Respeitando As Diferenças No Espaço Escolar BEZERRA

Respeitando as Diferenças
no Espaço Escolar
Nielson da Silva Bezerra (org.)

no Espaço Escolar
B ezerra, Nielson da Silva (Org.)
B 469r R espeitando as d iferenças no espaço escolar/ Org. Nielson da Silva B ezerra.__
Recife: Gestos, 2 0 0 7 . p. 1 6 4
ISBN
1. Educação - discrim inação sexual 2. Sexo - discrim inação no am biente

escolar 3. Escola - diversidade sexual 4. D iscrim inação na escola I. Título.
CDD - 3 70.11
- 3 0 6 .7 0 7
- 3 0 5 .0 7
GESTOS 2 0 0 7 . A lguns d ire ito s re se rv a d o s.

© P o d e s e r co p iad o com in clu são d e cré d ito ap ro p riad o .
no Espaço Escolar
N ielson da Silva Bezerra (org.)
i a edição
Recife, 2007
GFSTOS
Coord. R elações e F o rtalecim ento In stitu cio n a l A lessan dra Nilo
Coord. P rom oção de D ireitos e C ontrole S ocial Tân ia Tenório
Coord. A d m in is tra tiva /F in a n c e ira Ivete Xavier
Prefeitura do Recife
Coordenadoria da Mulher
C oordenadora Geral Julian a César

G erente de P olíticas Tem áticas Josineide M en eses
G erente Tem ática de Educação A gna Kelly d a Silva
PR O JETO
E D U C A Ç Ã O N Ã O - S E X IS T A , A N T I- R A C IS T A E N Â O -H O M O F Ó B IC A
C oordenação A gna Kelly da Silva

Sílvia Dantas
O rganizador da P ublicação Nielson da Silva Bezerra
Equipe de F orm ação e C onteúdo A dlene A ndrade, A driana M aria de Lim a,

A lcione C ristina da Costa, A lfredo Holanda,
A ndré Valeriano, Â ngela M aria de Lim a, Cida
Fernandez, C ristina N ascim en to, Elaine Cristina
Rodrigues de C arvalho, Fabrícia M ou ra de Lim a,
Flávia Vasconcelos de Assis, João Lim a, Jodileno
Ferreira, José Francisco Tadeu da Silva Lim a,
Josélia Lages, Lúcia Bahia, Lucilene Silva de
Freitas, M aria D urce Vieira, M arylu cia M esqu ita,
Nielson da Silva B ezerra, Piedade M arqu es,
Raquel Rocha Berenguer, Rosa M aria M arq ues,
R osângela D uarte Pim enta, Silvana Oliveira,
Sílvia D antas, Tais M a ria da Silva, Teresa de
Farias, Valéria Félix da Rocha.
S uporte T écnico B enélia Guilherm e

T ân ia Tenorio
A poio C oordenadoria da M u lh er (Prefeitura do Recife)

Save th e Children (Reino Unido)
Edição Adlene Andrade
D esign G ráfico C.G. Fernandes
Revisão N orm and a da Silva Beserra
Im pressão Gráfica Dom Bosco
T iragem 3 .0 0 0 exem plares.

CONTEÚDO
7 PREFÁCIO
Alessandra Nilo
9 APRESENTAÇÃO
Agna Kelly da Silva & Josineide Menezes
13 INTRODUÇÃO
Dagmar Estermann Meyer
PARTE I
19 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUESTÕES POLÍTICAS E CONCEITUAIS
21 Educação Inclusiva: n ão-sexista, anti-racista, não-hom ofóbica e

que enfrente a violência dom éstica e sexual
Nielson da Silva Bezerra e Sílvia Marques Dantas
41 Rodas de Diálogo entre Jovens: uma experiência pedagógica

Fabrícia Moura de Lima e Nielson da Silva Bezerra
4 8 Gênero, Raça/etnia e Diversidade nas Escolas M unicipais do

Recife: um sem inário
Secretaria de Educação, Lazer e Esportes do Becife
52 A ções do GTOS na Área de Educação N ão-sexista e Não-
hom ofóbica. Grupo de Trabalho em Orientação Sexual da Secretaria
de Educação, Esportes e Lazer do Recife
5 9 Diversidade Sexual na Escola: reflexões sobre ação educativa com

docen tes Cida Fernandez , Cristina Nascimento, Marylucia
Mesquita & Rosângela Pimenta
74 Por uma Educação Anti-Racista no Cotidiano Escolar: discutindo

uma pedagogia da afetividade e da indignação a partir das Inter-
relações JoséUa Batista da Silva Lages
88 Viver sem Violência: fortalecim ento de esco la s com o a gen tes de

proteção e de desconstrução da violência dom éstica
Maria Luiza Duarte Araújo
PARTE II
95 A EXPERIÊNCIA NO ESPAÇO ESCOLAR
97 A Questão Racial na Escola Poeta Paulo Bandeira da Cruz

Daisy Rodrigues Quirino
107 R elações Raciais: Conhecendo e Respeitando as Diferenças

Elizama Pereira Messias
1 23 Convivendo com a Diversidade Ginalva Costa de Sousa
1 30 Auto Retrato: mirar-se e adm irar-se

elevando a afetividade contra a violência M ana Edi da Silva
142 É Possível a Eqüidade de Gênero no Cotidiano Escolar? Sara Souza
151 ANEXO Conhecendo m inhas im pressões sobre hom ossexualidade
154 BIBLIOGRAFIA
Alessandra Nilo*
PREFÁCIO
Respeitar as diferenças, consolidar a democracia e
melhorar o mundo
A Gestos é um a o n g /a id s, fundada em m aio de 1998, que defende os

D ireitos H um anos das pessoas soropositivas e das populações v u ln e
ráveis ao h iv /aid s. Nós produzim os e utilizam os co n h ecim en to s
in te rd iscip lin a re s, atuando nas áreas de Educação, Comunicação e
Políticas Públicas, se m p re na p e rsp e c tiv a da C idadania Sexual,
Eqüidade de Gênero e Justiça Social. A lém de im p lem e n ta r d iferen tes
program as jun to a populações de baixa renda, tam bém m o n ito ram o s
e influenciam os políticas públicas, atuando em espaços de controle
social em P ernam buco e na A m érica Latina.
D iante do aum ento da epidem ia de a id s en tre jovens e a d o
lescentes e da sua vulnerabilidade ao h iv , a G estos assum iu como
p arte de sua m issão institucional, a responsabilidade de co n trib u ir
para um a educação baseada na igualdade, na diversidade, na lib e rd a
de, na so lid ariedade e no respeito aos direito s hum anos. Para isso,
desenvolvem os ações educativas que dialogam com alunos(as), p ro -
fessores(as) e gestores(as) da educação, c o n sid eran d o -o s com o su je i
* Jo rn alista. C o o rd en ad o ra d e R elações e F o rtalecim ento Institucional da G esto s - S oropositividade, C om u n icação e G ênero.

8 Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar
tos políticos com papéis especiais e únicos no processo de m udança da

sociedade.
Num contexto no qual ainda lutam os po r um país rad ic al
m ente dem ocrático, que su pere todas as form as de exclusão e d e s
igualdades sociais, sabem os o quanto nos falta avançar para efetiv a
m ente garantir o respeito às diferenças no espaço escolar. A ssim , com
o passar do tem po, ap rendem os não apenas a lid ar com um a realidade
difícil e desafiadora, mas, sobretudo, ap ren d em o s que ao invés de
adotar m edidas m eram ente reativas aos p roblem as do sistem a de
educação, precisam os im p lem e n ta r políticas publicas pró -ativ as, que
articulem a m elhoria do am bien te da escola com a qualidade do e n s i
no - co n siderando a capacitação p erm a n en te de p rofesso res(as) e
gestores(as), num alinham ento direto com as dem ais políticas de p r o
moção da cidadania.
A publicação que ora apresen tam o s é um a excelente o p o rtu
nidade para co m partilhar os conceitos e m etodologias aplicados neste
projeto, que po r sua vez são frutos de contribuições d iretas, in d ire tas
e de intensas discussões com outros parceiros, organizações g o v ern a
m entais - especialm ente a C oordenadoria da M ulher da P refeitura do
Recife - e não - governam entais que atuam no cam po da educação, dos
direitos hum anos, da eqüidade de gênero e do com bate ao racism o.
Por fim , parabenizam os toda a equipe envolvida no projeto e
os(as) autores(as) dessa publicação, aproveitando para re ite ira r a
nossa parceria e com prom isso com os tem as aqui refletidos.
Agna Kelly da Silva1 & Josineide Menezes2
APRESENTAÇÃO
Os c o n te ú d o s p ro g ra m á tic o s que se in serem no espaço escolar têm

sido um a constante preocupação nos estudos e na vivência dos(as)
educadores(as) brasileiro s(as), p rin cip alm en te daqueles(as) com -
pro m etid os(as) com um ensino público de qualidade. Essa discussão
se faz, h istoricam ente, visando a m odificações m etodológicas e em
livros didáticos. Mais recen tem en te, com a redem ocratização do país
e a expansão da escola pública, in ic io u -se um novo processo em to rn o
dessa questão, no sentido do resgate e inserção de atores sociais, antes
to rn ad o s invisíveis nos conteúdos program áticos.
Na década de 8o, como resultado de um processo de d isc u s
são na sociedade brasileira sobre a questão da mulher ou a condição
fe m in in a , o m ovim ento de m ulheres passou a dedicar atenção especial
às políticas públicas de todas as áreas, inclusive a de educação. Nessa
m esm a década, passo u -se a d esignar com o de gênero as desigualda-
1. G eren te te m á tic a d e E d u c ação d a C o o rd en a d o ria d a M u lh er d o R ecife.

2. G eren te d e P olíticas T e m áticas d a C o o rd en a d o ria d a M ulher d o R ecife.
des sociais en tre hom ens e m ulheres que estru tu ram as relações
sociais e trazem um cotidiano de m uita injustiça e dificuldade para
m eninas e m ulheres.
Na década de 90, a necessidade de políticas públicas de ed u
cação que dialogassem com a eqüidade de gênero se reflete no cenário
internacional, quando, na C onferência Internacional da M ulher, r e a
lizada em Beijim, pela ONU, o relatório afirm ava 0 seguinte:
A criação de um ambiente educacional e social onde

homens e mulheres, meninos e meninas sejam tratados/as
igualmente e encorajados/as a explorarem completamente
seu potencial, respeitando a liberdade de pensamento, de
consciência, de religião e de crença, e de onde os recursos
educacionais promovam imagens não estereotipadas de
homens e mulheres pode ter resultado e/etiw nu eliminação
das causas da discriminação contra as mulheres e de des-
igualdades entre as mulheres e homens, onu , 1 9 9 5 , p .2 9 .3
Todo esse processo teve repercussão nos prin cip ais docum entos so-
bre a educação no Brasil e, apesar das críticas de alguns estudiosos,
esse foi um avanço:
A form a como as questões de gênero são tratadas na

Constituição Federal, na LDB e no Plano Nacional de
Educação assume três características distintas. Uma re/ere-
se à linguagem utilizada; a segunda reporta-se à questão
dos direitos, n a qual 0 gênero pode estar submetido; e a
ultim a adquire um a certa ambigüidade, pela qual a re/e-
rencia ao gênero desaparece da apresentação geral do docu-
mento mas aparece - timidamente - em alguns tópicos A
3. R elatório Final d a IV C o n ferên cia M undial so b re a M ulher ONU 1995

Apresentação 11
Nos P arâm etros C urriculares N acionais - p c n , 1996 —, a referên cia a

gênero e a outros conteúdos escolares, antes abordados sem um a
constância program ática, é m ais clara e de grande im portân cia para
n o rtea r especialm ente o ensino fundam ental. As relações de gênero,
p o r exem plo, estão incluídas no volum e 10 dos Temas Transversais. No
entanto, sabem os que todos os avanços alcançados nesse docum ento
carecem de ações sistem áticas jun to ao professores da rede de ensino
para que v erdadeiram ente tais relações possam fazer parte do co tid ia
no escolar e das reflexões em sala de aula. Todas estas questões n e c e s
sitam de um a discussão tam bém na escola e na com unidade escolar
co m p reendendo ser este um espaço de form ação e de transform ação
da realidade. A ssim , para além dos conteúdos program áticos, as p r á
ticas pedagógicas e as relações sociais p recisam ser discutidas e m o d i
ficadas, para que não reforcem a desigualdade social en tre h o m en s e
m ulheres, e se to rn e m um reforço de cidadania, respeito e igualdade.
Nesse sentido a p rese n te publicação tem com o objetivo
divulgar a form ação em educação não-sexista, a n ti-ra c ista e n ão-
hom ofóbica, realizada com os/as professores e professoras da rede
m unicipal de ensino do Recife. A experiência realizada é u m projeto
político e pedagógico que coloca em discussão as d iferen tes relações
de gênero, raça/etn ia e desigualdade, vivenciadas no d ia -a -d ia esco
lar. Esse processo resultou na criação de ações pedagógicas pensadas
e desenvolvidas pelas/os p ro fesso ras/es que particip aram do projeto.
E n tendendo que este processo é m ais um passo para o
en fren ta m e n to de desigualdades en tre m eninos e m eninas, h o m en s e
m u lh eres, é que a C oordenadoria da M ulher do Recife, ju n ta m e n te
com a S ecretaria de Educação Esporte e Lazer e a G estos - S oroposi-
tividade. Com unicação e G ênero - levam até você, educad o r/a, esta
publicação, para que contribua no fortalecim ento dos debates e ações
de en fren ta m e n to da discrim inação e para que possam os ro m p er com
as p ráticas m etodológicas e atitudes que reforçam as id e n tid a d es tr a
d icio n alm ente fem in in as e m asculinas, fazendo com que todos e todas
com preendam e desafiem a desigualdade.

Por íim , querem os agradecer às professoras e p ro fesso res
pela participação no projeto; às escolas m unicipais pelas c o n trib u i
ções com suas experiências e pelo igual em penho na construção de
ações para a eqüidade de gênero, fortalecendo a participação ativa de
todas as pessoas no espaço escolar.
13
Dagmar E. Estermann Meyer5
INTRODUÇÃO
Desigualdades de gênero, raça/etnia e orientação
sexual no espaço escolar: conceitos e relações 5
O d e s e n v o l v im e n t o d o t e m a q u e m e fo i p r o p o s to e n v o lv e , a m e u v e r, o
e s fo rç o d e fa z e rm o s u m a re fle x ã o q u e d e m a n d a ta n to u m a d is c u s s ã o
te ó r ic o - c o n c e it u a i q u a n to u m a a v a lia ç ã o c r ític a s o b r e o s c o tid ia n o s
e s c o la re s n o s q u a is e s ta m o s im e r s a s ( o s ) , c o m o p r o f e s s o r a s e p r o f e s
so re s.
Nesse sentido, talvez seja in te ressa n te com eçar localizando a

com preensão de educação que tom o com o referência para su sten ta r
esta discussão e que está ancorada nos cam pos dos estudos culturais e
de gênero em que m eu trabalho acadêm ico e político se inscreve.
T rata-se, aí, de um conceito am plo de Educação que rem ete ao c o n
ju n to articulado de processos pelos quais indivíduos são tra n sfo rm a
dos ou se tran sfo rm am em sujeitos de um a cultura, e que envolvem um
5 . D outora em E d u cação . P ro fesso ra A sso ciad a na F aculdade de E du cação d a U niversidade F ederal do Rio G rande do Sul.
P esq u isad o ra co m B olsa d e P rodutividade em P esq u isa do CNPq e m em b ro do Grupo d e E stud o s d e E d ucação e R elaçõ es d e
G ênero - GEERGE no PPG-EDU d a UFRGS.
6. E ste n ão é um texto inédito. Ele rep rod u z e rearticula p a rte s d e p alestras e d e artig o s q u e a p re se n tei e publiquei so b re o
tem a, nos últim os ano s. A lguns d eles estã o refe re n cia d o s ao final.
14 Respeitando a s Diferenças no Espaço Escolar
complexo de íorças e de instâncias de aprendizagem nas quais se

incluem um a in íin id ad e de instituições e lugares pedagógicos, para
além da fam ília e da escola; d estacam -se, d en tre elas, os m eios de
com unicação de massa. Nessas perspectivas, Educar é teorizado e p ro -
blem atizado como um processo social que, para além de in s tru ir ou
inform ar, está envolvido com a produção de iden tid ad es culturais
( h a l l , 1997 e MEYER & CO LS., 2 0 0 6 ) .
Identidade Cultural, p o r sua vez, engloba as características

com as quais (e a p a rtir das quais) os grupos sociais se d efin em ou são
definidos como grupos - aquilo que eles são. Aquilo que eles são,
en tretanto, é inseparável daquilo que eles não são, daquelas caracte
rísticas que os fazem diferen tes de outros grupos. Iden tid ad e e dife-
rença são, pois, duas faces inseparáveis e in te rd ep en d e n te s, c o n stitu
tivas de processos de diferenciação e hierarquização social, (silv a ,
1 9 9 9 ).
Nos estam os, hoje, vivendo um tem po de em ergência de

m últiplas identidades, definidas e disputadas p o r d iferen tes m ovi
m entos sociais: os fem inism os, os m ovim entos de libertação n acio
nal, os m ovim entos étnico-raciais, os m ovim entos gays e lésbicos, os
m ovim entos ecológicos. São, exatam ente, algumas dessas id en tid ad es
e dos processos de diferenciação que as re produzem , no contexto da
instituição escolar e do currículo que a integra, que estão em foco
neste m om ento.
Pelo encam inham ento que venho fazendo, p o d e-se , pois,

p erceb er que refletir sobre processos de diferenciação e de desigual -
dade na escola dem anda que pensem os as possíveis relações que se
instauram nesse espaço institucional com plexo e plural, com a c o n
cepção e im plem entação de currículos escolares e a produção de id e n
tidades.
O espaço escolar, em sua m aterialidade, congrega pessoas

que são social, política e econom icam ente d iferen tes em razão de
idade, sexo, religião, in teresses. Ele tam bém replica, em seu in te rio r.
Introdução 15
efeitos e relações do contexto m ais am plo em que a escola se situa. E

esses fatores externos à escola p recisam ser articulados com suas
características e relações internas, que constituem a especificidade
dessa instituição e que envolvem a organização do tem po e do espaço,
as regras d isciplinares, as interações pedagógicas, as relações en tre
professores, en tre professores e alunos e en tre alunos. Para além
disso, como toda instituição social m oderna, a escola opera nos lim i
tes de um m ovim ento paradoxal, qual seja: ela diferencia e h ie ra rq u i-
za e, ao m esm o tem po, objetiva a uniform ização dos indivíduos que a
com põem . Portanto, longe de se r um lugar harm ônico e hom ogêneo,
a escola é lugar de disputas e en fren tam en to s, de rivalidades e asso
ciações en tre diferen tes grupos e pessoas. E um a boa parte de tais
e n fren tam en to s e disputas são vividos com e através do currículo
escolar.
C urrículo é entendido, aqui, com o sendo o núcleo que corpo
rifica o conjunto de todas as experiências cognitivas e afetivas proporciona
das aos estudantes e às estudantes no decorrer do processo de educação
escolar ( s i l v a , 1 9 9 5 ). O currículo está im plicado em relações de poder,
[ele] tran sm ite visões sociais particulares e interessadas e desta form a
está envolvido com a produção de id entidades individuais e culturais
particulares. Sendo assim , 0 currículo, qualquer que seja ele, tem um a
h istó ria que o vincula a form as específicas e co ntingentes de o rg a n i
zação da sociedade e da educação. Tal com o a p ró p ria escola, ele é um
espaço de disputas, porque nele co n fro n tam -se d iferen tes culturas e
linguagens. E professoras e professores, estudantes e ad m in istra d o
res fre q ü en tem en te divergem em relação às aprendizagens e p ráticas
que devem se r escolhidas e valorizadas nos currículos escolares.
N esse contexto de disputas, as questões referen te s a d ife
renças de gênero, raça/etn ia e de sexualidade ocupam , hoje, um lugar
im p o rtan te no contexto escolar. E isto significa que gênero, raç a/etn ia
e sexualidade precisam ser discutidos e tem atizados pelos h ab itan tes
desse espaço institucional. De form a breve, com que se n tid o s estou
16 R espeitando as Diferenças no Espaço Escolar
utilizando esses conceitos aqui?

Gênero é um conceito que p rete n d e d esestabd izar o biologi-
cism o e o econom icism o com os quais se têm justificado as diferen ças
e desigualdades sociais en tre m ulheres e hom ens, e p o r m eio do qual
se argum enta que tais diferenças e desigualdades são social e c u ltu ral
m ente produzidas, em m últiplas instâncias, em d iferen tes p ráticas e
instituições sociais e através de m uitas linguagens (cf. louro, 2001 &
MEYER, 2 0 0 5 ) .
Raça/etnia são noções usualm ente relacionadas com a c o n s

trução de sentidos de perten cim en to e de origem e destin o s c o m p ar
tilhados que produzem os diferen tes grupos/populações h um anas em
sua singularidade. Da m esm a form a que gênero, nessas abordagens
teóricas, e n te n d e -se que estes perten cim en to s, que são ap resen tad o s
como se fossem derivados de essências biológicas (raça) ou culturais
(etnia), são social, cultural e histo ricam en te construido s como tal (cf.
MEYER, 2 0 0 2 ) .
Sexualidade, por sua vez, é um conceito que fre q ü en te m e n te

se confunde com gênero. E nquanto gênero aponta para as form as
pelas quais sociedades e culturas produzem hom ens e m u lh eres e
organizam /dividem 0 m undo em torno de noções de m asculinidade e
fem inilidade, a sexualidade tem a ver com as form as pelas quais os
d iferentes sujeitos, hom ens e m ulheres, vivem seus desejos e p raz e-
res corporais, em sentido am plo (cf. w eeks, 1999). Tendo esses co n c ei
tos p resentes, relato dois exem plos banais que se rep etem , m uitas
vezes, em nossas escolas e salas de aula. Com e a p a rtir deles, quero
refletir sobre a sutdeza do funcionam ento de alguns dos m ecanism os
envolvidos com a produção de diferenças e de desigualdades sociais e
culturais, neste caso de gênero e de sexualidade, no âm bito da escola e
do currículo que nela é im plem entado. Conta Fabiano:
...fo i na sétima série, no primeiro dia de aula. A professora

chegou e falou para nos apresentarmos para todo mundo.
Introdução 17
Não sei se fo i um a brincadeira que ela fez, mas eu guardo

até hoje essa coisa dela. Eu estava me apresentando e ela
disse: _ 'Qual é mesmo o teu nome?' Eu falei: _ ’Fabiano’. _
Como é mesmo... Fabiana?’ Nisso eu fu i motivo de gozação
o ano inteiro e até terminar a oitava série. Foram dois anos
agüentando ser chamado de veado! Fabiana! (apud R am í
rez n eto , 2006, p .189).
O segundo exem plo desloca nosso olhar da relação pro fesso ra-alu n o -
aluno para a relação en tre alunos(as) e m ultiplica m ais ainda as d ife
renciações e os seus im pactos na vida dos(as) estudantes. Diz um a
aluna de um a escola pública de São Leopoldo/RS:
A pessoa que nos ofende e nos maltrata e fa z todas as outras

coisas se acha melhor que todos. Só porque usam roupas
caras, são altos e magros, bonitos e até mais inteligentes,
quando na verdade não são grande coisa. Existe muito pre
conceito com negros, gordos, baixinhos e burros e isso fa z
nos sentirás piores pessoas no mundo. As pessoas inventam
coisas sobre você e você é obrigado a ouvir comentários des
agradáveis. Isso nos deixa péssimos e preocupados com 0
que pensam de você, ou 0 que será a próxima pegadinha.
(m e n in a , 8 a sé rie , 14 a n o s) (ap u d silv a ,d . 2006, p. 104).
O que nós, professores e professoras, podem os a p re n d e r com esses

exem plos? Penso que, num p rim e iro m om ento, eles nos instigam a
an alisar os processos, as estratégias e as práticas sociais que nos c o n s
tró em como sujeitos de determ in ad as identidades. A pergunta n o rte -
adora, aqui, é: Como vimos a nos tornar oque somos? E com o funcionam
os m ecanism os de diferenciação e de hierarquização que, nesse p r o
cesso de to rn a r-se , desigualara sujeitos em razão de seu gênero e de
suas práticas sexuais, por exem plo? Essas são duas perguntas im p o r
tan tes para quem p rete n d e in vestir em intervenções que p erm itam
m odificar, m inim am ente, relações de desigualdade que se d esen v o l
vem na sociedade em que vivemos.
O utia questão que precisam os colocar-nos, com o ed u cad o
res e educadoras co m prom etidos/as com m udanças nessas relações,
é: como as d iie ren te s linguagens que co nstituem os currículos escola-
ies que planejam os e im plem entam os constroem , ajudam a m a n te r ou
re -d e fin e m posições sociais desiguais? P recisam os, então, re c o n h e
cei como api endem os essas coisas que fazemos e em que espaços e em
que lugares aprendem os a fazê-las de um a determ in ad a m an eira e não
de outras. Vamos p erceb er que essas aprendizagens estão in c o rp o ra
das em p láticas quotidianas form ais e inform ais que nem q u e stio n a
mos mais; que elas atravessam os conteúdos das disciplinas que co m
põem o curiículo oficial ou estão im bricadas na literatura que selecio
nam os, nas revistas que colocam os à disposição das estu d an tes para
pesquisa e colagem, nos film es que passam os, no m aterial escolar que
indicam os para consum o, no vestuário que perm itim o s e naquele que
é pio ib ido, nas norm as d isciplinares que organizam o espaço e o
tem po escolares, nas piadas que fazemos ou que ouvim os sem nos
m anifestar, nas dinâm icas em sala de aula e em outros espaços esco
lares que não vem os ou decidim os ignorar, nos castigos e nas p re m ia -
ções, nos processos de avaliação...
E p en sar dessa form a, a p a rtir desses conceitos e do que eles
nos sugerem considerar, nos coloca a necessidade de q u estio n ar não
so os conhecim entos e saberes com que lidam os, mas, tam bém , de
desenvolver a sensibilidade para p erc eb er o sexism o, o racism o e a
discrim inação que estes saberes veiculam , constroem e ajudam a
m anter. E isso nos ajuda a reconhecer com o estam os, nós m esm as,
p ro fe sso rese p ro fesso ra s, in scrito s/as nesses processos de nom eação
em que a diferença é hierarquizada e transform ada em desigualdade.
E, ao m esm o tem po, isso aponta para a dim ensão política da p ro b le-
matizaçao de praticas como essas que foram relatadas nos d e p o im e n
tos que aqui apresentei.
PARTE I
EDUCAÇÃO NÃO D I S C R I M I N A T Ó R I A :
QUESTÕES POLÍ TI CAS E CONCEI TUAI S
21
Nielson da Silva Bezerra7& Silvia Marques Dantas8
Educação Inclusiva:
não-sexista, anti-racista e não-homofóbica
Introdução
A educação como in stru m en to de en fren tam en to dos preconceitos

está preconizada em várias conferências in tern acio n ais prom ovidas
pela ONU, das quais o governo brasileiro é signatário. A Conferência
Internacional sobre População e Desenvolvimento (C airo/1994) a p re s e n
ta um capítulo sobre População, Desenvolvimento e Educação que p r o
põe o acesso universal à educação de qualidade e estabelece a n ec essi
dade de elim in ar as desigualdades en tre os sexos, in corp o ran d o a
saúde reprodutiva e sexual nos conteúdos escolares e a igualdade de
acesso de h om ens e m ulheres à educação ( u n f p a — 2004:112).
A C onferência M undial sobre a M ulher (Pequim /1995) ta m

bém propõe a igualdade de acesso à educação, elim inando o an alfab e
tism o en tre as m ulheres e as discrim inações po r motivo de gênero,
raça ou q u alquer outra form a de discrim inação. D entre as m edidas
7. P ed ag o g o da G estos, soropositividade, co m u n icação e gênero; p ro fesso r d a red e m unicipal do Recife e C onselheiro d e

Direito, rep re sen tan d o a so cie d ad e civil do C onselho M unicipal d e P rom oção e D efesa do s D ireitos d a C riança e do
A d olescen te do Recife.
8. A ssistente Social e C onselheira N acional d e S aú d e, rep re sen tan d o a S o cie d ad e Civil no C onselho N acional d e S aú d e.
22 R espeitando a s Diferenças no Espaço Escolar
que a C onferência propôs, duas delas re fe re m -se à form ação do corpo

docente para o em prego de um a prática pedagógica não d is c rim in a tó
ria e a adoção de livros, textos e m a teria is didáticos livres de e s te re ó
tip o s baseados no gênero.
A Conferência M undial contra o Racismo, a Discriminação
Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância (D u rb an /2 0 0 1 )
solicitou que os E stados desenvolvessem p rogram as cu ltu rais e e d u
cacionais que com batam o racism o, a discrim in ação racial, a x en o fo
bia e intolerância correlata, com o in tu ito de asseg u rar o resp e ito à
dignidade e valor de todos os seres h u m an o s e para au m e n ta r o e n te n
d im en to m útuo e n tre todas as culturas e civilizações. Tais p ro g ram as e
cam panhas devem se r dirigidos a todos os seto res da sociedade, em
p articu lar, às crianças e aos jovens. A lém disso, reco m en d o u a co rre -
ção e revisão de livros e currícu lo s para a elim inação de q u aisq u er ele-
m en to s que v enham a pro m o v er racism o, discrim in ação racial, x e n o
fobia e in to lerân cia correlata ou a refo rç ar estereó tip o s negativos,
bem com o a construção e inclusão de m a teria is d id áticos (livros d id á -
ticos, d icionários etc.) que refu tem tais estereó tip o s.
Na década de 1990, o G overno Federal aprovou os novos
P arám etros C urriculares N acionais, que preconizavam tem as tr a n s
versais, en tre os quais, O rientação Sexual e Raça e Etnia. Estes d ocu-
m en to s reco n h ecem que as m u lh e res e a população negra vivem em
situaçao de desvantagem social, econôm ica, cultural e política, estan -
do v u ln eráveis a d isc rim in a çõ e s e violências. Da m esm a form a,
reconhece que ha um a diversidade de expressões da sexualidade e que
e necessário vivê-las sem opressão ou violência. A ssum e, ain d a, a re s -
p o n sab ilid ad e da escola de desenvolver um a educação livre de p r e
conceitos. A escola é um a in stituição p o r onde p erp a ssam vários sig
nificados sobre as desigualdades e é, ao m esm o tem po, um g rande
agente fo rm ador e tra n sfo rm a d o r das m entalidades.
Este artigo apresen ta, p o rtan to , os cam inhos teó rico s trilh a -
dos pelo projeto: a form ação dos(as) educad o res(as), os p ro jeto s
Educação Inclusiva 23
pedagógicos construídos por eles(as), as rodas de diálogos com os a lu

nos e as alunas.
1. Educação que não discrimina é uma questão de cidadania
A educação não-sexista, a n ti-racista e não-hom ofóbica tem como

perspectiva produzir m udanças no pensam ento pedagógico da escola.
Ela busca g era r reflexões e c o m p ro m e te r p ro fe ss o re s(a s),
d ireto res(as), orientadores(as) pedagógicos(as) e toda a com unidade
escolar com a investigação e a produção de conhecim entos sobre os
d e te rm in a n te s das d esig u ald ad es e n tre h o m e n s e m u lh e re s,
negros(as) e brancos(as), heterossexuais, bissexuais, lésbicas, gays e
tran sg én ero s em nossa sociedade. C ertam ente este não é um p ro ce s
so sim ples de ser vivido na escola, porque o sexism o, a hom ofobia e o
racism o perpassam o cotidiano escolar através das falas, dos co m p o r
tam entos, das atitudes, das expressões, da decoração do am b ien te e da
disposição dos espaços, dos conteúdos pedagógicos etc. A educação
não-sexista, a n ti-ra cista e não-hom ofóbica é um processo reflexivo
p o r parte de professores(as), direto res(as) e orien tad o res(as) peda-
gógicos(as) sobre a cultura da escola que perm ite a depreciação da
im agem e do papel das pessoas em nossa sociedade.
N este sentido, o conceito de gênero foi fundam en tal para
o rien tar os trabalhos desenvolvidos, porque analisa a construção
social e cultural do m asculino e do fem inino, atentando para as form as
pelas quais hom ens e m ulheres são constituídos(as), as relações de
p o d er e as representações advindas desta construção. Este conceito
acena para:
3. os símbolos culturais que definem h om ens e m ulh eres

característicam ente contrapostos - razão e se n sib ilid a
de, força e fraqueza, ativo e passiva;
9 .Participaram d a fo rm ação p ro fesso res/as, o rie n tad o res/a s p ed a g ó g ico s/as e d ire to res/as d a s esco las. P ara efeito d este
artigo, e sta m o s ch a m an d o e d u c a d o re s /a s e s te conjunto d e profissionais.
b. os conceitos norm ativos - m e n in as b rin ca m de boneca e

m e n in o s jogam bola; h o m e n s saem à n o ite e m u lh eres,
de dia;
C. as in stitu içõ es (neste caso a institu ição escolar) que
acreditam c o n stru ir regras n eu tra s para am bos os sexos
e que, p o r isso m esm o, ignoram , o m item ou p erp e tu am
as desigualdades de gênero;
d. a organização social que separa o privado do público,
atrib u in d o m aio r valor ao segundo elem ento ; e
6. a subjetividade que conform a h o m e n s e m u lh e res em
suas person alid ad es.
O conceito de gênero rom pe com a concepção b in á ria en tre m a scu li

no e fe m in in o 10 e opera com a p luralidade no in te rio r d estes dois
pólos, d em o n stran d o que cada pólo —o m asculino e o fem in in o —não
é uno, m as é plural. Cada pólo é in te rn a m e n te fratu rad o e dividido e,
quem sabe, nem exista pólo, m as apenas um a rep resen tação c o n s
tru íd a po r nós m esm os, no cotidiano das nossas relações pesso ais e
nas relações sociais aí in stitu íd a s em nossa sociedade.
D esco n stru ir a lógica b in á ria das relações de gênero na esco -
la im plica c o m p re en d e r que existem m u lh eres d ife re n te s e desiguais
en tre si e h o m en s d iferen tes e desiguais en tre si. Por exem plo, há
m u lh eres e m e n in as a fro -d esc en d e n tes, índ ias e bran cas. As duas
p rim e ira s são m ais d iscrim in ad as que a últim a, suas culturas são
m enos respeitadas que a cultura branca, elas têm m eno s d ireito s c u l
turais, econôm icos e sociais. Do m esm o m odo acontece com os
ho m en s e m en in o s a fro -d e sc e n d e n te s e índios, se co m parados aos
h o m en s brancos. Por outro lado, a política b in á ria das relações de
genero tam bém om ite que existem m u lh eres h eterossex u ais ou lé s b i
cas, h o m ens heterossexuais ou gays, que h o m e n s e m u lh eres h ornos-
sexuais vivem situações de discrim inação em nossa sociedade.

