Proposta Pedagógica Curricular

PREFEITURA MUNICIPAL DE MARABÁ
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DIRETORIAS DE ENSINO
SEBASTIÃO MIRANDA FILHO

Prefeito Municipal
MARILZA DE OLIVEIRA LEITE

Secretária Municipal de Educação
JOSÉ ORLANDO LIMA DE MORAES

Secretário Municipal Adjunto de Educação
FÁBIO ROGÉRIO RODRIGUES GOMES

Diretor de Ensino Urbano
VALDIRENE NASCIMENTO CAMPOS

Diretora de Ensino do Campo
ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR Pensando em Rede

COORDENAÇÃO
Marlene Ramos Chavito (LETRAS)
SISTEMATIZAÇÃO
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)
ELABORAÇÃO
Aldair José Dias Carneiro (HISTÓRIA)
Adriano de Freitas Silva (HISTÓRIA)
Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)
Arley Novais de Oliveira do Nascimento (PEDAGOGIA)

Carlos André da Costa Souza (LETRAS)
Cristiane Helena de Oliveira (GEOGRAFIA)
Elenice Martins Amorim (PEDAGOGIA)
Eva Maria Bueno (INGLÊS)
Fábio Correa de Rezende (PEDAGOGIA)
Farlei da Cruz Machado ((PEDAGOGIA)
Francilete Souza de Almeida (GEOGRAFIA)
Francisco de Oliveira Nascimento (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Gildeci Santos Pereira (PEDAGOGIA)
Greiciane Feitosa dos Santos (PEDAGOGIA)
João Paulo Martins Sarmento (LETRAS)
José Abenilton campos de Araújo (MATEMÁTICA)
Kênia Cristina Santos Monteira (LETRAS)
Luciano Laurindo dos Santos (GEOGRAFIA)
Lusia da costa nascimento Araújo (PEDAGOGIA)
Luzilene Leite de Souza Aquino (PEDAGOGIA)
Maiana Maia Sousa (CIÊNCIAS)
Maria Antônia Araújo (PEDAGOGIA)
Maria Elisabete Lopes Silva (PEDAGOGIA)
Maria da Luz Rodrigues da Silva (PEDAGOGIA)
Maria do Socorro Camelo Sousa (LETRAS E ARTES VISUAIS)
Maria Elza dos Santos Costa (PEDAGOGIA)
Maria Ferreira de Sousa da Silva (PEDAGOGIA)
Maria José Lopes de Araújo (MATEMÁTICA)
Maria Oliene Valente da Costa (PEDAGOGIA)
Marluce Cunha Rodovalho Caetano (LETRAS)
Neuquina Silva Azevedo (LETRAS)
Pedro Chaves de Souza (MATEMÁTICA)
Rafaela da Paixão Gurjão (PSICOLOGIA)
Roseli Scheidegger (HISTÓRIA)
Rubestina de Jesus Silva de Moraes (PEDAGOGIA)
Sandriana Rodrigues da Silva (ARTE E DANÇA)
Shirlei Sueli Gomes Pereira (CIÊNCIAS)
Shirley Lima Calandrini (EDUCAÇÃO FÍSICA)
Suelene Miranda de Sousa (PEDAGOGIA)
Sulamita Cunha Morgado Vieira (PEDAGOGIA)
Valeska do Socorro Oliveira (CIÊNCIAS)
Weslley Adriano Aquino Borcen (LINGUA INGLESA)
Wilson George de Brito Correa (HISTÓRIA)
Luciléia Alves dos Santos Silva (PEDAGOGIA)
Cinthya Regina Ferreira de Souza (PEDAGOGIA)
Edileide Patrícia Câmara Lima (LETRAS)
Elis Regina Costa (LETRAS)
Edinalva Leal Ferreira (PEDAGOGIA)
Edilene Fernandes Leal (PEDAGOGIA)
Helene da Silva Lima Reis (PEDAGOGIA)
Isabel Cristina de Sousa Costa (LETRAS)
Giselma Pereira da Silva (PEDAGOGIA)
Marta Pereira da Silva Mel (PEDAGOGIA)
Margarida Oliveira Rocha (PEDAGOGIA)
Maria Joaquina Silva Sousa (PEDAGOGIA)
Patrícia Raquel Santana de Carvalho (PEDAGOGIA)
Rosa Maria Lima Costa (LETRAS)
Shanny Cristiny de Azevedo Bentes (PEDAGOGIA)
COLABORAÇÃO
Ademar da Luz Filho (CIÊNCIAIS)
Lindalva Ferreira Silva (PEDAGOGIA)
Maciel de Souza Modesto (GEOGRAFIA)
Maria de Fátima Batista Barros (PEDAGOGIA)
Mariana Denise Moura Ferreira (PEDAGOGIA)
Sayonara Dias Vieira (LETRAS)
Raimundo José Alves de Souza (CAIE)
DIGITAÇÃO
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Odeílda de Almeida Castro (LETRAS)
Sayonara Dias Vieira (LETRAS)
CAPA E CONTRA CAPA

Benedito Sousa (Bino) (ARTÍSTA VISUAL)
ILUSTRAÇÃO
Benedito Sousa (Bino) (ARTÍSTA VISUAL)
Claudia Cristiane Silva Soares Oliveira
DIAGRAMAÇÃO E IMPRESSÃO:
FOTOGRAFIA:
Magno Barros
ASSESORIA TÉCNICO-PEDAGOGICA
Fundação Leman
“A educação é o grande motor do desenvolvimento
pessoal. É através dela que a filha de um camponês
se torna médica, que o filho de um mineiro pode che-
gar a chefe de mina, que um filho de trabalhadores
rurais pode chegar a presidente de uma grande na-
ção”.
(Nelson Mandela)
VOCÊ ME EDUCAR PARA
você precisa me conhecer, precisa saber da minha vida,
meu modo de viver e sobreviver;
conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio e às quais me agarro nos momentos
de solidão,
Precisa saber e entender as verdades, pessoas e fatos aos quais eu atribuo forças
superiores às minhas e aos quais me entrego quando preciso ir além de mim mes-
mo.
PARA VOCÊ ME EDUCAR
precisa me encontrar lá onde eu existo, quer dizer, no coração das coisas,
nos mitos e nas lendas, nas cores e movimentos, nas formas originais e fantásticas,
na Terra, nas estrelas, nas forças dos astros, do sol e da chuva.
você precisa estar comigo onde eu estou, mesmo que você venha de longe e
que esteja muito adiante.
Só há um adiante pra mim:
aquele que eu construo e conquisto.
Só há uma forma de construí-lo:
a partir de mim mesmo e do meio em que vivo.
precisa compreender a cultura do contexto em que se dá meu crescimento.
Pois suas linhas de força são as minhas energias.
Suas crenças e expectativas são as que passam a construir o meu credo e as mi-
nhas esperanças.
Mas eu também estou aberto para outras culturas.
Identidade cultural não significa prisão ao espaço que ocupo, mas abertura ao que é
autenticamente nosso e ao que, vindo de fora, nos pode fazer mais nós mesmos.
A cultura universal é produto de todos os homens.
Mas como posso contribuir com essa fraternidade se não constituí o meu Eu e não
tenho a minha expressão cultural própria?
A educação que necessito é aquela que me faz mais Eu,
que desperta, do mistério do meu ser, as potencialidades adormecidas.
É uma educação que promove minha identidade pessoal.
Eu me educo fazendo cultura e nesse ato de geração cultural eu construo minha
educação
Conquisto o meu ser, na relação dialógica...
(Vital Didonet)
DEDICATÓRIA
Dedicamos esta proposta a todos os Educadores do

município de Marabá, que têm buscado, por meio do
seu ofício, propor um processo de mudança e trans-
formação social.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por nos conceder força e perseverança para superar os desafios ine-
rentes a feitura deste trabalho,
Ao Excelentíssimo Prefeito Sebastião Miranda Filho, que, com seu espírito

empreendedor, continua buscando uma Educação voltada para a constituição de
homens e mulheres capazes de responder aos desafios da sociedade atual.
À Professora Marilza de Oliveira Leite, Secretária Municipal de Educação, pe-

lo compromisso dispensado à Educação deste Município.
Ao Professor Orlando Lima de Moraes, Secretário Adjunto de Educação, pela

contribuição na Educação deste Município.
Ao Dr. Luciano Lopes Dias, pela sensibilidade, vontade e determinação, en-

quanto esteve à frente da Secretaria Municipal de Educação, o que possibilitou o
início desse importante projeto.
Ao Professor Fábio Rogério Rodrigues Gomes, Diretor de Ensino Urbano, pe-

lo entusiasmo e esforço incansáveis na luta pela melhoria da Educação do município
de Marabá.
À Professora Valdirene Nascimento Campos, pelo esforço, dedicação e enga-

jamento político-pedagógico, na construção e implementação da Educação do Cam-
po do município de Marabá.
Prezados Professores,
Na vida, sempre teremos o direito de escolher qual caminho trilhar. Embora,

muitas vezes, tal escolha implique em dores, sacrifícios, o resultado será, inevita-
velmente, fruto do exercício desse direito, ou, por que não dizer, desse dom. Afinal,
somos constituídos do livre arbítrio dado pelo próprio Criador.
Logo, aquilo que fazemos de certo ou de errado, de bom ou de ruim, é intrín-
seco à individualidade de cada um, mesmo que, de certo modo, influenciados pelo
meio em que vivemos, a responsabilidade continua sendo, até certo ponto, individu-
al, uma vez que somos sujeitos dotados de capacidade de escolha e de transforma-
ção.
A nossa prática pedagógica também é marcada por escolhas. Na nossa jor-
nada profissional precisamos, diariamente, nos posicionar acerca do trabalho a que
nos propomos desenvolver, tendo sempre em mente que aquilo que levamos como
bagagem para o cotidiano escolar poderá estimular ou desestimular sonhos, cons-
truir projetos de vida ou mesmo destruir esperanças... É bem verdade, que a Educa-
ção, embora no aspecto legal esteja ricamente construída, no chão da escola ainda
há um longo caminho a ser percorrido para que, de fato, possamos alcançar os “di-
reitos e objetivos de aprendizagem”, com qualidade, igualdade e equidade. Estamos
reconstruindo os fundamentos, revendo os caminhos, reformulando nossas teses,
repensando nossas práticas. A Educação é ato contínuo! É um constante construir,
um constante buscar, um constante aprender, um constante ensinar.
Valendo-se do conceito dado por Geraldi para a leitura (2003, p.166), pode-
mos afirmar que a prática educacional como um todo se realiza também num “pro-
cesso dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer
sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem traçam e tecem
outras histórias”.
Portanto, não há como nós, professores, recuar de nossa função reconstruto-
ra e transformadora das várias realidades em que estamos inseridos. Não há espaço
para a estagnação do conhecimento em nossa prática pedagógica, sabendo que por
meio dela, outras histórias serão tecidas.
Somos todos autores deste projeto construído por muitas mãos, que deu ori-
gem à Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede. Sejamos, pois, também
regentes desse importante movimento que tem no cenário escolar o local de cons-
trução e reconstrução de saberes capazes de garantir o protagonismo e a formação
integral dos alunos nele inseridos.
Parabenizamos os Profissionais da Educação, pelo excelente trabalho desen-
volvido na Rede Municipal de Ensino, e agradecemos a todos pela dedicação e em-
penho dispensados a este fazer contínuo denominado Educar.
Um forte abraço!
MARILZA DE OLIVEIRA LEITE
Secretária Municipal de Educação
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................... 14
INTRODUÇÃO............................................................................................... 15
PRINCÍPIOS NORTEADORES..................................................................... 18
OBJETIVOS................................................................................................... 18
Geral.......................................................................................................... 18
Específicos................................................................................................ 19
PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PE-
DAGÓGICA CURRICULAR PENSANDO EM REDE.................................... 19
CAPÍTULO 01 - A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ.................... 23
1.1 Breve Contextualização da Educação Municipal................................. 24
1.2 Políticas de Educação da Prefeitura Municipal................................... 30
1.2.1 Marabá Leitora............................................................................. 30
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá........... 33
1.2.3 Formação Continuada.................................................................. 36
1.2.4 Acompanhamento Pedagógico.................................................... 41
1.3 Pesquisa com os Estudantes.............................................................. 42
CAPÍTULO 02 - CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE FUNDAMENTAM A
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR “PENSANDO EM REDE”........ 44
2. Concepção de Educação........................................................................... 45
2.1 Concepção de Criança e Adolescente................................................ 46
2.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem.............................................. 48
2.3 O Currículo da Proposta «Pensando em Rede»................................. 63
2.4 Currículo Escolar – Uma Breve Conversa........................................... 66
2.5 Como Planejar e Ensinar por Competências....................................... 69
2.6 A Organização do Trabalho Pedagógico da Proposta «Pensando
em Rede»............................................................................................ 70
2.6.1 Plano de Curso............................................................................. 71
2.6.2 Rotina Pedagógica....................................................................... 73
2.6.3 Plano de Aula............................................................................... 74
2.7 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola............................ 76
2.8 Avaliação Formativa: uma Alternativa no Processo Avaliativo............ 78
2.8.1 Critérios de Avaliação................................................................... 81
2.8.2 Instrumentos de Avaliação........................................................... 82
2.9. Princípios Orientadores da Prática Pedagógica dos Professores...... 87
2.9.1 O Compromisso com a Formação Integral................................... 88
2.9.2 O Desenvolvimento Sustentável na Proposta Curricular Pen- 90
sando em Rede.....................................................................................
2.9.3 A Valorização da Diversidade na Educação................................ 92
2.9.4 Afetividade nas Relações Interpessoais....................................... 93
2.9.5 Educação para a Sustentabilidade............................................... 94
2.9.6 A Interdisciplinaridade no Processo de e Aprendizagem............. 95
2.9.7 A Transição entre as Etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais
e Finais do Ensino Fundamental.................................................. 97
2.10 Incentivo ao Protagonismo Juvenil ................................................... 101
2.11 Tecnologia e Cultura Digital............................................................... 104
2.12 - O Brincar como um Modo de Ser e Estar no Mundo - Ângela
Meyer Borba (Fragmentos).......................................................... 111
CAPÍTULO 03 - A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO MUNICÍPIO DE MA-
RABÁ ............................................................................................................ 116
3. Organização do Ensino no Município de Marabá...................................... 117
3.1 As Novas Orientações sobre o Trabalho Pedagógico........................ 119
3.2 Parte Diversificada da Educação ....................................................... 124
3.2.1 A Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva.......... 125
3.2.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA)......................................... 147
CAPÍTULO 04 - ORGANIZADORES CURRICULARES: ÁREAS DO CO-
NHECIMENTO, COMPETÊNCIAS, HABILIDADES, UNIDADES TEMÁTI-
CAS, OBJETOS DE CONHECIMENTOS E ORIENTAÇÕES METODO-
LÓGICAS ...................................................................................................... 152
4. Áreas do Conhecimento........................................................................... 153
4.1 Área de Conhecimento: Linguagens................................................... 153
4.1.1 Componente Curricular Língua Portuguesa................................. 159
4.1.2 Componente Curricular Arte......................................................... 231
4.1.3 Componente Curricular Educação Física..................................... 246
4.1.4 Componente Curricular Língua Inglesa........................................ 260
4.2. Área de Conhecimento: Matemática.................................................. 279
4.2.1. Componente Curricular Matemática............................................ 281
4.3 Área de Conhecimento: Ciências da Natureza................................... 309
4.3.1 Componente Curricular Ciências.................................................. 311
4.4 Área de Conhecimento: Ciências Humanas........................................ 327
4.4.1 Componente Curricular História.................................................. 331
4.4.2 Componente Curricular Geografia.............................................. 352
4.4.3 Componente Curricular Estudos Amazônicos............................ 367
4.5. Área de Conhecimento: Ensino Religioso ......................................... 382
4.5.1 Componente Curricular Ensino Religioso..................................... 384
CONSIDERAÇÕES FINAIS COM POESIA................................................... 393
REFERÊNCIAS............................................................................................. 395
APRESENTAÇÃO
Prezados Professores,
É com satisfação que colocamos em suas mãos a Proposta Curricular Pen-
sando em Rede referente aos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de
Marabá. Este documento objetiva fundamentar, nortear e auxiliar o fazer pedagógico
do seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer com que os nossos es-
tudantes se apropriem dos conhecimentos mínimos, definidos pelo Ministério da
Educação para o Brasil, sob a égide da Base Nacional Comum Curricular.
Sabemos que os nossos estudantes necessitam do conhecimento escolar pa-

ra crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel
em nossa sociedade, todavia este feito só será alcançado se oferecermos às crian-
ças da nossa relicária e graciosa cidade de Marabá o pleno acesso ao patrimônio
cultural socialmente construído e relevante para a conquista de sua cidadania.
Esse patrimônio inclui tanto as aprendizagens essenciais que os estudantes

devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica Escolar
quanto às preocupações contemporâneas que visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade engajada, justa, democrática e inclusiva.
Nesse sentido, Professor, o propósito da Secretaria Municipal de Educação

de Marabá, ao por em suas mãos a Proposta Curricular Pensando em Rede, é orien-
tá-los(as), com fundamento na Base Nacional Comum Curricular, sobre o que os
alunos devem “saber” considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores e, sobretudo, do que devem “saber fazer” considerando a mobili-
zação desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho.
Acreditamos que esta Proposta Curricular servirá de instrumento útil no apoio

às discussões pedagógicas em sua escola, na elaboração de projetos educativos,
no planejamento das aulas e na reflexão sobre a prática educativa no “chão” da sua
sala de aula. E esperamos, ainda, de algum modo, estar contribuindo para a sua
qualificação docente — um direito seu, um dever e um compromisso da Secretaria
Municipal de Educação de Marabá.
Prof. Msc. Fábio Rogério Rodrigues Gomes

Diretor de Ensino Urbano de Marabá
14
INTRODUÇÃO
A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede é um marco legal im-

portante para subsidiar a Educação Pública de Marabá. Ela foi construída de forma
coletiva, envolvendo técnicos da Secretaria Municipal de Educação, servidores da
Rede e demais setores da sociedade civil local.
Embora a Educação Municipal tenha, desde 2002, uma Proposta Curricular,

por uma série de necessidades, dentre elas: os novos estudos da psicologia e da
neurociência, que podem ajudar a melhorar a aprendizagem com os conhecimentos
sobre o processamento da leitura e da escrita pelo cérebro e o papel de funções do
órgão, como a atenção e a memória; os avanços tecnológicos; e por fim, a publica-
ção da Base Nacional Comum Curricular, que por ter caráter normativo torna obriga-
tória a elaboração ou reelaboração dos currículos das redes de ensino ao estabele-
cer uma base de direitos e objetivos de aprendizagens comuns para todo país, fez-
se necessária a reorganização do currículo atual da Rede Municipal de Ensino1.
Para tanto, buscou-se ajustar as matrizes curriculares de todas as etapas e

modalidades da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educa-
ção do Campo, que compõem as diversas áreas do conhecimento, aos marcos le-
gais e aos aportes teóricos metodológicos, às transformações no campo e no meio
urbano, possibilitando uma mediação entre o indivíduo e o meio social, através da
confrontação dos objetos do conhecimento com as contradições da realidade.
A Base é um documento resultante de um longo processo de discussões so-

bre às necessidades da Educação Brasileira de garantir um conjunto progressivo de
aprendizagens essenciais, como o direito das crianças, jovens e adultos, no âmbito
da Educação Básica. Ela determina os direitos e objetivos de aprendizagem dos es-
tudantes durante cada uma dessas etapas. E, conforme definido na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
deve nortear os currículos dos Sistemas e Redes de Ensino das Unidades Federati-
1 O município de Marabá possui, desde 2002, um currículo próprio contemplando todas as modalidades da Edu-
cação Básica. Em 2002, foi publicada a proposta “Um novo olhar sobre os caminhos da aprendizagem” de 1ª a 4ª
série / 1º e 2º ciclo; em 2006, foi apresentada a proposta “Infantil Sim, mas educação” do Ensino Infantil e a
“Múltiplos olhares sobre os caminhos da aprendizagem” de 6º ao 9º / 3º e 4º ciclos; E em 2006 foi construída a
Proposta Curricular “Novas Perspectivas para o Ensino e Aprendizagem na EJA”.
15
vas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e priva-
das da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo Brasil.
Nesse sentido, o termo “direitos e objetivos de aprendizagem 2” afirma o com-

promisso com o princípio legal da Educação com qualidade, igualdade e equidade.
A qualidade social implica promover uma Educação com padrões de excelência e
adequação aos interesses da maioria da população, tendo como valores fundamen-
tais a solidariedade, a autonomia, a liberdade e pela inclusão social. A igualdade
como direito igualitário de acesso, permanência e sucesso escolar, e a equidade
como princípio de superação da exclusão e da desigualdade no âmbito escolar,
pressupondo compreender as diferenças de necessidades dos estudantes, na busca
da qualidade da aprendizagem.
Para atender as diversidades e especificidades do município de Marabá, a

proposta está respaldada ainda nas seguintes legislações: Parecer do CNE/CEB nº
36/2001; a Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 de abril de 2002, a Resolução
CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008; Resolução nº 04/2010/CEB/CNE, que reco-
nhece a Educação do Campo como modalidade de ensino; o Documento Curricular
do Estado do Pará, aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Pará nos
termos da Resolução no 769, de 20 de dezembro de 2018, que propõe uma reorien-
tação da organização do trabalho pedagógico que supere a seriação no ensino, pos-
sibilitando vivências educativas por meio de ciclos de formação, pedagogia da alter-
nância, aliado ainda a experiências curriculares com eixos temáticos, temas gerado-
res, dentre outros, que contemplem o contexto local, inclusive para assegurar um
calendário escolar diferenciado de acordo com as diversas realidades existentes no
campo.
A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede apresentada “formaliza

um compromisso assumido por todos os agentes envolvidos, em prol de um mesmo
projeto de Educação”. É um documento de orientação da práxis de educadores e
educandos da Rede Municipal de Ensino de Marabá.
2 A BNCC e a Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede definem o termo competências

para o Ensino Fundamental e Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, para a Edu-
cação Infantil, cujo objetivo de ambos é definir as aprendizagens a serem alcançadas nos tempos e
etapas da Educação Básica.
16
Desejamos oferecer aos educadores, um material subsidiário a estudos e de-
senvolvimento de atividades docentes e discentes, nos diversos espaços que com-
põe as escolas, dentro de uma determinada perspectiva teórico-pedagógica.
Este documento está embasado na corrente da pedagogia progressista, ado-

tando os pressupostos da tendência pedagógica “crítico-social dos conteúdos” que
defende a função social e política da escola assegurando, através do trabalho com
conhecimentos sistematizados, a inserção nas escolas, com qualidade, de toda so-
ciedade, garantindo assim, as condições para uma efetiva participação social. Tam-
bém está ancorado nas teorias das competências para o Ensino Fundamental e os
direitos de aprendizagem na Educação Infantil.
A Proposta Curricular Pensando em Rede está estruturada da seguinte forma:

uma carta aos professores, um texto de apresentação, um de introdução e quatro
capítulos que se desdobram em subitens.
No primeiro capítulo, tratamos sobre a contextualização da Educação do mu-

nicípio de Marabá e das políticas públicas3 de Educação. O segundo capítulo apre-
senta os fundamentos legais teóricos e metodológicos que embasam este documen-
to. O terceiro, trata da organização curricular do Ensino Fundamental no Ciclo de
Alfabetização (1º e 2º anos) e os demais anos do Ensino Fundamental, e apresenta
a pesquisa sobre aprendizagem realizada com os alunos da Rede, com o objetivo de
auxiliar os Professores no planejamento de suas aulas. Esse capítulo apresenta
também os elementos que compõem a Parte Diversificada do currículo, caracteri-
zando as outras modalidades ofertadas pelo Município: Educação Especial, Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA) e Educação do Campo.
O quarto e último capítulo, diz respeito às Áreas de Conhecimento, Unidades

Temáticas, Objetos de Conhecimento, Competências Específicas, habilidades e Ori-
entações Metodológicas e os Organizadores Curriculares.
3
As políticas públicas podem ser representadas pelas leis, pelo planejamento, pelo financiamento e pelos pro-
gramas educacionais que falam de um movimento/ação do Estado. (SANTOS Kátia Silva. Políticas Públicas
Educacionais no Brasil: Tecendo Fios).
17
PRINCÍPIOS NORTEADORES
Este documento fundamenta-se nos Princípios Políticos dos Direitos e Deve-

res de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática,
nos Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Mani-
festações Artísticas e Culturais, e nos Princípios Éticos da Autonomia, da Respon-
sabilidade, da Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum, que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva,
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCN). (BRASIL, 2017, p. 07). Esses princípios, por meio das competências gerais,
nortearão as práticas pedagógicas das escolas do Município de Marabá.
A Base Nacional Comum Curricular materializa esses princípios a partir das

Dez Competências Gerais, definindo as aprendizagens essenciais que devem con-
correr para assegurar a todos os estudantes da Educação Básica o desenvolvimento
integral, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.
OBJETIVOS
Geral
Proporcionar uma proposta curricular inovadora que contemple as realidades

sociais, culturais e identitárias dos estudantes do município de Marabá, de forma a
18
ser um instrumento potencializador na melhoria da qualidade do ensino, contribuindo
para a constituição de uma escola democrática e inclusiva, que valorize as diversi-
dades e garanta o acesso, a permanência, o protagonismo, a formação integral dos
educandos e o direito à igualdade e à equidade.
Específicos
✓ Orientar as práticas docentes4 dos professores da Educação Infantil e do

Ensino Fundamental, da Rede Pública Municipal de Ensino de Marabá;
✓ Proporcionar aos educadores estratégias teóricas e metodológicas que os

auxiliem na ressignificação do currículo;
✓ Organizar e potencializar as áreas de conhecimento, saberes, valores,

identidades, aprendizagens e sujeitos em prol de uma educação inclusiva e
de qualidade;
✓ Estabelecer elos entre as políticas municipais e as práticas educativas

construídas e desenvolvidas no cotidiano escolar;
✓ Contribuir no processo de reflexão coletiva na (re)elaboração do projeto

eco político pedagógico, programa de formação continuada de professores
e gestores, acompanhamento pedagógico, currículo e avaliação;
✓ Contribuir para a formação humana integral, alinhando dialeticamente a

dimensão intelectual, científica, profissional, ética, física, social, emocional,
cultural e política do educando;
✓ Valorizar os laços de solidariedade humana presentes nas várias concep-

ções de família, estimulando a tolerância necessária na busca de uma so-
ciedade livre de preconceitos e discriminações.
PERCURSO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGI-

CA CURRICULAR Pensando em Rede
A necessidade de construção de uma nova proposta curricular para o municí-

pio de Marabá se deu, especialmente, a dois fatores: a necessidade de reformula-
4Por práticas docentes entenda-se plano de curso, de aula, rotina pedagógica metodologia, avalia-
ção, etc.
19
ção da proposta curricular vigente, implantada desde o ano de 2002, e pela necessi-
dade e obrigatoriedade de ajustar o documento às orientações da Base Nacional
Comum Curricular. Nessa perspectiva, foi necessário um conjunto de medidas ado-
tadas pela Secretaria para que fosse possível a materialidade desse Documento.
No primeiro momento, maio de 2018, foi realizada uma reunião interna com
os coordenadores de departamentos e as Diretorias de Ensino Urbano e do Campo.
Nessa reunião foi definido um roteiro prévio que constituiria as várias etapas para a
construção da proposta. Uma das ações definidas foi a organização de um seminá-
rio com duração de dois dias, no mesmo mês, denominado dia “D” da BNCC, que
contou com a participação de Gestores, Coordenadores Pedagógicos, equipe técni-
ca da Semed e o Secretário de Educação, quando foi anunciada a necessidade de
reelaboração de um novo currículo municipal, pontuando a importância da participa-
ção de toda a Rede de Ensino.
Ao longo do mês de junho, ocorreu nas escolas o dia “D”, com o objetivo de
trabalhar a BNCC com os Professores, visando também a elaboração da Proposta
Curricular. Essa ação foi realizada por todas as escolas, que contou com o apoio da
SEMED no fornecimento de materiais de apoio didático-pedagógico, e algumas, com
a presença da equipe técnica da SEMED.
Ainda no mês de junho, foi enviado aos coordenadores dos departamentos da

Semed um memorando solicitando e especificando a colaboração de cada equipe,
na elaboração de textos de caráter referencial, pedagógico e organizacional sobre
aspectos relacionados ao documento.
Concomitante a produção do material pelos formadores, foi feito, pela equipe

de sistematização, estudo bibliográfico para compor a parte teórica e iniciava-se a
organização de uma versão preliminar da proposta, considerando a tendência peda-
gógica5 e a concepção de aprendizagem e avaliação, anteriormente, definida pela
Rede.
5 No ano de 2017, a Semed realizou uma formação continuada com os professores da rede, sobre a
Pedagogia Liberal e a Progressista e as suas diversas tendências pedagógicas. Nessa formação, foi
proposto que os professores definissem uma que melhor refletisse a necessidade dos alunos. Eles
optaram pela Pedagogia Progressista com foco na tendência crítico social dos conteúdos, por consi-
derar que esta é a corrente que mais dar conta de fazer com que a escola cumpra a sua função soci-
al. Foram realizadas ainda formações sobre avaliação escolar, no qual os professores definiram a
avaliação formativa como a que melhor atende as necessidades dos estudantes.
20
No mês de setembro, foi entregue à coordenadoria de Educação Infantil e à
Diretoria de Ensino do Campo, uma versão preliminar da proposta correspondente a
esses segmentos, para que trouxessem sugestões e contribuições ao processo de
construção. Concomitante, a equipe de sistematização da proposta iniciou a revisão
teórica/conceitual, aprofundando a leitura e definindo as concepções e abordagens
discutidas pelos diversos autores, em consonância com a BNCC, e na sequência,
houve uma reunião de trabalho sobre a Proposta com os formadores do 6º ao 9º
ano, com a finalidade de socializar o sumário, os objetivos gerais e específicos pre-
liminares da proposta, e solicitar as contribuições necessárias para qualificar o do-
cumento.
Ainda em 2018, o município de Marabá firmou parceria com a Fundação Le-

mann6. Nessa parceria, foram construídas várias pautas, sendo que, em uma delas,
a Fundação, por meio de seus consultores pedagógicos, contribuiriam nos seminá-
rios para alinhamento do que estava proposto na BNCC, ajustando às necessidades
da reformulação da proposta curricular.
Esses seminários envolveram toda a Rede de Ensino e foram organizados em

duas etapas: no primeiro momento foi realizado um conjunto de palestras, e no se-
gundo, foram organizadas oficinas para construção do alinhamento à Base, onde os
Professores, após estudarem e analisarem a BNCC, construíram novas habilidades7
e objetos de conhecimento, relacionados às competências gerais e específicas de
cada componente curricular, que de alguma forma não estavam contemplados na
BNCC. A sistematização de todo esse material construído coletivamente com os
Professores do campo e da cidade resultou na construção dos planos de cursos pa-
ra todos os segmentos: Educação Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais e fi-
nais, para serem trabalhados nas escolas em 2019. Esses planos de curso contem-
plaram as unidades temáticas, objetos de conhecimentos, habilidades, metodologias
e avaliação. Todo esse material, com as necessárias adequações, constituiu-se,
posteriormente nos organizadores curriculares, incorporados nesta Proposta.
Em abril de 2019, foi encaminhado para a Fundação Lemann, uma versão

preliminar do texto da proposta, para análise e contribuições. Durante o período em
6 A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que colabora com
iniciativas para a educação pública em todo o Brasil.
7 As habilidades criadas pelos professores durante as formações estão destacadas na cor verde nos
organizadores curriculares com a sigla MB.

21
que o material esteve sob análise da Fundação, foram organizados momentos entre
os formadores responsáveis por cada componente curricular (urbano e campo) e a
equipe de sistematização, para fazerem o realinhamento das habilidades construí-
das pelos Professores durante as formações de alinhamento, fazendo um trabalho
de refinamento, observando e analisando criteriosamente o material produzido.
No mês de junho, o material produzido e organizado pela equipe de sistemati-

zação foi novamente encaminhado a Fundação, para uma leitura crítica e detalhada
sobre aspectos textuais e metodológicos que apresentavam fragilidades, e no mês
de agosto, tivemos a devolutiva desse material, com os destaques e apontamentos
ainda necessários.
Em setembro, a equipe de formadores de todos os segmentos, produziram

textos com orientações metodológicas para serem inseridos em cada componente
curricular, a fim de subsidiar o trabalho pedagógico dos Professores. Após reorgani-
zar todo esse material, a equipe de sistematização fez análise, revisão, ajustes e
incorporação de todo esse material na proposta, e no final do mês de setembro a
versão preliminar da proposta de 6º ao 9º ano foi encaminhada novamente à funda-
ção Lemann para a revisão textual. Enquanto isso, o grupo de sistematização reto-
mou os trabalhos com uma nova agenda, planejando a reorganização da proposta
curricular de 1º ao 5º ano e posteriormente da Educação Infantil. A partir daí, o desa-
fio foi finalizar o trabalho de produção e revisão e fazer a preparação para a consulta
pública, realizada no período de 01 a 10 de novembro de 2019.
22
23
1.1 Breve Contextualização da Educação Municipal
A Constituição de 1988, em seu art. 211, estabeleceu que os Municípios “or-

ganizarão os seus sistemas de ensino8”, definindo como competência desse ente
federativo autônomo, a responsabilidade e atuação no Ensino Fundamental e na
Pré-Escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996,
firmou em seu Art. 11 as incumbências dos municípios em relação aos seus siste-
mas de ensino.
A Rede Municipal de Ensino de Marabá é responsável pela oferta de Educa-

ção Básica, estruturada por etapas e modalidades: Educação Infantil e de Ensino
Fundamental de nove anos, que compreende: Ensino Fundamental – anos iniciais
(1º ao 5º ano), e Ensino Fundamental – anos finais (6º ao 9º ano); Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA) e CEEJA9. O Município possui 70 escolas e 35 núcleos de
educação infantil na zona urbana, e 92 escolas e 03 núcleos de educação infantil no
campo, totalizando 200 escolas e 56.173 (cinquenta e seis mil cento e setenta e
três) alunos atendidos.
Em relação às matrículas, conforme resultado do último Censo Escolar, a

Educação Infantil (Maternal / Jardim I e II) possui 8.223 alunos; o Ensino Fundamen-
tal – Anos Iniciais 17.954 e Anos Finais 15.201 alunos; Ensino de Jovens e Adultos
(EJA) contempla 490 alunos e o CEEJA (EJA Personalizado) atende a 3.356 estu-
dantes.
As 92 (noventa e duas) escolas do campo estão distribuídas em 5 (cinco) Po-

los, a saber: Parauapebas, Margem da Ferrovia, São Felix Rural, PA 150 e Rio Pre-
to, tendo vinculadas a estas escolas 10.949 (dez mil, novecentos e quarenta e nove)
8De acordo com a Lei 17.149/2004, que institui o Sistema Municipal de Ensino de Marabá, o Sistema
de Ensino do Município é composto pelo Conselho Municipal de Educação, como órgão autônomo,
normativo, consultivo e fiscalizador; Pela Secretaria Municipal de Educação, como órgão deliberativo
e executivo de planejamento, implementação e avaliação da política educacional e Pelas instituições
de Educação Infantil e ensino fundamental, criadas e mantidas pelo poder público municipal; (MARA-
BÁ, CME, 2004).
9 O Centro Educacional de Ensino Fundamental de Educação de Jovens e Adultos Professora Tereza

Donato de Araújo (CEEJA) é um Centro mantido pela Prefeitura Municipal de Marabá por meio da
Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Atualmente, conta com 2.800 alunos ensino fundamen-
tal, sendo que, uma parte estuda na Sede, localizada na Agrópoles do INCRA, e outra parte em 10
(dez) anexos, que funcionam em escolas públicas, localizadas em vários bairros da cidade.
24
educandos, sendo: 1.683 no Ensino Infantil, 4.924 no Ensino fundamental de 1º ao
5º Ano, 4.042 no Ensino Fundamental de 1º ao 6º Ano, e 300 educandos no Ensino
de Jovens e adultos. A organização do Sistema de Ensino dessas escolas variam
entre seriado, multisseriado, regular e modular, modular/multisseriado, a Pedagogia
da Alternância,10 e escola itinerante.
Das 92 escolas existentes no campo, 70 atendem o Ensino Fundamental –

anos finais. O segundo segmento está organizado da seguinte forma: Ensino Regu-
lar e Ensino Modular, sendo que no sistema regular existem o regular multisseriado11
e o regular seriado. No Sistema Modular, existem o modular regular e o modular
multisseriado12. Para atender o segundo segmento, o Município conta ainda com
uma escola que funciona em regime de alternância pedagógica, considerando os
princípios da Pedagogia da Alternância.
O município de Marabá, visando melhorar a qualidade do ensino na Educação

Básica e garantir a meta 13 do Plano Municipal de Educação – “implementar de for-
ma gradativa a Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 5 (cinco) Unidades de
Ensino da Educação Básica, durante a vigência deste PME. (Lei Municipal nº
17.682, de 19 de junho de 2015)”, vem desde o ano de 2013, concentrando esforços
no sentido de implementar experiências educativas apontadas como exitosas, em
estudos e pesquisas na área educacional.
Neste sentido, o município de Marabá conta atualmente, com duas escolas de

tempo integral, sendo uma no campo e outra na cidade, além de uma escola militari-
10 A Pedagogia da Alternância, que se constitui a partir de processos educativos alternados, que se dão nos vive-
res e saberes distribuídos entre Tempo Escola10 e Tempo Comunidade com o intuito de ofertar escolarização aos
agricultores e filhos de agricultores. Tempo Escola – compreende o tempo em que os educandos e educandas
permanecem na escola, geralmente em regime de internato, sendo que varia o tempo entre de uma semana a dois
meses, geralmente. Tempo Comunidade – compreende o tempo em que os educandos e educandas permanecem
em suas comunidades, em geral para desenvolverem trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relaciona-
das ao estudo.
11
As escolas funcionam de forma regular, mas as turmas são organizadas no formato de multissérie.
12
Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam atender um de-
terminado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado consiste no fato de que no
modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etárias, série e níveis de aprendizagem diferentes,
sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma
compactada durante um período de 54 dias, sendo substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, con-
templando outras áreas do conhecimento. Nesse formato, o Município conta com 14 escolas regulares seriadas e
2 escolas regulares multisseriadas.
25
zada, localizada na zona urbana, e uma Escola Família Agrícola, que funciona em
regime de alternância pedagógica.
O Colégio Militar Rio Tocantins (CMRio) é um estabelecimento de ensino vin-

culado ao Sistema Municipal de Educação do Município de Marabá, em convênio
com a Polícia Militar do Pará, atendendo regularmente, os anos finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9ª ano), cujo objetivo é exercer a excelência na Supervisão Mili-
tar Educacional compreendendo o cultivo dos valores cívicos, o exercício da cida-
dania e a disciplina junto ao público jovem escolar.
Seu processo histórico teve início em abril de 2018, por meio do Acordo de
Cooperação Técnica firmado entre a Polícia Militar e a Prefeitura Municipal de Mara-
bá/ SEMED, criando o Colégio Militar Rio Tocantins (CMRIO), que estabelece ativi-
dades de Supervisão Militar com o objetivo de regulamentar a conduta escolar e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos da referida Unidade de Ensino.
A Escola de Tempo Integral “Professor Mário Antônio da Silva” fica localizada

em uma área periférica do Município (Núcleo Nova Marabá), e iniciou suas ativida-
des no ano de 2016. A escola atende em média 200 alunos do 1º ao 5º ano, que
permanecem cerca de 8 horas diárias na Unidade de Ensino, participando de diver-
sas atividades como: música, inglês, informática, leitura e esportes, a partir de uma
intencionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes para o seu de-
senvolvimento integral.
A escola Carlos Marighela, localizada no campo de Marabá, possui uma pro-

posta pedagógica diferenciada, fundamentada nos pressupostos do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST), e atende em média 246 alunos filhos de agriculto-
res da reforma agrária, da Educação Infantil até o 9º ano do Ensino Fundamental.
Além dos componentes curriculares da escola regular, ela oferta os seguintes com-
ponentes curriculares complementares: teatro, música e vivências no campo. Toda a
organização curricular se dá por eixos temáticos que possibilita o desenvolvimento
de atividades relacionadas a realidade dos alunos, e de suas comunidades.
A Escola Família Agrícola funciona desde 2014, a partir dos pressupostos da

Pedagogia da Alternância e atende filhos de agricultores de Marabá e dos municí-
pios vizinhos que não têm acesso ao segundo segmento em suas localidades ou
26
que veem na Pedagogia da Alternância um potencial para reafirmação da agricultura
familiar.
A extensão do tempo da criança na escola é parte da matriz curricular dife-

renciada das escolas de tempo integral, que tem como princípio pedagógico possibi-
litar ao aluno o desenvolvimento por meio da formação humana integral, busca ga-
rantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões e se constitui
como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, ges-
tores e comunidades locais.
No que se refere aos indicadores de qualidade, o Município assumiu o com-

promisso de melhorar a Educação oferecida às crianças, jovens e adultos, visando a
universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formula-
ção, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para Educação
Básica.
Com o intuito de auxiliar as escolas no desempenho escolar e identificar quais

necessitam de maior apoio e acompanhamento pedagógico por parte da equipe de
formadores, a Secretaria conta com a ajuda do instrumento criado pelo Plano de
Desenvolvimento da Educação, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB)13, formado por dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelos
anos escolares sem repetir, avaliado pelo programa Educacenso) e o desempenho
dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil) na área de Língua Portuguesa e Mate-
mática (BRASIL, 2008).
No ano de 2017, de acordo com os dados do IDEB, o município de Marabá,

no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, alcançou a meta nacional (4.6), porém, ficou
abaixo da meta municipal projetada para o ano analisado (5.0). Já nos Anos Finais,
não alcançou a meta nacional (3.8) e nem a projetada pelo Município (5.1).
O gráfico a seguir, mostra a série histórica relacionada aos dados educacio-

nais do município de Marabá, em relação ao Pará e ao Brasil.
13 O Ideb é o indicador objetivo para a verificação do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao
Compromisso Todos pela Educação, eixo do Plano de Desenvolvimento da Educação, do Ministério da Educa-
ção, que trata da educação básica. A lógica é a de que para que o Brasil chegue à média 6,0 em 2021, período
estipulado tendo como base a simbologia do bicentenário da Independência em 2022, cada sistema deve evoluir
segundo pontos de partida distintos, e com esforço maior daqueles que partem em pior situação, com um objeti-
vo implícito de redução da desigualdade educacional.
27
IDEB - Resultados e Metas
Conforme se verifica no gráfico 01, o IDEB observado no município de Mara-

bá entre os anos 2005 e 2017, apresenta uma elevação na variação dos índices to-
tais nos anos iniciais do Ensino Fundamental, saindo de um percentual de 2,7 no
ano de 2005, primeira verificação, e chegando a 4.6 em 2017.
Há, ao longo desses 12 anos de aferição, um avanço de 1,9 pontos, no entan-

to, houve uma queda de 0,1 pontos no ano de 2013 em relação ao ano de 2011, e
uma estagnação no ano de 2017, quando comparado a 2015, visto que não houve
avanço.
Em relação à média nacional, os anos inicias do Ensino Fundamental em Ma-

rabá vem apresentando, desde 2013, um distanciamento (negativo), saindo de 0,9 e
ampliando para 1,2 no ano de 2017. Portanto, é perceptível uma queda nos indica-
dores desse segmento, desde o ano de 2013.
No que se refere aos anos finais do Ensino Fundamental em Marabá, o pri-

meiro indicador é de 3,1 no ano de 2005, chegando a 3,8 em 2017, o mesmo indica-
dor do ano de 2011. Tendo o melhor indicador no ano de 2015, conforme mostra o
gráfico dos anos finais a seguir.
28
De maneira geral, os indicadores dos anos finais apresentam uma queda
desde o ano de 2013, quando comparado a média nacional, saindo de 0,7 e ampli-
ando o distanciamento para 0,9 no ano de 2017.
Fica explicito que os indicadores dos anos finais do ensino fundamental, ape-
sar de se aproximarem da média nacional, são inferiores quando comparados aos
indicadores dos anos iniciais do ensino fundamental.
Considerando os dados apresentados, a SEMED tem adotado medidas e im-

plementado ações que estabelecem a aprendizagem como foco, definindo resulta-
dos concretos a atingir por meio de diagnósticos e simulados elaborados e realiza-
dos pela equipe técnica da Secretaria, para identificar as necessidades e dificulda-
des dos alunos, e consequentemente desenvolver políticas projetadas para as esco-
las, com vistas a melhorar os índices de aprendizagem dos estudantes.
Aliadas a essas ações, a Secretaria Municipal de Educação firmou parceria

com a Fundação Lemann14, em 2018, com o objetivo de construir, em conjunto,
ações focadas na melhoria da aprendizagem dos alunos, e trabalhadas em sintonia
entre professores, gestores escolares e equipes da secretaria.
Além dessas ações, a Semed conta ainda com as seguintes políticas educa-
cionais: Programa Marabá leitora, Núcleo de Tecnologia Municipal, Programa de
14 A Fundação Lemann é uma organização do Terceiro Setor, sem fins lucrativos que através do
Instituto Formar, colabora com iniciativas para a educação pública em todo o Brasil. Em 2018, a Se-
cretaria Municipal de Educação firmou parceria com essa Fundação, recebendo apoio, revisão e de-
senvolvimento de políticas e processos pedagógicos (tais como: currículo, avaliações padronizadas,
formação de professores e acompanhamento pedagógico).
29
Formação Continuada e Acompanhamento Pedagógico. E ainda participa das avali-
ações externas estabelecidas pelos programas federais, como: Avaliação Nacional
da Alfabetização (ANA), Prova Brasil, Sistema Paraense de Avaliação Educacional
(SisPAE), Programa Mais Alfabetização (PMALFA), dentre outros.
Outra estratégia adotada pelo município para melhorar os índices e a qualida-

de do ensino, foi concentrar esforços na preparação e reestruturação da sua propos-
ta curricular e o alinhamento dos planos de curso das escolas à BNCC.
1.2 Políticas de Educação da Prefeitura Municipal
A ampliação das oportunidades educacionais são consideradas um dos fato-

res mais importantes para a redução das desigualdades. Por isso, a discussão acer-
ca das políticas públicas tornou-se mais intensa nas últimas décadas, haja vista o
avanço das experiências de democracia participativa que têm sido desenvolvidas no
Brasil nos últimos anos, e ainda, os arranjos institucionais de governos, que se tor-
naram necessários para se fazer a governabilidade15. São essas condições adequa-
das, enquanto atitudes de governos (sejam eles de âmbito nacional, regio-
nal/estadual ou municipal), que possibilitam a implementação das políticas públicas
no cotidiano escolar, que é o espaço final onde ocorre a concretude do programa de
ação de uma política. (AZEVEDO,1997).
Neste sentido, a Secretaria Municipal de Educação tem empreendido esforços

para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, investindo na
implementação de políticas educacionais, que estejam cada vez mais próximas das
escolas e das demandas dos alunos. Dentre essas políticas, destacam-se: Marabá
Leitora; Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM); Programa de Formação Continuada,
Acompanhamento pedagógico.
1.2.1 Marabá Leitora
No ano de 2014, a Secretaria Municipal de Educação, por intermédio da Dire-

toria de Ensino Urbano, com a colaboração das formadoras Marluce Cunha Rodova-
lho Caetano e Francisca Cláudia Borges, juntamente com a Secretaria de Cultura
15 Entende-se por governabilidade as condições adequadas para que os governos se mantenham estáveis. (Olivei-
ra, 2010).
30
(SECULT)16, no intento de impulsionar o incentivo à leitura na cidade de Marabá,
criou o Projeto Marabá Leitora, em parceria com a Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará (UNIFESSPA), via o projeto de Extensão: Ler e escrever na Ama-
zônia: modos de ser e de fazer, coordenado pela professora Dra. Eliane Pereira Ma-
chado Soares do Instituto de Letras e Artes – Faculdade de Estudos da Linguagem.
O Projeto “Marabá Leitora” foi elaborado como parte de uma política pública
local de incentivo à leitura, tendo a intenção de provocar um novo olhar à Biblioteca
Escolar e às Salas de Leitura, para que venham contribuir na dinamização da vida
escolar, tornando-as lugar de estudos e pesquisas, tendo em vista a formação de
mais crianças, jovens e adultos leitores.
Além das salas de leitura existentes nas escolas públicas, também atua em
espaços alternativos, com os recursos disponíveis, buscando o apoio de profissio-
nais da educação, instituições, órgãos de agentes culturais que intencionam colabo-
rar e ser parceiro do projeto, dentre os quais a Academia de Letras do Sul e Sudeste
do Pará, Instituto Hosana Lopes, Biblioteca Orlando Lima Lobo, Sesc-Marabá, Fun-
dação Casa de Cultura-Comitê Proler, entre outros.
Atualmente, o projeto Marabá

Leitora se constitui em política muni-
cipal de formação e atende 41% do
total de escolas da Rede Pública Mu-
nicipal, o que corresponde a 83 (oi-
tenta e três) escolas que possuem
Sala de Leitura. As formações são
ministradas, bimestralmente, em es-
paços diversificados, com temáticas
voltadas para a formação de medi-
adores de leitura e contadores de his-
tória, os quais são multiplicadores nas
escolas e comunidades onde estão inseridos. Nas escolas que não dispõem desse
recurso, é orientado trabalhar em espaços improvisados, e o mediador realiza o en-
contro de forma itinerante, ou seja, conduzindo o livro até os alunos.
16 - Na gestão atual, iniciada em 2017, tal parceria deixou de existir.

31
O desafio desse projeto consiste em contribuir para a construção de uma no-
va cultura de práticas de leitura e de escrita nas escolas, pela formação de alunos
leitores e escritores sensíveis, críticos e criativos, que além de se apropriarem da
leitura e da escrita, sejam protagonistas e comprometidos com sua transformação
pessoal e com a transformação da sociedade em que estão inseridos. Detalharemos
a seguir, as atividades desenvolvidas no projeto:
32
1.2.2 Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Marabá
A criação do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal em Marabá (NTM)

ocorreu no ano de 2004, a partir da política pública do Proinfo, e sua implantação se
deu por meio de ações vinculadas às políticas públicas de tecnologias educacionais
do Governo Federal, que buscam inserir na prática pedagógica dos Professores em
exercício na Rede Pública Municipal, a cultura digital sobre o uso das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC).
Os projetos e ações desenvolvidos por esse Núcleo estão interligados, no

primeiro momento, às políticas públicas do governo federal, excepcionalmente ao
uso e desenvolvimento das tecnologias educacionais por meio do Proinfo. Dessa
forma, anualmente, o NTM oferece os seguintes cursos: Introdução à Educação Di-
gital; Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC; Redes de
Aprendizagem; e Elaboração de Projetos. No segundo momento, porém não distinto
do primeiro, e sim em conjunto, o NTM promove oficinas pedagógicas em contexto
tecnológico, palestras e cursos objetivando discussões e reflexões sobre a prática e
uso crítico das TIC como ferramentas tecnológicas no ambiente escolar, além de
ações paralelas, como concurso de blogs, vídeos e de fotografias. Para os Professo-
res da Rede terem acesso aos cursos, oficinas e concursos devem seguir as orien-
tações constantes do quadro a seguir.
33
QUADRO 01: Informações sobre as ações anuais do NTM
Informações Gerais Objetivos Período de
oferta
Introdução à Educação Promover discus- Início do 1º e

Digital sões sobre o uso 2º semestres
das tecnologias em letivos.
Cursos ▪ Tecnologias na Educa- ambientes escola- O NTM in-
ção: ensinando e res para promover forma as es-
aprendendo com as melhorias no pro- colas sobre a
TIC; cesso ensino oferta dos
▪ Redes de aprendiza- aprendizagem dos cursos e va-
gem; alunos e metodo- gas por meio
▪ Elaboração de projetos. lógico dos profes- da direção
sores. escolar.
Oficinas • Blog, JClic, Edição de Proporcionar aos Cada oficina

Vídeo, Fotografia. Professores a apli- é ofertada
cabilidade prática uma vez por
do uso de ferra- semestre de
mentas tecnológi- acordo com
cas em ambientes as ações do
escolares. NTM. Verifi-
car calendá-
rio atualizado
no blog do
NTM.
Objetos de Aprendiza- Oportunizar às es- Editais são

CONCURSO gens (ODA) e Vídeo. colas, por meio de publicados no
editais, a divulga- segundo se-
ção dos trabalhos mestre no
desenvolvidos pe- blog do NTM
los Professores e divulgados
com auxílio de fer- nas escolas.
ramentas tecnoló-
gicas, bem como
incentivá-los com
premiações.
As tecnologias educacionais podem ser compreendidas a partir das TIC, sen-

do necessário que Professores, Gestores, Coordenadores e comunidade escolar
compreendam o que são e para que servem as tecnologias, bem como utilizem-nas
em função do processo pedagógico, e educativo do discente, e em outra perspectiva
na formação continuada de Professores, visando a demanda de saberes técnicos e
tecnológicos dentro do contexto pedagógico.
34
Compreender o que são as TIC, bem como a importância destas para o pro-
cesso educativo está alinhado as competências que os educadores devem desen-
volver bem como as habilidades relacionadas a essa competência. Assim, os usos
das tecnologias no contexto educacional, por exemplo, internet, base de dados, sof-
twares, hardwares, jogos eletrônicos, celulares, computadores, laptops, aplicativos
diversos, entre outros se constituem como instrumentos de mudanças de postura
pedagógica, como afirma Ponte (2002), o professor deve observar as TIC, a cultura
digital e o pensamento computacional como ferramentas para contribuir no desen-
volvimento do seu trabalho de forma ampla e colaborativa.
As TIC constituem, assim, uma linguagem de comunicação e um instrumen-

to de trabalho essencial do mundo de hoje que é necessário conhecer e
dominar. Mas representam também um suporte do desenvolvimento huma-
no em numerosas dimensões, nomeadamente de ordem pessoal, social,
cultural, lúdica, cívica e profissional. São também, convém sublinhá-lo, tec-
nologias versáteis e poderosas, que se prestam aos mais variados fins e
que, por isso mesmo, requerem uma atitude crítica por parte dos seus utili-
zadores (PONTE, 2002, p. 21-22).
O conjunto TIC, cultura digital e pensamento computacional está conectado

com as ações do NTM. Nessa perspectiva, a cultura digital ou cibercultura é com-
preendida como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento do ciberespaço” (LEVY, 1999, p.17). “Na cultura digital, as trocas
entre os sujeitos são fundamentais para a existência e manutenção da própria rede,
onde a interação entre as pessoas é mediada por diferentes recursos tecnológicos,
que também interagem entre si” (DE BONA et al., 2012, p. 03).
Outra função dos trabalhos desenvolvidos pelo NTM é o desenvolvimento do

pensamento computacional. Segundo Wing (2006), o pensamento computacional
está atrelado a resolução de problemas do dia a dia. Não só cientistas da computa-
ção podem resolver problemas por meio do pensamento computacional. Qualquer
pessoa pode se beneficiar desse conhecimento na resolução dos problemas do dia
a dia. Wing, Cuny e Snyder (2010) diz que “além das habilidades de leitura, escrita e
cálculo matemático, é importante a escola desenvolver nos alunos o pensamento
computacional, e o mesmo já é considerado uma das habilidades do século XXI”.
Além do contexto mencionado acima, envolto da realidade do NTM, compre-

ende-se que os resultados do trabalho gerado pelo Núcleo, devem estar interligados
35
com os resultados gerados pela Educação Infantil e Ensino Fundamental do Municí-
pio de Marabá, divulgados por meio do IDEB e outros, gerados através de avalia-
ções externas.
Assim, percebe-se que o trabalho desenvolvido sobre as TIC, cultura digital e

pensamento computacional, não só de responsabilidade do NTM, visa contribuir pa-
ra a melhoria dos índices e dos resultados do IDEB na Educação Municipal maraba-
ense, focalizadas na proficiência de língua portuguesa e matemática. Porém, deve-
se perceber e compreender que além dos índices municipais, há índices nacionais
dos quais, pode-se obter um olhar, e talvez até um parâmetro para a evolução dos
índices, objetivando a aprendizagem significativa dos alunos no Município de Mara-
bá.
Nessa perspectiva, a SEMED, por meio do NTM, atende 66 escolas do Muni-

cípio, sendo 53 na área urbana e 13 no campo, desenvolvendo ações voltadas à
resolução de problemas relacionados ao contexto educacional infantil e fundamental,
orientando as práticas educativas dos Professores em utilização e desenvolvimento
das TIC, no que tange ao planejamento, acompanhamento e avaliação dos projetos
que envolvam a utilização das novas tecnologias educacionais, cultura digital e pen-
samento computacional, os quais gerarão melhores resultados, em consonância
com a competência geral 05 (cinco) da BNCC, com o objetivo de proporcionar con-
dições pedagógicas para a prática da informática educativa.
1.2.3 Formação Continuada18
A formação inicial e continuada dos profissionais da Educação é uma impor-

tante estratégia no combate aos baixos índices de qualidade da Educação escolar
nacional e do alto índice de analfabetismo, que, segundo o IBGE (2010)19, esse é
um problema que acomete 9,7% da população brasileira. Portanto, é preciso pensar
não só na qualidade da Educação Básica, mas também na qualidade da Educação
18O texto a seguir foi extraído da Proposta de Formação para a Rede Pública Muni-
cipal de Educação de Marabá, elaborada por profissionais da SEMED no ano de
2017:
36
oferecida ao Professor, entendendo que o processo de formação de Professores
não se encerra na mera instrumentação técnica para o ensino, estando também
comprometida com uma determinada concepção de Educação.
A legislação educacional possibilita a formação de Professores com uma polí-

tica que dá primazia à Universidade Pública e Privada enquanto espaço para a for-
mação inicial e continuada dos profissionais da Educação Básica, com base no prin-
cípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
Art. 2º. São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do

Magistério da Educação Básica: III - a colaboração constante entre os entes
federados na consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação
de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Minis-
tério da Educação, as instituições formadoras e os sistemas e Redes de en-
sino (BRASIL, 2009).
O município de Marabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação (Se-

med), há tempos, vem disponibilizando formações no contexto de trabalho para o
campo e a cidade, que visam atender aos segmentos, coordenadorias e projetos
envolvidos no processo educativo, a saber: Educação Infantil20; 1º ao 9º Ano21; Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA)22 1ª e 2ª Etapas; Educação Especial23; Equipe
Gestora24; Núcleo de Tecnologia Educacional (NTM)25; Coordenadoria de Apoio e
Inspeção Escolar (CAIE);26 e Marabá Leitora27, conforme detalhado nos quadros a
seguir.
20 Formação destinada aos Professores e equipe gestora das escolas municipais.

21 Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) destinada aos professores
de 1º ao 3º ano; Oficinas de Língua Portuguesa e Matemática para os Professores de 4º ao 5º ano;
Oficinas com diferentes componentes curriculares para os professores de 6º ao 9º Ano.
22 Formação de Língua Portuguesa e Matemática aos Professores de 1ª e 2ª etapa.
23 Formação destinada aos Professores das salas de recursos multifuncionais e das salas de ensino
regular com alunos inclusos e aos demais profissionais que atendem aos alunos com deficiência.
24 Formação destinada a Diretor, Vice-diretor, Coordenador Pedagógico e Orientador Educacional.
25 Formação destinada aos professores lotados nos laboratórios de informática, coordenadores peda-
gógicos e professores lotados nas escolas que têm esses laboratórios de informática.
26 Formação destinada aos Secretários Escolares.
27 Formação aos Professores salas de leitura.
37
QUADRO 02: Formação Continuada
FORMAÇÃO OBJETIVOS PÚBLICO ALVO

Oferecer suporte à ação pedagógica,
desencadeando situações que viabi-
lizem a construção de conhecimen-
tos, por meio da utilização do princí-
FORMAÇÃO PARA pio da problematização dos conteú- Professores e Co-
PROFESSORES dos e das práticas cotidianas dos ordenadores Peda-
DO ENSINO FUN- Professores, a fim de que eles pos- gógicos de 1º ao 5º
DAMENTAL - sam estabelecer novas compreen- ano do Ensino Fun-
ANOS INICIAIS sões e reflexões com o objetivo de damental
assegurar os direitos de aprendiza-
gem dos alunos, considerando as
habilidades a serem consolidadas
nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental.
Desenvolver uma Formação que ve- Professores Forma-
nha contemplar os Professores For- dores do ensino
madores do ensino comum, atendi- comum.
mento educacional especializado e
FORMAÇÃO DA estagiários que atuam na Educação
EDUCAÇÃO ES- Infantil e Ensino Fundamental, cons-
PECIAL truindo possibilidades de reflexão Professores do
sobre a prática desses profissionais atendimento educa-
no que diz respeito às adaptações cional Especializado
curriculares e materiais de apoio, - AEE
buscando a qualidade do atendimen-
to aos alunos com deficiência.
Promover formação continuada aos

Professores que atuam na Educação
Infantil na Rede Municipal de Ensino,
a partir da análise e reflexão das prá-
ticas educativas à luz das teorias que
as sustentam, como forma de produ-
FORMAÇÃO PARA zir conhecimento e a busca de alter-
PROFESSORES nativas metodológicas que possibili- Professores da
DA EDUCAÇÃO tem o aprimoramento do trabalho Educação Infantil
INFANTIL pedagógico, com vistas à promoção
do desenvolvimento integral da crian-
ça e a garantia dos direitos de apren-
dizagem, bem como a participação
de todos na reelaboração da Propos-
ta Curricular do Município.
38
Promover o processo de Formação
Continuada para os Professores do
Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano
da Rede Municipal, elevando a com- Professores do 6º
FORMAÇÃO PARA petência e a autonomia, conduzindo ao 9º ano e Coor-
PROFESSORES para um processo de ensino contex- denadores Pedagó-
DO ENSINO FUN- tualizado e/ou interdisciplinar, bem gicos do Ensino
DAMENTAL - como, o planejamento e a avaliação Fundamental - anos
ANOS FINAIS de situações didáticas articuladas finais.
com pressupostos metodológicos
coerentes.
Promover ações de qualificação do

corpo docente, por meio da formação
continuada de Professores e do in-
centivo à produção de material didá-
tico voltado para o público jovem e
FORMAÇÃO PARA adulto, possibilitando processos for-
mativos contínuo, envolvendo mo- Professores que
PROFESSORES –
mentos de estudos, reflexões, troca atuam na EJA
EJA URBANO
de experiências, reconstrução de sa-
beres (re) significando sua prática
pedagógica para o melhor atendi-
mento aos estudantes que não tive-
ram a oportunidade de escolarização
no tempo certo.
Oportunizar aos educandos agriculto-
FORMAÇÃO PARA res(as) a escolarização em Ensino Professores que
PROFESSORES – Fundamental, na modalidade de atuam na Educação
EJA – CAMPO Educação de Jovens e Adultos, con- de Jovens e Adultos
comitante à qualificação social e pro-
fissional.
Qualificar os Professores que atuam
nos componentes curriculares de
Língua Portuguesa e Matemática, de
FORMAÇÃO EM 1ª e 2ª etapas, por meio da formação
LÍNGUA PORTU- continuada, possibilitando processos Língua Portuguesa
GUESA E MATE- formativos contínuos, envolvendo e Matemática aos
MÁTICA AOS momentos de estudos, reflexões, tro- Professores de 1ª e
PROFESSORES ca de experiências, reconstrução de 2ª etapa.
DE 1ª E 2ª ETA- saberes, (re)significando sua prática
PAS. pedagógica para o melhor atendi-
mento aos estudantes da EJA.
39
Professores lotados
Promover discussões sobre o uso nos laboratórios de
FORMAÇÃO PARA das tecnologias em ambientes esco- informática, Coor-
PROFESSORES lares para promover melhorias no denadores Pedagó-
LOTADOS NOS processo ensino aprendizagem dos gicos e Professores
LABORATÓRIOS alunos, oferecendo suporte teórico lotados nas escolas
DE INFORMÁTICA. metodológico à prática educativa dos que têm esses labo-
Professores que atuam nos laborató- ratórios de informá-
rios de informática educativa. tica.
Secretários Escola-
FORMAÇÃO PARA Fortalecer e ressignificar o trabalho res, Auxiliares de
SECRETÁRIOS dos Secretários e Auxiliares de Se- Secretaria e Profes-
ESCOLARES. cretarias das escolas, no sentido de sores Responsáveis
dar visibilidade à comunidade inter e que atuam nas se-
extra escolar. cretarias de esco-
las.
FORMAÇÃO PARA Fomentar nos professores o interes-
PROFESSORES se pela leitura, bem como possibilitar- Professores lotados
LOTADOS NAS- lhes fundamentação teórico-prática,
nas salas de leitura.
SALAS DE LEITU- para o desenvolvimento de suas ati-
RA. vidades nas salas de leitura.
Formar equipes gestoras que pos-
sam atuar em suas escolas com foco Diretor/Vice Diretor,
FORMAÇÃO PARA na melhoria da aprendizagem dos Coordenador Peda-
EQUIPE GESTORA alunos, a partir de uma gestão demo- gógico e Orientador
crática, participativa e focada em re- Educacional.
sultados de aprendizagem dos alu-
nos.
A proposta de Formação Continuada para a Rede Municipal de Ensino de Ma-

rabá contribui para que a escola se torne um espaço permanente de formação de
seus profissionais, por acreditar que para uma transformação na qualidade da
aprendizagem dos alunos, é necessário garantir um espaço de formação que atenda
às necessidades dos profissionais que atuam em cada Unidade de Ensino.
Para tanto, a Semed tem procurado fortalecer e institucionalizar parcerias in-

tersetoriais com as Secretarias Municipais e Estaduais, Instituições de Ensino Supe-
rior e demais órgãos das esferas públicas e privadas, para garantir apoio ao desen-
volvimento das atividades socioeducativas. Busca ainda construir uma Rede Colabo-
rativa, integrando suas Unidades Escolares, a fim de assegurar a qualidade de ensi-
no.
40
1.2.4 Acompanhamento Pedagógico28
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá adota o acompanhamento

pedagógico por acreditar na articulação entre o que vem sendo discutido nas forma-
ções continuadas e sua relação com o processo de construção dos saberes e a for-
mação em serviço, a fim de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem,
conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNS, no Plano Municipal de Educação – PME,
nas Diretrizes Municipais da Educação do Campo, na Base Nacional Comum Curri-
cular – BNCC, na Proposta Curricular Pensando em Rede, nos Projetos Eco Políti-
cos Pedagógicos, dentre outros documentos.
O acompanhamento pedagógico – AP, se firma numa política de formação

continuada em serviço, que tem como princípios orientar e subsidiar a Equipe Gesto-
ra e Professores da Rede Municipal de ensino, no âmbito do aperfeiçoamento do
trabalho pedagógico, estimulando a troca de saberes por meio da socialização das
práticas de gestão e docência, tendo o educando como centro do planejamento e de
interação.
O objetivo é promover o acompanhamento pedagógico sistemático para de-

sencadear ações de formação, orientação e monitoramento em rede, oferecendo
suporte à ação pedagógica dos Professores, das Equipes Gestoras e aos demais
profissionais de apoio pedagógico, a fim de contribuir para a elevação da qualidade
do ensino e da aprendizagem dos estudantes vinculados à rede de ensino do muni-
cípio de Marabá.
Nesse sentido, as atividades de acompanhamento perpassam por várias

ações de organização do trabalho pedagógico, a saber: plano de curso, plano de
aula, plano de ação, projetos pedagógicos, intervenções pedagógicas, observação e
orientação de rotinas, pautas formativas, observação em contexto de sala de aula,
exploração dos espaços escolares como prática educativa, análise dos resultados
de aprendizagem internos (diagnóstico em rede) e externos (IDEB, PMALFA), dentre
outras.
28
Material extraído do Texto “Acompanhamento Pedagógico”, que contempla as diretrizes da Política de Acom-
panhamento Pedagógico do município de Marabá.
41
Considerando que o acompanhamento pedagógico deverá contemplar diretri-
zes e políticas de Educação em âmbito municipal, estadual e federal atualizadas, se
faz necessário que, anualmente, a Secretaria Municipal de Educação, por ato das
Diretorias de Ensino Urbano e do Campo, planejem e publiquem às Unidades Esco-
lares as dimensões e o público alvo contempladas no acompanhamento pedagógico
do ano em curso, que geralmente ocorre bimestralmente, com agendamento prévio
feito pelo formador junto à equipe gestora, em conformidade com o cronograma de
formação continuada e acompanhamento pedagógico.
Os Instrumentos utilizados para coleta de dados e informações são desde

anotações decorrentes do trabalho de campo, onde o Professor Formador fará uso
de fichas, produzidas especificamente para este fim, quanto conversas informais,
observações, registros, dentre outros.
Após o acompanhamento, cada Formador sistematiza as informações coleta-

das, em formato de relatórios, os quais, posteriormente, constituirão as pautas de
discussão nas Diretorias de Ensino Urbano e do Campo para fins de tomada de de-
cisão e planejamento de ações que venham minimizar as dificuldades percebidas
nas unidades escolares e consequentemente auxiliar na aprendizagem dos alunos.
1.3 Pesquisa com os Estudantes
No processo de reelaboração da Proposta Curricular do município de Marabá,

ouvimos a opinião dos estudantes, fato marcante na história deste Município, visto
que pela primeira vez, um documento curricular levou em consideração a opinião
destes atores tão importantes no cenário educacional.
Do universo de estudantes que participaram da pesquisa, 52,5% são do sexo

feminino, demostrando uma participação suavemente superior à do gênero masculi-
no. No que concerne aos anos com maior participação na pesquisa, evidenciou-se
que o 4º ano teve uma participação de 72%, e o 9º ano com 74,1% de participação.
Mais da metade dos estudantes participantes da pesquisa consideram que

precisam ser mais responsáveis, organizados e cumprir regras no ambiente escolar.
Aproximadamente 96,4% aponta gostar de participar de projetos, com ênfase em
cultura, leitura e práticas esportivas.
42
Acreditam também que fica mais fácil aprender quando os Professores fazem
uso de metodologias com atividades extraclasses, planejam e realizam as aulas a
partir do cotidiano dos alunos, com o uso de tecnologias, músicas e outros recursos
didáticos. Consideram importante haver, na gestão escolar, espaço para participa-
ção dos estudantes com boa convivência entre estes e os demais servidores da es-
cola.
Os estudantes afirmaram ainda durante a pesquisa, que aprenderiam melhor

se tivessem acesso à internet durante as aulas, palestras com temáticas voltadas
aos interesses destes, além de atividades em sala e em grupo.
Portanto, a pesquisa de opinião dos estudantes é parte importante desta Pro-

posta Curricular, por entender que o aluno é sim protagonista no processo de cons-
trução do conhecimento, com possibilidades de transformação da realidade do bair-
ro, da comunidade, da cidade a partir da prática da cidadania.
Ficou explicitada a percepção do universo dos estudantes pesquisados, a

maneira como imaginam e desejam o ambiente escolar, ao citarem a organização,
limpeza, mobílias, internet, dentre outros, condições consideradas como essenciais
no processo de construção do conhecimento.
43
44
2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá, opta por uma concepção de

ensino progressista a que os estudos
pedagógicos denominam “crítico-social
dos conteúdos29”, por considerá-la a
mais coerente com os propósitos dos
princípios e diretrizes deste currículo.
A Proposta Pedagógica Curricular
“Pensando em Rede», está ancorada na
concepção de educação como possibili-
dade de transformação da sociedade,
cuja tendência é a que tem por perspec-
tiva, compreender a educação como
mediação de um projeto social.
Nessa concepção, a educação busca conteúdos vivos, concretos e, portanto,

indissociáveis das realidades sociais com uma pedagogia crítica, pautada na reali-
dade social para superação das disparidades.
Nesse sentido as teorias construtivistas é que melhor espelham essa tendên-

cia, pois elas buscam vislumbrar os processos de construção do conhecimento, as-
sim como discutir as complexidades do processo de aprendizagem.
Essa concepção de conhecimento implica uma relação de ensino-

aprendizagem dialética. A dinâmica da sala de aula privilegia o diálogo permanente,
a investigação, a seleção, a organização de dados, informações e a análise de evi-
dências, as quais levam o aluno a experimentar as muitas possibilidades de trocas e
descobertas; a adotar uma postura de questionamento frente à ciência e a ampliar
seu universo de conhecimentos.
Nas teorias psicológicas de Piaget e Vygotsky, o conhecimento baseia-se nos

princípios orgânicos autorreguladores que seguem um padrão sequencial, universal
29 A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, desenvolvida, no Brasil, por Dermeval Saviani, seguido por ou-
tros educadores, como: José C. Libâneo e Guiomar N. de Mello, caracteriza-se pela preocupação com a função
transformadora da educação em relação à sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do
conhecimento fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade.
45
no modo de construir o conhecimento e em Vigostsky, na premissa de que aprendi-
zagem e o desenvolvimento são produtos da interação social, sendo o sujeito com-
preendido como ser biológico e histórico o que implica numa relação de ensino-
aprendizagem dialética.
Quando o professor se apropria do conhecimento sobre: tendência pedagó-
gica, concepção de educação, de currículo e das suas concepções de ensino,
aprendizagem, avaliação e, compreende ainda, como ensinar considerando as com-
petências e habilidades, terá condições de reconhecer e (re)avaliar os fundamentos
teóricos empregados na sua prática no dia a dia da sala de aula e, finalmente,
(re)orientar o seu trabalho docente.
2.1 Concepção de Criança e Adolescente
O meio social, histórico e cultural onde a criança se desenvolve reflete muito

sobre o ser em que irá se transformar, auxiliando na construção de seu caráter e
suas impressões sobre o mundo, assim afirma Freire (1983), “a partir das relações
com outras pessoas nos constituímos humanos, fazemos parte de uma sociedade,
estamos nela e com ela, criamos, recriamos e tomamos decisões”.
Philippe Áries (1981), discute que o conceito de infância surge com a “socie-
dade capitalista, urbano industrial, na medida em que é a partir deste processo que
se observa a mudança no tipo de inserção e de papel social desempenhado pela
criança na sua comunidade” (p.10). A partir daí, podemos demonstrar como esses
conceitos históricos vêm se modificando até a modernidade. Observamos, também,
grandes transformações da cultura, sociedade, religião e principalmente, no que se
refere à maneira de ensinar e educar.
No decorrer das transformações sociais, culturais e familiares foram surgindo

diferentes concepções sobre “infância”, algumas delas, por certo período, estimulava
a criança a se comportar como adulto, sendo levadas a desenvolver tarefas e utilizar
vestimentas adultas, impossibilitando que perpassassem pelas etapas naturais do
desenvolvimento humano. O autor Perrotti (1982), em sua concepção da infância
mostra-se grandemente preocupado com que cultura está sendo produzida para as
crianças atuais. Ele afirma que as crianças inseridas no capitalismo atual, não po-
46
dem ser as mesmas da era medieval e nem do mercantilismo, pois ela se encontra
numa esfera em constante relação dinâmica.
Com as transformações sociais, culturais e familiares, outras correntes teóri-

cas se delineiam, defendendo a ideia de que não existe uma infância, mas infâncias,
portanto, os ambientes escolares estão lidando cotidianamente com muitas culturas
infantis. Significa também, que a organização dos ambientes escolares e dos currí-
culos devem, necessariamente, apreender e responder às demandas e anseios ex-
pressos pelos sujeitos da Educação Infantil.
O Referencial curricular para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) relata que "A
concepção de criança é uma noção historicamente construída que consequentemen-
te vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea
nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época". (p.21).
Atualmente, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historica-

mente e que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emo-
cionais e sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da
criança devendo ter todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Fraboni (1998)
a etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela ‘transfor-

mação’ tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos os
requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança,
legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos en-
quanto sujeito social. (1998, p.68)
As crianças, nesta etapa da vida, estão vivendo mudanças importantes em

seu processo de desenvolvimento e, a escola é um espaço que repercute em suas
relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo, fatores estimulantes para
o seu pleno desenvolvimento infantil.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolu-

ção CNE/CEB nº 5/2009), em seu Artigo 4º, definem a criança como “sujeito históri-
co e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura” (BRASIL, 2009).
O conceito de adolescência se apresenta complexo e divergente. A etimologia

da palavra adolescência vem de duas raízes inter-relacionadas: do latim ad (a, para)
e olescer (crescer) e também de adolesce, origem da palavra adoecer. A adolescên-
47
cia só a partir do séc. XIX foi vista como uma etapa distinta do desenvolvimento e
durante várias décadas a adolescência, esteve associada a uma fase de tumulto,
conflito e tensão para o adolescente e todos os que com ele lidavam.
Nos dias atuais, a adolescência é compreendida como uma categoria históri-

ca assim como a infância como afirma Pitombeira (2005)
a naturalização da adolescência e sua homogeneização só podem ser ana-

lisadas à luz da própria sociedade. Assim, as características ‘naturais’ da
adolescência somente podem ser compreendidas quando inseridas na his-
tória que as geraram (p.15).
Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano (Calligaris,

2000; Ozella, 2003; Diógenes, 1998) ser adolescente é viver um período de mudan-
ças físicas, cognitivas e sociais e deve ser pensada para além da idade cronológica,
da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou
de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência é
uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro de uma história e
tempo específicos.
Diante dessa breve reflexão, a educação escolar tem o desafio de pensar a

concepção de infância e adolescência para, a partir dela, elaborar propostas peda-
gógicas coerentes às demandas específicas desse período da vida, além de assumir
o compromisso de respeito e valorização da cultura construída, articulada com os
desafios e objetivos propostos pela cultura escolar e as demandas de uma socieda-
de em constante transformação.
2.2 Concepção de Ensino e Aprendizagem
A relação entre o conhecimento e a escola, tem sido estudada por autores

que refletem sobre as questões educacionais, sobretudo a produção do conheci-
mento no ambiente escolar. Com destaque para Luckesi, Saviani, Libâneo e nas
teorias psicológicas de Piaget e Vygotsky, que desenvolveram estudos importantes
sobre a construção do conhecimento e o desenvolvimento das crianças.
O conhecimento na perspectiva de Luckesi (1994) é definido como aquilo que

obtemos em nossas vivências diárias, em livros, aulas, conversas, visando compre-
ender a realidade, confrontado no ambiente escolar. Nesse processo de construção
48
do saber, Libâneo (2012) reforça que é necessário haver uma boa relação entre alu-
no e professor ao citar que o conhecimento é o resultado de uma relação harmoni-
osa entre professor e aluno, sendo necessário haver disposição e prontidão de am-
bos.
O processo de aquisição de conhecimentos escolares deverá ter pelo menos

quatro etapas e conteúdos básicos, conforme aponta Luckesi (1994 p. 131)
1. aquisição de informações, princípios, sequencias etc.; 2. aquisição com-

preensiva da metodologia utilizada na produção desse conhecimento atra-
vés da exercitação; 3. aplicação dessa metodologia em situações asseme-
lhadas; 4. inventividade de novos conhecimentos aplicando os conhecimen-
tos e a metodologia adquiridos.
Com a incorporação da compreensão, exercitação e utilização criativa pelos

sujeitos é que o conhecimento escolar se torna significativo, considerando essas
quatro etapas necessárias nesse processo.
Ao considerar essas etapas, o professor deve propor desafios e atividades

através de questionamentos, problematizações, investigações, levantamento de hi-
póteses, sistematizações e conclusões, levando o aluno a mobilizar diversos tipos
de recursos cognitivos. As intervenções do professor devem ser intencionalmente
planejadas, contemplando a adoção de estratégias apropriadas, a observação indi-
vidual, a discussão em grupos, a comparação e a reflexão analítica.
Essa concepção se coaduna com os princípios norteadores da BNCC30, que

define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver nas etapas e modalidades da Educação Básica, reiteran-
do a ideia de
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser conside-

radas e atendidas... Para isso, as redes de ensino e as escolas devem se
planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes. (BNCC, Brasil, 2017).
A concepção de ensino e aprendizagem defendida na Base Nacional Comum

Curricular aponta que a Educação Básica brasileira deve promover a formação e
o desenvolvimento humano global dos alunos, para que sejam capazes de construir
30A BNCC está prevista na Constituição Federal de 1988, Artigos 205 e 210, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação,1996, Artigo 9º, no Conselho Nacional de Educação, 2010 e no Plano Nacional
de Educação de 2014.
49
uma sociedade mais justa, ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e
solidária. Isso significa orientar-se por uma concepção de Educação Integral que
indica promoção do desenvolvimento de crianças e jovens em todas as suas dimen-
sões: intelectual, física, emocional, social e cultural.
A Proposta Curricular “Pensando em Rede» fundamentada na Base Nacio-

nal Comum Curricular e em outros referenciais, estabelece como pilares 10 compe-
tências gerais, que espelham os Direitos de Aprendizagem da Educação Básica con-
forme o Parecer15/2017 da CP/CNE e se orientam, ainda, por estudos e tendências
sobre o que os estudantes precisam aprender para lidar com os desafios do mundo
atual, caracterizado por um alto nível de inconstância, incerteza, complexidade, am-
biguidade.
Competência em Educação é a capacidade de mobilizar conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, no pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho, conforme explicado no infográfico a
seguir:
50
Os objetos de conhecimentos do campo do Saber são constituídos por fatos,
dados, conceitos e princípios que o aluno precisa saber, é o domínio cognitivo dos
conhecimentos produzidos pela sociedade,
tais como: fórmulas, nomes, classificações,
etc. Os procedimentais incluem-se na cate-
goria do saber fazer. Referem-se a técni-
cas, métodos, estratégias, habilidades, que
o estudante deve adquirir. Eles se consoli-
dam numa ação ou num conjunto de ações
simples (ligar uma tevê) ou complexas
(emitir ponto de vista), organicamente arti-
culadas. Os conteúdos atitudinais dizem
respeito ao querer fazer e ao saber ser:
as atitudes, a ética, os valores e normas considerados necessários para convívio
social.
É importante que o trabalho educativo seja realizado de forma a integrar as

quatro capacidades, a fim de garantir aos educandos o desenvolvimento global das
competências necessárias ao exercício da vida em sociedade.
Numa ideia de hierarquia, também são definidas as competências específicas

em cada área de conhecimento e seu desenvolvimento deve ser promovido ao longo
dos nove anos do ensino fundamental.
possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os

componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a
progressão entre o Ensino Fundamental - Anos Inicias e o Ensino Fun-
damental - Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos,
considerando suas especificidades. (BRASIL, 2017, p.26)
É importante ainda, destacar que as Competências Gerais se relacionam e

se desdobram no fazer didático proposto para as três etapas de ensino: Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes, valo-
res e qualificação profissional.
Dessa forma, a Secretaria de Educação busca políticas de ensino que explici-

tam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, garantindo à
cada criança, à cada adolescente e/ou jovem, independentemente da sua condição
51
social, econômica, racial ou cultural, as condições necessárias para o seu cresci-
mento global.
Listamos a seguir, as Dez Competências Gerais. Elas, juntamente com as

concepções defendidas neste referencial, indicam o que as crianças, os adolescen-
tes, jovens ou adultos devem aprender ao longo dos seus anos de escolaridade. Ou
em outras palavras, elas irão definir o trabalho das escolas e dos professores em
todos os anos e áreas de conhecimento da Rede de Ensino da cidade de Marabá.
Essas Competências se mantêm na Educação Infantil, no Ensino Fundamen-

tal e no Ensino Médio, mas se desdobram ao longo de cada uma dessas etapas da
Educação Básica em diferentes direitos de aprendizagem, campos de experiência,
práticas de linguagem, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades
específicas, adequando-se às particularidades de cada fase do desenvolvimento dos
estudantes.
Para facilitar a compreensão, apresentamos um infográfico e um quadro que

sintetizam as principais características das competências gerais da base, com o ob-
jetivo de serem analisadas mais detalhadamente, pois é essencial ao corpo docen-
te conhecê-las mais profundamente.
52
QUADRO 03: Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da
BNCC31
_ Subdimensões
_COMPETÊNCIA _Dimensões
Busca, análise e curadoria de
1 Conhecimento
Busca de informação fontes e informações. Respeito a
O que é: normas de citação, direitos de
Valorizar e utilizar os propriedade intelectual e privaci-
conhecimentos so- dade. Uso ético.

