destaca a coleta
de informações e a elaboração de instrumentos que possibilitem medir os
conhecimentos a serem avaliados (BALLESTER et al, 2003, p.32)
A partir da afirmação acima, percebe-se que as características dessa abordagem

avaliativa é padronizar comportamentos e prever como os alunos devem sobressair em meio
aos conteúdos ministrados pelo professor. Nesse contexto, o professor repete sua metodologia
ano após ano, sempre com percepções semelhantes, no qual cada estudante que obtiver bons
resultados e cada estudante que obtiver péssimos resultados é uma consequência de suas
próprias capacidades cognoscitivas. Quanto ao mediador de todo o processo, ou seja, o
professor, lhe é atribuído apenas a função de atribuir notas ao desempenho de cada aluno por
meio de provas e exames.
Nessa classificação, o sistema avaliativo possui função ditatorial, porque o estudante
deve obter resultados positivos, seguindo a padronização do sistema predeterminado para que
prossiga a um novo ciclo de estudo ou, caso obtenha resultados insatisfatórios, repita o ciclo
estudado.
No entanto, apesar da forte influência de tal processo avaliativo, aproximadamente em
todas as unidades escolares, alguns teóricos da avaliação da aprendizagem criticam essa
concepção. Nesse contexto, Zabala (1998) afirma que
[...] é entendida como um informe global do processo, que, a partir do

conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida
pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final
de todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as
previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é
necessário fazer de novo. (ZABALA, 1998, p. 200-201).
A partir dessa perspectiva, é observável que a abordagem avaliativa somativa não deve
constituir-se somente de medir, verificar, pontuar e classificar em reprovado ou reprovado em
determinada disciplina o estudante ao fim de cada bimestre, mas há a necessidade de promover 38
uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem mediada pelo professor. Tal reflexão
deve ser compreendida para verificar o progresso de aprendizagem, as defasagens do ensino e
as dificuldades de aprendizagem dos alunos ao fim da avaliação bimestral.
2.2 Avaliação diagnóstica
A concepção de avaliação diagnóstica é formada por uma investigação e retrospectiva do

progresso cognitivo, verificando o desenvolvimento do discente. Essa concepção de avaliação
acontece por meio de exame diagnóstico, visando avaliar a situação de ensino-aprendizagem
em que se encontra o aluno.
Dessa forma, a abordagem avaliativa diagnóstica torna-se um instrumento condutor no
processo ensino-aprendizagem proposto pelo professor. Tal razão é explicada pela diversidade
sociocultural e cognitiva dos alunos, os quais não são pré-determinados por meio desses fatores.
Nessa perspectiva, é notável as discrepâncias do nível de aprendizagem e de conhecimentos
sistematizados em diferentes disciplinas escolares. Nesse sentido, Luckesi (2005) ressalta que
[...] o elemento essencial, para que se dê à avaliação educacional escolar um rumo

diverso do que vem sendo exercitado, é o resgate da sua função diagnóstica. Para
não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja,
deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento do
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a
serem perseguidos. A avaliação educacional escolar como instrumento de
classificação, como já vimos nesta discussão, não serve em nada para a
transformação: contudo, é extremamente eficiente para a conservação da
sociedade, pela domesticação dos educandos. (LUCKESI, 2005, p.43).
Percebe-se que, atualmente, a avaliação tem permanecido de caráter classificatório, em

detrimento da função diagnóstica. No entanto, vê-se a relevância da perspectiva diagnóstica,
pois, há o reconhecimento dos caminhos já traçados no percurso do processo ensino-
aprendizagem, objetivando a identificação do percurso a ser alcançado.
É relevante enfatizar que o ato de avaliar é o instrumento que define o trajeto a ser
percorrido. Por isso, a importância desta avaliação ser aplicada no início e no final do bimestre
estudado. Dessa forma, o professor trabalhará de acordo com os resultados obtidos e, assim,
essa abordagem avaliativa possuirá verdadeira significação.
Luckesi (2002) salienta que a:
[...] avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da
qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito
do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A avaliação é um julgamento de 39
valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de
decisão. (LUCKESI, 2002, p.33).
Nessa perspectiva, o objeto da avaliação, cujo é o ensino-aprendizagem, recebe

julgamento antecipado para, se necessário, aperfeiçoar o aprendizado do aluno. Nesse contexto,
“a avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a seleção (que
obrigatoriamente conduz à exclusão”) (Luckesi, 2011, p. 205). Dessa forma, a função da
avaliação diagnóstica é criar condições para incluir e não excluir no processo de ensino.
A esse respeito, vale a pena mencionar que a função incumbida ao trabalho docente é
averiguar e avaliar o desempenho dos alunos, analisando os resultados do ensino. Assim, a
avaliação torna-se parte integrante do cotidiano escolar. Dessa forma, cabe ao professor estar
em busca de novos métodos para melhoria e aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.
2.3 Avaliação formativa
Após o processo avaliativo diagnóstico da progressão da aprendizagem do aluno, há a

necessidade do agente social mediador do processo ensino-aprendizagem avaliar e reavaliar o
processo pré-determinado por meio do planejamento. Nesse sentido, origina-se a abordagem
avaliativa formativa que se constitui do processo avaliativo contínuo sobre todos os aspectos
contextuais que fazem parte da prática pedagógica.
Assim, há diferentes perspectivas teóricas quanto à abordagem formativa, contudo,
convergem ao mesmo sentido. Segundo Sacristán (1998):
A avaliação com finalidade formativa é aquela que se realiza com o propósito de

favorecer a melhora de algo: de um processo de aprendizagem dos alunos/as, de uma
estratégia de ensino, do projeto educativo, ou do processo de criação de um material
pedagógico, para dar alguns exemplos. Naturalmente, a intervenção na melhora de um
processo tem sentido enquanto este transcorre. (SACRISTÁN, 1998, p. 328).
É notável que, nessa concepção avaliativa, é incumbência do professor refletir sobre o

processo de ensino-aprendizagem, isto é, resinificando a avaliação que, na concepção avaliativa
somativa, converge a apenas examinar o nível de aprendizagem, e tornando-a em instrumento
de verificação de compreensão dos conhecimentos originados a partir da prática pedagógica.
Nesse contexto, o professor pode aperfeiçoar sua prática pedagógica, adaptando uma conduta
de mudança conforme o desenvolvimento de cada aluno.
Já Ilza Sant’anna (2001), ressalta que 40
Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados
que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o
ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências,
insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para eliminá-las;
proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios) (SANT’ANNA,
2001, p. 34).
Nota-se que o objeto dessa avaliação é constituído por aluno e professor, os quais são
notificados dos resultados obtidos durante o desenvolvimento das atividades aplicadas, cujas
são instrumentos avaliativos dessa forma de avaliar. Além disso, tal avaliação tem como função
melhorar o ensino-aprendizagem, identificar defasagens e insuficiências no desenvolvimento
da prática pedagógica, com objetivo de solucioná-las. Ademais, fomentar o retorno das
atividades desenvolvidas pelo aluno.
Nessa perspectiva, é incumbência do professor buscar mecanismos para promover um
retorno dos resultados obtidos na avaliação, objetivando produzir no aluno o entendimento
sobre determinado conhecimento. Assim, nessa concepção avaliativa, estimula-se o senso
crítico do aluno a partir de problemas propostos pelo professor, resultando, assim, na produção
da competência fundamental, a qual é a autonomia do aluno.
Portanto, tal concepção avaliativa apresenta-se em contraste com a abordagem
avaliativa somativa, cuja é o método de avaliação tradicional (exames) utilizada nas escolas.
Além disso, promove reflexão sobre o ensino-aprendizagem no professor, objetivando o retorno
da progressão da aprendizagem de cada aluno.
3. PERCEPÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO
Por meio do capítulo anterior, percebeu-se a existência de diferentes concepções

avaliativas. Neste capítulo, será abordado diferentes percepções sobre a avaliação, pois, sendo
objeto de estudo, também permite diversos pensamentos sobre tal. Nesse sentido, a avaliação
recebe atributos diferentes produzidos a partir de sua atuação na atualidade. Assim, observa-se
a tríade avaliadora da avaliação (escola, professor e aluno).
A escola é detentora de conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade
que são classificados em saberes técnicos, isto é, que são sistematizados em disciplinas para o
bom funcionamento da transmissão do saber. Nessa perspectiva, há a necessidade de verificação
da aprendizagem exercida pelo aluno. Mas, afinal, qual a percepção da escola sobre avaliação?
Percebe-se que a escola concebe a avaliação como conjunto de questões que funciona 41
somente como meio de verificação de aprendizagem do conteúdo transmitido pelo professor.
Tal verificação é notada por meio do resultado da conduta do aluno sobre o exame realizado
que se resume em números e/ou conceitos ao fim bimestral. O resultado obtido por meio da
avaliação funciona como índice estatístico de aprovação e reprovação, discriminando o aluno
em ruim, regular, bom ou excelente. Desse modo, a percepção de avaliação exercida pela escola
está profundamente baseada na concepção de avaliação somativa.
Os professores, os quais exercem a prática pedagógica, possuem a função de ensino para
contribuição da aprendizagem do aluno, ou seja, promove possibilidades para a produção do
conhecimento para o aluno. Em outras palavras, a aprendizagem é resultado da interação
professor-aluno que ocorre durante o compartilhamento do conhecimento conduzido pelo
professor no ambiente escolar. Nessa perspectiva, origina-se a necessidade de verificação do
entendimento do conhecimento técnico compartilhado, isto é, avaliar o ensino-aprendizagem.
O ensino corresponde à atividade praticada pelo professor; a aprendizagem refere-se à prática
exercida pelo aluno.
Mas, afinal, o que pensam os professores sobre a avaliação?
Primeiramente, para que rastreemos a resposta ao questionamento proposto, é
necessário compreender o sistema de avaliação escolar presente na educação brasileira. Como
observamos anteriormente, a escola compreende a avaliação como exame e/ou teste que ocorre
ao fim bimestral, resultando na classificação do aluno em diferentes níveis de aprendizagem. O
professor é subordinado da escola, o qual deve cumprir os deveres propostos pela escola, dentre
os quais destaca-se: a avaliação.
Dessa forma, o modo de avaliar da escola é imposto ao professor que, por sua vez, fica
incumbido de avaliar o aluno mecanicamente por um sistema de avaliação tradicional que
constitui a escola. Nessa perspectiva, Luckesi (2005) afirma
A avaliação educacional escolar como instrumento de classificação, como já vimos

nesta discussão, não serve em nada para a transformação: contudo, é extremamente
eficiente para a conservação da sociedade, pela domesticação dos educandos.
(LUCKESI, 2005, p.43).
Percebe-se que o método de avaliação escolar tradicional que apresenta a escola, a qual
se sobrepõe às formas de avaliar do professor, não fomenta ações que modifiquem os resultados
obtidos, mas, classifica e discrimina o objeto avaliado, isto é, o aluno. Portanto, a percepção
comum que os professores possuem, de forma obrigatória e imposta pelo sistema escolar, é a 42
tradicional, cuja confere o aluno somente a classificações.

Por fim, tais percepções sobre a avaliação escolar permitem ideias do aluno no que
concerne ao ato de avaliar que constitui a escola. Mas, será o aluno somente passivo no processo
de avaliação realizado pela escola e manuseado pelo professor? Nesse sentido, surge o
questionamento: o que pensa o aluno sobre a avaliação realizada pela escola?
Antes de mapear respostas a tais perguntas, é necessário ressaltar que a avaliação que
recebe as percepções negativas por meio dos alunos, dentre as concepções avaliativas
observadas no capítulo anterior, é a avaliação somativa.
Para o aluno, o qual é objeto da avaliação escolar, a avaliação é fator gerador de medo
que se apresenta como juiz, isto é, avalia a conduta do aluno e, se seu desempenho não se referir
ao padrão estabelecido pela instituição escolar (bom e/ou excelente), há punições, dentre as
quais se destaca a reprovação, resultado de seu desempenho verificado em exames. Em outras
palavras, a conduta do aluno concerne ao seu desempenho que é avaliada por meio de exames
para a verificação do conteúdo aprendido compartilhado pelo professor de determinado
conhecimento técnico.
Nesse sentido, a avaliação escolar tradicional, ou seja, a somativa, recebe atributos que
são produzidos a partir de sua atuação e finalidade. Assim, a avaliação é entendida pelo aluno
como juiz que julga seu desempenho por meio do ato de avaliar sua aprendizagem, baseado no
conhecimento transmitido pelo professor, e que de nada serve, no entanto, somente para
classificá-lo, discriminá-lo e puni-lo.
Desse modo, a avaliação tradicional contribui para a discriminação do aluno e para sua
percepção negativa sobre a escola, resultando, às vezes, em evasão escolar ainda no ensino
fundamental. A respeito da evasão escolar, não abordaremos nesta pesquisa, no entanto, é
aspecto relevante para que a instituição escolar ressignifique o seu método avaliativo.
A avaliação do ensino-aprendizagem é complexa e relevante, além de ser campo vasto

de pesquisa em que teóricos fundamentais pensam, criticam e contrastam a avaliação tradicional
praticada na escola, sobretudo no Brasil. Tais concepções originadas a partir de ideias essenciais
têm como escopo o aprimoramento, aperfeiçoamento e ressignificação da prática avaliativa
exercida pela escola e professor. 43
Nessa perspectiva, a relevância dessa temática é justificada por sua atuação no atual
cenário educacional brasileiro quanto às práticas avaliativas das instituições escolares e dos
professores. Assim, os questionamentos para justificação dessa pesquisa presentes na
introdução foram esclarecidos fundamentados em ideias de teóricos essenciais que abordam a
temática.
Assim, a partir do exposto acerca da avaliação do ensino-aprendizagem na pesquisa
realizada, percebeu-se que a avaliação apresenta concepções avaliativas relevantes para
verificação do ensino-aprendizagem exercido por professor e aluno, pois, por mais que
diferentes que sejam, devido ao objeto de avaliação e finalidade, exercem funções que são
indissociáveis entre si. No entanto, há a necessidade de usar adequadamente o método
avaliativo específico, considerando o contexto e o momento oportuno.
Além disso, notou-se que as percepções exercidas pela tríade observadora - agentes
sociais da educação – (escola, professor e aluno) são distintas. Contudo, as percepções do
professor, de modo geral, são alinhadas obrigatoriamente às percepções da escola, as quais são
plenamente opostas ao que pensa o aluno sobre a avaliação.
Portanto, por consequência disso, a escola enfrenta problemas graves, dentre os quais
destacam-se o baixo rendimento escolar, o qual, às vezes, resulta em evasão escolar, além de
índice elevado de reprovação. Nesse sentido, a escola em consonância com o professor,
necessitam ressignificar o método avaliativo, presente na instituição escolar, a fim de que seja
eficiente o entendimento do conteúdo por meio do aluno, para que a percepção de avaliação
exercida pelo aluno seja positiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALLESTER, Margarita. Avaliação como apoio à aprendizagem. 2003.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições /

Cipriano Luckesi. -22. ed. -São Paulo: Cortez, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem escolar. 13º ed. São Paulo: Cortez,
2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos proposições. São
Paulo: Cortez, 2005.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,
2000. 44
HOFFMAN, Jussara M.L. Avaliação: mito e desafio - uma perspectiva construtivista.

Educação e Realidade, Porto Alegre, 1991.
SACRISTÁN, J. G. Avaliação no ensino. In: SACRISTÁN, J. G.; PERÉZ-GÓMEZ, A. I.
Compreender e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 295- 351.
SANT'ANNA, Iza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 7. ed.
Vozes. Petrópolis, 2001.
Significado de Avaliar. Dicionário do Aurélio Online, 2019. Disponível em:
https://dicionariodoaurelio.com/avaliar.
Acesso em: 12 de ago. de 2019
ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

45
Capítulo 3
Desafios e perspectivas para uma gestão participativa:

Resumo: A gestão democrática é o processo político no qual a comunidade escolar discute,

planeja e soluciona problemas. Deve ser um momento de transformação, amparada em
atividades conjuntas, traduzidas pelo plano de ação do gestor e Projeto Político Pedagógico 46
(PPP), com ênfase na promoção, formação e aprendizagem do aluno. A presente pesquisa tem
por objetivo, conhecer os atuais desafios e perspectivas da gestão escolar democrática -
participativa. Tendo em vista que para o melhor desenvolvimento de uma escola faz- se
necessário à participação de todo corpo docente no processo decisório. Para tanto se utilizou de
uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualitativo. Com esta pesquisa constatou-se que a gestão
participativa é almejada por muitos e que a mesma vem sendo introduzida nas escolas em passos
lentos, no entanto tem um papel fundamental para a melhor integração entre direção,
coordenação, professores, pais e alunos. Uma forma de compreender a gestão democrática é
traduzi-la como mobilização, gerada pela ação conjunta de seus componentes, para que, por
meio da participação se realize os objetivos de sua unidade de trabalho.
Palavras – chave: Gestão participativa; descentralização; gestão educacional.
Abstract: The democratic management is the political process in which the school community
discusses, plans and solves problems. It must be a moment of transformation, supported by joint
activities, translated by the manager's action plan and the Pedagogical Political Project (PPP).
with emphasis on student promotion, training and learning. This research aims to know the
current challenges and perspectives of democratic - participative school management. Given
that the best development of a school requires the participation of all faculty in the decision
making process. Therefore, a qualitative bibliographic research was used. With this research it
was found that participatory management is desired by many and that it has been introduced in
schools in slow steps, however it has a fundamental role for the better integration between
direction, coordination, teachers, parents and students. One way to understand democratic
management is to translate it as mobilization, generated by the joint action of its components,
so that, through participation, the objectives of its work unit can be achieved.
keywords: Participatory management; decentralization; educational management.
1. INTRODUÇÃO
A gestão escolar democrática vem ganhando grande espaço, pois é uma modalidade
inovadora que visa trabalhar de forma colaborativa com atitudes democráticas. Nota-se que
uma administração participativa é de grande valia para o melhor andamento da escola. Segundo
Gadotti & Romão (2004, p.35) “a gestão democrática pode melhorar o que é especifico da
escola, isto é, o seu ensino. [...]”.
A gestão democrática participativa tem um grande papel no desenvolvimento da
instituição educacional, fortalecendo assim seu processo de ensino e aprendizagem, entendendo
que a mesma proporciona aos agentes escolares de um modo geral autonomia no sistema
decisório que vem sendo alcançando através da descentralização do poder gestionários. Para 47
Madeiro (2018, p.44), “[...] a gestão democrática é aquela onde todos os atores escolares são
agentes e participantes no processo de decisão [...]”.
A participação nas ações escolares proporciona um olhar diferenciado a respeito de uma
nova forma de gestão, possibilitando assim a contribuição da comunidade para o
desenvolvimento de uma educação de qualidade. A participação de todos assegura o acesso ao
conhecimento dos serviços prestados pela unidade escolar.
Faz-se necessário se pensar mais a respeito desta descentralização se aprofundar de
maneira reflexiva, para assim se perceber que distribuir as tarefas nos variados setores escolares
não irá diminuir a importância do gestor, mas sim fortalecer ainda mais toda a equipe envolvida,
deste modo à escola estará ganhando autonomia.
Diante das discussões, o que se pretende com essa pesquisa é compreender: Quais são
os desafios e perspectivas encontrados na gestão escolar participativa?
1.1 Justificativa
As instituições educacionais passam por modificações no decorrer dos anos, isso

implica na descentralização do poder gestionários das escolas, vale considerar que tais
transformações resultam em um novo olhar a respeito do tema. A gestão participativa possibilita
que os inseridos na escola trabalhem em regime de colaboração facilitando o clima de confiança
e autonomia.
A relevância desse trabalho consiste no fato de tratar-se de um tema pouco discutido na
atualidade, mas que vem chamando a atenção de muitos que atuam nas organizações
educacionais. Nota-se que as escolas necessitam de práticas participativas, nas quais os agentes
educacionais tenham voz ativas por meio do diálogo.
A escola tem o papel fundamental para o desenvolvimento da democratização e

participação no processo decisório no sentido de promover um ambiente de interação e
proporcionando melhorias e qualidades no processo educacional.
Baseado em Gadotti & Romão (2004) pode-se afirmar que a gestão democrática é um
sistema único e descentralizador que visa alcançar objetivos e metas educacionais assim
estabelecidos pelas entidades promovendo a participação e o acesso na construção da
coletividade no processo decisório. 48
Por meio da democratização a um contato direto dos educandos com as práticas
coletivas que são desenvolvidas na instituição, proporcionando aos mesmos um novo olhar
sobre o mundo. Pois o ambiente escolar é um agente formador de indivíduos críticos que
estejam aptos a viver em sociedades deste modo exercendo seu papel de cidadão.
As instituições de ensino devem desenvolver no ambiente escolar praticas coletivas,
pois através da coletividade todos irão expor suas ideias através de ações democráticas, decidido
assim o melhor plano de desenvolvimento da instituição.
Gestão participativa realiza-se de modo que ocorra distribuição das tarefas com os
agentes escolares acredita-se que não seja uma tarefa fácil de ser desenvolvidas no âmbito
escolar, no entanto seu papel è essencial para a organização e bem-estar de todos os inseridos.
1.2 Objetivos
1.2.1 Geral
Conhecer os atuais desafios e perspectivas da gestão escolar democrática - participativa.
1.2.2 Específicos
● Descrever as perspectivas para uma gestão escolar democrática;
● Compreender os desafios postos a gestão escolar participativa.
● Identificar quais os instrumentos para promoção de uma gestão escolar democrático-
participativa.
2 REFERÊNCIAL TEÓRICO
2.1 Contextualizando a gestão escolar democrática e participativa

Uma forma de compreender a gestão democrática é traduzi-la como mobilização,

gerada pela ação conjunta de seus componentes, para que, por meio da participação se realize
os objetivos de sua unidade de trabalho. Entende-se que a gestão escolar se faz por meio das
diversas atividades desenvolvidas pelo grupo de trabalho, sob a orientação do líder, neste caso
do gestor, que requer boas relações interpessoais, para garantir a participação, para que a
educação pública democrática se processe e efetive no interior da instituição de ensino, pois 49
falar em gestão é deduzir participação.
Para Madeiro (2019, p.91) “A gestão democrática trata da tarefa de coordenar o trabalho
coletivo, dividir tarefas e assim, construir uma equipe atuante e comprometida com o saber. ”
Neste sentido a gestão democrática requer a participação de todo o corpo docente da escola
trabalhando em conjunto buscando sempre o melhor plano de ensino para assim proporcionar
aos alunos uma aprendizagem efetiva e significativa.
Portanto o corpo docente necessita estar integrado, contribuindo assim, para uma gestão
educacional democrática e participando das ações desenvolvidas no âmbito escolar.
De acordo Libâneo:
Além de seu papel especifico de docência das disciplinas, os professores também têm
a responsabilidade de participar na elaboração do plano escolar ou pedagógico
curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos conselhos de
escolas e de classes ou serie, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação
e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e
recreativas da comunidade.
O apoio da equipe dirigente é de suma importância na realização do trabalho docente

proporcionando ao professor sua participação efetiva no andamento da instituição educacional.
Deste modo o professor torna-se um agente transformador e um mediador do conhecimento.
A gestão educacional democrática tem o objetivo de proporcionar meio a que venha
integrar a comunidade no funcionamento da escola. Segundo Paro (2016, p.22) “se falarmos de
“gestão democrática da escola, ” parece-me já estar necessariamente implícita a participação da
população em tal processo. ” Neste sentido para que essa participação ocorra de fato, necessita-
se que incorpore a comunidade no processo decisório.
A descentralização requer a participação de toda a comunidade no processo
administrativo da escola.
De acordo com Gadotti & Romão:
A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar exemplos. A gestão
democrática da escola è um passo importante no aprendizado da democracia. A escola
não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a gestão
democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade que a
mantém. (GADOTTI & ROMÂO, 2004, P.35)
Do seguinte modo vale ressaltar que a gestão participativa vai além dos muros da escola,
a participação da comunidade escolar e não escolar proporciona inúmeros benefícios, no intuito
50
de colaborar no desenvolvimento da instituição. Deste modo todos estarão exercendo seu direito
a democracia, pois a mesma só se torna eficaz com a colaboração no fazer coletivo.
Neste sentido percebe-se que a gestão participativa se torna um elemento facilitador
para o desenvolvimento da aprendizagem dos inseridos neste processo de ensino.
De acordo com Madeiro (2019, p.74)
Vimos que a escola tem papel importante na educação dos sujeitos que dela dependem
e que a família è imprescindível na sua formação. Assim, a comunidade também
assume papel prepotente nesse processo. Logo a escola deve estar preparada para
gerenciar esse diálogo. Para tanto, pressupõe-se que uma boa escola começa com um
bom gestor. O bom gestor è fundamental. (MADEIRO, 2019, p.74)
.
Diante disto percebe-se que para o bom rendimento da escola faz-se necessário uma
gestão de qualidade onde o gestor tenha perfil de líder-educador para exercer seu cargo.
Para Madeiro (2019, p.75) “[...] o gestor educacional como bom orientador da
comunidade escolar, além de descentralizar o poder, orienta seus colaboradores em suas tarefas,
transmitindo responsabilidade, abrindo-se para o diálogo e estimulando a união para que todos
trabalhem em conjunto”.
Vale considerar, que é de suma importância à gestão escolar democrática, pois tais ações
só vêm somar no processo de ensino aprendizagem. A escola è um agente formador de opiniões
sendo assim o seu papel è transmitir para os indivíduos conceitos de cidadania tornando-os
aptos a exercer seu papel de cidadão crítico.
De acordo com paro:
A democracia, como valor universal e pratica de colaboração recíproca entre grupos

e pessoas, è um processo globalizante que, tendencialmente, deve envolver cada
indivíduo, na plenitude de sua personalidade. Não pode haver democracia plena sem
pessoas democráticas para exercê-la. (PARO, 2016, p.33)
Faz-se necessário se pensar uma escola onde o planejamento coletivo ocorra de
maneira adequada um ambiente democrático que tenha a interação de professores e alunos onde
os mesmos possam compartilhar não só dos conteúdos educacionais mais também das suas
vivencias facilitando o papel do professor de conhecer seus alunos tornando isso uma
aprendizagem mutua onde a troca de informações facilite o processo da aprendizagem.
2.2 Os desafios para a implantação de uma cultura participativa na gestão escolar

51
Ao considerar a gestão participativa um meio que facilite o processo de integração e

interação entre agentes educacionais e os usuários da escola, notou-se a imensa importância de
a mesma promover ações voltadas à gestão democrática. No entanto são inúmeros os obstáculos
que são enfrentados pela a equipe dirigente na questão de transformar o sistema autoritário em
coletividade.
Neste sentido, Paro (2016, p.15) afirma que:
Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos

ai. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por
parte das camadas trabalhadoras. É nesse sentido que precisam ser transformados o
sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola. Paro
(2016 p. 15)
Torna-se notório que o sistema nas instituições educacionais são modelos tradicionais
onde é posto o poder diretamente nas mãos do gestor. Deste modo buscam-se possibilidades de
transformar esse formato de autoritarismo em uma gestão democrático-participativa. Para
muitos a gestão democrática é considerada algo que possa estar bem distante da realidade, no
entanto é almejado por pais, alunos, educadores, funcionários da escola e comunidade.
Sobre isso Madeiro (2019, p.75) corrobora:
Pautado nesse entendimento, fica claro que a gestão democrática envolve o

comprometimento e a participação das pessoas, descentralizando as decisões e
dividindo as responsabilidades. [...] A participação da comunidade, juntamente com
uma gestão escolar democrática possibilitará a população o conhecimento dos
serviços prestados, bem como influenciará na vida escolar. (MADEIRO, 2019, p.75).
A gestão escolar ainda é vista por muitos como algo bem distante de ser concretizado.
Portanto é imprescindível a constante busca pela idealização de uma gestão compartilhada.
Sobre isso Paro (2016, p.13) discorre:
Toda vez que se propõem uma gestão democrática da escola pública básica que tenha
efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba
sendo considerado como coisa utópica. Acredito não ser de pouca importância
examinar as implicações decorrentes dessa utopia. A palavra utopia significa o lugar
que não existe não quer dizer que não possa vir a existir. Na medida em que
nao9vexist, mas ao mesmo tempo coloca como algo de valor, algo desejável do ponto
de vista da solução dos problemas da escola, a tarefa deve consistir, inicialmente, em
tomar consciência das condições concretas, ou das tradições concretas, que apontam
para viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da escola.
(PARO, 2016, p.13). 52
Existem muitos anseios voltados para uma gestão compartilhada onde haja o
envolvimento de todos os inseridos no processo, bem como da comunidade na busca de um
ideal, um modelo de gestão participativa, democrática e dialógica, mesmo diante de tantos
desafios encontrados, a fim de serem superados os moldes tradicionalistas tornando de fato uma
gestão participativa eficaz.
2.3 Gestão colegiada e a construção da participação
Ratifica-se, que no âmbito educacional a escola é de suma importância para o acesso ao

conhecimento, no entanto não é apenas esse o seu papel, pois a mesma requer inovações no que
diz respeito a sua atuação na transmissão do ensino.
Neste contexto Madeiro (2018) afirma que o gestor escolar deve propor maneiras que
possibilite romper as dificuldades encontradas para transformar a teoria em pratica. Deste modo
para que de fato ocorram essas mudanças no sistema escolar faz-se necessário uma gestão que
desenvolva atos democráticos onde todos sejam capazes de participar e expor suas opiniões de
modo que venha alcançar os objetivos propostos pela a entidade. Entende-se que a instituição
escolar é um lugar de aquisição do saber, e torna-se interessante que a mesma crie alternativas
para que ocorra uma participação significativa da equipe escolar e não escolar.
Como nos assegura: Libâneo, Oliveira, Toschi (2012, p.450, 451)
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o

envolvimento de todos integrantes da escola no processo de tomadas de decisões no
funcionamento da organização escolar. A participação proporciona melhor
conhecimentos dos objetivos e das metas da escola, sua estrutura organizacional e de
clima de trabalho favorável a maior aproximação entre professores, alunos e pais. (J.
C. LIBÂNEO, J, F, OLIVEIRA E TOSCHI, 2012)
Com basenas afirmações, pode se dizer que a participação se realiza por meio da
democratização, pois se acredita que a participação e a gestão democráticas estão
correlacionadas e ambas caminham juntas.
Líbaneo, Oliveira, Toschi (2012, p.451) alegam:
O conceito de participação fundamenta-se que no princípio da autonomia, que

significa a capacidade das pessoas e dos grupos para a livre determinação de si
próprio, isto è para a conduta da própria vida. Como a autonomia se opõe às formas 53
autoritárias de tomada de decisões, sua realização concreta nas instituições dá-se pela
a participação da livre escolha de objetivos e processos de trabalho e na construção
conjunta do ambiente de trabalho.
Pode-se considerar a descentralização e a autonomia da escola um processo inovador,
onde os agentes educacionais e os usuários realizam tarefas coletivas no fazer educacional.
Onde os inseridos na instituição tenham voz ativas e autonomia no processo decisório.
Neste sentido Líbaneo, (2004, p.141) ressalta, que, a autonomia escolar significa poder
de decisão sobre sua organização, tornando-a independente no processo decisório,
administrando de maneira livremente seus recursos financeiros, deste modo à escola torna-se
livre para tomar suas próprias decisões, favorecendo assim, a participação dos professores,
alunos, funcionários, pais e comunidade próxima. Da seguinte maneira a organização da escola
desenvolve um espaço educador proporcionando ações coletivas e um aprendizado de
qualidade.
Fica evidente que a autonomia escolar transforma a instituição de modo que o gestor
tem um papel de grande importância para o desenvolvimento administrativo da mesma. Para
Madeiro (2019, p.32) “[...], portanto este tem autonomia para tomar decisões como lhe compete
o cargo que exerce e que lhe foi atribuído, no entanto essa autonomia não deve ser confundida
com autoritarismo”.
Neste sentido, o diretor e os coordenadores pedagógicos desenvolvem um papel de
apoio ao professor com uma troca de conhecimento mutuo, portanto, essa atuação não deve
ocorrer de maneira contraria com imposições de tarefas e deveres nas realizações de seus
trabalhos.
Vale ressaltar que a atuação do diretor necessita estar voltada para fazer o coletivo.
Conforme verificado por Madeiro: (2015, p.91)
A atuação do diretor se dará através de uma participação compartilhada, com a

capacidade de liderança, sendo um coordenador que assume responsabilidades. O
diretor não se considera o detentor de todo o conhecimento, estabelecendo um
ambiente propicio, criando a motivação dentro do grupo, auxiliando no
desenvolvimento de um espírito de compromisso fundamental para que a escola possa

ter um elo maior de ligação com dos docentes, com os discentes e com a comunidade.
O papel do diretor escolar compete em buscas constantes e meios que venham provocar
os pertencentes da comunidade escolar a participação nos variados seguimentos da instituição.
O gestor educacional deve tratar a todos os colaboradores com afetividade e respeito.
Segundo Madeiro (2018, p.56) “o gestor democrático precisa ser sensível para propiciar formas
54
de promover a interação real e o reconhecimento de pertencimento de cada funcionário. ” Deste
modo se nota a importância do processo coletivo.
Portanto o principal modo de se alcançar a democracia escolar è por meio do planejamento
coletivo. Para Hora (1994, p.51) o principal instrumento de uma gestão participativa é o
planejamento coletivo que busca construir o futuro com a participação da equipe colegiada do
seguinte modo que os mesmos expõem seus diferentes pontos de vista, seus valores e seus anseios
tornando-os aptos a decidir os projetos que tragam melhorias para a instituição, e os mesmos
devem está proporcionando debates, reflexão, problematizarão estudo, aplicação e avaliação
contribuindo assim, para as mudanças sociais e qualidades educacional.
2.3.1 Eleição do gestor escolar
A escolha do gestor escolar via eleição com a participação das comunidades escolar e
local constitui, conforme Alonso e Monteiro (2009), um dos princípios da gestão democrática.
Através da eleição busca-se afirmar o compromisso do diretor com toda a sociedade, e não só
com alguns segmentos políticos. Pois, um coordenador com compromisso social desenvolve
estratégias e ações voltadas para a qualidade social da educação, isto é, considerando o contexto
social do educando. Gracindo (2009) reforça a ideia de que:
A gestão democrática do ensino implica, sobretudo, na necessidade de postura

democrática do gestor. Quando traz o poder público, o coletivo escolar e a
comunidade local para, juntos, garantirem qualidade ao processo educativo. [...].
Assim, a gestão democrática está alicerçada no sentido dado à educação, [...]
solidariedade, inclusão e emancipação social (GRACINDO, 2009. p. 144).
Diante do aspecto de uma eleição do diretor como um processo da gestão democrática,

vale aqui refletir brevemente sobre a questão da desconcentração de autoridade.
Por isso o modelo de gestão democrática das instituições de ensino público não apenas
limita a participação da comunidade escolar à eleição do gestor. É prevista a junção de
professores, funcionários, pais/responsáveis além da equipe coordenadora no processo da
tomada de decisão, seguindo o pressuposto, que a escola só cumprirá sua função social quando
os envolvidos com a educação atenderem aos anseios da comunidade. Assim “a comunidade
torna-se uma fonte de valores e o referencial para se definir a democracia e a formação
humana”. (SILVA, 2008, p. 247). 55
O diretor, conforme o modelo da gestão democrática distribui o poder entre os
representantes da comunidade. Gracindo (2009) apresenta a necessidade da formação do Gestor
Escolar, em graduação pedagógica e pós-graduação em gestão escolar, conforme a (LDB, 1996)
e também Primo (2007) reforça a importância da formação do gestor, afirmando que sendo ele
um educador faz-se necessário um conhecimento acadêmico e o domínio de habilidades para a
mediação dos conflitos e das relações interpessoais reconhecendo o conflito inclusive como
fator positivo, para que se discuta a melhoria do ambiente escolar. Para esse autor, a formação
do administrador escolar, deverá apoiar-se em três pilares: “o conhecimento, a comunicação e
a historicidade” (PRIMO, 2007, p. 49).
O modelo de gestão democrática das instituições de ensino não apenas limita a
participação da comunidade escolar à eleição do gestor. É prevista a cooperação de professores,
funcionários, pais/responsáveis além da equipe coordenadora no processo da tomada de
decisão, seguindo o pressuposto, que a escola só cumprirá sua função social quando os
envolvidos com a educação atenderem aos anseios dela.
2.3.2 O conselho escolar
Na gestão participativa, a comunidade faz parte dessas decisões, através do Conselho

Escolar e colegiados. Fortalecer este grupo para uma atuação reflexiva e consciente, pautada
nos objetivos educacionais é o papel central do gestor educacional enquanto líder, motivando a
participação e integração de ações e propósitos.
Segundo Gadotti & Romão:
O conselho de escola-um colegiado formado por pais, alunos, professores, diretor,

pessoal administrativo e operacional para gerir coletivamente a escola-pode ser este
espaço de construção do projeto de escola voltado aos interesses da comunidade que
dela se serve. Através dele, a população poderá controlar a qualidade de um serviço
prestado pelo o estado, definindo e acompanhando a educação que lhe è oferecida.

(Gadotti & Romão, 2004, p.66)
As escolas e os processos de ensino precisam criar um sistema de otimização da

participação da comunidade escolar, garantindo a gestão democrática das instâncias educativas.
Contudo, a participação só será eficaz se as pessoas que compõem a comunidade escolar
conhecerem as leis que a governam, as políticas governamentais propostas para a educação, as
concepções que orientam essas políticas e, principalmente, se estiverem engajados na defesa de 56
uma escola democrática.
A participação é um processo complexo, que envolve vários mecanismos de
participação que podem ser criados na escola, destacam-se: o Conselho Escolar, o Conselho de
Classe, a associação de pais e mestres e o grêmio escolar, como forma de otimização para a
gestão democrática na escola. Neste sentido, Lück (2009, p. 69), adverte que “cabe ao gestor
educacional estar ciente das questões da comunidade escolar, interpretando seus processos
sociais e orientando o seu melhor encaminhamento”.
Para que ocorra uma gestão democrática participativa, se requer um envolvimento nas
tomadas de decisões desde a dimensão administrativa, quanto à dimensão financeira e
pedagógica, caracterizado em todas as ações do gestor escolar, como garantia da essência
democrática, primando pelas decisões do grupo em todos os setores da instituição.
2.3.3 A associação de pais e mestres
A gestão democrática é o processo político no qual a comunidade escolar discute,

planeja e soluciona problemas. Deve ser um momento de transformação, amparada em
atividades conjuntas, fortalecendo assim, um verdadeiro impacto da participação de pessoas
qualificadas para contribuir no processo decisório.
Para Valerien (2005, p.141):
A regulamentação das associações de pais e mestres varia segundo os sistemas de

ensino. Geralmente, as associações de pais e mestres têm como objetivo principal a
defesa dos interesses morais e materiais das escolas representam os pais em nível local
junto aos poderes públicos e junto às autoridades de educação em particular, e por fim
informam os pais sobre tudo que diz respeito à escolaridade de seus filhos. (Valerien,
2005, p.1441)
Percebendo em um padrão de escola, gestores e professores devem possibilitar aos pais

e a comunidade que lhes rodeiam um espaço de participação e diálogo, amparado no trabalho
coletivo, em que as diferenças sociais, culturais e de pensamento não sejam negativas do
exercício educativo coerente, mas que possibilite um ambiente para a construção de
conhecimento e da reflexão do grupo.
Neste sentido, a implantação de um projeto de gestão democrática implica na quebra
dos modelos tradicionais, de administração e sugere mudanças no âmbito das escolas e das 57
técnicas de ensino. Destaca Castro et al (2012, p. 211), que “Essa é a fórmula da democracia,
não há como se fazer diferente, é a diversidade de opiniões e o diálogo que, juntos, sustentarão
a autonomia da escola e garantirão voz e direitos a todos os que nela atuam ou dela dependem”.
Imbuídos na garantia do trabalho coletivo da escola, se agenceia o fortalecimento da
escola pública, assegurado pela participação em Conselhos Escolares e colegiados,
promovendo a integração de professores, funcionários, alunos e pais, gerando a reestruturação
administrativa das escolas públicas mediante a gestão escolar democrática, participativa e
consistente.
3 METODOLOGIA
O procedimento metodológico de uma pesquisa é o caminho a ser percorrido para o

desenvolvimento da temática. Para Santos Filho& Gamboa (2002, p.70) “Os métodos são
referentes aos passos, procedimentos e maneiras de abordar e tratar o objetivo investigado.
“Nota-se que é de grande importância para o andamento da pesquisa, ou seja, a metodologia
pode ser considerada o instrumento utilizado para a construção da pesquisa cientifica e seu
papel é indispensável.
A pesquisa consiste no passo a passo da investigação que vem com o intuito de trazer novas
informações gerando assim conhecimentos variados a respeito do tema a ser estudado. Gil
(2007, p.17) explicita que “[...] a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve
inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos
resultados.”.
Para o andamento dessa pesquisa foi escolhida uma metodologia que considerasse os
aspectos qualitativos, pois o trabalho baseia-se em uma revisão de literatura que busca os dados
a serem investigados na bibliografia disponível, nesse sentido buscou-se analisar os trabalhos
de referências e inúmeras descobertas a respeito da temática, que trarão dados relevantes da

atualidade que são relacionados à gestão escolar participativa.
Conforme verificado por Deslandes, Cruz Neto, Gomes & Minayo.
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se

preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode
ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores, e atitudes, o que corresponde a
58
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos
que não podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis.
(DESLANDES, CRUZ NETO, GOMES & MINAYO, 1994, p.21 e 22)
Quanto aos procedimentos da pesquisa percebe-se que a mesma se caracteriza como

pesquisa bibliográfica, Para Gil (2007, p. 50), “A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir
de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em
quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza”.
O presente estudo tem o intuito de desenvolver uma pesquisa relacionada à gestão
democrática participativa, que evidencia a importância da mesma no desenvolvimento da
instituição educacional e quais são as perspectivas e os desafios enfrentados por toda equipe
escolar para a implantação da gestão democrática dentro da escola.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho visa estabelecer conclusões a respeito da temática pesquisada e busca

compreender melhor quais são os desafios e perspectivas encontrados na gestão escolar
participativa. O interesse sobre esse tema veio a partir do momento que se percebeu o quanto é
importante assegurar a gestão participativa no âmbito escolar, proporcionando o envolvimento
de todo o corpo docente e usuários no processo de tomadas de decisões.
Nota-se que a gestão participativa tem um papel fundamental no fortalecimento do
processo de interação e integração de todo a equipe escolar, A escola tem, como já abordamos
anteriormente, um importante papel na história dos indivíduos ao possibilitar a compreensão de
si e das relações sociais. Tendo como função formar cidadãos para uma sociedade democrática,
a escola necessita estabelecer um espaço de convivência democrática, desde a sala de aula até
a sala do diretor da instituição, pois a função da escola é garantir uma formação de sujeitos
democráticos e um meio para aprender a exercitar a democracia.
Em relação à ação de democratização do âmbito escolar, contatou-se que ainda em
passos lentos a democracia tem chegado ao contexto escolar, são muitos os anseios acerca do
tema, pois a democracia é, assim vista, como via que dá a sociedade instrumentos para que se
tenha espaço para configurar e, ao mesmo tempo, controlar a escola pública. Também se
entende na concepção comunitária da democracia o ato de interagir como promoção de um bem 59
coletivo.
Nesse trabalho enfatizamos em linhas gerais os grandes benefícios da gestão
participativa, evidenciando para que seja de fato desenvolvido esse modelo de gestão torna-se
necessário a descentralização de poder exercida a uma pessoa, e a mesma se caracteriza como
uma ação desenvolvida entre a direção e a participação efetiva de todos os agentes escolares. A
gestão democrática é vista como um meio para uma educação mais centrada nas necessidades
da escola e da comunidade num geral.
Além dessas considerações, faz-se necessário enfatizar que ainda a um longo caminho
a ser traçado em direção à construção de uma escola que exerça o sistema gestionários
participativo. É preciso salientar que a realidade de muitas escolas é que a gestão democrática
não existe mesmo sabendo que a escola é um espaço da construção da democracia e cidadania.
Portanto, torna-se evidente que são muitos os desafios encontrados por gestores, no
entanto o seu papel é proporcionar meios a que venha promover de fato um ambiente
democrático com atitudes e práticas transformadoras que venham ressaltar o quanto é
importante à gestão participativa para o melhor desenvolvimento do ambiente educacional.
REFERÊNCIAS
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6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
MADEIRO, Eraldo. A gestão da escola: E a produtiva relação com a comunidade. 1ª ed. Rio
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MADEIRO, Eraldo. O papel do gestor escolar na motivação do aluno e do professor:1ª ed.
Rio de Janeiro: poD,2015.
GRACINDO, Regina Vinhares. O gestor escolar e as demandas da gestão democrática:

exigências e práticas, perfil e formação. Revista Retrato da Escola, Brasília, v. 3, n. 4, p. 135 –
144 jan/jun. 2009.
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Gestão em Ação, Salvador, v. 6, n.1, p.43-62, jan./jun. 2003.
PARO Vitor Henrique. Gestão democrática da educação pública: 4ª ed. São Paulo: Cortez,
2016.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa: 4ª ed. São Paulo: atlas, 2002. 60
SILVA, Sidney Reinaldo Da. concepção comunitária da democracia e educação. Olhar do
professor, Ponta Grossa, V.11, n.2, p.233-252,2008. Disponível em: acesso em 2 ago.2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e pratica. 5ª ed. Revista e
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LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
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LÜCK, Heloisa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009.
CASTRO, Raimundo Márcio M. de et al. Aspectos Qualiquantitativos da Gestão Recursos
de Gestão para o Educador. São Paulo: Pearson, 2012.
SANTOS FILHO, José Camilo dos. GAMBOA, Silvio Sanches. Pesquisa educacional:
qualitativos-quantitativos. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção questões da nossa época;
v. 42).
61
Capítulo 4
Reflexões sobre os desafios e perspectivas da avaliação

escolar
Resumo: Este artigo apresenta algumas reflexões acerca dos desafios e perspectivas da
avaliação escolar, além de abordar sobre os meios e os instrumentos mais eficazes para avaliar
e como/para que estão sendo usados; o papel do professor como avaliador e a definição de um
62
modelo de avaliação. Com o intuito de analisar e compreender de que forma é feita a avaliação
e mostrar que ela é de responsabilidade do coletivo e não somente do professor. O objetivo
deste estudo é fazer refletir sobre a prática avaliadora, não só do professor, mas de todos os
envolvidos com a avaliação do ensino-aprendizagem sobre os equívocos cometidos por parte
dos mesmos. Buscando respostas através de uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo,
com o propósito de melhorar o entendimento acerca dos instrumentos avaliativos e das práticas
pedagógicas aplicadas em sala de aula, levando-os a refletir sobre a importância exacerbada
que, tanto os professores quanto os alunos e pais, dão as notas e também como devem levar em
consideração o contexto sociocultural e o ritmo que cada aluno tem, antes de avaliá-los, a partir
do que será apresentado, será possível fazer uma auto avaliação como educador e repensar suas
práticas. Para fundamentar este estudo foram utilizadas obras de atores excepcionais quando se
trata de avaliação do ensino-aprendizagem, os autores selecionados são: Cipriano Carlos
Luckesi (1999, 2000,2011), Celson Vasconcellos (2005) e Regina Cazaux Haydt (2002), que
com suas teorias e práticas incrementam este artigo.
Palavras-Chaves: avaliação; ensino-aprendizagem; quantitativo; qualitativo.
Abstract: This article presents some reflections on the challenges and perspectives of school
evaluation, as well as discusses the means and instruments most commonly used to evaluate
and how / for which they are being used; the teacher's role as evaluator and definition of an
evaluation model. In order to analyze and understand how an assessment is made and show that
it is the responsibility of the collective and not only of the teacher. The aim of this study is to
reflect on the evaluative practice, not only the teacher, but all involved with an assessment of
teaching and learning about the mistakes made by them. Seeking answers through a qualitative
bibliographic research, aiming to improve the understanding of the evaluated instruments and
the pedagogical practices applied in the classroom, shows how to reflect on the exacerbated
importance that both students, students and parents, Providing the grades and also taking into
account the socio-cultural context and the pace each student has, before assessing them, from
what will be allowed, it will be possible to make an automatic assessment as an educator and
the payment of their practices. To support this study, we used works by exceptional actors when
it comes to the assessment of teaching and learning, including selected authors: Cipriano Carlos
Luckesi (1999, 2000,2011), Celson Vasconcellos (2005) and Regina Cazaux Haydt (2002).
your theories and incremental practices this article.
Keywords: evaluation; teaching and learning; quantitative; qualitative

1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho irá abordar sobre a avaliação do ensino-aprendizagem, tratando dos

desafios que circundam a avaliação no âmbito escolar, como a harmonia que deve haver entre
os envolvidos no ato de avaliar, expondo ainda as etapas, os principais agentes e o papel do
professor e da escola.
Informando também sobre os instrumentos avaliativos, como são e como deveriam ser 63
usados, mostrando como um “elemento motivador” passa a ser um “elemento de ameaças” e se
o que deve prevalecer no momento da avaliação é o quantitativo ou o qualitativo.
Além disso abordaremos sobre a avaliação formativa como uma ação eficaz, fazendo
breves considerações e expondo as características desse método avaliativo, apresentando suas
funções, objetivos e as vantagens de optar por esse modelo.
Ademais, este artigo tem como finalidade constatar o modo que o professor usa a
avaliação em sala de aula e em como isso afeta a vida dos estudantes. O ato de avaliar deve ser
constante e está presente no dia a dia não só do professor, mas de todos dentro e fora do
ambiente escolar, por isso é de suma importância abordar sobre esse tema.
Portanto, o objetivo é identificar e analisar os erros/problemas encontrados no ensino
aprendizagem a partir da avaliação e deixar claro que avaliar não é um trabalho individual, mas
sim, coletivo e que é necessário que haja a participação do corpo escolar, da família e dos alunos
para que se obtenha resultados satisfatórios de ambas as partes envolvidas no processo de
avaliação.
Alguns dos fatores que fomentam a nossa problematização é a falta de atenção dos
avaliadores para a avaliação, pois ela está sendo usada apenas como requisito para obtenção de
nota, e é necessário que os avaliadores entendam que avaliar vai muito além de apenas atribuir
notas, é a partir disso que surge o questionamento de que: a avaliação é somente para atribuir
nota aos alunos?
Com isso pretende-se que, como formadores de seres críticos-reflexivos, todos
compreendam a real função da avaliação, já que, além de adquirir “números” para suprir as
necessidades do sistema educacional, ela também ajuda na identificação de problemas
relacionados com o mau desempenho dos alunos.
A produção deste trabalho justifica-se por ser algo que está presente no âmbito escolar
e na formação dos professores e, ao percebermos que a avaliação está sendo usada apenas para
pontuar as atividades feitas pelos alunos, faz-se necessário rever o conceito de avaliação do
ensino-aprendizagem, tendo o intuito de levar um conhecimento mais profundo sobre o tema
em questão aos discentes que estão constantemente avaliando. Lhes mostrando que o ato de
avaliar deve ser realizado em tempo hábil, com critérios justos, levando em consideração que
cada aluno tem um ritmo diferente.
Por meio de uma pesquisa explicativa e qualitativa, pretende-se descrever qual o intuito
da avaliação e como elas estão sendo usadas. Não foram feitas pesquisas quantitativas, mas sim, 64
bibliográficas, fazendo uso da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de livros e artigos para
fundamentar e enriquecer este trabalho.
Para isso foram feitas pesquisas bibliográficas baseadas na Lei de Diretrizes e bases e
nos seguintes autores: Cipriano Carlos Luckesi (1999, 2000,2011), Celson Vasconcellos (2005)
e Regina Cazaux Haydt (2002).
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Avaliação como processo e responsabilidade do coletivo
O ato de avaliar tem várias funções, uma delas é analisar a mudança de comportamento
dos alunos, pois se os alunos estão tendo um mau desempenho em relação ao ensino-
aprendizagem, deve-se usar dos mais variados recursos de avaliação para verificar o porquê
desse mau desempenho.
Conforme Ralph Tyler (1974, p. 99, apud HAYDT, 2002, p. 11)
Como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças dos seres humanos –

em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas
modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante –, a avaliação é
o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de
comportamento estão realmente ocorrendo.
Ou seja, Ralph acredita que a avaliação é somente um meio de se conseguir medir os

objetivos que o sistema educacional exige que os alunos alcancem, os objetivos são os de
adquirir resultados quantitativos para suprir as necessidades desse sistema educacional.
Nesse primeiro tópico iremos abordar sobre a avaliação como processo e
responsabilidade do coletivo, já que a responsabilidade de avaliador só se sobressai ao
professor, cabe a este tópico a função de mostrar o contrário. Muitos utilizam o argumento de
que é ele quem está na sala de aula, então, é somente ele quem deve avaliar.
No entanto, esse pensamento é equivocado, cabe a todo corpo docente a
responsabilidade de avaliar de maneira adequada, observando e analisando o contexto social
em que cada aluno está inserido, já que esse fator influencia muito no desenvolvimento
individual de cada aluno.
A avalição deve ser feita individualmente, cada aluno tem suas particularidades, 65
portanto não devem ser avaliados como um todo. O professor pode, sim, ser considerado o
agente principal da avaliação do ensino-aprendizagem, mas não o único, a escola precisa
oferecer oportunidades e instrumentos aos professores, para que possam exercer um excelente
trabalho, pois, segundo Vasconcellos (2005, n. paginado):
A avaliação deve ter efeito prático, ou seja, para o professor mudar a forma de
trabalhar retomando conteúdos, explicando de outra maneira, mudando a forma de
organizar o trabalho em sala de aula e dar atenção especial aos alunos que apresentam
maior dificuldade; quanto à escola, proporcionar mais condições de estudo, criar
espaço para recuperação, rever o currículo, incentivar a integração entre professores
e desenvolver sempre alternativas para melhoria do processo de ensino e
aprendizagem, envolvendo o coletivo escolar.
A partir dessa afirmação de Vasconcellos, é perceptível que deve haver harmonia entre
a escola, professores e alunos, para que seja possível fazer um excelente trabalho quanto a
avaliação do ensino-aprendizagem.
Enquanto o professor atua em sala de aula, é papel da comunidade escolar proporcionar
um ambiente agradável para estudo e recuperação dos discentes, esse ambiente seria composto
de uma biblioteca com um bom acervo de livros e um laboratório de informática com
computadores que funcionem, assim, tanto os alunos como os professores teriam materiais para
desenvolver um bom trabalho em sala de aula.
Além do que já foi citado, é importante que haja uma integração entre professores, pois
um pode auxiliar o outro, havendo assim, a possibilidade de compreender melhor a turma em
que ambos trabalham usando o ponto de vista de todos os professores que acompanham
determinada turma.
Um trabalho em conjunto é mais eficaz do que um trabalho individual, pois muitas vezes
um professor pode não conseguir identificar um aluno que está com problemas de
desenvolvimento ou quando identifica, não sabe que atitude tomar para mudar a situação, é
nesse sentido que se deve buscar uma opinião/ajuda de outro professor que trabalha naquela
mesma turma.
Com a integração entre professores, é possível que o diagnóstico seja mais eficaz e
rápido, consequentemente, a solução para o problema encontrado é mais precisa, pois, não basta
identificar/diagnosticar o problema e não tomar uma atitude em relação a ele.
De acordo com Luckesi (2000, p. 04)
66
A situação de 'diagnosticar sem tomar uma decisão' assemelha-se à situação do
náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e,
chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem
tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Portanto, é imprescindível que logo após a avaliação o professor dedique um tempo para
analisar e decidir o que fará com os resultados obtidos a partir da avaliação feita. Avaliar é uma
ação que tem como objetivo investigar o que o aluno aprendeu e, a partir dos resultados, buscar
estratégias que contribuam para uma prática pedagógica que oportunize ao aluno um melhor
aprendizado, afinal a “função central do ato de avaliar é subsidiar soluções para os impasses
diagnosticados, a fim de chegar de modo satisfatório aos resultados desejados” (LUCKESI,
2011, p.186).
Por isso a importância da tomada de decisões sobre o que deve ser feito para que o aluno
que tem dificuldade, não saia prejudicado no momento da avaliação. A avaliação é um processo
não de reprovação ou aprovação, mas sim de acompanhamento contínuo, que serve para auxiliar
no bom desenvolvimento de cada aluno, e se for feita em coletivo, os resultados serão mais
precisos e satisfatórios.
2.2 relação professor-aluno
Os principais agentes da avaliação escolar são os professores e os alunos, isso acaba

acarretando numa aproximação maior de ambas as partes. Nesse processo, os outros agentes da
avaliação (a escola, o sistema educacional, os orientadores pedagógicos, etc.) não se encontram
tão próximos da vida particular dos estudantes.
É importante que o professor estabeleça um diálogo com seu aluno, essa relação permite
a ele avaliar não somente o quantitativo, mas também, as várias esferas exteriores à sala de aula,
pois como cita Brait et al, (2010):
O processo de ensino/aprendizagem ao que tange a figura do professor e a sua relação

com os alunos, não deve ter como cerne, somente o conhecimento resultante através
da absorção de informações, mas também pelo processo de construção da cidadania
do aluno (BRAIT et al, 2010, p.04)
Ou seja, o professor precisa trabalhar com seu aluno, não somente os conteúdos
relacionados por meio da grade escolar, necessários ao conhecimento científico, mas também,
é necessário fazer com que ele se torne um cidadão com as capacidades de exercer a sua 67
cidadania plena, tendo consciência dos seus direitos e deveres dentro da sociedade.
O conhecimento que o aluno adquire através do professor dentro do espaço sala de aula
é importante, pois é por meio dele que o aluno conseguirá passar de ano, e afinal, é isso que
todo estudante busca. Mas, vale ressaltar, que é papel do professor mostrar que as notas
(quantitativo), não define grau de inteligência e aprendizagem plenas. Para que isso aconteça,
ele deve estar aberto a conhecer o mundo de seus alunos, de forma reflexiva, e não tão severa,
sobre isso, Brait et al, 2010, explica que:
É necessária a conscientização do professor de que facilitar a aprendizagem de seus

alunos lhe possibilita estar aberto às novas experiências, compreender o mundo em
que estão inseridos e também numa relação empática aos sentimentos e aos problemas
de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização (BRAIT et al, 2010, p.04).
A auto-realização citada refere-se ao entendimento do aluno quanto a necessidade de

não dá uma importância exacerbada as notas, mesmo que o sistema educacional brasileiro
privilegie o quantitativo. Quando o professor mostra aos seus alunos que as notas são mais
importantes que uma aprendizagem eficaz, elas acabam sendo mais desejadas do que o
conhecimento, tudo é feito pela obtenção de boas notas.
Quando isso acontece, para os alunos, já não importa o conteúdo o que lhes interessa é
a nota. Conforme Luckesi (1999, p. 24) “Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não
uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. É a nota quem domina tudo; é em função dela
que se vive na prática escolar”.
É necessário que o professor quebre esse pensamento de que somente as notas
importam, para isso, ele deve ser crítico-reflexivo, que descortina e amplia os horizontes dos
seus educandos. Pois, conforme Abreu e Masetto (1990) explanam:
É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de

personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos,
fundamentada numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez
reflete valores e paradigmas da sociedade. (ABREU & MASETTO, 1990, p. 115).
É através do professor que o aluno cria um senso crítico, e as vivencias que ele tem de
mundo acabam refletindo no modo de ensinar, a prática educativa é um espelho da
personalidade do educador, corroborando com isso, BRAIT et al (2010, p. 05) argumenta que
“As atividades exercidas pelo professor, seu relacionamento com os alunos em sala de aula, é
expresso pela relação que ele tem socialmente e culturalmente em meio a uma sociedade cada 68
vez mais competitiva e sedenta de novos conhecimentos”.
Professor e aluno necessitam ter uma base dialógica sólida, pois isso facilita o processo
de ensino-aprendizagem, a boa relação entre educador e educando melhora e apresenta
resultados mais eficazes no que diz respeito a avaliação, contribuindo para essa afirmação
Lopes (2010, p. 04) explica que “Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social
e a mediação do outro têm fundamental importância. Na escola, pode-se dizer que a interação
professor-aluno é imprescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino-aprendizagem”.
O professor tem papel ativo na vida de seus alunos, por esse motivo, é necessário que
ele entenda que sua prática pedagógica irá influenciar, sobremaneira, não somente na
aprendizagem, como também na vida deles, por isso a necessidade de um bom diálogo na
interação professor-aluno, Lopes (2010, p. 05) cita que:
Quando o professor atua nessa perspectiva, ele não é visto como um mero transmissor
de conhecimentos, mas como um mediador, alguém capaz de articular as experiências
dos alunos com o mundo, levando-os a refletir sobre seu entorno, assumindo um papel
mais humanizador em sua prática docente.
Nesse aspecto, ele entende a importância de sua profissão para que o aluno saia da escola
com o senso crítico aflorado. Despertar no aluno a vontade de buscar sempre aprender é tarefa
difícil, mas não impossível, uma vez que o educador reconheça o seu papel enquanto pessoa
formadora de opinião de outras pessoas, nesse caso, os alunos.
Os professores devem compreender que o papel deles é facilitar o entendimento dos
alunos, é mediar as aulas simplificando ou pelo menos auxiliando-os e não complicando ainda
mais, tornando algo simples em algo complexo, que consequentemente vai fazer o rendimento
dos alunos cair.
2.3 Avaliação: instrumentos e concepções