P ortanto, a lógica binária das relações de gênero om ite as
diferenças en tre as pessoas e encobre um a série de discrim inações e
desigualdades. A escola —enquanto instituição que form a os cidadãos
e as cidadãs —deve estar alerta para essas desigualdades e e m p en h a r-
se em co n stru ir novos cam inhos que am pliem a cidadania. Para
im plem entação desse projeto, a Gestos com preende, sobretudo, que
um a pedagogia não-sexista, an ti-ra cista e não-hom ofóbica não pode
se restrin g ir a um m om ento de reflexão ou a um exercício em sala de
aula com estudantes, nem a um a m udança de regra - em bora tudo isso
seja im p o rtante. T rata-se de p en sar um a nova pedagogia em que, no
dizer de Louro,
a situação ensino-aprendizagem transforma-se num a

relação onde todos os personagens podem alternar, cons
tantemente, as suas posições, e na qual se espera que a
competição ceda lugar à cooperação, levando a um a produ
ção de conhecimento coletiva apoiada no exercício de todo o
grupod1
Esta educação que buscam os pressupõe tam bém q uestio n ar a ética que
perm eia o processo educativo. Como seres históricos e éticos, som os
capazes de com parar, escolher, decidir e rom per. Estas qualidades
estão perm eadas por relações de poder. É necessário, portanto, o b se r
var na prática pedagógica em que m edida tais decisões influenciam ou
são influenciadas pelas relações de po d er racistas, sexistas e hom ofó-
bicas. Algumas questões perm item refletir sobre esta realidade na
escola e re o rie n ta r o processo pedagógico na escola, por exemplo:
11. Louro, G uacira Lopes, Currículo, G ênero e Sexualidade. Lisboa: P orto Editora. 2 0 0 1 p. 21.
R espeitando as Diferenças no Espaço Escolar
Sobre a pe r c e p ç ã o d o s (a s ) e d u c a d o r e s (a s) s o b r e o p a pe l
d o s (a s ) r e s p o n s á v e is d o s (a s ) A LU N O S ( a s ) :
~ A m ãe, a tia ou avó são as p erso n a g en s p rin c ip a is da

educação d os(as) alu n o s(a s)? O s(as) ed u c ad o res(a s)
p erp e tu am esta função? São a elas que se rep o rtam para
aco m p an h ar a educação das crianças?
Q uando o/a alu n o /a não vai bem na escola, quais as atri -
buições apontadas para as m u lh eres, responsáv eis pela
criança: despreparadas, perdidas e irresponsáveis?
O que p en sam os(as) educadores de um lar cujo re s p o n
sável pela educação das crianças é um h om em ?
A p resen ça do pai na escola, na m aioria das vezes, é tida
com o im p e rtin e n te , com o um incôm odo?
O s(as) e d u c a d o re s (a s) m u d a m seu c o m p o rta m e n to
quando estão co nversando com o p ai/o resp o n sáv el
m asculino? S entem que seu p o d e r é q uestionad o ?
A pedagogia adotada pelos(as) ed ucadores(as) é o r ie n
tada pela idéia de que, em p rin cip io , a fam ília é um a in s
tituição h arm o n io sa e, caso não o seja, são as m u lh eres
que têm que ceder, te r paciência ou m odificar seu c o m
p o rtam en to de m odo a reto m ar a h arm o n ia do lar?
Casais gays ou lésbicas são m otivos de com en tário s e
críticas pelos(as) ed ucadores(as)?
Os(as) educadores(as) associam a hom ossexualidade do
pai ou lesbianidade da mãe às dificuldades escolares
dos(as) alunos(as)?
Pais e m ães negros(as) são, a p rio ri, m ais d esq u alific a
dos para a educação dos filhos(as)?
0 valor m oral associado à fam ília é co ntraposto à r e a
lidade da escassez de recursos m ateriais?
Educação Inclusiva
Sobre o c o n c eit o de educação q u e está po st o :
— P rivilegia-se o conceito de d ireito e de cidadania on o de

d isciplinam ento?
— Educar é controlar, d isciplinar? Até que ponto este co n
ceito favorece o julgam ento m oral dos(as) alunos (as)?
— As atrib u içõ es de d iscip lin a são d iferen c ia d as para
m eninos e m eninas?
Sobre a ocupaçã o do s espa ços da e sc o l a :
— O nde se localizam as m en in as na sala de aula? Na f re n

te. próxim o ao p ro fessor/a?
— Q uando a escola tem um a quadra esportiva, quem ocupa
a quadra, os m en in o s ou as m eninas?
— M eninos e m en in as brin cam juntos?
— A u m en ta-se a disciplina e a exigencia de bom co m p o r
tam ento com o alternativa para co n ter a ausencia ou
in su ficien cia de eq u ip am e n to s pedagógicos — com o
quadra esportiva, bibliotecas - e espaço para jogos e
b rin cad eiras dos(as) alunos(as)?
— De que brin cam as m eninas e os m eninos?
— O/a educador/a estim ula a diferenciação en tre m en in o s
e m eninas (elas brin cam de boneca e eles de bola)?
S obre a vtvênclx da se x u a l id a d e :
— A sexualidade dos(as) alunos(as) assum e um caráter de

julgam ento, regulação e discip lin am en to ostensivo?
— Tais interrogações e atitudes m oralizadoras incid em
d iferen tem e n te sobre alunos e alunas?
— Os julgam entos incidem m ais sobre alunas lésbicas e

alunos gays?
— Como é tratada a sexualidade na escola? E abafada?
— Quando o debate to rn a -se necessário na escola? A penas
quando o com portam ento dos(as) alunos(as) foge do
controle dos(as) educadores(as)?
Sobre a v io l ê n c ia d o m é st ic a e sexu al:
— Há um pacto de n ã o -in terfe rê n cia po r m edo do que

possa vir atingir os(as) educadores(as)?
— Quais os serviços disponíveis pelo Estado para g aran tir o
pronto atendim ento às crianças violadas?
— Os(as) educadores(as) conhecem e sabem como fu n cio
nam tais serviços?
Estas questões foram pontos de debate e discussão duran te o p ro ce s

so de formação dos(as) educadores(as), que com entarem os a seguir.
2. A Formação dos(as) Educadores(as)
Na formação dos(as) educadores(as), abordam os os conceitos de

gênero, raça/etnia e orientação sexual, aproxim ando-os da realidade
da escola, assim , m uitas questões acim a citadas foram fruto de d e b a
tes e discussões. O tem a da violência dom éstica e sexual contra c ria n
ças e adolescentes foi acrescido ao processo de form ação porque era
um assunto reco rren te en tre os(as) educadores(as) que se sentiam
im potentes para lidar com isto.
Nos capítulos seguintes, esses tem as serão aprofundados
pelos(as) outros(as) articulistas.
Educação inclusiva 29
2.1 As oficinas sobre gênero
As oficinas de gênero iniciaram com um texto para hom en s e outro

para m u lh eres nos quais os personagens refletiam sobre quando, em
que circunstâncias, em que fatos da vida se p erceberam h o m en s e
m ulheres. Em seguida, os(as) educadores(as) foram convidados a
id en tificar em suas vidas estas m esm as situações. As educadoras
com entaram que:
Na m inha casa, agente era bandeirante e meus irmãos esco

teiros e meu pai gostava, também era chefe de grupo e nós
viajávamos, acampávamos, era muito bom, mas menina pra
lá e menino pra cá, nada de misturar, ninguém se abraçava
pra não despertar para o sexo, meu pai que dizia, o sexo era
safadeza. Não abraçava ele para não ser prostituta e não
abraçava a mãe para não ser sapatão, e a primeira coisa que
eu fiz no meu primeiro emprego fo i comprar um cantinho
bem longe e morar sozinha, ficar longe daquilo, porque eu
sentia fa lta de abraço, sentia vontade de tocar meus pais,
porque eu via outras pessoas fazendo isso. professora.
Quando li esse texto, me lembro de m im mesma, pois meus

pais não deixavam que eu brincasse com os meninos e
mesmo nossas brincadeiras não podiam ser, assim, m ascu
linas. PROFESSORA.
Todos(as) revelaram situações repressivas. Os h om ens info rm aram

que foram p roibidos de b rin ca r de boneca, de conversar ou p e rm a n e
cer co n stan tem en te nos grupos de m eninas. F req ü en tem en te ta m
bém reproduziam esta educação com suas alunas:
Gosto mais de trabalhar com meninos, porque são mais ati-

vos e as m eninas a gente precisa estar ensinando, ch a m a n

do, são mais lentas, professora.
Ha uns dez anos percebi que os meninos eram melhores em

matemática e, no ano passado, me lembrei de observar isso e
não mudou nada. Os meninos são mesmo melhores em
matemática e as meninas, ah, é um caso sério, não querem
nem pensar, professora .
Apos estas reflexões os(as) educadores(as) receberam 3 o frases de

p en sadores com o Rousseau, Karl Mane, São Tomás de A quino (d en tre
outros) que descrev em su av isão da m ulher, com o devem se r educadas

e/ou qual o seu lugar na sociedade. 0 debate foi caloroso po rq u e a im a-
gem da m ulher contida nas frases foi m otivo de irritação, não só das
m u lh eres p resen tes, m as dos h om ens tam bém . O s(as) educadores(as)
an alisaram suas co n seq ü ê n cia s para a vida das m u lh e res e sua
influencia na sociedade e no am biente escolar. Os(as) educadores(as)
com entaram que tais frases eram injustas e alim entavam relações de
p o d er en tre hom ens e m ulheres, como com entou um a professora:
M inha mãe mesmo não vai a profissional de saúde fe m in i

na, porque acha que mulher não tem capacidade.
Ao final da oficina, solicitam os que duran te um a sem ana observassem

sua escola, anotassem tudo que acontecia, as falas dos(as) educado-
res(as), seu com portam ento com os(as) alunos(as) e trouxessem para
a oficina da sem ana seguinte. Este exercício facilitou a com preensão
do assunto, revelando que a educação sexista to rn a precário o a p re n
dizado, tu m u ltu a o a m b ie n te escolar, gera conflito p esso ale in te rp e s

soal. E proporcionou m udanças no com portam ento dos(as) edu cad o
r e s ^ ) na escola. Por exemplo: eles(as) procuravam c o n tra-arg u m en -
ta r com seus colegas de trabalho e p ro p o r m udanças nos exercícios
escolares.
2.2 A oficina sobre educação não-hom ofóbica
O objetivo da oficina Educação Não-homofóbica foi d iscutir e refletir

sobre os conceitos de identidade sexual, orientação sexual, h o m o sse
xualidade, hom ofobia, discrim inação e preconceito, articulando tais
conceitos com a função social da escola e as práticas educativas. Na
m aioria das vezes, a hom ofobia en tre os(as) educadores(as) estava
disfarçada de boas intenções em ajudar a mudar, reverter o quadro, acei
tar, mesmo não sendo normal. Por outro lado, outras pessoas saudaram
o fato de um a novela d iscutir o tem a e a im portância do resp eito à
diversidade sexual.
D urante a oficina, os(as) educadores defin iram o significado
da palavra homofobia:
é uma aversão, um a ojeriza, uma fobia à homossexualidade-,
é um sentim ento de extermínio da hom ossexualidade,

podendo ocasionar assassinatos e violências;
é um temor, um medo à propagação da homossexualidade e

de sua contaminação;
é intolerância, fa lta de respeito pela opção sexual de pessoas

do mesmo sexo.
Eles(as) relataram várias situações de violência e discrim inação c o n

tra h o m o ssex u ais na escola p rovocadas p elo s(a s) a lu n o s(a s) e
pelos(as) educadores(as). C om entaram que a mulher discrimina mais
as lésbicas que os homens-, que é necessário deixar de silenciar sobre a
homofobia que ocorre no cotidiano e que é necessáno pesquisas sobre vio
lência contra homossexuais. M anifestaram su rp resa ao sab er que a
hom ossexualidade não é considerada doença p o r entidades científicas
com o a O rganização M undial da Saúde, o C onselho F ederal de

M edicina e o Conselho Federal de Psicologia e disseram se r im p o r
tante a divulgação dessas inform ações.
A oficina possibilitou o d ebate sobre o papel do/a educador/a
e da escola frente à questão da hom ossexualidade, destacando o poder
dos(as) educadores(as) na form ação de individuos hom ofóbicos,
racistas e sexistas. Mas, tam bém o po d er de form ar sujeitos solidá-
rios(as), respeitosos(as) em relação à diversidade sexual.
Ao final da oficina, os(as) educadores(as) p erceb eram a
im portância da continuidade deste trabalho e sugeriram :
- form ação contínua dos(as) p ro fissionais da educação;

-so cia liz aç ão do aprendizado com os(as) dem ais educa-
dores(as);
- inserção, no projeto político pedagógico das escolas, de
propostas que privilegiem estes tem as;
- fóruns de debates na escola com a p resença de pais e
m ães dos(as) alunos(as);
- leitura de livros que abordem essa questão m ais p r o
fundam ente;
- pesquisa e a adoção de textos, histórias, contos, vídeos
e m úsicas sobre o tem a na escola;
- realização de dinâm icas de grupo para sensibilizar edu-
cadores(as) sobre o terna;
- construção de pesquisas com o pró p rio aluno sobre o
tem a.
2.3 As oficinas sobre a educação anti-racista
A abordagem deste tem a iniciou com a construção coletiva do co n cei

to de racism o e de identidade étnico-racial. Em seguida os(as) ed u ca-
d ores(as) tiveram acesso aos indicad o res sociodem ográficos que
revelavam desigualdades sociais, econôm icas, culturais e políticas a

que a população negra está subm etida. A nalisaram os diversos tipos
de preconceito vividos pela população negra. P erceberam ainda que o
Estado b rasileiro se om itiu em reconhecer tais desigualdades e, p o r
tanto, d esin cu m b iu -se de co n stru ir políticas públicas de eqüidade.
Conheceu a política nacional para a elim inação da desigualdade racial.
2.4 A oficina sobre livro didático
Fizem os u m le v an ta m e n to so b re os livros d id á tic o s u tilizad o s

pelos(as) educadores(as) e alunos(as), selecionam os destes livros,
fotografias, frases, textos, com entários que revelavam situações de
sexism o, racism o e hom ofobia. Alguns livros, sem pre que falam da
im portância da higiene e da lim peza do am biente, especialm ente no
lar, colocam m ulheres lim pando tudo. O utros, quando se referem à
noção de fam ília, ignoram que há casais hom ossexuais (lésbicas e
gays) co n stituindo fam ília e criando seus filhos. O utros, ainda, q u a n
do descrevem as profissões, colocam hom ens brancos em funções de
m aior qualificação.
D urante a oficina, sugerim os que analisassem os livros,
selecionassem textos e figuras que revelavam discrim inação e suge
rissem alterações. O s(as) educadores(as) com entaram que co tid ia n a
m ente trabalhavam com os livros, mas nunca tin h am percebido quão
d iscrim in ató rias eram as publicações. E laboraram um a aula fictícia e
ap resen taram no grande grupo, alterando o que estava posto no m a te
rial didático.
Ao final da oficina, sugeriram que a S ecretaria de Educação
garantisse um tem po m aior para os(as) educadores(as) le r e analisar
os livros a serem selecionados. S ugeriram a necessidade de se c o n s
tru ir livros paradidáticos, film es etc. que auxiliassem no desenvolvi
m ento dos tem as abordados nesta capacitação.
2.5 A oficina sobre violência dom éstica e sexual
A oficina abordou o conceito de fam ília patriarcal, d esm istifican d o a

idéia de que a fam ília ideal é harm o n io sa e sem conflitos. A presentou
as conseqüências desta idéia para a vida das m u lh eres que se m p re são
cham adas a ceder, te r paciência ou m odificar seu co m p o rtam en to de
m odo a reto m ar a h arm onia do lar.
Em seguida discutiu o conceito de violência. A nalisou o Estatuto dos
D ireitos das C rianças e A dolescentes, as institu içõ es de proteção, e
o rientou os(as) educa dores (as) com o p re sta r apoio às crianças em
situação de violência.
3. As Rodas de Diálogos
As Rodas de Diálogo se configuraram com o um canal privilegiado de

interlocução en tre jovens, ten d o com o um dos resultad o s a am pliação
da participação juvenil na com unidade escolar. Foram realizadas pelas
jovens capacitadas pela G estos com os(as) alunos(as) das escolas
m unicipais. As Rodas de Diálogo12 abo rd aram os m esm os tem as que
abordam os na form ação dos(as) educadores(as) e tin h a m com o o b je
tivo engajar os(as) alunos(as) em atividades culturais na escola. Elas
estão descritas num capítulo específico desta publicação.
E im portante reg istrar que realizam os um en co n tro en tre
os(as) educadores(as) capacitados(as) e as jovens que realizaram as
Rodas de Diálogos. Este encontro foi planejado e executado pelas
jovens; os(as) educadores(as) foram seus educandos. O tem a da ofici
na foi Os jovens como sujeitos políticos. D urante o debate, os(as) p ró -
prios(as) educadores(as) se perceb eram sujeitos políticos de sua ação
pedagógica, am adurecendo seu com prom isso com os tem as em estudo.
===========
4. Sistem atização do conhecim ento: os projetos pedagógicos
A sistem atização do conhecim ento tem se apresentado com o um in s

tru m en to fundam ental no processo de aprendizado. A sistem atização
im plicou três m om entos: a) a elaboração e execução dos projetos
pedagógicos nas escolas pelos(as) educadores(as); b) a realização do
S em inário de m esm o nom e deste projeto; e c) esta publicação que
conta com a participação dos(as) educadores(as).
5. Os Projetos P edagógicos
Após todo o processo de form ação dos(as) educadores(as), elab o ra

ram projetos pedagógicos para serem realizados nas escolas.
Após todo o processo de form ação, os(as) educadores(as)
elaboraram projetos pedagógicos para serem realizados nas escolas.
Os projetos são o plano de trabalho sem estral do/a educa
dor/a. Os(as) educadores(as) con stru íram seus projetos in d iv id u al
m ente ou em grupo; educadores(as) de 3g escolas elaboraram p ro je
tos pedagógicos.
Realizamos o m onitoram ento através de visitas nas escolas e
nos nossos encontros de aprofundam ento teórico e m etodológico.
Esse sistem a p erm itiu que os debates pedagógicos se realizassem à luz
da prática profissional das/os educadores(as),
Identificam os trê s níveis de envolvim ento dos(as) ed u cad o
res, os quais classificam os de inicial, parcial e total. C ham am os de
nível inicial aqueles projetos que ficaram circunscritos às salas de
aulas das/os professo ras/es particip an tes do projeto, não co n seg u in
do envolver o utros(as) profissionais da escola. Cerca de 40% dos p r o
jetos alcançaram este nível de envolvim ento. As p rin cip ais d ificu ld a
des apontadas foram : a) falta de tem po para envolver outros(as) co le
gas de trabalho; b) falta de apoio da direção escolar; e c) 0 alto nível de
preco n ceito dos(as) profissionais da escola.
36 R espeitando as D iferenças no Espaço Escolar
Os p rin cip ais resultados da im plem entação dos p ro jeto s

neste nível foram : a) a participação do(as) estu d an tes q u eb ran d o p r e
conceitos; b) a transform ação pessoal dos p ró p rio s p ro fesso res(as)
vencendo os p ró p rio s preconceitos; e c) o desejo de c o n tin u a r se
aprofundando nestas tem áticas.
No nível parcial iden tificam o s o envolvim ento de prof esso -
res(as), no desenvolvim ento do projeto, m esm o que não te n h am p a r
tic ip a d o da form ação conosco, no e n ta n to , foram sensibilizados
pelos(as) colegas que p articip a ra m das discussões didáticas. Cerca de
40% dos projetos tiveram essa classificação. F uncionou da seguinte
íorm a: os(as) pro fesso res (as) que participavam dos estudos co n v e n
ciam outros professores a c o n stru ir e executar os p ro jeto s c o n ju n ta
m ente, assim , sua prática p rofissional avançava em ou tras salas com
outros(as) interlocutores.
A prin cip al lim itação n este nível foi não alcançar toda a
escola. As dificuldades apontadas foram : a) pouco ou n e n h u m apoio
da direção escolar e equipe pedagógica; b) estru tu ra física das escolas
inadequadas; c) m aterial didático in su ficien te para tra b a lh a r com
todos(as) estudantes; d) falta de in te resse de parte dos(as) p ro fe sso
res da u nidade de ensino. Já os p rin cip ais resultad o s desse nível de
envolvim ento foram : a) participação de outros pro fesso res no p ro c e s
so, inclusive escrevendo e executando p ro jeto s pedagógicos que
en fre n te m d iscrim inações e violência; b) m aior n ú m ero de e s tu d a n
tes envolvidos nas atividades pedagógicas; e c) m aio r m obilização de
p arte da escola com todo o processo.
C ham am os de nível total aqueles projeto s que: a) tiveram
apoio da direção escolar; b) participação de outros p ro fissio n ais da
escola; e c) com puseram 0 projeto político pedagógico da escola.
Cerca de 20% dos p rojetos tiveram esse nível de execução. Os p r in c i
pais resultados neste nível foram : a) apresentação do p ro jeto em feira
de conhecimento da prefeitu ra, re p rese n tan d o a escola; b) envolvi
m ento da direção, da coordenação pedagógica e de ou tro s(as) colegas
na execução do projeto, discutindo os tem as nas reuniõ es com a

com unidade escolar e refletindo sobre sua prática profission al à luz do
en fren tam en to dos preconceitos e da violência.
Uma questão im p ortante: nas escolas onde dirig en tes e
coordenadores pedagógicos p articiparam dos estudos; e nas escolas
onde foram executadas as rodas de diálogos com jovens, houve um
m aior envolvim ento da com unidade escolar no processo. Tanto que
estas escolas ou estavam no nível m édio ou estavam no nível total.
6. 0 Seminário
Esta estratégia foi encarada pelo grupo como um ponto de chegada e

de partida. Se po r um lado a data do S em inário passou a ser um re fe
rencial de culm inância dos estudos e do desenvolvim ento das ativida
des de quase dois anos de projeto; era tam bém um m om ento de início
do processo de sistem atização do conhecim ento, largada, p o rtanto,
para nossa publicação.
A organização do sem inário se deu a várias mãos, seguindo
sugestões do grupo de educadores(as) e executado d iretam en te pela
Gestos, pela G oordenadoria da M ulher e pela Secretaria de Educação,
E sportes e Lazer do Recife.
0 sem inário teve a participação de aproxim adam ente ?8o
pessoas en tre professores(as); coordenadores(as) pedagógicos; d ir i
gentes escolares e estudantes das escolas onde funcionaram as rodas
de diálogos.
0 p rim eiro dia foi reservado às reflexões teóricas e ativ id a
des coletivas, quando foram discutidas as ações desenvolvidas pela
sociedade civil organizada e pela gestão m unicipal em to rn o do
en fren tam en to às discrim inações de gênero, de raça/etn ia e por
orientação sexual. A p rincipal reflexão deste m om ento foram as c o n
trib u içõ es do projeto para a política de en fren ta m e n to das d isc rim i
nações no espaço escolar, mas afirm o u -se tam bém a necessidade de
38 Respeitando a s D iferenças no Espaço Escolar
am pliar a experiência qu alifican d o -a com o um a política da rede

m unicipal de ensino.
No segundo dia, a reflexão se deu em to rn o do e n fre n ta m e n -
to à violência dom éstica e sexual co ntra crianças e ad o lescen tes e a
apresentação dos projetos que os(as) educadores(as) e os(as) e s tu
dantes desenvolveram . O bservou-se que a rede m unicipal de ed u c a-
Ç a°tem um projeto nesta área, m as não atinge todas as u n id ad es esco
lares, sendo necessário am pliar para todas as escolas.
A experiência das Rodas de Diálogos ap resen tad as no s e m i
nário revelaram a im portância e a necessidade de se in c lu ir a ju v en tu
de no processo decisorio da escola. O s(as) jovens ap re sen ta ra m os
q u estionam entos feitos à instituição escolar, além de suas reflexões
sobre raça, relações de gênero e orientação sexual.
Os P rojetos Pedagógicos que tiveram com o foco p rin cip al o
respeito à livre orientação sexual, provou que não há idade para se
d iscu tir essa tem ática. Revelou ainda que, após os debates em sala de
aula, o respeito à livre orientação sexual passou a se r um a regra en tre
os(as) alunos(as).
A questão é tn ic o -ra c ia l foi tem a de m a io r n ú m e ro de

Projetos Pedagógicos realizados nas escolas. Isto ocorreu p o rq u e este
tem a tam bém foi m uito estim ulado pelo gestor público m unicipal. Os
projetos apresen tad o s co n trib u íra m na consolidação dessa tem ática
nas escolas. Dois destes trabalhos foram ap resen tad o s na reunião
anual da Sociedade Rrasileira para o P rogresso da C iência - SRPC.
Os P rojetos Pedagógicos sobre R e la te s de Gênero discu tiram
relações de poder, trabalho dom éstico, m asculinidade, p atriarcado,
estabelecendo relações com as questões étn ico -rac iais, de classe
social e de orientação sexual.
F inalm ente, duran te o sem in ário os(as) educadores(as) que

nao p articiparam do processo de form ação solicitaram a am pliação da
proposta para toda a rede m unicipal de ensino.
7. 0 aprendizado da G estos com os(as) educadores(as)
D esenvolver um a intervenção pedagógica no cam po do en fren ta m e n -

to dos preconceitos de gênero, de raça, de orientação sexual, além de
buscar en fren ta r o abuso e a exploração sexual contra crianças e ad o
lescentes, é um a tarefa com plexa, envolve o respeito aos(as) sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem , o reconh ecim en to
de que tam bém aprendem os com eles(as); a pesquisa teórica e sua tra
dução acessível; e o com prom isso político fincado no cam po do r e s
peito às diferenças.
Fatos ocorridos tanto no espaço pedagógico quanto na vida
pessoal dos(as) participantes foram objeto de respeitosos diálogos,
inclusive de orientações individuais, para su p rir as dem andas em o
cionais dos (as) educadores(as). D em andas estas que fazem p arte do
p róprio processo de descoberta e que m obilizam suas h istó rias de
vida. Assim , esse cam inho foi trilhado de form a dem ocrática, sem
im posições nem patrulham entos ideológicos, sem pre problem atizan-
do o contexto em que eles(as) vivem e trabalham , os lim ites de sua ação
profissional e as estratégias que podem co n stru ir para superá-lo s.
C om preendem os que o conhecim ento é in a c a b a d o e é resu ltado
d a s m u ita s experiências que a h u m a n id a d e vem ten do, d a s qu ais alu n o s e
professores p a rtic ip a m e que são a p ro p ria d a s e co n stru íd a s c o n sta n te m e n
te. (lu ís , zoos p.se). Neste sentido, o nosso conhecim ento sobre a r e a
lidade da escola, o contexto em que os(as) educadores(as) trabalham ,
e em que os(as) alunos(as) estudam foram im prescindíveis no am a
du recim en to do nosso pró p rio trabalho, na elaboração de novas
m etodologias pedagógicas e na pesquisas e elaboração de textos que
aproxim assem o nosso tem a desta realidade.
D urante o processo de execução deste projeto, tivem os o p r i
vilégio de observar tam bém os diversos avanços e p erc eb er várias
lim itações. O in teresse dos(as) educadores(as) e a dificuldade de
tem po para se dedicar ao assunto; a dedicação na inclusão deste tem a
no seu cotidiano pedagógico e a falta de in fra -e s tru tu ra da escola que

d ificultaram a elaboração de m ateria is did ático s adeq u ad o s, são
alguns dos avanços e dificuldades.
Mas essa experiência nos p erm ite renovar a crença em n o s
sas causas políticas e e n riq u e ce r nosso aparato té cn ic o -p ro fissio n a l.
Um resultado que co m preendem os com o em blem ático foi a ap ro x i
mação en tre m ovim ento social organizado e escolas m unicipais. Esse
fato reforça que o prin cip al legado que essas institu içõ es têm a o fe re
cer à sociedade em geral é a luta organizada em busca de um a so cied a
de m ais justa, e que o co nhecim ento té cn ic o -p ro fissio n a l precisa
estar repleto e in sp irad o po r este objetivo, a p re se n ta n d o -se assim
como in stru m e n to de transform ação social.
41
Fabrícia Moura13 & Nielson da S. Bezerrau
Rodas de Diálogos entre Jovens:

uma experiência pedagógica
1. Caminhos Teóricos e M etodológicos
A busca p o r cam inhos que consolidassem um a política pública ed u ca

cional de en fren tam en to das discrim inações de gênero, raça/etnia,
orientação sexual e violência dom éstica e sexual contra crianças e
adolescentes nos fez trilh a r p or um a experiência educativa d esafiad o
ra e fascinante, as Rodas de Diálogos com adolescentes e jovens nas
escolas da Rede M unicipal de Recife. Realizamos essa ação pedagógi
ca em p arceria com o Núcleo de Jovens Educadoras da G estos,15 a p a rtir
da Educação de Pares, relatada em Rezerra, %oog, apoiada te o ric a m e n
te nos conceitos de Projeto de Trabalho (H ernandez, 1999) e Educação
Popular (Freire, 1998).
A ssim , as Rodas de Diálogos to rn a ra m -se um canal de d iá lo
go en tre os jovens, estim u lan d o -o s à reflexão sobre juventude, esco-
13. A ssisten te Social d a G estos - soropositividade, co m u n ica ção e g ên e ro com Especialização em D ireitos H um anos pela
U niversidade C atólica de P ern am b uco .
14. P edag o go d a G estos: soropositividade, co m u n icação e gênero. P ro fesso r d a R ede M unicipal d e Ensino do Recife.
15. Em 2 0 0 1 , 0 projeto Jo v en s F o rm ad o re s/as d e O pinião possibilitou a fo rm ação d e e d u c a d o re s /a s jovens, en fatizand o a
relevância d a p articip ação d a juv en tu d e n a p rev en ção ao HIV/AIDS. C om o resu ltad o s, além d a sistem atizaçã o m etodológica e
pu b licação d a experiência, 0 grupo constituiu um N úcleo d e Jo v en s E d u cad o ras. As jovens to rn a ram -se referên cia em Recife,
p a ssa n d o a atu ar com o ed u c a d o re s /a s junto a o u tro s/a s jovens n a G estos e em várias o u tra s ONGs.
42 Respeitando as D iferenças no Espaço Escolar
la, sua p ró p ria iden tid ad e, d iscrim inações de gênero, de raça/etn ia,
de orientação sexual e a violência dom éstica e sexual. Buscam os m a n
te r como foco a organização juvenil na construção d iária do Projeto
Político-Pedagógico da Escola, estim ulando a participação de toda a
com unidade escolar.
Paia eleito dessa ação, co nsideram os aqui adolescen tes e
jovens como:
(...) sujeitos capazes de realizar m udanças reais na socieda

de, levantando questões e buscando provocar respostas,
simul taneamente, sobre sua condição juvenil, sobre a ordem
social e sobre o m undo contemporâneo ( a b r a m o , 1994, p . x iv )
Nesta perspectiva não utilizam os m ecanism os m etodológicos ex p o si

tivos ou geradores de tem as, pensados cronologicam ente e en c ad e a
dos p o r algum tipo de h ie ra rq u ia ou cam inho lógico. Como o título
sugere, as Rodas de Diálogo p e rm itira m um a troca h o rizontal en tre
os/as particip an tes, e os tem as surgiram com base no in te resse do
grupo. Os p rim e iro s en co n tro s tiveram com o objetivo p re p a ra r o
grupo para esta proposta, inclusive para a idéia de não seguir m odelos
p re -d e te rm in a d o s e sim fazer um a análise de sua p ró p ria realidade
paia, a p a rtir daí, atuar sobre a m esm a.
A cada tem a discutido, valorizávam os o sab er existente,
criando um espaço lúdico e de troca de experiências em que a a p re n -
dizagem e o conhecim ento eram reforçados. T rabalham os com e s tu
dos de textos, m úsicas, film es, técnicas de dinâm icas de grupo, d is-
cussoes, trabalhos em grupo m en o res e avaliação processual.
Nesse cam inho, o p o n to de p artid a foi a reflexão so b re a in s -
tituição escolar. Não se tratava da escola pensada a p a rtir da ótica
dos/as adultos, m as sim da escola vista a p a rtir da - ou das - p ersp e c-
tiva/s da juventude. Em todo o processo educativo, b u sc o u -se facilitar
aos/as adolescentes e jovens o desenvolvim ento de estratég ias e
Rodas de Diálogos 43
recursos para a construção de um espaço escolar que resp eite a e q ü i