Listagem, resumo, seleção,
bre o mundo físico,
Aplicação do conexão, atribuição de significa-
social, cultural e digi-
APRENDIZAGEM conhecimento do e organização de conheci-
tal E mentos adquiridos. Incorporação
Para quê? CONHECIMENTO de estratégias para reter conhe-
cimentos. Utilização do conhe-
Entender e explicar a
cimento para soluciona proble-
realidade, continuar
mas diversos.
aprendendo e cola- Motivação, responsabilidade e
borar com a socie- Aprendizagem autonomia para aprender. Cola-
dade. Resultado ao longo da vida boração com a aprendizagem

dos demais. Reconhecimento da
esperado:
importância do conhecimento
Fazer escolhas a
para a vida e para intervir na
partir desse conhe- sociedade.
cimento. Consciência sobre o que, como
Metacognição e por que aprender. Definição de
necessidades/metas e utilização
de estratégias/ferramentas de
aprendizagem adequadas. Ava-
liação do que se aprende.
Discussão de ideias. Comparti-
Contextualização
lhamento e construção coletiva
Sociocultural
do conhecimento de conhecimento. Compreensão
e respeito a valores, crenças e
contextos sociais, políticos e
multiculturais que influenciam a
produção do conhecimento.
31As Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC estão detalhadas e dispo-
níveis no site Movimento pela Base, disponível em http://movimentopelabase.org.br/a-construcao-da-
bncc/
53
_Subdimensões
_COMPETÊNCIA _Dimensões
Exploração de Testagem, combinação, modificação e
2 Pensamento ideias geração de ideias para atingir objetivos e
resolver problemas.
Científico, critico
Conexões Conexão entre ideias específicas e am-
Criativo plas, prévias e novas, a partir de diferen-
tes caminhos.
O que é?
Criação de pro- Criação de planos de investigação para
Exercitar a curio- cessos de inves- pesquisar uma questão ou solucionar um
tigação problema.
sidade intelectual
e utilizar as ciên- Soluções Questionamento e modificação de ideias
cias com critici- existentes e criação de soluções inova-
doras.
dade e criativida-
de. CRIATIVIDADE
Execução Experimentação de opções e avaliação
de riscos e incertezas para colocar ideias
Para quê? em prática.
Investigar cau- Formulação de Formulação de perguntas para garantir

sas, elaborar e perguntas base sólida para a investigação.
testar hipóteses, Interpretação de Interpretação de dados e informações
formular e resol- dados com base em critérios científicos, éticos e
estéticos. Posicionamento crítico.
ver problemas e PENSAMENTO
criar soluções. Lógica e raciocí- Uso de raciocínio indutivo e dedutivo
CIENTÍFICO
nio para analisar e explicar recursos, solu-
E ções e conclusões de processos de in-
Resultado espe-
vestigação.
rado: CRÍTICO
Formulação de hipóteses. Explicação a
Adquirir novas relação entre variáveis.
Desenvolvimento
habilidades, e Sustentação de raciocínio com intuição,
de hipóteses
desenvolver pro- observação, modelo ou teoria.
cessos cognitivos Avaliação do Análise de argumentos, raciocínios e
como a memória raciocínio e ex- evidências. Aprimoramento da lógica da
plicação de evi- investigação
e o raciocínio.
dências
Comparação, agrupamento e síntese de

informações de diferentes fontes para
Síntese
produzir conclusões sólidas e evitar erros
de lógica.
54
COMPETÊNCIA _Dimensões _Subdimensões
3 Repertório
Cultural
Fruição Fruição das artes e da cultura para vi-
venciar, compreender e valorizar sua
O que é?
própria identidade e contextos sociais,
Valorizar as diver- culturais, históricos e ambientais, de-
sas manifestações senvolvendo sentimento de pertenci-
artísticas e culturais REPERTÓRIO
mento.
CULTURAL
Para quê?
Fruir e participar de Expressão Expressão de sentimentos, ideias, histó-

participar de práti- rias e experiências por meio das artes.
cas diversificadas Experimentação, documentação, apre-
da produção artísti- sentação, compartilhamento, revisão e
co cultural. análise de obras criativas.
Resultados espe-
rados: Investigação
e identidade Identificação e discussão do significado
cultural
Consciência multi- de eventos e manifestações culturais e
cultural, com incen- INDENTIDADE
da influência da cultura na formação de
tivo à curiosidade e E DIVERSIDA-
grupos e identidades.
a experimentação. DE CULTURAL
Senso de identidade individual e cultu-
Consciência ral. Curiosidade, abertura e acolhimento
Multicultural a diferentes culturas e visões de mundo.
Experimentação de diferentes vivências,

Respeito compreensão da importância e valoriza-
à diversidade ção de identidades, manifestações, tro-
cultural cas e colaborações culturais.
Reconhecimento de desafios e benefí-

Mediação da cios de se viver e trabalhar em socieda-
diversidade des culturalmente diversas. Mediação
cultural cultura
55
4 Comunicação Compreensão e processamento

do que é dito por outras pessoas
O que é: Escuta com atenção, interesse, abertu-
Utilizar diferentes ra, ponderação e respeito.
linguagens
Expressão Expressão de ideias, opiniões,

Para quê? emoções e sentimentos com
clareza.
Expressar-se e
partilhar informa- Compartilhamento de informa-
ções e experiências com dife-
ções, experiên-
rentes interlocutores. Domínio
cias, ideias, sen- de aspectos retóricos da comu-
COMUNICAÇÃO nicação verbal com garantia de
timentos e pro-
compreensão do receptor.
duzir sentidos
que levam ao
entendimento
Discussão Expressão de ideias originais
mútuo. com clareza, conectando-as
com as ideias de seus interlocu-
Resultados es- tores e promovendo o entendi-
perados: mento mútuo. Utilização de per-
guntas/resumos e análise de
Domínio de re-
argumentos e evidências para
pertório da co- preservar o foco do debate.
municação e
Multiletramento,
com acesso à Multiletramento Comunicação por meio de plata-
formas multimídia analógicas e
diferentes plata-
digitais, áudio, textos, imagens,
formas e lingua- gráficos e linguagens verbais,
gens. artísticas, científicas, matemáti-
cas, cartográficas, corporais e
multimodais de forma adequada.
56
5 Cultura Digital
O que é? Utilização de Utilização de ferramentas mul-

ferramentas timídia e periféricos para
Compreender, utili- digitais aprender e produzir.
zar e criar tecnologi-
as digitais de forma
crítica, significativo e Produção
ética Multimídia Utilização de recursos tecnoló-
gicos para desenhar, desen-
COMPUTAÇÃO
Para quê? volver, publicar, testar e apre-
E sentar produtos para demons-
Comunicar-se, trar conhecimento e resolver
acessar e produzir PROGRAMAÇÃO problemas.
informações e co-
nhecimentos, resol- Utilização de linguagens de
ver problemas e Linguagens de programação para solucionar
exercer protagonis- programação problema
mo e autoria.
Resultado espera-
do:
Contato com ferra-

mentas digitais,
Compreensão e escrita de
produção multimídia
algoritmos. Avaliação de van-
e linguagem de pro- Domínio de al- tagens e desvantagens de
gramação, sempre goritmos diferentes algoritmos. Utiliza-
de forma ética.
ção de classes, métodos, fun-
ções e parâmetros para dividir
e resolver problemas.
PENSAMENTO Visualização e Utilização de diferentes repre-
análise de da- sentações e abordagens para
COMPUTACIONAL dos visualizar e analisar dados.
Mundo digital Compreensão do impacto das

tecnologias na vida das pesso-
as e na sociedade, incluindo
nas relações sociais, culturais
CULTURA
e comerciais
E Utilização das tecnologias,
mídias e dispositivos de comu-
MUNDO DIGITAL Uso ético nicação modernos de forma
ética, comparando comporta-
mentos adequados e inade-
quados.
_Subdimensões
COMPETÊNCIA
_Dimensões Compreensão do valor e utilização
crítica de estratégias de planejamen-
57
Determinação to e organização, com estabeleci-
mento e adaptação
6 Trabalho e Proje- de metas e caminhos para realizar
to de Vida projetos presentes e futuros.
Manutenção de foco, persistência e
compromissos.
Esforço Compreensão do valor do esforço e
O que é?
trabalho árduo para alcance de
Valorizar e apropriar- Objetivos e superação de obstácu-
se de conhecimen- los, desafios e adversidades.
tos e experiências. Investimento na aprendizagem e no
desenvolvimento para melhoria cons-
Para quê? tante. Construção de redes de apoio
Autoeficácia Confiança na capacidade de utilizar
Entender o mundo PROJETO DE fortalezas e fragilidades pessoais
do trabalha e fazer para superar desafios e alcançar
VIDA
escolhas alinhadas à objetivos.
cidadania e ao seu Perseverança Capacidade de lidar com estresse,
projeto de vida com frustração, fracasso, ambiguidades e
liberdade, autono- adversidades para realizar projetos
mia, criticidade e presentes e futuros. Busca e apreci-
responsabilidade. ação de atividades desafiadoras.
Resultados espe- Reflexão contínua sobre seu próprio
rados: desenvolvimento e sobre suas metas
Compreensão sobre e objetivos. Consideração de devolu-
o valor do esforço e Autoavaliação
tivas de pares e adultos para análise
capacidades como a de características e habilidades que
determinação e ava- influencia sua capacidade
liação. de realizar projetos presentes e futu-
ros.
Visão ampla e crítica sobre dilemas,
relações, desafios, tendências e
Compreensão oportunidades associadas ao mundo
do trabalho na
sobre o mundo contemporaneidade. Identificação
TRABALHO de espectro amplo de profissões
do trabalho
e suas práticas. Reconhecimento do
valor do trabalho como fonte de rea-
lização pessoal e transformação
social.
Análise de aptidões e aspirações
para realizar escolhas profissionais
Preparação mais assertivas. Capacidade para
agir e se relacionar de forma ade-
para o traba- quada em diferentes ambientes de
lho trabalho. Acesso a oportunidades
diversas de formação e inserção
profissional. Estabelecimento de
metas para avida profissional pre-
sente e futura, incluindo projeções
financeiras.
Competência _Dimensões _Dimensões
58
Afirmação Desenvolvimento de opini-
7 Argumentação
argumentativa ões e argumentos sólidos,
ARGUMENTAÇÃO por meio de afirmações
O que é? claras, ordenadas, coeren-
Argumentar com tes e compreensíveis para
base em fatos, da- o interlocutor.
dos e informações
Inferências Desenvolvimento de infe-
confiável.
rências claras, pertinentes,
perspicazes e originais.
Para quê?
Confronto de Expressão de pontos de
Formular, negociar pontos de vista vista divergentes com as-
e defender ideias, sertividade e respeito.
Escuta e aprendizagem
pontos de vista e com o outro
decisões comuns,
com base em Interesse e exploração de
Perspectiva
direitos humanos, questões globais., compre-
global endendo as
consciência socio-
Interrelações entre proble-
ambiental, consu- mas, tendências e sistemas
mo responsável e ao redor do mundo.
ética.
Reconhecimento da impor-
Resultados espe- CONSCIÊNCIA
GLOBAL tância, visão sólida e atitu-
rados:
Consciência de respeitosa em relação a
socioambiental
Consciência sobre questões sociais e ambien-
modos de expres- tais. Engajamento na pro-
são e conhecimen- moção dos diretos huma-
tos sobre modos nos e da sustentabilidade
de vida diferentes. social e ambiental
59
8 Autoconhecimen-
Consciência coerente e
to e Autocuidado
Autoconsciência integrada sobre si mes-
mo e sobre como sua
identidade, perspectivas
e valores influenciam
O que é? sua tomada de decisão.
Compreensão e desen-
Conhecer-se com-
Autoestima volvimento de pontos
preender-se na di- fortes e fragilidades de
maneira consciente,
versidade humana e
respeitosa, assertiva e
apreciar-se. constante para alcançar
realizações presentes e
futuras.
Para que:
Utilização de seus co-
Cuidar da sua saúde Autoconfiança nhecimentos, habilida-
des e atitudes com con-
física e emocional, fiança e coragem para
reconhecendo suas aprimorar estratégias e
AUTOCONHECIMENTO
vencer desafios presen-
emoções e as dos E
tes e futuros
AUTOCUIDADO
outros, com autocrí-
tica e capacidade
Reconhecimento de
para lidar com elas. Equilíbrio emocio- emoções e sentimentos,
bem como da influência
nal que pessoas e situa-
ções exercem sobre
eles. Manutenção de
Resultados espe- equilíbrio em situações
rados: emocionalmente desafi-
adoras
Capacidade de lidar
Reconhecimento de
Saúde e com mudanças relativas
emoções e senti- desenvolvimento ao crescimento. Avalia-
mentos, e como ção de necessidades e
físico
riscos relativos à saúde.
estes influenciam Incorporação de estra-
tégias para garantir
sua atitude.
bem-estar e qualidade
de vida.
Manutenção de aten-
Atenção plena e ção. Reflexão sobre a
Capacidade de sua própria maneira de
pensar.
reflexão
COMPETÊNCIA _Dimensões
_Subdimensões
9 Empatia
e Cooperação
Reconhecimento, valoriza-
60
Valorização ção e participação em gru-
O que é? da diversidade pos e contextos
Culturalmente diversos.
Exercitar a empatia, Interação e aprendizado
o diálogo, a resolu- com outras culturas.
ção de conflitos e a Combate ao preconceito e
cooperação engajamento de outros com
a diversidade.
Para quê: Alteridade Compreensão da emoção

(reconhecimento do dos outros e do impacto de
Fazer-se respeitar seu comportamento nos
EMPATIA outro)
e promover o respei- demais. Relativização de
interesses pessoais para
to ao outro e aos
resolver conflitos que ame-
direitos humanos, açam a necessidade de
com acolhimento e outros ou demandam conci-
valorização da diver- liação.
sidade, sem precon-
ceitos de qualquer
natureza. Acolhimento da Compreensão de motiva-
perspectiva do outro ções, pontos de vista e
sentimentos do outro.
Resultados espera-
Atuação em favor de outras
dos:
pessoas e comunidades.
Diálogo com o medi-
ador de conflitos e Diálogo Utilização de diálogo para
acolhimento da pers- e convivência interagir com pares e adul-
pectiva do outro. tos. Construção, negocia-
ção e respeito a regras de
convivência. Promoção de
entendimento e melhoria do
ambiente na escola e co-
munidade.
Trabalho em equipe, plane-

DIÁLOGO e COO- Colaboração
jando, tomando decisão e
PERAÇÃO realizando ações e projetos
de forma colaborativa.
Mediação e negociação
Mediação de conflitos
para evitar e resolver de-
sentendimentos.

10. Responsabilidade
e Cidadania
Posicionamento sólido
61
Incorporação de di- em relação a direitos e
responsabilidades em
reitos e responsabili-
O que é? contextos locais e glo-
dades bais, extrapolando inte-
Agir pessoal e coleti- resses individuais e con-
vamente com autono- siderando o bem comum.
mia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência
e determinação Tomada de decisão de
RESPONSABILIDADE Tomada de decisões
forma consciente, colabo-
rativa e responsável.
Para quê:
Ponderação sobre Consideração de fatores
Tomar decisões com consequências objetivos e subjetivos na
base em princípios tomada de decisão, com
éticos, democráticos, avaliação de consequên-
inclusivos, sustentá- cias de suas ações e de
outros.
veis e solidários.
Identificação e incorpora-
Análise e incorpora- ção de valores importan-
VALORES ção de valores pró- tes para si e para o cole-
Resultados espera-
prios tivo. Atuação com base
dos: em valores pessoais
Participação ativa na apesar das influências
resolução de proble- externas.
mas atuais, levando Reconhecimento e pon-
em conta desafios deração de valores confli-
como valores, confli- Postura ética tantes e dilemas éticos
tando os com interes- antes de se posicionar e
tomar decisões.
ses individuais.
Participação ativa na
Participação proposição, implementa-
CIDADANIA social e liderança ção e avaliação de solu-
ção para problemas lo-
cais, regionais, nacionais
e globais. Liderança cor-
responsável em ações e
projetos voltados ao bem
comum
Interesse e disposição
Solução de proble- para lidar com problemas
mas ambíguos e do mundo real que de-
complexos mandam novas aborda-
gens ou soluções.
É importante lembrar que as Competências Gerais, assim como as Específi-
cas, deverão ser trabalhadas em cada uma das áreas de conhecimento e compo-
nentes curriculares, construídas por habilidades e desenvolvidas a partir de ativida-
des em sala de aula.
62
2.3 O Currículo da Proposta «Pensando em Rede»
O termo currículo, para quem transita no espaço escolar, é bastante conheci-

do. Devido a essa intimidade, às vezes, nos esquecemos de que ele é a espinha
dorsal do trabalho docente e deixamos de compreender de fato o seu significado,
bem como as suas implicações no ensino e na aprendizagem dos estudantes.
O currículo se caracteriza pela socialização, no cotidiano da escola, de valo-
res e conteúdos considerados desejáveis à aprendizagem dos educandos. É por
meio do currículo que podemos perceber como o conhecimento está sendo pedagó-
gica e didaticamente tratado na escola, que valores são considerados importantes a
serem ensinados para os alunos e quais as concepções de indivíduo, mundo e soci-
edade estão no currículo.
Para Gimeno Sacristán,
o currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementa-

das pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estu-
dantes. Nele estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados nos
processos de ensino e aprendizagem, a metodologia e a avaliação. Ele de-
ve contribuir para construção da identidade dos alunos, na medida em que
ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos. Além
de ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades, a cria-
tividade e a criticidade dos alunos.
Conforme Saviani, “[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares de-

senvolvidas pela escola” (p.16). Trata-se das atividades essenciais que a escola não
pode deixar de desenvolver, sob pena de perder a sua especificidade. O processo
de “seleção do conhecimento” a ser incorporado ao currículo não deve se dar de
maneira aleatória, mas com base no que é necessário ao ser humano conhecer para
enfrentar os problemas que a realidade apresenta.
Etimologicamente, a palavra currículo deriva do latim “currere” e significa per-

curso a ser realizado. No espaço escolar, o currículo é definido como um caminho a
ser percorrido. Nesse documento, ele orienta o olhar dos professores e da escola,
definindo as competências, as habilidades, os objetos de conhecimento, as estraté-
gias de ensino, o processo de avalição, e constituição das identidades pessoal e co-
letiva dos educandos.
Por essa razão, a discussão de currículo nos remete a pensar em diálogo de

saberes, cultura, organização política, poder, disputa de territórios, emancipação
63
humana, e em um conjunto de intenções explícitas ou ocultas, considerando que o
currículo constitui-se como uma arena política de ideologia, poder e cultura e consis-
te em um campo ideológico por produzir e transmitir uma visão de mundo vinculado
aos interesses dos grupos sociais, por meio das práticas educativas. (ARAUJO;
COSTA; SANTOS, 2013).
Os autores Moreira e Tadeu vêm nos apresentando o currículo como espaço

de produção de cultura, de modos de vida, que antes de ser uma proposta pré-
definida, o currículo orienta-se pelo diálogo constante com a realidade na interação
dos sujeitos com a comunidade, estruturando-se em questões desencadeadoras que
articulam os conteúdos a partir da realidade prática dos educandos. Deve-se, por-
tanto, respeitar as vivências desses sujeitos, sem subestimá-los em suas experiên-
cias de vida. Por isso, definir metodologias e procedimentos didáticos que conside-
rem a diversidade as habilidades constituídas nas práticas sociais e os objetivos dos
sujeitos fazem parte da concepção de um currículo que leva em consideração a cul-
tura popular.
64
A Proposta Pedagógica Curricular «Pensando em Rede» alinhada às orien-
tações da BNCC e tomando como referência a proposta do Currículo da cidade de
São Paulo, (2017 p. 19 e 20), define ainda que:
Os professores são protagonistas do currículo: Eles são os sujeitos prin-

cipais para a elaboração e implementação do currículo, uma vez que têm a função
de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio de seus conheci-
mentos e práticas, quanto pela relação que estabelecem com seus estudantes. Para
tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel de protagonistas nesse pro-
cesso, sentindo-se motivados e tendo condições de exercê-lo.
O currículo deve ser centrado no aluno: A função do currículo escolar é

oferecer e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento pleno dos estudantes,
conforme determina os marcos legais do país. Ele também precisa dialogar com a
realidade dos estudantes, crianças ou adolescentes, de forma a se conectarem aos
seus interesses, necessidades e ex-
pectativas; precisam, ainda desenvol-
ver conhecimentos, saberes, atitudes e
valores que preparem as novas gera-
ções para as demandas da vida con-
65
temporânea. Conforme orienta Arroyo32 (2000, p. 83).
Dessa forma, a Proposta Pedagógica Curricular “Pensando em Rede», foi

construída na perspectiva de cumprir as diretrizes gerais que constitui as etapas de
aprendizagem que devem ser seguidas por todas as escolas no que se refere ao
currículo e em consonância com os PPP das escolas e a BNCC que define que “os
currículos devem estar absolutamente sintonizados com a nova BNCC, conforme
exemplifica o infográfico a seguir.
É necessário dizer, ainda, que para o currículo ser, de fato efetivado, no inte-
rior da sala de aula, ele precisa dialogar com as demais ações das escolas. Assim, a
implantação acontece por meio da realização de um conjunto de ações estruturan-
tes: como o Projeto Eco-Político-Pedagógico de cada escola, com a Formação de
Professores, de gestores, com os Materiais Didáticos e com o Processo Avaliativo.
2.4 Currículo Escolar – Uma Breve Conversa33
Fracasso e exclusão continuam a marcar nossas escolas. As várias discus-

sões sobre as teorias que envolvem o currículo, parecem ter pouco contribuído para
enriquecer a prática pedagógica em nossas salas de aula e promover mais aprendi-
zagem. Ou seja, a teoria e a prática não se encontram tanto como gostaríamos. Por
32 ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000

33 (Fragmentos extraídos do livro “Currículo na Contemporaneidade” dos autores Antônio Flavio e
Regina Leite)
66
que isso ocorre? Há vários condicionantes responsáveis por essa dicotomia. Aqui
vamos destacar o processo de transformação do conhecimento científico em conhe-
cimento escolar, a Transposição Didática: Instrumento através do qual se trans-
forma o conhecimento científico em conhecimento escolar.
É por meio da transposição didática que as intenções educativas, as compe-

tências a serem desenvolvidas nortearão as escolhas, o recorte e o tratamento dos
objetos de ensino que darão conta de tornar viável o que foi anteriormente acordado.
Estudos têm mostrado que essa transposição inclui entre outras, estratégias que
talvez o professor até conheça, mas crendo já muito repetida, acaba não refletindo
sobre elas. Que estratégias são essas?
1. Apresentar de modo diferente um conhecimento que não foi bem entendido

pelos alunos;
2. Estabelecer uma comparação que ilumine aspectos antes não vislumbrado;
3. Trazer uma metáfora que ajude o aluno a perceber do que se está falando;
4. Estabelecer elos com o saber popular, estabelecer elos com os conheci-
mentos sistematizados, científicos.
5. Elaborar relações e propor exemplos.
Certamente, o professor precisa saber além do que ensina. Precisa de co-

nhecimentos didáticos, saber sobre o processo educativo e o papel da escola no
mundo de hoje, precisa entender as relações entre o processo educativo, a escola e
a cultura. Compreender como se processa a aprendizagem, principalmente do alu-
no real com quem ele lida diariamente, que geralmente é diferente daquele que gos-
taria de encontrar nas salas de aula. Precisa compreender como as novas tecnolo-
gias podem constituir um importante instrumento para democratizar o acesso aos
conhecimentos e às diferentes culturas. Precisa refletir sobre as mudanças que
essas novas tecnologias têm provocado no ensinar, no aprender, no conviver. Pre-
cisa refletir sobre que valores a escola têm difundidos e quais deveriam ser cons-
truídos.
Tudo isso é muito e tudo muito importante. Esse processo todo traz o conhe-
cimento como centro, aliás, os conhecimentos (científico e o popular). É necessário
que esses dois conhecimentos estejam no centro das discussões sobre o currículo e
intrinsecamente articulados.
67
O espaço escolar, ao lado do saber sistematizado “precisa acolher o conhe-
cimento que os alunos trazem e que são resultados de suas lutas pela sobrevivên-
cia. Se o professor o acolher, problematizar, confrontar os dois: o popular e o
erudito, a escola além de transmitir, irá redefinir, ressignificar e produzir conheci-
mentos melhores, resultado da reaproximação entre prática e teoria”.
Entre tantos aspectos que nos vem à lembrança e que não poderiam ficar de
fora nesta conversa, há mais um que carece, com urgência, ser tocado. Alguns Pro-
fessores dizem: eu tenho um aluno diferente, um aluno que não se importa com o
que a escola quer ensinar, que não se porta como a escola gostaria que ele se por-
tasse, que não produz o que ela queria que ele produzisse. Como trabalhar com
esse aluno? Esta é uma pergunta recorrente em qualquer reunião pedagógica entre
Professores e isso mostra a importância do desafio que enfrentamos diariamente.
De outro lado, cremos que um dos problemas (ao lado de outros), dessa situação
reside em nosso curso de formação acadêmica, no qual, infelizmente só aprende-
mos a lidar com um aluno e uma escola fictícios, sobre uma escola que se pauta
pela homogeneidade e que trata o diferente como “anormal” que necessita ser trata-
do para ser integrado no mundo da “normalidade”.
Quem pensa assim tem muita dificuldade em lidar justamente com a riqueza
da diferença, pois, o que caracteriza a sala de aula é, exatamente, a diferença, não
a semelhança. E o que se faz com esse “diferente”? Resposta absoluta não há
(até por que há diferentes variáveis que interferem, algumas, para além da es-
cola), [grifos nossos] porém é certo que a sala de aula tem de ser um ambiente
riquíssimo de diferentes saberes que se cruzam, entram em conflito, em que se pro-
blematizam conhecimentos, verdades e razões, produzindo novas possibilidades de
compreensão do mundo e de si próprio, pois, é certo também que antes dos desafi-
os de aprender vem a grande dificuldade de ensinar. Para dar conta de toda essa
demanda precisa-se desse professor ao qual
nos referimos, aqui mesmo neste documento.
Afinal, a função da escola nessa concep-

ção é possibilitar aos estudantes aprenderem e
assim poderem fazer as escolhas mais adequa-
68
das para lidar com os desafios postos no mundo hoje.
2.5 Como Planejar e Ensinar por Competências
O ensino por competências, vai além da aquisição de um determinado conhe-

cimento, implica uma tomada de decisão, uma atitude e/ou a construção de valores.
O entendimento não é planejar uma aula específica sobre as competências ou trans-
formá-las em componente curricular. Conforme Penido34 (2018), o professor no
exercício da sua prática pedagógica deve
[...] articular a aprendizagem a de outras habilidades relacionadas às áreas

do conhecimento, que, para acontecer de fato, devem estar incorporadas ao
cotidiano da escola, permeando todas as áreas e componentes curriculares
por meio das ações pedagógicas. O desafio, portanto, é complexo, pois im-
pacta não apenas nos currículos, mas também, nas estratégias de ensino e
aprendizagem, atuação da equipe gestora, formação de professores, nos
materiais didáticos, na dinâmica da sala de aula e na avaliação.
Assim, ao pensar num planejamento pedagógico com vista na construção de

competências faz-se necessário levar em consideração os seguintes aspectos já
pontuados na proposta curricular do município de 2002, a saber:
1. Esclarecer o conceito com os professores do que seja competência em

educação, já definido nesse documento;
2. Refletir de que maneira os alunos desenvolvem competências;
3. Discutir os objetivos da escola e qual o perfil de cidadão se deseja formar,

definido no Projeto Eco-Político Pedagógico (PEPP) de cada unidade escolar, clare-
ando:
O que significa preparar para a cidadania, para sustentabilidade e para o tra-
balho?
✓ Quais competências gerais e específicas traduzem essas construções?
✓ Quais objetivos de aprendizagem estão relacionados?
✓ Quais habilidades deverão ser trabalhadas?
34 Vídeo publicado no canal Movimento pela Base Nacional Comum, pela diretora do Instituto INS-
PIRARE, Anna Penido, em 27 de fev.º; de 2018, sobre as 10 competências gerais, que os estudantes
devem desenvolver ao longo de toda Educação Básica. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=-wtxWfCI6gk. Acessado em 20 de agosto de 2019.
69
✓ Quais objetos de conhecimento deverão ser selecionados para a constitui-
ção das competências em foco?
4. Com vistas nas competências, partir sempre das habilidades para selecio-
nar os objetos de conhecimento, as estratégias de ensino, matérias e os instrumen-
tos de avaliação;
5. Lembrar que para desenvolver competências metodologias ativas é preci-

so trabalhar por meio de problemas, rotinas, projetos interdisciplinares, atividades
sequenciadas;
6. Propor tarefas que desafiem e motivem as crianças e os adolescentes a

mobilizarem os conhecimentos que já possuem e a irem em busca de novos, pois
competências se desenvolve sempre em situação, em contexto;
7. Aprender fazendo o que não se sabe fazer. Pressupõe uma pedagogia

dinâmica, com metodologias ativas35, que transforma a sala de aula num espaço
privilegiado de aprendizagens vivas e enriquecedoras no qual o aluno participa ati-
vamente na construção do seu conhecimento individual e coletivo. Pressupõe ainda,
um currículo integrado norteado pelos princípios pedagógicos da inclusão, da
transposição didática, da interdisciplinaridade, da contextualização e da sus-
tentabilidade. (MARABÁ, 2002).
2.6 A Organização do Trabalho Pedagógico da Proposta «Pensando em Rede»
Esse Documento, em conformidade com a BNCC, orienta os caminhos, rea-

firmando as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes
por meio da escola ao reconhecer que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais huma-
na, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRA-
SIL,2013).
35 Propiciar que os alunos busquem soluções para problemas do mundo real, coloquem a
mão na massa, sejam protagonistas de seu processo de aprendizado, pesquisem, trabalhem em
equipe e com tempo determinado para a tarefa, usem tecnologias digitais e se auto-avaliem. CUNHA,
A. et al. Crescer em Rede: Metodologias Ativas. São Paulo, 2018, Pg 11.
70
Nesse propósito, para alcançar tal objetivo é necessário garantir a organização
do trabalho pedagógico, que envolve as diferentes formas de planejamento, portan-
to, compreende-se que o planejamento é um dos meios para se programar as ações
docentes. Um momento que deve ser pensado no coletivo da escola e requer cons-
ciência do que se deseja fazer durante o ano letivo.
O planejamento, tanto anual como os demais produzidos ao longo do período,

devem ser dinâmicos e flexíveis de modo a serem revistos sempre que necessários,
atendendo aos imprevistos e aos acontecimentos do cotidiano escolar. Nessa pers-
pectiva, o planejamento é um processo de sistematização e organização das ações
do professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que articu-
la a atividade escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991).
Ao elaborar o planejamento de aula, o professor precisa considerar as com-

petências e habilidades a serem alcançadas, os objetos de conhecimentos que
serão ministrados, a metodologia mais apropriada para as características da turma,
os conhecimentos prévios, o tempo que será usado, o espaço adequado, o nível de
desenvolvimento de cada aluno e a avaliação, com vistas ao desenvolvimento pleno
dos discentes em suas particularidades e diversidades.
Apresentamos a seguir, algumas modalidades organizativas, caracterizadas

por Plano de curso, Sequência Didática, Atividades Permanentes, Rotinas, Ativida-
des Independentes, dentre outras para subsidiar a prática pedagógica dos professo-
res, a saber.
2.6.1 Plano de Curso
O plano de curso é um instrumento de trabalho que orienta os professores na

elaboração de planejamentos focados na formação integral, plural e significativa dos
alunos, tendo em vista as demandas tecnológicas e os desafios da sociedade con-
temporânea como descreve a BNCC:
O conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se

refere à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade con-
temporânea.(BRASIL, 2017, p. 14)
71
Ele deve referenciar as competências e habilidades, objetos de conheci-
mentos, metodologias e avaliações a serem utilizadas de forma que garanta a
qualidade e a equidade no processo de ensino aprendizagem. No plano de curso,
ao prever as habilidades e as metodologias é preciso considerar que toda experiên-
cia nova deve se relacionar e se integrar com as experiências prévias dos alunos
para assegurar a progressão das aprendizagens
Assim, o plano de curso é um instrumento norteador das ações docentes em

que o professor moverá seus esforços para dar vida, personalidade e dinamismo ao
documento por meio de sua prática pedagógica e ações voltadas para o ensino
aprendizagem numa perspectiva interacionista. A seguir, apresentamos um roteiro
de plano de curso utilizado pela rede de ensino.
QUADRO 04: ROTEIRO DE PLANO DE CURSO
ROTEIRO DE PLANO DE CURSO
ESCOLA:
PROFESSOR:
ANO:
COMPONENTE CURRICULAR:
COMPETÊNCIAS GERAIS:
COMPETÊNCIAS ESPECIFICAS:
UNIDADE OBJETO DO CO- HABILIDADES METODOLOGIA AVALIAÇÃO

TEMÁTICA NHECIMENTO
72
2.6.2 Rotina Pedagógica
Sabemos que o tempo é um fator determinante no fazer pedagógico, devido a

grande quantidade de conteúdos que são necessários serem trabalhados no decor-
rer do ano letivo, sendo fundamental a organização das rotinas pedagógicas.
De acordo com os Cadernos de Orientação do Plano Nacional de Educação

na Idade Certa (BRASIL, 2007), a organização das rotinas pode conduzir melhor a
aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais siste-
mática, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados obtidos. A
criação de rotinas contribui tanto para a prática de ensino como para o processo de
aprendizagem dos estudantes, bem como a otimização dos professores.
O PNEIC orienta ainda que, para que haja uma boa articulação entre as áreas
do conhecimento é necessário desenvolver as atividades a partir das modalidades
organizativas (projetos didáticos, sequência didática, atividade permanente e ativi-
dade de sistematização). (BRASIL, 2012), conforme o infográfico a seguir.
73
QUADRO 05: ROTEIRO DE ROTINA SEMANAL
HORA SEGUNDA- TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

FEIRA
ATIIDADE ATIIDADE ATIIDADE ATIIDADE ATIIDADE

07h30min PERMAN- PERMANTE PERMANTE PERMANTE PERMANTE
às TE
08h30min
LÍNGUA POR- MATEMÁTICA GEOGRAFIA LÍNGUA POETU- GEOGRAFIA PRO-

TUGUESA SEQUÊNCIA DE PROJETO DIDA- GUESA SEQUÊN- JETO DIDATICO
SEQUÊNCIA ATIVIDADES TICO CIA DIDÁTICA
DIDÁTICA 1
08h30 LÍNGUA POR- MATEMÁTICA GEOGRAFIA LÍNGUA PORTU- ENSINO RELIGIO-

às TUGUESA SEQUÊNCIA DE PROJETO DIDA- GUESA SO
09h30min ATIVIDADES TICO ATIVIDADE PER- SEQUÊNCIA DE
MANENTE ATIVIDADE
09h30min INTERVALO/ RE-

às INTERVALO/ CREIO INTERVALO/ INTERVALO INTERVALO
45min RECREIO RECREIO /RECREIO /RECREIO
09h45min MATEMÁTICA CIÊNCIAS HISTÓRIA MATEMÁTICA ARTE

às SEQUÊNCIA SEQUÊNCIA DE PROJETO DIDA- ATIVIDADE DE SEQUÊNCIA DE
10h30min DE ATIVIDA- ATIVIDADES TICO SISTEMATIZAÇÃO ATIVIDADES
DES
10h30min EDUCAÇÃO CIÊNCIAS SE- HISTÓRIA EDUCAÇÃO FÍSICA ARTE

às FÍSICA QUENCIA DE ATI- PROJETO DIDA- PROJETO DIDATI- SEQUÊNCIA DE
11h30 VIDADE TICO CO ATIVIDADES
2.6.3 Plano de Aula
O plano de aula é um instrumento que possibilita ao professor elaborar, orga-

nizar o dia a dia escolar e subsidiar a sua prática docente, funciona como mediação
entre a teoria e a prática. Ele se constitui de um roteiro a ser seguido que defini o
melhor caminho a ser percorrido professor. A forma como planejamos, define os va-
lores e princípios que norteiam a nossa ação pedagógica com os alunos em sala de
aula.
Padilha (2001, p. 63) elucida a função de planejar no âmbito educacional, co-
mo sendo:
74
[...] uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação
educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.
Essa organização pedagógica possibilita ao professor definir as habilidades,

metodologias, intervenções e avaliação, garantindo assim, melhor articulação das
atividades de forma sintonizadas com as necessidades dos estudantes, aproximan-
do os objetos de aprendizagem com o cotidiano dos estudantes. Como eixo articula-
dor das aprendizagens o plano de aula, é condição essencial para a prática docente,
pois essa ação reflete de forma positiva nas aprendizagens. Portanto, o plano de
aula faz se indispensável ao trabalho docente. Apresentamos a seguir uma sugestão
de roteiro de planejamento diário que pode ser adotado tanto pelo primeiro quanto
pelo segundo segmento.
QUADRO 06: ROTEIRO DE PLANO DE AULA

Professor (a): Ano: Data: Tempo de duração:
Nº de alunos previstos: Nº de alunos presentes:
1. PRÁTICA DE LINGUAGEM / UNIDADES TEMÁTICAS:
2. CAMPOS DE ATUAÇÃO: ( ) Vida cotidiana ( ) Vida Pública ( ) Pratica de Estu-

do e Pesquisa ( ) Artístico Literário ( ) Jornalístico/midiático
3. COMPONENTE CURRICULAR ( ) Língua Portuguesa ( ) Língua Inglesa ( ) Arte (

) Educação Física ( ) Matemática ( ) Ciências ( ) História ( ) Geografia ( ) ( ) Es-
tudos Amazônicos ( ) Ensino Religioso
4. HABILIDADES:
5. OBJETO (S) DE CONHECIMENTO:
6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: (Descrição e adequação das atividades, consi-

derando o nível de conhecimento e desenvolvimento dos alunos, organização das intera-
ções e possíveis intervenções)
7. MATERIAIS A SEREM UTILIZADOS:
8. AVALIAÇÃO: (Avaliar a aula realizada respondendo aos seguintes questionamentos: Dos

procedimentos metodológicos trabalhados, quais se destacaram como positivos e quais
pontos precisam ser melhorados? Das habilidades propostas, (caso seja trabalhada mais
de uma), quais delas há necessidade de serem retomadas? Destas, identificar o que deve
75
ser retomado com toda a turma ou apenas com parte dela. Quais atividades e intervenções
considera necessárias para o avanço das aprendizagens da turma?)
2.7 Ressignificação dos Tempos e Espaços da Escola
Professores, alunos, equipe gestora, horários, sala de aula, atividades didáti-

cas, recreio, biblioteca. Uma escola é feita de vários elementos e seu sucesso está
diretamente ligado ao bom funcionamento, a boa organização de todos eles. A esco-
la, como qualquer outra instituição da sociedade, é feita de planejamento e ação.
Entretanto, na escola, “esse trabalho versa sempre sobre temas como avaliação,
modos de ensinar e aprender, currículo, concepções de gestão, proposta pedagógi-
ca, etc. É preciso também pensar estratégias para a organização dos tempos e es-
paços escolares, pois são aspectos importantes, que refletem diretamente na prática
educativa, porque
[...] o tempo e o espaço são estruturantes da cultura escolar, ou seja, to-

das as ações no interior da escola ocorrem num espaço (sala de aula, re-
creio, quadra, sala de leitura, laboratório, biblioteca, sala dos professores
etc.) e num tempo (ano letivo, dia letivo, uma semana, uma aula de 45 mi-
nutos, aulas geminadas, uma atividade de 20 minutos etc. (GALLEGO36 e
SILVA, s/d p.43).
Além disso, a mesmas autoras afirmam que a dimensão do tempo, assim co-
mo a do espaço, não é uma propriedade natural dos indivíduos, mas sim uma ordem
a ser aprendida, que carece de reflexão e reorganização sempre que necessário.
Nesse sentido, a sala de aula deve se constituir como espaço de aprendiza-

gens com ampla exposição dos alunos aos materiais necessários para o seu desen-
volvimento. Um ambiente formativo privilegiado como local em que ocorre interações
e descobertas múltiplas e repletas de significações. Para tanto, é preciso pensar nas
diferentes formas de organização tanto do espaço físico da sala de aula quanto do
movimento de problematização, discussão e sistematização dos conhecimentos.
O ambiente físico precisa ser educativo, deve estar preparado para o acolhi-
mento dos alunos de forma que se realizem práticas pedagógicas que proporcionam
36 Texto “A gestão do tempo e do espaço da escola”, disponível em:

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3252346/mod_resource/content/1/texto%20tempo%20e%20e
spa%C3%A7o%20Rita%20Gallego%20e%20Vivian%20da%20Silva.pdf. Acessado em 20 de setem-
bro de 2019.
76
o desenvolvimento integral com aprendizagem significativa, pois de acordo com Ga-
lardini e Giovannini (2002, p.118) os tempos e espaços escolares são grandes par-
ceiros.
[...] A qualidade e a organização do espaço e do tempo dentro do cenário

educacional podem estimular a investigação, incentivar o desenvolvimento
das capacidades de cada criança, ajudar a manter a concentração, fazê-la
sentir-se parte integrante do ambiente e dar-lhe uma sensação de bem-
estar (p. 118).
Com esse olhar, o espaço da escola não é apenas uma paisagem de fundo, a
sua organização interfere, diretamente na aprendizagem. Por isso, ele precisa ser
entendido como interlocutor, como educador, porque desafia, instiga os alunos à
exploração, ao movimento, à criatividade, à produção. A organização tempo-
ral/espacial da sala de aula, pode ser descrito por um ambiente adequado à realiza-
ção das atividades propostas.
É certo que o espaço físico por si só não é capaz de alterar o ambiente esco-
lar, mas transmite ao aluno a sensação de acolhimento e pertencimento. A disposi-
ção das carteiras é outro aspecto a ser considerado na sala de aula, pois deve estar
relacionada a proposta de atividade que está especificada na rotina e descrita no
planejamento. Dessa forma essa organização pode influenciar na aprendizagem dos
alunos.
É importante lembrar que, quando se fala na organização do espaço, não se

trata apenas da sala de aula, mas de toda escola, em especial aqueles espaços que
são importantes para que as aulas se desenvolvam: pátio, biblioteca, corredores,
refeitório, etc. E é preciso organizar o tempo de maneira a utilizar os diversos espa-
ços da escola, sempre com fim na aprendizagem.
A equipe gestora de cada escola tem uma função estratégica, na qual, “é

possível acompanhar o delineamento de políticas que guiam a organização curricu-
lar das escolas e orientar a apropriação dessas propostas por parte dos professores,
no dia a dia do trabalho em sala de aula” (ibid, p.4)
Assim, pensar o tempo e o espaço escolares, “permite ressignificar a vida

social, acadêmica e política de alunos (e professores), em que o exercício da cida-
dania vai se revelando por meio das ações de planejamento, organização, reelabo-
ração e manutenção do próprio lugar em que convivem” (ibid p.4).
77
2.8 Avaliação Formativa: uma Alternativa no Processo Avaliativo
O processo de avaliar deve ser um ato constitutivo do trabalho pedagógico.
Contudo, sua efetivação nem sempre se dá com a devida segurança, tranquilidade e
clareza. Neste sentido, o objetivo da proposta “Pensando em Rede» é oferecer aos
educadores do município de Marabá alguns elementos que colaborem com seu refe-
rencial teórico sobre a avaliação e, por conseguinte, voltem sua atuação para um
processo avaliativo qualitativo.
Bonesi e Souza (2006 p.146) asseguram que “a avaliação da aprendizagem

não se dissocia do processo pedagógico como um todo, e seus diferentes campos
de abordagem refletem a metodologia trabalhada”; desse modo, a escolha metodo-
lógica do procedimento para o processo de ensino e aprendizagem requer que o
professor compreenda as modalidades de avaliação, bem como suas funções nas
diferentes etapas do trabalho desenvolvido.
Neste contexto, precisamos avaliar não só a as aprendizagens dos alunos,

mas também as nossas práticas, e as condições sobre as quais eles aprendem aqui-
lo que consideramos fundamental, conforme afirma Villas Boas (2011, p.21):
A avaliação deve ser uma prática contínua que valoriza a aprendizagem dos
alunos e exige mudança no trabalho cotidiano dos professores. É um cami-
nho para aprendizagem, pois o objetivo essencial é aprendizagem. Ela pas-
sa ser um suporte de acompanhamento para planejar, replanejar, elaboran-
do novas estratégias que garantam ao aluno as aprendizagens necessárias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996,

determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitati-
vos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pe-
los estudantes, ao longo do ano escolar, devem ser mais valorizados que a nota da
prova final.
Isso significa que o professor deve priorizar a qualidade e o processo de

aprendizagem (o desempenho do aluno ao longo de todo o ano e não apenas numa
prova ou num trabalho). Em outras palavras, define o que se conhece por avaliação
formativa.
78
A Semed, por meio da Proposta Curricular “Pensando em Rede», defende
como modelo avaliativo a avaliação formativa, pois ela possibilita ao professor
sondar, regular e acompanhar e diagnosticar a situação de aprendizagem dos alu-
nos, ajudando-os no seu percur-
so escolar e reajustando, cons-
tantemente, estratégias de ensi-
no utilizadas. Para tal, é neces-
sário que o professor introduza
na sua rotina momentos para
realizar feedbacks ou devolutivas
aos estudantes e famílias; de-
senvolver situações individuais e
coletivas, com a intenção de
propiciar a melhoria do ensino e
da aprendizagem, conforme ilus-
trado no infográfico ao lado.
Além desse tipo de avaliação, as escolas da rede municipal utilizam também

a Avaliação Diagnóstica e a Cumulativa, conforme estabelece a LDB: a Diagnós-
tica para identificar o que os estudantes já sabem sobre o objeto trabalhado e, as-
sim o professor possa verificar se os objetivos propostos foram atingidos, ou ainda,
mapear quais dificuldades que os estudantes sentiram ao término de uma ação pe-
dagógica; a Cumulativa, visa a medida e classificação do aluno e se processa se-
gundo o rendimento alcançado, tendo por parâmetro os objetivos previstos a cada
período.
Considerando os conceitos mencionados, no processo de ensino deve-se

considerar essas três formas de avaliação, conforme apresentamos o quadro a se-
guir.
79
QUADRO 07. AVALIAÇÃO DA APRENDIGAGEM ESCOLAR
AVALIAÇÃO DA APRENDIGAGEM ESCOLAR: FUNÇÃO E CARACTERÍSTICAS
CARACTERÍSTICAS AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA CUMULATIVA FORMATIVA
Levantar os co- Verificar o que Acompanhar as

OBJETIVO
nhecimentos os estudantes Aprendizagens dos
Prévios dos es- aprenderam estudantes
tudantes
Antes de iniciar Ao final do tra- Durante o

um novo balho desenvolvimento do
TEMPO objeto de co- Realizado. objeto de conheci-
nhecimento mento
Levantar dados Verificar se há Ajustar as atividades

FUNÇÃO
para o necessidade de de
planejamento do retomada ou ensino e o processo
não do objeto de aprendizagem
ensino
de conheci-
mento
Dessa forma, esse documento, em consonância com essas concepções, en-

tende a avaliação como um ato pedagógico que subsidia as decisões do professor,
permite acompanhar a progressão das aprendizagens, compreender de que forma
se efetivam e propor reflexões sobre o próprio processo de ensino, orientados ainda
pelas competências gerais preconizadas na BNCC.
E o que podemos avaliar? Entre outros elementos, podemos avaliar, a curio-

sidade, a criticidade, a criatividade, a capacidade de abstração, a comunicação, a
capacidade de trabalhar em equipe, a capacidade de pensar múltiplas alternativas
para solucionar um problema, etc. Entretanto, para que isso aconteça, é necessário
criar, na escola, uma prática de avaliação. Não basta somente aplicar instrumento e
mensurar as aprendizagens com um conceito ou nota. “O processo avaliativo é mui-
to mais que isso. Precisamos, então, cuidar do planejamento de dois aspectos im-
portantes: o tipo de avaliação a ser utilizada e a diversidade de instrumentos avalia-
tivos” (CCSP, 2017, p. 56).
80
2.8.1 Critérios de Avaliação
Os critérios de avaliação têm papel importante no processo de ensino e

aprendizagem, considerando as competências e habilidades a serem desenvolvidas
pelos educandos, deve haver uma intenção clara e estarem relacionados aos obje-
tos de ensino.
De acordo com a Proposta Curricular do município de Marabá de 2002, o ní-

vel de maturidade e as habilidades definidas para o momento, eles se ampliam no
sentido de avaliar não só os objetos do conhecimento como também as atitudes e os
valores. Portanto, são critérios avaliativos (em todas áreas do conhecimento), as
capacidades abaixo:
Cognitiva:
✓ Capacidade de leitura e escrita usando as mais distintas linguagens;

✓ Capacidade de imaginação livremente combinando ideias ou informações
diversas;
✓ Capacidade de conexões aparentemente sem relação (analogias, inferên-
cias, etc.);
✓ Capacidade de argumentar em defesa de seus pontos de vistas e opini-
ões;
✓ Capacidade de usar o raciocínio lógico-matemático, ético e dialógico.
Tomada de Decisão:
✓ Capacidade de reconhecer um problema, avaliar e gerar alternativas de

soluções mais viáveis;
✓ Capacidade de ocupar lugar de destaque, isto é, ser protagonista;
✓ Capacidade de construir seu conhecimento e não de recebê-lo passiva-
mente;
✓ Capacidade de participar dos espaços pedagógicos de forma construtiva e
organizada;
✓ Capacidade de avaliar criteriosamente, seu próprio conhecimento,
Sociabilidade:
✓ Capacidade de se relacionar bem com os outros;

✓ Capacidade de se interessar por aquilo que os outros dizem;
81
✓ Capacidade de discutir seus conflitos;
✓ Capacidade de afirmar-se em situações costumeiras, desconhecidas ou
adversas;
✓ Capacidade de compreender os diversos olhares a partir dos quais se po-
de fazer a leitura das realidades do mundo.
Autoestima:
✓ Capacidade de construir e exercitar, no decorrer da caminhada, sua cida-

dania;
✓ Capacidade de acreditar no seu valor intrínseco, mantendo uma visão po-
sitiva de si mesmo;
✓ Capacidade de conhecer suas próprias necessidades emocionais e sa-
bendo como cuidar delas;
✓ Capacidade de demonstrar compreensão, empatia, afetividade, resiliência
e amabilidade em situações de grupo e em formação.
2.8.2 Instrumentos de Avaliação
Numa perspectiva formativa de avaliação adotamos vários instrumentos que

contribuem eficazmente para a formação integral do educando. Esses instrumentos
devem permitir ao professor colher informações sobre a capacidade de aprendiza-
gem dos alunos, medida, em especial, pela competência dos mesmos para resolver
problemas e instrumentalizar o conhecimento para a tomada de decisões.
Nesse sentido, podemos usar instrumentos que exijam do aluno maior intera-
ção com os objetos de conhecimentos estudados, com as habilidades desenvolvi-
das, com os critérios estabelecidos e com os resultados esperados.
Elencamos alguns exemplos de instrumentos avaliativos:
Observação
82
O ato de observar e analisar o aluno em ações do cotidiano escolar ou em si-
tuações planejadas é um procedimento que permite ao professor conhecer os alu-
nos, analisar o desempenho individual ou em grupo e compreender seus avanços e
dificuldades. Ao mesmo tempo, os alunos poderão tomar consciência dos processos
vividos pelo grupo.
A observação exige do professor:
✓ Eleger o objeto de investigação (um aluno, uma dupla, um grupo etc.);

✓ Elaborar objetivos claros (descobrir dúvidas, avanços etc.);
✓ Identificar contextos e momentos específicos (durante a aula, no recreio
etc.);
✓ Estabelecer formas de registros apropriados (vídeos, diário, caderno, foto-
grafias, anotações etc.).
Registro / Fichas
Tem como função acompanhar o processo educativo vivido por alunos e pro-
fessores, é através dele que se torna possível realizar uma análise crítica e reflexiva
do processo de avaliação. Contribui para que os dados significativos da prática de
trabalho não se percam. Alguns recursos podem ser utilizados, são eles:
✓ Caderno de campo do professor: registro de aulas expositivas, anota-

ções em sala de aula, projetos, relatos, debates, etc;
✓ Caderno de Anotações para cada grupo de alunos: anotações periódi-

cas sobre acontecimentos significativos do cotidiano escolar;
✓ Diário do aluno: registro de caráter subjetivo ou objetivo que alunos e

professores fazem espontaneamente;
✓ Arquivo de atividades: coleta de exercícios e produções dos alunos, da-

tadas e com algumas observações rápidas do professor. Esse arquivo
serve como referência histórica do desenvolvimento do grupo.
Debate
83
Discussão para que os alunos exponham seus pontos de vistas a respeito de
assuntos polêmicos. O debate nos permite, nas situações de interação, trocar ideias
com as pessoas, compreender os diversos pontos de vista, relacioná-las e ampliar
conhecimentos sobre o tema ou assunto discutido.
É favorável para que alunos e professores incorporem conhecimentos, exige

que se expressem com suas próprias palavras, exemplifiquem e estabeleçam rela-
ções com outros conhecimentos, pois o aluno expõe à turma sua forma de compre-
ender o tema em questão.
Auto-Avaliação
Objetiva incentivar a consciência crítica dos alunos, em relação aos modos de

agir que utilizam frente às tarefas que lhes são propostas.
É uma atividade de reflexão fundamental na aprendizagem, que visa levantar:

o caminho percorrido pelo aluno para suas respostas e resultados; as evidências de
que conseguiu aprender e as evidências das dificuldades que ainda enfrenta e, a
partir delas, o reconhecimento das superações que precisam ser conquistadas.
Avaliação Mútua
No modelo de avaliação mútua, o papel da escola é a ênfase no não-formal. É

uma escola crítica, que questiona as relações do homem no seu meio, cujo papel do
aluno é refletir sobre sua realidade, sobre a opressão e suas causas, resultando daí
o engajamento do homem na luta por sua libertação.
Portanto, a relação professor-aluno é horizontal e no processo de conheci-
mento, o homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condições de
seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que encontra.
A metodologia proposta é participativa, busca pela construção do conheci-
mento e os objetos do conhecimento são construídos a partir de Temas geradores
extraídos da vida dos alunos, saber do próprio aluno, ou demais conhecimentos his-
toricamente construídos pela humanidade, culminando com a autoavaliação ou ava-
liação mútua envolvendo todos os processos de aprendizagem: educador/educando
e educando/educando.
84
Trabalho em Grupo
É todo tipo de produção (escrita, oral, gráfica, corporal, etc.) realizada pelos
alunos em parceria, sempre orientadas pelo professor. Estimula os alunos à coope-
ração e realização de ações conjuntas, propiciam um espaço para compartilhar, con-
frontar e negociar ideias. É necessário que haja uma dinâmica interna das relações
sociais, mediada pelo conhecimento, potencializado por uma situação problematiza-
dora, que leve o grupo a colher informações, explicar suas ideias, opiniões, saber
expressar seus argumentos.
Permite um conhecimento maior sobre as possibilidades de verbalização e

ação dos alunos em relação às atividades propostas. É necessário considerar as
condições de produção em que se deram: o tempo de realização, o nível de envol-
vimento e de compromisso dos alunos, os tipos de orientações dadas, as fontes de
informação e recursos materiais utilizados.
Participação em Sala de Aula
Trata- se de analisar o desempenho do aluno em fatos do cotidiano da sala

de aula, ou em situações planejadas. Permite ao professor perceber como o aluno
constrói o conhecimento, já que é possível acompanhar de perto todos os passos
desse processo. É necessário que o professor faça anotações no momento em que
os fatos a serem considerados ocorrem, ou logo em seguida, para que sejam evita-
das as generalizações e os julgamentos com critérios subjetivos. Habilita o professor
a elaborar intervenções específicas para cada caso e sempre que julgar necessário.
Seminário
É a exposição oral que permite a comunicação das informações pesquisadas

de forma eficaz, utilizando material de apoio adequado. Contribui para a aprendiza-
gem tanto do ouvinte como do expositor, pois exige desta pesquisa, planejamento e
organização das informações, além de desenvolver a capacidade de expressão em
público.
85
Portfólio
Coletânea que reúne todos os trabalhos produzidos pelo aluno durante o pe-
ríodo letivo. Presta-se tanto para a avaliação final como para a avaliação do proces-
so de aprendizagem do aluno. Evidencia as qualidades do estudante, registra seus
esforços, seus progressos, o nível de raciocínio lógico atingido e, portanto, seu de-
sempenho de cada componente curricular. Também ensina ao aluno a organização.
Tem finalidade de auxiliar o educando desenvolver a capacidade de criar, de refletir
e avaliar seu próprio trabalho.
Relatório Individual
Texto produzido pelo estudante após uma atividade prática ou projeto temá-
tico. Pode ser descritivo, crítico ou sintético.
Prova Dissertativa
Caracteriza-se por apresentar uma série de perguntas (ou problemas, ou te-

mas, no caso da produção textual), que exijam capacidade de estabelecer relações,
de resumir, analisar e julgar. Avalia a capacidade de analisar um problema central,
abstrair fatos, formular ideias e redigi-las; permite que o aluno exponha seus pen-
samentos, mostrando habilidades, organização, interpretação e expressão.
Prova com Consulta
Apresenta características semelhantes às provas dissertativas, diferenciando-

se pelo fato de o aluno poder consultar livros ou apontamentos para responder. Se
bem elaborada, pode permitir que o aluno demonstre não apenas o seu conheci-
mento sobre o conteúdo objeto da avaliação, mas ainda, a sua capacidade de pes-
quisa, de buscar a resposta correta e relevante.
Prova Objetiva
Caracteriza-se por uma série de perguntas diretas para respostas curtas, com
86
apenas uma solução possível ou em que o aluno tenha que avaliar proposições, jul-
gando-as verdadeiras ou falsas.
Prova Oral
Situação em que os alunos, expõem individualmente seus pontos de vista

sobre pontos do conteúdo ou resolvem problemas em contato direto com o profes-
sor. Bastante útil para desenvolver a oralidade e a habilidade de argumentação.
O Pré-Conselho de Classe
Esse procedimento se configura como uma oportunidade de levantamento de

dados, os quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem a retomada
e o redirecionamento do processo de ensino, com vistas à superação dos problemas
levantados.
Conselho de Classe
Reunião liderada pela equipe pedagógica de uma determinada turma com re-
presentação direta desta. O conselho de classe está diretamente relacionado à ava-
liação e, de acordo com o Regimento Escolar, é órgão consultivo, normativo e deli-
berativo para assuntos didático-pedagógicos, no qual os profissionais envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem refletem e discutem acerca da aprendizagem do
estudante, da atuação docente, dos resultados das estratégias de ensino emprega-
das, da adequação da organização curricular e metodológica e outros aspectos refe-
rentes a esse processo, a fim de avaliá-lo para aprimorar a prática pedagógica.
2.9 Princípios Orientadores da Prática Pedagógica dos Professores
A proposta pedagógica “Pensando em Rede», elaborada a partir de referenci-

ais teóricos metodológicos que abordam a educação e suas especificidades, apre-
senta aos educadores da Rede Pública de Marabá, um conjunto de textos para
subsidiar a reflexão sobre o trabalho pedagógico no cotidiano da prática esco-
lar. São conteúdos que se referem aos temas mais discutidos no ambiente educaci-
onal, ratificados pela BNCC. O objetivo dos textos é servir de orientação aos profes-
sores para que possam consultar, pesquisar e motivar-se no dia a dia do seu fazer
87
pedagógico, pensando em propostas concretas sobre como alinhar estes temas às
matrizes curriculares, de forma transversal, reconstruindo o conhecimento numa
perspectiva crítica, a partir das necessidades de cada contexto social.
2.9.1 O Compromisso com a Formação Integral
A Formação Integral é uma concepção de educação que coloca o aluno no

centro do processo educativo e busca o seu desenvolvimento em todas as dimen-
sões: física, intelectual, emocional, acadêmica. É uma educação que prepara o indi-
víduo para agir na sociedade de forma ética, solidária, competente.
No início do século XX, a discussão sobre o desenvolvimento pleno do indiví-

duo ganhou força. A Constituição Federal de 1988, já traz em seu artigo 205, a
compreensão da formação integral dos sujeitos evidenciando:
A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovi-

da e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qua-
lificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p.1)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação traz no Art. 1º que a educação

abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivên-
cia humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos so-
ciais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRA-
SIL,1996).
Evidencia ainda, em seu Art. 3º, que o ensino será ministrado com base em
princípios, dentre os quais se destaca o que se refere à “valorização da experiência
extraescolar” (BRASIL, 1996, p.1), compreendendo as relações entre os diversos
saberes.
O Estatuto da Criança e do Adolescente determina em seu Art. 53, que “a

criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”
(Brasil, 1990, p.23).
Contrariando o pensamento tradicional, hoje é consenso entre os estudiosos

em Educação que é preciso haver mudanças na maneira de ensinar para os estu-
dantes. Não basta o aluno aprender simplesmente os conceitos dos componentes
88
curriculares. É preciso que ele consiga usar o que aprendeu em todos os âmbitos da
sua vida.
Isso significa dizer que, além das competências, dos valores, das habilidades
socializados nas escolas, é preciso que os estudantes saibam também de arte, de
sustentabilidade, antropologia, de comunicação, de tecnologia e, principalmente, que
essas áreas do conhecimento dialoguem entre si. É necessário que ele transite por
diversas áreas de conhecimento, fortalecendo, assim, efetivamente sua formação. É
isso que vai lhe conferir melhor condição de enfrentamento aos desafios impostos
pela vida atual.
A formação integral possibilita a escola realizar projetos significativos que es-

tejam de acordo com os desejos dos alunos; com o que atende suas necessidades
de aprendizagens; apoiando-o na constituição dos seus projetos de vida.
Nessa concepção, é papel da escola, desde a Educação Infantil e ao longo de

toda Educação Básica oferecer atividades diversificadas aos alunos,
possibilitando conhecer quais suas habilidades e em que poderia aprimorar, tonan-
do-se autor e ator de suas ações, pois ao trabalhar com as múltiplas inteligências, a
escola está formando um aluno cidadão, capaz de fazer suas próprias escolhas no
futuro, com autonomia e autoconhecimento.
Vale destacar que, no desenvolvimento da formação integral do aluno, é im-

prescindível a participação ativa da família, para, juntamente com a escola, promo-
ver o desenvolvimento de valores éticos e morais, por meio de ações educativas do
cotidiano, a partir das quais ele comece a identificar seus direitos e deveres dentro
do coletivo a que pertence.
A Base Nacional Comum Curricular reafirma as definições abordadas anteri-
ormente sobre o desenvolvimento global dos estudantes, enfatizando ainda, a ne-
cessidade de se romper “com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão
intelectual (cognitiva) e afetiva.” (BRASIL, 2017, p. 14), em detrimento dos demais
saberes”.
[...]considerando os estudantes como sujeitos de aprendizagem; e promover

uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvi-
mento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola,
como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortale-
cer na prática conceptiva de não discriminação não preconceito, respeito às
diferenças e diversidade.
89
De acordo com as orientações da Base, independentemente do tempo que o
estudante permanece na escola, o fator importante a ser considerado é a intenciona-
lidade das práticas educativas fundamentadas numa perspectiva de educação inte-
gral.
A Proposta Pedagógica Curricular Pensando em Rede, alinhada a esses mar-

cos constitucionais e pedagógicos, reafirma o compromisso com a formação integral,
compreendendo como aquela que promove o desenvolvimento dos estudantes em
todas as suas dimensões: cognitiva, intelectual, física, emocional, garantindo a sua
formação como sujeito de direitos e deveres, e ainda que ela ocorra por meio da
“construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens que
estejam sintonizada com às necessidades, as possibilidades e aos interesses dos
estudantes, bem como, com os desafios da sociedade contemporânea.(BNCC,
2017, p.14).
2.9.2 O Desenvolvimento Sustentável na Proposta Curricular Pensando em Rede
A Organização das Nações Unidas-ONU definiu em 2015 um conjunto de 17

objetivos e 169 metas visando orientar políticas nacionais e as atividades de coope-
ração internacional nos próximos quinze anos, sucedendo e atualizando os Objeti-
vos de Desenvolvimento do Milênio (ODM).
As 17 temáticas diversas envolvidas estão listadas na imagem a seguir.
90
A Proposta Curricular Pensando em Rede visa contemplar os objetivos de de-
senvolvimento sustentável nos objetivos de aprendizagem, buscando oferecer con-
dições para contribuir com a formação de cidadãos globais, conhecedores de seus
direitos e responsabilidades, em consonância com as competências gerais definidas
pela BNCC, dentre as quais destacam-se as 6, 7 e 9.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2017, p. 10).
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões co-
muns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socio-
ambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta. (BRASIL, 2017, p. 10).
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de gru-
pos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem pre-
conceitos de qualquer natureza.
No entanto, há de se reconhecer que as inúmeras problemáticas socioambi-
entais são oriundas do modelo de organização social vigente e que a escola sozinha
não é capaz de transformar a realidade, mas pode contribuir para formar os sujei-
tos capazes de fazer a transformação, da sociedade, do mundo, de si mesmos.
91
2.9.3 - A Valorização da Diversidade na Educação
O ser humano desenvolve a compreensão de si e sobre o diferente a partir do

meio sociocultural em que está inserido. Dessa forma, ele é influenciado pelas expe-
riências e as manifestações cotidianas vivenciadas no seu espaço. Porém, as con-
cepções de mundo, as noções de certo e errado e os padrões sociais característicos
desse espaço específico se manifestam, efetivamente nos humanos como expres-
sões objetivas, dificultando assim, o reconhecimento e a assimilação de outras mani-
festações e características: filosóficas, comportamentais, valores e pontos de vista.
Portanto, as dinâmicas culturais desenvolvidas nos diferentes espaços defi-

nem a formação do “Eu” e também do “Outro”. Por essa razão, é importante que os
investimentos educacionais sejam organizados nessa perspectiva, no intuito de levar
o estudante a compreender que o ser humano, em seu espaço cultural específico
apreende o mundo e age sobre ele de forma particular, além de direcioná-lo a uma
convivência social envolvendo respeito e equidade.37
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais, tratar da temática da diversi-

dade é ainda mais imprescindível se considerada a história do Brasil e a formação
pluriétnica do povo brasileiro, expressas nas características indígenas, africanas,
afro-brasileiras e europeias.38 No entanto, é importante ressaltar que o estudo da
diversidade, enfatizado neste documento, vai além da dimensão étnico-cultural am-
parada pela obrigatoriedade da lei 11.645/2008 que valoriza as contribuições socio-
culturais de indígenas e africanos na formação do povo brasileiro, mas também
abarca a pluralidade de comportamentos, situações sociais, modos de pensar, sentir
e agir.
Por essa razão, é fundamental que as estruturas educacionais atentem para

os indivíduos e grupos em suas totalidades.39 Afinal, é papel da escola difundir co-
nhecimentos relacionados ao respeito às diferenças religiosas, diferenças de gêne-
ro, orientação sexual, além da pluralidade étnico-racial, dentre outras singularidades
que compõe o conjunto das diferenças humanas. É nesse sentido, que a Proposta
37 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília, DF: MEC, 2017.
38 BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB;
DICEI, 2013.
39 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de
1996.
92
Curricular da Rede Municipal de Ensino de Marabá visa priorizar as ações que iden-
tifiquem a essência de variados grupos sociais e de expressões individuais e coleti-
vas das comunidades, municípios, região, país e mundo, objetivando romper com a
lógica da exclusão e da homogeneização.
As ações educacionais desenvolvidas nessa perspectiva, pretendem colabo-

rar com a integração social do estudante e com o desenvolvimento de habilidades
de leitura das diversas realidades. Nesse sentido, esta proposta curricular procura
orientar todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem a valorizarem
as diferenças e a viverem melhor em sociedade.
2.9.4 - Afetividade nas Relações Interpessoais
De acordo com Salla (2011, p 01), “a Afetividade é um dos conjuntos funcio-

nais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de
desenvolvimento e construção do conhecimento”.
Apesar de Piaget e Vygotsky terem, em seus estudos, dado importância ao

papel da Afetividade no processo de aprendizagem, foi Wallon que trabalhou mais
profundamente esta questão, colocando que a vida psíquica evolui a partir de três
dimensões: motora, afetiva e psíquica, que coexistem, atuam e se desenvolvem de
forma integrada e, mesmo que em determinado momento uma dimensão pareça
dominar, essa dominância se alterna e as conquistas ocorridas em uma são incorpo-
radas às outras.
Para Wallon, “a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento”. Para ele, a emoção, uma das
dimensões da Afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é
“fundamentalmente social” e “constitui também uma conduta com profundas raízes
na vida orgânica”. (Wallon apud Dantas 1992, p.85)
Freire (2006), no seu livro “Pedagogia da Autonomia” ao propor uma reflexão

sobre o compromisso e engajamento que o professor deve ter no processo de ensi-
nar, convida-nos a uma reflexão constante sobre a prática docente. O autor pontua
os saberes necessários para uma prática pedagógica significativa, no que diz respei-
to a relação professor aluno. Segundo o autor, ensinar exige:
93
[...] respeito aos saberes dos educandos; valorização da ética e da estética
no processo educativo; a corporeificação das palavras pelo exemplo; acei-
tar o risco, a aceitação do novo e a rejeição a qualquer forma de discrimi-
nação; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento e a assunção da
identidade cultural; consciência do inacabamento; reconhecimento de ser
condicionado; respeito à autonomia do ser do educando; bom senso; humil-
dade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos [educandos] e educado-
res; alegria e esperança; convicção de que a mudança é possí-
vel; segurança, competência profissional e generosidade; comprometimen-
to; liberdade, autoridade; tomada consciente de decisões; saber escutar;
disponibilidade para o diálogo e querer bem aos educandos.
Portanto, tonar o espaço escolar amistoso, respeitoso, colaborativo e acolhe-

dor é fundamental. Para isso é preciso moderação, ética profissional, empatia na
relação entre professor, aluno e demais agentes da escola.
2.9.5. Educação para a Sustentabilidade
A escola precisa garantir em seu currículo, saberes e práticas sustentáveis,

e investir nas redes de interações horizontais de trocas qualificadas de saberes en-
tre alunos, educadores e comunidade. É necessário às unidades de ensino desen-
volverem estratégias, através das quais o ensino/aprendizagem aconteça, levando
em conta o conjunto homem e natureza como inseparáveis, como antes se compre-
endia, pois a escola é um espaço social e o local onde se constrói e desconstrói
ideias.
Segundo Capra, o ser humano precisa perceber a importância da sustentabi-

lidade não como uma prioridade individual e sim como um projeto de sociedade.
[...] o respeito aos seres humanos com a ética da sustentabilidade ecológi-

ca, precisamos perceber que a sustentabilidade tanto nos ecossistemas
quanto na sociedade humana não é uma propriedade individual, mas pro-
priedade de toda uma teia de relacionamentos; ela envolve toda uma comu-
nidade. Uma comunidade humana sustentável interage com os outros sis-
temas vivos - humanos e não humanos - de maneira a permitir que esses
sistemas vivam e se desenvolvam cada qual de acordo com sua natureza.
No domínio humano a sustentabilidade é perfeitamente compatível com
respeito à integridade cultural, à diversidade cultural e ao direito básico das
comunidades e à autodeterminação e à auto-organização. (CAPRA 2005,
p.224)
94
Para garantir a sustentabilidade como uma prática social, as unidades escola-
res precisam propor em suas propostas pedagógicas, processos educativos que
possibilite aos estudantes fazer intervenções transformadoras na realidade, pensar e
praticar relações sociais pautadas na cooperação e no compromisso com a susten-
tabilidade. Nessa perspectiva, os mesmos irão perceber que não é simplesmente
mais um conteúdo escolar que precisa ser trabalhado e sim atitudes primordiais que
carecem de serem construídas, pois essas questões fazem parte de um mundo real
e atual. Agindo assim, as escolas terão práticas sustentáveis e estarão contribuindo
para os sujeitos que participam, desenvolver uma consciência ambiental voltada pa-
ra sustentabilidade.
2.9.6. A Interdisciplinaridade no Processo de e Aprendizagem
As demandas sociais e o contexto histórico atual nos solicitam uma formação

educacional escolar que pensa no ser social, no estudante, na sua integralidade co-
mo cidadão ativo, crítico, ou seja, um sujeito protagonista do seu espaço social.
Dentro dessa necessidade, o professor é chamado a ter um olhar holístico de sua
ação pedagógica, abrangendo todas as dimensões da formação escolar.
E se queremos uma escola libertadora, é absolutamente decisivo que os

alunos assumam seu papel de sujeitos, que sejam protagonistas do seu
processo de educação, superando a longa tradição da maquinaria escolar
que tenta, de todas as formas, ainda que com a melhor das boas intenções,
reduzi-los a meros receptáculos. (Vasconcelos, p. 77, 2002)
Refletindo na fala de Vasconcelos, o trabalho interdisciplinar significa romper