Neste tópico, abordaremos sobre os instrumentos, os meios e as concepções de

avaliação, dando maior ênfase nos instrumentos e nos meios que são mais eficazes para a pratica
da avaliação do ensino-aprendizagem.
A avaliação está sendo praticada de maneira mais tradicionalista, os professores avaliam
para atribuir nota, aprovar e reprovar, usam como instrumento/elemento de motivação e até
mesmo de ameaças. Isso tudo por meio de provas, teste, atividades orais, entre outros. “Os 69
professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos,
protestando ser um elemento motivador da aprendizagem.” (LUCKESI, 1999, p. 18).
Desse modo, o chamado “elemento motivador” passa a ser “elemento de ameaças” para
que os alunos foquem em tirar boas notas, sendo assim, o foco dos estudantes não é mais
aprender os conteúdos para adquirir conhecimentos e, sim, para estudar porque estão sendo
ameaçados por uma prova. Segundo Luckesi (1999, p. 18) “O sistema de ensino está interessado
nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de
que seus filhos avancem nas séries de escolaridade”, o que acaba acarretando numa espécie de
pressão aos alunos.
Percebe-se também a confusão por partes dos professores em relação ao real significado
da avaliação do ensino-aprendizagem, pois eles estão constantemente associando a avaliação a
fazer provas, atividades e testes para obtenção de nota, deixando o aspecto quantitativo se
sobressair ao qualitativo, sendo que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 20 de novembro de
1996, lei nº 9.394/96, informa no Art. 24, inciso V que:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
Isso significa que no momento da avaliação dos discentes, os aspectos qualitativos

deveriam ser priorizados, ao invés dos quantitativos. A avaliação qualitativa se preocupa com
os aspectos da aprendizagem, se o aluno compreendeu ou não o assunto das aulas e deve-se
obter os resultados ao longo do ano letivo, constantemente.
Para que a avaliação seja feita de modo eficaz, o professor faz uso, do que Irene Mello
Carvalho (1973, p. 346) chama de Verificações Informais e Formais, “Tais verificações podem
ser informais (trabalhos, exercícios, participação em debates, solução de problemas, aplicação
de conhecimentos etc.) ou formais (provas propriamente ditas). Mas a eficácia da avaliação

depende do fato de o aluno conhecer seus erros e acertos para poder reafirmar os acertos e
corrigir os erros.” (apud Haydt, 2002, p. 55).
Para uma avaliação da aprendizagem eficaz e satisfatória, o educador precisa se amparar
em instrumentos diversificados, pois dessa forma, o ato de avaliar ganha uma clareza mais
objetiva. Neste sentido, Branco et al (2017, pag. Irregular) aponta que:
70
É possível ponderar a relevância do planejamento, da aplicação, análise e aferição de
resultados, com base em instrumentos e critérios variados, vinculados aos objetivos
de aprendizagem. A compreensão destes sentidos e práticas para os discentes e
docentes influencia na efetividade avaliativa, que deve ser coerente com as
concepções de educação.
Dessa forma, o professor conseguirá avaliar o aluno de maneira mais efetiva, pois ele se
amparará em instrumentos diversificados que ajudarão a melhorar a avaliação dentro do
processo de desenvolvimento do ensino aprendizagem.
Portanto, para haver uma melhora no rendimento escolar do aluno, é necessário que haja
a correção das atividades e provas que foram feitas, e essas, devem ser entregues aos alunos
para que tenham conhecimento do que precisam melhorar, isso serve para os professores
também. Porque a partir do momento em que o professor corrige as provas ele deve identificar
os erros e acertos dos alunos, corrigi-los e buscar meios para trabalhar as dificuldades dos
mesmos, tendo como base o que foi corrigido.
É importante que o professor também busque avaliar a si mesmo, ou seja, fazer uma
auto avaliação, pois pode acontecer de o aluno estar com dificuldades de ensino aprendizagem
por conta do método, dos instrumentos ou em como eles estão sendo utilizados, já que podem
não estar sendo compreendidos pelos alunos. Pois, “se a avaliação permite verificar diretamente
o nível de aprendizagem dos alunos, ela permite também, indiretamente, determinar a qualidade
do processo de ensino, isto é, o êxito do trabalho do professor. ” (HAYDT, 2002, p. 21).
Percebe-se então que ambas as partes devem participar do processo de avaliação,
conhecendo seus erros e acertos e verificando a melhor ação a ser tomada diante dos resultados
obtidos através dos instrumentos avaliativos utilizados. O mais importante é avaliar de forma
justa, utilizando métodos e instrumentos facilitadores, para que ninguém saia prejudicado
durante esse processo.
2.4 Avaliação formativa: uma ação eficaz

A avaliação Formativa é um modelo que quando utilizada se dá durante todo o processo

educacional, ou seja, durante todo o ano letivo, para que seja possível adquirir dados
constantemente, “com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos,
isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. ” (HAYDT,
2002, p. 17).
De acordo com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEDU) os 71
objetivos da Avaliação formativa são:
Melhorar o processo de ensino-aprendizagem mediante o uso de informações

levantadas por meio da ação avaliativa. Semelhantemente à avaliação diagnóstica, a
avaliação formativa busca detectar dificuldades suscetíveis de aparecer durante a
aprendizagem a fim de corrigi-las rapidamente. Todavia, seu foco está no processo de
ensino-aprendizagem. Através dessa modalidade de avaliação, informações sobre o
desenvolvimento do aluno são fornecidas ao professor, permitindo que a prática
docente se ajuste às necessidades discentes durante o processo (ONLINE).
A vantagem predominante desse tipo de avaliação é que ela possibilita gerar

informações rapidamente sobre as etapas vencidas e as dificuldades encontradas no processo
de ensino-aprendizagem, através de um feedback contínuo, “à medida que também permite ao
professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações
no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.” (HAYDT, 2002, p. 18).
Esse modelo de Avaliação é fundamental para servir de orientação, tanto para o aluno,
quanto para o professor. Também é vista como um meio de motivá-los e incentivá-los a
melhorar o desempenho dentro da sala de aula. Por ser uma avaliação diária/contínua, é possível
identificar mais rapidamente os avanços e os problemas encontrados no decorrer do ano letivo.
O desdobramento da tarefa de aprendizagem fornece os elementos para a construção

dos testes ou procedimentos de avaliação formativa. Se estes instrumentos forem bem
utilizados, podem fornecer a devida informação ao professor e aos alunos de quão
adequadamente cada unidade está sendo aprendida, e também oferecer retro-
informações sobre o que ainda é necessário para que a unidade seja dominada por
cada aluno e pelo grupo como um todo. (BLOOM, 1983, p. 19)
Esse modelo de avaliação irá fornecer novos dados, para que, a partir desses dados o
professor elabore novos testes dos quais serão focados nas dificuldades encontradas. Além do
professor identificar e reconhecer tais dificuldades, os alunos também poderão ter acesso aos
resultados para que possam reconhecer seus erros e acertos. Nesse sentido Haydt (2002, p. 21)
afirma que:
A avaliação formativa não apenas fornece dados para que o professor possa realizar
um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos de ensino como também
oferece ao aluno informações sobre seu desempenho em decorrência da aprendizagem
[...]. É nesse sentido que a avalição assume sua dimensão orientadora, criando
condições para a recuperação paralela e orientando o estudo contínuo e sistemático do
aluno, para que sua aprendizagem possa avançar em direção aos objetivos propostos.
72
Portanto, toda avaliação é feita em função de um (ou mais) objetivos, pois todo professor
define metas a serem alcançadas, tanto pelo aluno quanto por ele mesmo. É a partir disso que
“o professor estabelece quais são os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como
as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas. ” (HAYDT, 2002, p. 21).
É nesse contexto que a avaliação formativa é considerada uma das mais eficazes dentre
todas as outras pois, apesar de todas terem um objetivo preestabelecido, a avaliação formativa
é a que dá a oportunidade de os envolvidos verem seus resultados e buscarem melhorar os
pontos negativos e aperfeiçoar os positivos observados com os resultados da avaliação
formativa.
3. METODOLOGIA
Neste capítulo iremos descrever quais métodos foram utilizados para a realização deste
trabalho de conclusão de curso levando em consideração o que Trujillo (1982, p. 19) diz sobre
método:
Método vem da palavra grega méthodos, formada por duas palavras

metá que significa no meio de; através, entre acrescida de odós, que
significa “caminho”. Assim, podemos dizer que Método significa ao
longo do caminho, ou seja, “forma de proceder ao longo de um
caminho” (TRUJILLO FERRARI, 1982, p. 19).
Ou seja, o método nada mais é do que os meios e os caminhos pelos quais se percorre
para chegar ao objetivo desejado durante a pesquisa, portanto, são as ferramentas usadas
durante a produção do referente artigo.
Através de uma pesquisa explicativa e qualitativa conseguimos analisar, estudar e
apresentar nossas conclusões a respeito do assunto tratado nesse artigo. O método de pesquisa
utilizado foi o qualitativo, pois de acordo com Moreira (2002, p. Irregular)
A pesquisa qualitativa inclui: 1) A interpretação como foco. Nesse sentido, há um

interesse em interpretar a situação em estudo sob o olhar dos próprios participantes;
2) A subjetividade é enfatizada. Assim, o foco de interesse é a perspectiva dos
informantes; 3) A flexibilidade na conduta do estudo. Não há uma definição a priori
das situações; 4) O interesse é no processo e não no resultado. Segue-se uma
orientação que objetiva entender a situação em análise; 5) O contexto como
intimamente ligado ao comportamento das pessoas na formação da experiência; e 6)
O reconhecimento de que há uma influência da pesquisa sobre a situação, admitindo-
se que o pesquisador também sofre influência da situação de pesquisa.
73
Portanto, a pesquisa qualitativa não busca adquirir dados para quantificar, e sim para
analisar as situações e o contexto, descrevendo com embasamento teórico o que foi estudado,
apresentando os resultados a partir das percepções e análises feitas.
É explicativa, pois busca descrever minuciosamente o modo como os professores
utilizam a avaliação no ambiente escolar, observando também os alunos diante das avaliações.
Segundo Gil (2007, p. 43), “uma pesquisa explicativa pode ser a continuação de outra
descritiva, posto que a identificação de fatores que determinam um fenômeno exige que este
esteja suficientemente descrito e detalhado”.
A partir das pesquisas bibliográficas feitas, foi possível ter um melhor embasamento do
assunto. Os procedimentos metodológicos escolhidos foram a análise de documentos como a
LDB e pesquisas bibliográficas de artigos e livros de autores que são referência no assunto
tratado aqui.
4. CONSIDERÇÕES FINAIS
O presente artigo teve por objetivo apresentar reflexões sobre a importância e os

desafios da avaliação do ensino-aprendizagem no âmbito escolar, analisando os instrumentos
avaliativos com o intuito de ampliar a visão sobre a avaliação do ensino-aprendizagem. Com o
intuito de despertar uma maior atenção a avaliação do ensino-aprendizagem por parte dos
professores, em especial, pois são eles um dos principais agentes da avaliação escolar.
Dessa forma fez-se necessário a reflexão sobre: como usar os instrumentos avaliativos;
a importância da avaliação no contexto educacional; a avaliação como responsabilidade do
coletivo e as concepções da avaliação, pois a avaliação é uma ação que está presente em nosso
cotidiano, no âmbito escolar e na formação dos professores e alunos.
Assim, é de suma importância aprofundar os estudos sobre a avaliação no contexto

educacional para descortinar a ideia de que a avalição é responsabilidade apenas do professor,
mostrando que o método e os instrumento avaliativos podem interferir positiva ou
negativamente na vida do educando, além de mostrar aos responsáveis pela avaliação do ensino-
aprendizagem, que ao avaliar deve-se levar em consideração o ritmo que cada aluno tentando
não priorizar o quantitativo, mas sim o qualitativo.
Os resultados dessa discussão foram obtidos por meio dos estudos de renomados autores 74
para mostrar que a avaliação do ensino-aprendizagem deve ser pensada, planejada e posta em
ação, levando em consideração não somente as notas isoladas, mas também todo o empenho e
desenvolvimento do discente durante o período em que foi avaliado.
Diante do exposto, constata-se que os responsáveis em avaliar devem repensar sua
prática avaliativa, bem como os instrumentos utilizados e deixar claro aos discentes que eles
não devem viver na prática escolar em função das notas, mas sim com o intuito de adquirirem
conhecimentos e, consequentemente, se tornarem seres crítico-reflexivos.
Portanto, acredita-se que os docentes e a comunidade escolar em geral, deve se atentar
mais em como e com quais instrumentos avaliar os discentes, assim como repensar na
importância dada às notas, pois não é ela quem define grau de conhecimento e o conhecimento
é o que todos deveriam buscar. Sendo assim, os principais agentes da avaliação (professor e
aluno) devem analisar os resultados obtidos com a avaliação e corrigir os erros e aperfeiçoar os
acertos, visando não somente o quantitativo, mas também o qualitativo.
Para que assim, o ciclo de avaliação se complete, e não fique estagnado, pois uma
avaliação que não apresenta uma solução ao diagnosticar um problema/dificuldade encontrada
em um aluno, é um ciclo de avaliação incompleto, do qual não vai surtir nenhum efeito positivo.
ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG

Editores Associados, 1990.
AVALIAÇÃO Formativa. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação.

Disponível em: <http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-
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BRAIT, L. F. R. et al. A relação professor/aluno no processo de ensino aprendizagem. Revista

Eletrônica do Curso de Pedagogia, v. 8, n. 1, jan./ jul., 2010.
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São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
75
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
HAYDT, Regina C. Avaliação Do Processo Ensino-Aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática,

2002.
LOPES, Rita de Cássia Soares. A relação professor aluno e o processo ensino aprendizagem.
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LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1 ed.

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LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem escolar: estudo e proposições. 9. ed. São

LUCKESI, Cipriano C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?. Porto Alegre:

Patio On-line, 2000.
MOREIRA, Daniel Augusto. O método fenomenológico na pesquisa. São Paulo: Pioneira

Thomson, 2002.
TRUJILLO FERRARI, Alonso. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: McGraw-Hill

do Brasil, 1982.
VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de

avaliação escolar. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2005.
76
Capítulo 5
Avaliação escolar: as concepções entre teoria e prática no

ensino fundamental II, de um colégio estadual araguatinense
Resumo: Tema de diversos estudos e inúmeras abordagens, a avaliação escolar tem ganhado
notório destaque por representar a ferramenta indissociável da prática docente, que auxilia
como elo mediador entre os saberes dos professores e alunos. Pois é óbvio que a avaliação 77
precisa apresentar diferentes modelos, que possam abarcar as distintas formas de ensino-
aprendizagem. Esse artigo é fundamentado em pesquisa bibliográfica embasadas na LDB
(1996), nas teorias de Jussara Hoffmann (1993), Cipriano Luckesi (2002), Paulo Freire (1996),
Regina Haidt (1995), e Josiane Santos (2010), e no estudo de campo executado em um Colégio
Estadual, localizado no Distrito de Macaúba município de Araguatins - TO, realizado por meio
de questionários com caracteres abertos e fechados, destinados aos professores e alunos do
ensino fundamental II. Entretanto, este artigo, não tem a função de denegrir o atual sistema
avaliativo da educação no município de Araguatins e sim apontar os principais fatores que
distanciam a avaliação escolar do proposto pelos documentos oficiais; Descobrir as relações e
os câmbios entre teoria e prática; Descrever o posicionamento dos professores quanto às
metodologias adotadas para avaliar seus alunos e de se auto avaliar; Analisar os relatos dos
professores e alunos quanto aos métodos de avaliação utilizados. Pois muitos são os fatores que
impedem, na prática, a legitimação desses modelos e, na tentativa de encontrar responsáveis
por isso, acaba-se pondo o professor como vilão. Essa pesquisa buscou investigar, como alguns
professores da rede Estadual, em suas práticas regentes encaram os principais desafios em
adotar um modelo progressista, que beneficie o ensino-aprendizagem araguatinense.
Palavras-Chave: Avaliação escolar; Modelo progressista; Ensino-Aprendizagem

Araguatinense.
Resumen: Tema de varios estudios e innumerables enfoques, la evaluación escolar ha ganado

notoriedad por representar la herramienta inseparable de la práctica docente, que ayuda como
un enlace mediador entre el conocimiento de los maestros y los estudiantes. Es obvio que la
evaluación necesita presentar diferentes modelos que puedan cubrir las diferentes formas de
enseñanza-Aprendizaje. Este artículo se basa en la investigación bibliográfica basada en LDB
(1996), las teorías de Jussara Hoffmann (1993), Cipriano Luckesi (2002), Paulo Freire (1996),
Regina Haidt (1995) y Josiane Santos (2010), y en Estudio de campo realizado en el State
College, ubicado en el distrito de Macaúba, Araguatins - TO, realizado a través de cuestionarios
abiertos y cerrados, diseñados para maestros y estudiantes de escuelas primarias II. Sin
embargo, este artículo no tiene la función de denigrar el sistema actual de evaluación de la
educación en el municipio de Araguatins, sino señalar los principales factores que distancian la
evaluación escolar de la propuesta por los documentos oficiales; Descubra las relaciones e
intercambios entre teoría y práctica; Describa la posición de los maestros con respecto a las
metodologías adoptadas para evaluar a sus alumnos y autoevaluarse; Analizar los informes de
profesores y alumnos sobre los métodos de evaluación utilizados. Porque hay muchos factores
que impiden, en la práctica, la legitimación de estos modelos y, en un intento de encontrar el
responsable de esto, termina poniendo al maestro como villano. Esta investigación tuvo como
objetivo investigar, ya que algunos docentes de la red estatal, en sus prácticas de conducción
enfrentan los principales desafíos en la adopción de un modelo progresivo, que beneficia la

enseñanza y el aprendizaje Araguatinense.
Palabras-clave: Evaluación escolar, Modelo progresista, Enseñanza-Aprendizaje

Araguatinense.
1. INTRODUÇÃO
78
O presente trabalho objetiva uma abordagem investigativa de como é tratada a
avaliação escolar no contexto de um colégio do município de Araguatins – TO. Para tanto foi
feita uma pesquisa com a temática, avaliação escolar: as concepções entre teoria e prática no
ensino fundamental II, de um Colégio Estadual, localizado na zona rural, no distrito de Macaúba
município de Araguatins. O projeto teve duração de 03 meses divididos em três etapas
consecutivas; elaboração do projeto, realização da pesquisa a tabulação de dados e escrita do
artigo.
A avaliação escolar é aqui, entendida como a forma com que o professor põe a
aprendizagem efetiva dos discentes frente à rigidez do atual sistema vigente em certas escolas
que visam mais o aspecto quantitativo do que o qualitativo. Como uma forma de avaliar os
alunos além de uma prova escrita, sem, contudo, desprezar a mesma, porém usando-a para
diagnosticar o nível de aprendizado do aluno. Feito esse diagnóstico, a avaliação deve traçar
uma ou outra metodologia e até mesmo mesclar duas ou mais, abrindo um leque maior de
possibilidades para que este aluno com dificuldade consiga aprender.
Buscando assim, orientar o processo avaliativo como parte indissociável da prática
pedagógica do professor. Tendo à como ação corriqueira e não apenas equivocadamente uma
atividade classificatória e medidora sem fins construtivos.
Embora seja defendida aqui, uma abordagem avaliativa que vá desde o diagnóstico, ao
qualitativo e por fim, ao quantitativo, cabe mencionar que, o verdadeiro objetivo desde artigo,
não tem a função de denegrir o atual sistema avaliativo da educação no município de Araguatins
e sim investigar os principais fatores que distanciam a avaliação escolar do proposto pelos
documentos oficiais.
Para tanto, pretende-se alcança-lo através dos objetivos específicos que são:
Compreender as diferentes concepções e os câmbios entre teoria e prática da avaliação da
aprendizagem no atual contexto escolar, no que diz respeito às aplicações da avaliação escolar:
Descrever o posicionamento dos professores, quanto às metodologias adotadas para avaliar seus
alunos e de se auto avaliarem: Analisar os relatos dos professores e alunos quanto aos métodos
avaliativos utilizados, além de também, despertar no leitor a sensibilização por meio da
relevância da avaliação escolar no processo do ensino/aprendizagem e do desenvolvimento da
autonomia do discente.
Sendo assim, pretende-se nesse artigo desvendar os motivos que levou a avaliação
escolar ao distanciamento do seu verdadeiro objetivo de construir e democratizar o ensino-
aprendizagem. E o porquê? Dos profissionais da educação a empregarem de tal forma 79
distorcida.
Este artigo de conclusão de curso justifica-se pela a necessidade de investigar o
impacto que a avaliação escolar provocar no ensino aprendizagem dos discentes, assim como
também, no processo do desenvolvimento psicológico, cognitivo e autônomo dos mesmos.
Uma vez que, ela estar se distanciando do seu propósito de integração e construção de cidadão
críticos e reflexivos, para se tornar uma ferramenta exclusiva e de classificação do indivíduo.
Sendo assim, nota-se, que o ato de avaliar, ao se tornar escolarizado contradiz o seu
contexto ao longo da história da sociedade, porque a partir de quando é adotada pelo o sistema
ganha estabilidade como ferramenta de medida e classificação, não leva em conta o
desenvolvimento construtivo e continuo do estudante durante todo o período de aprendizagem,
sujeitando-o na maioria das vezes, apenas à prova concreta de fim de semestre, a qual, não é
capaz por se só, ser autossuficiente para avaliar o processo gradual deste aluno, submetendo-o
por meio da prova ou avaliação, conclusões determinantes ou definitivas, sobre certos
conceitos; onde quem é aprovado se torna sinônimo de sucesso, e quem é reprovado é
denominado fracassado.
Tornando assim, o erro mais um peso ou barreira no desenvolvimento da autonomia,
impossibilitando-o a progredir e aprender através da revisão e correção do seu erro, por não ser
levados em conta na construção do referido processo do conhecimento.
Por tanto, esse artigo é fundamentado na pesquisa bibliográfica e estudo de campo
realizado em um Colégio Estadual, localizado no Distrito de Macaúba município de Araguatins
- TO, realizado por meio de questionários com caracteres abertos e fechados, destinados aos
professores e alunos do ensino fundamental II, onde ambos responderão questões relacionadas
com avaliação escolar e sua influência no processo do desenvolvimento dentro e fora da escola,
tendo como base conceitos sobre métodos avaliativos, a importância da avaliação e os métodos
adotados pelos os professores. Visando assim entender a avaliação dentro da unidade escolar
da zona rural araguatinenses.
Para manter a ética de preservação da identidade do professor, não serão revelados os
nomes dos mesmos, mas é cabível reiterar que em nenhum momento os questionários tiveram
teor ofensivo. Tendo sempre o cuidado em respeitar o processo formativo dos docentes.
Pretende-se, através dos dados coletados identificar os supostos problemas que
distanciam a avaliação escolar do seu verdadeiro objetivo, e as consequências provenientes do 80
uso distorcidos no ensino aprendizado dos discentes. A realização desse artigo embasa-se na
LDB (1996), e nas teorias de Jussara Hoffmann (1993), Cipriano Luckesi (2002), Paulo Freire
(1996), Regina Haidt (1995), e Josiane Santos (2010).
2. AVALIAÇÃO ESCOLAR: AS CONCEPÇÕES ENTRE TEÓRIA E PRÁTICA
Este trabalho se materializou no intuito de investigação no que diz respeito às teorias

expostas nos documentos oficiais que rege a educação básica brasileira, BNCC, LDB e PCN,
com o objetivo de analisar essas manifestações nas práticas metodológicas avaliativas,
utilizadas pelos os educadores em prol do desenvolvimento da aprendizagem dos discentes no
ambiente escolar.
Segundo Soares (2006, p. 3), “as trajetórias das funções da avaliação não seguem
padrões rígidos, sendo determinado por dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas
e até políticas”. Sendo assim, é perceptível que a avaliação escolar é uma parte fundamental no
processo de ensino-aprendizagem, porque é através dela que o professor poderá avaliar tanto
os efeitos negativos e positivos das suas metodologias quanto o grau e o desenvolvimento do
aprendizado dos seus alunos.
Essa necessidade se deve ao fato de que a avaliação escolar não estar exercendo seu
papel de inclusão, construção e formação do indivíduo crítico/reflexivo, uma vez que sua
prática está voltada aos modelos ultrapassados de avaliar gerando assim controversas ao sistema
vigente educativo (governo, estado e município), e distorções de significado nas práticas
metodológicas avaliativas empregadas nas maiorias das escolas brasileiras.
No Brasil os parâmetros que fundamentam a avaliação da aprendizagem encontram
suportes em escritos oficiais como na LDB 9394/1996, (Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional), seção I, artigo 24, inciso V parte a: "(...) Avaliação continua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (...)" (BRASIL, 1996, p.10).
Sendo assim, fica subtendido que a qualidade educacional deveria ser prioritária,
porém, na realidade ela ocorre de forma distorcida, predominando o repasse massivo de
informações aos alunos, ou seja, o quantitativo prevalecendo sobre o qualitativo. O texto em
que se assenta a LDB para estabelecer como deve ocorrer o processo avaliativo no contexto
escolar pode ser analisado em duas etapas: 81
Sendo primeiramente o ponto em que discorre que a avaliação deverá ser continua e
cumulativa, no que se percebe que não tem o objetivo explícito para classificar ou selecionar
os alunos, pois cabe ao professor colocar as aprendizagens significativas em detrimento de
aspectos meramente classificatório.
Segundo Freire (1982, p. 94), “a avaliação é da prática educativa, e não de um
pedaço dela”. Isso significa afirmar que a avaliação não deve ser aplicada em momentos
isolados do processo, mas observando critérios que, sobretudo perpassam pelo caminho ético
em prol da educação de qualidade conforme orienta a LDB, contudo, vale ressaltar que esta é
uma lei indicativa e não resolutiva dos fenômenos que cercam o processo de ensino e
aprendizagem.
O segundo ponto sobre a avaliação em que a legislação brasileira destaca é em
relação aos aspectos qualitativos que se devem sobreporem aos quantitativos, ou seja, que a
avaliação qualitativa seja percebida, absorvida e sobretudo aplicada pelo professor com maior
ênfase dada a sua relevância à quantitativa que em muitos casos se caracteriza pelo
autoritarismo e se materializa como elemento controlador e excludente nas mãos do professor
que a percebe apenas como instrumento exclusivamente medidor de conhecimentos adquiridos
e disciplinador de comportamentos sociais o que não corresponde a função do processo
avaliativo, pois,
medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo
por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária estamos
constantemente usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado de uma
medida é expresso em números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se refere
sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (HAYDT 2000, p. 9).
O foco da avaliação não deve ser apenas de priorizar o acúmulo ou a quantidade

daquilo que o sistema impõe e o professor concebe como via principal para avaliar o
desenvolvimento do aluno, embora usar medidas faça parte do processo de ensino e
aprendizagem é possível avançar através das novas práticas pedagógicas que indicam várias
técnicas e instrumentos capazes de indicar se houve evolução cognitiva do aluno durante o ano
letivo sem que o desfecho seja necessariamente uma fonte punitiva,
os critérios de avaliação explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando

objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a organização lógica e
interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham
condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social (PCN, 1998, p. 80).
82
Essa visão dos parâmetros Curriculares Nacionais relativas ao ato de avaliar deve não
apenas causar expectativas sobre o resultado final, mas como afirma Hadji (2001, p. 9),
“Espera-se assim, que a avaliação se torne uma poderosa alavanca para uma ampliação do êxito
da escola”. Nesse contexto tanto os PCNs quanto Hadji convergem para que a avaliação esteja
principalmente a serviço da aprendizagem, e que encontre no professor um profissional
comprometido e que realmente se identifique com o trabalho pedagógico sendo um mediador
capaz de orientar os alunos no processo evolutivo de modo que superarem suas limitações, pois,
ninguém pode optar por um determinado trabalho apenas por ser o possível para sua
condição social, se dará um processo de tentativa de identificação com esse papel que
vai desempenhar. Esse processo de identificação vai se dando desde cedo e é o que
terminará por tornar mais suportável os longos anos de magistério. Este passará a ser
um peso leve ou pesado, ou até uma realização pessoal. Cada um de nós sabe o que
nos identifica com o magistério e como foi se dando esse processo de identificação, a
ponto de sermos professores (as) (ARROYO, 2008, p. 127).
Como se pode observar as concepções avaliativas e a formação da identidade e

regência de um professor, estão completamente atreladas uma na outra, ora orientando a
trajetória docente, ora reconstruindo e direcionado os procedimentos metodológicos a fim de
superar o apartheid1 ainda presente nas escolas brasileiras e com isso recuperar as identidades
dos discentes de modo que o reflexo dessa ação seja sobretudo a conclusão do ensino básico
em igual condição de oportunidades a serem avaliados dentro do processo de ensino e
aprendizagem, e sendo assim,
as discussões sobre avaliação somam com a preocupação com a recuperação de

identidades positivas: avaliação como reconhecimento dos avanços e dos esforços,
expressos nas ações e nos produtos coletivos ou individuais, como recuperação da
autoestima e da identidade. A avaliação recuperada como ação formadora ou
deformadora (ARROYO, 2008, p. 160).
A1 Apartheid – significa “separação” ou “identidade separada”

Nesse alinhavar das concepções que compreendem o processo de ensino e

aprendizagem como uma via de mão dupla, existe alguns consensos entre os teóricos como a
necessidade de impregnar sentido a prática pedagógica, as redefinições do processo avaliativo
desmistificando a avaliação enquanto instrumento classificatório e excludente e as interações
que combatem a segregação subjacente nas instituições de ensino brasileiras.
2.1. Avaliação enquanto processo educativo 83
A avaliação escolar ao se integra como uma ferramenta metodológica no processo

educativo ao longo do ensino aprendizagem pretende-se atuar de forma inovadora,
diagnostica/contínua e formativa, possibilitando tanto o professor acentuar-se no contexto
sistemático e social quanto ao aluno no contexto escolar/cidadã.
Neste sentido, a avaliação vai sendo constituída como processo que indaga os
resultados apresentados, os caminhos percorridos, os percursos previstos e as relações
estabelecidas entre pessoas, saberes, informações, fatos e contextos (CIRLEI, 2009.
p.18).
Sendo assim, a avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e o

estudante deve ser avaliado continuamente pelo aparato de informações que agrega ao longo da
sua trajetória escolar e de acordo com aquilo que é capaz de realizar dentro desse processo de
ensino, o docente segundo Hoffmann, (1993, p. 76), não percebe a avaliação, “como um
processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo,
dialógico, espaço de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando em busca de
patamares qualitativamente superiores de saber”.
Para Hoffmann (1993, p.11), entre os muitos coeficientes que influenciam a prática
tradicional alvo de críticas ao longo da história da educação Brasileira, “desponta sobre maneira
a crença dos educadores de todos os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa
classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde de um saber competente
dos alunos”.
Ou seja, muitos professores ainda entendem que as absorções dos conteúdos escolares
pelo aluno só podem ser medidas através de uma escala numérica que vai dizer o quanto este
aprendeu negando as experiências de vivências múltiplas deste estudante o transformando em
um ser paciente e receptivo, pois certamente que,
Avaliar não é apenas medir e o valor de um saber não pode ser expresso como o
resultado do peso na balança ou da estatura na fita métrica. [...]. Será que acolhendo
e aplaudindo apenas respostas imbecis não estaremos transformando nossos alunos
em seres menores? Em criaturas desprovidas? Em alunos imbecis? (ANTUNES,
2003, p. 41).
Essa forma de avaliar deveria estar obsoleta, pois hoje é sabido de que não é possível
conceber o rendimento escolar do estudante para além do julgamento de ordem numérica ou de
atribuir notas com caráter excludente, vislumbrando melhores adaptações didáticas como se
84
este modelo de avaliar fosse suficiente para implementar elementos capazes de alcançar as
especificidades de cada turma.
Segundo Luckesi, (2003, p. 25), “Pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na
medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de subsidiar a
decisão da melhoria da aprendizagem”. É preciso ter sensibilidade, conhecimento e
discernimento para avaliar além do pré-julgamento de resultados obtidos ao final de uma etapa
escolar.
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (Lei 9.394/96, V – a), estabelece que
a avaliação deve ser “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”,
Entretanto, muitos professores ainda concebem a avaliação como sinônimo de
atribuição de uma nota que poderá ser representada numa escala de 0 a 10 que vai comprovar
de acordo com o conceito de valor de juízo que cada professor atribui a cada nota dentro dessa
escala que enquanto indicador vai dizer quem aprendeu e quem não aprendeu os conteúdos
propostos através dessa estatística de medidores meramente quantitativos deixando escapar de
modo vil a possibilidade de avaliar para incluir.
Luckesi (2003, p. 18), ao tratar da atividade avaliativa afirma que “o nosso exercício
pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia
do ensino/ aprendizagem”. Esta contextualização do autor segue a mesma linha de
entendimento de Hoffmann (2009, p.17), que afirma que a avaliação possui a função propulsora
que “inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam”, e deixar o aluno
a margem do processo não é mais aceitável, porque
a avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial.

[...] O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida
que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdo de aprendizagem
previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que favorecer a
aprendizagem de cada menino e menina. Assim, pois, nos proporciona referências

para definir uma proposta hipotética de intervenção, a organização de uma série de
atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento
pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos alunos (ZABALA, 1998, p. 199).
Esclarecida a função da avaliação abre-se um canal observatório de análise onde é

possível afirmar que a avaliação qualitativa tem sido negligenciada ao longo dos anos por
muitos professores em razão de não conseguirem mobilizar na prática as novas propostas
pedagógicas que relacionam o caminho do aprender do aluno com meio histórico e cultural em 85
que este estudante interage desde o momento que sai do seu grupo social até a entrada no
sistema educacional de ensino. Segundo Hadji (2001, p. 34), “[...] hoje se sabe que a avaliação
não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que
é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo”.
Os métodos avaliativos escolares nas últimas décadas vêm sendo alvos de constantes
críticas, por estarem sendo usados como forma de punição ao invés de servirem de base para
análise dos graus de aprendizado do aluno, com o qual o professor posteriormente poderá
repensar sua metodologia para auxiliar esse discente a expandir horizontes e conquistar o grau
de conhecimento almejado para a fase na qual se encontra. Pois “[...] ao avaliar os alunos o
professor está também avaliando seu trabalho. Portanto a avaliação faz parte da rotina escolar
e é responsabilidade do professor aperfeiçoar suas técnicas de avaliação” (HAYDT, 1988, p.7).
De acordo com Santos (2010, p. 9), “no contexto escolar, o processo de avaliação ainda
traz resquícios de uma prática classificatória e excludente, provocando equívocos e gerando
polêmicas”, nessa situação, uma reflexão sobre a avaliação escolar se faz necessária, pois
enquanto a mesma for usada como método de segregação entre os alunos, a educação como um
todo não poderá avançar, tendo em vista que os erros dos alunos são notados pelo professor,
mas não são corrigidos e muito menos debatidos, havendo apenas perda de notas.
Para Haydt (1988, p.8), “[...] o termo avaliação é usado como sinônimo de medir”.
Associando a ouros como exames, notas, sucessos e fracasso, promoção e repetência, onde tais
informações/conteúdos são desconectadas e às vezes desprovidas de significados, ainda assim,
devem obrigatoriamente ser devolvidas nas provas visando à aprovação, o que dificulta um
aprendizado mais amplo, pois limita o aluno a um mero receptor de conhecimento sem conceder
a ele um grau, mesmo que mínimo de autonomia.
Sendo assim, para Luckesi (2002, p. 172), a avaliação é “um ato amoroso, no sentido
de que a avaliação por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo” e deve ser tratado como
tal e não como forma de manter os alunos trancados em uma caixinha, presos aos livros
didáticos e às notas, que sim, são importantes, mas não é a única coisa relevante no decorrer do
processo de ensino.
Para tanto, ao longo desse artigo buscou-se, a sensibilização de que o aluno deve ser
prioridade no processo de ensino, e que o professor deve atuar como mediador estimulando-os
a ampliarem seus conhecimentos e a aprenderem com seus erros no decorrer do ano letivo. Em
outras palavras, propiciar as oportunidades para que o aluno seja autônomo, agente de sua 86
própria aprendizagem, objetivo esse que só pode ser alcançado através de estudos sobre o tema,
porque
não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Estes que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 32).
Com base no exposto conclui-se que a pesquisa é inerente à prática educacional e por
isso o presente artigo se materializou como uma forma de análise das metodologias empregadas
pelos professores no distrito de macaúba município de Araguatins-TO. No intuito de analisar e
refletir sobre as práticas docentes da escola selecionada, reunindo assim materiais para o
embasamento ao surgimento de novas teses na cidade de Araguatins.
2.2. Orientação dos PCNs para a língua portuguesa no ensino fundamental
Os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais é um conjunto de documentos

elaborados com a finalidade de nortear o currículo da educação escolar e foram criados em
1997, pelo governo federal no mandato do ex-presidente da República Fernando Henrique
Cardoso, e do ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza.
Estas diretrizes foram postuladas com a finalidade de nortear as atividades
pedagógicas mobilizadas em sala de aula, são separadas por disciplinas e estão divididas em
Ensino Fundamental 1, que abrange do 1º (primeiro) ao 5º (quinto) ano, e Ensino Fundamental
2, que atende do 6º (sexto) ao 9º (nono) ano, e tem como objetivo precípuo orientar a ação
pedagógica mediante algumas premissas concernentes a cada disciplina.
Vale ressaltar que por se tratar de documentos complementares e estruturais os PCNs
permanecem em voga, mesmo depois da elaboração da BNCC – Base Nacional Comum
Curricular, isto porque são também concebidos como instrumento orientador da organização,
articulação, avaliação das propostas pedagógicas e do planejamento curricular das escolas

brasileiras, sendo reconhecido e fixado pelo CNE – Conselho Nacional de Educação.
As diretrizes curriculares sugeridas pelos PCNs estão também dispostas para a ação-
reflexão-transformação de objetivos e de roteiro metodológico dos conteúdos e da didática
inserida no processo de ensino, além do que estão separadas por disciplinas o que facilita e
possibilita o acesso e a compreensão da intenção orientadora característica real destes
documentos que se referenciam pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, nº 87
9.394/1996, no artigo 9º. IV discorre que cabe a União à incumbência de
[...] estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum (BRASIL, 1996).
Considerando o texto acima é possível compreender que as diretrizes as quais

aparecem nos PCNs visam justamente à qualidade do ensino e a equidade de aprendizagem, a
fim de garantir que ao menos os conteúdos básicos que estão ligados ao cotidiano do aluno
sejam ensinados sem distinção e para todos sem prejuízos curriculares, visto a discrepância
social e cultural presente no contexto de sala de aula das escolas no Brasil.
Feitas essas considerações introdutórias e a partir delas destaca-se no texto do PCN
(1998, p. 20), enquanto orientador da dinâmica pedagógica para a Língua Portuguesa na Escola,
que: “Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola como
resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino”. Pode estar na
complexidade da língua ou mesmo na junção disposta nesta tríade à dificuldade que os alunos
encontram e enfrentam para compreender, interpretar e assimilar os conteúdos da disciplina de
Língua Portuguesa.
Ao discorrer da trilogia aluno, a língua e o ensino o PCN (1998), correlaciona cada
um desses elementos ao seu fio condutor pontuando suas conexões de conceitos e de
funcionalidades pedagógicas indicando ao professor um caminho a ser percorrido para superar
as deficiências do aluno em relação à disciplina de Português, como mostra a transcrição
abaixo;
[...] o aluno, é o sujeito da ação de aprender, aquele que age sobre o objeto de
conhecimento. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua
Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em
instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o
terceiro elemento da tríade, o ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a
prática educacional que organiza a medição entre sujeito e objeto do conhecimento.
Para que essa medição aconteça, o professor deverá planejar, implementar e dirigir as
atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de
ação e reflexão do aluno (PCN, 1998, p. 20).
O professor deve tomar posse desses textos e juntá-los aos demais conhecimentos
adquiridos e pertinentes à profissão docente e a partir dessa coletânea de informação contínua
revisitar sua prática pedagógica com regularidade, buscando refletir sobre os objetivos
propostos ao longo do ano letivo para as unidades de ensino, a melhor forma para selecionar e
88
estruturar os conteúdos e suas correlações com o que é significativo para o aluno, além usar a
avaliação como instrumento orientador da ação pedagógica, porque
a avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas com a

finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em
quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos
investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para
tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. (PCN, 1998, p. 93).
Este documento compreende e sugere mudanças na prática pedagógica e reflete sobre

as características da área de Língua Portuguesa, nesse sentido o PCN recomenda para a
dinâmica do processo de ensinar, que o professor lance mãos de estratégias de ensino que
envolvam a “linguagem e participação social [...]”. “Linguagem, atividade discursiva e
textualidade” (p. 16). Diversidade de textos (p. 20), esses são caminhos que podem ser
aplicados, ampliados, potencializados ou redimensionados para atender as especificidades das
dificuldades do aluno para com os conteúdos da disciplina.
O PCN (1998, p. 28), em estudo e discussão espera também que o aluno desenvolva
“uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problema da vida
cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. ”
Esses objetivos são expandidos para atender os 9 (nove) anos do ensino fundamental e
apresentados num rol sequencial orientador que culminará nas atividades pedagógicas as quais
o professor deverá organizar os conteúdos de Língua Portuguesa de modo que os alunos sejam
capazes de
expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-las com eficácia em

instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos [...]. Utilizar
diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada
socialmente, [...]. Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam
em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e
inferindo as intenções de quem os produz. [..]. Conhecer e analisar criticamente os
usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou
etnia (PCN, 1998, p. 28).
No fragmento textual acima citado nota-se que no eixo da leitura há uma atenção
maior para a interpretação de texto oral e a leitura correlacionada aos campos de atuação em
virtude desta está diretamente ligada ao uso social, assim como o eixo da escrita se apresenta
na sua dimensão discursiva e produto da interação social colocando como fundamento
pedagógico o desenvolvimento de competência da língua.
O PCN recomenda que a sequência e organização dos conteúdos sejam trabalhadas 89
de maneira articulada de modo que favoreça o aprendizado do aluno e para isso apresentou
alguns critérios que podem servir como facilitadores da aprendizagem dos estudantes, desde
que o professor considere as especificidades inerentes ao contexto social e cultural com ênfase
na bagagem histórica que o aluno já traz de bagagem, e essa concepção de ensino que é
fundamental.
Considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende

ensinar, identificando até que ponto os conteúdos ensinados foram realmente
aprendidos; considerar o nível de complexidade dos diferentes conteúdos como
definidor do grau de autonomia possível aos alunos, na realização das atividades, nos
diferentes ciclos; considerar o nível de aprofundamento possível de cada conteúdo,
em função das possibilidades de compreensão dos alunos, nos diferentes momentos
do seu processo de aprendizagem (PCN, 1998, p. 31).
Para que os alunos vejam sentido nos conteúdos tendo a linguagem como ponto de
partida é necessário que estabeleçam vínculos com os mesmos, pois a linguagem perpassa por
todos os canais e todas as áreas do conhecimento e tem sua relevância no processo de ensino,
por isso é necessário construir estratégias que contemplem as especificidades dos estudantes
para que esses conteúdos da Língua Portuguesa possam ser ministrados de acordo com o PCN
(1998, p. 34), “nas mais diversas circunstâncias, dentro dos mais diversos projetos”, os quais
estão organizados para serem mobilizados da seguinte forma;
Atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisa as

requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre encaminhamentos, a
divisão de tarefas, a apresentação de resultados; atividades de resolução de problemas
que exijam estimativa de resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto
de procedimentos empregados; atividades de produção oral de planejamento de um
texto, de elaboração propriamente e de análise de sua qualidade; atividades dos mais
variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicação de fato [...] (PCN,
1998, p. 34).
O PCN reconhece a complexidade concernente a cada etapa de ensino e ao fornecer

os eixos orientadores para cada disciplina vislumbra o avanço e a qualidade da educação. As
orientações das atividades sugeridas buscam auxiliar o professor em suas práxis, pois trata os
conteúdos com o compromisso e a responsabilidade necessários para que os alunos se
desenvolvam em suas habilidades e competências enquanto protagonistas da construção do seu
caminho crítico, nesse sentido a avaliação.
3. METODOLOGIA
90
Este capítulo será destinado às metodologias utilizadas para o desenvolvimento do
artigo em função de respostas aos métodos de avalição aplicados na sala de aula. Para tanto, o
artigo é enquadrado nos aspectos quantitativos e qualitativos, provenientes de pesquisa
bibliográfica e estudo de campo, executado no Colégio Estadual, localizado no Distrito de
Macaúba município de Araguatins – TO.
A metodologia é aqui entendida como uma ferramenta de análise e elaboração de
métodos flexíveis e eficazes para o estudo dos resultados quantitativos e qualitativos que se
almeja alcançar ao longo do processo de execução do artigo.
A princípio o artigo será fundamentado através da pesquisa bibliográfica, sustentada
pelos os pensamentos e conceitos de alguns teóricos sobre avaliação escolar, adquirindo assim
propriedade para a escrita do artigo e para abordagem da pesquisa de campo sustentada pelos
estudos dos questionários destinados aos professores e alunos do referido colégio.
Em consideração a correria dos professores e alunos no dia a dia, este trabalho se
materializou por meio de questionários com caracteres abertos e fechados, destinados aos
docentes e discentes do ensino fundamental II, onde ambos responderão questões relacionadas
com avaliação escolar e sua influência no processo do desenvolvimento do ensino
aprendizagem dentro e fora da escola.
Sendo assim, os professores e alunos embasarão nos conceitos sobre métodos
avaliativos, a importância da avaliação e o método ou modelo adotado pelo o colégio.
Entendendo assim a avaliação dentro da unidade escolar da zona rural araguatinenses.
O foco dessa pesquisa se direciona exclusivamente ao ambiente escolar como forma
de investigação, a respeito de como estar sendo usados os modelos avaliativos no processo
ensino aprendizagem e se esses estão contribuindo e suprindo as necessidades dos professores
e alunos do ensino fundamental II. Uma vez que
a pesquisa quantitativa procura estabelecer relações de causa e consequência entre um

fenômeno antecedente, que é a variável explicação, também chamada de variável
independente, e um fenômeno consequente, que é a variável dependente (BORTONI-
RICARDO, 2008 p. 34).
Nessa percepção a pesquisa quantitativa é fundamental para o processo de verificação

do mapeamento escolar, pois é onde se desenvolve um aprofundamento do funcionamento de
todo o ambiente, além de ser uma forma de acompanhar, entender e comparar os dados e as
burocracias sistemáticas efetuadas dentro da unidade de ensino. Enquanto que 91
na pesquisa qualitativa, não se procura observar a influência de uma variável em outra.

O pesquisador está interessado em um processo que ocorre em determinado ambiente
e quer saber como os atores sociais envolvidos nesse processo o percebem, ou seja:
como o interpretam (BORTONI- RICARDO, 2008 p. 34).
.
Sendo assim, a pesquisa qualitativa é primordial em qualquer estudo direcionado ao
ensino e aprendizagem, por possibilitar a compreensão e interpretação das informações
relatadas pelos os entrevistados, afim de uma análise detalhada a respeito das qualidades e
dificuldades do processo de ensino/aprendizagem. Sendo assim,
é importante que o pesquisador discuta com eles a natureza e os objetivos de sua
pesquisa [...]. A negociação, portanto, terá de garantir ao professor que todos os dados
coletados terão caráter sigiloso e que qualquer divulgação, na forma de relatórios, tese,
monografia etc., será discutida previamente com os professores envolvidos. [...] a
pesquisa tem de ser regida por rígidos princípios de ética, que preservem os
colaboradores que dela se dispuserem a participar (BORTONI- RICARDO, 2008, p.
57).
As questões éticas são de suma importância para o desenvolvimento do trabalho de

pesquisa, pois é uma garantia de segurança que evita problemas futuros tanto para os
entrevistados quantos para o pesquisador.
Por tanto, neste artigo pretende-se trabalhar com todos os professores do ensino
fundamental II e com 02 alunos selecionados de cada turma somando um total de 08
participantes do referido ensino. E visando a importância dos resultados foi assegurado aos
mesmos o direito de preservação de imagem, na escrita do artigo.
Para uma melhor abordagem do tema, este capítulo será destinado às metodologias
utilizadas para o desenvolvimento do artigo em função de respostas aos métodos de avalição
aplicados na sala de aula. Para tanto, esse trabalho está enquadrado nos aspectos quantitativos
e qualitativos, provenientes de pesquisa bibliográfica e estudo de campo, executado no Colégio
Estadual, localizado no Distrito de Macaúba município de Araguatins – TO.
A metodologia é aqui entendida como uma ferramenta de análise e elaboração de

métodos flexíveis e eficazes para o estudo dos resultados quantitativos e qualitativos que se
almeja alcançar ao longo do processo de execução do artigo.
Sendo assim, os professores e alunos embasarão nos conceitos sobre métodos
avaliativos, a importância da avaliação e o método ou modelo adotado pela a instituição.
Entendendo assim a avaliação dentro da unidade escolar da zona rural araguatinenses.
O foco dessa pesquisa se direciona exclusivamente ao ambiente escolar como forma 92
de investigação, a respeito de como estar sendo usados os modelos avaliativos no processo
ensino aprendizagem e se esses estão contribuindo e suprindo as necessidades dos professores
e alunos do ensino fundamental II. Uma vez que
a pesquisa quantitativa procura estabelecer relações de causa e consequência entre um

fenômeno antecedente, que é a variável explicação, também chamada de variável
independente, e um fenômeno consequente, que é a variável dependente (BORTONI-
RICARDO, 2008, p. 34).
Nessa percepção a pesquisa quantitativa é fundamental para o processo de verificação

do mapeamento escolar, pois é onde se desenvolve um aprofundamento do funcionamento de
todo o ambiente, além de ser uma forma de acompanhar, entender e comparar os dados e as
burocracias sistemáticas efetuadas dentro da unidade de ensino. Enquanto que
na pesquisa qualitativa, não se procura observar a influência de uma variável em outra.

O pesquisador está interessado em um processo que ocorre em determinado ambiente
e quer saber como os atores sociais envolvidos nesse processo o percebem, ou seja:
como o interpretam (BORTONI- RICARDO, 2008, p. 34).
Levando em consideração a correria dos professores e dos alunos no dia a dia, este trabalho se
materializou por meio de questionários com caracteres abertos e fechados, destinados aos docentes e
discentes do ensino fundamental II, onde ambos responderão questões relacionadas com avaliação
escolar e suas influências no processo do desenvolvimento do ensino aprendizagem dentro e fora da
escola. Os mesmos foram elaborados com o intuito de observar como é tratada a avaliação escolar por
esses professores e como os alunos a recepcionam.
4. ANÁLISE DOS DADOS
Para melhor compreender os motivos, as distorções e as percepções que envolvem o

ato de avaliar no processo de ensino aprendizagem, fez-se necessário uma investigação através
da pesquisa de campo, elaborada por meio de questionários destinados a 09 professores e 08
alunos, sendo 02 representantes por turma do ensino fundamental II, com o objetivo de obter
respostas levando em consideração as visões tanto dos professores quanto dos alunos em
relação a importância, influência e contribuição da avaliação escolar para desenvolvimento
psicológico, cognitivo e autônomo, dos educando e consequentemente a formação do senso
crítico/reflexivo.
Sendo assim, os resultados estão exibidos nos gráficos a seguir.
93
Gráfico 01 - Questionário ao professor
10
9
8
7
6
5 A
4 B
3 C
2
D
1
E
0
QUESTÃO 1. QUESTÃO 2. QUESTÃO 3. QUESTÃO 4. QUESTÃO 5.
(A) 0,07% (A) 0,07% (A) 0,01% (D) 0,09% (A) 0,01%
(C) 0,02% (B) 0,01% (B) 0,07% (B) 0,04%
(C) 0,01% (C) 0,01% (C) 0,01%
(D) 0,03%
Fonte: Do autor (2019).
A primeira questão, objetiva, refere- se ao tipo de avaliação utilizada em sala pelos

professores, onde foram dispostas da seguinte forma; alternativa (A) quantitativa e somativa,
letra (B) qualitativa, letra (C) qualitativo e quantitativo, letra (D) nenhuma e letra (E) outras.
Quais? Na qual o professor deve dizer qual avaliação ele utiliza. O resultado obtido não foi
unânime em relação aos modelos quantitativos e qualitativos, que foi a letra C.
De acordo com os resultados podemos ver que o sistema escolar araguatinense em sua
maioria utiliza a forma de avaliar qualitativa e somativa alternativa (A), levando em
consideração que esses métodos devam ser utilizados dominantemente nas escolas brasileiras.
Pois, o sistema escolar impõe isso aos alunos e professores, mas também se faz
necessário que seja assim, porque a avaliação quantitativa marcada na alternativa (C) é
necessária para atribuições de nota e requisitos pré-estabelecidos para o mapeamento escolar, e

também se pode aproveitar dessa avaliação escrita para o diagnóstico dos alunos.
Segundo os PCN´s “O professor pode aproveitar os momentos de avaliação bimestral
ou semestral, quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar os procedimentos que
selecionou para o processo de avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas”.
A segunda questão diz respeito à forma com que a avaliação é vista para não ocorrer
um atropelamento de conceitos próprios. A questão foi elaborada de forma objetiva e também 94
disponibilizando um espaço para que os docentes pudessem colocar sua opinião, caso nenhuma
das alternativas a abarcasse.
A questão e as alternativas foram dispostas da seguinte forma: Para você, enquanto
professor, a avaliação é: Letra (A) Mapeamento e quantificação de notas, letra (B) Medida
classificatória dos alunos, letra (C) Parte indissociável da prática do exercício docente, letra (D)
Prática dispensável no exercício docente e letra (E) outras. Quais?
Dos profissionais que responderam 0,07% optaram pela a alternativa (A) mapeamento
e quantificação de notas, pois isso mostra que os professores ainda estão presos no sistema
tradicional. Enquanto que 0,01% optaram pela a alternativa (B) mostrando que também
compreende a avaliação apenas como um método de medida e classificação do aluno e de
responder. Porém apenas 0,01% marcou alternativa (C) que a avaliação é uma parte
indissociável da prática docente, e por ter sido uma minoria essa fuga comprova que os
professores ainda não sabem ou estão confusos a respeito do objetivo e função do ato de avaliar,
pois mostram que sua concepção sobre avaliação está internalizada na modalidade escrita
tradicional.
A terceira questão trata-se de como a avalição é usada para melhorar o processo
ensino-aprendizagem. Essa questão tem o objetivo de mostrar se os professores estão avaliando
o aluno de forma apropriada, por mais que as unidades escolares tenham o seu padrão de
avaliação e recomenda para os professores seguirem com a mesma.
A referente questão foi elaborada de forma objetiva, com alternativas claras e bem
condizentes com as formas de avaliar. As alternativas foram as seguintes: Letra (A) de forma
diagnóstica, letra (B) de forma diagnóstica formativa e somativa, letra (C) Somativa, letra (D)
não segue um modelo especifico e letra (E) nenhuma.
Como visto no gráfico 0,01% dos participantes marcaram a alternativa (A) de forma
diagnostica. Enquanto que a maioria 0,07% marcou a alternativa (B), o que comprova que
apesar dos professores mostrarem certas resistências, são conhecedores de que o ato de avaliar
é um processo contínuo e construtivo e que a mescla dos métodos diagnostico formativa e
somativa são primordiais para o desenvolvimento da aprendizagem do discente. E 0,01% optou
que a avaliação deve ser apenas somativa.
A quarta questão foi destinada aos benefícios da avaliação escolar tanto aos docentes,
quanto aos discentes, foi elaborada da seguinte maneira: Como a avaliação escolar pode
auxiliar/ajudar professor e aluno, frente ao processo de ensino-aprendizagem? (A) Como forma 95
de aprovar ou reprovar o comportamento dos alunos. (B) Como método de quantificar o
conhecimento do aluno, exigência do sistema tradicional. (C) de forma somativa, visando
somente os conteúdos aplicados e posteriormente nota. (D) sendo utilizada de maneira
diagnóstica, promovendo um mapeamento dos conhecimentos adquiridos. (E) outros. Quais?
Segundo os resultados, a resposta foi unânime, pois 0,09% dos docentes legitimam
que a avaliação deve se ater ao processo de ensino-aprendizagem mais que ao resultado deste,
ora diagnosticando, ora mapeando os conhecimentos adquiridos para assim beneficiar não só o
professor, como também o aluno.
A quinta questão refere-se ao que se deve mudar no sistema avaliativo escolar, a
questão foi elaborada da seguinte forma: Considerando as possíveis discrepâncias do sistema
avaliativo escolar para você o que deve ser mudado? A mesma foi planejada na forma objetiva
para facilitar o processo investigativo do projeto, bem como a atarefada rotina dos professores
entrevistados, constituída pelas alternativas, (A) a falta de autonomia dos Professores (B) a
forma de avaliar tradicional, (C) a mescla das abordagens quantitativa e somativa, (D) a
supremacia do modelo quantitativo sob o qualitativo, e (E) outros. Quais?
A partir da análise dos resultados 0,02% optou pela a alternativa (A) que gostaria de
ter mais autonomia ao avaliar. Sendo assim, pode-se perceber que 0,04% dos docentes
gostariam de excluir a forma de avaliação escolar tradicional (B) é notável aqui, uma submissão
do professor ao sistema, que exige resultados mensurados, quantitativo e não uma falta de
capacitação do profissional frente aos vários modelos de avaliação vigentes, como, quase
sempre, é posto em pauta na tentativa de apontar culpados. E houve 0,01% que não gosta de
um modelo de avalição mesclado, (Quantitativa, e Somativa) alternativa (C). Porém, 0,03%
adotou a alternativa (D) como uma forma de reivindicar mudanças no atual sistema, porque o
que se tem visto é que o quantitativo está quase sempre se sob pondo ao qualitativo
Sendo assim, todos os professores têm por consciência que a avaliação é um processo
fundamental que visa mensurar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes e a partir desse
diagnóstico, buscar formas de repassar o conteúdo não assimilado pelos alunos de uma forma
que eles enfim possam compreender.
4.2. GRÁFICO 02 - QUESTIONARIO AO ALUNO
6 96
3 A
B
2
C
1
D
0
E
QUESTÃO 1. QUESTÃO 2. QUESTÃO 3. QUESTÃO 4. QUESTÃO 5.
(A) 0,04% (B) 0,03% (SIM) 0,04% (A) 0,05% (A) 0,02%
(B) 0,01% (E) 0,05% (NÃO) 0,04% (B) 0,01% (C) 0,02%
(C) 0,02% (C) 0,01% (D) 0,01%
(E) 0,01% (E) 0,01% (E) 0,03%
Fonte: Do autor (2019)
A primeira questão buscar fazer uma recapitulação conceitual a respeito da função da

avaliação escolar por meio da concepção do aluno. Para tanto, ela foi elaborada da seguinte
maneira: O que você entende a respeito de avaliação? As alternativas foram: Letra (A) é uma
ferramenta utilizada para auxiliar o ensino despertando nos alunos o gosto pelo o aprender. (B)
é algo desestimulante que aterroriza os alunos no momento da prática. (C) é uma forma
construtiva que busca manter o aluno focado no processo de ensino aprendizado. (D) é um
obstáculo, que prende o aluno em um determinado conteúdo e por fim (E) é uma ferramenta
que visa atribuir notas e classificar o aluno.
De acordo com o gráfico acima 0,04% dos alunos participantes responderam
alternativa (A), isso demostra que eles compreendem que a avaliação escolar exerce um papel
muito mais amplo do que só punir e classifica-los, e embora não na prática não seja aplicada de
forma a suprir a necessidade dos alunos em suma avaliação tem a uma de suas funções mediar
o processo de ensino aprendizagem entre professor, conteúdo e aluno, através do
acompanhamento das práticas pedagógicas metodológicas.
Enquanto que na alternativa (B) 0,01% demostra que a avaliação escolar é vista pelos
os alunos apena como uma ferramenta de punição e classificação provocando pânico na vida
dos alunos sem julgamentos de valores construtivos e autonomia. (C) 0,02% acreditam que a
avaliação escolar apesar de ser predominantemente aplicada de forma tradicional, porém
mesmo assim a avaliação exerce seu valor e contribuição para despertar do aluno em relação
ao processo de ensino aprendizagem. (E) 0,01% dos alunos afirmam que a avaliação contribui
de forma superficial na construção do seu conhecimento, geram conflitos, constrangimentos e 97
exclusão. Em sua visão a avaliação aparece como uma simples ferramenta tradicional que tem
por finalidade e objetivo atribuir notas e classifica-los
A segunda questão foi desenvolvida objetivando o entendimento e conhecimento dos
alunos em torno dos métodos adotados pelo os professores, a questão se deu da seguinte forma:
Por qual método você acredita estar sendo avaliado pelo o professor na sala de aula? As
alternativas foram: (A) tradicional e formativa (B) formativa e construtivista (C) diagnostica,
(D) diagnostica formativa e construtivista, (E) por todos os métodos mencionados.
Como se pode observar no gráfico 0,03% dos alunos marcaram a alternativa (B)
afirmando que seus professores trabalham com as três formas de avaliação dentro da sala de
aula. Enquanto que ao marcar a alternativa (E) 0,05% dos alunos demostraram que os
professores de alguma forma e em determinado momentos fazem uso de todos os métodos, pois
essa mescla de metodologias faz sem dúvidas como que o aluno aprenda e se desenvolva como
seres críticos e reflexivos e autônomo.
A terceira questão foi elaborada de forma simples completamente objetiva onde o
aluno deveria responder apenas uma alternativa visando assim entender como esse aluno se
sente sendo avaliado por uma prova concreta. Para tanto, a questão discorreu assim; você
acredita que uma prova de fim de bimestre é capaz de coletar todo o seu aprendizado? Às
alternativas foram: ( ) Sim ou ( ) Não.
É notório que ouve um empate nessa questão onde 0,04% marcaram que sim e 0,04%
que não.
Na verdade, acompanhando esta prática, pode-se perceber que este estudo é fictício,
pois tem uma intencionalidade, o educando não está se debruçando sobre o objeto
para compreendê-lo nas suas múltiplas e complexas relações, mas está buscando uma
estratégia para obter a nota, sendo extremamente comum o recurso à memorização
mecânica. Evidencia disto é que logo depois da prova, o educando “esqueceu” tudo.
Pode acontecer que por medo o educando estude, mas por este medo, não assimila o
que estuda (PENNA FIRME, 1994, p. 61).
Os que marcaram sim se deve ao fato de que a semana de prova ganhou destaque por
ser um momento exclusivamente “avaliativo” na cabeça dos alunos onde todos os conteúdos
trabalhados serão postos a prática visando apenas à média classificatória resumindo assim o
bimestre em uma simples semana avaliativa. Porém, a outra metade dos participantes discorda
e marca não, isso se deve ao fato de que essa semana de prova se tona um acúmulo de conteúdos
maus compreendidos e que obrigatoriamente deverão ser repassados na prova a qual não é capaz
de abarcar todo o conhecimento adquirido pelo aluno. 98
A quanta questão buscou investigar como os alunos interpretam a relevância da
semana de prova adotada pelo o colégio, a questão se dispões da seguinte forma: Como você
descreveria o modelo de semana de prova ou avaliação adotada pelo seu colégio? Às
alternativas foram: (A) uma semana totalmente tradicional sem fins construtivos, (B) uma
semana construtiva com caráter diagnostico, (C) uma semana de passe e repasse de conteúdos
mal compreendidos, (D) uma semana exclusiva para medir e classificar o aluno, (E) Todas as
alternativas descreve o modelo adotado.
Portanto o gráfico mostra que 0,05% dos alunos marcaram a alternativa (A), porque
acreditam que os conteúdos ditos importantes serão revisados, aprendidos ou decorados, (B)
0,01% desprezam a semana de prova porque não aprendem nada devido serem obrigados a
repassarem um conteúdo não compreendido, (C) 0,01% dos alunos afirmou que a semana de
prova é um momento onde o colégio vive um momento 100% tradicional onde o foco da
avaliação é medir e classificar o aluno não se atentando a contribuir para sua formação como
cidadão crítico reflexivo, (E) 0,01% dos participantes descreve que todas as alternativas
contemplam o modelo adotado pelo o colégio.
Na quinta questão elaborada no intuito de acompanhar o processo psicológico e
cognitivo assim como também, descrever as possíveis alterações emocionais dos alunos quanto
aos resultados adquiridos nas provas a questão se desenvolveu da seguinte forma: Como você
se sente quando o professor atribui nota baixa na sua prova? Às alternativas foram: (A) Medo,
(B) fracassado, (C) incompetente (D) desafiado e (E) Todas as alternativas me descrevem.
Sendo assim, 0,02% dos alunos marcaram a alternativa (A), isso se deve as
consequências provenientes da rigidez dos pais ou até mesmo do colégio, onde o aluno deve
sempre ser o destaque conseguindo boas notas tanto para se classificar e passar de ano quanto
ser notado na sociedade e referência na família, (C) 0,02% afirmam se abalarem
emocionalmente com o baixo rendimento, pois são cientes das críticas e julgamentos que
recairão sobre eles, (D) 0,01% se autodenomina incompetente por não conseguir atingir uma
simples média, onde os problemas muitas vezes estão relacionados diretamente ou
indiretamente às práticas pedagógicas metodológicas do professor, (E) 0,03% dos participantes
marcaram que todas as alternativas os descreve, isso se deve ao fato de que todos esses
sentimentos estão internalizados ao longo de sua caminhada de estudante.
99
Ao longo desse artigo buscamos investigar as influências, trajetórias e as concepções
entre teoria e prática da avaliação escolar, e suas distorções no processo de
ensino/aprendizagem. Para atingir tal êxito, essa pesquisa se desenvolveu por meio das análises
dos documentos oficias que regem o sistema educacional no Brasil em paralelo aos
pensamentos críticos dos principais teóricos estudiosos na área de avaliação escolar, e também
por meio da pesquisa de campo direcionadas aos docentes e discentes através de questionários,
pois além de enriquecer, foram crucias para o desenvolvimento do trabalho.
Ao adotarmos como objetivo geral a investigação dos principais fatores que distanciam
a avaliação escolar do proposto pelos documentos oficiais, conseguimos através dele analisar e
apontar os principais problemas que influenciam para esse distanciamento, e também, discorrer
sobre os impactos que eles provocam no processo de ensino/aprendizagem e consequentemente
no desequilíbrio do desenvolvimento psicológico, cognitivo e autônomo dos alunos.
Sendo assim, fez-se necessário compreender as diferentes concepções da avaliação da
aprendizagem no atual contexto escolar. Para tanto, recorremos às orientações dos documentos
oficiais, aos pensamentos dos teóricos, a voz dos professores e alunos. Além de descrever o
posicionamento dos professores, quanto às metodologias adotadas para avaliar seus alunos e se
auto avaliar, este objetivo nos permitiu confirmar que os professores não fazem menção do
poder de transformação que o ato de avaliar pode provocar na formação do educando. Pois,
apesar dos educadores afirmarem adotar um modelo avaliativo diagnóstico formativo
construtivo visando sempre um aspecto qualitativo, se contradizem no momento de aplicação e
correção da prova/exame, mostrando que eles ainda estão presos ao sistema tradicional.
Ao analisar os relatos dos professores e dos alunos quanto aos métodos de avaliação
utilizados. Esse objetivo permitiu compreender a através dos questionários como os professores
se organizam em prol do desenvolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem. E
também como os alunos se sentem ao serem submetidos a tais métodos avaliativos.
A questão inicial que originou esta pesquisa foi desvendar os motivos que levaram a
avaliação escolar ao distanciamento do seu real objetivo, porque sabemos que são inúmeros
fatores que estão correlacionados ao panorama histórico, social e econômico, que influenciam
diretamente nesse processo educacional, contribuído de forma singular ou negativa ao
ensino/aprendizagem. E também buscar compreender o porquê, dos profissionais da educação
a empregarem de tal forma distorcida. Visto que os documentos oficiais ditam um modelo a
seguir e o ambiente escolar as interpretam de acordo com suas necessidades locais, aprisionando 100
assim os alunos a um sistema classificatório e excludente.
Com base nas respostas dos questionários, pode-se afirmar a preocupação que os
professores araguatinenses estão tendo com o real aprendizado dos alunos, e não apenas com o
tradicional repasse de conteúdo desprovido de análise e contextualização ao mundo dos
estudantes.
Sendo assim, fazer fluir as habilidades requer um envolvimento e compromisso de
ambas às partes, onde o professor está sujeito a mediar e facilitar os conteúdos através de
atividades e metodologias que abrem a sensibilidade críticas e reflexivas dos alunos, e estes por
sua vez, se torna o dono do seu próprio conhecimento, abandonando assim o tradicionalismo e
se ingressando na modalidade construtivista.
Para tanto, o professor deve adotar os métodos da avaliação construtivista, isto é,
fazendo um diagnóstico para acolher os conhecimentos prévios dos alunos, e consequentemente
utilizar o método formativo, no qual desperta o perfil crítico reflexivo, abrindo assim uma
oportunidade para o educando se expor, e posteriormente ajuda-los e molda-los a fim de se
tornarem dono do seu próprio saber.
Portanto, na escola tradicional nota-se que o professor é o centro e o detentor do
conhecimento e o aluno um mero copiador de respostas prontas, enquanto na escola
construtivista o professor exerce grande influência no processo de formação dos alunos assim
como na construção do seu conhecimento. Porém, o professor é apenas o mediador e facilitador
e o aluno ganha destaque e autonomia.
Sendo assim, e com base nos dados obtidos através dessa pesquisa foi perceptível que
os docentes participantes têm conhecimento teórico e vontade de mudar os atuais meios de
avaliação do ensino-aprendizagem, porém, as amarras do sistema estão ainda muito bem fixadas
impossibilitando uma mudança mais rápida e que mude a direção das engrenagens para um
modelo educacional mais progressista.
No geral, os docentes brasileiros são apontados como os principais motivos do pífio

desempenho da educação brasileira nos rankings mundiais, contudo, essa pesquisa mostra que
nem sempre são os professores que não almejam fazer mudanças, e sim o próprio sistema
educacional que cisma em manter o modelo vigente que mais prioriza o quantitativo do que o
qualitativo como se escola fosse uma grande fábrica de diplomas.
Reforçando a ideia de que um boletim repleto de notas boas é sinônimo de formação
de um cidadão crítico, ciente de seus direitos e deveres e participativo em sociedade, enquanto 101
um boletim vermelho é sinônimo de um indivíduo desqualificado e principalmente
desinteressado, não é bem assim. O contexto social dos alunos deve ser levado em conta e isso
vai muito além de uma simples segregação por notas.
Sendo assim, ao analisarmos os modelos de avaliações e os efeitos que os mesmos
provocam na construção do conhecimento dos alunos e professores, podemos concluir que tanto
os professores quantos os alunos estão cientes da importância de se adquirir o conhecimento e
o senso crítico/reflexivo. Pois a relevância deste trabalho consiste na sensibilização dos
profissionais da educação em buscar um olhar mais humano, capaz de analisar e compreender
o como e o porquê de avaliar seus alunos levando sempre em consideração os planejamentos,
metodologias e as possíveis consequências provenientes do uso inadequado do ato de avaliar
na formação do estudante.
ANTUNES, C. C. fábulas, anedotas ou inteligências, capacidades, competências.