dade nas relações de gênero, que refutem todas as form as de racism o
e hom ofobia e que com batam a violência sexual e dom éstica contra
crianças e adolescentes.
Essa concepção traz consigo o questionam ento à idéia de
verdade universal, estável e absoluta das relações sociais que, n o rm a l
m ente, se apresentam com o naturais.
Essa experiência tam bém com provou que, se bem p re p a ra
dos, os/as jovens são im p o rtan tes educadores sociais para atin g ir os
p ró p rio s jovens. Tendo em vista que há diferentes form as de aprender
aquilo que queremos ensinar (e não sabemos se aprenderão isso ou outras
coisas)'16, a identificação com o/a educador/a é essencial, e n este q u e
sito os p ró p rio s jovens são im p o rtan tes para facilitar jun to aos seus
pares o desenvolvim ento de estratégias de en fren tam en to das d isc ri
m inações de gênero, de raça/etnia, de orientação sexual, além do
e n fren tam en to da violência dom éstica e sexual contra crianças e a d o
lescentes no âm bito escolar.
2. P assos percorridos
In icialm ente as Jovens Educadoras selecionaram as escolas a serem

visitadas a p a rtir da leitura dos Projetos Pedagógicos co n stru id o s
pelos pro fessores e professoras que estavam participando da fo rm a
ção. Em seguida, foram definidos os seguintes critérios: in te resse da
escola pelo trabalho; estru tu ra física que possibilitasse o desenvolvi
m ento das rodas de diálogos; faixa etária dos/as alunos/as (a p a rtir dos
i 3 anos).
Com esses critério s estabelecidos, as Jovens Educadoras
v isitaram doze escolas da Rede M unicipal do Recife, avaliando a p o s
sibilidade, jun to com os/as p ro fesso res/as que estavam particip an d o
da form ação, da realização das Rodas de Diálogo naquele espaço.
16. HERNÁNDEZ, F ernando. T ran sg ressão n a Educação: o s P rojetos d e Trabalho. S ão Paulo: A rtes M édicas, 1 9 9 8 .
D entre as escolas visitadas, quatro u n id a d es ed u cacio n ais foram

escolhidas, as escola m unicip ais Dom Bosco, A&sco da Cam a, São
Cristóvão e Karla Patrícia.
A ssim , as jovens educadoras realizaram en co n tro s nas esco
las, levando a proposta de trabalho para os(as) aluno s(as), m obilizan-
d o -o s a p articip arem das rodas de diálogos. Foram realizados diálogos
sobre violência, drogas, sexualidade, hom ossexualidade, racism o e
sexism o. Estes tem as surgiram a p a rtir da p erg u n ta como você vê suo
es cola? Os constantes assassinatos de jovens nas com u n id ad es re m e
teram as Rodas de Diálogo para tem as como violência; consum o de
drogas nas escolas, o nam oro en tre os(as) jovens, a discrim in ação
contra gays e lésbicas na com unidade e na p ró p ria escola, a form a
com o sao tratadas as pessoas negras em diversas situações, as d is c ri
m inações que as m e n in as sofrem em seu d ia -a -d ia , to d o s esses tem as
foram discutidos n este espaço. A posição de pro fesso res e d irig en tes
escolares diante desses tem as e da juventude em geral alim en to u o
debate e contribuiu para que houvesse convergência e n tre as discus -
soes juvenis nas Rodas de Diálogo e os estudos tem áticos com as(os)
professores.
3. Conclusões em andam ento
As Rodas de Diálogos foram , sem dúvida, um a experiência desafiado -

ra, ja que p erm itiu aos adolescentes/jovens o exercício do ouvir, do
escutar, p erc eb er o outro, p erc eb er o espaço escolar, suas vivências, a
p ossibilidade de novas descobertas e reflexões sobre suas p ró p ria s
v id a s e o m u n d o ao seu redor. Os resultados apontados p o r e s ta in c u r-
são apontam para um a escola ainda m uito longe da juventude. A estru -
tura física deficiente, as regras in stitu cio n ais condicio n an tes, a d ec o
ração pálida e afastada dos gostos da população m ajo ritária daquele
espaço, a am bientação d esin te re ssan te e a fuga de tem as im p o rtan tes
para a juventude são alguns in dicadores dessa distância.
Por outro lado, observam os escolas que ten tam se aproxim ar

da juventude a p artir de alguns desses aspectos, no entanto nen h u m a
unidade que acom panham os enfrentava todas essas nuanças, m esm o
porque para a m aioria dos gestores, a escola tem que te r um a im agem ,
de fato, bem diferente da im agem que a juventude poderia apontar.
Para os/as adolescentes e jovens, o espaço escolar não tem
prom ovido o acesso a m om entos de diálogos, encontros ou debates,
em que possam expressar suas opiniões, ouvir as das outras pessoas e
tro car idéias sobre assuntos que lhes dizem respeito.
D estacam os aqui algumas falas dos(as) adolescentes/jovens
nos m om entos das Rodas de Diálogo:
Penso que o racismo é a separação de um mundo para dois

tipos de pessoas.
Já faz tempo isso, mas tinha uma m enina que só queria

brincar com meninas de cabelos escorridos e branquinha, e
ela não queria brincar comigo só por causa de m inha cor.
Quando saio com m inha mãe, as pessoas pensam que ela

não é m inha mãe, as pessoas julgam muito pela aparência,
só por que m inha mãe é branca e eu sou negra.
Existe aqui na escola um a professora que é muito preconcei

tuosa, só fa la da fa m ília dela. Ela diz que a mulher só deve
ter um homem e condena as mulheres que têm mais de um
homem, falou da marcha das mulheres lésbicas que teve no
centro do Recife, que Deus condena esse tipo de coisas.
Só há espelho no banheiro das meninas e sempre que quere

mos usar temos que entrar lá.
Através dos temos discutidos nos rodos eu pude aprender

mais Mbre nós jovens e passei a entender que não importa a
cor, o sexo, ou se você é lésbica, só importa que todos nós seres
vivos merecemos respeito.
E ntre os p rin cip ais resultados dessa estratégia, destacam os: co n sid e-
ravel aum ento da participação dos/as jovens na escola; am pliação da
orgam zaçao política da juventude nas escolas; m aio r vocalização e
in teresse em am pliar a discussão dos tem as abordad o s nas rodas de
diálogos no espaço escolar e na com unidade; gradual m udança da
im agem que os p rofessores tin h a m da "juventude de reb eld ia sem
causa para um a com preensão enquanto sujeito político im p o rta n te
no projeto de m udança social.
Essa com preensão leva à construção de um a experiência de

cidadania que vai além de ações com o votar e se r votado, te r d ireito à
escola, saúde e condições dignas de m oradia, do d ireito positivado,
m as sim que é co m preendida e exercida
como um a prática conflituosa vinculada ao poder, que refle-

te us W a s sobre quem poderá dizer o quê, ao de/inir quais
são os problemas comuns e como serão tratados. (jEiiN,i994)
Paiva (%oo3, p. 68) afirm a que:
um processo politizado, emancipatório é sempre mais difí-

cil, porque a arte d a política ê a arte d a negociação, é
menos glamouroso e depende de paciência e tempo.
# ia l,ê im p o s s ív e l "consum ir"m udançasprontas. Oque
pode nosparecerinteressanteparao consumo não trans/br-
m a a vida que levamos num passe de mágica e so mudamos
a p a rtir d a realidade viva em que vivemos e não daquela
vendida como cenário de produtos prontos p a ra consumo,
por mais bem embalados e intencionado.
Esse lugar favorece o exercício da cidadania d entro da perspectiva v ol

tada à autonom ia, tanto que a autora continua
Cidadania como a possibilidade de construir sozinho e

coletivamente o amor por m im , o direito de poder decidir, os
modos de querer-me e aprender a amar-me.
As Rodas de Diálogos continuam m obilizando a com unidade escolar,

com vistas a um diálogo p erm an en te cornos/as professores, através de
um m om ento de reflexão sobre a im portância da juventude no espaço
escolar enquanto sujeito político. A juventude passou a se m obilizar a
p a rtir de suas pró p rias dem andas, m antendo um diálogo respeitoso
com professores, coordenação e direção. Essa experiência aponta para
um a dim ensão pouco estudada na escola, ou seja, a dim ensão a u tô n o
ma da juventude a p a rtir de seu processo de aprendizado.
48
M aria Luiza A léssio ^
Seminário:
Gênero, raça/etnia e diversidade
nas escolas m unicipais do Recife
R econhecendo a transversalidade das questões de gênero, raça e livre

oi lentação sexual na vivência do currículo, e consid eran d o as d ir e tri
zes e en cam in h am en to s de instâncias coletivas^, assim com o as d is
cu ssões m ais re c e n te s no ce n ário ed u c acio n al, a S ecre taria de
Educação, E sporte e Lazer do Recife vem buscando desenvolver e s tra
tegias que possib ilitem a am pliação da discussão de tal tem ática na
Rede M unicipal de E nsino, bem com o a efetivação de ações a firm a ti
vas que prom ovam a construção da eqüidade em nossas escolas.
A inserção dessas discussões na Rede vem se dando g ra d a ti-
vãm ente nos últim os anos, através de ações conjuntas da S ecretaria de
Educação, E sporte e Lazer com a C oordenadoria da M ulher e in s titu i
ções parceiras - ong - , as quais incluem pesquisas acadêm icas sobre
as relações de gênero no contexto das escolas m unicip ais e trab alh o s
de intervenção desenvolvidos pelo Grupo de Trabalho em O rientação
Sexual - gtos - , da D iretoria de E nsino e Form ação D ocente, com
estu dantes e p rofessoras/es. Essas ações, em d iferen tes m edidas, vêm
17 S ecretaria M unicipal d e E du cação , E spo rtes e Lazer do Recife
Gênero, Raça/Etnia & Diversidade 49
p o ssibilitando a sensibilização dos profissionais da educação para a

im portância do tem a, sua in trín seca relação com a construção da s u b
jetividade no currículo e sua indissociabilidade da cidadania.
Reforçamos que há um a necessidade de am pliarm os a d is
cussão do tem a na form ação continuada de n o sso s/as docentes,
dando, assim , subsídios para que esses profissionais possam in terv ir
nas situações que evidenciam questões de gênero conflituosas no
contexto da escola, que reforçam as desigualdades e a violência sex is
ta. R eafirm am os, nesse sentido, que a educação para a igualdade en tre
m en in o s e m eninas, hom ens e m ulheres, pressupõe não só en cará-la
como elem ento estru tu ran te da cidadania, mas com o um dos co m p o
n en tes essenciais para um a sociedade dem ocrática.
A construção e im plem entação de um projeto dessa n a tu re
za, em lin h as gerais, envolve e relaciona, concom itantem en te, pelo
m enos, quatro fren tes de atuação:
• a S ecretaria de Educação, em si, com seus/suas gesto -

res(as);
• professoras(es), coordenadores(as) pedagógicos(as) e
m ediadores(as) que atuam na escola, d en tre eles: a n i
m adores culturais, m ediadores(as) de leitura e p rofes-
sores(as) de biblioteca;
• estudantes;
• espaços institucionais am pliados.
O in teresse em p lanejar e efetivar ações que atendam essas fren tes

m obilizou a instituição de um a com issão que reúne rep rese n tan tes da
D iretoria Geral de E nsino e Form ação D ocente, com a participação
das gerências a ela vinculadas, da D iretoria de Ações Educativas
C o m p lem en tares e de in stitu iç õ es p arc eiras, com o objetivo de
fo m en tar o debate sobre relações de gênero, articu lan d o -as ao c u r r í
culo e à prática pedagógica. Essa iniciativa fortalece a criação de um a
rede de discussões que am plie o trabalho desenvolvido, prom o v en d o

a socialização de experiências e a construção coletiva de estratég ias de
intei venção e e n íre n ta m e n to das desigualdades de gênero no co n tex
to escolar, inclusive, na definição de estratégias de e n íre n ta m e n to da
violência sexista, com in terv en çõ es que envolvam to d o s(as) que
fazem a escola, p articu la rm en te os/as estu d an tes da red e m u n icip al de
ensino.
N esse sentido, o sem in ário Gênero, Raça/Etnia e Diversidade

nas Escolas Municipais do Recife rep rese n to u um a im p o rta n te o p o rtu
nidade de potencializarm os nossas ações e, em co n ju n to com a
ü o o rd en ad o ria da M ulher e a G estos, prom over um m om en to de
reflexão, debates e trocas significativas, fortalecendo nossos objetivos
e am pliando nossa atuação.
Sendo a culm inância do curso Educação Não-sexista, Não-
homofóbica, Anti-racista, que tin h a com o m etodologia tan to a a b o rd a
gem teórica quanto a perspectiva de intervenção pedagógica, esse
sem inário possibilitou a divulgação de projetos com a tem ática g ên e-
ro desenvolvidos nas escolas em que os/as p articip a n tes exercem suas
p r áticas profissionais. A ssim , com o p ropósito de fortalecer a atuação
desses/as p rofessores/as, o público-alvo do sem in ário foi am pliado
com a inclusão das equipes gestoras e co o rd en ad o res/as p edagógi
cos/as das escolas envolvidas, além dos p rofessores que p articip aram
do curso. Contam os, ainda, com a participação de an im ad o res cu ltu
rais da G erência de A nim ação Cultural, jovens do F órum de Acesso
Livre de E studantes - fale - , re p re se n ta n te s de todas as G erências de
Ensino da d ir e / seel e in teg ran tes do gtos/ d ir e .
O sem inário trouxe um a significativa contribuição à rede de

ensino, visto que a socialização das experiências desses p ro fissio n ais
da visibilidade ao trabalho que desenvolvem e oportuniza a c o n s tru
ção e vivência de novos projetos didáticos em escolas do Recife. Nosso
desejo, e grande desafio, p ortanto, é am pliarm os o alcance dessa ação,
envolvendo nossos i 3o m il alunos, 5 m il p rofessores, 315 escolas, 58
Gênero, Raça/Etnia & Diversidade 51
creches e C entros de Educação Infantil, trazendo as questões de g ê n e

ro, raça/etn ia e livre orientação sexual para o centro das discussões
educacionais na cidade do Recife.
52
Ações do GTOS na área de

educação não-sexista e não-hom ofóbica 19
O - Grupo de Trabalho em O rientação Sexual

GTOS program a da
seel/ pr existente desde 1996, atua com tem áticas em to rn o da
20,
sexualidade hum ana ñas escolas m unicipais do Recife, assum indo

como eixo a cidadania, o respeito à diversidade sexual, a luta contra
preconceitos, m itos, tabus e intolerância.
O GTOS vem m antendo um diálogo m u ltid isc ip lin a r com a
tem ática da sexualidade hum ana, envolvendo diversos focos, in c lu si
ve, a Educação Não - sexista, Anti-racista e Não-homofóbica. Dessa form a
tem colaborado no estím ulo a projetos educacionais na área de sexua
lidade hum ana em am biente escolar, facilitando a autonom ia no d ir e
cionam ento de m elhores relações interp esso ais e da interlocução
en tre os diversos com ponentes curriculares.
D iante da diversidade do público envolvido no trabalho,
algumas ações vêm sendo em p reen d id as ao longo dos anos letivos,
visando aten d er dem andas especificas das escolas da Rede M unicipal
de Ensino. T rabalhando atualm ente com essas dem andas, um a das
preocupações da equipe é que cada escola possa organizar seus p ro je-
19. D iretoria Geral d e Ensino e F orm ação D ocente: E ster Calland d e S o u sa R osa: G erência d e 3 o e 4 ° Ciclos de A prendizagem
e Ensino M édio: Eleta de Carvalho Freire; GTOS - Grupo d e Trabalho em O rientação Sexual: Lúcia B ahia, Silvana Oliveira e
Tereza Fanas.
2 0 . S ecre taria d e E ducação, E sp o rtes e L azer d a P refeitura do Recife.
Ações do Grupo de Trabalho em Orientação Sexual 53
tos na área da sexualidade hum ana e que os m esm os possam ser ex e

cutados pelas equipes de professoras(es), estudantes, d irig en tes e
coordenadoras(es) das m esm as, para to rn a r o assunto um tem a do
cotidiano. O bservam os que, quando o assunto é relacionado a sexo,
m uitas vezes, as professoras solicitam nosso respaldo preocupadas
com o que a comunidade vai dizer. Uma das m aiores reivindicações é
que a equipe —g t o s —faça a apresentação do tem a através de palestras.
Dessa form a, acreditam que a responsabilidade fica reduzida, p o r tr a
ta r-se de um a ação pedagógica em nível de Rede.
Lim itações pessoais, dificuldades de lid ar com o tem a, d e s
conhecim ento de conteúdos específicos são fatores que, m uitas vezes,
restrin g em as atuações dos(as) professores(as) na escola, apesar de
no dia a-d ia conseguirem lidar satisfatoriam ente com as situações
advindas do convívio en tre os(as) estudantes.
Desde a im plantação da C oordenadoria da M ulher, a p a rtir
de 2001, foram realizadas algumas ações em parceria com a Secretaria
de Educação, visando ao atendim ento e form ação na área da sexuali
dade, com professoras e professores da Rede M unicipal de Ensino,
além das fo rm açõ es que o g t o s já realizava em sua p rática.
E specificam ente na área de gênero, podem os citar ac o m p an h am en
tos, palestras, cursos, sem in ários e atuação em projetos desenvolvidos
nas escolas.
A p a rtir da parceria com a C oordenadoria da M ulher e com a
Organização N ão-G overnam ental, Gestos, iniciada em 2002, realiza
m os o Curso de Formação em Educação Não-sexista, Anti-racista e Não-
homofóbica, no qual intensificam os alguns focos, p rin cip alm en te a
tem ática de gênero. Esse curso, em caráter de form ação continuada,
trouxe vários desdobram entos para nossas escolas, através de projetos
sugeridos pelos educadores e educadoras particip an tes do curso, os
quais rep rese n taram as seguintes escolas m unicipais:
A lm irante Soares Dutra; Alto da G uabiraba; Alto do

Pascoal; Ana M aurícia W anderley; A ndré de Melo;
D outor A ntônio Correa; Pe. A ntônio Henrique-, A rraial
Novo do Bom Jesus; Adauto Pontes; Cícero F ranklin
C ordeiro; dos Coelhos; do Coque; José da Costa Porto;
Diná de Oliveira; Dois Rios-, Dom Rosco; E spírito
Santo; Beato Eugênio M azenoud; Sociólogo G ilberto

Freyre; do Ibura; Isaac P ereira da Silva, R eitor João
A lfredo, N ossa S enhora da Penha, José Lourêncio de
Lima; José Múcio M onteiro, Karla Patrícia, M anoel
Rolim, M aria Sam paio Lucena, M auro Mota, Nossa
Senhora do Pilar, Octavio M eira Lins, Poeta Paulo
B andeira, Paulo VI, Ricardo Gama, Santa Lúzia, Santa
M aria, São João Batista, São Cristóvão, Solano
M agalhães, M unicipal U R-05, Vasco da Gama, Vila
O perária do Recife, Vila Santa Luzia, Hugo G erdau,
F uturo Feliz, D eputado E dson C antarelli, Jard im
Uchoa, Severina B ernadete, Vila São Miguel, Creche
M unicipal F uturo do A m anhã, Creche W aldir
Savenchenk, e Creche M unicipal dos Rem édios.
Numa etapa p o ste rio r dessa parceria, alguns pro jeto s de trab alh o
oram desenvolvidos p o r educadoras(es) em suas escolas, com o resu l-
tado da p rim e ira etapa do curso, tem os, p o r exem plo,
• Compreendendo e respeitando as diferenças no espaço esco

l a r - e . m . Karla Patrícia,
• Relações Raciais: conhecendo e respeitando as diferenças -
e . m . Costa Porto,
• Descobrindo 0 corpo — e . m . Cícero F ranklin,

• 0 racismo no cotidiano escolar - e . m . Vila de São Miguel,
• Paz: por um a educação anti-racista e não-sexista - e . m .
José Múcio M onteiro,
• V(donzação da Cultura Negra Brasileira - e .m . D eputado
Edson Cantarelli,
- Eqüidade degenero e um a construyopossice! no cotidiano
escolar — e . m . do Ibura,
• Trabalhando a homossexualidade em sala de aula - e . m .
Reitor João A lfredo e e . m . Alto da G uabiraba,
• Educaçao cidadã num a perspectiva anti-racista - e . m .
Adauto Pontes,
- Relapoes degenero n a com unidade escolar, como tra ta r 0
outro sexo deform a igualitária - e . m . Solano M agalhães,
Ações do Grupo de Trabalho em Orientação Sexual 55
• Preconceito racial na escola —e . m . Severina Bernadete;

• Quem somos?A questão racial na Escola M unicipal Poeta
Paulo Bandeira da Luz.
• Trabalhando o preconceito dentro da sala de aula —e . m .
Reitor João A lfredo e e . m . Alto da Guabiraba;
• Homofobia no ambiente escolar —e . m . São Cristóvão
• ProfessorXOrientação Sexual — e . m . Vila Santa Luzia;
e . m . U R-05; e . m . Severina Bernadete; Creche Futuro
Feliz.
D urante o curso, contam os com um a excelente participação das edu-

cadoras(es) que, em sua grande m aioria, deram depoim entos sig n ifi
cativos sobre a im portância dessa form ação continuada em suas vidas,
tais como:
Havia m uita necessidade deste tema, porque as pessoas

estão muito segregadas;
Não tinha pensado na questão da homofobia;
Quem elaborou este curso está de parabéns, estávamos

precisando.
A p a rtir de 2004, o G overno Federal lançou o program a Brasil sem

homofobia e 0 direito à educação. A cirram os, então, nossas in te rv e n
ções nessas tem áticas, garantindo um m aior espaço de reflexão nos
en co n tro s com toda a com unidade escolar: p rofessores(as), pais,
m ães e alunos(as), e agregando outras in stituições que nos p ro c u ra
ram com projetos específicos nessa área.
A m pliando nossa intervenção nesta tem ática específica, tr a
çam os um a p arceria com 0 grupo d i v a s - Institu to em Defesa da
D iversidade A fetivo-sexual —, com 0 projeto Educar para 0 respeito à
diversidade afetivo-sexual: desconstruindo preconceitos, tabus e opressões.
O projeto contava com a participação do grupo Loucas de
Pedra Lilás - ong - que apresentava o espetáculo Qual é a Bronca? em
form a de te atro -fó ru m , possibilitando, em seguida, um debate com
os(as) p articipantes. D epois, vinha a realização de víd eo -d eb ate com
os film e s: Assunto de Meninas (de tem ática voltada para o am o r en tre

m ulheres) e Uma Delicada Relação (tem ática voltada para o am o r en tre
h o m ens). O projeto deveria in icialm en te a te n d e r as escolas com
encenações agendadas para: Colégio M unicipal R eitor João A lfredo,
Costa Porto, Paulo VI, Sociólogo G ilberto Freyre, Karla Patrícia, M ário
Melo, João xxiii, F lorestan F ernandes, Dom Bosco, Otávio M eira Lins
e A rraial Novo do Bom Jesus.
0 projeto incluía tam b ém oficinas realizadas com os/as
estudantes a respeito da diversidade e orientação sexual em cinco
escolas. C onseguim os realizar in teg ralm en te o projeto em duas esco
las, o Colégio M unicipal Reitor João A lfredo e a Escola M unicipal
Mário Melo, não sem dificuldades de adesão por parte de alguns p r o
fessores. No m eio do percurso, p o r questões alheias à equipe p ro p o -
sitora, não foi possível concluir o projeto conform e o esperado.
Podem os dizer, no entanto, que a participação das p ro fesso ras foi
ativa e envolveu grande n úm ero de estudantes.
As turm as de adolescentes p articip a n tes eram do i° ano do
Ensino N orm al M édio do Colégio M unicipal Reitor João A lfredo e da
EJA da Escola M unicipal Mário Melo.
Na form ação dos estagiários do P rojeto A lfabetização e
L etram ento, a tem ática abordada foi G ênero, com sugestões de ativ i
dades, além de um a base teórica para fortalecim ento sobre conteúdos
esp ecífico s a se re m tra b a lh a d o s com p a rtic ip a n te s do p ro je to .
Elaboram os um a oficina com análise de provérbios p reconceituosos
sobre a m ulher e o hom em , a se r desenvolvida pelo grupo, ju n to
aos/às estudantes.
P articip am o s ta m b ém com o ex p o sito ras na A ssem b léia
Legislativa em form a de audiência pública: Educar para a diversidade
sexual: a construção do respeito na Escola, d u ra n te a Sem ana da
\ isibilidade Lésbica, em %3 de agosto de 2004.
N ossas intervenções aconteceram tam b ém com p arcerias
g overnam entais tanto em relação às participações nos eventos re f e r i
dos acima, com o em capacitações articuladas e realizadas ju n to à
Set 1etaria de D ireitos H um anos e Segurança Cidadã, a p a rtir de um
projeto da G erência de Livre O rientação Sexual - glos - , nas c o m u n i
dades. Na Sem ana dos S ervidores M unicipais, lideram o s a oficina:
Di\ ersidade Sexual: um a questão de d ireito s hum anos. Tam bém p a r
Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar 57
ticipam os do Sem inário G ênero, R aça/Etnia e diversidade nas Escolas

M unicipais do Recife, como relatoras de m esas diversa, coo rd en ad o
ras de relatos de experiências e m em bro do grupo de organização do
sem inário.
Nos eventos do Dia In ternacional da M ulher, foi realizada
um a oficina e tam bém um v ídeo-debate com o film e Osama, d u ran te a
reu n iã o das C o o rd en ad o ras Pedagógicas, q uando e n tre g am o s o
seguinte texto:
Reflexões acerca de ser mulher: muitos dados de realidade

social reiteram a instabilidade em que vivemos. No mundo
inteiro, situações dramáticas não vivenciadas, de destitui
ção dos direitos de cidadania. Em nosso entorno, épossível
identificar as pessoas em sofrimento não só físico, mas
também mental, com danos m uitas vezes irreversíveis.
Fatores como a pobreza, a violência, o descaso e omissão
provocam verdadeiras catástrofes sociais. Entre mulheres, a
existência de um ciclo de violência que ocorre desde a fase
pré-natal até a velhice, seja por gravidez forçada, privação
de alimentos, abusos, mutilações, discriminação e outras,
afetam profundamente a vida de todos. Reflexão: o que você
pretende fazer a respeito? (Tereza Farias).
D urante a form ação continuada para os(as) educadores(as) do P ró-

Jovem, a tem ática abordada foi D iversidade e Cidadania: re c o n h e c e n
do as diferenças, sob coordenação da gerência do d a e c - D iretoria de
A com panham ento de Ações C om plem entares. Realizamos oficina e
tam bém v ídeo-debate com o film e Pra que time ele joga?, abordando
po stu ras educativas dos educadores/as. A oficina p erm itiu longo
debate en tre os/as participantes.
Ao longo do ano, realizam os Exposição no CAP dos projetos
de educadores e atividades audiovisuais, realizados po r estu d an tes da
rede e ações afirm ativas para a m ulher, com a cam inhada do Dia
N acional de Luta contra abuso e exploração sexual de crianças e ad o
lescentes, com estudantes do Colégio M unicipal Reitor João Alfredo.
Ressaltam os que m uitas escolas convocam o Grupo para d is
cu tir outras tem áticas com o gravidez n a adolescência, d s t / a i d s , d es-
envolvim ento da sexualidade na infância, na adolescência, en tre

outros, reforçando a necessidade da am pliação de reflexões. A cada
ano, desde o início da form ação do grupo de trabalho , várias p ro p o s
tas de estudos são solicitadas na rede.
A tualm ente, com a im plantação de novos p rin cíp io s de ações
educativas, foi criado o Grupo de Trabalho em Gênero da Rede Municipal
de Ensino, em que todas as gerências estão envolvidas, ju n tam en te à
C oordenadoria da M ulher, com reu n iõ es sistem áticas para que o tem a
possa p erm e ar o m áxim o possível as ações educativas e pedagógicas da
rede.
59
Cida Fernandez21, Cristina Nascimento22,

Marylucia Mesquita23 & Rosângela Pimenta2A
Diversidade Sexual na Escola:

reflexões sobre ação educativa com docentes .25
1. Introdução
A escola é um a das prin cip ais in stituições de socialização de nossa