com conceitos, questionar valores, posturas e práticas arraigadas na ação pedagó-
gica que compartimentaliza e desqualifica o processo de construção, pois essa didá-
tica tem um papel mediador, sugerindo parcerias e provocando o diálogo, dando as-
sim um novo significado ao saber e ao sujeito que o constrói.
Com um fazer pedagógico centrado na interdisciplinaridade possibilitamos ao

estudante problematizar o conhecimento dando condições desde o início da vida
escolar, desenvolver atitudes de pesquisador, crítico, desafiador etc., bem como,
analisar os problemas sociais, de gêneros, ambientais, culturais tão emergentes no
meio atual. E para se vivenciar a didática interdisciplinar com essa intencionalidade,
inter-relacionando as áreas do conhecimento de forma efetiva e significativa temos
como linha de sugestão para se iniciar um processo, a pedagogia de projeto e as
95
atividades com sequências didáticas, temas geradores, eixos temáticos, dentre ou-
tras possibilidades.
Pensar, ser interdisciplinar é saber que o universo/contexto é um todo, o es-

tudante é um ser integral e faz parte desse universo e que o processo também per-
passa por nossa intersubjetividade numa ligação de identidade e diferença. Assim,
não existe uma única forma de se planejar interdisciplinarmente, tudo depende do
olhar, da sensibilidade, intersubjetividade de cada um no processo de planejar.
Dentre as possibilidades acima citadas, podemos pensar como exemplo mais

específico o trabalho de uma sequência didática na qual as áreas de ciências da na-
tureza e educação física possam dialogar abordando dimensões da competência
geral 08 - “autoconhecimento”. Essas áreas podem trabalhar atividades, em que os
estudantes desenvolvam habilidades de se autoconhecerem, de se cuidarem, lidar
com suas emoções, bem como, cuidar do corpo e acompanhar as mudanças natu-
rais do seu crescimento, envolvendo assim a dimensão, “saúde e desenvolvimento
físico”. Uma sequência de atividades práticas e lúdicas (brincadeiras e jogos) em
que as áreas do conhecimento envolvidas possam desenvolver as habilidades cog-
nitivas e emocionais como se propõe a dimensão de uma educação integral, bem
como, a intencionalidade interdisciplinar.
As inúmeras possibilidades nos convidam ao aprofundamento do tema, a ne-

cessidade de entendermos os contextos de nossas práticas pedagógicas para to-
marmos as decisões coerentes com uma educação integral de qualidade, pois é um
sentimento intencional que caracteriza uma pedagogia interdisciplinar.
Não podemos deixar de mencionar as dificuldades de compreensão e trans-

posição didática por parte do professor, na vivência da proposta interdisciplinar, o
que é compreensível pelo processo formativo positivista fragmentado com visão con-
teudista que se cristalizou no fazer pedagógico. O que requer uma mudança de pos-
tura e tomada de decisão consciente e com significado. E toda essa vivência funda-
mentada/focada num olhar interdisciplinar, nos possibilita pensar no educando den-
tro de uma concepção de educação humanista/progressista e um processo de avali-
ação formativo que valorize as construções e o ritmo do estudante dentro de espaço
e tempo contextualizados. Isso nos faz repensar a nossa compreensão de currículo,
96
pois a interdisciplinaridade como princípio curricular é algo vivo, dinâmico, cíclico e
contextualizado com o viver do estudante.
Vale lembrar, a nós professores, que o conceito de interdisciplinaridade está

contemplado nos referenciais legais como Lei de Diretrizes e Base da Educação -
LDB nº 9.394/96; Parâmetro Curriculares Nacionais - PCN 1998; Diretrizes Curricula-
res Nacional - DCN, 2013. E mais recentemente na BNCC, o que nos convida a vi-
venciar a didática interdisciplinar, a assumir uma postura decisiva, coerente com as
bases legais que fundamentam a Educação Básica e principalmente, significativa
para os sujeitos de todo processo de nossa ação pedagógica.
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade propicia a construção de

uma escola participativa e decisiva na formação social do indivíduo, bem como uma
prática coletiva e solidária na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de
educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido pro-
gressista e libertador. Exige um trabalho integrado de todos da comunidade escolar,
pois é uma ação pedagógica e acima de tudo uma ação de postura política.
Os princípios da interdisciplinaridade devem ser considerados numa aborda-

gem pedagógica voltada para o desenvolvimento do potencial do estudante e prepa-
rá-los para se realizarem como pessoas, profissionais e cidadãos comprometidos
com o seu bem-estar, com a humanidade e com o planeta.
2.9.7 A Transição entre as Etapas da Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais

do Ensino Fundamental.
A transição entre as etapas escolares, seja da Educação Infantil para o Ensi-

no Fundamental, anos iniciais, ou do Fundamental, anos finais para o Médio, traz
novas responsabilidades, dúvidas e inseguranças para os alunos e professores.
As crianças advindas da Educação Infantil estão familiarizadas com a organi-

zação específica da pré-escola. Ao ingressarem no 1º ano do Ensino Fundamental
se deparam com uma rotina de alfabetização e a serem avaliadas constantemente;
as brincadeiras vão se tornando mais raras; haverá mais lição de casa, além de pro-
vas e notas. É natural que nesse momento os pais se sintam inseguros e tenham
dúvidas sobre como seu filho irá lidar com essa situação.
97
Com a finalidade de superar a fragmentação entre esses dois segmentos (que
corresponde a transição do jardim II para o 1º ano do ensino fundamental), a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017, p.34), reconhece a importância desse
momento, trazendo considerações importantes, como a necessidade da integração,
do diálogo, afim de se evitar rupturas traumáticas, realizando a síntese das aprendi-
zagens esperadas nos campos de experiência da Educação Infantil com a intenção
de dar continuidade as aprendizagens construídas neste período, utilizando-as como
elemento balizador para as aprendizagens subsequentes, de forma a articular os
saberes que as crianças já consolidaram com os objetivos de ensino dos anos inici-
ais do ensino fundamental. Diante disso, afirma ainda que:
Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação

tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa
se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma
perspectiva de continuidade de seu percurso educativo (BNCC, 2017, p. 53)
Essa transição deve, portanto, acontecer da forma mais natural possível, se-
jam crianças oriundas do segmento de educação infantil ou que ainda não o tenham
frequentado. Pois em um espaço de educação integral e humanizado envolve pen-
sar em todos os aspectos de desenvolvimento do sujeito bem como nos demais in-
divíduos que compõem essa comunidade escolar. Assim, o acolhimento deve ser
pensado e realizado, considerando as especificidades do público atendido: educan-
dos e docentes.
A Proposta “Pensando em Rede» ainda indica, que o trabalho docente nos

anos iniciais do ensino fundamental deve ser pautado pela valorização das situações
lúdicas de aprendizagem, evidenciando, novamente, a necessidade de haver uma
continuidade, evitando, assim a fragmentação das aprendizagens, ou seja, valorizar
os conhecimentos trazidos da Educação Infantil e ampliá-los.
Nesta Proposta, como também nos PCNS e na Base, o texto escrito, oral ou
multimídia, são os pontos centrais do trabalho na alfabetização e demais anos, desta
etapa. É nele que se vai definir, as competências especificas, as habilidades, os ob-
jetos de conhecimentos e as metodologias, a partir de seu pertencimento a um gê-
nero discursivo que circula nos campos de atuação: vida cotidiana, vida pública, ar-
tístico/literário. Afinal essas práticas de linguagem estão na vida social e devem ser
levadas à escola em situações reais de uso.
98
Da mesma forma, os estudantes egressos dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental estão habituados com uma organização escolar diferente dos anos finais,
como o tempo de duração das aulas, as metodologias e a diversidade de professo-
res e componentes curriculares. Em contrapartida, os professores e instituições de
ensino manifestam, “seja pela formação ou mesmo pela organização do espaço es-
colar, dificuldades em trabalhar com essas especificidades de tempo e espaço de
aprendizagem decorrentes da faixa etária desses estudantes” (Curitiba, 2015, p. 16)
Acrescido a todos esses fatores, ainda é necessário ressaltar que o aluno, na

transição dos anos iniciais para os finais do ensino fundamental, encontra-se tam-
bém em um momento de transição no seu desenvolvimento entre a infância e a ado-
lescência, ocorrendo mudanças biológicas, cognitivas e emocionais” (Andrade,
2011).
Cabe à escola, em especial ao professor e ao coordenador pedagógico, con-
tribuir para que todas essas novidades se encaminhem de um jeito natural e bem-
sucedido, preparando o ambiente para que os alunos possam aceitar a evolução de
forma gradual e segura. Isso requer muita atenção, garantindo integração e conti-
nuidade dos processos de aprendizagens dos alunos respeitando suas singularida-
des; estabelecendo estratégias de acolhimento e adaptação não só para os alunos,
mas também para as suas famílias. (BRASIL, 2017, p. 51).
A Secretaria Municipal de Educação de Marabá, ajustando-se a esse pensa-

mento, vem fomentando estudos, reflexões e ações, com a finalidade de amenizar
as rupturas vivenciadas, tanto por estudantes quanto famílias e professores, em re-
lação ao processo de transição da Educação Infantil para o 1º ano e, do 5º ano para
o 6º ano do ensino fundamental e, ainda, contribuir com a continuidade do processo
de ensino-aprendizagem nessa etapa de ensino, conforme exemplifica os quadros a
seguir.
QUADRO 02. Ações a serem desenvolvidas pela escola na transição do estudante

da educação infantil para o ensino fundamental do 5º para o 6.º ANO
SITUAÇÕES IDENTI- AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA
FICADAS
• Convidar os pais/responsáveis dos estudantes do 6.º
Insegurança dos alunos ano para uma reunião, a fim de que conheçam os pro-
e dos pais com a mu- fessores e recebam orientações sobre a nova rotina;
dança de etapa. • Apresentar aos pais/responsáveis as mudanças que
os filhos terão no plano físico, afetivo e social e firmar
99
uma parceria entre família e escola.
Novo ambiente – co- • Mostrar as salas de aula, a sala de leitura, o pátio, os
nhecer todos os espa- laboratórios e outros espaços comuns;
ços da escola. • Fazer isso mais de uma vez para avançar na ambien-
tação.
• Preparar dinâmicas entre estudantes iniciantes, no 6.º
Dúvidas quanto à orga- ano, com os colegas que já cursam o 7.º ano;
nização das aulas, dos • Garantir aulas geminadas40 (os estudantes que che-
diferentes componentes gam, no 6.º ano, estão acostumados com um tempo
curriculares e do siste- maior para desenvolver suas atividades).
ma de avaliação.
• Orientar quanto ao uso do horário de aulas e da agen-
Organização do espaço da individual no 6º ano;
e tempo para estudos e • Reforçar essa explicação no 7º ano;
realização de trabalhos. • Adotar uma agenda coletiva (cartaz ou blog).
• Institucionalizar o uso da agenda individual (caderne-
Organização do espaço ta);
e tempo para estudos e • Não solicitar muitas tarefas para o mesmo dia;
realização de trabalhos • Organizar, com os pais/responsáveis e estudantes,
em casa. um horário para estudos.
• Eleger um aluno representante da classe;
Espaços de comunica- • Escolher um professor referência para a turma;
ção e o papel de cada • Incentivar o diálogo dos estudantes com professores,
profissional da escola. pedagogos e direção.
• Efetivar avaliação diagnóstica de tal forma que possi-
Avaliação da aprendi- bilite um maior conhecimento sobre o (a) estudante e
zagem nos diferentes a adequação das propostas de ensino às necessida-
componentes curricula- des de aprendizagem da turma;
res. • Orientar os professores para que agendem somente
uma prova por dia durante o primeiro semestre;
• Discutir o desempenho escolar dos estudantes do 6.º
ano com todos os professores em reuniões (hora-
atividade/permanência, reuniões pedagógicas, conse-
lho de classe);
• Incentivar a troca de ideias sobre estratégias de ensi-
no entre professores;
• Encaminhar para sala de apoio à aprendizagem/apoio
pedagógico, quando necessário.
SITUAÇÕES IDENTI- AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA
FICADAS
• Orientar a escola quanto às questões relativas ao pro-
Relações sociais e afe- cesso de ensino-aprendizagem;
tivas próprias da ado- • Formular mecanismos que possibilitem que o estudan-
lescência e o impacto te compreenda a importância dos estudos e a sua
destas na aprendiza- responsabilidade nesse processo;
gem. • Estabelecer parceria com a família para o acompa-
nhamento da aprendizagem.
40
02 (Duas) aulas seguidas.
100
Fonte: Ensino Fundamental: Proposições para a Transição do 5º ano para 6º ano, p. 43 e 44 no Município de
CURITIBA/PA, 2015.
A partir da realização dessas e de outras atividades, os Professores poderão

perceber as potencialidades e limitações de cada criança e adolescente, promoven-
do um ambiente onde sintam-se acolhidos para enfrentar novos desafios, conside-
rando a nova estrutura escolar, além de impactar diretamente na compreensão dos
processos já consolidados e na ressignificação das aprendizagens subsequentes.
2.10 Incentivo ao Protagonismo Juvenil
O termo “protagonismo” aparece inúmeras vezes ao longo da BNCC do En-

sino Fundamental – Anos finais, e a Proposta Pensando em Rede traz também um
texto sobre o assunto. A intenção evidenciada lá e aqui é que a escola proporcione
um ambiente favorável ao trabalho com projetos e práticas pedagógicas para que o
adolescente desenvolva cada vez mais a sua autonomia. Essa autonomia vale tanto
para a administração dos seus próprios estudos, quanto para a sua atuação em so-
ciedade e para a construção do seu projeto de vida.
A palavra protagonismo vem do latim “protos”, que significa principal e “ago-

nistas”, lutador, competidor. Este termo, muito utilizado pelo teatro para definir a per-
sonagem principal de uma encenação, foi incorporado à Educação por Antonio Car-
los Gomes da Costa, Educador mineiro, citado pela psicóloga Brener, no mesmo
texto. Ele vem desenvolvendo uma nova prática educativa com jovens, o protago-
nismo juvenil. Nessa concepção,
“o jovem é tomado como elemento central da prática educativa, que partici-
pa de todas as fases desta prática, desde a elaboração, execução até a
avaliação das ações propostas.” Ou em outras palavras,” é construir um es-
paço favorável para que os estudantes sejam ouvidos e participem durante
todo o processo dos fazeres de sua aprendizagem, saindo assim da passi-
vidade e se tornando coautor de sua construção pessoal e coletiva.” (COS-
TA, 2016, p. 23)
A ideia é que o protagonismo juvenil possa estimular a participação social dos
jovens, contribuindo não apenas com o desenvolvimento pessoal deles, mas com o
desenvolvimento das comunidades em que estão inseridos, (BRENER, 2016). Costa
(2016), define o protagonismo juvenil como,
a participação do adolescente em atividade que extrapolam os âmbitos de

seus interesses individuais e familiares e que podem ter como espaço a es-
cola, os diversos âmbitos da vida comunitária; igrejas, clubes, associações
e até mesmo a sociedade em sentido mais amplo, através de campanhas,
101
movimentos e outras formas de mobilização que transcendem os limites de
seu entorno sócio- comunitário. (COSTA, 2016, p. 23).
O autor, ainda ressalta na mesma obra que o protagonismo juvenil não é mili-
tância partidária, tampouco uma ação educativa a cargo do próprio educando, mas
antes de tudo é um processo que pretende facilitar a inserção dos jovens no mundo
adulto, a partir do exercício da participação social dentro dos espaços a que eles
pertencem.
Esse Referencial, parafraseando Antônio Costa, reafirma que o protagonismo

juvenil possibilita a formação de pessoas mais autônomas e comprometidas social-
mente, com valores de solidariedade e respeito, o que contribui para uma melhoria
da sociedade em geral.
Elencamos, a seguir, alguns pontos importantes que podem ajudar os Profes-

sores a repensar as práticas da sala de aula para incentivar o protagonismo juvenil.
102
Enfim, a ideia principal é fazer com que a criança, e/ou jovem tenham uma
legítima participação social, contribuindo não somente com a escola, como também
com a comunidade, com o coletivo do qual pertence.
103
2.11 Tecnologia e Cultura Digital41
A tecnologia permeia todo o documento da Base Nacional, aparecendo desde

as competências gerais para a Educação Básica até o desenvolvimento das habili-
dades específicas a cada componente curricular. Especialmente nos Anos finais do
Ensino Fundamental, é essencial olhar para a tecnologia e para as particularidades
da cultura digital como mais uma forma de criar conexões com os adolescentes das
novas gerações.
É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimu-

lar a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento,
no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplici-
dade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que
a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos
de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação […].
(BNCC, 2017, p. 59)
A tecnologia vem mudando a forma

que interagimos com as coisas e tam-
bém com as pessoas. Essas mudanças
provocaram alterações também na lin-
guagem, transformando gêneros textuais
existentes em gêneros digitais. Os gêne-
ros textuais são incontáveis e adaptáveis
a diferentes realidades e situações co-
municativas.
Com a acessibilidade e facilidade
da internet, criaram-se novos gêneros e
outros assumiram diferentes formas,
comprovando que estão a serviço das
necessidades reais de seu tempo – mo-
dificando a relação entre leitor e autor.
41
Texto retirado da revista Nova Escola.. Como usar os gêneros digitais em sala de aula. Disponível em
https://novaescola.org.br/conteudo/11857/como-usar-os-generos-digitais-em-sala-de-aula. Acesso em 09 de
setembro de 2018.
104
Se antes enviávamos cartas, nós as substituímos por e-mails e hoje por mensagens
instantâneas como WhatApp, Messenger ou Telegram. Embora os meios tenham
sido transformados, a estrutura de comunicação e a forma com a qual nos expres-
samos continuam seguindo parâmetros que estabelecem uma relação dialógica com
formas textuais preexistentes.
Ao escrever uma mensagem instantânea, temos a estrutura textual em mente:

iniciamos com uma pergunta sobre a pessoa (Oi, tudo bem?) e finalizamos com uma
despedida (Beijos), respeitando tipologias ou gêneros, e níveis de linguagem. Esses
novos gêneros têm influenciado as práticas de leitura e escrita digitais, causando um
grande impacto na comunicação e trazendo dinamismo à comunicação digital.
➢ Como a BNCC prevê a utilização dos Gêneros Digitais?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trata a tecnologia como uma

competência que deve atravessar todo o currículo de forma a privilegiar as intera-
ções multimidiáticas e multimodais, proporcionando uma intervenção social, de for-
ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo
as escolares) ao comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos e resolver problemas.
A referência geral é que, em cada ano de ensino, o Professor deve contem-

plar gêneros que lidam com informação, opinião e apreciação, gêneros multissemió-
ticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. As formas
também são diversas, como ações e funções que podem fazer parte de atividades
de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar
entre outros.
➢ Reconhecendo um Gênero Digital
Os gêneros digitais podem ser grandes ferramentas educacionais para o pro-

cesso de ensino e aprendizagem. Os gêneros possibilitam interação, através do es-
tudo desses enunciados e contato com condições e finalidades específicas, não
apenas do currículo, mas também pelo estilo de linguagem. Isso faz com que não
apenas a disciplina de Língua Portuguesa seja privilegiada, mas sim todas as áreas
do conhecimento. As características dos gêneros digitais são:
105
➢ O que muda com os Gêneros Digitais
A comunicação, o diálogo em si, passam por uma mudança. As redes soci-

ais estão repletas de gêneros, sendo que o mais comum é o post. Este, pode ser
marcado por linguagem informal ou formal, dependendo de seu objetivo, tendo,
inclusive, alguns emoticons que compensam a ausência da entonação e facilitam a
comunicação verbal e nossa interação.
➢ Uso dos Gêneros Digitais na sala de aula
Os gêneros digitais diminuem a distância entre o Professor e os alunos, per-

mitindo que novas práticas e atividades sejam desenvolvidas para aguçar a leitura e
a escrita.
106
Por consequência, temos uma ampliação de formas comunicativas que, devi-
do a sua estrutura, podem variar de acordo com o histórico social e campo tecnoló-
gico. Os gêneros digitais, portanto, podem ser variáveis, versáteis e transmutáveis,
estando em constante evolução.
➢ Gama dos Gêneros Digitais
Com a nova configuração dos gêneros, teremos muitas mudanças, principal-

mente nos livros didáticos, que sofrerão alterações, para atender e mesclar a cultura
juvenil e incorporar os gêneros digitais, sem perder sua importância e essência na
aprendizagem.
Reunimos aqui alguns dos gêneros digitais para inspirar você no trabalho em
sala de aula. Além de utilizar o computador, muitos podem ser produzidos com o
auxílio de celular e tablets. Vamos lá?
VLOGS. Um blog em que os conteúdos predominantes são os vídeos. A

grande diferença entre um vlog e um blog está no formato da publicação: em lugar
de publicar textos e imagens, o vlogger ou vlogueiro faz um vídeo sobre o assunto
do qual quer tratar. O site que os internautas mais utilizam para publicar os seus ví-
deos é o YouTube. Para isso, o vlogger precisa criar um canal no site, que funciona-
rá como um vlog para seus vídeos. No entanto, existem outras inúmeras plataformas
destinadas a este conceito de "página pessoal", muitas, gratuitas.
MEME. O termo remete ao humor e é bastante conhecido e utilizado no

"mundo da internet", referindo-se ao fenômeno de "viralização" de uma informação.
107
Qualquer vídeo, imagem, frase, ideia ou música que se espalhe rapidamente entre
vários usuários, alcançando muita popularidade, se enquadra na definição de virali-
zação. O meme pode ser um instrumento muito poderoso para falar sobre um as-
sunto, podendo ser produzido pelos alunos para abordar um tema.
PODCASTS. É como um programa de rádio, porém sua diferença e vantagem

é o conteúdo direcionado. Você pode ouvir o que quiser, na hora que bem entender.
Basta acessar e clicar no Play ou baixar o episódio. Você pode explorar esse gênero
em diversas áreas do conhecimento, ao colocar o aluno no centro do processo de
aprendizagem, para produzir um conteúdo ou agrupar os alunos para que criem
seus podcasts em conjunto.
GIFS. É um formato de imagem de mapa de bits muito usado na world wide

web para imagens fixas e criar animações. Você pode produzir gifs com seus alunos
utilizando, por exemplo, o Scratch, que é um software livre de linguagem de progra-
mação por blocos, fácil e interativo.
CHATS. Um bate papo em tempo real, conhecido pelas redes sociais. Um

dos mais famosos é o TweetChat, no qual é possível produzir minicontos ou emitir
diversas opiniões, com um limite de 280 caracteres.
➢ Projeto de Vida
No Ensino Fundamental – anos finais deve começar a aparecer de forma

mais evidente a definição de projeto de vida dos estudantes, que será trabalhada de
modo mais aprofundado ao longo do Ensino Médio. “Esse processo de reflexão so-
bre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construí-
lo futuramente, é mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social”
(BNCC, p. 60)
[…] a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmen-

te disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem
e na construção de seu projeto de vida.
Há alguns elementos que devem ser colocados como ingredientes dessa re-
flexão: liberdade para escolher a sua profissão, autonomia para desenvolver as pró-
108
prias habilidades e desenvolvimento de um comportamento ético. A escola deve rea-
lizar um trabalho sistematizado com o objetivo de levá-lo a compreender e colocar
em prática esses elementos, a fim de favorecer aos jovens estudantes a construção
de fundamentos sólidos para que, no futuro, eles possam escolher as suas profis-
sões e desempenhá-las com eficiência.
A competência 6 é importante porque ela vai se deter a uma questão muito

importante para qualquer pessoa: o sonho. Esses estudantes têm suas metas e
seus sonhos. É importante que a escola os estimule a sonhar e os ajude a desen-
volver as suas habilidades para que possam alcançar seus propósitos.
O importante é que o currículo possa favorecer oportunidade para pensar e

discutir sobre o futuro desses garotos e dessas garotas. Um futuro que vai além do
mundo do trabalho. É mais relevante que a discussão se encaminhe para “quem” ele
deseja ser amanhã do que para o “quê” pretende ser. Esse “quem” se relaciona mais
com um departamento mais subjetivo. Ele trata dos valores, da ética, das responsa-
bilidades, do sentimento de pertença e da cidadania.
109
110
2.12 - O Brincar como um Modo de Ser e Estar no Mundo - Ângela Meyer Bor-
ba42 (Fragmentos)
A Experiência do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, pre-

sentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudan-
ça. A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, incorpora a
experiência social e cultural do brincar por meio das relações que estabelece com os
outros – adultos e crianças.
A brincadeira é uma palavra estreitamente associada à infância e às crianças.

Porém, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda é considerada irrelevante ou de
pouco valor do ponto de vista da educação formal, assumindo frequentemente a sig-
nificação de oposição ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano
familiar.
A brincadeira está entre as atividades frequentemente avaliadas por nós co-

mo tempo pedido. Por que isso ocorre? Ora, essa visão é fruto da ideia de que a
brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante,
uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados. E é essa con-
cepção que provoca a diminuição dos espaços e tempos de brincar à medida que
avançam as séries/anos do ensino fundamental. Seu lugar e o tempo vão se restrin-
gido à “hora do recreio”, assumido contornos cada vez mais definidos e restritos em
termos de horários, espaços e disciplina: não pode correr, pular, jogar bola etc. Sua
função fica reduzida a proporcionar o relaxamento e a reposição de energias para o
trabalho, este sim sério e importante, mas brincadeira também é séria.
Os estudos da psicologia baseados em uma visão histórica e social dos pro-

cessos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é um importante processo
psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky
(1987), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade hu-
mana criadora, na qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de
novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, as-
sim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crian-
ças e adultos.
42Doutora em Educação -Professora da Faculdade de educação da Universidade Federal Fluminen-

se (UFF). Texto extraído do livro Ensino Fundamental de nove anos. Cf. Referências Bibliográficas.
111
Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como ativida-
de restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função princi-
pal seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à socie-
dade. Ultrapassando essa ideia, o autor compreende que, se por um lado a criança
de fato reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas ativida-
des de brincadeiras, por outro lado tal, reprodução não se faz passivamente, mas
mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que abre lugar para a in-
venção e a produção de novos significados saberes e práticas.
A imaginação, constitutiva do brincar e do processo de humanização dos ho-

mens, é um importante processo psicológico, iniciado na infância, que permite aos
sujeitos se desprenderem das restrições impostas pelo contexto imediato e trans-
formá-lo. Combinada com uma ação performativa construída por gestos, movimen-
tos, vozes, formas de dizer, roupas, cenários etc., a imaginação estabelece o plano
do brincar, do fazer de conta, da criação de uma realidade “fingida”. Vygotsky (1987)
defende que nesse novo plano de pensamento, ação, expressão e comunicação,
novos significados são elaborados, novos papéis sociais e ações sobre o mundo são
desenhados, e novas regras e relações entre os objetos e os sujeitos, e desses en-
tre si, são instituídas. [...]
Primeiro aspecto que podemos apontar é que o brincar não apenas requer
muitas aprendizagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. Vygotsky (1987)
afirma que na brincadeira “a criança se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse
maior do que ela é na realidade” (p.117). Isso porque a brincadeira, na sua visão,
cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança
ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-
a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo. [...]
Se observarmos, com cuidado, diferentes e variadas situações de brincadei-

ras coletivas organizadas por crianças e adolescentes – como queimado, pique-
bandeira, corda, elástico, jogos de imaginação (cenas domésticas, personagens e
enredos de novelas, contos de fadas, séries televisivas etc.), entre outras possibili-
dades –, poderemos aprender muito sobre as crianças e os processos de desenvol-
vimento e aprendizagem envolvidos em suas ações. Observemos com atenção suas
112
falas, expressões e gestos enquanto brincam. Ficaremos impressionados com seu
investimento no planejamento e na organização das brincadeiras com a intenção de
definir e de negociar papéis, turnos de participação, cenários, regras, ações, signifi-
cados e conflitos.
É também surpreendente, principalmente nos jogos de imaginação (faz-de-

conta), a maneira como as crianças agem, diferente do habitual, modificando as vo-
zes, a entonação de suas falas, o vocabulário, os gestos, os modos de andar etc.
Para ser monstro, Pedro não pode se comportar como Pedro, e terá de andar, ex-
pressar-se, falar e agir como monstro. No entanto, Pedro não deixa de ser Pedro,
apenas finge para convencer os parceiros de que é um monstro “de mentirinha”. Pa-
rece que estamos diante de atores de teatro, compromissados com a verdade da-
quelas ações representadas! Quantos conhecimentos estão envolvidos nessas
ações!
Essas observações levam-nos a perceber que a brincadeira requer o apren-

dizado de uma forma específica de comunicação que estabelece e controla esse
universo simbólico e o espaço interativo em que novos significados estão sendo par-
tilhados. Dito de outra forma, a apropriação dessa forma de comunicação é condição
para a construção das situações imaginadas (falas/diálogos dos personagens, narra-
tivas das ações e acontecimentos), bem como para a organização e o controle da
brincadeira pelas crianças. Mas de que maneira se constrói e se organiza esse mo-
do de comunicar? Sua apropriação se dá no próprio processo de brincar.
É brincando que aprendemos a brincar. É interagindo com os outros, obser-

vando-os e participando das brincadeiras que vamos nos apropriando tanto dos pro-
cessos básicos constitutivos do brincar, como dos modos particulares de brincadei-
ra, ou seja, das rotinas, regras e universos simbólicos que caracterizam e especifi-
cam os grupos sociais em que nos inserimos. [...]
Podemos afirmar, a partir dessas reflexões, que o brincar é um espaço de

apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito
da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. E que esses conheci-
mentos se tecem nas narrativas do dia a dia, constituindo os sujeitos e a base para
muitas aprendizagens e situações em que são necessários o distanciamento da rea-
lidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpretá-lo de novas formas, bem
113
como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em torno de um fio condu-
tor comum. [...].
Brincar com o outro, portanto, é uma experiência de cultura e um complexo

processo interativo e reflexivo que envolve a construção de habilidades, conheci-
mentos e valores sobre o mundo. O brincar contém o mundo e ao mesmo tempo
contribui para expressá-lo, pensá-lo e recriá-lo. Dessa forma, amplia os conhecimen-
tos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor. [...]
Existem inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem,

mas para que uma atividade pedagógica seja lúdica é importante que permita a frui-
ção, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das
crianças e dos adolescentes, do contrário, será compreendida apenas como mais
um exercício. No processo de alfabetização, por exemplo, os trava-línguas, jogos de
rima, lotos com palavras, jogos da memória, palavras cruzadas, língua do pê e ou-
tras línguas que podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas
interessantes de aprender brincando ou de brincar aprendendo. [...]
Mas, como planejar essas atividades? Um bom começo é nos perguntarmos:

conhecemos bem nossas crianças ou adolescentes? Sabemos do que gostam ou
não de fazer, de seus interesses, de suas práticas? Sabemos ouvi-los? Criamos es-
paços para que eles também nos conheçam? A abertura de portas para o encontro e
a proximidade cultural com as crianças e os adolescentes é fundamental para orga-
nizarmos atividades que estejam em maior sintonia com seus interesses e necessi-
dades. Ao planejarmos atividades lúdicas, é importante perguntar: a que fins e a
quem estão servindo? Como estão sendo apresentadas? Permitem a escuta das
vozes das crianças? Como posso me posicionar junto a elas de modo que seja pos-
sível promover uma experiência lúdica? O que se quer é apenas uma animação ou a
intenção é possibilitar uma experiência em que se estabeleçam novas e diversas
relações com os conhecimentos? [...]
Em vista dos argumentos apresentados, percebe-se a importância de permitir

que as crianças e os adolescentes brinquem, é preciso também aprender com eles,
a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E, no encon-
tro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte,
construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo.
114
Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos
reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do
mundo que nos cerca.
115
116
3. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ
De acordo com a LDB, Lei nº 9394/96, em seu Art. 23, a Educação Básica
poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regu-
lar de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competên-
cia e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o inte-
resse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Com base nessa prerrogativa, o município de Marabá adota a organização do

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos43 e da Educação Infantil que, de acordo com
a BNCC, está organizada em três grupos por faixa etária: bebês (zero a 1 ano e 6
meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e peque-
nas (4 anos a 5 anos e 11 meses). No que se refere a essa demanda, o município
de Marabá atende apenas a partir do segundo grupo, ou seja, as crianças de 3 anos
de idade, que são matriculadas no maternal e atendidas no mesmo espaço da pré-
escola.
A Etapa do Ensino Fundamental de nove anos está organizada da seguinte

forma: Anos Iniciais – faixa etária de 6 a 10 anos de idade, com duração de 5 anos,
e matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Anos Finais – faixa etária
de 11 a 14 anos de idade, com duração de 4 anos.
É importante ressaltar que desde o ano 2000, o Ensino Fundamental no Mu-

nicípio funcionava em Regime de Ciclos, ainda que a sua legalidade viria ocor-
rer apenas em 2003, por meio da Resolução nº 35, de 25 de setembro de 2003, do
Conselho Municipal de Educação. Entretanto, por uma série de fatores que deman-
dava um conjunto de medidas de responsabilidade de políticas públicas, a efetiva-
ção completa do ciclo não aconteceu em todas as escolas como era proposto, funci-
onando durante todo esse tempo de forma precária, restringindo-se apenas ao Ensi-
no Fundamental, anos iniciais.
43
O Ensino Fundamental de nove anos foi uma Política Nacional implantada pelo Ministério da Educação
(MEC), aprovado pela Lei no 11.274, que institui o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclusão
das crianças de seis anos de idade. Essa política teve como objetivo a inclusão de um número maior de crianças
no sistema educacional brasileiro, especialmente, aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as
crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se encontram, majoritariamente, incorporadas ao siste-
ma de ensino – na pré-escola ou no primeiro ano do ensino fundamental.
117
Diante de todos os desafios apresentados, a Secretaria Municipal de Educa-
ção, mesmo preservando parte dos instrumentais orientadores da organização do
trabalho pedagógico que embasam o Sistema de Ciclos (a prática do registro, as
rotinas, relatórios, trabalhos com projetos, as sequencias didáticas, dentre outros);
opta pelo Ensino Fundamental de nove anos, homologado com a resolução nº. 17 de
13 de dezembro de 2005.
Considerando ainda que um dos mais graves problemas do sistema educaci-

onal brasileiro é o da repetência, característica do modelo de seriação, a Semed
propõe, para minimizar essa questão, o Ciclo de Alfabetização (1º e 2º ano do Ensi-
no Fundamental – anos iniciais), conforme define a BNCC. Orienta, além disso, uma
reflexão sobre o modelo de avaliação adotada, possibilitando momentos de forma-
ção continuada para os Professores, acompanhamento pedagógico, além de um
conjunto de medidas que melhore a escola pública municipal, valorize os profissio-
nais da Educação e lhes dê melhores condições para enfrentar os problemas.
Essa organização objetiva possibilitar ao estudante do ciclo da alfabetização,

um maior tempo de aprendizagem. Ela traz uma perspectiva pedagógica em que a
vida escolar e o currículo são assumidos e trabalhados em dimensões de tempo
mais flexíveis. Dessa forma, o aluno só poderá ser retido no final desse ciclo.
No que se refere à Educação de Jovens e Adultos (EJA), o Sistema Municipal

de Ensino de Marabá dispõe da oferta dessa modalidade no horário noturno, bus-
cando adequar às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4 da LDB, de
acordo com a seguinte estruturação: Etapas, Ensino Personalizado, Educação Car-
cerária e EJA-Campo, articulado com a educação profissional, através da parceria
com o Instituto Federal do Pará – Campus Rural de Marabá.
A Educação do Campo atende todas as etapas, segmentos e modalidades,

com as seguintes especificidades: Educação Infantil; EF anos iniciais: ensino regular
e ensino multisseriado e EJA; EF anos finais: regular, regular multisseriado, modular,
modular multisseriado44. Pedagogia da Alternância45, Escola de tempo integral, es-
cola itinerante46.
44 Nesse formato, as disciplinas são agrupadas em módulos de modo que os professores possam
atender um determinado Polo no decorrer do ano letivo. A diferença do seriado para o multisseriado
consiste no fato de que no modular multissérie há um agrupamento de alunos com faixa etária, série
e níveis de aprendizagem diferentes, sendo assistidos por um único professor que trabalha algumas
118
3.1. As Novas Orientações sobre o Trabalho Pedagógico
A Proposta Curricular Pensando em Rede orientada pela BNCC, foi construí-

da especialmente, em função da necessidade de desenvolver, dentro das institui-
ções de ensino, os conhecimentos, as competências, habilidades, as atitudes e os
valores essenciais ao longo de todo Ensino Fundamental.
Para abranger as competências e habilidades a serem desenvolvidas durante

essa fase, a Secretaria Municipal de Educação optou por manter a divisão da etapa
do Ensino Fundamental entre os Anos iniciais (1º ao 5º Ano) e os Anos finais (6º ao
9º Ano), conforme está estruturado nas orientações do ensino fundamental de nove
anos. A abordagem pedagógica nesses segmentos apresenta várias características
comuns, no entanto, nos anos finais, ela se direciona, cada vez mais, para a inten-
ção de despertar a autonomia e o protagonismo dos estudantes, preparando-os para
o ingresso no Ensino Médio.
As dez competências gerais definidas na BNCC e reiteradas neste Documen-

to, mantêm-se na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e se desdobram, ao
longo de cada uma dessas etapas da Educação, em diferentes direitos de aprendi-
zagem, eixos estruturantes, campos de experiência, unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades específicas, adequando-se às particularidades de cada
fase do desenvolvimento dos estudantes.
Esse Documento, assim como a Base Nacional Comum Curricular, organiza-

se por Áreas do Conhecimento e Componentes Curriculares. Cada área e compo-
disciplinas (por áreas de conhecimento) de forma compactada durante um período de 54 dias, sendo
substituído por outro que dará continuidade ao trabalho, contemplando outras áreas do conhecimen-
to. Nesse formato, o município conta com 14 (quatorze) escolas regulares seriadas e 02 (duas) esco-
las regulares multisseriadas.
45 A pedagogia da alternância compreende processos educativos alternados, que se dão nos viveres
e saberes distribuídos entre tempo escola e tempo comunidade. O Tempo escola compreende o tem-
po em que os educandos permanecem na escola, geralmente em regime de internato, sendo que
varia o tempo entre duas semanas a dois meses, geralmente. Já o Tempo comunidade compreende
o tempo em que os educandos permanecem em suas comunidades, em geral para desenvolverem
trabalhos de sobrevivência, pesquisas, e práticas relacionadas ao estudo.
46A criação dessas escolas tem como objetivo atender as crianças, adolescentes, jovens e adultos do
campo, em situação de itinerância, enquanto estão acampados lutando pela desapropriação das ter-
ras improdutivas e implantação de assentamentos da reforma agrária.
119
nente curricular possuem competências específicas, articuladas às dez competên-
cias gerais, conforme a seguir:
Área de Linguagens: Língua Portuguesa, Arte e Educação Física e Língua Inglesa
Área de Matemática: Matemática
Área de Ciências da Natureza: Ciências
Área de Ciências Humanas: História, Geografia e Estudos Amazônicos
Área de Ensino Religioso: Ensino Religioso
Os eixos estruturantes organizam os objetos de conhecimento de cada

componente curricular, agrupando o que os professores precisam ensinar em cada
ano do Ensino Fundamental. Na Proposta Curricular, os eixos são trabalhados de
forma articulada, com a finalidade de permitir que os estudantes tenham uma visão
mais ampla de cada componente.
As unidades temáticas são a organização dos conteúdos, conceitos e pro-

cedimentos. Para facilitar a compreensão desses conceitos, vamos usar como
exemplo uma das unidades temáticas presentes no componente de Geografia: “O
sujeito e o seu lugar no mundo”. Esta mesma unidade temática está presente do 1º
ao 9º ano do Ensino Fundamental. A cada etapa, no entanto, ela se relaciona com
diferentes objetos de conhecimento e habilidades, como veremos a seguir.
Os objetos de conhecimento são elementos orientadores do currículo e tem

a finalidade de nortear o trabalho do Professor especificando de forma ampla os as-
suntos a serem abordados em sala de aula. São os conteúdos, conceitos e proces-
sos que serão trabalhados dentro de cada unidade temática. Vamos compreender
melhor essa relação utilizando o mesmo exemplo do tópico anterior.
Dentro da unidade temática “O sujeito e o seu lugar no mundo”, um aluno do

1º ano deve trabalhar com os objetos de conhecimento “O modo de vida das crian-
ças em diferentes lugares” e “Situações de convívio em diferentes lugares”. Enquan-
to isso, dentro da mesma unidade temática, um estudante do 9º ano trabalhará obje-
tos de conhecimento mais complexos, como “A hegemonia europeia na economia,
na política e na cultura” e as “Corporações e organismos internacionais”.
120
As habilidades são as aptidões que o estudante irá desenvolver no estudo
de determinado objeto de conhecimento. Elas expressam as habilidades essenciais
que devem ser asseguradas aos alunos em diferentes contextos escolares.
São determinadas por códigos alfanuméricos, como podemos observar a seguir:
Retomando o nosso exemplo anterior, ao estudar “O modo de vida das crian-

ças em diferentes lugares”, o aluno do 1º ano deverá ser capaz de “descrever carac-
terísticas observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.), identificar
semelhanças e diferenças entre esses lugares” (EF01GE01), e “identificar seme-
lhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares.”
(EF01GE03), identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço pú-
blico (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
O aluno do 9º ano, por sua vez, ao estudar “a hegemonia europeia na econo-

mia, na política e na cultura”, irá desenvolver a sua habilidade ao “analisar critica-
mente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do plane-
ta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cul-
tural em diferentes tempos e lugares”. (EF09GE01) (BRASIL, 2017)
121
Exemplicando em Gráfico
No que diz respeito ao componente curricular de Língua Portuguesa, para

exemplificar essa relação, faremos um paralelo tomando como base a Prática de
Linguagem Leitura/Escuta, no que tange aos Objetos de Conhecimento “Estratégias
de Leitura”. Enquanto no 1º ao 5º, na Habilidade (EF15LP03), objetiva localizar in-
122
formações implícitas em textos, no 6º ao 9º, de acordo com o Objeto de Conheci-
mento “Estratégias e procedimentos de leitura”, na habilidade (EF69LP32), o objeti-
vo é selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas, avaliando a qua-
lidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com a ajuda do
Professor, as informações necessárias com ou sem apoio de ferramentas digitais,
quadros, tabelas ou gráficos.
123
Os conhecimentos organizados dessa forma, permitem que um mesmo tema
seja retomado e aprofundado, trabalhando com a construção de conhecimentos
mais complexos e com o desenvolvimento de novas habilidades ao longo dos Anos
Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.
3.2 Parte Diversificada da Educação
Enquanto a Base comum traz definições pertinentes a todos os estudantes e

instituições de ensino do país, a parte diversificada pode trazer aos currículos das
escolas conteúdos complementares, a serem definidos pelas próprias redes, institui-
ções e sistemas de ensino. A parte diversificada complementa e enriquece a Base
Comum, respeitando características regionais e locais da sociedade. Isso não signi-
fica alterar aquilo que já está previsto no documento da BNCC, e sim inserir novos
integrados a ele, que estejam de acordo com as competências já estabelecidas.
O Brasil é um país extremamente diverso, com dimensões continentais. A

parte diversificada serve para que os profissionais da Educação tenham a oportuni-
dade de adequar seus currículos e práticas à realidade de sua instituição de ensino
e do local onde está inserida. Ela dá liberdade para que as Unidades Federativas,
escolas e redes de ensino público e de ensino privado apresentem em suas matrizes
curriculares, temas de relevância social e cultural, contextualizados com a realidade
dos seus alunos e da comunidade escolar como um todo. Em suma, o objetivo de ter
uma parte diversificada nos currículos locais é buscar formas de suprir as necessi-
dades das escolas brasileiras, que experimentam os mais diferentes contextos.
A Base comum deve ser contemplada em sua totalidade nos currículos esta-
duais, municipais e das instituições de ensino. A parte diversificada, por sua vez,
pode corresponder a até 40% dos currículos locais. Dentro desta margem, cabe às
Secretarias de Educação a definição dos conteúdos que são relevantes para a reali-
dade em que estão inseridos.
As modalidades de ensino perpassam por todos os segmentos da Educação

Básica, e tem o propósito de possibilitar ao aluno o acesso e permanência na esco-
la, bem como o desenvolvimento integral, considerando as limitações e peculiarida-
des dos educandos.
124
3.2.1 A Educação Especial no Contexto da Educação Inclusiva
A escola é um espaço, por excelência, de formação humana, e, dentre outros

motivos, tem a finalidade de acolher, intensificar a participação e a atuação de todos
os estudantes nas atividades escolares e na apropriação do conhecimento. Nesse
sentido, ressalta-se o desafio da inclusão que, ao ser devidamente incorporado pela
escola, provoca a melhoria da qualidade da Educação.
Em consonância com o movimento internacional, o Brasil tornou-se signatário

de documentos como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990 em Jomtien (Tailândia), Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em 1994 em Salamanca (Espanha) com a
cooperação da UNESCO, e a Convenção de Guatemala de 1999, tendo como prin-
cípio básico o “dever das escolas de acolher todas as crianças, independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”
(BRASIL, 1997. p. 17). Assim, intensificou-se a ideia de que a diferença não pode
implicar na exclusão ou restrição de acesso aos direitos fundamentais.
Logo, a perspectiva da inclusão ganha corpo em vários ordenamentos jurídi-

cos e pedagógicos, dentre eles, destacamos a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com deficiência (2006), ratificada pelo Brasil como um dos principais do-
cumentos que desencadearam um reordenamento da Educação Especial na
perspectiva inclusiva, garantindo assim, princípios, políticas, práticas, bem como,
novas compreensões acerca da deficiência.
Para Diniz (et al, 2009), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com de-
ficiência, significou a adoção de um novo conceito de deficiência que deve nortear
as ações políticas e intervenções do Estado para a garantia de justiça a essa popu-
lação, compreendendo a deficiência não apenas como um impedimento corporal,
vinculado ao olhar exclusivo da medicina, mas principalmente a restrição à participa-
ção plena, provocada pelas barreiras sociais.
Dessa forma, da interação entre corpo, direitos humanos e barreiras sociais, é

que a Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, passa a ser com-
preendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas,
não substitutiva ao ensino comum, configurando-se como complementar ou suple-
125
mentar à formação dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista
(TEA) e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008). Essa modalidade é respon-
sável pela organização e pela oferta de serviços, recursos e estratégias que promo-
vem a acessibilidade, eliminando, assim, os obstáculos que possam dificultar o
acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem desses estudantes nas
unidades de ensino do Sistema Municipal, sendo o Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) integrante do processo educacional.
Sendo assim, deficiência e inclusão são terminologias em disputa e constru-

ção permanentes que provocam, estimulam, flexibilizam relações e viabilizam o direi-
to para que todos possam ser estimulados em suas capacidades e atendidos em
suas necessidades, encontrando na Educação Inclusiva, o espaço para proporcionar
ao educando, ações que oportunizam a aprendizagem e o desenvolvimento de habi-
lidades e potencialidades para a construção da independência e autonomia no exer-
cício da cidadania.
Segundo Anjos (2014), a Educação Especial ganhou visibilidade em Marabá

no ano de 1987, funcionando em classes especiais separadas das demais salas,
embora estivessem no mesmo espaço físico das escolas da Rede Estadual de Ensi-
no. Nessa época, o atendimento era destinado somente aos alunos com deficiência
auditiva, visual e mental. Em 2000, com o processo de municipalização do Ensino
Fundamental, que até então era de responsabilidade do Estado, a Educação Muni-
cipal de Marabá, em confluência com as políticas públicas nacionais, adere ao mo-
vimento inclusivo.
No ano seguinte, as classes especiais foram extintas e criadas as primeiras

salas de recursos (SRs), que atendiam somente alunos com deficiência auditiva e
visual e salas de apoio pedagógicos (SAPEs) responsáveis por outras deficiências,
garantindo aos alunos, a matrícula no ensino comum e atendimento especializado
no contra turno. Complementando os atendimentos realizados nas SAPEs e SRs,
posteriormente é incorporado ao ensino uma equipe multiprofissional, em especial
da área da saúde, para colaborar junto ao processo de ensino-aprendizagem dos
alunos da Educação Especial.
Em 2004, temos a criação do Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento

Educacional Especializado para Deficientes Visuais – CAP “Ignácio Moura”, tornan-
126
do-se referência na educação de alunos cegos e baixa-visão na região Sul e Sudes-
te do Pará. Consequentemente, com o processo de inclusão escolar impulsionado
pelas políticas de Educação no País, no ano de 2007, as SAPEs e SRs foram substi-
tuídas pelas Salas de Recursos Multifuncionais – SRM, consolidando o Atendimento
Educacional Especializado (ANJOS, 2014).
Acompanhando os desdobramentos das ações da Educação Especial em Ma-

rabá, foi criado o Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES,
e ampliou-se o quadro de formadores, profissionais de apoio, professores do AEE e
salas de recurso. Nesse sentido, a Educação Especial em Marabá está organizada
em 35 salas de Recursos Multifuncionais, CAP e CAES que juntos atendem aproxi-
madamente 793 alunos com deficiência.
127
128
➢ Alunos da Educação Especial
Para efeito de oferta dos serviços da Educação Especial, o Sistema Municipal

de Ensino de Marabá, em conformidade com as legislações vigentes, adota o con-
ceito estabelecido no Art. 4º da resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, referente
aos alunos do Atendimento Educacional Especializado, a saber:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial;
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-

sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprome-
timento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se
nessa definição, alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos sem outra especi-
ficação;
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um

potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
➢ Educação Especial: Estrutura Organizacional e Oferta de Serviços
Como vimos, o Sistema Municipal de Ensino de Marabá, alinhado aos funda-

mentos e aos princípios da Educação Inclusiva, assegura o direito à Educação de
todos os estudantes, fomentando práticas educacionais que consideram as diferen-
ças, sem que os alunos sejam discriminados, segregados ou excluídos dos proces-
sos de escolarização.
Para tanto, a estrutura organizacional da Educação Especial do Sistema Mu-

nicipal de Ensino é assim definida:
i. Coordenadoria de Educação Especial
A Coordenadoria de Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino tem

como objetivo principal o assessoramento pedagógico às unidades escolares, bem
como promover reflexões e adequações necessárias à implantação das políticas
nacionais, adotando como princípios o direito à educação, à igualdade e à acessibi-
129
lidade. Nessa perspectiva, atualmente a Coordenadoria realiza atividades perma-
nentes que visam contribuir na política de inclusão, e contemplam os seguintes
campos de atuação: Avaliação clínica-pedagógica, Formação continuada, acompa-
nhamento pedagógico e projetos de extensão, a exemplo do Marabá Paralímpico.
Dessa forma, exerce as seguintes atribuições:
• Promover e aprimorar a Política de Educação Especial no Sistema Munici-
pal de Ensino de Marabá;
• Assegurar aos alunos da Educação Especial o acesso, permanência e par-
ticipação às/nas unidades educativas da Rede Regular de Ensino;
• Planejar, executar e coordenar a formação continuada de Professores/as
da Educação Especial e profissionais do serviço de apoio.
• Aderir e apoiar os programas do Ministério da Educação que contribuem
para a qualificação dos serviços da Educação Especial.
• Realizar o assessoramento pedagógico às unidades educativas, orientando
os Professores da Educação Especial, bem como profissionais do serviço
de apoio no desempenho de suas atividades educativas junto aos alunos
da Educação Especial;
• Realizar, através da equipe multiprofissional, orientação e acompanhamen-
to do aluno da Educação Especial, encaminhando, quando necessário, a
atendimentos clínico-pedagógicos e serviços da Educação Especial.
ii. Equipe multiprofissional
A Coordenadoria de Educação Especial assegura equipe multiprofissional

(Terapeuta Ocupacional, Fonoaudiólogo, Assistente social, Psicólogo e Pedagogo)
para contribuir no processo de ensino-aprendizagem, e colaborar na definição de
estratégias educacionais dos alunos da Educação Especial: formação, orientação,
acompanhamento, avalição clínica-pedagógica, encaminhamentos, ações interseto-
riais, adaptações curriculares e atividades correlatas.
iii. Equipe de formação
O Programa de Formação Continuada em Educação Especial da Rede Muni-

cipal de Ensino tem como objetivo desenvolver momentos formativos que venham
130
contemplar os Professores do ensino comum, atendimento educacional especializa-
do, formadores e estagiários que atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental,
construindo possibilidades de reflexão sobre a prática desses profissionais no que
diz respeito às adaptações curriculares e materiais de apoio, buscando a qualidade
do ensino aprendizagem dos alunos com deficiência.
iv. Sala de Recurso Multifuncional
Em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial (2008), o

Sistema Municipal de Ensino assegura as Salas de Recursos Multifuncionais em
diversas unidades escolares, para realização do Atendimento Educacional Especia-
lizado – AEE. Estes ambientes são constituídos de mobiliários, materiais didáticos,
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos à oferta deste
atendimento. Entre os principais objetivos do Atendimento Educacional Especializa-
do estão:
I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regu-

lar e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades indi-
viduais dos estudantes;
II - Garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino

regular;
III - Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
IV - Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,

etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).
No cenário atual, o município de Marabá oferta o Atendimento Educacional

Especializado através de 35 salas de Recursos Multifuncionais e dos Centros de
Atendimento – CAP e CAES, que contam com um total de 83 professores especialis-
tas na área da Educação Especial, distribuídos nesses espaços de atendimento.
131
São 1.20851 alunos matriculados nas salas do ensino comum, sendo que
destes, 793 são acompanhados no Atendimento Educacional Especializado-AEE,
conforme mostra o quadro a seguir:
Quadro 01. Quantidade de alunos atendidos nas salas de AEE e Centros Especiali-
zados no município de Marabá/Março de 2019.
Deficiências Observadas Quantidade de Alunos

Deficiência Intelectual – DI 273
Deficiência física – DF 71
Deficiência visual – DV 55
Deficiência auditiva – DA 53
Deficiências Múltiplas – DMU 29
Transtorno do espectro Autista – TEA 73
Outras52 70
Sem laudos 193
Total 793
v. Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento Educacional Especiali-

zado para Deficientes Visuais Ignácio Baptista Moura – CAP
O CAP tem como objetivo oferecer serviços de apoio pedagógico, suplemen-

tação e complementação ao aluno deficiente visual, preferencialmente da Educação
Básica, conforme previsto nos dispositivos legais em vigor.
Atribuições do CAP
✓ Ofertar o Atendimento Educacional Especializado ao aluno com deficiência

visual;
✓ Formação dos Professores das salas de recursos multifuncionais e da
classe comum;
51Ainda que em consonância com a política Nacional e a ampliação das ofertas de garantias e servi-
ços da Educação Especial na perspectiva inclusiva, a diferença entre o número de alunos matricula-
dos no ensino comum e no Atendimento Educacional Especializado, decorre da não obrigatoriedade
de frequência e de atendimentos em outros centros específicos, como: APAE, CAES e CAP.
52TDI – Transtorno dissociativo de identidade;

HC - Hipotireoidismo Congênito – HC;
TDAH – Transtorno do Déficit de atenção com Hiperatividade;
TOD – Transtorno Opositivo Desafiador;
Distúrbio de Conduta;
Dislexia.
132
✓ Apoio ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, junto
às escolas;
✓ Oferta de curso para o ensino do Sistema Braille, soroban, orientação e
mobilidade;
✓ Produção de material didático em formatos acessíveis: Braille, Mecdaisy,
materiais didáticos táteis, entre outros.
vi. Centro de Atendimento Especializado na área da surdez Professora

Noelini Costa – CAES
O CAES tem como objetivo promover a educação bilíngue, por meio da for-
mação continuada de profissionais, oferta do AEE aos alunos surdos e com defici-
ência auditiva, bem como a produção de materiais didáticos acessíveis.
Atribuições do CAES
▪ Ofertar o Atendimento Educacional Especializado ao aluno surdo;

▪ Formação dos Professores das salas de recursos multifuncionais e da
classe comum;
▪ Apoio ao desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular, junto
às escolas;
▪ Oferta de curso de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS;
▪ Produção de material didático em formatos acessíveis: LIBRAS/Língua Por-
tuguesa, entre outros.
Profissionais de apoio
Mediador
Compreende-se o serviço do profissional de apoio mediador como parte de

uma rede colaborativa imbricada aos processos de inclusão. Deste modo, a media-
ção escolar é apresentada, quando necessária, como uma possibilidade não apenas
de garantir o acesso, mas a participação, permanência e pertencimento dos alunos
com deficiência nos espaços da escola.
Cuidador
133
A oferta do serviço do profissional cuidador, quando necessária, tem como
objetivo central acompanhar e auxiliar nas atividades de vida diária dos alunos com
deficiência: locomoção, comunicação, higiene pessoal, alimentação e similares, con-
tribuindo junto ao processo de autonomia e independência desses alunos.
Estagiário
Em conformidade com as legislações vigentes, o estagiário tem como objetivo

central, participar das atividades propostas pelo Professor, colaborando junto ao
processo de ensino aprendizagem e interação dos alunos.
Profissional intérprete de LIBRAS
Seguindo os critérios que regulamentam a profissão de Tradutor e Intérprete

da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, caberá ao profissional realizar interpreta-
ção das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em
tradução e interpretação da LIBRAS e da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2010).
➢ Educação Especial: Metodologias e Recursos Didáticos
Quando o assunto é o ensino aprendizagem dos alunos com deficiência, são

recorrentes os questionamentos sobre como trabalhar com tais alunos. Para tanto,
ainda que nosso objetivo não seja produzir manuais ou receituários prontos, desres-
peitando as especificidades e diferentes modos de aprender dos alunos com defici-
ência, compreendemos que é possível, tomando como base as próprias peculiarida-
des de cada deficiência, traçar estratégias educacionais em comum. Sendo assim,
procuramos organizar uma breve descrição acerca do trabalho pedagógico voltado
ao aluno com deficiência, para, então, contribuirmos junto às práticas pedagógicas
no contexto escolar.
Aluno com deficiência visual (cego ou baixa visão)
Sugestões quanto aos procedimentos de acolhimento e organização do espa-

ço escolar:
134
✓ É importante que no primeiro dia de aula, o Professor reserve um tempo
para apresentar os ambientes da escola: sala de aula, banheiros, quadras,
corredores, sala de professor, cantina, refeitório, biblioteca e demais insta-
lações, para que o aluno conheça e possa transitar sem dificuldades no
ambiente;
✓ Atentar para a disposição de móveis e objetos no espaço escolar;
✓ Quando necessário um guia, basta permitir que o aluno cego segure no

braço do vidente, acompanhando o movimento do corpo que lhe dará a ori-
entação necessária. Ressaltando que o guia deve estar sempre um passo
à frente da pessoa cega;
✓ Identifique-se sempre que começar a conversar com um aluno deficiente

visual;
✓ Informe-o quando precisar se ausentar do espaço escolar;
✓ Estimule seus sentidos remanescentes e contribua no aperfeiçoamento de

outros. Exemplos: Coloque-o sentado nas primeiras filas, de modo que o
aluno possa ouvir-lhe; forneça o maior número de informações verbais e
utilize material que facilite sua compreensão;
✓ Invista na construção e uso de materiais táteis;
✓ Narre os acontecimentos, materiais e atividades apresentadas em sala de

aula. Não omita informações;
✓ Inclua sempre os alunos com deficiência visual nas atividades pedagógicas

propostas;
✓ Oportunize a interação entre todos os alunos da classe;
✓ Não superproteja o aluno com deficiência. Colabore, mas não lhe dê solu-
ções;
✓ Quando se tratar de aluno com baixa visão, um fator importante é adequa-

ção da luz sobre a atividade ou sobre o quadro negro;
✓ Se o aluno com baixa visão utilizar de auxílios ópticos, far-se-á necessário

acomodá-lo na primeira carteira, perguntando-lhe qual a melhor posição
(laterais ou centro da sala).
135
Sugestões quanto aos procedimentos metodológicos e avaliativos:
✓ Oralizar tudo o que for escrever (cego) e se necessário audiodescrever to-

das as imagens e situações que estejam ocorrendo no ambiente;
✓ Avaliar sempre utilizando o recurso da oralidade ou do Braille.
✓ Se possível, disponibilizar um ledor/escriba, principalmente nos dias de

exames avaliativos;
✓ Propor adaptações ou quando necessário, eximir o aluno das atividades

que exijam a visão.
✓ Considerando as particularidades do processo de leitura e escrita Braille,

garantir, se necessário, maior tempo para realização de atividades;
✓ Usar procedimentos, técnicas e instrumentos de avaliação distintos da

classe, quando necessário, sem prejuízo dos objetivos da avaliação e seu
conteúdo;
✓ Quando necessário, flexibilizar a temporalidade, o conteúdo e avaliação,

levando em conta que o aluno deficiente visual pode atingir os objetivos
comuns do grupo, em um período mais longo de tempo.
Sugestões quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do

aluno:
✓ O aluno cego necessita do sistema Braille como sistema de leitura e escri-

ta, portanto, desde a tenra idade deve frequentar o espaço de Atendimento
Educacional Especializado onde será alfabetizado usando o sistema de lei-
tura e escrita do código Braille. Quando o mesmo ainda não domina este
código, as disciplinas devem ser gravadas e/ou lidas. O aluno baixa visão,
conforme grau de comprometimento visual, também pode necessitar do re-
curso de gravação das disciplinas;
✓ Atentar para o tamanho e tipo de letras expostas na escola: cartazes, qua-

dro de avisos, murais e caderno (no caso do aluno com baixa visão reco-
menda-se utilizar o caderno pauta larga);
✓ Complementar os textos escritos com outros elementos (Exemplo: ilustra-

ções táteis) para facilitar a compreensão do aluno;
136
✓ Substituir gráficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua
adaptação em relevo não for compreensível;
✓ Garantir que o aluno com cegueira faça uso em sala de aula dos materiais
de tecnologia assistiva como máquina perkins, soroban, regletes, dosvox,
sintetizadores de voz, entre outros;
✓ Conhecer previamente o tamanho (fonte) que o aluno consegue ler, pro-

porcionando assim, que os materiais escritos sejam ampliados em tempo
hábil;
✓ Ampliar e reforçar os elementos textuais com caneta esferográfica preta,

produzindo sempre que necessário, o efeito de contraste (branco e preto
ou preto e amarelo).
✓ Quando necessário, solicitar o apoio do CAP para qualquer ação pedagó-

gica direcionada ao aluno com deficiência visual.
Alunos com surdez
Sugestões quanto aos procedimentos de organização do espaço escolar:
✓ Considerando a LIBRAS uma língua corporal-visual na construção da co-

municação, é importante posicionar o aluno surdo na sala de tal modo que
ele possa ver os movimentos orofaciais do professor e colegas;
✓ Colocar nas paredes da sala de aula cartazes com sinais do cotidiano es-
colar e alfabeto datilológico estimulando o uso da LIBRAS e a comunicação
do aluno com a turma;
✓ Solicitar ao professor do AEE, caso a escola tenha Sala de Recurso Multi-

funcional, ou ao CAES que façam momentos com a turma de aprendizado
da LIBRAS.
✓ Proporcionar ao aluno surdo, textos escritos complementados com elemen-

tos que favoreçam a sua compreensão: Ilustração, fotos, entre outros.
137
✓ Oferecer sistemas alternativos de comunicação adaptados às possibilida-
des do aluno: leitura orofacial, gestos e língua de sinais.
✓ Oferecer sempre material visual e outros de apoio, para favorecer a apre-

ensão das informações expostas verbalmente;
✓ Propor, sempre que possível atividade em grupos, diversificadas, para o

mesmo assunto;
✓ Valorizar o aspecto semântico (o conteúdo/sentido) nas produções escritas,

evitando “exigir” que o aluno escreva conforme as normas gramaticais da
língua Portuguesa (uma vez que o aluno surdo escreve com base na estru-
tura gramatical da sua língua materna, LIBRAS);
✓ Avaliar todos os aspectos concernentes ao desenvolvimento do aluno (par-

ticipação nas atividades, assiduidade nas aulas, relacionamento com os co-
legas) evitando restringir o processo avaliativo apenas no âmbito dos con-
teúdos curriculares;
✓ Avaliar todas as manifestações de criatividade e conhecimento, através de

desenhos, dramatizações, pinturas, dança, entre outras;
✓ Propor outras formas de avaliação (avaliando inclusive o nível de aprendi-

zagem da língua portuguesa), através de desenhos, dramatizações entre
outros;
✓ Avaliar o nível de aprendizado do aluno na Língua Brasileira de Sinais- LI-

BRAS e na Língua Portuguesa escrita;
✓ Avaliar os efeitos emocionais da promoção ou retenção.
Orientações quanto aos recursos didáticos que atendam a especificidade do

aluno:
✓ Utilizar material concreto;
✓ Utilizar sempre que possível nas aulas imagens como: vídeos, slides, car-
tazes entre outros;
✓ Usar o alfabeto datilológico (preferencialmente colocando-o na parede da

sala de aula de forma que todos da turma visualizem) e, com isso, estabe-
lecer uma comunicação com o aluno;
138
✓ Legendar todos os recursos, equipamentos da sala de aula e espaços da
escola;
✓ Quando necessário, solicitar o apoio do CAES para qualquer ação pedagó-

gica direcionada ao aluno com deficiência auditiva/surdez.
Alunos com Deficiência intelectual
Sugestões quanto aos procedimentos de acolhimento e organização do espa-

ço escolar:
✓ O aluno com deficiência de longo prazo de natureza mental/intelectual re-

quer que o professor dê um pouco mais de atenção individualizada. Assim,
sugerimos que coloque- o sempre em uma carteira próximo ao professor
para facilitar que ele faça intervenções;
✓ Quando necessário, solicitar contribuições do professor do Atendimento

Educacional Especializado e/ou da coordenação pedagógica para a reali-
zação dos procedimentos de adequação curricular;
✓ Dialogar com o professor do Atendimento Educacional Especializado e da

escola anterior do aluno, sobre os relatórios de desempenho escolar, ob-
servando principais dificuldades, especificidades, aprendizados e etc. De
posse desses dados, desenvolver um plano de adequação curricular.
✓ Metodologias como: copiar do quadro, ficar atento às explicações verbais

do Professor, disponibilizar um único tipo de atividade entre outras, dificil-
mente ajudam crianças e jovens com deficiência intelectual, assim, para
estes alunos é necessário que o professor realize os procedimentos de
adequações curriculares;
✓ Outra situação extremamente importante é a sequência gradativa dos con-

teúdos (organizar os conteúdos em uma sequência didática): iniciar do
mais simples para o mais complexo, propondo atividades complementares
e reforço/retomada dos conteúdos ministrados;
139
✓ Trazer (sempre que possível) para a sala de aula, vídeos ilustrativos dos
conteúdos, fotos, cartazes, mapas, desenhos, revistas, músicas, e outros,
pois, o trabalho realizado no concreto reforça e incita a construção mental
do conhecimento;
✓ A avaliação dos alunos com deficiência intelectual deverá ser flexível – di-
nâmica – diagnóstica – e durante todo o processo de aquisição do conhe-
cimento, ou seja, é imprescindível avaliar continuamente, não sendo ne-
cessário ao final de cada conteúdo aplicar provas/avaliações, visto que, em
muitos casos existe pré-disposição dos alunos em não reter conteúdos em
longo prazo. Muitos destes alunos possuem dificuldades de memorização.
Assim, recomendamos que o aluno seja avaliado de forma subjetiva, res-
peitando suas especificidades, a partir de outros instrumentos de registros
e em consonância com o estabelecido no plano de adequação curricular.

aluno:
✓ Pode-se usar o recurso de gravação de conteúdo, caso o aluno não consi-
ga fazer uma leitura fluente ou tenha dificuldade para memorização. Este
recurso é bastante interessante, à medida que possibilita ao aluno, escutar
quantas vezes for necessário;
✓ Uso em abundância de recursos didáticos lúdicos e concretos;
✓ Organizar as produções dos alunos em portfólios, a fim de melhor realizar

os procedimentos avaliativos.
Alunos com Transtorno global do desenvolvimento/transtorno do espectro au-

tista – TEA
Sugestões quanto aos procedimentos de organização do espaço escolar:
✓ Usar imagens para facilitar a compreensão da criança. Recomenda-se

montar um quadro de rotina e apresentar as regras na forma de figura. Mui-
tas vezes o barulho pode incomodar a criança, então procure deixá-la mais
distante da porta ou janelas. Além disso, coloque-a em um local com menor
140
quantidade de coisas que possam distrai-la, isso fará com que ela preste
mais atenção no Professor;
✓ Organizar a sala de aula de forma a evitar excesso de estímulos visuais;
✓ Organizar os ambientes da escola de forma que o aluno transite por todos

eles. Tal organização visa prender a atenção do aluno para o aprendizado,
de forma mais lúdica e dinâmica, dos conteúdos escolares, uma vez que
nem todos os alunos com TEA conseguem ficar concentrados todo o tempo
de aula apenas no ambiente da sala. Caso a escola tenha outros espaços
como: Sala de Recurso Multifuncional, laboratório de informática, brinque-
doteca, biblioteca, quadra de esportes, etc., sugerimos que se faça uma ro-
tina diária de forma que o aluno perpasse todos estes espaços durante o
tempo que permanece na escola.
✓ Fornecer instruções, preferencialmente visuais para tornar a informação

mais compreensível para o aluno;
✓ Trabalhar com rotina de sala (no caso do 1º seguimento do ensino funda-

mental), antecipando para o aluno as atividades a serem feitas no decorrer
da aula;
✓ Estruturar sequências de atividade, propondo tarefas em pequenos passos;
✓ Evite atividades muito longas, porque o aluno autista pode se entediar fa-
cilmente, ainda mais se não houver nada de seu interesse. Além disso, é
importante salientar que o tempo do aluno autista é diferente. É preciso
respeitar;

aluno:
✓ Caso o aluno ainda não reconheça letras e apresente dificuldades em

acompanhar a turma, elaborar uma apostila especial para o aluno com
imagens e ilustrações, porém usando a mesma capa do livro didático e
respeitando as principais temáticas abordadas em cada capítulo do livro;
141
✓ Utilizar jogos pedagógicos e materiais didáticos concretos atraentes ao
aluno.
➢ Educação Especial e os Procedimentos de Adequações Curriculares
A Educação Especial como modalidade que perpassa todos os níveis de en-

sino, não dispõe de um currículo à parte ao da classe comum. Contudo, se faz ne-
cessário procedimento de adequações curriculares a fim de garantir o respeito às
singularidades dos alunos da Educação Especial. Desta forma, a política educacio-
nal inclusiva se manifesta, entre outras ações/projetos, por meio de orientações pe-
dagógicas para o trabalho com este alunado, a exemplo dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais – Adaptações Curriculares, cujo objetivo é orientar o professor a traba-
lhar com alunos com deficiência no contexto do ensino comum. O referido documen-
to apresenta a concepção de currículo como:
Ferramenta básica da escolarização; buscam dimensionar o sentido e o al-

cance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e
critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a
ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem,
considerando que o processo de ensino‐aprendizagem pressupõe atender à
diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1998. p. 34).
Na perspectiva dos parâmetros curriculares, as adaptações podem ser vol-

tadas a modificações mais amplas, dentro da própria construção do Projeto Pedagó-
gico da escola, e/ou quando se referem às alterações realizadas pelo Professor em
sala de aula. Essas adaptações se dão nas dimensões:
1) organizativas ‐ organização de agrupamentos, organização didática, orga-

nização do espaço;
2) relativas aos objetivos e conteúdos ‐ priorização de áreas ou unidades

de conteúdos, priorização de tipos de conteúdo, priorização de objetivos, sequencia-
ção, eliminação de conteúdos secundários;
3) avaliativas ‐ adaptação de técnicas e instrumentos, modificação de técni-

cas e instrumentos;
4) nos procedimentos didáticos e nas atividades ‐ modificação de proce-

dimentos, introdução de atividades alternativas às previstas, introdução de atividades
142
complementares às previstas, modificação do nível de complexidade das atividades,
eliminando componentes, sequenciando a tarefa, facilitando planos de ação, adapta-
ção dos materiais, modificação da seleção dos materiais previstos;
5) na temporalidade ‐ modificação da temporalidade para determinados obje-

tivos e conteúdos previstos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (CNE/CB, Nº 2, 11 de fevereiro de 2001) expressam determinações e orien-
tações voltadas ao processo de inclusão de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, no que tange aos aspectos pedagógicos e formação de pro-
fessores. No Art. 8º, inciso III, as Diretrizes definem que as escolas devem prever e
prover na organização das suas classes comuns:
Flexibilizações a adaptações curriculares que considerem os conteúdos bá-

sicos e instrumentais dos conteúdos básicos, metodologia de ensino e didá-
ticos recursos diferenciados e processos de avaliação adequados ao de-
senvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais es-
peciais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
frequência obrigatória (BRASIL, 2001 p. 71).
Neste sentido, o documento “Saberes e Práticas da Inclusão: estratégias para

a educação de alunos com necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2003
pg. 34), ressalta que as adequações curriculares constituem possibilidades educaci-
onais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que
se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apro-
priado às peculiaridades dos alunos da Educação Especial. Ressaltamos, portanto,
que não se trata de um novo currículo, mas um currículo dinâmico, flexível, passível
de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circuns-
tâncias, as adequações curriculares implicam ações docentes fundamentadas em
critérios que definem:
✓ O que o aluno deve aprender;

✓ Como e quando aprender;
✓ Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo
de aprendizagem.
Segundo orientações da Base Nacional Curricular Comum – BNCC, as pro-

postas curriculares de cada Sistema de Ensino devem zelar pelos princípios da
143
igualdade e da equidade, levando-se em consideração as singularidades dos diver-
sos grupos de alunos, “requerendo assim o compromisso com os alunos com defici-
ência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de dife-
renciação curricular” (BRASIL, 2017. p. 16).
Assim, o Sistema Municipal de Ensino de Marabá orienta que cada unidade

de ensino, com o auxílio do Professor do Atendimento Educacional Especializado,
elabore os procedimentos de adequações curriculares levando em consideração as
particularidades de cada aluno, bem como as limitações e possibilidades que os
contextos escolares apresentam.
➢ Educação Especial e os Processos Avaliativos
I. Avaliação para identificação das necessidades educativas
Segundo o documento Saberes e práticas da inclusão:
“...a avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais,

descentra-se do aluno, como o único foco de análise, pois se baseia numa
concepção interativa e contextualizada de seu desenvolvimento e aprendi-
zagem”. A avaliação estende-se, portanto, aos diversos âmbitos e dimen-
sões presentes no seu processo de educação, com ênfase para a escolar,
examinados em suas múltiplas e complexas inter-relações (BRASIL, 2006
p.46).
A operacionalização desses procedimentos avaliativos tem sua primeira etapa

nas unidades escolares, onde Professores das classes comuns, equipe pedagógica
e Professor do Atendimento Educacional Especializado, devem elaborar relatórios
das dificuldades observadas, com o posterior encaminhamento ao Departamento de
Educação Especial/ SEMED que, através da equipe multiprofissional, fará uma ava-
liação mais criteriosa do aluno, encaminhando-o, se necessário, aos serviços da
Educação Especial.
II. Avaliação do processo de aprendizagem
Em conformidade com as políticas educacionais inclusivas, compreendemos

que a avaliação da aprendizagem constitui-se parte integrante e inseparável do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, processo este de caráter formativo e contínuo, por
meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimora-
das, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de
144
avaliação deve ser assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classifi-
cação, retenção ou promoção dos estudantes (BRASIL, 2011).
Segundo as orientações da Base Nacional Comum Curricular propõe que ca-

da Sistema de Ensino deve “construir e aplicar procedimentos de avaliação formati-
va de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho
da escola, dos professores e dos alunos” (BRASIL, 2017. p.17).
Nessa perspectiva, entendemos que o processo avaliativo constitui-se como

flexível e dinâmico, cumprindo a finalidade de orientar o processo educacional. Para
tanto, os Professores (Professor do ensino comum e do Atendimento Educacional
Especializado) devem levar em conta aspectos como:
✓ necessidade de saber onde os alunos se situam em relação aos objetivos

educacionais estabelecidos (daí a necessidade de os processos de ade-
quações curriculares estarem contemplados no projeto pedagógico da es-
cola);
✓ a avaliação deve fornecer dados que nos permitam adequações no proces-

so de ensino e aprendizagem a uma realidade e um aluno que se modifi-
cam continuamente durante o processo educacional;
✓ a avaliação deve proporcionar informação que permita comprovar e decidir

se os objetivos educacionais propostos foram ou não atingidos e até que
ponto foram realizados.
Estes aspectos conduzem a três momentos no processo de avaliação, os

quais, por sua vez, têm funções distintas:
i. Avaliação inicial
Este é um momento muito importante, já que os docentes e as equipes de

apoio (profissionais do Atendimento Educacional Especializado), devem colher in-
formações relevantes sobre todos os fatores que intervêm no processo de ensino-
aprendizagem, com o fim de decidir a resposta educacional, o tipo e o apoio a serem
oferecidos a todos os alunos. É necessário identificar:
145
✓ as possíveis dificuldades que os alunos podem ter para enfrentar com
sucesso os desafios que emergem na escolarização;
✓ as condições que devem estar presentes na sala de aula para atender à

diversidade;
✓ o envolvimento da família, no sentido de garantir que apoie de forma efe-

tiva a aprendizagem de seus filhos.
ii. Acompanhamento do estudante
À medida que os alunos aprendem, surgem progressos, dificuldades e obstá-

culos não previstos. A finalidade desta avaliação é ajustar as ações pedagógicas às
demandas dos alunos e verificar o desenvolvimento dessas necessidades de apren-
dizagem, com vistas a dar suporte ao prosseguimento da aprendizagem e adotar
medidas.
iii. Avaliação final
A avaliação final tem como função informar se os objetivos propostos foram

alcançados e até que ponto. Essa prática é necessária para identificar as aprendiza-
gens alcançadas pelos alunos em relação a determinados conteúdos e suficiente
para a aprendizagem de outros. Em última instância, a avaliação final constitui o in-
dicador de sucesso ou fracasso do processo de ensino-aprendizagem.
Além de contribuir para a tomada de decisões relativamente à promoção dos

alunos, a avaliação final deve servir para avaliar o trabalho realizado pelo professor
e o cumprimento dos objetivos educacionais.
Para melhor facilitar este processo de avaliação bem como de adequações

curriculares, a escola pode se utilizar de fichas ou relatórios que contemplem todas
as formas de estratégias curriculares trabalhados com o aluno durante o ano. Esta
ficha ou relatório devem fazer parte da documentação do aluno com deficiência
(precisam estar anexadas no histórico escolar), pois são estes relatórios que irão
nortear e dar continuidade aos trabalhos subsequentes.
146
3.2.2 Educação de Jovens e Adultos (E.J.A)
A LDBEN Nº 9.394/96 prevê que a educação de Jovens e Adultos se destina

àqueles que não tiveram acesso (ou não deram continuidade) aos estudos no Ensi-
no Fundamental e Médio, na faixa etária de 7 a 17 anos, e deve ser oferecida em
sistema gratuitos de ensino, com oportunidades educacionais apropriadas, conside-
rando as características, interesses, condições de vida e de trabalho do cidadão.
As Diretrizes curriculares Nacionais da EJA destacam que o Ensino de Jo-

vens e Adultos como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos
alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico.
De acordo com os documentos oficiais, o município de Marabá oferta EJA, a

segunda Etapa da Educação Básica, em quatro modalidades diferentes, a saber:
Ensino Personalizado, Etapas, Exames Municipais Permanentes e Educação Carce-
rária.
O Ensino Personalizado na modalidade de EJA, respaldado na Lei n°.