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103
Capítulo 6
A importância da neuroeducação para a aprendizagem:

Resumo: O presente estudo tem como objetivo principal, analisar e refletir sobre as possíveis
contribuições da Neuroeducação para propiciar uma melhor compreensão da aprendizagem. Analisando
a importância da Neuroeducação. Procurando compreender a Neuroeducação como importante aliada 104
para a aprendizagem; entender como o cérebro aprende e caracterizar a importância da afetividade no
processo de aprendizagem. Como método, realizou-se uma pesquisa do tipo bibliográfico e documental,
ambas de natureza qualitativa descritiva, tendo como objetivo primordial analisar a importância da
Neuroeducação para a aprendizagem. Como instrumental de pesquisa, realizaram-se buscas em livros,
documentos oficiais, revistas eletrônicas relacionadas ao tema e sites acadêmicos. Contudo, apesar da
importância do tema, concluiu-se que as pesquisas ainda são limitadas sobre o assunto e não exploram
totalmente as ricas contribuições que a Neurociência e a Neuroeducação pode proporcionar para o
contexto escolar. Para os docentes se aprofundarem nesse objeto de estudo, que é o cérebro humano,
levando em consideração a importância de compreender como os seus alunos aprendem, de que forma
estimulá-los a esse processo.
Palavras-chave: Neuroeducação e a aprendizagem. Aprendizagem humana. Como o cérebro aprende.
Abstract: This present study aims to analyze and reflect in the possible Neuroeducation's contributions
to provide a better understanding of learning. Analyzing the Neuroeducation's importance searching to
understand Neuroeducation as an important ally for learning; understand how the brain learns and
characterize the affectivity's importance in the learning process. As a method, a bibliographic and
documentary research, both of qualitative descriptive nature that was carried out, it having as main
objective to analyze the Neuroeducation's importance for learning. As a research instrument, searches
were made in books, official documents, related electronic journals and academic websites. However,
about the importance of the topic, it is concluded that research is still limited in the subject and doesn't
fully explore the rich contributions that neuroscience and neuroeducation can make to the school context
today. For teachers to delve into this object of study, which is the human brain, taking into account the
understanding's importance how their students learn, how to stimulate them to this process.
Keywords: Neuroeducation and learning. Human learning. How the brain learns.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo aborda as contribuições da Neurociências aplicada a educação, o cérebro

como órgão responsável pela aprendizagem e a afetividade como fator importante no processo
de aquisição de conhecimentos.
Grandes avanços de pesquisas na área da Neuroeducação trouxeram significantes
contribuições para novas práticas pedagógicas, um estudo mais aprofundado sobre o cérebro e
a compreensão de como se organiza o processo de aprendizagem.
A neurociência é uma ciência que busca estudar e sistematizar o funcionamento do

sistema nervoso central. E a Neuroeduação é uma vertente que busca aplicar os conhecimentos
neurocientificos para contribuir na compreensão dos processos de aprendizagem, e assim,
colaborar para a criação de estratégias pedagógicas de ensino significativas.
A Neuroeducação começa a ganhar corpo, se caracterizando como um campo multi e

interdisciplinar, que oferece novas possibilidades tanto a decência, como a pesquisa
educacional com a finalidade de abordar o conhecimento e a inteligência. (SANTOS; 105
SOUSA, 2019, p. 03)
O professor, como mediador, precisa estar atendo e capacitado para atender a demanda
da sala de aula, onde haverá diferenças cognitivas e ele precisa estar embasado nos princípios
da neurociência para aperfeiçoar suas práticas na sala de aula.
É fundamental que educadores conheçam as estruturas cerebrais como interfaces da

aprendizagem e que sejam sempre um campo a ser explorado. Para isso, os estudos
da biologia vêm contribuindo para a práxis em sala de aula, na compreensão das
dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais no redimensionamento do sujeito
aprendente e suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassam.
(RELVAS, 2011, p. 34)
O objetivo desta pesquisa foi analisar com base em pesquisas bibliográficas sobre a
temática e refletir sobre as possíveis contribuições da Neuroeducação para propiciar uma
melhor compreensão da aprendizagem. Analisando a importância da Neuroeducação para a
aprendizagem. Procurando compreender a Neuroeducação como importante aliada para a
aprendizagem; entender como o cérebro aprende e caracterizar a importância da afetividade no
processo de aprendizagem.
A neuroeducação como a própria palavra neurociência são novas e traz nova visão de
como o nosso cérebro funciona e aprende.
Schimitt apud Abi – Rached e Rose (2014, p. 7), ressalta a função social da
neurociências e a possibilidade de resolver os problemas psicológicos, comportamentais,
sociais entre outros.
A aprendizagem, apesar de ser algo que faz parte da vida desde o nascimento, ainda
não é compreendida em sua amplitude. É graças a ela que adquirimos novos conhecimentos e
nos associamos a eventos no mundo. E para se ter oportunidades de aprendizagem, são
necessários estímulos neurais. Para Helpa (2019), alguns fatores contribuem para a
aprendizagem, como um lar saudável com uma estrutura familiar adequada que proporcionem
bons exemplos, além de uma boa escola.
A Neuroeducação aborda o conhecimento e a inteligência buscando integrar três

importantes áreas, como a educação, a psicologia e a neurociências.
Este artigo se propõe a analisar questões como:
- De que forma podemos compreender o processo da aprendizagem por meio da
neuroeducação?
Essa pesquisa se deu sob uma perspectiva crítico-reflexiva, pautando-se em pesquisar
os saberes que permeiam a neuroeducação. 106
O trabalho proposto tem o papel de se constituir num material de consulta e pesquisa
explicativa sobre os comportamentos da aprendizagem, como o cérebro aprende e a relevância
dessa compreensão para a docência.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A investigação realizada, classifica-se, em relação a forma de abordagem como

pesquisa qualitativa, pois tem como preocupação o significado particular atribuído aos fatos
investigativos de maneira não numérica, nem estatística, além da análise de valores e princípios,
da classificação de conceitos, do desvendamento de maneira não numérica, nem estatística,
além da análise de valores e princípios, da classificação de conceitos, do desvendamento de
símbolos a captação e a interpretação do sentido dos diferentes conteúdo. (Sampaio, 2019, p.
2)
Pesquisar é, pois, uma atividade que exige disciplina, rigor e fidedignidade no
levantamento e no trato dos dados obtidos. Para atender esses critérios, esta pesquisa também
será desenvolvida nas dimensões bibliográficas e explicativa.
De acordo com os meios, classifica-se em pesquisa bibliográfica, tendo em vista que
necessita recorrer a um referencial teórico consistente, organizado com base em material
publicado, tais como livros, periódicos, dissertações, teses, jornais, redes eletrônicas, entre
outros. “A pesquisa bibliográfica implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca
por soluções, atento ao objeto de estudo, e que por isso, não pode ser aleatório” (LIMA;
MIOTO, 2007, p. 38). Já “a dimensão explicativa aprofundará a análise dos dados com a
indicação de fatores responsáveis pelas percepções levantadas” (SAMPAIO, 2019, p. 04).
Como instrumental de pesquisa, foram utilizados livros, documentos oficiais, leituras
de revistas eletrônicas relacionadas ao tema, anais científicos e sites acadêmicos. As análises
dos dados foram obtidas a partir dos referidos documentos, por meio da análise de conteúdo
estudado pelos recortes encontrados. Mais adiante, no final do artigo, serão mostradas as
considerações finais do trabalho, trazendo o que foi encontrado com a pesquisa bibliográfica
sobre a temática, as limitações e as possíveis contribuições da Neuroeducação para propiciar
uma melhor compreensão da aprendizagem.
3. DESENVOLVIMENTO
3.1 Conceito de neurociência 107
A “Neurociência é uma ciência nova, que trata do desenvolvimento químico, estrutural

e funcional, patológico do sistema nervoso” (RELVAS, 2011, p. 22). Embora ao longo de
muitos anos, vem se fazendo pesquisas cientificas com avanços significativos e muito se tenha
escrito sobre o funcionamento cerebral ainda tem-se um conhecimento bastante limitado por
falta de material de pesquisa. Hoje em dia, muitos avanços e estudos na Neurociência
juntamente com o desejo dos pesquisadores de poder ver o cérebro humano em sua total
atividade, desenvolveram novas tecnologias como as técnicas de neuroimagem no qual ajudam
os neurocientistas a aprofundar os conhecimentos sobre os processos neurofuncionais.
(SAMPAIO e FREITAS, 2011, P. 18)
O avanço na área cientifica fizeram com que educadores e cientistas pudessem
desenvolver um diálogo acerca do processo de aprendizagem humano.
As neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da estrutura e dos

funcionamentos neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos observados. A
educação tem outra natureza e sua finalidade é criar condições (estratégias
pedagógicas, ambiente favorável, infraestrutura material e recursos humanos) que
atendam a um objetivo especifico, por exemplo, o desenvolvimento de competências
pelo aprendiz, num contexto particular. (GUERRA apud HELPA, 2014, p.2)
A neurociência é o caminho para a organização de estratégias de ensino para

educadores, onde cria meios importantes para a implementação de práticas educacionais por
meio dos profissionais da área pedagógica. Ela tem demonstrado o quão eficiente pode ser uma
parceria com a educação. A neurociência traz toda a sua bagagem de saberes sobre o Sistema
Nervoso Central, as emoções e afetividade, os comportamentos e movimentos. A partir disso,
a educação avança ocasionado melhorias na qualidade de vida e do ensino escolar.
O cérebro humano é o responsável por todos os prazeres e preocupações, pela diversão

e alegria, pelo desanimo e tristeza. De maneira geral, por todas as emoções que o ser pode
manifestar em determinada situação.
O cérebro, como sabemos, é a parte mais importante do nosso sistema nervoso, pois
é através dele que tomamos consciência das informações que chegam pelos órgãos
dos sentidos e processamos essas informações, comparando-as com nossas vivencias
e expectativas. (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 11)
Algumas pessoas vivem com limitações físicas e cognitivas causadas por lesões no 108
cérebro ou até patologias no sistema nervoso. Diante disso, viu-se a necessidade de estudar as
funções cerebrais para que viesse a ter uma compreensão e até uma melhoria na qualidade de
vida das pessoas.
No próximo capitulo abordaremos a Neurociência voltada para a educação.
3.2 Conceito de Neuroeducação
A psicologia foi a ciência que iniciou com as contribuições na área da educação.

Aspectos como o comportamento, a afetividade, a emoção e outros aspectos motivacionais. A
importância na formação de vínculos e afetos para o processo de aprendizagem. Contribuíram
de forma significativa para o estudo da aprendizagem.
Quando a psicologia estabeleceu pontes com a neurociências, trazendo abordagens

diferenciadas, tanto a pedagogia, como as outras áreas envolvidas no processo
educacional, percebendo a necessidade de reanalisar os processos educacionais,
começaram a pensar no ser humano a partir de um olhar sistêmico. As áreas que antes
agiam independentes umas das outras, começaram a fazer interlocuções, formando
uma interdisciplinaridade que mais tarde adquiriu o nome de Neuroeducação.
(SANTOS e SOUSA, 2019, p. 03)
Diante das transformações sociais ao longo dos anos, da diversidade e pluralidade

dentro da sala de aula, das mudanças nas estruturas familiares e no avanço tecnológico podendo
promover ou não um bom desempenho cognitivo, notou-se os reflexos dessas transformações
dentro do âmbito escolar, e consequência disto, a necessidade de uma atualização e melhoria
nas práticas educacionais. Para que dessa forma, tanto se tivesse uma educação efetiva dentro
da sala de aula, quanto uma preparação dos alunos para as transformações dentro do contexto
contemporâneo (SANTOS e SOUSA, 2019).
O conhecimento da neurociência com a pratica pedagógica dentro da sala de aula é
indispensável. Quando o professor domina o conhecimento sobre o desenvolvimento do
cérebro, isso potencializa a pratica docente e consequentemente possibilita a melhor

compreensão do aluno como sujeito na aprendizagem.
Ao atualizar seus conhecimentos, os docentes permitem-se ter uma nova visão

metodológica e pratica, impulsionado o ensino e atendendo às dificuldades especificas
de seus discentes, conseguindo, assim, facilitar a aprendizagem, bem como minimizar
as dificuldades de aprendizagem (FILIPIN; CASAROTTO; CARPES; MELLO-
VARGAS, 2017, p. 41).
109
Tokuhama-Espinosa (2008, p. 78) enumera 14 princípios básicos para serem utilizados
como fio condutor da Neuroeducação, organizados em ordem de relevância:
a) Estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que quando

não têm motivação;
b) Stress impacta o aprendizado;
c) Ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado;
d) Estados depressivos podem impedir o aprendizado;
e) O tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como
ameaçador ou não ameaçador;
f) As faces das pessoas são julgadas quase instantaneamente (i.e., intenções boas
ou más);
g) Feedback é importante para o aprendizado;
h) Emoções tem papel-chave no aprendizado;
i) Sono impacta consolidação de memória;
j) Humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado;
k) Nutrição impacta o aprendizado;
l) Sono impacta consolidação de memória;
m) Estilos de aprendizado (preferencias cognitivas) são devidas à estrutura única
do cérebro de cada indivíduo;
n) Diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas diferentes
inteligências dos alunos.
Diante do exposto, descreve-se no próximo capitulo as percepções da Neuroeducação

e suas contribuições para o estudo aprofundado da aprendizagem.
3.3 . Como nosso cérebro aprende?
3.3.1 As múltiplas inteligências
De início, para se ter uma compreensão do que são as inteligências múltiplas,

precisamos compreender o que é a inteligência.
Para Antunes (2012, p. 12):
A inteligência é, pois, um fluxo cerebral que nos leva a escolher a melhor opção para
solucionar uma dificuldade em que se completa com uma faculdade para
compreender, entre opções, qual a melhor; ela também nos ajuda a resolver problemas
ou até mesmo a criar produtos validos para a cultura que nos envolve.
E ele ainda destaca que:

Todas as nossas inteligências nada mais são do que segmentos componentes de uma
ecologia cognitiva que nos engloba. O indivíduo, portanto, não seria inteligente sem
sua língua, sua herança cultural, sua ideologia, sua crença, sua escrita, seus métodos
intelectuais e outros meios do ambiente. (ANTUNES, 2012, p. 12)
As inteligências múltiplas são áreas do cérebro humano onde se abrigam

110
competências, que são oito inteligências. A inteligência linguista ou verbal, a logico-
matemática, a espacial, a musical, a cinestésica corporal, a naturalista e as inteligências
pessoais. Essas inteligências não nascem prontas, elas precisam ser estimuladas. Alguns
neurobiólogos iniciaram seus estudos nessa área e deram o nome de janela de oportunidades,
essas janelas de oportunidades são os momentos oportunos onde se o indivíduo for estimulado
nesse período, antes que a janela se feche, tem mais oportunidades de aprendizagem. Porém,
mesmo que a janela esteja parcialmente fechada, ainda sim, o estimulo é valido, mas a
aprendizagem é um pouco mais difícil.
Antunes (2012, p. 22) apresenta um quadro onde destaca os períodos de maior abertura
de cada uma dessas janelas:
Quadro 1 - Períodos de aberturas das janelas

QUE
ABERTURA O QUE ACONTECE NO “GINÁSTICAS”
INTELIGENCIAS DA JANELA CÉREBRO DESENVOLVER
Dos 5 aos 10 Regulação do sentido de Exercícios físicos e

Espacial (lado direito)
anos lateralidade e direcionalidade. jogos operatórios que
Aperfeiçoamento da explorem a noção de
coordenação motora e a direita, esquerda, em
percepção do corpo no espaço cima, em baixo.
Natação, judô e
alfabetização
cartográfica.
Do nascimento Conexão dos circuitos que As crianças precisam

Linguista ou verbal (lado
aos 10 anos transformam os sons em ouvir muitas palavras
esquerdo)
palavras. novas, participar de
conversas estimulantes,
construir com palavras
imagens sobre
composição com
objetos, aprender,
quando possível, uma
língua estrangeira.
QUE
ABERTURA O QUE ACONTECE NO “GINÁSTICAS”
INTELIGENCIAS DA JANELA CÉREBRO DESENVOLVER
Dos 3 aos 10 As áreas do cérebro ligadas Cantar com a criança e

Sonora ou musical (lado
anos aos movimentos dos dedos da brincar de “aprender a
direito)
mão esquerda são muito ouvir” a musicalidade
sensíveis e facilitam a dos sons naturaris e das
execução de instrumentos de palavras são estímulos
corda. importantes, como
também habituar-se a
deixar um CD no 111
aparelho de som, com
música suave, quando a
criança estiver
comendo, brincando ou
mesmo dormindo.
Do nascimento Associação entre olhar um Desenvolver

Cinestésica corporal (lado
aos 5 ou 6 anos objeto e agarrá-lo, assim como brincadeiras que
esquerdo)
passagem de objetos de uma estimulem o tato, o
mão para outra. paladar e o olfato.
Simular situações de
mimica e brincar com a
interpretação dos
movimentos. Promover
jogos e atividades
motoras diversas.
Fonte: As Inteligências Múltiplas e seus estímulos (2016).
E no próximo quadro ele apresenta a abertura das janelas juntamente com as

inteligências e habilidades:
Quadro 2 - Períodos de aberturas das janelas com inteligências e habilidades

O QUE QUE “GINÁSTICAS”
INTELIGENCIAS E ABERTURA DA
ACONTECE NO DESENVOLVER
HABILIDADES JANELA
CÉREBRO
Do nascimento à Os circuitos do Abraçar a criança
Pessoais (Intra e Interpessoal)
puberdade sistema límbico carinhosamente, brincar
(lobo frontal)
começam a se bastante. Compartilhar de
conectar e se sua admiração pelas
mostram muito descobertas. Mimos e
sensíveis a estímulos na dosagem e
estímulos na hora correta são
provocados por importantes.
outras pessoas.
INTELIGENCIAS E ABERTURA DA
O QUE QUE “GINÁSTICAS”
ACONTECE NO DESENVOLVER
HABILIDADES JANELA
CÉREBRO
De 1 a 10 anos O conhecimento Acompanhar com
Lógico-matemática (lobos
matemático deriva atenção a evolução das
parietais esquerdos)
inicialmente das funções simbólicas para
ações da criança as funções motoras.
sobre os objetos do Exercícios com
mundo (berço, atividades sonoras que
chupeta, chocalho) e aprimorem o raciocínio
evolui para as suas lógico-matemático.
112
expectativas sobre Estimular desenhos e
como esses objetos facilitar a descoberta das
se comportarão em escalas presentes em
outras todas as fotos e desenhos
circunstâncias. mostrados.
Do nascimento até 2 A expressão Estimular a identificação

Pictórica (lado direito)
anos pictórica está de cores. Usar figuras,
associada à função associando-as a palavras
visual e, nesse curto descobertas. Brincar de
período de dois interpretação de imagens.
anos, ligam-se todos Fornecer figuras de
os circuitos entre a revistas e estimular o uso
retina e a área do das abstrações nas
cérebro responsável interpretações.
pela visão.
Dos 4 meses aos 14 anos Conexão de Estimular a percepção da
Naturalista (lado direito)
circuitos cerebrais temperatura e do
que transformam movimento do ar e da
sons em sensações. água. Brincar de
“descobrir” a chuva, o
mar, o vento.
Fonte: As Inteligências Múltiplas e seus estímulos (2016).
É importante e bastante empolgante perceber as diversas inteligências que identificam

e diferem os seres humanos uns dos outros. Apesar de ainda se ter uma longa jornada pela frente
de pesquisas sobre o tema, tudo o que já foi estudado chama a atenção pela peculiaridade e o
potencial de cada ser.
No próximo capitulo, será fundamentado a compreensão do processo de
aprendizagem.
3.2 A compreensão do que é aprendizagem
A aprendizagem pode ser compreendida como a capacidade e a facilidade que o ser

humano tem de perceber, conhecer, compreender e consolidar na memória as informações
obtidas. Topczeweski (2002) E é o cérebro o órgão responsável por receber e interpretar essas
informações sistematizando-as de forma a se organizar a imaginação, a memória e o raciocínio.
Durante muitos anos, teve-se a compreensão de que o professor era o único e
responsável pela aprendizagem dos indivíduos, o redentor de todo o conhecimento. Mas logo
está compreensão foi posta de lado. Os seres humanos têm uma capacidade autentica para
aprender porque são curiosos sobre o seu mundo e têm uma predisposição natural para aprender,
descobrir e aumentar o conhecimento e a experiência. (MOREIRA, 1999). 113
Para aprender é preciso motivação, a emoção interfere no processo de aprendizagem e
a atenção é o fator predominante para a aprendizagem. Quando não se tem atenção, dificilmente
consegue-se obter as informações necessárias para a aquisição do conhecimento. E a memória
de aprendizagem só é satisfatória quando se tem informações previas sobre o que está sendo
estudado, quando o aluno tem uma base de conhecimento sobre aquele assunto, chamado de
conhecimento de mundo. Segundo Silva (2019) descreve que para Vygotsky a aprendizagem
se dá por meio da interação social que deve acontecer dentro da Zona de desenvolvimento
Proximal (ZDP), que é a distância entre aquilo que o sujeito já sabe (conhecimento real), e
aquilo que o sujeito tem potencialidade para aprender com a interação com outros sujeitos
(conhecimento potencial). Atualmente a Neurociência defende esses processos de
aprendizagem, mas com um olhar mais sistêmico e cientifico pautado em estudos sobre a
cognição e a plasticidade cerebral. “A Neurociências cognitiva conclui que o cérebro é plástico
e capaz de aprender durante toda a vida, porém existem períodos biológicos em que o cérebro
humano tem mais facilidade para aprender”. (BASTOS; ALVES, 2013, p. 52).
Muitas pesquisas cientificas têm demonstrado a importância do ambiente para o
desenvolvimento do sistema nervoso e da aprendizagem.
A interação com o ambiente é importante porque é ela que confirmará ou induzirá a

formação de conexões nervosas e, portanto, a aprendizagem ou o aparecimento de
novos comportamentos que delas decorrem. Em sua imensa maioria, nossos
comportamentos são aprendidos, e não programados pela natureza. Um patinho
recém-eclodido não precisa que lhe ensinem a nadar. Ele apenas segue a pata mãe e,
ao entrar no lago, já executa os movimentos necessários. Essa capacidade já vem
“embutidas” no seu sistema nervoso. Não é o caso da nossa espécie, cujo cérebro,
embora planejado para desenvolver certas capacidades, necessitará de um
aprendizado mesmo para capacidades simples. Contudo, exatamente por isso a gama
de comportamentos e a forma de sua expressão serão muito mais amplas. (COSENZA
e GUERRA, 2011, p. 34)
Esses fatores têm levantado uma discussão sobre uma grande estimulação nas crianças
desde muito cedo, levando em conta que quanto mais estimuladas poderão desenvolver um
sistema nervoso mais complexo acarretando numa aprendizagem mais eficaz. O fator ambiental
conta bastante, pois um ambiente rico em informações facilitará na formação de conexões
nervosas da memória de aprendizagem.
Um fator muito importante que deve ser considerado é a cronologia. A criança passa
por diversas fases. Em cada período (fase) se caracteriza pelo aparecimento de certa função. 114
Como o andar, o comer sem a ajuda de um outro sujeito, entre outras. Mas existem funções que
só se concretizam com o estimulo do meio ambiente, como o falar. É necessária uma interação
com outros sujeitos para que esta função se consolide. Porém, estas capacidades já estão
programadas dentro do cérebro humano. “As crianças com um cérebro dentro dos padrões da
normalidade irão aprender a falar e a compreender a linguagem de uma forma natural, sem
necessidade de serem ensinadas”. (COSENZA e GUERRA, 2011, p. 35)
O nosso sistema nervoso é extremamente plástico principalmente nos primeiros anos
de vida, que é quando a formação de novas sinapses é muito grande. Já o cérebro adulto não
tem a mesma facilidade de se modificar e adquirir novos conceitos, mas também tem
capacidade de aprendizagem. As pesquisam mostram que mesmo que diminuída, a plasticidade
cerebral permanece por toda a vida, dessa forma, a capacidade de aprender se perdura por todas
as etapas da vida humana – da infância à velhice.
No capítulo seguinte serão abordadas a importância da afetividade relacionadas aos
estudos neurocientíficos.
3.4 A importância da afetividade na organização funcional do cérebro
Todos os dias são analisados e reformulados conceitos que tentam explicar a natureza
dos processos de aprendizagem humana. Todos os conceitos são estudados durante anos de
pesquisas para se ter alcançado o que sabemos hoje deste tema. A aprendizagem faz parte da
natureza do ser humano, porém alguns sujeitos apresentam certas dificuldades para a aquisição.
O professor tem um grande papel no processo de construção da aprendizagem, mas observa-se
que a maioria não compreende as dificuldades que os alunos apresentam no decorrer da
trajetória escolar, portanto, pensa-se na importância de se conhecer a afetividade com fator
relevante e importante para a organização funcional do cérebro e consequentemente, da

sistematização da aprendizagem. (SAMPAIO e FREITAS, 2011, p. 267).
As emoções potencializam o aprendizado. Pois, a aprendizagem se dá pelas interações
sociais. Dessa forma, a afetividade tem tamanha dimensão nesse processo e deve ser
considerada como fator primordial. Muitos aspectos afetivos estão intrinsicamente relacionados
com as dificuldades de aprendizagem que são resultantes de consequências emocionais que
influenciam diretamente no desempenho dos alunos. 115
O cérebro humano está totalmente interligado com as emoções que o indivíduo se
expõe no seu dia a dia. Uma criança na sala de aula, leva consigo todas as bagagens emocionais
que ela vivenciou ao longo de seu dia, ou semana, ou meses. Dependendo de que tipo de emoção
ela foi exposta, isso influenciará na aquisição da aprendizagem. Uma criança com baixa
autoestima ou pouco estimulo emocional, que convive com problemas familiares pode
apresentar muitas dificuldades pois o cérebro necessita de aspectos afetivos e estímulos
positivos para aprender. O sujeito está intimamente ligado com os objetos do meio.
As neurociências têm mostrado que os processos cognitivos e emocionais estão

profundamente entrelaçados no funcionamento do cérebro e têm tornado evidente que
as emoções são importantes para que o comportamento mais adequado à
sobrevivência seja selecionado em momentos importantes da vida dos indivíduos. A
ausência das emoções nos tornaria como inexpressivos robôs androides, como se vê
em muitas obras de ficção cientifica. E a vida perderia muito em colorido e sabor.
(COSENZA e GUERRA, 2011, p. 76)
É importante fazer a análise e reflexão acerca da importância da afetividade na

organização funcional do cérebro para que, dessa forma, os sujeitos sejam compreendidos e
aceitos buscando sempre superar as dificuldades e se apoiar no que cada pessoa tem de melhor
a oferecer.
Através da nossa Revisão Bibliográfica, pudemos constatar que a Neuroeducação tem

grande relevância para a compreensão do processo de aprendizagem do cérebro.
Por meio de algumas pesquisas, percebemos que as práticas pedagógicas dos
professores na sala de aula necessitam de estudos aprofundados sobre como o cérebro aprende,
como o professor deve estimular este processo para diminuir as dificuldades encontradas ao
longo da etapa escolar.
Diante de todo o contexto neurocientífico, percebemos que se deve sempre levar em

consideração as particularidades de cada indivíduo, sua forma de aprender e suas condições
psicossociais, emocionais e cognitivas. É necessário um ambiente propicio para aprendizagem.
Cada ser possui uma inteligência e que quando estimulada e levada em consideração, o processo
de aprendizagem é mais efetivo. A afetividade é uma grande aliada para a aprendizagem. O
educador e a família precisam estabelecer vínculos com os indivíduos, dessa maneira facilita o
processo. 116
Espera-se que este artigo venha a inspirar mais pesquisas sobre o tema, que os
profissionais percebam a importância da Neuroeducação e da compreensão dos processos de
aprendizagem. De como podemos contribuir para um ambiente rico em estímulos neurais e que
ajudem os educandos a desenvolverem suas potencialidades e habilidades cognitivas,
respeitando os períodos e as diferenças de cada ser.
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neurociências), 2014. http://scholar.havard.edu/files/jabirached/files/abirached.rose_chap2_-
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Papirus, 2012
BASTOS, Lijamar de Souza; ALVES, Marcelo Paraíso. As influencias de Vygotsky e Luria

à Neurociência contemporânea e à compreensão do processo de aprendizagem. Revista
Práxis. Ano V. nº 10. Volta Redonda, 2013.
CONSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação: Como o cérebro

aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011
FILIPIN, Geórgia Elisa; CASAROTTO, Franciele; MELLO-CARPES, Pâmela Billig;

VARGAS, Liane da Silva de. Formação continuada em Neuroeducação: percepção de
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Uruguaiana – SC, 2017
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Disponível em: interlocução.loyola.g12.br/index.php/revista/article/view/91/74 acesso em 15/07/2019.
LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos Metodológicos na
construção do conhecimento cientifico: a pesquisa bibliográfica. V.10, Florianópolis, 2007
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: As Múltiplas

Eficiências para uma Educação Inclusiva. 5ª ed. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011
SAMPAIO, Miliana Augusta Pereira. A Psicomotricidade usada no processo de inclusão escolar na

educação infantil: uma revisão de literatura. Araguatins, 2019
SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana Braga de. Transtornos e Dificuldades de

Aprendizagem: Entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de
Janeiro: WAK Editora, 2011
SANTOS, Calline Palma dos; SOUSA, Késila Queiroz. A Neuroeducação e suas

contribuições às práticas pedagógicas contemporâneas. Brasil, 2019
117
SILVA, André Luis Silva da . Teoria de Aprendizagem de Vygotsky . InfoEscola
Navegando e Aprendendo. Disponível em: https://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-
aprendizagem-de-vygotsky/. Acesso em 19 de setembro de 2019
TOKUHAMA-ESPINOSA, Tracey Noel. The scientifically substantiated art of teaching: A

study in the development of standards in the new academic field of neuroeducation (mind,
brain, and education science). Tese de doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Capella University, Mineápolis, Minesota, 2008
TOPCZEWESKI, Abram. Aprendizado e suas desabilidades. São Paulo: Casa do Psi3

118
Capítulo 7
A psicomotricidade e a sua importância no

desenvolvimento da criança: uma revisão de literatura
Resumo: O presente estudo tem como objetivo principal, analisar o papel da psicomotricidade no
desenvolvimento cognitivo da criança, buscando debater as contribuições para o desenvolvimento
psicomotor na sala de aula, reconhecer como fator determinante a psicomotricidade no processo de 119
ensinagem e investigar problemas que podem surgir caso não trabalhe a psicomotricidade na educação
infantil. Tendo como problemática pesquisada: como a psicomotricidade pode contribuir no
desenvolvimento da criança. Como método, realizou uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico.
Utilizamos no referencial teórico autores como: Alves (2012), Almeida (2014), DCN (2013), Rodrigues
(2008), entre outros. A partir dos resultados, foi possível afirmar as contribuições que ela oferece ao
processo de aprendizagem. Os professores podem fazer uso do lúdico pois, é uma forma atrativa e
divertida das crianças desenvolver conhecimentos. A educação infantil é uma etapa primordial para a
vida do aluno e espera-se que os profissionais adotem práticas pedagógicas que utilizem os aspectos
psicomotores. Pois eles ajudarão nas aprendizagens futuras.
Palavras-chave: Psicomotricidade. Contribuições. Lúdico. Problemas.
Abstract: The present study aims to analyze the role of psychomotricity in children's cognitive
development, seeking to debate the contributions to psychomotor development in the classroom, to
recognize as a determining factor the psychomotricity in the teaching process and to investigate
problems that may arise if not. work psychomotor skills in early childhood education. Having as
researched problem: how the psychomotricity can contribute in the development of the child. As a
method, it conducted a qualitative research of bibliographic nature. We used in the theoretical
framework authors such as: Alves (2012), Almeida (2014), DCN (2013), Rodrigues (2008), among
others. From the results, it was possible to affirm the contributions it offers to the learning process.
Teachers can make use of the playful because it is an attractive and fun way for children to develop
knowledge. Early childhood education is a primordial stage for the student's life. It is expected that the
professionals adopt pedagogical practices that use the psychomotor aspects. For they will help in future
learning.
Keywords: Psychomotricity. Contributions. Ludic. Problems.
1. INTRODUÇÃO
A importância que hoje damos ao corpo é algo recente e já passou por várias
transformações. Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade a motricidade era
apontada somente no discurso médico, ainda no século XIX como forma de nomear as zonas
do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras. (ABP, 2019, p.1).
Já na década de 70, vários autores definiram a Psicomotricidade, afirmando ser uma
motricidade relacional.
Souza (2012, p 82), destaca que:
A psicomotricidade, é concebida como uma ciência terapêutica, que contém conceitos

teóricos e aplicações práticas de várias ciências como a psicologia, a psicanálise, a
psiconeurologia, a pedagogia, a psiquiatria, entre outras, que convergem os seus
interesses no estudo do desenvolvimento, com o objetivo de dar qualidade de vida ao
ser humano.
No campo educacional Le Boulch acredita que “a educação psicomotora deveria ser considerada
uma educação de base na escola primária acondicionando todos os aprendizados pré-escolares” 120
(ALVES, 2016, p. 124).
A psicomotricidade sendo trabalhada desde a educação infantil tende a ajudar a criança no
processo de aprendizagem, suas funções cognitivas e motoras, vão estar mais preparadas para as
aprendizagens futuras.
Quando o professor entender que os movimentos tendem a contribuir na aprendizagem,
provavelmente esse recurso se fará presente em sala de aula.
Almeida (2014, p. 19) cita que Psicomotricidade está relacionado a “movimento organizado e
integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade,
sua linguagem e sua socialização”. A motricidade trabalha os movimentos, algo indispensável de ser
trabalhado desde cedo para que as crianças não virem um adulto com problemas, pois, o que não se
aprende cedo pode acarretar várias dificuldades futuramente.
Tendo em vista tal perspectiva, a presente pesquisa se baseia na seguinte problemática: como a
psicomotricidade pode contribuir no desenvolvimento da criança? Buscando analisar o papel da
psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo da criança, debater as contribuições para o
desenvolvimento psicomotor na sala de aula, reconhecer como fator determinante a psicomotricidade
no processo de ensinagem e investigar problemas que podem surgir caso não trabalhe a psicomotricidade
na educação infantil, através de uma Revisão Bibliográfica.
A psicomotricidade está relacionada ao corpo em movimento, “o movimento assume uma
grande significação” (OLIVEIRA, 2001, p. 33), é necessário que as crianças se mexam dentro da sala
de aula, com intuito de que elas conheçam seu próprio corpo. A psicomotricidade precisa ganhar um
olhar diferente na educação, um olhar que perceba suas contribuições no processo de aprendizagem do
aluno. O lúdico pode ajudar no momento que o professor for trabalhar, pois é uma maneira de facilitar
o processo de ensinagem e torná-lo mais atrativo e divertido. É evidente que a educação infantil é a base
para formação da criança e é nessa fase que ela precisa adquirir consciência do seu corpo.
2 METODOLOGIA
A investigação pretendida classifica-se em pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico

com o intuito de analisar o papel da psicomotricidade no desenvolvimento cognitivo da criança,
bem como investigar os problemas que podem causar no desenvolvimento da aprendizagem
dos alunos caso não seja bem trabalhada. Triviños (1987, p. 99) aborda que “a revisão de
literatura lhe permitirá familiarizar-se, em profundidade, com o assunto que lhe interessa”.
A investigação tem uma abordagem qualitativa pois “ela se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado” (DESLANDES; NETO; 121
GOMES; MINAYO, 1994, p. 21). Os dados pesquisados foram minuciosamente analisados
para que o artigo contenha informações que agreguem conhecimento ao leitor.
Toda pesquisa requer que o pesquisador seja alguém leitor que busque várias
informações de qualidade. Para que assim o resultado dela seja algo que venha a contribuir na
aprendizagem.
3 DESENVOLVIMENTO
2.1 Motricidade e suas contribuições no processo de ensinagem
São inúmeras as contribuições que a psicomotricidade oferece ao desenvolvimento dos

alunos. Elas devem ser fatores norteadores das práticas pedagógicas dos professores de
educação infantil.
Alves (2016, p. 33) afirma que:
A motricidade existe e, por meio dela, podemos concretizar inúmeras vantagens

educativas e, assim, planejar percursos e atalhos que favorecem modos de
aproximação às percepções e, dessa forma, a criança chega a uma aprendizagem mais
coerente e até mesmo mais prazerosa.
A aprendizagem pode ser pensada através da motricidade. Todo assunto antes de ser
trabalhado com alunos, pode ser abordado através de atividades, o corpo em movimento será
uma maneira de trabalhar os assuntos que precisam serem trabalhados.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013, p. 93) abordam
que:
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos

espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, envolver-
se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que
contemplem as particularidades das diferentes idades, as condições específicas das

crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico raciais e
linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional.
Os professores podem estar proporcionando aulas onde os alunos vão se movimentar,

se divertir e aprender de forma mais simples. Piaget na visão de Alves (2016, p. 66) expõe que:
Cada etapa é diferente da outra e, em cada uma delas, a criança tem formas de pensar
e de se comportar, e seu desenvolvimento psíquico apresenta aspectos que mantêm
122
relações entre si que, segundo Jean Piaget, a inteligência sensório-motora vai até cerca
de dois anos. Nesta etapa, a criança reage por meios de instintos, dando origem aos
primeiros hábitos, e novos estímulos são reunidos servindo como base para novas
aquisições.
O período sensório-motor 0 a 2 anos é um dos períodos mais importante da infância pois

é quando a criança vai adquirindo consciência do próprio corpo, e o usará para explorar o meio.
É a base para aquisição de experiências futuras.
A mente humana não pode ser independente do corpo e do cérebro, sendo

consequentemente impossível separar o mental do neuronal e o psiquismo do motor,
o que pressupõe compreender o desenvolvimento pessoal e social de um indivíduo,
normal ou com disfunções psicomotoras, como o resultado de uma múltipla
integração e interação entre o corpo (periferia) e o cérebro (centro) e os diversos
ecossistemas que constituem o contexto socio-histórico onde ele se insere e integra.
(ALVES, 2016, p. 20)
A psicomotricidade está relacionada ao aspecto cognitivo do ser humano. Corpo e mente

são órgãos indissociáveis. Desde a barriga de suas mães os bebês já se movimentam, e a
interação com o mundo externo é através dos pequenos movimentos que eles fazem.
É de suma importância salientar que o movimento é a primeira manifestação na vida

do ser humano, pois desde a vida intra-uterina realizamos movimentos com o nosso
corpo, no qual vão se estruturando e exercendo enormes influências no
comportamento. (COELHO, 2016, p. 32)
As crianças executam movimentos desde a vida intra-uterina, desde lá elas já são

estimuladas por as pessoas do seu meio social e ao nascer essa estimulação deve prosseguir
com mais ênfase garantindo assim o pleno desenvolvimento do seu corpo. Tudo que ela executa
já vai colaborar para suas ações futuras. O meio é uma das oportunidades que a criança tem de
aprender.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013, p. 86) abordam
que:
A motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são

aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento,
a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua
capacidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em
que ela participa. Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de
adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações
desses parceiros, cada criança modifica sua forma de agir, sentir e pensar.
Então, a interação ajuda a criança a se conhecer e a conhecer o outro, algo importante

no processo de vida. É necessário que desde o seio familiar a criança seja estimulada. Na escola 123
não cabe apenas aos professores de educação física trabalhar os movimentos, cabe a todos os
professores trabalharem de forma interdisciplinar e proporcionar momentos que os alunos se
movam. “Não necessariamente só o professor de Educação Física pode e deve trabalhar os
aspectos psicomotores dentro e fora da sala de aula” (ALVES, 2016, p. 132). Importante frisar,
que nem todas as instituições conta com um profissional de educação física, cabe então ao
pedagogo tomar posse desse papel. Em todas as disciplinas pode-se adotar os princípios da
motricidade.
As atividades devem ser elaboradas pensando nos alunos, pois eles não gostam e não
conseguem passam muito tempo quietos em seus lugares. O plano de aula tem que conter
atividades que vão contribuir na formação motora dos educandos e utilizar o que eles gostam a
favor do seu processo de aprendizagem. Toda criança gosta de se movimentar, e a motricidade
trabalha com isso, com os movimentos que os alunos irão executar e que terá grandes
benefícios.
Rodrigues (2008, p. 03) expõe:
A educação infantil leva em conta o desenvolvimento das esferas cognitiva, motora

e afetiva, e é precisamente neste período da vida que existem as possibilidades ótimas
para desenvolver todas as potencialidades do indivíduo.
A motricidade necessita ganhar um olhar diferente na educação. Um olhar que perceba

que ela precisa se fazer presente nas salas de aulas.
2.2 O lúdico e suas formas de contribuições
Os jogos contribuem muito para a vida educacional dos alunos, por isso precisam se
fazer presente nas aulas. Através deles pode-se trabalhar várias concepções. É oportuno lembrar
que ao desenvolver uma atividade em sala de aula o docente deve informar aos seus alunos o
que essa atividade irá desenvolver.
Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se

relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores
recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no
programa escolar desde a Educação Infantil (SANDRI, 2010, p. 5).
O único momento de brincar que geralmente as crianças têm é o recreio. Os conteúdos

podem ser trabalhados através do brincar. Como por exemplo em matemática vai trabalhar o
conceito dentro e fora, antes de passar atividade escrita o professor pode fazer uma simples 124
brincadeira que é a seguinte, desenhar círculos no chão e solicitar que os alunos pulem de acordo
ao comando do professor, “dentro” eles entram e “fora” eles saem. Essa simples brincadeira
trabalha a coordenação motora ampla, equilíbrio, atenção, além de ser divertida.
Conhecimento é também movimento, e esse movimento vem por meio do corpo,

corpo esse que deveria ser liberado para que por ele a criança se expresse, até mesmo
para dizer que não está entendendo e pedir explicação para automatizar melhor o
conteúdo. (ALVES, 2016, p. 41)
As crianças aprendem de uma forma diferente, não basta só o professor chegar na sala
e ficar só falando. Eles têm que fazer algo para internalizar o que está sendo dito e o brincar
pode ajudar a internalizar as informações.
Quando se trabalha com criança é necessário ter em mente que a inovação tem que se
fazer presente na sala de aula, pois, elas abusam rápido de quase tudo. Os jogos podem ajudar
nesse quesito porque além dos alunos aprenderem brincando, é uma grande distração que tem
inúmeros benefícios.
A psicomotricidade aborda as seguintes concepções: coordenação motora grossa,
coordenação motora fina, lateralidade, percepção musical, percepção olfativa, percepção
gustativa, percepção espacial, percepção temporal, percepção visual e percepção corporal.
Todas têm sua importância, geralmente nunca se trabalha uma percepção de forma isolada, pois
elas estão interligadas.
Vivemos em um século onde as pessoas são muito acomodadas, não buscam melhorar
sua qualidade de vida. É desde pequenino que tem que aprender a se movimentar, a correr,
saltar pular pois, ao longo do tempo elas passarão a se sentir confiantes em seus atos.
As escolas estão expostas hoje a cultura domesticada de movimentos, por meio de

controles remotos e pela própria violência que a vida traz; por isso, devemos fazer
com que elas interajam com atividades que poderão favorecer uma educação mais
centrada e criativa, apropriando-se dos espaços e dos elementos da cultura corporal,
dos ritmos e, também, dos seus desejos. (ALVES, 2016, p. 33)
O domínio do corpo se aprende ao longo do tempo quando o colocamos em prática. Se

a escola não proporcionar momentos que os alunos vão ter essas oportunidades ficará difícil,
por que onde eles vão aprender se não for no ambiente escolar?
Uma atividade lúdica por dia vai fazer uma grande diferença, elas geralmente não
tornam muito tempo. Pode-se também utilizar as músicas, pois têm diversas músicas que
trabalham movimentos e são divertidas. 125
Sandri, (2010, p. 2) informa que “a prática psicomotora, de fato, orienta a criança em
atividades que a levam a tomar consciência de mecanismos motores, de gestos e movimentos,
a partir dos mais simples aos mais complexos, e manifestam aquilo que ele é.” As atividades
ajudam a trabalhar as limitações e a descoberta, toda atividade parte-se primeiro do que o aluno
já consegue realizar sozinho, para que seu conhecimento seja valorizado.
Quando o lúdico for ocorrer o professor precisa levar em conta o espaço tanto da escola
como da própria sala de aula. Sair com os alunos para fora da sala além da hora do recreio e
explorar os espaços, pensar nas diferentes possiblidades de tornar a aula mais prazerosa.
Os ambientes educativos podem então ser construídos em qualquer espaço físico. Um

supermercado pode ser um excelente ambiente educativo caso o professor saiba
explorar toda a riqueza existente ali. Mas, caso não, ele será sempre um espaço
(ALMEIDA, 2014, p. 25).
Tudo dependerá do professor, de como ele irá planejar e desenvolver a aula. O lúdico
tem inúmeros benefícios, um deles é que pode ser um momento para causar alívio tanto para os
professores quanto para os alunos. Muitas vezes o clima de suas casas é tenso e exaustivo e o
brincar pode ajudar a trazer uma sensação de prazer, alívio e descontração. Sem contar que tem
muitas crianças que não convivem com outras crianças em casa, então é só na escola que ela
tem esse contato e já esperado que ela queira brincar, é uma situação que precisa ser aproveitada
tanta pela criança como pelo professor.
2.3 O corpo e suas formas de expressões

Um ponto importante que não pode ser deixado de lado é a afetividade. O corpo pode
demonstrar sentimentos e emoções através dos movimentos. O afeto não pode faltar na sala de
aula.
Oliveira (2001, p. 37) comenta que:
A maneira como o educador penetra no universo da criança assume aqui um aspecto

primordial. É muito importante que o professor demonstre carinho e aceitação integral
do aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e
equilibrar-se.
Confiança será a base para realização de bom trabalho. Alguém precisa confiar nela e
dizer que ela vai dar conta de realizar as atividades. Outro fator que convém dizer é a questão
126
que a criança internaliza tudo que ouve, então o que ela ouvir de negativo pode causar
problemas psicológicos.
Já o comportamento diz muito, as vezes o que a criança faz de errado não seja por querer
e sim para chamar atenção dos adultos que estão a sua volta. Muitas vezes pode até ser um
pedido de socorro. Então, tudo que a criança faz precisa ser minunciosamente observado e
analisado.
Algo que precisa ser lembrado é a questão das crianças que são tímidas, são fechadas,
não querem participar das atividades e isso pode gerar problemas. Oliveira (2001, p. 27)
acredita que:
A boa evolução da afetividade é expressa através da postura, das atividades e do

comportamento. Podemos transmitir, sem palavras, através de uma linguagem
corporal, todo o nosso estado interior. Transmitimos a dor, o medo, a alegria, a tristeza
e até nosso conceito de nós mesmos. Uma criança por exemplo que não acredita muito
em si tem a tendência de se “envolver”, isto é, de manter seu corpo em estado de
tensão quando se sente ameaçada.
Talvez as crianças não queiram se envolver nas atividades da escola por algo que deve
estar acontecendo com ela. O ruim é que quando elas não participam algo deixa de ser
trabalhado em seu corpo.
A família exerce uma grande parcela de contribuição no processo de aprendizagem dos
seus filhos, dependendo do meio essa contribuição pode favorecer no desenvolvimento ou não.
As vezes ela pode dificultar o trabalho que o professor executa.
Os primeiros anos de vida têm uma importância capital: o desenvolvimento da

inteligência, da afetividade, das relações sociais é tão rápido que sua realização
determinará em grande parte as capacidades futuras. Qualquer perturbação poderá
também, se não foi detectada a tempo e tratada de maneira adequada, diminuir
consideravelmente as capacidades futuras. (ALVES, 2012, p. 21)
Uma das preocupações é essa o que a criança pode desenvolver futuramente, porque
determinará como será a sua vida educacional.
O primeiro meio de expressão das crianças é o corpo. Por meio de seus gestos, sua mãe
ou a pessoa a sua volta pode supor o que eles estão querendo dizer, caso a criança não fale
ainda. A afetividade tem muita ligação com a motricidade conforme Caron (2010, p. 12) “a
psicomotricidade está associada à afetividade e personalidade, porque o indivíduo utiliza seu
corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores passa a ter problemas
de expressão”.
A consciência das situações é semelhante ao simples exemplo de crianças quando jogam 127
brinquedos no chão, eles tentam pegar, mas, não conseguem, daí eles choram e quando eles
choram a pessoa que está próximo a ele pega. A partir daquele momento ele internaliza aquela
ação e toda vez que chorar ele já sabe que alguém o ajudará. Convenhamos que é algo bem
estratégico.
2.4 Problemas ocasionados pelo não desenvolvimento correto da motricidade
São muitos os problemas que podem surgir caso a criança não tenha tido uma
motricidade bem trabalhada.
Quando a criança apresenta dificuldade para aprender a ler e a escrever, muitas vezes
são crianças que apresentam distúrbio psicomotor e pode ter sido gerado, também, por
diversos outros comprometimentos. A educação psicomotora vem atuando na escola
de forma a levar a criança a adquirir melhores condições de aprendizagem e de
autoconhecimento, formando a base para uma boa aprendizagem da leitura e da
escrita. (ALVES, 2016, p. 35)
As dificuldades sempre estarão presentes na sala de aula, pois em um mesmo ambiente

escolar vai conter crianças diferentes e únicas.
Alves (2016, p. 32) assegura que:
A importância desse estudo é conhecer a elaboração técnica dos movimentos e suas

possibilidades de imitação pelo homem (criança) na forma de um compreender o
mundo pelo agir, como uma ação dialógica, fazendo-o se movimentar por meio do
esporte, dos jogos, dos brinquedos com uma significação e suas referências, já que ao
se movimentarem, as pessoas realizam descobertas e conhecimentos de si próprios,
de sua capacidade, de sua corporeidade, do outro e do mundo.
Trabalhar a psicomotricidade na educação infantil previne problemas maiores que

podem surgir no ensino fundamental. Como por exemplo, a coordenação motora fina é uma das
dificuldades que os pequenos enfrentam no processo de alfabetização.
Para quem já é alfabetizado é simples pegar em um lápis, mas, para quem está
começando é algo bem complicado, e as vezes os professores dificultam o processo quando
brigam que os alunos não pegam no lápis “direito”. O modo como o aluno é tratado também
influência em sua aprendizagem.
Alguns casos em que os alunos apresentam problemas de aprendizagem podem ser

relacionados à falha no desenvolvimento motor e psicossocial. Respeitar as fases de
desenvolvimento e fechar cada ciclo com êxito é fundamental, o que, em alguns casos,
pode colaborar com os problemas de aprendizagem. Esse fato somente reforça e 128
destaca a relação muito próxima existente entre o desenvolvimento motor,
psicossocial e a aprendizagem. (ALMEIDA e JÚNIOR, 2018, p. 89)
Forçar a ensinar o que o cognitivo da criança ainda não está pronto para aprender é
trabalhar não levando em conta suas fases de desenvolvimento.
Os aspectos psicomotores influenciam em nossas ações futuras. Muitas vezes
precisamos utilizar algumas das concepções no nosso dia a dia e temos dificuldade. A
lateralidade é algo que precisa, desde a infância, ser trabalhada. Existem muitas pessoas que
não sabem diferenciar esquerda de direita, e algumas vezes precisamos desse pequeno
conhecimento no dia a dia.
Andar esbarrando em móveis, em parede, é porque não foi trabalhado noção de espaço,
ou seja, a pessoa não consegue perceber que o objeto está próximo. A concepção temporal é
outro fator importante ela está relacionada ao ritmo que ocorrem os fenômenos, caso não
trabalhe terá dificuldade em acompanhar músicas, em saber de organizar nas tarefas diárias,
essa concepção tem relação com a musical, pois a musical também trabalha os ritmos. Ainda
tem outras concepções que são a: olfativa, gustativa e visual. Diferenciar sons, sabores,
imagens, todas têm sua relevância.
Almeida (2014, p. 29) cita que:
O difícil é perceber que o trabalho psicomotor ainda encontra muitas resistências nos
espaços de educação infantil. Muitos profissionais, muitas escolas e muitos materiais
usados nas escolas deixam a Psicomotricidade para um segundo plano ou às vezes
simplesmente ignoram-na. Com isto, a criança acaba perdendo o momento certo para
desenvolver suas coordenações motoras, suas percepções temporais, suas percepções
espaciais, sua lateralidade e, principalmente, acaba sendo pouco estimulada para a
música, para a dança, para a pintura, para os sabores que compõem a natureza, para
os perfumes que exalam das mais variadas formas. E também para o encontro com o
outro, que é, sem dúvida, a perda maior.
Os professores se preocupam só em passar atividades escritas. Não trabalham as

concepções, o ensino ocorre de forma tão fragmentada. O objetivo da escola é formar indivíduos
de maneira integral trabalhando o físico, cognitivo, social e afetivo.
Filho (2010, p. 54) afirma que:
A prática observada na grande maioria dos estabelecimentos escolares evidencia a

centralização das intervenções pedagógicas na construção de abstrações conceituais,
especialmente no que se refere à língua escrita, ao raciocínio lógico-matemático e às 129
ciências exatas, naturais e humanas. Tais práticas vêm recorrendo, quase que
exclusivamente, ao trabalho em sala de aula, em situações de relativa imobilidade,
exigindo dos alunos quietude e concentração, desde os primeiros anos da
escolarização.
A quietude é algo impossível de ocorrer nas salas de educação infantil. O

tradicionalismo de ficar as quatros horas na cadeira não pode mais permanecer. Deve-se usar a
agitação das crianças e trabalhar a coordenação motora grossa que é o movimento dos membros
superiores e inferiores, a concepção corporal que vai movimentar o corpo, isso vai ajudar a
gastar um pouquinho da energia delas, mas, com um grande propósito. Essa coordenação caso
não trabalhe a criança terá dificuldade para controlar os movimentos do seu corpo, é preciso
que haja uma harmonia neles.
Coelho (2016, p.42 e 43) enfatiza que:
O cotidiano de muitas crianças se restringe ao computador e a televisão e, portanto,

não se ocupam com atividades que possam estimular o seu desenvolvimento motor e
social. A criação das crianças por babás ocasiona, muitas vezes, uma total escassez de
estímulos ou estímulos inadequados, que irá repercutir no seu desenvolvimento de
uma forma geral.
Outro fator preponderante é que os pais frequentemente tentam suprir sua ausência na
vida da criança presenteando-os com aparelhos eletrônicos. É raro uma criança não ter um vídeo
game ou um tablet hoje em dia. Esses aparelhos fazem com que eles fiquem imobilizados em
cima do sofá. Antigamente, antes do mundo virtual atingir as crianças, as brincadeiras de correr,
de bonecas, de futebol, eram mais frequentes em casa.
A maior parte do tempo os educandos passam em casa, não é somente na escola que o
estímulo de se movimentar tem que ser trabalhado. O uso dos aparelhos eletrônicos ajuda
trabalhar a coordenação motora fina, mas, é algo que precisa ser dosado porque o uso excessivo
pode causar danos.
Alves (2012, p. 21 e 22) aborda que:
É muito importante saber que a escola irá recebê-la para implantar e reforçar a
sabedoria, mas que o bom desempenho da criança dependerá como ela foi preparada
anteriormente no meio familiar. Nos primeiros anos de vida, os principais educadores
são os pais, ou aqueles que, às vezes, os substituem. Os pais devem estar conscientes
da importância da influência do meio sobre a evolução de seus filhos.
Muitas vezes os professores não podem contar com a família pois, eles não encontram
um tempo para ajudar na vida escolar de seus filhos, com o acúmulo de trabalho os filhos são 130
deixados de lado.
Alguns alunos vão adentrar a escola com a motricidade mais trabalhada do que outros e
cabe ao professor estimular para que todos avancem. “É importante salientar que existem muitas
desigualdades entre as crianças que entram na escola, desigualdades provenientes dos estímulos
de seu meio socioeconômico, cultural e familiar” (COELHO, 2016, p.43).
Às vezes, falta visão ao sistema escolar de perceber o quanto o corpo e o movimento

são essenciais ao desempenho da criança na educação. A linguagem da mobilidade
tem de existir e acontecer no meio escolar. Há muito se deixou de praticar atividades
físicas em algumas escolas por acharem que o importante é ver a criança dentro da
sala de aula sentada na sua carteira, observando e prestando atenção ao que lhe é
exposto no conteúdo didático. (ALVES, 2016, p. 41)
O sistema escolar ainda é muito falho. O trabalho na educação infantil é algo que precisa
ser levado a sério, as crianças não estão na escola somente para serem preparados para aprender
a ler e a escrever, mas, também para trabalhar seu desenvolvimento integral consequentemente
gerando rendimento escolar para eles. A aprendizagem é mais que leitura e escrita.
A dificuldade educacional que o aluno tem pode ter uma simples solução, mas, o simples
ajudar faz com que o docente saia da sua zona de conforto e pesquise meios para ajudar seu
aluno. Resta saber se eles querem fazer isso.
Através da nossa Revisão Bibliográfica, pudemos constatar que a Psicomotricidade é de

grande importância no Desenvolvimento Infantil. Tendo em vista suas contribuições, o
professor desde a educação infantil deve planejar suas práticas pedagógicas buscando trabalhar
os aspectos psicomotores. Podendo fazer uso do lúdico em suas aulas para torná-las mais
divertidas.
A prática da psicomotricidade na educação possibilita a formação integral da criança e

previne possíveis problemas ou até mesmo dificuldades que podem surgir futuramente caso não
a trabalhe corretamente.
O resultado na pesquisa bibliográfica mostrou o quão a psicomotricidade tem a
contribuir no desenvolvimento dos pequenos. Espera-se que a partir desse breve artigo os
profissionais de educação adotem práticas de psicomotricidade como base de seus trabalhos nas
salas de aulas, especialmente na educação infantil, respeitando suas individualidades e 131
potencialidades.
E para finalizar é de suma necessidade lembrar que os professores precisam parar de ver
o aluno como um problema e ajudá-lo quando ele precisar de ajuda, afinal os educadores estão
na sala de aula com a função de contribuir na vida educacional de seus educandos.
ALVES, Fátima. A infância e a psicomotricidade: a pedagogia do corpo e do movimento. Wak