época, exercendo um papel fu ndam ental na form ação de crianças e
adolescentes. A representação desse papel é cada vez m ais d o m in an te
em nossa sociedade, aum entando sua im portância e responsab ilid ad e
diante dos m últiplos e im ensos desafios postos para os(as) educado-
res(as) e educandos(as). Contudo, é indispensável relem b rarm o s que
a tarefa da escola vai m uito além do ensino e da aprendizagem de téc-
2 1 . E d ucadora e p esq u isad o ra n a á re a p ed ag ó g ica do DIVAS - Instituto em D efesa d a D iversidade A fetivo-Sexual. Integrante
d a equipe d e ed u c a ç ã o do C entro d e C ultura Luiz Freire. C olaboradora d a Trupe L o u cas de P ed ra Lilás. M ilitante d a Liga
B rasileira de L ésb icas (LBL).
2 2 . E ducadora. C o ordenadora P ed ag ó g ica do Grupo de Teatro Loucas de P ed ra Lilás. M ilitante F em inista do Fórum de
M ulheres d e P ern am b u co . F acilitadora d a "Oficina E d u cação N ão-hom ofóbica".
2 3 . C o-fu nd ad o ra e C oord en ad o ra G eral do DIVAS. M estre em Serviço Social pela UFPE. E ducadora e p esq u isad o ra n a á re a
d e lesb ianid ad e, lesbofobia e diversidade sex u al do DIVAS. M ilitante d a Liga B rasileira d e L ésb icas e do Fórum de M ulheres
d e P ern am b u co . C onselheira do C onselho M unicipal d a M ulher do Recife, rep re sen tan d o a Liga B rasileira d e L ésb icas
(G estão 2 0 0 6 -2 0 0 8 ). F acilitadora d a "Oficina E d u cação N ão-hom ofóbica".
24 . Socióloga. D outoranda em Sociologia pela UFPE. M ilitante d a Liga B rasileira d e L ésbicas. F acilitadora d a Oficina
“E du cação N ão-hom ofóbica”.
2 5 . Artigo produzido com b a s e n a sistem atizaçã o d a s oficinas so b re "E d ucação N ão-hom ofóbica", realizad as em 2 0 0 4 com
ed u cad o res(as) d a red e m unicipal d e ed u c ação , e no artigo "As co n trib u içõ es d a s o rg an izaçõ e s so ciais p ara a eq ü id ad e n as
relaçõ es d e gên ero , raç a/etn ia e o rien tação sexual: a ex p eriên cia do DIVAS - Instituto em D efesa d a D iversidade Afetivo-
S exual.
nicas e saberes. A escola, assim com o a fam ília, se co n stitu i com o

espaço privilegiado de tran sm issão de valores e desvalores (h e lle r,
1989). E ntietanto, in serid a na sociabilidade capitalista, a escola a ssu

me o papel de reprodução de desvalores da classe d o m in an te, o p e ra n
do um a violência sim bólica ( b o u r d i e u , 1992) , sobre os(as) d iscentes.
Na escola pública esse processo de produção, rep ro d u ção e
im posição de desvalores da classe do m in an te é m uito m ais severo que
nas escolas particulares (nestas há um a m aior co rresp o n d ên cia en tre
os valores apreen d id o s na fam ília e os da escola). H isto ricam en te a
instituição escolar apresen ta um a in cessan te e a rb itrá ria construção
de com portam entos, visões de m undo, linguagem ( « A R R E i R A ET AL,
2001). Essa construção é socialm ente legitim ada pelo p o d er d o m in a n

te, no entanto, com o toda construção social tam b ém pode se r so cial
m ente desconstruída. É aí que en tra m em cena as educadoras e os
educadores.
Vivemos em um a sociedade que tem com o m arca p rin cip al a

im ensa diversidade, seja ela social, sexual, racial, id e n titá ria, etária
etc. Somos diferentes! Parece tão sim ples e re d u n d a n te a constatação
de que somos diferentes, mas é em v irtude dessa riqueza que se fundam
desigualdades, preconceitos, d iscrim inações e violências. E infeliz -
m ente isto tam bém ocorre na escola, pois enqu an to in stitu ição da
sociedade, ela reproduz 0 m odelo hegem ônico da cultura h e te ro n o r-
mativa, m achista, classista, branca e ju d a ico -cristã. Q uerem os cha-
m ar a atenção n este artigo para o preconceito e para a d iscrim inação
que alunos e alunas sofrem d en tro da escola sim p lesm en te p o r te re m
um a o rien taçã o sexual d ife re n te do m odelo h e te ro sse x u a l.
C otidianam ente, gays e lésbicas, são desprezados, xingados, d e s re s
peitados e, m uitas vezes, agredidos d en tro da escola, p o r co m eterem o
grave erro de não serem iguais aos outros. O que os(as) educadores
podem lazer diante desse quadro desolador? É possível m udar?
A pesar das péssim as condições de trabalho a que são su b m e
tidos os(as) p ro fissionais da educação (baixos salários, salas su p erlo -
Diversidade Sexual na Escola 61
tadas, falta de condições m ateriais: da carteira ao laboratório, falta de

form ação continuada etc.), acreditam os que os(as) educadores(as)
podem , sim , efetuar m udanças sutis e cotidianas para ro m p er com o
processo de violência sim bólica e, m uitas vezes, físicas a que são s u b
m etidos seus educandos e educandas. Possivelm ente, não há um e d u
cador ou um a educadora que não ten h a presenciado ou ouvido falar de
casos de discrim inação sexual em escolas. Então, o que fazer?
No nosso ponto de vista, p rim e ira m e n te, os(as) educado-
res(as) p recisam se perguntar: eu quero reforçar preconceitos ou des-
co n stru ir preconceitos? Eu adm ito que tenho preconceitos? Desejo
revisitá-los? Tenho o direito de im por m eus preconceitos a alunos e
alunas? A creditam os que os(as) educadores(as) podem vencer p r e
conceitos (inclusive, os seus), e atuarem em busca de inform ações e
m etodologias que possibilitem um a reflexão crítica sobre o respeito e
o reconhecim ento da diversidade sexual na escola e na sociedade.
A creditam os que todo o trabalho que visa à eqüidade relacionada
especialm ente ao respeito à livre orientação e expressão sexual passa
pela integração de diferen tes dinâm icas que levem em conta a escola
como espaço privilegiado, prom ovendo vivências, vídeo -d eb ates e
te a tro -fó ru n s am pliados e que p erm itam refletir sobre os nossos p r ó
prios conceitos e preconceitos. A tividades que m obilizem para a
m udança d entro do espaço escolar são fundam entais, porém não são o
único cam inho a ser seguido. A prom oção e participação em d isc u s
sões, debates e em atividades culturais que pautem a tem ática da
hom oafetividade, extram uros escolares, com o m ostras de arte e c in e
ma, são tam bém ações educativas.
0 desafio é im enso, as dificuldades e resistências tam b ém
são grandes, mas nós, dos m ovim entos sociais, acreditam os que cada
ed ucador/educadora pode in te rv ir e m odificar sua sala de aula e sua
escola, tran sfo rm an d o -a num espaço de respeito, solidariedade e
em ancipação.
A m etodologia adotada e algum as reflexões críticas

sobre hom ofobia/lesbofobia
Quanto ao projeto Educar para o respeito à Diversidade Sexual: descons-

trumdopreconceitos, tabus e opressões, do In stitu to Divas, im p lan tad o
em duas escolas públicas da rede m unicipal de en sin o da cidade do
Recife, esse projeto teve o apoio fin an c eiro da Asw - Ação para um
M undo Solidário - , organização alem ã de cooperação in tern acio n al.
As oficinas sobre educação n ão-hom ofóbica foram realiza
das em novem bro de 300 4 e constituíam um dos pro d u to s do projeto
coordenado pela organização G estos, intitulado Educação m o -sezisfa,
Anti-racista e Não-homofóbica, projeto este que foi realizado em p a rc e
ria com o Divas - Institu to em Defesa da D iversidade Sexual - , no
tocante ao debate em to rn o da hom ofobia/lesbofobia 26.
As oiicinas tin h a m como principal objetivo d iscu tir e re fle
tir com professoras e p rofessores da red e pública m unicipal os c o n
ceitos de identidade sexual, orientação sexual, diversidade sexual,
hom ossexualidade, hom ofobia, discrim inação e p reco n ceito , a rtic u
lando tais conceitos com a função social da escola e as p ráticas educa-
tivas.
O p rim e iro m om ento trabalhado foi a en q u ete Conhecendo

m inhas impressões sobre Homossezaahdade (in serid a ao final deste a rti-
go). Este trabalho teve com o objetivo id e n tificar o nível de h o m o fo
bia/lesbofobia do grupo, evidenciando (des)valores e p ráticas que
reforçam a heteronorm atividade.
Entre as questões trabalhadas, havia um a que indagava o
seguinte:
Se você sonha beijando na boca um a pessoa do mesmo sexo,

o que você faz?
D entre as respostas que encontram os, m erece destaque as descritas

abaixo que revelam traços de m aior intolerância hom ofóbica/lesbofó -
bica:
N ada, porque não conto para ninguém e ignoro esse sonho.
Ignoro o sonho.
Nada, só que este sonho eu não contaria para ninguém.
Nada, não falava com ninguém, pois ficaria constrangida e

refletiria sobre o acontecimento.
Nada, mas acho muito estranho.
Procuraria esquecer e não falaria com ninguém.
Nunca sonhei, mas acho que rejeitaria.
Nunca sonhei, mas teria nojo.
0 que fazer? Foi apenas um sonho!
Ao acordar, iria tomar banho, como de costume, tomar

café, escovar os dentes, trocar-me e ir trabalhar. PS.: antes
de sair de casa, como de costume, direi para m inha filhota
para onde vou e darei beijos e abraços como de costume.
Ficaria perplexa, mas não mudaria m inha opção por causa

de um sonho. A admiração seria só ao acordar, o resto do

dia não me preocuparia, pois sei que não é m inha opção.
Ao m esm o tem po, apesar de em núm ero m en o r, en c o n tram o s educa-

dores(as) que sinalizam , pelo m enos, a não repulsa e que se pro p õ em
a dialogar a respeito. E o que se indicam as respostas a seguir:
Vivo o sonho, afinal estou dormindo. Quando acordasse,

iria refletir sobre o mesmo.
R eflito—Será que há um "quê" de verdade? Esqueço, não

tem porque tom ar real.
Acho normal.
Não dan a importância e refletiria.
Acho graça e reflito sobre a possibilidade.
Acho que tudo não passou de um sonho, mas me pergunta

ria o que levou a tudo isso.
Acho estranho, mas procuro entender o porquê.
Vou procurar saber o que me levou a isto.
Procuro acordar. Relaxo epergunto-me o que houve. Quais

as profundas e possíveis razões disto.
Nada, isso não é um pesadelo. Pesadelos é que me

angustiam.
A en q u e te cum priu o objetivo de iden tificar o grau de hom ofo b ia/les-

bofobia p resen te no corpo docente. Com base nos depoim entos, é
possível afirm ar que o grupo revelou um alto nível de h om ofo b ia/les-
bofobia que, na m aioria dos casos, com pareceu de form a sutil, menos
violenta, como, po r exemplo: na resposta à p rim e ira questão Se um
aluno é acusado d egayna sala de aula, o que vocêfaz?, sobre a qual o b te
m os como resposta: chamo os pais para um a conversa, informando que
seu filho apresenta dúvidas com a sexualidade. 0 que nos cham a atenção
é p o r que dúvidas? Porque se parte, provavelm ente, do pressuposto de
que o correto e o norm al é a heterossexualidade.
Ou ainda, no depoim ento da 3a questão Você escuta com entá
rios que sua colega professora é lésbica, o que você faz?, d en tre as re sp o s
tas, en co n tram os esta que m erece ser realçada: mantenho a amizade,
independente dos comentários, porém, converso com ela para que as coisas
m antenham -se com o mesmo nível de respeito até então adquiridos. A
reflexão, aqui, é se se tratasse de um amigo ou am iga heterossexual,
será que essa preocupação estaria p resen te? A dedução que fazemos
com base no depoim ento é que se parte do m ito e suposto que gays e
lésbicas estão à disposição e sem pre assediando.
Houve um m om ento bastante acalorado que foi um a questão
tam bém in serida na enquete e que trazia à tona o casal de lésbicas da
novela Senhora do Destino. Ao m esm o tem po em que com pareceram
discursos bastante hom ofóbicos/lesbofóbicos, com o, por exem plo,
que o autor estava incentivando adolescentes, ou como permitir cenas
como essa em horário nobre? com pareceram , tam bém , depoim en to s de
pessoas que aprovaram a atitude do autor em trazer esse tem a para
co n trib u ir no debate sobre a diversidade sexual na sociedade e, em
p articular, na fam ília.
O m om ento seguinte foi intitulado Toró de Palpites. A p ro p o s
ta foi a form ação de 05 (cinco) grupos, os quais foram convidados a
c o n stru ir um conceito de hom ofobia. Sugerim os que fizessem um a
rodada, id entificando quais os palpites. O que conseguem elab o rar

quando pen sam em hom ofobia. E ntre os resu ltad o s ap resen tad o s,
podem os destacar os seguintes:
A lgum as respo sta s do T oró
• violência física contra os g lbt - gays, lésbicas, b isse -

xuais e tran sg én ero s - é letal.
• violência verbal e sim bólica.
• violência social (fam ília, com unidade, escola...).
• a agressão à hom ossexualidade.
• rejeição da sociedade ao diferente.
• m edo.
• agressividade (física e psicológica).
• desprezo.
• algo proib id o pela sociedade.
• não reco n h ecim en to da pessoa hum ana.
• desp rep aro dos agentes públicos, autoridades e outros.
Tanto no m om ento da enquete, com o nesse m om en to do Toró de

Palpites, procuram os m ed iar as discussões sem a p re se n ta r conceitos
e iellexões críticas, p erm itin d o a livre expressão dos(as) docentes.
Em seguida à conclusão dessa atividade, os grupos trab alh aram , nova
m ente, em subgrupos para ler e d iscu tir o texto da justificativa do p r o
gram a Brasil sem Homofobia. Solicitam os aos cinco subgrupos que
co n frontassem os conceitos elaborados no Toró de Palpites com o que
estava colocado na justificativa, buscando id en tificar quais as se m e l
hanças e diferenças, ou seja, o que o texto acrescentou ao que haviam
elaborado e o que o texto reforçou com o idéia.
Após a apresentação dos grupos, abrim os para o debate e foi
o p rim eiro m om ento em que os grupos d em o n straram estar s e n s ib i
lizados frente aos dados de violência contra lésbicas e gays, no Brasil,
e quanto à ausência de políticas públicas e. co nseqüentem en te, de

d ireitos. M uitos d em o n straram su rpresa em saber que a hom ossexua
lidade não é doença. Para m uitos, aquele m om ento foi a p rim e ira vez
em que tom aram conhecim ento do posicionam ento do C onselho
F ederal de M edicina, do C onselho F ederal de P sicologia e da
Organização M undial da Saúde. R econheceram a im portância de se
divulgar essas inform ações.
A p a rtir desse m om ento, na condição de facilitadoras da o fi
cina. com eçam os a in tro d u zir os conceitos de sexualidade, iden tid ad e
sexual e orientação sexual e retrabalhar. com base no que os(as) edu-
cadores(as) tin h a m ap resentado sobre o conceito de hom ofobia.
.Agregamos a este o que significavam preconceito e discrim inação.
Fizemos a d iferença en tre opção sexual e orientação sexual, to rn an d o
n ítid o que se tratava de orientação e não opção porque não há um a
decisão planejada racionalm ente para se d esejar a ou b . O rientam os
n osso desejo v a le n d o -n o s de se n tim e n to s e não da razão. Esse
m om ento dem andou curiosidade po r parte das(os) particip an tes que
se m o straram atentas(os) para e n te n d e r o porquê não da opção e sim
da orientação sexual. E no debate tam bém com pareceram in ú m ero s
d ep o im en to s de hom ofobia na escola tanto praticados po r pro fesso -
ras(es) como pelos(as) alunos(as). C ham aram a atenção para o fato de
que. m uitas vezes, as situações ocorriam e os(as) p rofesso res(as).
quando não dem onstravam explicitam ente a hom ofobia. se om itiam
d ian te da discrim inação. No debate tam bém ficou evidente o d e s p re
paro dos educadores(as) quanto à questão da sexualidade hum ana,
m as d em o n straram estar à vontade para revelar suas lim itações bem
com o para ap ren d er.
O tu rn o da m anhã findou com esta atividade. À tard e in ic ia
m os com um a dinâm ica para acordar os ânim os e em seguida, fizem os
um a rodada de avaliação do que foi vivido no tu rn o da m anhã.
Solicitam os que. em um a palavra, socializassem com o foi a oficina
pela m anhã. Eis o que disseram :
• conflitante • instigante • dinâm ico • proveitoso • m uito

in te ressa n te • realista • esclarecedor • d iferen te • e q u ili
brado • tran q ü ilo • ótim o.
Em seguida, fom os a ssistir ao vídeo Boneca na Mochila. No debate

ficou, novam ente, explícito o desp rep aro dos(as) ed ucadores(as) para
tra ta r a questão da hom ossexualidade na escola, sejam educadores(as)
em sala de aula, sejam co ordenadores (as) pedagógicos(as) ou d ireto -
res(as). O quadro de hom ofobia revelado através do p reco n ceito e da
d iscrim inação to rn a -se cada vez m ais problem ático.
Na exposição, ap ro fu n d am o s o papel social do(a) e d u
c a d o r a ) e da escola fre n te à questão da hom ossexualidade, a fim de
p en sar a escola com o form adora de cidadãs e cidadãos, destacando a
im portância e o poder que nós, educadoras(es), possuím os, fre n te às
questões que ainda são tabus na sociedade e com as quais p odem os e
devem os colaborar para d esco n stru ir o senso com um que rodeia a
questão da hom ossexualidade. R efletim os que, ao desvelarm os a rg u
m entos de senso com um com o a homossexualidade é doença, é pecado,
é anormal, podem os c o n trib u ir para form ar sujeitos n ão -h o m o fó b i-
cos, não-lesbofóbicos, n ão -rac ista s e não-sexistas. E nesse sentido,
co n tribuím os efetivam ente para a form ação de sujeitos solidários,
respeitad o res da diversidade social e sexual. Aqui, trab alh am o s o c o n
ceito de diversidade sexual e aprofundam os a im portân cia do re s p e i
to à diversidade afetiva e sexual.
D epois do vídeo, passam os para a m úsica Avesso, de Jorge
Vercilo. Cada particip an te recebeu um a cópia da m úsica que serviu
como m ais um a inspiração para o m om ento seguinte. Foram fo rm a
dos 4 grupos. A p a rtir da leitura dos textos: A homossexualidade
(Grupo Corsa); Homossexualidade e educação (G rupo Corsa) e A Escola
exclui os homossexuais? (Prol. V icente M artins)^7. A proposta foi que
cada grupo elaborasse um a cena de hom ofobia na escola e em seguida
2 7 . T rata-se d e tex to s m lm eo g rafad os.

Diversidade Sexual na Escola
construísse propostas para m aterialização de práticas educativas

respeito à diversidade sexual. Eis alguns resultados dos grupos:
• Prom over b rincadeiras desm istificadoras.

• Expressão artística, focalizando as possibilidades da
sensibilidade (m en inos tam bém choram ).
• C onversar com a com unidade escolar a respeito da
tem ática hom ofobia (d ifu n d ir idéias e discussões).
• Reunião com professores(as) e gtos para debate e tira -
dúvidas.
• Retorno do gtos para debate com os pais e alunos(as).
• P roceder à orientação sexual (educação) em sala de
aula.
• In cluir esse debate da diversidade sexual na construção
do projeto político-pedagógico e/ou regim ento da
escola, destacando ações como:
a. trazer o tem a para a form ação continuada de todos os

educadores e funcionários da escola;
b. realizar oficinas sobre sexualidade, envolvendo edu-
cadores(as). pais. com unidade, alunos(as), e p ro fis
sionais ligados ao Grupo de O rientação Sexual da
Rede ou de o n g s.
C. co n stitu ir um grupo de alunos(as) que possam atuar

com o multiplicadores, tendo em vista a de quebra de
tabus (oficinas de te a tro / b rin c a d e ira s/ jo g o s/m ú si
ca) o rientados pelo Grupo de docentes.
• S em inário de quatro horas de discussão com p ro fe sso -

res(as) funcionários(as) e porteiro s, para estudo do
tem a diversidade sexual.
• Reunião com os pais de cada ciclo de aprendizagem .
para discussão da tem ática diversidade sexual e le v an

tam ento das suas o piniões a respeito.
• Uma sem ana de estudo com alunos(as) sobre d iv e rsid a
de sexual, utilizando recursos pedagógicos como:
recortes de jo rn ais e revistas, vídeos, m úsicas e cenas
de novela.
As propostas apresen tad as revelam que os(as) educadores(as) têm

vontade de en fre n ta r os p ró p rio s p reconceitos e tam b ém ab ertu ra
para in se rir o tem a do respeito à diversidade sexual no cotidiano
escolar. Por outro lado, m esm o havendo essa dispo n ib ilid ad e, ta m
bém lica explícita a falta de inform ação e form ação dos(as) ed u cad o -
ies(as) quanto ao tem a da diversidade sexual. Nos vários p rocessos de
discussão ocasionados du ran te o dia, foram ap resen tad as dem andas
no sentido de criar m ais espaços com o esse de form ação e inform ação,
de envolver um m aior núm ero de coordenadores(as) pedagógicos(as)
t d ilig en tes de escolas. D em onstraram , ainda, que in te n ta m buscar
apoio do Grupo de Trabalho e O rientação Sexual da P refeitu ra do
Recife - gtos de ong e m ovim entos que atuem com a tem ática da
diversidade sexual. Ou seja, o grupo dem o n stro u estar sensibilizado
pela necessidade de respeito à diversidade sexual, inclusive, d e m o n s-
tia in te re s s e em a p ro fu n d a r a te m ática através de p esq u isas.
Solicitaram inform ações de sites, vídeos e livros.
Após o debate, encerram o s o dia de trabalho, enfatizando a
im portância do papel do(a) educador(a) na form ação e dissem inação
de um a cultura dem ocrática e libertária, e de valores éticos de e m a n
cipação hum ana que incluem , necessariam en te, o resp eito às m ú lti
plas expressões da sexualidade.
A ntes de en c e rra r efetivam ente o dia, passam os para a ava
liação da oficina. A avaliação teve com o objetivo id e n tifica r aspectos
p o sitn o s e negativos da oficina, com o tam bém p e rm itir um a m elh o r
api eciação dessa estratégia com o in stru m e n to de sensibilização para a
construção de práticas educativas de respeito à diversidade afetiva

sexual.
Algum as R eflexões Conclusivas
Para concluir, gostaríam os de deixar como m ensagem que m exer com

o tem a da heterossexualidade com o norm a e afirm ar a livre orientação
e expressão sexual como d ireito hum ano é um a opção política que
exige coragem , com petência m etodológica, teórica e política, e d isp o
n ib ilid ad e efetiva das organizações em co n trib u ir para o en fren ta -
m ento do patriarcado que tem na heterossexualidade com pulsória
um a de suas expressões, além do m achism o, do racism o e do sexism o,
en tre outras.
C onsideram os que ainda é preciso m ais tem po e m aior esca
la de intervenção. As ações são m uito recen tes e a intervenção vem
sendo reelaborada sistem aticam en te. Essa form a de interv en ção
co nstitui um desafio cotidiano fre n te ao problem a do preconceito
identificado nas escolas, especificam ente às questões relacionadas à
diversidade id e n titá ria e, m uito em especial, à questão da diversidade
sexual. Isso porque qualquer transform ação cultural é conquistada
p rocessualm ente. O que isso significa?
Que m udança de com portam ento pode ser m uito d iferen te
de m udança cultural. Uma pessoa m uda de com portam ento de acordo
com o acesso às inform ações e conhecim entos que tenha. Por exem
plo, as inform ações e conhecim entos relacionados, por exem plo, à
saúde bucal é que p erm item que um a pessoa passe a in c o rp o rar a r o ti
na de escovar os dentes. Essa ro tin a não exige que ela en fren te c o n
cepções m orais e dogm as religiosos construídos secularm en te. No
en tan to , a m udança de cultura exige o en fren ta m e n to desses desvalo
res im postos dogm ática e pragm áticam ente e isso é extrem am en te
difícil de m udar, não im possível, m as, tam bém , não é sim ples.
E ntretanto, todas essas ações concorrem com o paradigm a
da hetero n o rm ativ id ad e com pulsória que se im põe p o r toda a so c ie

dade, p erpassando todas as suas instituições: fam ília, escola, igrejas,
m ídia e o p ió p rio Estado. Na p rática isso se m anifesta ex p licitam ente
quando todos os nossos d ireito s são negados: não casam os; não p o d e
m os adotar filhos e, se os tem os, são discrim inados; não som os nem
podem os te r nossas co m panheiras d ep e n d en tes em nosso plano de
saúde; enfim , são m ais de 3y os d ireito s fu n d am en tais que tem os c e r
ceados28.
Nessa perspectiva, o papel dos m ovim entos sociais to rn a -se

um diferencial nesta luta, um a vez que m uitos desses d ireito s acabam
sendo conquistados com forte pressão na justiça, e n tre eles a união
estável e a adoção p o r pessoas com vivências hom oafetivas. São casos
isolados, m as que criam ju risp ru d ên c ia, com o, p o r exem plo, o caso do
d ireito de guarda do Chicão pela co m panheira da Cássia Eller.
Em m eio à correlação desigual de forças e n tre m ovim entos
sociais e o preconceito cotidiano, é urgente am pliar cada vez m ais
intervenções de caráter socioeducativo e ju ríd ico com o m ecanism os
de en fren tam en to à hom o/lesbofobia institucionalizada. Nessa d ir e
ção, assim com o os m ecanism os acionados via ju d iciário , outros
m ecanism os foram criados para ro m p er com a lesbo/hom ofobia. Por
exem plo, em 1985, o Conselho Federal de M edicina - c fm - retira a
hom ossexualidade do catálogo de doenças, alguns anos depois, a
Organização M undial de Saúde —o m s —faz o m esm o; p o ste rio rm en te ,
o Conselho Federal de Psicologia - cfp - incorpora a pauta do co m b a
te a lesbo/hom ofobia, aprovando a Resolução 001/1999 que p ro íb e os
(as) psicólogos(as) de assu m irem conduta d iscrim in ató ria, não cola
borando com eventos e serviços que p ro p o n h am tratam e n to e cura das
hom ossexualidades. Afinal, a orientação sexual voltada para h o m o s
sexualidade não é doença. E em 3006, o C onselho Federal de Serviço
Social - cfess - , em p arceria com o Divas, Liga Brasileira de Lésbicas
- lb l - , A rticulação B rasileira de Lésbicas - a b l - e a abg lt -
28. A Revista Supennteressante, r f 202, ju l/ 2004, (az um levantamento de 37 direitos, mas acreditamos ser muito mais.
Associação B rasileira de Gays, Lésbicas e T ransgéneros —, lança a

cam panha nacional O Amor fa la todas as línguas - Assistente Social na
luta contra o preconceito.
A ssociadas aos trabalhos no cam po da educação, essas ações
fortalecem a luta e a conquista de direitos. E ntretanto, ainda é in d is
pensável a m obilização po r um m arco que crim inalize práticas de d is
crim inação po r orientação sexual, como aconteceu com a crim inaliza-
ção do racism o. A lei é um passo fu ndam ental conquistado pela socie -
dade civil, é o m arco legal pelo qual podem os legitim ar a ação ed u ca
tiva e selar efetivam ente um pacto contra o preconceito e a favor da
livre orientação e expressão sexual como um d ireito hum ano.
Fica nítido que, em bora privilegiada, a escola não é o lugar
da redenção das almas. E preciso m uito m ais do que capacitar, in fo r
m ar, debater. E preciso m udar de atitude, sim , mas p rofund am en te,
de d en tro pra fora, num a m udança efetiva e processual de cultura.
E nfim , en tendem os que esse deve ser um com prom isso de
d esconstrução dos p reconceitos po r livre orientação e expressão
sexual não apenas de grupos e ongs criadas po r lésbicas e gays, m as de
todas as dem ais organizações, de toda a sociedade e, particu larm en te,
do Estado, que não pode co n tin u ar assum indo um a postura de o m is
são fren te às m últiplas form as de opressão em que são vitim ados(as)
co tid ian am ente m ulheres e h om ens não heterossexuais.
74
Josélia Batista da Silva Lages
Educação anti-racista no cotidiano escolar:

discutindo uma pedagogia da afetividade
& da indignação a partir das inter-relações
E s te texto d e s c re v e a s o f ic in a s de capacitação dos p ro fesso res da rede

pública do Recite nas quais trab alh am o s com o tem a Por um a educação
anti-racista, anti-sexista e não-homofóbica, prom ovida pela G estos -
Soropositividade, Com unicação e G ênero. A tem ática do racism o foi
prom ovida pela D jum bay - D ireitos H um anos e D esenvolvim ento
Local Sustentável - instituição referên cia no desenvolvim ento de tra -
balhos e ações afirm ativas para a população negra, ao longo dos seus 15
anos. E xperiências com esse tem a em trab alh o s de sensibilização
quanto as questões étnicas vêm m o strando que as dificuldades de
id en tidade no Brasil, com o, p o r exem plo, a autoclassificação pelo
quesito cor, têm sido elem entos dificultadores na com preensão da
id en tid ad e do brasileiro (a) e p o r conseguinte, favorecem a lógica e a
m anutenção da discrim inação racial.
O utra questão que se ap resen ta co n stan tem en te é o c o m p ro
m isso quanto ao processo de educação na perspectiva dos d ireito s
h um anos, um a vez que trab a lh ar essa perspectiva dep en d e m uito da
sen sib ilid ad e e da disp on ib ilid ad e para o processo de capacitação de
Pedagogia da Afetividade & da Indignação 75
cada educador. Foi nesta com preensão que a Gestos e a D jumbay u n i

ram forças para com por o processo de capacitação incluindo a te m á ti
ca racism o. A capacitação visou desenvolver um trabalho que in te
grasse a preocupação não apenas com o ser hum ano excluído, mas
com a h arm onia do ser, buscando in teg rar corpo, m ente e o sociocul
tural. Isto porque partim os do prin cíp io da existência de um a frag
m entação em todas as esferas da vida hum ana. D este m odo é relev an
te conceder aos educadores a possibilidade de identificação com a
causa, a inserção do negro(a) na cultura b rasileira em sua diversidade,
o reco n h ecim ento da id entidade negra na form ação da id en tid ad e
b rasileira, da produção da riqueza (econom ia) do país, bem como
relacio n ar essa perspectiva ao exercício dos direito s hum anos.
E scolhem os com o base do trabalho a discussão da tem ática a
p a rtir da dim ensão relacionai - co m preendida através da afetividade,
da linguagem , da revisão das atitudes de cuidado nas in te r - relações
(alu n o -p ro fe sso r; p ro fe sso r-c o m u n id a d e; p ro fe sso r-e sco la) e do
cuidar através da educação, traçando um no rte para a form ação dos
professores, a fim de que pudessem p ro p o rc io n ar a si m esm os o d e s
envolvim ento de um a educação an ti-ra cista, anti-sex ista, n ã o -h o m o -
fóbica.
Ao contrário do que se pensa, os educadores têm a p re se n ta
do algum as resistências. Eles(as) têm sentido estas dem andas sociais
na educação, na perspectiva dos direito s hum anos, com o um a s o b re
carga de trabalho. Este se n tim en to se dá p o r d iferen tes fatores, como,
a redução dos d ireitos trabalhistas, o que aum enta a procura p o r
incentivos financeiros, co n stitu in d o -se este o objeto p rin cip al da
motivação, e o se n tim en to de que a tem ática é m ais um conteúdo a se
acrescen tar à sua extensa ro tin a de trabalho, en tre outros. A ssim , os
p ro fissio n ais da educação não co m p reen d em neste processo a im p o r
tância da dim ensão relacionai no desenvolvim ento do tem a nem a
nova perspectiva que surge para a escola, como co n stru to ra de um a
política de d ireito e cuidado, pois exige dela o e n s in a r a ser, te r e co n -
viver, o que im põe bem m ais que conhecim ento, m as o desen v o lv i

m ento da capacidade de transform ação em seu ser m ental, do c o n h e
cim ento adquirido e a incorporação dele para toda a vida, que se
expressa através de, e, nas in te r-rela çõ e s.
fo i co m partilhando com os pro fesso res(as) suas angústias,
que enfatizam os a dim ensão relacionai com o a base que p erm eia os
luga tes ocupados no cotidiano escolar, e se n tim o s a necessidade de
rellexao crítica da prática acom panhada do estudo, p ara a te n d e r e
p ro p o r intervenções no cam po da tem ática. O lhar para a dim ensão
relacionai é in te g rar as condições h arm ônica e eq u ilib rad a do ser
hum ano: a orgam ca, a em ocional, a cognitiva e a social, d efendidas
p o r d iv e rso s e stu d io so s da educação, e ta m b é m p re v ista s na
C onstituição Federal, art. %o6.i e LDB, art. 3 .i que, quando falam
sobre a igualdade de condições e o acesso e perm an ên cia, co n seq ü en -
tem en te, definem o lugar da educação, e, em lin h a s gerais, o papel do
educador 1ren te aos direito s fundam entais, indivisíveis e in te rd e p e n
dentes que só se constroem a p a rtir das relações estabelecidas no co ti
diano escolar.
C om preendem os que em relação aos diversos grupos tidos

com o m inorias, com o o caso da população negra e afro d escen d en te,
hoje, 46% do total da população brasileira, quase não se sabe sobre
suas necessidades e onde b uscar ajuda para a garantia dos seus d ir e i
tos. O que isto significa? Significa que é necessário que todos os p r o
fissionais da educação dêem a devida atenção ao quesito cor. É p re c i
so que os professores(as) com preendam que, quando a escola nega
aten d im en to às necessidades e às especificidades de cada m inoria, tais
como: identidade, religiosidade, reco n h ecim en to do lugar do negro
no processo histórico de form ação da sociedade etc., com etem um
upo de violencia denom inado racism o institucional. E quando, no seu
cotidiano escolar, não conseguem id e n tifica r atitudes p reco n ceitu o -
sas e d iscrim inatórias, reproduzem ou com pactuam com a d iss e m in a -
Ça° e P^rpetuaçao do racism o. A ssim reiv in d icar a resp o n sab ilid ad e
profissional no processo de form ação do educador, sem g a ra n tir-lh e

a devida atenção, atualização, e sem p ro p o rc io n ar-lh e a necessária
sensibilização, a intervenção não se efetiva.
E preciso que a noção de cuidado se estenda à com preensão
acerca dos problem as que afligem os profissionais da educação, à
garantia de espaço de fala e escuta dessas angústias, para que os p r ó
prio s educadores co n stru a m -se nas relações, se pen sem nas suas
relações e, enfim , atuem com o agentes de m udança. A justiça social na
educação re m e te -n o s à conquista da igualdade de oportunid ad es, de
acesso, condições e outros d ireitos, para que a educação form e cida-
dàos(ãs) defensores do seu direito.
Esta com preensão e disponibilização não se dão tão facil
m ente. de m odo que ainda encontram os escolas e educadores que
pen sam que discu tir sobre relações raciais não é tarefa da educação.
Essa idéia d em onstra que há um a incom preensão sobre a form ação
histórica e cultural da sociedade brasileira, além de conflito de id e n
tid ad es que to rn am m ais com plexo o processo educativo acerca desta
tem ática. A educação é um processo am plo e com plexo de construção
de saberes, não só para o estudante, m as. tam bém , para o p ro fesso r
que porta, com o referência atribuida ao seu papel, o de tra n sm isso r de
conhecim ento.
E nquanto professor, form ador de opinião e fo rm ad o r de
sujeitos sociais, afetivos e de direitos, faz-se necessário ao p ro fes-
sor(a) p erc eb er e id en tificar que há um a relação m uito próxim a en tre
o processo de escravidão/exclusão social a que foram subm etid as as
pessoas negras e afrodescendentes. Segundo Ruiz, (1988. p. 100) 0
estigma com relação aos negros tem sido reforçado pelos interesses econô
micos e sociais que levaram os povos negros à escravidão. Esse p e n s a m e n
to revela com o 0 negro/a foi convertido/a em sím bolo negativo de
sujeição e de inferioridade.
Tais concepções são fruto de um longo processo de am ad u
recim en to de um a cultura de dom inação que fez u so -fru to de pessoas
como m ã o -d e -o b ra barata, sem custos extras, pois lh es foram r e tir a

das todas as condições h um anas dignas, que serviu e serve à s e d im e n
tação da cultura da exploração do h om em pelo hom em ; p o rtan to , o
racism o se consolidou, p o rque estrategicam ente se to rn o u um fe n ô
m eno ideológico tran sm itid o de geração a geração através do p rec o n -
ceito, discrim inação e estereótipos. Os n egros(as) e a fro d escen d en tes
herdaram os sím bolos de in ferio rid ad e e do lugar do n ão -d ireito .
E preciso que os professo res(as) possam c o m p re en d e r e
divulgar que o racism o é crim e, conh ecer e fazer con h ecer as leis que
protegem a todo e qualquer cidadão(ã) vítim a de discrim in ação racial,
et nica, sexista ou hom ofóbica e/ou q u alquer outro tipo, e ainda p e rc e
b er a verticalização da discrim inação, quando ao racism o se associam
o sexism o e a hom ofobia, o que converge num processo de ap ro fu n d a
m ento da violência a pessoas e grupos sociais.
E sabido que ap esar das discussões sobre m etodologias
pe dagógicas na escola, esta ainda atua com ênfase no repasse da tr a n s
m issão de conteúdos para a aprendizagem , com o se estes p u dessem
ser separados da realidade só c io -h istó rica b rasileira. É na escola que
o correm um a tríad e de relações em que se en trecru zara diversos
papeis e atribuições dos seus profissio n ais que p erm eiam d iferen tes
relações, como, p o r exem plo: p ro fe sso r-a lu n o ; p ro fe sso r-fa m ília -
escola; p ro fe sso r-fam ília-co m u n id ad e; p ro fe sso r-p ro fe sso r e p ro -
íesso r-d ire ção (adm inistração); e assim , sucessivam ente. As relações
in te rp e sso a is aí d esenvolvidas o c o rre m no e n tre c ru z a m e n to de
n ecessidades objetivas e subjetivas, além dos objetivos de cada su je i
to (pessoa/grupo) singular in serid o nesta rede de relações, com o é o
caso do povo negro. É preciso que o p ro fe sso r se pergunta; Q uem é o
negro (a) brasileiro (a), com o vivem, com o crêem , com o ap ren d em ,
com o ensinam ? Como in te g rar seus m odos de aprendizagem , te r e se r
en tre os seus, inserid o s na m inha escola? A m inha escola está p ro n ta
ara conviver e lid a r com essa cultura? E seus conhecim en to s?
Para que a escola saia de sua atuação conteudista, precisa
v er-se diante do desafio de que seus profissionais apren d am e s tra té