9.394/96, que estabelece em seu artigo 4°, inciso VII: "oferta de educação escolar
regular para Jovens e Adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores,
as condições de acesso e permanência na escola", proporciona atendimento dife-
renciado, individualizado conforme necessidades cognitivas dos educandos Jovens
e Adultos, com flexibilidade espaço-temporal, respeitando o ritmo de aprendizagem
daqueles que buscam escolarização e conclusão do Ensino Fundamental.
Partindo dessas considerações, o Ensino Personalizado assume o aspecto de

um processo educativo que se fundamenta nos pressupostos da Educação a Dis-
tância, particularmente situando-se na modalidade semipresencial, e, caracteriza-se
pelos seguintes princípios: da democratização do acesso, permanência e conclusão
com sucesso nos estudos; da centralidade no sentimento de pertencimento do edu-
cando ao processo de ensino-aprendizagem; da mediação; da autonomia; da intera-
ção formativa; e da inclusão.
O primeiro contato do educando com a metodologia do Ensino Personalizado

Fundamental se dá pela participação na primeira aula chamada Projeto Recepção,
momento em que a equipe escolar apresenta todas as propostas educativas. Logo
147
após, realizar-se-á uma produção textual como forma de diagnóstico para detectar
as necessidades do educando no que tange ao processo de letramento.
Ao participar dessa metodologia de ensino, o educando recebe o material di-

dático impresso e/ou mídia digital, virtual e outras tecnologias concernente ao com-
ponente curricular relativo aos seus estudos.
Na organização da metodologia de estudo do Ensino Personalizado funda-

mental EJA, o aluno inicia seus estudos com duas disciplinas, de acordo com as ne-
cessidades de tempo de aprendizagem do educando. Ele terá a disponibilidade de
estudar levando o material que integra os módulos para casa, tendo a obrigatorieda-
de de duas vezes por semana, frequentar os grupos de estudos. Nesse estudo, as
aulas são realizadas de forma presencial e a distância.
No atendimento Presencial Coletivo (APC), a natureza particular dessa forma

de atendimento, apresenta como princípio, estratégias de estudo coletivo, no sentido
de fomentar o espírito de pertencimento a uma instituição, e assim, reduzir o índice
de evasão. Cada grupo tem uma programação anual de disciplinas, considerando o
limite de (2) duas disciplinas por período.
No atendimento Presencial Individual (API), por sua vez, os Professores reali-

zam atendimento presencial para esclarecer dúvidas e orientar os estudos dos alu-
nos que buscam esse atendimento conforme sua possibilidade de horário. É possí-
vel caracterizar o Atendimento Presencial Individual nos seguintes termos: os alunos
recebem o material de cada módulo de estudos e são atendidos/acompanhados,
individualmente, pelo Professor de cada disciplina. Esse atendimento é fundamental
para o modelo de Ensino Personalizado, porque acontece com flexibilidade de horá-
rio que favorece o progresso qualitativo da aprendizagem do aluno.
Os momentos presenciais intermediam os períodos a distância, os quais são

realizados todos os dias, com grupos de alunos diferentes. Nesse momento o Pro-
fessor explana sobre os componentes curriculares que compõem o conteúdo e as
atividades a serem realizadas.
O momento a distância consiste no auto estudo de cada módulo, por parte do

aluno, desenvolvendo as atividades proposta em sala de aula, respondendo as ativi-
dades sugeridas pelo Professor e realizando pesquisa para posterior socialização
com seu grupo de estudo. Nesse período, o aluno desenvolve suas atividades regu-
148
lares buscando articular estudo e trabalhos, levando as reflexões feitas no decorrer
dos estudos para a sua vida prática e retirando do seu cotidiano o respaldo para a
aprendizagem científica.
No contexto de um componente curricular, o tempo de programação de estu-

dos deve ser planejado pelo Professor de tal forma que os alunos do grupo de estu-
dos consigam realizar sua meta de concluir aquele componente no período progra-
mado e, assim, prosseguir nos estudos dos demais componentes, integralizando o
Ensino Fundamental no período de até 1 (um) ano e meio.
A organização em Etapas é uma modalidade ofertada pelo município de Ma-

rabá, destinada a jovens a partir de 15 anos, e possui duas etapas: a primeira tem
equivalência de segundo e terceiro ano do primeiro ciclo. A segunda, por sua vez,
tem equivalência de primeiro e segundo ano, do segundo ciclo. São necessários ao
menos dois anos para concluir essa fase.
Por se tratar de jovens e adultos que, em sua maioria, precisam conciliar tra-
balho e estudo, as etapas de EJA ocorrem no período noturno e possuem uma car-
ga horária menor comparada a do ensino regular. Porém, os estudantes dessas eta-
pas têm acesso às mesmas disciplinas estudadas na escola regular.
As metodologias utilizadas nas referidas etapas são pautadas no diálogo en-

tre os componentes curriculares e os objetos de conhecimento e são trabalhados
sob diversos pontos de vista e possibilidades, para concretizar as aprendizagens em
questão. As metodologias, por sua vez, são voltadas para a realidade do aluno e
consideram o repertório cultural trazido por estes. Martins e Gagno (2012) enfatizam
que na Educação de Jovens e Adultos o Educador deve aproveitar as experiências,
o conhecimento que os educandos trazem consigo e transformá-los em saber siste-
matizado através da práxis pedagógica.
Os Exames Permanentes Periódicos têm a finalidade de ofertar exames de

certificação de competências, em complemento aos exames nacionais, para com-
provação e certificação de escolaridade. A idade mínima exigida para submeter-se
aos Exames de EJA é de 15 (quinze) anos para o Ensino Fundamental. Exames de
EJA Periódicos e Permanentes fundamentam-se legalmente nas Resoluções de
números 001/2010, de 05 de janeiro de 2010/CEE, 169/2014, de 13 de fevereiro de
2014/CEE, e 01/2010 de 09 de março de 2010/CME.
149
Os exames permanentes são ofertados aos candidatos que não tiveram apro-
veitamento em todas as disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, ou seja,
ficaram em dependência de estudos ou retidos em até três disciplinas nas séries
terminais do Ensino Fundamental.
Os exames de EJA periódicos do Ensino Fundamental são ofertados para

conclusão de estudos em nível fundamental, ou seja, a conclusão do Ensino Fun-
damental. Esses exames acontecem em períodos programados pelo “Centro Educa-
cional de Ensino Fundamental Professora Tereza Donato de Araújo”.
O candidato pode prestar anualmente 03 (três) exames de EJA permanentes,

nas disciplinas em que realizou sua inscrição. Em caso de reprovação no exame
permanente o candidato poderá realizar o próximo exame somente após 120 (cento
e vinte) dias da realização da última prova. Em caso de candidatos aprovados em
concursos públicos ou vestibulares, que comprovem com documentos, terão o direi-
to de prestar exames de EJA, permanentes ou periódicos, em caráter emergencial,
cabendo à equipe do Centro decidir com relação ao tempo, e poderá ser antecipada
a data de realização do próximo exame, caso o interessado comprove documental-
mente a necessidade. Os exames serão realizados conforme calendário elaborado
pelo CEEJA Tereza Donato de Araújo, considerando as necessidades e condições
das diferentes demandas.
A Educação Carcerária ofertada no município de Marabá visa oferecer escola-

rização aos privados de liberdade, atendendo assim, o que é previsto na lei de exe-
cução penal que trata da obrigatoriedade da disponibilidade da Educação Básica
nos presídios do Brasil.
Essa Educação oportuniza aos privados de liberdade, a conclusão do Ensino

Básico, para que, quando voltarem ao meio social, tenham melhores oportunidades
de emprego e reintegração social. Sendo assim, a Educação para essas pessoas se
faz necessária como mecanismo ressocializador.
Em Marabá, a Educação Carcerária é ofertada em duas formas de organiza-

ção: primeira e segunda etapa, que funcionam de forma regular e atende alunos do
Ensino Fundamental menor, e o Ensino Personalizado, que atende alunos do Ensino
Fundamental maior.
150
As duas modalidades: Etapas e Ensino Personalizado, são devidamente
adequados para atender as necessidades e especificidades dos alunos privados de
liberdade. Sobretudo o Ensino Personalizado, em relação ao tempo de estudo, pois
os módulos são aplicados em duas ou três aulas, de acordo com o conteúdo a ser
trabalhado.
Para a seleção e a efetivação da matrícula, os alunos passam por uma tria-

gem, realizada pela Superintendência do Sistema Penitenciário (SUSIP), que leva
em consideração vários aspectos necessários à efetivação da matrícula. A oferta
acontece no Centro de Recuperação Agrícola Mariano Antunes (CRAMA), onde es-
tudam os homens, e no Centro de Recuperação Feminino (CRF) onde estudam mu-
lheres.
A Educação Carcerária é realizada através de metodologias ativas, cujos ob-

jetivos vão além da aprendizagem, uma vez que visam resgatar a cidadania e a au-
toestima dos alunos privados de liberdade. São realizados, além das dinâmicas de
sala de aula, vários projetos voltados para a melhoria de vida desses alunos.
151
152
Neste capítulo, estão dispostos os organizadores curriculares referentes aos
anos finais do Ensino Fundamental, do município de Marabá, como parte da imple-
mentação da Proposta Curricular Pensando em Rede alinhada à Base Nacional
Comum Curricular. Além dos organizadores curriculares, apresentamos um texto
sobre cada área do conhecimento e seus respectivos componentes curriculares e,
ainda, textos com orientações metodológicas para cada componente, com o objetivo
de auxiliar os professores em sua prática pedagógica, considerando as especificida-
des de cada área.
4. ÁREAS DO CONHECIMENTO
Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Fundamental está organizado

em cinco ÁREAS DO CONHECIMENTO. Essas áreas, como bem aponta o Parecer
CNE/CEB nº /11/2010, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos e sabe-
res dos diferentes Componentes Curriculares” (BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especi-

ficidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos compo-
nentes. Cada área de conhecimento explicita seu papel na formação integral dos
estudantes do Ensino Fundamental, considerando tanto as características do aluno
quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas duas fases: Anos Inici-
ais e Finais da escolarização.
4.1 Área de Conhecimento Linguagens
A linguagem é a base da comunicação, pois dá materialidade ao mundo

e possibilita a interação humana, que se realiza nas práticas sociais mediadas pelas
diferentes linguagens: “verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-
ral, visual, sonora e, contemporaneamente, digital”, (BRASIL, 2017, p. 61). É através
dessas práticas, permeadas de valores culturais, morais e éticos, que as pessoas
realizam suas interações e se constituem como sujeitos sociais.
Por meio da linguagem, os homens se comunicam, têm acesso à informação,
expressam e defendem pontos de vista, partilham experiências, constroem visões de
153
mundo e produzem cultura, desenvolvendo ações que provocam mudanças na or-
ganização da vida em sociedade.
Nesse sentido, é preciso que a escola garanta as condições necessárias ao
desenvolvimento de competências em cada etapa escolar, de modo que o aluno
domine diferentes linguagens e se manifeste de forma crítica e consciente nas diver-
sas situações de uso, sendo capaz de realizar apreciações estéticas, assim como
argumentar e defender seu ponto de vista.
Considerando o exposto, este documento, elaborado em consonância com a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), apresenta a Área de Linguagens, que
reúne quatro componentes curriculares: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Mo-
derna, Arte e Educação Física. Estes componentes se articulam na medida em que
envolvem experiências de criação, de produção e de fruição de linguagens.
Dessa forma, a proposta de integrar componentes afins para compor uma
área específica, como a área da linguagem, implica em valorizá-los por seu caráter
ativo, interativo no processo de construção de sentidos, contrapondo a uma lógica
escolar que tem reforçado a dissociação e a hierarquia entre as linguagens, todavia,
ao mesmo tempo que há uma integração para compor um todo, é necessária uma
desintegração, “de modo que esses componentes passam a ter status próprios de
objetos de conhecimento escolar” (BRASIL, 2017, p. 61). Os falantes de qualquer
língua estão constantemente mergulhados em diferentes situações comunicacionais
e para cada uma delas existe um gênero que se adapta.
Os gêneros textuais estão sempre a serviço da comunicação. Por exemplo,
se a intenção é escrever uma carta ou um e-mail, certamente você fará escolhas
linguísticas mais adequadas para a ocasião. Se quiser deixar um bilhete na porta da
geladeira, provavelmente, utilizará um vocabulário mais simples, e a estrutura do
seu texto também será sucinta e objetiva.
Não podemos precisar a quantidade de gêneros, mas podemos reconhecê-los
e diferenciá-los, pois existem elementos em cada um deles que permitem essa iden-
tificação. Como os gêneros caminham lado a lado com a comunicação, nada mais
compreensível do que eles acabarem adaptando-se às novidades do mundo, princi-
palmente, às inovações tecnológicas. O advento da informática - e principalmente da
internet, alterou não apenas as relações sociais, mas também a linguística. Novos
gêneros surgiram, enquanto outros sofreram modificações significativas. É o caso do
154
e-mail, que nada mais é do que a evolução da carta, já que dispensa o papel e a
caneta, assim como a postagem via correios. O destinatário recebe-o de forma ins-
tantânea, ao contrário da carta, que poderia demorar dias e dias para chegar às
mãos de seu leitor.
Os gêneros digitais podem ser observados também na comunicação típica
das redes sociais: postagens, compartilhamentos, tweets, entre outros, comprovam
que o advento da tecnologia digital fez com que os gêneros sofressem adaptações.
Preferimos pelo encurtamento dos textos e o uso de hipermídias e links que possibi-
litam a criação de um interessante hipertexto. É fundamental analisarmos os gêne-
ros digitais, uma vez que influenciam bastante nas práticas de leitura e escrita digi-
tais, causando um grande impacto na comunicação. Vale lembrar que, embora no-
vos gêneros estejam surgindo, muitos nada mais são do que a transformação de
antigos gêneros, que ganharam, graças ao dinamismo da comunicação digital, no-
vas características.
Até recentemente, gêneros digitais não eram sequer considerados como obje-
to de exploração na área de linguagens, especialmente nas aulas de Língua Portu-
guesa (há duas décadas, eles ainda nem existiam). Nos últimos dez anos, os gêne-
ros mais comumente usados na vida adulta, como blogs, e-mails, passaram a fazer
parte do cotidiano escolar, mas sem tanto espaço para concorrer com os mais tradi-
cionais. Com a Base, isso tende a ser totalmente transformado: o documento sugere
que o professor aborde produções digitais que são mais frequentes nas práticas so-
ciais culturais dos jovens do que nas dos adultos. Veja alguns gêneros:
155
Por fim, visando a formação de cidadãos, os diversos componentes curricula-
res da área de Linguagens terão de ser ministrados através de um trabalho imbuído
de afetividade e profissionalismo; contribuindo com a formação e desenvolvimento
de valores como a solidariedade, o respeito, o trabalho em cooperação, a honesti-
dade, a justiça, a organização, etc. Esse trabalho deverá, além disto, orientar o alu-
no para o sentimento de que ele é sujeito da história e que a ele cabe desempenhar
o seu papel social, contribuindo para a sua realização e a de seus pares, por meio
das diversas possibilidades de interação, sejam mediadas por palavras, imagens,
sons, gestos e/ou movimentos.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências
gerais da BNCC, apresentamos a seguir um quadro explicitando as competências
156
específicas da área de linguagens, que devem ser garantidas aos estudantes, com o
objetivo de possibilitar-lhes o pleno desenvolvimento.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cul-
tural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas
1 de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades soci-
ais e culturais.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar apren-
2 dendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar infor-
3 mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
4 outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente
frente a questões do mundo contemporâneo.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
5 pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
6 forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (inclu-
indo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e
mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.
157
158
4.1.1 Componente Curricular Língua Portuguesa
Considerando “a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade

de ensino e a noção de gramática relativa ao conhecimento que o falante tem de sua
linguagem”, a escola necessita garantir nas aulas de Língua Portuguesa um caráter
discursivo, favorecendo práticas constantes de escuta e de produção de textos orais
e escritos, que possibilitem por meio da análise e reflexão sobre a língua, de forma
sistemática e progressiva, a fim de ampliar a competência discursiva dos alunos
(BRASIL, 1998, p. 27).
A proposta curricular Pensando em Rede também elege o texto como unida-
de de trabalho por excelência, visando sua apresentação em contextos sociais de
produção e usos significativos, através de gêneros textuais/discursivos com múlti-
plas mídias e semioses, contemplando as modalidades escrita, oral e demais lin-
guagens.
Ao se perfilar assim, este documento, à luz da BNCC:
[...] considera as práticas contemporâneas de linguagem, sem o que a parti-

cipação nas esferas da vida pública, do trabalho e pessoal pode se dar de
forma desigual. [...] Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos,
sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (se-
mioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capaci-
dades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez,
devem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em
práticas de diferentes esferas/campos de atividades humanas (BRASIL,
2017.p 65).
Outra categoria organizadora do currículo que se articula com as práticas são

os campos de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC, a orga-
nização das práticas de linguagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade e
análise linguística/semiótica) por campos de atuação aponta para a importância da
contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas deri-
vam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em con-
textos significativos para os estudantes. São quatro os campos de atuação definidos
para o Ensino Fundamental conforme o infográfico a seguir:
159
A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se or se entender
que eles contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na
escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em ativida-
des do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a pro-
dução do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de po-
der propor pautas de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar
formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência
de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos
multissemióticos.
Os campos de atuação orientam a seleção de gêneros, práticas, atividades e
procedimentos em cada um deles. Diferentes recortes são possíveis quando se pen-
sa em campos. As fronteiras entre eles são tênues, ou seja, reconhece-se que al-
guns gêneros incluídos em um determinado campo estão também referenciados a
outros, existindo trânsito entre esses campos. Práticas de leitura e produção escrita
ou oral do campo jornalístico/midiático se conectam com as de atuação na vida pú-
blica. Uma reportagem científica transita tanto pelo campo jornalístico/midiático
quanto pelo campo de divulgação científica; uma resenha crítica pode pertencer tan-
to ao campo jornalístico quanto ao literário ou de investigação.
160
Enfim, os exemplos são muitos. É preciso considerar, então, que os campos
se interseccionam de diferentes maneiras. Mas o mais importante a se ter em conta
e que justifica sua presença como organizador do componente é que os campos de
atuação permitem considerar as práticas de linguagem – leitura e produção de tex-
tos orais e escritos – que neles têm lugar em uma perspectiva situada, o que signifi-
ca, nesse contexto, que o conhecimento metalinguístico e semiótico em jogo – co-
nhecimento sobre os gêneros, as configurações textuais e os demais níveis de aná-
lise linguística e semiótica – deve poder ser revertido para situações significativas de
uso e de análise para o uso.
Assim, cabe a escola por meio do componente Língua Portuguesa proporcio-
nar ao aluno a ampliação do repertório e de seu letramento, já iniciado nos diversos
ambientes dentro e fora da escola, consolidando o que aprendeu nas etapas anterio-
res. Tal processo deve ainda garantir ao estudante uma participação que impacte
criticamente a sociedade em que vive.
Não deve ficar de fora do trabalho com o componente de Língua Portuguesa
a percepção de que além de se manifestar multissemioticamente na diversidade de
gêneros textuais/discursivos, a linguagem se expande em outras formas de produ-
ção, por meio das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), em am-
bientes digitais, graças ao advento da WEB 2.0.54
Ressalta-se também, a necessidade de uma visão interdisciplinar natural e
constante entre a Língua Portuguesa e demais componentes, que proporcione ao
aluno um aprendizado significativo e prazeroso. Ela deve proporcionar ao estudante
o reconhecimento e compreensão da diversidade linguística e cultural.
Por fim, o que se busca nas atividades cotidianas do componente é uma
abordagem crítica da linguagem por meio de “oralidade, leitura/escuta, produção e
análise linguística/semiótica que considere reflexões sobre o sistema de escrita, o
sistema da língua e a norma-padrão” (BRASIL, 2017 p. 69).
54O termo define o “ciberespaço” [...] espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de
computadores e das memórias dos computadores. Levy (2010 p. 94)
161
➢ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE DE LÍNGUA PORTU-
GUESA
162
163
164
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTU-
GUESA
Em princípio, para que se efetive um ensino-aprendizagem significativo da

língua materna, em uma sociedade em que se amplia, cada vez mais, o uso da es-
crita e a expansão dos meios de comunicação, principalmente os tecnológicos, é
preciso que se tenha clareza de que o domínio da linguagem, como atividade dis-
cursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma
comunidade, são condições indispensáveis ao exercício da cidadania.
As situações didáticas devem ser organizadas com base em análise do pro-

cesso, e esta deve permitir ao professor levantar as necessidades, dificuldades e
facilidades ou possibilidades dos alunos, para que possa priorizar os aspectos que
serão abordados, bem como revisar e construir novas maneiras ou procedimentos
de ensinar e aprender.
A unidade básica do ensino da Língua Portuguesa é o texto, que se organiza

dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que o
caracteriza como pertencente a um ou outro gênero textual/digital.
Assim como a BNCC, os Eixos Estruturantes de Língua Portuguesa também

são baseados nos documentos curriculares já consagrados dessa área e que se re-
ferem às práticas de linguagem, as quais serão tratadas aqui.
Os eixos organizadores do estudo de língua portuguesa são: a leitura e a

Produção de Texto Oral e Escrita. A análise e a reflexão dos fatos linguísticos, por-
tanto, devem ser feitos a partir desses eixos. Sabemos que é pelo caminho da leitura
que o professor observa o funcionamento da língua nos textos dos alunos. E a partir
daí vai refletir sobre a língua: pratica com a classe a reescrita de textos, tendo em
vista a sua melhoria – ampliando ideias, reformulando frases de sentido ambíguo ou
confuso, adequando palavras e expressões etc. Neste sentido, as orientações meto-
dológicas precisam contribuir para que as práticas pedagógicas dos professores se-
jam capazes de possibilitar a reflexão, a formação do senso crítico, e consequente-
mente, a apropriação adequada dos diferentes usos da linguagem. Para que isso
165
ocorra é necessário exercitar cotidianamente e junto com os estudantes, as seguin-
tes ações.
✓ Práticas de Leitura
A sociedade contemporânea exige que os sujeitos estejam amplamente in-

formados, pois as pessoas vivem imersas em constantes práticas de letramento co-
mo: ir ao cinema, ministrar aulas ou realizar leituras diversas (ler jornais, imagens,
fotografias, letreiros, placas de rua, sinais de trânsito, notas fiscais, documentos, ró-
tulos, revistas, livros, entre outros). Para dar conta dessa demanda é necessário
que as pessoas desenvolvam suas competências leitoras de modo que possam am-
pliar seu conhecimento, raciocínio e visão crítica de mundo.
Para o ensino de leitura nos anos finais do ensino fundamental, toma-se como
ponto de partida uma concepção de leitura que tem como foco a interação autor-
texto-leitor, por isso, a opção de trabalhar com gêneros textuais, conforme orienta-
ção contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que concebem o gênero
como objeto de ensino de língua materna, tanto oral, como escrita e o texto como
unidade de ensino (BRASIL, 1995).
166
Coadunando com essa perspectiva, Bronckart (1999) considera que o gênero
se configura como uma forma de ação social, cuja apreensão é condição fundamen-
tal para uma inserção adequada em práticas sociais e comunicativas; e que o texto é
uma “unidade de ação verbal, oral ou escrita, contextualizada, que veicula uma
mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerên-
cia no destinatário” (BRONCKART, 1999, p. 5).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2019, p. 134),
“nos anos finais do ensino fundamental, o adolescente/jovem participa com maior
criticidade de situações comunicativas diversificadas, interagindo com um número de
interlocutores cada vez mais amplo”, exigindo cada vez mais a participação ativa e
participativa desse público, fazendo-se necessárias novas abordagens sobre os ti-
pos de letramento a cada surgimento de novos modelos de textos que circulam nos
mais diversos campos/esferas da sociedade.
É notório que cada vez mais as pessoas se deparam com inúmeros gêneros
textuais vinculados à mídia, e aos meios digitais e, por conseguinte, têm-se novos
comportamentos leitores que utilizam esses textos que vem determinando a forma-
ção de interação dos alunos com os objetos de leitura e os procedimentos por eles
adotados. Nas Palavras da autora:
A leitura e a navegação em sites, blogs e redes sociais diversas são algu-

mas das possibilidades para o trabalho com textos do ambiente digital. Ex-
plorar suas potencialidades e usabilidade significa levar em conta não só a
forma de organizar os discursos e a linguagem utilizada, mas valorizar ou-
tras linguagens agregadas aos textos verbais, tais como os ícones, a estru-
tura da interface, o leiaute, dentre outros aspectos (COSCARELLI, 2016, p.
25)
Nesse sentido, a leitura requer a interpretação de diferentes textos, por isso,

cabe a escola propiciar aos estudantes, as condições e os instrumentos necessários
para que os alunos consigam buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as
informações complexas do mundo contemporâneo.
Dessa forma, a escola tem como desafio formar leitores competentes que re-
conheçam os propósitos a que se destinam a realizar determinado tipo de leitura,
deve ser estabelecido, considerando o gênero e o objetivo de leitura, ou seja, o leitor
deve perceber que ler um texto literário, é diferente daquele que estabelece ao ler
um texto jornalístico, por exemplo. Isso porque, no primeiro texto não há um com-
167
promisso com a verdade e busca-se a fruição por meio dos jogos e focalizações do
narrador, enquanto o texto jornalístico se caracteriza pelo compromisso com a ver-
dade, a neutralidade do enunciador e a busca pela informação atual.
Portanto, a escola deve ensinar o aluno, ‘como’ e ‘o que’ ler, considerando

seu objetivo quer seja para adquirir conhecimentos, quer seja, para obter informa-
ções para as mais diversas finalidades.
Para alcançar o objetivo de formar leitores competentes, a escola deve adotar
alguns procedimentos e estratégias que facilitem a aquisição da habilidade de ler
pelos alunos, como, considerar os conhecimentos prévios do aluno, sobre o mundo,
sobre os textos, sobre a língua, dentre outros.
Nesse sentido, Solé (1998) orienta que no ensino da leitura devem ser consi-
deradas três etapas, denominadas de: antes da leitura, durante a leitura e depois da
leitura. Na etapa antes da leitura, o professor deve instigar o aluno a ler despertan-
do sua curiosidade, fazendo o levantamento de hipóteses a partir de elementos do
texto ou obra, como a capa, a organização do texto em capítulos, as ilustrações, cor,
diagramação da capa do livro; durante a leitura, o aluno deve confirmar/renunciar as
hipóteses iniciais e formular novas hipóteses que se ajustem a sequência da leitura,
também é o momento em que o aluno usa técnicas mais pontuais como sublinhar,
reler, fazer anotações na margem, etc.
Por fim, na etapa depois da leitura é o momento em que o aluno pode usar
estratégias como fazer uma síntese da leitura, um resumo, compartilha-la para am-
pliar a compressão. Enfim, considerar essas etapas da leitura é vê-las como um pro-
cesso que deve ser trabalhado.
Para que o professor possa trabalhar todas essas etapas já mencionadas,
considerando os gêneros midiáticos e digitais poderá se valer de uma metodologia
com base no objeto de conhecimento proposto pela BNCC, a “Caracterização do
campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da
cultura digital e sua respectiva a habilidade (EF67LP01) “Analisar a estrutura e fun-
cionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar
possibilidades de uma escrita “hipertextual”.
Percebe-se que aqui, o professor tem a oportunidade de desenvolver aulas
expositivas, considerando as três etapas com práticas que oportunizam explicações
para a turma sobre o que são hiperlinks, onde eles são encontrados, dando desta-
168
que aos discursos, principalmente nas citações em que está presente o discurso de
autoridade.
Vale lembrar que para que as aulas sejam bem contextualizadas o professor
como mediador deverá possibilitar o acesso dos alunos a esses mecanismos, por
meio de instrumentos tecnológicos como data show, computador e outros, em espa-
ços como o laboratório de informática da escola, além do uso de celular em sala de
aula.
Assim sendo, segundo Solé (1998), as estratégias de leitura são instrumentos
necessários para o desenvolvimento de uma leitura proficiente. Seu emprego no en-
sino de leitura admite que o aluno compreenda e interprete de forma independente
os textos lidos, permitindo a formação de um leitor independente, crítico e reflexivo.
Coadunando com a autora, Menegassi (2005) afirma que as estratégias são proce-
dimentos conscientes ou inconscientes que são usados pelo leitor para decodificar,
compreender e interpretar o texto além de definir os problemas encontrados durante
o processo de leitura. Na sequência nos debruçaremos sobre os aspectos relacio-
nados ao ensino da produção textual na sala de aula.
✓ Prática de Oralidade
Partindo de uma perspectiva sociointeracionista, a aula de Língua Portuguesa

dá à oralidade um tratamento especial, colocando essa prática de linguagem no
mesmo status da produção textual e da leitura, tendência trazida com a homologa-
ção da BNCC, que eleva a oralidade a patamares até então não pautados em do-
cumentos oficiais sobre educação.
Dessa forma, a oralidade, mesmo não ocorrendo face a face, ganha protago-
nismo em diversas circunstâncias, se revelando em situações de letramento como
exposições em público, seminários, júri simulado, rodas de conversa, além de outros
gêneros orais de que se lançam mão em ocasiões de eventos institucionais como
feiras científicas escolares, debates, rádio escolar, jograis, peças teatrais, entre ou-
tros.
Ganham espaço também, com a chegada das novas Tecnologias da Comuni-
cação e Informação (TIC), gêneros orais cada vez mais comuns entre os jovens, en-
tre os quais se pode elencar: aula dialogada, webconferência (Skipe, Hangouts),
169
mensagem gravada, spot de campanha, jingle, leitura de poema, contação de histó-
rias e podcasts, por exemplo.
À luz da BNCC, o trabalho com as práticas orais na proposta curricular, levará
em conta os seguintes pontos: [...] reflexão sobre as condições de produção dos gê-
neros orais, compreensão de textos orais, produção de textos orais, compreensão
dos diversos efeitos de sentido produzidos pelos recursos linguísticos [...]. (BRASIL,
2017, p. 77).
Ao considerar o trabalho com a oralidade, é importante que o professor no
seu trabalho docente leve em conta alguns elementos que compõe essa prática de
linguagem, como é possível observar no infográfico a seguir.
Nesses termos, as habilidades se desenvolvem com as características descri-

tas no texto a seguir:
(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão,

edição, reescrita/ redesign (esses três últimos quando não for situação ao
vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua ade-
quação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e
estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística
empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz,
entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinési-
cos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,
expressão facial, contato de olho com plateia etc. (BRASIL, 2017, p. 143)
170
Entendendo que as práticas de linguagem estabelecem um diálogo que pos-
sibilita sua complementação mútua, a proposta elenca ainda, a relação entre orali-
dade e escrita, abordando a proximidade na produção de ambas, em diferentes gê-
neros como: [...] jornal de TV, programa de rádio, apresentação de seminário [...]
Não ficam de fora a análise das diferenças e semelhanças existentes entre os [...]
modos de falar e de registar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicio-
nais e linguísticos [...]. (BRASIL, 2017, p. 78)
✓ Prática de Produção Textual
Ao longo dos nove anos do ensino fundamental, espera-se que os estudantes

adquiram progressivamente uma competência discursiva, sabendo posicionar-se de
forma crítica, agindo com autonomia na tomada de decisões e na resolução de pro-
blemas da vida cotidiana, exercendo seus direitos e deveres de forma protagonista.
Todavia, essas competências não se consolidam sozinhas, são necessários

esforços por parte dos estudantes e muita articulação da escola para cumprir seu
papel social maior que é preparar os educandos para a vida. Essa preparação acon-
tece à medida que a escola oportuniza aos estudantes, práticas de produção de tex-
tos em contexto reais de uso, ou seja, dito de outra maneira, os conhecimentos so-
bre a língua precisam estar a serviço das práticas sociais diversas.
Assim, a competência linguística e discursiva dos alunos devem ser construí-

das por meio das aulas de Produção de textos que compreendam as atividades de
linguagem relacionadas à interação do texto escrito, oral e multissemiótico, com pro-
pósitos comunicativos diversos, a saber: o estudante narrar fatos do cotidiano de
forma bem-humorada por meio de uma crônica; comentar e sugerir diferentes pro-
duções culturais, peças teatrais, filmes, vídeos e músicas por meio de resenhas ou
de playlists comentadas; reivindicar direitos do consumidor por meio de cartas de
solicitação e/ou reclamação; sistematizar a compreensão de um estudo por meio de
relatório ou relato multimidiático de campo; relatar fatos importantes sobre/para a
comunidade por meio de notícias em jornal local da cidade; levantar dados relevan-
tes para a comunidade por meio de entrevistas ou reportagens; apresentar posicio-
namento crítico em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de
171
desrespeito ao meio ambiente, aos animais ou à vida das pessoas por meio de fotor-
reportagem, foto denúncia, dentre outros.
Ensinar estudantes a produzir textos de qualidade é um desafio para todo pro-

fessor de Língua Portuguesa, pois produzir um texto não é tarefa fácil, por diversas
razões, a primeira de todas é que essa não é uma prática diária da escola, escreve-
se muito, mas se produz pouco em sala de aula. Outro motivo é a falta da garantia
das etapas que antecedem os momentos de produção textual, que na maioria das
vezes, não são respeitadas em sala de aula, e por último e não menos importantes,
são os conhecimentos que os alunos precisam saber sobre as normas gramaticais.
Dessa forma, é imprescindível que o professor garanta essas condições ao

solicitar uma produção de texto aos estudantes, sem essa garantia é impossível exi-
gir deles que produzam textos de qualidade, pois “o trabalho de produção de texto
tem por finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coeren-
tes, coesos e eficazes” (BRASIL, 2001, p.65).
Diante do exposto, a BNCC apresenta, por meio dos objetos de conhecimento

e das habilidades pertencentes à prática de Produção textual, o que o professor de-
ve trabalhar, considerando as dimensões inter-relacionadas às práticas de uso e re-
flexão da língua(gem), tais como: consideração e reflexão sobre as condições de
produção dos textos que regem a circulação de diferentes gêneros nas diferentes
mídias e campos de atividade humana; dialogia e relação entre textos; alimentação
temática; construção da textualidade; aspectos notacionais e gramaticais; estraté-
gias de produção. Essas etapas muito bem articuladas vão orientando e garantindo
as condições de produção tão necessárias para que os estudantes desenvolvam as
habilidades contextualizadas em situações reais e efetivas de uso da língua.
Durante a sequência das aulas de prática de produção, acontece a dimensão
estratégia de produção, na qual o professor poderá explorar mais de um objeto de
conhecimento e várias habilidades, desde que estas se complementem entre si e
estejam a serviço do objeto de conhecimento a ser trabalhado, pois assim como no
trabalho com a leitura, “não se deve conceber que as habilidades de produção sejam
desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações
efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos
campos” (BRASIL, 2017, p. 76).
172
Diante do exposto, traz-se, por exemplo, a habilidade (EF69LP10), que con-
forme a BNCC:
Produzir notícia impressa tendo em vista característica do gênero - título ou
manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progres-
são dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pes-
soa, de palavras que indicam precisão -, e o estabelecimento adequado de
coesão e produzir notícia na TV, rádio e internet, tendo em vista, além das
características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de
recursos de captação e edição de áudio e imagem (BRASIL, 2017, p.163).
Dessa maneira, faz-se necessário que o professor tenha garantidas as cha-

madas etapas de condições de produção de texto, que se encontram relacionadas
às práticas de leitura referentes ao gênero trabalhado, pois antes da produção o pro-
fessor precisa verificar com a turma temas que fazem parte do cotidiano dos estu-
dantes e, por meio de uma aula expositiva, poderá apresentar a situação comunica-
tiva, o contexto de produção e o gênero textual específico, no caso, a notícia, pro-
movendo reflexões sobre os termos linguísticos utilizados pelo jornalista ao produzi-
la.
Ao final de toda a etapa, o professor deverá solicitar que os estudantes pro-
duzam uma notícia, considerando as características do gênero e assegurando que:
[...] as questões centrais da produção desde o início: como escrever, con-
siderando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se
destina- afinal, a eficácia da escrita se caracteriza na aproximação entre a
intenção de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem
lê (BRASIL,2001, p.68).
A seguir, o professor poderá partir de uma produção coletiva ou solicitar pro-

duções em pequenos grupos ou, até mesmo, de forma individual. Durante esses
momentos, é importante decidir de que forma acontecerá a revisão do texto, se o
professor irá fazer as intervenções durante a produção ou ao seu final. Se optar por
fazer ao final poderá seguir alguns passos, por exemplo, escolher um texto produzi-
do pelo aluno; reler e fazer a revisão coletiva, realizando as intervenções necessá-
rias, focando num primeiro momento para questões voltadas para a coerência, orga-
nização das ideias, coesão e, por último, os aspectos notacionais e gramaticais.
➢ Análise Linguística/Semiótica
A prática de linguagem denominada Análise Linguística/Semiótica, assim co-

mo se pode constatar na BNCC, abrange “procedimentos e estratégias (me-
173
ta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de
produção de textos (orais, escritos e multissemióticos)” (BRASIL, 2017, p.78). Além
disso, é preciso ainda considerar que, nos anos finais do ensino fundamental, os
estudantes estão diante da possibilidade da ampliação das experiências trazidas da
etapa anterior, bem como da possibilidade maior de contato com gêneros textuais
diversificados, que, por sua vez, devem proporcionar a materialidade aos textos,
trazendo “efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição [...],
determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de
produção” (BRASIL, 2017, p. 78).
Ao se relacionarem às “formas de composição dos textos”, as linguagens ver-

bal, oral e escrita, dizem respeito às noções de coesão, coerência, bem como de
sua organização na progressão temática.
Nesse caso, e observando as características de cada gênero, as produções

de textos orais, implicarão elementos típicos da fala: clareza de articulação, altura,
ritmo, intensidade, variedade linguística adotada, entre outras, sem deixar de levar
em conta, as marcas de elementos paralinguísticos e cinésicos: gesticulação, ex-
pressão facial, postura, etc.
Já quanto ao estilo, no trabalho em sala, nos anos finais, devem ser conside-
radas as escolhas lexicais e, aquelas referentes à variedade linguística, sempre de
olho na situação de produção.
De modo geral, a proposta resgata o que a Base Nacional Comum Curricular

enumera como adequado para o desenvolvimento das competências referentes à
linguística/semiótica nas aulas de Língua Portuguesa, como assinalado abaixo:
(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jorna-

lísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no im-
presso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que
também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de
áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial
(contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das en-
trevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estru-
tura pergunta e resposta etc. (BRASIL, 2019, p. 142).
Outro ponto importante nesses novos tempos em que o público que chega à
escola tem cada vez mais contato com textos multissemióticos, está na devida análi-
174
se das formas de composição, bem como no estilo das linguagens presentes nessa
modalidade.
Assim, “plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensida-

de nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performan-
ces, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição
espaço”, entre outros são relevantes em tal contexto (BRASIL, 2017, p. 79)
No referente à música, importam as informações a respeito de sua sincroni-

zação com as demais linguagens que compõem o texto multissemiótico, quando de-
vem ser considerados: melodia, timbres, harmonia, ritmo, andamento, etc.
Simultaneamente, os conhecimentos, ortográficos, sintáticos, grafofônicos, le-

xicais, morfológicos, sociolinguísticos, semióticos e discursivos que atuam nas análi-
ses linguísticas e semióticas, indispensáveis à compreensão e à produção de lin-
guagens se farão presentes nos anos finais.
Portanto, práticas de leitura/escuta e produção orais; a produção escrita e

multissemióticas proporcionarão reflexões sobre a língua e as linguagens. Entram no
circuito elementos como: “comparação entre definições que permitam observar dife-
renças de recortes e ênfases na formulação de conceitos e regras; comparação de
diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e análise dos efeitos de sentido que es-
sas formas podem trazer/suscitar” (BRASIL, 2017, p.79)
Como se percebe, as variedades linguísticas ganham atenção especial, sen-

do mitigados velhos estigmas, ao mesmo tempo em que são promovidas reflexões a
respeito do valor social tradicionalmente dado às variantes mais prestigiadas.
É bom lembrar, como se observa na BNCC, que a aparente separação entre

as práticas se dá meramente por conta de seu fito na organização curricular, deven-
do elas se interpenetrarem.
No quadro abaixo encontram-se elencados os conhecimentos linguísticos que

guardam relação com: elementos gramaticais (morfológicos, sintáticos, semânticos)
ortografia, pontuação, entre outros, abarcando, assim todos os campos de atuação:
175
Quadro de conhecimentos Linguísticos. Fonte: BNCC
Conhecer e analisar as relações regulares e irregulares entre
fonemas e grafemas na escrita do português do Brasil.
Fono-ortografia
• Conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da sílaba
na escrita do português do Brasil.
Conhecer as classes de palavras abertas (substantivos, verbos,
adjetivos e advérbios) e fechadas (artigos, numerais, preposi-
ções, conjunções, pronomes) e analisar suas funções sintático-
semânticas nas orações e seu funcionamento (concordância,
Morfossintaxe regência).
• Perceber o funcionamento das flexões (número, gênero, tempo,
pessoa etc.) de classes gramaticais em orações (concordância).
• Correlacionar as classes de palavras com as funções sintáticas
(sujeito, predicado, objeto, modificador etc.).
Conhecer e analisar as funções sintáticas (sujeito, predicado,
objeto, modificador etc.).
• Conhecer e analisar a organização sintática canônica das sen-
tenças do português do Brasil e relacioná-la à organização de
Sintaxe
períodos compostos (por coordenação e subordinação).
• Perceber a correlação entre os fenômenos de concordância,
regência e retomada (progressão temática – anáfora, catáfora) e
a organização sintática das sentenças do português do Brasil.
Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes
de fenômenos léxico-semânticos, tais como aumentati-
Semântica vo/diminutivo; sinonímia/antonímia; polissemia ou homonímia;
figuras de linguagem; modalizações epistêmicas, deônticas,
apreciativas; modos e aspectos verbais.
Conhecer algumas das variedades linguísticas do português do
Brasil e suas diferenças fonológicas, prosódicas, lexicais e sintá-
ticas, avaliando seus efeitos semânticos.
• Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades presti-
giadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico que as cerca,
questionando suas bases de maneira crítica.
Elementos notacionais da escrita
• Conhecer as diferentes funções e perceber os efeitos de senti-
Variação linguística
dos provocados nos textos pelo uso de sinais de pontuação (pon-
to final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula,
ponto e vírgula, dois pontos) e de pontuação e sinalização dos
diálogos (dois pontos, travessão, verbos de dizer).
• Conhecer a acentuação gráfica e perceber suas relações com a
prosódia.
• Utilizar os conhecimentos sobre as regularidades e irregularida-
des ortográficas do português do Brasil na escrita de textos.
176
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA - 6ºANO
Práticas de Objetos de Habilidades
Linguagem Conhecimento
Estratégias e pro-
LEITURA cedimentos de leitu- (EF67LP15)Identificar a proibição imposta
ra em textos legais ou o direito garantido, bem como as cir-
cunstâncias de aplicação, em artigos rela-
e normativos
tivos a normas, regimentos escolares, re-
gimentos e estatutos da sociedade civil,
regulamentações para o mercado publici-
tário, Código de Defesa do Consumidor,
Código Nacional de Trânsito, ECA, Consti-
tuição, dentre outros.
(EF06LP01MB) Analisar a partir do con-
texto de produção a forma de organização
das cartas de socialização e reclamação
(datação, forma de início, apresentação
contextualizada pelo pedido ou reclama-
ção, em geral, acompanhada de explica-
ções, argumentos e/ou relatos do proble-
ma, fórmula de finalização).
Reconstrução do
contexto de produ- (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade
ção, circulação e de neutralidade absoluta no relato de fatos
e identificar diferentes graus de parcialida-
recepção de textos.
de/ imparcialidade dados pelo recorte feito
e pelos efeitos de sentido advindos das
Caracterização do escolhas feitas pelo autor, de forma a po-
campo jornalístico e der desenvolver uma atitude crítica frente
relação entre os aos textos jornalísticos e tornar-se consci-
gêneros em circula- ente das escolhas feitas enquanto produtor
ção, mídias e práti- de textos.
(EF06LP02) Estabelecer relação entre os
cas da cultura digi-
diferentes gêneros jornalísticos, compre-
tal. endendo a centralidade da notícia.
(EF67LP02MB)Identificar a finalidade de
textos de diferentes gêneros no campo
jornalístico.
(EF06LP03MB)Identificar o uso de recur-
sos persuasivos por meios de conheci-
mentos prévios.
(EF06LP04MB) Reconhecer a importância
das notícias através de leitura dos meios
de comunicação (impressos e digitais) lo-
cais e regionais.
Curadoria de infor-
mação (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de
177
LEITURA recortes e questões definidos previamente,
usando fontes indicadas e abertas.
Estratégia de leitura
Apreciação e réplica (EF06LP02) Estabelecer relação entre os
diferentes gêneros jornalísticos, compre-
endendo a centralidade da notícia.
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e
compreender – selecionando procedimen-
tos e estratégias de leitura adequados a
diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes -,
romances infanto-juvenis, contos popula-
res, contos de terror, lendas brasileiras,
indígenas e africanas, narrativas de aven-
turas, narrativas de enigma, mitos, crôni-
cas, autobiografias, histórias em quadri-
nhos, mangás, poemas de forma livre e
fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-
poemas, poemas visuais, dentre outros,
expressando avaliação sobre
o texto lido e estabelecendo preferências
por gêneros, temas, autores.
(EF67LP05MB) Identificar o conflito gera-
dor do enredo e os elementos que cons-
troem a narrativa em gêneros do campo
artístico literário.
(EF67LP06MB) Estabelecer relação de
causa e consequência entre partes e ele-
mentos do texto narrativo em gêneros do
campo artístico literário.
(EF06LP07MB) Reconhecer por meios de

relatos orais e escritos a história de vida
de cada educando.
(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala,
Conversação es- na participação em conversações e em
ORALIDADE pontânea discussões ou atividades coletivas, na sala
de aula e na escola e formular perguntas
coerentes e adequadas em momentos
oportunos em situações de aulas, apresen-
tação oral, seminário etc.
(EF67LP19) Realizar levantamento de ques-

Estratégia de produ- tões, problemas que requeiram a denúncia de
PRODUÇÃO ção: planejamento de desrespeito a direitos, reivindicações, recla-
textos reivindicatórios mações, solicitações que contemplem a co-
DE TEXTOS
ou propositivos munidade escolar ou alguns de seus membros
178
e examinar normas e legislações.
(EF67LP08MB) Produzir textos reivindicatórios
e/ou propositivos buscando engajamento da
comunidade escolar para a solução dos pro-
blemas levantados no bairro.
Textualização, tendo (EF67LP09) Planejar notícia impressa e para

em vista suas condi- circulação em outras mídias (rádio ou
ções de produção, as TV/vídeo), tendo em vista as condições de
características do produção, do texto – objetivo, leito-
gênero em questão, o res/espectadores, veículos e mídia de circula-
estabelecimento de ção etc. –, a partir da escolha do fato a ser
coesão, adequação à noticiado (de relevância para a turma, escola
norma-padrão e o uso ou comunidade), do levantamento de dados e
adequado de ferra- informações sobre o fato – que pode envolver
mentas de edição. entrevistas com envolvidos ou com especialis-
tas, consultas a fontes, análise de documen-
tos, cobertura de eventos etc.–, do registro
dessas informações e dados, da escolha de
fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e
a previsão de uma estrutura hipertextual (no
caso de publicação em sites ou blogs noticio-
sos).
(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo
em vista característica do gênero - título ou
manchete com verbo no tempo presente, linha
fina (opcional), lide, progressão dada pela or-
dem decrescente de importância dos fatos,
uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam
precisão -, e o estabelecimento adequado de
coesão e produzir notícia na TV, rádio e inter-
net, tendo em vista, além das características
do gênero, os recursos
de mídias disponíveis e o manejo de recursos
de captação e edição de áudio e imagem.
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos
publicitários, levando em conta o contexto de
produção dado, explorando recursos multis-
semióticos, relacionando elementos verbais e
visuais, utilizando adequadamente estratégias
discursivas de persuasão e/ou convencimento
e criando título ou slogan que façam o leitor
motivar-se a interagir com o texto produzido e
se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto
em questão.
Morfossintaxe (EF06LP05) Identificar os efeitos de senti-

do dos modos verbais, considerando o
gênero textual e a intenção comunicativa.
Fono-ortografia (EF67LP32) Escrever palavras com corre-
ção ortográfica, obedecendo as conven-
ções da língua escrita.
179
Elementos notacio- (EF67LP33) Pontuar textos adequada-
nais da escrita. mente.
Elementos notacio- (EF06LP11) Utilizar, produzir texto, conhe-
nais da escri- cimentos linguísticos e gramaticais: tem-
ta/morfossintaxe pos verbais, concordância nominal e ver-
bal, regras ortográficas, pontuação etc.
ANÁLISE (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os crité-

LINGUÍSTI- Textualização rios de organização tópica (do geral para o
CA/ Progressão Temáti- específico, do específico para o geral etc.),
SEMIÓTICA ca as marcas linguísticas dessa organização
(marcadores de ordenação e enumeração,
de explicação, definição e exemplificação,
por exemplo) e os mecanismos de pará-
frase, de maneira a organizar mais ade-
quadamente a coesão e a progressão te-
mática de seus textos.
Figuras de lingua- (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido
gem do uso de figuras de linguagem, como
comparação, metáfora, metonímia, perso-
nificação, hipérbole, dentre outras.
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços
Contexto de produ- de reclamação de direitos e de envio de
ção, circulação e solicitações, (tais como ouvidorias, SAC,
recepção de textos canais
e práticas relacio- ligados a órgãos públicos, plataformas do
nadas à defesa de consumidor, plataformas de reclamação),
LEITURA direitos e à partici- bem como de textos pertencentes a gêne-
pação social. ros que circulam nesses espaços, recla-
mação ou carta de reclamação, solicitação
ou carta de solicitação, como forma de
ampliar as possibilidades de produção
desses textos em casos que remetam a
reivindicações que envolvam a escola, a
comunidade ou algum de seus membros
como forma de se engajar na busca de
solução de problemas pessoais, dos ou-
tros e coletivos.
Relação entre con- (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de
texto de produção e produção, a forma de organização das car-
características com- tas de solicitação e de reclamação (datação,
posicionais e estilís- forma de início, apresentação contextualiza-
ticas dos gêneros da do pedido ou da reclamação, em geral,
(carta de solicitação, acompanhada de explicações, argumentos
carta de reclamação, e/ou relatos do problema, fórmula de finali-
petição online, carta zação mais ou menos cordata, dependendo
aberta, abaixo- do tipo de carta e subscrição) e algumas das
assinado, proposta marcas linguísticas relacionadas à argumen-
etc.) tação, explicação ou relato de fatos, como
180
Apreciação e réplica forma de possibilitar a escrita fundamentada
de cartas como essas ou de postagens em
canais próprios de reclamação e solicitações
em situações que envolvam questões relati-
vas à escola, à comunidade ou a algum de
seus membros.
Estratégias, proce- (EF67LP18) Identificar o objeto de reclama-

dimentos de leitura ção e/ou da solicitação e sua sustentação,
LEITURA em textos reivindica- explicação ou justificativa, de forma a poder
tórios ou propositi- analisar a pertinência da solicitação ou justi-
vos. ficação.
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao

Apreciação e réplica leitor nos jornais, revistas, impressos e onli-
ne, sites noticiosos etc., destacando notí-
cias, fotorreportagens, entrevistas, charges,
assuntos, temas, debates em foco, posicio-
nando de forma ética e respeitosa frente a
esses textos e opiniões a eles relacionadas,
e publicar notícias, notas jornalísticas, fotor-
reportagens de interesse geral nesses espa-
ços do leitor.
(EF06LP09MB) Identificar as variações lin-
guísticas de diferentes tipos nos gêneros
jornalísticos.
Relação entre (EF67LP03) Comparar informações, sobre

textos um mesmo fato, divulgadas em diferentes
veículos e mídias, analisando e avaliando a
confiabilidade.
(EF06LP10MB) Analisar, a partir do contex-
to de produção, a forma de organização das
charges jornalísticas (datação, forma de iní-
cio, apresentação contextualizada da crítica,
acompanhado de explicações, argumentos
e/ou relatos de problema) e algumas das
marcas linguísticas relacionadas a argumen-
tação e humor.
LEITURA (EF06LP11MB) Identificar por meios de co-
Relação entre nhecimentos prévios, os diversos gêneros
textos que circulam na mídia escrita.
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido

devido à escolha de imagens estáticas, se-
quenciação ou sobreposição de imagens, defi-
Efeito de sentido nição de figura/fundo, ângulo, profundidade e
Exploração da multis- foco, cores/tonalidades, relação com o escrito
semiose (relação de reiteração, complementação ou
oposição) etc. em notícias, reportagens, fotor-
reportagens, foto-denúncias, memes, gifs,
181
anúncios publicitários e propagandas publica-
dos em jornais, revistas, sites na internet etc.
Reconstrução da tex- (EF67LP29) Identificar, em texto dramático,
tualidade personagem, ato, cena, fala e indicações cêni-
Efeitos de sentidos cas e a organização do texto: enredo, confli-
provocados pelos tos, ideias principais, pontos de vista, univer-
usos de recursos lin- sos de referência.
guísticos e multisse-
mióticos.
na participação em conversações e em
Conversação es- discussões ou atividades coletivas, na sala
pontânea de aula e na escola e formular perguntas
tação oral, seminário etc.
(EF67LP14) Definir o contexto de produ-
Planejamento e ção da entrevista (objetivos, o que se pre-
ORALIDADE produção de entre- tende conseguir, por que aquele entrevis-
vistas orais tado etc.), levantar informações sobre o
entrevistado e sobre os acontecimentos ou
tema em questão, preparar o roteiro de
perguntas e realizar entrevista oral com
envolvidos ou especialistas relacionados
com o fato noticiado ou com o tema em
pauta, usando roteiro previamente elabo-
rado e formulando outras perguntas a par-
tir das respostas dadas e, quando for o
caso, selecionar partes, transcrever e pro-
ceder a uma edição escrita do texto, ade-
quando-o ao seu contexto de publicação, à
construção composicional do gênero e ga-
rantindo a relevância das informações
mantidas e a continuidade temática.
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais

como contos populares, contos de sus-
pense, mistério, terror, humor, narrativas
de enigma, crônicas, histórias em quadri-
nhos, dentre outros, que utilizem cenários
PRODUÇÃO e personagens realistas ou de fantasia,
DE TEXTOS observando os elementos da estrutura nar-
rativa próprios ao gênero pretendido, tais
como enredo, personagens, tempo, espa-
ço e narrador, utilizando tempos verbais
Construção da tex- adequados à narração de fatos passados,
tualidade empregando conhecimentos sobre diferen-
tes modos de se iniciar uma história e de
inserir os discursos direto e indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos por
182
versos livres e de forma fixa (como qua-
dras e sonetos), utilizando recursos visu-
ais, semânticos e sonoros, tais como ca-
dências, ritmos e rimas, e poemas visuais
e vídeo-poemas, explorando as relações
entre imagem e texto verbal, a distribuição
da mancha gráfica (poema visual) e outros
recursos visuais e sonoros.
Relação entre tex-
tos
(EF06LP03) Analisar as diferenças de sen-
tido entre palavras de uma série sinoními-
Léxico/morfologia
ca.
(EF67LP34) Formar antônimos com
acréscimo de prefixos que expressam no-
ção de negação.
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas
por acréscimo de afixos e palavras com-
postas.
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões
de substantivos e adjetivos e de verbos
nos modos Indicativo, Subjuntivo e Impera-
Morfossintaxe tivo: afirmativo e negativo.
(EF06LP06) Empregar, adequadamente,
as regras de concordância nominal (rela-
ções entre os substantivos e seus deter-
minantes) e as regras de concordância
verbal (relações entre o verbo e o sujeito
simples e composto)*.
(EF06LP07) Identificar, em textos, perío-
dos compostos por orações separadas por
vírgula sem a utilização de conectivos,
nomeando-os como períodos compostos
por coordenação.
(EF06LP08) Identificar, em texto ou se-
quência textual, orações como unidades
constituídas em torno de um núcleo verbal
Morfossintaxe e períodos como conjunto de orações co-
nectadas.
PRODUÇÃO (EF06LP12MB) Empregar adequadamente
DE TEXTOS os operadores argumentativos em função
da clareza do sentido e do acabamento
que esses elementos agregam ao texto.
(EF06LP09) Classificar, em texto ou se-

quência textual, os períodos simples com-
postos.
(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais
Sintaxe e verbais como constituintes imediatos da
183
oração.
Elementos notacio- (EF06LP11)Utilizar, ao produzir texto, co-
nais da escri- nhecimentos linguísticos e gramaticais:
ta/morfossintaxe tempos verbais, concordância nominal e
verbal, regras ortográficas, pontuação etc.
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, re-
cursos de coesão referencial (nome e pro-
Semântica nomes), recursos semânticos de sinoní-
Coesão mia, antonímia, homonímia e mecanismos
de representação de diferentes vozes (dis-
curso direto e indireto)
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os crité-
rios de organização tópica (do geral para o
específico, do específico para o geral etc.),
Textualização as marcas linguísticas dessa organização
(marcadores de ordenação e enumeração,
Progressão Temáti- de explicação, definição e exemplificação,
ca por exemplo) e os mecanismos de pará-
(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, re-
cursos de coesão referencial (léxico e pro-
Coesão nominal) e sequencial e outros recursos
expressivos adequados ao gênero textual.
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos,
os efeitos de sentido decorrentes do uso
Sequências textuais de recursos linguístico-discursivos de
prescrição, causalidade, sequências des-
critivas e expositivas e ordenação de even-
tos.
PRODUÇÃO Figuras de lingua- (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido
DE TEXTOS gem do uso de figuras de linguagem, como
comparação, metáfora, metonímia, perso-
nificação, hipérbole, dentre outras.
Léxico/morfologia (EF06LP03) Analisar as diferenças de sen-
tido entre palavras de uma série sinoními-
ca.
Léxico/morfologia (EF67LP35) Distinguir palavras derivadas

por acréscimo de afixos e palavras com-
postas.
Morfossintaxe (EF06LP04) Analisar a função e as flexões

de substantivos e adjetivos e de verbos
nos modos Indicativo, Subjuntivo e Impera-
tivo: afirmativo e negativo.
Reconstrução do (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcio-

184
contexto de produ- namento dos hiperlinks em textos noticio-
ção, circulação e sos publicados na Web e vislumbrar pos-
recepção de textos. sibilidades de uma escrita hipertextual.
LEITURA Caracterização do
campo jornalístico e (EF06LP13MB) Utilizar o dicionário (im-
relação entre os presso ou digital) como instrumento de
gêneros em circula- pesquisa.
ção, mídias e práti-
cas da cultura digi-
tal.
Estratégia de leitu- (EF67LP05) Identificar e avaliar teses/
ra: identificação de opiniões/posicionamentos explícitos e ar-
tese e argumentos gumentos em textos argumentativos (carta
Apreciação e répli- de leitor, comentários, artigo de opinião,
ca. resenha crítica, etc.), manifestando con-
cordância ou discordância.
Efeito de sentido (EF67LP06) Identificar os efeitos de senti-
do provocados pela seleção lexical, topica-
lização de elementos e seleção e hierar-
quização de informações, uso de 3ª pes-
soa, etc.
(EF67LP14-MB) Identificar o conflito gera-
(EF67LP15-MB) Estabelecer relação de
pontânea discussões ou atividades coletivas, na sala
ORALIDADE de aula e na escola e formular perguntas
tação oral, seminário etc*.
Procedimentos de (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apre-

apoio à compreen- sentações orais, entrevistas (ao vivo, áu-
são dio, TV, vídeo), identificando e hierarqui-
Tomada de nota zando as informações principais, tendo em
vista apoiar o estudo e a produção de sín-
teses e reflexões pessoais ou outros obje-
tivos em questão.
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, ví-

deos e podcasts variados, e textos e ví-
deos de apresentação e apreciação pró-
prios das culturas juvenis (algumas possi-
185
bilidades: fanzines, fanclipes, e-zines,
Estratégia de pro- gameplay, detonado, etc.), dentre outros,
dução: planejamen- tendo em vista as condições de produção
to de textos argu- do texto - objetivo, leitores/ espectadores,
mentativos e apre- veículos e mídia de circulação etc.- , a par-
PRODUÇÃO
ciativos tir da escolha de uma produção ou evento
DE TEXTOS cultural para analisar – livro, filme, série,
game, canção, videoclipe, fanclipe, show,
saraus, slams, etc. - da busca de informa-
ção sobre a produção ou evento escolhido,
da síntese de informações sobre a
obra/evento e do elenco/seleção de aspec-
tos, elementos ou recursos que possam
ser destacados positiva ou negativamente
ou de roteirização do passo a passo do
game para posterior gravação dos vídeos.
(EF06LP16MB) Produzir textos jornalísti-

cos relacionados aos acontecimentos lo-
cais e utilizar recursos publicitários e midi-
áticos como pequenos jornais e/ou revistas
para divulgar programações e assuntos
relevantes da instituição escolar e da co-
munidade local.
PRODUÇÃO Textualização de tex- (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs,

tos argumentativos e vídeos, podcasts variados, e produções e gê-
DE TEXTOS
apreciativos neros próprios das culturas juvenis (algumas
possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines,
gameplay, detonado, etc.), que apresen-
tem/descrevam e/ou avaliem produções cultu-
rais (livro, filme, série, game, canção, disco,
videoclipe, etc.) ou evento (show, saraus,
slams, etc.), tendo em vista o contexto de pro-
dução dado, as características do gênero, os
recursos das mídias envolvidas e a textualiza-
ção adequada dos textos e/ou produções.
Estratégias de escrita: (EF67LP21)Divulgar resultados de pesquisas
textualização, revisão por meio de apresentações orais, painéis, arti-
e edição gos de divulgação científica, verbetes de enci-
clopédia, podcast científicos etc.
(EF06LP17-MB) Coletar memórias regionais,
tendo em vista as condições de produção de
texto, leitores/espectadores, veículos de circu-
lação etc.
ANÁLISE (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hiper-
Textualização texto em textos de divulgação científica e pro-
LINGUÍSTICA/
ceder à remissão a conceitos e relações por
SEMIÓTICA meio de notas de rodapés ou boxes.
186
Textualização (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios
de organização tópica (do geral para o especí-
Progressão Temática fico, do específico para o geral etc.), as mar-
cas linguísticas dessa organização (marcado-
res de ordenação e enumeração, de explica-
ção, definição e exemplificação, por exemplo)
e os mecanismos de paráfrase, de maneira a
organizar mais adequadamente a coesão e a
progressão temática de seus textos.
Efeito de sentido (EF67LP07) Identificar o uso de recursos per-
suasivos em textos argumentativos diversos
(como a elaboração do título, escolhas lexi-
cais, construções metafóricas, a explicitação
ou ocultação de fontes de informação) e per-
ceber seus efeitos de sentido.
LEITURA Estratégia de leitura (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descon-
Distinção de fato e tínuos de textos, fato da opinião enunciada em
opinião relação a esse mesmo fato.
Relação entre textos (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários
e entre estes e outras manifestações artísticas
(como cinema, teatro, música, artes visuais e
midiáticas), referências explícitas ou implícitas
a outros textos, quanto aos temas, persona-
gens e recursos literários e semióti-
cos.(Intertextualidade)
Estratégia de leitura (EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e
Apreciação e réplica compreender – selecionando procedimen-
tos e estratégias de leitura adequados a
diferentes objetivos e levando em conta
características dos gêneros e suportes -,
romances infanto-juvenis, contos popula-
res, contos de terror, lendas brasileiras,
indígenas e africanas, narrativas de aven-
turas, narrativas de enigma, mitos, crôni-
cas, autobiografias, histórias em quadri-
nhos, mangás, poemas de forma livre e
LEITURA fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-
poemas, poemas visuais, dentre outros,
expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por gêneros,
temas, autores*.
(EF67LP18MB) Identificar o conflito gera-
pontânea discussões ou atividades coletivas, na sala
187
ORALIDADE de aula e na escola e formular perguntas
tação oral, seminário etc*.
Estratégias de escri- (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das
PRODUÇÃO ta: textualização, notas e/ou esquemas feitos, com o uso
DE TEXTOS revisão e edição adequado de paráfrase e citações.
Textualização (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os crité-
ANÁLISE rios de organização tópica (do geral para o
LINGUÍSTI- Progressão Temáti- específico, do específico para o geral etc.),
CA/ ca as marcas linguísticas dessa organização
SEMIÓTICA (marcadores de ordenação e enumeração,
de explicação, definição e exemplificação,
por exemplo) e os mecanismos de pará-
188
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA - 7ºANO
Práticas de Objetos de Conhe- Habilidades

Linguagem cimento
Reconstrução (EF07LP01) Distinguir diferentes pro-
do contexto de postas editoriais - sensacionalismo, jor-
produção, cir- nalismo investigativo etc. -, de forma a
culação e re- identificar os recursos utilizados para
cepção de tex- impactar/chocar o leitor que podem
tos. comprometer uma análise crítica da no-
Caracterização do tícia e do fato noticiado.
campo jornalístico e
relação entre os gê-
neros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital.
(EF07LP02) Comparar notícias e repor-
LEITURA tagens sobre um mesmo fato divulga-
das em diferentes mídias, analisando as
especificidades das mídias, os proces-
sos de(re)elaboração dos textos e a
convergência das mídias em notícias ou
reportagens multissemióticas.
(EF67LP01) Analisar a estrutura e fun-
Relação entre textos cionamento dos hiperlinks em textos
noticiosos publicados na Web e vislum-
brar possibilidades de uma escrita hi-
pertextual,
(EF67LP03) Comparar informações,
sobre um mesmo fato, divulgadas em
diferentes veículos e mídias, analisando
e avaliando a confiabilidade.
(EF67LP06) Identificar os efeitos de

Efeito de sen- sentido provocados pela seleção lexical,
tido topicalização de elementos e seleção e
hierarquização de informações, uso de
3ª pessoa, etc. (D18)
Estratégias e proce- (EF67LP15) Identificar a proibição im-
dimentos de leitura posta ou o direito garantido, bem como
em textos legais e as circunstâncias de aplicação, em arti-
normativos gos relativos a normas, regimentos es-
colares, regimentos e estatutos da soci-
edade civil, regulamentações para o
mercado publicitário, Código de Defesa
do Consumidor, Código Nacional de
Trânsito, ECA, Constituição, dentre ou-
tros.
189
EF07LP01MB) Desenvolver o senso
crítico para reconhecer a importância de
ter os direitos garantidos por meio da
leitura de textos normativos que ampa-
ram circunstâncias também vivida no
campo.
Curadoria de infor- (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir
mação de recortes e questões definidos previ-
amente, usando fontes indicadas e
abertas.
Estratégia de compreender – selecionando procedi-
mentos e estratégias de leitura adequa-
leitura
dos a diferentes objetivos e levando em
Apreciação e réplica conta características dos gêneros e su-
LEITURA portes -, romances infanto-juvenis, con-
tos populares, contos de terror, lendas
brasileiras, indígenas e africanas, narra-
tivas de aventuras, narrativas de enig-
ma, mitos, crônicas, autobiografias, his-
tórias em quadrinhos, mangás, poemas
de forma livre e fixa ( como sonetos e
cordéis), vídeo-poemas, poemas visu-
ais, dentre outros, expressando avalia-
ção sobre o texto lido e estabelecendo
preferências por gêneros, temas, auto-
res.
(EF67LP02MB) Identificar o conflito ge-

rador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa em gêneros do

causa e consequência entre partes e
elementos do texto narrativo em gêne-
ros do campo artístico literário.
(EF07LP04MB) Conhecer e explorar a

prática de linguagem escrita em diferen-
tes campos da atividade humana para
continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida
social e colaborar para a construção de
uma sociedade mais justa, democrática
e inclusiva.
ORALIDADE Planejamento e pro- (EF67LP14) Definir o contexto de pro-
dução de entrevistas dução da entrevista (objetivos, o que se
orais pretende conseguir, porque aquele en-
190
trevistado etc.), levantar informações
sobre o entrevistado e sobre os aconte-
cimentos ou tema em questão, preparar
o roteiro de perguntar e realizar entre-
vista oral com envolvidos ou especialis-
tas relacionados com o fato noticiado ou
com o tema em pauta, usando roteiro
previamente elaborado e formulando
outras perguntas a partir das respostas
dadas e, quando for o caso, selecionar
partes, transcrever e proceder a uma
edição escrita do texto, adequando-o ao
seu contexto de publicação, à constru-
ção composicional do gênero e garan-
tindo a relevância das informações
Conversação espon- na participação em conversões e em
tânea discussões ou atividades coletivas, na
sala de aula e na escola e formular per-
guntas coerentes e adequadas em mo-
mentos oportunos em situações de au-
las, apresentação oral, seminário etc*.
Procedimen- (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apre-
tos de apoio à sentações orais, entrevistas (ao vivo,
compreensão áudio, TV, vídeo), identificando e hie-
rarquizando as informações principais,
Tomada de nota tendo em vista apoiar o estudo e a pro-
dução de sínteses e reflexões pessoais
ou outros objetivos em questão
PRODUÇÃO DE Estratégia de produ- (EF67LP09) Planejar notícia impressa e
TEXTOS ção: planejamento de para circulação em outras mídias (rádio
textos informativos ou TV/vídeo), tendo em vista as condi-
ções de produção, do texto, -objetivo,
leitores/espectadores, veículos e mídia
de circulação etc.-, a partir da escolha
do fato a ser noticiado (de relevância
para a turma, escola ou comunidade),
do levantamento de dados e informa-
ções sobre o fato- que pode envolver
entrevistas com envolvidos ou com es-
pecialistas, consultas a fontes, análise
de documentos, cobertura de eventos
etc.-, do registro dessas informações e
dados, da escolha de fotos, ou imagens
a produzir ou a utilizar etc. e a previsão
de uma estrutura hipertextual ( no caso
de publicação em sites ou blogs noticio-
sos).
(EF07LP05-MB) Comparar e analisar
191
textos regionais, sobre o mesmo tema,
considerando momentos, circunstân-
cias e períodos diferenciados em que
eles foram produzidos.
(EF07LP06-MB) Criar textos publicitá-
rios verbo-visuais voltados à divulgação
dos produtos, serviços e eventos local,
regional.
Textualização, tendo (EF07LP07-MB) Utilizar diferentes lin-
em vista suas condi- guagens para defender pontos de vista
ções de produção, as que respeitem o outro e promovam os
características do direitos humanos e a consciência social,
gênero em questão, o ambiental e o consumo responsável em
estabelecimento de âmbito local, regional e global. Atuando
coesão, adequação à criticamente as questões do mundo
norma-padrão e o contemporâneo.
uso adequado de (EF67LP10) Produzir notícia impressa
ferramentas de edi- tendo em vista característica do gênero-
ção. título ou manchete com verbo no tempo
presente, linha fina (opcional), lide, pro-
gressão dada pela ordem decrescente
de importância dos fatos, uso de 3ª
pessoa, de palavras que indicam preci-
são-, e o estabelecimento adequado de
coesão e produzir notícia na TV, rádio e
internet, tendo em vista, além das ca-
racterísticas do gênero, os recursos de
mídias disponíveis e o manejo de recur-
sos de captação e edição de áudio e
imagem.
Estratégia de produ- (EF67LP19) Realizar levantamento de

ção: planejamento de questões, problemas que requeiram a
textos reivindicatóriosdenúncia de desrespeito a direitos, rei-
ou propositivos vindicações, reclamações, solicitações
que contemplem a comunidade escolar
ou alguns de seus membros e examinar
normas e legislações*.
(EF67LP08MB) Produzir textos reivindi-
catórios e/ou propositivos buscando
engajamento da comunidade escolar
para a solução dos problemas levanta-
dos no bairro.
Estratégias de escri- (EF67LP22) Produzir resumos, a partir
ta: textualização, re- das notas e/ou esquemas feitos, com o
visão e edição uso adequado de paráfrase e citações.
Textualização (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os
ANÁLISE critérios de organização tópica (do geral
LINGUÍSTCA/ Temática para o específico, do específico para o
SEMIÓTICA geral etc.), as marcas linguísticas dessa
192
organização (marcadores de ordenação
e enumeração, de explicação, definição
e exemplificação, por exemplo) e os
mecanismos de paráfrase, de maneira a
organizar mais adequadamente a coe-
são e a progressão temática de seus
textos.
Textualização (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de
hipertexto em textos de divulgação cien-
tífica e proceder à remissão a conceitos
e relações por meio de notas de roda-
pés ou boxes.
Fono-ortografia (EF67LP32) Escrever palavras com cor-
reção ortográfica, obedecendo as con-
venções da língua escrita*.
nais da escrita mente*
Morfossintaxe (EF07LP04) Reconhecer, em textos, o

verbo como núcleo das orações.
(EF07LP06) Empregar as regras bási-
cas de concordância nominal e verbal
em situações comunicativas e na pro-
dução de textos*.
(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto,
conhecimentos linguísticos e gramati-
cais: modos e tempos verbais, concor-
dância nominal e verbal, pontuação
etc*.
Semântica (EF07LP12) Reconhecer recursos de
Coesão coesão referencial: substituições lexi-
cais (de substantivos por sinônimos) ou
pronominais (uso de pronomes anafóri-
cos - pessoais, possessivos, demons-
trativos)*.
Coesão (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto,
recursos de coesão referencial (léxico e
pronominal) e sequencial e outros re-
cursos expressivos adequados ao gêne-
ro textual.
(EF07LP13) Estabelecer relações entre
partes do texto, identificando substitui-
ções lexicais (de substantivos por sinô-
nimos) ou pronominais (uso de prono-
mes anafóricos- pessoais, possessivos,
demonstrativos), que contribuem para
continuidade do texto.
Sequências textuais (EF67LP37) Analisar, em diferentes tex-
tos, os efeitos de sentido decorrentes
193
do uso de recursos linguístico-
discursivos de prescrição, causalidade,
sequências descritivas e expositivas e
ordenação de eventos*.
LEITURA (EF67LP02) Explorar o espaço reserva-
Apreciação e réplica do ao leitor nos jornais, revistas, im-
pressos e online, sites noticiosos etc.,
destacando notícias, fotorreportagens,
entrevistas, charges, assuntos, temas,
debates em foco, posicionando de for-
ma ética e respeitosa frente a esses
textos e opiniões a eles relacionadas, e
publicar notícias, notas jornalísticas,
fotorreportagens de interesse geral nes-
ses espaços do leitor.
Estratégia de leitura e (EF67LP04) Distinguir, em segmentos
distinção de fato e descontínuos de textos, fato da opinião
opinião enunciada em relação a esse mesmo
fato.
Efeito de sen- sentido devido à escolha de imagens
tido estáticas, sequenciação ou sobreposi-
Exploração da mul- ção de imagens, definição de figu-
tissemiose ra/fundo, ângulo, profundidade e foco,
cores/tonalidades, relação com o escrito
(relação de reiteração, complementação
ou oposição) etc, em notícias, reporta-
gens, fotorreportagens, foto-denúncias,
memes, gifs, anúncios publicitários e
propagandas publicadas em jornais,
revistas, sites na internet etc.
Contexto de produ- (EF67LP16) Explorar e analisar espa-
ção, circulação e re- ços de reclamação de direitos tais como
cepção de textos e ( ouvidorias, SAC, canais ligados a ór-
práticas relacionadas gãos públicos, plataformas do consumi-
à defesa de direitos e dor, plataformas de reclamação), bem
à participação social. como de textos pertencentes a gêneros
que circulam nesses espaços, reclama-
ção ou carta de reclamação, solicitação
ou carta de solicitação, como forma de
ampliar as possibilidades de produção
desses textos em casos que remetam a
reivindicações que envolvam a escola, a
comunidade ou algum de seus mem-
bros como forma de se engajar na bus-
194
ca de solução de problemas pessoais,
dos outros e coletivos.
Relação entre (EF67LP17) Analisar, a partir do contex-
contexto de to de produção, a forma de organização
produção e cadas cartas de solicitação e de reclama-
racterísticas ção (datação, forma de início, apresen-
composicio- tação contextualizada do pedido ou da
nais e estilísti- reclamação, em geral, acompanhada de
cas dos gêne- explicações, argumentos e/ou relatos do
ros (carta de problema, fórmula de finalização mais
solicitação, ou menos cordata, dependendo do tipo
carta de rede carta e subscrição) e algumas das
clamação, pe- marcas linguísticas relacionadas à ar-
tição online, gumentação, explicação ou relato de
carta aberta, fatos, como forma de possibilitar a escri-
abaixo- ta fundamentada de cartas como essas
assinado, pro- ou de postagens em canais próprios de
posta etc.) reclamação e solicitações em situações
que envolvam questões relativas à es-
Apreciação e réplica cola, à comunidade ou a algum de seus
membros.
Estratégias, procedi- (EF67LP18) Identificar o objeto de re-
mentos de leitura em clamação e/ou da solicitação e sua sus-
textos reivindicatórios tentação, explicação ou justificativa, de
ou propositivos. forma a poder analisar a pertinência da
solicitação ou justificação.

abertas.
ORALIDADE Conversação espon- (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala,
tânea na participação em conversações e em
discussões ou atividades coletivas, na
las, apresentação oral, seminário etc.
Produção e edição (EF67LP13) Produzir, revisar e editar
PRODUÇÃO DE de textos publicitários textos publicitários, levando em conta o
TEXTOS contexto de produção dado, explorando
recursos multissemióticos, relacionando
elementos verbais e visuais, utilizando
adequadamente estratégias discursivas
de persuasão e/ou convencimento e
criando título ou slogan que façam o
leitor motivar-se a interagir com o texto
produzido e se sinta atraído pelo servi-
ço, ideia ou produto em questão.
195
textos reivindicatórios denúncia de desrespeito a direitos, rei-
normas e legislações.
visão e edição; uso adequado de paráfrase e citações.
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais,
Construção da tex- tais como contos populares, contos de
tualidade suspense, mistério, terror, humor, narra-
tivas de enigma, crônicas, histórias em
Relação entre textos quadrinhos, dentre outros, que utilizem
cenários e personagens realistas ou de
fantasia, observando os elementos da
estrutura narrativa próprios ao gênero
pretendido, tais como enredo, persona-
gens, tempo, espaço e narrador, utili-
zando tempos verbais adequados à nar-
ração de fatos passados, empregando
conhecimentos sobre diferentes modos
de se iniciar uma história e de inserir os
discursos direto e indireto.
(EF67LP31) Criar poemas compostos
por versos livres e de forma fixa (como
quadras e sonetos), utilizando recursos
PRODUÇÃO DE visuais, semânticos e sonoros, tais co-
TEXTOS mo cadências, ritmos e rimas, e poemas
visuais e vídeo-poemas, explorando as
relações entre imagem e texto verbal, a
distribuição da mancha gráfica (poema
visual) e outros recursos visuais e sono-
ros.
Textualização EF07LP09-MB) Empregar nas intera-
ções sociais, a variedade e o estilo de
Progressão Temática linguagem adequada às situações co-
municativas.
ANÁLISE LIN- Morfossintaxe (EF07LP11) Identificar, em textos lidos
GUÍSTI- ou de produção própria, períodos com-
CA/SEMIÓTICA postos nos quais duas orações são co-
nectadas por vírgula, ou por conjunções
que expressem soma de sentido (con-
junção “e”) ou por oposição de sentidos
(conjunções “mas”, “porém”)*.
venções da língua escrita.
196
nais da escrita mente.
dução de textos.
(EF07LP08) Identificar, em textos lidos
ou de produção própria, adjetivos que
ampliam o sentido do substantivo sujei-
to ou complemento verbal.
ou de produção própria, advérbios e
locuções adverbiais que ampliam o sen-
tido do verbo núcleo da oração.
dância nominal e verbal, pontuação etc.
pronominais ( uso de pronomes anafóri-
trativos).
Modalização (EF07LP14) Identificar, em textos, os
efeitos de sentido do uso de estratégias
de modalização e argumentatividade.
ordenação de eventos.
Figuras de linguagem (EF67LP38) Analisar os efeitos de sen-
tido do uso de figuras de linguagem,
como comparação, metáfora, metoní-
mia, personificação, hipérbole, dentre
outras.
LEITURA Estratégia de leitura: (EF67LP05) Identificar e avaliar teses/
identificação de tese opiniões/posicionamentos explícitos e
e argumentos argumentos em textos argumentativos
Apreciação e réplica. (carta de leitor, comentários, artigo de
opinião, resenha crítica, etc.), manifes-
tando concordância ou discordância.
EF07LP10MB) Analisar de forma com-
parativa a abordagem de diferentes mí-
dias sobre conflitos agrários ocorridos
197
na região: O massacre de Eldorado de
Carajás; chacina de Pau d’Arco; Rein-
tegração/Reocupação de posses de
determinadas fazendas que ainda são
recorrentes na região.
Estratégia de leitura (EF67LP04) Distinguir, em segmentos
descontínuos de textos, fato de opinião
enunciada em relação a esse mesmo
Distinção de fato e fato. (D14)
opinião EF07LP11MB) Comparar as versões
apresentadas por diferentes grupos de
comunicações (jornal Correio do Tocan-
tins, O Liberal e Diário do Pará) sobre o
mesmo fato.
(EF07LP12MB) Averiguar a confiabili-
dade das informações veiculadas em
meio de comunicação impressos ou
digitais de órgãos governamentais so-
bre ações e eventos realizados na co-
munidade local e regional.
Efeito de sen- (EF67LP06) Identificar os efeitos de

tido sentido provocados pela seleção lexical,
topicalização de elementos e seleção e
Exploração da mul- hierarquização de informações, uso de
tissemiose 3ª pessoa, etc.
abertas.
(EF07LP13MB) Informar à comunidade
Direitos trabalhistas e sobre os direitos e deveres quanto ao
deveres do Assenta- uso da terra, bem como financiamentos,
do conservação do meio ambiente e direi-
tos trabalhistas etc.
Leitura e produção (EF07LP14MB) Explorar e analisar as

de textos normativos possibilidades de leitura e produção de
texto normativos de interesse da escola
e da comunidade.
Relação entre (EF67LP27) Analisar, entre os textos

textos literários e entre estes e outras manifes-
tações artísticas (como cinema, teatro,
música, artes visuais e midiáticas), refe-
rências explícitas ou implícitas a outros
textos, quanto aos temas, personagens
e recursos literários e semióticos.
Reconstrução da tex- (EF67LP29) Identificar, em texto dramá-
198
tualidade tico, personagem, ato, cena, fala e indi-
Efeitos de sentidos cações cênicas e a organização do tex-
provocados pelos to: enredo, conflitos, ideias principais,
usos de recursos lin- pontos de vista, universos de referência.
guísticos e multisse-
mioses
(EF67LP23)Respeitar os turnos de fala,
ORALIDADE Conversação espon- na participação em conversões e em
PRODUÇÂO Estratégia de produ- (EF67LP19) Realizar levantamento de
TEXTUAL ção: planejamento de questões, problemas que requeiram a
Elaboração de docu- (EF07LP15MB)Produzir documentos
mento como ata, ofi- oficiais que garantem direitos e deveres
cio e abaixo- debatidos pela comunidade escolar.
assinado.
(EF67LP21) Divulgar resultados de
Estratégias de escri- pesquisas por meio de apresentações
ta: textualização, re- orais, painéis, artigos de divulgação ci-
visão e edição entífica, verbetes de enciclopédia, pod-
cast científicos etc.
Estratégias de escri- (EF67LP22)Produzir resumos, a partir
visão e edição uso adequado de paráfrase e citações.
ANÁLISE Morfossintaxe (EF07LP11) Identificar, em textos lidos
LINGUÍSTICA/ ou de produção própria, períodos com-
SEMIÓTICA postos nos quais duas orações são co-
(conjunções “mas”, “porém”).
Léxico/morfologia (EF07LP03)Formar, com base em pala-
vras primitivas, palavras derivadas com
os prefixos e sufixos mais produtivos no
português.
(EF67LP34) Formar antônimos com
acréscimo de prefixos que expressam
noção de negação.
(EF67LP35)Distinguir palavras deriva-
das por acréscimo de afixos e palavras
compostas.
199
Elementos notacio- (EF67LP32)Escrever palavras com cor-
nais da escrita reção ortográfica, obedecendo as con-
Fono-ortografia venções da língua escrita.
(EF67LP33)Pontuar textos adequada-
mente.
Morfossintaxe (EF07LP04)Reconhecer, em textos, o
(EF07LP05) Identificar, em orações de
textos lidos ou de produção própria,
verbos de predicação completa e in-
completa: intransitivo e transitivo.
dução de textos.
ou de produção própria, a estrutura bá-
sica da oração: sujeito, predicado, com-
plemento (objeto direto e indireto).
coesão referencial: substituições lexi-
Coesão
pronominais ( uso de pronomes anafóri-
trativos).
200
outras.
LEITU- Estratégia de leitura (EF67LP04) Distinguir, em segmentos
RA Distinção de fato e descontínuos de textos, fato da opinião
opinião enunciada em relação a esse mesmo
fato. (D14)
Efeito de sen- (EF67LP07) Identificar o uso de recur-
tido sos persuasivos em textos argumentati-
vos diversos (como a elaboração do
título, escolhas lexicais, construções
metafóricas, a explicitação ou ocultação
de fontes de informação) e perceber
seus efeitos de sentido.
abertas.
ORALI- (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala,
DADE Conversação espon- na participação em conversões e em
PRODUÇÃO DE Estratégia de produ- (EF67LP11) planejar resenhas, vlogs,
TEXTOS ção: planejamento de vídeos e podcasts variados, e textos e
textos argumentati- vídeos de apresentação e apreciação
vos e apreciativos. próprios das culturas juvenis (algumas
possibilidades: fanzines, fanclipes, e-
zines, gameplay, detonado, etc.), dentre
outros, tendo em vista as condições de
produção do texto - objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circu-
lação etc.- , a partir da escolha de uma
produção ou evento cultural para anali-
sar – livro, filme, série, game, canção,
videoclipe, fanclipe, show, saraus,
slams, etc. - da busca de informação
sobre a produção ou evento escolhido,
da síntese de informações sobre a
obra/evento e do elenco/seleção de as-
pectos, elementos ou recursos que pos-
sam ser destacados positiva ou negati-
vamente ou de roteirização do passo a
201
passo do game para posterior gravação
dos vídeos,
Textualização de (EF67LP12) Produzir resenhas críticas,
textos argumentati- vlogs, vídeos, podcasts variados, e pro-
vos e apreciativos. duções e gêneros próprios das culturas
juvenis (algumas possibilidades: fanzi-
nes, fanclipes, e-zines, gameplay, de-
tonado, etc.), que apresen-
tem/descrevam e/ou avaliem
produções culturais (livro, filme, série,
game, canção, disco, videoclipe, etc.)
ou evento (show, saraus, slams, etc.)
tendo em vista o contexto de produção
dado, as características do gênero, os
recursos das mídias envolvidas e a tex-
tualização adequada dos textos e/ou
produções.
visão e edição uso adequado de paráfrase e citações*.
ANÁLI- Morfossintaxe (EF07LP11) Identificar, em textos lidos
SE LINGUÍSTI- ou de produção própria, períodos com-
CA/SEMIÓTICA postos nos quais duas orações são co-
(conjunções “mas”, “porém”)
venções da língua escrita.
nais da escrita mente.