Editora, 2016. 228p.
ALVES, Fatima. PSICOMOTRICIDADE corpo ação e emoção. Wak 5ª edição editora. Rio de
Janeiro 2012. 184p
ALMEIDA, Eloise Werle de; JÚNIOR, Anísio Calciolari. Ensino de educação física escolar e
psicomotricidade. Editora e Distribuidora Educacional. Londrina. 144p. 2018
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos, atividades lúdicas,
expressão corporal e brincadeiras infantis. Wark Editora. 7 ed. 160p. RJ. 2014
CARON, Juliane. Psicomotricidade: Um recurso envolvente na psicopedagogia para a

aprendizagem. REI – REVISTA DE EDUCAÇÃO DO IDEAU. v.5 - n.10. p.17 - Janeiro - Junho
2010
COELHO, Elisângela Veiga do Prado. A psicomotricidade na educação infantil. Disponível em:

file:///D:/psicomotricidade/Lido-%20Ludicidade-e-o-imaginário-infantil-na-ludopedagogia-1.pdf.
Acesso em: 01/07/2019
DELANDES, Suely Ferreira; NETO, Otavio Cruz; GOMES, Romeu; MINAYO, Maria Cecília de
Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Editora Vozes. 21ª Edição. Petrópolis. 2002.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária

de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI,
2013. 542p.
FILHO, Carol Kolyniak. Motricidade e aprendizagem: algumas implicações para a educação

escolar. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Construção Psicopedagógica, São Paulo-SP,
2010, Vol. 18, n.17, pg. 53-66
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https://psicomotricidade.com.br/historico-da-psicomotricidade/. Acesso em 02/072019
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num Enfoque

Psicopedagógico. 5ª Edição. Editora Vozes. Petrópólis-RJ. 2001
RODRIGUES, Catalina González. Educação física infantil: motricidade de 1 a 6 anos. Phorte

Editora. 3ª Edição. São Paulo. 160 p. 2008
SANDRI, Lorena da Silva Lemos. A psicomotricidade e seus benefícios na educação especial. REI 132
– REVISTA DE EDUCAÇÃO DO IDEAU. Vol. 5 – Nº 12. p.15 - Julho - Dezembro 2010 Semestral
SOUZA, Vania de Fátima Matias. Desenvolvimento psicomotor na infância. Maringá, PR, 2012
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva, Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. Editora Atlas. São Paulo. 1987.
133
Capítulo 8
Lúdico: uma ferramenta na prática docente

Resumo: O presente artigo visa apresentar as práticas docentes no que diz respeito à utilização
do lúdico como instrumento que venha possibilitar e/ou contribuir no processo de ensinagem
dos alunos do Ensino Fundamental I, nas turmas do 1° ano da Escola Municipal Professora 134
Maria de Lourdes Milhomem Fernandes, na cidade de Araguatins – TO. O objetivo deste estudo
foi averiguar se os professores utilizam o lúdico como ferramenta metodológica em sala de
aula, além de conhecer como acontece o processo de aprendizagem da criança através da
ludicidade, para então verificar a percepção dos docentes acerca do uso do lúdico como método
facilitador no processo ensino aprendizagem. Para construção do mesmo foi realizado uma
pesquisa de campo, com a aplicação de questionário, para análise de dados utilizou-se a
abordagem qualitativa e quantitativa de natureza descritiva. Os pressupostos teóricos foram
pautados nas concepções de Kishimoto, Anna, Lira e Rubio, Nadaline e Final, Santos e BNCC,
entre outros. Justifica-se a realização da pesquisa por entender que o lúdico possa contribuir no
desenvolvimento da criança de maneira significativa, fatores esses que foram confirmados nas
respostas dos professores que consideram a ludicidade como uma forma diferenciada, prazerosa
e eficaz que muito contribui no desenvolvimento de habilidades dos seus alunos.
Palavras-chave: Lúdico, professores, metodologia, ensinagem, desenvolvimento.
Abstract: This article aims to present the teaching practices regarding the use of the ludic as
an instrument that will enable and / or contribute to the teaching process of elementary school
students in the 1st grade classes of the Municipal School Teacher Maria de Lourdes Milhomem
Fernandes, in the city of Araguatins - TO. The aim of this study was to find out if teachers use
playfulness as a methodological tool in the classroom, as well as knowing how the child's
learning process happens through playfulness, to verify teachers' perception of the use of
playfulness as a facilitating method. in the teaching-learning process. To construct it, a field
research was carried out, with the application of a questionnaire. For data analysis, a qualitative
and quantitative descriptive approach was used. The theoretical assumptions were based on the
conceptions of Kishimoto, Anna, Lira and Rubio, Nadaline and Final, Santos and BNCC,
among others. It is justified to conduct the research because it understands that the playful can
contribute to the child's development in a significant way, factors that were confirmed in the
answers of teachers who consider playfulness as a differentiated, pleasant and effective way
that greatly contributes to the development of skills. of your students.
Key words: Playful, teachers, methodology, teaching, development.
135
1 INTRODUÇÃO
Na atualidade o lúdico vem ganhando cada vez mais destaque no âmbito educacional,
pois é percebível que quando se ensina as crianças através do brincar torna-se mais fácil e
prazeroso tal processo. Assim, com o intuito de chamar a atenção, despertar o interesse dos
alunos e tornar tais práticas mais significativas, se torna indispensáveis seu uso em sala de aula.
Quando o professor utiliza o lúdico como estratégia metodológica, contribui para o
desenvolvimento integral da criança, além de proporcionar que o ser em formação se torne um
ser pensante.
O lúdico é considerado uma ferramenta importantíssima, uma vez que possibilita a
criança desenvolver uma aprendizagem de qualidade, por participar ativamente das atividades
desenvolvidas, ou seja, através dos jogos e brincadeiras ela tem a possibilidade de imaginar o
mundo em seu redor, o que desperta a imaginação, fantasia, ocasionando assim novos
conhecimentos que vão do imaginário ao mundo real.
O presente artigo visa apresentar as práticas docentes no que diz respeito à utilização do
lúdico como instrumento que venha possibilitar e/ou contribuir no processo de ensinagem dos
alunos. Para construção do mesmo foi realizado a pesquisa de campo na Escola Municipal
Professora Maria de Lourdes Milhomem Fernandes, na cidade de Araguatins - TO, com os
professores das turmas do 1° ano do Ensino Fundamental I.
Através dos estágios supervisionados realizados em escolas públicas despertou-me o
interesse em pesquisar se o lúdico é utilizado como metodologia de ensino e como está
ocorrendo esse processo nas salas de aula. E para nortear o estudo partiu-se da seguinte
pergunta: Os professores estão utilizando o lúdico como ferramenta metodológica em suas
aulas? Uma vez que o mesmo é considerado essencial no processo de ensinagem das crianças.
Partindo do objetivo geral de conhecer como acontece o processo de utilização do

lúdico, como ferramenta metodológica impulsionadora de aprendizagem nas turmas de 1° ano
do ensino fundamental I, da escola em questão. Foi subsidiado ainda pelos objetivos específicos
de: Averiguar se os professores utilizam o lúdico, além de compreender o processo de
aprendizagem da criança através da ludicidade e verificar a percepção dos docentes acerca do
uso do lúdico como método facilitador no processo ensino aprendizagem.
Justifica-se o estudo desse tema por entender que o uso do lúdico pode facilitar a pratica 136
docente, pois é uma forma de contribuir no desenvolvimento da criança de maneira
significativa. No cenário do ensino fundamental I, também é necessário a inserção da
ludicidade, pois é quando a criança desenvolve suas habilidades de acordo com a série em que
está inserida.
Nos dias atuais, necessita-se pensar em formas diferenciadas para ensinar, com aulas
menos cansativas, ou seja, os professores precisam sempre inovar, com metodologias que
despertem o interesse dos alunos em aprender, contribuindo assim, para o seu desenvolvimento
nos aspectos psicológico, cognitivo e social. Onde o brincar não pode faltar nesse processo de
formação das crianças.
Para realização deste estudo utilizou-se pesquisa de campo, através de questionário com
perguntas abertas e fechadas aos professores de todas as turmas do 1° ano do ensino
fundamental I, da Escola Municipal Professora Maria de Lourdes Milhomem Fernandes,
localizada na Rua Dom João VI Nova Araguatins, no município de Araguatins- TO. A análise
de dados foi pautada na abordagem qualitativa e quantitativa de natureza descritiva. Tendo
como principais referências bibliográficas as ideias dos autores, Kishimoto, Anna, Gomes,
Santos e BNCC, entre outros.
O artigo foi organizado em 5 capítulos. No capítulo 1 encontra-se a introdução, no
capitulo 2 traz o referencial teórico com autores que sustentam o tema, apresentando o conceito
de lúdico, o histórico da ludicidade na educação no Brasil, onde aborda a importância do lúdico
no processo de aprendizagem. O capitulo 3 destina-se a apresentação da metodologia,
explicando os métodos utilizados. No capítulo 4 apresenta-se a análise dos dados coletados na
pesquisa e por fim, o capitulo 5 com as considerações finais.
2.1 Conceito de lúdico
O lúdico é considerado uma ferramenta que surgiu com o intuito de desenvolver o

conhecimento de forma divertida e prazerosa, podendo-o ser utilizado como metodologia que
venha contribuir de maneira significativa no processo de ensinagem do aluno. Sendo ainda, 137
estimado como um elemento essencial, na vida da criança, por possibilitar seu desenvolvimento
integral, assim, o mesmo necessita fazer parte das ações realizadas no âmbito escolar.
Neste sentido, para melhor entendimento do assunto em que iremos abordar, considera-
se necessário descrever o conceito e origem do termo “lúdico”.
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer jogo. Se achasse
confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar,
ao movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial
de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser
o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as
demarcações do brincar espontâneo (ALMEIDA, 2009. P. 01 apud NADALINE e
FINAL, 2013).
O lúdico surgiu como uma forma de facilitar a socialização entre as pessoas, permitindo-
os a aprender a conviver em grupos, com trocas de experiências e promoção do aprendizado.
Quando há sua utilização torna-se um ambiente agradável, que possibilita viver e conviver
harmonia, portanto, entende-se que o lúdico deve fazer parte do nosso meio.
A ludicidade é considerada uma das metodologias mais eficazes para o ensino e
desenvolvimento da criança, pois tem a característica de envolvê-los nas atividades escolares,
de certa forma a brincadeira é algo da infância. O que a torna uma necessidade do aluno para
desenvolver suas habilidades, ou seja, é um recurso pedagógico indispensável no processo de
ensinagem.
Trabalhar com o lúdico, inserindo jogos, brincadeiras e brinquedos no espaço escolar
contribuem bastante no ensino, pois esses proporcionam interesse maior aos alunos e
consequentemente terá desempenho melhor nas atividades propostas.
Corroborando com o tema, Santos (2012) fala que o indivíduo necessita da ludicidade
não importa a idade, onde não é preciso ser apenas diversão e passa tempo, pois através da
mesma facilita o desenvolvimento e aprendizagem, além de desenvolver o processo de

construção do conhecimento, socialização, interação, oralidade.
2.2 Histórico do lúdico na educação no brasil
Desde da antiguidade o lúdico já existia no Brasil, com a mistura de raças entre os índios,
138
negros e portugueses, onde os mesmos foram os anunciadores dos modelos atuais e das formas
de desenvolvimento de jogos que sustentamos até os dias de hoje.
São heranças educacionais e culturais, deixada para ser repassada de geração para
geração, e que pode ser utilizada para estimular a aprendizagem dos alunos. No âmbito
educacional se lida com diferentes etnias, raças e povos, portanto deve-se resgatar e aproveitar
o que fica de importante de cada um e tentar desenvolvê-la da melhor forma possível com os
alunos nos dias de hoje.
As brincadeiras e jogos existentes resultam da mistura de diversas culturas, onde não se
sabe de quais povos são suas origens. É importante frisar que esses meios podem ser
ferramentas importantíssimas a serem utilizadas, no processo de ensino, a fim de valorizá-las,
preservá-las e desenvolver habilidades nos alunos.
Por ser uma forma de ensino que requer tempo, muitas vezes são deixadas de lado, mais
são práticas pedagógicas importantíssimas na sala de aula, através de jogos, brincadeiras o
aluno tem a possibilidade de aprender com mais significado, são metodologias de ensino que
deve ser inserida e valorizadas para o processo de ensinagem dos alunos, pois é algo deixado
como herança dos nossos antepassados. Que por sua vez devemos sempre estimulá-los a
resgatar o histórico de cada um.
Neste sentido, Anna (2011) fala que os costumes, tradições dos índios é passado de
geração a geração, pois eles ensinam seus filhos a caçar, pescar, a brincar, dançar, isso é uma
maneira lúdica para eles, onde torna-se um momento prazeroso e que valoriza sua cultura. Os
negros também deixaram muitas heranças costumes, que é bem parecido com os dos índios,
porque ensinava seus filhos desde pequenos a nadar, pescar, construir seus próprios brinquedos,
sendo traços de ludicidade para eles na época. Os portugueses quando chegaram no Brasil, não
viam o lúdico como uma forma de sobrevivência, mas, sim como uma maneira de lazer e
enriquecimento intelectual.
Corroborando com a ideia, acrescenta-se que:
Já no final da Idade Média e início da Idade Moderna em meados do século XV a

Igreja Católica, tornou-se responsável por extinguir os jogos da educação por
considerar o jogo algo profano. Seu uso para o ensino volta a ter destaque logo em
seguida com os jesuítas, mas que não se perpetuou, pois em meados de 1758 os
jesuítas foram expulsos e o Brasil ficou sem nenhum sistema organizado de ensino
(ANNA, 2011, p, 24).
Quando os jesuítas foram expulsos do Brasil, o povo passou certo tempo sem adquirir o 139
conhecimento, pois não havia um sistema de ensino para às pessoas. Porém de vez em quando
mandavam professores de Portugal para ministrar alguns cursos para o povo. Ainda segundo a
autora, somente a partir do século XX surgiram novas propostas com a Pedagogia Nova, que
visava um novo olhar para o ensino, além do positivismo e tecnicismo.
Anna (2011) discorre que com a Revolução de 1930, a Primeira Republica teve um fim,
que foi uns dos movimentos mais importantes do Brasil e também para a educação Brasileira.
Desde os primórdios, a ludicidade já era valorizada e considerada instrumento de
aprendizagem, nos dias atuais, ainda se utiliza jogos, brinquedos, brincadeiras como método
que estimula o indivíduo no desenvolvimento de habilidades, ou seja, o lúdico permanece sendo
um mecanismo importante para estimular no desenvolvimento dos indivíduos.
2.3 Importância do lúdico no processo de aprendizagem
O lúdico é considerado de suma importância no processo de ensino aprendizagem do

indivíduo, pois é através das brincadeiras, jogos e brinquedos que a criança desperta o interesse
para aprender e fica mais atento durante a aula, além de tornar o aprendizado mais significativo.
Os jogos proporcionam para os alunos várias situações que os permitem solucionar
problemas, com o intuito de desenvolver neles conhecimentos e vivências que serão uteis para
sua vida. Desenvolve-se também a socialização, a interação entre os colegas, o social, o afetivo,
o esperar a sua vez, o cuidado com o próximo, a questão do ganhar e perder, o controle dos
sentimentos, o raciocínio lógico entre outros fatores.
De acordo com Santos (2010) o lúdico é uma metodologia insubstituível, para ser
utilizada como estimulo na educação, além de proporcionar uma construção de conhecimento
para o indivíduo, permitindo-o evoluir várias habilidades no progresso pessoal como também
alcançar os objetivos propostos pelas instituições através dos jogos e brincadeiras.
Pode-se considera-lo uma ferramenta que proporciona aos alunos uma aprendizagem de
qualidade, onde se aprende com alegria, dedicação e vontade de participar das atividades
desenvolvidas, tornando-o um momento prazeroso.
Reforça-se que através dos jogos, brincadeiras a criança tem a possibilidade de
imaginar as coisas em seu redor, despertar a imaginação, a fantasia, ocasionando novos
conhecimentos que vão do imaginário ao mundo real.
Para Hendler (2010) utilizar o lúdico nas séries iniciais no ensino fundamental I na sala 140
de aula é necessário que o professor conheça as fases de desenvolvimento infantil do aluno.
Segundo Hendler apud Piaget é importante o educador desenvolver as brincadeiras e jogos de
acordo com o estágio de desenvolvimento cognitiva do aluno.
Na educação infantil o lúdico é importante para o processo de ensinagem bem como
também nas séries iniciais do ensino fundamental I é importantíssima para seu ensino.
BNCC (2010) ressalta que:
Ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária

articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação
precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-
las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.
(BNCC, 2010, p, 57 e 58)
Desde a educação infantil, as crianças já utilizam a ludicidade para desenvolver-se, com

mais facilidade, nesse sentido no ensino fundamental I em específico no 1°ano é necessário o
uso do lúdico, por ser uma série de transição de uma fase para outra.
Neste sentido, considera-se importantíssima essa utilização com frequência na sala de
aula, por se tratar de uma série mais elevada e que exige mais possibilidade de resolver
problemas simples, promovendo outras formas de relação com o mundo real, onde conseguem
formular hipóteses sobre alguns assuntos e formar opiniões. As brincadeiras e jogos
proporcionam tal desenvolvimento aos alunos, sendo necessário o educador oferecer várias
formas didáticas para que o aluno possa ter gosto de pensar, participando ativamente das
atividades a serem desenvolvidas.
O professor precisa conhecer as fases de desenvolvimento dos alunos para saber
selecionar os jogos e brincadeiras de acordo com suas faixas etárias. E as atividades
desenvolvidas pelo o professor, precisam estar relacionados com os conteúdos propostos, para
que assim os alunos compreendam melhor o conteúdo.
2.4 O uso do brinquedo na escola
O brinquedo vem ganhando espaço cada vez mais dentro das escolas, por envolver as
crianças e ser uma maneira prazerosa de ensiná-las, além de desenvolver várias habilidades
141
importantes durante o processo de aprendizagem. São variados os tipos de brinquedos que o
profissional pode está utilizando como forma de ensinar, como: o quebra-cabeça, com o intuito
de aprender as formas e cores; jogos de tabuleiro que compreendem os números, operações
matemáticas; brinquedos de encaixes que desenvolvem noções de sequência, tamanhos e
formas. São vários brinquedos que podem ser levados ao campo educacional que serve como
recurso de ensino, tanto na educação infantil como para os primeiros anos do ensino
fundamental I.
O uso do brinquedo/ jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos para a

relevância desse instrumento para situações de ensino aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança da pré-escola aprende de
modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o
ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o
brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la.
(KISHIMOTO, 2011, p 40)
Ao utilizar o brinquedo com fins educativo é importante, que o professor a planeje como
uma função educativa. Assim, Kishimoto faz algumas considerações entre função lúdica e
função educativa: Função lúdica: é quando a criança escolhe o brinquedo para se divertir e
sentir prazer em brincar com o brinquedo escolhido voluntariamente. Já a função educativa é
aquela que tem o intuito de ensinar algo através do brinquedo.
O brinquedo é um elemento de fundamental importância no ato do brincar, quando o
professor disponibiliza brinquedos para os alunos na sala de aula está possibilitando o mesmo
á desenvolver sua autonomia e potencialidades.
O jogo é considerado uma atividade importante para o aluno, pois desde a infância
necessita do brincar, jogar, inventar, nesse sentido o mesmo aprende manter um equilíbrio com
o mundo. A utilização das brincadeiras e jogos é uma forma diferenciada de ensinar, porém
depende muito do professor. Os brinquedos não devem ser apenas como passa tempo, mas como
elementos enriquecedores que promove a aprendizagem.
Pautada na ideia de Gomes (2009) o jogo não é apenas entretenimento, mas uma forma
de melhorar o desenvolvimento intelectual, brincando o aluno se sente querido em um
determinado grupo, o brincar abrange muitos fatores como: afetividade, emoções, inteligência
e movimentos, a criança torna mais flexíveis referentes as ações e situações do cotidiano.
2.5 A brincadeira e o desenvolvimento da criança

142
A Brincadeira é de grande relevância e contribui de forma eficaz no desenvolvimento
da criança, pois através da mesma o indivíduo constrói e reconstrói suas aprendizagens e
conhecimentos, é nesse momento que a imaginação da criança cresce, quando imagina que o
mundo social que o cerca, bem como as formas de comportamentos do indivíduo.
Segundo Lira e Rubio (2014)
A brincadeira é um universo simbólico, onde a criança reconstrói e representa sua

realidade e aprende a dividir regras, é a partir daí que a criança, constrói riquíssimas
relações com seus pares e juntos fazem descobertas e adquirem novos conhecimentos.
Na brincadeira a criança pode modificar as regras, ela inventa e reinventa situações,
enfim, na brincadeira a criança tem liberdade para agir. (LIRA E RUBIO, p, 11. 2014)
O brincar proporciona diversas opções de atividades prazerosas na vida da criança, mas

para que possua um cunho educativo é necessário que o ato seja orientado e siga as normas, não
apenas brincar por brincar. A criança brinca, com intuito de aprender, adquirir novos
conhecimentos através da brincadeira, do jogo. A brincadeira ocasiona vários benefícios para o
aluno como: socialização, interação com os colegas, atitude, contribui em desenvolver a
autonomia da criança.
Brincando a criança tem a possibilidade de imaginar, fantasiar, inventar e reinventar,
construir conhecimentos, interagir com as pessoas e com o meio onde está inserido. O professor
deve proporcionar brincadeiras que desenvolva a criatividade, autonomia, imaginação,
agilidade e equilíbrio.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professora Maria de Lourdes Milhomem

Fernandes, localizada na rua Dom João VI Nova Araguatins, no município de Araguatins- TO.
A população estudada foram os professores que atuam nas turmas de 1° ano ensino fundamental
I, nos turnos vespertino e matutino, totalizando 4 profissionais.
No estudo e na formulação dos dados foi utilizada a abordagem qualitativa e quantitativa
de natureza descritiva. Segundo Gil (2002, P 42). Na pesquisa descritiva o objetivo é fazer a
descrição das principais características de determinada população estudada.
Segundo Minayo (2002, p 21) a pesquisa qualitativa é aquela que os resultados não se
quantificam, através de gráficos, e sim por meio das ciências sociais de acordo com a realidade 143
a ser estudada. Já a pesquisa quantitativa de acordo com Xavier (2016, p 22) é necessária uma
quantificação dos dados através de gráficos para obter os resultados, posteriormente fazer a
comparação e análise tabulada em valores estatísticos.
O instrumento utilizado para obtenção dos dados foi à aplicação de questionário com 10
perguntas sendo 4 abertas e 6 fechadas, onde visa os resultados referente a problemática do fato
estudado. Segundo Moysés e Moori (2007) pergunta aberta é quando o respondente tem
liberdade de responder as questões, permitindo explorar o tema a ser pesquisado, ou seja, a
resposta pode ser curta ou longa. Já a pergunta fechada é aquela que o respondente precisa
escolher uma das respostas apresentadas (múltipla escolha). Que teve o intuito de conhecer o
processo de utilização do lúdico como ferramenta metodológica impulsionadora de
aprendizagem das crianças do 1° ano do Ensino Fundamental I. Antes de aplicar os
questionários para os professores, teve o momento da explanação da temática esclarecendo os
objetivos propostos da pesquisa e como acontece seu uso em sala de aula, no qual os mesmos
participaram da pesquisa por livre espontânea vontade.
O questionário foi aplicado na escola, no período de planejamento dos professores, tanto
com os do turno da manhã quanto do turno da tarde, os mesmos responderam por vontade
própria.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Caracterização da área da pesquisa
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professora Maria de Lourdes Milhomem

Fernandes que está localizada a Rua Dom João VI S/N, no Bairro: Nova Araguatins. Criada
pela Lei Municipal n° 432/89 datada de15/12/1989 na gestão do Prefeito Municipal Ronaldo
Correa da Silva. Na sua fundação possuía apenas um pavilhão com quatro salas, uma secretaria,
uma sala dos professores e a uma cozinha, funcionava em três turnos, atendia o ensino
fundamental de 1° a 5° ano/serie.
A INSTITUIÇÃO recebeu o nome da Sra. Maria de Lourdes, que nasceu em Penalva-
MA, em 30/09/1925, filha de José dos Passos Milhomem e Antônia Simas Milhomem.
Hoje a escola oferta os níveis de ensino: Educação Infantil - Pré-escola I (de 4 anos de
idade), Pré-escola (de 5 anos de idade) e Ensino Fundamental I de 1° a 5° ano, atende alunos 144
com a faixa etária de 04 a 18 anos de idade.
4.2 Apresentação dos dados
Na coleta de dados realizou-se uma visita na escola, com intuito de apresentar a proposta
para diretora, onde a mesma autorizou a aplicação dos questionários aos professores, ficando
definido que seria no horário do planejamento.
De posse dos resultados obtidos na pesquisa em questão, foi organizado os gráficos e os
quadros, em seguida fez-se a análise dos resultados para melhor entendimento.
Ao realizar a análise, com a opção que visa identificar o sexo dos professores que atuam
no Ensino Fundamental I - EF I nas turmas do 1° ano da escola verificou-se que 100% dos
professores pertencem ao sexo feminino.
Quando questionados sobre a quantidade de tempo que atuam no ensino fundamental I,
constatou-se que 50% das professoras já trabalham com esse público há mais de 10 anos, 25%
delas de 1 a 3 anos e 25% delas já estão nessas turmas de 4 a 7 anos. Assim, percebe-se que a
maioria das professoras possui bastante experiência na série instrumento da pesquisa, uma vez
que 75% delas, já atuam há mais de 4 anos, podendo contribuir significativamente acerca da
utilização do lúdico em sala de aula.
Ao serem indagadas sobre as suas formações, identificou-se que 50% das professoras
são formadas em Pedagogia, 25% em Letras e 25% em Normal (nível médio). É percebido que
as docentes possuem formação adequada para assumir a responsabilidade de ensinar, uma vez
que formação escolar e de tempo de serviço contribuem bastante para a qualidade da sua
atuação. Fatores esses interessantes na construção de conhecimentos dos alunos.
Neste sentido Barros e Nóbrega (2016) afirmam que a formação do professor é
primordial no início da docência, pois é onde recebe o título de profissional de educação, uma
vez que é de grande responsabilidade ensinar outras pessoas. E com o passar do tempo e com a
prática as competências e conhecimentos se aperfeiçoam o que contribui para o

desenvolvimento de um bom trabalho em sala de aula.
4.3 O uso do lúdico na prática docente na perspectiva das professoras entrevistadas
Para a identificação da percepção das professoras acerca da utilização do lúdico nas

turmas do 1⁰ ano da Escola Municipal Maria de Lourdes Milhomem Fernandes, foram feitas
145
algumas perguntas abertas e fechadas as professoras. Assim, o gráfico 1 é resultado da pergunta
que questiona se os docentes utilizam o lúdico em sala de aula?
Gráfico 1 – Utilização do lúdico em sala de aula

120%
100%
80%
60%
40%
20%
0% 146
SIM NÃO
Fonte: Pesquisa UNITINS, 2019.
De propriedade dos dados acerca da utilização do lúdico em sala de aula foi identificado
que 100% das professoras trabalham com a ludicidade para melhor desempenho dos alunos e
desenvolvimento dos mesmos. Percebe-se que as professoras utilizam as brincadeiras e jogos
na sala de aula devido à importância de ensinar com essa metodologia. Por evidenciar vários
benefícios na aprendizagem das crianças e desenvolver habilidades que promovem o
desenvolvimento dos mesmos de maneira alegre, divertida e prazerosa.
Nesse sentido Kishimoto (2011) aborda que a utilização do jogo estimula a criança a
querer adquirir novos conhecimentos e proporciona a construção da aprendizagem, por meio
da motivação interna peculiar do lúdico que o indivíduo já possui dentro de si, ou seja, é uma
cultura antiga que continua presente nos dias atuais.
O gráfico 2 indica o resultado sobre o questionamento aos professores sobre com que
frequência utilizam atividades lúdicas em suas aulas
Gráfico 2 - Frequência com que se utilizam atividades lúdicas nas aulas.

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% 147
Ao serem indagadas sobre com que frequência utiliza atividades lúdicas nas aulas foi
averiguado que 50% das professoras fazem uso de atividades lúdicas na sala de aula todos os
dias, e 25% delas duas vezes por semana e 25% uma vez por semana, assim os mesmos
enfatizam que com essa metodologia de ensino, facilita o processo de ensinagem.
Assim, a maioria afirma que através da ludicidade é facilitada a aprendizagem, pois os
alunos ficam mais atentos durante as aulas, com vontade de participar das atividades por livre
espontânea vontade, por torná-la atrativa, promovendo um melhor rendimento.
De acordo com a BNCC, quando as crianças passam da educação infantil para o ensino
fundamental é importante que equilibre as mudanças ocorridas, garantindo a integração e
continuidade de aprendizagens das crianças, respeitando as diferenças entre os conhecimentos
adquiridos em cada etapa.
Onde é necessário traçar estratégias para acolher e adaptar esses alunos, de forma que
eles possam aprender significativamente. E a nova etapa se construa com base nos
conhecimentos que já possuem, aumentando a perspectiva de continuar seu percurso educativo
com eficácia, assim tornando a aprendizagem mais fácil.
O gráfico 3 indica a concepção das professoras em relação a indicação de um número
em uma escala de 0 a 10 para a importância do uso do lúdico no desenvolvimento da criança.
GRÁFICO 3 – Avaliação do uso do lúdico no desenvolvimento da criança em uma escala de

0 a 10.
60%
50%
40%
30%
148
20%
10%
0%
1 2 3 3 5 6 7 8 9 10
Quando foi sugerido para as professoras indicarem um número em uma escala de 0 a 10

para avaliar como consideram o desenvolvimento de aprendizagem da criança através da
ludicidade, 50% delas indicaram o número 8, 25% delas indicaram a escala 6 e 25% a pontuação
10.
Percebe-se que na percepção da maioria delas, por intermédio do lúdico o aprendizado
acontece de maneira mais eficaz e divertida, que facilita o processo de desenvolvimento dos
alunos. O que significa que as docentes reconhecem a importância das brincadeiras e jogos
(lúdico) no ensino das crianças, onde a aprendizagem ocorre de maneira mais significativa, pois
75% delas consideraram uma escala de 8 a 10, assim conclui-se que elas consideram uma
metodologia importantíssima.
Corroborando Santos (2012) ressalta que através das atividades lúdicas a criança tem a
oportunidade de reproduzir as ações do seu cotidiano, por meio da imaginação e do faz de conta,
onde essa representação se dá do imaginário ao mundo real, fazendo com que desenvolva o
raciocínio e construindo seu próprio pensamento. Devido à grande importância de utilizar as
brincadeiras e jogos na sala de aula.
O quadro 1 apresenta as respostas das professoras ao serem indagadas se o lúdico torna
o processo de ensino aprendizagem mais significativa? A pergunta em questão visa verificar a
concepção dos professores acerca do uso do lúdico.
Quadro 1 – Com base na resposta anterior, em uma escala de 0 a 10 qual o motivo da

escolha.
DESCRIÇÃO RESPOSTA
Professora 1 Por mais que o aluno aprenda com o lúdico é necessário usar outras
metodologias.
Professora 2 Sim, eles aprendem muito com o lúdico, mais como sabemos precisamos 149
muito da parte teórica.
Professora 3 Para trabalhar o lúdico precisa de muito material e nem sempre a escola
tem.
Professora 4 O brincar já é algo natural da criança, quando aliamos a aprendizagem, o
desenvolvimento flui de modo espontâneo.
Fonte: Pesquisa UNITINS (2019)
Para as professoras 1 e 2 o aluno aprende muito com as brincadeiras e jogos, (lúdico),

porém é necessário outras metodologias e conhecimentos da parte teórica. Ou seja, não
consideram a ludicidade como suficiente para o aprendizado dos alunos, é necessário mesclar
com outras situações.
Na concepção da professora 3, trabalhar com a ludicidade as vezes é bem difícil, pois
precisa de muitos materiais diferenciados, que geralmente na escola não tem, assim deixando
de tornar o processo de ensinagem mais prazerosa por falta de recursos, que priva o aluno de
aprender de maneira mais agradável e divertida, assim ficando na mesmice.
Já a professora 4, explica que o brincar é algo natural da criança, e quando é alinhado
ao ensinar, considera os conhecimentos prévios dos alunos, havendo o desenvolvimento de
maneira espontânea, alegre e significativo.
Quadro 2 – O lúdico torna o processo de ensino aprendizagem da criança mais significativa.

Professora 1 SIM, por que através do brincar ele desenvolve as habilidades propostas.
Professora 2 SIM, porque é onde elas aprendem com seus próprios conhecimento e com a intervenção
do professor.
Professora 3 SIM, por eles está em contato com a realidade ao mesmo tempo brincando.
Professora 4 SIM, além de significativa torna o aprendizado mais prazeroso. Facilita a aprendizagem.
Para a professora 1, o lúdico tem a capacidade de desenvolver as habilidades

necessárias, onde o brincar possibilita o aluno a aprender com mais dedicação, além de
despertar o interesse em participar das atividades desenvolvidas, por promover uma interação
agradável entre os colegas. Percebe-se que é uma metodologia diferenciada e divertida, onde
visa uma aprendizagem de maneira prazerosa.
Já a professora 2, enfatiza que por meio da ludicidade os alunos aprendem com seus 150
próprios conhecimentos, tendo a mediação do professor, ou seja, o aluno faz parte da construção
do conhecimento, o que possibilita aprender, por meio da curiosidade e da busca de novos
aprendizados.
A professora 3 explica que as brincadeiras são de suma importância para as crianças,
pois é uma forma delas estarem em contanto com a realidade de maneira divertida. Sendo uma
possibilidade de interagir com o meio onde está inserido, proporcionando o construir e
reconstruir suas aprendizagens e conhecimentos, sendo nesse momento que a mesma tem a
possibilidade de aguçar sua imaginação.
E a professora 4 enfatiza que ensinar com o lúdico é muito importante e interessante
para o aluno internalizar o conteúdo, pelo fato de ser um método de conseguir chamá-lo a
atenção e ser uma maneira de tornar o ensino prazeroso alcançando o objetivo que é adquirir
conhecimentos e com significado. Por ser uma estratégia que facilita a aprendizagem e bem
eficaz no que diz respeito ao ensino.
Quadro 3 – Utilização do lúdico em sala de aula (jogos e brincadeiras) relacionando-os os

conteúdos em sala, os alunos tem mais facilidade para aprender.
Professora 1 Sim, o lúdico é um instrumento que possibilita as crianças a aprender e
promove maior desenvolvimento.
Professora 2 Sim, pois os dois andam juntos.
Professora 3 Sim, pois os mesmos aprendem brincando.
Professora 4 Sim, o lúdico é mais atrativo desperta na criança o interesse em participar,
envolver.
Todas as professoras consideram o lúdico como um instrumento importantíssimo que

possibilita a criança a aprender de forma mais prazerosa, além de promover maior
desenvolvimento no processo de ensinagem. Por ele ser considerado uma metodologia
importante para trabalhar em sala e por juntar a parte prática com a teórica, tendo a capacidade
de possibilitar o aprendizado e desenvolvimento integral por meio do brincar.
O quadro 4 apresenta as respostas das professoras da concepção delas em consideração
da importância de utilizar o lúdico como metodologia de ensino na escola. 151
Quadro 4 – É importante utilizar o lúdico como metodologia na escola.

Professora 1 Sim, o lúdico chama a criança para um despertar natural dela.
Professora 2 Nem sempre, pois como já relatei as crianças precisam da outra parte do
conhecimento.
Professora 3 Sim, é uma forma diferenciada e divertida.
Professora 4 Sim, até porque, sem o lúdico as aulas tornam-se cansativas desmotivadas.
As professoras 1,3 e 4 indicam que é importante utilizar o lúdico como metodologia na

escola por despertar o interesse da criança de maneira natural, uma vez que é algo cultural da
vida dela, onde o brincar é importante para seu crescimento, por tornar um indivíduo pensante
na sociedade, e crítico, ou seja, expõe seu próprio pensamento.
Já a professora 2, considera que nem sempre é necessário utilizá-lo, pois não ver as
brincadeiras e jogos como único fator que irá possibilitar a aprendizagem das crianças.
Ao utilizar o lúdico em sala de aula acredita-se que há envolvimento dos integrantes que
pode ocasionar a evolução de vários fatores como a socialização, interação, respeito entre os
coleguinhas, autonomia. Além de torná-las menos cansativas, motivando os alunos na
participação das atividades. Por ser uma forma divertida de ensinar, torna o ambiente
agradável, que instiga a participação e o conhecimento é adquirido de maneira divertida e
significativa.
5 Considerações finais
O presente estudo tem como tema o lúdico: uma ferramenta na prática docente, por ser
considerada uma metodologia de ensino que facilita a aprendizagem pelo fato de despertar a
atenção do aluno e ter uma participação ativa nas atividades propostas, além de estimular o
desenvolvimento das habilidades necessárias durante o processo de ensinagem.
Os jogos e as brincadeiras proporcionam para as crianças uma aprendizagem mais
significativa e prazerosa, tornando possível mais rendimento das atividades e
consequentemente do aprendizado. O lúdico é considerado uma ferramenta de suma 152
importância e que deve estar inserida na sala de aula, por permitir a possibilidade de imaginar
através do faz de conta, que desperta o raciocínio, por meio das fantasias, ocasionando novos
conhecimentos que partem do imaginário ao mundo real.
Neste sentido, vale lembrar que brincando as crianças podem aprender de uma forma
diferenciada, havendo ainda a possibilidade de interagir, socializar, imaginar, fantasiar, ser ágil,
equilibrado, com autonomia e criticidade, sendo esses elementos enriquecedores que
contribuem para uma aprendizagem mais eficaz.
O objetivo central do estudo foi conhecer o processo de utilização do lúdico como
ferramenta metodológica impulsionadora de aprendizagem das crianças do 1° ano do Ensino
Fundamental I. A análise dos dados possibilitou constatar que todos os professores consideram
o lúdico de suma importância para o processo de ensinagem e que o utilizam com frequência
em suas aulas com o intuito de promover um ensino de qualidade e de maneira prazerosa.
Vale lembrar que o uso do lúdico em sala, deve ser mediado e possuir cunho
educacional, caso contrário, servirá apenas para distrair os alunos. Ou seja, é necessário que a
utilizem com algum propósito, sempre cumprindo as regras e quando necessário haja
intervenções. Sendo ainda, uma maneira de valorizar os conhecimentos prévios e estimulá-los
através da diversão a construção de novos conhecimentos.
Entende-se que essa temática é de grande relevância, por possibilitar que através do
brincar o aluno aprenda com mais eficácia, pois se criam momentos que chamam a atenção e
despertam o interesse em envolver-se na aula. Assim, os professores na atualidade devem
inserir o lúdico em suas aulas, a fim de inovar as metodologias, para que o ensino não se torne
algo cansativo, mas um momento divertido, que desperte o interesse, tendo participação ativa
durante o processo de aprendizagem.
Por fim, acredita-se que o lúdico é uma forma diferenciada de promover o ensino, com
produtividade e eficiência. E que quando os professores o tornam metodologia de ensino, os
alunos compreendem melhor o conteúdo e de maneira significativa. O seu uso é importante por
possibilitar novas estratégias de ensino e promover o desenvolvimento da criança nos seus
aspectos gerais. O estudo em questão pode contribuir para que os profissionais da educação
continuem integrando em suas aulas o ato de brincar, sempre visando o aprendizado.
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155
Capítulo 9
Motivação e autoestima por meio do lúdico na educação de

jovens e adultos: combatendo a evasão na Escola
Municipal Professora Nair Duarte
Resumo: O enfoque desse estudo é analisar as estratégias de dinamização motivacional para estudantes
da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na promoção da autoestima por meio do lúdico na Escola 156
Municipal Professora Nair Duarte. A EJA é uma modalidade de ensino para aqueles que não tiveram
oportunidade de estudo enquanto criança. E tem como objetivo geral “Analisar as estratégias de
dinamização motivacional para estudantes da EJA na promoção da autoestima”, e como objetivos
específicos: Averiguar as dificuldades que os jovens e adultos apresentam para permanecerem na escola;
Verificar se usam o lúdico como estratégias para um melhor desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem; Identificar técnicas de implementação de atividades lúdicas. A pesquisa buscou verificar
quais as práticas utilizadas pelos professores para o sucesso da aprendizagem dos jovens e adultos tendo
como metodologia a pesquisa bibliográfica, descritiva e quantitativa/qualitativa, onde se utilizou como
instrumentos de pesquisa entrevista semiestruturada com questionários de 8 questões para professores e
alunos. Este artigo tem como bibliografia básica Freire (1996,1998, 2004) Gadotti (2002), Pinto (2000)
Galdino (2012), dentre outras. Os dados mostram que são poucas as metodologias utilizadas pelos
professores, as metodologias não chamam a atenção dos educandos fazendo com que eles desistam, os
entrevistados dizem que são motivados pelos seus próprios objetivos de terem uma vida estabilizada
futuramente.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Lúdico. Motivação. Autoestima.

.
Abstract The focus of this study is to analyze the motivational dynamization strategies for students of
Youth and Adult Education (EJA), in the promotion of self-esteem through the play at the Professor
Nair Duarte Municipal School. The (EJA) is a teaching modality for those who did not have the
opportunity to study as a child. And its general objective is to “Analyze motivational dynamics strategies
for students in the promotion of self-esteem”, and as specific objectives: To investigate the difficulties
that young people and adults have to stay in school; Check if they use playfulness as strategies for a
better development of the teaching and learning process; Identify techniques of implementation of
recreational activities. The research aimed to verify the practices used by teachers for the success of
youth and adult learning, having as methodology the bibliographic, descriptive and quantitative /
qualitative research. . This article has as its basic bibliography Freire (1996,1998, 2004) Gadotti (2002),
Pinto (2000) Galdino (2012), among others. The data show that there are few methodologies used by
teachers, the methodologies do not attract students' attention causing them to give up, respondents say
they are motivated by their own goals of having a stabilized life in the future.
Keywords: Youth and Adult. Education. Ludic. Motivation. Sel esteem.

1 INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que possibilita os

jovens e adultos retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, de modo a lhes
proporcionar e dar continuidade aos estudos. A educação que devemos oferecer aos nossos
jovens e adultos é aquela que contribua para a formação de bons profissionais e que possibilita
a construção de uma nova sociedade. 157
Desta forma, entendemos que somente o ambiente escolar não é suficiente para uma
aprendizagem eficiente, é necessário que haja educadores de qualidade nas salas de aula e
vontade de aprender do educando. Documentos nos revelam que é direito do ser humano que a
educação seja fornecida desde as idades iniciais. Entretanto, algumas situações podem interferir
causando um retardo nas épocas ou idades educacionais. Então a EJA trouxe uma nova
expectativa para tais pessoas e proporciona prosseguir a vida estudantil de milhões de
brasileiros que se encontravam ociosos quanto ao conhecimento teórico necessário no cotidiano
de cada ser humano. Essa modalidade de ensino vem sendo um tema bastante trabalhado, e o
índice de pessoas maiores de 16 anos que não são alfabetizados ainda é muito significativo,
sendo a maioria da zona rural, pessoas que não tiveram oportunidade de estudar ou que tiveram
que largar os estudos para trabalhar. Diante disso, a problemática deste trabalho é como motivar
os alunos do 1º seguimento da EJA da Escola Municipal Professora Nair Duarte a serem
frequentes e participativos nas aulas?
A pesquisa tem como objetivo geral “Analisar as estratégias de dinamização
motivacional para estudantes da EJA na promoção da autoestima”, leva-se em consideração os
seguintes objetivos específicos: Averiguar as dificuldades que os jovens e adultos apresentam
para permanecerem na escola; Verificar se usam o lúdico como estratégias para um melhor
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem; Identificar técnicas de implementação
de atividades lúdicas da EJA na Escola Municipal Professora Nair Duarte. O lócus da
pesquisa é a Escola Municipal Professora Nair Duarte no município de Araguatins TO. O
corpus de pesquisa são os alunos e professores da EJA da referida escola. A metodologia para
o presente trabalho fez-se por pesquisa bibliográfica, descritiva e quantitativa/qualitativa. E
utilizou-se como instrumentos de pesquisa a entrevista semi estruturada para obtenção de dados
dos participantes e um questionário com 08 questões que será aplicado para professores e
alunos.
Trata-se de pessoas que de uma forma ou de outra são marcadas pela exclusão e para
as quais a EJA se constitui no resgate de uma dívida social. Logo, a educação de pessoas jovens
e adultos, deve ser pensada como um processo educacional específico não apenas
fundamentado na idade desses sujeitos, mas por características socioculturais que apontam à
necessidade de uma proposta política pedagógica diferenciada daquela pensada para as crianças
do ensino fundamental regular. Pretende-se fazer uma análise sobre as estratégias de
dinamização motivacional para estudantes da EJA na promoção da autoestima. 158
2.1 A história da EJA
A educação de jovens e adultos vem sendo uma conquista para a sociedade que não
tiveram acesso a escolarização na idade certa, e hoje lutamos por uma educação diferenciada
com métodos que levem o discente a se dedicar mais, a ser um aluno pesquisador e que tenha
novas visões de querer aprender e se tornar um indivíduo que lute pela transformação de uma
sociedade que luta pelos seus direitos e acata com seus deveres.
Antecedendo o período militar, Paulo Freire, alfabetizou 300 cortadores de cana em 45
dias com 40 horas de estudo e sem cartilha, o trabalho era feito por meio de palavras geradoras.
Durante o período militar, a educação de adultos adquiriu pela primeira vez na sua história um
estatuto legal, sendo organizado em capítulo exclusivo da Lei nº 5.692/71, intitulado ensino
supletivo. A mudança conceitual de Ensino Supletivo para Educação de Jovens e Adultos se
deu a partir da Lei n°. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação nos art. 37:
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 1996).
No dia 25 de novembro de 1985, o MOBRAL (movimento brasileiro de alfabetização,

foi um projeto do governo militar brasileiro criado pela lei n° 5.379, de 15 de dezembro de 1967
a 1985), encerrou suas atividades sem alcançar o objetivo pelo qual foi proposto que era o de
erradicar o analfabetismo. As pessoas que passaram por este programa são denominadas de
analfabetos funcionais, ou seja, podem até escrever alguma coisa, mas não entendem, nem
compreendem o que estão escrevendo, muitos mal conseguem desenhar seu próprio nome. Com
o fim do MOBRAL. Nasce a Fundação Educar com o mesmo propósito, mas com paradigmas
diferentes (GADOTTI, 2002).
De acordo como consta na Constituição Federal, a nossa lei é muita bonita e perfeita, mas na
prática deixa muito a desejar, nem sempre funciona, e o que mais há são pessoas analfabetas funcionais,
elas sabem escrever, todavia não entendem. Na escola se 159
deve dar apoio a esse público, fazer atividades motivadoras, aulas mais expositivas, para que o aluno
não se sinta subcarregado com as atividades e assim conseguir conciliar o trabalho do dia a dia com a
escola.
O profissional que trabalha com a EJA tem que distinguir a necessidade de respeitar a
pluralidade cultural, as classes que envolvem raça, a língua, e a identidade de cada um, caso isso não
aconteça fica difícil, a intenção é dar oportunidade igual a todos.
É preciso tratar a igualdade também como forma de suprimento da carência de todo

ser humano, de ser considerado por outro ou por todos os outros da espécie como um
indivíduo igual, sem a qual ninguém consegue alcançar sua própria dignidade.
(BARROS 2009, p.14):
O professor deve estar sempre atento à realidade de cada educando, pois assim terá facilidade
na elaboração do plano de aula e consequentemente abordará assuntos relevantes para que os alunos
tenham uma melhor aprendizagem, com metodologias que consigam aprender em um menor tempo e
que tenham sempre a curiosidade, que despertem interesse pelo assunto abordado, tornando assim uma
aula prazerosa e produtiva.
Alguns professores da educação no campo que atuam na modalidade EJA não têm uma
preparação e formação em nível médio e superior adequada para atuar nessa área. Em geral, são
professores leigos que não tem capacitação para exercer a função de educadores no campo da EJA,
devem-se também considerar as precárias condições de profissionalização e de remuneração e locais
para atendimento dos discentes. Na sua maioria são profissionais que não enxergam as dificuldades que
os alunos estão passando, não analisam o porquê que só agora estão cursando aquela determinada série.
O que levaram eles a não cursarem no tempo certo. Mas simplesmente fecham os olhos e só querem
cumprir horário e o seu planejamento ao menos se quer avaliar suas metodologias, o índice de
aprendizagem dos alunos seja ela grupal ou individual.
É por meio do conhecimento que o homem se liberta, sendo assim “não é possível fazer uma
educação que esconda verdades. [...] a educação do homem e da mulher, como seres fazedores e
refazedores do mundo é a educação que desoculta, e não a que a que oculta” (Freire, 1998 apud Maia, p
38). A educação é o maior e melhor instrumento gestor de mudança, por intermédio dela o homem
consegue compreender melhor a si mesmo e ao mundo em que vive, dessa forma, a própria educação
deve ser a primeira a aceitar e a acompanhar o desenvolvimento e suas especificidades, ou seja, renovar
e promover a interação com o novo. O papel fundamental da construção curricular para a formação dos
educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos,
críticos, criativos e democráticos.
Tendo em vista esta função, a educação deve voltar-se a uma formação na qual os
educandos possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com 160
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a
partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócios históricos (KUENZER, 2000, p. 40).
A escola tem importante papel na socialização do conhecimento, em geral o objetivo é

educar para que se tornem cidadãos de bem, critico, ético e moral atuante na sociedade e que
possa contribuir no meio social, cobrando seus direitos da mesma forma cumprindo seus
deveres e contribuindo para um mundo melhor. Por esse motivo a importância de alavancar o
programa EJA, em que possa influir a mudança na vida dessas pessoas que almejam alcançar
algo melhor para seu futuro. E que se tenham uma visão mais sensível a essa modalidade, não
somente para os educandos mais também para os educadores, que sejam mais humanos e
humildes dentro do espaço escolar, pois ser espelho é a melhor maneira de tornar pessoas
persistentes, a querer mudanças não só para si mesmos, mas para um todo. Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens
descobriram que era possível ensinar. Foram assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos
tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras,
caminhos, métodos de ensinar (FREIRE, 1996). Ensinar e aprender devem sempre andar lado
a lado, pois nessa troca de conhecimento é que se adquirem habilidades, novos métodos e sobre
tudo um aprendizado significativo que os levará a se desenvolver de forma mais rápida e prática
nas suas atividades presentes.
A Motivação como finalidade de educação é usar a criatividade utilizada como
ferramenta que seja concreto e assim tornando o difícil em simples e fácil. É grande a falta de
ânimo e de motivação dos alunos jovens e adultos que já chegam na sala de aula exaustos pela
intensa jornada de trabalho. Vê se a necessidade de estímulos constantes para que possam
continuar na escola, que os capacitaram para uma nova vida, novas perspectivas de trabalho e
bem-estar. A afetividade entre o professor e aluno é essencial para alcançar o ânimo, dando
atenção, fazendo dessa relação pontes entre o seu conhecimento e o dele para que possa ter um
bom resultado. Conforme ressaltado por Dantas (1992), “o professor da EJA precisa ter um
perfil diferenciado, pois sua ação exerce influência direta no sucesso e a adesão do aluno. O
educador deve valorizar o conhecimento previamente adquirido de cada educando com
gentileza, afetividade e respeito”. Isso ocorrerá através de capacitação dos professores que irá
trabalhar com a modalidade EJA, melhorando sua didática, sendo criativo e incentivador. O
esforço de toda a comunidade escolar é de fundamental importância para aproveitar o máximo 161
possível da frequência na escola. E a comunidade escolar deve estar acolhendo este público
desde a entrada no portão até a saída no final da aula. Fazer com que o aluno tenha sua própria
atitude positiva, saber responder e superar as dificuldades encontradas, ser construtivo
positivamente e lidar com problemas de forma que não os deixe vencer.
Pessoas que tem uma boa autoestima encara a vida de frente, confiam em si mesmas
para alcançar seus objetivos, sabe que em meio às dificuldades pode se investir e torná-los em
grande valor e assim aperfeiçoá-los e investir para uma grande vitória. Educador e
educando, ambos têm um saber, mas nunca estarão prontos e acabados, não sabem tudo. Esta
situação coloca o educador e o educando em uma posição de igualdade indispensável para a
existência do diálogo. É no diálogo que o saber do educador e do educando se trocam se
provocam na busca dos objetivos de cada um: aprender a escrever e ensinar.
Vê o conhecimento como um instrumento para a ação mais eficaz dos homens sobre
o mundo. Esta ação tem sempre uma marca mudança ou continuidade. Portanto, não
é nunca um ato neutro. A alfabetização que serve aos mais pobres é aquela que dá a
força e a capacidade de aprender aos alfabetizando, que usa a língua e a escrita para a
reflexão da realidade e para o desvelamento do que ainda não é do conhecimento
deles. (FREIRE 2004, p. 48):
O objetivo principal da prática da autoestima dentro da EJA, é o de levar o conhecimento através

do sentir-se bem para que possam aprender, deve ser levada pela emoção, que desperte para aprender
através da motivação. O professor deve estar sempre ligado nas atividades dentro da instituição,
buscando sempre conhecimento para ter novas ideias inovadoras para trabalhar de forma prazerosa.
Trabalhar com atividades e projetos onde possam ser desenvolvidas em grupos, partilhando as
suas ideias uns com os outros, pois se tem diversidade de idade, onde se tem reunidos numa mesma sala
opiniões diferentes e a interação faz que as atividades sejam desenvolvidas de forma eficiente. E […] “a
dificuldades em lidar com a diversidade parece algo congênito na constituição da ideia de escolarização”
(PORCARO, 2011 apud CARRANO 2008). É importante também ter em mente que um projeto
direcionado à EJA deve estar perfeitamente integrado ao Plano Político Pedagógico da escola. A
ousadia de buscar, de pesquisar, de ir além, de transformar a insegurança em um exercício de pensar em

construir é uma atitude interdisciplinar. Mesmo que seja uma atitude difícil o profissional deve sair da
zona de conforto e ousar em mudanças, mesmo que seja mais árduo que lhe traga insegurança, será
normal, pois é uma situação nova que exige planejamento.
A pesquisa é um processo que privilegia a construção do conhecimento. A pesquisa

sobre a prática é, por sua vez, a construção do conhecimento sobre essa mesma prática.
Além de beneficiar o próprio docente, a pesquisa contribui para a escola em que ele
atua. Isso porque há reformulação das formas de trabalho, dos objetivos e do 162
relacionamento com as outras pessoas envolvidas no âmbito escolar. (BRUM E
GASPARIN 2012 p. 4):
Atualmente temos muitos professores ousados, que não se conforma em copiar, repetir,
que estão preocupados com uma aprendizagem que esteja em sintonia com as mudanças sociais
e que pesquisam suas próprias práticas e a ação desses profissionais servirá de base para a sua
atuação futura/ no futuro.
Na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a necessidade da educação de

adultos se torna mais imperiosa. É porque em verdade eles já estão atuando como
educandos, apenas não em forma alfabetizada, escolarizada. (PINTO 2000, p. 109)
A interdisciplinaridade nasce espontaneamente, no cotidiano escolar, e não imposto a

partir de uma prescrição de um currículo. Isso faz parte da construção coletiva que busca um
novo conhecimento que deve ser interesse de todos, assim o professor deve ter sempre um
planejamento para suas atividades. E a formação do professor está ligada a um processo de
saber mais complexo que prepara a transmissão de conhecimento aos jovens e adultos,
tornando-os conhecedores de novos saberes.
2.2 O lúdico como estratégia para um aprendizado significativo
Trabalhar com atividades lúdicas na Educação de Jovens e Adultos é de fundamental

importância, sabe-se que é um público diferenciado, e levar atividades diversificadas será mais
proveitoso na aprendizagem destes, visto que abre a mente para assim poder compreender o
conteúdo em forma de brincadeiras, músicas, teatros, danças e estes contendo assuntos
referentes do plano de aula. Sabemos que tudo que é feito de forma agradável tem um melhor
resultado é brincando que se aprende na educação infantil, e na Educação de Jovens e Adultos
não é diferente, pensa se errado aquele que tem uma visão contrária.
O lúdico faz parte da atividade humana e caracteriza-se por ser espontâneo, funcional
e satisfatório. Na atividade lúdica, não importa somente o resultado, mas a ação, o
movimento. O lúdico, embora comumente usado na forma substantivada, tem valor
de um adjetivo que indica algo que possui a natureza do brincar. (GALDINO et al
2012, p.17,18).
A ludicidade além de proporcionar para o educando uma maneira mais divertida de

aprender, para o professor também terá seus benefícios e ajudará na autoestima dos discentes.
163
Mas o que se vê hoje é a falta de disposição por parte dos educadores, planejar uma
atividade lúdica requer mais tempo, criatividade, mas precisa-se de educadores que pensam
mais na aprendizagem dos seus educandos, levar a eles alegria, entretenimento, e através da
diversão que terão uma aprendizagem mais produtiva, assim o educando não se sentirá cansado
e desmotivado, mas sentirá gosto pela escola e continuará a participar das atividades tendo um
rendimento satisfatório para ambas as partes, aluno e escola. Usar
a ludicidade como um recurso pedagógico na EJA vem sendo uma inovação primordial para
esse público, pois apesar dos programas e leis existentes a metodologia aplicada a eles ainda é
tradicional e não levam em conta as vivências e os conhecimentos já existentes.
O lúdico não pode passar despercebido pelos professores, ou fazer dele como um
passa tempo para os alunos, é necessário que tenha um embasamento pedagógico que
proporcionará o educando um maior desenvolvimento na sua aprendizagem,
trabalhando coletivamente nas brincadeiras e jogos para que o aluno possa expressar
seus desejos. (GALDINO; BASTOS, 2012, p. 21)
A ludicidade trabalha em um contexto fazendo com que os indivíduos sejam sujeitos

capazes de serem protagonistas da sua própria história, despertando e resgatando os valores,
alegria e prazeres que ficam paralisados pelo tempo e também pelo trabalho rotineiro desses
jovens e adultos. Trabalhar com jogos, músicas ou materiais concretos que representa a vivência
dos mesmos, deve-se usar como recursos para uma melhor compreensão além de facilitar a
aprendizagem, tornando assim significativa.
Quando o professor se utiliza de atividades lúdicas, ajuda o aluno a lidar com seus
sentimentos, a buscar satisfação de seus desejos, a vencer as frustações e a enfrentar desafios
com segurança. (SANTOS, 2010, p. 20). Por meio da ludicidade o indivíduo constrói uma
melhor socialização, pois tem o contato direto um com o outro para poder realizar uma
determinada atividade, fazendo comunicação verbal diretamente, e a construção de
conhecimento por ser um método flexível que o educando tem uma ligação mais direta com o
educador e o espaço em que estão inseridos, assim tendo o feedback a educação se torna mais
fácil.
É importante salientar a importância de exercer atividades onde se brinca por brincar, o
aluno da EJA precisa compreender o sentido de tal brincadeira para que seja significante, para
que chegue a promover habilidades e competências.
3 METODOLOGIA 164
O lócus da pesquisa é a Escola Municipal Professora Nair Duarte no município de

Araguatins TO. O corpus de pesquisa são os alunos e professores da EJA da referida escola.
Realizou-se pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo para consecução deste trabalho
de forma descritiva e quantitativa/qualitativa. E utilizando como instrumentos de pesquisa a
entrevista semiestruturada por meio de cacografo para obtenção de dados dos participantes e
um questionário com 08 questões que será aplicado para professores e alunos. Descritiva porque
objetiva observar, registrar e analisar os fatores relacionados ao fenômeno ou processo de
aprendizagem de jovens e adultos. Segundo Gil (2002, p.42):
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características

de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre
variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma
de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas
de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática.
O estudo qualitativo foi realizado a partir de entrevistas individuais e de questionário.