gias de en te n d e r o sujeito singular em sua diversidade, para que possa
p en sar suas dem andas e aten d e r às suas especificidades. Tal desafio
exige paciência e novas aprendizagens teóricas, ou seja, um a revisão
histórica, mas tam bém um novo m odo de refletir e co m p o rtar-se
fren te às questões antes nem sequer visíveis.
As angústias fren te a esses q u estionam entos não p recisam
de receita de bolo, mas de fazer jus aos questionam entos, buscando r e s
postas aliadas à pesquisa, à revisão da linguagem e de co m p o rtam e n
tos, às situações em que é preciso dar respostas, intervir. Isso faz com
que nos deparem os, inclusive, com dificuldades pessoais, p o r exem
plo, a au to-identificação, id e n tifica r-se publicam ente como negro (a),
id en tificar situações de racism o e de discrim inação em si e nos
dem ais, para, a p a rtir daí, im p lem en tar m udanças de co m p o rtam e n
tos adquiridos de um processo de form ação que, até então, era d e s
provido de reflexões.
E ntendem os que é necessário en co n trarm o s no in te rio r de
cada sujeito singular a indignação. Só quando desenvolverm os um a
pedagogia voltada à avaliação das in te r - relações com o prática de
aprendizagem e crescim ento, até que ela, a indignação, se to rn e a titu
de consciente e cotidiana, terem os encontrado o cam inho para a cid a
dania plena. A utores como Gomes e M unanga ilum inam a am plitude
do universo de saberes que perpassam as in te r - relações de que cada
profissional precisará se ap ro p riar para que possa articu lar as in te r
venções que lhe exigem o p róprio lugar id en titário como educador
brasileiro.
Segundo Gomes (apud M unanga, 2005),
... para que a escola consiga avançar na relação de saberes

escolares/realidade, social/diversidade, étnico-cultural, é
preciso que os (as) educadores (as) compreendam que 0 pro
cesso educacional também é form ado por dimensões como a
ética, as diferentes identidades, a diversidade, a sexual id a

de, a cultura e as relações raciais, entre outras.
O caos nas relações h um anas se m anifesta em diversas situações do

cotidiano social e se evidenciam pelos ato s/a titu d e s violentas em toda
a produção hum ana. Uma questão surge neste cenário: Como ab o rd ar
o cuidado no tocante às relações sociais, em especial, ao quesito cor?
Nos m ais diversos contextos e segm entos, ela se ap resen ta pouco ou
quase despercebida, dada à capacidade do se r hum an o de m ascarar
se n tim en to s e de não estabelecer um a reflexão em que se in teg rem
p en sam e n to s-sen tim e n to -a çã o , baseados na lógica do cuidado, do
acolhim ento, do vínculo e c o -resp o n sa b ilid ad e social, para que sua
ação possa g ara n tir o d ireito, a justiça e a eqüidade.
Na educação, é preciso p en sar que inclusive os se n tim e n to s
e os m odos de m anifestação e/ou cam uflagem são algo ap ren d id o ; d is
cutir, re -c o n stru ir coletivam ente novas form as de convivência se faz
necessário, pois é p ercebendo os processos co n stitu in tes da form ação
hum ana e suas influencias nas in te r - relações, que p o d erem o s re fo r
m ar o p ensam ento e as ações.
No bojo das in te r-re la ç õ e s d en tre os se n tim e n to s, está a
aletividade. A afetividade é perceb id a na dinâm ica relacionai, quando
um sujeito se liga a outro po r am or. E o am or, o respeito m útuo pelas
d iferen tes form as de p ensar, agir e c o m p re e n d e r-se socialm ente, a ti
tudes fundam entais para o desenvolvim ento da condição hum ana.
D estacam os que, com a im periosa necessidade de viver em grupo, o
1< nôm eno psíquico que prom ove o cuidado —a afetividade —está in s
crito na trajetória genética da pessoa hum ana. A solidariedade não é
como se pensa um sentimento altruísta nos humanos, mas um mecanismo
paia continuar vivo, conform e inform a A ntunes, 3006. O que se d e s ta
ca e a significação do cuidar, pois esse se m anifesta através da im p re s-
são de dor ou prazer, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza, todos
eles aprendidos socialm ente e, portanto, envolvem im p ressõ es ideo-
lógicas excludentes historicam ente, repassadas nos conteúdos e nas

in te r-rela çõ e s estabelecidas. Na educação, a afetividade se liga a e le
m entos essenciais ao outro, tais como: o m edo da perda, a luta pela
continuação num determ inado grupo social, pela necessidade de
valorização e reconhecim ento pessoal e profissional. Por isso, nos
com preendem os p arceiros pela extinção da m iséria, pela igualdade de
d ireitos en tre os hom ens etc.
Isto im plica dizer que os(as) ed u c ad o res(a s) p rec isam
a p re n d er a pedagogia da afetividade com a certeza de que a existência
desta deve ser estudada racionalm ente, eticam ente, e isso só existe no
envolvim ento en tre estudo, trabalho, dedicação e entusiasm o . A
aprendizagem resulta da m udança de com portam ento e esta, da expe
riência. A educabilidade com base na afetividade exige con h ecer as
estratégias da pedagogia da indignação. O desenho dessas estratégias
se dá pela interação do fenôm eno da aprendizagem , da atenção, e o
conhecer os processos das em oções e se n tim en to s além de especulá-
los, observá-los, lê -lo s nas pessoas com as quais nos relacionam os,
vivendo as m esm as experiências, em diversos níveis de co n h e cim en
to em in te r-relaçõ es.
Estas in te r-rela çõ e s, quando se m anifestarem no cotidiano
escolar, e sua contextualização processual h istórica for se d e s e n h a n
do, instigarão nos educadores a busca pela localização das origens do
racism o no Brasil, pela identificação das bases de sua concepção e
suas conseqüências. Isso req u e re rá um a análise do passado para
e n te n d e r o presente, para po d er co n stru ir um diálogo afetivo, Ín ter-
relaciona!, esclarecedor e cidadão(ã).
A educação é um lugar de com partilha e não de exclusão, e o
n ã o -sa b e r do aluno, o contexto de atuação do professor(a). A grande
realização do professor(a) im plica antes o edu car-se, assim como ao
cuidar an tecip a-se o cu id ar-se. Isto posto, vale dizer que um a p ed ag o
gia da afetividade exige um a relação de conhecim ento objetivo e s u b
jetivo de si m esm o po r p arte do/a professor (a), id entifican d o a sua
id entidade, origem , perso n alid ad e de m odo co nscien te e in teiro , sem

escam oteação do que gosta e não gosta, do que é e do que não é; o
engodo é a justaposição. Pois som os todo(as) um processo h istó rico
de v ir-a -s e r, com o diz Dam ásio, 2:004, p. 43, "Reações com o ch o rar e
soluçar estão p ro n tas na data do nascim ento, m as as razões p o r que
choram os ou soluçam os ao longo da vida variam com a nossa ex p e
riência". Isto significa dizer que é a troca de saberes e n tre o n ã o -sa b e r
do aluno e do professor, que se estabelece a direção e o conteúdo das
nossas escolhas, do m odo de nos in te r - relacio n ar subjetivam ente
frente aos objetos e objetivos pessoais e profissionais.
V isitarem os as experiências dos p rofessores no processo de
capacitação, com base na linguagem utilizada quando discutiam a
com preensão en tre o papel de educador e o papel de cuidador, a p a r
tir de um a educação a n ti-ra cista, an ti-sex ista e não-hom ofóbica:
[... eu não ten h o o p o d er de levar um sem -lu z a um

lugar ilum inado ]
Reflexão: é sem pre difícil d iscu tir e trab a lh ar sobre o que não se sabe.
[... m uitas vezes as opiniões não ficam só nas idéias, e

passam a afetar o outro, de form a severa. Eu não p re c i
so d e stru ir os sonhos dos outros para que o m eu se r e a
lize. Mas a gente ta sem p re fazendo isso para te r m aior
espaço.]
[... preconceito é um conceito p ré-co n c eb id o , logo,

todos som os preconceituosos.]
Os professores identificaram , ainda de form a generalizada, que a

questão do preconceito está atrelada à relação que fazem os de nossas
atitudes e das atitudes alheias e com o lidam os com o n ão -sa b er; e que
c o n s tru ir m udanças in te rn a s im plica o trab a lh o de integralizaçào

pessoal de se n tim e n to s e atitu d es, o lh a n d o -o s sob a persp ectiv a de
que fo ram p ro d u to de um a ap rendizagem com significado s e sp e c ífi
cos para a exclusão social.
A p a rtir destas e de o u tras falas, refletim o s que a a p re n d iz a
gem pode reduzir, desfazer p rec o n ceito s, discrim in ação etc. E, acim a
de tudo, que se pode rev isitar atitu d e s em si, quanto às diversas situ a
ções d isc rim in a tó ria s e p rec o n ceitu o sas, para ed u car a si, o aluno ou
q u alq u er ato r d e n tro da co m u n id ad e escolar. R efletiu -se so b re o bem
e o mal com o elem e n to s de com posição da relação h o m e m /m u n d o , e
que só a relação de cuidado m útuo, a tra n q ü ilid a d e em to c ar em q u e s
tões co n cretas e m itificad as com relação ao racism o, sexism o ou
h o m o fo b ia exige atitu d e e p e rsistê n c ia , associadas ao co n h ecim en to ,
e o co m p artilh a m e n to das tem áticas nos espaços da co m u n id ad e
escolar.
V isitam os as percep çõ es dos p ro fe sso res q u anto às atitu d es
de cuidado e n ão -c u id ad o na relação com sua co m u n id ad e escolar.
Foram m o m e n to s em que se p rese n cio u um m a io r nível de r e s is tê n
cia para to c ar o te m a e re la c io n á -lo com os conflitos e atitu d e s fre n te
aos p ro b lem as vividos na escola. A penas dois p ro fe sso res id e n tific a
ram situação de m edo e assu m ira m não sa b er com o lid a r cu id ad o sa
m e n te com a d isc rim in a çã o e o p rec o n ceito . Não rec o n h ece m situ a
ções de racism o:
[eu id e n tifico que eu assum o a resp o n sa b ilid ad e de

c u id ar do outro, e a falta de cuidado com igo m esm a]
[eu acho m ais im p o rta n te cu id ar da e s tru tu ra do que

c u id ar das relações, sem e stru tu ra não há interação ]
[o afeto, o tro ca r, quase não existe, existe é falta de

rela c io n a m e n to com o outro]
[eu sou um p rese n te p resta n d o serviços, m as u ltra p a s

so os lim ites fazendo com que os dem ais se ofendam .]
Rc conhece que é explosivo, m as não id entifica as d iscrim in açõ es que

acontecem p o r m eio das suas explosões.
[tom ar para m im a discrim inação quanto ao fato de ser

gorda, não sab er o que fazer com o se n tim e n to da
m enina]
D enota dúvidas quanto ao m odo de atuação, ou co n fu n d in d o -se com a

m en ina ofendida (tran sferên cia.)
[reconheço a m in h a falta de atenção para os alunos que

não se controlam , aí eu cuido m ais do não desperdício
de m aterial que deles.]
I não tenho cuidado na form a de expor algo que eles (os

alunos) não queiram .]
1... a discrim inação com o problem a de um a m en in a

negra, pobre, que não se socializa... eu não consigo me
aproxim ar. (Professora negra). Não id entifica p u b lica
m ente, mas percebe que é um a situação de racism o],
1... é preciso conhecer m elh o r aqueles com quem c o n

vivemos, te r cuidado em dar satisfação p o r que eles
d ependem de você.]
[reconheço que dirijo falas im pensadas contra eles.]
Ime com porto m uito preocupado com o conhecim en to e

relapso com a afetividade]
[pegar no pé do aluno e não m a n ter contato com as

necessidades deles.]
[reconheço que m eu aluno precisa de algo e não me

mobilizo para isto.]
C onform e se observa, os(as) professores(as) confiaram em trazer

questões pessoais, m edos, angústias e desconhecim ento no trato com
as relações que se estabelecem na escola, apresen tan d o dificuldade
em assu m ir seus posicionam entos dadas à insegurança e falta de d is
cussão; neste sentido, portanto, dificuldade de ad m itir as atitudes
preconceituosas, ou discrim inatórias. Além disso, em botam , e sco n
dem os p ró p rio s sentim entos.
Foi com grande dificuldade que identificaram situações de
racism o vividas p o r eles/elas m esm os(as), com o no cotidiano das
relações estabelecidas na escola. D em onstraram m aior in te resse em
con h ecer a tem ática nos livros e dem ais recursos que pudessem ser
utilizados na sa la-d e-au la. O bservou-se um a cultura m arcada pelo
conteudism o, e não pela identificação dos conteúdos nas relações
estabelecidas na com unidade escolar e fora dela, com o objeto de c u i
dado e elem ento fu ndante no processo de m udança e da construção de
um a cultura de direito.
E ntretanto, em m eio as resistências ao tem a, no final do
processo, pudem os afirm ar que os(as) professores(as) iden tificaram
que o racism o é real e que acontece cotidianam ente. P uderam trazer
um conjunto de reflexões prepositivas que destacarem os a seguir:
• P recisam os se r m ais ousados, pois enquanto ed ucad o

res conhecem os a ciência pedagógica e um a questão
nova no cotidiano escolar.
• T rabalhar a id en tid ad e do a fro -d e sc e n d e n te significa

dizer que precisam os reco n h ece r nossas atitu d es ta m
bém , para co m p en sar a p erda h istó rica que a cultura
a fro -b ra sile ira tem .
• Somos responsáveis pela m elhoria da au to -e stim a de
nossas crianças negras.
£ im p o rta n te serm os m ais p ropositivos nos conteúdos
e nas ações.
• A au to -estim a rebaixada do negro tem a ver com a
construção negativa que vem os no d ia -a -d ia e com o
lugar que deixou de ocupar na sociedade brasileira.
Temos diíieuldade de assu m ir que é vergonhoso dizer
que é racista.
E preciso p e sq u isa r: tan to o aluno com o o p ro fesso r
precisam co n stru ir esse novo conhecim ento.
D entro do processo de avaliação, final, p ercebem os que alguns p r o

fessores saíram da capacitação id e n tifica n d o -se com o p rec o n ceitu o
sos, e/ou com atitudes racistas, outros sensibilizados, e o utros se
m antiveram duvidosos, m as todos, com certeza, tocados.
Conclusão
0 fator m ais den u n ciad o r é tam b ém o m ais p red o m in an te m en te

rep rodutor de preconceitos e d iscrim inações - as in te r - relações -
nelas, podem os ver as am bigüidades, tran sfe rê n cia s e c o n tra -tra n sfe -
rencias (designa a identificação e/ou negação de se n tim e n to s que nos
ai lige atinge, mas que não vem os em nós m esm os e deslocam os para
o outro). E ntre os atores da educação, se observou que é nos d esaba-
los, nos desen ten d im en to s, nas frustrações e lugares de fragilidades
na relação de p o d er no cotidiano escolar, que surgem as expressões de
am or e ódio, que se re -a p re se n ta m nas d iscrim inações de gênero, nas
tem áticas do racism o, sexism o e hom ofobia, que culm inam , d en tro da
questão de cor, o aprofundam ento das situações de exclusão.
Ao educador, no cotidiano escolar, cabe o lugar de rep e n sar
as relações através da integralização do p e n sam e n to -sen tim en to -a çã o
(pedagogia da indignação e da afetividade), resgatando o cuidado, pois
é a interação social que vai dar a cada sujeito social no universo e d u
cacional um m odo de ser e estar no m undo e onde se constrói, de
m odo histórico, afetivo e processual, a consciência e a iden tid ad e
individual e coletiva.
Para concluir a reflexão, a interação social, enquanto p ro d u
to social e histórico, não é estática e definitiva; podem os reagir a ela,
podem os conservá-la e/ou m odificá-la. Como disse M andela,
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele,

ou por sua origem, ou sua religião. Para odiar, as pessoas
precisam aprender, e se elas podem aprender a odiar,
podem ser ensinadas a amar.
Maria Luiza Duarte Araújo29
Escolas como Agentes de Proteção e de

Desconstrução da Violência Doméstica
O Coletivo M ulher Vida —c m v —é um a O rganização N ão -g o v ern am en -

tal criada em 1991 pelas m ilita n te s M árcia D an g rem o n e Cecy
H elenize Prestrello. Atua na prevenção e desconstrução da violencia
dom éstica, sexual e sexista praticada contra crianças, adolescentes,
m u lheres e fam ílias, sobretudo, de com unidades de baixa ren d a da
Região M etropolitana do Recife —r m r . Utiliza como p rin cip al e s tra té
gia de intervenção a m etodologia afetiva-lúdico-vivencial30.
Ao longo desses anos, o diálogo com d iferen tes p ro fissio n ais
do sistem a de garantia de direito s de crianças, adolescentes e m u lh e-
2 9 A ssisten te social pela U niversidade Federal d e P ernam b uco . E specialista em V iolencia D om éstica co n tra C rian ças e
A d olescen tes pelo Laboratorio d a C riança - LACRI, d a U niversidade d e S ão P aulo - USP (20 0 1 ). P resid en te d a ONG Coletivo
M ulher Vida /PE.
3 0 Tam bém c h a m ad a m etodologia d e p rev en ção , c a racte riza -se pelo trab alh o coletivo d e c o n stru ç ão de co n hecim en to s,
atrav és d e m o m entos/o ficin as, cu rso s, en co n tros, sem in ário s, etc. estru tu rad o s por m eio d e estra té g ia s afetivas, lúdicas e
vivenciais com o jogos, b rin cadeiras, s u rp re sa s, ch a ra d a s, ex p re ssõ e s artísticas, relaxam en to s, etc. 0 p ro ce sso b a s e ia -s e na
b u sca d e lin g u ag en s din âm icas q u e facilitem 0 diálogo critico e 0 fortalecim ento ou m u d a n ça d e atitu d e e fu n d a m e n ta -se nos
ap ren d izad o s d e grupo e a ç õ e s p úblicas d o s m ovim entos fem in istas, na p ro p o sta libertadora d e P aulo Freire, n a co m p reen são
do h u m an o p resen te n a psicologia hu m anista, n a a rte -e d u c a ç ã o e n u m a infinidade d e elem e n to s q u e p o d em s e entrelaçar,
d esd e que favoreçam 0 afeto, 0 grupo, a socialização, 0 lúdico e 0 vivencial. O s te m a s prioritários são : sex u alid ad e, fam ília,
cidadania, violência d o m é stica e sexual, direitos hu m an o s, m eio am b ien te, projeto d e vida, au to -estim a, au to n o m ia e autopro-
teção.
Agentes de Proteção e de Desconstrução da Violência Doméstica
res serve de retroalim entação para os trabalhos nas com unidades bem
como de elem ento de reflexão e aprendizagem coletiva.
N esse contexto em erge a im portância de projetos com o este
que favorece a interlocução en tre profissionais, fam ilias, co m u n id a
des e instituições. O texto é um diálogo sobre a violência dom éstica,
sua relação com a cidadania e b e m -e sta r integral de cada u m /a e o
papel da Escola, como ator potencialm ente m obilizador, tra n sfo rm a
d or e gerador da cultura de paz. O c m v teve o prazer de co n trib u ir no
processo de form ação dos professores e gestores da Rede Pública de
Recife envolvidos no p rese n te projeto.
A violência dom éstica é aqui caracterizada com o toda ação ou
omissão que cause prejuízo ao bem-estar, à integridade física, psicológica,
à liberdade e ao direito pleno de desenvolvimento de outro membro que con
vive no mesmo espaço doméstico (casa, rua, vizinhança). G uia da
P refeitu ra do Recife, 300%.
E nten d em o s a violência dom éstica com o um fen ô m en o
m u ltid im en sional, universal, endêm ico e que necessita, para sua
com preensão, da relação com as construções históricas de gênero,
classe social, etnia e geração. A violência dom éstica e sexual não é
específica de determ in ad o (s) grupo(s), ela é m und ialm en te e n d ê m i
ca. Em sín tese, é um a violência interpessoal, in tra ou extrafam iliar,
acontece nas grandes cidades e no m eio rural. É intensificad a pela
violência estru tu ral e passa constan tem en te pela om issão das in s titu i
ções.
O m odelo de desenvolvimento capitalista fu n d am e n ta-se nas
relações desiguais de po d er visando à opressão e exploração de m ilh a
res de seres hum anos p o r p equenos grupos que vivem para acum ular
riquezas. Este sistem a violento perpassa as relações sociais, fam ilia
res, co m u n itárias e in terpessoais, colocándo nos em constante busca
pelo p o d er e em geral abusando dele, sobretudo, no am biente d o m é s
tico. R eferim o-nos ao que H eleieth Saffiote cham a de Síndrome do
Pequeno Poder, ou seja, o po d er que p o r d iferen tes m otivos o indivíduo
não consegue exercer nos am b ien tes públicos, o exerce com tira n ia no
am biente dom éstico.
Em nom e de um m odelo patriarcal, adulto cên trico e em que
a fam ília se coloca com o em um espaço sagrado, as sociedades c o n s
tró em verdadeiros m uros de silêncio, nos quais tudo que signifique
um a am eaça ao m odelo in stitu íd o é ignorado e/ou negligenciado.
Este m odelo secu larm en te trad icio n al gera sério s im pactos
no exercício da cidadania: restrição do espaço público; visão lim itada
ao contexto privado; coibição e anulação da fala (p rim eiro exercício de
participação); fragilidade em a p ro p ria r-se de seus d ireito s (baixa
au to -estim a, m edo, solidão, descrença na p ossibilidad e de m udança),
bem com o um a série de outras conseqüências pessoais, fam iliares,
sociais, econôm icas, políticas etc.
D entro da violência dom éstica, podem os ap o n tar algumas
m odalidades de am pla abrangência: a violência física, psicológica,
sexual, negligência, bullying, exploração do trabalho in fan til. Os e s tu
dos apontam crianças, adolescentes, m ulh eres e idosos, com o as
p rin cip ais vítim as e os h o m en s, jovens ou adultos, com o os p rin cip ais
responsáveis pelas agressões. A desconstrução dessas p ráticas passa
pela reflexão e m udança de valores e atitudes, bem como pela re d e fi
nição da dinâm ica fam iliar e das relações de poder. O estím ulo à q u e
bra da Lei do Silêncio, ou seja, to rn a r público os abusos que ocorrem
no espaço privado, é o prin cip al cam inho daqueles que desejam d e i
xar de ser vítim as da violência dom éstica.
N este sentido trabalham os para fortalecer as red es de p ro te
ção oficiais e espontâneas. Por Rede de Proteção Oficial en ten d em o s
as in stituições públicas e privadas. Q ualquer instituição pode fazer
p arte da am pla Rede de Proteção que precisa se r solidificada no Brasil
e no m undo. Uma fábrica, um hospital, um a escola etc., cada um p o s
sui sua parte de responsabilidade em d issem in a r e estim u lar a Cultura
de Paz. Há aquelas in stituições que são estratégicas e im p rescin d ív eis
na desconstrução da violência dom éstica, são as escolas, u n id ad es de
Agentes de Proteção e de Desconstrução da Violência Doméstica 91
saúde, o M inistério Público, as ong , associações com unitárias, o

P oder Executivo, o Judiciário etc.
Já a Rede de Proteção E spontânea é form ada pelos m em bros
e p aren tes da fam ília, vizinhos, colegas, conhecidos, am igos etc. São
p esso as que fazem p a rte do a m b ie n te d o m éstico e p o ssu e m o
p o d er/d ev er de proteção e defesa das pessoas (in d ep e n d en te de g era
ção, gên ero, cor, etn ia e condição socioeconóm ica). A Rede de
Proteção E spontânea não é n ecessariam ente protetora, ela precisa ser
estim ulada e, m uitas vezes, qualificada para d esem p en h ar o papel de
d esco n stru ir a violência nas relações cotidianas.
D iante da dinâm ica exposta, a escola aparece com o um ator
de m últiplas perspectivas. Se de um lado a escola com põe a Rede
Oficial com o um a instituição estratégica, de outro, é a instituição que
m an tém m aior aproxim ação com o am biente dom éstico de seus alu
nos/as, pois a freqüência diária ao am biente escolar situa a escola,
m uitas vezes, no nível das relações dom ésticas para os alu n o s/as e
suas fam ílias.
A escola tam bém está envolvida num a com unidade e se re la
ciona m elh or ou p io r com a dinâm ica desta com unidade. A ssim , a
escola é espaço privilegiado por te r acesso de construção de diálogo e
m obilização jun to a outras instituições, aos alunos, às fam ílias e à
com unidade específica na qual está inserida.
N esta perspectiva, ap re sen tarem o s alguns elem en to s que
foram p ontos de sérios debates com professores da Rede Pública em
m om en to s de form ação e sensibilização.
In icialm ente nos deparam os com um im p o rta n te q u estio n a
m ento: a capacidade concreta da Escola para atuar na prevenção e
en fren ta m e n to da violência dom éstica. Foram trazidos m uitos casos,
em d iferen tes graus de periculosidade e com plexidade; casos e n c a
m in h ad o s equivocadam ente; casos de om issão da escola, sobretu d o da
gestão (d ire to res/as), que m uitas vezes não assum em a resp o n sa b ili
dade do en cam in h am en to , deixando o/a p ro fe sso r/a sem apoio para
as atitudes que devem tom ar.

A om issão da gestão é colocada com o fen ô m en o que vai
desde a gestão na Escola até a gestão na S ecretaria de Educação. É
expr essa com o se a atuação em casos de violência dom éstica ainda não
tivesse sido assum ida com o resp o n sab ilid ad e in e re n te da In stitu ição -
Escola. Não há fichas de notificação de casos nem articulação com
parceiros para possíveis encam in h am en to s; a relação com o Conselho
Tutelar é feita apenas em em ergências e não se caracteriza pela p a rc e
ria. Dessa form a, na m aioria das vezes, a escola não está p rep arad a
paia atuai na desconstrução da violência dom éstica, desenvolvendo
atitudes pautadas p o r um m isto de negligência, surp resa, m edo e iso
lam ento.
O utro ponto que sobressai nas discussões é a violência p r a

ticada no am b ien te escolar. N esse sentido, é observada a dificuldade
da escola de p rev e n ir a violência dom éstica, quan d o , d e n tro do
am biente escolar, a violência tam bém se reproduz. São casos de v io
lencia física, psicológica, sexual, bullying etc. que conta p rin cip al -
m ente com o desp rep aro e sobrecarga dos p ro fissio n ais para in te rv ir
em sua desconstrução.
E um cotidiano de m uitas carências e pouco su p o rte que se
traduzem em m uitos m otivos para não atuar d ian te de um caso de v io
lência dom éstica ou m esm o escolar. A questão passa pela co n cretiza
ção dos direito s no ám bito escolar, pois aqui tem os um a escola que é
violenta e violentada. Os recursos são escassos, com pro fesso res mal
pagos que têm que dar m uitas aulas, geralm ente três tu rn o s de tra b a
lho diários. Por outro lado, a(o) aluna(o) agride e é agredida(o) na
sociedade, na fam ília e na escola. É um a relação em séria crise em que
as/os pro fesso ras/es não se ap ro p riaram dos in stru m e n to s n ecessá-
i ios nem possuem o suporte indispensável para atuar na educação e
dar lim ites sem violência. 0 uso excessivo de álcool e drogas pelos
alu n os/as e tam bém a freqüência de alunos arm ados e de galeras nas
escolas nos possibilita ratificar que o trabalho de sensibilização com
A gentes de Proteção e de Desconstrução da Violência Doméstica 93
quem está na ponta é m uito im portante; contudo, é necessário que

sejam sensibilizados e responsabilizados gestores/as de todos os
níveis; que seja estim ulada a criação de norm as técnicas de com o atuar
em casos de violência dom éstica, seguindo as orientações do Estatuto
da C riança e do A dolescente, da recente Lei M aria da Penha e da ld b -
Lei de D iretrizes e Bases.
N acionalm ente foram criados program as governam entais de
en fren tam en to à violência dom éstica: os centros de referên cia de
aten d im en to à m ulher vítim a de violência; o Program a S entinela
(aten d im en to de crianças e adolescentes); delegacias especializadas,
além dos futuros c r e a s - C entros de R eferência Especializado da
A ssistência Social - , além dos p ró p rio s C onselhos Tutelares e do Disk
Denúncia Nacional (núm ero 100 —criança e adolescente —e núm ero
180 - violência contra m ulher.) Esses program as têm sido im p lan ta
dos em vários m unicípios do país, contudo en fren ta m diversos em p e
cilhos, so bretudo, institucionais, estru tu rais e de rede de apoio, para
o cu m p rim ento de suas m issões.
Q uanto à educação, há 0 program a nacional Escola que Protege
que, apesar de co n fig u rar-se como proposta in te ressa n te, é bastante
tím ido na abrangência da população, o que coloca em xeque sua d e n o
m inação de política pública.
Em verdade, 0 Brasil não m antém um a estatística oficial
sobre casos notificados de V iolência D om éstica. Com relação à v io
lência sexual, um em cada vinte casos é notificado; na violência contra
m ulher, estim a -se que apenas 5% dos casos cheguem até os serviços
de d enúncia. A violência física contra crianças e adolescentes ainda é
tida com o p arte do processo pedagógico fam iliar, estando longe de ser
caracterizada com o crim e, com o atesta a não-aprovação do projeto de
lei que estabelece como crim e a violação da in tegridade física de
crianças e adolescentes p o r qualquer form a (beliscões, em p u rrõ es,
etc.).
Se não se conhece a realidade, com o plan ejar ações efetiva
m ente qualificadas e que te n h am espaço para as especificidades

locais?
E speram os ainda p o r um processo de prevenção p rim á ria
em larga escala, tal com o vem os nos processos de vacinação e na luta
contra a a i d s . A Escola não pode se r crucificada pela om issão in sta la
da p o r todos os lados. A Escola é p arte desta sociedade que n eg lig en
teia a cidadania e considera ainda a violência dom éstica com o p ro b le
ma de fam ília, com o roupa suja que deve se r lavada em casa.
D esta form a, encerram o s o texto agradecendo e p a ra b e n i
zando todos(as) p rofessores(as) e funcionários(as) da escola pública e
privada que têm a coragem de se se n tir p arte desta luta e, m esm o com
todos os m otivos para não atuar, são capazes de in d ig n a r-se e to m ar
atitudes diante dos casos de violência dom éstica que em ergem no
am b iente escolar.
PARTE II
A EXP E R IÊ N C IA NO ESPAÇO ESCOLAR

97
Daisy Rodrigues Quirino31
A questão racial na Escola

Poeta Paulo Bandeira da Cruz
1. Introdução
Este artigo procura sistem atizar a experiencia didática de en fre n ta -

m ento das d iscrim inações de raça/etn ia que se ap resen tam no espaço
escolar, com base nas contribuições que o Projeto de Educação Não-
sexista, Anti-racista e Não-homofóbica deu a esta prática e que foram
vivenciadas no tu rn o da tard e em nossa escola. As análises aqui d e s
critas se rep o rtam às m inhas observações iniciadas em 2004 e a p ro
fundadas p aulatinam ente du ran te participação nas outras fases deste
pro jeto que se esten d e ra m até 3006 e culm inam com essa publicação.
2. 0 início do processo
Q uando olham os o d ia -a -d ia da escola, den tro de um a visão crítica e

tran sfo rm ad o ra da realidade, fatos que antes passavam desperceb id o s
passam a te r um novo significado. N essa perspectiva, os p ro fesso res
3 1 . P ro fesso ra d a red e m unicipal do Recife.

ioram convidados a organizarem em conjunto atividades que c o n tri

bu íssem para evitar o uso pelas crianças de term o s pejorativos que
reforçavam estigm as e p reconceitos racistas. Com ecei p o r tra b a lh a r o
racism o p o r m eio de um conjunto de atividades que discutiam a v io
lência dom éstica e eram traspassados para os co rred o res e salas de
aulas. O estudo do m arco legal de e n fren ta m e n to das d iscrim in açõ es
com eçou pela D eclaração U niversal dos D ireitos H um anos, c o n sid e
rando a realidade vivida pelas crianças. As com petências cu rricu lares
recom endadas pela Rede de E nsino do Recife, aliadas aos estudos dos
tem as transv ersais raç a/etn ia e orientação sexual dos P arâm etros
C urriculares N acionais, além dos m ateriais didáticos trab alh ad o s nas
o íicinas de estudo prom ovidas pela Gestos, form aram as bases te ó ri
cas que fu n d am en taram nossa ação didática.
O rganizam os um trab alh o coletivo de reeducação social
en tre os in teg ran tes da escola, de acordo com cada nível de ciclo, em
busca da qualidade de ensino e de um a aprendizagem proveitosa, p r o
m ovendo o resgate da iden tid ad e racial, a au to -e stim a do ap re n d en te ,
o respeito m útuo, a ética do h o n ra r a crença religiosa e a cultura dos
d escen d en tes afros e de outras etnias; o respeito ao desenvolvim ento
do corpo da m en in a e do m enino.
Buscávamos co m p re en d e r as questões:
• Se som os todos descen d en tes de am eríndios, africanos,

europeus, po r que não assum im os nossa cultura e etnia?
• Qual o mal de te r nascido negro, m ulato, cafuzo?
• Até que ponto os apelidos m aldosos e preconceituosos

in te rfe re m na p ersonalidade do indivíduo?
Realizei oficinas com as finalidades de desenvolver ações positivas

que esclarecessem a relação das raças nas salas de aulas; reed u car os
A questão racial na Escola Poeta Paulo Bandeira da Cruz 99
in teg ran tes da escola em relação ao respeito à diversidade racial exis

ten te d en tro e fora da escola; resp e ita r a etnia do colega, valorizando a
variedade cultural da sociedade com o um todo.
3. 0 desenvolvim ento do projeto
Nos estudos da Declaração U niversal dos D ireitos H um anos, trab alh ei

o Artigo I —Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direi
tos. E o Artigo II —Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espé
cie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer
outra condição.
A Proposta Pedagógica da Rede M unicipal de E nsino do
Recife (2,002) inclui, na área de Ciências H um anas e suas Tecnologias,
as com petências:
Utilizar as ferram entas fornecidas pelas ciências hum anas

em ações propositivas que visem à melhoria da qualidade de
vida das pessoas, garantindo 0 respeito à diversidade e 0
direito a oportunidades iguais.
Interligar as relações sociais com os fenômenos da natureza,

tempo, espaço e cultura, (p. 83.)
Ruscando organizar atividades sólidas que acabem ou dim in u am os

term o s pejorativos que a sociedade b rasileira traz consigo há séculos,
selecionei propostas de atividades que foram trabalhadas nas oficinas,
envolvendo todo 0 corpo da escola e, assim , dando o p rim eiro grande
passo para a dim inuição do preconceito racial.
As atividades foram realizadas após um diagnóstico em t u r
mas do grupo iv e v, ciclos 1 e 3, nos tu rn o s tarde e m anhã, ex p lo ran -
do um a seqüência lógica de acordo com a proposta:
• observação do relacionam ento, das conversas, do nível

de agressividade e das atitudes no tratam e n to en tre o
g rupo-classe e funcionários;
• leitura e estudo de h istó ria s (contos, reportag en s, fatos
e o u tro s), que focalizam as conseqüências que o p r e
conceito racista causa a um a sociedade;
• pesquisas em propagandas, novelas, film es, d o cu m en
tários e entrevistas e com as fam ílias dos alunos sobre o
tem a preco nceito racial;
• form ulação de questio n ário s para entrevistas com os
alunos, sobre a questão da discrim inação racial;
• pesquisa com a com unidade escolar e levantam ento de
dados sobre os resultados das pesquisas, utilizando
m urais de inform ações, fotografias, depoim en to s, f ra
ses de p ersonalidades brasileiras;
• estudo da história da África; perso n alid ad es a fr o -b r a
sileiras do período colonial aos dias atuais. N esses
estudos foram incluídos film es e docum entário s das
diversas culturas brasileiras.
• análise da contribuição do africano em nosso p a ís;
• entrevistas e palestras com com ponentes de grupos
a fro -b ra sile iro s a fim de conhecer e co n fro n tar a teo ria
e a prática;
• visita ao M useu do H om em do N ordeste, com o p ro p ó
sito de resgatar a vida da colônia do século xvi ao século
xx, p rin cip alm e n te em Pernam buco.
A inclusão de h istó ria s infantis, com o, Branco de #eve e os sete anões.