(EF07LP05) Identificar, em orações de
textos lidos ou de produção própria,
verbos de predicação completa e in-
completa: intransitivo e transitivo.
202
dução de textos.
pronominais (uso de pronomes anafóri-
trativos).
ou de produção própria, a estrutura bá-
sica da oração: sujeito, predicado, com-
plemento (objeto direto e indireto).
outras.
203
Práticas de Lin- Objetos de Habilidades
guagem Conhecimento
Reconstrução (EF89LP01) Analisar os interesses
LEITURA do contexto de que movem o campo jornalístico, os
produção, cir- efeitos das novas tecnologias no cam-
culação e re- po e as condições que fazem da in-
cepção de tex- formação uma mercadoria, de forma a
tos. poder desenvolver uma atitude crítica
Caracterização do frente aos textos jornalísticos.
campo jornalístico e
neros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
Reconstrução do (EF89LP02) Analisar diferentes práti-
contexto de produ- cas (curtir, compartilhar, comentar,
ção, circulação e re- curar etc.) e textos pertencentes a dife-
cepção de textos Ca- rentes gêneros da cultura digital (me-
racterização do cam- me, gif, comentário, charge digital etc.)
po jornalístico e rela- envolvidos no trato com a informação
ção entre os gêneros e opinião, de forma a possibilitar uma
em circulação, mídias presença mais crítica e ética nas re-
e práticas da cultura des.
digital (EF89LP03) Analisar textos de opinião
(artigos de opinião, editoriais, cartas
de leitores, comentários, posts de blog
e de redes sociais, charges, memes,
gifs etc.) e posicionar-se de forma crí-
tica e fundamentada, ética e respeito-
sa frente a fatos e opiniões relaciona-
dos a esses textos.
(EF89LP04) Identificar e avaliar te-
ses/opiniões/posicionamentos explíci-
tos e implícitos, argumentos e contra-
argumentos em textos argumentativos
do campo (carta de leitor, comentário,
artigo de opinião, resenha crítica etc.),
posicionando-se frente à questão con-
troversa de forma sustentada.
(EF89LP05) Analisar o efeito de senti-
do produzido pelo uso, em textos, de
recurso a formas de apropriação tex-
tual (paráfrases, citações, discurso
direto, indireto ou indireto livre).
(EF89LP06) Analisar o uso de recur-
sos persuasivos em textos argumenta-
tivos diversos (como a elaboração do
título, escolhas lexicais, construções
204
metafóricas, a explicitação ou a ocul-
tação de fontes de informação) e seus
efeitos de sentido.
Reconstrução do (EF89LP17) Relacionar textos e do-
contexto de produ- cumentos legais e normativos de im-
ção, circulação e re- portância universal, nacional ou local
cepção de textos le- que envolvam direitos, em especial, de
gais e normativos crianças, adolescentes e jovens – tais
como a Declaração dos Direitos Hu-
manos, a Constituição Brasileira, o
ECA -, e a regulamentação da organi-
zação escolar – por exemplo, regimen-
LEITURA to escolar -, a seus contextos de pro-
dução, reconhecendo e analisando
possíveis motivações, finalidades e
sua vinculação com experiências hu-
manas e fatos históricos e sociais, co-
mo forma de ampliar a compreensão
dos direitos e deveres, de fomentar os
princípios democráticos e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade
(o outro tem direito a uma vida digna
tanto quanto eu tenho).
(EF89LP32) Analisar os efeitos de
Relação entre textos sentido decorrentes do uso de meca-
nismos de intertextualidade (referên-
cias, alusões, retomadas) entre os tex-
tos literários, entre esses textos literá-
rios e outras manifestações artísticas
(cinema, teatro, artes visuais e midiáti-
cas, música), quanto aos temas, per-
sonagens, estilos, autores etc., e entre
o texto original e paródias, paráfrases,
pastiches, trailer honesto, vídeos-
minuto, vidding, dentre outros.
(EF89LP33) Ler, de forma autônoma,
e compreender – selecionando proce-
dimentos e estratégias de leitura ade-
quados a diferentes objetivos e levan-
do em conta características dos gêne-
Estratégia de leitura ros e suportes – romances, contos
Apreciação e réplica contemporâneos, minicontos, fábulas
contemporâneas, romances juvenis,
biografias romanceadas, novelas, crô-
nicas visuais, narrativas de ficção cien-
tífica, narrativas de suspense, poemas
de forma livre e fixa (como haicai), po-
ema concreto, ciberpoema, dentre ou-
tros, expressando avaliação sobre o
texto lido e estabelecendo preferências
205
por gêneros, temas, autores.
EF89LP01MB) Ler, de forma autôno-
ma, e compreender diferentes gêneros
de autores locais e/ou regionais, ex-
pressando avaliação sobre o texto lido
e posicionando-se de forma crítica.
(EF89LP02MB) Analisar letras de mú-
sicas com tendências (racistas, ma-
chistas, homofóbicas, pornográficas e
de outros tipos de violências), identifi-
cando informações pejorativas que
denigram a imagem das pessoas, para
ampliar a sensibilização dos educan-
dos quanto à ética e o respeito na so-
ciedade.
(EF89LP03MB) conhecer e valorizar
sua identidade com a literatura local,
bem como atuar de forma protagoni-
zada na produção dessas histórias.
ORALIDADE (EF89LP12) Planejar coletivamente a
realização de um debate sobre tema
Estratégias de produ- previamente definido, de interesse co-
ção: planejamento e letivo, com regras acordadas e plane-
participação em de- jar, em grupo, participação em debate
bates regrados a partir do levantamento de informa-
ções e argumentos que possam sus-
tentar o posicionamento a ser defendi-
do (o que pode envolver entrevistas
com especialistas, consultas a fontes
diversas, o registro das informações e
dados obtidos etc.), tendo em vista as
condições de produção do debate –
perfil dos ouvintes e demais participan-
tes, objetivos do debate, motivações
para sua realização, argumentos e
estratégias de convencimento mais
eficazes etc. e participar de debates
regrados, na condição de membro de
uma equipe de debatedor, apresenta-
dor/mediador, espectador (com ou
sem direito a perguntas), e/ou de ju-
iz/avaliador, como forma de compre-
ender o funcionamento do debate, e
poder participar de forma convincente,
ética, respeitosa e crítica e desenvol-
ver uma atitude de respeito e diálogo
para com as ideias divergentes.
Conversação espon- (EF89LP27) Tecer considerações e
tânea formular problematizações pertinentes,
em momentos oportunos, em situa-
206
ções de aulas, apresentação oral, se-
minário etc.
(EF89LP36) Parodiar poemas conhe-
cidos da literatura e criar textos em
versos (como poemas concretos, ci-
berpoemas, haicais, liras, microrrotei-
PRODUÇÃO DE ros, lambe-lambes e outros tipos de
TEXTO Relação entre poemas), explorando o uso de recur-
textos sos sonoros e semânticos (como figu-
ras de linguagem e jogos de palavras)
e visuais (como relações entre imagem
e texto verbal e distribuição da mancha
gráfica), de forma a propiciar diferen-
tes efeitos de sentido.
(EF08LP04MB) Produzir textos em
versos a partir das lendas locais e/ou
histórias de vida das pessoas da co-
munidade.
ANÁLISE LIN- Morfossintaxe (EF08LP13) Inferir efeitos de sentido
GUÍSTICA SE- decorrentes do uso de recursos de
MIÓTICA coesão sequencial: conjunções e arti-
culadores textuais.
(EF08LP16) Explicar os efeitos de
Modalização sentido do uso, em textos, de estraté-
gias de modalização e argumentativi-
dade (sinais de pontuação, adjetivos,
substantivos, expressões de grau, ver-
bos e perífrases verbais, advérbios
etc.).
(EF89LP30) Analisar a estrutura de
Textualização hipertexto e hiperlinks em textos de
divulgação científica que circulam na
Web e proceder à remissão a concei-
tos e relações por meio de links.
Fono-ortografia conhecimentos linguísticos e gramati-
cais: ortografia, regências e concor-
dâncias nominal e verbal, modos e
tempos verbais, pontuação etc.
(EF08LP05) Analisar processos de
Léxico/morfologia formação de palavras por composição
(aglutinação e justaposição), apropri-
ando-se de regras básicas de uso do
hífen em palavras compostas.
LEITURA (EF08LP01) Identificar e comparar as
Relação entre textos várias editorias de jornais impressos e
digitais e de sites noticiosos, de forma
a refletir sobre os tipos de fato que são
noticiados e comentados, as escolhas
207
sobre o que noticiar e o que não noti-
ciar e o destaque/enfoque dado e a
fidedignidade da informação.
(EF08LP02) Justificar diferenças ou
semelhanças no tratamento dado a
uma mesma informação veiculada em
textos diferentes, consultando sites e
serviços de checadores de fatos.
(EF08LP09MB) Interpretar, de forma
reflexiva, as mensagens transmitidas
pelos meios de comunicação.
(EF89LP24) Realizar pesquisa, esta-
Curadoria de infor- belecendo o recorte das questões,
mação usando fontes abertas e confiáveis.
(EF89LP25) Divulgar o resultado de
pesquisas por meio de apresentações
orais, verbetes de enciclopédias cola-
borativas, reportagens de divulgação
científica, vlogs científicos, vídeos de
diferentes tipos etc.
(EF08LP18MB) Divulgar resultados de
pesquisas realizadas na comunidade,
a fim de promover a interação e o inte-
resse dos alunos em levar as informa-
ções aos habitantes da região.
sentido decorrentes do uso de meca-
Relação entre textos nismos de intertextualidade (referên-
(EF89LP18) Explorar e analisar ins-
Contexto de produ- tâncias e canais de participação dis-
ção, circulação e re- poníveis na escola (conselho de esco-
cepção de textos e la, outros colegiados, grêmio livre), na
práticas relacionadas comunidade (associações, coletivos,
à defesa de direitos e movimentos, etc.), no munícipio ou no
à participação social país, incluindo formas de participação
digital, como canais e plataformas de
participação (como portal e-cidadania),
serviços, portais e ferramentas de
acompanhamentos do trabalho de polí-
ticos e de tramitação de leis, canais de
educação política, bem como de pro-
208
postas e proposições que circulam
nesses canais, de forma a participar
do debate de ideias e propostas na
esfera social e a engajar-se com a
busca de soluções para problemas ou
questões que envolvam a vida da es-
cola e da comunidade.
(EF89LP19) Analisar, a partir do con-
texto de produção, a forma de organi-
zação das cartas abertas, abaixo-
assinados e petições on-line (identifi-
cação dos signatários, explicitação da
reivindicação feita, acompanhada ou
não de uma breve apresentação da
problemática e/ou de justificativas que
visam sustentar a reivindicação) e a
proposição, discussão e aprovação de
propostas políticas ou de soluções pa-
ra problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digi-
tais de participação, identificando suas
marcas linguísticas, como forma de
possibilitar a escrita ou subscrição
consciente de abaixo-assinados e tex-
tos dessa natureza e poder se posicio-
nar de forma crítica e fundamentada
frente às propostas.
sentido decorrentes do uso de meca-
Relação entre textos nismos de intertextualidade (referên-
ORALIDADE (EF89LP13) Planejar entrevistas orais
Estratégias de produ- com pessoas ligadas ao fato noticiado,
ção: planejamento, especialistas etc., como forma de obter
realização e edição dados e informações sobre os fatos
de entrevistas orais cobertos sobre o tema ou questão dis-
cutida ou temáticas em estudo, levan-
do em conta o gênero e seu contexto
de produção, partindo do levantamento
de informações sobre o entrevistado e
sobre a temática e da elaboração de
um roteiro de perguntas, garantindo a
209
relevância das informações mantidas e
a continuidade temática, realizar en-
trevista e fazer edição em áudio ou
vídeo, incluindo uma contextualização
inicial e uma fala de encerramento pa-
ra publicação da entrevista isolada-
mente ou como parte integrante de
reportagem multimidiática, adequando-
a a seu contexto de publicação e ga-
rantindo a relevância das informações
Conversação espon- (EF89LP27) Tecer considerações e
tânea formular problematizações pertinentes,
em momentos oportunos, em situa-
minário etc.
PRODUÇÃO DE (EF89LP21) Realizar enquetes e pes-
Estratégia de produ- quisas de opinião, de forma a levantar
TEXTOS
ção: planejamento de prioridades, problemas a resolver ou
textos reivindicatórios propostas que possam contribuir para
ou propositivos melhoria da escola ou da comunidade,
caracterizar demanda/necessidade,
documentando-a de diferentes manei-
ras por meio de diferentes procedi-
mentos, gêneros e mídias e, quando
for o caso, selecionar informações e
dados relevantes de fontes pertinentes
diversas (sites, impressos, vídeos
etc.), avaliando a qualidade e a utilida-
de dessas fontes, que possam servir
de contextualização e fundamentação
de propostas, de forma a justificar a
proposição de propostas, projetos cul-
turais e ações de intervenção.
(EF89LP05MB) Elaborar textos que
registram a realidade local com suas
necessidades e textos que reivindicam
a solução dos problemas detectados,
seguindo a estrutura padrão.
(EF89LP06MB) Elaborar e estruturar
fichas de entrevistas, relatórios, rotei-
ros de pesquisa e enquete, ofícios,
requerimentos, abaixo-assinados, den-
tre outros.
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas

Construção da tex- (em especial, líricas), crônicas visuais,
tualidade minicontos, narrativas de aventura e
de ficção científica, dentre outros, com
temáticas próprias ao gênero, usando
210
os conhecimentos sobre os constituin-
tes estruturais e recursos expressivos
típicos dos gêneros narrativos preten-
didos, e, no caso de produção em gru-
po, ferramentas de escrita colaborati-
va.
ANÁLISE LIN- (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto,
GUÍSTI-
CA/SEMIÓTICA dâncias nominal e verbal, modos e
Morfossintaxe (EF08LP06) Identificar, em textos lidos
ou de produção própria, os termos
constitutivos da oração (sujeito e seus
modificadores, verbo e seus comple-
mentos e modificadores).
(EF08LP09) Interpretar efeitos de sen-
tido de modificadores (adjuntos adno-
minais – artigos definido ou indefinido,
adjetivos, expressões adjetivas) em
substantivos com função de sujeito ou
de complemento verbal, usando-os
para enriquecer seus próprios textos.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido
decorrentes do uso de recursos de
coesão sequencial: conjunções e arti-
culadores textuais.
ORALIDADE Escuta (EF89LP22) Compreender e comparar
Apreender o sentido as diferentes posições e interesses em
geral dos textos jogo em uma discussão ou apresenta-
Apreciação e réplica ção de propostas, avaliando a validade
e força dos argumentos e as conse-
Produção/Proposta quências do que está sendo proposto
e, quando for o caso, formular e nego-
ciar propostas de diferentes naturezas
relativas a interesses coletivos, envol-
vendo a escola ou comunidade esco-
lar.
(EF89LP27) Tecer considerações e
Conversação espon- formular problematizações pertinentes,
tânea em momentos oportunos, em situa-
minário etc.
PRODUÇÃO DE (EF89LP10) Planejar artigos de opini-
211
TEXTO Estratégia de produ- ão, tendo em vista as condições de
ção: planejamento de produção do texto objetivo, leito-
textos argumentati- res/espectadores, veículos e mídia de
vos e apreciativos circulação etc. –, a partir da escolha do
tema ou questão a ser discutido(a), da
relevância para a turma, escola ou
comunidade, do levantamento de da-
dos e informações sobre a questão, de
argumentos relacionados a diferentes
posicionamentos em jogo, da definição
– o que pode envolver consultas a fon-
tes diversas, entrevistas com especia-
listas, análise de textos, organização
esquemática das informações e argu-
mentos – dos (tipos de) argumentos e
estratégias que pretende utilizar para
convencer os leitores.
(EF08LP03) Produzir artigos de opini-
ão, tendo em vista o contexto de pro-
dução dado, a defesa de um ponto de
Textualização de tex- vista, utilizando argumentos e contra-
tos argumentativos e argumentos e articuladores de coesão
apreciativos que marquem relações de oposição,
contraste, exempliﬁcação, ênfase.
(EF08LP04MB) Assimilar as diferen-
ças entre fatos, opinião e argumen-
tação.
(EF08LP0MB) Produzir textos disser-
tativos argumentativos para apresen-
tar e divulgar pesquisas orientadas,
abordando problemáticas da realida-
de local e/ou regional
ANÁLISE Argumentação: mo- (EF89LP14) Analisar, em textos argu-

LINGUÍSTICA/ vimentos argumenta- mentativos e propositivos, os movi-
SEMIÓTICA tivos, tipos de argumentos argumentativos de sustenta-
mento e força argu- ção, refutação e negociação e os tipos
mentativa de argumentos, avaliando a força/tipo
dos argumentos utilizados.
Movimentos argu- (EF89LP23) Analisar, em textos argu-
mentativos e força mentativos, reivindicatórios e proposi-
dos argumentos tivos, os movimentos argumentativos
utilizados (sustentação, refutação e
negociação), avaliando a força dos
argumentos utilizados.
dâncias nominal e verbal, modos e
212
Morfossintaxe (EF08LP07) Diferenciar, em textos
lidos ou de produção própria, comple-
mentos diretos e indiretos de verbos
transitivos, apropriando-se da regência
de verbos de uso frequente.
(EF08LP10) Interpretar, em textos li-
dos ou de produção própria, efeitos de
sentido de modificadores do verbo (ad-
juntos adverbiais –advérbios e expres-
sões adverbiais), usando-os para enri-
quecer seus próprios textos.
(EF08LP13) Inferir efeitos de
sentido decorrentes do uso de recur-
sos de coesão sequencial: conjunções
e articuladores textuais.
Semântica (EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto,
recursos de coesão sequencial (articu-
ladores) e referencial (léxica e prono-
minal), construções passivas e impes-
soais, discurso direto e indireto e ou-
tros recursos expressivos adequados
ao gênero textual.
(EF08LP15) Estabelecer relações en-
Coesão tre partes do texto, identificando o an-
tecedente de um pronome relativo ou o
referente comum de uma cadeia de
substituições lexicais.
(EF89LP31) Analisar e utilizar modali-
zação epistêmica, isto é, modos de
Modalização indicar uma avaliação sobre o valor de
verdade e as condições de verdade de
uma proposição, tais como os asseve-
rativos – quando se concorda com
(“realmente, evidentemente, natural-
mente, efetivamente, claro, certo, lógi-
co, sem dúvida” etc.) ou discorda de
(“de jeito nenhum, de forma alguma”)
uma ideia; e os quase-asseverativos,
que indicam que se considera o conte-
údo como quase certo (“talvez, assim,
possivelmente, provavelmente, even-
tualmente”).
213
LEITURA (EF89LP07) Analisar, em notícias, re-
Efeitos de sentido portagens e peças publicitárias em
Exploração da mul- várias mídias, os efeitos de sentido
tissemiose devidos ao tratamento e à composição
dos elementos nas imagens em movi-
mento, à performance, à montagem
feita (ritmo, duração e sincronização
entre as linguagens – complementari-
dades, interferências etc.) e ao ritmo,
melodia, instrumentos e sampleamen-
tos das músicas e efeitos sonoros.
(EF89L32) Analisar os efeitos de sen-

tido decorrentes do uso de mecanis-
Relação entre textos mos de intertextualidade (referências,
alusões, retomadas) entre os textos
literários, entre esses textos literários e
outras manifestações artísticas (cine-
ma, teatro, artes visuais e midiáticas,
música), quanto aos temas, persona-
gens, estilos, autores etc., e entre o
texto original e paródias, paráfrases,
(EF89LP20) Comparar propostas polí-
Estratégias e proce- ticas e de solução de problemas, iden-
dimentos de leitura tificando o que se pretende fa-
em textos reivindica- zer/implementar, por que (motivações,
tórios ou propositivos; justificativas), para que (objetivos, be-
nefícios e consequências esperados),
como (ações e passos), quando etc. e
a forma de avaliar a eficácia da pro-
posta/solução, contrastando dados e
informações de diferentes fontes, iden-
tificando coincidências, complementa-
ridades e contradições, de forma a
poder compreender e posicionar-se
criticamente sobre os dados e infor-
mações usados em fundamentação de
propostas e analisar a coerência entre
os elementos, de forma a tomar deci-
sões fundamentadas.
Reconstrução da tex- (EF89LP34) Analisar a organização de
tualidade e compre- texto dramático apresentado em tea-
ensão dos efeitos de tro, televisão, cinema, identificando e
sentidos provocados percebendo os sentidos decorrentes
pelos usos de recur- dos recursos linguísticos e semióticos
sos linguísticos e que sustentam sua realização como
multissemióticos peça teatral, novela, filme etc.
ORALIDADE (EF89LP27) Tecer considerações e
214
Conversação espon- formular problematizações pertinentes,
tânea em momentos oportunos, em situa-
minário etc.
(EF89LP28) Tomar nota de videoau-
Procedimentos las, aulas digitais, apresentações mul-
de apoio à timídias, vídeos de divulgação científi-
compreensão ca, documentários e afins, identifican-
Tomada de nota do, em função dos objetivos, informa-
ções principais para apoio ao estudo e
realizando, quando necessário, uma
síntese final que destaque e reorgani-
ze os pontos ou conceitos centrais e
suas relações e que, em alguns casos,
seja acompanhada de reflexões pes-
soais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações etc.
PRODUÇÃO DE Estratégia de produ- (EF89LP08) Planejar reportagem im-
TEXTOS ção: planejamento de pressa e em outras mídias (rádio ou
textos informativos TV/vídeo, sites), tendo em vista as
condições de produção do texto – ob-
jetivo, leitores/espectadores, veículos
e mídia de circulação etc. – a partir da
escolha do fato a ser aprofundado ou
do tema a ser focado (de relevância
para a turma, escola ou comunidade),
do levantamento de dados e informa-
ções sobre o fato ou tema – que pode
envolver entrevistas com envolvidos
ou com especialistas, consultas a fon-
tes diversas, análise de documentos,
cobertura de eventos etc. -, do registro
dessas informações e dados, da esco-
lha de fotos ou imagens a produzir ou
a utilizar etc., da produção de infográ-
ficos, quando for o caso, e da organi-
zação hipertextual (no caso a publica-
ção em sites ou blogs noticiosos ou
mesmo de jornais impressos, por meio
de boxes variados).
(EF89LP09) Produzir reportagem im-
Estratégia de produ- pressa, com título, linha fina (optativa),
ção: textualização de organização composicional (expositiva,
textos informativos interpretativa e/ou opinativa), progres-
são temática e uso de recursos linguís-
ticos compatíveis com as escolhas
feitas e reportagens multimidiáticas,
tendo em vista as condições de produ-
ção, as características do gênero, os
recursos e mídias disponíveis, sua or-
215
ganização hipertextual e o manejo
adequado de recursos de captação e
edição de áudio e imagem e adequa-
ção à norma-padrão.
Estratégias de produ- (EF89LP11) Produzir, revisar e editar
ção: planejamento, peças e campanhas publicitárias, en-
textualização, revisão volvendo o uso articulado e comple-
e edição de textos mentar de diferentes peças publicitá-
publicitários. rias: cartaz, banner, indoor, folheto,
panfleto, anúncio de jornal/revista, pa-
ra internet, spot, propaganda de rádio,
TV, a partir da escolha da ques-
tão/problema/causa significativa para a
escola e/ou a comunidade escolar, da
definição do público-alvo, das peças
que serão produzidas, das estratégias
de persuasão e convencimento que
serão utilizadas.
(EF89LP26) Produzir resenhas, a par-
Estratégia de escrita: tir das notas e/ou esquemas feitos,
textualização, revisão com o manejo adequado das vozes
e edição. envolvidas (do resenhador, do autor da
obra e, se for o caso, também dos au-
tores citados na obra resenhada), por
meio do uso de paráfrases, marcas do
discurso reportado e citações.
ANÁLISE Morfossintaxe (EF08LP08) Identificar, em textos lidos
LINGUÍSTICA/ ou de produção própria, verbos na voz
SEMIÓTICA ativa e na voz passiva, interpretando
os efeitos de sentido de sujeito ativo e
passivo (agente da passiva).
ou de produção própria, agrupamento
de orações em períodos, diferenciando
coordenação de subordinação.
(EF08LP12) Identificar, em textos li-
dos, orações subordinadas com con-
junções de uso frequente, incorporan-
do-as às suas próprias produções.
(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido
decorrentes do uso de recursos de
coesão sequencial: conjunções e arti-
culadores textuais.
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, ope-
Estilo radores argumentativos que marcam a
defesa de ideia e de diálogo com a
tese do outro: concordo, discordo,
concordo parcialmente, do meu ponto
de vista, na perspectiva aqui assumida
216
etc.
(EF89LP16) Analisar a modalização
realizada em textos noticiosos e argu-
Modalização mentativos, por meio das modalidades
apreciativas, viabilizadas por classes e
estruturas gramaticais como adjetivos,
locuções adjetivas, advérbios, locu-
ções adverbiais, orações adjetivas e
adverbiais, orações relativas restritivas
e explicativas etc., de maneira a per-
ceber a apreciação ideológica sobre os
fatos noticiados ou as posições implíci-
tas ou assumidas.
(EF89LP29) Utilizar e perceber meca-
Textualização nismos de progressão temática, tais
Progressão temática como retomadas anafóricas (“que, cu-
jo, onde”, pronomes do caso reto e
oblíquos, pronomes demonstrativos,
nomes correferentes etc.), catáforas
(remetendo para adiante ao invés de
retomar o já dito), uso de organizado-
res textuais, de coesivos etc., e anali-
sar os mecanismos de reformulação e
paráfrase utilizados nos textos de di-
vulgação do conhecimento.
Figuras de linguagem sentido do uso de figuras de lingua-
gem como ironia, eufemismo, antítese,
aliteração, assonância, dentre outras.
217
Práticas de Lin- Objetos de Conhe- Habilidades

guagem cimento
LEITU- Reconstrução do (EF89LP01) Analisar os interesses que
RA contexto de produ- movem o campo jornalístico, os efeitos
ção, circulação e re-das novas tecnologias no campo e as
cepção de textos. condições que fazem da informação uma
mercadoria, de forma a poder desenvol-
Caracterização do ver uma atitude crítica frente aos textos
campo jornalístico e jornalísticos.
neros em circulação, (EF09LP01MB) Comparar informações
mídias e práticas da sobre um mesmo fato divulgado, levando
cultura digital em consideração o assunto, a fim de uti-
lizar-se de texto de forma crítica significa-
tivo, reflexiva e ética nas diversas práti-
cas de vivência escolar e comunitária.
(EF09LP01) Analisar o fenômeno da
disseminação de notícias falsas nas re-
des sociais e desenvolver estratégias
para reconhecê-las, a partir da verifica-
ção/avaliação do veículo, fonte, data e
local da publicação, autoria, URL, da
análise da formatação, da comparação
de diferentes fontes, da consulta a sites
de curadoria que atestam a fidedignidade
do relato dos fatos e denunciam boatos
etc.
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas

(curtir, compartilhar, comentar, curar etc.)
e textos pertencentes a diferentes gêne-
ros da cultura digital (meme, gif, comen-
tário, charge digital etc.) envolvidos no
trato com a informação e opinião, de for-
ma a possibilitar uma presença mais crí-
tica e ética nas redes.
Relação entre textos (EF09LP02) Analisar e comentar a cober-
tura da imprensa sobre fatos de relevân-
cia social, comparando diferentes enfo-
ques por meio do uso de ferramentas de
curadoria.
Reconstrução do (EF89LP17) Relacionar textos e docu-
contexto de produ- mentos legais e normativos de importân-
ção, circulação e re- cia universal, nacional ou local que en-
cepção de textos le- volvam direitos, em especial, de crianças,
gais e normativos adolescentes e jovens – tais como a De-
218
claração dos Direitos Humanos, a Consti-
tuição Brasileira, o ECA -, e a regulamen-
tação da organização escolar – por
exemplo, regimento escolar -, a seus
contextos de produção, reconhecendo e
analisando possíveis motivações, finali-
dades e sua vinculação com experiências
humanas e fatos históricos e sociais, co-
mo forma de ampliar a compreensão dos
direitos e deveres, de fomentar os princí-
pios democráticos e uma atuação pauta-
da pela ética da responsabilidade (o ou-
tro tem direito a uma vida digna tanto
quanto eu tenho)*.
Contexto de produ- (EF89LP18) Explorar e analisar instân-
ção, circulação e re- cias e canais de participação disponíveis
cepção de textos e na escola (conselho de escola, outros
práticas relacionadas colegiados, grêmio livre), na comunidade
à defesa de direitos e (associações, coletivos, movimentos,
à participação social etc.), no munícipio ou no país, incluindo
formas de participação digital, como ca-
nais e plataformas de participação (como
portal e-cidadania), serviços, portais e
ferramentas de acompanhamentos do
trabalho de políticos e de tramitação de
leis, canais de educação política, bem
como de propostas e proposições que
circulam nesses canais, de forma a parti-
cipar do debate de ideias e propostas na
esfera social e a engajar-se com a busca
de soluções para problemas ou questões
que envolvam a vida da escola e da co-
munidade*.
(EF09LP02MB) Conhecer e relacionar as
leis que regem o município e como é seu
funcionamento para que possam exercer
a cidadania..
Curadoria de infor- (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabele-
mação cendo o recorte das questões, usando
fontes abertas e confiáveis.
Estratégia de leitura (EF89LP32) Analisar os efeitos de senti-
do decorrentes do uso de mecanismos
Apreciação e réplica de intertextualidade (referências, alusões,
retomadas) entre os textos literários, en-
tre esses textos literários e outras mani-
festações artísticas (cinema, teatro, artes
visuais e midiáticas, música), quanto aos
temas, personagens, estilos, autores etc.,
e entre o texto original e paródias, pará-
219
frases, pastiches, trailer honesto, vídeos-
compreender – selecionando procedi-
mentos e estratégias de leitura adequa-
dos a diferentes objetivos e levando em
conta características dos gêneros e su-
portes – romances, contos contemporâ-
neos, minicontos, fábulas contemporâ-
neas, romances juvenis, biografias ro-
manceadas, novelas, crônicas visuais,
narrativas de ficção científica, narrativas
de suspense, poemas de forma livre e
fixa (como haicai), poema concreto, ci-
berpoema, dentre outros, expressando
avaliação sobre o texto lido e estabele-
cendo preferências por gêneros, temas,
autores.
(EF89LP03MB) Ler, de forma autônoma,
e compreender diferentes gêneros de
autores locais e/ou regionais, expressan-
do avaliação sobre o texto lido e posicio-
nando-se de forma crítica.
(EF89LP04MB) Analisar letras de músi-
cas com tendências (racistas, sexistas,
machistas, homofóbicas, pornográficas e
de outros tipos de violências), identifican-
do informações pejorativas que denigram
a imagem das pessoas, para ampliar a
sensibilização dos educandos quanto à
ética e o respeito na sociedade.
(EF89LP05MB) Conhecer e valorizar sua
identidade com a literatura local, bem
como atuar de forma protagonizada na
produção dessas histórias
Amostragem da lei
(EF09LP06MB) Conhecer as leis que
que regulamenta cri-
punem eventuais crimes relacionados a
mes que envolve a
internet.
mídia internet.
ORALIDADE Criação de memes,
(EF09LP07MB) Criar desenhos educati-
charges e história em
vos de forma a contrapor as notícias fal-
quadrinhos educati-
sas da internet e de outras mídias.
vos.
Conversação espon- (EF89LP27) Tecer considerações e for-
tânea mular problematizações pertinentes, em
momentos oportunos, em situações de
220
aulas, apresentação oral, seminário etc.
PRODUÇÃO DE Estratégia de (EF89LP21) Realizar enquetes e pesqui-
TEXTO sas de opinião, de forma a levantar prio-
produção: pla-
ridades, problemas a resolver ou propos-
nejamento de tas que possam contribuir para melhoria
da escola ou da comunidade, caracterizar
textos reinvin-
demanda/necessidade, documentando-a
dicatórios ou de diferentes maneiras por meio de dife-
rentes procedimentos, gêneros e mídias
propositivos
e, quando for o caso, selecionar informa-
ções e dados relevantes de fontes perti-
nentes diversas (sites, impressos, vídeos
etc.), avaliando a qualidade e a utilidade
dessas fontes, que possam servir de con-
textualização e fundamentação de pro-
postas, de forma a justificar a proposição
de propostas, projetos culturais e ações
de intervenção.
Estratégia de EF89LP25) Divulgar o resultado de pes-
escrita: textua- quisas por meio de apresentações orais,
lização, revi- verbetes de enciclopédias colaborativas,
são e edição. reportagens de divulgação científica,
vlogs científicos, vídeos de diferentes
tipos etc.
(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir
das notas e/ou esquemas feitos, com o
manejo adequado das vozes envolvidas
(do resenhador, do autor da obra e, se for
o caso, também dos autores citados na
obra resenhada), por meio do uso de pa-
ráfrases, marcas do discurso reportado e
citações.
Textualização (EF89LP29) Utilizar e perceber meca-
nismos de progressão temática, tais co-
Progressão temática mo retomadas anafóricas (“que, cujo,
onde”, pronomes do caso reto e oblíquos,
pronomes demonstrativos, nomes corre-
ferentes etc.), catáforas (remetendo para
adiante ao invés de retomar o já dito),
uso de organizadores textuais, de coesi-
vos etc., e analisar os mecanismos de
reformulação e paráfrase utilizados nos
textos de divulgação do conhecimento.
Textualização (EF89LP30) Analisar a estrutura de hi-
pertexto e hiperlinks em textos de divul-
gação científica que circulam na Web e
proceder à remissão a conceitos e rela-
ções por meio de links.
Fono-ortografia (EF09LP04) Escrever textos corretamen-
221
te, de acordo com a norma-padrão, com
estruturas sintáticas complexas no nível
da oração e do período.
Morfossintaxe (EF09LP05) Identificar, em textos lidos e
em produções próprias, orações com a
estrutura sujeito-verbo de ligação-
predicativo.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e
em produções próprias, a relação que
conjunções (e locuções conjuntivas) co-
ordenativas e subordinativas estabele-
cem entre as orações que conectam.
(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido
do uso de orações adjetivas restritivas e
explicativas em um período composto.
Coesão (EF09LP10) Comparar as regras de co-
locação pronominal na norma-padrão
com o seu uso no português brasileiro
coloquial.
(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido de-
correntes do uso de recursos de coesão
sequencial (conjunções e articuladores
textuas).
LEITU- Estratégia de (EF89LP03) Analisar textos de opinião

RA leitura: apre- (artigos de opinião, editoriais, cartas de
ender os sen- leitores, comentários, posts de blog e de
tidos globais redes sociais, charges, memes, gifs etc.)
do texto e posicionar-se de forma crítica e funda-
mentada, ética e respeitosa frente a fatos
Apreciação e réplica e opiniões relacionados a esses textos.
Estratégia de leitura: (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/

apreender os senti- opiniões/ posicionamentos explícitos e
dos globais do texto implícitos, argumentos e contra-
Apreciação e réplica argumentos em textos argumentativos do
campo (carta de leitor, comentário, artigo
de opinião, resenha crítica etc.), posicio-
nando-se frente à questão controversa de
forma sustentada.
Efeitos de sentido (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido

produzido pelo uso, em textos, de recur-
so a formas de apropriação textual (pará-
frases, citações, discurso direto, indireto
ou indireto livre).
(EF89LP06) Analisar o uso de recursos
persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título,
222
escolhas lexicais, construções metafóri-
cas, a explicitação ou a ocultação de fon-
tes de informação) e seus efeitos de sen-
tido.
Relação entre (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto
contexto de de produção, a forma de organização das
produção e ca- cartas abertas, abaixo-assinados e peti-
racterísticas ções on-line (identificação dos signatá-
composicio- rios, explicitação da reivindicação feita,
nais e estilísti- acompanhada ou não de uma breve
cas dos gêne- apresentação da problemática e/ou de
ros justificativas que visam sustentar a rei-
vindicação) e a proposição, discussão e
Apreciação e réplica aprovação de propostas políticas ou de
soluções para problemas de interesse
público, apresentadas ou lidas nos canais
digitais de participação, identificando su-
as marcas linguísticas, como forma de
possibilitar a escrita ou subscrição cons-
ciente de abaixo-assinados e textos des-
sa natureza e poder se posicionar de
forma crítica e fundamentada frente às
propostas.
ORALIDADE Estratégias de produ- (EF89LP12) Planejar coletivamente a
ção: planejamento e realização de um debate sobre tema pre-
participação em de- viamente definido, de interesse coletivo,
bates regrados com regras acordadas e planejar, em
grupo, participação em debate a partir do
levantamento de informações e argumen-
tos que possam sustentar o posiciona-
mento a ser defendido (o que pode en-
volver entrevistas com especialistas,
consultas a fontes diversas, o registro
das informações e dados obtidos etc.),
tendo em vista as condições de produção
do debate – perfil dos ouvintes e demais
participantes, objetivos do debate, moti-
vações para sua realização, argumentos
e estratégias de convencimento mais efi-
cazes etc. e participar de debates regra-
dos, na condição de membro de uma
equipe de debatedor, apresenta-
dor/mediador, espectador (com ou sem
direito a perguntas), e/ou de ju-
iz/avaliador, como forma de compreender
o funcionamento do debate, e poder par-
ticipar de forma convincente, ética, res-
peitosa e crítica e desenvolver uma atitu-
de de respeito e diálogo para com as
ideias divergentes.
223
Escuta (EF89LP22) Compreender e comparar as
diferentes posições e interesses em jogo
Apreender o em uma discussão ou apresentação de
sentido geral propostas, avaliando a validade e força
dos textos dos argumentos e as consequências do
que está sendo proposto e, quando for o
Apreciação e
caso, formular e negociar propostas de
réplica
diferentes naturezas relativas a interes-
Produção/Proposta ses coletivos envolvendo a escola ou
comunidade escolar.
Procedimentos (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas,
de apoio à aulas digitais, apresentações multimídias,
compreensão vídeos de divulgação científica, docu-
mentários e afins, identificando, em fun-
Tomada de ção dos objetivos, informações principais
nota para apoio ao estudo e realizando, quan-
do necessário, uma síntese final que des-
taque e reorganize os pontos ou concei-
tos centrais e suas relações e que, em
alguns casos, seja acompanhada de re-
flexões pessoais, que podem conter dú-
vidas, questionamentos, considerações
etc.
Estratégia de produ- (EF89LP08) Planejar reportagem impres-

ção: planejamento de sa e em outras mídias (rádio ou
textos argumentati- TV/vídeo, sites), tendo em vista as condi-
vos e apreciativos ções de produção do texto – objetivo,
PRODUÇÃO DE
leitores/espectadores, veículos e mídia
TEXTOS
de circulação etc. – a partir da escolha do
fato a ser aprofundado ou do tema a ser
focado (de relevância para a turma, esco-
la ou comunidade), do levantamento de
dados e informações sobre o fato ou te-
ma – que pode envolver entrevistas com
envolvidos ou com especialistas, consul-
tas a fontes diversas, análise de docu-
mentos, cobertura de eventos etc. -, do
registro dessas informações e dados, da
escolha de fotos ou imagens a produzir
ou a utilizar etc., da produção de infográ-
ficos, quando for o caso, e da organiza-
ção hipertextual (no caso a publicação
em sites ou blogs noticiosos ou mesmo
de jornais impressos, por meio de boxes
variados).
(EF89LP09) Produzir reportagem im-
pressa, com título, linha fina (optativa),
organização composicional (expositiva,
interpretativa e/ou opinativa), progressão
224
temática e uso de recursos linguísticos
compatíveis com as escolhas feitas e
reportagens multimidiáticas, tendo em
vista as condições de produção, as ca-
racterísticas do gênero, os recursos e
mídias disponíveis, sua organização hi-
pertextual e o manejo adequado de re-
cursos de captação e edição de áudio e
imagem e adequação à norma-padrão.
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião,
tendo em vista as condições de produção
do texto – objetivo, leitores/espectadores,
veículos e mídia de circulação etc. –, a
partir da escolha do tema ou questão a
ser discutido(a), da relevância para a
turma, escola ou comunidade, do levan-
tamento de dados e informações sobre a
questão, de argumentos relacionados a
diferentes posicionamentos em jogo, da
definição – o que pode envolver consul-
tas a fontes diversas, entrevistas com
especialistas, análise de textos, organi-
zação esquemática das informações e
argumentos – dos (tipos de) argumentos
e estratégias que pretende utilizar para
convencer os leitores.
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar

peças e campanhas publicitárias, envol-
vendo o uso articulado e complementar
de diferentes peças publicitárias: cartaz,
banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio
de jornal/revista, para internet, spot, pro-
paganda de rádio, TV, a partir da escolha
da questão/problema/causa significativa
para a escola e/ou a comunidade escolar,
da definição do público-alvo, das peças
que serão produzidas, das estratégias de
persuasão e convencimento que serão
utilizadas.
Textualização de tex- (EF09LP03) Produzir artigos de opinião,
tos argumentativos e tendo em vista o contexto de produção
apreciativos dado, assumindo posição diante de tema
polêmico, argumentando de acordo com
a estrutura própria desse tipo de texto e
utilizando diferentes tipos de argumentos
– de autoridade, comprovação, exem-
pliﬁcação princípio etc.
ANÁLISE Argumentação: mo- (EF89LP14) Analisar, em textos argu-
vimentos argumenta- mentativos e propositivos, os movimentos
225
LINGUÍSTICA tivos, tipos de argu- argumentativos de sustentação, refuta-
mento e força argu- ção e negociação e os tipos de argumen-
E SEMIÓTICA mentativa tos, avaliando a força/tipo dos argumen-
tos utilizados*.
Estilo (EF89LP15) Utilizar, nos debates, opera-
dores argumentativos que marcam a de-
fesa de ideia e de diálogo com a tese do
outro: concordo, discordo, concordo par-
cialmente, do meu ponto de vista, na
perspectiva aqui assumida etc.
Movimentos argu- (EF89LP23) Analisar, em textos argu-
mentativos e força mentativos, reivindicatórios e propositi-
dos argumentos vos, os movimentos argumentativos utili-
zados (sustentação, refutação e negocia-
ção), avaliando a força dos argumentos
utilizados.
Efeitos de sentido (EF89LP07) Analisar, em notícias, repor-
Exploração da mul- tagens e peças publicitárias em várias
LEITURA tissemiose mídias, os efeitos de sentido devidos ao
tratamento e à composição dos elemen-
tos nas imagens em movimento, à per-
formance, à montagem feita (ritmo, dura-
ção e sincronização entre as linguagens
–complementaridades, interferências
etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e
sampleamentos das músicas e efeitos
sonoros.
Estratégias e proce- (EF89LP20) Comparar propostas políti-
dimentos de leitura cas e de solução de problemas, identifi-
em textos reivindica- cando o que se pretende fa-
tórios ou propositivos zer/implementar, por que (motivações,
justificativas), para que (objetivos, bene-
fícios e consequências esperados), como
(ações e passos), quando etc. e a forma
de avaliar a eficácia da proposta/solução,
contrastando dados e informações de
diferentes fontes, identificando coincidên-
cias, complementaridades e contradi-
ções, de forma a poder compreender e
posicionar-se criticamente sobre os da-
dos e informações usados em fundamen-
tação de propostas e analisar a coerência
entre os elementos, de forma a tomar
decisões fundamentadas.
Estratégias de produ- (EF89LP13) Planejar entrevistas orais
ORALIDADE ção: planejamento, com pessoas ligadas ao fato noticiado,
realização e edição especialistas etc., como forma de obter
de entrevistas orais dados e informações sobre os fatos co-
bertos sobre o tema ou questão discutida
ou temáticas em estudo, levando em con-
226
ta o gênero e seu contexto de produção,
partindo do levantamento de informações
sobre o entrevistado e sobre a temática e
da elaboração de um roteiro de pergun-
tas, garantindo a relevância das informa-
ções mantidas e a continuidade temática,
realizar entrevista e fazer edição em áu-
dio ou vídeo, incluindo uma contextuali-
zação inicial e uma fala de encerramento
para publicação da entrevista isolada-
mente ou como parte integrante de repor-
tagem multimidiática, adequando-a a seu
contexto de publicação e garantindo a
relevância das informações mantidas e a
continuidade temática.
(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos
e em produções próprias, o efeito de sen-
tido do uso dos verbos de ligação “ser”,
“estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.
EF09LP07) Comparar o uso de regência
verbal e regência nominal na norma-
padrão com seu uso no português brasi-
leiro coloquial oral.
(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e
em produções próprias, a relação que
conjunções (e locuções conjuntivas) co-
ordenativas e subordinativas estabele-
cem entre as orações que conectam.
(EF09LP12) Identificar estrangeirismos,
caracterizando-os segundo a conserva-
Variação linguística ção, ou não, de sua forma gráfica de ori-
gem, avaliando a pertinência, ou não, de
seu uso.
(EF09LP08MB) Adequar as modalidades
de escrita pertinentes ao seu local de
uso, reconhecendo a situação de comu-
nicação (Internetês, falar caipia).
(EF09LP09MB) Identificar as marcas
linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto nas suas mais
diferentes formas de interação comunica-
tiva.
Identificação de ca- (EF09LP10MB) Reconhecer a variação

racterísticas próprias linguística como características básicas
do português do Bra- do português do Brasil.
sil, relacionadas às
línguas e culturas de
227
origens diversas.
Argumentação: mo- (EF89LP14) Analisar, em textos argu-
vimentos argumenta- mentativos e propositivos, os movimentos
tivos, tipos de argu- argumentativos de sustentação, refuta-
mento e força argu- ção e negociação e os tipos de argumen-
mentativa tos, avaliando a força/tipo dos argumen-
tos utilizados.
Modalização (EF89LP16) Analisar a modalização rea-
lizada em textos noticiosos e argumenta-
tivos, por meio das modalidades aprecia-
tivas, viabilizadas por classes e estrutu-
ras gramaticais como adjetivos, locuções
adjetivas, advérbios, locuções adverbiais,
orações adjetivas e adverbiais, orações
relativas restritivas e explicativas etc., de
maneira a perceber a apreciação ideoló-
gica sobre os fatos noticiados ou as posi-
ções implícitas ou assumidas.
(EF89LP31) Analisar e utilizar modaliza-
ção epistêmica, isto é, modos de indicar
Modalização uma avaliação sobre o valor de verdade
e as condições de verdade de uma pro-
posição, tais como os asseverativos –
quando se concorda com (“realmente,
evidentemente, naturalmente, efetiva-
mente, claro, certo, lógico, sem dúvida”
etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de
forma alguma”) uma ideia; e os quase-
asseverativos, que indicam que se consi-
dera o conteúdo como quase certo (“tal-
vez, assim, possivelmente, provavelmen-
te, eventualmente”).
Figuras de linguagem (EF89LP34) Analisar a organização de
texto dramático apresentado em teatro,
televisão, cinema, identificando e perce-
bendo os sentidos decorrentes dos re-
cursos linguísticos e semióticos que sus-
tentam sua realização como peça teatral,
novela, filme etc.
(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em
especial, líricas), crônicas visuais, mini-
contos, narrativas de aventura e de ficção
científica, dentre outros, com temáticas
próprias ao gênero, usando os conheci-
mentos sobre os constituintes estruturais
e recursos expressivos típicos dos gêne-
ros narrativos pretendidos, e, no caso de
produção em grupo, ferramentas de es-
crita colaborativa.
(EF89LP36) Parodiar poemas conheci-
228
dos da literatura e criar textos em versos
(como poemas concretos, ciberpoemas,
haicais, liras, microrroteiros, lambe-
lambes e outros tipos de poemas), explo-
rando o uso de recursos sonoros e se-
mânticos (como figuras de linguagem e
jogos de palavras) e visuais (como rela-
ções entre imagem e texto verbal e distri-
buição da mancha gráfica), de forma a
propiciar diferentes efeitos de sentido.
(EF89LP37) Analisar os efeitos de senti-

do do uso de figuras de linguagem como
ironia, eufemismo, antítese, aliteração,
assonância, dentre outras.
229
230
4.1.2 Componente Curricular de Arte
Os caminhos trilhados pelo homem no decorrer da história da humanidade

descrevem a importância da arte para a sociedade, pois através dela podemos ob-
servar a maneira como criamos, desenvolvemos e recriamos o mundo. No que tange
ao espaço e ao tempo e suas respectivas transformações, percebe-se que o homem
vem engendrando vários aspectos capturados de sua experiência, como princípio da
produção humana.
Assim, a arte é importante na escola, principalmente porque é importante fo-

ra dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tem-
pos, a arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser humano tem
direito ao acesso a esse saber. (MARTINS p. 12,2009).
Todo o “fazer arte” está presente nas linguagens e suas formas comunicati-
vas, por isso mesmo, está também representado no cotidiano pelos gestos corporais
e outros meios das linguagens artísticas, que comunicam formas, gestos, cores, es-
paços, sons, etc. Por essa razão, este “fazer” ajuda a criar textos esteticamente poé-
ticos e lugares que falam da história do homem produzindo assim, representações
culturais coletivas e individuais. O que em certa medida, colabora para o reconheci-
mento das diferenças e à superação de preconceitos.
A Base Nacional Comum Curricular também propõe que o professor trabalhe

com as linguagens artísticas como: artes visuais, dança, música, teatro e arte inte-
grada, considerando suas especificidades e valorizando as experiências e vivencias
dos sujeitos. Diante disso a organização do trabalho pedagógico em arte na escola
significa ter empenho profissional no desenvolvimento educacional, além de espaço
para estudo, pesquisa e reflexão sobre a prática e sua relevância em sala de aula.
Para experienciar um caminho teórico-metodológico que estabeleça com cla-

reza, as diretrizes a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem,
se faz necessário direcionar as diretrizes quanto dos objetos de conhecimento.
“Aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artística como
prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e criadores. (BNCC p.
191)”. Este documento traz questões importantes sobre o ensino desse componente,
ao afirmar que a arte trata de criar, produzir, pensar, exteriorizar e refletir, sobre as
formas e fenômenos artísticos, fazendo referência à necessidade de os professores
231
trabalharem a elaboração de poéticas de formas e de se produzir arte com os alu-
nos.
Para se pensar a formação do sujeito num viés de cidadania exige também

uma prática focada numa formação crítica, em que a educação esteja afinada com a
questão social presente nos conteúdos e que tenham uma relação com a realidade
dos alunos. Dessa forma, tal formação permitiria, a este sujeito uma atuação prota-
gonista nas transformações da sociedade. Para isso, o professor precisará desen-
volver uma prática em que o objeto de conhecimento se torne concreto e indissociá-
vel da realidade, como afirma Ferraz:
a metodologia do ensino e aprendizagem de arte refere-se aos encaminha-

mentos educativos (orientações didáticas) que visam a
ajudar os alunos na apreensão viva, crítica e significativas de noções e ha-
bilidades culturais em arte. (FERRAZ 2009, p. 141)
O ensino de arte precisa estabelecer diálogo com a arte feita dentro e fora da
escola. Dentro dessa perspectiva a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pro-
põe uma abordagem de seis dimensões do conhecimento de forma que elas sejam
indissociáveis e simultâneas nas experiências artísticas e científicas. São elas: Cri-
ação (fazer artísticos), Crítica (novas compreensões do espaço em que vive), Este-
sia (experiência, sensibilidade), Expressão (manifestações às criações subjetivas),
Fruição (deleite, ao prazer, ao estranhamento abertura para se sensibilizar) e Refle-
xão (construção de argumentos e ponderações sobre o processo criativo). Desta
forma:
A metodologia educativa na área artística inclui, portanto, escolhas pessoais

e profissionais do Professor quanto aos conteúdos de arte, que são contex-
tualizados e organizados para que cada aluno possa fazer, sentir, apreciar e
refletir sobre arte. (FERRAZ 2009, p. 141).
O Professor, em sua metodologia, deve estabelecer diálogo entre a lingua-

gem da arte com as outras ciências, ligando os saberes entre sujeitos e culturas,
numa perspectiva de prática investigativa e interdisciplinar. Dentro desse prisma, o
professor poderá, em aula de artes visuais, fazer diálogo com a dança, por exemplo,
trabalhando conteúdos como a, história, história da arte envolvendo português bem
como ciência e matemática.
Nisso, é possível a aprendizagem estética num contexto contemporâneo fo-

cado numa prática pedagógica em movimento holístico, o qual, entrelaça as mani-
232
festações culturais locais, regionais, valorizando o multiculturalismo na constituição
de conceitos científicos, o que possibilita ao aluno a ampliação de sua formação es-
tética.
O professor precisa levar seu aluno a práticas estéticas através de leitura e

releituras de obras de arte; Pesquisa orientada/dirigida (artista, estilo e obra); Expe-
rimentar movimentos diversos das expressões artísticas através da dança, teatro.
Analisar, apreciar execuções musicais, criar e improvisar em arte. Conhecer e valori-
zar o patrimônio cultural. A avaliação se dará em todo o processo de forma que o
professor venha acompanhar o aprendizado no que tange a criação, o processo e as
habilidades.
Ensinar, fazer e apreciar a arte, portanto requer a preparação e a sistemati-

zação do trabalho pedagógico, que se faz por intermédio de atuações didá-
ticas bem planejadas, desenvolvidas, registradas e avaliadas tanto em seu
processo como também nos resultados. (FERRAZ 2009, P.150)
Assim, o professor precisa ter delineadas/alinhada, em sua metodologia, es-

tratégias que deem conta de responder ao seguinte: como vai ensinar? O que vai
ensinar? Para quem se destina seu projeto de ensino e no seu plano de aula? Tudo
isso, sem perder de vista, no objeto de conhecimento prático, o respeito à participa-
ção do aluno no seu processo de ensino-aprendizagem, onde será convidado a per-
ceber que está construindo teorias e aguçando percepções.
Enfim, a principal finalidade desse componente é a de formar, não um artista,

mas um ser espontâneo, vivo, dinâmico, capaz de exteriorizar seus pensamentos,
sentimentos e sensações, de utilizar diversas formas de linguagem, de reconhecer,
valorizar e respeitar a diversidade cultural e de relacionar-se de forma harmoniosa
com os outros e com o meio.
233
➢ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE ARTE
234
235
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTE
O ensino de Arte na escola deve proporcionar que o aluno se expresse criati-

vamente em seu fazer teórico e prático. Cabe ao professor organizar o seu trabalho
de modo que possibilite uma aprendizagem significativa para seus alunos estimu-
lando a criatividade e ampliando suas interações com as manifestações culturais.
Nesse componente, o fazer pedagógico precisa abranger um olhar mais am-

pliado em relação aos processos de criação. Em cada unidade temática, objetos de
conhecimentos e habilidades é necessário que se desenvolva atividade de contextu-
alização, apreciação e reflexão, (Barbosa 2012), através de análise do momento his-
tórico, de projetos estéticos e técnicas utilizadas pelos artistas locais, regionais, na-
cionais, internacionais.
Para o desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas tanto à

linguagem verbal quanto às linguagens não verbais, deve-se possibilitar aos alunos
o acesso à leitura, à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas. São
elas:
Artes Visuais, nessa linguagem, o trabalho de leitura de imagem e releitura de

uma obra possibilita criar outro trabalho, transformando e interpretando. De forma
que articule com outras linguagens as práticas artísticas. Espera-se ainda que os
alunos conheçam as culturas visuais, e esses vivenciem o uso de várias manifesta-
ções visuais (desenho, pintura, fotografia, etc) se apropriando de materiais diversos
e recursos tecnológicos em seu processo de criação dentro do cotidiano.
Na Música, o professor pode trabalhar com criação e experimentação de ins-

trumentos, ritmos, letras de músicas já existentes, compor letras de músicas, com
236
gêneros musicais e linguísticos, interpretando sons e imagens sonoras, videoclipes
de diferentes contextos e gêneros musicais e apresentações musicais.
Na Dança e no Teatro, o professor deve possibilitar a criação coletiva e indivi-

dual por meio de jogos dramáticos (Dória 2013) e estes serem fomentado/nutrido
através de livros, historias, pesquisas, poemas, lendas e mitos. Além dos jogos, a
criatividade dos alunos pode ser também desenvolvida nas atividades de improvisa-
ções, atuações e encenações, corporeidade cênica, gêneros teatrais, fantoches, cri-
ar figurinos, adereços e cenários.
As Artes Integradas, recomendada pela Base referendada neste documento, é

uma nova linguagem que se articulam entre as diferentes linguagens a exemplo de
poéticas, literaturas, dialogando com as práticas artísticas. Para essa Unidade temá-
tica o professor pode estar usando das mais diversas metodologias, entre elas, o
trabalho em equipe, projetos e a metodologia híbrida. Na metodologia híbrida se
destaca o uso das tecnologias. O professor precisa desenvolver atividades de ví-
deos para gravações de voz e imagens, fotografias, estudos tecnológicos, exploran-
do o uso do celular e da internet para pesquisa e processo de criação de forma
consciente. O uso de metodologias híbridas consiste em relacionar o digital e o ana-
lógico. Ainda em seus procedimentos metodológicos, o docente deve ampliar a bus-
ca pela valorização do patrimônio cultural material e imaterial, bem como as manifes-
tações culturais e suas matrizes estéticas, dentre outros.
Avaliação no ensino de arte deve ser de uma forma processual, ou seja, o

professor precisa considerar aspectos importantes no que diz respeito ao processo
de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, deve buscar analisar a capacidade de
elaborar conceitos e perspectivas, a partir da retomada do processo de fruição, cria-
ção e reflexão em todas as unidades temáticas do componente, esses podem ser
dados por meio de artes práticas, portfólio, seminário, autoavaliação, relatórios, tra-
balhos em grupos, etc.
237
➢ Organizador curricular de Arte 6º ao 9º ano
Unidades Objetos de Habilidades

Temáticas conhecimento
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e
analisar formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâ-
neas, em obras de artistas brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas e
em diferentes matrizes estéticas e
culturais, de modo a ampliar a expe-
riência com diferentes contextos e
práticas artístico-visuais e cultivar a
percepção, o imaginário, a capacida-
de de simbolizar e o repertório imagé-
tico.
(EF69AR02) Pesquisar e analisar
diferentes estilos visuais, contextuali-
Contextos e zando-os no tempo e no espaço.
práticas (EF069AR01- MB) Explorar e conhe-
cer diferentes registros da Arte Ru-
ARTES VISUAIS pestre local e regional.
(EF69AR02- MB) Compreender a
relação entre arte e natureza.
(EF69AR03) Analisar situações nas
quais as linguagens das artes visuais
se integram à linguagens audiovisu-
ais (cinema, animações, vídeos etc.),
gráficas (capas de livros, ilustrações
de textos diversos etc.), cenográficas,
coreográficas, musicais etc.
(EF69AR04) Analisar os elementos
constitutivos das artes visuais (ponto,
linha, forma, direção, cor, tom, esca-
Elementos da
la, dimensão, espaço, movimento
linguagem
etc.) na apreciação de diferentes pro-
duções artísticas.
(EF69AR05) Experimentar e analisar

diferentes formas de expressão artís-
Materialidades tica (desenho, pintura, colagem, qua-
drinhos, dobradura, escultura, mode-
lagem, instalação, vídeo, fotografia,
performance etc.).
(EF69AR06) Desenvolver processos
Processos de cria- de criação em artes visuais, com ba-
ção se em temas ou interesses artísticos,
de modo individual, coletivo e colabo-
rativo, fazendo uso de materiais, ins-
238
trumentos e recursos convencionais,
alternativos e digitais.
(EF69AR07) Dialogar com princípios
conceituais, proposições temáticas,
repertórios imagéticos e processos de
criação nas suas produções visuais.
(EF69AR08) Diferenciar as categori-
as de artista, artesão, produtor cultu-
Sistemas da ral, curador, designer, entre outras,
linguagem estabelecendo relações entre os pro-
fissionais do sistema das artes visu-
ais.
(EF69AR09) Pesquisar e analisar
diferentes formas de expressão, re-
presentação e encenação da dança,
reconhecendo e apreciando composi-
Contextos e
DANÇA ções de dança de artistas e grupos
práticas
brasileiros e estrangeiros de diferen-
tes épocas.
(EF69AR10) Explorar elementos

constitutivos do movimento cotidiano
e do movimento dançado, abordando,
criticamente, o desenvolvimento das
formas da dança em sua história tra-
dicional e contemporânea.
Elementos da
linguagem (EF69AR11) Experimentar e analisar
os fatores de movimento (tempo, pe-
so, fluência e espaço) como elemen-
tos que, combinados, geram as ações
corporais e o movimento dançado.
(EF69AR12) Investigar e experimen-

tar procedimentos de improvisação e
criação do movimento como fonte
para a construção de vocabulários e
repertórios próprios.
(EF69AR13) Investigar brincadeiras,

jogos, danças coletivas e outras prá-
Processos de
ticas de dança de diferentes matrizes
criação
estéticas e culturais como referência
para a criação e a composição de
danças autorais, individualmente e
em grupo.
(EF69AR14) Analisar e experimentar

diferentes elementos (figurino, ilumi-
nação, cenário, trilha sonora etc.) e
239
espaços (convencionais e não con-
vencionais) para composição cênica
e apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiências

pessoais e coletivas em dança viven-
ciadas na escola e em outros contex-
tos, problematizando estereótipos e
preconceitos.
(EF69AR16) Analisar criticamente,

por meio da apreciação musical, usos
e funções da música em seus contex-
tos de produção e circulação, relacio-
nando as práticas musicais às dife-
rentes dimensões da vida social, cul-
tural, política, histórica, econômica,
estética e ética.
(EF69AR17) Explorar e analisar, criti-

Contextos e camente, diferentes meios e equipa-
práticas mentos culturais de circulação da
MÚSICA música e do conhecimento musical.
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o

papel de músicos e grupos de música
brasileiros e estrangeiros que contri-
buíram para o desenvolvimento de
formas e gêneros musicais.
(EF69AR19) Identificar e analisar di-

ferentes estilos musicais, contextuali-
zando-os no tempo e no espaço, de
modo a aprimorar a capacidade de
apreciação da estética musical.
(EF69AR20) Explorar e analisar ele-
mentos constitutivos da música (altu-
ra, intensidade, timbre, melodia, ritmo
Elementos da etc.), por meio de recursos tecnológi-
linguagem cos (games e plataformas digitais),
jogos, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e
apreciação musicais.
(EF69AR21) Explorar e analisar fon-
tes e materiais sonoros em práticas
de composição/criação, execução e
Materialidades apreciação musical, reconhecendo
timbres e características de instru-
mentos musicais diversos.
240
(EF69AR03- MB) Conhecer os dife-
rentes instrumentos musicais mais
populares bem como os regionais,
valorizando a diversidade e repertorio
regionais.
(EF69AR22) Explorar e identificar
diferentes formas de registro musical
(notação musical tradicional, partitu-
ras criativas e procedimentos da mú-
sica contemporânea), bem como pro-
Notação e registro cedimentos e técnicas de registro em
musical áudio e audiovisual.
(EF69AR04- MB) Pesquisar, conhe-

cer e experimentar aspectos artísticos
e históricos cultural da região.
(EF69AR23) Explorar e criar improvi-
sações, composições, arranjos, jin-
gles, trilhas sonoras, entre outros,
utilizando vozes, sons corporais e/ou
instrumentos acústicos ou eletrôni-
cos, convencionais ou não convenci-
Processos de onais, expressando ideias musicais
criação de maneira individual, coletiva e cola-
borativa.
(EF69AR05- MB) Criar uma relação

de autoconfiança com produção pes-
soal e conhecimento, respeitando a
própria produção e criação.
(EF69AR24) Reconhecer e apreciar
artistas e grupos de teatro brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas,
investigando os modos de criação,
produção, divulgação, circulação e
organização da atuação profissional
em teatro.
Contextos e
práticas
(EF69AR25) Identificar e analisar di-
ferentes estilos cênicos, contextuali-
zando-os no tempo e no espaço de
modo a aprimorar a capacidade de
apreciação da estética teatral.
(EF69AR26) Explorar diferentes ele-

mentos envolvidos na composição
TEATRO Elementos da dos acontecimentos cênicos (figuri-
linguagem nos, adereços, cenário, iluminação e
sonoplastia) e reconhecer seus voca-
bulários.
241
(EF69AR27) Pesquisar e criar formas
de dramaturgias e espaços cênicos
para o acontecimento teatral, em diá-
logo com o teatro contemporâneo.
(EF69AR28) Investigar e experimen-

tar diferentes funções teatrais e dis-
cutir os limites e desafios do trabalho
artístico coletivo e colaborativo.
(EF69AR29) Experimentar a gestua-

lidade e as construções corporais e
vocais de maneira imaginativa na im-
provisação teatral e no jogo cênico.
Processos de
criação
(EF69AR30) Compor improvisações
e acontecimentos cênicos com base
em textos dramáticos ou outros estí-
mulos (música, imagens, objetos
etc.), caracterizando personagens
(com figurinos e adereços), cenário,
iluminação e sonoplastia e conside-
rando a relação com o espectador.
(EF69AR06- MB) Pesquisar, analisar

e experimentar o contexto artístico e
cultural de Marabá.
(EF69AR31) Relacionar as práticas

artísticas às diferentes dimensões da
vida social, cultural, política, histórica,
econômica, estética e ética.
Contextos e práti- (EF69AR07- MB) Distingui as mani-

cas festações artísticas dos indígenas,
¸quilombo, ribeirinhos e de artistas
regionais.
(EF69AR08-MB) Analisar as cone-

xões entre o ser humano, a arte, o
cotidiano e o meio ambiente.
(EF69AR32) Analisar e explorar, em
projetos temáticos, as relações pro-
cessuais entre diversas linguagens
Processos de
ARTES artísticas.
criação
INTEGRADAS
(EF69AR09- MB) Respeitar o direito
de expressão dos colegas, compre-
endendo a importância da expressão
242
pessoal para a construção coletiva.
(artes integradas)
(EF69AR10- MB) Experimentar e co-

nhecer materiais, instrumentos e pro-
cedimentos artísticos, diversos em
(arte visual, dança, música, teatro) de
modo a utiliza-los em trabalhos pes-
soais, identifica-los e interpretá-los na
operação e contextualizá-los na cultu-
ra local.
(EF69AR33) Analisar aspectos histó-
ricos, sociais e políticos da produção
artística, problematizando as narrati-
vas eurocêntricas e as diversas cate-
gorizações da arte (arte, artesanato,
Matrizes estéticas folclore, design etc.).
e culturais
(EF69AR11- MB) Compreender e
comparar as manifestações artísticas,
culturais e regionais, reconhecendo
como cultura popular e identidade de
um povo e /ou região.
(EF69AR34) Analisar e valorizar o

patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial
a brasileira, incluindo suas matrizes
indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, e favorecendo a
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens
artísticas.
(EF69AR12-MB) Estabelecer relação

com o trabalho da arte produzindo
por si, pelos outros, sem discrimina-
Patrimônio
ção estética, artística, étnica e de gê-
Cultural
nero.
(EF69AR13-MB) Pesquisar e as dan-

ças folclóricas e lendas da região
amazônica.
(EF69AR14- MB) Identificar as festas

populares brasileiras e suas deman-
das em termos de organização, parti-
cipação e serviços.
(EF69AR15-MB) Identificar o merca-

243
do de trabalho que se abre para gru-
pos de dança popular e folclórica, sob
a forma de espetáculos cênicos.
(EF69AR16-MB) Pesquisar, analisar

e experimentar os movimentos corpo-
rais através de performances cultu-
rais e artísticas de Marabá.
(EF69AR35) Identificar e manipular

diferentes tecnologias e recursos digi-
tais para acessar, apreciar, produzir,
registrar e compartilhar práticas e
Arte e tecnologia repertórios artísticos, de modo refle-
xivo, ético e responsável.
(EF69AR17- MB) Identificar relações
entre a produção artística e a tecno-
logia.
244
245
4.1.3 Componente Curricular Educação Física
A Educação Física é um componente curricular extremamente significativo,

porém carregou por muito tempo o estigma de conhecimento de menor importância,
ou disciplina secundária, uma vez que sempre foi visto como uma área de atividades
mais voltadas para a ludicidade no âmbito escolar. De fato, a Educação Física sur-
giu como uma opção de atividades escolares para prevenir doenças e, consequen-
temente como forma de manter boa forma física e a saúde do corpo, entretanto, com
o passar do tempo vem mostrando seu verdadeiro espaço e objetivos na área edu-
cacional.
Na medida em que os estudos e avanços na área foram tomando mais espa-