Onde observamos, analisamos e registramos os fatores relacionados ao abandono e as
dificuldades de aprendizagem e permanência na escola. Segundo Silveira, (2009, p.32) a
pesquisa qualitativa tem como características:
Objetivação do fenômeno; hierarquização das ações de descrever, compreender,

explicar, precisão das relações entre o global e o local em determinado fenômeno;
observância das diferenças entre o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter
interativo entre os objetivos buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas
e seus dados empíricos; busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição
ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências.
A pesquisa leva o indivíduo a se descobrir, e proporciona novos conhecimentos que

levará a estar sempre atualizado, ter sempre um conhecimento novo torna-se mais intelectual
perante a sociedade.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A pesquisa foi realizada com 2 professores da EJA e 3 alunos do 7°/8° ano na Escola
Municipal professora Nair Duarte, localizada na rua Bartolomeu Bueno da Silva. Os nomes
serão relacionados em (P) para professores e (A) para alunos.
O primeiro entrevistado P1, tendo como formação o Normal Superior e Gestão Escolar
165
onde atua na EJA desde 2012 e atualmente está ministrando as disciplinas de Educação Física
e Artes. Na sua fala relatou o que levou a ser um professor da EJA:
“A gente tem umas carga horárias a gente... a escola ela geralmente oferece tanto
período da manhã, tarde e noite né, no meu caso geralmente eu escolho a noite com a
com a eja né, porque eu fico o dia livre são 20 horas eu tenho 20 horas pra cuidar de
uma pessoa e aí prefiro a noite”.
Já na pergunta sobre qual a maior dificuldade de trabalhar com a EJA, ele ressaltou:
“Na EJA geralmente é a evasão né, as turmas geralmente começam...começam com

muitos alunos né e aí eles vão desistindo né, tem que ter um é... não é um cuidado né,
tem que ter muita... tipo assim tem que incentivar eles muito a não desistir né, mas a
maior dificuldade mesmo é realmente é a evasão, desistem com facilidade”.
O segundo entrevistado P2, formado em Normal Superior, Pós em educação infantil e

séries iniciais e graduando em Matemática, é professor há 18 anos e atualmente ministra
matemática e geografia e respondeu a seguinte pergunta: Professor o senhor usa o lúdico nas
aulas?
“É principalmente na matemática que é uma disciplina assim que a maioria costuma
ter dificuldade a gente procura diversificar a aula pra tentar prender a atenção dos
mesmos e na geografia se usa com menos frequência agente usa aí vídeos aulas é entre
outras metodologias”.
E na sua fala sobre as dificuldades encontradas de trabalhar com a EJA ressaltou que:
“Há as dificuldades aqui com a EJA não são poucas né, baixa frequen... a infrequência
deles é muito grande como já foi dito aí a gente começa com as salas muito cheia né
e no decorrer do ano letivo deles que é bem curto eles acabam desistindo por enes
fatores né, é independente aqui da escola, fatores externos aí que eles acabam é...
desistindo né, e a escola por si só também a modalidade EJA hoje em dia ela num
assim num tem tantas atrativos né a não ser um data show ou uma outra coisa,
inclusive nem livros didáticos a gente num tem pra trabalhar, tem que tá se virando
nos 30 pra arrumar material pra tentar dar uma aula diferenciada”.
A aluna A1, de 19 anos é muito tímida e as suas respostas foram em poucas palavras. E
diante da entrevista disse que já é casada e tem um filho e que pretende continuar a estudar para
dar um futuro para seu filho e que a família sempre incentiva para estudar. Já o
aluno A2, de 18 anos não mora com seus pais, mas eles apoiam no estudo e diz o que motiva
ele a estudar:
“Há é, o que motiva a continuar estudando, porque geralmente eu quero ter um futuro
mais na frente entendeu. Aí dar um futuro feliz pra minha família. E o que os deixa
mais feliz na escola é possibilidade que se tem de fazer duas séries em um ano”.
A aluna A3, de 19 é bem aberta nas suas falas relata sobre a motivação que tem para
estudar:
“A facilidade de eu conseguir concluir com em menos tempos o ensino fundamental 166
né, ai faz as duas séries né ao mesmo tempo e como eu posso dizer... é...em um ano
eu faço as duas séries né, e se eu fosse fazer no normal eu teria que estudar dois anos
pra terminar o ensino fundamental...aí isso que foi a facilidade”.
E fala ainda dos seus sonhos, que é pouco visto pelos adolescentes que não tem projeto de
vida construído e ressalta que:
“Eu quero é terminar o ensino fundamental, concluir o médio e mais na frente fazer
uma faculdade de agronomia por que eu quero dar um futuro melhor pra minha filha,
eu quero assim o que meus pais não conseguiram dar pra mim entendeu, foi uma
qualidade melhor de estudo por que eu não tive o apoio de meu pai nem de minha mãe
essas coisas não tem eu não tive não, e eu quero dar isso pra minha filha entendeu, eu
quero que ela tenha uma vida melhor que a minha é isso que eu quero”.
A proposta foi de verificar, até que ponto o uso do lúdico pode contribuir para a
motivação e autoestima na educação de jovens e adultos e seu uso como estratégia de ensino
no combate a evasão na Escola Municipal Professora Nair Duarte.
Pautada no referencial teórico a análise dos dados evidencia-se que os jogos e
brincadeiras são uma excelente proposta de trabalho e recurso que auxilia aos educandos de
qualquer idade no seu processo de alfabetização.
Assim faz-se necessário uma maior percepção das instituições de ensino que
desenvolvam em seus planejamentos estratégias lúdicas para que o educando tenha
oportunidade de interagir com outras metodologias ou seja metodologias lúdicas.
A escola precisa encontrar novos caminhos, novas práticas pedagógicas, um desafio, a
aprendizagem por meio de atividades lúdicas é uma ótima sugestão.
No jogo é fundamental que o educando descubra por si mesmo, e para tanto o professor
deverá oferecer situações desafiadoras que motivam diferentes respostas estimulando a
criatividade e a redescoberta e desfrutem dessas descobertas com toda intensidade, alegria e

prazer.
A abordagem teórica e as práticas pedagógicas se confrontam. O presente trabalho
pretende estabelecer possíveis caminhos ao educador que propicie aos educandos uma
aprendizagem voltada para suas vivências, fazendo com que eles construam seus
conhecimentos de forma prazerosa e significativa.
Durante a realização deste trabalho, verificamos que há necessidade de um 167
conhecimento mais amplo de leituras, que ampliem a prática pedagógica, enriquecendo e
contribuindo para a aprendizagem e desenvolvimento global do educador e do educando.
O trabalho aqui apresentado não tem a pretensão de dar uma resposta pronta para a
problemática, mas analisar os pontos que tragam uma possibilidade de reflexão sobre o da
Evasão no Ensino da EJA.
Consta-se o ensino através do lúdico é um eixo organizador da aquisição e da construção
do conhecimento.
Evidenciou-se no ambiente da pesquisa que o planejamento com as atividades lúdicas
deve ser ampliado e melhorar a metodologia de trabalho.
Repensar o agir pedagógico voltado para a criatividade, flexibilidade para assim atender
a individualidade e o coletivo.
.
REFERÊNCIAS
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2009. Disponivel em http://books.scielo.org/id/ff2x7/pdf/livianu-9788579820137-02.pdf
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9.394/96-24 de dez. 1996 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Brasília: 1996.
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Maio de 2012. Disponível em:
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169
Capítulo 10
A figura feminina presente na obra contos de amor

rasgados de Marina Colasanti
Joanice coelho da Silva
Resumo: O presente artigo trata sobre a temática feminina presente na obra Contos de Amor Rasgados
de Marina Colasanti. Assim, tem como objetivo analisar alguns contos, identificando as diferentes
mulheres existentes aos olhos da sociedade. Partindo da problemática de que a mulher foi e ainda é,
mesmo que com menos frequência, tratada como um objeto, procurou-se uma obra que retrate tal 170
problemática. Diante disso, percebeu-se que Marina Colasanti comtempla isso muito bem em seus
diversos contos. É notável que a literatura, ao longo da história, raramente nos mostra autoras femininas.
Tal conquista veio à tona há pouco tempo, se levarmos em conta todo o processo da escrita em épocas
passadas. As temáticas de que a mulher é provedora do lar, é submissa ao marido, é vista como símbolo
sexual, entre outras são abordadas na obra de Colasanti. Podemos perceber isso ao lermos os contos
analisados neste trabalho: Por preço da ocasião; Nunca descuidava do dever; Para que ninguém a
quisesse; Sem novidades do front; Em memória. Perceberemos ainda que certos padrões atribuídos às
mulheres, mostrados nos contos, existem até hoje. Colasanti usa de sua escrita para fazer denúncias de
inúmeras mulheres, esposas e mães que sofreram (e sofrem) na mão de homens e da sociedade machista
que as cercam. Com a sutileza que os contos presentes na obra são apresentados, o leitor passa,
gradativamente, a perceber quão corrompida é a ideia de inferioridade do gênero feminino, ponto
defendido pela autora. A pesquisa utiliza os métodos bibliográficos, que foca na utilização de materiais
já elaborados, como livros e artigos científicos; e documental, que recorre a fontes mais diversificadas
e dispersas, sem tratamento analítico. Para fundamentar os estudos seguintes, foram examinados relatos
de autores que compartilham da visão da autora e outros que argumentaram seus pareceres sobre a obra
Contos de Amor Rasgados, tais como: Leandro Passos (2008), Enedir Silva Santos (2018), Kelsilene
Grácia Rodrigues (2018) e outros.
Palavras-Chave: Mulher; Marina Colasanti; Contos; Marido.
Abstract: This article deals with the feminine theme present in Marina Colasanti's Short Tales of Love.
Thus, it aims to analyze some tales, identifying the different women in the eyes of society. Starting from
the problem that the woman was and still is, even less frequently, treated as an object, we sought a work
that portrays such problem. Given this, it was realized that Marina Colasanti reflects this very well in
her various tales. It is remarkable that literature throughout history rarely shows us female authors. Such
an achievement came to light recently, if we take into account the whole process of writing in past ages.
The themes that the wife is the provider of the home, is submissive to the husband, is seen as a sexual
symbol, among others are addressed in Colasanti's work. We can see this when reading the stories
analyzed in this work: By price of the occasion; He never neglected his duty; So that no one would want
it; No news from the front; In memory. We will also realize that certain patterns attributed to women,
shown in the tales, still exist today. Colasanti uses his writing to denounce countless women, wives, and
mothers who have suffered (and suffer) at the hands of men and the macho society that surrounds them.
With the subtlety that the stories present in the work are presented, the reader gradually realizes how
corrupt the idea of inferiority of the female gender is, a point defended by the author. The research uses
bibliographic methods, which focuses on the use of already elaborated materials, such as books and
scientific articles; and Documentary, which uses more diverse and dispersed sources, without analytical
treatment. To support the following studies, we examined reports from authors who share the author's
view and others who argued their opinions on the book Tales of Torn Love, such as: Leandro Passos
(2008), Enedir Silva Santos (2018), Kelsilene Grácia Rodrigues (2018) and others.
Keywords: Woman; Marina Colasanti; Tales; Husband
1 INTRODUÇÃO
A literatura, ao longo dos tempos, tem sido uma forma demasiadamente útil para expor
a realidade presente na sociedade. Com isso, é possível notar a evolução do homem em diversos
aspectos sociais, principalmente como escritores. E, ao perceber a ascensão da mulher na
literatura, pensou-se no desenvolvimento deste trabalho, sendo também uma forma de mostrar 171
que a literatura só se fortalece com autoras femininas. Para isso, nos espelhamos em uma grande
representante desse universo feminino: Marina Colasanti. A autora utiliza-se da escrita para
denunciar as mazelas do retrato da mulher que, até hoje, fazem parte da sociedade.
Dentre as diversas obras de Marina, o livro Contos de Amor Rasgados foi escolhido
como foco deste artigo. Tal obra carrega temáticas como a vivência da mulher, enquanto figura
inferior, e diversas facetas masculinas, reflexões a respeito de relacionamentos abusivos, entre
outros que levam o leitor a uma reflexão imanente. Colasanti teve sucesso em tais pontos, visto
que são presentes e sustentados ao longo das narrativas do livro.
Ao considerar o cenário de décadas atrás, nota-se como a mulher era tratada como um
“objeto”, com o único objetivo de procriar. Era privada de diversos prazeres e deveria ser
submissa a figura paterna e matrimonial (masculina em geral). Logo, à visão feminina na
literatura, considerando um enquadramento geral, é algo relativamente novo.
Fazendo um levantamento histórico da literatura ao longo dos anos, percebe-se que há
poucos registros de obras escritas por mulheres, considerando que foram coibidas do privilégio
de publicar textos. Assim, ler não era algo bem visto, levando a serem pensadas algumas
questões: de que forma a mulher era representada na literatura? Como a sociedade
moldava/molda pensamentos a respeito do papel masculino e feminino?
Com o correr dos anos, essa ideia retrógada perdeu força, pois a mulher ganhou
liberdade para ler e escrever. A sua representatividade, ao longo da história, trouxe voz para tal
área até então sem notoriedade. Porém, infelizmente, há quem resguarda ideias conservadoras,
que mulher deve ser apenas provedora do lar e nada mais.
A autora demostra sua aversão ao que foi posto de forma sensata ao ir além em seu livro,
mostrando uma visão de vida para a mulher que acarreia sua independência em diversos pontos.
No livro Contos de amor rasgados, Colasanti dispõe de imagens além de seu tempo, e que
devem prolongar-se e propagar-se. Para que a análise seja feita com êxito usaremos os métodos
bibliográficos e documentais.
O presente artigo busca ainda adentrar pensamentos que devem ser coletivos. Um deles
é o de que mulher não é um objeto, como alguns textos da obra tentam nos mostrar. Para
fundamentar a analise usaremos a visão de Oliva (2012), que divide a obra em fases
significativas, a fim de mostrar a evolução da mulher; Barzotto que, também, analisa a obra,
mostrando diversos aspectos do universo feminino, além de outros autores que, brilhantemente, 172
dissertam sobre temáticas presentes no livro Contos de Amor Rasgados.
2 VIDA E ESTILO LITERÁRIO DE MARINA COLASANTI
Marina Colasanti, como discorre Régis e Mussolini (2012), nasceu na cidade de Admara,
Capital da Eritreia, em 1937. Veio para o Brasil em 1948. Divide a vida conjugal com o também escritor
Affonso Romano, tem duas filhas, e reside até hoje no Rio de Janeiro. Marina ingressou na área
jornalística, estendeu-se para televisão apresentando programas culturais. Também trabalhou traduzindo
obras de autores universais. Seu primeiro livro foi publicado em 1968, e continua encantando com sua
escrita.
Hoje são mais de cinquenta títulos publicados no Brasil e no exterior, entre os quais
livros de poesia, contos, crônicas, livros para crianças e jovens e ensaios sobre os
temas literatura, o feminino, a arte, os problemas sociais e o amor. Por meio da
literatura, teve a oportunidade de retomar sua atividade de artista plástica, tornando-
se sua própria ilustradora. Sua obra tem sido tem de numerosas teses universitárias
(RÉGIS; MUSSOLINI, 2012, online).
Como dito, as obras de Colasanti são fontes de estudos, isso por carregar uma leitura
simples e com uma crítica notável que nos leva a ressoar diversos pontos. Se tratando de um
posicionamento claro, é possível enxergar suas personagens em nossas famílias, na rua que
moramos, no ambiente de trabalho e em outros meios que as mulheres, diariamente, passam por
situações constrangedoras, são oprimidas e se calam2.
Colasanti versa, demasiadamente bem, a visão de diferentes mulheres no decorrer da
leitura. Vale ressaltar que, como diz Oliva (2012) a autora possui uma escrita militante, visando
dar voz à mulher e desmascarar uma sociedade machista que a vê como objeto. Segue afirmando
2
A trajetória de Marina Colasanti como artista já apresenta a multiplicidade de papeis como uma forma de
resistência: de programas televisivos a ilustrações e textos, a autora se esgueira pela intelectualidade brasileira.
Do alto dos seus 78 anos, continua limando as palavras e publicando-as em suas obras e em seu blog. Inquieta,
suas palavras mergulham no universo feminino, muitas vezes assumindo diversificadas (SANTOS; GRÁCIA-
RODRIGUES, 2017, p. 07).
ainda que Colasanti não usa de sua escrita para fazer alardes ideológicos, todavia leva em
consideração que a literatura é social e que a sua posição em relação a gêneros transparece em
suas obras.
Mesmo nos deparando com diferentes contos de Marina Colasanti percebemos que
todos carregam uma linguagem bem similar ao expor mulheres “mães” e “esposas”, por
exemplo, que se submetem aos homens e a uma sociedade retrógada. Ao discorrer sobre
Colasanti, deve-se ter em mente que 173
Suas palavras mergulham no universo feminino, muitas vezes assumindo
diversificadas facetas ou, simplesmente, desfazendo-se das facetas instituídas, para
mostrar a mulher como ser detentor de direitos, que possui um lugar na sociedade e
precisa ocupá-lo (SANTOS; GRÁCIA-RODRIGUES, 2017, p. 07).
A autora apresenta ao leitor ângulos de escrita variados, que vão da literatura infantil,
como, por exemplo, a história intitulada O menino que achou uma estrela3, até obras com cunho
mais questionador, tendo como amostra a que está sendo analisada neste artigo. Mesmo com
essas oscilações de público alvo, Colasanti divaga muito bem a qualidade da leitura, o que
conduz o leitor a refletir, em geral, sobre ações presentes nos contos presentes do livro Contos
de amor rasgados.
3 GÊNERO CONTO E SUA RELEVÂNCIA NA OBRA
O livro Contos de amor rasgados acopla noventa e nove contos, todos eles com
temáticas, demasiadamente, interessantes. Os contos carregam mensagens, por muitas vezes,
singulares, entretanto, alguns seguem uma temática pluralizada, como, por exemplo, a questão
de como a mulher é vista e/ou tratada na sociedade. Marina Colasanti nos apresenta seus contos
de forma certeira ao usar de um gênero simples para trabalhar questões que divagam entre
opiniões.
Trabalhar o gênero conto é algo demasiadamente peculiar, tendo em vista que, segundo
Gallo (2010), explicar o conto pode ser tão difícil quanto definir Literatura. Entretanto, o conto
moderno manifesta algumas marcas peculiares, tais como: narrativa curta, concentrada em um
conflito único, já próximo do desfecho, não se prendendo tanto à caracterização de personagens,
3
Apresenta a história de um menino que encontra uma estrela no chão, porém não sabe como cuidar dela e
acaba ocupando seu dia a pensar nisso. Indo contra a mãe resolve manter a estrela sempre aquecida dando
sempre muita atenção e amor. Com tanto cuidado a estrela volta a brilhar no céu. a narrativa carrega uma moral
que ensina o afeto, amor ao próximo e pensamentos altruístas, características fundamentais no desenvolvimento
da criança.
tempo e espaço. Todavia, deve-se ter ciência que mesmo tratando-se de algo curto, devemos ter
em mente que:
Somente o passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma
atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e
conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que
fornece pistas e sugere caminhos (MUSIALAK; ROBASZKIEVICZ, 2013, p. 04).
Com isso, é preciso ter em mente que mesmo o conto se tratando, como acima dito, de 174
uma narrativa breve, é preciso ter sempre um olhar crítico mediando a leitura das entrelinhas
existentes no menor deles, ponderando com apreço a mensagem do texto. Colasanti, no seu
livro Contos de amor rasgados, incorpora bem tais conceitos, refletindo questões complexas
em, muitas vezes, uma única página.
O conto faz parte da tipologia Narrativa4, e uma possível interpretação é a de Lima
(2015, p. 43), que aborda ser “uma obra de ficção que cria um universo de seres, de fantasia ou
acontecimentos. Como todos os textos de ficção, o conto apresenta um narrador, personagens,
ponto de vista e enredo.”. Ademais, segue dizendo que:
Classicamente, diz-se que o conto se define pela sua pequena extensão. Mais curto
que a novela ou o romance, o conto tem uma estrutura fechada, desenvolve uma
história e tem apenas um clímax. Num romance, a trama desdobra-se em conflitos
secundários, o que não acontece com o conto. O conto é conciso (LIMA, 2015, p. 43).
Lima, em sua citação acima, confirma questões já mencionadas, contudo, pertinentes.

A elucidação do termo Conto não varia muito, diversos autores argumentam ser uma narrativa
curta, que não circula em criação de personagens, espaço e tempo, além de ser objetivo e
carregar significação marcante em cada parágrafo, já que é efêmero.
As obras de Colasanti não se distinguem de tais definição sobre o gênero conto. É
possível perceber, já na leitura do primeiro conto, que o livro segue uma linha tênue entre a
“inocência” da obra e uma visão digna de ser estudada. As narrativas dos contos são curtas,
trazendo poucas personagens e quase não desenvolvendo o tempo e espaço. Vale ressaltar que
isso não prejudica em nada a mensagem que a escritora quer transmitir em cada conto.
4
Os textos narrativos contam histórias e acoplam, segundo Travaglia “Atas, notícias, romances, novelas
(literárias, de rádio e TV), contos, contos de fadas, fábulas, apólogos, parábolas, mitos, lendas, anedotas, piadas,
fofoca, caso, biografia, epopeia, poema heroico, poema burlesco etc. Podem ser incluídos aqui os gêneros em
que há fusão com o tipo dramático (as peças de teatro): comédia, tragédia, drama, farsa, auto, esquete, ópera,
vaudeville etc. (TRAVAGLIA, 2018, p. 1340).
Santos e Grácia-Rodrigues, apresentam uma justificativa, suficientemente, viável para

o estudo das obras de Colasanti ao discorrer que:
A escolha pelos textos de Marina Colasanti se deu porque neles, seja na vertente
voltada ao público infanto-juvenil, como o conto “A moça tecelã”, de 1982, seja nas
narrativas que compõem Contos de amor rasgados, observamos o erotismo engajado
como elemento de resistência. Esse engajamento se constrói no repúdio metafórico ao
comportamento feminino esperado pela sociedade, em que o comedimento deveria
velar a intimidade, oferecendo à mulher o lugar de submissão e recato, características
ideais para a promulgação da família burguesa tradicional (SANTOS; GRÁCIA- 175
RODRIGUES, 2017, p. 04).
Todos esses elementos contribuíram para um melhor alcance social dos discursos da autora, por
chegar ao leitor de forma simples e logo impacta-lo com um enunciado memorável, que o faz
refletir questões sociais relevantes. A autora apresenta pontos que, em épocas passadas e
rotineiramente na contemporaneidade, trouxeram distintas polêmicas ao mundo, mostrando-
nos de forma simples como uma boa leitura, seja ela a do mais sucinto conto, muda opiniões.
4 A MULHER E SUA REPRESENTAÇÃO NA LITERATURA
Fazendo um aparato geral da literatura, tem-se em mente que sua eclosão, segundo
Souza (2003), veio por volta do ano de 1500. É coerente pensar que, de acordo com o período
datado, dificilmente uma mulher teria uma obra publicada, e ao ponderar isso, nota-se que as
representações femininas eram feitas por homens e moldadas segundo os padrões considerados
“corretos” na época vigente.
A autora Ivia Alves (2002) em um ensaio da obra Imagens da Mulher na Cultura
Contemporânea5 apresenta duas imagens da mulher com finalidade de controlá-la: uma a
mostra como virgem pura e mãe de família, outra como livre e aberta. Esta é interpretada como
a prostituta, e pensadora desprendida. A primeira para formar uma família de acordo com os
padrões (mais uma vez) impostos nos séculos passados, que vez e outra são fomentados.
Segundo essa linha de raciocínio, chega-se ao aprofundamento que:
Sempre, na literatura, a representação da mulher esteve em foco. Mas não se pode

negar que, desde o começo da Modernidade, a representação da mulher torna-se
hegemônica, apresentando “modelos” definidos, seja para o ambiente doméstico (a
mãe, a filha, a avó), seja um modelo, de apelo sexual, para vender produtos [...]
(FERREIRA; NASCIMENTO, 2002, p. 84).
5
Organizado por Sílvia Lúcia Ferreira e Enilda Rosendo do Nascimento.
É certo ruminar, segundo a citação acima, que a mulher sempre esteve ligada a paradigmas
impostos pelo meio em que vive. A autora Dalcastagnè (2012) reflete um pensamento certeiro que
defende as narrativas contemporâneas, afirmando que obras em que “outros”6 aparecem sempre são
refletidas pelos medos, preconceitos e sentimentos de superioridade de quem escreve. A figura feminina,
sem dúvidas, transcendeu bem esse pensamento nas obras literárias, escrita por homens que foi, e, de
modo infeliz, ainda é delineada.
Seguindo essa linha de pensamento, nota-se que, por tempos, sucedeu-se, como já mencionado,
176
apenas homens escrevendo publicamente sobre mulher. Para que houvesse essa quebra na tradição,
precisou-se de um período extenso de muitas lutas. Através das conquistas conseguidas a custo preço,
consideravelmente demoradas, podemos chegar a quesitos solenes para a literatura: o
feminismo e a crítica literária feminina7. Duarte da divaga bem sobre a questão do feminismo
ao discorrer que:
A ênfase do enfoque sobre a mulher nas diversas áreas de estudo é resultado direto do
movimento feminista das décadas de 60 e 70, e pretendeu/pretende principalmente,
destruir os mitos da inferioridade "natural", resgatar a história das mulheres,
reivindicar a condição de sujeito na investigação da própria história, além de rever,
criticamente, o que os homens até então, tinham escrito a respeito (DUARTE, 1987,
p. 15).
Por se tratar de um movimento, parcialmente, novo este apresenta muita relutância na

literatura, tento em vista toda uma visão machista fruto de uma sociedade historicamente contra
a mulher. Logo, Duarte discorre em prol do discurso da crítica literária feminista, que apresenta,
em uma de suas modalidades, a releitura de obras já escritas dando a devida atenção a voz
feminina presente, e em outra a inquirição de obras feitas por mulheres (CASAGRANDE;
ZINANi, 2009).
Várias questões podem ser levantadas, seguindo o aprofundamento de temáticas, como:
a mulher na crítica literária ou a mulher na literatura. Pode-se pensar que o fato de não existir
escritoras nas obras clássicas não significa a sua inexistência, e sim enfatiza o reflexo da cultura
no período em questão. Mesmo com a mudança de tais paradigmas, a mulher escrevendo
6
Termo usado pela autora para definir “minorias” que são representadas por outras pessoas.
7
A crítica feminista desenvolveu-se, mais precisamente, na segunda metade do século XX. Aponta-se, em geral,
duas modalidades de desenvolvimento da crítica feminista, uma visa ao resgate de obras escritas por mulheres
e que, no decorrer do tempo, foram relegadas ao ostracismo; a outra tem por meta fazer uma releitura de obras
literárias, independentemente da autoria, considerando a experiência da mulher ou seja, procura detectar,
através do estilo, da temática e das diferentes vozes do texto, a relevância da voz feminina e os traços de
patriarcalismo que perpassam a obra (CASAGRANDE; ZINANi, 2009, p. 407).
sempre era algo malvisto. Cita-se como exemplo a escritora Mary Ann Evans, que assinava
suas obras como George Eliot (seu pseudônimo), para que seu trabalho fosse levado a sério 8.
Colasanti apresenta diferentes opiniões em seus contos que refletem bem o polêmico
fato da mulher e a sua “função”. Mesmo não fazendo uma crítica direta ao assunto, a autora
articula pensamentos que nos levam a entender o porquê de tais ideologias retrógradas.
Além de manifestar tais pontos de vista ao leitor, Marina nos faz refletir questões bem
marcantes voltadas para à mulher na sociedade. Seguindo a vertente da crítica literária 177
feminista, ao estudar a literatura clássica, percebemos “alguns traços comuns e variados,
marcados ou pela posição que as mulheres ocupavam na sociedade, ou impostos pela estética
dominante, ou ainda pelos valores gerais atribuídos à diferença sexual” DUARTE, 1987, p. 18).
Com isso, pode-se chegar a uma questão coletiva que explica como a mulher era retratada na
literatura.
Casagrande e Zolin (2007), segundo a crítica literária feminista, ao dividirem a mulher
em dois princípios, sendo eles: Mulher-objeto e mulher-sujeito:
que classificam a posição da mulher inserida em uma sociedade patriarcal. O primeiro
a caracteriza pela sua submissão, resignação e ausência de voz. O segundo classifica
a mulher não subordinada às regras patriarcais como dominação e imposição
masculina (CASAGRANDE; ZOLIN, 2007, p. 17).
Diante disso, se levarmos em consideração todo o contexto da época mencionada acima, a

figura da mulher se resume drasticamente. Colasanti, em sua escrita, retrata casos pelos quais
inúmeras mulheres passaram e passam em meio a uma sociedade que oprime, molda e dita
padrões inaceitáveis.
Não podemos deixar de enfatizar que, mesmo com tanta relutância do meio, a mulher
conseguiu conquistas um espaço maior na sociedade, não o de todo merecido, porém toda
conquista é válida e conta para um futuro melhor. “É a partir do enfrentamento das questões
diárias que a autora extrai o sumo de suas narrativas, no constante rearranjo de uma temática
que empodera o ser feminino em suas vivências” (SANTOS; GRÁCIA-RODRIGUES, 2017,
p. 07).
8
George Eliot era Mary Ann Evans, que assinou artigos com seu próprio nome em um jornal. Ao se aventurar
pelo mundo da ficção, no entanto, ela adotou a identidade masculina e chegou a escrever um ensaio
chamado Silly Novels by Lady Novelists (Romances bobos de mulheres romancistas, em tradução livre), criticando
os romances escritos por mulheres, para se distanciar de outras autoras de sua época e para que seu trabalho
fosse levado a sério (COSTA, 2018, online).
5 O UNIVERSO FEMININO PRESENTE NO LIVRO CONTOS DE AMOR
RASGADOS
Logo no título da obra, já é possível evidenciar a “manipulação da expressão

metaforizada das relações de amor vividas pelas personagens e que não deram certo. As
paixões, as angústias e os dramas são revelados nos contos como rasgados, assim como a vida
das personagens” (COELHO; CABREIRA; OLIVEIRA, 2017, p. 106). Essa visão nos leva a
178
pensar sobre a forma precária que as personagens são apresentadas, fazendo refletir, de forma
impactante, o real valor da mulher.
Sobre os contos, uma opinião notável é a de Barzotto (2008), abordando que:
São narrativas compostas por uma linguagem despojada; contudo, profunda, marcante
e direta que é fomentada pelo uso detalhado de metáforas, imagens, símbolos,
invenções, sugestões, ousadias; enfim, palavras e mais palavras que rasgam um
universo inteiro de significados (Barzotto, 2008, p. 191).
Tal conceito de Barzotto sobre o livro é seguido à risca por Colasanti, pois está
notavelmente presente na obra a atenção que a autora deu ao universo feminino. Uma outra
singularidade perceptível no livro é o marco de textos diferentes, tais como: mitos, lendas,
contos maravilhosos, pinturas, acontecimentos históricos, etc. (PASSOS, 2008), os quais
enriquecem a obra trazendo veracidade aos relatos escritos, mostrando ao leitor quão marcante
foi, é pode ser os acontecimentos da obra. O autor segue dissertando que:
O material de Marina Colasanti para compor suas obras é o texto maravilhoso e

fantástico: contos populares, contos de fadas, mitos diversos, etc. A partir deles, a
escritora “tece” a sua obra ficcional, criando personagens, tramas e enredos. É por
isso que os trabalhos acadêmicos sobre Marina Colasanti propuseram-se a analisar a
presença desses textos nas suas obras narrativas (PASSOS, 2008, p. 16).
Contudo, a obra a ser analisada perde tais paradigmas, uma vez que a presença de
elementos místicos não contempla as mesmas interpretações, “os textos servem como motivo
para descrever, figurativizar momentos de crises e dramas conjugais.” (PASSOS, 2008, p. 17).
Aprofundando-se na leitura é perceptível que quase todos os contos mostram um desenlace
longe de ser otimista, além de representar diversas vivencias extraconjugais desgastantes e
sufocantes para a mulher.
É importante ressaltar que o papel da mulher, no livro Contos de amor rasgados, é
mostrado através de variadas vertentes. Por vezes, é desvalorizada, vendida, prostituta, símbolo
sexual. Por outra, é a mulher do lar, a que é submissa ao marido, a que abre mão de seus desejos,
que vive em função dele, a viúva fiel. Todos esses retratos femininos estão presentes no livro
de Marina Colasanti, de maneira que o leitor se coloca, por instantes, no lugar da mulher, se
identificando, de alguma forma, com uma das personagens.
Santos e Grácia-Rodrigues, baseadas na obra de Colasanti Contos de amor rasgados,
dividem a figura feminina em duas vertentes, que tem como foco:
179
Ora o empoderamento social da mulher como ser independente e livre para fazer suas
escolhas – sem medo de contrariar a trajetória instituída pela sociedade patriarcalista
–, ora a denúncia da opressão do papel que ela desenvolve nessa sociedade. Suas
personagens são mulheres comuns, lidando, no dia-a-dia, com os relacionamentos e
com as formas da sexualidade e inserindo um tom de transgressividade em cada um
desses aspectos (SANTOS; GRÁCIA-RODRIGUES, 2017, p. 07).
Ou seja, Colasanti nos apresenta personagens, como dito na citação acima, “comuns”,
que sofrem, caladas ou não, e representam casos existentes diariamente, sejam eles de períodos
passados ou no meio atual. Barzotto acrescenta aos contos de Colasanti ao defender que:
Em cada período histórico, em cada continente, em cada sociedade diferentemente
organizada há, desde todo o sempre, o clamor e o ardor da mulher. Todavia, este
clamor tem sido, ao longo da história feminina, sufocado violentamente a ferro e a
fogo. Quem não traz em sua memória a lembrança de alguma mulher maltratada,
ferida, sofrida, explorada, violentada ou subjugada pelo universo masculino? Todos
já conhecemos uma (Barzotto, 2008, p. 192).
Com isso, o discurso que a sociedade, em geral, lança sobre o comportamento esperado
da mulher é agregado e ilustrado com maior ênfase no livro de Colasanti. Considerando que
quer a mulher os siga, quer não, sempre haverá julgamentos. Por vivermos em um meio que
nunca está satisfeito, o tradicionalismo de costumes impostos sobre os gêneros (masculinos e
femininos) não satisfazem, e sempre haverá algo a ser moldado mediante os “bons costumes”
que, em muitos casos, nada soma a um mundo em constante evolução.
6 METODOLOGIA
Analisar um texto ainda não é algo tão fácil. O leitor precisa ir além de uma simples
leitura, tentando perceber o que está nas entrelinhas. É necessário ainda buscar o que está
subentendido, por trás das ideias do autor. Realizar inferências também é imprescindível. Por
conta disso, muitas pessoas não compreendem o que leem e, muitas vezes, ficam no superficial,
deixando de captar a real intenção do autor.
O presente artigo procura mostrar que a leitura é muito mais que decodificar palavras.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair
informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,
sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita
controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de
compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas 180
(BRASIL, 1998: 69-70).
Assim, pode-se afirmar que a leitura é algo bem mais profundo que precisa ir além do
que está escrito, para que ganhe sentido.
Sabendo disso, foi feita, neste trabalho, uma análise de cinco contos presentes na obra
de Marina Colasanti, Contos de amor rasgados, dando ênfase à visão feminina presente nas
narrativas. Os textos analisados foram: Por preço da ocasião; Nunca descuidava do dever; Para
que ninguém a quisesse; Sem novidades do front; Em memória;
Também foi abordado sobre a vida e estilo literário da autora, o gênero conto, como a
mulher é vista na literatura e como a figura feminina está presente na obra analisada. Enfim,
foi realizada uma apuração dos contos presentes no livro, a fim de se ter uma visão ampla do
posicionamento que a autora expõe em sua escrita e, através disso, obter maior conhecimento
e/ou embasamento teórico do assunto a ser abordado.
Pretendeu-se, então, entender a obra Contos de Amor Rasgados, através de uma leitura
mais minuciosa e detalhada. Para Lajolo e Zilberman:
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir
do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros
textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor
pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra
ela, propondo outra não prevista (LAJOLO e ZILBERMAN, 1982, p. 59).
Vale ressaltar que um dos métodos usados nesta pesquisa foi o Documental. De acordo
com Fonseca (2002, p. 32), tal método “recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem
tratamento analítico [...]”. Também foi feita uma pesquisa Bibliográfica, a qual é muito
confundida com a Documental, “não sendo fácil por vezes distingui-las” (FONSECA, 2002, p.
32), que foca na utilização de materiais já elaborados, como livros e artigos científicos.
A abordagem dos métodos citados é fundamental para o desenvolvimento da pesquisa,

tendo em vista que ambos se apropriam da apuração de fontes já existentes para a aquisição do
resultado final.
7 ANÁLISES E DISCUSSÕES
Tendo em vista a visão feminista presente na obra Contos de amor rasgados de Marina 181
Colasanti, foi realizada uma análise literária a fim de comprovar tal temática presente em seu
livro Contos de amor rasgados. Para isso, foram observados cinco contos, sendo eles: Por preço
da ocasião; Nunca descuidava do dever; Para que ninguém a quisesse; Sem novidades do front;
Em memória. Cada um mostra o papel da mulher de maneira que a desvalorize de alguma
forma.
Abaixo, a análise e discursões dos contos.
I CONTO: Por preço da ocasião

Neste conto, a autora faz uma metáfora da mulher, comparando-a a roupas. A narrativa
nos é apresentada com a seguinte frase “Comprou a esposa numa liquidação”9, mostrando a
desvalorização da mulher perante à sociedade. Um choque maior é saber que elas são
comercializadas com naturalidade e ninguém faz nada para contrapor, pelo contrário, disputam
as mulheres como se fossem um objeto qualquer.
Mesmo se tratando de uma narrativa ficcional, é possível fazer um paralelo com a
realidade, se considerarmos o quão presente é objetificação da mulher em ambos os casos
(realidade e ficção). No trecho “- homem escolhe mulher, homem pagando mulher, homem
metendo mulher em saco pardo e levando às vezes mais de uma para aproveitar o bom
negócio”10 é confirmado essa reificação. A mulher é comparada a uma peça de roupas, um
objeto.
O comportamento perante a figura feminina objetificada é tão natural que, em seguida
o homem, tido como principal no conto, percebe o “mal negócio” que fizera, argumentando que
não liquidariam coisa em bom estado. E tratando a mulher como uma peça de roupa, como diz
9
Colasanti, 1986, p.11.
10
Ibidem, p.11.
no conto, o homem a usará quantas vezes quiser. E, ao considerar que não tem mais serventia,
a jogará fora, pois, para ele, não terá mais valor.
Percebe-se ainda, ao longo da narrativa, que a mulher é valorizada pela aparência física,
algo que até hoje é feito. Com a passagem “reparando na sujeira dos punhos, no amarrotado da
pele, nos tufos de cabelo eu mal escondiam rasgões de couro cabeludo [...]”11 fica bem claro
essa desvalorização. O homem descreve a mulher como características que nos fazem construir
uma imagem “feia” e “acabada”, considerado, por ele, como algo sem valor. 182
O narrador dá sequencia à narrativa, mostrando que o homem faz uso da mulher, mais
uma vez a tratando como objeto, pois “conformado, deitou-a na cama pensando que ainda servia
para algum uso”12. Ou seja, só serviria para satisfazer seus desejos sexuais.
CONTO II: Nunca descuidava do dever
Ao fazer uma leitura aprofundada desse conto, é possível notar uma opinião bem
presente na sociedade: a mulher como, e exclusivamente, dona de casa. Colasanti faz uma
crítica inventiva sobre essa questão na narrativa, nos apresentando uma personagem que mescla
características prezadas na época, porém as trazem de forma exagerada, deixando o conto muito
mais crítico ao apresentar os limites das “obrigações” femininas para com os maridos. O título
do conto já nos mostra isso, pois a palavra “dever” significa obrigação, ou seja, não era algo
natural, mas obrigatório, como se fosse lei cuidar com zelo do esposo.
A personagem acumula, ao longo de sua vivência com o marido, hábitos intensos de
cuidados que resultam da pressão social exposta. Têm-se como fundamento as primeiras linhas
do conto ao dizer que “Jamais permitiria que seu marido fosse para o trabalho com a roupa
malpassada, não dissessem os colegas que era esposa descuidada”13. Pensasse com o trecho que
a opinião externa, sem dúvidas, moldou toda a personalidade da protagonista. Ela moldou-se a
pensar que seu papel era nunca permitir que seu cônjuge fosse motivo de falácias voltadas as
vestes, e a maus cuidados, e que para evitar tamanho burburinho não deveria. jamais descuidar
de seu dever. Nota-se a mulher como submissa tanto do esposo, quanto do próprio meio que a
cerca, pois também se preocupa com a opinião alheia.
11
Ibidem, p. 11
12
Ibidem, p. 11
13
Ibidem, p. 22.
Colasanti descreve uma sequencia de detalhes que nos faz entender que a personagem
vive em função de cuidar, com excelência, do marido. Usa a palavra “arte” para se referir à
atividade de passar roupa. Com isso, percebemos que a mulher faz tão bem o seu papal de
esposa que o faz como uma arte, uma perfeição, já que sua única função é cuidar do marido.
O tempo passava, mas o marido “impecável, transitava pelo tempo”14, aqui percebemos
que mulher era incansável e fiel aos seus “deveres” de esposa. Mas também notamos que a
personagem começou a perceber que o tempo estava passando ao enxergar rugas no rosto do 183
marido. A preocupação da esposa é tamanha que chaga a ponto de incomodar-se as rugas do
cônjuge, deixando-se pensar que um ferro quente as resolveria, dando um desfecho bem intenso
a trama.
CONTO III: Para que ninguém a quisesse
A narrativa deste conto é, de longe, muito provocativa. Colasanti nos apresenta uma
esposa deveras submissa, a qual tem um esposo opressor que a tem como posse. No decorrer
da narrativa, a esposa faz tudo que seu cônjuge decreta, sem questionar. É possível perceber
essas exigências na forma como a autora apresenta verbo “mandar” que, logo nas primeiras
linhas, é enfatizado: “porque os homens olhavam demais para sua mulher, mandou que
descesse a bainha dos vestidos e parasse de se pintar”15. Com isso, o desejo de posse do marido
fica evidente, já que ele manda e ela obedece.
A manipulação do marido para com sua esposa é retratada de forma imoderada, durando
todo o conto. Tudo isso para que outros não a olhem e não a desejem. Essas atitudes, como dito,
leva o homem a ter a mulher como sua propriedade, exercendo poder sobre ela, ponto esse
muito marcante na história, considerando que a esposa faz tudo que seu marido ordena e não
questiona; atitude essa da esposa que vem mostrar o papel da mulher vivida por muito tempo.
Um dos pontos auges da história é quando o marido percebe que, mesmo tirando
diversos atributos externos que deixasse a esposa mais bela, os olhares viris continuavam. Logo,
“pegou a tesoura e tosquiou-lhe os longos cabelos”16. Com isso, consegue o grande triunfo que
tanto lutara para alcançar “Ninguém a olhava duas vezes, homem nenhum se interessava por
14
Ibidem, p. 22.
15
Ibidem, p. 71.
16
Ibidem, p. 71
ela”17. O marido agora se sentia de todo dono da esposa, já que tornou-a inexistente aos outros
homens e a si mesma, pois ela evitava sair de casa para que ninguém a visse.
Todavia o marido tornou-a tão invisível que até ele a não percebia mais e “foi deixando
de ocupar-se dela, permitindo que fluísse em silêncio pelos cômodos, mimetizada com os
móveis e as sombras”18. Então, começou a notar a sua ausência e “uma fina saudade, porém,
começou a alinhavar-se em seus dias”19.
E, por sentir saudade, não da mulher, mas do desejo inflamado que sentira por ela, 184
passou a presenteá-la com adereços. Contudo, a tristeza da espora era tamanha que não mais
adiantava tentar ressuscitar a sua beleza e o seu gosto pela vida. Ela já “tinha desaprendido a
gostar dessas coisas, nem pensava mais em lhe agradar”20. A esposa não se importava nem mais
em cumprir obedientemente ao marido. E, com a “rosa que desbotava sobre a cômoda”21, ela
também desbotou, perdeu seu brilho, sua beleza. Assim, finalmente, o marido conseguiu que
ninguém a quisesse, nem mesmo ele.
CONTO IV: Sem novidades do front
O conto em questão abrange uma série de fatores que mostram a mulher, ironicamente,
como “boa esposa” e fiel ao seu marido. Colasanti embarca nos estereótipos de gêneros,
mostrando de forma trágica como as marcas sociais pode afetar toda uma vida. A personagem
em questão vive à espera do seu marido que fora para a guerra em linha de frente (front),
vivendo somente em função de esperá-lo fiel e incansavelmente. “Paciente, ainda assim ela
espanava os vidros de compotas, abria em cruz a massa levedada, e descascava peras” 22. O
trecho mostra que, mesmo na ausência do cônjuge, a personagem continua com seus afazeres
domésticos cuidando de tudo, a fim de aguardá-lo, caso ele chegue a qualquer momento.
Na narrativa segue descrevendo a chegada de diversos outros, menos o seu esperado
marido. Até que um dia se depara com uma silhueta escura em frente ao seu portão “Antes que
sequer batesse palmas, foi ela recebe-lo, de avental limpo. E puxando-o pela mão o trouxe para
17
Ibidem, p. 71.
18
Ibidem, p. 71.
19
Ibidem, p. 71.
20
Ibidem, p. 71.
21
Ibidem, p. 72
22
Ibidem, p. 96.
dentro, [...] sentado à mesa, enfim um homem no espaço que a ele sempre fora dedicado”23.
Neste trecho, notamos o quanto a mulher é cuidadosa ao esperar pelo marido. Ela faz isso de
“avental limpo”, mostrando ser uma dona de casa exemplar. O trecho mostra ainda que a mulher
conservou a casa como o marido gostava, sempre cuidando do ambiente que, para ela, sempre
foi dele.
No último parágrafo do conto, percebemos que a personagem, pela primeira vez,
começa a despertar para o fato de que jamais teria o retorno de seu marido; mas, para que sua 185
vida de esposa continuasse, quis ela fechar os olhos para a realidade, pois “esforçando-se para
não perceber que aquele não era o seu marido, começou a fazer-lhe perguntas sobre o front”24.
Aqui, podemos até dizer que houve a renegação da própria vida da personagem, já que preferiu
viver uma história que não era sua, a aceitar que o seu marido, por algum motivo, deixou de
existir para ela. E, assim, seguiu o front (em frente).
Podemos inferir que tal atitude da esposa também se deve ao fato de que uma mulher
supostamente “deixada” pelo marido enfrentaria vários preconceitos por parte da sociedade.
Para esta, só seria bem vista a mulher que tinha o seu esposo em casa.
CONTO V: Em memória
O último conto a ser analisado nos apresenta uma temática que, até mesmo nos dias
atuais, é deveras polêmica: a viuvez. A personagem, no início, é apresentada usando seu véu
negro. Ela privava-se de prazeres simples, como um chá de caridade ou um bingo beneficente,
tudo em prol da sua viuvez. “Era ensimesmada na perda”25 Isso explica porque a viúva era tão
recolhida e introspectiva, não se dando a chance nem mesmo para uma conversa.
Marina contextualiza a mulher em uma época em que a personagem tinha que viver em
prol da perda do marido (luto), sendo este um “comportamento” aceitável e esperado das
esposas que por isso passavam. A viúva prendia-se tanto em sua perda que nem sorria para os
vizinhos, apenas andava cabisbaixa, a fim de entenderem, e verem, seu luto, ou seja, a mulher
proibia-se de prosseguir com a vida, pois era simplesmente mulher. Já o homem viúvo sempre
deveria seguir adiante, encontrando outra mulher e formando outra família, isto é, poderia
reconstruir sua vida.
23
Ibidem, p. 96.
24
Ibidem, p. 97.
25
Ibidem, p. 121.
A viúva, em uma tarde, sentira a vontade de verbalizar sobre o seu falecido marido,
todavia “em vão procurou na memória. Ali já não estava. Resvalando entre suspiros e negros
panos, havia se apagado lentamente. Até tornar-se para sempre perdido, com seu nome”26, ou
seja, por incubar-se tanto em seu luto, com a rotina de mostrá-lo para si e todos, a mulher fazia
isso não por desejar, mas para cumprir os costumes da época.
Podemos comprovar isso, quando o narrador diz que a mulher “concentrava-se na dor e
no sacrificado rigor do seu comportamento”27. Aqui, fica claro que era preciso se concentrar na 186
dor (que talvez nem sentia) para mostrar o comportamento importo pela sociedade. E a palavra
“sacrificado” vem mostrar que a viúva agia, não de acordo com o que sentia, mas de acordo
com o que precisava mostrar que sentia. Para ela, agir de tal forma, mostrando ter dor pela perda
do marido, era um sacrifício, pois, como o próprio texto mostra o marido “Ali já não estava”28.
Nem mesmo na memória de sua esposa.
8 CONSIDERÇÕES FINAIS
A mulher, em contexto histórico, sofreu diversas opressões da sociedade. Tendo em

vista que cada conquista que conseguiu, ao longo desse processo, foi através de muita luta.
Diante de tal problemática, o presente trabalho buscou analisar alguns contos presentes no livro
Contos de Amor Rasgados, de Marina Colasanti, identificando as diferentes mulheres existentes
aos olhos da sociedade.
Colasanti mostra constantemente aos leitores de suas obras sua genialidade como autora,
usando de críticas, ironias e, em maior parte, desfechos com um teor de realidade (isento de
finais felizes, por exemplo), a autora mostra que ser mulher em um mundo regido por uma
sociedade desportista é, demasiadamente, desafiador. E, através das análises feitas sobre os
contos: Por preço da ocasião; Nunca descuidava do dever; Para que ninguém a quisesse; Sem
novidades do front; Em memória; foi possível identificar os diversos papeis femininos
existentes, uma vez que todos esses contos apresentam mulheres reais, em situações reais,
manipuladas pela sociedade que a cercam.
26
Ibidem, p. 121.
27
Ibidem, p. 121.
28
Ibidem, p. 121.
As análises dos contos trouxeram ainda uma maior visão sobre o universo feminino e
sua realidade que perpetuaram dos tempos clássicos aos modernos. Logo, mesmo com mudança
no quadro da mulher no meio social, ainda é possível ver que a opressão coletiva perdura.
Marina, em seus diversos contos, faz uma denúncia social sobre o papel feminino. Assim,
consegue mesclar diversas personagens, em prol de um bem maior: a liberdade feminina.
Ao ler e analisar os contos, percebemos quão real é a imagem feminina presente em
cada um deles. A autora demostra segurança em sua escrita, trazendo ao leitor veracidade em 187
cada narrativa, além de causar reflexões que moldam a forma de ver a mulher. Uma outra
mensagem perceptível ao fazer a pesquisa é como a comunidade que vivemos diverge quando
se põe em pauta o papel da mulher, considerando que muitas opiniões se originam de costumes
arcaicos e tradicionais. Tem-se como exemplo a mulher que deve sempre ser submissa ao
marido, ou que não pode seguir a diante e buscar outro cônjuge após a morte do primeiro.
Enfim, são diversas facetas que Marina nos apresenta como formas de reflexão.
Diante de tudo isso, devemos ter em mente que análises como estas carregam muita
significância para o meio social vigente. Considerando o atual cenário em que vivemos, é
sempre importante realçar questões que defendem diversas classes oprimidas (negros,
comunidade LGBTQIA+, deficientes em geral e outras mais que sofrem repressão social
diariamente). Marina Colasanti, e outros autores, contribuem para a mudança desse contexto a
cada obra publicada, com críticas voltadas a esses temas. Porém, a maior contribuição é do
leitor para com o texto, que difunde tais conceitos tornando-os assuntos a serem refletidos.
Por fim, é extremamente importante que as temáticas que Marina Colasanti aborda em
sua obra Contos de Amor Rasgados sejam propagadas com maior ênfase, já que se trata de uma
questão social. O presente artigo é uma propagação dessas temáticas. Assim, espera-se que
outros trabalhos e/ou instituições deem continuidade a tal questão. As escolas, por exemplo,
podem ser um ponto de apoio muito importante para trabalhar tais temáticas. Elas podem incluir
a obra de Colasanti no planejamento escolar, a fim de que seja discutida em sala de aula,
servindo como alerta a todas as mulheres. Isso pode ser feito através de rodas de conversas,
rodas de leituras, mesas redondas, debates, dramatizações dos contos. Enfim, o que vale é não
deixar que uma obra tão rica como Contos de Amor Rasgados fique apenas nas prateleiras de
uma biblioteca.
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190
Capítulo 11
A importância da leitura para os alunos do 6º ano de uma

escola estadual, em Araguatins-TO
Joanice Coelho da Silva
Resumo: O presente artigo aborda a importância do ato de ler para a vida dos alunos, mostrando que os
gêneros textuais, a participação da família e o uso das tecnologias trazem grandes contribuições para o
processo de aperfeiçoamento da leitura, bem como para o desenvolvimento social e intelectual do aluno.
191
Neste artigo, serão expostas algumas considerações relevantes sobre leitura, objetivando refletir sobre
este hábito nos alunos do 6º ano de uma escola da rede estadual de Araguatins-TO. Diante disso,
questiona-se por que os alunos do Ensino Fundamental II têm tantas dificuldades de leitura? O grande
desafio dos professores é elaborar estratégias para auxiliar no processo de leitura, a fim de formar
sujeitos críticos e atuantes. Nessa abordagem, utilizaremos uma pesquisa de campo como amostra
qualitativa de dados referentes à leitura. O instrumento usado na coleta de dados foi um questionário
com perguntas fechadas, direcionado aos alunos do 6º ano. Espera-se, com o delinear dessa pesquisa,
apontar as dificuldades que os alunos possuem em relação à leitura e interpretação do que leu. Para
tanto, a função da leitura é melhorar o desempenho dos alunos nas aulas, assim como desenvolver
habilidades linguísticas, comunicativas e interpretativas, facilitando a construção do saber, tornando-a
interessante e prazerosa não somente nas aulas, como também fora do ambiente escolar. Tenciona-se,
através de análise bibliográfica, comprovar as teorias abordadas neste trabalho. Esperamos também, a
partir desta pesquisa, auxiliar o professor pesquisador em suas práticas pedagógicas. Para fundamentar
teoricamente este artigo, nos apropriamos de textos de renomados autores, como: Dionísio et al (2005),
Geraldi et al (1999), Kleiman (2002), Lajolo (2005) e Antunes (2003), dentre outros. Estes nos ajudaram
a discutir e fundamentar a temática abordada. Neste contexto, esperamos que a leitura atue no
desenvolvimento intelectual do aluno, tornando-o crítico, ativo e participativo na sociedade.
Palavras-Chaves: Leitura; Alunos; Professores; Família; Escola.
Abstract: Este artículo trata de la importancia de la lectura para la vida de los estudiantes, mostrando
que los géneros textuales, la participación familiar y el uso de tecnologías contribuyen para el proceso
de mejora de la lectura, así como al desarrollo social e intelectual del estudiante. En este artículo, se
expondrán algunas consideraciones de lectura relevantes, con el objetivo de reflexionar sobre este hábito
en los estudiantes de sexto año de una escuela estatal en Araguatins-TO. Ante esto, uno se pregunta ¿Por
qué los estudiantes de la Escuela Primaria II tienen tantas dificultades de lectura? El gran desafío de los
maestros es desarrollar estrategias para ayudar ese proceso, a fin de formar sujetos críticos y actuantes.
En este enfoque, utilizaremos una investigación de campo como una muestra cualitativa de datos de
lectura que consiste en . El instrumento utilizado en la recolección de datos fue un cuestionario con
preguntas cerradas, dirigido a estudiantes de 6º año. Se espera, con el resumen de esta investigación,
señalar las dificultades que los estudiantes tienen en relación a la lectura y a la interpretación de lo que
leen. Por lo tanto, la función de la lectura es mejorar el rendimiento de los estudiantes en clase, así como
desarrollar habilidades de lenguaje, comunicación e interpretación, facilitando la construcción del
conocimiento, haciéndola interesante y agradable no solo en clase, sino también fuera del contexto
escolar. Se pretende, a través de ese análisis bibliográfico, probar las teorías abordadas en este trabajo.
También esperamos, a partir de esta investigativo, ayudar al profesor investigador en sus prácticas
pedagógicas. Para fundamentar teóricamente este artículo, nos apropiamos de textos de autores de
renombre, como: Dionísio et al (2005), Geraldi et al (1999), Kleiman (2002), Lajolo (2005) y Antunes
(2003), entre otros. Esto nos ayudó a discutir y sustanciar el tema. En este contexto, esperamos que la
lectura actúe sobre el desarrollo intelectual del alumno, haciéndolo crítico, activo y participativo en la
sociedad.
Palabras clave: Lectura; Estudiantes; Profesores; Familia; Escuela.

1. INTRODUÇÃO
A leitura é um ato de grande importância para a aprendizagem e deve ser estimulada

desde a infância, para que o indivíduo adquira o gosto de ler, pois uma leitura prazerosa
desenvolve a imaginação e as capacidades linguísticas e cognitivas. Além de aprimorar o
vocabulário, ajudar na interpretação de textos, dentre outros benefícios. Investir no leitor é
relevante para uma educação de qualidade. 192
Neste artigo, faremos um estudo sobre a práticas de leitura, na vida dos alunos do 6º
ano de uma Escola Estadual de Araguatins-TO. Para tanto, nos apegaremos a importância da
leitura para o desenvolvimento intelectual e para a formação de cidadãos críticos.
Nessa perspectiva, o objetivo geral desta pesquisa é identificar a importância que à
leitura têm para os alunos de uma turma do sexto ano de uma Escola Estadual de Araguatins-
TO. Paralelo a este objetivo é refletir sobre a relevância do incentivo à leitura; identificar o tipo
de leitura que os alunos mais gostam; averiguar a quantidade de livros lidos, por ano, pelos
alunos.
Consideramos importante, o leitor mergulhar em textos, seja literário ou não, seja uma
poesia, um conto, uma lenda, história em quadrinhos, uma reportagem ou qualquer gênero que
chamar mais atenção, não incentivamos estudos arbitrários, pois acreditamos na leitura livre,
prazerosa e produtiva.
Diante disso, questiona-se por que encontramos tantas dificuldades de leitura nos
alunos do Ensino Fundamental II? Por que eles ainda têm tantas dificuldades de ler e interpretar
o que leu? Por que ainda não adquiriram o gosto de ler?
A escolha da temática justifica-se por considerar essencial a prática de leitura na
escolarização dos alunos, principalmente na faixa etária dos envolvidos na pesquisa. Sabemos
que, para formação de leitores é necessário vencer desafios e dificuldades, mas para a educação
avançar, não podemos desistir, já que sabemos que precisamos de pessoas com pensamento,
críticos e reflexivos, a fim de que façam a diferença na sociedade à qual estão inseridos.
Nesse sentido, os professores de língua portuguesa têm uma função desafiadora: de
elaborar projetos e estratégias que façam com que os alunos adquiram o hábito da leitura. A
família ainda precisa entender que também é dela a função de formar leitores. Assim,
acreditamos que a parceria, escola e família é imprescindível para que os alunos/filhos adquiram
o gosto pela leitura.
Para nortear este trabalho, foram realizadas pesquisas de campo e bibliográfica.