Chapeuzinho Kermeiho, A verdadeira história do lobo e os três porquinhos
facilitou m uito a discussão de tem as tão com plexos com o a violência
dom éstica, o sexism o e o racism o. Todas as atividades estudadas na

escola foram avaliadas pelas en sin an tes e corpo adm inistrativo, tendo
a participação dos pais dos apren d en tes.
D urante as ações do projeto, cada sala teve um a atividade
especial, pois os com portam entos se diferenciam , de acordo com as
n ecessidades da turm a. Essas ocasiões favoreceram a observação dos
diálogos paralelos, a agressividade, e a relação en tre o grupo-classe e
os funcionários.
As crianças, com a m inha ajuda, form ularam questio n ário s
para entrevistas com a fam ília, enfocando o tem a preconceito racial
en tre os m em bros da fam ília.
A com unidade escolar colaborou tam bém com entrevistas.
Na p ró p ria escola, as crianças fizeram seus relatos sobre os tra ta m e n
tos e n tre as crianças claras e as de pele escuras, sem pre resgatando a
cor da pele dos m em bros da fam ília.
Finalizando a oficina, as crianças confeccionaram um m ural
que foi exposto no corredor. Houve m urais com gráficos, pin tu ras,
textos coletivos. As apresentações de expressão corporal realizaram -
se no ano de 2005, na quadra do u r - 2, na festa dos trabalhad o res com
o tem a Africa. A contribuição foi a apresentação de um poem a co leti
vo das crianças das turm as do p rim e iro ano do segundo ciclo C e D,
explicando a im portância da vinda dos africanos ao Brasil, sua c o n tri
buição para o desenvolvim ento do país com relatos do sofrim en to dos
escravos.
Somos
Somos frutos de um a raça forte, que atravessou

0 oceano em um navio.
Somos frutos de um a raça escravizada pelo europeu.
Somos frutos de um a raça que derrubou árvores,
capinou, plantou, apanhou, sorriu, chorou e lutou.
Somos frutos de um a raça que derramou sangue e suor

por um país que não era seu.
Somos afro-brasileiros.
Em nossas mãos corre o sangue, o sangue africano.
Viva nossos ancestrais.
(turm as do p rim e iro ano do segundo ciclo c e d )
Film es nacionais sobre a form ação étnica b rasileira e film es africanos

co n trib u íra m para a p roposta de id en tid ad e racial, resp eito à cor e à
cultura dos colegas.
O utro fato relevante foi à visita ao M useu do H om em do
N ordeste, onde as crianças visitaram a exposição do A niversário do
M ercado Público São José. Essa visita facilitou a identificação da cul-
t ui a i ec-ifense, as p erso n alid ad es p itorescas que com ercializam e c o n
som em os p io d u to s do m ercado; as com idas, acervo religioso, o a r te
sanato e utensílios para o trabalho m anual; a evolução das m áquinas
do início do século xx ao início do século xxi.
A paiticipação da bailarin a D ébora P ereira Ramos, do Grupo
de Dança C ultural Luardat, bairro Jardim M onte Verde, foi de sum a
im p ortância para a elevação da au to -estim a das crianças, pois a sua
entrevista co n trib u iu com o estudo da dança africana e da relig io sid a
de dos africanos e a fro -d esc en d e n tes.
A confecção dos tu rb an tes e colares africanos foram re su lta
do de um a pesquisa em livros de h istória, lendas africanas e film es em
que os alunos utilizaram m ateriais recicláveis.
A atividade conhecendo a nossa raça com ap re n d en te s do
segundo ano do segundo ciclo foi de sum a im portância para as c ria n
ças d esp ertarem o respeito ao próxim o. A leitura do livro M enina
Bonita do Laço de Fita facilitou a com preensão da oficina. A conversa
sobre a questão racial, a união m atrim onial, o respeito à raça e etnia
das crianças m odificaram o conceito e preconceito, buscando sem p re
resgatar a sua etnia.

Na tu rm a do p rim e iro ano do segundo ciclo d , propus a
releitu ra do livro in fantil Historia de um Feijãozinho, de Lenita Costa,
na oficina Sou diferente na fam ilia.
A proveitando o conteúdo fa m ília , houve a interpretação oral
da h isto ria em que as crianças com entaram a cor de sua pele, dando
definições após o desenho da fam ilia e indicando a afinidade de acor-
do com a sua etnia, objetivando id en tificar a p ró p ria cor e a dos outros
m em bros da fam ília, os apelidos, a auto-estim a, os confro n to s por
causa da cor da pele na p ró p ria fam ilia.
Após os desenhos das fam ílias, surgiram perguntas sobre a
raça, a cor de cada pessoa desenhada e por que achavam que tin h a m
essa cor. O m ais in te ressa n te desta turm a é que as crianças com param
as raças com as cores do lápis de cera: cor de pele - é a pessoa branca
sem vestígio de pigm entação parda, rep resen tad a com o giz róseo
claro; cor m orena, pessoas rep resen tad as com lápis m arro m , não
adianta dizer que os m oren os são negros.
As crianças não têm a noção de raça. Mas têm concepções
in te ressa n tes para justificar a raça: com parando a cor da pele dos pais
e irm ãos; pela fibra dos cabelos; os avós. A h istó ria feijãozinho foi
ótim o tem a para trab a lh ar o preconceito en tre am igos e a a u to -e s ti
ma. Com m uito apreço, as crianças ditam um texto que é escrito no
quadro branco.
Existem duas raças, o negro e o branco. As pessoas que n a s

cem menos escuras são cham adas de morenas, as pessoas
que são claras e não são brancas são chamadas de pardas.
Aprendemos que não devemos apelidar os amigos que têm
cor diferente da nossa e também não deixar de brincar.
Vale refo rçar que esta tu rm a ainda não subjetivou o conceito de ra c is
mo, eles não se agridem pela cor, porém o trabalho foi válido para
i o n hecim ento de que é em casa que se in iciam as d iferen ças raciais,

au m entando as desavenças na p ró p ria íam ília que po d em se r p ro je ta
das para os colegas.
A lurm a do terceiro ano do p rim e iro ciclo realizou a oficina
Zumbi, o bemi negro. O trabalho foi m o stra r o cotidiano dos escravos e
os quilom bolas de Palm ares, enfatizando a vida de Zumbi, utilizando o
livro Zumbi 3oo anos.- 1695-1995 (projeto da Secretaria de Educação de
Pernam buco), adaptado em álbum seriado de fotos e d esen h o s da h is
tória. Os alunos, após a leitura, resp o n d e ra m as seguintes perguntas:
Qual a sua cor? Quem fo i Zumbi? Por que devemos

comemorar 0 dia 20 de novembro? Qual a grande lição que
Zumbi deixou para nós? Por que Zumbi é herói? Você
conhece outro herói negro?
As crianças tin h a m um vago conhecim ento da vida e co ntribuição de

Zumbi em nossa h istó ria e concluíram a oficina com a frase: A liberda
de, ele deixou, agrande esperança que 0 homem não deve se render ao pre
conceito, racismo e ser escravo do outro.
A tur ma do p rim e iro ano do p rim e iro ciclo visitou o Museu
do H om em do N ordeste que estava com a exposição do A niversario do
M ercado Público São José. Este m om ento facilitou a identificação da
cultura recifense, as personalidades pitorescas que com ercializam e
consom em os produtos do m ercado. As com idas, acervos religiosos, o
artesanato e utensílios para o trabalho m anual, os costum es das m u-
Iheres e h om ens de periferia. A evolução das m aquin as do início do
século XX ao início do século xxi.
Fizemos a releitu ra com desenhos dos ex-votos, u ten sílio s
para m edicam entos populares, im agens de santos, fotografias. As
crianças organizaram um m ural e um texto coletivo, id en tifican d o a
cultura do povo p ernam bucano que freqüenta 0 m ercado São José.
No mercado São José tem pessoas de todos os tipos. Mato

para curar as doenças de cabeça, barriga. Arroz, feijão,
fa ñ n h a . Macarrão no saco grande. Velas coloridas e bran
cas, santos com roupas vermelhas, azuis e com chifres. Pés,
cabeças, mãos e braços de cera. O mercado de São José é o
lugar de todas as pessoas misturadas. Brancos e pretos.
4. Conclusões
As atividades continuaram no ano %oo6, havendo o in teresse das p ro

fessoras do tu rn o da m anhã pelo projeto. Indiquei o film e Kiriku para
a tu rm a do segundo ano do p rim eiro ciclo e ao final da oficina, a en si-
nan te relatou a receptividade positiva das crianças as quais p e rc e b e
ram que o co n tin en te africano tem variadas culturas e que devem os
p reserv ar nossos valores. As crianças organizaram relatos.
O im p o rtan te foi que as crianças se identificaram com o
film e e arg um entaram sobre o respeito à cor, religião, educação d o
m éstica, valores socioculturais dos colegas, m esm o que estes m orem
na m esm a com unidade.
A turm a do segundo ano do p rim e iro ciclo desperto u a c u rio
sidade de organizar valores socioculturais dos afro -d escen d en tes. As
crianças p esquisaram em livros de lendas africanas, contos de fadas
africanos e um calendário de atividades africano. Elas utilizaram ,
tam bém , o dicionário, organizaram conceitos e p erceberam a im p o r
tância do respeito ao próxim o, in d e p en d e n te de cor, raça e religião.
O grupo iv b, m inha sala atualm ente, ainda não despertou
para a d iscrim inação racial, m as cantam m úsicas que estão na m ídia as
quais desvalorizam a sociedade e p rin cip alm en te a m u lh er pobre e
negra. N este ponto trab alh ei o respeito ao outro e o não ficar r e p e tin
do o que não conhecem os. Introduzi aos poucos as m úsicas de n in ar,
cantigas de roda, m úsicas folclóricas que resgatam o valor à m ulher.
Aos poucos as crianças estão ten tan d o não cantar as m úsicas das
m ídias e introduzem , d u ran te os m om entos de atividades livres, as

m úsicas folclóricas.
O utra atividade teve sua im portância para o reco n h ecim en to
da sexualidade: a descoberta do corpo e suas funções, in d e p en d e n te
do sexo. A releitu ra do corpo hum ano, os órgãos genitais, a cor da
pele, as fisionom ias, fizeram as crianças p erc eb eram que alguns a p e
lidos dos órgãos genitais são m ais feios que o nom e correto.
E xperiências diversificadas com vela e lápis de cera d e r r e ti
dos. d esenho de um a criança no papel, m odelagem de fantoches, o
retrato p intado pelo colega e outras atividades foram trab alh ad o s nos
grupos iv e v, resgatando e desp ertan d o o valor do h o m em na so cied a
de, in d e p en d e n te de raça, gênero, crença e classe social.
Nessa leitura, as crianças perceb eram que todas as pessoas
têm um a form a de viver e cada um consegue d em o n strar seus in te re s
ses da m e lh o r form a que convier.
Q uando há parceria das en sin an tes, dirig en tes, fam ília, f u n
cio nários resp o n d en d o as perguntas dos ap re n d en te s, relatan d o os
relacionam entos e n tre as crianças d u ran te a m erenda coletiva e ida ao
ban h eiro , d u ran te os trabalhos, os funcionários p erceb em a m udança
e com entam sem pre quando se pergunta sobre o com p o rtam en to das
crianças. A observação desses funcionários é de sum a im p o rtân cia
para o conhecim ento das relações extra-classe que nem sem p re são
observadas ou atentadas pela en sin an te.
O projeto consegue te r vida, o trabalho to rn a -se positivo,
acrescentando outros cam inhos ainda não d espertad o s pelo au to r das
atividades. U tilizando atividades sim ples, p artin d o dos conflitos d iá
rios das crianças, in troduzindo experiências, h istó rias in fan tis, m ú si
cas folclóricas, textos, m om entos de conversa, as crianças p o r si p e r
ceberão que devem os resp e ita r o nosso colega, os en sin an tes, o corpo
ad m inistrativo da escola, tanto d en tro com o fora da escola.
107
Elizama Pereira Messias32
Relações Raciais:
conhecendo & respeitando as diferenças
Introdução
Neste artigo relato um a experiência pedagógica desenvolvida num a

escola pública da cidade do Recife, em um a tu rm a de crianças com
idades en tre nove e dez anos, em que foi trabalhado o tem a relações
raciais.
A través da reflexão sobre a experiência vivenciada e sobre o
papel da escola no trato dessa questão, p re te n d e -se apo n tar cam inhos
para o trab alho pedagógico com esta tem ática que possam d esp ertar a
visão crítica das crianças fre n te à discrim inação racial p rese n te na
sociedade.
In icialm ente é feita um a reflexão sobre problem as que estão
p rese n tes no contexto social e sobre a n ão -n e u tra lid a d e da escola em
relação a esses problem as. Em seguida, é discutido o papel dos p ro fis
sio n ais em educação fre n te a esses problem as. A p a rtir destas re fle
xões iniciais, é relatada a experiência pedagógica vivenciada p o r m im
3 2 . A luna do cu rso de P ed ag o g ia d a U niversidade Federal de P ern am b u co , P ro fesso ra do Ensino F un d am en tal d a P refeitura

d a cid ad e do Recife, eliza m am e ssia s@ y ah o o .co m .b r
en q uanto professora, o tra b a lh a r o tem a racism o com crianças de dez

anos de idade; p o r íim , são tecidos alguns com entário s sobre essa
experiência na tentativa de co n stru ir cam inhos teó rico s e didáticos
que ajudem as p rofessores e p rofessores a desenvolver um trabalho
pedagógico sério e preocupado com a transform ação social e com a
m elhoria da qualidade de vida da população a fro -d escen d en te.
1. 0 papel da escola frente aos problem as sociais
No contexto escolar, os educadores e educadoras se d eparam com

varias questões que exigem um p o sicionam ento e um trab alh o p e d a
gógico específico e contínuo.
A escola não é neu tra, da m esm a form a, ed u cad o ras/es não
são neutros, (ei. f r e i r e , 1990, p . 3 o), por isso é urgen te a n ecessidade
de se trab a lh ar de form a crítica e planejada tem as com o a d isc rim in a
ção racial, pois a om issão diante desta questão revela concepções e
valores que colocam as/os educadoras/os do lado dos que d isc rim i
nam e oprim em os negros, m esm o que não verbalizem isso.
M uitos problem as com o racism o, relações de gênero, v io
lência e desigualdade social p rese n tes na sociedade tam b ém se m a n i
festam den tro da escola e nela assum em configurações p ró p rias que
afetam a vida de toda a com unidade escolar. Isso ocorre através do
co m portam ento discrim in ató rio de alunos, pro fesso ras/es, pais e
fu ncionários, através dos m ateriais pedagógicos, m as esp ecificam en
te dos livros didáticos e através do baixo ren d im en to escolar das
crianças negras que, po r causa dessa discrim inação, se sen tem in fe-
riorizadas.
Escola e sociedade, p ortanto, estão in tim am en te rela cio n a
das e in flu e n cia m -se m utuam ente; o que ocorre fora da escola causa
im pacto nela e a m aneira com o estas questões são tratadas pode
in flu en ciar o contexto social m ais am plo.
Duas questões foram enunciadas e sobre elas p rete n d o d is
Relações Raciais: conhecendo & respeitando as diferenças 109
c o rre r de form a m ais detida a p a rtir de agora, são elas a n ã o -n e u tra li
dade da escola e a postura que os profissionais que nela atuam devem
te r fre n te a um problem a social que tem características p ró p rias na
escola, o racism o.
1.1 De que forma a escola não é neutra?
A escola tem plena responsabilidade pela propagação da d isc rim in a

ção racial na m edida em que, por exem plo, os professores lançam mão
de livros didáticos que apresen tam um a visão estereotipada do negro,
como sendo prim itivo e inculto, não questionando tal coisa nem p ro
curando m ateriais alternativos. Uma outra m aneira é quando esses
p ro fissio n ais se om item de tra ta r seriam en te a questão, lim ita n d o -se
a dar conselhos ou a fazer reclam ações aos alunos que d iscrim in am os
colegas. A escola tam bém deve se p osicionar quanto aos d isc rim in a
dos, pois as relações raciais não se fazem p rese n tes de form a co n c re
ta nos currículos e na prática de professoras e professores que trazem
um a visão p u ram en te eu rocêntrica de m undo, o que faz que a questão
do racism o "passe d esp erce b id a”, m esm o quando existam casos reais
de d iscrim inação d en tro da p ró p ria escola.
M esmo com a decretação da Lei 10.869/2008, que in stitu i
nas escolas públicas o ensino da História da Africa e dos africanos, as
lutas do negro no Brasil, a cultura negra brasileira e 0 negro na formação da
sociedade nacional (MEC, 3008), a questão ainda é vista de form a
irresponsável, em razão de "b rec h as”, com o, p o r exem plo, a n ã o -p re -
visão de prazos para que as secretarias de educação adaptem seus
currículos; a falta de um dispositivo que obrigue que estas tem áticas
sejam incluídas nos cursos de form ação inicial e continuada de p ro
fessores; e que as secretarias organizem e disponibilizem m ateriais
teó rico s e didáticos de boa qualidade sobre o assunto para su b sid iar o
trab alh o em sala de aula. D efendem os a im plem entação de políticas
públicas de form ação de professoras e p rofessores para trab a lh ar com
este tem a desde os cursos de form ação inicial até os cursos de fo rm a

ção continuada, bem com o a aquisição de livros e m ateriais ped ag ó g i
cos adequados e o m o n ito ram en to das experiências em desenvolvi
m ento.
1.2 0 papel dos educadores e educadoras

no trabalho com a questão do racism o
Uma p rim e ira p ostura que se re q u e r dos p rofessores é o co m p ro m is

so em abordar a questão do racism o de form a responsável e p la n e ja
da. Isso é im p o rta n te ressaltar, porque existem m uitos educadores
que não tom aram consciência ainda dessa tarefa. A ssu m ir esse papel
passa pela com preensão que a escola é, sim , responsável pela m u lti
plicação do racism o, pois, segundo Gomes, A trajetória escolar aparece
(...) como um importante momento no processo de construção da identida
de negra e, lamentavelmente, reforçando estereótipos e representações
negativas sobre esse segmento étnico-racial e o seu padrão estético, ( gom es ,
2002, p. 41). C onform e Schutzer, a form ação do pro fesso r é baseada na
h ip ó tese de que a sociedade b rasileira é hom ogênea, ig norando a
existência de diferenças, sejam culturais, religiosas, raciais, en tre
outras. Ou ainda, o que é pior, b aseia-se no m ito da dem ocracia racial,
(cf. Schutzer, 2,002,, p .i 3%) Então um p rim e iro m ovim ento dos ed u ca
dores deve se r essa tom ada de consciência de seu papel com o re s p o n
sável ou não p o r reforçar a discrim inação, pois a om issão ao trato
desse tem a em sala de aula já é um a tom ada de posição, infelizm ente,
do lado do preconceito.
Feito isso, os educadores e educadoras, tendo um a visão c r í
tica da sociedade, devem buscar in stru m e n to s teóricos e did ático -
m etodológicos que sub sid iem sua prática, pois o conteúdo é apenas
um dos com ponentes, sendo a m etodologia m ais im p o rta n te do que
m uitos im aginam . (Cf. ladson - b il l in g s , 2002, p . 1 0 ) .
A inda destacam os que, na busca p o r cam inhos que ajudem a

trab a lh ar com o racism o em sala de aula, a troca de experiência com

outros pro fessores e a avaliação da prática são im prescindíveis, pois a
avaliação da prática revela acertos, erros e imprecisões. A avaliação corri
ge a prática, melhora a prática, aum enta a nossa eficiência, (fr e ir e , 1990,
P 7?)-
2. R elações raciais, conhecendo e respeitando as diferenças:

relato de uma experiência pedagógica
Esta experiência ocorreu em um a escola pública, situada no bairro

Ilha Joana Bezerra, vinculada à Secretaria de Educação da cidade do
Recife. Esse b airro faz parte de um a das áreas m ais violentas da Região
M etropolitana do Recife, nele se concentra um alto núm ero de fam í
lias que vivem em situação de pobreza extrem a. A m aioria das c ria n
ças dividem o tem po en tre a escola e o trabalho em serviços como
catar lixo, v ender doces e lim p ar carros nas avenidas e algum as delas
ingressam cedo no m undo do crim e ou da d ep endência de drogas.
D estaque-se que, com o não é diferen te na m aioria das capitais b ra s i
leiras, a grande m aioria dessa população é com posta po r negros.
D esde o início do ano letivo de dois m il e quatro, percebi um
alto índice de discrim inação e n tre as crianças. A tu rm a era com posta
p o r vinte e oito alunos com idade en tre nove e dez anos, cursando o
segundo ano do ciclo n , a m aioria dos alunos eram negros, porém , só
os que tin h a m a pele m ais escura é que eram agredidos com apelidos
que faziam referência a cor da pele, ao cabelo e ao form ato do nariz.
Essa situação me incom odava m uito, mas só passei a tra ta r 0
p ro b lem a de form a planejada, depois que os pais de um aluno, o J. A.
J., me p ro cu raram para falar sobre essa questão. Eles disseram que o
m en in o estava m uito chateado e que não queria m ais vir para a escola
por causa dos apelidos. As crianças o cham avam co n stan tem en te de
macaco e ele geralm ente reagia de form a violenta, ficava arred io e
n em sem p re queria p articip a r das atividades. D epois desse episódio
tive um a conversa séria com a turm a, m as depois de um tem po, tudo

voltou a acontecer. Então resolvi p lan ejar um a seqüência de atividades
a serem realizadas em sala de aula que tratavam d iretam e n te da q u e s
tão. A p a rtir desse diagnóstico inicial, realizado através da observação
da tu rm a, em que pude con statar a p resen ça forte do preco n ceito que
se m anilestava com a discrim inação de vários alunos, em especial, o
Cailos, íoram realizadas várias atividades no segundo sem estre.
As ações didáticas incluíam dinâm icas de grupo que tin h a m
o objetivo de in te g rar a tu rm a e de prom over o au toco n h ecim en to nas
crianças; com base na vivência dessas dinâm icas, m uitas discussões
eram feitas sobre o que os alunos pensavam acerca do preco n ceito e
com o se viam.
Em certo m om ento, foram entregues papéis para que as

crianças se descrevessem , em seguida, esses papéis foram m istu rad o s
e sorteados, a criança que pegava o papel tin h a que lê -lo em voz alta e
ad iv inhar quem era aquele colega descrito. Com isto, foi possível
observar que a m aioria das crianças negras não se identificava como
tal, não m encionavam traços com o o cabelo e a cor da pele ou e s c re
viam caiacterísticas opostas às suas ou ainda tentavam suavizar seus
traços, po r exem plo, um a m en in a negra escreveu que era m o ren a e
que tin h a o cabelo liso.
O utro recurso utilizado foi a literatu ra infantil, com a leitura
dos livros Tanto, tanto/, Menina bonita do laço d g /ita e Zumbi. Esses
livros se destacam p o r trazerem com o p ersonagens p rin cip ais p e s so
as negras. No caso de Menina bonita do laço de fita , a grande pergunta
é: p o r que existem pessoas brancas e negras? A questão é resolvida
quando se descobre que é p o r causa do fator genético e da an c estrali-
dade. No livro Tanto, tanto!, é retratada um a fam ília de negros que
vivem num clim a de carinho e alegria com a presença de um bebê.
Com o livro Zumbi, as crianças passaram a conhecer a luta e re s is tê n
cia do povo negro que foi escravizado no Brasil, e percebi que esse
ou tio lado da histó ria era desconhecido para as crianças. As crianças
Relações Raciais: conhecendo & respeitando a s diferenças 113
gostaram m uito das histó rias e fre q ü en tem en te pediam para te r aces
so aos livros para ler individualm ente.
Uma outra série de atividades foi realizada em to rn o do tr a
balho com os conceitos de preconceito e discrim inação e com a an á li
se de situações cotidianas em que eles se m anifestam , nesse bloco,
destaco o trabalho com a h istó ria de vida dos alunos e a construção da
noção de d ireito e do racism o com o um crim e que deve ser d en u n c ia
do e punido.
Um outro recurso de que lancei mão foi a fita de vídeo Kiara-.
corpo de Rainha, que retrata um a situação de preconceito vivenciada
p o r um a m en in a em sala de aula.
No final do sem estre, realizei um a entrevista com parte da
turm a, atividade sobre a qual me deterei m ais adiante. Um outro
m aterial rico foram os textos escritos pelos p ró p rio s alunos, falando o
que co m p reen d eram do tem a tratado e de suas experiências com o
p reconceito e a discrim inação.
0 desenvolvim ento dessas atividades foi para m im um
m om ento construtivo de aprendizagem em que pude fazer o m ovi
m ento de reflexão sobre a prática docente tão ressaltado p o r Paulo
Freire, quando ele diz que Não é possível praticar sem avaliar a prática.
Avaliar a prática é analisar o que se fez, comparando os resultados obtidos
com as finalidades que procuramos alcançar com a prática... (fr e ir e , id.).
D entre as ações didáticas citadas acim a, destaco o bloco de
atividades que tratavam dos conceitos de preconceito e discrim inação
e da análise de situações do cotidiano, nos quais me d eterei com m aior
detalhe a p a rtir desse m om ento.
Inicialm ente p erguntei as crianças, num a roda de conversa,
o que elas en ten d iam po r preconceito. E ntre as respostas que obtive:
preconceito é discriminação contra negros/ é não gostar de gente m orena/é
discriminação racial. Essas respostas m ostram que essa palavra está
d iretam e n te relacionada, para as crianças, com a form a negativa como
os negros são tratados. Para as crianças, inicialm ente, foi im possível
en te n d e r que existe um preconceito positivo, com o, p o r exem plo, a q u e

la im pressão boa sobre um a pessoa que se vê pela p rim e ira vez. Para as
crianças, o preconceito só pode se r negativo e está d iretam e n te re la
cionado ao negro.
Nesse m esm o dia, p erg u n tei o que é discrim in ação e as r e s
postas ioram : discriminação é m atar os outros/ roubar/ prender por que
está com m aconha/ violência/ roubo/ quando descobre o crim e/ m alandro/
destruir vidas e casas/ pessoas erradas. Essas respostas m o stram que a
palavra discrim inação é associada pelas crianças a coisas ruins.
A com preensão que as crianças tin h a m sobre a palavra p r e
conceito estava bem próxim a do seu v erdadeiro significado, ap esar de
p recisai de um reim am e n to . No dia seguinte, a ta re ia foi p esq u isar o
significado dessas palavras no dicionário e co m parar com as re sp o s
tas dadas. Segundo o A urélio: Discriminação é ato ou efeito de discrim i
nar. Tratamento preconceituoso dado a certas categorias sociais, raciais.
Preconceito é idéia preconcebida, suspeita, intolerância, aversão a outras
raças, credos, religiões ( novo d ic io n á r io d a l ín g u a p o r t u g u e s a , 2 0 0 1 ).
A partir desse m om ento, o m eu objetivo íoi que as crianças

co m p reen d essem esses conceitos e qual a diferença e n tre eles, para
que essa com preensão fosse resu ltar em m udança de com portam ento.
Para que as crianças chegassem a co m p re en d e r tais co n c ei
tos, as palavras do dicionário não foram suficientes, foi preciso ex em
plificar várias vezes com situações em que o preconceito e a d isc rim i
nação apareciam .
No final do sem estre, foi realizada um a entrev ista com seis
crianças da turm a. A entrevista era com posta p o r sete p erg u n tas que
foram resp o n d id as pelas crianças e gravadas; abaixo ap resen to o qua-
d ro -s ín te se com as respostas a quatro dessas perguntas.
A pessoa que foi abusada deve denunciar.

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EEQ. i 1.1
De aeordo com o quadro, apenas um a criança apontou o p reco n ceito

com o prejulgam ento, um a não soube re sp o n d e r a essa questão e as
dem ais associaram o preconceito ao ato de apelidar os colegas, fazen
do referên cia a sua cor.
Com relação à discrim inação, duas crianças não souberam
i esp o n d er o que é, duas co n tin u aram fazendo referên cia aos apelidos
e duas relacionaram discrim inação ao tratam e n to diferen ciad o dado
às pessoas negras. Da m esm a form a que em relação ao p reco n ceito , as
crianças não conseguiram im aginar um a form a positiva da d isc rim i
nação, para elas, a discrim inação só pode ser negativa.
Não foi fácil para as crianças d iferen c ia r p reco n ceito de d is-
c i ím m ação, todas afirm aram que são coisas d iferen tes, m as não so u
b eram explicar essa diferença.
Na últim a questão, o que você acha que deve ser feito para
acabar com o preconceito e a discrim inação? Três crianças rela cio n a-
iam a sua resposta à noção de que a discrim inação é um crim e que
precisa se r punido e duas disseram que a m udança deve p a rtir do
sujeito, um a delas falou que seguranças (policiais) não adianta.
Uma outra atividade realizada foi assistir à fita de vídeo
Kiara, corpo de rainha, em que o preconceito é sentid o bem de perto
p o r um a m en in a negra que, en tre outras coisas, é apelidada na escola.
Após a discussão sobre o vídeo, em grupo, as crianças listaram ações
discrim in ató rias; as respostas apontavam m ais um a vez que d is c rim i
nar, para as crianças, é apelidar as pessoas, a diferença é que além de
se re fe rire m à cor negra, as crianças se re feriram tam b ém às pessoas
deficientes e às pessoas brancas que tam bém são apelidadas.
As crianças tam b ém escreveram um texto falando o que
en ten d eram do assunto; na análise desses textos, cabe destacar quatro
aspectos:
i - A referên cia aos apelidos:

Relações Raciais: conhecendo & respeitando as diferenças
Discriminação é apelidar as pessoas... (T. M. S.)
3 - A citação de exem plos para conceituar:
Discriminação é quando um a pessoa é chamada por apelido

de macaco, carvão... (I. R.)
3—A em issão de juízos de valor:
Eu sou N. e eu acho muito errado essa coisa de preconceito

contra negros... (M. N. S.)
... é chato, é ruim, arruma briga e pode ferir e magoar.