ço, percebeu-se que a principal função da Educação Física vai muito além de ser
apenas um instrumento de transformações físicas de finalidade apenas estética.
A Educação Física tem papel preponderante na formação do aluno, desde os

anos iniciais, até o ensino médio, pois a sua principal função é inserir a cultura cor-
poral do movimento como forma de agregar ao aluno, valores, descobertas, assegu-
rando a ele várias formas de adquirir conhecimentos que permitam a construção de
uma sociedade melhor e igualitária, pois através dos diversos segmentos da cultura
corporal a Educação Física permite inúmeras possibilidades de enriquecer as expe-
riências tanto das crianças, quanto dos adolescentes, através dos Jogos e Brinca-
deiras, das Danças, das Lutas, das Ginásticas e dos Esportes, de maneiras diversas
a serem trabalhadas.
A Educação Física não precisa mais se restringir somente à quadra, mas am-
pliaram-se os horizontes, suas formas de atuação, em que o aluno passa a ser pro-
tagonista de sua própria história, dividindo com pares sua carga cultural, aquilo que
já conhece e vivencia, e conhecendo o outro, aprendendo a respeitar as diferenças e
sabendo que elas existem. Dessa forma, trocando experiências e conhecimentos
com seus iguais, contribui de forma superpositiva para a construção de conhecimen-
tos, ensinando a se posicionar criticamente e despertando o interesse na busca de
soluções para conflitos internos e externos.
246
O papel do professor de Educação Física é o de mediador entre o aluno e o
processo de ensino aprendizagem, levando – o a descobrir o potencial das ativida-
des na transformação de algo que supostamente serviria apenas como uma ativida-
de lúdica, mas que tem muito mais responsabilidade do que se imagina. Afinal, nes-
se processo, o educando passa a conhecer melhor sua capacidade física, intelectu-
al, afetiva, social, cognitiva e criativa, contribuindo dessa forma para o seu completo
desenvolvimento.
É importante frisar que a Educação Física, hoje, não prima mais pela seletivi-
dade, melhor performance ou resultados numéricos, mas pela fruição das conquistas
pessoais, pela integração, pela autonomia, e claro, tudo isso com satisfação, com
prazer, pois sabe-se que para que as atividades físicas venham a fazer parte da vida
adulta, é imprescindível que haja experiências prazerosas na Educação Física esco-
lar, caso contrário, isso pode render apenas frustração, o que fugiria totalmente dos
objetivos desse conhecimento.
Portanto, entende-se que este componente da Educação Básica oportuniza

as práticas corporais como elemento propulsor para a vida, em todos os âmbitos que
envolvem o crescimento e desenvolvimento do educando na sua totalidade, e isso
envolve dedicação e compromisso com a expectativa de colher os melhores resulta-
dos na formação e construção de um ser melhor.
247
➢ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
248
249
250
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE CURRICULAR
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física como um dos componentes da área de linguagens, tem

como objetivo possibilitar aos alunos as mais diversas formas de expressão, de ma-
neira diversificada, inclusiva e preferencialmente, lúdica. Por meio dela, o aluno deve
manifestar suas ideias, pensamentos, sentimentos, anseios. Essas linguagens po-
dem ser dinâmicas e expressadas sob todas as formas, levando em conta as dife-
renças culturais, e as especificidades de cada região e realidade vivenciada pelos
alunos.
Esse componente já não visa mais apenas formar atletas, tampouco ser
aquela disciplina cujos alunos precisavam executar exercícios de maneira repetitiva
até que adquirissem uma vivência motora que os tornasse tão somente corpos sau-
dáveis e aptos às competições. O papel fundamental agora é formar cidadãos críti-
cos, conscientes, protagonistas de sua própria história, e a linguagem é a expressão
de tudo isso. Como todo processo, a Educação Física, nos anos finais do Ensino
Fundamental ganha força ao conduzir o aluno às suas próprias descobertas através
do movimento.
A cultura corporal mobiliza o ser humano de maneira completa, pois contem-

pla, o corpo e a mente, fazendo com que o aluno perceba o mundo ao seu redor e
as suas possibilidades como parte desse mundo que o envolve e que faz parte da
sua vida no dia a dia. Ao longo dos anos finais do ensino fundamental, o aluno pode
ir descobrindo e transformando o meio em que vive através dessas práticas.
Os objetos de conhecimento trazidos pela Educação Física para o Ensino

Fundamental passam a ser condutores de conhecimento e não o objetivo final. As
formas de alcançar as habilidades de cada componente são inúmeras e exige criati-
vidade e disposição para buscar recursos didáticos de apoio. Todo recurso disponí-
vel pode e deve ser utilizado de maneira que envolva os alunos, mas principalmente,
é preciso que eles também apontem caminhos, externem seus olhares e assim vi-
venciem e experimentem novas formas de se expressar e reconhecer as diferenças.
Rodas de conversas, aulas expositivas, trocas de experiências são metodologias
que possibilitam que todos tenham voz e vez, tirando o caráter excludente da com-
251
petição, mas mostra que todos precisam ser respeitados, bem como suas diferen-
ças, o que caracteriza as multiculturas, a aceitação de si mesmo e dos outros.
Cada Unidade Temática é uma ponte para o conhecimento, para a vivência

teórica e prática, seja do Esporte, dos Jogos e Brincadeiras, Danças, Lutas, Ginásti-
cas e Práticas de Aventura. Cada uma dessas, aliada aos seus objetos de conheci-
mento direcionados para aquilo que deve ser tratado, e previamente planejado, con-
tribui de forma positiva nessa transformação que o aluno necessita.
As tecnologias são grandes aliadas no processo de ensino aprendizagem,

afinal, por que deixar de lado o celular, ao invés de fazer uso dele como um instru-
mento pedagógico? Os jogos eletrônicos, por exemplo, fazem parte da Unidade te-
mática dos Jogos e Brincadeiras, e como tal, pode ser um grande aliado na aula de
Educação Física. A exemplo de jogos que podem ser trabalhados, podemos desta-
car o xadrez que contempla as habilidades um e dois do 6º e 7º ano, que consistem
na experimentação, fruição e valorização desses jogos como meios de desenvolver
o respeito ao outro, às diferenças etárias e sociais, bem como obedecer às regras e
com isso, perceber também as transformações positivas que essas práticas podem
ocasionar, inclusive no aspecto cognitivo e motor simultaneamente. Ademais, o
smartphone ainda oferece aplicativos que podem levar aluno e professor a percorrer
os músculos e ossos do corpo humano em imagens 3D. Esses recursos permitem
uma aula de anatomia fascinante e, que podem ser trabalhadas em conjunto com as
Ciências da Natureza contemplando assim a interdisciplinaridade, o que enriquece
ainda mais trabalho dos professores das duas áreas.
Dessa forma, a Educação Física não se limita mais apenas aos espaços da
quadra, mas alcançou outros espaços disponíveis na escola, inclusive na sala de
aula ou de informática, entre outros. Uma abordagem sobre o histórico, as regras, os
diferentes tipos de força, equilíbrio, flexibilidade exigidos nas execuções de algumas
dessas atividades, são fatores preponderantes para serem trabalhados com os alu-
nos.
Algumas das Unidades Temáticas são comuns a todos os anos do ensino

fundamental do 6º ao 9º ano, como por exemplo, Danças. Elas permitem trabalhar
várias competências e assegurar inúmeras habilidades propostas pela BNCC, pois
podem trazer o histórico, as diversidades culturais a níveis regionais, nacionais e até
252
internacionais, contemplando as habilidades onze, doze e treze do 6º e 7º ano; e
habilidades doze, treze, quatorze e quinze do 8º e 9º ano, que trazem para a aula as
questões de gênero, o respeito às diferenças, sejam elas culturais, de cor, religiosas,
aos tipos físicos, aos alunos com deficiência, tratando a inclusão. Tudo isso, para
além dos diferentes ritmos, das danças mais clássicas até as danças de rua, danças
midiáticas. Os movimentos como forma de expressão, de linguagem, de comunica-
ção que fazem abordagem dessa Unidade Temática de maneira inclusiva, lúdica,
cognitiva e sobretudo, sob o aspecto sócio emocional, melhorando as relações pes-
soais, intrapessoais e interpessoais.
253
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 6º E 7º ANO
Unidades Objetos de
Habilidades
(EF67EF01) experimentar e fruir, na escola e
Brincadeiras e Brincadeiras e Jogos da fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando
Jogos; Cultura Popular (tacobol, e respeitando os sentidos e significados atribuí-
queimada, bandeirinha, dos a eles por diferentes grupos sociais e etá-
amarelinha, estafetas, rios;
pira alta, pega-pega, (EF67EF02) identificar as transformações nas
etc.); características dos jogos eletrônicos em função
dos avanços tecnológicos nas respectivas exi-
Jogos Eletrônicos (xadrez gências corporais colocadas por esses diferen-
no computador, freecell, tes tipos de jogos;
paciência, campo mina- (EF67EF08) experimentar e fruir exercícios físi-
do, cultivar, etc.); cos que solicitem diferentes capacidades físicas,
identificando seus tipos (força, velocidade, resis-
Ginástica de condiciona- tência e flexibilidade) e as sensações corporais
Ginástica mento físico (circuitos). provocadas pelas práticas de exercícios físi-
cos;(EF67EF09) Construir, coletivamente, pro-
cedimentos e normas de convívio que viabilizem
a participação de todos na prática de exercícios
físicos, com o objetivo de promover a saú-
de(EF67EF10) Diferenciar exercício físico de
atividade física e propor alternativas para a prá-
tica de exercícios físicos dentro e fora do ambi-
ente escolar.
Esportes;
(EF67EF25) compreender as mudanças históri-
Danças;
cas nas demandas de atividade física (laboral,
doméstica) e seus vínculos com a ginástica de
condicionamento físico.
(EF67EF05MB) identificar brincadeiras e jogos
populares, partindo do processo histórico local,
regional e global.
(EF67EF03MB) Identificar a história dos espor-
tes, analisando a importância da inserção des-
sas práticas no âmbito local, regional e global.
- Esportes de marca (EF67EF03) experimentar e fruir esportes de
(atletismo, ciclismo, etc.); marca, precisão, invasão e técnico combinató-
rios, valorizando o trabalho coletivo e protago-
- Esportes de precisão nismo;(EF67EF04) praticar um ou mais esportes
(boliche, críquete, etc.); de marca, precisão, invasão e técnico combina-
tórios oferecidos pela escola, usando habilida-
- Danças urbanas (street des técnico-táticas básicas e respeitando re-
dance, hip hop, jazz con- gras;(EF67EF07) Propor e produzir alternativas
Esportes; temporâneo) e parafolcló- para experimentação dos esportes não disponí-
Lutas. ricas (carimbo, lundu, veis e/ou acessíveis na comunidade e das de-
siriá, pretinha da angola, mais práticas corporais tematizadas na escola.
maculelê, etc) (EF67EF11) experimentar, fruir e recriar danças
urbanas identificando seus elementos constituti-
254
Alimentação e vos (ritmo, espaço, gestos);
atividade física. (EF67EF12) planejar e utilizar estratégias para
aprender elementos constitutivos das danças
urbanas;
(EF67EF13) diferenciar as danças urbanas das
demais manifestações da dança valorizando e
respeitando os sentidos e significados atribuídos
a eles por diferentes grupos sociais.
(EF67EFMB19) Conhecer e valorizar a repre-
sentação cultural local, as danças regionais
partindo de um ambiente histórico.
(EF67EFMB16) Compreender a importância
dos hábitos alimentares, que aliados a atividade
física favorecem uma vida saudável
- Esportes de invasão (EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para
(futsal, handebol, bas- solucionar os desafios técnicos e táticos tanto
quete, etc.); nos esportes de marca, precisão, invasão e
Esportes;
- Esportes técnico- técnico-combinatórios como nas modalidades
Práticas corporais
de aventuras combinatórios (saltos em esportivas escolhidas para praticar de forma
geral, ginásticas artísti- específica;(EF67EF06) Analisar as transforma-
cas, GRD, etc.); ções na organização e na prática dos esportes
em suas diferentes manifestações (profissional e
- Lutas (capoeira, mara- comunicatório/lazer);
joara, judô, karatê, etc.). (EF67EF14) experimentar e recriar diferentes
lutas do Brasil valorizando a própria segurança e
integridade física, bem como as demais;
(EF67EF15) planejar e utilizar estratégias bási-
cas das lutas do Brasil respeitando o colega
como oponente;(EF67EF16) identificar as carac-
terísticas (códigos, rituais, elementos técnico
táticos, indumentária, materiais, instalações,
instituições) das lutas do Brasil;
(EF67EF17) problematizar preconceitos e este-
reótipos relacionados ao universo das lutas e
demais práticas corporais, propondo alternativas
para superá-los, com base na solidariedade, na
justiça, na equidade e no respeito.
- Esportes de rede e pa- (EF67EF04) praticar um ou mais esportes de
rede (vôlei, badminton, marca, precisão, invasão e técnico combinató-
tênis de mesa, tênis de rios oferecidos pela escola, usando habilidades
quadra); técnico-táticas básicas e respeitando regras;
(EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para
- Práticas corporais de solucionar os desafios técnicos e táticos tanto
aventuras urbanas nos esportes de marca, precisão, invasão e
(parkour, skate, slackline, técnico-combinatórios como nas modalidades
patins, montain bike). esportivas escolhidas para praticar de forma
específica;
(EF67EF06) Analisar as transformações na or-
ganização e na prática dos esportes em suas
diferentes manifestações (profissional e comuni-
catório/lazer);
(EF67EF18) experimentar e fruir diferentes prá-
ticas corporais de aventurar urbanas, valorizan-
do a própria segurança e integridade física, bem
255
como as dos demais;
(EF67EF19) identificar os riscos durante a reali-
zação de práticas corporais de aventuras urba-
nas e planejar estratégias para sua superação;
(EF67EF20) executar práticas corporais de
aventuras urbanas respeitando o patrimônio
público e utilizando alternativas para prática
segura em diversos espaços;
(EF67EF21) identificar a origem das práticas
corporais de aventura e as possibilidades de
recriá-las, reconhecendo as características (ins-
trumento e equipamentos de segurança indu-
mentária e organização) e seus tipos de práti-
cas.
256
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 8º E 9º ANOS
(EF89EF03) formular e utilizar estratégias para
- Esporte de invasão solucionar os desafios técnicos-táticos tanto nos
Esportes;
(futebol, futsal, handebol, esportes de campo e taco, rede/parede, invasão e
Ginásticas. basquete, etc.); combate como nas modalidades esportivas esco-
lhidas para praticar de formas específicas;
- Ginástica de condicio-
namento. (EF89EF04) identificar os elementos técnico-
táticos individuais, combinações táticas, sistemas
de jogo e regras das modalidades esportivas pra-
ticadas, bem como diferenciar as modalidades
esportivas com base nos critérios da lógica inter-
na das categorias.
(EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais

programas de exercícios físicos, identificando as
exigências corporais desses diferentes programas
e reconhecendo a importância de uma prática
individualizada, adequada às características e
necessidades de cada sujeito.
(EF89EF08) Discutir as transformações históricas

dos padrões de desempenho, saúde e beleza,
considerando a forma como são apresentados
nos diferentes meios (científico, midiático etc.).
(EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de

exercícios físicos e o uso de medicamentos para
a ampliação do rendimento ou potencialização
das transformações corporais.
(EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais

tipos de ginástica de conscientização corporal,
identificando as exigências corporais dos mes-
mos.
(EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhan-

ças entre a ginástica de conscientização corporal
e as de condicionamento físico e discutir como a
prática de cada uma dessas manifestações pode
contribuir para a melhoria das condições de vida,
saúde, bem-estar e cuidado consigo mesmo.
Esportes. - Esportes de re- (EF89EF01) experimentar diferentes papeis (jo-

de/parede (vôlei, badmin- gador, árbitro e técnico) e fruir os esportes de
ton, tênis de mesa, etc.); rede/parede, campo e taco, invasão e combate,
valorizando o trabalho coletivo e protagonismo;
- Esporte de campo e
taco (tacobol); (EF89EF02) praticar um ou mais esportes de
rede/parede, campo e taco, invasão e combate
oferecidos pela escola, usando habilidades técni-
co-táticas básicas.
Danças; - Dança de Salão; (EF89EF12) experimentar, fruir e recriar danças

de salão, valorizando a diversidade cultural e
257
Práticas - Danças parafolclóricas; respeitando a tradição dessas culturas;
Corporais - Práticas corporais de
(EF89EF13) planejar e utilizar estratégias para se
aventura na natureza. aproprias dos elementos constitutivos (ritmo, es-
de aventura.
paço, gestos) das danças de salão;
(EF89EF14) discutir estereótipos e preconceitos
relativo a dança de salão e demais práticas cor-
porais e propor alternativas para a sua supera-
ção;
(EF89EF15) analisar as características (ritmos,
gestos, coreografias e músicas) das danças de
salão, bem como suas transformações históricas
e os grupos de origem;
(EF89EF19) experimentar e fruir diferentes práti-
cas corporais de aventura na natureza, valorizan-
do a própria segurança e integridade.
e física, bem como as dos demais, respeitando o
patrimônio natural e minimizando os impactos de
degradação ambiental.
(EF89EF20) identificar riscos, formular estratégias
e observar normas de segurança para superar os
desafios na realização de práticas corporais de
aventura na natureza.
(EF89EF21) identificar as características (equi-
pamentos de segurança, instrumentos, indumen-
tária, organização) das práticas corporais de
aventura na natureza, bem como suas transfor-
mações históricas.
(EF89MAB27) Perceber na natureza um espaço
aliado as práticas de atividades saudáveis, tais
como: passeios, trilhas, rapel, tirolesa, etc.
- Lutas do mundo; (EF89EF16) experimentar e fruir a execução dos
movimentos pertencentes às lutas do mundo,
- Esportes de combate; adotando procedimentos de segurança e respei-
tando o oponente.
(EF89EF17) planejar e utilizar estratégias básicas
das lutas experimentadas, reconhecendo as suas
características técnico-táticas.
(EF89EF18) discutir as transformações históricas,
o processo de esportivização e a midiatização de
uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as
culturas de origem.
(EF89EF05) identificar as transformações históri-
Lutas; Esportes cas do fenômeno esportivo e discutir alguns de
seus problemas (doping, corrupção, violência,
etc.) e a forma como as mídias os apresentam.
(EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comu-
nidade para a prática de esportes e das demais
práticas corporais tematizadas na escola, pro-
pondo e produzindo alternativas para utilizá-los
no tempo livre.
258
259
4.1.4 Componente Curricular Língua Inglesa
Quando se pensa no ensino de uma língua estrangeira, surge como reflexão,

a dimensão da fala, a mais básica forma de expressão da comunicação oral. Esse
pensamento deve nortear nossa prática, tendo em vista o aluno e sua interação com
outros povos e culturas. Portanto, o professor de língua estrangeira deve usar práti-
cas que possibilitem ao aluno o treino das habilidades orais, enfatizando a importân-
cia do uso da língua como meio de inserção cultural.
Faz-se necessário também uma visão interdisciplinar entre língua estrangeira

e demais componentes curriculares, visando um aprendizado significativo e prazero-
so. Proporcionando ao aluno o reconhecimento e compreensão da diversidade lin-
guística e cultural de modo que se envolva e perceba possibilidades de construção
de significados em relação ao mundo em que vive, criando assim, uma cultura bilín-
gue e pluricultural.
As práticas gramaticais devem também ser ressignificadas e contextualizadas

a partir da leitura de textos informativos, literários, dentre outros, que permitam ao
aluno a compreensão de espaço, tempo e situações.
O Inglês conforme estabelecido na BNCC, 2017, constitui componente obriga-

tório no conjunto de aprendizagens essenciais que os estudantes de escolas pública
e particulares devem desenvolver em cada ano do ensino fundamental, asseguran-
do-lhes a base. Sendo hoje componente indispensável na formação do cidadão ca-
paz de interagir com outros povos e culturas, conectado com o mundo, que cada vez
mais requer o domínio desse idioma, inclusive no mercado de trabalho.
A adoção do Inglês como língua estrangeira oficial na BNCC (Base Nacional

Comum Curricular) justifica-se por sua caracterização como Língua Franca, isto é,
uma língua de comunicação internacional utilizada por falantes espalhados no mun-
do inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e culturais. Esta escolha, ainda de
acordo com a Base, visa "ampliar horizontes de comunicação e de intercâmbio cultu-
ral, científico e acadêmico" (BRASIL, 2017 p 199).
Pesquisas e estudos aprofundados das linguagens, leis educacionais brasilei-

ras e a conexão com grande parte dos demais países, comprovam que a Língua In-
glesa é de suma importância para nossos educandos, como cidadãos, nessa socie-
260
dade de muitos canais de comunicação, especialmente o da tecnologia, hoje im-
prescindível. Porém, é preciso atentar para a forma engessada que certos objetos
de conhecimento e habilidades no ensino da Língua Inglesa podem ser apresenta-
dos. Isso provoca uma fragmentação no processo, ocasionando sua descontextuali-
zação e isolamento.
"O tratamento dado ao componente Língua Inglesa na BNCC prioriza o foco

nas funções social e política do inglês, e nesse sentido, passa a tratá-la em seu sta-
tus de Língua Franca"(BRASIL, 2017 p. 239). Esse tratamento, desvincula o idioma
da noção de pertencimento a um determinado território ou cultura. "Esse entendi-
mento favorece uma educação linguística voltada para a interculturalidade". (BRA-
SIL, 2017 p.240). Ressalta o reconhecimento e o respeito às diferenças sociais de
linguagem, favorece a reflexão crítica para uma visão e análise do mundo, do outro
e de si mesmo.
Relacionado às práticas sociais do mundo digital, o componente Língua Ingle-

sa concebe também a ampliação da visão do letramento e dos multiletramentos, em
que o saber da Língua Inglesa possibilita a participação e circulação do aprendiz
neste nicho. Dessa forma, esses letramentos se entrelaçam em diferentes semioses
e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual) em um processo contínuo.
A BNCC ampliou as habilidades previstas para a Língua Inglesa, passando de

32 na segunda versão do documento, para 88 quando da homologação, em 2017. O
domínio dessas competências são exigências consideradas importantes no desen-
volvimento da vida acadêmica dos estudantes. Assumindo uma perspectiva progres-
siva e orgânica de aprendizagens, a BNCC distribui seus objetos de conhecimento,
no componente, em cinco eixos: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísti-
cos e gramaticais, e dimensão intercultural, que, por sua vez, norteiam os estudos a
fim de desenvolverem competências, que em última análise, expressam as habilida-
des propostas, no documento.
A partir da organização descrita acima, os objetos de conhecimento presentes

em cada Unidade Temática são espraiados nos respectivos eixos, possibilitando um
trabalho dinâmico, que proporciona integralidade ao processo. Recomenda-se, as-
sim, que esse trabalho seja desenvolvido através de estratégias diversificadas e de
olho na interdisciplinaridade, uma vez que o inglês possibilita a interação com os
261
demais componentes, podendo associar leitura, fala, apresentação oral, vídeo, en-
cenação, música, canto, intercâmbios, diálogos, entrevistas, entre outros.
➢ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE DE LÍNGUA INGLESA
262
263
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE LÍNGUA IN-
GLESA PARA O 6º AO 9º ANO
Sendo a língua inglesa reconhecida hoje pela BNCC, como língua franca,
adotada para a comunicação global, esta passa a pertencer à todos os países e não
mais apenas aos que a têm como língua materna. Para tanto é preciso valorizar e
respeitar os dialetos e sotaques de todo falante dessa língua, como seu segundo
idioma nos diferentes países e regiões do globo terrestre, de maneira que se traba-
lhe a leitura e oralidade com textos originais e integrais, visando a prática da leitura e
da fala, ampliando o léxico e reconhecendo cognatos existentes nas mídias impres-
sas e faladas no mundo inteiro.
É de suma importância, no ensino da língua inglesa, promover a interculturali-

dade, tornando o educando um protagonista; incentivando a escrita; a reprodução
dos textos lidos; a recontagem de histórias; a produção de diálogos escritos, falados,
gravados em áudio ou vídeo, utilizando os recursos tecnológicos, a exemplo do celu-
lar, tornando-os aliados da educação; a montagem de encenações com o uso do
idioma, possibilitando o conhecimento de si mesmo e dos que o cercam, como a fa-
mília, a comunidade escolar, e a sociedade em que vive, através da investigação e
pesquisa da sociedade, do mundo, ampliando seus horizontes e abrindo-lhes o le-
que de oportunidades e aprendizados, além de capacitar para a vivência social e
profissional.
A culminância desses estudos realizados pode acontecer na prática, através de

entrevistas, diálogos, apresentação de vídeos, apresentações musicais e teatrais traba-
lhando nestes últimos, a interdisciplinaridade com o componente de arte, além de outros
de acordo, com o tema trabalhado, promovendo a apropriação do idioma; o desenvolvi-
mento das habilidades propostas na BNCC; a interação entre os alunos; como também a
sociabilidade e a desenvoltura, envolvendo assim as competências socioemocionais,
fundamentais para a formação integral do educando.
Assim sendo, a metodologia Sociointeracionista, a mais recente, é a que

mais se adequa às necessidades atuais do ensino de inglês. É o método defendido tam-
bém pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nela, o ensino do inglês se dá
264
através da comunicação entre os alunos, ou seja, na troca de experiências. As aulas são
ministradas com base no convívio social dos alunos, com ênfase em situações reais.
Além disso, utiliza a reflexão, através de diversos gêneros textuais, trabalhando livros,
revistas, jornais escritos e falados lançando mão de recursos como as redes sociais no
envio de vídeos com falantes em diferentes países, para que sejam trabalhados em sala
de aula e fora dela, objetivando propagar o vocabulário utilizado na prática diária; os di-
versos sotaques em uma mesma língua; promovendo a familiarização do aluno com o
uso dos termos popularmente usados em notícias e conversas no idioma; uma maior
proximidade com diferentes culturas e seus dialetos, facilitando a compreensão e contri-
buindo para o desenvolvimento das habilidades listening; speaking, reading and writing.
265
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA 6° ANO
Unidade Temática Objeto de Conhecimen- Habilidades

to
-Interação (MB) Pronúncia do EF06LI01MB - identificar letras, quanti-
discursiva alfabeto e dos números dades e horas em breves conversa-
-Estudo do léxico na Língua inglesa. ções.
-A língua inglesa - Construção de laços EF06LI02MB - Reconhecer letras e nú-
no cotidiano da afetivos e convívio meros na pronúncia inglesa.
sociedade social. EF06LI03MB - Soletrar palavras na lín-
brasileira/ - Construção de reper- gua inglesa.
comunidade tório lexical. (EF06LI03MB) compreender a língua
- Presença da língua estrangeira através de leitura coletiva.
inglesa no cotidiano. (EF06LI05MB) Produzir textos orais
- Pronúncia regionais.
(EF06LI07MB). Identificar nomenclatu-
ras comuns da língua inglesa que circu-
lam em nosso meio e nas redes sociais.
EF06LI01 - Interagir em situações de
intercâmbio oral, demonstrando iniciativa
para utilizar a língua inglesa.
EF06LI02 - Coletar informações do gru-
po, perguntando e respondendo sobre a
família, os amigos, a escola e a comuni-
dade.
EF06LI03 - Solicitar esclarecimentos em
língua inglesa sobre o que não entendeu
e o significado de palavras ou expres-
sões desconhecidas.
EF06LI04 - Reconhecer, com o apoio de
palavras cognatas e pistas do contexto
discursivo, o assunto e as informações
principais em textos orais sobre temas
familiares.
EF06LI05 - Aplicar os conhecimentos da
língua inglesa para falar de si e de ou-
tras pessoas explicitando informações
pessoais e características relacionadas
a gostos, preferências e rotinas.
-Compreensão oral - Presente simples e con- EF06LI07 - Formular hipóteses sobre a
-Produção oral tínuo na forma afirmativa, finalidade de um texto em língua inglesa,
-Estratégias de negativa e interrogativa. com base em sua estrutura, organização
leitura - Funções e uso da lín- textual e pistas gráficas.
-Práticas de leitura gua inglesa em sala de EF06LI09 - Localizar informações espe-
e construção de aula cíficas em texto.
repertório lexical (Classroom language) EF06LI10 - Conhecer a organização de
-Estratégias de - Estratégias de um dicionário bilíngue (impresso e/ou
266
escrita: pré- escrita compreensão de textos on-line) para construir repertório lexical.
- Gramática orais: palavras cognatas (EF06LI14) Organizar ideias, selecio-
e pistas do contexto dis- nando-as em função da estrutura e do
cursivo. objetivo do texto.
- Produção de textos EF06LI19 - Utilizar o presente do indica-
orais, com a mediação tivo para identificar pessoas (Verb To
do professor. Be) e descrever rotinas diárias
- Hipóteses sobre a EF06LI20 - Utilizar o presente contínuo
finalidade de um texto. para descrever ações em progresso.
- Compreensão geral e EF06LI22 - Descrever relações por meio
específica: leitura do uso de apóstrofo (')+s.
rápida (skimming, EF06LI23 - Empregar, de forma inteligí-
scanning). vel, os adjetivos possessivos.
- Construção de repertó- EF06LI25 - Identificar a presença da
rio lexical e autonomia língua inglesa na sociedade brasilei-
leitora. ra/comunidade (palavras, expressões,
- Planejamento do suportes e esferas de circulação e con-
texto: explosão de sumo) e seu significado.
ideias (brainstorming). EF06LI26 - Avaliar, problematizando
- Planejamento do texto: elementos/produtos culturais de países
organização de ideias. de língua inglesa absorvidos pela socie-
- Caso genitivo ('s) dade brasileira/comunidade.
- Adjetivos Possessivos
- Gramática - Imperativo EF06LI11 - Explorar ambientes virtuais

- Estudo do léxico - Pronúncia e/ou aplicativos para construir repertório
-Produção oral - Produção de textos lexical na língua inglesa.
orais, com a mediação
-Práticas de leitura e EF06LI12 - Interessar-se pelo texto lido,
do professor.
construção de re- - Construção de reper-compartilhando suas ideias sobre o que
pertório lexical o texto informa/comunica.
tório lexical e autonomia
leitora EF06LI13 - Listar ideias para a produção
de textos, levando em conta o tema e o
assunto.
(EF06LI16) Construir repertório relativo
às expressões usadas para o convívio
social e o uso da língua inglesa em sala
de aula. (EF06LI17) Construir repertório
lexical relativo a temas familiares (esco-
la, família, rotina diária, atividades de
lazer, esportes, entre outros).
EF06LI21 - Reconhecer o uso do impe-
rativo em enunciados de atividades, co-
mandos e instruções.
(EF06LI11MB) pesquisar recursos natu-
rais regionais utilizando a língua inglesa.
-Atitudes e disposi- -Partilha de leitura, com EF06LI15 - Produzir textos escritos em
ções favoráveis do mediação do professor língua inglesa (histórias em quadrinhos,
267
leitor -Produção de textos cartazes, chats, blogs, agendas, fotole-
-Práticas de escrita escritos em formatos gendas, entre outros), sobre si mesmo,
-Estudo do léxico diversos, com a sua família, seus amigos, gostos, prefe-
-A língua inglesa no mediação do professor. rências e rotinas, sua comunidade e seu
mundo -Construção de contexto escolar.
-A língua inglesa no repertório lexical. EF06LI18 - Reconhecer semelhanças e
cotidiano da socie- -Presente simples e diferenças na pronúncia de palavras da
dade brasilei- Contínuo (formas língua inglesa e da língua materna e/ou
ra/comunidade afirmativa, negativa e outras línguas conhecidas.
interrogativa) EF06LI20 - Utilizar o presente contínuo
- Imperativo para descrever ações em progresso.
- Países que têm língua EF06LI24 - Investigar o alcance da lín-
inglesa como língua gua inglesa no mundo: como língua ma-
materna e/ou oficial. terna e/ou oficial (primeira ou segunda
-Presença da língua língua)
inglesa no cotidiano.
268

Temáticas Conhecimento
-Interação discursi- - Funções e usos da EF07LI01 - Interagir em situações
va língua inglesa: con- de intercâmbio oral para realizar as
-Estratégias de Lei- vivência e colabora- atividades em sala de aula, de for-
tura ção em sala de aula. ma respeitosa e colaborativa, tro-
- Produção oral - Pré-escrita: cando ideias e engajando-se em
-Atitudes e disposi- Planejamento de brincadeiras e jogos.
ções favoráveis do produção escrita,
leitor com mediação do EF07LI01MB - Reconhecer a pro-
- Estudo do léxico professor núncia do presente simples e do
-Estratégias de es- - Produção de textos presente contínuo, nas formas afir-
crita: pré-escrita e orais, com a media- mativa e negativa.
escrita ção do professor.
-Estudo do léxico - Compreensão geral EF07LI05 - Compor, em língua in-
-Gramática e específica: leitura glesa, narrativas orais sobre fatos,
rápida (skimming, acontecimentos e personalidades
scanning) marcantes do passado.
- Partilha de leitura.
- Construção de EF07LI06 - Antecipar o sentido glo-
repertório lexical. bal de textos em língua inglesa por
- Pronúncia. inferências, com base em leitura
- Pronomes do caso rápida, observando títulos, primeiras
reto e do caso oblí- e últimas frases de parágrafos e
quo. palavras-chave repetidas.
EF07LI07 - Identificar informa-

ção(ões)-chave de partes de um
texto em língua inglesa (parágra-
fos).
EF07LI11 - Participar de troca de
opiniões e informações sobre tex-
tos, lidos na sala de aula ou em ou-
tros ambientes.
EF07LI12 - Planejar a escrita de
textos em função do contexto (pú-
blico, finalidade, layout e suporte).
EF07LI19 - Discriminar sujeito de
objeto utlizando pronomes a eles
relacionados.
-Gramática -(MB) Presente con- EF07LI02MB - Utilizar o presente

- Compreensão oral tínuo nas formas contínuo para produzir textos orais e
- Interação discur- afirmativa, negativa e escritos.
siva interrogativa. EF07LI02 - Entrevistar os colegas
269
-Estratégias de es- - Práticas Investiga- para conhecer suas histórias de vi-
crita: pré-escrita e tivas da.
escrita - Estratégias de com- EF07LI03 - Mobilizar conhecimen-
-Estudo do léxico preensão de textos tos prévios para compreender texto
orais: conhecimentos oral.
prévios. EF07LI08 - Relacionar as partes de
- Produção de textos um texto (parágrafos) para construir
orais, com a media- seu sentido global.
ção do professor. EF07LI13 - Organizar texto em uni-
- Planejamento do dades de sentido, dividindo-o em
texto: explosão de parágrafos ou tópicos e subtópicos,
ideias (brainstor- explorando as possibilidades de
ming(. organização gráfica, de suporte e de
-Escrita: Organização formato de texto.
em parágrafos ou EF07LI15 - Construir repertório lexi-
tópicos, com media- cal relativo a verbos regulares e ir-
ção do professor. regulares (formas no passado), pre-
- Construção de re- posições de tempo (in, on, at) e co-
pertório lexical. nectores (and, but, because, then,
so, before, after, entre outros).
-Produção oral - Produção de textos EF07LI04 - Identificar o contexto, a
- Compreensão oral orais, com mediação finaidade, o assunto e os interlocu-
-Estratégias de do professor. tores em textos orais presentes no
cinema, na internet, na televisão,
Leitura - Compreensão de
entre outros.
-Práticas de leitura textos orais de cunho EF07LI08 - Relacionar as partes de
e pesquisa descritivo ou narrati- um texto (parágrafos) para construir
-Estudo do léxico vo. seu sentido global.
-Gramática - Construção do sen- EF07LI09 - Selecionar, em um tex-
tido global do texto. to, a informação desejada como
- Objetivos de leitura. objetivo de leitura.
EF07LI15 - Construir repertório lexi-
- Construção de re-
cal relativo a verbos regulares e ir-
pertório lexical. regulares (formas no passado), pre-
- Pronúncia. posições de tempo (in, on, at) e co-
- Polissemia. nectores (and, but, because, then,
- Passado simples e so, before, after, entre outros).
contínuo (formas EF07LI16 - Reconhecer a pronúncia
afirmativa, negativa de verbos regulares no passado(-
ed).
e interrogativa).
EF07LI17 - Explorar o caráter polis-
sêmico de palavras de acordo com
o contexto de uso.
EF07LI18 - Utilizar o passado sim-
ples e o passado contínuo para
produzir textos orais e escritos,
mostrando relações de sequência e
causalidade.
-Gramática - Pronomes relativos EF07LI10 - Escolher, em ambientes
- Práticas de leitura - Verbo modal can
270
e pesquisa (presente e passa- virtuais, textos em língua inglesa, de
- Práticas de escrita do) fontes confiáveis, para estudos/
- A língua inglesa no - Leitura de textos pesquisas escolares.
mundo digitais para estudo.
EF07LI14 - Produzir textos diversos
- Comunicação - Escrita: organização
intercultural em parágrafos ou sobre fatos, acontecimentos e per-
tópicos, com medi- sonalidades do passado (linha de
ação do professor e tempo/timelines, biografias, verbe-
- Produção de textos tes de enciclopédias, blogs, entre
escritos, em formatos outros).
diversos, com me- EF07LI19 - Discriminar sujeito de
diação do professor.
objeto utlizando pronomes a eles
- A língua inglesa
como língua global relacionados.
na sociedade con- EF07LI20 - Empregar, de forma in-
temporânea. teligível, o verbo modal can para
- Variação linguística. descrever habilidades (no presente
- A língua inglesa e no passado).
como língua global EF07LI21 - Analisar o alcance da
na sociedade con- língua inglesa e os seus contextos
temporânea. de uso no mundo globalizado.
- Práticas investigati- EF07LI22 - Explorar modos de falar
vas em língua inglesa, refutando pre-
conceitos e reconhecendo a varia-
ção linguística como fenômeno na-
tural das línguas.
EF07LI23 - Reconhecer a variação
linguística como manifestação de
formas de pensar e expressar o
mundo.
271

Temáticas Conhecimento
- Interação dis- - Negociação de EF08LI01 - Fazer uso da língua ingle-
cursiva sentidos (mal - en- sa para resolver mal-entendidos, emitir
-Estudo do léxico tendidos no uso da opiniões e esclarecer informações por
-Gramática língua inglesa e meio de paráfrases ou justificativas.
- Reflexão pós- conflito de opini- EF08LI 08 - Analisar, criticamente, o
leitura ões) conteúdo de textos comparando dife-
- Formação de pa- rentes perspectivas apresentadas so-
lavras: prefixos e bre um mesmo assunto.
sufixos. EF08LI13 - Reconhecer sufixos e pre-
- Quantificadores fixos comuns utilizados na formação de
- Reflexão pós- palavras em língua inglesa.
leitura EF08LI16 - Utilizar, de modo inteligível,
corretamente, some, many, much.
- Gramática - Verbos para indi- (EF08LI19MB) Produzir textos de dife-

- Práticas de leitu- car o futuro. rentes gêneros, que apresentem carac-
ra - Leitura de textos terísticas regionais.
e fruição de EF08LI03 - Construir o sentido global
- Compreensão cunho artísti- de textos orais, relacionando suas par-
oral co/literário tes, o assunto principal e informações
- Estratégias de - Compreensão de relevantes.
escrita: escrita e textos orais, (EF08LI05) Inferir informações e rela-
pós- escrita, multimodais, de ções que não aparecem de modo ex-
- Estudo do léxico. cunho informativo/ plícito no texto para construção de sen-
jornalístico. tidos.
- Revisão de textos EF08LI06 - Apreciar textos narrativos
com a mediação do em língua inglesa (contos, romances,
professor. entre outros, em versão original ou
- Construção de simplificada), como forma de valorizar
repertório lexical. o patrimônio cultural produzido em lín-
gua inglesa.
EF08LI07 - Explorar ambientes virtuais
e/ou aplicativos para acessar e usufruir
do patrimônio artístico literário em lín-
gua inglesa.
EF08LI09 - Avaliar a própria produção
272
escrita e a de colegas, com base no
contexto de comunicação (finalidade e
adequação ao público, conteúdo a ser
comunicado, organização textual, legi-
bilidade, estrutura de frases).
EF08LI10 - Reconstruir o texto com
cortes, acréscimos, reformulações e
correções, para aprimoramento, edição
e publicação final.
EF08LI12 - Construir repertório lexical
relativo a planos, previsões e expecta-
tivas para o futuro.
EF08LI14 - Utilizar, formas verbais do
futuro para descrever planos e expec-
tativas e fazer previsões.
- Gramática -Comparativos e EF08LI11 - Produzir textos (comentá-

- Práticas de leitu- superlativos. rios em fóruns, relatos pessoais, men-
ra e fruição - Leitura de textos sagens instantâneas, tweets reporta-
-Comunicação de gens, histórias de ficção, blogs, entre
Intercultural cunho artístico/ outros ), com o uso de estratégias de
-Manifestações literário escrita (planejamento, produção de
culturais. - Impacto de aspec- rascunho, revisão e edição final), apon-
tos culturais na tando sonhos e projetos para o futuro
comunicação. (pessoal, da família, da comunidade ou
- Construção de do planeta).
repertório artístico- EF08LI15 - Utilizar, de modo inteligível,
cultural. as formas comparativas e superlativas
de adjetivos para comparar qualidades
e quantidades.
EF08LI19 - Investigar de que forma
expressões, gestos e comportamentos
são interpretados em função de aspec-
tos culturais.
EF08LI20 - Examinar fatores que po-
dem impedir o entendimento entre
pessoas de culturas diferentes que
falam a língua inglesa.
- Gramática EF08LI02 - Explorar o uso de recursos

- Estudo do Léxico - Pronomes relati- linguísticos (frases incompletas, hesi-
- Interação Dis- vos. tações, entre outros) e paralinguísticos
cursiva - Construção de (gestos, expressões faciais, entre ou-
- Práticas de escri- repertório lexical. tros) em situações de interação oral.
273
ta. - Usos de recursos EF08LI04 - Utilizar recursos e repertó-
- Produção oral.- linquísticos e para- rio linguísticos apropriados para infor-
Manifestações linguísticos no inter- mar/ comunicar/ falar do futuro: planos,
culturais. câmbio oral previsões, possibilidades e probabili-
- Comunicação -Produção de textos dades.
intercultural. escritos com me- EF08LI12 - Construir repertório lexical
diação do profes- relativo a planos, previsões e expecta-
sor/colegas. tivas para o futuro.
- Produção de tex- EF08LI17 - Empregar, de modo inteli-
tos orais gível, os pronomes relativos (who,
com autonomia. which, that, whose) para construir perí-
- Construção de odos compostos por subordinação.
repertório artítico- EF08LI18 - Construir repertório cultu-
culural. ral, por meio de contato com manifes-
- Impacto de aspec- tações artístico-culturais vinculadas à
tos língua inglesa (artes plásticas e visu-
culturais na comu- ais, literatura, música, cinema, dança,
nicação. festividades, entre outros), valorizando
a diversidade entre culturas
274
Unidades Te- Objetos de Conhe- Habilidades

máticas cimento
-Interação Dis- -Funções e usos da EF09LI01- Fazer uso da língua inglesa
cursiva língua inglesa: para expor pontos de vista, argumentos e
-Avaliação dos persuasão. contra-argumentos, considerando o con-
textos lidos - Reflexão pós- texto e os recursos linguísticos voltados
-Estudo do léxi- leitura. para a eficácia da comunicação.
co - Usos de lingua- EF09LI09 - Compartilhar, com os cole-
-Gramática gem gas, a leitura dos textos escritos pelo
no meio digital: grupo, valorizando diferentes pontos de
"internetês". vista defendidos, com ética e respeito.
- Verbos modais: EF09LI13 - Reconhecer, nos novos gê-
should, must, have neros digitais (blogs, mensagens instan-
to, may e might. tâneas, tweets, entre outros), novas for-
mas de escrita (abreviação de palavras,
palavras com combinação de letras e
números, pictogramas, símbolos gráficos,
entre outros) na constituição das mensa-
gens.
EF09LI16 - Empregar, de modo inteligí-
vel, os verbos should, must, have to, may
e might para indicar recomendação, ne-
cessidade ou obrigação e probabilidade.
- - Compreensão de EF09LI02 - Compilar as ideias-chave de
Compreensão textos orais, textos por meio de tomada de notas.
oral. multimodais, de EF09LI03 - Analisar posicionamentos
-Estratégias de cunho argumenta- defendidos e refutados em textos orais
Leitura. tivo. sobre temas de interesse social e coleti-
- Estratégias de - Recursos de Per- vo.
escrita. suasão. EF09LI05 - Identificar recursos de persu-
- Recursos de ar- asão (escolha e jogo de palavras, uso de
gumentação. cores e imagens, tamanho de letras), uti-
-Escrita: construção lizados nos textos publicitários e de pro-
da argumentação. paganda, como elemento de convenci-
-Escrita: construção mento.
da persuasão. EF09LI06 - Distinguir fatos de opiniões
em textos argumentativos da esfera jor-
nalística.
EF09LI07 - Identificar argumentos princi-
pais e as evidências/exemplos que os
sustentam.
275
EF09LI10 - Propor argumentos para ex-
por e defender ponto de vista em texto
escrito, refletindo sobre o tema proposto
e pesquisando dados, evidências e
exemplos para sustentar os argumentos,
organizando-os em sequência lógica.
EF09LI11 - Utilizar recursos verbais e
não verbais para construção da persua-
são em textos da esfera publicitária, de
forma adequada ao contexto de circula-
ção (produção e compreensão).
- Produção oral - Produção de tex- EF09LI04 - Expor resultados de pesquisa
- Práticas de tos ou estudo com o apoio de recursos, tais
leituras orais com autono- como notas, gráficos, tabelas, entre ou-
e novas tecno- mia tros, adequando as estratégias de cons-
logias - Informações em trução do texto oral aos objetivos de co-
- Estudo do lé- ambientes virtuais. municação e ao contexto.
xico - Conectores (lin- EF09LI01MB - Reconhecer e aplicar ter-
- Práticas de king words) mos usados no meio empresarial e publi-
escrita -(MB) -Uso de citário.
- A língua ingle- linguagem aplica- EF09LI08 - Explorar ambientes virtuais
sa no mundo da ao de informação e socialização, analisando
mercado de tra- a qualidade e a validade das informações
balho. veiculadas.
- Produção de tex- EF09LI12 - Produzir textos (infográficos,
tos foruns de discussão online, fotorreporta-
escritos, com gens, campanhas publicitárias, memes,
mediação do entre outros) sobre temas de interesse
professor /colegas. coletivo local ou global, que revelem po-
- A língua inglesa e sicionamento crítico.
seu papel no inter- EF09LI14 - Utilizar conectores indicado-
câmbio científico, res de adição, condição, oposição, con-
econômico e políti- traste, conclusão e síntese como auxilia-
co. res na construção da argumentação e
intencionalidade discursiva.
EF09LI18 - Analisar a importância da lín-
gua inglesa para o desenvolvimento das
ciências (produção, divulgação e discus-
são de novos conhecimentos), da eco-
nomia e da política no cenário mundial.
-Práticas de - Produção de tex- EF09LI15 - Empregar de forma inteligível
escrita tos as formas verbais em orações condicio-
-Gramática Escritos, com nais dos tipos 1 e 2 (If-Clauses).
276
-A língua ingle- mediação do pro- EF09LI17 - Debater sobre a expansão da
sa no fessor/colegas. língua inglesa pelo mundo, em função do
mundo - Orações Incondi- processo de colonização nas Américas,
-Comunicação cionais (tipos 1 e África, Ásia e Oceania.
intercultural 2) EF09LI19 - Discutir a comunicação inter-
- Expansão da lín- cultural por meio da língua inglesa como
gua mecanismo de valorizaçao pessoal e de
Inglesa: contexto construção de identidades no mundo glo-
histórico. balizado.
- Construção de
identidades no
mundo globaliza-
do.
277
278
4.2 Área de Conhecimento: Matemática
A Matemática, em todos os níveis de ensino, deve ter como objetivo inicial a
produção de conhecimentos a partir da ativação de processos emocionais, físicos e
cognitivos do educando, para o desenvolvimento de suas potencialidades reflexivas,
criativas e críticas, tornando o aprendiz capaz de contribuir para a construção de
uma sociedade democrática e para o exercício pleno da cidadania.
Nesse sentido, o trabalho com essa área do conhecimento deve considerar o

seu aspecto, lúdico, ou seja, a relação entre a matemática do cotidiano e a escolar,
bem como, o seu campo aplicativo que diz respeito à utilidade do conhecimento ma-
temático no contexto social, e ainda, o seu caráter abstrato que se refere às contri-
buições do conhecimento matemático para o desenvolvimento humano e universal.
No entanto, ao considerarmos estes aspectos, devemos observar que:
“Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência hipotético-

dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre um sistema de axi-
omas e postulados, é de fundamental importância também considerar o pa-
pel heurístico das experimentações na aprendizagem da Matemática”.
(BRASIL, p 263, 2017)
Assim, percebemos que a matemática é uma atividade humana e dinâmica.

Portanto, deve ser levado em consideração o seu contexto histórico-social, bem co-
mo, perceber o seu caráter interdisciplinar, que nos proporciona a construção de ca-
tegorias de pensamento indispensáveis à compreensão crítica da realidade.
Por outro lado, devemos conceber a Matemática como uma atividade criadora
do homem, que surgiu da necessidade de analisar quantitativamente fenômenos
naturais e sociais, para resolver situações-problemas impostas pelo dia a dia. A ma-
temática, como todo conhecimento, é resultado de um longo processo cumulativo de
gerações, de organização intelectual, de organização social e de difusão tecnológi-
ca. Portanto, esse processo nos faz considerar a matemática um conhecimento di-
nâmico e em permanente construção.
Essa área do conhecimento tem sua história que deve ser considerada na or-
ganização curricular, no planejamento, nas atividades de sala de aula e também
como um elemento mediador na construção do conhecimento, pois, segundo a
BNCC (2017, p.264) “É o letramento matemático que ajuda o aluno a perceber o ca-
ráter de jogo intelectual da matemática”, o qual favorece o desenvolvimento dos ra-
279
ciocínios lógico e crítico, bem como, estimula a investigação e pode ser prazeroso
na construção do conhecimento matemático pelo aluno.
Dessa forma, devemos levar o aluno a adotar uma atitude positiva em relação
à Matemática, perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis
para compreender o mundo e, compreendendo-o, poder atuar melhor nele; pensar
logicamente, relacionando ideias, descobrindo regularidades e padrões, estimulando
curiosidades; desenvolver o espírito de investigação criativa na solução de proble-
mas, observando sistematicamente a presença da Matemática no dia a dia, formu-
lando e resolvendo situação-problemas.
Para isso, o aluno deverá ser capaz de elaborar planos e estratégias na solu-
ção de problemas, desenvolvendo várias formas de raciocínio (estimativa, analogia,
indução, busca de padrão ou regularidade, pequenas inferências lógicas, etc.), ou
seja, é necessário que possibilitemos ao aluno fazer matemática de forma que utilize
todos os recursos a sua disposição, desde o considerado primitivo até o considerado
de ponta na tecnologia existente dentro do espaço escolar e extra escolar.
É necessário, entretanto, integrarmos os vários campos de experiências, des-

de a Educação Infantil, de modo que seja progressiva a sistematização desses cam-
pos em relação ao conhecimento matemático, bem como, as várias Unidades Te-
máticas da Matemática (Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e
Probabilidade e Estatísticas), do 1º ao 9º ano, pois o aluno precisa comunicar-se
matematicamente, argumentar, escrever e representar, de várias maneiras (com
números, tabelas, gráficos, diagramas, raciocínio probabilístico, etc.), as ideias ma-
temáticas apropriando-se do Letramento Matemático.
É imprescindível, ainda, interagir com os colegas (não importando sua origem,

etnia ou deficiência) cooperativamente, em dupla ou em equipe, auxiliando-os e
aprendendo com eles, apresentando suas ideias e respeitando as dos outros, for-
mando, assim, um ambiente colaborativo e favorável à aprendizagem.
Por fim, queremos construir uma imagem da Matemática como algo agradável
e prazeroso, desmistificando o mito da “genialidade”, fazendo com que o educando
adquira os conhecimentos básicos dessa ciência, a fim de possibilitar sua integração
na sociedade em que vive, transformando-a para melhor, a partir das Competências
Gerais e específicas e das habilidades propostas na Base Nacional Comum Curricu-
lar.
280
4.2.1 Componente Curricular de Matemática
Para o desenvolvimento das habilidades previstas para o Ensino Fundamental

– Anos Finais, é imprescindível levar em conta as experiências e os conhecimentos
matemáticos já vivenciados pelos alunos, criando situações nas quais possam fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, es-
tabelecendo inter-relações entre eles e desenvolvendo ideias mais complexas. Es-
sas situações precisam articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visan-
do ao desenvolvimento das ideias fundamentais da matemática, como equivalência,
ordem, proporcionalidade, variação e interdependência.
Da mesma forma que na fase anterior, a aprendizagem em Matemática no

Ensino Fundamental – Anos Finais, também está, intrinsecamente, relacionada à
apreensão de significados dos objetos matemáticos. Esses significados resultam das
conexões que os alunos estabelecem entre os objetos e seu cotidiano, entre eles e
os diferentes temas matemáticos e, por fim, entre eles e os demais componentes
curriculares. Nessa fase, precisa ser destacada a importância da comunicação em
linguagem matemática, com o uso da linguagem simbólica, da representação e da
argumentação.
Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como malhas quadricula-

das, ábacos, jogos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria di-
nâmica, é importante incluir a história da Matemática como recurso que pode des-
pertar interesse e representar um contexto significativo para aprender e ensinar Ma-
temática. Entretanto, esses recursos e materiais precisam estar integrados a situa-
ções que propiciem a reflexão, contribuindo para a sistematização e a formalização
dos conceitos matemáticos.
A leitura dos objetos de conhecimento e das habilidades essenciais de cada

ano nas cinco unidades temáticas, permite uma visão das possíveis articulações en-
tre as habilidades indicadas para as diferentes temáticas. Entretanto, recomenda-se
que se faça também uma leitura (vertical) de cada unidade temática, do 6º ao 9º
ano, com a finalidade de identificar como foi estabelecida a progressão das habilida-
des. Essa maneira é conveniente para comparar as habilidades de um dado tema a
serem efetivadas em um dado ano escolar com as aprendizagens propostas em
anos anteriores e também para reconhecer em que medida elas se articulam com as
281
indicadas para os anos posteriores, tendo em vista que as noções matemáticas são
retomadas ano a ano, com ampliação e aprofundamento crescentes.
Cumpre também considerar que, para a aprendizagem de certo conceito ou

procedimento, é fundamental haver um contexto significativo para os alunos, não
necessariamente do cotidiano, mas também de outras áreas do conhecimento e da
própria história da Matemática. No entanto, é necessário que eles desenvolvam a
capacidade de abstrair o contexto, apreendendo relações e significados, para aplicá-
los em outros contextos. Para favorecer essa abstração, é importante que os alunos
reelaborem os problemas propostos após os terem resolvido.
Por esse motivo, nas diversas habilidades relativas à resolução de problemas,

consta também a elaboração de problemas. Assim, pretende-se que os alunos for-
mulem novos problemas, baseando-se na reflexão e no questionamento sobre o que
ocorreria se alguma condição fosse modificada ou se algum dado fosse acrescenta-
do ou retirado do problema proposto.
Além disso, nessa fase final do Ensino Fundamental, é importante iniciar os

alunos, gradativamente, na compreensão, análise e avaliação da argumentação ma-
temática. Isso envolve a leitura de textos matemáticos e o desenvolvimento do sen-
so crítico em relação à argumentação neles utilizada.
282
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE DE MATEMÁTICA
283
284
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE DE MATEMÁ-
TICA
Para desenvolver as habilidades previstas na Proposta Curricular Pensando

em Rede, para o Ensino Fundamental dos Anos Finais, é necessário que o Profes-
sor disponha de estratégias que levem em consideração a vivência do aluno e seu
conhecimento social sobre a matemática. Dessa forma, promover situações de
aprendizagem que possibilitem a inter-relação destes saberes com os que serão
apresentados pela escola.
Propõe-se metodologias ativas e inovadoras no ensino da Matemática, des-

mistificando o caráter aterrorizador impregnado a esse saber, durante muitos sécu-
los. Esses processos de ensino-aprendizagem devem centrar-se na análise e inter-
pretação de situações, na busca de estratégias de solução, na análise e compara-
ção, na discussão de diferentes pontos de vista e métodos de resolução de proble-
mas, que possam garantir a aprendizagem. Nesse sentido, pode-se favorecer não
só o domínio das técnicas, mas também de procedimentos como a observação, a
experimentação, as estimativas, a verificação e a argumentação do conhecimento
matemático.
Um caminho, é transformar as situações do contexto social do aluno que en-

volvam noções e notações matemáticas, em suporte à aprendizagem significativa de
procedimentos mais abstratos, como fatos e situações que possam propiciar interes-
santes explorações matemáticas.
Na perspectiva do letramento matemático, cabe ressaltar a importância da

mobilização desses conhecimentos para a compreensão de situações básicas do
cotidiano, tais como resolver e elaborar problemas com números decimais envol-
vendo sistema monetário e unidades de medida, calcular despesas e analisar tabela
de gastos mensais, decidir quais produtos adquirir comparando suas medidas com
seus respectivos valores, dentre outras situações.
Para resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escri-

tos, exatos ou aproximados) com números naturais, pode-se trabalhar, por exemplo,
com jogos como o bingo e dominó das quatro operações, dobraduras de folhas de
papel para resolver cálculos mentais, além do uso oportuno da calculadora; uso de
285
recursos audiovisuais como documentários diversos, textos midiáticos, cartografias,
encenações teatrais; uso de folhetos informativos de promoções.
No tocante a resolução e elaboração de problemas que envolvam variação de

proporcionalidade (direta e inversa) entre duas grandezas, é adequado problemati-
zar situações como: verificar os valores a serem pagos na compra de 1 produto e
questionar sobre os valores a serem pagos por 2 ou mais, comparando-os e obser-
vando as regularidades para obter generalizações; propor aos alunos que identifi-
quem valores ausentes em tabelas, a fim de que reconheçam a proporcionalidade
dessas grandezas; construir o fluxograma com os alunos.
Para a abordagem dos polígonos regulares é necessário estimular a aprendi-

zagem utilizando manuseio de régua, esquadro, transferidor e compasso para cons-
trução e medida de ângulos; manuseio de figuras geométricas por meio de materiais
concretos, como Tangran, jogos de varetas e outros; construção de figuras geomé-
tricas planas e congruentes por meio do Geoplano, bem como utilizar os recursos
tecnológicos e softwares matemáticos (Geogebra, Winplot, Photomath, entre outros)
disponíveis para celulares, tablets, notebooks, entre outros.
Ao se trabalhar com cálculo de medida de áreas e volumes, é interessante so-

licitar embalagens diversas aos alunos, a fim de que, por meio de atividades investi-
gativas, possam medir e comparar suas áreas e respectivos volumes, associando as
planificações das embalagens a seus respectivos sólidos, comparando o formato
das embalagens com as estruturas físicas ou naturais presentes no cotidiano como
caixas d`águas, poços de água, cano e outros. Propor aos alunos a elaboração de
problemas a partir das experiências vivenciadas dentro e fora do contexto de sala de
aula. Caso se queira ampliar/enriquecer os objetos de conhecimento, temas como o
consumo consciente e o cuidado com o meio ambiente (descarte das embalagens),
podem ser discutidos durante o processo investigativo do objeto de conhecimento
em questão.
Ao desenvolver o assunto sobre análise de probabilidade de eventos aleató-

rios, dependentes ou independentes, é importante que estes sejam realizados com
os alunos, bem como solicitar que registrem suas observações e tirem suas dúvidas
sobre cada uma das situações propostas. Por conseguinte, o Professor pode utilizar
materiais diversos e de múltiplas cores, tais como: bolas, tampinhas de garrafas pet,
286
botões, carta de baralho, dentre outros, para permitir a percepção do aluno sobre o
objeto em discussão. Assim, de forma dialógica, o Professor propõe o experimento e
explica os conceitos inerentes à unidade temática a ser desenvolvida após os regis-
tros e discussões de cada aluno ou grupo.
287
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE MATEMÁTICA 6º ANO
Unidades Objetos de conhe-
Habilidades
Temáticas cimento
Representações nu- (EF06MA01MB) Conhecer a origem dos
méricas constituídas números e os sistemas de numeração.
historicamente por (EF06MA02MB) Ler e escrever códigos e
diferentes povos no símbolos matemáticos.
decorrer dos tempos.
(EF06MA03MB) Classificar os números
naturais em pares e ímpares, antecessor
Números e sucessor e as relações entre os núme-
ros (“maior que” e “menor que”) fazendo
Sistema de numera- uso da reta numérica.
ção decimal: caracte- (EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e
rísticas, leitura, escri- escrever números naturais e números
ta e comparação de racionais cuja representação decimal é
números naturais e finita, fazendo uso da reta numérica.
de números racionais
representados na (EF06MA02) Reconhecer o sistema de
forma decimal. numeração decimal, como o que prevale-
ceu no mundo ocidental, e destacar se-
melhanças e diferenças com outros sis-
temas, de modo a sistematizar suas prin-
cipais características (base, valor posici-
onal e função do zero), utilizando, inclusi-
ve, a composição e decomposição de
números naturais e números racionais
em sua representação decimal.
Operações (adição, (EF06MA03) Resolver e elaborar pro-

subtração, multiplica- blemas que envolvam cálculos (mentais
ção, divisão e poten- ou escritos, exatos ou aproximados) com
ciação) com números números naturais, por meio de estraté-
Números naturais. gias variadas, com compreensão dos
processos neles envolvidos com e sem
uso de calculadora.
Divisão euclidiana
(EF06MA04MB) Conhecer as proprieda-
des dos campos aditivo e multiplicativo.
Potenciação e Radi- (EF06MA05MB) Compreender a potenci-
ciação ação e a radiciação (raiz quadrada) como
operações inversas.
(EF06MA06MB) Relacionar a raiz qua-
drada com a medida do lado do quadra-
do.
288
Habilidades
Temáticas cimento
Fluxograma para de- (EF06MA04) Construir algoritmo em lin-
Números terminar a paridade guagem natural e representá-lo por flu-
de um número natu- xograma que indique a resolução de um
ral. problema simples (por exemplo, se um
Números número natural qualquer é par).
Múltiplos e divisores (EF06MA05) Classificar números natu-
de um número naturais em primos e compostos, estabelecer
ral. relações entre números, expressas pelos
Números termos “é múltiplo de”, “é divisor de”, “é
primos e compostos. fator de”, e estabelecer, por meio de in-
vestigações, critérios de divisibilidade por
2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1000.
MMC (mínimo múlti- (EF06MA06) Resolver e elaborar pro-
plo comum) e MDC blemas que envolvam as ideias de múlti-
(maior divisor co- plo e de divisor.
mum)
(EF06MA07) Compreender, comparar e

ordenar frações associadas às ideias de
partes de inteiros e resultado de divisão,
identificando frações equivalentes.
Frações: significados (EF06MA08) Reconhecer que os núme-
Números (parte/todo, quocien- ros racionais positivos podem ser ex-
te), equivalência, pressos nas formas fracionária e decimal,
comparação, adição estabelecer relações entre essas repre-
e subtração; cálculo sentações, passando de uma represen-
da fração de um nú- tação para outra, e relacioná-los a pontos
mero natural; adição na reta numérica.
e subtração de fra- (EF06MA09) Resolver e elaborar pro-
ções. blemas que envolvam o cálculo da fração
de uma quantidade e cujo
resultado seja um número natural, com e
sem uso de calculadora.
(EF06MA10) Resolver e elaborar pro-
blemas que envolvam adição ou subtra-
ção com números racionais positivos na
representação fracionária.

blemas com números racionais positivos
Números Operações (adição, na representação decimal, envolvendo as
subtração, multiplica- quatro operações fundamentais e a po-
ção, divisão e poten- tenciação, por meio de estratégias diver-
ciação) com números sas, utilizando estimativas e arredonda-
racionais. mentos para verificar a razoabilidade de
respostas, com e sem uso de calculado-
ra.
289
Habilidades
Temáticas cimento
Aproximação de nú- (EF06MA12) Fazer estimativas de quan-
Números meros para múltiplos tidades e aproximar números para múlti-
de potências de 10 plos da potência de 10 mais próximas.
Cálculo de porcenta- (EF06MA13) Resolver e elaborar pro-
gens por meio de blemas que envolvam porcentagens, com
Números estratégias diversas, base na ideia de proporcionalidade, sem
sem fazer uso da “re- fazer uso da “regra de três”, utilizando
gra de três”. estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora, em contextos de educação
financeira, entre outros.
(EF06MA14) Reconhecer que a relação
de igualdade matemática não se altera
ao adicionar, subtrair, multiplicar ou divi-
Álgebra Propriedades da dir os seus dois membros por um mesmo
igualdade número e utilizar essa noção para deter-
minar valores desconhecidos na resolu-
ção de problemas.
(EF06MA08MB) Compreender proble-
Sequências numéri- mas envolvendo igualdades e desigual-
cas e geométricas. dades fazendo relação com a vivência do
educando.
(EF06MA09MB) Identificar regularidades
na construção de sequências numéricas
e geométricas por meio de objetos mani-
puláveis.
Problemas que tra- (EF06MA15) Resolver e elaborar pro-
Álgebra tam da partição de blemas que envolvam a partilha de uma
um todo em duas quantidade em duas partes desiguais,
partes desiguais, en- envolvendo relações aditivas e multiplica-
volvendo razões en- tivas, bem como a razão entre as partes
tre as partes e entre e entre uma das partes e o todo.
uma das partes e o
todo.
(EF06MA16) Associar pares ordenados
de números a pontos do plano cartesiano
Geometria Plano cartesiano: do 1º quadrante, em situações como a
associação dos vérti- localização dos vértices de um polígono.
ces de um polígono a (EF06MA10MB) Elaborar com os alunos
pares ordenados sistema de localização e dos pontos de
referências em sua localidade, com ou
sem uso da malha quadriculada.
Prismas e pirâmides: (EF06MA17) Quantificar e estabelecer
Geometria planificações e rela- relações entre o número de vértices, fa-
ções entre seus ele- ces e arestas de prismas e pirâmides, em
mentos (vértices, fa- função do seu polígono da base, para
ces e arestas). resolver problemas e desenvolver a per-
cepção espacial.
290
Habilidades
Temáticas cimento
(EF06MA18) Reconhecer, nomear e
Polígonos: classifica- comparar polígonos, considerando lados,
ções quanto ao nú- vértices e ângulos, e classificá-los em
Geometria mero de vértices, às regulares e não regulares, tanto em suas
medidas de lados e representações no plano como em faces
ângulos e ao parale- de poliedros.
lismo e perpendicula- (EF06MA19) Identificar características
Geometria rismo dos lados. dos triângulos e classificá-los em relação
às medidas dos lados e dos ângulos.
(EF06MA20) Identificar características
dos quadriláteros, classificá-los em rela-
ção a lados e a ângulos e reconhecer a
Localizar no mapa ou inclusão e a intersecção de classes entre
croqui os pontos es- eles.
tratégicos e públicos (EF06MA13MB) Utilizar os mapas das
da escola e comuni- localidades para identificação e localiza-
dade local. ção espacial.
(EF06MA14MB) Construir figuras planas
Desenho geométrico e espaciais através de instrumentos co-
mo régua e compasso, utilizando a uni-
Geometria dade de medida centímetros e a medida
Construção de figu- de ângulo em graus.
ras semelhantes: (EF06MA21) Construir figuras planas
ampliação e redução semelhantes em situações de ampliação
de figuras planas em e de redução, com o uso de malhas qua-
malhas quadriculadas driculadas, plano cartesiano ou tecnolo-
gias digitais.
(EF06MA22) Utilizar instrumentos, como
Construção de retas réguas e esquadros, ou softwares para
Geometria paralelas e perpendi- representações de retas paralelas e per-
culares, fazendo uso pendiculares e construção de quadriláte-
de réguas, esquadros ros, entre outros.
e softwares. (EF06MA23) Construir algoritmo para
resolver situações passo a passo (como
na construção de dobraduras ou na indi-
cação de deslocamento de um objeto no
plano segundo pontos de referência e
distâncias fornecidas etc.).
Problemas sobre blemas que envolvam as grandezas
Grandezas e medidas envolvendo comprimento, massa, tempo, temperatu-
Medidas grandezas como ra, área (triângulos e retângulos), capaci-
comprimento, massa, dade e volume (sólidos formados por blo-
tempo, temperatura, cos retangulares), sem uso de fórmulas,
área, capacidade e inseridos, sempre que possível, em con-
volume. textos oriundos de situações reais e/ou
relacionadas às outras áreas do conhe-
cimento.
291
Habilidades
Temáticas cimento
(EF06MA25) Reconhecer a abertura do
ângulo como grandeza associada às figu-
ras geométricas.
Grandezas e Ângulos: noção, usos (EF06MA26) Resolver problemas que
Medidas e medidas. envolvam a noção de ângulo em diferen-
tes contextos e em situações reais, como
ângulo de visão.
(EF06MA27) Determinar medidas da
abertura de ângulos, por meio de transfe-
ridor e/ou tecnologias digitais.
Plantas baixas e vis- (EF06MA28) Interpretar, descrever e de-
Grandezas e tas aéreas senhar plantas baixas simples de resi-
Medidas dências e vistas aéreas.
Perímetro de um (EF06MA29) Analisar e descrever mu-
quadrado como danças que ocorrem no perímetro e na
grandeza proporcio- área de um quadrado ao se ampliarem
Grandezas e nal à medida do lado. ou reduzirem, igualmente, as medidas de
Medidas seus lados, para compreender que o pe-
rímetro é proporcional à medida do lado,
o que não ocorre com a área.
Cálculo de perímetro (EF06MA15MB) Desenvolver o cálculo
e área de triângulos e (exato ou aproximado, mental ou escrito)
quadriláteros. de perímetro e área de triângulos e qua-
driláteros.
Cálculo de probabilida-
de como a razão entre
Probabilidade o número de resultados (EF06MA30) Calcular a probabilidade de
e estatística favoráveis e o total de um evento aleatório, expressando-a por
resultados possíveisnúmero racional (forma fracionária, deci-
em um espaço amos-
mal e percentual) e comparar esse núme-
tral equiprovável
ro com a probabilidade obtida por meio
Cálculo de probabilidade experimentos sucessivos.
de por meio de muitas
repetições de um expe-
rimento (frequências de
ocorrências e probabili-
dade frequentista).
(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas
frequências e os elementos constitutivos (tí-
Probabilidade Leitura e interpreta- tulo, eixos, legendas, fontes e datas) em dife-
e estatística ção de tabelas e grá- rentes tipos de gráfico.
ficos (de colunas ou (EF06MA32) Interpretar e resolver situações
que envolvam dados de pesquisas sobre
barras simples ou contextos ambientais, sustentabilidade, trân-
múltiplas) referentes sito, consumo responsável, entre outros,
a variáveis categóri- apresentadas pela mídia em tabelas e em
cas e variáveis numé- diferentes tipos de gráficos e redigir textos
ricas escritos com o objetivo de sintetizar conclu-
sões.
292
Habilidades
Temáticas cimento
Coleta de dados, or- (EF06MA33) Planejar e coletar dados de
Probabilidade ganização e registro. pesquisa referente a práticas sociais es-
e estatística colhidas pelos alunos e fazer uso de pla-
Construção de dife- nilhas eletrônicas para registro, represen-
rentes tipos de gráfi- tação e interpretação das informações,
cos para representá- em tabelas, vários tipos de gráficos e tex-
los e interpretação to.
das informações.
Diferentes tipos de (EF06MA34) Interpretar e desenvolver

Probabilidade representação de fluxogramas simples, identificando as
e estatística informações: gráficos relações entre os objetos representados
e fluxogramas. (por exemplo, posição de cidades consi-
derando as estradas que as unem, hie-
rarquia dos funcionários de uma empresa
Economia doméstica etc.).
(EF06MA16MB) Conhecer a importância
da economia doméstica da observação
de tabelas e gráficos.
293

Habilidades
Temáticas cimento
(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas
Números com números naturais, envolvendo as no-
Múltiplos e divisores ções de divisor e de múltiplo, podendo incluir
de um número natural máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
comum, por meio de estratégias diversas,
sem a aplicação de algoritmos.
que envolvam porcentagens, como os que
Números Cálculo de porcenta- lidam com acréscimos e decréscimos sim-
gens e de acréscimos ples, utilizando estratégias pessoais, cálculo
e decréscimos simples mental e calculadora, no contexto de educa-
ção financeira, entre outros.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números
Números inteiros: inteiros em diferentes contextos, incluindo o
Números usos, história, ordena- histórico, associá-los a pontos da reta numé-
ção, associação com rica e utilizá-los em situações que envolvam
pontos da reta numé- adição e subtração.
rica e operações. (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas
que envolvam operações com números intei-
ros.
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema
utilizando diferentes algoritmos.
Números (EF07MA06) Reconhecer que as resoluções
de um grupo de problemas que têm a mes-
Fração e seus signifi- ma estrutura pode ser obtidas utilizando os
cados: como parte de mesmos procedimentos.
inteiros, resultado da (EF07MA07) Representar por meio de um
divisão, razão e ope- fluxograma os passos utilizados para resol-
rador. ver um grupo de problemas.
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações
associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de pro-
blemas, a associação entre razão e fração,
como a fração 2/3 para expressar a razão de
duas partes de uma grandeza para três par-
tes dela ou três partes de outra grandeza.
Números racionais na (EF07MA10) Comparar e ordenar números
representação fracio- racionais em diferentes contextos e associá-
nária e na decimal: los a pontos da reta numérica.
usos, ordenação e (EF07MA11) Compreender e utilizar a multi-
associação com pon- plicação e a divisão de números racionais, a
Números
tos da reta numérica e relação entre elas e suas propriedades ope-
operações. ratórias.
que envolvam as operações com números
racionais.
294
Habilidades
Temáticas cimento
(EF07MA13) Compreender a ideia de vari-
ável, representada por letra ou símbolo,
para expressar relação entre duas grande-
Álgebra zas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
Linguagem algébrica: (EF07MA01MB) Formular e resolver equa-
variável e incógnita ções a partir de situações do cotidiano.
(EF07MA14) Classificar sequências em
recursivas e não recursivas, reconhecendo
que o conceito de recursão está presente
não apenas na matemática, mas também
nas artes e na literatura.
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica
para expressar regularidades encontradas
em sequências numéricas.
(EF07MA16) Reconhecer se duas expres-
Equivalência de ex- sões algébricas obtidas para descrever a
Álgebra pressões algébricas: regularidade de uma mesma sequência
identificação da regu- numérica são ou não equivalentes.
laridade de uma se- (EF07MA02MB) Construir expressões al-
quência numérica. gébricas que representem situações cotidi-
anas e resolvê-las por meio de métodos
convencionais e não convencionais.
Problemas envolvendo (EF07MA17) Resolver e elaborar proble-
grandezas diretamen- mas que envolvam variação de proporcio-
Álgebra te proporcionais e nalidade direta e de proporcionalidade in-
grandezas inversa- versa entre duas grandezas, utilizando
mente proporcionais. sentença algébrica para expressar a rela-
ção entre elas.
Regra de três. (EF07MA03MB) Identificar, resolver e ela-
borar situações problemas envolvendo re-
gra de três.
(EF07MA18) Resolver e elaborar proble-
mas que possam ser representados por
Álgebra Equações polinomiais equações polinomiais de 1º grau, redutí-
do 1º grau. veis à forma ax + b = c, fazendo uso das
propriedades da igualdade.
Transformações geo- (EF07MA19) Realizar transformações de
métricas de polígonos polígonos representados no plano cartesi-
Geometria no plano cartesiano: ano, decorrentes da multiplicação das co-
multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número
ordenadas por um inteiro.
número inteiro e ob- (EF07MA20) Reconhecer e representar, no
tenção de simétricos plano cartesiano, o simétrico de figuras em
em relação aos eixos relação aos eixos e à origem.
e à origem.
295
Habilidades
Temáticas cimento
(EF07MA21) Reconhecer e construir figu-
ras obtidas por simetrias de translação,
Geometria Simetrias de transla- rotação e reflexão, usando instrumentos de
ção, rotação e refle- desenho ou softwares de geometria dinâ-
xão. mica e vincular esse estudo a representa-
ções planas de obras de arte, elementos
arquitetônicos, entre outros.
(EF07MA04MB) Identificar circunferências
nas estruturas diversas do cotidiano.
Geometria A circunferência como (EF07MA22) Construir circunferências,
lugar geométrico utilizando compasso, reconhecê-las como
lugar geométrico e utilizá-las para fazer
composições artísticas e resolver proble-
mas que envolvam objetos equidistantes.
Relações entre os ân- (EF07MA23) Verificar relações entre os

gulos formados por ângulos formados por retas paralelas cor-
Geometria retas paralelas inter- tadas por uma transversal, com e sem uso
sectadas por uma de softwares de geometria dinâmica.
transversal
(EF07MA05MB) Classificar os triângulos

quanto à medida dos lados e ângulos in-
ternos.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando
Geometria Triângulos: constru- régua e compasso, reconhecer a condição
ção, condição de exis- de existência do triângulo quanto à medida
tência e soma das dos lados e verificar que a soma das medi-
medidas dos ângulos das dos ângulos internos de um triângulo é
Geometria internos. 180°.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geomé-
trica dos triângulos e suas aplicações, co-
mo na construção de estruturas arquitetô-
nicas (telhados, estruturas metálicas e ou-
tras) ou nas artes plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por
meio de um fluxograma, um algoritmo para
a construção de um triângulo qualquer,
conhecidas as medidas dos três lados.
296
Habilidades
Temáticas cimento
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos
internos de polígonos regulares, sem o uso
Polígonos regulares: de fórmulas, e estabelecer relações entre
Geometria quadrado e triângulo ângulos internos e externos de polígonos,
equilátero preferencialmente vinculadas à construção
de mosaicos e de ladrilhamentos.
a construção de um polígono regular (co-
mo quadrado e triângulo equilátero), co-
nhecida a medida de seu lado.
(EF07MA06MB) Identificar os diferentes
ângulos presentes nos diversos espaços
sociais.
Problemas envolvendo mas que envolvam medidas de grandezas,
medições. inseridos em contextos oriundos de situa-
ções cotidianas ou de outras áreas do co-
nhecimento, reconhecendo que toda medi-
Medidas agrárias da empírica é aproximada.(EF07MA07MB)
Grandezas Compreender o contexto histórico das uni-
e Medidas dades de medidas agrárias.
(EF07MA08MB) Conhecer as medidas não
convencionais que permeiam as atividades
no campo.
(EF07MA09MB) Fazer estimativa de quan-
tidades, cálculos de áreas e conversões de
medidas convencionais e não convencio-
nais (tempo, comprimento, massa, volume,
alqueire, hectare, arroba, linha, dentre ou-
tros) utilizadas no campo.
Transformações geo- (EF07MA19) Realizar transformações de
métricas de polígonos polígonos representados no plano cartesi-
Geometria no plano cartesiano: ano, decorrentes da multiplicação das co-
multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número
ordenadas por um inteiro.
número inteiro e ob- (EF07MA20) Reconhecer e representar, no
tenção de simétricos plano cartesiano, o simétrico de figuras em
em relação aos eixos relação aos eixos e à origem.
e à origem
297
Habilidades
Temáticas cimento
(EF07MA04MB) Identificar circunferências
nas estruturas diversas do cotidiano.
Geometria A circunferência como (EF07MA22) Construir circunferências,
lugar geométrico utilizando compasso, reconhecê-las como
lugar geométrico e utilizá-las para fazer
composições artísticas e resolver proble-
mas que envolvam objetos equidistantes.
Relações entre os ân- (EF07MA23) Verificar relações entre os

gulos formados por ângulos formados por retas paralelas cor-
Geometria retas paralelas inter- tadas por uma transversal, com e sem uso
sectadas por uma de softwares de geometria dinâmica.
transversal.
(EF07MA05MB) Classificar os triângulos
Geometria quanto à medida dos lados e ângulos in-
ternos.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando
Geometria Triângulos: constru- régua e compasso, reconhecer a condição
ção, condição de exis- de existência do triângulo quanto à medida
tência e soma das dos lados e verificar que a soma das medi-
medidas dos ângulos das dos ângulos internos de um triângulo é
internos. 180°.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geomé-
trica dos triângulos e suas aplicações, co-
mo na construção de estruturas arquitetô-
nicas (telhados, estruturas metálicas e ou-
tras) ou nas artes plásticas.
a construção de um triângulo qualquer,
conhecidas as medidas dos três lados.
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos

internos de polígonos regulares, sem o uso
Polígonos regulares: de fórmulas, e estabelecer relações entre
Geometria quadrado e triângulo ângulos internos e externos de polígonos,
equilátero preferencialmente vinculadas à construção
de mosaicos e de ladrilhamentos.
a construção de um polígono regular (co-
mo quadrado e triângulo equilátero), co-
nhecida a medida de seu lado.
(EF07MA06MB) Identificar os diferentes
ângulos presentes nos diversos espaços
sociais.
298
Habilidades
Temáticas cimento
Problemas envolvendo mas que envolvam medidas de grandezas,
medições. inseridos em contextos oriundos de situa-
ções cotidianas ou de outras áreas do co-
nhecimento, reconhecendo que toda medi-
Medidas agrárias da empírica é aproximada.
Grandezas (EF07MA07MB) Compreender o contexto
e Medidas histórico das unidades de medidas agrá-
rias.
(EF07MA08MB) Conhecer as medidas não
convencionais que permeiam as atividades
no campo.
(EF07MA09MB) Fazer estimativa de quan-
tidades, cálculos de áreas e conversões de
medidas convencionais e não convencio-
nais (tempo, comprimento, massa, volume,
alqueire, hectare, arroba, linha, dentre ou-
tros) utilizadas no campo.
Cálculo de volume de (EF07MA30) Resolver e elaborar proble-
Grandezas blocos retangulares, mas de cálculo de medida do volume de
e Medidas utilizando unidades de blocos retangulares, envolvendo as unida-
medida convencionais des usuais (metro cúbico, decímetro cúbico
mais usuais. e centímetro cúbico).
Equivalência de área (EF07MA31) Estabelecer expressões de
Grandezas de figuras planas: cál- cálculo de área de triângulos e de quadrilá-
e Medidas culo de áreas de figu- teros.
ras que podem ser (EF07MA32) Resolver e elaborar proble-
decompostas por ou- mas de cálculo de medida de área de figu-
tras, cujas áreas po- ras planas que podem ser decompostas
dem ser facilmente por quadrados, retângulos e/ou triângulos,
determinadas como utilizando a equivalência entre áreas.
triângulos e quadriláte-
ros.
Relações entre círculo (EF07MA10MB) Identificar os elementos
e circunferência. de um círculo diferenciando o perímetro e
a área.
Grandezas
e Medidas Medida do compri- (EF07MA33) Estabelecer o número π co-
mento da circunferên- mo a razão entre a medida de uma circun-
cia ferência e seu diâmetro, para compreender
e resolver problemas, inclusive os de natu-
reza histórica.
299
Unidades Objetos de Co- Habilidades
Temáticas nhecimento
(EF07MA34) Planejar e realizar experi-
Experimentos aleató- mentos aleatórios ou simulações que en-
Probabili- rios: espaço amostral volvem cálculo de probabilidades ou esti-
dade e Esta- e estimativa de pro- mativas por meio de frequência de ocor-
tística babilidade por meio rências.
de frequência de
ocorrências.
(EF07MA35) Compreender, em contextos
Probabili- Estatística: média e significativos, o significado de média esta-
dade e Esta- amplitude de um con- tística como indicador da tendência de uma
tística junto de dados pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, com a amplitude do conjun-
to de dados.
Pesquisa amostral e (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa
Probabili- pesquisa censitária envolvendo tema da realidade social, iden-
dade e Esta- Planejamento de tificando a necessidade de ser censitária
tística pesquisa, coleta e ou de usar amostra, e interpretar os dados
organização dos da- para comunicá-los por meio de relatório
dos, construção de escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de
tabelas e gráficos e planilhas eletrônicas.
interpretação das
informações
Gráficos de setores: (EF07MA37) Interpretar e analisar dados
Probabili- interpretação, perti- apresentados em gráfico de setores divul-
dade e Esta- nência e construção gados pela mídia e compreender quando é
tística para representar con- possível ou conveniente sua utilização.
junto de dados
300
Unidades Objetos de conheci- Habilidades