Através da pesquisa de campo pudemos coletar dados necessário para conhecermos o gosto dos
alunos pela leitura. Já a pesquisa bibliográfica nos deu suporte para fundamentarmos este artigo,
uma vez que foram consultados renomados autores.
Com base nisso, espera-se com o delinear dessa pesquisa apontar o gosto e as
dificuldades que os alunos possuem em relação a leitura. Como também identificar qual gênero
textual eles mais gostam. 193
Para fundamentar teoricamente esta pesquisa nos apropriamos dos pressupostos dos
seguintes autores: DIONÍSIO et al (2005), GERALDI et al (1999), KLEIMAN (2002),
LAJOLO (2005) e ANTUNES (2003) dentre outros. Os quais estarão presentes para discutir e
fundamentar a problemática abordada. Embasando-se em teorias competentes, um estudo sob
objeto de investigação. Não se tenciona esgotar o assunto, mas contribuir com estudos e
pesquisas já existentes sobre a temática.
Neste artigo, o segundo capítulo se organiza a fundamentação teórica, contendo os
seguintes tópicos: o primeiro implicará a importância da leitura para nossas vidas; o segundo:
o gosto pela leitura através dos gêneros textuais; o terceiro: o papel, da escola e da família para
a formação de leitores; e o quarto: as tecnologias como ferramenta de incentivo à leitura. No
terceiro capítulo foi implementada a metodologia; no quarto, a análise de dados. No quinto as
considerações finais e no sexto as referências bibliográficas.
2 A LEITURA E SUAS RELEVÂNCIAS
Neste capítulo, será possível compreendermos alguns aspectos que se fazem

necessários para que a leitura seja vista como algo importante para a formação de pessoas
críticas e pensantes. Para isso, alguns autores e documentos são fundamentais para fundamentar
o que for dito.
2.1 A importância da leitura para nossas vidas
A leitura é importante para a vida escolar dos estudantes, seja por prazer, para se
informar, ou para adquirir conhecimentos indispensáveis à vida humana. É louvável os alunos,
desde as séries iniciais, terem contato com diversos tipos de textos, permitindo assim
adquirirem experiências como leitores, “importa que o aluno adquira o gosto de ler pelo prazer
de ler, não por cobranças escolares”. (GERALDI, 1999, P. 63). O aluno escolher o que deseja
ler permite a leitura ser eficaz e prazerosa. É necessário incentivar a leitura e traçar objetivos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), pontuam:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e

interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair 194
informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação,
sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita
controlar o que vai sendo lido. (BRASIL, 1998, p. 67).
Nesse sentido, a leitura deve ser inserida na vida humana, desde cedo, pois ela nos
mostra aspectos antes nunca vistos. A literatura também é forte aliada da formação de leitores,
pois ela permite viajar, divertir, oferece inúmeras possibilidades como nenhum outro texto faz
“o ensino de literatura seria uma alternativa enriquecedora das experiências mais comum do
leitor. Teria um papel formador e não informativo”. (OSAKABE, 1999, p.30). É preciso que o
professor de português saiba trabalhar com textos literários de forma enriquecedora. Não
devemos usar a literatura apenas como pretexto para ensinar gramática. Leite (1999), afirma
que:
Às vezes tentando tornar a aula de gramática mais interessante (e duplamente útil ao
aluno) o professor trazia (ou traz) um texto literário para nele exercitar a busca de
orações subordinadas ou de substantivos abstratos. Também era (e é) frequente a
utilização de enunciados pescados cá e lá em contos, romances ou poemas de
escritores consagrados para transformá-los, como a própria gramática o faz, em norma
ou ao contrário em exemplos das exceções permitidas, porque provindas de uma
atividade (o autor famoso). (LEITE, 1999, p. 18).
Nessa perspectiva, ler diversos textos permite ao aluno desenvolver uma boa leitura e
dominar efetivamente a norma padrão da língua. Também facilita a aprendizagem na aula de
gramática e traz muitos outros benefícios para o leitor.
A prática de leitura formará leitores proficientes, competentes e autônomos. Conforme
os PCNLP (1998):
A leitura autônoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferência
silenciosamente, textos para os quais já tenha desenvolvido uma certa proficiência.
Vivenciando situações de leitura com crescente independência da mediação do
professor, o aluno aumenta a confiança que tem em si como leitor, encorajando-se
para aceitar desafios mais complexos. BRASIL, 1998, p. 72).
O conhecimento de diversas obras dá autonomia e independência ao leitor. É

importante também frisar que ajuda na interpretação e produção de textos, além de melhorar o
vocabulário e a escrita, ajudando na comunicação em qualquer ambiente que estiver inserido.
O aluno precisa, desde o ensino fundamental, ter experiência com a leitura, conhecer
diversos gêneros, além de enfrentar situações de análise e reflexão da língua, para que possa
desenvolver diferentes habilidades, no decorrer dos anos até chegar ao ensino médio. Vejamos
algumas práticas relevantes nas aulas de língua portuguesa e suas vertentes, conforme Batista 195
(1997):
Embora a interlocução em sala de aula se desenvolva, em torno de uma coleção
heterogênea de saberes, (no caso estudado, conteúdos gramaticais, elementos de teoria
da comunicação, leitura, escrita, vocabulário, linguagem oral, valores ideológicos),
ela tem a se organizar em duas correntes de discurso distintas: aquela que se
desenvolve em torno de saberes relacionados à disciplina gramatical e aquela que se
desenvolve em torno do usos da língua. (BATISTA, 1997, p. 101).
Diante disso, cabe ao educador perceber as dificuldades de seus alunos e intervir,

propondo atividades atrativas, envolvendo leitura individual e compartilhada, proporcionando
um ambiente de interação e participação.
Nesse sentido, busca-se estratégias, apoderando-se de leituras de textos agradáveis
como por exemplo: fábula, conto, poema, charge, etc. Dessa forma, mediando o processo de
leitura tornando o educando um sujeito participativo na formação do próprio conhecimento.
Somente com o adentramento profundo da leitura o aluno poderá descobrir um mundo
cheio de coisas novas, desconhecidas, obter enriquecimento cultural, intelectual e
posicionamento crítico. Em se tratando de leitura, quantidade gera qualidade. Geraldi (1999)
corrobora:
Não cremos que haja leitura qualitativa num leitor de um livro só. Escolhemos um
caminho que respeitando os passos do aluno, permite que a quantidade gere qualidade,
não pela mera quantidade de livros lidos, mas pela experiência de liberdade de ler
utilizando-se de sua vivência para a compreensão do que ler. (FONSECA, GERALDI,
1999, p. 112).
Embora relevante o hábito de ler na vida humana, ainda existe grande dificuldade em
aumentar o percentual de leitores, principalmente em escolas públicas com biblioteca com
pouco acervo, pois são muitos estudantes residentes em zona rural ou de família de baixa renda,
alguns só têm acesso a livros na escola.
Não podemos comparar um leitor de diversos livros com o que leu um livro só, pois
muitas leituras permitem diversas experiências de mundo e muitas outras possibilidades que o
texto venha oferecer.
2.2 O gosto pela leitura através dos gêneros textuais
O ensino dos gêneros textuais tem ganhado cada vez mais destaque nas aulas de língua
portuguesa, sendo usados como ferramenta didática no processo de aprendizagem. Como
sabemos, tais conhecimentos consistem em orientar e direcionar os alunos, durante toda
caminhada estudantil.
196
Destacamos o conceito de gênero, como todo tipo de texto materializado na sociedade,
usando linguagem verbal ou não verbal. São entidades comunicativas. E todo gênero tem
alguma tipologia textual. O gênero textual é a função social que o texto vai desempenhar.
Podemos dizer ainda que os gêneros são todas as particularidades e características que um
grupo, classe, seres, coisas têm em comum.
Os estudos de gêneros textuais, na vida escolar, têm por objetivo auxiliar, como
instrumento de mediação no processo de ensino e garantir aprendizagem entre sujeito e objeto
conhecido. A respeito disso, os PCNLP (1998), ressaltam que:
Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de
interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados;
organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de
outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável
transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de
interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam,
assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade: o
ensino.(BRASIL, 1998, p. 22).
Como vimos, a função dos gêneros é mediar e contribuir na percepção de seus usos e
funcionalidades. E sabemos também que “existem estudos feitos por linguistas que chegaram a
nomear mais de 4.000 gêneros, o que à primeira vista parece um exagero” (ADAMZIK, 1997,
APUD MARCUSCHI, 2005, p. 29). Essa diversidade impossibilita o trabalho com todos. É
preciso que sejam selecionados os mais relevantes, para que o desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos sejam satisfatórios.
No que tange o ensino de gênero, Marcuschi (2005), fala a respeito das suas
contribuições e características:
Os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia

a dia. São entidades socio discursivas e formas de ação social incontornáveis em
qualquer situação comunicativa. No entanto mesmo apresentando alto poder preditivo
e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não
são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como
eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. (MARCUSCHI, 2005,
p. 19).
Sobre as características dos gêneros textuais, os PCNLP (1998), ressaltam três

elementos básicos, sendo:
• conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;

• construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;
• estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo,
da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem
o texto etc. (BRASIL, 1998, p. 21). 197
Diante disso, percebe-se que os gêneros só têm a acrescentar e alargar as fronteiras no

processo de ensino. E, nesses estudos os alunos desenvolverão sua capacidade intelectual e
apreenderão muito. O professor deve estar sempre atento à forma que irá introduzir o assunto,
tentando levar de forma bem atrativa, para que alcance bons rendimentos.
Ao se tratar sobre gêneros textuais, é muito importante abordar que o ensino destes
não seja apenas estruturas no processo de aprendizagem e sim elemento fundamental de
mediação e compreensão. E o docente precisa desenvolver estratégias que contribuam de forma
significativa. Conforme SANTOS (2010):
Torna-se de suma importância que o educador desenvolva estratégias didáticas para

trabalhar com essa ferramenta, para desenvolver habilidades retóricas e criativa no
aluno, [...] tornando os estudantes capazes de reconhecer a esfera ou habitat linguístico
em que deve usar o gênero com propriedade. (SANTOS, 2010, p. 40, 41).
Percebemos então que os gêneros textuais possibilitam facilitar a compreensão e

desenvolver diversas habilidades dos alunos, sempre levando em consideração o público alvo
em questão.
Trabalhar com gêneros textuais na sala de aula, de forma que alcance êxito não é fácil.
Uma boa alternativa para o professor inovador é trabalhar com oficina de gêneros, assim o aluno
aprende na prática e o ensino não fica preso somente à estrutura, mas ele compreende para que
serve, onde e como ele vai utilizar tal gênero.
Cada gênero se caracteriza dentro de uma determinada função social e de alguma
forma, eles contribuem, cooperam para a inclusão e participação do sujeito na sociedade, sendo
sua maior função tornar o indivíduo ativo, cidadão participativo, comunicativo, crítico,
interativo etc.
Os gêneros textuais permitem ao aluno trabalhar sua criatividade, manifestar-se de

forma oral, expondo o que aprendeu. É exatamente a função social do gênero oferecer suporte
na formação de leitores proficientes.
Nessa perspectiva, o professor deve se apoderar dos recursos que os gêneros oferecem,
não devendo frustrar o aluno com correção de texto e escolha de leitura. É importante deixar o
aluno escolher o que deseja ler. Isso facilita a prática de leitura, pois passará a ler por desejo de
conhecer tal obra, seja por indicação do colega, pela capa ou pelo tema. O importante é estar 198
sempre lendo.
Diante disso, o objetivo da leitura de vários gêneros acrescentará não somente o
conhecimento da turma, como também a criticidade, a capacidade de entender as entrelinhas do
gênero lido. Marcurschi enfatiza que “em certo sentido, possibilita a redefinição de alguns
aspectos centrais na observação da linguagem em uso, como, por exemplo, a relação entre a
oralidade e a escrita, desfazendo ainda mais as fronteiras”. (MARCUSCHI, 2010, p.21). Nessa
perspectiva, o educador deve ser criterioso na hora de escolher os gêneros que irá abordar em
sala, não deve se apegar apenas à estrutura, pois assim, o gênero pode perder sua funcionalidade
social no ensino.
Vimos diferentes perspectivas referentes aos gêneros textuais, visando melhorar o
ensino e oferecendo suporte ao professor de língua materna, pois acreditamos que o educador
deve estar preocupado com a forma de introduzir o ensino sempre buscando bons resultados.
2.3 O papel, da escola e da família para a formação de leitores
No Brasil, a leitura livre foi uma conquista ao longo dos anos, antigamente os jovens
não tinham liberdade para lerem o que desejavam, havia controle e monitoramento, “a leitura
brasileira é também marcada pela censura. Antigamente a leitura não era algo livre, até mesmo
a leitura dos professores e dos que se preparavam para o magistério era controlada. A família e
a escola, vigiavam rigorosamente, controlavam tudo que liam, principalmente as jovens”.
(LAJOLO, 2005, p. 09). Tornavam os leitores oprimidos por não permitirem o poder de escolha.
As jovens eram controladas para não lerem livros de romances sentimentais, pois
essas leituras, para a sociedade da época, não tinham valor algum, e elas gostavam muito.
Porém, com o tempo essas leituras foram reconhecidas como importantes, e hoje a escola e a
“família” tem trabalhado incansavelmente com os estudantes à leitura.
O Brasil, por ser um país de língua oficial portuguesa, tornou-se uma grande
necessidade de aprender não somente a ler e escrever ou regras gramaticas, mas o conhecimento
da norma culta, “tanto a linguagem falada como escrita possibilitam o desenvolvimento de
processos psicointelectuais”, (BEZERRA, 2005, p. 38), usamos a linguagem para nos
comunicarmos em qualquer circunstância, seja oral ou escrita, em interação social, informal ou
profissional, a linguagem faz parte do cotidiano humano.
A escola é o espaço onde os professores de língua portuguesa terão a oportunidade de 199
motivar, incentivar seus alunos a lerem diversos tipos de textos e acompanhar a leitura e o
entendimento. Mas, somente a escola não desempenhará um bom trabalho. É fundamental a
participação ativa dos pais e/ou responsáveis pelos alunos. Sabemos que muitos alunos têm
dificuldades com a leitura, como diz Antunes (2003):
Com enormes dificuldades de leitura, o aluno se vê frustrado no seu esforço de estudar
outras disciplinas e, quase sempre, “deixa” a escola com a quase inabalável certeza de
que é incapaz, de que é linguisticamente deficiente, inferior, não podendo, portanto,
tomar a palavrar ou ter voz para valer seus direitos, para participar ativa e criticamente
daquilo que acontece a sua volta. (ANTUNES, 2003, p. 20).
Assim, a escola tem o dever de formar leitores ativos e participativos, enquanto a

família deve monitorar a continuidade e desenvolvimento da leitura, pois reconhecemos que
em grande parte os estudantes não recebem apoio no ambiente familiar. Muitos responsáveis
não possuem o costume de ler e, consequentemente não incentiva os filhos.
No âmbito dessa abordagem, importa que a escola dê liberdade ao aluno, para que
possa escolher o que gosta de ler, o que faz sentir atraído, uma vez que a leitura forçada se torna
maçante como as leituras obrigatórias da sala de aula. Antunes (2003) afirma:
Uma atividade puramente escolar, sem gosto, sem prazer, convertida em momento de
treino, de avaliação ou em oportunidade para futuras “cobranças”; leitura que é, assim,
reduzida a momentos de exercício, sejam aqueles da “leitura em voz alta” realizados,
com interesses avaliativos. (ANTUNES, 2003, p. 28).
Em síntese, o incentivo à leitura depende muito da maneira que é abordada, pois é

evidente que o que se ler na escola não precisa necessariamente ser lido fora dela, já que o
objetivo central da leitura é estimular a aprendizagem e formação de opinião do texto lido.
É importante salientar, que é responsabilidade da escola proporcionar um ambiente
agradável de leitura, bem como dispor de uma biblioteca com inúmeras opções de acervos,
como pontua Lajolo (2005):
Para que a leitura cumpra o papel que precisa cumprir na vida dos alunos, a escola
não pode ter como padrão uma leitura mecânica e desestimulante. Ao contrário. A
escola pode e precisa tornar seus alunos capazes de uma leitura abrangente, crítica,
inventiva. Só assim os livros farão sentido na vida deles. E só assim, a escola estará
ensinando seus alunos a usarem a leitura e livros para viver melhor. (LAJOLO, 2005,
p.13).
Nessa perspectiva, é importante que a escola tenha um projeto voltado para práticas de
leituras, dispondo de equipe pedagógica preparada, com usos de técnicas inovadoras para o
200
bom desenvolvimento do ensino, para que o discente encontre sentido no aprender, a fim de
que desenvolva o gosto por este hábito.
Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo do educando aumenta, saindo da pressão
da leitura imposta para uma leitura prazerosa, “a insistência no controle diminui a semelhança
entre a leitura espontânea do cotidiano e a leitura escolar, ajudando na construção de
associações desta última com o dever e não com o prazer”, (KLEIMAN, 2002, p. 23).
Constatamos com isso que a leitura espontânea permite impactar as capacidades cognitivas e
emocionais do desenvolvimento humano.
Grande parcela da sociedade em geral não é leitora, tendo a vida restrita a
conhecimentos básicos, construindo suas vidas com base em valores que passam de pai para
filho. Assim, “para a maioria, a leitura não é aquela atividade no aconchego do lar, no canto
preferido, que nos permite nos isolarmos, sonhar, esquecer, entrar em outros mundos”,
(KLEIMAN, 2002, p. 16). Diante disso, os estudantes não levam a leitura como algo intrínseco,
não sendo cultivado, nem priorizado no dia a dia.
O hábito de leitura no ambiente familiar, desde a infância, é muito importante para a
formação do leitor, pois desenvolve a curiosidade, a criatividade, a concentração e trazem
experiências, influência positiva ao gosto pela leitura, tornando-a prazerosa.
A criança estimulada em casa tem mais facilidade de socialização, melhor desempenho
escolar e cognitivo. Segundo Lajolo (2005, p.27): “o gosto e a familiaridade com a leitura se
desenvolvem de uma maneira parecida com a maneira pela qual uma criança aprende falar sua
língua materna”. As crianças leitoras agem naturalmente, pois a leitura é algo que pertence ao
seu cotidiano no lar. Por isso, são mais participativas, tanto nas atividades escolares como na
sociedade.
Ler em família contribui para a formação do leitor ao longo da vida. Pessoas que
trazem esse incentivo, desde a infância têm pensamentos críticos, opinião sobre diversos
assuntos, têm tranquilidade e segurança ao falar, são mais inteligentes, e não têm preguiça de
ler. Enquanto as crianças que não têm esse incentivo em casa, terão mais dificuldades de se
tornarem leitores, pois veem a leitura como obrigação, poderão apresentar dificuldades de
interpretar texto simples, dificuldades na escrita, e até mesmo de se expressar em público, por
medo ou timidez.
Os pais precisam assumir a responsabilidade de trabalhar junto à escola, priorizar a
educação dos filhos, essa parceria é necessária para a formação do leitor, e com certeza o
resultado será gratificante para ambos. Antunes (2003) pontua que: 201
A atividade da leitura, favorece num primeiro plano, a ampliação dos repertórios de

informação do leitor. Na verdade, por ela, o leitor pode incorporar novas ideias, novos
conceitos, novos dados, novas e diferentes informações a respeito das coisas, das
pessoas, dos acontecimentos, do mundo em geral. (ANTUNES, 2003, p.70).
A leitura promove a ação de descoberta, e a família tem um papel fundamental no seu

incentivo. Ninguém se torna leitor da noite para o dia, é necessário prática, persistência, para
desenvolver o hábito de leitura. Precisa-se estimular o potencial do leitor, desde cedo, para
assim, formar leitores proficientes.
Diante de tudo isso, percebemos o quanto a parceria entre família e escola é
importante. Juntas, essas duas instituições têm o poder de transformar os filhos/alunos em
leitores, e consequentemente, em cidadãos críticos e pensantes.
2.4 As tecnologias como ferramenta de incentivo à leitura
Com o avanço tecnológico a escola não poderia ficar alheia a tal conhecimento. Com
isso, tornou-se necessário o uso da tecnologia em sala de aula, como ferramenta didática de
incentivo à leitura e aprendizagem de outras ciências. Segundo os PCNLP (1998):
Conhecer e saber usar as novas tecnologias implica a aprendizagem de procedimentos

para utilizá-las e, principalmente, de habilidades relacionadas ao tratamento da
informação. Ou seja, aprender a localizar, selecionar, julgar a pertinência,
procedência, utilidade, assim como capacidade para criar e comunicar-se por esses
meios. A escola tem importante papel a cumprir na sociedade, ensinando os alunos a
se relacionar de maneira seletiva e crítica com o universo de informações a que têm
acesso no seu cotidiano. (BRASIL, 1998, p. 139).
Hoje em dia, as tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão presentes na

vida diária das pessoas, tendo grande influência principalmente na vida das crianças,
adolescentes e jovens que, desde muito cedo, passam a ter contato com o universo tecnológico.
Diante disso, o professor em sala de aula assume uma nova postura, como afirma Masetto
(2013):
O professor assume uma nova atitude. Embora, vez por outra, ainda desempenhe o
papel do especialista que possui conhecimentos e/ou experiências a comunicar, o mais
das vezes ele vai atuar como orientador das atividades do aluno, consultor, facilitador,
planejador e dinamizador de situações de aprendizagem. (MASETTO, 2013, p. 142).
Nessa perspectiva, a tecnologia contribuirá com o professor em suas práticas, não o 202
excluindo da sala de aula, pelo contrário, sempre precisará de um mediador da aprendizagem

utilizando o auxílio tecnológico, “com o uso da internet e do computador, com acesso em tempo
real as informações, as experiências e projetos inovadores”, (MASETTO, 2013, p. 143). Ainda
assim, nesse cenário, será indispensável a presença do professor.
E aqueles que já têm o hábito de leitura desenvolvida, com a diversidade de materiais
digitais, bibliotecas on lines, sites, poderão aproveitar e aprender muito.
Com o avanço da tecnologia surgiram uma diversidade de gêneros textuais que
anteriormente não existiam, são eles considerados gêneros emergentes, como afirma
MARCUSCHI (2005):
Esses gêneros que emergiram no último século no contexto das mais diversas mídias,
criam formas comunicativas próprias com certo hibridismo que desafia as relações
entre oralidade e escrita{...}. A linguagem dos novos gêneros torna-se mais plástica,
assemelhando-se a uma coreografia e, no caso das publicidades por exemplo, nota-se
uma tendência a servirem de maneira sistemática, dos formatos de gêneros prévios
para objetivos novos. (MARCUSCHI, 2005, p. 21).
Esses gêneros são emergentes porque emergiram a partir dos avanços das tecnologias.
“O correio eletrônico (e-mail), é considerado um gênero emergente na mídia virtual, que gera
mensagens eletrônicas que posteriormente era visto nas cartas, comercial, pessoal, etc”,
(MARCUSCHI, 2005, p. 21). Esse gênero age proporcionando interação comunicativa, da
mesma forma que as cartas anteriormente, e de forma bem mais prática e rápida.
O hábito de ler pode ser desenvolvido de diversas maneiras, os aparelhos eletrônicos
vêm disputando a atenção das crianças, adolescentes e jovens. Portanto, equipamentos digitais
podem contribuir com a formação do leitor, facilitando o acesso a livros digitais, artigos,
material em pdf, dentre outros. Tais materiais podem ser lidos por meio de tablets, celulares,
smartphones, notebook e computadores, inserindo assim a leitura no cotidiano desse público.
O avanço das tecnologias também poderá dificultar a inserção dos alunos no mundo
da leitura, pois a maioria está completamente absorto no mundo virtual, passam muito tempo
mergulhado nas redes sociais, jogos, filmes, e etc, e isso poderá fazê-los desinteressar pela
leitura de livros impressos, tradicionais.
A internet é transmissora de muitos conhecimentos, podendo trazer muitos benefícios
ao leitor, porém os seus usuários devem ser bem instruídos sobre a forma como deve utilizá-la,
e deve ter objetivo de leitura. Ela permite ao estudante adentrar em conhecimentos culturais,
filosófico, literários, científicos, dentre outros. “O aluno-leitor não é passivo, mais o agente que
busca significações”, (FONSECA, GERALDI, 1999, p. 107), ele é o agente da construção e 203
aperfeiçoamento do próprio saber.
Podemos entender então que a leitura é algo cultural, intrínseco, faz parte da vida
cotidiana, afeta o ser humano diretamente, por exemplo: se o indivíduo não sabe ler não terá
pensamento crítico, e nem poderá participar ativamente na sociedade, como também será
privado de muitos outros direitos. E a habilidade de ler também pode ser desenvolvida por meio
de recursos tecnológicos.
3 METODOLOGIA
Neste artigo, foram desenvolvidos alguns tópicos relevantes sobre a prática de leitura.
A fundamentação teórica da temática tratou-se de pesquisa de campo e bibliográfica. Para tanto,
foram feitos vários estudos e análises relacionados à leitura e sua importância na aprendizagem
no ambiente escolar e na vida cotidiana. Os gêneros textuais contribuem para que os alunos
tomem gosto pela leitura, pois sua diversidade permite ao aluno escolher o que mais chama sua
atenção.
Na pesquisa de campo foi realizado um questionário para 30 alunos do sexto ano, com
6 questões fechadas. Os alunos participantes foram de uma turma do sexto ano da Escola
Estadual Aldinar Gonçalves de Carvalho. Por questões éticas, tendo em vista que a pesquisa
envolve participantes humanos, utilizamos documentos os quais mostram que a pesquisa foi
autorizada pelo diretor da escola. Os participantes não fizeram nenhuma objeção e
comprometeram-se a participar. Vale ressaltar que ninguém foi identificado pelos nomes.
Trata-se de pesquisa qualitativa, pertencendo ao cenário da área das humanas, sendo
bastante utilizada para conclusão de graduação. Segundo Gil (2002):
Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como
objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é
requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema,

ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que
não possa ser adequadamente relacionada ao problema. (GIL, 2002, p. 17).
Optou-se pela pesquisa de campo por desejar conhecer de perto a realidade do ensino
através da investigação da leitura, como também para contribuir com estudos existentes
decorrentes desse conhecimento.
A escola, na qual foi realizada a pesquisa, está localizada na rua Marechal Castelo
204
Branco, s/n, Bairro Nova Araguatins, Araguatins -TO. Temos como público alvo dessa pesquisa
os alunos de uma turma do 6º ano, numa faixa etária entre 10 a 15 anos. O instrumento usado
na coleta de dados foi papel impresso com questionário de 6 perguntas fechadas.
Optamos ainda por um estudo bibliográfico de natureza qualitativa. Para
desenvolvimento dessa pesquisa tomamos por base os seguintes pressupostos: KLEIMAN
(2002), que traz uma importante abordagem voltada para a leitura, objetivando tornar ativa a
prática de leitura na escola; DIONÍSIO et al (2005), que trata dos gêneros textuais e ensino,
trazendo definição e funcionalidade social dos gêneros; GERALDI et al (1999), que apresenta
os a importância da leitura na sala de aula; dentre outros.
Diante disso, podemos dizer que tanto a pesquisa de campo, quanto a bibliográfica
contribuíram significativamente para alcançar o objetivo deste trabalho.
Gráfico 1 - Qual a sua idade?
IDADE
7% 3%
10 anos
13%
30% 11 anos
12 anos
13 anos
47% 15 anos
Fonte: Da autora (2019).

A faixa etária dos alunos entrevistados na pesquisa é de 10 a 15 anos, conforme gráfico

acima. O percentual de 47% dos alunos tem 12 anos, idade razoável para estar nessa série.
Enquanto 30% da turma tem 11, e apenas 3% 10 anos. Essa é a idade certa para cursar o 6º ano.
Os 13% representam os estudantes com 13 anos, estes já estão atrasados em relação aos demais
alunos.
Diante do gráfico, o fator mais preocupante é que 7% dos entrevistados tem a faixa de
15 anos. Estes deveriam estar no fim do ensino fundamental ou na primeira série do ensino 205
médio. Por algum motivo, não conseguiram acompanhar suas turmas anteriores, resultando em
anos de atraso e prejudicando sua caminhada estudantil. Provavelmente, são alunos repetentes
e que podem estar inclusos no percentual, o qual será apresentado adiante, que não gosta de ler
e que lê por obrigação.
Constatamos com este gráfico que a turma participante da pesquisa é heterogênea,
quando se trata da faixa etária, isso pode estar relacionado ao gosto variado dos alunos, em
relação aos gêneros textuais. Veremos esse percentual posteriormente.
O ato de ler é uma prática extremamente importante na sociedade, fundamental tanto
na vida escolar como pessoal. Portanto, o incentivo à leitura deve começar desde cedo.
A seguir, veremos algumas implicações decorrentes de uma pesquisa de campo, que
foram realizados através de um questionário, com perguntas fechadas, aplicado aos alunos do
sexto ano do Ensino Fundamental II, de uma escola estadual de Araguatins.
Analisaremos a segunda pergunta do questionário, que mostra o percentual do gosto
dos alunos pela leitura.
Gráfico 2 - Você gosta de ler?
VOCÊ GOSTA DE LER?
11%
206
SIM
NÃO
89%
Segundo a resposta do questionário, representado no gráfico, os alunos gostam de ler.

A maioria dos entrevistados veem a leitura como algo importante para a sua formação enquanto
sujeitos pensantes. Isso é muito gratificante, pois gostar de ler, ainda no 6º ano, faz com que
esses alunos se tornem leitores assíduos, já que estão numa fase de formação de gostos.
Aos alunos que ainda não descobriram o gosto de ler, será necessário o professor
persistir, motivando-os, indicando leituras, “de início sem cobranças, pois o que busca é
desenvolver o gosto pela leitura e não a capacidade de analisar textos”, (GERALDI, 1999, p.
61). Dedicar tempo de leitura, sem cobranças escolares, deixar o aluno escolher por conta
própria ou por indicação de um colega leitor pode contribuir bastante.
Os alunos, ao serem perguntados sobre o número de livros que leram neste ano, a
maioria respondeu ter lido dois livros. Vejamos próximo gráfico.
Gráfico 3 - Quantos livros você leu neste ano?
QUANTOS LIVROS VOCÊ LEU NESTE ANO?
13%
20%
NENHUM
1
207
20% 2
3
4
47%
Fonte: Da autora (2019)
O gráfico mostra que os estudantes da pesquisa leem em média um livro por semestre,
o que é considerado pouquíssimo, “não cremos que haja leitura qualitativa num leitor de um
livro só”, (FONSECA, GERALDI, 1999, p. 112). Em se tratando de leitura, a maior quantidade
de livros lidos desenvolverá em qualidade, pois o leitor tem mais imaginação, inteligência e
pensamento crítico.
Levando em consideração que a maioria dos alunos responderam que gostam de ler, a
quantidade de livros lidos por ano ficou abaixo do esperado. Uma vez que, quem gosta de ler é
natural que pratique a leitura, lendo com assiduidade. Portanto, há uma contradição entre a
pergunta anterior e esta.
O número de alunos que não chega a ler sequer 4 livros por ano é significativa. Isso é
preocupante, pois esses alunos tendem, se não forem estimulados, a não serem leitores,
aumentando assim o número de jovens que não praticam a leitura.
Ninguém nasce gostando de ler, o gosto é adquirido com leituras que agrada, que de
alguma forma dá sentido, que atrai. Não importa a forma que o aluno encontra para descobrir o
prazer na leitura, o importante é que esteja lendo.
O gráfico 4, indicará qual o gênero textual que os alunos entrevistados mais gostam de
ler. Contudo, é importante ressaltar que, para que o estudante adquira o gosto de ler, é preciso
respeitar a sua caminhada como leitor, deixando-o decidir qual gênero ele mais se identifica.
Gráfico 4 - Qual o gênero textual você mais gosta de ler?
QUAL O GÊNERO TEXTUAL VOCÊ MAIS GOSTA DE LER?

208
17%
CONTOS
43% POEMAS
23% FÁBULAS
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
17%
O gráfico revela que 43% dos alunos preferem ler histórias em quadrinhos, sendo
natural na faixa etária entrevistada. “A leitura autônoma envolve a oportunidade de o aluno
poder ler, de preferência silenciosamente, textos para os quais já tenha desenvolvido uma certa
proficiência”, (BRASIL, 1998, p.73). Importante eles terem autonomia para escolherem o que
mais gostam. Talvez o gênero escolhido seja porque a maioria dessas histórias sejam
engraçadas, emite humor e, consequentemente, prende a atenção desse público.
No que tange ao ensino, a escola, em parceria com a família, tem a responsabilidade
de inserir o aluno no mundo da leitura. Em muitos casos, a formação do leitor é construída
somente na escola, já que muitas famílias não têm bases sólidas para isso.
Os gêneros fábulas e contos empataram. A preferência por tais gêneros pode estar
relacionada ao fato de que os alunos, por estarem no 6º ano, gostam de histórias narradas, com
personagens, com fantasias, as quais despertam o imaginário.
O percentual do gênero poemas foi bem expressivo. 23% dos alunos afirmam gostar
de poemas. Isso é gratificante, pois os poemas trazem uma linguagem mais culta, que requer do
leitor um nível de leitura mais elevado.
É importante que todos esses gêneros sejam trabalhados em sala de aula, a fim de que
os alunos não os deixem fora de suas preferências. No que se refere à leitura, o próximo gráfico
apontará se os alunos leem por prazer ou por obrigação.
209
Gráfico 5 - Você lê por?
VOCÊ LÊ POR?
10%
PRAZER
OBRIGAÇÃO
90%
90% dos alunos declararam que leem por prazer, o que na realidade não se confirma
com as informações do gráfico 3, onde 43% leram 2 livros no decorrer deste ano, e apenas 20%
leram 3 livros.
Observa-se que esses alunos ainda não adquiriram o gosto pela leitura, ficando apenas
na leitura obrigatória, imposta pelos professores e pelos pais. Cabe à escola desenvolver
estratégias de leituras atrativas, que venham despertar o interesse desses alunos. Segundo
Lajolo (2005):
Qualquer que tenha sido a sua história de leitura, ela pode ser transformada. {...}. A
escola é fundamental para aproximar dos livros a criança e o jovem. É na escola que
os alunos precisam viver as experiências necessárias para, ao longo da vida, poderem
recorrer aos livros e à leitura como fonte de informações, como instrumento de
aprendizagem e como forma de lazer. (LAJOLO, 2005, p. 12).
Percebemos que as crianças que tiveram seus cérebros treinados a ler se divertem,
sentem prazer no ato, porém as que não foram incentivadas tal prática, desde pequenas, também
podem desenvolver o gosto. Sua história de leitura pode ser transformada, a partir do momento
que passar a dedicar-se, a criar repetição de leitura.
É importante que a escola disponibilize grande variedade de livros infanto-juvenis para
que esse público possa encontrar o que deseja ler na biblioteca da escola, pois sabemos que
muitas famílias não têm condições financeiras para comprar exemplares diversos. 210
Quanto aos 10% que lê por obrigação, é necessário que os professores, façam um
trabalho mais minucioso ainda, a fim de inserir esses alunos no percentual que lê por prazer.
Observaremos, a seguir, quem mais incentiva o hábito de leitura dos alunos entrevistados.
Gráfico 6 - Quem mais incentiva você a ler?
QUEM MAIS INCENTIVA VOCÊ A LER?
30%
PAIS
PROFESSORES
70%
O gráfico acima aponta que 70% dos alunos estão recebendo incentivo de leitura da
família. Isso mostra que os responsáveis estão reconhecendo que é indispensável sua
participação na formação de leitores. Mesmo com a participação da família, percebe-se que, os
alunos ainda não aprenderam a gostar de ler, nem mesmo tem interesse, segundo o (gráfico 3),
já que apenas 13% dos alunos leram 4 livros durante este ano.
Somente 30% afirmou ser mais incentivado pelos professores, sendo a escola o
principal responsável em trabalhar seu gosto pela leitura e seu aperfeiçoamento. Diante disso,
“a escola pode e precisa tornar seus alunos capazes de uma leitura abrangente, crítica,
inventiva”, (LAJOLO, 2005, p. 13). Percebe-se que, no contexto educacional, grande parcela
dos alunos necessita de intervenção da escola, pois muitas famílias ainda não despertaram para
a fundamental importância de inserir seu filho no mundo da leitura, deixando a responsabilidade
somente para a escola. 211
Diante de tal resultado do gráfico 6, observa-se que a escola precisa envolver os 70%
dos alunos da turma questionada em práticas de leitura. Os professores precisam buscar
estratégias, para que incentivem, insiram esses alunos no mundo da leitura.
Precisamos dizer também que esses pais incentivadores precisam continuar
trabalhando leitura com seus filhos. Não podem deixar de incentivar esses jovens. E mais ainda,
eles precisam fazer uma parceria com a escola, a fim de que, juntos, juntos formem leitores
cada vez mais assíduos.
5 CONSIDERÇÕES FINAIS
Este artigo frisou a importância da leitura para a formação estudantil e pessoal do

indivíduo. Percebemos o compromisso e a responsabilidade da escola e da família em relação
à inserção do aluno no mundo da leitura. E os gêneros textuais oferecem suporte a este processo,
pois sua diversidade permite ao estudante o direito de escolha daquilo que deseja ler.
O objetivo do desenvolvimento da pesquisa de campo foi analisar a importância da
leitura para os alunos uma turma do 6º, bem como os seus gostos por esta prática. A turma
participante é da Escola Estadual Aldinar Gonçalves de Carvalho, em Araguatins – TO. De
acordo com o resultado da pesquisa, os alunos demonstraram não dar tanta importância à leitura,
e nem adquiriram tanto gosto por esta, ficando apenas nas leituras exigidas em sala de aula.
Através do questionário também obtivemos resposta para a problemática da pesquisa.
Assim, percebemos que os alunos iniciantes do ensino fundamental II, ainda têm muitas
dificuldades de leitura e interpretação, devido não terem o hábito de ler e, consequentemente,
não apresentam gosto pela leitura. Diante de tal situação, fica claro que a leitura tem pouca ou
nenhuma importância para os alunos participantes da pesquisa.
Com isso, podemos dizer que os resultados alcançados foram insatisfatórios, pois,
mesmo com a diversidade de gêneros textuais, com uso das tecnologias e com o incentivo da
família, os alunos ainda não despertaram para o fato de que a leitura é de suma importância
para a vida deles e que pode ser um hábito muito prazeroso.
Os alunos precisam compreender que a prática da leitura é relevante para a formação
de seres pensantes, críticos e reflexivos, qualidades essas de grande importância para torná-los
parte do meio em que vivem. Para que o aluno compreenda isso, a família e a escola precisam 212
fortalecer sua parceria. Quanto aos professores, precisam ser incansáveis em seu papel de
formar leitores, sempre buscando estratégias que se adequem à realidade de seus alunos, a fim
de que estes desenvolvam suas habilidades de leitura e adquiram o hábito de ler.
Acredita-se que esse estudo poderá contribuir com outros estudos decorrentes dessa
linha de pesquisa. E também para que nós, professores, possamos refletir sobre a forma de como
abordar a leitura em nossas aulas, de como incentivar os discentes a se habituarem a ler, bem
como descobrirem seus gostos de leitura.
Este artigo visa ainda discutir e fundamentar a relevância da leitura e seu
aperfeiçoamento no contexto escolar. A pesquisa de campo permitiu, além da descoberta sobre
a importância da leitura para os alunos do 6º Ano, grandes reflexões sobre a temática abordada.
Tais reflexões foram embasadas em autores renomados, os quais nos ajudaram a compreender
o quanto a leitura é imprescindível para nossas vidas.
Sabendo da pouca importância que os alunos participantes da pesquisa dão à leitura, é
necessário que a escola desperte para tal realidade. A elaboração de projetos de intervenção
sobre leitura, pode ser uma das possíveis opções. Os professores podem elaborar estratégias de
leitura baseadas nos gostos dos alunos, para que estes leiam com prazer. Mas uma outra
instituição precisa se engajar nesta causa: a família. A parceria entre escola e família pode ser
um bom começo para que os alunos compreendam o quanto a leitura é importante para a vida
de cada um.
ANTUNES, Maria Irandé, Aula de Português – encontro e interação. 6º edição São Paulo.
Parábola Editorial, 2003.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes, Aula de Português. 1º edição. São Paulo: Livraria
Martins Fontes. Editora Ltda, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais, (PCNs). Língua Portuguesa. Ensino

Fundamental. Terceiro e quarto ciclos. Brasília. MEC/CEF, 1998.
DIONÍSIO et al. Gêneros textuais e ensino. 3º edição. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2005.
GERALDI, João Wanderley. et al. (orgs). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.
GIL, Antônio Carlos, Como elaborar projetos de pesquisa. 4º edição. São Paulo: Atlas, 2002.
213
KLEIMAN, Angela B. Oficina de Leitura: teoria e prática. 9º edição. São Paulo: Pontes
Editores, 2002.
LAJOLO, Marisa, Linguagem e letramento: meus alunos não gostam de ler...

Cefiel/IEL/Unicamp. São Paulo, 2005.
MORAN, J, M.; MASETTO, M, T.; BEHRENS, M, A. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. Edição revista e atual. Campinas, SP: Papirus, 2013.
SANTOS, Rosilda Maria Araújo Silva dos. Os gêneros textuais como ferramenta didática
para o ensino da linguagem. Dissertação (Mestrado em Ciência da Linguagem). 120 p.
Pernambuco. Universidade Católica de Pernambuco, 2010.
214
Capítulo 12
O ensino de libras como ferramenta de inclusão: os

desafios encontrados pelos professores da educação infantil
Resumo: a educação inclusiva vem sendo discutida com muita frequência nos últimos tempos,
partido dessa realidade este artigo vem falar dos desafios encontrados para não incluir a libras
215
na educação infantil, o ensino de libras como ferramenta de inclusão: os desafios encontrados
pelos professores da educação infantil- uma revisão de literatura. O projeto defender a inclusão
da língua brasileira de sinais na educação infantil, permitindo ao surdo a sua inclusão dentro da
sociedade. Visa em analisar a importância da inclusão de libras na educação infantil,
compreender a língua de sinais como ferramenta para inserção dos surdos na sociedade,
oportunizar tanto para os surdos como para os ouvintes o aprendizado da libras, além de refletir
sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores dentro da sala de educação infantil. Será
uma pesquisa de revisão de literatura, baseada em livros do acervo da instituição, em artigos e
sites que fala sobre a inclusão de libras na educação infantil. Autores como, leite 2016, Lodi
2013, ramos 2011, Sousa 2012 e o decreto federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002; defende e
inclui a libras como ferramenta de inclusão dos surdos. Os surdos há muito tempo lutam para
ter seus direitos respeitados e a libras é um dos meios utilizado para incluir o surdo no processo
de ensino e aprendizagem, mas para que isso aconteça de fato é necessário que tenha uma
formação especifica para professores em libras e especialização para todos que são atuantes nas
escolas.
Palavras-chave: Pedagogia. Educação de surdos. Educação Inclusiva. Libras.
Abstract: inclusive education has been discussed very often in recent times, starting from this
reality this article comes to talk about the challenges encountered not to include libras in early
childhood education, libras teaching as an inclusion tool: the challenges encountered by
children education teachers a literature review. the project advocates the inclusion of the
brazilian sign language in early childhood education, allowing the deaf to include it within
society. it aims to analyze the importance of the inclusion of libras in early childhood education,
to understand sign language as a tool for the insertion of deaf people in society, to enable both
deaf and listeners to learn libras, as well as to reflect on the difficulties faced by teachers. inside
the kindergarten room. it will be a literature review research, based on books from the
institution's collection, articles and websites that talks about the inclusion of libras in early
childhood education. authors such as leite 2016, lodi 2013, ramos 2011, sousa 2012 and federal
decree no. 10,436, of april 24, 2002; defends and includes libras as a tool for inclusion of the
deaf. deaf people have long struggled to have their rights respected and libras is one of the
means used to include the deaf in the teaching and learning process, but for this to happen it
needs to have specific training for teachers in libras and specialization. for all who are active in
schools. 216
Keywords: Pedagogy. Deaf of education. Inclusive education. Libras.
1 INTRODUÇÃO
A Lei Federal nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que garantiu aos deficientes auditivos
o direito de ter aulas de libras dentro da sala de aula regular ou que tenha um intérprete na sala
de aula para ajudar no processo de ensino e aprendizagem do alunado surdo, em todas as
instituições escolares do país, tanto na educação básica como no ensino superior.
O presente trabalho tem como temática a o ensino de libras como ferramenta de
inclusão: os desafios encontrados pelos professores da educação infantil- uma revisão de
literatura, para dá oportunidade das crianças surdas desde cedo aprenderem uma forma mais
prática de se comunicarem, sendo assim irá facilitar seu convívio dentro de uma sociedade.
Ao ser ensinada a língua brasileira de sinal desde a educação infantil, essa inclusão
permitir que esses alunos façam parte do processo escolar e não só um observador dentro da
sala de aula. Pois quando se inclui libras na sala de aula não apenas os deficientes auditivos
iram aprender, mas também os ouvintes, assim a comunicação se tornara mais fácil e a
aprendizagem mais produtiva.
Leite (2016, p.99), relata sobre o primeiro contato dos alunos surdos a sala de aula;
“Ao se falar em ensino para o alunado visual, há de se considerar que em muitos casos, o
estudante visual chega à escola para iniciar sua caminhada escolar sem conhecer a Língua de
Sinais (LS). ” Pôr isso a necessidade de se conhecer a cultura e história dos deficientes
auditivos, para que seus direitos de desenvolvimentos seja respeito e garantido dentro da sala
de aula.
Os professores enfrentam salas lotadas todos os anos, ao ter uma criança surda dentro
da sua classe torna-se o processo mais difícil, pois normalmente não tem especialização em
libras, os governantes não invertem o necessário na especialização desses profissionais e muitas

vezes não tem um intérprete para ajudar nesse processo. Assim esse aluno acaba que ficando
de lado dentro do processo de aprendizagem.
Sabemos que já ouve muito avanços referente a educação inclusiva, mas ainda não o
suficiente, é preciso garantir os direitos de todos ter uma aprendizagem de qualidade e não
apenas colocar esses deficientes nas salas e não proporcionar meios para seu desenvolvimento.
Será uma pesquisa de revisão de literatura baseando em autores que defende a inclusão de libras 217
no processo educacional. Bruno (2008. p.60), fala dos avanços significativo das políticas de
educação infantil, “[...] indica avanço significativo no que diz respeito ao caráter de proteção,
acesso, universalização e redistribuição das políticas educacionais sociais, atribuindo maior
responsabilidade aos municípios quanto a expansão, estruturação e implementação de sistemas
educacionais inclusivos”.
Atualmente acabam que ensinando essas crianças por mímicas, um processo que custa
muito tempo, tornando-se muito desgastante tanto para os professores, como para o aluno surdo
e também para os colegas ouvintes, sendo que a inclusão é garantida por lei.
O artigo é relevante pois defende a inclusão de dos surdos desde a educação infantil,
garantindo a essas crianças tantas surdas como ouvintes, aprendam libras, tornando assim uma
forma de se comunicar entre si mais prática. Uma maneira de aprendizagem instituída com as
diferenças, assim se tornará mais produtivo o processo de ensino e aprendizagem dentro das
escolas.
Irá relatar também os desafios enfrentados por professores, que diariamente ficam sem
saber o que fazer com esses alunos tido por minoria dentro da sociedade. Normalmente esses
discentes não tem especialização na área da língua brasileira de sinais por falta de investimentos
dos governantes, não tem um tradutor ou um intérprete dentro das salas.
Este artigo tem como objetivo Geral analisar a importância da inclusão de libras na
educação infantil, e objetivos específicos, compreender a língua de sinais como ferramenta para
a inserção do surdo na sociedade, oportunizar o ensino de libras, tanto para os surdos como para
os ouvintes, e refletir sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores para incluir os
deficientes auditivos dentro do processo de aprendizagem.
Será uma pesquisa de revisão de literatura, baseada em livros do acervo da Unitins, será
feito pesquisa em sites, livros, reportagens, artigos e revistas que fala sobre a inclusão de libras
na educação infantil.
Partindo da necessidade de entender as causas da não inclusão de libras no ensino e

aprendizagem de crianças da educação infantil. Esse projeto parte da problemática, quais os
desafios encontrados para a inclusão de libras na educação infantil das escolas públicas do
Brasil?
218
2.1 A LIBRAS como ferramenta de inclusão dos deficientes auditivos dentro da sociedade
A vida sempre é cheia de mudanças as vezes boa, as vezes nem tanto e assim vai
passando tempo e novos aprendizagem vai surgindo através destas mudanças, a inclusão é um
fator que vem ganhando espaço cada vez mais dentro da sociedade, pois só através da inclusão
podemos dá a oportunidade que todos aprendam mesmo tendo necessidade educacional
diferenciada da maioria. A libras é a mudança boa que aconteceu para os surdos.
Foi a partir da lei nº 10.436, que garantiu ao público surdo o direito de ter aulas de libras
dentro da sala de aula regular ou que tenha um intérprete na sala de aula para ajudar no processo
de ensino e aprendizagem do aluno surdo, não apenas nas salas de recursos que é o que vem
acontecendo dentro das escolas do nosso País. A libras é garantida por lei como a língua oficial
do surdo.
O decreto federal nº 10.436, em 24 de abril de 2002 (Brasil, p.1) relata que;
Art. 1º- É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua

Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo
único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação
e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º- Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e
de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, p.1)
A libras foi uma grande conquista para a educação do nosso país, tanto para a
comunidade surda como para os ouvintes, pois permite que todos possam aprender uma nova
língua, língua essa que permite os surdos a se comunicarem no meio social onde ele habita,
mostrando que uma deficiência não pode ser empecilho para impedir de uma pessoa de
conquistar seus objetivos.
A libras é a porta de entrada para a inclusão do surdo dentro da sociedade, permitindo-
lhe a se comunicar com outras pessoas, construir sua identidade, ir atrás dos seus sonhos, por
isso a necessidade de se incluir libras desde a educação infantil, pois quando mais cedo for
ensinado essa língua para os surdos, mais cedo eles iram se desenvolverem e os ouvintes vão
aprender desde de pequeno respeitar as diferenças e aprender uma nova língua. 219
Para Quadros e Karnopp (2004, p.48) falam sobre a definição da libras;
As línguas de sinais são denominadas línguas de modalidade gestual-visual (ou

espaço-visual), pois a informação linguística é recebida pelos olhos e produzida pelas
mãos. Apesar da diferença existente entre línguas de sinais e línguas orais, no que
concerne à modalidade de percepção e produção, o termo e produção, o termo
‘fonologia’ tem sido usado para referir-se também ao estudo dos elementos básicos
das línguas de sinais.
A comunicação permite o ser humano mostrar sua realidade, manifestar seus desejos, e
é através da Língua Brasileira de Sinais inclusa dentro da escola desde a educação infantil, que
se garante ao surdo a socialização e interação dentro do ambiente em que vive, e permite que
todos conheçam a riqueza dessa língua e aprendam a valoriza essa cultura.
Sousa (2012, p.3) defende como deve ser feito o processo do ensino de libras dentro
da educação;
Nessa perspectiva, o cenário da educação infantil constitui um ambiente ideal para a
utilização da Língua de Sinais através do desenvolvimento de atividades lúdicas e
diversificadas que podem contribuir para o aprendizado de conteúdos pertinentes ao
nível de ensino e de valores como o respeito e a solidariedade, favorecendo a
interação, as relações de sociabilidade e o estreitamento dos vínculos afetivos entre as
crianças de um modo geral e entre surdos e ouvintes, oferecendo aos pequenos, não
só os conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento intelectual, mas,
sobretudo as noções essenciais para a vida em sociedade, o que favorece a diminuição
das desigualdades sociais e culturais dentro e fora do contexto escolar.
A libras deve ser ensinada de uma maneira lúdica, permitindo-se uma forma mais fácil
para execução dessa língua para as crianças tantos para as crianças surdas como para as
ouvintes. Isso irá permitir formar seres que respeitam as diferenças e diminui as desigualdades
tanto sociais como culturais. Em momento algum se deve pular de fase e a crianças irá aprender
de acordo com a sua idade, por isso o ensinar brincando dentro da educação infantil.
As crianças por ser seres ativas e amorosas irão aprender desde cedo a respeitar as
diferenças e que não existe apenas uma forma de se comunicar e que respeito as diferenças é
essencial para viver em uma sociedade justa e melhor.
Uma pessoa que vive em uma determinada sociedade, mais não tem um meio de se
comunicar com os outros seres viventes nessa mesma sociedade, é como se vivesse sozinha no
mundo, pois tudo que sabe e o que deseja não pode passar para alguém, não pode correr atrás
dos seus sonhos, porque ninguém sabe se comunicar com aquela determinada pessoa, tornando- 220
se impossível de se tornar um ser crítico por não ter um meio de se comunicar com os demais.
Por isso é que a libras é tão essencial para inclusão do surdo na sociedade, permitindo-lhe um
meio de se comunicar.
Da mesma forma que a língua portuguesa é a língua materna para os ouvintes nascido
no Brasil, a libras é a língua materna do surdo, pois é através dela que eles irão se comunicar,
mas o surdo também tem a necessidade de aprender o português, tornando assim um ser
bilíngue.
Para Lodi (2013, p.58) o professor para ensinar libras tem que ter formação também o
português, pois será a segunda língua dos surdos;
Desse modo, observa-se que, segundo o Decreto, o professor formado para atuar em
Libras com alunos surdos deve ter também formação específica para o ensino da
língua portuguesa como segunda língua, o que deve ser objetivado por meio da
inclusão de uma disciplina curricular específica sobre a temática nos cursos de
formação de professores para os anos iniciais de escolarização e nas licenciaturas em
Letras – língua portuguesa. O documento estabelece um diálogo no interior de seu
próprio texto, de forma a assegurar o direito dos estudantes surdos a uma educação
que reconheça a Libras como a L1 dos alunos e o português como L2, fato
negligenciado, conforme já apontado, na prática proposta no documento da Política.
Ao incluir a libras na educação infantil todos irão aprender e não apenas as pessoas surdas,
assim irá facilitar a comunicação entre os surdos e entre os surdos e os ouvintes.
A língua brasileira de sinais tem todos componentes ditos como necessário para uma
língua oral, como gramatica, sintaxe e entres outros, mostrando assim requisito necessário para
ser considerado uma língua como qualquer outra. Sendo assim, partindo de que os pais de
pessoas surdas, mais de 90% são ouvintes, a uma necessidade que esses pais também possam
aprender a língua materna de seu filho, assim se comunicar com ele com mais facilidade e ajuda
seu filho nas tarefas da escola e no seu convívio diário.
Ramos (2011, p.415) conceitua a importância educação na vida do ser humano;
A educação, um dos mais importantes direitos sociais, é fundamental para a

ocorrência de outros direitos fundamentais. Ela não consiste somente no ato de
informar, mas sim, na conscientização e preparação do ser humano para ter um
pensamento crítico.
E partindo de dentro de casa a inclusão, os pais mostrando para seus filhos que eles
são capazes e que devem buscar o melhor para si, não importa as dificuldades que devam ser
221
enfrentadas durante esse percurso, o apoio e o acompanhamento dos pais se tornam fatores
muito importantes na luta para que seus direitos sejam respeitados e garantidos.
Sousa e Silvestre (2007, p.59) enfatiza sobre como a sociedade trata as pessoas surdas.
A relação das pessoas surdas com o entorno está assim mediatizada não apenas por
sua peculiaridade linguística e comunicativa, mas também pela forma como o entorno,
em especial o entorno ouvinte, reage e atua diante dessas características.
Por isso se torna essencial a inclusão de libras para todos alunos da educação infantil
e não apenas para os deficientes auditivos, é necessário também que as famílias dessas crianças
surdas aprendam libras, para que ela possa se desenvolver na escola e também no meio social
em que vive, assim a escola e os pais trabalharam juntos no desenvolvimento dessa criança.
A comunicação é a porta de entrada para descobrir o mundo em que vivemos, alguém
que é privado dessa realidade, torna-se um ser privado dos seus sonhos. A língua brasileira de
sinais é essa porta para a comunidade surda ser inserida dentro da sociedade.
Para Sousa (2012, p,3) o professor é uma peça imprescindível para incluir a libras
dentro da sala e na vida das crianças;
Nesse processo inclusivo, o professor se torna peça essencial, promovendo espaços

educativos marcados pelo respeito às particularidades infantis, compreendendo o
universo da criança de modo a perceber necessidades e potencialidades, contribuindo,
dessa forma, para o crescimento global infantil.
A surdez pode afeta qualquer pessoa em qualquer idade, existe vários fatores que são
causadores da surdez, pode ser por idade, ruídos, por infecções, por alterações na tireoide, porá
causa do uso de algum medicamento, pode ser também por perfuração do tímpano e a congênita.
A surdez menos comum é a congênita, por isso vem se a necessidade de incluir os ouvintes no
processo de aprendizagem da libras, pois pode ser que uma criança seja ouvinte e quando se
torna adulta ela pode se torna uma pessoa surda, e se essa criança já sabe se comunicar através
da Língua Brasileira de Sinais, ira facilitar na sua comunicação e na independência.
2.2 A necessidade da inclusão da língua brasileira de sinais tanto para os surdos como
para os ouvintes
Ao ser incluído libras para todos os alunos sejam eles surdos ou ouvintes desde a 222
educação infantil isso irá permitir que haja a comunicação entre eles, quando se mostra para os
alunos surdos que tem uma forma deles se comunicarem dentro da sociedade em que vivem,
mostrar que a deficiência não uma barreira permanente e sim mais um degrau a ser alcançado.
A escola tem o papel de formar cidadão íntegro, além de transmitir valores éticos,
morais e conhecimento, preparando esses seres para uma vivencia em sociedade, de forma ativa,
participativo e transformadora no meio em que vive. Pôr a importância de se incluir a libras
dentro de toda sala de aula no país, para garantir aos surdos o direito de se desenvolverem
ativamente desde de cedo.
A língua de sinais e conhecida como língua gestual, onde se utiliza gestos e sinais, que
substitui a língua oral. Os alunos surdos que desenvolve seu aprendizado através da libras, ele
irá se comunicar entre se e com outras pessoas que interpreta a língua de sinais. Quando se
inclui a Língua Brasileira de Sinais desde a educação infantil, é uma oportunidade dos alunos
ouvintes aprendam a se comunicar com os surdos sem precisar de mímica, pois eles irão
aprender dentro da sala de aula regular a língua de sinais
Ramos (2011, p.401) fala sobre as dificuldades enfrentadas pelos deficientes auditivos
dentro do Brasil, pela questão de que vivemos em uma sociedade que não respeita o direito dos
que necessita de um atendimento diferenciado.
Não se trata de uma questão simples, pois vivemos numa sociedade em que há
crescente falta de respeito, discriminação negativa, competição, corrupção,
marginalização e exclusão. Aliás, a sociedade que deveria ter como princípio da
igualdade e a solidariedade é quem fecha as portas, não só da educação como do
mercado de trabalho, aos portadores de necessidades especiais.
Normalmente a sociedade via os deficientes como seres incapazes de aprender algo e

impossível conseguir alcançar seus objetivos. Infelizmente ainda tem muita gente que ainda
pensa assim. Quando se inclui a libras desde a educação infantil, mostra para essas crianças que
devemos respeitar as diferenças e quando essas crianças crescerem não irão ver os surdos como
seres incapazes.
A libras será a forma dos não ouvintes se comunicar tanto com os surdos que entende
de libras, como com ouvintes que também são entendedores da língua brasileira de sinais. É
garantido por lei a inclusão dos deficientes dentro do processo e não apenas ser colocado na
sala e não ter seus direitos de desenvolver respeitado.
A Constituição Federal de 1988 assegura o dever do Estado em seu “Art. 208, inciso 223
III- Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente em
na rede regular de ensino”. Percebemos que a inclusão está garantida pela constituição desde
de 88, garantindo a esse público um direito a uma educação de qualidade na rede pública. Os
pais só colocam seus filhos em escolas particulares se quiserem, pois a lei garante que eles têm
direito a frequentar as escolas públicas e que seus direitos de aprender dentro da sua
especificidade sejam garantidos pela escola onde esses alunos estejam inseridos.
Partindo da necessidade da comunicação entre a todos e não apenas para os não
ouvintes, defende-se a importância que todos os alunos, desde educação infantil esteja inserida
neste processo de inclusão. Pois só os deficientes auditivos tendo esse contato com a língua
brasileira de sinais, eles irão ainda ficar a parte dita como minoria que não tem deus direitos
garantidos, pois se eles aprenderem a libras em e os ouvintes não, fica impossível de se
comunicarem.
Para Sousa e Silvestre, (2007, p.113) a sociedade é responsável pela construção de
seres que respeitam as diferenças.
Sem dúvida a construção de uma sociedade que não instrumentalize as diferenças para
exercer o poder de umas pessoas sobre as outras tem uma base importante no sistema
escolar. O avanço em direção a uma escola inclusiva que forme alunos no respeito as
diferenças comportam o reconhecimento de cada uma delas e das adaptações
comunicativas que facilitem a integração de todos eles como alunos em pleno direto
na escola.
De acordo com IBGE (2010) mais de 5% da população brasileira tem algum problema
auditivo. A partir daí, podemos perceber o quanto é grande o número de pessoas com
deficiência auditiva no Brasil, sendo que nem todas as pessoas que tem algum problema
auditivo falam que tem, ou seja, esse número pode ser maior do que o IBGE coletou.
A libras para o surdo é a garantia de ser incluído tanto no processo escolar como no
ambiente em que vive. Desenvolvendo sua autonomia, construindo sua identidade e garantindo
seu direito de ter uma educação de qualidade, dentro da sua deficiência.
Ramos (2011, p.394) salienta a garantia que a inclusão permite;
Como se pode observar, a ideia de inclusão se fundamenta numa filosofia que

reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia do
acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de 224
cada indivíduo e/ou grupo social.
Quando se fala em direitos iguais, não é que todos vão se desenvolver igualmente, pois
as diferenças existem e tem que ser respeitadas, o que deve existir é tratar com dignidade e a
pessoa com deficiência, tem que ter os direitos as oportunidades iguais, direito de aprender
dentro da sua especificidade, de ser diferente e ser respeitado, de escolher o caminho que deseja
seguir.
Por falta de conhecimento sobre os deficientes auditivos, os seres humanos acabam
acreditando em tudo que falam como, que todo surdo é mudo, que ao falar com surdo gritando
ele vai entender, que todos os surdos fazem leitura labial, entre outras crendices que só acredita
quem não é capaz de pesquisar e buscar a verdade, por isso acaba que muitas mentiras passam
por verdade.
A inclusão é a oportunidade de diminuir os preconceitos e que passa a existir o respeito
entre as diferenças, que vivam em uma sociedade igualitária. Quando o ser humano conhece
algo, isso irá lhe permite encontrar riqueza que antes achava impossível que existisse algo bom
em determinado lugar. Por isso a libras deve ser colocada para as crianças desde a educação
infantil, tornando seres autênticos e respeitando a deficiência do próximo.
2.3 OS desafios enfrentados pelos professores da educação infantil para inserir os

deficientes auditivos dentro do processo de aprendizagem
No mundo existe várias línguas faladas, com a língua de sinais não é diferente cada
país tem seus sinais e suas regras, as vezes em um mesmo país pode mudar de sinais de região
para outra. A libras é uma língua nacional. No Brasil no dia 26 de setembro dia nacional do
surdo, dia de comemorar as conquistas alcançado pelos deficientes auditivos, o direito a
aprendizagem garantido por lei e que respeite sua especificidade.
Oliveira (2012, p.98) salienta que;
As línguas de sinais possuem um conjunto visual de regras gramaticais, natural dos

surdos usuários desta língua. Elas são diferenciadas, ou seja, da mesma forma que as
línguas orais, cada país possui a sua, e também apresentam regionalismo, alguns sinais
diferentes para representar a mesma coisa, entre cidades e estados há variações, e além
da LIBRAS, existe outra língua de sinais utilizadas pelos índios, uma tribo conhecida
como Urubu Kaapor.
225
Todos os anos professores atuantes na educação infantil se depara com alunos surdos
dentro das suas salas de aula, a maioria fica sem saber o quer fazer, pois não tem formação na
área, nem especialização. Acaba que ensinando do jeito que pode e muitas vezes acabam
deixando esses alunos de lado na hora das atividades realizadas. Esses alunos necessitam que
esses profissionais da educação sejam o responsável pelo seu desenvolvimento, para muitos é
o primeiro contato que tem com uma escola e com outras pessoas diferentes das que eles
convivem.
Os autores Basso, Strobel e Masuti (2009, p.15) relatam a surgimento da língua de
sinais na educação infantil;
Nós já vimos que ensino da língua de sinais nas escolas brasileiras é muito recente.
Embora existam professores surdos em algumas escolas de surdos já há alguns anos,
suas atividades nem sempre estão relacionadas ao ensino sistemático da LIBRAS,
muitas vezes atuando como coadjuvantes dos professores ouvintes regentes,
localizados em turmas de Educação Infantil e Séries Iniciais. Em muitos casos, a
atuação destes professores é limitada a aulas de Informática e Literatura, com poucas
incursões no ensino sistematizado da LIBRAS como disciplina curricular, tal como o
Português ou o Inglês, por exemplo.
Existem professores surdos dentro da educação, mas que não tem a mesma
visibilidade de um outro professor que é ouvintes atuantes em outras disciplinas. Também que
sua atuação dentro da escola dificilmente está ligada a educação para os surdos, coloca eles para
trabalhar em outras áreas como em sala de recursos.
De acordo com o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (Brasil, 2005 p.1);
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,

às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos
em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação
infantil até à superior.
O professor é responsável por proporcionar o ambiente de aprendizagem que abrange

todo seus alunos, mas para que isso aconteça antes de qualquer coisa os professores precisam
ter uma formação especifica para proporcionar esse ambiente.
Portanto para que os professores possam organizar esse ambiente de aprendizagem para
o alunado surdo, precisa ter especialização em libras ou ter um interprete de libras dentro da
sala de aula, ajudando o professor a organizar um ambiente e com metodologia especifica para
226
proporcione o desenvolvimento dos alunos deficientes. Para que todos tenham sua
aprendizagem garantida é preciso ter profissionais preparado para isso.
Para um educador que não tem especialização em libras e não nem tem interprete na
instituição para ajudar a ensinar esses deficientes auditivos, acaba que ensinando através de
gestos, processo que se torna cansativo para os alunos e também para os professores.
Basso, Strobel e Masutti (2009, p.16), frisa sobre a formação de professores existente
dentro das instituições.
Muitos professores também não têm formação adequada para o ensino, com
escolaridade em nível de Ensino Médio. Algumas instituições de ensino têm optado
por fazer uma formação em serviço, ou seja, em reuniões periódicas com a
coordenação da escola para discussão e construção de uma proposta de ensino de
LIBRAS.
Atualmente as instituições educacionais fazem o que pode para que os alunos surdos
possam aprender a se comunicar. É necessário que existissem formações para esses discentes
com frequência e mais acessíveis, pois se for necessário ele ensinar um aluno surdo esse
profissional iria saber que métodos seguir para facilitar o desenvolvimento dessa criança e além
de ensinar aos ouvintes uma nova língua, a língua de sinais.
O ensino de libras tem que seguir os mesmos princípios do português, o professor não
pode pular etapas, tem que encontrar maneiras lúdicas para facilitar o aprendizado dos alunos,
trabalhar a interação entre os alunos surdos e os ouvintes tornando o momento de aprendizagem
produtivo e criativo e longe de preconceitos.
Albres (2012, p.19) relata os avanços em relação a língua brasileira de sinais e as

dúvidas ainda existentes para a formação de profissional na área da libras;
As línguas de sinais estão recentemente sendo descritas e reconhecidas legalmente em

diversos países. Quando da proposição de um curso superior de formação de
professores de língua de sinais muitos fatores devem ser pensados, como: Libras em
estudo o objetivo do ensino – se o propósito é a formação para o ensino da língua
como L1 (língua materna) ou L2 (segunda língua), se da formação de coordenador

pedagógico ou avaliador. Temos percebido que a maioria dos cursos criados para
formação de professores de línguas de sinais em diversos países, destina-se a surdos
proficientes na língua de seu país.
A necessidade de especializar os profissionais de educação é visível, visionando na

melhoria do processo de ensino aprendizagem para os alunos surdos. Não basta colocar em leis
ou decretos, mas sim da oportunidade de pessoas que queriam aprender LIBRAS para seu 227
convívio social ou aqueles que querem ser professor de língua brasileira de sinais. Que tenha
cursos oferecidos pelos governantes e também por empresas privadas, como qualquer outro
curso que são oferecidas milhões de vagas todos os anos nas escolas no Brasil.
Para Oliveira (2012, p.96) fala sobre o que impede que o bom funcionamento das escolas
inclusivas.
Uma das principais implicações que atrapalham o desenvolvimento e o bom

funcionamento das escolas inclusivas é a quantidade de alunos por sala, pois seriam
necessárias turmas com menos alunos em sala, de forma a facilitar o ensino por parte
dos professores, com o apoio do intérprete de LIBRAS. Também observamos que há
professores cuja formação deixa a desejar, além da falta de materiais didáticos
adaptados na língua de sinais. Desta forma, mesmo se falando tanto em “Inclusão”,
podemos ver que os próprios sistemas políticos, os quais organizam o ensino, não
contribuem para efetivar realmente a inclusão desses alunos.
É necessário também que todo comunidade escolar se especialize em libras e não

apenas os professores, tornando assim o convívio do surdo dentro escola mais produtivo, pois
todo lugar onde ele for no espaço escolar vai existir sempre alguém que sabe comunicar com
esse aluno surdo, se não existir essa formação o aluno deficiente ficara privado a se comunicar
apenas com interprete de LIBRAS. Ao colocar a comunidade escolar para se especializar, irá
permiti eles aprenderem uma nova língua e de uma cultura muito rica, além de aprenderem a
comunicar com os alunos existe na escola onde trabalha ou até mesmo no meio social onde
vive.
É obrigatório no Brasil o ensino da Língua Brasileira de Sinais na formação de
professores, todos os cursos de licenciatura oferecem uma disciplina de libras na grade
curricular das universidades. Mas ainda não é um suficiente para ter professores prontos para
ensinar os alunos surdos, pois ele aprende só o básico na sua formação inicial.
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
A criança tem direito a saúde, vida e a educação garantido por lei, partido dessa
realidade, depende-se a inclusão de libras na Educação Infantil. Visto que os deficientes
auditivos têm muitas dificuldades ao serem inserido dentro do processo de aprendizagem. A
inclusão da libras dentro das salas de aula e o caminho de partida para fazer desses seres, um
ser autônomo dentro da sociedade em que viver.
228
O público alvo dessa pesquisa os surdos que estão dentro das escolas na educação
infantil e os desafios enfrentados pelos professores desses alunos, as dificuldades desses alunos
de se comunicarem com os colegas e com os professores. Será uma pesquisa exploratória de
revisão de literatura, baseando em fontes como: baseada em livros do acervo da Unitins, será
feito pesquisa em sites, livros, reportagens, artigos e revistas que fala sobre a inclusão de libras
na educação infantil.
Bruno (2008. p.62), frisa sobre os desafios da educação infantil, para ter uma educação
de qualidade para todos, “A educação de qualidade com a construção de um currículo voltado
para diversidade cultural e atendimento às necessidades específicas e educacionais especiais é
o grande desafio que enfrentam os Centros de Educação Infantil [...].”
Espera-se que com esse trabalho possa ajudar as crianças e pessoas surdas a terem mais
oportunidades, dentro da educação e na sociedade em que vive Além de permite que os
ouvintes tenham esse aprendizado, visando assim a diminuição do preconceito e o respeito as
diferenças, e que também possa se comunicar de forma mais prática.
Para que haja uma verdadeira inclusão do surdo dentro do ambiente escolar, ele
necessita aprender uma forma de se comunicar para poder mostrar seu desenvolvimento, a
Língua Brasileira de Sinais é forma que os surdos têm para se comunicar, é a ferramenta para
que ocorra a oportunidade dos surdos tem uma inclusão com seriedade e comprometimento
com seu desenvolvimento.
Portanto conclui que a necessidade de se especializar professores em libras para que
estejam preparados para atender os alunos surdos, facilitando assim o seu desenvolvimento e
para que os alunos ouvintes aprendam uma nova língua e aprendam que todos são diferentes e
merecem respeito.
Para que haja uma educação de qualidade é necessário modificar velhos conceitos, onde
possa haver respeito a integridade de cada indivíduo, suas limitações e enaltecer a
potencialidade de cada ser, que anda sendo deixado de lado dentro das escolas. O processo de
educar não é impor maneiras para que seus alunos aprendam algo e sim encontrar metodologias
diferentes par atender cada um dos seus alunos dentro da sua especificidade. Atualmente
vermos que as escolas não visão o desenvolvimento da identidade de seus alunos.
Para que o surdo faça parte ativamente da sociedade onde abita, é necessário que ele 229
tenha a libras como língua materna (L1) e português como uma segunda língua (L2). Através
da Língua Brasileira de Sinais o surdo irá se comunicar de maneira mais pratica com outros
surdos e com ouvintes que também entende de libras.
Percebemos que é necessário a aprendizagem da libras tanto para os surdos como para
ouvintes, facilitando assim a comunicação entre eles. É necessário também que toda
comunidade escolar tenha especialização em língua de sinais, para que o alunado surdo se torne
um ser ativo dentro do ambiente social em que vive, para que sua comunicação não seja apenas
com o intérprete de libras, que não terá como acompanhar sempre esse aluno surdo todo vez
que ele irá se comunicar com os ouvintes. Que necessário que a família também aprenda libras,
para aprender a se comunicar com seus filhos e lhe ajudar nas tarefas de casa, contribuindo com
o aprendizado dele.
Para que haja uma verdadeira inclusão do surdo dentro do ambiente em que vive, ele
necessita aprender a Língua Brasileira de Sinais, que é a ferramenta para que ocorra a
oportunidade dos deficientes auditivos tenha uma inclusão com seriedade e comprometimento
com seu desenvolvimento.
Necessitamos falara de inclusão nos primeiros anos de vida das crianças por isso é muito
importante trazer para s crianças a realidade e as diferenças de cada um, ao incluir os deficientes
podemos sensibilizar essas crianças desde de cedo para as diferenças existente ao seu redor e
aprender a valorizar a diversidade cultural desde a educação infantil.
Foi possível notar que ao incluir a libras na educação infantil irá permite que os alunos
surdos comece a conquistar a sua independência desde cedo e os alunos ouvintes a dadiva de
aprender uma nova língua, que representa valores imensuráveis para sua formação enquanto
cidadão, essas vivências permitem que se crie um ambiente, de respeito ao próximo, uma
aprendizagem cheia de experiência, como conviver com s diferenças e ter um desenvolvimento
pleno.
Necessita que haja formação específica na área da libras para professores que querem
atuar nesta área e não apenas uma disciplina que existe nos cursos de licenciatura. Professores
formados em libras irão atuar nas salas de aula para atender os alunos que precisa desses
profissionais para se desenvolvimento, pois não é só colocar um aluno surdo dentro da sala que
a inclusão acontece, preciso dá oportunidade para esses alunos possam aprender dentro da sua
especificidade. Falta investimentos do poder público para especializar os professores já atuante
em sala de aula, para que possam saber como ensinar os alunos surdos existente dentro das 230
escolas em todo país.
REFERÊNCIAS
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formação de professores de língua de sinais. Libras em estudo: ensino-aprendizagem. São
Paulo: FENEIS, 2012. 159 p. 21cm – (Série Pesquisas)
BASSO. Idavania Maria De Souza; STROBEL. Lilian Karin. MASUTTI Mara. Metodologia
de ensino de LIBRAS – L1. UFSC. Centro de comunicação e expressão. Florianópolis-SC.
2009, p.1-47.
BRASIL, Constituição Federal. Brasília, 1988.