(T. M. S.)
4 - Os relatos pessoais:
Tudo começou na segunda série, todo mundo me chamava

de gorila, era gorila pra cá, gorila pra lá; eu fiquei muito
bravo comigo mesmo por que eu era negro, mas meu pai me
disse gue eu sou descendente de negro do A/rica, isso me dei-
xou muito feliz, até agora me cham am de gorila. Eu acho
errado isso porque tem branco que é descendente de negro.
(J.A.J.)
Discriminação é as pessoas negras abusarem as brancas e as

pessoas brancas abusarem as negras e elas ficarem enver
gonhadas, por isso que as pessoas fazem . Uma vez aconteceu
comigo, um a m enina branca me chamou de macaca e eu
disse que era ela porque ela estava comendo banana e disse
a ela que ela é um a macaca branca. (R. F.)
2.1 Refletindo sobre a prática
Ao trab a lh ar com a tu rm a os conceitos de p reco n ceito e d is

crim inação de form a in sisten te, trazia em m im a concepção de que
eles eram im p rescindíveis para a m udança de co m p o rtam en to das
crianças. Ao avaliar o resultado com o com portam ento da tu rm a e com
a resposta da entrevista, p ercebi que o co nhecim ento conceituai, p o r
si só, não é suficiente, pois com o convivio social, as crianças in te rn a -
lizam crenças e valores que se dão no cam po da subjetividade.
Uma questão in te ressa n te foi que para as crianças dessa faixa
etária pareceu im possível co m p re en d e r os conceitos de preco n ceito e
d iscrim inação sem fazer referência a exem plos.
Foi possível p erc eb er tam bém que as crianças tiveram d ifi
culdades em u ltrap assar a discussão em to rn o dos apelidos. Por faze-
icm p aite de m a n eira forte do seu d ia -a -d ia , o apelido se to rn o u um a
questão central, dificultando as crianças p erc eb erem outras d im e n
sões da discrim inação com o, por exem plo, o fato dos negros te re m um
baixo nível de escolaridade e de não te re m acesso à aquisição de b ens
m ateriais. É im p o rta n te ressa lta r que seria necessário um trabalho
m ais específico de m in h a p arte com este enfoque.
Um outro aspecto que poderia se r m ais bem trab alh ad o diz
resp eito ao envolvim ento de toda a escola na discussão sobre a d is c ri
m inação. Tam bém seria im p o rtan te an alisar os textos e a resp o sta da
en trev ista com a p ró p ria turm a, problem atizando algum as co n cep çõ
es e refletindo coletivam ente sobre a experiência de cada um .
A professora Glória L ad so n -Billings, em entrevista, diz que
na pedagogia culturalm ente relevante existem trê s prem issas, a p r i
m eira diz respeito ao d esem penho escolar, ressaltando a im portância
da aprendizagem . A função da escola é prom over essa aprendizagem ,
não adianta de nada term o s escolas abarrotadas de alunos se eles não
ap ren d em . A segunda prem issa é o que ela cham a de com petência cul -
tural, que não deve se r confundida com a visão folclórica que g era l
m en te se tem da cultura africana, nesse aspecto, a im portân cia é a tr i

buída à necessidade que as crianças têm de en ten d e re m quem são e de
onde vêm. A terc eira prem issa é a consciência sociopolítica que serve
para ajudar as crianças a com p reen d erem que os estudos que fazem na
escola têm um objetivo social m aior. E com base nessas p rem issas que
é feita a análise das atividades realizadas.
A p a rtir da reflexão sobre a experiência vivenciada, é p o ssí
vel ap o n tar algum as questões norteadoras para o trabalho pedagógico
que de form a nenh u m a podem ser tom adas como receita para o suces
so, visto que essas receitas não existem e que o professor deve to m ar
com o ponto de partida para planejar qualquer seqüência didática a
realidade de seus alunos. Cabe tam bém ressaltar que o trabalho com
essa tem ática te rá continuidade, o que pode resu ltar em novas reflexõ
es que venham co n trib u ir para o trabalho pedagógico com este tem a.
Ao se trab a lh ar em sala de aula com a o preconceito racial, é
im p o rta n te está atento a quatro questões:
í. C o n strução da id e n t id a d e é t n ic a —E necessário ajudar

os alunos a ob terem o conhecim ento de si m esm os, da
sua h istória, de suas raízes, para que eles co nstruam a
sua identidade étnica. Um trabalho in te rd iscip lin a r
tendo com o eixo a disciplina história, po r exem plo,
pode ajudar na construção dessa identidade com ativ i
dades com base na histó ria de vida dos alunos e da
com unidade e a construção de genealogias. 0 trabalho
com crianças vítim as de preconceito racial é antes de
tudo um trabalho de resgate da au to -estim a dessas
crianças, pois quando elas estão bem resolvidas em o
cionalm ente, fica m ais fácil lid ar com o problem a, isso
fica evidente no relato do aluno J. A. J. ...todo mundo me
chamava de gorila, era gorila pra cá. gorila pra lá eu fiquei
muito bravo comigo mesmo porque eu era negro, mas meu
Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar
pai me disse que eu sou descendente de negro da Â fnca, isso

me deixou muito feliz... O trabalho com dinâm icas de
grupo pode ajudar a prom over o autoconhecim en to e a
leitura de livros de literatu ra in fan til pode trazer para
as crianças boas referên cias de perso n ag en s negras que
geralm ente são ap resen tad as de form a estereo tip ad a.
Isso im plica dizer que apesar da sua im portân cia o c o n
hecim ento cientifico p o r si só não resolve o pro b lem a
da discrim inação, é preciso, além de tra b a lh a r c o n c ei
tos, d esp ertar a sensib ilid ad e das crianças.
2. C o n h e c im e n t o c ie n t íf ic o n a in t e r f a c e c o m os fa to s d o
c o t id ia n o — M uitos professores, ao tratarem da questão

do preconceito racial se lim itam a trab a lh ar o co n h e ci
m ento sobre o negro ao longo da história, m as, m uitas
vezes, a h istó ria oficial ap resen ta inform ações baseadas
num a visão eu rocêntrica de m undo em que a única v e r
são contada é a versão dos brancos europeus. É preciso
trab a lh ar os conceitos históricos, com o o conceito de
racism o, preconceito, discrim inação e de d ireito s
legais com base em experiências do cotidiano, com o,
po r exem plo, estudo de casos de discrim inação com o o
do jogador G rafite que foi agredido em cam po com
apelidos racistas. A vivência das p ró p rias crianças é
rica em exem plos de discrim inação, é preciso levar as
crianças a terem um a visão crítica da sociedade em que
vivem, com preen d en d o que um a das faces m ais p e rv e r
sas da discrim inação racial é a desigualdade econôm ica
em que a população negra vive.
■0 t r a b a l h o c o l e t i v o — O p roblem a da discrim inação

não é apenas um problem a de negros, a discrim inação
na escola é um a questão que deve ser tratada po r todos

que fazem parte da com unidade escolar. O que acontece
m uitas vezes é que alguns professores se vêem sozinhos
no trato dessa questão, o que m ostra que m uitos ed u ca
dores têm resistência em lidar com o assunto por
terem , eles m esm os, m uitas concepções que precisam
ser revistas. Realizar, portanto, um trabalho coletivo
que envolva toda a escola é um dos grandes desafios
que professores e professoras têm que en fren tar.
Podem os apontar como aspectos positivos do trabalho realizado em

sala de aula a preocupação de saber o que as crianças já sabiam sobre
preconceito e discrim inação para, com base nesse conhecim ento,
ap resen tar esses conceitos cientificam ente. Uma outra estratégia sig
nificativa foi trab alh ar com os relatos produzidos pelos p róprios alunos
e aproveitar as situações do cotidiano como fatos a serem analisados.
3. Algum as con siderações
E nquanto educadores e educadoras tem os que in c o rp o rar em nossa

prática o que disse Paulo F reire A educação não é um processo de adap
tação do indivíduo à sociedade. 0 homem deve transformar a realidade...
( f r e i r e , 1983, p. 3 i). para que o trabalho com as questões sociais faça
p arte do nosso cotidiano em sala de aula. A inda, segundo Freire,
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais deci

dida a qualquer form a de discriminação. A prática precon
ceituosa de raça. de classe, degenero ofende a substantivi-
dade do ser hum ano e nega radicalmente a democracia.
( f r e i r e , 1996, p . 3q, 4 0 ).
Devemos, po rtan to , nos in d ig n a r contra a discrim inação , e essa

122 R espeitando a s D iferenças no Espaço Escolar
indignação deve fazer parte de um m ovim ento em busca de soluções

para o problem a, pois o trabalho com este tem a nos coloca d ian te do
com prom isso que cada um de nós, educadores e educadoras, a ssu m i
m os com a luta pela igualdade.
Cabe aqui ressaltar a im portância de políticas públicas no
âm bito educacional que contem plem essa discussão: os(as) professo -
res(as) p recisam de form ação inicial e continuada adequadas, ta m
bém é preciso te r m ateriais de boa qualidade e oportu n id ad e de d is
cu tir o tem a com os colegas e dem ais p rofissionais. O trab alh o isolado
de um a única professora em um a única sala de aula é im p o rtan te, m as
não é suficiente para dar conta de tantas injustiças a que a população
negra vem sendo subm etida no Brasil.
E aí que en tra a im po rtân cia da contin u id ad e da luta; a
decretação da lei 10.869/2008, que in stitu i o en sin o de h istó ria da
Afi i( a e da ti ajetória e contribuição do negro no Brasil, foi apenas um a
das conquistas dessa batalha do cam po educacional. É preciso c o n ti
n u ar lutando jun to aos m ovim entos sociais pelas condições de im p le
m entação dessa lei.
Por fim , é im portante ressaltar a im portância de iniciativas
com o esta, que buscam , a p artir da prática pedagógica, co n stru ir ca
m inhos didáticos que sirvam com o referência para outros educadores.
123
Ginalva Costa de Sousa 33
Convivendo com a diversidade
Este artigo é o resultado da siste m a tiz a d o de um projeto baseado em

co n h ecim entos adquiridos ao longo de dois anos através de oficinas e
reflexões prom ovidas pela Gestos e outras o n g para p rofesso res da
P refeitu ra de Recife.
0 projeto poderá servir com o exem plo para professo res que
acreditam na possibilidade de novas relações e n tre os seres hum anos,
através de atividades que resgatem a auto estim a e m elh o rem a cap a
cidade de conviver e resp e ita r as d iferenças individuais e de lu tar pela
conquista da cidadania.
O tem a gerador do projeto surgiu a p a rtir da observação do
co m p o rtam ento de alunos, professores, pais, funcionários e de outras
pessoas que fazem p arte do am b ien te escolar em relação à d iv e rsid a
de cultural, étnica, sexual e da necessidade de rev e rte r o quadro
observado. Por ser um assunto de difícil abordagem em v irtude do
p reconceito, o desenvolvim ento é lento e cuidadoso, in ician d o se m
p re com reflexões baseadas em situações concretas ocorridas na esco-
3 3 . Licenciada em L etras, com E specialização em Literatura B rasileira, e p ro fesso ra d a Escola M unicipal S ão Cristóvão.
124
Respeitando a s Diferenças no Espaço Escolar
la, na com unidade e outras am plam ente divulgadas pela m ídia. Com
essa iniciativa, espero estar co n trib u in d o para a form ação de pessoas
capazes de tra n sfo rm a r as suas p ró p ria s perspectivas de vida.
N este artigo relato as experiências vivenciadas na trajetó ria
do referid o projeto, desde a sua elaboração até a avaliação, as d ific u l
dades e as conquistas, bem com o a participação dos alunos. A lém
disso, p ie te n d o d em o n strar que é possível fazer algum a coisa pela
valorização do se r hum ano e pela inclusão social de pessoas co n sid e
radas diferentes.
Desde 2004, venho trabalhando na escola tem as, como,
sexism o, racism o, hom ofobia, violência dom éstica e sexual, dst ,
baseada em situ açõ es-p ro b lem as do cotidiano escolar e em alguns

eventos e datas. A escola é palco de vários conflitos, então esses tem as
sem p re vêm à tona. A discrim inação racial foi e é m uito discutida em
váiias áieas de conhecim ento, na tentativa de resgatar a contribuição
do negro na form ação do nosso povo, da nossa cultura, da nossa eco
nom ia, da nossa história. Com essa atitude, conseguim os red u zir o
preco nceito e até g ara n tir a form ação de um grupo de m aculelê com os
alunos.
A pesar de todos os tem as co n tem p larem a com unidade

escolar, escolhi aquele que m ais me incom odava e que, n o rm alm en te,
não p ercebia os p rofessores abordarem em suas aulas: a hom ofobia no
am b ien te escolar. E p o r que isso me incom odava? P orque eu c o n sta
tei que m uitos adolescentes hom ossexuais se evadiam da escola p o r
te ie m um a orientação sexual d iferen te da m aioria. Isso ocorria p o r
conta das atitudes de colegas de classe e, às vezes, de alguns p ro fe sso
res que, em decorrência da nossa cultura social, estigm atizam algumas
pessoas sim p lesm en te pelo fato de ap re sen ta re m um a sexualidade
d iferen te dos padrões, regras e concepções estabelecidos pela so cie
dade.
A m aior dificuldade com que me deparei foi a falta tem po,

pois a ca rg a-h o rária do professor da P refeitura do Recife é exaustiva,
Convivendo com a Diversidade 125
urna vez que o p ercentual de au las-atividades é insuficien te para o

p lan ejam ento, a realização e a avaliação de um trabalho com o esse. É,
p raticam ente, um sacrifício. O utra dificuldade é a escassez de m a te
rial áudio-visual (fitas de vídeo e dvd educativos), além da form a de
in se rir o tem a. Para isso, en tre tan to , reco rri ao em basam ento teórico
(científico e legal) o qual tin h a adquirido no curso Educação a n ti
sexista, anti-racista e não-hom ofótica que me forneceu o suporte
n ecessário para expor e d iscu tir o assunto. O utro fator que facilitou o
m eu trab alho foi o apoio recebido da direção da escola, da co o rd en a
ção e de alguns colegas de trabalho. A ssim , a dificuldade de in tro d u
ção do tem a foi m en o r do que eu supunha, pois num a das aulas de
Língua Portuguesa, explorando um texto que falava de se n tim e n to s e
relações pessoais, surgiu o tem a sexualidade, tim id am en te, através de
p erguntas de um grupo de alunas, tais como: Qual é a melhor idade para
iniciar a vida sexual? Por que, às vezes, quando transamos, dói? Pode-se
engravidar transando sem camisinha, mesmo gozando fora? Respondi às
p erg u n tas n o rm alm en te na aula seguinte, sem id en tificar as alunas e
resolvi u sar a curiosidade dessa turm a para colocar m eu projeto em
prática, p artin d o da sexualidade até chegar à hom ofobia.
Como afirm am Serrão e Baleeiro (1999):
Qualquer projeto surge de uma idéia que brota ao mesmo

tempo na cabeça e no coração de quem pensa. Nasce, geral
mente, da observação da realidade e se alim enta da visão
que projetamos no futuro, na qual essa realidade se apresen
ta transformada.
Essa visão de futuro precisa estar em basada na realidade, p o rtan to é

necessário con h ecer bem o contexto e o público-alvo, a fim de a te n
d er a seus desejos e necessidades.
Então, a p rim e ira etapa do m eu trabalho foi realizar um
diagnóstico desse público através da observação d ireta de atitudes em
sala de aula e através da aplicação de um questio n ário fornecido pelo

otos em um a das capacitações da P refeitura do Recife. V erifiquei que
estava diante de um grupo de 41 adolescentes, os quais vivem no b ai-
iro da G uabiraba e adjacências, têm en tre 14 e 18 anos, sendo 3 o do
sexo fem in in o e u do sexo m asculino, estu d an tes do 20 ano do 4 0
ciclo, do tu rn o da tarde, da Escola M unicipal São Cristóvão. A lguns já
tê m filh o s, d e s e m p e n h a m a tiv id a d es te m p o rá ria s (a ju d a n te de
p ed reiro , revendedora de revista, etc.). E a necessidade m ais urg en te
dessa tu rm a era o desenvolvim ento de valores hum an o s, a aquisição
de noções de ética e cidadania n ecessárias ao convívio social, a
am pliação do m odo de se n tir e p erc eb er a si m esm o e ao outro, pois no
1elacionam ento diário, alguns eram rotulados e segregados p o r terem
um a orientação sexual diferente.
Na segunda etapa, d efini os objetivos do projeto: estim u lar a
reflexão sobre aspectos relativos à hom ofobia im plícito s no am b ien te
escolar; d iscu tir d em ocraticam ente sexualidade e corpo, h o m o ss e
xualidade, sensibilizando a com unidade escolar para o resp eito às
d iíerenças; reduzir o índice de evasão escolar de estu d an tes h o m o sse
xuais.
Na te rc eira etapa, decidi operacionalizar 0 p ro jeto m ed ian te
as seguintes atividades: leitura e discussão de textos inform ativos,
jo rn alístico s e literários; estudo de casos retirad o s de jo rn ais e dos
livios Etica e cidadania e Ritos e ditos de jovens gays; estudo de folders
fornecidos pela Secretaria de Saúde; debates dos film es Boneca na
mochila e Pra que time ele joga?; jú ri sim ula com base em d ep o im en to s
ou cenas de novela; dinâm icas de grupo; palestra sobre sexuali
d ad e/hom ossexualidade (com m em bro do g to s); produção de textos
diversos (panfletos, depoim entos, opiniões, peça de teatro ).
Para que o trabalho se desenvolvesse de form a eficaz, foi
n ecessário colocar lim ites que p erm itiram a preservação de um clim a
de respeito e confiança. A través de conversação dirigida, foi feito um
acordo de trabalho no qual as regras foram estabelecidas em co n ju n -
to. Essa ação favoreceu a expressão de se n tim e n to s e opiniões d iv er

gentes sem gerar brigas, sem baixar o nível da discussão. S alien te-se
que não houve proibições e im pedim entos, m as regras básicas de
convívio, pontuadas pelo respeito m útuo. A lém disso, é de fu n d a m e n
tal im p o rtância um a boa relação en tre o (a) professor(a) e a turm a,
pois um vínculo afetivo é capaz de encorajar o (a) adolescente a
expressar suas dúvidas e questões pessoais. Enfim , é necessário saber
ouvi-los(las) e o rien tá-lo s(las), p o ssibilitando que esses m om entos
do projeto se to rn em espaços de q uestionam entos, de quebra de p r e
conceitos e de reform ulação de conceitos. A ssim , ele(ela) p o derá ir,
aos poucos, se descobrindo, se valorizando, satisfazendo suas cu rio si
dades com relação ao assunto, de form a clara e com em basam ento
científico e, sobretudo, conhecendo seus direito s e deveres, d en tre
eles, o de ser feliz, in d e p en d e n tem en te de sua orientação sexual.
M uitas vezes, converso com o/a estudante individualm ente,
pois há pessoas que têm receio ou vergonha de p erg u n tar ou expressar
a opinião d iante da turm a. Não considero que isso seja um problem a,
pois o im p o rtan te é que todos participem .
O rientei a tu rm a na elaboração de um jogo da verdade o qual
contém um fundam ento, um a pergunta e três alternativas com arg u
m entos em que um dos tem as é a hom ossexualidade. A proveitei o
m om ento prático do jogo para apro fu n d ar a questão hom ofóbica, a
fim de que eles se apercebam de que vivem os num a diversidade c u l
tural, social, racial e sexual e que nisso tudo o m ais im p o rtan te é o
reco n h ecim en to e a valorização da pessoa, in d e p en d e n tem en te de sua
classe social, etnia, crença ou orientação sexual.
Essas ações foram previstas para serem realizadas d u ran te o
ano letivo de 2006, porém , dada a im portância do tem a e os re su lta
dos obtidos, acredito que se prolongarão. Espero até que passem a
fazer p arte das ações pedagógicas da escola no próxim o ano letivo.
A últim a etapa do projeto foi a avaliação que foi feita c o n ti
n u am en te através da observação de co m portam entos e atitudes dos
agentes envolvidos em relação à diversidade sexual e através de o p i

niões em itidas após e d u ran te a realização das atividades. Foi possível
id e n tiíic a r alguns avanços com o elevação da au to -e stim a de alguns
estu d an tes hom ossexuais, um m aior engajam ento deles nas ativ id a
des extraclasses, redução da evasão escolar desse público e discussão
da tem ática com m ais naturalidade, não só pela tu rm a que trabalho,
m as tam b ém pelo pessoal do projeto Escola aberta com quem dialogo
algum as vezes. Na avaliação escrita, os p articip a n tes co n sid eraram
válidas as atividades desenvolvidas, as inform ações recebidas, ju lg an
d o -a s im p o rta n tíssim as na orientação de seu cotidiano, pois, se g u n
do eles, os/as jovens estão vivendo a sexualidade p reco cem en te, sem
resp o n sab ilid ad e, precisan d o , p o rtan to , a p re n d e r m ais so b re ela
an tes de exercitá-la. Tam bém concluíram que a liberd ad e de o rie n ta
ção sexual é um direito de todos e que isso não deve im p licar a perda
de d ireito s enqu an to cidadã(ão).
A pesar do exposto, m eu trabalho atinge apenas um a p e q u e
na parcela de pessoas. Tenho am pliado, abordando a tem ática em
outras tu rm as e até em outra escola, porque houve a n ecessidade de
um a intervenção, m as en ten d o que é fu ndam ental um a ação m ais
am pla, com políticas públicas eficientes e direcionad as à população
em geral, tais com o: in c lu ir nas C onstituições e Leis O rgânicas
M unicipais a proibição de d isc rim in a r p o r orientação sexual, e s ta b e
lecendo punição para quem com eter tal ato, g arantind o um tra ta m e n
to igualitário aos m esm os e regulam entação de leis já existentes, a fim
de co ib ir a violência crescente contra os hom ossexuais; p rom over
cam panha nacional contra a hom ofobia e de reco n h ecim en to das
d iferen ç as in d iv id u ais, veiculada nos m eios de com unicação de
m assa; p ro p o rc io n ar palestras às com unidades sobre o tem a com p r o
fissionais da área de saúde; oferecer cursos de capacitação aos funcio-
nái ios públicos em geral, nas várias esferas a fim de que os h o m o sse
xuais recebam um tratam en to digno, sem co nstrangim en to s; im p la n
tar, no currículo escolar, um a disciplina que aborde a orientação
sexual, a fim de q u eb ra r preconceitos existentes no am biente escolar;

favorecer a pesquisa e o conhecim ento do tem a à população, enviando
às bibliotecas públicas e escolares acervo sobre o tem a que co n tem
plem as d iferen tes faixas-etárias (livros inform ativos, literário s, fol
ders, cartilhas, revistas, cd, dvd, jogos); criar m ecanism os que p e rm i
tam aos hom ossexuais se profissionalizarem e ingressarem no m e rc a
do de trabalho; prom over palestras, oficinas e troca de experiências
para os professores que trab alh am com projetos nessa área; prom over
capacitação intensiva sobre o tem a para errad icar atitudes hom ofóbi-
cas dos docentes, p ro p o rc io n an d o -lh e s a aquisição de novos co n cei
tos; criar um a instituição ou m esm o um a parceria com um a ong que
pudesse p ro p o rc io n ar orientação psicológica ao hom ossexual e à sua
fam ília que facilitasse o convívio e o relacionam ento no lar; enfim ,
p ro p iciar subsídios para que aprendam os a conviver com as d ife re n
ças e possam os co n stru ir um a sociedade m ais justa e solidária, onde
cada um reconheça e respeite os d ireitos e deveres do outro, p rin c i
palm en te, o d ireito de ser diferente e de ser feliz.
130
Maria Edi da Silva34
Auto-retrato: m irar-se e adm irar-se,

elevando a afetividade contra a violência
1. Introdução
O p rese n te artigo é um relato de experiencia pedagógica desenvolvida

com alunas da Educação Básica de Jovens e A dultos. N este trabalho
pro curam os elevar a au to -estim a das alunas, fazendo-as p erc eb er a
beleza que as com põe, to rn a n d o -a s co nscientes da sua condição de
m u lh eres in serid as em um a sociedade em que prevalecem as d e s i
gualdades de género.
Para a efetivação do projeto, vivenciado du ran te todo o ano
letivo, dem os continuidade aos debates sobre as questões de género,
seguidos de atividades dirigidas, de concepção in te rd iscip lin a r, d e
senvolvendo, desse m odo, a oralidade e a produção de textos escritos,
e favorecendo, tam bém , o convívio in terpessoal. O eixo central, c o n
tudo, se fixará nos debates, nas reflexões, nos relatos.
3 4 . P ro fesso ra d a R ede M uncipal d e E d u cação d o Recife.

Auto-retrato: mirar-se e adm irar-se, elevando a afetividade contra a violência 131
2. Localizando a experiencia
A escola em que esse trabalho foi im plem entado é a Escola M unicipal

Edson C antarelli, que atende ao E nsino F undam ental. Localiza-se no
b airro do Jordão, na p eriferia ao Sul do Recife. A com unidade, como
em toda periferia, é form ada p o r trabalhadores, que habitam casas
pobres, rúas mal ilum inadas, com problem as de saneam ento básico e
in fra -e stru tu ra , rodeadas p o r varios m orros e m uitas favelas. Nesse
panoram a, a violência não poderia deixar de existir, ap re sen ta n d o -se
em suas várias nuances, com assassinatos, roubos, assaltos, p ro stitu i
ção in fan til e violência contra a m ulher.
T rabalhando nessa escola há seis anos, e sendo antiga m o ra
dora do b airro, havia me fam iliarizado com seus problem as n a tu ra l
m ente. Porém , o Projeto surgiu após as reflexões que foram feitas no
curso Educação Não-sexista, Anti-racista e Não-homofóbica.
Inicialm ente, tentam o s trab a lh ar com o tem a gênero, devido
à grande quantidade de m ulheres que existem na turm a, dezoito alu
nas para três alunos, pois sendo essa um a tu rm a do Módulo m do
E nsino para Jovens e A dultos, m uito poderia se fazer com o resultado
das reflexões dessas m ulh eres e hom ens que vivenciavam a violência
de form a ativa e crua, em seus cotidianos.
A violência que era sofrida pelas alunas tam bém foi d isc u ti
da, levando em conta a questão racial e alguns dos relatos de suas
experiências com a violência dom éstica foram im pulsion ad o res do
desafio.
A escola sem pre co n trib u iu com qualquer pedido feito, o fe
recendo m ateriais de apoio para a realização do trabalho, bem como
d isp o n ib iliz an d o estag iário s para auxiliar no que fosse p reciso .
Todavia, a necessidade de experiências que favorecessem o p en sar da
educação, de form a a deixar fora da sala de aula questões racistas,
hom ofóbicas, sexistas, não chegou a co n tam in ar os dem ais p ro fe sso
res, sendo a única exceção o Módulo m b , com algum as alunas viven-
ciando o projeto em conjunto com nossa turm a.

A dificuldade tam bém se ap re sen to u no p ró p rio ato de in i
ciai o projeto, pois os alunos to lh iam as palavras das alunas, im p r i
m indo, assim , a violência na p ró p ria sala de aula, onde p ro fesso ra e
alunas, dessa vez, eram as vítim as. Com o tem po surgiu a idéia de
p e d ir que os alunos se retira ssem da sala, indo para o outro Módulo,
reforçando, desse m odo, a participação das alunas. Com o d ec o rre r do
p io cesso, a p resen ça dos alunos já não possuía a m esm a força e, em
alguns debates, eles p uderam co n trib u ir.
Tendo sido os debates e reflexões nosso m aio r foco de ação,
foi necessário que questões fun d am en tais estivessem na base do tr a
balho, sendo a prin cip al delas a construção de um a percepção de
gênero em que se vejam in serid as nelas.
A resistên cia inicial das alunas para expressar suas ex p e
riên cias oralm ente e nas produções escritas, devido, é certo, a pouca
hab ilidade com a leitura e com a escrita, foi outro fator de dificuldade,
além da resistên cia dos alunos.
Sendo a escola espaço da construção de identid ad es, p e rc e p
ção das desigualdades, diferenças, bem com o dos se n tim e n to s e dos
valores dos indivíduos, esse en ten d im en to do papel das m u lh eres e
dos h om ens em nossa sociedade se m ostrou necessário.
A ssim posto, en tendem os com o gênero as p ráticas in c o n s
cien tes ou justificadas com base nas diferenças biológicas, que são
reforçadas negativam ente na nossa sociedade com o um todo, p rin c i
palm ente, no âm bito escolar e fam iliar, um a produção h istó ric o -c u l-
tural.
C om preendendo um pouco m ais sobre as relações de g ên e
ro, o tem a foi tom ando o rum o da vivência e da convivência afetiva e
do desenvolvim ento das in te r-re la ç õ e s com o objetivo de fortalecer a
au to -e stim a e assim reto m ar ao ponto inicial que é a oposição à v io
lência.
Segundo B ourdieu (1999), gênero é um a construção socio-
Auto-retrato: m irar-se e adm irar se, elevando a afetividade contra a violencia 133
cultural e política que se ap re sen ta através de rep resen taçõ es e s te re

otipadas dos papéis p ré -d e fin id o s do que é m asculino e fem in in o . Se
é um a construção sociocultural, as relações de gênero são histó ricas e
reafirm ad as ou não p o r seus agentes através da repetição de ações.
N essa relação m a scu lin o -fem in in o , os h o m en s têm a seu
favor, a violência sim bólica ou física com o algo natural. As c a racterís
ticas estereo tip ad as dos h o m e n s e das m u lh e res os dividem em fo r
tes/frág eis, v iris/fe m in in a s, violentos/pacíficas, in se n sív e is/ro m â n
ticas.
3. D esenvolvendo o tem a
Com base n esse tem a, iniciam os discussões sobre gênero e afetiv id a

de e desenvolvem os atividades que favorecessem a elevação da a u to
estim a.
A m etodologia utilizada se baseou em dois eixos p rin cip ais:
investigação de vivências e produções; d ebates sobre os resultados
ob tid o s com os trab alh o s e produções.
Para análise desse trabalho, foram con sid erad as 05 ativ id a
des p rin cip ais:
a t iv id a d e 1 —E stabelecim ento do p erfil das alunas a tra

vés de entrevista;
a t iv id a d e 2 —Confecção de a u to -re tra to e texto;
a t iv id a d e 3 - Leitura de texto e discussão;
a t iv id a d e 4 —Listagem de preferên cias;
a t iv id a d e 5 —D istribuição de qualidades.
Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar
Relato de Experiência
A T IV ID A D E 1
O B J E T IV O : T raçar um perfil das alunas, observando a

idade, a situação no m ercado de trabalho, a vivência de
violência.
C O N C LU S Ã O : A faixa etária da tu rm a está en tre 16 e 68

anos.
16 anos: 01 aluna
20—3 o anos: 01 aluna
8 0 - 4 0 anos 04 alunas
4 0 - 5 0 anos 07 alunas
50—60 anos o 3 alunas
> 60 anos: 02 alunas
Total 18 alunas
Das alunas entrevistadas, nove trab alh am fora de casa.
Das dezoito alunas entrevistadas, dez vivenciaram

situações de violência e em seis casos nada ocorreu ao
agressor.
debate : D epois de te r recebido as pesquisas e feita a

sistem atização das respostas, conversam os sobre as
vivências expostas.
Sobre a faixa etária e 0 que as leva de volta à
escola, algum as disseram que vão à escola para se d is
trair, para esquecer os problemas, para aprender mais. As
alunas acim a dos cin q ü en ta anos afirm aram que vão à
Auto-retrato: m irar-se e adm irar-se, elevando a afetividade contra a violência 135
escola para se ocuparem e que trab a lh am fora de casa,

se queixaram da dupla jornada. Das dezoito alunas
entrevistadas, apenas duas não têm filhos.
Com relação à violência, houve dois relatos de alunas

que foram vítim as de seus com p an h eiro s, porém , re a
giram , d en u n cian d o , revidando a violência receb id a e
conseguindo afa star-se deles. O perfil das alunas serviu
para que elas se conhecessem e expusessem suas ex p e
riências.
A TIV ID A D E 2
Essa atividade foi realizada em trê s fases, assim d e fin i

das: foi pedido às alunas que fizessem seu au to -retra to ;
em seguida, que se d efin issem através de u m texto escri -
to. Logo após, um debate apreciou o resultado das duas
atividades.
debate: No início do trabalho, houve certa resistên cia

em fazer o a u to -re tra to . A lgum as alunas falavam que não
sabiam d esen h a r, que iriam ficar feias, contudo fizeram .
N esse p rim e iro m om ento, socializam os os d esen h o s,
quando elas rira m um as dos d esen h o s das outras, bem
com o ap re cia ra m o esforço pessoal de cada um a.
Na fase de elaboração do texto escrito, elas o fizeram em seus c a d e r

nos, após a correção e ajuda individual para elaboração, foram e n tr e
gues as folhas com os d esen h o s e, então, elas reescrev eram os textos.
Esse m om ento fluiu de form a m ais fácil que o an terio r. As
alu n as que desejaram leram suas produções. 0 debate se deu com o
en foque das qualidades positivas de cada um a, fazendo um a ponte
en tre o desenho, o texto e o que cada um a conhecia da outra no conví

vio da sala de aula.
A TIV ID A D E 3
Cala boca m enino ( c a p ib a )
Sempre ouvi dizer que num a mulher

Não se bate nem com um a flor
Loira ou morena, não importa a cor
Não se bate nem com um a flor.
Já se acabou o tempo que mulher só dizia então:
Xô galinha! Cala a boca menino!
Ai, ai, ai, não me dê m ais não!
o b je t iv o : D ebater sobre a violência contra a m ulher,

questões de gênero.
D ESEN VO LV IM EN TO DA A TIV ID A D E: 0 textO foi d istrib u íd o

com as alunas, lido coletiv am en te, dep o is ouvim os
m úsica, cantam os. P osterio rm en te, d eu -se o debate.
debate: Algumas alunas reconheceram a m úsica, d iz en

do que já dançaram carnaval ouvindo. Após lerm o s o
texto e cantarm os a m úsica, fom os ao debate sobre v io
lência contra a m ulher.
Vimos que a violência só tem crescido no Recife e Região M etro p o

litana, de acordo com os jo rn ais e a televisão; que a violência co n tra a
m u lh e r ocorre p rin cip alm e n te pela sua condição de p e rte n c e r ao sexo
fem in in o e a sociedade reforçar as ações violentas do hom em , como
sendo algo natural.
Auto-retrato: mirar se e adm irar se, elevando a afetividade contra a violencia 137
Algum as alunas expuseram que foram vítim as da violencia

física, d en u n c ia ra m e se sep araram do m arido agressor. O utra relatou
que m inha cunhada apanha todos os dias ejá acostumou.
Com o segundo refrão da m úsica, pudem os d isc u tir em que
situações as m u lh eres dizem ou diziam : xô galinha, cala boca menino,
ai, ai, ai não me dê mais não. F alou-se que xô galinha! Cala boca m eni
no! nos rem e tia m a situações do cotidiano dom éstico, em que as m u
lh e re s eram as únicas responsáveis pelas tarefas de casa e a educação
dos filhos.
M uitas alunas relataram que, pelo fato de trab a lh are m fora,
os filhos ficavam com p are n tes ou vizinhos, atrap alh an d o a educação
e que, ao chagarem em casa, te ria m que fazer todo trabalh o d o m é sti
co, sem a ajuda dos p arceiro s, reforçando, assim , o que é serviço de
h om em . A lgum as das alunas que diziam não gostar de realizar as ta r e
fas d om ésticas, trabalhavam com o em pregadas dom ésticas d iaristas e
expu n h am seu duplo to rm e n to .
Com o trecho da m úsica ai, ai, ai, não me dê mais não, d isc u
tim o s os m ecanism os de apoio às m u lh eres violentadas, seja física,
sexual ou psicologicam ente, com o as casas de acolhim ento , Delegacia
da M ulher, C oordenadoria da M ulher.
A TIV ID A D E 4
o b je t iv o : R essaltar a opinião de cada aluna e estim u lar

fala e escrita.
d e s e n v o l v im e n t o d a a t iv id a d e : Foi pedido às alunas que

form assem duas listas com o que gostavam e o que não
gostavam .
debate: A pós a confecção das listas, cada aluna leu e

com entou sua opinião. 0 debate favoreceu a fala, a expo-
138
Respeitando as D iferenças no Espaço Escolar
siçâo oral das idéias, relacio n am en to do grupo, pois,

assim , p assaram a se co n h ecer m elhor.
Algumas falas polem izaram , quando, p o r exem plo, um a aluna expôs

que gosto de fazer amor bem gostoso, su rp re e n d e n d o as dem ais, que
co n cordaram ou discordaram , achando o com entário vulgar e relatos
de que não sei o que é isso.
O utra fala im p o rta n te para o debate dizia que gosto de ser res
peitada e essa opinião foi unân im e. A discussão auxiliou na troca de
experiências de vida en tre o grupo, fazendo com que suas opin iõ es
fossem ouvidas, fortalecendo ainda m ais a au to -estim a. Cada opinião
foi m uito im po rtan te.
A lgumas das falas seguem listadas abaixo:
SIM
Gosto de ser vaidosa.