Temáticas mento
(EF08MA01) Efetuar cálculos com po-
Números Notação científica tências de expoentes inteiros e aplicar
esse conhecimento na representação de
números em notação científica.
Números Potenciação e radicia- blemas usando a relação entre potencia-
ção ção e radiciação, para representar uma
raiz como potência de expoente fracioná-
rio.
Números O princípio multiplicativo blemas de contagem cuja resolução en-
da contagem volva a aplicação do princípio multiplica-
tivo.
Números Porcentagens blemas, envolvendo cálculo de porcenta-
gens, incluindo o uso de tecnologias digi-
tais.
(EF08MA01MB) Resolver e elaborar si-
tuações problemas do cotidiano envol-
vendo educação financeira.
(EF08MA05) Reconhecer e utilizar pro-
Números Dízimas periódicas: fra- cedimentos para a obtenção de uma fra-
ção geratriz ção geratriz para uma dízima periódica.
Álgebra Valor numérico de ex- blemas que envolvam cálculo do valor
pressões algébricas numérico de expressões algébricas, utili-
zando as propriedades das operações.
Equação do 1º grau (EF08MA02MB) Resolver e elaborar
com uma variável problemas cuja conversão resulte em
Álgebra equações lineares do 1º grau com uma
Associação de uma variável.
equação linear de 1º (EF08MA07) Associar uma equação li-
grau a uma reta no pla- near de 1º grau com duas incógnitas a
no cartesiano. uma reta no plano cartesiano.
Sistema de equações (EF08MA08) Resolver e elaborar pro-
polinomiais de 1º grau: blemas relacionados ao seu contexto
Álgebra resolução algébrica e próximo, que possam ser representados
representação no plano por sistemas de equações de 1º grau
cartesiano. com duas incógnitas e interpretá-los, uti-
lizando, inclusive, o plano cartesiano
como recurso.
Equação polinomial de (EF08MA09) Resolver e elaborar, com e
Álgebra 2º grau do tipo ax2 = b sem uso de tecnologias, problemas que
possam ser representados por equações
polinomiais de 2º grau do tipo ax2 = b.
301
Unidades Objetos de conheci-
Habilidades
Temáticas mento
(EF08MA10) Identificar a regularidade de
Sequências recursivas e uma sequência numérica ou figural não
Álgebra não recursivas recursiva e construir um algoritmo por
meio de um fluxograma que permita indi-
car os números ou as figuras seguintes.
(EF08MA11) Identificar a regularidade de
uma sequência numérica recursiva e
construir um algoritmo por meio de um
fluxograma que permita indicar os núme-
ros seguintes.
(EF08MA12) Identificar a natureza da
Variação de grandezas: variação de duas grandezas, diretamen-
Álgebra diretamente proporcio- te, inversamente proporcionais ou não
nais, inversamente pro- proporcionais, expressando a relação
porcionais ou não pro- existente por meio de sentença algébrica
porcionais. e representá-la no plano cartesiano.
blemas que envolvam grandezas direta-
mente ou inversamente proporcionais,
por meio de estratégias variadas.
Congruência de triângu- (EF08MA14) Demonstrar propriedades
Geometria los e demonstrações de de quadriláteros por meio da identifica-
propriedades de quadri- ção da congruência de triângulos.
láteros
(EF08MA15) Construir, utilizando instru-
Geometria Construções geométri- mentos de desenho ou softwares de ge-
cas: ângulos de 90°, ometria dinâmica, mediatriz, bissetriz,
60°, 45° e 30° e polígo- ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígo-
nos regulares. nos regulares.
meio de um fluxograma, um algoritmo
para a construção de um hexágono regu-
lar de qualquer área, a partir da medida
do ângulo central e da utilização de es-
quadros e compasso.
Mediatriz e bissetriz (EF08MA17) Aplicar os conceitos de

Geometria como lugares geométri- mediatriz e bissetriz como lugares geo-
cos: construção e pro- métricos na resolução de problemas.
blemas
Transformações geomé- (EF08MA18) Reconhecer e construir fi-
Geometria tricas: simetrias de guras obtidas por composições de trans-
translação, reflexão e formações geométricas (translação, re-
rotação. flexão e rotação), com o uso de instru-
mentos de desenho ou de softwares de
geometria dinâmica.
302
Habilidades
Temáticas mento
Área de figuras planas (EF08MA19) Resolver e elaborar pro-
blemas que envolvam medidas de área
Grandezas Área do círculo e com- de figuras geométricas, utilizando ex-
e Medidas primento de sua circun- pressões de cálculo de área (quadriláte-
ferência ros, triângulos e círculos), em situações
como determinar medida de terrenos.
Volume de cilindro reto. (EF08MA20) Reconhecer a relação entre
um litro e um decímetro cúbico e a rela-
Grandezas ção entre litro e metro cúbico, para resol-
e Medidas Medidas de capacidade ver problemas de cálculo de capacidade
de recipientes.
blemas que envolvam o cálculo do volu-
me de recipiente cujo formato é o de um
bloco retangular.
Princípio multiplicativo (EF08MA22) Calcular a probabilidade de
da contagem eventos, com base na construção do es-
Probabili- paço amostral, utilizando o princípio mul-
dade e Es- Soma das probabilida- tiplicativo, e reconhecer que a soma das
tatística des de todos os ele- probabilidades de todos os elementos do
mentos de um espaço espaço amostral é igual a 1.
amostral
(EF08MA03MB) Ler e interpretar infor-
Gráficos de barras, co- mações contidas em gráficos.
Probabili- lunas, linhas ou setores (EF08MA04MB) Coletar, tabular e cons-
dade e Es- e seus elementos construir gráficos a partir de informações do
tatística titutivos e adequação cotidiano.
para determinado con- (EF08MA23) Avaliar a adequação de
junto de dados. diferentes tipos de gráficos para repre-
sentar um conjunto de dados de uma
pesquisa.
(EF08MA24) Classificar as frequências
Organização dos dados de uma variável contínua de uma pes-
Probabili- de uma variável contí- quisa em classes, de modo que resu-
dade e Es- nua em classes mam os dados de maneira adequada
tatística para a tomada de decisões.
(EF08MA05MB) Comparar os mesmos
dados representados em diferentes tipos
de gráficos.
(EF08MA25) Obter os valores de medi-

Probabili- Medidas de tendência das de tendência central de uma pesqui-
dade e Es- central e de dispersão sa estatística (média, moda e mediana)
tatística com a compreensão de seus significados
e relacioná-los com a dispersão de da-
dos, indicada pela amplitude.
303
Habilidades
Temáticas mento
Pesquisas censitária ou (EF08MA26) Selecionar razões, de dife-
amostral rentes naturezas (física, ética ou econô-
mica), que justificam a realização de
Probabili- pesquisas amostrais e não censitárias, e
dade e Es- reconhecer que a seleção da amostra
tatística Planejamento e execu- pode ser feita de diferentes maneiras
ção de pesquisa amos- (amostra casual simples, sistemática e
tral estratificada).
(EF08MA27) Planejar e executar pesqui-
sa amostral, selecionando uma técnica
de amostragem adequada, e escrever
relatório que contenha os gráficos apro-
priados para representar os conjuntos de
dados, destacando aspectos como as
medidas de tendência central, a amplitu-
de e as conclusões.
304

Temáticas mento
Conjuntos dos Números (EF09MA01MB) Compreender o con-
Reais junto dos números reais como a união
dos conjuntos dos números racionais
com o conjunto dos números irracionais
Números e resolver problemas usando as opera-
Necessidade dos núme- ções fundamentais, a potenciação e a
ros reais para medir radiciação.
qualquer segmento de (EF09MA01) Reconhecer que, uma vez
reta. fixada uma unidade de comprimento,
existem segmentos de reta cujo com-
primento não é expresso por número
Números irracionais: racional (como as medidas de diago-
reconhecimento e loca- nais de um polígono e alturas de um
lização de alguns na triângulo, quando se toma a medida de
reta numérica. cada lado como unidade).
(EF09MA02) Reconhecer um número
irracional como um número real cuja
representação decimal é infinita e não
periódica, e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.
Potências com expoen- (EF09MA03) Efetuar cálculos com nú-
Números tes negativos e fracioná- meros reais, inclusive potências com
rios expoentes negativos e fracionários.
Números reais: notação (EF09MA04) Resolver e elaborar pro-
Números científica e problemas blemas com números reais, inclusive
em notação científica, envolvendo dife-
rentes operações.
Porcentagens: proble- (EF09MA05) Resolver e elaborar pro-
Números mas que envolvem cál- blemas que envolvam porcentagens,
culo de percentuais su- com a ideia de aplicação de percentuais
cessivos sucessivos e a determinação das taxas
percentuais, preferencialmente com o
uso de tecnologias digitais, no contexto
da educação financeira.
Demonstrações de rela- (EF09MA10) Demonstrar relações sim-
Geometria ções entre os ângulos ples entre os ângulos formados por re-
formados por retas pa- tas paralelas cortadas por uma trans-
ralelas intersectadas por versal.
uma transversal
Relações entre arcos e (EF09MA11) Resolver problemas por
Geometria ângulos na circunferên- meio do estabelecimento de relações
cia de um círculo entre arcos, ângulos centrais e ângulos
inscritos na circunferência, fazendo uso,
inclusive, de softwares de geometria
dinâmica.
305
Temáticas mento
Semelhança de polígo- (EF09MA05MB) Reconhecer as condi-
nos ções necessárias e suficientes para que
Geometria dois polígonos sejam semelhantes.
Semelhança de triângu- (EF09MA12) Reconhecer as condições
los necessárias e suficientes para que dois
triângulos sejam semelhantes.
Relações métricas no (EF09MA13) Demonstrar relações mé-
Geometria triângulo retângulo. tricas do triângulo retângulo, entre elas
o teorema de Pitágoras, utilizando, in-
clusive, a semelhança de triângulos.
Teorema de Pitágoras: (EF09MA14) Resolver e elaborar pro-
verificações experimen- blemas de aplicação do teorema de
tais e demonstração Pitágoras ou das relações de proporci-
Geometria Retas paralelas corta- onalidade envolvendo retas paralelas
das por transversais: cortadas por secantes.
teoremas de proporcio- (EF09MA15) Descrever, por escrito e
nalidade e verificações por meio de um fluxograma, um algo-
experimentais. ritmo para a construção de um polígono
regular cuja medida do lado é conheci-
Polígonos regulares da, utilizando régua e compasso, como
também softwares.
Distância entre pontos (EF09MA16) Determinar o ponto médio
Geometria no plano cartesiano de um segmento de reta e a distância
entre dois pontos quaisquer, dadas as
coordenadas desses pontos no plano
cartesiano, sem o uso de fórmulas, e
utilizar esse conhecimento para calcu-
lar, por exemplo, medidas de períme-
tros e áreas de figuras planas construí-
das no plano.
Ge- Vistas ortogonais de (EF09MA17) Reconhecer vistas orto-
ometria figuras espaciais. gonais de figuras espaciais e aplicar
esse conhecimento para desenhar obje-
tos em perspectiva.
Unidades de medida (EF09MA18) Reconhecer e empregar
para medir distâncias unidades usadas para expressar medi-
Grandezas muito grandes e muito das muito grandes ou muito pequenas,
e Medidas pequenas tais como distância entre planetas e
sistemas solares, tamanho de vírus ou
Unidades de medida de células, capacidade de armazena-
utilizadas na informática mento de computadores, entre outros.
Volume de prismas e (EF09MA19) Resolver e elaborar pro-
Grandezas cilindros blemas que envolvam medidas de vo-
e Medidas lumes de prismas e de cilindros retos,
inclusive com uso de expressões de
cálculo, em situações cotidianas.
306
Temáticas mento
Análise de probabilida- (EF09MA20) Reconhecer, em experi-
Probabili- de de eventos aleató- mentos aleatórios, eventos independen-
dade e Es- rios: eventos dependentes e dependentes e calcular a probabi-
tatística tes e independentes. lidade de sua ocorrência, nos dois ca-
sos.
Análise de gráficos di- (EF09MA21) Analisar e identificar, em
Probabili- vulgados pela mídia: gráficos divulgados pela mídia, os ele-
dade e Es- elementos que podem mentos que podem induzir, às vezes
tatística induzir a erros de leitura propositadamente, erros de leitura, co-
ou de interpretação mo escalas inapropriadas, legendas
não explicitadas corretamente, omissão
de informações importantes (fontes e
datas), entre outros.
Leitura, interpretação e (EF09MA22) Escolher e construir o grá-
Probabili- representação de dados fico mais adequado (colunas, setores,
dade e Es- de pesquisa expressos linhas), com ou sem uso de planilhas
tatística em tabelas de dupla eletrônicas, para apresentar um deter-
entrada, gráficos de co- minado conjunto de dados, destacando
lunas simples e agrupa- aspectos como as medidas de tendên-
das, gráficos de barras cia central.
e de setores e gráficos
pictóricos.
Planejamento e execu- (EF09MA23) Planejar e executar pes-
Probabili- ção de pesquisa amos- quisa amostral envolvendo tema da rea-
dade e Es- tral e apresentação de lidade social e comunicar os resultados
tatística relatório por meio de relatório contendo avalia-
ção de medidas de tendência central e
da amplitude, tabelas e gráficos ade-
quados, construídos com o apoio de
planilhas eletrônicas.
307
308
4.3 Área de Conhecimento Ciências da Natureza
Vivemos o tempo em que a Ciência e a Tecnologia estão cada vez mais pre-
sentes, transformando o cotidiano. Sendo assim, é essencial que os nossos estu-
dantes aprendam a interpretar essas mudanças e saibam lidar com elas, agindo co-
mo sujeitos conscientes que estão inseridos nesse processo contínuo de transfor-
mações. Além disso, é imprescindível que os estudantes se percebam envolvidos
nas renovações científicas e culturais cada vez mais complexas, cujas exigências
para sua compreensão transcendem o conhecimento tradicional.
É notório, portanto, que o conhecimento científico é inerente à atividade hu-

mana, e a evolução científica é uma resultante do processo histórico da humanidade
e referência cognitiva para organização social, política, econômica e cultural. É tam-
bém perceptível, que essas transformações têm acontecido com uma velocidade
impressionante: Pesquisas relacionadas à profilaxia, a culinária, a tecnologia domés-
tica e espacial, têm proporcionado melhor qualidade de vida, contribuindo com a
longevidade nos dias atuais.
Nesse sentido, o ambiente escolar precisa estar favorável a esse debate e a

promoção de ideias relacionadas à prática científica. Nessa perspectiva, o foco das
aulas de Ciências da Natureza precisa ser o conhecimento, a curiosidade e a in-
vestigação, para o desenvolvimento da autonomia de estudantes aptos à formação
de hipóteses, de análises e na formulação dos seus próprios conceitos.
Portanto, o conhecimento científico é necessário para compreender a evolu-
ção da humanidade, a história e as dinâmicas do bairro, da comunidade, da cidade,
do mundo, os fenômenos e dinâmicas da natureza, os animais, vegetais, o próprio
homem e suas diferentes tecnologias. As Ciências da Natureza, enfim, constituem-
se em uma área do conhecimento que proporciona um ambiente favorável para as
distintas argumentações, atitudes racionais, questionadoras em busca da natureza
das coisas.
309
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
310
4.3.1 Componente Curricular de Ciências
A ciência deixou de ser um assunto de cientistas, e diz respeito a todos os ci-

dadãos, sobretudo ao seu desenvolvimento responsável e sustentável. Ensinar ciên-
cias a partir do cotidiano do aluno no mundo atual, deve constituir uma das priorida-
des para todas as escolas, onde os desafios irão permear as várias práticas educa-
cionais relacionando o ser e o ambiente, que devem ser trabalhadas de forma a va-
lorizar a diversidade de saberes e vivências culturais. A finalidade dessas práticas é
fazer com que os objetivos de aprendizagem que se pretende desenvolver estejam
311
relacionados com os objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, des-
critas na BNCC.
Além de aproximar o tema de estudo à realidade do estudante, essa prática

desperta o interesse e a curiosidade e favorece o pensar individual e coletivo em
busca de soluções de problemas do cotidiano. O estudo de temas como a destruição
dos ecossistemas, a perda da biodiversidade, os danos causados pelo fumo, álcool
e a desnutrição, possibilita aos cidadãos refletir sobre fatos e suas consequências,
tanto em sua vida pessoal, como na vida em sociedade.
O estudo da ciência também possibilita o desenvolvimento do letramento ci-

entífico, que é a capacidade de compreender e interpretar questões envolvendo o
natural, social e tecnológico, adquirindo novos conhecimentos, explicando fenôme-
nos e tirando conclusões baseadas em evidências, no qual o ponto em destaque
seja o interesse em engajar-se como cidadão crítico capaz de compreender e tomar
decisões sobre o mundo natural e as mudanças nele ocorridas.
Para que a construção do conhecimento seja efetiva, o aluno deve ser estimu-
lado a ter participação ativa no processo, a ciência nos ajuda a tomar decisões no
nosso dia a dia e a pensar em atitudes em relação a várias temáticas regionais, co-
mo: entender as características ambientais de Marabá, a forma correta de descarte
do lixo, o consumo consciente da água, preservação da vegetação e dos rios que se
localizam em nosso município, dentre outras problemáticas.
Dessa forma, novos pensares serão refletivos e novas atitudes serão toma-
das perante o contexto social e sustentável. O estudo da ciência deve ser pautado
na pesquisa, observação e análise de descobertas em que estudantes encontrem
suas respostas através das próprias ações, sistematizando as observações através
do pensamento e das práticas desenvolvidas em sala, nas aulas de campo ou ambi-
entes em que possibilitem a compreensão do contexto estudado, juntamente com o
Professor.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, além de ciências e tecnologias, ou-

tros termos são valorizados por se associarem à produção de conhecimento científi-
co e a novos ideais da sociedade. Ao longo do desenvolvimento do estudante, acon-
tece uma expansão progressiva de competências e habilidades, ampliando o inte-
resse pela vida social e pela descoberta de sua identidade, relacionadas aos fatores
312
escolares e sociais. Nessa visão de construção dos seus interesses, é importante a
motivação, o diálogo, o companheirismo, o protagonismo e empatia, levando a supe-
rarem os desafios cada vez mais complexos e abrangentes, possibilitando os ques-
tionamentos e a resolução de problemas.
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE DE CIÊNCIAS
O componente de ciências conta com uma diversidade de possibilidades me-

todológicas que promovem uma aprendizagem significativa, contribuindo para um
ensino de qualidade, devendo priorizar propostas pedagógicas que avancem na di-
reção de um trabalho pautado em exemplos do cotidiano do estudante. A formação
de valores deve permear todo o trabalho pedagógico, dentro e fora da sala de aula,
com o intuito de contribuir para a formação de um indivíduo capaz de interagir com a
natureza e com o próximo, mediando interesses individuais e as necessidades da
sociedade.
Para orientar a elaboração das ações de Ciências, a BNCC e esta Proposta

definem as aprendizagens essenciais a serem asseguradas neste componente cur-
ricular, organizadas em três unidades temáticas, que se repetem ao longo de todo
o Ensino Fundamental.
A unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de materiais e su-

as transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspec-
tiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da
energia. Para compreender os tipos de materiais existentes, os alunos podem ser
convidados a observarem seu espaço escolar, listando os principais materiais en-
contrados na fabricação do prédio ou de objetos que constitui o local (mesas, cadei-
ras, paredes, quadro, etc.), classificando conforme suas propriedades (massa, volu-
me, densidade).
Em uma aula experimental e investigativa pode ser observado por exemplo, o

conceito de mistura e o significado de termos como homogênea e heterogênea utili-
zando os seguintes compostos (água + óleo, água + açúcar, água + álcool). Algu-
mas hipóteses podem ser questionadas: Por que a água não se mistura com o óleo?
Que tipo de mistura podemos classificar água e álcool? Quantas fases podemos
313
observas nas misturas propostas? Essas e outras perguntas podem despertar a cu-
riosidade dos alunos, como também aumentar o interesse pelas aulas de ciências.
Nas habilidades que se remetem aos produtos naturais e sintéticos, poderá se

propor uma pesquisa de campo com o objetivo de coletar amostras de matérias na-
turais regionais (açaí, andiroba, copaíba, eucalipto, babosa), com a finalidade de
saber onde tais matérias-primas são utilizadas no comércio farmacêutico, terapêuti-
co e estético, levando os alunos a aprimorarem seus saberes e gradualmente, e de
modo significativo, a refletirem também sobre a perspectiva histórica da apropriação
humana desses recursos, compreendendo as Ciências da Natureza como empreen-
dimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de questões relacio-

nadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessi-
dades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua ma-
nutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de
formas de vida no planeta. As características dos ecossistemas poderão ser traba-
lhadas em grupo, com produção de cartazes contendo imagens, gráficos, textos, etc.
Pesquisa no dicionário, internet e em acervos da biblioteca escolar ou pessoal, aju-
dará na compreensão de termos específicos sobre o ecossistema como (bióticos,
abióticos, ecologia).
A elaboração de um catálogo com espécies regionais de fauna (onça-pintada,

gavião real, capivara, arara Canindé) e flora (cedro, castanha-do-pará, mogno), pos-
sibilitará a observação e reflexão sobre animais e plantas que estão ameaçados de
extinção, ou que já foram extintos do ecossistema, pontuando as possíveis causas
para esse fato e propondo soluções para reverter essa problemática ambiental, de-
fendendo ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o
respeito a si próprio e ao outro.
No que se refere aos temas relacionados à reprodução e à sexualidade hu-

mana, podem ser planejadas aulas que proporcionem rodas de conversas que dis-
cutam pontos relevantes, podem proporcionar o conhecer-se, apreciar-se e cuidar
de sua saúde física e emocional, destacando pontos como gravidez na adolescên-
cia, métodos de prevenção de IST-Infecções Sexualmente Transmissíveis. Tais ati-
vidades podem ser trabalhadas em parceria com a Secretaria de Saúde ou posto de
314
saúde da comunidade em que a escola está inserida. O uso das tecnologias é uma
ferramenta importante para o desenvolvimento de atividades de produção de docu-
mentários relacionados à temática, pesquisas, produção de apresentação em forma
de slides, cujas metodologias facilitarão a comunicação e a disseminação de infor-
mações produzidas através do conhecimento científico e possibilitará a resolução de
problemas de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de caracte-

rísticas da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões,
composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles. Propõe-se o
desenvolvimento de desenhos esquemáticos que demonstrem as camadas da Terra
e sua importância na manutenção da vida no planeta. Através de maquetes ou mo-
delos tridimensionais feitos de bolas de isopor, palitos e tinta guache, podem repre-
sentar o Sistema Solar, o que facilitará a visualização dos movimentos de rotação e
translação, assim como o efeito da noite, do dia, e de eclipses lunares e solares.
Nos estudos sobre solo, pode se incentivar uma pesquisa de campo, em que
os alunos tragam para a sala, os diversos tipos de rochas coletados, para que pos-
sam ser catalogadas e observadas as suas modificações geológicas, dando ênfase
às questões regionais; pesquisas em fontes como: revistas, livros, internet e entre-
vistas, poderão subsidiar assuntos sobre o minério em Marabá, destacando a explo-
ração mineral, vegetal, e os fatores históricos decorrentes desses períodos, refletin-
do sobre a importância da valorização dos recursos naturais, desenvolvendo assim a
consciência socioambiental.
Em ciências, sejam elas naturais ou humanas, há noções e conceitos-chave

que permeiam os muitos componentes curriculares. A seleção e a eleição dessas
noções ou conceitos centrais como foco de trabalho interdisciplinar é muito instigan-
te. Nas ideias de transformação, de ciclo ou em conceitos como energia, espaço e
tempo, estão presentes e são significativos conhecimentos científicos da Física à
História, da Geologia à Geografia, passando pela Química e pela Biologia. Essas
ideias e conceitos de caráter interdisciplinar podem, portanto, ser uma motivação
especial para a abordagem das ciências naturais.
O ensino de Ciências constitui um meio importante para que os alunos se-

jam protagonistas do seu aprendizado. Por isso, sejam quais forem os interesses e
315
os incentivos às atividades futuras que venham realizar, estes devem possibilitar aos
alunos a oportunidade de se apropriarem de um conhecimento básico das Ciências
da Natureza, participando, responsavelmente, das decisões que dizem respeito a si
e à sociedade.
316
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS 6º ANO
Unidades temáticas Objetos de conheci- Habilidades
mento
Terra e Universo • Universo (EF06CI01MB) Retomar os conceitos das ca-
• Forma, estrutura e racterísticas do Universo e os componentes
movimentos da Terra estruturais.
(EF06CI11). Identificar as diferentes camadas
que estruturam o planeta Terra (da estrutura
interna à atmosfera) e suas principais caracte-
rísticas.
(EF06CI12). Identificar diferentes tipos de ro-
cha, relacionando a formação de fósseis a ro-
chas sedimentares em diferentes períodos geo-
lógicos.
(EF06CI02MB). Identificar os diferentes tipos de
minérios presentes em Marabá e região e os
impactos socioambientais de sua exploração.
(EF06CI13). Selecionar argumentos e evidên-
cias que demonstrem a esfericidade da Terra.
(EF06CI14). Inferir que as mudanças na som-
bra de uma vara (gnômon) ao longo do dia em
diferentes períodos do ano são uma evidência
dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol,
que podem ser explicados por meio dos movi-
mentos de rotação e translação da Terra e da
inclinação de seu eixo de rotação em relação ao
plano de sua órbita em torno do Sol.
Matéria e energia • O estudo da matéria (EF06CI03MB) Rememorar os conceitos de
matéria e suas propriedades.
(EF06CI01). Classificar como homogênea ou
heterogênea a mistura de dois ou mais materi-
• Misturas homogêneas ais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).
e heterogêneas
(EF06CI03). Selecionar métodos mais adequa-
dos para a separação de diferentes sistemas
heterogêneos a partir da identificação de pro-
cessos de separação de materiais (como a pro-
dução de sal de cozinha, a destilação de petró-
leo, entre outros).
• Separação de materi- (EF06CI02). Identificar evidências de transfor-
ais sintéticos mações químicas a partir do resultado de mistu-
ras de materiais que originam produtos diferen-
tes dos que foram misturados (mistura de ingre-
dientes para fazer um bolo, mistura de vinagre
com bicarbonato de sódio etc.).
• Transformações quí- (EF06CI04). Associar a produção de medica-
micas. mentos e outros materiais sintéticos ao desen-
volvimento científico e tecnológico, reconhecen-
do benefícios e avaliando impactos socioambi-
entais.
(EF06CI04MB). Identificar a utilização de mate-
riais naturais para uso farmacêutico, terapêutico
e estético, como óleos de sementes, plantas
medicinais, frutas, argila e etc.
317
Unidades temáticas Objetos de conheci- Habilidades
mento
Vida e evolução • Célula como unidade (EF06CI05). Explicar a organização básica das
da vida células e seu papel como unidade estrutural e
• Interação entre os funcional dos seres vivos.
sistemas (EF06CI05MB). Compreender conceitos introdu-
• Níveis de organização tórios de citologia e classificação quanto a com-
do corpo plexidade de célula (procarionte e eucarionte) e
• Locomotor e nervoso quantidade de células (unicelulares e multicelu-
lares).
(EF06CI06MB). Identificar a sequência dos ní-
veis de organização dos seres vivos e exempli-
fica-los (célula-tecidos-órgãos-sistemas).
(EF06CI06). Concluir, com base na análise de
ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais),
que os organismos são um complexo arranjo de
sistemas com diferentes níveis de organização.
(EF06CI07MB). Caracterizar o Sistema Nervoso
e Locomotor com suas estruturas e funções.
(EF06CI07). Justificar o papel do sistema ner-
voso na coordenação das ações motoras e sen-
soriais do corpo, com base na análise de suas
estruturas básicas e respectivas funções.
(EF06CI09). Deduzir que a estrutura, a susten-
tação e a movimentação dos animais resultam
da interação entre os sistemas muscular, ósseo
e nervoso.
(EF06CI10). Explicar como o funcionamento do
sistema nervoso pode ser afetado por substân-
cias psicoativas.
(EF06CI08). Explicar a importância da visão
(captação e interpretação das imagens) na inte-
ração do organismo com o meio e, com base no
funcionamento do olho humano, selecionar len-
tes adequadas para a correção de diferentes
defeitos da visão.
318
Unidades Objetos de conhecimento Habilidades
temáticas
(EF07CI01MB). Conceituar os fatores que

• O ambiente e os seres vivos constituem o ecossistema.
(EF07CI07). Caracterizar os principais ecos-

sistemas brasileiros quanto à paisagem, à
• Diversidade de ecossistemas
quantidade de água, ao tipo de solo, à dis-
ponibilidade de luz solar, à temperatura etc.,
correlacionando essas características à flora
e fauna específicas.
Vida e evolu- • Vírus, Reino das Moneras,
ção Reino dos Protistas, Reino (EF07CI02MB). Retomar características de
dos Fungos
Vírus, Reino das Moneras, Reino dos Protis-
tas e Reino dos Fungos.
(EF07CI08). Avaliar como os impactos pro-

• Fenômenos naturais e impac- vocados por catástrofes naturais ou mudan-
tos ambientais ças nos componentes físicos, biológicos ou
sociais de um ecossistema afetam suas po-
• Programas e indicadores de pulações, podendo ameaçar ou provocar a
saúde pública
extinção de espécies, alteração de hábitos,
migração etc.
(EF07CI09). Interpretar as condições de

saúde da comunidade, cidade ou estado,
com base na análise e comparação de indi-
cadores de saúde (como taxa de mortalidade
infantil, cobertura de saneamento básico e
incidência de doenças de veiculação hídrica,
atmosférica entre outras) e dos resultados de
políticas públicas destinadas à saúde.
(EF07CI10). Argumentar sobre a importância

da vacinação para a saúde pública, com
base em informações sobre a maneira como
a vacina atua no organismo e o papel históri-
co da vacinação para a manutenção da saú-
de individual e coletiva e para a erradicação
de doenças.
(EF07CI11). Analisar historicamente o uso

da tecnologia, incluindo a digital, nas diferen-
tes dimensões da vida humana, consideran-
do indicadores ambientais e de qualidade de
vida.
319
temáticas
(EF07CI03MB). Destacar a constituição da
atmosfera, explicando suas propriedades e
• O ar e o meio que vivemos
seus componentes como também sua parti-
Terra e Uni- • Composição do ar cipação no nosso cotidiano.
verso
• Camada de ozônio
(EF07CI12). Demonstrar que o ar é uma
• Efeito estufa mistura de gases, identificando sua composi-
• Placas tectônicas e deriva ção, e discutir fenômenos naturais ou antró-

continental picos que podem alterar essa composição.
• Fenômenos naturais (vulcões,

terremotos e tsunamis) (EF07CI14). Justificar a importância da ca-
mada de ozônio para a vida na Terra, identi-
ficando os fatores que aumentam ou diminu-
em sua presença na atmosfera, e discutir
propostas individuais e coletivas para sua
preservação.
(EF07CI13). Descrever o mecanismo natural

do efeito estufa, seu papel fundamental para
o desenvolvimento da vida na Terra, discutir
as ações humanas responsáveis pelo seu
aumento artificial (queima dos combustíveis
fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e
selecionar e implementar propostas para a
reversão ou controle desse quadro.
(EF07CI16). Justificar o formato das costas

brasileira e africana com base na teoria da
deriva dos continentes.
(EF07CI15). Interpretar fenômenos naturais

(como vulcões, terremotos e tsunamis) e
justificar a rara ocorrência desses fenômenos
no Brasil, com base no modelo das placas
tectônicas.
(EF07CI04MB). Compreender e identificar as

especificidades dos ecossistemas locais de
Marabá e região, percebendo os impactos
ambientais provocados pela ação do homem.
320
temáticas
(EF07CI05MB). Reconhecer, identificar e
Introdução a Física diferenciar os fenômenos físicos e químicos
no dia a dia.
(EF07CI01). Discutir a aplicação, ao longo da
Máquinas simples história, das máquinas simples e propor so-
Matéria e luções e invenções para a realização de
energia tarefas mecânicas cotidianas.
(EF07CI02). Diferenciar temperatura, calor e
Formas de propagação do calor sensação térmica nas diferentes situações
de equilíbrio termodinâmico cotidianas.
(EF07CI06MB). Reconhecer e compreender
as diversas escalas termométricas: Célsius,
Escalas termométricas Fahrenheit e Kelvin.
(EF07CI03). Utilizar o conhecimento das
formas de propagação do calor para justificar
a utilização de determinados materiais (con-
Equilíbrio termodinâmico e vida
dutores e isolantes) na vida cotidiana, expli-
na Terra História dos combustí-
car o princípio de funcionamento de alguns
veis e das máquinas térmicas
equipamentos (garrafa térmica, coletor solar
etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a
partir desse conhecimento.
(EF07CI07MB). Compreender conceitos
básicos da termodinâmica.
(EF07CI08MB). Reconhecer a importância
da água da superfície e da umidade das
florestas para o equilíbrio termodinâmico da
Terra.
(EF07CI09MB). Identificar o papel do contro-
le térmico da temperatura corpórea dos se-
res vivos para a manutenção da vida.
(EF07CI04). Avaliar o papel do equilíbrio
termodinâmico para a manutenção da vida
na Terra, para o funcionamento de máquinas
térmicas e em outras situações cotidianas.
(EF07CI05). Discutir o uso de diferentes
tipos de combustível e máquinas térmicas ao
longo do tempo, para avaliar avanços, ques-
tões econômicas e problemas socioambien-
tais causados pela produção e uso desses
materiais e máquinas.
(EF07CI06). Discutir e avaliar mudanças
econômicas, culturais e sociais, tanto na vida
cotidiana quanto no mundo do trabalho, de-
correntes do desenvolvimento de novos ma-
teriais e tecnologias (como automação e
informatização).
321
Unidades te- Objetos de conhecimento Habilidades
máticas
(EF08CI01MB). Retomar os conceitos
• Conhecendo o Universo
das características dos componentes
que formam o Universo.
(EF08CI12). Justificar, por meio da

• Sistema Sol, Terra e Lua
construção de modelos e da observa-
ção da Lua no céu, a ocorrência das
fases da Lua e dos eclipses, com base
Terra e Univer-
nas posições relativas entre Sol, Terra
so
• Ar e suas propriedades e Lua.
(EF08CI13). Representar os movi-
mentos de rotação e translação da
Terra e analisar o papel da inclinação
• Clima
do eixo de rotação da Terra em rela-
ção à sua órbita na ocorrência das
estações do ano, com a utilização de
modelos tridimensionais.
• Impactos Ambientais
(EF08CI02MB). Analisar as caracterís-
ticas do ar e suas interferências nas
condições climáticas nos ambientes.
(EF08CI14). Relacionar climas regio-
nais aos padrões de circulação atmos-
férica e oceânica e ao aquecimento
desigual causado pela forma e pelos
movimentos da Terra.
(EF08CI15). Identificar as principais
variáveis envolvidas na previsão do
tempo e simular situações nas quais
elas possam ser medidas.
(EF08CI16). Discutir iniciativas que

contribuam para restabelecer o equilí-
brio ambiental a partir da identificação
de alterações climáticas regionais e
globais provocadas pela intervenção
humana.
322
máticas
(EF08CI03MB). Discorrer sobre a

função da reprodução anatomia e
Vida e evolução • Reprodução fisiologia do sistema reprodutor.
(EF08CI04MB). Identificar as fases da

• Divisão celular divisão celular no processo reproduti-
vo.
• Mecanismos reprodutivos
(EF08CI07). Comparar diferentes pro-
cessos reprodutivos em plantas e ani-
• Sexualidade mais em relação aos mecanismos
adaptativos e evolutivos.
(EF08CI08). Analisar e explicar as

transformações que ocorrem na pu-
berdade considerando a atuação dos
hormônios sexuais e do sistema ner-
voso.
(EF08CI09). Comparar o modo de

ação e a eficácia dos diversos méto-
dos contraceptivos e justificar a ne-
cessidade de compartilhar a respon-
sabilidade na escolha e na utilização
do método mais adequado à preven-
ção da gravidez precoce e indesejada
• e de Doenças
S Sexualmente Transmis-
istema endócrino síveis (DST).
(EF08CI05MB). Planejamento familiar,

consciência e responsabilidades quan-
• to a gravidez
S na adolescência, desta-
istema Excretor cando a diferença entre gravidez não
planejada e a gravidez indesejada.
(EF08CI10). Identificar os principais

sintomas, modos de transmissão e
tratamento de algumas DST (com
ênfase na AIDS), e discutir estratégias
e métodos de prevenção.
(EF08CI11). Selecionar argumentos

que evidenciem as múltiplas dimen-
sões da sexualidade humana (biológi-
ca, sociocultural, afetiva e ética).
(EF08CI06MB). Enfatizar o conheci-

mento prévio sobre o sistema nervoso.
(EF08CI07MB). Discorrer sobre a

função da excreção e dos hormônios
que constituem o organismo humano,
bem como sobre o papel dos órgãos
que compõem os sistemas excretor e
endócrino.
323
máticas
Matéria e ener- (EF08CI08MB). Compreender os con-
gia ceitos gerais sobre energia.
• (EF08CI01).
I Identificar e classificar
ntrodução ao estudo da diferentes fontes (renováveis e não
energia renováveis) e tipos de energia utiliza-
dos em residências, comunidades ou
• cidades. F
ontes e tipos de energia (EF08CI02). Construir circuitos elétri-
cos com pilha/bateria, fios e lâmpada
ou outros dispositivos e compará-los a
circuitos elétricos residenciais.
• (EF08CI03).
T Classificar equipamentos
ransformação de ener- elétricos residenciais (chuveiro, ferro,
gia lâmpadas, TV, rádio, geladeira etc.) de
acordo com o tipo de transformação
de energia (da energia elétrica para a
térmica, luminosa, sonora e mecânica,
por exemplo).
(EF08CI04). Calcular o consumo de
• eletrodomésticos
C a partir dos dados de
álculo de consumo de potência (descritos no próprio equipa-
energia elétrica mento) e tempo médio de uso para
avaliar o impacto de cada equipamen-
to no consumo doméstico mensal.
(EF08CI05). Propor ações coletivas
• para otimizar
C o uso de energia elétrica
ircuitos elétricos em sua escola e/ou comunidade, com
base na seleção de equipamentos
segundo critérios de sustentabilidade
(consumo de energia e eficiência
energética) e hábitos de consumo
responsável.
• Uso consciente de (EF08CI06). Discutir e avaliar usinas
energia elétrica de geração de energia elétrica (terme-
létricas, hidrelétricas, eólicas etc.),
suas semelhanças e diferenças, seus
impactos socioambientais, e como
essa energia chega e é usada em sua
cidade, comunidade, casa ou escola.
324
temáticas mento
Materiais: propriedades (EF09CI01MB). Retomar os conceitos de maté-
e constituição ria e suas propriedades.
(EF09CI03). Identificar modelos que descrevem
a estrutura da matéria (constituição do átomo e
composição de moléculas simples) e reconhe-
cer sua evolução histórica.
Aspectos quantitativos (EF09CI01). Investigar as mudanças de estado
das transformações físico da matéria e explicar essas transforma-
químicas (fenômenos ções com base no modelo de constituição sub-
químicos e fenômenos microscópica.
físicos) (EF09CI02). Comparar quantidades de reagen-
tes e produtos envolvidos em transformações
químicas, estabelecendo a proporção entre as
suas massas.
(EF09CI02MB). Definir e identificar os elemen-
tos químicos.
Estrutura da matéria (EF09CI03MB). Compreender a leitura da tabe-
la periódica assim como a classificação dos
elementos químicos.
(EF09CI04MB). Compreender, identificar e dife-
Matéria e renciar as ligações iônicas, covalentes e metáli-
energia cas.
(EF09CI05MB) Caracterizar e definir Onda,
Som e Luz com suas propriedades e definições.
(EF09CI04). Planejar e executar experimentos
Elementos químicos que evidenciem que todas as cores de luz po-
dem ser formadas pela composição das três
cores primárias da luz e que a cor de um objeto
está relacionada também à cor da luz que o
ilumina.
Classificação periódica
(EF09CI05). Investigar os principais mecanis-
mos envolvidos na transmissão e recepção de
imagem e som que revolucionaram os sistemas
de comunicação humana.
(EF09CI06MB). Entender e conhecer o conceito
de radioatividade e os efeitos da mesma nos
Ligações químicas seres vivos.
(EF09CI06). Classificar as radiações eletro-
magnéticas por suas frequências, fontes e apli-
Ondas, som e luz. cações, discutindo e avaliando as implicações
de seu uso em controle remoto, telefone celular,
raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc.
Radioatividade (EF09CI07). Discutir o papel do avanço tecnoló-
Radiações e suas apli- gico na aplicação das radiações na medicina
cações na saúde diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nu-
Introdução a mecânica clear magnética) e no tratamento de doenças
(radioterapia, cirurgia ótica a laser, infraverme-
lho, ultravioleta etc.).
(EF09CI07MB). Compreender os conceitos

introdutórios sobre o estudo do movimento co-
mo resultado da existência de forças, estabele-
cendo a relação com as Leis de Newton presen-
te no cotidiano.
325
temáticas mento
Terra e Uni-
verso Composição, estrutura e (EF09CI14). Descrever a composição e a estru-
localização do Sistema tura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos,
Solar no Universo planetas gigantes gasosos e corpos menores),
assim como a localização do Sistema Solar na
nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo
Astronomia e cultura (apenas uma galáxia dentre bilhões).
EF09CI15). Relacionar diferentes leituras do
céu e explicações sobre a origem da Terra, do
Sol ou do Sistema Solar às necessidades de
distintas culturas (agricultura, caça, mito, orien-
Vida humana fora da tação espacial e temporal etc.).
Terra (EF09CI16). Selecionar argumentos sobre a
viabilidade da sobrevivência humana fora da
Terra, com base nas condições necessárias à
vida, nas características dos planetas e nas
distâncias e nos tempos envolvidos em viagens
Ordem de grandeza interplanetárias e interestelares.
astronômica (EF09CI17). Analisar o ciclo evolutivo do Sol
(nascimento, vida e morte) baseado no conhe-
Evolução estelar cimento das etapas de evolução de estrelas de
diferentes dimensões e os efeitos desse pro-
cesso no nosso planeta.
Vida e evolu- (EF09CI08MB). Compreender os conceitos e os
ção Mecanismo de herança avanços decorrentes das pesquisas na área da
genética e sua aplicação em vários setores, inclu-
sive na descoberta de doenças hereditárias.
(EF09CI08). Associar os gametas à transmissão
das características hereditárias, estabelecendo
Hereditariedade relações entre ancestrais e descendentes.
(EF09CI09). Discutir as ideias de Mendel sobre
hereditariedade (fatores hereditários, segregação,
gametas, fecundação), considerando-as para re-
solver problemas envolvendo a transmissão de
características hereditárias em diferentes organis-
mos.
(EF09CI10). Comparar as ideias evolucionistas de
Lamarck e Darwin apresentadas em textos científi-
cos e históricos, identificando semelhanças e dife-
renças entre essas ideias e sua importância para
explicar a diversidade biológica.
Ideias evolucionistas (EF09CI11). Discutir a evolução e a diversidade
das espécies com base na atuação da seleção
natural sobre as variantes de uma mesma espécie,
resultantes de processo reprodutivo.
Preservação da biodi- (EF09CI12). Justificar a importância das unidades
versidade de conservação para a preservação da biodiversi-
dade e do patrimônio nacional, considerando os
diferentes tipos de unidades (parques, reservas e
florestas nacionais), as populações humanas e as
atividades a eles relacionados.
(EF09CI13). Propor iniciativas individuais e coleti-
vas para a solução de problemas ambientais da
cidade ou da comunidade, com base na análise de
ações de consumo consciente e de sustentabilida-
de bem-sucedidas.
326
4.4 Área de Conhecimento: Ciências Humanas
A área de Ciências Humanas prioriza o desenvolvimento cognitivo do discen-

te, a partir do seu meio social e das suas características culturais, sem prescindir da
contextualização que possibilita visualizar outros sujeitos e valores em outros tem-
pos e espaços. Dessa forma, cognição e contexto tornam-se categorias inextricáveis
nesse processo, que põe em relevo a diversidade humana e propõe o acolhimento
das diferenças.
Assim, a relação entre espaço e tempo ganha importância ao priorizar a ca-

pacidade humana em produzir o seu próprio espaço de sobrevivência e apropriar-se
dele em determinadas circunstâncias históricas. A capacidade de identificar essas
circunstâncias é condição para o ser humano compreender, interpretar e avaliar o
conjunto de significados e de ações realizadas no passado e no presente. O tempo,
o espaço e os movimentos históricos são categorias básicas na área de Ciências
Humanas e, portanto, condutoras de críticas às relações sociais, de poder e aos co-
nhecimentos e saberes produzidos em diferentes circunstâncias históricas e geográ-
ficas. Ao lançar mão desses requisitos, o aluno tende a desenvolver autonomia,
compreensão de mundo, além de tornar-se apto para intervenções mais responsá-
veis nas diversas situações decorrentes do meio em que vivem.
As Ciências Humanas agregam a ética como elemento fundamental na for-

mação de novas gerações, valoriza os direitos humanos, o respeito ao ambiente, à
própria coletividade e às experiências humanas com base na diversidade de pontos
de vista. O estudo das Ciências Humanas propõe o aprimoramento da capacidade
de o aluno pensar diferentes culturas e sociedades em seus respectivos tempos his-
tóricos, territórios e paisagens, levando-o a refletir sobre a importância de sua pró-
pria história e de sua família na história da comunidade, da nação e do mundo.
À luz dessa metodologia de observação, a área de Ciências Humanas, na

Proposta Curricular “Pensando em Rede”, englobando os componentes curriculares
de História, Geografia e Estudos Amazônicos, tem o propósito de evidenciar as rela-
ções sociais estabelecidas pelos diversos sujeitos em diferentes espaços e tempora-
lidades, porém privilegiando os territórios marabaense e amazônico e suas plurali-
dades. O intuito da pretensão é abarcar as identidades, as memórias, as religiosida-
des, a cidadania, o gênero, as relações étnico-raciais, as paisagens, os territórios, os
327
movimentos sociais, além de outros aspectos. A área de Ciências Humanas nesse
Documento sustenta a sua estrutura a partir do território marabaense, considerando
as suas múltiplas possibilidades de conexões com outros locais amazônicos, o naci-
onal e o global. Dessa forma, no que cabe a área de Ciências Humanas, oferece
possibilidades para a abordagem da mundialização partindo de uma perspectiva lo-
cal e regional, porém sem deixar de envolver os diversos atores planetários. 55 Ao
lançar mão dessa forma de abordagem, esta Proposta Curricular busca superar as
armadilhas do etnocentrismo, aproximar as diversas regiões e seus sujeitos, as suas
visões de mundo e seus imaginários.56
55 GRUZINSKY, Serge. As quatro partes do mundo: história de uma mundialização. Belo Horizon-
te: UFMG. São Paulo: EDUSP, 2014.
56 GOVERNO DO PARÁ. Proposta de documentos curriculares do estado do para. Secretaria de Edu-
cação do Pará. Belém, 2018.

328
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a
1 exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os
direitos humanos.
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico- -
2 informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para
intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas
do mundo contemporâneo.
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na nature-
3 za e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações
que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de mo-
do a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si
4 mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos
de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus sa-
beres, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em
5 espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo
espaço e em espaços variados
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Hu-
6 manas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exerci-
tando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum
e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes
7 gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localiza-
ção, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e co-
nexão.
329
330
4.4.1 Componente Curricular de História
O conhecimento sobre o passado é também um conhecimento do presente,
elaborado por distintos sujeitos. Com suas indagações, os historiadores procuram
identificar, analisar e compreender os significados de diferentes objetos, lugares,
circunstâncias, temporalidades, movimentação de pessoas, coisas e saberes. As
indagações e as hipóteses fundam os marcos de memória e geram as diversas for-
mas de narrativas como expressões do tempo, do caráter social e da prática da pro-
dução do conhecimento histórico. O conhecimento que nos leva a pensar a história
como um saber necessário para a formação das crianças e jovens estudantes origi-
nam do tempo presente, ou seja, o passado que deve impulsionar o processo de
ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo
atual.
A relação entre o passado e o presente, nesse sentido, exige conhecimentos
teóricos que proporcionem inteligibilidade aos objetos históricos selecionados, ou
seja, um objeto só se torna documento quando apropriado por um narrador que a ele
confere sentido. Um ponto interessante no conhecimento histórico é perceber como
os indivíduos construíram, através de diferentes linguagens, suas narrações sobre o
mundo em que viveram e ainda vivem, sobre as suas instituições e as organizações
sociais. Não é o historiador quem faz o documento falar, é o próprio historiador
quem fala. Toda atividade com documentos é de natureza retórica.57
Para pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de di-

ferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais e imateriais)
capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações soci-
ais que os gera. Os registros e vestígios, de diversas naturezas, produzidos pelos
indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana e suas formas específicas
de produção, sejam eles objetos ou saberes. É nessa dimensão que o objeto históri-
co se transforma em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção
de um saber próprio da história.
Um dos importantes objetivos do componente curricular de História no Ensino

fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer
que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar em que vivem. A percep-
ção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensa-
331
mento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania. Ao promover a diversida-
de de análises e proposições, espera-se que os alunos construam as próprias inter-
pretações. Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e pa-
ra as múltiplas configurações identitárias, destacando os povos indígenas e africa-
nos.
Ressalta-se, também, na sociedade brasileira, a presença de diferentes povos
e culturas, suas contradições sociais e culturais e suas articulações com outros po-
vos. A relevância da história, nesse sentido, é possibilitar aos estudantes a compre-
ensão do papel das alteridades.58
Os pressupostos apresentados e comentados acima são referências funda-

mentais na Proposta Curricular de História para o Município de Marabá. O projeto
propõe uma estrutura de ensino cujo ponto de partida é o espaço marabaense, jus-
tamente onde o seu público alvo está inserido. O objetivo dessa pretensão é poten-
cializar o olhar crítico dos estudantes sobre o seu próprio universo cultural, social e
político. Além disso, é pertinente considerar o ensino de história a partir de diferen-
tes concepções historiográficas, explorar fontes históricas de diferentes naturezas e
de múltiplas linguagens, estabelecer conexões com outros saberes e criar uma di-
nâmica de integração entre o local, o regional e o global.
Dessa forma, o ensino de História exerce papel fundamental na formação de

cidadãos conscientes, que primam pelos Direitos Humanos, pela tolerância e pelo
respeito às diversidades. Por todas as razões apresentadas, é preciso que o conhe-
cimento histórico seja tratado como uma maneira de pensar formas de indagação
sobre as coisas do passado e do presente, de construir explicações, desvendar sig-
nificados, compor e decompor interpretações em movimento contínuo ao longo do
tempo e do espaço. Se o conhecimento do aluno está intimamente relacionado à
sua vida real, ao seu meio social, às suas vivências e experiências, então ele se
constitui elemento fundamental no processo pedagógico, ou seja, a estrutura cogni-
tiva do educando torna-se imprescindível na relação entre ensino e aprendizagem.
Portanto, propõe-se descobrir o que o aluno já sabe e a partir disso basear os ensi-
namentos59.
59 AUSUBEL, David Paul. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
332
➢ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PARA O COMPONENTE DE HISTÓRIA
333
334
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE DE HISTÓRIA
A proposta curricular “Pensando em Rede”, normatizada pela BNCC, prioriza

o desenvolvimento de habilidades e competências no intuito de preparar o aluno pa-
ra a vida, tornando-o apto ao enfrentamento de diferentes situações do mundo atual
e com capacidades de análises sociais coerentes às orientações dos Direitos Hu-
manos.
O trabalho com as competências e as habilidades contraria o tradicional con-

teudismo, cujas informações repassadas não fazem sentido na vida do estudante
por se tratarem de conteúdos imóveis, apenas tomados do passado e apresentados
no presente sem nenhuma forma de contextualização. A proposta da BNCC apre-
senta uma nova maneira de ensinar história. Esta, possibilita o diálogo entre os alu-
nos e os Professores que, através de perguntas, respostas e debates, as aulas ten-
dem a ficar mais envolventes, despertando a curiosidade e a participação dos edu-
candos.
Em história, a proposta de atividades pedagógicas inclui diferentes questio-

namentos relacionados aos cotidianos dos estudantes, inicialmente, levando-os a
refletir sobre as dinâmicas sociais, as estruturas políticas e memórias constitutivas
dos seus próprios espaços e grupos.60 Uma indagação importante para o 6º ano está
relacionada a habilidade 3 de história na Base: Como surgiram os seres humanos na
terra? Essa pergunta visa estimular os estudantes dessa faixa etária a idealizarem
diferentes possibilidades, além de incentivá-los a manifestarem-se sobre o que já
ouviram ou o que imaginam a respeito. Após uma roda de conversa e registros das
falas dos estudantes, o Professor apresentará os Objetos de Conhecimento relacio-
nados, ratificando o estudo da temática.
Nessa ação, os alunos pesquisarão as diferentes teorias sobre o surgimento

da humanidade e os principais idealizadores: o evolucionismo, o criacionismo, além
de outras narrativas relacionadas. A partir do resultado da pesquisa, os alunos, em
grupo, criarão diferentes versões sobre o surgimento dos seres humanos na terra,
as quais serão socializadas e analisadas em sala de aula ou em outros espaços da
60 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília 2017. Disponível

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018. BRASIL. Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
335
escola, seja em forma de desenho ou representação teatral. Em outra dinâmica, os
estudantes representarão os idealizadores das teorias religiosas e científicas.
Após pesquisa e identificação das personagens e o conhecimento de suas ca-

racterísticas, estes serão representados em sala ou em outro espaço comum da es-
cola, cada um deles caracterizados com figurinos confeccionados pelos próprios
grupos de alunos, com a orientação do Professor.
As apresentações, em síntese, girarão em torno das seguintes falas: - Eu sou

Charles Darwin. Sou naturalista, geólogo e biólogo britânico criador da teoria da evo-
lução das espécies e autor do livro a origem das espécies. De acordo com minhas
pesquisas, todos os seres vivos descendem de um ancestral comum... - Eu sou Je-
sus Cristo, criador do cristianismo, a maior religião em número de devotos. Defendo
que o mundo foi criado por Deus, além de tudo que habita nele, incluindo os seres
humanos cujo homem foi feito do barro e, de uma de suas costelas foi feita a mu-
lher... - Eu sou o profeta Maomé, fundador do islamismo, a religião que mais cresce
em número de devotos. Defendo, contudo, que Deus é o criador de tudo e é de tudo
o guardião... - Eu sou Oxalá, o principal orixá do candomblé. Para os candomblecis-
tas, Olorum é o senhor de todas as coisas, o princípio criador, o deus único... - Sou
o líder do povo waiãpi, habitante do extremo norte brasileiro. Para nós, o grande cri-
ador é Ianejar, o responsável por criar o mundo e povoa-lo... As apresentações po-
dem ser gravadas e socializadas nos meios de comunicação, whatsapp e facebook.
As teorias citadas podem ser aprofundadas e outras cosmologias apresenta-

das: de comunidades indígenas, da criação conforme os hindus, os judeus. Assim,
as habilidades desenvolvidas serão a percepção da diversidade cultural, de pensa-
mento, de concepções políticas, de crença e de visões de mundo. Com essa dinâ-
mica, o estudante se tornará hábil em compreender que variadas versões sobre o
surgimento dos seres humanos são relativos à diferentes culturas e, por serem as-
sim, se constituem em referências de memória para determinados povos ou grupos
e peculiares às suas formações identitárias.
Dentre os objetos de conhecimento de história propostos pela BNCC para o

9º ano destaca-se a exploração neocolonial na África e na Ásia, desenvolvidas por
países europeus no século XIX. Naquele período, sobretudo ingleses e franceses,
impuseram sobre africanos e asiáticos determinações imperialistas com atitudes in-
336
tervencionistas fortemente etnocêntricas. A utilização de mão de obra barata, a for-
mação de mercados consumidores e imposição de valores foram alguns dos exem-
plos dessas investidas.
Além das ações imperialistas, propõe-se o conhecimento relacionado às for-

mas de resistência das populações africanas e asiáticas às imposições eurocêntri-
cas. Para trabalhar esse objeto de conhecimento é imprescindível, antes de tudo, o
desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas ao contexto social,
político e econômico da região do estudante.
Para tanto, é importante direcionar os olhares dos alunos com as seguintes

questões: O que a sua região possui de riquezas naturais que outros países ou regi-
ões desejariam explorar? As riquezas de sua região são exploradas? O que estimula
a sua exploração? Existe contrapartida? Como essas riquezas são exploradas?
Existem reações populares ou individuais aos descasos promovidos no empreendi-
mento? As questões orientarão os debates com objetivo de possibilitar ao estudante
a compreensão do seu espaço, das dinâmicas de exploração existentes, as
ações/inércia e interesses dos empreendedores em sua região, bem como, as rea-
ções populares e individuais às atitudes nocivas dos grandes empreendimentos.
Como há embates retóricos, empresas instaladas na região podem ser colo-

cadas no banco dos réus em um júri simulado. Parte da turma pesquisa pontos posi-
tivos e negativos da atividade empresarial, envolvendo acusações simuladas, consti-
tuindo-se advogados de defesa. Por outro lado, a outra equipe munida de promoto-
res defende a população regional e acusa a empresa das ações negativas (opressão
dos moradores, danos ambientais, dentre outros).
Assim, após os estudantes estarem dotados da capacidade de percepção das

dinâmicas históricas de exploração territorial e resistências, a partir de sua própria
região, estarão aptos a compreenderem as dinâmicas imperialistas do século XIX,
assim como, de qualquer outro espaço, onde as mesmas características se apresen-
tarem, os processos de exploração territorial, da força de trabalho, de imposição cul-
tural e as manifestações de resistência.
337
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA 6º ANO
Unidades Temáti- Objetos de Conhe- Habilidades

cas cimento
-O que é história?; (EF06HI01) Identificar diferentes formas de com-
preensão da noção de tempo e d e periodização
-Processos históricos; dos processos históricos (continuidades e ruptu-
ras).
-Noções de tempo e
I. Construindo espaço históricos; (EF06HI02MB) Identificar os grupos sociais exis-
conceitos em his- tente na sua região ou (localidade) assentamento e
o território.
tória. -Cartografia Social
(EF06HI03MB) Reconhecer a história oral da co-
munidade como fonte histórica para a construção
de uma história local.
(EF06HI04MB) Descrever sua própria História de

vida (passado e presente).
-Periodização históri- (EF06HI02) Identificar a gênese da produção do

ca, o trabalho do histo- saber histórico e analisar o significado das fontes
riador, os sujeitos e que originaram determinadas formas de registro
fontes históricos; em sociedades e épocas distintas.
-Conhecendo as histó- (EF06HI01MB) Conhecer as diferentes narrativas

rias de Marabá; históricas, relacionadas à fundação da cidade de
Marabá.
-Índios da região e (EF06HI02MB) Compreender a história do sudeste

suas narrativas históri- do Pará e de Marabá na versão dos povos nativos
cas; da região, as suas noções de tempo, periodização
e formas de registro.
-Diferentes teorias (EF06HI03) Identificar as hipóteses científicas so-

sobre o surgimento do bre o surgimento da espécie humana e sua histori-
II. A origem da
mundo e da humani- cidade e analisar os significados dos mitos de fun-
humanidade, des- dade: evolucionismo, dação.
criacionismos e outras
locamentos e
narrativas;
concepções.
-As teorias sobre a (EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do
origem do homem homem americano.
americano e o povoa-
mento da América; (EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de
povoamento no território americano.
-Comunidades indíge- (EF06HI05) Descrever modificações da natureza e

nas e africanas e a da paisagem realizadas por diferentes tipos de
relação entre cultura e sociedade, com destaque para os povos indígenas
natureza; originários e povos africanos, e discutir a natureza
e a lógica das transformações ocorridas.
-Modos de vida das (EF06HI03MB) Identificar e conhecer os povos

comunidades indíge- indígenas, quilombolas, ribeirinhas e camponesas
nas, quilombolas, ri- da região sudeste do Pará, suas expressões cultu-
beirinhas e campone- rais, formas de registro e as distintas relações
sas no sudeste do mantidas com a natureza.
Pará.
338
cas cimento
-Civilizações da África
Antiga e a tradição (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de regis-
III. Civilizações
oral; tro das sociedades antigas na África, no Oriente
antigas e suas Médio e nas Américas, distinguindo alguns signifi-
-Civilizações Mesopo- cados presentes na cultura material e na tradição
formas de regis-
tâmica, Hebraica, Fe- oral dessas sociedades.
tro. nícia e Persa;
-As civilizações da (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocu-

América Pré- pados e os aportes culturais, científicos, sociais e
Colombianas e índios econômicos dos astecas, maias e incas e dos po-
do Brasil: relações de vos indígenas de diversas regiões brasileiras.
territorialidades;
-Comunidades indíge- (EF06HI04MB) Identificar os espaços territoriais
nas, camponesas, ocupados, as formas de registro, os saberes e as
quilombolas e vazan- técnicas de sobrevivência das comunidades indí-
teiras da floresta no genas, camponesas, ribeirinhas, quilombolas, no
sudeste do Pará. sudeste do Pará.
IV. Trabalho, or- -Cultura, cidadania, (EF06HI09) Discutir o conceito de Antiguidade

organização política e Clássica, seu alcance e limite na tradição ociden-
ganização social e
território na Grécia e tal, assim como os impactos sobre outras socieda-
política em dife- Roma Antigas; des e culturas.
rentes tempos e (EF06HI07MB) Identificar as rotas do povoamento
Diversidade religiosa
espaços. da região. do território.
(EF06HI08MB) Identificar a formação do território

marabaense através das atividades socioeconômi-
cas
-A formação política, (EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga,
social e territorial da com ênfase na formação da Pólis e nas transfor-
Grécia Antiga: a for- mações políticas, sociais e culturais.
mação da Pólis.
-A formação política, (EF06HI11) Caracterizar o processo de formação
social e territorial da da Roma Antiga e suas configurações sociais e
Roma Antiga: Monar- políticas nos períodos monárquico e republicano.
quia e República.
-O conceito de cida- (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania à
dania na Grécia e na dinâmica de inclusão e exclusão na Grécia e Roma
Roma Antigas. antigas.
(EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo,
com vistas à análise das diferentes formas de equi-
líbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas.
-Política e cidadania (EF06HI05MB) Comparar as dinâmicas políticas e
na vida cotidiana local. sociais local e regional com as formações sociais e
políticas gregas e romanas clássicas.
-Contatos entre povos (EF06HI14) Identificar e analisar diferentes formas
e culturas em diferen- de contato, adaptação ou exclusão entre popula-
tes espaços e tempos. ções em diferentes tempos e espaços.
-O Mediterrâneo: pos- (EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação

sibilidades de interco- de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e
nexão, formação, tro- seu significado.
cas culturais e sociabi-
lidades;
339
cas cimento
IV. Trabalho, or- -A bacia Araguaia- (EF06HI06MB) Compreender a importância dos
Tocantins e o desen- rios Tocantins e Araguaia na dinâmica de sociabili-
ganização social e
volvimento do sudeste dade e produção cultural no sudeste do Pará.
política em dife- do Pará;
rentes tempos e -A colonização da (EF06HI07MB) Compreender a dinâmica de reo-
espaços. região sudeste do cupação do sudeste do Pará, a construção dos
Pará e a construção grupos nativos no decorrer do processo de coloni-
dos grupos nativos; zação da região e os olhares estereotipados sobre
esses grupos atualmente.
-Formas de escravi- (EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas
dão, servidão e traba- de abastecimento e as formas de organização do
lho livre em diferentes trabalho e da vida social em diferentes sociedades
tempos e espaços e períodos, com destaque para as relações entre
históricos; senhores e servos.
-Escravidão, servidão (EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e
e trabalho livre; trabalho livre no mundo antigo.
-A influência política e (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na
social da igreja católi- cultura e nos modos de organização social no pe-
ca na Europa Medie- ríodo medieval.
val;
-O papel da mulher no (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes

mundo antigo, medie- papéis sociais das mulheres no mundo antigo e
val e em outros tem- nas sociedades medievais.
pos.
340
Unidades Te- Objetos de Conhecimento Habilidades
máticas
-A construção da ideia de (EF07HI01) Explicar o significado de “modernida-
“modernidade”. de” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com
base em uma concepção europeia.
-A dinâmica das navega- (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre
ções entre os séculos IV e as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da
VI: Contatos, interações e África e da Ásia no contexto das navegações e
trocas de costumes; indicar a complexidade e as interações que ocor-
rem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
-Povos africanos e indíge- (EF07HI03) Identificar aspectos e processos espe-
nas do Brasil pré-coloniais; cíficos das sociedades africanas e americanas
antes da chegada dos europeus, com destaque
para as formas de organização social e o desen-
volvimento de saberes e técnicas.
-Modos de vida tradicionais (EF07HI01MB) Identificar e comparar modos de
versus modernização e vida de comunidades camponesas, indígenas,
progresso. vazanteiras e povos da floresta no sudeste do Pará
I. Sociedades Identidade do como contraposição à ideia de progresso.
homem do campo e sabe- (EF07HI07MB) Identificar as produções artísticas
africanas, ame- res. no campo de Marabá.
ricanas e euro- (EF07HI01MB) Compreender o significado da in-
A arte e cultura camponesa clusão e da exclusão social e cultural no meio rural.
peias no con- (EF07HI02MB) Identificar as conexões de conhe-
texto das na- cimento atuais para compreender o surgimento de
vilas.
vegações. (EF07HI03MB) Identificar os aspectos culturais
como forma de organização social e saberes da
terra.
(EF07HI04MB) Identificar na sociedade campesi-
na, traços das diversas culturas a partir da coloni-
zação.
II. Humanis- -Humanismos e Renasci- (EF07HI04) Identificar as principais características
mos, Renasci- mentos; dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar
mentos e en- seus significados.
contros cultu- -Reformas religiosas e as (EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações
rais influências comportamen- entre as Reformas Religiosas e os processos cultu-
tais na Europa e na Améri- rais e sociais do período moderno na Europa e na
ca; América.
-Os efeitos das Reformas (EF07HI02MB) Compreender os efeitos das Re-
Religiosas no Brasil atual; formas Religiosas no comportamento político e
econômico dos brasileiros na atualidade.
III.A formação -O investimento europeu (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico
nas Grandes Navegações; e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.
dos Estados
-As formas de organização (EF07HI07) Descrever os processos de formação e
nacionais e a política e social dos povos consolidação das monarquias e suas principais
americanos; características com vistas à compreensão das ra-
dinâmica do
-Os impactos da conquista zões da centralização política.
mundo coloni- europeia para as popula- (EF07HI08) Descrever as formas de organização
ções américas; das sociedades americanas no tempo da conquista
al.
com vistas à compreensão dos mecanismos de
alianças, confrontos e resistências.
(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da
conquista europeia da América para as populações
ameríndias e identificar as formas de resistência.
341
Unidades Te- Objetos de Conhecimento Habilidades
máticas
III.A formação -As dinâmicas das socieda- (EF07HI10) Analisar com base em documentos
des americanas no período históricos, diferentes interpretações sobre as dinâ-
dos Estados
colonial; micas das sociedades americanas no período co-
nacionais e a lonial.
-A formação histórico- (EF07HI11) Analisar a formação histórico-
dinâmica do
geográfica da América por- geográfica do território da América portuguesa por
mundo coloni- tuguesa; meio de mapas históricos.
al. -A distribuição histórico- (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da
territorial da população população brasileira em diferentes épocas, consi-
brasileira. derando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural
(indígena, africana, europeia e asiática).
IV. Lógicas -Dinâmicas comerciais das (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais
sociedades americanas e das sociedades americanas e africanas e analisar
comerciais e
africanas; suas interações com outras sociedades do Ociden-
mercantis da te e do Oriente.
-A dinâmica comercial eu- (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e
modernidade
ropeia: o mercantilismo; suas lógicas mercantis visando ao domínio no
mundo atlântico.
-A escravidão moderna, o (EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão mo-
escravismo no Brasil colô- derna e suas distinções em relação ao escravismo
nia e no mundo antigo, o antigo e à servidão medieval.
mundo antigo e a servidão
medieval;
-O comercio de escravos (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmi-
africanos; cas de comércio de escravizados em suas diferen-
tes fases, identificando os agentes responsáveis
pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de pro-
cedência dos escravizados.
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do
mercantilismo para o capitalismo.
342
Unidades temáti- Objetos de conhecimen- Habilidades
cas to
-O pensamento iluminista e (EF08HI01) Identificar os principais aspectos concei-
o liberalismo econômico; tuais do Iluminismo e do Liberalismo e discutir a
I. O antigo regime relação entre eles e a organização do mundo con-
em Crise temporâneo.
-As revoluções inglesas do (EF08HI02) Identificar as particularidades político-
século XVII; sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os
desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
-A Revolução industrial; (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução In-
dustrial na produção e circulação de povos, produtos
e culturas.
-O desenvolvimento indus- (EF08HI01MB) Analisar os efeitos do crescimento
trial de Marabá, suas cau- industrial e do agro negócio, em Marabá, na produ-
sas e consequências. ção e na circulação de povos, produtos e culturas.
-A Revolução Francesa e (EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da
suas influencias na Améri- Revolução Francesa e seus desdobramentos na
ca e no mundo; Europa e no mundo.
-Os ecos da Revolução (EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões
Francesa na América por- da América portuguesa, articulando as temáticas
tuguesa: Inconfidência locais e suas interfaces com processos ocorridos na
Mineira e Baiana; Europa e nas Américas.
-Os conceitos de Estado, (EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação,
nação território, governo e território, governo e país para o entendimento de
país; conflitos e tensões.
-A independência dos (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especifici-
Estados Unidos da Améri- dades dos diversos processos de independência nas
ca; Américas, seus aspectos populacionais e suas con-
formações territoriais.
-A independência da Amé- (EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos mo-
rica Espanhola; vimentos independentistas e seu papel nas revolu-
ções que levaram à independência das colônias
hispano-americanas.
-A independência do Haiti; (EF08HI09) Conhecer as características e os princi-
pais pensadores do Pan-americanismo
II. Independências -A instalação da corte por- (EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo
tuguesa no Rio de Janeiro como evento singular e desdobramento da Revolu-
e estruturas polí- em 1808. ção Francesa e avaliar suas implicações.
ticas nas Améri- (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e
a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas
cas. lutas de independência no Brasil, na América espa-
nhola e no Haiti.
-O processo de “indepen- (EF08HI12) Caracterizar a organização política e
dência” do Brasil; social no Brasil desde a chegada da Corte portugue-
sa, em 1808, até 1822 e seus desdobramentos para
a história política brasileira.
-Os diferentes processos (EF08HI13) Analisar o processo de independência
de independência na Amé- em diferentes países latino-americanos e comparar
rica Latina; as formas de governo neles adotadas.
O índio e o negro na socie- (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos
dade brasileira colonial: indígenas e a participação dos negros na sociedade
tutela e escravidão; brasileira do final do período colonial, identificando
permanências na forma de preconceitos, estereóti-
pos e violências sobre as populações indígenas e
negras no Brasil e nas Américas.
O Índio e o negro na for- (EF08HI02MB) Identificar o protagonismo de indí-
mação do povo brasileiro genas e negros nas lutas pela independência no
e demais formações afro- Grão-Pará.
americanas;
343
cas to
II. Independências -A participação de índios (EF08HI03MB) Identificar a participação política e
e negro no processo de cultural de camponeses e indígenas em Marabá
e estruturas polí-
independência no Grão- como forma de resistência às políticas de domi-
ticas nas Améri- Pará; nação.
-Participação política e (EF08HI04MB) Identificar e valorizar as manifes-
cas.
reafirmação cultural de tações de reafirmação da negritude no sudeste do
índios e negros e campo- Pará.
neses no sudeste para-
ense.
-Estrutura política e soci- (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das
edade brasileiras no Pri- forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políti-
meiro e segundo Império; cas durante o Primeiro e o Segundo Reinado.
- Movimentos contestató- (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a di-
rios na Amazônia e em versidade política, social e regional nas rebeliões
outras regiões: Cabana- e nos movimentos contestatórios ao poder centra-
gem, Sabinada, Balaiada lizado.
e Farroupilha;
As “reformulações” territo- (EF08HI05MB) Identificar movimentos contestató-
riais e suas consequên- rios regionais frente às políticas nacionais, exem-
cias sociais e econômicas plificando as manifestações peculiares à divisão
na sociedade brasileira; do estado do Pará e os discursos relacionados
emergentes nos respectivos municípios.
(EF08HI17) Relacionar as transformações territo-
riais, em razão de questões de fronteiras, com as
tensões e conflitos durante o Império.
III. O Brasil no -A Guerra do Paraguai: as (EF08HI18) Identificar as questões internas e
causas e as consequên- externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do
século XIX
cias; Paraguai e discutir diferentes versões sobre o
conflito.
-O sistema escravista (EF08HI06MB) Conhecer o papel dos diferentes
brasileiro, as manifesta- agentes na Guerra do Paraguai, destacando a
ções de resistência e as participação do negro no conflito.
heranças do escravismo
na atualidade;
-Os movimentos abolicio- (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o
nistas brasileiros e para- legado da escravidão nas Américas, com base na
ense; seleção e consulta de fontes de diferentes nature-
zas.
-O índio sob as políticas (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das
de extermino no império estruturas sociais da atualidade com os legados
brasileiro; da escravidão no Brasil e discutir a importância de
ações afirmativas.
-Políticas indigenistas no (EF08HI21) Identificar e analisar as políticas ofici-