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. A construção da escola inclusiva: uma análise das
políticas públicas e da prática pedagógica no contexto da educação infantil. Revista
@mbienteeducação. São Paulo, v. 1, n. 2, p. 56-67, ago./dez.2008.
LEITE, M. Formação de docentes de Libras para a educação infantil e séries inicias: a

Pedagogia numa perspectiva bilíngue. Revista Diálogos. V. 4, N. 1, 2016.
LODI, Ana Claudia Balieiro. Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política
Nacional de Educação Epecial e Decreto n 5.626/05. Educ. Pesqui., São Paulo, v.39, n. 1, p.
49-63,jan./mar. 2013.
OLIVEIRA. Fabiana Barros. Desafios na inclusão dos surdos e intérprete de libras.

Diálogos & Saberes, Mandaguari, v. 8, n. 1, p. 93-108, 2012.
QUADROS. Ronice Müller; KARNOPP. Lodenir Becker. LINGUA DE SINAIS

BRASILEIRA. Estudos linguísticos. Editora Artmed. São Paulo-SP. p. 1-221.
RAMOS, Liane Ramos. O direito constitucional à inclusão do deficiente auditivo na

rede regular de ensino: um estudo de sua eficácia no município de campos novos. Revista
da ESMESC, v.18, n.24, p.391-420. 2011.
SOUSA, Ana Lúcia. LIBRAS na Educação Infantil: uma proposta de inclusão social da
criança surda. Eixo 11: Educação e Inclusão Social. São Cristóvão –SE/ Brasil. p.1-12. 2012.]
SOUSA, Maria de Sousa; SILVESTRE, Núria. Educação de surdos: pontos e contrapontos. 231
Editora summus editorial. 4 edição. São Paulo-SP. 2007.
Disponível em https://wwww.camara.leg.br. Acesso dia 30/08/2019
Disponível em https://www.portaleducacao.com.br. Acesso dia 29/08/2019

232
Capítulo 13
A formação continuada na proposta do programa “Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)” em
escolas públicas em Santa Luzia-MA
Maria Ovidia Muniz Portilho
233
1 INTRODUÇÃO
O trabalho com a alfabetização no Brasil tem sido bastante discutido por pesquisadores
de diversas áreas. No que se refere à escola, seu papel já é bem definido em se tratando de
alfabetização, que é desenvolver as habilidades de leitura e escrita e de compreensão e produção
de textos orais e escritos. Nessa perspectiva, o professor alfabetizador e a professora
alfabetizadora devem saber o que ensinar e como ensinar para o desenvolvimento dessas
habilidades pretendidas.
A formação do professor e da professora é uma ação contínua. Diante das diversas

mudanças que ocorrem na sociedade e, por consequência, no meio escolar, os professores se
tornam peças-chaves tanto para que o conhecimento continue a ser construído e desenvolvido
no mundo, como também para a divulgação dos conhecimentos produzidos. Eles são os
principais responsáveis por fazer, por meio de suas práticas pedagógicas, com que os
conhecimentos compreendidos pelos educandos sejam ressignificados diariamente.
O interesse em pesquisar este tema surgiu a partir dos desafios enfrentados, pela
pesquisadora, há doze anos como professora alfabetizadora nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e como participante da formação continuada do PNAIC. Dessa participação,
surgiu a preocupação em desenvolver um estudo e observar as metodologias utilizadas
diariamente e o desenvolvimento da prática docente do professor alfabetizador e da professora
alfabetizadora que participam da formação continuada do PNAIC. Assim sendo, esta pesquisa
foi norteada pela seguinte indagação: Que contribuições a formação continuada do PNAIC
proporciona à prática docente do professor/a alfabetizador/a de Santa Luzia-MA?
Neste sentido, esse trabalho teve como objetivo geral analisar as contribuições da
formação continuada oferecida pelo programa “Pacto Nacional Pela Alfabetização Na Idade
Certa (PNAIC)” para melhoria da prática docente do professor alfabetizador e da professora

alfabetizadora, nos anos iniciais do Ensino Fundamental no munícipio de Santa Luzia-MA.
Assim, esta pesquisa foi importante porque estimulou os professores/professoras

alfabetizadores/as a participarem do “Programa Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC)”, considerando as reflexões sobre a prática pedagógica vigente nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
234
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
O enfoque que fundamentou essa pesquisa foi o fenomenológico; de acordo com

Triviños (1987), o pesquisador fenomenológico não está interessado em denunciar ideologias.
Respeita o pensamento dos atores sociais. Aponta a realidade de acordo com o ponto de vista
dos sujeitos envolvidos na pesquisa. A abordagem utilizada foi a qualitativa, tendo em vista que
esta busca conhecer a complexidade do campo de pesquisa baseado na experiência dos sujeitos.
A técnica de coleta de dados foi por meio de questionário, com perguntas estruturadas
com questões abertas e fechadas. A pesquisa foi realizada em seis escolas públicas municipais
de Santa Luzia-MA, com doze professores e professoras. O questionário teve como critério de
participação o fato de os sujeitos informantes serem participantes da formação do PNAIC e
trabalharem especialmente com os anos iniciais do ensino fundamental, portanto, com
alfabetização, e por terem disponibilidade e interesse em responder ao questionário.
As discussões apresentadas estão fundamentadas nos autores Barbosa (2009), Becker

(1995), Brasil (2013), Ferreiro (2006), Ferreiro (1999), Freire (2009), Freitas (2004),
Ghiraldelli (2009), Imbernón (2010), Pimenta (1994), Soares (2011), entre outros.
Para a realização desse trabalho, a metodologia adotada foi a abordagem qualitativa,

pois busca conhecer a complexidade do campo baseado na experiência, de acordo com as
concepções de Sampieri (2006, p. 11): “A abordagem qualitativa busca compreender seu
fenômeno de estudo em seu ambiente usual (como as pessoas vivem, se comportam e atuam o
que pensam; quais são suas atitudes, dentre outras”.
Esta pesquisa foi norteada pela seguinte indagação: Que contribuições a formação
continuada do PNAIC proporciona à prática docente do professor/a alfabetizador/a de Santa
Luzia-MA?
3 O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC

Criado em 2012, o Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 235
(PNAIC) é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos
estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos
de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Assim, tem como objetivo formar, em nível
de aperfeiçoamento, todos os professores e as professoras que atuam no ciclo de alfabetização,
incluindo o/as que atuam nas turmas multiseriadas e multetapa. Nessa perspectiva, o programa
orienta o alfabetizador quanto às competências que o estudante deve ter ao final do ciclo de
alfabetização.
Pesquisas recentes têm se voltado à análise da prática docente, indagando-se por quê,
nas práticas pedagógicas e nas organizações escolares, se praticam teorias outras que não
necessariamente aquelas produzidas pelas recentes investigações das ciências da educação
(BECKER, 1995). Em decorrência, têm colocado em foco a formação dos professores e das
professoras – a inicial e a contínua.
Em relação à formação inicial, pesquisas (PICANEZ, 1991; PIMENTA, 1994; LEITE,

1995) têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com
conteúdo e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva
burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de
educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do/a profissional docente.
No que se refere à formação contínua, a prática mais frequente tem sido a de realizar
cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado
pouco eficientes para alterar a prática docente e, consequentemente, as situações de fracasso
escolar, por não tomarem a prática docente e pedagógica e escolar nos seus contextos.
Nesse sentido, a formação do professor e da professora deve ser autoformação, tendo

em vista que os mesmos e as mesmas reelaboram seus saberes iniciais, confrontando com suas
experiências cotidianas vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e na troca de
experiências e práticas entre professores/professoras que se constroem seus saberes e a reflexão

sobre a sua prática.
O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi instituído em 5 de

julho de 2012, por meio da portaria nº 867 de 04 de junho de 2012, portaria essa que vem
complementar as ações do Ensino Fundamental de Nove Anos. A portaria 867/2012, do
Ministério da Educação (MEC), define, no artigo 5º, as ações do PACTO, cujos objetivos são:
236
I – garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam
alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino
fundamental;
II – reduzir a distorção idade-série na educação básica;
III – melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);
IV- contribuir para o aperfeiçoamento da formação de professores alfabetizadores;
V- construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do ensino fundamental.
Para o alcance desses objetivos, o PACTO estabeleceu como eixo principal a formação
continuada de docentes, com o apoio de material específico. Essas ações são complementadas
por outros três eixos de atuação: materiais didáticos e pedagógicos para uso com as crianças,
avaliação e controle social, e mobilização.
Para o ano de 2017, o PNAIC passou a abranger a alfabetização em Língua Portuguesa

e em Matemática; a realização de avaliações, com foco na alfabetização, pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP); e o apoio gerencial, técnico e
financeiro, aos entes que tenham aderido às ações do PNAIC, para sua efetiva implementação.
As ações de formação, tanto do PNAIC quanto do Programa Novo Mais Educação, têm por
objetivos garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam
alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino
fundamental, além de reduzir a distorção idade-série na educação básica, melhorar o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e contribuir para o aperfeiçoamento do
desempenho dos professores e das professoras.
O foco das ações do PACTO são os estudantes da pré-escola e do ensino fundamental,

cabendo aos professores e às professoras, coordenadores e coordenadoras pedagógicas,
gestores, gestoras escolares e gestores, gestoras públicas uma responsabilidade compartilhada
no alcance do direito da criança de escrever, ler com fluência e dominar os fundamentos da
Matemática, no nível recomendável para cada idade.
O PACTO apresentou três eixos que foram considerados ao longo do desenvolvimento

do trabalho pedagógico: o fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de gestão do
programa; o monitoramento da execução; e a avaliação periódica dos alunos. A principal
inovação no programa é o fortalecimento das estruturas estaduais, regionais e locais de gestão
de programas de apoio à alfabetização e ao letramento, com a alocação de novos perfis de
coordenadores, coordenadoras do PACTO nos estados e nas regionais de ensino, para que
trabalhem junto aos coordenadores, às coordenadoras locais, já participantes do PNAIC. 237
São esses os eixos do novo ciclo do PNAIC, que tem o objetivo de perseguir,
incansavelmente, em regime de colaboração e por meio de uma grande pactuação nacional, a
alfabetização na idade certa de todos(as) estudantes brasileiros(as).
A orientação do programa aos sistemas de ensino, às instituições formadoras e às escolas

é que analisem: (a) os Boletins da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) - 2013 a 2016;
(b) a Provinha Brasil; (c) outras avaliações realizadas pelas redes ou pelas próprias escolas; e
(d) as tabelas com os direitos de aprendizagem constantes nos materiais do PNAIC. Feitas as
análises, propõe-se que sejam definidas metas a serem alcançadas para cada turma, buscando
planejar situações de ensino eficientes que elevem a qualidade da aprendizagem das crianças.
Os resultados das avaliações nacionais demonstram níveis insuficientes de alfabetização

e letramento do/as estudantes brasileiros, desafio que deve ser enfrentado por uma grande
articulação entre União, sistemas de ensino e Instituições de Ensino Superior. Com o intuito de
encarar este desafio com mais robustez é que foram promovidos ajustes ao desenho original do
Programa.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

divulgou, no dia 22 de dezembro de 2017, os Microdados da ANA 2016. O objetivo da
publicação é desenvolver e disseminar informações educacionais, já que os microdados
permitem acessar informações específicas, possibilitando os cruzamentos de dados de forma
personalizada.
A partir desses dados, foi possível obter análises mais aprofundadas por parte de
pesquisadores, pesquisadoras, jornalistas e gestores, gestores públicos, por exemplo. Os
resultados da ANA revelam que 45,2% dos estudantes avaliados obtiveram níveis satisfatórios
em Leitura, com desempenho nos níveis 3 e 4. Em 2014, esse percentual era de 43,8%. Mas a
maioria dos/as estudantes ainda permanece nos níveis indesejáveis. Em 2016, 54,7% dos/as
estudantes estão nos níveis 1 e 2. Em 2014, eram 56,1%. Esta pesquisa foi realizada, pela autora
da monografia, em fevereiro de 2018, no banco de dados do INEP.
De acordo com a ANA (BRASIL, 2018), os níveis de alfabetização dos brasileiros, das
brasileiras em 2016 são praticamente os mesmos que em 2014. O desempenho do/as estudantes
do 3º ano do ensino fundamental matriculados nas escolas públicas permaneceu
estatisticamente estagnado na avaliação durante esse período.
238
Os resultados revelam ainda que parte considerável do/as estudantes, mesmo havendo
passado por três anos de escolarização, apresentam níveis de proficiência insuficientes para a
idade. A terceira edição da ANA foi aplicada pelo INEP, entre 14 e 25 de novembro de 2016.
Foram avaliadas 48.860 escolas, 106.575 turmas e 2.206.625 estudantes.
Na avaliação de Escrita, os resultados de 2016 revelam 66,15% do/as estudantes nos

níveis 4 e 5. Com isso, 33,95% do/as estudantes ainda estão nos níveis insuficientes: 1, 2 e 3.
Em Matemática, a porcentagem de estudantes nos níveis 3 e 4 ficou em 45,5%, em 2016. E
mais da metade do/as estudantes brasileiros, 54,4%, ainda está abaixo do desempenho
desejável. Ou seja, figuram nos níveis 1 e 2.
A ANA (Avaliação Nacional de alfabetização), avalia o começo do aprendizado da

norma ortográfica e o domínio progressivo da escrita. Para isso, são aplicadas três questões
abertas: escrita de duas palavras de estruturas silábicas distintas e uma pequena produção
textual. Ao se aplicarem itens de produção escrita, busca-se avaliar, principalmente, a estrutura
do texto, a capacidade de gerar o conteúdo textual de acordo com o gênero solicitado e de
organizar esse conteúdo, estruturando os períodos e utilizando adequadamente os recursos
coesivos (progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidade).
A ANA é um dos instrumentos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

e avalia os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, a alfabetização em
Matemática e as condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. Passam pela
avaliação todo/as o/as estudantes do 3º ano do ensino fundamental, matriculados nas escolas
públicas no ano da aplicação da avaliação.
A Secretaria de Educação Básica (SEB) reconhece que, em muitos locais, a formação

continuada dos professores e das professoras alfabetizadores tem promovido significativas
mudanças na aprendizagem das crianças e impactado positivamente no desenvolvimento
profissional do professor e da professora, proporcionando-lhes mais segurança, criatividade e

autonomia. É importante que essas boas experiências possam ser aprofundadas, compartilhadas
e disseminadas em todo o país.
Assim, propôs que a formação continuada do PNAIC seja preferencialmente realizada

em serviço, orientada para o diagnóstico de cada sala de aula e para oferecer, ao professor e à
professora, amplo repertório de práticas pedagógicas no campo da alfabetização e do
239
letramento, permitindo-lhe intervir claramente para ajudar o aluno, a aluna a superar obstáculos
e progredir na compreensão do funcionamento do sistema de escrita; no domínio das
correspondências grafofônicas, na fluência de leitura e no domínio de estratégias de
compreensão e de produção de textos e ainda fundamentos da Matemática.
Com a adesão ao PACTO, os entes governamentais, governo federal, do Distrito

Federal, dos estados e municípios, comprometem-se legalmente a:
I – Alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática.

II – Realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes
do 3º ano do ensino fundamental.
III – No caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às Ações do Pacto,
para sua efetiva implementação (BRASIL, 2012, p. 11).
Na busca por alcançar esses objetivos, tem-se como carro-chefe a formação do professor
e da professora que atua do primeiro até o terceiro ano do Ensino Fundamental, considerado o
ciclo da alfabetização. Dessa forma, professores(as), precisam compreender que uma criança
está alfabetizada quando compreende o funcionamento da escrita, domina as correspondências
entre grafema-fonema, lê, escreve e compreende textos escritos.
Em relação a isso, Ferreiro e Teberosk (1999. p. 279) compreendem que “[...] é

necessário fazer uma distinção teórica a respeito dos conhecimentos da criança, cuja origem é
diferente, conforme sejam conhecimentos socialmente transmitidos ou construções
espontâneas”. Quanto ao papel dos conhecimentos originários do meio, fica claro que se trata
de interações entre o indivíduo e o meio, no qual quem impõe as formas e os limites de
apropriação é o indivíduo.
Contudo, a presença do meio é indispensável para a construção de um conhecimento

cujo valor social e cultural não se pode esquecer. Ou seja, a criança já chega à escola com alguns
conhecimentos sobre a língua escrita, de acordo com o que o meio lhe oferece e todo esse
conhecimento precisa ser interpretado e avaliado, e isso requer uma atitude teórica definida.
Desta maneira, traçar metas para melhoria do ensino, especialmente a alfabetização,

investindo na formação do professor alfabetizador e da professora alfabetizadora, é um passo
que beneficia o desenvolvimento da educação de um país. A formação continuada do PNAIC é
o momento de o professor e a professora aprenderem novos conceitos, compartilhar
240
experiências e, sobretudo, refletir sobre sua ação docente. Para o aperfeiçoamento da formação
do professor e da professora, o material didático oferecido pelo PNAIC norteia a formação
do(a) alfabetizador/alfabetizadora quanto às competências que a criança deve ter ao final do
ciclo de alfabetização.
Este capítulo apresenta a análise dos dados relativos ao questionário respondido por dois
professores e dez professoras que trabalham com alfabetização nos anos iniciais, em seis escolas
públicas da zona rural e urbana do município de Santa Luzia-MA. A pesquisa foi norteada pela
abordagem qualitativa, considerando as concepções do professor alfabetizador e da professora
alfabetizadora participante da formação continuada do PNAIC.
Para não expor as instituições e os/as professores/as que participaram da pesquisa, foram
nomeadas da seguinte forma: Escolas: A1, A2, A3, A4, A5 e A6. Professores: P1, P2, P3, P4,
P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11 e P12. A escola A1 é localizada no centro da cidade de Santa
Luzia-MA; possui 12 salas de aula, atendendo a 706 alunos, nos turnos matutino (com 350
alunos), vespertino (com 456 alunos), oferecendo as seguintes modalidades de ensino: Ensino
Fundamental de 1º ao 9º ano. A escola apresentou, no ano de 2017, o IDEB de 4,6.
A escola A2 é localizada na periferia da cidade de Santa-Luzia-MA; possui 14 salas de

aula, atendendo a 605 alunos e funciona nos turnos matutino (com 325 alunos) e vespertino
(com 280 alunos), oferecendo as seguintes modalidades de ensino: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Educação Integral e Educação Especial. A escola apontou, no ano de 2017, o
IDEB de 4,5 nos anos iniciais e, nos anos finais, não apontou.
A escola A3, localizada na zona rural do município de Santa Luzia-MA, possui 06 salas
de aula, atendendo a 137 alunos, funcionando nos turnos matutino (com 55 alunos), vespertino
(com 61 alunos) e noturno (com 21 alunos), oferecendo o Ensino Fundamental de 1º ao 7º ano.
A escola não conseguiu fornecer o IDEB. A escola A4 localiza-se na zona rural do município
de Santa Luzia-MA; possui 06 salas de aula, atendendo a 323 alunos, funcionando nos turnos:
matutino (com 100 alunos), vespertino (com 126 alunos) e noturno (com 97 alunos), oferecendo
o Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano. A escola apontou, no ano de 2017, o IDEB de 4,2 nos 241
anos iniciais e 3,6 nos anos finais.
A escola A5, localizada no centro da cidade de Santa-Luzia-MA; possui 07 salas de

aula, atendendo a 439 alunos, funcionando nos turnos: matutino (com 194 alunos), vespertino
(com 175 alunos) e noturno (com 70 alunos), oferecendo o Ensino Fundamental de 2º ao 9º ano.
A escola apontou, no ano de 2017, o IDEB de 3,6.
A escola A6 localiza-se no centro da cidade de Santa Luzia-MA; possui 13 salas de aula,

atendendo a 895 alunos, funcionando nos turnos matutino (com 252 alunos), vespertino (com
443 alunos) e noturno (com 200 alunos), oferecendo o Ensino Fundamental de 1º ao 9º ano e o
EJA de 6º ao 8º ano. A escola apresentou, no ano de 2017, o IDEB de 5,3.
Quatro professoras que lecionam nas escolas da zona rural e oito professores/as da zona
urbana contribuíram, ao responder os questionamentos, perfazendo doze sujeitos respondentes.
Abaixo, são apresentadas as perguntas do questionário, com suas respectivas análises.
1. Há quanto tempo você é professor? Com base neste questionamento, foi

constatado que seis professores trabalham na função de professor/professora entre cinco e dez
anos, e seis exercem a função há mais de 15 anos. Suas respostas esclarecem que, no que diz
respeito ao tempo de sala de aula, há experiência e, considerando as diretrizes que tratam da
formação continuada (BRASIL, 2013, p. 58),
[...] a formação inicial e continuada do professor tem de ser assumida como

compromisso integrante do projeto social, político e ético, local e nacional, que
contribui para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e
capaz de promover a emancipação dos indivíduos e grupos sociais.
Nesse sentido, torna-se indispensável à formação contínua do professor e da professora

para que estes desenvolvam um trabalho eficaz frente aos desafios da educação, tendo em vista
que através da formação continuada, o professor e a professora passam a ter domínios sobre as
concepções de orientar, avaliar, interpretar e elaborar propostas que visam contribuir com o
desenvolvimento do trabalho docente e consequentemente com a aprendizagem dos/das
estudantes com os quais está lidando.
2. Com que nível de ensino trabalha? Em relação à pergunta sobre o nível de ensino
com que trabalham, foram obtidas as seguintes respostas: os professores P1, P2, P3, P4, P5, P6,
242
P7, P8, P9 e P10 responderam que trabalham nos anos iniciais e finais do ensino fundamental,
o professor P11 trabalha nos anos iniciais e outro nível de ensino e o professor P12 trabalha
somente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O fato de a maioria dos professores estar
vinculada aos anos iniciais do ensino fundamental, que são o foco do PNAIC, pode apontar
para uma maior qualidade deste nível educacional no município. De acordo com Azzi (1994, p.
42),
Na escola, a divisão do trabalho acontece, pois, de forma bastante contraditória.

Diferentemente do modo de produção material, na escola pública, a cisão concepção-
execução é mais formal que real. Embora existam normas legais a serem seguidas
(cumpridas), nem sempre a prática cotidiana da escola corresponde a essas normas.
Cada instituição possui sua própria lógica, suas possibilidades e limitações, que
constituirão o contexto da prática docente.
Dessa forma, a dinâmica que se estabelece na cultura organizacional das escolas, assim
como, nos elementos dos trabalhos docentes, evidencia esse complexo contexto em que, fica
cada vez mais claro a importância e a necessidade de professores qualificados para o exercício
de suas funções, tendo em vista que, o trabalho do professor e da professora é um trabalho
“inteiro”, e que o ato de ensinar e aprender, é composto por diversas atividades e só pode ser
desenvolvido em sua totalidade.
3. Qual o seu grau de instrução? Sobre o grau de instrução dos respondentes, tem-se
que o professor/a P1 é graduado/a em Pedagogia; os professores/as P2 e P8 são graduados em
História; os professores/as P3, P6 e P9 são graduados em Letras; os professores/as P4 e P5 são
graduados em Biologia; o professor/a P7 é graduado em Educação Física; o professor/a P11 é
pós-graduado/a, porém não especificou a área de sua pós-graduação; os professores/as P10 e
P12 não são graduados(as).
Se fosse considerar apenas o fato de que, para ser professor/a, é necessário ter formação
superior, poderia se dizer que esses professores estão preparados para atuarem em sala de aula,
com exceção dos professore P10 e P12, que por enquanto não são graduados.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (BRASIL, 2013)

permitem identificar a necessidade de elo entre o papel do professor/professora, as exigências
indicadas para a sua formação e o seu fazer na escola, onde se vê que a valorização profissional
243
e da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de padrão de qualidade, segundo
Nascimento (2016, p. 13).
Por isso, a formação profissional do professor e da professora incide em um processo

de transformação e aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, caracterizando-os como
profissionais da educação reflexivos, que estão atentos às condições reais diversas da sua práxis,
sendo, assim, capazes de intervir com autonomia sobre ela, a partir da reflexão.
4. O que você entende por formação continuada? E como ela pode colaborar com a
qualidade do ensino? Os professores P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11 e P12
responderam que a formação continuada é uma ação contínua e processual, necessária para a
qualificação do profissional da educação. Os mesmos afirmam que a formação continuada
colabora no aperfeiçoamento de competências e habilidades da prática docente. Como podem
ser vistos nos exemplos abaixo:
Professor/a P1 - “Formação continuada é uma ação contínua e processual, necessária

para qualificação de todo profissional, ela colabora com o nosso aperfeiçoamento para
adquirirmos habilidades na prática docente”. Professor/a P6 - “É o processo de progressão do
conhecimento, uma vez que se busca a qualificação do profissional para melhoria da qualidade
de ensino-aprendizagem”. Professor/a P7 - “É um processo que aperfeiçoa o trabalho do
profissional, assegurando um aperfeiçoamento de competências de habilidades e um ensino de
melhor qualidade”. Professor/a P12 - “A formação continuada consiste num trabalho de
preparação para a prática docente”.
Em relação a essas respostas, nota-se que os professores têm clareza do conceito de

formação continuada e a colaboração desta para um ensino de qualidade. Segundo Imbernón
(2010), a formação continuada dos professores é fundamental para melhorar a qualidade de
ensino. Seja como for, o principal objetivo dos cursos de formação do professor e da professora
deve estar voltado para uma preparação adequada, para que estes possam desenvolver um
trabalho de qualidade. De acordo com Azzi (1994, p. 36),
O professor [...], é o responsável direto, juntamente com seus alunos, pelo processo
de ensino-aprendizagem que ocorre na sala de aula. O professor apresenta e necessita
de uma autonomia didática que se expressa no cotidiano do seu trabalho, pois só assim
é capaz de enfrentar os desafios do processo ensino-aprendizagem e da educação.
Assim, a formação continuada oferece ao professor e à professora caminhos para que 244
possam ter autonomia didática adequada para o desenvolvimento de sua ação pedagógica, e
assim, desenvolver um trabalho de qualidade, atribuindo-lhe uma singularidade específica,
decorrente de suas condições pessoais e do contexto onde atua.
5. O que você acha da formação do PNAIC? E o que essa formação acrescentou em sua
prática docente? Sobre a formação do PNAIC, os professores P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8,
P9, P10, P11 e P12 consideram que a formação continuada do PNAIC é uma formação
significativa, reflexiva e sistemática, com objetivos claros a serem alcançados através dos
estudos teóricos e metodológicos aplicados em sala de aula, conforme os exemplos abaixo:
Professor/a P5 – “Excelente formação o PNAIC, pois as metodologias apresentadas são ótimas,
com objetivos claros a serem alcançados no processo de ensino-aprendizagem e em sua
aplicabilidade em sala de aula”.
Professor/a P6 – “É uma formação significativa que provoca reflexão e mudança na

prática pedagógica e nos trouxe novas metodologias de ensino”. Professor/a P10 – “O PNAIC
sistematiza a prática pedagógica em sala de aula envolvendo rotina e sequência didática
sugeridas acrescentando a organização do nosso fazer pedagógico na sala de aula”. Professor/a
P11 – “A formação do PNAIC é muito significativa pois proporciona aos seus participantes
uma profunda reflexão, estudo e proposta de mudança na prática docente”. Os professores P1,
P5, P6, P7, P8 e P11 enfatizam que esta formação acrescentou em suas práticas docentes um
novo olhar em relação à alfabetização e ao letramento, sobretudo no que diz respeito à
valorização dos conhecimentos prévios dos alunos/as, como nestas falas:
Professor/a P1 – “Esta formação do PNAIC tem enriquecido ainda mais minha prática
docente melhorando acentuadamente minha vivência pedagógica em relação a alfabetização e
o letramento”. Professor/a P5 – “Através da formação do PNAIC, entendi que o processo de
alfabetizar não se restringe apenas a ler e a escrever mais sim uma compreensão acerca daquilo
que envolve o educando no dia a dia”.
Professor/a P6 – “Por meio dessa formação eu aprimorei minha forma de alfabetizar e

letrar”. Professor/a P7 – “Aprendi por meio da formação do PNAIC a valorizar os
conhecimentos prévios dos educandos”. Professor/a P8 – “O PNAIC me proporcionou um novo
olhar em relação a alfabetização e o letramento”. Professor/a P11 – “O PNAIC acrescentou em
245
minha prática docente novas metodologias e me ensinou a trabalhar a partir dos conhecimentos
prévios dos educandos e assim desenvolver um trabalho na perspectiva da alfabetização e do
letramento”. Os professores P2, P3, P4, P9, P10 e P12 afirmam terem acrescentado em suas
práticas docentes um trabalho mais dinâmico e com mais ludicidade para que, assim, alcancem
os objetivos propostos por esta formação, como exemplos:
Professor/a P2 – “O PNAIC é uma formação rica e engradece bastante a prática

pedagógica, pois nos ensina a inserir o lúdico na forma de alfabetizar”. Professor/a P3 – “O
PNAIC contribuiu muito para o meu aprimoramento pedagógico e me incentivou a usar jogos
e brincadeiras no processo de alfabetizar”. Professor/a P4 – “Essa formação acrescentou em
minha prática pedagógica novas metodologias principalmente no que se refere a ludicidade”.
Professor/a P9 – “A formação do PNAIC me ensinou desenvolver um trabalho mais dinâmico”.
Professor/a P10 – “O PNAIC me ajudou com novas metodologias e ideias para realizar aulas
mais dinâmicas”. Professor/a P12 – “Essa formação me ajudou bastante, compreendi o quanto
é importante desenvolver um trabalho dinâmico e valorizar os conhecimentos dos alunos no
processo de ensino aprendizagem”.
De acordo com as respostas, verificou-se que os/as professores/as têm demonstrado uma
mudança de conceitos em suas práticas docentes, principalmente do que venha a ser o
professor/a alfabetizador/a; acreditam que, por meio do trabalho lúdico e dinâmico, podem-se
alcançar os objetivos propostos pelo PNAIC, talvez, por terem se apropriado, de forma
adequada, dos conceitos e métodos de alfabetização e letramento advindos desta formação.
Soares (2011) afirma que a alfabetização é um fenômeno de natureza complexa, multifacetado.
Por isso, uma teoria coerente da alfabetização exige uma articulação de forma integrada dos
estudos e pesquisas a respeito de suas diferentes facetas.
Diante dessa afirmação, Soares (2011) diz que a formação do professor alfabetizador e
da professora alfabetizadora é importante, pois é indispensável ter sensibilidade para
reconhecer e identificar as dificuldades de aprendizagens e ser capaz de saber operacionalizar

as diversas facetas da alfabetização.
A proposta deste trabalho foi analisar as contribuições da formação continuada do 246

professor e da professora alfabetizador/a, tendo como objeto o programa Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), como política pública de formação de professores
alfabetizadores, dos anos iniciais do ensino fundamental.
A formação de professor/professora, quase sempre foi problemática, por sua

inexistência, falta de consistência e permanência. Muitas são esporádicas e não atendem à
realidade do professor e da professora; não atendem as suas necessidades.
Contudo, pelo que propagam os órgãos oficiais, os resultados iniciais acerca das
implicações do Programa na prática pedagógica do professor e da professora têm indicado que,
em muitos locais, a formação continuada dos professores/professoras alfabetizadores/as tem
promovido significativas mudanças na aprendizagem das crianças e impactado positivamente
no desenvolvimento profissional do/a professor/professora, proporcionando-lhe mais
segurança, criatividade e autonomia. Questão que foi averiguada, na prática, no município de
Santa Luzia-MA.
Apesar de alguns avanços que ocorreram na educação, conforme os resultados da ANA,

apresentados pelo MEC, os alunos das escolas públicas brasileiras apresentam muitas
dificuldades no que diz respeito à leitura, à escrita e à matemática. Contudo, acreditamos que a
formação continuada em serviço é o caminho certo para melhorar a prática do professor e da
professora e elevar o nível de aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, são muitos os benefícios da formação continuada do professor

alfabetizador e da professora alfabetizadora, pois promove a prática docente e o
desenvolvimento da escola. Por isso, como foi falado anteriormente, o grande desafio da
educação no momento é o de como pensar e como realizar uma escola concebida para
universalização, que possa ensinar a todos e cumprir também a meta contemporânea de educar
ressaltando os processos de individualização e singularização do sujeito.
De acordo com as respostas apontadas no questionário pelos professores

alfabetizadores, compreende-se que a formação do PNAIC tem contribuído, significativamente,
para o processo de ensino e de aprendizagem, como também tem ajudado com sugestões no
planejamento das sequências didáticas, na realização de atividades mais dinâmicas e
diversificadas, na intervenção pedagógica para a melhoria do trabalho em sala de aula e, dessa
forma, tentar sanar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos/as.
247
Um aspecto que é relevante demonstrar e que está relacionado, tanto ao resultado da
pesquisa, por meio das respostas dadas, quanto à prática da pesquisadora, que, em algumas
ocasiões, foi participante das formações do PNAIC, é o fato de que, na maioria dos casos, as
respostas levam a uma avaliação muito positiva do referido programa. Dizendo de outro modo:
as respostas apresentam um programa “perfeito demais”, quase sem falhas. E, na verdade, na
avaliação da pesquisadora, as respostas parecem um tanto quanto “combinadas”, pouco críticas
ao programa. Isso pode estar relacionado a uma postura mais reticente dos docentes em
responder, de forma mais honesta, sobre o programa e suas especificidades.
Finalmente compreende-se que a função do/a professor/a alfabetizador/a é não voltar

sua atenção somente para a aprendizagem da língua escrita, avaliando a aquisição dos conceitos
do sistema alfabético, mas principalmente considerar importante o desenvolvimento em relação
à percepção sobre os usos e práticas sociais da leitura e escrita.
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250
Capítulo 14
Recreação e ludicidade no ensino se natação para crianças

Eraldo Santos Guerreiro¹29
João Batista Pinheiro1
Nathalia Souza de Andrade1
Rafael da Silva Melo¹
Kelly Correa Lima²
251
RESUMO
O estudo apresenta sua temática inserida na questão da recreação e ludicidade, no

contexto de ensino de natação para crianças, pois está inserido na área de atuação do
profissional de Educação Física fato que justifica este trabalho, compreendendo como fatores
que motivam a aprendizagem ao aluno. O principal objetivo consiste em analisar de que
maneira a recreação e a ludicidade podem contribuir no processo de aprendizagem inicial da
natação. A conclusão a que chegou este trabalho foi que a recreação e a ludicidade são
ferramentas pedagógicas úteis no processo de aprendizagem de natação, pois contribuem
efetivamente para sociabilidade, e ganhos nas condições corporal, psíquico-cognitivas, pois a
criança aprende melhor brincando.
Palavras-chave: Brincar, Recreação, Ludicidade, Natação.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho visa tratar a respeito da importância que a recreação e a ludicidade podem
apresentar na aprendizagem da natação para crianças, pois entendemos primeiramente o
brincar, sendo constituído como um elemento de uma sociedade historicamente determinada,
cujo sentido tem seu viés nos aspectos materiais e simbólicos, onde sua especificidade tem
¹ Acadêmicos do Curso de Bacharelado em Educação Física para Licenciados

² Professora tutora externo
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Curso (EFL0353) – Prática do Módulo II – 2ºsem/2019.
significado próprio na atividade lúdica, conforme nos descrevem Rocha, Almeida e Braga
(2016).
Marinho et. al. (1952) propõe recreação com o sentido de recreio, divertimento,
restabelecer e recuperar. Marcellino (1990) e Bretas (1997) compreendem, como relacionado a
recriar e dar novo vigor, sem perder o sentido de divertimento. O entendimento dado por
Dumazedier (1975) a respeito de recreação está relacionado como uma das funções do lazer.
Em relação a ludicidade esta é específico do brincar, sendo uma atividade livre de caráter 252
prazeroso, tornando se parte fundamental para a aprendizagem, pois ela irá estimular a
criatividade que segundo descreve Cunha (2007), o estímulo aos processos criativos, a
manutenção do prazer na atividade, bem como o cultivo ao auto-conceito positivo são princípios
fundamentais no processo de aprendizagem.
Observando esse contexto, justificamos esta pesquisa por se inerente a área do
conhecimento do profissional de Educação Física, bem como o processo de aprendizagem da
natação pode ser facilitado pela recreação e ludicidade, dessa perspectiva é que surge o seguinte
questionamento delineador do referido estudo: A recreação e a ludicidade podem ser utilizadas
no processo de aprendizagem de natação para crianças?
Para tanto, temos como objetivo geral da pesquisa, analisar de que maneira a recreação e
a ludicidade podem contribuir no processo de aprendizagem inicial da natação. Desta forma,
para alcançar nosso objetivo geral, elencamos os seguintes objetivos específicos: Verificar em
artigos e periódicos, se a recreação durante o processo de ensino inicial da natação contribui
positivamente na aprendizagem do aluno. Analisar nas bibliografias publicadas, se a ludicidade
contribui de forma específica na melhoria da sociabilidade durante o processo de aprendizagem
inicial da natação.
2.1 BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA NATAÇÃO
A natação é uma das atividades físicas mais antigas praticadas pelo homem, remota desde
a Pré-história, consistindo em uma necessidade utilitária.
Pavel e Fernandes Filho (2004) informam que o homem na antiguidade, buscava seu
alimento nos rios e mares e em perigo, buscava refúgio transpondo curso d’água ou até mesmo
permanecendo nele, bem como poderia se utilizar na influência saudável e a usasse para tomar
banho.
Segundo pressuposto por Andries Júnior (2008), os homens primitivos estavam próximos
aos rios e em determinado momento, pescando, caçando ou com finalidades locomotivas,
entravam na água e deslocavam-se dentro dela e assim imaginar a existência de um nado
primitivo. O autor nos informa que povos sumérios, babilônicos e assírios tinham a agricultura
como base econômica e davam preferência a estarem próximos aos rios e dessa forma deram a 253
continuidade no processo de nadar.
Massaud e Corrêa (2004) afirmam que entre os gregos, o culto da beleza física fez da
natação um dos exercícios mais importantes para o desenvolvimento harmonioso do corpo.
Acredita-se que a natação era praticada como competição esportiva e era incluída no
treinamento dos guerreiros.
Roma também utilizava a natação como treinamento de seus soldados, e a prática da
natação se dava como símbolo de distinção social e era ensinada às crianças, como descreve
Andries Júnior (2008). Descreve também que a natação deixou de ser praticada na Idade Média,
pois a valorização da concepção espiritual era o que realmente importava e somente no
Renascimento que o corpo volta a ser valorizado, com a disseminação do aspecto educativo do
movimento.
A natação antes considerada uma atividade de lazer e esportiva, passa a ser desenvolvida
em atividades terapêuticas na recuperação de movimentos e para membros atrofiados, além de
fazer parte de tratamentos respiratórios, segundo Massaud e Corrêa (2004).
Descrevem Correa e Massud (1999, p. 174) que:
Natação é o ato de mover-se e sustentar-se na água, por impulso próprio, com

movimentos combinados de braços e pernas. É importante como exercício de
desenvolvimento do corpo, como meio de defesa contra afogamentos ou em operações
de salvamento.
Evidente que há uma abrangência na concepção dada à natação ao longo dos anos, pois
antes vista como atividade apenas de lazer e esportiva, bem como de sobrevivência, passa a ser
também concebida a proporcionar tratamento terapêutico e respiratório para pacientes que
possam ser tratados através da natação.
Em 1837, na Inglaterra, a natação se organizou e foi realizada a primeira competição pela
Sociedade Britânica de Natação, o único estilo foi o peito. Nas Olimpíadas, a natação teve papel
de destaque junto ao atletismo e, em 1896, em Atenas, foram disputadas provas de nado crawl
e peito. Em 1904, o nado costas foi incluído, e em 1940 surgiu o estilo borboleta, como uma
evolução do nado peito conforme informa Andries Junior (2008).
No Brasil, segundo Krug e Magri (2012) há indícios que índios em determinadas regiões,
utilizavam a natação, sendo estes ótimos nadadores e canoeiros. Mem de Sá ao desembarcar no
Brasil em 1557 foi atacado por índios e na tentativa de conta ataque, eles fugiam para o mar a
nado.
Araújo Junior (1993) nos informa que nossos primeiros habitantes utilizavam os rios não 254
só para matar a sede mais para nadar, sendo então incorporado o hábito, aos costumes tribais.
Oficialmente há registro da inserção da natação no Brasil a partir de julho de 1897,
quando da fundação da União de Regatas Fluminense, no Rio de Janeiro, sendo posteriormente
mudada a nomenclatura para Conselho Superior de Regatas e Federação Brasileira das
Sociedades de Remo conforme descrevem Krug e Magri (2012).
Massud (2004) descreve que a natação, é um dos esportes, mais praticado no Brasil, com
aproximadamente 65 mil atletas federados e a Confederação Brasileira de Desportos Aquáticos
(CBDA), fundada em 1988 é quem controla a modalidade em todo o país.
2.1 RECREAÇÃO X NATAÇÃO
Primeiramente faremos uma distinção entre lazer e recreação, pois muitas pessoas
confundem como sinônimos. Cavallari e Zacharias (2003) descrevem lazer, como um estado de
espírito em que uma pessoa se encontra, instintivamente, no seu tempo livre, buscando o lúdico,
que é a diversão, alegria, entretenimento. Já a recreação é o momento ou a circunstância onde
o indivíduo escolhe espontaneamente e através da qual satisfaz suas vontades e anseios
relacionados ao seu lazer. Corroborando Geis (2003) afirma que a recreação é uma atividade
com intuito de sentir-se bem e divertir.
No que tange a recreação na natação, Gutierres Filho (2003) afirma que a recreação
aquática é um facilitador importante para melhorar o desenvolvimento da criança,
proporcionando ganho significativo nas condições corporal, psíquica, cognitivas
desenvolvendo assim um indivíduo feliz e sadio no seu dia a dia.
Na recreação, como em todo o processo de aprendizagem, o importante é que seja
incrementado o prazer na atividade, na ideia que o indivíduo deseje voltar frequentemente a
exercê-la. A perfeição no resultado virá com o tempo e decorrerá do entusiasmo suscitado
segundo Schmidt (1964).
Portanto, o professor deverá durante suas aulas de natação, criar um ambiente motivador
em que as brincadeiras possam acontecer de forma recreativa, a fim de que estes alcancem os
objetivos, não somente se adaptarem ao meio líquido, mas proporcioná-los uma melhor
aprendizagem, apropriação e desenvolvimento das habilidades essenciais e necessárias à
natação.
2.3 A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE NATAÇÃO X LUDICIDADE 255
Para Araújo Júnior (1993) nadar e natação significam ação, exercício, arte, autopropulsão
e auto sustentação, acrescentando-se o respeito a individualidade biológica, espontaneidade,
criatividade e liberdade, fazendo com que a natação proporcione exercícios no aspecto físico-
intelectual, tornando assim o processo de aprendizagem uma única unidade.
Nesse sentido Masetto (2000), afirma que a mediação pedagógica está relacionada à
atitude e ao comportamento do educador que se coloca como um facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus
objetivos.
Notoriamente, Modesto e Rubio (2014) descrevem que profissionais da área de educação,
compromissados com a qualidade na práxis pedagógica, admitem que a ludicidade é um veículo
para desenvolvimento social, intelectual e emocional dos alunos e isso abrange os jogos,
brinquedos e as brincadeiras.
Corroborando, Fialho (2007), nos afirma que a exploração do aspecto lúdico pode tornar-
se uma técnica que facilitará na elaboração de conceitos, no reforço de conteúdos, na
sociabilidade entre os alunos, na criatividade e no espírito de competição e cooperação,
tornando o processo transparente, ao ponto em que o domínio sobre os objetivos propostos
sejam assegurados.
Para Gerster e Brondani (2017) é interessante durante a aprendizagem da natação,
apresentar aos alunos exercícios e estratégias coerentes com os níveis pedagógicos e
maturacional, de simples assimilação, pois a tensão (gerada pela expectativa de acertar ou errar
está presente durante a aprendizagem da natação.
As pesquisadoras Freire e Schwartz (2005) alertam que dentro dessa perspectiva de
visualizar a vivência lúdica como filosofia pedagógica no trabalho em atividades aquáticas,
deve-se atentar, para que o elemento lúdico não seja inserido de maneira funcionalista, ou seja,
que ele não perca sua identidade, quando utilizado como estratégia no processo pedagógico.
Dessa forma compreendemos a atenção que professor de natação, em sua práxis

pedagógica, deve ter em suas aulas, quanto ao desenvolvimento de uma metodologia que inclua
a abordagem lúdica. Garantindo uma ação facilitadora que auxilie na aprendizagem de maneira
motivadora, facilitadora e incentivadora, propondo ao aluno uma evolução no seu processo de
maturidade e assimilação, fatores importantes na aprendizagem da natação.
256
2.4 A LUDICIDADE X NATAÇÃO
Segundo defende Oliveira (1985) o lúdico é um recurso metodológico que propicia uma
aprendizagem espontânea e natural, por ser capaz de estimular a crítica, a criatividade, a
sociabilização, sendo reconhecido como uma das atividades mais significativas.
A atividade lúdica contribui no processo de formação do indivíduo, em que segundo Selau
(2000), serve como meio da criança desenvolver seu pensamento abstrato, em um local que
proporciona uma abordagem corporal diferenciada do cotidiano; é um esforço à construção de
um indivíduo autônomo; provoca a construção do conhecimento e da criatividade, entendendo
cada sujeito em sua individualidade.
O pesquisador Machado (1978) já atribuía importância ao lúdico no ensino da natação,
ele reconheceu que a criança aprende muito melhor brincando e sugeriu aos professores que
estruturassem uma pedagogia que a viabilize na natação.
As atividades aquáticas, por si só possuem a característica de serem prazerosas e lúdicas,
quando realizada através de jogos e exercícios que facilitam e ampliam o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, conforme nos informam Silva et. al. (2016) para os autores, o lúdico
é utilizado nas aulas, sendo um facilitador na aprendizagem e deve ser dada a devida
importância por partes dos professores de natação.
Contribuindo Shaw e D’Angour (2001) afirmaram que a natação não precisava ser séria
e nem ensinada por meio de regras e procedimentos rígidos. Para os autores o aluno deveria ter
espaço para experimentar, inovar e encontrar sua própria maneira de sentir-se livre na água.
Freire (1996), Allem (1999) e Pereira (2001), viabilizam propostas motivadoras e
criativas dentro deste meio, e propõem a inserção da ludicidade nas aulas de natação para
crianças e adultos, por defenderem a abordagem lúdica como recurso pedagógico, por ser
presente a fluidez das brincadeiras e geram manifestações positivas por privilegiarem a
criatividade, a espontaneidade, o prazer e a afetividade, trazendo uma característica diferente à
cada aula.
Portanto a ludicidade inserida pelo professor em suas aulas de natação trás contribuições
positivas para as crianças no processo de aprendizagem dessa atividade física.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Esta pesquisa teve como meta mostrar a importância que a recreação e a ludicidade podem
ter durante o ensino inicial de natação para crianças, através de artigos e periódicos que consiste
257
na utilização de análise e discussão do problema.
Como lócus da pesquisa, o aprofundamento através de levantamento bibliográfico, foi
pertinente, pois: “oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos,
como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente
chegando à conclusão inovadora” (MARCONI E LAKATOS, 2007; p. 185).
Gil (1988) informa que a pesquisa bibliográfica classifica as fontes bibliográficas em:
livros de leitura corrente, obras literárias em seus mais diversos gêneros são exemplos; livros
de referência como dicionários, enciclopédias e anuários; Periódicos que constam de jornais e
revistas e por fim impressos diversos que são exemplificados como sendo as publicações de
governo, boletins informativos de empresas ou de institutos de pesquisa, estatutos de entidades
diversas entre outras.
Spina (1974, apud Andrade, 2007) corrobora, acrescentando que obras de estudos como
tratados, manuais, textos, compêndios, monografias, teses, ensaios, conferencias, antologias,
seleções, dissertações entre outros são fontes de pesquisas bibliográficas, podendo ser primários
ou secundários sendo definidos por Andrade (2007), fontes primárias constituídas por obras ou
textos originais, materiais ainda não trabalhados sobre um determinado assunto e pela
relevância essas obras originam outras, formando uma literatura ampla e para a mesma autora
a fonte secundária são literaturas advindas de fontes primárias, ou seja, de obras que interpretam
e analisam as fontes primárias.
Diehl e Tatim (2004, p. 58), descrevem que:
Entre suas vantagens está o fato de que os documentos constituem fonte rica e estável
de dados. Como a análise dos documentos, em muitos casos, além da capacidade do
pesquisador, exige apenas disponibilidade de tempo, o custo da pesquisa bibliográfica
torna-se significativamente baixo quando comparado com o de outras pesquisas.
Outra vantagem é não exigir contato com os sujeitos da pesquisa. É sabido que, em
muitos casos, o contato com os sujeitos é difícil ou até mesmo impossível, ao passo
que, em outros, a informação proporcionada pelos sujeitos é prejudicada pelas
circunstâncias que envolvem o contato. Entre as limitações está a possibilidade de não
representatividade e a subjetividade dos documentos.
Portanto este trabalho fundamenta-se na pesquisa bibliográfica, por esta utilizar materiais
já analisados por alguma leitura e pelo olhar de algum autor/pesquisador em relação ao tema
em foco, culminando então com a redação do trabalho para conclusão da pesquisa.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No que foi analisado temos Gutierres Filho (2003) afirmando que a recreação facilita a 258
melhoria do desenvolvimento da criança, com ganho na condições corporal, psíquica e
cognitivas.
Schmidt (1964) a recreação incrementa o prazer na atividade além de contribuir
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
Para Machado (1978), Silva et. al. (2016) e Oliveira (1985), Selau (2000), Freire (1996),
Allem (1999) e Pereira (2001), o lúdico nas aulas, facilita a aprendizagem e deve ser dada a
devida importância pelos professores de natação.
Sendo, assim torna-se evidente a positividade da recreação, do brincar e do lúdico, no que
tange ao processo de aprendizagem da natação, por se capaz de trazer contribuições no processo
de ensino-aprendizagem de natação de maneira descontraída, interessante e dinâmica.
5. CONCLUSÃO
Portanto, compreendemos que o professor de natação deve em sua prática pedagógica,

apropriar-se recreação e da ludicidade como ferramentas pedagógicas no processo de ensino
dessa atividade para as crianças, pois é evidente que sua utilização contribui e proporciona uma
aprendizagem com descontração, liberdade, sociabilidade e motivação, facilitando a
apropriação e desenvolvimento de habilidades essenciais na natação para as crianças.
Este trabalho tem a finalidade de contribuir com a soma de informações no que se refere
o objeto de estudo, além de ter o intuito de servi de base para fomentar futuros trabalhos, a fim
de desenvolver amplo conhecimento sobre a temática.
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261
262
Capítulo 15
Relato de experiência sobre lazer e espaço público:

percepções e vivências no município de Tucuruí-PA
Cristiane Alves Gomes¹ 30
Juracy Dias Nogueira Neto² 31
Raquel Eduarda Lopes Braga³ 32
Jonatha Pereira Bugarim 433
263
RESUMO
A Constituição Brasileira do ano de 1988 decretou como um dos direitos sociais fundamentais
acesso ao lazer, no entanto o desinteresse por parte dos órgãos públicos persiste. O objetivo da
pesquisa é analisar a perspectiva de crianças de 11 a 12 anos moradoras do município de
Tucuruí-PA, quanto a utilização do espaço público como forma de lazer na praça do bairro da
Jaqueira.O método utilizou da abordagem quantitativa e qualitativa em que participaram 13
crianças freqüentadoras da catequese na comunidade Nossa Senhora da Conceição. Os
resultados demonstraram que os entrevistados apesar de não freqüentarem a Praça da Jaqueira,
participam de eventos de lazer e cultura organizados pela igreja Nossa Senhora da Conceição
Diocese de Cametá, embora compreendam a necessidade de investimentos na infraestrutura dos
espaços públicos.
Palavras-Chave: Espaço Público, Atividades de Lazer, Políticas Públicas.
INTRODUÇÃO
O conjunto de questões da pesquisa é entender qual a perspectiva de crianças de 11 a 12

anos quanto a utilização do espaço público como forma de lazer na praça do bairro da Jaqueira,
tornando o espaço público um objeto de análise perante a oferta de ações sociais voltadas para
a comunidade visando a interação social, convívio familiar, prática de atividades lúdicas
buscando a melhoria da qualidade de vida.
1 Acadêmico do curso de Licenciatura em Educação Física UEPa (Campus XIII).