Gosto de me cuidar.
Gosto de m im mesma.
Gosto de ser bem tratada.
Gosto de passear.
Gosto do meu esposo e dos meus filhos.
Gosto do meu nome.
Gosto de namorar.
Gosto de dormir até tarde.
Gosto de trabalhar.
Gosto de ir à igreja.
NÃO
Não gosto de lavar roupa.

Não gosto de cozinhar.
Auto-retrato: m irar-se e adm irar-se, elevando a afetividade contra a violencia 139
Não gosto de homem de brinco.

Não gosto de lavar prato.
Não gosto de fazer dieta.
Não gosto de mentira.
Nas o p in iõ es do que não gosto, (o que é serviço de m u lh e r), foi d e s ta

cado que não gostavam de lavar e p assar roupas, cozinhar, lavar p r a
tos, lim p ar a casa. M uitas afirm aram que, quando o com p an h eiro faz
algum a atividade dom éstica, está ajudando e que aceitam se r trab alh o
fem in in o n atu ra lm e n te.
A T IV ID A D E 5
o b je t iv o : D esenvolver a au to -e stim a, o relacio n am en to

in te rp esso a l e a afetividade.
d e s e n v o l v im e n t o d a a t iv id a d e : Com as alunas sen tad as

em círculo, fez-se c o rre r um a caixa com vários adjetivos
e scrito s em pedaços de papel. O bedecendo a u m sinal, a
caixa parava e dela era retira d o u m desses papéis, lido o
adjetivo e d irecio n ad o a q uem m e lh o r se encaixasse
nele. Todas te ria m que re c e b e r os adjetivos, não p o d e n
do centralizá-lo s.
debate: A discussão se deu através da expectativa de

q uem iria rec eb er o adjetivo, e após rec eb ê-lo , foram
feitos co m en tá rio s fortalecen d o as qualidades de quem
o recebeu. Foi um a atividade alegre e d esco n traíd a, que
m uito favoreceu o rela cio n am en to da turm a.
4. Perspectivas futuras
0 trabalho não está concluído, será vivenciado d u ran te todo o ano

letivo. Contudo, com as atividades propostas, v ê-se claram en te, nas
o p in iões, relatos, atitudes, que as alunas se se n tem m ais à vontade em
expor suas idéias, desejos, anseios.
O ato da reflexão, do debate, tem favorecido para que as a lu
nas se descubram , se vejam , se adm irem , en c o n tran d o nos relatos de
exp eriências com a violência, seja com o observadoras ou com o v íti
m as d iretas, as alunas conseguem se fortalecer, sabendo que não estão
sos. Alguns gestos e palavras que faziam parte do cotidiano das alunas
só foram en ten d id o s com o form as de violência após os debates. A ntes
eram tidos com o atitudes norm ais.
Muito tem sido feito no sentido de to rn a r pública essa luta
desigual contra a violência sobre as m ulheres, m as são com iniciativas
concretas po r p arte do po d er institucional que a situação tende a m e
lhorar. A escola en tra nesse processo com o agente de form ação e tem o
im p o rtante papel de prom over a in terd iscip lin arid ad e do seu c u rríc u
lo com tem as que gerem a reflexão, a exem plo do trabalho ora relatado.
Ao final, constatam os que nossas alunas con stru íram a idéia
de m ira r-se , o lh a r-se e a d m ira r-se com o que vêem.
5. Conclusão
C onsidero de m uita im portância as discussões com tem as que en v o l

vam a constru ção h istó ric o -so c ia l dos alunos, p o r assim p o d e r
in flu en ciar de form a positiva o seu crescim ento. As dificuldades
en fren tad as, seja na elaboração das idéias, seja na p ró p ria im p le m e n
tação do Projeto, não foram m aiores que o desejo de efetivar um a
m udança de postura no fazer educativo. Contudo, há a necessidade
que esse fazer educativo diferenciado se expanda para além de um a ou
outra sala de aula, um a ou outra escola.
A uto-retrato: m irar-se e adm irar-se, elevando a afetividade contra a violência 141
A credito que urna das ações que deveriam ser tom adas com o
in tu ito de favorecer as discussões acerca dos tem as trabalh ad o s no
C urso de Educação n ã o -sexista, não hom ofóbica e a n ti- racista, seria
in c lu ir esse debate nas form ações dos professo res, assim com o fo r
m ar os co o rd en ad o res pedagógicos das escolas p ara que te n h am su b
sidio s e segurança su ficien tes para atu ar d en tro das suas escolas na
ten tativ a de engajar os p ro fesso res nesse desafio.
Nós, p ro fesso res que tivem os o privilegio de p articip a r desse
m o m en to de form ação, tem o s o com prom isso de serm os p o n te en tre
os co n h ecim en to s e p en sam e n to s co n stru íd o s e nossos p ares, para
que dessa form a consigam os fazer com que Projetos dessa natureza
deixem de se caracterizar com o tal e passem a fazer p arte, efetiv am en
te, dos p ro gram as educacionais em todas as esferas, m u nicip ais, e s ta
duais e federais.
No d e c o rre r do processo de im plem entação das Políticas
Públicas educacionais que visem a program as de form ação, é preciso
que haja avaliação con stan te, evitando que todo o esforço se perca ao
longo do c a m in h o , a exem p lo do o c o rre com os P a râ m e tro s
C u rricu lares N acionais que carecem de um a avaliação m inuciosa em
seu processo de acolhida e prática.
Na verdade, acredito que tem as que envolvam a educação
n ão -se x ista , a n ti-ra c ista , n ão -h o fó b ica /le sb o fó b ica serão tratad o s
nas nossas salas de aula, não com o tem as tran sv ersais, m as com o base
de um a educação inclusiva, que favoreça a form ação cidadã e, acim a de
tudo, o resp e ito en tre as pessoas.
Sara Comes36
É possível a eqüidade de género

no cotidiano escolar?
Este artigo se destina áqueles(as) educadores(as) que, movidos(as)

por impulsos transformadores, querem concretizar mudanças em
suas vidas e desejam ardentemente sair do círculo de alienação esma
gadora, numa inquietante reprodução das desigualdades sociais que,
em muitos casos, surgem de cima para baixo.
O m om ento atual parece favorecer esse fenôm eno da a lie n a
ção, visto que vivemos num m undo globalizado que se ap resen ta a r ti
culado à perda de referên cias hum anas e ao enfraquecim en to da fa m í
lia. Essa realidade nos faz p erc eb er que os valores éticos p arecem estar
esfacelados diante do individualism o e da com petitividade que p e r
m eiam as relações m icro e m acrossociais, aniquilando um ser sobre o
outro. Esse desm o ro n am en to se reflete na instituição fam iliar, visto
que é lançado para esse grupo não apenas a construção da p e rso n a li
dade ou do caráter do indivíduo, mas que ele seja capaz (sabem os o
quanto isso está difícil) de escolher e to m ar decisões que acreditam os
v en cer o p o d er da m ídia, do capitalism o, da violência, d en tre outros,
d iferen tem e n te de algum as décadas atrás em que havia m odelos de
3 6 . P ro fesso ra d a R ed e M unicipal do Recife
É possível a eqüidade de gênero no cotidiano escolar? 143
fam ília socialm ente com postas com regras p ro n tas e rígidas.
D iante disso, a crise na qual nos en co n tram o s com costum es
n aturalizados nos agride nas suas diversas dim en sõ es, seja rela cio n a
da à classe social, raça, etnia, orientação sexual, gênero etc.
O nosso objetivo, no en tan to , não é fazer um a análise geral
sobre a com plexidade que envolve o contexto sócio - histó rico - cultural
do tem p o em que vivem os, m as expressar um pouco o retrato de a c o n
te cim en to s que nos afligem e que se m an ifestam de form as variadas.
Para Costa (%oo3 , p .n ) , a violência invadiu todas as áreas da vida de
relação do indivíduo —relação com seu corpo e sua mente.
E n tre ta n to , a q u e stã o fu n d a m e n ta l do n o sso P ro je to
Eqüidade de gênero.- um a construção possível no cotidiano escolar foi
re fle tir com alu n o s/as da Educação de Jovens e A dultos so b re a p ro d u
ção da violência sexual e dom éstica em P ernam buco e sua relação com
as desigualdades de gênero. Para os(as) estu d an tes que vivenciam de
p erto esse cenário, a sensação de se r o(a) protag o n ista da questão em
estudo, p e rm itiu u m m aio r envolvim ento e atenção para as questões
relacio n adas à eqüidade de gêneros.
Sendo assim , fom os p erc eb en d o que precisávam os rev er a
nossa atuação para que cada um (a) deles(as) co m p re en d e ssem que
som os cerceados p o r um a série de concepções m uito rígidas a re s p e i
to do papel da m u lh er, o que te m dado m argem a p reco n ceito s e d is
crim in ações.
A vivência do tem a estim ulou não apenas os/as discen tes,
m as ta m b ém os dem ais segm entos da escola, a desenvolver ações e d u
cativas que p rom ovessem o resp e ito às d iferenças.
P ortanto, d ian te de um conjunto de dem an d as sociais co lo
cadas ap enas para a escola, com o se esta fosse a tábua de salvação, é
relev an te co n sid e ra r o que afirm a G adotti, 1978, p. 15:
(...) é fa lsa a afirmação de que nada é possível fazer na

educação enquanto não houver um a transformação da
sociedade, porque a educação é dependente da sociedade. A

educação não é, certamente, a alavanca da transformação
social. Porém se ela não pode fazer sozinha a transform a
ção, essa transformação não se efetivará, não se consolida
rá sem ela.
Nesse sen tid o , abord arem o s a tem ática p artin d o , de form a clara e
concisa, das razões que nos levaram a tra ta r essa tem ática, d es m istifi
cando um a cultura naturalizada socialm ente de um a relação desigual
e n tre h om ens e m ulheres. C ontudo, acreditam os que a nossa ex p e
riên cia possa oferecer sugestões que co n trib u am para a construção de
um a prática pedagógica de relevância em relação à concepção de
g ênero e sexualidade.
E stam os vivendo m o m entos p articu la rm en te alarm an tes na
nossa h istória, com um núm ero de 288 m ulh eres assassinadas desde
ja n eiro , o que coloca P ernam buco na posição de terceiro Estado que
m ais m ata m ulh eres no país (Folha de P ernam buco, 29/11/2006).
D iante desse quadro, o que nós educadores(as) podem os fazer?
C onstatam os ser desafiador e instigante atu ar com questões
que nos p erm item an alisar o que está acontecendo ao nosso red o r e,
ao m esm o tem po, m uito m ais conflitante é perceb erm o s que, m uitas
vezes in co n scien tem en te, estam os co n trib u in d o tam b ém para favo
rec er esse cenário.
P recisam os e n te n d e r que no m om ento histó rico no qual
vivem os ainda circulam valores gestados ao longo de m uitos e m uitos
séculos antes de nós, em que as m ulh eres viviam à som bra dos
h o m ens e a eles subm issas, o que favoreceu o m odelo de sociedade
m achista que p ersiste até nossos dias.
R eiterando o que foi afirm ado acim a, é com um , no nosso
cotidiano em sala de aula, nos d ep arar com alunas que verbalizam um
discurso bem representativo dessa situação:
Ah, meu companheiro não quer que eu estude, pois ele pre
fere que, chegando em casa, eu esteja disponível para
esquentar a jan ta dele e conversar.
Eu escorreguei no chão, bati com o olho na m açaneta da

porta, por isso fiquei com o olho roxo.
Meu m ando pediu para que eu escolhesse entre ele e

a escola.
Ora, estes e tan to s outros exem plos fazem p arte de um a luta p e rm a

n en te na vida de nossas alunas, p o r isso resolvem os, p rim e ira m e n te,
p a rtic ip a r do curso Educação Não-sexista, Anti-racista e Não-homofóbi-
ca, oferecido pela S ecretaria de Educação da P refeitura do Recife e
co o rd en ado pela G estos. E logo em seguida, c o n stru ir um pro jeto que
p u d esse re u n ir todo o co n h ecim en to oferecido para su b sid iar a nossa
prática pedagógica e envolver to dos(as) ato re s/a trize s da escola.
Mas ao ap re sen ta rm o s o projeto no espaço escolar, logo nos
foi m o strad a a dificuldade de aceitação, p o r colegas educadoras, em
lid a r com as q uestões da educação sexual de form a em ancip ató ria, em
v irtu d e de a c red ita r e de não conseguir ro m p e r toda um a b a rreira de
tabus e p reco n ceito s co n sid erad o s socialm ente com o de naturalização
dos p ro cessos socioculturais, m as que legitim am a discrim inação
co n tra a m u lh er, o negro, o pobre e o (a) hom ossexual/lésbica.
No en tan to , confessam os que ficam os desestim u lad as. Por
outro lado, aquela reação nos deixou in q u ietas, um a vez que estávam os
d ian te de um a educadora. Mas cruzar os braços significava d ar espaço
a m aio r in v estid a do p o d e r o p re sso r e c o n tin u a r na su bm issão.
P o rtan to , vam os adiante! Com o fazer para m otiv á-lo s(las)?
Vale in ic ia r re tra ta n d o o perfil da tu rm a de M ódulo n da
Educação de Jovens e A dultos, da Escola M unicipal do Ibura, na qual
foi vivenciado o Projeto.
146 R espeitando a s D iferenças no Espaço Escolar
A tu rm a é com posta p o r 27 estu d an tes, sen d o 13 do sexo

m asculino e 15 do sexo fem inino; 98% deles(as) têm acim a de 3o
anos. A 1elação e n tre os/as colegas é resp eito sa e de b astan te co o p e ra
ção, m as ao organizar algum evento festivo em sala de aula, p e rc e b e
mos, na d istribuição das tarefas, que as m u lh eres ficam responsáveis
pela com ida e os ho m en s pelos refrig eran tes. Então perguntávam os
p o r que os h o m en s não tra ria m as com idas e, de im ediato, re sp o n d e
ram Isso é coisa de mulher, o que gerou um grande incôm odo para as
alunas e um fervoroso debate.
D iante disso, d irecionam os as ações do Projeto com o a p re
sen tadas abaixo:
1. Exibição e interp retação do film e Nunca m ais, que

retrata situações de violências sofridas p o r um a
m ulher.
A ap resentação do film e provocou de im ediato a sensibilização da

turm a em relação ao tem a, de m odo que pareciam estar vivendo a p e r
sonagem .
% L eitura em grupo de duas situações envolvendo c ria n

ças, a p re se n ta d a s p o r Yara Sayão, do In s titu to de
Psicologia da usp - U niversidade de São Paulo - , num a
reportagem intitulada Meninas de azul, meninos de rosa.
(R E V IS T A CRIA N ÇA . N . 3 8 , SET. DE 2 0 0 5 . São Paulo: M EC . p . 33 -
3?).
Após a leitura das situações, realizada em dois grupos, e a discussão

sobre o p o sicionam ento de cada um /a, con stru ím o s um cartaz no qual
já constava além das im agens de um a m en in a e de um m en in o , o
seguinte questionam ento, re fe rin d o -se às im agens: Como você acha
que devemos ser? Cada um fez os seus com entários e concluím os que
foram u m ta n to sexistas.
3 . Para co ncluir esta etapa, trouxem os para a sala de aula

etiq u etas de papel nas quais constava, em cada um a
delas, um a palavra p ara a form ação de um a fala, tam b ém
de Yara Sayão, que dizia:
Se educarmos as crianças a partir de preconceitos de gênero,

estaremos lim itando as experiências de ambos. Por exemplo,
dizer que meninos e homens não choram os impede de des
envolver a sensibilidade e a expressão de seus sentimentos.
A fala foi form ada, lida e discutida en tre to d o s(as), ch eg an d o -se à

conclusão de que: 0 menino que fo r proibido de chorar poderá desenvolver
um sentimento de se sentir diferente da m enina. Isso leva, m uitas vezes, o
m e n in o a não aceitar ou até m esm o a m ãe e/ou o pai a não q u e re r que
ele vista um a roupa cor de rosa, que não b rin q u e com b rin q u ed o s
estereo tip ad o s com o de m en in a, d e n tre outros co m portam en to s.
Essas situações ap resentadas, d en tre outras tratad as nas r o
das de conversas do nosso cotidiano, tais com o, lugar de mulher é na
cozinha, a mulher é mais sensível do que o homem, etc., produzem co n se
qüências absurdas, resultando na origem da violência contra a m ulher.
4. Confecção de um cartaz que revelasse a opinião

sexista de cada estu d an te —Com o estava próxim o o dia
das m ães, solicitam os que cada um (a) trouxesse um a
gravura de um p re se n te que eles(as) gostariam de o fe
rec er à p ró p ria m ãe e até m esm o ao p ró p rio pai.
Tivem os com o resultado, em sua m aioria, p re se n te s de uso dom éstico

para as m ães e de uso pessoal para os pais. Q uanta diferen ça, não?!
5 - (P °r esta não esperávam os) C om entários de in d ig n a

ção na sala de aula, trazidos pelos(as) alunos(as), sobre
o assassinato de um a estudante u n iv ersitária de 32
anos, resid e n te na com unidade, m orta pelo ex-sogro,
porque negava dar a educação que ele acreditava se r a
m e lh o r para o neto.
6. C oletam os, de diversos jo rn ais, repo rtag en s sobre

vários tipos de violência e as classificam os, desde a
econôm ica até a sexual.
7. Palestra e debate com um a re p re se n ta n te do C entro

Clarice L ispector e in terp retação dos m esm os através
de desenho.
8. A construção coletiva de um a frase que constou na

iaixa que levam os para a Vigília pelo fim da violência con
tra as mulheres, prom ovida pelo M ovim ento Fem inista
de P ernam buco. Frase construída:
A Escola Municipal do Ibura está presente na vigília, lu ta n

do pelo fim da violência contra a mulher.
Participação de estudantes e fam iliares, professoras e fu n cio n árias da

escola na vigília.
9 Realização de um concurso com prem iação en tre

os(as) alunos(as) da Educação de Jovens e A dultos —e j a
- e alunos(as) do 2o ano do 2o ciclo, visando à criação
da B andeira da Escola que sim bolizasse o fim da v io
lência contra a m u lh e r e a frase m ais significativa sobre
a tem ática.
Houve g rande participação de to dos(as) na construção do Regu

lam en to do concurso. A escolha das B andeiras e das Frases contou
com os votos de todos os segm entos da Escola.
10. Realização de um a palestra na p ró p ria Escola para

m ães e pais, com um a re p re se n ta n te do Coletivo M ulher
Vida sobre a m ulher.
11. Avaliação oral com alu n o s/as da e ja na finalização das

ações do nosso P rojeto, o que p ro p o rcio n o u algum as
reflexões, d e n tre as quais destacam os:
Aprendi muito e posso agora orientar meus filhos e filhas.
Este problema está na nossa fam ília. Hoje compreendo que

não devo participar desta violência.
No dia do debate, não queria participar, mas ao chegar em

casa. conversando com a m inha mulher, pensei o quanto
cada informação recebida fo i importante.
Pra fa la r a verdade, eu aprendi muito, mas converso muito

com a companheira em casa e assistindo à TV, vendo essa
barbaridade, é que temos que conversar mesmo. E de cada
coisa que a gente ver na sala de aula, eu procuro levar lá pra
/oro.
N ossa ex periência aqui se com pleta com u m convite a você, ed u c a

d o r a ) , que acred ita ou não que é possível refletir, in te rre la c io n a r e
q u e s tio n a r sobre aquilo que vem os e p resen ciam o s, e com o podem os,
em sala de aula ou m esm o na escola, c o n stru ir para re c o n stru ir a titu
des e valores éticos para um a convivência hum ana, elim in a n d o a h ie -
larquizaçâo en tre os sexos que é alim entada su tilm e n te no d ec o rre r da

nossa vida, seja na fam ília, na instituição escolar, no trab alh o e nos
dem ais grupos/espaços sociais, su sten tan d o dessa form a as relações
de p o d er que prom ovem a violência.
151
Marylucia Mesquita & Cristina Nascimento
ANEXO
Conhecendo minhas impressões
sobre homossexualidade
1. S e um aluno é acu sad o de gay na sala de aula, o que você faz?
( ) expulsa da sala de aula o aluno que foi acusado

( ) pede para to m a r jeito de ho m em
( ) não tom a atitu d e n en h u m a
( ) cham a os pais p ara um a conversa, in fo rm an d o que
seu filho a p re sen ta pro b lem as com a sexualidade
( ) outra alternativa
2. Você está assistin do junto com su a filha ad o lescen te à novela Senhora

do Destino e aparece um a cen a entre a s p erson agen s Jeniffer e Eleonora,
esta b elecen d o um diálogo íntimo e posteriorm ente trocando um longo
beijo na boca. 0 que você faz?
( ) Fica constrangida.
( ) Diz que esta novela não é para adolescen tes e p r o í
be a filha de assisti-la novam ente.
( ) D esaprova a cena, xingando as atrizes e o au to r da
novela p o r estar incentivando relações hom ossexuais
em ho rário nobre.
( ) Conversa com a filha, explicando que isso não é
norm al.
( ) O utra alternativa.
3. Você escuta com entários que sua colega professora é lésbica, você:
( ) Começa a se afastar da m esm a, com receio que ela

se in te resse p o r você.
( ) Tem m edo que as pessoas p en sem que vocês têm
um a relação ín tim a e com eça a se afastar.
( ) C ontinua a am izade, resp eitan d o sua orientação
sexual, m as não se m an tém tão próxim a.
( ) Acha a idéia tão absurda que ignora.
4. Você descobre que seu filho estava aos beijos com outro m enino na
escola
( ) Você cham a o filho a um a conversa séria.

( ) Você vai à d ireto ria da escola e culpa o outro m e n i-
C onhecendo m inhas im pressões sobre hom ossexualidade 153
no de desviar o seu filho e exige que a escola tom e um a

posição e expulse o m enino.
( ) M arca um a sessão terap êu tica com um psicólogo
para cu rar seu filho.
( ) T ira seu filho do colégio.
( ) Dá um a su rra para ele a p re n d e r a to m a r jeito de
hom em .
5) S e você sonha beijando na boca um a p esso a do m esm o sexo, o que

você faz?
155
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São Paulo: MEC. p .88 -8 7 .
Livro com posto no estúdio l a m p a r i n a
com H elveticaN eue Cond e Filosofia, de Zuzana Licko - Emigre - 1 0 /1 4 .
Im p re s s o n a G ráfica D om B osco em p a p el p ó le n so ft 8 o g /c m 3. R ecife, ju n h o de 3007.
Os CO NTEÚDO S PROGRAM ÁTICOS q U C 8 6 i n s e r e m HO
espaço escolar têm sido um a constante preocupação

nos estudos e na vivência dos(as) educadores(as)
brasileiros(as), principalm ente daqueles(as)
com prom etidos(as) co m u m ensino público de
qualidade.
A p resen te publicação tem como objetivo divulgar a

formação em educação não-sexista, an ti-racista e
não-hom ofóbica, realizada com os professores e as
professoras da rede m unicipal de ensino do Recife.
A experiência realizada é um projeto político e

pedagógico que coloca em discussão as diferentes
relações de gênero, raça/etnia e desigualdade,
vivenciadas no d ia -a -d ia escolar.
REALIZAÇÃO
GESTOS
Soropositividade, Comunicação &Género <
Prefeitura do R ecife
A g tO fíd C o b íQ 6 CUÍÓOf d ü S pCSSOQS
Save th e Children
PARCERIA
Reino l*ndo
MULHER
VIDA DJUMBAY

Respeitando As Diferenças No Espaço Escolar BEZERRA

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Respeitando As Diferenças No Espaço Escolar BEZERRA

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Respeitando as Diferenças

Nielson da Silva Bezerra (org.)

1. Educação - discrim inação sexual 2. Sexo - discrim inação no am biente

GESTOS 2 0 0 7 . A lguns d ire ito s re se rv a d o s.

C oordenadora Geral Julian a César

C oordenação A gna Kelly da Silva

O rganizador da P ublicação Nielson da Silva Bezerra

Equipe de F orm ação e C onteúdo A dlene A ndrade, A driana M aria de Lim a,

S uporte T écnico B enélia Guilherm e

A poio C oordenadoria da M u lh er (Prefeitura do Recife)

Edição Adlene Andrade

D esign G ráfico C.G. Fernandes

Revisão N orm and a da Silva Beserra

Im pressão Gráfica Dom Bosco

T iragem 3 .0 0 0 exem plares.

21 Educação Inclusiva: n ão-sexista, anti-racista, não-hom ofóbica e

41 Rodas de Diálogo entre Jovens: uma experiência pedagógica

4 8 Gênero, Raça/etnia e Diversidade nas Escolas M unicipais do

5 9 Diversidade Sexual na Escola: reflexões sobre ação educativa com

74 Por uma Educação Anti-Racista no Cotidiano Escolar: discutindo

88 Viver sem Violência: fortalecim ento de esco la s com o a gen tes de

97 A Questão Racial na Escola Poeta Paulo Bandeira da Cruz

107 R elações Raciais: Conhecendo e Respeitando as Diferenças

1 23 Convivendo com a Diversidade Ginalva Costa de Sousa

1 30 Auto Retrato: mirar-se e adm irar-se

142 É Possível a Eqüidade de Gênero no Cotidiano Escolar? Sara Souza

151 ANEXO Conhecendo m inhas im pressões sobre hom ossexualidade

A Gestos é um a o n g /a id s, fundada em m aio de 1998, que defende os

* Jo rn alista. C o o rd en ad o ra d e R elações e F o rtalecim ento Institucional da G esto s - S oropositividade, C om u n icação e G ênero.

tos políticos com papéis especiais e únicos no processo de m udança da

Os c o n te ú d o s p ro g ra m á tic o s que se in serem no espaço escolar têm

1. G eren te te m á tic a d e E d u c ação d a C o o rd en a d o ria d a M u lh er d o R ecife.

A criação de um ambiente educacional e social onde

A form a como as questões de gênero são tratadas na

3. R elatório Final d a IV C o n ferên cia M undial so b re a M ulher ONU 1995

Nos P arâm etros C urriculares N acionais - p c n , 1996 —, a referên cia a

com preendam e desafiem a desigualdade.

Dagmar E. Estermann Meyer5

te ó r ic o - c o n c e it u a i q u a n to u m a a v a lia ç ã o c r ític a s o b r e o s c o tid ia n o s

Nesse sentido, talvez seja in te ressa n te com eçar localizando a

complexo de íorças e de instâncias de aprendizagem nas quais se

Identidade Cultural, p o r sua vez, engloba as características

Nos estam os, hoje, vivendo um tem po de em ergência de

Pelo encam inham ento que venho fazendo, p o d e-se , pois,

O espaço escolar, em sua m aterialidade, congrega pessoas

efeitos e relações do contexto m ais am plo em que a escola se situa. E

utilizando esses conceitos aqui?

Raça/etnia são noções usualm ente relacionadas com a c o n s­

Sexualidade, por sua vez, é um conceito que fre q ü en te m e n te

...fo i na sétima série, no primeiro dia de aula. A professora

Não sei se fo i um a brincadeira que ela fez, mas eu guardo

rez n eto , 2006, p .189).

A pessoa que nos ofende e nos maltrata e fa z todas as outras

O que nós, professores e professoras, podem os a p re n d e r com esses

Nielson da Silva Bezerra7& Silvia Marques Dantas8

A educação como in stru m en to de en fren tam en to dos preconceitos

A C onferência M undial sobre a M ulher (Pequim /1995) ta m ­

7. P ed ag o g o da G estos, soropositividade, co m u n icação e gênero; p ro fesso r d a red e m unicipal do Recife e C onselheiro d e

que a C onferência propôs, duas delas re fe re m -se à form ação do corpo

pedagógicos construídos por eles(as), as rodas de diálogos com os a lu ­

1. Educação que não discrimina é uma questão de cidadania

A educação não-sexista, a n ti-racista e não-hom ofóbica tem como

3. os símbolos culturais que definem h om ens e m ulh eres

Raça/etnia são noções usualm ente relacionadas com a c o n s

A C onferência M undial sobre a M ulher (Pequim /1995) ta m

pedagógicos construídos por eles(as), as rodas de diálogos com os a lu

O conceito de gênero rom pe com a concepção b in á ria en tre m a scu li

— O nde se localizam as m en in as na sala de aula? Na f re n

Estas questões foram pontos de debate e discussão duran te o p ro ce s

Na m inha casa, agente era bandeirante e meus irmãos esco

vos e as m eninas a gente precisa estar ensinando, ch a m a n

M inha mãe mesmo não vai a profissional de saúde fe m in i

dizado, tu m u ltu a o a m b ie n te escolar, gera conflito p esso ale in te rp e s

Eles(as) relataram várias situações de violência e discrim inação c o n

A abordagem deste tem a iniciou com a construção coletiva do co n cei

A sistem atização do conhecim ento tem se apresentado com o um in s

Após todo o processo de form ação dos(as) educadores(as), elab o ra

A busca p o r cam inhos que consolidassem um a política pública ed u ca

(...) sujeitos capazes de realizar m udanças reais na socieda

Nesta perspectiva não utilizam os m ecanism os m etodológicos ex p o si

recursos para a construção de um espaço escolar que resp eite a e q ü i