Período Imperial. ais com relação ao indígena durante o Império.
-Imaginário nacional e (EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas,

romantismo: a construção não letradas e das artes na produção das identi-
das identidades no Brasil dades no Brasil do século XIX.
do século XIX;
Concentração fundiária (EF08HI07MB) Analisar as causas e as conse-

no Brasil: causas e con- quências da concentração fundiária no Brasil.
sequências
344
cas to
-Darwinismo social, ideo- (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as
logias raciais e etnocen- ideologias raciais e o determinismo no contexto
IV. O mundo no
trismo nas práticas impe- do imperialismo europeu e seus impactos na Áfri-
século XIX. rialistas do século XIX; ca e na Ásia.
-Imperialismo, colonialis- (EF08HI24) Reconhecer os principais produtos,
mo e exploração econô- utilizados pelos europeus, procedentes do conti-
mica no século XIX: a nente africano e asiático durante o imperialismo e
partilha da África e Ásia analisar os impactos sobre as comunidades locais
por países europeus; na forma de organização e exploração econômi-
ca.
-Comunidades do campo, (EF08HI07MB) Refletir sobre o processo de mar-
da floresta, de rios e gru- ginalização das comunidades do campo, da flo-
pos indígenas do sudeste resta, de rios e grupos indígenas no sudeste do
do Pará frente a moderni- Pará.
zação e progresso na
região.
-As políticas imperialistas (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspec-
estadunidenses sobre a tos das relações entre os Estados Unidos da
América Latina no século América e a América Latina no século XIX.
XIX;
(EF08HI08MB) Perceber a influência imperialista
estadunidense no Brasil
-As resistências ao Impe- (EF08HI26) Identificar e contextualizar o protago-
rialismo na África (Egito, nismo das populações locais na resistência ao
Somália, Líbia, Madagas- imperialismo na África e Ásia.
car) e Ásia (China e Ín-
dia);
-Discursos civilizatórios e (EF08HI27) Identificar as tensões e os significa-
marginalização. dos dos discursos civilizatórios, avaliando seus
impactos negativos para os povos indígenas ori-
ginários e as populações negras nas Américas.
345
Unidades temáti- Objetos de conhe- Habilidades
cas cimento
-A proclamação da (EF09HI01) Descrever e contextualizar os
I. Política e sociedade República brasileira: principais aspectos sociais, culturais,
no Brasil da primeira os antecedentes e econômicos e políticos da emergência da
república. efetivação; República no Brasil.
-Oligarquia, corone- (EF09HI01MB) Identificar e contextualizar
lismo e clientelismo as rupturas e permanências do após Pro-
no Brasil e em Mara- clamação da República.
bá;
-O pensamento posi- (EF09HI02MB) Descrever as características
tivista e seus efeitos do pensamento positivista, seus efeitos na
históricos no Brasil; estrutura política e social brasileira e a rela-
ção com a vida cotidiana das comunidades
marabaenses.
-Modernização e ex- (EF09HI02) Caracterizar e compreender os
clusão social na Pri- ciclos da história republicana, identificando
meira República e o particularidades da história local e regional
negro na sociedade até 1954.
nacional;
-O negro na socieda- (EF09HI03) Identificar os mecanismos de
de brasileira pós- inserção dos negros na sociedade brasileira
abolição e as políticas pós-abolição e avaliar os seus resultados.
positivistas de “Ordem
e Progresso” e os
movimentos de con-
testação na Primeira
República;
-A formação da soci- (EF09HI03MB) Analisar o mito da demo-
edade brasileira e a cracia racial no Brasil e posicionar-se contra
valorização da diver- o preconceito, a intolerância e as diferenças
sidade; sociais.
-O mito da democra- (EF09HI04) Discutir a importância da parti-
cia racial no Brasil: cipação da população negra na formação
preconceito, intole- econômica, política e social do Brasil.
rância e desigualdade
social;
-A ideia de moderni- (EF09HI05) Identificar os processos de ur-
zação e progresso no banização e modernização da sociedade
Brasil e os efeitos em brasileira e avaliar suas contradições e im-
Marabá; pactos na região em que vive.
-Urbanização e de- (EF09HI04MB) Analisar a dinâmica da ur-
mografia em Marabá; banização de Marabá e a existên-
cia/ausência de políticas públicas.
-As políticas trabalhis- (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do
tas no Brasil em dife- trabalhismo como força política, social e
rentes contextos e cultural no Brasil, em diferentes escalas
espaços. (nacional, regional, cidade, comunidade).
-Políticas indigenistas (EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a
do SPI à FUNAI; lógicas de inclusão e exclusão, as pautas
dos povos indígenas, no contexto republi-
cano (até 1964), e das populações afrodes-
cendentes.
346
cas cimento
-Características da (EF09HI08) Identificar as transformações
I. Política e socie- sociedade brasileira ocorridas no debate sobre as questões da
dade no Brasil da e a importância dos diversidade no Brasil durante o século XX
primeira república. movimentos sociais; e compreender o significado das mudan-
ças de abordagem em relação ao tema.
-A importância dos (EF09HI09) Relacionar as conquistas de
movimentos sociais; direitos políticos, sociais e civis à atuação
de movimentos sociais,
II. Totalitarismos e -A Primeira Guerra (EF09HI14) Caracterizar e discutir as di-
conflitos mundiais Mundial: Anteceden- nâmicas do colonialismo no continente
tes, a dinâmica da africano e asiático e as lógicas de resis-
guerra, acordos polí- tência das populações locais diante das
ticos e a nova ordem questões internacionais.
pós-guerra;
A Revolução Russa (EF09HI05MB) Identificar características
e a Instituição de um do pensamento comunista e suas formas
modelo econômico de aplicação.
paralelo do capita- (EF09HI11) Identificar as especificidades
lismo; e os desdobramentos mundiais da Revo-
lução Russa e seu significado histórico.
- A crise do capita- (EF09HI12) Analisar a crise capitalista de
lismo em 1929 e em 1929 e seus desdobramentos em relação
outros tempos; à economia global.
-O nazismo alemão e (EF09HI06MB) Relacionar as situações
o fascismo italiano: de crise do capitalismo com a ascensão
as características e de governos totalitários.
os fatores que possi-
bilitaram as suas
ascensões;
-A Segunda Guerra (EF09HI13) Descrever e contextualizar os
Mundial e o holo- processos da emergência do fascismo e
causto; do nazismo, a consolidação dos Estados
totalitários e as práticas de extermínio
(como o holocausto).
-Organização das (EF09HI15) Discutir as motivações que
Nações Unidas levaram à criação da Organização das
(ONU): fundamentos Nações Unidas (ONU) no contexto do
para a sua existên- pós-guerra e os propósitos dessa organi-
cia; zação.
-A carta dos Direitos (EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direi-

Humanos e a valori- tos Humanos ao processo de afirmação
zação dos direitos dos direitos fundamentais e de defesa da
fundamentais e de- dignidade humana, valorizando as insti-
fesa da dignidade tuições voltadas para a defesa desses
humana e de seus direitos e para a identificação dos agentes
defensores; responsáveis por sua violação.
347
cas cimento
III. Modernização, -Governo Dutra: or- (EF09HI17) Identificar e analisar processos
Ditadura civil-militar ganização política e sociais, econômicos, culturais e políticos do
e redemocratização: social brasileira; Brasil a partir de 1946.
o Brasil após 1946.
-O segundo governo (EF09HI17) Identificar e analisar processos
Vargas: organização sociais, econômicos, culturais e políticos do
política e social brasilei- Brasil a partir de 1946.
ra;
O governo JK e os (EF09HI18) Descrever e analisar as rela-
custos da industriali- ções entre as transformações urbanas e
zação e urbanização seus impactos na cultura brasileira entre
1946 e 1964 e na produção das desigual-
dades regionais e sociais.
Os governos Jânio (EF09HI19) Identificar e compreender o

Quadros e João Gou- processo que resultou na ditadura civil-
lart e o golpe civil- militar no Brasil e discutir a emergência de
militar de 1964. questões relacionadas à memória e à justi-
ça sobre os casos de violação dos direitos
humanos.
A formação da ditadu- (EF09HI20) Discutir os processos de resis-

ra brasileira: os atos tência e as propostas de reorganização da
institucionais, os ór- sociedade brasileira durante a ditadura civil-
gãos de repressão, as militar.
políticas econômicas
e sociais
-Os anos de chumbo
e as resistências cul-
turais e armadas;
-Comunidades indí- (EF09HI21) Identificar e relacionar as de-
genas e quilombolas mandas indígenas e quilombolas como for-
sobre as políticas ma de contestação ao modelo desenvolvi-
militares; mentista da ditadura.
-A abertura política de (EF09HI07MB) Discutir o processo de aber-

1979: anistia e dinâ- tura de 1979 e analisar as ações políticas
mica eleitoral; do governo militar.
-As “Diretas já” e a (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização

constituição de 1988; da sociedade brasileira do final do período
ditatorial até a Constituição de 1988.
-As transformações (EF09HI23) Identificar direitos civis, políti-

política, econômica e cos e sociais expressos na Constituição de
social no Brasil a par- 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e
tir de 1989; ao pacto da sociedade brasileira de comba-
te a diversas formas de preconceito, como
o racismo.
348
cas cimento
III. Modernização, -Direitos políticos e (EF09HI24) Analisar as transformações
Ditadura civil-militar liberdade de expres- políticas, econômicas, sociais e culturais de
e redemocratização: são no Brasil apó- 1989 aos dias atuais, identificando ques-
o Brasil após 1946. 1988; tões prioritárias para a promoção da cida-
dania e dos valores democráticos.
-As lideranças e or- (EF09HI25) Relacionar as transformações

ganizações civis na da sociedade brasileira aos protagonismos
dianteira; da sociedade civil após 1989.
-As minorias em pau- (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da

ta: o combate as into- violência contra populações marginalizadas
lerâncias; (negros, indígenas, mulheres, homossexu-
ais, camponeses, pobres etc.) com vistas à
tomada de consciência e à construção de
uma cultura de paz, empatia e respeito às
pessoas.
-A sociedade brasilei- (EF09HI08MB) Compreender o processo

ra: marginalização e de marginalização, desigualdade social e
desigualdade social. violência de Estado.
-O Brasil no mundo (EF09HI27) Relacionar aspectos das mu-

neoliberal e na Globa- danças econômicas, culturais e sociais
lização; ocorridas no Brasil a partir da década de
1990 ao papel do País no cenário internaci-
onal na era da globalização.
IV. Brasil e o mun- -A guerra fria e a dis- (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos
do na história re- puta entre capitalismo da Guerra Fria, seus principais conflitos e
cente. e socialismo em dias tensões geopolíticas no interior dos blo-
versas regiões do cos liderados por soviéticos e estaduniden-
globo; ses.
-Ditaduras latino- (EF09HI29) Descrever e analisar as experi-
americanas alinhadas ências ditatoriais na América Latina, seus
às políticas imperialis- procedimentos e vínculos com o poder, em
tas estadunidense. nível nacional e internacional, e a atuação
de movimentos de contestação às ditadu-
ras.
-Ditaduras latino- (EF09HI30) Comparar as características
americanas: Censura, dos regimes ditatoriais latino-americanos,
opressão e políticas com especial atenção para a censura políti-
econômicas liberais. ca, a opressão e o uso da força, bem como
para as reformas econômicas e sociais e
seus impactos.
-Descolonização da (EF09HI31) Descrever e avaliar os proces-
África e da Ásia: ex- sos de descolonização na África e na Ásia.
pressões pós-
coloniais;
-O fenômeno da glo- (EF09HI32) Analisar mudanças e perma-
balização: mudanças nências associadas ao processo de Globa-
e permanências; lização, considerando os argumentos dos
movimentos críticos às políticas globais.
349
cas cimento
IV. Brasil e o mun- -Dinâmicas tecnológi- (EF09HI33) Analisar as transformações nas
do na história re- cas em Marabá e su- relações políticas locais e globais geradas
cente. as relações com o pelo desenvolvimento das tecnologias digi-
mundo digital; tais de informação e comunicação.
-As interferências das
tecnologias de comu-
nicação e informação
no mundo político;
-As políticas econô- (EF09HI34) Discutir as motivações da ado-
micas em países da ção de diferentes políticas econômicas na
América Latina e os América Latina, assim como seus impactos
impactos sociais em sociais nos países da região.
seus respectivos terri-
tórios;
-Movimentos terroris- (EF09HI35) Analisar os aspectos relaciona-
tas, processos migra- dos ao fenômeno do terrorismo na contem-
tórios e choques cul- poraneidade, incluindo os movimentos mi-
turais na contempora- gratórios e os choques entre diferentes gru-
neidade; pos e culturas.
-Diversidade cultural (EF09HI36) Identificar e discutir as diversi-
global e combate ao dades identitárias e seus significados histó-
preconceito, intole- ricos no início do século XXI, combatendo
rância e violência. qualquer forma de preconceito e violência.
350
351
4.4.2 Componente Curricular de Geografia
O ensino do componente curricular Geografia nos anos finais do Ensino Fun-

damental deve considerar todos os conhecimentos prévios dos alunos no processo
de construção do conhecimento geográfico, como também, valorizar e dar continui-
dade ao conjunto de conceitos desta ciência, no sentido de possibilitar e operaciona-
lizar de forma a ir ampliando paulatinamente as escalas de análises com os alunos,
em um processo contínuo de progressão de aprendizagens, conforme orienta Callai
(2002, p. 95).
O pensar geográfico contribui para a contextualização do educando como ci-

dadão no mundo, e se dá através de conceituações que possibilitem aprendizagem
significativa, quando trabalhada a partir de sua realidade regional em direção ao glo-
bal.
O conhecimento geográfico é, pois, indispensável à formação de indivíduos

participantes da vida social, à medida que propicia o entendimento do espaço geo-
gráfico e do papel desse espaço nas práticas sociais (CAVALCANTI, 2002). O ensi-
no desse componente curricular possibilita ainda aos educandos a compreensão de
sua posição nas relações da sociedade com a natureza, bem como de que suas
ações individuais ou coletivas emitem consequências, tanto para si como para a so-
ciedade. De modo similar, permite que adquiram conhecimentos para compreender
as diferentes relações estabelecidas na construção do espaço geográfico onde se
encontram inseridos.
Nessa perspectiva, o componente curricular de geografia deve possibilitar ao

educando o desenvolvimento do pensamento espacial, de modo a compreender e
criticar a realidade por ele vivenciada, tendo como base ferramentas teórico metodo-
lógicas focadas na importância do processo formativo do cidadão.
Nesse contexto, o fundamental para a geografia escolar é possibilitar ao aluno

uma aprendizagem no amplo sentido da inteligência espacial, percebendo a locali-
zação dos lugares e fenômenos e, a partir desses poder raciocinar geograficamente,
tendo compreensão da espacialidade, territorialidade e sua relação com o lugar.
(CASTELLAR, 2011).
352
Nesse processo de contínua valorização da aprendizagem e da construção do
conhecimento geográfico, é fundamental o Professor, a partir do lugar do aluno (bair-
ro ou comunidade), construir com estes uma geografia que contemple a produção do
espaço, seu uso e sua transformação em território, desenvolvendo uma análise geo-
gráfica em diferentes escalas, garantindo assim, possibilidades para trabalhar con-
ceitos como natureza, paisagens, identidade sociocultural, território, territorialidades,
dentre outros.
A partir de então, é possível criar condições para o entendimento dos conflitos

em inúmeras escalas, aprofundando os conhecimentos geográficos para uma com-
preensão sobre espaço mundial, globalização, papel do Estado e da Nação.
Portanto, compreende-se nessa Proposta Curricular Municipal de Marabá que

a construção dos conceitos geográficos pelos alunos deve ser mediada pelo Profes-
sor, através de inúmeras possibilidades didáticas, valorizando sempre o local do
aluno e seu cotidiano.
A prática do ensino de Geografia, portanto, deve oferecer oportunidades para

que o educando compreenda as transformações no/do espaço geográfico. Dessa
forma, é possível reafirmar a sua importância na formação de sujeitos que reconhe-
çam a dimensão social de sua participação na apropriação do espaço, que é cons-
truída com a assimilação de conceitos geográficos, a partir de suas vivências nesse
espaço.
353
➢ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE DE GEOGRAFIA
354
355
➢ COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA
O fundamental para a geografia escolar é possibilitar ao aluno uma

aprendizagem no amplo sentido da inteligência espacial, percebendo a locali-
zação dos lugares e fenômenos, e a partir dessa percepção poder raciocinar
geograficamente, tendo compreensão territorial e espacial (CASTELLAR,2011).
Diante de tal fato, encontra-se o raciocínio geográfico colaborando com a
“construção dos conceitos de identidade e expressos de diferentes formas: na
compreensão perceptiva da paisagem; nas relações com os lugares”
(BNCC,2017).
“A cátedra do pensamento geográfico, dá-se através de suas conceitua-

ções que possibilita aprendizagem significativa, quando trabalhada junto ao
aluno a partir de sua realidade regional em direção ao global” (OLIVEIRA,
2015. Essa realidade formada pela vivencia do aluno, possibilita fazer link dos
fatos cotidianos local ao continental, das relações entre o social e a natureza,
estabelecendo relação entre os conceitos e os fatos sócio, político e territorial.
A Proposta Curricular Municipal se encontra estruturada a partir de ei-

xos, subeixos, objetivo de aprendizagem, unidade temática, objeto de conhe-
cimento e habilidade, sendo que em geografia o eixo Espaço-Tempo e suas
Transformações e os objetivos de aprendizagem estão relacionados aos obje-
tos de conhecimento, abordando questões da natureza e da sociedade, e suas
transformações tecnológicas; assim como os subeixos de cada ciclo/ano de
aprendizagem, direcionando pensamento para compreensão sobre a paisagem
amazônica e seus recursos, o campo, o espaço ribeirinho e a cidade.
O eixo Linguagem e suas Formas Comunicativas faz uso da lingua-

gem cartográfica a ser trabalhada, desde noções básicas de localização até as
complexas produções geotecnológicas. Os subeixos usam a linguagem (carto-
gráfica) através da produção humana em diferentes tempos e espaço.
O eixo Valores à Vida Social usa a interação entre o homem e seu con-
vívio local e no mundo, através de intercâmbios e vivências, usando a concei-
tuação da operacionalidade para facilitar a compreensão dos impactos globais
e locais, e o subeixo evidencia a participação social como a garantia de direi-
tos.
356
O último eixo Cultura e Identidade nos traz a compreensão de que to-
das as ações humanas são, igualmente, ações cultural e técnica, as quais pro-
duzem o espaço, juntamente com a dinâmica populacional, territorialidade, e
expressões de modos de vida abordadas geograficamente.
A partir dessa disposição, os docentes da Rede municipal de ensino te-

rão como norteamento o referido documento, resultante de uma elaboração
contextualizada coletiva.
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE DE GEO-

GRAFIA
Desde muito pequenas as crianças observam, perguntam e procuram

explicações para o mundo em que vivem. Um mundo que se amplia à medida
que crescem e se relacionam com os lugares e suas paisagens. Na escola, os
alunos estudam para ampliar, rever, reformular e sistematizar as noções que
trazem de suas experiências com o mundo, sempre de modo mais complexo e
desafiador. Esse processo de ampliação, reformulação e sistematização é
sempre inacabado e pode ser aprimorado ao longo da vida de qualquer pes-
soa, mas a escola tem um papel importante na sua consolidação. (Furlan61,
2013)
O ensino do componente Geografia deve ser prioritariamente efetivado a

partir do lugar do aluno, sendo ampliado gradativamente nos anos que seguem
a Educação Básica, com a introdução e operacionalização dos demais concei-
tos que fazem deste componente indispensável nessa fase escolar.
Nesse sentido, os conceitos de lugar, território, região, e espaço geográ-

fico, são fundamentais para a que a criança possa desenvolver o pensamento
espacial e o raciocínio geográfico, entendendo assim o cotidiano, a vida e o
mundo. Portanto, propiciar ao aluno as condições para que este consiga per-
ceber e analisar criticamente a realidade é a premissa fundamental que o com-
ponente de Geografia desta Proposta Curricular visa possibilitar.
61
Furlan, Sueli Angelo. Como fazer bons projetos didáticos para ensinar Geografia. Revista Nova Escola,
abril- 2013. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/837/como-fazer-bons-projetos-didaticos-
para-ensinar-geografia
357
As cinco unidades temáticas propostas neste Documento, divididas em
objetos de conhecimentos e habilidades, permitem ao Professor de Geografia
uma visão progressiva dos conhecimentos deste componente, instrumentali-
zando-o para construção de estratégias metodológicas onde os alunos possam
protagonizar ações e atuar a partir do que aprenderam.
Aliado a essa preocupação de tornar o ensino da geografia um conheci-

mento construído e experimentado no dia a dia, orientamos que é fundamental
nas aulas de geografia o Professor trabalhar, interdisciplinarmente, através
de diferentes modalidades organizativas como: atividades permanentes,
planos de aula, sequências didáticas, projetos didáticos, eixos temáticos, temas
geradores, etc); pode ainda, fazer uso de obras de artes, mosaicos, cartas,
imagens, livro didático, introdução de mapas mentais da comunidade e/ou bair-
ro, depoimentos de pessoas experientes, painéis, sites, blog, músicas, teatro,
manifestações culturais locais, estudo do meio, software, História em Quadri-
nhos, etc.
358
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE GEOGRAFIA 6º ANO
Práticas de lin- Objetos de conheci- Habilidades
guagem mento
O sujeito e seu Identidade sociocultu- (EF06GE01) Comparar modificações das paisa-
lugar no mundo ral gens nos lugares de vivência e os usos desses-
lugares em diferentes tempos.
(EF06GE02) Analisar modificações de paisa-
gens por diferentes tipos de sociedade, com
destaque para os povos originários
Conexões e es- Relações entre os (EF06GE03) Descrever os movimentos do pla-
calas componentes físico- neta e sua relação com a circulação geral da
naturais atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões
climáticos.
(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, compa-
rando o escoamento superficial no ambiente
urbano e rural, reconhecendo os principais com-
ponentes da morfologia das bacias e das redes
hidrográficas e a sua localização no modelado
da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos,
tipos de solo, relevo e formações vegetais.
Mundo do traba- Transformação das (EF06GE06) Identificar as características das
lho paisagens naturais e paisagens transformadas pelo trabalho humano
antrópicas a partir do desenvolvimento da agropecuária e
do processo de industrialização.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação
humana com a natureza a partir do surgimento
das cidades.
Formas de repre- Fenômenos naturais e (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pe-
sentação e pen- sociais representados las escalas gráficas e numéricas dos mapas.
samento de diferentes maneiras (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais,
espacial blocos-diagramas e perfis topográficos e de
Representação do vegetação, visando à representação de elemen-
lugar do aluno através tos e estruturas da superfície terrestre.
de mapas mentais (EF06GEMB01) Elaborar mapas mentais para
representar a comunidade ou o bairro
Natureza, ambi- Biodiversidade e ciclo (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de
entes e qualidade hidrológico uso do solo (rotação de terras, terraceamento,
de vida aterros etc.) e de apropriação dos recursos hí-
dricos (sistema de irrigação, tratamento e redes
de distribuição), bem como suas vantagens e
desvantagens em diferentes épocas e lugares.
(EF06GE11) Analisar distintas interações das
sociedades com a natureza, com base na
distribuição dos componentes físico-naturais,
incluindo as transformações da biodiversidade
local e do mundo.
(EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos
hídricos e o uso das principais bacias
hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando
Representação da as transformações nos ambientes urbanos
bacia hidrográfica local (EF06GEMB02) Elaborar um mapa mental do
uso do solo e recurso hídricos na bacia hidrogra-
fia da comunidade ou do bairro
Atividades humanas e (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e
dinâmica climática desvantagens das práticas humanas na dinâmica
Representação da ba- climática (ilha de calor etc.).
cia hidrográfica local
359
Práticas De Lin- Objetos De Conhe- Habilidades
guagem cimento
O sujeito e seu lugar Ideias e concepções (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos ex-
no mundo sobre a formação terri- traídos dos meios de comunicação, ideias e
torial estereótipos acerca das paisagens e da forma-
do Brasil ção territorial do Brasil.
Conexões e escalas Formação territorial do (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos
Brasil econômicos e populacionais na formação
socioeconômica e territorial do Brasil, compreen-
dendo os conflitos e as tensões históricas con-
temporâneas.
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reco-
nheçam as territorialidades dos povos indígenas
originários, das comunidades remanescentes de
quilombos, de povos das florestas e do cerrado,
de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos
sociais do campo e da cidade, como direitos
legais dessas comunidades
Características da po- (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da
pulação brasileira população brasileira, considerando a Diversidade
étnico-cultural (indígena, africana, europeia e
asiática), assim como aspectos de renda, sexo e
idade nas regiões brasileira
Mundo do trabalho Produção, circulação e (EF07GE05) Analisar fatos e situações represen-
consumo de mercadori- tativas das alterações ocorridas entre o período
as mercantilista e o advento do capitalismo.
(EF07GE06) Discutir em que medida a produção,
a circulação e o consumo de mercadorias provo-
cam impactos ambientais, assim como influem
na distribuição de riquezas, em diferentes luga-
res.
Desigualdade social e o (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das
trabalho redes de transporte e comunicação na
configuração do território brasileiro.
(EF07GE08) Estabelecer relações entre os pro-

cessos de industrialização e inovação
tecnológica com as transformações socioeconô-
micas do território brasileiro
Formas de repre- Mapas temáticos do (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temá-
sentação e pensa- Brasil ticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias
mento digitais, com informações demográficas e eco-
espacial nômicas do Brasil (cartogramas), identificando
padrões espaciais, regionalizações e analogias
espaciais.
(EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de
barras, gráficos de setores e histogramas, com
base em dados socioeconômicos das regiões
brasileiras.
Natureza, ambientes Biodiversidade brasilei- (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos compo-
e qualidade de vida ra nentes físico-naturais no território nacional, bem
como sua distribuição e biodiversidade (Florestas
Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos
e Matas de Araucária).
(EF07GE12) Comparar unidades de conserva-
ção existentes no Município de residência e em
outras localidades brasileiras, com base na or-
ganização do Sistema Nacional de Unidades de
Conservação (SNUC).
360
guagem mento
O sujeito e seu Distribuição da popu- (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão
lugar no mundo lação mundial e da população humana pelo planeta e os
deslocamentos popu- principais fluxos migratórios em diferentes
lacionais períodos da história, discutindo os fatores
históricos e condicionantes físico-naturais
associados à distribuição da população huma-
na pelos continentes.
Diversidade EF08GE02) Relacionar fatos e situações re-

e dinâmica da popula- presentativas da história das famílias do Muni-
ção mundial e cípio em que se localiza a escola, consideran-
loca do a diversidade e os fluxos migratórios da
população mundial.
(EF08GE03) Analisar aspectos representati-
vos da dinâmica demográfica, considerando
características da população (perfil etário,
crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
(EF08GE04) Compreender os fluxos de mi-
gração na América Latina (movimentos volun-
tários e forçados, assim como fatores e áreas
de expulsão e atração) e as principais políticas
migratórias da região
Conexões e esca- Corporações e orga- (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado,

las nismos internacionais nação, território, governo e país para o enten-
e do Brasil na ordem dimento de conflitos e tensões na contempo-
econômica mundial raneidade, com destaque para as situações
geopolíticas na América e na África e suas
múltiplas regionalizações a partir do pós-
Movimentos sociais no guerra.
sudeste Paraense (EF08GE06) Analisar a atuação das organiza-
ções mundiais nos processos de integração
Territórios alternativos cultural e econômica nos contextos americano
no sudeste paraense e africano, reconhecendo, em seus lugares de
vivência, marcas desses processos.
Acampamentos no (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconô-
campo e ocupações micos, geoestratégicos e geopolíticos da as-
urbanas censão dos Estados Unidos da América no
cenário internacional em sua posição de lide-
rança global e na relação com a China e o
Brasil.
(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de
outros países da América Latina e da África,
assim como da potência estadunidense na
ordem mundial do pós-guerra.
(EF08GE09) Analisar os padrões econômicos
mundiais de produção, distribuição e inter-
câmbio dos produtos agrícolas e industrializa-
dos, tendo como referência os Estados Unidos
da América e os países denominados de Brics
(Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).
(EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e
ações dos movimentos sociais brasileiros, no
campo e na cidade, comparando com outros
movimentos sociais existentes nos países
latino-americanos.
361
guagem mento
Conexões e esca- Corporações e orga- (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e ten-

las nismos internacionais sões nas regiões de fronteira do continente
e do Brasil na ordem latino-americano e o papel de organismos
econômica mundial internacionais e regionais de cooperação nes-
ses cenários.
(EF08GE12) Compreender os objetivos e ana-
Movimentos sociais no lisar a importância dos organismos de
sudeste Paraense integração do território americano (Mercosul,
OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade
Territórios alternativos Andina, Aladi, entre outros).
no sudeste paraense (EF06GEMB03) Distinguir e analisar conflitos
e ações dos movimentos sociais no sudeste
Acampamentos no paraense
campo e ocupações (EF06GEMB04) identificar e compreender a
urbanas (re) existência dos territórios dos sujeitos do
campo, das águas e da floresta no sudeste
paraense.
(EF06GEMB05) Reconhecer em Marabá, os
acampamentos no campo e as ocupações
urbanas como estratégias de Luta por território
Mundo do trabalho Os diferentes contex-

tos e os meios técnico (EF08GE13) Analisar a influência do desen-
e tecnológico na pro- volvimento científico e tecnológico na caracte-
dução rização dos tipos de trabalho e na economia
dos espaços urbanos e rurais da América e da
África.
(EF08GE14) Analisar os processos de des-
concentração, descentralização e recentraliza-
ção das atividades econômicas a partir do
capital estadunidense e chinês em diferentes
regiões no mundo, com destaque para o Brasi
Transformações do (EF08GE15) Analisar a importância dos prin-

espaço na sociedade cipais recursos hídricos da America Latina
urbano-industrial na (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do
América Latina Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens
na Amazônia e nos Andes, entre outros) e
discutir os desafios relacionados à gestão e
comercialização da água.
(EF08GE16) Analisar as principais problemáti-
cas comuns às grandes cidades latino-
americanas, particularmente aquelas relacio-
nadas à distribuição, estrutura e dinâmica da
população e às condições de vida e trabalho.
(EF08GE17) Analisar a segregação socioes-
pacial em ambientes urbanos da América Lati-
na, com atenção especial ao estudo de
favelas, alagados e zona de riscos.
(EF06GEMB06) Reconhecer a segregação
Segregação socioes- socioespacial em Marabá como resultante da
pacial em Marabá condição do espaço marabaense enquanto
mercadoria
362
guagem mento
Formas de repre- Formas de represen- (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas
sentação e pensa- tação e pensamento de representação cartográfica para analisar as
mento redes e as dinâmicas urbanas e rurais, orde-
namento territorial, contextos culturais, modo
de vida e usos e ocupação de solos da África
e América.
(EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas
esquemáticos (croquis) e anamorfoses geo-
gráficas com informações geográficas acerca
da África e América.
Natureza, ambien- Identidades e intercul- (EF08GE20) Analisar características de países
tes e qualidade de turalidades regionais: e grupos de países da América e da África no
vida Estados Uni- que se refere aos aspectos populacionais,
dos da América, Amé- urbanos, políticos e econômicos, e discutir as
rica espanhola desigualdades sociais e econômicas e as
e portuguesa pressões sobre a natureza e suas riquezas
e África (sua apropriação e valoração na produção e
circulação), o que resulta na espoliação des-
ses povos.
(EF08GE21) Analisar o papel ambiental e
territorial da Antártica no contexto geopolítico,
sua relevância para os países da América do
Sul e seu valor como área destinada à pesqui-
sa e à compreensão do ambiente global.
Diversidade ambiental (EF08GE22) Identificar os principais recursos
e as transformações naturais dos países da América Latina, anali-
nas sando seu uso para a produção de matéria-
paisagens na prima e energia e sua relevância para a coo-
América Latina peração entre os países do Mercosul.
(EF08GE23) Identificar paisagens da América
Latina e associá-las, por meio da cartografia,
aos diferentes povos da região, com base em
aspectos da geomorfologia, da biogeografia e
da climatologia.
(EF08GE24) Analisar as principais caracterís-
ticas produtivas dos países latino-americanos
(como exploração mineral na Venezuela; agri-
cultura de alta especialização e exploração
mineira no Chile; circuito da carne nos pampas
argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-
açúcar em Cuba; polígono industrial do sudes-
te brasileiro e plantações de soja no centro-
oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
363
Práticas de lin- Objetos de Conhe- Habilidades
guagem cimento
O sujeito e seu Identidade sociocultu- (EF06GE01) Comparar modificações das pai-
lugar no mundo ral sagens nos lugares de vivência e os usos des-
ses lugares em diferentes tempos.
(EF06GE02) Analisar modificações de paisa-
gens por diferentes tipos de sociedade, com
destaque para os povos originários
Conexões e esca- Relações entre os (EF06GE03) Descrever os movimentos do

las componentes físico- planeta e sua relação com a circulação geral
naturais da atmosfera, o tempo atmosférico e os pa-
drões climáticos.
(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, com-
parando o escoamento superficial no ambiente
urbano e rural, reconhecendo os principais
componentes da morfologia das bacias e das
redes hidrográficas e a sua localização no
modelado da superfície terrestre e da cobertu-
ra vegetal.
(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos,
tipos de solo, relevo e formações vegetais.
Mundo do trabalho Transformação das (EF06GE06) Identificar as características das

paisagens naturais e paisagens transformadas pelo trabalho huma-
antrópicas no a partir do desenvolvimento da agropecuá-
ria e do processo de industrialização.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na intera-
ção humana com a natureza a partir do surgi-
mento das cidades.
Formas de repre- Fenômenos naturais e (EF06GE08) Medir distâncias na superfície

sentação e pen- sociais representados pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.
samento de diferentes maneiras (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais,
espacial blocos-diagramas e perfis topográficos e de
Representação do vegetação, visando à representação de ele-
Lugar do aluno através mentos e estruturas da superfície terrestre.
de mapas mentais (EF06GEMB01) Elaborar mapas mentais para
representar a comunidade ou o bairro
Natureza, ambien- Biodiversidade e ciclo (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de

tes e qualidade de hidrológico uso do solo (rotação de terras, terraceamento,
vida aterros etc.) e de apropriação dos recursos
hídricos (sistema de irrigação, tratamento e
redes de distribuição), bem como suas vanta-
gens e desvantagens em diferentes épocas e
Representação da lugares.
bacia hidrográfica local (EF06GE11) Analisar distintas interações das
sociedades com a natureza, com base na
distribuição dos componentes físico-naturais,
incluindo as transformações da biodiversidade
local e do mundo.
(EF06GE12) Identificar o consumo dos recur-
sos hídricos e o uso das principais bacias
hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizan-
do as transformações nos ambientes urbanos
(EF06GEMB02) Elaborar um mapa mental do
uso do solo e recurso hídricos na bacia hidro-
grafia da comunidade ou do bairro
364
Práticas de lin- Objetos de Conhe- Habilidades
guagem cimento
Natureza, ambien- Atividades humanas e (EF06GE13) Analisar consequências, vanta-
tes e qualidade de dinâmica climática gens e desvantagens das práticas humanas na
vida Representação da dinâmica climática (ilha de calor etc.)
bacia hidrográfica local
(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de
barras e de setores, mapas temáticos e es-
quemáticos (croquis) e anamorfoses geográfi-
cas para analisar, sintetizar e apresentar da-
dos e informações sobre diversidade, diferen-
ças e desigualdades sociopolíticas e geopolíti-
cas mundiais.
(EF09GE15) Comparar e classificar diferentes
regiões do mundo com base em informações
populacionais, econômicas e socioambientais
representadas em mapas temáticos e com
diferentes projeções cartográficas.
(EF09GE16) Identificar e comparar diferentes
domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e
da Oceania.
(EF09GE17) Explicar as características físico-
naturais e a forma de ocupação e usos da terra
em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da
Oceania.
(EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias
industriais e de inovação e as consequências
dos usos de recursos naturais e das diferentes
fontes de energia (tais como termoelétrica,
hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes
países.
365
366
4.4.3 Componente Curricular de Estudos Amazônicos
De acordo com a LDB 9394/96 em seu artigo 24, a Base Nacional Comum
Curricular também deve preponderar uma dimensão diversificada. Essa “parte diver-
sificada” envolve os conteúdos complementares, escolhidos pelos Sistemas de En-
sino e pelos estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum, de
acordo com as características regionais, culturais, sociais e econômicas.
Considerando essa prerrogativa, os currículos elaborados para diferentes Sis-

temas de Ensino, estabelecimentos escolares e segmentos, necessitam de uma par-
te diversificada que, por sua vez, são exigidas por “características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia” e pelo próprio convívio comunitário dos alu-
nos62.
Além disso, a prioridade dada pela BNCC ao desenvolvimento de habilidades

e competências tornou possível a seleção de objetos de conhecimento relacionados
aos espaços de vivência e de convivência dos estudantes. Nesse sentido, as práti-
cas de ensino e estudos amazônicos pensadas e desenvolvidas dessa maneira, da-
rão visibilidade às histórias e às dinâmicas socioespaciais dos diferentes lugares da
Amazônia. Também tornará possível a valorização da diversidade de expressões e
de personagens existentes no espaço amazônico.
No ano de 2004, o Conselho Municipal de Educação de Marabá, expediu a

Instrução Normativa nº 001/04, de 13 de abril de 2004/CME 2004, que define o tra-
tamento pedagógico legal dispensado à parte diversificada dos Currículos Escolares
da Educação Básica, o que resultou na criação da disciplina de Estudos Amazôni-
cos.
Portanto, nos Estudos Amazônicos, componente diversificado, as especifici-

dades locais (comunidades e sujeitos), se apresentam aos Profissionais da Educa-
ção como meios para o desenvolvimento mais eficiente de habilidades e competên-
cias. Orientados nessa perspectiva, os Estudos Amazônicos na Proposta Curricular
do município de Marabá deixam para trás o modelo de abordagem tradicional, aque-
le cujos métodos de ensino priorizam a seleção de conteúdo regional e, em grande
medida, distanciado da realidade local do aluno. Os Estudos Amazônicos, produzi-
62
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de de-
zembro de 1996.
367
dos à luz da BNCC e desta Proposta Curricular, visam, sobretudo, o desenvolvimen-
to de habilidades e competências, destacando e valorizando, prioritariamente, os
sujeitos e suas culturas e as dinâmicas sociais e políticas do município de Marabá e
sudeste do Pará63.
A metodologia de aplicação dos Estudos Amazônicos desenvolvida a partir do

lugar do estudante, facilita a compreensão e, consequentemente, a argumentação,
além de estimular a participação e o diálogo entre os Professores e seus alunos e
também entre os alunos, já que tanto Professores quanto alunos são conhecedores
de acontecimentos, comportamentos, expressões, estabelecimentos, e sujeitos, ca-
racterísticos da sua comunidade e Município.
Partindo do local para o regional, os debates sobre a Amazônia passaram a

ser orientados por questões relacionadas às transformações na comunidade, às ex-
pressões artísticas, à dinâmica política, às situações e movimentos sociais, ao diale-
to e à formação sociocultural do povo local.
Nesse novo formato dos Estudos Amazônicos, o Professor terá a oportunida-

de de convidar o estudante a relatar acontecimentos específicos de sua infância, a
refletir sobre as causas e consequências dos impactos ambientais e sobre sustenta-
bilidade no seu meio comunitário, sobre as relações de trabalho e exploração no
campo e na cidade, sobre a organização política, econômica e social local, sobre as
dinâmicas fundiárias locais e regionais, e sobre as diferentes expressões culturais
municipais, dentre outros.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018.
368
➢ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ESTUDOS AMAZÔNICOS
369
370
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE DE ESTUDOS
AMAZÔNICOS
Os Estudos Amazônicos, legitimados pela BNCC e orientados pela Proposta

Curricular Pensando em Rede, favorecidos por abordagens diversificadas, ampliam
as possibilidades de aproximação entre os estudantes e os objetos de conhecimen-
to. Como os fundamentos pedagógicos da Base centram-se no desenvolvimento de
habilidades e competências, a formação política, social, ambiental, cultural e emoci-
onal dos estudantes podem ser trabalhadas a partir do local.64
A história e as características do bairro e cidade, as lembranças de infância,

as transformações e impactos ambientais sofridos pela comunidade ou cidade, além
da dinâmica capitalista, trabalho e emprego, pode ser percebida no lugar do aluno,
estimulando o diálogo e a formação de argumentos relacionados às diferentes temá-
ticas.
Desse modo, os Estudos Amazônicos em todos os anos do Ensino Funda-

mental do segundo segmento, podem desenvolver a autonomia do estudante dando
a ele a possibilidade de contar a sua própria história, de falar sobre seu cotidiano, de
analisar sua dinâmica sociocultural, política e ambiental e de posicionar-se sobre o
mundo, o Brasil e a Amazônia, lançando mão de objetos relacionados ao seu próprio
lugar.
Sendo assim, as atividades pedagógicas envolvendo debates e produções de

desenhos relacionados às mudanças na formação e organização familiar e às mu-
danças percebidas na rua, no bairro e na cidade, dão aos alunos a possibilidade de
transitarem entre o passado e o presente e refletirem, por exemplo, sobre formas de
contagem do tempo; as atividades de pesquisa realizadas em feiras ou mercados
municipais e as informações coletadas e socializadas na escola, possibilitam a per-
cepção e análise da dinâmica capitalista, da organização e dialetos específicos des-
ses lugares, bem como, a identificação das diferentes origens dos produtos comer-
cializados nesses ambientes, e os seus respectivos modos de produção; através da
confecção de mapas, maquetes ou do uso do google Earth, podem ser verificadas a
localização de suas casas na comunidade ou cidade, além de igrejas, mercados,
64
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília 2017. Disponível
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018. BRASIL. Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
371
praças, monumentos etc. A toponímia65 e os nomes das ruas observados nas res-
pectivas comunidades e cidades tornam-se elementos para a pesquisa e produção
biográfica, habilidades necessárias ao conhecimento da história local; a organização
de eventos nas escolas envolvendo as diferentes manifestações artísticas marabae-
nses e seus autores e atores, com suas músicas, poemas, esculturas, pinturas, re-
pentes e os seus significados e representações, são importantes para o reconheci-
mento da arte como expressões características de determinado tempo, lugar e con-
dição humana;
Nos Estudos Amazônicos, os grupos de whatsapp e facebook tornam-se mei-

os interessantes para registros e socialização de diferentes ocorrências sociais e
comunitárias, observados pelos alunos em seus cotidianos como, trabalho infantil,
exploração de menores, destruição do patrimônio público, focos de incêndio, esgoto
a céu aberto, desmatamento, poluição, inacessibilidade, por exemplo; a identificação
de associações de bairro e de lideranças religiosas e seculares de Marabá e região
sudeste do Pará, torna possível o debate e a organização de dinâmicas teatrais a
respeito da importância da participação política desses sujeitos e das organizações
comunitárias.
Essa pesquisa orientará os estudantes nas atividades de representação dos

líderes comunitários, sindicais, religiosos, ambientalistas, de Direitos Humanos, e de
famílias, destacando feitos e as respectivas atribuições sociais; em outra atividade, a
produção e leitura de mapas relacionados aos contrastes sociais na região, a distin-
ção entre centro e periferia, possibilitam ao estudante expressar sua vivência e ex-
periências, fazer comparações e idealizar projetos políticos de intervenção.
Portanto, os Estudos Amazônicos trabalhados nessa perspectiva, prioriza o

desenvolvimento de habilidades e competências a partir do que o estudante vê, ou-
ve e sente, e assim, o mesmo estudante pode falar a respeito, apontar erros e acer-
tos, formular argumentos e sugerir soluções.
65 Estudo dos nomes próprios das localidades.
372
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE ESTUDOS AMAZÔNICOS 6º ANO
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
A formação socioespacial EF06EA01MB) Compreender a for-
de Marabá, sudeste do mação socioespacial do município
Entre o local e o Pará e Amazônica. de Marabá e sudeste do Pará, como
regional: Marabá e parte do território amazônico brasilei-
Sudeste do Pará no A Formação da população ro;
espaço amazônico marabaense. (EF06EA02MB) Conhecer a forma-
ção sócio-histórica da população
Características físicas e marabaense;
sociais de Marabá e Ama- (EF06EA03MB) Conhecer as carac-
zônica. terísticas físicas e sociais do municí-
pio de Marabá comparadas às ca-
História de Marabá em racterísticas amazônicas;
diferentes Registros e (EF06EA04MB) Identificar e Inter-
Fontes. pretar os diferentes registros na
construção do conhecimento históri-
co de Marabá e região sudeste pa-
raense;
Colonização e en- O processo de coloniza- (EF06EA05MB) Compreender a
contro de culturas ção do sudeste do Pará; dinâmica da colonização de Marabá
e sudeste do Pará e os resultados
Os diferentes usos da
do contato entre colonizadores e
terra no espaço colonial
índios
sudeste paraense;
(EF06EA06MB) Identificar os dife-
Índios, colonizadores e o rentes usos do espaço “sudeste pa-
choque cultural no sudes- raense” por colonizadores e indíge-
te paraense; nas;
Colonização, dominação e (EF06EA07MB) Identificar os dife-
resistência indígena no rentes tipos de estereótipos relacio-
sudeste paraense. nados aos índios do sudeste para-
ense;
(EF06EA08MB) Reconhecer as
inúmeras formas de resistências dos
indígenas à colonização no sudeste
do Pará.
Índios e campone- As comunidades indíge- (EF06EA09MB) Conhecer as comu-
nas no sudeste do Pará: nidades indígenas do sudeste para-
ses no sudeste do
historias e memorias. ense e suas memórias históricas.
Pará Manifestações culturais e (EF06EA10MB) Identificar as mani-
resistência indígena. festações culturais indígenas no su-
Cotidiano e modos de vida deste do Pará como forma de resis-
de comunidades campo- tência.
nesas no sudeste do Pará. (EF06EA11MB) Reconhecer as ma-
nifestações culturais e os modos de
Comunidades campone- vida das comunidades camponesas
sas, das águas e da flo- do município de Marabá.
resta. EF06EA12MB) Compreender os
diferentes usos da terra, do tempo,
das águas e da floresta, nas comu-
nidades camponesas, no município
de Marabá.
373
Manifestações artís- Manifestações artísticas (EF06EA13MB) Conhecer e valori-
ticas zar as expressões artísticas mara-
baenses e seus respectivos autores
e atores.
(EF06EA14MB) Conhecer e valori-
zar o patrimônio cultural material e
imaterial de Marabá.
(EF06EA15MB). Analisar a diversi-
dade de expressões culturais no
município de Marabá.
(EF06EA16MB) Perceber e analisar
as diferentes brincadeiras infantis e
suas mudanças no tempo e no es-
paço.
(EF06EA17MB) Compreender a
história de Marabá através das no-
menclaturas de ruas, praças, pontos
turísticos, etc.
(EF06EA18MB) Compreender a
formação identitária marabaense nos
mitos e lendas locais.
(EF06EA19MB) Conhecer a história
do lugar a partir de lembranças de
infância.
374
Relações de trabalho e (EF07EA01MB) Compreender relações de
poder no sudeste paraen- trabalho e poder no campo e nas cidades
se. do sudeste paraense em diferentes tempos
Economia e relações História econômica de (EF07EA02MB) Conhecer a diversidade
de trabalho Marabá. das atividades econômicas e suas respec-
tivas contribuições para o município de
Trabalho formal e informal Marabá
em Marabá. (EF07EA03MB) Analisar a existência do
Escravidão e trabalho trabalho formal e informal no município de
livre. Marabá
(EF07EA04MB) Comparar escravidão e
trabalho livre nas atividades econômicas do
sudeste do Pará
Concentração fundiária (EF07EA05MB) Compreender e refletir
no sudeste paraense. sobre a concentração da terra no sudeste
paraense.
Posse e propriedade da (EF07EA06MB) Conhecer as diferentes
terra formas de apropriação da terra no sudeste
Dinâmicas fundiárias do Pará
(EF07EA07MB) Relacionar conflitos fundiá-
Conflitos fundiários e rios no sudeste do Pará à concentração de
reforma agrária terra e à ausência de reforma agraria.
(EF07EA08MB) Compreender a existência
Movimentos sociais do de redes e movimentos sociais do campo
campo como estratégia de luta por igualdade e
direitos.
Conceitos de Periferia e (EF07EA09MB) Compreender os conceitos
Contraste Social. de periferia e contraste social.
(EF07EA10MB) Conhecer e analisar a
Sociedade e movi- Economia e sociedade realidade sócio-econômica do município de
mentos sociais marabaense Marabá.
Movimentos comunitários (EF07EA11MB) Compreender a importân-
urbanos cia política dos movimentos comunitários
urbanos.
Formação e organização (EF07EA12MB) Compreender a formação
urbana marabaense. e organização urbana da cidade de Marabá
Dinâmicas urbanas (EF07EA13MB) Compreender as conse-
Movimentos migratórios quências dos movimentos migratórios em
em Marabá Marabá, tais como violência, marginaliza-
ção social, poluição, proliferação de doen-
Vazantes e enchentes ças, etc.).
dos rios Itacaiúnas e To- (EF07EA14MB) Compreender e analisar os
cantins. movimentos das aguas do Rio Tocantins e
Itacaiúnas (enchentes e vazões) e suas
População em situação implicações sociais, políticas, culturais e
de Rua em Marabá. ambientais na cidade de Marabá.
(EF07EA15MB) Analisar as principais
A dinâmica capitalista em causas da existência de população em
Marabá. situação de rua em Marabá.
A dinâmica das feiras (EF07EA16MB) Compreender as influên-

marabaenses. cias do capitalismo no modo de vida indivi-
dual e coletivo da população marabaense.
(EF07EA17MB) Entender a dinâmica lin-
guística, social e econômica nas feiras
comunitárias de Marabá.
375
ORGANIZADOR CURRICULAR DE ESTUDOS AMAZÔNICOS 8º ANO
Os três poderes da Re- (EF08EA01MB) Compreender os três po-
pública deres da República e suas respectivas
A dinâmica político- atribuições.
partidária em marabá. (EF08EA02MB) Compreender a dinâmica
político-partidária e as práticas eleitorais
A importância política de em marabá.
Marabá no cenário regi- (EF08EA03MB) Perceber a cidade de Ma-
Política e cidada- onal rabá como polo político econômico regio-
nia. nal.
Família e formação ci- (EF08EA04MB) Compreender a importân-
dadã cia da família na formação do cidadão
(EF08EA05MB) Perceber-se enquanto
Direitos e deveres sujeitos detentores de direitos e deveres
O valor da pesquisa e (EF08EA06MB) Perceber a importânci da
educação educação e pesquisa da fauna e flora no
espaço amazônico
Consequências dos (EF08EA07MB) Perceber os resultados
agrotóxicos dos usos dos agrotóxicos no ambiente
amazônico
Biopirataria na Amazô- (EF08EA08MB) Compreender os danos
nia socioambientais causados pela biopirataria
Meio ambiente e (EF08EA09MB) Compreender a importân-
sustentabilidade Desenvolvimento sus- cia da preservação ambiental e do desen-
tentável na Amazônia volvimento sustentável na Amazônia
(EF08EA06MB) Reconhecer e valorizar
Líderes ambientalistas ações dos líderes ambientalistas no sudes-
no sudeste do Pará te paraense.
(EF08EA08MB) compreender a importân-
Cooperativismo e associa política das cooperativas e associações
ciativismo no campo em campesinas na promoção da sustentabili-
Marabá dade no município de marabá
Disputas fundiária no (EF08EA09MB) Entender os embates retó-
sudeste paraense ricos nas disputas fundiárias no sudeste
paraense (Agricultura familiar x agronegó-
Militares x guerrilheiros cio; Progresso x modo de vida tradicional;
no Araguaia Concentração x divisão de terra).
(EF08EA10MB) Compreender os inte-
Discursos Capitalismo e datas co- resses subjacentes aos discursos sobre
memorativas a Guerrilha do Araguaia (Guerrilheiros x
militares).
Movimentos para a divi- (EF08EA10MB) Compreender os discursos
são do estado do Pará capitalistas subjacentes às datas comemo-
rativas e eventos em Marabá como, Natal,
Diferentes nomenclatu- Dia das mães, EXPOAMA, Black Friday
ras de Marabá etc.
(EF08EA11MB) Entender os interesses
subjacentes aos discurso relacionados à
divisão do estado do Pará.
(EF08EA12MB) Analisar as diferentes no-
menclaturas atribuídas à cidade de Marabá
e as suas respectivas implicações sociais
376
(Capital do sol; Reduto do minério; Terra
da castanha; Terra do ouro).

Características físicas, (EF08EA13MB) Identificar e analisar as
culturais e econômicas principais mudanças físicas, culturais e
A Marabá no con- de Marabá econômicas da cidade de Marabá atual.
texto amazônico (EF08EA14MB) Refletir sobre a participa-
atual Economia marabaense e ção econômica marabaense no contexto
Amazônia atual amazônico atual.
(EF08EA15MB) Comparar a formação
Demografia dos municí- demográfica marabaense à de outros mu-
pios amazônicos nicípios amazônicos e justificar cada situa-
ção.
Formação política mara- (EF08EA16MB) Compreender a importân-
baense cia política de Marabá e sudeste do Pará
no contexto amazônico atual.
377
Meios de comunicação em (EF09EA01MB) Analisar o

Globalização Marabá. grau de acessibilidade da
população marabaense aos
O município de Marabá no meios de comunicação.
mundo.
(EF09EA02MB) Perceber
Comportamento e estilos Marabá e região sudeste do
marabaenses. Pará como parte da dinâmica
política e econômica global.
Os sujeitos marabaense e a
globalização. (EF09EA03MB) Perceber e
comentar estilos, valores e
O Neoliberalismo em M representações culturais glo-
bais no espaço marabaense.
arabá.
(EF09EA04MB) Perceber-se
como sujeito participativo no
processo de integração entre
povos do mundo, a Globali-
zação.
(EF09EA05MB) Compreen-
der a presença neoliberal em
Marabá e no sudeste do Pará
em instalações e manifesta-
ções empreendedoras.
Impactos ambientais em Ma- (EF09EA06MB) Identificar e

rabá. compreender as causas e
consequências dos impactos
Efeitos da modernização As redes sociais em Marabá. ambientais na cidade de Ma-
rabá e na região sudeste do
Pará.
Cotidiano e tecnologia
(EF09EA07MB) Refletir so-
bre as benesses e os riscos
Tecnologia para o campo. inerentes às redes sociais.
Alimentos e produtos medici- (EF09EA08MB) Identificar e

analisar as mudanças de
nais da Amazônia.
comportamento promovidas
por alimentação industrial e
eletroeletrônicos.
(EF09EA09MB) Perceber e
analisar os efeitos negativos
e positivos da inserção tecno-
lógica no meio agrícola.
(EF09EA10MB) Identificar os
principais alimentos e insu-
mos medicinais descobertos
na Amazônia.
378
(EF09EA06MB) Identificar
e compreender as causas
Impactos ambientais em e consequências dos im-
Efeitos da modernização Marabá. pactos ambientais na ci-
dade de Marabá e na regi-
As redes sociais em Mara- ão sudeste do Pará.
bá.
(EF09EA07MB) Refletir
sobre as benesses e os
Cotidiano e tecnologia riscos inerentes às redes
sociais.
Tecnologia para o campo. (EF09EA08MB) Identificar

e analisar as mudanças de
Alimentos e produtos me- comportamento promovi-
das por alimentação indus-
dicinais da Amazônia.
trial e eletroeletrônicos.
e analisar os efeitos nega-
tivos e positivos da inser-
ção tecnológica no meio
agrícola.
(EF09EA10MB) Identificar
os principais alimentos e
insumos medicinais des-
cobertos na Amazônia.
Negritude e expressões (EF09EA11MB) Identificar

indígenas e valorizar estilos, padrões
de beleza e manifestações
Plurietnicidade Dialeto e culinária mara-
da negritude e indígena na
baense
sociedade marabaense.
Plurietnicidade em Marabá(EF09EA12MB) Compre-
ender a diversidade culiná-
Cultura alimentar em ma-
ria e dialética marabaense.
rabá
e analisar a diversidade
étnico-cultural do povo
marabaense.
(EF09EA14MB) Conhecer
e analisar as diferentes
formas de aquisição de
alimentos entre as comu-
nidades urbanas e rurais
marabaenses.
379
Estatuto da Criança e do (EF09EA15MB) Conhecer e

Adolescente-ECA compreender os direitos es-
senciais da criança e do ado-
Estatuto da Pessoa com De- lescente.
Direitos Humanos ficiência.
(EF09EA16MB) Conhecer e
Lei Maria da Penha e legisla- compreender a legislação
ção LGBTQ+ que apara as pessoas com
deficiência.
Legislação indígena
Legislação ambiental compreender a legislação
para a proteção da mulher,
gay, lésbicas, bissexual,
transgênero, travesti, transe-
xual.
compreender os direitos es-
senciais dos povos do cam-
po, das águas e da floresta.
compreender pontos essen-
ciais da legislação ambiental.
380
381
4.5 Área de Conhecimento Ensino Religioso
O Ensino Religioso, ao longo da história da Educação Brasileira, assumiu

perspectivas confessionais e a sua história esteve associada à religião dominante
de predominância cristã.66 Porém, a partir da década de 1980, novas abordagens
foram sendo pensadas para os estudos das religiosidades. As renovações referidas
estão associadas às modificações no campo educacional, promovidas por novos
métodos de pesquisa e abordagens bibliográficas emergentes no período. As pro-
postas de características democráticas e de inclusão social orientaram as novas
ações relacionadas ao conhecimento e ao reconhecimento da diversidade, no âmbi-
tos dos currículos escolares.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 210, seguida pela Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394/1996, no artigo 33, esta, imedi-
atamente alterada pela Lei nº 9.475/1997, estabeleceram os princípios e os funda-
mentos que alicerçaram epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso. Essas
regulamentações foram acompanhadas pelas Resoluções CNE/CEB nº 04/2010 e
CNE/CEB nº 07/2010, determinando o Ensino Religioso como uma das cinco áreas
de conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos.67
Nesse entendimento, o Ensino Religioso constitui-se parte integrante da for-

mação básica do cidadão, assumindo o papel de assegurar o respeito à diversidade
cultural religiosa, sem proselitismo.68 No âmbito da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), homologada em 2017, o Ensino religioso propõe o atendimento de alguns
objetivos básicos:
66 GOVERNO DO PARÁ. Proposta de documentos curriculares do estado do para. Secretaria de Educação do

Pará. Belém, 2018.
67 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de
2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília,
14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº
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<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acessos em: 7 nov. 2017.
68 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 17.ed. São Paulo: Atlas, 2001. BRASIL. Ministério
da Educação e do Desporto Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. Lei 9.394/96. Brasília, 1996.
382
a) proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e es-
téticos, a partir das manifestações religiosas percebidas nas realidades dos educan-
dos.
b) proporcionar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e

de crença, no constante propósito de promoção dos Direitos Humanos.
c) desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo

entre perspectivas religiosas e seculares de vida, executando o respeito à liberdade
de concepções e o pluralismo de ideias.
d) contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vi-

da a partir de valores, princípios éticos e de cidadania.
Cabe, então, ao Ensino Religioso tratar esses conhecimentos partindo de

pressupostos éticos, estéticos e políticos, sem privilégio de nenhuma crença ou con-
vicção, tampouco desconsiderando a existência de filosofias seculares de vida.
Nestes preceitos, está baseada a Proposta Curricular do Município de Marabá

para esse componente. A sua estrutura está fundamentada na interculturalidade e
na ética da alteridade, com ações voltadas a problematizar as representações soci-
ais preconceituosas sobre o outro e combater a intolerância, a discriminação e a ex-
clusão.
Dessa forma, os estudos religiosos pensados neste Documento, procuram

favorecer o reconhecimento e o respeito às histórias, às memórias, às crenças, con-
vicções e valores de diferentes culturas, tradições religiosas e filosofias de vida, a
partir da vida dos seus estudantes, buscando construir atitudes de reconhecimento e
de respeito às alteridades, propondo intercâmbios e diálogos permanentes visando
acolher as identidades culturais, sejam elas religiosas ou não, na perspectiva dos
Direitos Humanos e de uma Cultura de paz.
383
4.5.1 Componente Curricular de Ensino Religioso
A construção do ser humano se dá a partir do conjunto de relações tecidas

em determinado contexto histórico e social, em movimentos constantes de produção
e apropriação cultural. Durante esse processo, os sujeitos se constituem enquanto
estruturas biológicas, formam subjetividades e determinam suas dimensões simbóli-
cas. A relação dos indivíduos entre si, com a natureza e com as divindades os fazem
iguais ou diferentes. As relações nos grupos são mediadas por referenciais simbóli-
cos, sendo eles constituídos por representações, saberes, crenças, convicções e
valores.69 Os valores e as identidades são constituídos historicamente, quando os
sujeitos e as coletividades sentem-se desafiados a atribuir sentidos e significados à
vida e a morte. Assim, em busca de respostas, o ser humano confere valor de sacra-
lidade a objetos, coisas, pessoas e seres sobrenaturais. Essas experiências subjeti-
vas são alimentadas por distintas práticas espirituais que incluem a realização de
cerimônias, celebrações, orações, festividades e peregrinações.
Perceber essas diferenças possibilita a distinção entre o “eu” e o “outro”, “nós”

e “eles”. São essas as noções de identidade e alteridade que funcionam como pres-
supostos na estruturação da Proposta Curricular de Ensino Religioso da Rede de
Ensino de Marabá. Busca-se, com ela, orientar o reconhecimento, a valorização e o
acolhimento da singularidade e do diverso, fatores inerentes aos seres humanos.
Reitera-se, portanto, que este referencial está imbuído em um trabalho de identifica-
ção e respeito à diversidade cultural religiosa de Marabá, do Brasil e do mundo. As-
sim, ela dará suporte aos Professores em suas atividades pedagógicas de sala de
aula ou de campo, com o propósito de enfatizar e valorizar às manifestações ou filo-
sofias de vida, sejam elas confessionais ou seculares.
384
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PARA O COMPONENTE DE ENSINO RELIGIOSO
385
386
➢ ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O COMPONENTE DE ENSINO
RELIGIOSO
Os conhecimentos relacionados à área do Ensino Religioso na Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) tornam-se, na atualidade brasileira, imprescindíveis con-
siderando a sua pluralidade étnico-cultural e as implicações inerentes a ela. Manifes-
tações de intolerância religiosa e política, individualismo, xenofobia, homofobia, ma-
chismo, bullying e outras insensibilidades, tem alimentado os noticiários de televisão
com maior frequência e desafiado os defensores de uma sociedade organizada e
harmônica. Por isso, diante de uma sociedade cada vez mais fragmentada por pre-
conceitos e aversões, o Ensino Religioso evoca a Declaração Universal dos Direitos
Humanos que, amparada pela Constituição Brasileira70, coloca-a no centro das dis-
cursões como ponto de referência para a orientação das reflexões e percepções re-
lacionadas à convivência, à integração entre culturas, ao reconhecimento das dife-
renças e respeito ao outro.71
O componente de Ensino Religioso, nessa perspectiva, visa proporcionar

transcendências, possibilitar a percepção da diversidade, enfraquecer etnocentris-
mos e desenvolver espiritualidades. O Ensino Religioso para o segundo segmento
propõe, como ideia central, estimular questionamentos pertinentes à observação e
intervenção social conforme os Direitos Humanos. Para tanto, algumas questões
embasam essa pretensão: Que papel as religiões exercem na sociedade e como
contribuem para o bem-estar social? As atitudes dos líderes religiosos ou seculares
estão de acordo com a paz socioambiental e aos Direitos Humanos? As famílias,
organizações sindicais, e os diferentes estabelecimentos de atendimento ao público
estão exercendo as suas reais atribuições sociais? Para o desenvolvimento de com-
petências nesse sentido, tomamos como exemplo a terceira habilidade do sétimo
ano do componente curricular, cuja proposição é o reconhecimento “dos papéis atri-
buídos às lideranças de diferentes tradições religiosas”.72 A atividade sugerida para
70 Art. 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em 20 de abril de 2018. BRA-
SIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
72 Idem.
387
o desenvolvimento dessa habilidade será o direcionamento de pesquisas na internet
a fim de levantar biografias de diferentes personalidades mundiais, regionais e locais
que contribuíram e contribuem, de alguma forma, para paz e harmonia social. Para
essa dinâmica, por exemplo, o estudante é orientado pelo professor a pesquisar so-
bre: João Paulo II, Madre Tereza de Calcutá, Mãe Stella de Oxóssi, Martin Luther
King, Yasser Arafat, Mahatma Gandhi, Irmã Dorothy, Padre Josimo, Malala Yousa-
fzai, Frei Henri des Roziers, Alan Kardec, Chico Xavier, Sidarta Gautama, Jesus
Cristo, Maomé...
A culminância desse projeto de pesquisa pode ser a confecção de murais e a

distribuição destes por diferentes ambientes da escola, ou através de representa-
ções teatrais com a ajuda dos docentes dos componentes Arte e História. Nessa
sugestão, cada estudante socializará caracterizado pela personagem pesquisada.
Exemplo: - Eu sou Sidarta Gautama, príncipe indiano criador do Budismo, uma reli-
gião sem divindade e centrada no indivíduo. Os budistas pregam a paz a harmonia e
a solidariedade. Uma das ações essenciais do Budismo é a meditação em busca do
nirvana, quando o indivíduo se liberta desse mundo e das coisas mundanas. Foi
através da prática de meditação que eu, Sidarta Gautama conheci o nirvana e me
tornei o iluminado, o Buda... A ação será repetida pelos demais alunos e suas repre-
sentações.
388
➢ ORGANIZADOR CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 6º ANO
Unidades Temá- Objetos de conheci- Habilidades

ticas mento
Crenças religio- 01-Diversidade religi- (EF06ER01) Reconhecer o papel da tradição
sas e filosofias osa e tradição escrita. escrita na preservação de memórias, aconteci-
de vida 01-Expressões religi- mentos e ensinamentos religiosos;
osas em textos sa-
grados. (EF6ER02) Reconhecer e valorizar a diversida-
02-Estrutura religiosa de de textos religiosos escritos (textos do Bu-
em textos escritos. dismo, Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo,
02-Escrituras sagra- Islamismo, Judaísmo, entre outros).
das e tradição religio-
sa.
03-Doutrinas e ensi- (EF06ER03) Reconhecer em textos escritos,

namentos religiosos. ensinamentos relacionados a modos de ser e
03-Diversidades de viver.
expressões religiosas.
03-Regulamentos (EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos
religiosos e compor- são utilizados pelas tradições religiosas de ma-
tamento social. neiras diversas.
04-A essência religio-
sa em forma de tex-
tos.
05-Características e (EF06ER05) Discutir como e estudo e a inter-

linguagens dos textos pretação dos textos religiosos influenciam os
religiosos. adeptos a vivenciarem os ensinamentos das
05- Psicologia e pro- tradições religiosas.
cesso de conversão.
05-O perfil de um tex-
to sagrado.
06-Importância e re- (EF08ER06) Reconhecer a importância dos

presentação dos mi- mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação
tos, ritos e símbolos das diferentes crenças, tradições e movimentos
religiosos. religiosos.
06-A importância dos
textos religiosos na (EF06ER07) Exemplificar a relação entre mito,
preservação da me- rito e símbolo nas práticas celebrativas de dife-
mória. rentes tradições religiosas.
07-A relação entre
mito, ritos e símbolos
nas ações celebrati-
vas.
389
Unidades Temá- Objetos de conhecimento Habilidades

ticas
01-Oferendas, promes- (EF07ER01) Reconhecer e respeitar as
sas, festividades, ora- práticas de comunicação com as divindades
Manifestações ções e os seus significa- em distintas manifestações e tradições reli-
religiosas dos em diferentes tradi- giosas.
ções religiosas.
02-Diferentes práticas (EF07ER02) Identificar práticas de espiri-
de espiritualidade da tualidade utilizadas pelas pessoas em de-
vida cotidiana. terminadas situações (acidentes, doenças,
fenômenos climáticos).
03-As diferentes atribui- (EF07ER03) Reconhecer os papéis atribuí-
ções de líderes religio- dos às lideranças de diferentes tradições
sos. religiosas.
04-Líderes religiosos:
suas características e (EF07ER04) Exemplificar líderes religioso
contribuições sociais. que se destacaram por suas contribuições à
05-Estratégias de apro- sociedade.
ximações e integração
entre religiões e práticas (EF07ER05) Discutir estratégias que pro-
religiosas. movam a convivência ética e respeitosa
entre as religiões.
06-Instituições religiosas (EF07ER06) Identificar princípios éticas em
e filosofias de vida: éti- diferentes em diferentes tradições religiosas
ca, respeito a vida e aos e filosofias de vida, discutindo como podem
direitos humanos. influenciar condutas pessoais e práticas
06-Comunidades índias, sociais.
quilombolas e a relação
com a natureza.
06-Budismo, Veganis-
mo, Rastafarianismo,
Cristianismo e o respeito
à vida.
07-Líderes reli- (EF07ER07) Identificar e discutir o papel
giosos e seculares na das lideranças religiosas e seculares na
defesa dos direitos hu- defesa e promoção dos direitos humanos.
manos: Ghandi, Luter
King, João Paulo II, Chi- (EF07ER08) Reconhecer o direito à liber-
co Mendes, Madre Tere- dade de consciência, crença ou convicção,
za de Calcutá.... questionando concepções e práticas sociais
08-Declaração do Direi- que a violam.
tos Humanos.
08-Direitos fundamen-
tais: artigo 5º da Consti-
tuição Federal.
390
Unidades Te- Objetos de conhecimento Habilidades

máticas
01-Crenças e convicções: (EF08ER01) Discutir como as crenças e
Crenças reli- o poder de influência indi- convicções podem influenciar escolhas e
giosas e filo- vidual e coletiva. atitudes pessoais e coletivas;
sofias de vida 02-A ética nas filosofias de
vida e nas tradições religi- (EF08ER02) Analisar filosofias de vida, ma-
osas. nifestações e tradições religiosas destacan-
02-Valores éticos e rela- do seus princípios éticos;
ções sociais.
03-Doutrinação em dife- (EF08ER03) Analisar doutrinas das diferen-

rentes tradições religiosas. tes tradições religiosas e suas concepções
03-Diferentes concepções de mundo, vida e morte;
de mundos, vida e morte.
04-Democracia e teocra- (EF08ER04) Discutir como filosofias de
cia. vida, tradições e instituições religiosas po-
04- Ações educativas e dem influenciar diferentes campos da esfe-
demandas econômicas ra pública (política, saúde, educação, eco-
nas filosofias de vida e nomia);
religiosas.
05-Tradições religiosas e (EF08ER05) Debater sobre as possibilida-
filosofias de vida: ações e des e os limites da interferência das tradi-
limitações. ções religiosas na esfera pública;
05-Interferências religio-
sas na sociedade: possibi- (EF08ER06) Analisar práticas, projetos e
lidades e limites. políticas públicas que contribuem para a
06-Constituição Federal e promoção da liberdade de pensamento,
Direitos Humanos: proje- crenças e convicções;
tos políticos afirmativos.
07-Os usos das mídias (EF08ER07) Analisar as formas de uso das
pelas diferentes denomi- mídias e tecnologias pelas diferentes de-
nações religiosas. nominações religiosas.
07-As religiões de conver-
sões e os meios de comu-
nicação.
07-Políticas e estratégias
de conversão.
391
Unidades Temáti- Objetos de conheci- Habilidades

cas mento
01-Orientações religio- (EF09ER01) Analisar princípios e orien-
sas e qualidade de vida tações para o cuidado da vida e nas
Crenças religio- nas diversas tradições diversas tradições religiosas e filosofias
sas e filosofias de religiosas e filosofias de de vida.
vida vida.
01-Regulamentos religi- (EF09ER02) Discutir as diferentes ex-
osos e filosofias de vida. pressões de valorização e de desrespei-
02-Expressões midiáti- to à vida, por meio da análise de maté-
cas e direitos humanos: rias nas diferentes mídias.
adequação e inadequa-
ção.
03-O significado da vida (EF09ER03) Identificar sentidos do viver
e morte em diferentes e do morrer em diferentes tradições reli-
tradições religiosas e giosas, através do estudo de mitos fun-
filosofias de vida. dantes.
03-Noções de céu e in-
ferno, bem e mal em (EF09ER04) Identificar concepções de
diferentes tradições reli- vida e morte em diferentes tradições
giosas e filosofias de religiosas e filosofias de vida, por meio
vida. da análise de diferentes ritos fúnebres.
04- Manifestações fúne-
bres em diferentes mani-
festações religiosas e
filosofias de vida.
05-Concepções de imor- (EF09ER05) Analisar as diferentes idei-

talidade em diferentes as de imortalidade elaboradas pelas
tradições religiosas, an- tradições religiosas (ancestralidade, re-
cestralidade, reencarna- encarnação, transmigração e ressurrei-
ção, transmigração e ção).
ressurreição.
06 – Perspectivas e his- (EF09ER06) Reconhecer a coexistência
tórias de vida de diferen- como uma atitude ética de respeito à
tes sujeitos. vida e à dignidade humana.
06- A vida em comuni-
dade. (EF09ER07) Identificar princípios éticos
07- Valores e princípios (familiares, religiosos e culturais) que
éticos familiares. possam alicerçar a construção de proje-
08- Valores sociais, fami- tos de vida.
liares e projetos de vida.
(EF09ER08) Construir projetos de vida
assentados em princípios e valores éti-
cos.
392
CONSIDERAÇÕES FINAIS COM POESIA
É satisfação que sentimos ao ver este trabalho pronto. Trabalho feito por mui-
tas mãos. Foram meses de estudo e dedicação, idas e vindas, dúvidas, conversas...
Buscamos, inspirações, aquele pensamento intuitivo, que de alguma forma, faz-nos
perceber por onde trilhar. E elas vinham de várias maneiras e era compartilhada
com a equipe e a seguir discutida e incorporada (ou não) à Proposta.
Escrevemos muito: pesquisando, criticando, argumentando, recuando, reto-

mando, revelando as fontes, as bibliografias, interpretando... Tudo isso acompanha-
do de muita FORÇA, traduzido em esforço, dedicação e amor, aliás as principais
ferramentas do ofício do Professor. Sem elas esse grandioso trabalho não teria sido
realizado. E “para não dizer que não falamos dela” aqui está uma bela poesia em
homenagem a todos nós, os professores!
393
EU TENHO FÉ E ACREDITO, NA FORÇA DO
PROFESSOR.
Um guerreiro sem espada É tanta solidariedade

sem faca, foice ou facão Doando o seu saber
armado só de amor Tirando da própria mente, pra outra
segurando um giz na mão mente crescer
o livro é seu escudo Salvando e guiando vidas por estra-
que lhe protege de tudo das tão compridas
que possa lhe causar dor Com mais espinho que flor
por isso eu tenho dito Em poesia eu recito
Eu tenho fé e acredito Tenho fé e acredito
na força do professor. na força do professor.
Porém não sinta vergonha

A luta por igualdade não se sinta derrotado
A luta contra o racismo se o nosso país vai mal
Contra o preconceito burro você não é o culpado
Homofobia, machismo Nas potências mundiais, são sempre
A luta pelo respeito, heróis nacionais
de quem tem amor no peito E por aqui, sem valor
É a luta do educador, por um mesmo triste e muito aflito
mundo mais bonito. Eu tenho fé e acredito
Eu tenho fé e acredito na força do professor.
na força do professor.
Ah... se um dia,
O professor que é, Ah... se um dia os governan-
Um arquiteto de sonhos tes prestassem mais atenção
Engenheiro do futuro nos verdadeiros heróis que cons-
Um motorista da vida troem essa nação
dirigindo no escuro ah... se fizessem justiça
Um plantador de esperança sem corpo mole ou preguiça
plantando em cada criança lhe dando o real valor
um adulto sonhador eu daria um grande grito
e esse cordel foi escrito Tenho fé e acredito
por que eu ainda acredito na força do professor.
Na força de quem é forte
Nesse mundo tão cruel Mesmo sendo enfraquecido
Somente a educação mata Por não ser valorizado
a fome da miséria Por não ser reconhecido
Combate a corrupção Por quem tá lá no poder
É possível até que mude, Assistindo padecer
o sistema de saúde Sem ouvir nosso clamor
desse povo sofredor Ah... se fosse diferente
Eu insisto, eu repito Ah... se até o presidente
Tenho fé e acredito Se curvasse ao professor.
(Bráulio Bessa)
394
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PREFEITURA MUNICIPAL DE MARABÁ

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SEBASTIÃO MIRANDA FILHO

MARILZA DE OLIVEIRA LEITE

JOSÉ ORLANDO LIMA DE MORAES

FÁBIO ROGÉRIO RODRIGUES GOMES

VALDIRENE NASCIMENTO CAMPOS

ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR Pensando em Rede

Antônio Zacarias da Silva Bandeira (LETRAS)

Arley Novais de Oliveira do Nascimento (PEDAGOGIA)

CAPA E CONTRA CAPA

Dedicamos esta proposta a todos os Educadores do

Ao Excelentíssimo Prefeito Sebastião Miranda Filho, que, com seu espírito

À Professora Marilza de Oliveira Leite, Secretária Municipal de Educação, pe-

Ao Professor Orlando Lima de Moraes, Secretário Adjunto de Educação, pela

Ao Dr. Luciano Lopes Dias, pela sensibilidade, vontade e determinação, en-

Ao Professor Fábio Rogério Rodrigues Gomes, Diretor de Ensino Urbano, pe-

À Professora Valdirene Nascimento Campos, pelo esforço, dedicação e enga-

Na vida, sempre teremos o direito de escolher qual caminho trilhar. Embora,

Sabemos que os nossos estudantes necessitam do conhecimento escolar pa-

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✓ Orientar as práticas docentes4 dos professores da Educação Infantil e do

✓ Proporcionar aos educadores estratégias teóricas e metodológicas que os

✓ Organizar e potencializar as áreas de conhecimento, saberes, valores,

✓ Estabelecer elos entre as políticas municipais e as práticas educativas

✓ Contribuir no processo de reflexão coletiva na (re)elaboração do projeto

✓ Contribuir para a formação humana integral, alinhando dialeticamente a

✓ Valorizar os laços de solidariedade humana presentes nas várias concep-

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