4 Lotado no Departamento de Artes Corporais na UEPa (Campus XIII).
Para alcançar o propósito do estudo foi proposta a investigação da realidade do

município de Tucuruí e a discussão sobre a percepção de crianças residentes no bairro da
jaqueira perante suas vivencias nestes espaços públicos de lazer.
De acordo com Mello (1995), os espaços públicos são valores culturais que influem,
consciente ou inconscientemente, na interação da população com o seu entorno, nas suas ações
e reações e mesmo na melhoria da sua qualidade de vida. Existem os espaços públicos que são
totalmente livres e os que, mesmo públicos, possuem certa restrição. São exemplos de espaços 264
públicos livres: espaços de circulação, espaços de lazer e recreação, espaços de contemplação,
espaços de preservação e conservação e exemplos de espaço público restrito, os equipamentos
públicos. São lugares caracterizados como ruas, avenidas, praças, parques, hospitais,
bibliotecas, prédios públicos, etc. Espaços públicos compreendem os lugares urbanos que, em
conjunto com infraestruturas e equipamentos coletivos, dão suporte à vida em comum. Enfim,
os espaços públicos, como compreendidos pelos cientistas sociais, são lugares de convivência
que expressam estilos de vida (GIDDENS, 1997), relações de poder (LOFLAND, 1985,
HANSEN, 2002) e formas de apropriação por distintos grupos sociais.
Os parques e praças são importantes espaços públicos que possibilitam convívio social
(RECHIA, 2005; FERREIRA, 2007; RECHIA; BELTRÁN, 2010). Esses ambientes podem ser
significativos para seus usuários, devido os benefícios que proporcionam. No entanto,
necessitam ser amparados por uma infra-estrutura organizada, que possibilite um interesse de
utilização pelos usuários (ZIPEROVICH, 2007).
Dumazedier (1973) define lazer como um conjunto de atividades que podem
proporcionar repouso, divertimento, formação desinteressada após o indivíduo livrar-se das
obrigações profissionais e familiares. Para Zamora et al. (2003) e Zanin et al. (2005) o lazer,
atualmente, é uma necessidade da sociedade e assim se fez a partir do momento que as jornadas
de trabalho foram determinadas e o tempo ócio passou a ser indispensável para o bem estar
humano.
MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de uma análise descritiva de campo, com abordagem quantitativa com

características qualitativas, esclarece Fonseca (2002, p. 20):
Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa podem

ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e consideradas
representativas da população, os resultados são tomados como se constituíssem um
retrato real de toda a população alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na
objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser
compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de
instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis, etc.
A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais
informações do que se poderia conseguir isoladamente.
265
Essa investigação de nível descritível foi aplicada em dois espaços de lazer sendo eles
a Praça da Jaqueira e o barracão da comunidade nossa senhora da Conceição ambos localizados
no bairro da Jaqueira, os espaços infelizmente não são utilizados com frequência para promoção
do lazer, consequentemente se tornando um cenário precário esquecido pelo poder público.
O uso da pesquisa quantitativa possibilitou por meio de um questionário uma coleta
mais eficiente de dados do público alvo, segundo Antonio Gil (1999) questionário é uma técnica
de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o
propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses,
expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc.
Participaram no turno da manhã do dia 25 de maio de 2019 somente crianças de 10 a 12
anos de ambos os gêneros sendo 60% do sexo feminino e 40% do sexo masculino, vinculadas
à catequese da igreja Nossa Senhora da Conceição residentes do bairro da Jaqueira. Todos
participantes da pesquisa assinaram o termo de assentimento livre de acordo com a resolução
nº510/91 do CNS - Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2016). Foram executadas atividades
da cultura corporal como esporte, dança, jogos e brincadeiras e por fim a distribuição de
lanches.
RESULTADO E DISCUSSÃO
O questionário aplicado continha dez questões, sendo nove objetivas e uma subjetiva,
participaram da entrevista dez crianças a média de idade dos participantes foi de 11,30 anos.
Figura 1 - O que é espaço público?
O que é espaço público?

0%
Local de encontro
50%
50% Local de descanso
Local de diversão
Todas as opções 266
A primeira pergunta indicada foi saber o que as crianças entendiam por espaço público
(Figura 1), 50% acredita que espaço público é local de diversão e os outros 50% acreditam que
seja local de encontro, descanso e diversão. Para Santos (1978) o espaço público representa um
conjunto de formas e estruturas do presente e do passado, advindas de relações sociais
desenvolvidas por meio de ações interpessoais.
Figura 2 - Consideram o Barracão da Jaqueira um Espaço Público de Lazer
Consideram o Barracão da Jaqueira um

Espaço Público de Lazer
SIM NÃO
80%
20%
Resposta dos entrevistados quanto à consideração do barracão da Jaqueira como um

espaço público de lazer, 80% acreditam que é um local de lazer e 20% não tem a mesma
percepção. Dumazedier (1976) define lazer como um conjunto de ocupações às quais o
indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se
e entreter-se, ou ainda, para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua
participação social voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-
se das obrigações profissionais, familiares e sociais.
Figura 3 - Participação em eventos promovidos pela Igreja Nossa Senhora da Conceição
Partipação em eventos promovidos pela Igreja

Nossa Senhora da Conceição
SIM NÃO
70%
30%
267
Compareceram em eventos tanto no barracão da comunidade como na praça de lazer

desenvolvidos pela Igreja Nossa Senhora da Conceição 70% das crianças entrevistadas e 30%
não. “O tipo de crença religiosa que predomina em uma comunidade influencia as
oportunidades de lazer tanto dos fiéis quanto do público em geral” (PARKER, 1978, p. 124).
Figura 4 - Providências para evitar
Providências para evitar

a destruição dos Espaços Públicos de Tucuruí
30%
40% Segurança
Conscientização
Investimento
30%
Figura 5 - Falta investimento nos lugares destinados ao lazer em Tucuruí?
Falta investimento nos lugares destinados ao

lazer em Tucuruí?
SIM NÃO
80%
20% 268
A quarta pergunta (Figura 4) procurou saber quais providências os entrevistados

achavam viável para evitar a depredação dos espaços públicos no município de Tucuruí, 40%
consideram necessário segurança, 30% conscientização e 30% investimento.
Para 80% dos entrevistados falta investimento nos lugares de lazer na cidade de Tucuruí,
já 20% discordam (Figura 5). Os espaços públicos como praças, parques, bosques etc. por serem
lugares públicos estão expostos a depredações, vandalismo e marginalidade por parte de
pessoas de má índole:
Trata-se, efetivamente, do abandono, pela sociedade contemporânea, de valores
essenciais que distinguiam e asseguravam o espaço público. Estamos vivenciando um
momento no qual se faz presente o reducionismo do espaço público (MORAES et al.,
2008, p. 105).
Figura 6 - Iluminação das praças do município de Tucuruí
Iluminação das praças do município de

Tucuruí
50% 50% Iluminação

Inadequada
Iluminação
Adequada
Figura 7 - Iluminação e limpeza da praça da Jaqueira
Iluminação e limpeza da praça da Jaqueira

IDEAL INADEQUADA
100%
269
0%
Figura 8 - A praça da Jaqueira necessita de uma reforma?
A praça da Jaqueira necessita de uma

reforma?
SIM NÃO
80%
20%
Figura 9 - A praça da Jaqueira é segura?
A praça da Jaqueira é segura?

SIM NÃO
90%
270
10%
Os entrevistados responderam algumas questões referentes as praças do município de

Tucuruí, 50% acham a iluminação inadequada e 50% adequada (Figura 6). Quando perguntado
em relação a praça da Jaqueira 100% afirmam que a iluminação e limpeza do espaço é
inapropriada (Figura 7). A (Figura 8) mostra que 80% acreditam que a Praça da Jaqueira
necessita ser reformada e 20% discorda. Sobre a segurança na Praça da Jaqueira 90% das
crianças entrevistadas consideram um local inseguro e 10% um lugar seguro (Figura 9), para
Silva, Lopes e Lopes (2011, p.198):
“as praças são locais de convívio social e convívio com a natureza, que podem
contribuir para a formação e agregação da sociedade, e representam espaços
importantes para manifestações culturais, sociais e políticas. Elas nasceram de
necessidades de espaços para abrigar as festividades, encontros, atividades de troca,
tratando-se de lugares de fácil acesso para a sociedade realizar as mais variadas
funções, como ver e ser visto, para comprar e fazer negócio, fazer política e passear.”
Verificou-se que a maioria dos entrevistados percebe a falta de investimento por parte
da gestão pública e o cuidado da comunidade com as praças e outros espaços públicos de lazer:
Uma política de lazer adequada pode incentivar a integração do cidadão aos seus
grupos de referência mais próximos, como os vizinhos de rua ou bairro, frequentando
associações de cunho cultural e esportivo. Nos dias de hoje quando nenhum governo
parece capaz, ou disposto, a arcar sozinho com as suas responsabilidades sociais esta
rede de solidariedade e amizade pode ser utilizadas em programas de mutirão e auxilio
mútuo, nos quais a população com o apoio do poder público procura resolver seus
problemas mais imediatos (GUTIRREZ, 2001,p. 115).
Figura 10 - Participaram de eventos de lazer na praça da Jaqueira
Participaram de eventos de lazer na praça da

Jaqueira
SIM NÃO
70%
30% 271
A participação em eventos de lazer pelas crianças na Praça da Jaqueira foi significativa,

70% participam e 30% não comparecem. Os eventos e atividades de lazer executadas na Praça
da Jaqueira, citados pelos entrevistados durante a realização do formulário foram: Campeonatos
de futsal, Festa Junina, Festivais variados, Jogos e brincadeiras e aulas de dança. O lazer é visto
de formas diferentes por diversos autores e pela sociedade seu significado varia com o contexto
histórico que é vivenciado, para Requixa (1980) o lazer é visto como uma escolha do indivíduo
para ocupar-se: "( ... ) sendo uma ocupação não obrigatória, de livre escolha do indivíduo que
a vive e cujos valores propiciam condições de recuperação psicossomática e de
desenvolvimento pessoal e social" (REQUIXA, 1980, p.35).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constatou-se que o uso dos espaços públicos de lazer pelas crianças do bairro da
Jaqueira vinculadas a igreja Nossa Senhora da Conceição é pouco utilizado justamente pela
falta de infraestrutura, segurança, ações de lazer, manutenção, investimento dos órgãos públicos
e assistência da população.
Haja vista que a promoção do lazer é de suma importância para o bem estar da
população, pois, através da socialização os usuários dos espaços públicos, sobretudo as praças,
evitam o abandono, a depredação e propagação da violência nestes lugares.
É evidente que as crianças entrevistadas têm sua visão de mundo e suas percepções
sobre a importância da preservação dos patrimônios públicos para impedir que os mesmos
sejam abandonados. Notou-se que as crianças compreendem a atuação significativa do poder
público na gestão dos espaços que proporcionam lazer à população, pois, as problemáticas
encontradas dificultam a utilização dos ambientes.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Luciana Teixeira de; JAYME, Juliana Gonzaga; ALMEIDA, Rachel de Castro. Espaços
públicos: novas sociabilidades, novos controles. Cadernos Metrópole., [S.l.], n. 21, jun. 2011. ISSN
2236-9996. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/metropole/article/view/5959>. Acesso em: 18
jun. 2019. 272
BRASIL. Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em
Ciências Humanas e Sociais. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24
maio 2016.
Disponível em: <Disponível em: http://bit.ly/2fmnKeD >. Acesso em: 18 jun. 2019.
BRUM, C. M., et. al. Caracterização dos Espaços Públicos de Lazer e a satisfação dos usuários na área
central de Santa Maria – RS. Rev. Elet. em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, v(10), nº 10,
jan. – abr. 2013, p. 2130-2139.
DUMAZEDIER, J. Sociologia Empírica do Lazer. São Paulo: Perspectiva/Sesc, 1979.
MELLO, N. A. (1995). Gestão Urbana e Qualidade de Vida. In: Tauk-Tornisielo; et al. Análise
ambiental – estratégias e ações, T. A. Queiroz, São Paulo, p. 193-197. Acesso em 03/08/2017.
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SILVA, Emília Amélia Pinto Costa da et al. SOCIEDADE, CULTURA E SAÚDE: MOTIVAÇÃO
NA UTILIZAÇÃO DE ESPAÇO PÚBLICO DE LAZER.Movimento (ESEFID/UFRGS), Porto
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SILVA, Marina Jorge da; OLIVEIRA, Marina Leandrini; MALFITANO, Ana Paula Serrata. O uso do
espaço público da praça: considerações sobre a atuação do terapeuta ocupacional social. Cad. Bras.
Ter. Ocup., São Carlos, 2019 . Available from
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273
Capítulo 16
Participação popular dentro das políticas públicas de

esporte e lazer no município de Goianésia do Pará
Cristina da Silva Lima Mendes134
Raimundo Nonato Silva Carvalho235
Jonatha Pereira Bugarim336
Resumo
274
Esta pesquisa foi desenvolvida com frequentadores de um complexo poliesportivo, em
Goianésia, interior do Pará. O objetivo deste estudo é analisar os efeitos que a implantação de
um complexo poliesportivo, sob a visão dos frequentadores assíduos. A pesquisa possui
abordagem quantitativa, com nível descritivo. Foi utilizado o Microsoft Excel para a análise
dos dados. A investigação foi composta, por 200 sujeitos que praticavam regularmente algum
tipo de atividade de esporte ou lazer, em um complexo poliesportivo. Utilizou-se como
instrumento de coleta dos dados, um questionário, composto de 06 (seis) questões objetivas. Na
coleta foi explicada a pesquisa e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). O critério de inclusão foi a frequência três vezes semanais. Resultados: Os sujeitos
da pesquisa são 68,50% do sexo masculino e 31,50 % sexo feminino, em uma faixa etária de
16 a 40 anos de idade. Formação: 12,50% possui nível fundamental completo; 12,50% possui
fundamental incompleto; 60% ensino médio completo e 15% nível superior. Tempo de uso do
espaço: 64% utilizam a mais de um ano; 26%, mais de um ano e menos de dois anos e 10%,
mais de dois anos. Atividades praticadas: 30% praticam esporte, 21% realizam atividades de
lazer e 49% utilizam o espaço para ambas as atividades. Necessidade da construção: 64%
concordam com a construção e 36% discordam. Relação de serviço ofertado x demanda:
72,50% se sentem atendidos quanto a atividades ofertadas e 27,50% não se sentem
contemplados com as atividades. Conclusão: Neste sentido é importante evidenciar a
participação da comunidade na decisão das políticas públicas,
Palavras-chave: Estado, Políticas Públicas de Esporte e Lazer e Participação Popular.
1
Licenciado em Educação Física – Universidade do Estado do Pará.
E-mail: cristal-linda2011@live.com
2
Licenciado em Educação Física – Universidade do Estado do Pará.
E-mail: nonatosilvacarvalho2012@gmail.com
3
Mestrando em Administração – FICS. Docente da Universidade do Estado do Para.
E-mail: bugarim@hotmail.com
INTRODUÇÃO
A problemática desta pesquisa é identificar a participação da comunidade nas políticas
públicas de esporte e lazer no município de Goianésia do Pará.
O objetivo geral da pesquisa é identificar a participação popular na construção de um
Complexo Poliesportivo no município.
Melo (1999) assegura que Política pública pode ser classificada como um ramo da
ciência política, com traços de várias disciplinas. Mezzadri, Silva e Figuerôa (2015), indicam 275
que o interesse em estudar políticas públicas no Brasil, é algo relativamente novo.
De acordo Mezzadri, Silva e Figuerôa (2015), a tendência de estudar políticas públicas
se principiou após o advento de entidades como Ministério do Esporte e Rede CEDES (Centro
de Desenvolvimento do Esporte Recreativo e do Lazer), assim como também a circunstância
do Brasil inserido na Copa do Mundo de 2014 e as Olimpíadas de 2016.
Amaral, Ribeiro e Silva (2014) expõem que as observações no campo das políticas
públicas podem requerer estudos sistematizados de uma forma conjugada, e estas investigações
indicam uma fragmentação da comunidade científica cada vez mais explicita. De acordo com
os autores destacam ainda que nos últimos anos vem crescendo o interesse no que está
acontecendo no senário político e por consequência há uma preferência de estudos dentro das
política públicas.
1 ESTADO E SOCIEDADE CIVIL
A “Constituição Cidadã”, ao inserir em seu texto deveres do Estado no que concerne à

afirmação do Esporte e do Lazer como direitos, criou as condições legais para que o poder
público viesse a ser o protagonista, por meio de programas e ações, de políticas públicas sociais
que garantissem a fruição e apropriação crítica destas práticas sociais, como parte integrante do
patrimônio cultural da humanidade. (LIAO JUNIOR, 2013)
É de todo oportuno trazer à baila, que quando se refere a políticas públicas de esporte e
lazer, um dos acontecimentos que marcaram historicamente esta evolução, foi durante o
governo Lula a instituição do Ministério do Esporte, neste prumo foi a primeira vez que o
esporte ocupou umas pastas especificas e traças políticas que seguem as diretrizes apresentadas
na Constituição Federal no seu art. 217, onde se ler:
Mata (2011) assevera que ao criar políticas públicas, que possuem como pressuposto a
democratização e universalização do esporte e do lazer é necessário levar em consideração as
determinações sócio históricos da sociedade. Nesse viés cabe destacar a característica ambiental
que surge, que é o esporte transformado em um instrumento de poder da minoria sobre a
maioria.
Heidemann (2009) afirma que o debate pragmático sobre políticas públicas, como ações
funcionais do Estado, se baseia na definição de políticas públicas em sua dimensão operacional. 276
Nesse caminho, Areia (2011) a política é tratada como conjugado de técnicas, atos, diretrizes
do governo de um estado.
2 LAZER COMO DIREITO SOCIAL
O Esporte e o Lazer estão presentes na nossa Constituição Federal de 1988 (2005a), este
como um dos direitos sociais, já aquele no nosso entendimento deve ser tratado como tal, pois
se considerarmos suas dimensões e manifestações articuladas com a educação, com o lazer,
com a saúde, bem como com o trabalho, podemos afirmar que, numa concepção ampliada, o
esporte deve ser concebido também como um direito social com força material, a ser garantido
por meio de políticas públicas. (LIÁO JUNIOR, 2013)
Um direito social – diferentemente dos direitos civis e políticos – deve ser garantido à
população por meio de políticas públicas, tanto de Estado quanto de governo. Tais políticas
devem ser pensadas na forma de programas de ação governamental e procura alcançar
determinados resultados. Trata-se, portanto, de um conjunto de intervenções por meio de ações
– com eixos específicos – e também das “não-ações” do Estado. As políticas públicas são,
também, consequência da atividade política, por serem escolhas entre um quadro de conflitos
de preferências quanto às concepções sobre a ação do Estado, à alocação de recursos etc.
(MENY; THOENIG, 1989; MENICUCCI, 2006).
Areias (2011) afirma que o lazer ocupou o papel de protagonista nas reivindicações
populares, e também área de pesquisas cientifica, foi a partir da positivação como direito social
a partir da Constituição Federal de 1988.
Castilho (2013) O lazer necessita ser compreendido em sua complexidade e, além de
um direito descrito na Constituição vigente no país (BRASIL, 1988), pode ser encarado como
possibilidade de vivência da cultura, elemento integrador do exercício da cidadania, campo
privilegiado para a manifestação do elemento lúdico, da liberdade e do prazer, e, ainda, potente

instrumento de mudanças pessoal e social, seja qual for a concepção adotada – lazer relacionado
aos aspectos tempo e atitude (DUMAZEDIER, 1979; MARCELLINO, 1997), ao estado de
espírito (DE GRAZIA, 1969), entre outras. Portanto, o lazer é um instrumento de mudança
social e também está correlacionado à melhora da qualidade de vida dos cidadãos (WERNECK,
2000).
Ribeiro (2012) A dificuldade de acesso aos direitos constitucionais na vida cotidiana da 277
população desfavorece o entendimento do lazer como parte desse grupo de direitos.
Consequentemente, desfavorece a participação social nas instâncias governamentais de
definição de políticas, por isso, as políticas públicas de esporte e lazer têm um grande desafio
para sua legitimação junto aos governos e à própria sociedade.
Amaral (2003) O lazer também apareceu, pela primeira vez, na constituição de 1988.
No Capítulo II, dos direitos sociais, o artigo 6º diz que “são direitos sociais a educação, a saúde,
o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (Grifo meu, BRASIL,
2002, p.12).
Amaral (2003) A legislação reforça a ligação exclusiva do lazer ao desporto e também
a divisão entre cultura e lazer, quando na seção anterior a esta, ou seja, a Seção II, da Cultura,
em seu artigo 215, afirma que o cidadão terá, com a garantia do Estado, acesso às fontes da
cultura nacional e o pleno exercício dos direitos culturais.
3 POLITICAS PÚBLICAS DE ESPORTE E LAZER
Amaral et al (2014), ao analisar sobre a produção científico-acadêmica em políticas

públicas de esporte e lazer no Brasil, afirma que os estudos no campo das políticas públicas
podem promover análises e pesquisas conjuntas e têm-se configurado como uma fragmentação
organizacional da comunidade científica. Nas últimas décadas, esse tipo de investigação vem
ocupando espaço e relevância dentro da ciência política e administrativa bem como em outras
áreas, como o esporte e o lazer, por exemplo, encarados como uma área na consecução da
política pública nos diferentes âmbitos de governo. As pesquisas realizadas sobre as políticas
públicas têm como predominância a análise das estruturas e instituições ou a “[...]
caracterização dos processos de negociação das políticas setoriais específicas [...]” (FREY,
2000, p. 214), que contribuem para a elaboração de investigações de natureza descritiva.
Nessa ótica, é que se inserem a maioria das pesquisas sobre políticas públicas de
esporte e lazer, embora já se possam notar pesquisas que mesclam microanálises com análises
macroestruturais, o que é desejável, segundo Frey (2000). No caso do lazer, após a promulgação
da Constituição Federal Brasileira de 1988, a temática ganhou status de direito social no artigo
6º, o que o tornou passível de legitimação por parte das diferentes esferas de governo. No que 278
diz respeito ao esporte, no artigo 217, o setor foi contemplado como direito individual e cabe
ao Estado incentivá-lo (BRASIL, 1988). A contemplação do esporte e do lazer como direito
promoveu, mesmo que de forma incipiente, desdobramentos legais e procedimentais nos
âmbitos estaduais e municipais.
No entanto, a tendência de democratização dos anos de 1980, de acordo com Dagnino
(2004), foi contraposta com o avanço das estratégias neoliberais, o que foi denominado de
confluência perversa. Santos e Amaral (2010, p. 2), ao pesquisarem sobre o lazer como direito
na Constituição Federal Brasileira de 1988, constataram que, do ponto de vista legal, não há a
garantia do lazer como direito aos brasileiros. Outra questão relevante diz respeito à concepção
difusa do lazer, o que dificulta a sua reivindicação popular. No esporte, existe uma concepção
clássica proposta no Manifesto Mundial de 1964 e discutida no Brasil por Tubino (1996), que
envolve o esporte educacional, o esporte participação e o esporte de rendimento. O esporte
educacional se refere a uma manifestação no âmbito do sistema de ensino. Política pública de
esporte e lazer na visão de produção cientifica, e uma concepção ampliada sobre políticas
públicas, Di Giovanni (2009) as compreende para além da intervenção do Estado numa situação
considerada problemática.
Toda política pública se baseia numa “teoria”, com ênfase em um conjunto de
asserções de origem diversa (racional ou não), que sustentam a construção das práticas de
intervenção, em busca de um determinado resultado. Outro ponto fundamental para o
entendimento das investigações de política pública é a distinção que existe entre o que é uma
política de Estado e o que é uma política de governo.
A partir dessa discussão sobre política de Estado e de governo, podemos citar a
discussão realizada por Santos e Amaral (2010), quando foi apresentada a trajetória do lazer na
Constituição Federal Brasileira de 1988 e foi evidenciado que não existe uma política de Estado
que garanta o lazer como direito. Ao pesquisar o esporte e o lazer nas Conferências Nacionais
do Esporte (CNEs), Castellan (2011) também indica a ausência de uma política nacional do
esporte que garanta o direito ao cidadão. Outra questão importante diz respeito aos atores que
demandam uma política social. Segundo Rua (1998), os atores são classificados em públicos e
privados.
Os públicos são dispostos em duas categorias: burocratas e políticos. Os burocratas
são os funcionários de carreira, e os políticos são os que assumem um mandato eletivo. Quanto
aos atores privados, dizem respeito aos que representam interesses de diferentes setores da 279
sociedade, com ênfase no mercado e no lucro. Rua (1998) identifica que há atores que têm mais
força que outros, entre os atores privados destacam-se os empresários. Sem qualquer sombra
de dúvida, são atores dotados de grande capacidade de influir nas políticas públicas, já que são
capazes de afetar a economia do país: controlam as atividades de produção, parcelas do mercado
e a oferta de empregos.
Destacam-se também os atores de forte influência e que surgem no cenário
internacional, como os agentes financeiros, ou instituições que representem o interesse
comercial, como é o caso da Federação Internacional de Futebol Associado (FIFA), ou do
Comitê Olímpico Internacional (COI).
Pesquisas como a de Souza e Marchi Júnior (2010), Athayde et al. (2013), Rechia e
Oliveira (2009) e Rechia, Vieira e Tschoke (2013) apontam a necessidade de mais pesquisas
que contribua para o avanço das políticas públicas de esporte e lazer. Como tendência,
observou-se uma diversificação de áreas de conhecimento que têm produzido sobre a temática,
como a da educação física, a da educação, a da sociologia e a da administração, o que confirma
a interdisciplinalidade e o amadurecimento do campo de pesquisa. Na produção científica, foi
constatado que as demandas recorrentes foram as mais incidentes, principalmente no que diz
respeito as ações políticas que buscam garantir o direito ao lazer, já que o mesmo é contemplado
desde a Constituição Federal Brasileira de 1988, Outra tendência das políticas públicas de
esporte e lazer foi o crescimento das pesquisas relacionadas à nova agenda política do Governo
Federal, os megaeventos esportivos, com destaque para os Jogos Olímpicos e para a Copa do
Mundo da FIFA, que serão realizadas no Brasil. E por fim, com o resultado da pesquisa
podemos afirmar que, existe uma demanda nas seguintes temáticas do esporte e do lazer:
espaços e equipamentos, Conferências Nacionais do Esporte, financiamento do esporte, arenas
políticas, intersetorialidade, direito ao lazer, formação profissional, programas federais (PELC
e Rede CEDES) e programas municipais, issues ou questões, avaliação, atores públicos ou

privados e demandas internas ou externas ao sistema.
4 PARTICIPAÇÃO POPULAR
Neste capítulo serão apresentados e discutidos alguns dos fundamentos teóricos da

democracia e da participação popular na modernidade. Devido à relevância política da 280
democracia, objetiva-se aprofundar o estudo desse tema discorrendo acerca das diversas
concepções de democracia que surgiram ao longo da história e acentuando a questão da
participação da população nos regimes liberais democráticos. Oliveira Filho (2009)
As concepções acerca dos modelos de democracia liberal passam pela concepção elitista
(SCHUMPETER, 1942), o pluralismo como forma de disputa entre elites e na política como
negócio (DAHL, 1956), até chegarmos à teoria participativa (MACPHERSON, 1977 e
PATEMAN, 1992).
Os diferentes enfoques em relação à democracia moderna resultam de uma característica
primordial: a existência de uma série de ângulos possíveis de estudo a serem adotados, o que,
certamente, dificulta a qualificação da democracia sob um determinado aspecto ou determinado
modelo e o que se torna particularmente difícil no que se refere à democracia participativa.
A democracia surge na Grécia Antiga, e durou dos séculos VI ao IV a.C., como sistema
político e jurídico que prevê a participação dos cidadãos nas decisões públicas.
Essa forma de governo foi com o tempo estruturado como um modo de organização
política que reconhecia a cada cidadão o direito de participar da direção e da gestão dos assuntos
públicos. O povo (demós) era o depositário e titular do exercício do poder enquanto que hoje o
poder é depositado no representante do demós.
A representação é a primeira diferença entre a democracia antiga e a democracia
moderna. A democracia ressurge sob a forma representativa devido ao fato de encontrar
sociedades complexas e pluralistas num período de formação dos grandes Estados territoriais e
na consolidação de elites econômicas e políticas. Conformou-se nos Estados modernos uma
forma de democracia política representativa separada da participação direta e efetiva das
populações nas decisões governamentais.
Uma das concepções de democracia, fundamental no debate contemporâneo, é a
concepção elitista. Conforme HELD (1987, p. 131-270) o debate sobre a democracia elitista,
encontra em Max Weber e em Joseph Schumpeter os exemplos mais significativos. Estes

autores, de forma distinta, entendem a democracia como um modo de escolher pessoas
encarregadas de tomar decisões coletivas.
Max Weber entendia a democracia como um ambiente para líderes em potencial, ou
como um mecanismo institucional para eliminar os mais fracos e colocar no poder os mais
competentes, na luta por votos e pelo poder. Weber defendia a democracia representativa
moderna mais por sua capacidade de selecionar líderes qualificados e competentes, do que pela 281
sua possibilidade de se constituir em mecanismo de participação política. A participação
popular seria, assim, incompatível com a competência administrativa.
Tanto as concepções de Weber como as de Schumpeter desconfiam da capacidade do
povo participar da política e defendem que somente as elites garantem a manutenção de um
governo democrático. Estas posições relacionam-se com uma questão fundamental colocada
por Max Weber, mas com uma resposta negativa: Como é possível que o povo governe? O
conceito utilitarista da democracia transforma a democracia em um processo de escolha dos
corpos governantes:
A democracia é um método político, isto é, um certo tipo de arranjo institucional para
alcançar decisões políticas – legislativas e administrativas, portanto, ela é incapaz de
converter-se em um fim em si mesma. (SHUMPETER apud SANTOS, 2000, p. 566).
A redução do conceito de soberania permite limitar o papel do povo ao de produtor de

governos, isto é, à condição de árbitro das disputas entre as elites. Esse conceito, que tem como
características básicas o fato de as camadas não elitistas apoiarem ou rejeitarem o programa das
elites, e, por outro lado, as elites acabarem por aceitar demandas populares como forma de
estabilidade e manutenção do poder, na prática consolidou-se como modelo das democracias
representativas modernas.
4.1 DEMOCRACIA PARTICIPATIVA
A teoria da democracia participativa proposta por Macpherson (1977) tem origem nas
reivindicações dos movimentos estudantis e dos partidos socialistas na década de 1960. A ideia
de democracia participativa começou a fazer parte das discussões dos meios acadêmicos e
sindicais e que começavam a reivindicar maior participação nas decisões dos governos.
Desde então, a questão acadêmica central sobre a democracia participativa deixa de ser
sobre a sua importância e passa a ser o modo de efetivá-la. Nisso reside uma questão prévia que
é o problema da dimensão. Seria possível uma democracia de participação em uma sociedade

de milhões de habitantes? Mesmo que fosse resolvida a questão da participação quantitativa
efetiva da população, outro problema ficaria em aberto: quais questões – por sua complexidade
ou dimensão, ou, ainda, pela necessidade de ampla discussão – poderiam ser decididas
diretamente?
Conforme Pateman (1992, p. 61-65) a teoria da democracia participativa é uma teoria
que contrasta com a teoria da democracia representativa tanto na caracterização de 282
“democracia” e na definição de “político”. Na teoria participativa, a participação refere-se à
participação igualitária na tomada de decisões, e “igualdade política” refere-se à igualdade de
poder na determinação das consequências das decisões.
A autora caracteriza o modelo participativo como aquele em que se exige o input
máximo (a participação) e onde o output inclui não apenas as políticas (nível ou ponto de
decisão), mas também o desenvolvimento das capacidades sociais e políticas de cada indivíduo,
havendo um feedback do output para o input, em um sistema de inclusão política participativo.
Contrapondo-se a Sartori que defende que a inatividade do homem comum não é “culpa
de ninguém” PATEMAN (1992) afirma que a experiência de uma estrutura de autoridade
participativa também pode ser efetiva na diminuição da tendência para atitudes não
democráticas por parte do indivíduo, como efeito psicológico positivo a favor da democracia e
da solidariedade e, ainda, na reversão do discurso de que somente é possível estabilidade
política com o sistema representativo.
Para Macpherson (1977) a desigualdade social exige um sistema partidário não
participativo, para manter coesa uma sociedade desigual, o que indica um círculo vicioso da
política representativa e a existência de privilégios políticos e sociais. O próprio
desenvolvimento de um modelo de participação promoveria naturalmente uma ruptura nos
sistemas tradicionais de negociação política.
É possível identificar ou determinar um sistema participativo a partir das obras de
Macpherson e Pateman, como aquele em que se estrutura um sistema de decisão política do
qual participam efetivamente e eficazmente parcelas da população.
Esta perspectiva de exercício do poder político guarda relação com a dimensão da esfera
pública de Arendt (1993) com a noção republicana de exercício do poder de Habermas (2002)
que problematizam a noção de participação como exercício de funções de governo,
acrescentando outros elementos à noção de participação política.
Para Nassuro (2006, p. 195) Habermas dá continuidade às reflexões de Hannah Arendt

sobre a participação, levando em consideração a existência necessária de indivíduos capazes de
“agir” e “falar”, ou seja, capazes de especificar as condições nas quais a participação
corresponde a racionalidade que lhe é específica.
Para Habermas, a noção de participação política pode ser entendida como o engajamento
em atos de comunicação que envolve a troca de argumentos justificados e está voltada para o
entendimento mínimo. Neste sentido inclui-se a discussão de vários autores sobre a 283
identificação e diferenciação do participante, entre o “homem comum
No dizer de Gaglietti (2003, p. 67-82), as definições presentes nos trabalhos teóricos
sobre participação pressupõem uma espécie de indivíduo político que pela ação voluntária,
busca obter alguma influência sobre o governo. No confronto entre estudos empíricos e as
definições usuais de participação, as ambigüidades do conceito evidenciam-se.
O fenômeno da participação envolve, para o autor, “um campo que vai da simples
atitude ou até a ação ou, mais além, até o resultado desta. Estaria inserido aí o nível de
informação política e/ou o interesse pela política.” Além disso, o “paradoxo da participação”
inclui a própria definição do termo “política” como designação para atividades relacionadas à
“luta pelo poder” ou ao seu exercício e/ou a ampliação do seu sentido como “ação social.” 37
Nesse sentido, inclui-se uma gama de interesses envolvidos na questão da participação, do
cidadão engajado ao mero espectador.
Para Almond e Verba (1989, p. 13) a participação política relaciona-se com o
“engajamento político” tanto em relação às atitudes pessoais com relação ao sistema político
como um todo. Os autores demonstram que a crença do indivíduo em sua capacidade ou
competência é um fator determinante do seu engajamento político, sendo o “poder decidir” ou
o “poder fazer” um estímulo à política. Nesta dimensão, engajamento político não significa
necessariamente participação política. O cidadão engajado é o cidadão que participa
frequentemente das instâncias políticas e participar da política faz parte da sua atividade
cotidiana.
A participação política não depende assim do engajamento político, pois excluiria o
participante eventual, não sendo o ambiente político necessariamente restrito a ativistas ou
profissionais. Independente de estarmos tratando de cidadãos engajados ou participantes
eventuais, a competência política e o estímulo a política relaciona-se a uma vontade natural
(bios polítik) de participar de questões políticas.
A decisão pública não somente fundamenta as deliberações como também vincula a

prática do administrador. Em geral tais sistemas de participação são determinados a partir de
marcos legislativos e dentro de limites pré-estabelecidos. A estrutura do sistema de decisão
configura a estrutura como participativa, pois há a vinculação da decisão pública com a prática
administrativa.
Para Bourdieu (1977) haveria uma tendência provocada ou não de exclusão da
população, tanto pelos detentores do poder, como pelos cidadãos engajados. Este circuito de 284
reserva de poder estimula a apatia popular em relação à política. Disso resulta que a
participação, além de ser uma representação distribuída desigualmente na sociedade, deve ser
decomposta segundo grupos de participantes (engajados e eventuais) e não-participantes.
O processo participativo para Boaventura de Souza Santos é entendido como um
processo de participação ampliada de atores sociais em diversos tipos de tomadas de decisão e
que recebe influências políticas e sociais internas e, também das relações internacionais.
Um modelo de democracia participativa inclusiva pode ser considerado hoje como
modelo avançado da democracia, que mantém a estrutura básica do governo liberal, mas com
diferenças em relação ao enfoque ético-político da democracia liberal, incluindo-se as ideias de
aceitação da participação, o estímulo a deliberação racional, a busca da equidade e da inclusão
política dos excluídos.
5 Materiais e Métodos
A presente pesquisa descritiva foi crescida sob uma abordagem qualitativa, utilizando
dados quantitativos como alicerce ao debate. A investigação foi composta, por 200 sujeitos que
praticavam regularmente atividade física, em um complexo poliesportivo instalado na região
amazônica.
Utilizou-se como instrumento de coleta dos dados, um questionário, composto de 02
(duas) questões abertas e 04 (quatro) fechadas, nesse contexto as mesmas: abordavam sobre:
tempo de utilização do espaço, atividades mais praticadas, a necessidade de construção do
complexo, contribuição que a implantação do complexo trouxe para população e município e
quais as sugestões de melhoria.
A aplicação dos questionários e foi através de contato com os usuários do
empreendimento dentro do complexo, sendo que nesta ocasião eles assinaram Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Visando garantir os propósitos do estudo,

responderam aos questionários todos os usuários, que praticavam algum tipo de atividade no
complexo no período de 01 (um) a mais de 3(três) anos. Foi utilizado o entendimento de Bardin
(1995), para aproximar as respostas das questões abertas, através da análise de conteúdo
propostas pelo autor.
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO 285

PERFIL DOS ESTREVISTADOS TOTAL(%)
Nº DE
15 13 20 11 09 11 05 22 08 19 20 10 07 08 12 10
PESSOAS
+ de
IDADE 16 17 18 19 20 21 22 23 24 26 27 28 20 31 33
40
SEXO MASCULINO 137
200
FEMININO 63
FORMAÇÃO
FUNDAMENTAL COMPLETO 25 12,5
FUNDAMENTAL INCOMPLETO 25 12,5
ENSINO MEDIO 120 60
NIVEL SUPERIOR 30 15
TABELA (1)
QUANTO A UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO
1 - Há quanto tempo você utiliza o espaço do Complexo TOTAL(%)

Poliesportivo Leandro Martins de Sousa?
MENOS DE UM ANO 128 64

MAIS DE UM ANO E MENOS DE 52 26
DOIS ANOS
MAIS DE DOIS ANOS 20 10
Tabela (2)
2-ATIVIDADES PRATICADAS NESSE ESPAÇO TOTAL(%)
ATIVIDADE ESPORTIVA 60 30
ATIVIDADES DE LAZER 42 21
ATIVIDADE ESPORTIVA E DE 98 49
LAZER
Tabela(2.1)
3 - Você jugou necessário a construção do Ginásio TOTAL(%)

Poliesportivo Leandro Martins de Sousa?
SIM 128 64
NÃO 72 36
Tabela(2.2)
4 – O Complexo poliesportivo atende sua necessidade quanto as TOTAL(%)

práticas disponibilizadas
SIM 145 72,5

NÃO 55 27,5
Tabela(2.3)
Na tabela 04 é apresentada a opinião quanto à construção e implantação do

complexo poliesportivo
286
N (200) % RESPOSTA
67 Aumento alternativo
de espaço para
prática de esportes e
jogos.
38 Benefícios (para
saúde e para o
município)
30 Trouxe opção de
Lazer
24 Opção para
realização de
eventos pela
comunidade.
05 Trouxe turismo para
o município através
de eventos.
03 Desperdício de
dinheiro público.
33 Outros
Tabela 04
Nesse viés, tem-se na Tabela 05, as sugestões de melhoria para o

funcionamento do complexo poliesportivo, o destaque nesta.
N (200) % RESPOSTA
57 Melhoria na estrutura
física.
(estacionamento,
água, arquibancada
e piscina).
37 Oferecer atividades
diferenciadas com
orientação do
educador físico.
25 O complexo está
auto suficiente.
22 Quanto à
organização
(dificuldades de
conseguir horários
para utilização do
espaço).
15 Manutenção diária
(higiene do ambiente 287
e piscina).
10 Segurança
04 Espaços adaptados
para crianças.
30 Outros
Tabela 05
Os entendimentos, referente a este ponto, entre as respostas, foi destacado, a necessidade

para um aumento de opções quanto à prática de esporte. Na mesma toada, tem-se a indagação
da visualização do complexo poliesportivo como uma opção de lazer, como segunda resposta
mais indicada. Outra resposta que despontou no estudo, trazia a lume o surgimento de um
espaço apropriado para a prática de esportes específicos. Quanto segunda questão, que foi
formulada na intenção de investigar como eles consideravam a construção e implantação do
complexo poliesportivo, surgiu um considerável grupo percebendo como ótimo a construção e
implantação.
É sobremodo relevante assinalar que a terceira pergunta, abordava sugestões de
melhoria para o funcionamento do complexo poliesportivo, o destaque nesta, ficou quanto a
sugestão de que as atividades fossem orientadas por um profissional de educação física, na
mesma linha de raciocínio, sujeitos da pesquisa pontuaram que o espaço precisava contemplar
simulações de esportes de aventura.
Os dados obtidos neste estudo de caso serviram não como uma análise determinante,
mas como mira de ponderação sobre a transformação ambicionada no entendimento social, a
participação popular como ator principal na formulação de políticas públicas de esporte ficou
evidente nos resultados. Nesta linha de raciocínio é importante destacar a necessidade de um
dialogo, com as comunidades que receberam a políticas públicas, pois como elaborar uma ação
sem conhecer a realidade local.
CONCLUSÃO
É, portanto cristalino, que no âmbito das políticas públicas as comunidades devem

utilizar dos mecanismos para se apropriar da ferramenta estatal e participar das decisões políticas
no que se refere à políticas públicas de esporte e lazer. O Poder público necessita viabilizar um
espaço para debate e definição em conjunto ao povo quanto as metas e necessidades existentes 288
dentro de uma comunidade.
Nessa pesquisa, objetivo era analisar a implantação de um espaço público sobre o olhar
de quem utiliza, dessa forma foi constatado que por mais que a implantação tenha sido uma boa
ação por parte do município, existiram indícios que a população não se sentiu contemplada,
uma vez que nos resultados, surgiram angustias quanto ao desejo de aumento da variedade de
pratica esportiva, melhora no serviço quanto à disponibilização de um profissional de educação
física e entre outros a manutenção do empreendimento.
REFERENCIAS
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1989a.
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289
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2004. LICERE-Revista do Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Estudos do
Lazer, v. 14, n. 3, 2011.
SCHUMPETER, J. A. Capitalism, socialism and democracy. Nova York e Londres, Harper

e Brothers, 1942.
290
Capítulo 17
Educação física e transtornos mentais no âmbito escolar:

uma revisão sistemática
Krycia Renata da Rocha Conceição
291
Resumo: Os transtornos mentais (TM) afetam milhões de pessoas pelo mundo, durante um
período da vida do indivíduo ou permanentemente, representando importante causa de
incapacidade, dependência e sofrimento, pois metade dos TM nos adultos iniciaram na infância
ou na adolescência. Investigou-se, através de uma revisão sistemática bibliográfica e
classificatória de artigos entre os anos de 2009 e 2018, como a educação física escolar atua com
os alunos que apresentam TM. Somente um artigo obteve os critérios necessários para análise,
e este evidenciou e promoveu alterações significativas na autorregulação e funcionamento na
sala de aula, com essa intervenção melhorando a saúde comportamental das crianças com TM.
Verificou-se uma lacuna de conhecimentos, sendo necessário mais estudos sobre como a
educação física escolar atua com estes alunos.
Palavras-chave: Educação Física, Transtornos Mentais, Escola e Revisão Sistemática
Abstract: Mental disorders (MD) affect millions of people around the world, during a period
of an individual's life or permanently, representing a major cause of disability, dependence and
suffering, because half of MD in adults started in childhood or adolescence. Through a
systematic review bibliographical and classificatory of articles between 2009 and 2018, we
investigated how school physical education works with students presenting MD. Only one
article obtained the necessary criteria for analysis, and this showed and promoted significant
changes in self-regulation and functioning in the classroom, with this intervention improved
behavioral health of children with MD. There is a knowledge gap, and further studies are needed
on how school physical education works with these students.
Keywords: Physical Education, Mental Disorders, Schools, Systematic Review.
1 INTRODUÇÃO
Transtornos mentais (TM) também são conhecidos como transtorno psiquiátrico,

doença mental ou doença psiquiátrica, e essas variadas denominações são utilizadas na
literatura como sinônimos, sendo assim adotaremos neste artigo o termo transtorno mental
(PETRESCO, 2011; DeCs, 2019).
Os TM acometem grande parte da população mundial durante um período da vida do
indivíduo ou permanentemente e representam importante causa de incapacidade, dependência
e sofrimento na população, afetando 20 a 30% dos adultos em todo o mundo (PETRESCO,
2011).
A grande incidência de TM, em diferentes cenários, incluindo as escolas, é um fato tanto

no Brasil (BR) como no mundo, estando o BR em primeiro lugar com a maior taxa de pessoas
com transtornos de ansiedade e em quinto com depressão, no mundo (CHADES; PALHARES,
2017). Estima-se que de 10% a 20% da população de crianças e adolescentes sofram de TM,
onde se destacam a deficiência mental, o autismo, a psicose infantil, os transtornos de ansiedade
e, também, o aumento da ocorrência do uso de substâncias psicoativas; o suicídio é a terceira
principal causa de morte entre adolescentes, sendo que 50% de todas os TM nos adultos tiveram 292
seu início na infância ou na adolescência (BRASIL, 2005; BELFER, 2008; KIELING, et al.,
2011). Estes números trazem uma grande preocupação a saúde pública e a educação, pois juntos
têm que trabalhar para diminuição destes índices, melhorando a qualidade de vida dos cidadãos.
A relação entre educação física e saúde mental vem desde a Antiguidade quando o
filósofo Platão ressaltou que corpo e mente exercitados de forma independente não
preservariam um equilíbrio saudável, há mais de 2.000 anos ele já defendia a atividade física
como forma de aguçar a mente, estando provado no século XXI, por várias pesquisas, a eficácia
da utilização do exercício enquanto terapia não medicamentosa coadjuvante para a saúde mental
(LINCOLN, et al., 2011; HAVE; GRAAF; MONSHOUWER, 2011; SCOTT; GIDLOW,
2016).
Nos últimos 20 anos, diversos trabalhos científicos têm avaliado o papel da prática de
atividade física em pacientes com TM, sugerindo um efeito positivo do exercício físico tanto
no tratamento quanto na melhora da qualidade de vida e bem-estar desses indivíduos (ARIDA;
CAVALHEIRO; SCORZA, 2007) e, com o advento da reforma psiquiátrica, o exercício físico
foi incluído como terapia não medicamentosa na recuperação de pacientes com transtornos
psiquiátricos graves, manutenção para impedir novas crises e prevenção para que não se adoeça
(MELO; OLIVEIRA; VASCONCELOS-RAPOSO, 2014).
A prática regular de atividades físicas traz efeitos antropométricos, neuro motores e
metabólicos na vida humana; traz os benefícios das alterações e adaptações bioquímicas que
afetam o humor, por meio de serotonina, as endorfinas que atuam como ansiolítico, ou alteram
a reatividade ao estresse relacionado ao nível de cortisol e memória entre outros (MATSUDO;
MATSUDO; NETO, 2000; WOLF et al., 2001; WIPFLI et al., 2011; WOLF, 2012). De um
modo abrangente, é observada a melhora dos sintomas de ansiedade, autoconfiança, humor,
autoestima, depressão, imagem corporal, qualidade de vida relacionada à saúde (MEYER;
BROOCKS, 2000; GOODWIN, 2003; SCHMITZ; KRUSE; KUGLER, 2004; PELUSO;
ANDRADE, 2005; DURÃO; SOUZA; MIASSO, 2005). A melhora tanto em indivíduos

saudáveis quanto em pacientes psiquiátricos torna o exercício uma ferramenta auxiliar na
prevenção e tratamento de transtornos mentais (PELUSO; ANDRADE, 2005).
A educação física, tem como um dos seus pilares o cuidado com o corpo, o incentivo à
práticas esportivas e atividades físicas, para melhoria da qualidade de vida e da saúde dos
alunos. Desta forma, a educação física é reconhecida como uma área da ciência da saúde e da
cultura corporal de movimento, sendo a educação física escolar a disciplina que: 293
Introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que

vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos
jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício
crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BRASIL,1998, p.29).
O professor de educação física atua na educação básica, que engloba a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio (BRASIL, 1996), tendo como objetivo geral despertar
nos alunos o interesse em envolver-se com as atividades e exercícios corporais criando
convivências harmoniosas e construtivas com outros cidadãos, sendo capazes de reconhecer e
respeitar as características físicas e desempenho de si próprio e de outros indivíduos, não
segregando e nem depreciando outras pessoas por qualidades e peculiaridades como aspectos
físicos, sexuais e ou sociais (BRASIL, 1998).
Assim, o professor de educação física tem o papel de desenvolver nos alunos hábitos
saudáveis e o gosto pelas atividades físicas de forma que ele possa usufruir dos benefícios, de
suas práticas, melhorando sua saúde biopsicossocial e diminuindo riscos de doenças. Diante do
exposto, esta pesquisa, através de uma revisão sistemática, teve o objetivo de investigar como
a educação física escolar está atuando com os alunos que possuem TM.
2 METODOLOGIA
2.1 TIPO DE PESQUISA
Como metodologia foi utilizada a revisão sistemática, “que identifica, seleciona e avalia
criticamente pesquisas consideradas relevantes, para dar suporte teórico-prático para a
classificação e análise da pesquisa bibliográfica” (LIBERALI, 2011, p.143).
Foi organizado de acordo com as recomendações e critérios descritos pelo Preferred

Reporting Items for Systematic Reviews and Metanalyses (PRISMA) para a elaboração de uma
Revisão Sistemática sobre o tema. Foram utilizadas as diretrizes metodológicas para a
elaboração de Revisões Sistemáticas e Metanálises de Ensaios Clínicos Randomizados
(BRASIL, 2012).
As RS permitem maior poder estatístico, elucidando os estudos inconclusivos; podendo
solucionar controvérsias em estudos com estimativas divergentes, respondendo perguntas não 294
abordadas por estudos individuais. Por fim, as RS são essenciais para resumir provas com
eficácia e segurança para intervenções e cuidados adequados na área de saúde, além de
contribuírem com suporte teórico, através de pesquisas bibliográficas classificatórias
(LIBERALI, 2011).
2.2 SISTEMA DE BUSCA DOS ARTIGOS
Face ao vasto volume de informação disponível para a coleta de dados, foram utilizadas
bases gerais, usuais em revisões sistemáticas na saúde e áreas afins e bases específicas
direcionadas a temática nas bases de dados: U.S. National Library of Medicine (PubMed),
Scientific Electronic Library Online (Scielo), Education Resources Information Center (ERIC)
e Web of Science. Além dessas bases adotou-se como fonte de dados a Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações da Universidade de São Paulo (USP).
Selecionaram-se trabalhos pelo título, resumo e sua pertinência ao objetivo da pesquisa,
sem restrição ao tipo de estudo, forma de apresentação e idioma. Dessa forma selecionou-se
produções científicas (artigos, teses, dissertações), que abordassem algum elemento de saúde
mental, TM e educação física, com humanos, estudos publicados em língua portuguesa, inglesa
ou espanhola entre os anos de 2009 e 2018, com textos completos e gratuitos.
Dentre os 39 estudos identificados nas fontes de pesquisa, foram eliminados 37 por não
atenderem aos critérios de inclusão e um por não estar concluído. A leitura na íntegra dos
estudos revelou que a utilização dos descritores (Mesh; DeCS) “educação física”, “transtornos
mentais”, “saúde mental”, combinados, abordou como população estudada, adolescentes,
jovens e crianças na educação básica, sem discriminar os resultados e análises por faixa etária.
Assim, após leitura na íntegra e análise do total de trabalhos pré-selecionados, um estudo
constituiu a amostra final dessa revisão (Figura 2).
Figura 2 – Fluxograma da metodologia da revisão sistemática.
295
Fonte: dados da pesquisa.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO DAS PESQUISAS BIBLIOGRAFICA
Os resultados dos estudos que investigaram como a educação física escolar está atuando frente
aos alunos que possuem TM, estão descritos abaixo. A partir das combinações de palavras dos
descritores “educação física”, “transtornos mentais” e “saúde mental”, foram encontrados 38
artigos e uma dissertação nas bases de dados pesquisadas, fazendo um total de 39 estudos; sendo
sete artigos na Pubmed, cinco artigos na Scielo, 11 artigos na Web of Science, 15 artigos na
ERIC e uma dissertação na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP. Após a exclusão
dos artigos e dissertação que não se enquadraram no tema, por meio da leitura do título, do
resumo, do artigo completo e dos duplicados, restou um artigo que compôs a amostra analisada,
descrito na tabela 1.
Tabela 1 - Apresentação do artigo descritivo, selecionado para compor o artigo.
Banco de dados Periódico Ano Local Autores Estudo

April Bowling, MA; Cybercycling Effects
James Slavet, PhD; on Classroom
Estados Daniel Miller, PhD; Behavior in Children 296
Pubmed PEDIATRICS 2017
Unidos Sebastien Haneuse, PhD; With Behavioral
William Beardslee, MD; Health Disorders: An
Kirsten Davison, PhD RCT
Fonte: Bowling, April et al. Cybercycling Effects on Classroom Behavior in Children With Behavioral Health
Disorders: An RCT. Pediatrics, v. 139, n. 2, p. e 20161985, 2017.
Observa-se na tabela 1, que a base de dados onde foi encontrado o estudo que abordou
como a educação física está atuando com alunos que possuem TM, foi a Pubmed (100%), com
um artigo que foi publicado nos Estados Unidos, em 2017.
A atividade física é recomendada para a população em geral por muitas entidades
médicas - incluindo os Centros de Controle e Prevenção de Doenças (CDC) e o American
College of Sports Medicine (ACSM) - pois é considerada uma ferramenta importante para a
melhoria da saúde pública e para o aprimoramento de qualidades físicas, de acordo com o tipo
de exercício executado (PELUSO; ANDRADE, 2005; WHO, 2006; ACSM, 2010).
Os exercícios físicos são propostos a pacientes com TM por várias razões, dentre elas
podemos citar melhora nos aspectos fisiológicos como redução nos níveis de LDL, ajuda no
controle da hipertensão arterial, controle do peso corporal dentre outros e, nos aspectos sociais
possibilita vivências em movimentos com diferentes aspectos culturais, respeito as regras,
companheirismo além de outras possibilidades (COLOVINI, 2010).
De um modo abrangente, é observada a melhora dos sintomas de ansiedade,
autoconfiança, humor, autoestima, depressão, imagem corporal, qualidade de vida relacionada
à saúde (MEYER; BROOCKS, 2000; GOODWIN, 2003; SCHMITZ, 2004; PELUSO;
ANDRADE, 2005; DURÃO; SOUZA; MIASSO, 2005). A melhora tanto em indivíduos
saudáveis quanto em pacientes psiquiátricos torna o exercício uma ferramenta auxiliar na
prevenção e tratamento de TM (PELUSO; ANDRADE, 2005).
A atividade física é muito importante para os que apresentam TM, pois eles são mais
sedentários desenvolvendo o risco de obesidade (MARDER et al., 2004), que traz risco de vida,
que combinado com outros fatores de risco (como tabagismo, atividade física reduzida, diabetes
e dislipidemia), o risco de morbidade e mortalidade cardiovasculares se mostra aumentado

(FALKAI et al., 2006).
Pessoas com TM morrem 10-15 anos mais cedo do que a população em geral, sendo o
principal fator contribuinte as doenças cardiovasculares, resultado de escolhas de estilo de vida
pobre, como a inatividade física, desta forma os exercícios físicos contribuem também, além
dos benefícios citados anteriormente, para o aumento da longevidade nesta população (MELO;
OLIVEIRA; VASCONCELOS-RAPOSO, 2014). 297
Reforçando as vantagens da educação física, além dos benefícios biológicos já
demonstrados, pesquisas evidenciam a atividade física como recurso para a reabilitação
psicossocial do sujeito (LADVOCAT; TEVES, 2011).
O estudo analisado na tabela 1, foi experimental, apresenta população e amostra de
crianças com TM. De acordo com a tabela 2, os objetivos do estudo foi examinar se uma
intervenção de ciberciclismo aeróbico integrada à educação física resultava em melhorias na
autorregulação comportamental e no funcionamento em sala de aula entre crianças com TM.
No estudo, foi utilizado um desenho cruzado de 14 semanas, os alunos (N = 103) foram
aleatoriamente designados por sala de aula (k = 14) para receber o currículo de sete semanas de
ciberciclismo aeróbico durante o outono de 2014 ou primavera de 2015. Durante a intervenção,
as crianças usaram bicicletas duas vezes por semana durante as aulas de educação física de 30
a 40 minutos. Durante o período de controle, as crianças participaram de educação física não
anaeróbico padrão. A regressão logística de efeitos mistos foi usada para avaliar as relações
entre as exposições de intervenção e os limiares clínicos dos desfechos comportamentais,
considerando os efeitos aleatórios individuais e em sala de aula.
O resultado do estudo foi que as crianças experimentaram 32% a 51% menor chance de
autorregulação deficiente e tempo disciplinar inibidor de aprendizado fora da sala de aula
quando participaram da intervenção; este resultado é clinicamente e estatisticamente
significativo. Os efeitos foram apreciavelmente mais pronunciados nos dias em que as crianças
participaram do exercício aeróbico, mas os efeitos de transmissão também foram observados.
Tabela 2 - Características do estudo incluído na revisão.

Sujeitos/
Duração Resultados/
Estudo Objetivo Idade Grupos Intervenção
(semanas) Conclusão
(anos)
1 Examinar se uma Crianças do GI = grupo de 14 semanas Bicicleta duas Melhores
intervenção de jardim de intervenção vezes por resultados
cyberciclismo aeróbico infância até comportamentais
integrada à educação a 10ª série para os alunos,
Sujeitos/
Duração Resultados/
Estudo Objetivo Idade Grupos Intervenção
(semanas) Conclusão
(anos)
física resultava em com GII = grupo semana de especialmente
melhorias na auto- transtornos. de controle 30-40min. nos dias da
regulação intervenção.
comportamental e no
funcionamento em sala
de aula entre crianças
com deficiências
mentais. 298
Fonte: Bowling, April et al. Cybercycling Effects on Classroom Behavior in Children With Behavioral Health
Disorders: An RCT. Pediatrics, v. 139, n. 2, p. e 20161985, 2017.
4 CONCLUSÃO
Através da análise sistemática dos estudos a pesquisa evidenciou que aulas de Educação
Física de ciberciclismo aeróbico é promissor para melhorar a autorregulação e o funcionamento
em sala de aula entre crianças com transtornos de saúde comportamentais complexos. Essa
intervenção de exercícios na escola pode melhorar significativamente a saúde comportamental
da criança sem aumentar a carga parental ou os custos de assistência à saúde, ou interromper as
programações acadêmicas, reforçando desta forma as vantagens citadas por outros autores.
É clara a necessidade de mais pesquisas que enfoquem este tema, visto que através desta
revisão sistemática foi constatado a falta de pesquisas direcionadas como a Educação Física
trabalha com os alunos que possuem TM, havendo desta forma uma lacuna de conhecimentos.
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Iniciação Científica em Educação Vol II Final

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Sobre a Conhecimento & Ciência:

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Supervisão e Revisão Final:

A editora Conhecimento & Ciência ao completar seus 20 anos em atividade, novamente

Em um momento em que a maioria das atividades profissionais pararam ou ficaram muito

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Diretor Geral da Editora C&C

Capítulo 02: Avaliação da aprendizagem para além da classificação: uma revisão de

Capítulo 04: Reflexões sobre os desafios e perspectivas da avaliação escolar

Capítulo 05: Avaliação escolar: as concepções entre teoria e prática no ensino

Capítulo 06: A importância da neuroeducação para a aprendizagem: uma revisão

Capítulo 07: A psicomotricidade e a sua importância no desenvolvimento da

Capítulo 08: Lúdico: uma ferramenta na prática docente

Capítulo 09: Motivação e autoestima por meio do lúdico na educação de jovens e

Capítulo 12: O Ensino de Libras como Ferramenta de Inclusão: Os Desafios

Capítulo 13: A Formação Continuada na Proposta do Programa “Pacto Nacional

Capítulo 14: Recreação e Ludicidade no Ensino de Natação para Crianças

Capítulo 15: Relato de Experiência Sobre Lazer e Espaço Público: Percepções e

Capítulo 17: Educação Física e Transtornos Mentais no Âmbito Escolar: Uma

Educação do surdo na perspectiva da inclusão no contexto

Resumo: A temática da presente pesquisa é: educação do surdo na perspectiva da inclusão no

Keywords: Deaf, Inclusion, Listeners

2.1 História da inclusão do surdo no Brasil

Trata‐se do documento As comunidades surdas reivindicam os seus direitos

A busca pela oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) teve ajuda do

2.2 Inclusões de LIBRAS no Brasil

comunicação, e ocorrer um diálogo sem constrangimento, e essa necessidade de aprender, leva

O ensino de libras para ouvintes significa dar ao surdo mais possibilidades de

Quando não tem conhecimento sobre as lutas e capacidades da participação ativas,

A interação dos surdos com ouvintes promove a quebra do preconceito em relação às

[...] a inclusão acontece a partir de dois movimentos: da construção social de toda a

3. Inclusão do aluno surdo no ambiente escolar

Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de

Desta maneira, observamos que há uma precária qualidade no processo de inclusão

O ensino de libras é obrigatório na formação do professor, porém quando o professor vai

A escola deve ter propostas pedagógicas de inclusão, na qual possibilite e facilite a

Muitos professores, por não conhecerem as implicações da surdez, apresentam a

Em setembro de 2001 no Programa Nacional de Apoio à Educação do Surdo, a

comunicação e interpretação apenas para o intérprete que acompanha o aluno.

Diante do contexto, o uso da tecnologia tem se apresentado como alternativa

Observa-se que o ensino para surdos é dependente do interesse de professores a se

[...] A língua de sinais também apresenta um papel fundamental no processo de

Os professores como educadores, tem a função de ensinar a língua portuguesa para os

A presente pesquisa refere-se a uma pesquisa de revisão de literatura. Essa metodologia

Com os apontamentos baseados em autores e reflexão sobre a inclusão de surdos no

%C3%B5e%20sobre%20a%20L%C3%ADngua%20Brasileira,Art..> Acesso em 21. De

SOUZA, M. R. de.; SILVESTRE, N. Educação de surdos. Pontos e contrapontos. São Paulo.

OLIVEIRA, C. B. P. de. O processo de ensino/aprendizagem a inclusão do aluno surdo no

PEREIRA M. C. da C. O ensino de português como segunda língua para surdos: princípios

TELES, D. A. et al. O aluno surdo na escola regular: os desafios da inclusão. V CONEDU.

Avaliação da aprendizagem para além da classificação:

O termo avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, pois é por meio

realizada em etapas progressivas, atinge objetivos que favorecem a qualidade do ensino

Para tanto, o critério de abordagem desta pesquisa é de caráter bibliográfico, partindo

“A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao

2. A COMPLEXIDADE DA AVALIAÇÃO NO ÂMBITO ESCOLAR

A avaliação é um termo complexo, pois o conceito se distingue entre os teóricos. No

Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa,

Nessa perspectiva, no âmbito educacional, avaliar é mensurar o progresso de

2.1 Avaliação somativa

A avaliação somativa tem como objetiva estabelecer balanços confiáveis dos

A partir da afirmação acima, percebe-se que as características dessa abordagem